## J urnal Pendidikan Matematika
ISSN-p 2086-8235 |  ISSN-e 2597-3592
Vol. 13, No. 2, Juli 2022, Hal: 212-227, Doi:http://doi.org/10.36709/jpm.v13i2.15 Available Online at  http://jpm.uho.ac.id/
Penerbit: Jurusan Pendidikan Matematika FKIP Universitas Halu Oleo

## Eksplorasi TPACK dalam Mendukung Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi
( Exploration of TPACK in Supporting High Order Thinking Skills )
Latief Sahidin 1)* , Kadir 1) , Salim 1) , Rahmad Prajono 1)
1 Jurusan Pendidikan Matematika, Universitas Halu Oleo.  Jl. H.E.A. Mokodompit, Kampus Hijau Bumi Tridhrama Andounohu Kendari, Indonesia
Abstrak : Peserta didik saat ini dituntut untuk memiliki keterampilan berpikir tingkat tinggi. Untuk itu, guru harus  berperan  penting  untuk  menanamkan  HOTS  kepada  peserta  didik.  Namun  literatur  yang  ada  dalam konteks  pengetahuan  guru  di  Indonesia  menunjukkan  guru  masih  kesulitan  mengembangkan  pembelajaran berorientasi HOTS. Oleh karena itu, penelitian ini bertujuan untuk mengetahui tingkat pengetahuan TPACK guru,  serta  faktor-faktornya  yang  mempengaruhi  TPACK  guru  dalam  pembelajaran  berorientasi  HOTS. Penelitian ini menggunakan metode survei untuk mengumpulkan data. Enam belas guru dari sekolah menengah pertama  dan  sekolah  menengah  atas  di  Sulawesi  Tenggara  berpartisipasi  dalam  penelitian  ini.  Data dikumpulkan  melalui  kuesioner.  Analisis  deskriptif  dan  tematik  dilakukan  untuk  menganalisis  data.  Hasil penelitian  menunjukkan  bahwa;  teknologi  yang  digunakan  untuk  pembelajaran  berorientasi  HOTS  adalah Google classroom (83,3%) dan whatsapp (83,3%); secara umum tingkat pengetahuan TPACK guru berkategori baik; (3) secara umum guru belum mengintegrasikan unsur HOTS dalam mata pelajarannya; semua responden mengintegrasikan  TPACK  di  kelas  dan  setuju  bahwa  TPACK  dapat  mendukung  pembelajaran  berorientasi HOTS.  Temuan  juga  menunjukkan  bahwa  faktor  guru  seperti  sikap  terhadap  teknologi,  efikasi  diri  sangat mempengaruhi pengetahuan TPACK guru. Penelitian ini dapat berkontribusi dalam memperluas pemahaman pembaca  tentang  tingkat  pengetahuan  TPACK  guru  serta  faktor-faktor  yang  dapat  berkontribusi  untuk mendukung pembelajaran berorientasi HOTS di kelas.
Kata kunci : efikasi diri; HOTS; TPACK.
Abstract: Today's students are required to have high order thinking skills. For this reason, teachers must play an  important  role  in  instilling  HOTS  in  students.  However,  the  existing  literature  in  the  context  of  teacher knowledge  in  Indonesia  shows  that  teachers  still  have  difficulty  developing  HOTS-oriented  learning. Therefore, this study aims to determine the level of teacher TPACK knowledge, as well as the factors that affect teacher TPACK in HOTS-oriented learning. This study used a survey method to collect data. Sixteen teachers from  junior  and  senior  high  schools  in  Southeast  Sulawesi  participated  in  this  study.  Data  were  collected through a questionnaire. Descriptive and thematic analyzes were carried out to analyze the data. The results showed  that;  the  technology  used  for  HOTS-oriented  learning  is  Google  classroom  (83.3%)  and  whatsapp (83.3%); in general, the level of knowledge of teachers' TPACK is in good category; (3) in general, teachers have not integrated HOTS elements in their subjects; all respondents integrate TPACK in the classroom and agree that TPACK can support HOTS-oriented learning. The findings also show that teacher factors such as attitudes  towards  technology,  self-efficacy  greatly  affect  teachers'  TPACK  knowledge.  This  research  can contribute  to  broaden  the  reader's  understanding  of  the  level  of  teacher  TPACK  knowledge  as  well  as  the factors that can contribute to supporting HOTS-oriented learning in the classroom.
Keywords : self-efficacy; HOTS; TPACK

## PENDAHULUAN
Para peneliti telah menekankan pentingnya penggunaan teknologi  yang efektif dalam pembelajaran  (McFarlane  &  Sakellariou,  2002;  Rodrigues,  et  al.,  2003;  Rogers,  2004). Teknologi  yang  dimaksud  di  sini  adalah  teknologi  yang  dapat  membantu  guru  dalam merepresentasikan  konsep,  prinsip,  maupun  prosedur.  Untuk  melaksanakan  pembelajaran

## Jurnal Pendidikan Matematika, 13 (2) (2022): 212-227
Latief Sahidin, Kadir, Salim, Rahmad Prajono
online,  siswa  perlu  melakukan  pencarian  di  internet  (situs  perpustakaan  dan  database)  dan menggunakan  email  atau  pesan  singkat  untuk  berkomunikasi  dengan  teman  sebaya  untuk kegiatan  pembelajaran  (Susanti,  2021).  Di  sisi  lain,  guru  membutuhkan  kompetensi  yang meliputi  pengetahuan  konten,  pengetahuan  pedagogik,  dan  pengetahuan  teknologi  atau Technological Pedagogical and Content Knowledge (TPACK) dalam mengakomodasi kegiatan pembelajaran online (Rahayu, Muhtadi & Ridwan, 2022). TPACK adalah kerangka kerja yang memperkenalkan  hubungan  dan  kompleksitas  antara  tiga  komponen  dasar  pengetahuan (teknologi,  pedagogi,  dan  konten)  (Mishra  &  Koehler,  2008).  Guru  dapat  mengambil pendekatan tertentu untuk merancang materi dan penilaian online sambil mendorong dukungan sebaya, untuk menginspirasi siswa agar memiliki pengalaman belajar mereka sendiri karena hal itu  dapat  meningkatkan  kedalaman  keterlibatan  siswa  sekaligus  juga  mengurangi  tanggung jawab pada guru untuk menyampaikan hasil belajar siswa.
Beberapa  studi  menunjukkan  bahwa  TPACK  guru  harus  dirangkai  dengan pertimbangan konten dan pedagogis (Sintawati & Indriani, 2019). Keterampilan TPACK guru harus  didukung  dengan  ketersediaan  alat  Teknologi  Informasi  dan  Komunikasi  (TIK)  untuk menghasilkan konten dan transformasi pedagogis yang tidak dapat diwujudkan tanpa teknologi (Angeli  &  Valanides,  2009).  Menurut  (Koh  et  al.,  2013)  menyarankan  lima  dimensi pembelajaran  bermakna  dengan  TIK  sebagai  kerangka  kerja  pedagogis  yang  dapat mempromosikan  keterampilan  TPACK  guru.  Pentingnya  keterampilan  TPACK  guru ditunjukkan oleh banyak penelitian yang mengkaji keterampilan TPACK di  berbagai  bidang (Chai et al., 2011; Jang & Tsai, 2012; Liang & Luo, 2016). Selanjutnya penelitian (Restiana, 2018) bahwa profil TPACK terhadap guru SMP didapatkan bahwa kerangka TPACK dari enam komponen setelah divalidasi didapatkan lima komponen yaitu TK, CK, PCK, TPTCK, TPCK. Berdasarkan lima komponen TPACK tersebut, guru matematika SMP mendapatkan nilai rata- rata  tertinggi  pada  komponen  CK.  Artinya  kemampuan  guru  matematika  SMP  menguasai materi  dari  pembelajaran,  namun  untuk  komponen  TPACK  yang  lain  masih  diperlukan perbaikan. Analisis dari faktor umur, lamanya mengajar dan jenis kelamin didapatkan bahwa tidak  ada  pengaruh  signifikan  atau  hanya  berpengaruh  kecil  terhadap  kelima  komponen TPACK  tersebut.  Diantara  penelitian-penelitian  yang  sebelumnya,  kajian  hasil  penelitian mengenai  TPACK  yang  mendukung  pembelajaran  berbasis  HOTS  belum  banyak  tersedia. Berdasarkan hasil survei Programme for International Student Assesment (PISA) tahun 2018 capaian  siswa  Indonesia  masih  terpuruk  di  peringkat  10  terbawah.  Adapun  nilai  rata-rata negara-negara OECD dalam matematika, sains, dan membaca berturut-turut 494, 501, dan 496 (OECD, 2014).
Matematika  tidak  bisa  dianggap  remeh  karena  mungkin  saja  terdapat  kendala  yang dihadapi selama pembelajaran seperti mata pelajaran lainnya. Upaya yang bisa dilakukan guru salah  satunya  dengan  menggunakan  media  pembelajaran  seperti  alat  peraga  dalam  proses pembelajaran. Hal ini dilakukan supaya peserta didik dapat menyerap dan memahami secara tepat  apa  yang  disampaikan  oleh  guru  sehingga  tujuan  pembelajaran  dapat  tercapai sebagaimana  mestinya.  Alat  peraga  matematika  dapat  didefinisikan  sebagai  teknologi  atau sebuah  perangkat  benda  nyata  yang  dibuat  untuk  membantu  menanamkan  dan  memahami konsep-konsep  matematika  (Annisah,  2014).  Peserta  didik  di  abad  21  ini  dituntut  untuk memiliki  keterampilan  berpikir  tingkat  tinggi  (HOTS).  Guru  harus  mampu  membelajarkan siswa  berorientasi  HOTS.  Kemampuan  dapat  dilakukan  dengan  meningkatkan  keterampilan TPACK  guru  dan  kemampuannya  dalam  menggunakan  teknologi e-learning (Drew,  2012; Kereluik et al., 2013).
Hasil  studi  empiris  telah  menyoroti  pentingnya  pengetahuan  profesional  guru  untuk kualitas pembelajaran di kelas dan keberhasilan belajar siswa. Mengajar merupakan aktivitas kompleks  yang  melibatkan  berbagai  jenis  pengetahuan.  Aktivitas  mengajar  didasari  dengan pengetahuan tentang materi yang akan diajarkan ( content knowledge ), cara mengajarkan suatu

