## JURNAL RISET PENDIDIKAN MATEMATIKA

## Volume 3 - Number 2, November 2016, (259 - 272)
Available online at http://journal.uny.ac.id/index.php/jrpm
PENGARUH MATH PHOBIA, SELF-EFFICACY , ADVERSITY QUOTIENT DAN MOTIVASI BERPRESTASI TERHADAP PRESTASI BELAJAR MATEMATIKA SISWA SMP
St. Rahmah Sami Ahmad
SMK Negeri 5 Makasar, Jalan Sunu No. 162, Kota Makassar, 90232, Indonesia Korespondensi Penulis. Email: rahma_ahmad14@hotmail.com
Received: 20 th October 2016; Revised:13 rd September 2016; Accepted: 17 th October 2016

## Abstrak
Tujuan  penelitian  ini  adalah  untuk  mendeskripsikan  pengaruh  langsung  dan  tidak  langsung phobia matematika, self-efficacy , Adversity Quotient dan motivasi berprestasi terhadap prestasi belajar matematika siswa kelas VII di Kabupaten Gowa. Jenis penelitian ini adalah penelitian ex post facto . Subjek penelitian adalah 217 siswa SMP kelas VII  yang berasal dari 8 sekolah di 8 kecamatan yang berbeda. Data dianalisis dengan metode analisis deskriptif dan analisis jalur dengan bantuan program pengolahan data statistik SPSS 21 dan AMOS. Selain itu dilakukan uji Sobel untuk menguji hipotesis variabel  intervening.  Hasil  penelitian  menunjukkan phobia matematika, self-efficacy , Adversity Quotient dan  motivasi  berprestasi  memiliki  pengaruh  langsung  dan  tidak  langsung  terhadap  prestasi belajar matematika siswa.
Kata Kunci : ex post facto , phobia matematika, self-efficacy, Adversity Quotient , motivasi berprestasi, prestasi, analisis jalur

## THE EFFECT OF MATH PHOBIA, SELF-EFFICACY, ADVERSITY QUOTIENT AND ACHIEVEMENT MOTIVATION ON MATHEMATICS LEARNING ACHIEVEMENT OF JUNIOR HIGH SCHOOL STUDENTS

## Abstract
This  research  aimed  to  describe  direct  and  indirect  influences  of  mathematics  phobia,  self- efficacy, Adversity Quotient, and achievement motivation on student achievement of class VII in Gowa district.  This  research  was  an  ex  post  facto  research.  The  subjects  were  217  junior  high  school students  of  class  VII  derived  from  eight  schools  in  eight  different  districts.  The  data  obtained  were analyzed by using the descriptive analysis and path analysis with statistical data processing program SPSS and AMOS. Moreover, Sobel test was used to examine the hypothesis of intervening variables. The  result  showed  math  phobia,  self-efficacy,  Adversity  Quotient  and  achievement  motivation  has  a direct and indirect influence on students mathematics learning achievement.
Keywords :  ex  post  facto,  math  phobia,  self-efficacy,  Adversity  Quotient,  achievement  motivation, achievement, path analysis
How  to  Cite :  Ahmad,  S.  (2016).  Pengaruh  math  phobia,  self-efficacy,  adversity  quotient  dan  motivasi berprestasi  terhadap  prestasi  belajar  matematika  siswa  SMP. Jurnal  Riset  Pendidikan  Matematika,  3 (2),  259- 272. doi:http://dx.doi.org/10.21831/jrpm.v3i2.6138
Permalink /DOI : http://dx.doi.org/10.21831/jrpm.v3i2.6138
Copyright © 2016, Jurnal Riset Pendidikan Matematika Print ISSN: 2356-2684, Online ISSN: 2477-1503

## PENDAHULUAN
Matematika  merupakan  ilmu  universal yang  mendasari  perkembangan  teknologi  mo- dern.  Pembelajaran  matematika  perlu  diberikan kepada  semua  peserta  didik  mulai  dari  sekolah dasar  untuk  membekali  peserta  didik  dengan kemampuan  berpikir  logis,  analitis,  sistematis, kritis  dan  kreatif,  serta  kemampuan  bekerja  sa- ma. Kemudian permasalahan yang timbul terkait dengan mata pelajaran matematika adalah masa- lah  prestasi  belajar  matematika  siswa  yang cenderung rendah dan mengalami penurunan.
Selama  3  tahun  terakhir  yaitu  dari  tahun 2011  hingga  2013,  di  Kabupaten  Gowa,  Sula- wesi Selatan, prestasi belajar siswa SMP meng- alami  penurunan  jika  dilihat  dari  hasil  UN seperti terlihat pada Tabel 1.
Tabel 1. Data Rata-Rata Hasil UN Tahun Rata-rata Peringkat 2010/2011 8.33 6 2011/2012 8.70 10 2012/2013 4.43 22
Dalam  kaitannya  dengan  upaya  pening- katan  prestasi  belajar  matematika,  pemerintah sudah  melakukan  berbagai  upaya  seperti  pe- nyempurnaan kurikulum matematika, pengadaan buku paket matematika, peningkatan pengetahu- an  guru-guru  matematika  melalui  penataran, baik  secara  regional  maupun  nasional.  Namun perlu  disadari  bahwa  bagaimanapun  baiknya kurikulum,  lengkapnya  sarana,  cakapnya  guru mengendalikan  proses  belajar  mengajar,  tidak ada yang berarti jika siswa tidak secara bersung- guh-sungguh  di  dalam  kegiatan  belajarnya.  Ini berarti  faktor  siswa  sendiri  juga  ikut  menen- tukan rendah tingginya prestasi belajar matema- tikanya. Hawkins, Florian, & Rouse (2007, p.22) menyatakan  “ achievement  might  be  defined  as being about the progress made by learners over time ”.  Prestasi  didefinisikan  sebagai  kemajuan yang dibuat oleh siswa dari waktu ke waktu. Se- hingga secara operasional prestasi belajar mate- matika  adalah  hasil  belajar  yang  dicapai  oleh siswa  sebagai  gambaran  penguasaan  dan  kete- rampilan  pada  pelajaran  matematika  dalam kurun waktu tertentu.
Namun  perlu  diketahui  bahwa  siswa memiliki kemampuan belajar yang berbeda-beda serta daya serap yang berbeda juga. Guru mate- matika  harus  menyadari  hal  tersebut.  Gagne (Fennema  &  Behr,  1980,  p.325)  menyatakan benar  jika  dikatakan  bahwa  kita  tahu  lebih  ba- nyak  tentang  belajar,  baik  itu  jenisnya  maupun
kondisinya  lebih  dari  10  tahun  yang  lalu,  tapi kita  tidak  tahu  banyak  tentang  perbedaan  indi- vidu dalam belajar lebih dari 30 tahun lalu. Kita masih  berada  dalam  posisi  di  mana  kita  belum mampu  membuat  pernyataan  definitif  tentang perbedaan  dalam  kemampuan  belajar  manusia. Oleh  karena  itu,  dipandang  perlu  melakukan suatu pengkajian secara sistematis tentang varia- bel-variabel yang bersumber dari dalam diri sis- wa  yang  secara  teoritis  mempengaruhi  prestasi belajar  matematikanya.  Variabel-variabel  terse- but  berperan  sebagai  variabel  eksogen,  sedang- kan  prestasi  belajar  matematika  siswa  berperan sebagai variabel endogen. Variabel eksogen ada- lah variabel yang mempengaruhi atau yang men- jadi  sebab  perubahan  atau  timbulnya  variabel endogen,  sedangkan  variabel  endogen  sendiri adalah  variabel  yang  dipengaruhi  atau  yang menjadi akibat, karena adanya variabel eksogen (Sugiyono, 2013, p.61).
Mengingat  cukup  banyak  variabel  yang bersumber dari dalam diri siswa, yang berpenga- ruh  terhadap  prestasi  belajar  matematinya,  dan juga  keterbatasan  peneliti  dalam  berbagai  hal seperti  biaya,  waktu  dan  kemampuan,  maka peneliti  ini  membatasi  dalam  kajiannya,  yaitu hanyamemperhatikan  motivasi  berprestasi, self- efficacy , Adversity Quotient dan phobia matema-tika  siswa  dalam  kaitannya  dalam pelajaran  matematika.  Ada  beberapa  pendapat atau  pan-dangan  yang  mendasari  pemilihan keempat variabel tersebut.
Motivasi adalah variabel yang sangat pen- ting  dalam  penentuan  keberhasilan  seseorang ketika  melakukan  sesuatu. Dalam  kaitannya  de- ngan  pendidikan,  motivasi  berprestasi  memiliki peranan  penting  dalam  mempengaruhi  prestasi belajar matematika siswa. Hal ini sesuai dengan pendapat  Kinchin  (2007,  p.34)  “ high  achieve- ment  in  learning  is  more  likely  when  the students is highly motivated as motivation repre- sents a key factor influencing the extent to which students can achieve desirable learning outcomes ”.  Prestasi  belajar  yang  tinggi  lebih mungkin  diraih  ketika  siswa  memiliki  motivasi tinggi, karena motivasi merupakan faktor penen- tu  sejauh  mana  siswa  dapat  mencapai  hasil belajar yang diinginkan. Dalam konteks pembel- ajaran  matematika,  Wahidin  &  Sugiman  (2014, pp.100-101)  mengemukakan  bahwa  motivasi berprestasi  matematika  adalah  dorongan  yang menggerakkan,  mengarahkan,  dan  memper- tahankan  perilaku  siswa  dalam  kegiatan  belajar matematika,  yang  timbul  baik  dari  dalam  diri siswa  maupun  dari  luar  diri  siswa,  yang

