Penelitian Desain Bahan Ajar Berbasis Aktifitas Kritis pada Materi Bangun Datar Segitiga
Arif Abdul Haqq 1) , Lilis Marlina Angraini 2) , Rahmawati 3)
1) IAIN Syekh Nurjati Cirebon,
2) Universitas Pendidikan Indonesia,
3) Universitas Pendidikan Indonesia
Email: mr.haqq@gmail.com
Abstrak — Tujuan  dari  penelitian  ini  adalah  untuk  mengembangkan bahan  ajar  berupa  Lembar  Kegiatan  Siswa  (LKS)  yang  dapat menstimulus aktifivitas kritis siswa pada materi bidang datar segitiga. Metode  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  adalah  metode deskriptif  kualitatif  dengan  pendekatan  Penelitian  Desain.  Subjek penelitian  ini  adalah  siswa-siswi  salah  satu  SMP  Negeri  di  Kota Cirebon.  Bahan  ajar  disediakan  dalam  bentuk  tugas  pemahaman konsep  dan  penerapan  konsep.  Tugas  yang  diberikan  untuk mengundang  siswa  dalam  aktivitas  kritis  adalah  tugas  dengan masalah yang terstruktur sedang. Pada tahap pemahaman konseptual ini, guru perlu memilih isu yang sesuai dengan kehidupan sehari-hari atau  logis,  menggunakan  kalimat  yang  mudah  dimengerti,  tidak menggunakan  pertanyaan  yang  terakumulasi  dan  membuat  pola dalam  tabel  secara  efisien.  Pada  tahap  penerapan  konsep,  beragam pertanyaan  seperti  masalah  dalam  Teorema  Pythagoras  dan  luas segitiga dan aplikasinya.
Kata kunci: Aktivitas Kritis, Kegiatan Siswa, Penelitian Desain, Segitiga.

## 1. PENDAHULUAN
Pembelajaran matematika sekarang ini masih  belum  mampu  memberikan kebermaknaan. Hal ini tergambarkan oleh hasil  survey  tiga  tahunan  yang  diadakan Organisation for  Economic  Cooperation  and Development (OECD)  pada  tahun  2015. OECD  mempublikasikan  nilai Programme for  International  Student  Assessment (PISA) dari  72  negara  di  seluruh  dunia  dengan responden  siswa  berusia  15  tahun  yang dipilih  secara  acak,  untuk  mengikuti  tes dari  tiga  kompetensi  dasar  yaitu membaca, matematika dan sains. Hasilnya untuk  kompetensi  matematika  Indonesia mencapai rata-rata nilai 386 masih jauh di bawah  rata-rata  OECD  yang  mencapai nilai 490 (OECD 2015: 5).
Salah  satu  butir  soal  yang  diujikan adalah  mengenai  pengukuran  geometri yang  menghitung  perubahan  salah  satu sisi  yang  berhubungan  dengan  konsep luas atau berhubungan dengan salah satu sisi segitiga (OECD 2015: 71). Siswa belum mampu                memahami  apa  sebenarnya yang  sedang  dia  pelajari,  antara  konsep dan  pemecahan  masalah  seolah  tidak mempunyai  hubungan.  Padahal  siswa diharapkan mampu memecahkan masalah matematis sebagai suatu bentuk konsekuensi  bahwa  mereka  telah  belajar matematika.  Dengan  kata  lain  pada kenyataannya  siswa  mengalami  banyak kesulitan dalam mempelajari matematika. Secara  fundamental  pembelajaran matematika  erat  kaitannya  dengan  tiga hal,  yaitu  guru,  siswa,  dan  materi  ajar (Suryadi, 2010). Pada umumnya pembelajaran  matematika  dilakukan  oleh guru  hanya  terfokus  pada  buku  teks.  Hal tersebut akan mengakibatkan siswa belajar secara  pasif.  Pembelajaran  matematika seperti  ini  cenderung  bersifat  informatif. Hal  ini  senada  dengan  Haqq  (2017)  yang menyatakan bahwa perkembangan kemampuan pemahaman konsep
matematis  siswa  akan  terbatas,  karena siswa  kurang  diberi  kesempatan  untuk mengeksplorasikan ide-idenya.
Seharusnya seperti penelitian Kania (2016: 55)  di  mana  siswa  terlibat  secara  aktif dalam  proses  mencari,  menemukan  dan menentukan  kebenaran  dari  sebuah konsep matematika.
Pembelajaran  matematika  yang  ideal adalah  pembelajaran  yang  berimplikasi pada pemahaman siswa terhadap konsep- konsep  matematika  secara  utuh,  yaitu terintegrasi  antara  konsep  matematika yang satu dengan yang lain. Pembelajaran dimulai dari fenomena yang akrab dalam kehidupan  kita  sehari-hari  (kontekstual) maupun  berakar  dari  permasalahan  atau isu-isu  global,  dan  dilakukan  sebuah perencanaan  untuk  menyelesaikannya (Haqq,  2016  &  2017).  Namun  umumnya konsep-konsep  matematika  dipahami secara  parsial  oleh  siswa.  Hal  ini dikarenakan  buku  sumber  yang  ada terbatas  atau  proses  pembelajaran  tidak memiliki lintasan belajar ( learning trajectory )  yang  tidak  terstruktur,  atau bahkan keduanya (Dedy & Sumiaty, 2017).
