## PENGEMBANGAN MODEL PEMBELAJARAN “CERDAS” BERBASIS TEORI MULTIPLE INTELLIGENCES  PADA PEMBELAJARAN IPA
Atiek Winarti 1 , Leny Yuanita 2 , dan Muhamad Nur 3
1 Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lambung Mangkurat
2 Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam Universitas Negeri Surabaya
3 Fakultas Teknik Universitas Negeri Surabaya email: atiek_winarti@yahoo.co.id

## Abstrak
Penelitian  ini  bertujuan  mengembangkan  model  pembelajaran  “CERDAS”  berbasis  teori Multiple Intelligences Howard Gardner. Kevalidan model dinilai oleh lima validator, sedangkan keefektifan model dilihat dari perkembangan multiple intelligences dan penguasaan konsep siswa setelah implementasi model CERDAS. Pengembangan model pembelajaran menggunakan disain pengembangan  Plomp.  Data  diambil  dengan  teknik  tes,  angket  dan  observasi.  Data  validitas model  dan  perkembangan  kecerdasan  majemuk  (multiple  inteligences)  siswa  dianalisis  secara deskriptif,  sedangkan  data  penguasaan  konsep  tahap  II  dan  tahap  III  masing-masing  dianalisis menggunakan uji Wilcoxon signed rank test dan t-test. Hasil penelitian menunjukkan bahwa: (1) Model CERDAS valid baik isi maupun konstruk dengan skor 4,04 (skor maksimal 5,0). (2) Model CERDAS efektif digunakan dalam pembelajaran IPA dengan indikator berikut: (i) implementasi model  CERDAS  mampu  meningkatkan  empat  jenis  kecerdasan  majemuk,  yaitu  kecerdasan intrapersonal, interpersonal, kinestetik, dan visual spasial (ii) kelompok uji coba yang menerapkan model CERDAS menunjukkan peningkatan penguasaan konsep dan ketuntasan belajar lebih tinggi daripada kelompok pembanding.

## Kata kunci: kecerdasan majemuk, model CERDAS, penguasaan konsep

## THE DEVELOPMENT OF “CERDAS” LEARNING MODEL BASED ON MULTIPLE INTELLIGENCES THEORY IN SCIENCE CLASSROOM

## Abstract
This study was aimed at developing “CERDAS” learning model based on Howard Gardner’s theory of Multiple Intelligences. The validity of the model was assessed by ﬁ ve validators, while the effectiveness of the model was seen from the development of multiple intelligences and mastery of students’ concepts after the implementation of "CERDAS" model.  Plomp design was used to develop the model. The data were taken by tests, questionnaires, and observation. The validity of the model and the development of students’ multiple intelligences were analyzed descriptively, while the data of concept mastery on the second and the third step were analyzed by Wilcoxon signed rank test and t-test. The results showed that: (1) "CERDAS "Model was valid in both content and construct with a score of 4.04 (maximum score of 5.0). (2) "CERDAS" model was used effectively in learning science with the indicators as follows: (i) implementation of "CERDAS" model improved 4 types of  multiple  intelligences,  namely  intrapersonal,  interpersonal,  kinesthetic,  and  visual  spatial  (ii) experimental group applied CERDAS model showed higher improvement of concepts mastery and mastery learning than the control group.
Keywords: "CERDAS" model, concept mastery, multiple intelligences

## PENDAHULUAN
Dalam  dunia  pendidikan  kecerdasan masih dideﬁ nisikan secara sempit sebagai IQ, yang sebenarnya hanya menunjukkan kecerdasan bahasa dan logika matematika (Rakhmat, 2010: 15). Apresiasi diberikan kepada mereka  yang  memiliki IQ tinggi dengan  memberi  label  murid  pandai, juara kelas dan ranking tinggi. Sementara untuk orang-orang yang memiliki talenta dalam  kecerdasan  yang  lainnya  seperti musikus,  disainer,  penari,  dan  lain-lain kurang mendapat perhatian.
Berkembangnya  studi  tentang  kecer- dasan  dan  neurosains  membuat  Gardner (2003)  menyadari  keterbatasan  cara berpikir konvensional tentang kecerdasan. Kecerdasan  didefinisikan  tidak  hanya sebatas kecerdasan yang selama ini dikenal, melainkan  jauh  lebih  kompleks  dari itu.  Gardner  (2003:  32)  mendefinisikan kecerdasan  sebagai  kemampuan  untuk memecahkan  masalah,  dalam  upaya memberikan  kontribusi  yang  relevan terhadap  masyarakat  serta  untuk  meng- identifikasi  tantangan  baru  yang  harus dihadapi,  atau  disebut  sebagai multiple intelligences/MI  (kecerdasan majemuk).
Menurut  teori  kecerdasan  majemuk, semua  manusia  memiliki  delapan  jenis kecerdasan  dalam kapasitas yang berbeda- beda  (Armstrong,  2004:  2).  Pengenalan terhadap  perbedaan  profil  kecerdasan siswa ini penting bagi seorang guru karena dengan mengenal perbedaan karakteristik s i s w a ,  gur u  da pa t   m em p er s i a pka n kegiatan pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik siswanya dengan baik. Griggs, et al.. (2009: 55) menyatakan "If instructors know  the strengths  of  their students, they can better prepare engaging and relevant lessons that correlate with those strengths".
Dalam  kurikulum  yang  mengakui perbedaan  karakteristik  individu,  siswa diberikan  kesempatan  untuk  memiliki
pengalaman  belajar  yang  sesuai  dengan jenis  kecerdasan  yang  dimilikinya. Sayangnya, dalam pendidikan di Indonesia kesadaran  akan  keberagaman  kemampu- an  siswa  belum  mendapatkan  perhatian yang  semestinya.  Seperti  pandangan orang  pada  umumnya,  guru-guru  masih menganut paradigma yang mengandalkan IQ sebagai indikator prestasi siswa. Padahal menurut  Goleman  (1994:  54)  IQ  hanya memberikan  kontribusi  sebesar  20% terhadap  kesuksesan  seseorang.  Sisanya, yaitu  80%  lagi  ditentukan  oleh  faktor- faktor  lain,  yang  sebenarnya  merupakan komponen  dari  jenis  kecerdasan  ganda sebagaimana  teori  Gardner.  Diakui  atau tidak,  keadaan  ini  akan  melahirkan s ejum lah  pers oa lan  ter ka it   dengan rendahnya kualitas pembelajaran, dengan indikator rendahnya prestasi siswa. Salah satu  indikatornya,  berdasarkan  data  dari Education  for  All  Global  Monitoring Report 2012, pendidikan Indonesia berada di peringkat  ke-64 dari 120 negara di dunia.
Hasil  penelitian  terdahulu  me- nunjukkan bahwa penerapan teori MI dalam pembelajaran  dapat  menjadi  salah  satu solusi mengatasi rendahnya prestasi siswa. Penelitian Gosselin (2006), Johnson (2007), Pociask  &  Settles  (2007),  dan  Hanafin (2014)  menunjukkan  bahwa  penerapan teori  MI  yang  menghargai  perbedaan karateristik  siswa  dalam  kurikulum sekolah tidak hanya berhasil meningkatkan prestasi siswa, tetapi juga dapat mengurangi perilaku negatif siswa secara signiﬁ kan,
Secara  umum  penelitian  ini  bermak- sud  untuk  mengembangkan  satu  model pembelajaran yang mengacu kepada teori

