Metakognisi Siswa  yang  Bargaya  Kognitif  Implusif  dan  yang Bergaya  Kognitif  Reflektif  dalam Memecahkan  Masalah Open-Ended (Utriani  Rahim, Mustamin  Anggo, Muhammad  Sudia,  dan Saleh)
Metakognisi Siswa yang Bargaya Kognitif Implusif dan yang Bergaya Kognitif Reflektif dalam Memecahkan Masalah Open-
Ended
1 Utriani Rahim, 2 Mustamin Anggo, 3 Muhammad Sudia, dan 4 Saleh
1 Guru Matematika MTsN 1 Kendari; e-mail: utrianirahim@gmail.com
2 Dosen Pendidikan Matematika FKIP/PPs UHO Kendari; e-mail: mustaminanggo@yahoo.com
3 Dosen Pendidikan Matematika FKIP/PPs UHO Kendari; e-mail: muhammad_matematika@yahoo.co.id
4 Dosen Pendidikan Matematika FKIP UHO Kendari; e-mail: saleh0377@gmail.com
Abstrak:Artikel ini membahas tentang metakognisi siswa yang bergaya kognitif impulsif dan reflektif dalam  memecahkan  masalah open-ended. Metakognisi siswa  impulsif:  (a) pada  tahap  memahami masalah dapat melakukan perencanaan, monitoring dan evaluasi metakognisi; (b) pada tahap membuat rencana pemecahan masalah dapat melakukan perencanaan, monitoring, dan evaluasi metakognisi; (c) pada  tahap  melaksanakan  rencana  pemecahan  masalah dapat melakukan perencanaan dan  evaluasi metakognisi, tetapi tidak dapat melakukan monitoring metakognisi; (d) pada tahap memeriksa kembali hasil  pemecahan masalah dapat melakukan perencanaan dan evaluasi metakognisi, tetapi tidak dapat melakukan monitoring  metakognisi.  Metakognisi siswa  reflektif:  (a) pada  tahap  memahami  masalah dapat melakukan perencanaan,  monitoring, dan evaluasi  metakognisi;  (b)  pada  tahap  membuat rencana pemecahan masalah dapat melakukan perencanaan, monitoring, dan evaluasi metakognisi; (c) pada tahap melaksanakan rencana pemecahan masalah dapat melakukan perencanaan, monitoring, dan evaluasi  metakognisi; dan (d)  pada  tahap  memeriksa  kembali  hasil  pemecahan  masalah dapat melakukan perencanaan, monitoring, dan evaluasi metakognisi.
Kata Kunci: Metakognisi, gaya kognitif, dan masalah open-ended

## Metacognition of Students with Implusive Cognitive Style and Reflective Cognitive Style in Solving Open-Ended Problems
Abstract: This  article  discusses  student  metacognition  in  impulsive  and  reflective  cognitive  style  in solving  open-ended  problems.  Student  metacognition  is  impulsive:  (a)  at  the  stage  of  understanding the problem can carry out activities of planning, monitoring and evaluating metacognition; (b) at the stage  of  making  a  problem  solving  plan  can  carry  out  planning,  monitoring,  and  evaluating metacognition; (c) at the stage of implementing the problem solving plan can carry out planning and evaluation  of  metacognition,  but  cannot  monitor  metacognition;  (d)  at  the  stage  of  re-checking  the results  of  problem  solving  can  do  planning  and  evaluation  of  metacognition,  but  cannot  monitor metacognition. Reflective student metacognition: (a) at the stage of understanding the problem can do planning, monitoring, and evaluating metacognition; (b) at the stage of making a problem solving plan can carry out planning, monitoring, and evaluating metacognition; (c) at the stage of implementing the problem solving plan can carry out planning, monitoring, and evaluating metacognition; and (d) at the stage  of  re-checking  the  results  of  problem  solving  can  do  planning,  monitoring,  and  evaluating metacognition.
Keywords: metacognition, cognitive styles, open-ended problems.

## PENDAHULUAN
Pemecahan  masalah  merupakan  bagian  yang  penting  dalam  pembelajaran matematika.  Pemecahan  masalah  diajarkan  untuk  memberikan  bekal  yang  cukup kepada  siswa  agar  memiliki  kemampuan  memecahkan  berbagai  bentuk  masalah
matematika.  Selain  itu  juga  akan  berguna  untuk  memperoleh  pengetahuan  dan pembentukan  cara  berpikir  serta  bersikap  dalam  memecahkan  masalah  yang dihadapi.
Untuk  memperoleh  hasil  dan  manfaat  yang  optimal  dalam  memecahkan masalah  matematika,  harus  dilakukan  melalui  langkah-langkah  pemecahan  yang terorganisir  dengan  baik.  Salah  satu  bentuk  pengorganisasian  pemecahan  masalah matematika  adalah  seperti  yang  dikemukakan  Polya  (dalam  Sudia,  2013:  1)  yang meliputi  4  langkah,  yakni:  (1)  memahami  masalah;  (2)  menentukan  rencana pemecahan masalah; (3) mengerjakan sesuai rencana; (4) melihat kembali hasil yang diperoleh. Melalui langkah-langkah pemecahan masalah yang dikemukakan Polya di atas memungkinkan terlaksananya pemecahan masalah yang sistematis dan hasilnya tidak  saja  berupa  pemecahan  yang  benar,  tetapi juga  terbentukya  pola  pikir  yang terstruktur  dengan  baik  pada  diri  seseorang  pada  saat    menghadapi  masalah  yang harus dipecahkan.
