## KONSTAN

## JURNAL FISIKA DAN PENDIDIKAN FISIKA
Volume 6, Nomor 2, Desember 2021 E-ISSN : 2460-9129 dan P-ISSN : 2460-9110 http://jurnalkonstan.ac.id/index.php/jurnal
Analisis Miskonsepsi Siswa SMA Negeri 04 Bombana Dengan Menggunakan CRI Pada Konsep Suhu dan Kalor
La Ode Asmin 1, * ) , Rosdianti 2
1) Program Studi Tadris Fisika, Institut Agama Islam Negeri (IAIN) Kendari, Jl. Sultan Qaimuddin, Kendari, Sulawesi Tenggara
2) Program Studi Tadris Fisika, Institut Agama Islam Negeri (IAIN) Kendari, Jl. Sultan Qaimuddin, Kendari, Sulawesi Tenggara
*E-mail korespondensi: fisikakuanta@gmail.com

## Info Artikel:
Dikirim: 20 Agustus 2021 Revisi: 23 Agustus 2021 Diterima: 31 Desember 2021

## Kata Kunci:
Miskonsepsi,Suhu dan Kalor, Certainty of Response Index (CRI)

## Abstract
Salah  satu  penyebab  siswa  mengalami  kesulitan  belajar  fisika  adalah  miskonsepsi. Miskonsepsi  merupakan  pemahaman  konsep  yang  tidak  sesuai  dengan teori  ilmiah. Tujuan dari penelitiana ini adalah mengidentifikasi miskonsepsi siswa menggunakan Certainty of Response Index (CRI) pada materi suhu dan kalor dengan metode deskriptif. Jumlah  sampel  dalam  penelitian  ini  adalah  80  siswa  SMA  Negeri  04  Bombana. Intrumen  tes  yang  digunakan  adalah  tes  diagnostik  pilihan  ganda  tiga  tingkat  atau three-tier  test.  Analisis  data  dilakukan  dengan  cara  mencari  persentase  pemahaman siswa dan jawaban benar pada setiap item soal, serta persentase miskonsepsi untuk setiap  item  soal.  Hasil  penelitian  menunjukkan  rata-rata  persentase  jawaban  benar siswa  sebesar  35,15%,  rata-rata  miskonsepsi  66,5%,  rata-rata  CRI  kategori  tinggi sebesar    78,13%,  kategori rendah  sebesar  21,19%  dan tidak  paham  konsep  sebesar 21,1%  pada  materi suhu  dan  kalor.  Rata-rata  alasan  jawaban  benar  siswa  diperoleh 29,19% lebih rendah dari alasan jawaban salah yaitu 70,81%. Hal ini mengindikasikan bahwa  siswa  dalam  memilih  jawaban  tanpa  didasari  oleh  pemahaman  terhadap konsep  fisika  yang  ada.  Persentase  miskonsepsi  tertinggi  terletak  pada  miskonsepsi item soal 1, 2, 5 dan 13 yaitu 63 siswa dengan persentase 79% yaitu materi konsep “definisi suhu, sifat termometrik benda, penentuan titik didih air, dan perbandingan benda dalam menerima kalor” .

## © 2021 Universitas Islam Negeri Mataram

## PENDAHULUAN
Belajar  merupakan  sustu  proses  membangun  hubungan  antara  pengetahuan  baru  dan pengetahuan  yang  sudah  ada  sebelumnya.  Dalam  proses  pembelajaran,  siswa  membangun pengetahuan  baru  melalui  kerangka  kognitif,  kemampuan,  nilai  dan  pengalaman  mereka  [1].Telah banyak dilakukan penelitian dalam pendidikan fisika tentang apa yang siswa ketahui dan bagaimana mereka belajar dan memahami konsep-konsep dasar dalam fisika.Kerangka konseptual semua anak berkembang dari pengalaman sehari-hari mereka, tetapi seringkali pemahaman intuitif tentang dunia di sekitar mereka tidak sesuai dengan penjelasan konsep ilmiah. Sebagian besar, konsep-konsep ini bertentangan dengan konsep fisika yang diterima secara ilmiah yang diajarkan di kelas fisika. Penting dalam  merencanakan  instruksi  untuk  mengetahui  bagaimana  konsepsi simplistis ini  berbeda  dari penjelasan ilmiah, dan mengapa anak-anak membangun ide-ide ini [2].
