## Pendekatan Komunikatif Dalam Pengajaran Bahasa Arab

## (Pengalaman Pondok Modern Darussalam Gontor)

## Abdul  Hafidz  Zaid

## Abstrak
Pondok Modern Gontor dianggap sebagai salah satu lembaga pendidikan di Indonesia yang memberikan perhatian sangat besar dalam hal pengajaran bahasa asing, khususnya bahasa Arab dan Inggris. Dalam pengajaran bahasa asing  ini,  Gontor  memakai  Metode  Langsung  dengan  beberapa  perubahan yang disesuaikan dengan lingkungan sekolahnya.
Dalam prakteknya, pengajaran bahasa asing membutuhkan latihan secara terus-menerus, karena pada dasarnya kemampuan berbahasa berarti memiliki keterampilan dalam menggunakan bahasa itu, baik dalam bentuk lisan maupun tulisan, bukan hanya pandai dalam tata bahasanya. Di samping itu, guru tidak hanya mampu membuat muridnya menirukan, mampu membuat mereka itu berfikir dan berbicara dengan bahasa Arab dengan berani dan percaya diri.
Kata Kunci : afro-asia, ta’bir, struktur kalimat, direct methode
A. Pendahuluan I bnu Khaldun menyatakan dalam bukunya “ Muqaddimah ” bahwa manusia adalah makhluk sosial 1 yang selalu ingin ber masyarakat dan mempertautkan dirinya dengan orang lain. Salah satu cara untuk mencapai hal itu adalah dengan mempelajari bahasa persatuan yang dipahami oleh seluruh manusia.
Para linguis telah memikirkan hal ini sejak lama. Mereka ber- usaha keras untuk menciptakan satu tata bahasa baku yang dapat dipakai oleh seluruh manusia di dunia. Meskipun cita-cita ini masih
1 Abd ar-Rahman Muhammad ibn Khaldun, Muqaddimah Ibn Khaldun , (Beirut: Dar al- Jail), hal. 5.
gagal diwujudkan, namun usaha mereka dapat dikatakan sebagai suatu  bentuk  nyata  dari  keinginan  manusia  untuk  selalu  ber- hubungan dengan anggota masyarakat yang lain.
Di  antara  faktor  pendorong  manusia  untuk  mempelajarai bahasa  lain  adalah  faktor  agama,  bahkan Prof.  Dr.  Kamal Muhammad Bisyr menyatakan bahwa faktor sosial terpenting yang menghubungkan antara satu bangsa dengan bangsa yang lain adalah faktor agama. 2
Agama Islam –sebagai agama dengan jumlah penganut terbesar di Indonesia– dapat dikatakan sebagai penghubung utama antara masyarakat Indonesia dengan bahasa Arab. Di antara usaha-usaha yang telah dilakukan dalam penyebaran bahasa Arab di Indonesia adalah  dengan pendirian  pondok-pondok pesantren,  pembukaan program studi bahasa Arab  di Perguruan tinggi, dan  pembukaan kursus-kursus Bahasa Arab.

## B. Metode Pengajaran Bahasa Arab di Pondok Pesantren
Pondok  pesantren  dapat  dikatakan  sebagai  lahan  tersubur penyebaran bahasa Arab di  Indonesia. Hal  ini dikarenakan  kuri- kulum yang dipakai di pondok-pondok ini mencakup materi-materi keislaman yang kesemuanya diambil dari sumber-sumber berbahasa Arab. Di samping itu, faktor keterkaitan antara bahasa Arab dengan agama Islam menjadikan masing-masing dari masyarakat pesantren merasa bertanggungjawab atas kelanggengan bahasa ini.
