## PEMBELAJARAN APRESIASI SASTRA MELALUI PENDEKATAN KOMUNIKATIF BERBASIS KOOPERATIF DAN IMPLIKASINYA TERHADAP PENDIDIKAN KARAKTER
Literature Appreciation Learning through Communicative Approach Base on Cooperative and Its Implication towards Character Building

## Abdul Salam
SMK Negeri 3 Banjarbaru Jalan Banua Praja Utara, Cempaka, Banjarbaru 70733 Kalimantan Selatan.Telepon (0511) 67350000, Pos-el: smkn3banjarbaru@yahoo.co.id hp: 081251218139
Astrak: Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pelaksanaan pembelajaran sastra melalui pendekatan  komunikatif  berbasis  kooperatif  dan  implikasinya  terhadap  pendidikan karakter  siswa  kelas  XII  Busana  Butik  (BB)  SMKN  3  Banjarbaru.  Pengumpulan  data dilakukan  dengan  menggunakan  caratrianggulasi  meliputi,  tes,  angket,  dan  pengamatan. Hasil penelitian yang dianalisis secara kualitatif dan kuantitatif menunjukkan fakta bahwa, rerata  kemampuan  siswa  menganalisis karya  sastra sebelum  dilaksanakan  tindakan  hanya mencapai  46,61.  Setelah  diberikan  tindakan  melalui  pendekatan  komunikatif  berbasis pembelajaran kooperatif, kemampuan mengapresiasi sastra siswa meningkat menjadi 74,81 pada  siklus  I  dan  76,81  pada  siklus  II.  Implikasinya  terhadap  pendidikan  karakter, pendekatan  komunikatif  berbasis  kooperatif  yang  diterapkan  pada  pembelajaran  sastra ternyata memberikan penguatan karakter peserta didik dengan meningkatnya capaian nilai karakter B, yang pada siklus I kurang dari 75 % menjadi lebih dari 75 % pada siklus II.
Kata  kunci: Pendidikan  karakter,  pembelajaran  sastra,  dan  pendekatan  komunikatif kooperatif.
Abstract: The  objective  of  the  study  is  to  find  out  the  literature  appreciation  learning  through communicative approach base on cooperative and its implication towards character building at XII BB class SMKN 3 Banjarbaru.  The data collection is done through triangulation using  questionnaires, tests,  and  observation.  The  results  of  the  study  which  is  analyzed  qualitatively  and  quantitatively shows that the average score of students in analyzing literature before the activity is applied is only 46,61.  After  conducting  the  approach,  the  students’  average  score  in  analyzing  the  literature  work increased into 74,81 in cycle I and 76,81 in cycle II. The implication towards the character building is that the communicative approach based on the cooperative learning in the literature study gives the enforcement  to  the  students’  character.  It  can  be  seen  by  the  increasing  number  of  students  who achieved B score.  In cycle I less than 70% students could achieve B then it increased to 75% in cycle II.
Keywords: Character buliding, literature study, communicative – cooperative approach .

## 1. PENDAHULUAN
Sastra  merupakan  bagian  integral pembelajaran  bahasa  Indonesia  (BI). Kemampuan  peserta  didik  dalam
mengapresiasi sastra merupakan tuju-an utama  pembelajaran  sastra.  Dalam Permendiknas  nomor  22  tahun  2006, pembelajaran  sastra  bertujuan  agar peserta didik mampu (1) menikmati dan

## Pembelajaran  Apresiasi  Sastra melalui Pendekatan Komunikatif Berbasis
Kooperatif  dan Implikasinya  terhadap  Pendidikan  Karakter (Abdul Salam)
memanfaatkan  karya  sastra  untuk memperluas  wawasan,  memperhalus budi  pekerti,  serta  meningkatkan  pe- ngetahuan  dan  kemampuan  berbahasa, (2) menghargai  dan  membanggakan sastra  Indonesia  sebagai  khazanah budaya dan intelektual manusia Indonesia (Kemendiknas, 2006).
Oemarjati  (1992)  berpendapat,  tu- juan  akhir  pembelajaran  sastra  adalah menanam  dan  menumbuhkembangkan kepekaan  terhadap  masalah-masalah manusiawi,  pengenalan  dan  rasa hormatnya  terhadap  tata  nilai,  baik dalam  konteks  individual  maupun sosial. Dewasa ini, rendahnya kepeka-an terhadap  peristiwa-peristiwa  sosial  dan tata pergaulan yang mengabaikan nilai- nilai  etika  sosial,  terutama  di  kalangan pelajar,  merupakan  indikasi  rendahnya apresiasi  siswa  sekaligus  gagalnya pembelajaran sastra di sekolah.
Suyitno  (2012)  menilai,  pendidi- kan  saat  ini  hanya  mengedepankan  pe- nguasaan  aspek  keilmuan  dan  kecer- dasan.  Jika  peserta  didik  sudah  dinya- takan  lulus  dengan  nilai  akademik  di atas  KKM,  pendidikan  dianggap  sudah berhasil.  Pembentukan  karakter  dan nilai-nilai  budaya  bangsa  di  dalam  diri peserta  didik  semakin  terabaikan.  Ra- puhnya  karakter  dan  nilai  budaya  bisa membawa  kemunduran  peradaban bangsa.  Padahal,  kehidupan  masya- rakat  yang  memiliki  karakter  dan  bu- daya yang  kuat  akan semakin memperkuat  jatidiri  bangsa  dan  Ne- gara,  (hlm  2).  Sjamsulbachri  (dalam Mae-monah,  2012:  30)  menambahkan, pendidikan  karakter  dapat  mengubah bangsa  terjajah  menjadi  bangsa  maju. Terbukti,  Korea  sebagai  negara  terjajah selama  kurang  lebih  30  tahun  oleh Jepang,  mampu  bangkit  menjadi  nega- ra  pesaing  Jepang  dengan  memberikan pendidikan  karakter  kepada  bangsa- nya.
Karya sastra bermutu sarat de-ngan nilai  spiritual,  etika,  dan  sosial.  Dalam
nilai-nilai  itu  terkandung  pesan  moral sebagai  pembelajaran  kepada  pembaca yang apresiatif untuk men-junjung nilai- nilai  itu  sebagai  sikap  spiritual,  sosial, sekaligus  mengem-bangkan  wawasan pengetahuan  dan  keterampilan.  Huck, et  al (1987)  dan  Rothlein  dan  Meinbach (1991) menyatakan, bagaimanapun juga bacaan  yang  baik  akan  membuahkan pengalaman estetik bagi anak, penggunaan  bahasa  imajinatif  dapat menghasilkan tanggapan-tanggapan intelektual  dan  emosional.  Djuanda (2014:  196)  menambahkan,  pada  waktu membaca,  siswa  belajar  tentang  orang lain,  tentang  mereka  sendiri,  dan kehidu-pannya. Siswa sering menemukan  pe-ngalaman  yang  mirip dan seolah-olah dialaminya sendiri ber- kaitan  dengan  kesenangan,  kesedihan, ketakutan.  Di  samping  itu  siswa  juga memperoleh wawasan pada pemecahan masalah  yang  berkaitan  dengan  dunia mereka  sendiri.  Dengan  demikian, sastra  da-lam  kehidupan  anak  bisa dijadikan  pilar  untuk  membentuk karakter dan budi pekerti mereka.
Pendapat-pendapat  di  atas  mene- kankan  betapa  pentingnya  pembela- jaran  sastra  dalam  pembentukan karakter.  Walaupun,  nilai  budaya  dan pendidikan  karakter  yang  diseban- dingkan  dengan  kewirausahaan,  telah diperkenalkan  dalam  kurikulum  2006 (sering  disebut  KTSP),  namun  KTSP dinilai  lebih  mementingkan  aspek  pe- ngetahuan, kurang mengakomodir pendidikan  karakter  dan  pengemba- ngan  keterampilan.  KTSP  hanya  mem- bentuk  peserta  didik  yang  pintar,  na- mun  kurang  cakap  menalar  dan  meng- implementasikan  pengetahuan  dalam bersikap sehari-hari.
Basir  (2014)  mengatakan  bahwa kurikulum  2013  (K-13),  yang  diang-gap sebagai penyempurnaan KTSP, menekankan  pembelajaran  BI  sebagai sarana  untuk  mengembangkan  ke- mampuan  dan  keterampilan  menalar.
Perubahan  ini  dilatarbelakangi  oleh Kenyataan  bahwa,  kemampuan  mena- lar  peserta  didik  Indonesia  masih  sa- ngat  rendah.  Hasil  studi Trends  in International  Mathematics  and  Science Study  (TIMSS) 2011  menyebutkan, hanya  5  persen  peserta  didik  Indonesia mampu  memecahkan  persoalan  yang membutuhkan  pemikiran,  95  persen lainnya  hanya  sampai  pada  level menengah,  yaitu  memecahkan  perso- alan  yang  bersifat  hapalan.  Ini  mem- buktikan,  pendidikan  Indonesia  baru berada pada tatanan konseptual. Untuk itu,  pembelajaran  BI  merupakan  salah satu  solusi,  dengan  menjadikannya sebagai  penghela  ilmu  pengetahuan, hlm 230.
Sejalan  dengan  perlunya  pendi- dikan  karakter  yang  terintegrasi  dalam mata  pelajaran  pada  semua  jenis  dan jenjang  pendidikan,  maka  pembe- lajaran  sastra  yang  berkualitas  meru- pakan  aspek  penting  dalam  pemben- tukan  karakter  anak  bangsa.  Pesan- pesan  karakter  dalam  mengapresiasi sastra  terintegrasi  dalam  substansi karya  sastra  sebagai  bahan  ajar, dimanifestasikan  dalam  proses  pem- bela-jaran,  dievaluasi  melalui  proses dan  hasil  belajar.  Dengan  demikian, pengelolaan  pembelajaran  sastra  meru- pakan  faktor  utama  pencapaian  kom- petensi karakter peserta didik.
Permendikbud  nomor  70  tahun 2013  menyatakan,  K-13  dikembangkan dengan  penyempurnaan  enam  pola pikir,  yaitu:  (1)  Pola  pembelajaran berpusat  pada  guru  menjadi  pem- belajaran  berpusat  pada  peserta  didik, (2)  pola  pembelajaran  satu  arah  men- jadi  pembelajaran  interaktif  multiarah, (3) pola pembelajaran terisolasi men-jadi pembelajaran  secara  jejaring,  (4)  pola pembelajaran  pasif  menjadi  pembela- jaran  aktif-mencari,  (5)  pola  belajar sendiri  menjadi  belajar  kelompok,  (6) pola pembelajaran alat  tunggal  menjadi
pembelajaran berbasis multimedia (Kemendikbud, 2013). Pola pembelajaran yang relevan de- ngan  pola  pikir  (1),  (2),  dan  (5)  adalah pendekatan  komunikatif  ( communicative approach) berbasis pembelajaran kooperatif ( cooperative learning ),
ditunjang  pendekatan  sains  dengan strategi  penemuan  ( discovery  learning ), sesuai pola pikir (3), (4), (6).
Berdasarkan  uraian  di  atas,  maka kata  kunci  yang  menjadi  dasar  pijakan penelitian  ini  adalah  pendidikan  karak- ter,  pembelajaran  sastra  sebagai  bagian pembelajaran  BI,  dan  pendekatan  ko- munikatif–kooperatif.  Penelitian  dilak- sanakan pada semester ganjil 2017/2018,  dengan  subjek  tindakan  sis- wa kelas XII Busana Butik (BB) SMKN 3 Banjarbaru, berjumlah 31 siswa,
semuanya perempuan.
Pertanyaan  penelitian  yang  menja- di  rumusan  masalah  penelitian  ini adalah,  bagaimanakah  pelaksanaan pembelajaran  sastra  melalui  pende- katan  komunikatif  berbasis  kooperatif dan  implikasinya  terhadap  pendidikan karakter  siswa  kelas  XII  BB  SMKN  3 Banjarbaru?  Tujuannya  adalah  untuk mengetahui  pelaksanaan  pembelajaran sastra  melalui  pendekatan  komunikatif berbasis  kooperatif  dan  implikasinya terhadap  pendidikan  karakter  siswa kelas XII BB SMKN 3 Banjarbaru.
Tulisan  ini  diharapkan  dapat  digu- nakan  sebagai  referensi  pembentukan karakter  peserta  didik  melalui  pembe- lajaran  pada  umumnya  dan  pembe- lajaran  sastra  pada  khususnya.    Bagi pengajar  BI,  tulisan  ini  diharapkan dapat  bermanfaat  sebagai  alternatif  pe- laksanaan  pembelajaran  untuk  me- ningkatkan  apresiasi  sastra  sekaligus membina karakter siswa SMK.