## Multiple Intelligences (MI) Gardner, Teori
Perkembangan  Kognitif  Piaget  dan  Teori Perkembangan  Sosial  Vygotsky,  yang disebut model CERDAS. Model ini terdiri atas  6  tahapan,  masing-masing,  Cermin diri  (C),  Ekspose  konsep  (E),  Rumuskan
keingintahuan  (R),  Dalami  konsep  (D), Akui  bakat  (A),  serta  Simpul  ingatan (S).  Untuk  itu  permasalahan  yang  akan dikaji dalam penelitian ini adalah validitas model CERDAS dan efektivitasnya dalam meningkatkan  kecerdasan  majemuk  dan penguasaan konsep siswa pada pembelajaran IPA SMP.

## METODE
Penelitian  ini  merupakan  peneli-tian pengembangan  (Research  and  Deve- lopment). Langkah-langkah pengembangan model  pembelajaran  yang  dilakukan m e n g a c u   p a d a   l a n g k a h - l a n g k a h pengembangan model Plomp yang terdiri atas  (1)  fase peliminary  study,  (2)  fase design,  (3)  fase  realisasi/konstruksi,  (4) fase  tes,  evaluasi  dan  revisi,  (5)  fase implementasi.  Penelitian  pendahuluan tentang  kondisi  pembelajaran  terkait penerapan  teori  MI  di  Kota  Banjarmasin dilakukan  pada  fase preliminary  study, selanjutnya  perancangan  sintaks  model CERDAS  dan  pembuatan  Buku  Model dilakukan pada fase design. Fase realisasi/ konstruksi  berisi  kegiatan  menyusun perangkat  pembelajaran,  sedangkan fase  tes,  evaluasi  dan  revisi  serta  fase implementasi berisi  kegiatan validasi serta uji coba model tahap I, II dan III.
Validasi  model  CERDAS  beserta perangkat pembelajarannya dilakukan oleh 5 orang validator. Sampel untuk tahap uji coba  I  yang  terdiri  atas  7  siswa  SMPN  1 Banjarmasin dan uji coba II yaitu 25 orang siswa SMPN 1 Banjarmasin, dipilih  dengan teknik purposive sampling. SMPN 1 dipilih karena memiliki akreditasi “A”, semua guru IPA  sering  memperoleh  pelatihan  tentang model-model  pembelajaran,  sehingga diharapkan  sekolah, guru dan siswa siap menerima  inovasi  ini.  Pemilihan  Kelas VII  dikarenakan  pada  usia  12-15  tahun kemampuan  intelektual  anak  sedang
mengalami masa perkembangan pesat, atau disebut sebagai masa terjadinya “dorongan pertumbuhan  intelektual”  (Andrich  dan Styles dalam Slavin, 2006: 27).
Untuk uji coba III, dengan mengguna- kan  teknik Stratiﬁ ed  Random  Sampling dipilih  siswa  Kelas  VII  SMPN  1  dan SMPN  24  Banjarmasin.  Uji  coba  tahap II  menggunakan  desain pretest-posttest group  design,  sedangkan  uji  coba  tahap III  menggunakan  desain pretest-posttest control  group  design.  Dengan  demikian untuk  tahap  uji  coba  III  pada  masing- masing  sekolah  sampel  terdapat  satu kelas  pembanding  dan  satu  kelas  uji coba.  Pembelajaran  dilakukan  pada  mata pelajaran IPA dengan sub materi Asam Basa Garam,  Unsur  Senyawa  Campuran,  serta Karakteristik  Zat  dan  Perubahan  Materi. Pembelajaran  pada  ketiga  materi  IPA dilakukan sesuai sintaks model CERDAS yang disajikan pada Tabel 1.
Pengambilan data dilakukan melalui: (1)  teknik  angket  untuk  data  validitas model  CERDAS,  validitas  perangkat pembelajaran  dan  MI  siswa;  (2)  teknik tes  untuk  data  penguasaan  konsep  siswa. Instrumen penilaian validitas model terdiri atas  Lembar  Validasi  Isi  Model,  Lembar Validasi Konstruk Model, Lembar Validasi Perangkat  Pembelajaran  (RPP,  LKS, Instrumen  Penilaian),  dan  Lembar  Uji Coba Keterbacaan Buku Siswa dan LKS; (3)  Identifikasi  kecerdasan  majemuk siswa  dilakukan  melalui  tes  MI  yang dikembangkan  dari MI  Test  menurut Armstrong  (2004:  13-16),  dan  Santrock (2010: 145). Tes ini juga dapat ditemukan secara online di Abiator’s Online MI Assess- ment at http: //www.berghuis.co.nz/ abiator/ lsi/mi_test.html.  Penilaian  dinyatakan dengan skor 1-4, dengan kriteria penilaian pada masing-masing skor dijelaskan pada rubrik penilaian.