Pada dasarnya, bahasa Indonesia tidak memiliki keterkaitan yang erat dengan bahasa Arab. Bahasa Indonesia berasal dari rumpun bahasa  Melayu-Polinesia,  sedangkan  bahasa Arab  berasal  dari rumpun bahasa Afro-Asia. Namun demikian, masyarakat Indonesia tidak banyak menemui kesulitan dalam mempelajari bahasa Arab, karena bahasa Indonesia pada dasarnya banyak meminjam kosakata Arab  di  dalam  perbendaharaan  katanya.  Bahkan  tidak  terlalu berlebihan jika dikatakan bahwa bahasa Arab pada masa kolonial Belanda  dianggap  sebagai  bahasa  kedua  setelah  Bahasa  Ibu masyarakat Indonesia.
Pada  awalnya, bahasa Arab di  pesantren  diajarkan  dengan Metode  Gramatika-Terjemah. Dengan  menggunakan  metode  ini,
2 Kamal Muhammad Bisyr, ‘ Ilm al-Lughah al-Ijtima’i (al-Madkhal) , cetakan ketiga,
(Kairo: Dar Gharib, 1997), hlm. 27.
para  guru  mengajarkan  ilmu-ilmu  bahasa Arab  dengan  meng- gunakan bahasa daerah atau bahasa Indonesia dan menerjemahkan materi kitab-kitab  yang berbahasa Arab ke  dalam bahasa  daerah pula. Hal inilah yang menjadikan para santri sangat menguasai ilmu- ilmu  bahasa Arab  dan isi  kitab-kitab ini.  Namun di  sisi lain,  ke- mahiran  mereka dalam mendengar dan ta’bir ( syafawi dan tahriri ) tidak memungkinkan mereka untuk dapat memahami dan meng- ungkapkan kalimat dalam bahasa Arab. Mungkin hal ini disebabkan perhatian yang terlalu besar terhadap pengajaran ilmu-ilmu bahasa Arab,  sehingga  para  santri  tidak  terlatih  untuk  mempelajari keterampilan mendengar dan ta’bir .
Kemudian  beberapa  waktu  setelah  kemunculan  Metode Gramatika-Terjemah, muncullah metode baru yang banyak dianggap sebagai wujud ketidakpuasan para ahli terhadap metode terdahulu. Metode ini dinamakan dengan Metode Langsung ( Direct Method ). Penggagas metode ini berpendapat bahwa para murid harus dibekali dengan kemampuan berpikir dengan menggunakan Bahasa Target,  baik itu  yang menyangkut  kemahiran berbicara,  maupun kemahiran membaca dan menulis. Caranya adalah dengan memakai Bahasa Target  secara langsung  dalam  interaksi  antara  guru  dan murid, dan guru tidak menggunakan Bahasa Ibu sama sekali dalam menerangkan kosakata atau struktur kalimat. 3
Metode  ini  juga banyak  dipakai  di  pondok  pesantren  dan universitas-universitas di Indonesia. Namun demikian pemakaiannya tidak  benar-benar menurut kaidah dan aturan yang diberlakukan oleh para penggagasnya, khususnya dalam hal penggunaan Bahasa Ibu sebagai bahasa pembantu dalam proses pembelajaran.
Menurut  metode  ini,  penggunaan Bahasa  Ibu  akan  sangat menghambat proses perolehan Bahasa Target oleh murid, untuk itu guru tidak boleh menggunakannya sama sekali.
Untuk mengefektifkan proses pembelajaran, beberapa pondok pesantren  dan  universitas  menjadikan  kampusnya  sebagai  alat pendukung pembelajaran Bahasa Target (dalam hal ini bahasa Arab).
3 Kamal Ibrahim Badri dan Mamduh Nur al-Din, Mudzakkirah Usus Ta’lim al-Lughah al-Ajnabiyyah li al-Dawrat al-Tadribiyah al-Mukatstsafah , (Riyadh: Jami’at al-Imam Muhammad Ibn Sa’ud al-Islamiyyah, 1406), hlm. 15.
Lihat juga: Muhammad Ali al-Khuli, Asalib Tadris al-Lughah al-Arabiyah , (Kairo: Al- Farazdaq), hlm. 22.
Lembaga-lembaga ini menerapkan aturan bagi para siswanya untuk menggunakan bahasa Arab di lingkungan kampus, baik itu dalam situasi formal maupun nonformal.
