Efektivitas Formasi Tempat Duduk terhadap Hasil Belajar Siswa SMP
Eka Rahmi Pala * , Arwin Achmad, Rini Rita T. Marpaung Pendidikan Biologi FKIP Universitas Lampung, Jl. Prof. Dr. Soemantri Brojonegoro No. 1 Bandar Lampung
* e - mail : ekarahmipala@rocketmail.com, Telp: +6285783556270 Received: July 11, 2017 Accepted: August 8, 2017 Online Published: August 11, 2017
Abstract:  The  Effectiveness  of  Seating  Formation  Towards  Student  Learning Outcomes  on  The  Junior  High  School. This  study  aimed  to  determine  the effectiveness  of  seating  formation  towards  student  learning  outcomes  on interactions  between  organisms  and  their  environment subject.  The  research design  was  pretest-posttest  non-equivalent  groups.  The  population  was  all students of VII grade of Junior High School 1 Gadingrejo. The samples were VII 8 , VII 9 ,  and  VII 10 grade’s  student  which  were  selected  by  purposive  sampling technique. This research data were the result of students pretest-posttest, students self-assessment  sheets  affective  aspects,  and  students  observation  sheets psychomotor  aspects.  Cognitive aspects  of  learning outcome data  were analyzed by  One-Way  Anova  test  and  by  Independent  Sample  t-test,  affective  and psychomotor  aspects  learning  outcomes  were  analyzed  by  Qualitative Achievement Index and calculated the score improvement. The results showed that the I experiment  class had the highest cognitives N-gain  and score improvement (affective  and  psychomotor).  So,  there  were  differences  of  effectiveness  of  the three  seating  formations  that  applied  towards  student  learning  outcomes  on interactions between organisms and their environment subject.
Keywords: effectiveness, learning outcomes, seating formation
Abstrak:  Efektivitas  Formasi  Tempat  Duduk  terhadap  Hasil  Belajar  Siswa SMP. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui efektivitas formasi tempat duduk terhadap hasil belajar siswa pada materi pokok interaksi antar makhluk hidup dan lingkungannya.  Desain  penelitian  ini  adalah  desain  pretes-postes  non  ekuivalen. Populasi penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VII SMP Negeri 1 Gadingrejo. Sampel  penelitian  ini  adalah  siswa  kelas  VII 8 ,  VII 9 ,  dan  VII 10 yang  diambil dengan teknik purposive  sampling . Data penelitian  ini  berupa hasil belajar siswa yang  diperoleh  melalui  pretes-postes,  lembar  penilaian  diri  aspek  afektif  siswa, dan lembar pengamatan aspek psikomotorik siswa. Data aspek kognitif kemudian dianalisis  dengan  uji One-Way  Anova yang  dilanjutkan  dengan  uji Independent Sample t-test , data aspek afektif dan aspek psikomotorik dianalisis menggunakan IPK  serta  dihitung  peningkatan  nilainya.  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa kelas  eksperimen  I  memiliki N-gain kognitif dan peningkatan  nilai  (afektif  dan psikomotorik)  tertinggi.  Jadi,  terdapat  perbedaan  efektivitas  dari  ketiga  formasi tempat  duduk  yang  diterapkan  terhadap  hasil  belajar  siswa  pada  materi  pokok interaksi antar makhluk hidup dan lingkungannya.
Kata kunci: efektivitas, formasi tempat duduk, hasil belajar

## PENDAHULUAN
Manusia adalah makhluk yang di- nilai lebih unggul dibandingkan deng- an  makhluk  yang  lain.  Pemikiran  ini salah  satunya  didasari  oleh  kenyataan bahwa  manusia  memiliki  kemampuan untuk  melakukan  sesuatu  hal  dengan cara mempelajarinya dengan menggu- nakan  akalnya.  Belajar  adalah  suatu proses  perubahan  tingkah  laku  dalam pengetahuan,  sikap,  dan  keterampilan yang  diperoleh  dalam  jangka  waktu yang lama dengan syarat bahwa peru- bahan  yang  terjadi  tidak  disebabkan oleh  adanya  kematangan  ataupun  per- ubahan  sementara  karena  suatu  hal (Komalasari,  2010:  2).  Proses  pembe- lajaran akan menjadi lebih bermanfaat apabila  pembelajaran  yang  dilaksana- kan  merupakan  pembelajaran  yang ideal  dan  efektif.  Pembelajaran  yang ideal  ditandai  dengan  sifatnya  yang menekankan  pada  pemberdayaan  sis- wa  secara  aktif  (Djiwandono,  2002: 226-227).  Sedangkan  pembelajaran efektif  menurut  Miarso  (dalam  Uno dan Nurdin, 2012: 173) adalah pembe- lajaran  yang  dapat  memberikan  hasil belajar  yang  bermanfaat  dan  terfokus pada siswa melalui penggunaan prose- dur yang tepat.
Namun  pada  kenyatannya,  pem- belajaran di Indonesia dapat dikatakan belum  memenuhi  pembelajaran  yang ideal  dan  efektif  karena  berdasarkan hasil  survei  oleh  empat  lembaga  sur- vei  internasional  yang  menempatkan tingkat  pendidikan  di  Indonesia  pada rangking  bawah.  Hasil  studi Program for  International  Student  Assessment (PISA) pada tahun 2015 yang menun- jukkan Indonesia baru bisa menduduki peringkat  69  dari  76  negara.  Hasil studi Trends  in  International  Mathe- matics  and  Science  Study (TIMSS), menunjukkan  bahwa  siswa  Indonesia berada pada ranking 36 dari 49 negara
dalam  hal  melakukan  prosedur  ilmiah (Sarnapi,  2016:  1). Organization  for Economic  and  Development (OECD) menempatkan  Indonesia  di  urutan  64 dari  65  negara.  Dan The  Learning Curve menempatkan  Indonesia  pada posisi  buncit  dari  40  negara  yang  di- survei  (JPNN,  2016:  1).  Rendahnya ranking  Indonesia  tersebut  diduga  ka- rena  kurang  baiknya  proses  pembela- jaran  yang  berlangsung  selama  ini  se- hingga  hasil  belajarnya  pun  kurang memuaskan.
Kurang  baiknya  proses  pembela- jaran  yang  berlangsung  selama  ini  sa- lah  satunya  disebabkan  oleh  kurang- nya  inovasi  dalam  pengelolaan  kelas, terutama  pada  pengaturan  formasi tempat  duduk.  Pengelolaan  kelas  ada- lah  cara-cara  yang  ditempuh  guru  da- lam  menciptakan  lingkungan  kelas agar tidak terjadi kekacauan dan mem- berikan  kesempatan  kepada  peserta didik untuk mencapai tujuan akademis dan  sosial.  Penataan  tempat  duduk menjadi  salah  satu  pengelolaan  kelas yang  mudah  dilakukan  karena  tidak memakan waktu lama dan relatif dapat memberikan pengaruh yang cukup be- sar  dibandingkan  penataan  fisik  kelas lainnya  (Winzer  dalam  Winataputra, 2005: 99).
Sebagian besar sekolah, mulai da- ri  sekolah  dasar  sampai  dengan  seko- lah menengah atas di Indonesia meng- gunakan  formasi  tempat  duduk  yang sama,  yaitu  formasi teater,  padahal formasi  teater  memiliki  kelemahan yang  cukup  besar  yang  terletak  pada interaksi  guru  dengan  peserta  didik, dimana seorang guru hanya bisa berta- tap muka langsung dengan peserta di- dik yang berada pada jajaran pertama. Semakin  peserta  didik  duduk  di  jaja- ran  belakang  semakin  banyak  pula yang  menghalangi  tatap  muka  antar peserta didik dengan guru, hal tersebut dapat  mempengaruhi  konsentrasi  pe-
serta didik dalam proses pembelajaran sehingga akan mengakibatkan kurang- nya  daya  serap  peserta  didik  (Suryani dan Agung, 2012: 187). Walaupun su- dah  mengetahui  hal  tersebut  guru  se- akan tidak tertantang untuk melakukan perubahan  dalam  pengelolaan  kelas sesuai  dengan  perubahan  kurikulum baru  yang  sedang  diterapkan  saat  ini, yakni Kurikulum 2013.
