## ANALISIS KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS DAN SELF-EFFICACY SISWA PADA PEMBELAJARAN PROBLEM BASED LEARNING
Rosmawaty Simatupang 1 , Elvis Napitupulu 2 , Asmin 2

## ABSTRAK
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  menganalisis  dan  mengetahui:  (1)  tingkat  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis siswa  setelah  pembelajaran problem-based  learning,  (2)  kesalahan  yang  dilakukan  siswa  dalam  menyelesaikan  soal pemecahan  masalah  matematis  setelah pembelajaran problem-based  learning,  (3) self-efficacay siswa  pada pembelajaran problem-based  learning. Adapun  hasil  penelitian  sebagai  berikut:  (1)  Kategori  penilaian  siswa berdasarkan  tingkat  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  dari  tertinggi  ke  terendah  secara  berurutan: kemampuan  tinggi  8  orang,  sedang  20  orang,  dan  rendah  10  orang.  (2)  Kesalahan  yang  dilakukan  siswa  dalam menyelesaikan  soal pemecahan  masalah adalah  siswa berkemampuan tinggi 1 orang  melakukan kesalahan pada tahap melaksanakan  rencana dan  3  orang  salah  pada  tahap  memeriksa  kembali.  Siswa  berkemampuan  sedang  melakukan kesalahan  pada  tahap  membuat  rencana  sebesar  7  orang,  pada  tahap  melaksanakan  rencana  11  orang  dan  tahap memeriksa kembali sebesar 20 orang. Siswa berkemampuan rendah melakukan kesalahan pada tahap membuat rencana sebesar 10 orang, pada tahap melaksanakan rencana 10 orang dan tahap memeriksa kembali sebesar 10 orang. (3) Self- efficacy siswa  berdasarkan  dimensi Magnitude dengan  tingkat self-efficacy sangat  tinggi  sebanyak  1 orang,  tingkat tinggi  sebanyak  2  orang,  tingkat  sedang  sebanyak  5  orang  dan  tingkat  rendah  seanyak  5  orang.  Dimensi Streanght dengan tingkat self-efficacy tinggi sebanyak 3 orang, tingkat sedang sebanyak 8 orang, dan tingkat rendah sebanyak 6 orang. Dimensi Generality dengan tingkat self-efficacy sangat tinggi sebanyak 2 orang, tingkat tinggi sebanyak 2 orang, tingkat sedang sebanyak 3orang, dan tingkat rendah sebanyak 1 orang.
Kata Kunci: analisis, kemampuan pemecahan masalah matematis, self-efficacy, problem- based learning

