## JURNAL RISET PENDIDIKAN MATEMATIKA
Volume 2 – Nomor 1, Mei 2015, (121 - 134)
Available online at JRPM Website: http://journal.uny.ac.id/index.php/jrpm/index
Copyright © 2015, Jurnal Riset Pendidikan Matematika Print ISSN: 2356-2684, Online ISSN: 2477-1503

## KEEFEKTIFAN PENDEKATAN PROBLEM SOLVING DAN PROBLEM POSING DENGAN SETTING KOOPERATIF DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA
Widha Nur Shanti 1) , Agus Maman Abadi 2)
Prodi Pendidikan Matematika PPs UNY 1) , Universitas Negeri Yogyakarta 2) shant_daljepit@yahoo.com 1) , mamanabadi@ymail.com 2)

## Abstrak
Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan  keefektifan pendekatan pembelajaran ( problem solving dengan setting kooperatif dan problem posing dengan setting kooperatif) dan membandingkan keefektifan  pendekatan problem  posing dengan setting kooperatif  dan  pendekatan problem  solving dengan setting kooperatif pada pembelajaran matematika ditinjau dari ketercapaian standar kompeten- si,  kemampuan  berpikir  kritis,  dan  kecerdasan  emosional  siswa.  Jenis  penelitian  ini  adalah quasi experiment dengan pretest-posttest  nonequivalent  comparison-group  design .  Populasi  sampelnya adalah siswa Kelas X SMA Negeri 1 Pengasih dan siswa Kelas X2 dan X3 . Untuk menguji keefektifan pendekatan  pembelajaran  ( problem  solving dengan setting kooperatif  dan problem  posing dengan setting kooperatif),  data  dianalisis  menggunakan  uji one  sample  t-test .  Untuk  menguji  bahwa pendekatan problem  posing dengan setting kooperatif  lebih  efektif  daripada  pendekatan problem solving dengan setting kooperatif,  data  dianalisis  menggunakan  MANOVA  yang  dilanjutkan  dengan uji t-Bonferroni .  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  pendekatan  pembelajaran  ( problem  solving dengan setting kooperatif  dan problem  posing dengan setting kooperatif)  efektif  dan  pendekatan problem  posing dengan setting kooperatif  lebih  efektif  daripada  pendekatan problem  solving dengan setting kooperatif  pada  pembelajaran  matematika  ditinjau  dari  ketercapaian  standar  kompetensi, kemampuan berpikir kritis, dan kecerdasan emosional siswa.
Kata  Kunci :  pendekatan problem  solving dengan setting  kooperatif ,  pendekatan problem  posing dengan setting kooperatif,  ketercapaian  standar  kompetensi,  kemampuan  berpikir  kritis,  kecerdasan emosional.

## THE EFFECTIVENESS OF COOPERATIVE PROBLEM SOLVING AND COOPERATIVE PROBLEM POSING APPROACHES IN MATHEMATICS LEARNING

## Abstract
This study aims to describe the effectiveness of the cooperative problem solving and cooperative problem  posing approaches  and the  more effectiveness  of  the  cooperative  problem  posing  approach than cooperative problem solving approach in in mathematics learning viewed from the achievement of competency, critical thinking ability, and student’s emotional intelligence. This study was a quasi experimental  study  using  the  pretest-posttest  nonequivalent  comparison-group  design.  The  research population comprised all Year X students, consisting of 6 classes of SMA Negeri 1 Pengasih. From the population, two classes, Class X2 and Class X3, were selected randomly as the research sample. To test  the  effectiveness  of  the  cooperative  problem  solving  and  cooperative  problem  posing  approach, the one sample t-test was carried out. Then, to compare the effectiveness of the cooperative  problem posing approach with the cooperative problem solving approach, the MANOVA was carried out and then  continued  by  the  t-Bonferroni  test.  The  results  of  the  study  show  that  the  cooperative  problem solving and cooperative problem posing approaches are effective and the cooperative problem posing approach  is  more  effective  than  the  cooperative  problem  solving  approach  in  mathematics  learning viewed  from  the  achievement  of  competency,  critical  thinking  ability,  and  student’s  emotional intelligence.
Keywords :  the  cooperative  problem  solving  approach,  the  cooperative  problem  posing  approach, achievement of competency, critical thinking ability, emotional intelligence.

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 122

## Widha Nur Shanti, Agus Maman Abadi
Copyright © 2015, Jurnal Riset Pendidikan Matematika Print ISSN: 2356-2684, Online ISSN: 2477-1503

## PENDAHULUAN
Pencapaian  tujuan  pendidikan  salah  satu- nya dipengaruhi oleh keberhasilan proses belajar mengajar. Proses pembelajaran pada setiap satu- an  pendidikan  dasar  dan  menengah  harus  inter- aktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, dan memotivasi  peserta  didik  untuk  berpartisipasi aktif,  serta  memberikan  ruang  yang  cukup  bagi prakarsa,  kreativitas,  dan  kemandirian  sesuai dengan  bakat,  minat  dan  perkembangan  fisik serta psikologis peserta didik (Permendiknas RI Nomor  41,  2007).  Peserta  didik  SMA  harus memiliki  kompetensi  diantaranya,  membangun dan  menerapkan  informasi  dan  pengetahuan secara  logis,  kritis,  kreatif,  dan  inovatif,  serta menunjukkan  kemampuan  berpikir  logis,  kritis, kreatif,  dan  inovatif  dalam  pengambilan  kepu- tusan  (Permendiknas  RI  Nomor  23,  2006). Makna  yang  terkandung  dalam  Permendiknas tersebut  adalah  adanya  sikap  kreatif,  mampu berpikir  logis,  kritis  dan  inovatif  yang  muncul dari  siswa  melalui  proses  pembelajaran  di sekolah. Model pembelajaran yang dapat mewu- judkan  harapan  itu  penting  untuk  dilakukan, mengingat  berhasil  dan  tidaknya  proses  pendi- dikan  itu  tolak  ukurnya  adalah  siswa  melalui proses  evaluasi.  Hal  tersebut  mengisyaratkan perlunya menciptakan proses pembelajaran yang interaktif,  inspiratif,  menantang,  memotivasi, dan  berpusat  pada  siswa  sehingga  siswa  dapat memiliki  kemampuan  berpikir  kritis.  Di  sinilah pentingnya  penggunaan  metode  pembelajaran yang  kiranya  dapat  memberikan  ruang  kepada siswa  untuk  berkreasi  dan  meningkatkan  ke- mampuan  berpikir  kritis  siswa  dalam  proses belajar  mengajar.  Hal  ini  bisa  dilakukan  pada setiap  mata  pelajaran,  termasuk  di  dalamnya mata pelajaran Matematika.
Matematika adalah salah satu cabang ilmu yang  memiliki  banyak  manfaat  bagi  perkem- bangan ilmu pengetahuan dan teknologi. Hal ini disebabkan karena matematika merupakan baha- sa  ilmu  pengetahuan,  mengajak  manusia  untuk berpikir  logis,  dan  matematika  merupakan deduktif dalam sains (Sudradjat, 2008, pp. 5-6). Perkembangan  pesat  di  bidang  teknologi informasi  dan  komunikasi  dewasa  ini  dilandasi oleh  perkembangan  matematika  di  bidang  teori bilangan,  aljabar,  analisis,  teori  peluang,  dan matematika  diskrit.  Mata  pelajaran  matematika perlu  diberikan  kepada  semua  siswa  mulai  dari sekolah  dasar  untuk  membekali  siswa  dengan
kemampuan  berpikir  logis,  analitis,  sistematis, kritis,  dan  kreatif,  serta  kemampuan  bekerja sama.  Beberapa  alasan  perlunya  sekolah  meng- ajarkan  matematika  kepada  siswa  yaitu  karena matematika  selalu  digunakan  dalam  segala  segi kehidupan, semua studi memerlukan keterampil- an  matematika,  matematika  merupakan  sarana komunikasi  yang  kuat,  singkat  dan  jelas,  mate- matika  sebagai  sarana  dalam  memecahkan masalah  kehidupan  sehari-hari,  dan  matematika dapat  digunakan  untuk  menyajikan  informasi dalam berbagai cara.
Selain  itu,  siswa  juga  merupakan  bagian terpenting  dalam  sistem  pendidikan  karena  sis- wa  merupakan  sasaran  utama  dari  pendidikan. Untuk semua satuan pendidikan, termasuk seko- lah  menengah  atas  (SMA),  pemerintah  meng- ungkapkan  bahwa  untuk  menentukan  kelulusan siswa  didasarkan  pada  standar  kompetensi lulusan (SKL) (Peraturan Pemerintah Nomor 23, 2006).  SKL  kemudian  dikembangkan  ke  dalam bentuk standar kompetensi (SK) dan kompetensi dasar  (KD)  untuk  setiap  mata  pelajaran  untuk suatu materi tertentu. Hal ini dimaksudkan untuk melihat  kedalaman  penguasaan  materi  yang  te- lah  dicapai  siswa.  Selanjutnya,  KD  dikembang- kan ke dalam bentuk indikator pencapaian kom- petensi  yang  dirumuskan  dengan  menggunakan kata  kerja  operasional  yang  dapat  diamati  dan diukur (Peraturan Pemerintah Nomor 41, 2007). Hal ini pun mengindikasikan bahwa tercapainya indikator pencapaian kompetensi merupakan hal yang  sangat  penting  untuk  bisa  menentukan kelulusan  siswa  dalam  mata  pelajaran  tertentu, termasuk mata pelajaran matematika untuk suatu materi tertentu.
Permasalahan  rendahnya  prestasi  belajar terjadi di SMA Negeri 1 Pengasih. Kurang opti- malnya  prestasi  belajar  siswa  menunjukkan  ku- rangnya penguasaan terhadap materi matematika yang  diajarkan.  Tidak  semua  kompetensi  yang diajarkan dalam dapat dikuasai dengan baik oleh siswa, sehingga  ketercapaian  kompetensi  belum terwujud. Berdasarkan data nilai UN menunjuk- kan bahwa masih terdapat beberapa kompetensi yang  belum  sepenuhnya  dikuasai  oleh  siswa. Salah  satunya  adalah  kompetensi  untuk  materi trigonometri. Hal ini ditunjukkan dalam analisis daya  serap  UN  siswa  SMA  Negeri  1  Pengasih pada  materi  trigonometri,  yang  disajikan  dalam Tabel 1.