## 2. KERANGKA TEORI
Dalam  struktur  K-13  SMK,  BI termasuk  kelompok  mata  pelajaran
wajib,  yang  diberikan  pada  semua  ke- las  dan  semua  kompetensi  keahlian, dengan  alokasi  waktu  4  jam  pelajaran per  minggu.  Dalam  kelompok  mata pelajaran  wajib  ini,  sastra  tergabung dengan mata pelajaran BI. Sastra se-cara terpisah  hanya  diberikan  sebagai  mata pelajaran  peminatan  akademik  untuk jurusan Bahasa di SMA atau MA.
Pembelajaran  satra  tentu  terkait dengan  materi  sastra.  Sumardjo  dan Saini  (1986)  menggolongkan  materi sastra  ke  dalam  dua  kelompok,  yakni sastra  imajinatif  dan  sastra  non- imajinatif.  Sastra  imajinatif  terdiri  dari dua  genre  yakni  prosa dan  puisi. Prosa terdiri  atas  fiksi  dan  drama.  Fiksi  me- liputi  novel,  cerpen,  dan  novelet.  Dra- ma  meliputi  drama  prosa  dan  drama puisi.  Tampilan  drama  meliputi  ko- medi,  tragedi,  melodrama,  dan  tragedi komedi.  Puisi  meliputi  puisi  epik,  lirik,
dan dramatik. Sedangkan sastra nonimajinatif  terdiri  dari  esai,  kritik, biografi,  otobiografi,  sejarah,  memoir, catatan  harian,  dan  surat-surat,  (  hlm 13). Materi  sastra,  menurut  Sumardjo dan  Saini  (1986),  cenderung  ke  arah sastra  imajinatif  atau  karya  sastra murni.  Mereka  menyebutkan  tiga  hal yang  membedakan  karya  sastra  (mur- ni) dengan karya (tulis) lain yang bukan sastra. Ketiga hal itu adalah sifat khayali ( fictionality ),  nilai-nilai  seni  ( esthetic values ),  dan  penggunaan  bahasa  yang khas ( special use of language ). Ketiga sifat itu  tidak  ditemu-kan  dalam  karya nonsastra, hlm 13.
Kaitannya  dengan  bahan  ajar  BI dalam  K-13,  proporsi  bahan  ajar  sastra dan  nonsastra  terlihat  pada  tabel perbandingan berikut.
Tabel 1 Perbandingan Bahan Ajar Sastra dan Nonsastra dalam K-13 Kls Bahan Ajar Sastra Bahan Ajar Nonsastra X 1. Teks Anekdot 2. Teks Ekspo- sisi 3. Laporan Observasi 4. Teks Prosedur Kompleks 5. Teks Nego- siasi XI  1. Teks Cerita Pendek 2. Teks Pantun
3. Teks Cerita Ulang 4. Teks Film/Drama 5. Teks Eksplanasi Kompleks XII  1. Teks Cerita Sejarah 2. Teks Novel 3.Teks Berita 4. Teks Iklan 5. Teks Edito- rial/Opini Jlh 7 Teks (44 %) 9 Teks (56 %) (Sumber  :  Silabus  Mata  Pelajaran  BI  K-13,
Kemendikbud, 2013).
Bobot  bahan  ajar  sastra  lebih  se- dikit dibanding bahan ajar nonsastra (44 %  :  56  %).  Distribusi  bahan  ajar  ti-dak merata.  Materi  sastra  lebih  banyak diberikan di kelas XI, 4 teks, sebaliknya di  kelas  X  hanya  1  teks,  sedangkan  di kelas  XII  sebanyak  2  teks.  Materi  puisi hanya  diwakili  teks  pantun  di  kelas  XI. Bahan  ajar  yang  terkandung  dalam materi  sastra  lebih  menekankan  aspek kemampuan  berbahasa  daripada  ber- sastra.  Unsur-unsur  karya  sastra,  tidak dimunculkan.  Padahal  unsur-unsur  se- perti  tema,  nilai,  amanat,  latar,  watak atau  karakter  tokoh  dalam  prosa  atau drama,  sangat  potensial  untuk  digali sebagai  pembentuk  karakter  siswa. Sehingga,  pendidikan  karakter  yang menjadi  fokus  utama  K-13,  yang diharapkan  banyak  pihak  dapat  digali melalui  bahan  ajar  sastra,  justru  kon- tradikatif  dengan  sajian  materi  sastra yang minimalis.
Fakta  ini  menuai  kritikan  dari sejumlah  kalangan.  Guru-guru  BI  SMA yang  tergabung  dalam  MGMP  Kabu-
paten  Cirebon  sampai  harus  berkun- jung  ke  Badan  Bahasa  (15-03-17),  mem- pertanyakan “hilangnya” sejumlah materi sastra terutama puisi dalam K-13. Kritikan  tajam  diungkapkan  oleh Djuanda  (2014)  bahwa,  posisi  pembe- lajaran  sastra  yang  dapat  dijadikan  pi- lar  pembinaan  karakter  dan  budi  pe- kerti  itu,  dalam  Kurikulum  2013,  tidak dapat diharapkan lagi. Basir (2014: 232) menyebutkan,  proporsi  materi  pembe- lajaran  sastra  dalam  K-13  demikian meprihatinkan,  (hlm  192).  Rozak  (2014) menyatakan  bahwa  sikap  penyusun  K- 13 kurang berpihak pada sastra.
Walaupun  mengkritisi,  Basir  (2014) juga memaklumi hilangnya wajah sastra dalam  K-13,  karena  fungsi  BI  sebagai penghela  dan  pembawa  ilmu  ( carrier  of knowledge )  dalam  mata  pela-jaran  lain.
Fungsi itu mau tidak mau menuntut BI menyesuaikan  diri  terutama  dalam aspek  materi.  Sastra  dianggap  tidak begitu menampung materi mata pelajaran  lain  sehingga  teks  yang dipelajari  lebih  banyak  di-emban  oleh bahasa,  hlm  233.  Sedangkan  Rozak (2014),  memberikan  solusi  agar  para guru  sastra,  para  pakar  sastra,  para pencinta  sastra  seyogyanya  bekerja sama  untuk  menghadirkan  wa-jah sastra dalam kehi-dupan bersekolah dan bermasyarakat. Kita harus mendudukan sastra pada tempat terhormat.
Menurut  Effendi  (1998),  fase  ter- penting  dalam  pembelajaran  sastra adalah  penerapan.  Penerapan  meru- akan  ujung  dari  penikmatan.  Peserta didik  akan  merasakan  kenikmatan  pe- ngalaman pengarang melalui karya-nya, dan  mencoba  menerapkan  nilai-nilai yang  ia  hayati  dalam  kehidupan. Penerapan  itu  akan  menimbulkan perubahan  perilaku  sebagai  hasil  be- lajar,  karena  hakikat  belajar  adalah perubahan  perilaku  ( behavior  change ) dari  pengalaman  belajarnya  (lihat Berliner,  1984).  Adapun  perubahan perilaku  oleh  Suyanto  (2009)  diha-
rapkan  dapat  membentuk  karakter, yaitu  cara  ber-pikir  dan  berperilaku yang  menjadi  ciri  khas  tiap  individu untuk  hidup  dan  bekerja  sama,  baik dalam  lingkup  ke-luarga,  masyarakat, bangsa, mau-pun  negara.
Lebih  lanjut,  Suyitno  (2012)  menje- laskan  pendidikan  karakter  tidak  terpi- sah  dengan  pendidikan  akademik,  se- hingga  harus  terintegrasi  dengan kurikulum,  dengan  mengimplementa- sikannya  dalam  mata  pelajaran  dan  ke- seharian  peserta  didik,  hlm  3.  Pendi- dikan  karakter  dapat  diintegrasikan pada  setiap  mata  pelajaran,  sehingga materi  yang  berkaitan  dengan  norma atau  nilai-nilai  pada  setiap  mata pelajaran  perlu  dikembangkan,  dieks- plisitkan,  dikaitkan  dengan  konteks kehidupan  sehari-hari  Fitri  (2012)  me- nambahkan bahwa konsep dan gagasan itu menjadikan pendidikan karakter dan budaya bangsa sebagai fokus K-13, yang dalam imple-mentasinya perlu dilakukan secara holistik, (hlm 156).
Pola  pembentukan  karakter  tertu- ang  dalam  kompetensi  dasar  (KD) sebagai  perilaku  siswa  yang  harus dikondisikan  di  kelas.  Perilaku  itu meliputi kompetensi sikap spiritual (KI- 1), sikap sosial (KI-2), pengetahuan (KI- 3),  dan  keterampilan  (KI-4).  Indikator KD  yang  dikembangkan  dalam  KI-1 adalah  menghayati  dan  menga-malkan agama  yang  dianutnya.  Dalam  KI-2 terdapat  indikator  jujur,  disiplin, tanggung  jawab,  peduli  (gotong  ro- yong,  kerjasama,  toleran,  damai),  san- tun, responsif, dan proaktif. Dalam KI-3 terdapat  indikator  memahami,  mem- bandingkan,  menganalisis,  meng-iden- tifikasi,  dan  mengevaluasi.  Sedangkan dalam  KI-4  terdapat  indikator  meng- interpretasi,  memproduksi,  menyun- ting,  mengabstraksi,  dan  mengonversi (lihat  Silabus  BI  kelas  XII,  Kemen- dikbud, 2013).
Proses  pembelajaran  bertumpu  pa- da pencapaian KD dalam kelompok KI-

