SPIRITUALISASI PENDIDIKAN AGAMA ISLAM:

## MENUJU KEBERAGAMAAN INKLUSIF PLURALISTIK
Edi Susanto (Dosen STAIN Pamekasan/email: edihabermas@yahoo.co.id)
Abstrak:  Tulisan  ini  berusaha  memotret  carut  marut pembelajaran  pendidikan  agama  Islam  yang    dipengaruhi  oleh filosofi  behavioristik  mekanistik  sehingga  melahirkan  produk pembelajaran  agama  Islam  yang  cenderung  intelektualistik- atomistik  dan  kurang  menjiwa.  Melalui  pendekatan  filosofis, diajukan  konsep  dalam  upaya  mengatasi  carut  marut pelaksanaan PAI melalui konsep spiritualisasi pendidikan agama Islam.  Dengan  basis  filosofis  konstruktivisme  humanisme teosentris  melalui  strategi  dan  metode  pelaksanaan  yang  dapat mengapresiasi strategi dan metode apapun dengan syarat  dapat mengaktifkan  siswa  dan  siswa  sendiri    dapat  mengkonstruksi pengetahuannya,  semisal  Paradigma  Pedagogik  Reflektif  (PPR) yang  lebih  mengutamakan  aktivitas  siswa  untuk  menemukan dan memaknai pengalamannya  sendiri dan  Strategi project   based learning    (PBL),  suatu  strategi  pembelajaran  kontekstual  yang memberdayakan siswa dengan memberi kesempatan kepadanya untuk  berinteraksi  secara    langsung  dengan  masyarakat  di  luar sekolah  melalui  magang    kerja  sosial.  Tulisan  ini  berusaha memberikan  semisal  solusi  alternatif  sembari  menyadari keterbatasan  kajian  penelitiannya  sehingga  merekomendasikan perlunya  penelitian  dengan  tema  yang  sama  namun  dengan lanskap  dan  pendekatan  berbeda  untuk  menguji  akurasi  hasil penelitiannya.
Kata  kunci:  Behavioristik,  Spiritualisasi,  Pendidikan  agama Islam, inklusif pluralistik

## Edi Susanto
Abstract :  The  article  is  to  portray  the  complexity  of  Islamic  education instruction  that  has  been  influenced  by  the  phylosophy  of  mechanistic- behavioristic.  It  results  the  product  of  intellectualistic-atomistic  Islamic education instruction that is spiritless. Through the philosophy approach, it has  been  purposed  a  concept  of  spiritual  Islamic  education  which  its objective  is  to  overcome  that  complexity.  The  concept  employs  the  basic philosophy  of  theocentrical  constructivism-humanism;  furthermore,  it  also utilizes  the strategy and method  of  implementation that is able  to  activate the  students  to  construct  their  own  knowledge  like  PPR  (Paradigm  of Reflective Pedagogy). It is also about to  provide an alternative solution as well  as  to  realize  the  limitation  of  study  so  that  it  recommends  the importance  of  conducting  the  similar  theme  of  study  but  difference  in landscape and approach to test the research accuracy.
Keywords : Behavioristic, Spiritualization, Islamic education, inclusive- pluralistic.

## Pendahuluan
Ada  dua  model  kepemelukan  terhadap agama,  yakni  pola  kepemelukan yang  tertutup  dan  kaku  serta  pola  kepemelukan  terhadap  agama  yang  bersifat terbuka  dan  lentur.  Untuk  model  kepemelukan  yang  tertutup  dan  kaku  dapat diidentifikasi  sebagai  model  kepemelukan  eksklusivistik.  Kemudian,  model kepemelukan  yang  bersikap  terbuka  terhadap  perbedaan,  dapat  diidentifikasi pada pola kepemelukan dengan corak inklusivistik. 1
Model-model  kepemelukan  terhadap  agama  tersebut  tidak  terbentuk dengan sendirinya, melainkan merupakan konstruksi yang hingga batas tertentu nditentukan oleh pengalaman pendidikan (dalam maknanya yang luas) dari yang bersangkutan 2 .  Bagi  mereka  yang  dibesarkan  dalam  tradisi  pergaulan  dan pendidikan  yang  bercorak  formalistik-radikal,  maka  mereka  berkecenderungan memiliki  pandangan  keagamaan  yang  rigid    (kaku),  hitam  putih,  dan  bersikap
1 Zakiyuddin  Baidhawy,  Pendidikan  Agama  Berwawasan  Multikultural    (Jakarta:  Erlangga,
2005), hlm. 116-118.
2 Abu  Rokhmad,  “Radikalisme  Islam  dan  Upaya  Deradikalisasi  Paham  Radikal”, Walisongo Vol. 20, No. 1, Mei 2012, hlm.80.
Spiritualisasi Pendidikan Agama Islam:

## Menuju Keberagamaan Inklusif Pluralistik
minna  minhum. 3 Sebaliknya,  bagi  mereka  yang  ditradisikan  dalam  pola  dan nuansa  pendidikan  yang  bercorak  substansial-inklusivistik  akan  cenderung menjalankan agama dengan cara yang lebih terbuka dan santun.
Untuk mewujudkan pola keberagamaan sebagaimana model yang kedua ini  bukan  merupakan  suatu  hal  yang  mudah,  di  tengah  suasana  pendidikan agama  Islam  yang  diberikan  di  negeri  ini  sangat  memprihatinkan  sebagaimana dinyatakan dalam kutipan berikut ini:
…Pendidikan  di  sekolah-sekolah,  terutama  pendidikan  agama  yang membekali  siswa  atau  mahasiswa  dengan  mental  yang  amat  kerdil  dan berpikiran  negatif  terhadap  orang  lain.  Pendidikan  di  sekolah,  dari pendidikan  sejarah,  geografi,  Pancasila  (kewarganegaraan),  menciptakan siswa dan mahasiswa yang hanya berpikiran searah, tidak memungkinkan alternatif-alternatif yang lebih baik, apalagi progresif. Apalagi pendidikan agama.  Nasibnya  malah  lebih  jelek  lagi  dari  pendidikan  non  agama!. Pendidikan  agama  di  sekolah-sekolah  adalah  pendidikan  agama  yang bersifat  ideologis-otoriter.  Tidak ada  nuansa  dialog di  sana.  Perdebatan masalah-masalah  “penting”  dari  agama-agama  tidak  pernah  transparan demi  mendapatkan  titik  pertemuan  bersama.  Pendidikan  agama diajarkan  secara  literer,  formalistik  sehingga  wawasan  pluralisme  yang menjadi  realitas  masyarakat  kita  tidak  tampak  sekali.  Pengajaran  agama yang  mencoba  menumbuhkan  kritisisme  dan  apresiasi  atas  agamanya sendiri atau agama orang lain bahkan bisa dikategorikan menyesatkan. 4
Fakta lainnya menunjukkan: Pendidikan  agama  di  sekolah-sekolah  adalah  pendidikan  agama  yang bersifat  ideologis  otoriter,  tidak  dikembangkan  nuansa  dialog  di  sana. Pendidikan  diajarkan  secara  literal,  formalistik  sehingga  wawasan pluralisme  dan  multikulturalisme  yang  menjadi  realitas  masyarakat  kita tidak tampak sama sekali. Di sinilah, pentingnya kita
“mempertanyakan”  pendidikan  model  lama  tersebut,  untuk  kemudian dirumuskan  semacam  kerangka  baru,  sehingga  pendidikan  memang masih penting dibicarakan di negeri pluralis ini. 5
3 Penjelasan terinci tentang pola keberagamaan formalistik radikal periksa M.  Imdadun Rahmat, Arus Baru Islam Radikal. (Jakarta: Erlangga, 2007).
4 Tim  Redaksi,  “Pengantar  Redaksi”,  Th.  Sumartana,  et.al.,  Pluralisme,  Konflik  dan Pendidikan Agama di Indonesia (Yogyakarta: Dian/Interfidei, 2005), hlm.,  vii
5 Mundzier Suparta, Islamic Multicultural Education: SebuahRefeleksiatasPendidikan Agama di Indonesia (Jakarta: Al-Ghazali Center, 2008),hlm.,  14-15.