Merujuk  pada  Kurikulum  2013, Materi  pokok  interaksi  antar  makhluk hidup  dan  lingkungannya  merupakan pokok  bahasan  yang  tergolong  cukup sulit bagi sebagian besar siswa karena siswa  diharapkan  mampu    menjelas- kan  konsep  lingkungan  dan  kom- ponen-komponennya, menyebutkan komponen biotik dan abiotik, membe- dakan  antara  rantai  makanan  dengan jaring-jaring  makanan,  menjelaskan simbiosis  antar  makhluk  hidup,  serta memiliki keterampilan menyajikan da- ta  hasil  observasi  interaksi  makhluk hidup  dengan  lingkungan  sekitarnya (Kemendikbud, 2014: 252-261).
Berdasarkan  wawancara  kepada guru  mata  pelajaran  IPA  yang  dilaku- kan di SMP Negeri 1 Gadingrejo pada tanggal  5 Oktober 2016, diperoleh in- formasi  bahwa  hasil  belajar  siswa (aspek kognitif) kelas VII tahun ajaran 2015/2016  pada  materi  pembelajaran IPA  masih  rendah.  Hal  ini  dapat  dili- hat  dari  ketuntasan  hasil  belajar  IPA pada  materi  pokok  Interaksi  antar Makhluk  Hidup  dan  Lingkungannya hanya  48.5%  dengan  rata-rata  nilai ulangan  harian  67,  sedangkan  Standar Kriteria    Ketuntasan  Minimal  (KKM) yang  ditetapkan  oleh  SMP  Negeri  1 Gadingrejo  yaitu ≥ 75. Seorang siswa dikatakan  berhasil  menguasai  materi pembelajaran  jika  dapat  menguasai  ≥ 75%  dari  materi  yang  ada.  Pembela- jaran  di  SMP  Negeri  1  Gadingrejo kelas VII tahun ajaran 2015/2016 pada materi  pokok  Interaksi  antar  Makhluk
Hidup  dan  Lingkungannya  masih  be- lum  efektif,  karena  pembelajaran  di- anggap efektif apabila skor yang dica- pai  siswa  memenuhi  batas  minimal kompetensi  yang  telah  dirumuskan (Reigeluth  dalam  Uno  dan  Nurdin, 2012:  173).  Dari  aspek  afektif  (sub aspek disiplin) hanya siswa yang posi- si  duduknya  berada  pada  barisan  per- tama  dan  kedua  dari  depan  yang  cen- derung  disiplin,  sedangkan  untuk  as- pek  psikomotorik  (bertanya  dan  me- ngemukakan  gagasan)  cenderung  ha- nya dilakukan oleh siswa pada barisan kedua dari depan sehingga dapat dika- takan bahwa pembelajaran yang dilak- sanakan juga kurang ideal.
Salah  satu  faktor  pendukung  ren- dahnya  hasil  belajar  IPA  di  SMP  Ne- geri 1 Gadingrejo kelas VII tahun ajar- an 2015/2016 pada materi pokok Inte- raksi  antar  Makhluk  Hidup  dan  Ling- kungannya  diduga  karena  kurang  se- suainya  kondisi  lingkungan  belajar siswa  dengan  karakteristik  materi  dan karakteristik  siswa.  Selama  ini  dalam proses pembelajaran di SMP Negeri 1 Gadingrejo,  guru  lebih  sering  meng- gunakan formasi teater sehingga pem- belajaran  cenderung  monoton,  hasil belajar  siswa  cenderung  tinggi  hanya untuk siswa yang duduk di barisan te- ngah  (barisan  kedua  dari  depan)  saja, dan  pembelajaran  cenderung  berpusat pada guru.
Sebagai  salah  satu  upaya  untuk mencapai  ketuntasan  belajar  maka  di- perlukan suatu inovasi formasi tempat duduk  yang  sesuai  dengan  karakteris- tik  materi  dan  siswa.  Formasi  tempat duduk  yang  dapat  dijadikan  sebagai alternatif  adalah  formasi  berbentuk  U dan  formasi peripheral .  Formasi  ber- bentuk  U  sering  disebut  formasi  tapal kuda.  Formasi  berbentuk  ini  lebih efektif  dibandingkan  dengan  bentuk tradisional (formasi teater) yang ditin- jau dari interaksi-interaksi  yang mera-
ta antara guru dan siswa (Setiyadi dan Ramdani,  2016:  33).  Formasi perip- heral menurut  Hamid  (dalam  Aksari, 2013:  11)  hendaknya  digunakan  jika guru  menginginkan  terjadinya  diskusi kelompok  dan  siswa  memiliki  tempat untuk  menulis,  yakni  meja  ditempat- kan di belakang siswa.
Berdasarkan hasil penelitian Suleman  dan  Husain  (2014:  71)  pada siswa  SMP  Kelas  IX  di  Divisi  Kohat, Pakistan  disimpulkan  bahwa  lingku- ngan kelas  yang mendukung memiliki efek positif  yang signifikan pada nilai prestasi  akademik  siswa  sekolah  me- nengah.  Hasil  penelitian  Wannarka dan  Ruhl  (2008:  88-91)  menunjukkan bahwa guru seharusnya menyesuaikan formasi tempat duduk dengan sifat tu- gas yang diberikan.
Secara  lebih  terperinci,  penelitian Rohmanurmeta  dan  Fahrozin  (2013: 70)  pada  siswa  kelas IV  SD Muhammadiyah  Ponorogo  pada  pem- belajaran  tematik  integratif  berjudul “Cita-citaku” menunjukkan bahwa ter- dapat  pengaruh  positif  dan  signifikan antara  variasi  gaya  pengaturan  tempat duduk  (gaya  berhadap-hadapan,  gaya chevron,  gaya  kelompok,  gaya  semi- nar,  dan  gaya  konferensi)  terhadap hasil  belajar  siswa,  sedangkan  penga- turan  tempat  duduk  gaya  tradisional (formasi  teater) tidak memberikan pe- ngaruh  positif  terhadap  hasil  belajar siswa. Berdasarkan penelitian Setiyadi dan  Ramdani  (2016:  1)  pada  siswa kelas  X  dan  XI  SMK  2  Wonosari Yogyakarta  dalam  kegiatan  pembela- jaran  saintifik,  diketahui  bahwa  ben- tuk  modular  (bentuk  mengelompok) memiliki  kualitas  tertinggi  dalam  hal motivasi  belajar  dengan  persentase 68.7% dan fleksibility sebesar 66.93%, bentuk “U” memiliki kualitas tertinggi dalam visibility yaitu sebesar 71.37%., dan  bentuk  teater  memiliki  persentase di  bawah  keduanya.  Hal  ini  diperkuat
oleh  hasil  penelitian  Nurmala  (2014: 3),  pada  siswa  kelas  X  di  SMK  TI Airlangga  Samarinda  pada  kelompok eksperimen  (formasi  berbentuk  U) mendapat  rata-rata  skor    kemampuan berbicara  lebih  tinggi  (76.8)  diban- dingkan  kemampuan  berbicara  siswa di  kelompok  kontrol  (formasi  teater) mendapat skor rata-rata (73.3).