Proses belajar mengajar (PBM) seringkali  dihadapkan  pada  materi  yang memuat  konsep  abstrak  dan  asing  bagi siswa,  sehingga  materi  ini  menjadi  sulit diajarkan  guru  dan  sulit  dipahami  siswa. Agar  hal  tersebut  tidak  terjadi  perlu adanya pengembangan desain bahan ajar. Pengembangan desain bahan ajar mempunyai peranan yang sangat berpengaruh  terhadap  bagaimana  siswa melakukan  PBM  di  kelas  (Suryadi,  2010: 6).  Situasi  pembelajaran  yang  kondusif didukung oleh bahan ajar yang dirancang dengan  alternatif  pembelajaran  untuk mengantisipasi munculnya masalah dalam PBM.  Alternatif  pembelajaran  tersebut adalah  upaya  untuk  mengakomodir lintasan  belajar  ( learning  trajectory )  alur belajar  anak  agar  lebih  terstruktur  dan
kesulitan  belajar  ( learning obstacle)  yang muncul bisa lebih diminimalisir.
Lebih  lanjut  lagi  menurut  Suratno (2009)  telah  terbentuk  kesulitan  baru dalam  pembelajaran  matematika  selama ini,  yaitu  kesulitan  secara  sistemik. Kesulitan ini diakibatkan oleh siswa hanya sebatas  hadir  di  kelas  atau  tidak  belajar walau  pun  mengikuti  pembelajaran. Kenyataan  tersebut  menyiratkan  bahwa seorang guru harus mampu mengundang aktivitas  kritis  siswa  agar  tercipta  situasi belajar yang sarat dengan makna.
Untuk  dapat  mengembangkan  bahan ajar  yang  berbasis  aktivitas  kritis,  guru perlu  memperhatikan  aktivitas  belajar. Aktivitas  memegang  peranan  penting dalam belajar sebab pada dasarnya belajar adalah  perubahan  tingkah  laku  yang relatif  tetap  dan  dilakukan  secara  sengaja (Slameto,  2003:  36).  Dengan  demikian aktivitas  belajar  dapat  diartikan  sebagai seluruh  aktivitas  siswa  dalam  proses belajar  mulai  dari  ketidaktahuan  siswa, proses  keingintahuan  siswa  sampai  pada proses  siswa  menjadi  tahu  baik  melalui kegiatan fisik maupun kegiatan praktis.
Aktivitas belajar dapat mempengaruhi pola pikir siswa. Jika guru bisa mendesain suatu  aktivitas  belajar  yang  efektif  dan efisien sesuai dengan tujuan pembelajaran maka  dampak  dari  hal  tersebut  adalah siswa  dapat  menyerap  materi  dengan baik,  bahkan  dapat  mentransformasikan materi  menjadi  informasi  yang  dapat dimanfaatkan. Idealnya disediakan session khusus dalam mata pelajaran matematika untuk
kepentingan atau tujuan meningkatkan  kemampuan  berpikir  kritis dan  kreatif  (termsuk  HOTS, higher  order thinking  skills )  (Arifin,  2017),  sebab  siswa dan  guru  akan  terbiasa,  terlatih  dan  akan lebih  siap,  sehingga.  Karena  Menurut Sabandar  (2019)  proses  berpikir  yang dibangun  sejak  awal  dalam  upaya menyelesaikan  suatu  masalah  hendaknya
berlangsung  secara  sengaja  dan  sampai tuntas.  Ia  juga  mengemukakan  bahwa ketuntasan  dalam  hal  ini  dimaksudkan bahwa  siswa  harus  menjalani  proses tersebut agar telah terlatih dan memperoleh kesempatan untuk memberdayakan dan memfungsikan kemampuannya  yang  ada  sehingga  ia memahami  serta  menguasai  apa  yang dipelajari  dan  yang  dikerjakannya. Selanjutnya aktivitas-aktivitas yang dilakukan untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis ini hendaknya tidak  hanya  dilakukan  pada  saat pembelajaran matematika dengan perlakuan  khusus,  tetapi  juga  dalam pembelajaran  matematika  yang  biasa dilakukan guru pada umumnya di kelas. Pada penelitian ini akan dikembangkan  bahan  ajar  berbasis aktifitas  kritis  berupa  Lembar  Kegiatan Sisiwa (LKS) dengan materi bangun datar segitiga.  Penelitian  ini  diharapkan  dapat dipandang sebagai acuan bagi guru dalam membuat  bahan  ajar  atau  mendesain proses  pembelajaran  pada  materi  bangun datar segitiga.

## 2. KAJIAN LITERATUR
Aktivitas    belajar    siswa    merupakan kegiatan-kegiatan  yang    dilakukan    siswa selama    melaksanakan    atau    mengikuti kegiatan  pembelajaran  secara  efektif  dan efisien. Dierich  (Hamalik,  2009:  172-173) membagi    aktivitas    belajar  dalam  8 kelompok, yaitu:
a. Kegiatan-kegiatan visual  seperti membaca,  melihat  gambar-gambar, mengamati    eksperimen,    pameran, dan  mengamati  orang  lain  bekerja atau bermain.
b. Kegiatan-kegiatan    lisan    (Oral) seperti  mengemukakan  suatu   fakta atau  prinsip,  menghubungkan  suatu kejadian,  mengajukan  pertanyaan, memberi saran, mengemukakan
pendapat,  wawancara,  diskusi,  dan intrupsi.
c. Kegiatan-kegiatan    mendengarkan seperti    mendengarkan    penyajian bahan,  mendengarkan    percakapan atau diskusi kelompok, mendengarkan  suatu permainan, dan mendengarkan radio.
d. Kegiatan-kegiatan  menulis  seperti menulis  cerita,  menulis  laporan, memeriksa karangan, membuat rangkuman,  mengerjakan  tes,  dan mengisi angket.
e. Kegiatan-kegiatan    menulis    seperti menggambar,    membuat    grafik, chart, diagram peta, dan pola.
f. Kegiatan-kegiatan    metrik    seperti melakukan  percobaan,  memilih  alat- alat, melaksanakan
pameran, membuat  model,  menyelenggarakan permainan, menari,dan berkebun. g. Kegiatan-kegiatan    mental    seperti merenungkan, mengingat, memecahkan  masalah,  menganalisis faktor-faktor,  melihat,  hubungan- hubungan, dan membuat keputusan.
h. Kegiatan-kegiatan  emosional  seperti minat,  membedakan,  berani,  tenang, dan lain-lain. Kegiatan-kegiatan dalam  kelompok  ini  terdapat  dalam semua jenis kegiatan dan overlap satu sama lain.