## PENDAHULUAN
Matematika  merupakan  ilmu  universal yang mendasari  perkembangan  modern  dan  mempunyai peran  penting  dalam  berbagai  disiplin  dan  memajukan daya  pikir  manusia.  Hal  ini  diperkuat  Depdiknas (2006)  bahwa  matematika  merupakan  salah  satu disiplin  ilmu  yang  mendasari  perkembangan  teknologi modern,  karena  matematika  mempunyai  peranan penting  dalam  berbagai  disiplin  ilmu  lain  dan mempunyai  pengaruh  besar  dalam  memajukan  daya pikir  manusia.  Perkembangan  teknologi  modern  tidak terlepas  dari  landasan  perkembangan  matematika  di bidang  teori  bilangan,  aljabar,  analisis,  teori  peluang dan  matematika  diskrit. Matematika  merupakan  salah satu  mata  pelajaran  yang  mempunyai  peran  penting dalam  dunia  pendidikan.  Hal  ini  sesuai  dengan Undang-undang  No.20  Tahun  2003  pasal  37  secara spesifik  menekankan  matematika  menjadi  mata pelajaran  wajib  di  setiap  jenjang  pendidikan  dari tingkat  sekolah  dasar  sampai  perguruan  tinggi.  Pada proses pembelajaran di sekolah, matematika merupakan  salah  satu  mata  pelajaran  yang  memiliki waktu jam pembelajaran yang lebih banyak
dibandingkan pelajaran lain.
Tujuan pembelajaran matematika menurut Kurikulum  2013  (Kemendikbud,  2013)  adalah  (1) meningkatkan  kemampuan  intelektual,  khususnya kemampuan  tingkat  tinggi  siswa,  (2)  membentuk kemampuan siswa dalam menyelesaikan suatu masalah secara  sistematik,  (3)  memperoleh  hasil  belajar  yang tinggi, (4) melatih siswa dalam mengomunikasikan ide- ide,  khususnya  dalam  menulis  karya  ilmiah,  dan  (5) mengembangkan karakter  siswa. National  Council  of Teacher  of  Mathematics (NCTM, 2000),  menyatakan bahwa standar matematika sekolah meliputi standar isi (mathematical content) dan standar proses (mathematical processes). Menurut NCTM, standar isi yaitu  : (1)  bilangan  dan  operasinya;  (2)  aljabar;  (3) geometri;  (4)  pengukuran;  (5)  analisis  data  dan probabilitas.  Adapun  standar  proses  menurut  NCTM meliputi:    (1)  pemecahan  masalah  matematika (mathematical  problem  solving);  (2)  penalaran  dan pembuktian  matematika  (mathematical  reasoning  and proof);  (3)  komunikasi  matematika  (mathematical communication);
(4) koneksi
matematika
(mathematical
connection); (5) representasi matematika  (mathematical  representation).  Dimana standar  proses  tersebut  merupakan  keterampilan  dan pemahaman  dasar  yang  dibutuhkan  siswa  pada  abad ke-21.
Belle  (1981)  berpendapat  bahwa  matematika  dapat digunakan untuk menyusun pemikiran yang jelas, teliti, tepat  dan  taat  asas  (konsisten)  melalui  latihan menyelesaikan masalah-masalah yang bersifat
————————————————
1 Corresponding Author: Rosmawaty Simatupang Program Magister Pendidikan Matematika, Universitas Negeri Medan, Medan, 20221, Indonesia E-mail: rosmawaty06@gmail.com
2 Co-Author: Elvis Napitupulu & Asmin Program Studi Pendidikan Matematika, Universitas Negeri Medan, Medan, 20221, Indonesia
pedagogik. Masalah terjadi karena adanya kesenjangan antara  apa  yang  diharapkan  dengan  kenyataan,  antara apa  yang  dimiliki  dengan  apa  yang  dibutuhkan,  atau antara apa yang telah diketahui dengan apa yang ingin diketahui.  Dalam  pembelajaran  matematika,  masalah adalah  suatu  persoalan  atau  pertanyaan  yang  bersifat menantang  yang  tidak  dapat  diselesaikan  dengan prosedur  rutin  yang  sudah  biasa  dilakukan  atau  sudah diketahui.  Hal  tersebut  sesuai  dengan  pendapat Muhardhikawati,  Mardiyana,  dan  Setiawan (2017) yang menyatakan  suatu  soal  disebut  masalah  bagi seorang  siswa,  jika:  (1)  pertanyaan  yang  dihadapkan dapat  dimengerti  oleh  siswa,  namun  pertanyaan  itu harus  merupakan  tantangan  baginya  untuk  menjawab, dan (2) pertanyaan tersebut tidak dapat dijawab dengan prosedur rutin yang telah diketahui oleh siswa.
Berdasarkan  hal  di  atas,  salah  satu  kemampuan matematika  yang  harus  dimiliki  oleh  siswa  dalam pembelajaran  adalah  kemampuan  pemecahan  masalah. Hal  ini  sesuai  dengan  teori  belajar  yang  dikemukakan Gagne  (1970)  bahwa  keterampilan  intelektual  tingkat tinggi  dapat  dikembangkan  melalui  pemecahan masalah.  Pemecahan  masalah  merupakan  tipe  belajar paling  tinggi  dari  delapan  tipe  yang  dikemukakan Gagne,  yaitu: signal  learning,  stimulus-response learning,  chaining,  verbal  association,  discrimination learning, concept learning, rule learning, dan problem solving.
Muhardhikawati,  Mardiyana,  dan  Setiawan  (2017) juga  berpendapat  kemampuan  pemecahan  masalah matematis  penting  dimiliki  oleh  siswa,  karena:  (1) Kemampuan  pemecahan  masalah  sebagai  salah  satu hasil dari pembelajaran matematika yang harus dimiliki oleh  siswa,  sehingga  diharapkan  siswa  menjadi individu  yang  mampu  menyelesaikan  masalah  yang dihadapinya  sendiri.  (2)  Kemampuan  pemecahan masalah  sebagai  salah  satu  komponen  proses  yang melibatkan siswa dalam memahamkan matematika. (3) Keterampilan  dan  pengetahuan  pemecahan  masalah nantinya  akan  digunakan  dan  diaplikasikan  didalam kehidupan  nyata    dalam  menghadapi  masalah  apapun. Berdasarkan  pendapat  ahli  dan  hasil  penelitian  di atas dapat  disimpulkan  bahwa  kemampuan  pemecahan masalah  matematis  perlu  dimiliki  siswa  dan  dilatih, sehingga  apabila  siswa  terbiasa  memecahkan  masalah matematika    maka  akan  mampu  mengambil  keputusan secara tepat dengan penuh pertimbangan.
Kemampuan pemecahan masalah matematis menurut Hasratuddin (2018) adalah kemampuan untuk mengatasi kesulitan bermatematika dengan menggabungkan  konsep-konsep  dan  aturan-aturan matematika  yang  telah  diperoleh  sebelumnya  untuk mencapai tujuan  yang diinginkan. Pemecahan  masalah yang  baik  adalah  pemecahan  masalah  yang  bukan sekedar melihat hasil akhir, tetapi lebih mengutamakan proses  atau  tahap-tahap  yang  digunakan  dalam menyelesaikan  sebuah  permasalahan.  Menurut  Polya (1973),  tahap-tahap    kemampuan  pemecahan  masalah matematis meliputi:  (1)  Memahami  masalah/membaca masalah  (understand  the  problem/  read  the  problem); (2)  Menyusun  rencana/memilih  strategi  (devise  a plan/select a strategy); (3) Melaksanakan
rencana/memecahkan  masalah (carry out a plan/ solve the problem); dan (4) Memeriksa kembali (look back) . Siswa  yang  dapat  menerapkan  keempat  tahap-tahap tersebut  akan  mencapai  proses    belajar  yang  baik sehingga memberikan hasil belajar yang baik.
Berdasarkan  hasil  studi  PISA  tahun  2012  (OECD, 2013)  Indonesia  menempati  peringkat  64  dari  65 negara  peserta,  atau  dengan  kata  lain  menempati peringkat  kedua  terbawah  dari  seluruh  negara  peserta PISA yang disurvey dengan skor rata-rata kemampuan matematika siswa Indonesia yaitu 375, skor tersebut di bawah  rata-rata  skor  internasional  yaitu  494.  Faktor yang  menjadi  penyebab  dari  rendahnya  prestasi  siswa Indonesia  dalam  PISA  yaitu  lemahnya  kemampuan pemecahan  masalah  soal non-routine atau level tinggi. Soal  yang  diujikan  dalam  PISA  terdiri  atas  6  level (level  1  terendah  dan  level  6  tertinggi)  dan  soal-soal yang diujikan merupakan soal kontekstual, permasalahannya  diambil  dari  dunia  nyata.  Siswa  di Indonesia  hanya  terbiasa  dengan  soal-soal  rutin  pada level  1  dan  level  2.  Dapat  disimpulkan  bahwa kemampuan  pemecahan  masalah  matematika  siswa Indonesia rendah.
Berdasarkan  hasil  observasi  awal  peneliti  di  SMP Tunas  Baru  Jin  Seung  Kota  Batam,  kemampuan pemecahan  masalah  matematis  siswa  masih  rendah. Terlihat bahwa 18% siswa mampu memahami masalah, 33,3%  siswa  mampu  membuat  rencana,  33,3%  siswa mampu  melaksanakan  rencana,  dan  tidak  ada  siswa yang mamapu tahap memeriksa kembali.
Selain  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis, aspek  afektif  juga  berperan  terhadap  keberhasilan seseorang  dalam  memperoleh  pengetahuan  dalam belajar. Salah  satu  aspek  afektif  tersebut  adalah self- efficacy,  dimana  kemampuan  pemecahan  masalah matematis  erat  kaitannya  dengan  keyakinan  siswa dalam  menyelesaikan  soal.  Keyakinan  siswa  dalam memecahkan  masalah  akan mempengaruhi  siswa dalam  setiap  langkah-langka  penyelesaian  masalah yang  dilakukan.  Pernyataan  tersebut  sesuai  dengan pendapat  Bandura  (2009), self-efficacy merupakan keyakinan  seseorang  mengenai  kemampuan  untuk menyusun  dan  bertindak  dalam  mengatur  situasi  yang akan  datang.  Keyakinan  tersebut  mempengaruhi bagaimana  seseorang  untuk  berpikir,  bertindak,  dan memotivasi dirinya dalam bertindak serta memperhitungkan  berbagai  resiko  yang  akan  terjadi. Self-efficacy merupakan  suatu  penilaian  seseorang terhadap  kemampuan  dirinya    dalam  memutuskan tindakan  yang  dibutuhkan  untuk  mencapai  performa yang  diinginkan.  Penilaian  tersebut  bersifat  subjektif karena  menekankan  pada  keyakinan  individu  sebagai hasil  persepsinya  tentang  kemampuan  yang  dirinya miliki.
Menurut  Sunaryo  (2017) self-efficacy matematika memiliki  kontribusi  positif  serta  peranan  yang  sangat penting  terhadap  prestasi  belajar  matematika  yang dapat  dicapai  oleh  siswa.  Self-efficacy membantu seseorang  dalam  menentukan  pilihan,  usaha  mereka untuk  maju,  kegigihan  dan  ketekunan  yang  mereka tunjukkan  dalam  menghadapi  kesulitan,  dan  derajat kecemasan  atau  ketenangan  yang  mereka  alami  saat
mereka  mempertahankan  tugas-tugas  yang  mencakup kehidupan  mereka.  Fitriani  (2017)  menyatakan  bahwa self-efficacy merupakan  kemampuan  seseorang  dalam melakukan  tugas  dan  tindakan  untuk  menggapai  apa yang  menjadi  tujuannya. Self-efficacy yang  dimaksud bukanlah  yang berkaitan dengan  kepribadian, ciri  fisik atau  karakteristik  seseorang,  bukan  juga  tentang kecakapan yang dimiliki, tetapi yang berkaitan dengan bagaimana  seseorang  mampu  meyakini  dirinya  untuk bisa melakukan sesuatu untuk mencapai tujuannya atau memotivasi diri agar berpikir jika ia bisa.
Menurut  Bandura  (1997),  yang  menjadi  indikator dalam  self-efficacy yaitu:  dimensi magnitude,  strength dan generality.  Magnitude mengacu  pada  pengurutan tugas-tugas  menurut  tingkat  kesulitannya. Strength mengacu  pada  kepercayaan  yang  ada  dalam  diri seseorang  yang  dapat  diwujudkan  untuk  meraih performa tertentu. Generality mengacu pada keleluasaan  dari self-efficacy yang  dimiliki  seseorang dapat  diterapkan  dalam  situasi  lain.  Masing-masing dimensi memberikan implikasi penting bagi performen seseorang.
Guru  sebagai  salah  satu  komponen  dalam  sistem pembelajaran  harus  mampu  mengembangkan self- efficacy matematis siswa. Guru tidak hanya mengembangkan  kemampuan  pada  ranah  kognitif  dan ranah  psikomotor  yang  ditandai  dengan  penguasaan materi  pelajaran  dan  ketrampilan,  tetapi  juga  harus mengembangkan kemampuan ranah kepribadian siswa. Pada  ranah  ini, siswa  harus  ditumbuhkan  rasa  percaya dirinya (self-efficacy) sehingga  menjadi  manusia  yang mampu  mengenal  dirinya  sendiri  yakni  manusia  yang berkepribadian yang mantap dan mandiri, manusia utuh yang  memiliki  kemantapan  emosional  dan  intelektual, yang mengenal dirinya, mengendalikan dirinya dengan konsisten,  dan  memiliki  rasa  empati  serta  memiliki kepekaan  terhadap  permasalahan  yang  dihadapi  baik dalam  dirinya  maupun  dengan  orang  lain  (Moma, 2014).
Self-efficacy siswa  dalam  matematika  merupakan salah  satu yang  menjadi  perhatian  TIMSS  untuk diteliti.  Hasil  evaluasi  TIMSS  2011  dari  63  negara dengan  mengajukan  9  pernyataan  dengan  masing- masing  empat  alternatif  jawaban  diperoleh  34%  siswa yang confident,  46%  siswa somewhat  confident,  dan 21%  siswa not  confident.  Hasil  evaluasi  untuk Indonesia, self-efficacy siswa  kelas  VIII  terhadap matematika  hanya  memiliki  3%  siswa  yang confident, 52%  siswa somewhat  confident,  dan  45%  siswa not confident.
Berdasarkan  hasil  wawancara  dengan  salah  satu guru matamatika di SMP Tunas Baru Jin seung Batam, dalam  proses  pembelajaran  guru  jarang  memberikan perhatian  yang  proporsional  dalam  meningkatkan self- efficacy matematis  siswa.    Hal  ini  dikarenakan  guru lebih  berfokus  pada  kemampuan  kognitif  siswa,  tanpa memperhatikan kemampuan afektif terutama kemampuan self-efficacy matematis  siswa.  Dalam proses  pembelajaran  siswa  sering  tidak  yakin  dengan kemampuan yang dimilikinya dan cenderung menghindar dari soal tersebut. Contohnya:  ketika guru memberikan  soal  yang  bentuknya  berbeda  dengan
contoh  soal  untuk  diselesaikan,  mereka  terkadang bingung  dan  kurang  yakin  dengan  diri  mereka  untuk menyelesaikannya  dan  kebanyakan  berakhir  dengan menyerah  untuk  tidak  mengerjakan.  Artinya,  ketika dihadapkan  pada  soal  yang  susah  kebanyakan  siswa langsung  menyerah  tanpa  mencoba  terlebih  dahulu menyelesaikannya  atau  terkadang  mereka  mencoba melewatkan soal yang dianggap susah dan melanjutkan menyelesaikan  soal  yang  dianggap  mudah  terlebih dahulu.  Rendahnya self-efficacy siswa  juga  ditandai oleh  perilaku  siswa yang  malu  mengungkapkan pendapat/jawaban dan juga tidak aktif dalam mengikuti pelajaran matematika.
Salah  satu  usaha  guru  untuk  memperbaiki  proses pembelajaran adalah dengan memilih model pembelajaran    yang  tepat  dan  inovatif  dalam pembelajaran  matematika.  Namun  kenyataan  di lapangan  berdasarkan  hasil  wawancara  dengan  guru matematika di SMP Tunas Baru Jin Seung Batam, guru masih menggunakan model pembelajaran konvensional saat  mengajar  yang  membuat  pembelajaran  kurang bermakna.  Artinya,  dalam  proses  pembelajaran  siswa tidak mengalami sendiri bagaimana proses matematika ditemukan  dan  siswa  terbiasa  menghafal  konsep- konsep  atau  fakta-fakta  matematika.      Guru  masih menganut  paradigma transfer  of  knowledge dalam pembelajaran,  dimana  guru  sekedar  mentransfer ilmunya  dan  tidak  memberi  kesempatan  siswa  untuk mengeksplorasi  kemampuan  matematika  yang  mereka miliki  sehingga  siswa  terkadang  tidak  diberikan kesempatan  untuk  mengembangkan  kemampuan  yang mereka  miliki.  Proses  pembelajaran  yang  demikian membuat siswa kurang aktif selama proses pembelajaran,  hal  ini  dikarenakan  siswa  hanya menerima  ilmu  yang  diberikan  oleh  guru  tanpa mengalami proses.
Pembelajaran  yang  baik  adalah  pembelajaran  yang mengembangkan  cara  siswa  belajar  aktif  dalam prosesnya. Pernyataan tersebut sesuai dengan pendapat Chrissanti  dan  Widjajanti  (2015)  yang  menyatakan bahwa  siswa  harus  mampu  berinisiatif  dan  melibatkan dirinya  secara  aktif  dalam  mempelajari  matematika. Dengan demikian akan timbul suatu interaksi yang baik antara  guru  dan  siswa  dalam  proses  pembelajaran, sehingga siswa bukan lagi menjadi objek pembelajaran tetapi pusat dari kegiatan pembelajaran.
Salah  satu  model  pembelajaran  yang  dapat digunakan  oleh  guru  untuk  melibatkan  peserta  didik secara aktif dalam meningkatkan kemampuan pemecahan  masalah  matematis  siswa  adalah  model Problem-Based Learning (PBL). Hal ini sesuai dengan pernyataan  Bern  dan  Erickson    (2001)  menyatakan bahwa  PBL  merupakan  strategi  pembelajaran  yang melibatkan  siswa  dalam  memecahkan  masalah  dengan mengintegrasikan  berbagai  konsep  dan  keterampilan dari berbagai disiplin ilmu. Strategi tersebut terdiri dari mengumpulkan  dan  menyatukan  informasi,  dan mempersentasikan penemuan. Hasil penelitian Napitupulu  (2011)  menunjukkan  bahwa  kemampuan pemecahan  masalah  matematis  siswa  di  kelas  PBM lebih  baik  daripada  kemampuan  yang  sama  di  kelas biasa,  dimana  kemampuan  pemecahan  masalah
matematis siswa berkategori KAM tinggi di kelas PBM lebih  baik  dari  pada  kemampuan  siswa  berkategori sama  di  kelas  biasa.  Namun  untuk  kategori  KAM sedang dan kurang, tidak ditemukan adanya perbedaan kemampuan tersebut.
Menurut  Arends  (2012),  PBL  atau  yang  sering disebut  Pembelajaran  Berbasis  Masalah  (PBM) merupakan  suatu  pembelajaran  di  mana  peserta  didik mengerjakan  permasalahan  yang  otentik  dengan maksud  untuk  menyusun  pengetahuan  mereka  sendiri, mengembangkan  inkuiri  dan  keterampilan  berpikir tingkat lebih tinggi, mengembangkan kemandirian, dan percaya  diri.  PBM  tidak  dirancang  untuk  membantu guru  menyampaikan  informasi  dalam  jumlah  besar kepada  siswa  seperti  pada  pembelajaran  langsung  dan ceramah,  tetapi  dirancang  untuk  membantu  siswa mengembangkan  keterampilan  berpikir, keterampilan menyelesaikan masalah dan keterampilan intelektualnya,  melalui  pengorganisasian  pelajaran  di seputar situasi-situasi kehidupan nyata.