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 123

## Widha Nur Shanti, Agus Maman Abadi

## Tabel 1. Analisis Daya Serap Siswa pada Materi Trigonometri
Kemampuan yang Diuji Daya Serap Tahun Ajaran 2010/2011  2011/2012  2012/2013 Menggunakan  perbandingan,  fungsi,  persamaan,  identitas,  dan  rumus trigonometri dalam pemecahan masalah 63,49% 63,73% 44,76%
Berdasarkan Tabel 1 dapat diketahui bah- wa  masih  banyak  siswa  yang  tidak  dapat menyelesaikan  soal  UN  pada  materi  trigono- metri.  Dapat  dilihat  bahwa  siswa  yang  tuntas pada  kemampuan  tersebut  belum  mencapai 76%. Untuk mengatasi masalah ini perlu adanya inovasi pembelajaran yang diyakini dapat meng- optimalkan ketercapaian kompetensi matematika siswa, khususnya pada materi trigonometri.
Standar  kompetensi  merupakan  kualifi- kasi kemampuan minimal siswa yang menggam- barkan  penguasaan  pengetahuan,  sikap,  dan keterampilan  yang  diharapkan  dicapai  pada setiap  kelas  dan/atau  semester  pada  suatu  mata pelajaran  (Permendiknas  Nomor  41,  2007).  Le- bih  lanjut  dijelaskan  bahwa  standar  kompetensi merupakan  ketentuan  pokok  untuk  dijabarkan lebih  lanjut  dalam  serangkaian  kemampuan untuk melaksanakan tugas atau pekerjaan secara efektif. Suatu standar kompetensi dikembangkan dalam  beberapa  kompetensi  dasar.  Kompetensi dasar  adalah  sejumlah  kemampuan  yang  harus dikuasai  siswa  dalam  mata  pelajaran  tertentu sebagai  rujukan  penyusunan  indikator  kompe- tensi  dalam  suatu  pelajaran  (Permendiknas Nomor  41,  2007).  Selanjutnya  dijelaskan  pula bahwa  kompetensi  dasar  merupakan  kemampu- an  minimal  yang  diperlukan  untuk  melaksana- kan tugas atau pekerjaan dengan efektif.
Indikator  pencapaian  kompetensi  adalah perilaku yang dapat diukur dan/atau diobservasi untuk  menunjukkan  ketercapaian  kompetensi dasar  tertentu  yang  menjadi  acuan  penilaian mata  pelajaran.  Indikator  pencapaian  kompe- tensi  dirumuskan  dengan  menggunakan  kata kerja operasional yang dapat diamati dan diukur, yang  mencakup  pengetahuan,  sikap,  dan  kete- rampilan  (Permendiknas  Nomor  41,  2007).  Hal ini  mempunyai  arti  bahwa indikator  pencapaian kompetensi  merupakan  rumusan  kemampuan yang  harus  dilakukan  atau  ditampilkan  oleh siswa  untuk  menunjukkan  ketercapaian  suatu kompetensi dasar. Ketercapaian  standar  kompe- tensi yang dimaksud dalam penelitian ini adalah ruang  lingkup  kemampuan  pada  indikator  pen- capaian kompetensi sama dengan ruang lingkup kemampuan  yang  terkait  tujuan  pembelajaran, yang  mencakup  proses  dan  hasil  belajar,  serta
target  kemampuan  pada  indikator  pencapaian kompetensi berupa target hasil belajar.
Kemampuan berpikir kritis sangat penting dalam seluruh sistem pembelajaran saat ini. De- ngan  kemampuan  berpikir  kritis  seorang  siswa tidak  hanya  sebagai  pengguna  atau  pemakai pengetahuan  yang  telah  ada  tetapi  siswa  akan menjadi  orang  yang  mampu  menghasilkan pengetahuan  baru,  pemikiran  baru,  atau  karya yang  baru.  Siswa tidak  hanya  menerima  penge- tahuan,  menerima  pendapat  orang  lain  tetapi mereka  juga  mampu  memberikan  pendapatnya sendiri.  Dalam  konteks  ini  maka  guru  harus memiliki  keunggulan  untuk  membekali  para siswa.  Saat  ini,  keterampilan  berpikir  kritis  sis- wa  dalam  pembelajaran  matematika  belum begitu  membudaya.  Fachrurazi  (2011,  p.  77) mengungkapkan  bahwa  berdasarkan  beberapa penelitian  diperoleh  informasi  bahwa  sebagian besar  siswa  mengalami  masalah  dalam  hal  ren- dahnya kemampuan berpikir kritis. Kebanyakan siswa terbiasa melakukan kegiatan belajar beru- pa  menghafal  konsep,  rumus,  dan  menyelesai- kan  soal-soal  secara  matematis,  tanpa  dibarengi pengembangan  keterampilan  berpikir  kritis terhadap  suatu  masalah  yang  mereka  hadapi dalam kehidupan nyata.
Carrol,  Keniston,  &  Peden  (2008,  p.101) menyatakan bahwa:
We  define  critical  thinking  as  “reasonable reflective  thinking  focused  on  deciding  what to  believe  or  do”  (Ennis).  This  definition encompasses  skills  such  as  assessing evidence  for  an  assertion  (Browne  & Keeley),  applying  concepts  to  new  examples (Halpern),  recognizing  gaps  in  knowledge (Gray), and recognizing fallacies in arguments (Browne & Keeley).
Selanjutnya,  Kuebli,  et  al  (2008,  p.  142) mendefinisikan  berpikir  kritis  sebagai: remem- bering,  analysis,  comprehension,  application, inferring, evaluation, and synthesizing.
Carrol, Keniston,  dan  Peden  mendefinisi- kan kemampuan berpikir kritis berdasarkan pen- dapat  dari  beberapa  ahli  yaitu  sebagai  kemam- puan  berpikir  reflektif,  keterampilan  menilai bukti suatu pernyataan, kemampuan menerapkan