Memecahkan  masalah  merupakan  aktivitas  mental  tingkat  tinggi,  sehingga pengembangan  keterampilan  pemecahan  masalah  dalam  pembelajaran  matematika tidak mudah.  Suherman (2001:  45)  menyebutkan  bahwa  pemecahan  masalah  masih dianggap hal yang paling sulit bagi siswa untuk mempelajarinya dan bagi guru untuk mengajarkannya. Misalnya masalah-masalah tidak rutin yang penyajiannya berkaitan dengan situasi nyata atau kehidupan sehari-hari.
Salah  satu  bentuk  masalah  tidak  rutin  dalam  matematika  adalah  masalah yang  dikemas  dalam  bentuk open-ended;  yaitu,  masalah  yang  pemecahannya  lebih dari satu macam jawaban benar.  Oleh sebab itu, untuk menyelesaikan masalah open- ended dibutuhkan  proses  berpikir  siswa yang  komplit  dan  sistematis,  yaitu  dalam memunculkan  alternatif-alternatif  jawaban  benar  dari  masalah  yang  diberikan.  Hal yang dikemukakan ini sangat mungkin untuk dicapai, karena siswa dirangsang untuk mengembangkan  segenap  potensi  psikologis  yang  dimilikinya,  khususnya  yang berkaitan dengan proses berpikir.
Proses berpikir siswa dalam memecahkan masalah open-ended merupakan hal  penting  yang  perlu  mendapat  perhatian    guru;  yaitu,    untuk  membantu  siswa dalam memunculkan alternatif-alternatif jawaban dari masalah yang diberikan.
Dalam  hubungannya  dengan  pembelajaran,  pemecahan  masalah  perlu diajarkan  kepada  siswa  karena  memiliki  tujuan  tertentu. Charles,  Lester dan O’Daffar (Sudia, 2013: 3) menyebutkan bahwa tujuan diajarkan pemecahan masalah matematika  adalah:  (1)  untuk  mengembangkan  keterampilan  berpikir  siswa;  (2) mengembangkan  kemampuan  menyeleksi  dan  menggunakan strategi-strategi pemecahan masalah; (3) mengembangkan sikap dan keyakinan dalam menyelesaikan masalah;  (4)  mengembangkan  kemampuan  siswa  menggunakan  pengetahuan  yang saling  berhubungan;  (5)  mengembangkan  kemampuan  siswa  untuk  memonitor  dan mengevaluasi  pemikirannya  sendiri  dari  hasil  pekerjaannya  selama  menyelesaikan masalah;  (6)  mengembangkan  kemampuan  siswa  menyelesaikan  masalah  dalam suasana kooperatif; (7) mengembangkan kemampuan siswa mengemukakan jawaban benar pada masalah-masalah yang  bervariasi.
Flavell  (Sudia,  2013)  mengatakan  bahwa:  “ thinking  about  one’s  thinking processes.  It  has  to  do  with  the  active  monitoring  and  regulation  of  cognitive processes,” yang  maksudnya  metakognisi  adalah  berpikir  tentang  proses  berpikir seseorang.  Hal  ini  harus  dilakukan  dengan  pemantauan  dan  pengaturan  proses
Metakognisi Siswa  yang  Bargaya  Kognitif  Implusif  dan  yang Bergaya  Kognitif  Reflektif  dalam Memecahkan  Masalah Open-Ended (Utriani  Rahim, Mustamin  Anggo, Muhammad  Sudia,  dan Saleh)
kognitif secara aktif. Metakognisi juga didefinisikan sebagai pengetahuan seseorang tentang  proses  kognitif  diri  sendiri  atau  segala  sesuatu  yang  berhubungan  dengan proses tersebut.
Brown  (Gama,  2004)  mengatakan  bahwa  metakognisi  merujuk  pada pemahaman  pengetahuan,  yaitu  suatu  pemahaman  yang  dapat  direfleksikan  pada penggunaan yang efektif atau uraian yang jelas dari pengetahuan yang bersangkutan. Weinert,BichlerdanSnowmen(HurmedanJarvela,
2000) mendefinisikan bahwa metakognisi adalah pengetahuan seseorang tentang sistem kognitifnya,  berpikir seseorang tentang berpikirnya,  dan keterampilan esensial seseorang dalam  “belajar untuk belajar.” Metakognisi juga diartikan sebagai kognisi tentang kognisi,  yang berarti pengetahuan tentang berpikir dan pengaturan proses pembelajaran.
Woolfolk (Sudia, 2013) menjelaskan bahwa metakognisi merujuk pada cara untuk meningkatkan kesadaran mengenai proses berpikir dan belajar yang dilakukan. Kesadaran ini akan terwujud apabila seseorang dapat mengawali berpikirnya dengan merencanakan  (planning),  memantau  (monitoring)  dan mengevaluasi  (evaluating) hasil dan aktivitas kognitifnya.
Flavell  (dalam Slavin,  2000)  mengemukakan bahwa metakognisi adalah pengetahuan seseorang tentang belajarnya sendiri dan tentang bagaimana cara belajar. Kramarski dkk (2002) mendefinisikan metakognisi sebagai pengetahuan dan control pengetahuan  yang  memiliki lebih dari satu kegiatan berpikir dan pembelajaran.
