## JURNAL RISET PENDIDIKAN MATEMATIKA
Volume 3 - Nomor 1, Mei 2016, (66 - 75)
Available online at http://journal.uny.ac.id/index.php/jrpm

## PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN VEKTOR DENGAN PENDEKATAN
CREATIVE PROBLEM SOLVING KELAS XI SMK TEKNOKESTAN

## Muh. Fajaruddin Atsnan
Jurusan Pendidikan Matematika, STKIP PGRI Banjarmasin, Jalan Sultan Adam Kompleks Haji Iyus No. 18, Banjarmasin, Kalimantan Selatan, 70121, Indonesia Korespondensi Penulis. Email: ats_krnbangettt@yahoo.co.id, Telp: +6287839494083
Received: 15 th August 2016; Revised: 20 th August 2016; Accepted: 7 th September 2016

## Abstrak
Penelitian ini bertujuan untuk menghasilkan perangkat pembelajaran vektor dengan pendekatan Creative  Problem  Solving untuk  kelas  XI  SMK  Teknokestan,  meliputi  rencana  pelaksanaan pembelajaran  (RPP)  dan  lembar  kegiatan  siswa  (LKS)  yang  valid,  praktis,  dan  efektif,  serta  tes prestasi  belajar  siswa  (TPB)  yang  valid  dan  praktis.  Jenis  penelitian  ini  adalah  penelitian pengembangan ( research & development ). Penelitian ini menggunakan model pengembangan 4D yang terdiri  atas  empat  tahap  pengembangan  yaitu define,  design,  development, dan disseminate. Aspek kevalidan  produk  -dilihat  dari  hasil  validasi  ahli  yang  mencapai  kriteria  sangat  valid.  Aspek kepraktisan produk  -dilihat dari hasil pengisian lembar kepraktisan oleh guru yang  mencapai kriteria sangat praktis, hasil pengisian lembar kepraktisan oleh siswa yang mencapai kriteria baik, dan lembar observasi  keterlaksanaan  pembelajaran  menunjukkan  bahwa  persentase  minimal  keterlaksanaan pembelajaran  adalah  83,3%  dan  maksimal  adalah  86,1%.  Aspek  keefektifan  dilihat  dari  hasil  tes prestasi belajar siswa mencapai nilai KKM setiap kelas lebih dari 70%.
Kata kunci : pengembangan, perangkat pembelajaran, Creative Problem Solving

## DEVELOPING LEARNING KIT ON MATERIAL VECTOR WITH CREATIVE PROBLEM SOLVING APPROACH GRADE XI SMK TEKNOKESTAN

## Abstract
This  reseach  was  aimed  to  develop  learning  kit  of  vector  with  Creative  Problem  Solving approach  in  grade  XI  -SMK  Teknokestan,  covering  lesson  plan  and  worksheet  which  is  valid, practical, and effective, –and learning achievement test which is valid and practical. The research is research  &  development,  which  was  carried  out  by  the  implementation  of  4D  development  model, which consist of four stages: define, design, development, and dissemination. The product validity can be seen from the result of expert validation who claimed that the criteria of product was very valid. The product practicality can be seen from the result of the teacher practicality sheets which show that the product criteria was very good; the result of the student practicality sheets show that the product criteria  was  good;  the  learning  implementation  observation  sheets  show  that  the  minimum implementation  percentage  was  83.3%  and  maximum  was  86.1%.  The  effective product  can  be  seen from the result of learning achievement test reach KKM more than 70%.
Keywords : development, learning kit, Creative Problem Solving
How  to  Cite : Atsnan,  M.  (2016).  Pengembangan  perangkat  pembelajaran  vektor  dengan  pendekatan  creative problem  solving  kelas  XI  SMK  Teknokestan. Jurnal  Riset  Pendidikan  Matematika,  3 (1),  66-75. doi:http://dx.doi.org/10.21831/jrpm.v3i1.10406
Permalink/ DOI : http://dx.doi.org/10.21831/jrpm.v3i1.10406
Copyright © 2016, Jurnal Riset Pendidikan Matematika Print ISSN: 2356-2684, Online ISSN: 2477-1503