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 124

## Widha Nur Shanti, Agus Maman Abadi
Copyright © 2015, Jurnal Riset Pendidikan Matematika Print ISSN: 2356-2684, Online ISSN: 2477-1503
konsep  untuk  contoh-contoh  baru,  mengenal kesenjangan  dalam  pengetahuan,  dan  menemu- kan  kesalahan  dalam  suatu  argumen.  Adapaun Kuebli,  et  al  mendefinisikan  kemampuan  berpi- kir kritis sebagai kemampuan dalam mengingat, menganalisis,  memahami,  mengaplikasi,  me- nyimpulkan, evaluasi dan sintesis.
Menurut  Arends  &  Kilcher  (2010,  p. 233),
“ critical  thinking  focuses  on  thinking  that  is reflective  and  that  is  directed  toward analyzing  particular  arguments,  recognizing fallacies and bias, and reaching conclusions based on evidence and sound judgment ”.
Pendapat  ini  menjelaskan  bahwa  berpikir kritis  berfokus  pada  pemikiran  yang  reflektif dan yang diarahkan untuk menganalisis argumen tertentu,  mengakui  kesalahan  dan  bias,  dan mencapai  kesimpulan  berdasarkan  bukti  dan pertimbangan.
Moon  (2008,  pp.  21-22)  mendefinisikan kemampuan berpikir kritis sebagai:
Critical  thinking  is  the  ability  to  consider  a range  of  information  derived  from  many different sources, to process this information in  a  creative  and  logical  manner,  challleng- ing it, analysing it and arriving at considered conclusions  which  can  be  defended  and justified.  Its  opposites  are  prejudice  and  the risk  to  judgement.  Knowledge  has  to  be constructed  –  and  its  meanings  change  with the  context;  and  (b)  Critical  thinking  is  an analysis  of  one’s  understanding  of  the subject from the view which may or may not be positive to the person concerned. (c) It is the  understanding  of  a  problem  and  how  to evaluate the problem in various situations.
Pendapat tersebut mendefinisikan berpikir kritis sebagai: (a) berpikir kritis adalah kemam- puan  untuk  mempertimbangkan  berbagai  infor- masi  yang  diperoleh  dari  banyak  sumber  yang berbeda,  memproses  informasi  secara  kreatif dan  logis,  menganalisis,  dan  mencapai  kesim- pulan  yang  dianggap  dapat  dipertahankan  dan dibenarkan;  dan  (b)  berpikir  kritis  adalah  ana- lisis  pemahaman  seseorang  tentang  subjek  dari pandangan  yang  mungkin  atau  tidak  mungkin positif ke orang yang bersangkutan. Hal ini ber- kaitan  dengan  pemahaman  masalah  dan  bagai- mana  mengevaluasi  masalah  dalam  berbagai situasi.
Hal  tersebut  sejalan  dengan  pendapat Gambrill  &  Gibb  (2009,  p.  15)  mengenai berpikir kritis, yaitu:
(1) Clarify issues, conclusions, or beliefs, (2) Analyze  or  evaluate  arguments,  interpreta- tions,  beliefs,  or  theories,  (3)  Evaluate  the occuracy of different sources of information, (4)  Compare  analogous  situations;  transfer insights  to  new  contexts,  (5)  Analyze  and evaluate actions or policies, and (6) Evaluate perspectives, interpretation, or theories.
Pernyataan  tersebut  mengandung  makna bahwa  keterampilan  berpikir  kritis  yaitu  (1) Memperjelas masalah, kesimpulan dan keyakin- an,  (2)  Menganalisis  atau  mengevaluasi  argu- men,  interpretasi,  keyakinan,  atau  teori,  (3) Mengevaluasi  akurasi  dari  berbagai  sumber informasi,  (4)  Membandingkan  situasi  analog, transfer  pengetahuan  untuk  konteks  baru,  (5) Menganalisis  dan  mengevaluasi  tindakan  atau kebijakan,  dan  (6)  Mengevaluasi  perspektif, interpretasi,  atau  teori.  Kemampuan  berpikir kritis  dalam  penelitian  ini  adalah  kemampuan mengidentifikasi  masalah,  kemampuan  untuk menemukan kesalahan dalam suatu penyelesaian masalah  matematika,  kemampuan  menganalisis suatu  pernyataan,  dan  kemampuan  menerapkan konsep untuk masalah baru.
Kecerdasan  emosional  mempunyai  hu- bungan positif dengan hasil belajar matematika. Artinya  kecerdasan  emosional  dalam  interaksi sosial  di  kelas,  secara  konsisten  berhubungan langsung  dengan  hasil  belajar  matematika.  Se- makin  tinggi  kecerdasan  emosional  siswa  maka semakin  tinggi  hasil  belajarnya.  Hal  ini  didu- kung  dengan  hasil  penelitian  Festus  (2012,  p. 13) yang  menunjukkan bahwa terdapat hubung- an yang signifikan antara kecerdasan emosional dengan  prestasi  akademik  matematika  siswa. Hal ini menyimpulkan bahwa selain faktor kog- nitif,  kecerdasan  emosional  siswa  juga  mempe- ngaruhi  prestasi  akademik  mereka  dalam  mate- matika.  Sejalan  dengan  penelitian  tersebut,  da- lam penelitian Norila (2013, p.141) juga menun- jukkan  bahwa  integrasi  kecerdasan  emosional dalam  proses  pembelajaran  secara  signifikan mampu  meningkatkan  prestasi  siswa  dalam bidang matematika.
Seorang  siswa  yang  memiliki  kecerdasan emosional  tinggi  akan  memiliki  kesadaran  ten- tang  kelemahan  dan  kekuatan  diri,  serta  ber- orientasi ke arah perbaikan diri. Siswa yang de- mikian  mampu  mengelola  emosinya,  dalam  arti

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 125

## Widha Nur Shanti, Agus Maman Abadi
Copyright © 2015, Jurnal Riset Pendidikan Matematika Print ISSN: 2356-2684, Online ISSN: 2477-1503
mampu  menahan  diri  pada  waktu  emosinya bergejolak  dan  mampu  dengan  segera  menghi- langkan  emosi  negatif,  misalnya  malas  belajar, diubah  menjadi  emosi  positif  bagi  kemajuan dirinya. Kecerdasan  emosional ini  banyak  dide- finisikan  oleh  para  peneliti  sebagai  kesadaran terhadap perasaan yang terkait dengan hubungan sosial  dan  kehidupan  seseorang  (Noor,  et  al, 2011,  p.79).  Menurut  Cooper  &  Sawaf  (1998, p.ii),  kecerdasan  emosional  dapat  dipelajari, dikembangkan  dan  disempurnakan  kapan  saja pada  usia  berapa  saja.  Hal  ini  menunjukkan bahwa  faktor  lingkungan  mempunyai  peranan yang  sangat  besar  dalam  perkembangan  kecer- dasan  emosional.  Berdasarkan  pendapat-penda- pat  tersebut,  dapat  diambil  kesimpulan  bahwa kecerdasan emosional dapat pula dikembangkan di dalam kelas selama proses pembelajaran.
Goleman  (2000,  pp.  58-59)  juga  menge- mukakan  bahwa  kecerdasan  emosional  menca- kup  lima  wilayah  utama,  yaitu:  (a)  mengenali emosi diri, (b) mengelola emosi, (c) memotivasi diri sendiri, (d) mengenali emosi orang lain, dan (e)  membina  hubungan.  Kecerdasan  emosional dalam  penelitian  ini  meliputi  mengenali  emosi diri, mengelola emosi diri, memotivasi diri sen- diri,  mengenali  emosi  orang  lain  (empati),  dan kemampuan  untuk  membina  hubungan  dengan orang  lain.  Kelima  aspek  kecerdasan  emosional tersebut  akan  dijadikan  indikator  alat  ukur kecer-dasan emosional dalam penelitian ini.
Pemilihan  metode  pembelajaran  merupa- kan hal yang sangat penting yang perlu diperha- tikan  untuk  menumbuhkan  ketercapaian  standar kompetensi,  kemampuan  berpikir  ktitis  siswa, dan  kecerdasan  emosional  siswa.  Pembelajaran yang  dapat  diterapkan  dalam  pembelajaran  ma- tematika adalah pembelajaran dengan pendekat- an problem  solving dan  pendekatan problem posing dengan setting kooperatif.  Pembelajaran kooperatif merupakan model pembelajaran yang menerapkan kerja sama dalam kelompok, debat, dan  diskusi  antara  anggota  kelompok.  Melalui pembelajaran kooperatif, siswa dapat saling ber- tukar pikiran, ide maupun gagasan untuk menye- lesaikan  suatu  permasalahan.  Hal  ini  dapat  me- numbuhkan  keterampilan  berpikir  kritis  siswa. Pembelajaran  kooperatif  lebih  menitikberatkan pada  proses  belajar  kelompok  dan  bukan  me- ngerjakan  sesuatu  bersama  kelompok.  Belajar kelompok  memungkinkan  siswa  selalu  terlibat aktif  dalam  proses  belajar,  karena  siswa  mem- punyai tanggung jawab belajar yang lebih besar. Belajar  kelompok  memungkinkan  berkembang-
nya  daya  kreatif,  berpikir  kritis  dan  sikap  ter- buka  dan  kerja  sama  antara  siswa.  Selain  itu dengan  pembelajaran  kooperatif  siswa  dapat mengelola  emosinya  saat  berinteraksi  dalam kelompok  maupun  saat  diskusi/persentasi  hasil kerja kelompok. Siswa harus mengendalikan diri untuk  menerima  pendapat  teman  sekelompok- nya  dan  siswa  juga  akan  mengetahui  letak kekurangan  mereka  sehingga  dapat  termotivasi untuk  menjadi  lebih  baik  ataupun  termotivasi untuk  belajar.  Selain  itu,  siswa  juga  dapat mengenali emosi orang lain serta mampu  mem- bina  hubungan  baik  dengan  siswa  sekelompok- nya maupun siswa kelompok lain.
Djamarah & Zain (1997, p. 103) mengata- kan bahwa metode problem solving bukan hanya sekedar metode mengajar tetapi juga merupakan suatu  metode  berpikir,  sebab  dalam problem solving dapat  menggunakan  metode-metode lainnya  yang  dimulai  dengan  mencari  data sampai  kepada  menarik  kesimpulan.  Melalui pembelajaran  ini  siswa  belajar  memecahkan masalah  untuk  mendapatkan  pemahaman  sen- diri, sehingga siswa belajar melalui pengalaman- nya.  Pengalaman  belajar  dengan  pendekatan problem solving membantu siswa mengembang- kan  kemampuan  berpikir  kritisnya.  Adapun langkah-langkah  pembelajaran  dengan  menggu- nakan  pendekatan  ini  adalah  orientasi  masalah, pemecahan  masalah,  presentasi  kelas,  dan penyelesaian  latihan  soal  (Van  de  Walle,  2008, pp. 43-49).
Jacobsen,  Eggen,  &  Kauchak  (2009,  p. 249)  mendefinisikan  pendekatan problem  solv- ing sebagai salah suatu pendekatan yang menun- tut  guru  untuk  membantu  siswa  dalam  belajar memecahkan masalah melalui pengalaman pem- belajaran hands-on .  Pengalaman  pembelajaran hands-on artinya  siswa  berinteraksi  langsung dengan  masalah  yang  diberikan  guru.  Berinter- aksi  dimulai  dari  ketika  masalah  dihadapkan kepada  siswa  sampai  pada  ketika  solusi  terbaik telah  dimiliki  siswa.  Interaksi  siswa  dengan masalah  ini  pun  diharapkan  mampu  membantu siswa  dalam  menemukan  konsep  matematika tertentu  yang  terkandung  dalam  pemecahan masalah. Konsep tersebut bisa berupa konjektur, teorema,  rumus-rumus  matematika,  dan  lain sebagainya.  Pemecahan  masalah  dengan  tujuan untuk memperkenalkan atau menemukan konsep matematika  tertentu,  hal  inilah  sekiranya  yang menjadi  fokus  utama  pendekatan problem solving . Lester & Schroeder (Kennedy, Tipps, & Johnson,  2008,  p.  19)  juga  mengungkapkan

