## MASA DEPAN GURU KEMAMPUAN KREATIF DALAM KOMPENTENSI
Irsan Habsyi Program Studi Pendidikan Geografi STKIP Kie Raha Ternate fitririyana0513@gmail.com

## ABSTRAK
Modernisasi  pendidikan  dalam  pendekatan  kompetensi  guru  memerlukan  pemikiran ulang  konten  kualitas  pelatihan  guru  masa  depan.  Mengingat  bahwa  kunci  dasar  untuk pengembangan kompetensi guru menyajikan keterampilan kreatif sebagai blok bangunan untuk pembentukan  proses  bertahap  kemampuan  kreatif  guru  masa  depan  dalam  tujuan  pendidikan dan  profesional.  Para  peneliti  menyajikan  pengembangan  teknologi  keterampilan  kreatif  guru masa  depan,  berdasarkan  kemampuan  pelatihan  profesional  umum  pada  fase  ini  guru  masa depan  dengan  tahapan  pembentukan  kemampuan  intelektualnya.  Dalam  teknologi  modern sekarang  ini menjadi  pengembangan  profesional  diselidiki  bahwa  kualitas  guru di masa depan adalah tambahan yang menyediakan untuk pembentukan kongnitif di dalam kreativitas sebagai guru profesional di bidang kompetensi Salah satu tantangan utama bagi guru di sekolah adalah untuk  merancang  kegiatan  belajar  yang  akan  memungkinkan  guru  untuk  secara  efektif memperoleh  kompetensi  keberlanjutan.  Oleh  karena  itu  pendidikan  perlu  re-berorientasi kombinasi  interdisciplinarity,  membayangkan,  kreativitas,  yang  menyenangkan  untuk  masa depan.  Hal  ini  bertujuan  untuk  memberikan  kontribusi  kepada  guru  untuk  menilai  kapasitas membina kegiatan belajar alternatif, yaitu pengalaman dunia nyata. Untuk menunjukkan bahwa guru  masa  depan    dianggap  memiliki  kompetensi  keberlanjutan  dikembangkan  di  setiap kegiatan  pelatihan  di  berbagai  program  pendidikan  agak  dapat  bervariasi.  Untuk  memastikan pengembangan  lebar  spektrum  kompetensi  keberlanjutan  masa  depan  guru,  guru  disarankan untuk  menggabungkan  kegiatan  belajar  yang  berbeda  atau  dapat  memasukkan  berbagai karakteristik  yang  mampu  membina  sebanyak  mungkin  kompetensi,  terutama  karena  interaksi antara kompetensi yang berbeda.

## PENDAHULUAN
Modernisasi  pendidikan,  dan  standar  pendidikan  baru,  yang  didasarkan  pada pendekatan  kompetensi.  Pasar  tenaga  kerja  yang  modern  tertarik  lulusan  seperti  yang dapat  berpikir  secara  mandiri,  bertanggung  jawab  dan  kreatif  untuk  memecahkan berbagai masalah di bidang pendidikan. Untuk itu standar pendidikan yang berkualitas merupakan  persyaratan    baru  untuk  kualitas  pelatihan  guru,  laporan  dalam  paket kompetensi  budaya,  sosial,  pribadi  dan  profesional  umum  diberlakukan.  Hal  ini,  pada gilirannya,  menyebabkan  pencarian  prinsip-prinsip  baru  organisasi  dari  proses pendidikan  di  sekolah,  yang  didasarkan  pada  integrasi  obyek-teknologi,  kondisi  sosial dan  moral  dari  isi  pendidikan  guru.  Studi  pada  pelatihan  masa  depan    guru,  serta pengalaman  yang  ada  dan  kompetensi  pendekatan  dalam  pendidikan  menunjukkan bahwa  sebagai  landasan  utama  bagi  pelatihan  kompetensi  guru  masa  depan  untuk bertindak  secara  profesional  adalah  salah  satu  dari  kualitas  pribadi  yang  penting. Masalah  kualitas  profesional  yang  signifikan  dari  kepribadian  secara  luas  tercermin dalam  teori  dan  praktek  mengajar  ilmu  (Bulanova-Toporkova  MV  2002).  Saat  ini, kekhasan  pengembangan  kegiatan  pendidikan  menentukan  sifat  dan  struktur  dari
kualitas profesional yang signifikan dari masing-masing guru dan membenarkan kondisi psikologis  dan  pedagogis  pembentukan  pada  guru  (Popkov  VA,  &  Korzhuyev  AV 2004).  Namun,  persyaratan  baru  untuk  konten  pendidikan  guru  membuat  perlu  untuk menyesuaikan  prinsip-prinsip  teoritis  yang  ada  pada  karakter  proses  pendidikan competence- berorientasi pada pendidikan.
Kompetensi merupakan serangkayan kegiatan guru  melaksanakan proses belajar mengajar yang mendukung kinerja dalam mencapai profesional. Guru merupakan agen pendidik  harus  menguasi  empat  kompetensi  yakni,  (1)  kompetensi  Pedagogik  (2) kompetensi  Profesional  (3)  kompetensi  sosial  (4)  kompetensi  kepribadian    untuk menunjukan  prestasinya  dalam  pengembangan  ilmu  dan  pengetahuan.  Apabila  guru Cuma  mengejar  sertifikasi,  supaya  dikatakan  sebagai  guru  yang  profesional  ini merupakan hal yang sangat buruk terhadap guru, karena tidak menunjukan prestasi yang baik terhadap dunia pendidikan.
Pelaksanaan  pendekatan  berbasis  kompetensi  dalam  pendidikan  telah  aktif diselidiki  oleh  para  ahli  dalam  dan  luar  negeri.  Analisis  karya  ilmiah  menunjukkan bahwa  ketika  berbagai  pandangan  peneliti  pada  sifat  dan  struktur  dari  konsep "kompetensi" dan "kompeten" di sebagian besar studi pendekatan kompetensi dianggap sebagai  dasar  dari  pendidikan  profesional,  hubungan  antara  proses  pendidikan  dan kepentingan pengusaha tertentu,  merupakan bagian integral dari pendidikan manajemen mutu. Dalam  posisi  dominan  saat  ini  ilmu  mengajar,  yang  menyatakan  bahwa  dalam karakterisasi  fokus  spesialis  yang  kompeten  harus  pada  pelatihan  fungsional, sehubungan  dengan  mana  proses  pendidikan    difokuskan  terutama  pada  pelatihan teknologi kerja profesional, sementara peran kualitas pribadi profesional yang signifikan dari spesialis masa depan dalam pendidikan.  Standar pendidikan yang lebih tinggi baru mendefinisikan  kompetensi  sebagai  "kemampuan  untuk  menerapkan  pengetahuan, keterampilan dan kualitas pribadi untuk menjadi sukses di daerah tertentu." Akibatnya, proses  kompetensi  pasti  disertai  dengan  perkembangan  ciri-ciri  kepribadian  tertentu yang  merupakan  dasar  untuk  mengembangkan  kompetensi  dan  sumber  daya  internal untuk  keberhasilan  pengembangan  (Nyshanova  ST,  et.al,  2012).Bahwa  kompetensi sebagai  deskripsi  realitas  objektif  yang  harus  dilalui  melalui  kegiatan  untuk  menjadi kompeten  sebagai  karakteristik  individu.    Dengan  demikian,  keberhasilan  pengajaran guru  tidak  hanya  bagian  substantif  kompetensi  profesional  saja,  tetapi  juga  karena karakteristik  pribadi  dan  sosial  yang  mendefinisikan  aspek  sosial  dan  moral  interaksi profesional.
Pendidikan yang berkontribusi pada masyarakat untuk berkelanjutan akan begitu mudah dalam kompetensi masa depan guru dapat berinteraksi dikehidupan nyata secara brkesenambungan  dan  mencerdaskan  kehidupan  bangsa  serta  memiliki  nilai  keriatif pada  setiap  guru,  agar  guru  dapat  menentukan  kompetensi  era-modern.  Program  studi harus  disesuaikan  untuk  dapat  memungkinkan  mutu  pendidikan  yang  memperoleh kompetensi berkelanjutan.  Pendidikan harus memainkan peran  guru untuk  masa depan kompetensi  memberikan  pelatihan  para  guru  dengan  kompetensi  yang  berkelanjutan untuk memungkinkan guru mampu menciptakan dunia pendidikan yang lebih baik bagi semua  orang  (Nejati  &  Nejati  2013).  Proses  memiliki  kompetensi  yang    Perspektif dalam  pendidikan  untuk  membangun  kemauan  sebagai  pemangku  kepentingan  yang lebih  tinggi,  serta  mampu  bekerja  secara  keberlanjutan  dalam  kehidupan  krakter  guru maupun  refleksi,  pedagogi.  Kompetensi  yang  berbeda  untuk  membutuhkan  motivasi adalah  guru  dapat  mengembangkan  masa  depan  dalam  pelatihan  kompetensi  akan
memberikan kerangka kerja dalam tujuan pendidikan.
Pengetahuan yang diberikan oleh sejumlah kelompok guru yang berbeda ketika menerapkan  pengembangan  kompetensi  dan  pelatihan  guru  dapat  memecahkan beberapa kesulitan dalam  praktek. Guru ilmu-ilmu  sosial,  yang dikembangkan dengan pendekatan  metodologis  kualitatif  dan  kuantitatif  di  sekolah  negeri  sekunder  yang berbeda  akan  membangun  sebuah  diskusi  teoritis  dasar  dengan  mempertimbangkan kontribusi    yang  berbeda  dan  terbukti  manfaat  kompetensi  tersebut  seperti  yang digunakan  di  dalam  kelompok  pelatihan  guru  masa  depan  sehingga  guru  dapat menyesuaikan  identitas  terhadap  efek  yang  disebabkan  oleh  keragaman  budaya. Penyesuaian ini akan menghasilkan, dalam pandangan pendidikan, pada  kesejahteraan guru serta praktek sehari-hari  di dalam pelatihan, mencapai sosialisasi yang lebih besar kesejahteraan di kalangan guru dalam mengajar dan proses pendidikan formal.