## Pembelajaran  Apresiasi  Sastra melalui Pendekatan Komunikatif Berbasis
Kooperatif  dan Implikasinya  terhadap  Pendidikan  Karakter (Abdul Salam)
3  dan  KI-4,  dan  menjadi  penentu ketercapaian  KD  dalam  kelompok  KI-1 dan  KI-2.  Dengan  demikian,  KD  dalam kelompok  KI-1  dan  KI-2  bukan  untuk diajarkan,  tetapi  hanya  sebagai  impli- kasi  ketercapaian  KD  dalam  KI-3  dan KI-4  (lihat  Mahsun,  dalam  Basir,  2014: 231).  Dengan  demikian,  proses  pembe- lajaran  harus  dikelola  sedemikian  rupa agar kompetensi yang diharapkan dapat dicapai dengan cara memilih pendekatan dan strategi yang tepat.
Atas  pertimbangan  penyempur- naan  pola  pikir  K-13,  seperti  telah  diu- raikan  pada  pendahuluan,  maka  pem- belajaran  sastra  dalam  tulisan  ini menggunakan pendekatan komuni-katif berbasis pembelajaran kooperatif. Pendekatan  lain  sesuai  pola  pikir  K-13, yaitu  pedagogik,  genre,  dan  sains melalui model pembelajaran penemu-an ( discovery ) digunakan sebagai penunjang pendekatan komunikatif – kooperatif.
Pendekatan komunikatif, menu-rut Djuanda  (2008),  merupakan  salah  satu pendekatan pembelajaran baha-sa, yang berlandaskan  pada  pemikiran  bahwa, kemampuan  menggunakan  ba-hasa merupakan tujuan pembelajaran bahasa. Bahasa  tidak  hanya  dipandang  sebagai seperangkat  kaidah,  tetapi  le-bih  luas lagi,  sebagai  sarana  untuk  ber- komunikasi.  Bahasa  ditempatkan  se- suai  dengan  fungsinya,  yaitu  fungsi komunikatif.  Jadi,  siswa  dibimbing  un- tuk dapat menggunakan bahasa, bu-kan mengetahui tentang bahasa.
Pendekatan  komunikatif  mendu- kung  efektivitas  interaksi  belajar-me- ngajar  di  kelas.  Interaksi  sebagai  ko- munikasi  pembelajaran  yang  diha- rapkan tidak hanya terjadi searah, tetapi multi-arah.  Sulo  dan  Paranto  (1985) menggambarkan  pola  interaksi  antara guru (G) dan murid (M) sebagai berikut.
Pola 1 :  G  M Pola 2 :  M  G Pola 3 :  M  M
Pola  (1)  merupakan  pola  pembe- lajaran  tradisional.  Guru  lebih  mendo- minasi  kegiatan  pembelajaran  dengan metode  ceramahnya.  Sesekali  siswa bertanya  pada  guru  (pola  2).  Perta- nyaan  siswa  dijawab  oleh  siswa  yang lain  (pola  3).  Pola  terakhir  ini  sangat diharapkan dalam pembe-lajaran, karena  hakikat  pem-belajaran  modern harus  menekankan  aktivitas  siswa sebagai  subjek  didik  dalam  pembe- lajaran ( students activity learning ).
Pendekatan komunikatif akan lebih terdukung  keterlaksanaannya  dengan strategi pembelajaran kooperatif. Pembelajaran koope-ratif, menurut Isjoni  (2010),  adalah  salah  satu  strategi belajar  mengajar  yang  menekankan pada  sikap  atau  perilaku  bersama dalam bekerja atau membantu di antara sesama dalam struktur kerja sama yang teratur  dalam  kelompok.  Keber-hasilan kerja sangat dipengaruhi oleh keterlibatan  setiap  anggota  kelompok. Dalam  pendekatan  ini,  siswa  meru- pakan  bagian  dari  sistem  kerja  sama dalam  mencapai  hasil  belajar  yang optimal.
Pembelajaran  kooperatif juga  me- mandang  bahwa,  keberhasilan  belajar bukan semata-mata diperoleh dari guru, tetapi  juga  dari pihak  lain  yang  terlibat dalam  pembelajaran  itu.  Ke-berhasilan belajar  dalam  pendekatan  ini  bukan hanya  ditentukan  oleh  kemampuan individu  secara  utuh,  me-lainkan perolehan  itu  akan  lebih  baik  jika dilakukan  secara  bersama-sama  dalam kelompok yang terstruktur dengan baik.
Untuk mengukur keberhasilan pembelajaran  dan  prosesnya  perlu  di- buat  indikator.  Ada  tiga  aspek  yang akan  diukur:  (1)  Kualitas  proses,  yaitu keberhasilan  tindakan  melalui  pen- dekatan  komunikatif  –  kooperatif,  (2) kualitas  hasil  atau  produk,  yaitu kemampuan  siswa  dalam  menganalisis unsur karya sastra dan kerja kelompok,
(3)  kualitas  karakter,  yaitu  sikap  atau perilaku siswa selama proses belajar.
1. Keberhasilan  tindakan  melalui  pen- dekatan komunikatif–kooperatif diukur dari tingginya aktivitas siswa, ditandai dengan pola inter-aksi yang muncul  selama  proses  pembelajaran, yang diamati setiap lima menit. Hasil pengamatan  dituangkan  ke  dalam format  pengamatan,  dihitung  dan diper-sentase.  Jika  frekuensi  pola interaksi  M  G  atau  pola  M  M lebih  sering  muncul  dibanding  pola
G  M,  maka  penerapan  pende- katan  komunikatif  –  kooperatif dinya-takan berhasil, proses pembelajar-an dinyatakan berkualitas. 2. Kemampuan  siswa  dalam  meng- analisis  unsur  karya  sastra  diukur dari  tes  kemampuan  menganalisis karya  sastra  dan  kualitas  kerja  ke- lompok.  Pengukuran  kualitas  kerja kelompok  diperlukan  untuk  menge- tahui  kemampuan  dan  perilaku berbahasa  siswa  sesuai  KD  (lisan maupun tulisan) dengan pende-katan komunikatif.  Jika  hasil  tes  dan kualitas  kerja  kelompok,  siswa  yang mendapat  kualifikasi  skor  minimal baik mencapai 75 % atau lebih, maka hasil  belajar  dalam  mengana-lisis karya sastra dinyatakan ber-kualitas.
3. Kualitas  karakter  diukur  selama proses  pembelajaran,  yang  difo- kuskan  pada  karakter  KI-1  dan  KI-2 (KI-3  dan  KI-4  sudah  terwakili  dari kua-litas hasil belajar). Karakter yang diamati  sebagai  indikator  KI-1 adalah:  (1)  Berdoa  sesuai  ajaran agamanya  sebelum  dan  sesudah  ke- giatan  belajar,  (2)  Bersyukur  atas nikmat  yang  diberikan  Tuhan  atas anugerah  bahasa  dan  ilmu  yang diperolehnya. Karakter yang dia-mati sebagai  indikator  KI-2  adalah:  (1) jujur, (2) disiplin, (3) tanggung jawab, (4) peduli, (5) toleran, (6) san-tun, (7) responsif, dan (8) proaktif.
Pengukuran  dilakukan  melalui  pe- ngamatan  berdasarkan  frekuensi kemunculan  indikator-indikator  itu pada diri siswa, yang diberi bobot: 4 (amat  baik)  jika  selalu  muncul,  3 (baik)  jika  sering  muncul,  2  (cukup) jika  jarang  mun-cul,  dan  1  (kurang) jika  tidak  pernah  muncul.  Jika  siswa yang  mendapat  kualifikasi  skor gabungan  KI-1  dan  KI-2  minimal baik mencapai 75 % atau lebih, maka pendidikan karakter yang terintegrasi dalam  pembelajaran sastra dinyatakan berhasil.