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 126

## Widha Nur Shanti, Agus Maman Abadi
bahwa  pendekatan problem  solving merupakan “real-life and simulated problem situations pro- vide  context  and  reason  for  learning  mathe- matics” Artinya,  pendekatan problem  solving merupakan  pendekatan  yang  menggunakan masalah  kehidupan  sehari-hari  dan  situasi masalah  yang  disimulasi  sebagai  kontek  dan alasan untuk belajar matematika.
Pendekatan problem  solving akan  lebih efektif  jika  diterapkan  dalam  pembelajaran kooperatif.  Dalam  kelompok  belajar  siswa dilatih  untuk  bekerja  sama  dengan  siswa  yang lain  dalam  kelompok-kelompok  kecil,  berbagi pengetahuan  dan  pengalaman,  dan  mencari informasi  yang  dapat  digunakan  untuk  menye- lesaikan  masalah.  Selain  itu,  dalam  pembelajar- an kooperatif siswa dapat memperoleh masukan pendapat  lebih  banyak  dari  teman  sekelompok- nya,  meningkatkan  kemampuan  kepemimpinan, saling berbagi, dan saling mengkritik. Pendekat- an problem  solving dengan setting kooperatif dalam penelitian ini adalah pendekatan pembel- ajaran  yang  terpusat  pada  siswa  dan  menitik- beratkan  pada  pemberian  masalah  oleh  guru kepada  siswa  untuk  memperoleh  konsep matematika  yang  terkandung  dalam  proses pemecahan  terhadap  masalah  tersebut,  dengan langkah-langkah pembelajaran antara lain orien- tasi masalah; siswa bekerja di dalam pemecahan masalah; diskusi kelas; dan memberikan latihan soal.
Selain pendekatan problem  solving , pendekatan problem  posing juga  merupakan salah  satu  pendekatan  pembelajaran  yang  diha- rapkan  mampu  mengembangkan  ketercapaian standar  kompetensi,  kemampuan  berpikir  kritis, dan  kecerdasan  emosional  siswa.  Yuan  & Sriraman (2011, p. 6) mengungkapkan bahwa:
students  should  be  given  opportunities  to solve  mathematical  problems  using  multiple solution  strategies  and  to  formulate  and create  their  own  problems  from  given situations.
Siswa  seharusnya  diberikan  kesempatan untuk memecahkan masalah matematika dengan menggunakan  berbagai  macam  strategi  dan untuk  memformulasikan  dan  membuat  soal sendiri  dari  situasi  yang  diberikan.  Pendekatan pembelajaran  yang  melibatkan  pembuatan  for- mula  dan  soal  ini  yang  kemudian  diartikan sebagai pendekatan problem posing .
Silver, et al (1996, p. 294) juga mengarti- kan  bahwa problem  posing mengarah  “ to  the
generation  of  new  problems  and  to  the reformulation  of  given  problems.”  Problem posing mengarah pada pembuatan masalah baru dan  perumusan  ulang  masalah  yang  diberikan. Sejalan  dengan  ini,  Zakaria  &  Ngah  (2011,  p. 866)  mengungkapkan  bahwa  “mathematical problem posing as generating a new problems or uncovering (formulating) again an old problem.”  Matematika  problem  posing adalah pembuatan  masalah  baru  atau  pembongkaran (perumusan)  kembali  terhadap  masalah  yang sudah  ada. Problem  posing adalah  salah  satu pendekatan  pembelajaran  yang  dapat  membuat siswa  menjadi  aktif  dan  mengembangkan  pikir- an siswa sehingga siswa nantinya dapat menye- lesaikan masalah matematika yang ada. Menurut NCTM  (2000,  p.  341)  menyebutkan  bahwa, “problem  posing  and  problem  solving  led  to  a deeper  understanding  of  both  content  and process”. Pembelajaran yang melibatkan pende- katan problem posing dan problem solving akan memunculkan  pemahaman  yang  lebih  baik terhadap materi dan proses pembelajaran.
Problem posing dapat dilaksanakan secara individu  atau  klasikal,  berpasangan  atau  secara berkelompok.  Masalah  atau  soal  yang  diajukan dengan  terlebih  dahulu  didiskusikan  dengan siswa  lain  akan  mengakibatkan  soal  lebih  ber- kembang  dan  kandungan  informasi  akan  sema- kin  lengkap.  Jika  soal  dirumuskan  oleh  kelom- pok  kecil  ( team ),  maka  kualitasnya  akan  lebih tinggi  baik  dari  aspek  tingkat  keterselesaiannya maupun  kandungan  informasinya.  Kerja  sama diantara  siswa  dapat  memacu  kreativitas  serta saling melengkapi kekurangan mereka. Pengaju- an  masalah  secara  berkelompok  merupakan salah  satu  cara  untuk  membangun  kerja  sama yang  saling  menguntungkan.  Masalah  matema- tika  yang  dihadapi  oleh  kebanyakan  siswa  ada- lah  kurangnya  kemampuan  dalam  memecahkan soal  matematika  yang  diberikan  oleh  guru, padahal  soal-soal  yang  diberikan  sudah  dibahas melalui  contoh-contoh  soal  yang  ada.  Namun dengan  menggunakan  pendekatan problem posing dengan setting kooperatif  siswa  dapat diarahkan  untuk  memiliki  kompetensi  dalam memecahkan  masalah  dari  soal  yang  mereka buat  sendiri  dengan  berbagai  cara  yang  dapat mereka pahami.
Mestre  (Kesan,  Kaya,  &  Guvercin,  2010, p.  678)  mengartikan  bahwa  “ problem  posing  is intellectually  a  more  demanding  task  than solving  problem  tasks .” Problem  posing secara intelektual  adalah  tugas  yang  lebih  memiliki

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 127

## Widha Nur Shanti, Agus Maman Abadi
banyak  persyaratan  daripada  tugas problem solving .  Artinya,  kegiatan problem  posing pada dasarnya  lebih  membutuhkan  atau  melibatkan lebih  banyak  kegiatan  berpikir  yang  lebih intelektual  daripada  kegiatan problem  solving . Oleh  karena  itu,  kegiatan problem  posing me- miliki  lebih  banyak  pengaruh  terhadap  perkem- bangan  keterampilan  berpikir  siswa  daripada kegiatan problem  solving .  Pendekatan problem posing dengan setting kooperatif  dalam  peneli- tian  ini  adalah  pendekatan  pembelajaran  yang menekankan  pada  pembuatan  soal  oleh  siswa berdasarkan  atas  situasi  yang  diberikan  guru, dengan  langkah-langkah  pembelajaran  antara lain  orientasi  situasi;  membuat  soal;  memecah- kan soal; diskusi kelas; dan memberikan latihan.
Berdasarkan  uraian  diatas,  maka  yang menjadi permasalahan pada penelitian ini adalah ketercapaian  standar  kompetensi,  kemampuan berpikir  kritis,  dan  kecerdasan  emsoional  siswa siswa  SMA  Negeri  1  Pengasih  masih  rendah. Tujuan  penelitian  ini  adalah  mendeskripsikan keefektifan  dan  perbandingan  keefektifan  pen- dekatan problem  solving dengan  setting  koope- ratif  dan  pendekatan problem  posing dengan setting  kooperatif  dalam  pembelajaran  mate- matika ditinjau dari ketercapaian standar kompe- tensi,  kemampuan  berpikir  kritis,  dan  kecerdas- an emosional siswa. Diharapkan dengan adanya penelitian  ini  akan  mampu  memberikan  sum- bangan dalam pembelajaran matematika, teruta- ma  yang  berkaitan  dengan  pendekatan problem solving dengan setting kooperatif,  pendekatan problem  posing dengan setting kooperatif,  dan bagaimana  keefektifan  kedua  pendekatan  terse- but  pada  pembelajaran  matematika  ditinjau  dari ketercapaian  standar  kompetensi,  kemampuan berpikir kritis, dan kecerdasan emosional siswa.

