## Analisis Psikometri Adopsi Skala Kompetensi Multikultural terhadap  Calon                                        Guru Menggunakan Pemodelan Rasch
Megawati A 1 , Aryandi Sudika 2 , Muh Natsir 3 1,2,3 Sekolah Tinggi Agama Islam Al Furqan Makassar, Indonesia
Corresponding Author andi.sudika@gmail.com

## ABSTRAK
Tujuan dari penelitian ini untuk membuktikan bahwa Skala Kemampuan Multikultural untuk Guru  Prospek  dapat  dimasukkan  ke  dalam  versi  Indonesia.  150  siswa  sekolah  menengah adalah  responden.  Metode  sampling  convenience  digunakan  untuk  menentukan  responden. Pengumpulan  data  dilakukan  secara  online  dengan  menggunakan  form  Google.  Secara keseluruhan,  ada  empat  analisis  yang  dilakukan  dalam  penelitian  ini:  proses  adaptasi; pembersihan  dan  validasi data; psikometri  atribut  item;  dan  psikometri  instrumen.  Hasilnya adalah bahwa skala secara keseluruhan memenuhi unidimensi dari kriteria unik, seperti yang ditunjukkan  oleh  nilai  variasi  dasar  sebesar  79,2%.  Selain  itu,  skala  memiliki  keandalan susunan item unik, yang ditunjukkan oleh nilai reliabilitas item sebesar 0,89. Oleh karena itu, skala  ini  layak  digunakan  untuk  mengevaluasi  kemampuan  multikultural  siswa  dalam program studi sekolah sebagai dasar untuk membuat kerangka program Pendidikan
Kata Kunci:  Pendidikan, Adaptasi,  multikultural, kompetensi,  calon guru, model Rasch
Journal Homepage
http://ojs.staialfurqan.ac.id/alqiyam This is an open access article under the CC BY SA license https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/ Published by Sekolah Tinggi Agama Islam (STAI) Al-Furqan Makassar

## INTRODUCTION
Lembaga Pendidikan merupakan tempat penting untuk mempertahankan keragaman budaya di suatu  masyarakat.  Nilai-nilai  budaya  harus  hadir  dalam  pendidikan  (Latif,  2020;  Zamroni  et  al., 2021).  Pendidikan  tidak  cukup  hanya  berurusan  dengan  materi  pelajaran  karena  keanekaragaman budaya, etnis, dan agama masyarakat Indonesia. Selain itu, praktik-praktik yang memperhatikan nilai- nilai budaya yang melatarbelakangi kehidupan siswa harus membantu menyelenggarakan pendidikan (Colbert, 2010). Pendidikan multikultural merupkan  istilah yang digunakan oleh lembaga pendidikan yang mengutamakan multikulturalisme dalam upayanya (Suri & Chandra, 2021). Konsep ini berasal dari gerakan reformis pendidikan Amerika Serikat yang dipimpin oleh James A. Banks, yang dimulai pada  akhir  tahun  60-an  dengan  tujuan  mewujudkan  kesempatan  pendidikan  yang  sama  tanpa diskriminasi ras, etnis, kelas sosial, atau gender (Yı lmaz, 2016).
Bank  &  Banks  (2013)  kemudian  membagi  konsep  pendidikan  multikultural  ke  dalam  lima dimensi: integrasi materi pelajaran, proses konstruksi pengetahuan, pengurangan prasangka, pedagogi berbasis  kesetaraan,  dan  penguatan  budaya  sekolah  dan  struktur  sosial.  Konsep  ini  telah  banyak menarik  perhatian  peneliti  dan  berkembang  menjadi  beberapa  tema  seperti  pedagogi  kritis, interkoneksi  masyarakat  melalui  pendidikan  multikultural,  keadilan  sosial  bagi  golongan  minoritas, dan upaya- upaya imple me nta si pen did ikan  multikultural itu sendiri (Jayadi et al ., 2022). Sejak  akhir  Orde  Baru  (Yanuarti  et  al.,  2020),  pemerintah  Indonesia  telah  mengakui pentingnya  pendidikan  multikultural  (Yanuarti  et  al.,  2020),  yang  kemudian  diikuti  dengan munculnya  sistem  pendidikan  nasional  pada  tahun  2003  selama  era  reformasi  (Mappaenre  et  al., 2023).  Dalam  sistem  pendidikan  nasional  Indonesia,  pendidikan  multikultural  dimasukkan  secara implisit,  tetapi  tidak  secara  eksplisit  seperti  di  Amerika  Serikat  (Yanuarti  et  al.,  2020).  Menurut Nurcahyono (2018), menarik bahwa prinsip multikulturalisme telah ada sejak lama dalam kehidupan orang-orang di Indonesia, bahkan di luar peraturan resmi pemerintah. Semboyan Bhinneka Tunggal Ika adalah salah satu contohnya.

## Jurnal Al – Qiyam
Dengan  kata  lain,  perspektif  dan  gaya  hidup  masyarakat  Indonesia  secara  alami mengandung nilai  multikultural.    Jayadi  et  al.  (2022)  menjelaskan  terkait  paradigma  pendidikan  multikultural  di Indonesia  dalam  studi  meta  analisisnya.  Paradigma tersebut terdiri  dari lima tema utama: keadilan  sosial, kualitas,  persatuan  dalam  perbedaan,  interaksi  sosial,  dan  kelestarian  budaya.  Namun,  menurut  Raihani (2018),  ada  dua  dimensi  dalam  metode  pendidikan  multikultural  di  Indonesia.  Pertama,  berfokus  pada meningkatkan pemahaman siswa tentang keanekaragaman budaya agar mereka memiliki pemahaman yang sesuai.  Kedua,  berfokus  pada  membuat  sekolah  dan  lingkungannya  sebagai  wadah  di  mana  siswa  dari berbagai latar belakang dapat merasakan pendidikan yang sama-sama berkualitas. Selanjutnya, Ningsih et al.  (2022)  mengatakan  bahwa  pendidikan  multikultural  di  Indonesia  terdiri  dari  tiga  komponen:  falsafah pendidikan, pendekatan pendidikan, dan bidang kajian atau studi.