## J URNAL K EPENDIDIKAN, Volume 45, Nomor 1, Mei 2015, Halaman 16-28

## Tabel 1. Sintaks Model Pembelajaran CERDAS
Langkah/ Sintaks Kegiatan Guru Kegiatan Siswa Tujuan C;  Cermin Diri 1. Membimbing siswa mengenali diri sendiri dengan meminta siswa saling bercerita tentang diri mereka pada teman sebangkunya, saling mendengar dan menuliskannya dalam bentuk sketsa atau gambar.
2. Membimbing siswa menilai hasil pekerjaannya sendiri dan mereﬂ eksi kemajuan belajarnya. Siswa mengenali dirinya sendiri dengan melakukan:
1. Saling bercerita tentang diri sendiri kepada teman lain, siswa yang menjadi pendengar menuliskan cerita tersebut dalam bentuk sketsa, atau
gambar. 2. Menilai hasil karya sendiri dan mereﬂ eksi kemajuan belajar. 1. Meningkatkan motivas 2. Mengembangkan kecerdasan interpersonal, intrapersonal, verbal linguistik dan visual-spasial. 3. Membangun citra diri yang positif E; Ekspose konsep Memotivasi siswa agar tertarik pada materi pelajaran yang akan diberikan melalui berbagai kegiatan seperti membawa benda asli, melakukan demonstrasi yang menarik,  bermain game, menunjukkan gambar. Memperhatikan pengenalan konsep yang diberikan guru dan ikut terlibat dalam permainan game, dll. 1. Mengaktifkan semua jenis kecerdasan 2. Membangkitkan minat 3. Mengembangkan berbagai jenis kecerdasan R; Rumuskan keinginta- huan 1. Mengelompokkan siswa dalam kelompok heterogen yang terdiri atas siswa dengan jenis kecerdasan berbeda. 2. Membimbing siswa merumuskan pertanyaan yang diminta dalam LKS Secara berkelompok berdiskusi merumuskan pertanyaan yang ingin diketahui jawabannya terkait materi yang sedang dipelajari 1. Mengembangkan kecerdasan interpersonal dan linguistik 2. Menumbuhkan curiosity. 3. Melatih keterampian proses. 4. Menumbuhkan sikap kerja sama D: Dalami konsep Membimbing siswa melakukan aktivitas  pembelajaran yang melatih kemampuan berlogika, memecahkan masalah, melakukan percobaan, dll Melakukan aktivitas-aktivitas yang melatih kemampuan berlogika, memecahkan masalah, kemampuan matematis dan keterampilan berpikir, melalui kegiatan yang bersifat hands on dan minds on untuk mengeksplorasi konsep 1. Mengembangkan  berbagai jenis kecerdasan. 2. Membantu siswa memahami materi pelajaran 3. Meningkatkan memori. 4. Meningkatkan aspek afektif dan psikomotor. 5. Menumbuhkan karakter kerja sama, jujur dan teliti. A: Akui Bakat 1. Mengelompokkan siswa  dalam kelompok-kelompok yang terdiri atas siswa yang memiliki jenis kecerdasan sama. 2. Membimbing siswa melakukan aktivitas 1. Membentuk kelompok dengan siswa lain yang memiliki kecerdasan sejenis. 2. Siswa mengekspresikan pemahaman tentang konsep yang dipelajari melalui kegiatan yang disukainya seperti membuat puisi, membuat lagu, membuat game, menggambar, dll. 1. Mengoptimalkan potensi kecerdasan dominan siswa 2. Meningkatkan motivasi instrinsik siswa dalam belajar. 3. Membangun citra diri yang positif. 4. Menumbuhkan sikap kerja sama. S: Simpul ingatan Membimbing siswa membuat rangkuman tentang materi pelajaran. Membuat rangkuman pada kartu catatan dan melakukan umpan balik. 1. Mengembangkan kecerdasan intra personal dan verbal linguistik. 2.  Meningkatkan memori jangka panjang (retensi). 3. Memperkaya struktur kognitif
Atiek W., Leny Y., dan Mohamad N.: Pengembangan Model Pembelajaran ...

## Tabel 2. Hasil Validasi Model CERDAS
Validitas Isi Validitas Konstruk Aspek Rerata Aspek Rerata Rasional Model CERDAS 4,0 Keterkaitan antar komponen model 4,2 Kesesuaian dan kekomprehensifan Teori- teori Pendukung 4,1 Keterkaitan antar semua teori pendukung 3,9 Kelogisan Sintaks dan kemudahan pelaksanaan 4,2 Keterkaitan antar tahapan sintaks 4,3 Sistem Sosial 4,0 Keterkaitan pola interaksi sosial 4,0 Perilaku Guru/Prinsip Reaksi 4,0 Keterkaitan aktivitas guru dan aktivitas siswa 4,1 Dampak Instruksional dan Dampak Pengiring 4,0 Keterkaitan antara mode, teori pendukung dengan perangkat 4,1 Petunjuk Pelaksanaan Pembelajaran 4,0 Keterkaitan antara dampak instruksional dan dampak pengiring 3,9 Evaluasi 4,0 Keterkaitan antara rencana dan pelaksanaan 4,0 Keterkaitan suasana belajar, interaksi sosial dengan karakteristik IPA 4,0 Kesesuaian penilaian dengan kurikulum, pemaknaan hasil belajar dengan prinsip student center 3,9 Rerata 4,04 4,04 Keterangan: Nilai maksimum = 5,0
kelompok uji  coba  dan  pembanding  diuji dengan  menggunakan  teknik  uji  statistik independent t test.

## HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
Kevalidan  model  dilihat  dari  hasil peni l ai an  val i dat or  te rhada p  B uku Model, yang meliputi penilaian terhadap kekokohan landasan teoritis model, sintaks, kelogisan dan kejelasan komponen model (validitas  isi),  serta  penilaian  terhadap keterkaitan  antar  semua  komponen  dan aspek model CERDAS (validitas konstruk). Hasil  validasi  model  CERDAS  disajikan pada Tabel 2.
Model  CERDAS  dinilai  valid,  baik secara isi maupun konstruk dengan rerata skor sebesar 4,04. Model CERDAS valid
Data  penguasaan  konsep  diperoleh dengan  menggunakan  instrumen  Tes Penguasaan Konsep yang berbentuk esai dan  objektif.  Hasil  validasi  instrumen menunjukkan  bahwa  Instrumen  Tes Penguasan  Konsep  valid  dan  layak digunakan  (LD).  Pengujian  validitas instrumen terhadap materi, konstruksi dan bahasa  menunjukkan  bahwa  instrumen valid dan layak digunakan (LD).
Analisis  data  hasil  validasi  model CERDAS menggunakan kriteria kevalidan. Data  penguasaan  konsep  siswa  tahap  II dianalisis  menggunakan  teknik  statistik Wilcoxon  Signed  Rank  test,  sedangkan data  penguasaan  konsep  siswa  tahap  III dianalisis  dengan  menghitung N-Gain dimana  perbedaan  nilai N-gain antara

