## DERIVASI INDIKATOR HASIL BELAJAR BAHASA ARAB
Asyraf Muzaffar UIN Ar-Raniry Banda Aceh

## Abstrak
Mengembangkan  hasil  belajar  pada  berbagai  tingkatan  atau  level  merupakan tantangan  yang  sulit  yang  dihadapi  oleh  para  guru  dan  mahasiswa  calon  guru. Demikian  juga  hubungan  logis  dan  operasional  antara  hasil  belajar  pada  satu tingkatan  dengan  hasil  belajar  yang  lebih  tinggi  atau  lebih  rendah  hirarkinya  sering kali terlihat kabur bagi sebagian guru atau mahasiswa calon guru. Keadaan ini terjadi karena  pada  umumnya  rumusan  hasil  belajar  merupakan  suatu  visi  yang  bersifat abstrak dan konseptual. Pengembangan indikator merupakan upaya untuk menurunkan hasil belajar umum yang lebih abstrak itu menjadi hasil belajar yang teramati. Dalam kurikulum  2013,  pengembangan  hasil  belajar  umum  setingkat  kompetensi  dasar  dan yang lebih tinggi telah diemban oleh instansi Pemerintah terkait sehingga menyisakan tugas  menderivasi  indikator  pada  masing-masing  guru.  Namun  demikian  penurunan indikator  hasil  belajar  dari  hasil  belajar  umum  masih  menjadi  kendala  yang  sulit diatasi.  Untuk  mengurangi  kesulitan  tersebut  para  guru  dan  calon  guru  perlu mendalami (kembali) teori dan prinsip pengembangan indikator, membuka kesempatan pada diri mereka untuk memahami indikator-indikator yang dikembangkan oleh orang lain  dan  berlatih  mengembangkan  sendiri  indikator-indikator  untuk  mata  pelajaran yang  diasuhnya.  Bila  dilakukan  secara  berkesinambungan,  maka  kemampuan  guru dalam mengembangkan indikator hasil belajar akan semakin baik.
Kata kunci: Indikator dan hasil belajar
3102

## Pendahuluan
Pemikiran tentang perlunya pengembangan dan penentuan hasil belajar sebelum kegiatan dan proses pembelajaran dimulai telah diperkenalkan oleh para ahli pendidikan dan psikologi sejak hampir setengah abad yang lalu. Sekarang ini menyiapkan rumusan hasil belajar sebagai bagian dari rencana pembelajaran sudah merupakan praktik baku di dunia  pendidikan  formal  di  berbagai  tingkatan.  Pendidik  atau  guru  dituntut  untuk merumuskan hasil belajar murid yang ingin dicapai setelah melalui proses pembelajaran dan  mencantumkan  rumusan  tersebut  dalam  dokumen  rencana  pembelajaran.  Hal  ini tidak  berarti  bahwa  tuntutan  pengembangan  dan  dokumentasi  rumusan  hasil  belajar hanyalah untuk kelengkapan administratif. Rumusan hasil belajar akan lebih bermanfaat jika  difungsikan  sebagai  tujuan  pembelajaran  atau  instruksional,    dan  panduan  yang memberi arah bagi kegiatan dan proses pembelajaran, evaluasi pencapaian target-target pembelajaran dan tindakan remedial. Perumusan hasil belajar yang benar dan jelas akan memudahkan  pemanfaatannya  untuk  tujuan-tujuan  tersebut.  Sebaliknya  rumusan  hasil belajar yang keliru atau kabur akan menjadikan proses pembelajaran tidak terarah, baik bagi  guru  yang  merumuskan  hasil  belajar  tersebut,  bagi  murid-murid  dan  bahkan  bagi pemangku kepentingan pendidikan lainnya.
Hasil  belajar  yang  dinyatakan  sebagai  tujuan  pembelajaran  akan  menentukan banyak  hal  dalam  proses  mempedomani  hasil  belajar  umum  (kompetensi  inti  dan kompetensi  dasar)  yang  telah  dikembangkan  dan  ditetapkan  dalam  kurikulum  resmi. Demikian  juga  dalam  mengembangkan  instrumen  pengukuran  yang  akan  digunakan untuk  mengukur  pencapaian  murid  dalam  tujuan  pembelajaran  tersebut,  dan  dalam merencanakan  kegiatan-kegiatan  pembelajaran  yang  dimaksudkan  untuk  membantu murid-murid  mencapai  ketuntasan  dalam  pengetahuan,  keterampilan  dan  sikap  yang nanti akan diukur pencapaiannya. 1
Dalam  konteks  kurikulum  2013  yang  telah  diundangkan  pemerintah  Republik Indonesia,  guru  melakukan  perumusan  hasil  belajar  tersebut  dengan  mengacu  kepada hasil  belajar  yang  lebih  umum  atau  disebut  dengan  kompetensi  inti  dan  kompetensi dasar  yang  mencakup  ranah  sikap,  pengetahuan  dan  keterampilan.  Dengan  ungkapan lain,  guru  menderivasi  atau  menurunkan  dari  hasil  belajar  umum  tersebut  hasil-hasil belajar  spesifik  dan  operasional  atau  lazim  disebut  dengan  istilah  indikator.  Dalam proses derivasi ini, tiga faktor utama akan menentukan tingkat keberhasilan guru dalam merumuskan  indikator-indikator    hasil  belajar.  Yang  pertama  adalah  kualitas pemahamannya terhadap statemen hasil belajar yang dinyatakan dalam kompetensi inti dan,  yang  lebih  dekat  dan  langsung,  dalam  kompetensi  dasar.  Yang  kedua  adalah kemampuannya  untuk  secara  deduktif  mengekstraksi  unsur-unsur  hasil  belajar  umum tersebut  dan  memformulasikannya  dalam  rumusan  hasil  belajar  spesifik  atau  indikator yang  operasional  dan  dapat  diimplementasikan.  Yang  ketiga  adalah  kemampuan  guru untuk  menentukan  kedalaman  dan  keluasan  atau  keumuman  indikator  yang  dia rumuskan  dan  kecakapannya  dalam    memilih  dan  memkombinasikan  sampel-sampel indikator  hasil  belajar  yang  relevan  untuk  mata  pelajaran  dan  murid-murid  yang diasuhnya.
