## PENGEMBANGAN SKEMATA AFEKSI DALAM PEMBELAJARAN
Jum Anidar jumanidar@gmail.com

## IAIN Imam Bonjol Padang
Abstrack: Affective development  is a process that consists of  individual growth or internal changes to give the best attention of the individual and social. Affective is the end result of the process  is done. While the development of affective education consists of the conscious and deliberate interventions to the development of learners, it includes sections of material or integrated in the curriculum or include a separate  material to develop affection as a process and as an end result. The tendency of attitude becomes one of the considerations in the school for  over  a  decade.  Affective  raised  by  a  variety  of  different  forms,  including  a  humanistic education,  moral  development,  learning  centered  on  the  learner,  self-actualization,  and  the value  of  education,  and  other  terms.  Affective  domain  taxonomy  levels  according  to Krathwohl  there  are  five,  namely:  receiving  (attending),  responding,  valuing,  organization, and characterization. Strategies that can  be used  in developing this affection schemata  is to adopt a scientific approach. The  main steps that  must  be taken  in a  scientific approach are: Observing  (Observing),  ask  (Questioning),  Trying  (experimenting),  reasoning  and Communicating.
Keywords: schemata, Affection, Learning

## A. Pendahulaun
Afektif  merupakan  salah  satu dari tiga domain  yang  menjadi  sasaran dalam  proses  pembelajaran.  Afektif telah menjadi bagian dari pembelajaran di  sekolah  selama  beberapa  dekade. Dia  muncul  dalam  berbagai  bentuk yang berbeda seperti pendidikan humanis, pengembangan moral, aktualisasi  diri,  pendidikan  nilai  dan lain-lain.  Afektif   juga  muncul  sebagai respon  dari  beberapa  kebutuhan  sosial yang bermacam-macam seperti maraknya pemakaian obat-obat terlarang dan  juga pergaulan bebas. Di Indonesia,  afektif  sebagai  salah  satu domain  pembelajaran  menjadi  fokus pada kurikulum 2013 karena selama ini sepertinya  masih  kurang  mendapat perhatian.  Selain  itu  selama  ini pengembangan kognitif cenderung dipisahkan, padahal menurut penelitian Goleman  kognitif  dan  afektif  itu memiliki  kerkterkaitan  yang  sangat erat.
Namun,  alih-alih  meningkatkan
dan  mengembangkan  afeksi,  peserta didik  malah  dicekoki  dengan  format moral  seragam  yang  sama  sekali mengabaikan pendekatan afektif dalam proses  pembelajarannya.  Inilah  alasan yang  paling  rasional  untuk  menjawab pertanyaan  penting  yang  kini  banyak diajukan mengapa generasi kini kebanyakan berwujud manusia- manusia  bejat  dan  tidak  bermoral. Ironisnya,  hal  ini  terjadi  justru  ketika bangsa  ini  mendambakan  manusia- manusia berkepribadian, memiliki integritas moral, dan akhlak yang mulia. Kenyataan  ini  tentu  saja  patut dijadikan  keprihatinan  tersendiri  bagi dunia  dan  insan  pendidikan  di  Indonesia. Bagaimanapun, sekolah dalam sistem pendidikan kita masih memegang posisi yang sangat  menentukan  bagi  perkembangan kepribadian  peserta  didik.  Secara kuantitatif, peserta didik kita menghabiskan  hampir  separuh  dari waktunya  setiap  hari  di  sekolah.  Amat disayangkan  jika  waktu  sebanyak  itu tidak  dimanfaatkan  untuk  merancang
program  pembelajaran  yang  khusus ditujukan untuk pembinaan dan pengembangan  kepribadian  peserta didik.  Dengan  menerapkan  beberapa model  pendidikan  afektif  yang  ada, sekolah sesungguhnya dapat
dioptimalkan  untuk  mendidik  peserta didik  yang  lebih  manusiawi,  dengan pendekatan belajar menyenangkan, dan berorientasi pada pembentukan karakter. Oleh sebab itu, pada pembahasan ini akan dicoba menggarap  mengenai  domain  afeksi, skemata  afeksi  dan  pengembangan skemata afeksi itu sendiri.

## B. Pembahasan
1. Pengertian Afeksi
Istilah affect adalah pengetahuan  yang  luas.  Pendidikan afektif sangat terkait dengan pengalaman  peserta  didik  di  sekolah dan umumnya mendeskripsikan program  pengembangan  sosial  dan personal seseorang. Pendidikan untuk afektif terdiri dari pendidikan pengembangan  sosial  dan  personal, perasaan,  emosi,  moral,  etika,  itu dipisahkan dalam kurikulum (Ackerson,  1992;  Beane,  1990). Kemudian  pendidikan  afektif  ini berhubungan dengan kemanusian dan oleh  sebab  itu  pendidikan  harus mengenai  kesenangan  terhadap,  itu tidak bisa terpisah dari aspek kurikulum  lainnya  (Beane,  1990). Pengembangan  afektif  adalah  sebuah proses  yang  terdiri  dari  pertumbuhan individu  atau  perubahan  internal untuk  memberikan  perhatian  terbaik dari  individu  dan  sosial.  Afektif adalah  hasil  akhir  dari  proses  yang dilakukan.  Sedangkan  pendidikan pengembangan  afektif  terdiri  dari proses  intervensi  sadar  dan  disengaja terhadap pengembangan peserta didik,  itu  mencakup  bagian-bagian materi atau terintegrasi dalam kurikulum  atau  mencakup  materi terpisah untuk mengembangkan
afeksi  sebagai  proses  dan  sebagai hasil  akhir.  Reigeluth  &  Martin (1999) menyimpulkan bahwa domain afektif  itu  terdiri  dari  komponen pengembangan  afektif  yang  berfokus pada  perubahan  internal  atau  proses, atau  terhadap  kategori  sikap  dalam pendidikan  afeksi  sebagai  proses  dan hasil akhir.