## KAJIAN PUSTAKA

## 1.  Belajar untuk mendorong kompetensi kunci

## 1.1. Re-orientasi pendidikan
Kompetensi  berbasis  pengetahuan  yang  dilaksanakan  oleh  guru  dapat  memicu kongnitif sebagai  semua orang  melibatkan diri pada pendidikan dan  mengubah belajar lebih banyak muncul kemajuan pemecahan yang lebih tinggi di lingkungan guru adalah pengetahuan.  kompetensi  menuju  dalam  nilai-nilai,  yang  sekarang  mungkin  untuk menjadi  keterampilan  pendidikan.  Hal  ini  mungkin  menjadi  masalah  bagi  integrasi berkelanjutan pendidikan, karena konsep ini didasarkan pada nilai-nilai, sikap dan etika. Dengan  demikian,  guru  dapat  menyimpulkan  bahwa  pengenalan  kompetensi bertentangan  dengan  nilai-nilai  dan,  sampai  batas  yang  lebih  luas,  konsep  kompetensi berkelanjutan karena membatasi atau mempersempit cara yang berbeda dari pemikiran (Lambrechts  et  al.,  2013).  (Mochizuki  &  Fadeeva  2010)  menyatakan  bahwa  ada resistensi  terhadap  konsep  kompetensi  karena  guru  sering  dikaitkan  dengan  pelatihan kejuruan  sempit  dan  perolehan  keterampilan  daripada  apa  yang  kebanyakan  pendidik pelatihan guru masa depan.
Meskipun dengan mempersiapkan menjadi guru masa depan menuju perubahan kompetensi  yang  keriatif  dibutuhkan  pelatihan  dan  informasi  yang  perspektif  untuk secara  komprehensif  menjadi  keputusan  informasi  individu  interdisipliner.  Anggota kelompok  pendidikan  harus  memiliki  kompetensi  guru  masa  depan  dapat mengembangkan hubungan antara sesama guru diajarkan disiplin. Selain itu, lebih adil untuk meminta dari guru untuk mengekekuti pelatihan guru masa depan dari generasi ke generasi untuk bisa menciptakan dunia yang lebih baik bagi generasi mendatang. Untuk itu  guru  dapat  merangsang  koknitif  untuk  berhadapan  dengan  kegiatan  pemecahan masalah di hadapi oleh dunia pendidikan saat ini. Guru juga harus mampu menciptakan masa  depan  alternatif  pendidikan.  Guru  harus  mampu  membayangkan  masa  depan pendidikan  dan  suka  dalam  berinteraksi  dengan  pemangku  kepentingan  pendidikan. (Tilbury.  D  &  Wortman.  D  2004)  mengatakan  pentingnya  imajinasi  dan  kreativitas dalam proses pendidikan yang efektif kepada guru  dan membersihkan pikiran biarkan semua pikiran dan kekhawatiran dari guru tetap lebih baik.
Usaha kreatif yang membutuhkan proses membantu orang untuk mengeksplorasi masa  depan  yang  berkelanjutan,    guru  masa  depan  sukai  dan  membantu  untuk
mengungkap  keyakinan  dan  asumsi  yang  mendasari  visi  ini  dan  pilihan  masa  depan. (Tilbury.  D  &.  Wotman.  D.  2004)  Guru  juga  menyatakan  bahwa  kompetensi memberikan  arah  individu  dari  pengembangan  empati  pendekatan  digunakan  visi normatif  dengan  membuat  kompetensi  dan  menyarankan  pilihan  kegiatan    pelatihan guru masa depan. Upaya untuk kegiatan guru masa depan termasuk sebagai kompetensi mampu  membayangkan  pengalaman  masa  depan  mewujudkan  visi  pendidikan. Kompetensi    merupakan  bagian  kinerja  guru  dalam  melaksanakan  gagasan  melalui keterampilan  yang  bersentuhan  langsung  dengan  kognitif  bahwa  kemampuan  nyata pengalaman  kerja  tidak  berada  atau    yaitu  pengalaman  berorientasi,  yang  paling seberapa  kreativitas  bahwa  kepemilikan  yang    kreativitas. Pelayanan  kompetensi  guru untuk pemecahan masalah pendidikan mungkin berbeda berdasarkan pengalaman untuk itu, memberdayakan pelatihan guru  belajar yang sebenarnya dan fokuskan keterampilan menangani  imajinasi  pendidikan  dapat  berdaya  membayangkan  tindakan  yang menghalangi  mempengaruhi  kegiatan  kompetensi.  Pelatihan  guru  membutuhkan  orang yang  keretif  dalam  pendidikan  agar  mampu  menuju  guru  masa  depan  yang  lebih  baik dalam  kompetensi.  Untuk  keberlanjutan  mewujudkan  pelayanan  berkontribusi  pada kompetensi semestinya guru mendekati cara dalam pendidikan.
Kegiatan  guru  masa  depan  ini  tampaknya  untuk  mendorong  kompetensi  guru menentukan  strategis,  kompetensi  yang  pendekatan  pelatihan  guru  hampir  tidak dikembangkan.  Selain  itu,  bahwa  sistem  pemikiran  dan  pemahaman  keterkaitan dikembangkan  oleh  kegiatan  pemecahan  dunia  nyata.  Selain  itu,  sebuah  studi  yang dilakukan menunjukkan bahwa pengalaman kehidupan nyata menimbulkan emosi yang kuat yang sangat penting dalam mempertahankan perubahan pribadi, dengan ini secara tidak  langsung  menghubungkan  pengalaman  dunia  nyata  dengan  kompetensi  pelatihan guru  Bahwa  integrasi  pengalaman  dunia  nyata  dalam  kompetensi,  bagaimanapun, adalah  tidak  mudah  untuk  berbagai  alasan.  Guru  harus  memiliki  pengetahuan  dasar, keterampilan,  dan  pemahaman  konsep  keberlanjutan  dan  metodologi,  yang  membatasi proses pembelajaran. Hal ini juga memerlukan komitmen yang signifikan dari instruktur untuk mengkoordinasikan, mengawasi dan memfasilitasi pelatihan guru masa depan.
Teknokrat  dan  birokrat  harus  memahami  bahwa  tidak  mengungkapkan keinginan  ini  hanya  keluar  dari  kesenangan  atau  karena  terjebak  dalam  tradisi  lama. Tanpa  pendidikan,  setidaknya  bagian  dari    dari  populasi,  bahkan  tidak  berjalan  teknis dan administrasi dari masyarakat . Selain itu, hak atas pendidikan juga merupakan hasil peringkat  di  antara  hak  asasi  manusia.  Dasar  konsep  kompetensi  adalah  penerimaan tanggung  jawab,  atau  panggilan  untuk  tanggung  jawab.  Istilah  tanggung  jawab  dalam kompetensi pelengkap dan memperkaya satu sama lain. Berdasarkan konsep pendidikan kompetensi dengan alasan untuk profesi pendidikan guru, masalah tanggung jawab dan kompetensi guru . Tujuan dari pendidikan kompetensi adalah untuk memberikan subjek untuk refleksi pendidikan guru dan refleksi diri.
Pendidikan  dianggap  sebagai  sebuah  konsep,  yang  melampaui  konsep pendidikan  sebagai  proses  instruksi  pada  manipulasi,  untuk  menjadi  berkualitas,  yang diperlukan  untuk  menangani  operasional  (sering  teknokratis  dan  birokrasi)  dimensi kehidupan  kita.  Pendidikan  tidak  berkurang  untuk  proses  teknologi  menampilkan pengujian dan menilai efektivitas, dan keinginan untuk memastikan produktivitas yang lebih tinggi dan lebih tinggi terukur dan efektivitas, yang membawa keuntungan dalam persaingan  ketika  menyatakan  diri  ke  pasar.  Strategi  pendidikan  yang  dapat  diringkas dalam  kata-kata  berikut:  lebih,  lebih  cepat,  lebih  murah,  lebih  efisien  dan  kadang-
kadang juga yang mudah dan lucu pula, adalah sangat besar menipu dan menyesatkan. Mengalihkan  perhatian  perhatian  dari  dunia  keutuhan  dan  dari  keutuhan  kehidupan manusia  sebagai  kehidupan  makhluk  yang  pada  dasarnya  adalah  “langka”,  dan  yang diaktifkan melalui pendidikan yang memadai untuk menjadi entitas kompak memahami transendensi sendiri .
(Liessmann.  K.  P.  2008)  menyatakan  bahwa  pendidikan  harus  terus  menjadi “program untuk membentuk manusia melalui kerja spiritual pada dirinya sendiri dan di dunia. Hal  ini  telah  menjadi  tempat  hanya  kebutuhan  hidup.  Dengan  demikian, kemudian  didominasi  dengan  proyek-proyek  dan  mata  pelajaran  praktis,  pengalaman dan  jaringan  kontak  tidak  ada  cukup  waktu  berpikir  (Liessmann,  K.P.  2008).Oleh karena itu,  intelektual poendidikan dalam kompetensi pelatihan guru masa depan dapat menampikan kognitif    itu adalah pengetahuan pendidikan. Ide pemahaman  yang benar tentang memahami orang lain sebagai manifestasi toleransi yang diperlukan. Apa yang masih keras kepala disebut sebagai pendidikan sesuai saat ini tidak untuk kemungkinan dan batas-batas individu, atau ke sumber berubah-ubah dari tradisi budaya. Dari sudut pandang ini, pendidikan umum sama-sama dibuang sebagai pengembangan kepribadian Pengetahuan dalam masyarakat pengetahuan terutama ditentukan oleh jarak dari bidang tradisional  beasiswa.  Ini  tidak  mematuhi,  meskipun,  dengan  sikap  setengah- educatedness.  Apa yang  dimasukkan ke dalam praktek dalam pengetahuan masyarakat pengetahuan adalah uneducatedness percaya diri (Liessmann, K. P. 2008).
Di  bidang  pendidikan,  pernyataan  “belajar  sepanjang  seluruh  hidup”  sering digunakan, mewakili titik awal dari banyak kegiatan yang diprakarsai oleh guru dalam rangka  meningkatkan  pengalaman  profesional.  Seorang  guru  tidak  pernah  berhenti belajar. Ia belajar untuk menjawab kebutuhan para siswanya dan permintaan, ia belajar untuk  mengatasi  perubahan  dan  tuntutan  sosial  dan  sekolah,  ia  belajar  untuk  menjadi lebih baik, dan daftar alasan mengapa guru belajar terbuka untuk diperdebatkan.