Berpikir  kritis  adalah  kegiatan  yang dilakukan  dengan  penuh  kesadaran  dan mengarahkan  kepada  suatu  tujuan  yaitu: mempertimbangkan,  menganalisis  dan mengevaluasi  suatu  permasalahan  yang pada  akhirnya  memungkinkan  seseorang untuk  mengambil  sebuah  keputusan. Berdasarkan    pengembangan  indikator Depdiknas  (2008:  4)  bahwa  salah  satu fungsi  dari  indikator  sebagai  pedoman dalam pengembangan bahan ajar. Pemilihan  bahan  ajar  yang  efektif  harus sesuai  tuntutan  indikator  sehingga  dapat meningkatkan  pencapaian  kompetensi
secara  maksimal.  Aktivitas  kritis  yang digunakan  pada  penelitian  ini  sebagai berikut.
a. Mencari  alasan,  indikatornya  yaitu mengidentifikasi, menganalisis (menyelidiki  dengan  menguraikan bagian-bagian), mengelompokkan (mengumpulkan atau menggolongkan), membandingkan (memadukan dua hal atau lebih untuk mengetahui persamaan atau perbedaan), dan membuat spesialisasi (merinci). Pada penelitian ini aktivitas siswa dilihat dari aktivitas mengidentifikasi. b. Bersikap secara sistematis dan teratur dengan bagian-bagian dari keseluruhan masalah. Bersikap sistematis  erat  kaitannya  dengan mengerjakan  atau  menyelesaikan suatu  tugas  sesuai  dengan  urutan, tahapan, langkah-langkah, atau perencanaan  yang  tepat,  efektif,  dan efisien.  Indikatornya  yaitu  membuat pola  (membuat  bentuk  yang  tetap), dan  membuat  generalisasi  (perihal membentuk gagasan atau kesimpulan umum  dari  suatu  kejadian).  Pada penelitian  ini  aktivitas  siswa  dilihat dari  aktivitas  membuat  pola  dan menggeneralisasi.
Bahan ajar adalah segala bentuk bahan yang digunakan untuk membantu pendidik    dalam  melaksanakan  kegiatan belajar  mengajar  di  kelas  (Billet,  1998). Bahan  yang  dimaksud  bisa  berupa  bahan tertulis maupun bahan tidak tertulis. Jenis bahan  ajar  yang  digunakan  dalam penelitian ini berupa LKS Menurut Azhar (1993:  78),  LKS  merupakan  lembar  kerja bagi siswa baik dalam kegiatan intrakurikuler maupun kokurikuler untuk mempermudah  pemahaman  terhadap materi  pelajaran  yang  didapat.  LKS diharapkan dapat membantu siswa untuk belajar secara mandiri. Dalam penyusunan
sebuah  LKS,  hendaknya  seorang  guru benar-benar  memperhatikan  isi  dari  LKS tersebut,  karena  LKS  harus  mencakup apa-apa  yang  dapat  membawa  siswa kepada kompetensi yang hendak dicapai.

## 3. METODE PENELITIAN
Metode  yang  digunakan  dalam penelitian  ini  adalah  metode  kualitatif yang bersifat deskriptif dengan pendekatan  Penelitian  Desain  ( Design Research ). Digunakannya metode ini dalam penelitian dimaksudkan untuk mengetahui  bentuk  LKS  aktivitas  kritis maka  peneliti  perlu  mengidentifikasi kesulitan-kesulitan  yang  muncul  ketika desain penelitian tersebut diimplementasikan.  Metode  kualitatif digunakan  karena  adanya  kebutuhan untuk  mengkonstruksi  teori  program berdasarkan  pada  pengamatan  aktivitas program,  dampaknya  dan  hubungan antara  perlakuan  serta  hasilnya  (Patton, 1991:60-61).  Selaras  dengan  Creswell (2007)  yang  menyatakan  bahwa  tujuan penelitian  kualitatif  pada  umumnya mencakup  informasi  tentang  fenomena yang  dieksplorasi  dalam  penelitian, partisipan danlokasi penelitian.
Subjek  dalam  penelitian  ini  adalah siswa  kelas  VII  salah  satu  Sekolah Menengah  Pertama  (SMP)  yang  berstatus negeri  di  Kota  Cirebon.  Siswa  tersebut diberikan  LKS  berbasis  aktivitas  kritis yang  sudah  terlebih  dahulu  dirancang melalui  pendekatan Design  Research . Menurut  Gravemeijer  dan  Cobb  (2001  & 2006);  Gravemeijer  (2004);  serta  Cobb,  dk (2003);  Al  Jupri  (2008:9) Design  research terdiri  dari  tiga  fase,  yaitu: preliminary design (fase  desain  awal), experiment (fase uji  coba),  dan retrospective  analysis (fase retrospektif).
Gambar 1. Bagan Alur Design Research
4. HASIL DAN PEMBAHASAN HASIL
a. Hasil Analisis Lembar Kegiatan Siswa 1
1) Preeliminary Design
Pada  LKS  2  memuat  dua  kategori masalah  yaitu  pemahaman  konsep  luas segitiga  dan  penerapan  konsep  luas segitiga.  Pada  masalah  I  tentang pemahaman  konsep  teorema  Pythagoras terdiri  atas  lima  buah  soal  dan  pada masalah  II  penerapan  konsep  terdiri  atas dua  buah  soal.  Berikut  adalah  kerangka kerja pada masalah I dan II: Masalah I Perhatikan Gambar 2 di bawah ini.
