Pengaruh Model Pembelajaran PACE (Project, Activity, Cooperative Learning,

## Exercise) Terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Ditinjau
Dari Gaya Belajar Peserta Didik
Syeppina Dwiyani 1 , Syaiful 2 , Haryanto 3
1, 2,3 Program Studi Magister Pendidikan Matematika, Fakultas Pascasarjana, Universitas Jambi, Jl. Jambi-Muaro Bulian KM.15 Mandalo Indah Muaro Jambi, Jambi, Indonesia syeppinadwiyani@gmail.com

## Abstract
Differences in learning styles are one of the important variables and are related to the way students understand lessons at school, especially mathematics. The purpose of this study was to see the interaction between the PACE learning model and learning styles in influencing students' mathematical problem solving’ abilities. The research used quasi experimental, this research design using the Non-Equivalet Control Group Design. This research was conducted at SMAN 4 Sarolangun in class X semester II. The sample in this study was taken from a part of the population, the population was tested first by means of the normality and homogeneity test to obtain a representative sample.The instrument used was the problem solving and mathematical communication skills test in the form of a test question and also used a questionnaire to see the differences in learning styles of students. Data analysis techniques with two- way  ANOVA  variations.  The  results  of  the  two-way  ANOVA  test  had  a  significance  value  of  0.98  <  0.05.  The conclusion in this study is that there is not an interaction between the PACE learning model and learning styles in influencing students' mathematical problem solving’s abilities.
Keywords: PACE model, Mathematical Problem Solving, learning style

## Abstrak
Perbedaan gaya belajar merupakan salah satu variabel yang penting dan menyangkut dengan cara siswa memahami pelajaran di sekolah khususnya pelajaran   matematika. Tujuan penelitian ini untuk melihat interaksi antara model pembelajaran  PACE  dan  gaya  belajar  dalam  mempengaruhi  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  peserta didik.  Penelitian  yang  digunakan  adalah  quasi  experimental,  desain  penelitian  ini  menggunakan  Non-Equivalet Control  Group  Design.  Penelitin  ini  dilaksana  di  SMAN  4  Sarolangun  pada  kelas  X  semester  II.  Sampel  dalam penelitian ini diambil dari bagian dari populasi, populasi diuji terlebih dahulu dengan uji normalitas dan homogenitas didapatlah  sampel  yang  representatif.  Instrumen  yang  digunakan  tes  kemempuan  pemecahan  masalah  dan komunikasi matematis berupa tes soal dan juga menggunakan angket melihat perbedaan gaya belajar peserta didik. Teknik analisis data dengan variasi ANOVA dua jalur. Hasil uji ANOVA dua jalur nilai signifikansinya 0.98 < 0.05. Kesimpulan dalam penelitian ini tidak terdapat interaksi antara model pembelajaran PACE dan gaya belajar dalam mempengaruhi kemampuan pemecahan masalah matematis peserta didik.
Kata kunci: model PACE, Pemecahan Masalah Matematis, Gaya Belajar
Copyright (c) 2021 Syeppina Dwiyani, Syaiful, Haryanto
🖂 Corresponding author: Haryanto Email Address: Haryanto.fkip@unja.ac.id (Jl. Jambi-Muaro Bulian KM.15 Mandalo Indah Muaro Jambi) Received 10 Juni 2021, Accepted 22 Juni 2021, Published 23 Juni 2021

## PENDAHULUAN
Pembelajaran matematika di sekolah diharapkan agar peserta didik dapat menumbuh kembangkan kemampuan berpikir secara matematis dan dasar pengetahuan matematika. Menurut National Council of Teachers  Mathematics atau  NCTM  (NCTM,  2000)  mengungkapkan  bahwa  dalam  belajar  matematika, peserta didik harus memiliki kemampuan pemecahan masalah, penalaran dan bukti, komunikasi, koneksi dan representasi. Hal yang sama diungkapkan dalam Permendikbud No 21 Tahun 2016 tentang Standar Isi Pemdidikan Dasar dan Menengah bahwa pembelajaran matematika bertujuan agar peserta didik  memiliki kecakapan atau kemahiran matematika sebagai bagian dari kecakapaan hidup yang harus dimiliki peserta
didik terutama  dalam pengembangan  penalaran,  komunikasi,  dan  pemecahan masalah ( problem  solving ) yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari (Permendikbud, 2016)
Berdasarkan  tujuan  pembelajaran  matematika  menurut  NCTM  dan  Permendikbud  di  atas, menunjukkan  bahwa  pentingnya  peserta  didik  untuk  memiliki  serta  mengembangkan  kemampuan pemecahan masalah dalam pembelajara matematika. Hal ini senada diungkapkan oleh (Ersoy, 2016) bahwa pentingnya  bagi  peserta  didik  untuk  memiliki  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  karena  akan mambantunya mempermudah dalam menyelesaikan berbagai macam bentuk permasalahan matematika.
