Search is not available for this dataset
Science artilce's texts
stringlengths 1.58k
90.5k
| text_length
int64 205
15.8k
| TEXT
stringlengths 1.58k
90.5k
|
|---|---|---|
Вестник Чувашского университета. . .. Литература . Зарецкий В.В. Основные принципы и условия разработки региональной системы профи лактики злоупотребления психоактивными веществами в образовательной среде Профилакти ка наркомании в образовательных учреждениях Чувашской Республики сб. науч. ст. Чув. гос. пед. ун т; науч. ред. Е.Г. Шубникова. М.; Чебоксары ЧГПУ, . С. . . Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования компетентностный подход. М. Моск. психол. соц. ин т, . с. . Копинг профилактика курения авт. сост. Е.Г. Шубникова. Чебоксары ООО «Сувар спорт», . с. . Сирота Н.А., Ялтонский В.М. Эффективные программы профилактики зависимости от нар котиков и других форм зависимого поведения. Казань Центр инновационных технологий, . с. КИРИЛЛОВА ТАТЬЯНА ВАСИЛЬЕВНА. См. с. . ШУБНИКОВА ЕКАТЕРИНА ГЕННАДЬЕВНА кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии и социальной педагогики, Чувашский государственный педагогиче ский университет, Россия, Чебоксары @ . . , , , , . УДК . . Э.В. МИХАЙЛОВА ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТРАЕКТОРИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Ключевые слова траектории, непрерывное образование, развитие, профессия, самореализация, система. В современном подходе системы профессионального образования к подготовке компетентных специалистов важен процесс формирования готовности личности к профессиональному развитию и самореализации, определяемый активным твор ческим состоянием ученика. В статье представлен детальный анализ планирова ния своей траектории развития и самореализации обучающихся на разных ступе нях системы общего и профессионального образования. На основе результатов эксперимента подтверждается необходимость построения поэтапной целостной системы продвижения молодёжи к профессии в образовательной системе. . . , , , , , . . ’ . ’ . Развитие человеческого общества невозможно без опыта знаний, преем ственности поколений. Поступательное движение общества может происходить при условии передачи накопленных знаний, социального опыта, трудовых уме ний следующему поколению. Таким образом, в современных условиях непре рывного образования преемственность приобретает немаловажное значение. Образование на всех ступенях должно способствовать социальной адаптации учащегося и его социальному продвижению вперед. Основная задача образова ния заключается не только в социальном и профессиональном становлении ин дивида в обществе, но и в целостном формировании личности. Несмотря на то, что проблема преемственности в обучении не нова для современной педагогической науки, она не менее актуальна на современном Педагогика . этапе развития общества. Непрерывное образование можно рассматривать как иерархическую систему взаимосвязанных подсистем СОШ, ООШ, кол ледж, техникум, ПТУ, вуз, институты повышения квалификации, аспирантура и т.д. . Каждая подсистема образования предполагает формирование про фессионально компетентных специалистов, готовых к профессиональной деятельности, в то же время такая система в целом дает возможность полу чения профессионального образования на более высоком уровне. Непрерывность в этих условиях дает возможность образовательного ма невра, т.е. при движении по уровням профессионального образования чело век сам определяется в продолжительности обучения и освоении нескольких специальностей, создавая таким образом свою индивидуальную образова тельную траекторию. А.В. Хуторской рассматривает индивидуальную образовательную траек торию ИОТ как персональный путь реализации личностного потенциала ка ждого ученика в образовании. Под личностным потенциалом ученика пони мается совокупность его организационно деятельностных, познавательных, творческих и иных способностей . Процесс выявления, реализации и раз вития данных способностей учащихся происходит в ходе их образовательно го движения по индивидуальным траекториям . С точки зрения Н.Н . Сур таевой, индивидуальные образовательные траектории представляют собой определенную последовательность элементов учебной деятельности каждо го учащегося по реализации собственных образовательных целей, соответ ствующих их способностям, возможностям, мотивации, интересам, осуществ ляемую при координирующей, организующей, консультирующей деятельно сти педагога во взаимодействии с родителями . Г.М. Кулешова под ИОТ рассматривает интегрированный результат после довательно задаваемых целей, творчески реализованных в ходе личностной продуктивной и самоорганизуемой деятельности, выстраиваемой в образова тельной среде с помощью информационных и педагогических технологий . Анализ психолого педагогической литературы С.А. Вдовина, Г.А. Климов, В.С. Мерлин позволяет сделать вывод, что данное понятие рассматривается как проявление стиля учебной деятельности каждого учащегося, зависящего от его мотивации, обучаемости и осуществляемого в сотрудничестве с педагогом. Индивидуальная образовательная траектория представляет собой целена правленное продвижение в системе образования в условиях ее непрерывности, обеспечивающей ученику позиции субъекта выбора, разработки, реализации образовательного стандарта при осуществлении педагогической поддержки, са моопределения и самореализации. Необходимость рассмотрения процесса по строения индивидуально образовательной траектории ученика , опирающегося на эти идеи, связана с тем, что они создают условия для самовыражения лично сти при обязательном достижении поставленных целей обучения . В связи с этим мы придаем большое значение разработке содержания обучения, направленного на осознание учащимися понимания того, что сами ученики являются организаторами собственной траектории движения к про фессии и несут ответственность за свои предпринятые действия. В соответ ствии с этим ученик должен иметь представление о возможных формах про движения в системе непрерывного профессионального образования. На основании всего вышеизложенного мы предприняли попытку опреде лить наличие у обучаемых представлений о своей будущей образовательной траектории степень сформированности представлений о зоне своего бли жайшего развития у школьников старшего звена, студентов средних и выс ших профессиональных учреждений. Вестник Чувашского университета. . .. Для проведения опроса использовались метод анкетирования и по строение предполагаемой индивидуальной образовательной траектории. В ходе анкетирования изучалось видение обучаемых перспективности фор мирования своей профессиональной карьеры, уточнялась субъективная осоз нанная заинтересованность учащихся, а также выявлялись условия, способ ствующие или препятствующие этому процессу. По результатам этой части эксперимента нами получены следующие формы траекторий, представленные на рис. . Школьники в своем большинстве , ориентированы на получение высшего профессионального образования, обоснованное тем, что они имеют, на их взгляд, прочные знания и представления, например, о художественно проект ной деятельности профессии дизайнера, из них , указывают на предпочте ние вузовского образования среднему профессиональному по причине престиж ности; , учащихся профильных школ видят необходимость в получении среднего профессионального образования, что они аргументируют желанием получить прочные фундаментальные знания обо всех технологических и органи зационных процессах будущей профессиональной деятельности из них , хотят затем продолжить обучение в вузе, а , приступить к трудовой дея тельности ; , школьников готовы к рабочей деятельности по причине труд ных семейных и финансовых обстоятельств. В целом школьники , затруд нялись в своем выборе этапов траектории, что по результатам анкетирования объясняется их неосведомленностью о возможностях перспективных путей про движения в получении профессии , , отсутствием обозначенных целей на ближайшее , и отдаленное будущее , . Для изучения планов по осуществлению профессионального развития студентов колледжа и вуза порядок построения ИОТ разделен на два этапа на первом студент указывает уже сформированное начало ИОТ; на втором возможные этапы послевузовской деятельности. Студенты колледжа в большинстве случаев , готовы сохранить уро вень получаемого среднего профессионального образования, причем этот пока затель характерен для студентов, не имеющих профильного школьного образо вания , от предыдущего показателя . Отказ от дальнейшего повышения профессиональных знаний , опрошенных аргументируют отсутствием со кращенных программ высшего профессионального обучения и, соответственно, «нежеланием тратить время». , студентов включают в перспективу даль нейшей деятельности совмещение профессиональной деятельности и учебы заочное или вечернее отделение , из них дальнейшее обучение по профилю в вузе предполагают , респондентов; по другому профилю в вузе , ; по другому профилю в средних профессиональных учреждениях , . Студен ты, выбравшие другую профессиональную направленность, поясняют необхо димость наличия дополнительных знаний в правовой и экономической сферах, вызванных требованием работодателей, а также осознанностью перспектив до полнительной профессии в современных условиях рынка труда. В данной выборке , студентов получали основное и , общее школьное образование и отмечали трудности в освоении предметов профес сиональной направленности. , студентов проходили обучение в про фильных классах. В ходе анкетирования они отметили понимание и легкость в усвоении специфики дизайн деятельности на этапе среднего профессио нального образования. Выбор ими обучения в колледже обусловлен рядом причин «не смогли поступить в вуз» , , «высокая оплата обучения в вузе» , , «нежелание учиться в вузе» , , «получить рабочую спе циальность» , , «так сложились обстоятельства» . Педагогика . этап этап этап этап этап школа вуз работа школа колледж вуз работа школа колледж работа школа работа Рис. . Индивидуальные образовательные траектории школьников классов этап этап этап этап этап школа колледж вуз работа школа колледж работа школа училище колледж работа Рис. . Индивидуальные образовательные траектории студентов колледжа этап этап этап этап этап школа колледж вуз работа школа вуз работа проф. школа колледж вуз школа училище колледж работа Рис. . Индивидуальные образовательные траектории студентов вуза Вестник Чувашского университета. . .. Всего , студентов готовы к дальнейшему продолжению образования в вузе, из них по профилю «Дизайн» , ; по другому профилю , . Причина низкого показателя выбора профиля подготовки «Дизайн» в вузе также определяется отсутствием сокращенных программ высшего профес сионального обучения по данному профилю. В перспективе реализации профессиональных намерений студентов вуза наметились три основные траектории «вуз работа» , , причем , из них готовы в ходе профессиональной деятельности проходить кратковре менные курсы повышения квалификации; «вуз аспирантура работа» ; «вуз вуз другого профиля работа» , . Студенты вуза имеют следующие начальные формы ИОТ «школа вуз» , ; «школа с профильными классами вуз» , ; «школа начальное профессиональное, образование вуз» , ; «школа колледж вуз» , ; «профильная школа колледж вуз» , . На включенность учащихся в систему непрерывного дизайнерского образо вания в большей степени влияют такие факторы, как незнание о перспективных путях продвижения в получении профессии, неопределенность и неосознанность понимания возможностей выстраивания своей профессиональной карьеры, от сутствие сокращенных программ высшего профессионального обучения по неко торым видам подготовки. Таким образом, экспериментальная проверка подтверждает необходимость построения поэтапной целостной системы продвижения молодёжи к профессии в образовательной системе. При этом особо важное место занимает изучение психолого педагогических особенностей формирования профессионального са моопределения обучающихся в системе непрерывного образования, начиная с общеобразовательной школы как наиболее важного и неотъемлемого этапа ста новления и профессионального самоопределения личности . Полученные ре зультаты наглядно подтверждают необходимость дальнейших разработок со держания, новых методов и принципов организации преемственности обучения в системе непрерывного профессионального образования, которые будут способ ствовать как грамотному подходу обучающихся к планированию своей траекто рии развития и самореализации в процессе профессиональной подготовки, так и пониманию и необходимости становления грамотной и всесторонне развитой личности, востребованной в современном обществе. Литература и источники . Кулешова Г.М. Условия реализации индивидуальной образовательной траектории уче ника в дистанционном обучении Электронный ресурс Эйдос интернет журнал. . февр. . . . дата обращения . . . . Собина Т.А. Индивидуальная образовательная траектория образовательная програм ма ученика Электронный ресурс Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» сайт. . . дата обращения . . . . Суртаева Н.Н. Нетрадиционные образовательные технологии Новокузнец. ин т повы шения квалификации. Новокузнецк Изд во ИПК, . с. . Хуторской А.В. Методика личностно ориентированного обучения. Как обучать всех по разному? пособие для учителя. М. ВЛАДОС ПРЕСС, . с. . Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников методика продуктивного обучения пособие для учителя. М. ВЛАДОС, . с. МИХАЙЛОВА ЭВЕЛИНА ВАЛЕРИАНОВНА старший преподаватель кафедры дизай на, Чувашский государственный университет, Россия, Чебоксары @ . . , , , . } | 1,800 | Вестник Чувашского университета. . .. Литература . Зарецкий В.В. Основные принципы и условия разработки региональной системы профи лактики злоупотребления психоактивными веществами в образовательной среде Профилакти ка наркомании в образовательных учреждениях Чувашской Республики сб. науч. ст. Чув. гос. пед. ун т; науч. ред. Е.Г. Шубникова. М.; Чебоксары ЧГПУ, . С. . . Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования компетентностный подход. М. Моск. психол. соц. ин т, . с. . Копинг профилактика курения авт. сост. Е.Г. Шубникова. Чебоксары ООО «Сувар спорт», . с. . Сирота Н.А., Ялтонский В.М. Эффективные программы профилактики зависимости от нар котиков и других форм зависимого поведения. Казань Центр инновационных технологий, . с. КИРИЛЛОВА ТАТЬЯНА ВАСИЛЬЕВНА. См. с. . ШУБНИКОВА ЕКАТЕРИНА ГЕННАДЬЕВНА кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии и социальной педагогики, Чувашский государственный педагогиче ский университет, Россия, Чебоксары @ . . , , , , . УДК . . Э.В. МИХАЙЛОВА ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТРАЕКТОРИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Ключевые слова траектории, непрерывное образование, развитие, профессия, самореализация, система. В современном подходе системы профессионального образования к подготовке компетентных специалистов важен процесс формирования готовности личности к профессиональному развитию и самореализации, определяемый активным твор ческим состоянием ученика. В статье представлен детальный анализ планирова ния своей траектории развития и самореализации обучающихся на разных ступе нях системы общего и профессионального образования. На основе результатов эксперимента подтверждается необходимость построения поэтапной целостной системы продвижения молодёжи к профессии в образовательной системе. . . , , , , , . . ’ . ’ . Развитие человеческого общества невозможно без опыта знаний, преем ственности поколений. Поступательное движение общества может происходить при условии передачи накопленных знаний, социального опыта, трудовых уме ний следующему поколению. Таким образом, в современных условиях непре рывного образования преемственность приобретает немаловажное значение. Образование на всех ступенях должно способствовать социальной адаптации учащегося и его социальному продвижению вперед. Основная задача образова ния заключается не только в социальном и профессиональном становлении ин дивида в обществе, но и в целостном формировании личности. Несмотря на то, что проблема преемственности в обучении не нова для современной педагогической науки, она не менее актуальна на современном Педагогика . этапе развития общества. Непрерывное образование можно рассматривать как иерархическую систему взаимосвязанных подсистем СОШ, ООШ, кол ледж, техникум, ПТУ, вуз, институты повышения квалификации, аспирантура и т.д. . Каждая подсистема образования предполагает формирование про фессионально компетентных специалистов, готовых к профессиональной деятельности, в то же время такая система в целом дает возможность полу чения профессионального образования на более высоком уровне. Непрерывность в этих условиях дает возможность образовательного ма невра, т.е. при движении по уровням профессионального образования чело век сам определяется в продолжительности обучения и освоении нескольких специальностей, создавая таким образом свою индивидуальную образова тельную траекторию. А.В. Хуторской рассматривает индивидуальную образовательную траек торию ИОТ как персональный путь реализации личностного потенциала ка ждого ученика в образовании. Под личностным потенциалом ученика пони мается совокупность его организационно деятельностных, познавательных, творческих и иных способностей . Процесс выявления, реализации и раз вития данных способностей учащихся происходит в ходе их образовательно го движения по индивидуальным траекториям . С точки зрения Н.Н . Сур таевой, индивидуальные образовательные траектории представляют собой определенную последовательность элементов учебной деятельности каждо го учащегося по реализации собственных образовательных целей, соответ ствующих их способностям, возможностям, мотивации, интересам, осуществ ляемую при координирующей, организующей, консультирующей деятельно сти педагога во взаимодействии с родителями . Г.М. Кулешова под ИОТ рассматривает интегрированный результат после довательно задаваемых целей, творчески реализованных в ходе личностной продуктивной и самоорганизуемой деятельности, выстраиваемой в образова тельной среде с помощью информационных и педагогических технологий . Анализ психолого педагогической литературы С.А. Вдовина, Г.А. Климов, В.С. Мерлин позволяет сделать вывод, что данное понятие рассматривается как проявление стиля учебной деятельности каждого учащегося, зависящего от его мотивации, обучаемости и осуществляемого в сотрудничестве с педагогом. Индивидуальная образовательная траектория представляет собой целена правленное продвижение в системе образования в условиях ее непрерывности, обеспечивающей ученику позиции субъекта выбора, разработки, реализации образовательного стандарта при осуществлении педагогической поддержки, са моопределения и самореализации. Необходимость рассмотрения процесса по строения индивидуально образовательной траектории ученика , опирающегося на эти идеи, связана с тем, что они создают условия для самовыражения лично сти при обязательном достижении поставленных целей обучения . В связи с этим мы придаем большое значение разработке содержания обучения, направленного на осознание учащимися понимания того, что сами ученики являются организаторами собственной траектории движения к про фессии и несут ответственность за свои предпринятые действия. В соответ ствии с этим ученик должен иметь представление о возможных формах про движения в системе непрерывного профессионального образования. На основании всего вышеизложенного мы предприняли попытку опреде лить наличие у обучаемых представлений о своей будущей образовательной траектории степень сформированности представлений о зоне своего бли жайшего развития у школьников старшего звена, студентов средних и выс ших профессиональных учреждений. Вестник Чувашского университета. . .. Для проведения опроса использовались метод анкетирования и по строение предполагаемой индивидуальной образовательной траектории. В ходе анкетирования изучалось видение обучаемых перспективности фор мирования своей профессиональной карьеры, уточнялась субъективная осоз нанная заинтересованность учащихся, а также выявлялись условия, способ ствующие или препятствующие этому процессу. По результатам этой части эксперимента нами получены следующие формы траекторий, представленные на рис. . Школьники в своем большинстве , ориентированы на получение высшего профессионального образования, обоснованное тем, что они имеют, на их взгляд, прочные знания и представления, например, о художественно проект ной деятельности профессии дизайнера, из них , указывают на предпочте ние вузовского образования среднему профессиональному по причине престиж ности; , учащихся профильных школ видят необходимость в получении среднего профессионального образования, что они аргументируют желанием получить прочные фундаментальные знания обо всех технологических и органи зационных процессах будущей профессиональной деятельности из них , хотят затем продолжить обучение в вузе, а , приступить к трудовой дея тельности ; , школьников готовы к рабочей деятельности по причине труд ных семейных и финансовых обстоятельств. В целом школьники , затруд нялись в своем выборе этапов траектории, что по результатам анкетирования объясняется их неосведомленностью о возможностях перспективных путей про движения в получении профессии , , отсутствием обозначенных целей на ближайшее , и отдаленное будущее , . Для изучения планов по осуществлению профессионального развития студентов колледжа и вуза порядок построения ИОТ разделен на два этапа на первом студент указывает уже сформированное начало ИОТ; на втором возможные этапы послевузовской деятельности. Студенты колледжа в большинстве случаев , готовы сохранить уро вень получаемого среднего профессионального образования, причем этот пока затель характерен для студентов, не имеющих профильного школьного образо вания , от предыдущего показателя . Отказ от дальнейшего повышения профессиональных знаний , опрошенных аргументируют отсутствием со кращенных программ высшего профессионального обучения и, соответственно, «нежеланием тратить время». , студентов включают в перспективу даль нейшей деятельности совмещение профессиональной деятельности и учебы заочное или вечернее отделение , из них дальнейшее обучение по профилю в вузе предполагают , респондентов; по другому профилю в вузе , ; по другому профилю в средних профессиональных учреждениях , . Студен ты, выбравшие другую профессиональную направленность, поясняют необхо димость наличия дополнительных знаний в правовой и экономической сферах, вызванных требованием работодателей, а также осознанностью перспектив до полнительной профессии в современных условиях рынка труда. В данной выборке , студентов получали основное и , общее школьное образование и отмечали трудности в освоении предметов профес сиональной направленности. , студентов проходили обучение в про фильных классах. В ходе анкетирования они отметили понимание и легкость в усвоении специфики дизайн деятельности на этапе среднего профессио нального образования. Выбор ими обучения в колледже обусловлен рядом причин «не смогли поступить в вуз» , , «высокая оплата обучения в вузе» , , «нежелание учиться в вузе» , , «получить рабочую спе циальность» , , «так сложились обстоятельства» . Педагогика . этап этап этап этап этап школа вуз работа школа колледж вуз работа школа колледж работа школа работа Рис. . Индивидуальные образовательные траектории школьников классов этап этап этап этап этап школа колледж вуз работа школа колледж работа школа училище колледж работа Рис. . Индивидуальные образовательные траектории студентов колледжа этап этап этап этап этап школа колледж вуз работа школа вуз работа проф. школа колледж вуз школа училище колледж работа Рис. . Индивидуальные образовательные траектории студентов вуза Вестник Чувашского университета. . .. Всего , студентов готовы к дальнейшему продолжению образования в вузе, из них по профилю «Дизайн» , ; по другому профилю , . Причина низкого показателя выбора профиля подготовки «Дизайн» в вузе также определяется отсутствием сокращенных программ высшего профес сионального обучения по данному профилю. В перспективе реализации профессиональных намерений студентов вуза наметились три основные траектории «вуз работа» , , причем , из них готовы в ходе профессиональной деятельности проходить кратковре менные курсы повышения квалификации; «вуз аспирантура работа» ; «вуз вуз другого профиля работа» , . Студенты вуза имеют следующие начальные формы ИОТ «школа вуз» , ; «школа с профильными классами вуз» , ; «школа начальное профессиональное, образование вуз» , ; «школа колледж вуз» , ; «профильная школа колледж вуз» , . На включенность учащихся в систему непрерывного дизайнерского образо вания в большей степени влияют такие факторы, как незнание о перспективных путях продвижения в получении профессии, неопределенность и неосознанность понимания возможностей выстраивания своей профессиональной карьеры, от сутствие сокращенных программ высшего профессионального обучения по неко торым видам подготовки. Таким образом, экспериментальная проверка подтверждает необходимость построения поэтапной целостной системы продвижения молодёжи к профессии в образовательной системе. При этом особо важное место занимает изучение психолого педагогических особенностей формирования профессионального са моопределения обучающихся в системе непрерывного образования, начиная с общеобразовательной школы как наиболее важного и неотъемлемого этапа ста новления и профессионального самоопределения личности . Полученные ре зультаты наглядно подтверждают необходимость дальнейших разработок со держания, новых методов и принципов организации преемственности обучения в системе непрерывного профессионального образования, которые будут способ ствовать как грамотному подходу обучающихся к планированию своей траекто рии развития и самореализации в процессе профессиональной подготовки, так и пониманию и необходимости становления грамотной и всесторонне развитой личности, востребованной в современном обществе. Литература и источники . Кулешова Г.М. Условия реализации индивидуальной образовательной траектории уче ника в дистанционном обучении Электронный ресурс Эйдос интернет журнал. . февр. . . . дата обращения . . . . Собина Т.А. Индивидуальная образовательная траектория образовательная програм ма ученика Электронный ресурс Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» сайт. . . дата обращения . . . . Суртаева Н.Н. Нетрадиционные образовательные технологии Новокузнец. ин т повы шения квалификации. Новокузнецк Изд во ИПК, . с. . Хуторской А.В. Методика личностно ориентированного обучения. Как обучать всех по разному? пособие для учителя. М. ВЛАДОС ПРЕСС, . с. . Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников методика продуктивного обучения пособие для учителя. М. ВЛАДОС, . с. МИХАЙЛОВА ЭВЕЛИНА ВАЛЕРИАНОВНА старший преподаватель кафедры дизай на, Чувашский государственный университет, Россия, Чебоксары @ . . , , , . } |
"Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. . . . , . ., , . . , . . , “ ”, , . , , . . Контактная информация . @ . Статья поступила в редакцию . . УДК . ЦИФРОВЫЕ НАВЫКИ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ Владимир Игоревич Колыхматов, кандидат педагогических наук, доцент, Ленинградский областной институт развития образования ГАОУ ДПО «ЛОИРО» , Санкт Петербург Аннотация В представленной статье рассматриваются основные аспекты развития цифровых навыков в условиях цифровой экономики. Рассматривается понятие цифровой грамотности и цифрового навыка, существующая классификация цифровых навыков, а также сводные статистические данные по использованию информационных технологий в гг. Предлагаются основные цифровые навыки, необходимые для современного педагога, и перспективные направления по их формированию и развитию в системе непрерывного педагогического образования. Ключевые слова цифровая экономика, цифровые навыки, цифровизация образования, информационные технологии, педагог, непрерывное педагогическое образование. , , , , . . , , . . , , , , , . Развитие новых информационных технологий ИТ , их повсеместное использова ние и распространение обеспечивает новое качество социально экономического развития, новое качество жизни населения. В целях реализации Стратегии развития информационного общества в Российской Федерации на годы, Правительством Российской Федерации утверждена и реа лизуется программа «Цифровая экономика Российской Федерации», которая предусмат ривает развитие информационной инфраструктуры , совершенствование системы образо вания и подготовку соответствующих кадров . Согласно программным данным , доля населения, обладающего цифровыми навыками, должна достичь к году, что безусловно требует существенных изменений от всего педагогического сообщества, свя занных прежде всего с совершенствованием ИКТ компетенций, развитием цифровой ин фраструктуры и использованием новых ИТ в образовательном процессе. Но для полного понимания всей сути необходимых изменений, важно определить понятие «цифровые навыки» в условиях цифровой экономики и специфику их развития в образовании, основные требования к современному педагогу. Именно поэтому целью Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. . . настоящего исследования явилось определение основных цифровых навыков современ ного педагога в условиях цифровизации образования и развития цифровой экономики, вы явление основных требований к ним и перспективных направлений совершенствования в системе непрерывного педагогического образования. В условиях развития цифровой экономики большое значение приобретают цифро вая грамотность и цифровые навыки, характеризующие умение человека использовать на практике конкретные знания и современные ИТ, средства связи и программные продукты. Цифровая грамотность определяет универсальную способность человека уверенно владеть современными ИТ на рабочем месте и в жизни, искать и оценивать информацию, получаемую из нескольких источников; формирует важную составляющую информацион ной культуры человека , . Навык рассматривается как способность работника обеспечить осуществление кон кретной профессиональной деятельности . Цифровые навыки компетенции населе ния в области применения персональных компьютеров, Интернета и других видов ИТ, а также намерения людей в приобретении соответствующих знаний и опыта . При этом исследователи , определили классификацию цифровых навыков в зависимости от целей использования ИТ, глубины необходимых знаний, используемых средств и места их применения Общие цифровые навыки пользовательские , необходимые для эффективного применения возможностей ИТ всеми людьми в своей повседневной жизни поиск инфор мации в Интернете, использование офисного программного обеспечения, средств для об работки и анализа данных и т.п. Профессиональные цифровые навыки, необходимые специалистам для произ водства продуктов, услуг и ресурсов в сфере ИТ системное проектирование, программи рование, разработка приложений, управление данными и т.п. Кроме представленных групп цифровых навыков, исследователи выделяют комплементарные цифровые навыки, связанные с использованием возможностей среды для выполнения новых задач посредством применения ИТ использование социальных се тей для коммуникации, продвижение бренда продуктов на платформах электронной ком мерции, анализ больших данных, бизнес планирование и т.п. , а также навыки использо вания сервисов цифровой экономики, связанные с использованием различных полезных сервисов и процессов, реализуемых на основе инфраструктуры интернета вещей и функ циональных компонентов цифровой экономики использование облачных хранилищ, ин формационных ресурсов и управления ими, автоматизация выполнения процессов логи стики, использование возможностей технологий и т.п. . Согласно представленным классификациям, в системе образования в большей сте пени востребованы общие и комплементарные цифровые навыки, а также навыки исполь зования сервисов цифровой экономики. Статистические данные НИУ «Высшая школа экономики» , , представленные в таблице , позволили установить, что основными распространенными общими цифровыми навыками в Российской Федерации являются работа с различными редакторами и про граммами, передача файлов между компьютером и периферийными устройствами, под ключение и установка новых устройств, а также профессиональные навыки, связанные с изменением параметров или настроек программного обеспечения и операционной си стемы, самостоятельным написанием программного обеспечения с использованием язы ков программирования. Представленные данные свидетельствуют о том, что наиболее рас пространенными цифровыми навыками являются умение работать с текстовым редакто ром набирать и обрабатывать тексты на компьютере умеют , населения , файлами мультимедиа , используют программы для редактирования фото , видео и аудиофайлов и электронными таблицами , , и лишь , умеют создавать электрон ные презентации с использованием специальных программ, что сегодня становится уже Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. . . обязательным в образовательным процессе. При этом отдельных масштабных исследова ний развития цифровых навыков среди педагогического сообщества не обнаружено. Таблица Цифровые навыки населения Российской Федерации в процентах от общей численности населения в возрасте и старше , Навыки Работа с текстовым редактором , , , Передача файлов между компьютером и периферийными устройствами , , , Работа с электронными таблицами , , , Использование программ для редактирования фото , видео и аудиофайлов , , , Подключение и установка новых устройств , , , Создание электронных презентаций с использованием специальных программ , , , Изменение параметров или настроек конфигурации программного обеспечения , , , Установка новой или переустановка операционной системы , , , Самостоятельное написание программного обеспечения с использованием языков программирования , , , Существенное развитие ИТ в мире сопровождается прежде всего расширением воз можностей Интернета и доступа к нему многочисленных пользователей по всему миру, а также распространением компьютерных и мобильных технологий. Сопоставимые иссле дования , показывают, что уровень использования компьютерных, мобильных тех нологий и ресурсов Интернета в России ниже, чем в Европе. Согласно статистическим данным , доля жителей России, использующих сеть Интернет в году, составила , при этом населения для выхода в сеть Интернет используют мобильные теле фоны или смартфоны, устройства для чтения электронных книг, карманные персональные компьютеры. Использование сети Интернет населением в образовательных целях в году ри сунок свидетельствует о том, что Россия уступает большинству ведущих развитых и развивающихся стран по получению знаний и справок на любую тему с использованием Википедии, онлайн энциклопедий и т.д. , место из представленных государств , а также распространению дистанционного обучения всего , последнее место вместе с Чехией из стран . При этом недостаток навыков для работы в Интернете является одним из основных объективных факторов, сдерживающих его использование в России, наряду с отсутствием необходимости нежеланием пользоваться и высокими затратами на подключение , . Распространение новых ИТ, их внедрение в образовательный процесс и обеспечи вают достижение задач цифровизации образовании. Например, в США с целью развития ИТ уже в году было принято решение повсеместного внедрения беспроводных технологий в школах создание «беспроводных классов» , а также предоставления существенных льгот по оплате данных услуг . В Уругвае активизация процесса цифровизации образования была обеспечена развитием ши рокополосного подключения к Интернету во всех школах, а также представлением воз можности использования компьютеров и мобильных устройств для каждого педагога . В образовательных организациях Российской Федерации продолжается совершен ствоваться доступ к Интернету повышается скорость подключения , приобретаются но вые персональные компьютеры и планшеты, интерактивные доски и другие современные средства обработки информации, развиваются электронные сервисы. В настоящее время ведется работа над разработкой федерального проекта цифрови зации школы «Цифровая школа» , , который будет направлен прежде всего на осна щение школ необходимой инфраструктурой для обеспечения доступа к Интернету, раз личным электронным ресурсам, а также обеспечение повышения квалификации педагогов. Обучение все чаще рассматривается как происходящий посредством технологии процесс создания, сохранения, интеграции, передачи и применения знаний посредством использования технологий, а не использование технологий в качестве дополнительного Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. . . ресурса . Рисунок . Использование Интернета населением в образовательных целях в году по странам в процентах от численности населения, использующего Интернет * нет данных Технологии беспроводной связи, Интернет, интернет вещей, робототехника и сен сорика получат максимальное развитие в российском образовании в ближайшем будущем, а технологии искусственного интеллекта, виртуальной и дополненной реальностей будут составлять зону перспективного передового развития в ближайшее десятилетие . Современный педагог должен уметь эффективно использовать имеющиеся ИТ, при этом не только уметь пользовать уже распространенными текстовыми, фото и другими редакторами, программами для создания электронных презентаций, но и новыми интерак тивными средствами обработки информации. Результаты социологического опроса более руководящих и педагогических ра ботников из образовательных организаций муниципальных образований Ленин градской области свидетельствуют о том, что более педагогов и руководителей имеют достаточный опыт использования современных ИТ, обладают необходимыми ИКТ компетенциями, при этом никогда не использовали ИТ на своих уроках, а опро шенных считают себя экспертами в данной области и активно помогают своим коллегам. В то же время согласно представленным обобщенным данным , эффективность использования интерактивных досок учителями в школе в гг. оценивалась всего лишь в . В условиях открытого доступа к большим базам данных на фоне существенного увеличения скорости ее распространения, обучающимся нужна эффективная помощь в вы боре, оценке достоверности, интерпретации и анализе имеющейся информации . Именно поэтому и педагог также должен быть «в курсе всего», эффективно ориентиро ваться в цифровой информационной среде Интернета, уметь искать новые знания, различ ные формы и виды данных, необходимые сведения и информацию, интерпретации и спо собы работы с ними. * * РоссияВеликобританияГерманияИталияКитайРеспублика КореяСШАЧешская РеспубликаФранцияФинляндияШвецияЭстония получение знаний и справок на любую тему с использованием Википедии, онлайн энциклопедий и т.д дистанционное обучение Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. . . В последние годы повышается интерес к массовым открытым онлайн курсам МООК , системное участие в которых способствует не только повышению квалификации, но и освоению современных ИТ, развитию цифровых навыков. Согласно данным , только преподавателей высшей школы проходили в году какое либо обучение на МООК. При этом среди важных преимуществ МООК отме чалась возможность повысить свой профессиональный уровень респондентов и ис пользовать современные методики обучения , в том числе с применением техноло гий дистанционного обучения. Таким образом, основными цифровыми навыками совре менного педагога, формирование и совершенствование которых определяет перспектив ные направления развития общего образования и системы непрерывного педагогического образования в ближайшие годы, являются следующие эффективное использование новых ИТ интерактивных средств обработки ин формации, мобильных технологий, электронных ресурсов, цифрового общения ; эффективная ориентация в Интернете, умение искать и обрабатывать новые зна ния, различные формы и виды данных, необходимые сведения и информацию; создание новых образовательных продуктов, учебного материала посредством использования современных ИТ. Развитие системы дополнительного профессионального образования посредством разработки и реализации новых практико ориентированных программ повышения квали фикации педагогов по использованию ИТ в школе, обязательным включением реальных и виртуальных стажировок на новом оборудовании, а также обмен опытом и обучение на актуальных курсах в целом позволит обеспечить достижение поставленной цели по формированию и совершенствованию цифровых навыков педагогического сообщества. Современные ИТ позволяют повысить технологичность образовательного про цесса, его индивидуализацию в соответствии с потребностями и возможностями каждого ребенка, а также интерес и мотивацию современного поколения к обучению в школе, в целом способствуя достижению нового качества образования в условиях цифровой эконо мики. ЛИТЕРАТУРА . Индикаторы цифровой экономики Электронный ресурс статистический сборник Г.И. Абдрахманова, К.О. Вишневский, Г.Л. Волкова, Л.М. Гохберг и др. . М. НИУ ВШЭ, . с. Режим доступа . . дата обращения . . . . Цифровая экономика Электронный ресурс краткий статистический сборник Г.И. Аб драхманова, Л.М. Гохберг, А.В. Демьяненко и др. . М. НИУ ВШЭ, . с. Режим доступа . . . дата обращения . . . . Абдрахманова, Г.И. Цифровые навыки населения Электронный ресурс Г.И. Абдрах манова, Г.Г. Ковалева. . Режим доступа . . _ _ . дата обращения . . . . Перспективы массовых открытых онлайн курсов МООК в сфере высшего образования Электронный ресурс Н.В. Бондаренко, С.Ю. Рощин , Я.М. Рощина, В.Н. Рудаков, Н.Б. Шугаль. . Режим доступа . . _ _ _ . дата обращения . . . . Девять заданий министра Васильевой. Как Россия планирует войти в десятку ведущих стран по качеству общего образования Электронный ресурс Российская газета Федеральный выпуск , . . . Режим доступа . . дата обращения . . . . Колин, К.К. Информация и культура. Введение в информационную культурологию К.К. Колин, А.Д. Урсул. М Изд во «Стратегические приоритеты», . с. . Колыхматов, В.И. Основные направления развития системы общего образования в усло виях становления цифровой экономики В.И. Колыхматов Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. . . С. . Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. . . . Колыхматов, В.И. Современные цифровые образовательные технологии в школах Ле нинградской области в условиях цифровизации образования В.И. Колыхматов Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. . . С. . . Навыки в цифровой экономике и вызовы системы образования В.П. Куприяновский, В.А. Сухомлин, А.П. Добрынин, А.Н. Райков, Ф .В. Шкуров, В.И. Дрожжинов, Н.О. Федорова, Д.Е. Намиот . . . . . С. . . Программа «Цифровая экономика Российской Федерации», утвержденная распоряже нием Правительства Российской Федерации от . . р Электронный ресурс . Режим доступа . . . дата об ращения . . . . Сухомлин, В.А. Методологические аспекты концепции цифровых навыков В.А. Сухом лин, Е .В. Зубарева, А.В. Якушин Современные информационные технологии и ИТ образование. . Т. . . С. . . «Цифровая школа» изменит роль педагогов в образовательных организациях, Электронный ресурс . Режим доступа минобрнауки.рф пресс центр дата обраще ния . . . . Электронный ресурс . Режим доступа . . дата обращения . . . . Электронный ресурс . Режим доступа . . _ _ _ _ _ . дата обращения . . . . , . Электронный ресурс . . Режим доступа . . дата обращения . . . . , . ., , . ., , . . , . . , “ ”, , , . , . . . . , . ., , . . , . . , “ ”, , , . , . . . . . , . . , . . , “ ”, , . , . . _ _ . . . , . ., , . ., , . ., , . . , . . , “ ”, , . , . . _ _ _ . . . “ . ”, , . , . . , . . . . , . . , . . , . , , . . , . . , “ ”, . . , . , . , . . . , . . , “ ”, . . , . , . , . . . , . ., , . ., , . ., , . ., , . ., , . ., , . . . . , “ ”, , , . , . , . . . , “ ”, , . . . . . , . ., , . . , . . , “ ”, , , . , . , . . Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. . . . “ ” , минобрнауки.рф пресс центр . . , . . . . , . . _ _ _ _ _ . . . , ., “ ”, . . . Контактная информация @ . Статья поступила в редакцию . . УДК . АНАЛИЗ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ ПО ВОЕННО ПАТРИОТИЧЕСКОМУ ВОСПИТАНИЮ МОЛОДЁЖИ В ВОРОНЕЖСКОЙ ОБЛАСТИ Андрей Сергеевич Королев, преподаватель, Сергей Тихонович Севрюков, преподаватель, Воронежский государственный педагогический университет ВГПУ Аннотация В данной статье рассматриваются основные положения и перспективы современной государственной образовательной политики по вопросам военно патриотического воспитания молодёжи. Региональная программа реализуется на основе знаний, накопленного опыта и традиций патриотического воспитания граждан с учетом важности обеспечения гражданской идентичности, непрерывности воспитательного процесса, направленного на формирование патриотического сознания. Программа ориентирована на все социальные слои населения и возрастные группы граждан при сохранении приоритета патриотического воспитания детей и молодежи. Ключевые слова государственная образовательная политика, военно патриотическое воспитание, «Юнармия», молодежь. , , , , . , , . . , , “ ”, . ВВЕДЕНИЕ В Воронежской области патриотическое и духовно нравственное воспитание граж дан является приоритетной и неотъемлемой частью деятельности органов государствен ной власти в тесном взаимодействии с общественными объединениями и гражданами. Мы считаем, что патриотическое воспитание это многогранный процесс, в кото рой вовлечены семья, образования, религия, общественные организации, спорт, культура, но большую часть задач по формированию гражданской позиции, а вследствие патрио тизма молодежи решают образовательные учреждения. "} | 3,122 | "Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. . . . , . ., , . . , . . , “ ”, , . , , . . Контактная информация . @ . Статья поступила в редакцию . . УДК . ЦИФРОВЫЕ НАВЫКИ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ Владимир Игоревич Колыхматов, кандидат педагогических наук, доцент, Ленинградский областной институт развития образования ГАОУ ДПО «ЛОИРО» , Санкт Петербург Аннотация В представленной статье рассматриваются основные аспекты развития цифровых навыков в условиях цифровой экономики. Рассматривается понятие цифровой грамотности и цифрового навыка, существующая классификация цифровых навыков, а также сводные статистические данные по использованию информационных технологий в гг. Предлагаются основные цифровые навыки, необходимые для современного педагога, и перспективные направления по их формированию и развитию в системе непрерывного педагогического образования. Ключевые слова цифровая экономика, цифровые навыки, цифровизация образования, информационные технологии, педагог, непрерывное педагогическое образование. , , , , . . , , . . , , , , , . Развитие новых информационных технологий ИТ , их повсеместное использова ние и распространение обеспечивает новое качество социально экономического развития, новое качество жизни населения. В целях реализации Стратегии развития информационного общества в Российской Федерации на годы, Правительством Российской Федерации утверждена и реа лизуется программа «Цифровая экономика Российской Федерации», которая предусмат ривает развитие информационной инфраструктуры , совершенствование системы образо вания и подготовку соответствующих кадров . Согласно программным данным , доля населения, обладающего цифровыми навыками, должна достичь к году, что безусловно требует существенных изменений от всего педагогического сообщества, свя занных прежде всего с совершенствованием ИКТ компетенций, развитием цифровой ин фраструктуры и использованием новых ИТ в образовательном процессе. Но для полного понимания всей сути необходимых изменений, важно определить понятие «цифровые навыки» в условиях цифровой экономики и специфику их развития в образовании, основные требования к современному педагогу. Именно поэтому целью Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. . . настоящего исследования явилось определение основных цифровых навыков современ ного педагога в условиях цифровизации образования и развития цифровой экономики, вы явление основных требований к ним и перспективных направлений совершенствования в системе непрерывного педагогического образования. В условиях развития цифровой экономики большое значение приобретают цифро вая грамотность и цифровые навыки, характеризующие умение человека использовать на практике конкретные знания и современные ИТ, средства связи и программные продукты. Цифровая грамотность определяет универсальную способность человека уверенно владеть современными ИТ на рабочем месте и в жизни, искать и оценивать информацию, получаемую из нескольких источников; формирует важную составляющую информацион ной культуры человека , . Навык рассматривается как способность работника обеспечить осуществление кон кретной профессиональной деятельности . Цифровые навыки компетенции населе ния в области применения персональных компьютеров, Интернета и других видов ИТ, а также намерения людей в приобретении соответствующих знаний и опыта . При этом исследователи , определили классификацию цифровых навыков в зависимости от целей использования ИТ, глубины необходимых знаний, используемых средств и места их применения Общие цифровые навыки пользовательские , необходимые для эффективного применения возможностей ИТ всеми людьми в своей повседневной жизни поиск инфор мации в Интернете, использование офисного программного обеспечения, средств для об работки и анализа данных и т.п. Профессиональные цифровые навыки, необходимые специалистам для произ водства продуктов, услуг и ресурсов в сфере ИТ системное проектирование, программи рование, разработка приложений, управление данными и т.п. Кроме представленных групп цифровых навыков, исследователи выделяют комплементарные цифровые навыки, связанные с использованием возможностей среды для выполнения новых задач посредством применения ИТ использование социальных се тей для коммуникации, продвижение бренда продуктов на платформах электронной ком мерции, анализ больших данных, бизнес планирование и т.п. , а также навыки использо вания сервисов цифровой экономики, связанные с использованием различных полезных сервисов и процессов, реализуемых на основе инфраструктуры интернета вещей и функ циональных компонентов цифровой экономики использование облачных хранилищ, ин формационных ресурсов и управления ими, автоматизация выполнения процессов логи стики, использование возможностей технологий и т.п. . Согласно представленным классификациям, в системе образования в большей сте пени востребованы общие и комплементарные цифровые навыки, а также навыки исполь зования сервисов цифровой экономики. Статистические данные НИУ «Высшая школа экономики» , , представленные в таблице , позволили установить, что основными распространенными общими цифровыми навыками в Российской Федерации являются работа с различными редакторами и про граммами, передача файлов между компьютером и периферийными устройствами, под ключение и установка новых устройств, а также профессиональные навыки, связанные с изменением параметров или настроек программного обеспечения и операционной си стемы, самостоятельным написанием программного обеспечения с использованием язы ков программирования. Представленные данные свидетельствуют о том, что наиболее рас пространенными цифровыми навыками являются умение работать с текстовым редакто ром набирать и обрабатывать тексты на компьютере умеют , населения , файлами мультимедиа , используют программы для редактирования фото , видео и аудиофайлов и электронными таблицами , , и лишь , умеют создавать электрон ные презентации с использованием специальных программ, что сегодня становится уже Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. . . обязательным в образовательным процессе. При этом отдельных масштабных исследова ний развития цифровых навыков среди педагогического сообщества не обнаружено. Таблица Цифровые навыки населения Российской Федерации в процентах от общей численности населения в возрасте и старше , Навыки Работа с текстовым редактором , , , Передача файлов между компьютером и периферийными устройствами , , , Работа с электронными таблицами , , , Использование программ для редактирования фото , видео и аудиофайлов , , , Подключение и установка новых устройств , , , Создание электронных презентаций с использованием специальных программ , , , Изменение параметров или настроек конфигурации программного обеспечения , , , Установка новой или переустановка операционной системы , , , Самостоятельное написание программного обеспечения с использованием языков программирования , , , Существенное развитие ИТ в мире сопровождается прежде всего расширением воз можностей Интернета и доступа к нему многочисленных пользователей по всему миру, а также распространением компьютерных и мобильных технологий. Сопоставимые иссле дования , показывают, что уровень использования компьютерных, мобильных тех нологий и ресурсов Интернета в России ниже, чем в Европе. Согласно статистическим данным , доля жителей России, использующих сеть Интернет в году, составила , при этом населения для выхода в сеть Интернет используют мобильные теле фоны или смартфоны, устройства для чтения электронных книг, карманные персональные компьютеры. Использование сети Интернет населением в образовательных целях в году ри сунок свидетельствует о том, что Россия уступает большинству ведущих развитых и развивающихся стран по получению знаний и справок на любую тему с использованием Википедии, онлайн энциклопедий и т.д. , место из представленных государств , а также распространению дистанционного обучения всего , последнее место вместе с Чехией из стран . При этом недостаток навыков для работы в Интернете является одним из основных объективных факторов, сдерживающих его использование в России, наряду с отсутствием необходимости нежеланием пользоваться и высокими затратами на подключение , . Распространение новых ИТ, их внедрение в образовательный процесс и обеспечи вают достижение задач цифровизации образовании. Например, в США с целью развития ИТ уже в году было принято решение повсеместного внедрения беспроводных технологий в школах создание «беспроводных классов» , а также предоставления существенных льгот по оплате данных услуг . В Уругвае активизация процесса цифровизации образования была обеспечена развитием ши рокополосного подключения к Интернету во всех школах, а также представлением воз можности использования компьютеров и мобильных устройств для каждого педагога . В образовательных организациях Российской Федерации продолжается совершен ствоваться доступ к Интернету повышается скорость подключения , приобретаются но вые персональные компьютеры и планшеты, интерактивные доски и другие современные средства обработки информации, развиваются электронные сервисы. В настоящее время ведется работа над разработкой федерального проекта цифрови зации школы «Цифровая школа» , , который будет направлен прежде всего на осна щение школ необходимой инфраструктурой для обеспечения доступа к Интернету, раз личным электронным ресурсам, а также обеспечение повышения квалификации педагогов. Обучение все чаще рассматривается как происходящий посредством технологии процесс создания, сохранения, интеграции, передачи и применения знаний посредством использования технологий, а не использование технологий в качестве дополнительного Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. . . ресурса . Рисунок . Использование Интернета населением в образовательных целях в году по странам в процентах от численности населения, использующего Интернет * нет данных Технологии беспроводной связи, Интернет, интернет вещей, робототехника и сен сорика получат максимальное развитие в российском образовании в ближайшем будущем, а технологии искусственного интеллекта, виртуальной и дополненной реальностей будут составлять зону перспективного передового развития в ближайшее десятилетие . Современный педагог должен уметь эффективно использовать имеющиеся ИТ, при этом не только уметь пользовать уже распространенными текстовыми, фото и другими редакторами, программами для создания электронных презентаций, но и новыми интерак тивными средствами обработки информации. Результаты социологического опроса более руководящих и педагогических ра ботников из образовательных организаций муниципальных образований Ленин градской области свидетельствуют о том, что более педагогов и руководителей имеют достаточный опыт использования современных ИТ, обладают необходимыми ИКТ компетенциями, при этом никогда не использовали ИТ на своих уроках, а опро шенных считают себя экспертами в данной области и активно помогают своим коллегам. В то же время согласно представленным обобщенным данным , эффективность использования интерактивных досок учителями в школе в гг. оценивалась всего лишь в . В условиях открытого доступа к большим базам данных на фоне существенного увеличения скорости ее распространения, обучающимся нужна эффективная помощь в вы боре, оценке достоверности, интерпретации и анализе имеющейся информации . Именно поэтому и педагог также должен быть «в курсе всего», эффективно ориентиро ваться в цифровой информационной среде Интернета, уметь искать новые знания, различ ные формы и виды данных, необходимые сведения и информацию, интерпретации и спо собы работы с ними. * * РоссияВеликобританияГерманияИталияКитайРеспублика КореяСШАЧешская РеспубликаФранцияФинляндияШвецияЭстония получение знаний и справок на любую тему с использованием Википедии, онлайн энциклопедий и т.