Pada  kenyataannya,  pendidikan  multikultural  seringkali  menghadapi  tantangan.  Beberapa diantaranya  adalah  bagaimana  penyelenggara  pendidikan  banyak  dipengaruhi  oleh  primordialisme agama,  daerah,  atau  kelompok  (Arifin,  2012),  pembatasan  pelaksanaan  pendidikan  multikultural yang  hanya  bergantung  pada  mata  pelajaran  pendidikan  kewarganegaraan  (Nugraha  et  al.,  2020), kualitas pendidikan yang buruk bagi semua kelas masyarakat (Mappaenre et al., 2023), dan paling penting,  pemerintah  tidak  melakukan  upaya  yang  cukup  untuk  Mereka  kekurangan  kemampuan untuk menangani masalah dan tantangan, terutama pada guru pemula.oleh pendidikan multikultural (Altinsoy et  al ., 2018).  Padahal,  sikap  dan  perilaku  guru  secara langsung  memengaruhi  siswa  dan dapat menyebabkan mereka menunjukkan perilaku dan sikap positif atau negatif (Yı lmaz, 2016). Artinya, guru  berperan  sentral  dalam  mentransmisikan  nilai-nilai  multikulturalisme kepada  setiap  siswa melalui pembelajaran dan interaksi di sekolah.
Pendidikan dan pelatihan yang  dirancang untuk calon guru harus menekankan keterampilan lintas budaya agar mereka berhasil menghadapi tantangan kelas yang beragam. Ini disebabkan oleh fakta bahwa banyak guru masih merasa kurang siap dalam menangani siswa yang berbeda budaya dan bahasa (Romijn et  al.,  2021).  Guru  yang  hanya  memiliki  pengalaman  monokultur  akan  sulit  menjangkau  setiap  siswa secara individual (Altinsoy et al., 2018). Khususnya di Indonesia, memahami realitas perbedaan budaya dan  menguasai  kompetensi  multikultural  adalah  perlu  karena  hubungan  antara  amanat  undang -undang dan  realitas  kebangsaan  yang  sangat  beragam.  Menurut  McAllister  dan  Irvine  (2000),  menguasai kemampuan multikultural dapat sangat penting untuk melakukan pembelajaran dengan cara yang efektif.
Menurut Wing Sue dan Sue (2008), kompetensi multikultural adalah kemampuan untuk melakukan sesuatu  atau  membuat  kondisi  yang  dapat  membantu  perkembangan  seseorang  secara  optimal  dalam lingkungan budaya yang beragam. Kajian kompetensi multikultural dalam pendidikan biasanya memiliki tiga  dimensi,  menurut  Wang  (2022).  Kedua,  pengetahuan—yakni  pemahaman  faktual  tentang  apa  yang dimaksud  dengan  "pengetahuan"—harus  dimiliki  oleh  guru  untuk  memahami  bahwa  latar  belakang budaya  siswa  sangat  memengaruhi  cara  mereka  berpikir  dan  berperilaku.  Guru  harus  mampu memfasilitasi  siswa  yang  berasal  dari  latar  belakang  budaya  yang  berbeda  dengan  menunjukkan perspektif  yang  tidak  rasis,  menghormati  dan  menghilangkan  prasangka,  dan  menerima  perbedaan. komunikasi  lintas  budaya  (Doğru  &  Demirbaş, 2021;  Sousa et  al .,  2019).  Lebih  spesifik  pada pendidikan  multikultural  untuk  menumbuhkan  kompetensi  multikultural  calon  guru,  Cochran-  smith (2003) menjelaskan bahwa hal itu sangat dipengaruhi oleh tiga kekuatan eksternal.
Beberapa  keunggulan  Analisis  Model  Rasch  termasuk  kemampuan  untuk  menyediakan instrumen  pengukuran  yang  independen, mengatasi  data  yang  hilang, memberikan  proses  estimasi yang  akurat,  menemukan  outliers  atau  kesalahan,  dan  memberikan  ukuran  linier  (Sumintono  & Widhiarso,  2015).  Menurut  Yu  (2020),  analisis  Model  Rasch  dapat  memprediksi  kemampuan responden  dan  tingkat  kesukaran  item  pada  saat  yang  sama.  Kualitas  item  tidak  terpengaruh  oleh penilaian  kemampuan  responden,  dan  penilaian  kemampuan  responden  tidak.Dengan memperhatikan  seluruh  uraian  di atas,  penelitian  ini  bertujuan  untuk  meng-  adaptasi Multicultural Competence  Scale  for  Prospective  Teachers ( MCS )  ke  dalam  versi  Indonesia  dan  menganalisis properti psiko- metrinya menggunakan pemodelan Rasch. Hasil dari penelitian ini adalah tersedianya alat ukur yang valid dan reliabel untuk mengukur kompetensi multikultural calon guru di Indonesia

## METHOD
Penelitian ini menggunakan prosedur lima langkah yang diusulkan oleh Beaton et al. (2000). Pertama,  terjemahan.  Pada  titik  ini,  skala  diterjemahkan  dari  bahasa  asli  skala  ke  bahasa  asli  yang dituju.  Penerjemah  adalah  individu  yang  menguasai  dua  bahasa  yang  bekerja  secara  mandiri  dan menguasai bahasa asli skala dan bahasa asli tujuan. Selain itu, penterjemah memahami konsep teori dalam skala yang dimaksud. Kedua, penggabungan Hasil terjemahan dari dua ahli penerjemah bahasa sebelumnya  kemudian  disintesiskan  untuk  membuat  satu  terjemahan  yang  disepakati  bersama. Selanjutnya, ahli penerjemah bahasa menerjemahkan kembali terjemahan dari tahap kedua ke bahasa asal skala untuk memastikan bahwa maknanya tidak berubah.

## RESULT AND DISCUSSION
Tahap pertama, yakni translation . Pada tahap ini dilakukan penerjemahan dengan melibatkan dua ahli  bahasa  Inggris  yang  telah  direko-  mendasikan  oleh  Laboratorium  Bahasa  Universitas Tribhuwana  Tunggadewi.  Pada  tahap ini,  terdapat  perbedaan  hasil  terjemahan  dari dua  penerjemah. Misalnya,  pada  aitem  berkode A1,  aitem  yang  mewakili  dimensi Awareness , pada  teks  aslinya  berisi redaksional  “ My  culture  brings  distant  between  me  and  my  students  with  different  cultural backgrounds ”.  Hasil  terjemahnya  pertama,  “Budaya  saya  menjauhkan  saya  dari  siswa  yang memiliki  keragaman  budaya”.  Kedua,  “Budaya  saya  menjauhkan  saya dari  siswa yang memiliki latar belakang budaya berbeda”. Tampak dengan jelas perbedaan kedua redaksional aitem terletak pada pilihan kata “keragaman budaya” dan “latar belakang budaya yang  berbeda”. Perbedaan atas hasil terjemah dari aitem ini dipertahankan hingga pada tahap synthesis .