Berdasarkan  uraian  di  atas  tentang  pengertian  metakognisi,  maka metakognisi  dalam  penelitian  ini  didefinisikan  sebagai  suatu pengetahuan  tentang kognisi  siswa  yang  melibatkan  kesadaran  dan  pengaturan  berpikirnya  dalam  hal merencanakan  (planning)  proses  berpikirnya,  memantau  (monitoring)  proses berpikirnya  dan mengevaluasi (evaluation) proses dan hasil berpikirnya.
Acharya  (2002)  mengatakan  bahwa  jika  gaya  kognitif  siswa  terakomodasi dalam  belajar,  maka  dapat  menghasilkan  peningkatan  sikap  belajar  dan meningkatkan  keterampilan  berpikir,  prestasi  akademik  dan  kreativitas.  Informasi tentang  gaya kognitif  dapat  membantu  guru  di  sekolah  menjadi  lebih  sensitif terhadap perbedaan yang dimiliki siswa dalam kelas.
Tennant(Azhar,  2015:  28)  mendefinisikan  gaya  kognitif  sebagai karakteristik  konsistensi  individu  untuk  mengatur  dan  memproses  informasi. Informasi yang dimaksudkan adalah termasuk informasi yang diterima siswa berupa materi pelajaran dari guru pada saat belajar, informasi yang diperoleh melalui bahan bacaan atau media lainnya, maupun informasi yang berupa tugas atau masalah yang harus diselesaikan.
Dari  beberapa  pengertian gaya  kognitif  yang  dikemukakan  oleh  para  ahli, dalam penelitian ini dapat dikatakan bahwa gaya kognitif adalah karaktristik individu dalam  hal    memahami,  mengingat,    mengorganisasikan,  dan  memproses  informasi, cara berpikir maupun dalam memecahkan masalah.
Gaya kognitif yang menjadi fokus dalam penelitian ini adalah gaya kognitif impulsif-reflektif  yang  dikemukakan  Jerome  Kagan  tahun  1965.  Kagan  (Azhar, 2015:  30)  menjelaskan  bahwa  gaya  kognitif  impulsif-reflektif  menggambarkan kecenderungan  seseorang  yang tetap  dalam  menunjukkan  cepat  atau  lambat  waktu menjawab  terhadap  situasi  masalah  dengan  ketidakpastian  jawaban  yang  tinggi. Menurut  Kagan  (Azhar,  2015:  30),    anak  yang  memiliki  karakteristik  cepat  dalam
menjawab masalah, tetapi tidak cermat sehingga jawaban masalah cenderung salah, disebut  bergaya  kognitif  impulsif,  sedangkan  anak  yang  memiliki  karakteristik lambat  dalam  menjawab  tetapi  cermat,  sehingga  jawaban  masalah  cenderung  betul, disebut  bergaya  kognitif  reflektif.  Lebih  lanjut (Kagan  dan Egeland dalam  Azhar, 2015: 30) menyebutkan bahwa siswa impulsifcenderunguntuk menjawab pertanyaan lebih cepat dan kurang akurat dibandingkan dengan siswa reflektif.
Bell  (Sudia,  2013:  36)  mengemukakan  bahwa  suatu  situasi/informasi dikatakan  sebagai  suatu  masalah  bagi  seseorang  jika  ia  menyadari  keberadaan situasi/informasi  tersebut,  mengakui  bahwa  situasi/informasi  tersebut  memerlukan tindakan  dan tidak segera dapat menemukan pemecahannya(Dossey dkk., 2006). Hal yang  sama  juga  dikatakan  Shadiq  (2004)  bahwa  suatu  pertanyaan  akan  menjadi masalah hanya jika pertanyaan itu menunjukkan adanya suatu tantangan yang tidak dapat dipecahkan melalui suatu prosedur rutin yang sudah diketahui si pelaku, maka untuk  menyelesaikan  suatu  masalah  diperlukan  waktu  yang  relatif  lebih  lama  dari proses pemecahan soal rutin.
Butts  (Sudia,  2013:  38)  menyebutkan  bahwa  masalah  dalam  matematika dikelompokkan menjadi lima bagian, yaitu: (1) recognition exercises; (2) algorthmic exercises; (3) application problem; (4) open-search; (5) problem situation. Masalah yang  dikategorikan  sebagai recognition  exercises adalah  masalah-masalah  yang berkaitan dengan ingatan, misalnya fakta, konsep, definisi dan teorema.
Masalah  matematika  dalam  penelitian  ini  adalah  masalah  tidak  rutin  yang dikategorikan  sebagai problem  situation, karena  masalah  yang  diberikantidak pernahdijumpai sebelumnya oleh siswa dan merupakan masalah-masalah nyata atau masalah yang berkaitan dengan kehidupan sehari-hari.
Pemecahan  masalah  dalam  matematika  merupakan  proses  berpikir  tingkat tinggi  karena  untuk  memecahkan  masalah  dibutuhkan  berbagai  strategi  serta menggabungkan  beberapa  konsep  untuk  menyelesaikan  masalah  (Anonim,  2007). Salah  satu  bentuk  masalah    dalam  matematika  yang  penyelesaiannya  memerlukan proses berpikir tingkat tinggi adalah masalah open-ended. Hal ini disebabkan karena dalam  memecahkan  masalah open-endeddibutuhkan  strategi    untuk  memunculkan berbagai alternatif jawaban benar.