## KAJIAN TEORITIS

## 1. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis
Seseorang  dikatakan  menghadapi  masalah  apabila ingin mencapai  suatu  tujuan  tetapi  tidak  segera  dapat mencapai  atau  tidak  tersedia  langkah-langkah  yang jelas  untuk  mencapai  tujuan  itu.  Dalam  pembelajaran matematika,  masalah  adalah  suatu  persoalan  atau pertanyaan  yang  bersifat  menantang  yang  tidak  dapat diselesaikan  dengan  prosedur  rutin  yang  sudah  biasa dilakukan  atau  sudah  diketahui.  Hal  tersebut  sesuai dengan  pendapat  Muhardhikawati,  Mardiyana,  dan Setiawan  (2017)  yang  menyatakan  suatu  soal  disebut masalah  bagi  seorang  siswa,  jika:  (1)  Pertanyaan  yang dihadapkan  dapat  dimengerti  oleh  siswa,  namun pertanyaan  itu  harus  merupakan  tantangan  baginya untuk  menjawab;  (2)  Pertanyaan  tersebut  tidak  dapat dijawab  dengan  prosedur  rutin  yang  telah  diketahui oleh siswa.
Menurut  Polya  (1973),  pemecahan  masalah  adalah usaha mencari  jalan  keluar  dari  suatu  kesulitan, mencapai  tujuan  yang  tidak  dengan  mudah  dapat dicapai.  Polya  mengelompokkan  masalah  dalam matematika menjadi dua kelompok yaitu :
1. Masalah  untuk  menemukan,  dapat  teoritis  atau praktis,  abstrak  atau  konkret,  termasuk  teka-teki. Bagian  utama  dari  suatu  masalah  adalah  apa  yang dicari,  bagaimana  data  yang  diketahui,  dan bagaimana syaratnya. Ketiga bagian utama tersebut merupakan  landasan  untuk  dapat  menyelesaikan masalah jenis ini.
2. Masalah  untuk  membuktikan  adalah  menunjukkan bahwa suatu pernyataan itu benar, salah, atau tidak kedua-duanya.  Bagian  utama  dari  masalah  ini adalah  hipotesis  dan  konklusi  dari  suatu  teorema yang harus dibuktikan kebenarannya. Kedua bagian utama tersebut sebagai landasan utama untuk dapat menyelesaikan masalah jenis ini.
Polya  (1973)  berpendapat  bahwa  ada  empat  tahap dalam menyelesaikan masalah, yaitu: 1. Memahami Masalah
2. Merencanakan Pemecahan Masalah
3. Melaksanakan Rencana
4. Melihat Kembali

## 2. Self-Efficacy Siswa
Bandura  (1998) berpendapat bahwa perceived  self- efficacy  refers  to  beliefs  in  one’s  capabilities  to organize  and  execue  the  course  of  action  required  to produce  given  attainments.  Artinya self-efficacy mengacu  pada  kemampuan  seseorang  untuk  mengatur dan  menyelesaikan  tindakan  yang  diperlukan  utuk mencapai  tujuan  tertentu.  Keyakinan  individu  dapat memberikan efek terhadap tindakan dan mempengaruhi pilihan mereka, aspirasi mereka, ketekunan, dan tingkat setres atau depresi.
Bandura  (1998)  mengungkapkan  bahwa self- efficacy terdiri dari tiga dimensi, yaitu:
1. Level
2. Strenght
3. Magnitude

## 3. Pembelajaran Berbasis Masalah
Menurut  Arends (2012)  pembelajaran berdasarkan masalah  (PBM)  merupakan  suatu  pembelajaran  di mana  peserta  didik  mengerjakan  permasalahan  yang otentik dengan  maksud  untuk  menyusun  pengetahuan mereka sendiri, mengembangkan inkuiri dan keterampilan berpikir tingkat lebih tinggi, mengembangkan  kemandirian,  dan  percaya  diri. Melalui  PBM  siswa  diharapkan  akan  berfokus  pada kegiatan  memecahkan  masalah.  Dalam kegiatan memecahkan masalah tersebut siswa memiliki kesempatan  yang  luas  untuk  dapat  bertukar  ide  atau pendapat  dengan  siswa  lainnya  sehingga  memperoleh pemahaman  baru  tentang  matematika  yang  disisipkan dalam masalah tersebut.
Arends  (2012)  berpendapat  bahwa  karakteristik pembelajaran  masalah  menurut  berbagai  pengembang pengajaran berbasis masalah yaitu:
1. Pengajuan masalah yang menantang;
2. Fokus Interdisipliner;
3. Investigasi autentik;
4. Menghasilkan produk dan memamerkannya; dan
5. Kolaborasi.
Adapun  langka-langkah  model  PBM  menurut Arends (2012), yaitu :
1. Mengorientasi peserta didik kepada masalah;
2. Mengorganisasi peserta didik untuk belajar;
3. Membimbing  penyelidikan  individual  maupun kelompok;
4. Mengembangkan dan menyajikan hasil karya; Menganalisis  dan mengevaluasi  proses  pemecahan masalah.

## METODE PENELITIAN
Jenis  penelitian  yang  digunakan  dalam  penelitian ini adalah penelitian deskriptif kualitatif. Subjek dalam penelitian  ini  adalah  melibatkan  siswa  kelas  VII  SMP Tunas  Baru  Jin  Seung  Kota  Batam  yaitu siswa  kelas VII-A yang berjumlah 38 orang.

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Kriteria  pengambilan  subjek  adalah  dengan menggunakan  dua  kriteria  yaitu  berdasarkan  tingkat kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  dan berdasarkan self-efficacy siswa.  Melalui  kacamata lembar  jawaban,  siswa  dikelompokkan  berdasarkan tiga  kategori  jawaban  yaitu:  (1)  siswa  dengan  lembar jawaban  berkemampuan  tinggi;  (2)  siswa  dengan lembar  jawaban  berkemampuan  sedang;  dan  (3)  siswa dengan  lembar  jawaban  berkemampuan  rendah. Melalui  kacamata self-efficacy,  siswa  yang telah dikelompokkan berdasarkan tingkat kemampuan pemecahan masalah matematis akan dianalisis berdasarkan  dimensi self-efficacy yaitu  tingkat (level), keluasan (generality), dan kekuatan (strength).
Objek  dalam  penelitian  ini  adalah  kemampuan pemecahan  masalah  matematis  dan self-efficacy siswa yang  diberi  perlakukan  model  PBL.  Objek  dalam penelitian  ini  dapat  dilihat  melalui  hasil  tes kemampuan  pemecahan  masalah matematis dari lembar  jawaban  siswa,  dan  hasil  wawancara  berupa transkip, kemudian self-efficacy dapat dilihat dari skala self-efficacy siswa.