Sedangkan Ringness (1975:19-20) dalam Martin dan Briggs (1986:49) mendefenisikan domain afeksi  sebagai  perilaku  yang  dimiliki emosional  yang terletak dalam domain afektif, beberapa sikap memiliki komponen  kognitif  yang  lebih  tinggi dari emosi. Oleh sebab itu, ketertarikan,  selera,  preferensi,  sikap, nilai,  moral,  karakter  dan  penyesuaian kepribadian adalah bagian penting dari domain  afektif.  Disimpulkan  oleh Martin  dan  Briggs  sebagai  perilaku yang  memiliki  nada  emosional  dan komponen  kognitif,  kedua  komponen itu  diperlukan  untuk  mengeksperikan perilaku.
Sedangkan Popham (1995) berpendapat bahwa ranah afektif menentukan keberhasilan belajar seseorang.  Orang  yang  tidak  memiliki minat  pada  pelajaran  tertentu  sulit untuk  mencapai  keberhasilan  belajar secara optimal. Seseorang yang berminat  dalam  suatu  mata  pelajaran diharapkan akan mencapai hasil pembelajaran  yang  optimal.  Oleh karena  itu  semua  pendidik  harus mampu  membangkitkan  minat  semua peserta didik untuk mencapai kompetensi  yang  telah  ditentukan. Artinya  adalah  bahwa  keberhasilan pembelajaran  pada  ranah  kognitif  dan psikomotor  dipengaruhi  oleh  kondisi afektif  peserta  didik.  Peserta  didik yang  memiliki  minat  belajar dan sikap positif  terhadap  pelajaran  akan  merasa senang  mempelajari  mata  pelajaran tertentu, sehingga dapat mencapai hasil pembelajaran  yang  optimal.  Walaupun
para  pendidik  sadar  akan  hal  ini, namun  belum  banyak  tindakan  yang dilakukan  pendidik  secara  sistematik untuk  meningkatkan  minat  peserta didik.  Oleh  karena  itu  untuk  mencapai hasil  belajar  yang  optimal,  dalam merancang  program  pembelajaran  dan kegiatan  pembelajaran  bagi  peserta didik,  pendidik  harus  memperhatikan karakteristik afektif peserta didik.
2. Mengapa kita perlu mem-
pertimbangkan afektif? Kecenderungan sikap menjadi  salah  satu  pertimbangan  di sekolah  untuk  selama  dekade.  Afektif dimunculkan  dengan  berbagai  bentuk berbeda, mencakup pendidikan humanistik, pengembangan moral, pembelajaran yang terpusat pada peserta  didik,  aktualisasi  diri,  dan pendidikan  nilai,  dan  istilah-istilah lainnya.  Kita  menyadari  bahwa  antara proses belajar, tingkah laku, pertumbuhan dan perkembangan manusia dan bagaimana pemikiran kita dan  perasaan  kita  saling  berhubungan dan  sangat  berpengaruh  dalam  penentuan keputusan.  Kita   juga  membutuhkan generasi yang produktif dan juga sehat secara mental, jujur dan dapat menjaga diri.  Maraknya  kembali  pendidikan afektif  di  Amerika  disebabkan  kian meningkatnya  penyalahgunaan  obat, kehamilan  remaja,  kekerasan  antar geng, kriminal, perceraian, dan masalah sosial yang lain.
Di sekolah
konflik interpersonal  meningkat  drastis,  dan hilangnya  kedisiplinan  di  sekolah.    Oleh sebab  itu,  afektif muncul karena kebutuhan  sosial.  Hal  itu  juga  bagian dari orientasi kurikulum   dan  merubah pandangan filosofi. Kebutuhan- kebutuhan  dan  perubahan  waktu  dan afektif  dapat  meningkatkan  populer dan  tidak  populer.  Kalau  Likona menyebutnya sebagai pendidikan karakter. Di Indonesia, masalah serupa juga sedang merajalela, seperti
banyaknya kriminalitas, korupsi, penyalahgunaan  obat  terlarang.  Di lingkungan lembaga pendidikan terjadi kemerosotan  moral  peserta  didik, ketidakdisiplinan dan kueranya motivasi belajar.
Ketika mempertimbangkan afeksi  di  sekolah,  Beane  (1990) menyarankan  bahwa  munculnya  teori yang perlu digarisbawahi adalah kapan munculnya  masalah sosial dalam  skala besar, dan solusi terbaik untuk menghadapi  generasi  saat  ini  dari orang-orang  muda  untuk  menghadapi masalah  mereka  adalah  menciptakan masyarakat  yang  lebih  beretika  dan bermoral. Bagaimana pun juga, program pendidikan  yang dilakukan di sekolah  hanya  satu  dari  banyak  forum untuk  mengajar  dan  belajar  sikap afektif.  Untuk  anak-anak  dan  orang dewasa,  sikap  afeksi  dapat  dilakukan secara  langsung  dan  tak  langsung dalam  sekolah  dan  privat  keagamaan, kamping, tempat ibadah, dan komunitas  dan  kegiatan  rekreasi,  dan masih  banyak  lagi.  Untuk  orang dewasa,  sikap  afeksi  bisa  dilakukan secara  ekplisit  di  kelas  parenting, kelompok  program  pelatihan,  dan organisasi sukarela.
Ketika  kita  fokus  kepada mengajarkan  sikap  afeksi  di  sekolah, isu-isu penting yang menjadi pertimbangan adalah pandangan filosofi  dan  sosial.  Sebagai  contoh, tujuan  afeksi  apakah  akan  dilakukan secara implisit atau eksplisit, sentralisasi atau desentralisasi, direncanakan  atau  tidak  direncanakan, siapa  yang  bertanggung  jawab  dan siapa  yang  akan  mengambil  suatu keputusan.  Isu  penting  lain  dalam mengajarkan domain afeksi terdiri dari:
1. Pengembangan  afeksi  memerlukan waktu yang lama
2. Indoktrinisasi  dan  pencucian  otak bisa  menjadi  perhatian  etis/  yang layak
3. Kadang-kadang  absensi  sikap  lebih penting  dari  pada  sikap  yang  ada saat  itu.  Contohnya  berhenti  dari bahaya atau seks
4. Kondisi  klasical,  kondisi  operan, dan komunitas yang persuasif sebagai  kekuatan  metode  untuk meningkatkan sikap afeksi
5. Kebimbangan terhadap afeksi sebagai  akhir  dari  kognitif  versus akhir  dari  kebenaran  yang  kita punya (Reigeluth, 1999)
Martin  dan  Briggs  (1986:14) juga  mengemukakan  hal  yang  sama bahwa selain masalah defenisi mengenai  domain  afeksi,  masalah lainnya yang muncul adalah:
1. Kepercayaan pendidik bahwa afeksi ini  membutuhkan  waktu  lama  dan tidak berwujud/ tidak terlihat.
2. Ketakutan  bahwa  diskusi  tentang nilai-nilai,  sikap,  moral  dan  aspek lain  dinilai  sebagai  indoktrinisasi atau pencucian otak?