Gambar 2. Ilustrasi Masalah I Sebuah  tiang  bendera  mempunyai  tinggi 8m  dan  membentuk  bayangan  sepanjang 6m  sehingga  terbentuk  segitiga  siku-siku seperti  gambar  1.  Seorang  siswa  akan mengukur  jarak  dari  ujung  bayangan  ke puncak  tiang  bendera.  Apabila  terdapat tiga  segitiga  siku-siku  yang  sama  seperti gambar  1  di  atas,  kemudian  segitiga-
segitiga  tersebut  dihubungkan,  maka terbentuk Gambar 3 seperti di bawah ini:
Gambar 3. Ekstraksi Ilustrasi Masalah I Setelah  siswa  berhasil  mengekstrasi Gambar 1 ke dalam Gambar 2, maka siswa diminta  mengeksplorasi  kedua  gambar tersebut  dengan  pertanyaan-pertanyaan pendukung seperti: (1) identifikasi hal-hal yang  anda  ketahui  dari  masalah  pada Gambar  1;  (2)  bagaimana  anda  dapat menentukan  luas  persegi  besar  pada Gambar  2;  (3)  bagaimana  anda  dapat menentukan  luas  persegi  kecil  pada gambar  2;  (4)  bagaimana  anda  dapat menentukan  luas  tiap  segitiga  pada gambar 2; dan (5) jika luas persegi besar = luas  persegi  kecil  +  luas  4  segitiga,  maka berapakah  nilai  c  dan  jika  panjang bayangan  dimisalkan  dengan  a,  tinggi tiang  bendera  b,  dan  jarak  dari  ujung bayangan  ke  puncak  tiang  bendera dimisalkan  dengan  c,  tentukan  hubungan antara a, b, dan c.
Pada  maaslah  II  soal  nomor  1  siswa diminta  untuk  menghitung  nilai  jarak kapal  laut  dari  tempat  semula  dengan diketahui  informasi  sebagai  berikut sebuah  kapal  laut  berlayar  ke  arah  barat sejauh  120km  dan  kemudian,  kapal  laut berbelok ke arah utara sejauh 90 km.
Pada  masalah  II  soal  nomor  2  siswa diminta  menghitung  panjang  tali  yang dibutuhkan  untuk  memasang  tiang bendera  dengan  diketahui  informasi sebagai  berikut  tiga  tiang  bendera ditegakkan  dengan  menggunakan  tiga utas  tali  yang  sama  panjang,  masing- masing  tali  diikatkan  2,4  m  di  atas permukaan  tanah,  dihubungkan  ke  pasak
A,  B,  dan  C  yang  berjarak  0,7  m  dari pangkal tiang.
2) Eksperimen Implementasi Desain LKS  1  diimplementasikan  pada pertemuan  1.  Peran  peneliti  sebagai fasilitator  di  kelas,  sedangkan  observasi dilakukan  oleh  satu  orang.  Selama  proses pembelajaran  peneliti  mengelompokkan seluruh siswa menjadi delapan kelompok. Peneliti  menguji  coba  LKS  yang  sudah dirancang,  mengetahui  kesulitan  siswa dan memberikan intervensi saat pembelajaran.  Jumlah  siswa  yang  hadir adalah 41 orang. Berdasarkan hasil angket terbuka  peneliti  menyimpulkan  terdapat 20  siswa  menyatakan  paham,  sedangkan terdapat  21  siswa  menyatakan  kurang paham konsep teorema Pythagoras, aspek bahasa  yang  digunakan  dan  sulit menerapkan konsep pada soal. Berikut ini dipaparkan  banyaknya  kelompok  yang menyelesaikan LKS 1 tertera pada Tabel 1. Tabel 1. Rekapitulasi Hasil Aktivitas Siswa
pada LKS 1 Tugas Aktivitas Siswa Soal Terselesaikan Tak terselesaikan Soal 1 Masalah I 5 3 Soal 2 Masalah I 5 3 Soal 3 Masalah I 5 3 Soal 4 Masalah I 6 2 Soal 5 Masalah I 1 6 Soal 1 Masalah II 4 4 Soal 2 Masalah II 4 4 3) Analisis Retrospektif
Pada Masalah I soal nomor 1, 2 dan 3, terdapat tiga kelompok yang masih keliru dalam  menyelesaikan  soal.  Soal  tersebut dirancang  untuk  mencari  luas  persegi.
Berdasarkan banyak kelompok yang dapat menyelesaikan  soal  maka  soal  tersebut mengundang siswa dalam mencari alasan serta bersikap secara sistematis dan teratur dengan  bagian-bagian  dari  keseluruhan masalah.
Kesalahan  tiga  kelompok  dalam menjawab  soal  nomor  1  adalah  siswa masih  kesulitan  memahami  makna  kata identifikasi.  Kemudian  untuk  soal  nomor 2  adalah  mengalikan  bilangan  6  dengan bilangan  8,  seharusnya  menjumlahkan bilangan  6  dengan  bilangan  8.  Kemudian untuk  soal  nomor  3,  kekeliruan  yang terjadi  adalah  dalam  mengalikan  dua variabel yang sejenis, 2 kelompok tersebut menjawab  2c,  seharusnya  adalah  .  Hal tersebut  disebabkan  belum  memahami konteks soal.
Intervensi  yang  dilakukan  oleh  guru antara  lain,  guru  menanyakan  kepada siswa apakah luas persegi dapat diperoleh dengan  mengalikan  sisi  dengan  sisi. Intervensi tersebut membantu siswa untuk mengeksplorasi  Gambar  1  dan  2  serta memberikan  gambaran  untuk  menjawab soal nomor 1, 2, dan 3.