Dalam kenyataannya, perumusan indikator hasil belajar yang tepat sering sekali memberikan  tantangan  yang  tidak  mudah  dan  menuntut  kemampuan  berpikir  yang
1 Popham, W. James, Classroom Assessment: What Teachers Need to Know , (Boston: Allyn and Bacon, 2002), hal. 265
tinggi,  terutama  berpikir  abstrak,  dari  guru  yang  mengembangkannya. 2 Dalam pelatihan-pelatihan  pembelajaran  yang  diikuti  guru-guru,  ditemukan  banyak  di  antara mereka  yang  menghadapi  kendala  pengembangan  indikator  hasil  belajar  pada  tingkat dasar dan karenanya  masih  memerlukan panduan dan latihan lebih jauh  agar memiliki pemahaman yang memadai dalam merumuskan indikator hasil belajar. Tantangan yang sama  juga  dihadapi  oleh  mahasiswa  keguruan  yang  tampak  ketika  mereka  mengikuti mata  kuliah  micro  teaching  atau  melakukan  Praktek  Pengalaman  Lapangan  (PPL)  di sekolah-sekolah.
Guru-guru  dan  mahasiswa  calon  guru  perlu  membangun  kemampuan imaginasinya  untuk  memproyeksikan  hasil-hasil  belajar  murid  yang  mayoritasnya berada  dalam  ranah  perilaku  abstrak,  dan  demikian  juga  rumusan  verbalnya.  Sebab kurangnya kemampuan dalam bidang ini akan menyebabkan kekaburan visi pencapaian yang  akan  berdampak  negatif  bagi  kualitas  pembelajaran  dan  hasil  belajar  yang  akan dicapai.  Kegagalan  membentuk  kapasitas  pada  guru  dan  mahasiswa  calon  guru  akan memberikan  dampak  negatif  ganda.  Guru-guru  yang  kini  sedang  bertugas  akan membuat  murid-murid  yang  mengikuti  proses  belajar  pada  saat-saat  sekarang  tidak mendapatkan proses pembelajaran yang berkualitas. Pada sisi lain mahasiswa yang pada masa  yang  akan  datang  akan  menjadi  guru,  kembali  tidak  memiliki  kemampuan  yang memadai  seperti  pendahulu  mereka  sehingga  kualitas  pembelajaran  dan  hasil  belajar yang rendah akan terus menjadi permasalahan yang berulang.
Meskipun sudah ada upaya-upaya perbaikan dalam berbagai periode, tantangan yang  disebutkan  di  atas  tampaknya  belum  begitu  berhasil  diatasi  di  masa  lalu,  masih terus  terjadi  saat  ini  dan  dikhawatirkan  ke  depan  akan  terus  berlanjut  tanpa  ada kemajuan  yang  berarti.  Keadaan  ini  disebabkan  salah  satunya  oleh  karena  pemikiran- pemikiran  mengenai  jalan  keluar  untuk  memperbaiki  situasi  ini  secara  mendasar  dan eksekusinya  tampak  belum  menyentuh  akar  permasalahannya.  Demikian  juga pemaparan  gamblang  terkait  pengembangan  indikator  hasil  belajar  dalam  bahasa Indonesia  tampaknya  belum  tersedia  atau  masih  jarang  ditemukan.  Karena  itu  suatu pemaparan  praktis  dan  sederhana  mengenai  derivasi  indikator  hasil  belajar  yang  benar dan  dapat  digunakan  untuk  meningkatkan  proses  dan  hasil  pembelajaran  tampaknya sangat diperlukan. Perumusan indikator yang tampak abstrak bagi sebagaian guru perlu dibuat menjadi lebih terpahami.
Tulisan  ini  bermaksud  untuk  mengisi  sebagian  kevakuman  yang  ada  terkait dengan pemahaman terhadap derivasi indikator hasil belajar dari hasil belajar yang lebih umum.  Pemaparan  yang  disampaikan  dalam  tulisan  ini  diharapkan  bermanfaat  untuk meningkatkan pemahaman dan kemampuan para praktisi pendidikan dalam perumusan hasil  belajar  murid  terutama  dalam  mata  pelajaran  bahasa  Arab.  Pada  hemat  penulis, adanya  perubahan  dalam  pemahaman  dan  kemampuan  pengembangan  indikator  hasil belajar akan menjadi solusi yang mendasar bagi persoalan yang dihadapi oleh para guru dan calon guru dalam menerjemahkan hasil-hasil belajar umum yang dinyatakan dalam kompetensi inti dan kompetensi dasar. Pemahaman ini akan memperkuat kesadaran dan komitmen guru terhadap realisasi hasil belajar murid sebagai tujuan pembelajaran.

## Hasil Belajar Sebagai Tujuan Pembelajaran: Sejarah, Teori dan Prinsip
Ralph  W.  Tyler,  seorang  professor  yang  mengajar  di  Ohio  State  University beberapa  dekade  yang  lalu,  secara  umum  dianggap  sebagai  Bapak  dari  tujuan
2 Borg, Walter R. and Meredith D. Gall, Educational Research: An Introduction , 4 th Ed. (New York: Longman, 1983) hal. 780
pembelajaran  berupa Objective  Performance yang  kita  kenal  sekarang.  Dia menunjukkan  pentingnya  tujuan  dalam  pelaksanaan  pembelajaran.  Tetapi,  adalah Robert  Mager,  seorang  ilmuan  peneliti  di  Fort  Bliss,  Texas,  Amerika  Serikat  orang pertama yang memperlihatkan kepada para praktisi pendidikan bagaimana menyiapkan tujuan pembelajaran. 3 Begitu juga ahli-ahli lain seperti Benjamin Bloom yang bersama kolega-koleganya  memperkenalkan Taxonomy  of  Instructional  Objectives memberi kontribusi  penting  bagi  perkembangan  dan  penguatan  pandangan  dan  praktik  baru dalam  pembelajaran  ini.  Sejak  itu,  isi  tujuan  pembelajaran  dan  praktik pengembangannya  berangsur  menggantikan  kebiasaan  yang  dilakukan  pada  masa sebelumnya.
