## Journal of Medives : Journal of Mathematics Education IKIP Veteran Semarang
https://doi.org/10.31331/medivesveteran.v5i1.1238
Implementing Class Wide Peer Tutoring to Enhance Students' Mathematical Reasoning Ability in Understanding Absolute Value Equations and Inequalities
Ega Gradini 1 , Firmansyah B. 2 , Septia Wahyuni 3 , Meri Mailinda 4
1,2,3 STAIN Gajah Putih Takengon, 4 SMA Negeri 9 Takengon
* ega.gradini@gmail.com
Received: August 2020; Accepted: December 2020; Published: January 2021

## ABSTRACT
This  article  aims  to  determine  the  effectiveness  of  Class  Wide  Peer  Tutoring  (CWPT) implementation  to  improve  students'  mathematical  reasoning  abilities.  This  research  is  an experimental research with a mixed-method approach. Research sample determined through cluster random sampling. Data were collected through mathematical reasoning tests arranged according to indicators of mathematical reasoning ability. Data were analyzed using inferential statistics with the stages of normality, homogeneity, and hypothesis testing. Result shows that the implementation of CWPT enhances students' mathematical reasoning on Equations and Inequalities of an Absolute Value. Mathematical reasoning test results show that 10 th grader score of mathematical reasoning is 76.75 (good). The indicator of mathematical reasoning that is the most difficult for students to master is "drawing logical conclusions" with the acquisition of a mathematical reasoning score of 35.81  (poor),  while  the  easiest  mastered  by  students  is  "Presenting  mathematical  statements  or premises in writing, drawings or graphics" with mathematical reasoning score of 80.14 (very good). The students' mathematical reasoning ability on the indicator "compiling an analogy or explanation of the problem and its solution" is 74.09 (good). The mathematical reasoning ability of students on the indicator "mathematical manipulation" is 42.10 (fair).
Keywords: mathematical reasoning, students’ ability, class wide peer tutoring.
How to cite: Gradini, E., Firmansyah, B., Wahyuni, S., Mailinda, M. (2021).  Implementing Class Wide Peer  Tutoring  to  Enhance  Students'  Mathematical  Reasoning  Ability  in  Understanding  Absolute  Value Equations  and  Inequalities. Journal  of  Medives:  Journal  of  Mathematics  Education  IKIP  Veteran Semarang , 5 (1), 1-12.

## PENDAHULUAN
Strategi  pengajaran  merupakan metode  yang  digunakan  guru  untuk menyampaikan materi pelajaran dengan cara  yang  membuat  siswa  tetap  terlibat dan  mempraktikkan  berbagai  keahlian. Pemilihan strategi pengajaran dilakukan berdasarkan  topik  pembelajaran  dan tingkat  kelas.  Berbagai  jenis  strategi pembelajaran  telah  digunakan  untuk mencapai  tujuan  pembelajaran  dan mendukung siswa mengkonstruksi pembelajarannya. Berbagai penelitian telah menunjukkan bahwa pendekatan,
strategi, metode dan model pembelajaran berpengaruh  terhadap  kualitas  belajar mengajar  matematika  (Mulyanto  & Gunarhadi,  2018;  Mulyono,  2017; Razak,  2016;  Wewe,  2017).  Penelitian tersebut  mendorong  guru  matematika untuk menemukan dan mengaplikasikan strategi  pembelajaran  yang  tepat  agar kompetensi  pembelajaran  matematika tercapai.
Kualitas pembelajaran matematika hingga  kini  masih  menjadi  persoalan besar  yang  mewarnai  pendidikan  di Indonesia.  Banyak  upaya  mengubah situasi  itu,  seperti  dengan  menerapkan strategi, pendekatan, model pembelajar- an,  atau  orientasi  pembelajaran  yang mutakhir  (Firmansyah  B  &  Gradini, 2018). Pendidikan matematika di
Indonesia  bertujuan  agar  kemampuan- kemampuan yang lebih spesifik mening- kat,  seperti  kemampuan  penalaran matematis, kemampuan pemecahan masalah,  kemampuan  koneksi  matema- tis,  kemampuan  berpikir  kritis  dan kreatif  matematis  (Umar  &  Ahmad, 2019). Class  Wide  Peer  Tutoring
(CWPT)  merupakan  salah  satu  strategi pembelajaran  yang  dapat  meningkatkan kualitas pembelajaran matematika. CWPT  telah  berhasil  diterapkan  pada pembelajaran literasi, pemahaman literasi,  matematika,  kosakata,  dan mengeja  di  beberapa  negara.  CWPT melibatkan seluruh kelas selama sesi 30 menit.  Siswa  secara  acak  ditempatkan dalam  suatu  kelompok  berdasarkan tingkat  keterampilan  dan  minat  (misal kelompok membaca) sebagai mitra atau rekan  (Greenwood,  Delquadri,  &  Hall, 1984; Heward, Heron, & Cooke, 1982). CWPT adalah prosedur pengajaran yang kuat yang secara aktif melibatkan semua siswa  di  ruang  kelas  dan  meningkatkan pemahaman,  akurasi,  dan  kelancaran dalam penguasaan konten pembelajaran baik  bagi  siswa  yang  mengalami kesulitan belajar maupun tidak (Carmen, 1998).