## J URNAL K EPENDIDIKAN, Volume 45, Nomor 1, Mei 2015, Halaman 16-28
Selain  sejalan  dengan  kedua  teori  di atas,  sintaks  Rumuskan  keingintahuan j u g a   relevan  dengan  teori  MI  yang menyatakan  bahwa  penggunaan  strategi curah gagasan dan kerja kelompok memacu perkembangan  kecerdasan  interpersonal (Armstrong,  2004:  84).  Willis  (2010: 45)  menyatakan  bahwa  pengikutsertaan minat  dan  keingintahuan  siswa  terhadap pelajaran  membuat amigdala  terstimulasi pada  keaktifan  rendah  (tidak  berlebihan), sehingga  memori,  kefasihan  verbal, memori episodik dan perilaku sosial siswa meningkat.
Contoh lain adalah tahap Akui bakat yang  memberikan  kesempatan  siswa untuk  mengekspresikan  pemahaman tentang  konsep  yang  dipelajari  menurut jenis kecerdasan dominannya. Tahapan ini relevan dengan teori MI Gardner dan teori Piaget  tentang  keunikan  struktur  kognitif individu.  Piaget  (Hergenhanh  &  Olson, 2009:  324)  menyatakan  bahwa  pendidik- an  harus  diindividualisasikan  karena kemampuan  siswa  dalam  mengasimilasi bervariasi  satu  sama  lain.  Itu  sebabnya dalam  model  CERDAS,  siswa  diberikan kesempatan  belajar  menurut  cara  yang paling  sesuai  dengan  jenis  kecerdasan dominan  dan  karakter  kognitifnya  yang khas.
Selain  kesesuaian  dengan  teori pendukung,  aspek  lain  yang  dinilai  baik adalah  aspek  kelogisan  sintaks.  Ini  me- nunjukkan bahwa tahapan sintaks model CERDAS  logis,  mudah  diaksanakan, sesuai  dengan  tujuan  dan  jelas.  Dengan kata  lain  petunjuk  kegiatan  guru  yang disediakan  mudah  dipahami,  sehingga mudah  dilaksanakan.  Sintaks  model CERDAS logis dan mudah dilaksanakan karena urutan sintaksnya telah disusun ber- dasarkan  prinsip instructional  sequence dan events of instruction menurut Gagne, Briggs  dan  Wager  (1992:  165-200),  di
ditinjau dari  kekokohan  landasan  teori- tis yang mendasari model pembelajaran tersebut,  maupun  dari  aspek  konsistensi komponen-komponen  model  CERDAS secara internal.
Penilaian  terhadap  validitas  isi model  CERDAS  menunjukkan  bahwa sintaks  model  CERDAS  relevan  dengan teori-teori  belajar  yang  mendasarinya. Beberapa  tahapan  dalam  sintaks  me- nunjukkan  keterkaitan  dengan  teori yang  mendasarinya.  Sebagai  contoh, sintaks  Rumuskan  Keingintahuan  yang memberikan  kesempatan  pada  siswa berdiskusi merumuskan pertanyaan tentang hal-hal  yang  ingin  diketahuinya  terkait materi pelajaran, sejalan dengan teori Piaget tentang  konsep  uilibrasi.  Menurut  Piaget (Hergenhahn & Olson, 2009: 325), ketika individu  menghadapi  hal-hal  baru  yang belum  pernah  dipelajarinya,  ia  berusaha memahami semua itu melalui proses ekui- librium  yang  melibatkan  proses  asimilasi dan akomodasi.
Pada  saat  merumuskan  pertanyaan, anak  mulai  mengidentifikasi  hal-hal baru  yang  belum  ada  dalam  struktur kognitifnya untuk mempersiapkan apakah pengayaan  kognisinya  akan  berlangsung secara  asimilasi  atau  akomodasi.  Dengan demikian, kegiatan merumuskan pertanya- an  merupakan  aktivitas  penting  dalam perkembangan  struktur  kognitif  individu. Adapun  kegiatan  kelompok  didasari  atas teori  Vygotsky  tentang zone  of  proximal development.  Ketika  diminta  merumus- kan  pertanyaan  sendiri,  siswa  mungkin kesulitan mengenali apa sebenarnya yang belum  mereka  pahami,  namun  dengan bantuan  siswa  lain  kesulitan  ini  dapat diatasi. Menurut Vygotsky (Arends, 2008: 47),  interaksi  sosial  dengan  orang  lain memacu  pembangunan  ide-ide  baru  dan memperkaya  perkembangan  intelektual siswa.