Dalam  praktik  pembelajaran  pada  masa-masa  sebelumnya,  seperti  dituliskan oleh Gronlund, tujuan pembelajaran yang dinyatakan oleh pendidik sebagai tujuan yang dia  inginkan  dicapai  oleh  muridnya  sering  kali  tidak  hanya  mencakup  hasil  belajar secara  umum  dan  indikator-indikator  sebagai  hasil  belajar  khusus.  Pada  masa  tersebut tujuan pembelajaran dinyatakan dalam berbagai cara dan berfokus pada berbagai aspek pembelajaran.  Sebagian  pendidik  mengembangkan  indikator  hasil  belajar  dengan  visi kompetensi  apa  yang  akan  dapat  ditampilkan  murid  pada  akhir  proses  pembelajaran. Tetapi  ada  juga  yang    merumuskan  indikator  hasil  belajar  dengan  berfokus  pada prosedur  mengajar  atau  apa  yang  akan  dilakukan  guru  dalam  proses  pembelajaran. Sebagian  lainnya  menyatakan  indikator  hasil  belajar  sebagai  proses  belajar,  suatu kondisi  yang  menunjukkan  proses  perubahan  yang  sedang  terjadi  pada  murid,  tetapi belum  mencapai  suatu  titik  final  bagi  suatu  periode.  Bahkan  ada  juga  yang mengemukakan indikator hasil belajar dalam bentuk isi pembelajaran, suatu daftar yang memuat  materi  atau  pokok-pokok  bahasan  yang  akan  dipelajari  murid-murid  dalam rentang waktu proses pembelajaran. 4
Adanya  berbagai  kandungan  yang  dimasukkan  dalam  tujuan  pembelajaran seperti  yang  disebutkan  di  atas  memberikan  pengaruh  terhadap  kegiatan  dan  metode pembelajaran yang dipilih. Pengaruh yang lebih mendasar adalah berkurangnya visi dan kesadaran  pada  guru  bahwa  pembentukan  dan  peningkatan  pengetahuan,  keterampilan dan sikap yang harus terjadi pada murid-murid merupakan tujuan akhir. Berbagai aspek lainnya  seperti  prosedur  mengajar,  proses  dan  kegiatan  pembelajaran,  dan  isi  atau materi  pembelajaran,  semuanya  haruslah  bermuara  pada  terealisasinya  perubahan  dan peningkatan kompetensi pada murid.
Pada  tahun-tahun  1960an  dan  1970an,  seperti  yang  disampaikan  oleh  Popham, muncul  seruan  yang  luas  untuk  menerapkan  tujuan  perilaku  ( behavioral  objectives ), yaitu  tujuan  pembelajaran  yang  dinyatakan  dalam  rumusan  perilaku  murid  pasca pembelajaran.  Seruan  untuk  peralihan  ini  dilatarbelakangi  oleh,  antara  lain, ketidakpuasan  terhadap  isi  atau  rumusan  tradisional  tujuan  pembelajaran  yang  terlalu umum  dan  kabur  yang  biasa  digunakan  oleh  para  pendidik  pada  masa  sebelumnya, 5 disamping praktik perumusan tujuan pembelajaran yang sering tidak fokus kepada hasil belajar murid.
Namun  demikian  peralihan  rumusan  tujuan  pembelajaran  ini  menimbulkan
3 wps.prenhall.com/wps/media/objects/1579/1617793/.../3.PDF , diakses  pada  tanggal  19 Desember 2016, hal.1
4 Gronlund, Norman E., How to Write and Use Instructional Objectives (6 th Ed), Upper Saddle River, New Jersey: Prentice-Hall Inc., 2000, hal. 3
5 Popham, W. James, Classroom Assessment: What Teachers Need to Know , (Boston: Allyn and Bacon, 2002), hal. 97
permasalahan  baru.  Para  pendukung behavioral  objectives mendorong  rumusan  tujuan pembelajaran  menjadi  terlalu  spesifik  sehingga  membuat  daftar  indikator  hasil  belajar menjadi  sangat  panjang. 6 Keadaan  ini  berakibat  negatif  pada  kemampuan  guru mengelola masing-masing indikator hasil belajar tersebut secara memadai. Hal ini juga menyulitkan  guru  memantau  pencapaian  murid-murid  terhadap  puluhan  atau  bahkan ratusan  indikator-indikator  hasil  belajar  yang  ada  dalam  daftarnya.  Persoalan  ini kemudian  membawa  upaya-upaya  baru  bagi  reorientasi  perumusan  indikator  hasil belajar.
Norman  E.  Gronlund  merupakan  salah  seorang  pakar  yang  mengajukan pemikiran-pemikiran bagi upaya reorientasi tersebut. Dalam bukunya How to Write and Use Instructional Objectives , Gronlund menyampaikan hal-hal yang perlu diperhatikan dan  yang  perlu  dihindari  agar  dapat  menghasilkan  rumusan  hasil  belajar  yang  jelas, berguna dan dalam batas kemampuan guru untuk mengelola dan memantaunya.