CWPT  sesuai  diterapkan  pada siswa  di  ruang  kelas  yang  heterogen karena  seluruh  pembelajaran  terjadi  di dalam ruang kelas yang sama. Siswa dari kelas  yang  sama  saling  mengajari. CWPT sangat berguna untuk instruksi di ruang  kelas  yang  heterogen.  Masalah potensial  bagi  siswa  yang  mengalami kesulitan  belajar  adalah  bahwa  mereka biasanya  diidentifikasi  sebagai  siswa yang memiliki kemampuan lebih rendah dan yang membutuhkan bantuan bimbingan  dalam  belajar.  Stigma  ini meningkat  ketika  mereka  belajar  dalam kelompok  atau  ketika  siswa  lain  masuk ke  kamar  siswa  ruang  kelas  untuk bekerja  dengannya  secara  individual. CWPT  kurang  menstigmatisasi  karena semua  siswa  di  kelas  yang  sama  saling mengajari  (Allsop,  1997).  Stigmasisasi
ini  kerap  membuat  siswa  membenci matematika  dan  merasa  matematika sebagai  mata  pelajaran  yang  sulit  dan menakutkan.
Salah  satu  kesulitan  siswa  dalam memahami  matematika  adalah  menalar ( reasoning ). Penalaran matematis merupakan  salah  satu  pemahaman matematis  yang  harus  dikuasai  siswa sekolah  menengah.  Rendahnya  pering- kat  Indonesia  pada  PISA  2018  dan TIMSS  2019  menunjukkan  perlunya mengembangkan  metode  pengajaran yang efektif yang memiliki potensi untuk mempromosikan pengetahuan dan penalaran matematika. Penalaran
matematis  digunakan  dalam  pemecahan masalah  untuk  menentukan  apakah sebuah argument matematika benar atau salah, membangun suatu argumen baru, dan menarik kesimpulan.
Studi pendahuluan dilakukan untuk memeriksa kemampuan penalaran matematis siswa pada konsep Persamaan dan  Pertidaksamaan  Nilai  Mutlak.  Tes awal yang diberikan pada siswa tersebut menunjukkan bahwa siswa lemah dalam (1)  menarik  kesimpulan  logis  baik melalui  pembuktian  langsung,  tidak langsung,  atau  induksi  matematika;  (2) menyusun  analogi/penjelasan  terhadap permasalahan  dan  solusinya,  (3)  melaku- kan  manipulasi  matematika,  dan  (4) menyajikan  pernyataan/premis  matemati- ka  secara  tertulis,  gambar  atau  grafik. Lebih lanjut, siswa lemah dalam memahami  nilai  absolut  dari  bilangan rasional sebagai jaraknya dari 0 pada garis bilangan. Siswa juga tidak dapat menafsirkan nilai absolut sebagai besaran untuk kuantitas positif atau negatif dalam situasi dunia nyata. Sebagian besar siswa
bahkan tidak memahami makna < atau > dalam pertidaksamaan nilai mutlak.
Rendahnya  penalaran  matematis siswa  pada  materi  Persamaan  dan Pertidaksamaan  Nilai  Mutlak  dipenga- ruhi  oleh  pembelajaran  yang  masih terpusat pada guru sehingga siswa lebih banyak  mendengarkan  penjelasan  guru dan  melaksanakan  tugas  jika  guru memberikan  latihan  soal-soal  kepada peserta.  Hal  ini  membuat  siswa  kurang berperan  aktif  saat  proses  pembelajaran berlangsung, sehingga penalaran matematis siswa lemah.
Class Wide Peer Tutoring (CWPT) telah  terbukti  dapat  meningkatkan kemampuan  siswa  dalam  pemecahan masalah-masalah  Aljabar.  Riset  juga membuktikan  CWPT  efektif  diterapkan untuk mengasah keterampilan memecah- kan masalah matematika (Allsop, 1997). Selain itu, CWPT juga dapat digunakan untuk  mengajarkan  matematika  berori- entasi  Keterampilan  Berpikir  Tingkat Tinggi ( Higher Order Thinking Skills ) di sekolah  menengah  (Fuchs  et  al.,  1997). Pada  penelitian  ini,  CWPT  di  uji efektifitasnya pada pembelajaran Persamaan  dan  Pertidaksamaan  Nilai
Mutlak untuk melihat implikasinya pada penalaran matematis siswa.
Terdapat  beberapa  teori  tentang penalaran matematis ( mathematical reasoning ).  Beberapa  ahli  menggagas penalaran matematis sebagai “pembukti- an ( proof )”. Namun, Boesen menentang pemikiran  ini  yang  menurutnya  terlalu sempit menganalogikan penalaran mate- matis hanya dengan pembuktian (Boesen et al., 2010). Penalaran matematis adalah garis  pemikiran  yang  diadopsi  untuk menghasilkan pernyataan dan mencapai
kesimpulan  dalam  pemecahan  masalah matematis (Lithner, 2008). Penalaran ini tidak  selalu  didasarkan  pada  logika deduktif  formal,  bahkan  mungkin  salah namun  dapat  diterima  selama  ada beberapa jenis argumen yang masuk akal (bagi  siswa  yang  menalar)  yang mengarahkan  pemikiran  (Bergqvist  et al., 2008).