3. Pengakuan  bahwa  domain  afektif tidak adanya perilaku, sama pentingnya adanya perilaku
4. Ketidakmampuan untuk mengidentifikasikan dan
menentukan perilaku afektif
5. Kegelisahan  tentang  metode  yang berhubungan dengan perubahan sikap, misalnya pengkondisian klasik,  pengkondisian  operan  dan komunikasi persuasi.
6. Ketidakmampuan
untuk mengindetifikasi  dan  menentukan perilaku afektif karena ketidaksepakatan  dan  kebingungan tentang  apakah  perilaku  afeksi adalah hasil atau alat untuk mencapai tujuan.
3. Tingkatan/ranah Afeksi Tingkatan ranah afektif menurut  taksonomi  Krathwohl  ada
lima,  yaitu: receiving  (attending), responding, valuing, organization, dan characterization.
1. Tingkat receiving Pada  tingkat  r eceiving atau attending, peserta  didik  memiliki keinginan memperhatikan suatu fenomena  khusus  atau  stimulus, misalnya  kelas,  kegiatan,  musik, buku, dan sebagainya. Tugas pendidik  mengarahkan  perhatian peserta  didik  pada  fenomena  yang menjadi objek pembelajaran afektif. Misalnya  pendidik  mengarahkan peserta  didik  agar  senang  membaca buku,  senang  bekerjasama,  dan sebagainya.  Kesenangan  ini  akan menjadi kebiasaan, dan hal ini yang diharapkan,  yaitu  kebiasaan  yang positif. Martin dan Briggs (1986:77) mengurai  perhatian  ini  menjadi; kesadaran/kepedulian  ( awareness ), kerelaan  ( willingness ),  kontrol  atau seleksi  perhatian  ( controlled  or selected attention ).
2. Tingkat responding Responding merupakan partisipasi  aktif  peserta  didik,  yaitu sebagai  bagian  dari  perilakunya. Pada  tingkat  ini  peserta  didik  tidak saja memperhatikan fenomena khusus tetapi ia juga bereaksi. Hasil pembelajaran pada ranah ini menekankan pada pemerolehan respons, berkeinginan memberi respons, atau kepuasan dalam memberi  respons.  Tingkat  yang tinggi  pada  kategori  ini  adalah minat, yaitu hal-hal yang menekankan  pada  pencarian  hasil dan  kesenangan  pada  aktivitas khusus.  Misalnya  senang  membaca buku,  senang  bertanya,  senang membantu  teman,  senang  dengan kebersihan dan kerapian, dan sebagainya.  Martin  dan  Briggs
(1986:78)  mengurai  ini  menjadi; persetujuan tanpa protes ( acquiescence ),  kesediaan  untuk
merespon  ( willingness  to  respond ), dan  kepuasan  dalam  menanggapi ( satisfaction in response ).
3. Tingkat v aluing Valuing melibatkan penentuan nilai,  keyakinan  atau  sikap  yang menunjukkan  derajat  internalisasi dan komitmen. Derajat
rentangannya  mulai  dari  menerima suatu  nilai,  misalnya  keinginan untuk  meningkatkan  keterampilan, sampai  pada  tingkat  komitmen.
Valuing atau penilaian berbasis pada internalisasi  dari  seperangkat  nilai yang  spesifik.  Hasil  belajar  pada tingkat  ini  berhubungan  dengan perilaku  yang  konsisten  dan  stabil agar  nilai  dikenal  secara  jelas. Dalam tujuan pembelajaran,
penilaian ini diklasifikasikan sebagai  sikap  dan  apresiasi.  Martin dan Briggs (1986:78) menguraikannya menjadi: penerimaan  nilai  ( acceptance  of  a value ),  keinginan  untuk  menilai ( preferences  for  a  value )  dan komitmen ( commitment ).
4. Tingkat o rganization Pada  tingkat organization, nilai satu dengan nilai lain dikaitkan, konflik antar nilai diselesaikan, dan mulai membangun sistem nilai internal yang konsisten. Hasil  pembelajaran  pada  tingkat  ini berupa  konseptualisasi  nilai  atau organisasi  sistem  nilai.  Misalnya pengembangan filsafat hidup.
Martin dan Briggs (1986:78) menguraikannya  menjadi:  konsen nilai ( conceptualization )
dan mengorganisasikan sistem nilai ( organitation of a system ).
5. Tingkat c haracterization Tingkat ranah afektif tertinggi adalah characterization nilai.  Pada tingkat  ini  peserta  didik  memiliki sistem  nilai  yang  mengendalikan perilaku sampai pada waktu tertentu
hingga  terbentuk  gaya  hidup.  Hasil pembelajaran pada tingkat ini berkaitan  dengan  pribadi,  emosi, dan  sosial.  Martin  dan  Briggs (1986:79)  menguraikannya  menjadi generalisasi dan karakterisasi.
Pada tingkatan receiving (attending ), fokus pembelajaran adalah pada  asumsi,  artinya  pada  saat  peserta didik  diberi  penjelasan  tentang  sebuah fenomena  atau  diberi  stimulus,  maka mereka akan mau menerima keberadaan  fenomena  atau  stimulus tersebut. Terdapat 3 (tiga) sub tingkatan, yaitu kesadaran
( awareness ), kemauan untuk menerima ( willingness  to  receive ),  dan  perhatian tertentu ( selected attention ). Kesadaran agak berbeda dengan perilaku kognitif, terutama  pada  saat  merespon  sebuah stimulus.  Di  dalam  perilaku  kognitif, peserta  didik  dapat  mengungkapkan respon atas sebuah stimulus, sedangkan di sub level ini peserta didik hanya  menerima  stimulus  tersebut tanpa ada kewajiban untuk menyatakan sebuah respon. Sebagai contoh, peserta didik hanya memperhatikan
lingkungan  sekitar  yang  dianggap menarik seperti perabot kelas, bangunan  sekolah  tanpa  memberikan komentar.