Merujuk  kepada  prinsip-prinsip  perumusan  tujuan  pembelajaran  yang dikemukakan  Gronlund,  beberapa  poin  penting  yang  harus  diperhatikan  dalam menurunkan  dan  merumuskan  indikator  hasil  belajar  akan  diuraikan  dalam  paparan berikut ini: 7
Yang pertama, indikator hasil belajar merupakan turunan dari hasil belajar yang lebih  umum.  Berdasarkan  prinsip  ini,  guru  harus  memikirkan  baik-baik  indikator- indikator  yang  dia  nyatakan  untuk  memastikan  adanya  korespondensi  atau  hubungan logis antara setiap indikator dengan kompetensi dasar yang menjadi rujukannya. Hal ini penting  untuk  dipastikan  karena  indikator  akan  berfungsi  sebagai  operasionalisasi  dari hasil belajar yang lebih umum. Dalam konteks pengukuran mental, proses menurunkan indikator  dari  hasil  belajar  yang  lebih  umum  agar  dapat  diukur  disebut  dengan penentuan definisi operasional . 8
Mengembangkan  indikator  hasil  belajar  sebagai  turunan  dari  hasil  belajar  yang lebih  umum  atau  lebih  tinggi  hirarkinya  bermakna  bahwa  indikator-indikator merupakan  sebagian  dari  tanda  atau  bukti  pencapaian  kompetensi  dasar.  Tujuan  yang ditetapkan  guru  secara  sadar  untuk  dicapai  oleh  murid-muridnya  adalah  kompetensi dasar, tidak berhenti pada beberapa indikator yang mewakili.
Poin  yang diuraikan di  atas dapat  dipahami dengan lebih jelas melalui ilustrasi dua cara perumusan indikator yang tertera pada gambar di bawah ini.
Gambar 1.  Dua prosedur untuk menyatakan indikator hasil belajar.
6 Ibid., hal. 97 - 98
7 Gronlund, Norman E., How to Write and Use Instructional Objectives (6 th Ed), Upper Saddle River, New Jersey: Prentice-Hall Inc., 2000, hal. 7-12.
8 Crocker,  Linda  &  Algina,  James, Introduction  to  Classical  and  Modern  Test  Theory ,  (New York: CBS College Publishing, 1986), hal. 4
Prosedur pertama: Hasil belajar: 1. Mendefinisikan istilah dalam kata-kata sendiri
2. Mengidentifikasi pengertian istilah ketika digunakan dalam konteks
3. Membedakan istilah-istilah
Prosedur kedua: Hasil belajar umum: Memahami pengertian istilah Indikator: 1. Mendefinisikan istilah dalam kata-kata sendiri
2. Mengidentifikasi pengertian istilah ketika digunakan dalam konteks
3. Membedakan istilah-istilah
Daftar  hasil-hasil  belajar  pada  prosedur  yg  pertama  memperlihatkan  bahwa jenis-jenis kinerja yang dinyatakan dalam rumusan hasil belajar merupakan tujuan akhir yang  ingin  dicapai  melalui  proses  pembelajaran  dan  pembelajaran  akan  diberikan langsung  tertuju  kepada  kinerja  yang dinyatakan  dalam rumusan hasil belajar tersebut. Misalnya  guru  mengajarkan  murid-murid  “mendefinisikan  sebuah  istilah  dalam  kata- kata  sendiri”  dan  kemudian,  untuk  menilai  hasil  belajar,  guru  meminta  mereka  untuk “mendefinisikan  istilah  tersebut  (atau  istilah  lain)  dalam  kata-kata  sendiri”.  Model  ini berguna untuk pembelajaran keterampilan yg sederhana dan pengetahuan level rendah.
Pada  prosedur  yang  kedua,  hasil  belajar  dinyatakan  dalam  hirarki  yang  terdiri dari  hasil  belajar  yang  lebih  umum  dan  perinciannya  dalam  hasil-hasil  belajar  yang lebih  spesifik.  Pada  prosedur  kedua  gambar  di  atas,  hasil  belajar  yang  diharapkan dicapai  oleh  murid  dari  proses  pembelajaran    yaitu  pemahaman  istilah,  bukan mendefinisikan , mengidentifikasi ,  atau membedakan istilah.  Tiga  kinerja  yg  disebut terakhir  ini  hanya  mendeskripsikan  sampel  dari  jenis  –jenis  kinerja  yang merepresentasikan  pemahaman  istilah.  Prosedur  yang  terakhir  ini  menjadikan  hasil belajar  yang  ditargetkan  untuk  dicapai  menjadi  lebih  luas  dan  guru  dapat  mengelola pembelajaran  dengan  lebih  fleksibel  untuk  memberikan  kesempatan  kepada  murid- murid merealisasikan potensi mereka semaksimal mungkin.
Yang  kedua,  indikator  hasil  belajar  dinyatakan  sebagai  pencapaian  atau perubahan sikap, pengetahuan dan keterampilan  pada murid; bukan  capaian, pekerjaan atau  langkah-langkah  kegiatan  yang  dilakukan  guru.  Pernyataan  seperti  “menjelaskan kepada  murid  contoh-contoh  dari  sebuah  qaidah”  tidak  tepat  untuk  menjadi  indikator hasil  belajar  karena  pernyataan  tersebut  bermakna  sebagai  kegiatan  yang  dilakukan guru. Berangkat dari prinsip ini, maka kalimat indikator sebaiknya tidak mencantumkan kata  “murid”  atau  yang  semakna  karena  pengertian  bahwa  pencapaian  indikator  ada pada murid merupakan hal sudah dipahami. Di samping itu, pencantuman kata “murid” akan menghasilkan indikator-indikator dengan kata “murid” yang berulang tanpa suatu kebutuhan.
Yang  ketiga,  indikator  dinyatakan  sebagai  hasil  belajar  murid  yang  telah mencapai sebuah titik akhir dari proses dalam rentang waktu tertentu, bukan yang masih dan sedang berlangsung. Indikator seperti “mengembangkan pemahaman tentang tarkib idhafiy ” memberikan makna bahwa hasil belajar masih berproses dan akan menyulitkan guru dalam mengambil kesimpulan final tentang tingkat pencapaian murid dalam suatu indikator.