Sementara  itu,  menurut National Council  of  Teachers  of  Mathematics
(NCTM) merumuskan penalaran matematis  membutuhkan  pencapaian kemampuan  untuk  membangun  konjek- tur  matematika,  mengembangkan  dan mengevaluasi argumen matematika, dan memilih  dan  menggunakan  berbagai jenis  representasi.  Untuk  membantu siswa  memenuhi  standar  kompetensi, NCTM menekankan pentingnya wacana matematika di  kelas. Siswa tidak hanya harus  mendiskusikan  alasan  mereka secara teratur dengan guru dan satu sama lain, tetapi juga harus menjelaskan dasar untuk  alasan  matematika  mereka,  baik secara  tertulis  maupun  dalam  wacana matematika  mereka  (Kramarski  & Mevarech, 2003). Sejalan dengan rumusan NCTM, Kusumah menyatakan kemampuan penalaran matematis
sebagai  kemampuan  memahami  pola hubungan  diantara  dua  objek  atau  lebih berdasarkan  aturan,  teorema,  atau  dalil yang telah terbukti kebenarannya (Kusumah, 2010).
Lithner  menggagas  dua  aspek  pe- nalaran matematis, yakni: (1) plaussible reasoning ,  yang  didefinisikan  sebagai penalaran  yang  masuk  akal  dengan pembuktian  yang  diperluas  dan  ‘lebih longgar’,  tetapi  masih  didasarkan  pada sifat  matematika  dari  komponen  yang
terlibat,  (2)  penalaran  berdasarkan pengalaman  belajar  yang  kokoh  dari lingkungan  belajar  meskipun  masih dangkal  secara  matematis  (Lithner, 2016).  Lebih  lanjut,  Lithner  membagi penalaran  matematis  menjadi Imitative Reasoning (IR), Memorised  Reasoning (MR), dan Algorithmic Reasoning (AR).
Artikel  ini  berfokus  pada  penalaran matematis bertipe Memorised Reasoning (MR).
Penelitian  ini  bertujuan  untuk mengetahui  efektifitas  implementasi CWPT untuk meningkatkan kemampuan penalaran  matematis  siswa.  Studi  ini penting untuk dilakukan mengingat studi pendahuluan  kelas  X  SMA  Negeri  1 Takengon,  diperoleh  bahwa  penalaran matematis siswa sangat rendah yaitu 62. Sejauh ini belum terdapat literature yang membahas  bagaimana  CWPT  dapat meningkatkan penalaran matematis siswa, sehingga dapat dijadikan sebagai rujukan  untuk  meneliti  CWPT  terhadap penalaran matematis siswa.

## METODE PENELITIAN
Penelitian  ini  merupakan  peneliti- an  eksperimen  dengan  pendekatan kuantitatif  untuk  mengetahui  efektifitas implementasi  CWPT  dalam  meningkat- kan  kemampuan  penalaran  matematis siswa dalam memahami Persamaan dan Pertidaksamaan Nilai Mutlak. Efektifitas tersebut dilihat dengan menguji perbeda- an  kemampuan  penalaran  matematis antara  siswa  yang  diajar  dengan menerapkan  CWPT  dan  yang  tidak. Penelitian dilaksanakan dikelas X SMA Negeri  1  Takengon.  Pengambilan  sam- pel  dilakukan  dengan cluster  random sampling yang  menunjuk  kelas  X 4
sebagai kelas eksprimen dan X 3 sebagai kelas kontrol.
Data  dikumpulkan  melalui  tes penalaran  matematis  yang  berjumlah  4 butir  soal.  Tes  Penalaran  Matematis disusun  sesuai  Indikator  kemampuan penalaran  yang  dirumuskan  dalam penjelasan  teknis  Peraturan  Dirjen Dikdasmen  No.506/C/PP/  2004  sebagai berikut:  menarik  kesimpulan  logis, memberikan  penjelasan  dengan  model, fakta,  sifat-sifat,  dan  hubungan,  mem- perkirakan  jawaban  dan  proses  solusi, menggunakan pola dan hubungan untuk menganalisis  situasi  matematis,  menyu- sun  dan  mengkaji  konjektur,  merumus- kan  lawan  mengikuti  aturan  inferensi, memeriksa vaiditas argumen, menyusun argumen yang valid, menyusun pembuktian langsung, tak langsung, dan menggunakan induksi
matematis (Wardhani, 2008). Namun, penelitian ini hanya  mengkaji  4  indikator  penalaran matematis,  yakni  menarik  kesimpulan logis, menyusun analogi atau penjelasan terhadap  permasalahan  dan  solusinya, melakukan  manipulasi  matematis,  dan menyajikan  pernyataan  atau  premis matematika  secara  tertulis,  gambar  atau grafik.
Data hasil tes penalaran matematis dianalis  menggunakan  kualifikasi  rata- rata indikator (Wardhani, 2008) sebagai- mana ditunjukkan pada Tabel 1.