Pada  soal  nomor  4,  enam  kelompok dapat  menyelesaikan  soal  tersebut.  Soal tersebut  dirancang  untuk  mencari  luas tiap  segitiga.  Terdapat  2  kelompok mengerjakan soal ini dengan cara berbeda yaitu  mengurangkan  luas  persegi  besar dengan luas persegi kecil namun hasilnya kurang tepat. Berdasarkan banyak kelompok yang dapat menyelesaikan soal maka  soal  tersebut  mengundang  siswa dalam  bersikap  secara  sistematis  dan teratur dengan bagian-bagian dari keseluruhan masalah. Jawaban  yang  diharapkan  dalam  soal no  4  adalah  mencari  luas  segitiga menggunakan  konsep × .
Hal  tersebut  disebabkan  siswa  mengira bahwa  hasil  pada  soal  nomor  2  dan  3
harus  digunakan  dalam  menyelesaikan soal nomor 4.
Terdapat  hanya  satu  kelompok  yang dapat  menyelesaikan  soal  ini.  Soal nomor 5  merupakan  kesimpulan  yang  didapat dari  keseluruhan  mengerjakan  soal-soal pemahaman  konsep.  Berdasarkan  hanya satu kelompok yang dapat menyelesaikan soal  tersebut  maka  soal  ini  belum  dapat mengundang siswa dalam bersikap secara sistematis  dan  teratur  dengan  bagian- bagian dari keseluruhan masalah.
Berdasarkan respon siswa atas jawaban  no.  5,  dapat  disimpulkan bahwasanya siswa hanya bisa menyelesaikan soal no. 5 hanya berdasarkan  rumus  dan  siswa  belum mampu menjelaskan keterkaitan antara a, b dan c. Intervensi  yang  dilakukan  oleh  guru antara  lain,  guru  menanyakan  kepada siswa  apakah  kuadrat  sisi  miring  sama dengan jumlah kuadrat sisi-sisi yang lain. Intervensi tersebut membantu siswa untuk mengeksplorasi  Gambar  3  dan  4  serta memberikan  gambaran  untuk  menjawab soal nomor 4 dan 5.
Pada Masalah II soal nomor 1 dan 2 di atas  merupakan  soal  penerapan  konsep. Untuk  soal  nomor  1,  terdapat  empat kelompok  belum  mengetahui  arah  mata angin, walaupun sudah diberikan gambar arah  mata  angin. Pun  sama  halnya  untuk soal  nomor  2,  terdapat  empat  kelompok masih  menganggap  bahwa  segitiga  yang dibentuk oleh tali dan tiang tidak sama. Pada  tahap  wawancara,  peneliti mewawancara  perwakilan  siswa  yang jawbannya  masih  belum  terselesaikan dengan tujuan untuk mengetahui kesulitan  siswa  saat  mengerjakan  LKS  1. Berikut adalah salah satu transkrip tertulis hasil wawancaranya.
Masalah I LKS 1 : Guru  : Kesulitan apa yang anda alami ketika anda mengerjakan soal nomor 1?
Siswa  : gak ngerti maksud identifikasi pak. Guru  : Bagaimana dengan nomor 2? Siswa  : hmmm…. Bingung pak nentuin sisinya.
Guru  : Mengapa anda mengalami hal itu? Siswa   : abis yang namanya sisi angkanya hanya ada satu satuan panjang, tetapi di gambar ada dua satuan panjang pak, jadi bingung mau dikaliin atau dijumlahin.
Guru  : Bagaimana dengan nomor 3? Siswa   : sama pak saya mengalami kesulitan. Kalo nomor 3 biasanya angka, tapi ini kan huruf pak.
Guru  : Bagaimana dengan nomor 4? Siswa  : saya tidak mengerti maksud pertanyaannya pak.
Guru  : apakah anda bisa mengerjakan nomor 5? Siswa  : Tidak pak.
Masalah II LKS 1
Guru  : Kesulitan apa yang anda alami ketika anda mengerjakan soal nomor 1? Siswa   : bingung menentukan arahnya pak. Guru  : Bagaimana dengan nomor 2? Siswa   : bingung apakah ketiga segitiga sama besar, udah gitu soalnya panjang pak, saya malas bacanya.
Berdasarkan  hasil  wawancara,  pada pemahaman  konsep  kebanyakan  siswa belum  dapat  menggeneralisasi  dan menggunakan konsep Teorema Pythgoras. Hal  ini  disebabkan  karena  siswa  masih keliru  dalam  menyelesaikan  soal-soal sebelumnya.  Untuk  indikator  mencari alasan,  yaitu  soal  nomor  1,  kebanyakan siswa belum memahami maksud dari kata “identifikasi”,  sehingga  petunjuk  pada soal  perlu  diperjelas.  Indikator  bersikap secara  sistematis  dan  teratur  dengan bagian-bagian  dari  keseluruhan  masalah, yaitu soal nomor 5, perlu direvisi kembali dengan  cara  memisahkan  perintah pertama  dan  kedua,  karena  konten  soal terlalu  banyak.  Pada  penerapan  konsep, siswa  merasa  kesulitan  saat  mengerjakan soal  dikarenakan  malas  membaca  soal,
sehingga  informasi  yang  terdapat  pada soal tidak tersampaikan.
Berdasarkan hasil observasi, wawancara dan intervensi guru, indikator mencari  alasan  dan  bersikap  secara sistematis  dan  teratur  dengan  bagian- bagian  dari  keseluruhan  masalah  belum tercapai  secara  maksimal.  Berdasarkan analisis  tersebut  penggunaan  bahasa untuk  LKS  selanjutnya  akan  digunakan kata-kata yang lebih sederhana. Kemudian konten kalimat soal dalam LKS selanjutnya  hanya  akan  memfokuskan pada satu masalah.
b. Hasil Analisis Lembar Kegiatan Siswa 2
1) Preeliminary Design
Pada  LKS  2  memuat  dua  kategori masalah  yaitu  pemahaman  konsep  luas segitiga  dan  penerapan  konsep  luas segitiga.  Pada  masalah  I  tentang pemahaman  konsep  luas  segitiga  terdiri atas empat buah soal dan pada masalah II penerapan  konsep  terdiri  atas  dua  buah soal.  Berikut  adalah  kerangka  kerja  pada masalah I dan II:
Masalah I Pak  Arif  memiliki  sebidang  tanah berbentuk  persegi  panjang  seperti  pada gambar  1  di  bawah  ini.  Tanah  tersebut akan  dibagikan  kepada  2  orang  anaknya, yaitu  Rahma  dan  Lilis.  Untuk  membagi tanah tersebut, pak Arif membuat persegi- persegi kecil.