Ada  beberapa  pendapat  tentang  pengertian  masalah  terbuka,  misalnya Silverdan  Kilpatrick  (Sudia,  2013:  39)  menamakan  masalah open-ended dalam penilaian  pembelajaran  jika  siswa  menghasilkan  dugaan-dugaan  berdasarkan sekumpulan data atau kondisi yang diberikan. Selanjutnya dikatakan bahwa  masalah open-ended adalah masalah yang memerlukan banyak jawaban benar yang berbeda. Untuk memecahkan masalah open-ended diperlukan kemampuan berpikir divergen dari  siswa  karena  dalam  memecahkan  masalah open-ended diperlukan  beberapa alternatif jawaban benar dari masalah yang diberikan.

## METODE
Penelitian  ini dilaksanakan  di  kelas  VII  SMPN  5  Kendari  pada  semester genap  tahun  pelajaran  2015/2016.  Penelitian  eksploratif ini mendeskripsikan metakognisi siswa SMP dalam memecahkan masalah open-ended ditinjau dari gaya kognitif  siswa,  impulsif  dan  refleksif. Pemilihan  subjek  penelitian  ini adalah  siswa kelas  VII  SMPN  5  Kendari  yang  telah  mempelajari  materi  bangun  datar  segiempat dan bergaya kognitif impulsif dan reflektif.
Metakognisi Siswa  yang  Bargaya  Kognitif  Implusif  dan  yang Bergaya  Kognitif  Reflektif  dalam Memecahkan  Masalah Open-Ended (Utriani  Rahim, Mustamin  Anggo, Muhammad  Sudia,  dan Saleh)
Proses  pemilihan subjek  penelitian  diawali  dengan meminta  informasi  dari guru  tentang  siswa-siswa  yang  cepat  menyelesaikan  masalah  tetapi  cenderung banyak  salahnya  dan  siswa-siswayang  lambat  menyelesaikan  masalah  tetapi cenderung  sedikit  salahnya.  Selanjutnya  dilakukan pemberian  tes  gaya  kognitif, kemudian dipilih  kelompok  siswa  yang bergaya  kognitif  impulsif  dan kelompok siswa  yang  bergaya  kognitif  reflektif. Untuk  menentukan  subjek  penelitian  dari setiap  kelompok  siswa  yang  bergaya  kognitif  impulsif  dan  yang  bergaya  kognitif reflektif  dipilih  masing-masing  minimal  1  (satu)  orang  siswa.Adapun  kriterianya sebagai  barikut:  (1)  kelompok  siswa  yang  bergaya  kognitif  impulsif  diambil  dari siswa  yang  catatan  waktunya  cenderung  paling  cepat  dan  tidak  cermat/banyak kesalahan  dalam  menjawab,  dan  kelompok  siswa  yang  bergaya  kognitif  reflektif diambil  dari  siswa  yang  catatanwaktunya  cenderung  paling  lama  dan cermat/sedikitkesalahan;(2)  mampu  mengkomunikasikan  pendapat/jalan  pikirannya secara  lisan  atau  tertulis;  dan  (3)  subjek  yang  dipilih    memiliki  kemampuan matematika relatif sama.

## A. Instrumen Penelitian
Instrumen dalam penelitian ini ada dua macam, yaitu instrumen utama dan instrumen bantu. Insrumenutama adalah peneliti sendiri, sedangkan instrumen bantu ada 3 (tiga) macam, yaitu: instrumen gaya kognitif yang berisi gambar-gambar, tugas pemecahan  masalah open-ended materi  bangun  datar  segiempat  dan pedoman wawancara. Secara rinci tentang instrumen penelitian ini dijelaskan  berikut ini.

## 1. Instrumen Utama
Untuk melakukan penelusuran secara mendalam tentang metakognisi siswa yang  bergaya  kognitif  impulsif dan  yang  bergaya  kognitif reflektif  dalam memecahkan masalah open-ended materi bangun datar segiempat, dilakukan melalui pemberian  tes  diikuti  wawancara, sehingga    data  utama  yang  digunakan  dalam penelitian  ini  adalah  data  hasil  wawancara. Untuk  mengumpulkan data  hasil wawancara  yang  benar-benar  akurat  dan  dapat  mengungkapkan    metakognisi  siswa yang  bergaya  kognitif  impulsif dan  yang  bergaya  kognitif reflektif  dalam memecahkan  masalah open-ended hanya  dapat  dilakukan peneliti  sendiri dan  tidak dapat  digantikan  oleh  instrumen  lain.  Oleh  sebab  itu  maka  dalam  penelitian  ini, peneliti merupakan instrumen utama.

## 2. Instrumen Bantu

## a. Instrumen Bantu I (Tes Gaya Kognitif)
Instrumen  gaya  kognitif  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  disebut Matching  Familiar  Figure  Test (MFFT)dan  telah  dikembangkan  Warli  (2010)yang terdiri dari, 2 gambar percobaan (gambar itik dan tas), 13 gambar MFFT, meliputi: gambar  pohon,  bangun  datar  membentuk  kepala  manusia,  baju  seragam,  bunga matahari,  penggaris,  burung,  kapal,  diagram  garis,  buah  jambu  mente,  anak berseragam  sekolah,  busur,  tukang  becak  dan  diagram  batang. Peneliti  tidak melakukan  proses  pengembangan  instrumen MFFTdengan  alasan adanya  kesamaan rentang umur siswa yang diteliti dan variabel yang diamati.