Hal ini didasarkan pada asumsi bahwa pada dasarnya kemahir- an berbahasa adalah kemahiran dalam menggunakannya, baik itu dalam bentuk verbal maupun nonverbal. Kemampuan mengguna- kan ini tidak akan didapatkan kecuali dengan berlatih mengguna- kannya secara terus menerus kapan pun dan dalam situasi apapun, atau  yang  biasa  disebut  dengan al-mumarasah  al-mustamirrah  wa at-tadribat  al-mutawashilah .

## C. Mempelajari Bahasa Sebagai Sebuah Keterampilan
Dalam pembahasan tentang kurikulum pembelajaran bahasa Arab  di  negara-negara Arab, Dr.  Rusydi  Ahmad  Thu’aimah menyatakan bahwa permasalahan mendasar yang berkenaan dengan ketidakmampuan murid-murid dalam berbicara dengan baik bukan pada kesulitan mereka dalam menghafal kaidah-kaidah tata bahasa, tetapi kuncinya adalah pada ketidakadaan naluri kebahasaan yang baik  dan terasah. Maka pemecahannya  bukan pada  penambahan jam  pelajaran  Nahwu,  Sharf,  Imla’,  dsb.,  tetapi  pada  perbaikan suasana kebahasaan di sekolah pada umumnya. Dengan demikian, sekolah –seharusnya–  dapat menciptakan  suasana kondusif  yang terus  mendorong  murid  berlatih  berbicara  dengan  bahasa  yang benar. 4
Permasalahan yang  diangkat oleh Dr. Rusydi ini berkenaan dengan  ketidakmampuan  murid  di  negara-negara Arab  dalam menggunakan  bahasa Arab fush-ha dengan  baik  dikarenakan penggunaan bahasa ‘amiyah secara luas dalam pergaulan. Namun demikian, penulis menganggap bahwa satu sisi dari fenomena ini juga dapat dianalogikan dengan fenomena pembelajaran bahasa Arab di Indonesia.
Di negara-negara Arab, para murid tidak mampu mengguna- kan tata bahasa yang baik dalam percakapan dan juga tidak banyak yang hafal matan kitab-kitab induk dalam Nahwu secara sempurna. Namun di Indonesia, penulis banyak mendapati murid-murid dapat
4 Rusydi Ahmad  Thu’aimah, Al-Usus  al-’Amah  li  Manahij  Ta’lim  al-Lughah  al- Arabiyah , cetakan kedua (Kairo: Dar al-Fikr al-Araby, 2000), hlm. 60.
menghafal matan kitab-kitab ini secara sempurna, meskipun mereka tidak mampu memakainya dalam percakapan sehari-hari.
Ketidakmampuan ini –menurut Ahmad Fuad Effendy – lebih banyak  disebabkan  oleh  karena  otak  siswa  telah  dipenuhi  oleh masalah-masalah tatabahasa, maka tidak tersisa lagi baginya tempat untuk berekspresi dan berkreasi dalam berbahasa. Inilah salah satu kelemahan metode Gramatika-Terjemah yang sampai saat ini masih banyak  dipakai  oleh  lembaga-lembaga  pendidikan  Islam  di Indonesia. 5
Di samping itu, metode ini –di samping kelebihan-kelebihan- nya– juga memiliki beberapa kelemahan yang lain, di antaranya: 6
1. Metode ini lebih banyak mengajarkan “tentang bahasa”, bukan mengajarkan “kemahiran bahasa”, padahal pengertian utama dari “berbahasa” itu adalah berbicara lisan atau bercakap-cakap/ berdialog dengan orang lain. 7
2. Metode ini  hanya mengajarkan  kemahiran membaca,  sedang tiga  kemahiran  yang  lain  (menyimak,  berbicara,  menulis) diabaikan.
3. Terjemahan harfiah sering mengacaukan makna kalimat dalam konteks  yang  luas,  dan  hasil  terjemahannya  tidak  lazim menurut citarasa Bahasa Ibu siswa.