Miskonsepsi  merupakan  pemahaman  konsep  yang  tidak  sesuai  dengan  penjelasan  ilmiah yang diterima oleh para ahli di bidang tersebut [3,4] atau keyakinan yang bertentangan dengan teori ilmiah yang diterima [5]. Siswa yang mengalami miskonsepsi pada suatu konsep dasar, maka peluang munculnya miskonsepsi semakin besar pada konsep yang lebih kompleks. Miskonsepsi dalam ruang lingkup Fisika tampaknya menjelaskan korelasi atau fenomena alam secara ilustratif, namun, hanya didasarkan  pada  pengamatan  dan  spekulasi  sehari-hari.  Siswa  cenderung  mempertahankan pemahaman konsep yang simplisits seperti materi energi dan gaya baik dari level sekolah hingga pada level memasuki perguruan tinggi [6].
Untuk  memahami  konsep-konsep  Fisika,  kendala  utama  yang  dihadapi  siswa  adalah  level representasi, makroskopik dan simbolik dari materi fisika yang hampir terjadi disemua bidang kajian fisika. Akibatnya siswa mengalami kesulitan untuk memahami konsep-konsep dalam  fisika dengan tepat.  Karena  itu, siswa memiliki  beragam  pemahaman  terhadap  konsep  fisika yang  menyebabkan adanya kecenderungan penyimpangan atau ketidaksesuaian yang dikenal sebagai miskonsepsi.Kesalahpahaman  dalam  fisika  memberikan  penjelasan  yang  tampaknya  benar  untuk korelasi  dan  fenomena,  tetapi  sebenarnya  tidak  konsisten  dengan  eksperimen.Miskonsepsi  siswa pada  pembelajaran  fisika  hampir  terjadi  pada  semua  kajian  bidang  ilmu  fisika.  Hasil  penelitian menunjukan  bahwa  siswa  mengalami  miskonsepsi  66,0%  pada  materi  tentang  konsep  hukum Newton [7], materi kinematika gerak lurus 32,50%, usaha dan energi 51,82%, impul, momentum dan tumbukan  sebesar  48,61%  [8],  miskonsepsi  pada  materi  usaha,  gaya  dan  energi  terutama  pada konsep  tentang  pengaruh  gravitasi  terhadap  kecepatan  benda  yang  bergerak  jatuh  bebas  yaitu sebesar  84%  [9].  Dari  beberapa  hasil  penelitian  tersebut  menunjukkan  bahwa,  siswa  mengalami miskonsepsi pada hampir semua materi pada mata pelajaran fisika.
Sumber  miskonsepsi  seringkali  adalah  beberapa  pengalaman  praktis  [10].  Siswa  sudah memiliki  beberapa  kesalahpahaman  sebelum  memulai  mempelajari  fisika.  Peran  pengalaman  yang dikumpulkan pada fase awal pendidikan fisika sangat dominan.Di sisi lain, pengetahuan awal yang tidak  memadai,  penalaran  yang  tidak  lengkap,  dan  intuisi  yang  salah  juga  merupakan  penyebab terjadinya  miskonsepsi  siswa  [11].Selain  bersumber  dari  siswa,  kekeliruan  dan  kurangnya pemahaman  tenaga  pengajar  dalam  memberikan  materi  ajar,  dapat  menyebabkan  terjadinya miskonsepsi  pada  siswa.  Guru  memiliki  andil  yang  besar  dalam  membentuk  konsepsi  siswa nampaknya perlu mendapat perhatian.