д дистанционное обучение Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. . . В последние годы повышается интерес к массовым открытым онлайн курсам МООК , системное участие в которых способствует не только повышению квалификации, но и освоению современных ИТ, развитию цифровых навыков. Согласно данным , только преподавателей высшей школы проходили в году какое либо обучение на МООК. При этом среди важных преимуществ МООК отме чалась возможность повысить свой профессиональный уровень респондентов и ис пользовать современные методики обучения , в том числе с применением техноло гий дистанционного обучения. Таким образом, основными цифровыми навыками совре менного педагога, формирование и совершенствование которых определяет перспектив ные направления развития общего образования и системы непрерывного педагогического образования в ближайшие годы, являются следующие эффективное использование новых ИТ интерактивных средств обработки ин формации, мобильных технологий, электронных ресурсов, цифрового общения ; эффективная ориентация в Интернете, умение искать и обрабатывать новые зна ния, различные формы и виды данных, необходимые сведения и информацию; создание новых образовательных продуктов, учебного материала посредством использования современных ИТ. Развитие системы дополнительного профессионального образования посредством разработки и реализации новых практико ориентированных программ повышения квали фикации педагогов по использованию ИТ в школе, обязательным включением реальных и виртуальных стажировок на новом оборудовании, а также обмен опытом и обучение на актуальных курсах в целом позволит обеспечить достижение поставленной цели по формированию и совершенствованию цифровых навыков педагогического сообщества. Современные ИТ позволяют повысить технологичность образовательного про цесса, его индивидуализацию в соответствии с потребностями и возможностями каждого ребенка, а также интерес и мотивацию современного поколения к обучению в школе, в целом способствуя достижению нового качества образования в условиях цифровой эконо мики. ЛИТЕРАТУРА . Индикаторы цифровой экономики Электронный ресурс статистический сборник Г.И. Абдрахманова, К.О. Вишневский, Г.Л. Волкова, Л.М. Гохберг и др. . М. НИУ ВШЭ, . с. Режим доступа . . дата обращения . . . . Цифровая экономика Электронный ресурс краткий статистический сборник Г.И. Аб драхманова, Л.М. Гохберг, А.В. Демьяненко и др. . М. НИУ ВШЭ, . с. Режим доступа . . . дата обращения . . . . Абдрахманова, Г.И. Цифровые навыки населения Электронный ресурс Г.И. Абдрах манова, Г.Г. Ковалева. . Режим доступа . . _ _ . дата обращения . . . . Перспективы массовых открытых онлайн курсов МООК в сфере высшего образования Электронный ресурс Н.В. Бондаренко, С.Ю. Рощин , Я.М. Рощина, В.Н. Рудаков, Н.Б. Шугаль. . Режим доступа . . _ _ _ . дата обращения . . . . Девять заданий министра Васильевой. Как Россия планирует войти в десятку ведущих стран по качеству общего образования Электронный ресурс Российская газета Федеральный выпуск , . . . Режим доступа . . дата обращения . . . . Колин, К.К. Информация и культура. Введение в информационную культурологию К.К. Колин, А.Д. Урсул. М Изд во «Стратегические приоритеты», . с. . Колыхматов, В.И. Основные направления развития системы общего образования в усло виях становления цифровой экономики В.И. Колыхматов Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. . . С. . Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. . . . Колыхматов, В.И. Современные цифровые образовательные технологии в школах Ле нинградской области в условиях цифровизации образования В.И. Колыхматов Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. . . С. . . Навыки в цифровой экономике и вызовы системы образования В.П. Куприяновский, В.А. Сухомлин, А.П. Добрынин, А.Н. Райков, Ф .В. Шкуров, В.И. Дрожжинов, Н.О. Федорова, Д.Е. Намиот . . . . . С. . . Программа «Цифровая экономика Российской Федерации», утвержденная распоряже нием Правительства Российской Федерации от . . р Электронный ресурс . Режим доступа . . . дата об ращения . . . . Сухомлин, В.А. Методологические аспекты концепции цифровых навыков В.А. Сухом лин, Е .В. Зубарева, А.В. Якушин Современные информационные технологии и ИТ образование. . Т. . . С. . . «Цифровая школа» изменит роль педагогов в образовательных организациях, Электронный ресурс . Режим доступа минобрнауки.рф пресс центр дата обраще ния . . . . Электронный ресурс . Режим доступа . . дата обращения . . . . Электронный ресурс . Режим доступа . . _ _ _ _ _ . дата обращения . . . . , . Электронный ресурс . . Режим доступа . . дата обращения . . . . , . ., , . ., , . . , . . , “ ”, , , . , . . . . , . ., , . . , . . , “ ”, , , . , . . . . . , . . , . . , “ ”, , . , . . _ _ . . . , . ., , . ., , . ., , . . , . . , “ ”, , . , . . _ _ _ . . . “ . ”, , . , . . , . . . . , . . , . . , . , , . . , . . , “ ”, . . , . , . , . . . , . . , “ ”, . . , . , . , . . . , . ., , . ., , . ., , . ., , . ., , . ., , . . . . , “ ”, , , . , . , . . . , “ ”, , . . . . . , . ., , . . , . . , “ ”, , , . , . , . . Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. . . . “ ” , минобрнауки.рф пресс центр . . , . . . . , . . _ _ _ _ _ . . . , ., “ ”, . . . Контактная информация @ . Статья поступила в редакцию . . УДК . АНАЛИЗ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ ПО ВОЕННО ПАТРИОТИЧЕСКОМУ ВОСПИТАНИЮ МОЛОДЁЖИ В ВОРОНЕЖСКОЙ ОБЛАСТИ Андрей Сергеевич Королев, преподаватель, Сергей Тихонович Севрюков, преподаватель, Воронежский государственный педагогический университет ВГПУ Аннотация В данной статье рассматриваются основные положения и перспективы современной государственной образовательной политики по вопросам военно патриотического воспитания молодёжи. Региональная программа реализуется на основе знаний, накопленного опыта и традиций патриотического воспитания граждан с учетом важности обеспечения гражданской идентичности, непрерывности воспитательного процесса, направленного на формирование патриотического сознания. Программа ориентирована на все социальные слои населения и возрастные группы граждан при сохранении приоритета патриотического воспитания детей и молодежи. Ключевые слова государственная образовательная политика, военно патриотическое воспитание, «Юнармия», молодежь. , , , , . , , . . , , “ ”, . ВВЕДЕНИЕ В Воронежской области патриотическое и духовно нравственное воспитание граж дан является приоритетной и неотъемлемой частью деятельности органов государствен ной власти в тесном взаимодействии с общественными объединениями и гражданами. Мы считаем, что патриотическое воспитание это многогранный процесс, в кото рой вовлечены семья, образования, религия, общественные организации, спорт, культура, но большую часть задач по формированию гражданской позиции, а вследствие патрио тизма молодежи решают образовательные учреждения. "} |
А.А. Шумейко, В.С. Бавыкин, И.А. Рыбалёва, Амурский гуманитарно педагогический государственный университет Комсомольск на Амуре Непрерывное образование учителей в условиях научно инновационного центра как структурного подразделения вуза Понятие «образование» в ши роком смысле этого слова явля ется исторически изменяющим ся, что, соответственно, влечет за собой изменение его целей, функ ций, содержания, возникновение новых образовательных структур и соответствующих социальных институтов. Начиная с года, когда Россия вступила в Болон ский процесс, появляется полити ческая, а вслед за ней и экономи ческая составляющие непрерыв ного образования. Именно с этоговремени «наша страна приня ла официальные обязательства предпринимать шаги по внесению изменений в национальную поли тику с тем, чтобы система высше го образования и другие обще ственные институты обеспечива ли возможность развития непре рывного образования» , с. . В настоящее время тип «конеч ного» образования, когда знания, однажды полученные человеком, сохраняли свою ценность на про тяжении всей его профессиональ ной деятельности, вытесняет ся непрерывным образованием «образованием через всю жизнь» , с. . В новую эпоху пол ностью может вписаться лишь об щество, состоящее из высокооб разованных людей, понимающих цели своего развития, отдающих отчет в трудностях, стоящих на пути своего развития, способных соразмерить свои потребности и возможности , с. .С позиции определения сущ ности непрерывного педагогиче ского образования В.П. Зинчен ко отмечает «Непрерывное обра зование предусматривает преем ственность всех структурных эле ментов системы, взаимодопол нение различных форм и типов обучения» , с. . Б.С. Гер шунский характеризует сущность непрерывного образования как создание необходимых условий для всестороннего гармонично го развития индивида незави ОБРАЗОВАНИЕ И ЭКОНОМИКА симо от его возраста, первона чально приобретенной профес сии, специальности, места жи тельства, с обязательным учетом его особенностей, мотивов, инте ресов, ценностных установок . Н.К. Сергеев под непрерывностью образования понимает «интегри рованное объединение образова тельных институтов, обеспечиваю щих возможность удовлетворенияиндивидуальных профессиональ ных запросов, востребованность творческих инициатив, динамиче ско е развитие профессиональной среды, последовательное восхо ждение к овладению стандарта ми педагогической деятельности и развитию индивидуально твор ческой концепции профессиона лизма» .Нам близка позиция Г.Б. Кули севич, основанная на том, что «не прерывное образование призва но готовить людей к учению инно вационному, альтернативному и одновременно всеобъемлющему мышлению, объединению инте ресов личности и общества в гар моничное целое. Оно не должно оставаться на втором плане, но сить компенсационный или узко специальный характер. Его необ ходимо рассматривать как пол ноценный компонент обучения и воспитания» , с. .В самом широком смысле по нятие «непрерывное образова ние» используется для обозначе ния образования на протяжении всей жизни учетом институализированных и неинституализированных форм. Общепринятым стал формат не прерывного профессионального развития учителей, включающий в себя формальное, неформальное и информальное образование.Выделение информального об разования, наряду с неформаль ным, в настоящее время является общепринятым в педагогической науке. Мы не подвергаем сомне нию реальность двух видов фор матов непрерывного педагогиче ского образования, не относящих ся к формальному образованию, однако считаем, что само слово «информальное» в данном контек сте неудачно. Здесь явным обра зом нарушается закон исключен ного третьего, который не пред полагает существование наряду с формальным и неформальным чего то иного. Однако следование традиции, пусть и не вполне удач ной, более продуктивный путь, чем ее отвержение.Под формальным образовани ем мы будем понимать образова ние в вузе, в системе повышения квалификации педагогических кадров с последующей выдачей диплома, удостоверения, серти фиката. По мере развития информаци онного общества возрастает воз можность для постоянного само образования в таких областях, ко торые Меморандум непрерывного образования Европейского оюза Рассматривается проблема непрерывного педагогического образования. Определяются его сущность и форматы. Предлагается альтернативная форма повышения квалификации учителей в процессе непрерывного образования, объ единяющая все форматы непрерывного педагогического образования и способствующая ориентации педагога на са моразвитие и самообразование. , . ’ . .Ключевые слова непрерывное образование, форматы непрерывного педагогического образования формальный, неформальный и информальный , повышение квалификации учителя, система повышения квалификации, научно инновационный центр. , , , ’ , , .АЛЕКСАНДР АЛЕКСАНДРОВИЧ ШУМЕЙКОдоктор педагогичес ких наук, профессор Амурского гумани тарно педагогичес кого государственного университета Комсомольск на Амуре . Сфера науч ных интересов профессиональная пе дагогика и психология, экология чело века, педагогические и инновацион ные технологии, психология управле ния. Автор научных статей, моно графий, учебных пособий на русском и иностранном языкахВИКТОР СТАНИСЛАВОВИЧ БАВЫКИНкандидат педагогичес ких наук Амурского гу манитарно педагоги ческого государствен ного университета Комсомольск на Амуре . Сфера научных интересов про фессиональная педагогика, инноваци онный менеджмент в образовании, тех нологическое образование и професси ональная ориентация. Автор научных статей, коллективных монографий, учеб ных пособийИРИНА АЛЕКСАНДРОВНА РЫБАЛЁВА кандидат педагогичес ких наук Амурского гу манитарно педагоги ческого государствен ного университета Комсомольск на Амуре . Сфера научных интересов про фессиональная педагогика, повышение квалификации учителей, исследователь ская деятельность педагога. Автор научных статей и Национальный доклад Россий ской Федерации ЮНЕСКО относит к неформальному и информально му образованию. В неформальном образовательном поле акцент ста вится на процесс обучения, поиск. Его профессиональная ценность заключается в специализации в конкретной области применения знаний, росте квалификации, воз можности освоения инноваций на рабочем месте, а личностная цен ность состоит в самообразова нии, росте культурного, методоло гического уровней учителя, разви тии мобил ьности и адаптации к переменам в образовании.Информальное образование это индивидуальная познаватель ная деятельность педагога, со провождающая его повседневную жизнь и не обязательно носящая целенаправленный характер. Не достаток такого образования за ключается в хаотичности приоб ретаемых знаний, эклектичности и мозаичности информации. В странах членах Организа ции экономического сотрудниче ства и развития механизмы вовле чения каждого учителя во все фор маты профессионального разви тия действуют на постоянной осно ве. В России современная концеп ция профессионального развития пока не находит достаточного от ражения ни в практике, ни в теоре тических работах , с. .Таким образом, научный подход к трактовке непрерывного педаго гического образования дает осно вания считать, что в его основе ле жит идея формирования направ ленности личности педагога на непрерывное профессионально педагогическое самосовершен ствование, преобразование себя для решения задач педагогиче ской деятельности.Одним из основных звеньев не прерывного педагогического об разования является система по вышения квалификации, которой отводится одна из основных ролей в сложном процессе профессио наль ного ста новления педагога и со вершенствования его педагогической деятельно сти. Инновационная экономика и общественное развитие форми руют к этой системе новые требо вания подготовить учителя к ра боте в новых условиях, работе на конечный результат на повыше ние качества школьного образова ния. По отношению к этим требо ваниям система повышения ква лификации работает в экстенсив ном режиме.Мы разделяем позицию Э.М. Никитина, который утверж дает, что «работа системы повы шения квалификации не приводит к заметным изменениям резуль тативности труда учителя, нуж на новая модель повышения ква лификации работников образова ния, иной стандарт деятельности, ориентированный на результат» , с. .Сегодня инновационные про цессы развиваются стремитель но, в контексте современных стра тегий российского образования кардинально меняются и образо вательные цели, а «когда меняет ся цель, изучаться должно не то же са мое, а нечто иное и в иных категориях» , с. .Система повышения квалифи кации, основанная на формаль ном образовании, ориентирова на на развитие специальной, ме тодической компетентности педа гога и не способствует раскрытию его инновационного потенциала, не формирует готовности к твор честву, исследовательской дея тельности. В постоянно меняю щемся образовательном поле не обходимо развитие способности педагога к анализу своей деятель ности, умению «делать ее предме том концептуального осмысления и целевых преобразований» , с. . В рамках сложившейся систе мы повышения квалификации пе дагог, исходя из содержания его подготовки, рассматривается как носитель знаний, но не как субъект собственного саморазвития.Эффективной формой в си стеме непрерывного педагоги ческого образования, объеди няющей в себе формальное, не формальное и информальное образование, мы считаем научно инновационный центр «Модер низация региональной систе мы образования», действующий как структурное подразделение Амурского гуманитарно педаго гического государственного уни верситета в г . Комсомольске на Амуре рис. . Именно в условияхэтого центра как личностно развивающейся системы непре рывного педагогического обра зования можно наиболее эффек тивно обеспечить ориентацию педагога на саморазвитие, само образование, личностную саморе ализацию, «повышение личностно профессионально педагогическо го потенциала, необходимого для сознательного целеустремленного педагогического творчества, вклю чая его высший уровень разра ботку и создание авторских педа гогических систем» , с. .Эффективное функционирова ние научно инновационного цен тра, учитывая принцип преем ственности, последовательности и непрерывности педагогического образования, позволяет устранить разрыв между под системами непрерывного педаго гического образования, развить сквозную преемственность обра зовательного процесса; эффективно использовать научную учебно лабораторную базу вуза для широкого привлече ния педагогов и студентов к науч но исследовательской деятель ности, что создаст благоприятные условия для опытно эксперимен тальных разработок, проверки но вых технологий, методов и моде лей учебно воспитательного про цесса; содействовать развитию на учно исследовательской и учеб но методической работы образо вательных учреждений на основе повышения научной и профессио нальной компетентности педаго гических и руководящих кадров; содействовать в построении концепции развития образова тельного пространства учрежде ний образования в соответствии с запросами общества; своевременно и качествен но диагностировать и корректи ровать профессиональную под готовку с учетом индивидуальных потребностей педагога, стимули ровать научно методическое раз витие и исследовательский потен циал педагогов и образователь ных учреждений; обеспечить преемствен ность, последовательность и ин теграцию науки и практики, что в традиционной системе невозмож но из за отсутствия преемствен ности между звеньями образова ния различного уровня. Таким образом, формальное образование как элемент непре Формальное образование Неформальное образование СПК ИНФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЦЕНТРв структуре ФГБОУ ВПО «АмГПГУ» Персонализация.Преемственность междузвеньями образования.Интеграция науки иобразовательной практикиПроведение курсовой подготовки, переподготовки. Мобильность.Доступность.Элективность Разработка научно методических рекомендаций и пособий.Рецензирование и др.Консультирование.Проведение конференций и др.Пролонгированное научноеи методическое сопровождение.Научно методическая поддержкав исследовательской и грантовой деятельности ОУ и педагогов Творческиеи проблемные группы Педагогическиесообщества Творческие группы Научно учебные лаборатории Экспериментальные площадки ОУ послевузовский этап доп. образование вузовскийэтап довузовский этап ЦЕНТР ВУЗ ЦЕНТРподразделение вуза Пед.классы НЕПРЕРЫВНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПЕДАГОГ Рис. . Научно инновационный центр в структуре непрерывного педагогического образованияПримечание. УО образовательное учреждение; СПК система повышения квалификации. рывного педагогического обра зования именно в условиях уни верситета меняется кардиналь но его задачей становится соз дание условий для саморазвития педагога. В условиях университе та лучше всего реализуется так же неформальное и информаль ное повышение квалификации педагогов, организованное че рез сообщества, объединяющие профессиональных исследовате лей и практиков. Взаимодействие учителей в таких сообществах способствует продуктивному профессионально личностному росту как каждого члена сообще ства, так и всего сообщества в целом. К сожалению, в России по прежнему доминирует индустри альный тип повышения квалифи кации учителей.За последние три года из тех учителей, которые повысили свою квалификацию, около трех чет вертей прошли обучение на стан дартных курсах в институтах по вышения квалификации. Чуть бо лее пятой части обучение в летних, выездных и других шко лах, на семинарах. Во всех дру гих формах участвовали менее учителей .Таким образом, мы считаем, что непрерывное педагогическое образование это образование для создания условий формально го, неформального и информаль ного профессионального разви тия контактов учителей. Мы разде ляем мнение Е.Л. Фруминой , что симбиоз формальной курсо вая подготовка педагогов на базе университета , неформальной сообщество учителей практиков и информальной неформаль ное общение ученых и учителей практиков сред обучения откры вает радикально новые образова тельные возможности в процес се непрерывного педагогического образования. Литература . Гершунский Б.С. Педагогиче ские аспекты непрерывного образо вания ВВШ. . . С. . . Давыдов В.В. Теория развива ющего обучения монография. М. Ин тор, . с. . Зинченко В.П. О целях и ценно стях образования Педагогика. . . С. . . Краевский В.В. Проблемы науч ного обоснования обучения методоло гический анализ. М. Педагогика, . . Кулисевич Г.Б. Проблемы не прерывного ВВШ. . . . . . Малитиков Е.М. Концепту альные основы образования взрос лых Право и образование. . . С. . . Митина Л.М. Профессиональное развитие и здоровье педагога пробле мы и пути решения Вестник образо вания России. . . С. . . Мониторинг экономики образо вания. М. ГУ ВШЭ, . с. . Непрерывное образование в политическом и экономическом кон текстах монография. М. ИС РАН, . с. . Никитин Э.М. Модернизация системы повышения квалификации Народное образование. . . С. . . Сергеев Н.К. Непрерыв ное педагогическое образование концепция и технологии учебных научно педагогических комплексов вопросы теории монография. СПб.; Волгоград Перемена, . с. . Сластенин В.А. Профессиона лизм учителя как явление педагогиче ской культуры Педагогическое об разование и наука. . . С. . . Фрумина Е.Л. Непрерывное образование в политическом и эко номическом контекстах монография. М. ИС РАН, . } | 1,740 | А.А. Шумейко, В.С. Бавыкин, И.А. Рыбалёва, Амурский гуманитарно педагогический государственный университет Комсомольск на Амуре Непрерывное образование учителей в условиях научно инновационного центра как структурного подразделения вуза Понятие «образование» в ши роком смысле этого слова явля ется исторически изменяющим ся, что, соответственно, влечет за собой изменение его целей, функ ций, содержания, возникновение новых образовательных структур и соответствующих социальных институтов. Начиная с года, когда Россия вступила в Болон ский процесс, появляется полити ческая, а вслед за ней и экономи ческая составляющие непрерыв ного образования. Именно с этоговремени «наша страна приня ла официальные обязательства предпринимать шаги по внесению изменений в национальную поли тику с тем, чтобы система высше го образования и другие обще ственные институты обеспечива ли возможность развития непре рывного образования» , с. . В настоящее время тип «конеч ного» образования, когда знания, однажды полученные человеком, сохраняли свою ценность на про тяжении всей его профессиональ ной деятельности, вытесняет ся непрерывным образованием «образованием через всю жизнь» , с. . В новую эпоху пол ностью может вписаться лишь об щество, состоящее из высокооб разованных людей, понимающих цели своего развития, отдающих отчет в трудностях, стоящих на пути своего развития, способных соразмерить свои потребности и возможности , с. .С позиции определения сущ ности непрерывного педагогиче ского образования В.П. Зинчен ко отмечает «Непрерывное обра зование предусматривает преем ственность всех структурных эле ментов системы, взаимодопол нение различных форм и типов обучения» , с. . Б.С. Гер шунский характеризует сущность непрерывного образования как создание необходимых условий для всестороннего гармонично го развития индивида незави ОБРАЗОВАНИЕ И ЭКОНОМИКА симо от его возраста, первона чально приобретенной профес сии, специальности, места жи тельства, с обязательным учетом его особенностей, мотивов, инте ресов, ценностных установок . Н.К. Сергеев под непрерывностью образования понимает «интегри рованное объединение образова тельных институтов, обеспечиваю щих возможность удовлетворенияиндивидуальных профессиональ ных запросов, востребованность творческих инициатив, динамиче ско е развитие профессиональной среды, последовательное восхо ждение к овладению стандарта ми педагогической деятельности и развитию индивидуально твор ческой концепции профессиона лизма» .Нам близка позиция Г.Б. Кули севич, основанная на том, что «не прерывное образование призва но готовить людей к учению инно вационному, альтернативному и одновременно всеобъемлющему мышлению, объединению инте ресов личности и общества в гар моничное целое. Оно не должно оставаться на втором плане, но сить компенсационный или узко специальный характер. Его необ ходимо рассматривать как пол ноценный компонент обучения и воспитания» , с. .В самом широком смысле по нятие «непрерывное образова ние» используется для обозначе ния образования на протяжении всей жизни учетом институализированных и неинституализированных форм. Общепринятым стал формат не прерывного профессионального развития учителей, включающий в себя формальное, неформальное и информальное образование.Выделение информального об разования, наряду с неформаль ным, в настоящее время является общепринятым в педагогической науке. Мы не подвергаем сомне нию реальность двух видов фор матов непрерывного педагогиче ского образования, не относящих ся к формальному образованию, однако считаем, что само слово «информальное» в данном контек сте неудачно. Здесь явным обра зом нарушается закон исключен ного третьего, который не пред полагает существование наряду с формальным и неформальным чего то иного. Однако следование традиции, пусть и не вполне удач ной, более продуктивный путь, чем ее отвержение.Под формальным образовани ем мы будем понимать образова ние в вузе, в системе повышения квалификации педагогических кадров с последующей выдачей диплома, удостоверения, серти фиката. По мере развития информаци онного общества возрастает воз можность для постоянного само образования в таких областях, ко торые Меморандум непрерывного образования Европейского оюза Рассматривается проблема непрерывного педагогического образования. Определяются его сущность и форматы. Предлагается альтернативная форма повышения квалификации учителей в процессе непрерывного образования, объ единяющая все форматы непрерывного педагогического образования и способствующая ориентации педагога на са моразвитие и самообразование. , . ’ . .Ключевые слова непрерывное образование, форматы непрерывного педагогического образования формальный, неформальный и информальный , повышение квалификации учителя, система повышения квалификации, научно инновационный центр. , , , ’ , , .АЛЕКСАНДР АЛЕКСАНДРОВИЧ ШУМЕЙКОдоктор педагогичес ких наук, профессор Амурского гумани тарно педагогичес кого государственного университета Комсомольск на Амуре . Сфера науч ных интересов профессиональная пе дагогика и психология, экология чело века, педагогические и инновацион ные технологии, психология управле ния. Автор научных статей, моно графий, учебных пособий на русском и иностранном языкахВИКТОР СТАНИСЛАВОВИЧ БАВЫКИНкандидат педагогичес ких наук Амурского гу манитарно педагоги ческого государствен ного университета Комсомольск на Амуре . Сфера научных интересов про фессиональная педагогика, инноваци онный менеджмент в образовании, тех нологическое образование и професси ональная ориентация. Автор научных статей, коллективных монографий, учеб ных пособийИРИНА АЛЕКСАНДРОВНА РЫБАЛЁВА кандидат педагогичес ких наук Амурского гу манитарно педагоги ческого государствен ного университета Комсомольск на Амуре . Сфера научных интересов про фессиональная педагогика, повышение квалификации учителей, исследователь ская деятельность педагога. Автор научных статей и Национальный доклад Россий ской Федерации ЮНЕСКО относит к неформальному и информально му образованию. В неформальном образовательном поле акцент ста вится на процесс обучения, поиск. Его профессиональная ценность заключается в специализации в конкретной области применения знаний, росте квалификации, воз можности освоения инноваций на рабочем месте, а личностная цен ность состоит в самообразова нии, росте культурного, методоло гического уровней учителя, разви тии мобил ьности и адаптации к переменам в образовании.