Les auxiliaires de vie ont exercé un rôle primordial dans la gestion de crise sanitaire. Malgré les inconnues entourant les premières semaines de la pandémie, ils ont continué d’accompagner nos aînés qui ont fait le choix de résider chez eux. Ils constituent un maillon essentiel du prendre soin, pour lequel le gouvernement a souhaité apporter une reconnaissance majeure tout en accompagnant le développement de ce secteur. Dès l’été 2020, le Gouvernement a également souhaité que les auxiliaires de vie bénéficient d’une prime exceptionnelle, à l’image de celle qui fut versée aux professionnels exerçant en EHPAD notamment. Grâce à l’action du Gouvernement, 101 départements se sont engagés dans cette démarche, permettant le versement d’une prime de 1.000€ en moyenne. Afin de répondre aux besoins structurels dans ce secteur, le Gouvernement a souhaité agréer l’avenant 43 de la convention collective de la Branche de l’Aide à Domicile. Ainsi depuis le 1er octobre 2021, près de 210.000 auxiliaires de vie du secteur non-lucratif ont pu bénéficier d’une revalorisation salariale moyenne de 15%. L’Etat finance de manière pérenne la moitié du coût normalement dévolu aux départements pour financer cet avenant. Dans le cadre de la loi de financement de la sécurité sociale pour 2022, de nouvelles mesures ont été actées pour favoriser le maintien à domicile des personnes âgées en perte d’autonomie. Le Gouvernement entend renforcer la situation financière structurelle des services d’aide et d’accompagnement à domicile en mettant en place un tarif national plancher de 22 euros par heure, c’est-à-dire un niveau de financement public minimum pour tous les services d’aide à domicile, quelle que soit leur catégorie et applicable par tous les départements. Le coût induit pour les départements sera intégralement pris en charge par la branche autonomie, soit un montant évalué de l’ordre de 240 M€ en 2022. Il propose également le versement dans le cadre d’une contractualisation pluriannuelle d’une dotation complémentaire permettant de financer des actions visant à améliorer la qualité du service rendu mais aussi des actions de qualité de vie au travail, avec 3€ par heure en moyenne. C’est autant de moyens supplémentaires pour ces structures, quel que soit leur statut, pour améliorer la qualité de vie au travail et renforcer les moyens mobilisables pour revaloriser les salariés qui y exercent. En outre dans le cadre de la conférence sociale du 18 février 2022, le Premier Ministre a annoncé une revalorisation salariale de 183€ net par mois pour les agents exerçant en service d’aide et accompagnement à domicile d’une CCAS ou CIAS. Leur activité est si essentielle que nous avons souhaité soutenir par ailleurs des mesures favorisant le recrutement de ces professionnels au moyen d’une campagne nationale de communication sur les opportunités d’emploi dans le secteur, initiée en septembre 2021. Enfin, la qualité de vie au travail (QVT) est également placée au cœur de l’attractivité des métiers du grand âge. Le Gouvernement a mis en œuvre la première stratégie nationale de l’amélioration de la QVT, initiée en 2018, en intensifiant les crédits alloués aux agences régionales de santé et en soutenant des actions innovantes. De plus, pour que ces métiers soient plus sûrs et moins pénibles, des actions spécifiques au secteur de lutte contre la sinistralité sont mises en œuvre par la branche AT-MP de l’assurance maladie, en s’appuyant sur le réseau des caisses d’assurance retraite et de la santé au travail (CARSAT). Le Gouvernement a donc mobilisé l’ensemble des leviers disponibles, notamment législatifs, pour permettre une réforme pérenne et d’ensemble de ce secteur.

Les auxiliaires de vie ont exercé un rôle primordial dans la gestion de crise sanitaire. Malgré les inconnues entourant les premières semaines de la pandémie, ils ont continué d’accompagner nos aînés qui ont fait le choix de résider chez eux. Ils constituent un maillon essentiel du prendre soin, pour lequel le gouvernement a souhaité apporter une reconnaissance majeure tout en accompagnant le développement de ce secteur. Dès l’été 2020, le Gouvernement a également souhaité que les auxiliaires de vie bénéficient d’une prime exceptionnelle, à l’image de celle qui fut versée aux professionnels exerçant en établissements d’hébergement pour personnes âgées dépendantes (EHPAD) notamment. Grâce à l’action du Gouvernement, 101 départements se sont engagés dans cette démarche, permettant le versement d’une prime de 1 000 € en moyenne. Afin de répondre aux besoins structurels dans ce secteur, le Gouvernement a souhaité agréer l’avenant 43 de la convention collective de la branche de l’aide à domicile. Ainsi depuis le 1er octobre 2021, près de 210 000 auxiliaires de vie du secteur non-lucratif ont pu bénéficier d’une revalorisation salariale moyenne de 15 %. L’Etat finance de manière pérenne la moitié du coût normalement dévolu aux départements pour financer cet avenant. En outre, la loi relative à la dette sociale et l’autonomie ainsi que la loi de financement de la sécurité sociale (LFSS) pour 2021 ont toutes deux permis la création d’une nouvelle branche de la sécurité sociale, consacrée à la prévention et l’accompagnement de personnes en perte d’autonomie. Ces deux lois ont donné un périmètre à cette branche ainsi qu’un financement consacré dynamique de 2.4 milliards d’euros, s’ajoutant à l’effort national de solidarité pour l’autonomie préexistant. Dans le cadre de la LFSS pour 2022, de nouvelles mesures ont été actées pour favoriser le maintien à domicile des personnes âgées en perte d’autonomie. Le Gouvernement entend répondre à la situation de fragilité financière structurelle des services d’aide et d’accompagnement à domicile en mettant en place un tarif national plancher de 22 euros par heure, c’est-à-dire un niveau de financement public minimum pour tous les services d’aide à domicile, quelle que soit leur catégorie et applicable par tous les départements. Le coût induit pour les départements sera intégralement pris en charge par la branche autonomie, soit un montant évalué de l’ordre de 240 M€ en 2022. Il propose également le versement dans le cadre d’une contractualisation pluriannuelle d’une dotation complémentaire permettant de financer des actions visant à améliorer la qualité du service rendu mais aussi des actions de qualité de vie au travail, avec 3€ par heure en moyenne. C’est autant de moyens supplémentaires pour ces structures, quel que soit leur statut, pour améliorer la qualité de vie au travail et renforcer les moyens mobilisables pour revaloriser les salariés qui y exercent. En complément, la conférence sociale du 18 février 2022 a permis d’entériner le principe d’une revalorisation de 183 € net mensuel pour les auxiliaires de vie exerçant en centre communal ou intercommunal d’action sociale. Leur activité est si essentielle que nous avons souhaité soutenir par ailleurs des mesures favorisant le recrutement de ces professionnels au moyen d’une campagne nationale de communication sur les opportunités d’emploi dans le secteur, initiée en septembre 2021. Enfin, la qualité de vie au travail (QVT) est également placée au cœur de l’attractivité des métiers du grand âge. Le Gouvernement a mis en œuvre la première stratégie nationale de l’amélioration de la QVT, initiée en 2018, en intensifiant les crédits alloués aux agences régionales de santé et en soutenant des actions innovantes. De plus, pour que ces métiers soient plus sûrs et moins pénibles, des actions spécifiques au secteur de lutte contre la sinistralité sont mises en œuvre par la branche AT-MP de l’assurance maladie, en s’appuyant sur le réseau des caisses d’assurance retraite et de la santé au travail. Le Gouvernement a donc mobilisé l’ensemble des leviers disponibles, notamment législatifs, pour permettre une réforme pérenne et d’ensemble de ce secteur.

Aux termes de l’article R. 110-2 du code de la route, une piste cyclable est une « chaussée exclusivement réservée aux cycles à deux ou trois roues (…) » alors qu’une bande cyclable est une « voie exclusivement réservée aux cycles à deux ou trois roues (…) ». Par « voie », il ne faut pas entendre une route au sens de voie communale. Cette même disposition pose qu’une voie de circulation est une « subdivision de la chaussée ayant une largeur suffisante pour permettre la circulation d’une file de véhicules », étant précisé que les cycles sont des véhicules. Ainsi, lorsqu’une chaussée à plusieurs voies de circulation est réaménagée pour réserver l’une d’elles aux cycles, il s’agit de la création d’une bande cyclable, sauf à créer deux chaussées séparées dont l’une deviendrait alors une piste cyclable. L’instauration d’une bande cyclable sur une voie de circulation existante n’implique pas en principe d’enquête publique préalable au titre de la gestion de la voie communale. Aux termes de l’article L. 141-3 du code de la voirie routière, « le classement et le déclassement des voies communales sont prononcés par le conseil municipal. Ce dernier est également compétent pour l’établissement des plans d’alignement et de nivellement, l’ouverture, le redressement et l’élargissement des voies. Les délibérations concernant le classement ou le déclassement sont dispensées d’enquête publique préalable sauf lorsque l’opération envisagée a pour conséquence de porter atteinte aux fonctions de desserte ou de circulation assurées par la voie ». Cette rédaction est issue de l’article 9 de la loi n° 2005-809 du 20 juillet 2005 dont les travaux parlementaires précisent qu’il s’agit « de rétablir l’exigence d’une enquête publique avant toute délibération d’un conseil municipal concernant l’établissement des plans d’alignement et de nivellement, l’ouverture, le redressement et l’élargissement des voies communales ». Ainsi, le conseil municipal doit procéder nécessairement et préalablement à une enquête publique pour modifier l’emprise d’un chemin rural par élargissement, redressement ou création (CAA Lyon, 3 octobre 2013, n° LY00344). La création d’une bande cyclable sur une voie de circulation existante ne modifie pas le classement et l’affectation à la circulation de la voie communale. Faisant corps avec la chaussée, la bande cyclable ne modifie pas non plus en principe l’emprise du domaine routier. Une enquête publique ne sera donc nécessaire que si l’aménagement d’une bande cyclable a pour effet d’élargir la voie communale ou de modifier son alignement. La transformation d’une voie de circulation en bande cyclable sans modification de l’emprise de la voie communale relève du pouvoir de police de la circulation du maire en vertu des articles L. 411-1 du code de la route, L. 2213-1 et L. 2213-2 du code général des collectivités territoriales (CGCT). Aucun texte ne prévoit que cette mesure de police soit soumise à enquête publique préalable. La mise en place d’une bande cyclable sur une voie de circulation existante n’entraîne pas non plus en principe d’enquêtes publiques environnementales. L’article L. 123-2 du code de l’environnement définit les projets de travaux, d’ouvrages ou d’aménagements soumis à enquête publique. Cet article renvoie notamment à certains projets de l’article L.122-1, lesquels sont précisés à l’annexe de l’article R. 122-2. L’annexe prévoit en matière de voirie que n’est concernée que la « construction de pistes cyclables et voies vertes de plus de 10 km », après un examen au cas par cas. Cet examen doit déterminer des incidences notables sur l’environnement et la santé humaine. Le Conseil d’Etat a jugé que si les seuils de l’annexe sont indicatifs, il est toujours nécessaire d’établir une incidence prononcée sur l’environnement (CE, 5 avril 2021, n° 425424). N’est ainsi visée par une enquête publique que la construction de pistes cyclables et non l’aménagement en bande cyclable de voies existantes dont, en outre, l’effet sur l’environnement, par sa seule existence, ne peut a priori qu’être faible. Enfin, en vertu de l’article L. 123-19-1 du code de l’environnement (mettant en œuvre le principe de participation du public de l’article 7 de la Charte de l’environnement pour les décisions des autorités publiques autres qu’individuelles qui ne sont pas soumises à une procédure de participation par un texte législatif), la consultation du public n’est requise que si la décision a une incidence « directe et significative » sur l’environnement (Cons. const., n° 2012-282 QPC du 23 nov. 2012). Une telle incidence ne peut résulter de la seule instauration d’une bande cyclable sur une voie de circulation.

Lors d’une vente d’un bien immobilier équipé d’une installation d’ANC, le notaire doit informer les deux parties de leurs obligations dès les discussions préalables à la signature de l’acte de vente en application de la réglementation en vigueur. Conformément à l’article L. 271-4 du code de la construction et de l’habitation (CCH), en cas de non-conformité de l’installation d’assainissement non collectif (ANC), l’acquéreur fait procéder aux travaux de mise en conformité dans un délai d’un an après l’acte de vente. Il n’est effectivement pas possible de consigner la somme correspondant à la réhabilitation de l’installation d’ANC chez le notaire le temps de la réhabilitation de l’installation afin de remédier à la difficulté de faire appliquer à l’acquéreur l’obligation de mise en conformité après la vente. En effet, suite à des discussions avec le Conseil supérieur du notariat, il s’avère que cette solution n’est pas adaptée car la mise sous séquestre d’un prix doit être ordonnée par un tribunal et suppose qu’il y ait un conflit, ce qui n’est pas le cas ici. Toutefois, la loi n° 2021-1104 du 22 août 2021 « portant lutte contre le dérèglement climatique et renforcement de la résilience face à ses effets » permet de renforcer le contrôle de la réalisation de ces travaux. L’article 63 prévoit que le notaire adresse aux services publics d’assainissement non collectif (SPANC), au plus tard un mois après la signature de vente, une attestation contenant la date de la vente, les informations nécessaires pour identifier l’immeuble vendu ainsi que les noms et adresse de l’acquéreur. Cette disposition permettra aux SPANC d’agir plus rapidement auprès des nouveaux propriétaires.

La loi n° 86-2 du 3 janvier 1986 relative à l’aménagement, la protection et la mise en valeur du littoral, dite « loi littoral », est un texte précurseur en matière de développement durable, qui s’efforce d’apporter des réponses équilibrées à l’aménagement de nos territoires littoraux. Pour limiter le mitage des espaces littoraux, cette loi pose la règle selon laquelle l’extension de l’urbanisation doit se réaliser en continuité des zones urbanisées préexistantes. La loi n° 2018-1021 du 23 novembre 2018 portant évolution du logement, de l’aménagement et du numérique (loi ELAN) a introduit quelques ajustements à ce principe. Dans l’état du droit antérieur à la loi ELAN, l’extension des communes littorales n’était autorisée qu’en continuité des agglomérations et des villages existants ou en hameau nouveau intégré à l’environnement (ancien article L. 121-8 du code de l’urbanisme). La possibilité d’urbaniser sous forme de « hameau nouveau intégré à l’environnement » (HNIE), qui était très peu mise en œuvre, a été supprimée. En contrepartie et pour résoudre la problématique des « dents creuses », la loi ELAN a créé les « secteurs déjà urbanisés », nouvelle forme urbaine intermédiaire entre le village et l’urbanisation diffuse, au sein desquels une densification est possible sous certaines conditions. La loi ELAN a introduit une autre évolution majeure en attribuant aux collectivités un rôle prépondérant dans la mise en œuvre des dispositions de la loi littoral sur leurs territoires. À cet effet, la loi renforce le rôle du schéma de cohérence territoriale (SCoT) dans la déclinaison de la loi littoral à l’échelon local. Le SCoT a désormais la possibilité de préciser les modalités d’application de la loi littoral sur son périmètre, de déterminer les critères d’identification des agglomérations, des villages et des secteurs déjà urbanisés prévus à l’article L. 121-8 du code de l’urbanisme et enfin d’en définir la localisation. Il appartient ensuite au plan local d’urbanisme (PLU) ou au plan local d’urbanisme intercommunal (PLUi) de procéder à leur délimitation. Depuis la loi ELAN, les collectivités disposent donc de davantage d’outils leur permettant de décliner dans leurs documents d’urbanisme les principes de la loi littoral au plus près de leurs territoires, en prenant en compte les spécificités locales. Toutefois, pour bénéficier de ces avancées, les collectivités doivent au préalable faire évoluer leurs documents d’urbanisme. Pour mener à bien cet exercice, les collectivités peuvent compter sur les services de l’État qui sont pleinement mobilisés pour apporter leur appui et leur expertise aux collectivités qui souhaitent être accompagnées dans ces démarches. Le Gouvernement les a ainsi mobilisé dans ce but après le vote de la loi ELAN et a transmis de nombreux document de présentation, d’analyse et de réponses aux questions les plus fréquentes permettant de guider l’interprétation de ces dispositions.

Dans son rapport sur les finances publiques locales, la Cour des Comptes relève que si la situation financière du secteur public local s’est dégradée en 2020, sous l’effet de la crise sanitaire et de ses conséquences économiques et sociales, plusieurs facteurs ont contribuer à limiter cette dégradation. En particulier, le Gouvernement a mis en œuvre un ensemble de mesures de soutien inédites en faveur du bloc communal pour lui permettre de faire face aux effets de la crise sanitaire. En premier lieu, l’article 21 de la loi de finances rectificative du 30 juillet 2020 a institué un filet de sécurité garantissant à chaque commune et établissement public de coopération intercommunale (EPCI) à fiscalité propre que ses ressources fiscales et domaniales en 2020 ne seraient pas inférieures à la moyenne de celles perçues entre 2017 et 2019, sans quoi l’État leur verserait une dotation égale à la différence. Les autorités organisatrices de la mobilité (AOM) et les syndicats de loisirs pouvaient également bénéficier du dispositif. Plus de 4 200 communes et groupements ont ainsi bénéficié d’une dotation d’un montant total de près de 220 millions d’euros environ au titre de 2020. Le dispositif a été reconduit en 2021 par l’article 74 de la loi de finances 2021 pour les recettes fiscales. En deuxième lieu, les AOM ont bénéficié d’une avance remboursable, prévue à l’article 10 de la loi de finances rectificative du 30 novembre 2020, égale à 8 % de leur versement mobilité et 35 % de leurs recettes tarifaires de 2019. Les modalités d’application de cet article ont été précisées par les décrets n° 2020-1713 du 28 décembre 2020 et n° 2021-1502 du 18 novembre 2021. Les AOM éligibles, hors Île-de-France mobilités, ont bénéficié d’un montant total d’avances remboursables de 640 millions d’euros environ. En troisième lieu, l’État a remboursé aux collectivités locales la moitié du coût des achats de masques au cours d’une période, dans la limite d’un montant unitaire plafonné. Ce dispositif a bénéficié à 16 500 collectivités territoriales et groupements pour un montant de remboursement total de 230 millions d’euros environ. En quatrième lieu, l’article 26 de la loi de finances rectificative du 19 juillet 2021 a institué une dotation de 200 millions d’euros en faveur des communes et des groupements pour compenser une partie des pertes de recettes, notamment tarifaires, liées à l’exploitation en 2020 d’un service public industriel ou commercial (SPIC) ou administratif (SPA). Plus de 2 900 communes et groupements ont du dispositif. Enfin, le Gouvernement a institué des dispositifs sans précédent de soutien à l’investissement public des communes et de leurs groupements. Au-delà de la dotation d’équipement des territoires ruraux (DETR - 1,046 milliard d’euros) et de la dotation de soutien à l’investissement local (DSIL - 570 millions d’euros), la loi de finances rectificative du 30 juillet 2020 et la loi de finances 2021 ont institué une DSIL exceptionnelle de 950 millions d’euros supplémentaires, ainsi qu’une dotation de soutien à la rénovation thermique des bâtiments du bloc communal de 650 millions d’euros. La totalité des crédits ont été engagés en faveur des communes et des EPCI. Depuis cinq ans, la dotation globale de fonctionnement (DGF) est stable, après une période de réduction de plus de 10 Md€. Cette stabilité de la DGF a d’ailleurs été reconduite par la loi du 30 décembre 2021 de finances pour 2022. L’ensemble de ces mesures traduit l’ampleur du soutien de l’État aux communes et à leurs groupements pour leur permettre de faire face à la crise sanitaire. Elles expliquent en partie la résilience de la situation financière de ces collectivités locales en 2020. En effet, si le bloc communal a connu une contraction de 5,5 % de son épargne brute au cours de cette exercice, son niveau (18 Md€) reste supérieur à celui de 2018. En ce qui concerne l’article 77 de la loi du 16 décembre 2010 de réforme des collectivités territoriales, celui-ci a été largement modifié depuis lors et le dispositif de schéma de mutualisation a été abrogé. Ainsi, la loi de décembre 2010 a crée l’article L. 1111-9 dans le Code général des collectivités territoriales (CGCT), lequel prévoyait dans sa rédaction en vigueur jusqu’à la loi MAPTAM (loi de modernisation de l’action publique territoriale et d’affirmation des métropoles) du 27 janvier 2014 que le président du conseil régional et les présidents des conseils généraux des départements de la région pouvaient élaborer conjointement, dans les six mois suivant l’élection des conseillers territoriaux, un projet de schéma d’organisation des compétences et de mutualisation des services. Ce schéma qui devait notamment porter sur un certain nombre de compétences (développement économique, formation professionnelle, construction, équipement et entretien des collèges et des lycées, transports, infrastructures, voiries et réseaux, aménagement des territoires ruraux et aux actions environnementales), organisait les délégations de compétences entre ces deux niveaux de collectivités et leurs interventions respectives en matière d’investissement et de fonctionnement des projets décidés ou subventionnés par une collectivité territoriale ou un groupement de collectivités territoriales. La loi MAPTAM a rénové le contenu de l’article L. 1111-9 du CGCT pour en faire l’article socle sur les compétences à chef de file et préciser les règles particulières applicables aux conventions territoriales d’exercice concerté (CTEC) des compétences, conventions qui organisent, dans les formes prévues à l’article L. 1111-9-1 du même code, les modalités de l’action commune des collectivités et des EPCI. Sur le plan financier, les compétences dont l’exercice nécessite le concours de plusieurs collectivités territoriales ou groupements de collectivités territoriales impliquent que la participation minimale de la collectivité maître d’ouvrage d’un projet d’investissement soit montée à 30 % du montant total des financements apportés par des personnes publiques (2° du I du L. 1111-9) et à l’exception des opérations figurant dans le contrat de plan conclu entre l’État et la région et dans le contrat de convergence, les projets relevant de ces compétences peuvent bénéficier de subventions d’investissement et de fonctionnement soit de la région, soit d’un département (3° du I du L. 1111-9). La conclusion d’une CTEC permet toutefois de déroger aux 2° et 3° précités du I de l’article L. 1111-9, en précisant les modalités des interventions financières des collectivités parties à la CTEC ainsi que le dispose le 4° du V de l’article L. 1111-9-1 du CGCT.

Le code général des collectivités territoriales (CGCT) prévoit plusieurs outils permettant, notamment à deux établissements publics de coopération intercommunale (EPCI), de mettre en commun leurs moyens et de coordonner leur action en vue de l’élaboration de projets. Les dispositifs pouvant être mis en œuvre varient selon la nature et la teneur des projets envisagés. En vertu des articles L. 5217-7, L.5215-27, L.5216-7-1, L.5214-16-1 ou L.5111-1 du CGCT selon le cas envisagé, peuvent être conclues des conventions qui ont pour objet la réalisation de prestations de services entre des EPCI qu’ils soient ou non à fiscalité propre. Ces derniers s’associent et l’un réalise une prestation de service au bénéfice de l’autre. L’article L.5111-1-1 du CGCT prévoit, quant à lui, la création d’un service unifié entre des EPCI à fiscalité propre ou non. Il permet l’exercice en commun d’une compétence. Cette coopération s’exerce via une convention ayant pour objet de regrouper des services ou des équipements existants au sein d’un service unifié relevant d’un seul cocontractant. Ce même article prévoit également la mise à disposition du service et des équipements d’un EPCI au profit d’un autre EPCI. Une convention détermine quel cocontractant met à disposition des équipements et services, tout en définissant le plus précisément possible ces services et équipements. Dans les deux hypothèses, la convention précise les modalités de remboursement des dépenses engagées par le service unifié pour le compte des cocontractants ou des frais de fonctionnement du service mis à disposition sur la base des dispositions de l’article R.5111-1 du CGCT. Enfin, les articles L.5221-1 et L.5221-2 du CGCT prévoient que deux ou plusieurs EPCI peuvent passer des conventions ayant pour objet la création d’ententes. Celles-ci peuvent porter sur des objets d’utilité intercommunale intéressant tous les membres et compris dans leurs attributions. Les membres de l’entente peuvent passer entre eux des conventions à l’effet d’entreprendre ou de conserver à frais communs des ouvrages ou des institutions d’utilité commune. Cependant, les dispositifs susmentionnés ne permettent pas concrètement le recrutement en commun d’agents. Ils sont recrutés par un seul EPCI et, ensuite, peuvent éventuellement être mis à disposition d’un autre EPCI. Ils sont placés sous l’autorité fonctionnelle de l’autorité territoriale pour laquelle ils exercent leur mission. Par ailleurs, selon la nature et la pérennité du projet envisagé, les deux EPCI peuvent aussi se réunir par le biais d’un syndicat mixte fermé. Ces syndicats sont régis par les articles L.5711-1 à L.5711-6 du CGCT et peuvent être composés de communes et d’EPCI ou seulement d’EPCI. La loi n’impose aucune compétence obligatoire. Ils exercent les compétences que leurs membres leur transfèrent et ils ont donc vocation à se substituer à leurs adhérents dans les champs de compétences transférés. Ils permettent de coordonner l’action des collectivités publiques, de mutualiser des investissements et de réaliser des économies d’échelle. De plus, le syndicat mixte fermé, dans la mesure où il dispose de la personnalité morale, pourra recruter en propre des agents pour l’exercice des compétences qui lui ont été confiées.

En fonction du nombre de ses habitants, une commune est effectivement soumise à des règles de fonctionnement distinctes. Cette différenciation se justifie afin de ne pas imposer des formalités ou procédures contraignantes à des communes disposant d’un effectif municipal réduit, compte tenu de ce faible nombre d’habitants. Ainsi, par exemple, la loi n° 2013-403 du 17 mai 2013 relative à l’élection des conseillers départementaux, des conseillers municipaux et des conseillers communautaires, et modifiant le calendrier électoral a mis en place un scrutin uninominal majoritaire à trois tours pour la désignation des adjoints dans les communes de moins de 1 000 habitants (article L. 2122-7-1 du code général des collectivités territoriales (CGCT) ) alors qu’elle a introduit un scrutin de liste paritaire pour cette même élection dans les communes de 1 000 habitants et plus (article L. 2122-7-2 CGCT). La constitution d’une liste paritaire est plus complexe que la simple conduite d’un scrutin uninominal. Si plusieurs seuils de population existent encore pour le fonctionnement municipal, force est de constater que plusieurs dispositions ont été modifiées pour tenir compte uniquement du seuil de 1 000 habitants et non plus de celui de 3 500 habitants. Il en est ainsi, entre autres, depuis la loi n° 2015-991 du 7 août 2015 portant nouvelle organisation territoriale de la République, pour l’établissement du règlement intérieur communal (article L. 2121-8 CGCT) et la fixation d’une partie de son contenu (s’agissant des questions orales : L. 2121-19 du CGCT) ; pour la possibilité aux conseillers élus sur une liste minoritaire de disposer d’un espace réservé à leur expression (article L. 2121-27-1 du CGCT) ou encore, depuis la loi du 17 mai 2013 précitée, pour que la composition des commissions municipales respecte le principe représentation proportionnelle des élus (article L. 2121-22 du CGCT). La plupart des dispositions pour lesquelles le seuil de population a été abaissé de 3 500 à 1 000 habitants est ainsi relative aux droits des élus, spécifiquement des élus de l’opposition. À l’inverse, certaines règles restent soumises à un seuil de 3 500 habitants et plus : en particulier, les délais de convocation (article L. 2121-11 du CGCT), la transmission d’une note explicative de synthèse sur les affaires soumises à délibération en complément de la convocation envoyée aux membres du conseil municipal (article L. 2121-12) ou encore la publication au recueil des actes administratifs du dispositif des délibérations à caractère réglementaire (article L. 2121-24 du CGCT). Cette distinction de seuil établie par le législateur vise à ne pas alourdir le travail des plus petites communes. En particulier, en ce qui concerne la note explicative de synthèse, une commune dont le nombre d’habitants se rapprocherait de 3 500 par exemple a toujours la possibilité de procéder à une information des conseillers qui revêtirait une autre forme, en fonction des circonstances de l’affaire.

L’article L. 2121-8 du code général des collectivités territoriales (CGCT) précise que : « Dans les communes de 1 000 habitants et plus, le conseil municipal établit son règlement intérieur dans les six mois qui suivent son installation. Le règlement intérieur précédemment adopté continue à s’appliquer jusqu’à l’établissement du nouveau règlement. Le règlement intérieur peut être déféré au tribunal administratif. ». En ce qui concerne les communes des départements de la Moselle, du Bas-Rhin et du Haut-Rhin, l’article L. 2541-5 du même code dispose que : "Dans les communes de 3 500 habitants et plus, le conseil municipal établit son règlement intérieur dans les six mois qui suivent son installation. Le règlement intérieur précédemment adopté continue à s’appliquer jusqu’à l’établissement du nouveau règlement. Le règlement intérieur peut être déféré devant le tribunal administratif." Les communes de moins de 1 000 habitants et de moins de 3 500 habitants lorsqu’elles font partie des départements de la Moselle, du Bas-Rhin et du Haut-Rhin sont dans le silence des textes, libres d’élaborer ou non un règlement intérieur, au moment qui leur convient (TA Toulouse, 15 juin 1987, Harrau). Le vote du conseil municipal sur le règlement intérieur doit en principe intervenir dans le délai de six mois qui suit cette installation. Ce délai n’est toutefois pas prescrit à peine de nullité, sa méconnaissance ne comporte pas de sanction directe. Ainsi, un règlement intérieur peut être valablement voté après l’expiration du délai. Le délai légal de six mois doit être interprété comme un délai incitatif : il fixe une limite temporelle en deçà de laquelle l’absence de règlement intérieur ne peut pas être contestée (CE, 12 juillet 1995, Commune de Fontenay-le-Fleury, n° 157092 - CE 12 juillet 1995, Commune de Simiane Collongue, n° 155495). Depuis la loi n° 2015-991 du 7 août 2015 portant nouvelle organisation territoriale de la République, les articles L. 2121-8 et L. 2541-5 du CGCT précisent désormais que « Le règlement intérieur précédemment adopté continue à s’appliquer jusqu’à l’établissement du nouveau règlement. ». Cet ajout est issu d’un amendement de l’Assemblée nationale en première lecture qui reprenait un article inscrit dans la proposition de loi relative à la simplification du fonctionnement des collectivités territoriales. Cet amendement unifie le régime des délais dans lesquels les collectivités territoriales doivent adopter leur règlement intérieur, à la suite du renouvellement de l’assemblée délibérante, et il garantit également le maintien en vigueur du précédent règlement intérieur dans l’attente de l’adoption d’un nouveau règlement. Ainsi, conformément aux dispositions des articles L. 2121-8 et L. 2541-5 du CGCT, le règlement intérieur précédemment adopté continue de s’appliquer le temps de l’approbation du nouveau règlement, le délai de six mois n’étant qu’incitatif.

L’article L. 3121-8 du code général des collectivités territoriales (CGCT) dispose que : « Le conseil départemental établit son règlement intérieur dans les trois mois qui suivent son renouvellement. Le règlement intérieur précédemment adopté continue à s’appliquer jusqu’à l’établissement du nouveau règlement. Le règlement intérieur détermine les droits des groupes d’élus régulièrement constitués et les droits spécifiques des groupes minoritaires ou s’étant déclaré d’opposition. Le règlement intérieur peut être déféré devant le tribunal administratif. » Pour le conseil régional, l’article L. 4132-6 du même code prévoit des dispositions identiques. Le règlement intérieur a vocation à régir le fonctionnement interne des assemblées. Il ne peut toutefois pas déroger aux dispositions législatives ou réglementaires en vigueur. Il précise également les modalités pratiques d’application des droits reconnus aux membres de ces assemblées. Si aucune disposition législative ou réglementaire ne concerne expressément le temps de parole, les conseillers en disposent en application du principe posé par l’article 11 de la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen de 1789 aux termes duquel "La libre communication des pensées et des opinions est un des droits les plus précieux de l’Homme : tout Citoyen peut donc parler, écrire, imprimer librement, sauf à répondre de l’abus de cette liberté dans les cas déterminés par la Loi". Le Conseil d’État a en outre reconnu le caractère opérant du moyen tenant à la méconnaissance du droit à l’expression des conseillers municipaux (CE, 22 mai 1987, M. Tête c/ Commune de Caluire-et-Cuire, n° 70085). En l’espèce, le requérant estimait ne pas avoir pu suffisamment exprimer son opinion sur la création d’une zone d’aménagement concerté pendant la séance du conseil municipal. Ce droit à l’expression est désormais matérialisé par l’article L. 2121-19 du CGCT qui permet aux conseillers municipaux d’exposer en séance des questions orales qui ont trait aux affaires de la commune. La faculté de poser des questions orales en séance est également ouverte aux conseillers départementaux (article L. 3121-20 du CGCT) et aux conseillers régionaux (article L. 4132-20 du même code). Le droit à l’expression des conseillers et la faculté de disposer d’un temps de parole s’appliquent donc également aux niveaux départemental et régional. D’après la jurisprudence, la limitation du temps de parole des conseillers ne peut être totale mais le règlement intérieur peut la prévoir tant que les droits d’expression et d’information des conseillers sont respectés. L’appréciation du juge est souveraine en la matière et dépend de l’ensemble des circonstances d’espèce. Ainsi, une limitation du temps de parole à 6 minutes a été jugée contraire au droit d’expression des conseillers (CAA Versailles, 30 décembre 2004, Commune de Taverny, n° 02VE02420) mais une limitation du temps de parole à 10 minutes a pu être considérée comme conforme (CAA Nancy, 8 juin 2017, n° 16NC01315). Par conséquent, rien ne semble s’opposer par principe à ce que le règlement intérieur prévoit que la répartition du temps de parole soit effectuée par une conférence des présidents dès lors qu’en pratique, le principe général de liberté d’expression des conseillers départementaux et régionaux est respecté.

Le décret n° 2021-981 du 23 juillet 2021 portant diverses mesures relatives aux échanges électroniques en matière de formalité d’urbanisme, abroge l’article R.* 423-48 du Code de l’urbanisme relatif aux échanges électroniques entre les usagers et l’administration, qui prévoyait notamment la possibilité pour l’autorité compétente d’adresser au demandeur par échange électronique les notifications liées à l’instruction des autorisations d’urbanisme. Cette abrogation est motivée par une redondance et des difficultés d’articulation avec le régime législatif général défini par le code des relations entre le public et l’administration (CRPA) en matière d’échange par voie électronique. Celui-ci autorise l’administration à répondre aux usagers par voie électronique à la condition d’avoir préalablement recueilli le consentement de la personne concernée. Par conséquent, l’utilisation d’un courriel en lieu et place d’un simple courrier est donc toujours possible. Une condition supplémentaire est néanmoins requise par le second alinéa de l’article L. 112-15 du code des relations entre le public et l’administration dès lors qu’un envoi par lettre recommandée est imposé par voie papier, comme c’est souvent le cas dans le cadre des actes de procédure d’autorisation d’urbanisme en raison des effets juridiques attachés à la date de réception des notifications. Dans cette hypothèse, le CRPA impose ainsi par parallélisme de procéder à un envoi par recommandé électronique ou par un procédé électronique équivalent de type « téléprocédure ». L’envoi d’un simple courriel ne peut remplir cette condition. L’article R.* 423-48 du Code de l’urbanisme ne mentionnait pas explicitement cette condition, ce qui pouvait poser des difficultés d’interprétation. Son abrogation met fin à cette ambiguïté, sans remettre en cause la possibilité pour l’administration, en application du régime général : - de notifier aux usagers, au moyen d’un recommandé électronique, d’une téléprocédure ou d’un autre procédé électronique équivalent, les demandes de pièces complémentaires, modifications de délai d’instruction ou décisions ; - et plus largement, d’échanger par simple courriel pour toute correspondance opérationnelle ne nécessitant pas de notification par pli recommandé en application du code de l’urbanisme. Ainsi, afin de tenir compte des diverses modalités de transmission par voie électronique prévues au CRPA, l’encart des formulaires CERFA de demandes d’autorisation d’urbanisme permettant de recueillir le consentement des pétitionnaires sera adapté afin de couvrir l’ensemble des procédés électroniques utilisables par l’administration et non plus seulement les simples échanges courriels. Quoi qu’il en soit, le recours aux notifications par voie électronique reste à l’appréciation de l’administration qui peut dans tous les cas préférer procéder par voie papier. Pour toutes ces raisons, l’abrogation de l’article R.* 423-48 du Code de l’urbanisme ne met pas fin à la possibilité de recourir aux outils de communication électronique dans le cadre de l’instruction des autorisations d’urbanisme. Au contraire, l’obligation pour les communes de plus de 3 500 habitants de se doter, d’ici le 1er janvier 2022, d’une téléprocédure permettant notamment les échanges avec les usagers, en application des articles L. 423-3 et A. 423-5 du Code de l’urbanisme, et plus largement le déploiement du programme de dématérialisation de l’application du droit des sols « Démat.ADS » contribueront à leur généralisation.