Salah  satu  jenis  instrumen  untuk  mengetahui  miskosnepsi  siswa  adalah  tes  pilihan  ganda dengan keunggulan lebih efisien dan mudah dalam melakukan analisis miskonsepsi. Ada beberapa tipe tes pilihan ganda yang telah dikembangkan diantaranya one tier , two-tiers dan three-tiers multiple choice [12,13]. Dalam penelitian ini, instrumen yang digunakan adalah three-tiers karena paling valid, reliabel, dan  akurat  serta  dapat  mengetahui  secara  mendalam  dalam  mengidentifikasi  miskonsepsi  yang terjadi pada siswa [14,15].
Kesulitan  peserta  didik  terkait  konsep  fisis  dan  matematis  tersebut  berakibat  pada  saat terjadi kesalahan-kesalahan dalam menyelesaikan soal ujian dan menjadi penyebab tidak tercapainya hasil belajar peserta didik secara optimal. Miskonsepsi pada peserta didik yang muncul secara terus menerus dapat mengganggu pembentukan konsepsi ilmiah. Pembelajaran yang tidak memperhatikan miskonsepsi  menyebabkan  kesulitan  belajar  dan  akhirnya  akan  mengakibatkan  rendahnya  prestasi belajar peserta didik. Pada akhirnya, bila tidak segera diperbaiki miskonsepsi tersebut akan menjadi hambatan bagi peserta didik pada proses pembelajaran lanjut [16].
Karena  itu,  untuk  mengatasi  hambatan  tersebut  perlu  dilakukan  dengan  menyertakan metode Certainty  of  Responses  Index (CRI)  pada  pembuatan  bentuk  soal  tes  pilihan  ganda.  Tingkat pertama,  kedua,  dan  ketiga  masing-masingadalah  pilihan  jawaban  dari  soal  pilihan  ganda,  alasan jawaban  yang  dipilih,  dan  skala  CRI.  Adanya CRI,  untuk  menidentifikasi  siswa  yang  tahu  konsep, miskonsepsi, dan tidak tahu konsep. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui besar persentase dan miskonsepsi siswa pada materi suhu dan kalor dengan menggunakan metode CRI .

## METODE PENELITIAN
Jenis  penelitian  ini  adalah  penelitian  kualitatif  dengan  pendekatan  kualitatif  deskriptif  yaitu suatu  penelitian  yang  bermaksud  memahami  fenomena  tentang  apa  yang  dialami  oleh  subjek penelitian.  Sampel  dalam  penelitian  ini  adalah  peserta  didik  kelas  XI  MIA  di  SMA  Negeri  04 Bombana  Tahun  Ajaran  2020/2021  yaitu  sebanyak  80  siswa.  Teknik  pengambilan  sampel  yang dipakai dalam penelitian ini adalah teknik sampling jenuh .
Dalam  penelitian  ini,  Instrumen    yang    digunakan  adalah  tes  berupa  tes  diagnostik  pilihan ganda tiga tingkat untuk mengetahui tingkat pemahaman peserta didik pada materi Suhu dan Kalor dan hasilnya dianalisis dengan menggunakan metode CRI.
Tabel 1 . Kriteria Tingkat pemahaman konsep siswa [13] Tingkat Pertama Tingkat Ke Dua Tingkat Ke Tiga (CRI) Kriteria Benar Benar Tinggi Paham Konsep Benar Benar Rendah Tidak Paham Konsep Salah Salah Benar Salah Benar Salah Tinggi Miskonsepsi Salah Benar Salah

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Gambar 1 menunjukkan persentase pemahaman siswa yang terdiri atas paham konsep (PK), miskonsepsi (MIS), dan tidak paham konsep (TPK).

## Gambar 1. Tingkat persentasi pemahaman siswa
Golongan  paham  konsep  (PK)  adalah  peserta  didik  dapat  memilih  jawaban  dengan  benar dengan alasan jawaban benar serta CRI yang tinggi. Pada golongan miskonsepsi (MIS) maksudnya adalah peserta didik dapat memilih jawaban dengan benar/salah dengan alasan jawaban salah, benar, dan salah serta CRI yang tinggi. Kemudian untuk golongan tidak paham konsep (TPK) maksudnya adalah peserta didik dapat memilih jawaban dengan benar/salah dengan alasan jawaban benar/salah serta  CRI  yang  rendah.Berdasarkan  analisis  CRI,  diperoleh  bahwa  siswa  yang  mengalami  paham konsep  dengan  persentase  terendah  12,3%,  sedangkan  persentase  siswa  yang  tertinggi  adalah miskonsepsi yaitu 66,5%, dan siswa mengalami tidak paham konsep yaitu sebesar 21,1%.