4. Pelajar  hanya  mempelajari  satu  ragam  bahasa,  yaitu  ragam bahasa tulis klasik, sedangkan bahasa tulis modern dan bahasa percakapan tidak diperoleh.
5. Kosa kata, struktur, dan ungkapan yang dipelajari oleh siswa mungkin sudah tidak dipakai lagi atau dipakai dalam arti yang berbeda dalam bahasa modern.
Dari sini dapat diambil kesimpulan bahwa yang semestinya didapatkan oleh  seorang siswa dalam mempelajari  bahasa adalah kemahiran dalam memakainya, baik dalam  bentuk lisan maupun tulisan, bukan hanya ilmu tata bahasanya saja.
Sejarah mencatat bahwa ketika kekaisaran Romawi menakluk- kan  Yunani, para  kaisar tampak sangat bersemangat mempelajari
5 Ahmad Fuad Effendy, Metodologi Pengajaran Bahasa Arab , cetakan pertama, (Malang: Misykat, 2003), hlm. 33.
6 Ibid., hlm. 33.
7 Tayar Yusuf dan Syaiful Anwar, Metodologi Pengajaran Agama dan Bahasa Arab , cetakan kedua, (Jakarta: Rajagrafindo Persada, 1997), hlm. 171.
bahasa Yunani untuk tujuan transformasi ilmu pengetahuan. Pada saat itu guru-guru mereka mengajar dengan cara membawa teks- teks Yunani dan meminta para kaisar untuk menghafalnya sekaligus artinya.
Setelah ditemukannya alat cetak dan teks-teks itu sampai di tangan  semua  kalangan,  mereka  mendapati  bahwa  bahasa  yang tertulis  di  dalamnya ternyata  sangat  berlainan  dengan apa  yang mereka  temui  dalam  percakapan  sehari-hari.  Sehingga  pada akhirnya, para filosof dan ahli tata bahasa berusaha untuk menyusun tata  bahasa  bahasa  percakapan  Yunani  ini,  lalu  ketika  mereka mengajarkannya, mereka meminta para murid untuk menghafalkan tata bahasa ini sambil memperhatikan struktur-struktur kalimatnya.
Hal  ini  berlangsung  sampai  datangnya  ahli  pendidikan Cekoslovakia  bernama John Amos  Comenius yang  mengatakan bahwa cara  pembelajaran bahasa  seperti ini  sangat tidak  efektif. Menghafalkan kaidah  tata bahasa  dan kosa  kata secara tersendiri berarti menghilangkan unsur “spontanitas” bahasa. Dan di antara pernyataannya  yang terkenal adalah: “Kelas  bahasa yang  terbaik adalah yang memberikan kesempatan bagi murid untuk berbicara lebih banyak daripada gurunya”. 8
Jika bahasa dianggap sebagai suatu kemahiran, bukan ilmu, maka  itu berarti  kemahiran bahasa  seharusnya mencakup  empat hal, yaitu  mendengar, berbicara,  membaca, dan  menulis.  Dan  di antara ciri-ciri suatu “kemahiran” adalah perolehannya harus dilaku- kan dengan  cara latihan  secara terus-menerus. Salah satu metode pengajaran bahasa yang paling menonjolkan latihan-latihan adalah Metode Langsung  atau yang  dikenal pula  dengan nama  Metode Berlitz.  Metode ini  sempat tenggelam  dan dimodifikasi  sehingga muncul metode baru yang bernama Metode Audiolingual. 9
Metode Langsung berpijak dari pemahaman bahwa pengajaran bahasa asing tidak sama halnya dengan pengajaran ilmu pasti. Dalam ilmu  pasti, siswa  dituntut  untuk  dapat menghafal  rumus-rumus tertentu, berpikir, dan mengingat. Adapun dalam pengajaran bahasa, siswa dilatih untuk mempraktekkan  dan mengucapkan  kata-kata atau kalimat-kalimat tertentu secara langsung.
8 Shalah Abd al-Majid al-Arabi, Ta’allum al -Lughat al-Hayyah wa Ta’limuha , cetakan pertama, (Beirut: Lubnan, 1981), hlm. 63.