Tabel 1. Kualifikasi Rata-Rata Indikator

## Kemampuan Penalaran Matematis
No Rata-Rata Indikator (x) Kualifikasi 1 75 ≤ x ≤ 100 Sangat Baik 2 50 ≤ x < 75 Baik 3 25 ≤ x < 50 Cukup 4 0 ≤ x < 25 Tidak Baik
Data hasil tes penalaran matematis lalu  dianalis  menggunakan  statistik inferensial  untuk  menguji  efektifitas penerapan Class  Wide  Peer  Tutoring (CWPT) untuk meningkatkan kemampu- an  penalaran  matematis  siswa  dalam memahami  Persamaan  dan  Pertidak- samaan  Nilai  Mutlak.  Adapun  tahapan analisis yang dilakukan adalah:
1. Uji  prasyarat,  yang  meliputi  (i)  uji normalitas data menggunakan uji Chi Square  x 2 dengan  kriteria  pengujian 𝛼 =0.05, derajat kebebasan dk = k -3, dan x 2 hitung ≤ x 2 tabel maka  data  tes penalaran  matematis  berdistribusi normal;  (ii)  uji  homogenitas  meng- gunakan  uji  F  dengan dk  =  n 1 -1 , 𝛼 = 0.05, dan kriteria pengujian jika F hitung < F tabel maka data homogen.
2. Uji  hipotesis  menggunakan  uji t- student dengan kriteria pengujian jika t hitung >  t tabel , 𝛼 =  0.05  maka  terdapat peningkatan  kemampuan  penalaran matematis  siswa  dalam  memahami Persamaan dan Pertidaksamaan Nilai Mutlak  melalui  pembelajaran Class Wide Peer Tutoring (CWPT).

## Tabel 2. Kemampuan Penalaran Matematis
Siswa Kelas X SMA Negeri 1 Takengon Analisis Kelas Kontrol Kelas Eksperimen n 32 32 Mean (𝑥̅) 75.37 76.87 Standar deviasi ( S ) 3.00 3.06 Varians( S 2 ) 9.01 9.40 Nilai Tertinggi 82 83 Nilai Terendah 70 70

## HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
Setelah diberikan perlakuan, kedua kelas  eksperimen  dan  kontrol  diberikan posttest untuk  mengukur  kemampuan
penalaran  matematis  siswa.  Tabel  2 menyajikan hasil tes yang menunjukkan bahwa,  rata-rata  nilai  tes  akhir  siswa kelas  kontrol x =  75.37  dan  simpangan baku  S  =3.00  dengan  nilai  tertinggi  82 dan  nilai  terendah  70.  Sedangkan  nilai rata-rata tes akhir siswa kelas
eksperimen x =  76.87  dan  simpangan baku S = 3.06 dengan nilai terendah 70 dan nilai tertinggi 83. Hal ini menunjukan  bervariasinya  nilai  siswa pada kelas kontrol dan eksperimen, yang ditunjukan  pada  nilai  standar  deviasi yang lebih kecil dari nilai rata-rata siswa. Berdasarkan  hasil  tes  akhir  tersebut menunjukan  bahwa  nilai  rata-rata  kelas eksperimen  berada  dalam  kategori sangat  baik  dengan  rata-rata  indikator- nya adalah 76.75 sedangkan untuk kelas kontrol  berada  dalam  kategori  sangat baik  juga  dengan  rata-rata  indikatornya 75.06.
Uji hipotesis lalu dilakukan untuk menjawab  hipotesis  penelitian  yang berbunyi  “Apakah  CWPT  efektif meningkatkan penalaran matematis siswa?” . Uji t-student menunjukkan bahwa  dengan 𝛼 = 0.05, t hitung =  5.21 > t tabel =1.9 yang  menunjukkan  terdapat perbedaan  penalaran  matematis  antara siswa yang diajarkan dengan menerapkan pembelajaran CWPT dengan  siswa  yang  tidak  diajarkan dengan menerapkan pembelajaran
CWPT . Lebih  lanjut,  dengan  turut memperhatikan ketuntasan belajar siswa,  CWPT  efektif  diterapkan  untuk meningkatkan  kemampuan  penalaran matematis siswa kelas X SMA Negeri 1 Takengon.
Temuan  penelitian  ini  sejalan dengan  penelitian  yang  menemukan
bahwa terdapat peningkatan kemampuan penalaran  matematis  siswa  setelah diajarkan  dengan  strategi  pembelajaran tertentu,  seperti  Pembelajaran  Berbasis Masalah  (Ario,  2016),  Pembelajaran Kooperatif  (Kramarski  &  Mevarech, 2003), IMPROVE (Mevarech & Fridkin, 2006),  dan Open  Ended  Approach (Ruslan  &  Santoso,  2013).  Temuan  ini juga  mendukung  beberapa  penelitian yang  menunjukkan  bahwa  CWPT berpengaruh pada kualitas pembelajaran matematika siswa (Allsop, 1997;
Delquadri et al., 1986; Fuchs et al., 1997; Greenwood, 2006).