## Jurnal Pendidikan Matematika, 13 (2) (2022): 212-227

## Eksplorasi TPACK dalam Mendukung Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi
materi  ( pedagogical  knowledge ),  dan  pengetahuan  tentang  penggunaan  berbagai  teknologi ( technological  knowledge )  yang  ketiganya  memiliki  persinggungan  untuk  dapat  mendukung satu di antara lainnya (Mishra & Koehler, 2008). Pedagogik menjadi suatu kompetensi dasar yang  harus  dimiliki  guru.  Disamping  menguasai  kemampuan  pedagogik,  guru  juga  harus menguasai  materi  yang  akan  disampaikan  melalui  kegiatan  pedagogiknya.  Integrasi kemampuan pedagogik dan penguasaan materi dikenal dengan PCK ( pedagogical dan content knowledge ).
PCK  secara  sederhana  digambarkan  sebagai  pengetahuan  yang  memungkinkan  guru membantu  siswanya  mengakses  pengetahuan  konten  tertentu  dengan  cara  yang  bermakna (Shulman, 1986). Seorang guru profesional harus memiliki keterampilan Pedagogical Content Knowledge (PCK)  yang  baik  (Shulman,  1987).  Selanjutnya,  PCK  merupakan  pengetahuan penting  dalam  proses  pengembangan  literasi  dan  kemampuan  guru  mentransformasikan pengetahuan ke dalam proses pembelajaran. PCK juga merupakan ilmu yang akan berkembang lebih jauh dari waktu ke waktu. Dari perspektif ini, dapat disimpulkan bahwa PCK merupakan pengetahuan komprehensif yang memadukan dua jenis pengetahuan yaitu pengetahuan konten dan pengetahuan pedagogis menjadi satu kesatuan yang mengarah pada pengetahuan yang lebih baik bagi siswa. Dalam prakteknya, perkembangan teknologi informasi semakin pesat di abad ke-21  meningkatkan  kebutuhan  PCK.  Perpaduan  kedua  jenis  pengetahuan  tersebut  dapat menghasilkan pengetahuan yang lebih baik bagi siswa dan memanfaatkan teknologi informasi dalam  prosesnya.  Oleh  karena  itu,  TPACK  sangat  dibutuhkan  saat  ini  (Koehler  &  Mishra, 2005).
Berdasarkan  ide  Shulman  tentang  PCK,  menurut  (Mishra  &  Koehler,  2008)  telah menambahkan  teknologi  ke  PCK  dan  mendeskripsikan  TPACK  sebagai  keterkaitan  antara teknologi,  pedagogi,  dan  konten.  TPACK  adalah  fondasi  pembelajaran  yang  baik  dengan teknologi dan membutuhkan pemahaman tentang representasi konsep menggunakan teknologi; teknik pedagogis yang secara konstruktif menggunakan teknologi untuk mengajarkan konten; pengetahuan  tentang  apa  yang  membuat  konsep  sulit  atau  mudah  dipelajari  dan  bagaimana teknologi dapat membantu memperbaiki beberapa masalah yang dihadapi siswa; pengetahuan tentang  pengetahuan  siswa  sebelumnya  dan  teori  epistemologis  (Milner-bolotin,  2015). TPACK telah diperkenalkan sebagai kerangka kerja konseptual untuk basis pengetahuan; guru perlu mengajar secara efektif dengan teknologi. Kerangka kerja ini berasal dari gagasan bahwa integrasi  teknologi  dalam  konteks  pendidikan  akan  mendapat  manfaat  dari  penyelarasan konten, pedagogi, dan teknologi. Guru yang ingin mengintegrasikan teknologi dalam praktik mengajar guru harus mempertimbangkan ketiga domain ini (Koehler & Mishra, 2005).
Selama bertahun-tahun, TIK telah dianggap penting untuk penyampaian pembelajaran inovatif  di  sekolah.  Namun,  guru  menghadapi  tantangan  dalam  melakukan  pembelajaran inovatif  yang  didukung  TIK.  Guru  dapat  mengatasi  tantangan  ini  dengan  TPACK  yang merupakan  suatu  bentuk  pengetahuan  yang  diteorikan  muncul  ketika  guru  menghubungkan antara  pengetahuan  teknologi  (TK),  pengetahuan  pedagogis  (PK),  dan  pengetahuan  konten (CK)  (Koehler  &  Mishra,  2005).  TPACK  muncul  ketika  guru  terlibat  dalam  desain pembelajaran  TIK  kolaboratif  karena  memungkinkan  guru  untuk  memodelkan  dan mengintegrasikan teknologi, pengetahuan pedagogis, dan konten ke dalam solusi pembelajaran terintegrasi  TIK.  Desain  ini  merupakan  tantangan  yang  mendorong  TPACK  guru  dan  dapat mempengaruhi guru untuk mengubah praktik pedagogi TIK mereka (Chai et al., 2011). Juga ditemukan  bahwa  kompetensi  desain  guru  dapat  menjadi  penghalang  utama  integrasi  TIK berbasis  sekolah.  Oleh  karena  itu,  penting  untuk  mengkaji  bagaimana  guru  merancang  dan mengimplementasikan pembelajaran berbasis teknologi (Koh & Chai, 2016).
TPACK  adalah  kerangka  kerja  yang  memperkenalkan  hubungan  dan  kompleksitas antara tiga komponen dasar pengetahuan (teknologi, pedagogi, dan konten) (Koehler & Mishra, 2005). Di antara ketiga jenis pengetahuan tersebut adalah intuitif pemahaman tentang konten

## Jurnal Pendidikan Matematika, 13 (2) (2022): 212-227
pengajaran  dengan  metode  dan  teknologi  pedagogis  yang  sesuai.  Kerangka  TPACK  dapat digunakan  untuk  merancang  dan  mengevaluasi  pengetahuan  guru  yang  terkonsentrasi  pada pembelajaran  siswa  yang  efektif  di  berbagai  bidang  (Aviyanti,  2016).  Jadi,  TPACK  adalah kerangka  kerja  yang  berguna  untuk  memikirkan  pengetahuan  apa  yang  harus  dimiliki  guru untuk  mengintegrasikan  teknologi  ke  dalam  pengajaran  dan  bagaimana  mereka  dapat mengembangkan  pengetahuan  mereka.  Penggunaan  TPACK  sebagai  kerangka  kerja  untuk mengukur  dan  mengevaluasi  pengetahuan  mengajar  diharapkan  dapat  menjadi  dasar  untuk meningkatkan program pembelajaran bagi guru dan calon guru.
Penelitian ini bertujuan untuk mengeksplorasi TPACK guru matematika dan kesiapan untuk  melakukan  pembelajaran  berorientasi  HOTS.  Hal  tersebut  untuk  menjawab  tiga pertanyaan  mengenai  pemanfaatan  teknologi  dalam  pembelajaran  berorientasi  HOTS, keterampilan  TPACK  guru  matematika  di  sekolah  saat  ini,  serta  permasalahan  TPACK  dan faktor-faktornya yang dapat mendukung pembelajaran berorientasi HOTS.