Berdasarkan  observasi  di  lapangan,  pembelajaran  Matematika  di  SMAN  4  Sarolangun  sejauh  ini dapat dikatakan berjalan baik. Mengajar bagaimana memecahkan masalah beberapa guru mempunyai cara yang  berbeda-beda,  diantaranya  dengan  selalu  memberikan  contoh-contoh  bagaimana  menyelesaikan masalah matematika dan memberikan kesempatan kepada siswa untuk mencari sendiri penyelesaiannya. Secara  umum  dalam  proses  pembelajaran  sudah  ditetapkan  sebuah  ketuntasan  belajar.  Namun  hasil matematika siswa belum mencapai hasil yang maksimal atau belum mencapai KKN yang sudah ditetapkan yaitu  75.  Soal  matematika  yang  mengukur  aspek  pemecahan  masalah  dapat  diselesaikan  dengan menggunakan langkah-langkah yaitu (1) Understanding the problem (memahami masalah); (2) Menyusun rencana (perencanaan Strategi); (3) Melaksanakan rencana (menerapkan strategi) (4) Periksakan kembali (melihat kebelakang) (Putra et al., 2020). Peserta didik tidak dapat memahami informasi yang diberikan serta tidak mengetahui permasalahan yang diberikan dengan contoh yang dijelaskan oleh guru. Rendahnya kemampuan pemecahan masalah matematis peserta didik dapat dilihat dari mereka menyelesaikan suatu soal yang berhubungan dengan soal cerita pada materi persamaan linear dua dan tiga variabel.
Soal nomor 1. Shaffa memiliki tiga buah balok angka. Setiap balok tersebut memiliki angka yang berbeda. Jika jumlah tiga bilangan sama dengan 45, bilangan pertama ditambah 4  sama  dengan  bilangan  kedua,  dan  bilangan  ketiga dikurangi  17  sama  dengan bilangan  pertama.  Tentukanlah  masing-masing  bilangan  tersebut.  Selesaikanlah dengan menggunakan langkah-langkah pemecahan masalah!
Dari jawaban siswa di atas, terlihat bahwa siswa sudah melakukan langkah pertama dalam pemecahan masalah  yaitu  memahami  masalah  dengan  menuliskan  unsur-unsur  yang  diketahui  dan  ditanyakan  pada soal, namun siswa tidak teliti saat menuliskan model matematika. Hal tersebut terlihat pada Gambar di atas pada saat membuat model matematika untuk persamaan kedua.
Soal nomor 2. Ibu dan Aminah membutuhkan gula pasir dan tepung terigu untuk membuat kue pesanan.  Ibu  membeli  dua  kg  gula  pasir  dan  lima  kg  tepung  terigu  yang  harus dibayar Rp. 55.000,-. Setelah selesai berbelanja, ternyata ibu kekurangan bahan adonan  setengah  kg  gula  pasir  dan  satu  kg  tepung  terigu.  Ibu  meminta  Aminah untuk  membelinya  di  minimarket  terdekat.  Pada  brosur  minimarket  tersebut dituliskan bahwa harga satu kg terigu adalah satu pertiga dari harga satu kg gula pasir. Jika Aminah membawa uang Rp. 20.000,-. Berapakah uang kembalian yang diterima  Aminah?  Selesaikanlah  dengan  menggunakan  langkah-langkah pemecahan masalah!

## Gambar 2. Jawaban Soal No 2
Dari jawaban siswa di atas, terlihat bahwa siswa sudah melakukan langkah pertama dalam pemecahan masalah  yaitu  memahami  masalah  dengan  menuliskan  unsur-unsur  yang  diketahui  dan  ditanyakan  pada soal. Siswa mampu menuliskan pemisalan pada tepung terigu dan gula, namun masih terjadi kesalahan pada saat merubah kalimat menjadi model matematika.
Berdasarkan  persentase  hasil  jawaban  siswa  pada  soal  nomor  1  dan  nomor  2,  dapat  disumpulkan bahwa siswa masih lemah dalam kemampuan pemecahan masalah. Berdasarkan nilai ujian semester ganjil pada bulan desember 2020 yang diperoleh menunjukkan bahwa hasil ujian semester ganjil peserta didik masih jauh dari yang diharapkan. Selain itu juga, soal ujian matematika yang diberikan masih termasuk bentuk  soal  yang  sederhana.  Jadi,  dapat  disimpulkan  bahwa  kemampuan  pemecahan  masalah  dan komunikasi matematis peserta didik masih belum berkembang secara optimal.
Salah satu penyebab belum berkembangnya kemampuan pemecahan masalah peserta didik karena cara mengolah pembelajaran yang masih belum memberikan banyak kesempatan pada peserta didik dalam mengembangkan  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  (Sundayana,  2016).  Alternatif  untuk mengembangkan kemampuan pemecahan masalah dengan mengelola kegiatan pembelajaran menerapkan
model  PACE.  Model  PACE  dalam  pembelajarannya  akan  jauh  lebih  terlibat  dalam  pembelajaran  aktif melalui  kerja  kelompok  dan  diskusi.  Model  pembelajaran  PACE  didasarkan  pada  prinsip  seperti  yang dikemukakan oleh  Lee  (Fadlurreja,  Dewi,  et  al.,  2019).  Penerapan model  PACE  ini  sangat  penting  bagi guru untuk melihat karakteristik peserta didik dalam proses pembelajarn, karakteristik disini adalah gaya belajar seseorang.
