## MODEL PEMBELAJARAN CREATIVE PROBLEM SOLVING
(CPS) UNTUK MENINGKATKAN HASIL BELAJAR DAN KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF SISWA
Shella Malisa*, Iriani Bakti, dan Rilia Iriani Prodi Pendidikan Kimia FKIP Universitas Lambung Mangkurat Jalan Brigjend. H. Hasan Basry Banjarmasin, Indonesia *e-mail: shella_malisa@yahoo.com
Abstract. The  ability  to  think  creatively  is  one  of  the  21 st century  skills  that  students  must possess.  This  ability  can  be  improved  by  using  a  learning  model  that  exposes  students  to problems directly. This research aims to increase teacher activity, student activities, creative thinking  skills,  and  student  academic  achievement  by  implementing  Creative  Problem Solving  (CPS)  learning  model  in  class  XI  IPA  2  SMA  PGRI  6  Banjarmasin.  The  research applied  classroom  action  research  (CAR)  design  with  2  cycles.  The  subjects  were  39 eleventh grade students of natural science class. The data were analyzed by percentage and descriptive  quantitative  technique.  The  results  showed  that  the  teacher's  activity  in  the implementation of the action increased from 70.15% (good) to 85.46% (very good). Student activity  in  cycle  I  67.27%  (quite  active)  to  85%  in  cycle  II  (active).  Students'  creative thinking ability for fluency indicators was originally 59.25% to 77.42%, flexibility which was originally 37.25% to 55.03%, elaboration which was originally 39.75% to 69.75%. Classical cognitive of  students  with a percentage of 69.23% increased  to 87.17%. Students’ affective increased from 53.35% to 70.15% in cycle II and students' psychomotor learning outcomes were originally 59.69% to 69.4% in cycle II.
Keywords: creative thinking ability, academic achievement, creative problem solving
Abstrak. Kemampuan berpikir kreatif merupakan salah satu dari keterampilan abad 21 yang harus  dimiliki  siswa.  Kemampuan  ini  dapat  ditingkatkan  dengan  menggunakan  model pembelajaran  yang  menghadapkan  siswa  pada  masalah  secara  langsung.  Penelitian  ini bertujuan  meningkatkan  aktivitas  guru,  aktivitas  siswa,  kemampuan  berpikir  kreatif,  dan hasil belajar siswa di kelas XI IPA 2 SMA PGRI 6 Banjarmasin dengan menerapkan model pembelajaran  Creative  Problem  Solving  (CPS).  Penelitian  menggunakan  desain  penelitian tindakan  kelas  (PTK)  dengan  2  siklus.  Subjek  penelitian  merupakan  siswa  kelas  XI  IPA berjumlah  39  orang.  Data  dianalisis  menggunakan  teknik  persentase  dan  deskriptif kuantitatif Hasil penelitian menunjukkan bahwa aktivitas guru dalam pelaksanaan tindakan meningkat  dari  70,15%  (baik)  menjadi  85,46%  (sangat  baik).  Aktivitas  siswa  pada  siklus  I 67,27% (cukup aktif) menjadi 85% pada siklus II (aktif). Kemampuan berpikir kreatif siswa untuk  indikator  fluency,  semula  59,25%  menjadi  77,42%,  flexibility  yang  semula  37,25  % menjadi 55,03%, elaboration yang awalnya 39,75% menjadi 69,75%. Hasil belajar kognitif siswa secara klasikal  dengan persentase 69,23% meningkat menjadi 87,17%. Hasil belajar afektif  siswa  meningkat  dari  53,35%  menjadi  70,15%  pada  siklus  II  dan  hasil  belajar psikomotorik  siswa  yang  semula  59,69%  menjadi  69,4%  pada  siklus  II.  Hasil  penelitian menunjukkan  bahwa  model  pembelajaran  CPS  dapat  meningkatkan  hasil  belajar  dan kemampuan berpikir kreatif siswa.
Kata kunci : kemampuan berpikir kreatif, hasil belajar, creative problem solving