12,3% 66,5% 21,1% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% PK MIS TPK P erse nt as e (% )
Gambar 2. Grafik Persentasi Kategori Miskonsepsi Siswa
Dari  gambar  2,  kategori  miskonsepsi  siswa  dikategorikan  kedalam  tiga  kategori  yaitu miskonsepsi  kategori  terendah  sebesar  7,5%;  miskonsepsi  kategori  sedang  sebesar  27,5%;  dan miskonsepsi  kategori  tinggi  sebesar  63,8%.  Hasil  ini  menunjukan  bahwa  siswa  masih  megalami kesulitan dalam mempelajari materi suhu dan kalor. Untuk melihat lebih jelas tentang konsep materi yang  sulit  dipahami  oleh  siswa,  maka  berdasarkan  hasil  analisis  data,  diperoleh  gambaran miskonsepsi, paham konsep, dan tidak paham konsep siswa yaitu ditunjukan pada gambar 3.
Gambar 3. Grafik Persentasi Miskonsepsi, Paham Konsep dan Tidak Paham Konsep Siswa Berdasarkan gambar 3, nampak bahwa persentase miskonsepsi siswa tertinggi untuk setiap nomor soal, terdapat pada nomor soal 1, 2, 5 dan 13 yaitu 63  siswa dengan persentase 79% yaitu materi konsep definisi suhu, sifat termometrik benda, penentuan titik didih air, dan perbandingan benda dalam menerima kalor. Pada kasus penentuan titik didih air, siswa tidak mampu menjawab dengan benar tetapi alasan jawaban yang diberikan adalah benar. Sementara itu, persentase terendah 50% diperoleh pada nomor soal 18 dengan jumlah 40 siswa. Sementara itu, persentase siswa yang tidak  paham  konsep  masih  lebih  besar  dibandingkan  dengan  siswa  yang  paham  konsep  terutama untuk item soal 1, 2, 3, 5, 7, 8, 10, 11, 13, 14, 16, 17, 18, 19 dan 20.
0 10 20 30 40 50 60 70 Tinggi Sedang Rendah P er sentas e (%) Kategori
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 P er se nt as e (% ) Item Soal Ke- Miskonsepsi Paham Konsep
Tidak Paham Konsep
Dari hasil tersebut, maka dalam proses pembelajaran, guru harus menitiberatkan pengajaran pada siswa terkhusus untuk konsep-konsep tersebut. Konsep nomor 13 perbandingan benda dalam menerima kalor. Pada konsep ini sebagian besar siswa menjawab salah dengan nilai CRI yang tinggi. Siswa  memahami  bahwa  ketika  dua  buah  bola  dengan  diameter  bola  yang  berbeda  dimasukan kedalam air yang mendidih bersamaan maka kedua bola tersebut akan menerima kalor sama besar. Hal  ini  menunjukan  bahwa  siswa  tidak  memahami  bahwa  kalor  yang  dibutuhkan  untuk  merubah temperatur  zat  tertentu  sebanding  dengan  massa  zat  tersebut  yang  berarti  bahwa  makin  besar diameter  bola  maka  volume  akan  semakin  besar.  Siswa  mengalami  miskonsepsi  pada  konsep kebergantungan  ukuran  benda  dalam  menerima  suhu  dan  kalor.  Hasil  ini  sejalan  dengan  hasil penelitian Sukarelawan dkk (2019) [17]; D. Gurcay dan E. Gulbas [18]; dan Eryilmaz [19].