## PENDAHULUAN
Kemajuan  dan  perkembangan  zaman  me- nuntut  adanya  perbaikan  dan  inovasi  secara berkelanjutan  dalam  dunia  pendidikan  di  Indo- nesia.  Perbaikan  dan  inovasi  yang  dimaksud salah  satunya  berkaitan  dengan  proses  pembel- ajaran.  Permendiknas  Nomor  19  Tahun  2005 tentang  Standar  Nasional  Pendidikan  menjelas- kan  bahwa  proses  pembelajaran  pada  satuan pendidikan harus dilaksanakan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, dan mam- pu untuk memotivasi siswa agar mampu berpar- tisipasi  secara  aktif.  Makna  yang  terkandung dalam  peraturan  tersebut  menunjukkan  bahwa siswa harus terlibat secara aktif dan ikut berpar- tisipasi dalam proses pembelajaran, bukan hanya mendengarkan  dan  mencatat  penjelasan  dari guru,  namunsiswa  harus  terlibat  aktif  dalam pembelajaran  agar  dapat  mengembangkan  ber- bagai  macam  potensi  yang  dimilikinya.  Proses pembelajaran  dengan  siswa  aktif  mengkon- struksi suatu konsep dan guru sebagai fasilitator serta  memberikan scaffolding ketika  siswa mengalami  kesulitan  dapat  mengembangkan kreativitas siswa.
Salah  satu  masalah  yang  dihadapi  dunia pendidikan  di  Indonesia  adalah  masalah  lemah- nya  proses  pembelajaran.  Metode  konvensional dalam  proses  pembelajaran  terjadi  manakala guru  mengajar  dengan  metode  ceramah  se- dangkan  siswa  hanya  datang,  duduk,  diam, mendengarkan,  mencatat  dan  menghafal  materi yang disampaikan guru. Suasana yang demikian tidak  mendukung  siswa  untuk  berpartisipasi penuh  dalam  pembelajaran.  Seperti  yang  dinya- takan oleh Tileston (2007, p.4) “ the environment in  the  classroom  is  collaborative  and  suppor- tive ”.  Suasana  lingkungan  pembelajaran  dalam kelas  sangat  penting  untuk  mendukung  siswa agar  lebih  bersemangat  dalam  proses  pembel- ajaran.  Guru  harus  bisa  menciptakan  suasana kelas  yang  menyenangkan  dan  mendukung  sis- wa  untuk  terlibat  secara  aktif,  sehingga  mereka mempunyai semangat yang tinggi untuk belajar. Selain  itu,  guru  harus  dapat  meyakinkan  siswa akan  manfaat  dari  materi  yang  dipelajari  bagi kehidupan  nyata  mereka  serta  peran  penting matematika dalam berbagai bidang.
Matematika  memiliki  peran  penting  da- lam  kehidupan.  Demikian  pentingnya,  matema- tika  dijuluki  sebagai queen  of  sciences yang berarti  ratunya  para  ilmu  sekaligus  pelayannya. Banyak  ilmu  yang  penemuan  dan  pengembang- annya bergantung pada matematika. Matematika
memiliki peran yang penting bagi semua masya- rakat  modern  untuk  digunakan  dalam  berbagai bidang dan kebutuhan. Hal ini dapat dilihat dari penerapan  matematika  pada  berbagai  bidang kehidupan seperti ekonomi, perdagangan, tekno- logi,  dan  sebagainya.  Matematika  adalah  dasar untuk  kemakmuran  nasional  dalam  menyedia- kan bahan/alat untuk pemahaman ilmu pengeta- huan,  teknik,  teknologi,  dan  ekonomi  (Gauhar, 2012,  p.45).  Matematika  dapat  dimaknai  dan dipahami  sebagai  suatu  disiplin  ilmu  yang  run- tut,  terstruktur  dan  antara  bagian  yang  satu  de- ngan  bagian  lainnya  terdapat  saling  keterkaitan. Berdasarkan  kenyataan  tersebut,  terlihat  bahwa matematika  harus  bisa  dipahami  oleh  siswa karena  memiliki  peran  yang  penting  dalam kehidupan.
Matematika  merupakan  ilmu  mengenai pola-pola  yang  abstrak  yang  memiliki  karakter- istik sebagai alat untuk  menyelesaikan masalah, sebagai pondasi kajian ilmiah dan teknologi, ser- ta dapat memberikan cara-cara untuk memodel- kan  situasi  dalam  kehidupan  nyata  (Chambers, 2008:  p.8).  Matematika  menekankan  pada penyelesaian suatu masalah, dan masalah dalam matematika  tersebut  biasanya  disajikan  dalam bentuk  soal  matematika.  Suatu  pertanyaan  akan merupakan  suatu  masalah  hanya  jika  seseorang belum  mempunyai  aturan  atau  hukum  tertentu yang  segera  dapat  dipergunakan  untuk  mene- mukan jawaban dari pertanyaan tersebut.
Masalah  merupakan  sesuatu  yang  mem- butuhkan  tindakan.  Suatu  masalah  merupakan kesenjangan  antara  keadaan  sekarang  dengan tujuan  yang  ingin  dicapai,  sementara  kita  tidak mengetahui  apa  yang  harus  dikerjakan  untuk mencapai  tujuan  tersebut.  Masalah  dapat  diarti- kan sebagai pertanyaan yang harus dijawab pada saat  itu,  sedangkan  kita  tidak  mempunyai rencana solusi yang jelas.
Masalah dibagi menjadi 3 tingkatan, yaitu simple  problem , complicated  problem ,  dan complex  problem (Steiner,  2009,  p.10). Simple problem mengandung  maksud  hanya  memuat sedikit  elemen  yang  relatif  sedikit  keterkaitan- nya,  sehingga  relatif  mudah  untuk  diselesaikan. Complicated  problem hampir  sama  dengan simple  problem ,  hanya  saja  dalam  c omplicated problem terdapat  perbandingan  dari  tiap-tiap elemen,  yang  saling  berkaitan. Simple  problem dapat  diselesaikan  dengan  cara  atau  metode standar, tetapi dalam complicated problem tidak demikian, harus menggunakan cara atau metode yang lebih sophisticated (canggih/rumit). Meski- pun  demikian, simple dan complicated  problem

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 3 (1), Mei 2016 - 68
dapat  diselesaikan  dengan  metode  atau  cara penyelesaian  sebagai  hasil  dari  proses  berpikir routine problem solving , tanpa memerlukan pro- ses creative problem solving .
Suatu masalah dikatakan sebagai complex problem , jika  tidak  dapat  diselesaikan  berdasar- kan proses routine problem solving , tetapi harus membuat  koneksi/hubungan  baru  terhadap  ber- bagai  aspek/konsep  yang  terkait.  Bagi  orang yang  mempunyai  pengetahuan  dan  pengalaman cukup,  dalam  memandang  suatu  situasi  tertentu akan  berbeda  dengan  orang  lain  yang  mem- punyai  pengetahuan  dan  pengalaman  kurang/ berbeda.  Salah  satu  cara  untuk  menyelesaikan complex  problem yaitu  melalui Creative  Prob- lem  Solving  (CPS) .  Sulistyowati  &  Sugiman (2014)  mengemukakan  bahwa  langkah-langkah dalam  CPS  dapat  membantu  menyelesaikan masalah sehingga dapat membantu siswa dalam mencapai  prestasi  belajar  dan  kemampuan penalaran matematis.
Aspek  kreatif  sangat  dibutuhkan  dalam pendekatan Creative Problem Solving (CPS) un- tuk mencari berbagai gagasan ide guna memilih solusi  yang  optimal  dan  terbaik.  Sementara untuk  memperoleh  berbagai  gagasan  ide  guna memilih solusi yang optimal dan terbaik, sangat dibutuhkan  adanya  kemampuan  berpikir  kritis. Hal  ini  sesuai  dengan  apa  yang  dikatakan  oleh Isaksen,  Dorval,  &  Treffinger  (2011,  p.16), „ CPS  not  merely  problem  solving.  The  creative aspect to CPS means the focus is on facing new challenges  as  opportunities,  dealing  with  un- known or ambiguous situations and productively managing  the  tension  caused  by  gaps  between your  vision  of  future  reality  and  actual  current reality’ .  Senada  dengan  pernyataan  tersebut tersebut,  Helie  &  Sun  (2008,  p.13)  juga mengatakan  bahwa,  „ This  approach  to  problem solving is typically inefficient when the problem is too complex, ill-understood, or ambiguous. In such  a  case,  a  ‘creative’  approach  to  problem solving  might  be  more  appropriate’ . Creative problem  solving ini  sangat  perlu  ditum- buhkembangkan  pada  diri  pribadi  siswa,  tak terkecuali siswa-siswa SMK, dimana kreativitas sangat  mereka  dibutuhkan  dalam  persaingan dunia kerja.
Posisi  penting  pemecahan  masalah  dalam pembelajaran  matematika  mengharuskan  guru untuk  menyediakan  kesempatan  bagi  siswa untuk memecahkan masalah (Lahinda & Jailani, 2015,  p.150).  Namun  faktanya  hal  tersebut belum  seutuhnya  terwujud  dalam  pembelajaran matematika  di  Indonesia.  Berdasarkan  hasil  pra
survei  melalui  wawancara  terhadap  guru matematika SMK Muhammadiyah 1 Yogyakarta diperoleh  beberapa  argumen  guru  matematika terhadap  kemampuan  siswa  dalam  menyelesai- kan  masalah  non  rutin,  selama  pembelajaran matematika. Pertama ,  guru  menilai  secara umum  kemampuan  penyelesaian  masalah  siswa kelas  XI  pada  pembelajaran  matematika  sudah baik,  tetapi  pada  materi-materi  tertentu,  mereka sulit  memahami  materi  pelajaran,  dan  sulit mengaplikasikan  pada  masalah  sehari-hari. Salah  satunya  adalah  materi  vektor.  Apa  yang disampaikan  beliau,  seolah  membenarkan  fakta yang  terjadi.  Jika  dilihat  dari  kemampuan  daya serap  siswa  materi  vektor  pada  UN  2013  yang dikeluarkan oleh Balitbang Depdiknas (2013).
Daya serap siswa kelas XII SMK Muham- madiyah 1 Yogyakarta pada materi vektor masih kurang.  Data  statistik  ini  juga  didukung  oleh dokumen  akademik  yang  dimiliki  oleh  guru matematika  kelas  XI  SMK  Muhammadiyah  1 Yogyakarta,  dimana  sekitar  32  dari  36  siswa kelas  XI  tidak  tuntas  KKM  materi  vektor  yang ditetapkan  oleh  guru  matematika  yaitu  70. Artinya,  memang  ada  masalah  dengan  pema- haman siswa tentang konsep vektor yang berim- bas  pada rendahnya  prestasi  belajar  matematika pada  materi  tersebut.  Padahal,  aplikasi  konsep vektor  sangat  diperlukan  dalam  mata  pelajaran lain di SMK teknologi, kesehatan, dan pertanian.
Kedua , berdasarkan penuturan guru mate- matika  kelas  XI  Muhammadiyah  1  Yogyakarta, diperoleh  keterangan  bahwa  rata-rata  siswa  di SMK Muhammadiyah 1 Yogyakarta selama pro- ses pembelajaran berlangsung ingin serba instan. Sehingga, rata-rata siswa bersikap mengacuhkan guru  ketika  menjelaskan  penyelesaian  dengan urutan langkah yang benar.
Pada  kesempatan  lain,  hasil  wawancara non  formal  yang  dilakukan  peneliti  dengan empat orang siswa kelas XI SMK Muhammadi- yah  1  Yogyakarta,  mereka  menuturkan  bahwa mereka  kesulitan  memahami  materi  vektor dikarenakan  faktor  waktu  yang  relatif  singkat untuk  mempelajari  vektor.  Selain  itu,  vektor merupakan  bab  terakhir  di  semester  genap  dan juga  kurang  konsentrasi  karena  jam  pelajaran matematika  dilaksanakan  pada  siang  hari.  Apa yang disampaikan keempat siswa tersebut meng- indikasikan bahwa faktor kesulitan belajar siswa terdiri  atas  faktor  fisiologis,  sosial,  emosional, intelektual, dan pedagogis yang mana dikerucut- kan pada dua faktor yakni faktor luar dan faktor dalam  diri  siswa.  Namun,  faktor  pedagogis  sa- ngat  berpengaruh  dan  mudah  terlihat  jika  siswa