## Tabel 3. Kemampuan Penalaran Matematis
Siswa untuk Setiap Indikator Indikator Skor Kategori I Menarik kesimpulan logis 35.81 Cukup Baik II Menyusun analogi atau penjelasan terhadap permasalahan dan solusinya 74.09 Baik III Melakukan manipulasi matematis 42.10 Cukup Baik IV Menyajikan pernyataan atau premis matematika secara tertulis, gambar atau grafik. 80.14 Sangat Baik
Berdasarkan  Tabel  3,  terlihat bahwa  indikator  penalaran  matematis yang  paling  sulit  dikuasai  siswa  adalah “menarik  kesimpulan  logis”  sedangkan yang  termudah  dikuasai  oleh  siswa adalah  “menyajikan  pernyataan  atau premis  matematika  secara  tertulis, gambar  atau  grafik”.  Siswa  yang memiliki  kemampuan  penalaran  rendah dipengaruhi beberapa faktor di antaranya adalah  siswa  masih  belum  paham terhadap  konsep  dasar,  siswa  belum mampu  mengkomunikasikan  soal  ke model  matematika,  dan  siswa  terbiasa
hitungan  rutin  (Isnaeni  et  al.,  2018). Penalaran matematis  siswa untuk  setiap indikator dijabarkan sebagai berikut.

## Gambar 1. Soal Indikator I
Soal  pada  Gambar  1  digunakan untuk  mengukur  indikator  I  yakni kemampuan  menarik  kesimpulan  logis. Kemampuan ini dikaji melalui pembuktian  langsung,  tidak  langsung, atau induksi matematika.
Rata-rata skor siswa pada indikator ini  adalah  35,81  dan  berada  pada kategori  “cukup”.  Salah  satu  jawaban diberikan  oleh  A  dapat  dilihat  pada Gambar 2.
Gambar 2. Jawaban Siswa pada Indikator I
Jawaban siswa AM pada Gambar 2 menunjukkan  bahwa  siswa  tersebut mampu  mendefinisikan  konsep  nilai mutlak sebagai jarak antara bilangan itu dengan bilangan nol pada garis bilangan real  tanpa  memperhatikan  arah.  Pada tahap  ini,  AM  telah  memahami  konsep nilai  mutlak.  AM  mampu  menarik kesimpulan berdasarkan definisi, setelah AM melihat jarak enam langkah dari titik
nol,  maka  AM  menulis  bahwa  nilai x adalah 6 sehingga AM  mampu melaku- kan  pembuktian  langsung  dengan  baik. Terlihat  dari  jawaban,  AM  telah memahami  konsep  nilai  mutlak  yang dibuktikan pada indikator I, dimana AM menggunakan konsep nilai mutlak untuk menarik kesimpulan. Temuan ini sejalan dengan  (Fuadiah,  2016)  yang  menemu- kan  bahwa  dengan  penguasaan  konsep garis bilangan  yang dimiliki siswa pada SD, siswa dapat merepresentasikan jarak antara dua bilangan dan menganalogikan bilang  positif  dan  negatif.  Ketika  siswa menguasai  konsep  nilai  mutlak,  siswa dapat  menginterpretasikan  konsep  nilai mutlak  sebagai  konsep  jarak,  baik bilangan positif maupun negatif.

## Gambar 3. Soal pada Indikator II
Soal  pada  Gambar  3  digunakan untuk  mengukur  Indikator  II  yakni kemampuan  siswa  menyusun  analogi atau  penjelasan  terhadap  permasalahan dan  solusinya.  Salah  satu  jawaban diberikan  oleh  CM  dapat  dilihat  pada Gambar 4.
Gambar  4  dapat  diinterpretasikan bahwa  kemampuan  CM  dalam  menyu- sun  analogi  terhadap  permasalahan  dan solusinya telah baik, dimana CM terlebih dahulu  menulis  apa  saja  yang  diketahui pada  soal.  CM  membuat  persamaan sederhana y = x kemudian mensubtitusi- kan nilai y = 4 dan 𝑥 = −3 . Pada tahap ini CM menyusun analogi sederhana dari
Perhatikan garis bilangan berikut
Dengan  menggunakan  konsep  nilai  mutlak. Buktikan bahwa |𝑎| = 𝑎 !
Perhatikan Tabel di bawah ini
x ... - 3 - 2 - 1 0 1 2 3 ... y ... 4 3 2 1 2 3 4 ... Nyatakan hubungan dari nilai x dengan nilai y pada tabel dalam bentuk nilai mutlak ?
nilai x dan y yang  telah  diketahui.