Tabel 2. Jawaban Benar dan Salah Siswa tiap Item Soal No. Soal Materi Suhu dan Kalor Jawaban Benar Jawaban Salah Persentase Jawaban Benar (%) Alasan Jawaban Benar (%) CRI Tinggi (%) 1 Definisi suhu 10 70 12,5 8,75 83,75 2 Identifikasi sifat termometrik pada suatu benda 19 61 23,75 22,5 82,5 3 Perbandingan suhu benda tertentu 32 48 40 18,75 83,75 4 Satuan besaran pokok suhu 28 52 35 46,25 83,75 5 Titik didih air 31 49 38,75 21,25 86,25 6 Konversi skala suhu skala Celcius ke Kelvin 33 47 41,25 35 75 7 Hubungan  antara  skala  Celcius dan skala Fahreinheit 34 46 42,5 16,25 73,75 8 Persamaan  kalibrasi  termometer pada  skala  Celcius  dengan  skala sembarang 18 62 22,5 22,5 73,75 9 Identifikasi zat padat 31 49 38,75 38,75 81,25 10  Identifikasi  zat  padat  pada kehidupan sehari-hari 18 62 22,5 35 78,75 11  Definisi kalor 35 45 43,75 53,75 80 12  Ciri-ciri proses perubahan kalor 45 35 56,25 47,5 82,5 13  Perbandingan  suatu  benda  yang menerima kalor 30 50 37,5 25 81,25 14  Kejadian akibat pengaruh kalor 19 61 23,75 28,75 87,5 15  Identifikasi proses menyerap kalor 41 39 51,25 47,5 82,5 16  Persamaan kalor untuk mengetahui  besar  kalor  yang dibutuhkan  dalam  menaikkan suhu benda 33 47 41,25 21,25 73,75 17  Faktor  yang  mempengaruhi  nilai kapasitas kalor suatu zat 15 65 18,75 17,5 65 18  Kalor jenis suatu benda 33 47 41,25 33,75 71,25 19  Perpindahan kalor secara konduksi, konveksi, dan radiasi 21 59 26,25 17,5 72,5 20  Identifikasi  perpindahan  kalor secara  konduksi  pada  kehidupan sehari-hari 36 44 45 26,25 77,5
Berdasarkan tabel 2, dapat kita lihat bahwa item soal tentang ciri-ciri proses perubahan kalor (soal  nomor  12)  memiliki  persentase  tertinggi  jawaban  benar  siswa  yaitu  56,25%.  Rata-rata  alasan jawaban benar siswa diperoleh 29,19% lebih rendah dari alasan jawaban salah yaitu 70,81%. Hal ini mengindikasikan  bahwa  siswa  dalam  memilih  jawaban  tanpa  didasari  oleh  pemahaman  terhadap konsep fisika yang ada pada setiap item soal. Alasan jawaban terendah terletak pada konsep definisi suhu.

## Gambar 4. Grafik Persentasi Jawaban Benar
Jawaban  benar,  alasan  jawaban,  dan  CRI  tinggi  selanjutnya  secara  berturut-turut  disebut sebagai level pertama, level kedua, dan level ketiga. Berdasarkan gambar 3, nampak bahwa rata-rata persentase jawaban benar lebih tinggi dari alasan jawaban. Hal ini karena pada kasus ini siswa hanya dituntut untuk memilih jawaban dari pilihan (soal pilihan ganda) yang diberikan tanpa memberikan alasan dari jawaban pilihan tersebut.
Tingkat  persentase  tertinggi  jawaban  benar  untuk  semua  item  soal  adalah  item  nomor  12 yaitu 56,27%. Hal ini menyiratkan bahwa item 12 merupakan persoalan yang relatif mudah dipahami oleh  siswa.  Sementara  itu,  persentase  terendah  adalah  item  1  yaitu  12,5%,  yang  mengindikasikan bahwa persoalan item 1 yaitu definisi suhu relatif sulit dipahami oleh siswa.
