Universitas Dharmawangsa

## PEMBELAJARAN FISIKA DI SEKOLAH MELALUI PENGEMBANGAN ETNOSAINS
Oleh : Agnes Renostini Harefa

## Abstrak
Penulisan  bertujuan  untuk  mengetahui  pembelajaran  fisika  di sekolah dengan melalui pengembangan etnosains. Metode penulisan yang digunakan  adalah  metode  tinjauan  literatur  (library  reserach).
Pembelajaran  sains  perlu  diupayakan  agar  ada  keseimbangan/ keharmonisan antara pengetahuan sains itu sendiri dengan penanaman sikap-sikap  ilmiah,  serta  nilai-nilai  kearifan  yang  ada  dalam  sains  itu sendiri. Oleh karena itu, lingkungan sosial-budaya siswa perlu mendapat perhatian  serius  dalam  mengembangkan  pendidikan  sains  di  sekolah karena  di  dalamnya  terpendam  sains  asli  yang  dapat  berguna  bagi kehidupannya.  Dengan  demikian,  pendidikan  sains  akan  betul-betul bermanfaat bagi siswa itu sendiri dan bagi masyarakat luas.
Kata kunci : pembelajaran fisika dan etnosains

## 1. Pendahuluan
1.1. Latar Belakang
Kata  ethnoscience  (etnosains)  bersasal  dari  kata  ethnos (bahasa Yunani)  yang berarti  bangsa,  dan  scientia  (bahasa Latin) artinya  pengetahuan.  Oleh  sebab  itu,  etnosains  merupakan pengetahuan  yang  dimiliki  oleh  suatu  komunitas  budaya. Kemudian ilmu ini mempelajari atau mengkaji sistem pengetahuan dan  tipe-tipe  kognitif  budaya  tertentu.  Penekanan  pada pengetahuan asli dan khas dari suatu komunitas budaya.
Menurut  Henrietta  (1998)  etnosains  adalah  cabang pengkajian budaya yang berusaha memahami bagaimana pribumi memahami alam mereka. Pribumi biasanya memiliki ideologi dan falsafah  hidup  yang  mempengaruhi  mereka  mempertahankan
hidup.  Atas  dasar  ini,  dapat  dinyatakan  bahwa  etnosains merupakan salah satu bentuk etnografi baru ( the new ethnography ). Melalui etnosains, sebenarnya peneliti budaya justru akan mampu membangun  teori  yang  grass  root  dan  tidak  harus  mengadopsi teori budaya barat yang belum tentu relevan. Penelitian etnosains terhadap fenomena budaya selalu berbasis etno dan atau folk.
Menurut  Spradley  (2001),  kehadiran  memang  akan memberi  angin  segar  pada  penelitian  budaya.  Meskipun  hal demikian bukan hal yang baru, karena sebelumnya telah mengenal verstehen  (pemahaman),  namun  tetap  memberi  wajah  baru  bagi penelitian budaya. Oleh karena, memang banyak peneliti budaya yang  secara  sistematis  memanfaatkan  kajian  etnosains.Memang belum  ada  kesamaan  pendapat  mengenai  istilah  etnosains dikalangan peneliti budaya. Istilah ini ada yang menyebut cognitif anthropology, ethnographic semantics, dan descriptive semantics (Spradley, 2001). Berbagai istilah ini muncul karena masing-masing ahli  memberikan  penekanan  berbeda,  namun  hakikatnya  adalah ingin mencari tingkat ilmiah kajian budaya.
Setiap  masyarakat  mengalami  pertumbuhan  dan perkembangan  akibat  kebutuhan  yang  berubah  dari  zaman  ke zaman.  Dalam  perkembangan  itu  terjadi  berbagai  proses pemecahan masalah demi kehidupan yang lebih baik dan sejahtera melalui teknologi. Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi tak lepas dari dampak positif dan negative. Di satu sisi penerapan ilmu pengetahuan dan teknologi telah melahirkan berbagai inovasi untuk meninkatkan kesejahteran hidup manusia, namun di sisi lain penerapan  ilmu  pengetahuan  dan  teknologi  juga  telah mengeksploitasi  kekayaan  alam  untuk  mengejar  produksi  tanpa mempertimbangkan  kelangsungan  hidup  jangka  panjang  seperti yang  terjadi  pada  dampak  rusaknya  lingkungan  alam  yang mengakibatkan  berbagai  bencana  alam  seperti  kekeringan berkepanjangan,  banjir,  kebakaran  hutan,  polusi  udara  yang kesemuanya hanya menghasilkan kesengsaraan rakyat banyak.
Lingkungan,  baik  fisik  maupun  sosial-budaya  dapat memberikan  kontribusi  tertentu  pada  pengalaman  belajar  siswa. Pengalaman tersebut dapat berupa pola pikir (ranah kognitif), pola sikap (ranah afektif), maupun pola perilaku (ranah psikomotorik). Solomon ( dalam Baker, et al , 1995) menyatakan konsep-konsep sains yang  dikembangkan  di  sekolah  tidak  berjalan  mulus  karena dipengaruhi  kuat  oleh  faktor-faktor  sosial,  khususnya pengetahuan  intuitif  tentang  dunia  lingkungannya  (life-word). Pengetahuan tersebut dibangun selama siswa masih kanak-kanak yang disosialisasikan dan dienkulturisasi oleh orang lain (seperti orang tua dan teman sebaya).