Yang keempat, indikator dinyatakan sebagai perbuatan dan tindakan murid yang dapat  diamati  atau  dalam  ungkapan  lain  indikator  hendaklah  bersifat  operasional. Menegaskan kembali maksud yang dinyatakan dalam prinsip pertama dalam kaitannya dengan  prinsip  yang  keempat  ini,  hubungan  indikator  dengan  hasil  belajar  yang  lebih umum  atau  kompetensi  dasar  merupakan  hubungan  operasional  atau operational correspondence .  Prinsip  keempat  ini  perlu  dipahami  dengan  baik  karena  kompetensi dasar  pada  umumnya  merupakan  konstruk  yang,  agar  dapat  dilaksanakan  dan  diukur ketercapaiannya,  memerlukan  indikator-indikator  operasional. 9 Secara  sederhana  dapat dinyatakan  bahwa  indikator  menggunakan  kata  kerja action agar  dapat  memenuhi prinsip  ini.  Sebagai  contoh,  kata  “mengerti”  pada  indikator  “mengerti  arti  kalimat berbahasa Arab yang didengar” tidak dapat diamati karena bukan merupakan kata kerja
9 Lihat: Crocker,  Linda  &  Algina,  James, Introduction  to Classical  and  Modern  Test  Theory , ( New York: CBS College Publishing, 1986 ), hal. 3  – 7, dan Suryabrata, Sumadi, Pengembangan Alat Ukur Psikologis , (Yogyakarta: Penerbit Andi, 2000), hal. 17.
action .
Yang  kelima,  indikator-indikator  yang  dirumuskan  untuk  suatu  kompetensi dasar hendaklah dianggap sebagai sampel dari populasi indikator dari kompetensi dasar yang menjadi rujukannya yang jumlahnya biasanya sangat banyak. Pemahaman poin ini akan  menghindarkan  guru  dari  anggapan  bahwa  hanya  indikator-indikator  yang  telah dia  nyatakan  saja  yang  harus  didemonstrasikan  oleh  murid-muridnya  pada  akhir pembelajaran. Gambar berikut mengilustrasikan prinsip ini.
Gambar 2.  Rekaan populasi indikator dari hasil belajar umum “Mengetahui pengertian istilah.”
Gambar 2. di atas memperlihatkan hasil belajar umum sesederhana “Mengetahui pengertian istilah” saja, jika digali indikator-indikator yang dapat diturunkan dari hasil belajar  tersebut,  akan  diperoleh  indikator  yang  sangat  banyak  jumlahnya.  Oleh  karena itu  ketika  guru  menurunkan  indikator-indikator  dari  hasil  belajar  yang  lebih  umum seperti kompetensi dasar, dia pada hakikatnya hanya mengambil sampelnya saja. Guru tersebut  mengambil  indikator  yang  dia  pikir  mewakili  hasil  belajar  umum  dan  paling relevan  dengan  mempertimbangkan  sifat  dari  mata  pelajaran  yang  diampunya  dan tingkat kelas dimana pembelajaran dilaksanakan. Untuk “pengetahuan istilah” seperti di atas,  misalnya,  guru  bahasa  cenderung  akan  menekankan  sampel  indikator  seperti identifikasi sinonim, antonim, makna kata dalam konteks dan indikator lain yang serupa yang  terkait  dengan  bahasa,  khususnya  membaca.  Sedangkan  guru  matematika  lebih memilih  indikator  yg  terkait  dengan  pengertian  istilah  yang  berhubungan  dengan lambang  (=  ,  +  dsb),    (segitiga),  pengelompokan  (himpunan)  dan  lain-lain.  Guru  pada level pendidikan dasar akan mengambil indikator-indikator yang lebih sedikit dan lebih sederhana berdasarkan “identifikasi gambar” dan “murid menggambar”.
Disamping  pengertian  indikator  sebagai  sampel  yang  telah  dipaparkan  di  atas, perlu juga diperhatikan pertanyaan berapa indikator sebaiknya dicantumkan untuk suatu
Mengetahui pengertian istilah.
1. Menulis definisi istilah tersebut.
2. Mengidentifikasi definisi dari istilah tersebut.
3. Mengidentifikasi istilah yang sesuai dengan suatu deskripsi.
4. Mengidentifikasi sinonim dari istilah tersebut.
5. Mengidentifikasi antonim dari istilah tersebut.
6. Mengidentifikasi contoh dari istilah tersebut.
7. Mengidentifikasi istilah yang diwakili oleh suatu lambang (mis. +, %)
8. Menggambar suatu bentuk yang mewakili suatu istilah (mis. Lingkaran, segitiga).
9. Mendeskripsikan suatu prosedur yang terkandung dalam suatu istilah tersebut.
10. Menyatakan konsep atau prinsip yang sesuai dengan istilah tersebut.
11. Mendeskripsikan hubungan antara istilah tersebut dengan istilah lainnya. 12. Membedakan istilah tersebut dangan isilah lainnya.
13. Membedakan makna teknis dan makna harfiah dari istilah tersebut.
14. Mengidentifikasi makna yang paling tepat dari istilah tersebut ketika digunakan dalam kalimat.
15. Membedakan penggunaan istilah yang benar dari yang keliru.
16. Dan lain-lain.
kompetensi  dasar.  Sesungguhnya  tidak  ada  suatu  jumlah  persis  yang  dapat  diberikan untuk  menjawab  pertanyaan  ini.  Secara  alami  hasil  belajar  umum    pengetahuan  dan keterampilan sederhana memerlukan indikator  yang lebih sedikit dibandingkan dengan yang  lebih  kompleks.  Secara  umum  dapat  dikatakan  bahwa  untuk  satu  hasil  belajar umum, empat sampai dengan delapan indikator sudah memadai.