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 3 (1), Mei 2016 - 69
mengalami  kesulitan  menyelesaikan  masalah matematika.  Hal  tersebut  disebabkan  faktor pedagogis berkaitan erat dengan kesiapan siswa belajar  matematika  serta  kematangan  siswa menguasai kompetensi matematika.
Fakta  lain  yang  diperoleh  peneliti  ketika berada  di  SMK  Muhammadiyah  1  Yogyakarta adalah  minimnya  perangkat  pembelajaran  beru- pa  LKS  yang  dipakai  guru  matematika  selama proses  KBM  berlangsung.  Hal  itu  pun  dibenar- kan  oleh  guru  matematika  SMK  Muhammad- iyah  1  Yogyakarta  yang  mengatakan  bahwa LKS yang digunakan hanya 1 judul. Selain LKS, perangkat pembelajaran berupa RPP juga kurang sesuai  dengan  kaidah  penyusunan  RPP  yang sesuai  denganPermendiknasNomor  41  Tahun 2007  tentang  Standar  Proses  yang  disempurna- kan  melalui  Permendikbud  Nomor  81A  Tahun 2013  tentang  implementasi  kurikulum,  yang antara lain mengatur tentang perencanaan proses pembelajaran  yang  mensyaratkan  bagi  pendidik pada  satuan  pendidikan  untuk  mengembangkan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP).
Berdasarkan  paparan  fenomena  tersebut, penelitian ini dilaksanakan untuk  mengembang- kan  perangkat  pembelajaran  matematika  berupa Rencana  Pelaksanaan  Pembelajaran  (RPP), Lembar Kegiatan Siswa (LKS), dan Tes Prestasi Belajar  (TPB)  melalui  pendekatan Creative Problem Solving (CPS) pada materi vektor kelas XI  SMK  Teknokestan  sehingga  menghasilkan perangkat  yang  valid,  praktis,  dan  efektif,  tes prestasi  belajar  siswa  (TPB)  yang  valid  dan praktis.