## METODE PENELITIAN
Metode  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  adalah  metode  deskriptif  kualitatif. Penelitian deskriptif kualitatif ini adalah jenis penelitian yang ditujukan untuk mendeskripsikan pemanfaatan  teknologi  dalam  pembelajaran  berorientasi  HOTS,  keterampilan  TPACK  guru matematika di sekolah saat ini, serta permasalahan TPACK dan faktor-faktornya yang dapat mendukung  pembelajaran  berorientasi  HOTS.  Instrumen  atau  kuesioner  yang  digunakan sebanyak 41 pernyataan dalam kuesioner dengan 5 skala pilihan jawaban dari: (1) memerlukan banyak  pengetahuan  tambahan  tentang  topik  terkait;  (2)  memerlukan  beberapa  pengetahuan tambahan tentang topik terkait; (3) membutuhkan sedikit tambahan pengetahuan tentang topik terkait;  (4)  memiliki  pengetahuan  tentang  topik  terkait;  (5)  memiliki  pengetahuan  yang  baik tentang  topik  terkait;  (6)  memiliki  pengetahuan  yang  kuat  tentang  topik  terkait.  Pernyataan tersebut diadaptasi dari hasil pengembangan kuesioner oleh (Valtonen et al., 2015). Sedangkan pertanyaan terbuka dalam wawancara digunakan untuk mengetahui permasalahan TPACK dan faktor-faktornya  yang  dapat  mendukung  pembelajaran  berorientasi  HOTS.  Kuesioner  dibagi menjadi pertanyaan tertutup dan pertanyaan terbuka. Pertanyaan tertutup terbagi menjadi dua bagian. Bagian pertama adalah mengumpulkan rincian karakteristik responden. Bagian kedua terdiri  dari  pertanyaan  tentang  TPACK  dalam  mengembangkan  pembelajaran  berorientasi HOTS, faktor-faktor yang dapat mempengaruhi TPACK guru dalam mendukung pembelajaran berorientasi  HOTS  di  kalangan  siswa  dan  cara  lain  yang  dapat  mendukung  pembelajaran berorientasi HOTS di kalangan siswa secara efektif selain menggunakan TPACK.
Responden  dalam  penelitian  ini  adalah  guru  sekolah  menengah  yang  bersedia berpartisipasi dalam penelitian ini. Instrumen kuesioner dibagikan secara online menggunakan Google  form .  Kuesioner  ini  dibagikan  kepada  guru  matematika  di  Sulawesi  Tenggara. Sebanyak  16  guru  matematika  mengajukan  diri  untuk  berpartisipasi  dalam  penelitian  ini. Demografi responden ditunjukkan pada Tabel 1.

## Tabel 1. Karakteristik Responden
Karakteristik N % Jenis kelamin: Laki-laki Perempuan 9 7 56.2 43.8 Pendidikan: Diploma Sarjana Magister - 8 4 -
75
25
Pengalaman mengajar:

## Eksplorasi TPACK dalam Mendukung Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi
Karakteristik N % < 5 tahun 5-10 tahun 10-15 tahun > 15 tahun 1 6 2 3 8,3 50
16,7 25 Usia: < 30 tahun 30 s.d 40 tahun > 40 tahun - 8 4 - 75 25
Data dianalisis secara kuantitatif dan kualitatif. Analisis data kemampuan TPACK yang selanjutnya disajikan dalam bentuk tabel dan grafik. Analisis data kualitatif digunakan untuk mengolah  data  tentang  masalah  TPACK  dan  faktor-faktor yang  dirasakan  guru  matematika untuk  mendukung  pembelajaran  berorientasi  HOTS. Analisis  data  kualitatif  dikembangkan berdasarkan kuesioner terbuka.

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## ❖ Rincian Karakteristik dari Responden
56.3%  responden  adalah  laki-laki  dan  43.8%  responden  adalah  perempuan.  Usia responden  berkisar  antara  30  hingga  53  tahun.  Responden  berasal  dari  Sekolah  Menegah Pertama  dan  Sekolah  Mengah  Atas  di  Sulawesi  Tenggara.  Semua  responden  memiliki  gelar Sarjana Pendidikan bidang Pendidikan Matematika dan merupakan guru dengan pengalaman paling kurang lima tahun.

## ❖ Teknologi yang Digunakan dalam Pembelajaran Berorientasi HOTS
Pelaksanaan pembelajaran berorientasi HOTS sangat terkait dengan teknologi sebagai sistem pendukung. Data survei mengungkap media yang digunakan guru matematika selama pembelajaran sebagai berikut.

## Gambar 1. Platform Teknologi yang digunakan dalam Pembelajaran berorientasi HOTS
Gambar  1  menampilkan  10  jenis  media  pembelajaran,  aplikasi,  dan  platform  yang digunakan oleh guru di Sulawesi Tenggara. Dari berbagai media yang ada, Google Classroom dan WhatsApp merupakan  media  yang  paling  banyak  dipilih  dan  digunakan  dalam pembelajaran oleh guru (83.3%). Di Google Classroom , guru dapat memberikan materi tentang mata pelajaran yang diajarkan. Guru dapat memposting beberapa bahan ajar, memberikan tugas kepada siswa, dan mengunggah siswa nilai sehingga mereka dapat melihat nilai yang diperoleh (Alim  et  al.,  2019).  Guru  memilih Google Classroom karena  sebagian  besar  sekolah  telah menyediakan Google Apps  for  Education , fasilitas pembelajaran online bagi  guru dan siswa untuk  membuka  ruang  diskusi  online.  Seperti  yang  disiratkan  (Azhar  &  Iqbal,  2018)  bahwa

## Latief Sahidin, Kadir, Salim, Rahmad Prajono
dengan menggunakan Google , guru dapat mengelola aktivitas kelas secara efektif dan efisien. Media kedua yang dipilih oleh para guru adalah WhatsApp yang mencapai 83.3%. WhatsApp adalah  aplikasi  obrolan  tidak  berbayar  dan  paling  sering  digunakan.  Keunggulan WhatsApp seperti kemudahan penggunaan, akses yang tinggi, interaksi yang tinggi antara siswa dan guru, memfasilitasi pembelajaran kapanpun dan dimanapun (Gon & Rawekar, 2017) menjadi alasan mengapa guru menggunakannya.
Platform lain yang menawarkan fasilitas dalam pembelajaran online seperti Schoology , dan Skype , namun masih minim di kalangan guru matematika. Salah satu penyebabnya adalah guru dengan pengalaman mengajar lebih dari 20 tahun (guru berpengalaman) kurang mampu menguasai  teknologi  tersebut  sehingga  lebih  memilih  yang  “sederhana  dan  umum”  seperti WhatsApp . Merujuk pada pentingnya peran teknologi dalam pembelajaran berorientasi HOTS, akan  lebih  efektif  jika  guru  dibekali  dengan  keterampilan  TIK  sehingga  terlatih mengintegrasikannya ke dalam kelas. Guru harus menemukan cara agar siswa tertarik belajar di  kelas dan membantu  siswa belajar bagaimana belajar dengan inovasi  dengan memadukan TIK dengan materi matematika.