Информальное образование это индивидуальная познаватель ная деятельность педагога, со провождающая его повседневную жизнь и не обязательно носящая целенаправленный характер. Не достаток такого образования за ключается в хаотичности приоб ретаемых знаний, эклектичности и мозаичности информации. В странах членах Организа ции экономического сотрудниче ства и развития механизмы вовле чения каждого учителя во все фор маты профессионального разви тия действуют на постоянной осно ве. В России современная концеп ция профессионального развития пока не находит достаточного от ражения ни в практике, ни в теоре тических работах , с. .Таким образом, научный подход к трактовке непрерывного педаго гического образования дает осно вания считать, что в его основе ле жит идея формирования направ ленности личности педагога на непрерывное профессионально педагогическое самосовершен ствование, преобразование себя для решения задач педагогиче ской деятельности.Одним из основных звеньев не прерывного педагогического об разования является система по вышения квалификации, которой отводится одна из основных ролей в сложном процессе профессио наль ного ста новления педагога и со вершенствования его педагогической деятельно сти. Инновационная экономика и общественное развитие форми руют к этой системе новые требо вания подготовить учителя к ра боте в новых условиях, работе на конечный результат на повыше ние качества школьного образова ния. По отношению к этим требо ваниям система повышения ква лификации работает в экстенсив ном режиме.Мы разделяем позицию Э.М. Никитина, который утверж дает, что «работа системы повы шения квалификации не приводит к заметным изменениям резуль тативности труда учителя, нуж на новая модель повышения ква лификации работников образова ния, иной стандарт деятельности, ориентированный на результат» , с. .Сегодня инновационные про цессы развиваются стремитель но, в контексте современных стра тегий российского образования кардинально меняются и образо вательные цели, а «когда меняет ся цель, изучаться должно не то же са мое, а нечто иное и в иных категориях» , с. .Система повышения квалифи кации, основанная на формаль ном образовании, ориентирова на на развитие специальной, ме тодической компетентности педа гога и не способствует раскрытию его инновационного потенциала, не формирует готовности к твор честву, исследовательской дея тельности. В постоянно меняю щемся образовательном поле не обходимо развитие способности педагога к анализу своей деятель ности, умению «делать ее предме том концептуального осмысления и целевых преобразований» , с. . В рамках сложившейся систе мы повышения квалификации пе дагог, исходя из содержания его подготовки, рассматривается как носитель знаний, но не как субъект собственного саморазвития.Эффективной формой в си стеме непрерывного педагоги ческого образования, объеди няющей в себе формальное, не формальное и информальное образование, мы считаем научно инновационный центр «Модер низация региональной систе мы образования», действующий как структурное подразделение Амурского гуманитарно педаго гического государственного уни верситета в г . Комсомольске на Амуре рис. . Именно в условияхэтого центра как личностно развивающейся системы непре рывного педагогического обра зования можно наиболее эффек тивно обеспечить ориентацию педагога на саморазвитие, само образование, личностную саморе ализацию, «повышение личностно профессионально педагогическо го потенциала, необходимого для сознательного целеустремленного педагогического творчества, вклю чая его высший уровень разра ботку и создание авторских педа гогических систем» , с. .Эффективное функционирова ние научно инновационного цен тра, учитывая принцип преем ственности, последовательности и непрерывности педагогического образования, позволяет устранить разрыв между под системами непрерывного педаго гического образования, развить сквозную преемственность обра зовательного процесса; эффективно использовать научную учебно лабораторную базу вуза для широкого привлече ния педагогов и студентов к науч но исследовательской деятель ности, что создаст благоприятные условия для опытно эксперимен тальных разработок, проверки но вых технологий, методов и моде лей учебно воспитательного про цесса; содействовать развитию на учно исследовательской и учеб но методической работы образо вательных учреждений на основе повышения научной и профессио нальной компетентности педаго гических и руководящих кадров; содействовать в построении концепции развития образова тельного пространства учрежде ний образования в соответствии с запросами общества; своевременно и качествен но диагностировать и корректи ровать профессиональную под готовку с учетом индивидуальных потребностей педагога, стимули ровать научно методическое раз витие и исследовательский потен циал педагогов и образователь ных учреждений; обеспечить преемствен ность, последовательность и ин теграцию науки и практики, что в традиционной системе невозмож но из за отсутствия преемствен ности между звеньями образова ния различного уровня. Таким образом, формальное образование как элемент непре Формальное образование Неформальное образование СПК ИНФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЦЕНТРв структуре ФГБОУ ВПО «АмГПГУ» Персонализация.Преемственность междузвеньями образования.Интеграция науки иобразовательной практикиПроведение курсовой подготовки, переподготовки. Мобильность.Доступность.Элективность Разработка научно методических рекомендаций и пособий.Рецензирование и др.Консультирование.Проведение конференций и др.Пролонгированное научноеи методическое сопровождение.Научно методическая поддержкав исследовательской и грантовой деятельности ОУ и педагогов Творческиеи проблемные группы Педагогическиесообщества Творческие группы Научно учебные лаборатории Экспериментальные площадки ОУ послевузовский этап доп. образование вузовскийэтап довузовский этап ЦЕНТР ВУЗ ЦЕНТРподразделение вуза Пед.классы НЕПРЕРЫВНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПЕДАГОГ Рис. . Научно инновационный центр в структуре непрерывного педагогического образованияПримечание. УО образовательное учреждение; СПК система повышения квалификации. рывного педагогического обра зования именно в условиях уни верситета меняется кардиналь но его задачей становится соз дание условий для саморазвития педагога. В условиях университе та лучше всего реализуется так же неформальное и информаль ное повышение квалификации педагогов, организованное че рез сообщества, объединяющие профессиональных исследовате лей и практиков. Взаимодействие учителей в таких сообществах способствует продуктивному профессионально личностному росту как каждого члена сообще ства, так и всего сообщества в целом. К сожалению, в России по прежнему доминирует индустри альный тип повышения квалифи кации учителей.За последние три года из тех учителей, которые повысили свою квалификацию, около трех чет вертей прошли обучение на стан дартных курсах в институтах по вышения квалификации. Чуть бо лее пятой части обучение в летних, выездных и других шко лах, на семинарах. Во всех дру гих формах участвовали менее учителей .Таким образом, мы считаем, что непрерывное педагогическое образование это образование для создания условий формально го, неформального и информаль ного профессионального разви тия контактов учителей. Мы разде ляем мнение Е.Л. Фруминой , что симбиоз формальной курсо вая подготовка педагогов на базе университета , неформальной сообщество учителей практиков и информальной неформаль ное общение ученых и учителей практиков сред обучения откры вает радикально новые образова тельные возможности в процес се непрерывного педагогического образования. Литература . Гершунский Б.С. Педагогиче ские аспекты непрерывного образо вания ВВШ. . . С. . . Давыдов В.В. Теория развива ющего обучения монография. М. Ин тор, . с. . Зинченко В.П. О целях и ценно стях образования Педагогика. . . С. . . Краевский В.В. Проблемы науч ного обоснования обучения методоло гический анализ. М. Педагогика, . . Кулисевич Г.Б. Проблемы не прерывного ВВШ. . . . . . Малитиков Е.М. Концепту альные основы образования взрос лых Право и образование. . . С. . . Митина Л.М. Профессиональное развитие и здоровье педагога пробле мы и пути решения Вестник образо вания России. . . С. . . Мониторинг экономики образо вания. М. ГУ ВШЭ, . с. . Непрерывное образование в политическом и экономическом кон текстах монография. М. ИС РАН, . с. . Никитин Э.М. Модернизация системы повышения квалификации Народное образование. . . С. . . Сергеев Н.К. Непрерыв ное педагогическое образование концепция и технологии учебных научно педагогических комплексов вопросы теории монография. СПб.; Волгоград Перемена, . с. . Сластенин В.А. Профессиона лизм учителя как явление педагогиче ской культуры Педагогическое об разование и наука. . . С. . . Фрумина Е.Л. Непрерывное образование в политическом и эко номическом контекстах монография. М. ИС РАН, . } |
Интернет журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Выпуск , март апрель Опубликовать статью в журнале . . Институт Государственного управления, права и инновационных технологий ИГУПИТ Связаться с редакцией @ . . УДК . Исакова Ольга Анатольевна МКОУ «Лодейнопольская средн яя общеобразовательная школа с углубленным изуч ением отдельных предметов» Россия , Лодейное Поле Директор школы @ . Тех нология реализации выбора индивидуальной образовательной траектории учен иком профильной школы Аннотация Профильное обучение стремится более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соо тветствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолж ения образования. Реализация профильного обучения ставит школьника перед необходим остью выбора обр азовательной траектории, но как показывает практика профильной школы, ученики не умеют осуществлять выбор. Умение выбирать может сформироваться в проце ссе образования, а для этого школьника необходимо неоднократно погрузить в ситуацию выбора. В связи с этим в профильной школе мы используем педагогическую технологию, чтобы, с одной сто роны, предоставить ученику выбор желаемой образовательной траект ории в соответствии с его интересами, способностями и образовательными потребностями, а с другой стороны, подготовить школьника к осуществлению этого выбора. Проведенная опытно экспериме нтал ьная работа показала эффективность разработанной и теоретически обоснованной педагогической технологии реализации выбора индивидуальной образов ательной траектории, включающей целевой, содержательный и организационный компоне нты. Данная технология позвол яет инициировать и корректировать реализацию осознанн ого выбора индивидуальной образовательной траектории учеником профильной школы в с оответствии с его интересами, способностями и образовательными намерениями, что подтверждает вывод о значимости резу льтативности и перспективности изложенных идей Ключевые слова Профильное обучение ; профильная школа ; профиль ; индивид уальная образовательная траектория ; выбор индивидуальной образовательной траектории ; процесс самоопределения ; нелинейное обучение ; индивид уальный учебный пан ; предметно коллективная форма организации обучения ; нелинейное расписание . Идентификац ионный номер статьи в журнале , Ленинградская область, город Лодейное Поле, улица Ульяновская, дом , корпус , квартира Интернет журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Выпуск , март апрель Опубликовать статью в журнале . . Институт Государственного управления, права и инновационных технологий ИГУПИТ Связаться с редакцией @ . . В веке школа стремится создавать условия для развития и максимальной реал изации способностей и интересов школьник ов, предоставлять возможности для формирова ния умения осуществлять в ыбор. Признанным и эффективным средством решения перечисленных задач является профильное обучение , формой реализации целей которого признана «профильная шк ола». О на «может быть однопрофильной, многопрофильной или … не ориентиро вана на ко нкретные фиксированные профили, но предоставляет школьникам в полной мере осущест влять свои индивидуальные профильные образовательные програ ммы» . Отечественная модель и зарубежные модели профи льной школы имеют много о бщего . Особый интерес вы зывает реализация профильного обучения на основе индивид уальных учебных планов и как следствие индивидуальных образовательных траекторий Россия, Англия, Шотландия, Германия, Франция, США и др. , , , , . Однако до сих пор в педагогической на уке ок ончательно не разработан вопрос практической реализ ации выбора индивидуальной образовательной траектории и подготовки к н ему. В данной статье мы представляем технологию , позволяющую инициировать и корректировать реализацию осознанного выбора индивидуа льной образовательной трае ктории учеником профильной школы в соответствии с его интересами, способностями и образовательными намерениями. Карта апробированной нами в процессе диссертационн ого исследования технологии представлена в таблице . Таблица Технологическая карта реализации выбора индивидуальной образовательной траект ории учеником профильной школы Этапы класс класс класс Целевой компонент Осознанный выбор индивидуальной образовательной траект ории Цели отдельных этапов Осоз нанный выбор предмета, вызыва емого интерес и учебных программ его изучения углубленного или базового уро вня Осознанный в ыбор группы пре дметов для изучения на углубленном или профильном уро вне, курсов по в ыбору, способа образов ания Осознанный выбор направления, уро вня и способа профе ссионального обр азов ания Содержательный компонент Обогащение содержания образования Расширение соде ржания образования Реализация программы курса «Самоопределение», курсов по в ыбору Углубление соде ржания образования Реализация пр ограмм углубленного изучения иностра нного яз ыка Реализация программ углубленного изучения о тдельных пре дметов Реализация пр ограмм углубленного и профильного изучения группы пре дметов Интернет журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Выпуск , март апрель Опубликовать статью в журнале . . Институт Государственного управления, права и инновационных технологий ИГУПИТ Связаться с редакцией @ . . Этапы класс класс класс Организационный компонент Структура процесса обучения Нелин ейная Форма орган изации урочных з анятий Классно урочная Предметно коллективная Форма орган изации внеурочных зан ятий Предметно коллективная Средства самоопр едел ения Предметная орие нтация Профильная орие нтация Профессионал ьная орие нтация Предметное, профильное, профессиональное консультирование и информирование, профориентация, папка самоопред еления Средства ре флексии Папка самоопределения, диагностики, самодиагн остики Критерии результ ативн ости Готовность школьников к осознанному выбору индивидуальн ой образовательной траектории, доля школьников , реализующих индивидуальные образовательные траектории, удовлетворенность участников, качество образования Кратко остановимся на тео ретических основаниях педагогической технологии , выделенных нами на основе анализа психолого педагогической литературы . Одним из основных понятий профильного обучения является понятие «профиль». Существует два способа его формирования на основе межнаучного синтеза и на основе учета желаний школьников изучать предметы школьн ой программы на определенном уровне базовом, профильном, углубленном . Традиционно профиль трактуется как набор учебных предметов, изучаемых школ ьником на профильном уровне, сформированный на основе межнаучного синтеза. В этом случае набор предметов, со ставляющих профиль, з аранее задан. Их состав неизменный и не зависит от желания учеников. В контексте наш его исследования мы понимаем, что набор предметов, составляющих профиль, может и зменяться в соответс твии с желаниями и образовательными намерениями школьников. Эти предметы могут изучаться по учебным программам повышенного уровня профильного или углубленного. Исходя из этого, мы предлагаем под профилем понимать набор пре дметов, изучаемых школьником на повышенном уровне, выявленный в процессе форм ирования индивидуал ьного учебного плана и как следствие индивидуальной образовательной траектории школьника. . При определении понятия «индивидуальн ая образовательная траектория» мы опираемся на мнение Т.М. Ковалевой и Н.В. Рыбалкиной и предлагаем под ней пон имать индивидуальный процесс продвижения школьника в личностно значимом образов ании, предполагающий содержательное и организационное направления реализации в соо тветствии с интерес ами, способностями и об разовательными намерениями ученика , . . Возможность реализации индивидуальных образовательных траекторий ставит учеников пр офильной школы перед проблемой осознанного ее выбора. Вслед за Д.А. Леонтьевым и Н.В. Пилипко, рассматривая выбор с точки зрения деятельностного подх ода, мы определяем в ыбор индивидуальной образовательной траектории как предпочтение одного варианта образования из набора возможных альтернатив . Значит, чтобы была реальная возможность выбора необходимо наличие различных вариантов образования, которые профильная школа может предоставить своим ученикам с учетом их потребн остей, желаний, интересов, возможностей и индивидуальных особенн остей на протяжении всего процесса обучения . . Решение задачи предоставления множества альтернатив, напрямую связываем с проблемой о тбора содержания школьного образования . Содержание образования в профильной Интернет журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Выпуск , март апрель Опубликовать статью в журнале . . Институт Государственного управления, права и инновационных технологий ИГУПИТ Связаться с редакцией @ . . школе должно, с одной стороны, способствовать обнаружению и развитию способностей, инт ересов школьников, удовлетворению их образовательных потребностей и желаний, а с другой сто роны, в процессе обучения школь ник должен с ебя познавать. . Содержание школьного образования реализуется через содержание учебных предметов, курсов по выбору, кружков по интересам и т.д., определяемое их программ ами, что и наполняе т образовательную тр аекторию ученика. В каждом возрастном пери оде необходимо выделить средства, кото рые будут опреде лять индивидуальность выбир аемых образовательных траекторий, отли чать одну траекторию от др угой. . Чтобы выбор школьником индивидуальной образовательной траектории был осознанным, необходимо учеников подготовить к осуществлению выбора. На решение этой задачи в профильной школе направлен процесс самоопределения, в результате кот орого у школьника формируе тся готовность к осознанному выбору на основе соотне сения своих наличных качеств и требований, предъявляемых к нему вариантом выбора . При этом пед агогическим средством выступает специальным образом органи зованная ориентация школьников предметная, профильная, профессиональная . . Реализация индивидуальных образовательных траекторий на практике возможна при нелинейном структуировании процесса обучения нелинейном обучении О.В. Акул ова . В связи с этим на первой ступени обучения класс мы предлагаем организовать общеобразовательную подготовк у учащихся с дополнительными компонентами развития личности, формирование навыков культуры общения, развитие творческих способностей ребят, их природных задатков, укрепление физического здоровья, формирование интересов, проводить общекульту рную подготовку . В параллели пятых седьмых классов круг решаемых зада ч расширяется. Это общ еобразовательная подготовка, знакомство с основами наук, изучение и развитие склонностей и способностей учеников, выявление интересов и возмо жностей, формирование интересов и навыков исследовательской деятельности, эстетическая подготовка, психолого педагогические рекомендации для дальнейшего обучения в классах с разной специализац ией. На данном этапе нами было сформировано три класса. Группа детей продолжа ла, нач атое в началь ной школе, изучение английского языка на углубленном уровне. Остальные школьники получили “легкую” специализацию ориентацию по различным направлен иям. На основании интересов, желаний учеников, родителей этим детям предлагались пре дметные курсы различ ных направлений. Специализация на данном этапе была весьма условна через незначительное увеличение количества часов на предметы школьной пр ограммы и введение некоторых дополнительных предметов предметных проб . На этом эт апе запускались механизмы перв ого этапа процесса самоопределения предмет ное сам оопределение , целью которого является подготовка школьников к осознанному выбору предмета, вызываемого интерес и учебных программ его изучения углубленного или баз ового уровня . Детям предлагались на в ыбор предметные курсы, проводило сь предметное ко нсультирование, информационна я и диагностиче ская рабо та. Ученики знакомились с технологией «папка самоопределения». Курс «Самоопределение», предполагающий ди агностику , самодиагностику и развитие психосоциальной сферы был обязательным для п осещения школьниками. Дети учились в общеобразовательных клас сах, частично реализ овывая индивид уальные обра зовательные тра ектории . По завершении класса на основании желаний учеников, родителей, психолого педагогических рекомендаций ребята распред елились по кла ссам различной специализации, в которых один предмет учебного плана с класса изучался на углу бленном уровне. Интернет журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Выпуск , март апрель Опубликовать статью в журнале . . Институт Государственного управления, права и инновационных технологий ИГУПИТ Связаться с редакцией @ . . В параллели восьмых девятых классов учащиеся, осваивая образовательные прог раммы основного общего образования базового и углубленного уровня в классах и группах относительно постоянного состава, частично реализовывали свои индивидуальные образов ательные траектории. Мы осуществляли второй этап процесса самоопределения профи льное самоопределение через информационную роботу, диагностическую работу, курсы по выбору, профконсультирование, занимались формированием папки самоопределения. Раб ота пров одилась с целью подготовки школьников к осознанному выбору группы предметов для изучения на углубленном или профильном уровне, курсов по выбо ру и способа дал ьнейшего образов ания . В параллели десятых одиннадцатых классов ученики, осваивая образовательные программы среднего полного общего образ ования базового, профильного и у глубленного уровня, реализовывали свои индивидуальные образовательные траектории. С целью подг отовки школьников к осознанному выбору направления, уровня и способа профессионал ьного образования учащи еся включались в третий этап процесса самоопределения профе ссиональное самоопредел ение. Представленная структура обучения позволила каждому ребенку ориентироваться на свои возможности и способности. Учитывая то, что первоначальный выбор направления образования с класса или профиля обучения с клас са не может быть окончательным, нами предусмотрен и апробирован механизм регулярной рефлексии правильности сделанн ого ранее выбора и при необходимости коррекции образовательной траектории. Так как до класса специализация была еще очень легкая, а класс ы и группы весь период обучения весьма подвижны, то каждый ребенок не терял права на выбор и поиск, на возможность переорие нтации. Реализация индивидуальных образовательных траекторий на практике осуществл ялась при нелинейном структуировании процесса обу чения. Элементами нелинейного об учения являются индивидуальные учебные планы школьников совокупность учебных пре дметов, курсов, выбранных учащимися для освоения из учебного плана общеобразовательн ого учреждения , предметно коллективная форма организац ии обучения модификация клас сно урочной системы со следующими дополнительными признаками разные ученики осва ивают предметное содержание образования по разным образовательным траекториям, на м естах пересечения траекторий создаются группы учащихся одной параллели, в которых пр оводятся индивидуальные, групповые и коллективные занятия , нелинейное расписание учебных заня тий, предусматривающее реализацию школьниками их индивидуальных обр азовательных траекторий в группах переменного или относительно пост оянного состава. Ведущим критерием успешной реализации представленной технологии является готовность школьников к осознанному выбору индивидуальной образовательной траект ории . Этот критерий оценивался по следующим параметрам знание учеником своих инт ересов , способностей , индивидуальных качеств , владение учеником способами самодиагностики , познавательный интерес , отнош ение к продолжению обучения в соответствии с избираемым направлением , проявление волевых усилий в достижении поста вленных образовательных целей . По этим показателям на разных этапах обуч ения , работая с папкой самоопределения, ученики оценивали, насколько они готовы к осознанному выбору своей дальнейшей образовательной траектории. Динамика готовн ости представ лена в та блице . Интернет журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Выпуск , март апрель Опубликовать статью в журнале . . Институт Государственного управления, права и инновационных технологий ИГУПИТ Связаться с редакцией @ . . Таблица Динамика готовности школьников к осознанному выбору данные представлены в Критерии Показатели Когнитивный Мотивац ионно ценностный Деятельн остно практич еский Данные, представленные в таблице, показывают, что в ходе эксперимента доля учащихся готовых к осуществлению осознанного выбора своей дальнейшей образов ательной траектории растет. Причем на завершающем этапе работ ы это число увеличивае тся почти в два раза. Это означает, что разработанная нами технология способствуют ре ализации осознанного выбора учеником его образовательной траектории. Достоверность полученного результата была установлена с помощью ста тистического крите рия φ угл овое преобразование Ф ишера . Положительная динамика доли школьников , реализующих индивидуальные образ овательные траектории, анализ результатов анкетирования учителей, учеников и их родит елей, динамика качества образования также под тверждают эффективность представленной технол огии . Итоги исследования дают основания сделать вывод о значимости, результативности и перспективности изложенных идей, что подтверждается всей логикой эксперимента и пол ученными данными. Интернет журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Выпуск , март апрель Опубликовать статью в журнале . . Институт Государственного управления, права и инновационных технологий ИГУПИТ Связаться с редакцией @ . . ЛИТЕРАТУРА . Аксенова, Э.А. Приоритетные направления подготовки школьников Норвегии к профессиональной деятельности Э.А. Аксенова Профильная школа. . . С. . . Аксенова, Э.А. Профильное обучение в средней школе Франции Э.А. Аксенова Профильная шк ола. . . С. . . Акулова, О.В. Проблема построения нелинейного процесса обучения в информацио нной среде О.В. Акулова Человек и образ ование. . . . . . Алькина, Т.Н. Математическая статистика для психологов учебное пособи е Т.Н. Алькина. Петрозаводск Изд во КГПУ, . с. . Власова, Ю.Ю. Индивидуальные учебные планы опыт регионов Ю.Ю. Власова. М. Пр освещение, . с. . Ковалева, Т.М. Идея тьюторства как идея работы с индивидуальными образовател ьными тра екториями Т.М. Ковалева Индивидуально ориентированная педагогика Сб. научных трудов по материалам й Международной научно тьюторской конф еренции февраля г. и региональных семинаров Отв. ред. А.О. Зоткин, И.Д. Проскуряко вская. Москва Томск, . с. . Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования Ста ндарты и мониторинг в образовании. г. . С. . . Леонтьев, Д. А. Выбор как деятельность личностные детерминанты и возможности формирования Д.А . Леонтьев , Н.В. Пилипко Вопросы психологии. . . С. — . . Рыбалкина, Н.