L’article R. 2224-19-5 du code général des collectivités territoriales (CGCT) dispose que la redevance pour l’assainissement non collectif comprend une part destinée à couvrir les charges de contrôle de la conception, de l’implantation, de la bonne exécution, du bon fonctionnement des installations et, le cas échéant, une part destinée à couvrir les charges d’entretien de celles-ci. La part représentative des opérations de contrôle est calculée en fonction de critères définis par le conseil municipal ou l’organe délibérant de l’établissement public compétent en tenant compte notamment de la situation, de la nature et de l’importance des installations. Ces opérations donnent lieu à une tarification qui peut, soit être forfaitaire, soit prendre en compte des critères liés à la réalité du contrôle. La redevance pour le diagnostic de bon fonctionnement et d’entretien est facturée au titulaire de l’abonnement d’eau (art. R. 2224-19-5, 8 et 9 du CGCT). Elle peut toutefois être demandée au propriétaire avec possibilité pour celui-ci de répercuter cette redevance sur les charges locatives. Il est recommandé aux SPANC d’identifier le propriétaire comme redevable. En effet, les dispositions législatives relatives aux obligations du propriétaire (articles L. 1331-1-1 du code de la santé publique et L.2224-8 du CGCT) priment sur les dispositions réglementaires en vertu de la hiérarchie des normes. Avec comme seul interlocuteur le propriétaire, le service évite ainsi l’actualisation des dossiers à chaque changement d’occupant, dont il n’a pas forcément la connaissance sauf s’il est aussi gestionnaire de l’eau potable.

L’article L. 212-2 du code de l’éducation dispose que toute commune doit être pourvue d’au moins une école élémentaire publique. Aux termes de ce même article, deux ou plusieurs communes peuvent se réunir pour l’établissement et l’entretien d’une école. Par ailleurs, le groupement d’élèves de plusieurs communes dans une seule école ne s’impose aux communes concernées que lorsque deux ou plusieurs localités étant distantes de moins de trois kilomètres et que la population scolaire de l’une d’elles est régulièrement inférieure à quinze élèves. C’est sur ce fondement que sont créés les regroupements pédagogiques intercommunaux (RPI) qui permettent aux communes qui le souhaitent de mutualiser leurs moyens pour entretenir et faire fonctionner une école. Les RPI, structures pédagogiques d’enseignement, revêtent deux formes juridiques : l’une, souple, basée sur une relation contractuelle entre les communes membres ; l’autre, dans le cadre du transfert de la compétence scolaire à un établissement public de coopération intercommunale (EPCI). Ainsi, les RPI peuvent se constituer en établissements publics de coopération intercommunale (EPCI) ou encore en syndicats intercommunaux à vocation scolaire. Le directeur académique des services de l’éducation nationale est consulté et associé à cet accord dont la mise en œuvre est conditionnée par les possibilités d’affectation d’emplois. Face aux conséquences liées à la crise sanitaire, le Gouvernement a mis en place plusieurs dispositifs d’accompagnement financier pour les collectivités locales. En ce qui concerne les recettes tirées de la tarification des services et équipements publics, celles-ci représentent environ 9 % des recettes réelles de fonctionnement du bloc communal. Ces ressources ont été affectées de manière plus sensible que les recettes fiscales (- 17 % pour le bloc communal), tout en touchant de manière plus marquée un nombre restreint de collectivités, notamment celles qui portent les équipements structurants ou des services exploités en régie générant des recettes significatives dans leur budget. C’est pourquoi le Gouvernement s’est engagé à instaurer un dispositif de soutien en faveur des collectivités percevant des recettes tarifaires ou des redevances significatives au titre de leurs services publics locaux. Conformément à cet engagement, l’article 26 de la loi n° 2021-953 du 19 juillet 2021 de finances rectificative pour 2021 institue un mécanisme destiné à compenser les pertes les plus significatives pour le bloc communal au sens large (communes, intercommunalités, syndicats intercommunaux, centres communaux d’action sociale, caisses des écoles) et pour certains services départementaux. Les activités visées sont très larges, et elles comprennent les services scolaires et périscolaires. Un des deux volets du mécanisme institué par l’article 26 de la loi n° 2021-953 du 19 juillet 2021 de finances rectificative pour 2021 prend la forme d’un fonds d’urgence en faveur notamment des EPCI et des syndicats mixtes mentionnés aux articles L. 5711-1 et L. 5721-8 du code général des collectivités territoriales ayant subi en 2020, d’une part, une perte d’épargne brute de leur budget principal supérieure à 6,5 % par rapport à 2019 et, d’autre part, une perte de recettes tarifaires de leurs services publics à caractère administratif (SPA) ou une perte de recettes de redevances versées par les délégataires de service public. Parmi les recettes tarifaires ont notamment été identifiées les redevances et droits des services périscolaires et d’enseignement. Le principe de ce fonds est d’intervenir en faveur des collectivités les plus en difficulté du fait d’une perte de ces recettes. L’aide accordée est égale à la part de la perte de recettes entre 2019 et 2020, qui excède 2,5 % des recettes réelles de fonctionnement du budget principal de la collectivité. L’aide est égale au maximum au montant de la perte d’épargne brute subie en 2020 par rapport à 2019, diminuée de 6,5 %. Plus de 1950 bénéficiaires ont reçu un financement à ce titre, pour un montant total de 76 millions d’euros. À ce titre, les communes mettant en œuvre des RPI, sous réserve qu’ils entrent dans le champ d’application de l’article 26 de la loi n° 2021-953 du 19 juillet 2021 de finances rectificative pour 2021 et qu’ils répondent aux conditions définies par les textes, sont susceptibles de bénéficier de ce dispositif.

En premier lieu, en ce qui concerne l’application du principe de parité au sein des adjoints au conseil municipal des communes de plus de 1 000 habitants, la loi n° 2019-1461 du 27 décembre 2019 relative à l’engagement dans la vie locale et à la proximité de l’action publique a modifié l’article L. 2122-7-2 du Code général des collectivités territoriales (CGCT). Le premier alinéa de cet article prévoit désormais que : "Dans les communes de 1 000 habitants et plus, les adjoints sont élus au scrutin de liste, à la majorité absolue, sans panachage ni vote préférentiel. La liste est composée alternativement d’un candidat de chaque sexe". Cette loi a également introduit un quatrième et dernier alinéa à cet article qui prévoit que : « Quand il y a lieu, en cas de vacance, de désigner un ou plusieurs adjoints, ceux-ci sont choisis parmi les conseillers de même sexe que ceux auxquels ils sont appelés à succéder. Le conseil municipal peut décider qu’ils occuperont, dans l’ordre du tableau, le même rang que les élus qui occupaient précédemment les postes devenus vacant ». Cette disposition est issue d’un amendement n° 1219 déposé sur le texte de la commission des lois de l’Assemblée nationale, dont l’exposé des motifs indiquait que : « Cet amendement précise qu’un adjoint démissionnaire ne peut être remplacé que par un candidat du même sexe de manière à garantir le maintien de la parité parmi les adjoints au maire ». La volonté du législateur est claire, il a entendu assurer la parité au sein des adjoints tout au long du mandat du conseil municipal dans les communes de plus de 1 000 habitants. La nouvelle rédaction du dernier alinéa de l’article L. 2122-7-2 du CGCT n’a aucunement pour objet de faire obstacle à la candidature d’un adjoint ou d’un conseiller municipal à un autre poste d’adjoint devenu vacant. En effet, l’ensemble des membres du conseil municipal peut être élu adjoint. Cette disposition vise uniquement à renforcer le principe de parité parmi les adjoints au maire et à garantir son maintien en cours de mandat, y compris en cas de vacances de poste. En ce qui concerne l’application du principe de parité au sein des conseils communautaires, la loi n° 2013-403 du 17 mai 2013 relative à l’élection des conseillers municipaux, des conseillers départementaux et des conseillers communautaires, et modifiant le calendrier électoral a introduit dans le code électoral le titre V portant dispositions spéciales à l’élection des conseillers communautaires composé des articles L. 273-1 et suivants. L’article L. 273-6 prévoit, pour les communes de 1 000 habitants et plus, que les conseillers communautaires sont élus en même temps que les conseillers municipaux et figurent sur la liste des candidats au conseil municipal. Ils sont élus au suffrage universel direct par fléchage pour un mandat de six ans et font l’objet d’un renouvellement intégral à l’issue. L’article L. 273-9 du même code précise que la liste des candidats aux sièges de conseillers communautaires dans les communes de 1 000 habitants, et plus, est composée alternativement de candidats de chaque sexe. L’article L. 273-10 du code électoral, relatif aux modalités de remplacement des conseillers communautaires représentant les communes de 1 000 habitants et plus, garantit le respect de cet objectif de parité en cours de mandat. En effet, ce texte dispose que le siège d’un conseiller communautaire vacant est pourvu par le candidat du même sexe élu conseiller municipal ou conseiller d’arrondissement suivant sur la liste des candidats aux sièges de conseiller communautaire sur laquelle le conseiller à remplacer a été élu ou, à défaut, sur la liste correspondante des candidats aux sièges de conseiller municipal n’exerçant pas de mandat communautaire. Les conseils communautaires sont donc assurés de conserver une représentation paritaire tant à l’issue du renouvellement général qu’en cours de mandat. Afin de garantir le maintien de la parité, et d’éviter un quelconque détournement visant à faire prévaloir la représentation d’un sexe sur l’autre, le troisième alinéa de l’article L. 273-10 du code électoral précise que « Lorsqu’il n’existe pas de conseiller municipal ou de conseiller d’arrondissement pouvant être désigné en application des deux premiers alinéas, le siège de conseiller communautaire reste vacant jusqu’au prochain renouvellement du conseil municipal de la commune. ». Après le renouvellement général des conseils municipaux et communautaires de mars et juin 2020, la proportion de femmes parmi les conseillers communautaires a augmenté de 4,4 points et atteint désormais 35,8 %. L’abaissement du seuil à 1 000 habitants et la modification du mode d’élection des conseillers communautaires ont donc permis un renforcement significatif de la parité, tout en permettant de tenir compte des spécificités des plus petites communes dans lesquelles la constitution de listes complètes et paritaires est mécaniquement difficile du fait du faible nombre d’habitants. Le législateur a donc entendu préserver l’équilibre paritaire des conseils communautaires. Il n’est actuellement pas envisagé de revenir sur ces dispositions qui ont permis une augmentation sensible de la proportion de femmes au sein des conseils municipaux des communes de plus de 1 000 habitants et des conseils communautaires. Ces mesures remplissent effectivement leur objectif d’amélioration, de promotion et de maintien de la parité au sein des organes délibérants.

La rationalisation des services publics d’eau et d’assainissement s’est accompagnée de dispositions visant à pérenniser les syndicats qui se sont historiquement structurés pour organiser l’exercice de ces compétences selon des logiques supra-communautaires. Pour ne pas déstabiliser ces structures, le législateur a fait le choix d’étendre à tous les établissements publics de coopération intercommunale à fiscalité propre (EPCI-FP) le mécanisme de représentation-substitution. Ainsi, aux termes du IV bis de l’article L 5217-7 du code général des collectivités territoriales (CGCT), la métropole est substituée aux communes qui la composent au sein d’un syndicat exerçant une compétence en matière d’eau ou d’assainissement et regroupant, au moins à la date du transfert de la compétence à la métropole, des communes appartenant à trois EPCI-FP. Le législateur a toutefois ouvert la possibilité aux métropoles d’assurer directement ces compétences en permettant au représentant de l’Etat dans le département d’autoriser le retrait de la métropole du syndicat intercommunal au 1er janvier de l’année qui suit la date du transfert de la compétence, après avis de la commission départementale de la coopération intercommunale. Hors cette disposition spéciale, une métropole a la possibilité de se retirer d’un syndicat en vertu de l’article L. 5211-19 du CGCT avec le consentement de l’organe délibérant du syndicat. Le retrait est néanmoins subordonné à l’accord des membres du syndicat selon la majorité qualifiée requise pour sa création. Le retrait d’une métropole d’un syndicat est également admis dès lors que sa participation au syndicat est devenue sans objet, par suite d’une modification de la réglementation ou de la situation de la métropole, sur la base des dispositions de l’article L. 5212-29 du CGCT, après avis de la commission départementale de la coopération intercommunale.

L’article L. 5211-5-1 A du Code général des collectivités territoriales (CGCT), issu de la loi n° 2019-1461 du 27 décembre 2019 relative à l’engagement dans la vie locale et à la proximité de l’action publique, prévoit dorénavant la possibilité de créer des établissements publics de coopération intercommunale (EPCI) à fiscalité propre par partage d’une communauté de communes (CC) ou d’une communauté d’agglomération (CA) existante, dans les conditions prévues à l’article L. 5211-5 du même code, après avis de l’organe délibérant de l’établissement public existant. Dans le périmètre de chaque nouvel EPCI à fiscalité propre créé, il convient de recueillir l’accord des conseils municipaux des communes intéressées exprimé par deux tiers au moins des conseils municipaux des communes intéressées représentant plus de la moitié de la population totale de celles-ci, ou par la moitié au moins des conseils municipaux des communes représentant les deux tiers de la population. Par ailleurs, la majorité doit comprendre le conseil municipal de la commune dont la population est la plus nombreuse, lorsque celle-ci est supérieure au quart de la population totale concernée. Chacun des périmètres des EPCI à fiscalité propre résultant du partage de l’EPCI préexistant doit respecter les seuils de population et prendre en compte les autres orientations et obligations définies aux III et VII de l’article L. 5210-1-1 du CGCT. De plus, en application des dispositions de l’article L. 5211-39-2 du CGCT, en cas de création d’un EPCI à fiscalité propre par partage dans les conditions de l’article L. 5211-5-1 A du même code, l’auteur de la demande ou de l’initiative doit élaborer un document présentant une estimation des incidences de l’opération sur les ressources et les charges ainsi que sur le personnel des communes et des EPCI concernés. Ce document est joint à la saisine du conseil municipal des communes appelées à rendre un avis sur la création des EPCI à fiscalité propre. Enfin, ce partage nécessitera de définir, dans les conditions prévues aux II et aux III de l’article L. 5211-5-1 A du CGCT, d’une part, les modalités de répartition du personnel entre les EPCI à fiscalité propre ainsi créés et, d’autre part, les modalités de répartition entre eux des biens, équipements et services publics ainsi que l’ensemble des droits et obligations qui leur sont attachés. Depuis l’entrée en vigueur de la loi engagement et proximité du 27 décembre 2019, deux procédures de scission sont achevées. Ainsi, au 1er janvier 2022, les communautés de communes « Centre Morbihan communauté » et « Baud communauté » ont été créées par partage de la communauté de commune « Centre Morbihan communauté » et les communautés de communes des « Hautes Vosges » et « Gérardmer Hautes Vosges » ont été créées par partage de la communauté de communes des « Hautes Vosges ».

Les secrétaires de mairie constituent un maillon essentiel au bon fonctionnement des communes de petite taille, essentiellement rurales. C’est pourquoi le Gouvernement, en lien avec les employeurs territoriaux, a mené des travaux sur la revalorisation du métier de secrétaire de mairie afin d’en renforcer l’attractivité, notamment dans les plus petites collectivités. Dans ce cadre, l’Association des maires de France a formulé 26 propositions pour lesquelles des actions seraient susceptibles d’être menées afin d’apporter aux communes concernées des réponses à des éléments tant structurels que conjoncturels mais aussi à des situations de tensions territorialement diverses et disparates. Ces travaux visent à identifier les leviers permettant d’apporter des réponses adaptées à des difficultés qui résultent essentiellement de problématiques liées au recrutement, à la formation et à l’accompagnement des parcours professionnels. Parmi ces mesures, nombreuses relèvent des employeurs territoriaux et peuvent être mises en œuvre à droit constant. Elles apportent une réponse adaptée aux enjeux d’attractivité et de fidélisation auxquels font quotidiennement face les employeurs territoriaux. Elles impliquent l’ensemble des acteurs, employeurs territoriaux, centres de gestion et Centre national de la fonction publique territoriale. Il s’agit notamment de la nécessité de développer des parcours professionnels, de renforcer les formations métier et, plus globalement, de mettre en place une gestion prévisionnelle des emplois et des compétences pour anticiper et prévoir les futurs besoins de recrutement des collectivités locales concernées. Par ailleurs, dans un souci de valorisation et de reconnaissance du métier de secrétaire de mairie, le Gouvernement a souhaité revaloriser la nouvelle bonification indiciaire (NBI) attribuée aux agents exerçant ces fonctions dans les collectivités de moins de 2 000 habitants. C’est ainsi que le nombre de points d’indice majorés de la NBI prévue pour ces agents au 36 de l’annexe au décret n° 2006-779 du 3 juillet 2006 portant attribution de la NBI à certains personnels de la fonction publique territoriale sera très prochainement porté à 30 points (contre 15 points actuellement). Enfin, s’agissant du volet recrutement et formation, le Gouvernement a d’ores et déjà mobilisé le directeur général de Pôle emploi, partenaire financier historique pour accompagner les communes dans le recrutement des secrétaires de mairie, et pris l’initiative de cordonner un échange entre les différents acteurs concernés, Pôle Emploi, l’association des maires de France, l’association des régions de France, le Centre national de la fonction publique territoriale et la fédération nationale des centres de gestion, afin de soutenir les besoins de recrutement des communes et la montée en compétence des secrétaires de mairie. Ces échanges permettront concrètement de co-construire ou de consolider les nombreux dispositifs déjà mis en place, le plus souvent à l’initiative des collectivités et de ses élus, pour dynamiser le recrutement et la carrière des secrétaires de mairie.

L’article L.2122-34-1 du code général des collectivités territoriales (CGCT), créé par la loi n° 2019-1461 du 27 décembre 2019 prévoit, en effet, qu’ : « À compter de leur désignation, les maires et les adjoints sont destinataires d’une carte d’identité tricolore attestant de leurs fonctions. ». Cette carte n’est délivrée qu’aux maires et aux adjoints, notamment car elle leur permet de justifier de leur qualité d’officier de police judiciaire, en application de l’article L.2122-31 du CGCT, ce qui n’est pas le cas des présidents d’établissement public de coopération intercommunale. Il n’est pas actuellement prévu d’élargir cette disposition à tous les exécutifs locaux. Toutefois, en cas de besoin, la délibération du conseil communautaire relative à l’élection du président, prise lors du conseil d’installation, permet d’attester des fonctions de ce dernier.

Aux termes de l’article L. 2511-1 du code général des collectivités territoriales (CGCT), la Ville de Paris et les communes de Marseille et Lyon sont soumises aux règles applicables aux communes, sous réserve des dispositions du présent titre et des autres dispositions législatives qui leur sont propres. Le droit commun des élus des communes ne trouve donc à s’appliquer aux élus de Paris, Marseille et Lyon, qu’en l’absence de disposition dérogatoire expresse. Or, s’agissant des conditions d’exercice des mandats des élus de ces collectivités, le droit commun des communes n’est pas applicable dans la mesure où des dispositions spécifiques ont été introduites par le législateur, aux articles L. 2511-33 et suivants du CGCT. Cet article élargit aux élus de ces collectivités (et de leurs conseils d’arrondissement) de multiples dispositions applicables aux élus des communes : autorisations d’absence et crédits d’heures, droit à la formation ou encore protection fonctionnelle contre les mises en cause ou les agressions des élus. Le remboursement des frais de garde d’enfants ou d’assistance aux personnes âgées, handicapées ou ayant besoin d’une aide personnelle à leur domicile qu’ont engagés les élus pour participer aux réunions découlant de leur mandat, prévu à l’article L. 2123-18-2 du CGCT, ne fait pas partie des articles mentionnés. Dès lors, les élus des collectivités précitées ou de leurs arrondissements ne peuvent, à ce jour, bénéficier de ces remboursements. Dans la mesure où il s’agit de compensations au regard des sujétions que connaissent les élus au titre de leur mandat, le Gouvernement pourrait se prononcer favorablement sur une éventuelle proposition, qui relève du domaine de la loi, visant à élargir ce dispositif aux élus de Paris, Lyon et Marseille.

Les secrétaires de mairie constituent un maillon essentiel au bon fonctionnement des communes de petite taille, essentiellement rurales. C’est pourquoi le Gouvernement, en lien avec les employeurs territoriaux, a mené des travaux sur la revalorisation du métier de secrétaire de mairie afin d’en renforcer l’attractivité, notamment dans les plus petites collectivités. Dans ce cadre, l’Association des maires de France (AMF) a formulé 26 propositions pour lesquelles des actions seraient susceptibles d’être menées afin d’apporter aux communes concernées des réponses à des éléments tant structurels que conjoncturels mais aussi à des situations de tensions territorialement diverses et disparates. Ces travaux visent à identifier les leviers permettant d’apporter des réponses adaptées à des difficultés qui résultent essentiellement de problématiques liées au recrutement, à la formation et à l’accompagnement des parcours professionnels. Parmi ces mesures, nombreuses relèvent des employeurs territoriaux et peuvent être mises en œuvre à droit constant. Elles apportent une réponse adaptée aux enjeux d’attractivité et de fidélisation auxquels font quotidiennement face les employeurs territoriaux. Elles impliquent l’ensemble des acteurs, employeurs territoriaux, centres de gestion et Centre national de la fonction publique territoriale. Il s’agit notamment de la nécessité de développer des parcours professionnels, de renforcer les formations métier et, plus globalement, de mettre en place une gestion prévisionnelle des emplois et des compétences pour anticiper et prévoir les futurs besoins de recrutement des collectivités locales concernées. Par ailleurs, dans un souci de valorisation et de reconnaissance du métier de secrétaire de mairie, le Gouvernement a souhaité revaloriser la nouvelle bonification indiciaire (NBI) attribuée aux agents exerçant ces fonctions dans les collectivités de moins de 2 000 habitants. C’est ainsi que le nombre de points d’indice majorés de la NBI prévue pour ces agents au 36 de l’annexe au décret n° 2006-779 du 3 juillet 2006 portant attribution de la NBI à certains personnels de la fonction publique territoriale sera très prochainement porté à 30 points (contre 15 points actuellement). Cette mesure a reçu un avis favorable rendu par le conseil supérieur de la fonction publique territoriale en date du 19 janvier 2022 et par le Conseil national d’évaluation des normes le 3 février 2022. De plus, une nouvelle dénomination de ces fonctions devrait être créée, plus valorisante : celle de « secrétaire général de mairie ». Enfin, s’agissant du volet recrutement et formation, le Gouvernement a d’ores et déjà mobilisé le directeur général de Pôle emploi, partenaire financier historique pour accompagner les communes dans le recrutement des secrétaires de mairie, et pris l’initiative de coordonner un échange entre les différents acteurs concernés, Pôle Emploi, l’AMF, l’association des régions de France, le centre national de la fonction publique territoriale et la fédération nationale des centres de gestion, afin de soutenir les besoins de recrutement des communes et la montée en compétence des secrétaires de mairie. Ces échanges permettront concrètement de co-construire ou de consolider les nombreux dispositifs déjà mis en place, le plus souvent à l’initiative des collectivités et de ses élus, pour dynamiser le recrutement et la carrière des secrétaires de mairie.

Dans le cadre du recensement de la population conduit par l’INSEE, les personnes sont comptabilisées en résidence principale là où elles résident plus de la moitié de l’année. Les personnes que vous décrivez peuvent donc être directement prises en compte dans le recensement de la population suivant ce critère. En outre, la population retenue chaque année par mes services pour les opérations de répartition de la DGF repose bien déjà sur un concept de population élargi par rapport à celui que publie l’INSEE en fin d’année avec les populations dites légales. Tout d’abord, l’INSEE publie à la fois un chiffre de population municipale et un chiffre de population totale qui ajoute à la population municipale la « population comptée à part ». Cette dernière correspond aux personnes dont la résidence habituelle est située dans une autre commune mais qui ont conservé une résidence sur le territoire de la commune : les mineurs dont la résidence familiale est dans une autre commune mais qui résident, du fait de leurs études, dans la commune ; les personnes majeures âgées de moins de 25 ans ayant leur résidence familiale sur le territoire de la commune et qui résident dans une autre commune pour leurs études ; les personnes ayant une résidence familiale sur le territoire de la commune et résidant dans une communauté d’une autre commune, dès lors que la communauté relève de l’une des catégories suivantes : services de moyen ou de long séjour des établissements publics ou privés de santé, établissements sociaux de moyen ou de long séjour, maisons de retraite, foyers et résidences sociales, communautés religieuses, casernes ou établissements militaires). Ensuite, en application de l’article L. 2334-2 du code général des collectivités territoriales (CGCT), la population totale authentifiée par l’INSEE est, pour la répartition de la DGF, majorée du nombre de résidences secondaires situées sur le territoire de la commune ainsi que des places de caravane conventionnées situées sur les aires d’accueil des gens du voyage. La prise en compte des résidences secondaires est donc bien déjà effective dans les populations communales servant de référence à la répartition de la DGF (population dite DGF). Dans ce cas des résidences secondaires, le millésime de référence à prendre en compte est antérieur d’un an à celui de la population (soit 2018 pour les résidences secondaires recensées pour la DGF 2022), dans la mesure où le nombre de résidences secondaires de l’année de répartition n’est pas disponible en janvier lors du calcul de la population DGF. Quant aux places de caravane, comme le précise l’article R. 2334-1 du CGCT, leur nombre « s’apprécie au 1er janvier de l’année précédant l’exercice au titre duquel est répartie la dotation globale de fonctionnement ». Enfin, l’article 250 de la loi de finances pour 2019 a institué une mesure spécifique en faveur de certaines petites communes, dont la population DGF est sur-majorée d’un demi-habitant supplémentaire pour le calcul de la dotation forfaitaire, composante majeure de la DGF des communes. Sont concernées par cette sur-majoration les communes : dont la population est inférieure à 3 500 habitants ; dont le potentiel fiscal par habitant est inférieur au potentiel fiscal moyen par habitant des communes appartenant à la même strate démographique ; et dont la part de la majoration au titre des résidences secondaires dans la population est supérieure à 30 %. Ainsi, en intégrant ces différents paramètres pour chaque commune, la « population DGF » tend à tenir compte des éventuelles populations supplémentaires qui viendraient s’installer dans les communes rurales, notamment à partir du printemps, en lien en particulier avec le développement du télétravail.

L’ordonnance n° 2021-45 du 20 janvier 2021 portant réforme de la formation des élus locaux et l’ordonnance n° 2021-71 du 27 janvier 2021 portant réforme de la formation des élus des communes de la Nouvelle-Calédonie ont apporté de très nombreuses améliorations au fonctionnement de la formation des élus locaux. Elles ont renouvelé le dispositif du droit individuel à la formation des élus locaux (DIFE), avec la création d’une plateforme numérique accélérant grandement le processus de recherche, d’inscription et de paiement des formations. Elles ont également renforcé la gouvernance de la formation des élus, en particulier le conseil national de la formation des élus locaux (CNFEL) composé pour moitié d’élus locaux, et le conseil d’orientation qui lui est adjoint, qui comprendra, outre des élus membres du CNFEL, des représentants des organismes de formation. Elles ont, enfin, renforcé les exigences sur la gestion et la transparence des organismes de formation des élus locaux. S’agissant des règles applicables aux formations financées par le DIFE, entre autres mesures, l’article 13 du décret n° 2021-596 du 14 mai 2021 relatif à la gouvernance de la formation des élus locaux, à l’agrément des organismes de formation des élus locaux et à la mise en œuvre et au calcul de leur droit individuel à la formation a introduit l’obligation du respect d’un nombre maximal de participants par chaque session, dès lors que la formation concerne l’exercice du mandat local (et non la réinsertion professionnelle des élus) et qu’elle est financée en tout ou partie par le DIFE. Ce nombre maximal a été fixé à quinze par l’article 3 de l’arrêté du 12 juillet 2021 portant diverses mesures applicables au droit individuel à la formation des élus locaux. Le principal objectif poursuivi par cette mesure est de limiter des pratiques mises en œuvre par certains organismes de formation, tendant à l’organisation de sessions en très grand nombre, qui ne permettent pas de véritables échanges entre les élus ni un accompagnement personnalisé des participants. Elles réduisaient donc la qualité des formations proposées, tout en favorisant la concentration du marché de la formation des élus. Cette situation amenait le fonds du DIFE, financé par des cotisations des élus, à ne bénéficier de fait qu’à un nombre très réduit d’organismes, réduisant à la fois la qualité et la diversité des acteurs de ce secteur. Le nombre de quinze participants a été fixé, après consultation des associations d’élus, afin de concilier l’exigence légitime de soutenabilité financière et organisationnelle pour les organismes de formation, avec l’ambition de renforcer la qualité des formations proposées aux élus. Le Gouvernement considère qu’il conviendra, pour l’avenir, de s’appuyer sur les retours d’expériences et les consultations rendues possibles dans le cadre des instances de gouvernance (CNFEL et son conseil d’orientation) pour évaluer la pertinence de ce niveau, et, le cas échéant, pour l’adapter aux besoins exprimés par toutes les parties prenantes. Il convient également de rappeler que la formation des élus reste structurée autour de deux sources de financement : le DIFE d’une part, et les crédits des collectivités pour former leurs propres élus à l’exercice de leur mandat, d’autre part. Les formations financées dans ce second cadre constituent une dépense obligatoire, car les collectivités sont tenues de proposer à leurs élus des formations liées à leur mandat. Or, ces formations ne font pas l’objet d’une mesure de limitation du nombre de participants, les modalités d’organisation de ces formations et leurs attendus en termes de qualité étant dans une large mesure laissés à la libre appréciation de la collectivité organisatrice.

En vertu de l’article 108-2 de la loi n° 84-53 du 26 janvier 1984 portant dispositions statutaires relatives à la fonction publique territoriale, le service de médecine préventive, dont les modalités d’organisation et les missions sont fixées par le décret n° 85-603 du 10 juin 1985 relatif à l’hygiène et à la sécurité du travail ainsi qu’à la médecine professionnelle et préventive dans la fonction publique territoriale, a pour mission d’éviter toute altération de l’état de santé des agents du fait de leur travail, notamment en surveillant les conditions d’hygiène du travail, les risques de contagion et l’état de santé des agents. Afin d’améliorer la couverture médicale des agents territoriaux et contribuer au rapprochement avec les dispositions prévues par le code du travail dans le secteur privé, un projet de décret modifiant le décret n° 85-603 du 10 juin 1985 susvisé, examiné le 21 octobre 2021 par le Conseil supérieur de la fonction publique territoriale et dont la publication est prévue pour le premier semestre 2022, est en cours afin de répondre aux différents enjeux auxquels sont confrontés les services de médecine préventive dans un contexte de difficultés de recrutement de médecins du travail : instaurer la possibilité d’une mutualisation des services de médecine préventive entre les trois versants de la fonction publique, en complément des mutualisations déjà existantes, favoriser le développement d’équipes pluridisciplinaires tout en consacrant un rôle d’animation et de coordination du médecin du service de médecine préventive pour permettre de libérer du temps médical, et permettre le recours à la télémédecine. Par ailleurs, ce projet de décret complète les compétences du médecin du travail en matière de signalement des risques pour la santé des agents. Enfin, il fixe les conditions dans lesquelles se déroulent les visites d’information et de prévention : tout en préservant la périodicité de deux ans, il ouvre la possibilité pour les infirmiers de réaliser cet examen dans le respect d’un protocole formalisé.

Le ministère de la culture souhaite souligner que la protection des œuvres cinématographiques et audiovisuelles face à d’éventuels rachats internationaux agressifs est l’une de ses principales préoccupations. C’est tout l’objet de l’article 30 de la loi n° 2021-1382 du 25 octobre 2021 relative à la régulation et à la protection de l’accès aux œuvres culturelles à l’ère numérique, qui prévoit désormais un mécanisme de notification préalable au ministre de la culture en cas de cession d’œuvres françaises à toute personne ne se trouvant pas dans le champ de l’obligation de recherche d’exploitation suivie prévue par l’article L. 132-27 du code de la propriété intellectuelle pour les seuls producteurs. La protection des actifs culturels stratégiques que sont les entreprises de production et leur catalogue d’œuvres cinématographiques et audiovisuelles, les studios de tournage, les producteurs de jeux vidéos et les diffuseurs historiques constituent également l’une des priorités de la présidence française de l’Union européenne en matière culturelle afin de promouvoir, au niveau européen, des outils adéquats et ambitieux pour empêcher que les entreprises culturelles françaises puissent passer sans garde-fous aux mains de fonds d’investissements d’États tiers à l’Union européenne. L’article L. 214-5 du code du cinéma et de l’image animée proscrit la représentation d’œuvres cinématographiques dans le but de favoriser directement ou indirectement la commercialisation de produits ou la fourniture de services. Cet article essentiel concerne les séances de spectacles cinématographiques gratuites, qui fait partie du régime des séances non commerciales, dont l’application est supervisée par le centre national du cinéma et de l’image animée (CNC). Celui-ci en fait déjà une application stricte tant pour protéger les auteurs et les spectateurs que le secteur de l’exploitation cinématographique, auquel l’engagement du ministère et du CNC durant toute la crise de Covid-19 ont témoigné d’un soutien sans faille. Il n’est donc pas possible d’organiser une projection gratuite pour promouvoir des produits de consommation courante. Concernant les interruptions publicitaires à la télévision, le code de la propriété intellectuelle garantit à tout auteur le droit au respect de l’intégrité de son œuvre. Les interruptions publicitaires d’une œuvre audiovisuelle ne sont possibles que si l’auteur y a consenti. En outre, la loi n° 86-1067 du 30 septembre 1986 relative à la liberté de communication (loi Léotard) encadre la diffusion de messages publicitaires lors de la diffusion d’une œuvre cinématographique ou audiovisuelle par un éditeur de services de télévision. Ainsi, l’article 73 limite à deux le nombre d’interruptions à caractère publicitaire lors de la diffusion par un éditeur de service de télévision d’une œuvre cinématographique ou audiovisuelle. Concernant les interruptions ou insertions publicitaires sur les services de médias audiovisuels à la demande, le ministère de la culture n’a, pas davantage que le CNC, connaissance de telles pratiques.

Le PGE a rencontré un grand succès en permettant de déployer depuis mars 2020 plus de 135 milliards d’euros de liquidités au bénéfice de plus de 650 000 entreprises, en très grande partie des TPE et des PME, partout sur le territoire. Ce succès s’explique en grande partie par le choix d’un produit standardisé, simple, et attractif en termes de conditions, notamment de taux. S’agissant plus précisément de la question des « lignes » de financement, le PGE lui-même fonctionne à l’instar d’une ligne de financement dans la mesure où il est possible de souscrire un PGE à n’importe quel moment depuis le 16 mars 2020, et les banques se sont engagées à le distribuer très largement. Ainsi une entreprise qui n’était pas sûre d’avoir besoin d’un PGE en mars dernier a pu attendre l’automne et souscrire un PGE en septembre par exemple au moment où il est apparu qu’elle en avait besoin. Cela est ainsi équivalent au cas d’une ligne de trésorerie qui aurait été consentie en mars et que l’entreprise aurait tirée en septembre 2020.

Le PGE a rencontré un grand succès en permettant de déployer depuis mars 2020 plus de 135 milliards d’euros de liquidités au bénéfice de plus de 650 000 entreprises, en très grande partie des TPE et des PME, partout sur le territoire. Son succès tient en grande partie au caractère très souple du dispositif, qui ne connaît que peu d’exclusions sectorielles et peut ainsi être appréhendé facilement au sein des réseaux bancaires, de façon fortement déconcentrée. Dans cet esprit, il convient de noter que les sociétés d’économie mixtes sont effectivement éligibles au PGE, sous réserve qu’elles puissent au cas par cas attester d’une activité économique, ce qui permet de les considérer comme des « entreprises » au sens des textes régissant le PGE. La foire aux questions (FAQ) sur les PGE a été précisée en ce sens.

Le PGE a rencontré un grand succès en permettant de déployer depuis mars 2020 plus de 135 milliards d’euros de liquidités au bénéfice de plus de 650 000 entreprises, en très grande partie des TPE et des PME, partout sur le territoire. Afin de répondre à la situation des entreprises dont l’activité n’aurait pas encore repris de façon suffisamment robuste au bout d’un an, les banques se sont engagées à accorder un différé supplémentaire de remboursement d’un an pour toutes les entreprises qui le demanderait, portant ainsi le différé total maximal à deux ans. Par ailleurs, il a été confirmé que le PGE permettait d’ores et déjà de refinancer des dettes d’exploitation existantes à mesure que celles-ci arrivent à échéance et peuvent par-là participer en pratique à la consolidation des autres dettes d’exploitation existantes. S’agissant de l’allongement sur une durée plus longue, le cadre communautaire en matière d’aides d’Etat applicable au PGE n’autorise pas de prolongement de la durée de remboursement au-delà de 6 ans dans les conditions identiquement favorables à celles du PGE en termes de taux pour l’entreprise et de quotité garantie pour la banque.