## Tabel 3. Persentase Perubahan Skor pada Masing-masing Jenis Kecerdasan  Majemuk
Jenis Kecerdasan Kelp. Pembanding Kelp. Ujicoba Rerata Gain Rerata Persentase Rerata Gain Rerata Persentase Linguistik 0,006 0,6 -0,034 -3,4 Logika Matematika -0,029 -2,9 -0,028 -2,8 Musikal* -0,027 -2,7 0,038 3,8 Visual Spasial* -0,022 -2,2 0,085 8,5 Kinestetik* 0,009 0,9 0,068 6,8 Interpersonal* 0,004 0,4 0,067 6,7 Intrapersonal* -0,019 -1,9 0,068 6,8 Naturalistik -0,01 -1,0 -0,001 -0,1
peka  dan  cenderung  meningkat  melalui implementasi  model  CERDAS,  yaitu (1)  kecerdasan  visual  spasial  (8,5%),  (2) kinestetik (6,8%), (3) intrapersonal (6,8%), dan  (4)  interpersonal  (6,7%). Temuan  ini hampir  sejalan  dengan  hasil  penelitian Posciak  (2007),  dimana  pada  penelitian pengembangan model MI yang dilakukan Posciak,  jenis  kecerdasan  yang  berkem- bang  dengan  baik  setelah  implementasi model MI adalah interpersonal, kinestetik, dan  visual  spasial.  Kecerdasan  logika matematika  justru  mengalami  penurunan setelah pembelajaran.
Kecenderungan  menurunnya  be- berapa  jenis  kecerdasan  majemuk  di antaranya  kecerdasan  logika  matematika pada  model  CERDAS  disebabkan  oleh dua hal, yaitu berkaitan dengan instrumen MI  dan  berhubungan  dengan  aktivitas pembelajaran dalam model CERDAS.
Perkembangan  kecerdasan  majemuk dalam penelitian ini dinilai melalui angket MI yang didisain oleh Armstrong (2004), dan Santrock (2010). Dalam angket yang digunakan  untuk  mendeteksi  kecerdasan logika matematika, butir-butir pernyataan lebih  banyak  berisi  tentang  kemampuan matematis seperti kemampuan menghitung angka  di  luar  kepala  atau  kemampuan mengaplikasikan  perhitungan  matemtika
mana  tahapan  dasar  diletakkan  paling awal  berangsur-angsur  hingga  tahapan puncak dan penguatan diletakkan terakhir. Data  kelogisan  sintaks  model  CERDAS ini  bersesuaian  dengan  data  kepraktisan model, baik pada tahap uji coba II maupun uji  coba  III  yang  menunjukkan  bahwa persen  ketercapaian  model  tergolong tinggi sampai dengan sangat tinggi.
Selain  validasi  Buku  Model,  hasil validasi  terhadap perangkat pembelajaran menunjukkan  bahwa  keenam  RPP  valid dengan nilai  >4,00, buku siswa dinyatakan valid  dengan  nilai  sebesar  4,10,  dan LKS valid dengan nila rata-rata 4,0. Dari hasil  validasi  dan  masukan  validator dilakukan beberapa revisi terhadap Buku Model, Buku Siswa, dan semua komponen perangkat pembelajaran, yang berhubung- an  dengan  (1)  tata  cara  penulisan  (2) pemilihan  gambar-gambar  dalam  buku siswa  dan  LKS,  (3)  prosedur  kegiatan praktikum dalam LKS.
Keefektifan  model  CERDAS  dilihat dari  kemampuan  model  dalam:  (1) mengembangkan kecerdasan majemuk; (2) meningkatkan  penguasaan  konsep  siswa. Data perkembangan kecerdasan majemuk siswa disajikan pada Tabel 3.
Data pada Tabel 3 menunjukkan bahwa terdapat  empat  jenis  kecerdasan  yang