## Edi Susanto
Karena itu, Charlene Tan mempertanyakan wajah transformasi Islam di Indonesia  yang  selama  ini  di  klaim  sebagai  penetration  pacifique,    seiring  dengan semaraknya  praktik  pendidikan  agama  Islam  yang  dogmatis  dan  eksklusif. Pemahaman  dogmatis  dan  ekslusif  tersebut  semakin  menguat  seiring  dengan masuknya  paham  Islam  transnasional  Wahabisme  di  Indonesia 6 .  Sebagai dampaknya  adalah  terjadinya  tindakan  intoleransi  yang  menciderai  praktik keislaman di Indonesia yang dilakukan oleh gerakan Islam garis keras, semacam Front Pembela Islam (FPI), Laskar Mujahidin, Laskar Jundullah bahkan gerakan teroris  yang  mengatasnamakan  Islam,  sehingga  terjadilah  berbagai  tindakan kekerasan. 7
Berangkat  dari  realitas  pelaksanaan  pendidikan  agama  Islam  yang demikian,  dan  terjadinya  praktik  intoleransi  beragama  yang  semakin  marak belakangan  ini,  sebagai  produk  pendidikan  agama  (Islam)  yang  tekstualis- eksklusif-radikal  pada  satu  sisi,  dan  pentingnya  mewujudkan  wajah keberagamaan  yang  sejuk,  toleran  dan  inklusif,  di  tengah  realitas  masyarakat Indonesia yang multikultur, baik ditinjau dari segi agama, budaya, afiliasi politik, ekonomi  dan  pengkatagorian  lainnya,  sekaligus  untuk  menunjukkan  bahwa sejatinya,  Islam  sangat  cinta  kedamaian,  perdamaian,  dan  sangat  menjunjung tinggi  pluralisme  dan  merekomendasi  pola  keberagamaan  inklusif 8 ,  menjadi penting untuk ditawarkan suatu pola pelaksanaan pendidikan agama Islam yang tidak  eksklusif,  tidak  terlampau  dogmatis  dan  lebih  mengedepankan  sisi-sisi moralitas,  yang  dalam  konteks  penelitian  ini  diidentifikasi  sebagai  Spiritualisasi Pendidikan Agama Islam: Menuju Keberagamaan Inklusif Pluralistik
Atas  dasar  hal  di  atas,  diajukan  fokus  penelitian  sebagai  berikut:    (1) Bagaimanakah konstruksi basis filosofis spiritualisasi Pendidikan Agama Islam? (2) Bagaimanakah konstruksi pelaksanaan spiritualisasi Pendidikan Agama Islam dalam  proses  pembelajaran?  (3)  Apa  sajakah  implikasi  spiritualisasi  Pendidikan Agama Islam terhadap struktur komposisi kurikulum Pendidikan Agama Islam?
6 Charlene  Tan,  Islamic  Education  and  Indoctrination:  The  Case  in  Indonesia  (New  York: Routledge,  2011),  hlm.,  91-92.  Dalambukutersebut  Charlene  Tan  menulisdengan  nada bertanya“Islamic Schools in Indonesia: Islam WithSmilling Face?”
7 Bahasan  elaborative  tentang    gerakan-gerakan    Islam  radikal  di  Indonesia  dapat diperiksa  Zachary  Abuza,  Political  Islam  and  Violence  in  Indonesia  (New  York:  Routledge,  2007), hlm. 66-82.
8 Adanya  konsep  tawassuth  (moderat),  tawazun  (keseimbangan),  i’tidal  (jalan  tengah) tasamuh  (toleran)  menunjukkan  bahwa  Islam  mempromosikan  keberagamaan  dengan  pola demikian. Penjelasan lebih rinci tentang konsep-konsep tersebut periksa Said Aqil Siroj, Tasawuf Sebagai Kritik  Sosial  Mengedepankan  Islam  sebagai  Inspirasi, bukan  Aspirasi  (Bandung:  Mizan,  2006), hlm. 409-433.
Spiritualisasi Pendidikan Agama Islam:

## Menuju Keberagamaan Inklusif Pluralistik
(4)  Apa  sajakah  implikasi  spiritualisasi  Pendidikan  Agama  Islam  terhadap pendidik dan terdidik?

## Metode Penelitian
Pendekatan  dalam  penelitian  ini  menggunakan  pendekatan  filosofis. Karakteristik  pendekatan  ini  menekankan  fundamental  structure  dan  ide-ide  dasar serta menghindarkan detail-detail persoalan yang kurang relevan. 9
Pendekatan  filosofis  yang  dipergunakan  dalam  penelitian  ini  akan dilakukan  dengan  langkah-langkah:    pertama,  mencari  fundamental  structure dan  ide-ide  dasar  pada  data  untuk  digunakan  sebagai  pijakan  bagi  refleksi filosofis.  Kedua,  melakukan  analisis  filosofis  dengan  berpegang  pada  unsur- unsur  metodis  umum,  seperti:  interpretasi,  induksi-deduksi,  koherensi  intern, deskripsi, holistika, idealisasi dan refleksi pribadi. 10
Metode  pengumpulan  data  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  adalah dokumentasi, dalam arti menelaah dokumen-dokumen tertulis, baik yang berasal dari  sumber  data  primer  maupun  sekunder  (dalam  hal  ini  adalah  kajian-kajian tentang Basis Filosofis Pelaksanaan Pendidikan Agama Islam, problem-problem pendidikan agama Islam, proses transformasi pendidikan agama Islam dan hal- hal  yang  berkaitan  dengan  hal  tersebut).  Hasil  telaahan  tersebut  dicatat  dalam komputer sebagai alat bantu pengumpulan data.
Analisis atas data dilakukan diawali dengan proses reduksi (seleksi) data untuk mendapatkan informasi yang lebih terfokus pada rumusan persoalan yang ingin  dijawab  oleh  penelitian  ini.  Kemudian  disusul  dengan  proses  deskripsi, yakni menyusun data itu menjadi sebuah teks naratif. Pada saat penyusunan data menjadi teks naratif inilah dilakukan analisis data dan dibangun teori-teori yang siap  untuk  diuji  kembali  kebenarannya,  dengan  tetap  berpegang  pada pendekatan  filosofis. 11 Setelah  proses  deskripsi  selesai,  kemudian  dilakukan penyimpulan.  Proses  reduksi,  proses  deskripsi  dan  proses  penyimpulan, dilakukan secara berurutan, berulang-ulang, terus-menerus dan susul-menyusul,
9 Anton  Baker  dan  Ahmad  HarisZubair,  MetodologiPenelitianFilsafat.(Yogyakarta: Kanisius, 1992), hlm., 116-119.
10 Ibid.
11 Ahmad  Syafi’i  Mufid,  “Pendekatan  Kualitatif  untuk  Penelitian  Agama”,  dalam Affandi  Muchtar,  ed.  Menuju  Penelitian  Keagamaan  dalam  Perspektif  Penelitian  Sosial  (Cirebon: Fakultas Tarbiyah IAIN Sunan GunungJati, 1996), hlm., 107.

## Edi Susanto
agar  diperoleh  hasil  yang  akuratif, 12 untuk  kemudian  baru  disusun  sebuah  teks naratif kedua, yang nantinya berupa laporan akhir penelitian.

## Hasil Penelitian dan Pembahasan
1. Konstruksi Basis Filosofis Spiritualisasi Pendidikan Agama Islam
Spiritualisasi  Pendidikan  agama  Islam  yangdimaksud  adalah  upaya menjiwakan  nilai-nilai  ajaran  Islam  agar  menjadi  pandangan  dan  sikap  hidup seseorang Muslim. Istilah “menjiwakan” bermakna  menanamkan,
membenamkan  ke  dalam  jiwa  sehingga  benar-benar  menjadi  menyatu  dan akhirnya  menjadi  bagian  yang  dampaknya  benar-benar  terjadi  dalam  aspek lahiriah.  Dengan  kata  lain,  spiritualisasi  pendidikan agama  Islam  adalah proses menanamkan, membenamkan, dan menyatukan nilai-nilai ajaran Islam  ke dalam jiwa  terdidik  sehingga  nilai  tersebut  menjadi  menyatu  dan  tampak  dalam kepribadian mereka dan terimplementasikan dalam pola hidup mereka.
Spiritualisasi pendidikan agama Islam dicanangkan dilatari oleh beberapa kenyataan atau fakta sebagai berikut:
a. Dunia  pendidikan  formal    mengalami  kegoncangan  karena  dampak dari  pertikaian  ideologi  dan  perspektif  pendidikan.  Tanpa  disadari, pendidikan  formal  tengah  mengalami  transisi  dari  model  pendidikan yang  sama  sekali  tidak  menghiraukan  perubahan  masyarakat sekelilingnya    menuju  model  pendidikan  pembangunan.  Dalam konteks ini, Mansour Fakih menulis:
Pendidikan  harus  diabdikan  untuk  memperkuat  pembangunan, tanpa dipersoalkan apa hakikat ideologi yang menjadi dasar bagi pembangunan    itu  sendiri.  Dewasa  ini  arus  ini  semakin berkembang,  dengan    fenomena  munculnya    gagasan  sekolah unggulan  dan  sering  terdengar  gagasan  link  and  match  dalam aspek  pendidikan.  Yang  dimaksud    sesungguhnya  adalah bagaimana  pendidikan  harus  memiiki  kaitan  dengan  relevansi dengan dunia industri. Konon gagasan ini juga tengah bergejolak dalam  sistem pendidikan pesantren. 13
b. Adanya  sinyalemen  terjadinya  kegagalan  sistem  pendidikan  di Indonesia.  Kegagalan  sistem  pendidikan  di  Indonesia    sekarang  ini tampaknya terletak pada kenyataan  bahwa proses yang terjadi dalam
12 Mathew  B.  Miles  dan  A.  Michael  Huberman,  Analisis  Data  Kualitatif.Ter.  Tjetjep Rohendi Rohidi (Jakarta: UI Press, 1992), hlm., 20
13 Mansour  Fakih,  “Ideologi  dalamPendidikan”  dalam    William  F.  O’neil,    Ideologi- IdeologiPendidikan. ter. Omi Intan Naomi  (Yogyakarta: PustakaPelajar, 2001), hlm.  xi
Spiritualisasi Pendidikan Agama Islam:

## Menuju Keberagamaan Inklusif Pluralistik
pendidikan    tidak  lebih  dari  sekadar  pengajaran.  Pendidikan  yang berlangsung di negeri ini lebih menekankan proses transfer ilmu dan keahlian,  dan  proses  ini  pun  jauh  dari  pencapaian  yang  memadai. Pendidikan  di  Indonesia  selama  ini  lebih  mementingkan  proses peningkatan kemampuan akal,  jasmani dan keterampilan  dan kurang memperhatikan  proses  peningkatan    kualitas  kalbu,  rohani  dan akhlak. 14
c. Lebih  jauh,  pendidikan  di  Indonesia  hingga  saat  ini  menganut pandangan absolutisme yang menyatakan   bahwa  silabus merupakan daftar  materi  yang  harus  dipelajari    oleh  peserta  didik,  disampaikan kepada  peserta  didik  dalam  bentuk  alih  pengetahuan    melalui pengajar,  dan  evaluasinya    bersifat  reproduksi  pengetahuan    yang dpelajari.  Akibatnya  peserta  didik  kurang    memperoleh  kesempatan untuk  mengembangkan  kreativitasnya  karena  kerangka  berpikir konvergen  yang dikembangkan. 15
d. Imbas  pandangan  absolutisme  tersebut  pada  gilirannya  menjalar  ke pengajaran  pendidikan  agama.  Pendidikan  agama  selama  ini mengharuskan peserta didiknya tidak boleh  ada kesalahan. Pada hal, seorang pribadi itu tunduk ketika  ada pengalaman  salah. Akibatnya pendidikan agama cenderung  melahirkan mental heterenomi, artinya, kebaikan  sesungguhnya  tidak  tumbuh  secara  autentik  dari  dalam, tetapi  kebaikan  itu  ditandai  dengan  ketundukan.  Hal  semacam  ini tidak  memberi  peluang  kepada  peserta  didik  untuk  melakukan  trial and error.
e. Harus diakui, pendidikan agama Islam yang dikembangkan sejak dini dari  sekolah  dasar  hingga perguruan  tinggi  selama  ini  masih  bersifat verbalistis  yang  menekankan  pada  aspek  indoktrinasi    dan penanaman nilai ala kadarnya dari pada penumbuhan daya kritis dan pengembangan    intelektualisme  siswa.  Karena  sifatnya  yang doktriner,  maka  “perbuatan  salah”  dianggap  sebagai  dosa  yang diancam  neraka  bagi  yang  melakukannya.  Pola  pendidika  semacam ini,  pada  satu  sisi  memang  dapat  mendorong  anak    untuk  menjadi
14 Kautsar  Azhari  Noer,  “Pluralisme  dan  Pendidikan  di  Indonesia:  Menggugat Ketidakberdayaan Sistem Pendidikan Agama” dalam Th Sumartana dkk, ed.  . Pluralisme, Konflik dan Pendidikan Agama di Indonesia. (Yogyakarta: Institut Dian/Interfidei, 2005), hlm.226.
15 Leo Sutrisno, “Pluralisme, Pendidikan Pembelajaran dalam Tradisi Konstruktivisme”, dalam Th.Sumartana dkk, ed. Pluralisme, Konflik, hlm. 199-200.

## Edi Susanto
orang yang santun, tunduk pada perintah dan bertingkah laku mulia. Namun  pada  sisi   lain, penumbuhan daya kritis   dan  pengembangan kreativitas  berpikir akan menjadi terabaikan. 16
f. Hingga  saat  ini,  pelaksanaan  pendidikan  agama  yang  berlangsung  di sekolah  masih  dianggap  kurang      berhasil  (untuk  tidak  mengatakan gagal)  dalam  menggarap  sikap  dan  perilaku  keberagamaan  peserta didik  serta  membangun moral  dan etika   bangsa.  Bermacam-macam argumen yang dikemukakan untuk memperkuat  statement  tersebut, antara lain adanya  indikator-indikator kelemahan yang melekat pada pelaksanaan  pendidikan  agama  di  sekolah,  yang  dapat  diidentifikasi sebagai berikut: (1) PAI   kurang bisa mengubah pengetahuan agama yang kognitif menjadi “makna” dan “nilai” atau kurang  mendorong penjiwaan  terhadap nilai-nilai  keagamaan  yang perlu diinternalisasikan  dalam  diri  peserta  didik.  Dengan  kata  lain, pendidikan agama selama ini lebih menekankan pada aspek knowing dan    doing      dan  belum  banyak  mengarah  ke  aspek  being,    yakni bagaimana  peserta  didik  menjalani  hidup  sesuai  dengan  ajaran  dan nilai-nilai  agama    yang  diketahui,  pada  hal  inti  pendidikan  agama berada  pada  aspek  ini.  (2)  PAI  kurang  dapat  berjalan  bersama  dan bekerja    sama  dengan  program-program  pendidikan  non agama,  (3) PAI  kurang  mempunyai  relevansi  terhadap    perubahan  sosial  yang terjadi  di  masyarakat  atau  kurang  illustrasi  konteks  sosial  budaya dan/atau  bersifat   statis    kontekstual dan  lepas  dari sejarah sehingga peserta didik  kurang menghayati nilai-nilai agama  sebagai nilai yang hidup  dalam keseharian. 17
g. Pada  sisi  lain,  menurut  pengamatan  sementara  ahli,  bahwa  dalam bidang  social  capital    bangsa  Indonesia  ini  sudah  mencapaititik  low trust  society    atau  masyarakat  yang  tingkat  amanahnya  rendah, bahkan    hampir  mencapai  titik    zero  trust  society  alias  masyarakat
16 Samsul  Nizar,  “Quo  Vadis  Pendidikan  Islam  di  Indonesia:  Menelusuri  Sejarah Menuju  Paradigma  Pendidikan  Berkualitas”,    dalam  Samsul  Nizar,  ed,  Sejarah  Pendidikan  Islam: Menelusuri Jejak Sejarah Pendidikan Era  Rasulullah sampai Indonesia (Jakarta: Prenada Media, 2007), hlm. xvii.
17 Muhaimin,  Rekonstruksi  Pendidikan  Islam  Dari  Paradigma  Pengembangan,  Manajemen Kelembagaan, Kurikulum  hingga Strategi Pembelajaran (Jakarta:Raja Grafindo Perkasa, 2009), hlm.30- 31.
Spiritualisasi Pendidikan Agama Islam:

## Menuju Keberagamaan Inklusif Pluralistik
yang    sulit  dipercaya. 18 Hal  ini  terjadi  adalah  karena  kesalahan pendidikan. Dalam  konteks  ini,  ada  fakta  menarik yang sangat  perlu direnungkan bersama yaitu “metafora salah kaprahnya pendidikan di Indonesia” 19 yang sengaja penulis kutip sebagai berikut: Mengapa  bangsa  Australia  yang  dalam  sejarah  memiliki  nenek  moyang narapidana  kriminal  kerajaan  Inggris  kini  termasuk  10  negara  terbaik    sebagai negara  tempat  tinggal  manusia,  dengan  kota  Melbourne    yag  tingkat kriminalitasnya  terendah di  dunia? Mengapa Indonesia yang nenek moyangnya manusia  santun,  ramah,  beradab  dan  berbudi  pekerti  luhur    kini  termasuk dalam kelompok negara gagal dunia dengan tingkat korupsi nomor 3 di dunia? Mengapa  tingkat  kriminalitas  di  Indonesia  sangat  tinggi?  Mengapa  moralitas masyarakat    Indonesia  sangat  rendah?  Semuanya  itu    bermuara  pada  sistem pendidikan.
Para  guru  dan  pendidik  di  Australia  lebih  khawatir  jika  murid  mereka tidak jujur, tidak mau mengantre, tidak memiiki mau peduli dan berimpati, tidak hormat pada orang  lain,   dan  tidak  memiliki   etika sopan  santun. Mereka  tidak terlalu cemas bila pada murid  tidak bisa membaca,menulis dan berhitung. 20
Dalam  rangka  pelaksanaan  spiritualisasi  pendidikan  agama  Islam tersebut, diperlukan rancang bangun konstruksi filosofis yang kokoh dan tepat. Rancang  bangun  filosofis  dari  spiritualisasi  Pendidikan  agama  Islam  tersebut adalah:
a. Humanisme teosentris
Pendidikan  agama  Islam  merupakan  upaya  normatif  yang berfungsi  untuk  memelihara    dan  mengembangkan  fitrah  manusia, maka dalam mengkonstruksi teori maupun aplikasi pendidikan agama Islam harus didasarkan  pada nilai-nilai ajaran Islam.
Dari  sekian  banyak  nilai  yang  terkandung    dalam  al-Qur’an dan  Hadits,  dapat  diklasifikasikan  pada  dua  aspek  yaitu  nilai  dasar (intrinsik)  dan  nilai  instrumental.21  Nilai  intrinsik  adalah  nilai  yang
18 Muhaimin, Renungan Keagamaan dan Zikir Kontekstual (Suplemen  Pendidikan Agama Islam di  Sekolah  dan  Perguruan  Tinggi)  (Jakarta:  Raja  Grafindo  Persada,  2014),  hlm.  2.  Indikatornya adalah  berbagai  hasil  survey  internasional  menunjukkan  bahwa  negeri  kita  masih  bertengger dalam jajaran negara paling korup di dunia atau nomor satu di Asia, dan KKN yang melanda di berbagai institusi.
19 J. Sumardianta,  Guru Gokil Murid Unyu (Yogyakarta:Bentang  Pustaka, 2013), hlm. 6.
20 Ibid.
21 Achmadi, Ideologi Pendidikan Islam: Paradigma Humanisme Teosentris (Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2010), hlm. 85.