Selain  itu  berdasarkan  hasil  pe- nelitian  Lotfy  (2012:  66-67)  pada  2 kelas  sampel  EFL  dengan  total  43 orang  siswa  menunjukkan  bahwa  pe- ngaturan tempat duduk di dalam kelas mempengaruhi partisipasi siswa dalam bekerja  kelompok.  Siswa  yang  diberi perlakuan  berupa  duduk  dengan  for- masi  tempat  duduk peripheral lebih aktif dua kali lipat dalam hal berbicara dibandingkan  dengan  siswa  yang  du- duk  dalam  formasi  teater.  Hasil  pene- litian  Kaya  dan  Burgess  (2007:  859- 862) pada dua kelompok fokus (n = 8 untuk  masing-masing  kelompok)  dan data  melalui  survei  di  lembaga  publik besar  di  wilayah  tenggara  Amerika Serikat  menunjukkan  bahwa  perem- puan memiliki skor lebih tinggi diban- dingkan  dengan  laki-laki  pada  penga- turan  tempat  duduk  apapun  (formasi kursi  dengan  tablet  lengan,  formasi berbentuk U, formasi cluster , dan for- masi teater).
Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui  efektivitas  formasi  tem- pat duduk terhadap hasil belajar siswa pada  pembelajaran  IPA  materi  pokok interaksi  antar  makhluk  hidup  dan lingkungannya  pada  siswa  kelas  VII semester  genap  SMP  Negeri  1 Gadingrejo Kabupaten Pringsewu Tahun Pelajaran 2016/2017.

## METODE
Penelitian  ini  dilaksanakan  pada tanggal  1  Maret  2017  sampai  dengan tanggal 6 Maret 2017 di SMP Negeri 1
Gadingrejo  pada  semester  genap Tahun  Pelajaran  2016/2017.  Populasi dalam  penelitian  ini  adalah  seluruh siswa  kelas  VII  SMP  Negeri  1  Ga- dingrejo  Tahun  Pelajaran  2016/2017. Sampel dipilih dari populasi siswa pa- da  tiga  kelas  dari  seluruh  kelas  VII SMP Negeri 1 Gadingrejo Tahun Pela- jaran  2016/2017  (VII 1 ,  VII 2 ,  VII 3 s.d VII 10 ). Pengambilan sampel dilakukan dengan teknik purposive sampling dan terpilih  kelas  VII 9 (∑siswa  sebanyak 31  orang)  sebagai  kelas  eksperimen  I, kelas  VII 10 (∑siswa  sebanyak  33 orang)  sebagai  kelas  eksperimen  II, dan  kelas  VII 8 (∑siswa  sebanyak  32 orang) sebagai kelas kontrol.
Desain  yang  digunakan  dalam penelitian  ini  adalah  desain  pretes- postes  non  ekuivalen.  Kelas  eksperi- men  I,  kelas  eksperimen  II,  maupun kelas kontrol menggunakan kelas yang ada  dan  satu  level  dengan  kondisi yang homogen. Kelas eksperimen I di- beri  perlakuan  dengan  menggunakan formasi  berbentuk  U,  kelas  eksperi- men II diberi perlakuan dengan meng- gunakan  formasi peripheral ,  sedang- kan  kelas  kontrol  dengan  mengguna- kan  formasi  teater.  Hasil  pretes  dan postes pada ketiga kelas subjek diban- dingkan.
Struktur  desain  penelitian  ini yaitu:
Kelas       Pretes   Perlakuan         Postes I                 O 1 X 1 O 2 II                O 1 X 2 O 2 III O 1 C              O 2 Ket:  I:  Kelas  eksperimen  I;  II:  Kelas eksperimen  II;  III:  Kelas  kontrol;  O 1 : Pretes;  O 2 :  Postes;  X 1 :  Perlakuan pembelajaran dengan menggunakan formasi  berbentuk  U;  X 2 :  Perlakuan pembelajaran dengan menggunakan formasi peripheral ; C: Perlakuan pembelajaran dengan menggunakan formasi teater (dimodifikasi dari
Purwanto dan Sulistyastuti, 2007: 67).
Gambar  1.  Desain  pretes  postes  tak ekuivalen
Data  dalam  penelitian  ini  me- rupakan  data  kuantitatif  dan  kualitatif berupa  hasil  belajar  yang  meliputi  as- pek  kognitif  (data  kuantitatif),  aspek afektif  (data  kualitatif)  dan  aspek  psi- komotorik  (data kualitatif) siswa  pada materi  pokok  interaksi  antar  makhluk hidup  dan  lingkungannya.  Data  hasil belajar  aspek  kognitif  siswa  diperoleh melalui pretes (saat awal pembelajaran pada pertemuan  I) dan postes (dilaku- kan  diakhir  pertemuan  II)  baik  pada kelas  eksperimen  I,  kelas  eksperimen II,  maupun  kelas  kontrol.  Bentuk  soal yang diberikan berupa 15 butir soal pi- lihan  jamak  dengan  lima  alternatif  ja- waban.  Soal  pretes  memiliki  bentuk dan  jumlah  yang  sama  dengan  soal postes.  Setiap  siswa  menjawab  soal pretes  dan  postes  dengan  cara  mem- beri  tanda  silang  pada  jawaban  yang dianggap  benar  untuk  setiap  soalnya. Kemudian dihitung selisih antara nilai pretes  dengan  postes,  selisih  nilai  an- tara tes awal dan tes akhir tersebut di- sebut  sebagai N-gain ,  lalu  dianalisis secara  statistik.  Untuk  mendapatkan N - gain menggunakan  modifikasi  for- mula Hake (2005 : 4) sebagai berikut:
N-gain = 𝑋 ̅ – 𝑌̅ 𝑍 – 𝑌̅ X 100
Keterangan: 𝑋̅ : rata-rata nilai postes 𝑌̅ : rata-rata nilai pretes Z : skor maksimum
Data hasil belajar aspek afektif di- peroleh dari hasil lembar penilaian diri aspek  afektif  siswa  yang  berisi  5  per- nyataan positif dan 3 pernyataan nega- tif yang meliputi sikap disiplin, perca- ya  diri,  dan  toleransi.  Sedangkan  as- pek  psikomotorik  diperoleh  dari  hasil lembar  pengamatan  aspek  psikomo- torik  siswa  yang  meliputi    aspek  me- nampilkan  hasil  pengamatan  gambar pada  LKS,  menyusun  gambar kompo- nen  ekosistem  dan  interaksi  makhluk
hidup, posisi tubuh dan kontak panda- ngan mata, dan berbicara dengan suara yang  dapat  didengar  oleh audience . Lalu  Aspek  kualitatif  (aspek  afektif dan  aspek  psikomotorik)  pada  perte- muan I dan pertemuan II dianalisis de- ngan  menggunakan  indeks  prestasi kualitatif.  Kemudian  untuk  mengeta- hui terjadinya peningkatan nilai kuali- tatif  maka  dicari  selisih  antara  nilai kualitatif  pada  pertemuan  II  dengan nilai kualitatif pada pertemuan I (rata- rata nilai kualitatif pertemuan II– rata- rata nilai kualitatif pertemuan I).

## HASIL PENELITIAN
Hasil  dari  penelitian  ini  berupa hasil belajar siswa (aspek kognitif, as- pek  afektif,  dan  aspek  psikomotorik) serta  peningkatan  hasil  belajar  siswa. Hasil tersebut ditabulasikan dalam be- berapa tabel berikut.