## J URNAL K EPENDIDIKAN, Volume 45, Nomor 1, Mei 2015, Halaman 16-28
Peningkatan kecerdasan intrapersonal yang  terjadi  pada  kelompok  uji  coba disebabkan  banyaknya  aktivitas  dalam model  CERDAS  yang  didesain  untuk meningkatkan  kecerdasan  intrapersonal. D a l a m   m od e l   C ER DA S ,   be b e r a p a aktvitas  siswa  seperti  mengenali  diri sendiri  dengan  cara  mengisi  angket  MI sebelum  pembelajaran,  kegiatan  saling menceritakan  tentang  diri  sendiri,  dan mengevaluasi  hasil  pekerjaan  sendiri berpasangan dengan teman sebangku me- ngasah  kepekaan  siswa  dalam  mereﬂ eksi diri sehingga kecerdasan intrapersonalnya meningkat.  Menurut  Armstrong  (2004: 112), Uno dan Kuadrat (2009: 149), aktivitas menceritakan diri sendiri dan mengisi jurnal berpotensi  meningkatkan  kecerdasan intrapersonal. Demikian pula penggunaan strategi  seperti Think-Pair-Share  yang memberikan kesempatan pada siswa untuk berdiskusi  berpasangan,  membantu  siswa mengembangkan kecerdasan intrapersonal dan interpersonal sekaligus (Kagan, 1994: 127; Thompson & McDougal, 2002: 46).
Kecerdas an  vis ual  s pas ial   m e- rupakan  kecerdasan  majemuk  yang berhubungan  dengan  memori  visual, biasanya  ditunjukkan  oleh  kemampuan seseorang membayangkan gambar-gambar dalam  kepalanya  ketika  menutup  mata (Hoerr,  2000:  7). Armstrong  (2004:  113) menyarankan penggunaan gambar, video, peta  pikiran,  dan  permainan  imajinasi dalam  pembelajaran  untuk  meningkatkan kecerdasan  ini.  Dalam  pembelajaran model CERDAS, kecerdasan visual spasial ditingkatkan  melalui  penggunaan  buku siswa  dan  LKS yang dirancang  berwarna dan  memuat  banyak  gambar  untuk memvisualisasikan konsep yang dipelajari.
Selain  menggunakan  visualisasi, kecerdasan  visual  spasial  juga  coba ditingkatkan  pada  tahap  Akui  bakat dengan cara meminta siswa yang memiliki
untuk memahami segala sesuatu yang ada di lingkungan.
Menurut  Uno  dan  Kuadrat  (2009: 78),  kecerdasan  logika  matematika  tidak hanya  meliputi  kemampuan  matematis seperti  bekerja  dengan  angka,  berhitung, geometri  atau  aritmatika,  tetapi  juga kemampuan  berlogika,  metode  ilmiah, bepikir  deduktif,  induktif,  silogisme,  dan analogi.  Kecerdasan  logika  matematika melibatkan  banyak  komponen  seperti perhitungan  matematis,  berpikir  logis, pemecahan  masalah,  pert imbangan deduktif-induktif, serta ketajaman pola dan hubungan. Karena pembelajaran IPA lebih banyak melatih kemampuan logika ilmiah melalui  keterampilan  proses,  dan  sedikit sekali  berhubungan  dengan  angka  dan perhitungan matematika, maka sebenarnya yang lebih berkembang adalah kemampuan l o g i k a   i l m i a h ,   b u k a n   k e m a m p a n matematisnya.  Sementara,  instrumen  MI lebih banyak menjaring kemampuan angka dan  matematika  daripada  kemampuan logika  ilmiah. Akibatnya  perkembangan kecerdasan  logika  matematika  yang berhubungan  dengan  logika  ilmiah  tidak terjaring oleh butir pernyataan instrumen.
Kemampuan logika matematika yang dikembangkan  melalui  model  CERDAS adalah  kemampuan  pemecahan  masalah secara logis dengan menggunakan metode imiah. Melalui kegiatan praktikum, siswa dilatih merumuskan masalah, memprediksi, melakukan  percobaan  dan  mengamati hasilnya, menganalisis data, mengklasiﬁ kasi serta  menarik  kesimpulan  (Armstrong, 2004:  62;  Uno  dan  Kuadrat,  2009:  105). Karakteristik materi IPA yang tidak banyak perhitungan  menyebabkan  sedikit  sekali pembelajaran  konsep  yang  berkaitan dengan angka. Akibatnya kecerdasan logika matematika  yang  berhubungan  dengan perhitungan matematika tidak berkembang dengan baik.
Tabel 4. Data Penguasaan Konsep Siswa
Skor Kategori Ujicoba II Ujicoba III Pembanding Uji coba Pre Post Pre Post Pre Post 0-39 Sangat rendah 24,2 0,0 77,3 9,2 74,7 0,0 40-59 Rendah 57,6 21,2 16,7 23,5 23,7 6,9 60-74 Sedang 18,2 39,4 6,0 42,4 1,6 14,0 75-89 Tinggi 0,0 36,4 0,0 24,9 0,0 68,2 90-100 Sangat tinggi 0,0 3,0 0,0 0 0,0 11,5
merupakan  skor  rata-rata  penguasaan konsep dari ketiga materi pelajaran, yaitu Asam,  Basa,  Garam;  Unsur,  Senyawa, Campuran;  serta  Karakkteristik  Zat dan  Perubahan  Materi.  Dari  ketiga materi  pelajaran,  materi  Unsur  Senyawa Campuran merupakan materi yang paling sulit  dipahami  siswa.  Ketidakmampuan siswa  menjawab  soal-soal  pada  materi ini  menyebabkan  total  skor  penguasaan konsep total siswa rendah.
Rendahnya  penguasaan  konsep pada  materi  Unsur,  Senyawa,  Campuran dibanding  kedua  materi  pelajaran  yang lain  disebabkan  oleh  faktor  karakteristik materi pelajaran dan urutan penyajiannya. Materi ini merupakan materi  yang  paling abstrak dibanding kedua materi yang lain. Mengkonkritkan  konsep  unsur,  senyawa atau campuran lebih sulit dibanding konsep asam, basa, garam, atau konsep perubahan materi yang dapat dilihat dengan mata.
Rendahnya penguasaan konsep siswa pada  materi  Unsur,  Senyawa,  Campuran disebabkan materi tersebut cukup abstrak bagi siswa usia Kelas VII. Sebagian besar materi  IPA-Kimia  memang  memiliki tingkat  keabstrakan  yang  cukup  tinggi, sehingga dianggap sulit bagi siswa Kelas VII  yang  baru  menyelesaikan  tingkat sekolah dasar dan masih berada pada awal perkembangan  tahap  operasional  formal. Hasil  penelitian  Retnawati,  dkk.  (2011)
kecerdasan  dominan  visual  spasial  untuk menunjukkan  pemahamannya  terhadap k on s e p   de n ga n   c a ra   m e n g ga m ba r, misalnya  menggambarkan  buah  jeruk, cuka,  dan  sabun  untuk  menunjukkan konsep asam, basa, atau menggambarkan cincin  emas,  garam,  dan  pasir  untuk menunjukkan  perbedaan  konsep  unsur, senyawa, campuran. Penggunaan strategi ini  nampaknya  cukup  berhasil  dalam meningkatkan  kecerdasan  visual  spasial, terbukti  persentase  siswa  yang  memiliki kecerdasan  dominan  visual  spasial meningkat.
Indikator  lain  yang  menunjukkan efektivitas  model  CERDAS  adalah p e n g u a s a a n   k o n s e p   s e p e r t i   y a n g terdapat  pada Tabel  4.  Hasil  uji  coba  II menunjukkan bahwa terjadi peningkatan penguasaan  konsep  siswa  sebelum  dan sesudah pembelajaran yang menerapkan model  CERDAS.  Jika sebelum uji coba masih  terdapat  siswa  yang  memiliki penguasaan konsep sangat rendah, maka setelah  pembelajaran  tidak  ada  lagi siswa yang memiliki penguasaan konsep sangat  rendah.  Meskipun  demikian persentase siswa yang mencapai ketuntas- an  individual  belum  memenuhi  kriteria keefektifan, yaitu masih sebesar 39,4%.
Ada beberapa hal yang menyebabkan belum  tercapainya  ketuntasan  klasikal. Pertama,  skor  penguasaan  konsep  total