В. Педагогика самоопределения. Основания проектирования Н.В. Рыбалкина Индивидуально ориентированная педагогика Сб. научных трудов по мат ериалам й Международной н аучно тьюторской конференции февраля г. и региональных семинаров Отв. ред. А.О. Зоткин, И.Д. Проскуряковская. Москва Томск, . с. . Тарасова, Ю.А. Содержание и организация школьного образования в России и США на рубеже века в ко нтексте профилизации Ю.А. Тарасова Профильная школа. . . С. . Рецензент Туркина Валентина Михайловна, заведующая кафедрой теории и методики начального образования Института педагогики и психологии, доктор педагог ических наук, ФГБОУ ВПО «Петрозаводский государственный университет», г. Петрозаводск, Россия . Интернет журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Выпуск , март апрель Опубликовать статью в журнале . . Институт Государственного управления, права и инновационных технологий ИГУПИТ Связаться с редакцией @ . . , @ . , . , . . , , , , . , . , . , . , . . ; ; ; ; ; ; ; ; ; . Интернет журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Выпуск , март апрель Опубликовать статью в журнале . . Институт Государственного управления, права и инновационных технологий ИГУПИТ Связаться с редакцией @ . . . . . , , . . . , , . . . . , . . . . . , , . . . . , . . . . . . , . . . . , , . . ., . . , , . . . . , . . . . . , , } | 3,168 | Интернет журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Выпуск , март апрель Опубликовать статью в журнале . . Институт Государственного управления, права и инновационных технологий ИГУПИТ Связаться с редакцией @ . . УДК . Исакова Ольга Анатольевна МКОУ «Лодейнопольская средн яя общеобразовательная школа с углубленным изуч ением отдельных предметов» Россия , Лодейное Поле Директор школы @ . Тех нология реализации выбора индивидуальной образовательной траектории учен иком профильной школы Аннотация Профильное обучение стремится более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соо тветствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолж ения образования. Реализация профильного обучения ставит школьника перед необходим остью выбора обр азовательной траектории, но как показывает практика профильной школы, ученики не умеют осуществлять выбор. Умение выбирать может сформироваться в проце ссе образования, а для этого школьника необходимо неоднократно погрузить в ситуацию выбора. В связи с этим в профильной школе мы используем педагогическую технологию, чтобы, с одной сто роны, предоставить ученику выбор желаемой образовательной траект ории в соответствии с его интересами, способностями и образовательными потребностями, а с другой стороны, подготовить школьника к осуществлению этого выбора. Проведенная опытно экспериме нтал ьная работа показала эффективность разработанной и теоретически обоснованной педагогической технологии реализации выбора индивидуальной образов ательной траектории, включающей целевой, содержательный и организационный компоне нты. Данная технология позвол яет инициировать и корректировать реализацию осознанн ого выбора индивидуальной образовательной траектории учеником профильной школы в с оответствии с его интересами, способностями и образовательными намерениями, что подтверждает вывод о значимости резу льтативности и перспективности изложенных идей Ключевые слова Профильное обучение ; профильная школа ; профиль ; индивид уальная образовательная траектория ; выбор индивидуальной образовательной траектории ; процесс самоопределения ; нелинейное обучение ; индивид уальный учебный пан ; предметно коллективная форма организации обучения ; нелинейное расписание . Идентификац ионный номер статьи в журнале , Ленинградская область, город Лодейное Поле, улица Ульяновская, дом , корпус , квартира Интернет журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Выпуск , март апрель Опубликовать статью в журнале . . Институт Государственного управления, права и инновационных технологий ИГУПИТ Связаться с редакцией @ . . В веке школа стремится создавать условия для развития и максимальной реал изации способностей и интересов школьник ов, предоставлять возможности для формирова ния умения осуществлять в ыбор. Признанным и эффективным средством решения перечисленных задач является профильное обучение , формой реализации целей которого признана «профильная шк ола». О на «может быть однопрофильной, многопрофильной или … не ориентиро вана на ко нкретные фиксированные профили, но предоставляет школьникам в полной мере осущест влять свои индивидуальные профильные образовательные програ ммы» . Отечественная модель и зарубежные модели профи льной школы имеют много о бщего . Особый интерес вы зывает реализация профильного обучения на основе индивид уальных учебных планов и как следствие индивидуальных образовательных траекторий Россия, Англия, Шотландия, Германия, Франция, США и др. , , , , . Однако до сих пор в педагогической на уке ок ончательно не разработан вопрос практической реализ ации выбора индивидуальной образовательной траектории и подготовки к н ему. В данной статье мы представляем технологию , позволяющую инициировать и корректировать реализацию осознанного выбора индивидуа льной образовательной трае ктории учеником профильной школы в соответствии с его интересами, способностями и образовательными намерениями. Карта апробированной нами в процессе диссертационн ого исследования технологии представлена в таблице . Таблица Технологическая карта реализации выбора индивидуальной образовательной траект ории учеником профильной школы Этапы класс класс класс Целевой компонент Осознанный выбор индивидуальной образовательной траект ории Цели отдельных этапов Осоз нанный выбор предмета, вызыва емого интерес и учебных программ его изучения углубленного или базового уро вня Осознанный в ыбор группы пре дметов для изучения на углубленном или профильном уро вне, курсов по в ыбору, способа образов ания Осознанный выбор направления, уро вня и способа профе ссионального обр азов ания Содержательный компонент Обогащение содержания образования Расширение соде ржания образования Реализация программы курса «Самоопределение», курсов по в ыбору Углубление соде ржания образования Реализация пр ограмм углубленного изучения иностра нного яз ыка Реализация программ углубленного изучения о тдельных пре дметов Реализация пр ограмм углубленного и профильного изучения группы пре дметов Интернет журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Выпуск , март апрель Опубликовать статью в журнале . . Институт Государственного управления, права и инновационных технологий ИГУПИТ Связаться с редакцией @ . . Этапы класс класс класс Организационный компонент Структура процесса обучения Нелин ейная Форма орган изации урочных з анятий Классно урочная Предметно коллективная Форма орган изации внеурочных зан ятий Предметно коллективная Средства самоопр едел ения Предметная орие нтация Профильная орие нтация Профессионал ьная орие нтация Предметное, профильное, профессиональное консультирование и информирование, профориентация, папка самоопред еления Средства ре флексии Папка самоопределения, диагностики, самодиагн остики Критерии результ ативн ости Готовность школьников к осознанному выбору индивидуальн ой образовательной траектории, доля школьников , реализующих индивидуальные образовательные траектории, удовлетворенность участников, качество образования Кратко остановимся на тео ретических основаниях педагогической технологии , выделенных нами на основе анализа психолого педагогической литературы . Одним из основных понятий профильного обучения является понятие «профиль». Существует два способа его формирования на основе межнаучного синтеза и на основе учета желаний школьников изучать предметы школьн ой программы на определенном уровне базовом, профильном, углубленном . Традиционно профиль трактуется как набор учебных предметов, изучаемых школ ьником на профильном уровне, сформированный на основе межнаучного синтеза. В этом случае набор предметов, со ставляющих профиль, з аранее задан. Их состав неизменный и не зависит от желания учеников. В контексте наш его исследования мы понимаем, что набор предметов, составляющих профиль, может и зменяться в соответс твии с желаниями и образовательными намерениями школьников. Эти предметы могут изучаться по учебным программам повышенного уровня профильного или углубленного. Исходя из этого, мы предлагаем под профилем понимать набор пре дметов, изучаемых школьником на повышенном уровне, выявленный в процессе форм ирования индивидуал ьного учебного плана и как следствие индивидуальной образовательной траектории школьника. . При определении понятия «индивидуальн ая образовательная траектория» мы опираемся на мнение Т.М. Ковалевой и Н.В. Рыбалкиной и предлагаем под ней пон имать индивидуальный процесс продвижения школьника в личностно значимом образов ании, предполагающий содержательное и организационное направления реализации в соо тветствии с интерес ами, способностями и об разовательными намерениями ученика , . . Возможность реализации индивидуальных образовательных траекторий ставит учеников пр офильной школы перед проблемой осознанного ее выбора. Вслед за Д.А. Леонтьевым и Н.В. Пилипко, рассматривая выбор с точки зрения деятельностного подх ода, мы определяем в ыбор индивидуальной образовательной траектории как предпочтение одного варианта образования из набора возможных альтернатив . Значит, чтобы была реальная возможность выбора необходимо наличие различных вариантов образования, которые профильная школа может предоставить своим ученикам с учетом их потребн остей, желаний, интересов, возможностей и индивидуальных особенн остей на протяжении всего процесса обучения . . Решение задачи предоставления множества альтернатив, напрямую связываем с проблемой о тбора содержания школьного образования . Содержание образования в профильной Интернет журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Выпуск , март апрель Опубликовать статью в журнале . . Институт Государственного управления, права и инновационных технологий ИГУПИТ Связаться с редакцией @ . . школе должно, с одной стороны, способствовать обнаружению и развитию способностей, инт ересов школьников, удовлетворению их образовательных потребностей и желаний, а с другой сто роны, в процессе обучения школь ник должен с ебя познавать. . Содержание школьного образования реализуется через содержание учебных предметов, курсов по выбору, кружков по интересам и т.д., определяемое их программ ами, что и наполняе т образовательную тр аекторию ученика. В каждом возрастном пери оде необходимо выделить средства, кото рые будут опреде лять индивидуальность выбир аемых образовательных траекторий, отли чать одну траекторию от др угой. . Чтобы выбор школьником индивидуальной образовательной траектории был осознанным, необходимо учеников подготовить к осуществлению выбора. На решение этой задачи в профильной школе направлен процесс самоопределения, в результате кот орого у школьника формируе тся готовность к осознанному выбору на основе соотне сения своих наличных качеств и требований, предъявляемых к нему вариантом выбора . При этом пед агогическим средством выступает специальным образом органи зованная ориентация школьников предметная, профильная, профессиональная . . Реализация индивидуальных образовательных траекторий на практике возможна при нелинейном структуировании процесса обучения нелинейном обучении О.В. Акул ова . В связи с этим на первой ступени обучения класс мы предлагаем организовать общеобразовательную подготовк у учащихся с дополнительными компонентами развития личности, формирование навыков культуры общения, развитие творческих способностей ребят, их природных задатков, укрепление физического здоровья, формирование интересов, проводить общекульту рную подготовку . В параллели пятых седьмых классов круг решаемых зада ч расширяется. Это общ еобразовательная подготовка, знакомство с основами наук, изучение и развитие склонностей и способностей учеников, выявление интересов и возмо жностей, формирование интересов и навыков исследовательской деятельности, эстетическая подготовка, психолого педагогические рекомендации для дальнейшего обучения в классах с разной специализац ией. На данном этапе нами было сформировано три класса. Группа детей продолжа ла, нач атое в началь ной школе, изучение английского языка на углубленном уровне. Остальные школьники получили “легкую” специализацию ориентацию по различным направлен иям. На основании интересов, желаний учеников, родителей этим детям предлагались пре дметные курсы различ ных направлений. Специализация на данном этапе была весьма условна через незначительное увеличение количества часов на предметы школьной пр ограммы и введение некоторых дополнительных предметов предметных проб . На этом эт апе запускались механизмы перв ого этапа процесса самоопределения предмет ное сам оопределение , целью которого является подготовка школьников к осознанному выбору предмета, вызываемого интерес и учебных программ его изучения углубленного или баз ового уровня . Детям предлагались на в ыбор предметные курсы, проводило сь предметное ко нсультирование, информационна я и диагностиче ская рабо та. Ученики знакомились с технологией «папка самоопределения». Курс «Самоопределение», предполагающий ди агностику , самодиагностику и развитие психосоциальной сферы был обязательным для п осещения школьниками. Дети учились в общеобразовательных клас сах, частично реализ овывая индивид уальные обра зовательные тра ектории . По завершении класса на основании желаний учеников, родителей, психолого педагогических рекомендаций ребята распред елились по кла ссам различной специализации, в которых один предмет учебного плана с класса изучался на углу бленном уровне. Интернет журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Выпуск , март апрель Опубликовать статью в журнале . . Институт Государственного управления, права и инновационных технологий ИГУПИТ Связаться с редакцией @ . . В параллели восьмых девятых классов учащиеся, осваивая образовательные прог раммы основного общего образования базового и углубленного уровня в классах и группах относительно постоянного состава, частично реализовывали свои индивидуальные образов ательные траектории. Мы осуществляли второй этап процесса самоопределения профи льное самоопределение через информационную роботу, диагностическую работу, курсы по выбору, профконсультирование, занимались формированием папки самоопределения. Раб ота пров одилась с целью подготовки школьников к осознанному выбору группы предметов для изучения на углубленном или профильном уровне, курсов по выбо ру и способа дал ьнейшего образов ания . В параллели десятых одиннадцатых классов ученики, осваивая образовательные программы среднего полного общего образ ования базового, профильного и у глубленного уровня, реализовывали свои индивидуальные образовательные траектории. С целью подг отовки школьников к осознанному выбору направления, уровня и способа профессионал ьного образования учащи еся включались в третий этап процесса самоопределения профе ссиональное самоопредел ение. Представленная структура обучения позволила каждому ребенку ориентироваться на свои возможности и способности. Учитывая то, что первоначальный выбор направления образования с класса или профиля обучения с клас са не может быть окончательным, нами предусмотрен и апробирован механизм регулярной рефлексии правильности сделанн ого ранее выбора и при необходимости коррекции образовательной траектории. Так как до класса специализация была еще очень легкая, а класс ы и группы весь период обучения весьма подвижны, то каждый ребенок не терял права на выбор и поиск, на возможность переорие нтации. Реализация индивидуальных образовательных траекторий на практике осуществл ялась при нелинейном структуировании процесса обу чения. Элементами нелинейного об учения являются индивидуальные учебные планы школьников совокупность учебных пре дметов, курсов, выбранных учащимися для освоения из учебного плана общеобразовательн ого учреждения , предметно коллективная форма организац ии обучения модификация клас сно урочной системы со следующими дополнительными признаками разные ученики осва ивают предметное содержание образования по разным образовательным траекториям, на м естах пересечения траекторий создаются группы учащихся одной параллели, в которых пр оводятся индивидуальные, групповые и коллективные занятия , нелинейное расписание учебных заня тий, предусматривающее реализацию школьниками их индивидуальных обр азовательных траекторий в группах переменного или относительно пост оянного состава. Ведущим критерием успешной реализации представленной технологии является готовность школьников к осознанному выбору индивидуальной образовательной траект ории . Этот критерий оценивался по следующим параметрам знание учеником своих инт ересов , способностей , индивидуальных качеств , владение учеником способами самодиагностики , познавательный интерес , отнош ение к продолжению обучения в соответствии с избираемым направлением , проявление волевых усилий в достижении поста вленных образовательных целей . По этим показателям на разных этапах обуч ения , работая с папкой самоопределения, ученики оценивали, насколько они готовы к осознанному выбору своей дальнейшей образовательной траектории. Динамика готовн ости представ лена в та блице . Интернет журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Выпуск , март апрель Опубликовать статью в журнале . . Институт Государственного управления, права и инновационных технологий ИГУПИТ Связаться с редакцией @ . . Таблица Динамика готовности школьников к осознанному выбору данные представлены в Критерии Показатели Когнитивный Мотивац ионно ценностный Деятельн остно практич еский Данные, представленные в таблице, показывают, что в ходе эксперимента доля учащихся готовых к осуществлению осознанного выбора своей дальнейшей образов ательной траектории растет. Причем на завершающем этапе работ ы это число увеличивае тся почти в два раза. Это означает, что разработанная нами технология способствуют ре ализации осознанного выбора учеником его образовательной траектории. Достоверность полученного результата была установлена с помощью ста тистического крите рия φ угл овое преобразование Ф ишера . Положительная динамика доли школьников , реализующих индивидуальные образ овательные траектории, анализ результатов анкетирования учителей, учеников и их родит елей, динамика качества образования также под тверждают эффективность представленной технол огии . Итоги исследования дают основания сделать вывод о значимости, результативности и перспективности изложенных идей, что подтверждается всей логикой эксперимента и пол ученными данными. Интернет журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Выпуск , март апрель Опубликовать статью в журнале . . Институт Государственного управления, права и инновационных технологий ИГУПИТ Связаться с редакцией @ . . ЛИТЕРАТУРА . Аксенова, Э.А. Приоритетные направления подготовки школьников Норвегии к профессиональной деятельности Э.А. Аксенова Профильная школа. . . С. . . Аксенова, Э.А. Профильное обучение в средней школе Франции Э.А. Аксенова Профильная шк ола. . . С. . . Акулова, О.В. Проблема построения нелинейного процесса обучения в информацио нной среде О.В. Акулова Человек и образ ование. . . . . . Алькина, Т.Н. Математическая статистика для психологов учебное пособи е Т.Н. Алькина. Петрозаводск Изд во КГПУ, . с. . Власова, Ю.Ю. Индивидуальные учебные планы опыт регионов Ю.Ю. Власова. М. Пр освещение, . с. . Ковалева, Т.М. Идея тьюторства как идея работы с индивидуальными образовател ьными тра екториями Т.М. Ковалева Индивидуально ориентированная педагогика Сб. научных трудов по материалам й Международной научно тьюторской конф еренции февраля г. и региональных семинаров Отв. ред. А.О. Зоткин, И.Д. Проскуряко вская. Москва Томск, . с. . Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования Ста ндарты и мониторинг в образовании. г. . С. . . Леонтьев, Д. А. Выбор как деятельность личностные детерминанты и возможности формирования Д.А . Леонтьев , Н.В. Пилипко Вопросы психологии. . . С. — . . Рыбалкина, Н.В. Педагогика самоопределения. Основания проектирования Н.В. Рыбалкина Индивидуально ориентированная педагогика Сб. научных трудов по мат ериалам й Международной н аучно тьюторской конференции февраля г. и региональных семинаров Отв. ред. А.О. Зоткин, И.Д. Проскуряковская. Москва Томск, . с. . Тарасова, Ю.А. Содержание и организация школьного образования в России и США на рубеже века в ко нтексте профилизации Ю.А. Тарасова Профильная школа. . . С. . Рецензент Туркина Валентина Михайловна, заведующая кафедрой теории и методики начального образования Института педагогики и психологии, доктор педагог ических наук, ФГБОУ ВПО «Петрозаводский государственный университет», г. Петрозаводск, Россия . Интернет журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Выпуск , март апрель Опубликовать статью в журнале . . Институт Государственного управления, права и инновационных технологий ИГУПИТ Связаться с редакцией @ . . , @ . , . , . . , , , , . , . , . , . , . . ; ; ; ; ; ; ; ; ; . Интернет журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Выпуск , март апрель Опубликовать статью в журнале . . Институт Государственного управления, права и инновационных технологий ИГУПИТ Связаться с редакцией @ . . . . . , , . . . , , . . . . , . . . . . , , . . . . , . . . . . . , . . . . , , . . ., . . , , . . . . , . . . . . , , } |
УДК . Л. К. Манакова Правосознание, правопознание, правопонимание к вопросу о правовом самовоспитании В статье рассматриваются категории «правосознание», «правопознание», «правопонимание», исследуются правовые взаимосвязи между ними. Анализиру ются механизм воздействия на правосознание в целях повышения его уровня, а также процесс правового самовоспитания. Пр оводится структурное разделение пра восознания и правовой культуры на основе авторского взгляда А.С. Бондарева. С учетом представленной структуры определяются порядок взаимодействия позна вательной функции правосознания с правом, механизм познания права суб ъектом права, взаимосвязь между познанием и пониманием права. Подчеркивается акту альность исследований на тему правосознания, а также делается вывод о том, что повышение уровня правосознания невозможно без организованного познания права, главной целью кото рого является его глубокое понимание. « », « », « », . , . ’ . . . , . , . , , . Ключевые сл ова правосознание, правовая культура, формирование правосо знания, правовое самовоспитание, правопознание, познавательная функция право сознания, правопонимание. , , , , , , . © Манакова Л. К., Сегодня перед российским обществом в целом и перед каждым его чле ном в отдельности стоит важная задача по формированию правосознания и высокого уровня правовой культуры населения . На решение этой задачи, в частности, направлена воспитательная функция государства, реализуемая посредством правового просвещения, обучения, правовой пропаганд ы в СМИ и пр. Однако государственное правовое воспитание не может и не должно за менить собой правовое воспитание в семье и самовоспитание. Сущность и задачи правового воспитания можно установить исходя из следующего определения «Правовое воспитание это процесс целеустрем ленного и систематического воздействия на сознание и культуру поведения членов общества, осуществляемый для достижения необходимого уровня правовых знаний, выработки глубокого уважения к закону и привычки точ ного соблюдения его требовани й на основе личного убеждения. Оно способ ствует укреплению законности и правопорядка в обществе» , с. . Проводимая государственная политика предполагает, что формирова ние правосознания должно быть доступно любому индивиду, независимо от текущего уров ня его правосознания. При этом в отношении профессиональ ного или доктринального правосознания более применим термин «совер шенствование». В данной статье под «формированием» мы будем иметь в виду повышение уровня правосознания. В рамках настоящей статьи воп рос о правовом воспитании не является ключевым. Воспитание и самовоспитание представляют интерес как сред ство активного воздействия на правосознание личности в целях повышения его уровня. Таким образом, нас интересует не педагогический аспект, а про цесс по знания и понимания права, осуществляемый субъектом права . Центральными категориями данной статьи являются «правосозна ние», «правопознание» познание права , «правопонимание» понимание права , исследуются правовые взаимосвязи между ними. Мы предполагаем наличие взаимосвязи следующего характера процесс познания права осу ществляется субъектом посредством познавательной функции правосозна ния, результатом познания права является его понимание обоснование данного тезиса будет представлено в заключение статьи . Возвращаясь к правовому воспитанию, отметим, что любое воспита ние сопряжено с обязательной долей самостоятельной работы субъекта, опирающейся на волевой аспект личности. Поэтому именно самовоспитание будет выбрано нами в качестве отправной точки дальней шего исследования. Далее, субъект любой индивид, независимо от уровня его правосознания. Правовое самовоспитание с целью формирования правосознания предполагает самостоятельный выбор субъектом вектора направляемых во левых усилий. Главная сложность заключается в том, чтобы определить круг стратегически важных в правовом само воспитании вопросов и сделать это корректно, с точки зрения права. Прежде всего правовое самовоспитание должно руководствоваться целями и задачами самого правосознания познавать, понимать, применять право. Также субъекту необходи мо помнить и о цели прав а «внести в об щественную жизнь начало разумного, мирного и справедливого порядка» , с. . Концентрация на конечной цели цели права, поможет субъекту определить приоритеты правового самовоспитания. Кроме того, процесс правового самовоспитания с цел ью формирова ния правосознания предполагает постановку собственных целей и задач. В этом субъекту помогут теоретические исследования ученых правоведов по заданной тематике. Обращаясь к этим исследованиям, субъект так или иначе осуществляет и собственное исс ледование познание . Получая информа цию, он анализирует и критически оценивает ее, оперируя теми знаниями и навыками, которыми располагает его правосознание на текущий момент. В итоге субъект определяет для себя ключевые направления в познании права. Правовое воспитание, таким образом, нуждается в познании права даже на этапе постановки собственных целей и задач. При этом общие зако номерности познавательного процесса будут актуальны и для субъекта пра вового самовоспитания. Субъект должен определить и пост оянно иметь в виду предмет и объект собственного правового исследования. Это поможет сформулировать цели, задачи и методы, а также сделать корректные выводы по результатам. Говоря о проводимых в рамках самовоспитания правовых исследова ниях, мы отмечаем, ч то данные процессы во многом подчинены познаватель ной функции правосознания. Сам механизм познания запускается следующим образом «Эмоция интереса к праву постоянно направляет действия субъекта права на углубление существующих и приобретение необходимых но вых пра вовых знаний, правовых умений и правовых навыков» , с. . Таким образом, эмоционально чувственный компонент правосозна ния побуждает субъекта к поиску правовой информации. Далее подключа ется рациональный компонент, который оценивает необходимость совершения субъектом определенных действий. В результате слияния пер вого и второго формируется волевой компонент правосознания, непосред ственно направленный на познание и понимание права. На протяжении всего процесса познания рациональный компонент правос ознания осу ществляет оценку полученной информации. Итогом процесса познания права становится понимание права, полученных знаний о праве . В резуль тате формируется волевой компонент правосознания, ответственный за при менение права. Таким образом, если первоначало в познании права интерес, то от правной точкой в применении права является его понимание. Глубокое по нимание права уже само по себе ес ть движущ ая сила для его применения. Вопросы применения права мы сознательно выносим за рамки насто ящей статьи. Обусловлено это тем, что применение права как социально правовая активность субъекта находится «вне» субъекта права, тогда как процессы познания и понимания права «внутри» субъекта в сознательно чувственно волевой сфере его правосознания. «В правосознании субъекта формируются и осознаются только образы предстоящей его правовой деятельности правотворческой, правопримени тельной, правотолковательной и т. д. и далее оно руководит всем процес сом этой деятельности субъекта» , с. . Согласно ст руктуре А.