## 1.2. Kompetensi Keyakinan Guru
Untuk  keyakinan  kompetensi  guru  dalam  memecahkan  masalah  dan memahamiki  keanekaragaman  prilaku  guru,  sangat  penting  bahwa  motivasi  hal  yang sangat  krusial  di  lingkungan  ia  bekerja  yang  dapat  menikmati  suasana  kebersamaan antara guru baik di dalam dan di luar sekolah (Gambrell. L. B. 2015). Guru yang sering membaca  untuk  kesenangan  diri  sendiri  dan  yang  berbagi  pengalaman  membaca memperkaya  kehidupan  sendiri  yang  paling  mungkin  untuk  menggunakan  praktek- praktek instruksional yang mendorong mendalami pengetahuan pendidikan (Ruddell. R. B. & Unrau, N. J. 2013). keterlibatan guru antusias berkontribusi terhadap keberhasilan sekolah  sebagai  membaca  adalah  salah  satu  keterampilan  dasar  yang  paling  penting dalam  pendidikan  (  Sullivan,  A.  &  Brown,  M.  2013).  Semua  guru  menjadi  model membaca  inspirasi  sebelum  lulus  dari  pelatihan  guru.  Ada  prevalensi  tinggi  aliteracy antara guru, yaitu, kemampuan untuk membaca tetapi tidak tertarik pada per- musiman membaca  (Nathanson,  S.  Pruslow,  J.    &  Levitt,  R.  2008).  Untuk  mengurangi kemungkinan  guru  dihadapkan  dengan  pelatihan  dalam  karir  pendidikan  guru  mampu meningkatkan  jumlah  antusias  dan  mahir  di  bidang  kompetensi  keyakinan,  tampaknya pertama-tama  perlu  untuk  mendapatkan  wawasan  yang  lebih  dalam  perbedaan individual.
(Henk,  W.  A.  Marinak,  B.  A.    &  Melnick,  S.  A.    2012)  mengatakan  bahwa membaca  sikap  mungkin  menjadi  prasyarat  untuk  praktek  membaca  yang  sebenarnya dalam  kompetensi  keyakinan.  Selanjutnya  sebagian  besar  mengakui  bahwa  sikap
dipengaruhi oleh self-com- keyakinan seseorang  (De Brabander, C.  J.  & Martens, R. L.  2014).  Dalam  domain  keyakinan  diri  kompetensi  -  atau  penilaian  kognitif kemampuan  membaca  yang  sebenarnya  (Sundstrom,    A.  2006)  yang  terbukti berhubungan  dengan  prestasi  yang  sebenarnya  (Huang,  C.  2011)  serta  praktek kompetensi  keyakinan  yang  sebenarnya  (Moje,  E.  B.  et.al,  2008).  Hubungan  ini  dapat dijelaskan  oleh  model  timbal  balik  sebab-akibat  (Mol  &  Bus,  2011),  menunjukkan bahwa  guru  yang  menganggap  diri    sebagai  pembaca  yang  lebih  baik  akan  membaca lebih  sering,  akan  menjadi  pembaca  yang  lebih  baik  dan  akan  menikmati  membaca lebih  banyak,  dan  karenanya,  akan  lebih  termotivasi  untuk  kesenangan.  Dengan  kata lain,  sikap  membaca  yang  positif  tampaknya  merupakan  faktor  penting  untuk  belajar ketika  bertujuan  untuk  memahami  perbedaan  dalam  membaca  perilaku  dan  dirasakan membaca  kompetensi.  Mencolok,  hampir  setiap  penelitian  belum  menjawab  apakah guru  sudah  menampilkan  sikap  membaca  positif  atau  negatif  ketika  mereka  baru  saja terdaftar di pelatihan guru (Nathanson et al, 2008).