## 3.  METODE PENELITIAN
Pardjono, dkk ( 2017) berpen-dapat bahwa penelitian ini termasuk penelitian  tindakan  kelas  (PTK),  yaitu salah satu jenis penelitian tindakan yang dilakukan  guru  untuk  mening-katkan kualitas pembelajaran (hlm. 12). Melalui penelitian  ini,  peneliti  menga-mati peningkatan kemam-puan meng- apresiasi  sastra.  Pengamatan  itu  meli- puti  proses,  kualitas  proses,  dan  hasil pembelajaran  dengan  diterapkannya pendekatan  komunikatif  –  kooperatif, dan  implikasinya  terhadap  pendidikan karakter . Penelitian  dilakukan  lang- sung  oleh  peneliti  sekaligus  sebagai pelaksana  tindakan,  bekerja  sama  de- ngan guru BI SMKN 3 Banjarbaru yang lain  sebagai  kolaborator/pengamat  pe- laksanaan tindakan.
Data  penelitian  dikumpulkan  me- lalui  cara  trianggulasi  (tes,  angket,  dan observasi).  Tes  digunakan  untuk  me- ngukur kemampuan siswa subjek dalam menganalisis  kaya  sastra.  Tes  diberikan secara tertulis dalam bentuk esay. Hasil penilaian  tes  dimaksudkan  untuk mengukur  kemampuan  siswa  dalam mengapresiasi  karya  sastra.  Bahan  ajar yang  digunakan  dalam  tes  adalah cuplikan novel cerita sejarah. Sehubungan  dengan  pendekatan  dan strategi  tindakan  yang  dipilih,  dilaku-
kan  juga  penilaian  kemampuan  komu- nikasi,  sikap  atau  perilaku  individu dalam kerja sama kelompok.

## 4. PEMBAHASAN

## 4.1 Permasalahan  Pembelajaran  di Kelas XII SMK
Kegiatan  pembelajaran  di  kelas  XII SMK  selalu  dihadapkan  pada  dilema klasik,  yaitu  (1)  keinginan  ideal  untuk menuntaskan  semua  materi  dalam kurikulum,  dan  (2)  ambisi  yang  besar untuk  mencapai  nilai  maksimal  dalam UN.  Keinginan  pertama  sering  dika- lahkan  oleh  ambisi  kedua.  Di  SMK, selain  UN,  masih  terdapat  agenda  lain, yaitu  Pra-UN,  USBN,  dan  Uji  Kom- petensi  Keahlian  (UKK).  Kegiatan- kegiatan  itu  tentu  dapat  mengurangi beban  belajar  reguler,  terutama  di semester  genap.  Padahal  beban  belajar semester  genap  hanya  14  minggu  per semester.  Persoalan  lain  adalah  rele- vansi materi ajar yang dikehendaki K-13 dengan  lingkup  materi  (kisi-kisi)  UN kurang  bersesuaian.  Ditambah  lagi sistem  penilaian,  terutama  UN,  yang bersifat  massal.  UN  lebih  menguta- makan  aspek  pengetahuan.  Aspek  ke- terampilan dan sikap  sering terabaikan. Hal  ini  berdampak  pada  proses pembelajaran di kelas XII.
Semua  pihak  tentu  berharap  agar semua  materi  ajar  dalam  kurikulum dapat  dituntaskan  dan  nilai  UN  yang tidak  mengecewakan.  Langkah  yang dilakukan  dalam  pembelajaran  reguler adalah: (1) menyajikan bahan ajar sesuai lingkup  materi  dalam  kisi-kisi  UN dengan  tetap  berpedoman  pada  KD, dan  (2)  menggabungkan  materi    ajar yang  relevan.  Langkah  pertama  tentu dilakukan  atas  pertimbangan  persiapan menghadapi  UN  tanpa  mengabaikan target  kurikulum.  Sedangkan  langkah kedua  dilakukan  atas  pertimbangan waktu yang terbatas. Langkah kedua ini sangat  mungkin  dilaksanakan,  karena
KD pada setiap bahan  ajar pada dasar- nya sama.
Di  kelas  XII  hanya  ada  dua  materi sastra,  yaitu  teks  cerita  sejarah  yang diberikan  pada  awal  semester  ganjil, dan  teks  novel  yang  diberikan  pada akhir semester genap. Materi teks novel sering  menjadi  korban,  tidak  sempat diajarkan, karena akhir semes-ter genap adalah  waktu  paling crusial, menjelang pelaksanaan  UN.  Sehingga,  perlu dilaksanakan langkah kedua, teks cerita sejarah  dan  teks  novel  digabungkan menjadi  teks  novel  cerita  sejarah.  Di Indonesia,  cukup  banyak  cerita  sejarah yang  dikemas  dalam  bentuk  novel, misalnya Gajah  Mada (Langit  Kresna Hariadi), Sang Pencerah (Ahmad Nasery Basral), Sang Patriot (Irma Devita), Sang Penumpas (Dukut  IW), Rembulan  Ungu (Bondan Nusan-tara), dan lain-lain. Urutan  materi  mengacu  pada  KD dalam  kelompok  KI-3  dan  KI-4  dengan pendalaman  materi  pada  kompetensi membandingkan  teks,  menganalisis teks,  menginterpretasi  makna  teks, mengevaluasi  teks,  dan  mengabstraksi teks.  Pendalaman  materi  dilakukan  se- suai  kajian  struktural  sastra,  karena terkait dengan lingkup materi UN yang banyak  menggunakan  teori  struktural, seperti terlihat pada tabel berikut.

## Tabel 2
Pendalaman Materi Sastra dalam Lingkup Materi UN (Kisi-kisi)
No KD Lingkup Materi UN 1. Memban- dingkan teks  membandingkan pola karya sastra (berdasarkan gaya, tema, unsur). 2. Menganal i-sis teks  mengidentifikasi unsur karya sastra;
 menganalisis hubungan antarunsur;
 menentukan bukti watak, setting ;  mengaitkan isi
dengan kehidupan saat ini. 3. Menginte r-pretasi makna teks  menentukan kata yang bermakna / majas/ kias dalam karya sastra. 4. Mengeva- luasi teks  menilai keung- gulan/kelemah an karya sastra. 5. Mengab- straksi teks  menyimpulkan isi tersirat dalam karya sastra;  meringkas isi karya sastra.
(Sumber : Kisi-kisi UN 2017/2018)