С. Бондарева, речь о которой пойдет далее, со циально правовая активность субъекта выходит за пределы его правосозна ния в область правовой культуры. В этой связи отдельного внимания заслуживает вопрос о соотношении понятий «правосознание» и «право вая культура». «Без определения точного места правосознания в структуре пра вовой культуры невозможно создать и реализовать научную программу формирования и развития правовой культуры россиян» , с. . Актуаль ность данной проблемы не вызывает сомнения. Кроме того, вопрос о соотношени и «правосознания» и «правовой куль туры» актуален для правового воспитания, целью которого является форми рование правосознания. Для субъекта, осуществляющего самовоспитание, также крайне важно оперировать четко структурированны ми знаниями. На сегодняшний день ученые сходятся во мнении, что правовая куль тура включает в себя правосознание, которое занимает в ней особое, ключе вое место. При этом термины «правосознание» и «правовая культура» исследователи трактуют по разному, упуск ается из виду глубокое правовое Как правило, результатом познания права исследователи называют знания о праве как совокупность сведений о нем , с. . По нашему мнению, наличие сведений о праве не гарантирует по нимание объективного содержания данных сведений. единство этих понятий. Кроме того, отсутствует единое понимание струк туры правовой культуры. Со своей стороны А.С. Бондарев предлагает следующую структуру. Он делит правовую культуру на две формы существования «живую» и предметную. «Предметная часть правовой культуры это законы РФ, поста новления Правительства, судебные решения, все другие право применитель ные акты и т. д.» , с. . «Живая» часть правовой культуры включает три элемента знание права; позитивную правовую убежденность в ценности права; социально правовую активность. Ученый подчеркивает, что совершенствовать предметную часть пра вовой культуры возможно только путем воздействия на ее «живую» часть. При этом основой «живой» части правовой культуры является правосозна ние. Оно включает в себя первый и второй элементы правовой культуры знание права правовая идеология и эмоционально чувственную сторону правовую психологию . Однако правосознание не ограничивается «живой» частью правовой культуры, а содержит и «предметную» составляющую. «Предметная» составляющая правосознания есть не что иное, как база знаний о праве, содержащихся в пам яти субъекта. В отличие от них, знания о праве «живой» части правовой культуры это знания, прошедшие оценку рационального компонента правосознания в процессе познания права «по нимаемые» знания . Что касается третьего элемента «живой» части правовой кул ьтуры, то он не менее существенен, чем первые два. Третий элемент правовой куль туры социально правовая активность осуществляет реализацию «пони маемого» права в жизнь. Ранее уже упоминалось о том, что социально правовая активность субъекта выходит за ра мки правосознания и относится к его правовой культуре. При этом, строго говоря, само правосознание также находится в составе правовой культуры. В этом и заключается глубокое пра вовое единство этих двух феноменов. Представленная структура правовой культуры и правосознания помо жет субъекту осуществить более глубокое воспитательное воздействие, а также оптимизировать процесс правового самовоспитания. Ключевая роль в формировании правосознания и правовой культуры отводится знаниям о праве и позитивной правовой убежденности субъекта в ценности права. Установка на ценность права имеет первостепенное значение, если речь идет о воспитании. Если же речь идет о самовоспитании, убежденность субъекта в ценности права предполагается. В этом случае акцент делается на пол учении субъектом знаний о праве в процессе познания права. В этой связи весьма значительным является вывод А.С. Бондарева о том, что правосознание вне правовой культуры неспособно взаимодейство вать с правом, в частности оно не может выполнять регулятивную , комму никативную, воспитательную функции. Что же касается познавательной функции правосознания, остано вимся на ней более подробно, поскольку познание права представляет для нас отдельный интерес. В первую очередь необходимо определить, что обычно понимае тся под термином «познание». «Познание» является фило софской категорией и основным предметом гносеологии теории познания . Термин «познание» означает приобретение знания, а также постижение за кономерностей объективного мира , с. . Познание осуществл яется по средством и благодаря наличию у человека сознания. Таким образом, говоря о познании права, можно утверждать, что это процесс приобретения объективных знаний о праве, постижения сущности и природы права. Осуществляется познание права посредством по знаватель ной функции правосознания. Как было отмечено выше, для осуществления ряда функций правосо знанию необходимо взаимодействие с правом посредством правовой куль туры, поскольку взаимодействие с правом напрямую невозможно . Нам предстоит выяснить, актуа льно ли данное утверждение для познавательной функции правосознания. Возьмем для сравнения воспитательную функцию правосознания. Как было установлено ранее, правовое воспитание это процесс целеустремлен ного и систематического воздействия субъекта воспитания на правосозна ние объекта воспитания. Таким образом правосознание субъекта воспитания реализует свою воспитательную функцию. Первоначально субъект воспита ния становится для об ъекта основным источником правовых знаний , а также формирует понимание права. Он переносит центр своего внимания с собственного правосознания на правосознание объекта. Таким образом, его воспитательное воздействие стремится вовне. В этом состоит социально правовая активность субъекта воспитания. С точки зрения приведенной выше структуры, социально правовая активность это элемент правовой культуры, выходящий за рамки правосознания. Таким образом, без привле чения правовой культуры правовое воспитание не мо жет быть реализовано. Объект воспитания нуждается в участии субъекта воспитания, когда способность познавать и понимать право самостоятельно недостаточно развита. Другими словами, правосознание вне правовой культуры не может выпол нять воспитательную функцию. Однако причина здесь не только в межлич ностном характере воспитательного процесса. В этой связи рассмотрим правовое самовоспитание. При самовоспитании субъект воспитания и его объект совпадают в од ном лице. При этом воспитательное воздействие стремится не вовне, а вглубь себя формирует собственное правосознание. Если воспитание но сит межличностный характер, то самовоспитание внутрилично стный. Необходимо учитывать, каким образом происходит взаимодействие субъ екта с правом. В отличие от воспитания, самовоспитание предполагает спо собность познавать и понимать право самостоятельно, без участия стороннего субъекта. Понимание, таким образом, я вляется результатом са мостоятельного познавательного процесса, который переносит центр вни мания субъекта на внешний объект познания, в область правовой культуры. В итоге воспитательная функция правосознания, направленная вглубь себя, на формирование правос ознания, практически перекрывается познаватель ной функцией, направленной вовне, на познание права. Таким образом, пра восознание вне правовой культуры не может выполнять воспитательную функцию, даже если речь идет о внутриличностном процессе. И главная причина здесь в том, что правовое воспитание изначально нуждается в по знании права. Подробно о процессе познания мы поговорим далее. Познание права процесс, происходящий в сознании познающего субъекта. Но для осуществления этого процесса субъекту необходим объект познания право, в каком нибудь любом виде, например право «предмет ной» части правовой культуры нормативно правовые акты . Данный объект лежит вне области правосознания познающего субъ екта. Такое познание стремится за объектом вовне субъект поз нания пере носит центр своего внимания на внешний объект. Обращение к «предметной» части правовой культуры, в которой находится объект, так же как и в случае с воспитанием, предполагает «выход» субъекта за пределы собственного правосознания. Правосознание п ознающего субъекта обраща ется к объекту познания, который является элементом правовой культуры или его частью . В этом случае утверждение, что «правосознание вне пра вовой культуры неспособно взаимодействовать с правом», будет верным. Следовательно, также верно, что «познавательная функция правосознания не может быть выполнена вне правовой культуры в рамках правосознания». Однако, по нашему мнению, это не единственный возможный вариант реа лизации механизма познавательного процесса. Дело в том, что право «п редметной» части правовой культуры в ре зультате описанного процесса познания вполне может стать «знанием права» частью структуры самого правосознания. С этим «внутренним» правом, которое правосознание вобрало в себя, оно вполне может взаимодействовать д алее глубже познавать и понимать самостоятельно, вне правовой культуры. Такое взаимодействие с объектом познания происходит внутри правосознания субъекта познания. Внутренняя работа правосознания в данном случае тоже является познанием и осуществ ляется п ри помощи механизма взаимодействия познавательной функции правосознания с «внутренним» правом. В итоге мы приходим к выводу о том, что познавательная функция правосознания осуществляется двумя путями в первом случае субъект по знания взаимодействует с пра вом, представленным в качестве внешнего объекта познания «внешнее» право , во втором случае познается внутрен ний объект «внутреннее» право . Таким образом утверждение, что право сознание неспособно осуществить познавательную функцию вне правовой культуры, верно в случае, если право является внешним объектом познания и неверно, если право является объектом внутренним. В заключение по вопросу познания стоит сделать акцент на его целях. «Помимо непосредственной цели познания достижение истины, истин ного зн ания об объекте теоретическая цель , существует опосредованная цель познания применение полученного знания в практической деятельно сти практическая цель » , с. . В нашем случае речь идет о познании права, практической целью та кого познания являетс я реализация «понимаемого» права в жизнь. Как было отмечено ранее, целями и задачами правосознания являются познание, по нимание, применение права . Таким образом, для того чтобы субъект позна ния в дальнейшем смог перейти к реализации права, полученные в пр оцессе познания правовые знания должны быть осмысленными, понятыми. Для начала обратимся к термину «понимание». В современной фило софии понимание исследует герменевтика. Понимание это способность осмыслять, постигать содержание, смысл, значение чего либо , с. . При этом понимание подразумевает не только процесс постижения, но и по рождения смысла. Применение права выходит за рамки правосознания в область правовой культуры , с. . Понимание не вписывается в субъект объектную познавательную схему, поскольку не познание порождает потребность в понимании, а наобо рот, потребность в пони мании ведет к познанию , с. . Понимание как метод гуманитарных наук было противопоставлено объяснению как методу естественных наук. В правовой плоскости такой подход иллюстрирует следующее определение. «Познание осуществляется в рамках познавательной стороны сознания, а понимание является одним из составляющих элементов познавательной стороны сознания, выступая од ним из методов познания» , с. . В психологии понимание не является принципиально отличным от мышления самостоятельным психическим проц ессом, а представляет собой компонент мышления. Аналогичный подход существует в юриспруденции. «Правопонимание представляет собой мыслительную деятельность чело века, обеспечивающую познание права как целостность социального явле ния» , с. . В данном опр еделении наблюдается тесная взаимосвязь правопонимания и правопознания. Понимание является необходимым практическим и культурно смыс ловым условием научного познания. «Правопонимание в широком смысле может рассматриваться как интеллектуальная деятельность, направленная на познание права; отдельные элементы познавательно правовой деятельно сти восприятие правовых явлений, представление о правовых явлениях и праве в целом, понятие права , а также совокупность или система интер претируемых правовых знаний, пол ученных в результате познавательно правовой деятельности» , с. . Исследователи нередко раскрывают термин «правопонимание» с при вязкой к познанию права, при этом не всегда очевидно соотношение указан ных понятий. Одни отождествляют правопонимание с на учным познанием и объяснением права «как своеобразного и относительно самостоятельного, целостного, системного явления духовной жизни общества» , с. . Дру гие исследователи констатируют двойственную природу правопонимания. «Правопонимание это научная категория, отражающая процесс и резуль тат целенаправленной мыслительной деятельности человека, включающей в себя познание права, его восприятие оценку и отношение к нему как к целостному социальному явлению» , с. . Вообще, что касается правового п онимания, данные ему определения существенно отличаются друг от друга. Не вызывает сомнения тот факт, что правопонимание является сложной, многогранной категорией . По нашему мнению, понимание права это прежде всего результат познания права. Правопониман ие может выступать в качестве промежуточного и конечного результата «понимаемые» правовые знания, понимание сущности и при роды права. Это обусловлено тем, что процесс познания права включает огромное количество промежуточных выводов. В этой связи правопо нима ние является более узкой по смыслу категорией, нежели правопознание. Кроме того, именно познание является процессом, направленным на пони мание права, а не наоборот. Также очевидно, что правопонимание и правопознание оказываются тесно связанными научным и понятиями, одно невозможно без другого. Для того чтобы «включить» способность понимать, нужно быть вовлеченным в познавательный процесс, чтобы процесс познания права был результативен, необходимо его понимание. Главное же отличие между пониманием и по знанием заключается в том, что понимание способно порождать смысл, то гда как познание это процесс его поиска. В заключение обратимся к тезису , заявленному в начале данной статьи. Наличие правосознания действительно предполагает осуществление субъектом процесса познания права. Любой субъект права, независимо от уровня правосознания, так или иначе участвует в правовой жизни государ ства и общества, получает правовую информацию, познае т право. Формиро вание самого правосознания может быть подчинено воспитанию или самовоспитанию, однако без познавательной деятельности самого субъекта результат не будет достигнут. Познание права обеспечивается познавательной функцией правосо знания. Однако при рассмотрении механизма познания права было установ лено, что познавательная функция не может быть реализована вне правовой культуры, в рамках правосознания. Представленный нами тезис не акценти рует внимание на данном моменте, поскольку имеет общую форм улировку. В целом тезис, заявленный в начале статьи, верен. В частности, был сделан вывод о том, что правопонимание является результатом познания права. Однако это далеко не единственное смысловое и практическое выра жение правопонимания. Эта весьма сложна я и неоднозначная категория за служивает более глубокого и детального исследования, которое обусловлено практической значимостью понимания права для его дальней шего применения. Вопрос о типах правопонимания мы намеренно оставляем за рамками статьи, по скольку он заслуживает отдельного обсуждения. Список литературы . Байтин М.И. Сущность права Современное нормативное правопо нимание на грани двух веков . е изд., доп. М., . с. . Бобылев А.И. Правопонимание и принципы права Право и гос во теория и практика. . . С. . . Бондарев А.С. Правосознание неотъемлемая и ведущая часть правовой культуры Вестн. Пермск. ун та. . . С. . . Грицанов А.А. Новейший философский словарь. Мн. Изд. В.М. Скакун, . с. . Ильин И.А. Теория права и государства. М. Зерцало, . с. . Леушин В.И., Перевалов В.Д. Понятие, сущность и социальная ценность права Теория гос ва и права под. ред. В.М. Корельского, В.Д. Перевалова. М., . с. . Мелехин А.В. Теория государства и права учеб. е изд., доп. и перераб. М., . с. . Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка слов и фразеологических выражений Рос. акад. наук. Ин т рус. яз. им. В.В. Вино градова. е изд., доп. М. Азбуковник, . с. . Некрасов С.И., Некрасова Н.А. Философия науки и техники тема тический слов. Орёл ОГУ. . с. . Оль П.А. Правопонимание от плюрализма к двуединству моногр. СПб. Юрид. центр Пресс, . с. . Основы государственной политики Российской Федерации в сфере разви тия правовой грамотности и правосо знания граждан утв. Президентом РФ . . Пр Рос . газета. . . С. . . Перов О.Ю. Диалектика соотношения правопонимания и правового воз действия дис . … д ра юрид. наук. Н. Новгород, . с. } | 3,463 | УДК . Л. К. Манакова Правосознание, правопознание, правопонимание к вопросу о правовом самовоспитании В статье рассматриваются категории «правосознание», «правопознание», «правопонимание», исследуются правовые взаимосвязи между ними. Анализиру ются механизм воздействия на правосознание в целях повышения его уровня, а также процесс правового самовоспитания. Пр оводится структурное разделение пра восознания и правовой культуры на основе авторского взгляда А.С. Бондарева. С учетом представленной структуры определяются порядок взаимодействия позна вательной функции правосознания с правом, механизм познания права суб ъектом права, взаимосвязь между познанием и пониманием права. Подчеркивается акту альность исследований на тему правосознания, а также делается вывод о том, что повышение уровня правосознания невозможно без организованного познания права, главной целью кото рого является его глубокое понимание. « », « », « », . , . ’ . . . , . , . , , . Ключевые сл ова правосознание, правовая культура, формирование правосо знания, правовое самовоспитание, правопознание, познавательная функция право сознания, правопонимание. , , , , , , . © Манакова Л. К., Сегодня перед российским обществом в целом и перед каждым его чле ном в отдельности стоит важная задача по формированию правосознания и высокого уровня правовой культуры населения . На решение этой задачи, в частности, направлена воспитательная функция государства, реализуемая посредством правового просвещения, обучения, правовой пропаганд ы в СМИ и пр. Однако государственное правовое воспитание не может и не должно за менить собой правовое воспитание в семье и самовоспитание. Сущность и задачи правового воспитания можно установить исходя из следующего определения «Правовое воспитание это процесс целеустрем ленного и систематического воздействия на сознание и культуру поведения членов общества, осуществляемый для достижения необходимого уровня правовых знаний, выработки глубокого уважения к закону и привычки точ ного соблюдения его требовани й на основе личного убеждения. Оно способ ствует укреплению законности и правопорядка в обществе» , с. . Проводимая государственная политика предполагает, что формирова ние правосознания должно быть доступно любому индивиду, независимо от текущего уров ня его правосознания. При этом в отношении профессиональ ного или доктринального правосознания более применим термин «совер шенствование». В данной статье под «формированием» мы будем иметь в виду повышение уровня правосознания. В рамках настоящей статьи воп рос о правовом воспитании не является ключевым. Воспитание и самовоспитание представляют интерес как сред ство активного воздействия на правосознание личности в целях повышения его уровня. Таким образом, нас интересует не педагогический аспект, а про цесс по знания и понимания права, осуществляемый субъектом права . Центральными категориями данной статьи являются «правосозна ние», «правопознание» познание права , «правопонимание» понимание права , исследуются правовые взаимосвязи между ними. Мы предполагаем наличие взаимосвязи следующего характера процесс познания права осу ществляется субъектом посредством познавательной функции правосозна ния, результатом познания права является его понимание обоснование данного тезиса будет представлено в заключение статьи . Возвращаясь к правовому воспитанию, отметим, что любое воспита ние сопряжено с обязательной долей самостоятельной работы субъекта, опирающейся на волевой аспект личности. Поэтому именно самовоспитание будет выбрано нами в качестве отправной точки дальней шего исследования. Далее, субъект любой индивид, независимо от уровня его правосознания. Правовое самовоспитание с целью формирования правосознания предполагает самостоятельный выбор субъектом вектора направляемых во левых усилий. Главная сложность заключается в том, чтобы определить круг стратегически важных в правовом само воспитании вопросов и сделать это корректно, с точки зрения права. Прежде всего правовое самовоспитание должно руководствоваться целями и задачами самого правосознания познавать, понимать, применять право. Также субъекту необходи мо помнить и о цели прав а «внести в об щественную жизнь начало разумного, мирного и справедливого порядка» , с. . Концентрация на конечной цели цели права, поможет субъекту определить приоритеты правового самовоспитания. Кроме того, процесс правового самовоспитания с цел ью формирова ния правосознания предполагает постановку собственных целей и задач. В этом субъекту помогут теоретические исследования ученых правоведов по заданной тематике. Обращаясь к этим исследованиям, субъект так или иначе осуществляет и собственное исс ледование познание . Получая информа цию, он анализирует и критически оценивает ее, оперируя теми знаниями и навыками, которыми располагает его правосознание на текущий момент. В итоге субъект определяет для себя ключевые направления в познании права. Правовое воспитание, таким образом, нуждается в познании права даже на этапе постановки собственных целей и задач. При этом общие зако номерности познавательного процесса будут актуальны и для субъекта пра вового самовоспитания. Субъект должен определить и пост оянно иметь в виду предмет и объект собственного правового исследования. Это поможет сформулировать цели, задачи и методы, а также сделать корректные выводы по результатам. Говоря о проводимых в рамках самовоспитания правовых исследова ниях, мы отмечаем, ч то данные процессы во многом подчинены познаватель ной функции правосознания. Сам механизм познания запускается следующим образом «Эмоция интереса к праву постоянно направляет действия субъекта права на углубление существующих и приобретение необходимых но вых пра вовых знаний, правовых умений и правовых навыков» , с. . Таким образом, эмоционально чувственный компонент правосозна ния побуждает субъекта к поиску правовой информации. Далее подключа ется рациональный компонент, который оценивает необходимость совершения субъектом определенных действий. В результате слияния пер вого и второго формируется волевой компонент правосознания, непосред ственно направленный на познание и понимание права. На протяжении всего процесса познания рациональный компонент правос ознания осу ществляет оценку полученной информации. Итогом процесса познания права становится понимание права, полученных знаний о праве . В резуль тате формируется волевой компонент правосознания, ответственный за при менение права. Таким образом, если первоначало в познании права интерес, то от правной точкой в применении права является его понимание. Глубокое по нимание права уже само по себе ес ть движущ ая сила для его применения. Вопросы применения права мы сознательно выносим за рамки насто ящей статьи. Обусловлено это тем, что применение права как социально правовая активность субъекта находится «вне» субъекта права, тогда как процессы познания и понимания права «внутри» субъекта в сознательно чувственно волевой сфере его правосознания. «В правосознании субъекта формируются и осознаются только образы предстоящей его правовой деятельности правотворческой, правопримени тельной, правотолковательной и т. д. и далее оно руководит всем процес сом этой деятельности субъекта» , с. . Согласно ст руктуре А.С. Бондарева, речь о которой пойдет далее, со циально правовая активность субъекта выходит за пределы его правосозна ния в область правовой культуры. В этой связи отдельного внимания заслуживает вопрос о соотношении понятий «правосознание» и «право вая культура». «Без определения точного места правосознания в структуре пра вовой культуры невозможно создать и реализовать научную программу формирования и развития правовой культуры россиян» , с. . Актуаль ность данной проблемы не вызывает сомнения. Кроме того, вопрос о соотношени и «правосознания» и «правовой куль туры» актуален для правового воспитания, целью которого является форми рование правосознания. Для субъекта, осуществляющего самовоспитание, также крайне важно оперировать четко структурированны ми знаниями. На сегодняшний день ученые сходятся во мнении, что правовая куль тура включает в себя правосознание, которое занимает в ней особое, ключе вое место. При этом термины «правосознание» и «правовая культура» исследователи трактуют по разному, упуск ается из виду глубокое правовое Как правило, результатом познания права исследователи называют знания о праве как совокупность сведений о нем , с. . По нашему мнению, наличие сведений о праве не гарантирует по нимание объективного содержания данных сведений. единство этих понятий. Кроме того, отсутствует единое понимание струк туры правовой культуры. Со своей стороны А.С. Бондарев предлагает следующую структуру. Он делит правовую культуру на две формы существования «живую» и предметную. «Предметная часть правовой культуры это законы РФ, поста новления Правительства, судебные решения, все другие право применитель ные акты и т. д.» , с. . «Живая» часть правовой культуры включает три элемента знание права; позитивную правовую убежденность в ценности права; социально правовую активность. Ученый подчеркивает, что совершенствовать предметную часть пра вовой культуры возможно только путем воздействия на ее «живую» часть. При этом основой «живой» части правовой культуры является правосозна ние. Оно включает в себя первый и второй элементы правовой культуры знание права правовая идеология и эмоционально чувственную сторону правовую психологию . Однако правосознание не ограничивается «живой» частью правовой культуры, а содержит и «предметную» составляющую. «Предметная» составляющая правосознания есть не что иное, как база знаний о праве, содержащихся в пам яти субъекта. В отличие от них, знания о праве «живой» части правовой культуры это знания, прошедшие оценку рационального компонента правосознания в процессе познания права «по нимаемые» знания . Что касается третьего элемента «живой» части правовой кул ьтуры, то он не менее существенен, чем первые два. Третий элемент правовой куль туры социально правовая активность осуществляет реализацию «пони маемого» права в жизнь. Ранее уже упоминалось о том, что социально правовая активность субъекта выходит за ра мки правосознания и относится к его правовой культуре. При этом, строго говоря, само правосознание также находится в составе правовой культуры. В этом и заключается глубокое пра вовое единство этих двух феноменов. Представленная структура правовой культуры и правосознания помо жет субъекту осуществить более глубокое воспитательное воздействие, а также оптимизировать процесс правового самовоспитания. Ключевая роль в формировании правосознания и правовой культуры отводится знаниям о праве и позитивной правовой убежденности субъекта в ценности права. Установка на ценность права имеет первостепенное значение, если речь идет о воспитании. Если же речь идет о самовоспитании, убежденность субъекта в ценности права предполагается. В этом случае акцент делается на пол учении субъектом знаний о праве в процессе познания права. В этой связи весьма значительным является вывод А.