Tabel 1. Hasil uji statistik terhadap N- gain kognitif  siswa  pada kelas  kontrol,  eksperimen  I, dan eksperimen II
Aspek Kuantitatif (Aspek Kognitif)
Kls
𝑋̅ ± Sd N-gain Kognitif PI PII 𝑋̅ ± Sd (Inter N- gain ) Uji F (ket.) Uji Independent Sample t-test K vs EI (ket.) K vs EII (ket.) EI vs EII (ket.) K 40.21 ± 13.17 70.53
± 14.73 49.84 ± 23.24 (S) F hitung (14.276) > F tabel (3.09) (BS) t hitung (-5.117) > t tabel (1.999) (BS) t hitung (-3.064) > t tabel (1.998) (BS) t hitung (2.361) > t tabel (1.998) (BS) EI 29.46 ± 13.08 83.01
± 11.65 75.78 ± 16.54 (T) EII 24.85 ± 11.34 73.54
± 14.95 65.62 ± 17.86 (S)
Ket:    BS:  Berbeda  signifikan;  EI:  Kelas  eksperimen  I (formasi  berbentuk  U);  EII:  Kelas  eksperimen  II (formasi peripheral );  K:  Kelas  kontrol  (formasi teater);  ket.:  Keterangan;  Kls:  Kelas;  Inter N-gain : Interpretasi N-gain ; PI:  Pertemuan  I;  PII: Pertemuan  II;  S:  Sedang;  Sd:  Standar  deviasi;  T: Tinggi; 𝑋̅ : Rata-rata.
Tabel  1  menunjukkan  bahwa  dari hasil uji One-way Anova, nilai N-gain aspek  kognitif  ketiga  kelas  berbeda secara signifikan (F hitung (14.276) > F tabel ( 3.09) ).  Dan  dari  hasil  uji Independent Sample  t-test , nilai N-gain aspek kognitif  antara  kelas  kontrol  dengan kelas  eksperimen  I  berbeda  signifikan (t hitung  (-5.117)  > t tabel  (1.999) ), antara kelas kontrol  dengan  kelas  eksperimen  II berbeda signifikan (t hitung  (-3.064)  > t tabel (1.998) ),  dan  antara  kelas  eksperimen  I dengan  kelas  eksperimen  II  berbeda signifikan  (t hitung  (2.361)  > t tabel  (1.998) ). Diketahui juga bahwa rata-rata N-gain aspek kognitif siswa pada kelas ekspe- rimen I adalah yang paling tinggi, lalu kelas  eksperimen  II,  serta  kelas  deng- an rata-rata N-gain hasil belajar aspek kognitif terkecil adalah kelas kontrol.
Tabel  2.  Peningkatan  nilai  aspek kualitatif  (aspek  afektif dan  aspek  psikomotorik)
siswa  pada  kelas  kontrol, kelas  eksperimen  I,  dan kelas eksperimen II Kls Aspek Kualitatif Aspek Afektif Aspek Psikomotorik 𝑋̅ ± Sd
𝑋̅ ± Sd PI
(Inter IPK) PII (Inter
IPK) PN PI (Inter IPK) PII (Inter IPK) PN K 2.61 ± 0.72 (C) 2.88 ± 0.66 (C) 0.27 ± 0.49 2.42 ± 0.53 (CT) 2.82 ± 0.55 (Tr) 0.40 ±
0.68 EI 2.55 ± 0.68 (C) 3.02 ± 0.68 ( B) 0.47 ± 0.46 2.45 ± 0.51 (CT) 3.18 ± 0.58 (Tr) 0.73 ±
0.74
EII 2.56 ± 0.66 (C) 2.98 ± 0.64 (C) 0.42 ± 0.22 2.59 ± 0.37 (Tr) 3.19 ± 0.41 (Tr) 0.60 ± 0.50
Ket: B: Baik; C: Cukup; CT: Cukup terampil; EI: Kelas eksperimen  I  (formasi  berbentuk  U);  E  II:  Kelas eksperimen II (formasi peripheral ); K: Kelas kontrol (formasi  teater);  Kls:  Kelas;  Inter  IPK:  Interpretasi IPK; IPK:  Indeks  Prestasi  Kualitatif;  PI:  Pertemuan I;  PII:  Pertemuan  II;  PN:  Peningkatan  nilai;  Sd: Standar deviasi; Tr: Terampil; 𝑋̅ : Rata-rata.
Berdasarkan  Tabel  2  diketahui bahwa  peningkatan  nilai  aspek  afektif ketiga  kelas  berbeda.  Diketahui  juga bahwa  peningkatan  nilai  aspek  afektif siswa  pada  kelas  eksperimen  I  adalah yang  paling  tinggi,  lalu  kelas  eksperi- men  II, dan kelas  dengan  peningkatan nilai aspek afektif terkecil adalah kelas kontrol. Adanya perbedaan peningkat- an  nilai  aspek  afektif  siswa  pada ketiga  kelas  memerlukan  penelaahan terhadap  peningkatan  pada  setiap  sub aspek  afektif  yang  dapat  dilihat  hasil- nya pada Tabel 3.
Selain  itu,  Tabel  2  juga  menun- jukkan bahwa peningkatan nilai aspek psikomotorik ketiga kelas berbeda. Di- ketahui  juga  bahwa  peningkatan  nilai aspek  psikomotorik  siswa  pada  kelas eksperimen  I  adalah  yang paling ting- gi, lalu kelas eksperimen II, dan kelas dengan peningkatan nilai aspek psiko- motorik  terkecil  adalah  kelas  kontrol. Adanya  perbedaan  peningkatan  nilai aspek  psikomotorik  siswa  pada  ketiga kelas  memerlukan  penelaahan  lebih lanjut  terhadap  peningkatan pada  seti- ap sub aspek psikomotorik yang dapat dilihat hasilnya pada Tabel 4.
Tabel 3. Perbandingan nilai sub aspek afektif siswa
Sub Aspek Afektif SA Kelas
K EI EII A PI 2.38 ± 0.50 2.32 ± 0.50 2.71 ± 0.47 PII 2.79 ± 0.46 3.10 ± 0.42 3.07 ± 0.49 PN 0.41 ± 0.83 0.78 ± 0.81 0.36 ± 0.67
B PI 2.75 ± 0.47 2.41 ± 0.49 1.90 ± 0.50
PII 2.75 ± 0.47 2.62 ± 0.48 2.59 ± 0.43 PN 0.00 ± 0.92 0.21 ± 1.13 0.69 ± 0.71
C
PI 3.38 ± 0.37 3.10 ± 0.42 3.33 ± 0.38 PII 3.19 ± 0.41 3.48 ± 0.34 3.45 ± 2.71 PN -0.19 ± 0.81 0.38 ± 0.75 0.12 ± 0.56
Ket: A: Disiplin; B: Percaya diri; C: Toleransi; EI: Kelas eksperimen  I  (formasi  berbentuk  U);  EII:  Kelas eksperimen  II (formasi peripheral ); K: Kelas kontrol (formasi  teater);  PI:  Pertemuan  I;  PII:  Pertemuan  II; PN: Peningkatan nilai; SA: Sub aspek.
Merujuk  pada  Tabel  3,  peningkatan nilai  sub  aspek  afektif  ketiga  kelas berbeda.  Diketahui  juga  bahwa  pe- ningkatan  nilai  sub  aspek  disiplin siswa  pada  kelas  eksperimen  I  adalah yang  paling  tinggi,  lalu  kelas  kontrol, dan  kelas  dengan  peningkatan  nilai sub aspek disiplin terkecil adalah kelas eksperimen  Il.  Diketahui  juga  bahwa peningkatan  nilai  sub  aspek  percaya diri  siswa  pada  kelas  eksperimen  II adalah  yang  paling  tinggi,  lalu  kelas eksperimen  I,  dan  kelas  dengan  pe- ningkatan nilai  sub aspek percaya diri terkecil (tidak ada peningkatan) adalah kelas  kontrol.  Untuk  sub  aspek  tole- ransi,  kelas  dengan  peningkatan  ter- tinggi  adalah  kelas  eksperimen  I,  lalu kelas eksperimen II, dan kelas dengan peningkatan terkecil adalah kelas kon- trol.