## 2. Pengetahuan dan Kompetensi Pelatihan Guru

## 2.1. Pengetahuan yang diperoleh melalui kompetensi
Pengetahuan  yang  relevan  karena  memungkinkan  untuk  guru  memperoleh keterampilan  dan  pengetahuan  yang  fundamental  akan  membentuk  perilaku  guru (Haveman.  R.  H.  &  Wolfe,  B.  L.  1984).  Akuisisi    pengetahuan  yang  benar  oleh  guru memungkinkan  untuk  melakukan  kegiatan  dan  menghadapi  karir  profesional  guru dengan  pendekatan  yang  lebih  sukses.  Pendidikan  memiliki  fungsi  kualifikasi  untuk dunia  kerja  dan  beberapa  bidang  pribadi  lainnya,  dan  guru  bertanggung  jawab  untuk transmisi  pengetahuan    untuk  menyediakan  lingkungan  yang  kondusif  dalam meningkatkan kompetensi guru masa depan (Teichler, U. 2007).
Dalam  konteks  pelatihan  guru  konsep  kompetensi  telah  terbukti  menjadi landasan  keberhasilan  proses  pendidikan.  Kompetensi  dapat  dipahami  sebagai  potensi perilaku  disesuaikan  dengan  situasi  tertentu  (De  Miguel  Díaz,  2006).  Oleh  karena  itu, hasil  belajar  harus  satu  set  dengan  kompetensi,  dengan  masing-masing  dari  guru termasuk  pengetahuan  dan  keterampilan  yang  diharapkan  untuk  mendominasi  dan digunakan  dalam  lingkungan  yang  berbeda  dari  konteks  pendidikan  (Gonz  alez.  J.    & Wagenaar,  R.  2003).  Dalam  hal  ini,  beberapa  penulis  berpendapat  bahwa  konteks pendidikan  sekarang  lebih  luas,  dan  guru  harus  mampu  menangani  pengetahuan, memperbarui itu, dan memilih apa yang sesuai untuk konteks tertentu (Fern andez, M. J. Carballo, R. & Gal an . A. 2010). Dalam hal ini, (Botma. Y. et al. 2015) menganggap bahwa,  berdasarkan  pendekatan  konstruktivis  untuk  belajar  dan  teori  pembelajaran pengalaman,  perdebatan  tentang  hasil  belajar  “telah  bergeser  dari  konten  untuk kompetensi”.
Sebuah aspek penting untuk dipertimbangkan adalah bahwa konsep kompetensi dalam  pendidikan  sangat  terkait  dengan  kompetensi  profesional,  yang  dapat didefinisikan  sebagai  kapasitas  yang  efektif  untuk  berhasil  melaksanakan  aktivitas bekerja  sepenuhnya  diidentifikasi  (Riesco  Gonz  Alez.  M.  2008).  Bahkan,  sebagai (Tynjala.  P.  et  al.  2003)  menunjukkan,  perbedaan  antara  belajar  sekolah  dan pembelajaran di tempat kerja menjadi lebih menyebar. Hal ini tercermin oleh kenyataan bahwa  dalam  beberapa  tahun  terakhir  peran  sekolah  telah  menjadi  terkenal  dalam program  pelatihan  guru,  dan  model  pedagogis  baru  (misalnya,  pembelajaran  berbasis masalah,  pembelajaran  kolaboratif)  yang  digunakan  dalam  pendidikan  memiliki
karakteristik  yang  mensimulasikan  situasi  kehidupan  kerja  otentik  pelatihan  guru  ( Tynjala. P. et al., 2003).
Selain  itu,  pengembangan  kompetensi    dapat  dianalisis  dari  perspektif  transfer pengetahuan,  tetapi  selalu  ingat  bahwa  belajar  tidak  dapat  didefinisikan  sebagai transmisi  hanya  pengetahuan  (Fern  Andez  et  al.,  2010).  Transfer  pengetahuan  adalah salah  satu  proses  utama  manajemen  pengetahuan,  bersama  dengan  penciptaan pengetahuan  (Nonaka.  I.    &  Takeuchi.H.  1995).  Manajemen  pengetahuan  dapat dikonseptualisasikan sebagai persenjataan lengkap prosedur dan teknik yang digunakan untuk  mendapatkan  hasil  maksimal  dari  aset  pengetahuan  organisasi  (Teece.  D.  J. 2000). (Davenport. T. H. & Prusak. L. 1998) menawarkan definisi transfer pengetahuan yang melibatkan dua tindakan: transmisi (mengirim atau menyajikan pengetahuan untuk penerima potensial) dan penyerapan oleh penerima. Demikian juga,  (Brachos. D.  et.al. 2007) menganggap bahwa 'transfer pengetahuan benar-benar terjadi ketika pengetahuan yang  diterima  digunakan  oleh  penerima  dan  penggunaan  ini  hasil  dalam  mengubah perilaku  seorang  guru.  Seperti  diskusi  ini  juga  berusaha  menunjukkan,  proses  yang dijelaskan oleh literatur  tentang pelatihan dan pengetahuan manusia-agement memiliki banyak  koneksi  dengan  proses  pendidikan.  Literatur  ini  setuju  bahwa  kunci keberhasilan  adalah  bagi  guru  untuk  mengubah  perilakunya  dengan  memperoleh pengetahuan dan keterampilan untuk dapat melakukan sesuatu dengan dengan kata lain, Guru mengembangkan seperangkat kompetensi. Namun, mereka juga setuju bahwa agar ini terjadi, guru harus berasimilasi pengetahuan.
Tujuan  dari  kegiatan  pelatihan  yang  berkesinambungan  mencoba  untuk “mengaktualisasikan,  mengembangkan  dan  memperluas  pengetahuan  yang  diperoleh oleh  para  guru  dalam  pelatihan  awal  menawarkan  pengetahuan  dan  kompetensi  baru dan  profesional.  (OECD,  2005).  kegiatan  ini  membuat  perubahan  dalam  apa  yang menyangkut pengetahuan dan kemampuan guru untuk jawaban yang lebih baik dan juga mampu mengetasi masalah-masalah praktis di kelas. Pelatihan yang berkesinambungan memungkinkan  guru  untuk  memahami  hubungan  antara  beberapa  kegiatan  dan  teknik pelatihan  guru  masa  depan,  cara  di  mana  keragaman  kelompok  memanifestasikan  dan apa guru belajar. Fakta bahwa guru bekerja dalam konteks yang bervariasi seperti tidak mewakili jaminan bahwa setiap pendekatan khusus untuk pelatihan akan memiliki hasil yang diinginkan bagi guru. (Timperley. H. 2008).
Pelatihan  guru  merupakan  kegiatan  belajar  selama  seluruh  kehidupan  yang dimulai sebelum pelatihan awal dan terus selama seluruh karir mengajar. Tujuan utama dari pengetahuan kompetensi adalah bahwa penggalian semua aspek yang relevan untuk pelatihan  yang  berkesinambungan  guru.  Sebuah  tujuan  kedua  adalah  untuk menganalisis  kursus  pelatihan  mencapai  dan  mengidentifikasi  kompetensi  dicapai mengikuti  program  pelatihan.  Menurut  hasil,  tingkat  partisipasi  dalam  guru  di  kursus pelatihan  profesional  sangat  tinggi,  menekankan  minat  guru  pada  setiap  aspek  yang relevan dengan pengembangan profesional dalam kaitannya dengan pengajaran khusus kompetensi.

## 2. 2. Kompetensi  dalam pelatihan masa depan guru
Pengembangan diri  kompetensi guru dan  pelatihan, salah satu  tujuan agar guru mampu  berfokus  pada  pelatihan  masa  depan  ilmu  pengetahuan  terhadap  kurikulum untuk  memenuhi  kehadiran  budaya  keanekaragaman  di  dunia  pendidikan  (Lopez- Martínez,  2006).  Pelatihan  guru  berurusan  dengan  memperdalam  pengetahuan  tentang tindakan  pendidikan  yang  dikembangkan  oleh  guru  tersebut  dalam  konteks
multikultural  baru.  Konteks  pendidikan  baru  ini  adalah  kesempatan  untuk  digunakan sebagai  platform  dalam  memverifikasi  dan  mendefinisikan  kembali  peran  guru,  peran sekolah umum dalam masyarakat majemuk yang demokratis politik dari sudut pandang budaya, ekonomi dan kapitalis. Kompetensi guru dilakukan dengan mempertimbangkan bagaimana  upaya  guru  melaksanakan  pelatihan  yang  dapat  menunjukkan  bahwa    guru yang  sangat  peduli  tentang  bagaimana  berurusan  dengan  pendidikan  dan  juga,  guru memiliki informasi yang relevan tentang minoritas guru yang menawarkan tanda-tanda yang  jelas  menarik  untuk  mengubah  praktek  mengajar  guru  mengembangkan keterampilan afektif dan emosional tersebut, dengan kesadaran yang lebih besar tentang dampak kehadiran pelatihan guru.
Oleh  karena  itu,    guru  dimaksudkan  untuk  melampaui  alasan  berperan  belaka, terutama karena guru masa depan memeliki pelatihan dan percaya bahwa aspek moral, etika  ,  yang  emosional  dan  afektif,  harus  hadir  dalam  pengetahuan  tentang  realitas pendidikan  baru  .  Dalam  hal  ini, mengenai  budaya  mengajar  sebagai  bagian  penting dari  budaya  kelembagaan.  Untuk  penulis  ini,  budaya  mengajar  adalah  kompleksitas besar  dan  tiga  tingkat  pelengkap  yang  diperlukan  untuk  memahami  hal  itu:  "Tingkat transrational pertama di mana nilai-nilai yang dimaksudkan sebagai proposal metafisik, berdasarkan  keyakinan,  kode  etik  dan  intuisi  moral;  tingkat  rasional  kedua  di  mana nilai-nilai yang didasarkan pada aturan dan harapan konteks sosial dan tergantung pada justifikasi  sosial,  dan  tingkat  ketiga,  subrational,  di  mana  nilai-nilai  yang  dialami sebagai  perasaan  dan  preferensi  pribadi,  yang  merasuki  dengan  pengaruh  kompetensi dan dapat dianggap pada dasarnya amoral atau sosial.
Kemungkinan  ini  ditentukan  oleh  penerimaan  dan  elaborasi  konsep  polaritas postmodernisme  dan  upaya  pendidikan  dan  pelatihan,  yang  lewat  model  diksi  yang harus  mengarah  pada  pemahaman,  pengertian  dan  komunikasi.  Ini  berarti  bahwa  guru mengacu  pada  hubungan  pendidikan  dan  pelatihan  untuk  hubungan  dialogis,  di  mana guru menduga bahwa pertemuan intrinsik saling adalah dasar utama untuk komunikasi. Hubungan ini termasuk mengalami gagasan posisi orang lain, dan melampaui posisi dan situasi  saat  ini.  Ini  juga  merupakan  wawasan  fakta  bahwa  berbagai  bahasa  mewakili berbagai konseptualisasi dan interpretasi dari dunia. Motif ini menonjol lebih jelas jika kita  memanfaatkan  semua  potensi  teknologi  informasi  dan  komunikasi  dalam  belajar, mengajar,  serta  di  reksa  pertemuan,  misalnya  di  jaringan  sosial,  dalam  lingkungan belajar
Pelatihan profesional berkelanjutan merupakan kunci untuk layanan berkualitas di pendidikan yang diberikan kepada generasi muda, kesempatan yang menguntungkan bagi  sistem  pendidikan  untuk  menjawab  secara  proaktif  untuk  urgensi  dan  tantangan waktu,  merupakan  faktor  penting  untuk  menjamin  pelaksanaan  pandangan  baru  dan dokumen  kebijakan  di  bidang  pendidikan.  Pelatihan  yang  berkesinambungan  guru, dalam penerimaan yang menguntungkan, dapat didefinisikan sebagai perakitan kegiatan dan  praktek-praktek  yang  membantu  guru  untuk  tetap  dalam  ruang  sekolah,  dihormati dan diakui pemimpin profesional, acuh tak acuh bagaimana dinamis dan seberapa cepat adalah modernisasi masyarakat dan manusia emansipasi, guru, harus tetap kuat, otentik, yang berwenang dalam konteks temporal.
Secara tradisional, guru pelatihan didasarkan pada pelatihan awal, didefinisikan dalam  lembaga  khusus,  dengan  implikasi  lengkap  dari  guru  sisi,  sementara  adalah; pelatihan  yang  berkesinambungan  dan  masih  adalah,  dalam  sebagian  besar  kasus, alternatif tambahan, argumentatif untuk praktek mengajar (Schwille & Dembele, 2007).
Program  pelatihan  guru  di  hari  ini  lebih  dan  lebih  fleksibel  menawarkan  paruh  waktu program pelatihan, pembelajaran jarak, atau, bahkan lebih, kemungkinan untuk melatih guru  dalam  waktu  yang  sangat  singkat  melalui  kutukan  intensif.  Tapi,  untuk mendapatkan  pendidikan  yang  berkualitas,  pelatihan  yang  berkesinambungan  harus dianggap sebagai bagian integral dari pekerjaan guru dan pengembangan profesional.