Pada tahap kedua yakni Synthesis , dilakukan pencermatan atas makna dari hasil pener- jemahan dan pemilihan redaksional yang disepakati oleh ahli bahasa melalui Forum GroupDiscussion (FGD). Pada tahap ketiga yakni back translation. Pada tahap ini dilakukan pener- jemahan balik yakni penerjemahan dari aitem berbahasa  Indonesia  ke  aitem  berbahasa  asli skala  (bahasa  Inggris).  Hasilnya,  tidak ditemukan  adanya  perubahan  makna  yang  mendasar.  Oleh  karena itu, penelitian  dilanjutkan ke  tahap keempat yakni, Expert Committee Review .
Pada  tahap Expert  Committee  Review dilakukan  telaah  kembali  atas  proses  terjemah  dan penyusunan  aitem.  Proses  telaah  dilakukan melalui Focus  Group  Discussion ( FGD )  dan  hasilnya terdapat  beberapa  catatan.  Pertama, ditemukan  bahwa  pada  aitem  A1  perlu  ditinjau  kembali  dengan memperhatikan  makna-makna yang  sesuai  dengan  maksud  pengembang  skala dan  sesuai  pula  dengan konteks masyarakat Indonesia.  Artinya, redaksional aitem A1 perlu disusun kembali. Kedua, penggunaan istilah pada aitem A3, A4, A5, dan S3 perlu dipastikan dapat dipahami dengan mudah oleh responden. Ketiga, Redaksional pada aitem A3, A4, A5, S1, S2, S3, S4, S5, dan K3 perlu disusun kembali agar mudah dan tidak menimbulkan bias makna bagi responden.
Terakhir,  tahap  kelima,  yakni pretesting .  Pada  tahap  ini  dilakukan  penelaahan  makna redaksional  aitem  bersama  enam  orang  perwakilan yang berasal dari populasi responden. Hasilnya terdapat enam masukan redaksional pada aitem A4, A5, A6, K1, K2, dan K3 yang perlu diubah karena adanya bias makna. Oleh karena itu, berdasarkan masukan yang diperoleh dari  tahap Expert  Committee Review dan Pretesting diputuskan untuk mengulangi tahapan mulai dari tahap kedua ( synthesis ). Adapun perubahan aitem-aitem hasil tahap synthesis ke-1 dan synthesis ke-2 disajikan dalam Tabel   1.
Redaksional  terbaru  hasil synthesis ke-2  selanjutnya  dianalisis  secara  berturut-turut  mulai dari back translation , expert commision review, hingga pretesting .
Tabel 1. Redaksional Aitem Hasil Translasi Tahap Synthesis ke-2 Kode Item Redaksional  Awal ( Synthesis ke-1) Redaksional Baru A1 Budaya saya menjauhkan saya dari Budaya saya menjauhkan saya dari siswa yang siswa yang memiliki latar belakang memiliki latar belakang budaya yang berbeda budaya yang berbeda A2 Saya memahami berbagai Saya memahami berbagai karakteristik budaya karakteristik siswa dari masing-masing siswa A3 Saya menyadari jika saya telah Saya merasa insyaf bila saya telah mendiskriminasi siswa dari beragam mendiskriminasi siswa yang berlatar belakang latar budaya budaya yang berbeda A4 Saya mampu mengkritisi prasangka Saya mampu mengkritisi prasangka dalam diri saya sendiri terhadap keragaman saya pribadi yang muncul akibat pengalaman budaya interaksi dengan budaya yang beraneka ragam A5 Saya menyadari prasangka saya Saya mengetahui adanya prasangka yang terhadap keragaman budaya muncul dalam diri saya pribadi akibat adanya interaksi dengan budaya yang beraneka ragam A6 Dikarenakan budaya yang saya Budaya yang saya miliki membuat saya miliki, saya berperilaku bias terhadap berperilaku melawan terhadap siswa yang siswa dengan budaya yang beragam berlatar belakang budaya yang berbeda S1 Saya dapat merancang lingkungan Saya mampu merancang lingkungan belajar belajar yang edukatif bagi yang edukatif yang sesuai dengan latar belakan keragaman budaya budaya siswa yang beraneka ragam S2 Saya mampu menyusun soal ujian Saya mampu menyusun soal ujian yang sesuai untuk siswa dari berbagai ragam dengan latar belakang budaya siswa yang budaya beraneka ragam S3 Saya mampu menyesuaikan materi Saya mampu menyusun materi pelajaran yang pembelajaran untuk siswa dari sesuai dengan latar belakang budaya siswa yan berbagai ragam budaya beraneka ragam. S4 Saya mampu mengelola mata Saya mampu mengelola pembelajaran secara pelajaran yang sesuai dengan siswa tepat sesuai dengan latar belakang budaya sisw dari berbagai ragam budaya yang beraneka ragam. S5 Saya mampu merancang aktivitas Saya mampu merancang aktivitas belajar yang belajar untuk mengurangi prasangka dapat mengurangi prasangka siswa akibat siswa terhadap perbedaan- adanya perbedaan budaya di lingkungan perbedaan budaya belajarnya. K1 Saya peduli dengan keyakinan, nilai Saya peduli terhadap keyakinan, nilai dan tradis dan tradisi siswa dari berbagai yang dibawa oleh setiap siswa yang berasal dari ragam budaya latar belakang budaya yang berbeda-beda. K2 Saya mengetahui bahwa siswa Saya memahami bahwa saya harus dengna budaya yang berbeda memperlakukan secara khusus setiap siswa karakteristik harus diperlakukan berdasarkan latar belakang budayanya yang secara khusus berbeda-beda K3 Saya merasa perlu memiliki Saya merasa perlu memiliki wawasan tentang pengetahuan tentang gaya berbagai gaya komunikasi siswa berdasarkan komunikasi siswa yang berbeda dari latar belakang budayanya yang berbeda-beda. berbagai budaya
Keterangan: A  adalah Awareness ; S  adalah Skill ;  K adalah Knowledge
Redaksional  terbaru  telah  memenuhi  syarat  baik dari  sisi  substansi  makna,  bahasa,  dan  konteks multikultural di Indonesia. Oleh karena itu, dapat dilanjutkan  untuk  menjalani  tahap  pembersihan data  dan validasi data serta analisis atribut psikometri.