## J URNAL K EPENDIDIKAN, Volume 45, Nomor 1, Mei 2015, Halaman 16-28
CERDAS.  Nilai  rata-rata  penguasaan konsep  siswa  sebelum  pembelajaran sebesar 31,65 dan sesudah pembelajaran 75,71 menunjukkan bahwa implementasi model CERDAS memberikan kontribusi terhadap peningkatan penguasaan konsep siswa  sehingga  mampu  meningkatkan penguasaan  konsep  siswa    pada  ketiga materi IPA sebesar 44,06 poin.
Adapun hasil uji coba III menunjuk- kan bahwa sebelum uji coba, penguasaan konsep  siswa  baik  di  kelas  pembanding maupun kelas uji coba relatif sama. Setelah pembelajaran,  kelas  uji  coba  mengalami peningkatan di mana 68,2% siswa mampu mencapai  skor  ketuntasan  tinggi  dan 11,5%  mencapai  skor  ketuntasan  sangat tinggi.  Sementara  di  kelas  pembanding, 42,4% siswa hanya mampu mencapai skor ketuntasan  sedang.  Skor  yang  dianggap tuntas  hanya  dicapai  oleh  24,9%  siswa. Ditinjau dari kriteria ketuntasan, pada kelas uji coba terdapat 79,7% siswa yang mampu mencapai ketuntasan individual, sementara di  kelas  pembanding  hanya  terdapat 24,9% siswa. Nilai rata-rata siswa di kelas pembanding sebesar 63,3, sedangkan nilai rata-rata  siswa  di  kelas  uji  coba  sebesar 79,6.
Berdasarkan hasil perhitungan gain score  kelas  pembanding  dan  uji  coba, diperoleh data rerata gain kelompok pem- banding sebesar 0,46 pada kategori sedang dan kelompok uji coba 0,71 pada kategori tinggi. Uji beda rerata N-Gain kedua ke- lompok  menunjukkan  bahwa  terdapat perbedaan penguasaan konsep kelompok pembading  dan  uji  coba.  Rata-rata N-Gain kelompok uji coba yang tergolong tinggi  dan  kelompok  pembanding  yang tergolong sedang, serta hasil uji statistik menunjukkan bahwa implementasi model CERDAS memberikan efek penguasaan konsep yang lebih baik dibanding model konvensional.
menemukan  bahwa  konsep-konsep  IPA yang  berhubungan  dengan  Kimia  seperti perubahan  kimia  dan  proses  perubahan wujud adalah materi-materi yang dianggap sulit  oleh  siswa  kelas  VI  Sekolah  dasar. Kesulitan  ini  masih  dirasakan  ketika anak  mengikuti  pembelajaran  Kelas VII.  Ini  sejalan  dengan  pendapat  Piaget (Suyono dan Hariyanto, 2011: 85) bahwa pembelajaran  yang  diperoleh  seseorang harus cocok dengan perkembangan skema orang  tersebut.  Jika  tidak,  maka  individu tersebut akan merasa kesulitan.
Urutan penyajian materi juga menjadi penyebab  rendahnya  hasil  belajar  siswa. Pada  tahap  uji  coba  II,  siswa  belajar konsep Asam Basa terlebih dahulu sebelum mempelajari  tentang  konsep  Unsur  dan Senyawa. Padahal untuk dapat memahami konsep-konsep  seperti  larutan  asam  dan basa,  siswa  harus  memahami  konsep dasarnya  terlebih  dahulu,  yaitu  konsep Unsur, Senyawa, Campuran. Karena asam dan basa berhubungan erat dengan konsep senyawa,  maka  siswa  mestinya  belajar tentang  senyawa terlebih  dahulu  sebelum belajar tentang asam dan basa.
Dalam peta konsep yang disusun oleh Sisovic  dan  Bojovic  (2000:  139),  konsep unsur  dan  senyawa  diletakkan  lebih awal sebelum  mempelajari  konsep-konsep  lain seperti  asam  basa  dan  perubahan  materi. Dalam  penelitian  ini,  masalah  tersebut diatasi dengan cara mengubah urutan materi pelajaran yang akan diberikan di tahap uji coba III agar menjadi lebih logis. Selain itu materi pelajaran juga dibuat lebih konkrit agar mudah dipahami siswa.
Uji statistik terhadap data penguasaan konsep siswa sebelum dan sesudah pem- belajaran  uji  coba  II  menggunakan  uji Wilcoxon’s Signed Rank Test menunjukkan b a h w a   a d a   p e r b e da a n   pe n gu a s a a n konsep  siswa  sebelum  dan  sesudah pem bel aj ar an  m enggunakan  m odel
Atiek W., Leny Y., dan Mohamad N.: Pengembangan Model Pembelajaran ...
meningkatkan  perhatian  siswa  terhadap pelajaran  dan  membuat  siswa  terlibat langsung  dalam  pembelajaran,  sementara di sisi lain, perhatian dan keterlibatan lang- sung siswa ini ternyata juga menyebabkan terjadinya peningkatan penguasaan konsep. Temuan ini relevan dengan hasil penelitian Hanafin  (2014)  dan  Ghamrawi  (2014) yang menyatakan bahwa penerapan teori MI  dalam  pembelajaran  tidak  hanya meningkatkan motivasi belajar, melainkan juga  meningkatkan  hasil  belajar  siswa, memberikan  pemahaman  yang  lebih mendalam dan retensi yang lebih baik.
Hasil  penelitian  ini  menunjukkan bahwa penerapan model CERDAS berbasis teori MI efektif, baik dalam meningkatkan kecerdasan majemuk maupun penguasaan konsep siswa. Oleh karena itu beralasan jika dari  hasil  penelitiannya  Donovan  (2011) menyatakan  bahwa  teori  MI  merupakan teori yang paling efektif untuk diterapkan pada pembelajaran di abad 21 yang bersifat global.

## SIMPULAN
Model  pembelajaran  CERDAS  yang dikembangkan  dengan  mengacu  pada teori Multiple  Intelligences  valid  baik secara  isi  maupun  konstruk.  Sintaks model  CERDAS  yang  dikembangkan terdiri atas: Cermin Diri, Ekspose Konsep, R um us k an  Ke i ngi nt a hua n,  Da l am i Konsep, Akui Bakat, dan Simpul Ingatan. Model  pembelajaran  CERDAS  juga efektif  dalam  meningkatkan  kecerdasan majemuk  dan  penguasaan  konsep  siswa pada  materi  Unsur,  Senyawa,  Campuran; Asam,  Basa,  Garam;  Karakteristik  Zat dan  Perubahannya.  Terdapat  empat jenis  kecerdasan  majemuk  yang  peka dan  mengalami  perkembangan  melalui implementasi  model  CERDAS,  yaitu kecerdasan  intrapersonal,  interpersonal, kinestetik, dan visual spasial.
Kegiatan pembelajaran yang dilakukan secara  kooperatif  dengan  menerapkan aktivitas-aktivitas MI diduga menjadi faktor penyebab tingginya N-Gain kelompok uji coba. Penelitian yang dilakukan Purnomo (2011) dan  Fatimah, Kartika, & Niryatama (2012) menunjukkan bahwa pembelajaran kooperatif  berpengaruh  secara  signiﬁ kan terhadap  prestasi  belajar  siswa.  Dalam hal  penerapan  teori  MI,  hasil  penelitian ini  sejalan  dengan  temuan  Owolabi  & Okebukola  (2009)  yang  menyatakan bahwa penerapan teori MI dalam aktivitas pembelajaran  pada  mata  pelajaran  kimia merupakan  metode  yang  efektif  untuk meningkatan prestasi siswa.
Tingginya  penguasaan  konsep  siswa kelas  uji  coba  disebabkan  oleh  disain sintaks  model  CERDAS  yang  bertujuan (1) memberikan layanan pendidikan yang sesuai  dengan  jenis  kecerdasan  tertentu, dan  (2)  mengasah  dan  mengembangkan kecerdasan  semua  siswa  secara  optimal. Hal  ini  didasari  oleh  pendapat Armstong (2004:  23-34)  tentang  tiga  peran  penting penting  pendidikan  dalam  mengembang- kan  kecerdasan.  Dalam  rangka  memberi- kan  layanan  pendidikan  yang  sesuai dengan jenis kecerdasan tertentu, aktivitas- aktivitas  dalam  setiap  tahapan  sintaks model  CERDAS  didisain  sesuai  dengan kecerdasan  yang  dimiliki  siswa.  Sebagai contoh,  aktivitas dalam tahap Akui Bakat yang  memberikan  kebebasan  pada  siswa untuk memilih dan melaksanakan aktivitas belajar  yang  sesuai  dengan  kecerdasan dominannya.
Willis (2010: 32) menyatakan bahwa proses  menyeleksi  informasi  dalam  otak manusia  dipengaruhi  oleh  tiga  hal,  yaitu kebutuhan  fisik,  pilihan  yang  dibuat sendiri,  dan  kebaruan.  Strategi  membiar- kan  siswa  memilih  sendiri  aktivitas  yang sesuai  dengan  kecerdasan  dominannya pada tahap Akui Bakat, di satu sisi mampu