Tabel 4. Perbandingan nilai sub aspek psikomotorik siswa
Sub Aspek Psikomotorik
SA
Kelas K EI EII A PI 2.19 ± 0.69 1.65 ± 0.75 2.48 ± 0.94 PII 2.34 ± 0.94 3.16 ± 0.78 3.15 ± 0.71 PN 0.16 ± 0.37 1.52 ± 0.51 0.67 ± 0.48
B PI 2.47 ± 0.80 2.09 ± 0.83 2.70 ± 0.73 PII 3.53 ± 0.51 3.10 ± 1.27 3.45 ± 0.51 PN 1.06 ± 0.56 1.00 ± 0.73 0.76 ± 0.71 C PI 2.47 ± 0.98 2.87 ± 0.76 2.52 ± 0.76 PII 2.69 ± 0.86 3.19 ± 0.75 3.00 ± 0.90 PN 0.22 ± 0.42 0.32 ± 0.48 0.48 ± 0.51
D PI 2.56 ± 1.01 3.13 ± 0.99 2.70 ± 0.59 PII 2.72 ± 0.96 3.29 ± 0.94 3.15 ± 0.71 PN 0.16 ± 0.45 0.16 ± 0.37 0.45 ± 0.51
Ket: A: Menampilkan hasil pengamatan gambar pada LKS; B: Menyusun gambar pada LKS pertemu- an  I  dan  LKS  pertemuan  II ;  C:  Posisi  tubuh dan  kontak  pandangan  mata  ;  D:  Berbicara  dengan suara yang dapat didengar oleh audience ; EI:  Kelas eksperimen  I  (formasi  berbentuk  U);  EII:  Kelas eksperimen    II  (formasi peripheral );  K:  Kelas kontrol  (formasi  teater);  PI:  Pertemuan  I;  PII: Pertemuan  II;  PN:  Peningkatan  nilai;  SA:  Sub aspek.
Tabel  4  menunjukkan  bahwa  pe- ningkatan  nilai  pada  setiap  sub  aspek psikomotorik  pada  ketiga  kelas  berbe- da.  Pada  sub  aspek  A  (menampilkan hasil  pengamatan  gambar  pada  LKS), kelas dengan peningkatan nilai tertinggi adalah  kelas  eksperimen  I,  lalu  kelas eksperimen  II,  dan  kelas  dengan  pe- ningkatan  nilai  terkecil  adalah  kelas kontrol.  Pada  sub  aspek  B  (menyusun gambar  pada  LKS  pertemuan  I  dan LKS  pertemuan  II),  kelas  dengan  pe- ningkatan  nilai  tertinggi  adalah  kelas kontrol,  lalu  kelas  eksperimen  I,  dan kelas  dengan  peningkatan  nilai  terkecil adalah  kelas  eksperimen  II.  Pada  sub aspek  C  (posisi  tubuh  dan  kontak  pan- dangan  mata),  kelas  dengan  peningkat- an  nilai  tertinggi  adalah  kelas  eksperi- men  II,  lalu  kelas  eksperimen  I,  dan kelas  dengan  peningkatan  nilai  terkecil adalah kelas kontrol. Pada sub aspek D (berbicara  dengan  suara  yang  dapat didengar  oleh audience ),  kelas  dengan peningkatan nilai tertinggi adalah kelas eksperimen  II,  lalu  kelas  eksperimen  I, dan  kelas  dengan  peningkatan  nilai terkecil adalah kelas kontrol.

## PEMBAHASAN
Hasil  yang  diperoleh  dari  peneli- tian  ini  menunjukkan  bahwa  penerap- an  formasi  tempat  duduk  yang  berbe- da berdampak tejadinya perbedaan ter- hadap  hasil  belajar  (terdapat  perbeda- an efektivitas dari ketiga formasi tem- pat  duduk  yang  diterapkan  terhadap hasil belajar  aspek  afektif, aspek kog- nitif,  dan  aspek  psikomotorik  siswa pada  materi  pokok  Interaksi  antar Makhluk  Hidup  dan  Lingkungannya). Yakni, kelas yang menerapkan forma- si  berbentuk  U  (kelas  eksperimen  I) memperoleh  peningkatan  hasil  belajar (aspek  kognitif  dengan  melihat N- gain, aspek afektif dengan melihat pe- ningkatan  nilai  hasil  belajar  aspek
afektif,  dan  aspek  psikomotorik  de- ngan  melihat  peningkatan  nilai  hasil belajar  aspek  psikomotorik)  yang  le- bih  tinggi  dibandingkan  dengan  kelas yang  menerapkan  formasi peripheral (kelas  eksperimen  II)  dan  kelas  yang menerapkan  formasi  tempat  duduk teater (kelas kontrol).
Pada  aspek  kognitif,  perbedaan efektivitas ini disebabkan karena pada saat  proses  pembelajaran  dengan  for- masi berbentuk  U memudahkan siswa untuk  berhadapan  langsung  dengan guru  tanpa  penghalang,  sehingga  hal ini  dapat  mendorong  untuk  terjadinya interaksi antara siswa dan guru sehing- ga  siswa  menjadi  lebih  fokus  dalam proses  pembelajaran  yang  mengaki- batkan  tingginya  hasil  belajar  aspek kognitif siswa. Dan penerapan formasi berbentuk  U  juga  membuat  siswa menjadi  lebih  mudah  untuk  melihat presentasi yang sedang berlangsung di depan kelas, hal ini membuka peluang yang  besar  untuk  terjadinya  komuni- kasi  dua  arah  antara  siswa  yang  se- dang  melakukan  presentasi  dengan siswa yang sedang mendengarkan pre- sentasi  (meningkatkan  rasa  antusias siswa  dalam  belajar).  Selain  itu  pene- rapan  formasi berbentuk U juga dapat mencegah  terjadinya  interaksi  yang tidak  diperlukan  antara  siswa  satu dengan  siswa  lainnya  selama  proses pembelajaran (misalnya berbicara ten- tang  hal  di  luar  pelajaran  dan  gaduh) karena  guru  bisa  memantau  dengan sangat  jelas  setiap  siswa  tanpa  peng- halang,  sehingga  siswa  menjadi  terfo- kus  untuk  belajar  dan  dapat  mening- katkan hasil belajar.
Hal  tersebut  didukung  oleh  pen- dapat  Setiyadi  dan  Ramdani  (2016: 33), bahwa formasi berbentuk U lebih efektif  dibandingkan  dengan  bentuk tradisional  yang  ditinjau  dari  interak- si-interaksi  yang  merata  antara  guru dan siswa. Dan hal ini didukung pula
oleh  pendapat  Hamid  (dalam  Aksari, 2013: 7), bahwa formasi berbentuk U merupakan  formasi  yang  sangat  me- narik  dan  mampu  mengaktifkan  para siswa, sehingga mampu membuat sis- wa  antusias  untuk  mengikuti  pelaja- ran.