Bpifrance a opté, depuis 2019, pour une stratégie de stockage de ses données hybride et multi-hébergeurs, fondée sur le principe de réversibilité, qui garantit la possibilité de faire migrer ses données d’un hébergeur à l’autre, et d’éviter un potentiel « lock in ». Bpifrance a noué dans ce cadre trois contrats avec des fournisseurs de cloud : Amazon, Microsoft et OVH. La commande des pouvoirs publics pour le déploiement exclusivemeent en ligne des attestations de garanties du prêt garantie par l’État (PGE) nécessitait la mise en place en moins de 5 jours d’une plateforme devant être opérationnelle 24h /24h et 7 jours sur 7. Bpifrance a eu recours à un prestataire, Amazon Web Services, dont l’offre de service n’avait pas d’équivalent, à date, parmi les autres acteurs déjà référencés. Les données de Bpifrance hébergées chez ce prestataire ne sont pas accessibles à l’hébergeur, celles-ci étant intégralement chiffrées par une clef privée Bpifrance, elle-même stockée chez Bpifrance. Le Privacy Shield américain, qui ne concerne que les données hébergées sur le sol américain, ne s’applique, par ailleurs, pas aux données hébergées à Paris, et Amazon Web Services n’a pas le droit d’effectuer de transferts de données sans l’accord de Bpifrance. Le sujet de l’hébergement des données sur des serveurs de type cloud, qui constitue l’un des éléments essentiels de la construction d’une souveraineté numérique européenne, est, par ailleurs, suivi de près par le Gouvernement français, qui participe activement aux négociations au Conseil sur le projet de règlement européen Digital Operational Resilience Act (DORA). Ce projet de règlement, tel que proposé par la Commission européenne le 24 septembre dernier, prévoit plusieurs dispositions visant à renforcer la résilience des fournisseurs de services de technologies de l’information et de la communication, dont les fournisseurs de cloud. Le texte introduit notamment un mécanisme nouveau de supervision des fournisseurs de services de technologies de l’information et de la communication désignés comme critiques pour les entités financières de l’Union européenne. Par ailleurs, il fournira des clauses contractuelles type aux entités financières, pour la gestion de leur relation contractuelle avec les prestataires de cloud, afin de garantir le respect de l’intégrité des données et des exigences européennes en matière de cybersécurité.

Les décisions relatives à l’organisation des voyages scolaires dans le contexte de la crise sanitaire due à l’épidémie de Covid-19 ont été progressives et prises en concertation avec les différents acteurs impliqués. Si les impératifs sanitaires ont primé dans les arbitrages, les considérations pédagogiques et économiques ont également guidé les décisions prises. Le contexte exceptionnel lié à la pandémie de Covid-19 a entraîné l’annulation ou le report de nombreux voyages scolaires. Afin de soutenir l’ensemble des acteurs de la filière touristique, des aides ont été apportées par le Gouvernement (chômage partiel, fonds de solidarité, prêts garantis, etc.). Ces aides sont notamment identifiables par chaque organisme sur la plateforme développée à cet effet par Bpifrance et la Banque des territoires, en collaboration avec le ministère de l’économie, des finances et de la relance, et les régions de France. De plus, en raison du caractère évolutif de la crise pandémique, le ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports (MENJS) s’est attaché à accompagner les équipes pédagogiques, notamment en les sensibilisant aux conditions de report ou de résolution de certains contrats de voyages scolaires. Il a également mis en place une Foire aux questions (FAQ) dédiée à la Covid-19 sur son site internet, mise à jour régulièrement, aux fins de transmission en temps réel des informations idoines aux écoles et établissements scolaires et aux partenaires de l’éducation nationale. À la faveur de l’amélioration de la situation pandémique, dans sa dernière mise à jour en date du 17 février 2022, la FAQ précise que les voyages scolaires ne sont pas interdits et doivent être organisés dans le strict respect des conditions sanitaires et de sécurité. De plus, les voyages scolaires à l’étranger doivent respecter les règles fixées par le pays d’accueil. En tout état de cause, l’avenir et la relance pérenne des voyages scolaires est assurément au cœur des préoccupations du Gouvernement. Ainsi, le MENJS est actuellement mobilisé autour de la création d’un catalogue national des structures d’accueil et d’hébergement destiné à regrouper l’ensemble des structures labellisées par le ministère pour l’accueil des élèves dans le cadre des voyages scolaires. Cet outil, à destination des enseignants, vise à garantir la qualité d’accueil et de séjour des élèves au sein desdites structures. La période de la crise sanitaire a mis en exergue la pertinence des voyages scolaires qui, en contribuant à donner du sens aux apprentissages par le contact direct avec un nouvel environnement, en permettant aux élèves d’agir ensemble dans des situations et des lieux nouveaux, participent à l’enrichissement de la vie éducative et sociale des élèves. Afin de répondre au besoin de mobilité des élèves, le MENJS est pleinement engagé aux côtés des différents acteurs en faveur de la revitalisation des voyages scolaires.

Les assistants d’éducation (AED) sont essentiels au bon fonctionnement des établissements. Ils apportent un soutien indispensable à l’équipe éducative pour l’encadrement et la surveillance des élèves, ainsi que pour l’assistance pédagogique dans les établissements de l’éducation nationale. Le dispositif des AED vise à faciliter la poursuite d’études supérieures. L’article L. 916-1 du code de l’éducation fixe ainsi un principe de recrutement prioritaire pour des étudiants boursiers. En outre, conformément au 2ème alinéa de l’article 3 du décret n° 2003-484 du 6 juin 2003 modifié fixant leurs conditions de recrutement et d’emploi, les AED affectés sur des fonctions d’appui aux personnels enseignants pour le soutien et l’accompagnement pédagogique sont recrutés prioritairement parmi les étudiants se destinant aux carrières de l’enseignement. Si le profil des AED a évolué, l’effectif reste majoritairement composé de jeunes adultes. L’âge moyen des AED est aujourd’hui de 30 ans et les moins de 35 ans représentent 80 % de l’ensemble de l’effectif national. Un quart des AED sont des étudiants, dont 22 % sont des étudiants boursiers, traduisant l’ambition première du dispositif, qui demeure pertinente. Dans cette logique, les AED n’ont pas vocation à être recrutés en contrat à durée indéterminée. Ils sont recrutés par des contrats d’une durée maximale de trois ans, renouvelables dans la limite d’une période d’engagement totale de six ans, à temps incomplet pour la majorité des contrats. Cependant, le législateur a souhaité, dans la proposition de loi visant à combattre scolaire, inclure une disposition, dont les conditions seront fixées par décret, permettant à l’État de conclure un contrat à durée indéterminée avec une personne ayant exercé pendant six ans en qualité d’assistant d’éducation. Par ailleurs, le ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports (MENJS) est attentif au fait qu’ils puissent bénéficier de réelles perspectives professionnelles. Le concours reste la voie normale d’accès aux corps des personnels enseignants comme à l’ensemble de la fonction publique de l’État. Ainsi, les AED peuvent se présenter aux différents concours des métiers de l’enseignement, notamment aux concours internes lorsqu’ils ont accompli 3 années de services publics et qu’ils sont titulaires d’une licence ou d’un diplôme sanctionnant un cycle d’études postsecondaires d’au moins 3 ans ou encore d’un titre ou diplôme classé au niveau 6 (anciennement niveau II). Ils peuvent aussi se présenter aux concours de l’enseignement en externe, qui ne sont contraints ni par une limite d’âge, ni par une durée minimum de service. La pratique et la connaissance de la vie scolaire des AED titulaires d’une licence, ou parents de trois enfants, peuvent également leur faciliter l’accès au concours interne de conseiller principal d’éducation, dont l’épreuve d’admissibilité est fondée sur la reconnaissance des acquis de l’expérience professionnelle. L’épreuve orale d’admission repose sur l’analyse de problèmes d’éducation et de vie scolaire dans les établissements du second degré. À l’issue de leur contrat, les AED peuvent demander à faire valider l’expérience acquise dans les conditions définies par l’article L. 6412-1 du code du travail. L’indemnité de sujétions applicable aux personnels exerçant dans les écoles et établissements REP et REP+ prévue par le décret n° 2015-1087 du 28 août 2015 est réservée aux personnels enseignants, aux conseillers principaux d’éducation, aux personnels de direction, aux personnels administratifs et techniques exerçant dans ces écoles ou établissements. Elle est également allouée aux personnels sociaux et de santé et aux psychologues de l’éducation nationale de la spécialité « éducation, développement et apprentissages ». Les AED ne peuvent donc pas bénéficier de cette prime. Le décret n° 2019-981 du 24 septembre 2019 crée un parcours d’AED en préprofessionnalisation accessible à partir de la deuxième année de licence aux étudiants qui se destinent au métier de professeur ayant pour objectif de renforcer le dispositif des AED. Il entend apporter une sécurité financière aux étudiants jusqu’au concours et une entrée progressive dans le métier de professeur par un accompagnement et une prise de responsabilités adaptés, au contact des élèves et des équipes pédagogiques. Enfin, afin de contribuer davantage à la continuité pédagogique au sein de leurs établissements et être reconnus pour cela, les assistants d’éducation peuvent depuis le 1er janvier 2022, s’ils le souhaitent, réaliser des heures au-delà de leur temps de service, mieux rémunérées.

Une nouvelle circulaire sur le projet d’accueil individualisé (PAI) du 10 février 2021 a été publiée au BOEN le 4 mars 2021. Le PAI vise à garantir un accueil et un accompagnement individualisés en structures collectives des enfants et des adolescents atteints de troubles de la santé évoluant sur une longue période nécessitant des aménagements. L’article L. 111-1 du code de l’éducation dispose que le système éducatif veille à la scolarisation inclusive de tous les enfants sans aucune distinction. Le droit à l’éducation est garanti à chacun afin de lui permettre de développer sa personnalité, d’élever son niveau de formation initiale et continue, de s’insérer dans la vie sociale et professionnelle, d’exercer sa citoyenneté quel que soit son état de santé. L’École inclusive et l’École promotrice de santé offrent le cadre permettant de penser globalement l’accueil de l’ensemble des élèves avec PAI dans l’établissement. Par exemple, si l’enfant ou l’adolescent est inscrit à la restauration collective, il est souhaitable qu’il puisse prendre son repas avec ses pairs en évitant autant que possible toute stigmatisation ou exclusion et en développant son autonomie. Cette nouvelle circulaire est applicable pendant le temps scolaire dans les écoles et les établissements relevant des ministères chargés de l’éducation nationale et de l’agriculture et les temps extrascolaires qu’ils organisent. La prise en compte de la présence d’enfants ou d’adolescents bénéficiant d’un PAI dans l’organisation des activités périscolaires ou extrascolaires est préconisée et rappelée dans cette circulaire, en donnant la priorité à la sécurité, au bien-être et à l’intérêt de l’enfant et de l’adolescent. Ainsi, les élèves atteints de diabète de type 1, comme tous les élèves bénéficiant d’un PAI, peuvent avoir des aménagements de leurs régimes alimentaires, des dispenses de certaines activités dès lors que celles-ci sont incompatibles avec leur santé, et le PAI peut proposer des activités de substitution le cas échéant. De plus, l’élaboration du PAI définit les aménagements en tenant compte des besoins de l’élève et du contexte particulier lié à la structure d’accueil en associant pleinement les représentants légaux et l’enfant ou l’adolescent. Le PAI n’a pas pour objectif de stigmatiser les élèves et d’identifier leur maladie chronique à des handicaps, qui nécessitent des projets personnalisés de scolarisation pour handicaps (PPS). Cette circulaire est accompagnée de fiches pratiques de « Conduite à tenir en cas d’urgence », disponibles sur les sites des ministères (Eduscol et Chlorofil), qui pourront être complétées et signées par les médecins suivant les enfants. Ces fiches ont été co-construites avec les sociétés savantes, en conformité avec les recommandations de la Haute autorité de santé ; elles devraient favoriser une homogénéisation et une meilleure cohérence des PAI à l’échelle nationale. Le ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports est donc attentif à la mise en œuvre d’un accueil et d’un accompagnement sécurisés des élèves.

La circulaire n° 2017-055 rappelant les missions du service social en faveur des élèves a été actualisée et publiée le 22 mars 2017. Elle introduit une avancée majeure par l’intervention des assistants de service social dans le premier degré, dans le cadre de la lutte précoce contre les inégalités sociales pour une école bienveillante et inclusive. À ce titre, en fonction des priorités nationales et locales, les recteurs d’académie organisent les services afin que les personnels sociaux de l’éducation nationale exercent leurs missions dans les écoles et EPLE répondant aux besoins déterminés selon les priorités locales, situées dans les réseaux d’éducation prioritaire qui rencontrent les plus importantes difficultés sociales (REP+), prioritairement en cycle 3, sous forme de conseil social ou d’intervention sociale. Ainsi, depuis la rentrée 2017, l’ensemble des académies s’est mobilisé en conséquence pour répondre au mieux aux difficultés sociales là où elles existent à la fois dans le premier et le second degré. La crise sanitaire et ses conséquences ont démontré l’implication, le dévouement des services sociaux en faveur des élèves (SSFE) à tous les échelons. Le suivi des élèves, afin de s’assurer que le contexte économique ne soit pas un frein à leur scolarité, reste plus que jamais au cœur des missions des SSFE partout sur le territoire national. À ce jour, ce sont 2 905 ETP d’assistant de service social qui sont déployés sur l’ensemble des académies. Le ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports et chacune des académies prennent les dispositions nécessaires chaque année pour que l’ensemble de ces postes soient pourvus par des professionnels aux compétences solides. Conformément à ladite circulaire relative aux missions du service social en faveur des élèves, le service social en faveur des élèves (SSFE) inscrit son action dans une politique de prévention au sein de l’institution en lien étroit avec les partenaires de l’éducation nationale. Les personnels du SSFE sont donc, dans le cadre des protocoles ou conventions mis en œuvre en lien avec les conseils départementaux, chefs de file de la protection de l’enfance, des acteurs essentiels du dispositif de protection de l’enfance, auquel ils contribuent, tant dans l’exercice de leurs missions auprès des élèves et de leurs familles que par leur rôle de conseil auprès de l’institution. En matière de prévention de la maltraitance et de protection de l’enfance en danger, le SSFE s’inscrit toutefois, au regard des compétences professionnelles spécifiques à chacun, dans une équipe pluri-catégorielle composée plus largement des médecins, infirmiers et psychologues de l’éducation nationale. Par ailleurs, la circulaire de l’éducation nationale n° 97-119 du 15 mai 1997 prévoit que l’ensemble des personnels soit mobilisé et impliqué dans la prévention de la maltraitance et, conformément au code de l’éducation (article L. 542-1), les enseignants, qui sont au contact quotidien des élèves, bénéficient d’une formation, en initiale et en continue, relative à la protection de l’enfance qui intègre notamment un volet sur la problématique de l’enfance en danger. Si l’action du SSFE est essentielle au regard des impacts de la crise sanitaire, en particulier en termes de violences intrafamiliales, il appartient à l’ensemble des professionnels de l’équipe éducative de contribuer à la mission de prévention de la maltraitance et de protection de l’enfance en danger.

Les assistants d’éducation (AED) sont essentiels au bon fonctionnement des établissements. Ils apportent un soutien indispensable à l’équipe éducative pour l’encadrement et la surveillance des élèves, ainsi que pour l’assistance pédagogique dans les établissements de l’éducation nationale. Les effectifs des AED sont en progression depuis l’année scolaire 2014-2015 : de 61 031 à 64 068 (dont 1 181 AED en préprofessionnalisation) pour l’année scolaire 2019-2020 pour s’adapter aux besoins croissants des établissements. Le dispositif des AED vise à faciliter la poursuite d’études supérieures. L’article L. 916-1 du code de l’éducation fixe ainsi un principe de recrutement prioritaire pour des étudiants boursiers. En outre, conformément au 2ème alinéa de l’article 3 du décret n° 2003-484 du 6 juin 2003 modifié fixant leurs conditions de recrutement et d’emploi, les AED affectés sur des fonctions d’appui aux personnels enseignants pour le soutien et l’accompagnement pédagogique sont recrutés prioritairement parmi les étudiants se destinant aux carrières de l’enseignement. Si le profil des AED a évolué, l’effectif reste majoritairement composé de jeunes adultes. L’âge moyen des AED est aujourd’hui de 30 ans et les moins de 35 ans représentent 80 % de l’ensemble de l’effectif national. Un quart des AED sont des étudiants, dont 22 % sont des étudiants boursiers, traduisant l’ambition première du dispositif, qui demeure pertinente. Dans cette logique, les AED n’ont pas vocation à être recrutés en contrat à durée indéterminée. Ils sont recrutés par des contrats d’une durée maximale de trois ans, renouvelables dans la limite d’une période d’engagement totale de six ans, à temps incomplet pour la majorité des contrats. Cependant, le législateur a souhaité, dans la proposition de loi visant à combattre scolaire, inclure une disposition, dont les conditions seront fixées par décret, permettant à l’État de conclure un contrat à durée indéterminée avec une personne ayant exercé pendant six ans en qualité d’assistant d’éducation. Par ailleurs, le ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports (MENJS) est attentif au fait qu’ils puissent bénéficier de réelles perspectives professionnelles. Le concours reste la voie normale d’accès aux corps des personnels enseignants comme à l’ensemble de la fonction publique de l’État. Ainsi, les AED peuvent se présenter aux différents concours des métiers de l’enseignement, notamment aux concours internes lorsqu’ils ont accompli 3 années de services publics et qu’ils sont titulaires d’une licence ou d’un diplôme sanctionnant un cycle d’études postsecondaires d’au moins 3 ans ou encore d’un titre ou diplôme classé au niveau 6 (anciennement niveau II). Ils peuvent aussi se présenter aux concours de l’enseignement en externe, qui ne sont contraints ni par une limite d’âge, ni par une durée minimum de service. La pratique et la connaissance de la vie scolaire des AED titulaires d’une licence, ou parents de trois enfants, peuvent également leur faciliter l’accès au concours interne de conseiller principal d’éducation, dont l’épreuve d’admissibilité est fondée sur la reconnaissance des acquis de l’expérience professionnelle. L’épreuve orale d’admission repose sur l’analyse de problèmes d’éducation et de vie scolaire dans les établissements du second degré. À l’issue de leur contrat, les AED peuvent demander à faire valider l’expérience acquise dans les conditions définies par l’article L. 6412-1 du code du travail. Le décret du 6 juin 2003 prévoit, dans son article 1er les différentes fonctions que peuvent accomplir les assistants d’éducation. Leurs missions éducatives sont ainsi pleinement reconnues dans l’appui aux personnels enseignants pour le soutien et l’accompagnement pédagogiques, la participation à toute activité éducative sportive, sociale, artistique ou culturelle complémentaire aux enseignements ainsi que la participation à l’aide aux devoirs et aux leçons. Le décret n° 2019-981 du 24 septembre 2019 crée un parcours d’AED en préprofessionnalisation accessible à partir de la deuxième année de licence aux étudiants qui se destinent au métier de professeur. Il entend apporter une sécurité financière aux étudiants jusqu’au concours et une entrée progressive dans le métier de professeur par un accompagnement et une prise de responsabilités adaptés, au contact des élèves et des équipes pédagogiques.

Les assistants d’éducation (AED) sont essentiels au bon fonctionnement des établissements. Ils apportent un soutien indispensable à l’équipe éducative pour l’encadrement et la surveillance des élèves, ainsi que pour l’assistance pédagogique dans les établissements de l’éducation nationale. Ils sont régis par les dispositions de l’article L. 916-1 du code de l’éducation ainsi que par le décret n° 2003-484 du 6 juin 2003 fixant les conditions de recrutement et d’emploi des assistants d’éducation. Les assistants d’éducation sont également régis par les dispositions générales prises pour l’application de l’article 7 de la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984 portant dispositions statutaires relatives à la fonction publique de l’Etat, à l’exception des dérogations justifiées par la nature des missions de ces agents. Les effectifs des assistants d’éducation sont en progression depuis l’année scolaire 2014-2015 : de 61 031 à 64 068 (dont 1181 AED en préprofessionnalisation) pour l’année scolaire 2019-2020 pour s’adapter aux besoins croissants des établissements. Le dispositif des AED vise à faciliter la poursuite d’études supérieures. L’article L. 916-1 du code de l’éducation fixe ainsi un principe de recrutement prioritaire pour des étudiants boursiers. En outre, conformément au 2ème alinéa de l’article 3 du décret n° 2003-484 du 6 juin 2003 modifié fixant leurs conditions de recrutement et d’emploi, les AED affectés sur des fonctions d’appui aux personnels enseignants pour le soutien et l’accompagnement pédagogique sont recrutés prioritairement parmi les étudiants se destinant aux carrières de l’enseignement. Si le profil des AED a évolué, l’effectif reste majoritairement composé de jeunes adultes. L’âge moyen des AED est aujourd’hui de 30 ans et les moins de 35 ans représentent 80 % de l’ensemble de l’effectif national. Un quart des AED sont des étudiants, dont 22 % sont des étudiants boursiers, traduisant l’ambition première du dispositif, qui demeure pertinente. Si les AED n’ont pas, au sens des dispositions en vigueur, vocation à être recrutés en contrat à durée indéterminée, leur profil a évolué. Le législateur, dans le cadre de la proposition de loi visant à combattre le harcèlement scolaire a entendu ouvrir une possibilité de passage en CDI des AED après 6 ans, dans des conditions qui devront être fixées par décret. Par ailleurs, le MENJS est attentif au fait qu’ils puissent bénéficier de réelles perspectives professionnelles. Le concours reste la voie normale d’accès aux corps des personnels enseignants comme à l’ensemble de la fonction publique de l’État. Ainsi, les AED peuvent se présenter aux différents concours des métiers de l’enseignement, notamment aux concours internes lorsqu’ils ont accompli 3 années de services publics et qu’ils sont titulaires d’une licence ou d’un diplôme sanctionnant un cycle d’études postsecondaires d’au moins 3 ans ou encore d’un titre ou diplôme classé au niveau 6 (anciennement niveau II). Ils peuvent aussi se présenter aux concours de l’enseignement en externe, qui ne sont contraints ni par une limite d’âge, ni par une durée minimum de service. La pratique et la connaissance de la vie scolaire des AED titulaires d’une licence, ou parents de trois enfants, peuvent également leur faciliter l’accès au concours interne de conseiller principal d’éducation, dont l’épreuve d’admissibilité est fondée sur la reconnaissance des acquis de l’expérience professionnelle. L’épreuve orale d’admission repose sur l’analyse de problèmes d’éducation et de vie scolaire dans les établissements du second degré. A l’issue de leur contrat, les AED peuvent demander à faire valider l’expérience acquise dans les conditions définies par l’article L. 6412-1 du code du travail. Le décret du 6 juin 2003 prévoit, dans son article 1er les différentes fonctions que peuvent accomplir les assistants d’éducation. Leurs missions éducatives sont ainsi pleinement reconnues dans l’appui aux personnels enseignants pour le soutien et l’accompagnement pédagogiques, la participation à toute activité éducative sportive, sociale, artistique ou culturelle complémentaire aux enseignements ainsi que la participation à l’aide aux devoirs et aux leçons. Le décret n° 2019-981 du 24 septembre 2019 crée un parcours d’AED en préprofessionnalisation accessible à partir de la deuxième année de licence aux étudiants qui se destinent au métier de professeur. Il entend apporter une sécurité financière aux étudiants jusqu’au concours et une entrée progressive dans le métier de professeur par un accompagnement et une prise de responsabilités adaptés, au contact des élèves et des équipes pédagogiques. L’engagement 11 du Grenelle de l’éducation visant à assurer une continuité pédagogique efficace prévoit la possibilité de recourir à des dispositifs de cours en ligne et à des dispositifs de travail en autonomie anticipés et encadrés sous la surveillance d’un AED formé. Dans le cadre de ce dispositif, les AED pourront percevoir des heures supplémentaires. La publication au J.O. du 16 décembre 2021 du décret n° 2021-1651 du 15 décembre 2021 modifiant le décret n° 2003-484 du 6 juin 2003 fixant les conditions de recrutement et d’emploi des assistants d’éducation permet le versement de ces heures supplémentaires à compter du 1er janvier 2022. Enfin, les assistants d’éducation qui ont participé à l’accueil des enfants des personnels indispensables à la gestion de la crise sanitaire ont été éligibles à la prime exceptionnelle instituée pour reconnaître l’implication plus forte des agents de la fonction publique pendant cette crise.

Le ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports veille à l’équité des dotations d’enseignement scolaire public du second degré, qu’il répartit entre académies. Les dotations sont globalisées et couvrent le périmètre scolaire en son entier. Les langues régionales sont prises en compte dans l’ensemble des disciplines. Ainsi, l’État délègue aux cinq académies concernées les moyens budgétaires nécessaires à l’enseignement de l’occitan évoqués à l’article 13 de la convention cadre du 26 janvier 2017 relative au développement et à la structuration de l’enseignement contribuant à la transmission de l’occitan dans les académies de Bordeaux, Limoges, Montpellier, Poitiers et Toulouse. La répartition des moyens entre établissements relève ensuite des autorités académiques, qui s’attachent naturellement à assurer la plus grande équité au profit de la réussite des élèves. Les mesures d’aménagement de la carte des formations et du réseau scolaire sont soumises à l’avis des instances consultatives locales. L’académie de Toulouse inscrit sa politique dans les priorités définies par la convention du 26 janvier 2017. Cette politique participe à la politique générale fondée sur l’élévation du niveau général et la justice sociale ainsi qu’au soutien de l’enseignement de l’occitan. L’académie a engagé un partenariat fructueux avec l’Office public de la langue occitane (OPLO) en faveur de cette ambition. Pour la rentrée scolaire 2021 dans l’académie de Toulouse, le financement de l’occitan est reconduit avec le financement intégral des classes bilingues, de la discipline non linguistique (DNL) et de l’enseignement de spécialité. Le volume global des emplois à temps plein (ETP) consacré à l’occitan est donc stabilisé. Ainsi, les établissements scolaires du Gers disposent et disposeront dans leur dotation des moyens permettant de proposer une offre d’enseignement d’occitan. Par ailleurs, pour contribuer au développement de l’OPLO et notamment à des actions de formation linguistique auprès d’enseignants titulaires, une dotation complémentaire en crédits de 50 000 € a été accordée pour l’année 2020 sur le budget du programme de l’enseignement scolaire public du second degré. En vue d’assurer leur pérennité, ces crédits sont consolidés dans la dotation globalisée de l’académie de Toulouse pour l’année 2021, à hauteur prévisionnelle de 60 000 €. De plus, le principe de la compensation d’un emploi d’enseignant a été acté ; il permettra de répondre à la demande de création d’un deuxième support de chargé de mission en fonction au rectorat de Toulouse, au titre de la région académique Occitanie, afin de contribuer au rayonnement de l’occitan dans toute la région académique.

Le ministre de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports est particulièrement attentif à garantir les mêmes chances de réussite à chaque candidat au baccalauréat, quel que soit son statut et la modalité dans laquelle s’inscrit sa préparation à l’examen. Cette attention à l’égalité de traitement prend une acuité particulière dans le contexte sanitaire, qui nécessite de prendre en compte les spécificités de chaque public dans les mesures mises en place pour tenir compte des conditions dans lesquelles s’inscrit l’organisation de la session 2021. Les élèves en situation de handicap font l’objet d’un suivi attentif de la part des équipes pédagogiques et bénéficient des aménagements prévus par la réglementation. Les dispositions du décret n° 2021-558 et de l’arrêté du 7 mai 2021 modificatifs relatifs aux modalités d’organisation de l’examen du baccalauréat général et technologique pour la session 2021 pour l’année scolaire 2020-2021 (BOEN n° 23 publié le 10 juin 2021) prévoient ainsi que les candidats inscrits au centre national d’enseignement à distance conformément aux dispositions du dernier alinéa de l’article R.426-2 du code de l’éducation en scolarité dite réglementée font valoir leurs moyennes annuelles au titre des épreuves terminales d’enseignements de spécialité. Ces textes leur permettent également de faire valoir leurs moyennes annuelles au titre des évaluations ponctuelles de contrôle continu en histoire-géographie, langue vivante A, langue vivante B, enseignement scientifique (dans la voie générale) et mathématiques (dans la voie technologique). Enfin, ils prévoient l’annulation de l’examen ponctuel terminal d’éducation physique et sportive, pour lequel ces mêmes candidats, afin de tenir compte de l’impossibilité dans laquelle ils se trouvent de présenter une moyenne annuelle dans cet enseignement. Depuis la publication de ces textes, la prise en compte des moyennes annuelles au titre des évaluations ponctuelles de contrôle continu en histoire-géographie, langue vivante A, langue vivante B, enseignement scientifique (dans la voie générale) et mathématiques (dans la voie technologique) a été élargie aux candidats scolarisés dans un établissement privé hors contrat, et aux candidats inscrits au centre national d’enseignement à distance en scolarité libre ou dans un établissement privé dispensant un enseignement à distance. En lieu et place du livret scolaire, dont ces candidats ne disposent pas, les moyennes annuelles seront transmises au jury sur un relevé de notes par le représentant de l’établissement d’inscription. Des aménagements bénéficiant à tous les candidats y compris ceux qui sont inscrits dans un établissement privé hors contrat, ont également été mis en place concernant l’épreuve terminale de philosophie. Les aménagements prévus consistent à permettre aux candidats de disposer à titre exceptionnel pour la session 2021, d’un choix entre trois sujets de dissertation (au lieu de deux habituellement) en plus du sujet d’explication de texte, comme précisé dans les notes de service modificatives du 9 février 2021, relatives à l’épreuve de philosophie, dans la voie générale et dans la voie technologique. Cette modalité d’organisation de l’épreuve permet de couvrir un spectre large du programme, en permettant aux candidats de composer sur des thèmes effectivement traités pendant l’année. En outre, pour tout candidat disposant d’une moyenne annuelle pour l’enseignement de philosophie, au cours de l’année 2020-2021, la note la plus élevée entre le contrôle continu (moyenne des moyennes trimestrielles ou semestrielles) et la note obtenue à l’épreuve est retenue automatiquement, sous réserve que le candidat soit présent à l’épreuve ou justifie d’un cas de force majeure s’il est absent. S’agissant de l’épreuve orale terminale dite « Grand oral » tous les candidats pourront, à titre dérogatoire pour la session 2021, disposer pendant leur exposé de cinq minutes devant le jury, des notes qu’ils auront prises lors de leur préparation de vingt minutes pendant la première partie de l’épreuve. Ils présenteront par ailleurs au jury un récapitulatif, visé par leurs professeurs d’enseignement de spécialité et par la direction de leur établissement, des points des programmes qui n’ont pu être étudiés. Enfin, à titre exceptionnel pour cette session 2021, les candidats scolarisés dans les établissements d’enseignement privés hors contrat pourront se présenter à une épreuve terminale optionnelle de langues et cultures de l’Antiquité. Toutes ces mesures assurent l’égalité de traitement entre les candidats au baccalauréat général et technologique, qu’ils soient scolarisés dans un établissement public, un établissement privé sous hors contrat ou contrat, ou inscrits au centre national d’enseignement à distance.

Dans le cadre du service public de l’éducation, les psychologues de l’éducation nationale (Psy-EN) participent à la lutte contre les effets des inégalités sociales et inscrivent leur action au bénéfice de la réussite scolaire pour tous. Ils apportent, par leur qualification de psychologues, un appui spécifique aux enfants, aux adolescents et jeunes adultes ainsi qu’à leurs familles. Mobilisant leur expertise au service de la prise en compte de toutes les dimensions de l’évolution et du développement cognitif, psychologique et social de chacun, ils contribuent à favoriser une approche bienveillante de l’école. Ils accompagnent, dans cette perspective, les équipes pédagogiques et éducatives des écoles et des établissements d’enseignement. Dans le premier degré, les Psy-EN de la spécialité « éducation, développement et apprentissages » (EDA) relèvent d’un réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (Rased). Cette structure regroupe, à l’échelle d’une circonscription, l’ensemble des enseignants chargés des aides spécialisées et des Psy-EN qui y exercent. Ces personnels peuvent ainsi intervenir dans l’ensemble des établissements de la circonscription selon les besoins. De la même façon, dans le second degré, les Psy-EN de la spécialité « éducation, développement et conseil en orientation scolaire et professionnelle » (EDO) sont affectés dans des centres d’information et d’orientation (CIO) et exercent dans les EPLE relevant du secteur du CIO. Quelle que soit leur spécialité d’exercice, les Psy-EN interviennent auprès des élèves nécessitant une attention particulière et approfondie. Ils participent à l’élaboration, à la mise en œuvre, au suivi et à l’évaluation de mesures d’aide individuelle ou collective appropriées (cf. circulaire n° 2017-079 du 28 avril 2017 relative à leurs missions). Ils effectuent leurs missions en recourant aux outils et méthodes adaptés aux besoins des élèves et des étudiants. Les Psy-EN sont membres à part entière de la communauté éducative. Ils occupent dans ce cadre une place fondamentale qui n’est substituable à aucune autre. Leur travail spécifique, complémentaire de celui des enseignants des classes, permet une meilleure réponse en équipe aux difficultés d’apprentissage et d’adaptation aux exigences scolaires qu’éprouvent certains élèves. Les actions de promotion de la santé des élèves sont assurées en priorité par les personnels médicaux, infirmiers, assistants de service social et psychologues de l’éducation nationale, travaillant ensemble de manière coordonnée comme en disposent désormais les articles L. 121-4-1 et L. 541-1 du code de l’éducation dans leur rédaction issue de la loi n° 2021-502 du 26 avril 2021 visant à améliorer le système de santé par la confiance et la simplification. L’article 144 de la loi n° 2022-217 du 21 février 2022 relative à la différenciation, la décentralisation, la déconcentration et portant diverses mesures de simplification de l’action publique locale prévoit que le gouvernement remette un rapport au Parlement sur la médecine scolaire.