## Edi Susanto
ada dengan sendirinya  dan bukan sebagai prasarat atau alat bagi yang lain.  Mengingat  begitu  banyak  nilai-nilai  yang  diajarkan  oleh  Islam, maka  perlu  dipilih  nilai  mana  yang  tergolong  nilai  intrinsik, fundamental  dan memiliki posisi  ideal. Nilai tersebut adalah Tauhid (Iman Tauhid). 22
Tauhid  sudah  cukup  sebagai  landasan  bagi  seluruh  aktivitas kehidupan    umat  manusia  termasuk  dalam  pendidikan,  karena  ia merupakan  nilai yang paling esensial  dan sentral serta seluruh gerak hidup muslim tertuju ke sana. Dengan dasar tauhid, seluruh  kegiatan pendidikan  Islam  dijiwai  oleh  norma-norma  Ilahiyah  dan  sekaligus dimotivasi  sebagai  ibadah.  Dengan  ibadah,  pekerjaan    pendidikan menjadi lebih bermakna, tidak hanya material tetapi juga spiritual.
Tauhid sesungguhnya menjadi titik poros sentral dari berbagai nilai  dalam  pendidikan  Islam,  sehingga  dengan  dasar  demikian, tampak  sekali  bahwa  basis  filosofis  pendidikan  Islam  adalah teosentrisme (berpusat kepada Tuhan). Namun perlu disadari, bahwa pemusatan  kepada  Tuhan  tersebut,  secara  substansial  bukan  untuk kepentingan  Tuhan,  tetapi  sepenuhnya  untuk  kepentingan  manusia. Karena  itu,  pendidikan  Islam  juga  berlandaskan  pada  humanisme (berpusat  pada manusia)  sekaligus, karena  ajaran  yang   teosentris itu pada  dasarnya  untuk  memenuhi  kebutuhan  manusia.  Humanisme sendiri  bermakna  (a)  menganggap  individu  rasional  sebagai  nilai paling tinggi; (b) menganggap individu sebagai sumber nilai terakhir; (c)  mengabdi  pada  pemupukan  perkembangan  kreatif  dan perkembangan moral individu secara rasional dan berarti tanpa acuan pada  konsep-konsep  tentang  yang  adikodrati. 23 Dalam  konteks demikian,  dapat  ditegaskan  bahwa  basis  tumpu  filosofi  pendidikan
22 Dibandingkan  dengan  nilai  yang    lain,  Tauhid  merupakan  nilai    intrinsic,  nilai  dasar dan tidak  akan berubah menjadi  nilai  instrumental  karena kedudukannya paling tinggi. Seluruh nilai    yang  lain  dalam  konteks  tauhid  menjadi  nilai  instrumental.  Misalnya,    kebahagiaan, kesejahteraan dan kemajuan   di satu saat merupakan  nilai  intrinsik,   sedangkan kekayaan,  ilmu pengetahuan dan jabatan merupakan nilai instrumental  untuk menuju kebahagiaan. Etos kerja, taat  beribadah,  sabar,  syukur  dan  nilai-nilai  kebaikan  lainnya  adalah  nilai  instrumental  menuju Tauhid.  Singkatnya,    semua  nilai  selain  Tauhid  walaupun  dalam  realitas  kehidupan  tampak sebagai nilai intrinsic berubah  posisinya menjadi nilai instrumental  ketika dihadapkan pada nilai iman tauhid. Ibid. hlm. 85-86.
23 Periksa  Lorens  Bagus,  Kamus  Filsafat(Jakarta:  Gramedia  Pustaka  Utama,  2005),  hlm. 295.
Spiritualisasi Pendidikan Agama Islam:

## Menuju Keberagamaan Inklusif Pluralistik
agama  Islam  adalah  perpaduan  antara  teosentrisme  dan  humanisme atau lazim diidentifikasi sebagai humanisme teosenris.
Karena  pendidikan  agama  Islam  juga  berlandaskan humanisme, maka nilai-nilai  fundamental yang secara universal  dan obyektif  merupakan  kebutuhan  manusia  perlu  dikemukakan  sebagai dasar  pendidikan  agama  Islam,  meskipun  harus  digarisbawahi  tebal bahwa  posisinya  tetap  berada  dalam  bingkai  tauhid  (teosentris) sebagai nilai dasar. Nilai-nilai tersebut antara lain adalah kemanusiaan, kesatuan umat manusia, keseimbangan dan rahmat bagi seluruh alam. Yang dimaksud dengan kemanusiaan adalah pengakuan akan hakikat dan  martabat  manusia.  Hak-hak  asasi  seseorang  harus  dihargai  dan dilindungi  dan  sebaliknya,  untuk  merealisasikan  hak  tersebut,  tidak dibenarkan pelanggaran  terhadap hak orang lain, karena setiap orang memiliki  persamaan  derajat,  hak  dan    kewajiban  yang  sama. Implikasinya dalam pendidikan adalah setiap orang  memiliki hak dan pelayanan yang sama dalam pendidikan. Selain  itu dalam operasional pendidikan  harus  mempertimbangkan  nilai-nilai    kemanusiaan sebagai  makhluk  jasmani  rohan,  jangan  sampai  memperlakukan manusia  seperti mesin misalya. 24
Implementasi   humanisme  teosentris  tersebut  dalam   praktik kehidupan  dan  pendidikan    dapat  fleksibel  atau  luwes,  selama substansinya  tetap  terpelihara  yaitu  menjunjung  tinggi  nilai-nilai kemanusiaan  karena  hakikatnya  ajaran  Islam    memang  untuk memenuhi kebutuhan manusia, bukan untuk kepentingan Tuhan.
Berbeda dengan humanism sekuler, humanisme teosentris  di satu  sisi  memusatkan  perhatian  pada  fitrah  manusia,  baik  jasmaniah dan  rohaniahnya,  sebagai  potensi  yang  siap  dikembangkan  dan ditingkatkan  kualitasnya  melalui  proses  humanisering  sehingga keberadaannya  menjadi  semakin  bermakna.  Paradigma  humanisme teosentris ini kemudian ditransformasikan sebagai nilai yang menjiwai seluruh  kegiatan  pendidikan.  Sisi  perbedaan  lainnya,  jika  pendidikan humanisme sekuler melahirkan teori pengembangan SDM, paradigma humanisme  teosentris  juga  mengakses  rasionalitas,  kebebasan  dan kesamaan,  akan  tetapi  tetap  dalam  bingkai  nilai-nilai  transcendental, yang  ujung-ujungnya tetap untuk mendekatkan diri kepada Tuhan 25
24 Periksa Achmadi, Ideologi Pendidikan Islam, hlm. 89-90.
25 Ibid. hlm. 12-13.

## Edi Susanto
b. Konstruktivisme
Konstruktivisme  secara  bahasa  berasal  dari  kata  to  construct yang  artiya  membangun,  membuat,  menciptakan,  mendirikan, memuncuolkan dan merancang.  Kata  construction sangat  lekat  dengan dunia rancang bangun segala sesuatu, baik yang  bersifat materi-fisik maupun immateri non fisik. 26
Secara  istilah,  teori  konstruktivisme    memandang    bahwa ”individu  belajar  dengan  cara  mengkonstruksi  makna  melalui interaksi dan dengan meginterpretasi  lingkungannya” 27 .
Sehubungan  dengan  konteks  pembelajaran,  Leo  Sutrisno memandang konstruktivisme  sebagai berikut:
Tradisi  contructivisme    memandang belajar  sebagai  proses  aktif seseorang  dalam  membangun  pengetahuan  yang  bermakna dalam dirinya  sendiri  melalui interaksi  dengan lingkungannya dengan cara membangun keterkaitan antara pengetahuan yang sedang dihadapi dan pengetahuan  yang telah dimiliki. 28
Lebih lanjut, Sutrisno menambahkan: Dalam  tradisi  konstruktivisme,  silabus    tidak  lagi  merupakan daftar  materi  yang  diterapkan  sesuai  dengan  tujuan pembelajaran, tetapi merupakan pengetahuan   yang  mungkin terbentuk  sebagai hasil penggabungan  yang kompleks antara: pengetahuan  yang  telah  ada,  kepercayaan,  keterampilan, pengalaman,  tantangan  dan  peluang.  Karena  itu,    belajar mungkin  dapat  diramalkan  dan  mungkin  juga  tidak  dapat diramalkan...
Dengan  demikian,  silabus  tidak  dapat  disusun  oleh  seorang atau beberapa orang pakar, tetapi merupakan kerja gabungan antara  ilmuwan,  pendidi,  peserta  didik  sendiri  serta  anggota masyarakat  yang  lain.  Silabus  lebih  tepat  dipandang  sebagai
26 Masdar  Hilmy,  “Konstruktivisme    sebagai  Sebuah  Pendekatan  dalam  Kajian  Ilmu- Ilmu  Sosial  Keagamaan”,  al-‘Adalah  Jurnal  Kajian  Keislaman  dan  Kemasyarakatan  Vol.  12  No.  3 Desember 2009, hlm. 342.
27 Muhaimin,  Rekonstruksi  Pendidikan  Islam:  Dari  Paradigma  Pengembangan,  Manajemen Kelembagaan, Kurikulum hingga Strategi Pembelajaran (Jakarta: Raja Grafindo Persada, 2009), hlm. 32.
28 Leo Sutrisno, “Pluralisme: Pendidikan, Pembelajaran dalamTradisi Konstruktivisme”, Th.  Sumartana  dkk,  Pluralisme,  Konflik  dan  Pendidikan  Agama  di  Indonesia  (Yogyakarta: Dian/Interfidei, 2005), hlm. 205.
Spiritualisasi Pendidikan Agama Islam: Menuju Keberagamaan Inklusif Pluralistik
hasil  yang  mungkin  diperoleh    ketimbang    sebagai  masukan materi dalam proses pembelajaran. 29
Menurut  filsafat  konstruktivisme,  pengetahuan  merupakan bentukan  (konstruksi)  orang  yang  sedang  belajar.  Dalam  konteks sekolah,  pengetahuan  yang  diperoleh  selama  proses  pembelajaran merupakan  hasil  bentukan  siswa  sendiri.    Pengalaman  bersentuhan langsung  dengan obyek belajarnya menjadi penting.  Dengan cara ini siswa  dapat  menjalani  proses  mengkonstruksi  pengetahuan  baik berupa  konsep, ide maupun  pengertian  tentang  sesuatu yang  sedang dipelajari. Agar proses pembentukan pengetahuan dapat berkembang, maka kehadiran pengalaman baru menjadi penting 30 . Secara sederhana, paradigma konstruktivistik dalam pembelajaran  adalah    terjadinya  pergeseran  paradigma  sebagaimana terlihat pada tabel berikut ini: 31 Dari Menjadi Mengajar Belajar Indoktrinasi Partisipatif sebagai mediator dan fasilitator Guru sebagai subyek Siswa sebagai subyek Mengumpulkan pengetahuan Menemukan pengetahuan dan mengembangkan kerangka berpikir Secara lebih terinci, karakteristik pembelajaran kontruktivisme  adalah: (1) Emphasizes  problem  solving  (menekankan  pada  pemecahan masalah;  (2)  Recognizes  that  teaching    and  learning  need  to  occur  in multiple contexts (mengakui perlunya  kegiatan belajar mengajar terjadi  dalam  berbagai  konteks;  (3)  Assists  students  in  learning how  to  monitor    their  learning  so  that   they  can  become    self  regulated
29 Ibid. hlm. 207.
30 Paul Suparno, dkk, Reformasi Pendidikan Sebuah Rekomendasi (Yogyakarta: Kansius,
2002), hlm. 44.
31 Ibid, hlm. 45.