Ogawa (2002) menyatakan salah satu sains intuitif adalah sains sosial atau budaya (culture or social science) atau disebut juga dengan sains asli (indigenous science). Snively & Corsiglia (2001:6) menyatakan bahwa sains asli berkaitan dengan pengetahuan sains yang diperolehnya melalui budaya oral di tempat yang sudah lama ditempatinya. Pengetahuan ini sudah merupakan bagian budaya mereka yang diperoleh dari pandangannya tentang alam semesta yang relatif diyakini oleh komunitas masyarakat tersebut. Namun, sampai  saat  ini  sains  asli  yang  merupakan  subbudaya  dari kelompok  masyarakat,  kurang  disadari  dan  kurang  mendapat perhatian  dari  para  pakar  pendidikan  sains  maupun  guru-guru sains di Indonesia.
Baker, et al ., (1995) menyatakan, bahwa jika pembelajaran sains  di  sekolah  tidak  memperhatikan  budaya  anak,  maka konsekuensinya  siswa  akan  menolak  atau  menerima  hanya sebagian  konsep-konsep  sains  yang  dikembangkan  dalam pembelajaran.  Stanley  &  Brickhouse  (2001)  menyarankan  agar pembelajaran sains di sekolah menyeimbangkan antara sains Barat (sains normal, sains yang dipelajari dalam kelas) dengan sains asli (sains tradisional) dengan menggunakan pendekatan lintas budaya (cross-culture).  Pendapat  senada  juga  dikemukakan  oleh  Cobern dan  Aikenhead  (1996:  4),  yang  menyatakan  jika  subkultur  sains
modern  yang  diajarkan  di  sekolah  harmonis  dengan  subkultur kehidupan sehari-hari siswa, pengajaran
sains akan berkecenderungan  memperkuat  pandangan  siswa  tentang  alam semesta,  dan  hasilnya  adalah  enculturation.  Jika  enculturation terjadi, maka berpikir ilmiah siswa tentang kehidupan sehari-hari akan meningkat.
Sebaliknya, jika subkultur sains yang diajarkan di sekolah berbeda  atau  bahkan  bertentangan  dengan  subkultur  keseharian siswa tentang alam semesta, seperti yang terjadi pada kebanyakan siswa  (Costa,  1995;  Ogawa,  2002),  maka  pengajaran  sains  akan berkecenderungan menghancurkan atau memisahkan pandangan siswa tentang alam semesta, sehingga mereka meninggalkan atau meminggirkan  cara  asli  mereka  untuk  mengetahui  dan rekonstruksi  terjadi  menuju  cara  mengetahui  menurut  ilmuwan (scientific). Hasilnya adalah asimilasi (Cobern & Aikenhead; 1996; MacIvor, 1995). Hal ini konotasinya sangat negatif dan dianggap sebagai  “hegemoni  pendidikan”  atau  “imperialisme  budaya”. Pada umumnya siswa meghambat asimilasi, misalnya dengan cara kurang  memperhatikan  pelajaran.  Jika  hal  ini  terjadi,  tentu  hasil belajar sains tidak akan sesuai dengan yang diharapkan.
Lucas (1998) berpendapat bahwa salah satu tujuan utama pendidikan sains di rnasyarakat timur (non-Western) seharusnya membandingkan  pandangan  tradisional  dan  pandangan  ilmiah tentang  manusia  dan  hakekatnya,  serta  bagaimana  cara berpikirnya,  dan  juga  mengklarifikasi  kesesuaian  dan  perbedaan antara  kedua  pandangan  tersebut.  Lebih  lanjut,  Jegede  & Okebukola (1989) menyatakan, bahwa memadukan sains asli siswa (sains  sosial-budaya)  dengan  pelajaran  sains  di  sekolah  ternyata dapat meningkatkan prestasi belajar siswa. Hal ini diakuinya, jika dalam  proses  belajar  mengajar  sains,  keyakinan  atau  pandangan tradisional tentang alam semesta tidak dimasukkan, maka konflik yang ada pada diri siswa tentang perbedaan pandangan tradisional dan  pandangan  ilmiah  akan  terus  dibawa  oleh  siswa  dan  akan
berakibat pada pemahaman siswa terhadap konsep ilmiah menjadi kurang bermakna. Jegede & Aikenhead (2000: 1) menyarankan agar pembelajaran  sains  modern  menggunakan  pedagogi  sosial konstruktivis.
Karakteristik konstruktivis sosial tentang pengetahuan, meliputi : 1) pengetahuan bukanlah komoditi pasif yang  ditransfer  dari  guru  ke  siswa,  2)  siswa  tidak  dapat  dan seharusnya tidak mem buat penyerapan seperti halnya “sepon”, 3) pengetahuan  tidak  dapat  dipisahkan  dari  yang  mengetahui (knower),  4)  belajar  adalah  proses  sosial  dimana  terjadi  interaksi antara  siswa  dengan  lingkungan,  dan  5)  pengetahuan  awal  dan pengetahuan  tradisional  (indigenous)  pelajar  adalah  signifikan dalam  membantu  konstruksi  makna  dalam  situasi  yang  baru. Semua aktivitas belajar diperantarai oleh budaya dan terjadi dalam konteks  social.Peran  konteks  sosial  adalah  untuk  tangga-tangga bagi  pelajar,  dan  menyediakan  isyarat  dan  membantu  dimana memelihara  ko-konstruksi  pengetahuan  selama  interaksi  dengan anggota masyarakat lainnya.