## PENDAHULUAN
Salah  satu  tujuan  mata  pelajaran  kimia dalam  sistem  pendidikan  di  Indonesia  adalah menumbuh  kembangkan  sikap  kreativitas
siswa. Kreativitas berkaitan dengan kemampuan  berpikir  divergen  siswa  terhadap persoalan yang dihadapi. Mata pelajaran kimia merupakan  mata  pelajaran    rumpun  IPA  yang
dapat  menjadi  permasalahan  dengan  solusi yang  beragam.  Kemampuan  siswa  dalam meberikan  solusi  yang  beragam  terhadap persoalan  kimia  merupakan  tujuan  utama dalam pembelajaran yang menekankan kepada kreatifitas mahasiswa.
Mata pelajaran kimia di sekolah biasanya dihubungkan  dengan  mata  pelajaran  yang membosankan  sehingga  menurunkan  tingkat motivasi  dan  keaktifan  siswa  untuk  belajar. Salah  satu  penyebab  dari  hal  tersebut  adalah kurang  sesuainya  model  pembelajaran  yang digunakan  terhadap  kompetensi  siswa  yang diharapkan.  Pola  pembelajaran  di  sekolah umumnya menggunakan pembelajaran konvensional yang menekankan kepada dominasi aktivitas guru. Padahal pembelajaran modern  menginginkan  adanya  pusat  aktivitas pembelajaran yang terpusat pada siswa.
Pembelajaran  yang  menggunakan  pola konvensional dengan menekankan pembelajaran  pada  guru,  masih  banyak  tidak mampu  dalam  memecahkan  soal  yang diberikan.  Umumnya  mereka  cenderung mengikuti  contoh  yang  diberikan  oleh  guru dan tidak memiliki kemampuan yang maksimal  dalam  menyelesaikan  soal  dengan caranya sendiri. Perlu suatu pola pembelajaran yang  dapat  membantu  siswa  untuk  dapat menyelesaikan  soal  dengan  cara  mereka sendiri berdasarkan pengetahuan yang dimiliki.
Pembelajaran  yang  menghadapkan  siswa secara  langsung  kepada  masalah,  dapat menjadi  pemicu  siswa  untuk  memiliki kemampuan berpikir kreatif.
Pada
pembelajaran  yang  langsung  berhadapan dengan masalah, para siswa harus mendapatkan  cara-cara  berpikir,  kebiasaan tekun,  dan  rasa  ingin  tahu  yang  besar  untuk dapat  mengatasi  permasalahan  yang  dihadapi. Permasalahan  yang  langsung  dan  menguji daya  pikir  siswa  merupakan  sebuah  pola pembelajaran  yang  sangat  bermanfaat.  Salah
satunya adalah untuk meningkatkan kemampuan berpikir kreatif siswa.
Kemampuan  berpikir  kreatif  merupakan kemampuan  individu  untuk  mencari  cara, strategi,  ide  atau  gagasan  baru  bagaimana memperoleh  penyelesaian  terhadap  suatu permasalahan yang dihadapi.  Siswa  harus  memiliki  kemampuan berpikir  kritis,  logis,  kreatif,  sistematis, komunikasi,  serta  kemampuan  dalam  bekerja sama secara efektif. Berpikir kreatif merupakan  suatu    proses    berpikir    yang menghasilkan bermacam-macam kemungkinan  ide  secara  luas  dan  beragam. Pada  saat  menyelesaikan  suatu  persoalan, berpikir  kreatif  akan  menghasilkan  ide-ide yang berguna dalam menemukan penyelesaiannya.  Kreatif berhubungan dengan penemuan sesuatu yang baru dengan mengunakan  sesuatu  yang  telah  ada  (Putra, Irwan & Vionanda, 2012).
Munandar  (2012)  menyatakan  bahwa berpikir  kreatif  disebut  juga  dengan  berpikir divergen,  yaitu  kemampuan  berpikir  untuk memberikan  bermacam-macam  kemungkinan jawaban berdasarkan informasi yang diberikan dengan  penekanan  pada  keragaman  jumlah jawaban  dan  kesesuaian.  Ketika  seseorang menerapkan berpikir kreatif dalam pemecahan masalah,  pemikiran  divergen  menghasilkan banyak ide yang berguna dalam menyelesaikan  masalah.  Orang  yang  disebut kreatif adalah orang yang mampu menemukan cara  yang  berbeda  dari  orang  lain  dalam mengelola  informasi  sehingga  melahirkaan produk yang berbeda (Sudarma, 2013).
Kemampuan  berpikir  kreatif  melibatkan kemampuan  lain  yang  menyusun  kemampuan berpikir  kreatif  tersebut.  Al-Oweidi  (2013) menyebutkan bahwa terdapat lima kemampuan  yang  dimiliki  seseorang  untuk memiliki kemampuan berpikir kreatif. Kemampuan  tersebut  meliputi:  1) fluency, kemampuan untuk menciptakan banyak ide; 2) flexibility, kemampuan adaptasi dan
melakukan  perubahan  serta  sifat  spontan;  3) originality, merupakan  karakteristik  tingkat lanjut  dari  berpikir  kreatif,  yaitu  kemampuan untuk  meciptakan  hal  baru  dan  inovatif;  4) problem sensitivity, kemampuan untuk menemukan  suatu  masalah  dan  menentukan metode  yang  tepat  untuk  mengatasinya;  5) elaboration, realisasi  atau  transformasi  dari sebuah gagasan.
Kemampuan  berpikir  kreatif  merupakan bagian  dari  konsep  pembelajaran  yang  harus ditingkatkan  dan  dilatih  terus  menerus  pada siswa.  Peningkatan  kemampuan  berpikir kreatif  pada  siswa  bertujuan  agar  siswa  lebih memahami dan memaknai konsep pembelajaran.  Mereka  tidak  hanya  menerima hal yang disampaikan oleh guru, tetapi mereka berusaha  mencari  kebenaran  atas  informasi yang  diterima.  Selain  itu,  berpikir  kreatif melatih  siswa  untuk  berani  mengemukakan pendapat,  tegas  dalam  memutuskan  sesuatu dan  bijaksana  dalam  mengambil  kesimpulan. Berpikir  kreatif  tidak  hanya  diperlukan  pada proses  pembelajaran,  akan  tetapi  dengan adanya  pembiasaaan,  berpikir  kratif  dapat membantu  mengatasi  berbagai  persoalan dalam kehidupan sehari-hari.
Uraian  di  atas  mengarahkan  bahwa berpikir  kreatif  merupakan  kompetensi  yang harus dimiliki oleh seorang siswa. Guru dalam pembelajaran  harus  mengutamakan  siswa untuk  memiliki  kemampuan  berpikir  kreatif dan menyadari bahwa berpikir rkeatif merupakan  keterampilan  abad  21  yang  harus dimiliki  oleh  siswa  (Lai,  2011).  Pembelajaran dengan  pola  yang  menekankan  kepada pelatihan  untuk  meningkatkan  kemampuan berpikir  kreatif  menjadi  hal  yang  penting untuk  dilakukan.  Penelitian  pendahuluan  di kelas  XI  IPA  2  SMA  PGRI  6  Banjarmasin, menunjukkan  bahwa  97,4%  siswa  belum memiliki  kemampuan  berpikir  kreatif.  Hasil ini  diperoleh  dengan  menggunakan  instrumen berpikir  kreatif  –  kritis  YanPiaw  (Filsaime, 2008).  Selain  itu,  hasil  belajar  siswa  pada
materi  larutan  penyangga  hanya  36,4%  yang memenuhi KKM, sedangkan sisanya berada di bawah KKM. Berdasarkan penelitian tersebut, diketahui bahwa siswa di kelas XI IPA 2 SMA PGRI 6 Banjarmasin belum memiliki kemampuan  berpikir  kreatif  yang  baik, sehingga  diperlukan  suatu  pembelajaran  yang dapat  meningkatkan  kemampuan  berpikir kreatif tersebut.
Model  pembelajaran Creative  Problem Solving (CPS)  merupakan  salah  satu  model pembelajaran yang dapat meningkatkan kemampuan  berpikir  kreatif  siswa.  Model pembelajaran  CPS  merupakan  suatu  model pembelajaran  yang  melakukan  pemusatan pada pengajaran dan keterampilan pemecahan masalah  yang  diikuti  dengan  penguatan keterampilan  serta  pengaturan  solusi  secara kreatif  (Supardi  &  Putri,  2010;  Sakaningsih , Asri,  &  Negara,  2014;  Amalia,  2013). Menurut  Siswandi,  Abadi,  &  Negara  (2014) model CPS adalah variasi pemecahan masalah dengan teknik sistematik dalam menyelesaikan    suatu  masalah. Model pembelajaran  CPS  memiliki  enam  kriteria yang  dijadikan  sebagai  landasan  utama  yang sering  disingkat  dengan  OFPISA,  yaitu objectif finding, fact finding, problem finding, idea finding,  solution  finding dan acceptence finding. Hampir  semua  upaya  pemecahan masalah yang menggunakan model pembelajaran  CPS  selalu  melibatkan  keenam karakteristik tersebut (Huda, 2013). Menurut
Shoimin (2014) model pembelajaran  CPS  mempunyai  beberapa kelebihan  dan  kekurangan.  Kelebihan  model pembelajaran  CPS  diantaranya:  1)  melatih siswa  untuk  mendesain  suatu  penemuan,  2) berpikir dan bertindak kreatif, 3) memecahkan masalah  yang  dihadapi  secara  realistis,  4) mengidentifikasi dan melakukan penyelidikan, 5)  menafsirkan  dan  mengevaluasi  hasil pengamatan, 6) merangsang kemajuan perkembangan berpikir siswa untuk menyelesaikan masalah yang dihadapi dengan
cepat.  Adapun  kelemahan  yang  ditemui  pada model  pembelajaran  CPS  diantaranya:  1) beberapa  pokok  bahasan  sangat  sulit  untuk menerapkan model pembelajaran CPS, misalnya  keterbatasan  alat-alat  laboratorium menyulitkan siswa untuk melihat dan mengamati  serta  menyimpulkan  kejadian untuk konsep tersebut, 2) memerlukan alokasi waktu yang lebih panjang dibandingkan model pembelajaran yang lain.
Hasil penelitian tentang peran model CPS dalam  peningkatan  prestasi  belajar  siswa  dan berpikir kreatif siswa telah banyak di lakukan. Model  pembelajaran  CPS  menunjukkan  hasil dapat  meningkatkan  kemampuan  berpikir kreatif  siswa  (Sari,  2014;  Risnawati  &  Saadi, 2016;  Wahyu,  Rusmansyah,  &  Sholahuddin . 2017).  Hasil  belajar  siswa  yang  meliputi kognitif, afektif dan psikomotorik, mengalami peningkatan  dengan  menggunakan  model pembelajaran  CPS  (Supardi  &  Putri,  2010; Rusmansyah,  2015;  Apriyadi  &  Syahmani, 2011).
Berdasarkan permasalahan yang terjadi di kelas  XI  IPA  2  SMA  PGRI  6  Banjarmasin berkaitan  dengan  rendahnya  kemampuan berpikir  kreatif  dah  hasil  belajar  siswa  serta uraian tentang  model  pembelajaran  CPS  yang dapat  meningkatkan  kemampuan  berpikir kreatif  dan  hasil  belajar,  maka  dilakukan penelitian  tindakan  kelas  untuk  mengatasi permasalah tersebut. Penelitian tindakan kelas dilakukan dengan menerapkan model pembelajaran CPS secara bersiklus di kelas XI IPA 2 SMA PGRI 6 Banjarmasin pada materi larutan penyangga. Tujuan penelitian tindakan ini  adalah  untuk  meningkatkan  kemampuan berpikir kreatif dan hasil beajar siswa.
Sebuah penelitian tindakan kelas memiliki hipotesis tindakan yang menyatakan kemungkinan keberhasilan dari sebuah tindakan  yang  dilakukan.  Penelitian  tindakan kelas  yang  dilakukan  di  kelas  XI  IPA  2
dengan  model  pembelajaran  CPS  pada  materi pelajaran larutan penyangga memiliki hipotesis  tindakan  sebagai  berikut:  1)  melalui penerapan  model  pembelajaran  CPS,  hasil belajar siswa pada materi larutan penyangga di kelas  XI  IPA  2  SMA  PGRI  6  Banjarmasin tahun pelajaran 2016/2017 dapat ditingkatkan, 2)  melalui  penerapan  model  pembelajaran CPS, berpikir kreatif siswa pada materi larutan penyangga  di  kelas  XI  IPA  2  SMA  PGRI  6 Banjarmasin  tahun  pelajaran  2016/2017 dapat ditingkatkan.

## METODE PENELITIAN
Penelitian  dilaksanakan  menggunakan desain  penelitian  tindakan  kelas  (PTK). Penelitian PTK merupakan penelitian bersiklus yang  bertujuan  untuk  memperbaiki  praktik pengajaran dengan indikasi adanya peningkatan  pada  hasil  belajar  atau  indikator lainnya  yang  dapat  menjadi  penciri  dari keberhasilan  suatu tindakan.  Alur  pelaksanaan penelitian  tidakan  kelas  dapat  dilihat  pada Gambar 1.
Penelitian tindakan kelas yang dilaksanakan  di  kelas  XI  IPA  2  SMA  PGRI  6 Banjarmasin  dilakukan  dalam  dus  siklus penelitian.  Setiap  siklus  memiliki  empat tahapan  yang  meliputi  perencanaan,  tindakan, pengamatan, dan refleksi. Penelitian dilaksanakan  pada  tanggal  14  Maret  2017 sampai  dengan  18  April  2017.  Setiap  siklus dilaksanakan  dalam  dua  kali  pertemuan  dan satu  kali  pertemuan  untuk  tes  kemampuan berpikir  kreatif  dan  hasil  belajar  kognitif, sehngga  total  pertemuan  yang  dilaksanakan dalam  penelitian  tindakan  kelas  berjumlah enam  kali  pertemuan.  Subjek  penelitian  dalah siswa  kelas  XI  IPA  2  SMA  PGRI  6 Banjarmasin  pada  tahun  pelajaran  2016/2017 dengan  jumlah  siswa  sebanyak  39  orang  yang terdiri  atas  10  orang  laki-laki  da  29  orang perempuan.
Gambar 1. Tahapan siklus dalam PTK
(Suharsimi, A., Suhardjono & Supardi, 2015)
Teknik pengumpulan data yang digunakan dalam penelitan tindakan ini adalah dengan  teknik  tes  dan  non  tes.  Teknik  tes dilakukan  dengan  memberikan  serangkaian soal  kepada  siswa  dan  instrumen  soal  yang digunakan  berbentuk  problem  atau  masalah dan berstruktur uraian. Instrumen tes digunakan  untuk  mengukur  kemampuan berpikir  kreatif  dan  hasil  belajar  kognitif siswa.  Teknik  non  tes  dilakukan  dengan melaksanakan  observasi  dan  angket  untuk mengetahui keterlaksanaan pembelajaran dengan model CPS dan  tanggapan serta kesan siswa  setelah  dilaksanakan  pembelajaran. Instrumen  tes  berupa  lembar  observasi aktivitas siswa, lembar afektif dan psikomotor. Instrumen  tes  dan  non  tes  dilakukan  validasi oleh  tim  validator  dengan  jumlah  validator lima orang.
Validitas  instrumen  pada  penelitian  ini menggunakan  kriteria  penilaian  instrumen menurut Lawshe (1975) dengan mengacu pada penilaian sebagai berikut:
1) Skor  2  apabila  soal  memenuhi  syarat essential yaitu sesuai dengan yang diperlukan. Jika dikaitkan dengan
penyusunan  instrumen  maka  instrumen tersebut  harus  memenuhi  syarat  sesuai dengan  isi  materi  pembelajaran  dan  bahasa yang  digunakan  dapat  dimengerti  oleh siswa (komunikatif).
2) Skor  1  apabila  soal  bermanfaat  tetapi  tidak essential  yaitu  instrumen  memenuhi  syarat sesuai dengan isi materi pembelajaran tetapi bahasa yang digunakan tidak dapat dimengerti  oleh  siswa  (komunikatif)  atau butir  soal  dapat  dimengerti  oleh  siswa (komunikatif)  tetapi  tidak  memenuhi  syarat sesuai dengan isi materi pembelajaran.
3) Skor  0  apabila  soal  tidak  dianggap  penting yaitu tidak bermanfaat dan tidak essential.
Lawshe (1975) menjelaskan beberapa arti dari  CVR,  yaitu  sebagai  berikut:  1)  CVR negatif,  jika  kurang  dari  setengah  jumlah validator  menyatakan  essential,  2)  CVR  nol, jika  setengah  dari  setengah  jumlah  validator menyatakan  essential,  3)  CVR  positif,  jika lebih  dari  setengah  jumlah  validator  tetapi tidak  seluruh.  Nilai  CVR  minimal  untuk sejumlah  validator  tertentu  disajikan  pada Tabel 1.
Tabel 1. Nilai CVR minimum
Jumlah Validator Nilai Minimum 5 0,99 6 0,99 7 0,99 8 0,75 9 0,78 10 0,62 11 0,59 12 0,56 (Cohen, 2010)
Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini memiliki  nilai  CVR  sebesar  1,  sehingga instrumen yang digunakan dalam penelitian ini telah valid dan layak untuk digunakan.