Pembersihan  Data  dan  Validasi  Data Analisis  psikometri  terhadap  kuesioner  hasil adaptasi dilakukan dengan  menggunakan  model Rasch  dengan  tiga  tahap  yakni,  pembersihan data  dan  validasi data, uji kualitas aitem, dan uji kualitas skala. Pertama, pembersihan data dan  validasi  data  dilakukan dengan  menggu- nakan  uji person  fit  order dan scalogram . Responden  yang  terlibat  dalam penelitian  ini berjumlah 102 responden. Dalam pemodelan Rasch,  sebagaimana  Linacre  dalam  Boone et al ., (2014) jumlah responden yang terlibat dalam penelitian  ini  telah  cukup  untuk  mendapatkan hasil analisis  yang  stabil,  yakni  minimal  100. Namun  demikian,  dengan  mempertimbangkan jumlah  sampel (100  responden),  hasil  analisis atribut  psikometri  dalam  penelitian  ini  masih berupa indikasi dari sebuah pilot study .
Uji Person  Fit  Order dilakukan  untuk
Menganalisis  kualitas  responden  dalam  memberikan  respon  dengan  menggunakan  tiga kriteria  secara  simultan,  yakni  nilai Outfit  mean square ( MNSQ ), Outfit  z-standard ( ZSTD ),  & point measure  correlation ( Pt-Measure  Corr ). Hasilnya,  berdasarkan  nilai outfit  MNSQ ditemukan sebanyak  47  responden  yang  terindikasi  misfit  dengan  rincian  20  responden  memiliki outif  MNSQ >2 (Akhtar & Sumintono, 2023). Artinya, isian yang diberikan oleh responden tesebut tidak dapat digunakan untuk  mengkonstruksi  pengukuran.  Bahkan,  dapat  mendistorsi  sistem  pengukuran.  Sedangkan,  27 responden memiliki outfit MNSQ <0,5. Artinya, isian yang diberikan oleh responden tersebut kurang layak untuk  mengkonstruksi  pengukuran.  Bahkan,  dimungkinkan  memunculkan  kesalah-  pahaman  dalam menghasilkan nilai separasi dan reliabilitas pengukuran.
Selain  itu,  berdasarkan  nilai outfit  ZSTD ditemukan  sebanyak  30  responden  terindikasi misfit dengan rincian 20 responden memiliki nilai outfit ZSTD >2,0. Artinya, isian yang diberikan oleh responden tidak  dapat  diprediksi.  Sedangkan,  10  responden  memiliki  nilai outfit  ZSTD <-2,0.  Artinya, meskipun  isian  yang  diberikan  oleh  responden  dapat  diprediksi  namun,  mengandung  dimensi  lain yang  dapat mengganggu pola isian. Selanjutnya, dilakukan pemeriksaan  nilai outfit  Pt-Measure  Corr . Hasilnya,  ditemukan  sebanyak  31  responden  terindikasi misfit dengan  rincian  18  responden  memiliki nilai Pt-Measure  Corr >0,85  dan  13  responden  memiliki  nilai outfit  Pt-Measure Corr <0,4.  Artinya, isian yang diberikan oleh responden tersebut tidak dapat digunakan untuk membedakan tingkat kesukaran aitem. Oleh karena itu, berdasarkan analisis nilai outfit MNSQ, ZSTD , dan Pt-Measure Corr yang dilakukan secara  simultan  terdapat  51  responden  yang  terindikasi misfit dan  dieliminasi.Selanjutnya,  untuk memastikan  kualitas isian kuesioner yang diberikan responden, juga dilakukan analisis scalogram. Analisis scalogram dilakukan untuk mengetahui pola isian responden yang tidak wajar. Contoh pola isian responden yang tidak  wajar disajikan  dalam Tabel  2.Sebagaimana  dalam  Tabel  2  diketahui bahwa  pola  isian  yang diisikan  oleh  responden  dengan  kode  079P3M  memiliki  pola  yang  cenderung seragam dan tidak bisa menggam- barkan  kemampuannya,  baik  di  aitem  yang  sangat  mudah  disetujui  maupun  di  aitem  yang sangat sulit disetujui. Artinya, responden mengisi kuesioner dengan tidak sungguh-sungguh.
Sehingga  isian  dari  responden  tersebut  tidak  layak  untuk  digunakan  pada  tahapan  analisis selanjutnya.  Demikian juga,  pola  isian  yang  diisikan oleh responden dengan kode 006P1M   memiliki pola yang aneh.
Tabel 2. Contoh Pola Isian Responden yang Tidak Wajar Kode Responden Pola Isian 079P3M 33423323324423 006P1M 15441411414111
Keterangan:
*ditulis  secara  berurutan  dari  kiri  ke  kanan  sesuai  nomor  aitem  dari  yang  paling  mudah  ke yang  paling  sulit. (14, 12, 7, 11, 10, 4, 8, 9, 5, 13, 2, 3, 6, 1)
Berikutnya  ia  memberikan  jawaban  sangat  menyetujui.  Artinya,  responden  mengisi kuesioner  dengan  tidak  cermat.  Selanjutnya  berdasarkan  uji scalogram ditemukan  terdapat  empat responden  yang  memiliki  pola  jawaban yang  tidak  wajar  yakni  pola  responden  berkode 0,006P1M, 012P3T,  029P3T,  079P3M  sehingga  dieliminasi. Dengan memperhatikan hasil analisis dari  uji person  fit order dan scalogram diketahui  bahwa  dari  102  responden  terdapat  48  responden  yang  isian kuesionernya layak dianalisis pada tahap uji kualitas aitem.