Siswa  diminta  mengeksplorasi  kedua gambar  tersebut  dengan  pertanyaan- pertanyaan pendukung seperti: (1) apakah membandingkan ∆ sama  dengan ∆ ;  (2)  bagaimana  anda  dapat menentukan  luas  kebun  tersebut;  (3) berapa luas kebun yang diperoleh Rahma dan  Lilis;  dan  (4)  jika  panjang  kebun dinyatakan sebagai alas dari segitiga, dan lebar  kebun  sebagai  tinggi  dari  segitiga, maka  apa  yang  dapat  kamu  simpulkan mengenai luas kebun Rahma dan Lilis.
Pada  masalah  II  soal  nomor  1  siswa diminta  mencari  luas  bagian  tanah  yang diperoleh Parto, Andre, Nunung, dan Sule dengan  diketahui  informasi  Pak  Aziz memiliki  sebidang  tanah  berbentuk persegi  panjang  dengan  ukuran  12ha  x 5ha. Dia ingin membagikan tanah tersebut kepada  4  orang  anaknya,  yaitu:  Parto, Andre, Nunung dan Sule.
Pada  masalah  II  soal  nomor  2  siswa diminta  menghitung  luas  dan  harga sawah yang dibeli ibu Ida serta luas sawah yang  ditanami  padi  dengan  diketahui informasi Ibu Ida membeli sawah seharga Rp.  72.000.000.  Sawah  tersebut  berbentuk segitiga  siku-siku  dengan  ukuran  sisi tegaknya 60 meter dan sisi yang lainnya 80 meter.  Pada  musim  penghujan  bulan depan, ibu Ida akan menanami sawahnya dengan  2  jenis  tanaman.  Sepertiga sawahnya  akan  ditanami  dengan  jagung dan  dua  pertiga  lainnya  akan  ditanami padi.
2) Eksperimen Implementasi Desain
LKS  2  diimplementasikan  pada pertemuan  2.  Peran  peneliti  sebagai fasilitator  di  kelas,  sedangkan  observasi dilakukan  oleh  satu  orang.  Selama  proses pembelajaran  peneliti  mengelompokkan seluruh siswa menjadi delapan kelompok. Peneliti  menguji  coba  LKS  yang  sudah dirancang,  mengetahui  kesulitan  siswa dan memberikan intervensi saat pembelajaran.  Jumlah  siswa  yang  hadir adalah 41 orang. Berdasarkan hasil angket terbuka  peneliti  menyimpulkan  terdapat 34  siswa  menyatakan  paham,  sedangkan terdapat 6 siswa menyatakan kurang teliti dalam  menghitung  luas  segitiga  dan kurang  jelas  memahami  gambar  ilustrasi, aspek  ilustrasi  yang  digunakan  sulit diterapkan  pada  soal.  Berikut  ini dipaparkan  banyaknya  kelompok  yang menyelesaikan LKS 2 tertera pada Tabel 2.
Tabel 2. Rekapitulasi Hasil Aktivitas Siswa pada LKS 2 Tugas Aktivitas Siswa Soal Terselesaikan Tak terselesaikan Soal 1 Masalah I 8 0 Soal 2 Masalah I 6 2 Soal 3 Masalah I 6 2 Soal 4 Masalah I 7 1 Soal 1 Masalah II 7 1 Soal 2 Masalah II 7 1

## 3) Analisis Retrospektif
Pada  Masalah  I  soal  nomor  1,  satu kelompok  membuktikannya  secara  tidak formal,  mereka  menggunting  gambar  2 berdasarkan  garis  diagonalnya,  sehingga ukuran ∆ sama  dengan ∆ .  Satu kelompok lagi menggunakan sifat diagonal  persegi  panjang,  yaitu  garis diagonal  pada  persegi  panjang  membagi dua  bagian  sama  besar.  Sedangkan kelompok lainnya mempertanyakan keberadaan  persegi-persegi  kecil  dalam persegi  panjang  sehingga  mereka  dapat menyelesaikan  soal  1  sesuai  dengan  yang diharapkan, yaitu membandingkan jumlah  persegi-persegi  kecil  dalam ∆ dan ∆ . Semua kelompok sudah dapat menyelesaikan soal dengan benar walaupun  caranya  berbeda.  Berdasarkan banyak kelompok yang dapat menyelesaikan  soal  maka  soal  tersebut sudah  dapat  mengundang  siswa  dalam mencari alasan, dengan indikator membandingkan  (memadukan  dua  hal atau  lebih  untuk  mengetahui  persamaan atau  perbedaan).  Keberhasilan  semua siswa  menjawab  benar  pada  soal  nomor satu  karena  guru  memberikan  intervensi apakah  luas ∆ dan ∆ dapat
ditentukan dengan
menghitung banyaknya  persegi-persegi  kecil  dalam persegi panjang.
Pada  soal  nomor  2,  dua  kelompok menyelesaikannya  secara  tidak  formal, mereka  menghitung  luas  kebun  dengan cara  menghitung  banyaknya  persegi- persegi kecil yang terdapat dalam persegi panjang.
Enam kelompok lagi menyelesaikan soal sesuai dengan harapan, yaitu menggunakan sifat persegi panjang,  yaitu  luas  kebun  = panjang × lebar . Berdasarkan  banyak  kelompok  yang dapat  menyelesaikan  soal  maka  soal tersebut  dapat  mengundang  siswa  dalam bersikap  secara  sistematis  dan  teratur dengan  bagian-bagian  dari  keseluruhan masalah, dengan indikator membuat pola.