## J URNAL K EPENDIDIKAN, Volume 45, Nomor 1, Mei 2015, Halaman 16-28
2009. “Varying Pedagogy to Address Student  Multiple  Intelligences”. Hu- man Architecture, 7(1), 55-60.
Hanaﬁ n,  J.  2014.  “Multiple  Intelligences Theory, Action Research, and Teacher Professional Development: The Irish MI  Project”. Australian  Journal  of Teacher Education, 39(4), 126-142. Hergenhahn,  B.R.,  &  Olson,  M.H.  2009.
Theories of Learning (Teori Belajar). (Terj.: Tri Wibowo). Jakarta: Kencana Prenada Media Group. Hoerr,  T.R.  2000. Becoming  a  Multiple Intelligences  School.  Danvers,  USA: Association for Supervision and Curri- culum Development (ASCD).
Johnson, M. 2007. "The Effect of Multiple Intelligences  on  Elementary  Student Performance". Thesis. Master  of Science in Education School of Edu- cation,  Dominican  University  of California San Rafael, CA.
Kagan,  S.  1994. Cooperative  Learning.
San  Juan,  CA:  Kegan  Cooperative Learning.
Owolabi, T., & Okebukola, F. 2009. “Im- proving The Reading Ability of Scien- ce Students through Study Groups and Multiple  Intelligences”. US-China Education Review, 6(2), 38-44. Pociask, A., & Settles, J.S. 2007,  “Increasing Student Achievement  through  Brain Based  Studies”. Thesis.  Master  in Teaching and Leadership Saint Xavier University Chicago, Illinois.
Purnomo, Y.W. 2011. “Keefektifan Model Penemuan  Terbimbing  dan  Coopera- tive  Learning  pada  Pembelajaran Matematika”. Jurnal  Kependidikan, 41(1), 23-33.
Rakhmat, J. 2010. Belajar Cerdas: Belajar Berbasiskan  Otak.  Bandung:  Mizan Media Utama.
Retnawati,  H.,  Kartowagiran,  B.,  Hadi, S., & Hidayati, K. 2011. “Identiﬁ kasi

## DAFTAR PUSTAKA
Arends, R.I. 2008. Learning to Teach. (7 th
Ed). (Terj.: Helly Prajitno Soetjipto & Sri Mulyantini Soetjipto). Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Armstrong, T. 2004.  Multiple Intelligences in  The  Classroom.  (2 nd Ed).  (Terj.: Yudhi Murtanto).  Bandung: Kaifa. Donovan, A.M.  2011.  “Multiple  Intelli- gences: The Most Effective Platform for  Global  21 st Century  Educational and  Instructional  Methodologies”. College Quarterly, 14(2), 1-8. Fatimah, S., Kartika, I., & Niyartama, T.F.
2012.  “Pembelajaran  Fisika  Meng- gunakan Model Cooperative Learning
Ditinjau dari Prestasi Belajar Siswa”.
Jurnal Kependidikan, 42(1), 1-6.
Gagne, R.M., Briggs, L.J., & Wager, W.W.
1992. Principles  of  Instructional Design.  Orlando:  Harcourt  Brace Jovanovich College Publishers.
Gardner,  H.  2003. Multiple  Intelligences. (Terj.: Alexander  Sindoro).  Batam:
Interaksara.
Ghamrawi, N. 2014. “Multiple Intelligences and ESL Teaching and Learning: An Investigation  in  KG  II  Clssrooms  in One  Private  School  in  Beirut,  Leba- non”. Journal of Advanced Academics,
25(1), 25-46.
Goleman, D. 1994. Emotional Intelligence:
Why It Can Matter More Than IQ. New York: Bantam Books.
Gosselin,  M.H.  2006.  "Investigating  the Multiple Intelligence (MI) Approach to Mathematics Instruction  in Elementary Schools.  Research  Project  Submitted in Partial Fulﬁ llment of the Certiﬁ cate of  Advanced  Graduate  Studies, Educational  Leadership,  Bridgewater State  College",  dari http:  //webhost. bridgew.edu. Diunduh 28 Mei 2011. Griggs, L., Barney, S., Brown-Sederberg, J., Collins, E., Keith, S., & Iannacci, L.
Kesulitan Peserta Didik dalam Belajar Matematika  dan  Sains  di  Sekolah Dasar”. Jurnal  Kependidikan,  41(2), 162-174.
Santrock, J.W. 2004. Educational Psychologi.
(2 nd Ed.). Dallas: Mc Graw Hill Co.
Sisovic , D., & Bojovic, S. 2000. "On The Use  of  Concept  Maps  at  Different Stages  of  ChemistryTeaching". Chemistry  Education;  Reserach  and Practice in Europe, (1)1, 135-144.
Slavin,  R.E. 2006. Educational Psycology:
Theory  and  Practice.  Boston: Allyn and Bacon Pearson Education.
Suyono,  &  Hariyanto.  2011. Belajar  dan Pembelajaran.  Bandung:  Remaja Rosdakarya.
Thompson,  B.R.,  &  MacDougall,  G.D. 2002.  "Intelligent  Teaching". The
Science Teacher, 69(1), 44-48.
Uno, B.H., & Kuadrat, M. 2009. Mengelola
Kecerdasan  dalam  Pembelajaran.
Jakarta: Bumi Aksara.
Willis, J. 2010. Research Based Strategies to  Ignite  Student  Learning.  (Terj.: Akmal  Hadrian). Yogyakarta:    Mitra Media.

## J URNAL K EPENDIDIKAN, Volume 45, Nomor 1, Mei 2015, Halaman 16-28