Le ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports (MENJS) assume un rôle majeur en matière d’éducation au numérique qui constitue un axe fort et transversal du projet pour une école de la confiance. Il mène également en parallèle une politique volontariste contre toutes les formes de harcèlement et notamment le cyberharcèlement. Comme le démontre les enquêtes de victimation réalisées par le MENJS, de nouvelles formes de violences ont pris une nouvelle ampleur ces dernières années, notamment en raison des mauvais usages numériques. La crise sanitaire est par ailleurs venue renforcer ce constat ainsi que le nombre de signalements. Le ministre de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports a réaffirmé à plusieurs occasions son ambition d’une école sans harcèlement, notamment le 5 novembre dernier, lors de la conférence internationale organisée conjointement avec l’Unesco et qui a été marquée par la première journée internationale de lutte contre le harcèlement et le cyberharcèlement. Le ministre, à son initiative, avec le soutien d’une trentaine de pays, a adressé un appel aux différents réseaux sociaux en faveur d’un internet plus éthique, plus soucieux de ses responsabilités à l’égard des jeunes, de l’éducation et de la vie civique (https://www.education.gouv.fr/conference-internationale-sur-la-lutte-contre-le-harcelement-entre-eleves-306742). De plus, la politique publique « Non au harcèlement » (NAH) a permis de mettre en œuvre ces dernières années des mesures concrètes dédiées à la prévention du cyberharcèlement : - 2017 : l’interdiction de l’usage du téléphone portable dans l’enceinte des collèges a été décidée pour réunir de meilleures conditions d’apprentissages. Une étude de cette mesure n’a pas encore été effectuée, mais une réécriture des questionnaires concernant les enquêtes sur ce sujet est en cours afin de permettre une mesure plus précise du cyberharcèlement. - 2018 : la volonté ministérielle de renforcer la lutte contre ces violences spécifiques marquée par la création d’un prix « Non au harcèlement » contre le cyber, pour inviter les équipes et les élèves à débattre de ces sujets au cœur de la classe. - 2018 : des campagnes de prévention annuelles sur le revenge porn, les témoins, le harcèlement en primaire, les dynamiques de groupes positives. - 2018 : des réseaux plus structurés et professionnalisés avec 335 référents harcèlement dans tous les rectorats et les directions des services départementaux de l’éducation nationale et des lignes de soutien aux horaires étendus. - 2019 : un article dédié dans la loi n ° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance qui consacre le droit d’une scolarité sans harcèlement. - 2021 : la généralisation du premier programme français de prévention du harcèlement, pHARe, à destination des écoles et des établissements. Depuis cette rentrée scolaire le programme français anti-harcèlement « pHARe » est généralisé à l’ensemble du territoire national. Ce programme combine différentes actions selon un film annuel précis et prévoit : la mise en place d’une équipe ressources constituée de cinq personnes dans chaque collège et dans chaque circonscription formées à la méthode de préoccupation partagée (inspirée de A. Pokas), l’information des parents d’élèves, la sensibilisation des personnels, implication dans la journée NAH, la participation au concours NAH et au « Safer inter day », l’engagement des ambassadeurs collégiens (10 par collège), le mise en œuvre de dix heures annuelles à destination des élèves et consacrées au harcèlement. Ce programme permet ainsi aux écoles et établissements de mettre en œuvre de manière effective leur plan de prévention et leur protocole de prise en charge avec des acteurs formés et des outils adaptés à ces phénomènes complexes. Le programme pHARe accorde une place importante à la lutte contre le cyberharcèlement : - Le traitement des situations, y compris les situations de sexting seront davantage prises en charge par les « équipes ressources » (5 personnes en circonscription / 5 en collège), leur formation incluant la prise en charge des situations de cyber, la parfaite connaissance des circuits de signalement ; - Un volet pédagogique avec 10 heures d’apprentissages via des supports pédagogiques différents sur l’empathie, le cyber : l’éducation aux médias, à l’apprentissage raisonné d’internet, la prévention des cyberviolences. - mise en œuvre d’ateliers de prévention au cyberharcèlement, à l’hyper-connexion, aux fakes news ; - diffusion de kits pédagogiques pour le niveau collège ; - intégration du « safer internet day » (https://internetsanscrainte.fr) dans le programme pHARe. - mise en place d’un parcours pédagogique par cycle : cycle 2 Parcours « compétences psychosociales », cycle 3 Programme « empathic », cycle 4 Parcours « numérique » ; - un module de formation « ambassadeurs-collégiens » dédié au cyber harcèlement dans pHARe ; - un prix spécifique vidéo dédié dans le cadre du concours annuel NAH. Par ailleurs, dans le cadre de l’organisation du carré régalien dont l’objectif et de porter les Valeurs de la République, de prévenir et de lutter contre la radicalisation, le harcèlement et la violence en milieu scolaire, il est créé, au sein de la mission, une cellule de lutte contre le cyberharcélement (CyberNah) Les personnes recrutées auront pour mission : d’assurer une veille numérique pour anticiper les phénomènes viraux de cyberharcèlement ; de centraliser et de traiter l’ensemble des informations quel qu’en soit la provenance : Delcom, CMVA (HFDS), prestataires éventuels, réseaux sociaux, référents académiques, en lien avec le carré régalien ; d’assurer un relai auprès des plateformes (réseaux sociaux) avec des interlocuteurs identifiés (GAFAM, influenceurs) : interlocuteurs privilégiés lors d’une situation de crise mais aussi dans le cadre de la mise en place d’un partenariat ; de renforcer le pilotage et l’accompagnement des académies spécifiquement sur la problématique du cyberharcèlement : liens avec les référents académiques harcèlement (formation, mise en œuvre d’un protocole en situation de crise). Enfin, en janvier 2022 le Parlement a voté une loi visant à combattre le harcèlement en milieu scolaire (Loi Balanant). Cette loi complète les mesures déjà mises en œuvre par le gouvernement. Le droit de suivre une scolarité sans harcèlement scolaire, posé par la loi du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance, devient une composante du droit à l’éducation. Il est étendu dans le code de l’éducation aux élèves de l’enseignement privé et aux étudiants. La définition du harcèlement est aussi complétée, notamment pour y inclure les faits commis en marge de la vie scolaire ou universitaire. Une obligation de moyens pèsera sur les établissements d’enseignement scolaire et supérieur publics et privés ainsi que sur les centres régionaux des œuvres universitaires et scolaires (Crous), qui devront prendre les mesures appropriées pour : - prévenir et traiter les cas de harcèlement ; - orienter les victimes, les témoins et les auteurs, notamment vers des associations pouvant les accompagner. Ces mesures accompagneront la généralisation du programme pHARe. Ainsi, on ne peut plus dire aujourd’hui que les phénomènes de harcèlement entre élèves soient méconnus de nos personnels ou plus largement de la société civile.

Le ministre de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports est particulièrement attentif à garantir les mêmes chances de réussite à chaque candidat au baccalauréat, quel que soit son statut et la modalité dans laquelle s’inscrit sa préparation à l’examen. Cette attention à l’égalité de traitement a pris une acuité particulière dans le contexte sanitaire, qui a nécessité de prendre en compte les spécificités de chaque public dans les mesures mises en place pour tenir compte des conditions dans lesquelles s’est inscrite l’organisation de la session 2021. Dans ce contexte, les élèves en situation de handicap ont bénéficié d’un suivi particulièrement attentif de la part des équipes pédagogiques et des aménagements prévus par la réglementation. Les dispositions du décret n° 2021-557 et de l’arrêté du 7 mai 2021 modificatifs relatifs aux modalités d’organisation de l’examen du baccalauréat général et technologique pour la session 2021 pour l’année scolaire 2020-2021 prévoyaient ainsi que les candidats inscrits au centre national d’enseignement à distance (CNED), conformément aux dispositions du dernier alinéa de l’article R. 426-2 du code de l’éducation en scolarité dite réglementée, faisaient valoir leurs moyennes annuelles au titre des épreuves terminales d’enseignements de spécialité. Ces textes leur permettaient également de faire valoir leurs moyennes annuelles au titre des évaluations ponctuelles de contrôle continu en histoire-géographie, langue vivante A, langue vivante B, enseignement scientifique (dans la voie générale) et mathématiques (dans la voie technologique). Enfin, ils prévoyaient l’annulation de l’examen ponctuel terminal d’éducation physique et sportive, afin de tenir compte de l’impossibilité dans laquelle les candidats se trouvaient de présenter une moyenne annuelle dans cet enseignement. Depuis la publication de ces textes, la prise en compte des moyennes annuelles au titre des évaluations ponctuelles de contrôle continu en histoire-géographie, langue vivantes A, langue vivantes B, enseignement scientifique (dans la voie générale) et mathématiques (dans la voie technologique) a été élargie aux candidats scolarisés dans un établissement privé hors contrat, et aux candidats inscrits au CNED en scolarité libre ou dans un établissement privé dispensant un enseignement à distance. En lieu et place du livret scolaire, dont ces candidats ne disposent pas, les moyennes annuelles ont été transmises au jury sur un relevé de notes par le représentant de l’établissement d’inscription. Des aménagements bénéficiant à tous les candidats y compris ceux qui étaient inscrits dans un établissement privé hors contrat, ont également été mis en place concernant l’épreuve terminale de philosophie. Les aménagements prévus consistaient à permettre aux candidats de disposer à titre exceptionnel pour la session 2021, d’un choix entre trois sujets de dissertation (au lieu de deux habituellement) en plus du sujet d’explication de texte, comme précisé dans la note de service modificative du 9 février 2021, relative à l’épreuve de philosophie, dans la voie générale et dans la voie technologique. Cette modalité d’organisation de l’épreuve permettait de couvrir un spectre large du programme, et offrait ainsi aux candidats la garantie de composer sur des thèmes effectivement traités pendant l’année. En outre, pour tout candidat disposant d’une moyenne annuelle pour l’enseignement de philosophie, au cours de l’année 2020-2021, la note la plus élevée entre le contrôle continu (moyenne des moyennes trimestrielles ou semestrielles) et la note obtenue à l’épreuve a été retenue automatiquement, sous réserve que le candidat soit présent à l’épreuve ou justifie d’un cas de force majeure s’il était absent. S’agissant de l’épreuve orale terminale dite "Grand oral" tous les candidats ont pu, à titre dérogatoire pour la session 2021, disposer pendant leur exposé de cinq minutes devant le jury, des notes qu’ils avaient prises lors de leur préparation de vingt minutes pendant la première partie de l’épreuve. Ils ont par ailleurs présenté au jury un récapitulatif, visé par leurs professeurs d’enseignement de spécialité et par la direction de leur établissement, des points des programmes qui n’avaient pu être étudiés. Enfin, à titre exceptionnel pour cette session 2021, les candidats scolarisés dans les établissements d’enseignement privés hors contrat ont pu se présenter à une épreuve optionnelle de langues et cultures de l’Antiquité. Toutes ces mesures ont assuré l’égalité de traitement entre les candidats au baccalauréat général et tecchnologique, qu’ils soient scolarisés dans un établissement public, un établissement privé sous hors contrat, ou contrat, ou inscrits au CNED.

La question du remplacement des professeurs absents constitue un enjeu majeur pour le ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports (MENJS) puisqu’elle touche à la continuité et à la qualité du service public. Aussi, des mesures sont d’ores et déjà engagées avec comme impératifs l’amélioration de la gestion du remplacement, le renforcement du potentiel existant et une meilleure information des parents d’élèves.10 Dans le premier degré, le cadre réglementaire du remplacement est défini par le décret n° 2017-856 du 9 mai 2017 relatif à l’exercice des fonctions de remplacement des enseignants du premier degré. Dans le second degré, le cadre réglementaire du remplacement est fixé par le décret n° 99-823 du 17 septembre 1999 relatif à l’exercice des fonctions de remplacement dans les établissements d’enseignement du second degré et le décret n° 2005-1035 du 26 août 2005 relatif au remplacement de courte durée des personnels enseignants dans les établissements d’enseignement du second degré. La circulaire n° 2017-050 du 15 mars 2017 relative à l’amélioration du dispositif de remplacement des premier et second degrés rappelle les règles relatives aux autorisations d’absence, et présente les dispositifs d’organisation du remplacement à mettre en œuvre. Les absences de longue durée (supérieures ou égales à 15 jours) sont couvertes par des enseignants titulaires sur zone de remplacement (TZR). En cas de tension sur le remplacement dans une discipline, les académies recourent aux contractuels dès la rentrée scolaire et tout au long de l’année. La mise en œuvre d’une gestion des ressources humaines de proximité contribue à améliorer l’identification des viviers potentiels de professeurs contractuels recrutés pour assurer les remplacements en fonction des spécificités de chaque territoire. Le contexte de crise sanitaire a renforcé l’acuité de la question du remplacement des professeurs placés en travail à distance, en autorisation spéciale d’absence, ou en congé de maladie ordinaire. Afin d’assurer leur remplacement, des moyens exceptionnels ont été débloqués permettant de garantir la continuité pédagogique. Pour le premier degré public, une autorisation temporaire de recrutement de professeurs des écoles contractuels a été donnée et répartie entre académies au regard du potentiel de remplacement mobilisable par chaque académie. Ce choix de recourir à des personnels contractuels est celui qui permet de recruter rapidement des enseignants pour répondre à la situation particulière née de la crise sanitaire. Pour le second degré public, ces moyens ont permis le recrutement d’assistants d’éducation, afin de renforcer les contingents dédiés à l’encadrement des élèves sur site durant les cours dispensés à distance par les enseignants « empêchés » en raison de la Covid. Une nouvelle fois, récemment, et pour faire face à la crise, le gouvernement a annoncé le 13 janvier 2022, de nouveaux recrutements pour renforcer les équipes et assurer un meilleur remplacement : - 3 300 professeurs contractuels supplémentaires jusqu’à la fin de l’année scolaire ; - le recours aux listes complémentaires dans le 1er degré ; - 1 500 assistants d’éducation (AED) supplémentaires jusqu’à la fin de l’année scolaire ; - 1 500 vacataires administratifs tout au long de l’année scolaire pour qu’il y en ait un dans chaque circonscription afin d’apporter un appui dans la gestion quotidienne de la crise ; - la prolongation de 1 700 contrats des médiateurs LAC (lutte anti Covid-19) autant que ce sera nécessaire. En outre, l’exigence en matière de continuité et de qualité du service public de l’éducation implique que les efforts conduits en matière de gestion du remplacement s’accompagnent d’un travail de fond afin d’améliorer l’attractivité du métier de professeur. Dès le début du quinquennat, le ministre de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports a pris l’engagement de revaloriser les personnels et particulièrement les professeurs. En 2021, le MENJS dispose d’une enveloppe de 400 M€ pour revaloriser ses personnels et accompagner la transformation des métiers de l’éducation (500 M€ en année pleine). Cette mesure prend place au sein d’un travail global sur le renforcement de l’attractivité des métiers, la mise en place d’une gestion des ressources humaines plus individualisée (GRH de proximité), l’amélioration des conditions de travail des personnels et du système éducatif, dans le cadre du Grenelle de l’éducation et de l’agenda social. En ce sens, 12 engagements précis ont été pris le 26 mai dernier lors de la conférence du Grenelle de l’éducation. Le budget 2021 traduit ainsi un effort significatif de l’État en faveur des personnels de l’éducation nationale afin de reconnaître leurs missions et de renforcer l’attractivité des métiers de l’enseignement : mise en place d’une prime d’attractivité pour les professeurs en début de carrière, augmentation des taux de promotion à la hors classe (de 17 à 18 %), une enveloppe de 45 M€ sera consacrée aux autres mesures catégorielles dans le cadre de l’agenda social. Par ailleurs, la loi de finances pour 2022 consacre une enveloppe de 700 M€ supplémentaires pour poursuivre en 2022 les efforts engagés en 2021 pour revaloriser les personnels et renforcer l’attractivité des métiers de l’éducation.

La question du remplacement des professeurs absents constitue un enjeu majeur pour le ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports (MENJS), puisqu’elle touche à la continuité et à la qualité du service public. Aussi, des mesures sont d’ores et déjà engagées avec comme impératifs l’amélioration de la gestion du remplacement, le renforcement du potentiel existant et une meilleure information des parents d’élèves. Dans le premier degré, le cadre réglementaire du remplacement est défini par le décret n° 2017-856 du 9 mai 2017 relatif à l’exercice des fonctions de remplacement des enseignants du premier degré et la circulaire n° 2017-050 du 15 mars 2017 relative à l’amélioration du dispositif de remplacement des 1er et 2nd degrés. Dans le second degré, le cadre réglementaire du remplacement est fixé par le décret n° 99-823 du 17 septembre 1999 relatif à l’exercice des fonctions de remplacement dans les établissements d’enseignement du second degré et le décret n° 2005-1035 du 26 août 2005 relatif au remplacement de courte durée des personnels enseignants dans les établissements d’enseignement du second degré. Les absences de longue durée (supérieures ou égales à 15 jours) sont couvertes par des enseignants titulaires sur zone de remplacement (TZR). La mise en œuvre d’une gestion des ressources humaines de proximité contribue à améliorer l’identification des viviers potentiels de professeurs contractuels recrutés pour assurer les remplacements en fonction des spécificités de chaque territoire. Les absences de courte durée (moins de 15 jours) sont prises en charge dans le cadre des protocoles de remplacement de courte durée, prévus par le décret n° 2005-1035 du 26 août 2005. Ces protocoles définissent dans chaque établissement l’organisation du remplacement des absences courtes et permettent de pallier les absences prévisibles : stages de formation continue, préparation ou présentation à un concours ou examen, participation à un jury. Les TZR assurent prioritairement des remplacements de longue durée, mais ils peuvent également être mobilisés pour du remplacement de courte durée. Ainsi, plus de 12 000 heures ont été assurées par des TZR au titre du remplacement de courte durée en 2019-2020. Cependant, la multiplicité des disciplines enseignées (130 disciplines principales), la répartition géographique des professeurs (8 000 établissements) et le temps de réactivité, puisqu’il s’agit de remplacements imprévisibles et épisodiques, peuvent expliquer des résultats moins efficients que sur les remplacements des absences de plus de 15 jours. Par ailleurs, le contexte de crise sanitaire a renforcé l’acuité de la question du remplacement des professeurs placés en travail à distance, en autorisation spéciale d’absence, ou en congé de maladie ordinaire. Afin d’assurer leur remplacement, des moyens exceptionnels ont été débloqués permettant de garantir la continuité pédagogique. Dans le premier degré public, une autorisation temporaire de recrutement de professeurs des écoles contractuels a été donnée et répartie entre académies au regard du potentiel de remplacement mobilisable par chaque académie. Ce choix de recourir à des personnels contractuels est celui qui permet de recruter rapidement des enseignants pour répondre à la situation particulière née de la crise sanitaire. Dans le second degré public, ces moyens ont permis le recrutement d’assistants d’éducation, afin de renforcer les contingents dédiés à l’encadrement des élèves sur site durant les cours dispensés à distance par les enseignants « empêchés » en raison de la Covid. Pour faire face à la crise sanitaire, le gouvernement a annoncé le 13 janvier, une nouvelle fois, de nouveaux recrutements pour renforcer les équipes et assurer un meilleur remplacement : - 3 300 professeurs contractuels supplémentaires jusqu’à la fin de l’année scolaire ; - le recours aux listes complémentaires dans le 1er degré ; - 1 500 assistants d’éducation (AED) supplémentaires jusqu’à la fin de l’année scolaire ; - 1 500 vacataires administratifs tout au long de l’année scolaire pour qu’il y en ait un dans chaque circonscription afin d’apporter un appui dans la gestion quotidienne de la crise ; - la prolongation de 1 700 contrats des médiateurs LAC (lutte anti Covid-19) autant que ce sera nécessaire. En outre, l’exigence en matière de continuité et de qualité du service public de l’éducation implique que les efforts conduits en matière de gestion du remplacement s’accompagnent d’un travail de fond afin d’améliorer l’attractivité du métier de professeur. Dès le début du quinquennat, le ministre de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports a pris l’engagement de revaloriser les personnels et particulièrement les professeurs. En 2021, le MENJS dispose d’une enveloppe de 400 M€ pour revaloriser ses personnels et accompagner la transformation des métiers de l’éducation (500 M€ en année pleine). Cette mesure prend place au sein d’un travail global sur le renforcement de l’attractivité des métiers, la mise en place d’une gestion des ressources humaines plus individualisée (GRH de proximité), l’amélioration des conditions de travail des personnels et du système éducatif, dans le cadre du Grenelle de l’éducation et de l’agenda social. En ce sens, 12 engagements précis ont été pris le 26 mai dernier lors de la conférence du Grenelle de l’éducation. Le budget 2021 traduit ainsi un effort significatif de l’État en faveur des personnels de l’éducation nationale afin de reconnaître leurs missions et de renforcer l’attractivité des métiers de l’enseignement : mise en place d’une prime d’attractivité pour les professeurs en début de carrière, augmentation des taux de promotion à la hors classe (de 17 à 18 %), une enveloppe de 45 M€ sera consacrée aux autres mesures catégorielles dans le cadre de l’agenda social. Par ailleurs, la loi de finances pour 2022 consacre une enveloppe de 700 M€ supplémentaires pour poursuivre en 2022 les efforts engagés en 2021 pour revaloriser les personnels et renforcer l’attractivité des métiers de l’éducation.

S’inspirant des préconisations du rapport conjointement écrit par Marc Foucault, inspecteur général de l’éducation, du sport et de la recherche, et Jean-Yves Gouttebel, président du conseil départemental du Puy-de-Dôme, le plan « Internats d’excellence » a été lancé par le ministre de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports (MENJS) en juillet 2019 afin d’encourager et développer la politique de revitalisation de l’internat. Levier de justice sociale et de dynamisme des territoires, l’internat d’excellence devient bien plus qu’une solution d’hébergement : il s’agit bien d’un projet pédagogique avec un mode de fonctionnement adapté aux besoins des élèves et de leurs familles, qui offre aux collégiens et lycéens une mobilité pour suivre des formations spécifiques, dans un cadre d’études favorable, permettant de bénéficier d’activités culturelles et sportives. Le cahier des charges du label « Internat d’excellence » publié par arrêté du 16 novembre 2020 paru au BOEN n° 46 du 3 décembre 2020 précise les critères de labellisation et prévoit un calendrier de labellisation des internats d’excellence en deux phases. Une première campagne de labellisation a été organisée en décembre 2020 pour les projets qui sollicitaient une demande de cofinancement au titre du Plan de relance. En effet, une enveloppe de 50 M€ de crédits exceptionnels du Plan France Relance a été mobilisée afin de soutenir les collectivités territoriales porteuses d’un projet de création, d’extension ou de réhabilitation de places d’internats d’excellence. Le 26 mars 2021, 54 premiers établissements implantés dans 47 départements métropolitains et ultra-marins ont été labellisés « internats d’excellence » et sélectionnés au titre du Plan France Relance pour bénéficier d’un soutien financier permettant la création de 1 484 places et la réhabilitation de 3 031 places d’internats d’excellence. Parmi ces 54 établissements, 19 sont des collèges, dont 10 situés dans des communes classées comme « isolées hors influence des pôles » ou « petit pôle », selon les catégories de commune établies par l’INSEE. Les établissements candidats à la labellisation seule, hors Plan de Relance, disposaient d’un délai jusqu’au 30 avril 2021 pour déposer leurs projets. À l’issue de cette seconde campagne, 253 internats ont été labellisés. Au total, 307 internats d’excellence ont été labellisés pour la rentrée 2021 et permettront à plus de 30 000 élèves internes de bénéficier de conditions d’apprentissage optimales et d’un accompagnement pédagogique et éducatif renforcé. Dans un souci d’équilibre territorial, chaque département métropolitain et ultra-marin dispose d’au moins un internat d’excellence. Parmi les 253 internats labellisés lors de la seconde vague, 76 sont implantés en collège, dont 41 sont situés dans des communes classées comme « isolée hors influence des pôles », « petit pôle » ou « moyen pôle ». Au terme de ces deux campagnes de labellisation, quatre internats d’excellence ont été labellisés pour la rentrée 2021 dans le département du Cantal : les internats du collège Georges Pompidou à Condat (avec une coloration « Nature »), du collège Georges Bataille à Riom-ès-Montagnes (coloration « Nature »), du lycée professionnel Raymond Cortat à Aurillac (coloration « Ouverture internationale ») et du lycée professionnel Joseph Constant de Murat. Le collège Maurice Peschaud d’Allanche a présenté un projet éducatif prometteur autour de l’axe « Nature Sport Montagne » ; cette candidature a toutefois été jugée prématurée pour la rentrée 2021 par le comité de sélection puisque l’internat est aujourd’hui inoccupé depuis 13 ans. La réhabilitation de l’internat permettra d’envisager une labellisation de manière favorable. Le label « Internat d’excellence » est octroyé pour une durée de cinq ans, période à l’issue de laquelle le projet éducatif de l’internat fera l’objet d’une évaluation en vue d’un éventuel renouvellement. La mission de l’administration centrale s’oriente donc désormais vers l’accompagnement des académies afin de conforter la qualité des projets. Une action de formation est inscrite au plan national de formation pour l’ensemble des chefs d’établissement des internats d’excellence. En outre, le MENJS, rejoignant le diagnostic relatif aux inégalités éducatives dans les territoires ruraux, a lancé en janvier 2021 l’expérimentation des « Territoires éducatifs ruraux ». Ces territoires, du fait de la dispersion de l’habitat et des équipements publics, de l’éloignement des opportunités de poursuite d’études et d’emploi, ou encore de la déprise démographique et des difficultés économiques, appellent en effet une réponse globale et cohérente, construite avec les acteurs locaux et s’appuyant sur leurs richesses et leurs atouts. Le ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports entend constituer autour de ces nouveaux territoires éducatifs ruraux un réseau de coopérations autour de l’école comme point d’ancrage territorial, au service d’un projet éducatif porteur d’ambition pour les élèves et leurs familles, et vecteur de rayonnement pour le territoire lui-même. Lancée en janvier 2021 dans les trois académies pilotes de Normandie, d’Amiens et de Nancy-Metz, l’expérimentation a été étendue en septembre 2021 à 7 nouvelles académies : Besançon, Bordeaux, Clermont-Ferrand, Dijon, Limoges, Rennes et Toulouse. Des échanges avec les élus locaux ont eu lieu fin 2021 ou sont encore en cours pour aboutir à la contractualisation de nouveaux projets de TER (pour un total de 65 TER avec la première vague d’expérimentation). Quatre territoires sont concernés par l’extension du dispositif dans l’académie de Clermont-Ferrand et ont fait l’objet d’une convention signée le 14 décembre 2021 : Dans l’Allier, sur la commune de Jaligny sur Besbre (communauté de communes Entr’Allier Besbre et Loire). Ce TER concerne 8 écoles, le Collège de Chenevières et associe les lycées de Moulins (T. de Banville) et d’Yzeure (J. Monnet). Le projet porté par le territoire met l’accent sur la liaison école-collège autour du parcours éducatif, artistique et culturel des élèves (mise en œuvre d’un PEAC, médiations croisées entre 1er et 2nd degrés, mise en place d’une résidence d’artiste, …). Le lycée Banville à Moulins est encordé à la cordée « Trouve ta voie » porté par le centre de l’égalité des chances de l’ESSEC ; tout comme le collège de Jaligny, le lycée Jean Monnet à Yzeure est tête de file du campus des métiers et des qualifications et campus d’excellence « design, matériaux et innovation » ; il dispose d’un internat labellisé excellence en 2021 autour d’un projet visant un accompagnement éducatif la semaine et le week-end. Dans le Cantal, sur la commune de Murat (communauté de communes des Hautes Terres), associée à la communauté de communes de Saint-Flour. Ce TER concerne 18 écoles, les collèges de Murat (G. Pompidou), de Saint-Flour (B. Pascal) et d’Allanche (M. Peschaud) et associe les lycées de Murat (J. Constant) et de Saint-Flour (Haute Auvergne). Le projet se donne les objectifs suivants : développer l’ambition des jeunes, créer un territoire éducatif et de formation en lien avec les ressources locales (métiers d’avenir, de la montagne et du tourisme) développer un tiers-lieu socio-éducatif de l’enfance jusqu’au jeune inséré. Il pourra notamment s’appuyer sur les deux cordées de la réussite, les sections sportives scolaires et l’internat d’excellence existant sur le territoire. En Haute-Loire, dans le Pays de Paulhaguet. Ce TER concerne les écoles maternelle et élémentaire ainsi que le collège (Val de Senouire) de Paulhaguet. Le projet est structuré autour des 3 axes suivants : créer une dynamique pédagogique nouvelle autour de l’installation d’un pôle éducatif de la maternelle au brevet pendant le temps scolaire, périscolaire et extrascolaire ; mutualiser les équipements sportifs, éducatifs et annexes pour donner une forte visibilité au pôle éducatif et attirer les familles ; contribuer à accompagner l’ambition scolaire des élèves en travaillant leur orientation et le goût de la poursuite d’études, notamment en renforçant l’individualisation de l’accompagnement. Dans le Puy de Dôme, sur les communes de Chavanon, Sancy et Artense. Ce TER concerne 22 écoles, 4 collèges et associe les lycées du département. Le projet vise en particulier à : développer l’ambition et les chances de réussite pour un parcours d’orientation choisi et adapté aux compétences et appétences de chacun et une insertion professionnelle réussie ; accompagner chaque élève, en fonction de ses besoins clairement identifiés, au sein de son parcours de santé et au service de sa réussite scolaire ; inscrire les parents dans une coéducation dès la petite enfance pour la réussite scolaire de leur enfant. Le calendrier et les modalités de mise en œuvre du dispositif sont définis par chaque département. Un comité de pilotage local est installé dès la signature de la convention. Il est chargé du suivi des orientations stratégiques du territoire éducatif rural et de la mise en œuvre du plan d’actions ainsi que de leur évaluation. Un comité technique régulier permet de mettre en place une démarche, une stratégie commune et un calendrier en amont des instances.

Le ministre de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports a souhaité que des mesures complémentaires soient prises afin de tenir compte des circonstances particulières liées à la crise sanitaire et de permettre à chaque élève de réussir son examen. Des aménagements supplémentaires des épreuves terminales du baccalauréat général et technologique ont été mis en œuvre. Pour l’épreuve de philosophie, lors de la publication des résultats, la meilleure des deux notes obtenues, entre la note de l’épreuve terminale et la moyenne annuelle obtenue dans le cadre du contrôle continu en philosophie a été prise en compte. Si le candidat était dans l’impossibilité légale de se rendre à l’épreuve de philosophie, du fait des règles de confinement ou d’interdiction applicables dans son pays, sa moyenne annuelle de contrôle continu était prise en compte au titre de l’épreuve. S’agissant de l’épreuve terminale orale (dite de Grand oral), si le candidat était dans l’impossibilité de se rendre à l’épreuve pour les mêmes raisons, celle-ci était organisée par des moyens de communication audiovisuelle, validés par l’académie de rattachement.

Le décret n° 2017-120 du 1er février 2017 portant dispositions statutaires relatives aux psychologues de l’éducation nationale (Psy-EN) a permis de rassembler en un corps unique les directeurs de centre d’information et d’orientation (DCIO) et conseillers d’orientation-psychologues (COP) et les professeurs des écoles psychologues scolaires (PE-Psy) qui intervenaient dans le 1er degré. Cette réforme statutaire a apporté une réponse concrète aux besoins de modernisation des métiers de l’éducation nationale en réunissant deux catégories de professionnels chargés de mobiliser leur expertise en psychologie, du primaire jusqu’au supérieur afin de mieux accompagner chaque élève tout au long de son parcours scolaire. Ce corps unique se décline désormais en deux spécialités d’exercice : « éducation, développement et apprentissages (EDA) » pour le premier degré et « éducation, développement et conseil en orientation scolaire et professionnelle (EDO) » pour le second degré. Les Psy-EN EDA exercent au sein des réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (Rased) et dans les écoles conformément aux dispositions de l’article 3 du décret précité. Ils sont affectés administrativement dans l’une des écoles de leur périmètre d’intervention, ce dernier pouvant être localisé sur un groupement d’écoles, selon une sectorisation infra-circonscription définie par l’Inspecteur de l’éducation nationale (IEN) ou englober tout le territoire de la circonscription en application de la circulaire n° 2014-107 du 18 août 2014 relative aux réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (Rased) et missions des personnels qui y exercent. Pour les deux spécialités, le recrutement des Psy-EN s’effectue dans le cadre de concours nationaux dont les volumes sont déterminés annuellement dans le respect des emplois votés en loi de finances et en fonction d’un certain nombre de critères, tels que notamment le nombre de départs en retraite et l’impact des réformes pédagogiques en cours ou à venir. En avril 2021, le corps des Psy-EN représentait 8 454 ETP dont 88 % de femmes. L’âge moyen y était de 46 ans. Le ministère porte une attention particulière à ces deux spécialités au regard du besoin exprimé par les académies, d’une part et de l’évolution des départs définitifs, d’autre part. Ainsi, pour la session 2021, le nombre de postes au concours externe a été porté à 170 postes contre 160 postes en 2020. Au concours interne, 40 postes sont offerts chaque année depuis la création du corps. Au total, 210 postes sont ouverts dont 130 pour la spécialité EDA et 80 pour la spécialité EDO. Enfin, si au niveau national on observe des besoins non couverts au sein de certaines académies, tel n’est pas le cas de l’académie de Besançon dont les besoins ont été globalement satisfaits dans le cadre de la préparation de la rentrée scolaire 2021.

En 2021, le budget du ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports (MENJS) reste le premier budget de l’État, en augmentation d’1,6 milliard d’euros pour la seule éducation nationale, et les emplois y sont globalement stabilisés. Malgré une baisse de 63 000 élèves entre le premier et le second degrés publics, les moyens d’enseignement sont en augmentation. La rentrée scolaire 2021 est celle d’une priorité réaffirmée en faveur du premier degré, de la maîtrise des savoirs fondamentaux et de la prise en charge dès le plus jeune âge des difficultés d’apprentissage. L’école primaire est une priorité du Gouvernement. Entre les rentrées 2017 et 2021, 14 380 postes ont été créés, dans un contexte de forte baisse démographique avec 259 000 élèves de moins dans le premier degré public. À la rentrée 2021, avec 2 489 postes supplémentaires dans le premier degré public en dépit d’une baisse démographique de 78 000 élèves, les conditions d’enseignement et de remplacement lequel fait l’objet d’un suivi quotidien et rigoureux dans les départements, s’améliorent encore. Ces créations de postes ont vocation notamment à permettre la poursuite du dédoublement des classes de grande section de maternelle (GS) en éducation prioritaire (EP), le plafonnement des effectifs de classes à 24 élèves en GS, CP et CE1 hors EP et à améliorer les conditions d’exercice des directeurs d’école. Ces créations de postes d’enseignants couplées à la baisse des effectifs d’élèves dans le premier degré public ont permis une nette progression des taux d’encadrement des élèves. Ainsi, le nombre d’élèves par classe est de 21,8 à la rentrée 2021, en amélioration par rapport à la rentrée précédente où il était de 22,2 (22,7 à la rentrée 2019). Le nombre de professeurs pour cent élèves (P/E) a connu également une évolution favorable : il est passé de 5,36 à la rentrée 2016 à 5,84 à la rentrée 2021. Pour la rentrée 2022, plus de 2 000 moyens d’enseignement viendront, en dépit d’une baisse démographique prévisionnelle de - 67 000 élèves, conforter le taux d’encadrement avec un P/E prévisionnel de 5,94. Au-delà de cette amélioration structurelle des taux d’encadrement, et afin de garantir la continuité pédagogique dans le contexte de crise sanitaire et de permettre le remplacement des enseignants, des moyens supplémentaires exceptionnels ont été débloqués dès la fin du mois de novembre 2020 pour permettre le recrutement de 5 000 professeurs des écoles contractuels. Depuis le 3 janvier 2022, de nouveaux moyens supplémentaires ont été accordés afin de recruter des professeurs des écoles remplaçants contractuels et d’appeler des professeurs retraités. Enfin, les moyens en heures supplémentaires affectés en faveur du dispositif des stages de réussite pour consolider les acquis fondamentaux et pour combler les lacunes des élèves les plus en difficulté pendant les vacances scolaires ont été augmentés de plus de 10 % en 2021 par rapport à 2020 mobilisant 576 839 HSE (heures supplémentaires effectives). Dans le second degré de l’enseignement scolaire public, le volume d’heures d’enseignement a été abondé en 2021. Si la loi de finances initiale pour 2021 a porté une réduction de 1 800 emplois d’enseignant du second degré public, elle a été compensée par l’équivalent de 1 847 équivalents temps plein (ETP) en HSA. Par conséquent, le schéma d’emplois a été sans impact sur les moyens d’enseignement. Au total, avec le plan de relance, les moyens d’enseignement du second degré public ont augmenté de l’équivalent de près de 1 000 ETP, dont une partie en emplois. Les heures supplémentaires créées ont permis d’apporter une réponse souple aux besoins réels des établissements, tout en améliorant sensiblement la rémunération individuelle des enseignants les assurant. À cela s’ajoutent, pour soutenir les élèves fragilisés dans leurs apprentissages, des moyens supplémentaires exceptionnels dédiés à l’accompagnement des élèves, pour l’année scolaire 2021-2022, annoncés début juillet 2021. Dans le secteur public, ces moyens s’élevant à 1 500 ETP sous forme d’heures supplémentaires, sont destinées à la mise en place d’actions de soutien renforcé, prioritairement en faveur des lycéens qui rencontrent des difficultés (par de l’accompagnement renforcé et une prise en charge en petit groupe). Ce programme « Je réussis au lycée » est proposé dans tous les établissements, au service de la réussite des élèves. En outre, comme dans le premier degré, dès novembre 2020, des moyens exceptionnels ont été débloqués afin d’assurer le remplacement des enseignants placés en travail à distance, en autorisation spéciale d’absence, ou en congé de maladie ordinaire et ainsi garantir la continuité pédagogique dans le contexte de crise sanitaire. Actuellement, les académies ont la possibilité et les moyens budgétaires de recruter des enseignants contractuels pour faire face à la crise sanitaire tant pour le premier que pour le second degré. Pour la rentrée 2022, plus de 1 600 moyens d’enseignement supplémentaires viendront conforter les moyens du second degré alors même qu’une baisse du nombre d’élèves de plus de 6 000 élèves est attendue. Permettre à l’École de la République d’être pleinement inclusive est une ambition forte du Gouvernement qui a fait du handicap une priorité du quinquennat. Ce sont 65 000 élèves de plus en situation de handicap qui sont scolarisés depuis 2017 et depuis la rentrée 2017, 23 674 emplois d’AESH ont été créés pour les accompagner, dont 8 000 à la rentrée 2020 et 4 000 à la rentrée 2021. 4 000 emplois supplémentaires seront créés à la rentrée 2022. S’agissant des personnels infirmiers et sociaux, les contingents sont en légère progression depuis 2019 : les effectifs d’infirmiers scolaires sont passés de 7 658 à 7 705 ETP à la rentrée 2021. Les assistants sociaux voient leur effectif passer de 2 855,50 ETP en 2019 à 2 879,50 ETP à la rentrée 2021. Pour la rentrée 2022, 300 emplois de conseillers principaux d’éducation seront créés ainsi que 50 emplois sociaux et de santé. Le MENJS veille à l’équité des dotations qu’il répartit entre académies. L’analyse des moyens mis à disposition tient compte notamment du poids de l’académie, de la démographie des élèves et des disparités sociales et territoriales. En outre, la trajectoire de rééquilibrage des dotations académiques sur l’ensemble du territoire conduit à des mesures de redéploiement des dotations afin de tendre vers plus d’équité sociale et territoriale. Il appartient aux autorités académiques de répartir les moyens dont elles disposent entre les différents niveaux d’enseignement, en s’attachant à assurer la plus grande équité au profit de la réussite des élèves. Les mesures d’aménagement de la carte des formations et du réseau scolaire sont soumises à l’avis des instances consultatives locales.