Pada  soal  3,  2  kelompok  masih berpegang  pada  informasi  persegi  kecil yang  terdapat  pada  persegi  panjang. Mereka membagi banyaknya persegi kecil pada  persegi  panjang  dengan  2  sehingga diperoleh  luas  kebun  masing-masing Rahma dan Lilis. Namun, respon tersebut belum sesuai dengan apa yang diharapkan. Maksud dari soal 3 ini adalah mengarahkan  siswa  kepada  proses membuat pola. Terdapat 6 kelompok yang dapat  menemukan  pola  tentang  luas kebun  Rahma  dan  Lilis,  yaitu  luas  kebun Rahma  dan  luas  kebun  Lilis  masing- masing  adalah  setengah  dari  luas  kebun keseluruhan.
Berdasarkan  hanya  satu  kelompok yang  dapat  menyelesaikan  soal  tersebut maka  soal  ini  dapat  mengundang  siswa dalam  bersikap  secara  sistematis  dan teratur dengan bagian-bagian dari keseluruhan  masalah,  dengan  indikator membuat pola.
Dari  respon  siswa  terhadap  soal nomor 4 di atas, terlihat 2 kelompok hanya mengulang  informasi  yang  mereka peroleh  pada  nomor  3,  yaitu  menghitung
luas  bagian  kebun  menggunakan  persegi kecil,  sehingga  mereka  tidak  dapat menggeneralisasi  konsep  luas  segitiga. Sedangkan    kelompok  lainnya  dapat mengaitkan  hasil  yang  mereka  peroleh dari  soal  1  sampai  soal  3  sehingga menghasilkan konsep luas segitiga. Dapat disimpulkan  bahwa  soal  ini  dapat mengundang siswa dalam bersikap secara sistematis  dan  teratur  dengan  bagian- bagian dari keseluruhan masalah, dengan indikator membuat generalisasi.
Pada  soal  latihan  nomor  1,  terdapat tujuh kelompok yang mampu mengaplikasikan  konsep  luas  segitiga, namun  terdapat  1  kelompok  lain  yang langsung  menganggap  bahwa  keempat segitiga  berukuran  sama  sehingga  luas pesegi  panjang  dibagi  langsung  dengan empat.
Pada  soal  latihan  nomor  2,  terdapat satu  kelompok,  yang  belum  memahami konsep  pecahan  secara  benar.  Sehingga mereka  membagi  luas  kebun  tersebut dengan  2/3  dan  1/3.  Sedangkan kelompok  lainnya,  sudah  memahami konsep  pecahan.  Sehingga  mereka  dapat menentukan  luas  sawah  yang  ditanami jagung  dan  luas  sawah  yang  ditanami padi. Pada  tahap  wawancara,  peneliti mewawancara  perwakilan  siswa  yang jawbannya  masih  belum  terselesaikan dengan tujuan untuk mengetahui kesulitan  siswa  saat  mengerjakan  LKS  2. Berikut adalah salah satu transkrip tertulis hasil wawancaranya.
Masalah I LKS 2 : Guru  : Kesulitan apa yang anda alami ketika anda mengerjakan soal nomor 1? Siswa  : bingung pak, karena persegi kecilnya kepotong-potong.
Guru  : Bagaimana dengan nomor 2? Siswa  :  nggak  pak,  tinggal  dihitung  kotak- kotak kecilnya.
Guru  : Bagaimana dengan nomor 3?
Siswa  :  gak  ada  juga  pak,  luas  kebunnya tinggal dibagi 2 doank.
Guru  : Bagaimana dengan nomor 4? Siswa  :  bingung  pak,  yang  mana  alas  yang mana  tinggi,  jadinya  ditulis  lagi jawaban yang nomor 3.
Masalah II LKS 2 Guru  : Kesulitan apa yang anda alami ketika anda mengerjakan soal nomor 1?
Siswa   :  bingung  pak,  segitiganya  sama  apa gak,  jadi  kita  anggap  sama  terus dibagi 4.
Guru  : Bagaimana dengan nomor 2? Siswa  : bingung pak pecahannya.
Berdasarkan  hasil  observasi  dan wawancara,  kebanyakan  siswa  dapat menggeneralisasi  konsep  Luas  Segitiga. Hanya  sebagian  kecil  saja  siswa  yang belum dapat menggeneralisir konsep luas segitiga.  Hal  ini  disebabkan  karena  siswa masih  keliru  dalam  menyelesaikan  soal- soal sebelumnya. Untuk indikator mencari alasan,  yaitu  soal  nomor  1,  siswa kebingungan  karena  persegi  kecilnya kepotong-potong,  sehingga  untuk  HLT LKS  2  persegi-persegi  kecil  tersebut  akan dihilangkan,  hanya  akan  disediakan persegi
panjang dengan garis diagonalnya.  Indikator  bersikap  secara sistematis  dan  teratur  dengan  bagian- bagian  dari  keseluruhan  masalah,  yaitu soal  nomor  4,  siswa  kebingungan  dalam menentukan  alas  dan  tinggi  dari  segitiga, sehingga guru perlu memberikan intervensi  lebih  dalam  mengenai  konsep persegi panjang.

## 5. KESIMPULAN
Tugas-tugas yang mengundang aktivitas  kritis  siswa  pada  tahap pemahaman  konsep  dan  penerapan konsep  yaitu  tugas  yang  mengandung masalah  yang  terstruktur  cukup  efektif dalam memunculkan aktivitas kritis siswa. Pada  tahap  pemahaman  konsep  guru perlu memilih permasalahan yang
kontekstual,  menggunakan  kalimat  yang mudah dimengerti, pertanyaan sederhana dan fokus. Pada tahap penerapan konsep, soal yang variatif dengan kondisi tertentu cukup  efektif  dalam  memunculkan aktivitas kritis siswa.