## HASIL PENELITIAN
1. Deskripsi  Kemampuan  Pemecahan  Masalah Matematis Siswa Setelah Pembelajaran PBL
Deskripsi  kemampuan  pemecahan  masalah matematis  siswa  diperoleh  berdasarkan  skor  setiap masing-masing siswa berdasarkan hasil tes kemampuan pemecahan masalah matematis dan wawancara. Secara kuantitaif,  tingkat  kemampuan  pemecahan  masalah matematis siswa dapat dilihat pada Tabel 1.

## Tabel 1 Tingkat Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematis Siswa Tingkat SPMM Jumlah Siswa Persent ase Kategori Penilaian 0 ≤ < 65 10 26 % Rendah 65 ≤ < 80 20 53 % Sedang 80 ≤ < 100 8 21 % Tinggi

## Ket: SPMM = Skor Pemecahan Masalah Matematis
Berdasarkan  Tabel  1  di  atas  terlihat  bahwa  persentase kemampuan pemecahan  masalah  matematis  siswa berkemampuan  tinggi  lebih  rendah  dibandingkan kemampuan sedang dan kemampuan rendah. Persentase  siswa  berkemampuan  rendah  dua  kali  lipat dari persentase siswa berkemampuan sedang.
Lembar  jawaban  siswa  dianalisis berdasarkan tahapan-tahapan  Polya.  Secara  kuantitatif,  persentase tingkat  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis siswa  berdasarkan  tahapan  Polya  dapat  dilihat  pada Tabel 2.

## Tabel 2 Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis
Siswa Berdasarkan Tahapan Polya
Tahapan Pemecahan Masalah Matematis Jumlah Siswa Persentase Memahami Masalah 38 orang 100% Membuat Rencana 21 orang 55% Melaksanakan Rencana 16 orang 42% Memeriksa Kembali 5 orang 13%
Berdasarkan  Tabel  2  di  atas  terlihat  persentase siswa  kelas  VII-A dalam  menyelesaikan  soal pemecahan  masalah  matematis  berdasarkan  tahapan Polya.  Urutan  persetase  tahap  pemecahan  masalah matematis  siswa  dari  tertinggi  ke  rendah  yaitu  tahap memahami  masalah,  diikuti  tahap  membuat  rencana, tahap  melaksanakan  rencana  dan  terakhir  tahap memeriksa kembali.

## 2. Deskripsi  Kemampuan  Pemecahan  Masalah Matematis Siswa Berkemampuan Tinggi
Lembar  jawaban  siswa  berkemampuan  tinggi dianalisis  berdasarkan  tahapan-tahapan  Polya.  Secara kuantitatif, klasifikasi kemampuan pemecahan masalah matematis  siswa  berkemampuan  tinggi  berdasarkan tahapan Polya dapat dilihat pada Tabel 3.

## Tabel 3 Klasifikasi Hasil Tes Kemampuan Pemecahan
Masalah Siswa Berkemampuan Tinggi
Tahap-tahap Pemecahan Masalah Matematis Banyak Siswa (Persentase) Jawaban Benar Jawaban Salah Tidak Menjawab Memahami Masalah 8 Orang (100%) - - Membuat Rencana 8 Orang (100%) - - Melaksanakan Rencana 7 Orang (87,5%) 1 Orang (13%) - Memeriksa Kembali 5 Orang (62,5%) 2 Orang (25%) 1 Orang (12,5%) Berdasarkan  Tabel  3  di  atas terlihat  klasifikasi kemampuan pemecahan
masalah matematis berdasarkan  tahap  Polya  pada  siswa  berkemampuan tinggi,  dimana  pada  tahap  melaksanakkan  rencana terdapat  jawaban  salah  dan  tahap  memeriksa  kembali terdapat jawaban salah serta tidak menjawab.

## 3. Deskripsi  Kemampuan  Pemecahan  Masalah Matematis Siswa Berkemampuan Sedang
Lembar  jawaban  siswa  berkemampuan  sedang dianalisis  berdasarkan  tahapan-tahapan  Polya.  Secara kuantitatif, klasifikasi kemampuan pemecahan masalah matematis  siswa  berkemampuan  sedang berdasarkan tahapan Polya dapat dilihat pada Tabel 4.
Tabel 4 Klasifikasi Hasil Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa Berkemampuan Sedang
Tahap-tahap Pemecahan Masalah Matematis Banyak Siswa (Persentase) Jawaban Benar Jawaban Salah Tidak Menjawab Memahami Masalah 20 Orang (100%) - - Membuat Rencana 13 Orang (65%) 7 Orang (35%) - Melaksanakan Rencana 9 Orang (45%) 11 Orang (55%) - Memeriksa Kembali - 14 Orang (70%) 6 Orang (30%) Berdasarkan  Tabel  4  di  atas  terlihat  klasifikasi kemampuan
pemecahan masalah matematis berdasarkan  tahap  Polya  pada  siswa  berkemampuan
sedang, dimana seluruh siswa kemapuan sedang hanya mampu  menjawab  dengan  benar  tahap  memahami masalah.  Terdapat  kesalahan jawaban  yang  dilakukan bebesarapa  siswa  pada  tahap  membuat  rencan,  dan tahap  melaksanakn  rencana.  Pada  tahap  memeriksa kembali,  seluruh  siswa  berkemampuan  sedang  salah menjawab bahkan ada yang tidak menjawab.

## 4. Deskripsi  Kemampuan  Pemecahan  Masalah Matematis Siswa Berkemampuan Rendah
Lembar  jawaban  siswa  berkemampuan  rendah dianalisis  berdasarkan  tahapan-tahapan  Polya. Secara kuantitatif, klasifikasi kemampuan pemecahan masalah matematis  siswa  berkemampuan  tinggi  berdasarkan tahapan Polya dapat dilihat pada Tabel 5

## Tabel 5 Klasifikasi Hasil Tes Kemampuan Pemecahan
Masalah Siswa Berkemampuan Rendah
Tahap-tahap Pemecahan Masalah Matematis Banyak Siswa (Persentase) Jawaban Benar Jawaban Salah Tidak Menjawab Memahami Masalah 10 Orang (100%) - - Membuat Rencana - 5 Orang (20%) 5 Orang (80%) Melaksanakan Rencana - 4 Orang (40%) 6 Orang (60%) Memeriksa Kembali - 3 Orang (30%) 7 Orang (70%) Berdasarkan  Tabel  5  di  atas  terlihat  klasifikasi kemampuan
pemecahan masalah matematis berdasarkan  tahap  Polya  pada  siswa  berkemampuan tinggi,  dimana  pada  tahap  melaksanakkan  rencana terdapat  jawaban  salah  dan  tahap  memeriksa  kembali terdapat jawaban salah serta tidak menjawab.
5. Deskripsi  Kesalahan  yang  dilakukan  Siswa Dalam Menyelesaikan Soal Kemampuan
Pemecahan  Masalah  Setelah  Pembelajaran PBL
Untuk  mengetahui  kesalahan  yang dilakukan siswa dalam menyelesaian soal pemecahan masalah matematis dilakukan analisis lebih mendalam mengenai hasil tes. Lembar jawaban siswa berkemampuan  tinggi  dianalisis  berdasarkan  tahap- tahap Polya. Secara kuantitatif, klasifikasi kemampuan pemecahan  masalah  matematis  siswa  berkemampuan tinggi berdasarkan tahap Polya dapat dilihat pada Tabel 6.
Tabel 6 Persentase Kesalahan yang dilakukan Siswa dalam Menyelesaika Soal Pemecahan Masalah Matematis
Tahap-Tahap Pemecahan Masalah Matematis Banyak Siswa (Persentase) Jawaban Benar Jawaban Salah Tidak Menjawab Memahami Masalah 38 Orang (100%) - - Membuat Rencana 21 Orang (55%) 12 Orang (32%) 5 Orang (13%) Melaksanakan Rencana 16 Orang (42%) 16 Orang (42%) 6 Orang (16%) Memeriksa 5 Orang 19 Orang 14 Orang
Kembali (13%) (50%) (37%)
Berdasarkan Tabel 6 di atas, terlihat kesalahan yang dilakukan siswa dalam menyelesaikan soal kemampuan pemecahan masalah matematis ada dua yaitu kesalahan jawaban  dan  tidak  menjawab.  Kesalahan  yang  paling banyak  dilakuan  yaitu  pada  tahap  memeriksa  kembali, diikuti  tahap  melaksanakan  rencana  dan  selanjutnya tahap membuat rencana.