## Tabel 2. Kategori skor aktivitas guru
Rentang Skor Kategori 16-28 29-41 42-54 55-67 68-80 Sangat kurang baik Kurang baik Cukup baik Baik Sangat baik

## Tabel 3. Kategori skor aktivitas siswa
Rentang Skor Kategori 11-19 20-28 29-37 38-47 Sangat tidak aktif Kurang aktif Cukup aktif Aktif 48-55 Sangat Aktif

## Tabel 4. Kategori skor sikap siswa
Rentang Skor Kategori 4-6 Sangat kurang baik 7-9 Kurang baik 10-12 Cukup baik 13-16 Baik 17-20 Sangat baik Tabel 5. Kategori skor keterampilan psikomotorik Rentang Skor Kategori 3-5 Sangat kurang terampil 6-7 Kurang terampil 8-9 Cukup terampil 10-11 Terampil 12-15 Sangat terampil Tabel 6. Kategori kemampuan berpikir kreatif siswa Nilai Kategori Nilai < 55 Rendah 55 ≤ Nilai 75 Sedang Nilai ≥ 75 Tinggi
Aktivitas  guru,  aktivitas  siswa,  sikap siswa,  psikomotorik  siswa,  hasil  belajar  dan kemampuan  berpikir  kreatif  siswa  diamati
dengan  menggunakan  lembar  observasi.  Hasil observasi dikonversi dalam bentuk skala likert dengan  rentang  kategori  sebagaimana  Tabel  2 sampai dengan Tabel 7.

## Tabel 7. Standar ketuntasan SMA PGRI 6
Banjarmasin Nilai Kategori ≥ 75 Tuntas < 75 Belum tuntas
Indikator keberhasilan suatu proses belajar mengajar  melalui  model  pembelajaran  CPS pada  materi  larutan  penyangga,  dikatakan berhasil jika:
1) Aktivitas guru dalam kriteria minimal baik.
2) Aktivitas  siswa  dalam  kriteria  minimal aktif.
3) Kemampuan berpikir kreatif siswa meningkat  di  tiap  indikator  pada  aspek fluency, flexibility, originality dan elaboration.
4) Hasil  belajar  ranah  keterampilan  siswa meningkat dalam kategori minimal 75.
5) Hasil  belajar  ranah  pengetahuan  siswa minimal sesuai dengan KKM SMA PGRI 6 Banjarmasin yaitu 75.