## 4.2 Pelaksanaan Pratindakan
Pratindakan  adalah  kegiatan awal  sebelum  pembelajaran,  bertu- juan untuk mengetahui kemampuan siswa  dalam  menganalisis  unsur karya  sastra  melalui  tes,  dan  untuk mengetahui  tingkat  apresiasi  sastra siswa  melalui  angket.  Dari  hasil  tes pratindakan  diketahui  rerata  nilai yang  dicapai  siswa  46,61  atau  D (kurang). Kualifikasi nilai terbanyak ada-lah E (amat kurang), yaitu 61,29 %.  Nilai  D  dicapai  oleh  22,58  %. Sedangkan nilai C (cukup) diperoleh sebanyak 16,13 % siswa. Tak seorang pun  siswa  subjek  mencapai  kuali- fikasi nilai B (baik), apalagi A (amat baik).  Ini  berarti,  sebagian  besar siswa  subjek  tidak  mampu  meng- analisis karya sastra dengan baik.
Hasil  angket  mengindikasikan rendahnya  apresiasi  siswa  terhadap karya  sastra.  Hal  ini  terlihat  dari frekuensi  kegi-atan  membaca  karya sastra.  Hanya  41,94  %  siswa  yang menyatakan  sering  membaca  karya sastra. Di samping itu, hanya 38,71 % siswa  yang  mengaku  karya  sastra
yang  dibaca  itu  dapat  menyentuh perasaannya.
Dari  aspek  pembelajaran,  siswa yang  mengaku  pernah  mempelajari unsur karya sastra sebanyak 98,32 %. Namun,  sebagian  besar  (90,32  %) tidak  memahami  nilai  dan  pesan moral yang terkandung dalam karya sastra.  Sehingga,  sebagian  besar  sis- wa  (51,61  %)  mengaku  pesan  moral yang terkandung dalam karya sastra tu  tidak  memengaruhi  perilakunya. Rata-rata  siswa  (80,65  %)  menyukai pelajaran sastra. Namun, hanya 19,35 %  yang  menyukai  karya  sastra.  Hal ini  disebabkan  rendahnya  frekuensi pemberian  tugas  oleh  guru  untuk menganalisis karya sastra, baik seca- ra  individual  maupun  kelompok (6,45 % dan 9,68 %), dan terbatasnya buku-buku  karya  sastra  yang  ter- sedia di perpustakaan sekolah, seba- gaimana  diakui  oleh  67,74  %  siswa sampel.

## 4.3 Pelaksanaan Tindakan
Pembelajaran  sastra  untuk  materi pokok  Teks  Novel  Cerita  Sejarah  di- laksanakan  dalam  dua  siklus.  Tiap siklus  terdiri  atas  tiga  kali  pertemuan tatap  muka  (PTM),  meliputi  kegiatan awal, kegiatan inti, dan kegiatan akhir. Sebelumnya  melalui  model discovery , guru  meminta  siswa  untuk  mencari referensi  bahan  ajar  dari  berbagai sumber  termasuk  internet  untuk  diba- has  dalam  kegiatan  inti.  Pada  kegiatan inti  PTM  perta-ma,  guru  memandu siswa mendiskusikan teori unsur karya sastra  yang  diperolehnya  melalui  ber- bagai sumber sekaligus membahas soal tes  pratindakan  hingga  berakhirnya PTM pertama siklus I.
Pada PTM kedua, guru membagikan  cuplikan  novel Sang
Pencerah (A.  Nasery  B.).  Setelah menerangkan  sinopsis  cerita,  guru
meminta  siswa  membentuk  kelom-pok yang  terdiri  atas  5  –  6  anggota  untuk membahas unsur karya sastra, yaitu te- ma, majas, dan setting yang terkandung dalam  teks  itu.  Di  akhir  PTM  kedua, siswa diminta memper-siapkan laporan hasil  kerja  kelompok  untuk  dibahas dalam  diskusi  kelas  pada  PTM  ketiga. Pada  PTM  ketiga,  siswa  melakukan presentasi  hasil  kerja  kelompok  untuk dibahas  oleh  kelompok  lain.  Masing- masing  kelompok  diberi  kesempatan yang sama untuk memresentasikan dan membahas  hasil  kerja  kelompok.  Guru memberikan  arahan,  pelurusan,  atau simpulan  setiap  selesai  pembahasan sesi  kelompok.  Di  akhir  PTM  ketiga siklus I, guru melakukan tes.
Pada  tindakan  siklus  II,  pola pembelajaran  dan  langkah-langkahnya lebih kurang sama dengan tindakan si- klus I. Perbedaannya terletak pada nilai intrinsik dan cuplikan novel yang diba- has. Pada siklus II  nilai  instrinsik  yang dibahas  adalah  watak,  nilai,  dan amanat  atau  pesan  moral  yang  terkan- dung  dalam  cuplikan  teks  novel Rembulan Ungu (Bondan N.).

## 4.3.1 Kualitas Proses Belajar
Pendekatan  komunikatif  ber-basis kooperatif yang  diterapkan  pada  pem- belajaran  sastra  ternyata  berhasil  me- ningkatkan  intensitas  komunikasi  dan interaksi belajar mengajar di kelas. Hasil pengamatan  pada  kedua  siklus  meng- indikasikan terjadinya peningkatan pro- ses  pembelajaran,  ditandai  dengan komunikasi yang terjalin baik di antara para siswa.
Pada  tindakan  siklus  I,  pola  inter- aksi G  M secara bertahap berhasil di- kurangi  dari  66,67  %  pada  PTM  per- tama menjadi 33,33 % dan 16,67 % pada PTM  kedua  dan  ketiga.  Hal  ini sekaligus  meningkatkan  pola  M  G pada  PTM  ketiga  menjadi  27,78  %, setelah sebelumnya hanya 22,22 % pada PTM pertama dan kedua. Pola M  M
menunjukkan peningkatan yang berarti dari  11,11  %  pada  PTM  pertama menjadi 44,45 % dan 55,55 % pada PTM kedua  dan  ketiga.  Dengan  demikian, telah  terjadi  peningkatan  aktivitas  sis- wa  yang  cukup  signifikan.  Namun  de- mikian,  dominasi  guru  dalam  proses pembelajaran  masih  tinggi.  Hal  ini  di- ketahui dari rata-rata pola G  M sebe- sar  39  %,  dibanding  pola  M  G  atau pola M  M, masing-masing sebesar 24 % dan 37 % (persentase dibulatkan). Pada siklus II, guru mengurangi in- tensitas  komunikasinya,  sehingga  pola G  M  menunjukkan  tren  menurun dari 27,78 % pada PTM pertama dan ke- dua menjadi 16,67 % pada PTM ketiga. Demikian juga pola M  G mengalami penurunan  dari  38,89  %  pada  PTM pertama  menjadi  33,33  %  dan  22,22  % pada  PTM  kedua  dan  ketiga.  Yang cukup  menggembirakan  adalah  terja- dinya  peningkatan  komunikasi  pola  M  M  dari  33,33  %  pada  PTM  pertama menjadi 38,89 % dan 61,11 % pada PTM kedua  dan  ketiga.  Ini  berarti,  pada tindakan  siklus  II,  pendekatan  komu- nikatif  –  kooperatif  menunjukkan  ting- kat keberhasilan proses yang lebih baik dibanding siklus I. Pada tindakan siklus II ini, guru berhasil menekan intensitas pola  G  M  dari  39  %  pada  siklus  I menjadi  24  %,  sekaligus  meningkatkan pola  M  G  dari  24  %  pada  siklus  I menjadi 31 %, dan pola M  M dari 37 %  pada  siklus  I  menjadi  45  %.    Penu- runan  pola  G  M  dan  peningkatan pola  M  G  dan  M  M  dibanding tindakan  sebelumnya  menunjukkan tren positif keberhasilan proses pembe- lajaran. Lihat tabel dan grafik berikut.
Perbandingan Aktivitas Komunikasi/Interaksi Belajar mengajar pada Proses Pembelajaran Sastra No. Pola S- I S-II Tren 1. G  M 39 % 24 %  Positif 2. M  G 24 % 31 %  Positif 3. M  M 37 % 45 %  Positif
(Sumber : Hasil Pengamatan).
Grafik 1
Perbandingan Aktivitas
Komunikasi/Interaksi

## 4.3.2 Kualitas Hasil Belajar
Kualitas  hasil  belajar  diukur  dari aktivitas  siswa  dalam  kerja  kelompok dan  tes  kemampuan  menganalisis  kar- ya sastra. Aktivitas kerja kelompok di- nilai  secara  individual  dengan  menga- mati  aktivitas  individu  dalam  kelom- pok,  perilaku  atau  sikap  dalam  berdis- kusi,  dan  kemampuan berpendapat  se- cara argumen-tatif.
Evaluasi  aktivitas  kerja  kelompok pada  tindakan  siklus  I  menunjukkan, rata-rata  skor  aktivitas  kerja  kelompok adalah  41,23  (B).  Kualifikasi  nilai  ter- banyak adalah B dan C, masing-masing 32,26  %  siswa.  Kualifikasi  A  dicapai oleh  22,58  %  siswa.  Sedangkan  kuali- fikasi  D  dicapai  oleh  12,90  %  siswa. Pada  tindakan  siklus  II,  skor  rata-rata aktivitas  kerja  kelompok  adalah  42,81 (B). Kualifikasi terbanyak adalah A, se- banyak  38,71  %.  Terbanyak  kedua adalah  B,  29,03  %.  Nilai  C  dan  D  ber- ada  pada  urutan  ketiga  dan  keempat, masing-masing  25,81  %  dan  6,45  %. Pada kedus siklus tidak ditemukan sis- wa  subjek  yang  mendapat  skor  E.  Ini berarti,  aktivitas  kerja  kelompok  mela-
lui  pendekatan  komunikatif–koopera- tif  dalam  pembelajaran  sastra  menun- jukkan kinerja yang baik.
Skor  rerata  aktivitas  kerja  kelom- pok  pada  tindakan  siklus  II  menga- lami peningkatan sebesar 1,58 poin di- banding  siklus  I.  Perbandingan  skor terlihat pada tabel berikut.