Pembelajaran sains yang mampu menjembatani perpaduan antara budaya siswa dengan budaya ilmiah di sekolah’ akan dapat mengefektifkan  proses  belajar  siswa.  Siswa  akan  belajar  secara formal  untuk  memahami  lingkungannya  dengan  berbagai permasalahan  yang  ada  di  sekitarnya.  Dengan  demikian,  akan terjadi  fenomenologi  didaktis  (didactical  phenomenology)  yang mengandung  arti  bahwa  dalam  mempelajari  konsep-konsep, prinsip-prinsip,  dan  materi-materi  lain  dalam  sains  (fisika),  para siswa perlu bertolak dari masalah-masalah (fenomena-fenomena) kontekstual,  yaitu  masalah-masalah  dalam  dunia  nyata,  atau setidak-tidaknya  dari  masalah-masalah  yang  dapat  dibayangkan sebagai  masalah-masalah  yang  nyata  (Johnson,  2002).  Prinsip belajar  ini  juga  sesuai  dengan  prinsip  utama  belajar  dalam Quantum Teaching yang menyatakan, “Bawalah dunia mereka ke dunia  kita. Antarkan  dunia  kita  ke  dunia  mereka”  (DePorter  & Nourie,  2000).  Di  samping  itu,  pengajaran  sains  yang  berbasis
budaya akan sangat relevan dengan konsep pengajaran sains yang direncanakan  dalam  kurikulum  berbasis  kompetensi  dasar,  juga menekankan  pada  pengembangan  nilai  kebijaksanaan.  Dengan demikian, pelajaran sains tidak lagi menjadi pelajaran yang asing bagi  siswa,  berupa  hafalan,  rumit,  tidak  ada  manfaatnya  dan terkesan  membosankan,  tetapi  menjadi  pelajaran  sains  yang bermakna, bem1anfaat, dan ramah dengan siswa, karena apa yang mereka pelajari memang benar-benar ada di lingkungan mereka.
1.2. Tujuan Penulisan
Penulisan bertujuan untuk mengetahui pembelajaran fisika di sekolah dengan melalui pengembangan etnosains.
1.3. Metode Penulisan
Metode penulisan yang digunakan adalah metode tinjauan literatur ( library reserach ).

## 2. Uraian Teoritis
2.1.  Perlunya  Kurikulum  Sains  yang  Peduli  Terhadap  Budaya Lokal
Pemberlakuan Undang-Undang nomor 22 tahun 1999 dan Peraturan  Pemerintah  nomor  25  tahun  2000  tentang  otonomi daerah,  yang  mengatur  pembagian  (pendelegasian)  kewenangan berbagai  pemerintahan  dari  pusat  ke  daerah  telah  berimplikasi pada  penyelenggaraan  pemerintahan  daerah  saat  ini,  termasuk bidang  penyelenggaraan  pendidikan,  khususnya  pada  kegiatan pengembangan dan pelaksanaan kurikulum sekolah. Pada bidang pengembangan  kurikulum,  pemerintah  pusat  masih  tetap memandang  perlu  adanya  standar  nasional  guna  mempertahan- kan  proses  integrasi  bangsa  dan  pencapaian  pemerataan  dan peningkatan  mutu  pendidikan.  Namun  demikian,  pemerintah pusat  juga  mempertimbangkan  untuk  menyusun  kurikulum nasional  secara  luwes  sehingga  pemerintah  daerah  dapat
menerapkan  sesuai  dengan  keadaan  dan  kebutuhan  daerahnya tanpa  keluar  dari  konteks  kepentingan  nasional.  Dengan diversifikasi  kurikulum  diharapkan  akan  tercapai  hasil  belajar yang optimal dari pemberdayaan potensi-potensi yang berasal dari kemajemukan sumberdaya alam, budaya, dan etnis dari masing- masing daerah (Jalal dan Supriadi, 2001).
Kurikulum  sains  yang  dikembangkan  saat  ini  adalah kurikulum  berbasis  kompetensi  (KBK),  dengan  materi  pokok dikembangkan  oleh  pemerintah  pusat,  sedangkan  silabus  dan bahan  ajarnya  direncanakan  dan  dikembangkan  di  daerah (Depdiknas,2001).  Sebagai  konsekuensinya,  pada  tingkatan operasional, agar menampilkan sains asli (budaya) yang unik dan unggul  di  daerahnya  masing-masing  dalam  penyelenggaraan pendidikan,  khususnya  dalam  mata  pelajaran  sains.  Hal  ini memberikan harapan sekaligus tantangan bagi seluruh komponen penyelengara  pendidikan  sains  di  masing-masing  daerah,  baik pada  tingkat  propinsi  maupun  lebih  khusus  pada  tingkat kabupaten/kota. Harapan yang ditunggu antara lain adalah akan terakomodasinya  sebagian  besar  aspirasi  dan  potensi  daerah seperti sains asli yang ada di daerah yang selama sistem sentralisasi pendidikan  berlaku  tidak  terakomodasi.  Hal  ini  penting  karena sesuai  dengan  pendapatnya  Aikenhead  dan  Jegede  (1999)  dan Baker et al (1995) bahwa keberhasilan proses pembelajaran sains di sekolah  sangat  dipengaruhi  oleh  latar  belakang  budaya  yang dimiliki  oleh  siswa  atau  masyarakat  di  mana  sekolah  tersebut berada. Hal senada juga dikemukakan Ibrahim, dkk (2002:5) yang mengatakan bahwa selain landasan filosofis, psikologis dan ilmu pengetahuan dan teknologi (IPTEK), landasan sosial budaya harus dipertimbangkan  dalam  pengembangan  kurikulum  karena pendidikan  selalu  mengandung  nilai  yang  harus  sesuai  dengan nilai yang berlaku di masyarakat. Kiranya, sampai saat ini masih jarang  ditemui  di  dalam  wacana  pendidikan  kita  untuk memperhatikan sains asli (budaya lokal) pada pembelajaran sains,
baik  dari  tingkat  sekolah  dasar  (SD)  sampai  tingkat  sekolah menengah (SMU) dan ini tantangan bagi pendidik sains di daerah.