Uji Atribut Psikometri di Tingkat Aitem Pada  tahap  ini  dilakukan  uji  kualitas  aitem menggunakan analisis  item  fit  order  dan Differential  Item  Functioning ( DIF ).  Uji  analisis item  fit  order dilakukan dengan  menggunakan tiga  kriteria  yakni, outfit  MNSQ,  outfit  ZSTD , dan Pt-Measure  Corr secara simultan.  Hasilnya, berdasarkan  nilai outfit  MNSQ ditemukan sebanyak dua aitem yang terindikasi misfit yakni aitem  berkode  A3  dan  K2.  Aitem  berkode  A3 dan K2 masing-masing memiliki nilai outfit MNSQ sebesar  1,75  dan  1,94  atau  lebih  besar  dari 1,5. Artinya, aitem-aitem tersebut tidak layak digunakan untuk model pengukuran kompetensi multikultural.Sementara itu, berdasarkan nilai outfit ZSTD ditemukan sebanyak 5 aitem terindikasi misfit yakni aitem berkode A3, K2, S4, S2, dan S3. Aitem berkode A3 dan K2 masing-masing memiliki nilai oufit ZSTD sebesar 3,46 dan 4,46 atau lebih dari 2. Artinya, aitem-aitem tersebut tidak  dapat  memprediksi  model  pengukuran  kompetensi  multikultural.  Sedangkan,  aitem berkode S2, S3, dan S4 masing-masing memiliki nilai oufit ZSTD -2,25; -2,45; dan -2,79 atau lebih dari -2. Artinya,  aitem-aitem  tersebut  terlalu  mudah  diprediksi  dan  mengandung dimensi  lain  yang  dapat membatasi  pola  respon  dari  responden.  Selanjutnya,  berdasarkan  nilai Pt-Measure  Corr ditemukan sebanyak 3 aitem terindikasi misfit yakni aitem A2, A3, K1, dan K2 yang masing-masing memiliki nilai Pt Measure Corr 0,34; 0,38; 0,39 dan 0,34 atau kurang dari 4. Artinya, aitem-aitem tersebut tidak cukup bagus digunakan untuk membedakan tingkat kemampuan responden.
Setelah  uji item  fit  order ,  uji  kualitas  aitem dilanjutkan  dengan  uji DIF terhadap  jenis  kelamin responden.  Hasilnya,  semua  aitem  bernilai  lebih dari  0,05  atau  tidak  terindikasi  mengandung  bias. Artinya,  semua  aitem  tidak  memiliki kecondongan  terhadap  jenis  kelamin  tertentu atau  dengan  kata lain,  semua  aitem  dapat  digunakan  untuk  membedakan  kemampuan  responden  dengan  tidak mengandung  bias berdasarkan  faktor  jenis  kelamin.  Dengan  demikian,  berdasarkan  uji item  fit  order dan DIF dapat diketahui bahwa terdapat tujuh aitem yang terindikasi misfit dan dinyatakan dieliminasi yakni aitem berkode A2, A3, S2, S3, S4, K1, dan K2. Hal itu sebagaimana yang telah dilakukan oleh Liu et al. ,  (2022)  bahwa  pada  tahap  analisis  psikometri  bila  terdapat  aitem  yang  terindikasi  misfit,  aitem tersebut dihapus. Selanjutnya, daftar aitem yang lolos uji item fit order dan DIF disajikan dalam Tabel 3.
Tabel 3 Daftar Aitem  yang Lolos Uji Item Fit Order dan DIF Kode Aitem Nilai Outfit Nilai Probab MNSQ  ZSTD Pt-Measure Corr DIF Jenis Kelamin A1 Budaya saya menjauhkan saya dari 0,86 -0,15 0,64 0,8656 siswa yang memiliki latar belakang budaya yang berbeda A4 Saya mampu mengkritisi prasangka 1,08 0,47 0,46 0,6033 dalam diri saya pribadi yang muncul akibat pengalaman interaksi dengan budaya yang beraneka ragam A5 Saya mengetahui adanya prasangka 0,75 -1,32 0,56 0,7896 yang muncul dalam diri saya pribadi akibat adanya interaksi dengan budaya yang beraneka ragam A6 Budaya yang saya miliki membuat saya 0,73 -0,61 0,69 0,4129 berperilaku melawan terhadap siswa yang berlatar belakang budaya yang berbeda S1 Saya mampu merancang lingkungan 0,76 -1,10 0,52 0,9430 belajar yang edukatif yang sesuai dengan latar belakang budaya siswa yang beraneka ragam S5 Saya mampu merancang aktivitas 0,81 -0,87 0,55 0,8174 belajar yang dapat mengurangi prasangka siswa akibat adanya perbedaan budaya di lingkungan belajarnya. K3 Saya merasa perlu memiliki wawasan 1,03 0,20 0,47 0,1614 tentang berbagai gaya komunikasi siswa berdasarkan latar belakang budayanya yang berbeda-beda.
Analisis  Psikometri  di  Tingkat  Instrumen Pada  tahap  ini,  uji  kualitas  skala  diperiksa menggunakan uji item-person targeting , analisis Wright Map, uji dimensionality , pemeriksaan nilai cronbach’s  alpha,  rating  scale,  person separation,  person  measure,  person  reliability, item  separation,  item  measure ,  dan item reliability .  Uji  kualitas  skala  dilakukan berdasarkan isian kuesioner yang terdiri  dari 7 aitem dari 48 responden.
Pertama,  berdasarkan  uji item-person  targeting diketahui  bahwa  terdapat  satu responden  dengan  kode  003L2M  yang  berhasil  mencetak  skor  tertinggi  dan  berpeluang  untuk memberikan  persetujuan  pada  aitem  yang  paling  sulit  disetujui  (aitem  berkode  A1)  hingga aitem memiliki skor maksimum adalah kurang dari 0,5%. Sementara  itu,  diketahui  bahwa  hanya  terdapat satu responden  dengan  kode  013P3M  yang mencetak  skor  terendah  yang  berpeluang  kecil untuk memberikan persetujuan pada aitem yang paling  mudah  disetujui  (aitem  dengan  kode  K3). Artinya,  persentase  jumlah responden  yang memilki skor minimum adalah kurang dari 0,5%. Dengan  demikian,  secara  keseluruhan
da pat diketahui  bahwa uji  item-person  targeting mengindikasikan ceiling effect dan floor effect dari  skala  ini  termasuk  ke  dalam  kriteria excellent . Kedua,  berdasarkan  analisis  Wright  Map diketahui  bahwa  posisi  sebaran  responden  terhadap  sebaran  aitem  secara  imajiner  dapat membentuk  garis  berbentuk  lonceng.  Hal  itu  menandakan  bahwa  susunan  aitem  tergolong ideal.  Sebagaimana  dalam  Wright  Map  diketahui bahwa  aitem  yang  sulit  disetujui  berpeluang hanya bisa  disetujui oleh  sedikit responden  yang memiliki kemampuan tinggi. Selain itu, aitem yang memiliki  peluang  untuk  disetujui  di  level  rata- rata  lebih  banyak  disetujui  oleh  responden dengan kemampuan rata-rata. Demikian juga, aitem yang paling mudah disetujui berpeluang dapat disetujui  oleh  hampir  semua  responden kecuali  responden  berkode  013P3M.  Hasil uji  item- person targeting dan analisis Wright Map disajikan pada Gambar 1.