## METODE
Jenis  penelitian  ini  adalah  eksperimen semu ( quasi experiment ) dengan desain pretest- posttest nonequivalent comparison-group design . Penelitian ini dilakukan di SMA Negeri 1  Pengasih  dari  bulan  Maret  sampai  dengan April  tahun  2014.  Adapun  populasinya  adalah seluruh siswa Kelas  X  SMA  Negeri  1  Pengasih Tahun  Pelajaran  2013/2014  yang  terdiri  dari  6 kelas.  Dengan  memilih  secara  acak  dari  keselu- ruhan siswa keenam kelas tersebut, maka dipilih siswa  dari  dua  kelas  saja  yang  menjadi  sampel penelitian, yaitu siswa kelas X2 dan siswa kelas X3.
Variabel  bebas  dalam  penelitian  ini  ada- lah  pendekatan  pembelajaran  ( problem  solving dengan setting kooperatif dan problem  posing dengan setting kooperatif) dan  variabel  terikat- nya  adalah  ketercapaian  standar  kompetensi, kemampuan berpikir kritis, dan kecerdasan emo- sional  siswa.  Instrumen  yang  digunakan  untuk mengukur  ketercapaian  standar  kompetensi adalah tes ketercapaian standar kompetensi yang terdiri  atas  10  soal  pilihan  ganda.  Instrumen yang  digunakan  untuk  mengukur  kemampuan berpikir  kritis  adalah  tes  kemampuan  berpikir kritis  yang  terdiri  atas  tiga  soal  uraian.  Instru- men yang digunakan untuk mengukur kecerdas- an  emosional  siswa  adalah  skala  kecerdasan emosional  yang  terdiri  atas  20  butir  pernyataan yang berbentuk checklist .
Teknik  pengumpulan  data  dilakukan dengan pertama-tama memberikan tes dan skala kecerdasan  emosional  sebelum  perlakuan  terha- dap  sampel  yang  telah  ditentukan.  Setelah  itu, dilanjutkan dengan pemberian perlakuan berupa penerapan  pendekatan problem  solving dengan setting kooperatif  dan problem  posing dengan setting kooperatif  dan  diakhiri  dengan  pemberi- an  tes  dan  skala  kecerdasan  emosional  setelah perlakuan terhadap kedua sampel tersebut. Pada penelitian  ini,  teknik  analisis  data  dilakukan dengan  cara  mendeskripsikan  data  dan  meng- analisis  statistik  inferensial  terhadap  data  yang diperoleh.  Deskripsi  data  dilakukan  dengan mencari  rata-rata,  standar  deviasi,  varians,  skor minimal,  dan  skor  maksimal  dari  data  yang diperoleh,  baik  untuk  data  sebelum  perlakuan, maupun untuk data setelah perlakuan.
Untuk  menguji  apakah  pendekatan  pem- belajaran  ( problem  solving dengan setting kooperatif  dan problem  posing dengan setting kooperatif)  efektif  ditinjau  dari  ketercapaian standar  kompetensi,  kemampuan  berpikir  kritis, dan  kecerdasan  emosional  siswa  digunakan  uji one  sample  t-test dengan  formula  sebagai berikut:
̅ √ (1)
(Tatsuoka, 1971, p. 77) dengan:
̅ =  nilai rata-rata yang diperoleh
=  nilai  yang  dihipotesiskan  (76  untuk  aspek ketercapaian standar kompetensi dan kemampuan  berpikir  kritis  dan  60  untuk aspek kecerdasan emosional siswa)
= standar deviasi sampel
= banyak anggota sampel.

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 128

## Widha Nur Shanti, Agus Maman Abadi
Copyright © 2015, Jurnal Riset Pendidikan Matematika Print ISSN: 2356-2684, Online ISSN: 2477-1503
Kriteria  pengujiannya  adalah  H 0 ditolak  jika nilai signifikansinya lebih kecil dari 0,05.
Sebelum melakukan uji MANOVA, terle- bih  dahulu  dilakukan  uji  asumsi  terhadap  data ketercapaian  standar  kompetensi,  kemampuan berpikir kritis, dan kecerdasan emosional siswa, yaitu  uji  normalitas  multivariat  dan  uji  homo- genitas  matriks  varians-kovarians,  baik  untuk data sebelum dan setelah perlakuan. Uji normal- itas  multivariat  dilakukan  menggunakan  uji jarak Mahalanobis ( dengan kriteria keputus- an  bahwa  data  dikatakan  berdistribusi  normal jika  sekitar  50%  data  mempunyai  nilai
. Uji homogenitas matriks varians-kova- rians  dilakukan  dengan  menggunakan  uji Box’s M dengan kriteria keputusan bahwa data dikata- kan homogen jika nilai signifikansi F lebih besar dari 0,05.
Untuk  data  sebelum  perlakuan  dilakukan uji  MANOVA  untuk  melihat  apakah  terdapat perbedaan  kemampuan  awal  antara  dua  kelas sampel  ditinjau  dari  aspek  ketercapaian  standar kompetensi,  kemampuan  berpikir  kritis,  dan kecerdasan  emosional  siswa  dengan  mengguna- kan formula sebagai berikut:
̅ ̅ ̅ ̅ (2)
dengan:
T 2 = Hotelling’s Trace n 1 = banyak anggota sampel I n 2 = banyak anggota sampel II ̅ - ̅ = mean vektor S -1 = invers matriks kovariansi.
Setelah  memperoleh  nilai T 2 Hotteling’s , selanjutnya  nilai  tersebut  ditransformasikan untuk  memperoleh  nilai  distribusi F dengan formula sebagai berikut:
(3)
(Stevens, 2009, p. 151) dengan:
p = banyaknya variabel terikat.
Kriteria  pengujiannya  adalah  H 01 ditolak  jika nilai signifikansinya lebih kecil dari0,05.
Setelah  diketahui  bahwa  tidak  terdapat perbedaan  kemampuan  awal  antara  kedua  kelas sampel,  maka  untuk  data  tes  dan  skala  kecer- dasan  emosional  setelah  perlakuan  pun  dilaku- kan uji untuk melihat apakah terdapat perbedaan keefektifan  pendekatan  pembelajaran  ( problem solving dengan setting kooperatif  dan problem posing dengan setting kooperatif) ditinjau  dari aspek ketercapaian standar kompetensi, kemam- puan  berpikir  kritis,  dan  kecerdasan  emosional siswa  dengan  menggunakan  rumus  MANOVA (2)  dan  (3).  Setelah  diketahui  bahwa  terdapat perbedaan  keefektifan,  maka  terhadap  data  ter- sebut  dilakukan  uji t-Bonferroni untuk  melihat apakah pendekatan problem posing dengan sett- ing kooperatif lebih efektif daripada pendekatan problem  solving dengan setting kooperatif  pada pembelajaran ditinjau dari ketiga aspek tersebut dengan menggunakan formula sebagai berikut:
̅ ̅
√ ( ) (4)
(Stevens, 2009, p. 147) dengan:
̅ = nilai rata-rata sampel I
̅ = nilai rata-rata sampel II
= varians sampel I = varians sampel II n 1 = banyak anggota sampel I n 2 = banyak anggota sampel II. Kriteria  pengujiannya  adalah  H 02 ,  H 03 ,  dan  H 04 ditolak jika ≥ t ( ; n1+n2-2) .

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Pelaksanaan  pendekatan  pembelajaran ( problem  solving dengan setting kooperatif  dan problem posing dengan setting kooperatif) pada penelitian  ini  sudah  berjalan  sesuai  dengan kegiatan  pembelajaran  yang  sudah  ditetapkan. Meskipun semua kegiatan pembelajaran tersebut sudah  dilaksanakan  tetapi  ditemukan  beberapa keterbatasan  yang  menjadi  kendala  pada  pelak- sanaan  penelitian  ini.  Deskripsi  data  keterca- paian  standar  kompetensi,  baik  untuk  kelas problem  solving dengan setting kooperatif, maupun  untuk  kelas problem  posing dengan setting kooperatif bisa dilihat pada Tabel 2.