## Edi Susanto
learners  (Membantu  peserta  didik  dalam  belajar  tentang bagaimana  cara memonitor belajarnya sehingga mereka dapat menjadi peserta didik mandiri dan teratur); (4) Anchors teaching in  the  diverse  life  contexts  of  students  (mengaitkan    pengajaran dengan  konteks  kehidupan  peserta  didik  yang  beraneka ragam); (5) encoureges students to learn from each other (mendorong para  peserta  didik  untuk  saling  belajar  satu  sama  lain);  (6) Employ  authentic assesment (menggunakan penilaian autentik). 32
Lebih  lanjut,  dalam  tradisi  konstruktivisme,  kelas  dipandang sebagai  suatu  kelompok  anggota  masyarakat  ilmiah  yang  mencari kebenaran melalui pertanyaan, perbincangan dan bahkan ”negosiasi” antar    peserta  didik,  dan  antara  pengajar  dengan  peserta  didik. Pembelajaran  bukan lagi pengajar memindahkan pengetahuan, tetapi peserta didik yang  mencari pengetahuan. 33
Memperlakukan  siswa  sebagaimana  tersebut  di  atas,  jelas merupakan tindakan yang sangat Islami. Nabi Muhammad salla Allah ‘alayhiwaSallam  bersabda  khatib  al-Nasa  ‘ala  qadri  ‘uqulihim (sampaikanlah  kepada  mereka  sesuai  dengan    kondisi  akal  mereka), jelas    sangat  konstruktivis,  sehingga  guru  berperan  dengan  multi peran,  tidak  hanya  berperan  sebagai  ustadz,  tetapi  juga  berperan sebagai  mudarris,  murabbi,  mu’allim  dan  mursyid  sekaligus,  sehingga pembelajaran  yang  diampunya  sangat  jauh  dari  kesan  indoktrinasi. Sikap  guru  yang    ”(1)  lebih  sering  menasihati  peserta  didik  dengan cara mengancam, (2) hanya mengejar nilai standar akademik sehingga kurang  memerhatikan  budi  pekerti  dan  moralitas  anak,  serta  (3) kecerdasan intelektual peserta didik tidak diimbangi dengan kepekaan sosial dan ketajaman spiritualitas beragama, 34 jelas sangat berlawanan dengan  pandangan  konstruktivisme,  dan  karena  itu  perlu direkonstruksi.
Dengan  pola  konstruktivistik,  pendidikan  agama  akan menjadi  lebih  santun  dan  inklusif.  Oleh  karena  itu,  pelaksanaan pendidikan  agama  Islam  sudah  waktunya  didekonstruksi  dengan
32 Muhaimin, RekonstruksiPendidikan Islam,  hlm. 32-33.
33 Sutrisno, “Pluralisme, Pendidikan Pembelajaran dalam Tradisi Konstruktivisme, hlm. 207.
34 Abdurrahman Mas’ud,  “Format  Baru  Pola  Pendidikan  Keagamaan pada  Masyarakat Multikultural dalam  Perspektif Sisdiknas”, Mu’amar Ramadhan dan Hesti Hardinah, ed. Antologi Studi Agama dan Pendidikan (Semarang:  CV Aneka Ilmu, 2004), hlm., 87-88.
Spiritualisasi Pendidikan Agama Islam:

## Menuju Keberagamaan Inklusif Pluralistik
menggunakan paradigma fiosofi konstruktivisme, sehingga pendidikan agama menjadi lebih bermakna pada terdidik
2. Konstruksi pelaksanaan spiritualisasi Pendidikan Agama Islam dalam proses pembelajaran
Konstruksi  spiritualisasi    PAI  itu  lahir  sebenarnya  didasari  oleh keprihatinan  bahwa  sumber  krisis  pendidikan  agama  Islam  adalah  disebabkan basis filosofis yang terlalu memandang behavioristik mekanistik.
Ketidakberdayaan  sistem  pedidikan  agama  di  Indonesia  sebagai  bagian dari  sistem  pendidikan  nasional  kita  secara  keseluruhannya,  tampaknya disebabkan  penekanan  pendidikan  agama  selama  ini  pada  proses  transfer  ilmu agama  kepada  anak  didik,  bukan  pada  proses  transformasi  nilai-nilai  luhur keagamaan    kepada  anak  didik  untuk    membimbingnya  agar  menjadi  manusia yang  berkeribadian  kuat  dan  berakhlak  mulia.    Proses  yang  lebih  banyak berlangsung  dalam  pendidikan  agama    selama  ini  adalah  “pengajaran”  agama bukan “pendidikan” agama.  Yang banyak ditemukan di sekolah-sekolah  adalah “pengajar” agama, bukan “guru” agama. Apa yang disampaikan pengajar adalah untuk dipikirkan dan dipahami, tetapi  apa yang disampaikan guru adalah untuk didengar,  dihayati  dan  diamalkan.  Apabila  pendidikan  agama  diharapkan  dapat memenuhi  fungsinya,    maka  pendidikan    agama  harus  mampu    melakukan proses  transformasi  nilai-nilai  keagamaan  kepada  anak  didik.  Setiap  pendidik agama   harus  bertindak    sebagai  guru  yang  sekaligus  mampu  berperan  sebagai teladan    yang  baik    bagin  anak  didiknya  agar  tugasnya  sebagai  pendidik  dapat berhasil. 35
Pada sisi lainnya dinyatakan pula: Bila tujuan akhir  pendidikan adalah perubahan perilaku dan sikap serta kualitas  seseorang,  maka  pengajaran  harus  berlangsung  sedemikian  rupa sehingga    tidak  sekedar  memberi  informasi  atau  pegetahuan  melainkan  harus menyentuh  pula  hati,  sehingga  akan  mendorongnya    untuk    mengambil keputusan    untuk  berubah.  Dalam  bahasa  pendidikan  dikatakan  bahwa  tujuan pendidikan  atau  pengajaran    baru  berhasil  jika    mengena  dimensi  atau  ranah kognitif  (intelektual),  afektif  (perilaku)  dan  psikomotorik  (keteramplan).  Jika perubahan  tidak  terjadi  maka  pendidikan  dinyatakan  gagal.    Dan  tampaknya pendidikan  formal  di  Indonesia  lebih  menekankan    ranah  kognitif  atau
35 Kautsar    Azhari  Noer,  “Pluralisme  dan  Pendidikan  di  Indonesia:  mengguat Ketidakberdayaan Sistem Pendidikan Agama”,  dalam Th. Sumartana  dkk, Pluralisme  Konflik dan Pendidikan Agama di Indonesia (Yogyakarta: Dian/Interfidei, 2005), hlm. 227.

## Edi Susanto
kemampan  intelektual  anak  didik,  ketimbang    pribadi    seutuhnya.    Memang paling sulit adalah  menilai segi afektif, namun tidak berarti boleh diabaikan. 36
Oleh karena itu, paradigma behavioristik mekanistik tersebut perlu digeser pada  paradigma  humanisme  teosentris-konstruktivistik.    Dalam  bingkai  paradigma humanisme  teosentris-konstruktivistik  inilah  spiritualisasi  pendidikan  agama  Islam dapat dikonstruksi.
Beberapa ketentuan  umum  dalam bingkai paradigma humanisme  teosentris konstruktivisme    dalam    rangka  tercapainya    spiritualisasi  pendidikan  agama (Islam) dapat diusulkan beberapa noktah pemikiran sebagai berikut:
a. Sadari  bahwa pendidikan  agama atau  pendidikan religiousitas    pada dasarnya merupakan suatu pendidikan untuk menumbuhkembangkan  sikap  batin  siswa  agar  mampu  melihat kebaikan  Tuhan  dalam  diri  sendiri,  sesama  dan  dalam  lingkungan hidupnya. 37 Kebaikan  Tuhan  dalam  diri  siswa  sendiri  merupakan anugerah  Tuhan  yaitu  hidup  beserta  potensi-potensinya  guna mengembangkan  diri  menjadi  manusia  yang  utuh  (religious, bermoral  dan  terbuka)    serta  diharapkan  mampu  menjadi  pelaku perubahan  sosial    demi  kesejahteraan  masyarakat.  Kebaikan  dalam diri  siswa  dianugerahkan  Tuhan  kepada  sesamanya    meskipun  ada perbedaan-perbedaan, dalam mana perbedaan itu justru
dimaksudkan Tuhan untuk saling melengkapi dan saling membantu. Diharapkan  sikap  batin  ini  akan  membuahkan  persaudaraan  sejati yaitu  perasaan  dan  tingkah  laku  saling  mencintai,  saling  percaya, saling menghargai, saling menghormati, saling mengharapkan, saling menolong, saling bekerjasama dan lain-lain
b. Laksanakan  proses  pembelajaran  pendidikan  agama  Islam  dengan rileks  dan  dengan  menggunakan  pola  dan  metode    apapun  yang dapat  mengaktifkan  siswa  dan  siswa  sendiri    dapat  mengkonstruksi pengetahuannya, yang penting 38 :
1. Hindari  indoktrinasi  dengan membiarkan    siswanya  aktif  dalam berbuat,  bertanya,  bersikap  kritis  terhadap  apa  yang  dipelajari dan mengungkapkan alternatif pandangan (yang bahkan berbeda dengan pandangan gurunya).
36 Jedida T Posumah Santoso, “Pluralisme dan Pendidikan Agama di Indonesia”, dalam Th.  Sumartana  dkk,  Pluralisme  Konflik  dan  Pendidikan  Agama  di  Indonesia  (Yogyakarta: Dian/Interfidei, 2005), hlm. 280-281.
37 Ibid, hlm. 87..
38 Suparno, ReformasiPendidikan, hlm. 48-50.
Spiritualisasi Pendidikan Agama Islam:

## Menuju Keberagamaan Inklusif Pluralistik
2. Hindari  paham    bahwa  hanya  ada  satu  nilai  saja    yang  benar. Guru  tidak  berpandangan    bahwa  apa  yang  disampaikannya adalah  yang  paling  benar.  Seharusnya  yang  dikembangkan adalah  memberi  ruang  yang  cukup  lapang  akan  hadirnya gagasan  alternatif  dan  kreatif  terhadap  penyelesaian  suatu persoalan.
3. Beri kebebasan untuk  berbicara. “Diam itu emas” dan “banyak bicara di kelas adalah mengganggu” perlu dihindari.  Siswa perlu dibiasakan  untuk  berbicara.  Siswa  berbicara  dalam  konteks penyampaikan  gagasan    serta  proses  membangun    dan meneguhkan sebuah pengertian.
4. Berilah  peluang    bahwa  siswa  boleh  berbuat  salah.  Kesalahan merupakan  bagian  penting    dalam  pemahaman.  Guru  perlu menelusuri  bersama    di  mana  telah  terjadi  kesalahan  dan membantu meletakkannya dalam kerangka yang benar.
5. Kembangkan cara berpikir ilmiah dan berpikir kritis. Dengan Ini siswa  diarahkan  untuk  tidak  selalu    mengiyakan    apa  yang  dia terima,  melainkan  dapat  memahami  sebuah  pengertian    dan memahami mengapa harus demikian.
6. Berilah    kesempatan  yang  luas  kepada  siswa  untuk  bermimpi (dream)    atau  berfantasi.  Kesempatan  berfantasi    bagi  siswa menjadikan  dirinya  memiliki  waktu  untuk  dapat  berandai-andai dan  bermimpi  tentang  sesuatu  yang  menjadi  keingintahuannya. Dengan  cara  demikian,  siswa  dapat  berandai-andai  mengenai berbagai cara  dan peluang  untuk mencari inspirasi serta untuk mewujudkan  rasa  ingin  tahunya.    Hal  demikian  pada  gilirannya menanti  dan  menantang  siswa  untuk    menelusuri  dan mewujudkannya dalam aktivitas  yang sesungguhnya.
c. Berusaha    mewujudkan  pengalaman  yang  autentik,  dan  bukan dibuat-buat.  Pengalaman  tersebut    menjadikan  siswa  dapat  terlibat secara total baik fisik maupun mentalnya.  Pengalaman  itu harus menjadi bagian    dalam  hidupnya,  yang  dengannya    siswa  memperoleh pengertian dan  pengetahuan baru.
d. Wujudkan  proses  pembelajaran  yang  dirancang  dengan  pola Paradigma  Pedagogik  Reflektif  (PPR)  yang  lebih  mengutamakan aktivitas  siswa  untuk  menemukan    dan  memaknai  pengalamannya

## Edi Susanto
sendiri.  Secara  konkret,  Paradigma  Pedagogik  Reflektif  dapat dijelaskan sebagai berikut: 39
1. Doa  pembukaan/penutup:  dalam  setiap  kegiatan    amat pentinglah  kita    mengungkapkan  iman  kita  dalam  suatu  do’a, guna  memohon  bimbingan  dan  kekuatan    untuk  mengawalinya dan bersyukur setelah menyelesaikannya.
2. Narasi/kisah: dalam tahap ini siswa diajak melihat  pengalaman, baik  pengalaman  pribadinya di masa lalu maupun saat ini, atau pengalaman  orang  lain  yang  tersaji  melalui    cerita,  kisah,  cerita bergambar atau foto yang ada.
3. Refleksi:    selanjutnya  siswa    diajak  untuk  merefleksikan pengalaman  yang  dihadapinya  secara  lebih  mendalam.  Refleksi dapat  dibantu  dengan  penyajian  pertanyaan  yang  provokatif, menarik minat dan mendorong antusiasme  siswa untuk berpikir serta merasakan hingga akhirnya mampu menilai dan memaknai pengalaman tersebut.
4. Pengembangan  religiousitas;  dalam  tahap  ini  siswa  diarahkan untuk  memperdalam  imannya  melalui  penghayatan  iman. Pengalaman  yang  diolah  berdasarkan  kisah,  utamanya  adalah pengalaman  pribadi  siswa,  selanjutnya  direfleksikan  dalam pengalaman  religius    yang    ada  dalam  kitab  suci  atau  ajaran agama/kepercayaan  siswa.  Guru    dapat  menyajikan  pertanyaan yang  sesuai    untuk  dikerjakan    dalam    kelompok  dan jawabannya dilaporkan dalam pleno.
5. Rangkuman  dan  peneguhan:  laporan  pleno  dari  pegembangan religiousitas  dirangkum  oleh guru  (sebagai  peneguhan).    Dalam tahap  ini  diharapkan  siswa  dapat  memperoleh  pencerahan  atas refleksi pengalamnnnya, dipandang dari berbagai aspek baik nilai universal  maupun  nilai  religious,  sekaligus  diperkaya  dengan wawasan atau pengetahuan yang mendasarinya.
6. Aksi  dan pra-aksi:  sebagai tindak  lanjut, siswa  diajak  melakukan kegiatan  yang  nyata  di  tengah  masyarakat  guna  membantu masyarakat  tertentu  untuk  mulai  mengubah  keprihatinan mereka.  Kegiatan  pra-aksi  dilakukan  di  dalam    kelas  dan dilakukn sebelum aksi di tengah masyarakat.
Spiritualisasi Pendidikan Agama Islam:

## Menuju Keberagamaan Inklusif Pluralistik
7. Evaluasi:  ada  dua  jenis  evaluasi  yang  perlu  dilakukan.    pertama, evaluasi  atas  materi,    aksi  dan  pra-aksi  untuk  tujuan  penilaian. Evaluasi ini dilakukan guru terhadap para siswa pada setiap akhir pokok  bahasan.  Kedua,  evaluasi  atas  proses  pembelajaran. Evaluasi  ini  dilakukan  oleh  guru  bersama-sama  dengan    siswa, sekurang-kurangnya pada setiap akhir catur wulan atau semester.
e. Disamping  melaksanakan  pola    Paradigma  Pedagogik  Reflektif (PPR),  laksanakan  pula  srategi  project    based  learning    (PBL) sebagai  pengimbang  yaitu    suatu  strategi  pembelajaran  kontekstual yang    memberdayakan  siswa  dengan  memberi  kesempatan  kepada siswa untuk berinteraksi secara  langsung dengan masyarakat di luar sekolah melalui magang  kerja sosial, dengan cara misalnya:
Selama  seminggu  penuh  para  siswa  wajib  kerja  sosial  ke tempat pembuangan sampah  akhr (TPA),  perkampungan kumuh, sanggar  pemberdayaan  kaum  marginal,  panti  jompo,  panti penyandang  autis,  sampai  panti  rehabilitasi  kaum  defabel..  Mereka bekerja sebagi pemulung, pengamen, pedagang asongan, kuli kasar, pembantu rumah tangga dan perawat pasien di berbagai daerah. 40
Lebih  jauh  project  basic  learning    melatih  keterbukaan    pada pengetahuan  dan  pengalaman  baru,  keterbukaan  hati,  kepekaan sosial,  setia  pada  kesepakatan  dan  ketahanan  menghadapi  tekanan hidup. Dengan  PBL,  pengetahuan  tidak  hanya  dipelajari  dari  buku teks,  kurikulum  dan  kelas,  tetapi  dari  pengalaman  nyata  mereka sendiri “ tersuruk” di lingkungan penuh bercak  keprihatinan sosial.
PBL  menyegarkan    pendidikan.  Bukankah  kehidupan    itu memang  merupakan  sekolah  yang  paling  sulit?  Para  murid  tidak akan  pernah  tahu    apakah  masih  mampu  mengatasi  ujian berikutnya. Dan mereka  tidak bisa mampu menipu diri sendiri. Soal ujian  hidup  yang  mereka  hadapi  tentu  berbeda  dengan  soal  ujian orang  lain.  Murid  unyu    mau  melakukan  agree  contra,    berpikir  dan bertindak sebaliknya. 41
Pembelajaran  pendidikan  agama  Islam  sangat    membutuhkan  hal, suasana  dan  iklim  yang    demikian,  sehingga  dari  pembelajaran  berparadigma Pedagogik Reflektif (PPR) yang diimbangi dengan project basic learning (PBL) dan strategi  pembelajaran  kontekstual  lainnya,  akan  melahirkan  sesuatu  yang
40 Ibid, hlm. 22.
41 Ibid, hlm. 26.