## 6. Deskripsi Self-Efficacy Siswa Setelah Pembelajaran PBL
Deskripsi self-efficacy siswa  diperoleh  berdasarkan skor setiap masing-masing siswa berdasarkan pengisian pada skala self-efficacy. Seluruh lembar jawaban siswa dari  hasil self-efficacy dikumpulkan  untuk  diperiksa dan diberi skor. Skala self-efficacy terdiri dari 32 butir item dengan tiga dimensi self-efficacy yaitu level yang berhubungan  dengan  taraf  kesulitan  tugas,  strenght yang    berkaitan dengan  kekuatan  penilaian  kecakapan individu dan generality merupakan suatu konsep bahwa efikasi  diri  seseorang  tidak  terbatas  pada  situasi  yang spesifik saja.
Secara  kuantitaif,  tingkat self-efficacy siswa  dapat dilihat pada Tabel 7 Tabel 7 Hasil Penggolongan Tingkat Self-Efficacy
Siswa Rentang Skor Jumlah Siswa Persentas e Kategori ≥ 17,2 0 0 % Sangat Rendah 17,2 ≤ < 34,4 12 31,58  % Rendah 34,4 ≤ < 51,6 18 47,37 % Sedang 51,6 ≤ < 68,8 6 15,79 % Tinggi < 68,8 2 5,26 % Sangat
Tinggi Berdasarkan Tabel 7 di atas terlihat klasifikasi self- efficacy siswa,  urutan self-efficacy siswa  dari  yang paling  banyak  yaitu  pada  kategori  sedang,  diikuti kategori rendah, kategori  tinggi dan terakkhir kategori sangat tinggi.
Terdapat  tiga  dimensi self-efficacy menurut Bandura,  yaitu magnitude,  strenght dan generality. Secara  kuantitaif,  pengelompokan self-efficacy siswa berdasarkan  dimensi  Bandura  dapat dilihat  pada Tabel 8.

## Tabel 8 Pengelompokan Siswa Berdasaran Dimensi
Bandura No Dimensi Tingkat Jumlah Siswa Persentase 1 Magnitude Sangat Tinggi 1 7,69% Tinggi 2 15,38% Sedang 6 46,15% Rendah 4 30,77% 2 Strenght Sangat Tinggi 0 0% Tinggi 2 11,76% Sedang 8 47,06%

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Rendah 7 41,18% 3 Generality Sangat Tinggi 1 12,50% Tinggi 2 25% Sedang 4 50% Rendah 1 12,50%
Berdasarkan tabel 8 terlihat self-efficacy siswa lebih dominan berada pada dimensi strenght berjumlah 17 orang, diikuti magnitude berjumlah 13 orang dan terakhir generality berjumlah 8 orang.

## PEMBAHASAN
Pada  bagian  ini  dilakuan  penarikan  kesimpulan terhadap  data  temuan  penelitian  dari  kemampuan pemecahan masalah matematis, dan self-efficacy siswa. Berdasarkan  data  yang  diperoleh  dari  hasil  analisis akan  diketahui  apakah  rumusan masalah  dan pertanyaan penelitian yang diajukan telah terjawab atau belum.
Analisis  Tingkat  Kemampuan  Pemecahan  Masalah Matematis Pada Pembelajaran PBL
Pemecahan  masalah  matematis  sering  dilihat sebagai  salah  satu  dari  sejumlah  keterampilan  yang diajarkan dalam kurikulum sekolah. Schoenfeld (2016) menempatkan  pemecahan  masalah  matematis  dalam hierarki  keterampilan  yang  akan  diperoleh  oleh  siswa mengarah  ke  konsekuensi  tertentu  untuk  peran pemecahan masalah matematis dalam kurikulum.
Kemampuan pemecahan masalah melalui pembelajaran PBL  dapat  dideskripsikan  dan  dibahas sesuai  dengan  data  penelitian  untuk  tiap  tingkat kemampuan  dan  tingkat  tahap  pemecahan  masalah matematis.  Berdasarkan  hasil  tertulis  yang  telah dilakukan  dapat  disimpulkan  bahwa  persentase kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  siswa berkemampuan  tinggi  lebih  rendah  dibandingkan kemampuan sedang dan kemampuan rendah. Persentase  siswa  berkemampuan  rendah  dua  kali  lipat dari persentase siswa berkemampuan sedang.
Siswa dikatakan mampu memecahkan masalah jika dalam menyelesaikan  soal  pemecahan masalah melakukan  4  tahapan,  yaitu:  (1)  Memahami  masalah (understand  the  problem);  (2)  Menyusun  rencana (devise a plan); (3) Melaksanakan rencana (carry out a plan);  dan  (4)  Memeriksa  kembali  (look  back)  (Polya, 1973).  Dalam  penelitian ini  telah  digunakan  4  butir soal  untuk  mengungkapkan  kinerja  siswa  terhadap pemecahan  masalah  matematis  siswa  dimana  masing- masing  butir  soal  mencakup  tahapan  pemecahan masalah matematis.
Berdasarkan  hasil  penelitian  diperoleh  gambaran kemampuan  pemecahan masalah  matematis  siswa berdasarkan tahapan Polya: Siswa dengan  kemampuan tinggi  mampu  memahami  masalah  (understand  the problem).  Hal  ini  ditandai  dengan  mampu  menuliskan apa yang  diketahui  dan  ditanyakan  pada  soal,  mampu menjelaskan  masalah  tersebut  dengan  menggunakan kalimat  sendiri  pada  saat  wawancara,  mampu menyederhanakan  masalah  dan  mampu  mencari  sub tujuan  serta  mampu  mengurutkan  informasi  yang  ada pada  soal.    Pada  tahap  menyusun  rencana  (devise  a
plan)  siswa  mampu  memahami  keterkaitan  antara diketahui dan ditanyakan, dapat membuat perencanaan atau strategi dalam menyelesaikan masalah, serta dapat menentukan operasi matematika yang digunakan dalam menyelesaikan  masalah. Pada  tahap  melaksanakan rencana (carry out a plan) siswa mampu melaksanakan rencana  penyelesaian  yang  telah  dibuat  dengan perhitungan  yang  benar.  Pada  tahap  memeriksa kembali  (look  back),  siswa  mampu  menafsirkan  hasil akhir yang diperoleh dari jawaban sebelumnya kedalam konteks masalah serta memberikan argumennya.
Hal  ini  sesuai  dengan  hasil  penelitian  Saparwadi dan  Cahyowatin  (2018)  yang  menyatakan  siswa berkemampuan  tinggi  mampu  memahami  masalah dengan memahami  kosa  kata  soal,  mengidentifikasi semua fakta berupa data informasi yang ada dalam soal tes,  menghubungkan  antar  semua  informasi  dari  hasil identifikasi,  dan  diakhiri  dengan  mengidentifikasi pertanyaan  dari  soal  pada  instrument  tes  pemecahan masalah  sebagai  tujuan  yang  ingin  dicapai.  Mampu menyususn rencana  pemecahan  dengan  pemilihan operasi  berdasarkan  hasil  identifikasi  semua  data informasi dalam masalah. Mampu lekasanakan rencana dan  mampu  memeriksa  kembali  hasil  yang  diperoleh yaitu  dengan  cara  mensubtitusikan  hasil  yang  telah diperoleh  ke  persamaan  awal.  Kesesuaian  hasil subtitusi  tersebut  ke  persamaan  awal  menunnjukkan bahwa  hasil  yang  diperoleh  siswa  adalah  benar  dan sudah  tercapainya  tujuan  berdasarkan  solusi  dari masalah yang dihadapi siswa.
Siswa  dengan  kemampuan  sedang  pada  tahap memahami masalah  (understand  the  problem)  mampu menuliskan  apa  yang  diketahui  dan  ditanyakan  pada soal,  mampu  menjelaskan  masalah  tersebut  dengan menggunakan  kalimat  sendiri  pada  saat  wawancara, mampu  mencari  subtujuan,  serta  mampu  mengurutkan informasi  yang  ada  pada  soal.  Pada  tahap  menyusun rencana  (devise  a  plan)  siswa  mampu  memahami keterkaitan antara diketahui dan ditanyakan, serta dapat membuat perencanaan atau strategi dalam menyelesaikan  masalah.  Pada  tahap  melaksanakan rencana (carry out a plan) siswa mampu melaksanakan rencana  penyelesaian  yang  telah  dibuat  dengan perhitungan  yang  benar.  Pada  tahap  memeriksa kembali  (look  back)  siswa  belum  mampu  menafsirkan hasil  akhir  yang  diperoleh  kedalam  konteks  masalah dan  memberikan  argumen.  siswa  hanya  mampu membuat kesimpulan dari penyelesaian yang dia buat.
Hal ini sesuai dengan hasil penelitian Rianti (2018) yang  menyatakan  bahwa  siswa  berkemampuan  sedang mampu  memahami  masalah  dengan  menuliskan  apa yang  diketahui  dan  ditanyakan  pada  soal,  kurang mampu membuat rencana penyelesain yaitu menuliskan  rumus  yang  dapat  digunakan  untuk menyelesaikan  persoalan  walaupun  belum  lengkap. Siswa  kurang  mampu  melaksanakan  rencana  dan sangat kurang dalam memeriksa kembali hasil.
Siswa  dengan  kemampuan  rendah  pada  tahap memahami  masalah  (understand  the  problem)  mampu menuliskan  apa  yang  diketahui  dan  ditanyakan  pada soal,  namun  tidak  mampu  menjelaskan  kembali masalah  dengan  kalimat  sendiri  pada  saat  wawancara.