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 129

## Widha Nur Shanti, Agus Maman Abadi

## Tabel 2. Deskripsi Data Ketercapaian Standar Kompetensi
Deskripsi Kelas Problem solving dengan Setting Kooperatif Kelas Problem posing dengan Setting Kooperatif Pretest Posttest Pretest Posttest Rata-rata 25,15 79,7 25 85,31 Nilai Maksimum Teoretik 100 100 100 100 Nilai Minimum Teoretik 0 0 0 0 Nilai Maksimum 40 100 50 100 Nilai Minimum 10 60 10 70 Standar Deviasi 11,21 10,15 11,64 9,83 Variansi 125,76 103 135,48 96,67
Berdasarkan  Tabel 2, diperoleh informasi bahwa  nilai  rata-rata  ketercapaian  standar  kom- petensi,  baik  untuk  kelas problem  solving de- ngan setting kooperatif,  maupun  kelas problem posing dengan setting kooperatif  sebelum perlakuan  belum  mencapai  nilai  rata-rata  lebih
dari  76  dan  setelah  perlakuan  sudah  mencapai nilai rata-rata di atas 76.
Deskripsi data kemampuan berpikir kritis, baik untuk kelas problem solving dengan setting kooperatif, maupun untuk kelas problem posing dengan setting kooperatif bisa dilihat pada Tabel
3.
Tabel 3. Deskripsi Data Kemampuan Berpikir Kritis
Deskripsi Kelas Problem Solving dengan Setting Kooperatif Kelas Problem Posing dengan Setting Kooperatif Pretest Posttest Pretest Posttest Rata-rata 11,21 79,02 11,02 84,92 Nilai Maksimum Teoretik 100 100 100 100 Nilai Minimum Teoretik 0 0 0 0 Nilai Maksimum 15 100 15 100 Nilai Minimum 7,5 70 7,5 75 Standar Deviasi 2,66 7,04 2,28 7,76 Variansi 7,08 49,59 5,19 60,28
Dari  Tabel  3,  diperoleh  informasi  bahwa nilai  rata-rata  kemampuan  berpikir  kritis,  baik untuk  kelas problem  solving dengan setting ko- operatif,  maupun  kelas problem  posing dengan setting kooperatif  sebelum  perlakuan  belum mencapai nilai rata-rata lebih dari 76 dan setelah
perlakuan sudah mencapai nilai rata-rata di atas 76.
Deskripsi  data  kecerdasan  emosional, baik untuk kelas problem solving dengan setting kooperatif, maupun untuk kelas problem posing dengan setting kooperatif bisa dilihat pada Tabel 4.
Tabel 4. Deskripsi Data Kecerdasan Emosional Siswa
Deskripsi Kelas Problem Solving dengan Setting Kooperatif Kelas Problem Posing dengan Setting Kooperatif Pretest Posttest Pretest Posttest Rata-rata 50 62 50 66 Nilai Maksimum Teoretik 80 80 80 80 Nilai Minimum Teoretik 20 20 20 20 Nilai Maksimum 56 71 55 75 Nilai Minimum 44 55 42 60 Standar Deviasi 3,35 3,9 3,69 4,09 Variansi 11,2 15 13,61 16,71
Tabel  4  menunjukkan  bahwa  rata-rata jumlah  skor  skala  kecerdasan  emosional  siswa, baik untuk kelas problem solving dengan setting kooperatif,  maupun  kelas problem  posing dengan setting kooperatif sebelum  perlakuan
belum mencapai rata-rata skor lebih dari 60 dan setelah perlakuan sudah mencapai rata-rata skor di  atas  60  yaitu  dengan  kategori  „baik‟  untuk kelas problem solving dengan setting kooperatif,

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 130

## Widha Nur Shanti, Agus Maman Abadi
Copyright © 2015, Jurnal Riset Pendidikan Matematika Print ISSN: 2356-2684, Online ISSN: 2477-1503
dan  „sangat  baik‟  untuk  kelas problem  posing dengan setting kooperatif.
Uji  normalitas  dan  homogenitas  data ketercapaian  standar  kompetensi,  kemampuan berpikir  kritis,  dan  kecerdasan  emosional  siswa untuk sebelum dan setelah perlakuan, baik untuk kelas problem solving dengan setting kooperatif, maupun  untuk  kelas problem  posing dengan setting kooperatif secara  berturut-turut  bisa dilihat pada Tabel 5 dan Tabel 6.
Tabel 5. Hasil Uji Normalitas Kelas Sebelum Perlakuan Setelah Perlakuan Problem solving dengan setting kooperatif 51,52% 54,55% Problem posing dengan setting kooperatif 56,25% 50%
Tabel  5  memperlihatkan  bahwa  sekitar 50%  data  mempunyai  nilai .  Atau dengan kata lain, data ketercapaian standar kom- petensi,  kemampuan  berpikir  kritis,  dan  kecer- dasan  emosional  siswa  untuk  sebelum  dan
setelah  perlakuan,  baik  untuk  kelas problem solving dengan setting kooperatif, maupun untuk kelas problem  posing dengan setting kooperatif sudah memenuhi asumsi normalitas.

## Tabel 6. Hasil Uji Homogenitas
Sebelum Perlakuan Setelah Perlakuan Box’s M 3,306 10,987 F 0,523 1,736 Sig. 0,792 0,108
Berdasarkan  Tabel 6, diperoleh informasi bahwa nilai signifikansi F lebih besar dari 0,05. Atau dengan kata lain, data ketercapaian standar kompetensi,  kemampuan  berpikir  kritis,  dan kecerdasan  emosional  siswa  untuk  sebelum  dan setelah  perlakuan  sudah  memenuhi  asumsi homogenitas.
Hasil  uji  mengenai  keefektifan  pendekat- an  pembelajaran  ( problem  solving dengan setting kooperatif  dan problem  posing dengan setting kooperatif)  ditinjau  dari  aspek  keterca- paian  standar  kompetensi,  kemampuan  berpikir kritis,  dan  kecerdasan  emosional  siswa  proses kemudian bisa dilihat pada Tabel 7.
Tabel 7. Hasil Uji One Sample t-test Aspek t Sig. Kelas Problem solving dengan Setting Kooperatif Kelas Problem posing dengan Setting Kooperatif Kelas Problem solving dengan Setting Kooperatif Kelas Problem posing dengan
Setting Kooperatif Ketercapaian Standar Kompetensi 2,092 5,358 0,044 0,000 Kemampuan Berpikir Kritis 2,460 6,501 0,019 0,000 Kecerdasan Emosional 3,485 7,957 0,001 0,000
Oleh karena pada Tabel 7 nilai signifikan- si t untuk  semua  aspek lebih  kecil  dari  0,05, maka  dapat  disimpulkan  bahwa  pendekatan pembelajaran  ( problem  solving dengan setting kooperatif  dan problem  posing dengan setting kooperatif) pada  pembelajaran  efektif  ditinjau dari  ketiga  aspek  ketercapaian  standar  kompe- tensi,  kemampuan  berpikir  kritis,  dan  kecerdas- an emosional siswa.
Hasil  tersebut  kemudian  sejalan  dengan kajian  teori  yang  mengungkapkan  bahwa  kedua pendekatan  tersebut  efektif  pada  pembelajaran ditinjau  dari  ketiga  aspek  yang  diukur.  Hal  ini disebabkan  karena  pada  pendekatan problem solving dengan setting kooperatif, siswa  terlibat
langsung  dalam  pembelajaran,  mulai  dari  siswa memahami  masalah,  sampai  dengan  siswa  me- nemukan  konsep  yang  terkandung  dalam  masa- lah  tersebut  secara  berkelompok  yang  terdiri dari 4 siswa. Keterlibatan tersebut, bukan hanya sampai  pada  menemukan  konsep,  melainkan juga  berlanjut  pada  kegiatan  diskusi  kelas mengenai  hasil  temuan  siswa  dan  pengerjaan latihan.  Siswa  pada  kegiatan  diskusi  boleh memberikan tanggapan, pertanyaan, dan bahkan jawaban terkait dengan yang disampaikan siswa tertentu  di  depan  kelas.  Hal  ini  kemudian membuat  siswa,  bukan  hanya  terampil  dalam menjawab  soal,  melainkan  juga  terampil  dalam memberikan alasan terkait dengan jawaban yang