## Gambar 1 Wright Map Skala Kompetensi Multikultural Calon Guru
Ketiga,  analisis rating  scale .  Analisis  rating scale dilakukan  dengan memeriksa  nilai Andrich Threshold . Hasilnya menunjukkan bahwa nilai Andrich  Threshold bergerak mulai dari “ NONE” untuk skor pilihan 1 (Sepenuhnya Tidak Sesuai), logit -1,35 untuk skor pilihan 2 (Agak Sesuai), logit -0,96 untuk skor pilihan 3 (Cukup Sesuai), logit 0,20 untuk skor pilihan 4 (Sangat Sesuai), dan logit 2,12  untuk  skor  pilihan  5  (Sepenuhnya Sesuai).  Berdasarkan  data  tersebut,  ditemukan bahwa pemilihan  lima  skala  peringkat  Likert  menunjukkan  pergerakan  nilai  yang  selaras ( ascending). Artinya, skala peringkat tersebut tidak membingungkan responden.
Keenam,  analisis person  separation .
Hasilnya menunjukan nilai separasi sebesar 1,78. Untuk  mendapatkan  nilai yang lebih akurat, nilai tersebut dioperasikan ke dalam persamaan pemisahan strata (H) yaitu H = {(4 x separation) +  1}/3  sehingga  menghasilkan  nilai  H  sebesar  2,71  dibulatkan  bernilai  3.  Artinya,  penggunaan kuesioner  mampu  membedakan  responden  ke  dalam  3  kelompok  atau  tergolong  baik  (Testa et al. , 2020).
Keempat, analisis person  measure . Hasilnya menunjukkan  nilai  tertinggi  sebesar  5,40  logit dimiliki  oleh  responden  dengan  kode  003L2M.  Artinya,  responden  bernomor  urut  3 berjeniskelamin laki-laki yang sedang menempuh kuliah di tahun ke-2 dan sedang merantau lebih banyak  memberikan  jawaban  sesuai  dalam  kuesioner.  Dengan  kata  lain,  responden  tersebut memiliki  kompetensi  multikultural  tertinggi  dibandingkan  dengan  mahasiswa  lainnya. Sedangkan  nilai  terendah  sebesar  -2,59  logit dimiliki oleh responden dengan kode 013P3M. Artinya,  responden  bernomor  urut  13  berjenis kelamin  perempuan  yang  sedang  menempuh kuliah  di  tahun  ketiga  dan  sedang  merantau  lebih  banyak  memberikan  jawaban  tidak  sesuai dalam  kuesioner.  Dengan  kata  lain,  responden  tersebut  memiliki  kompetensi  multikutural terendah  dibandingkan  dengan  mahasiswa  lainnya.  Selain  itu,  berdasarkan  nilai  rata-rata tersebut diketahui  juga bahwa rata-rata kemampuan responden bernilai -0,18 logit. Dengan demikian terdapat 18 responden memiliki nilai  logit  di  atas  0,18  logit  atau  memiliki  kompetensi multikultural di atas rata-rata. Terdapat 20 responden memiliki nilai logit di bawah  0, 15 atau me miliki k o mpeten si multikultural di bawah rata-rata.
Kelima,  analisis person  reliability .  Hasilnya  menunjukkan  nilai  sebesar  0,76  atau  di dalam rentang nilai 0,67–0,80 yang berarti bahwa konsistensi responden dalam mengisi pilihan skor  di  setiap  aitem  dalam  kuesioner  termasuk  ke  dalam  kategori  cukup  (Sumintono  & Widhiarso,  2015).Keenam,  analisis item  separation .  Hasilnya  menunjukkan  nilai  separasi sebesar  8,11. Selanjutnya, untuk mendapatkan nilai yang lebih akurat, nilai tersebut dioperasikan ke dalam persamaan pemisahan strata (H) yaitu H = {(4 x separation) + 1}/3. Dengan demikian meng- hasilkan nilai H sebesar 11,14 dibulatkan menjadi bernilai  11.  Artinya,  jumlah  sampel  responden telah  cukup  untuk  dapat  membedakan  aitem- aitem  secara  hirarki  (Boone et  al .,  2014),  yakni terdapat 11 kelompok aitem berdasarkan tingkat kesukarannya.

## CONCLUSION
Berdasarkan  hasil  adaptasi  dan  analisis  psikometri menggunakan pemodelan  Rasch telah terbukti  bahwa  skala  kompetensi  multikultural  calon  guru  versi  Indonesia  telah  berhasil mengungkap  satu konstruk tunggal  (unidimensi), yakni  kompetensi  multikultural  calon  guru  yang terdiri  dari  tiga  dimensi  yakni awareness , skill ,  dan knowledge, dengan kualitas keandalan  yang istimewa.  Dengan  demikian,  hasil  penelitian  ini  mengindikasikan  bahwa  skala  telah  layak digunakan  untuk  meninjau  kompetensi  multikultural  mahasiswa  pada  program  studi keguruan  sebagai  dasar  untuk  menyusun  kerangka  program  pendidikan  atau  pelatihan kompetensi multikultural bagi mahasiswa calon guru.

## REFERENSI
Akcaoğlu,  M.Ö.,  &  Arsal,  Z.  (2022).  The  effect  of  multicultural  education  on  preservice teachers’ attitude and efficacy: Testing bank’s content integration dimension. Participatory Educational Research , 9 (2), 343–357. doi.org/10.17275/per.22.44.9.2
Akhtar, H., & Sumintono, B. (2023). A rasch analysis of the international personality item pool big five markers questionnaire: Is longer better? Primenjena Psihologija , 16 (1),3–28. doi.org/
10.19090/pp.v16i1.2401
Alismail,  H.A.  (2016).  Multicultural  education:  Teachers’  perceptions  and  preparation. Journal of Education and Practice , 7 (11), 139–146.