La surexposition aux écrans et l’accès à des contenus qui peuvent être inappropriés nécessitent des actions de prévention et de formation. L’éducation aux médias et à l’information vise à former de futurs citoyens dans une société de l’information et de la communication en rendant les élèves capables d’utiliser les outils et contenus numériques avec esprit critique, de manière éclairée, responsable et autonome. Cette éducation passe par la connaissance et l’utilisation des médias de toute nature, d’une part, et par la mise en pratique des élèves, d’autre part, par exemple à travers la réalisation de médias scolaires. Transversal, l’apprentissage des médias et de l’information se déploie dans toute la scolarité, du cycle 2 au lycée, dans tous les enseignements, dans le parcours citoyen (analyse des représentations stéréotypées, des discours de haine, de la désinformation, etc.) et dans le parcours artistique et culturel (éducation du regard, étude des langages, question du point de vue, etc.). Il s’appuie également sur des actions éducatives, des dispositifs et des interventions de professionnels, par exemple lors de la Semaine de la presse et des médias à l’École. La prévention des risques liés aux écrans est aussi un enjeu de santé, puisqu’il s’agit de préserver une hygiène de vie, dont le sommeil et l’activité physique. Pour y parvenir, des projets autour de la promotion de la santé dans une démarche globale et positive telle que l’école promotrice de santé permettent de sensibiliser les élèves, à partir du cycle 2, à un usage responsable des écrans. À partir du collège, les élèves ambassadeurs-santé peuvent proposer des actions tels que des théâtres forum sur le thème des écrans et du numérique. Cette thématique est également abordée en lien étroit avec les parents d’élèves : une fiche dédiée sur le site de la Malette des parents ainsi que les publications du CLEMI (réseau Canopé), opérateur du ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports (MENJS), visent à donner des préconisations aux familles (Guide la famille Tout-Écran) et aux adolescents (bande-dessinée Dans la tête de Juliette) pour un usage raisonné des écrans. Ces ressources permettent de définir les temps et les lieux adaptés en fonction de l’âge des élèves pour utiliser les écrans tout en préservant des modes d’interaction avec son environnement. Dans le cadre d’un usage raisonné, le numérique constitue une formidable opportunité pour accéder à des contenus culturels et pour communiquer. Durant les confinements successifs et aussi longtemps que les lieux culturels sont demeurés fermés du fait du contexte sanitaire, le MENJS a tenu à maintenir autant que possible l’accès à la culture des élèves, dans le cadre de la continuité pédagogique. Cet accès à la culture a pu se faire grâce à des ressources en ligne, proposées aux écoles et aux établissements scolaires par le MENJS et ses partenaires depuis plusieurs années, notamment à travers le portail Éduthèque qui rassemble les offres de grands opérateurs culturels publics (France Télévisions, INA, BnF, Centre Pompidou, Château de Versailles, etc.). De manière individuelle à distance ou de manière collective, de retour en classe, les élèves ont ainsi pu découvrir des reproductions d’œuvres d’art, visionner des courts métrages, découvrir des captations de spectacle vivant, etc. Le maintien du lien avec la culture, suivant des modalités adaptées à une situation exceptionnelle, a pu également s’opérer à travers des intervenants artistiques au sein des écoles et des établissements scolaires. Enfin, les vacances ont pu constituer pour certains jeunes un temps propice pour se cultiver avec des ressources prévues pour un usage autonome, valorisées sur Éduscol dans le cadre des « Vacances apprenantes ». L’usage du numérique, particulièrement fort durant la période exceptionnelle que nous avons vécue, ne doit pas se substituer aux autres pratiques culturelles des jeunes. Dans le cadre d’une année scolaire normale, les actions d’éducation artistique et culturelle (EAC) permettront de nouveau à l’ensemble des élèves, de l’école au lycée, de bénéficier de la rencontre directe avec les œuvres et avec les artistes, en partenariat avec des structures culturelles, d’acquérir des connaissances dans l’ensemble des domaines (arts visuels, spectacle vivant, patrimoine, etc.) et de s’exercer à une pratique artistique et culturelle (mise en espace, en musique, réalisation de films, etc.). Chaque année, l’EAC touche 75 % des élèves des écoles et collèges à travers au moins une action. En 2020-2021, 49 % des collégiens et 73 % des écoliers ont bénéficié d’au moins une action en matière d’éducation artistique et culturelle dans le cadre scolaire. Les outils et contenus numériques garderont toute leur pertinence en complémentarité chaque fois que nécessaire. Marqueur d’une nouvelle étape de la politique EAC, majeure et inédite, le pass Culture scolaire, développé en partenariat avec le ministère de la culture, permettra d’octroyer de nouveaux moyens budgétaires à toutes les classes de la 4ème à la Terminale pour des rencontres (sorties scolaires / événements) ou de la pratique artistique. Au lycée, les élèves percevront en plus des crédits pour des usages culturels individuels. Expérimenté dans les académies de Rennes et de Versailles à la rentrée 2021, le pass Culture scolaire est étendu à toutes les académies depuis janvier 2022. Au total, environ 150 M€ seront dédiés au pass Culture scolaire chaque année. La lecture a été déclarée grande cause nationale par le Président de la République le 17 juin 2021. Cette grande cause nationale constitue une opportunité pour amplifier et ancrer dans la durée un ensemble d’actions entamées depuis 2017 pour favoriser la lecture plaisir à l’école, tout en développant de nouvelles initiatives. En octobre 2017, à l’initiative de l’écrivain Alexandre Jardin, fondateur de l’association Lire et faire lire, Jean-Michel Blanquer et Françoise Nyssen avaient lancé l’opération « Ensemble pour un pays de lecteurs, mobilisation pour le livre et la lecture ». Le ministère chargé de l’éducation nationale et le ministère de la culture ont ainsi déployé depuis 2017 une série de mesures visant à revitaliser la relation qu’entretiennent les jeunes générations avec le livre et la lecture : - le quart d’heure lecture se développe de plus en plus sur le territoire, et permet de développer la lecture plaisir à l’école. Il se développe au collège et au lycée. Il s’accompagnera d’échanges entre élèves sur leurs lectures, à l’image des clubs de lecture ; - le plan « bibliothèque d’école », doté de 8,5 M€ sur 4 ans (2018-2021), revitalise les bibliothèques d’écoles éloignées de bibliothèques publiques via des crédits consacrés à l’achat de livres. Il a consisté en 900 000 livres et albums d’équipement pour 6 000 écoles primaires ; - le dispositif « Un livre pour les vacances », doté d’environ 4,5 M€ depuis 4 ans, permet à plus de 3,5 millions d’élèves de CM2 depuis le début de l’opération, de partir en vacances avec un exemplaire offert des Fables de La Fontaine illustrées par un dessinateur contemporain ; - 2 concours de lecture à voix haute : . le concours de lecture à voix haute « Les petits champions de la lecture », qui existe depuis 2012 pour les enfants de CM2, se développe et s’élargit aux élèves de CM1 à partir de la rentrée 2021. Avec 60 000 participants, la participation à ce concours a doublé entre 2016-2017 et 2020-2021 ; . le concours « Si on lisait à voix haute », La grande librairie (France télévisions) a mobilisé 150 000 participants, soit 5 634 classes. - le soutien à l’association « Lire et faire lire » a été renforcé. Il permet à 761 000 élèves chaque année (+ 100 000 en 3 ans) de bénéficier de lectures offertes par plus de 20 000 bénévoles-lecteurs, qui se déplacent dans les structures d’accueil, dont les écoles ; - la « demi-heure d’éloquence » est en expérimentation dans les classes de 3ème de 367 établissements depuis la rentrée 2019. 21 000 élèves en bénéficiaient à la rentrée 2020. Cette demi-heure redonne de la place à l’oral pour prévenir la vulnérabilité sociale que peut entrainer une mauvaise maîtrise linguistique. Ce dispositif est très favorablement accueilli dans les collèges, tant par les enseignants que par les élèves ; - le prix Goncourt des lycéens continue à offrir à une cinquantaine de classes l’occasion de lire l’intégralité de la sélection Goncourt et d’élire leur auteur préféré. En septembre 2020, cette opération a concerné 1 700 élèves et 55 lycées ; - un « Fauve des lycéens » au festival d’Angoulême remis en janvier 2021 pour la 1ère fois, permet à environ 1 000 lycéens de choisir parmi une quinzaine de BD leur favorite ; - des résidences d’auteurs / scénaristes / illustrateurs sont créées dans les écoles, collèges et lycées. 60 départements accueillent une résidence en 2020-2021. Le plan de relance 2021-2022 prévoit 7 M€ pour l’opération Jeunes en Librairie, programme de sensibilisation à la chaine du livre et à ses enjeux, complémentaire du pass Culture. Ce dispositif avait été lancé en région Nouvelle-Aquitaine à partir de 2006 puis en région Hauts-de-France pour mettre en relation les élèves du secondaire avec les librairies indépendantes et leur faire découvrir l’ensemble des métiers du livre. Les professeurs conçoivent des projets pour leurs élèves incluant des visites régulières dans les librairies, des rencontres avec d’autres professionnels du livre (auteurs, graphistes, maquettistes, éditeurs, bibliothécaires, imprimeurs, etc.), mais aussi des projets concrets (élaborer une maquette, une quatrième de couverture, rédiger un coup de cœur…). Au bout de ce parcours, l’autonomie est favorisée : un bon d’achat individuel est remis à chaque élève. Le plan de relance va permettre d’étendre ce dispositif à d’autres régions sur la base d’appels à projets auprès des collèges et lycées. Les projets sont portés par les enseignants et documentalistes pour leurs élèves. Le centre national du livre (CNL) et le ministère chargé de l’éducation nationale développent depuis l’été 2021 des résidences d’auteurs - illustrateurs et écrivains jeunesse - dans les colonies de vacances, dans le cadre de « l’été culturel et apprenant », en partenariat avec la Ligue de l’enseignement. 14 résidences sont prévues. De même, sur le modèle des 60 résidences d’auteurs installées dans des établissements scolaires dans le cadre de l’année de la BD, le CNL multiplient les résidences d’auteurs dans les établissements scolaires à partir de septembre 2021 en privilégiant les résidences de temps long. 100 résidences d’auteurs sont prévues. Enfin, les usages du livre audio et du podcast progressent, en particulier chez les jeunes, certainement parce que cette pratique d’écoute permet une liberté et un rapport sensible au texte qui répondent aux désirs d’une époque. Ces évolutions sont une chance pour le livre et sa démocratisation. Le CNL va développer un partenariat avec l’association « La Plume de Paon » qui soutient le livre audio et son développement auprès des lycéens et des publics empêchés ou allophones.

Tous les acteurs de l’éducation nationale, des collectivités territoriales, des opérateurs et des partenaires de l’école se sont mobilisés pour permettre d’assurer la continuité pédagogique. Afin de faire face à la situation sanitaire tout en assurant la continuité des apprentissages, le ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports (MENJS) a publié, en juillet 2020, un plan de continuité pédagogique présentant différentes modalités d’organisation du service public de l’enseignement en fonction de l’intensité de la circulation locale ou nationale du virus. Ce plan a été complété par plusieurs circulaires qui invitent les directeurs d’école et chefs d’établissements à préparer, avec leurs équipes, un plan de continuité pédagogique pour faire face aux différentes situations susceptibles d’advenir. Depuis la rentrée scolaire 2020, une cellule de continuité pédagogique a été mise en place dans l’ensemble des académies et un réseau national de correspondants académiques « continuité pédagogique » a été constitué pour alimenter le dialogue permanent entre le MENJS et les acteurs de terrain. Leur rôle est d’accompagner les directeurs d’école, les chefs d’établissement, les professeurs, les inspecteurs et les parents. Le MENJS et les académies se sont ainsi organisés et structurés avec la mise en place d’une structure de suivi territoriale et nationale composée de cellules académiques dédiées à la continuité pédagogique animée par une équipe nationale dédiée. Afin de permettre aux professeurs d’assurer la continuité pédagogique, de nombreuses ressources ont été mises à disposition sur le site « éduscol » qui comporte une trentaine de pages en lien avec la continuité pédagogique comme par exemple : des conseils aux professeurs et des sélections de ressources académiques pour le premier degré et pour la plupart des disciplines du second degré, un accès aux services numériques du CNED, etc. Depuis la rentrée scolaire 2020, le cadre réglementaire national, la foire aux questions et des outils pédagogiques sont disponibles avec pour objectif de faciliter la mise en place de la continuité pédagogique. Au vu de l’évolution du contexte sanitaire tout au long de l’année scolaire qui a nécessité de la part de tous les acteurs une grande adaptabilité, la rubrique « continuité pédagogique » a été, en effet, régulièrement actualisée afin de répondre au plus près à des impératifs doubles de sécurité des personnels et des élèves, conformément aux décisions nationales sur les questions sanitaires mais aussi de continuité des apprentissages. Cette actualisation régulière a fait l’objet d’échanges en temps réel avec le réseau national de correspondants académiques « continuité pédagogique ». Il convient également de souligner qu’un dialogue très régulier est entretenu par le MENJS sur les conditions de mise en œuvre de la continuité pédagogique sur le terrain avec les organisations syndicales représentatives pour le premier et le second degrés, ainsi qu’avec les collectivités territoriales.

Dès 2017, la circulaire du 21 novembre 2017 relative aux règles de féminisation et de rédaction des textes publiés au Journal officiel de la République française (JORF) rappelait les règles à respecter dans les actes administratifs. Il y est notamment affirmé que les textes qui désignent la personne titulaire de la fonction en cause doivent être accordés au genre de cette personne, que lorsqu’un arrêté est signé par une femme, l’auteure doit être désignée, dans l’intitulé du texte et dans l’article d’exécution, comme « la ministre », « la secrétaire générale » ou « la directrice ». De même, l’intitulé des fonctions tenues par une femme doit être systématiquement féminisé et le recours à des formules telles que « le candidat ou la candidate » afin de ne pas marquer de préférence de genre dans les actes de recrutement et les avis de vacances publiés au JORF, systématique. Si la généralisation de la féminisation était largement souhaitée dans cette circulaire, le Premier ministre invitait à proscrire l’écriture inclusive des textes destinés à être publiés au JORF. Il est aussi rappelé que « les administrations relevant de l’État doivent se conformer aux règles grammaticales et syntaxiques, notamment pour des raisons d’intelligibilité et de clarté de la norme ». Le ministre de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports a publié, comme cela est rappelé dans la question, une circulaire le 5 mai 2021 également relative aux règles à appliquer en matière d’écriture inclusive. Il y rappelle notamment que l’« égalité entre les filles et les garçons, prélude de l’égalité entre les femmes et les hommes, doit être construite, promue et garantie par l’École de la République ». Or, l’écriture inclusive est non seulement contre-productive pour lutter contre les discriminations, « mais nuisible à la pratique et à l’intelligibilité de la langue française ». L’apprentissage et la maîtrise de la langue française, au cœur des missions de l’École, contribuent en effet à lutter contre les stéréotypes et garantissent l’égalité des chances de tous les élèves. Depuis sa nomination au ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports, le ministre a souhaité mettre l’accent sur la maîtrise des apprentissages fondamentaux dont fait partie la maîtrise de la langue. Il a ainsi adressé, dès 2018, une lettre aux enseignants dans laquelle il affirmait sa volonté de renforcer les fondamentaux et prônait deux recommandations sur l’enseignement de la lecture et sur l’enseignement de la grammaire et du vocabulaire. Aussi ces objectifs ne doivent-ils pas être pénalisés par le recours à l’écriture dite « inclusive » dont la complexité et l’instabilité constituent autant d’obstacles à l’acquisition de la langue et de la lecture. Ces écueils artificiels sont d’autant plus inopportuns lorsqu’ils viennent entraver les efforts des élèves présentant des troubles d’apprentissage accueillis dans le cadre du service public de l’école inclusive. Il est donc rappelé dans cette circulaire que, « dans le cadre de l’enseignement, la conformité aux règles grammaticales et syntaxiques est de rigueur ». Ainsi, le recours à l’écriture inclusive est proscrit, car il crée un obstacle à l’apprentissage de l’élève, en particulier l’usage du point médian pour faire apparaître simultanément les formes féminines et masculines d’un mot employé au masculin lorsque celui-ci est utilisé dans un sens générique ou d’autres règles d’accords usuels que celles attendues dans le cadre des programmes d’enseignement. En outre, cette écriture, qui se traduit par la fragmentation des mots et des accords, constitue un obstacle à la lecture et à la compréhension de l’écrit. L’impossibilité de transcrire à l’oral les textes recourant à ce type de graphie gêne également la lecture à voix haute comme la prononciation et par conséquent les apprentissages, notamment chez les plus jeunes. Une telle écriture constitue un obstacle pour l’accès à la langue d’enfants confrontés à certains handicaps ou troubles des apprentissages. En appelant de ses vœux au respect de ces règles communes, le ministre rappelle qu’elles participent à la promotion et à la garantie de l’égalité entre les filles et les garçons dans, comme en dehors de l’espace scolaire, mais aussi des enjeux fondamentaux de transmission de notre langue. Il donne ainsi priorité à l’éducation.

En 2021, le budget du ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports reste le premier budget de l’État, en augmentation d’1,6 Md€ pour la seule éducation nationale, et les emplois y sont globalement stabilisés. Malgré une baisse de 12 500 élèves entre le premier et le second degrés publics, les moyens d’enseignement sont en augmentation. La rentrée scolaire 2021 est celle d’une priorité réaffirmée en faveur du premier degré, de la maîtrise des savoirs fondamentaux et de la prise en charge dès le plus jeune âge des difficultés d’apprentissage. Dans l’enseignement scolaire public du premier degré, entre les rentrées 2017 et 2020, 11 900 postes ont été créés, dans un contexte de forte baisse démographique avec 181 000 élèves de moins. À la rentrée 2021, avec 2 489 postes supplémentaires dans le premier degré public en dépit d’une baisse démographique attendue de l’ordre de 75 000 élèves, les conditions d’enseignement s’améliorent. Ces créations de postes permettent de poursuivre le dédoublement des classes en éducation prioritaire, le plafonnement des effectifs de classes à 24 élèves en grande section maternelle (GS), CP et CE1 hors éducation prioritaire et d’améliorer les conditions d’exercice des directeurs d’école. Dans l’enseignement scolaire public du second degré, le volume d’heures d’enseignement a été abondé à la rentrée 2021. La loi de finances initiale pour 2021 porte une réduction de 1 800 emplois d’enseignant du second degré public, compensée par l’équivalent de 1 847 équivalents temps plein (ETP) en HSA. Par conséquent, le schéma d’emplois est sans impact sur les moyens d’enseignement. Au total, avec le plan de relance, les moyens d’enseignement augmentent de l’équivalent de près de 1 000 ETP, dont une partie en emplois. Les heures supplémentaires créées apportent une réponse souple aux besoins réels des établissements, tout en améliorant sensiblement la rémunération individuelle des enseignants les assurant. À cela s’ajoutent, pour soutenir les élèves fragilisés dans leurs apprentissages, des moyens supplémentaires exceptionnels dédiés à l’accompagnement des élèves, pour l’année scolaire 2021-2022, annoncés début juillet 2021. Ces moyens s’élevant à 1 500 ETP sous forme d’heures supplémentaires, sont déployés pour la mise en place d’activités de soutien renforcé, prioritairement en faveur des lycéens qui rencontrent des difficultés (par de l’accompagnement renforcé et une prise en charge en petit groupe). Ce programme « Je réussis au lycée » est proposé dans tous les établissements, au service de la réussite des élèves. En outre, la continuité pédagogique a été assurée, dès novembre 2020, et pour toute la durée de l’année scolaire, par des moyens exceptionnels afin d’assurer le remplacement des enseignants placés en travail à distance, en autorisation spéciale d’absence, ou en congé de maladie ordinaire pour le premier degré. Parallèlement, une autorisation temporaire de recrutement d’assistants d’éducation (AED) a été donnée de novembre 2020 à mars 2021, puis renouvelée d’avril à juin 2021 pour le second degré. Ces moyens AED ont permis l’encadrement des élèves sur site durant les cours dispensés à distance par les enseignants « empêchés » en raison de la Covid-19. Dans le même esprit, face à la situation sanitaire rencontrée au début de l’année civile 2022, des moyens exceptionnels ont été soit maintenus, soit ouverts pour accompagner les écoles, collèges et lycées et permettre l’accueil des élèves dans les meilleures conditions possibles : pour les personnels enseignants, recrutement de 3300 contractuels jusqu’à la fin de l’année scolaire et recours aux listes complémentaires, recrutement de 1500 assistants d’éducation jusqu’à la fin de l’année scolaire, recrutement de 1500 vacataires administratifs, soit un par circonscription du premier degré, prolongation des 1700 médiateurs lutte anti-covid (LAC). La mesure de création d’heures supplémentaires et de suppression d’emplois inscrite en loi de finances initiale 2021 a été déclinée de manière différenciée entre les académies, et non selon une proportionnalité reproduisant strictement la mesure budgétaire. La Cour des comptes, dans son rapport d’octobre 2020 « Les heures supplémentaires dans la fonction publique - exercices 2010-2018 », souligne que les heures supplémentaires permettent de rendre compte d’une grande variété de situations, reflet de la multitude des choix d’organisation retenus par les administrations, et également d’adapter le service public aux évolutions de court terme. S’agissant de l’éducation nationale, elle analyse que les heures supplémentaires année (HSA) sont indispensables pour assurer la bonne adéquation entre les besoins en heures par discipline et le potentiel d’enseignement, qui dépend du nombre d’enseignants en poste. Elle note qu’elles représentent entre 8 et 12 % des heures d’enseignements dans les lycées, et un peu moins dans les collèges. Elle précise que ceci n’est pas imputable à un nombre d’enseignants insuffisant, mais que les heures supplémentaires constituent la variable d’ajustement permettant d’atteindre la situation d’équilibre entre les besoins en heures de cours et les obligations de travail des enseignants présents dans les établissements. Le rapport annuel de performance 2019, dernier publié, de la mission enseignement scolaire indique que 12,3 M€ n’ont pas été consommés en matière d’heures supplémentaires. Les crédits votés en loi de finance s’analysent comme un plafond d’autorisation de dépenses et non comme une obligation de dépense. La gestion annuelle du volume des heures supplémentaires, si elle dépend en partie des heures d’enseignement inscrites à l’année (HSA) dans l’emploi du temps des professeurs, et dont deux sont non refusables, est aussi tributaire des remplacements effectués en cours d’année scolaire et de certaines autres fonctions rémunérées par le biais des heures d’enseignement (heures d’interrogation en classes préparatoire…). Pour l’année scolaire 2020-2021, selon l’étude de la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) du ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports, le service moyen d’un enseignant du second degré comprend, comme en 2019, 1,6 HSA. La DEPP analyse que parmi les enseignants qui assurent des cours en 2019 et en 2020 (et éligibles aux HSA), 41,7 % ont fait 2 HSA et plus, en 2019 et 42,5 % en 2020, soit une augmentation très faible. Entre les rentrées scolaires 2020 et 2021, en moyenne, chaque enseignant devrait consacrer environ 5 minutes supplémentaires en HSA. Pour ce qui concerne les psychologues de l’éducation nationale, dont le statut a été récemment revu (2017), leur rôle est de contribuer à la réussite des élèves, accompagner ceux qui sont les plus en difficulté, les recevoir avec leur famille pour les conseiller et les informer à différentes étapes de leur scolarité. Ils se partagent entre deux spécialités : « éducation, développement et apprentissages » afin d’intervenir au sein des réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (Rased) et des écoles de la circonscription et « éducation, développement et conseil en orientation scolaire et professionnelle », exerçant alors dans les centres d’information et d’orientation (CIO) et les établissements scolaires qui relèvent du secteur du CIO. Au nombre de 8 000, et sans aucune suppression budgétaire, ils se répartissent par moitié entre le premier et le second degrés de l’enseignement public. S’agissant des CPE, le PLF 2022 a prévu la création de 300 postes. Permettre à l’École de la République d’être pleinement inclusive est une ambition forte du Gouvernement qui a fait du handicap une priorité du quinquennat. Depuis la rentrée 2017, 23 674 emplois d’AESH ont été créés pour accompagner les élèves scolarisés en situation de handicap, dont 8 000 à la rentrée 2020 et 4 000 à la rentrée 2021. En 2021, le budget, avec 3,3 Mds€, a prévu à nouveau un renforcement très significatif des moyens en faveur d’une école inclusive, dont 2 Mds€ au titre de la rémunération, de la formation et des frais de déplacement des AESH. Les 4 000 créations d’emplois d’AESH pour la rentrée scolaire 2021 ont porté à plus de 77 500 le nombre d’ETP prévisionnels à fin 2021, marquant encore ainsi, l’attachement et la priorité à une école pleinement inclusive. 4 000 postes supplémentaires ont également été inscrits au PLF 2022.

Le ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports (MENJS) entend reconnaître et valoriser le professionnalisme et l’engagement des personnels de santé scolaire, auprès des élèves et au sein des équipes éducatives, qui s’est particulièrement illustré durant la crise sanitaire. Effectivement, le MENJS a engagé une revalorisation indemnitaire, avec une première tranche en 2021 à hauteur de 400 € en moyenne par an. Une concertation est également engagée avec les organisations syndicales représentatives, pour améliorer leur formation spécialisée et valoriser leurs compétences au service de la réussite scolaire. Le Gouvernement n’entend pas traiter de manière inégale certains agents de la fonction publique. C’est ainsi que, dans le cadre de la conférence annuelle sur les perspectives salariales dans la fonction publique, il a annoncé une revalorisation, en 2022, du statut commun des personnels infirmiers de la fonction publique de l’État. Comme suite au Ségur de la santé, ce statut pourra être mis en cohérence avec celui des infirmiers en soins généraux de la fonction publique hospitalière. Les personnels infirmiers de l’Éducation nationale ne subiront donc aucune inégalité de traitement.

L’école primaire est une priorité du Gouvernement. Entre les rentrées 2017 et 2021, 14 380 postes ont été créés, dans un contexte de forte baisse démographique avec 259 000 élèves de moins dans le premier degré public. À la rentrée 2021, avec 2 489 postes supplémentaires dans le premier degré public en dépit d’une baisse démographique de 78 000 élèves, les conditions d’enseignement et de remplacement lequel fait l’objet d’un suivi quotidien et rigoureux dans les départements, s’améliorent encore. Ces créations de postes ont vocation notamment à permettre la poursuite du dédoublement des classes de grande section de maternelle (GS) en éducation prioritaire (EP), le plafonnement des effectifs de classes à 24 élèves en GS, CP et CE1 hors EP et à améliorer les conditions d’exercice des directeurs d’école. Ces créations de postes d’enseignants couplées à la baisse des effectifs d’élèves dans le premier degré public ont permis une nette progression des taux d’encadrement des élèves. Ainsi, le nombre d’élèves par classe est de 21,8 à la rentrée 2021, en amélioration par rapport à la rentrée précédente où il était de 22,2. Dans le département des Côtes-d’Armor, les écoles publiques ont accueilli 35 508 élèves à la rentrée 2021 dans 1 666 classes préélémentaires et élémentaires. Ce sont 3 476 élèves de moins pour une variation de seulement 28 classes à la baisse par rapport à la rentrée 2016. Si le taux d’encadrement (nombre d’élèves par classe) de 2016 avait été maintenu, 145 classes auraient été fermées entre les rentrées 2017 et 2021. Dans l’éducation prioritaire, le nombre d’élèves bénéficiant de dédoublement est passé de 362 en 2020 à 423 à la rentrée 2021. La part des classes dédoublées de CP et CE1 en réseaux d’éducation a atteint 100 %, celle des classes dédoublées en grandes section est de 29 % contre 6 % à la rentrée 2020. Hors éducation prioritaire, la part des classes de GS, de CP et de CE1 dont l’effectif ne dépasse pas 24 élèves a été portée de 80 % en 2020 à 84 % en 2021. A la rentrée 2021, le nombre d’élèves par classe dans les Côtes-d’Armor (21,3) est plus favorable que la moyenne nationale de 21,8 et s’améliore par rapport à la rentrée précédente où il était de 21,6. Dans ce département le nombre de professeurs pour 100 élèves connaît une amélioration progressive : il est passé de 5,36 à la rentrée 2016 à 5,78 à la rentrée 2021. L’objectif de l’école est de développer les potentialités de tous les élèves, de les conduire à la maîtrise du socle commun de connaissances, de compétences et de culture en assurant pour chacun d’entre eux les conditions de réussite. La difficulté, inhérente au processus même d’apprentissage, est prise en compte par chaque enseignant dans son action quotidienne en classe. Lorsque l’aide apportée s’avère insuffisante, l’enseignant fait appel aux personnels spécialisés des RASED (réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté) dont le travail spécifique, complémentaire de celui des enseignants des classes, permet une meilleure réponse en équipe aux difficultés d’apprentissage et d’adaptation aux exigences scolaires qu’éprouvent certains élèves. Leur action est centrée sur l’aide aux élèves rencontrant des difficultés persistantes et la prévention de ces situations. Dans le contexte de baisse démographique et de réduction de la taille des classes, le nombre d’emplois de RASED a été maintenu, au niveau national avec 10 291 emplois à la rentrée 2021 contre 10 260 à la rentrée 2016. Il en est de même dans le département des Côtes-d’Armor, avec 50 emplois de RASED à la rentrée 2021 (dont 22 pour l’aide à dominante pédagogique, 5 pour l’aide à dominante relationnelle et 23 pour les psychologues de l’éducation nationale). En outre, la circulaire du 2 avril 2021 relative aux décharges de service des directeurs d’école donne, dès la rentrée 2021, plus de temps aux directeurs de petites écoles et rapproche les conditions d’exercice des directeurs d’écoles maternelles et élémentaires. Ainsi, les directeurs d’école bénéficient de deux jours supplémentaires pour les écoles d’une à trois classes, une demi-décharge pour les écoles élémentaires de neuf classes et trois-quarts de décharge pour les écoles élémentaires de treize classes. De nouveaux travaux dans le cadre du Grenelle de l’éducation sont conduits pour permettre d’améliorer encore le niveau de décharge des directeurs d’école à la rentrée 2022. S’agissant plus particulièrement de la situation de l’école primaire de Callac, un ajustement de rentrée a été réalisé lors du comité technique spécial départemental du 17 septembre 2021 par l’attribution d’un poste supplémentaire monolingue (provisoire à l’année). Les effectifs sont ainsi de 158 élèves pour 7 classes soit un taux d’encadrement de 22,5 élèves par classe (141 élèves monolingues pour 6 classes et 17 élèves bilingues pour 1 classe). Permettre à l’école d’être pleinement inclusive est une ambition forte du Président de la République qui a fait de la scolarisation des élèves en situation de handicap une priorité du quinquennat. Dans le premier degré public, 4 826 dispositifs Ulis accompagnent 50 580 élèves en situation de handicap à la rentrée 2021, soit 377 dispositifs créés depuis la rentrée 2017. Par ailleurs, dans le cadre du plan autisme, entre la rentrée scolaire 2018 et la rentrée scolaire 2022, 270 emplois auront été créés permettant d’ouvrir des unités d’enseignement autisme en maternelle (UEMA) et en élémentaire (UEEA). Dans le département des Côtes-d’Armor, entre les rentrées 2017 et 2021, un dispositif Ulis et trois unités d’enseignement autisme ont été créées. Afin de faire face à cette augmentation du besoin d’accompagnement, 23 674 emplois d’AESH ont été créés entre 2017 et 2021, dont 8 000 en 2020 et 4 000 en 2021. A la rentrée scolaire 2022, ce sont 4 000 ETP d’AESH supplémentaires qui seront créés, soit une création de 27 674 ETP depuis la rentrée scolaire 2017. Entre 2017 et 2021, 804 créations d’emplois d’AESH ont été notifiées à l’académie de Rennes, dont 256 ont été attribuées au département des Côtes-d’Armor. Dans ce département, les moyens mobilisés permettent d’accompagner près de 2 800 élèves, en mode individuel, mutualisé ou collectif. Si environ 3 % des élèves sont en attente d’aide individuelle ou mutualisée, cela correspond principalement au temps nécessaire pour le recrutement des accompagnants.

Il est à souligner que cette première session du baccalauréat général et technologique réformé s’est déroulée dans un contexte fortement perturbé par la crise sanitaire que nous traversons depuis mars 2020. Ainsi, aux transformations structurelles, réglementaires, organisationnelles et techniques se sont ajoutées des bouleversements conjoncturels dus aux nécessaires adaptations et aménagements. Si dans la plupart des territoires et pour une grande majorité de candidats, les différentes opérations se sont bien déroulées, certaines convocations ont, en effet accusé du retard. Ce retard a cependant été compensé par une information généralisée aux élèves, candidats et parents par les chefs d’établissement d’accueil qui accompagnent leurs élèves en période d’examen, période par ailleurs bornée par des dates connues. Dans le contexte évoqué, les phases habituelles de tests des outils ont parfois été insuffisantes et le temps des vérifications et des ajustements contraint. Ainsi, quelques erreurs n’ont été que tardivement corrigées avec toujours le souci de ne léser aucun candidat. Sur la question de la convocation erronée pour les professeurs, il convient de se référer à la définition même de l’épreuve qui stipule : « Le jury est composé de deux professeurs de disciplines différentes, dont l’un représente l’un des deux enseignements de spécialité du candidat et l’autre représente l’un des enseignements communs ou l’autre enseignement de spécialité, ou est professeur documentaliste », autorisant ainsi la convocation de tout professeur quelle que soit sa discipline.

Le ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports porte une attention particulière à l’inscription scolaire des enfants après un retour en France à la suite d’une expatriation, qu’ils soient domiciliés avec leurs parents ou chez des proches. Dans le cas des enfants résidant en France mais dont les parents sont domiciliés à l’étranger, l’article L.131-5 du code de l’éducation dispose que « la domiciliation des parents à l’étranger ne peut être une cause de refus d’inscription d’un enfant soumis à l’obligation scolaire. Chaque enfant est inscrit soit dans la commune où ses parents ont une résidence, soit dans celle du domicile de la personne qui en a la garde, soit dans celle où est situé un établissement ou une section d’établissement destinés plus particulièrement aux enfants de Français établis hors de France ». Ainsi, lorsque les parents sont domiciliés à l’étranger, leur enfant résidant en France peut être inscrit dans une école ou un établissement scolaire de la commune du domicile de la personne qui en a la garde, dans le respect de la sectorisation scolaire. Cependant les questions soulevées par la situation citée ne sont pas propres aux familles résidant à l’étranger. Il en va de même pour les familles amenées à résider dans un lieu différent de celui de leur enfant, notamment pour des raisons professionnelles.