## 3.  Peran  Guru  Masa  Depan  dalam  pengetahuan  kompetensi  dalam  pengelolaan pendidikan

## 3.1. Kemampuan untuk menciptakan hubungan yang baik
Peran yang lebih penting guru dalam kompetensi untuk pengelolaan pendidikan guru  masa  tidak  sendiri    berarti  bahwa  peran  guru  sangat  penting  atau  tidak  mudah (Fern andez et al., 2010). (Botma et al. 2015) menyarankan, ketika ada kegagalan untuk mentransfer  pembelajaran,  lulusan  tidak  dapat  menunjukkan  kompetensi  yang dibutuhkan.  Hal  ini  dapat  terjadi  karena beberapa  alasan  yaitu;  kegagalan  mungkin berhubungan  dengan  karakteristik  siswa  dan  keadaan,  proses  pendidikan,  atau  bahkan kekhasan lingkungan kerja. Botma et al. 2015) mengatakan bahwa guru harus menjadi fasilitator  pembelajaran  berdasarkan  pendekatan  konstruktivis,  dan  guru  harus menciptakan  kesempatan  belajar  yang  memungkinkan  siswa  untuk  memproses  dan menginternalisasi  informasi  baru  dan  pengetahuan.  (Richardson  &  Radloff  2015) menjelaskan bahwa jika staf pengajar tidak berusaha untuk mengidentifikasi kebutuhan dan  kepentingan    ini  akan  berdampak  negatif  keterlibatan  guru  dengan  apa  yang  guru mengetahui. Bahkan, guru di sekolah menghadapi tantangan meninjau kembali metode pengajaran tradisional tersebut, bekerja menuju suatu sistem di mana guru masa depan mampu  menggunakan  pengetahuan  dan  keterampilan  ditularkan  selama  dalam melaksanakan  kegiatan-kegiatan  kompetensi  (Kember.  D.  2009).  Menjadi  tugas  yang menuntut  guru  dapat  meyakinkan  kompetensi    lebih  mendalam  tentang  peran  dalam proses pengajaran (Kember. D. 2009).  (Menurut Burke. V. et al. 2005), gaya mengajar guru  merupakan  salah  satu  variabel  yang  harus  diperhitungkan  ketika  menyelidiki kondisi  untuk  belajar  mentransfer  ilmunya.Peran  guru  perlu  dicatat  bahwa  kapasitas mengajar  adalah  suatu  konsep  multidimensi  dengan  aspek  yang  berbeda,  seperti kemampuan  komunikasi  dan  kejelasan,  organisasi  saja,  interaksi  siswa  dan  guru,  atau kepentinganguru dalam pelatihan  (Nguyen. T. T. M. & Nguyen. T. D. 2010). Dengan spesialisasi yang dimiliki oleh guru sebagai manajer aspek yang relevan dari link yang ditetapkan,  bersama  dengan  kesesuaian  metode  pengajaran    guru  memilih  untuk pelatihan guru masa depan.
Meskipun  konteks  guru  kompetensi,  manajemen  dalam  pendidikan  dan  bahwa pelatihan  guru  masa  depan  untuk  manajemen  organisasi  intra  dan  inter  memiliki beberapa fitur khas, peran guru memiliki beberapa kesamaan inti yang memungkinkan untuk membawa ke diskusi ini beberapa ide dari pelatihan manajemen guru masa depan. Dengan demikian, dalam rangka program pelatihan manajemen, tanggung jawab untuk menciptakan  lingkungan  yang  sesuai,  dalam  hal  hubungan  interpersonal  yang memfasilitasi  pertukaran  informasi.  Guru  dapat  memproyeksikan  dirinya  sebagai panduan  atau  fasilitator,  menciptakan  iklim  yang  mengurangi  perasaan  stres, permusuhan,  dan  bahkan  takut  terbuka  dan  ramah  dengan  guru  lainnya  (Murk.  P.  J. Barrett.  A.  J.  &  Atchade.  P.  J.  2000).  Transfer  pengetahuan  juga  menaruh  perhatian
khusus  pada  hubungan  yang  ditetapkan  antara  pihak-pihak  yang  terlibat  dalam kompetensi.  Hubungan  yang  cair  dapat  memainkan  peran  penting  karena  dapat membantu  mengatasi  kesalahan,  kepenuhan  lupa  atau  gangguan  yang  mungkin  timbul ketika  merencanakan  transfer  pengetahuan,  dan  yang  menjadi  jelas  sebagai  tahap implementasi untuk berkembang (Szulanski, 2000). Sebuah hubungan yang baik antara pihak  juga  dapat  menghasilkan  kesediaan  untuk  mengirimkan  dokumentasi  rinci  yang mengumpulkan  bagian  dari  akumulasi  pengetahuan  guru  (Szulanski.  G.  2000).  Di  sisi lain,  hubungan  yang  sulit  atau  tegang  adalah  salah  satu  hambatan  utama  untuk mentransfer pengetahuan internal (Argote. L. McEvily. B. & Reagan. R. 2003). Kedua belah  pihak  harus  bekerja  untuk  mempertahankan  yang  baik,  hubungan  dekat,  karena hanya  jenis  hubungan  pro  vides  nilai  karena  itu  perlu  untuk  aliran  dan  akuisisi pengetahuan    (Ratten.  V.  &  Suseno.  Y.  2006).  (Menurut  Wathne.  K.  Roos.  J.  &  Von Krogh. G.1996) mengkonfirmasi kerjasama positif dari kemauan untuk masuk ke dalam dialog  tentang  transfer  pengetahuan.  Dalam  konteks  pendidikan  peran  antara  guru pelatihan  di  dasarkan  pada  kesempatan  untuk  berinteraksi  dengan  sesama  peserta pelatihan  guru  masa  depan  serta  partisipasi  guru  dalam  melaksanakan  kompetensi dengan  mengungkapkan  ide,  dan berdebat  di  forum  ( Nguyen. T. T. M. & Nguyen. T. D.  2010).    Kualitas  tinggi  antara  guru  setiap  situasi  yang  spesifik,  sehingga memungkinkan untuk melakukan intervensi dengan baik mengadaptasi pada lingkungan yang  digunakan  untuk  mengirimkan  pengetahuan  dan  keterampilan  (De  Miguel  Díaz, 2006).  Semakin  baik  hubungan  guru,  semakin  baik  pula  guru  dapat  membantu    untuk memahami pengetahuan yang akan ditransfer dari sudut pandang konseptual. Selain itu, jika guru memiliki kemampuan untuk membangun hubungan yang baik dengan sesama guru  dapat  mencapai  kapasitas  ditingkatkan  untuk  memproses  pengetahuan  yang diperoleh dan pilih apa yang paling tepat dalam setiap konteks, sehingga menyelesaikan kegiatan kompetensi.