## METODE
Jenis  penelitian  ini  adalah  penelitian pengembangan  ( research & development ).  Mo- del  pengembangan  yang  digunakan  adalah  mo- del  pengembangan  4D  yang  terdiri  atas  empat tahapan  yaitu define,  design,  development, dan dissemination (Thiagarajan, Semmel & Semmel, 1974,  p.6).  Penelitian  ini  dilaksanakan  di  SMK Muhammadiyah  1  Yogyakarta  dari  bulan  Juni sampai Agustus 2014.
Subjek  pada  uji  coba  terbatas  adalah  12 orang siswa SMK Muhammadiyah 1 Yogyakar- ta, yang terdiri atas 6 siswa kelas XI TKJ dan 6 siswa  kelas  XI  MM.  Subjek  pada  uji  coba lapangan  adalah  32  orang  siswa  kelas  XI  TKJ dan 28 orang siswa kelas XI MM serta 2 orang guru  matematika  SMK  Muhammadiyah  1 Yogyakarta.
Prosedur  pengembangan  yang  dilakukan peneliti  meliputi  proses define,  design,  develop,
dan dissemination. Tahap pertama adalah define (pendefinisian),  tujuan  tahap  ini  adalah  menen- tukan dan mendefinisikan syarat-syarat pembel- ajaran.  Pada  tahap  ini  dilakukan  beberapa  hal yaitu  analisis  awal  akhir,  analisis  karakteristik siswa,  analisis  konsep,  analisis  tugas,  dan perumusan tujuan pembelajaran.
Tahap  kedua  adalah  tahap  perancangan ( design ).  Tujuan  tahap  ini  adalah  untuk  me- nyiapkan  prototipe  perangkat  pembelajaran  dan alat  evaluasinya.  Kegiatan  utama  yang  dilaku- kan  pada  tahap  ini  adalah  mengkonstruksi  tes menggunakan  acuan  kriteria,  pemilihan  media, pemilihan format, dan desain awal. Produk yang didesain  adalah  perangkat  pembelajaran  vektor SMK  Teknokestan  dengan  pendekatan Creative Problem Solving (CPS) Perangkat pembelajaran yang  dikembangkan  adalah  RPP,  LKS,  dan TPB.
Tahap ketiga adalah tahap pengembangan ( develop ). Tujuan tahap ini  adalah  untuk  meng- hasilkan  perangkat  pembelajaran  yang  valid, praktis,  dan  efektif.  Pada  tahap  ini  dilakukan proses  validasi  ahli,  uji  coba  terbatas,  dan  uji coba  lapangan.  Proses  validasi  dilakukan  oleh satu ahli yang memvalidasi lembar validasi ahli, dua ahli yang memvalidasi produk yang dikem- bangkan, dan satu ahli yang memvalidasi instru- men.  Uji  coba  terbatas  dilakukan  untuk  menilai keterbacaan  dari  LKS,  dan  TPB  yang  akan digunakan  dalam  uji  coba  lapangan.  Uji  coba terbatas  dilakukan  dengan  menggunakan  pan- duan  keterbacaan  yang  diisi  oleh  siswa.  Setelah proses  validasi  dan  uji  coba  terbatas  dilakukan, selanjutnya adalah proses uji coba lapangan.  Uji coba  lapangan  dilaksanakan  untuk  mengetahui bagaimana kepraktisan dan keefektifan perangkat pembelajaran.
Tahap  keempat  adalah  diseminasi  ( disse- mination). Tahap  desiminasi  pada  penelitian  ini dipublikasikan  pada  guru  matematika  pada sekolah yang diteliti.
Data  hasil  penelitian  terbagi  menjadi  dua yaitu  data  kuantitatif  dan  data  kualitatif.  Data kuantitatif  diperoleh  dari  hasil  tes  prestasi  bel- ajar  siswa,  sedangkan  data  kualitatif  diperoleh dari  hasil  pengisian  lembar  validasi,  angket (lembar  penilaian  guru  dan  lembar  penilaian siswa)  dan  lembar  observasi  keterlaksanaan pembelajaran. Data kualitatif berupa hasil peng- isian lembar validasi dan lembar penilaian terse- but  diklasifikasikan  menjadi  5  kategori  pilihan. Instrumen  untuk  membuktikan  kevalidan  pe- rangkat pembelajaran terdiri atas lembar validasi silabus,  lembar  validasi  RPP,  lembar  validasi
LKS, dan lembar validasi TPB. Lembar validasi digunakan untuk membuktikan kevalidan perangkat pembelajaran yang dikembangkan.
Instrumen  yang  digunakan  untuk  meng- ukur  kepraktisan  perangkat  pembelajaran  meli- puti  lembar  penilaian  kepraktisan  oleh  guru, lembar  penilaian  kepraktisan  oleh  siswa,  dan lembar  observasi  keterlaksanaan  pembelajaran. Sedangkan,  instrumen  yang  digunakan  untuk mengukur  keefektifan  pembelajaran  adalah  tes prestasi belajar siswa pada materi vektor.
Data  kualitatif  berupa  hasil  pengisian lembar  validasi,  lembar  penilaian  kepraktisan oleh  guru,  lembar  penilaian  kepraktisan  oleh siswa,  dan  lembar  observasi  keterlaksanaan pembelajaran  diklasifikasikan  menjadi  5  kate- gori  pilihan  dengan  rentang  skala  penilaian  5 yaitu skor  1,  skor  2,  skor 3,  skor  4,  dan  skor  5. Teknik  analisis  data  dengan  5  kategori  pilihan yaitu dengan mengelompokkan data berdasarkan kualifikasi  produk  yang  akan  dinilai.  Berdasar- kan  data  yang  telah  dikelompokkan  kemudian dilakukan  perhitungan  untuk  memperoleh  nilai rata-rata.  Untuk  menghitung  rata-rata  meng- gunakan acuan sebagai berikut:
Keterangan:  x skor rata-rata   x total skor jawaban N = banyak evaluator
Skor  rata-rata  yang  diperoleh  kemudian dimasukkan  kedalam  kategori  kualitatif  seperti disajikan  pada  Tabel  1  yang  diadaptasi  dari Azwar (2002, p.163).
Tabel 1. Kriteria Konversi Data Kuantitatif ke Data Kualitatif
Rentang Skor Kuantitatif Kriteria Kualitatif
i i x M 1,5SB   Sangat Baik
i i i i
M 0,5SB x M 1,5SB     Baik
i i i i
M 0,5SB x M 0,5SB     Cukup Baik
i i i i M 1,5SB x M 0,5SB     Kurang Baik
i i x M 1,5SB   Sangat Kurang
Baik Keterangan:
̅ = skor rata-rata M= Rata-rata skor ideal
= (skor maksimum + skor minimum)
S = Simpangan baku ideal
= (skor maksimum – skor minimum)
Perangkat  pembelajaran  dikatakan  valid untuk digunakan dalam uji coba jika skor keva- lidan  tiap  perangkat  pembelajaran  memiliki kategori  minimal  valid.  Dengan  demikian,  hasil analisis  data  yang  tidak  memenuhi  kategori minimal  valid  dalam  penelitian  ini  akan  dijadi- kan bahan pertimbangan untuk melakukan revisi perangkat pembelajaran sebelum diujicobakan.
Perangkat pembelajaran dikatakan praktis jika  skor  tiap  perangkat  pembelajaran  mempu- nyai  kategori  minimal  praktis,  serta  persentase keterlaksanaan  pembelajaran  mencapai  80%. Perangkat  pembelajaran  dikatakan  efektif  jika 70%  dari  jumlah  siswa  memenuhi  kriteria ketuntasan minimal.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil  pengembangan  berupa  perangkat pembelajaran  vektor  menggunakan  pendekatan Creative  Problem  Solving (CPS)  untuk  siswa SMK  Kelas  XI  Teknokestan  meliputi  silabus, RPP  dan  LKS  yang  valid,  praktis,  dan  efektif, serta  TPB  yang  valid  praktis  dan  reliabel.  Pe- rangkat  pembelajaran  yang  dikembangkan  ter- diri  materi  vektor  pada  dimensi  dua  dan  vektor pada dimensi tiga.
Sebelum mengembangkan perangkat pembelajaran,  terlebih  dahulu  dilakukan  tahap pendefinisian  untuk  menentukan  tujuan  dan permasalahan  sebagai  acuan  dalam  penyusunan perangkat pembelajaran. Hal-hal yang dilakukan pada tahap ini adalah sebagai berikut:
Analisis awal-akhir
Analisis ini bertujuan untuk mengidentifi- kasi masalah dan fakta yang dijadikan dasar da- lam  pengembangan  perangkat  pembelajaran vektor  SMK.  Beberapa  hal  yang  diidentifikasi dalam  analisis  awal-akhir  diantaranya  Permen- diknas  Nomor  23  Tahun  2006  tentang  Standar Kompetensi  Lulusan  yang  mengatakan  bahwa pencapaian  standar  kompetensi  lulusan  siswa bergantung  pada  proses  pembelajaran  yang ditempuh  siswa  baik  dalam  pendidikan  formal maupun informal. Proses pembelajaran yang ter- jadi  haruslah  berpusat  pada  siswa  dan  guru sebagai  fasilitator  serta  pemberian  bantuan ( scaffolding )  ketika  siswa  mengalami  kesulitan dan  kebingungan.  Kenyataan  yang  terjadi  saat ini  adalah  proses  pembelajaran  didominasi  oleh guru  dan  siswa  hanya  mendengar  dan  mencatat penjelasan  dari  guru.  Hal  ini  mengakibatkan suasana  pembelajaran  cenderung  monoton  dan tidak  mendukung  siswa  untuk  terlibat  secara
Σ𝑥 𝑛