Kesulitan-kesulitan yang dialami siswa  dalam  menyelesaikan  tugas-tugas yang  mengundang  aktivitas  kritis  pada tahap pemahaman konsep sebagian siswa mengalami  kesulitan  dalam  memahami masalah.  Hal  tersebut  dipengaruhi  oleh beberapa  faktor  yaitu  kesiapan  mental siswa dalam memahami masalah.
Intervensi-intervensi diberikan kepada siswa  dalam  menyelesaikan  tugas-tugas yang  mengundang  aktivitas  kritis  siswa pada tahap pemahaman konsep intervensi yang  sesuai  adalah  intervensi  konvergen, yakni  bentuk  intervensi  dengan  cara memberikan  pertanyaan  investigasi  yang bersifat  tertutup  dan  mengarah  pada penyelesaian masalah.

## 6. REFERENSI
Al Jupri. (2008). Computational estimation in grade four and five: Design Research in Indonesia . Utrecht University:
Netherlands. Arifin, Z. (2017). Mengembangkan Instrumen Pengukur Critical Thinking Skills Siswa pada Pembelajaran  Matematika  Abad 21. Theorems , 1 (2).
Azhar,  L.  (1993). Proses  Belajar  Mengajar
Pola CBSA . Surabaya: Usaha
Nasional
Billet,  S.  Transfer  and  social  practice. Australian and New Zealand Journal of Vocational  Education  Research .  Vol.  6, No 1, pp. 1-25
Cobb,  P.,  Confrey,  J.,  diSessa,  A.,  Lehrer,
R.,  Schauble,  L.  (2003).  Design experiments in educational research. Educational Researcher , Vol.32, No. 1, pp. 9-13.
Creswell,  J.  W.  (2007). Qualitative  inquiry and  research  design:  choosing  among five  approaches .  Thousand  Oaks London New Delhi, Sage Publication. Dedy,  E.  Sumiaty,  E.  (2017).  Desain Didaktis  Bahan  Ajar  Matematika SMP Berbasis Learning Obstacle dan Learning  Trajectory. Jurnal  Review Pembelajaran  Matematika .  Vol.  2,  No.
1, pp. 69-80
Departemen  Pendidikan  Nasional.  (2008). Panduan  Pengembangan  Indikator . Jakarta: Sekretariat Jenderal Departemen  Pendidikan  Nasional Republik Indonesia. Gravemeijer,  K.  (2004).  Local  Instruction
Theories  as  Means  of  Support  for Teachers  in  Reform  Mathematics Education. Mathematical Thinking and Learning . Vol. 6, No. 2, pp. 105-128. Gravemeijer, K. Cobb, P. (2001). Designing classroom-learning  environments  that support mathematical learning . Conference of the American Educational  Research  Association, Seattle, WA.
Gravemeijer,  K.  Cobb,  P.  (2006). Design Research a Learning Design Perspective. Routledge: Netherlands. Hamalik, O. (2001). Proses Belajar Mengajar .
Jakarta: PT Bumi Aksara. Haqq,  A.A.  (2016). Penerapan  Challenge- based Learning dalam Upaya meningkatkan Kemampuan Pemahaman Konsep  Matematis  Siswa  SMA. Eduma. Vol.5, No.2, pp. 70-76. Haqq, A.A. (2017). Implementasi Challenge-based  Learning  dalam
Upaya  meningkatkan  Kemampuan Penalaran  Matematis  Siswa  SMA. Jurnal  THEOREMS  (The  Original Research of Mathematics) . Vol.1, No.2, pp. 13-23. Haqq,  A.A.  (2017).  Analisis  Afeksi  Siswa Pada  Pembelajaran  Matematika
Dengan Menggunakan Model Challenge Based Learning. Procediamath .  IAIN  Syekh  Nurjati Cirebon.
Jurnal THEOREMS (The Original Research of Mathematics) . Vol.1, No.2, pp. 13-23. Kania,  N.  (2016).  Efektivitas  Penggunaan Alat Peraga Maya (Virtual Manipulative) Terhadap Peningkatan  Visual  Thinking  Siswa.
Jurnal  THEOREMS  (The  Original Research  of  Mathematics) .  Vol.  Vol.1, No.1, pp. 45-57. OECD.(2015).  Pisa  2015  Result  in  Focus. Tersedia: https://www.oecd.org/pisa/pisa-2015- results-in-focus.pdf . [20 Mei 2018] Patton  M.  Q.  (1991). Metode  Evaluasi Kualitatif . Bandung: Pustaka Pelajar. Sabandar,  J.  (2009).  Berpikir  Reflektif dalam  Pembelajaran  Matematika. Tersedia: http://file.upi.edu/Direktori/FPMIPA/J UR._PEND._MATEMATIKA/1947052 41981031- JOZUA_SABANDAR/KUMPULAN_ MAKALAH_DAN_JURNAL/Berpikir_ Reflektif2.pdf [20 Mei 2018] Slameto.  (2003). Belajar  dan  Faktorfaktor yang  Mempengaruhinya .  Jakarta:  PT.
Rineka Cipta. Suratno, T. (2009). Memahami kompleksitas pengajaran- pembelajaran dan kondisi pendidikan  dan  pekerjaan  guru.
Tersedia: http://the2the.com/eunice/document/TS uratno_complex_syndrome.pdf [20 Mei 2018] Suryadi,  D.  (2010). Metapedidaktik  dan Didactical  Design  Research  (DDR): Sintesis  Hasil  Pemikiran  Berdasarkan Lesson  Study,  dalam  Teori,  Paradigma, Prinsip,  dan  Pendekatan  Pembelajaran MIPA  dalam  Konteks  Indonesia .  UPI Bandung.