Pada  sub  level kemauan  untuk menerima , peserta didik hanya memiliki  kemauan  untuk  menerima stimulus yang diberikan oleh pendidik, sehingga  peserta  didik  hanya  berada dalam keadaan pasif menerima dengan cara memperhatikan apa yang diberikan  kepadanya.  Contoh  di  sub level ini adalah pada saat peserta didik telah  bersedia  untuk  memperhatikan apa  yang  diucapkan  oleh  pendidik, meski  tidak  harus  mampu  memahami apa  yang  sedang  diucapkan,  tetapi sudah terdapat kemauan untuk berusaha  fokus  kepada  apa  yang sedang dikatakan atau sedang diterangkan pada saat itu.
Pada  sub  level  yang  ke-3  yaitu perhatian  tertentu  ( selected  attention ), peserta  didik  telah  mampu  menerima stimulus secara sadar sehingga mampu memilah  dengan  baik  stimulus  yang diberikan  oleh  pendidik  di  luar stimulus  yang  ada  pada  saat  itu. Sebagai  contoh,  peserta  didik  telah mampu  memilah  antara  satu  rumus dengan  rumus  yang  lain  dalam  sebuah pelajaran di bidang sains.
Pada tingkatan menanggapi ( responding ), fokus pembelajaran adalah  pada  respon  individu  terhadap suatu  fenomena,  jadi  lebih  dari  hanya sekadar memperhatikan. Pada tingkatan  ini  seorang  pendidik  dapat melihat  secara  langsung  ketertarikan peserta  didik  pada  materi  yang  sedang diajarkan pada saat  itu. Pada tingkatan ini,  terdapat  3  (tiga)  sub  tingkatan, yaitu: acquiescence  in  responding, willingness to respond, dan satisfaction in response. Pada subtingkatan persetujuan dalam merespon
(acquiescence  in  respondin), peserta didik  mulai  menunjukkan  kepatuhan terhadap  peraturan  yang  diterapkan atau  menunjukkan  reaksi  terhadap kewajiban  yang  disampaikan  oleh pendidik. Demikian pula, pada willingness  to  respond peserta  didik telah  menunjukkan  sikap  sukarela dalam melaksanakan tugas yang diberikan  oleh  pendidik.  Sedangkan pada  sub-tingkatan satisfaction  in response, pendidik  dapat  melihat secara  jelas  kepuasan  dan  rasa  senang yang  ditunjukkan  oleh  peserta  didik secara eksplisit.
Pada  tingkatan valuing ,  peserta didik akan menunjukkan komitmennya berdasarkan  nilai  yang  dianutnya  yang selanjutnya  akan  menuntun  perilaku mereka.  Kondisi  ini  sangat  berbeda dengankonsep  motivasi  eksternal  yang hanya  mengarah  kepada  kepatuhan. Terdapat  3  (tiga)  sub  tingkatan valueing ,  yaitu  penerimaan  terhadap
nilai-nilai  yang  dianut  ( acceptance  of value ), preferensi  nilai, dan komitmen. Pada  sub-tingkatan acceptance  of value ,  pembelajar  telah memiliki keyakinan bahwa dirinya telah memiliki  nilai-nilai  tertentu  dalam dirinya  dan  memiliki  kemauan  untuk dapat  diidentifikasi  oleh  orang  lain berdasarkan keyakinan tersebut. Misalnya, seorang peserta didik memiliki  keyakinan  bahwa  dirinya dapat  bertoleransi  dengan  banyak orang  yang  berasal  dari  berbagai daerah asal. Pada subtingkatan preference of value , peserta didik tidak hanya  yakin  pada  nilai  yang  telah  dia miliki,  namun  juga  berusaha  untuk mempertahankan  nilai-nilai  tersebut. Sedangkan pada sub-tingkatan commitment ,  seseorang  tidak  hanya percaya terhadap suatu nilai tetapi juga berusaha  berkomitmen  kepada  nilai tersebut  sehingga  pada  akhirnya  akan menjadi sebuah motivasi dalam melakukan suatu tindakan.
Pada tingkatan organisasi ( organization ),  peserta  didik  sudah sampai  pada  tahapan  mempercayai nilai-nilai  tertentu,  selanjutnya  ia  akan dihadapkan  pada  lebih  dari  satu  nilai atau beberapa nilai yang harus dipercayainya.  Pada  tingkatan  ini, peserta  didik  mulai  mengorganisasi nilainilai tersebut dan mencari hubungan antara satu nilai dengan nilai yang  lain,  dan  selanjutnya  berusaha menemukan  nilai  yang  menurutnya paling dominan. Organization memiliki  2(dua)  sub  tingkatan,  yaitu: conceptualization  of  a  value dan organization  of  a  value  system . Sebagai lanjutan dari level sebelumnya,
maka pada
conceptualization  of  a  value, peserta didik  mulai  merelasikan  nilai-nilai yang  dia  miliki  dan  berusaha  mencari nilai mana yang seharusnya dia pegang teguh.  Selanjutnya,  setelah  melakukan abstraksi dari nilai yang dia miliki pada
sub-tingkatan organization  of  a  value system ,  peserta  didik  akan  berusaha mengorganisasi  seluruh  nilai  yang  ia temukan.
Pada  tingkatan  yang  terakhir yaitu characterization by value set atau value  complex ,  peserta  didik  dianggap telah memiliki nilai yang kuat di dalam dirinya,  maka  ia  akan  berusaha melakukan generalisasi terhadap perilakunya dan mengintegrasikan keyakinan,  ide  dan  tingkah  laku menjadi sebuah filosofi hidup. Terdapat dua sub level yaitu: generalized  set dan characterization . Pada  sub-tingkatan generalized  set , peserta  didik  telah  mampu  bersikap konsisten  dari  dalam  diri  sendiri  atau internal  berdasarkan  nilai-nilai  yang telah  ia  miliki.  Sedangkan  sub- tingkatan characterization merupakan puncak dari proses internalisasi. Karenanya,  pada  sub  level  ini  peserta didik  telah  mampu  memiliki  filosofi pribadi yang kuat dan konsisten.