## Edi Susanto
bermakna bagi siswa,  yaitu terwujudnya suatu nilai yang mendalam, membekas dan sangat memberi warna terhadap kehidupannya, dan alangkah indahnya jika agama dipahami, dihayati dan diresapi dengan cara demikian.
Bila hal demikian ini telah menjadi kebiasaan pengelolaan pembelajaran, maka guru telah  mengantarkan  siswanya  untuk mengetahui bagaimana belajar cara  belajar (learning how to learn).  Dengan  kemampuan ini siswa akan menjadi berdaya dan akan menjadi seorang pembelajar sepanjang hidupnya.
3. Implikasi  Spiritualisasi  Pendidikan  Agama  Islam  terhadap  struktur komposisi kurikulum Pendidikan Agama Islam
Kurikulum  dengan  pendekatan  konstruktivisme  humanisme  teosentris dapat ditempuh  melalui pola sebagai berikut:
a. Model  atau pola Project    Based  Learning  (PBL)yang berfungsi  melatih keterbukaan  pada   pengetahuan dan  pengalaman baru, keterbukaan hati,  kepekaan  sosial,  setia  pada  kesepakatan  dan  ketahanan menghadapi tekanan hidup. 42
b. Model Paradigma Pedagogik Reflektif (PPR)  yang lebih mengutamakan aktivitas    siswa  untuk  menemukan    dan  memaknai  pengalamannya sendiri. 43 Dengan pola ini diharapkan terjadi hal berikut: Siswa diberi kesempatan seluas-luasnya untuk memperdalam iman sesuai dengan  agama/kepercayaannya  masing-masing  dan  untuk  menanggapi permasalahan    disekitarnya  melalui  komunikasi  iman  bersama  dengan  teman- temannya  satu  agama/kepercayaan    maupun  berbeda  agama/  kepercayaan. Melalui  kegiatan    yang  dilakukan  secara  pribadi  maupun    berkelompok,  siswa diharapkan  mengalami  perubahan  sikap,  tingkah  laku  maupun  pola  pikir sehingga semakin dewasa dan inklusif  dalam menerima keberadaannya  sebagai bagian  dari masyarakat yang majemuk ini. 44
Dengan  demikian,  dapat  disimpulkan  bahwa  implikasi  Spiritualisasi Pendidikan Agama Islam Terhadap Struktur Komposisi Kurikulum PAI adalah bahwa  secara  material  komposisi  kurikulum  tidak  berubah,  materinya  tetap aspek-aspek  materi  tentang  al-Qur’an  hadits,  akidah,  akhlak,  fiqih  dan  tarikh (sejarah kebudayaan  Islam),  namun  yang  berubah adalah pendekatan  dan porsi penyajiannya yang dikaitkan dengan konteks konkret keseharian siswa.
Dalam  bahasa  Jalaluddin  Rakhmat,  jika  selama  ini  paradigma  Fikih begitu  kental  dalam  pendidikan  agama  Islam,  sudah  waktunya  digeser  kepada
42 Sumardianta, Guru Gokil Murid Unyu, hlm. 24-25.
43 Suparno,  ReformasiPendidikan, hlm. 88.
44 Ibid, hlm. 89.
Spiritualisasi Pendidikan Agama Islam:

## Menuju Keberagamaan Inklusif Pluralistik
paradigma akhlak, artinya  mendahulukan  akhlak  di atas fikih. Terdapat  tiga  ciri yang    menunjukkan  kentalnya  paradigma  fikih  yaitu  kebenaran  tunggal,  asas mazhab  tunggal  dan  fikih  sebagai  ukuran  kesalehan.    Sedangkan  paradigma akhlak  memunyai  ciri  utama  kebenaran  jamak,  meninggalkan  fikih  demi persaudaraan,  ikhtilaf  sebagai  peluang  untuk  kemudahan  dan  kesalehan  diukur dari akhlak. 45
Lebih lanjut, Jalal menulis: Mendahulukan  akhlak  sama  sekali    bukan  meninggalkan  fikih  seperti sering  disalahpahami  oleh  orang  yang  tidak  mengerti.    “Ada  kawanku  yang sekarang    ini  sudah  tidak  shalat  lagi”,  kata  seorang  perempuan  muda  dalam pengajianku.  “Dia  melakukan  itu  setelah    membaca  buku  Bapak  untuk mendahulukan  akhlak  di  atas  fikih”.  Sekiranya    dia  membaca  tulisan  di  bawah judul  tersebut,  dia  akan  segera  mengerti    bahwa  yang  dimaksud  ialah meninggalkan fikih kita  dan mengikuti fikih orang lain demi persaudaraan. Kita tidak  boleh  meninggalkan  shalat,  tetapi  kita  boleh  meninggalkan    cara  shalat menurut mazhab mazhab tertentu dan mengikuti cara shalat  dari mazhab yang lain. Sebagai seorang Muhammadiyah, saya akan  meninggalkan  shalat  shubuh menurut  fikih  Muhammadiyah,  karena  saya    tidak  ingin  bertengkar    dengan imam  yang bershalat menurut fikih Nahdhiyyin. 46
4. Implikasi  Spiritualisasi  Pendidikan  Agama  Islam  terhadap  pendidik dan terdidik
Dengan  paradigm  konstruktivisme  humanism  teosentris  berimplikasi terhadap  pendidik  dan  juga  terdidik.  Guru  sama  sekali  tidak    sekedar memerankan  diri  sebagai  pengajar,  tetapi  jauh  dari  sekedar  mengajar,  menjadi teman  dialog,  motivator,  inspirator,  fasilitator  yang  dia  perankan  sekaligus, sehingga  benar apa  yang di katakan Deepak  Chopra bahwa  “Aku  di sini  untuk melayani. Aku di sini untuk menginspirasi. Aku di sini untuk mencintai. Aku di sini untuk menghayati kebenaran” 47 merupakan pesan moral yang wajib menjadi jiwa, sikap hidup dan perilaku hidup guru agama Islam.
Tak  hanya  kepada  guru,  spiritualisasi  pendidikan  agama  Islam  juga berimplikasi  pada  terdidik.  Dengan  konstruktivisme  humanisme  teosentris, siswa  dapat  belajar  dari  kesalahan,  siswa  dapat  mengasah  lima  unsur kepribadian  manusia  yang  disebut  OCEAN  (Openness  to  experiences,
45 Uraian  rinci periksa  Jalaluddin Rakhmat,  Dahulukan  Akhlak di Atas  Fikih  (Bandung: Mizan-Muthahhari Press, 2007), hlm. 42, 62.
46 Ibid, hlm.  20-21.
47 Sumardianta,   Guru Gokil, hlm.  27.

## Edi Susanto
conscientiousness,  extrovertion,  agreeableness, neurotism).  Dengan  kata  lain, konstruktivisme  dapat melatih keterbukaan pada pengetahuan dan pengalaman baru,  keterbukaan  hati,  kepekaan  sosial,  setia  pada  kesepakatan  dan  stamina dalam menghadapi tekanan hidup.
Dengan  konstruktivisme,    kelas  akan  menjadi  lebih  “hidup”  jika dibandingkan  dengan  pendekatan  konvensional  behaviorisme.  Proses pembelajaran tidak lagi  terasa menekan dan membosankan. Para guru  tidak lagi merasa disepelekan oleh siswa, demikian pula siswa  tidak merasa dijejali dengan nasehat-nasehat  dan  fatwa  secara  sepihak.  Siswa  merasa  dihargai  dan dimanusiakan  karena  dapat  mengungkapkan    pengalaman  hidup    dan pengalaman  religius  mereka  masing-masing.  Dus,  pendidikan  agama  Islam dengan pendekatan  konstruktivisme  humanisme  teosentris,  akan  menghasilkan siswa  yang  tidak  hanya  sekadar  knowing  (mengetahui    tentang  ajaran  dan  nilai- nilai  agama)  dan  doing  (dapat  mempraktikkan  apa  yang  diketahui),  tetapi  lebih mengutamakan being yakni beragama atau menjalani hidup  atas dasar ajaran dan nilai-nilai agama.
Dengan  begitu,    pada  gilirannya  siswa  diharapkan  dapat  mengalami perubahan sikap, tingkah laku maupun pola pikir  sehingga semakin dewasa dan inklusif  dalam menerima keberadaannya  sebagai  bagian  dari masyarakat yang majemuk ini, sehingga terwujud suasana keberagamaan inklusif pluralistik.

## Penutup
Spiritualisasi  pendidikan  agama  Islam  merupakan  suatu  proses menanamkan, membenamkan, dan menyatukan nilai-nilai ajaran Islam  ke dalam jiwa  terdidik  sehingga  nilai  tersebut  menjadi  menyatu  dan  tampak  dalam kepribadian  mereka  dan  terimplementasikan  dalam  pola  hidup  mereka.  Untuk melaksanakannya  dibutuhkan  basis  filosofis  konstruktivisme  humanisme teosentris,  dengan  strategi  dan  metode  pelaksanaan  yang  dapat    mengapresiasi strategi dan metode apapun dengan syarat  dapat mengaktifkan siswa dan siswa sendiri    dapat  mengkonstruksi  pengetahuannya,  semisal  Paradigma  Pedagogik Reflektif  (PPR)  yang  lebih  mengutamakan  aktivitas  siswa  untuk  menemukan dan  memaknai  pengalamannya  sendiri  ataupun  Strategi  project    based  learning (PBL)  yaitu    suatu  strategi  pembelajaran  kontekstual  yang    memberdayakan siswa  dengan  memberi  kesempatan  kepada  siswa  untuk  berinteraksi  secara langsung dengan masyarakat di luar sekolah melalui magang  kerja sosial.
Apa  yang  dicoba  bahas  di  atas  hanyalah  sebuah  tawaran  pemikiran tentang  spiritualisasi  pendidikan  agama  Islam  dalam  upaya  mewujudkan keberagamaan  yang  santun  (tasamuh,  tawasut.  i’tidal)  atau  inklusif  pluralistik.
Spiritualisasi Pendidikan Agama Islam:

## Menuju Keberagamaan Inklusif Pluralistik
Disadari  sepenuhnya  akan  keterbatasan  kajian  penelitian  ini  yang  disebabkan oleh  berbagai  faktor.    Oleh  karena  itu,  peneliti  merekomendasikan  bahwa diperlukan  penelitian  dengan  tema  yang  sama  namun  dengan  lanskap  dan pendekatan lain dan berbeda untuk menguji akurasi hasil penelitian ini.
Wa Allah Ta’ala a’lam