## 3.2. Kesesuaian metode pengajaran yang dipilih
Elemen lain untuk dipelajari dalam kaitannya dengan peran guru disajikan dalam pembahasan  dan  konsolidasi  pengtahuan  telah  membuka  perdebatan  tentang pembaharuan metode pengajaran (misalnya, kelas master, diskusi kelas, latihan bermain peran,  studi  kasus).  Guru  harus  memastikan  bahwa  metode  yang  digunakan  adalah orang-orang  yang  paling  tepat  untuk  mengasimilasi  pengetahuan  baru  dan mengembangkan  kompetensi  yang  ditetapkan  dalam  kurikulum.    Pelatihan  telah menyoroti  kebutuhan  untuk  mempertimbangkan  aspek-aspek  yang  berkaitan  dengan desain  rencana  pelatihan  sebagai  elemen  kunci  yang  akan  mempengaruhi  keberhasilan pembelajaran pengetahuan dan mentransfer (Lim. D. H. & Morris. M. I. 2006). Metode pengajaran  harus  menyajikan  pengetahuan  dan  keterampilan  yang  harus  dipelajari, menciptakan  peluang  bagi  Guru  untuk  melatih  kemampuan  dan  berpartisipasi  aktif dalam  proses  pembelajaran,  dan,  terakhir,  memberikan  umpan  balik  (Salas.  E.  & Cannon-  Bowers.  J.  A.  2001).  Penggunaan  metode  pengajaran  yang  berbeda  dapat mendorong  tingkat  yang  lebih  tinggi  dari  refleksi,  yang  mengarah  ke  pengolahan informasi  yang  lebih  dalam  oleh  trainee  (Salas  &.  E.  Cannon-Bowers.  J.  A.  2001). Dalam  format  yang  lebih  interaktif  dari  kelas  tradisional,  seperti  studi  kasus,  Guru memandu diskusi dan membantu peserta untuk  menemukan konsep-konsep kunci baru dan  praktek  (Baird.  L.  Griffin.  D.  &  Henderson.  J.  2003).  Singkatnya,  tingkat kesesuaian  metode  pengajaran  sangat  menentukan  asimilasi  efektif  dari  isi  oleh  guru (Arthur.  W.  et  al,  2003).  Desain  pelatihan  juga  dapat  memberikan  peserta  pelatihan
dengan  informasi  tentang  bagaimana  mengembangkan  tences  compe-  yang  dipilih. Pelatihan  dapat  dirancang  dengan  cara  yang  menyediakan  trainee  dengan  kapasitas untuk  mentransfer  pengetahuan  dan  keterampilan  belajar  untuk  tempat  kerja.  Dalam rangka  memfasilitasi  transfer  pelatihan,  beberapa  studi  telah  menekankan  kebutuhan untuk beradaptasi konteks pelatihan ke satu tempat pengetahuan dan keterampilan akan diterapkan  (Machin.  M  .  A.  &  Fogarty.  G.  J.  2003).  Dengan  demikian,  program pelatihan  yang  menciptakan  konteks  yang  berbeda  untuk  diskusi  dan  penerapan  isi pelatihan dapat membantu individu untuk menunjukkan perilaku yang diharapkan (Lim, D. H. & Johnson. S. D. 2002).
Kesesuaian  metode  pengajaran  juga  dapat  dianalisis  dari  perspektif  literatur tentang  transfer  pengetahuan.  Dengan  demikian,  setiap  proses  transfer  yang  spesifik, karena  kondisi  nya  (jenis  pengetahuan,  sumber,  dan  karakteristik  penerima,), membutuhkan  penggunaan  mekanisme  satu  atau  lebih  spesifik  pemindahan  yang mungkin tidak cocok dalam situasi yang berbeda (Davenport & Prusak, 1998) Tingkat interaksi  antara  pihak-pihak  yang  dihasilkan  oleh  mekanisme  transfer  adalah  elemen kunci  untuk  menganalisis  ketika  menentukan  kesesuaian  (Davenport  &  Prusak,  1998). Metode  yang  mendukung  hubungan  dan  pertukaran  antara  peserta  meliputi  diskusi kelompok,  yang  memungkinkan  untuk  tatap  muka  interaksi,  serta  pertukaran  sering informasi  (Wathne  et  al.,  1996).  Mekanisme  Transfer  juga  harus  memungkinkan interaksi  positif  antara  pihak-pihak  yang  memungkinkan  komunikasi  yang  baik  dan resolusi  keraguan  tentang  aplikasi  pengetahuan  (Nonaka.  I.  Toyama.  R.  &  Konno.  N. 2000). Argumen ini juga dapat dikontekstualisasikan dalam kerangka pendidikan tinggi untuk  menunjukkan  bahwa  ketika  metode  mengajar  digabungkan  dengan  benar,  guru dapat mendukung akuisisi pengetahuan dan pengembangan kompetensi. Pilihan metode pengajaran  untuk  melibatkan  cara  kontak  antara  guru  akan  berlangsung.    Jika  guru mencapai  kombinasi  ideal  dari  berbagai  metode  pengajaran,  ia  akan  menciptakan kerangka  kerja  yang  lebih  menguntungkan  untuk  belajar.  Guru  memiliki  berbagai metode  mengajarnya  pembuangan  dan  harus  mengatur  pekerjaannya  khusus  untuk membantu  sesama  guru  untuk  mencapai  tujuan  pembelajaran  dan  mengembangkan kompetensi  dimaksudkan,  dan  ini  dapat  melibatkan  memilih  dan  merancang  kegiatan pelatihan guru masa depan.

## METODE PENELITIAN
Metode  penelitian  yang  digunakan  adalah  metode  kualitatif  pada  tahap  ini peneliti  mengunakan  survei,  teoritis,  observasi  dan  perbandingan,  pengalaman  belajar profesional  guru  masa  depan,  dikembangkan,  indikator  dan  kinerja  pada  pedagogis, dukungan  mengajar  proses  pendidikan  kompetensi  yang  berorientasi  pelatihan  guru sekolah dasar dikembangkan, bentuk guru masa depan kemampuan kreatif dan lulusan kompetensi  dirancang.  metode  penelitian  terdahulu  dan  pedagogis,  wawancara, observasi, pendidikan yang digunakan.
Penelitian ini disajikan sebagai penelitian deskriptif dan interpretatif dari realitas pendidikan.  Tujuan  adalah    untuk  melihat  dan  mengenali  serangkaian  proposal  dari praktek  sehari-hari  yang  dilakukan  oleh  guru  dari  ilmu-ilmu  sosial  dari  perspektif Pendidikan.  peneliti  percaya  bahwa  pendidikan  merupakan  paradigma  edukatif  yang memadai untuk digunakan sebagai alat teoritis dan praktis dalam skenario edukatif baru, dan, pada saat yang sama, untuk membantu keragaman budaya dan etnis dalam sistem edukatif  formal  dalam  cara  terbaik  mungkin.  Peneliti  memakai  data  kualitatif,  serta
teknik  pengumpulan  data  (observasi,  wawancara,  diskusi  kelompok,  analisis dokumenter, analisis).
Salah satu alat teknis yang digunakan terdiri dalam kerja dari wawancara untuk guru.  Prioritas  diberikan  kepada  informasi  rinci  tentang  pekerjaan  guru  mengenai praktek  pendidikan  di  sekolah  disesuaikan  dalam  kurikulum  ilmu-ilmu  sosial. wawancara  ini  berbentuk  setelah  membuat  penilaian  yang  dilakukan  oleh  peneliti  di sekolah  yang  berbeda.  Tiga  sekolah  tersebut  milik  Metode  Penelitian  yaitu  Sekolah Dasar  Negeri  Tarau,  Sekolah  Dasar  Inpres  Bula  dan  Sekolah  Dasar  Negeri  Gambesi. Peneliti memilih sampling dengan mengetahui terlebih dahulu jumlah total guru di tiga Sekolah Dasar. Seperti yang kita lihat, pemilihan sekolah disengaja. Dengan demikian metode  wawancara  mengasumsikan  bahwa  kompetensi  guru  tercermin  dalam  semua guru  mengambil  bagian  dalam  penelitian.  Dalam  wawancara  terstruktur  dalam penelitian  sesuai  dengan  kesesuaian  guru  di  sekolah.  Rasanya  tepat  untuk  menyoroti terdiri dari dimensi emosional, moral, etika dan politik guru. Pertanyaan yang diajukan kepada  guru  di  atas  disebutkan  tiga  fokus  yang  dirancang  untuk  memungkinkan  guru untuk mengeluarkan kepentingan, keyakinan, motivasi, praktek, refleksi, sikap, konsep, niat, keinginan, perilaku, keinginan.

## HASIL PENELITIAN
Hasil penelitian menunjukkan bahwa proses pendidikan modern masa pelatihan Guru Sekolah Dasar  yang berorientasi  pada pengembangan, kualitas teknis kreatif dan profesional  guru  di  masa  depan.  Hal  ini  secara  signifikan  mengurangi  peran  orang- berorientasi bagian dari proses pembentukan guru masa depan. Pengalaman pendidikan telah  menunjukkan  bahwa  proses  pendidikan  yang  kompeten  permukaan  berorientasi Sekolah  Dasar  tidak  sepenuhnya  berkontribusi  pada  pembentukan  kualitas  profesional dari  kepribadian  guru  masa  depan.  Temuan  membuktikan  bahwa  ada  dinamika  pasti dari  pembentukan  kemampuan  kreatif  guru  masa  depan  dalam  pendidikan  berbasis kompetensi  selama  Sekolah  Dasar,  kurangnya  integritas  dan  konsistensi  dalam perkembangan guru.
Pada  tahap  formatif  yang  identik  guru  yang  terdaftar  dalam  pedagogi  dan metodologi  pendidikan  dasar.  Metode  terkemuka  penelitian  kualitatif  pendidikan  pada wawancara  untuk  pembentukan  kemampuan  kreatif  guru  masa  depan  dan mengembangkan keterampilan tersebut. Proses pendidikan di kelompok guru dibangun sesuai dengan hubungan emosional. Penelitian guru masa depan sebagai prosedur dalam proses  pendidikan  kompetensi  yang  berorientasi  Sekolah  Dasar,  yang  bertujuan  untuk melatih guru berdasarkan kondisi pedagogis pembentukan kreativitas guru masa depan dan kompetensi telah diperkenalkan.
Tingkat  perkembangan  kemampuan  kreatif  guru  masa  depan  dievaluasi  pada  tiga kriteria  yatu;  kognitif,  emotional,  moral  dan  kegiatan  operasional  sesuai  dengan  sifat struktur  data  yang  di  wawancara  dan  logika  kerja  .Dalam  hal  ini,  kualitas  kognitif, emosional  dan  moral  guru  Sekolah  Dasar  tiap  individu  yang  dipelajari  dengan menggunakan data wawancara untuk memperkirakan tingkat pembentukan keterampilan  perilaku  dan  kompetensi  guru  Sekolah  Dasar  masa  depan  metode  yang berkualitas,  mampu  peran  utama  guru  dengan  kategori  kualifikasi  yang  lebih  tinggi, serta pendidik dan psikologi digunakan.
Kompetensi  telah  menunjukkan  bahwa  dalam  pelatihan  mesa  depan  guru  ada pembentukan  integral  kreativitas  masa  depan  guru  sekolah  dasar,  memiliki  sistem kualitas  profesional  yang  baik  pada  setiap    kompetensi.  Dalam  kreativitas  kelompok
guru  sekolah  dasar  terbentuk  secara  terpisah,  dengan  pengembangan  kualitas  perilaku yang jauh di depan kognitif, emosional dan moral. Dilihat dari efektif kondisi pedagogis pembentukan  kreativitas  guru  masa  depan  dalam  proses  pendidikan  berorientasi didukung  oleh  studi  dari  estimasi  diri  profesional  guru  Sekolah  Dasar.  Dari  hasil penelitian  yang  dilakukan  dengan  menggunakan  metode    kualitatif    dalam  evaluasi pembentukan  kemampuan  kreatif  guru  masa  depan.  Dengan  demikian,  hasil  karya penelitian  membuktikan  efektivitas  dan  kecukupan  kondisi  untuk  pembentukan kemampuan  kreatif  guru  masa  depan  dalam  proses  pendidikan  kompetensi  yang berorientasi  yang  diajukan  oleh  guru-guru  .  Dalam  hal  ini,  pengembangan  dari  semua kualitas  pribadi  diidentifikasi  guru  sekolah  dasar  dalam  pengajaran  percobaan  kondisi simulasi  yang  diajukan  oleh  peneliti  dan  mengkonfirmasi  posisi  teoritis  saling ketergantungan  dari  pembentukan  guru  masa  depan  kemampuan  kreatif  dan keterampilan.
Sebagai  dasar  untuk  pengembangan  pedoman  bagi  organisasi  dari  proses pendidikan  kompetensi  yang  berorientasi  pelatihan  guru  masa  depan,  yang  dirancang untuk  membentuk  kemampuan  kreatif  dan  kompetensi  kepribadian.  Usulan  pasokan metodis  dari  proses  menjadi  seorang  guru  sekolah  dasar  masa  depan  dibangun  di  atas kelangsungan isi pelatihan dan pelajaran praktis dalam pengembangan logis dari posisi subjek dari guru sekolah dasar masa depan.