9 Douglas Brawn, Usus Ta’allum al-Lughah wa Ta’limuha , terjemah: Abduh ar-Rajhi dan Ali Ali Ahmad Sya’ban, (Beirut: Dar al-Nahdlah al-Arabiyah, 1994), hlm. 81.
Pada prinsipnya,  Metode Langsung  ini sangat  diutamakan dalam pengajaran bahasa asing. Karena melalui metode ini, siswa dapat langsung melatih kemahiran lidah tanpa menggunakan Bahasa Ibunya. Meskipun pada mulanya terlihat sulit bagi anak didik untuk menirukannya,  tapi  lama  kelamaan  akan  terasa  menarik  bagi mereka. 10
Namun demikian, metode ini membutuhkan guru yang benar- benar  ideal dalam  penguasaan Bahasa Target. Di  sini guru harus memiliki  kemampuan  untuk  selalu  memotivasi  anak  didiknya dengan  selalu  bertanya  dan  menyambung  kata-kata  mereka, sehingga kelas akan selalu hidup dengan percakapan-percakapan.
Dan di antara kelemahan metode ini adalah sebagai berikut: 11
1. Pelajar lemah dalam kemampuan membaca, karena materi dan latihan ditekankan pada bahasa lisan.
2. Tidak  bisa dilaksanakan  dalam  kelas  besar, karena  semakin banyak  murid,  maka  kesempatan  murid  untuk  berlatih berbicara akan semakin sedikit.
3. Tidak diperbolehkannya  pemakaian  Bahasa  Ibu pelajar  bisa berakibat terbuangnya waktu untuk menjelaskan makna satu kata abstrak, dan terjadinya kesalahan persepsi atau penafsiran pada siswa.
4. Model latihan menirukan dan menghafalkan kalimat-kalimat yang kurang bermakna atau tidak realistis membosankan bagi orang dewasa.
5. Metode ini juga dikritik oleh para ahli dari segi kelemahan dasar teoritisnya  yang menyamakan  pemerolehan  bahasa  pertama dengan bahasa kedua/asing.
Namun demikian, metode ini sampai sekarang masih dipandang sebagai metode yang cukup sukses dalam pengajaran bahasa Arab di Indonesia. Hal ini dibuktikan dengan banyaknya lembaga pendidikan yang menyatakan bahwa metode yang dipakai dalam pengajaran bahasa Arab di lembaga itu adalah Metode Langsung.
10 Op. Cit., Tayar Yusuf dan Saiful Anwar, hlm. 155.
11 Op. Cit., Ahmad Fuad Effendy, hlm. 38.

## D. Pengajaran Bahasa Arab di Pondok Modern Gontor
Pondok Modern Gontor banyak dianggap sebagai salah satu lembaga  pendidikan  di  Indonesia  yang  memberikan  perhatian sangat besar dalam hal pengajaran bahasa asing, khususnya bahasa Arab dan Inggris. Dalam pengajaran bahasa asing ini, Gontor banyak memakai Metode Langsung dengan beberapa perubahan yang di- sesuaikan dengan lingkungan sekolahnya.
Oleh karena itu, dalam pengajaran materi Nahwu –misalnya– Gontor  memakai buku an-Nahwu al-Wadlih yang  bersifat  terapan dan  mendorong  murid-murid  untuk  mengerti  beberapa  macam contoh, kemudian  berusaha mengambil  kesimpulan yang  berupa kaidah (metode induktif). 12
Dalam penerapan metode ini, Gontor memberikan keleluasaan bagi guru untuk menerjemahkan satu kata yang sangat sulit untuk diterangkan,  namun dengan  syarat  bahwa  guru memang  sudah melalui beberapa fase dalam  menerangkan mufradat .  Di  samping itu, terjemahan ini hanya diucapkan satu kali saja dan tidak diulangi lagi, dengan maksud agar kata yang melekat dalam otak siswa adalah kata Arabnya,  bukan artinya. 13 Inilah perubahan  yang  dilakukan Gontor dalam penerapan Metode Langsung.