## Tabel 4
Perbandingan Distribusi Frekuensi Aktivitas Kerja Kelompok Pembelajaran Komunikatif/Kolaboratif antara Siklus I dengan Siklus II
Rentang Q  Siklus I Siklus II f % f % 46 –50 A  7 22,5 8 12 38,71 41 –45 B  10 32,2 6 9 29,03 36 –40 C  10 32,2 6 8 25,81 31 –35 D  4 12,9 0 2 6,45 ≤ 30 E  0 0,00 0 0,00 Jlh 31 100 31 100
(Sumber: Hasil Pengamatan ). Peningkatan  kualifikasi  nilai  A pada siklus II berpengaruh pada penu- runan  kualifikasi  nilai  di  bawahnya. Kualifikasi  nilai  D  pada  penilaian  si- klus  I  yang  tadinya  sebanyak  12,90  % berkurang  menjadi  6,45  %  pada  peni- laian  siklus  II.  Demikian  pula  kuali- fikasi  nilai  C  dan  B,  pada  tindakan siklus  I  sebanyak  32,26  %  berkurang menjadi  25,81  %  dan  29,03  %.  Lihat Grafik berikut.
0% 50% G -> M M -> G M -> M 39% 24% 37% 24% 31% 45% Siklus I Siklus II

## Pembelajaran  Apresiasi  Sastra melalui Pendekatan Komunikatif Berbasis
Kooperatif  dan Implikasinya  terhadap  Pendidikan  Karakter (Abdul Salam)
Grafik 2 Perbandingan Distribusi Frekuensi
Aktivitas Kerja Kelompok
Kemampuan  siswa  dalam  menga- nalisis karya sastra melalui tes di akhir PTM  siklus  I  menunjukkan  capaian kualifikasi  nilai  A  dan  B,  masing- masing sebanyak 48,39 % dan 51,61 %. Fakta  ini  mengindikasikan,  kemam- puan  siswa  dalam  mengapresiasi  sas- tra setelah diberikan tindakan mening- kat signifikan.
Pada  siklus  II,  kemampuan  siswa juga  menunjukkan  peningkatan  diban- ding hasil tes pada siklus I. Siswa yang mencapai  kualifikasi  nilai  A  sebanyak 61,29 % dan B sebanyak 38,71 %. Tidak ada  siswa  subjek  yang  mendapat  nilai di  bawahnya.  Rata-rata  nilai  yang dicapai oleh siswa adalah 76,81. Angka rata-rata  ini  mengalami  peningkatan dibanding  hasil  tes  kemampuan  pada siklus  I,  yakni  sebesar  74,81.  Perban- dingan  capaian  kemampuan  siswa subjek  dalam  tiga  kali  pelaksanaan  tes tergambar  pada  tabel  dan  grafik berikut.
Tabel 5 Perbandingan Hasil Tes Kemampuan Menganalisis Karya Sastra Renta ng Q PT S- I S- II f % f % F % 76 – 100 A  0 0 1 5 48, 4 1 9 61, 3 66 – 75 B  0 0,0 1 6 51, 6 1 2 38, 7 56 – 65 C  5 16, 1 0 0 0 0, 0 46 – 55 D  7 22, 9 0 0 0 0
≤ 45 E  1 9 61, 3 0 0 0 0 Jumlah 3 1 100 3 1 100 3 1 1 0 0 (Sumber : Hasil Tes).
Grafik 3 Perbandingan Hasil Tes Kemampuan
Menganalisis Karya Sastra
Pengamatan  terhadap  proses  pem- belajaran  sastra  dengan  pendekatan komunikatif  –  kooperatif  menunjukkan peningkatan kualitas pembelajaran yang signifikan.  Seluruh  kegiatan  pembela- jaran  menggambarkan  aktivitas  siswa yang tinggi. Hal ini sesuai dengan haki- kat  pembelajaran  yang  lebih  terpusat pada siswa.
Keberhasilan hasil belajar dike-tahui dari  hasil  tes  pascatindakan.  Pada  pe- laksanaan  tindakan  siklus  II,  hasil  tes kemampuan  siswa  dalam  menganalisis karya  sastra  mengalami  peningkatan signifikan  dibanding  hasil  tes  pratin- dakan  dan  tindakan  siklus  I.  Pening- katan itu diketahui setelah melihat per- bandingan  hasil  tes  pratindakan,  tinda- kan  siklus  I  dan  siklus  II  sebagaimana tersaji  dalam  tabel  5  dan  grafik  3. Dengan  demikian,  pendekatan  komu- nikatif-kooperatif  terbukti  mampu  me- ningkatkan  kualitas  produk  dan  ku- alitas proses pembelajaran sastra.

## 4.3.3 Kualitas Karakter
Kualitas  karakter  diukur  dari pengamatan  terhadap  sikap/peri-laku
0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% A B C D E 22,58% 32,26%  32,26% 12,90% 0,00% 38,71% 29,03% 25,81% 6,45% 0,00% Siklus I Siklus II 0,00% 20,00% 40,00% 60,00% 80,00% A B C D E 0,00% 0,00% 16,13% 22,58% 61,29% 61,29% 38,71% 0,00% 0,00% 0,00% Pratindakan Siklus I Siklus II
peserta didik selama proses belajar pada setiap  PTM.  Melalui  pendekatan  komu- nikatif–kooperatif,  karakter  siswa  lebih mudah  diamati  ketika  berdiskusi.  Hasil pengamatan  diberi  bobot  menjadi  skor karakter.
Pencapaian kualitas karakter, sesuai indikator  pencapaian  kompetensi,  diu- kur dari persentase skor gabungan sikap spiritual  dan  sikap  sosial  yang  dicapai siswa subjek.
Rerata  skor  karakter  yang  dicapai siswa  subjek  berikut  dan  pada  setiap PTM  masing-masing  siklus  dapat  dili- hat pada tabel dan grafik berikut.
Tabel 6 Capaian Skor Rata-rata Hasil Pengamatan Karakter
Sikap/Perilaku Setiap PTM pada Siklus I dan II N o Kark- ter Siklus I/PTM ke- Siklus II/PTM ke- 1 2 3 1 2 3 1. Spiri- tual 6,26 6,39 6,64 6,48 6,77 7,0 0
2. Sosial 24,9 7 25,0 6 25,2 2 25,3 2 25,6 1 27, 13 3. Spiri- tual/ Sosi- al 31,2 2 31,2 9 31,8 7 31,8 4 32,3 5 33, 81
(Sumber : Hasil Pengamatan).
Perbandingan  capaian  rerata  hasil pengamatan  karakter  gabu-ngan  sikap spiriuial  dan  sikap  sosial  setiap  PTM pada siklus I dan II dapat dilihat pada grafik berikut.
Grafik 4 Perbandingan Capaian Rata-rata Hasil Pengamatan Karakter Gabungan
Sikap Spiritual dan Sikap Sosial Setiap
PTM pada Siklus I dan II
Tabel  dan  grafik  di  atas  menun- jukkan, pada siklus I PTM pertama, skor gabungan  mencapai  rerata  31,22  (B), PTM  kedua  31,29  (B),  dan  PTM  ketiga 31,87  (B).  Skor  gabungan  yang  dicapai siswa  pada  tiap  PTM  berkualifikasi  B (baik) dan C (cukup). pada siklus II, re- rata  skor  gabungan  pada  PTM  pertama 31,84 (B), PTM kedua 32,35 (B), dan PTM ketiga 33,81 (B).
Pada  siklus  I  PTM  kesatu  dan  ke- dua,  siswa  yang mendapat skor  B 64,52 %, skor C 35,48 %. Sedangkan pada PTM ketiga,  skor  B  70,97  %,  skor  C  29,03  %. Sedangkan pada siklus II PTM pertama, siswa  yang  mendapat  skor  B  74,19  %, skor C 25,81 %. Pada PTM kedua, skor B 87,10  %,  skor  C  12,90  %.  Pada  PTM  ke- tiga, skor B 93,55 %, skor C 6,45 %.
Kualifikasi  skor  B  yang  dicapai siswa dari PTM pertama – ketiga siklus I  hingga  PTM  pertama  siklus  II  masih di bawah angka 75 %. Kualifikasi skor B lebih dari 75 % baru dicapai siswa pada PTM kedua dan ketiga siklus II. Ini ber- arti,  sesuai  indikator  pencapaian  kom- petensi  yang  telah  ditetapkan,  pendi- dikan  karakter  yang  terintegrasi  dalam pembelajaran  sastra  baru  dinyatakan berhasil  pada  PTM  kedua  dan  ketiga siklus II.