Selanjutnya  CM  menambahkan  tanda mutlak pada x dan menambahkan angka satu  pada x sehingga  terbentukanlah persamaan 𝑦 = |𝑥| + 1. Pada  tahap  ini CM telah memberikan penjelasan terhadap  proses  penyusunan  persamaan nilai mutlak, serta menyajikan solusi dari pernyataan  matematika  dalam  bentuk tertulis yaitu dengan mengubah pernyataan matematika dari bentuk tabel menjadi  bentuk  tulisan.  Berdasarkan jurnal  dan  jawaban  CM,  penalaran  CM terhadap  persamaan  nilai  mutlak  sudah baik  akan  tetapi  CM  mengalami kesulitan  dalam  menyelesaikan  soal yang  rumit,  namun  CM  berusaha  untuk bertanya pada tutor atau guru agar dapat menyelesaikan  soal  yang  sulit.  Hal  ini menjadi  persoalan  umum  di  kelas tersebut,  terlihat  dari  mayoritas  siswa telah  memahami  informasi  pada  soal yang  diberikan  namun  tidak  mampu menjelaskan  langkah-langkah  penyele- saian masalah tersebut, kemudian menyelesaikan permasalahan tetapi tidak runtut.  Temuan  ini  sejalan  dengan (Fuadiah, 2016; Pasehah & Firmansyah, 2019)  yang  menunjukkan  bahwa  pada umumnya  siswa  dapat  merepresentasi- kan  informasi  pada  Gambar  3  menjadi simbol  matematis.  Namun,  tantangan terbesar  bagi  siswa  adalah  bagaimana membangun  solusi  melalui  informasi yang diperoleh dari Gambar 3. Jawaban siswa  pada  soal  ini  dapat  dijadikan sebagai  sarana  berkomunikasi  eksplisit dalam  mengkonstruksi  pemikiran  logis. Guru  dapat  melihat  strategi  yang digunakan siswa sehingga menunjukkan pemahamannya  terhadap  konsep  yang dipelajari (Kislenko, 2005).

## Gambar 4. Jawaban Siswa CM pada Indikator II
Indikator  III  adalah  kemampuan melakukan manipulasi matematis.
Kemampuan melakukan manipulasi matematis  adalah  kemampuan  siswa dalam mengerjakan atau menyelesaikan suatu  permasalahan  matematika  dengan menggunakan  cara  tertentu  sehingga tercapai tujuan yang dikehendaki. Indikator  ini  diukur  melalui  soal  pada Gambar 5.
Gambar 5. Soal pada Indikator III
Gambar 6. Jawaban Siswa NR pada Soal
Indikator III Tentukan himpunan penyelesaian dari persamaan 3|2x + 3|-7 = -4 , serta buktikan bahwa hasil penjumlahan dari himpunan penyelesaiannya adalah -3!
Salah satu jawaban diberikan oleh NR,  sebagaimana  terlihat  pada  Gambar
6 . Berdasarkan Gambar 6 terlihat bahwa siwa tersebut mampu melakukan manipulasi  matematika  serta  menye- lesaikan permasalahannya dengan meng- gunakan  perhitungan  aljabar  secara benar  dan  lengkap.  Hal  ini  terlihat  dari cara NR mengerjakan soal tersebut pada bagian  positif  dan  negatif  dari  soal tersebut.  Berdasarkan  jawaban  terlihat NR  telah  memahami  persamaan  nilai mutlak, selain itu juga proses perhitungan juga mampu dilakukan oleh NR. Hal ini sejalan dengan kemampuan
NR dalam melakukan manipulasi matematika  pada  soal  diatas.  NR
merupakan siswa yang mampu
melakukan  manipulasi  matematika  dan melakukan pembuktian kebenaran.
Beberapa  siswa  mampu  melakukan manipulasi aljabar namun belum mampu membuat kesimpulan dan membuktikan kebenaran. Heeffer menyatakan terdapat kendala  epistemologis  siswa  dalam mempelajari  bilangan  negatif  yaitu ketidakmampuan  untuk  memanipulasi jumlah  negatif  dan  kesulitan  memberi makna  pada  bilangan  negatif  (Heeffer, 2011). Siswa kesulitan dalam memaknai bilangan  negatif  karena  jumlah  benda- benda  yang  ada  di  sekitar  mereka dilambangkan  sebagai  bilangan  positif. Inilah  yang  memunculkan  kendala apabila  siswa  dihadapkan  pada  operasi bilangan bulat yang melibatkan bilangan negatif.  Konsep  nilai  mutlak  yang memuat konsep bilangan negatif menjadi  kendala  terbesar  siswa  dalam mempelajari materi nilai mutlak. Konsep ini  kemudian  berlanjut  ke  jenjang berikutnya  ketika  siswa  berada  pada
sekolah  menengah  atas  dengan  materi persamaan nilai mutlak.
Indikator  IV  adalah  kemampuan menyajikan  pernyataan  atau  premis matematika secara tertulis, gambar, atau grafik. Indikator ini meliputi kemampu- an  siswa  dalam  menyajian  premis matematika kedalam tulisan atau gambar.