Demikian juga seperti yang telah disinggung di depan, perlu diperhatikan tingkat keumuman dari indikator hasil belajar yang disusun. Setiap guru atau calon guru perlu melatih  kepekaannya  terhadap  poin  ini.  Gambar  di  bawah  ini  dapat  memberikan pemahaman mengenai permasalahan ini.
Gambar 3. Ilustrasi perbedaan tingkat keumuman hasil belajar.
Contoh-contoh  pernyataan  pada  Gambar  3  di  atas  memperlihat  dengan  jelas variasi  keumuman  pernyataan  hasil  belajar.  Contoh  yang  pertama  mencakup  makna yang  sangat  luas.  Pernyataan  tersebut  sesuai  untuk  dijadikan  rumusan  hasil  dan/atau tujuan  belajar  bahasa  Arab  pada  tingkat  program.  Adapun  contoh  kedua  dan  ketiga memiliki  tingkat  keumuman  yang  setara  dan  agak  lebih  sempit  dibandingkan  contoh yang  pertama.  Kedua  pernyataan  ini  tepat  digunakan  untuk  rumusan  hasil  dan/atau tujuan  belajar  umum  setingkat  kompetensi  dasar.  Sedangkan  pernyataan  pada  contoh keempat dan kelima merupakan pernyataan hasil belajar yang spesifik, yang memenuhi kriteria untuk digunakan sebagai indikator hasil belajar.

## Isi dan Level Hasil Belajar
Ada  beberapa  kerangka  kerja  yang  dapat  digunakan  sebagai  rujukan  untuk menderivasi  indikator  hasil  belajar  dengan  isi  dan  level  yang  beragam.  Yang  paling populer  barangkali  adalah Taxonomy  of  Instructional  Objectives yang  dikembangkan oleh  Benjamin  Bloom  dan  beberapa  ahli  lainnya.  Disamping  itu  ada  juga  kerangka rujukan  lain  seperti  yang  dikembangkan  oleh  Gagne  dan  yang  lebih  sederhana  oleh Quellmalz.
Dalam  menggunakan  kerangka-kerangka  rujukan  ini  untuk  merumuskan indikator,  seorang  guru  tidak  mesti  secara  kaku  mengikuti  sebuah  kerangka  rujukan tertentu saja atau mengembangkan indikator untuk setiap level yang ada pada kerangka rujukan  tersebut.  Guru  hendaklah  menggunakan  kerangka  rujukan  tersebut  secara kreatif dan selektif sesuai dengan karakteristik hasil belajar yang dia derivasi, dan/atau menggunakan  kerangka  itu  untuk  mengorganisir  indikator-indikatornya  secara beraturan.  Hal  ini  mencakup  penekanan  pada  keterampilan  tertentu  yang  ditetapkan
Perbedaan tingkat keumuman pernyataan hasil belajar:
1. Berkomunikasi secara efektif dalam bahasa Arab.
2. Berbicara dalam bahasa Arab dengan jelas dan efektif.
3. Menulis dalam bahasa Arab dengan jelas dan efektif.
4. Menyusun mufradat-mufradat menjadi sebuah jumlah mufidah.
5. Memberikan tanda baca pada kalimat bahasa Arab dengan benar.
dalam  regulasi. 10 Karena  itu  jika  diperlukan,  guru  boleh  mengkombinasikan  lebih  dari satu  kerangka  rujukan,  mengambil  sebagian  level  dari  suatu  kerangka  dan meninggalkan sebagian lainnya, dan sebagainya.
Salah  satu  contoh  penentuan  isi  dan  level  hasil  belajar  disajikan  oleh Cangelosi. 11 Dia membagi hasil belajar kepada konsep , spesifik , hubungan dan proses . Sedangkan untuk level hasil belajar, dia membaginya kepada enam level kognitif, yaitu: pengetahuan sederhana , pengetahuan proses , pemahaman , konsepsualisasi , penerapan ,dan kreatifitas ;  dua level  psikomotor, yaitu: kemampuan otot suka rela dan kemampuan  menampilkan  kecakapan  tetentu ;  dan  dua  level  afektif,  yaitu: appresiasi dan kemauan untuk mencoba .
Di  bawah  ini  disajikan  beberapa  indikator  yang  dikembangkan  dengan mengkombinasikan kategori isi dan level pengetahuan..

## Pengetahuan sederhana:
1.  Mengidentifikasi huruf hijaiyyah tertulis yang sesuai saat mendengar bunyinya.
2.  Menyatakan definisi dari istilah-istilah berikut: esei persuasif, fakta, informasi latar, pendapat, bukti, kesimpulan, alasan (pikiran) dasar dan kritik.

## Pengetahuan proses:
1.  Menerangkan  bagaimana  melafadhkan  bunyi  yang  sesuai  ketika  diminta  untuk mengucapkan bunyi-bunyi tertentu.

## Pemahaman:
1.  Menterjemahkan sebuah kalimat ke dalam bahasa ibu.
2.  Menuliskan ringkasan kesimpulan pengarang dan bukti-bukti pendukung kesimpulan tersebut .

## Konsepsualisasi:
1.  Menjelaskan  hubungan  umum  antara  huruf-huruf  sebuah  kata  dan  bagaimana  kata tersebut “berbunyi.”
2.  Membedakan  antara  contoh  dan  yang  bukan  contoh  dari  istilah  berikut:  fakta, pendapat, bukti, kesimpulan, dan pikiran dasar.

## Penerapan:
1.  Menuliskan contoh kalimat karangan sendiri dengan mengikuti pola yang dijelaskan dalam sebuah kaidah.
2.  Mengungkapkan  dan  mempertahankan  pandangan  nilai  pribadi  tentang  keabsahan dari sebuah argumen yang disampaikan dalam sebuah wacana tertulis.