## 4. Skemata Afeksi
Menurut  Reigeluth  (1999:54) bahwa  konstruksi  hubungan  organisasi elemen  pengetahuan  ke  dalam  struktur pengetahuan  yang    dilakukan  oleh peserta  didik  disebut  dengan  skemata. Atau  pada  halaman  lain,  Reigeluth (1999:96)  mengaitkan  skemata  ini dengan  pemahaman.  Skemata  menurut Rumelhart  (1980)  adalah  fungsi  di dalam otak yang menafsirkan, mengatur dan menarik kembali informasi;  dengan  kata  lain,  skemata adalah  kerangka  mental'.  Skemata  ini sangat  penting  untuk  proses  belajar membaca  karena  skemata  menyimpan data  masa  lalu  (pengetahuan  dan pengalaman)  di  dalam  memori,  yang sewaktu-waktu  dapat  ditarik  kembali jika diperlukan.
Skemata menurut Piaget, merupakan  representasi  bentuk  dari seperangkat  persepsi,  ide,  dan  aksi
yang  diasosiasikan,  dan  merupakan dasar pembangunan pemikiran.
Skemata  selalu  berkembang  sejalan dengan kapasitas pengalamannya. Dalam perkembangannya skemata sebelumnya  merupakan  bagian  yang tidak  terpisahkan  dari  skemata  baru. Skemata  ketika  dihubungkan  dengan teori membaca, menggambarkan proses dimana
pembaca
mengkombinasikan pengetahuan
awalnya  dengan  informasi  baru  dalam teks  bacaan  yang  dipahami  atau Skemata merupakan bagian dari pengetahuan  awal  yang  menyediakan interpretasi  bermakna  tentang  konten yang baru.
Skemata  berawal  dari  teori skema,  yang  menggambarkan  proses dimana  pembelajar  membandingkan latar belakang pengetahuan yang mereka  miliki  dengan  informasi  yang baru akan didapatkannya. Teori  skema ini didasarkan pada kepercayaan bahwa  setiap  kegiatan  pemahaman dipengaruhi oleh pengetahuan
seseorang  yang  luas.  Ada  dua  proses yang saling mengisi yang menyebabkan skemata seseorang senantiasa  berkembang,  yaitu:  Proses asimilasi dan proses akomodasi.
Asimilasi  adalah  proses  penyerapan konsep baru ke dalam struktur kognitif yang  telah  ada,  pada  proses  asimilasi seseorang  menggunakan  struktur  atau kemampuan yang ada untuk menanggapi  masalah  yang  datang  dari lingkungannya. Akomodasi adalah proses pembentukan skemata baru atau memodifikasi  struktur  kognitif  yang telah  ada  supaya  konsep-konsep  baru dapat diserap.Jadi dalam proses akomodasi seseorang memerlukan modifikasi struktur kognitif yang sudah ada dalam mengadakan respon terhadap tantangan lingkungannya.
Keserasian  antara  asimilasi dengan  akomodasi,  kemudian  disebut Ekuilibrasi.  Ekuilibrasi  adalah  proses
terjadinya perubahan dari suatu keadaan  ke  keadaan  yang  lain  yang mengahasilkan  suatu  keseimbangan baru. Jika seseorang berhadapan dengan  suatu  masalah,  maka  struktur kognitifnya akan mengalami ketidakseimbangan  sehingga  secara spontan  struktur  kognitif  tersebut mengadakan  kegiatan  pengaturan  diri (Self-regulation)  sebagai  upaya  untuk memperoleh  suatu  keseimbangan  baru lagi.  Tercapainya  keseimbangan  baru meunjukkan  bahwa  ada  sesuatu  yang telah  dicapai  sebagai  umpan  balik  dan disimpan dalam struktur yang permanen.
Upaya  mengaktifkan  skemata dalam  pembelajaran  peserta  didik adalah dengan menggunakan
pengorganisasian awal. Contoh advance
organizer
atau pengorganisasian
awal adalah:
menggunakan Visual  aids (bantuan visual)  berupa  gambar,  melakukan demonstrasi, berbicara tentang pengalaman  hidup  yang  nyata  yang dihubungkan  dengan  materi  pelajaran yang  ada,  memberikan  pertanyaan yang  berhubungan  dengan  materi pelajaran yang ada, melakukan diskusi.
Anderson dan Krathwohl
(2001:258) mengemukakan bahwa hubungan  diantara  tiga  domain,  yaitu kognotif, afektis dan psikomotor bukanlah  terpisah  satu  sama  lainnya. Hal yang sama juga dikemukakan oleh Martin  and  Briggs  (1986:3)  bahwa kognitif  dan  afektif  dikembangkan dengan  pembelajaran  melalui  rencana terintegrasi  dari  tujuan  kognitif  dan afektif  tersebut.  Pada  setiap  domain kognitif  memiliki  komponen  afektif. Sebagai  contoh,  seorang  guru  Bahasa Inggris  ingin  peserta  didiknya  tidak hanya belajar mengkritik literatur yang baik  tetapi  juga  nilai-nilai,  apresiasi dan  kesempatan  untuk  menjalani  apa yang guru harapkan. Membuat rencana aspek afeksi secara regular bagian dari
pembelajaran,  difasilitasi  ketika  ketiga taksonomi diintegrasikan lebih baik.
Cara alternatif untuk memikirkan  tentang  kategori  afektif adalah dengan mengidentifikasi kategori  tujuan  atau  hasil yang diharapkan.  Tujuan-tujuan  dan  hasil pokok yang diinginkan dari pendidikan adalah:
1. Tujuan  terkait  dengan  sikap-sikap positif terhadap subjek pokok termasuk di dlaamnya estetika
2. Terkait  dengan  dasar  dasar  berpikir rasional  untuk  sikap  dan  nilai.  Ini termasuk  juga  cara  berpikir  analisis dan  penentuan  keputusan  dalam dunia moral adan etika.
3. Terkait  dengan  proses  afektif  yakni perubahan-perubahan positif dan indikasi yang dirasakan individu.
4. Terkait  dengan  pengembangan  dan pertahanan minat dan motivasi peserta didik
Adapun  strategi  yang  dapat  dipakai dalam  mengembangkan  skemata  Afeksi ini adalah dengan menerapkan pendekatan scientific.
