Zmiany kognitywnych wymagań zadań egzaminacyjnych z matematyki – Wyniki przekrojowych badań egzaminu gimnazjalnego Intensywne dyskusje w obszarze polityki edukacyjnej dotyczące złego funkcjonowaniapolskiego systemu szkolnego doprowadziły pod koniec lat 90-tychdo głębokich jego zmian. Gł&oacute;wnymi elementami sukcesywnie wprowadzanychreform było wprowadzenie w 1999 nowej struktury szkolnictwa, co skutkowałostworzeniem nowej podstawy programowej, organizacji centralnych egzamin&oacute;wi powołaniem komisji egzaminacyjnych. Badania PISA, realizowane w okresiepomiędzy 2000 i 2015 wykazały, że wprowadzone zmiany poskutkowałypozytywnymi wynikami w odniesieniu do nauczania matematyki. W obliczuaktualnie wprowadzanych reform, z dydaktycznego punktu widzenia staje sięinteresujące zbadanie tych instrument&oacute;w sterowania, co do kt&oacute;rych możnaprzyjąć, że mają pozytywny wpływ na osiągane wyniki. Z badań empirycznychprowadzonych w Niemczech wynika, że na przebieg procesu nauczaniawpływ instrument&oacute;w, w kt&oacute;rych manifestują sie oczekiwane efekty (np. Curriculum,Standardy itp.) jak i tych, w kt&oacute;rych odbijają się obserwowalne efekty(np. egzaminy) jest duży. Z powod&oacute;w formalnych można przyjąć, że dla poziomulower secondary education (ISCED 2) takim instrumentem jest egzamingimnazjalny. Dla przedmiotu matematyka na efekty typu obserwowalnewpływ mogą mieć np. struktura zadań egzaminacyjnych jak i cechy generująceich poziom trudności. Ten to aspekt badawczy był brany pod uwagę w artykuleScheja (2017). Tam koncepcja kognitywnej aktywizacji została użyta doanalizy i oceny pełnego zestawu zadań z egzamin&oacute;w gimnazjalnych z okresupomiędzy 2002 i 2015. Jednak we wspomnianym artykule nie został wziętypod uwagę wpływ reformy egzamin&oacute;w, dokonany w roku 2012 ze względu nawprowadzone wtedy zmiany w podstawach programowych, dlatego też wynikiprzeprowadzonych tam analiz powinny być raczej oceniane jako niesp&oacute;jne.Obecny artykuł poszerza to podejście o perspektywę rozwojową. Badaniaprzekrojowe dotyczą zadań matematycznych z egzamin&oacute;w gimnazjalnych z lat2002&ndash;2005 (N = 65) i 2012&ndash;2015 (N = 92). Został opisany i zanalizowanyzawarty w nich poziom kognitywnych wymagań. Jest to poziom kognitywnejaktywizacji, czyli wymiar złożoności odnoszony do kategorii kognitywnych,kt&oacute;re potencjalnie mogą być zidentyfikowane w procesie rozwiązania zadania.Dla analizy zadań przyjęto 6 kategorii, w kt&oacute;rych rozr&oacute;żniane są czterypoziomy kognitywnej kompleksowości: modelowanie praktyczne, modelowaniematematyczne, argumentacja, wykorzystanie matematycznych reprezentacji,sprawność wykonywania działań matematycznych i posługiwanie się matematycznymtekstem.Celem badań jest prześledzenie pod tym względem czasowych zmian obserwowanychw strukturze i stopniu złożoności zadań egzaminacyjnych. Natej podstawie możliwe jest &ndash; poszerzając perpektywę badawczą &ndash; szukanieodpowiedzi na pytania dotyczące stopnia powiązania zadań egzaminacyjnychz podstawą programową.Z przeprowadzonych badań wynika między innymi, że:&bull; Centralnym typem matematycznych zagadnień w dw&oacute;ch seriach zadańjest spodziewane modelowanie. Duże r&oacute;żnice wystepują jednak w proponowanymkontekście tych zadań. W okresie 2002&ndash;2005 mocno dominujązadania umieszczone w kontekście praktycznym, gł&oacute;wnie o średnimpoziomie kognitywnej kompeksowości. W latach 2012&ndash;2015 możnastwierdzić koncepcyjne przesunięcie w obrębie modelowania w kierunkumatematycznego modelowania o średniej i wysokiej kompleksowości kognitywnej.W tych dw&oacute;ch kognitywnych kategoriach zaznacza się dużyzwiązek zadań egzaminacyjnych z podstawami programowymi.W przeciwieństwie do modelowania, potrzeba argumentacji jest wymienionatylko w jednym zadaniu z okresu 2002&ndash;2005, zaś pomiędzy 2012i 2015 w około 11% wszystkich zadań. Tutaj analogiczne &ndash; skutkowaniepodstawy programowej na poziom tej kognitywnej umiejętności, w szczeg&oacute;lnościw latach wprowadzania egzaminu gimnazjalnego, jest bardzoograniczone.&bull; Średni poziom kognitywny wykorzystania matematycznych reprezentacjijest a) por&oacute;wnywalnie wysoki i b) wzrasta lekko w zadaniach po reformieegzaminu w 2012. Zadania z lat 2002&ndash;2005 cechują się jednak &ndash; wbrewoczekiwaniom &ndash; brakiem szerokiego rozłożenia kompeksowości tej umiejętnościna wszystkie cztery stopnie.&bull; Średni poziom wymagań sprawności w wykonywaniu matematycznychobliczeń, w por&oacute;wnaniu do pozostałych kognitywnych umiejętności możebyć oceniony w obu okresach jako wysoki. Odpowiada on zarazem poziomowitej umiejetności w Zentrale Pr&uml;ufung ZP 10, por&oacute;wnywalnemuinstrumentowi zewnętrznego pomiaru osiągnięć w Nadrenii P&oacute;łnocnej-Westfalii (Niemcy) po dziesiątej klasie.Średni poziom obu zestaw&oacute;w zadań w posługiwaniu się matematycznymtekstem jest a) w por&oacute;wnaniu do badania PISA wysoki, zarazemb) w obydwu zestawach zadań raczej ograniczenie por&oacute;wnywalny. Podpunktb) jest spowodowany przede wszystkim częściowym przemieszczeniem w latach 2012-2015 zadań z poziomu &bdquo;0&rdquo; na poziom wysoki w tejkategorii.Można wieęc stwierdzić, że rozkład zadań na kognitywne kategorie i ich stopniekompeksowości w zadaniach egzaminu gimnazjalnego jest w dw&oacute;ch badanychzestawach tylko ograniczenie por&oacute;wnywalny. Do wsp&oacute;lnej charakterystyki zadańzaliczyć można względnie wysoki poziom kognitywnych umiejętności, kt&oacute;ryjest generowany dość szerokim zakresem aktywności i ich raczej wysokimpoziomem. Fundamentalna r&oacute;żnica w zadaniach matematycznych po reformieegzaminu gimnazjalnego w roku 2012 w stosunku do zadań wcześniejszychpolega na mierze i poziomie wymagań dotyczących modelowania oraz argumentowania.

Dziedzina: matematyka