Perbedaan gaya belajar merupakan salah satu variabel yang penting dan menyangkut dengan cara siswa memahami pelajaran di sekolah khususnya pelajaran matematika. Oleh karena itu gaya belajar siswa yang  berbeda  maka  sangat  penting  bagi  guru  untuk  dapat  mengetahui  gaya  belajar  setiap  peserta  didik sehingga menjadi salah satu hal penting yang akan diperhatikan dalam menerapkan model pembelajaran PACE (Rachmawati et al., 2018), untuk membantu membentuk suatu kelompok belajar yang heterogen agar peserta  didik  dapat  saling  membantu  satu  sama  lain.  Oleh  karena  itu,  penting  bagi  guru  untuk mempertimbangkan gaya belajar peserta didik terlebih dahulu sebelum memulai proses pembelajaran agar dapat mencapai hasil yang optimal.
Untuk mengatasi kurang terlatihnya siswa dalam menyelesaikan suatu permasalahan yang diberikan oleh  pendidik,  maka  diperlukan  suatu  model  pembelajajaran  yang  dapat  diterapkan  dalam  proses pembelajaran yang kontekstual sehingga dapat membantu peserta didik untuk meningkatkan kemampuan pemecahan  masalah.  Oleh  karena  itu,  perlu  dilakukan  penerapan  model  yang  sesuai  dengan  pemecahan masalah  salah  satu  model  yang  dipilih  adalah  model  pembelajaran  PACE  (project,  activity,  cooperative learning, exercise).
Model  pembelajaran  PACE  merupakan  singkatan  dari  project  (proyek),  activity  (aktivitas), cooperative  learning  (pembelajaran  kooperatif),  exercise  (latihan).  PACE  merupakan  suatu  pola  acuan belajar dan mengajar yang meliputi empat kegiatan (Fadlurreja, Dewi, N., et al., 2019) . Dengan model pemebaljaran PACE agar menuntut peserta didik berperan aktif selama pembelajaran berlangsung. Proyek merupakan  komponen  penting  dari  model  PACE,  mengtakan  bahwa  proyek  merupakan  bentuk pembelajaran yang inovatif yang menekankan pada kegiatan kompleks dengan tujuan pemecahan masalah yang berdasarkan pada kegiatan aktivitas peserta didik.
Aktivitas  dalam  model  PACE  bertujuan  untuk  mengenalkan  siswa  terhdap  informasi  atau  konsep yang  baru  sebagai  panduan  siswa  dalam  mempelajari  materi  dan  mengerjakan  soal  yang  berhubungan dengan  pemcahan  masalah  matematis  yang  akandi  pelajari (Raharjo,  2017) .  Pembelajaran  kooperatif dalam model PACE adapun peranan sebagai panduan siswa dalam mempelajari materi dan mengerjakan soal-soal dan siswa diberikesempatan untuk menemukan sendiri konsep yang akan dipelajari.
Latihan dalam model PACE bertujuan untuk memperkuat konsep yang telah dikontruksi pada tahapa ktivitas  dan  pembelajaran  kooperatif  dalam  bentuk  penyelesaiansoal.  Karna  model  pembelajaran  PACE cocok untuk melatih dan mengambangkan kemampuan pemecahan masalah. Gaya belajar yang di pakaiada 3 yaitu : visual, auditori dan kinestetik. Karena ada karakteristik yang ditinjau dari masing-masing gaya belajar dan juga memiliki kelebihan dan kekurangan dari masing-masing gaya belajar tersebut.
Pengaruh Model Pembelajaran PACE (Project, Activity, Cooperative Learning, Exercise) Terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Ditinjau Dari Gaya Belajar Peserta Didik, Syeppina Dwiyani, Syaiful, Haryanto
Penting memperhatikan gaya belajar peserta didik saat menerapkan model pembelajaran karena akan memberikan pengaruh terhadap kemampuan pemecahan masalah matematis. Peserta didik yang memiliki gaya  belajar  visual  memiliki  banyak  cara  untuk  menyampaikan  ide  atau  gagasan  yang  dimiliki  dalam menyelesaikan masalah matematika dibandingkan dengan peserta didik yang memiliki gaya belajar auditori dan kinestetik (Danaryanti & Noviani, 2015).
Perbedaan gaya belajar merupakan salah satu variabel yang penting dan menyangkut dengan cara peserta didik memahami pelajaran di sekolah, oleh karena itu gaya belajar siswa yang berbeda maka sangat penting bagi guru untuk dapat mengetahui gaya belajar setiap peserta didik sehingga menjadi salah satu hal yang penting salam menerapkan model PACE untuk membantu membentuk suatu kelompok belajar yang heterogen  agar  peserta  didik  dapat  membantu  satu  sama  lain.  Oleh  karena  itu,  penting  bagi  guru  untuk mempertimbangkan gaya belajar peserta didik terlebih dahulu sebelum memulai proses pembelajaran agar dapat mencapai hasil yang oktimal. Tujuan penelitian ini untuk melihat interaksi antara model pembelajaran PACE dan gaya belajar dalam mempengaruhi kemampuan pemecahan masalah matematis peserta didik.

## METODE
Penelitian  yang  digunakan  adalah quasi  experimental ,    menggunakan  desain  penelitian Non- equivalent Control Group DesignI untuk melihat pengaruh model PACE terhadap kemampuan pemecahan masalah matematis peserta didik. Penelitian ini terlaksana di SMAN 4 Sarolangun pada tanggal 22 Maret- 22 April 2020 di kelas X semester II (genap) Tahun Ajaran 2020/2021 pada materi Statistika.