## ❖ Keterampilan TPACK Guru Matematika
TPACK  diperkenalkan  sebagai  kerangka  kerja  konseptual  untuk  basis  pengetahuan yang dibutuhkan oleh guru untuk mengajar secara efektif dengan teknologi. Hasil survei terkait tren keterampilan TPACK guru matematika diuraikan sebagai berikut.

## 1. Pedagogical Knowledge
Pedagogical Knowledge dijabarkan sebagai berikut. Pertama, data dari responden pada aspek membimbing diskusi siswa selama kerja kelompok (2-5 siswa) sebagai berikut: cukup memiliki pengetahuan sebesar 43.8%; memiliki pengetahuan yang baik 31.3%; serta memiliki pengetahuan yang kuat sebesar 25%. Data dari responden pada aspek mendukung berpikir kritis siswa  menunjukkan  bahwa,  guru:  butuh  sedikit  tambahan  pengetahuan  sebesar  6.3%;  cukup memiliki  pengetahuan  50%;  memiliki  pengetahuan  yang  baik  25%;  serta  18.8%  memiliki pengetahuan  yang  kuat.    Data  dari  responden  pada  aspek  membimbing  siswa  dalam perencanaan pembelajaran mereka sendiri menunjukkan bahwa, guru: butuh sedikit tambahan pengetahuan sebesar 12.5%; cukup memiliki pengetahuan 37.5%; memiliki pengetahuan yang baik  43.8%;  serta  6.3%  memiliki  pengetahuan  yang  kuat.  Data  dari  responden  pada  aspek mendukung  berpikir  reflektif  siswa  menunjukkan  bahwa,  guru:  butuh  sedikit  tambahan pengetahuan sebesar 12.5%; cukup memiliki pengetahuan 37.5%; serta memiliki pengetahuan yang  baik  50%.  Data  dari  responden  pada  aspek  membimbing  siswa  untuk  memanfaatkan pikiran dan ide satu sama lain selama kerja kelompok (2-5 siswa) menunjukkan bahwa, guru: butuh  sedikit  tambahan  pengetahuan  sebesar  6.3%;  cukup  memiliki  pengetahuan  31.3%; memiliki pengetahuan yang baik 43.8%; serta 18.8% memiliki pengetahuan yang kuat.
Data  dari  responden  pada  aspek  mendukung  kemampuan  pemecahan  masalah  siswa menunjukkan  bahwa,  guru:  cukup  memiliki  pengetahuan  25%;  memiliki  pengetahuan  yang baik  68.8%;  serta  6.3%  memiliki  pengetahuan  yang  kuat.  Data  dari  responden  pada  aspek mendukung  berpikir  kreatif  siswa  menunjukkan  bahwa,  guru:  cukup  memiliki  pengetahuan 31.3%; memiliki pengetahuan yang baik 50%; serta 18.8% memiliki pengetahuan yang kuat. Data  dari  responden  pada  aspek  mendukung  keterampilan  ICT  siswa  menunjukkan  bahwa, guru: perlu beberapa pengetahuan tambahan 6.3%; butuh sedikit tambahan pengetahuan 6.3%; cukup  memiliki  pengetahuan  43.8%;  memiliki  pengetahuan  yang  baik  31.3%;  serta  12.5% memiliki pengetahuan yang kuat. Data dari responden pada aspek membimbing siswa dalam memanfaatkan  teknologi  baru  dan  fitur-fiturnya  menunjukkan  bahwa,  guru:  butuh  sedikit tambahan pengetahuan 25%; cukup memiliki pengetahuan 37.5%; memiliki pengetahuan yang baik  25%;  serta  12.5%  memiliki  pengetahuan  yang  kuat.  Data  dari  responden  pada  aspek

## Jurnal Pendidikan Matematika, 13 (2) (2022): 212-227

## Eksplorasi TPACK dalam Mendukung Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi
menggunakan  beberapa  website  tentang  teknologi  baru  menunjukkan  bahwa,  guru:  perlu beberapa  pengetahuan  tambahan  12.5%;  butuh  sedikit  tambahan  pengetahuan  18.8%;  cukup memiliki pengetahuan 50%; memiliki pengetahuan yang baik 18.8%.
Secara keseluruhan gambar komponen PK seperti berikut ini.
Gambar 2. Komponen PK

## 2. Technological Knowledge
Technological  Knowledge dijabarkan  sebagai  berikut.  Pertama,  data  dari  responden pada  aspek  menyelesaikan  masalah  terkait  ICT  sebagai  berikut:  guru  perlu  beberapa pengetahuan  tambahan  6.3%;  butuh  sedikit  tambahan  pengetahuan  12.5%;  cukup  memiliki pengetahuan 31.3%; memiliki pengetahuan yang baik 43.8%; serta 6.3% memiliki pengetahuan yang  kuat.  Data  dari  responden  pada  aspek  mengenal  teknologi  baru  dan  fitur-fiturnya menunjukkan  bahwa,  guru:  perlu  beberapa  pengetahuan  tambahan  25%;  butuh  sedikit tambahan  pengetahuan  31.3%;  cukup  memiliki  pengetahuan  37.5%;  memiliki  pengetahuan yang  baik  6.3%.  Data  dari  responden  pada  aspek  dapat  menggunakan  teknologi  baru menunjukkan  bahwa,  guru:  perlu  beberapa  pengetahuan  tambahan  18.8%;  butuh  sedikit tambahan  pengetahuan  31.3%;  cukup  memiliki  pengetahuan  43.8%;  memiliki  pengetahuan yang baik 6.3%. Data dari responden pada aspek mengetahui beberapa situs tentang teknologi baru  menunjukkan  bahwa,  guru:  perlu  beberapa  pengetahuan  tambahan  25%;  butuh  sedikit tambahan pengetahuan 43.8%; cukup memiliki pengetahuan 25%; memiliki pengetahuan yang baik 6.3%.

## Gambar 3. Komponen TK
Sedangkan  untuk  platform  yang  familiar  digunakan  guru  sebagai  berikut: E-learning 37.5%;  Line  12.5%; Google  Classroom 75%;  E-mail  37.5%; Telegram 37.5%; Whatsapp

## Latief Sahidin, Kadir, Salim, Rahmad Prajono
87.5%; Microsoft Office365 25%; Google  Form 75%; Zoom 75%;  dan Youtube 68.8%. Selengkapnya pada gambar 1.

## 3. Content Knowledge
Content Knowledge dijabarkan  sebagai  berikut.  Pertama,  data  dari  responden  pada aspek  memiliki  pengetahuan  yang  cukup  dalam  mengembangkan  konten  dalam  matematika sebagai berikut: guru butuh sedikit tambahan pengetahuan 6.3%; cukup memiliki pengetahuan 43.8%;  memiliki  pengetahuan  yang  baik  50%.  Data  dari  responden  pada  aspek  mengetahui teori-teori  dasar  dan  konsep  matematika,  guru:  butuh  sedikit  tambahan  pengetahuan  12.5%; cukup  memiliki  pengetahuan  12.5%;  memiliki  pengetahuan  yang  baik  50%;  memiliki pengetahuan  yang  kuat  25%.  Data  dari  responden  pada  aspek  mengetahui  sejarah  dan perkembangan  dari  teori-teori  penting  dalam  matematika,  guru:  perlu  beberapa  pengetahuan tambahan  6.3%;  butuh  sedikit  tambahan  pengetahuan  12.5%;  cukup  memiliki  pengetahuan 31.3%;  memiliki  pengetahuan  yang  baik  50%.  Data  dari  responden  pada  aspek  mengetahui sejarah  dan  perkembangan  dari  teori-teori  penting  dalam  matematika,  guru:  perlu  banyak pengetahuan  tambahan  sebesar  6.3%;  perlu  beberapa  pengetahuan  tambahan  6.3%;  butuh sedikit  tambahan  pengetahuan  18.8%;  cukup  memiliki  pengetahuan  43.8%;  memiliki pengetahuan yang baik 25%. Selengkapnya, dikemukakan pada gambar 4 berikut.