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 131

## Widha Nur Shanti, Agus Maman Abadi
mereka. Hal ini menyebabkan pemahaman siswa terhadap  suatu  konsep  akan  lebih  tertanam sehingga  berdampak  pada  tercapainya  tujuan pembelajaran  dalam  setiap  indikator-indikator pencapaian kompetensi yang berupa target hasil belajar  yang  baik,  atau  dengan  kata  lain  pen- dekatan problem  solving dengan setting koope- ratif  bisa  efektif  ditinjau  dari  ketercapaian standar kompetensi.
Pada langkah-langkah pembelajaran menggunakan  pendekatan problem  solving de- ngan setting kooperatif,  siswa  dituntut  untuk mengidentifikasi  masalah  matematika,  mampu menganalisis  suatu  masalah  yang  tertuang  pro- ses  pemecahan  masalah,  dan  pada  akhirnya siswa  mampu  menerapkan  konsep  yang  telah diperoleh  untuk  kasus  atau  contoh-contoh  lain, termasuk  saat  menyelesaikan  latihan  soal.  Da- lam  proses  pemecahan  masalah,  dimungkinkan juga  siswa  akan  menemukan  suatu  kesalahan. Uraian  tersebut  mengindikasikan  bahwa  ke- mampuan  berpikir  kritis  akan  muncul  pada pembelajaran  dengan  langkah-langkah  pende- katan problem solving dengan setting kooperatif yang tertuang dalam LKS.
Selain  itu,  pada  pendekatan problem solving dengan setting kooperatif  pun,  siswa terlibat  langsung  dalam  pembelajaran  secara berkelompok,  mulai  dari  siswa  memahami masalah,  sampai  dengan  siswa  menemukan konsep  yang  terkandung  dalam  masalah  yang diberikan  dalam  LKS.  Dalam  kelompok  belajar siswa  dilatih  untuk  bekerja  sama  dengan  siswa lain  dalam  kelompok,  berbagi  pengetahuan  dan pengalaman,  saling  bertukar  ide,  dan  dapat mencari  informasi  yang  lebih  untuk  digunakan dalam  pemecahan  masalah.  Melalui  cara  siswa mampu  mengelola  emosi  diri  ketika  berada dalam  kelompok,  memotivasi  diri  sendiri  untuk bisa  lebih  bertanggungjawab,  mengenali  emosi diri  termasuk  emosi  orang  lain,  dan  dapat membina  hubungan  dengan  teman  sekelom- poknya.
Selanjutnya,  pada  pembelajaran  menggu- nakan  pendekatan problem  posing dengan setting kooperatif, siswa terlibat langsung dalam pembelajaran  yang  tertuang  dalam  LKS,  mulai dari  siswa  menggali  informasi  yang  diberikan, mengajukan  soal  berdasarkan  situasi,  sampai dengan  siswa  menemukan  pemecahan  soal  baik soal  yang  mereka  buat  bersama  kelompok  ma- sing-masing  ataupun  soal  yang  dibuat  oleh kelompok  lain.  Keterlibatan  tersebut,  bukan hanya  sampai  pada  pemecahan  soal,  melainkan
juga  berlanjut  pada  kegiatan  diskusi  kelas mengenai  soal  yang  siswa  ajukan  dan  penger- jaan  latihan.  Siswa  pada  kegiatan  diskusi  boleh memberikan tanggapan, pertanyaan, dan bahkan jawaban terkait dengan soal yang diajukan siswa tertentu di depan kelas. Hal ini kemudian mem- buat  siswa,  bukan  hanya  terampil  dalam  meng- ajukan  soal,  melainkan  juga  terampil  dalam memberikan penyelesaian soal tersebut. Berfokus  pada  pengajuan  soal  sendiri  oleh  sis- wa,  diharapkan  bahwa  siswa  benar-benar  me- nguasai  konsep  tertentu  yang  akan  berdampak pada tercapainya indikator-indikator kompetensi yang  diharapkan,  atau  dengan  kata  lain  pende- katan problem  posing dengan setting kooperatif efektif  ditinjau  dari  ketercapaian  standar kompetensi.
Selain  itu,  pada  pendekatan problem posing dengan setting kooperatif,  siswa  dalam kelompok dituntut untuk mengidentifikasi masa- lah  pada  situasi  awal,  juga  menganalisis  situasi awal  guna  untuk  mengajukan  soal.  Selain  itu siswa  juga  dituntut  untuk  dapat  menganalisis soal  yang  telah  dibuat  untuk  memperoleh penyelesaiannya.  Dalam  penyelesaian  masalah dimungkinkan  juga  siswa  menemukan  kesalah- an-kesalahan  dalam  proses  penyelesaiannya. Ketika siswa mengajukan suatu soal berdasarkan situasi  awal,  maka  dalam  hal  ini  siswa  telah menerapkan  suatu  konsep  untuk  contoh-contoh baru.  Selain  itu  siswa  juga  dapat  menerapkan konsep  dalam  mengerjakan  latihan  soal.  Uraian ini  menunjukkan  bahwa  kemampuan  berpikir kritis siswa dapat dikembangkan melalui pende- katan problem posing dengan setting kooperatif. Hal  inilah  yang  menjadi  alasan  mengapa pendekatan  ini  bisa  efektif  ditinjau  dari  aspek kemampuan berpikir kritis siswa.
Pada  pembelajaran  menggunakan  pende- katan problem  posing dengan setting kooperatif siswa  terlibat  langsung  dalam  pembelajaran secara  berkelompok,  mulai  dari  siswa  menggali informasi yang diberikan, mengajukan soal ber- dasarkan  situasi,  sampai  dengan  siswa  mene- mukan  pemecahan  soal  baik  soal  yang  mereka buat bersama kelompok masing-masing ataupun soal  yang  dibuat  oleh  kelompok  lain.  Keterli- batan  tersebut,  bukan  hanya  sampai  pada pemecahan  soal,  melainkan  juga  berlanjut  pada kegiatan diskusi kelas mengenai soal yang siswa ajukan  dan  pengerjaan  latihan  yang  tertuang dalam  LKS.  Pengajuan  soal  yang  dilakukan secara  berkelompok  akan  memuat  pikiran  dari beberapa  siswa,  yang  tentunya  akan  lebih  baik

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 132

## Widha Nur Shanti, Agus Maman Abadi
Copyright © 2015, Jurnal Riset Pendidikan Matematika Print ISSN: 2356-2684, Online ISSN: 2477-1503
daripada hanya dari pemikiran individu. Hal lain yang  menjadi  nilai  lebih  dari  pembelajaran kooperatif  yaitu  dapat  mengembangkan  kecer- dasan emosional siswa, dengan cara siswa mam- pu  mengelola  emosi  diri  ketika  berada  dalam kelompok,  memotivasi  diri  sendiri  untuk  bisa lebih  bertanggungjawab,  mengenali  emosi  diri termasuk  emosi  orang  lain,  dan  dapat  membina hubungan dengan teman sekelompoknya.
Selain  sejalan  dengan  kajian  teori,  hasil penelitian ini pun sejalan dengan penelitian yang dilakukan  oleh  Demir  (2005,  p.  37);  Guvercin, Cilavdaroglu,  &  Savas  (2014,  pp.134-135); Herawati,  Siroj,  &  Basir  (2010,  p.  78);  dan Mustamil  (2012,  p.  198)  yang  mengungkapkan bahwa  pendekatan  pembelajaran  ( problem  solv- ing dengan setting kooperatif dan problem posing dengan setting kooperatif) pada  pembel- ajaran  efektif  ditinjau  dari  aspek  prestasi  yang dalam  hal  ini  dapat  diartikan  sebagai  keterca- paian standar kompetensi.
Hasil uji mengenai apakah terdapat perbe- daan  kemampuan  awal  antara  kedua  kelas  sam- pel  sebelum  diberikan  perlakuan  dan  perbedaan keefektifan  pendekatan  pembelajaran  ( problem solving dengan setting kooperatif dan problem posing dengan setting kooperatif) pada pembelajaran  ditinjau  dari  aspek  ketercapaian standar  kompetensi,  kemampuan  berpikir  kritis, dan  kecerdasan  emosional  siswa  bisa  dilihat pada Tabel 8.
Tabel 8. Hasil MANOVA Data Sebelum dan Setelah Perlakuan
F Sig. Kelas (Sebelum Perlakuan) 0,078 0,972 Kelas (Setelah Perlakuan) 6,794 0,001
Dari  Tabel  8,  diperoleh  informasi  bahwa nilai  signifikansi F lebih  besar  dari  0,05  untuk data sebelum perlakuan dan lebih kecil dari 0,05 untuk  data  setelah  perlakuan.  Artinya,  untuk sebelum  perlakuan,  kedua  kelas  tersebut  pada dasarnya memiliki kemampuan awal yang setara dan untuk setelah perlakuan, terdapat perbedaan keefektifan  pendekatan  pembelajaran  ( problem solving dengan setting kooperatif  dan problem posing dengan setting kooperatif)  pada  pembel- ajaran  ditinjau  dari  aspek  ketercapaian  standar kompetensi,  kemampuan  berpikir  kritis,  dan kecerdasan emosional siswa.
Setelah diketahui bahwa terdapat perbeda- an  keefektifan  antara  kedua  pendekatan,  maka
akan  dilakukan  uji t-Bonferroni untuk  melihat bahwa  pendekatan problem  posing dengan sett- ing kooperatif lebih efektif daripada pendekatan problem  solving dengan setting kooperatif  pada pembelajaran  ditinjau  dari  aspek  ketercapaian standar  kompetensi,  kemampuan  berpikir  kritis, dan  kecerdasan  emosional  siswa.  Hasil  uji t- Bonferroni bisa dilihat pada Tabel 9.
Tabel 9. Hasil Uji t-Bonferroni Aspek t- Bonferroni Ketercapaian Standar Kompetensi 2,265 2,1757 Kemampuan Berpikir Kritis 3,215 2,1757 Kecerdasan Emosional 3,420 2,1757
Berdasarkan  Tabel 9, diperoleh informasi t-Bonferroni t tab .  Atau  dengan  kata  lain,  pen- dekatan problem  posing dengan setting koope- ratif  lebih  efektif  daripada  pendekatan problem solving dengan setting kooperatif pada  pembel- ajaran  ditinjau  dari  aspek  ketercapaian  standar kompetensi,  kemampuan  berpikir  kritis,  dan kecerdasan emosional siswa.
Hasil penelitian ini pun kemudian sejalan dengan kajian teori yang mengungkapkan bahwa pendekatan problem  posing dengan setting kooperatif lebih  efektif  daripada  pendekatan problem solving dengan setting kooperatif ditin- jau  dari  ketiga  aspek  yang  diukur  tersebut.  Hal ini  disebabkan  karena  dalam  pendekatan prob- lem  posing dengan setting kooperatif,  siswa bukan  hanya  terlibat  dalam  menemukan  suatu konsep  dan  diskusi  kelas  saja,  melainkan  juga terlibat  dalam  pembuatan  soal.  Pembuatan  soal ini  pun  kemudian  berlanjut  pada  siswa  mendis- kusikan jawaban soal di depan kelas dan secara otomatis akan menambah intensitas keterlibatan siswa dalam pembelajaran..
Selain  itu,  kegiatan problem  posing de- ngan setting kooperatif  menuntut  atau  mem- butuhkan kemampuan berpikir yang lebih tinggi daripada  kegiatan problem  solving dengan setting kooperatif.  Hal  ini  disebabkan  karena pada problem  posing dengan setting kooperatif, siswa harus membuat soal yang memiliki penye- lesaian. Artinya, soal yang mereka buat tidaklah sembarang  soal,  melainkan  harus  memiliki penyelesaian.  Untuk  mengetahui  apakah  soal yang  siswa  buat  sudah  memiliki  penyelesaian atau  tidak,  maka  siswa  haruslah  menyelesaikan terlebih  dahulu  soal  yang  mereka  buat  sebelum ditukarkan  dengan  kelompok  siswa  yang  lain. Hal ini pun secara otomatis akan membutuhkan

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 133

## Widha Nur Shanti, Agus Maman Abadi
Copyright © 2015, Jurnal Riset Pendidikan Matematika Print ISSN: 2356-2684, Online ISSN: 2477-1503
tingkatan  berpikir  siswa  yang  lebih  tinggi daripada  hanya  menyelesaikan  soal  yang  sudah ada.