Former de bons lecteurs fait partie des missions fondamentales de l’école et du collège. La maîtrise de la lecture, dans toutes ses dimensions, conditionne en effet la réussite aux apprentissages tout au long de la scolarité ; elle joue un rôle primordial dans la prévention de l’illettrisme et de l’échec scolaire, et dans l’insertion professionnelle et sociale. Le ministre de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports a, dès 2017, fait de la lecture l’une de ses priorités en fixant l’objectif de 100 % de réussite à l’école primaire, grâce à un enseignement renforcé des savoirs fondamentaux que sont notamment le français et les mathématiques. Inscrite et réaffirmée dans la feuille de route commune 2020-2021 du ministre de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports et de la ministre de la culture, la lecture relève de l’un des cinq champs prioritaires pour réussir l’objectif du 100 % d’élèves concernés à la fin du quinquennat par l’éducation artistique et culturelle. Les programmes de français de l’école élémentaire précisent que le travail de lecture est constamment mené en lien avec le vocabulaire, la grammaire et l’orthographe et que les activités afférentes sont quotidiennes. La dictée y tient une place particulière. Dès le CP, son caractère quotidien a été réintroduit jusqu’au cycle 3 (CM1-CM2-6e), et sa pratique est poursuivie au collège pour consolider les compétences des élèves dans l’analyse et la réflexion sur l’orthographe lexicale et grammaticale. Proposé dans le cadre des évaluations de 6e, un test de fluence en lecture a été généralisé à la rentréer scolaire 2021. Il permet aux équipes pédagogiques d’identifier dès le début de l’année les élèves pour lesquels des aides ciblées sont proposés dans le cadre notamment des temps d’accompagnement personnalisé ou dans le cadre de devoirs faits. Ils peuvent le cas échéant mobiliser des heures dédiées pour aider les plus fragiles d’entre eux. Ainsi, outre la prescription des programmes et des horaires, les professeurs disposent de nombreuses ressources pour enseigner à leurs élèves, telles que des listes de référence d’œuvres de littérature de jeunesse pour les aider à choisir des lectures à proposer à leurs élèves. Les enseignants donnent régulièrement aux élèves des lectures personnelles ou guidées dans le cadre des devoirs à la maison. Dans le cadre de l’opération annuelle « un livre pour les vacances », chaque élève de CM2 reçoit un ouvrage de littérature. Cette action encourage la lecture durant les vacances d’été et favorise la continuité autour de cet ouvrage entre l’école et le début de 6e. Parallèlement, en collaboration avec la ministre de la culture, le ministre s’est mobilisé en faveur du livre et de la lecture afin qu’enfants et adolescents acquièrent et conservent durablement le goût de lire. Il a encouragé l’implantation ou la redynamisation d’espaces dédiés spécifiquement à la lecture dans les écoles, particulièrement dans les zones lacunaires en lieux et équipements de lecture publique, dans les écoles éloignées d’une bibliothèque dont les élèves ne peuvent avoir accès quotidiennement aux livres. Pour ces dernières, le ministre de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports a lancé un plan d’équipement pluriannuel en faveur des bibliothèques d’école, doté de 8,5 M€ sur 4 ans (2018-2021). Un vadémécum spécifique, élaboré par la direction générale de l’enseignement scolaire, a été mis à disposition des professeurs. Les partenariats entre bibliothèques publiques et établissements scolaires ont été systématisés et formalisés, particulièrement dans le second degré, pour enrichir l’offre en ressources et en livres accessibles aux élèves, assurer des complémentarités entre les centres de documentation et d’information (CDI) et les bibliothèques, et encourager les élèves à fréquenter régulièrement les lieux du livre. Collèges et lycées ont dû élaborer des conventions avec les bibliothèques publiques locales ou, le cas échéant, avec la bibliothèque départementale. L’élaboration de ces conventions est une occasion de réfléchir aux modalités d’accueil des élèves dans les bibliothèques, de prêts d’ouvrages entre établissements et bibliothèques, à la mise en place d’actions communes de promotion du livre, des auteurs et de la lecture. Le livre et la lecture jouent aujourd’hui un rôle majeur dans l’éducation artistique et culturelle. Ainsi, depuis 2017, avec l’objectif du 100 % EAC, le ministère se mobilise en soutenant les associations complémentaires de l’école, pour favoriser le développement de la lecture, la rencontre avec des œuvres et artistes, et l’acquisition d’une culture littéraire. L’opération « lecture grande cause nationale » est l’occasion de développer trois grandes actions : la généralisation du « quart d’heure lecture », la valorisation de la lecture à voix haute, et la multiplication des rencontres d’auteurs et illustrateurs. La 6e édition des nuits de la lecture, du 20 au 23 janvier 2022, a mis en lumière, dans toutes les académies, cet engagement en faveur du goût de la lecture. A partir de janvier 2022, le pass culture, qui permet notamment d’acheter des livres, est étendu aux collégiens à partir de la quatrième, et aux lycéens. Les collégiens à partir de la quatrième reçoivent 25 € par élève en quatrième, 25 € par élève en troisième pour des projets collectifs avec la classe. Les lycéens reçoivent 50 € par élève par an pour des sorties collectives et/ou des achats individuels - afin de créer un parcours d’accompagnement, à l’instar de la conduite accompagnée avant le permis. Ce nouveau volet du pass culture a d’abord été testé dans les académies de Rennes et Versailles en septembre 2021 avant le lancement national en janvier 2022. Enfin, le plan de relance 2021-2022 prévoit 7 M€ pour l’opération jeunes en librairie, programme de sensibilisation à la chaine du livre et à ses enjeux, complémentaire du pass culture. Ce dispositif met en relation les élèves du secondaire avec les librairies indépendantes et leur fait découvrir l’ensemble des métiers du livre.

Permettre à l’Ecole d’assurer une scolarisation de qualité à tous les élèves est une ambition forte du Président de la République qui a fait de la scolarisation des élèves en situation de handicap une priorité du quinquennat. La commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH), mentionnée à l’article L. 146-9 du code de l’action sociale et des familles, est seule compétente pour prendre l’ensemble des décisions concernant la scolarisation d’un élève en situation de handicap et, le cas échéant, l’attribution de toutes mesures de compensation utiles dont les aides humaines à hauteur d’une quotité horaire qu’il lui revient de déterminer et qui est précisée dans la notification, s’il s’agit d’une aide humaine individualisée. Lors du comité de suivi de l’Ecole inclusive du 5 juillet 2021, le ministre chargé de l’éducation nationale et la secrétaire d’État chargée des personnes handicapées ont réaffirmé leur volonté de poursuivre une politique soutenue pour l’accompagnement des élèves en situation de handicap. A la rentrée 2021, ce sont 4 000 équivalents temps plein qui ont été à nouveau répartis sur le territoire au regard des besoins de chaque académie. Depuis 2017, c’est une augmentation de plus de 30 % des recrutements, avec plus de 120 000 AESH aujourd’hui auprès des élèves. La loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une « Ecole de la confiance » a transformé en profondeur l’accompagnement des élèves en situation de handicap. Désormais les AESH bénéficient de : - d’un vrai statut pérenne et reconnu avec un contrat à durée déterminée de trois ans minimum renouvelable une fois, et aux termes de ces 6 ans, un contrat à durée indéterminée ; - leur pleine reconnaissance comme professionnels à part entière au sein des équipes éducatives. Ainsi, ils participent aux équipes de suivi de la scolarisation (ESS) et un entretien est désormais obligatoire avec la famille et l’enseignant de l’élève en début d’année scolaire ; - un accueil personnalisé lors de leur affectation par le directeur d’école ou le chef d’établissement ; - la désignation dans chaque département d’un ou plusieurs AESH « référents » chargés de fournir un appui à d’autres AESH dans l’exercice de leurs missions. L’arrêté relatif aux missions et aux conditions de désignation des accompagnants des élèves en situation de handicap référents prévus à l’article L. 917-1 du code de l’éducation a été publié le 29 juillet 2020 ; - la mise en place d’une formation obligatoire de 60 heures dès le début du contrat pour tous ces accompagnants, afin de garantir une meilleure qualité de scolarisation des élèves ; - l’accès aux formations inscrites aux plans départementaux et académiques de formation. Concernant l’affectation des AESH, la création des pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL) inscrits à l’article L. 351-3 du code de l’éducation du 2 septembre 2019 permet une nouvelle forme d’organisation du travail de ces personnels, dont l’objectif est de contribuer au développement progressif de l’autonomie des élèves en situation de handicap, citoyens en devenir. Ainsi le PIAL offre une plus grande souplesse d’organisation permettant l’adaptation aux problématiques locales et vise à une professionnalisation des accompagnants et une amélioration de leurs conditions de travail. Les PIAL favorisent aussi la possibilité pour une majorité d’AESH de voir leur temps de travail augmenter. Dans ce cadre, l’accompagnement des élèves s’organise au plus près de leurs besoins. Autant dans le premier degré, où l’intervention d’un seul personnel AESH auprès d’un élève est privilégiée que dans le second degré où l’affectation d’un AESH auprès d’un élève doit prendre en compte ses besoins en fonction des disciplines et des compétences des accompagnants et de l’autonomie qu’il doit pas à pas acquérir.

Le 9 juillet 2021, le ministre de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports a annoncé des ajustements de la réforme du baccalauréat général et technologique. Ces ajustements visent à donner une nouvelle vitalité au baccalauréat et à mieux préparer les élèves aux attentes de l’enseignement supérieur en associant de manière cohérente et efficace les deux modalités d’évaluation que sont le contrôle terminal et le contrôle continu. A compter de la rentrée scolaire 2021-2022, la composition des 40 % de contrôle continu sera établie sur la base de la seule moyenne générale issue des moyennes annuelles des bulletins scolaires du cycle terminal pour les candidats dit « scolaires ». Ces candidats sont des élèves inscrits dans un établissement d’enseignement public, un établissement d’enseignement privé sous contrat, un établissement scolaire français homologué à l’étranger pour le cycle terminal, au centre national d’enseignement à distance en scolarité réglementée, dans une unité pédagogique d’établissement de soin, ou dans un service d’enseignement pour personnes détenues (arrêté du 27 juillet 2021 portant adaptations des modalités d’organisation du baccalauréat général et technologique à compter de la session 2022). Les enseignements concernés par le contrôle continu sont : l’enseignement de spécialité suivi uniquement en classe de première (coefficient 8), l’histoire-géographie, l’enseignement scientifique dans la voie générale, les mathématiques dans la voie technologique, la langue vivante A, la langue vivante B et l’éducation physique et sportive (respectivement affectés d’un coefficient 6) et l’enseignement moral et civique (coefficient 2). Afin de garantir l’égalité entre les candidats scolaires, l’arrêté du 27 juillet 201 précité et la note de service du 28 juillet 2021 relative aux modalités d’évaluation des candidats à compter de la session 2022 prévoient que les équipes pédagogiques conduisent une réflexion au sein de chaque établissement, avec l’appui des inspecteurs d’académie-inspecteurs pédagogiques régionaux référents, afin de définir un projet d’évaluation. Ce travail collégial aboutit à la définition de principes communs, garants de l’égalité d’information entre les candidats, tout en conservant la liberté pédagogique du professeur dans sa discipline pour respecter la progression pédagogique adaptée à chaque classe ou groupe d’élèves. Cette élaboration collective permet à chaque professeur de construire avec ses pairs une démarche concertée, de partager l’expertise issue de sa pratique professionnelle et ainsi d’apporter sa contribution à la définition commune du cadre dans lequel il inscrira ensuite sa pratique d’évaluation. Cette démarche permet d’enrichir le collectif des réflexions nées de l’exercice de la liberté pédagogique, dont la signification et la portée ont été précisées par la loi d’orientation du 23 avril 2005, dont l’article 48 a été codifié à l’article L.912-1-1 du code de l’éducation. Dans les établissements publics d’enseignement, le cadre, une fois défini dans les conseils d’enseignement, est validé par le conseil pédagogique prévu à l’article L. 421-5 du code de l’éducation, puis présenté au conseil d’administration. Dans l’ensemble des établissements, le projet pédagogique est porté à la connaissance des élèves et des parents d’élèves afin que chacun puisse se l’approprier. Certains principes doivent également être respectés par l’équipe pédagogique lors du renseignement du livret scolaire de chaque lycéen, qui sera mis à la disposition du jury du baccalauréat. Celui-ci est renseigné de façon à indiquer le niveau atteint et à valoriser l’implication, l’engagement, l’assiduité et les progrès du candidat dans le cadre de sa scolarité. Les appréciations permettent au professeur d’expliquer, le cas échéant, une modalité particulière d’évaluation, de nuancer et de contextualiser une moyenne, surtout si elle est considérée comme peu représentative des qualités du candidat. Le renseignement du livret scolaire doit respecter scrupuleusement l’anonymat du candidat. Les moyennes bimestrielles (ou semestrielles selon le choix de l’établissement) du livret scolaire retenues au titre de notes pour le baccalauréat sont impérativement renseignées, pour chaque enseignement obligatoire et, le cas échéant, pour chaque enseignement optionnel, après conclusion du conseil de classe. Enfin une commission d’harmonisation des notes retenues au titre du contrôle continu pour le baccalauréat est mise en place dans chaque académie. Cette commission d’harmonisation prend connaissance des évaluations chiffrées annuelles des résultats de l’élève, renseignées dans le livret scolaire. Elle procède si nécessaire à leur harmonisation (article D. 334-4-1 du code de l’éducation et article 7 de l’arrêté du 16 juillet 2018 modifié relatif aux modalités d’organisation du contrôle continu). Cette harmonisation peut être réalisée à la hausse comme à la baisse. Des éléments statistiques sur les résultats de l’établissement d’inscription des candidats au cours des deux dernières sessions du baccalauréat, respectant l’anonymat des candidats et de leur établissement d’inscription, sont mis à la disposition de la commission pour conduire cette harmonisation. À l’issue de ses travaux, la commission communique les notes harmonisées au jury du baccalauréat, lequel arrête définitivement la note finale de chaque candidat. Toutes ces mesures sont de nature à garantir l’égalité des chances pour les candidats scolaires.

Le ministre de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports porte une attention particulière à la consolidation des apprentissages au cours de l’année scolaire 2021-2022, en tenant compte des retards induits par la crise sanitaire. La crise sanitaire n’a pas affecté de façon similaire tous les élèves au cours de l’année scolaire 2020-2021. En effet, certains élèves ont été empêchés, du fait du Covid, de se rendre en classe pendant plusieurs semaines, d’autres ont été une large partie de l’année en enseignement hybride, notamment en lycée, mais aussi en collège. La circulaire de rentrée 2021 « L’école de la République, notre maison commune », publiée le 23 juin 2021, rappelle que pour l’année scolaire 2021-2022, il est indispensable d’adapter les parcours d’apprentissage à la situation objective des élèves, sans perdre de vue les objectifs d’acquisition. Ainsi, les évaluations nationales de début CP, mi-CP, CE1, 6e et les tests de positionnement en début de CAP et de 2nde constituent des points de repère inédits et permettent, grâce à quatre années de recul, de mieux identifier les forces et les fragilités des élèves. Améliorées chaque année à partir du retour des professeurs, elles constituent un point d’appui pour les échanges avec les parents afin de mettre en œuvre un enseignement personnalisé, adapté aux besoins de chaque élève. Elles sont également un point d’appui pédagogique important pour chaque professeur comme pour les équipes pédagogiques, et leurs résultats doivent faire l’objet d’un travail d’appropriation collectif à l’échelle de l’école, du collège ou du lycée. Les évaluations conduites à la rentrée scolaire 2021 ont montré des résultats en progrès chez les élèves de CP, CE1 et 6e, que ce soit en français ou en mathématiques : c’est là la concrétisation de tous les efforts fournis par les professeurs pour accompagner leurs élèves. Dans les autres niveaux, des outils de positionnement sont mis à disposition des professeurs afin de les aider à mieux cerner les besoins de leurs élèves. L’observation fine des acquis des élèves, dès les premiers jours de l’année scolaire est particulièrement importante, pour identifier d’une part les notions du programme à renforcer et, d’autre part, les besoins de consolidation de chacun pour mettre en place au plus tôt les actions de différenciation nécessaires. En outre, une attention particulière devra être accordée aux années charnières. Les dispositifs « Je rentre au CP » et « Je rentre en 6e » sont systématisés à la rentrée scolaire 2021. "Je réussis au lycée" a également été déployé pour aider les élèves de seconde, notamment en mathématiques. Au collège, l’accompagnement scolaire est renforcé avec le dispositif Devoirs faits qui est mis en place dès les premiers jours du mois de septembre. En s’adaptant au contexte de chaque établissement et en diversifiant ses modalités, Devoirs faits s’est enrichi d’une nouvelle dimension « Devoirs faits à distance », permettant notamment aux collégiens des milieux ruraux rencontrant des difficultés de transport de bénéficier d’une aide aux devoirs à distance organisée par leur collège. Enfin, dans le prolongement de ces modes d’accompagnement, des moyens supplémentaires sont octroyés pour la rentrée de septembre 2021, afin de mettre en place une action de soutien renforcé, notamment en lycée général, technologique et professionnel. Ces moyens s’élèvent à hauteur de 1 500 équivalents temps plein supplémentaires sous forme d’heures supplémentaires. Tous les lycéens qui rencontrent des difficultés pourront ainsi bénéficier, tout au long de l’année d’un accompagnement renforcé ou d’une prise en charge en petits groupes. L’objectif prioritaire de ce dispositif, assuré par leurs professeurs, est d’accompagner les élèves qui entrent en seconde ou en première année de CAP et qui seraient en difficulté : ces élèves, qui sortent du collège et ont vécu leur 4ème et leur 3ème sous la contrainte de la situation sanitaire, doivent pouvoir bénéficier d’un accompagnement renforcé, notamment en début d’année scolaire.

Permettre à l’École de la République d’être pleinement inclusive est une ambition forte du Gouvernement qui a fait du handicap une priorité du quinquennat. Conformément à l’article L. 111-1 du code de l’éducation, le service public de l’éducation veille à l’inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction. La loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une « école de la confiance » consacre le chapitre IV à l’école inclusive et transforme en profondeur l’accompagnement des élèves en situation de handicap. La création du service public de l’école inclusive a notamment pour vocation de mieux informer les parents, mieux accueillir les élèves en situation de handicap et simplifier les démarches. Il s’est traduit par la création dans chaque département de cellules d’accueil et d’écoute. Ainsi les familles peuvent contacter les cellules pour obtenir des réponses à leurs questions relatives au parcours de scolarisation de leur enfant en situation de handicap. Elles ont permis d’offrir une plus grande réactivité et d’assurer à la famille une réponse de proximité. La Commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) des maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) est seule compétente pour décider de l’attribution d’une aide humaine pour un élève en situation de handicap. Ces décisions se prennent au cas par cas en fonction des besoins des élèves. Face à l’accroissement des dossiers, les délais d’attente d’une réponse de la CDAPH sont variables d’un département à l’autre. Il convient cependant de préciser que l’accompagnement par un AESH n’est pas une condition à la scolarisation d’un élève en situation de handicap. Il doit être accueilli au sein des écoles et des établissements scolaires, même en l’absence de prescription ou de disponibilité d’un AESH. La création des pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL) inscrits à l’article L. 351-3 du code de l’éducation permet une nouvelle forme d’organisation du travail des AESH, dont l’objectif est de contribuer au développement progressif de l’autonomie des élèves en situation de handicap, citoyens en devenir. Ainsi le PIAL offre une plus grande souplesse d’organisation permettant l’adaptation aux problématiques locales. Le partenariat avec les MDPH est renforcé avec notamment pour objectif d’analyser les demandes de notification d’aide humaine en prenant en compte le bénéfice apporté par l’organisation en PIAL et de déterminer un calendrier de notification permettant d’anticiper les recrutements d’AESH. Depuis la rentrée scolaire 2021-2022, l’application numérique « livret de parcours inclusif (LPI) » pour les élèves à besoins éducatifs particuliers est progressivement mise à disposition des enseignants et des familles. Le LPI est une plateforme de suivi du parcours des élèves à besoins éducatifs particuliers. Il intègre, selon les besoins de l’élève, l’ensemble des plans formalisés de scolarisation dont le PAP et le document de mise en oeuvre du PPS. Les adaptations et aménagements pédagogiques mis en place au regard des besoins de l’élève y seront renseignés, facilitant ainsi les démarches et la continuité des parcours des élèves.

Permettre à l’École de la République d’être pleinement inclusive est une ambition forte du Gouvernement qui a fait du handicap une priorité du quinquennat. La qualité de l’inclusion scolaire ainsi que l’amélioration des conditions d’emploi des accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) sont des priorités du Gouvernement, qui œuvre à revaloriser le métier d’accompagnant et à reconnaitre leur place au sein de la communauté éducative. La loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une « école de la confiance » consacre le chapitre IV à l’école inclusive et transforme en profondeur l’accompagnement des élèves en situation de handicap. Ainsi depuis l’année 2019 les AESH bénéficient de : un vrai statut pérenne et reconnu avec un contrat à durée déterminée de trois ans minimum renouvelable une fois, et aux termes de ces 6 ans, un contrat à durée indéterminée ; leur pleine reconnaissance comme professionnels à part entière au sein des équipes éducatives. Ainsi, ils participent aux équipes de suivi de la scolarisation (ESS) et un entretien est désormais obligatoire avec la famille et l’enseignant de l’élève en début d’année scolaire ; un accueil personnalisé lors de leur affectation par le directeur d’école ou le chef d’établissement ; la désignation dans chaque département d’un ou plusieurs AESH « référents » chargés de fournir un appui à d’autres AESH dans l’exercice de leurs missions. L’arrêté relatif aux missions et aux conditions de désignation des accompagnants des élèves en situation de handicap référents prévus à l’article L. 917-1 du code de l’éducation a été publié le 29 juillet 2020 ; la mise en place d’une formation obligatoire de 60 heures dès le début du contrat pour tous ces accompagnants, afin de garantir une meilleure qualité de scolarisation des élèves ; l’accès aux formations inscrites aux plans départementaux et académiques de formation. Un comité consultatif des AESH a été installé le 27 février 2020. Adossé au comité technique ministériel, il vise à garantir une application de l’école inclusive et du nouveau cadre de gestion des AESH sur tout le territoire. Ce comité a permis la création d’un guide national des accompagnants des élèves en situation de handicap. Une réflexion sur le temps de travail et la rémunération a été conduite ainsi que sur les missions des référents AESH. La rénovation des conditions d’emploi des AESH a visé notamment la clarification des modalités de décompte de leur temps de travail afin d’assurer la reconnaissance de toutes les activités effectuées. Cette clarification, associée à la prise en compte des activités connexes ou complémentaires à l’accompagnement, ainsi que l’augmentation de la période de travail de référence (de 39 à 41 semaines minimum) permettent d’améliorer la rémunération des AESH. En effet, leur rémunération est fonction de la quotité horaire travaillée, les AESH pouvant être recrutés à temps complet ou temps incomplet. Celle-ci ne peut être inférieure au traitement indiciaire correspondant au salaire minimum interprofessionnel de croissance, ni supérieure au traitement afférent à l’indice brut 400. Une nouvelle étape dans la revalorisation est intervenue le 1er janvier 2022 : la grille indiciaire des AESH a été de nouveau améliorée : le premier échelon a été augmenté de 2 points et porté à l’indice majoré 343 traduisant la revalorisation liée au relèvement du SMIC ; le 2e échelon a été augmenté de 3 points et porté à l’indice majoré 348 ; les AESH bénéficient de la participation de leur employeur au financement de leur mutuelle santé (PSC) à hauteur de 15€ / mois ; les AESH ont également bénéficié de l’aide exceptionnelle dite « indemnité-inflation » décidée par le Gouvernement pour faire face aux conséquences de l’inflation sur le pouvoir d’achat des Français, et pour accompagner la reprise. Ainsi, à la rentrée 2021, ce sont 4 000 équivalents temps plein qui ont été à nouveau répartis sur le territoire au regard des besoins de chaque académie. Les recrutements s’appuient sur le nouveau guide des ressources humaines précisant le cadre et les conditions d’emploi des AESH. 4000 nouveaux recrutements sont d’ores et déjà financés pour la rentrée scolaire 2022. Concernant les pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL) inscrits à l’article L. 351-3 du code de l’éducation, leur création permet une nouvelle forme d’organisation du travail des AESH, dont l’objectif est de contribuer au développement progressif de l’autonomie des élèves en situation de handicap, citoyens en devenir. Ainsi le PIAL offre une plus grande souplesse d’organisation permettant l’adaptation aux problématiques locales et vise à une professionnalisation des accompagnants et une amélioration de leurs conditions de travail. Les PIAL favorisent aussi la possibilité pour une majorité d’AESH de voir leur temps de travail augmenter. Dans ce cadre, l’accompagnement des élèves s’organise au plus près de leurs besoins. Pour soutenir le déploiement des PIAL, un accompagnement des équipes est mis en œuvre dans chaque académie. Cet accompagnement s’appuie sur le référentiel national PIAL dans le cadre d’une démarche d’amélioration continue et avec un objectif de mutualisation des bonnes pratiques. L’amélioration qualitative de l’accompagnement des élèves en situation de handicap ne peut que résulter d’une action collective. Dans la construction des périmètres des PIAL, la prise en compte des secteurs d’intervention des AESH est pensée afin d’organiser au mieux les emplois du temps des AESH sur le PIAL. Dans ce cadre, une cartographie du déploiement pour la rentrée 2021 a été anticipée. De la même manière, le recrutement des AESH référents s’est organisé en fonction de cette cartographie. Le partenariat avec les maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) est également renforcé avec notamment pour objectif d’analyser les demandes de notification d’aide humaine en prenant en compte le bénéfice apporté par l’organisation en PIAL et de déterminer un calendrier de notification permettant d’anticiper les recrutements d’AESH.

Le ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports (MENJS) entend reconnaître et valoriser l’engagement des personnels infirmiers de santé scolaire, auprès des élèves et au sein des équipes éducatives. Leur professionnalisme en éducation à la santé s’est particulièrement illustré durant la crise sanitaire et se révèle indispensable pour faire progresser la vaccination des jeunes. Effectivement, le MENJS entend préserver la consultation infirmière. Il a pris en compte cet objectif en modifiant, par arrêté du 20 août 2021, la périodicité et le contenu des visites médicales et de dépistage obligatoires des élèves. Dans le cadre de l’agenda social du Grenelle de l’éducation, il a engagé une revalorisation indemnitaire, avec une première tranche en 2021 à hauteur de 400 € en moyenne par an. Une concertation est également engagée avec les organisations syndicales représentatives, pour améliorer leur formation spécialisée et valoriser leurs compétences au service de la réussite scolaire. Le Gouvernement n’ignore pas non plus les personnels infirmiers de santé scolaire dans le cadre du Ségur de la santé. C’est ainsi que, dans le cadre de la conférence annuelle sur les perspectives salariales dans la fonction publique, il a annoncé une revalorisation, en 2022, du statut commun des personnels infirmiers de la fonction publique de l’État. Ce statut pourra être mis en cohérence avec celui des infirmiers en soins généraux de la fonction publique hospitalière. Les personnels infirmiers de l’éducation nationale seront par ailleurs accompagnés dans leur rôle d’écoute, de conseil et d’appui aux politiques d’éducation et de santé publique. Enfin, 50 postes supplémentaires sont prévus dans la loi de finances pour 2022.

Le ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports (MENJS) assume un rôle majeur en matière d’éducation au numérique qui constitue un axe fort et transversal du projet pour une école de la confiance. Il mène également en parallèle une politique volontariste contre toutes les formes de harcèlement et notamment le cyberharcèlement. Comme le démontre les enquêtes de victimation réalisées par le MENJS, de nouvelles formes de violences ont pris une nouvelle ampleur ces dernières années, notamment en raison des mauvais usages numériques. La crise sanitaire est par ailleurs venue renforcer ce constat ainsi que le nombre de signalements. Pour ce qui concerne le #anti2010, le MENJS a immédiatement réagi. Conscient que le bon accueil des élèves de 6e et leur intégration réussie grâce à la bienveillance de leurs camarades et des adultes sont un enjeu essentiel de la vie scolaire au collège, un message a été envoyé à tous les chefs d’établissement, indiquant la marche à suivre face à ce phénomène : - renforcer la vigilance contre le harcèlement grâce au développement du programme pHARe (mise en place les procédures de signalements et de prise en charge adéquates) ; - encourager les familles à contacter le 30 18 pour demander le retrait de la vidéo en ligne et des commentaires et atténuer ainsi la viralité ; - rédiger un « fait établissement » de niveau 2 ou 3 ; - contacter si besoin l’équipe mobile de sécurité afin de ne pas laisser un traumatisme s’installer ; - rappeler que si un élève de la classe ou de l’établissement est identifié comme harceleur, il est passible de sanction disciplinaire. Parallèlement, le ministre de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports a lancé le hashtag #BienvenueAux2010 pour témoigner sur les réseaux sociaux de la bienveillance portée à tous les élèves nés en 2010. Plus largement, le ministre a réaffirmé à plusieurs occasions son ambition d’une école sans harcèlement, notamment le 5 novembre 2020, lors de la conférence internationale organisée conjointement avec l’Unesco et qui a été marquée par la première journée internationale de lutte contre le harcèlement et le cyberharcèlement. Le ministre, à son initiative, avec le soutien d’une trentaine de pays, a adressé un appel aux différents réseaux sociaux en faveur d’un internet plus éthique, plus soucieux de ses responsabilités à l’égard des jeunes, de l’éducation et de la vie civique (https://www.education.gouv.fr/conference-internationale-sur-la-lutte-contre-le-harcelement-entre-eleves-306742). La politique publique « Non au harcèlement » (NAH) a permis de mettre en œuvre ces dernières années des mesures concrètes dédiées à la prévention du cyberharcèlement : - 2017 : l’interdiction de l’usage du téléphone portable dans l’enceinte des collèges a été décidée pour réunir de meilleures conditions d’apprentissages ; - 2017 : la volonté ministérielle de renforcer la lutte contre ces violences spécifiques marqué par la création d’un prix non au harcèlement contre le cyber, pour inviter les équipes et les élèves à débattre de ces sujets au cœur de la classe ; - 2018 : des campagnes de prévention annuelles sur le revenge porn, les témoins, le harcèlement en primaire, les dynamiques de groupes positives ; - 2018 : des réseaux plus structurés et professionnalisés avec 335 référents harcèlement dans tous les rectorats et Dsden et des lignes de soutien aux horaires étendus ; - 2018 : la création du dispositif ambassadeurs collégiens ; - 2019 : un plan national de 10 nouvelles mesures pour amplifier et mieux structurer l’action publique ; - 2019 : un article dédié dans la loi pour une école de la confiance qui consacre le droit d’une scolarité sans harcèlement ; - 2019 : la création d’un comité national d’experts pluricatégoriel, spécialistes des questions de harcèlement (partenaires associatifs ou institutionnels, experts universitaires, professionnels de terrain, membres du ministère, influenceurs, spécialistes des médias…) pour appuyer le MENJS dans sa politique nationale de prévention ; - 2020 : l’organisation d’une conférence internationale avec l’Unesco pour lancer la première journée mondiale NAH, le ministre a saisi cette occasion pour lancer un appel avec une vingtaine d’homologues, aux plateformes numériques afin qu’elles puissent travailler à ses côtés pour mieux protéger les mineurs sur internet ; - 2021 : la généralisation du premier programme français de prévention du harcèlement, pHARe, à destination des écoles et des établissements. Depuis cette rentrée scolaire 2021, pHARe est généralisé à l’ensemble du territoire national. Ce programme accorde une place importante à la lutte contre le cyberharcèlement : - le traitement des situations, y compris les situations de sexting sont davantage prises en charge par les « équipes ressources » (5 personnes en circonscription / 5 en collège) leur formation incluant la prise en charge des situations de cyber, la parfaite connaissance des circuits de signalement chef d’établissement-IEN pour signalement parquet / 30 20 / référents / 30 18 comme ressource ; - un volet pédagogique avec 10 heures d’apprentissages via des supports pédagogiques différents sur l’empathie, le cyber : mise en œuvre d’ateliers de prévention au cyberharcèlement, à l’hyper-connexion, aux fakes news ; diffusion de kits pédagogiques pour le niveau collège ; intégration du « safer internet day » (https://internetsanscrainte.fr) dans le programme pHARe ; mise en place d’un parcours pédagogique par cycle : Cycle 2 Parcours « compétences psychosociales » : fiches pédagogiques pHARe / jeux / littératures jeunesses ; Cycle 3 Programme « empathic » : partenariat MENJS-Tralalère-Inspé de Paris ; Cycle 4 Parcours « numérique » : partenariat avec le consortium Safer internet 10 heures dédiées à l’éducation aux médias, à l’apprentissage raisonné / internet et prévention des cyberviolences. - un module de formation « ambassadeurs-collégiens » dédié au cyberharcèlement dans pHARe ; - un prix spécifique vidéo dédié dans le cadre du concours annuel NAH. Cette stratégie peut s’appuyer sur un cadre juridique renforcé ces dernières années. Inscrit dans la loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance [1], cet engagement a été repris à de nombreuses occasions par le ministre ; il est également soutenu par Mme Brigitte Macron. Articulée autour d’un grand nombre d’actions opérationnelles, la politique publique de lutte contre le harcèlement à l’école dispose d’outils résolument robustes pour se diffuser de la manière la plus uniforme sur tout le territoire et dans toutes les académies. Élèves et familles bénéficient de la possibilité d’appeler gratuitement le 30 20, où des professionnels les écoutent, les orientent, et peuvent signaler leur situation aux référents de leur académie, pour une prise en charge suivie. La mise à disposition de lignes académiques dédiées permet également un aiguillage rapide et une prise en charge personnalisée au plus proche de l’élève et/ou de sa famille, le cas échéant. De plus, un partenariat de longue date avec l’association e-Enfance permet la mise à disposition du numéro, dédié à la lutte contre les cyberviolences, Net Écoute, le 30 18. La lutte contre le harcèlement et le cyberharcèlement est portée par les 337 référents académiques et départementaux qui constituent des interlocuteurs clefs pour les élèves victimes de harcèlement et pour leurs parents. Véritables relais de la politique publique sur terrain, leur implication et l’attention portée à leur formation, attestent bien de la place prépondérante que doit prendre la lutte contre toutes les formes de harcèlement dans la mission de chacun des personnels du ministère chargé de l’éducation nationale. Pour cela, le MENJS met à la disposition de ses personnels, des élèves et des familles, de nombreuses ressources et guides actualisés, notamment au moyen du site « Non au harcèlement » : https://www.nonauharcelement.education.gouv.fr/ressources//. [1] Article 5 de la loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance : « Aucun élève ne doit subir, de la part d’autres élèves, des faits de harcèlement ayant pour objet ou pour effet une dégradation de ses conditions d’apprentissage susceptible de porter atteinte à ses droits et à sa dignité ou d’altérer sa santé physique ou mentale. »

Le ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports (MENJS) assume un rôle majeur en matière d’éducation au numérique qui constitue un axe fort et transversal du projet pour une école de la confiance. Il mène également en parallèle une politique volontariste contre toutes les formes de harcèlement et notamment le cyberharcèlement. Pour ce qui concerne le #anti2010, le ministère a immédiatement réagi. Conscient que le bon accueil des élèves de 6e et leur intégration réussie grâce à la bienveillance de leurs camarades et des adultes sont un enjeu essentiel de la vie scolaire au collège, un message a été envoyé à tous les chefs d’établissement, indiquant la marche à suivre face à ce phénomène : - renforcer la vigilance contre le harcèlement grâce au développement du programme pHARe (mise en place les procédures de signalements et de prise en charge adéquates) ; - encourager les familles à contacter le 3018 afin d’atténuer la viralité du phénomène ; - signaler sur la plateforme « faits établissement », l’incident ; - contacter si besoin l’équipe mobile de sécurité afin de ne pas laisser un traumatisme s’installer ; - rappeler que si un élève de la classe ou de l’établissement est identifié comme harceleur, il est passible de sanction disciplinaire. Parallèlement, le ministre a lancé le hashtag #BienvenueAux2010 pour témoigner sur les réseaux sociaux de la bienveillance portée à tous les élèves nés en 2010. Plus largement, le ministre de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports a réaffirmé à plusieurs occasions son ambition d’une école sans harcèlement, notamment le 5 novembre 2020, lors de la conférence internationale organisée conjointement avec l’Unesco et qui a été marquée par la première journée internationale de lutte contre le harcèlement et le cyberharcèlement. Le ministre, à son initiative, avec le soutien d’une trentaine de pays, a adressé un appel aux différents réseaux sociaux en faveur d’un internet plus éthique, plus soucieux de ses responsabilités à l’égard des jeunes, de l’éducation et de la vie civique. La politique publique « Non au harcèlement » (NAH) a permis de mettre en œuvre ces dernières années des mesures concrètes dédiées à la prévention du cyber harcèlement : - création d’un prix non au harcèlement et au cyber harcèlement ; - mise en place de 337 référents harcèlement dans tous les rectorats et les directions des services départementaux de l’éducation nationale ; - création du dispositif « ambassadeurs collégiens » impliquant les élèves à la cause de la lutte contre le harcèlement entre pairs, article dédié dans la loi pour une école de la confiance. Ils sont aujourd’hui près de 23 000. Depuis cette rentrée scolaire 2021, le programme français de prévention du harcèlement « pHARe », à destination des écoles et des établissements, est généralisé à l’ensemble du territoire national. Ce programme accorde une place importante à la lutte contre le cyberharcèlement et est piloté par 160 superviseurs au niveau académique. Par ailleurs, élèves et familles bénéficient de la possibilité d’appeler gratuitement le 3020, où des professionnels les écoutent, les orientent, et peuvent signaler leur situation aux référents de leur académie. Enfin, le ministère met à la disposition de ses personnels, des élèves et des familles, de nombreuses ressources et guides actualisés, notamment au moyen du site « Non au harcèlement » : https://www.nonauharcelement.education.gouv.fr/ressources//.