## Gambar 7. Soal pada Indikator IV

## Gambar 8. Jawaban Siswa TY pada Indikator IV
Berdasarkan  Gambar  8  terlihat bahwa  TY  mampu  menjawab  soal dengan  benar.  TY telah  mampu menyajikan pernyataan matematika secara  tertulis.  Hal  ini  ditunjukkan dengan TY menjawab dengan menggunakan  sifat  dari  pertidaksamaan nilai  mutlak  yaitu  jika |𝑥| < 𝑎 maka −𝑎 < 𝑥 < 𝑎. Pada  tahap  ini,  TY  telah memahami konsep pertidaksamaan nilai mutlak. Jawaban TY menunjukan kemampuan  penalaran  matematis  TY sudah diserap dengan baik. TY mengubah  pernyataan  kedalam  bentuk tulisan matematika pada proses menemukan  jangkauan  air  mendidih
Pada awalnya air memiliki volume 250 cc jika  dipanaskan  hingga  volumenya berkurang 40 cc. Nyatakan jangkauan (J) dari  volume  air  dipanci  tersebut  dalam bentuk nilai mutlak!
pada panci dan juga menarik kesimpulan dari  apa  yang  telah  TY  kerjakan  pada soal tersebut yaitu dengan menyebutkan jangkauan  air  tersebut,  210  cc  sampai 290  cc.  Berdasarkan  jawaban  terlihat bahwa  pemahaman  TY  pada  konsep pertidaksamaan nilai mutlak sudah baik, dilihat  dari  usaha  TY  untuk  bertanya pada  tutor,  guru  serta  belajar  dengan pembimbing  dirumah  agar  ia  benar- benar memahami pokok bahasan
Persamaan  dan  Pertidaksamaan  Nilai
Mutlak. Pada tahap ini siswa membangun  model  secara  implisit: seperangkat aturan dan hubungan untuk mengambil  suatu  keputusan  baru  tanpa disadari  atau  perlu  diungkapkan  secara eksplisit (Manno, 2006).

## PENUTUP
Berdasarkan hasil penelitian dapat disimpulkan  bahwa  penerapan Class
Wide  Peer  Tutoring (CWPT)  dapat meningkatkan penalaran matematis siswa  pada  pokok  bahasan  Persamaan dan Pertidaksamaan Nilai Mutlak. Hasil tes  penalaran  matematis  mencapai  skor 76,75 dan  berada pada  kategori “Baik”. Indikator  penalaran  matematis  yang paling  sulit  dikuasai  siswa  adalah “menarik  kesimpulan  logis”  dengan perolehan  skor  penalaran  matematis 35,81 dan berada pada kategori “Cukup Baik”,  sedangkan  yang  termudah dikuasai oleh siswa adalah “menyajikan pernyataan  atau  premis  matematika secara  tertulis,  gambar  atau  grafik” dengan  perolehan  skor  penalaran  mate- matis  80,14  dan  berada  pada  kategori “Sangat  Baik”.  Kemampuan  penalaran matematis siswa pada indikator “menyusun  analogi  atau  penjelasan
terhadap  permasalahan  dan  solusinya” adalah  74,09  dan  berada  pada  kategori “Baik”.  Kemampuan  penalaran  mate- matis  siswa  pada  indikator  “melakukan manipulasi matematis” adalah 42,10 dan berada  pada  kategori  “Cukup  Baik”. Hasil  penelitian  ini  diharapkan  dapat menjadi  pertimbangan  guru  untuk menerapkan CWPT untuk meningkatkan penalaran  matematis  siswa.  Peluang penelitian  lanjutan  tentang  penerapan CWPT  juga  masih  terbuka  dilakukan untuk mengukur kemampuan pemaham- an  konsep  dan  spatial  siswa  dalam memahami  Persamaan  dan  Pertidak- samaan Nilai Mutlak.

## DAFTAR PUSTAKA
Allsop,  D.  H.  (1997).  Using  Classwide Peer Tutoring to Teach Beginning
Algebra Problem-Solving Skills in Heterogeneous Classrooms. Journal  of  Remedial  and  Special Education , 18 (6). https://journals.sagepub.com/doi/a bs/10.1177/074193259701800606
Ario,  M.  (2016).  Analisis  Kemampuan Penalaran  Matematis  Siswa  SMK Setelah  Mengikuti  Pembelajaran Berbasis  Masalah. Jurnal  Ilmiah Edu Research , 5 (2), 125-134.
Bergqvist, T., Lithner, J., & Sumpter, L. (2008). Upper secondary students’
task reasoning. International Journal of Mathematical Education in Science and Technology , 39 (1), 37-41. https://doi.org/10.1080/00207390 701464675
Boesen,  J.,  Lithner,  J.,  &  Palm,  T. (2010). The relation between types of  assessment  tasks  and  the mathematical  reasoning  students use. Journal of Educational
Studies  of  Mathematics , 75 ,  89- 105.
https://doi.org/10.1007/s10649-
010-9242-9
Carmen,  A.-M.  (1998).  Increasing Active  Student  Responding  and
Improving Academic Performance
Through Classwide Peer Tutoring.
Journal  of  Intervention  in  School and Clinic , 34 (2), 89-94. https://journals.sagepub.com/doi/a bs/10.1177/105345129803400204 Delquadri, J. O. E., Carta, J. J., & Hall, R.  V.  (1986).  Classwide  Peer
Tutoring. Journal  of  Exceptional Children , 52 (6), 535-542.
Firmansyah  B,  &  Gradini,  E.  (2018).
Pemahaman Matematis Siswa Dalam  Pembelajaran  Persamaan Linear Satu Variabel Menggunakan ELPSA Framework. Numeracy , 5 (2), 236- 248.