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Pelaksanaan Tindakan
Hasil  penelitian  tindakan  kelas  pada materi larutan penyangga menggunakan model pembelajaran  CPS  dilaksanakan  dalam  2 siklus.  Setiap  siklus  berisi  perencanaan, tindakan,  observasi  dan  refleksi.  Hasil penelitian  berupa  kemampuan  berpikir  kreatif dan hasil belajar siswa yang diperoleh dari tes di akhir siklus I dan siklus II. Selain itu, hasil non  tes  berupa  aktivitas  guru,  aktivitas  siswa, afektif,  dan  psikomotor,  diperoleh  dari pengamatan observer terhadap proses pembelajaran pada setiap pertemuan di siklus I dan siklus II.
Pada  siklus  I,  pelaksanaan  penelitian tindakan  kelas  di  awali  dengan  tahap
perencanaa.  Pada  tahap  perencanaan,  guru menyusun RPP sebagai pedoman pelaksanaan pembelajaran, menyusun
LKS, mempersiapkan alat dan bahan untuk praktikum, menyusun lembar observasi aktivitas  guru  dan  aktivitas  siswa,  menyusun lembar penilaian afektif dan psikomotor siswa, menyusun tes akhir siklus I berupa soal uraian beserta kunci jawabannya.
Pada  saat  pelaksanaan  tindakan,  guru melakukan pembagian kelompok secara heterogen.  Siswa  dibagi  menjadi  6  kelompok dengan  setiap  kelompok  beranggotakan  6-7 siswa. Pembagian kelompok dilakukan sebelum  pertemuan  pertama  dimulai.  Hal  ini bertujuan  untuk  mengefisienkan  waktu  pada saat pembelajaran berlangsung.
Tahap  tindakan  pada  siklus  I  berisi kegiatan  pembelajaran  dan  pada  akhir  siklus berisi kegiatan tes untuk mengukur kemampuan  berpikir  kreatif  dan  hasil  belajar siswa.  Tahap  pengamatan  dilakukan  disetiap pertemuan  oleh  observer.  Hasil  pengamatan tersebut  digunakan  sebagai  bahan  refleksi untuk  perbaikan  pada  pertemuan  selanjutnya. Pertemuan  pertama  dalam  siklus  I  berisi kegiatan  untuk  mempelajari  pengertian,  sifat, dan  komponen  larutan  penyangga  dengan indikator  pembelajaran:  1)  mendefinisikan pengertian dan sifat larutan penyangga beserta komponennya; 2) menentukan larutan penyangga  dan  bukan  larutan  penyangga;  3) menentukan  larutan  penyangga  asam  dan larutan penyangga basa.
Pelaksanaan pembelajaran dilakukan dalam  kelompok-kelompok  kecil  heterogen yang beranggotakan 6-7 orang serta pemberian LKS  kepada  siswa sebagai panduan  kegiatan  pembelajaran  yang  sesuai dengan  model  pembelajaran  CPS.  Selama proses  pembelajaran  berlangsung,  observer mengadakan observasi terhadap aktivitas guru, siswa,  afektif  dan  psikomotor  siswa.  Pada pelaksanaan proses pembelajaran guru menggunakan  model  pembelajaran  CPS  yang
terdiri  dari  6  tahapan  yakni: objectif  finding, fact  finding,  problem  finding,  idea finding, solution finding dan acceptence finding.
Pada  awal  pertemuan  di  siklus  I,  guru membuka  pelajaran  dan  melakukan  apersepsi dengan  bertanya  kepada  siswa,”pernahkah mata  kalian  kemasukan  debu  ketika  sedang berada di jalanan dan apa yang kalian rasakan setelah  kemasukan  debu  pada  mata  kalian?”. Siswa  menjawab  “pernah  bu,  rasanya  perih”. Kemudian  guru  berkata  “ketika  mata  kalian perih apa yang kalian lakukan ?”, semua siswa menjawab  “meneteskan  obat  tetes  mata  pada mata  bu”.  Ketika  ditetesi  obat  tetes  mata apakah  yang  kalian  rasakan?  Tanya  guru. Semua  siswa  berkata  “rasanya  dingin  dan tidak  perih  dimata  bu”.  Guru  bertanya kembali, “mengapa obat tetes mata tidak perih saat  diteteskan  pada  mata?”  Siswa  menjawab “karena dalam obat tetes mata terdapat larutan penyangga dan pH obat tetes mata disesuaikan dengan  pH    air  mata  sehingga  tidak  perih dimata”.  Guru  menjawab,“iya,  benar  sekali”. Harga  pH  obat  tetes  mata  sama  dengan  harga pH di air mata yang  berkiasar 7,4. Pemakaian larutan  air  mata  yang  tanpa  memberikan  rasa nyeri  adalah  larutan  yang    memiliki  pH  7,3  - 9,7.
Pada  kegiatan  diskusi,  masih  terdapat siswa  yang  bertanya  kepada  guru  mengenai jawaban  yang  akan  mereka  tulis  di  LKS.  Hal ini  mengindikasikan  bahwa  siswa  belum memiliki kemampuan untuk menjawab soal/tugas  yang  berbeda  dari  biasa  karena siswa belum terbiasa dengan model pembelajaran  CPS.  Pada  bagian  pertama, objective  finding ,  siswa  diminta  untuk menuliskan  situasi  masalah  dalam  bentuk skema/gambar  sesuai  dengan  perintah  yang terdapat  pada  LKS.  Pada  bagian  ini  masih banyak  siswa  yang  tidak  bisa  menuliskan masalah dalam bentuk skema/gambar, sehingga  guru  perlu  memberikan  arahan  agar siswa  dapat  menjawab.  Pada  bagian fact finding dan problem finding , tidak ada kendala
yang  berarti,  siswa  sudah  memahami  yang harus  mereka  tuliskan  pada  bagian  tersebut. Pada bagian idea finding dan solution finding , siswa  diminta  untuk  mendiskusikan  langkah- langkah  penyelesaian  masalah  dengan  teman satu  kelompok.  Sebagian  siswa  masih  kurang mampu  dalam  menentukan  langkah-langkah untuk menyelesaikan masalah yang diberikan, sehingga guru harus membimbing siswa untuk menentukan  langkah  penyelesaian  masalah tersebut.  Jika  langkah-langkah  penyelesaian masalah  sudah  ditentukan,  selanjutnya  siswa diminta  untuk  menerapkan  langkah-langkah yang  telah  mereka  pilih  untuk  menyelesaikan masalah. Setelah selesai memecahkan masalah, siswa melakukan kegiatan praktikum.  Kegiatan  praktikum  bertujuan untuk  mengaplikasikan  konsep  yang  telah diperoleh  siswa.  Sebelum  kegiatan  praktikum dimulai,  guru  menjelaskan  langkah-langkah kerja  yang  harus  dilakukan  siswa.  Siswa melakukan  praktikum  untuk  membedakan larutan  penyangga  dan  bukan  penyangga. Selain  itu,  siswa  mengamati  serta  menuliskan hasil pengamatan pada tabel pengamatan yang tersedia di LKS. Kemudian siswa menganalisis hasil pengamatan yang diperoleh.
Pada tahap berikutnya dalam pembelajaran  dengan  model  CPS,  siswa mempresentasikan hasil pengamatannya. Siswa  perlu  dibimbing  dalam  berbicara  di depan  kelas  saat  menjelaskan  tahap-tahap penyelesaian  masalah  mulai  dari  menjelaskan situasi  masalah,  mengubah  masalah  dalam bentuk  kalimat  tanya,  membacakan  data-data yang  diketahui  dan  langkah-langkah  yang diambil  untuk  memecahkan  masalah.  Setelah siswa selesai mempresentasikan hasil diskusinya,  kemudian  guru  menanyakan tanggapan  kelompok  lain.  Sebagian  besar kelompok setuju dengan hasil yang disampaikan.
Berdasarkan  hasil  observasi  kegiatan pembelajaran dapat diketahui bahwa
kekurangan-kekurangan  yang  muncul  dari aktivitas  guru  yakni  guru  masih  kurang mampu memusatkan perhatian dan memotivasi  siswa  sehingga  menyebabkan masih  banyak  siswa  yang  berbicara  dengan teman sebangkunya dan menggunakan smartphone saat  proses  pembelajaran.  Selain itu,  guru  kurang  optimal  dalam  membimbing siswa  dalam  merumuskan  masalah  dan memecahkan masalah.
Berdasarkan uraian tersebut, guru melakukan  perbaikan  pembelajaran  pada pertemuan berikutnya. Pada pertemuan berikutnya, guru lebih memusatkan perhatiaan siswa  dengan  cara  membuat  perjanjian sebelum  memulai  pelajaran,  apabila  siswa ribut  saat  guru  sedang  menjelasakan  materi pelajaran,  maka  siswa  akan  maju  ke  depan kelas untuk menjelaskan materi pelajaran yang akan  dipelajari.  Ternyata  dengan  melakukan hal tersebut, lebih membuat siswa memperhatian guru saat pembelajaran berlangsung.  Guru  juga  lebih  mendekatkan diri pada tiap kelompok agar dapat memibimbing semua kelompok dalam memecahkan masalah.
Pada  siklus  II,  proses  pembelajaran dengan  model  CPS  mengalami  peningkatan dari segi aktivitas guru dan siswa. Keaktifan di kelas  mulai  terlihat  karena  siswa  sudah  mulai terbiasa  dengan  model  CPS  yang  digunakan. Masalah  yang  disajikan  pada  siklus  II menuntut  siswa  untuk  menjelaskan  cara  kerja sistem penyangga dalam mempertahankan pH darah  di  dalam  tubuh  makhluk  hidup.  Pada tahap-tahap  penyelesaian  masalah,  tidak banyak  kendala  yang  di  alami  oleh  siswa. Siswa dapat menjawab setiap tahapan penyelesaian  masalah  mulai  dari objective finding,  fact  finding,  problem  finding,  idea finding,  solution  finding sampai  dengan acceptance finding. Setelah selesai berdiskusi, guru  meminta  perwakilan  kelompok  untuk mempresentasikan  hasil  diskusi  mereka  di depan  kelas.  Siswa  antusias  untuk  maju  ke
depan  kelas  dan  siswa    mampu  menjelaskan tahap-tahap penyelesaian masalah yang diambil untuk menyelesaikan permasalahan.
Aktivitas  siswa  pada  awalnya  terdapat kekurangan, yakni siswa kurang memperhatikan  guru,  siswa  juga  kurang  aktif mengemukakan  pendapat  untuk  menemukan strategi  yang  sesuai  untuk  digunakan  dalam menyelesaikan  permasalahan.  Siswa  lebih sering  bertanya  kepada  guru  mengenai jawaban  apa  yang  harus  ditulis  dilembar jawaban  dari  pada  bertukar  pendapat  dengan teman  sekelompoknya.  Selain  itu,  siswa kurang  berpartisipasi  ketika  diminta  untuk mempresentasikan hasil diskusi dan menyimpulkan  materi  pelajaran,  sehingga guru  memerlukan  waktu  yang  lama  untuk membujuk siswa agar bersedia mempresentasikan  hasil  diskusi  ke  depan kelas dan menyimpulkan materi pelajaran.
Pada  pertemuan-pertemuan  berikutnya, guru  melakukan  perbaikan  dengan  cara memberikan  teguran  atau  intruksi  agar  siswa lebih memperhatikan guru, lebih mengarahkan siswa  agar  saling  bertukar  pendapat  dengan teman  sekelompoknya,  dan  juga  membujuk siswa  agar  bersedia  mempresentasikan  hasil diskusi ke depan kelas. Guru membujuk siswa dengan  mengatakan  bahwa  bagi  siswa  yang bersedia  mempresentasikan  hasil  diskusi kelompoknya  maka  akan  diberikan  nilai tambahan.
Aktivitas siswa pada pertemuan berikutnya  pada  siklus  II  setelah  mengalami perbaikan  berdasarkan  hasil  refleksi  siklus  I, mengalami  peningkatan.  Peningkatan  karena siswa lebih memperhatikan guru saat menyampaikan apersepsi, tujuan pembelajaran, dan materi pelajaran. Selain itu, siswa  juga  lebih  percaya  diri  ketika  diminta maju ke depan kelas untuk mempresentasikan hasil  diskusi  dan  juga  menyimpulkan  materi pelajaran  meskipun  harus  dipimpin  terlebih dahulu oleh guru. Hal ini tentunya tidak lepas dari  tindakan  yang  dilakukan  oleh  guru  untuk
memperbaiki proses pembelajaran pada siklus II.
Kekurangan lainnya dalam proses pembelajaran selain seperti disebutkan di atas, yaitu  pada  kegiatan  diskusi  oleh  siswa  juga terdapat  kekurangan.  Kekurangan  tersebut karena  banyak  siswa yang  mengalami kesulitan ketika menjawab permasalahan yang disajikan  di  LKS.  Pada  pertemuan-pertemuan awal,  siswa  mengalami  kesulitan  ketika menyelesaikan  permasalahan  yang  disajikan, karena  siswa  diminta  untuk  menyelesaikan permasalahan  tersebut  dengan  menggunakan langkah-langkah  model  pembelajaran  CPS, sehingga  guru  harus  memberikan  bimbingan kepada  semua  siswa  agar  siswa  bisa menyelesaikan permasalahan tersebut. Kesulitan  yang  dialami  siswa  yakni  pada langkah objective  finding,  idea  finding dan solution finding.
Pada  langkah objective  finding, siswa diminta  untuk  menjelaskan  situasi  masalah dalam bentuk skema/gambar. Pada langkah ini masih  ada  siswa  yang  belum  memahami bagaimana menjawab langkah objective finding tindakan  yang  dilakukan  guru  pada langkah objective  finding  ini adalah  dengan cara  memberikan  bimbingan  dan  membantu siswa dalam membuat skema/gambar.
Pada  langkah idea  finding  dan  solution finding ,  siswa  diminta  untuk  membuat langkah-langkah  atau  rencana  penyelesaian masalah.  Pada  langkah  ini  hampir  seluruh siswa  mengalami  kesulitan.  Siswa  tidak  tahu jawaban apa yang harus mereka tuliskan pada kolom  jawaban,  sehingga  tindakan  yang dilakukan  guru  adalah  menjelaskan  ulang masalah  yang  disajikan  dan  membimbing siswa untuk menanyakan beberapa pertanyaan terhadap dirinya sendiri dalam proses pemecahan  masalah  dan  menegasakan  bahwa pada langkah idea finding dan solution finding siswa  di  tuntut  untuk  memberikan  lebih  dari satu jawaban.
Permasalahan  yang  teridentifikasi  pada proses  pembelajaran  siklus  I,  diatasi  dan dilakukan  perbaikan  pada  siklus  II.  Pada siklus  I,  hasil  evaluasi  proses  pembelajaran tidak  memenuhi  indikator  keberhasilan  yang telah  ditetapkan.  Akibatnya,  dilakukan  proses pembelajaran  model  CPS  pada  siklus  II dengan melakukan perbaikan proses sebagaimana  yang  telah  diidentifikasi  pada siklus  I.  Pada  siklus  II,  terjadi  peningkatan aktivitas  guru,  aktivitas  siswa,  kemampuan berpikir  kreatif  dan  hasil  belajar.  Hasil evaluasi  pada  siklus  II  tersebut  telah memenuhi indikator keberhasilan.