Populasi dalam penelitian ini seluruh peserta didik kelas  di SMAN 4 Sarolangun pada Tahun Ajaran 2020-2021 berjumlah 155 orang. Teknik pengambilan sampel dengan cara simple random samling , sampel terlebih dahulu di uji normalitas dan homogenitas. Uji normalitas dan homogenitas dengan menggunakan program SPSS. Berikut hasil uji normalitas dan homogenitas:
Tabel 1. Normalitas Data Populasi
Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk Statistic        df Sig. Statistic df Sig. X1 .136 29 .184 .957 29 .277 X2 .140 29 .150 .945 29 .139 X3 .166 29 .041 .949 29 .169 X4 .139 29 .158 .934 29 .068 X5 .163 29 .048 .941 29 .109 Tabel 2. Homogenitas Data Populasi Levene Statistic df1 df2 Sig. 2.047 4 150 .091
Berdasarkan Tabel 1 terlihat pada bagian kolom Shapiro-wilk niali signifikannsinya < 0.05. Maka disinpulkan  populasi  berdistribusi  normal.  Sedangkan  pada  Tabel  2  terlihat  hasil  nilai  signifikansinya  < 0.05. Maka dapat disimpulkan populasi berdistribusi homogen. Setelah didapat hasil populasi berdistribusi
normal dan homogen, maka selanjutnya pengambilan sampel dengan tekni simple random sampling. Sanpel penelitian di kelas eksperimen I diterapkan model pembelajaran PACE di kelas X-1, kelas eksperimen II diterapkan  model  pembelajaran  PACE  ditambah  media  di  kelas  X-2,  dan  kelas  kontrol  diterapkan pembelajaran konvensional di kelas X-3. Variabel dalam penelitian ini yaitu variabel bebas adalah model pembelajaran PACE, variabel terikat kemampuan pemecahan masalah matematis peserta didik dan variabel moderator perbedaan gaya belajar.
Prosedur penelitian ada 3 yaitu tahap persiapan, pelaksanaan dan penyelesaiyan. Tahap persiapan 1) Studi pendahuluan dimana melakukan studi literatur terhadap teori yang relevan mengenai pembelajaran di SMAN 4 Sarolangun, serta menganalisis kurikulum. 2) Menetapkan jadwal penelitian. 3) Menentukan kelas sampel  penelitian.  4)  Mempersiapkan  Rencana  Pwlaksanaan  Pembelajaran  (RPP).  5)  Mempersiapkan Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD). 6) Mempersiapkan instrumen penelitian. 7) Memvalidasi RPP, LKPD dan istrumen penelitian. 8) memberikan angket gaya belajar kepada peserta didik sebelum diterapkan model PACE dalam pembelajaran. Tahap pelaksanaan terlihat pada Tabel 3 sebagai berikut:
Tabel 3. Tahap Pelaksanaan Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol No Kelas Eksperimen dengan Pembelajaran PACE Kelas Kontrol dengan Pembelajaran Konvensional 1 Project (proyek) Guru  memberikan  tugas proyek  kepada  peserta didik yang dikerjakan dalam bentuk kelompok.
Mereka
diminta untuk
mencari solusi/penyelesaian  daripermasalahan  dalam kehidupan  nyata  yang  berkaitan  dengan  topik pembelajaran  yang  sedang  dipelajari.  Mereka diharuskan  membuat  laporan  dari  proyek  yang dikerjakan dan dikumpulkan pada waktu tertentu sesuai  dengan  kesepakatan  antara  guru  dan peserta didik.
Mengamati Guru memberikan masalah kepada peserta didik.  Mereka  diminta  untuk  mengamati kejadian, peristiwa, situasi, pola, fenomena yang terkait dengan matematika dan mulai dikenalkan pemodelan matematika dalam berbagai bentuk.
2 Activity (aktivitas)
Guru  mengecek  LKT  peserta  didik  untuk mengetahui  apakah  dikerjakan  di  rumah  atau tidak  sebelum  pembelajaran.  Selanjutnya,  guru bertanya kepada peserta didik mengenai konsep yang akan dibahas dalam rangka meningkatkan pemahaman konsep dan memberikan bimbingan jika terjadi miskonsepsi.
Menanya
Guru memberi kesempatan kepada peserta didik  untuk  mengajukan  pertanyaan  atau masalah  yang  terkait  dengan  data  dan informasi yang dikumpulkan, misal dengan  mempertanyakan  mengapa  atau bagaimana fenomena bisa terjadi.
3 Cooperatif Learning ( kooperatif)
Guru  memberikan  LKD  ke  setiap  kelompok terkait  dengan  materi  yang  dibahas.  Ini merupakan  kelanjutan  dari  LKT  dan  memiliki tingkat kesulitan yang lebih tinggi. Peserta didik berkesempatan  untuk  mengemukakan  temuan- temuan  yang  diperoleh  pada  saat  diskusi  agar terjadi pertukaran informasi
sehingga terbentukpemahaman yang benar terhadap suatu konsep.
Mengumpulkan
Guru  memberikan  ruang  kepada  peserta didik  untuk  mengumpulkan  dan  atau menggali  informasi  melalui  mencoba, mengkaji,  serta  mendiskusikan  untuk mendalami  konsep  yang  terkait  dengan fenomena tersebut.