## Kreatifitas:
1.  Merumuskan  argumen  pendukung  dan  argumen  penentang  terhadap  apa  yang dinyatakan dalam wacana persuasif.

## Keterampilan:
10 Kementerian  Agama  Republik  Indonesia, Keputusan  Menteri  Agama  Republik  Indonesia Nomor:  165,  Tahun  2014 tentang: Kurikulum  2013  Mata  Pelajaran  Pendidikan  Agama  Islam  dan Bahasa Arab pada Madrasah , (Jakarta: Kementerian Agama RI, 2014), hal.42
11 Cangelosi, James S., Systematic Teaching Strategies , (New York: Longman, 1992), hal. 41-51
1.  Melafadhkan  bunyi  huruf-huruf  hijaiyyah  yang  sesuai  ketika  diminta  untuk mengucapkan bunyi-bunyi tertentu.

## Indikator Khas Hasil Belajar Bahasa Arab
Dari  berbagai  pendekatan  yang  berkembang  dalam  pembelajaran  bahasa,  maka hasil  belajar  bahasa  Arab  dapat  dimasukkan  ke  dalam  dua  kategori  utama,  yaitu  hasil belajar  komponen bahasa dan hasil belajar keterampilan berbahasa.  Komponen bahasa mencakup pengetahuan  bunyi  bahasa ( ashwath) , penguasaan kosa-kata ( mufradat )  dan pengetahuan    tata  bahasa  ( qawa’id ).  Adapun  keterampilan  berbahasa  mencakup keterampilan  mendengar  ( istima’ ),  keterampilan  berbicara  ( kalam ),  keterampilan membaca ( qiraah ) dan keterampilan menulis ( kitabah ). 12
Dalam daftar-daftar di bawah ini akan diberikan contoh dari indikator –indikator tipikal  dalam  mata  pelajaran  bahasa  Arab  di  madrasah  dan ma’had yang  ada  di Indonesia.  Contoh-contoh  indikator  pada  daftar-daftar  ini  diharapkan  dapat  berfungsi sebagai  pemicu  bagi  guru  dan  calon  guru  untuk  mengembangkan  indikator-indikator rumusan  mereka  sendiri.  Karena  idealnya  indikator-indikator  hasil  belajar,  di  samping memenuhi  prinsip-prinsip  yang  diuraikan  di  atas,  haruslah  berangkat  dari  kondisi- kondisi spesifik murid-murid yang dibimbing seorang guru.
1.  Komponen Bunyi Bahasa
a.  Menghubungkan bunyi yang sesuai dengan huruf (lambang bunyi) hijaiyyah.
b.  Mengidentifikasi adanya sebuah bunyi tertentu dalam sebuah kata.
c.  Membedakan bunyi-bunyi yang berdekatan.
d.  Melafadhkan bunyi-bunyi yang didengar. e.  Menulis huruf-huruf yang sesuai dengan bunyi-bunyi yang didengar.
2. Komponen Mufradat
a.  Menyebut/menulis/mengidentifikasi mufradat yang sesuai dengan suatu deskripsi. b.  Menyebut/menulis/mengidentifikasi sinonim dari sebuah mufradat. c.  Menyebut/menulis/mengidentifikasi mufradat yang sesuai dengan sebuah gambar.
d.  Menyebut/menulis/mengidentifikasi istilah yang sesuai dengan suatu definisi. e.  Menyebut/menulis/mengidentifikasi definisi yang sesuai dengan suatu istilah.
f.  Menyebut/menulis/mengidentifikasi  makna  sebuah  mufradat  yang  digunakan  dalam jumlah.
g.  Menyebut/menulis/mengidentifikasi mufradat yang termasuk dalam suatu kategori.
h.  Menyebut/menulis/mengidentifikasi  kategori  yang  mencakup  mufradat-mufradat yang berkaitan.
i.  Melengkapi  kalimat/wacana  dengan  menggunakan  mufradat-mufradat  yang  sesuai yang tersedia.
3. Komponen Qawa’id
a. Menyebut/mengidentifikasi kategori tashrif dari sebuah kata.
b. Merubah fi’il sesuai dengan kalimat dimana fi’il itu digunakan.
c. Mengambil/menurunkan dari sebuah fi’il, kata-kata dari sebuah kategori tashrif. d. Menggabungkan dua buah kalimat sederhana menjadi sebuah kalimat kompleks.
e.  Mengidentifikasi  kata  yang  padanya  terdapat  kesalahan  tata  bahasa  dalam  sebuah
12 Lihat:  Matsna  HS,  Moh.  &  Mahyudin,  Erta, Pengembangan  Evaluasi  dan  Tes  Bahasa Arab , (Tangerang Selatan: Alkitabah,  2012), hal. 87-173
kalimat. f.  Memberi baris sebuah kalimat.
g.  Memanipulasi  kalimat  dalam  bentuk  yang  bermacam-macam  (merobah fi’il  madhi menjadi fi’il mudhari’ , isim muzakkar menjadi isim muannats dan lain-lain).
4.  Keterampilan Istima’
a.  Mengidentifikasi gambar sesuai dengan kata yang didengar.
b.  Mengidentifikasi dua buah kata yang sama dari rangkaian kata-kata yang didengar. c.  Mengidentifikasi dua buah kalimat yang sama dari rangkaian kalimat yang didengar. d.  Mengidentifikasi kalimat berdasarkan intonasi yang didengar. e.  Menggambar bentuk-bentuk geometri berdasarkan kata yang didengar.