## Gambar 4. Komponen CK

## 4. Pedagogical Content Knowledge
Pedagogical  Content Knowledge dijabarkan  dalam  beberapa  aspek  sebagai  berikut. Pertama,  data  dari  responden  pada  aspek  mengetahui  bagaimana  untuk  membimbing  siswa menyelesaikan masalah yang berhubungan dengan konten dalam kelompok (2-5 siswa): guru butuh  sedikit  tambahan  pengetahuan  6.3%;  cukup  memiliki  pengetahuan  31.3%;  memiliki pengetahuan yang baik 50%; serta memiliki pengetahuan yang kuat 12.5%. Data dari responden pada aspek mengetahui bagaimana untuk membimbing berpikir kritis siswa, guru butuh sedikit tambahan pengetahuan 6.3%; cukup memiliki pengetahuan 37.5%; memiliki pengetahuan yang baik  50%;  serta  memiliki  pengetahuan  yang  kuat  6.3%.  Data  dari  responden  pada  aspek mengetahui  bagaimana  untuk  membimbing  siswa  dalam  memanfaatkan  pikiran  dan  ide  satu sama lain dalam kerja kelompok (2-5 siswa), guru butuh sedikit tambahan pengetahuan 12.5%; cukup memiliki pengetahuan 37.5%; memiliki pengetahuan yang baik 43.8%; serta memiliki pengetahuan  yang kuat  6.3%.  Data dari responden pada aspek mengetahui  bagaimana untuk membimbing  pemikiran  reflektif  siswa,  guru  butuh  sedikit  tambahan  pengetahuan  12.5%; cukup  memiliki  pengetahuan  50%;  memiliki  pengetahuan  yang  baik  37.5%.  Data  dari responden  pada  aspek  mengetahui  bagaimana  untuk  membimbing  siswa  dalam  perencanaan pembelajaran  mereka  sendiri,  guru  butuh  sedikit  tambahan  pengetahuan  12.5%;  cukup memiliki  pengetahuan  43.8%;  memiliki  pengetahuan  yang  baik  37.5%;  serta  memiliki

## Jurnal Pendidikan Matematika, 13 (2) (2022): 212-227

## Eksplorasi TPACK dalam Mendukung Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi
pengetahuan yang kuat  6.3%.  Data dari responden pada aspek mengetahui  bagaimana untuk membimbing  berpikir  kreatif  siswa,  guru  butuh  sedikit  tambahan  pengetahuan  6.3%;  cukup memiliki  pengetahuan  43.8%;  memiliki  pengetahuan  yang  baik  43.8%;  serta  memiliki pengetahuan yang kuat 6.3%. Selengkapnya, seperti dikemukakan pada gambar 5 berikut.
Gambar 5. Komponen PCK

## 5. Technological Pedagogical Knowledge
Technological  Pedagogical  Knowledge dijabarkan  dalam  beberapa  aspek  sebagai berikut.  Pertama,  data  dari  responden  pada  aspek  tahu  bagaimana  menggunakan  ICT  dalam mengajar sebagai alat untuk berpikir reflektif siswa: guru butuh sedikit tambahan pengetahuan 25%;  cukup  memiliki  pengetahuan  37.5%;  memiliki  pengetahuan  yang  baik  31.3%;  serta memiliki pengetahuan yang kuat 6.3%. Data dari responden pada aspek mengetahui bagaimana menggunakan ICT dalam mengajar sebagai alat bagi siswa untuk merencanakan pembelajaran mereka sendiri, guru butuh sedikit tambahan pengetahuan 31.3%; cukup memiliki pengetahuan 25%;  memiliki  pengetahuan  yang  baik  37.5%;  serta  memiliki  pengetahuan  yang  kuat  6.3%. Data  dari  responden  pada  aspek  mengetahui  bagaimana  menggunakan  ICT  dalam  mengajar sebagai  alat  untuk  berbagi  ide  dan  berpikir  bersama-sama,  guru  butuh  sedikit  tambahan pengetahuan  25%;  cukup  memiliki  pengetahuan  37.5%;  memiliki  pengetahuan  yang  baik 31.3%;  serta  memiliki  pengetahuan  yang  kuat  6.3%.  Data  dari  responden  pada  aspek mengetahui bagaimana menggunakan ICT dalam mengajar sebagai alat untuk berpikir kreatif siswa,  guru  butuh  sedikit  tambahan  pengetahuan  25%;  cukup  memiliki  pengetahuan  37.5%; memiliki pengetahuan yang baik 31.3%; serta memiliki pengetahuan yang kuat 6.3%. Data dari responden pada aspek mengetahui bagaimana menggunakan ICT dalam mengajar sebagai alat untuk memecahkan dalam kelompok masalah siswa (2-5 siswa), guru butuh sedikit tambahan pengetahuan 25%; cukup memiliki pengetahuan 43.8%; memiliki pengetahuan yang baik 25%; serta  memiliki  pengetahuan  yang  kuat  6.3%.  Data  dari  responden  pada  aspek  mengetahui bagaimana  menggunakan  ICT  dalam  mengajar  sebagai  alat  untuk  berpikir  kritis  siswa,  guru butuh  sedikit  tambahan  pengetahuan  25%;  cukup  memiliki  pengetahuan  37.5%;  memiliki pengetahuan  yang  baik  31.3%;  serta  memiliki  pengetahuan  yang  kuat  6.3%.  Selengkapnya dikemukakan pada gambar 6 berikut.
Gambar 6. Komponen TPK

## 6. Technological Content Knowledge
Technological  Content  Knowledge dijabarkan  dalam  beberapa  aspek  sebagai  berikut. Pertama,  data  dari  responden  pada  aspek  mengetahui  website  dengan  materi  online  untuk mempelajari  matematika:  guru  butuh  sedikit  tambahan  pengetahuan  12.5%;  cukup  memiliki pengetahuan 37.5%; memiliki pengetahuan yang baik 43.8%; serta memiliki pengetahuan yang kuat 6.3%. Data dari responden pada aspek mengetahui aplikasi-ICT yang digunakan oleh para profesional  dalam  matematika,  guru  butuh  sedikit  tambahan  pengetahuan  31.3%;  cukup memiliki pengetahuan 43.8%; memiliki pengetahuan yang baik 25%. Data dari responden pada aspek mengetahui aplikasi-ICT yang dapat saya gunakan untuk lebih memahami konten (isi) dari matematika, guru butuh sedikit tambahan pengetahuan 25%; cukup memiliki pengetahuan 43.8%;  memiliki  pengetahuan  yang  baik  25%;  serta  memiliki  pengetahuan  yang  kuat  6.3%. Data  dari  responden  pada  aspek  mengetahui  teknologi  yang  bisa  saya  gunakan  untuk menggambarkan konten (isi) yang sulit dalam matematika, guru perlu beberapa pengetahuan tambahan  sebesar  12.5%;  butuh  sedikit  tambahan  pengetahuan  18.8%;  cukup  memiliki pengetahuan 31.3%; memiliki pengetahuan yang baik 31.3%; serta memiliki pengetahuan yang kuat 6.3%. Selengkapnya seperti gambar 7 berikut ini.