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 3 (1), Mei 2016 - 71
aktif  sehingga  pengetahuan  yang  diperoleh siswa tidak bermakna.
Hal lain yang ditemukan adalah kesulitan siswa  dalam  memahami  materi  vektor  yang terlihat  dari  hasil  laporan  ujian  nasional  yang dikeluarkan  oleh  Balitbang  Kemdikbud  yang menyatakan  bahwa  masih  banyak  siswa  yang memiliki  daya  serap  di  bawah  rata-rata  pada materi  vektor.  Sebagai  contoh,  laporan  tentang hasil ujian nasional di sekolah yang akan dijadi- kan tempat uji coba yaitu SMK Muhammadiyah 1 Yogyakarta, daya serap siswa terhadap materi vektor mengalami penurunan dari tahun 2011 ke tahun 2012, dan tahun 2012 ke tahun 2013.
Sebelum  mengembangkan  produk,  diada- kan  pra  survei  pada  tiga  sekolah  yaitu  SMK Muhammadiyah  1  Yogyakarta,  SMK  Muham- madiyah  2  Yogyakarta,  dan  SMK  Muhammad- iyah  3  Yogyakarta.  Kegiatan  dalam  pra  survei adalah  observasi  lingkungan  sekolah,  perangkat pembelajaran  yang  digunakan  guru  dan  proses pembelajaran  serta  berdiskusi  dengan  guru  mit- ra.  Hasil  dari  pra  survei  di  SMK  Muhammad- iyah 1 Yogyakarta diantaranya adalah perangkat pembelajaran  yang  digunakan  guru  selama  ini kurang  menarik  dan  tidak  variatif,  hanya  satu LKS  yang  digunakan  sebagai  sumber  belajar, materi  vektor  biasanya  diajarkan  sekilas  saja, dengan alasan waktu yang mepet dan mendekati ujian  kenaikan  kelas.  Sedangkan,  hasil  pra survei  di  SMK  Muhammadiyah  2  Yogyakarta, guru matematika mengatakan bahwa LKS masih menjadi  sumber  belajar  utama,  dengan  harga yang  terjangkau  dan  praktis,  tetapi  hanya  satu LKS  yang  digunakan  guru  dan  siswa.  Proses pembelajaran  matematika  di  SMK  Muhammad- iyah  2  Yogyakarta  beralur  dari  guru  menjelas- kan  sedikit,  kemudian  siswa  mengerjakan  soal- soal  di  LKS,  menunggu  sampai  bel  akan berbunyi  tanda  ganti  jam  pelajaran,  kemudian dibahas  bersama  apa  yang  sudah  dikerjakan siswa.  Kondisi  berbeda  peneliti  temui  saat  pra survei  di  SMK  Muhammadiyah  3  Yogyakarta, dimana  sumber  belajar  yang  digunakan  guru tidak  hanya  LKS,  tetapi  ada  modul  yang  dibuat guru.  Meskipun  pada  prakteknya,  ketika  pem- belajaran berlangsung, juga bersumber dari LKS yang  sama  dengan  LKS  di  SMK  Muhammad- iyah 1 Yogyakarta dan SMK Muhammadiyah 2 Yogyakarta.  Berdasarkan  data  hasil  pra  survei, maka  peneliti  menyimpulkan  bahwa: pertama, sumber belajar matematika –pada ketiga sekolah tersebut  masih  minim. Kedua ,  dalam  proses pembelajaran  guru  masih  mendominasi,  serta siswa  kurang  aktif  selama  pembelajaran
berlangsung. Ketiga, pembelajaran materi vektor tidak  sinkron  antara  materi  ajar  dengan  alokasi waktu,  sehingga  memunculkan  dugaan  bahwa daya serap siswa pada materi vektor terutama di SMK  Muhammadiyah  1  Yogyakarta  masih rendah.

## Analisis karakteristik siswa
Analisis  dilakukan  untuk  mengetahui karakteristik  siswa.  Hal  ini  penting  dilakukan karena  setiap  siswa  memiliki  karakter,  watak, yang  unik  dan  berbeda  satu  dengan  lainnya. Hasil analisis ini diperoleh berdasarkan informasi dari guru matematika dan guru BK di SMK Muhammadiyah 1 Yogyakarta.
Hasil  analisis  karakteristik  siswa  pada SMK  Muhammadiyah  1  Yogyakarta  adalah siswa  memiliki  kemampuan  akademik  yang beragam  yang  terdiri  atas  tiga  kelompok  yaitu kelompok  atas,  kelompok  tinggi,  kelompok sedang  dan  kelompok  rendah  dan  mereka memiliki  latar  belakang  ekonomi  dan  sosial yang  beragam.  Dari  hasil  dialog  dengan  guru matematika  kelas  XI,  Bapak  Joko  Supriyanto dan guru BK Ibu Suparmi, diperoleh keterangan bahwa  keadaan  ekonomi  orang  tua  siswa  rata- rata cukup.
Siswa  berada  pada  rentang  usia  15-17 tahun  yang  berada  pada  tahap  remaja.  Tahap remaja  merupakan  tahap  transisi  dimana  siswa mengalami  perubahan  fisik  dan  psikis  yang lumayan  banyak  sehingga  perlu  mendapat perhatian  khusus  dari  guru  dan  orang  tua  agar perkembangan mereka berjalan dengan baik.
Materi vektor belum pernah dipelajari sis- wa  pada  jenjang  sebelumnya,  tetapi  ada  bebe- rapa materi yang dapat dijadikan apersepsi guru untuk  mengenalkan  vektor,  misalnya  materi tentang persamaan garis lurus dan gradien yang sudah dipelajari di SMP. Namun, guru matema- tika  berpendapat  bahwa  siswa  sudah  banyak yang  lupa  tentang  materi  yang  dipelajari  di SMP.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa  pemahaman mereka tidak bersifat tahan lama.

## Analisis Konsep
Analisis  materi  dilakukan  dengan  cara mengidentifikasi materi utama yang perlu diajar- kan,  mengumpulkan  dan  memilih  materi  yang relevan,  dan  menyusunnya  kembali  secara  sis- tematis.  Adapun  desain  dari  masing-masing produk  perangkat  pembelajaran  yang  dikem- bangkan dijelaskan pada uraian berikut ini.
Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)  dikembangkan  dengan  mengacu  pada