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Pada  tahap  menyusun  rencana  (devise  a  plan)  siwa dapat  memahami  keterkaitan  antara  diketahui  dan ditanyakan  namun  tidak  dapat  membuat  perencanaan atau strategi dalam menyelesaikan masalah, serta tidak mampu  mengurutkan  informasi  yang  ada  pada  soal. Pada  tahap  melaksanakan  rencana  (carry  out  a  plan) siswa tidak mampu membuat tahap penyelesaian. Pada tahap  memeriksa  kembali  (look  back),  siswa  tidak mampu  menafsirkan  hasil  akhir  yang  diperoleh kedalam  konteks  masalah  dan  memberikan  argumen. Siswa  hanya  mampu  menarik  kesimpulan  tanpa dikaitkan kembali dengan permasalahan.
Berdasarkan  penelitian  yang  dilakukan,  persentase kemampuan  siswa  untuk  tahap  memahami  masalah sebesar  100%,  tahap  merencanakan  masalah  sebesar 55%,  tahap  melaksanakan  rencana  sebesar  42%,  dan tahap  memeriksa  kembali  sebesar  13%.  Hasil penelitian  tersebut  relevan  dengan  penelitian  Lubis, Panjaitan,  Surya  dan  Syahputra  (2017)  menunjukkan persentase  kemampuan  siswa  untuk  memahami masalah  mencapai  87,10%  dan  dalam  kategori  sangat baik, persentase kemampuan pemecahan masalah siswa untuk  merencanakan  40,32%  pada  kategori tidak menguntungkan,  persentase  kemampuan  siswa  untuk menyelesaikan masalah sesuai dengan rencana 21.19% diklasifikasikan  dalam  sangat  kurang,  persentase kemampuan  siswa  untuk  memeriksa  kembali  hasil yang  diperoleh  48.39%  dalam  kategori  yang  tidak menguntungkan.
Penelitian  Paranginangin  dan  Surya  (2017)  juga menunjukkan bahwa persentase kemampuan pemecahan  masalah  siswa  pada  tahap  pertama pemecahan masalah understanding the problem adalah 75,08%,  tahap  kedua devising  a  plan  to  solve  the problem adalah 66,12%, tahap ketiga implementing the plan adalah  29,03%,  dan  tahap  keempat reflection  on the problem adalah 24,19 %.
Berdasarkan  hasil  penelitian  dan  pendapat  di  atas, dapat  disimpulkan  bahwa  siswa  berkemampuan  tinggi mampu  melaksanakan  tahapan  pemecahan  masalah dengan  baik  dan  tepat,  sedangkan  siswa  yang berkemampuan  sedang  mampu  memahami  masalah, membuat  rencana  dan  melaksanakan  rencana  dengan baik.  Siswa  yang  berkemampuan  rendah  mampu memahami  masalah  namun  kurang  mampu  dalam membuat rencana, melaksanakan rencana, dan memeriksa kembali.
Analisis  Kesalahan  yang  dilakukan  Siswa  dalam Menyelesaikan Soal Pemecahan Masalah

## Matematis
Berdasarkan  hasil  temuan  penelitian,  wawancara yang  dilakukan  terhadap  subjek,  dan  triangulasi  data maka  ditemukan  beberapa  kesalahan  siswa  dalam menyelesaikan  soal-soal  berbasis  masalah  pada  materi Bilangan  sesuai  dengan  langkah-langkah  pemecahan masalah.  Mayoritas  kesalahan  yang  dilakukan  siswa dalam menyelesaikan  soal  pemecahan masalah matematis berada pada tahap memeriksa kembali yaitu sebanyak  19  orang  salah  jawab  dan  14  orang  tidak menjawab. Tahap ini jelas menunjukkan ketidaklancaran  siswa  dalam  menafsir  hasil  yang diperoleh dan memberikan argumennya.
Belajar  merupakan  kegiatan  yang  kompleks  hal  ini sesuai  dengan  teori  Gagne  (Dimyati,  2002).  Artinya, setelah belajar orang memiliki keterampilan, pengetahuan, sikap, dan nilai. Dengan demikian belajar adalah  seperangkat  proses  kognitif  yang  mengubah sifat  stimulus  lingkungan,  melewati  pengolahan informasi,  menjadi  kapabilitas  baru. Menurut  Gagne, objek  belajar  matematika  terdiri  dari  objek  langsung dan  tak  langsung.  Objek  langsung  belajar  matematika adalah fakta, keterampilan,  konsep, dan prinsip. Objek tidak  langsung  adalah  transfer  belajar,  kemampuan menyelidiki, kemampuan memecahkan masalah, disiplin pribadi, dan apresiasi pada struktur matematika.
Pemecahan  masalah  matematis  melibatan  lima tahap  menurut  Gagne  (Purwoko,  2017)  yaitu: Menyatakan masalah dalam bentuk umum; Menyatakan  kembali  masalah  dalam  suatu  defenisi operasional; Merumuskan  hipotesis  alternatif  dan prosedur  yang  mungkin  tepat  untuk  memecahkan masalah; Menguji hipotesis dan melaksanakan prosedur  untuk  memperoleh  solusi;    danMenentukan solusi yang tepat. Hal ini sesuai dengan pendapat Polya (1973),  siswa  dikatakan  mampu  memecahkan  masalah jika  dalam  menyelesaikan  soal  pemecahan  masalah melakukan  4  tahapan,  yaitu:  (1)  Memahami  masalah (understand  the  problem);  (2)  Menyusun  rencana (devise a plan); (3) Melaksanakan rencana (carry out a plan);  dan  (4)  Memeriksa  kembali (look  back). Sehingga  kesalahan  yang  dilakukan  siswa  dalam menyelesaikan  soal  pemecahan  masalah  matematis dianalisis  berdasarkan  tahap  pemecahan  maslah matematis  Polya. Kesalahan  dalam  konteks  belajar mengajar  berarti  kekeliruan  dalam  persepsi  mata pelajaran/memproduksi kembali memori belajar, seseorang  melakukan  kesalahan  akibat  salah  dalam mempersepsikan.
Berdasarkan  hasil  penelitian  diperoleh  gambaran kesalahan siswa dalam  menyelesaikan soal pemecahan masalah  matematis:  Kesalahan  siswa  berkemampuan tinggi  yaitu  pada  tahap  melaksanakan  rencana  (carry out  a  plan),  terdapat  1  orang  tidak  mampu melaksanakan rencana penyelesaian dengan benar yaitu melakukan kesalahan perhitungan. Pada tahap memeriksa kembali (look back), terdapat 2 orang salah dalam menafsirkan hasil akhir yang diperoleh dan tidak memberikan  argumennya.  Terdapat  1  orang  tidak melaksanakan  tahap  memeriksa  kembali.  Disimpulkan bahwa  kesalahan  siswa  berkemampuan  tinggi  dalam menyelesaikan  soal  pemecahan  masalah  matematis berada  pada  tahap  melaksanakan  rencana  dan memeriksa kembali.
Kesalahan  siswa berkemampuan sedang  yaitu pada tahap membuat rencana, 7 orang salah dalam membuat rencana.  Kesalah  yang  dilakuan  siswa  yaitu  membuat rencana  pemecahan  masalah  yang  tidak  dapat dilaksanakan,  sehingga  rencana  itu  tidak  mungkin dapat  dilaksanakan.  Pada  tahap  melaksanakan  rencana (carry  out  a  plan),  terdapat  11  orang  tidak  mampu melaksanakan rencana penyelesaian dengan benar yaitu melakukan kesalahan perhitungan. Pada tahap memeriksa  kembali  (look  back),  terdapat  14  orang
salah dalam menafsirkan hasil akhir yang diperoleh dan tidak memberikan argumennya. Terdapat 6 orang tidak melaksanakan  tahap  memeriksa  kembali.  Disimpulkan bahwa  kesalahan  siswa  berkemampuan  sedang  dalam menyelesaikan  soal  pemecahan  masalah matematis berada  pada  tahap  membuat  rencana,  melaksanakan rencana dan memeriksa kembali.
Kesalahan  siswa  berkemampuan  rendah  yaitu  pada tahap membuat rencana, 5 orang salah dalam membuat rencana dan 5 orang lagi tidak dapat membuat rencana. Kesalah  yang  dilakuan  siswa  yaitu  membuat  rencana pemecahan  masalah  yang  tidak  dapat  dilaksanakan, sehingga rencana itu tidak mungkin dapat dilaksanakan. Pada tahap melaksanakan rencana (carry out  a  plan),  terdapat  4  orang  tidak  mampu melaksanakan rencana penyelesaian dengan benar yaitu melakukan  kesalahan  perhitungan.  Terdapat  6  orang tidak  dapat  melakuakan  tahap  melaksanakan  rencana. Pada tahap  memeriksa  kembali (look back), terdapat 3 orang  salah  dalam  menafsirkan  hasil  akhir  yang diperoleh dan tidak memberikan argumennya. Terdapat 7 orang tidak melaksanakan tahap memeriksa kembali. Disimpulkan  bahwa  kesalahan  siswa  berkemampuan sedang  dalam  menyelesaikan  soal  pemecahan  masalah matematis  berada  pada  tahap  membuat  rencana, melaksanakan rencana dan memeriksa kembali.
Tahap  memahami  masalah  adalah  tahap  dimana harus  mampu  memahami  bahasa  atau  istilah  yang digunakan  dalam  masalah  tersebut,  merumuskan  apa yang diketahui, apa yang ditanyakan, apakah informasi yang  diperoleh  cukup,  kondisi/syarat  apa  saja  yang harus  terpenuhi, menuliskan  masalah  dalam  bentuk yang  lebih  operasional  sehingga  mempermudah  untuk dipecahkan. Hung, Chang, and Lin (2012) menyatakan bahwa  dalam  memahami  masalah,  harus  mengerti  arti dari  sebuah  kalimat,  mengidentifikasi  yang  diketahui, tidak  diketahui  dan hubungan  antar  informasi,  dan mengetahui  konsep  yang  telah  dipelajari  sebelumnya yang diperlukan untuk memecahkan masalah. Kesalahan siswa dalam menyelesaikan soal pemecahan masalah  matematis  pada  tahap  memahami  masalah sebesar 0%, artinya tidak terdapat kesalahan siswa pada tahap  memahami  masalah.  Siswa  mampu  menuliskan apa  yang  diketahui  dan  ditanya  dari  soal,  namun  tidak mengerti  arti  dari  sebuah  kalimat.  Hal  ini  dibuktikan dengan  ketidak  mampuan  siswa  menyebutkan  kembali apa  yang  diketahui  dan  ditanya tanpa  melihat  teks sehingga  membuat  siswa  tidak  mengerti  hubungan antar  informasi.  Ketidak  mampuan  menghubungkan informasi  mengakibatkan  siswa  tidak  mengetahui konsep  matematika  yang  akan  digunakan  untuk memecahkan masalah.
Tahap membuat rencana penyelesaian adalah tahap dimana  mencari  kemungkinan-kemungkinan  yang dapat terjadi kemudian menyusun prosedur penyelesaiannya . Ersoy dan Guner (2015) berpendapat penggunaan strategi masalah yang sesuai sangat sangat penting  dalam  keberhasilan  pemecahan  masalah. Kesalahan siswa dalam menyelesaikan soal pemecahan masalah  matematis  pada  tahap  memahami  masalah sebesar  57,9%.  Pada  tahap  membuat  rencana penyelesaian,  siswa  tidak  dapat  menentukan  apa  yang
harus dilakukan untuk menyelesaikan masalah sehingga  melakukan kesalahan  operasi  matematika dalam  menyusun  langkah-langkah  penyelesaian.  Hal ini dikarenakan siswa tidak memahami masalah dengan benar  sehingga  tidak  dapat  menyususn  rencana pemecahan.  Ketidak  sukaan  siswa membaca  masalah yang panjang dan bersifat non rutin juga menjadi salah satu alasan siswa salah dalam membuat rencana. Hasil ini memperkuat temuan Cruz dan Lapinid (2014) yang mengungkapkan bahwa kecerobohan, kurangnya pemahaman,  perubahan  nilai,  dan  kata-kata  asing adalah  beberapa  kesulitan  umum  dihadapi oleh responden dalam menerjemahkan masalah soal cerita.
Tahap  melaksanakan  rencana  penyelesaian  yang dilakukan  adalah menjalankan  strategi  yang  telah dibuat  dengan  ketekunan  dan  ketelitian  untuk mendapatkan  penyelesaian. Kesalahan  siswa  dalam menyelesaikan  soal  pemecahan  masalah  matematis pada  tahap  memahami  masalah  sebesar  60,5%.  Pada tahap  melaksanakan  rencana  penyelesaian,  siswa melakukan kesalahan operasi pada perhitungan.
Tahap  memeriksa  kembali  yang  dilakukan  adalah menafsirkan  hasil  yang  diperoleh  kedalam  konteks masalah.  Kesalahan  siswa  dalam  menyelesaikan  soal pemecahan  masalah  matematis  pada  tahap  memeriksa kembali  sebesar  86,8%.    Kesalahan  yang  dilakukan siswa adalah ketidakmampuan siswa dalam menafsirkan  hasil  yang  diperoleh  ke  dalam  konteks masalah  dan  memberikan  argumennya.  Hal  ini dikarenakan  siswa  terbiasa  membuat  kesimpulan  dan tidak terbiasa melakuakan tahap memeriksa kembali.
Penelitian  diatas  relevan  dengan  penelitian  Tasyah et al (2015) menyatakan bahwa kesalahan siswa dalam menyelesaikan  masalah  meliputi  kesalahan  membaca dan  memahami  soal (reading  error  and  reading comprehension  difficultaty),  kesalahan  transformasi (transform  error),  kesalahan  keterampilan  proses (weakness in process skill), kesalahan dalam menggunakan  notasi (encoding  error).  Hal  tersebut juga sesuai dengan penelitian Phonapichat, Wongwanich, and Sujiva (2013) bahwa siswa memiliki kesulitan  dalam  memahami  masalah  matematika  yang mempengaruhi proses penyelesaian masalah. Kesulitan siswa  dalam  pemecahan  masalah  yaitu  1)  Siswa mengalami kesulitan dalam memahami kata kunci yang muncul,  dengan  demikian  tidak  dapat  menafsirkannya dalam  kalimat  matematika.  2)  Siswa  tidak  dapat menentukan  apa  yang  harus  dilakukan  dan  informasi apa dari masalah yang diperlukan untuk menyelesaikannya, 3) Siswa tidak memahami masalahnya,  mereka  cenderung  menebak  jawabannya tanpa  proses  berpikir,  4)  Siswa  tidak  sabar  dan  tidak suka membaca masalah matematika, dan 5) Siswa tidak suka membaca masalah yang panjang.