## Gambar 7. Komponen TCK

## 7. Technological, Pedagogical and Content Knowledge
Technological,  Pedagogical  and  Content  Knowledge dijabarkan  dalam  enam  aspek sebagai berikut. Pertama, data dari responden pada aspek mengetahui bagaimana menggunakan ICT sebagai  alat untuk berbagi ide dan berpikir bersama-sama: guru butuh sedikit tambahan pengetahuan  18.8%;  cukup  memiliki  pengetahuan  56.3%;  memiliki  pengetahuan  yang  baik 18.8%;  serta  memiliki  pengetahuan  yang  kuat  6.3%.  Data  dari  responden  pada  aspek mengetahui  bagaimana  menggunakan  ICT  sebagai  alat  untuk  berpikir  reflektif  siswa,  guru butuh  sedikit  tambahan  pengetahuan  31.3%;  cukup  memiliki  pengetahuan  37.5%;  memiliki

## Jurnal Pendidikan Matematika, 13 (2) (2022): 212-227

## Eksplorasi TPACK dalam Mendukung Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi
pengetahuan yang baik 25%; serta memiliki pengetahuan yang kuat 6.3%. Data dari responden pada aspek mengetahui bagaimana bagaimana menggunakan ICT sebagai alat bagi siswa untuk merencanakan pembelajaran mereka sendiri, guru butuh sedikit tambahan pengetahuan 18.8%; cukup memiliki pengetahuan 43.8%; memiliki pengetahuan yang baik 31.3%; serta memiliki pengetahuan  yang  kuat  6.3%.  Data  dari  responden  pada  aspek  mengetahui  bagaimana menggunakan  ICT  sebagai  alat  untuk  menyelesaikan  masalah  dalam  kelompok  (2-5  siswa), guru  perlu  beberapa  pengetahuan  tambahan  sebesar  6.3%;  guru  butuh  sedikit  tambahan pengetahuan  18.8%;  cukup  memiliki  pengetahuan  43.8%;  memiliki  pengetahuan  yang  baik 25%; serta memiliki pengetahuan yang kuat 6.3%. Data dari responden pada aspek mengetahui bagaimana  menggunakan  ICT  sebagai  alat  untuk  berpikir  kreatif  siswa,  guru  butuh  sedikit tambahan  pengetahuan  31.3%;  cukup  memiliki  pengetahuan  37.5%;  memiliki  pengetahuan yang baik 25%; serta memiliki pengetahuan yang kuat 6.3%. Data dari responden pada aspek mengetahui bagaimana menggunakan ICT sebagai alat dalam kerja kelompok (2-5 siswa), guru butuh  sedikit  tambahan  pengetahuan  31.3%;  cukup  memiliki  pengetahuan  31.3%;  memiliki pengetahuan  yang  baik  31.3%;  serta  memiliki  pengetahuan  yang  kuat  6.3%.  Data  dari responden pada aspek mengetahui bagaimana menggunakan ICT dalam mengajar sebagai alat untuk  berpikir  kritis  siswa,  guru  butuh  sedikit  tambahan  pengetahuan  25%;  cukup  memiliki pengetahuan 31.3%; memiliki pengetahuan yang baik 37.5%; serta memiliki pengetahuan yang kuat 6.3%. Selengkapnya, seperti dikemukakan pada gambar 8 berikut.

## Gambar 8. Komponen TPACK
Berdasarkan pemaparan komponen-komponen TPACK di atas, pengetahuan konten dan pengetahuan pedagogis merupakan variabel yang memiliki kecenderungan paling positif. Hal ini  menunjukkan  bahwa  sebagian  besar  guru  telah  menguasai  materi  matematika  dalam menciptakan  lingkungan  belajar  mengajar  yang  efektif  karena  sebagian  besar  guru  memiliki pengalaman  lebih  dari  10  tahun  dalam  mengajar,  sehingga  mereka  memiliki  banyak pengalaman dan sudah “ahli” di bidangnya. bidang. Mereka tahu bagaimana mengelola kelas, menilai pembelajaran siswa menggunakan berbagai metode, dan menyesuaikan gaya mengajar untuk meningkatkan praktik pembelajaran dan pembelajaran siswa (Kleickmann, 2012).
Fakta  lain  mengenai  komponen-komponen  yang  mengandung  teknologi  seperti pengetahuan teknologi, pengetahuan konten teknologi, pengetahuan pedagogi teknologi yang masih  memiliki  kecenderungan  belum  maksimal.  Ini  didominasi  oleh  guru  yang  memiliki pengalaman kerja lebih 20 tahun. Guru-guru berpengalaman kurang memiliki keterampilan TIK yang  baik  dan  tidak  “ update ”  tentang  perkembangan  teknologi,  sehingga  mereka  kesulitan untuk  menerapkan  pembelajaran  online.  Pengetahuan  teknologi  mengacu  pada  keterampilan dalam menggunakan teknologi elektronik, termasuk keterampilan guru dalam mengoperasikan sistem  komputer  dan  perangkat  keras  dan  menggunakan  alat  perangkat  lunak  seperti spreadsheet , browser web , dan email. Teknologi digital terus menerus berkembang sehingga guru dituntut memiliki kemampuan untuk selalu beradaptasi dengan perubahan TIK.
Hasil  penelitian  ini  menunjukkan  bahwa  pengetahuan  teknologi  penting  bagi  guru

## Jurnal Pendidikan Matematika, 13 (2) (2022): 212-227
matematika  untuk  mengembangkan  pembelajaran  berorientasi  HOTS  yang  membutuhkan teknologi  untuk  mendukung  pembelajaran.  Kemampuan  guru  untuk  mengintegrasikan teknologi ke dalam pembelajaran penting karena kemajuan pesat dalam teknologi di abad kedua puluh satu (Griffin, et al., 2012). Kemajuan ini telah mengubah cara mengajar dan belajar di lingkungan sekolah. Peneliti telah menunjukkan minat yang semakin besar untuk mempelajari bagaimana  guru  memasukkan  teknologi  ke  dalam  pembelajaran.  Studi  sebelumnya  telah menunjukkan bahwa guru perlu memiliki pemahaman yang baik tentang bagaimana teknologi dapat  dikoordinasikan  dengan  pedagogi  dan  pengetahuan  konten  untuk  secara  efektif mengintegrasikan teknologi ke dalam pembelajaran (Graham, et al., 2013).
TPACK menuntut guru memiliki kompetensi dalam menggunakan teknologi (perangkat keras  dan/atau  perangkat  lunak)  untuk  meningkatkan  berbagai  kegiatan  pembelajaran. Kerangka  TPACK  dapat  digunakan  untuk  merancang  dan  mengevaluasi  pengetahuan  guru yang terkonsentrasi pada pembelajaran siswa yang efektif di berbagai bidang (Schmidt, et al., 2009).

## ❖ Pengetahuan Guru tentang Pembelajaran Berorientasi HOTS
Guru  pemula  menggunakan  TIK  dalam  kegiatan  belajar  mengajar  sebagai  alat  untuk berbagi ide dan berpikir bersama dalam menyelesaikan masalah matematis. Ini menunjukkan bahwa TIK memfasilitasi guru pemula dalam merencanakan pembelajaran bagi peserta didik melalui pemanfaatan learning management systems (LMS). Guru pemula juga menggunakan ICT  sebagai  alat  untuk  mengembangkan  berpikir  kritis  peserta  didik  misalnya  melakukan koreksi,  mendiskusikan  ide  dan  pendapat  peserta  didik  dalam  mengerjakan  tugas.  Guru berpengalaman  menggunakan handphone (HP)  sebagai  alat  untuk  berbagi  ide  dan  berpikir bersama,  mengembangkan  berpikir  reflektif,  kreatif  dan  kritis  peserta  didik,  merencanakan pembelajaran,  menyelesaikan  masalah  maupun  kerja  kelompok.  Tabel  2  menunjukkan  TIK yang digunakan oleh guru.
Tabel 2. TIK yang Digunakan dalam Pembelajaran Berorientasi HOTS oleh Guru
Pemula dan Guru Berpengalaman Aspek TPACK dalam pembelajaran berorientasi HOTS Guru Pemula Guru Berpengalaman Berbagi ide dan berpikir bersama Menggunakan learning management systems (LMS) Menggunakan  HP terutama dalam mengerjakan tugas
Berpikir reflektif
Merencanakan pembelajaran siswa sendiri Menyelesaikan masalah dalam kelompok Berpikir kreatif
Kerja kelompok Berpikir kritis
Tabel  1  menunjukkan  bahwa  guru  pemula  menggunakan  TIK  dengan  lebih  baik dibanding guru berpengalaman karena mampu mengintegrasikan perangkat TIK dalam LMS di ruang kelasnya. Hal ini karena responden menyadari pentingnya mengintegrasikan TIK di kelas mereka  sebagai  plat  form  yang  bertujuan  untuk  memudahkan  komunikasi  dengan  siswa  dan menyediakan  platform  yang  lebih  fleksibel  untuk  mengembangkan  bahan  pembelajaran sekaligus umpan balik dengan siswa. Sementara itu, 97,1% responden setuju bahwa integrasi TIK  dalam  kegiatan  belajar  mengajar  dapat  mendorong  pembelajaran  berorientasi  HOTS  di kalangan  peserta  didik.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa  guru  memiliki  pandangan  yang  positif tentang  integrasi  TIK  untuk  mendukung  pembelajaran  berorientasi  HOTS  di  kalangan

## Eksplorasi TPACK dalam Mendukung Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi
siswanya.  Hal  ini  juga  menunjukkan  bahwa  responden  merasa  nyaman  menggunakan  TIK sebagai instrumen penting untuk menanamkan pembelajaran HOTS di kalangan siswa.