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 3 (1), Mei 2016 - 72
Permendiknas  Nomor  42  Tahun  2007  tentang Standar  Proses,  memuat  komponen  standar kompetensi,  kompetensi  dasar,  indikator  penca- paian  kompetensi,  tujuan  pembelajaran,  materi ajar,  alokasi  waktu,  metode  pembelajaran, kegiatan  pembelajaran,  alat  dan  sumber  belajar serta  penilaian  hasil  belajar.  Rencana  pelaksa- naan  pembelajaran  yang  dikembangkan  pada materi vektor mencakup satu standar kompetensi (SK)  yang  masing-masingnya  terdiri  atas  dua kompetensi dasar (KD). Menurut Badan Standar Nasional  Pendidikan  (BSNP),  satu  RPP  diran- cang  untuk  satu  kompetensi  dasar.  RPP  yang disusun  untuk  draft  awal  sebanyak  dua  RPP untuk  enam  pertemuan,  dimana  masing-masing RPP  untuk  tiga  pertemuan  dengan  rincian  tiga pertemuan  untuk  materi  vektor  pada  dimensi dua (R 2 ) dan tiga pertemuan untuk materi vektor pada dimensi tiga (R 3 ).
Lembar  kegiatan  siswa  yang  dikembang- kan berpedoman pada konsep dan prinsip materi vektor SMK Teknokestan yang ada dalam buku pelajaran  SMK  Teknokestan  yang  diterbitkan oleh  pusat  perbukuan  Depdiknas.  LKS  dibuat untuk  satu  standar  kompetensi  (SK)  yang masing-masingnya  terdiri  atas  dua  kompetensi dasar  (KD).  LKS  yang  dirancang  untuk  produk awal  adalah  sebanyak  5  (lima)  LKS  dengan rincian  3  (tiga)  LKS  untuk  materi  vektor  pada dimensi dua (R 2 ) dan 2 (dua) LKS untuk materi vektor  pada  dimensi  tiga  (R 3 ).  Pengembangan LKS  menyesuaikan  dengan  skema  materi  vek- tor. Pada LKS terdapat kegiatan yang dikerjakan secara berkelompok, kegiatan tersebut dirancang berdasarkan  5  (lima)  langkah  pada  pendekatan Creative Problem Solving . Kegiatan dalam LKS memberikan  siswa  kesempatan  untuk  menemu- kan  sendiri  konsep  yang  akan  dipelajarinya  dan akhirnya  menemukan  penyelesaian  (solusi) terbaik  untuk  menyelesaikan  masalah  yang ditemui.
Tes  Prestasi  Belajar  (TPB)  yang  dikem- bangkan  berdasarkan  pada  perumusan  indikator dan tujuan pembelajaran. TPB yang dikembang- kan  adalah  pada  materi  vektor  SMK  Teknokes- tan  yang  terdiri  atas  satu  standar  kompetensi (SK).  Pada  penelitian  ini  akan  dikembangkan dua TPB, satu untuk materi vektor pada dimensi dua (R 2 ) dan satu lagi untuk  materi vektor pada dimensi  tiga  (R 3 ).  TPB  pada  draf  1  merupakan produk awal dari pengembangan dengan bentuk soal uraian yang terdiri atas 7 soal untuk materi vektor pada dimensi dua dan 3 soal untuk materi vektor pada dimensi tiga.
Produk  awal  ini  berupa  perangkat  pem- belajaran yang telah dikembangkan yang kemu- dian  akan  divalidasi  oleh  beberapa  ahli.  Produk akan  direvisi  sesuai  dengan  saran-saran  dari validator  agar  memenuhi  kriteria  kevalidan. Validasi  ini  harus  dilakukan  sebelum  peneliti melaksanakan uji coba produk.
Penilaian  kevalidan  perangkat  pembel- ajaran dilakukan oleh dua dosen pendidikan ma- tematika. Hasil validasi disajikan pada Tabel 2.
Tabel 2. Skor Validasi Perangkat Pembelajaran
Validator Skor Perangkat Pembelajaran yang Divalidasi RPP LKS TPB 1 105 125 70 2 92 95 58 Skor Total 197 220 128 Rata-rata 98,5 110 64
Dari Tabel  2  dapat dilihat bahwa  perang- kat pembelajaran yang dikembangkan valid.
Kepraktisan  dari  perangkat  pembelajaran yang dikembangkan diketahui dari analisis hasil lembar  penilaian  kepraktisan  oleh  guru,  lembar penilaian  kepraktisan  oleh  siswa,  dan  hasil  ob- servasi  keterlaksanaan  pembelajaran.  Data  lem- bar penilaian kepraktisan perangkat pembelajar- an oleh guru adalah data kuantitatif yang dikon- versi  menjadi  data  kualitatif  untuk  menentukan kriteria  kepraktisan  perangkat  pembelajaran (silabus,  RPP,  LKS  dan  TPB).  Perangkat  pem- belajaran  dikatakan  praktis  jika  skor  rata-rata perangkat  pembelajaran  memenuhi  kategori minimal  praktis,  yaitu  22,5  < x ≤  27,5  untuk RPP,  22,5  < x ≤  27,5  untuk  LKS,  dan  16,67  < x ≤  20  untuk  TPB.  Berikut  ini  hasil  analisis penilaian  perangkat  pembelajaran  oleh  guru disajikan pada Tabel 3.

## Tabel 3.Penilaian Kepraktisan Perangkat Pembelajaran oleh Guru
Guru Skor Produk RPP LKS TPB 1 35 32 24 2 32 30 23 Skor Total 67 62 47 Rata-rata 33,5 31 23,5 Kriteria Sangat praktis Sangat praktis Sangat praktis
Hasil  analisis  kepraktisan  untuk  setiap perangkat pembelajaran dari Tabel 3, menunjuk- kan  bahwa  secara  keseluruhan  dapat  dikatakan