Pengaruh Metode Langsung yang dipakai oleh Pondok Gontor juga terlihat sangat jelas dalam penerapan ujian Bahasa Arab bagi para santrinya. Di antara perbedaan yang sangat menonjol antara bentuk tes Bahasa Arab yang ada di pondok ini dengan bentuk tes di lembaga pendidikan lain  adalah bahwa  Gontor tidak memakai bentuk “Pilihan Ganda” dan “Benar-Salah” sama sekali. Para siswa diminta untuk menuliskan jawaban soal, bukan memilih, sehingga kemampuan mereka dalam ta’bir dapat diketahui dengan jelas. Dari sini dapat dilihat bahwa Gontor masih sangat memperhati- kan  aspek  kemahiran  dalam  memahami  dan  mengungkapkan jawaban, meskipun dalam ujian Muthala’ah ,  misalnya. Pada dasarnya materi Muthala’ah bertujuan untuk meningkat- kan  kemampuan  siswa  dalam  membaca  dan  memahami  teks, namun  demikian  Gontor  juga  menggunakan  materi  ini  untuk
12 Op. Cit., Shalah Abd al-Majid al-Araby, hlm. 42.
13 Tim Silabus Kulliyatu al-Mu’allimin al-Islamiyyah, Al-Tarbiyah al-’Amaliyah fi al- Tadris , (Gontor: Darussalam Press, 2003), hlm. 6.
melatih kemampuan ta’bir para siswanya. Hal ini dapat dilihat dari model  soal-soal ujian  yang mencakup  aspek pemahaman  bacaan dan aspek hafalan uslub-uslub Arab. Berikut paparan rinci mengenai jenis-jenis soal dalam pelajaran Muthala’ah :
I. Pemahaman Bacaan
a. Pemahaman kosa kata: siswa mampu menggunakan kata dengan tepat dalam kalimat sempurna.
b. Pemahaman kalimat: siswa mampu menerangkan uslub- uslub yang didapatinya dalam buku ajar, memberi harakat dengan  benar,  membuat  kalimat  yang  sepadan  dengan uslub  Muthalaah .
c. Pemahaman  isi: siswa  mampu  menjawab Apa,  Siapa, Mengapa,  Bagaimana,  Kapan,  Di  mana,  serta  mampu mengambil  pelajaran  dari  teks muthala’ah yang  telah dipelajari.
II. Hafalan Bacaan Siswa mampu menghafal uslub-uslub muthalaah dan menerang- kan  kembali.
Gontor selalu memberi  pengertian pada  santri-santrinya bahwa bahasa Arab adalah “kunci” untuk membuka berbagai khazanah literatur Islam dan ilmu pengetahuan lainnya. Karena bahasa sebagai alat, maka cara paling efektif untuk mempelajari dan  menguasainya adalah  dengan menggunakannya  secara langsung dan intensif dalam komunikasi, baik dalam kegiatan belajar mengajar maupun kegiatan lainnya di luar kelas.
Metode pemerolehan bahasa ini dikembangkan atas dasar asumsi bahwa proses belajar bahasa asing sama dengan belajar bahasa ibu, yaitu dengan menyimak dan menirukan. Semakin sering  anak  menyimak,  menirukan,  dan  latihan,  semakin banyak  pula kosa  kata dan  pola  bahasa  yang dimiliki,  serta semakin kuat pondasi bahasa yang dimiliki oleh para siswa.
Atas dasar tersebut, karakteristik materi pelajaran bahasa Arab di Gontor dapat disimpulkan sebagai berikut:
1. Buku teks yang digunakan berisi daftar kosa kata dan cara pemakaiannya  dalam  kalimat.  Kosa  kata  itu  umumnya kongkrit dan ada di lingkungan siswa, bukan dari kamus, buku-buku besar, atau dari sya’ir-syair Arab.
2. Kaidah-kadiah bahasa tidak diajarkan secara langsung.
3. Kata-kata kongkrit diajarkan melalui demonstrasi, peraga- an,  benda  langsung,  dan  gambar,  sedangkan  kata-kata abstrak diajarkan dengan menghubungkan kata tersebut dengan kata kongkrit, konteks, dan definisinya.