Usaha  untuk  mengintegrasikan  sains  asli/etnosains  ke dalam  kurikulum  pendidikan  sains  di  sekolah  sebenarnya  telah disarankan  sejak  tahun  1970  oleh  Building  seperti  dikutip  oleh Wahyudi  (2003).Ia  menegaskan  perlunya  pihak  sekolah  untuk mengangkat  sains  asli  (indigenous  science)  dalam  pembelajaran sains,  bukan  seperti  selama  ini  yang  senantiasa  lilakukan  oleh kebanyakan sekolah yaitu mengesampingkan sains asli yang lebih dulu berkembang dan hidup di masyarakat. Isu dan saran serupa juga  diangkat  oleh  Ogunniyi  (1998)  ketika  menyoroti  kelemahan pendidikan  sains  pada  sekolah-sekolah  di  Afrika.  Secara  lebih eksplisit  Cobern  (1994)  meminta  agar  sistem  instruksi pembelajaran  sains  di  sekolah  diubah,  dengan  memperhatikan sensitivitas  budaya  (sains  asli)  yang  berkembang  di  masyarakat. Mereka  merekomendasikan  pembuatan  kurikulum  sains  yang mengakomodasi  sains  asli  ke  pembelajaran  formal  di  sekolah. Lebih  khusus  lagi,  Nagel  dalam  Wahyudi  (2003:12)  juga  telah menyarankan  perlunya  universitas  pencetak  tenaga  guru mempunyai mata kuliah yang khusus membahas pengintegrasian sains  asli  ke  dalam  pembelajaran  sains  di  sekolah  dasar  dan menengah.
Perlunya  mengakomodasi  sains  asli  yang  merupakan bagian  dari  kebudayaan  siswa  didukung  oleh  pendapat  Hasan (2000)  yang  mengatakan  bahwa  pendekatan  multikultural kurikulum  harus  dapat  mengakomodasi  perbedaan  kultural peserta didik, memanfaatkan sumberkebudayaan sebagai sumber kontens  dan  memanfaatkannya  sebagai  titik  berangkat  untuk pengembangan  kebudayaan  itu  sendiri.  Dengan  demikian, pembelajran  sains  berbasis  budaya  dapat  meningkatkan pemahaman  terhadap  (kebudayaan  orang  lain,  toleransi, membangkitkan  semangat  kebangsaan  siswa  yang  berdasarkan Bhineka Tunggal Ika. Di samping itu, yang tak kalah pentingnya
adalah  dapat  memanfaatkan  kebudayaan  pribadi  siswa  sebagai bagian  dari  entry-behavior  siswa  sehingga  dapat  menciptakan kesempatan yang sama bagi siswa untuk berprestasi.
2.2. Aspek Budaya pada Pembelajaran Fisika
Untuk  mempelajari  pembelajaran  fisika  di  sekolah,  selain memakai  teori  psikologi  yang  berakar  pada  kontruktivisme individu  (personal  constructivism)  dan  perspektif  sosiologi  yang bertumpu  pad  konstruktivisme  sosial  ( social  constructivism ),  para peneliti dan ahli pendidikan saat ini mencoba untuk menggunakan kajian teori anthropologi ( anthropological perpective ). Yang terakhir ini  mencoba  melihat  proses  pembelajaran  sains  di  sekolah  pada setting  budaya  masyarakat  sekitar  (Maddock,  1981;  Cobern  dan Aikenhead,  1998).  Menurut  perspektif  anthropologi,  pengajaran sains  dianggap  sebagai  transmisi  budaya  (cultural  transmission) dan  pembelajaran  sains  sebagai  penguasaan  budaya  (cultural acquisition)  Sehingga  proses  KMB  (kegiatan  belajar  mengajar) di kelas dapat diibaratkan sebagai proses pemindahan dan perolehan budaya dari guru dan oleh murid. Untuk pembatasan kata budaya (culture) yang dimaksud di sini adalah suatu sistem atau tatanan tentang symbol dari arti yang berlaku pada interaksi sosial suatu masyarakat  (Gertz,  1973).Berdasarkan  batasan  ini,  maka matemamatika  dapat  dianggap  sebagai  subbudaya  kebudayaan barat,  dan  sains  dari  barat  (Western  science)  merupakan subbudaya  dari  sains.  Oleh  karena  itu  tradisional  sains (ethnoscience)  dari  suatu  komunitas  dari  non  Barat  adalah subbudaya dari kebudayaan komunitas tersebut.