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 3 (1), Mei 2016 - 73
bahwa  perangkat  pembelajaran  yang  dikem- bangkan mencapai kategori sangat praktis.
Data  Lembar  penilaian  kepraktisan  oleh siswaadalah  data  kuantitatif  yang  dikonversi menjadi  data  kualitatif  untuk  menentukan  kate- gori kepraktisan perangkat pembelajaran (LKS). Perangkat  pembelajaran  dikatakan  praktis  jika skor  rata-rata  perangkat  pembelajaran  meme- nuhi  kategori  minimal  praktis,  26,67  < x ≤  32 untuk  LKS  dan  20  < x ≤  24  untuk  TPB.  Hasil analisis  penilaian  kepraktisan  LKS  oleh  siswa disajikan pada Tabel 4.
Tabel 4. Penilaian Kepraktisan LKS oleh Siswa
No Siswa Jumlah Siswa Skor Penilaian Perangkat pembelajaran LKS TPB 1 Kelas XI TKJ 32 1.018 718 2 Kelas XI MM 28 897 640 Skor Total 1915 1358 Rata-rata 31,92 22,63 Kategori Praktis Praktis
Hasil  analisis  kepraktisan  untuk  setiap perangkat pembelajaran dari Tabel 4, menunjuk- kan  bahwa  secara  keseluruhan  dapat  dikatakan bahwa  perangkat  pembelajaran  yang  dikem- bangkan mencapai kategori praktis.
Data  observasi  keterlaksanaan  pembel- ajaran  diperoleh  dari  observasi  keterlaksanaan pembelajaran di kelas yang dilakukan oleh guru pada  setiap  pertemuan  dengan  menggunakan perangkat  pembelajaran  yang  dikembangkan. Observasi  dilakukan  oleh  observer  dengan menggunakan  lembar  observasi  yang  telah  di- buat  oleh  peneliti.  Hasil  observasi  keterlaksa- naan pembelajaran disajikan pada Tabel 5.
Tabel 5. Hasil Observasi KeterlaksanaanPembelajaran
No Siswa Skor pada Pertemuan ke- 1 2 3 4 1 Kelas XI TKJ 20 20 20 20 2 Kelas XI MM 20 20 21 20 Jumlah Skor 40 40 61 62 Persentase (%) 83,3 84,7 84, 86,1
Berdasarkan Tabel 5, dapat diketahui bah- wa  persentase  keterlaksanaan  proses  pembel- ajaran  pada  setiap  pertemuan  mencapai  80%. Secara  keseluruhan  dapat  disimpulkan  bahwa perangkat  pembelajaran  mencapai  kriteria  prak- tis.  Dengan  demikian  dapat  disimpulkan  bahwa
perangkat  pembelajaran  yang  dikembangkan telah memenuhi kriteria kepraktisan jika ditinjau dari  penilaian  kepraktisan  oleh  guru,  penilaian kepraktisan  oleh  siswa,  dan  observasi  keterlak- sanaan pembelajaran.
Keefektifan perangkat pembelajaran yang dikembangkan ditinjau dari aspek pretasi belajar siswa  dan  pengembangan  pengetahuan  karakter siswa.  Aspek  prestasi  belajar  siswa  diukur  ber- dasarkan data hasil TPB. pencapaian ketuntasan belajar  siswa  secara  individual  dan  presentase ketuntasan  siswa  secara  klasikal  yaitu  sebanyak 70%  dari  jumlah  siswa  dalam  satu  kelas  telah memenuhi  nilai  kriteria  ketuntasan  minimal (KKM).  Berdasarkan  data  hasil  tes  prestasi belajar  siswa  diperoleh  analisis  seperti  pada Tabel 6.
Tabel 6. Data Tes Prestasi Belajar
No Siswa Nilai Rata- rata Jumlah Siswa Persentase Ketuntasan 1 Kelas XI TKJ 77,81 32 81,25% 2 Kelas XI MM 70,2 28 71,42%
Persentase  ketuntasan  untuk  kelas  TKJ adalah  81,25%  sedangkan  untuk  kelas  MM sebesar  71,42%.  Hasil  analisis  data  tersebut menunjukkan  bahwa  banyak  siswa  yang mencapai  KKM  pada  setiap  kelas  lebih  dari 70%.  Sehingga  dapat  disimpulkan  bahwa  pe- rangkat  pembelajaran  yang  dikembangkan  telah mencapai kriteria efektif.
Berdasarkan tahap pendefinisian, peneliti- an  ini  mengembangkan  perangkat  pembelajaran vektor SMK dengan pendekatan Creative Prob- lem  Solving yang  dibatasi  untuk  kelas  XI  SMK Teknokestan  dengan  satu  standar  kompetensi (SK)  yang  terdiri  atas  dua  kompetensi  dasar (KD).  Kelayakan  dari  produk  akhir  berupa perangkat  pembelajaran  vektor  dengan  pende- katan Creative  Problem  Solving ,  terdiri  atas RPP, LKS, dan TPB, akan ditinjau dari tiga hal yaitu kevalidan, kepraktisan, dan keefektifan.
Berdasarkan hasil validasi yang dilakukan oleh ahli yang berkompeten maka diperoleh ko- mentar  dan  masukan  agar  produk  yang  dikem- bangkan  mencapai  kriterian  valid.  Setelah melakukan  berbagai  perbaikan,  maka  perangkat pembelajaran  yang  dihasilkan  yang  terdiri  atas RPP, LKS, dan TPB, dinyatakan telah mencapai kriteria  sangat  valid.  Hal  ini  didukung  oleh penyusunan  RPP  yang  mengacu  pada  prinsip- prinsip  dan  komponen  yang  ada  Permendikbud

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 3 (1), Mei 2016 - 74
Nomor  65  Tahun  2013  tentang  Standar  Proses. Penyusunan LKS mengacu pada tahapan penyu- sunan LKS menurut Depdiknas (2008, p.23-24). Penyusunan  TPB  disesuaikan  dengan  prinsip- prinsip  yang  yang  tercantum  dalam  Permendik- bud Nomor 66 Tahun 2013 tentang Standar Pe- nilaian  dan  teori  yang  dikemukakan  Gronlund, et  al.  (2009,  p.139-169) . Semua  produk  yang dihasilkan  memuat  komponen  tentang  sumber belajar  di  lingkungan  sekitar.  Sehingga  berda- sarkan hasil validasi oleh beberapa ahli, perang- kat  pembelajaran  yang  dihasilkan  sudah  layak digunakan  setelah  dilakukan  revisi  terlebih dahulu.
Berdasarkan hasil uji coba terbatas dan uji coba lapangan dapat diketahui bahwa perangkat pembelajaran  yang  dihasilkan  telah  mencapai kriteria  sangat  praktis.  Kepraktisan  diukur  dari penilaian  kepraktisan  guru  dan  siswa  serta  ob- servasi  keterlaksanaan  pembelajaran.  Keterlak- sanaan  pembelajaran  mencapai  lebih  dari  80% yang  menunjukkan  bahwa  dengan  perangkat pembelajaran yang dihasilkan, kegiatan pembel- ajaran  yang  memanfaatkan  sumber  belajar  di lingkungan sekitar dapat terlaksana dengan baik. Penilaian  kepraktisan  dari  guru  dan  siswa  me- nunjukkan  bahwa  perangkat  pembelajaran  yang dihasilkan mencapai kriteria sangat praktis. Kri- teria  praktis  dapat  dicapai  karena  produk  yang dikembangkan  sesuai  dengan  komponen-kom- ponen  dan  kemanfaatan  dari  sumber  belajar  di lingkungan  sekitar  yang  dapat  mempermudah proses pembelajaran. Hal tersebut sesuai dengan pendapat beberapa ahli yaitu AECT (1977, p.8), Davies  et.  al  (2008,  p.5),  Komalasari  (2010, p.114), dan Drews & Hansen (2007, p.20-21).
Berdasarkan hasil uji coba lapangan dapat diketahui  bahwa  perangkat  pembelajaran  yang dihasilkan  telah  mencapai  kriteria  efektif.  Ke- efektifan  diukur  dari  ketuntasan  siswa  dalam mengerjakan  TPB.  Hasil  dari  analisis  TPB  me- nunjukkan  bahwa  persentase  ketuntasan  siswa pada  setiap  sekolah  yang  diteliti  adalah  lebih dari  70%.  Berdasarkan  hasil  tersebut  dapat  di- simpulkan bahwa perangkat pembelajaran dapat dikatakan  efektif.  Prestasi  belajar  bisa  mening- kat jika siswa bisa lebih mudah memahami suatu materi.
Berdasarkan  deskripsi  kajian  kevalidan, kepraktisan,  dan  keefektifan,  dapat  disimpulkan bahwa  produk  perangkat  pembelajaran  vektor SMK  dengan  pendekatan Creative  Problem Solving telah  teruji  kevalidan,  kepraktisan,  dan keefektifannya.  Sehingga  pada  akhirnya  produk perangkat pembelajaran vektor SMK Teknokes-
tan  yang  terdiri  atas  RPP,  LKS,  dan TPB  layak digunakan dalam kegiatan pembelajaran matematika.
Beberapa keterbatasan yang terdapat pada penelitian  ini  antara  lain  model  pengembangan perangkat  pembelajaran  yang  digunakan  sesuai dengan metode penelitian adalah model 4D yang dikembangkan  oleh  Thiagarajan,  Dorothy  S. Semmel, dan Melvyn I. Semmel meliputi define, design,  develop ,  dan disseminate .  Namun,  pada penelitian  ini  hanya  dilaksanakan  pada  tiga tahap  yaitu define,  design, dan develop .  Selain itu, pada penelitian ini, setelah tahap revisi akhir tidak  dilaksanakan  lagi  uji  coba  akhir.  Draft setelah  revisi  akhir  tersebut  langsung  menjadi produk akhir perangkat pembelajaran.