4. Kemampuan  komunikasi  lisan  dilatihkan  secara  cepat melalui tanya jawab yang terencana dalam pola interaksi yang bervariasi.
5. Kemampuan  berbicara dan  menyimak dilatihkan  secara bersamaan.
6. Guru dan siswa sama-sama aktif. Guru berperan memberi- kan  stimulus berupa contoh ucapan,  peragaan, dan  per- tanyaan, sedangkan siswa merespon dengan cara meniru- kan,  menjawab  pertanyaan,  memeragakan,  atau  cara lainnya.
7. Guru menekankan ketepatan pelafalan dan tatabahasa.
8. Bahasa  pelajaran  digunakan  sebagai  bahasa  pengantar secara ketat, dan penggunaan bahasa Ibu dihindari sama sekali.
9. Kelas diciptakan sebagai miliu tempat siswa berlatih bahasa secara langsung.
Karakteristik materi yang demikian membutuhkan sosok guru yang memiliki kompetensi bahasa Arab cukup tinggi, tekun, ulet, mahir dalam menggunakan alat peraga dan membuat bermacam- macam soal dan latihan.

## E. Penutup
Dari pemaparan di atas dapat disimpulkan bahwa pengajaran bahasa asing membutuhkan latihan secara terus-menerus, karena pada dasarnya kemampuan berbahasa berarti memiliki keterampilan dalam menggunakan bahasa itu, baik dalam bentuk lisan maupun tulisan, bukan hanya pandai dalam tata bahasanya. Di samping itu, guru tidak hanya mampu membuat muridnya menirukan, mampu membuat mereka itu berfikir dan berbicara dengan dengan bahasa Arab dengan berani dan percaya diri.

## Daftar Pustaka
Arabi,  Shalah Abd  al-Majid, Ta’allum  al  -Lughat  al-Hayyah  wa Ta’limuha ,  cetakan pertama,  (Beirut: Lubnan,  1981). Badri, Kamal Ibrahim dan Mamduh Nur ad-Din, Mudzakkirah Usus Ta’lim  al-Lughah  al-Ajnabiyyah  li  ad-Dawrat  at-Tadribiyah  al- Mukatstsafah , (Riyadh: Jami’at al-Imam Muhammad Ibn Sa’ud al-Islamiyyah, 1406).
Bisyr,  Kamal  Muhammad, Ilm  al-Lughah  al-Ijtima’i (al-madkhal) , cetakan ketiga, (Kairo: Dar Gharib, 1997).
Brown,  Douglas, Usus  Ta’allum  al-Lughah wa  Ta’limuha ,  terjemah: Abduh ar-Rajhi dan Ali Ali Ahmad Sya’ban, (Beirut: Dar an- Nahdlah al-Arabiyah, 1994).
Effendy, Ahmad Fuad, Metodologi Pengajaran Bahasa Arab ,  cetakan pertama,  (Malang: Misykat,  2003).
Khaldun, Abd  ar-Rahman Muhammad, Muqaddimah Ibn  Khaldun , (Beirut: Dar al-Jail).
Khuli, Muhammad Ali, Asalib Tadris al-Lughah  al-Arabiyah ,  (Kairo: Al-Farazdaq).
Kulliyat  al-Mu’allimin  al-Islamiyah, Pedoman  &  Arah  tiap-tiap Pelajaran pada tiap-tiap Kelas untuk Guru di KMI Pondok Modern Gontor;  Diktat Penataran  Guru .
Thu’aimah, Rusydi Ahmad, Al-Usus  al-’Amah  li Manahij  Ta’lim al- Lughah al-Arabiyah , cetakan kedua (Kairo: Dar al-Fikr al-Araby,
2000).
Yusuf,  Tayar dan  Syaiful Anwar, Metodologi  Pengajaran Agama dan Bahasa Arab ,  cetakan  kedua, (Jakarta:  Rajagrafindo Persada, 1997).