Fuadiah,  N.  F.  (2016).  Prosiding Konferensi  Nasional  Matematika XVIII Diterbitkan oleh Indonesian Mathematical Society ( IndoMS ). Prosiding  Konferensi  Nasional Matematika  XVIII  Diterbitkan Oleh  Indonesian  Mathematical Society ( IndoMS ) , 265.
Fuchs, D., Fuchs, L. S., Mathes, P. G., & Simmons,  D.  C.  (1997).  Peer- Assisted  Learning  Strategies : Making Classroom More Responsive to Diversity. American Educational Reseach  Journal , 34 (1), 174-206. https://doi.org/10.3102/00028312 034001174
Greenwood,  C.  R.  (2006).  Class  Wide Peer  Tutoring:  Longitudal  Effects on  The  Reading,  Language,  and Mathematics  Achievement  of  ar- Risk Students. Journal of Reading, Writing, and Learning Disabilities
International: Overcoming Learning Difficulties , 7 (2), 37-41. https://doi.org/10.1080/07487639 10070203
Heeffer, A. (2011). Historical Objections Against the Number Line. Science and  Education , 20 (9),  863-880. https://doi.org/10.1007/s11191- 011-9349-0
Isnaeni,  S.,  Fajriyah,  L.,  Risky,  E.  S.,
Purwasih,  R.,  &  Hidayat,  W. (2018). Analisis Kemampuan Penalaran Matematis dan Kemandirian  Belajar  Siswa  SMP Pada  Materi  Persamaan  Garis
Lurus. Journal  of  Medives , 2 (1),
107-115.
Kislenko,  K.  (2005).  Student’s  beliefs about  mathematics  from  the perspective  of  the  theory  of didactical situations. In C. Winslow  (Ed.), Didactics  of Mathematics-The  French  Way (Issue May, pp. 83-96). http://scholar.google.com/scholar? hl=en&btnG=Search&q=intitle:Di dactics+of+Mathematics+The+Fr ench+way#1
Kramarski,  B.,  &  Mevarech,  Z.  R.
(2003).  Enhancing  Mathematical Reasoning  in  the  Classroom:  The Effects  of  Cooperative  Learning and Metacognitive Training. American  Educational  Research Journal , 40 (1), 281-310. Lithner, J. (2008). A research framework for creative and Imitative
Reasoning. Journal of Educational
Studies  of  Mathematics , 67 ,  255-
276. https://doi.org/10.1007/
s10649-007-9104-2
Lithner, J. (2016). Mathematical
Reasoning in Task Solving. Educational Studies in Mathematics , 41 (2), 165-190.
Manno, G. (2006). Embodiment and A- Didactical Situation in the Teaching-Learning of the perpendicular straight lines concept. Proceedings  CIEAEM
58-SRNI, Czech Republic , 87-94.
Mevarech, Z., & Fridkin, S. (2006). The effects of IMPROVE on mathematical knowledge , mathematical reasoning and meta- cognition. Metacognition Learning , 1 , 85-97. https://doi.org/ 10.1007/s11409-006-6584-x
Mulyanto,  H.,  &  Gunarhadi,  G.  (2018).
The  effect  of  problem  based learning model on student mathematics  learning  outcomes viewed  from  critical  thinking skills. International  Journal  of Educational Research Review (EJERE) , April . https:// doi.org/10.24331/ijere.408454
Mulyono,  D.  (2017).  The  influence  of learning  model  and  learning independence on mathematics learning  outcomes  by  controlling students ’ early ability. International  Electronic  Journal
of  Mathematics  Education , 12 (3),
689-708.
Pasehah,  A.  M.,  &  Firmansyah,  D.
(2019). Analisis Kemampuan Representasi  Matematis  Siswa Pada  Materi  Penyajian  Data. Prosiding Seminar Nasional Matematika Dan Pendidikan Matematika-Sesiomadika , 1 , 1094- 1108. https://doi.org/10.33592/
pelita.vol10.iss1.373
Razak,  F.  (2016).  The  Effect  of
Cooperative Learning on Mathematics  Learning  Outcomes Viewed f rom Students ’ Learning
Motivation. Journal  of  Research and  Advances  in  Mathematics Education , 1 (1), 49-55.
Ruslan,  A.  .,  &  Santoso,  B.  (2013). Pengaruh  Pemberian  Soal  Open-
Ended Terhadap Kemampuan Penalaran Matematis Siswa. Jurnal KREANO , 4 (2), 148.
Umar,  A.,  &  Ahmad,  N.  Q.  (2019). Analisis  Kemampuan  Berpikir Kreatif  Matematis  Calon  Guru Matematika. Jurnal  As-Salam ,
2 (April), 28-35.
Wardhani,  S.  (2008). Analisis  SI  dan SKL  Mata  Pelajaran  Matematika untuk  Optimalisasi  Pencapaian Tujuan .  Pusat  Pengembangan  dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan Matematika. Departemen Pendidikan  Nasional  Direktorat Jenderal Peningkatan Mutu Pendidik dan Tenaga Kependidikan. Wewe, M. (2017). The Effect of Problem Based Learning Model and Mathematic-Logical  Intelligence Toward  Mathematics  Learning Achievement. Journal of Education  Technology , 1 (1),  13-
17.