Setelah  Meddock  (1981)  membeberkan  teori  anthropologi untuk pendidikan sains, banyak riset-riset lanjutan yang dilakukan dengan focus penyelidikan pada pengaruh aspek budaya terhadap proses  pembelajaran  sains  dalam  pembelajaran  IPA  (sains)  di sekolah.  Penelitian-penelitian  yang  dilakukan  tersebut  berujung pada penegasan bahwa latar belakang budaya yang dimiliki siswa
(student’s prior belief and knowledge) dan ‘dibawa’ ke dalam kelas selama  proses  KMB  berlangsung  memainkan  peran  yang  sangat penting pada proses penguasaan materi pelajaran (Aikenhead dan Jegede,  1999;  Baker  dan  Taylor,  1995;  Cobern,  1996;  Cobern  dan Aikenhead, 1998; Eyford, 1993; Maddock, 1983; Okebukola, 1986; Shumba, 1999; Waldrip dan Taylor, 1999).
Secara khusus Okebukola (1986) menyatakan  bahwa latar belakang budaya siswa mempunyai efek yang lebih besar di dalam proses  pendidikan  daripada  efek  disumbangkan  oleh  pemberian materi  pelajaran.  Dengan  kata  lain,  efek  dari  proses  KMB  yang dilakukan di kelas oleh guru dan siswa ‘kalah’ oleh efek bu daya masyarakat  yang  telah  diserap  oleh  siswa  dan  dibawa  ke  dalam proses KMB di kelas. Lebih lanjut Eyford (1993) juga menegaskan bahwa  latar  belakang  budaya  siswa  mempunyai  pengaruh  yang kuat pada cara seseorang (siswa) belajar. Ia memberikan alasannya bahwa siswa telah menghabiskan waktunya, terutama enam tahun pertama  sebelum  masuk  ke  sekolah  dasar,  di  tengah-tengah lingkungan  yang  secara  total  lebih  dibentuk/dipengaruhi  oleh budaya  masyarakat  daripada  oleh  teori-teori  pendidikan  formal. Kemudian  dua  tahun  berikutnya,  Ogunniyi,  Jegede,  Ogawa, Yandila  dan  Oladede  (1995)  menyatakan  bahwa  latar  belakang budaya yang dibawa oleh guru dan siswa ke dalam kelas (terutama pada  saat  pembelajaran  sains)  sangat  menentukan  di  dalam penciptaan atau pengkondisian suasana belajar dan mengajar yang bermakna  dan  berkonteks.  Pada  tahun  yang  sama,  Baker  dan Taylor (1995) menyampaikan hasil review mereka khusus tentang pengaruh  kebudayaan  pada  proses  pembelajaran  sains  di kelas/sekolah. Dua kesimpulan penting dari review mereka adalah sebagai  berikut.  Pertama,  kegagalan  Negara-negara  non-Barat dalam  rangka  menasionalisasikan  kurikulum  sains  di  sekolah- sekolah.  Kegagalan  tersebut  dikarenakan  mereka  hanya mengimpor  kurikulum  fisika  dari  Negara-negara  Barat  tanpa memper-timbangkan latar belakang kebudayaan yang tumbuh di
negaranya.  Secara  rinci  keduanya  menengarai  kegagalan  proses pembelajaran  sains  disekolah-sekolah  Negara  non-Barat  adalah karena  ketidaksesuaian  (mismatch)  antara  budaya  yang  dimiliki siswa  seperti  bahasa,  kepercayaan,  cara  pandang  terhadap  alam sekitar, dengan ‘kebudayaan’ sains dari Barat yang terkandung di dalam setiap mata pelajaran sains. Kedua, mereka menyimpulkan bahwa  latarbelakang  budaya  setiap  siswa  mempengaruhi  cara siswa tersebut dalam mempelajari dan menguasai konsep-konsep sains yang diajarkan di sekolah. Secara khusus dinyatakan bahwa perasaan dan pemahaman siswa yang berlandaskan kebudayaan di masyarakat ikut serta berperan dalam menginterpretasikan dan menyerap pengetahuan yang baru (konsep-konsep sains).
Penelitian-penelitian  tentang  pengaruh  budaya  terhadap pembelajaran  sains  diikuti  oleh  wacana  tentang  model pembelajaran  apa  yang  cocok  untuk  melaksanakan  kurikulum yang  dikembangkan  berbasis  kebudayaan  lokal.  George  (1991) menyarankan kepada para guru untuk memperhatikan empat hal selama membawakan proses pembelajaran sebagai berikut :
(1)  memberi  kesempatan  kepada  siswa  untuk  mengekspresikan pikiran-pikirannya,  untuk  mengakomodasi  konsep-konsep atau keyakinan yang dimiliki siswa, yang berakar pada sains tradisional.
(2)  kepada  siswa  contoh-contoh  keganjilan  atau  keajaiban (discrepant events) yang sebenarnya hal biasa menurut konsep- konsep baku sains.
(3)  mendorong siswa untuk aktif bertanya
(4)  mendorong  siswa  untuk  membuat  serangkaian  skema-skema tentang  konsep  yang  dikembangkan  selama  proses pembelajaran.