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 3 (2), November 2016 - 261
tercermin dari usaha dan ketekunan siswa untuk mencapai  hasil  belajar  sebaik  mungkin.  Secara operasional  motivasi  berprestasi  didefinisikan sebagai  dorongan  yang  timbul  dari  dalam  diri siswa  untuk  mendapatkan  prestasi  yang  tinggi, mempertahankan  prestasinya  dan  mengarahkan tindakan pencapaian prestasinya.
Faktor  lain  yang  berperan  dalam  menun- jang  prestasi  belajar  siswa  adalah self-efficacy atau  keyakinan  diri.  Siswa  yang  memiliki keyakinan yang kuat lebih memiliki kesempatan untuk  meraih  prestasi  tinggi.  Hal  ini  sesuai dengan yang dikemukakan oleh Giordano (2008, p.408) “ self-efficacy belief are important casual factor in driving behavior in variety of domains (e.g., academic, health, athletic), something that has  important  implications  for  behavioral change  applications ”. Self-efficacy merupakan faktor  pendorong  dalam  berbagai  ranah  seperti akademik,  kesehatan  atau  atletik  dan  juga memiliki  dampak  penting  dalam  perubahan tingkah laku.
Bandura  (Feist  &  Feist,  2008,  p.494) menyatakan  “ defined  self-efficacy  as  people’s beliefs  in  their  capability  to  exercise  some measure  of  control  over  their  own  functioning and  over  environmental  events” . Self-efficacy adalah  keyakinan  seseorang  pada  kemampuan mereka  untuk  mengontrol  diri  mereka  sendiri maupun  lingkungan.  Menurut  Hamdi  &  Abadi (2014,  p.81) self-efficacy adalah  keyakinan  diri yang  bisa  mengarahkan  seseorang  untuk  mene- mukan  solusi  dalam  sebuah  situasi  dan  mampu menghasilkan  sikap  positif  dari  situasi  yang terjadi.  Secara  operasional self-efficacy didefi- nisikan  sebagai  keyakinan  atau  kepercayaan siswa  terhadap  kemampuan  yang  dimilikinya dalam  melaksanakan  dan  menyelesaikan  tugas- tugas  matematika  sehingga  dapat  mencapai tujuan yang diharapkan.
Faktor  selanjutnya  adalah adversity  quo- tient atau  kegigihan.  Siswa  yang  gigih  lebih memiliki kesempatan berhasil dibanding dengan siswa yang malas. Siswa yang memiliki kegigih- an  tinggi  lebih  mampu  bertahan  menghadapi kesulitan  dibanding  dengan  siswa  yang  cepat menyerah,  sehingga  mereka  lebih  memiliki kesempatan untuk terus mempertahankan prestasinya.
Istilah Adversity  Quotient pertama  kali diperkenalkan  oleh  Paul  G.  Stoltz,  Ph.D.  pada tahun  1997.  Stoltz  (2004,  p.8)  mengemukakan bahwa Adversity  Quotient memberi  tahu  sese- orang  seberapa  jauh  orang  itu  mampu  mengha- dapi  kesulitan  dan  kemampuan  dalam  meng-
hadapinya. Menurut Parvathy & Praseeda (2014, p.23) “…Adversity  Quotient  is  capacity  to  face and  overcome  the  adversities…” . Adversity Quotient adalah  kemampuan  untuk  menghadapi dan mengatasi kesulitan. Sehingga secara opera- sional Adversity  Quotient adalah  kegigihan siswa  dalam  menghadapi  dan  mengatasi kesulitan  yang  dihadapi  dalam  pembelajaran matematika.
Faktor  selanjutnya  adalah phobia mate- matika atau kecemasan berlebihan terhadap pel- ajaran  matematika.  Menurut  Lyons  &  Beilock (2012,  p.1)  “ math  can  be  difficult.  For  some, even the mere prospect of doing math is harrow- ing” . Matematika bisa menjadi sebuah kesulitan, bahkan  untuk  beberapa  alasan,  mengerjakan matematika bisa menjadi mengerikan. Arends & Kilcher  (2010,  p.36)  menyatakan  emosi  dan perasaan memiliki peranan penting dalam semua jenis  pembelajaran  kognitif.  Rasa  takut  mem- buat kita ingin menghindari, melawan, menyem- bunyikan,  atau  bahkan  berpura-pura.  Hal  ini sejalan dengan pendapat Isiksal, Curran, Koc, et al.  (2009,  p.632)  “ math  anxious  people  may avoid  mathematics  classes  and  mathematics- related  activities ”.  Orang  yang  memiliki  kece- masan  matematika,  mungkin  akan  menghindari kelas matematika dan aktivitas yang berhubung- an  dengan  matematika.  Hal  tersebut  tentu  saja mempengaruhi prestasi belajar matematikanya.
Berdasarkan  permasalahan  yang  sudah dijelaskan  sebelumnya,  dan  didukung  oleh  pen- dapat  para  pakar,  maka  tujuan  penelitian  ini adalah  untuk  mendeskripsikan  pengaruh  lang- sung  dan  tidak  langsung phobia matematika, self-efficacy , Adversity  Quotient dan  motivasi berprestasi terhadap prestasi belajar matematika siswa kelas VII di Kabupaten Gowa.

## METODE
Penelitian  ini  menggunakan  pendekatan kuantitatif dengan jenis penelitian ex post facto . Adapun  desain  dari  penelitian  ini  adalah  meng- gunakan  desain  analisis  jalur  model  dekom- posisi.  Model  dekomposisi  adalah  model  yang menekankan  pada  pengaruh  kausalitas  antar variabel,  baik  pengaruh  langsung  maupun  tidak langsung  pada  kerangka path  analysis .  Sedang- kan hubungan yang sifatnya non-kausalitas atau hubungan  korelasional  yang  terjadi  antar  varia- bel  eksogen  tidak  termasuk  dalam  perhitungan ini  (Ghozali,  2011,  p.21).  Penelitian  dilaksana- kan  pada  bulan  Maret  2015  dan  berakhir  pada bulan  Mei  2015.  Penelitian  dilaksanakan  di  8

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 3 (2), November 2016 - 262
sekolah.  Lokasi  penelitian  dapat  dilihat  pada
Tabel 2.
Tabel 2. Tempat Penelitian
Sekolah Alamat SMPN 1 Tombolo Pao (B) Jl. Andi Baso Makkumpalle No.12 SMPN 1 Tinggi moncong (A)
Jl. A. Mappatangka No.37
SMPN 1 Parigi (BT)
Jl. Pendidikan, Desa Majannang
SMPN 2 Parangloe (C)
Jl. Poros Kasimburung, Desa Belapunraga
SMP Neg. 1 Manuju (BT)
Jl. Poros Pallangga-Sapaya KM 28 Pattallikang
SMP Neg. 1 Bungaya (BT)
Jl. Pendidikan No.5 Kel. Sapaya
SMP Neg. 2 Bajeng Barat (BT)
Jl. Poros Limbung, Galesong, Desa Tanabangka
SMP Neg. 4 Sungguminasa (B)
Jl. Lapangan Syeh Yusuf Discovery
Subjek  penelitian  adalah  217  siswa  SMP kelas  VII  yang  telah  disaring  dan  dipilih  secara acak  dari  8  sekolah  di  kecamatan  yang  berbeda yang berada di Kabupaten Gowa.