Pada  kelas  yang  menerapkan  for- masi peripheral dan  formasi  teater, hasil  belajar  aspek  kognitifnya  lebih rendah dibandingan dengan kelas  yang menerapkan  formasi  berbentuk  U.  Hal ini disebabkan karena dalam penerapan formasi peripheral sedikit menyulitkan siswa  yang  duduk  pada  barisan  yang membelakangi  papan  tulis,  karena  un- tuk melihat papan tulis siswa harus me- mutar tubuhnya sehingga siswa merasa kurang  nyaman  dan  sulit  berkonsen- trasi  terutama  saat  kegiatan  menyim- pulkan hasil pembelajaran dan refleksi, walaupun  interaksi  antara  guru  dengan siswa  dan  siswa  dengan  siswa  lainnya cukup intens.
Pada saat penerapan formasi teater (kelas  kontrol),  interaksi  antara  guru dengan  siswa  dan  siswa  dengan  siswa yang  sedang  melakukan  presentasi  ha- nya  intens  pada  barisan  pertama  dan kedua  dari  depan  (siswa  yang  sangat fokus), sedangkan untuk barisan selan- jutnya semakin berkurang interaksinya. Selain  itu,  guru  juga  sulit  untuk  me- mantau  siswa  yang  tidak  fokus  (ber- bicara hal lain di luar pelajaran dan ga- duh) di barisan paling belakang karena jarak  yang jauh  antara  guru dan siswa, serta  visibilitas  guru  yang  terbatas  ter- hadap siswa yang duduk di barisan be- lakang,  dengan  keadaan  tersebut  maka siswa  yang  berada  pada  barisan  bela- kang  menjadi  berkurang  konsentrasi- nya sehingga pemahamannya akan ber- kurang  dan  mengakibatkan  rendahnya hasil belajar yang diperolehnya.
Pada  aspek  afektif,  perbedaan efektivitas  ini  terjadi  karena  pada  saat proses  pembelajaran  (penelitian)  siswa
pada  kelas  yang  menggunakan  formasi berbentuk  U  menjadi  termotivasi  dan antusias untuk  belajar dengan kondusif sehingga  pembelajaran  menjadi  lebih efektif  (dari  aspek  peningkatan  parti- sipasi,  perubahan  sikap  dan  perilaku). Hal  ini  sesuai  dengan  pendapat  Hamid (dalam  Aksari,  2013:  7),  bahwa  for- masi  berbentuk  U  merupakan  formasi yang  sangat  menarik  dan  mampu  me- ngaktifkan  para  siswa,  sehingga  mam- pu  membuat  mereka  antusias  untuk mengikuti pelajaran.
Selain itu, pada saat proses pembe- lajaran  ditemukan  bahwa  siswa  kelas eksperimen  I  memiliki  minat  belajar dan  sikap  positif  yang  lebih  tinggi  da- ripada  kelas  eksperimen  II  dan  kelas kontrol.  Hal  ini  dapat  dilihat  dari  kea- daan  siswa  pada  kelas  eksperimen  I yang sangat bersemangat dan lebih per- caya diri dalam berkomunikasi dan me- ngemukaan pendapat (ide).
Siswa  pada  kelas  eksperimen  I yang sangat bersemangat dan lebih per- caya diri dalam berkomunikasi dan me- ngemukaan  pendapat  (ide)  karena  mu- dahnya  siswa  berinteraksi  secara  lang- sung  (bertatap  muka  tanpa  ada  peng- halang) dengan guru dan siswa lainnya dan  dapat  mendidik  siswa  mening- katkan  rasa  toleransinya  karena  siswa sering  menerima  pendapat  teman  yang berbeda  dengan  pendapatnya,  serta pada formasi berbentuk  U guru menja- di lebih fleksibel saat bergerak ke sega- la  arah  dalam  rangka  memantau  siswa sehingga  dapat  meminimalisir  siswa dalam  melakukan  kegiatan  yang  tidak sesuai  dengan  kegiatan  pembelajaran sehingga  dapat  membuat  siswa  lebih disiplin. Hal ini didukung oleh Scivener (dalam Zerin, 2009: 5) bahwa pada  formasi  berbentuk  U,  siswa  yang kemampuannya  lemah  tidak  mempu- nyai  kesempatan  untuk  bersembunyi dan  siswa  yang  kemampuannya  lebih baik juga tidak dapat mendominasi ke-
las  karena  pemberian  informasi  pada formasi  U  dianggap  merata  sehingga saat  diadakannya  diskusi  diharapkan siswa  dapat  saling  berinteraksi  dan menghargai  pendapat  temannya  yang berbeda denganya.
Selanjutnya,  dilakukan  pula  anali- sis  peningkatan  nilai  pada  setiap  sub aspek afektif siswa. Berdasarkan Tabel 3, diketahui bahwa pada kelas eksperi- men I adalah yang paling tinggi dan ke- las dengan peningkatan nilai sub aspek disiplin  terkecil  adalah  kelas  kontrol. Hal  ini terjadi karena saat  proses pem- belajaran  pada  kelas  eksperimen  I  (ke- las yang menggunakan formasi berben- tuk  U),  guru  memiliki  visibilitas  yang baik  ke  segala  penjuru  kelas,  sehingga guru  dapat  memantau  seluruh  kegiatan yang sedang dilakukan oleh siswa.
Kemudahan  guru  dalam  meman- tau  siswa,  menyebabkan  seluruh  siswa merasa  diawasi  sehingga  siswa  menja- ga kedisiplinannya (tidak berbicara dan bertingkah  laku  yang  tidak  sesuai  de- ngan  kegiatan  pembelajaran).  Sedang- kan  untuk  kelas  kontrol  (kelas  yang menggunakan  formasi  teater),  visibili- tas  guru  tidak  dapat  untuk  memantau seluruh  siswa  (hanya  dapat  memantau dengan  baik  untuk  siswa  yang  duduk pada  barisan  depan,  dan  kurang  baik untuk  siswa  yang  duduk  pada  barisan belakang)  karena  faktor  penghalang. Hal  ini  menyebabkan  siswa  yang  du- duk  pada  barisan  belakang  merasa  ku- rang diawasi  sehingga mereka menjadi lebih leluasa dalam melakukan hal lain yang  tidak  berkaitan  dengan  proses pembelajaran.  Hal  ini  didukung  oleh hasil  penelitian  Setiyadi  dan  Ramdani (2016: 1), bahwa bentuk “U” memiliki kualitas  tertinggi  dalam visibility di- bandingkan  dengan  bentuk  teater  dan bentuk modular.
Peningkatan nilai sub aspek perca- ya  diri  siswa  pada  kelas  eksperimen  II adalah  yang  paling  tinggi  dan  kelas
dengan  peningkatan  nilai  sub  aspek percaya  diri  terkecil  (tidak  ada  pe- ningkatan)  adalah  kelas  kontrol  (Tabel 3).  Hal  ini  dikarenakan  formasi perip- heral (kelas  eksperimen  II)  memiliki bentuk  yang  melingkar  dan  terfokus sehingga  jarak  antara  siswa  satu  de- ngan  siswa  lainnya  tidak  terlalu  jauh dan  efektif  untuk  berdiskusi  dan  ber- bicara,  sehingga  menyebabkan  siswa menjadi  lebih  percaya  diri  dalam  me- nunjukkan  kemampuannya,  mengemu- kakan  gagasannya,  dan  mengambil  ke- putusan saat berdiskusi.
Sedangkan  untuk  kelas  kontrol (kelas  yang  menggunakan  formasi  tea- ter),  jarak  antara  siswa  dengan  guru dan  siswa  yang  sedang  melaksanakan presentasi dengan audience tidak sama (semakin siswa duduk pada barisan be- lakang,  semakin  jauh  pula  jaraknya), sehingga  siswa  yang  terlihat  percaya diri  (menunjukkan  kemampuan,  me- ngemukakan  gagasan,  dan  mengambil keputusan saat berdiskusi) hanya siswa yang  berada  pada  barisan  depan  saja. Hal  ini  didukung  oleh  hasil  penelitian Lotfy (2012: 66-67), bahwa siswa yang diberi  perlakuan  berupa  duduk  dengan formasi  tempat  duduk peripheral lebih aktif dua kali lipat dalam hal berbicara (berkomentar)  dibandingkan  dengan siswa yang duduk dalam formasi teater.