Adapun  ciri  dari  Pendekatan scientific adalah:
a) Materi  pembelajaran  berbasis  pada fakta  atau  fenomena  yang  dapat dijelaskan dengan logika atau penalaran  tertentu;  bukan  sebatas kira-kira,  khayalan,  legenda,  atau dongeng semata.
b) Penjelasan  guru,  respon  siswa,  dan interaksi edukatif guru-siswa terbebas dari  prasangka  yang  serta-merta, pemikiran  subjektif,  atau  penalaran yang  menyimpang  dari  alur  berpikir logis.
c) Mendorong  dan  menginspirasi  siswa berpikir  secara  kritis,  analistis,  dan tepat dalam mengidentifikasi, memahami,  memecahkan  masalah, dan mengaplikasikan materi pembelajaran.
d) Mendorong  dan  menginspirasi  siswa mampu berpikir hipotetik dalam melihat  perbedaan,  kesamaan,  dan tautan  satu  sama  lain  dari  materi pembelajaran.
e) Mendorong  dan  menginspirasi  siswa mampu  memahami,  menerapkan,  dan mengembangkan  pola  berpikir  yang rasional  dan  objektif  dalam  merespon materi pembelajaran.
f) Berbasis  pada  konsep,  teori,  dan  fakta empiris yang
dapat dipertanggungjawabkan. g) Tujuan pembelajaran dirumuskan secara  sederhana  dan  jelas,  namun menarik sistem penyajiannya.
Pendekatan scientific
dalam pembelajaran disajikan berikut ini.
1. Mengamati Metode mengamati mengutamakan  kebermaknaan  proses pembelajaran  ( meaningfull  learning ). Metode ini memiliki keunggulan tertentu,  seperti  menyajikan  media obyek secara nyata, peserta didik senang dan tertantang,
dan mudah pelaksanaannya.  Tentu  saja  kegiatan mengamati  dalam  rangka  pembelajaran ini biasanya memerlukan waktu persiapan  yang  lama  dan  matang,  biaya dan tenaga relatif banyak, dan jika tidak terkendali  akan  mengaburkan  makna serta tujuan pembelajaran.
Metode mengamati sangat bermanfaat  bagi  pemenuhan  rasa  ingin tahu  peserta  didik.  Sehingga  proses pembelajaran  memiliki  kebermaknaan yang  tinggi.  Dengan  metode  observasi peserta  didik  menemukan  fakta  bahwa ada  hubungan  antara  obyek  yang dianalisis  dengan  materi  pembelajaran yang digunakan oleh guru.
Kegiatan mengamati dalam pembelajaran dilakukan dengan menempuh langkah-langkah seperti berikut ini:
a. Menentukan objek apa yang akan diobservasi
b. Membuat  pedoman  observasi sesuai  dengan  lingkup  objek yang akan diobservasi
c. Menentukan    secara  jelas    data- data  apa  yang  perlu  diobservasi, baik primer maupun sekunder
d. Menentukan  di  mana  tempat objek yang akan diobservasi
e. Menentukan secara jelas
bagaimana observasi akan dilakukan  untuk  mengumpulkan data  agar  berjalan  mudah  dan lancar
f. Menentukan  cara  dan  melakukan pencatatan  atas  hasil  observasi  , seperti menggunakan buku catatan,  kamera,  tape  recorder, video perekam, dan alat-alat tulis lainnya.
Selama proses pembelajaran, peserta didik dapat melakukan observasi dengan  dua  cara  pelibatan  diri.    Kedua cara pelibatan dimaksud  yaitu observasi berstruktur dan observasi tidak berstruktur,  seperti  dijelaskan  berikut ini.
a. Observasi    berstruktur.    Pada observasi  berstruktur  dalam  rangka proses pembelajaran, fenomena subjek,  objek,  atau  situasi  apa  yang ingin  diobservasi  oleh  peserta  didik telah  direncanakan  oleh  secara sistematis  di  bawah  bimbingan guru.
b. Observasi  tidak  berstruktur.  Pada observasi  yang  tidak  berstruktur dalam  rangka  proses  pembelajaran, tidak  ditentukan  secara  baku  atau rijid  mengenai  apa  yang  harus diobservasi  oleh  peserta  didik. Dalam  kerangka  ini,  peserta  didik membuat  catatan,  rekaman,  atau mengingat  dalam  memori  secara spontan  atas  subjek,  objektif,  atau situasi yang diobservasi.
Prinsip-rinsip yang harus diperhatikan oleh guru dan peserta didik
selama observasi pembelajaran disajikan berikut ini.
a. Cermat,  objektif,  dan  jujur  serta terfokus pada objek  yang diobservasi untuk kepentingan pembelajaran.
b. Banyak atau sedikit serta
homogenitas atau hiterogenitas subjek,  objek,  atau  situasi  yang diobservasi. Makin banyak dan hiterogen  subjek,  objek,  atau  situasi yang diobservasi, makin sulit kegiatan  obervasi  itu    dilakukan. Sebelum obsevasi dilaksanakan, guru dan peserta didik sebaiknya menentukan  dan  menyepakati  cara dan prosedur pengamatan.
c. Guru dan peserta didik perlu memahami  apa  yang  hendak  dicatat, direkam,  dan  sejenisnya,    serta bagaimana  membuat  catatan  atas perolehan observasi.
2. Menanya Guru  yang  efektif  mampu menginspirasi  peserta  didik  untuk meningkatkan  dan  mengembangkan ranah sikap, keterampilan, dan pengetahuannya. Pada saat guru bertanya,  pada  saat  itu  pula  dia membimbing  atau  memandu  peserta didiknya  belajar  dengan  baik.  Ketika guru  menjawab  pertanyaan  peserta didiknya, ketika itu pula dia mendorong asuhannya itu untuk menjadi  penyimak  dan  pembelajar yang baik.
a) Fungsi bertanya
1) Membangkitkan  rasa  ingin  tahu, minat,  dan  perhatian    peserta didik  tentang  suatu  tema  atau topik pembelajaran.
2) Mendorong  dan  menginspirasi peserta  didik  untuk  aktif  belajar, serta mengembangkan pertanyaan dari dan untuk dirinya sendiri.