## Aktivitas guru
Aktivitas  guru  yang  diamati  dalam penelitian  tindakan  kelas  ini  adalah  1) membuka pelajaran, 2) menyampaikan apersepsi,  3)  menyampaikan  topik  dan  tujuan pelajaran, 4) menjelaskan model pembelajaran CPS,  5)  membagi  siswa  ke  dalam  kelompok belajar, 6) menyampaikan informasi mengenai materi  dan  menyajikan  masalah,  7)  meminta siswa  mengkaji  masalah  yang  ada  di  lembar kerja siswa, 8) membimbing siswa menerapkan  langkah-langkah  penyelesaian masalah,  9)  membimbing  siswa  merumuskan masalah, 10) membimbing siswa mengungkapkan  dan  menerapkan  strategi pemecahan  masalah,  11)  mendorong  dialog dan diskusi antar  siswa dalam kelompok,  12) meminta  siswa  menyajikan  hasil  pemecahan masalah,  13)  membimbing  siswa  mengkaji ulang  proses/hasil  pemecahan  masalah,  14) membimbing siswa menyimpulkan materi, 15) memberikan  tugas  dan  menginformasikan materi  selanjutnya,  16)  menutup  pelajaran. Hasil  observasi  peningkatan  aktivitas  guru pada siklus I dan siklus II tersaji pada Gambar 2.

## Gambar 2. Persentase aktivitas guru
Pada  siklus  I  berdasarkan  hasil  observasi dari pertemuan pertama, berada dalam kategori baik  namum  masih  ada  beberapa  hal  yang kurang  optimal,  seperti  guru  masih  kurang mampu memusatkan perhatian dan memotivasi siswa  dalam  pembelajaran  sehingga  pada tahap  awal  pembelajaran,  kondisi  kelas  belum dapat  terarah  sebagaimana  mestinya.  Guru juga  kurang  dalam  hal  pengelolaan  kelas sehingga  kegiatan  praktikum  yang  diadakan pada  pertemuan  pertama  ini  cendrung  ribut karena  siswa  kurang  tertib  dalam  melakukan praktikum.  Selain  itu,  guru  juga  kurang maksimal  dalam  hal  mengkaji  ulang  hasil pemecahan  masalah.  Hal  ini  dikarenakan alokasi  waktu  yang  digunakan  sudah  habis, maka  dari  itu  pengkajian  ulang  hasil pemecahan  masalah  tidak  dapat  dilakukan dengan maksimal.
Pada  pertemuan  kedua,  guru  mulai memperbaiki  kekurangan-kekurangan  yang ada  pada  pertemuan  pertama,  seperti  lebih memfokuskan perhatian siswa, menyampaikan tujuan  pembelajaran  dan  menyampaikan permasalahan, sehingga siswa lebih memperhatikan  dan  merespon  apa  yang disampaikan  oleh  guru.  Guru  juga  melakukan perbaikan  dalam  hal  pengelolaan  kelas.  Pada pertemuan  kedua  ini  guru  berusaha  membuat suasana  kelas  menjadi  lebih  kondusif.  Guru selalu  menegur  siswa  jika  ada  siswa  yang melakukan  keributan.  Selain  itu,  guru  juga melakukan  perbaikan  dalam  hal  pengkajian ulang  hasil  pemecahan  masalah.  Guru  lebih memperhatikan  alokasi  waktu  sehingga  guru
70.15 85.46 0 20 40 60 80 100 Siklus I Siklus II P erse n ta se
dapat  melakukan  pengkajian  ulang  hasil  atau proses penyelesaian masalah.
Pembelajaran di siklus II secara keseluruhan  dari  tahap  awal,  inti,  dan  akhir pembelajaran  mengalami  peningkatan.  Karena aktivitas guru meningkat maka proses pembelajaran  dengan  menggunakan  model CPS sudah terlaksana dengan baik. Guru telah memperbaiki  kekurangan-kekurangan  pada saat  pembelajaran  di  siklus  I.  Peningkatan aktivitas guru tersebut terjadi karena pembelajaran  sudah  terbiasa  dengan  model pembelajaran  CPS.  Penelitian  lainnya  juga menunjukkan  hal  yang  senada  bahwa  dengan pembelajaran menggunakan model CPS, dapat meningkatkan  aktivitas  guru.  Solfitri  dan Armis  (2014)  menyatakan  bahwa  dengan menerapkan model CPS dalam suatu pembelajaran  dikelas  dapat  meningkatkan aktivitas  guru.  Aktivitas  guru  yang  semula berada pada kategori baik, mengalami peningkatan menjadi sangat baik dalam proses pembelajaran  dengan  model  CPS  untuk meningkatkan  keterampilan  generik  sains siswa (Risna , Hamid, & Winarti, 2017).

## Aktivitas siswa
Aktivitas  siswa  yang  diamati  dalam penelitian  tindakan  ini  adalah  1)  siswa menjawab  salam  dan  berdoa,  2)  siswa memperhatikan  apersepsi  yang  disampaikan, 3)  siswa  meperhatikan  topik  dan  tujuan pembelajaran, 4) siswa membentuk kelompok, 5) siswa mendengarkan masalah yang disampaikan, 6) siswa melakukan penyelidikan masalah, 7) siswa mengungkapkan
pendapat, 8) siswa mendiskusikan  pertanyaan-pertanyaan  yang terdapat  pada  LKS,  9)  siswa  menerapkan strategi  penyelesaian  masalah,  10)  siswa mempersentasikan  hasil  diskusi,  11)  siswa menyimpilkan materi pelajaran. Hasil observasi  peningkatan  aktivitas  siswa  pada siklus  I  dan  siklus  II  terlihat  seperti  pada Gambar 3.
Gambar 3. Persentase aktivitas siswa Pada siklus I aktivitas siswa berada pada kategori  cukup  aktif,  hal  ini  dikarenakan  ada bagian  yang  kurang  optimal  yaitu  siswa kurang  merespon  apersepsi  yang  diberikan oleh  guru,  kurang  memperhatikan  ketika  guru menjelaskan model pembelajaran CPS, kurang memperhatikan  ketika  guru  menyampaikan tujuan pembelajaran dan permasalahan. Selain itu,  siswa  juga  kurang  aktif  mengemukakan pendapat  untuk  menemukan  strategi  yang cocok digunakan untuk menyelesaikan permasalahan.  Siswa  lebih  sering  bertanya kepada guru mengenai jawaban apa yang harus ditulis  dilembar  jawaban  dari  pada  bertukar pendapat  dengan  teman  sekelompoknya.  Pada saat  mempresentasikan  hasil  diskusi  dan menyimpulkan  hasil  belajar  juga  kurang optimal,  siswa  cendrung  kurang  antusias  saat diminta guru untuk maju ke depan kelas.
Pada  siklus  II  terlihat  bahwa  persentase aktivitas  siswa  mengalami  peningkatan.  Hal ini dikarenakan pada siklus II guru melakukan perbaikan  proses  pembelajaran,  sehingga perbaikan yang dilakukan oleh guru berdampak pada aktivitas siswa. Pada siklus II ini siswa lebih memperhatikan penjelasan guru dan siswa sudah aktif berdiskusi dengan teman sekelompoknya  dalam  menemukan  strategi untuk  menyelesaikan  permasalahan  yang disajikan.
Aktivitas siswa yang mengalami peningkatan  dari  siklus  I  ke  siklus  II  maka proses  pelaksanaan  pembelajaran  dengan menggunakan  model  CPS  sudah  terlaksana dengan  baik  karena  guru  telah  memperbaiki
67.27 85 0 20 40 60 80 100 Siklus I Siklus II P erse n tt ase
kekurangan-kekurangan
pada saat pembelajaran  siklus  I.  Terjadinya  peningkatan aktivitas  siswa  pada  penelitian  ini  sejalan dengan penelitian Ziqri dan Supriyanto (2014) bahwa  terjadi  peningkatan  aktivitas  siswa  dan menunjukkan  aktivitas  yang  tinggi  dengan menggunakan model pembelajaran CPS.

## Afektif siswa
Perilaku  berkarakter  yang  dinilai  yaitu rasa  ingin  tahu  dan  disisplin,  sedangkan keterampilan  sosial  yang  dinilai  yaitu  bekerja sama  dan  menjadi  pendengar  yang  baik. Perbandingan  peningkatan  afektif  siswa  pada siklus  I  dan  siklus  II  dapat  dilihat  pada Gambar 4.
Gambar 4. Persentase afektif siswa
Seiring dengan peningkatan aktivitas guru dan  aktivitas  siswa,  hasil  belajar  afektif  siswa juga  mengalami  peningkatan.  Afektif  siswa dinilai setiap kali pertemuan untuk mengetahui perilaku  berkarakter  dan  keterampilan  sosial siswa  menggunakan  lembar  observasi  yang diisi  oleh  empat  orang  observer.  Perilaku berkarakter  yang  dinilai  yaitu  rasa  ingin  tahu dan  disisplin,  sedangkan  keterampilan  sosial yang  dinilai  yaitu  bekerja  sama  dan  menjadi pendengar yang baik.
Afektif  siswa  secara  keseluruhan  pada siklus  I  dan  siklus  II  mengalami  peningkatan, dimana  afektif  siswa  pada  siklus  I  berada dalam  kategori  cukup  baik  dengan  persentase sebesar  53,35%  dan  pada  siklus  II  berada dalam  kategori  baik  dengan  skor  sebesar 70,51%.  Hal  ini  karena  adanya  perbaikan dalam  mengajar  yang  mengacu  pada  aktivitas
guru dan siswa serta saran-saran dari observer sehingga  aspek  afektif  siswa  yang  berupa sikap  akan  mengalami  parubahan  yang  lebih baik dalam mengikuti pembelajaran. Selain itu guru  juga  memberikan  bimbingan  pada  setiap kelompok  dan  memberikan  arahan  untuk pembagian  tugas  dalam  kelompok  sehingga siswa  sadar  akan  pentingnya  kerjasama  dalam kelompok.