С. Бондарева о том, что правосознание вне правовой культуры неспособно взаимодейство вать с правом, в частности оно не может выполнять регулятивную , комму никативную, воспитательную функции. Что же касается познавательной функции правосознания, остано вимся на ней более подробно, поскольку познание права представляет для нас отдельный интерес. В первую очередь необходимо определить, что обычно понимае тся под термином «познание». «Познание» является фило софской категорией и основным предметом гносеологии теории познания . Термин «познание» означает приобретение знания, а также постижение за кономерностей объективного мира , с. . Познание осуществл яется по средством и благодаря наличию у человека сознания. Таким образом, говоря о познании права, можно утверждать, что это процесс приобретения объективных знаний о праве, постижения сущности и природы права. Осуществляется познание права посредством по знаватель ной функции правосознания. Как было отмечено выше, для осуществления ряда функций правосо знанию необходимо взаимодействие с правом посредством правовой куль туры, поскольку взаимодействие с правом напрямую невозможно . Нам предстоит выяснить, актуа льно ли данное утверждение для познавательной функции правосознания. Возьмем для сравнения воспитательную функцию правосознания. Как было установлено ранее, правовое воспитание это процесс целеустремлен ного и систематического воздействия субъекта воспитания на правосозна ние объекта воспитания. Таким образом правосознание субъекта воспитания реализует свою воспитательную функцию. Первоначально субъект воспита ния становится для об ъекта основным источником правовых знаний , а также формирует понимание права. Он переносит центр своего внимания с собственного правосознания на правосознание объекта. Таким образом, его воспитательное воздействие стремится вовне. В этом состоит социально правовая активность субъекта воспитания. С точки зрения приведенной выше структуры, социально правовая активность это элемент правовой культуры, выходящий за рамки правосознания. Таким образом, без привле чения правовой культуры правовое воспитание не мо жет быть реализовано. Объект воспитания нуждается в участии субъекта воспитания, когда способность познавать и понимать право самостоятельно недостаточно развита. Другими словами, правосознание вне правовой культуры не может выпол нять воспитательную функцию. Однако причина здесь не только в межлич ностном характере воспитательного процесса. В этой связи рассмотрим правовое самовоспитание. При самовоспитании субъект воспитания и его объект совпадают в од ном лице. При этом воспитательное воздействие стремится не вовне, а вглубь себя формирует собственное правосознание. Если воспитание но сит межличностный характер, то самовоспитание внутрилично стный. Необходимо учитывать, каким образом происходит взаимодействие субъ екта с правом. В отличие от воспитания, самовоспитание предполагает спо собность познавать и понимать право самостоятельно, без участия стороннего субъекта. Понимание, таким образом, я вляется результатом са мостоятельного познавательного процесса, который переносит центр вни мания субъекта на внешний объект познания, в область правовой культуры. В итоге воспитательная функция правосознания, направленная вглубь себя, на формирование правос ознания, практически перекрывается познаватель ной функцией, направленной вовне, на познание права. Таким образом, пра восознание вне правовой культуры не может выполнять воспитательную функцию, даже если речь идет о внутриличностном процессе. И главная причина здесь в том, что правовое воспитание изначально нуждается в по знании права. Подробно о процессе познания мы поговорим далее. Познание права процесс, происходящий в сознании познающего субъекта. Но для осуществления этого процесса субъекту необходим объект познания право, в каком нибудь любом виде, например право «предмет ной» части правовой культуры нормативно правовые акты . Данный объект лежит вне области правосознания познающего субъ екта. Такое познание стремится за объектом вовне субъект поз нания пере носит центр своего внимания на внешний объект. Обращение к «предметной» части правовой культуры, в которой находится объект, так же как и в случае с воспитанием, предполагает «выход» субъекта за пределы собственного правосознания. Правосознание п ознающего субъекта обраща ется к объекту познания, который является элементом правовой культуры или его частью . В этом случае утверждение, что «правосознание вне пра вовой культуры неспособно взаимодействовать с правом», будет верным. Следовательно, также верно, что «познавательная функция правосознания не может быть выполнена вне правовой культуры в рамках правосознания». Однако, по нашему мнению, это не единственный возможный вариант реа лизации механизма познавательного процесса. Дело в том, что право «п редметной» части правовой культуры в ре зультате описанного процесса познания вполне может стать «знанием права» частью структуры самого правосознания. С этим «внутренним» правом, которое правосознание вобрало в себя, оно вполне может взаимодействовать д алее глубже познавать и понимать самостоятельно, вне правовой культуры. Такое взаимодействие с объектом познания происходит внутри правосознания субъекта познания. Внутренняя работа правосознания в данном случае тоже является познанием и осуществ ляется п ри помощи механизма взаимодействия познавательной функции правосознания с «внутренним» правом. В итоге мы приходим к выводу о том, что познавательная функция правосознания осуществляется двумя путями в первом случае субъект по знания взаимодействует с пра вом, представленным в качестве внешнего объекта познания «внешнее» право , во втором случае познается внутрен ний объект «внутреннее» право . Таким образом утверждение, что право сознание неспособно осуществить познавательную функцию вне правовой культуры, верно в случае, если право является внешним объектом познания и неверно, если право является объектом внутренним. В заключение по вопросу познания стоит сделать акцент на его целях. «Помимо непосредственной цели познания достижение истины, истин ного зн ания об объекте теоретическая цель , существует опосредованная цель познания применение полученного знания в практической деятельно сти практическая цель » , с. . В нашем случае речь идет о познании права, практической целью та кого познания являетс я реализация «понимаемого» права в жизнь. Как было отмечено ранее, целями и задачами правосознания являются познание, по нимание, применение права . Таким образом, для того чтобы субъект позна ния в дальнейшем смог перейти к реализации права, полученные в пр оцессе познания правовые знания должны быть осмысленными, понятыми. Для начала обратимся к термину «понимание». В современной фило софии понимание исследует герменевтика. Понимание это способность осмыслять, постигать содержание, смысл, значение чего либо , с. . При этом понимание подразумевает не только процесс постижения, но и по рождения смысла. Применение права выходит за рамки правосознания в область правовой культуры , с. . Понимание не вписывается в субъект объектную познавательную схему, поскольку не познание порождает потребность в понимании, а наобо рот, потребность в пони мании ведет к познанию , с. . Понимание как метод гуманитарных наук было противопоставлено объяснению как методу естественных наук. В правовой плоскости такой подход иллюстрирует следующее определение. «Познание осуществляется в рамках познавательной стороны сознания, а понимание является одним из составляющих элементов познавательной стороны сознания, выступая од ним из методов познания» , с. . В психологии понимание не является принципиально отличным от мышления самостоятельным психическим проц ессом, а представляет собой компонент мышления. Аналогичный подход существует в юриспруденции. «Правопонимание представляет собой мыслительную деятельность чело века, обеспечивающую познание права как целостность социального явле ния» , с. . В данном опр еделении наблюдается тесная взаимосвязь правопонимания и правопознания. Понимание является необходимым практическим и культурно смыс ловым условием научного познания. «Правопонимание в широком смысле может рассматриваться как интеллектуальная деятельность, направленная на познание права; отдельные элементы познавательно правовой деятельно сти восприятие правовых явлений, представление о правовых явлениях и праве в целом, понятие права , а также совокупность или система интер претируемых правовых знаний, пол ученных в результате познавательно правовой деятельности» , с. . Исследователи нередко раскрывают термин «правопонимание» с при вязкой к познанию права, при этом не всегда очевидно соотношение указан ных понятий. Одни отождествляют правопонимание с на учным познанием и объяснением права «как своеобразного и относительно самостоятельного, целостного, системного явления духовной жизни общества» , с. . Дру гие исследователи констатируют двойственную природу правопонимания. «Правопонимание это научная категория, отражающая процесс и резуль тат целенаправленной мыслительной деятельности человека, включающей в себя познание права, его восприятие оценку и отношение к нему как к целостному социальному явлению» , с. . Вообще, что касается правового п онимания, данные ему определения существенно отличаются друг от друга. Не вызывает сомнения тот факт, что правопонимание является сложной, многогранной категорией . По нашему мнению, понимание права это прежде всего результат познания права. Правопониман ие может выступать в качестве промежуточного и конечного результата «понимаемые» правовые знания, понимание сущности и при роды права. Это обусловлено тем, что процесс познания права включает огромное количество промежуточных выводов. В этой связи правопо нима ние является более узкой по смыслу категорией, нежели правопознание. Кроме того, именно познание является процессом, направленным на пони мание права, а не наоборот. Также очевидно, что правопонимание и правопознание оказываются тесно связанными научным и понятиями, одно невозможно без другого. Для того чтобы «включить» способность понимать, нужно быть вовлеченным в познавательный процесс, чтобы процесс познания права был результативен, необходимо его понимание. Главное же отличие между пониманием и по знанием заключается в том, что понимание способно порождать смысл, то гда как познание это процесс его поиска. В заключение обратимся к тезису , заявленному в начале данной статьи. Наличие правосознания действительно предполагает осуществление субъектом процесса познания права. Любой субъект права, независимо от уровня правосознания, так или иначе участвует в правовой жизни государ ства и общества, получает правовую информацию, познае т право. Формиро вание самого правосознания может быть подчинено воспитанию или самовоспитанию, однако без познавательной деятельности самого субъекта результат не будет достигнут. Познание права обеспечивается познавательной функцией правосо знания. Однако при рассмотрении механизма познания права было установ лено, что познавательная функция не может быть реализована вне правовой культуры, в рамках правосознания. Представленный нами тезис не акценти рует внимание на данном моменте, поскольку имеет общую форм улировку. В целом тезис, заявленный в начале статьи, верен. В частности, был сделан вывод о том, что правопонимание является результатом познания права. Однако это далеко не единственное смысловое и практическое выра жение правопонимания. Эта весьма сложна я и неоднозначная категория за служивает более глубокого и детального исследования, которое обусловлено практической значимостью понимания права для его дальней шего применения. Вопрос о типах правопонимания мы намеренно оставляем за рамками статьи, по скольку он заслуживает отдельного обсуждения. Список литературы . Байтин М.И. Сущность права Современное нормативное правопо нимание на грани двух веков . е изд., доп. М., . с. . Бобылев А.И. Правопонимание и принципы права Право и гос во теория и практика. . . С. . . Бондарев А.С. Правосознание неотъемлемая и ведущая часть правовой культуры Вестн. Пермск. ун та. . . С. . . Грицанов А.А. Новейший философский словарь. Мн. Изд. В.М. Скакун, . с. . Ильин И.А. Теория права и государства. М. Зерцало, . с. . Леушин В.И., Перевалов В.Д. Понятие, сущность и социальная ценность права Теория гос ва и права под. ред. В.М. Корельского, В.Д. Перевалова. М., . с. . Мелехин А.В. Теория государства и права учеб. е изд., доп. и перераб. М., . с. . Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка слов и фразеологических выражений Рос. акад. наук. Ин т рус. яз. им. В.В. Вино градова. е изд., доп. М. Азбуковник, . с. . Некрасов С.И., Некрасова Н.А. Философия науки и техники тема тический слов. Орёл ОГУ. . с. . Оль П.А. Правопонимание от плюрализма к двуединству моногр. СПб. Юрид. центр Пресс, . с. . Основы государственной политики Российской Федерации в сфере разви тия правовой грамотности и правосо знания граждан утв. Президентом РФ . . Пр Рос . газета. . . С. . . Перов О.Ю. Диалектика соотношения правопонимания и правового воз действия дис . … д ра юрид. наук. Н. Новгород, . с. } |
Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки»Современные условия труда квалифици рованных работников связаны с постоянным освоением новаций. Происходит постоянное обновление техники, внедрение новых биз нес процессов, предполагающих новые тех нологии, методы и средства решения профес сиональных задач. Всё это приводит к тому, что работник должен своевременно вносить коррективы в свою профессиональную ква лификацию. Вследствие этого возникает ост рая необходимость в непрерывном образова нии, одной из форм которого является про фессиональное самообразование. Однако осуществить пополнение личных энергоре сурсов в рамках профессионального самооб разования работник сможет только при нали чии у него определенного уровня готовности к профессиональному самообразованию. Не смотря на очевидную значимость изучения в профессиональном самообразовании такого энергоресурса работника как готовность к профессиональному самообразованию, в пе дагогической литературе недостаточно работ, посвящённых данному вопросу. Исходя из этого, нам представляется целесообразным в рамках данной статьи рассмотреть готовность работника к профессиональному самообразо ванию как научное понятие. Сама мысль о значимости самообразова ния не нова. Так, в дореволюционной России самообразование было важной формой при обретения знаний рабочими и крестьянами, и имело целью получение квалификации или повышение образовательного уровня для практического применения и улучшения ус ловий жизни. С проникновением марксизма в Россию в последней трети века появилась новая форма самообразования марксистские кружки, в которых изучались основы теории классовой борьбы, актуальные политические и экономические вопросы. Также в данных кружках слушателей учили методам само стоятельной работы с книгой, наблюдению, анализу социальной действительности. Пере довые люди России активно содействовали развитию самообразования в стране. В дан ном плане необходимо, прежде всего, выде лить писателя и ученого Н.А. Рубакина, пред принявшего успешную попытку создания Теория и методика профессионального образования УДК . ББК Ч . ГОТОВНОСТЬ РАБОТНИКА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООБРАЗОВАНИЮ НАУЧНОЕ ПОНЯТИЕ, ЛИЧНЫЙ ЭНЕРГОРЕСУРС, ИЗМЕРЕНИЕ Г.Н. Сериков, В.Н. Крысанова Южно Уральский государственный университет г. Челябинск Профессиональное образование рассмотрено как форма развития квалифика ции работника организации. Готовность работника к профессиональному самооб разованию как необходимое условие реализации этой формы исследовано как ре альность личный энергоресурс работника и как научное понятие. Выделены и описаны уровни готовности работника к профессиональному самообразованию. Разработана и описана в соответствии с выявленными критериями методика изме рения и оценивания данного энергоресурса. Предложенная методика может использоваться для исследования состояния готовности работника организации к самообразованию в целях ее дальнейшего развития и использования для профессионального развития сотрудников. Ключевые слова профессиональное самообразование, готовность работника к профессиональному самообразованию, энергоресурс работника, уровни готовно сти работника к самообразованию, оценивание, методика. Сериков Г.Н., Крысанова В.Н. Готовность работника к профессиональному самообразованию научное понятие… , том , своеобразных учебников по самообразованию на основе широкого изучения читателей . Характер самообразовательной работы в стране после года изменился. Были по ставлены задачи ликвидации всеобщей негра мотности, подготовки специалистов, приняв ших новую политику и идеологию, и массово го политического просвещения. Решение всех названных проблем было связано с самообра зованием, поэтому организация самообразо вания носила не только педагогический, но и политический характер. По инициативе Глав политпросвета в г. была организована Всероссийская Комиссия помощи самообра зованию народа. В конце г. была орга низована Центральная комиссия по самооб разованию, и вышел первый номер журнала «Помощь самообразованию». Создавались консультационные пункты, где можно было получить разъяснения по организации заня тий, по формам и методам работы с литерату рой, по подготовке докладов, по составлению программ занятий и по многим другим вопро сам. Выпускались программы и задания по самообразованию, брошюры по культуре ум ственного труда и методам работы с книгой, пособия «Рабфак на дому», «Самоучитель немецкого языка», «Народный университет на дому» и др. . Особое место в осмыслении сущности самообразования, в раскрытии путей его ор ганизации занимает педагогическое наследие Н.К. Крупской. Значимое место заняли рабо ты Н.К. Крупской, посвященные начинающим заниматься самообразованием. Много внима ния в трудах Н.К. Крупской уделялось раз личным методическим вопросам, возникаю щим при изучении конкретных учебных предметов. Также она ратовала за разработку специальной памятки по НОТ для школы и юных пионеров, в которых необходимо изло жить рекомендации детям по правильной ор ганизации учебного труда . После х годов педагогика долгое вре мя не обращалась к осмыслению самообра зования в теоретическом плане. Только в е годы века вновь возросло внимание к данной проблеме. В это время педагогами проводились исследования по раскрытию проблемы самообразования школьников и студентов, в которых серьёзно решался во прос о целенаправленном формировании го товности учащихся школ и вузов к самообра зованию А.К. Громцева, П.И. Пидкасистый, Г.Н. Сериков, А.В. Усова и др. , , , . Чаще всего готовность школьников и студентов к самообразованию отождествля лась с отдельными качествами или состояни ем личности. В части исследований речь идет о потребностях школьников в самообразова нии как решающих факторах самообразова ния Б.Ф. Райский . В других работах по знавательная самостоятельность учащихся выступает главным условием реализации са мообразования Н.А. Половникова . В свя зи с этим разрабатывались специальные мето дики формирования умений самостоятельного познания. Также с готовностью учащихся к самообразованию многие педагоги связывали их организационные умения. Отметим, что ещё Н.К. Крупская в своих работах, посвященных самообразованию учащихся, давала ценные рекомендации по организации самостоятель ной работы рациональным образом. Различ ные вопросы формирования организационных умений учащихся рассмотрены в работах Ю.К. Бабанского, А.В. Усовой и др. , . Особое внимание привлекает работа А.К. Громцевой, посвящённая формированию у школьников готовности к самообразованию, где готовность учащихся к самообразованию представлена целостно, то есть, отражен комп лексный подход к обсуждаемой категории, который требует её всестороннего осмысле ния. Однако готовность у А.К. Громцевой трактуется как некий конечный результат, завершенное состояние . Позднее, было предложено решение про блемы совершенствования подготовки сту дентов к самообразованию, в основу которого положены разработанная автором концепция целенаправленной подготовки воспитуемых к самообразованию и концепция непрерывного образования, разрабатываемая в советской педагогике. В работе отмечается, что го товность к самообразованию это не просто комплекс личностных свойств человека, по лучаемый в результате целенаправленных действий, а динамически меняющееся состоя ние личности. Современное время характеризуется ред ким появлением новых идей и взглядов на проблему готовности человека к самообразо ванию. Чаще всего предлагаются различные интерпретации признаков, характеризующих данное понятие Е .А. Борисова, А.Р. Галустов, Н.М. Миняева и др. , , . Стоит отметить и тот факт, что до сих пор нет работ, посвя щенных вопросу готовности работников к профессиональному самообразованию, не Теория и методика профессионального образования Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки»смотря на то, что данная проблема всё чаще стала обостряться в практике обращения к профессиональному самообразованию работ никами различных организаций. Это доказы вает и наше исследование, в рамках которого был проведён опрос среди работников и руко водства организации сферы услуг, направлен ный на выявление целей профессионального самообразования опрошенных и основных проблем , препятствующих его реализации. В результате опроса получены следую щие результаты. Необходимость в профессиональном са мообразовании осознается большинством оп рошенных . Руководители и главные специалисты цель самообразования охаракте ризовали так достичь профессионального мастерства, быть в курсе современных тен денций в их профессиональной деятельности. Те работники, которые занимают свою долж ность недавно в соответствии с полученной специальностью, цель самообразования опре делили следующим образом повысить свой уровень квалификации, познать тонкости их трудовой деятельности. Работники, которым пришлось осваивать свою профессию непо средственно в процессе работы, не имея соот ветствующего образования, видят цель само образования таким образом заполнить пробе лы в профессиональных знаниях, необходимых для решения рабочих задач и проблем. Все работники отметили, что столкнулись с рядом проблем, возникших при обращении к профессиональному самообразованию. Были указаны проблемы следующего характера мало знаний о том, какие есть формы и мето ды осуществления профессионального само образования, в том числе, методы самооценки и самоконтроля ; недостаточно умений составлять план профессионального самооб разования ; нехватка терпения и ответ ственности, что мешает чётко следовать на меченному плану ; нет опыта самостоя тельно подбирать необходимую литературу для содержания профессионального самооб разования ; недостаточно умений поль зоваться электронными технологиями ; ощущение некоторой напряженности и уста лости . Результаты проведенного нами исследо вания свидетельствуют о том, что процесс профессионального самообразования затруд няется в связи с недостаточным развитием та кого энергоресурса работника, как готовность к профессиональному самообразованию. Изучив научные источники и исследовав явление готовности работников к профессио нальному самообразованию, мы считаем не обходимым уточнить понятие «профессио нальное самообразование», под которым будем понимать явление, относящееся к жиз недеятельности работника и направленное на приведение его личных энергоресурсов в со стояние, соответствующее осуществлению профессиональной деятельности в перспекти ве. Важное отличие профессионального само образования заключается в том, что цель его и содержание направлены на повышение каче ства профессиональных компетенций, путём освоения новаций и современных достиже ний, изучения опыта применения их на прак тике. Данное обоснование позволило нам дать следующее определение. Готовность работни ка к профессиональному самообразованию это динамическое состояние интегрирования способностей и энергоресурсов работника личностные аспекты энергоресурсов, знание вый энергоресурс, способности пользования источниками информации и электронными технологиями, организационно управленче ские способности , позволяющих ему решать задачи профессионального роста. Под про фессиональным ростом будем понимать рас ширение или углубление компетенций работ ника. Достоинство такого подхода в том, что готовность к профессиональному самообразо ванию рассматривается как личный энергоре сурс работника, как внутренний процесс раз вития, происходящий с тенденцией на усиле ние личных возможностей в осуществлении самообразования . Выделим основные элементы готовности работника к профессио нальному самообразованию. Отношение работника к своей профессии и уровень развития его личностных качеств непосредственно влияют на систематичность и последовательность осуществления про цесса профессионального самообразования. В целом, это представляет собой личностные аспекты энергоресурсов и является элементом готовности работника к профессиональному самообразованию. Действительно, ценностное отношение работника к своей профессии бу дет способствовать тому, что работник станет стремиться к профессиональному росту и, как следствие, у него возникнет потребность в профессиональном самообразовании. А раз витые у него волевые качества, ответствен ность и целеустремленность позволят на по стоянной основе последовательно осуществ Сериков Г.Н., Крысанова В.