## Prosedur
Pengembangan  instrumen  dimulai  dari tahap desain analisis jalur, pemilihan aspek yang diukur pada masing-masing variabel, pembuatan kisi-kisi  berdasarkan  aspek,  pembuatan  butir- butir  soal  berdasarkan  kisi-kisi,  uji  ahli  dan praktisi,  uji  coba  terbatas  serta  uji  coba  lapang- an.  Sejumlah  ahli  diminta  untuk  mengevaluasi instrumen  tes  dan  non-tes  yang  telah  dibuat. Data  validasi  yang  diperoleh  kemudian  dianali- sis dan dilakukan revisi.
Selanjutnya  dilakukan  uji  coba  terbatas pada  skala  kecil  guna  memperoleh  data  keter- bacaan  instrumen. Jika  hasil analisis  menunjuk- kan  bahwa  instrumen  perlu  direvisi,  maka  dila- kukan revisi dan lakukan uji coba kembali. Hasil revisi  instrumen  setelah  validasi  ahli  dan  uji coba  terbatas,  diujicobakan  secara  lapangan  di sekolah yang tidak dijadikan sampel penelitian.
Apabila  hasil  analisis  data  telah  meme- nuhi  nilai  validitas  dan  reliabilitas  yang  disepa- kati,  maka  instrumen  bisa  digunakan  pada penelitian.

## Intrumen, dan Teknik Pengumpulan Data
Instrumen  penelitian  yang  digunakan dalam penelitian ini ada 5, yaitu (1) angket self- efficacy , (2) angket Adversity Quotient , (3) ang- ket phobia matematika,  (4)  angket  motivasi berprestasi, dan (5) tes prestasi belajar matema- tika.  Angket  menggunakan  skala  penilaian  diri sedangkan tes berupa tes pilihan ganda.
Teknik  pengumpulan  data  dimulai  dari tahap validasi dan reliabilitas instrumen. Kemu- dian  dilakukan  uji  coba  terbatas  dan  lapangan. Instrumen  yang  telah  valid  kemudian  dibagikan kepada  siswa  yang  menjadi  sampel  penelitian. Sebelum siswa mengisi angket ataupun menger-
jakan  tes,  telebih  dahulu  diberikan  informasi yang  berkaitan  dengan  kepentingan  penelitian serta  petunjuk  pengisian.  Untuk  siswa  yang memiliki  kebutuhan  khusus,  angket  dan  tes dibacakan secara lisan. Lembar angket dan lem- bar  jawaban  tes  dikumpulkan  kembali  sambil melakukan  cek  ulang  untuk  memeriksa  keleng- kapan jawaban siswa.

## Teknik Analisis Data
Data  yang  diperoleh  dari  angket  dan  tes dianalisis  secara  deskriptif.  Kategorisasi  skor variabel  penelitian  yang  disajikan  untuk  mem- berikan  gambaran  umum  variabel  penelitian menggunakan  pedoman  konversi  skala  5 (Widoyoko, 2009, p.238) seperti pada Tabel 3.
Tabel 3. Kriteria Konversi Data Kuantitatif ke
Data Kualitatif Nilai Interval Skor Kategori A ̅ Sangat Tinggi B ̅ ̅ Tinggi C ̅ ̅ Sedang D ̅ ̅ Rendah E ̅ Sangat Rendah
Khusus  variabel phobia matematika, pengkategoriannya  bernilai  negatif,  artinya  jika skor  angketnya  tinggi,  maka phobia matemati- kanya masuk dalam kategori rendah.
Selanjutnya  data  dianalisis  lagi  dengan menggunakan  analisis  jalur.  Namun  karena analisis  jalur  merupakan  pengembangan  lebih lanjut dari analisis regresi ganda (Ghozali, 2011, p.  93),  maka  data  yang  diperoleh  tetap  harus memenuhi  uji  syarat  atau  uji  asumsi  klasik berupa  uji  normalitas,  uji  multikolinearitas  dan uji autokorelasi.
Analisis  jalur  ini,  menggunakan  model dekomposisi. Perhitungan dengan menggunakan model  ini,  adalah  untuk  melihat direct  casual effect (pengaruh  kausal  langsung), indirect

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 3 (2), November 2016 - 263
casual  effect (pengaruh  kausal  tidak  langsung) serta total casual effects (pengaruh kausal total).
Sedangkan  pengaruh  variabel  mediasinya  dihi- tung dengan menggunakan Sobel test.

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Analisis Deskriptif
Hasil  analisis  deskriptif  skor  prestasi  bel- ajar matematika siswa kelas VII SMP Negeri di Kabupaten Gowa dapat dilihat pada Tabel 4 dan Tabel 5.
Tabel 4. Statistik Deskriptif Skor Prestasi Belajar Matematika
Statistik Nilai Statistik N 217 Mean 50,27 Median 52,38 Mode 52,38 Std. Deviation 25,41 Minimum 4,76 Maximum 100.00 Tabel 5. Distribusi Frekuensi dan Persentase Skor Prestasi Belajar Interval Nilai Kategori F % Sangat Tinggi 37 17,05% Tinggi 34 15,67% Sedang 67 30,88% Rendah 41 18,89% Sangat Rendah 38 17,51% Jumlah 217 100
Dari  Tabel  4,  diketahui  bahwa  nilai  stan- dar  deviasi  lebih  kecil  dari  pada  nilai  rata-rata. Hal ini menunjukkan bahwa tidak terjadi outlier pada  data.  Dari  Tabel  5  diketahui  prestasi  bel- ajar  siswa  masuk  dalam  kategori  “sedang”. Begitupun  skor  rata-rata  siswa  jika  dilihat  ber- dasarkan  akreditasi  sekolahnya,  masih  berada pada  kategori  “sedang”.  Namun  jika  melihat perbandingan  rata-ratanya,  maka  skor  rata-rata prestasi  siswa  yang  berasal  dari  sekolah akreditasi B lebih tinggi dibanding skor rata-rata siswa  yang  berasal  dari  sekolah  akreditasi  A. skor  rata-rata  prestasi  siswa  dari  sekolah  yang belum  terakreditasi  juga  lebih  tinggi  dibanding siswa  yang  berasal  dari  sekolah  akreditasi  C. Hal ini disebabkan oleh faktor lain atau variabel lain yang tidak ikut diperhitungkan oleh peneliti dalam penelitian ini.
Tabel 6. Prestasi Belajar Siswa Berdasarkan
Akreditasi Sekolah Akreditasi Mean Std.Dev N A 51,39 28,18 29 B 56,36 23,76 67 C 45,39 29,21 30 Belum Terakreditasi 47,04 23,81 91 Total 217
Hasil  analisis  deskriptif  skor  motivasi berprestasi  siswa  disajikan  pada  Tabel  7,  Tabel 8 dan Tabel 9.
Tabel 7. Statistik Deskriptif Skor Motivasi Berprestasi Statistik Nilai Statistik N 217 Mean 90,32 Median 91,00 Mode 95,00 Std. Deviation 11,09 Minimum 42,00 Maximum 114,00 Tabel 8. Distribusi Frekuensi dan Persentase Skor Motivasi Berprestasi Interval Nilai Kategori F % Sangat Tinggi 37 17,05% Tinggi 135  62,21% Sedang 42 19,35% Rendah 2 0,92% Sangat Rendah 1 0,50% Jumlah 217 100 Tabel 9. Motivasi Berprestasi Siswa Berdasarkan Akreditasi Sekolah Akreditasi Mean Std.Dev N A 92,24 11,08 29 B 94,53 11,30 67 C 85,50 10,96 30 Belum Terakreditasi 88,20 9,90 91 Total 217
Dari  Tabel  7  diketahui  bahwa  nilai  stan- dar  deviasi  lebih  kecil  dari  pada  nilai  rata-rata, artinya  tidak  terjadi outlier pada  data.  Dari Tabel  8  diketahui  motivasi  berprestasi  siswa masuk  dalam  kategori  “tinggi”.  Begitupun  jika dilihat  berdasarkan  akreditasi  sekolah,  tetap berada pada kategori “tinggi”. Namun jika meli- hat perbandingannya di Tabel 9, maka skor rata- rata motivasi berprestasi siswa yang berasal dari sekolah  berakreditasi  B  lebih  tinggi  dibanding siswa yang berasal dari sekolah berakreditasi A. Skor  rata-rata  motivasi  berprestasi  siswa  yang berasal  dari  sekolah  yang  belum  terakreditasi