3) Mendiagnosis  kesulitan  belajar peserta didik sekaligus menyampaikan  ancangan  untuk mencari solusinya. 4) Menstrukturkan tugas-tugas dan memberikan kesempatan kepada  peserta  didik  untuk menunjukkan sikap, keterampilan, dan
pemahamannya  atas  substansi pembelajaran yang diberikan.
5) Membangkitkan  keterampilan peserta  didik  dalam  berbicara, mengajukan  pertanyaan,  dan memberi  jawaban  secara  logis, sistematis,  dan  menggunakan bahasa yang baik dan benar.
6) Mendorong partispasi aktif peserta  didik  dalam  berdiskusi, berargumen,  mengembangkan kemampuan  berpikir,    dan menarik  simpulan.
7) Membangun  sikap  keterbukaan untuk  saling  memberi  dan menerima pendapat atau gagasan, memperkaya kosa kata,  serta  mengembangkan toleransi  sosial  dalam  hidup berkelompok.
8) Membiasakan peserta didik berpikir  spontan  dan  cepat, serta  sigap  dalam  merespon persoalan yang tiba-tiba muncul. 9) Melatih kesantunan dalam berbicara  dan  membangkitkan kemampuan berempati satu sama lain.
b) Kriteria pertanyaan yang baik
1) Singkat dan jelas.
2) Menginspirasi jawaban.
3) Memiliki fokus.
4) Bersifat probing atau divergen.
5) Bersifat validatif atau penguatan.
6) Memberi  kesempatan  peserta didik untuk berpikir ulang.
7) Merangsang peningkatan tuntutan kemampuan kognitif.
8) Merangsang proses interaksi.
3. Menalar Istilah “menalar” dalam
kerangka  proses  pembelajaran  dengan pendekatan  ilmiah  yang  dianut  dalam Kurikulum 2013 untuk
menggambarkan  bahwa  guru  dan peserta  didik  merupakan  pelaku  aktif. Titik tekannya tentu dalam  banyak  hal dan  situasi  peserta  didik  harus  lebih aktif dari guru akidah akhlak.
Penalaran  adalah  proses  berfikir  yang logis  dan  sistematis  atas  fakta-kata empiris  yang  dapat  diobservasi  untuk memperoleh simpulan
berupa pengetahuan.    Penalaran  dimaksud merupakan  penalaran  ilmiah,  meski penakaran  nonilmiah tidak selalu tidak bermanfaat.
Istilah menalar di sini merupakan  padanan  dari associating ; bukan  merupakan  terjemanan  dari reasonsing ,  meski  istilah  ini  juga bermakna  menalar  atau  penalaran. Karena  itu,  istilah  aktivitas  menalar dalam  konteks  pembelajaran  pada Kurikulum  2013  dengan  pendekatan ilmiah  banyak  merujuk  pada  teori belajar  asosiasi  atau  pembelajaran asosiatif. Istilah asosiasi dalam
pembelajaran merujuk pada kemamuan mengelompokkan  beragam  ide  dan mengasosiasikan  beragam  peristiwa untuk kemudian memasukannya menjadi  penggalan  memori.  Selama mentransfer peristiwa-peristiwa khusus ke  otak,  pengalaman  tersimpan  dalam referensi dengan peristiwa lain. Pengalaman-pengalaman  yang  sudah tersimpan di  memori otak berelasi dan berinteraksi dengan pengalaman sebelumnya yang sudah  tersedia. Proses itu dikenal sebagai asosiasi atau menalar.  Dari  persepektif  psikologi, asosiasi  merujuk  pada  koneksi  antara entitas  konseptual  atau  mental  sebagai hasil dari kesamaan  antara pikiran atau kedekatan dalam ruang dan waktu.
Aplikasi pengembangan aktivitas pembelajaran untuk meningkatkan  daya  menalar  peserta didik  dapat  dilakukan  dengan  cara berikut ini.
a) Guru menyusun bahan
pembelajaran dalam bentuk yang  sudah  siap  sesuai  dengan tuntutan kurikulum.
b) Guru tidak  banyak  menerapkan metode  ceramah  atau  metode kuliah.  Tugas  utama  guru adalah memberi instruksi singkat tapi jelas dengan disertai  contoh-contoh,  baik dilakukan sendiri maupun dengan cara simulasi.
c) Bahan  pembelajaran  disusun secara berjenjang atau hierarkis,
dimulai  dari  yang  sederhana (persyaratan  rendah)  sampai pada yang kompleks (persyaratan tinggi). d) Kegiatan pembelajaran berorientasi  pada  hasil  yang dapat diukur dan diamati
e) Seriap  kesalahan  harus  segera dikoreksi atau diperbaiki
f) Perlu  dilakukan  pengulangan dan  latihan  agar  perilaku  yang diinginkan dapat menjadi kebiasaan atau pelaziman.
g) Evaluasi atau penilaian didasari atas  perilaku  yang  nyata  atau otentik.
h) Guru mencatat semua kemajuan peserta didik untuk kemungkinan memberikan tindakan pembelajaran perbaikan.
4. Mencoba Untuk memperoleh hasil belajar  yang  nyata  atau  otentik, peserta  didik  harus  mencoba  atau melakukan percobaan, terutama untuk  materi  atau  substansi  yang sesuai.  Pada  mata  pelajaran  akidah akhlak,  misalnya,  peserta  didik harus  memahami  konsep-konsep akidah akhlak dan kaitannya dengan kehidupan  sehari-hari. Peserta didik pun  harus  memiliki  keterampilan proses untuk mengembangkan pengetahuan  tentang  alam  sekitar,
serta  mampu  menggunakan  metode
ilmiah  dan  bersikap  ilmiah  untuk memecahkan masalah-masalah yang dihadapinya sehari-hari.
Aplikasi  metode  eksperimen atau  mencoba  dimaksudkan  untuk mengembangkan  berbagai  ranah tujuan belajar, yaitu sikap, keterampilan, dan pengetahuan.