## Analisis  Self-Efficacy Siswa  Pada  Pembelajaran PBL
Berdasarkan  hasil  penelitian  yang  diperoleh  bahwa 38  siswa  kelas  VII-A,  2  siswa  termasuk  kategori  yang memiliki self-efficacy sangat  tinggi,  6  siswa  termasuk kategori  yang  memiliki self-efficacy tinggi,  18  siswa termasuk  kategori  yang  memiliki self-efficacy sedang,

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
dan  12  siswa  termasuk  kategori  yang  memiliki self- efficacy rendah.  Persentase  keberadaan self-efficacy siswa berturut-turut adalah  sangat tinggi 5,26%, tinggi 15,79%,  sedang  47,37%,  dan  rendah  31,58%.  Ini berarti  keberadaan self-efficacy kategori  sedang  paling banyak dibandingkan kategori sangat tinggi, tinggi dan rendah.  Hal  ini  juga  sesuai  dengan  hasil  evaluasi TIMSS 2011 dengan mengajukan 9 pernyataan dengan masing-masing  empat  alternatif  jawaban  diperoleh 34%  siswa yang confident,  46%  siswa somewhat confident, dan 21% siswa not confident.
Self-efficacy merupakan penentu yang mempengaruhi pilihan seseorang dalam upaya menghadapi  kesulitan  dan  pola  pikir  serta  reaksi emosional  yang  mereka  alami  (Sahendra,  Budiarto, Fuad,  2018).  Ketika  seseorang  rutin  dengan  tuntutan tugas  atau  kegiatan,  mereka  cenderung  untuk memunculkan self-efficacy yang  telah  dikembangkan sebagai  hasil  dari  pengalaman  sebelumnya  dengan tugas  serupa.  Hal  tersebut  sesuai  dengan  pendapat Engko  (2008),    pengalaman  memiliki  keberhasilan merupakan  sumber self-efficacy terbesar  karena didasarkan pada pengalaman pribadi yang telah dialami seseorang.
Bandura  (2009)  menyatakan  bahwa  kemampuan self-efficacy dapat  memengaruhi  pilihan  aktivitas, usaha,  dan  ketekunan  seseorang  ketika  memecahkan masalah.  Hal  di  atas  senada  dengan  pendapat  Schunk dan  Pajares  (2002)  menyatakan  bahwa  dengan self- efficacy yang  tinggi,  maka  pada  umumnya  seorang siswa  akan  lebih  mudah  dan  berhasil  melampaui latihan-latihan  yang  diberikan  padanya,  sehingga  hasil akhir dari pembelajaran tersebut yang tercermin dalam prestasi akademiknya juga cenderung akan lebih tinggi dibandingkan  siswa  yang  memiliki self-efficacy lebih rendah.
Menurut  Bandura  (1997)  yang  menjadi  dimensi dalam  self-efficacy yaitu:  dimensi magnitude,  strength dan generality. Masing-masing  dimensi  memberikan implikasi penting bagi performen seseorang. Magnitude mengacu  pada  besarnya  tingkat  kesulitan tugas  yang  diyakini  oleh  seseorang  untuk  dapat diselesaikan. Strength mengacu pada kepercayaan yang ada dalam diri seseorang yang dapat diwujudkan untuk meraih  performa  tertentu. Generality mengacu  pada keleluasaan  dari self-efficacy yang  dimiliki  seseorang dapat diterapkan dalam situasi lain.
Berdasarkan hasil penelitian, pengelompokan siswa berdasarkan  dimensi self-efficacy Bandura  diperoleh bahwa:  1)  Untuk  dimensi Magnitude dengan  tingkat self-efficacy sangat  tinggi  sebanyak  1  siswa,  tingkat self-efficacy tinggi  sebanyak  2  siswa,  tingkat self- efficacy sedang  sebanyak  6  siswa  dan  tingkat self- efficacy rendah  sebanyak  4  siswa.  2)  Untuk  dimensi Streanght dengan  tingkat self-efficacy tinggi  sebanyak 2 siswa, tingkat self-efficacy sedang sebanyak 8 siswa, dan  tingkat self-efficacy rendah  sebanyak  7  siswa.  3) Untuk  dimensi Generality dengan  tingkat self-efficacy sangat  tinggi  sebanyak  1  siswa,  tingkat self-efficacy tinggi  sebanyak  2  siswa,  tingkat self-efficacy sedang sebanyak  4  siswa,  dan  tingkat self-efficacy rendah sebanyak 1 siswa.
Siswa  dengan self-efficacy dimensi magnitude dihadapkan  pada  tugas  yang  disusun  menurut  tingkat kesulitan  tertentu  maka  kemampuan self-efficacy akan menuntunnya  untuk  mengerjakan  tugas-tugas  yang mudah,  sedang,  dan  sulit  sesuai  dengan  batas kemampuan  yang  dimilikinya  untuk  mencapai  tujuan masing-masing  tingkat  tersebut.  Indikator magnitude memiliki  implikasi  terhadap  pemilihan  tingkah  laku mana  yang  harus  dicoba  atau  mana  yang  akan dihindari.  Siswa  akan  mencoba  tingkah  laku  yang dirasa mampu dilakukan dan akan menghindari tingkah laku  yang  dirasa  berada  di  luar  batas  kemampuannya. Siswa  dengan self-efficacy dimensi strenght yang  kuat maka  akan  pantang  menyerah  dan  ulet  dalam meningkatkan usahanya walaupun menghadapi rintangan.  Sebaliknya,  bila self-efficacy seseorang lemah  maka  akan  cenderung  mudah  terguncang  oleh hambatan  kecil  dalam  menyelesaikan  tugasnya. Siswa dengan self-efficacy dimensi generality ketika menyelesaikan  masalah  atau  tugasnya,  ada  sebagian yang  memiliki  keyakinan  yang  terbatas  pada  suatu aktivitas  dan  situasi  tertentu,  sebagiannya  lagi menyebar  pada  serangkaian  aktivitas  dan  situasi  yang bervariasi.