Berdasarkan dengan sarana-sarana tersebut, George (1991) lebih lanjut meminta kepada guru untuk memandang pendidikan sebagai  wahana  pemberdayaan  siswa  dalam  usaha  menguasai
konsep-konsep  (etnosains)  yang  sudah  tertanam  pada  diri  siswa dengan konsep-konsep dominasi sains Barat.
Driver (1990) menyusun model pembelajaran yang disebut dengan  Coceptual  Change  Model.  Model  pembelajaran  ini  pada prinsipnya  terdiri  dari  lima  fase,  yaitu  fase  orientasi,  elastisitas, restrukturisasi,  aplikasi,  dan  fase  review.  Fase orientasi memberi kesempatan  siswa  untuk  mengindentifikasi  konsep-konsep sains/IPA  yang  berkembang  di  dalam  budaya  masyarakat (etnosains).  Kemudian  lebih  eksplisit  lagi  siswa  diminta  untuk mengeluarkan  konsepsi-konsepsi  mereka  (etnosains)  pada  fase kedua.  Fase  restrukturisasi  memberikan  kesempatan  bersama- sama  bagi  siswa  dan  guru  membahas  perbedaan-perbedaan  dan keharmonisan  antara  konsep  ethnoscience  dengan  konsep  sains Barat.  Sebelum  diadakan  review,  guru  memberikan  kesempatan kepada  siswa  untuk  mengaplikasikan  konsep-konsep  yang  telah restrukturisasi melalui pemberian soal ataupun penyelesaian suatu masalah.
Model  pembelajaran  yang  mirip  juga  diajukan  oleh Hewson (1996), dan mungkin cocok seta memberikan wacana baru dalam  mengimplementasikan  silabus  dan  bahan  ajar  IPA  yang dikembangkan  berbasis  etnosains.  Model  pengajaran  Hewson berangkat dari pandangan konstruktivisme yang mengakui bahwa proses belajar siswa tidaklah sederhana sebagaimana penambahan pengetahuan  baru  ke  dalam  pikiran-pikiran  siswa,  melainkan melalui  proses-proses  panjang  yang  meliputi  beberapa  tahapan. Tahapan-tahapan  tersebut  antara  lain  pergumulan  ide  di  dalam alam pikiran siswa, antara konsep-konsep terdahulu yang dimiliki siswa  (yang  berakar  pada  matematika  tradisional  maupun  yang baku)  dengan  konsep-konsep  baru  yang  sedang  dipelajari, modifikasi  konsep-konsep  yang  berkembang  di  alam  pikiran siswa,  sampai  dengan  restrukturisasi  konsep-konsep  akibat interaksi selama proses pembelajaran.

## 3. Pembahasan
Datangnya  kesempatan  bagi  pemerintah  daerah  untuk mewujudkan  keinginannya  dalam  memajukan  pendidikan  yang bertumpuh pada keunggulan dan keunikan yang menjadi ciri khas daerah, melalui pemberian kewenangan untuk menyusun sendiri silabus  dan  bahan  ajar  yang  sesuai  dengan  kondisi  daerahnya, memberikan  tantangan  tersendiri.  Kesempatan  ini  memberikan ruang  bagi  pemerintah  daerah  untuk  mengoptimalkan  potensi daerah,  termasuk  potensi  etnosains.  Tujuannya  adalah  jelas  agar siswa  lebih  mengenal  lingkungan  dan  daerahnya,  yang  pada dasarnya punya potensi, serta tidak silau dengan konsep-konsep dari Barat.
Usaha  untuk  mengintegrasikan  etnosain  ke  dalam kurikulum  pendidikan  sains  di  sekolah  sebenarnya  telah disarankan  sejak  tahun  1970  oleh  Boulding  seperti  dikutip  oleh Shumba  (1999).  Ia  menegaskan  perlunya  pihak  sekolah  untuk mensimbiosiskan  antara  matematika  Tradisional  (etnosains) dengan  sains  Barat,  bukan  seperti  selama  ini  yang  senantiasa dilakukan oleh kebanyakan sekolah yaitu memaksakan dominasi sains Barat terhadap sainstradisional yang lebih dulu berkembang dan  hidup  di  masyarakat.  Isu  dan  saran  serupa  juga  diangkat kembali  oleh  Ogunniyi  (1988)  ketika  menyoroti  kelemahan pendidikan  sains  pada  sekolah-sekolah  di  Afrika.  Secara  lebih eksplisit,  Yakubu  (1994)  dan  Cobern  (1994)  meminta  agar  sistim instruksi  pembelajaran  sains  di  sekolah  diubah,  dengan memperhatikan  sensitifitas  budaya  (Sains  Tradisional)  yang berkembang  di  masyarakat.  Mereka  merekomendasi  pembuatan kurikulum sains yang mengakomodasi sains Tradisional ke dalam pembelajaran  formal  di  sekolah.  Lebih  khusus  Lag,  Nagel  (1992) juga telah menyarankan perlunya universitas pencetak tenaga guru mempunyai mata kuliah yang khusus membahas pengintegralan sains Tradisional ke dalam pembelajaran sains di sekolah-sekolah dasar dan menengah.