4 Exercise (latihan)
Guru  memberikan  tugas  tambahan  untuk memperkuat konsep-konsep yang telah Menganalisis Guru  memberikan  kesepatan  kepada peserta  didik  untuk  melakukan  asosiasi
Pengaruh Model Pembelajaran PACE (Project, Activity, Cooperative Learning, Exercise) Terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Ditinjau Dari Gaya Belajar Peserta Didik, Syeppina Dwiyani, Syaiful, Haryanto 1681 No Kelas Eksperimen dengan Pembelajaran PACE Kelas Kontrol dengan Pembelajaran Konvensional dikonstruksi pada tahap aktivitas dan pembelajaran kooperatif dalam bentuk penyelesaian soal-soal. atau  menganalisis  secara  kritis  dalam menjelaskan keterkaitan antar konsep dan menggunakan, memanfaatkan dalam memilih  prosedur/algoritma  yang  sesuai, menyusun penalaran dan generalisasi.
Tahap penyelesaian 1) Memberikan tes kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematis pada kelas esperimen dan kelas kontrol dengan soal yang sama. 2) Mengolah dan menganalisis data yang diperoleh  sesuai  dengan analisis  data  yang  digunakan.  3)  Menarik kesimpulan  dari hasil yang diperoleh sesuai  dengan  pengujian  hipotesis  yang  digunakan.  4)  Menyusun  laporan  penelitian.  Istrumen  yang digunakan berupa soal tes kemampuan pemecahan masalah matematis dan angket gaya belajar. Instrumen yang digunakan terlebih dahulu divalidasi oleh ahli sebelum di ujikan kepada peserta didik. Teknik analisis data dengan uji ANOVA dua jalur mengunakan program SPSS.

## HASIL DAN DISKUSI
Penelitian  ini  merupkan  penelitian  kuntitatif  dengan  menggunakan  metode  penelitian  esperimen. Desai penelitian yang digunakan adalah desain faktorial 3x3, penelitian ini di lakukan pada tiga kelas yaitu 2  kelas  eksperimen  dan  1  kelas  kontrol.  Kelas  eksperimen  1  yaitu  kelas  X-1  menerapkan  model pembelajaran  PACE,  pada  kelas  eksperimen  2  yaitu  kelas  -2  menggunakan  model  pembelajaran  PACE dengan  media  pembelajaran,  dan  kelas  kontrol  yaitu  X-3  menggunakan  menggunakan  metode konvensional.
Sebelum  setiap  kelas  diberikan  perlakuan,  terlebih  dahulu  setiap  kelas  diuji  menggunakan  soal pretest . Soal pretest untuk mengetahui kemampuan pemecahan masalah matematis peserta didik. Sebelum di uji soal tes di validasi terlabih dahulu dengan ahli, kemudian seoal tes di uji validitas soal, reliabilitas soal, dan daya beda soal.
Tabel 4. Hasil Validitas Soal Tes Nomor Soal Nilai 𝑟 ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 Nilai 𝑡 ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 Nilai 𝑡 𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 Kriteria Soal 1 0,869 9,024 1,725 Valid 2 0,482 2,460 1,725 Valid 3 0,652 3,846 1,725 Valid
Pada Tabel 4  terlihat bahwa tiga butir soal tes kemampuan pemecahan masalah matematis seluruhnya memperoleh nilai t hitung lebih besar dibandingkan nilai t tabel atau t hitung > t tabel . Sehingga dapat disimpulkan bahwa  soal  tes  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  pada  nomor  1,  2,  dan  3  dinyatakan  valid. Perhitungan validitas butir soal tes kemampuan pemecahan masalah matematis.
Tabel 5. Hasil Reabilitas Soal Tes Butir Soal Tes Nilai 𝒓 𝟏𝟏 Kriteria Soal Pemecahan Masalah Matematis 0,75 Reliabilitas Tinggi
Terlihat pada Tabel 5 nilai r 11 = 0.75 untuk butir tes kemampuan pemecahan masalah matematis. Hal ini menunjukkan bahwa tes kemampuan pemecahan masalah mempunyai reliabilitas tinggi. Perhitungan uji reliabilitas butir soal tes kemampuan pemecahan masalah matematis.
Tabel 6. Hasil Indeks Daya Pembeda Butir Soal Tes Nomor Soal Nilai 𝑰 𝒑 Kriteria Soal 1 0,50 Sangat baik 2 0,36 Baik 3 0,44 Sangat baik
Pada Tabel 6 terlihat bahwa soal tes kemampuan pemecahan masalah matematis pada nomor 1 dan 3  memperoleh  nilai  I p ≥  0.40  yang  termasuk  dalam  kategori  sangat  baik,  sedangkan  soal  pada  nomor  2 memperoleh nilai 0.30 < I p ≤ 0.39 yang termasuk pada kategori baik. Setelah dinyatakan valid soal tes di uji kepada setiap kelas dengan soal yang sama. Setelah didapat hasil pretest peserta didik kemedian di uji normalitas dan momogenitas sebagai uji prasayarat untuk uji ANOVA dua jalur.