## Psikomotor siswa
Psikomotor  siswa  dapat  diamati  dan dinilai  berdasarkan  aktivitas-aktivitas  yang siswa  kerjakan  ketika  siswa  melakukan kegiatan  penyelidikan  termasuk  praktikum. Aspek  psikomotor  yang  dinilai  adalah keterampilan  siswa  mengecek  kesesuaian  dan kelengkapan  alat  dan  bahan,  menggunkan pipet  tetes  dalam  mengambil  larutan,  dan mengukur  pH  larutan  menggunakan  indikator universal. Perbandingan peningkatan psikomotor siswa disajikan pada Gambar  5.
Gambar 5. Skor psikomotorik siswa Secara  keseluruhan,  psikomotor  siswa pada  pertemuan  pertama  siklus  I  dan pertemuan  pertama  siklus  II  mengalami peningkatan  di  mana  psikomotor  siswa  pada pertemuan  pertama  siklus  I  berada  dalam kategori  cukup  terampil  dengan  persentase 59,66% dan pada pertemuan pertama siklus II berada  dalam  kategori  terampil  dengan persentase  69,4%.  Peningkatan  psikomotor siswa  ini  menunjukkan  bahwa  siswa  sudah terampil  dalam  hal  mengecek  kesesuaian  dan kelengkapan  alat  dan  bahan,  mengggunkan pipet  tetes  dalam  mengambil  larutan,  dan mengukur  pH  larutan  menggunakan  indikator
53.35 70.15 0 20 40 60 80 100 Siklus I Siklus II P erse n ta se 59.69 69.4 0 20 40 60 80 100 Siklus I Siklus II P erse n ta se
universal.  Pada  pertemuan  pertama  siklus  II siswa sudah terampil menggunakan pipet tetes karena  telah  dijelaskan  oleh  guru  bagaimana cara penggunaan pipet tetes yang benar.

## Kemampuan berpikir kreatif siswa
Persentase  rata-rata  kemampuan  berpikir kreatif  siswa  pada  setiap  indikator  di  setiap siklus dapat dilihat pada Gambar 6.
Gambar 6. Persentase indikator berpikir kreatif
Gambar  6 menunjukkan  bahwa  terjadi peningkatan kemampuan berpikir kreatif siswa pada setiap indikator di tiap siklus. Persentase rata-rata fluency mengalami  peningkatan  dari 59,25%  pada  siklus  I  menjadi  77,42%  pada siklus  II.  Persentase  rata-rata flexibility mengalami  peningkatan  dari  37,25%  pada siklus  I  menjadi  55,03%  pada  siklus  II. Persentase rata-rata elaboration juga mengalami  peningkatan  dari  39,75%  pada siklus  I  menjadi  69,75%  pada  siklus  II. Sedangkan pada indikator originality memiliki skor  0  pada  siklus  I  dan  siklus  II.  Hal  ini dikarenakan tidak ada siswa yang memberikan jawaban  yang  unik  atau  benar-benar  baru. Secara  keseluruhan  kemampuan  berpikir kreatif  siswa  mengalami  peningkatan  dari kategori rendah menjadi kategori sedang.

## Indikator Fluency
Indikator  kemampuan  berpikir  kreatif yang  pertama  yaitu fluency .  Indikator fluency terlihat  dari  kemampuan  siswa  menghasilkan banyak ide/gagasan pemecahan masalah. Pada penelitian  ini, fluency di  beri  skor  pada  tahap “Membuat  langkah-langkah  atau  rencana penyelesaian  masalah”.  Indikator Fluency tergambar  dalam  langkah  model  CPS  yaitu
idea finding dan solution finding , dimana pada tahap  ini  siswa  dituntut  untuk  mencari  dan menemukan  solusi  untuk  menyelesaikan masalah.    Pada  tes  siklus  I,  siswa  hanya mampu  memberikan  dua  ide/gagasan  untuk menyelesaikan  masalah.  Hal  ini  terbilang wajar karena siswa belum terbiasa dihadapkan dengan  pertanyaan-pertanyaan  yang  mengacu pada kemampuan mereka untuk lebih mengeksplorasi  pengetahuan  yang  mereka dapat sebelumnya. Siswa cendrung mengandalkan  pada  kemampuan  ingatan  dan terkadang  banyak  konsep  yang  lepas/kurang sesuai.  Kemampuan  siswa  pada  indikator fluency siklus I dapat terlihat dari jawaban tes pada Gambar 7.
Pada  siklus  II  terjadi  peningkatan  pada indikator fluency ,  hal  tersebut  dapat  dilihat dari hasil evaluasi bahwa sebagian besar siswa telah  mampu  mencapai  skor  3-4.  Hal  ini berarti siswa dapat memberikan lebih dari satu ide/gagasan  untuk  menyelesaikan  masalah. Peningkatan  yang  terjadi  dikarenakan  siswa telah  terbiasa  menyelesaikan  masalah  dengan model  pembelajaran  CPS.  Secara  berkala setelah  sesering  mungkin  mengatasi  masalah dengan  menggunakan  langkah-langkah  yang
59.25 0 37.25 39.75 77.42 0 55.03 69.75 0 20 40 60 80 100 fluency originality flexibility elaboration P erse n ta se Indikator berpikir kreatif Siklus I Siklus II
rutin,  siswa  diberikan  kesempatan  untuk mengembangkan  segala  kemapuannya  dengan menggunakan  segala  daya  dan  kemempuan berpikir  lebih  tinggi. Indikator fluency terlaksana pada tahap idea and solution finding
yang  menuntut  siswa  mencari  sebanyak- banyaknya  ide  untuk  menyelesaikan  suatu masalah.  Kemampuan  siswa  pada  indikator fluency siklus II dapat terlihat dari jawaban tes pada Gambar 8.
Gambar 7. Jawaban siswa pada indikator fluency dan originality siklus I
Gambar 8. Jawaban siswa pada indikator fluency dan originality siklus II

## Indikator Originality
Indikator  kemampuan  berpikir  kreatif yang  kedua  yaitu originality . Originality merupakan  kemampuan  siswa  menghasilkan cara  yang    baru/unik  untuk  menyelesaikan permasalahan. Kemampuan siswa pada indikator originality siklus I dapat terlihat dari jawaban  tes  pada  Gambar  7.  Dari    contoh jawaban  siswa  masih  belum  menunjukan bahwa  adanya  jawaban  yang  baru  atau  unik, sehingga  pada  siklus  I  indikator originality mendapat  skor  0.  Pada  siklus  II  indikator originality juga  mendapat  skor  0,  karena  dari jawaban  siswa  masih  belum  terdapat  jawaban yang  unik  atau  benar-benar  baru.  Jawaban siswa  berkaitan dengan originality pada siklus II dapat dilihat pada Gambar 8.
Originality merupakan kemampuan siswa menghasilkan  cara  yang  baru/unik  untuk
menyelesaikan permasalahan. Melalui pertanyaan  yang  mengandung fluency ,  maka dapat  diketahui  pula originality. Seperti halnya  yang  diungkapkan  oleh  Nur  (2014) bahwa  ada  keterkaitan  yang  kuat  antara fluency dan originality .  Sehingga  jawaban siswa pada indikator fluency, mengindikasikan kemampuan originality yang  dimiliki  oleh siswa.

## Indikator Flexibility
Indikator  kemampuan  berpikir  kreatif yang  ketiga  yaitu  flexibility.  Indikator flexibility  terlihat  dari  kemampuan  siswa menghasilkan dan menerapkan jawaban dalam menyelesaikan  masalah.  Dalam  penelitian  ini, flexibility terjadi  pada  tahap  “Menerapkan langkah-langkah  atau  rencana  penyelesaian masalah yang telah disusun untuk menyelesaikan permasalahan”.
Indikator
flexibility tergambar  dalam  langkah  model pembelajaran CPS yaitu acceptance finding di mana  pada  tahap  ini  siswa  diminta  untuk menerapkan solusi  yang dipilih menjadi suatu tindakan untuk menyelesaikan masalah. Persentase  indikator  ini  meningkat  sebesar 17,78%  dari  37,25%  dengan  kategori  rendah pada siklus I menjadi 55,03% dengan kategori sedang  pada  siklus  II.  Hal  ini  menandakan bahwa siswa sudah cukup mampu menerapkan ide  atau  langkah-langkah  penyelesain  yang mereka  rencanakan.  Sebagian  besar  siswa sudah  mampu  menjawab  dengan  benar  dan sudah  mampu  menyelesaikan  jawaban  pada indikator flexibility .
Pada  tes  siklus  I,  sebagian  besar  siswa sudah  mampu  menerapkan  cara  penyelesaian dari  rencana-rencana  yang  telah  mereka kemukakan.  Hanya  saja  kebanyakan  siswa mengalami  kesulitan  dalam  menentukan larutan  yang  dapat  membentuk  larutan penyangga, sehingga penyelesaian yang diterapkan  siswa  kurang  sempurna.  Adapun untuk  siklus  II  terjadi  peningkatan  pada indikator  ini,  hal  tersebut  dilihat  dari  hasil evaluasi  di  mana  sebagian  besar  siswa  telah memberi  beberapa  rencana  penyelesaian  dan disertai  sebuah  argumen.  Kemampuan  siswa pada indikator flexibility siklus I dapat terlihat dari jawaban tes pada Gambar 9.
Gambar 9. Jawaban siswa pada indikator flexibility siklus I
Pada  siklus  II  terjadi  peningkatan  pada indikator flexibility ,  hal  tersebut  dapat  dilihat dari  hasil  evaluasi.  Kemampuan  siswa  pada indikator flexibility siklus II dapat terlihat dari jawaban tes pada Gambar 10.