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 3 (2), November 2016 - 264
juga  lebih  tinggi  dibanding  dari  sekolah  yang berakreditasi C.
Hasil  analisis  deskriptif  skor self-efficacy siswa  disajikan  pada  Tabel  10,  Tabel  11,  dan Tabel 12.
Tabel 10. Satistik Deskriptif Skor Self-efficacy Statistik Nilai Statistik N 217 Mean 81,07 Median 82,00 Mode 79,00 Std. Deviation 11,33 Minimum 43,00 Maximum 107,00 Tabel 11. Distribusi Frekuensi dan Persentase Skor Self-efficacy Interval Nilai Kategori F % Sangat Tinggi 34 15,68% Tinggi 137  63,13% Sedang 39 17,97% Rendah 7 3,22% Sangat Rendah 0 0,00% Jumlah 217 100 Tabel 12. Self-efficacy Siswa Berdasarkan Akreditasi Sekolah Akreditasi Mean Std.Dev N A 83,21 10,03 29 B 85,21 9,85 67 C 75,83 12,61 30 Belum Terakreditasi 79,08 11,27 91 Total 217
Dari  Tabel  10  diketahui  bahwa  nilai standar  deviasi  lebih  kecil  dari  pada  nilai  rata- rata, artinya tidak terjadi outlier pada data. Dari Tabel  11  diketahui self-efficacy siswa  masuk dalam  kategori  “tinggi”.  Begitupun  jika  dilihat berdasarkan  akreditasi  sekolah,  tetap  berada pada  kategori  “tinggi”.  Namun  jika  melihat perbandingan rata-ratanya di Tabel 12, maka sis- wa  yang  berasal  dari  sekolah  akreditasi  B  lebih tinggi dibanding siswa yang berasal dari sekolah akreditasi  A.  Skor  rata-rata  siswa  yang  berasal dari sekolah yang belum terakreditasi juga lebih tinggi dibanding siswa dari sekolah akreditasi C.
Hasil  analisis  deskriptif  skor Adversity Quotient siswa  disajikan  pada  Tabel  13,  Tabel 14, dan Tabel 15.
Tabel 13. Statistik Deskriptif Skor Adversity Quotient Statistik Nilai Statistik N 217 Mean 76,71 Median 76,00 Mode 76,00 Std. Deviation 9,06 Minimum 54,00 Maximum 99,00 Tabel 14. Distribusi Frekuensi dan Persentase Skor Adversity Quotient Interval Nilai Kategori F % Sangat Tinggi 47 21,7% Tinggi 133  61,2% Sedang 37 17,1% Rendah 0 0,00% Sangat Rendah 0 0,00% Jumlah 217 100 Tabel 15. Adversity Quotient Siswa Berdasarkan Akreditasi Sekolah Akreditasi Mean Std.Dev N A 80,24 9,85 29 B 81,35 7,78 67 C 69,43 9,48 30 Belum Terakreditasi 74,56 7,15 91 Total 217
Dari  Tabel  13  diketahui  bahwa  nilai standar  deviasi  lebih  kecil  dari  pada  nilai  rata- rata, artinya tidak terjadi outlier pada data. Dari Tabel 14 diketahui Adversity Quotient siswa ma- suk  dalam  kategori  “tinggi”.  Begitupun  jika dilihat berdasarkan akreditasi sekolah, tetap ber- ada pada kategori “tinggi”. Namun jika melihat perbandingannya  di  Tabel  15,  maka  skor  rata- rata Adversity  Quotient siswa  yang  berasal  dari sekolah  berakreditasi  B  lebih  tinggi  dibanding siswa yang berasal dari sekolah berakreditasi A. Skor  rata-rata Adversity  Quotient siswa  yang berasal  dari  sekolah  yang  belum  terakreditasi juga  lebih  tinggi  dibanding  dari  sekolah  yang berakreditasi C.
Hasil analisis deskriptif skor phobia mate- matika siswa disajikan pada Tabel 16, Tabel 17, dan Tabel 18

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 3 (2), November 2016 - 265
Tabel 16. Statistika Deskriptif Skor Phobia
Matematika Statistik Nilai Statistik N 217 Mean 79,23 Median 82,00 Mode 88,00 Std. Deviation 12,58 Minimum 39,00 Maximum 100,00
Tabel 17. Distribusi Frekuensi dan Persentase
Skor Phobia Matematika Interval Nilai Kategori F % Sangat Rendah 103  47,5% Rendah 67 30,8% Sedang 42 19,4% Tinggi 5 2,3% Sangat Tinggi 0 0,00% Jumlah 217 100 Tabel 18. Phobia Matematika Siswa Berdasarkan Akreditasi Sekolah Akreditasi Mean Std.Dev N A 79,34 13,11 29 B 82,63 10,19 67 C 74,57 16,81 30 Belum Terakreditasi 78,25 11,93 91 Total 217
Dari Tabel 16 diketahui bahwa nilai stan- dar  deviasi  lebih  kecil  dari  pada  nilai  rata-rata, artinya  tidak  terjadi outlier pada  data.  Dari Tabel  17  diketahui phobia matematika  siswa masuk dalam kategori “rendah”. Begitupun jika dilihat berdasarkan akreditasi sekolah, tetap ber- ada pada kategori “rendah”. Namun jika melihat perbandingannya  di  Tabel  18,  maka  skor  rata- rata phobia matematika  siswa  yang  berasal dari sekolah  berakreditasi  B  lebih  rendah  dibanding siswa yang berasal dari sekolah berakreditasi A. Skor  rata-rata phobia matematika  siswa  yang berasal  dari  sekolah  yang  belum  terakreditasi juga  lebih  rendah  dibanding  dari  sekolah  yang berakreditasi C.

## Uji Asumsi
Uji Normalitas
Dari Gambar 1 terlihat sebaran data mem- punyai  kurva  yang  dianggap  berbentuk  lonceng (Santoso,  2012,  p.232).  Karena  itu error model regresi  dapat  dikatakan  berdistribusi  normal. Deteksi  normalitas  bisa  juga  dilakukan  dengan melihat grafik normal p-plot .
Gambar 1. Histogram Hasil Uji Normalitas
Gambar 2. Grafik Hasil Uji Normalitas
Dari  Gambar  2  terlihat  titik-titik  menye- bar  di  sekitar  garis  diagonal,  serta  penyebaran- nya  mengikuti  arah  garis  diagonal.  Sehingga regresi memenuhi asumsi normalitas.
Uji Multikolinearitas
Multikolinearitas terjadi jika nilai Variance Inflation Factor (VIF) lebih besar dari 10 (Stevens, 2009, p.75). Berikut hasil uji multi- kolinearitas  dengan  SPSS  21.0  disajikan  pada Tabel 19.

## Tabel 19. Hasil Uji Multikolinearitas
Variabel Independen Nilai VIF Motivasi Berprestasi 1,807 Self-efficacy 1,814 Adversity Quotient 2,025 Phobia Matematika 1,347
Dari  Tabel  19,  terlihat  seluruh  variabel eksogen  memiliki  VIF  <  10.  Sehingga  diduga bahwa  antar  variabel  eksogen  bebas  dari persoalan multikolinearitas.
Uji Autokorelasi
Hasil  pengujian  SPSS  21.0  menunjukkan nilai  Durbin-Watson  sebesar  1,629.  Nilai  D-W