Altinsoy, E., Boyraz, S., & Ç tak, T. (2018). Multiculturalism: Are pre-service ELT teachers ready for it? Journal of Modern Science , 37 (2), 307–318. doi.org/10.13166/jms/92514
Antón-Solanas,  I.,  Coelho,  M.,  Huércanos-Esparza,  I.,  Vanceulebroeck,  V.,  Kalkan,  I.,  Cordeiro, R.,  Kömürkü,  N.,  Soares-Coelho,  T.,  Hamam-Alcober,  N.,  Dehaes,  S.,  Casa-Nova,  A.,  & Sagarra- Romero,  L.  (2020).  The  teaching  and  learning  cultural  competence  in  a multicultural  environment  (Ccmen)  model. Nursing  Reports , 10 (2),  154–163. doi.org/10.3390/ NURSREP10020019
Al  Arifin,  A.H.  (2013).  Implementasi  pendidikan  multikulutral  dalam  praksis  pendidikan  di Indonesia. Jurnal  Pembangunan  Pendidikan:  Fondasi  dan  Aplikasi,  1 (1),72–82 doi.org/10.21831/
jppfa.v1i1.1052 ı
Banks,  J.A.,  &  Banks,  C.A.M.  (2013).  Multicultural  education:  Issues  and  perspective. Nucl. Phys. , 13 (1), 380.
Barzanò, G., Cortiana, P., Jamison, I., Lissoni, M., Barzanò, G., Cortiana, P., Jamison, I., & Lissoni,
M.  (2017).  New  means  and  new  meanings  for  multicultural  education  in  a  global  – Italian context. Multic ultu ral  Ed ucation  Review , 0031 , 1– 14 .  doi. org/10. 1080 / 2005615X.2017.1346554
Beaton,  D.E.,  Bombardier,  C.,  Guillemin,  F.,  &  Ferraz,  M.B.  (2000).  Guidelines  for  the process  of cross-cultural  adaptation  of  self-report  measures. SPINE , 25 (24),  3186– 3191. doi.org/ 10.1080/000163599428823
Benediktsson,  A.I.  (2023).  The  place  of  multicultural  education  in  legal  acts  concerning teacher  education  in  Norway. Multicultural  Education  Review , 14 (4),  228–242. doi.org/10.1080/ 2005615X.2023.2164972
Bond, T.G., & Fox, C.M. (2015). Applying the Rasch Model fundamental measurement in the Human Sciences. (3rd ed.). Routledge.
Boone,  W.J.,  Staver,  J.R.,  &  Yale,  M.S.  (2014). Rasch  Analysis  in  the  Human  Sciences . Springer. https://doi.org/10.1007/978-94-007-6857-4
Chen,  S.,  &  Wong,  K.Y.  (2022).  Assessment  of  preservice  music  teachers’  multicultural personality:  Multicultural  music  education  perspective. Frontiers  in  Psychology , 13 (May), 1–11. https:doi.org/10.3389/fpsyg.2022.726209
Cho,  H.  (2017). Navigating  the  meanings  of  social  justice,  teaching  for  social  justice,  and multicultural education . 19 (2), 1–19.
Cochran-smith,  A.M.  (2003).  The  multiple  meanings  of  multicultural  teacher  education:  A conceptual framework. Teacher Education Quarterly , 30 (2), 7–26.
Cohen,  L.,  Manion,  L.,  &  Morrison,  K.  (2018). Research  methods  in  education. (8th  ed.). Routledge.
Colbert,  P.J.  (2010).  Developing  a  culturally  responsive  classroom  collaborative  of  faculty, students, and institution. Contemporary Issues in Education Research , 3 (9), 17–26.
Constantine,  M.G.,  &  Sue,  D.W.  (2005). Strategies  for  building  multicultural  competence  in
mental health and educational settings (M.G. Constantine & D.W. Sue (eds.)). John Wiley & Sons. doi.org/10.1176/appi.ps.58.2.275
D’Andrea, M., Daniels, J., & Noonan, M.J. (2003). New developments in the assessment of multicultural  competence:  The  multicultural  awareness-knowledge-skills  survey— Teachers  form.  In Handbook  of  multicultural  competencies:  In  counseling  & psychology. (pp. 154
167). Sage Publications, Inc. doi.org/10.4135/9781452231693.n10
Debbağ,  M.,  &  Fidan,  M.  (2020).  Relationships  between  prospective  teachers’  multicultural education attitudes and classroom management styles. International Journal of Progressive Education , 16 (2), 111–122. doi.org/10.29329/ijpe.2020.241.8
Doğru,  M.S.,  &  Demirba ş ,  ı  .  (2021).  The  relationship  between  perceptions  of  multicultural competence  and  democratic  values:  Examining  science  teachers  working  with international students. Journal of International Students , 11 (1), 24–40. doi.org/10.32674/jis.v11i1.1356
Dunn,  A.H.  (2017).  Refusing  to  be  co-opted:  Revolutionary  multicultural  education  amidst global neoliberalisation refusing to be co-opted: Revolutionary multicultural. Intercultural Education , 5986 , 1–17. doi.org/10.1080/14675986.2017.1345275
Dunn,  A.H.  (2017)  Refusing  to  be  co-opted:  Revolutionary  multicultural  education  amidst global neolibe rali satio n,   Intercultural   Education,  28 (4),  356 -372,  doi.org/10. 1080/
14675986.2017.1345275
Džalalova, A., & Raud, N. (2012). Multicultural competence and its development in students of teacher education curricula. Problems of Education in the 21st Century , 40 (1), 65– 74. doi.org/10.33225/pec/12.40.65
Erdem,  D.  (2020).  Multicultural  competence  scale  for  prospective  teachers:  Development, validation and  measurement  invariance. Eurasian  Journal  of  Educational  Research , 20(87), 1-28. doi.org/10.14689/ejer.2020.87.1
Hamilton,  M.J.  (2016). Examining  teacher  multicultural  competence  in  the  classroom: Further  validation  of  the  multicultural  teaching  competency  scale.  LSU  Master’s Theses . 4433.
He,  Y.,  &  Cooper,  J.E.  (2009).  The  ABCs  for  pre-service  teacher  cultural  competency development.