Dalam  menggunakan  instrumen MFFT, data  yang  dicatat  meliputi    waktu (dalam  menit)  yang  digunakan  siswa  pada  saat  memberikan  jawaban  (T)  dan kesalahan yang dilakukan siswa dalam memberikan jawaban (S).
b. Instrumen Bantu II (Tugas Pemecahan Masalah (TPM))
Tugas  Pemecahan  Masalah(TPM) yang  digunakan  dalam  penelitian  ini adalah masalah open-ended materi  bangun  datar  segiempat  di  kelas  VII SMP semester II. TPM digunakan sebagai instrumen untuk memperoleh data metakognisi siswa yang bergaya kognitif impulsif dan siswa yang bergaya kognitif reflektif dalam memecahkan masalahopen-ended materi bangun datar segiempat. Untuk mengetahui apakah TPMyang dirancang sesuai dan telah memenuhi kriteria tes yang baik,  maka dilakukan  proses  pengembangan  instrumen  TPM,  yaitu  yang  berkaitan  dengan validitas.    Dalam  penelitian  ini  tidak  dilakukan  uji  reliabilitas  karena  tes  yang dirancang  tidak  digunakan  untuk  mengukur  kemampuan  siswa  dalam  memecahkan masalah open-ended materi  bangun  datar  segiempat,  akan  tetapi  hanya  digunakan untuk  menggali  informasi  tentang  metakognisi  siswa  dalam  memecahkan  masalah open-ended. Untuk  menguji  validitas  TPM  dalam  penelitian  ini  digunakan  validitas isi.  Hal  ini  disebabkan  karena    TPM  dalam  penelitian  ini    hanya  digunakan  untuk melihat  ketepatan  isi  tes  dengan  analisis  rasional  lewat profesional  judgment. Berdasarkan  hal itu  maka  kriteria  validitas  instrumen  dalam  penelitian  ini  meliputi: (1)  materi  tes  benar-benar  sudah  memenuhi  kriteria  masalah open-ended materimatematika yang dimaksud, yaitu masalah yang pemecahannya lebih dari satu jawaban benar; (2) konstruksi soal sudah baik; (3) bahasa yang digunakan jelas dan mudah  dimengerti. Untuk  menilai  validitas  tes  dalam  penelitian  ini akan dilakukan analisis  rasional  dengan  meminta  saran  atau  pendapat  dari para  pakar  (dosen matematika dan guru matematika). Selanjutnya dilakukan uji keterbacaan pada siswa dengan  jumlah  terbatas,  dengan  maksud  untuk  mengetahui  apakah  TPM  dapat dipahami siswa.

## c. Instrumen Bantu  III (Pedoman  Wawancara)
Instrumen  bantu  III  (pedoman  wawancara) digunakan  untuk  menelusuri lebih mendalam tentang metakognisi siswa  yang bergaya kognitif impulsif dan yang bergaya kognitif reflektif  dalam memecahkan masalahpedoman wawancara disusun oleh  peneliti  dan  dikonsultasikan  dengan  pembimbing.  Pedoman  wawancara digunakan untuk menelusuri  lebih  mendalam metakognisi  siswa  yang  bergaya kognitif  impulsif dan  yang  bergaya  kognitif reflektif  dalam  memecahkan  masalah open-ended materibangun  datar  segiempat. Metode  wawancara  yang  digunakan adalah  wawancara  semi  terstruktur  yang  berbasis  tugas  dengan  ketentuan:  (a) pertanyaan  wawancara  yang  diajukan  disesuaikan  dengan  kondisi  pemecahan masalah  yang  dilakukan  sisiwa  baik  dari  segi  jawaban  maupun  penjelasan  yang diberikan sisiwa; (b) pertanyaan yang diajukan tidak harus sama untuk setiap siswa yang  menjadi  subjek  penelitian,  tetapi  memuat  pokok  permasalahan  yang  sama;  (c) apabila  siswa  mengalami  kesulitan  dengan  pertanyaan  tertentu,  mereka  akan diberikan  pertanyaan  yang  lebih  sederhana  tanpa  menghilangkan  pokok permasalahan.
Metakognisi Siswa  yang  Bargaya  Kognitif  Implusif  dan  yang Bergaya  Kognitif  Reflektif  dalam Memecahkan  Masalah Open-Ended (Utriani  Rahim, Mustamin  Anggo, Muhammad  Sudia,  dan Saleh)
Pedoman  wawancara  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  tidak  divalidasi, karena  sangat  dimungkinkan  pertanyaan-pertanyaan akan  berkembang  atau  berubah pada saat wawancara berlangsung.

## B. Teknik Pengumpulan Data
Untuk  mengumpulkan  data  dalam  penelitian ini, akan  digunakan  teknik pemberian tes dan wawancara. Secara rinci dijelaskan sebagai berikut; (1) Pemberian tes,  yaitu  teknik  untuk  mengumpulan  data  tentang  metakognisi    siswa SMP yang bergaya  kognitif  impulsif dan  yang  bergaya  kognitif reflektif  dalam memecahkan masalah open-ended materi bangun  datar  segiempat;  (2) Wawancara  dalam penelitian ini adalah wawancara semi terstruktur yang berbasis tugas. Hal ini karena pertanyaan-pertanyaan  yang  ada  pada  pedoman  wawancara  berkaitan  dengan  tugas pemecahan  masalah.  Wawancara  dilakukan  untuk  menelusuri  lebih  mendalam tentang  metakognisi  siswadalam  memecahkan  masalah open-ended materi  bangun datar  segiempat.    Oleh  sebab  itu,  pelaksanaannya  adalah  pemberian  tes  diikuti wawancara.