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 3 (2), November 2016 - 266
berada  diantara  -2  sampai  2  sehingga  bisa disimpulkan  tidak  terjadi  masalah  autokorelasi (Santoso, 2012, p.243).
Uji Hipotesis
Pengujian  hipotesis  dalam  penelitian  ini menggunakan  analisis  jalur.  Hasil  analisis  jalur dengan  bantuan software  statistic AMOS dapat dilihat pada Gambar 3.
Gambar 3. Hasil Analisis Jalur
Tabel 20. Regression Weight
Estimate C.R. P S-E <--- P M .389 7.038 *** A Q <--- P M .189 4.544 *** A Q <--- S-E .388 8.417 *** M B  <--- P M .016 .306 .760 M B  <--- A Q .512 6.326 *** M B  <--- S-E .310 4.897 *** P B  <--- P M 1.904 37.416 *** P B  <--- A Q .010 .121 .904 P B  <---  M B -.011 -.160 .873 P B  <--- S-E .025 .384 .701
Berdasarkan  Gambar  3,  ada  4  jalur  yang yang nilai loading faktornya di bawah batas nilai 0.05, sehingga jalur koefisien tersebut tidak sig- nifikan dan harus dihilangkan. Hal ini juga bisa dilihat pada Tabel 20, ada 4 jalur yang nilai C.R nya < 1,96 dan nilai p nya > 0.01 sehingga tidak signifikan.  Untuk  hubungan  jalur  yang  lainnya, sudah  signifikan,  karena  telah  memenuhi  syarat di  atas.  Tanda  ***  menunjukkan  nilai  p  <  0.01 (Ghozali, 2011, p.86)
Koefisian jalur yang tertera pada Gambar 3  dan  Tabel  20  bukanlah  yang  terbakukan ( unstandardized ),  sehingga  untuk  membanding-
kan  antara  koefiesien  yang  satu  dengan  yang lainnya, digunakan koefisien pada Tabel 21.
Tabel 21. Standardized Regression Wights
Estimate S-E <--- P M .432 AQ <--- P M .262 AQ <--- S-E .486 M B <--- P M .018 M B <--- A Q .419 M B <--- S-E .317 P B <--- P M .943 P B <--- A Q .004 P B <--- M B -.005 P B <--- S-E .011 Nilai R square untuk masing-masing variabel yang  menjadi  variabel  eksogen  dapat  dapat dilihat pada Tabel 22.
Tabel 22. Squared Multiple Correlation Estimate Self-efficacy .187 Adversity Quotient .415 Motivasi Berprestasi .447 Prestasi Belajar .898 Selanjutnya  pada output AMOS  juga diberikan  nilai intercept yang  merupakan  nilai konstanta dalam persamaan strukturannya nanti.
Tabel 23. Nilai Intercept
Estimate Self_Efficacy 50.250 Adversity_Quotient 30.254 Motivasi_Berprestasi 24.630 Prestasi_Belajar -102.442
Untuk  melihat  signifikansi  variabel  me- diasi  atau  variabel  yang  memperkuat  hubungan variabel  satu  dengan  yang  lainnya,  program AMOS  tidak  mengeluarkan output itu.  Maka untuk  mengetahui  nilai  C.R  dan  P  masing- masing  variabel  mediasi,  digunakan  pengujian mediating  yang  dikembangkan  oleh  Sobel  atau lebih  dikenal  dengan  nama Sobel  Test (Bontis, Booker,  &  Serenko,  2007,  p.1434).  Formula yang digunakan adalah sebagai berikut:
Rumus  tersebut  memerlukan  koefisien regresi  yang  belum  terbakukan dan serta nilai  standar  error dan dari  hubungan variabel ke melalui  sebuah  mediator.  De- ngan  menggunakan  rumus  tersebut,  maka  hasil analisis  untuk  efek mediating variabel  inter- vening dapat dilihat Tabel 24.

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 3 (2), November 2016 - 267
Tabel 24. Estimasi Pengaruh Langsung antar Variabel Eksogen Melalui Motivasi Berprestasi
Std. Reg. Est. C.R. P P B  <--- S-E -.001  -.003 -.164 .870 P B  <--- AQ -.002  -.006 -.164 .870 P B  <--- P M -.000  -.000 -.145 .885
Tabel 25. Estimasi Pengaruh Tidak Langsung
Antar Variabel Eksogen Melalui Self-efficacy
Std. Reg.  Est. C.R. P P B  <--- P M .004  .010 .378 .705 AQ <--- P M .210  .151 5.419 *** M B  <--- P M .137  .121 4.039 ***
Tabel 26. Estimasi Pengaruh Tidak Langsung
Antar Variabel Eksogen Melalui Adversity Quotient Std. Reg.  Est. C.R. P P B  <--- S-E .002  .004 .115 .908 P B  <--- P M .001  .002 .115 .908 M B  <--- S-E .203  .199 5.058 *** M B  <--- P M .109  .097 3.666 ***
Tabel 27. Estimasi Pengaruh Tidak Langsung antar Variabel Eksogen Melalui Adversity Quotient dan Motivasi Berprestasi
Std. Reg. Est. C.R. P P B  <--- S-E -.001  -.002 -.164 .870 P B  <--- P M -.000  -.001 -.164 .870
Tabel 28. Estimasi Pengaruh Tidak Langsung antar Variabel Eksogen Melalui Self-efficacy dan Adversity Quotient
Std. Reg.  Est. C.R. P P B  <--- P M .000  .002 .115 .908 M B  <--- P M .088  .077 6.317 ***
Setelah  keempat  jalur  yang  tidak  signifi- kan dihilangkan, maka hasil output analisis jalur yang hasilkan oleh program AMOS adalah seba- gai berikut:
Gambar 4. Jalur Hasil Uji Kelayakan Model dan Uji Hipotesis
Gambar  4  menunjukkan  tidak  ada  jalur yang nilai loading faktornya di bawah 0.05. arti- nya  model  di  atas  sudah  layak.  Berikut  perban- dingan  nilai goodness  of  fit antara  jalur  model pertama pada Gambar 3 dengan jalur model ke- dua pada Gambar 4 yang disajikan dalam Tabel 29.  Semua goodness  of  fit pada  jalur  model kedua  telah  terpenuhi  sehingga  model  dapat dikategorikan sebagai model yang baik.
Tabel 29. Pengujian Goodness of Fit Model Overall Goodness of Fit Cut- off Hasil Perhitungan Model Teoritis (Gambar 3) Ket. Hasil Pehitungan Model Empirik (Gambar 4) Ket. GFI 1,000 Model Baik 0,999 Model Baik AGFI 0 Model Kurang Baik 0,998 Model Baik RMSEA 0,598 Model Baik 0,598 Model Baik CMIN/DF 0 Model Baik 0,079 Model Baik TLI 0 Model Kurang Baik 1,012 Model Baik CFI 1,000 Model Baik 1,000 Model Baik

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 3 (2), November 2016 - 268
Berdasarkan  Gambar  3, Tabel 21,  22  dan 23, maka secara sistematis persamaan struktural dapat disajikan sebagai berikut:

## Pembahasan
Pengaruh
self-efficacy , Adversity
Quotient ,  dan phobia matematika  terhadap motivasi berprestasi siswa kelas VII SMP negeri di Kabupaten Gowa tahun ajaran 2014/2015
Berdasarkan  hasil  analisis  dan  pengujian hipotesis  yang  dilakukan,  diketahui  bahwa self- efficacy memiliki  pengaruh  langsung  terhadap motivasi  berprestasi,  dengan  besar  pengaruh 0,317  (Tabel  21)  dan  memberikan  kontribusi sebesar
Sejalan dengan  teori  yang  dikemukakan  oleh  Bandura, 1997 (Schunk, Pintrich, & Meece, 2010, p.141) yang  menyatakan  bahwa  dampak  motivasi terhadap self-efficacy cukup  dramatis.  Ketika self-efficacy seseorang  tinggi  maka  akan  timbul dorongan  yang  lebih  untuk  terlibat  dalam  tugas yang mampu mengembangkan keterampilan dan kemampuan mereka.
Adversity Quotient memperkuat pengaruh self-efficacy terhadap  motivasi  berprestasi  sebe- sar 0,203 (Tabel 26) atau sebesar 4,12%. Walau- pun  pengaruh  langsungnya  lebih  besar  diban- ding  pengaruh  tidak  langsungnya, Adversity Quotient tetap  memberikan  kontribusi  positif terhadap  pengaruh self-efficacy terhadap  moti- vasi  berprestasi.  Artinya  semakin  gigih  seorang siswa, maka semakin kuat pula keyakinan siswa tersebut  dan  nantinya  akan  berdampak  pada motivasi  berprestasinya.  Hal  ini  sejalan  dengan penjelasan  Schunk,  Pintrich  &  Meece  (2010, p.83)  yang  menyatakan  bahwa  jika  siswa  me- miliki self-efficacy yang tinggi untuk tugas atau kegiatan,  maka  mereka  akan  lebih  bersemangat mencari  tantangan  yang  dapat  meningkatkan kemampuan mereka.
Adversity  Quotient memiliki  pengaruh langsung  terhadap  motivasi  berprestasi,  yaitu sebesar  (0,419)  atau  sebesar  17,56%.  Hal  ini berarti  semakin  tinggi  kegigihan  siswa  dalam menghadapi kesulitan, maka semakin tinggi pula harapan  dan  dorongan  berprestasinya.  Hal  ini sejalan dengan pendapat Santrock (2011, p.453), yang  menyatakan  bahwa  harapan  dapat  mem- berikan pengaruh kuat pada motivasi. Jika siswa berharap untuk berhasil, mereka akan cenderung lebih gigih untuk mencapai tujuan.
Phobia matematika  memiliki  pengaruh langsung  terhadap  motivasi  berprestasi  sebesar (0,018) atau 0,03 %. Walaupun phobia matema- tika  tidak  signifikan  dalam  memberikan  penga- ruh  langsung  terhadap  motivasi  berprestasi, namun  tetap  memberikan  kontribusi  kecil.  Hal ini juga  dikarenakan self-efficacy mampu  mem- perkuat  pengaruh phobia matematika  terhadap motivasi  berprestasi,  hal  ini  ditunjukkan  oleh besar  pengaruh  tidak  langsung phobia matema- tika  terhadap  motivasi  berprestasi  memberikan kontribusi  sebesar  1,88%  jika  melalui  variabel self-efficacy . Adversity  Quotient juga  mampu  memper- kuat  pengaruh phobia matematika  terhadap motivasi  berprestasi.  Hal  ini  ditunjukkan  oleh besar  pengaruh  tidak  langsung phobia matema- tika  terhadap  motivasi  berprestasi  memberikan kontribusi  sebesar  1,18%  jika  melalui  variabel Adversity  Quotient .  Kemudian self-efficacy dan Adversity  Quotient juga  secara  bersama-sama mampu  memperkuat  pengaruh phobia matema- tika terhadap motivasi berprestasi Hal ini ditun- jukkan  oleh  besar  pengaruh  tidak  langsung phobia matematika  terhadap  motivasi  berpres- tasi  memberikan  kontribusi  sebesar  0,77%  jika melalui  variabel self-efficacy dan Adversity Quotient .
Besarnya  pengaruh self-efficacy , Adver- sity  Quotient dan phobia matematika  secara bersama-sama  terhadap  motivasi  berprestasi dapat  diketahui  dari  besarnya  angka yaitu  0,447  (Tabel  22)  atau  44,7%,  sedangkan sisanya  55,3%  (100  -  44,7)  dipengaruhi  oleh variabel lain. Secara teori hal ini sejalan dengan pendapat  Ma  (Stankous,  2011,  p.285)  yang menyatakan  bahwa  motivasi  adalah  prediktor prestasi matematika dan hubungan dengan kece- masan  matematika  signifikan.  Byrnes  (2008, p.114)  juga  menyatakan  bahwa  dari  semua emosi  yang  dapat  mempengaruhi  motivasi,  ada empat  yaitu  kecemasan,  rasa  malu,  kebanggaan dan  harga  diri  yang  paling  sering  diperhatikan oleh peneliti salah satunya adalah kecemasan.
Hasil  penelitian  menunjukkan phobia matematika secara langsung memberikan kontri- busi  sebesar  0,03%  terhadap  motivasi  berpres- tasi siswa. Kemudian self-efficacy mampu mem- perkuat  pengaruh phobia matematika  terhadap motivasi  berprestasi  siswa,  sehingga  kontribusi phobia matematika  meningkat  menjadi  1,18%. Jadi  bisa  disimpulkan  bahwa  kecemasan  siswa mampu  diatasi  oleh  keyakinan  diri  siswa  itu sendiri.

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 3 (2), November 2016 - 269
Pengaruh Self-Efficacy dan Phobia Matematika terhadap Adversity Quotient Siswa Kelas VII SMP Negeri di Kabupaten Gowa Tahun Ajaran 2014/2015
Hasil analisis data dan pengujian hipotesis menunjukkan  bahwa self-efficacy mempunyai pengaruh  langsung  dan  signifikan  terhadap Adversity  Quotient .  Besar  pengaruh  langsung Self-efficacy terhadap Adversity Quotient adalah 0,486  atau  23.62%.  Artinya self-efficacy mem- berikan  kontribusi  sebesar  23,6%  terhadap Adversity  Quotient .  Hal  ini  sesuai  dengan  pen- dapat  Passer  &  Smith  (2009,  p.480)  yang menyatakan  bahwa  orang  yang  memiliki self- efficacy tinggi memiliki keyakinan pada kemam- puan  mereka  untuk  mengatasi  hambatan  dan mencapai tujuan mereka.
Phobia matematika, juga memiliki penga- ruh  langsung  terhadap Adversity  Quotient yaitu sebesar  0,262  atau  6,86%.  Selain  itu, self- efficacy juga memperkuat pengaruh phobia ma- tematika  terhadap Adversity  Quotient ,  sehingga besar  pengaruh  tidak  langsung phobia matema- tika  terhadap Adversity  Quotient jika  melalui self-efficacy adalah  sebesar  0,210  atau  4,41%. Kemudian  besarnya  pengaruh self-efficacy dan phobia matematika secara bersama-sama adalah sebesar  0,415  atau  41,5  %  sedangkan  sisanya sebesar 58,5% dipengaruhi oleh variabel lain.
Hasil  yang  diproleh  dalam  penelitian  ini sejalan  dengan  teori  yang  dikemukakan  oleh Helal, Hamza & Hagstrom (2011, p.212) bahwa siswa yang memiliki kecemasan matematika dan yakin jika mereka tidak mampu dalam menyele- saikan  masalah  matematika  akan  menghindari pelajaran  matematika.  Sebaliknya  siswa  yang tidak  memiliki  kecemasan  tinggi  terhadap  pel- ajaran  matematika  akan  memiliki  keyakinan tinggi  dalam  menyelesaikan  masalah  matema- tika  dan  tidak  mudah  menyerah  ketika menghadapi kesulitan.
Pengaruh Phobia Matematika terhadap Self- Efficacy Siswa Kelas VII SMP Negeri di Kabupaten Gowa Tahun Ajaran 2014/2015
Hasil  analisis  data  dan  pengujian  hipo- tesis,  menunjukkan  bahwa phobia matematika memiliki  pengaruh  langsung  terhadap self- efficacy . Besar pengaruh langsung phobia mate- matika  terhadap self-efficacy yang  diperoleh sekitar 0,432 atau 18,66%. Hasil yang diperoleh dalam  penelitian  ini  sejalan  dengan  teori  yang dikemukakan  oleh  Feist  &  Feist  (2008,  p.494) yang  menyatakan  bahwa self-efficacy seseorang
berasal  dari  berbagai  situasi  yang  diiringi  oleh keadaan  psikologi  seperti  kecemasan.  Siswa yang  memiliki  kecemasan  tinggi  terhadap  pel- ajaran  matematikanya,  akan  berdampak  pada keyakinan  diri  untuk  menghadapi  situasi-situasi yang  mungkin  timbul  dalam  pembelajaran matematika.
Ketika  siswa  akan  menghadapi  ujian  tes matematika,  siswa  akan  menanggapi  dengan emosi  yang  berbeda-beda  pada  tiap  individu. Siswa  yang  cemas  hasilnya  tes  akan  buruk  jika tidak  belajar,  maka  akan  berusaha  belajar dengan  tekun  sebelum  tes,  namun  jika  siswa tersebut  tidak  mampu  mengontrol  emosi negatifnya  ketika  menghadapi  ujiannya,  maka kemungkinan hasil ujiannya tidak sesuai dengan harapan  siswa.  Hal  ini  akan  berdampak  pada kepercayaan  diri  siswa  yang  mengakibatkan keyakinan  terhadap  kemampuannya  juga  ikut menurun.  Artinya, phobia matematika  siswa mampu mempengaruhi self-efficacy siswa secara positif  ataupun  negatif,  sehingga  nantinya  akan memberi dampak berbeda pada hasil tes prestasi belajar matematikanya.
Pengaruh Motivasi Berprestasi, Self-Efficacy , Adversity Quotient , dan Phobia Matematika terhadap Prestasi Belajar Matematika Siswa Kelas VII di Kabupaten Gowa Tahun Ajaran 2014/2015
Hasil  analisis  data  dan  pengujian  hipo- tesis,  menunjukkan  bahwa  motivasi  berprestasi memiliki  pengaruh  langsung  tapi  tidak  signifi- kan  terhadap  prestasi  belajar.  Besar  pengaruh langsung  motivasi  berprestasi  terhadap  prestasi belajar sekitar -0,005 atau 0,0025 %, sangat ke- cil.  Artinya  motivasi  berprestasi  siswa  yang tinggi  tidak  ikut  mempengaruhi  prestasi  belajar matematika siswa. Jika melihat kembali hasil tes prestasi  matematika  siswa  kelas  VII  di  Kabu- paten Gowa, dimana masih berada pada kategori “sedang”. Kemungkinan banyak faktor lain yang mempengaruhi  rendahnya  hasil  tes  prestasi belajar matematika mereka, seperti keterbatasan konsep matematika yang mereka kuasai. Mereka mungkin  saja  memiliki  motivasi  berprestasi yang  tinggi  tapi  ketika  menghadapi  soal  yang belum  pernah  atau  tidak  dicontohkan  oleh  gu- runya,  mereka  merasa  tidak  bisa  menyelesaikan soal tersebut.
Pada  angket  motivasi  berprestasi  pada pernyataan  nomor  5,  “Saya  lebih  suka  belajar seadanya saja dari pada belajar tekun”, sebagian besar  siswa  menjawab  “sesuai”  dengan  dirinya. Artinya motivasi berprestasi siswa dalam belajar