Teaching Education , 20 (3), 305–322. doi.org/10.1080/10476210902943256
Jayadi,  K.,  Abduh,  A.,  &  Basri,  M.  (2022).  Heliyon  a  meta-analysis  of  multicultural education paradigm in Indonesia. Heliyon , 8 (1),1-5. doi.org/10.1016/j.heliyon.2022.e08828 Karabatsos, G. (2003). Comparing the Aberrant Response Detection Performance of Thirty- Six  Person-Fit  Statistics. Applied  Measurement  in  Education , 16 (4),  277–298. doi.org/10.1207/ S15324818AME1604_2
Karkina,  S.,  Singh,  B.,  Batyrshina,  G.,  &  Nurgayanova,  N.  (2022).  Creating  multicultural opportunities  in  music  teacher  education:  Sharing  diversity  through  online competitions. Frontiers in Education , 7 (April), 1–13. doi.org/10.3389/feduc.2022.816121 Labiris,  G.,  Fanariotis,  M.,  Kastanioti,  C.,  Alexias,  G.,  Protopapas,  A.,  Karampitsakos,  T., & Niakas,
D.  (2015).  Greek  physicians  ’  perceptions  on  generic  drugs  in  the  era  of  austerity. Scientifica, 2015, 1-9 . doi.org/10.1155/2015/251792
Latif,  Y.  (2020). Pendidikan  yang  berkebudayaan:  Histori,  konsepsi,  dan  aktualisasi pendidikan transformatif . PT Gramedia Pustaka Utama.
Lee S, Cha Y.K., Ham S.H. 2023. The global institutionalization of multicultural education as an academic discourse. Societies , 13(8),191. doi.org/10.3390/soc13080191
Liu, F., Zhang, Z., Lin, B., Ping, Z., & Mei, Y. (2022). Assessing the psychometric properties of the Chinese return to work self efficacy  questionnaire using Rasch model analysis . Health Qual Life Outcomes, 2 7 (20). doi.org/10.1186/s12955-022-01929-7
Liu, X. (2022). Comparing multicultural education in China and Finland: From policy to practice.
Asian Ethnicity , 23 (1), 165–185. doi.org/10.1080/14631369.2020.1760078
Mappaenre, A., Ruswandi, U., Erihadiana, M., & Nuraini, Y. (2023). Multicultural education In Indonesia: Characteristics and urgency. Jurnal Ilmu Sosial Dan Pendidikan , 7 (2), 874– 886. doi.org/10.58258/jisip.v7i2.4574
McAllister,  G.,  &  Irvine,  J.J.  (2000).  Cross  cultural  competency  and  multicultural  teacher education.
Review  of  Educational  Research , 70 (1), 3–24. doi.org/10.2307/1170592
Ningsih,  I.W.,  Mayasari,  A.,  &  Ruswandi,  U.  (2022).  Konsep  pendidikan  multikultural  di Indonesia.
EDUMASPUL Jurnal Pendidikan , 6 (1), 1083–1091. doi.org/10.33487/edumaspul.v6i1.3391 Nugraha,  D., Ruswandi,  U.,  &  Erihadiana, M.  (2020).  Urgensi  pendidikan multikultural  di Indonesia.
Jurnal Pendidikan PKN, Pancasila dan Kewarganegaraan , 1 (2), 140–149.
Nurcahyono, O.H. (2018). Pendidikan multikultural di Indonesia: Analisis sinkronis dan diakronis. Habitus:  Jurnal Pendidikan,  Sosiologi dan  Antropologi , 2 (1),  105–115. doi.org/10.20961/ habitus.v2i1.20404
Pieterse,  A.L.,  Evans,  S.A.,  Risner-Butner,  A.,  Collins,  N.M.,  &  Mason,  L.B.  (2008). Multicultural competence  and  social  justice  training  in  counseling  psychology  and counselor education: A review and analysis of a sample of multicultural course syllabi. The Counseling Psychologist , 37 (1), 93–115. doi.org/10.1177/0011000008319986
Raihani,  R.  (2018).  Education  for  multicultural  citizens  in  Indonesia:  Policies  and  practices. Compare , 48 (6), 992–1009. doi.org/10.1080/03057925.2017.1399250
Romijn,  B.R.,  Slot,  P.L.,  &  Leseman,  P.P.M.  (2021).  Increasing  teachers  ’  intercultural competences  in  teacher  preparation  programs  and  through  professional  development:  A review.
Teaching and Teacher Education , 98(21) , 103236. doi.org/10.1016/j.tate.2020.103236
Solehuddin,  M.,  &  Budiman,  N.  (2019).  Multicultural  competence  of  prospective  preschool teachers  in  predominantly  Muslim  country. Cakrawala  Pendidikan , 38 (3),  438–451. doi.org/10.21831/ cp.v38i3.25033
Solehuddin,  M.,  &  Adriany,  V.  (2017).  Kindergarten  teachers’  understanding  on  social justice: Stories from Indonesia. SAGE Open , 7 (4). doi.org/10.1177/2158244017739340
Sousa,  C.,  Gonçalves,  G.,  Santos,  J.,  &  Orgambídez-Ramos,  A.  (2019).  The  relationship between multicultural competencies and intercultural contact: Multicultural personality and cultural  intelligence. Psicologia  e  Sociedade , 31 ,  1–17.  doi.org/10.1590/1807- 0310/2019V31166867
Spanierman,  L.B.,  Oh,  E.,  Heppner,  P.P.,  Neville,  H.A.,  Mobley,  M.,  Wright,  C.V.,  Dillon, F.R., & Navarro, R. (2010). The multicultural teaching competency scale: Development and initial validation. Urban Education , 46 (3), 440–464.
doi.org/10.1177/0042085910377442
Sumintono,  B.,  &  Widhiarso,  W.  (2015). Aplikasi  model  Rasch  untuk  penelitian  ilmu-ilmu sosial
(revisi). Trim Komunikata.
Suri,  D.,  &  Chandra,  D.  (2021).  Teacher’s  strategy  for  implementing  multiculturalism education based  on  local  cultural  values  and  character  building  for  early  childhood education. Journal of Ethnic and Cultural Studies , 8 (4), 271–285. doi.org/10.29333/ejecs/937
Tilaar,  H.A.R.  (2005). Manifesto  pendidikan  nasional:  Tinjauan  dari  perspektif postmodernisme dan studi kultural . Kompas.