5.  Keterampilan Kalam
a.  Menjawab pertanyaan-pertanyaan tertulis dengan jawaban lisan.
b.  Melafadhkan kembali kata-kata yang didengar.
c.  Merobah  kalimat  yang  didengar  dari  kalimat  aktif  ( mabniyyun  lilma’lum )  kepada kalimat pasif ( mabniyyun lilmajhul ) secara lisan.
d.  Menjawab pertanyaan-pertanyaan tentang sebuah gambar secara lisan.
e.  Menjawab pertanyaan-pertanyaan dalam suatu percakapan bebas. f.  Membaca kalimat-kalimat secara nyaring dengan intonasi yang sesuai.
6.  Keterampilan Qiraah
a.  Mengidentifikasi dua buah kata yang sama.
b.  Mengidentifikasi kalimat yang sesuai dengan gambar.
c.  Menjawab pertanyaan berdasarkan informasi yang terkandung dalam sebuah wacana. d.  Menentukan  kebenaran/kekeliruan  pernyataan  berdasarkan  informasi  yang terkandung dalam sebuah wacana.
e.  Menentukan  urutan  beberapa  pernyataan  secara  kronologis  sesuai  dengan  informasi yang terkandung dalam sebuah wacana.
f.  Mengkritisi wacana tertulis untuk mempengaruhi pendapat pembaca.
7.  Keterampilan Kitabah
a.  Menulis huruf-huruf yang didengar.
b.  Menulis suku kata suku kata yang didengar.
c.  Menulis kata-kata yang didengar
d.  Menggabungkan (dengan menuliskan) dua bagian kata terpisah menjadi sebuah kata yang utuh.
e.  Mengidentifikasi kata-kata yang ditulis dengan imla’ yang benar.
f.  Melengkapi  tanda  baca  untuk  sebuah  wacana  yang  telah  dihilangkan  tanda-tanda bacanya.
g.  Mengganti kata dalam kalimat dengan sinonim/antonim yang sesuai.
h.  Merobah fi’il  madhi dalam  sebuah  kalimat  ke fi’il  mudhari’ dengan  menyesuaikan keterangan waktu.
i.  Menulis sebuah paragraf berdasarkan gambar.
j.  Menulis sebuah paragraf berdasarkan judul yang diberikan.

## Penutup
Untuk mencapai kemampuan mengembangkan indikator dari hasil belajar umum seperti kompetensi dasar menghendaki seorang guru atau calon guru melengkapi dirinya dengan  pengetahuan  dan  pemahaman  konsep  dan  ketentuan-ketentuan  dasar  tentang konstruk  psikologis  dan  penentuan  definisi  operasional.  Di  atas  konsep  inilah pengembangan indikator hasil belajar diletakkan. Selanjutnya guru dan calon guru perlu mengasah  keterampilan  berpikir  menurunkan  dan  merumuskan  indikator  hasil  belajar dalam hubungan yang logis dan operasional dengan hasil belajar umum dan kompetensi dasar yang menjadi rujukannya.
Sebagian  besar  proses  berpikir  yang  terlibat  dalam  pengembangan  visi  hasil belajar  dan  derivasi  indikator  hasil  belajar  adalah  proses  berpikir  abstrak  dan konseptual. Proses berpikir pada level ini memerlukan keterampilan berpikir yang lebih lanjut  yang  dihasilkan  melalui  belajar,  keterpaparan  pada  banyak  contoh  dan  latihan secara berkesinambungan. Keterampilan berpikir ini seyogyanya akan menjadikan guru mampu  tidak  hanya  mengembangkan  indikator  yang  tepat  secara  prinsip,  tetapi  juga berpijak pada kenyataan yang dihadapi.
Indikator  hasil  belajar  hendaklah  dirumuskan  sedemikian  rupa  dan  sebaik- baiknya sehingga  dapat  memberikan arah  yang benar  dalam pembelajaran, tetapi tidak mengungkung  guru  dalam  proses  belajar  mengajar  di  kelas  seperti  halnya  dalam keadaan  ketika  jumlah  indikator  terlalu  banyak  atau  cakupannya  terlalu  sempit. Serangkaian indikator yang baik akan menjadi penolong dan pengarah bagi guru dalam membimbing  murid-murid  mencapai  jenjang-jenjang  tujuan  pembelajaran  yang  telah ditentukan  dan  menentukan  sasaran  pengukuran  dan  evaluasi  pembelajaran  yang  jelas dan tepat.

## Daftar Pustaka
Borg, Walter R. and Meredith D. Gall, Educational Research: An Introduction , (4 th Ed) New York: Longman, 1983
Crocker,  Linda  &  Algina,  James, Introduction  to  Classical  and  Modern  Test  Theory , New York: CBS College Publishing, 1986
Cangelosi, James S., Systematic Teaching Strategies , New York: Longman, 1992
Gronlund, Norman E., Assessment of Student Achievement , Boston: Allyn and Bacon, 1998
Gronlund, Norman E., How to Write and Use Instructional Objectives (6 th Ed), Upper Saddle River, New Jersey: Prentice-Hall Inc., 2000
Kementerian  Agama  Republik  Indonesia, Keputusan  Menteri  Agama  Republik Indonesia  Nomor:  165,  Tahun  2014 tentang: Kurikulum  2013  Mata  Pelajaran Pendidikan Agama Islam dan Bahasa Arab pada Madrasah , Jakarta: Kementerian Agama RI, 2014
Matsna  HS,  Moh.  &  Mahyudin,  Erta, Pengembangan  Evaluasi  dan  Tes  Bahasa  Arab , Tangerang Selatan: Alkitabah,  2012
Popham,  W.  James, Classroom  Assessment:  What  Teachers  Need  to  Know ,  Boston: Allyn and Bacon, 2002
S. Nasution, Asas-Asas Kurikulum , Jakarta: Bumi Aksara, 1995
Suryabrata, Sumadi, Pengembangan Alat Ukur Psikologis , Yogyakarta: Penerbit Andi, 2000
wps.prenhall.com/wps/media/objects/1579/1617793/.../3.PDF , diakses  pada  tanggal  19 Desember 2016