Tabel 7. Hasil Uji Normalitas Data Pretest Shapiro-Wilk Statistic df Sig. Eksperimen 1 .865 29 .102 Eksperimen 2 .900 32 .210 Kontrol .960 32 .334 Tabel 8. Hasil Uji Homogenitas Data Pretest Levene Statistic df1                                  df2                                    Sig. 2.508 2 90 .087
Terlihat  pada  Tabel  7  hasil  uji  normalitas  data pretest peserta  didik  di  atas  menunjukkan  nilai signifikansi setiap kelas < 0.05, maka data pretest berdistribusi normal. Sedangkan pada Tabel 8 hasil uji homogenitas pretest peserta didik menjukkan nilai signifikansi 0.87 < 0.05, maka data pretest berdistribusi homogen. Setelah didapat hasil pretest peserta didik setip kelas, kemudian setiap kelas diberikan perlakuan yang  berbeda sesuai  dengan  rancanagan penelitian.  Diakhir proses  pembelajaran  peserta  didik  diberikan soal postest . Setelah didapat nilai postest setiap kelas, kemudian di uji ANOVA dua jalur berikut hasil uji ANOVA dua jalur.
Pengaruh Model Pembelajaran PACE (Project, Activity, Cooperative Learning, Exercise) Terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Ditinjau Dari Gaya Belajar Peserta Didik, Syeppina Dwiyani, Syaiful, Haryanto
Tabel 9. Hasil Uji ANOVA Dua Jalur
Tests of Between-Subjects Effects Dependent Variable: Kemampuan Pemecahan Masalah Source Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig. Intercept Hypothesis 592821.117 1  592821.117 9032.93 4 .000 Error 136.987 2.087 65.629 a Kelas Hypothesis 2644.795 2 1322.397  158.012 .000 Error 54.879 6.557 8.369 b GayaBelajar Hypothesis 131.044 2 65.522 9.200 .025 Error 32.626 4.581 7.122 c Kelas * GayaBelajar Hypothesis 26.792 4 6.698 .094 .984 Error 5961.996 84 70.976 d
Berdasarkan  Tabel  9  hasil  ANOVA  dua  jalur  dari  hasil posttest kemampuan  pemecahan  masalah peserta  didik  kelas  X-1,  X-2,  dan  X-3  setelah  diajarkan  dengan  pembelajaran  PACE,  PACE  ditambah media, dan pembelajaran konvensional didapatkan hasil bahwa Ho diterima. Nilai signifikansinya adalah 0.00 < 0.05, dengan kata lain terdapat pengaruh penerapan model pembelajaran PACE terhadap kemampuan pemecahan  masalah  matematis  peserta  didik.  Jika  dibandingkan  dua  kelas  eksperimen  yang  sama-sama menggunakan model pembelajaran PACE maka nilai rata-rata eksperimen II yaitu kelas yang menggunakan model pembelajaran PACE yang ditambahkan media lebih tinggi dibandingkan kelas eksperimen I yang menggunakan  model  pembelajaran  PACE  saja.  Sejalan  dengan  pendapat  (Suryana,  2013)  menyatakan bahwa perbedaan kemampuan pemecahan masalah matematis peserta didik yang terjadi pada kelas yang menerapkan  model  PACE  dengan  kelas  yang  menerapkan  pembelajaran  konvensional  tersebut  karena adanya  proses  pembelajaran  yang  berbeda  ketika  kegiatan  pembelajaran  matematika  berlangsung.  Pada kelas yang menerapkan pembelajaran PACE, peserta didik memiliki banyak kesempatan untuk melatih serta mengembangkan  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  melalui  kegiatan  Project,  Activity, Cooperative learning, dan Exercise sejalan dengan penelitian (Suryana, 2015). Model PACE menyediakan banyak kesempatan kepada peserta didik dalam mengembangkan kemampuan penalaran dan komunikasi matematis  mereka,  untuk  mengeksplorasi,  mencari  solusi,  mengkomunikasikan  gagasan,  mengadaptasi prosedur penyelesaian, serta bekerja dalam kelompok (Rahman & Yunita, 2018).
Selain itu, penerapan model PACE dalam pembelajaran matematika juga menjadi salah satu alternatif untuk  mengembangkan  ide-ide  kreatif  yang  dimiliki  peserta  didik  dalam  menyelesaikan  masalah  dan mengkomunikasikan  hasil  penyelesaian  masalah  yang  dikerjakan.  Salah  satu  model  untuk  dapat meningkatkan kemampuan berpikir kreatif matematis adalah model pembelajaran PACE (Wardhani, 2015) . Sehingga, kemampuan pemecahan masalah matematis peserta didik di sekolah dipengaruhi oleh adanya penerapan model pembelajaran PACE pada proses pembelajaran matematika.
Terlihat juga dari Tabel 9 juga terlihat nilai signifikansi terhadap gaya belajar adalah 0.02 < 0.05, dengan kata lain terdapat pengaruh kemampuan pemecahan masalah matematis peserta didik yang ditinjau
dari gaya belajar. Hasil analisis data diperoleh bahwa terdapat perbedaan antara kemampuan pemecahan masalah matematis peserta didik yang memiliki gaya belajar visual, auditori, dan kinestetik.