## KESIMPULAN
Berdasarkan  hasil  analisis  dan  pembahasan  dalam penelitian ini, dikemukakan beberapa simpulan sebagai berikut:
1. Siswa berkemampuan tinggi  mampu melaksanakan tahapan  Polya  yaitu  memahami  masalah,  membuat rencana  penyelesaian,  melaksanakan  prosedur  atau rencana dan memeriksa kembali. Siswa berkemampuan sedang mampu memahami masalah,  membuat  rencana  penyelesaian,  dan melaksanakan  prosedur  atau  rencana  yang  telah dibuat. Siswa berkemampuan rendah hanya mampu memahami masalah pada tahapan Polya.
2. Kesalahan yang dilakukan siswa dalam menyelesaikan  soal  pemecahan  masalah  adalah tidak  terdapat  kesalahan  pada  tahap  memahami masalah. Pada tahap membuat rencana penyelesaian, kesalahan terjadi dikarenakan ketidakmampuan mengkaitkan  informasi  satu dengan  yang  lainnya.  Pada  tahap  melaksanakan rencana penyelesaian, kesalahan terjadi dikarenakan ketidak mampuan siswa untuk membuat  rencana  sehingga  tidak  mengerti  cara menyelesaikan  masalah  dan  terjadi  kesalahan perhitungan  pada  proses  penyelesaian.  Pada  tahap memeriksa  kembali,  kesalahan  terjadi  dikarenakan siswa  tidak  mampu  menafsirkan  hasil  yang diperolehnya.
3. Siswa  dengan self-efficacay dimensi magnitude berpandangan optimis dalam mengerjakan pelajaran dan  tugas,  membuat  rencana  dalam  menyelesaikan tugas,  memiliki  jadwal  belajar  dan  merasa  yakin dalam  menyelesaikan  tugas.  Siswa  dengan self- efficacay dimensi strenght memiliki  tujuan  yang positif  dalam  melakukan  berbagai  hal,  memiliki motivasi  yang  baik  terhadap  dirinya  sendiri  untuk pengembangan dirinya, gigih  dalam  menyelesaikan
tugas,  percaya  diri  terhadap  kelebihan  yang dimilikinya. Siswa  dengan self-efficacay dimensi generality yang  tinggi  menjadikan  pengalaman yang lalu sebagai jalan untuk mencapai kesuksesan, dapat  menyikapi  situasi  yang  berbeda  dengan berpikiran  positif,  mampu  mengatasi  segala  situasi dengan efektif, dan mau mencoba tantangan baru.

## REFERENSI
Arends, R. I. 2012. Learning to Teach (Ninth Edition). New York: McGraw-Hill.
Bandura,  A.  1977.  Self-Efficacy:  Toward  a  Uniflying Theory  of  Behavioral  Change. Psychological Review. 84(2): 191-215.
________.1998. Self  Efficacy.  In  H.  Friedman  (Ed) Encyclopedia  of  Mental  Health. San  Diego: Academis Press.
________.  2009. Self-Efficacy  in  Changig  Societies. Cambrige, UK: Cambridge University Press.
Bell,  T.  1981.  Promting  Thinking  Through  Physical Education, Learning and Teaching in Action. 1: 35- 40.
Bern, R.G., Erickson, P. M. 2001. Contextual teaching and  learning:  preparing  students  for  the  new economy. Journal  of  Research  no  5.  Tersedia: http://www.cord.rg
Chrissanti,  M.  I.,  Widjajanti,  D.  B.  2015.  Keefektifan Pendekatan  Metakognitif  Ditinjau  dari  Prestasi Bealajar,  Kemampuan  Berpikir  Kritis,  dan  Minat Belajar  Matematika. Jurnal  Riset  Pendidikan Matematika, 2(1): 51-62.
Cruz,  J.  K.  B.  Dela,  &  Lapinid,  M.  R.  C.  2014. Students’ difficulties in translating worded problems  into  mathematical  symbols. DLSU Research  Congress  2014.  Manila:  De  La  Salle University. Tersedia: http://www.dlsu.edu.ph
Depdiknas.  2003. Undang-Undang  No.  20  tahun  2003
Tentang  Sistem  Pendidikan  Nasional.  Jakarta: Depdiknas.
________. 2006. Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006 Tentang  Standar  Isi  Sekolah  Menengah  Atas. Jakarta: Depdiknas.
Ersoy,  E.,  &  Guner,  P.  (2015).  The  Place  of  Problem Solving  and  Mathematical  Thinking  in  The Mathematical Teaching. The Online Journal of New Horizons in Education-January, 5(1).
Engko,  C.  2008.  Pengaruh  Kepuasan  Kerja  Terhadap Kinerja  Individual  dengan  Self  Esteem  dan  Self Efficacy  sebagai  Variabel  Intervening. Jurnal Bisnis dan Akuntansi, 10(1), 1-12.
Fitriani.  2012.  Efektivitas  Pembelajaran  Matematika Dengan  Menerapkan Problem-Based  Learning
Pada  Siswa  SMPN  4  Palopo. Jurnal  Dinamika. 3(1): 32-39.
Fitriani,  W.  2017. Analisis  Self-Efficacy  dan  Hasil Belajar  Matematika  Siswa  di  MAN  2  Batusangkar Berdasarkan Gender. AGENDA. 1(1): 141-158.
Kemendikbud.  2013. Kerangka  Dasar  dan  Struktur
Kurikulum 2013. Jakarta: Kemendikbud.
Gagne,  R.  M.  1970. Learning  Theory,  Educational Media,  and  Individualized  Instruction. ERIC.
Tersedia: https://eric.ed.gov
Hasratuddin.    2018. Mengapa  Harus  Belajar Matematika?. Medan: Perc EDIRA.
Hung,  Y.  H.,  Chang,  R.  I.,  Lin,  C.  F.  2016.  Hybrid learning  style  identification  and  developing adaptive problem-solving learning activities. Computers in Human Behavior.55: 552-561.
Litbang  Kemendikbud.  2015.  Survei  Internasional TIMSS. Tersedia: http://litbang.kemdikbud.go.id Lubis,  J.  N.,  Panjaitan,  A.,  Surya,  E.,  Syahputra  E., 2017.  Analysis  Mathematical  Problem  Solving Skills  of  Student  of  the  Grade  VIII-2  Junior  High School  Bilah  Hulu  Labuhan  Batu. International Journal  of  Novel  Research  in  Education  and Learning (Novelty Journals). 4(2): 131-137.
Moma,  L.  2014.  Peningkatan Self-Efficacy Matematis Siswa  SMP  Melalui  Pembelajaran  Generatif. Cakrawala Pendidikan. 33(3): 434-444.
Napitupulu,  E.  E.  2011. Pengaruh  Pembelajaran Berbasis Masalah atas Kemampuan Penalaran dan Pemecahan  Masalah  Matematis  Siswa  Serta  Sikap terhadap  Matematika  Siswa  Sekolah  Menengah Atas, Disertasi. SPs. UPI. Tidak dipublikasikan.
NCTM.  2000. Principles  and  standards  for  school mathematics. Reston, VA: NCTM.
OECD.  2013.  PISA  2012  Results  in  Focus  What  15- year-olds  know  and  what  they  can  do  with  what they know.  Tersedia: http://www.oecd.org
Phonapichat, P., Wongwanich, S., Sujiva, S. 2013. An analysis  of  elementary  school  students’  difficulties in mathematical problem solving. World Conference  on  Education  Science  (WCES  2013 Procedia Social and Behavior Science. 8116 (2014) 3169-3174.
Polya,  G.  1973. How  to  Solve  It. Second  Edition. Princeton University Press.
Rianti,  R.  2018.  Profil  Kemampuan  Pemecahan Masalah  Matematis  Siswa  SMP  Pada  Materi Bangun  Ruang  Sisis  Datar. Jurnal  Pendidikan Tembusai. 2(4): 802-812.
Sahendra,  A.,  Budiarto,  M.T.,  &  Fuad,  Y.  2018.
Students’  Representation  in  Mathematica l  Word Problem- Solving: Exploring Students’ Self - efficacy. Journal  of  Physics: Conference  Series, Ser. 947 012059.
Saparwadi, L., Cahyowatin. (2018). Proses Pemecahan Masalah Matematika Siswa Berkemampuan Tinggi Berdasarkan  Langkah  Polya. UNION:  Jurnal Pendidikan Matematika. 6(1): 99-110.
Schoenfeld,  A.H.  (2016).  100  Years  of  curriculum history, theory, and research. Educational Researcher, 45(2), 105-111.
Schunk,  D.H.,  &  Pajares,  F.  (2002). The  Development of  Academic  Self-Efficacy.  San  Diego:  Academic Press.
Sunaryo,  Y.  2017.  Pengukuran Self-Efficacy Dalam Pembelajaran  Matematika  di  MTs  N  2  Ciamis. Jurnal  Teori  dan  Riset  Matematika  (TEOREMA). 1(2): 39-44.
TIMSS.  2011. TIMSS  2011  International  Result  In Mathematics.  Chestnut  Hill:  TIMSS  dan  PIRLS
International Study Center. Tersedia: http://timssandpirls.bc.edu