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 3 (2), November 2016 - 270
matematika  biasa-biasa  saja,  mungkin  disebab- kan  karena  siswa  belum  mengetahui  alasan mengapa  mereka  harus  belajar  matematika  atau tidak  mengetahui  tujuan  dari  belajar  matema- tika.  Menurut  Ormrod  (2014,  p.568)  semua anak-anak  dan  remaja  termotivasi  dengan  ber- bagai kebutuhan yang berbeda. Artinya siswa itu harus memiliki sebuah tujuan yang ingin dicapai untuk termotivasi melakukan sesuatu.
Berdasarkan  hasil  analisis  dan  uji  hipo- tesis  diketahui  pula self-efficacy memiliki pengaruh  langsung  terhadap  prestasi  belajar. Walaupun  tidak  signifikan,  besar  pengaruh langsung self-efficacy terhadap  prestasi  belajar ada sekitar 0,011 atau 0,012%, yang juga sangat kecil.  Hasil  penelitian  ini  sesuai  dengan  pen- dapat  Schunk,  Pintrich,  &  Mecee  (2010,  p.140) yang menyatakan “ it is possible for a student to have  relatively  self-efficacy  for  a  task  but  a negative  outcomes  expectation ”.  Adalah  mung- kin  jika  seorang  siswa  untuk  memiliki self- efficacy yang  tinggi  dalam  mengerjakan  tugas tapi  sekaligus  memiliki  harapan  yang  negatif. Harapan  yang  negatif  membuat  siswa  meng- hindari  menjawab  pertanyaan/soal  yang  mereka anggap akan membuat mereka gagal.
Pada angket self-efficacy pada pertanyaan angket nomor 6 “Saya … bisa mengerjakan soal yang  belum  pernah  saya  lihat  sebelumnya”,  se- bagian  besar  siswa  memilih  opsi “tidak  yakin”. Siswa tidak memiliki keyakinan diri saat meng- hadapi soal yang menurut mereka belum pernah dicontohkan  oleh  gurunya.  Akhirnya  kebanyak- an siswa akan menghindari menjawab pertanya- an  tersebut,  sehingga  mampu  mempengaruhi hasil tes prestasi yang diberikan kepada siswa.
Adversity  Quotient memiliki  pengaruh langsung  terhadap  prestasi  belajar.  Walaupun tidak  signifikan,  besar  pengaruh  langsung Adversity Quotient terhadap prestasi belajar ada sekitar  0,004.  Menurut  Parvathy  &  Praseeda (2014,  p.23), Adversity  Quotient berhubungan dengan  masalah  akademik  siswa.  Ketika  siswa tidak  mampu  mengatasi  masalah  matematika, mereka  cenderung  menghindari  soal  yang  tidak mampu mereka kerjakan.
Sebagian besar siswa menyatakan “sangat setuju”  pada  pernyataan  butir  angket  nomor  16 “ Pada hari yang sama, saat UAS/UTS, jika saya tidak  mampu  mengerjakan  tes  pertama,  maka hal  itu  akan  mempengaruhi  kinerja  saya  di  tes kedua ”.  Saat  siswa  harus  menghadapi  UAS/ UTS,  biasanya  mereka  akan  mendapatkan  dua materi  perhari  misal  matematika  dan  biologi. Jika  siswa  merasa  gagal  saat  menghadapi  tes
biologi  maka  itu  akan  mempengaruhi  kinerja siswa  saat  menghadapi  tes  matematika  di  sesi selanjutnya ataupun sebaliknya. Artinya kesulit- an itu akan mengganggu aktivitas lain sekalipun tidak  berhubungan  dengan  masalah  yang  diha- dapi.  Berdasarkan  perspektif  siswa,  mereka merasa  bahwa  jika  mereka  tidak  mampu  meng- atasi  kesulitan  pada  mata  pelajaran  matematika, maka  hal  tersebut  juga  akan  mempengaruhi kinerja  mereka  pada  mata  pelajaran  lain  yang memuat matematika.
Phobia matematika  memiliki  pengaruh langsung  yang  signifikan  terhadap  prestasi  bel- ajar.  Besar  pengaruh  langsung phobia matema- tika  terhadap  prestasi  belajar  cukup  tinggi  yaitu sekitar  0,943  atau  88,92%.  Lazarus  (Helal, Hamza,  &  Hagstron  2011,  p.212)  membedakan jenis phobia matematika  menjadi  dua.  Pertama phobia matematika  bisa  dimiliki  oleh  orang yang  memiliki  kemampuan  matematika  tapi mungkin  saja  tidak  suka  pada  matematika.  Ke- dua phobia matematika  adalah  bagian  emosi seperti  kecemasan  dalam  mengerjakan  matema- tika  pada  umumnya.  Siswa  yang  memiliki phobia matematika  percaya  jika  mereka  tidak memiliki kemampuan untuk menyelesaikan soal matematika  sehingga  akan  lebih  mudah  jika menghindari  soal-soal  yang  tidak  bisa  mereka selesaikan  sedangkan  siswa  yang  tidak  punya rasa  cemas  terhadap  hasil  tes  matematikanya, tidak akan menghindari soal-soal tersebut.
Pernyataan  pada  angket phobia matema- tika  nomor  11  “Saya  khawatir  jika  mendapat nilai jelek  di  pelajaran  matematika”  merupakan butir  soal  dengan  nilai  terendah  di  antara  20 butir  pernyataan.  Artinya  rata-rata tingkat  kece- masan  siswa  kelas  VII  tahun  ajaran  2014/2015 lebih  berhubungan  dengan  tes  matematika. Sedangkan  pernyataan  angket  nomor  20  “Saya selalu  berkeinginan  untuk  bolos  ketika  hari  itu ada pelajaran matematikanya”, adalah butir soal dengan  nilai  tertinggi.  Artinya  walaupun  siswa selalu  cemas  dengan  hasil  tes  matematikanya, sebagian  besar  dari  siswa  tersebut  mampu  ber- tahan  di  kelas,  dan  mencoba  untuk  tidak  bolos saat pelajaran matematika.
Kemudian  besarnya  pengaruh self-effica- cy , Adversity Quotient , motivasi berprestasi dan phobia matematika  secara  bersama-sama  terha- dap  prestasi  belajar  matematika  siswa  dapat diketahui dari besarnya angka R square yaitu 0,898 (Tabel  22)  atau  89,8%,  sedangkan  sisanya 10,2%  (100  –  89.8)  dipengaruhi  oleh  variabel lain yang tidak diikutkan dalam penelitian ini.