La politique de santé en faveur des élèves s’inscrit dans les objectifs généraux de l’École et vise à réduire les inégalités sociales, d’éducation et de santé pour permettre la réussite de tous les élèves et promouvoir une École plus juste et plus équitable. Le Gouvernement entend bien reconnaître et valoriser l’engagement des personnels infirmiers qui contribuent à cette politique de santé et dont la mobilisation durant la crise sanitaire a été exemplaire. Dans le cadre de l’agenda social du Grenelle de l’éducation, après une première revalorisation décidée en 2020 au titre du réexamen périodique de l’indemnité de fonctions, de sujétions et d’expertise (IFSE), le ministère a engagé une nouvelle revalorisation indemnitaire, avec une tranche pour 2021 à hauteur de 400 € en moyenne par an. Une concertation est également engagée avec les organisations syndicales représentatives, pour améliorer leur formation spécialisée et valoriser leurs compétences au service de la réussite scolaire. Le Gouvernement n’ignore pas non plus les personnels infirmiers de santé scolaire dans le cadre du Ségur de la santé. C’est ainsi que, dans le cadre de la conférence annuelle sur les perspectives salariales dans la fonction publique, il a annoncé une revalorisation, en 2022, du statut commun des personnels infirmiers de la fonction publique de l’État. Ce statut pourra être mis en cohérence avec celui des infirmiers en soins généraux de la fonction publique hospitalière. Les personnels infirmiers de l’éducation nationale seront ainsi accompagnés dans leur rôle d’accueil et d’écoute au service de la jeunesse et de revaloriser ce métier indispensable aux politiques de santé publique et de réussite scolaire. De surcroît, le renforcement de la formation d’adaptation à l’emploi est examiné dans le cadre des discussions menées avec les organisations syndicales représentatives, afin de reconnaître les compétences requises pour l’exercice de la pratique infirmière autonome, intégrée à l’équipe de direction des établissements, au service de la réussite scolaire d’élèves en bonne santé dans leur très grande majorité.

Le ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports (MENJS), a placé la lutte contre le harcèlement scolaire en tête de ses priorités en conduisant une politique publique volontariste et ambitieuse de lutte contre toutes les formes de harcèlement. Cette stratégie peut s’appuyer sur un cadre juridique renforcé ces dernières années. Inscrit dans la loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance, cet engagement a été repris à de nombreuses occasions par le ministre ; il est également soutenu par Mme Brigitte Macron. Articulée autour d’un grand nombre d’actions opérationnelles, la politique publique de lutte contre le harcèlement à l’école dispose d’outils résolument robustes pour se diffuser de la manière la plus uniforme sur tout le territoire et dans toutes les académies. La détermination à combattre ce fléau a enclenché une dynamique dans les actes : 337 référents académiques et départementaux interlocuteurs clefs pour les élèves victimes de harcèlement, le 30 20 et le 30 18 lignes dédiées à l’écoute et au signalement, le développement d’une application, des ressources sur le site « Non au harcèlement », deux temps forts la journée nationale de mobilisation contre le harcèlement à l’école et le prix « Non au harcèlement ». Depuis cette rentrée scolaire, le programme français anti-harcèlement « pHARe » est généralisé à l’ensemble du territoire national. Ce programme accorde une place importante à la lutte contre le cyber harcèlement et est piloté par 213 superviseurs au niveau académique : des équipes ressources (5 personnels en circonscription / 5 personnels en collège), un volet pédagogique avec 10 heures d’apprentissages via des supports pédagogiques différents sur l’empathie et le cyber, un module de formation « ambassadeurs-collégiens » dédié au cyber harcèlement dans pHARe, une mallette pédagogique à destination des parents ; une plateforme numérique recensant l’ensemble des ressources. La politique publique, engagée depuis 2011 (dont les résultats encourageants se lisent dans les dernières enquêtes de victimation de la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) et dans l’enquête HBSC), combinée aux nouvelles mesures annoncées, témoignent de l’engagement déterminé du MENJS et de sa volonté de mobiliser l’ensemble des membres de la communauté scolaire dans la lutte contre le harcèlement scolaire sous toutes ses formes, y compris le cyber harcèlement. Le légisalteur a souhaité, dans la proposition de loi visant à combattre le harcèlement scolaire, élargir la base légale du harcèlement et créer un délit spécifique de harcèlement scolaire. La lutte contre le harcèlement est un enjeu de société qui dépasse le cadre scolaire et qui commande une mobilisation générale.

Les assistants d’éducation (AED) sont essentiels au bon fonctionnement des établissements. Ils apportent un soutien indispensable à l’équipe éducative pour l’encadrement, la surveillance et l’assistance pédagogique des élèves dans les établissements de l’éducation nationale. Le dispositif des AED vise à faciliter la poursuite d’études supérieures, conformément au 6ème alinéa de l’article L. 916-1 du code de l’éducation qui fixe un principe de recrutement prioritaire pour des étudiants boursiers. En outre, conformément au 2ème alinéa de l’article 3 du décret n° 2003-484 du 6 juin 2003 modifié fixant leurs conditions de recrutement et d’emploi, les AED affectés sur des fonctions d’appui aux personnels enseignants pour le soutien et l’accompagnement pédagogique, sont recrutés prioritairement parmi les étudiants se destinant aux carrières de l’enseignement. Si le profil des AED a évolué, l’effectif reste majoritairement composé de jeunes adultes. L’âge moyen des AED est aujourd’hui de 30 ans et les moins de 35 ans représentent 80 % de l’ensemble de l’effectif national. Un quart des AED sont des étudiants, dont 22 % sont des étudiants boursiers, traduisant l’ambition première du dispositif, qui demeure pertinente. Si les AED n’ont pas, au sens des dispositions en vigueur, vocation à être recrutés en contrat à durée indéterminée, leur profil a évolué. Le législateur, dans le cadre de la proposition de loi visent à combattre le harcèlement scolaire, a entendu ouvrir une possibilité de passage en CDI des AED après 6 ans, dans des conditions qui devront être précisées par décret. En outre, leur positionnement particulier et la proximité qu’il peuvent entretenir avec les élèves dans le cadre de l’exercice de leurs missions permettent aux AED d’avoir un rôle d’alerte lorsqu’ils perçoivent une situation préoccupante. Cependant c’est l’ensemble de la communauté éducative qui a un rôle à jouer dans la lutte contre le harcèlement scolaire et le cyberharcèlement. À ce titre, le ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports met à la disposition des élèves, des familles et des professionnels deux numéros pour signaler les situations de harcèlement et de cyberharcèlement entre élèves. Afin d’impliquer directement les élèves dans cette lutte, ce sont plus de 22 000 ambassadeurs collégiens qui ont été formés au repérage des situations de harcèlement. Enfin, 337 référents « harcèlement » sont répartis sur tout le territoire qui supervisent et coordonnent les actions pour résoudre les situations de harcèlement signalées.

Permettre à l’école d’assurer une scolarisation de qualité à tous les élèves, y compris ceux en situation de handicap, est une priorité du quinquennat. Lors de la conférence nationale du handicap du 11 février 2020, le Président de la République s’était ainsi engagé à ce que soient créés 11 500 emplois d’accompagnants d’élèves en situation de handicap (AESH) d’ici la fin 2022 et à l’augmentation du temps de travail des AESH pour éviter les contrats à temps incomplets (temps partiel non choisi). Par conséquent, lors du comité national de suivi de l’école inclusive du 5 juillet 2021, le ministre chargé de l’éducation nationale a annoncé la création de 4 000 emplois supplémentaires d’AESH dès la rentrée 2021, au-delà des 4 000 déjà prévus en loi de finances pour 2021. La loi de finances pour 2022 prévoit 4 000 recrutements à la rentrée scolaire 2022. Parallèlement au recrutement de nouveaux AESH pour répondre aux notifications croissantes des Maisons départementales des personnes handicapées, le ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports (MENJS) a conduit une action sans précédent de sécurisation des parcours des AESH, qui s’est traduite notamment par la transformation de l’ensemble des contrats aidés en contrats d’AESH. Ce plan de transformation s’est achevé en septembre 2020. Au travers de la priorité donnée à la qualité de l’inclusion scolaire ainsi qu’à l’amélioration des conditions d’emploi des AESH, le Gouvernement œuvre à faire émerger un véritable service public du handicap, à revaloriser le métier d’accompagnant et à reconnaître leur place au sein de la communauté éducative. L’article L. 917-1 du code de l’éducation crée le statut d’AESH. Contractuels de droit public depuis le décret n° 2014-724 du 27 juin 2014, ces agents bénéficient depuis la loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance de contrats d’une durée de 3 ans, renouvelables une fois. Après 6 ans de service dans ces fonctions, ils peuvent bénéficier d’un contrat à durée indéterminée (CDI). La rénovation des conditions d’emploi des AESH s’est traduite par la publication d’un nouveau cadre de gestion le 5 juin 2019 dont l’effectivité est assurée par un pilotage ministériel renforcé. Il vise notamment à clarifier les modalités de décompte de leur temps de travail afin d’assurer la reconnaissance de toutes les activités effectuées. Cette clarification, associée à la prise en compte des activités connexes ou complémentaires à l’accompagnement et à l’augmentation de la période de travail de référence (de 39 à 41 semaines minimum) améliorent la rémunération des AESH qui est fonction de la quotité horaire travaillée. Ainsi, au premier trimestre 2020, en vue de renforcer le dialogue social, un comité consultatif dédié aux AESH et adossé au comité technique ministériel a été créé au plan national. Dans ce cadre, et pour mieux accompagner les agents, un guide RH élaboré en concertation avec les organisations syndicales a été publié à leur attention en juillet 2020 et vise à préciser leurs conditions d’emploi et leur environnement d’exercice. Par ailleurs, les pôles inclusifs d’accompagnement localisé (PIAL), notamment inter-degrés, permettent à un grand nombre d’AESH de voir leur temps de travail augmenté grâce à une nouvelle organisation de l’accompagnement. Ces pôles permettent en effet une coordination des moyens d’accompagnement humain au sein des écoles et établissements scolaires de l’enseignement public et de l’enseignement privé sous contrat, et offrent une plus grande souplesse d’organisation en fonction du contexte local. Ils visent par ailleurs à une professionnalisation des accompagnants et à une amélioration de leurs conditions de travail. Dans ce cadre, le responsable du PIAL organise l’emploi du temps des AESH en fonction notamment de leur temps de travail et de leur lieu d’habitation. Il tient également compte de l’expérience professionnelle de l’AESH et du niveau d’enseignement dans lequel il intervient. En outre, il s’efforce de limiter les lieux d’intervention des AESH à 2 établissements maximum. Cette généralisation des PIAL à la rentrée 2021 s’est accompagnée de la création d’un service de gestion dédié aux accompagnants dans les directions des services départementaux de l’éducation nationale et les rectorats ainsi que du déploiement d’AESH référents sur l’ensemble du territoire, qui contribue à mieux accompagner les AESH, en permettant à un pair expérimenté de leur apporter aide et soutien dans leur pratique. Les conditions de désignation de ces référents, leurs missions ainsi que leur régime indemnitaire, ont été définis par des textes réglementaires parus aux JO des 2 août et 24 octobre 2020. Afin d’accompagner le déploiement des PIAL en cette période de transition, un référentiel national a été diffusé aux pilotes et coordonnateurs de pôles dans une démarche d’amélioration continue. Il a pour objectif d’aider l’ensemble des acteurs à dresser un état des lieux de leur mise en œuvre interne ainsi qu’à l’échelon départemental et d’ajuster les modalités d’action. Dans le cadre du Grenelle de l’éducation, la revalorisation des AESH est engagée avec une refonte structurelle de leurs modalités de rémunération et de leur progression salariale. Une modification du décret n° 2014-724 du 27 juin 2014 relatif aux conditions de recrutement et d’emploi des accompagnants des élèves en situation de handicap crée à compter du 1er septembre 2021 un dispositif statutaire (grille indiciaire et avancement en fonction de l’ancienneté) permettant une revalorisation régulière et automatique de la rémunération des AESH (arrêté du 23 août 2021 modifié par les arrêtés du 20 octobre 2021 et du 24 janvier 2022), de leur garantir une progression homogène et de leur donner de la visibilité sur leurs perspectives d’évolution salariale. Enfin, pour revaloriser la rémunération des AESH, ce sont 150 M€ qui auront été mobilisés en 2021 et 2022, soit un gain moyen indiciaire de +1083€ brut par an, auquel s’ajoutent 280€ au titre de la participation de l’Etat au financement de la protection sociale complémentaire et de l’indemnité inflation en 2022. Les travaux ont vocation à se poursuivre pour approfondir les avancées réalisées et améliorer les conditions d’emploi des AESH.

La gestion des payes des contrats aidés est regroupée sur des établissements publics locaux d’enseignement (ÉPLE) mutualisateurs qui assurent ce travail pour le compte de l’ensemble des ÉPLE employeurs d’un secteur donné. Ce schéma a évolué et un regroupement des établissements mutualisateurs a été opéré. L’organisation la plus fréquente sur le territoire est maintenant un ÉPLE mutualisateur par département. Au début des années 2000, d’importantes difficultés ont été relevées entre l’ancien Centre national pour l’aménagement des structures des exploitations agricoles – (CNASEA), devenu agence de service et de paiement (ASP) – et les ÉPLE employeurs pour identifier de part et d’autre les dettes et créances. La réorganisation opérée a permis, entre autres, de régler cette difficulté pour l’avenir. Il reste néanmoins à apurer les situations dans les établissements qui détiennent des créances ou des dettes vis-à-vis de l’ASP, comme c’est le cas des collèges évoqués. Le ministère travaille à mettre en place avec l’ASP un protocole de règlement national. À ce jour, ce protocole n’est pas conclu, mais il a été proposé aux ÉPLE de surseoir à toute action sur ces créances et dettes dans l’attente de consignes nationales. Dès qu’un accord aura été conclu avec l’ASP, le ministère communiquera donc des consignes pour régler ces situations en cherchant à en limiter les impacts financiers pour les ÉPLE.

Les assistants d’éducation (AED) sont essentiels au bon fonctionnement des établissements. Ils apportent un soutien indispensable à l’équipe éducative pour l’encadrement, la surveillance et l’assistance pédagogique des élèves dans les établissements de l’éducation nationale. Le dispositif des AED vise à faciliter la poursuite d’études supérieures, conformément au 6ème alinéa de l’article L. 916-1 du code de l’éducation qui fixe un principe de recrutement prioritaire pour des étudiants boursiers. En outre, conformément au 2ème alinéa de l’article 3 du décret n° 2003-484 du 6 juin 2003 modifié fixant leurs conditions de recrutement et d’emploi, les AED affectés sur des fonctions d’appui aux personnels enseignants pour le soutien et l’accompagnement pédagogique, sont recrutés prioritairement parmi les étudiants se destinant aux carrières de l’enseignement. L’effectif reste majoritairement composé de jeunes adultes. L’âge moyen des AED est aujourd’hui de 30 ans et les moins de 35 ans représentent 80 % de l’ensemble de l’effectif national. 30 % des AED sont des étudiants, traduisant l’ambition première du dispositif, qui demeure pertinente. Si les AED n’ont pas, au sens des dispositions en vigueur, vocation à être recrutés en contrat à durée indéterminée leur profil a évolué. Le législateur, dans le cadre de la proposition de loi visant à combattre le harcèlement scolaire a entendu ouvrir une possibilité de passage en CDI des AED après 6 ans, dans des conditions qui devront être fixées par décret. Par ailleurs, le ministère chargé de l’éducation est attentif au fait que les AED puissent valoriser leur expérience et bénéficier de réelles perspectives professionnelles. Le concours reste la voie normale d’accès aux corps des personnels enseignants comme à l’ensemble de la fonction publique de l’État, conformément aux dispositions de la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984. Ainsi, les AED peuvent se présenter aux concours externes de l’enseignement à la condition de détenir le niveau de diplôme requis et aux concours internes lorsqu’ils ont accompli 3 années de services publics et qu’ils sont titulaires d’une licence ou d’un diplôme sanctionnant un cycle d’études postsecondaires d’au moins 3 ans ou encore d’un titre ou diplôme classé au niveau 6 (anciennement niveau II). La pratique et la connaissance de la vie scolaire des AED titulaires d’une licence, ou parents de trois enfants, peuvent également leur faciliter l’accès au concours interne de conseiller principal d’éducation, dont l’épreuve d’admissibilité est fondée sur la reconnaissance des acquis de l’expérience professionnelle. L’épreuve orale d’admission repose sur l’analyse de problèmes d’éducation et de vie scolaire dans les établissements du second degré. Enfin, à l’issue de leur contrat, les AED peuvent demander à faire valider l’expérience acquise dans les conditions définies par l’article L. 6412-1 du code du travail, notamment en vue de l’obtention de certains diplômes d’enseignement supérieur. L’engagement 11 du Grenelle de l’éducation visant à assurer une continuité pédagogique efficace prévoit la possibilité de recourir à des dispositifs de cours en ligne et à des dispositifs de travail en autonomie anticipés et encadrés sous la surveillance d’un AED formé. Dans le cadre de ce dispositif, les AED pourront percevoir des heures supplémentaires. La publication au JO du 16 décembre 2021 du décret n° 2021-1651 du 15 décembre 2021 modifiant le décret n° 2003-484 du 6 juin 2003 fixant les conditions de recrutement et d’emploi des assistants d’éducation permet le versement de ces heures supplémentaires à compter du 1er janvier 2022.

Le collège Jean-Louis Hamon de Plouha scolarise 392 élèves à la rentrée scolaire 2021, effectif en augmentation sensible puisque ce collège accueillait 346 élèves en 2017. Les collégiens y bénéficient d’un taux d’encadrement favorable puisque le nombre moyen d’élèves par division (E/D) s’y établit à 24,5, contre 25,1 pour l’ensemble de la France métropolitaine et les DROM. De plus, le E/D du collège de Plouha s’est amélioré puisqu’il était de 26,6 en 2017. L’évolution de ce taux d’encadrement montre que le ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports a bien accompagné l’augmentation du nombre de collégiens en termes de moyens d’enseignement. À la rentrée 2021, 6 heures de technologie sont restées en effet sans enseignant. Dès lors, un enseignant de technologie, déjà affecté dans ce collège a pris en charge 4 heures supplémentaires, ce qui a permis d’assurer 1 heure par semaine pour chaque classe. Ce professeur a été absent du 25 novembre au 16 décembre 2021. S’il n’a pu être remplacé en raison du manque de ressources humaines disponibles dans cette discipline, malgré toutes les démarches entreprises par les services académiques, il a depuis repris ses fonctions. D’une manière générale, dans le contexte actuel de crise sanitaire, 8 000 équivalents temps plein (ETP) supplémentaires sont mobilisés, en complément des moyens de remplacement structurels, en vue d’assurer le remplacement des personnels absents. Notamment, une autorisation de 3 500 postes de recrutements supplémentaires au niveau national a été accordée au retour des congés de Noël. Cette autorisation pour des contrats allant jusqu’à la fin de l’année scolaire couplée à une augmentation des conditions salariales doit permettre de renforcer l’attractivité des contrats proposés et répondre au-delà des absences liées à la crise sanitaire aux tensions récurrentes sur certains secteurs et/ou disciplines. Ces recrutements sont engagés sans délais afin de pallier les absences d’enseignants. L’académie de Rennes continuera de suivre avec attention la situation du collège Jean-Louis Hamon de Plouha.

L’article 21 de la loi n° 90-1067 du 28 novembre 1990 relative à la fonction publique territoriale et portant modification de certains articles du code des communes, auquel fait référence l’article L. 2124-32 du code général de la propriété des personnes publiques relatif aux conditions d’attribution d’un logement de fonction par les collectivités territoriales, est abrogé à compter du 1er mars 2022 en application de l’article 3 de l’ordonnance n° 2021-1574 du 24 novembre 2021 portant partie législative du code général de la fonction publique. Les dispositions de l’article 21 de loi susvisée sont reprises en substance par les articles L. 721-1 et L. 721-2 du code de la fonction publique, qui prévoient que les organes délibérants des collectivités territoriales ont la faculté d’attribuer des logements de fonction aux personnels techniciens, ouvriers et de service (personnel TOS) exerçant dans un établissement public local d’enseignement ou aux personnels exerçant dans un établissement public local de formation dans les domaines du sport, de la jeunesse et de l’éducation populaire, sur proposition préalable du conseil d’administration de l’établissement. Cette proposition préalable ne lie pas la collectivité de rattachement. Cette procédure étant définie par des dispositions législatives, la modification éventuelle de cette procédure relève du législateur. Sur le fond, les concessions de logement étant situées dans l’établissement public local d’enseignement, il n’apparaît pas incohérent que leur attribution fasse l’objet d’une consultation du conseil d’administration de l’EPLE dans lequel les personnels exercent leurs fonctions, comme pour les agents de l’État (articles R. 216-16 et R. 216-17 du code de l’éducation). D’ailleurs, c’est précisément afin de tirer les conséquences du transfert des personnels techniciens, ouvriers et de service que le législateur, par l’article 67 de la loi n° 2007-209 du 19 février 2007 relative à la fonction publique territoriale, a introduit la disposition en cause à l’article 21 de la loi du 28 novembre 1990 et a ainsi prévu, par symétrie avec le régime applicable aux fonctionnaires de l’État, la proposition préalable du conseil d’administration de l’EPLE pour l’attribution de concessions de logement.

Le ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports (MENJS) a placé la lutte contre le harcèlement scolaire en tête de ses priorités en conduisant une politique publique volontariste et ambitieuse de lutte contre toutes les formes de harcèlement. Dans le cadre de cette politique, la détermination à combattre ce fléau a enclenché une dynamique dans les actes avec la mobilisation de nombreux acteurs, partenaires et membres de la société civile, la création de nombreux dispositifs, l’existence d’une journée nationale. Le MENJS met à la disposition de tous de nombreuses ressources et guides, notamment au moyen du site « Non au harcèlement ». Depuis cette rentrée scolaire, le programme français anti-harcèlement « pHARe » est généralisé à l’ensemble du territoire national. Ce programme accorde une place importante à la lutte contre le cyber harcèlement et est piloté par 213 superviseurs au niveau académique : des équipes ressources (5 personnes en circonscription / 5 en collège), un volet pédagogique avec 10 heures d’apprentissages via des supports pédagogiques différents sur l’empathie et le cyber, un module de formation « ambassadeurs-collégiens » dédié au cyber harcèlement dans pHARe, une mallette pédagogique à destination des parents, une plateforme numérique recensant l’ensemble des ressources. Deux lignes téléphoniques sont également mises à la disposition des élèves et des familles : Le 3020, où des professionnels les écoutent, les orientent, et peuvent signaler leur situation aux référents de leur académie, pour une prise en charge suivie. Ce numéro est également joignable de l’étranger au 01 44 93 30 79. Le 3018 dédié à la lutte contre les cyber violences. Ce numéro n’est techniquement pas accessible de l’étranger. Oui, pour cette raison, Net écoute propose des solutions d’accès au 3018 par d’autres moyens : Chat, Mail, WhatsApp. Ces moyens d’accès, pour chacun de ces niveaux, sont indiqués sur la page 3018.fr.

La prévention des conduites addictives chez les jeunes est l’une des priorités du Gouvernement. Elle est inscrite dans la "stratégie nationale de santé"2018-2022 et dans"le plan national de mobilisation contre les addictions" 2018-2022. L’information sur les conséquences de la consommation de drogues sur la santé est inscrite à l’article L. 312-18 du code de l’éducation : elle implique au moins une séance annuelle d’information dans les collèges et lycées qui aborde en priorité la prévention des produits les plus fréquemment consommés selon les niveaux de classe. Le ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports (MENJS) s’est, de plus, impliqué dans des programmes partenariaux de prévention des conduites addictives, dont la prévention du tabagisme et de la consommation de drogues, et qui sont pensés pour impliquer les académies, les établissements, le personnel pédagogique et enseignant, les parents, les élèves. Des effets bénéfiques sont d’ores et déjà visibles : par exemple, le programme Unplugged, qui met l’accent sur l’alcool, le tabac, le cannabis et les écrans auprès de jeunes de 12 à 14 ans, s’est révélé efficace dans la prévention de la consommation et la baisse de l’attractivité des drogues. Pour répondre au problème de santé publique que constituent les conduites addictives, le développement des compétences psychosociales des élèves, capables de gérer leurs émotions et les facteurs psychiques et sociaux des addictions, constitue une piste privilégiée par l’éducation nationale, compte tenu des résultats concluants basés sur l’approche par les CPS et le financement du fonds de lutte contre les addictions. Le MENJS s’attache aussi à faciliter la prise en charge élèves en situation de risque grâce aux personnels de santé dans le cadre des consultations individuelles.

Les punaises de lit constituent un enjeu de salubrité publique. Bien qu’elles ne soient pas des vecteurs d’infections, les punaises de lit créent une réelle gêne du fait de leurs piqûres voire une détresse psychologique lorsqu’un foyer est atteint. Le Gouvernement a lancé un plan de lutte contre les punaises de lit en 2020 et a inscrit la lutte contre les nuisibles, dont les punaises de lit, dans son plan national santé-environnement 4 (2021-2025). Le ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports est attentif à l’hygiène des établissements et travaille étroitement avec les collectivités responsables des locaux dans la lutte contre les infections de punaises de lit. Il est particulièrement vigilant aux écoles maternelles, en raison de la présence de dortoirs, et aux internats. Il prendra toute sa part pour lutter contre ce fléau et se fera le relai de la campagne nationale portée par la ministre en charge de l’habitat.

L’échelon communal occupe une place centrale dans le processus décisionnel relatif aux rythmes scolaires. En effet, le cadre juridique de l’organisation du temps scolaire fixé par le code de l’éducation aux articles D. 521-10 et suivants prévoit que le directeur académique des services de l’éducation nationale arrête l’organisation des écoles du département dont il a la charge après examen des projets d’organisation qui lui ont été transmis, le cas échéant, par la commune ou l’établissement public de coopération intercommunale ou un ou plusieurs conseils d’école. De plus, avant de prendre sa décision, il consulte pour avis le maire ou le président de l’établissement public de coopération intercommunale concerné. Lors de la création d’une commune nouvelle, prévue aux articles L. 2113-1 et suivants du code général des collectivités territoriales, les écoles concernées conservent l’organisation de la semaine scolaire jusqu’au terme de la décision prise par le directeur académique des services de l’éducation nationale, laquelle ne peut porter sur une durée supérieure à trois ans. Toutefois, si le directeur académique des services de l’éducation nationale est saisi d’une demande de modification de l’organisation de la semaine scolaire d’une ou plusieurs écoles avant son terme, il peut prendre une nouvelle décision d’organisation de la semaine scolaire pour cette ou ces écoles, dont la durée ne peut excéder trois ans. Par ailleurs, l’article L. 2113-10 du code général des collectivités territoriales prévoit que la commune nouvelle a seule la qualité de collectivité territoriale. Dans la mesure où les communes déléguées n’ont pas le statut de commune de plein exercice, elles ne peuvent intervenir dans le processus de décision relatif à l’organisation de la semaine scolaire. Ainsi, seule la commune nouvelle peut soumettre au directeur académique des services de l’éducation nationale un projet d’organisation de la semaine scolaire. Ce projet peut tout à fait comporter des organisations du temps scolaire différentes pour les écoles relevant de sa compétence territoriale. Il peut par exemple proposer des organisations du temps scolaire relevant du cadre général et des organisations du temps scolaire relevant du cadre dérogatoire, sous réserve pour ces dernières que le directeur académique des services de l’éducation nationale soit saisi, en application des dispositions de l’article D. 521-12, d’une proposition conjointe de la commune nouvelle et d’un ou plusieurs conseils d’école. En tout état de cause, il appartient in fine au directeur académique des services de l’éducation nationale de se prononcer sur la compatibilité de ces différents projets au regard notamment de l’intérêt du service, du projet éducatif territorial et des contraintes liées aux transports scolaires, après consultation pour avis du représentant de la collectivité territoriale, i.e. en l’espèce du maire de la commune nouvelle.

Les difficultés rencontrées par la santé scolaire sont une préoccupation partagée. Les médecins et personnels infirmiers ont été et restent très fortement mobilisés pour gérer la crise et ses conséquences sur la santé physique et mentale des élèves. La communauté éducative exprime à l’endroit de ces professionnels des attentes croissantes pour mieux lutter contre les violences familiales. La scolarisation obligatoire à trois ans a également renforcé leurs missions. Or, le ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports (MENJS), comme l’ensemble des employeurs, est confronté à des difficultés massives de recrutement de médecins, titulaires ou contractuels. C’est pourquoi, dans le cadre de l’agenda social du Grenelle de l’éducation, le MENJS a engagé des concertations avec les organisations syndicales pour y remédier. Les mesures catégorielles pour 2021 ont permis de réaliser une première étape de revalorisation indemnitaire pour les médecins de l’éducation nationale (augmentation forfaitaire de 1 300 €) et les médecins conseillers techniques (augmentation forfaitaire de 2 500 €), accompagnées de valeurs de référence nationales permettant une convergence entre les montants moyens académiques. Cet effort doit se poursuivre en 2022 et le premier axe privilégié concerne le renforcement des effectifs, avec une amélioration des conditions de recrutement et de la situation des médecins contractuels. Elle doit permettre de faire face aux vacances de postes, de soulager les équipes et de fidéliser des personnes qui pourront à terme intégrer le corps en passant le concours. Un second axe, absolument nécessaire, concernera une revalorisation de l’ensemble de la profession, des médecins et des médecins conseillers techniques. Le Gouvernement y travaille et en rendra compte au Parlement dans le cadre du rapport prévu par le projet de loi relatif à la différenciation, la décentralisation, la déconcentration et portant diverses mesures de simplification de l’action publique locale.

La baisse des compétences mathématiques des élèves français depuis 30 ans est un sujet majeur de préoccupation du ministre depuis sa prise de fonction. Les mathématiques constituent une priorité nationale très clairement affirmée dans l’action déployée depuis bientôt 5 années par le ministère, en particulier au travers du déploiement du plan mathématiques. Les constats et les enjeux sociétaux, économiques et démocratiques liés à la maîtrise des fondamentaux dans une société du numérique sont largement analysés et détaillés dans le rapport rédigé par messieurs Villani et Torossian, qui a été remis au ministre le 12 février 2018. Les 21 mesures pour l’enseignement des mathématiques proposées dans le rapport et déployées depuis septembre 2018 par le ministère constituent une réponse systémique d’une ampleur inédite sur toutes les strates du système éducatif pour contribuer au développement d’un enseignement des mathématiques plus efficace et plus explicite au bénéfice de tous les élèves. Ainsi que le préconise le rapport du sénateur Gérard Longuet dans la continuité du rapport Villani-Torossian, les moyens mis en œuvre et la stratégie développée à différents niveaux ont visé à lutter contre la chute du niveau en mathématiques mais aussi contre les difficultés croissantes de recrutement des enseignants en mathématiques. Depuis 2017, le premier degré est une priorité absolue du ministère : dans ce cadre, les mesures 14 et 15 du rapport Villani-Torossian préconisaient le déploiement de référents mathématiques de circonscription (RMC) qui a depuis été pleinement mis en œuvre. À la rentrée de septembre 2021, ce sont en effet plus de 1 800 RMC qui accompagnent 45 000 professeurs des écoles par an pour leur proposer une formation plus adaptée et renforcée, entre pairs et en petits groupes : les constellations. Cette année près de 5 900 constellations sont ainsi formées sur l’ensemble du territoire : sur la base d’une programmation pluriannuelle de l’accompagnement sur 6 années, ce plan de formation concernera l’ensemble des professeurs des écoles dans les circonscriptions. Au travers des enseignants accompagnés, environ 700 000 à 900 000 élèves sont concernés par an par le dispositif, ce qui permettra d’escompter une amélioration sensible des résultats des élèves. Les RMC bénéficient eux-mêmes d’un plan national et académique de formation d’une ampleur inédite. L’accent a été mis sur les compétences mathématiques les plus fondamentales – comme le calcul, la modélisation ou la résolution de problèmes – et les plus échouées chez les élèves dans les évaluations nationales et internationales afin de renforcer la qualité de la formation des enseignants dans ces domaines. L’accent a également été mis sur les leviers didactiques et pédagogiques pour mettre en place un enseignement des mathématiques plus explicite et plus efficace au bénéfice de tous les élèves, permettant de renforcer l’efficacité et la réflexivité du geste pédagogique chez les enseignants et ainsi de lutter contre les inégalités dans la réussite scolaire en mathématiques. Par ailleurs, la réforme des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (INSPE) et l’ouverture des parcours préparatoires au professorat des écoles (PPPE) dans chaque académie ont redonné une part importante aux mathématiques dans la formation de nos étudiantes et étudiants futurs professeurs des écoles, et constituent au travers du renforcement de la place des mathématiques dans la formation initiale une réponse anticipée au déficit de compétences en mathématiques qui a pu être constaté chez les professeurs des écoles. Ce renouveau de la formation continue des enseignants s’est incarné en parallèle dans le second degré depuis 4 ans au travers de la création de 300 laboratoires de mathématiques. Il s’agit de lieux de formation (associant parfois professeurs des écoles et professeurs du second degré) au sein même des établissements scolaires, dans lesquels les professeurs issus de diverses disciplines peuvent confronter entre pairs leurs pratiques et travailler autour des mathématiques avec les professeurs spécialisés. La production de ressources a constitué également un axe important du rapport Villani-Torossian pour renforcer le continuum didactique premier et second degré. Le but a été de constituer un corpus de ressources permettant aux professeurs de partager une vision et des gestes professionnels communs afin de renforcer l’efficacité de l’enseignement des mathématiques au bénéfice de tous les élèves, en évitant les ruptures épistémologiques, didactiques et pédagogiques entre le primaire et le collège. En 2020 et 2021, des guides pour l’enseignement des mathématiques, notamment en résolution de problèmes, ont été produits pour les niveaux clés CP, cours moyen (CM1 et CM2) et collège. La refonte des repères annuels de progression et les attendus de fin de cycle jusqu’au collège ont quant à eux permis aux professeurs de mieux suivre leurs élèves et d’éviter de renvoyer à la fin du cycle les sujets les plus complexes en termes d’apprentissage. Ces outils se sont avérés précieux lors des périodes troublées que nous avons connues à cause de la pandémie. Ils sont complétés aujourd’hui de ressources afin que les élèves et les professeurs se familiarisent sur les items d’évaluation PISA et TIMSS. Enfin, des grilles de positionnement pour choisir les manuels scolaires de mathématiques utilisés en classe sont disponibles et complètent des ressources spécifiques pour le pilotage des mathématiques pour les chefs d’établissement en collège. Le plan mathématiques développe également depuis deux ans un effort particulier au collège avec le plan « Réussir en mathématiques au collège ». Il s’inscrit dans la continuité du plan déployé dans le premier degré pour dynamiser et rendre plus performant l’enseignement des mathématiques au collège. Il se déploie selon trois pistes d’actions : des ressources pour les professeurs (leur permettant de préciser leurs gestes professionnels et de travailler à une image positive des mathématiques) ; des ressources et des actions de formation pour les formateurs au niveau national (pour déployer ensuite une formation en académie) ; des ressources pour accompagner les chefs d’établissement dans le pilotage de la discipline mathématiques. La réforme des lycées, qui ouvre un vrai espace de liberté de choix pour nos élèves, fait aussi le pari de la transformation des filières d’enseignement supérieur pour prendre en compte les compétences réelles des élèves et leur motivation et les élargir. Les lycéens et lycéennes se sont saisis des possibilités qui leur ont été ouvertes et ont bien compris que l’essentiel réside dans le parcours, les compétences acquises, la motivation et l’engagement que l’on met dans les spécialités qu’on a choisies. Les lycéens professionnels bénéficient d’un enseignement en mathématiques organisé par modules. Les programmes reprennent essentiellement les mêmes thématiques qu’en voie générale et proposent en terminale professionnelle un programme complémentaire pour les élèves qui voudraient poursuivre des études. L’accompagnement personnalisé permet par ailleurs d’individualiser le parcours des élèves en permettant de consolider leurs compétences dans les disciplines d’enseignement général, particulièrement en français et en mathématiques, de leur offrir une aide méthodologique et surtout de préparer leur orientation tout au long du cycle. La bivalence des professeurs de mathématiques-sciences et le co-enseignement entre professeurs de maths-sciences et des disciplines professionnelles ont par ailleurs ouvert des horizons pédagogiques et didactiques inédits permettant de proposer un enseignement scientifique en phase avec les enjeux économiques, industriels et sociétaux d’aujourd’hui et de demain. Ces évolutions de la voie professionnelle et les nouvelles opportunités de parcours offertes aux élèves permettent d’embrasser la dynamique du grand plan d’investissement d’avenir « France 2030 » qui entend répondre aux grands défis de notre temps pour faire émerger les futurs champions technologiques de demain et accompagner les transitions de nos secteurs d’excellence. Tous les élèves de la voie générale continuent à faire des mathématiques en seconde, puis durant le cycle terminal avec l’enseignement scientifique pour lycée général et un enseignement commun pour l’enseignement technologique. Qu’il faille réfléchir à la place des mathématiques dans cet enseignement est un débat que l’on peut ouvrir, mais n’oublions pas que les mathématiques ne sont pas uniquement dans le cours de mathématiques et qu’il convient de mieux expliciter les mathématiques dans les autres disciplines (sciences économiques et sociales, géographie, sciences). L’enjeu est de mettre en place une véritable culture scientifique pour tous où le raisonnement mathématiques et le raisonnement logique trouvent toute leur place. Les élèves du lycée général qui souhaitent s’investir davantage dans cette discipline peuvent choisir de suivre un enseignement de spécialité dès la première et une option de renforcement en terminale (mathématiques expertes), l’exigence du programme de mathématiques en enseignement de spécialité ayant permis d’étoffer et d’enrichir un programme de la filière S trop généraliste. Ils sont 60 % des lycéens et lycéennes généraux à garder en terminale un enseignement de mathématiques exigeant (spécialité ou option de mathématiques complémentaires), dont près de 50 % de filles. Plus de 50 000 ont choisi de prendre l’enseignement optionnel de mathématiques expertes. Enfin, sur le caractère élitiste de la spécialité mathématiques, si l’on compte 46 % de CSP+, il convient de rappeler que le lycée général accueille 39 % d’élèves issus de CSP+. Toute la reconquête qui a été lancée depuis le primaire et le collège a justement pour objectif de décorréler les IPS et les choix d’orientation en consolidant les fondamentaux. L’action du ministre et du ministère en faveur d’un enseignement consolidé des mathématiques s’appuie ainsi sur un volontarisme et sur une politique cohérente déployée depuis 4 ans. Elle se poursuit actuellement et vise le renforcement de la maîtrise des compétences mathématiques par tous les élèves de France, depuis l’école maternelle jusqu’au baccalauréat. Enfin, au-delà des éléments précédents centrés sur les élèves et les enseignants qui visaient à une amélioration du système au profit de l’enseignement de mathématiques, un travail important a été mené pour renforcer l’attractivité de la profession. Le Grenelle de l’éducation a permis d’aboutir à 12 engagements au service des personnels et des élèves qui visent à renforcer l’attractivité du métier d’enseignant et marquent une étape majeure pour la transformation de notre système éducatif. On peut citer entre autres les mesures qui augmentent le pouvoir d’achat des personnels éducatifs depuis la rentrée scolaire 2020, la mise en place d’une prime d’attractivité pour les professeurs en début de carrière et d’une prime d’équipement informatique, la revalorisation des directeurs d’école, des professeurs documentalistes ou encore la nouvelle revalorisation de l’indemnité d’exercice en réseau d’éducation prioritaire renforcé. À l’aune de la transformation impulsée aussi bien sur le plan de la formation continue, du pilotage de l’enseignement ou encore des pratiques professionnelles de tous les personnels et des gestes pédagogiques des enseignants, la poursuite et la consolidation de toutes ces actions conjuguées en 2021-2022 sont autant de gages d’une amélioration attendue des résultats de tous les élèves aux évaluations nationales et internationales ainsi qu’une réponse aux baisses constatées en mathématiques et aux inégalités scolaires.