Berdasarkan hasil analisis tersebut terlihat bahwa kemampuan pemecahan masalah matematis peserta didik yang memiliki gaya belajar visual lebih baik dibandingkan dengan kemampuan pemecahan masalah matematis peserta didik yang memiliki gaya belajar auditori dan kinestetik pada semua kelas sampel yaitu kelas eksperimen I, eksperimen II, dan kontrol. Hal ini berarti, dengan atau tidak menerapkannya model PACE  dalam  pembelajaran  tidak  bergantung  pada  jenis  gaya  belajar  yang  dimiliki  peserta  didik  karena kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  peserta  didik  yang  memiliki  gaya  belajar  visual  dan menerapkan  model  pembelajaran  PACE  ataupun  konvensional  selalu  lebih  baik  dibandingkan  dengan kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  peserta  didik  yang  memiliki  gaya  belajar  auditori  maupun kinestetik dan menerapkan model pembelajaran PACE ataupun konvensional. Hal ini karena peserta didik yang  memiliki  gaya  belajar  visual  memiliki  ciri-ciri  mudah  menyampaikan  idenya  melalui  tulisan  atau gambar. Peserta didik yang memiliki gaya belajar visual memiliki banyak cara untuk menyampaikan ide atau gagasan yang dimiliki dalam menyelesaikan masalah matematika dibandingkan dengan peserta didik yang memiliki gaya belajar auditori dan kinestetik (Danaryanti & Noviani, 2015).
Pada  pembelajaran  yang  menerapkan  model  PACE  ditambahkan  media,  peserta  didik  memiliki banyak  kesempatan  untuk  mencoba  menuliskan  penyelesaian  dari  masalah  tidak  rutin  melalui  LKPD sehingga peserta didik dengan gaya belajar visual lebih mudah memahami dan mengingat dengan apa yang sudah ditulisnya. Peserta didik dengan gaya belajar visual cenderung lebih khusus dalam belajar dengan selalu melihat pada fokus telaahnya (Henri, 2018). Selanjutnya, peserta didik dengan gaya belajar auditori memiliki ciri dimana merasa bahwa untuk menyampaikan sesuatu dengan menulis itu sulit, tetapi pandai bercerita (DePorter, 2006). Kemudian, salah satu ciri-ciri seseorang memiliki gaya belajar kinestetik adalah membuat keputusan berdasarkan perasaan. Sehingga, dengan demikian kemampuan pemecahan masalah matematis  antara  peserta  didik  pada  sekolah  level  atas  yang  memiliki  gaya  belajar  visual,  auditori,  dan kinestetik memiliki perbedaan yang signifikan.
Berdasarkan hasil uji interaksi berdasarkan uji ANOVA dua jalur nilai signifikansinya adalah 0.98 < 0.05,  diperoleh  kesimpulan  bahwa  tidak  terdapat  interaksi  antara  model  pembelajaran  dan  gaya  belajar dalam mempengaruhi kemampuan pemecahan masalah matematis peserta didik. Artinya, penerapan model PACE dan gaya belajar secara bersama-sama tidak berpengaruh terhadap kemampuan pemecahan masalah matematis peserta didik. Pada penelitian ini, penggunaan gaya belajar visual, auditori, dan kinestetik tidak berpengaruh  terhadap  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  namun  model  pembelajaran  PACE memberikan  banyak  kesempatan  kepada  peserta  didik  untuk  melatih  dan  mengembangkan  kemampuan pemecahan masalah matematisnya. Penggunaan metode pembelajaran berbasis masalah dan gaya belajar secara bersama-sama tidak berpengaruh terhadap kemampuan pemecahan masalah matematis [9].
Pada  penelitian  ini  juga  mengungkapkan  bahwa  tinggi  atau  rendahya  kemampuan  pemecahan masalah matematis peserta didik tidak dipengaruhi oleh penerapan model pembelajaran PACE dan gaya belajar  visual,  auditori,  dan  kinestetik  karena  peserta  didik  dengan  gaya  belajar  visual  yang  mengikuti
pembelajaran  dengan  model  PACE  dari  pada  peserta  didik  dengan  gaya  belajar  auditori  dan  kinestetik sejalan  dengan  pendapat  (Rahayuningsih,  2016).  Hal  serupa  juga  dialami  peserta  didik  yang  tidak menerapkan  pembelajaran  PACE  bahwa  peserta  didik  dengan  gaya  belajar  visual  memiliki  kemampuan pemecahan masalah matematis lebih baik daripada peserta didik dengan gaya belajar auditori dan kinestetik (Wardhani, 2015)
Hasil penelitian yang tidak sesuai dengan apa yang diharapkan ini berbeda dengan hasil penelitian (Nofrianto et al., 2016) yang menunjukkan bahwa terdapat interaksi antara model pembelajaran dan gaya belajar audio, visual, dan kinestetik terhadap keterampilan proses sains peserta didik. Hal ini terjadi karena antara penelitian Hasyim, dkk dengan penelitian ini menerapkan model pembelajaran yang berbeda untuk kelas  eksperimennya.  Pada  penelitian  Hasyim  menerapkan  model  pembelajaran  langsung  untuk  kelas eksperimen,  dimana  pembelajaran  langsung  dirancang  khusus  untuk  mengembangkan  aktivitas  sains peserta  didik.  Sedangkan  pada  penelitian  ini  menerapkan  model  pembelajaran  PACE  yang  dirancang khusus untuk mengembangkan kemampuan pemecahan matematis peserta didik.