## KESIMPULAN
Peneliti  menyajikan  pengembangan  teknologi  keterampilan  kreatif  guru  masa depan,  berdasarkan    pelatihan  profesional  umum  fase  ini  guru  masa  depan  dengan tahapan  pembentukan  kemampuan  intelektualnya.  Dalam  teknologi  yang  diusulkan peneliti  pengembangan diselidiki  bahwa kualitas guru di  masa depan adalah tambahan di  alam  dan  menyediakan  untuk  pembentukan  jenis  di  atas  kreativitas. Salah  satu tantangan  utama  bagi  guru  pendidikan  Sekolah  Dasar  adalah  untuk  merancang keterampilan  yang  akan  memungkinkan  guru  untuk  secara  efektif  memperoleh kompetensi  keberlanjutan.  Penelitian  ini  bertujuan  untuk  memberikan  kontribusi permintaan ini dengan meminta guru untuk menilai kapasitas membina kegiatan belajar alternatif,  yaitu  pengalaman  dunia  nyata.  Data  dikumpulkan  melalui  survei  dan kelompok  fokus.  Hasil  menunjukkan  bahwa  guru  Sekolah  Dasar  dianggap  memiliki kompetensi yang dikembangkan di setiap kegiatan pendidikan agak bervariasi.Berdasarkan  pengetahuan  yang  berasal  dari  penelitian  dapat  menegaskan bahwa guru masa depan perlunya mengembangkan kompetensi dari guru yang bekerja dalam  konteks  multikultural  karena  dengan  begitu  dapat  menciptakan  kerangka  kerja untuk  sama  mengkonsolidasikan  kompetensi  .  Peneliti  percaya  bahwa  ada  poin  yang jelas  dari  kesepakatan,  koneksi,  antara  keterampilan  afektif  dan  kompetensi  pelatihan guru  masa  depan  tujuan,  yaitu  mendorong  interaksi  komunikatif  untuk  meningkatkan pengembangan  profesional  guru.  Oleh  karena  itu,  Peneliti  percaya  bahwa  kompetensi yang afektif guru masa depan wajib belajar harus setidaknya diperhitungkan pada tahap awal pelatihan guru, terutama karena guru tahu tentang tuntutan yang meminta konteks kompetensi baru dari guru.  penelitian ini  mengacu pada kemampuan  atau kompetensi yang dikembangkan oleh guru untuk menyesuaikan identitas dengan keadaan baru yang dibawa oleh keberadaan ini konteks baru dalam pelatihan.
Kegiatan  guru  ditandai  dengan  kompetensi  profesional  di  bidang  spesialisasi dan  penelitian  guru,  di  bidang  pengajaran  dan  manajemen.  Semua  kompetensi  ini mencerminkan tidak hanya pengetahuan teoritis dan empiris yang diperoleh, tetapi juga
keterampilan, fitur kepribadian, kemauan dan keinginan untuk mengejar pendidikan diri konstan dan untuk berkontribusi pelatihan dan pengembangan pribadi guru. Persyaratan untuk  guru  pelatihan  masa  depan  terkait  dengan  hidup  di  dunia  bervariasi  dan perubahan  yang  terjadi  di  pendidikan.  Salah  satu  motif  yang  paling  signifikan  adalah penggunaan  teknologi  informasi  dan  komunikasi  dalam  proses  pendidikan.  Guru bertanggung  jawab  untuk  apa  yang  bisa  dapat  mempengaruhi  melalui  kegiatan  kinerja dalam  kaitannya  dengan  kompetensi,  untuk  itu  diri  guru  sendiri,  serta  komunitas tertentu.
kompetensi  yang  diperlukan  dari  guru,  ternyata  guru  mempertimbangkan kompetensi spesialis dalam disiplin yang di laksanakan sebagai bahan masukan sangat penting  juga  mengevaluasi  guru  disposisi  pribadi,    pendekatan  dan  keterampilan  yang meliputi  komunikasi,  kerja  tim,  kreativitas,  berpikir  kritis,  memecahkan  masalah. Kemampuan  guru  untuk  melaksanakan  refleksi,  refleksi  diri,  penilaian  yang  adil, kemampuan  untuk  mengambil  pandangan  untuk  membantu,    sesama  guru  dalam pelatihan guru masa depan. Guru berorientasi diri pada kualitas pribadi dan kompetensi mungkin  secara  implisit  menangkap  kegiatan  ilmiah  dan  profesional,  komponen organisasi  dan  mengelola  profesi  guru.Proses  pendidikan  adalah    dalam  banyak  cara yang mendasar mampu tercermin sebua kenyataan bahwa guru terus memahami tujuan dari  titik    pandang  pemahaman  guru  profesional.  Pendidikan  dan  pelatihan  untuk milenium  ketiga  tidak  bisa  menyerah  tanggung  jawab  ini,  meskipun  dalam  kaitannya dengan  jumlah  impuls,  hilangnya  pengalaman  langsung,  dengan  semakin  pentingnya teknologi  informasi,  dengan  krisis  otoritas,  dan  kenaikan  merasa  kekosongan,  dengan krisis nilai-nilai dan tradisi, para guru dan pendidik pekerjaan semakin sulit.