Tabel 3. Rata-rata Persentase Miskonsepsi Siswa pada materi suhu dan kalor No. Materi Rata-rata Persentasi Miskonsepsi (%) 1. Suhu 69,36 2. Kalor 63,79
Dari  data  tabel  3,  persentase  miskonsepsi  tertinggi  terjadi  pada  konsep  Suhu  dengan persentase miskonsepsi 69,36%, sedangkan pada materi Kalor siswa mengalami miskonsepsi sebesar 63,79%.  Hasil  yang  sama  juga  dilaporkan  oleh  Sukarelawan  dkk  (2021),  yang  menunjukan  bahwa rata-rata siswa mengalami miskonsepsi pada konsep suhu yaitu 57,6% lebih besar dari pada konsep kalor yaitu 39,35% [20].

## KESIMPULAN
Berdasarkan  hasil  penelitian  yang  telah  dilakukan,  dapat  disimpulkan  bahwa  siswa  masih mengalami  miskonsepsi  tentang  materi  suhu  dan  kalor.  Ini  dapat  dilihat  dari  hasil  penelitian  yang dilakukan dengan menggunakan instrument tes dalam bentuk pertanyaan three-tier multiple choice . Hasil analisis  data  menunjukan  bahwa  rata-rata  persentase  jawaban  benar  adalah  35,13%,  dan  rata-rata
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 P er se nt as e (% ) Item Soal Ke- Jawaban Benar Alasan Jawaban
CRI Tinggi
persentase miskonsepsi siswa adalah 69% untuk materi suhu dan 63,79% untuk materi kalor.  Item yang  memiliki  persentase  tertinggi  pada  miskonsepsi  adalah  item-item  dengan  persentase  terendah pada jawaban benar dan sebaliknya. Hal ini terjadi karena siswa sulit memahami materi konsep suhu dan  kalor,  dimana  tingkat  pemahaman  siswa  hanya  berkisar  12,3%  serta  tidak  memiliki  keyakinan yang tinggi atas pengetahuan yang mereka miliki.

## DAFTAR PUSTAKA
[1] Mary  B.  Nakhleh,  "Why  some  students  don't  learn  chemistry:  Chemical  misconceptions," Journal of Chemical Education , vol. 69, no. 3, pp. 191-196, 1992.
[2] Almahdi  Ali  Alwan,  "Misconception  of  heat  and  temperature  Among  physics  students,"  in International Conference on Education and Educational Psychology (ICEEPSY 2010) , 2011, pp. 600-614.
[3] Pauline  Ross,  Deidre  Tronson,  and  J.  Ritchie Raymond,  "Modelling  Photosythesis  toIncrease Conceptual Understanding," Journal of Biological Education , vol. 40, no. 2, pp. 84-88, 2006.
[4] Paul  Suparno, Miskonsepsi  dan  Perubahan  Konsep  dalam  Pendidikan  Fisika .  Jakarta,  Indonesia: Grasindo, 2005.
[5] Ali  Eryilmaz,  "Effects  of  Conceptual  Assignments  and  Conceptual  Change  Discussions  on Students’  Misconceptions  and  Achievement  Regarding  Force  and  Motion," JOURNAL  OF RESEARCH IN SCIENCE TEACHING , vol. 39, pp. 1001-1012, 2002.
[6] Lakshman  S  Myneni,  N.  Hari  Narayan,  Sanjay  Rebello,  Amy  Rouinfar,  and  Sadhana Pumtambekar, "An Interactive and Intelligent Learning System for Physics Education," IEEE TRANSACTIONS  ON  LEARNING  TECHNOLOGIES ,  vol.  6,  no.  3,  pp.  228-239,  JULY- SEPTEMBER 2013.
[7] Ida Kaniawati et al., "Analyzing students' misconceptions about Newton's laws through Four- Tier Newtonian Test (FTNT)," Journal of TURKISH SCIENCE EDUCATION , vol. 16, no. 1, pp. 110-112, March 2019.
[8] Masril, "Pengembangan Model Pembelajaran Fisika SMA Berbasis Graphic Organizer Melalui Belajar  Kooperatif  Tipe  STAD," Jurnal  Penelitian  Pembelajaran  Fisika ,  vol.  1,  no.  1,  pp.  1-7, Februari 2012.