## C. Analisis Data Penelitian.
Analisis  data  dalam  penelitian  ini  mengikuti  model  analisis  Miles  dan Huberman (1994). Proses analisis data menurut Miles dan Huberman terdiri dari tiga langkah, yaitu: (1) reduksi data, (2) penyajian data dan(3)penarikan kesimpulan.
Berikut  ini  diberikan penjelasan  terhadap  proses  analisis  data  yang dilakukan  dalam  penelitian  ini;  (1) Reduksi  data.  Mereduksi  data  adalah  proses merangkum, memilih hal-hal yang pokok, memfokuskan pada hal-hal yang penting, dicari  tema  dan  polanya.  Dengan  demikian  data  yang  telah  direduksi akan memberikan gambaran yang lebih jelas dan mempermudah peneliti untuk melakukan pengumpulan data selanjutnya bila diperlukan. Data yang direduksi dalam penelitian ini adalah data kredibel (2) Penyajian data. Data yang disajikan adalah data tereduksi dan melalui penyajian  data,  maka  data  terorganisasikan,  tersusun dalam pola hubungan,  sehingga akan semakin mudah dipahami.  Dalam penelitian kualitatif, penyajian  data  dapat dilakukan dalam bentuk uraian singkat atau narasi,  bagan, hubungan antar kategori,  grafik dan sejenisnya. Penyajian  data  dalam penelitian ini adalah dalam bentuk narasi.
Penafsiran  dan  penarikan  kesimpulan.  Data  yang  telah  disajikan  kemudian ditafsirkan  dan  disimpulkan.Kesimpulan  dapat  berupa  deskripsi  atau  gambaran sesuatu objek yang sebelumnya masih belum jelas, sehingga setelah diteliti menjadi jelas. Kesimpulan juga dapat berupa  hubungan kausal atau interaktif,  hipotesis atau teori.

## HASIL
Subjek  penelitian  ini  adalah  siswa  yang  bergaya  kognitif  impulsif  dan  yang bergaya kognitif reflektif. Oleh sebab itu, sebagai langkah awal sebelum melakukan penelitian, penulis melakukan pemilihan siswa-siswa yang bergaya kognitif impulsif dan yang bergaya kognitif reflektif yang dijadikan subjek penelitian.
Untuk  mempermudah  memahami  hasil  wawancara  setiap  subjek  pada  saat memahami  masalah  1  dan  masalah  2,  maka  transkrip  hasil  wawancara  diberi  kode sebagai  berikut:  dua  digit  pertama  berupa  huruf,  menyatakan  subjek  penelitian  (SI
dan SR),  digit ketiga berupa angka  1 dan 2 menyatakan masalah 1 dan masalah 2, digit keempat berupa huruf menyatakan pentahapan pemecahanmasalah Polya,yaitu: memahami  masalah  (M),membuat  rencana  pemecahan  masalah  (R),  tahap melaksanakan  rencana  pemecahan  masalah  (L)  dan  tahap  memeriksa  kembali  hasil pemecahan  masalah  (E),  digit  kelima  meruapak  aspek  metakognisi,  yaitu perencanaan  (P),  monitoring  (M)  dan  evaluasi  (E),  sedangkan  digit  keenam  berupa angka merupakan indeks.

## PEMBAHASAN
Berikut ini dipaparkan pembahasan hasil penelitian kedua subjek penelitian untuk  masing-masing  pentahapan  Polya,  yaitu:  (1)  tahap  memehami  masalah,  (2) tahap  membuat  rencana  pemecahan  masalah,  (3)  tahap  melaksanakan  rencana pemecahan  masalah  dan  (4)  tahap memeriksa  kembali  pemecahan  masalah.Pada tahap memahami masalah, SI dan SR melakukan aktivitas perencanaan metakognisi. Awalnya  SI  hanya  membaca  masalah  satukali,  sehingga  SI  belum  memahami masalah, kemudian SI membaca lagi masalah beberapa kali dan langsung memahami masalah,  sedangkan  SR  awalnya  sudah  membaca  masalah  beberapa  kali,  sehingga SR langsung memahami masalah.
Pada tahap memahami masalah, SI dan SR sama-sama melakukan aktivitas monitoring  metakognisi,  yaitu  membaca  masalah  tiga  kali  dan  mengungkapkan kembali  apa  yang  dipahami  pada  masalah,  dalam  hal  ini  mengungkapkan  apa  yang diketahui dan apa yang ditanyakan pada masalah.
Pada tahap memahami masalah, SI dan SR sama-sama melakukan aktivitas evaluasi  metakognisi,  yaitu  dengan  cara  melihat  kembali  masalah  dan  menyatakan bahwa apa yang dipahami sudah betul.
Pada  tahap  membuat  rencana  pemecahan  masalah,  SI  dan  SR  sama-sama melakukan  aktivitas  perencanaan  metakognisi,  dalam  hal  ini  memikirkan  rencana alur  pemecahan  masalah, memikirkan  rumus  yang  akan  digunakan  untuk memecahkan  masalah    dan  memperkirakan  waktu  yang  akan  digunakan  untuk memecahkan  masalah.    Rencana  alur  pemecahan  masalah  yang  dimaksud  adalah menentukan bentuk-bentuk tanah yang mungkin, menentukan ukuran sisi tanah dan menentukan  luas  tanah.  SI  lebih  sedikit  bentuk-bentuk  tanah  yang  dipikirkan,  jika dibandingkan  dengan  SR.  Bentuk  tanah  yang  dipikirkan  SI  adalah  tanah  berbentuk persegipanjang, persegi dan jajarangenjang, sedangkan bentuk tanah yang dipikirkan SR  adalah  persegipanjang,  dengan  berbagai  ukuran,  tetapi  masih  memiliki  keliling yang  sama,  persegi,  jajaran  genjang  dengan  berbagai  ukuran,  trapesium  dengan berbagai  ukuran  dan  belahketupat.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa  kemungkinan jawaban atau pemecahan yang dipikirkan SR lebih  banyak dari pada kemungkinan jawaban atau pemecahan yang dipikirkan SI.