## SIMPULAN DAN SARAN

## Simpulan
Pendekatan  pembelajaran  ( problem  solv- ing dengan setting kooperatif  dan problem posing dengan setting kooperatif)  dalam  pem- belajaran  matematika  efektif  dan  pendekatan problem  posing dengan setting kooperatif lebih efektif daripada pendekatan problem solving de- ngan setting kooperatif ditinjau  dari  keterca- paian  standar  kompetensi,  kemampuan  berpikir kritis, dan kecerdasan emosional siswa.

## Saran
Meskipun  hasil  penelitian  ini  sudah  seja- lan  dengan  kajian  teori  dan  penelitian  yang relevan  tetapi  seperti  yang  sudah  dijelaskan  se- belumnya bahwa terdapat beberapa keterbatasan yang  menjadi  kendala  dalam  pelaksanaan penelitian  ini.  Berdasarkan  atas  hal  tersebut, maka  ada  beberapa  hal  yang  disarankan,  antara lain:  agar  guru  menerapkan  pembelajaran  de- ngan  pendekatan problem  solving dan problem posing dengan setting kooperatif  dalam  upaya meningkatkan  ketercapaian  standar  kompetensi, kemampuan berpikir kritis, dan kecerdasan emo- sional siswa, alokasi  waktu untuk setiap  kegiat- an  pembelajaran  dengan  menggunakan  pende- katan problem  solving dan problem  posing dengan setting kooperatif lebih  diperhatikan agar alokasi waktu antara kegiatan pembelajaran tidak  saling  mengurangi  satu  dengan  yang  lain, dan  pada  pembelajaran  dengan  pendekatan problem  posing dengan setting kooperatif,  guru harus lebih menekankan bahwa soal yang dibuat kelompok  siswa  haruslah  memiliki  penyele- saian.

## DAFTAR PUSTAKA
Arends, R. I., & Klicher, Ann. (2010). Teaching for student learning becoming on accomplished  teacher. Madison  Avenue: Routledge Taylor and Francis Group.
Carrol,  D. W., Keniston, A.  H.,  &  Peden,  B.  F. (2008).  Integrating  critical  thinking  with course content. Teaching Critical Thinking  in  Psychology:  A  Handbook  of Best  Practices. Chichester:  John  Willey- Sons, Ltd., Publication.
Cooper,  R.  K.  &  Sawaf,  Ayman.  (1998).
Kecerdasan emosional dalam kepemimpinan dan organisasi,
(terjemahan  Alex  Tn  Kuncoro  Widodo).
Jakarta: Gramedia Pustaka Utama.
Demir,  B.  B.  (2005). The  effect  of  instruction with  problem  posing  on  tenth  grade students’  probability  achievement  and attitudes toward probability. Tesis Magister,  tidak  diterbitkan,  Midle  East Technical University, Nallihan-Ankara.
Depdiknas . (2006). Peraturan Menteri Pendidikan  Nasional  Nomor  23,  Tahun 2006, tentang Standar Kompetensi Lulusan  untuk  Satuan  Pendidikan  Dasar dan Menengah. Depdiknas . (2007). Peraturan Menteri
Pendidikan  Nasional  Nomor  41,  Tahun 2007,  tentang  Standar  Proses  untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah.
Djamarah,  S.  B.,  &  Zain,  Aswan.  (1997).
Strategi  belajar  mengajar .  Jakarta:  PT Rineka Cipta.
Fachrurazi.  (2011).  Penerapan  pembelajaran berbasis  masalah  untuk  meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan komunikasi  matematis  siswa  sekolah dasar. Edisi Khusus, 1, 76-89.
Festus, A. B. (2012). The Relationship between emotional  intelligence  and  academic achievement  of  senior  secondary  school students  in  the  federal  capital  territory Abuja. Journal of Education and Practice, vol 3, no 10, 13-19.
Gambrill,  Eileen  &  Gibbs,  Leonard.  (2009).
Critical thinking for helping professional. Madison  Avenue:  OXFORD  University
Press. Goleman, Daniel. (2000). Emotional
Intelligence (Kecerdasan Emosional). Jakarta: Gramedia Pustaka Utama.
Guvercin, Selim, Cilavdaroglu, A. K., & Savas, A.  C.  (2014).  The  effect  of problem posing instruction  on  9 th grade  students‟ mathematics  academic  achievement  and retention [Versi
electronik].
Anthropologist , 17, 1, 129-136. Herawati, O. D. P., Siroj, Rusdy, & Basir, H. M.
D. (2010). Pengaruh pembelajaran problem  posing terhadap  kemampuan

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 134

## Widha Nur Shanti, Agus Maman Abadi
pemahaman  konsep  matematika  siswa kelas  xi  ipa  sma  negeri  6  palembang. Jurnal  Pendidikan  Matematika ,  4,  1,  70- 80.
Jacobsen,  D.  A.,  Eggen,  Paul,  &  Kauchak, Donald.  (2009). Methods  for  teaching (metode-metode pengajaran):
Meningkatkan  belajar  siswa  tk-sma .
(Terjemahan  Achmad  Fawaid  &  Khoirul Anam).  New  Jersey:  Pearson  Education, Inc. (Buku asli diterbitkan tahun 2009).
Kennedy,  L.  M.,  Tipps,  Steve,  &  Johnson,  Art.
(2008). Guiding  children’s  learning  of mathematics (11 th ed.). Belmont: Thomson Wadsworth.
Kesan,  Cenk,  Kaya,  Deniz,  &  Guvercin,  Selim.
(2010).  The  effect  of problem  posing approach  to  the  gifted  student‟s mathematical abilities. International Online  Journal  of  Educational  Sciences , 2,  3,  677-687.  Diambil  pada  tanggal  6 Desember 2013, dari http://www.iojes.net/userfiles/Article/IOJ ES_343.pdf.
Kuebli,  J.  E.,  Harvey,  R.  D.,  &  Korn,  J.  H. (2008). Critical thinking in critical course: principles  and  applications. Teaching Critical  Thinking  in  Psychology:  A Handbook  of  Best  Practices. Chichester: John Willey-Sons, Ltd., Publication.
Moon,  Jennifer.  (2008). Critical  thinking.  An exploration  of  theory  and  practice. Madison  Avenue:  Routledge  Taylor  &
Francis Group.
Mustamil, Husni. (2012). Pengembangan perangkat pembelajaran multilevel dengan pendekatan problem solving untuk meningkatkan  sikap  dan  prestasi  belajar matematika  siswa  smp  pada  materi lingkaran . Tesis Magister, tidak diterbitkan, Universitas Negeri Yogyakarta, Yogyakarta. NCTM.  (2000). Principles  and  standars  for school  mathematics. Reston,  VA:  the National Council of Teachers of Mathematics, Inc.
Noor, et al. (2011). Moderating effect of gender and  age  on  the  relationship  between
emotional  intelligence  with  social  and academic  adjustment  among  first  year university  students. International  Journal of Psychology Studies. 3, 1, 78-89.
Norila.  (2013).  The  effects  of  integrating emotional  intelligence  on  students‟ achievement in
mathematics.
International Journal of Science Commerce  and  Humanities ,  1,  5,  141- 149.
Silver, E. A., et al. (1996). Posing mathematical problems:  an  exploratory  study. Journal for  Research  in  Mathematics  Education, 27, 3, 293-309.
Stevens,  J.  P.  (2009). Applied  multivariate statistics  for  the  social  sciences .  New York: Taylor & Francis Group, LLC.
Sudradjat. (2008, Januari). Peranan matematika dalam  perkembangan  ilmu  pengetahuan dan  teknologi .  Makalah  disajikan  dalam Seminar Sehari “ The Power of Mathematics  for  all  Aplications ”,  di UNISBA.
Tatsuoka,  M.  M.  (1971). Multivariate  analysis: Techniques for educational and psychological  research .  New  York:  John Wiley & Sons, Inc.
Van de Walle, J. A. (2008). Matematika sekolah dasar dan menengah (6 th ed.) .
(Terjemahan  Suyono).  Jakarta:  Penerbit Erlangga.  (Buku  asli  diterbitkan  tahun 2007).
Yuan,  Xianwei  &  Sriraman,  Bharath.  (2011).
The  elements  of  creativity  and  giftedness in mathematics. Dalam B. Sriraman & K. H.  Lee  (Eds.), An  Exploratory  Study  of Relationships between
Students’
Creativity  and  Mathematical  Problem- Posing Abilities: Comparing Chinese and U.S  Students (pp.  5-28).  AW  Rotterdam: Sense Publishers.
Zakaria,  Effandi  &  Ngah,  Norulbiah.  (2011).  A preliminary analysis of students‟ problem- posing  ability  and  its  relationship  to attitudes  towards problem  solving [Versi electronik]. Research  Journal  of  Applied Sciences, Engineering and Technology , 3, 9, 866-870.