[9] Hasim  Wahid  and  Nasrul  Ihsan,  "IDENTIFIKASI  MISKONSEPSI  MATERI  USAHA, GAYA  DAN  ENERGI  DENGAN  MENGGUNAKAN  CRI  (CERTAINTY  OF RESPONSE INDEX) PADA SISWA KELAS VIII SMPN 1 MALANGKE BARAT," Jurnal Sains dan Pendidikan Fisika , vol. 7, no. 1, pp. 25-37, 2011.
[10] Sule  Bayraktar,  "Misconceptions  of  Turkish  Pre-Service  Teachers  about  Force  and  Motion," International Journal of Science and Mathematics Education , vol. 7, pp. 273-291, 2009.
[11] Hans-Dieter  Barke,  Al  Hazari,  and  Sileshi  Yitbarek, Misconceptions  in  Chemistry ,  1st  ed.  Berlin: Springer-Verlag Berlin Heidelberg, 2009.
[12] Pei-Shan  Chan,  Huan-Chueh  Wu  Chien  Chou,  "Using  a  two-tier  test  to  assess  students' understanding and alternative conceptions of cyber copyright laws," British Journal of Educational Technology , vol. 38, no. 6, pp. 1072-1084, 2007.
[13] Harika  Ozge  Arslan,  Ceyhan  Cigdemoglu,  and  Christine  Moseley,  "A  Three-Tier  Diagnostic Test  to  Assess  Pre- Service  Teachers’  Misconceptions  about  Global  Warming,  Greenhouse Effect, Ozone Layer Depletion, and Acid Rain," International Journal of Science Education , vol. 34, no. 11, pp. 1667-1686, May 2012.
[14] Haki Pesman and Ali Eryilmaz, "Development of a Three-Tier Test to Assess Misconceptions About Simple Electric Circuits," The Journal of Educational Research , vol. 103, no. 3, pp. 208-222, 2010.
[15] Zubeyde  Demet  Kirbulut  and  Omer  Geban,  "Using  Three-Tier  Diagnostic  Test  to  Assess Students’ Misconceptions of States of Matter," Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education , vol. 10, no. 5, pp. 509-521, 2014.
[16] Nursarifa  Zahra,  Kamaluddin  Kamaluddin,  and  Muslimin  Muslimin,  "IDENTIFIKASI MISKONSEPSI  FISIKA  PADA  SISWA  SMAN  DI  KOTA  PALU," Jurnal  Pendidikan  Fisika Tadulako Online (JPFT) , vol. 3, no. 3, pp. 61-66, 2015.
[17] Moh.  Irma  Sukarelawan,  Jumadi,  and  Nurulhuda  Abdul  Rahman,  "An  Analysis  of  Graduate Students’  Conceptual  Understanding  in  Heat  and  Temperature  (H&T)  Using  Three -Tier Diagnostic Test ," Indonesian Review of Physics , vol. 2, no. 1, pp. 9 - 14, 2019.
[18] D.  Gurcay  and  E.  Gulbas,  "Development  of  Three-Tier  Heat,  Temperature  and  Internal Energy Diagnostic Test," Res. Sci. Technol. Educ. , vol. 33, no. 2, pp. 197 - 217, 2015.
[19] A. Eryilmaz, "Development and Application of ThreeTier Heat and Temperature Test: Sample of Bachelor and Graduate Students," Eurasian J. Educ. Res. , no. 40, pp. 53 - 76, 2010.
[20] Moh Irma Sukarelawan et al., "Four-Tier Heat and Temperature Diagnostic Test (4T-HTDT) to  Identify  Student  Misconceptions," JIPFRI  (Jurnal  Inovasi  Pendidikan  Fisika  dan  Riset  Ilmiah) , vol. 5, no. 1, pp. 1 - 8, May 2021.
[21] H.- E. Chu, D. F. Treagust, S. Yeo, and M. Zadnik, "Evaluation of Students’ Understanding of Thermal Concepts  in Everyday Contexts," Int.  J. Sci.  Educ ,  vol.  34,  no. 10,  pp.  1509 – 1534., 2012.