## SIMPULAN DAN SARAN

## Simpulan
Simpulan  dari  penelitian  ini  adalah  hasil pengembangan  adalah  produk  berupa  perangkat pembelajaran  matematika  materi  vektor  SMK Teknokestan dengan pendekatan Creative Prob- lem  Solving ,  yang  meliputi  Rencana  Pelaksana- an Pembelajaran (RPP), Lembar Kegiatan Siswa (LKS)  yang  valid,  praktis,  dan  efektif,  dan  Tes Prestasi  Belajar  (TPB)  yang  valid,  praktis,  dan reliabeluntuk  digunakan.  Perangkat  pembelajar- an matematika materi vektor SMK Teknokestan dengan  pendekatan Creative  Problem  Solving yang dihasilkan terdiri atas RPP, LKS, dan TPB setelah melalui tahap validasi, disimpulkan bah- wa  perangkat  pembelajaran  memenuhi  kriteria valid,  setelah  melalui  tahap  akhir  uji  coba  la- pangan,  disimpulkan  bahwa  perangkat  pembel- ajaran  dinyatakan  praktis,  serta  perangkat  pem- belajaran berupa RPP dan LKS yang dihasilkan efektif  digunakan.  Selain  itu  dihasilkan  TPB yang reliabel. Secara empiris soal diujikan kem- bali  dengan  metode  paralel  untuk  mengetahui reliabilitasnya.  Data  diambil  dari  siswa  yang menjadi  subjek  uji  coba.  Dari  analisis  data diperoleh  koefisien  korelasi  sebesar  0,5002  dan SEM  ( Standard  Error  Measurement )  sebesar 14,95.

## Saran
Hal-hal  yang  dapat  disarankan  setelah melakukan penelitian ini adalah perangkat pem- belajaran  matematika  materi  vektor  SMK  Tek- nokestan  dengan  pendekatan Creative  Problem Solving yang  dihasilkan  terdiri  atas  RPP  dan LKS,  yang  dihasilkan  telah  memenuhi  kriteria valid, praktis dan efektif, sedangkan untuk TPB

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 3 (1), Mei 2016 - 75
memenuhi  kriteria  valid  dan  praktis,  sehingga layak  dimanfaatkan  untuk  pembelajaran  di kelas.  Pengembangan  perangkat  pembelajaran matematika  materi  vektor  SMK  Teknokestan dengan  pendekatan  Creative  Problem  Solving terbatas  pada  materi  vektor  dimensi  dua  dan vektor  pada  dimensi  tiga,  sehingga  disarankan untuk  peneliti  lain  agar  dapat  mengembangkan perangkat  pembelajaran  matematika  dengan pendekatan Creative  Problem  Solving pada materi yang lain.

## DAFTAR PUSTAKA
AECT.  (1977). The  definition  of  educational technology. Association  for  Educational Communication and Technology.
Azwar, S. (2002). Tes prestasi fungsi pengembangan pengukuran prestasi belajar . Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Balitbang  Depdiknas.  (2013). Laporan  Hasil Ujian Nasional Tahun Ajaran 2012/2013.
Chambers,  P.  (2008). Teaching  mathematics . London: SAGE Publications.
Davies,  et  al.  (2008). Evaluation  and  selection of  learning  resouces:  a  guide. Canada: Prince Edward Island.
Drews, D. & Hansen, A. (2007). Using resource to suppore mathematical thinking primary and  early  years. Glasgow:  Learning Matters.
Depdiknas.  (2008). Penyusunan  silabus  dan rencana pelaksanaan pembelajaran
(RPP)  matematika  SD. Dalam  rangka pengembangan KTSP. Yogyakarta:
PPPTK. Gauhar, S. (2012). Mathematics is The Queen of Sciences. Tersedia:
http://enu.kz/repository/repository2012/m athematics.pdf.  diakses  pada  tanggal  3
Agustus 2013.
Gronlund,  et  al.  (2009). Measurement  and assessment  in  teaching. Upper  Saddle River, NJ: Pearson Education, Inc.
Helie,  S.  &  Sun,  R.  (2008). Knowledge Integration  in  Creative  Problem  Solving . [Online].  Tersedia  di:  www.helie-cog08- cps. [30 Juli 2013].
Isaksen,  S.G.,  Dorval,  K.B.,  &  Treffinger,  D.J.
(2011). Creative  approaches  to  problem
solving:a  framework  for  innovation  and change. California:  SAGE  Publications, Inc.
Komalasari.  (2013). Pembelajaran  kontekstual konsep  dan  aplikasi .  Bandung:  Refika Aditama.
Lahinda, Y., & Jailani, J. (2015). Analisis proses pemecahan  masalah  matematika  siswa sekolah  menengah  pertama. Jurnal  Riset Pendidikan  Matematika,  2 (1),  148  -  161. doi:http://dx.doi.org/10.21831/jrpm.v2i1. 7157
Mendiknas.  (2005). Peraturan  Nomor  19 tentang Standar Nasional Pendidikan .
Mendiknas.(2007). Permendiknas  Nomor  41 tentang Standar proses . Jakarta: Depdiknas. Mendikbud. (2013a). Peraturan Menteri Pendidikan  dan  Kebudayaan  Nomor  65
Tahun 2013 tentang Standar Proses.
Mendikbud. (2013b). Peraturan Menteri Pendidikan  dan  Kebudayaan  Nomor  66 Tahun 2013 tentang Standar Penilaian. Mendikbud. (2013) Peraturan Menteri Pendidikan  dan  Kebudayaan  Nomor  81A Tahun 2013 tentang Implementasi Kurikulum.
Steiner,  G.  (2009).  “ The  Concept  of  Open Creativity: Collaborative Creative Problem Solving for Innovation Generation-a Systems Approach ”.
Journal  of  Businessand  Management .  15 (1), 5-33.
Sulistyowati,  Y.,  &  Sugiman,  S.  (2014). Pengembangan  perangkat  pembelajaran bangun ruang di SMP dengan pendekatan creative problem solving. PYTHAGORAS: Jurnal Pendidikan Matematika, 9 (2), 219- 232. doi:http://dx.doi.org/10.21831/pg.v9i2.90
82
Thiagarajan, S., Semmel, D. S., dan Semmel, M. I.  (1974). Instructional  development  for training  teachers  of  exceptional  childern . Bloomington: Indiana University.
Tileston,  D.  W. (2007). Teaching  Strategies for Active Learning. California Corwin Press.