## Indikator Elaboration
Indikator  kemampuan  berpikir  kreatif yang  terakhir  yaitu elaboration .  Indikator  ini merupakan kemampuan siswa untuk menguraikan atau merincikan jawaban. Indikator  elaboration  ini  terlihat  pada  tahap “menuliskan  kesimpulan  yang  diperoleh berdasarkan penyelesaian masalah”.
Pemberian  skor  indikator  elaboration  pada tahap  tersebut  dimaksudkan  untuk  melihat kemampuan siswa dalam memberikan kesimpulan penyelesaian masalah secara tepat dan rinci.
Persentase indikator elaboration meningkat  sebesar  30%  dari  39,75%  dengan kategori rendah pada siklus I menjadi 69,75% dengan  kategori  sedang  pada  siklus  II.  Pada tes  siklus  I,  sebagian  besar  siswa  belum mampu  menyimpulkan  hasil  penyelesaian yang  mereka  dapat  secara  tepat  dan  rinci sehingga  banyak  siswa  yang  tidak  bisa mendapatkan  skor  4.  Kemampuan  siswa  pada indikator  elaboration  siklus  I  dapat  terlihat dari jawaban tes pada Gambar 11.
Pada  siklus  II  terjadi  peningkatan  pada indikator elaboration, hal tersebut dapat dilihat dari  hasil  evaluasi  di  mana  hampir  seluruh siswa  telah  mampu  memberikan  kesimpulan berdasarkan hasil penyelesaian masalah secara tepat  dan  rinci.  Kemampuan  siswa  pada indikator flexibility siklus II dapat terlihat dari jawaban tes pada gambar 12.
Gambar 11. Jawaban siswa pada indikator elaboration siklus I
Gambar 12. Jawaban siswa pada indikator elaboration siklus II
Peningkatan  kemampuan  berpikir  kreatif dalam  penelitian  ini  sejalan  dengan  penelitian yang  dilakukan  oleh  Indrayani  (2002). Indrayani (2002) menyebutkan bahwa melalui model  CPS  dengan  pendekatan  o pen-ended , nilai  rata-rata  tes  kemampuan  berpikir  kreatif meningkat dari 71,48 di siklus I menjadi 75,67 di siklus II. Temuan Agung (2015)
memperlihatkan bahwa peningkatan kemampuan  berpikir  kreatif  siswa  yang belajar  melalui  pendekatan Creative  Problem Solving dibandingkan  dengan  siswa  yang memperoleh  pembelajaran  biasa,  lebih  baik jika ditinjau secara keseluruhan.
Salah  satu  bagian  pembelajaran  dari  CPS yang  dapat  meningkatkan  kreatifitas  siswa
adalah  adanya  kegiatan  diskusi  dengan  teman sebaya  atau  pembelajaran  berbasis  kelompok (Cardellini,  2006).  Dalam  pembelajaran  yang melibatkan kegiatan diskusi, guru menciptakan situasi pembelajaran yang kondusif,  dan  menyenangkan  membuatsiswa lebih  santai  dalam  memecahkan  masalah  (La Moma,  2017).  Guru  mempersiapkan  tugas serta  aktivitas  dan  mengantisipasi  setiap respon  yang  mungkin  dikemukakan  siswa pada  saat  pembelajaran.  Siswa  dituntut  untuk lebih aktif dalam kegiatan pembelajaran, yakni siswa diberi kesempatan untuk mengemukakan gagasan-gagasan mereka mengenai topik yang dibahas. Selain itu, guru berperan  sebagai  motivator  untuk  memotivasi siswa  dengan  cara  mengajukan  pertanyaan yang sifatnya menggali pengetahuan yang ada dalam pikiran siswa.

## Hasil belajar kognitif siswa
Setelah proses pembelajaran pada siklus I selesai,  pada  akhir  siklus  dilakukan  tes  hasil belajar kognitif untuk mengetahui pemahaman siswa terhadap materi pembelajaran yang telah dipelajari.  Hasil  belajar  kognitif  siswa meningkat  dari  siklus  I  ke  siklus  II.  Pada indikator 1 yaitu menganalisis larutan penyangga  dan  bukan  penyangga  melalui percobaan  termasuk  dalam  kategori  baik dengan  persentase  rata-rata  79%.  Pencapaian skor  pada  indikator  1  soal  nomor  1  yaitu sebesar  75%  sedangkan  pada  nomor  2  adalah 83%.  Pada  indikator  2  yaitu  menghitung  pH atau  pOH  larutan  penyangga  berada  dalam kategori kurang dengan persentase keberhasilan  hanya  sebesar  71%.  Rendahnya siswa  yang  mampu  menjawab  soal  ini disebabkan  karena  guru  kurang  dalam memberikan  latihan  soal  yang  sejenis  kepada siswa.  Selain  itu,  ada  sebagian  siswa  yang mengosongkan  lembar  jawabannya  untuk soal-soal berikutnya.
Jika dilihat berdasarkan kategori ketuntasan  klasikal  hanya  69,23%  siswa  yang tuntas,  sehingga  pada  siklus  II  dilakukan
beberapa perbaikan kekurangan yang ada pada siklus  I.  Salah  satunya  guru  memberikan latihan-latihan  soal  pada  siswa,  mengulang pelajaran  yang  masih  belum  dipahami  siswa, dan  menyuruh  siswa  untuk  berdiskusi  dengan teman  yang  sudah  paham,  karena  biasanya siswa lebih nyaman bertanya kepada temannya dibandingkan kepada guru. Perbaikan  pada  siklus  I  mengakibatkan peningkatan  hasil  belajar  kognitif  siswa  yang diperlihatkan  pada  hasil  tes  evaluasi  siklus  II. Rata-rata persentase ketuntasan setiap indikator  secara  keseluruhan  mengalami peningkatan  jika  dibandingkan  dengan  siklus I.  Pada  indikator  3  yaitu  menghitung  pH larutan penyangga dengan penambahan sedikit asam,  sedikit  basa  atau  dengan  pengenceran diperoleh  persentase  rata-rata  sebesar  85%, sedangkan untuk indikator 4 yaitu menjelaskan  fungsi  larutan  penyangga  dalam tubuh  makhluk  hidup  diperoleh  persentase rata-rata sebesar 75. Jika ditinjau dari kategori ketuntasan klasikal juga mengalami peningkatan  yaitu  sebesar  17,94%  dari  siklus I.
Ketuntasan  belajar  siswa  pada  siklus  II sebesar  87,17%  dengan  jumlah  siswa  yang tuntas  sebanyak  34  orang  dan  yang  tidak tuntas sebesar 12,82% dengan jumlah siswa 5 orang.  Perbandingan  persentase  ketuntasan hasil  belajar  siswa  pada  siklus  I  dan  siklus  II disajikan pada Gambar 13.

## Gambar 13. Persentase ketuntasan hasil belajar
Peningkatan  hasil  belajar  kognitif  siswa ini sejalan dengan penelitian Hartantia, Elfi &
69.23 87.17 0 20 40 60 80 100 Siklus 1 Siklus 2 P erse n ta se
Agung  (2013)  yang  menyatakan  bahwa penerapan  model  pembelajaran  CPS  dapat meningkatkan hasil belajar siswa SMA Negeri Colomadu  pada  materi  pokok  termokimia. Penelitian  serupa  yang  dilakukan  Totiana, Elfi,  &  Tri (2012)  yang  juga  menyebutkan bahwa  penggunaan  model  pembelajaran  CPS dengan  media  pembelajaran  laboratorium virtual  efektif    dalam  meningkatkan  prestasi belajar  materi  pokok  sistem  koloid  siswa kelas    XI    IPA  SMA  Negeri  1  Karanganyar tahun pelajaran 2011/2012.
Guru yang menerapkan model
pembelajaran  CPS  mampu  mendorong  siswa menyelesaikan permasalahan-permasalahan
yang  diberikan  dengan  cara  yang  kreatif  dan menarik perhatian, sehingga dapat meningkatkan  keinginan  dan  kesenangan siswa untuk mempelajari meteri yang diberikan.  Selain  itu,  pembelajaran  dengan CPS menjadikan siswa lebih termotivasi untuk belajar, meningkatkan keterampilan dan pengetahuan  siswa  serta  kemampuan  berpikir kreatif  (Lin,  2017;  Kandemir  &  Gur,  2007). Secara  tidak  langsung  mengangkat  keinginan belajar ini dapat menyebabkan terjadi peningkatan hasil belajar siswa.
Terdapat beberapa hal yang dapat menjadi catatan  dalam  penelitian  tindakan  kelas  ini. Dengan menerapkan model pembelajaran CPS dapat menigkatkan   kemapuan berpikir kreatif dan  hasil  belajar  siswa,  karena  siswa  dapat mengeksplorasi kemampuannya untuk berpikir  lebih  dalam,  sehingga  konsep  yang didapatkan  tidak  hanya  diingat  tapi  dipahami. Pada  penelitian  ini  juga  ada  siswa  yang memiliki  kemampuan  berpikir  kreatif  rendah tetapi  tes  hasil  belajar  kognitif  tinggi. Kegiatan berdiskusi dalam proses pembelajaran  sangat  berpengaruh  dalam upaya meningkatkan pemahaman siswa dalam materi  pembelajaran,  karena  terkadang  siswa lebih memahami penjelasan temannya dibanding  penjelasan  guru.  Adanya  kegiatan percobaan dalam pembelajaran dapat
membuat  siswa  menemukan  sendiri  suatu konsep  dengan  pemecahan  masalah  dari percobaan  yang  dilakukan,  sehingga  siswa akan mudah mengingat materi pelajaran.
Secara  keseluruhan  hasil  penelitian  yang telah  dilakukan  menunjukkan  bahwa  terjadi peningkatan  aktivitas  guru,  aktivitas  siswa, sikap  dan  keterampilan  siswa  dalam  setiap siklus dengan menggunakan model pembelajaran CPS. Hal tersebut juga berpengaruh  terhadap  hasil  belajar  yang terjadi  baik  pada  ranah  pengetahuan  maupun kemampuan berpikir kreatif.