## ❖ Tantangan TPACK dalam Mendukung Pembelajaran Berorientasi HOTS
Temuan  menunjukkan  bahwa  responden  menghadapi  banyak  tantangan  saat mengintegrasikan TPACK di kelas antara lain efektivitas media. Salah satu fungsi media ini adalah sebagai sarana komunikasi antara guru dengan siswanya dalam menyampaikan pesan baik  berupa  materi  maupun  keterampilan.  Pesan  harus  diterima  dengan  baik  untuk mempengaruhi  pemahaman  siswa  dan  menyebabkan  perubahan  dalam  perilaku  mereka (Murtiyasa & Atikah, 2021). Efektivitas komunikasi dalam pembelajaran juga mempengaruhi keberhasilan  kegiatan  pembelajaran.  Responden  mengakui  bahwa  kecepatan  internet  yang lambat atau akses internet yang buruk biasanya menjadi masalah utama yang mereka temui saat menggunakan TIK. Selain itu, beberapa responden juga melaporkan bahwa mereka memiliki keterbatasan  keterampilan  perangkat  keras.  Selain  itu,  responden  juga  mengalami  kesulitan dalam  hal  keamanan,  masalah  teknis  dan  fasilitas  TIK  yang  sudah  usang.  Semua  tantangan tersebut membuat responden frustasi untuk mengintegrasikan teknologi dalam kegiatan belajar mengajar.  Hal  ini  juga  dapat  menyebabkan  ketidaktahuan  di  kalangan  akademisi  untuk mengintegrasikan  TPACK.  Sehingga  dapat  mempengaruhi  guru  mengembangkan pembelajaran berorientasi HOTS dengan kemampuan TPACK yang dimiliki.

## ❖ Faktor-faktor yang Dapat Mendukung Pembelajaran Berorientasi HOTS
Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  responden  setuju  bahwa  selain  TIK,  ada pendekatan lain yang dapat digunakan untuk mendukung pembelajaran berorientasi HOTS di kalangan  peserta  didik.  Responden  menyatakan  bahwa  berbagai  tugas  pembelajaran  seperti melakukan  diskusi  di  kelas,  eksperimen,  kegiatan  di  luar  ruangan,  dan  kegiatan  kelompok interaksi kreatif dapat mendukung pembelajaran berorientasi HOTS. Selain itu, responden juga mengakui  bahwa  kualitas  bahan  dan  sumber  pembelajaran  juga  dapat  meningkatkan  HOTS. Selain  itu,  mengadopsi  berbagai  jenis  pendekatan  pedagogis  seperti  pembelajaran  berbasis praktis, pembelajaran berbasis projek dapat meningkatkan HOTS peserta didik.
Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  sebagian  besar  guru  berpengalaman  memiliki tingkat pengetahuan yang rendah tentang HOTS. Sementara itu, sebagian besar guru pemula belum  mengintegrasikan  unsur  HOTS  dalam  mata  pelajarannya.  Lebih  lanjut,  penelitian  ini juga melaporkan bahwa guru pemula mengandalkan TIK saat ini untuk melakukan pekerjaan akademis  mereka  secara  efektif.  Guru  pemula  mengintegrasikan  teknologi  seperti  perangkat lunak presentasi, aplikasi Web 2.0 dan portal e-learning dalam kegiatan belajar mengajar untuk menyebarkan  informasi  kepada  siswa.  Demikian  pula,  (Lin  et  al.,  2013)  juga  menyatakan bahwa  semua  sivitas  akademika  lebih  memilih  untuk  mengintegrasikan  TIK  di  kelas  untuk melakukan perkuliahan dan mendistribusikan informasi yang berarti kepada siswa.
Temuan  penelitian  ini  juga  menunjukkan  bahwa  sikap  siswa  terhadap  TIK mempengaruhi penggunaan TIK untuk kegiatan pembelajaran dalam mempromosikan HOTS. Sikap  positif  peserta  didik  terhadap  TIK  menentukan  efektivitas  penggunaan  TIK  dalam kegiatan belajar mereka. Sikap positif terhadap TIK akan meningkatkan minat dan hasrat siswa terhadap  materi  pelajaran  dan  ini  dapat  mengarah  pada  promosi  HOTS.  Temuan  ini  sejalan dengan  (Cheng,  2017)  yang  menyatakan  bahwa  sikap  positif  terhadap  TIK  mempengaruhi keberhasilan  integrasi  TIK  dalam  kegiatan  belajar  mengajar  untuk  mempromosikan  HOTS. Lebih lanjut (Cheng, 2017) juga menyatakan bahwa untuk menciptakan sikap positif terhadap TIK di kalangan peserta didik, manajemen puncak organisasi harus memiliki infrastruktur TIK yang maju dan kebijakan yang sesuai. Selain itu, temuan melaporkan bahwa kompetensi TIK guru  pemula  merupakan  faktor  penting  lain  yang  menentukan  integrasi  TIK  dalam  kegiatan belajar mengajar untuk mempromosikan HOTS di kalangan siswa. Temuan ini sejalan dengan

## Jurnal Pendidikan Matematika, 13 (2) (2022): 212-227
temuan  (Lestiyanawati  &  Widyantoro,  2020)  yang  menyoroti  bahwa  kompetensi  TIK  guru menentukan  integrasi  TIK  yang  efektif  dalam  kegiatan  belajar  mengajar  mereka  untuk menghasilkan hasil akademik yang sangat baik.
Studi ini melaporkan bahwa guru pemula yakin bahwa TIK memainkan peran penting dalam mempromosikan  HOTS di  kalangan peserta didik. Pada saat  yang  sama, mereka juga menyarankan pendekatan lain seperti kegiatan belajar mengajar interaktif, sumber daya yang berkualitas dan berbagai pendekatan pedagogi untuk mempromosikan HOTS di antara peserta didik  selain  menggunakan  TIK.  Demikian  pula,  (Ng,  2012)  menyatakan  bahwa  pendekatan pedagogis inovatif dan tugas belajar mengajar interaktif dapat mempromosikan HOTS di antara peserta didik.

## KESIMPULAN DAN SARAN
Tingkat pengetahuan TPACK guru secara umum berkategori baik. Pengetahuan konten dan pengetahuan pedagogis merupakan variabel yang memiliki kecenderungan paling positif. Teknologi yang digunakan untuk pembelajaran berorientasi HOTS adalah Google classroom (83,3%)  dan  whatsapp  (83,3%).  Secara  umum  guru  belum  mengintegrasikan  unsur  HOTS dalam  mata  pelajarannya.  Guru  sepakat  bahwa  mengintegrasikan  TPACK  di  kelas  dapat mendukung pembelajaran berorientasi HOTS. Faktor sikap terhadap teknologi, efikasi diri dan faktor instruktur seperti kompetensi teknologi sangat mempengaruhi pengetahuan TPACK guru untuk mendukung ke dalam pembelajaran berorientasi HOTS. Penelitian ini dapat berkontribusi dalam  memperluas  pemahaman  pembaca  tentang  tingkat  pengetahuan  TPACK  guru  serta faktor-faktor yang dapat berkontribusi untuk mendukung pembelajaran berorientasi HOTS di kelas.