Ada  beberapa  hal  yang  perlu  dilakukan  guru  dalam mengembangkan  pembelajaran  sains  berbasis  sains  asli  sebagai berikut :
1. ldentifikasi pengetahuan awal siswa tentang sains asli
Identifikasi  pengetahuan  awal  siswa  tentang  sains  asli bertujuan untuk menggali pikiran-pikiran siswa dalam rangka mengakomodasi
konsep-konsep,
prinsip-prinsip atau keyakinan  yang  dimiliki  siswa  yang  berakar  pada  budaya masyarakat di mana mereka berada. Hal ini penting dilakukan mengingat  bahwa  setiap  anak  akan  memiliki  pandangan- padangan  atau  konsepsi-konsepsi  yang  berbeda  terhadap suatu  objek,  kejadian  atau  fenomena.  Ausubel  ( dalam Dahar, 1989)  mengatakan  bahwa  satu  hal  yang  paling  penting dilakukan  guru  sebelum  pembelajaran  dilakukan  adalah mengetahui apa yang telah diketahui siswa.
2. Pembelajaran dalam kelompok Masyarakat tradisional cenderung melakukan kegiatan secara berkelompok  yang  terbentuk  secara  sukarela  dan  informal, seperti  halnya  seka  tari  baris,  tabuh  gong,  dan  sebagainya.
Pembelajaran dalam
bentuk kelompok
merupakan pengembalian “fitrah” pembelajaran mereka. Supriyono (2000: 269)  berpendapat  bahwa  belajar  dalam  bentuk  kelompok merupakan satuan pendidikan yang bersifat indigenous (asli), yang timbul sebagai kesepakatan bersama para warga belajar untuk  saling  membelajarkan  secara  sendiri  maupun  dengan mengundang  narasumber  dari  luar  kelompok  mereka.  Lebih lanjut  Anwar  (2003:  436)  berpendapat  bahwa  model pembelajaran dalam kelompok merupakan satuan pendidikan paling  demokratis,  di  mana  keputusan,  proses,  dan pengelolaan  belajar  bersifat  dari,  oleh,  dan  untuk  anggota belajar.  Berdasarkan  pertimbangan  ini,  maka  upaya  meng- organisasi  diri  mereka  sendiri  dalam  wadah  kelompok
merupakan “refungsi” kelompok belajar fenomena sebelumnya (natural fenomena).
3. Peran guru sains sebagai penegosiasi
Da1am  proses  pembelajaran  sains,  guru  memegang  peranan sentral  sebagai  “penegosiasi”  sains  Barat  (budaya  Barat)  dan sains asli sebagai budaya loka1 dengan siswa-siswanya. Guru membuat  keputusan-keputusan  pedagogi  berlandaskan pengetahuan  praktis  di  mana  guru  harus  mampu mengintegrasikan  secara  holistik  prinsip-prinsip  yang  sarat dengan  budaya,  nilai-nilai,  dan  pandangan  tentang  alam semesta  (worldview).  Guru  da1am  proses  renegosiasi  harus “cerdas”  dan  “arif’,  Snively  &  Corsiglia  (2001)  dan  George (2001)  mengidentifikasi  peran  guru  sains  dalam  proses negosiasi yaitu : (1) memberi kesempatan kepada siswa untuk mengekspresikan  pikiran-pikiranya,  untuk  mengakomodasi konsep-konsep  atau  keyakinan  yang  dimiliki  siswa  yang berakar pada sains asli (budaya), (2) menyajikan kepada siswa contoh-contoh keganjilan (discrepant events) yang sebenamya hal  biasa  menurut  konsep-konsep  sains  Barat,  (3)  berperan untuk  mengidentifikasi  batas  budaya  yang  akan  di1ewatkan serta  menuntun  siswa  melintasi  batas  budaya,  sehingga membuat masuk akal bila terjadi konflik budaya yang muncu1, (4) mendorong siswa untuk aktif bertanya, dan (5) memotivasi siswa agar menyadari akan pengaruh positif dan neoatif sains Barat dan tekno1ogi  bagi kehidupan dalam dunianya (bukan pada  kontribusi  sains  Barat  dan  teknologi  untuk  menjadikan mono-kultura1 dari elit yang memiliki hak istimewa).
Sebelum  pembelajaran  dilaksanakan,  guru  dianjurkan untuk memilih konsep-konsep atau topik-topik sains yang menarik yang  ada  hubungannya  dengan  lingkungan  sosial  budaya setempat. Topik-topik ini dapat diperoleh melalui identifikasi sains asli yang ada di sekitar sekolah, baik melalui nara sumber maupun melalui observasi artifact budaya yang ada di lingkungan sekolah
yang berhubugan dengan sains yang dipelajari di sekolah. Setelah topik  dipilih,  maka  siswa  dikelompokkan  menjadi  kelompok- kelompok kecil yang akan melakukan penyelidikan atau diskusi.

## 4. Penutup
Pembelajaran  sains  perlu  diupayakan  agar  ada keseimbangan/keharmonisan antara pengetahuan sains itu sendiri dengan  penanaman  sikap-sikap  ilmiah,  serta  nilai-nilai  kearifan yang  ada  dalam  sains  itu  sendiri.  Oleh  karena  itu,  lingkungan sosial-budaya  siswa  perlu  mendapat  perhatian  serius  dalam mengembangkan pendidikan sains di sekolah karena di dalamnya terpendam  sains  asli  yang  dapat  berguna  bagi  kehidupannya. Dengan demikian, pendidikan sains akan betul-betul bermanfaat bagi siswa itu sendiri dan bagi masyarakat luas.