Aktivitas  pembelajaran  yang  nyata untuk  ini  adalah:  (1)  menentukan tema  atau  topik  sesuai  dengan kompetensi  dasar  menurut  tuntutan kurikulum;  (2)  mempelajari  cara- cara  penggunaan  alat  dan  bahan yang  tersedia  dan  harus  disediakan; (3)  mempelajari  dasar  teoritis  yang relevan  dan  hasil-hasil  eksperimen sebelumnya;  (4)  melakukan  dan mengamati  percobaan;  (5)  mencatat fenomena
yang terjadi, menganalisis,  dan  menyajikan  data; (6)  menarik  simpulan  atas  hasil percobaan; dan (7) membuat
laporan  dan  mengkomunikasikan hasil percobaan.
Agar  pelaksanaan  percobaan dapat  berjalan  lancar  maka:  (1)
Guru hendaknya merumuskan tujuan  eksperimen  yanga  akan dilaksanakan peserta didik (2) Guru bersama peserta didik mempersiapkan  perlengkapan  yang dipergunakan (3) Perlu memperhitungkan tempat dan waktu (4)  Guru  menyediakan  kertas  kerja untuk  pengarahan  kegiatan  peserta didik (5) Guru membicarakan masalah  yanga  akan  yang  akan dijadikan  eksperimen  (6)  Membagi kertas kerja kepada peserta didik (7)
Peserta
didik melaksanakan eksperimen dengan bimbingan guru, dan  (8)  Guru  mengumpulkan  hasil kerja peserta didik dan mengevaluasinya, bila dianggap perlu didiskusikan secara klasikal.
5. Mengkomunikasikan ( communicating )
Mengkomunikasikan  adalah  suatu proses pembelajaran di mana peserta  didik  diharapkan  mampu berkomnikasi dan berinteraksi dengan  sesama  peserta  didik  dalam mencapai sebuah tujuan pembelajaran. Artinya dalam proses ini lebih menempatkan dan memaknai kerjasama sebagai struktur  interaksi  yang  dirancang secara  baik  dan  disengaja  rupa untuk  memudahkan  usaha  kolektif dalam  rangka  mencapai  tujuan bersama.    Hal  ini  bisa  saja  ketika mereka mendiskusikan sebuah topik materi  Pendidikan  Agama  Islam ataupun menyajikan hasil eksperimen  atau  diskusi.  Dalam situasi ini, peserta didik berinteraksi dengan empati, saling menghormati, dan  menerima  kekurangan  atau kelebihan  masing-masing.  Dengan cara semacam  ini akan tumbuh rasa aman,  sehingga  memungkin  peserta didik  menghadapi  aneka  perubahan dan tuntutan belajar secara bersama- sama. Dengan
demikian,
kewenangan  dan  fungsi  guru  lebih bersifat direktif atau manajer belajar,  sebaliknya,  peserta  didiklah yang harus lebih aktif.
Prayitno  (2009)  menyatakan bahwa strategi pembelajaran tidak sekedar  transaksional,  namun  strategi transformasional yang mengarahkan peserta  didik  menguasai  sesuatu  yang baru  dengan  lima  dimensinya  itu, sehingga  mereka  berubah  dari  kondisi yang  terdahulu  (sebelum  belajar)  ke kondisinya  yang  baru  (sesudah  belajar). Strategi itu terselenggara melalui dinamika BMB3, yaitu:
a. B: berpikir
b. M: merasa
c. B: bersikap
d. B: bertindak
e. B: bertanggung jawab
Dengan  ber-BMB3  peserta  didik memperkembangkan
kehidupannya
dalam  kategori  5-As  ke  arah  kondisi damai, berkembang, maju, sejahtera dan bahagia  di  dunia  dan  di  akhirat. Kehidupan demikian itu ditandai dengan terwujudkannya kehidupan efektif sehari-hari  (KES)  dan  terhindarkannya kondisi  kehi-dupan  efektif  sehari-hari yang terganggu (KES-T).
Strategi transaksional yaitu
kegiatan  yang  sekedar  memindahkan materi  pembelajaran  dari  pendidik kepada  peserta  didik,  sedangkan  trategi trasnformasioanal yaitu usaha menggunakan materi pembelajaran
untuk  mengubah  diri  peserta  didik  ke arah yang diinginkan.

## C. Daftar Pustaka
Anderson,  Lorin  W.  and  Krathwohl, David  R.  2001. A  Taxonomy  for Learning,  Teaching  and  Assesing:  a revision  of  Bloom’s  taxonomy  of adeucational  objective. New  York: Addison Wesley Longman, Inc.
Andersen,  Lorin.  W.  1981. Assessing Affective  Characteristic  in  the  Schools . Boston: Allyn and Bacon.
Martin,  Barbara  L.  and  Briggs,  Leslie. 1986. The  Affective  and  Cognitive Domains:  Integration  for  Instructional and  Research. New  Jersey:  Educational Technology Publications, Inc.
Reigeluth, Charles M. 1999. Instructional-Design Theories and
Models: a new paradigm of instructional theory Volume II. New Jersey: Lawrance Erlbaum Associates, Publishers
Santrock,  John  W..  2010. Educational Psychologi, Ed.  2.dialih  bahasakan  oleh Tri Wibowo B.S., Psikologi Pendidikan .
Jakarta: Kencana
Blooms. http://en.wikipedia.org/wiki/BloomTaxo nomy. diakses tanggal 1 Maret 2014
Prayitno, 2009, Pembelajaran Melalui Layanan Bimbingan dan Konseling di Satuan Pendidikan , Padang: UNP Press
David  Campbell  terj.  Mangunharjana, Mengembangkan
Kreativitas , Yogyakarta : Kanisius, 1986.
Hapidin, Model-model Pendidikan untuk Anak RA . Jakarta : Ghiyats  Alfani Press 1999.
Hurlock,  Elizabeth  B.  terj  Meitasari Tjandrasa Perkembangan  Anak  Jilid  1, Jakarta Erlangga 1989.
Hurlock,  Elizabeth  B.  terj  Meitasari Tjandrasa Perkembangan  Anak  Jilid  2 , Jakarta Erlangga 1989.
Hurlock, Elizabeth B. “ Psikologi Perkembangan Suatu
Pendekatan
Sepanjang  tentang  kehidupan ”,  Edisi Kelima, Erlangga, Jakarta 1980.
Munandar, Utami, Mengembangkan Bakat  dan  Kreativitas  Anak  Sekolah .
Jakarta : PT Gramedia 1987.