## DAFTAR PUSTAKA
Alim,  Linda,  Gunawan  &  Saad.  (2019).  The  Effectiveness  of  Google  Classroom  as  an Instructional Media: a Case of State Islamic Institute of Kendari, Indonesia. Humanities & Social Sciences Reviews , 7 (2), 240–246. https://doi.org/10.18510/hssr.2019.7227
Angeli,  C.,  &  Valanides,  N.  (2009).  Computers  &  Education  Epistemological  and methodological issues for the conceptualization, development, and assessment of ICT – TPCK: Advances in technological pedagogical content knowledge (TPCK). Computer Education , 52 (1), 154–168. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2008.07.006.
Annisah, S. (2014). Alat Peraga Pembelajaran Matematika. Jurnal Tarbawiyah , 11 (1), 1–15.
Aviyanti,  I.  (2016). Penerapan  Technological  Pedagogical  Content  Knowledge  (TPACK) dalam  Pembelajaran  Ditinjau  dari  Status  Sertifikasi  ,  Lama  Mengajar,  dan  Bidang Studi  Guru .  (Program  Studi  Pendidikan  Ekonomi  Universitas  Sanata  Dharma Yogyakarta)
Azhar,  &  Iqbal.  (2018).  Effectiveness  of  Google  Classroom:  Teachers  Perception. Prizren Social Science Journal , 2 (2), 52–66.
Chai, S. C., Koh, J. H. L., Tsai, C., & Tan, L.L. W. (2011). Computers & Education Modeling primary  school  preservice  teachers  ’  Technological  Pedagogical  Content  Knowledge (TPACK ) for meaningful learning with information and communication technology ( ICT ). Computers & Education, 57 (1), 1184–1193.
Cheng, K. (2017).  A survey of native language teachers’ technological pedagogical and content knowledge  (TPACK)  in  Taiwan.  Computer  Assisted  Language  Learning,  1–17. https://doi.org/10.1080/09588221.2017.1349805

## Eksplorasi TPACK dalam Mendukung Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi
Drew,  S.  V.  (2012).  Open  up  the  ceiling  on  the  Common  Core  State  Standards:  Preparing students for 21st‐century literacy—now. Journal of Adolescent & Adult Literacy , 56 (4), 321–330.
Gon, & Rawekar. (2017). Effectivity of E-Learning through Whatsapp as a Teaching Learning
Tool. MVP Journal of Medical Sciences , 4 (1), 19–25. https://doi.org/10.18311/mvpjms.v4i1.8454
Graham, C. R., Woodfield, W., & Harrison, J. B. (2013). A framework for institutional adoption and  implementation  of  blended  learning  in  higher  education. Internet  and  Higher Education, 18 (3), 4–14. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2012.09.003.
Griffin, P., Care, E. &  McGaw, B. (2012). Assessment and Teaching of 21 st Century Skills . Dordrecht: Springer Netherlands.
Jang,  S.,  &  Tsai,  M.  (2012).  Computers  &  Education  Exploring  the  TPACK  of  Taiwanese elementary  mathematics  and  science  teachers  with  respect  to  use  of  interactive whiteboards. Computers & Education , 59 (2), 327–338.
Kereluik, K., Mishra, P., Fahnoe, C., & Terry, L. (2013). What knowledge is of most worth: Teacher knowledge for 21st century learning. Journal of Digital Learning in Teacher Education, 29 (4), 127–140.
Kleickmann, T. (2012). Teachers’ Content Knowledge and Pedagogical Content Knowledge: The Role of Structural Differences in Teacher Education . Journal of Teacher Education, 20 (10), 1–17. https://doi.org/10.1177/0022487112460398.
Koehler  &  Mishra,  (2005).  “Teachers  Learning  Technology  by  Design,” J.  Comput.  Teach. Educ ., vol. 21, no. 3, pp. 94–102,  doi: 10.1.1.130.7937.
Koh, J. H. L,  Chai, C. S. & Tsai, C. C. (2013). Examining practicing teachers’ perceptions of technological  pedagogical  content  knowledge  (TPACK)  pathways:  A  structural equation  modeling  approach. Instructional  Science:  An  International  Journal  of  the Learning Sciences, 41 (4), 793–809. https://doi.org/10.1007/s112 51-012-9249-y
Koh, & Chai. (2016). Seven design frames that teachers use when considering technological pedagogical  content  knowledge  (TPACK). Computer  Education , 102 ,  244–257. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.09.003.
Lestiyanawati,  R.,  &  Widyantoro,  A.  (2020).  Strategies  and  Problems  Faced  by  Indonesian Teachers  in  Conducting  E-Learning  System  During  COVID-19  Outbreak. Culture, Literature,  Linguistics,  and  English  Teaching,  2 (1),  71-82.  https://doi.org/ 10.32699/cllient.v2i1.1271.
Liang, X., & Luo, J. (2016). Micro-lesson Design: A Typical Learning Activity to Develop Pre- service Mathematics Teachers’ TPACK Framework. Proceedings - 2015 International Conference of Educational Innovation Through Technology , 259–263
Lin,  T.  C..  Tsai,  C.  C.,  Chai,  C.  S.,  &  Lee,  M.  H.  (2013).  Identifying  Science  Teachers’ Perceptions of Technological Pedagogical and Content Knowledge (TPACK). Journal Science  Education  Technology,  22 (3),  325–336.  https://doi.org/  10.1007/s10956-012- 9396-6.
McFarlane,  A.,  &  Sakellariou,  S.  (2002).  The  role  of  ICT  in  science  education. Cambridge Journal of Education, 32 , 219-232.
Milner-bolotin, (2015). Technology-Enhanced Teacher Education for 21 st Century: Challenges and Possibilities. Emerging Technologies for STEAM Education , 137–156.
Mishra, P., & Koehler, M. J. (2008). Introducing technological pedagogical content knowledge. Annual meeting of the American Educational Research Association , 1-16.
Murtiyasa,  B.,  &  Atikah,  M.  D.  (2021).  Kemampuan  TPACK  Mahasiswa  Calon  Guru Matematika  pada  Mata  Kuliah  Praktikum  Pembuatan  Alat  Peraga  Matematika. AKSIOMA: Jurnal Program Studi Pendidikan Matematika , 10 (4), 2577-2590.
Ng,  W.  (2012).  Can  we  teach  digital  natives’  digital  literacy?.Computer  Education, 59 (3), 1065–1078. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2012.04.016.
OECD. (2014). PISA 2012 results: What  students know and can do, student  performance in mathematics , reading and science volume 1 . Paris: OECD Publishing.
Rahayu, D. V., Muhtadi, D., & Ridwan, I. M. (2022). Pedagogical Content Knowledge Guru dalam Pembelajaran Matematika Daring. Mosharafa: Jurnal Pendidikan Matematika, 11 (2), 281-292.
Restiana, N. (2018). Evaluasi profil TPACK untuk guru matematika sekolah menengah pertama di Banten. Jurnal Penelitian Pendidikan, 35 (2), 167-178.
Rodrigues, S., Marks, A., & Steel, P. (2003). Developing science and ICT pedagogical content knowledge: A model of continuing professional development. Innovations in Education and Teaching International, 40 , 386-394.
Rogers, L. (2004). Integrating ICT into science education and the future. In R. Barton (ed.), Teaching secondary science with ICT . Maidenhead, England: Open University Press.
Schmidt,  D.  A.,  Thompson,  A.  D.,  Koehler,  M.  J.,  &  Shin,  T.  S.  (2009).  Technological Pedagogical  Content  Knowledge  (TPACK):  The  Development  and  Validation  of  an Assessment Instrument for Preservice Teachers. Journal of  Research on Technology in Education, 42 (2), 123–149. https://doi.org/10.1080/15391523.2009.10782544
Shulman,  L.  S.  (1986). Those  who  understand:  Knowledge  growth  in  teaching. Educational researcher , 15 (2), 4-14.
Shulman, (1987). “Knowledge and teaching: Foundations of the New Reform,” Harv. Educ. Rev ., 57(1), 1987.
Sintawati, M., & Indriani, F. (2019). Pentingnya technological pedagogical content knowledge (TPACK)  guru  di  era  revolusi  industri  4.0. Prosiding  Seminar  Nasional  Pagelaran Pendidikan Dasar Nasional , 1 (1), 417-422.
Susanti, L. (2021). Strategi Pembelajaran Online yang Inspiratif. Elex Media Komputindo.
Valtonen, T., Kukkonen, J., Kontkanen, S., Sormunen, K., Dillon, P., & Sointu, E. (2015). The impact of authentic learning experiences with ICT on pre-service teachers' intentions to use ICT for teaching and learning. Computers & Education, 81 , 49-58.