Kurikulum  hendaknya  memperhatikan  dan  peduli terhadap  sistem  sosial  budaya  yang  berkembang  dan  berlaku  di suatu  masyarakat.  Demikian  juga  pengembangan  kurikulum sans/IPA  perlu  pengintegrasian  muatan  etnosains  agar  proses pembelajaran siswa menjadi bermakna dan kontekstual.

## Daftar Pustaka
Aikenhead,  G  &  O.J.  Jegede,  1999.  Cross-Cultural  Science Education:  A  Cognitive  Explanation  of  a  Cultural Phenomenon. Joumal of Research in Science Teaching. Vol 36, pp. 269-287.
Baker, D. & Taylor, 1995. The effect of culture on the learning of science  in  non-western  countries:  the  result  of  and integrated  research  review. Intenational  Journal  of  Science
Education (16), 1- 16.
Universitas Dharmawangsa
Costa,V.B.  1995. When  science  is  “Another  World”:  Rela tionships between Worlds of Family, Friends, School, and Science. Science Education. 79(3). 313-333. Cobern,W.W. & Aikenhead, G. S. 1996. Cultural Aspects of Learning Science. SLCSP Working paper #121.http://www.wmich.edu/slcsp.121.htmlJune 2002. Cobern.W.W.  1994. Traditional  Culture  alld  Science  Education  ill Africa:  Merely  Language  Games?  A  Paper  Presented  at  the Meeting for “Traditional Culture, Science and Technology, and Development: Toward, New Literacy for Science and Technology, Tokyo, Japan, 28 September 1996. DePorter,B,  M.Reardon,  and  S.Sanger-Nourie.  2000. Quantum Teaching. Alih  Bahasa  Ary  Ni1andari.  Bandung:  Penerbit Kaifa.
Depdiknas.  2001. Konsep  Pendidikan  Kecakapan  Hidup  (Life  Skill Education). Jakarta: Tim Broad Based Education Depdiknas. Driver,  R.  1990. Contructivist  approach  to  science  teaching. Paper presented at the seminar series Contructivism in Education,
University og Georgia.
Eiford,H.  1993.  Relevant  Education  :  The  cultural  Dimentions.
Papua New Guinea Journal of Education, 29(1), 9-19. George,C. 1991. School Science and etnoscience. Journal of science of mathematics Education in South East Asia , 24(2), 27-36.
Ibrahim,  2002. Kurikulum  dan  Pembelajaran. Bandung:  Jurusan Kurikulum  dan  Teknologi  Pendidikan  Fakultas  Ilmu Pendidikan UPI.
Jalal, F & Supriadi, D. 2001. Eds. Reformasi Pendidikan dalam Konteks Otonomi Daerah. Yogyakarta: Adicita Karya Nusa. Jegede, O.J & P.A. Okebukola. 1989. Influence of Socio-Cultural Factor on  Secondary  Students’  Attitude  toward  Science. Research  in Science Education. 19. 155-164. Johnson, E.B. 2002. Contextual Teaching Learning. California: Corwin Press.
Lucas,  B.K  1998.  Some  Coutionary  Notes  About  Employing  the Socio-Cultural  Environmental  Scale  in  Different  Cultural Contexts. Journal of Research and Mathematics Education in SE
Asia. 21 (2). Maddock,  M.  N.  1981. Science  Education  :  An  Antropological Viewpoint. Studies in Science Education. 8. 1-26. MacIvor,  M.  1995. Redefining  Science  Education  for  Aboriginal Students. In, M. Battiste & J. Barnlan (editors). Canada: The Circle Unfolds. Moore, Henrietta L., 1998. Feminisme Dan Antropologi (Penerjemah: Tim  Proyek  Studi  Jender  dan  Pembangunan  FISIP  UI). Jakarta: Penerbit Obor. Ogawa,M. (2002). Science as the Culture of Scientist: How to Cope with Scientism ? http://sce6938-01.fsll.edu/ogawa.html. Ogunniyi,M.B. et  al 1998.  Nature  of  World  view  Presupposition among  Science  Teacher  in  Bostwana,  Indonesia,  Japan, Nigeria,  and  the  Philippines. Journal  of  Research  in  Science
Teaching. 33(8). P. 817-831. Snively,  G  &  Corsiglia.  2001. Discovering  Indigenous  Science: Implications for Science Education. Science Education.Vol 85 (1).Pp.7-34.
Spradley,  L.P.  2001, The  Ethnographic  Interview. New  York:  Holt,
Rinehart, and Wiston.
Shumba, O. 1999. Relationship between secondary science teachers orientation  of  traditional  culture  on  beliefs  concerning science  instructional  of  ideology. Journal  Of  Research  in Science Theaching, 26 (3) 333-335. Stanley,W.B  &  N.W.  Brickhouse.  2001. The  Multicultural  Question Revisited. Science Education. Vol 85 (I).Pp.35-48. Wahyudi. 2003. Tinjauan Aspek Budaya Pada Pembelajaran IPA: Pentingnya  Kurikulum  IP  A  Berbasis  Kebudayaan  Lokal. http://w\III\III.depdiknasgo.id\jurnal\40\ editoriaI40.htm.