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 3 (2), November 2016 - 271

## St. Rahmah Sami Ahmad

## SIMPULAN
Berdasarkan  hasil  penelitian  dan  pemba- hasan  yang  telah  diuraikan,  diperoleh  simpulan sebagai  berikut:  (1)  hasil  analisis  deskriptif menunjukkan bahwa prestasi belajar matematika siswa  kelas  VII  SMP  Negeri  di  Kabupaten Gowa  tergolong  dalam  kategori  “sedang”;  (2) motivasi  berprestasi  siswa  dalam  pelajaran matematika  tergolong  dalam  kategori  “tinggi”;
(3) self-efficacy dalam  mengerjakan  tugas  pada mata  pelajaran  matematika  tergolong  dalam kategori  “tinggi”;  (4) Adversity  Quotient siswa dalam menghadapi kesulitan belajar matematika tergolong  dalam  kategori  “tinggi”;  (5) phobia matematika  sebagai  bentuk  kecemasan  siswa dalam  pelajaran  matematika  tergolong  sangat “rendah”;  (6)  akreditasi  sekolah  tidak  mempe- ngaruhi prestasi belajar siswa, motivasi berpres- tasi, self-efficacy , Adversity  Quotient maupun phobia matematikanya. Hal ini dikarenakan ada- nya  faktor  lain  di  luar  penelitian  yang  tidak diperhitungkan  yang  mungkin  ikut  mempe- ngaruhinya.
Pada  motivasi  berprestasi, self-efficacy berpengaruh secara langsung dengan besar kon- tribusi  10,05%. Adversity  Quotient juga  berpe- ngaruh secara langsung dengan besar kontribusi 17,56%.  Sedangkan phobia matematika  hanya sebesar 0,03%. Namun self-efficacy memperkuat pengaruh phobia matematika  sebesar  1,88%. Adversity  Quotient juga  memperkuat  pengaruh phobia matematika  sebesar  1,18%.  Secara  si- multan self-efficacy dan Adversity Quotient juga mampu  memperkuat  pengaruh phobia matema- tika  terhadap  motivasi  berprestasi  sebesar 0,77%.  Selain  itu Adversity  Quotient juga memperkuat pengaruh self-efficacy dengan besar kontribusi 4,24%. Kemudian besarnya pengaruh secara simultan, self-efficacy , Adversity Quotient dan phobia matematika  adalah  sebesar  44,7% terhadap motivasi berprestasi.
Pada Adversity Quotient, self-efficacy ber- pengaruh  secara  langsung  dengan  besar  kontri- busi  23,62%. Phobia matematika  memberikan kontribusi sebesar 6,68%. Selain itu self-efficacy memperkuat pengaruh phobia matematika sebe- sar  4,41%.  Secara  simultan self-efficacy dan phobia matematika  memberikan  kontribusi sebesar 41,5% kepada Adversity Quotient. Pada self-efficacy, hanya phobia mate- matika  yang  berpengaruh  langsung,  sebesar 18,66%. Besar pengaruh langsung motivasi ber- prestasi terhadap prestasi belajar hanya 0,0025%, self-efficacy juga  hanya  0,012%,
begitu  pun Adversity  Quotient hanya  0,004%. Sedangkan phobia matematika  memiliki  penga- ruh  langsung  sebesar  88,92%  terhadap  prestasi belajar.
Secara  simultan self-efficacy,  Adversity Quotient, motivasi berprestasi dan phobia mate- matika  mempengaruhi  prestasi  belajar  matema- tika  siswa  dengan  besar  kontribusi  89,8%, sedangkan  sisanya  10,2%  dipengaruhi  oleh variabel lain di luar penelitian ini.

## DAFTAR PUSTAKA
Arends,  R.  I.,  &  Kilcher,  A.  (2010). Teaching for student learning becoming an accomplished  teacher. New  York,  NY: Routledge.
Bontis, N., Booker, L. D., & Serenko, A. (2007). The  mediating  effect  of  organizational reputation  on  costumer  loyalty  and service  recommendation  in  the  banking industry. Journal of management decision , 45(09), 1426-1445.
Byrnes, J. P. (2008). Cognitive development and learning in instructional contexts
( ). Boston, MA: Pearson Education.
Fennema,  E.,  &  Behr,  M.  J.  (1980).  Individual differences and the learning of mathematics.  Dalam  Shumway,  R.  J. (Eds.), Research in Mathematics
Education (pp.  324-355).  Reston,  VA: The  National  Council  of  Teachers  of
Mathematics
Feist,  J.,  &  Feist,  G.  J.  (2008). Theories  of personality  ( ) .  New  York,  NY: McGraw-Hill
Giordano,  P.  J.  (2008).  Personality  psychology. Dalam W.F. Buskist & S.F. Davis (Eds.), 21 st Century  Psychology:  A  Reference Handbook (pp.402-412).  Thousand  Oaks, CA: Sage Publication.
Ghozali, I. (2011). Konsep dan aplikasi dengan program  AMOS  22.0:  update  bayesian SEM . Semarang: Badan Penerbit Universitas Diponegoro
Hamdi,  S.,  &  Abadi,  A.  (2014).  Pengaruh motivasi, self-efficacy dan  latar  belakang pendidikan  terhadap  prestasi  matematika mahasiswa  pgsd  stkip-h  dan  pgmi iaih. Jurnal Riset Pendidikan Matematika,
1(1), 77-87. Retrieved

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 3 (2), November 2016 - 272
fromhttp://journal.uny.ac.id/index.php/jrp m/article/view/2666/2219
Hawkins,  K.  B.,  Florian,  L.,  &  Rouse,  M. (2007). Achievement  and  inclusion  in school . New York, NY: Routledge.
Helal, A., Hamza, E.A., & Hagstrom, F. (2011). Math  anxiety  in  college,  students  across majors. International  Journal  of  Arts  & Sciences , 4(11), 211-221.
Isiksal, M., Curran, J. M., Koc, Y., et al. (2009). Mathematics  anxiety  and  mathematical self-concept:  considerations  in  preparing elementari-school teachers. Social Behavior  and  Personality  Research , 37(5), 631-643.
Kinchin,  G.  D.  (2007).  Understanding  learning. Dalam  Viv  Ellis  (Eds.), Learning  and Teaching  in  Secondary  Schools (pp.30- 43).  Southernhay  East,  UK:  Learning Matters.
Lyons,  I.  M.,  &  Beilock,  S.  L.  (2012).  When math  hurts:  math  anxiety  predicts  pain network  activation  in  anticipation  of doing  math. PLoS  ONE  Journal ,  7(10),
e48076, 1-6
Ormrod,  McDevitt.  (2014). Child  development and  education .  London,  UK: Pearson Education. Parvathy, U., & Praseeda, M. (2014).
Relationship  between Adversity  Quotient and  academic  problem  among  student teachers. Journal  of  Humanities  and Social Science , 19(11), 23-26.
Passer,  M.  W.,  &  Smith,  R.  E.  (2009). Psychology:  the  science  of  mind  and behavior . New York, NY:
McGraw-Hill.
Santrock,  J.  W.  (2011). Child  development .  New  York,  NY:  McGraw- Hill.
Schunk,  D.  H.,  Pintrich,  P.  L.,  &  Meece,  J.  L. (2010). Motivation  in  education:  theory, research,  and  applications .  Upper  Sadle River, NJ: Pearson Education.
Santoso,  S.  (2012). Aplikasi  SPSS  pada statistika parametrik . Jakarta: Elex Media Komputindo
Stankous,  N.  (2011).  Overcoming  mathematics anxiety:  student  projects  as  an  effective instructional strategy of teaching mathematics. International  Journal  of Arts & Sciences , 4(8), 285-289.
Stevens,  J.  P.  (2009). Applied  multivariate statistics for the social sciences ( ).
New York, NY: Routledge.
Stoltz,  P.  G.  (2004). Adversity  Quotient: mengubah  hambatan  menjadi  peluang . (Terjemahan  T.  Hermaya).  New  York, NY:  John  Wiley  and  Sons.  (Buku  asli diterbitkan tahun 1997).
Sugiyono. (2013). Metode penelitian kuantitatif, kualitatif dan R&D . Bandung: Alfabeta
Wahidin,  W.,  &  Sugiman,  S.  (2014).  Pengaruh pendekatan  PMRI  terhadap  motivasi berprestasi, kemampuan pemecahan masalah, dan prestasi belajar. PYTHAGORAS: Jurnal
Pendidikan  Matematika,  9 (1),  99-109.
doi:http://dx.doi.org/10.21831/pg.v9i1.90
72
Widoyoko,  E.  P.  (2009). Evaluasi  program pembelajaran . Yogyakarta: Pustaka Pelajar.