Pada  saat  membuat  rencana  pemecahan  masalah,  SI  dan  SR  sama-sama melakukan aktivitas monitoring metakognisi, yaitu mengecek kemungkinan bentuk- bentuk  tanah  pada  masalah  dan  mengecek  adanya  rumus  yang  diguanakan  untuk memecahkan masalah.
Pada saat membuat rencana pemecahan masalah, SI dan SRmelihat kembali masalah  ketika  menyelidiki  kesesuaian  rencana  alur  pemecahan  masalah  dan mengatakan  bahwa  rencana alur  pemecahan  masalah  sudah  sesuai,    memperhatikan
Metakognisi Siswa  yang  Bargaya  Kognitif  Implusif  dan  yang Bergaya  Kognitif  Reflektif  dalam Memecahkan  Masalah Open-Ended (Utriani  Rahim, Mustamin  Anggo, Muhammad  Sudia,  dan Saleh)
kembali masalah ketika menyelidiki  kesesuaian  kemungkinan bentuk-bentuk tanah yang  dimaksudkan  pada  masalah,  memperhatikan  kembali  masalah  ketika menyelidiki.

## KESIMPULAN DAN SARAN
Berdasarkan hasil penelitian dapat disimpulkan bahwa: ada perbedaan siswa yang bergaya kognitif impulsif dan yang bergaya kognitif reflektif.
Berdasarkan kesimpulan di atas, maka diberikan saran-saran berikut ini:
1. Dalam pembelajaran matematika seharusnya diperhatikan juga gaya kognitif siswa agar lebih memudahkan penanganan siswa dalam pembelajaran.
2. Dalam pelaksanaan pembelajaran matematika, sebaiknya diajarkan juga soal-soal pemecahan masalah, utamanya soal-soal open-ended.
3. Sebaiknya dalam pembelajaran pemecahan masalah, juga dilibatkan metakognisi siswa.

## DAFTAR PUSTAKA
Acharya,  Ms.  Chandrama.  2002.  Studens  Learning  Style  and  Their  Implication  for Teachers. Centre  for Development  of  Teaching  and  Learning,  September 2002 Vol. 5 No. 6.
Anderson,  O.  W.  &  Krathwohl,  D.R.    2001. A  Taxonomy  for  Learning,  Teaching andAssessing  (A  Revision  of  Bloom’s  Taxonomy of  Educational  Objectives). New York:Addision Wesley Longman, Inc.
Anonim. 2007. Pendekatan Pemecahan Masalah Matematika
(PengembanganPembelajaran Matematika). Jakarta: Ditjen-Dikti Depdiknas.
Azhar,  2015, Profil  Penalaran  matematis  Siswa  SMA  yang  Bergaya  Kognitif Impulsif  dan  yang  Bergaya  Kognitif  Reflektif  dalam Memecahkan  Masalah Matematika Ditinjau dari Perbedaan Gender (Tesis), Kendari, PPS-UHO
Bruning,  R.  H., Schraw,  G.  J.,  Ronning,  R.  R. 1995. Cognitive  Psychology  and Instruction, Second Edition, New Yersey, Prentice Hall.
Charles, Randall, Frank Lester & P hares O’Daffer. 1997. How to Evaluate Progress in Problem Solving, Reston VA: NCTM, Inc.
Desoete,  Anemi. 2007.  Evaluating  and  Improving  the  Mathematics  Teaching- LearningProcess  Through  Metacognition, Electronic  Journal  of  Research  in Educational Psychology, Vol. 5, No. 13, ISSN. 1696-2095.
Dossey, J. A., McCrone, S. S., O’Sulivan, C., & Gonzales, P. 2006. Problem Solving in the PISA and TIMSS 2003 Assessment, Technical Report, US Department of Education.
Erskine,  Dana  L. 2009. Effect  of  Prompted  Reflection  and  Metacognitive  Skill Instruction  on  University  Freshmen’s  use  of  Metacognition .Brigham  Young University.
Gama,  C.  A. 2004. Integrating  Metacognition  Instruction  in  Interactive  Learning Environment, D. Phil Dissertation, University of Sussex.
Goleman,  Daniel.  2007. Emotional  Intelligence:  Mengapa  EQ  Lebih  Penting daripada IQ (Terjemahan oleh: Hermaya), Jakarta: Gramedia Pustaka Utama.
Hudoyo,  Herman.  1988. Mengajar  dan  Belajar  Matematika.Jakarta: Depdikbud, P2LPTK.
Hurme, Tarja-Ritta&Jarvela.2000. Metacognitive Processes in Problem Solvingwith
CSCL in Mathematics.Finlandia, Fin-University of Oula.
Jonassen, D. H. 2004. Learning to Solve Problems and Instructional Design Guide. San Francisco: C. A. Pffeifer.