## DAFTAR PUSTAKA
Argote, L., McEvily, B., & Reagans, R. (2003). Managing knowledge in organizations: An  integrative  framework  and  review  of  emerging  themes.  Management Science, 49(4), 571e582. http://dx.doi.org/10.1287/mnsc.49.4.571.14424 . Arthur,W., Bennett, W., Edens, P. S., & Bell, S. T. (2003). Effectiveness of training in organizations: A meta-analysis of design and evaluation features. Journal of Applied Psychology, 88(2), 234e245. http://dx.doi.org/10.1037/0021- 9010.88.2.234 .
Baird, L., Griffin, D., & Henderson, J. (2003). Time and space: Reframing the training and  development  agenda.  Human  Resource  Management,  42(1),  39e52. http://dx.doi.org/10.1002/hrm.10063 .
Botma, Y., Van Rensburgb, G. H., Coetzeec, I.  M., & Heyns, T. (2015). A conceptual framework  for  educational  design  at  modular  level  to  promote  transfer  of learning.  Innovations  in  Education  and  Teaching  International,  52(5),  499e509. http://dx.doi.org/10.1080/14703297.2013.866051 .
Brachos,  D.,  Kostopoulos,  K.,  Soderquist,  K.  E.,  &  Prastacos,  G.  (2007).  Knowledge effectiveness,  social  context  and  innovation.  Journal  of  Knowledge Management, 11(5), 31e44. http://dx.doi.org/10.1108/13673270710819780 . Bulanova-Toporkova M.V. (2002). Pedagogy and psychology of higher education: The manual . Rostov on Don: Phoenix.
Burke,  V.,  Jones,  I.,  &  Doherty,  M.  (2005).  Analysing  student  perceptions  of transferable  skills  via  undergraduate  degree  programmes.  Active  Learning  in
Higher Education, 6(132), 132e144. http://dx.doi.org/10.1177/1469787405054238 .
Davenport,  T.  H.,  &  Prusak,  L.  (1998).  Working  knowledge:  How  organizations manage what they know. Boston: Harvard Business School Press.
De Brabander, C. J., & Martens, R. L. (2014). Towards a unified theory of task-specific motivation. Educational Research Review, 11, 27–44. http://dx.doi.org/10.1016/j.edurev. 2013.11.001.
De Miguel  Díaz,  M.  (2006). Modalidades de ense~nanza centradas en el  desarrollo de competencias:  Orientaciones  para  promover  el  cambio  metodol_ogico  en  el Espacio Europeo de Educaci_on Superior. Universidad de Oviedo.
Fern_andez,  M.  J.,  Carballo,  R.,  &  Gal_an,  A.  (2010).  Faculty  attitudes  and  training needs  to  respond  the  new  European  Higher  Education  challenges.  Higher Education, 60(1), 101e118. http://dx.doi.org/10.1007/s10734-009-9282-1.
Gambrell,  L.  B.  (2015).  Getting  students  hooked  on  the  reading  habit.  The  Reading Teacher, 69(3), 259–263. http://dx.doi.org/10.1002/trtr.1423.
Gonz_alez,  J.,  &  Wagenaar,  R.  (2003).  Tuning  educational  structures  in  Europe. Universidad de Deusto.
Haveman, R. H., & Wolfe, B. L. (1984). Schooling and economic well-being: The role of non-market effects. The Journal of Human Resources, 19(3), 377e407.
Henk,  W.  A.,  Marinak,  B.  A.,  &  Melnick,  S.  A.  (2012).Measuring  the  reader  self- perceptions  of  adolescents:  Introducing  the  RSPS2.  Journal  of  Adolescent  & Adult Literacy, 56(4), 311–320. http://dx.doi.org/10.1002/JAAL.00144 . Huang,  C.  (2011).  Self-concept  and  academic  achievement:  A  meta-analysis  of longitudinal  relations.  Journal  of  School  Psychology,  49(5),  505–528. http://dx.doi.org/10.1016/ j.jsp.2011.07.001 .
Kember, D. (2009). Promoting student-centred forms of learning across an entire university. Higher Education, 58, 1e13. http://dx.doi.org/10.1007/s10734- 008- 9177-6 .
Lambrechts , W., Mulà, I., Ceulemans , K., Molderez , I., & Gaeremunck , V. (2013).
The integration of competences for sustainable development in higher education: an analysis of bachelor programs in management. Journal of Cleaner Production , 48, 65-73. DOI: 10.1016/j.jclepro.2011.12.034
Liessmann,  K.  P.  (2008).  Teorie  nevzdělanosti.  Omyly  společnosti  vědění.  Praha: Academia.
Lim,  D.  H.,  &  Morris,  M.  L.  (2006).  Influence  of  trainee  characteristics,  instructional satisfaction,  and  organizational  climate  on  perceived  learning  and  training transfer. Human Resource Development Quarterly, 17(1), 85e114. http://dx.doi.org/10.1002/hrdq.1162 .
Lim,  D.  H.,  &  Johnson,  S.  D.  (2002).  Trainee  perceptions  of  factor  that  influence learning  transfer.  International  Journal  of  Training  and  Development,  6(1), 36e48.
Lopez-Martinez,  M.J.  (2006). La  práctica  de  la  educación  intercultural  desde  el currículo de las Ciencias Sociales. El caso del profesorado de secundaria en la provincia de Almería. Almería: Universidad de Almería. Machin,  M.  A.,  &  Fogarty,  G.  J.  (2003).  Perceptions  of  training-related  factors  and personal variables as predictors of transfer implementation intentions. Journal of
Business and Psychology, 18(1), 51e71. http://dx.doi.org/10.1023/A:1025082920860 .
Mochizuki,  Y.,  &  Fadeeva  ,  Z.  (2010).  Competences  for  sustainable  development  and sustainability.  International  Journal  of  Sustainability  in  Higher  Education  ,  11 (4), 391-403.DOI: 10.1108/14676371011077603
Moje,  E.  B.,  Overby,  M.,  Tysvaer,  N.,  &  Morris,  K.  (2008).  The  complex  world  of adolescent  literacy:  Myths,  motivations,  and  mysteries.  Harvard  Educational Review, 78(1), 1–35 Retrieved from http://www- personal.umich.edu/~moje/pdf/Journal/ComplexWorld OfAdolescentLiteracy.pdf
Mol,  S.  E.,  &  Bus,  A.  G.  (2011).  To  read  or  not  to  read:  a  meta-analysis  of  print exposure from infancy to early adulthood. Psychological Bulletin, 137(2), 267– 296. http://dx.doi.org/10.1037/a0021890 .
Murk, P. J.,  Barrett, A.  J.,  &  Atchade, P. J. (2000). Diagnostic techniques for training and  education:  Strategies  for  marketing  and  economic  development.  Journal  of Workplace Learning, 12(7), 296e306. http://dx.doi.org/10.1108/13665620010353441 . Nathanson, S., Pruslow, J., & Levitt, R. (2008). The reading habits and literacy attitudes of inservice and prospective reachers: Results of a questionnaire survey. Journal of Teacher Education, 59(4), 313–321. http://dx.doi.org/10.1177/0022487108321685.
Nejati,  M.  &  Nejati,  M.  (2013).  Assessment  of  sustainable  university  factors  from  the perspective of university students. Journal of Cleaner Production, 48, 101-107.
Nguyen,  T.  T.  M.,  &  Nguyen,  T.  D.  (2010).  Determinants  of  learning  performance  of business  students  in  a  transitional  market.  Quality  Assurance  in  Education, 18(4), 304e316. http://dx.doi.org/10.1108/09684881011079152 .
Nonaka,  I.,  Toyama,  R.,  &  Konno,  N.  (2000).  SECI,  Ba  and  leadership:  A  unified model  of  dynamic  knowledge  creation.  Long  Range  Planning,  33(1), 5e34. http://dx.doi.org/10.1016/S0024-6301(99)00115-6 .
Nyshanova  S.T.,  Berkimbaev  K.M,  Kerimbaeva  B.T.  (2012).  To  the  problem  of forming  information  communicative  competence  of  future  specialists. International scientific journal Actual problems of modern life, "Education № 3 (83)".
OECD  (2005). Teachers  matter  :  attracting,  developing  and  retaining  effective teachers . Paris: OECD Publishing Popkov  V.A.,  A.V.  Korzhuyev  (2004) Theory  and  practice  of  higher  education:  The manual for additional education system. (p.432). New York: Academic Project. Ratten,  V.,  &  Suseno,  Y.  (2006).  Knowledge  development,  social  capital  and  alliance learning. International Journal of Educational Management, 20(1), 60e72. http://dx.doi.org/10.1108/09513540610639594 .
Riesco Gonz_alez, M.  (2008). El  enfoque por competencias en  el  Espacio  Europeo de Educaci_on  Superior  y  sus  implicaciones  en  la  ense~nanza  y  el aprendizaje.Tendencias Pedag_ogicas, 13, 79e105.
Ruddell,  R.  B.,  &  Unrau,  N.  J.  (2013).  Reading  as  a  motivated  meaning-construction process:The reader, the text, and the teacher. In D. E. Alvermann, N. J. Unrau, & R.  B.  Ruddell  (Eds.),  Theoretical  models  and  processes  of  reading  (pp.  1015– 1068) (6th ed.). Newark: DE: International Reading Association.
Salas,  E.,  &  Cannon-Bowers,  J.  A.  (2001).  The  science  of  training:  A  decade  of progress. Annual Review of Psychology, 52, 471e499. http://dx.doi.org/10.1146/ annurev.psych.52.1.471 .
Schwille,  J.,  Dembele,  M.,  (2007).  Perspektif  Global  pembelajaran  guru:  kebijakan meningkatkan  dan  praktek.  Paris:  UNESCO:  Institut  Internasional  untuk Perencanaan
Pendidikan.
http://www.intel.com/cd/corporate/education/emea/rom/395547.htm
Sullivan, A., & Brown, M. (2013). Social inequalities in cognitive scores at age 16: The role of reading. London: Centre for Longitudinal Studies.
Sundstrom, A. (2006). Beliefs about perceived competence: A literature review. Umeå University, Faculty of Social Sciences: Department of Educational Measurement (EM No. 55).
Szulanski,  G.  (2000).  The  process  of  knowledge  transfer:  A  diachronic  analysis  of stickiness. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 82(1), 9e27. http://dx.doi.org/10.1006/obhd.2000.2884 .
Teece,  D.  J.  (2000).  Strategies  for  managing  knowledge  assets:  The  role  of  firm structure  and  industrial  context.  Long  Range  Planning,  33(1),  35e54.  http://dx. doi.org/10.1016/S0024-6301(99)00117-X.
Teichler,  U.  (2007).  Does  higher  education  matter?  Lessons  from  a  comparative graduate survey. European Journal of Education, 42(1), 11e34. http://dx.doi.org/10.1111/j.1465-3435.2007.00287.x.
Timperley,  H.,(2008), Teacher  Professional  Learning  and  Development .  Paris  : UNESCO.
Tynjala,  P.,  V€alimaa,  J.,  &  Sarja,  A.  (2003).  Pedagogical  perspectives  on  the relationships  between  higher  education  and  work  life.  Higher  Education, 46(2),147e166 .
Tilbury , D. & Wortman , D., (2004). Engaging people in sustainability. Commission on education and communication, IUCN, Gland, Switzerland and Cambridge, UK.
Wathne, K., Roos, J., & Von Krogh, G. (1996). Towards a theory of knowledge transfer in  a  cooperative  context.  In  G.  Von  Krogh,  &  J.  Roos  (Eds.),  Managing knowledge.  Perspectives  on  cooperation  and  competition  (pp.  55e81).  London: SAGE Publications.