## 4.4 Implikasi Pembelajaran dan Materi Sastra terhadap Karakter
Pritchard (1988:  467)  menya-takan, karakter  adalah  sesuatu  yang  berkai- tan  dengan  kebiasaan  hidup  individu yang  bersifat  menetap  dan  cenderung positif,  sesuatu  yang  telah  menjadi  ke- biasaan  agak  sulit  berubah.  Pendapat ini  sejalan  dengan  fakta  yang  ditun- jukkan  dalam  grafik  4,  rerata  capaian skor gabungan setiap PTM pada siklus I tidak mengalami peningkatan berarti. Peningkatan  berarti  baru  terjadi  pada tindakan  siklus  II  dengan  adanya  pe- nambahan kualifikasi skor B yang men- capai  lebih  dari  75  %  siswa,  dibanding siklus  I  yang  kurang  dari  75  %.  Fakta
28 30 32 34 Siklus I Siklus II 31,22 31,29 31,84 32,35 31,87 33,81
PTM Kesatu PTM Kedua PTM Ketiga
ini  sesuai  pendapat  Haryati  (2014) bahwa, pembelajaran dalam K-13 harus mengembangkan  kompetensi  karakter dengan  lintasan  perolehan  yang  berta- hap,  yang  sarat  dengan  pendidikan kesabaran.
K-13  secara  tegas  menekankan aspek  pendidikan  karakter  dilaksa- nakan  secara  holistik,  sehingga  harus diintegrasikan  ke  dalam  mata  pelaja- ran. Ini  berarti, ada dua faktor penting yang  menentukan  terbentuknya  ka- rakter  peserta  didik  yang  terintegrasi dalam pembelajaran sastra, yaitu proses dan materi ajar.
4.4.1 Implikasi  Proses  Pembelajaran terhadap Pembentukan Karakter
Proses pembelajaran  berperan pen- ting  dalam  pencapaian  kompetensi peserta didik. Pembelajaran sastra yang bersifat  teoritis  harus  diubah  dengan banyak  mengajarkan  praktik  meng- apresiasi. Hal ini sesuai dengan hakikat pembelajaran  sastra  sebagai  pembe- lajaran  apresiasi.  Apresiasi  sastra,  me- nurut  Effendi  (1998),  adalah  kegiatan mengakrabi  karya  sastra  secara  sung- guh-sungguh. Di dalam kegiatan meng- akrabi terjadi proses pengenalan, pema- haman,  penghayatan,  penikmatan,  se- telah itu penerapan, hal (hlm 26)
Dengan  demikian,  pembelajaran sastra  tidak  sebatas  pada  penyampaian teori  belaka.  Teori-teori  sastra  hanya memberikan  wawasan  kognitif  bagi siswa,  yang  terpantau  dari  hasil  ujian. Asmani  (2011)  menyimpulkan,  proses pendidikan  sekarang  terlalu  memen- tingkan  aspek  kognitif  dan  meng- abaikan kreativitas. Pembelajaran sastra, di samping mem-berikan bekal kognitif, juga  harus  dapat  menumbuhkan  sikap dan perilaku agar siswa memiliki kepe- kaan  sosial  (afektif),  sesuai  dengan amanat  yang  disampaikan  dalam  karya sastra, (hlm 37).
Permendikbud  nomor  103  tahun 2014  menegaskan,  pembelajaran  dila-
ksanakan  berbasis  aktivitas  dengan karakteristik  menyenangkan,  menan- tang,  dan  memotivasi  peserta  didik berpartisipasi aktif (Kemendikbud, 2014). Pembelajaran harus terpusat pada siswa.  Kenyataan  sebaliknya  banyak terjadi;  guru  lebih  endo-minasi  pembe- lajaran.  Dari  hasil  penelitian  Santi- ningtyas  (2012)  terungkap,  sebagian besar  model  pembelajaran  yang  digu- nakan  dalam  RPP  cenderung  berpusat pada  guru.  Padahal  lingkungan  dan sumber  belajar  lain  sangat  memung- kinkan  untuk  difasilitasi  agar  siswa lebih aktif.
Pendekatan  komunikatif  berbasis kooperatif  bertujuan  mengurangi  do- minasi  guru,  agar  siswa  lebih  ber- partisipasi  dalam  pembelajaran.  Hasil angket pascatindakan sebagai salah satu fakta  penelitian  ini  menyimpulkan, sebagian  besar  siswa  tidak  menyukai pembelajaran  yang  terlalu  banyak ceramah. Penerapan pende-katan komu- nikatif – kooperatif dalam pembelajaran sastra  dilakukan  dengan  memper- banyak  komunikasi  antarsiswa  melalui diskusi kelompok dan diskusi kelas. De- ngan  pola  ini,  siswa  dituntut  lebih banyak  menggali  dan  memecahkan permasalahan  sendiri  ( inquiry ).  Keber- hasilan proses pembelajaran diukur dari frekuensi  munculnya  interaksi  komu- nikasi M  M atau M  G lebih banyak daripada pola komunikasi G  M (Sulo dan Paranto, 1985).
Pendekatan  komunikatif–koopera- tif  serta  merta  dapat  mengondisikan sikap atau perilaku siswa di kelas untuk men-capai  kompetensi  karakter,  ter- utama  KI-2.  Melalui  kegiatan  diskusi, siswa  dapat  menunjukkan  perilaku  ju- jur,  santun,  responsif,  dan  proaktif dalam  menyampaikan  gagasan  (lisan) sebagai  solusi  yang  dia  yakini  kebe- narannya.  Melalui  kerja  kelompok, siswa  dapat  menunjukkan  perilaku disiplin,  tanggung  jawab,  peduli  (go- tong  royong,  kerja  sama,  dan  toleran)
dalam melaksanakan tugas-tugas kelompok yang diberikan guru.

## 4.4.2  Implikasi  Materi  Sastra  Terhadap Pembentukan Karakter
Rendahnya  apresiasi  sastra  siswa merupakan  hal  yang  perlu  dibenahi dalam  pembelajaran  sastra.  Penye- babnya,  sesuai  hasil  angket,  adalah  (1) sedikitnya  tugas-tugas  yang  diberikan guru  dalam  menganalisis  karya  sastra, baik  secara  individual  maupun  kelom- pok, dan (2) minimnya bacaan sastra di perpustakaan sekolah. Fakta ini mengisyaratkan  agar  tugas  mengana- lisis  karya  sastra  perlu  ditingkatkan, dan perpustakaan perlu ditambah kole- ksinya dengan karya sastra bermutu.
Kegiatan  menganalisis  karya  sastra dalam  pembelajaran  sastra  merupakan upaya nyata untuk meningkatkan apre- siasi  sastra  dan  membentuk  karakter siswa.  Kegiatan  ini  hanya  bisa  dila- kukan  dengan  cara  membaca,  mempe- lajari,  dan  memahami  substansi  karya sastra  yang  akan  dianalisis.  Keterba- tasan materi  merupakan persoalan seri- us  dalam  pembelajaran  sastra.  Syafrial (2014: 72) menyatakan, K-13 melakukan reduksi  besar-besaran  ter-kait  dengan jenis  teks  sastra.  Dari  sejumlah kekayaan  yang  ada  dalam  khazanah sastra  Indonesia,  hanya  seba-gian  kecil yang  dimasukkan  dalam  kurikulum. Bahkan,  perlu  juga  diper-tanyakan, apakah  materi  sastra  yang  disajikan dalam  K-13  dapat  memenuhi  tujuan pembelajaran sas-tra(?).
Substansi  nilai  pendidikan  dalam sebuah karya sastra sangat esensial, ka- rena  berkaitan  langsung  dengan  pena- naman  karakter.  Keberadaan  materi sastra dalam K-13 perlu menjadi perha- tian  agar  sesuai  tujuan  pengajaran sastra,  tetapi  tidak  harus  dijadikan alasan untuk tidak dapat meningkatkan apresiasi  sastra  sebagai  salah  satu  pilar pembentukan  karakter  siswa.  Rozak (2014:  2)  menyarankan,  kita  tidak
mungkin mengubah struktur K-13, yang diperlukan  adalah  cara menyiasati  agar materi  sastra  dapat  berkontribusi terhadap pemilikan karakter siswa. Cara yang pasti  bisa dilakukan adalah mem- perkaya  dan  memilih  bahan  ajar  yang secara langsung bisa membentuk karak- ter siswa.
Pada siklus I, untuk memahami un- sur  tema,  majas,  dan setting dalam  teks cerita sejarah digunakan cuplikan no-vel Sang  Pencerah karya  A.  Nasery  B. sebagai  bahan  ajar.  Novel  ini  mengi- sahkan  perjuangan  Ahmad  Dahlan membangun  organisasi  Muhamma- diyah  dan  cita-cita  perjuangan  per- gerakan  nasional.  Tema  perjuangan (patriotime)  tokoh  menjadi  unsur  pem- bangun  karakter  dalam  materi  ini. Kegigihannya  memerangi  kebodohan dan  keterbelakangan  bangsanya  sendiri melalui  kegiatan  dakwah  dan  pendi- dikan,  dan  perjuangannya  untuk  mem- bangun  persatuan  nasional  bersama tokoh  lainnya  merupakan  sikap  yang diharapkan  dapat  diteladani  siswa. Materi  majas  dan setting dimaksudkan untuk  mengantarkan  siswa  memahami makna  teks  novel  yang  dianalisis. Melalui  materi  majas,  siswa  dibimbing untuk  memahami  kehalusan  bahasa, sehingga  bisa  digunakannya  dalam bertutur  dan  bertindak.  Melalui  materi setting, siswa  diharapkan  dapat  memi- liki  wawasan  tentang  tempat  dan  wak- tu  kejadian  sebuah  peristiwa  berse- jarah.
Pada  siklus  II,  bahan  ajar  yang  di- gunakan  adalah  cuplikan  novel Rem- bulan  Ungu karya  Bondan  Nusantara untuk  memahami  watak,  nilai,  dan amanat  atau  pesan  moral  dalam  teks. Novel  ini  mengisahkan  konflik  di  kera- jaan Mataram pada abad ke-16, di masa pemerintahan Sunan Amangkurat I, pe- nerus Sultan Agung. Watak atau karak- ter  dalam  cerita  digambarkan  secara lengkap melalui tokoh antagonis (Sunan Amangkurat),  yang  dzalim,  serakah,
penjilat  penjajah  kontra  tokoh  prota- gonis  (Panjalu,  prajurit  Mataram),  yang berani,  jujur,  lembut  tapi  tegas.  Tokoh netral  (Adipati  Anom,  sang  putra mahkota)  terjepit  di  tengah-tengah, karena  wataknya  yang  kaku,  plin-plan, dan  tak  punya  pendirian,  sehingga  tak bisa  mengambil  putusan  di  saat  kera- jaan  dalam  keadaan  genting;  apakah berpihak  pada ayahandanya  atau  pada pejuang kebenaran.
Wardaya  dan  Schlossberg  (dalam Nusantara,  2011)  menilai,  novel  ini  pe- nuh  dengan  nilai  kemanusiaan,  keadi- lan,  dan  kesetaraan,  pesan  moral  yang terkandung di dalamnya sangat relevan untuk direnungkan oleh para penguasa dan  generasi  muda  pada  abad  modern. Sehingga cocok dijadikan sebagai bahan ajar pembentukan karakter siswa.