Kramarski,  Meracha,  Zemira  R.,  Mevarech  &  Marsel  Arami.  2002. The  effects  of Metacognitive  Instruction  on  Solving  mathematical  Authentic  Taska, Edcucational  Studies  in  Matematics,  Netherlands,  Kluwer  Academic Publishers.
Kirkley,  J. 2003. Principle  for  Teaching  Problem  Solving,  Technical  Paper,  Plato Learning Inc.
Lee,  M.,  and  Baylor,  A.  L. 2006. Designing  Metacognitive  Maps  for  Web- BasedLearning. USA: Florida State University.
Livingston,  Jeniffer  A. 1997. Metacognition: an  Overview.http://www.gse.buffalo.- edu/fos/shuel/cel564/metacog.html, diakses tanggal 18 Nop. 2015.
Mahmudi, Ali. 2008. Mengembangkan Soal Terbuka (Open-Ended Problem) dalam Pembelajaran  Matematika (Makalah  Disampaikanpada  Seminar  Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika yang Diselenggarakan oleh Jurusan Pendidikan Matematika FMIPA UNY Yogyakarta pada 28 Nopember 2008), Yogyakarta, FMIPA-UNY.
Manurung, Rusmiati. 2015.Profil Pemecahan Masalah Open-ended Siswa SMA yang Bergaya Kognitif Impulsif dan Siswa yang Bergaya Kognitif Reflektif (Tesis), Kendari, PPS-UHO
McLoughlin,  C.  &  Hollingworth,  R. 2003. Exploring  a  Hidden  Dimension  of OnlineQuality:  Matacognitive  Skill  Development, 16th  ODLAA  Biennial Forum  Conference  Proceedings.http://www.signadou.acu.edu.au,  diakses tanggal 16 Nop 2015.
Moleong,  Lexy  Johanes.  2007. Metodolgi  Penelitiaan  Kualitatif,  (Edisi  Revisi), Bandung, Remaja Rosdakarya.
Mukhid,  Abdul. 2009. Strategi  Self-Regulated  Learning.http://pakmukhid.blogspot.- com/2009/02/strtegi-self-regulated-learning.htm,diakses  tanggal  18  Nop. 2015.
Panaoura,  A.,  and  Philippou,  G. 2001. Young  Pupils’  Metacognit ive  Abilities  in Mathematics  in  Relation  to  Working  Memory  and  Processing  Efficiency,
Departement of Education, University of Ciprus.
Metakognisi Siswa  yang  Bargaya  Kognitif  Implusif  dan  yang Bergaya  Kognitif  Reflektif  dalam Memecahkan  Masalah Open-Ended (Utriani  Rahim, Mustamin  Anggo, Muhammad  Sudia,  dan Saleh)
Panaoura,  A.,  and  Philippou,  G. 2004. The  Measurement  of  Young  Pupils’ Metacognitive  Ability  in  Mathematics:  The  Case  of  Self-Representation  and Self-Evaluation.http://www.ucy.ac.cy .
Pierce, W. 2003. Metacognition: Study Strategies, Monitoring, and Motivation, Text version  of  Workshop  presented  November  17,  2004,  at  Prince  George’s Community College.
Polya, G. 1985. How to Solve It, Second Edition, New Yersey, Princeton University Press.
Riding,  RJ.,  Glass,  A.,&  Douglas,  G. 1993. Individual  Differences  in  Thinking: Cognitive  and  Neurophysiological  Perspectves,  Special  Issue:  Thinking, Educational Psychology, 13 (3 & 4), 267-279.
Rodney,  L.  C.,  Brigitte,  G.  V.,  &  Barry,  N.  B.  2001. An  Assessment  Model  for  a Design Approach to Technological Problem Saolving. Journal Technology an Education. Vol 12, No. 12.
Santrock,  John  W. 2007. Psikologi  Pendidikan. Edisi  ke  Kedua.  Jakarta: Kencana Prenada Media Grup.
Shadiq,  Fadjar,  2004, Penalaran,  Pemecahan  Masalah  dan  Komunikasi  dalam Pembelajaran Matematika.Jakarta: Depdikbud.
Slavin,  R.  E.  2000. Educational  Psychology,  Theory  and  Practice,  Sixth  edition.
Boston: Allyn and Bacon.
Solso,  Robert  L.,  Maclin  Otto  H.,  &  Maclin  M.  Kimberly.  2008. Kognitive Psycchology (Alih  Bahasa:  Mikael  Rahardianto  dan  Kristianto  Batuadji), Jakarta, Penerbit Erlangga.
Sudia, Muhammad. 2013.Profil Metakognisi Siswa yang Bergaya Kognitif Impulsif- Reflektif  dalam  Memecahkan  Masalah  Terbuka  Materi  Geometri  Bangun Datar ditinjau dari Perbedaan Gender, (Disertasi) tidak dipublikasikan, PPS- Unesa, Surabaya.
Sugiyono. 2008. Metode  Penelitian  Kuantitatif-Kualitatif  dan  R  &  D.Bandung: Alfabeta.
Suherman, Erman. 2001.Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer, Bandung: Jurusan Pendidikan Matematika FMIPA UPI.
Sutawidjaya, Akbar. 2000. Konstruktivisme dan Implikasinya dalam PembelajaranMatematika. Bandung: JICA-UPI.
Takahashi, A. 2006. Communication as Process for Students to Learn Mathematical. http://www.criced.tsukuba.ac.jp/math/apec/, diakses tanggal  16 Januari 2016.