Untuk  sub  aspek  toleransi,  kelas dengan  peningkatan  tertinggi  adalah kelas  eksperimen  I  dan  kelas  dengan peningkatan  terkecil  adalah  kelas  kon- trol (Tabel 3). Hal ini terjadi karena pa- da  formasi  berbentuk  U  (kelas  ekspe- rimen I), jarak antara siswa satu dengan siswa  lainnya  tidak  terlalu  jauh,  tidak ada  penghalang  antar  siswa  untuk  ber- tatap muka sehingga efektif untuk  ber- diskusi  dan  berbicara  seperti  pada  for- masi peripheral .
Banyaknya  siswa  yang  aktif  ber- bicara  (mengemukakan  gagasan)  me- nyebabkan  timbulnya  beragam  penda-
pat  yang  ada  kalanya  tidak  sama  an- tara  siswa  satu  dengan  siswa  lainnya. Tidak  samanya  pendapat  antara  siswa satu  dengan  siswa  lainnya  secara  tidak langsung  mendidik  siswa  untuk  meng- hormati  dan  menerima  pendapat  yang berbeda tersebut sehingga hal ini dapat meningkatkan  rasa  toleransi  siswa.  Se- dangkan  untuk  kelas  kontrol  (kelas yang menerapkan formasi teater) hanya sebagian siswa yang mendominasi saat berdiskusi  sehingga  tidak  banyak  pen- dapat  yang  berbeda  antara  siswa  satu dengan  siswa  lainnya,  hal  ini  menye- babkan  kurang  baiknya  rasa  toleransi siswa.  Hal  ini  didukung  oleh  hasil penelitian  Nurmala  (2014:  3),  bahwa formasi  berbentuk  U  mendapat  rata- rata  skor  kemampuan  berbicara  lebih tinggi dibandingkan kemampuan berbi- cara siswa di kelompok kontrol (forma- si tempat duduk teater).
Pada  aspek  psikomotorik,  perbe- daan  efektivitas  ini  terjadi  karena  saat penelitian  (proses  pembelajaran)  ber- langsung, siswa pada kelas eksperimen I  lebih  aktif  (terutama  dalam  hal  ber- bicara)  dibandingkan  siswa  yang  bera- da  di  kelas  eksperimen  II  dan  kelas kontrol.  Tingkat  aktif  atau  tidaknya siswa juga disebabkan saat proses pem- belajaran  pada  kelas  eksperimen  I, kegiatan diskusi kelompok dan presen- tasi berjalan lebih hidup. Dalam hal ini, siswa  aktif    berdiskusi  mengisi  lembar kerja  kelompok  (seluruh  anggota  ke- lompok  aktif  memberikan  ide  dan bekerja  bersama-sama  dalam  menyu- sun  gambar  dengan  rapi  dan  menye- suaikan  dengan  kontennya)  dan  mela- kukan presentasi setelahnya (siswa me- ngutarakan  isi  materi  dengan  jelas, singkat,  lantang,  tidak  berulang-ulang, dan melakukan kontak mata dengan se- luruh audience ). Hasil penelitian terse- but  didukung  oleh  penelitian  Nurmala (2014:  3),  bahwa  formasi  berbentuk  U memiliki  rata-rata  skor  kemampuan
berbicara  yang  lebih  tinggi  dibanding- kan  siswa  yang  duduk  menggunakan formasi  teater.  Keaktifan  siswa  dalam proses  pembelajaran  pada  penerapan formasi  berbentuk  U  berdampak  pada peningkatan  hasil  belajar  aspek  psiko- motorik.
Selanjutnya,  dilakukan  pula  anali- sis  peningkatan  nilai  pada  setiap  sub aspek  psikomotorik  siswa.  Berdasar- kan Tabel 4, diketahui bahwa pada sub aspek A (menampilkan hasil pengama- tan  gambar  pada  LKS),  kelas  dengan peningkatan nilai tertinggi adalah kelas eksperimen I dan kelas dengan pening- katan  nilai  terkecil  adalah  kelas  kon- trol.  Hal  ini  disebabkan  karena  pada kelas eksperimen I jarak pandang anta- ra  siswa  yang  sedang  melaksanakan presentasi dengan audience tidak terla- lu  jauh  dan  dengan  jarak  yang  hampir sama  sehingga  siswa  yang  sedang  pre- sentasi  dapat  menampilkan  hasil  pe- ngamatannya kepada seluruh siswa de- ngan baik.
Sedangkan  untuk  kelas  kontrol, audience yang  duduk  pada  barisan  be- lakang  sering  mengeluh  akan  sulitnya memandang  hasil  pengamatan  siswa yang  sedang  melaksanakan  presentasi, sehingga  siswa  yang  sedang  melaksa- nakan  presentasi  harus  memperlihat- kannya dengan seksama. Hal ini meng- ganggu  penampilan  kelompok  siswa yang  sedang  melaksanakan  presentasi, sehingga  menjadi  tidak  efektif.  Hal  ini sesuai  dengan  hasil  penelitian  Setiyadi dan  Ramdani  (2016:  1),  bahwa  bentuk “U”  memiliki  kualitas  tertinggi  dalam visibility dibandingkan  dengan  bentuk teater dan bentuk modular.
Pada sub aspek B (menyusun gam- bar  pada  LKS  pertemuan  I  dan  LKS pertemuan  II),  kelas  dengan  peningka- tan  nilai  tertinggi  adalah  kelas  kontrol dan kelas dengan peningkatan nilai ter- kecil adalah kelas eksperimen II (Tabel 4). Hal ini dikarenakan siswa telah ter-
biasa  dalam  bekerja  kelompok  dengan menggunakan  formasi  teater  sehingga untuk formasi peripheral (formasi yang benar-benar  baru  bagi  siswa)  sedikit membuat  siswa  merasa  tidak  terbiasa sehingga  kegiatan  penyusunan  gambar menjadi  sedikit  terhambat.  Hal  ini sesuai  dengan  pendapat  Comb  (dalam Yulianingsih,  2009 :  37) bahwa keber- hasilan  dalam  belajar  dipengaruhi  oleh pengalaman yang berulang kali.
Pada  sub  aspek  C  (posisi  tubuh dan kontak pandangan mata), kelas de- ngan peningkatan nilai tertinggi adalah kelas  eksperimen  II    dan  kelas  dengan peningkatan  nilai  terkecil  adalah  kelas kontrol  (Tabel  4).  Hal  ini  dikarenakan formasi peripheral (kelas  eksperimen II) memiliki bentuk yang melingkar se- hingga  jarak  antara  siswa  satu  dengan siswa  lainnya  tidak  terlalu  jauh  dan efektif  dari  segi  penglihatan,  sehingga menyebabkan  siswa  menjadi  mudah dalam  memposisikan  tubuhnya  dan melakukan kontak mata dengan seluruh audience .  Sedangkan  untuk  kelas  kon- trol,  jarak  antara  siswa  yang  sedang melaksanakan  presentasi  dengan audi- ence tidak sama (semakin siswa duduk pada  barisan  belakang,  semakin  jauh pula  jaraknya),  sehingga  siswa  yang sedang melaksanakan presentasi cende- rung  hanya  melakukan  kontak  mata dengan siswa yang jaraknya dekat (sis- wa  yang  berada  pada  barisan  depan) saja.  Hal  ini  selaras  dengan  pendapat Rohani  (2010:  149), bahwa dalam  me- ngatur  tempat  duduk  yang  penting adalah  memungkinkan  terjadinya  tatap muka.