## Edi Susanto

## DAFTAR PUSTAKA
Abdullah,  M.  Amin.  Islamic  Studies  di  Perguruan  Tinggi  Islam  Pendekatan  Integratif Interkonektif. Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2006. ---------. “Pengajaran Kalam dan Teologi dalam Era Kemajemukan di Indonesia: Sebuah  Tinjauan  Materi  dan  Metode”,  dalam  Th.  Sumartana, dkk.,Pluralisme,  Konflik  dan  Pendidikan  Agama  di  Indonesia.  Yogyakarta: Dian/Interfidei, 2005.
Abuza,  Zachary.  Political  Islam  and  Violence  in  Indonesia.  New  York:  Routledge, 2007.
Achmadi,  Ideologi  Pendidikan  Islam:  Paradigma  Humanisme  Teosentris.  Yogyakarta:
Pustaka Pelajar, 2010.
Assegaf,  Abd.  Rachman.  Filsafat  Pendidikan  Islam  Paradigma  Baru  Pendidikan Hadhari  Berbasis  Integratif  Interkonektif    Jakarta:  Raja  Grafindo  Persada, 2011.
Azra, Azyumardi.  Pendidikan Islam:  Tradisi dan Modernisasi Menuju Milenium  Baru. Jakarta: Logos, 1999
Baidhawy,  Zakiyuddin.  Pendidikan  Agama  Berwawasan  Multikultural.Jakarta:
Erlangga, 2005.
Fakih, Mansour. “Ideologi dalam Pendidikan” dalam  William F. O’neil, Ideologi-
Ideologi  Pendidikan.  ter.  Omi  Intan  Naomi    Yogyakarta:  Pustaka  Pelajar, 2001.
Bagus, Lorens.  Kamus Filsafat.  Jakarta: Gramedia Pustaka Utama, 2005. Baker, Anton dan Ahmad Haris Zubair, Metodologi Penelitian Filsafat. Yogyakarta:
Kanisius, 1992.
Brown, Harold I. Perception, Theory and Commitment:  The New Philosophy of   Science. Chicago: The University of Chicago Press, 1979 Jalal,  Abd  al-Fatah.  Asas-asas  Pendidikan  Islam.  Ter.  Herry  Noer  Aly.  Bandung: Diponegoro, 1988.
Gredler, .Margaret Bell. Belajar dan Membelajarkan. Jakarta: Rajawali Press, 1991. Hilmy,  Masdar.  “Konstruktivisme  sebagai  Sebuah  Pendekatan  dalam  Kajian Ilmu-Ilmu  Sosial  Keagamaan”,  al-‘Adalah    Jurnal  Kajian  Keislaman  dan Kemasyarakatan Vol. 12 No. 3 Desember 2009.
Jamhari  dan  Jajang  Jahroni,  Gerakan  Salafi  Radikal  di  Indonesia.  Jakarta:  PPIM- Rajagrafindo Persada, 2006.
Langulung, Hasan. Asas-Asas Pendidikan Islam Jakarta: Pustaka al-Husna, 1988. Mali,  Mateus.  “Muatan  Moral  Profesionalitas  Guru”,    Basis  Menembus  Fakta.
Nomor 01-02, Thun ke-61, 2012: 7-11.
Spiritualisasi Pendidikan Agama Islam: Menuju Keberagamaan Inklusif Pluralistik
Manzur, Ibn. Lisan al-Arab, Vol. 5.Kairo: Dar al-Misriyyah, 1992. Mardiatmadja, “Teori  Pendidikan  Pak Jono”  Basis  Menembus  Fakta,  Nomor  07- 08 Tahun  ke-61, 2012:  64-65
Mas’ud,  Abdurrahman.  “Format  Baru  Pola  Pendidikan  Keagamaan  pada Masyarakat  Multikultural  dalam  Perspektif  Sisdiknas”,  Mu’amar Ramadhan dan Hesti Hardinah, ed. Antologi Studi Agama dan Pendidikan.
Semarang:  CV Aneka Ilmu, 2004.
Miles, Mathew B. dan A. Michael Huberman, Analisis Data Kualitatif. Ter. Tjetjep Rohendi Rohidi.Jakarta: UI Press, 1992.
Mufid,  Ahmad  Syafi’i.  “Pendekatan  Kualitatif  untuk  Penelitian  Agama”,  dalam Affandi  Muchtar,  ed.  Menuju  Penelitian  Keagamaan  dalam  Perspektif Penelitian  Sosial.  Cirebon:  Fakultas  Tarbiyah  IAIN  Sunan  Gunung  Jati,
1996.
Muhaimin, Nuansa Baru Pendidikan Islam: Mengurai Benang Kusut Dunia Pendidikan. Jakarta: Raja Grafindo Persada, 2006.
----------.  Rekonstruksi  Pendidikan  Islam  Dari  Paradigma  Pengembangan,  Manajemen Kelembagaan, Kurikulum hingga Strategi Pembelajaran. Jakarta: Raja Grafindo
Persada,  2009.
----------.  Renungan  Keagamaan  dan  Zikir  Kontekstual  (Suplemen  Pendidikan  Agama Islam  di  Sekolah  dan  Perguruan  Tinggi)  Jakarta:  Raja  Grafindo  Persada,
2014.
Muliawan, Jasa Ungguh. Pendidikan Islam Integratif Upaya Mengintegrasikan Kembali Dikotomi Ilmu dan Pendidikan Islam.Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2005. Mulkhan, Abdul Munir.  “Humanisasi Pendidikan Islam”,  Tashwirul Afkar Edisi No. 11 Tahun 2001. Mulyadi, Sukidi. “Spiritualisasi Pendidikan Islam”, Kompas 9 Juli 2002: 8 Nasution, S. Pengembangan Kurikulum. Bandung: Alumni, 1988. Noer,  Kautsar  Azhari.  “Pluralisme  dan  Pendidikan  di  Indonesia:  Menggugat
Ketidakberdayaan  Sistem  Pendidikan  Agama”,  dalam  Th.  Sumartana, dkk,  Pluralisme  Konflik  dan  Pendidikan  Agama  di  Indonesia.  Yogyakarta:
Dian/Interfidei, 2005.
Nizar, Samsul.  “Quo Vadis Pendidikan Islam di Indonesia: Menelusuri Sejarah Menuju  Paradigma  Pendidikan  Berkualitas”,    dalam  Samsul  Nizar,  ed, Sejarah Pendidikan Islam: Menelusuri Jejak Sejarah Pendidikan Era  Rasulullah sampai Indonesia. Jakarta: Prenada Media, 2007
Putra, Heddy Shri  Ahimsa.  “Fenomenologi Agama:  Pendekatan  Fenomenologi Untuk Memahami Agama”, Walisongo Vol. 20, No. 20, November 2012: 271-304.

## Edi Susanto
Qutb, Sayyid.  Tafsir fi Zilal al-Qur’an  Vol. 15. Beirut: Dar al-Ahya’, tt. Rais, M. Amin.  Tauhid Sosial.Bandung: Mizan, 1998. Rakhmat,  Jalaluddin.  Dahulukan  Akhlak  di  Atas  Fikih.  Bandung:  Mizan- Muthahhari Press, 2007.
Rokhmad, Abu.  “Radikalisme Islam dan Upaya Deradikalisasi Paham Radikal”, Walisongo Vol. 20, No. 1, Mei 2012: 79-113.
Rahmat, M. Imdadun. Arus Baru Islam Radikal. Jakarta: Erlangga, 2007. Razy, Fakhr al-Din al, Tafsir Fakhr al-Raziy,  Vol. 21. Teheran: Dar al-Kutub al- Ilmiyah, tt Santoso, Jedida  T Posumah. “Pluralisme dan Pendidikan Agama di Indonesia”, dalam    Th.  Sumartana.  dkk,  Pluralisme  Konflik  dan  Pendidikan  Agama  di Indonesia Yogyakarta: Dian/Interfidei, 2005.
Siroj,  Said  Aqil.  Tasawuf  Sebagai  Kritik  Sosial Mengedepankan  Islam  sebagai Inspirasi, bukan Aspirasi. Bandung: Mizan, 2006.
Siswanto, Pendidikan Islam dalam Dialektika Perubahan. Yogyakarta: Sunan Kalijaga Press, 2012.
Slavin,  Robert  E.  Educational  Psychology:  Theory  and  Practice.  Boston:  Allyn  and Bacon, 2000.
Smith, Mark K. Curriculum Theory and Practice. London: Routledge, 2002. Sumardianta,  J. Guru Gokil Murid Unyu. Yogyakarta: Bentang, 2013. Sumartana,    Th.  “Pengantar  Redaksi”,  dalam  Th.  Sumartana,  dkk,    Pluralism,
Konflik  dan  Pendidikan  Agama  di  Indonesia.  Yogyakarta:  Dian/Interfidei, 2005 Suparno,  Paul.  Dkk.  Reformasi  Pendidikan  Sebuah  Rekomendasi.  Yogyakarta: Kanisius,2002..
Suparta,  Munzier.  Islamic  Multicultural  Education:  Sebuah  Refeleksi  atas  Pendidikan Agama di Indonesia. Jakarta: Al-Ghazali Center, 2008.
Sutrisno,  Leo.  “Pluralisme,  Pendidikan  Pembelajaran  dalam  Tradisi Konstruktivisme”,  dalam  Th.  Sumartana,  dkk.  Pluralisme,  Konflik  dan Pendidikan Agama di Indonesia.  Yogyakarta: Dian/Interfidei, 2005. Tafsir, Ahmad. Filsafat Pendidikan Islam. Bandung: Remaja Rosdakarya, 2005. Tan,  Charlene.    Islamic  Education  and  Indoctrination:  The  Case  in  Indonesia.  New York: Routledge, 2011.
Tim  Penyusun  Kamus  Pusat  pembinaan  dan  Pengembangan  Bahasa.  Kamus Besar Bahasa Indonesia.  Jakarta: Balai Pustaka, 1990.
Winch,  Christopher    and  John  Gingell,  Philosophy  of  Education  The  Key  Concept.
London and New York: Routledge, 2008.