## KESIMPULAN
Kesimpulan  bahwa  tidak  terdapat  interaksi  antara  model  pembelajaran  dan  gaya  belajar  dalam mempengaruhi kemampuan pemecahan masalah matematis peserta didik. Artinya, penerapan model PACE dan  gaya  belajar  secara  bersama-sama  tidak  berpengaruh  terhadap  kemampuan  pemecahan  masalah matematis peserta didik, berdasarkan uji ANOVA dua jalur nilai signifikansinya adalah 0.98 < 0.05.
Saran pada penelitian selanjutnya untuk melihat pengaruh penggunakan model pembelajaran PACE dan  gaya  belajar  terhadap  kemampuan  memecahkan  masalah,  diperlukan  istrumen  selain  soal  tes  untuk melihat kemampuan pemecahan masalah.

## REFERENSI
Danaryanti,  A.,  &  Noviani,  H.  (2015).  Pengaruh  Gaya  Belajar  Matematika  Siswa  Kelas  VII  terhadap Kemampuan Komunikasi Matematis di SMP. EDU-MAT: Jurnal Pendidikan Matematika , 3 (2). DePorter, B. (2006). Quantum learning: Membiasakan belajar nyaman dan menyenangkan .
Ersoy, E. (2016). Problem solving and its teaching in mathematics. The Online Journal of New Horizons in Education , 6 (2), 79–87.
Fadlurreja, R., Dewi, N., R., & Ridlo, S. (2019). Kemampuan Penalaran Matematis Siswa melalui Model . 2 , 616–621.
Fadlurreja, R., Dewi, N. R., & Ridlo, S. (2019). Kemampuan Penalaran Matematis Siswa melalui Model Pembelajaran PACE. PRISMA, Prosiding Seminar Nasional Matematika , 2 , 616–621.
Henri, H. (2018). Pengaruh model co-op co-op mandiri terhadap kemampuan pemecahan masalah ditinjau dari gaya belajar siswa. AKSIOMA: Jurnal Program Studi Pendidikan Matematika , 7 (3), 482–491. NCTM. (2000). Principles and Standards for School Mathematics Overview. Journal of Equine Veterinary Science.
Nofrianto,  A.,  Susanti,  W.,  &  Amri,  M.  A.  (2016).  Peningkatan  Kemampuan  Pemecahan  Masalah Matematika Siswa Melalui Model Pembelajaran Laps-Heuristic Dikelas X SMAN 2 Batang Anai.
Jurnal Gantang , 1 (2), 39–50.
Permendikbud. (2016).  Peraturan Menteri  Pendidikan  Dan  Kebudayaan  Nomor 21  Tahun  2016  Tentang Standar Isi Pendidikan Dasar Dan Menengah. Revista Brasileira de Ergonomia .
Putra,  A.  L.  T.,  Dwidayati,  N.  K.,  &  Isnarto,  I.  (2020).  Problem-Solving  Ability  in  terms  of  Adversity Quotient On SFE Learning Based on Firing Line. Unnes Journal of Mathematics Education Research , 9 (1), 78–85.
Rachmawati, I. A., Triyanto, T., & Chrisnawati, H. E. (2018). Eksperimentasi Model Pembelajaran Student Teams  Achievement  Division  Dengan  Pendekatan  Scientific  Pada  Materi  Bentuk  Aljabar  Ditinjau Dari Gaya Belajar Siswa Kelas VII SMP Negeri 11 Surakarta Tahun Pelajaran 2017/2018. Jurnal Pendidikan Matematika Dan Matematika SOLUSI , 2 (2), 134–144.
Raharjo, J. F. (2017). Mengembangkan Kemampuan Berpikir Aljabar dan Kemandirian Belajar Mahasiswa Melalui  Pendekatan  Saintifik    Model  Pace  pada  Mata  Kuliah    Struktur  Aljabar. JIPMat . https://doi.org/10.26877/jipmat.v1i2.1240
Rahayuningsih,  S.  (2016).  Meminimalisir  Kesalahan  Konsep  Kombinatorik  melalui  Pembelajaran  Pace. Likhitaprajna , 18 (2), 67–78.
Rahman,  A.  A.,  &  Yunita,  A.  (2018).  Penerapan  Model  Pembelajaran  Pace  Untuk  Meningkatkan Kemampuan  Pembuktian  Matematika  Siswa  Di  Kelas  Vii  Smp  Materi  Geometri. MAJU:  Jurnal Ilmiah Pendidikan Matematika , 5 (1).
Sundayana,  R.  (2016).  Kaitan  antara  gaya  belajar,  kemandirian  belajar,  dan  kemampuan  pemecahan masalah siswa SMP dalam pelajaran matematika. Mosharafa: Jurnal Pendidikan Matematika , 5 (2), 75–84.
Suryana, A. (2015). Analisis Implementasi Model PACE pada Mata Kuliah Statistika Matematika. JKPM (Jurnal Kajian Pendidikan Matematika) , 1 (1), 91–105.
Suryana,  A.  (2013).  Penerapan  Model  Pembelajaranpace  Dalam  Meningkatkan  kemampuan  Berpikir Kreatif Matematis. Seminar Nasional UNIVERSITAS , 11 .
Wardhani, I. S. (2015). Menumbuhkan tindak pikir kreatif melalui model pembelajaran pace. JP2M (Jurnal Pendidikan Dan Pembelajaran Matematika) , 1 (2), 31–45.