Pada  sub  aspek  D  (berbicara  de- ngan  suara  yang  dapat  didengar  oleh audience ),  kelas  dengan  peningkatan nilai  tertinggi  adalah  kelas  eksperimen II,  dan  kelas  dengan  peningkatan  nilai terkecil adalah kelas kontrol (Tabel 4). Hal ini dikarenakan formasi peripheral (kelas  eksperimen  II)  memiliki  bentuk
yang  melingkar  dan  terfokus  sehingga jarak  antara  siswa  satu  dengan  siswa lainnya  tidak  terlalu  jauh  dan  efektif untuk  berbicara,  sehingga  menyebab- kan  siswa  menjadi  lebih  percaya  diri dalam  berbicara  dengan  lantang,  dan seluruh audience juga dapat mendengar dengan  jelas  apa  yang  disampaikan oleh  penyaji.  Sedangkan  untuk  kelas kontrol, jarak antara siswa yang sedang melaksanakan  presentasi  dengan audi- ence tidak sama (semakin siswa duduk pada  barisan  belakang,  semakin  jauh pula jaraknya), sehingga audience yang berada  pada  barisan  belakang  sering mengeluh  tentang  tidak  terdengarnya (tidak terdengar dengan jelas) penjelas- an yang diucapkan oleh penyaji. Hal ini didukung  oleh  Rohani  (2010:  149), bahwa  pengaturan  tempat  duduk  akan mempengaruhi kelancaran proses pem- belajaran.

## SIMPULAN
Berdasarkan  hasil  penelitian  dan pembahasan,  maka  dapat  disimpulkan bahwa  terdapat  perbedaan  efektivitas dari ketiga formasi  tempat  duduk  yang diterapkan  terhadap  hasil  belajar  siswa pada  materi  pokok  Interaksi  antar Makhluk Hidup dan Lingkungannya.

## DAFTAR RUJUKAN
Aksari, I. H. 2013. Pengaruh Profesio- nalitas  Guru  terhadap  Kemam- puan  Mendesain  Posisi  Duduk dan  Peningakatan  Prestasi  Sis- wa .  (Online),  (http://www.diya nika.com/2013/05/pengaruh-pro fesionalitas-guru-terhadap.html, diakses pada 18 Oktober 2016).
Djiwandono,  S.  E.  W.  2002. Psikologi Pendidikan. Jakarta: Grasindo.
Hake,  R.  R.  2005. Analyzing  Change /Gain  Scores .  (Online),  (www. physics.indiana.edu/~sdi/Analy zingChange-Gain.pdf,  diakses pada 18 Oktober 2016).
JPNN.  2016. Pendidikan  Indonesia . (Online),  (http://www.jpnn.com /read/2016/04/27/393409/Sedih. .-Pendidikan-Indonesia-Urutan- Bawah-di-Survei-Internasional- diakses pada 18 Oktober 2016).
Kaya,  N.  dan  Burgess,  B.  2007. Territoriality:  Seat  Preferences in  Different  Types  of  Class- room  Arrangements. Environ- ment  and  Behavior. 39  (6):
859–876.  (Online),  (http://eab. sagepub.com/content/39/6/859.f ull.pdf+html,  diakses  pada  31
Januari 2017).
Kemendikbud.  2014. Ilmu  Pengetahu- an  Alam  SMP/MTS  Kelas  VII. Jakarta:  Kementerian  Pendidi- kan dan Kebudayaan.
Komalasari,  K.  2010. Pembelajaran Kontekstual  Konsep  dan  Apli- kasi . Bandung: Refika Aditama.
Lotfy,  N.  2012. Seating  Arrangement and  Cooperative  Learning  Ac- tivities:  Students’  On-task/Off- task  Participation  in  EFL Classrooms . Tesis. Cairo: Ame- rican University in Cairo.
Nurmala.  2014. The  Effect  of  U-Shape (Horseshoe)  Seating  Arrange- ment on Speaking Ability of The Tenth  Grade  Students  at  SMK TI Airlangga Samarinda. Skrip-
si . Samarinda:  Mulawarman University.
Purwanto,  E.  dan  Sulistyastuti,  D.  R. 2007. Metode  Penelitian  Kuan- titatif,  untuk  Administrasi  Pub- lik,  dan  Masalah-masalah  So- sial . Yogyakarta: Gaya Media.
Rohani,  A.  2010. Pengelolaan  Pembe- lajaran . Jakarta: Rineka Cipta.
Rohmanurmeta, F. M. dan Farozin, M.
2013. Pengaruh Pengaturan Tempat  Duduk  terhadap  Moti- vasi  dan  Hasil  Belajar  pada Pembelajaran  Tematik  Integ-
ratif. Jurnal  Penelitian  Ilmu Pendidikan. 9 (1): 70-82. (Online),  (http://journal.uny.ac. id/index.php/jpip/article/view/1 0691,  diakses  pada  28  Septem-
ber 2016). Sarnapi.  2016. Peringkat  Pendidikan Indonesia Masih Rendah . (Online),  (http://www.pikiran- rakyat.com/pendidikan/2016/06
/18/peringkat-pendidikan- indonesia-masih-rendah-
372187,  diakses  pada  18  Okto- ber 2016).
Setiyadi,  B.  R.  dan  Ramdani,  S.  D. 2016.  Perbedaan  Pengaturan Tempat  Duduk  Siswa  pada Pembelajaran Saintifik di SMK. Journal  of  Mechanical
Engineering  Education. 1  (1):
29-42.  (Online),  (http://jurnal. untirta.ac.id/index.php/vanos, diakses  pada  28  September 2016).
Suleman,  Q.  dan  Husain,  I.  2014.
Effects  of  Classroom  Physical
Environment  on  the  Academic Achievement  Scores  of  Secon- dary  School  Students  in  Kohat Division,  Pakistan. Internatio- nal  Journal  of  Learning  and
Development. 4  (1):  71-82.
(Online), (http://www.macro think.org/journal/index.php/ijld
/article/view/5174, diakses pada 30 Januari 2017).
Suryani,  N. dan  Agung,  L. 2012. Stra- tergi Belajar Mengajar . Yogya- karta: Ombak.
Uno. B, H. dan Nurdin, M. 2012. Bela- jar  dengan  Pendekatan  PAIL- KEM. PT. Jakarta: Bumi Aksara. Wannarka,  R.  dan  Ruhl,  K.  2008. Seating Arrangements that Promote Positive Academic and Behavioural  Outcomes:  A  Re- view  of  Empirical  Research.
Support  for  Learning. 23  (2): 89-93.  (Online),  (http://online library.wiley.com/resolve/doi? DOI=10.1111/j.1467-9604. 2008.00375.x,  diakses  pada  01 Februari 2017).
Winataputra,  U.  S.  2005. Strategi Belajar  Mengajar. Universitas Terbuka.  Jakarta:  Departemen
Pendidikan Nasional.
Yulianingsih,  Rissa.  2009. Pengaruh Model  Pembelajaran  Berbasis
Kontekstual  (Contextual  Tea- ching  and  Learning  )  terhadap Hasil  Belajar  Siswa  pada Materi Pokok Ciri-Ciri Makhluk Hidup) . Skripsi.
Bandar  Lampung:  Universitas
Lampung.
Zerin,  S.  2009. Classroom  Manage- ment:  Seating  Arrangements  in ESL  Classroom .  Bangladesh: BRAC University.