## PENUTUP Simpulan
Berdasarkan hasil penelitian dapat disimpulkan  bahwa  aktivitas  guru  dan  siswa selama  proses  pembelajaran  menggunakan model pembelajaran CPS mengalami peningkatan.  Hasil  belajar  kognitif  siswa mengalami  peningkatan  sebesar  8,12  %, afektif  dan  psikomorik  siswa  mengalami peningkatan  dengan  kategori  baik  dan terampil.  Kemampuan  berpikir  kreatif  siswa pada  aspek fluency pada  siklus  I  sebesar 59,25%  dan  pada  siklus  2  menjadi  77,42%  , flexibility pada  siklus  I  hanya  37,25%  dan pada  siklus  II  menjadi  55,03% serta elaboration pada  siklus  I  hanya  39,75%  dan pada siklus II menjadi 69,75%.

## DAFTAR RUJUKAN
Agung.  B.  (2015). Peningkatan  Kemampuan Pemecahan  dan  Masalah  Berpikir Kreatif  Matematis  dan  Habits  of  Mind Siswa SMA melalui Pendekatan Creative  Problem  Solving. Thesis.  SPS UPI.
Al-Oweidi, A. (2013). Creative Characteristics and  Its  Relation  to  Achievement  and School Type among Jordanian Students. Creative Education, 4(1): 29-34.
Amalia,  N.  F.  (2013)  Keefektifan  Model Kooperatif    Tipe  Make  A  Match  dan
Model CPS Tehadap Pemecahan Masalah  dan  Motivasi  Belajar. Jurnal Kreano, 4(2): 151-158.
Apriyadi & Syahmani. (2011). Aplikasi Model Creative  Problem  Solving (CPS)  pada Pembelajaran  Kelarutan  dan  Hasil  Kali Kelarutan  di  SMA. Quantum:  Jurnal Inovasi Pendidikan Sains, 2(1): 25-32.
Cardellini,  L.  (2006).  Fostering  creative problem  solving  in  chemistry  through group work. Chemistry Education Research and Practice, 7(2): 131-140.
Cohen.  R.  J.  (2010). Psychological  Testing and Assessment: An Introduction to Test and  Measurement  7 th Edition. New York: McGraw-Hill.
Filsaime,  D.K.  (2008). Menguak  rahasia berpikir  kritis  dan  kreatif .  Jakarta: Prestasi Pustaka.
Hartantia,  R.  M.  Elfi  &  Agung.  N.  (2013). Penerapan  model  creative  problem solving  (CPS)  untuk  meningkatkan minat  dan  hasil  belajar  kimia  pada materi  pokok  termokimia  siswa  Kelas XI.  IPA  2  SMA  Negeri  Colomadu Tahun  Pelajaran  2012/2013 .  Jurnal Pendidikan Kimia, 2(2): 100-109.
Huda,  M.  (2013). Model-model  Pengajaran dan Pembelajaran. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Indrayani,  P.U.  (2002). Model  pembelajaran creative problem solving dengan
pendekatan open ended untuk peningkatkan kemampuan berpikir kreatif  siswa  kelas  VIII  E  SMP  Negeri 13  Malang .  Skripsi  Sarjana.  Universitas Malang, Malang.
Kandemir,  A.  M.  &  Gur,  H..  (2007). Creativity training in problem solving: a model  of  creativity  in  mathematics teacher  education. New  Horizons  in
Education, 55(3): 107-122.
La Moma. (2017).
Pengembangan
Kemampuan Berpikir Kreatif dan Pemecahan Masalah Matematis Mahasiswa  Melalui  Metode  Diskusi.
Cakrawala Pendidikan, 36(1): 130-139. Lai,  E.R.  (2011). Critical  Thinking:  A Literature  Review. Research  Report.
Pearson
Lawshe,  C.  H.  (1975).  A  Quantitative
Approach To Content Validity.
Personnel Psychology, 28: 563-575.
Lin, C.Y. (2017). Threshold effects of creative problem-solving  attributes  on  creativity in the math abilities of Taiwanese upper elementary students. Education
Research International , 2017: 1-9. Munandar, U. (2012). Pengembangan Kreativitas  Anak  Berbakat .  Jakarta: Rineka Cipta
Nur,  M.  (2014). Berpikir  Kreatif. Surabaya: Unesa Press.
Putra,  T.  T.,  Irwan  &  Vionanda,  D.  (2012).
Meningkatkan  Kemampuan  Berpikir Kreatif  Siswa  dengan  Pembelajaran Berbasis  Masalah. Jurnal  Pendidikan Matematika , 1(1): 22-26.
Risna,  Hamid,  A.,  &  Winarti,  A.  (2017). Meningkatkan  Keterampilan  Generik Sains  dan  Hasil  Belajar  Menggunakan
Model Creative Problem Solving dilengkapi  Laboratorim  Virtual  Materi Hidrolisis  Garam  Kelas  XI  IPA  2  SMA PGRI  4. Journal  of  Chemistry  and Education , 1(1): 131-142.
Risnawati  &  Saadi,  P.  (2016).  Meningkatkan Kemampuan  Berpikir  kReatif  dan  Hasil Belajar  Melalui  Model  Pembelajaran Creative  Problem  Solving (CPS)  pada Materi  Larutan  Penyangga. Quantum: Jurnal  Inovasi  Pendidikan  Sains, 7(2):
127-134. Rusmansyah. (2015). Meningkatkan Kemampuan  Berpikir  Kritis  dan  Hasil
belajar Konsep Kelarutan dan Hasil Kali Kelarutan Menggunakan Model
Creative  Problem  Solving.  Quantum: Jurnal  Inovasi  Pendidikan  Sains, 6(1): 108-121.
Sakaningsih,  N. M., Asri, I.  G.  A.  A. S. A, & Negara,  I.  G.  A.  O.  (2014).  Model Pembelajaran  Creative  Problem  Solving Berbasis  Reinforcement  Berpengaruh Terhada  Hasil  Belajar  Pkn  Siswa  Kelas V SDN 18  Dangin  Puri. Jurnal Mimbar PGSD  Pendidikan  Ganesha  Jurusan PGSD , 2(1): 1-10.
Sari,  Y.  F.  (2014). Upaya  Peningkatan Kreatifitas  Berpikir  dan  Hasil  Belajar Peserta  Didik  Pada  Pembelajaran Kimia  Melalui  Metode  Mind  Mapping .
Skripsi Sarjana. Universitas Islam Negeri  Sunan  Kalijaga  Yogyakarta.
Tidak dipublikasikan
Shoimin,  A.  (2014). 68  Model  Pembelajaran Inovatif dalam Kurikulum 2013. Yogyakarta: Ar-Ruzz Media
Siswadi, I. P., Abadi, S. G & Negara, I. G. A.
O. (2014). Pengaruh Model
Pembelajaran  Creative  Problem  Solving Berbantuan  Media  Grafis  Berpengaruh Terhadap  Hasil  Belajar  Siswa  Kelas  V SD  Gugus  VI  Pangeran  Diponegoro Denpasar Barat Tahun Ajaran 2013/2014. Junal Mimbar PGSD Universitas Pendidikan Indonesia Jurusan PGSD , 2(1).
Solfitri, T & Armis. (2014). Penerapan Model Pembelajaran  Creative  Problem  Solving
(CPS) Untuk Meningkatkan Hasil
Belajar Matematika Siswa Kelas XI IPA
1  MAN  2  Model  Pekanbaru. Jurnal
Penerapan  Model  Pembelajaran ,  2(2): 1-14.
Sudarma, M. (2013). Mengembangkan Keterampilan Berpikir Kreatif . Bandung: Rajagrafindo persada.
Suharsimi, A., Suhardjono & Supardi. (2015).
Penelitian  Tindak  Kelas .  Jakarta:  Bumi Aksara.
Supardi, K. I & Putri, I. R . (2010). Pengaruh Penggunaan  artikel  Kimia  dari  Internet Pada  Model  Pembelajaran Creative Problem Solving Terhadap Hasil Belajar Kimia  Siswa  SMA. Jurnal  Inovasi Pendidikan Kimia, 4(1): 574-581.
Totiana,  F.,  Elfi,  S.V.H.,  &  Tri,  R.  (2012).
Efektivitas model  pembelajaran  creative problem  solving  (CPS)  yang  dilengkapi media pembelajaran laboratorium virtual terhadap  prestasi  belajar  siswa  pada materi  pokok  koloid  kelas  XI  IPA semester genap SMA Negeri 1
Karanganyar tahun pelajaran 2011/2012.
1. Jurnal Pendidikan Kimia, 1(1): 74-79.
Wahyu,  Rusmansyah,  &  Sholahuddin,  A.
(2017). Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif dan Self Efficacy Siswa Menggunakan  Model Creative  Problem Solving pada  Materi  Sistem  Koloid.
Jurnal Vidya Karya, 32(1): 36-44.
Ziqri,  I.  M.  &  Supriyanto.  (2014).  Efektivitas model  pembelajaran  creative  problem solving  pada  materi  sistem  pernapasan di  SMAN  1  Jatibarang  Brebes. Journal of Biology Education , 3(3): 8-14.