## 5. PENUTUP

## 5.1 Simpulan
Berdasarkan  uraian  yang  telah dipaparkan  dapat  disimpulkan  hal-hal sebagai berikut:
1. Apresiasi sastra siswa masih sangat rendah.  Hal  ini  disebabkan,  proses pembelajaran  yang  kurang  memo- tivasi  siswa  untuk belajar  sastra,  di samping  minimnya  tugas-tugas yang  diberikan  guru  untuk  mem- baca dan menganalisis karya sastra, dan  terbatasnya  koleksi  buku-buku sastra di perpusta-kaan sekolah.
2. Berbagai  kajian  empirik  menyim- pulkan,  kegagalan  pembelajaran sastra lebih banyak disebabkan pola dan  strategi  pembelajaran  yang kurang  memberikan  kesempatan kepada  siswa  untuk  beraktivitas, sebagai dampak dari dominasi guru dalam proses pembelajaran.
3. Pendekatan  komunikatif  berbasis kooperatif  dalam  pembelajaran  sas- tra  merupakan  pilihan  yang  tepat, karena  pendekatan  dan  strategi  ini
bisa  diterapkan  melalui  teknik  dis- kusi  yang  dapat  mengembang-kan wawasan  dan  kreativitas  siswa dalam  berbahasa,  sekaligus  dapat mengondisikan karakter sikap sosial sesuai kehendak K-13.
4. Pendekatan  komunikatif  berba-sis kooperatif  dalam  pem-belajaran sastra menunjukkan kualitas proses, kualitas hasil, dan kualitas karakter. Kualitas  proses  ditandai  dengan meningkatnya aktivitas siswa dalam interaksi  belajar  menga-jar  dengan frekuensi pola M  G dan M  M yang lebih baik daripada pola G  M.  Kualitas  hasil  ditandai  dengan meningkatnya  kemampuan  siswa dalam  menganalisis  karya  sastra dan  kerja  kelompok.  Kualitas karakter  ditan-ai  dengan  mening- katnya  capaian  skor  sikap  spiritual dan  sikap  sosial  pada  siklus  II dibanding siklus I.
5.2 Saran Sebagai penutup tulisan ini dikemukakan  saran/rekomendasi  se- bagai berikut:
1. Pendidikan  karakter  yang  diba- ngun  secara  holistik  memerlukan sinergitas  antara  kualitas  pembe- lajaran  dan  pemilihan  materi  yang tepat. Guru sebagai disainer pembelajaran  harus  dapat  menen- tukan pendekatan dan strategi yang tepat  serta  mengembangkan  bahan ajar  yang  relevan  dengan  pem- bentukan karakter peserta didik.
2. Sebagai  pembelajaran  apresiasi, pembelajaran  sastra  harus  lebih  di- tekankan  pada  praktik  meng- apresiasi  sastra  yang  sebenarnya bukan  penyajian  teori  tentang sastra.  Kegiatan  mengapresiasi  kar- ya  sastra  sangat  potensial  untuk menggali  nilai-nilai  dan  pesan moral  yang  terkandung  di  dalam- nya,  sebagai  pembentuk  karakter dan budi pekerti siswa.
3. Keterbatasan  bahan  ajar  sastra dalam  K-13  bukan  merupakan  ala- san  untuk  tidak  dapat  mening- katkan  apresiasi  sastra  siswa  seba- gai  wahana  pembentukan  karakter. Cara yang pasti bisa dilakukan ada- lah memerkaya dan memilih materi ajar  yang  secara  langsung  dapat membentuk  karakter  siswa  melalui penggalian  nilai  dan  pesan  moral karya sastra.
4. Pembentukan  karakter  melalui apresiasi  sastra  tidak  semata-mata bergantung  pada  proses  pembe- lajaran, tetapi juga bisa dilakukan di luar  pembelajaran  dengan  menghi- dupkan budaya baca di lingkungan sekolah, menambah koleksi perpus- takaan  dengan  bacaan  sastra bermutu,  meningkatkan  kreativitas siswa melalui budaya menulis, serta menambah  wahana  penyalur  krea- tivitas  itu,  minimal  majah  dinding atau sudut baca.

## DAFTAR PUSTAKA
Asmani,  Jamal  Ma„mur.  (2011) .  Buku panduan  internalisasi  pendidikan karakter  di  sekolah. Yogyakarta: DIVA Press.
Basir,  Udjang  Pr.M.  (2014). Aspek kesastraan  dalam  kurikulum  sahasa Indonesia: Sejumlah problema ierstruktur . Makalah Seminar. Jember:  PS  PBSI  FKIP  Universitas Jember. Basral,  Akmal  Nasery.  (2010). Sang pencerah, novelisasi kehidupan K.H. Ahmad  Dahlan  dan  perjuangannya mendirikan Muhammadiyah . Jakarta: Mizan Mustika. Berliner,  Gage.  (1984). Educational psichology  3rd  edition .  Houghton Mifflin  Company  All  Right Reserved. Djuanda,  Dadan.  (2008).  Studi  tentang penerapan pendekatan komunikatif  dan  pendekatan terpadu  dalam  pembelajaran bahasa Indonesia di  kelas  VI  SD Negeri  Sukamaju  kabupaten
Sumedang. Jurnal  Pendidikan
Dasar , Nomor 10 – Oktober 2008.
Djuanda,  Dadan.  (2014).  Pembelajaran sastra di SD dalam gamitan kuri- kulum  2013. Mimbar  Sekolah Dasar, Volume  1,  Nomor  2, Oktober 2014.
Effendi, Roestam, dkk. (1998). Pembela- jaran  dan  teori  apresiasi  sastra. Jendela  Sastra, Wikipedia,  diak- ses 17-01-2015.
Fitri,  Agus  Zaenal.  (2012). Pendidikan karakter  berbasis  nilai  dan  etika  di sekolah .  Yogyakarta:  Ar-Ruzz Media.
Haryati,  Sri.  (2014). Pendidikan  karakter dalam kurikulum 2013 . Bangkalan:
FKIP – UTM.
Huck,  Charlotte.  dkk.  (1987). Children literature  in  the  elementary  school . Chicago:  Rand  McNally  College Publishing Company.
Isjoni.  (2010). Pembelajaran  kooperatif . Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Kemendikbud.  (2013). Peraturan Menteri Pendidikan  dan  Kebudayaan  R.  I.
Nomor  70  Tahun  2013  tentang kerangka  dasar  dan  struktur kurikulum Sekolah Menengah Kejuruan /Madrasah Aliyah Kejuruan . Jakarta: Kemendikbud.
Kemendikbud.  (2013). Silabus  mata pelajaran  bahasa  Indonesia  pada satuan  pendidikan  SMK/MAK kurikulum 2013. . Jakarta: Kemendikbud.
Kemendikbud.  (2014). Peraturan Menteri Pendidikan  dan  Kebudayaan  R.I.
Nomor  103  Tahun  2014  tentang

## Pembelajaran  Apresiasi  Sastra melalui Pendekatan Komunikatif Berbasis
Kooperatif  dan Implikasinya  terhadap  Pendidikan  Karakter (Abdul Salam)
pembelajaran pada pendidikan dasar dan pendidikan menengah .  Jakarta: Kemendikbud.
Kemendiknas.  (2006). Peraturan  Menteri Pendidikan Nasional R.I. Nomor 22 Tahun  2006  tentang  standar  isi untuk  satuan  pendidikan  dasar dan menengah. Jakarta: Kemendiknas.
Maemonah.  (2012). Aspek-aspek  dalam pendidikan Karakter . Forum Tarbiyah, Volume 10, No. 1, Juni 2012.
Mahsun. (2014). Teks pembelajaran bahasa Indonesia  K13 .  Jakarta:  Raja Grafindo Persada.
Nusantara,  Bondan.  (2011). Rembulan ungu  tragedi  cinta  gadis  Tionghoa di  bumi  Mataram .  Bandung: Qanita P.T. Mizan Pustaka.
Oemarjati,  Boen  S.  (1992). Dengan sastra mencerdaskan  siswa:  memperkaya pengalaman dan pengetahuan .
Jakarta: Pustaka Sinar Harapan.
Pritchard, I. (1988). Character education: research  prospect  and  problem. American  Journal  of  Education . Diakses  tanggal,  26  September 2015.