La baisse des compétences mathématiques des élèves français depuis 30 ans et l’accroissement des inégalités en mathématiques sont des sujets majeurs de préoccupation du ministre depuis sa prise de fonction. Les mathématiques constituent une priorité nationale très clairement affirmée dans l’action déployée depuis bientôt 5 années par le ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports (MENJS), en particulier au travers du déploiement du plan mathématiques. Les constats liés à la baisse des compétences des élèves français ou le décrochage de la France dans les classements internationaux au sein des pays de l’organisation de coopération et de développement économiques sont largement analysés et détaillés dans le rapport rédigé par messieurs Villani et Torossian, qui a été remis au ministre le 12 février 2018. Les enjeux sociétaux, économiques et démocratiques et la nécessité de relever le niveau de qualification technologique et scientifique des français dans une société du numérique occupent une large place dans cette analyse. Les 21 mesures pour l’enseignement des mathématiques proposées dans le rapport sont issues d’une large concertation ayant mobilisé entre autres cadres opérationnels, chercheurs, universitaires, enseignants, philosophes, responsables d’associations et syndicaux et professionnels de la formation qui se sont traduites par seize auditions et quinze tables croisées. Déployées depuis septembre 2018 par le MENJS, ces mesures constituent une réponse systémique d’une ampleur inédite sur toutes les strates du système éducatif pour contribuer au développement et à la mise en place d’un enseignement des mathématiques plus efficace et plus explicite au bénéfice de tous les élèves. Ainsi que le préconise le rapport du sénateur Gérard Longuet dans la continuité du rapport Villani-Torossian, les moyens sans précédents mis en œuvre et la stratégie développée à différents niveaux ont visé à lutter contre la chute du niveau en mathématiques et contre les inégalités en mathématiques tout en œuvrant à remonter les résultats des élèves français dans les évaluations nationales et internationales. Depuis septembre 2018, le premier degré est une priorité absolue du MENJS et, dans ce cadre, les mesures 14 et 15 du rapport Villani-Torossian portent sur le déploiement de référents mathématiques de circonscription (RMC). À la rentrée de septembre 2021, ce sont plus de 1 800 RMC qui accompagnent cette année 45 000 professeurs des écoles par an. Une formation plus adaptée et renforcée pour les enseignants du premier degré, entre pairs et en petits groupes, ce sont les fameuses constellations. Cette année près de 5 900 constellations sont ainsi formées sur l’ensemble du territoire, ce qui permet, sur la base d’une programmation pluriannuelle de l’accompagnement sur 6 années, de former l’ensemble des professeurs des écoles dans les circonscriptions. Au travers des enseignants accompagnés, environ 700 000 à 900 000 élèves sont concernés par an par le dispositif, ce qui permettra d’escompter une amélioration sensible des résultats des élèves. Les RMC bénéficient eux-mêmes d’un plan national et académique de formation d’une ampleur inédite. L’accent a été mis sur les compétences mathématiques les plus fondamentales – comme le calcul, la modélisation ou la résolution de problèmes – et les plus échouées chez les élèves dans les évaluations nationales et internationales afin de renforcer la qualité de la formation des enseignants dans ces domaines. L’accent a également été mis sur les leviers didactiques et pédagogiques pour mettre en place un enseignement des mathématiques plus explicite et plus efficace au bénéfice de tous les élèves, permettant de renforcer l’efficacité et la réflexivité du geste pédagogique chez les enseignants et ainsi de lutter contre les inégalités dans la réussite scolaire en mathématiques. Par ailleurs, la réforme des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (INSPE) et l’ouverture des parcours préparatoires au professorat des écoles (PPPE) dans chaque académie ont redonné une part importante aux mathématiques dans la formation de nos étudiantes et étudiants futurs professeurs des écoles, et constituent au travers du renforcement de la place des mathématiques dans la formation initiale une réponse anticipée au déficit de compétences en mathématiques qui a pu être constaté chez les professeurs des écoles. Ce renouveau de la formation continue des enseignants s’est incarnée en parallèle dans le second degré depuis 4 ans au travers de la création de 300 laboratoires de mathématiques. Il s’agit de lieux de formation (parfois à cheval entre le premier et le second degré) au sein même des établissements scolaires, dans lesquels les professeurs issus de diverses disciplines peuvent confronter entre pairs leurs pratiques et travailler autour des mathématiques avec les professeurs spécialisés. La production de ressources a constitué également un axe important du rapport Villani-Torossian pour renforcer le continuum didactique premier et second degré. Le but a été de constituer un corpus de ressources permettant aux professeurs de partager une vision et des gestes professionnels communs afin de renforcer l’efficacité de l’enseignement des mathématiques au bénéfice de tous les élèves, en évitant les ruptures épistémologiques, didactiques et pédagogiques entre le primaire et le collège. En 2020 et 2021, des guides pour l’enseignement des mathématiques, notamment en résolution de problèmes, ont été produits pour les niveaux clés CP, cours moyen (CM1 et CM2) et collège. La refonte des repères annuels de progression et les attendus de fin de cycle jusqu’au collège ont quant à eux permis aux professeurs de mieux suivre leurs élèves et d’éviter de renvoyer à la fin du cycle les sujets les plus complexes en termes d’apprentissage. Ces outils se sont avérés précieux lors des périodes troublées connues à cause de la pandémie. Ils sont complétés aujourd’hui de ressources afin que les élèves et les professeurs se familiarisent sur les items d’évaluation PISA et TIMSS. Enfin, des grilles de positionnement pour choisir les manuels scolaires de mathématiques utilisés en classe sont disponibles et complètent des ressources spécifiques pour le pilotage des mathématiques pour les chefs d’établissement en collège. Le plan mathématiques se poursuit depuis deux ans par un effort particulier sur le segment collège avec le plan « Réussir en mathématiques au collège ». Il s’inscrit dans la continuité du plan déployé dans le premier degré pour dynamiser et rendre plus performant l’enseignement des mathématiques au collège. Il se déploie selon trois pistes d’actions : des ressources pour les professeurs (leur permettant de préciser leurs gestes professionnels et de travailler à une image positive des mathématiques) ; des ressources et des actions de formation pour les formateurs au niveau national (pour déployer ensuite une formation en académie) ; des ressources pour accompagner les chefs d’établissement dans le pilotage de la discipline mathématiques. Les actions conjuguées depuis 4 ans sur tous les segments de l’enseignement des mathématiques dans le cadre de ce plan ont une portée systémique qui ne restreint pas les mathématiques aux applications professionnelles mais vise à réconcilier la nation avec les mathématiques et à redonner confiance et compétences à tous les citoyens, à commencer par les élèves et les enseignants. La réforme des lycées, qui ouvre un vrai espace de liberté de choix pour nos élèves, fait aussi le pari de la transformation des filières d’enseignement supérieur pour prendre en compte les compétences réelles des élèves et leur motivation et les élargir. Les lycéens et lycéennes se sont saisis des possibilités qui leur ont été ouvertes et bien compris que l’essentiel réside dans le parcours, les compétences acquises, la motivation et l’engagement que l’on met dans les spécialités qu’on a choisies. Les lycéens professionnels ont un enseignement par modules de mathématiques qui a été renouvelé par le co-enseignement entre professeurs de maths-sciences et professionnels métier. Tous les élèves de la voie générale continuent à faire des mathématiques en seconde, puis durant le cycle terminal avec l’enseignement scientifique pour lycée général et un enseignement commun pour l’enseignement technologique. Qu’il faille réfléchir à la place des mathématiques dans cet enseignement est certainement un débat que l’on peut ouvrir, mais il convient de conserver à l’esprit que les mathématiques ne sont pas étudiées et mobilisées uniquement dans le cours de mathématiques et qu’il convient de mieux expliciter les mathématiques dans les autres disciplines (économie, géographie, sciences). L’enjeu est de mettre en place une véritable culture de l’interdisciplinarité qui n’efface pas les mathématiques mais qui les explicite. Les élèves du lycée général qui souhaitent s’investir davantage dans cette discipline peuvent choisir de suivre un enseignement de spécialité exigeant dès la première et une option de renforcement en terminale (mathématiques expertes). Ils sont 60 % des lycéens et lycéennes généraux à garder en terminale un enseignement de mathématiques exigeant (spé ou math comp) dont près de 50 % de filles. Plus de 50 000 ont choisi de prendre Mathématiques expertes. Si la DEPP indique qu’il y a 46 % de CSP+ dans la spé maths, il faut aussi rappeler qu’il y a 39 % d’élèves issus de CSP+ au lycée général. Toute la reconquête qui a été lancée depuis le primaire et le collège a pour objectif de décorréler justement l’indice de position social et les choix d’orientation en consolidant les fondamentaux. Les deux actions emblématiques que sont le dédoublement des classes de CP et CE1 en éducation prioritaire ou le programme « Devoirs faits » participent de cette volonté de justice sociale et de lutte contre les inégalités pour répondre et s’adapter aux besoins de tous les élèves. Des demandes et des interrogations sur l’offre d’enseignement des mathématiques au sein du lycée général s’expriment depuis plusieurs semaines dans le débat public. C’est pour mieux écouter ces diverses expressions et disposer de la vision la plus large et la plus objective possible que le ministre a décidé de constituer un comité d’experts : il l’a installé le 16 février et l’a chargé de conduire une série large d’audiences de tous les acteurs intéressés : en premier lieu, les associations de professeurs de mathématiques, ainsi que celles d’autres disciplines selon votre appréciation, celles de sciences physiques-chimie et de sciences et vie de la terre notamment, les sociétés savantes de mathématiques et de sciences, les organisations représentatives des personnels, les représentants des différentes instances de l’enseignement supérieur, et bien sûr les représentants des élèves et ceux des parents d’élèves. Ce comité s’attachera à établir un constat complet sur la situation des mathématiques au sein du nouveau lycée général, à recenser les remarques et propositions, et à remettre au ministre des scénarios réalistes et efficaces d’amélioration de l’offre de l’enseignement de mathématiques. L’action du ministre et du MENJS en faveur d’un enseignement consolidé des mathématiques s’appuie ainsi sur un volontarisme et sur une politique cohérente déployée depuis 4 ans. Elle se poursuit actuellement et vise le renforcement de la maîtrise des compétences mathématiques par tous les élèves de France, depuis l’école maternelle jusqu’au baccalauréat. À l’aune de la transformation impulsée aussi bien au niveau de la formation continue, du pilotage de l’enseignement ou encore des pratiques professionnelles de tous les personnels et des gestes pédagogiques des enseignants, la poursuite et la consolidation de toutes ces actions conjuguées en 2021-2022 sont autant de gages d’une amélioration attendue des résultats de tous les élèves aux évaluations nationales et internationales ainsi qu’une réponse aux baisses constatées en mathématiques et aux inégalités scolaires.

La baisse continue des élèves depuis 30 ans est un fait bien connu et largement documenté, comme en atteste la note de la DEPP de mars 2019 « L’évolution des performances en calcul des élèves de CM2 à trente ans d’intervalle (1987-2017) ». Les évaluations TIMSS 2019 – dans la continuité des précédentes – indiquent que les mesures mises en place depuis 2012 n’avaient pas porté leur fruit. C’est pourquoi, et à juste titre, le ministre Jean-Michel Blanquer a lancé dès l’été 2017 une réflexion sur la question et une mission en octobre 2017 autour de l’enseignement des mathématiques. Il en est résulté un rapport remis par le député Cédric Villani et l’inspecteur général de l’éducation, du sport et de la recherche Charles Torossian portant sur 21 mesures principales et 30 mesures secondaires traitant non seulement de l’enseignement des mathématiques, mais aussi de l’organisation scolaire ou dans la formation continue des enseignants. Ces 21 mesures déployées depuis septembre 2018 par le ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports (MENJS) constituent une réponse systémique d’une ampleur inédite sur toutes les strates du système éducatif pour contribuer au développement et à la mise en place d’un enseignement des mathématiques plus efficace et plus explicite au bénéfice de tous les élèves. Au service de cette reconquête lancée depuis le primaire jusqu’au lycée, l’action du ministre et du MENJS en faveur d’un enseignement consolidé des mathématiques s’appuie ainsi sur un volontarisme et sur une politique cohérente déployée depuis 4 ans, impulsée aussi bien au niveau de la formation continue, du pilotage de l’enseignement ou encore des pratiques professionnelles de tous les personnels et des gestes pédagogiques des enseignants. Elle se poursuit actuellement et vise le renforcement de la maîtrise des compétences mathématiques par tous les élèves de France, depuis l’école maternelle jusqu’au baccalauréat. L’affirmation selon laquelle la discipline est « plus que les autres […], réputée difficile, inutile, sélective et réservée à un certain type d’élèves appartenant à une certaine classe sociale » est certainement à tempérer. Les mathématiques sont en effet la discipline préférée des élèves de l’école primaire. Que les mathématiques aient été utilisées comme outil de sélection n’est pas imputable aux mathématiques (on pourrait utiliser n’importe quelle discipline pour le faire – le sport, l’anglais ou la connaissance de l’histoire du parti communiste dans certains pays). Il doit être réaffirmé à l’instar du propos développé dans le rapport Villani-Torossian que les mathématiques sont accessibles à tous les humains et certainement pas réservé à une soi-disant élite sociale. Que les mathématiques expertes et professionnelles demandent du travail est une évidence. Mais force est de constater que les professionnels des mathématiques (enseignants, chercheurs, etc.) sont loin d’être membres d’une classe sociale unique et bien déterminée. Il s’agit donc d’un stéréotype qu’il convient de ne pas propager, même au Sénat. Les actions conjuguées depuis 4 ans sur tous les segments de l’enseignement des mathématiques dans le cadre de la mise en œuvre des 21 mesures ont une portée systémique qui vise notamment à réconcilier la nation avec les mathématiques et à redonner confiance et compétences à tous les citoyens, à commencer par les élèves et les enseignants. La baisse des compétences des élèves et la perte d’attractivité du métier d’enseignant sont des constats objectifs, partagés et constituent des focales de l’action du ministre depuis son entrée en fonction. Ainsi que le préconise le rapport du sénateur Gérard Longuet dans la continuité du rapport Villani-Torossian, les moyens mis en œuvre et la stratégie développée à différents niveaux – et réaffirmée dans les engagements issus du Grenelle de l’éducation – ont visé à lutter contre la chute du niveau en mathématiques mais aussi contre les difficultés croissantes de recrutement des enseignants en mathématiques. En revanche, il est erroné d’affirmer que les réformes successives des lycées ont fermé la porte de la filière scientifique à de nombreux élèves et cela n’est aucunement à mettre en lien avec les deux points précédents. La réforme des lycées, par son architecture, ouvre justement naturellement la voie vers les études scientifiques pour ceux qui auraient choisi les spécialités idoines. On ne peut qu’être d’accord avec la nécessité de produire un bon niveau d’enseignement pour que les élèves – et tous les élèves – aient les moyens d’être les véritables acteurs de leur futur. C’est pourquoi le ministre a fait du relèvement du niveau général, du primaire jusqu’au lycée (et par la suite à la licence) l’objectif du quinquennat et que 54 heures d’accompagnement par an sont dédiées dans les lycées généraux pour réaliser cet objectif d’orientation. La note de la DEPP n° 21-22 de mai 2021, souvent mal interprétée, exige des clarifications. On compte 50 % de filles en spécialité mathématiques en première et, comme il faut abandonner une spécialité pour la terminale, il est normal qu’environ 2/3 des élèves gardent cette spécialité (en moyenne). Cependant, il est apparu évident dès le début, compte tenu de la place des mathématiques dans l’enseignement supérieur, notamment pour les études économiques ou de santé, qu’il convenait d’offrir un enseignement complémentaire en mathématiques pour éviter tout hiatus dans la constitution des parcours. Dans tout raisonnement portant sur les mathématiques, et si on ne veut pas faire de contresens, il faut intégrer l’enseignement optionnel de mathématiques complémentaires (MC) dans l’analyse. Dans ce cas, seuls 16 % ont abandonné un enseignement de mathématiques. Les élèves qui souhaitent s’orienter vers des études de santé (et beaucoup de jeunes filles qui ont choisi la spécialité mathématiques en 1ère le souhaitent) ont décidé, au regard de leur projet de formation, de conserver la doublette PC+SVT en classe terminale. Ils peuvent cependant suivre l’enseignement optionnel de mathématiques complémentaires. Par ailleurs, affirmer que les propositions de la commission de réflexion pour l’enseignement des maths n’ont pas été mises en œuvre et les moyens alloués ne sont pas suffisants est totalement incorrect. La commission Kahane portait sur les contenus mathématiques classiques et leur enseignement (elle date de 1999) et la commission Villani-Torossian s’est largement inspirée de ces travaux anciens, tout en les élargissant dans le champ de la mise en œuvre. La question des moyens – entendue régulièrement depuis 30 ans – n’est pas l’unique entrée qui peut à elle seule expliquer pourquoi après 750 heures de mathématiques entre le CM1 et la seconde, trop d’élèves sont encore en difficulté sur les mathématiques citoyennes. C’est pourquoi le rapport Villani-Torossian interroge à juste titre l’efficacité de l’enseignement et propose des pistes pour l’atteindre. C’est justement ce que le Plan mathématiques – dans sa mise en œuvre globale – permet de combler en allant chercher les leviers d’efficacité tant dans la formation, la didactique ou la pédagogie. Outre la transformation profonde de la formation continue des enseignants au travers du déploiement des référents mathématiques de circonscription dans le premier degré et des laboratoires de mathématiques dans les établissements du secondaire, la production de ressources a constitué également un axe important de ce plan pour renforcer le continuum didactique premier et second degré, en particulier avec la publication de 3 guides CP, CM et collège entre 2020 et 2022. Le but a été de constituer un corpus de ressources permettant aux professeurs de partager une vision et des gestes professionnels communs afin de renforcer l’efficacité de l’enseignement des mathématiques au bénéfice de tous les élèves, en évitant les ruptures épistémologiques, didactiques et pédagogiques entre le primaire et le collège. La refonte des repères annuels de progression et les attendus de fin de cycle jusqu’au collège ont quant à eux permis aux professeurs de mieux suivre leurs élèves et d’éviter de renvoyer à la fin du cycle les sujets les plus complexes en termes d’apprentissage. Ces outils se sont avérés précieux lors des périodes troublées connues à cause de la pandémie. Ils sont complétés aujourd’hui de ressources afin que les élèves et les professeurs se familiarisent sur les items d’évaluation PISA et TIMSS. Enfin, des grilles de positionnement pour choisir les manuels scolaires de mathématiques utilisés en classe sont disponibles et complètent des ressources spécifiques pour le pilotage des mathématiques pour les chefs d’établissement en collège. Concernant les mesures à mettre en place pour renforcer la transmission de la discipline des mathématiques en France, cela a déjà été largement développé dans les lignes précédentes. Il n’y a pas de crainte à propager sur la capacité du système éducatif à porter suffisamment de jeunes hommes et jeunes filles vers les études scientifiques (santé, chimie, SI, mathématiques, informatique, etc.). Bien au contraire puisque l’attractivité des filières sélectives scientifiques est au plus haut. Concernant la problématique des études de mathématiques et de leur attractivité, la question doit s’analyser en amont et aussi en aval. Ce n’est pas tant que les mathématiques n’attirent pas que l’attractivité aussi des autres voies de réussite et on peut s’en réjouir. Revaloriser les filières littéraires et SHS dans un monde qui a besoin aussi de personnes formées dans ces dimensions devrait réjouir l’ensemble de la communauté française. Que nos filières traditionnelles mathématiques (hors filières sélectives CPGE, BUT, etc.) peinent à attirer des talents et aussi des jeunes filles est un fait qui remonte à plus de 20 ans et n’est nullement lié à la réforme en cours. Bien au contraire, c’est la réforme d’aujourd’hui qui ouvre des pistes nouvelles, tant en amont qu’en aval (prochainement) dans le cadre d’un continuum Bac-3+3, des pistes de pilotage concerté. Concernant la question de la poursuite d’études des jeunes filles, l’analyse doit prendre en compte clairement l’enseignement optionnel de MC : son choix, induit massivement par la poursuite d’études vers les filières de santé, conduit à une moindre présence de filles dans la spécialité mathématiques de terminale et dans l’enseignement optionnel de mathématiques expertes ; il est cependant révélateur d’une cohérence de parcours des élèves et futurs étudiants – ce qui est justement l’objectif de la réforme. Quant à l’option de mathématiques expertes, l’on y trouve plus de filles que dans l’ancienne spécialité de mathématiques proposée en Terminale S, avec des poursuites d’études scientifiques plus marquée. La part des filles dans les classes préparatoires a également augmenté, montrant là un frémissement tout à fait prometteur. L’enjeu de la poursuite d’études scientifiques (hors santé) pour les jeunes filles doit être abordée en amont et au début du lycée : il suppose une lutte déterminée contre les stéréotypes en amont, notamment en classe de seconde, exige un travail d’orientation spécifique, notamment dans l’encouragement au choix de la spécialité mathématiques, mais surtout en aval dans l’ouverture vers une offre sans doute plus lisible pour les jeunes filles autour des liens entre mathématiques et sciences comme mathématiques et santé, IA et santé ou développement durable, etc. L’attractivité des études de mathématiques ne peut être appréhendée selon la seule considération de la volumétrie au lycée général. Le MENJS demeure vigilant quant à l’accompagnement des jeunes filles, pour qu’elles n’excluent pas les poursuites d’études scientifiques de leur horizon en raison de stéréotypes véhiculés parfois par la société. C’est un travail de longue haleine qui doit être mené à la fois dans les établissements et par les acteurs de l’enseignement supérieur. La labélisation prochaine des établissements scolaires « Egalité F/G », la définition d’objectifs cibles de mixité dans certaines spécialités de la voie générale et certaines séries de la voie technologique démontrent le volontarisme du MENJS sur cet enjeu important.

Le ministère de l’Europe et des affaires étrangères (MEAE) et l’Agence pour l’enseignement français à l’étranger (AEFE) accordent la plus grande attention à la sécurité sanitaire des personnels et des élèves dans les 552 établissements du réseau d’enseignement français à l’étranger. La vaccination n’ayant pas de caractère obligatoire, il n’est pas possible de diligenter un recensement des personnels vaccinés au sein du réseau des établissements d’enseignement français à l’étranger. La politique mise en œuvre par l’AEFE en matière de vaccination des personnels s’inscrit dans celle qui a été définie par le MEAE pour ses agents. Conformément au principe de subsidiarité, lorsque les vaccins disponibles dans le pays étaient homologués par l’Union européenne (UE) et que le pays permettait la vaccination des ressortissants étrangers, les personnels ont pu bénéficier des stratégies vaccinales déployées localement. Lorsque la vaccination des personnels enseignants dans les établissements scolaires a été décidée par les autorités locales, et si les vaccins proposés étaient homologués par l’UE, les postes diplomatiques ont œuvré pour obtenir des autorités locales l’extension de la vaccination aux personnels des établissements d’enseignement français. Par ailleurs, pour les pays n’ayant pas organisé de campagne nationale de vaccination ou ne disposant pas de vaccins homologués par l’UE, le MEAE a organisé l’envoi de doses de vaccins pour les Français établis hors de France. Dans ce cadre, des enseignants de nationalité française, quel que soit leur statut, exerçant dans le réseau d’enseignement français, ont pu être vaccinés au même titre que l’ensemble des Français résidant dans ces pays. Cette campagne de vaccination s’est déployée progressivement en fonction de la disponibilité des doses de vaccins. Un dispositif mis en place par le MEAE a permis à ces agents, comme aux autres expatriés français vaccinés avec ces vaccins, d’obtenir un passe sanitaire valable en France et dans l’espace européen. Enfin, et en complément, pour les personnels détachés (expatriés et résidents) dont l’AEFE est l’employeur, l’agence a veillé à ce qu’ils puissent bénéficier d’un accès à la vaccination pendant leurs périodes de retour sur le territoire national. L’agence a ainsi communiqué en amont des congés d’été 2021 pour que les personnels détachés anticipent la prise de rendez-vous sur les plateformes dédiées, afin de pouvoir bénéficier des deux injections avant la prise de poste ou le retour dans le pays d’affectation.

La capacité d’un ouvrage hydraulique à atténuer les crues dépend de son site d’implantation, de son dimensionnement, de ses modalités de gestion et des possibilités d’anticipation de la survenance des crues. En général, les retenues de soutien d’étiage ne sont ni conçues, ni dimensionnées, ni gérées pour écrêter les crues, à la différence de certains aménagements hydrauliques conçus et gérés à cette fin. La capacité de l’ouvrage à atténuer des crues nécessite que les précipitations tombent à l’amont de celui-ci, ce qui n’est pas nécessairement le cas des retenues de soutien d’étiage, souvent implantées sur de petits bassins versants. Pour avoir un effet notable sur la crue, l’ouvrage doit être en capacité de stocker une part significative des volumes d’eau transportés. L’ouvrage doit aussi être équipé de mécanismes adaptés, avec des vannes automatisées et manœuvrables à distance. L’ouvrage doit être géré selon des modalités spécifiquement prévues pour atténuer les crues. Ces modalités, souvent très complexes, ne sont pas prévues par le règlement d’eau lorsque l’ouvrage n’a pas été construit dans cet objectif. Il s’agit notamment de définir le moment et le débit adaptés à la vidange préalable, puis de retenir l’eau pendant la crue et enfin de mettre en transparence l’ouvrage lorsqu’il approche de sa capacité maximale de stockage. En complément, le maintien volontaire d’un niveau d’eau bas quasi-permanent dans la retenue peut apporter une marge de sécurité. Un gestionnaire dûment constitué et organisé est donc nécessaire, avec des personnels formés et dimensionnés à ces fins pour en effectuer la gestion en temps réel. Enfin, les prévisions de pluie peuvent être incertaines à l’échelle de petites parties du territoire, où le temps de réaction hydrologique est très court. Du fait de la petite taille des bassins versants équipés de retenues de soutien d’étiage dans le département du Tarn, les débits au niveau des retenues qui y sont implantées demeurent donc peu prévisibles, malgré les améliorations continues réalisées, par ailleurs, en matière de prévision des crues. Au demeurant, depuis le 1er janvier 2018, l’usage de retenues hydrauliques à des fins de prévention des crues relève des collectivités territoriales compétentes en matière de gestion des milieux aquatiques et de prévention des inondations (GEMAPI). Une expérimentation qui tiendrait compte de l’ensemble des éléments ci-avant nécessiterait l’accord et l’implication de l’établissement public de coopération intercommunale à fiscalité propre compétent pour la GEMAPI sur le territoire bénéficiant de la réduction de l’inondation ou, le cas échéant, de celle du syndicat mixte auquel cette compétence a été transférée.

La question des dépôts sauvages de déchets, qu’ils soient professionnels ou non, est de longue date au sein des préoccupations environnementales du gouvernement mais aussi des collectivités qui sont amenées à prendre en charge l’évacuation et e traitement des déchets de ces dépôts et le nettoiement des sites ainsi pollués. C’est un des sujets auxquels la loi du 10 février 2020 relative à la lutte contre le gaspillage et à l’économie circulaire a entendu apporter de nouveaux moyens d’action qui démontrent le souci qu’a le gouvernement de voir cette délinquance combattue et de ne pas laisser ses conséquences à la charge des collectivités. Cette loi a créé plusieurs nouvelles filières dite à responsabilité élargie des producteurs (REP) qui vont permettre d’accompagner les collectivités dans leur lutte contre les dépôts sauvages mais aussi contre les abandons diffus de déchets dans l’espace public. La loi a ainsi mis à la charge de certaines filières le financement des coûts de ramassage et de traitement des déchets relevant de ces filières, abandonnés, déposés ou gérés contrairement aux prescriptions du code de l’environnement, lorsque le cahier des charges de la filière le prévoit, les conditions d’application de cette mesure étant fixées par décret. Ces mesures sont entrées en vigueur le 1 er janvier dernier. En particulier, la filière REP relative aux déchets de construction s’est vue imposer de créer des points de collecte acceptant de réceptionner sans frais pour les entreprises, mais aussi les particuliers, les déchets de chantier triés, ce qui devrait réduire de façon importante les dépôts sauvages de tels déchets puisqu’ils seront repris gratuitement. Cette filière sera pleinement opérationnelle en 2023. Cette même loi a enfin considérablement renforcé les pouvoirs des collectivités, notamment les moyens mis à leur disposition ou les sanctions applicables envers les auteurs de dépôts illégaux ou d’abandons de déchets. La ferme utilisation de ces moyens devrait aussi permettre aux collectivités de lutter plus efficacement contre la prolifération des dépôts sauvages et les abandons de déchets dans l’espace public.

La réduction de la consommation de matière plastique pour des usages éphémères conduisant à un gaspillage de matériaux, mais aussi à l’origine de pollutions extrêmement préoccupantes de l’environnement marin en particulier, est un des objectifs centraux de la loi qui a conduit le législateur à voter l’obligation de ne plus utiliser d’emballages composés pour tout ou partie de plastique pour présenter les fruits et légumes non transformés à la vente à partir du 1er janvier 2022, d’autant que la plupart de ces produits peuvent sans dommage être vendus en vrac. Or, la vente en vrac permet au consommateur de n’acheter que ce dont il a réellement besoin, ce qui permet d’éviter le gaspillage alimentaire qui est un autre combat auquel le Gouvernement attache une grande importance. Devant les difficultés évoquées par différentes professions pour trouver des substituts aux boîtes en plastique, la ministre de la transition écologique avait décidé qu’une tolérance pouvait s’appliquer au maintien pendant 6 mois de l’utilisation de ces emballages pour les légumes ou fruits ne figurant pas sur la liste des exemptions afin de permettre aux producteurs d’écouler leur production à partir du moment où ces emballages ont été fabriqués avant le 1er janvier 2022, et de leur accorder ainsi du temps pour trouver une autre solution plus conforme aux obligations posées par le législateur. La disposition interdisant les emballages en plastique de fruits et légumes a été publiée au Journal officiel le 11 février 2020, il semble juridiquement difficile de justifier un report de la mesure au-delà de la période de tolérance déjà accordée. En effet, tout nouveau report présentera le risque de ne pas être accepté par le Conseil d’Etat en cas de recours, qui ne manquera pas d’être déposé compte tenu de la très forte attente de nos concitoyens pour lutter contre ces pollutions plastiques qu’ils ne supportent plus.

Les dioxines de l’incinérateur d’Ivry exploitée par le SYCTOM font l’objet d’une surveillance par des laboratoires accrédités. Deux types de contrôle des émissions sont requis. Le premier consiste en une analyse en semi-continu. Le système d’échantillonnage prélève, sur une base de 4 semaines, un échantillon des émissions rejetées et les stocke dans une cartouche pour analyse. Cette analyse tient compte du flux d’effluents rejetés pour déterminer les concentrations volumétriques constatées. Ce système de contrôle est complété par des analyses périodiques (tous les 4 mois) qui enregistrent les émissions sur une période de 6 à 8 heures. Il n’a pas été noté d’anomalies à date. Les résultats d’auto-surveillance montrent, pour 2020, qu’il n’y pas de dépassements en dioxines chlorées sur les cartouches mensuelles, à l’exception d’un dépassement sur une cheminée en mesure ponctuelle pour la campagne de juillet (sur 2 lignes et 4 campagnes dans l’année). Sur 2021, seules les données pour le 1er trimestre étaient disponibles à date sans montrer de dépassements. Sur la réglementation des dioxines chlorées, les rejets de l’incinérateur mesurés ont été inférieures à la valeur limite de 0,1 ng/m3 prescrite depuis 2004 par arrêté préfectoral. Le nouvel arrêté ministériel associé au document sur les valeurs limites à respecter en application des réglementations européennes sur les rejets des installations d’incinération (BREF WI) abaissera cette valeur limite d’émission de 0,1 à 0,08 ou 0,06 selon les caractéristiques des installations. L’arrêté préfectoral qui établit les prescriptions de l’installation d’Ivry pour le nouvel incinérateur prévoit de fixer une valeur limite de 0,08 ng/m3. Pour ce qui concerne l’étude 3R rendue publique, les données de l’étude sont globalement en pg/g (de graisse d’œufs ou de matière sèche de végétaux) donc la comparaison avec les données Syctom de retombées en pg/m2/j n’est pas immédiate. Néanmoins, le Syctom publie un bilan de suivi environnemental avec également des analyses de mousses sur certaines stations, mais là aussi, les données sont peu comparables puisqu’il ne s’agit pas des mêmes périodes ni des mêmes points de mesure. L’étude de la fondation ToxicoWatch présente par ailleurs des faiblesses méthodologiques. À savoir que les causes d’émission de dioxines furanes peuvent être multiples, chauffage urbain, transport… Aussi, la présence de dioxine dans les œufs relevée par l’étude 3R peut avoir de multiples origines, et peut également se traduire par la présence de polluants dans les sols accumulés depuis de nombreuses années et ne traduit pas nécessairement un dysfonctionnement dans les rejets de l’incinérateur, raison pour laquelle l’INERIS considère qu’il ne s’agit pas d’une méthode pertinente d’évaluation de l’impact d’une installation industrielle.