Н. Готовность работника к профессиональному самообразованию научное понятие… , том , лять процесс профессионального самообразо вания . Возможность и эффективность профес сионального самообразования в значительной степени определяется теми знаниями, кото рыми владеет работник в области своей про фессиональной деятельности и в области ме тодов и форм осуществления профессиональ ного самообразования. Поэтому выделим следующий элемент готовности работника к профессиональному самообразованию зна ниевый энергоресурс. Будет результативным процесс профес сионального самообразования или нет, зави сит также от способности работника извле кать из различных источников информации сведения, содержание которых может стать предметом профессионального самообразова ния. Очевидно, что данная способность по зволяет работнику выбирать из огромного объема информации главное, соответствую щее целям профессионального самообразова ния, внутренним потребностям работника и его знаниевым энергоресурсам. Стоит также отметить способность работника пользоваться электронными технологиями, поскольку на сегодняшний день существует множество электронных технологий, которые значитель но упрощают и ускоряют работу с источника ми информации и непосредственно с извле чёнными сведениями, что немаловажно в ус ловиях ограниченности во времени. В итоге, мы выделили третий элемент готовности ра ботника к профессиональному самообразова нию способности пользования источниками информации и электронными технологиями. Последний элемент готовности работника к профессиональному самообразованию ор ганизационно управленческие способности. Прежде всего, данный элемент проявляется в умении работника спланировать процесс предстоящего профессионального самообра зования и осуществлять самоорганизацию выполнения намеченного плана. А также не обходимо, чтобы работник владел методами самоанализа, самоконтроля и самооценки ре зультатов его профессионального самообра зования. Особое внимание в рамках рассмат риваемого элемента уделим вопросу здоровье сбережения. Профессиональное самообразо вание, скорее всего, будет являться для ра ботника дополнительной нагрузкой в интел лектуальном, душевном и физическом планах. В таком случае, работник должен уметь пре дупреждать переутомление, равномерно рас пределять нагрузку, владеть методами вос становления личных энергоресурсов, соблю дать установленный режим дня . Для наглядности мы свели в таблицу рас смотренные выше элементы готовности работ ника к профессиональному самообразованию и соответствующие им критерии табл. . Таблица Характеристика готовности работника к профессиональному самообразованию Элементы Критерии Личностные аспекты энергоресурсов Отношение к своей профессии; потребность в образовании; личностные качества, способствующие профессиональному самообразо ванию выдержка, воля, стремление к успеху, ответственность Знаниевый энергоресурс Профессиональные знания; знания о содержании профессионального самообразования; знания о методах и формах осуществления профессионального самообра зования; знания о социальной оценке его профессионального самообразования Способности пользования источниками информации и электронными технологиями Способность находить сведения, содержание которых может стать пред метом профессионального самообразования; способность работника пользоваться электронными технологиями Организационно управленческие способности Умение спланировать процесс предстоящего профессионального самооб разования на определенный период зависит от особенностей работника ; умение осуществлять самоорганизацию выполнения плана профессио нального самообразования; владение методами самопобуждения к осуществлению профессионального самообразования, самоанализа, самоконтроля и самооценки его результатов; умение предупреждать переутомление, владеть методами рекреации Теория и методика профессионального образования Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки»Поскольку готовность работника к про фессиональному самообразованию является следствием интегрирования всех его указан ных элементов, то в зависимости от меры сформированности и объединения данных энергоресурсов будут находиться фактиче ские возможности осуществления профес сионального самообразования работником. Отсюда следует целесообразность различать готовность к профессиональному самообразо ванию по следующим уровням начальный, средний, высший. . Начальный уровень. Данный уровень характеризуется следующими показателями. Отношение работника к своей профессии ско рее нейтральное. Работник не чувствует по требность в образовании. Отсутствуют знания о самообразовании и методах его осуществ ления. На этом уровне работник не способен самостоятельно организовывать профессио нальное самообразование и осуществлять по иск необходимых для его содержания сведе ний. А также работник не владеет методами здоровьесбережения. Имеющиеся энергоре сурсы работника не интегрированы в единое целое. . Средний уровень. В рамках данного уровня отмечается скорее ценностное отно шение работника к своей профессии. Просле живается стремление работника к осуществ лению профессионального самообразования. Работник ощущает нехватку знаний о содер жании и методах самообразования. Работник умеет работать с основными источниками информации и электронными технологиями. Работник способен самостоятельно спланиро вать процесс профессионального самообразо вания на короткий промежуток времени месяца , но до сих пор не достаточно способ ностей самоконтроля и самооценки результа тов профессионального самообразования. Ра ботник уделяет внимание своему физическо му здоровью, владеет методами рекреации, но не умеет предупреждать интеллектуальное и душевное переутомление. Наблюдается час тичное объединение некоторых энергоресур сов работника. . Высший уровень. Уровень не имеет ог раничений, так как нет пределов для совер шенствования личных энергоресурсов чело века. Поэтому стоит обозначить нижний пре дел высшего уровня, которому соответствуют следующие показатели. Во первых, ценност ное отношение работника к своей профессии и глубокое понимание необходимости постоян ного пополнения своих энергоресурсов в рамках профессионального самообразования. Работнику свойственны такие личностные качества, как ответственность, настойчивость, целеустремлённость. Во вторых, работник в полной мере знает о содержании профессио нального самообразования и методах его осуществления. В третьих, работник способен быстро находить полезные сведения для со держания его профессионального самообра зования. В четвёртых, работник способен спланировать процесс предстоящего профес сионального самообразования на длительный период год и осуществить самоанализ, само контроль и самооценку полученных результа тов. А также владеет методами самопобуж дения к осуществлению профессионального самообразования. Характерно ценностное отношение к своему физическому, интеллек туальному и душевному здоровью. Высо кая степень интеграции энергоресурсов ра ботника. Таким образом, мы выделили три уровня готовности работника к профессиональному самообразованию. Очевидно, несмотря на то, что каждому уровню характерны свои при знаки, определить уровень развития изучае мого энергоресурса работника достаточно проблематично. Необходим комплексный подход к вопросу измерения уровня готовно сти работника к профессиональному самооб разованию на определенный момент времени. Для этого требуется подобрать определенные контрольно измерительные средства, благо даря которым можно будет получить полную объективную картину состояния изучаемого энергоресурса работника. Мы считаем необ ходимым проводить измерительно оценоч ную деятельность в два этапа. Первый этап предполагает измерение уровня развития каждого из четырех выде ленных ресурсов работника, характеризую щих его готовность к профессиональному са мообразованию, а именно, личностные аспек ты энергоресурсов, знаниевый энергоресурс, способности пользования источниками ин формации и электронными технологиями, ор ганизационно управленческие способности. В данном случае вопрос измерения уровня готовности работника к профессиональному самообразованию, стоит рассмотреть в аспек те объективности получаемых результатов . С одной стороны, необходимо учесть субъек тивное мнение самого работника по состоя нию его готовности к профессиональному са Сериков Г.Н., Крысанова В.Н. Готовность работника к профессиональному самообразованию научное понятие… , том , мообразованию, то есть включить в комплекс измерений самооценку работника. Для этого рекомендуем использовать опросный метод с применением интервью и анкет. С другой стороны, необходимо использовать такие методы измерения, которые обеспечат мак симальную объективность в оценке энерго ресурса работника. Во первых, это метод тестирования. Мы считаем необходимым разработать комплекс тестов, направленных на определение состояния сформированности ресурсов работника. Во вторых, это метод ситуационного анализа, в рамках которого работникам предлагаются кейсы, выполнение которых свидетельствует об уровне готовно сти работника к профессиональному самооб разованию табл. . Второй этап представляет собой оценку всех вышеуказанных ресурсов работника, ха рактеризующих его готовность к профессио нальному самообразованию, и степени их ин теграции. Мы считаем, что в данном случае целесообразно применять метод экспертной оценки. В качестве экспертов могут высту пать как собственные специалисты, так и представители бизнеса и науки из сторонних организаций, компетентные в данном вопро се. В идеальном варианте, каждый эксперт группа экспертов оценивает только один элемент готовности работника к профессио нальному самообразованию, основываясь на результатах, полученных на первом измери тельном этапе. Для этого необходимо подго товить анкеты, вопросы которой будут по священы оценке сформированности каждого критерия оцениваемого элемента. А также, каждый эксперт должен дать свою оценку связи или, возможно, некоторой зависимости между тем элементом, который он оценивает, и остальными тремя . Такая оценка может производиться по балльной шкале. Тогда сумма всех полученных баллов с учётом коэффициента значимости будет характери зовать степень интеграции элементов готов ности работника к профессиональному само образованию. Результатом экспертизы будет являться объективная оценка готовности работника Таблица Измерительные средства элементов готовности к профессиональному самообразованию Элементы готовности к профессиональному самообразованию Метод Средство Личностные аспекты энергоресурсов Тестирование Тест «Диагностика привлекательности труда» В.М. Снет ков ; Тест «Потребность в образовании» ; Тест «Мотивация к достижению успеха» Т. Элерс ; Тест «Оценка потребности в достижении» Ю.М. Орлов ; Тест «Ответственный ли вы человек?» ; Тест «Воля» Н.И. Дереклеева ; Тест «Упорство» Методика Е.П. Ильина, Е .К. Фещенко ; Тест «Настойчивость» Методика Е.П. Ильина, Е.К. Фе щенко Знаниевый энергоресурс Ситуационный анализ Кейсы Задания на выбор форм, методов осуществления профессио нального самообразования в конкретной рабочей ситуации. Задание на подбор содержания профессионального самооб разования для решения новой для работника задачи Способности пользования источниками информации и электронными технологиями Ситуационный анализ Тестирование Задания на поиск сведений из различных источников инфор мации полезных для решения конкретных задач; задания на быстроту поиска сведений по средствам элект ронных технологий. Тест «Определение стиля информационного усвоения» ; Тест «Уровень информационной культуры» Организационно управленческие способности Тестирование Тест «Способность к самоуправлению» тест ССУ Н.М. Пей сахов ; Задание «Оценка утомляемости» А.Р. Лурия ; Тест «Цените ли Вы своё здоровье?»; Тест «Здоровье и работоспособность» Теория и методика профессионального образования Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки»к профессиональному самообразованию. Её следует сопоставить с самооценкой работни ка, полученной на первом этапе измерения. Подобный сравнительный анализ может ока заться полезным для субъекта профессио нального самообразования, поскольку взгля нув «глазами экспертов» на состояние собст венной готовности к профессиональному самообразованию, работник сможет скоррек тировать свои действия, направленные на раз витие в себе данного энергоресурса. В итоге, раскрытое понятие готовности работника к профессиональному самообразо ванию и приведённая методика её измерения являются началом нашей работы. Продолже ние мы видим в том, что на основе субъек тивных и объективных данных об уровне раз вития готовности работника к профессио нальному самообразованию, администрация организации может предложить образова тельные программы для повышения уровня готовности к профессиональному самообра зованию, либо программу включения работ ника в решение инновационных задач в орга низации, с возможностью предварительного осуществления субъектом профессионального самообразования по данному направлению. Литература . Айзенберг, А.Я. Самообразование ис тория, теория и современные проблемы учеб. пособие для вузов А. Я. Айзенберг. М. Высш. шк., . с. . Альманах психологических тестов сост. С.А. Римский, Р.Р. Римская. М. Изд во КСП, . с. . Бабанский, Ю.К. Рациональная орга низация учебной деятельности Ю.К. Бабан ский. М. Знание, . с. . Борисова, Е.А. Формирование готов ности учащихся к самообразованию как педа гогическая проблема Е.А. Борисова Извес тия Самар. науч. центра Рос. академии наук. Самара Изд во РАН, . С. . . Галустов, А.Р. Основы проектирова ния модели готовности студентов к самооб разованию А.Р. Галустов Вестник Адыгей ского гос. ун та. Сер. Педагогика и психоло гия. Майкоп Изд во АГУ, . С. . . Громцева, А.К. Формирование у школь ников готовности к самообразованию учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин тов А.К. Громцева. М. Просвещение, . с. . Елисеев, О.П. Практикум по психоло гии личности О.П. Елисеев. СПб. Питер, . с. . Крупская, Н.К. О коммунистическом воспитании школьников сб. статей, выступ лений, писем сост. О.И. Грекова, К.А. Гусе ва. М. Просвещение, . с. . Миняева, Н.М. Ресурс самообразова тельной деятельности студента как социо культурный и педагогический феномен Н.М. Миняева Вестник ОГУ. Оренбург Изд во ОГУ, . С. . . Пидкасистый, П.И. Самостоятель ная деятельность учащихся П.И. Пидкаси стый. М. Педагогика, . с. . Половникова, Н.А. О теоретических основах воспитания познавательной самостоя тельности школьника в обучении Н.А. По ловникова. Казань Таткнигоиздат, . с. . Практикум по возрастной психоло гии под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб. Речь, . с. . Райский, Б.Ф. Развитие у школьни ков стремления к самообразованию Б.Ф. Рай ский. Волгоград ВГПИ, . с. . Рогов, Е.И. Настольная книга прак тического психолога учеб. пособие в кн. Е.И. Рогов. е изд., перераб. и доп. М. Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, . с. . Розанова, В.А. Психология управле ния учеб. пособие В.А. Розанова. М. ЗАО «Бизнес школа «Интел Синтез», . с. . Рубакин, Н.А. Как заниматься само образованием сб. Н.А. Рубакин; сост. и вступ. статья Т.К. Крук. М. Сов. Россия, . с. . Сериков, Г.Н. Готовность к сбере жению энергоресурсов как научное понятие Г.Н. Сериков Вестник ЮУрГУ. Серия «Об разование. Пед. науки». . Вып. . . С. . . Сериков, Г.Н. Гуманно ориентиро ванная системно синергетическая интер претация человеческого ресурса Г.Н. Сери ков Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Пед. науки». . Вып. . . С. . . Сериков, Г.Н. Образование и разви тие человека Г.Н. Сериков. М. Мнемозина, . с. . Сериков, Г.Н. Самообразование Со вершенствование подготовки студентов Г.Н. Сериков. Иркутск Изд во Иркут. ун та, . с. . Усова, А.В. Формирование у школь Сериков Г.Н., Крысанова В.Н. Готовность работника к профессиональному самообразованию научное понятие… , том , ников научных понятий в процессе обучения А.В. Усова. М. Педагогика, . с. . Фетискин, Н.П. Социально психоло гическая диагностика развития личности и малых групп Н.П. Фетискин. М. Изд во Ин та психотерапии, . с. Сериков Геннадий Николаевич, доктор педагогических наук, профессор, профессор ка федры безопасности жизнедеятельности, Южно Уральский государственный университет г. Че лябинск , _ @ . . Крысанова Вера Николаевна, магистрант, Южно Уральский государственный университет г. Челябинск , @ . . “ . ” , . , . , . , , . . , . . . . . . , , , , , . , , , , , _ @ . . , , , @ . . Поступила в редакцию апреля г. } | 3,546 | Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки»Современные условия труда квалифици рованных работников связаны с постоянным освоением новаций. Происходит постоянное обновление техники, внедрение новых биз нес процессов, предполагающих новые тех нологии, методы и средства решения профес сиональных задач. Всё это приводит к тому, что работник должен своевременно вносить коррективы в свою профессиональную ква лификацию. Вследствие этого возникает ост рая необходимость в непрерывном образова нии, одной из форм которого является про фессиональное самообразование. Однако осуществить пополнение личных энергоре сурсов в рамках профессионального самооб разования работник сможет только при нали чии у него определенного уровня готовности к профессиональному самообразованию. Не смотря на очевидную значимость изучения в профессиональном самообразовании такого энергоресурса работника как готовность к профессиональному самообразованию, в пе дагогической литературе недостаточно работ, посвящённых данному вопросу. Исходя из этого, нам представляется целесообразным в рамках данной статьи рассмотреть готовность работника к профессиональному самообразо ванию как научное понятие. Сама мысль о значимости самообразова ния не нова. Так, в дореволюционной России самообразование было важной формой при обретения знаний рабочими и крестьянами, и имело целью получение квалификации или повышение образовательного уровня для практического применения и улучшения ус ловий жизни. С проникновением марксизма в Россию в последней трети века появилась новая форма самообразования марксистские кружки, в которых изучались основы теории классовой борьбы, актуальные политические и экономические вопросы. Также в данных кружках слушателей учили методам само стоятельной работы с книгой, наблюдению, анализу социальной действительности. Пере довые люди России активно содействовали развитию самообразования в стране. В дан ном плане необходимо, прежде всего, выде лить писателя и ученого Н.А. Рубакина, пред принявшего успешную попытку создания Теория и методика профессионального образования УДК . ББК Ч . ГОТОВНОСТЬ РАБОТНИКА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООБРАЗОВАНИЮ НАУЧНОЕ ПОНЯТИЕ, ЛИЧНЫЙ ЭНЕРГОРЕСУРС, ИЗМЕРЕНИЕ Г.Н. Сериков, В.Н. Крысанова Южно Уральский государственный университет г. Челябинск Профессиональное образование рассмотрено как форма развития квалифика ции работника организации. Готовность работника к профессиональному самооб разованию как необходимое условие реализации этой формы исследовано как ре альность личный энергоресурс работника и как научное понятие. Выделены и описаны уровни готовности работника к профессиональному самообразованию. Разработана и описана в соответствии с выявленными критериями методика изме рения и оценивания данного энергоресурса. Предложенная методика может использоваться для исследования состояния готовности работника организации к самообразованию в целях ее дальнейшего развития и использования для профессионального развития сотрудников. Ключевые слова профессиональное самообразование, готовность работника к профессиональному самообразованию, энергоресурс работника, уровни готовно сти работника к самообразованию, оценивание, методика. Сериков Г.Н., Крысанова В.Н. Готовность работника к профессиональному самообразованию научное понятие… , том , своеобразных учебников по самообразованию на основе широкого изучения читателей . Характер самообразовательной работы в стране после года изменился. Были по ставлены задачи ликвидации всеобщей негра мотности, подготовки специалистов, приняв ших новую политику и идеологию, и массово го политического просвещения. Решение всех названных проблем было связано с самообра зованием, поэтому организация самообразо вания носила не только педагогический, но и политический характер. По инициативе Глав политпросвета в г. была организована Всероссийская Комиссия помощи самообра зованию народа. В конце г. была орга низована Центральная комиссия по самооб разованию, и вышел первый номер журнала «Помощь самообразованию». Создавались консультационные пункты, где можно было получить разъяснения по организации заня тий, по формам и методам работы с литерату рой, по подготовке докладов, по составлению программ занятий и по многим другим вопро сам. Выпускались программы и задания по самообразованию, брошюры по культуре ум ственного труда и методам работы с книгой, пособия «Рабфак на дому», «Самоучитель немецкого языка», «Народный университет на дому» и др. . Особое место в осмыслении сущности самообразования, в раскрытии путей его ор ганизации занимает педагогическое наследие Н.К. Крупской. Значимое место заняли рабо ты Н.К. Крупской, посвященные начинающим заниматься самообразованием. Много внима ния в трудах Н.К. Крупской уделялось раз личным методическим вопросам, возникаю щим при изучении конкретных учебных предметов. Также она ратовала за разработку специальной памятки по НОТ для школы и юных пионеров, в которых необходимо изло жить рекомендации детям по правильной ор ганизации учебного труда . После х годов педагогика долгое вре мя не обращалась к осмыслению самообра зования в теоретическом плане. Только в е годы века вновь возросло внимание к данной проблеме. В это время педагогами проводились исследования по раскрытию проблемы самообразования школьников и студентов, в которых серьёзно решался во прос о целенаправленном формировании го товности учащихся школ и вузов к самообра зованию А.К. Громцева, П.И. Пидкасистый, Г.Н. Сериков, А.В. Усова и др. , , , . Чаще всего готовность школьников и студентов к самообразованию отождествля лась с отдельными качествами или состояни ем личности. В части исследований речь идет о потребностях школьников в самообразова нии как решающих факторах самообразова ния Б.Ф. Райский . В других работах по знавательная самостоятельность учащихся выступает главным условием реализации са мообразования Н.А. Половникова . В свя зи с этим разрабатывались специальные мето дики формирования умений самостоятельного познания. Также с готовностью учащихся к самообразованию многие педагоги связывали их организационные умения. Отметим, что ещё Н.К. Крупская в своих работах, посвященных самообразованию учащихся, давала ценные рекомендации по организации самостоятель ной работы рациональным образом. Различ ные вопросы формирования организационных умений учащихся рассмотрены в работах Ю.К. Бабанского, А.В. Усовой и др. , . Особое внимание привлекает работа А.К. Громцевой, посвящённая формированию у школьников готовности к самообразованию, где готовность учащихся к самообразованию представлена целостно, то есть, отражен комп лексный подход к обсуждаемой категории, который требует её всестороннего осмысле ния. Однако готовность у А.К. Громцевой трактуется как некий конечный результат, завершенное состояние . Позднее, было предложено решение про блемы совершенствования подготовки сту дентов к самообразованию, в основу которого положены разработанная автором концепция целенаправленной подготовки воспитуемых к самообразованию и концепция непрерывного образования, разрабатываемая в советской педагогике. В работе отмечается, что го товность к самообразованию это не просто комплекс личностных свойств человека, по лучаемый в результате целенаправленных действий, а динамически меняющееся состоя ние личности. Современное время характеризуется ред ким появлением новых идей и взглядов на проблему готовности человека к самообразо ванию. Чаще всего предлагаются различные интерпретации признаков, характеризующих данное понятие Е .А. Борисова, А.Р. Галустов, Н.М. Миняева и др. , , . Стоит отметить и тот факт, что до сих пор нет работ, посвя щенных вопросу готовности работников к профессиональному самообразованию, не Теория и методика профессионального образования Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки»смотря на то, что данная проблема всё чаще стала обостряться в практике обращения к профессиональному самообразованию работ никами различных организаций. Это доказы вает и наше исследование, в рамках которого был проведён опрос среди работников и руко водства организации сферы услуг, направлен ный на выявление целей профессионального самообразования опрошенных и основных проблем , препятствующих его реализации. В результате опроса получены следую щие результаты. Необходимость в профессиональном са мообразовании осознается большинством оп рошенных . Руководители и главные специалисты цель самообразования охаракте ризовали так достичь профессионального мастерства, быть в курсе современных тен денций в их профессиональной деятельности. Те работники, которые занимают свою долж ность недавно в соответствии с полученной специальностью, цель самообразования опре делили следующим образом повысить свой уровень квалификации, познать тонкости их трудовой деятельности. Работники, которым пришлось осваивать свою профессию непо средственно в процессе работы, не имея соот ветствующего образования, видят цель само образования таким образом заполнить пробе лы в профессиональных знаниях, необходимых для решения рабочих задач и проблем. Все работники отметили, что столкнулись с рядом проблем, возникших при обращении к профессиональному самообразованию. Были указаны проблемы следующего характера мало знаний о том, какие есть формы и мето ды осуществления профессионального само образования, в том числе, методы самооценки и самоконтроля ; недостаточно умений составлять план профессионального самооб разования ; нехватка терпения и ответ ственности, что мешает чётко следовать на меченному плану ; нет опыта самостоя тельно подбирать необходимую литературу для содержания профессионального самооб разования ; недостаточно умений поль зоваться электронными технологиями ; ощущение некоторой напряженности и уста лости . Результаты проведенного нами исследо вания свидетельствуют о том, что процесс профессионального самообразования затруд няется в связи с недостаточным развитием та кого энергоресурса работника, как готовность к профессиональному самообразованию. Изучив научные источники и исследовав явление готовности работников к профессио нальному самообразованию, мы считаем не обходимым уточнить понятие «профессио нальное самообразование», под которым будем понимать явление, относящееся к жиз недеятельности работника и направленное на приведение его личных энергоресурсов в со стояние, соответствующее осуществлению профессиональной деятельности в перспекти ве. Важное отличие профессионального само образования заключается в том, что цель его и содержание направлены на повышение каче ства профессиональных компетенций, путём освоения новаций и современных достиже ний, изучения опыта применения их на прак тике. Данное обоснование позволило нам дать следующее определение. Готовность работни ка к профессиональному самообразованию это динамическое состояние интегрирования способностей и энергоресурсов работника личностные аспекты энергоресурсов, знание вый энергоресурс, способности пользования источниками информации и электронными технологиями, организационно управленче ские способности , позволяющих ему решать задачи профессионального роста. Под про фессиональным ростом будем понимать рас ширение или углубление компетенций работ ника. Достоинство такого подхода в том, что готовность к профессиональному самообразо ванию рассматривается как личный энергоре сурс работника, как внутренний процесс раз вития, происходящий с тенденцией на усиле ние личных возможностей в осуществлении самообразования . Выделим основные элементы готовности работника к профессио нальному самообразованию. Отношение работника к своей профессии и уровень развития его личностных качеств непосредственно влияют на систематичность и последовательность осуществления про цесса профессионального самообразования. В целом, это представляет собой личностные аспекты энергоресурсов и является элементом готовности работника к профессиональному самообразованию. Действительно, ценностное отношение работника к своей профессии бу дет способствовать тому, что работник станет стремиться к профессиональному росту и, как следствие, у него возникнет потребность в профессиональном самообразовании. А раз витые у него волевые качества, ответствен ность и целеустремленность позволят на по стоянной основе последовательно осуществ Сериков Г.Н., Крысанова В.Н. Готовность работника к профессиональному самообразованию научное понятие… , том , лять процесс профессионального самообразо вания . Возможность и эффективность профес сионального самообразования в значительной степени определяется теми знаниями, кото рыми владеет работник в области своей про фессиональной деятельности и в области ме тодов и форм осуществления профессиональ ного самообразования. Поэтому выделим следующий элемент готовности работника к профессиональному самообразованию зна ниевый энергоресурс. Будет результативным процесс профес сионального самообразования или нет, зави сит также от способности работника извле кать из различных источников информации сведения, содержание которых может стать предметом профессионального самообразова ния. Очевидно, что данная способность по зволяет работнику выбирать из огромного объема информации главное, соответствую щее целям профессионального самообразова ния, внутренним потребностям работника и его знаниевым энергоресурсам. Стоит также отметить способность работника пользоваться электронными технологиями, поскольку на сегодняшний день существует множество электронных технологий, которые значитель но упрощают и ускоряют работу с источника ми информации и непосредственно с извле чёнными сведениями, что немаловажно в ус ловиях ограниченности во времени. В итоге, мы выделили третий элемент готовности ра ботника к профессиональному самообразова нию способности пользования источниками информации и электронными технологиями. Последний элемент готовности работника к профессиональному самообразованию ор ганизационно управленческие способности. Прежде всего, данный элемент проявляется в умении работника спланировать процесс предстоящего профессионального самообра зования и осуществлять самоорганизацию выполнения намеченного плана. А также не обходимо, чтобы работник владел методами самоанализа, самоконтроля и самооценки ре зультатов его профессионального самообра зования. Особое внимание в рамках рассмат риваемого элемента уделим вопросу здоровье сбережения. Профессиональное самообразо вание, скорее всего, будет являться для ра ботника дополнительной нагрузкой в интел лектуальном, душевном и физическом планах. В таком случае, работник должен уметь пре дупреждать переутомление, равномерно рас пределять нагрузку, владеть методами вос становления личных энергоресурсов, соблю дать установленный режим дня . Для наглядности мы свели в таблицу рас смотренные выше элементы готовности работ ника к профессиональному самообразованию и соответствующие им критерии табл. . Таблица Характеристика готовности работника к профессиональному самообразованию Элементы Критерии Личностные аспекты энергоресурсов Отношение к своей профессии; потребность в образовании; личностные качества, способствующие профессиональному самообразо ванию выдержка, воля, стремление к успеху, ответственность Знаниевый энергоресурс Профессиональные знания; знания о содержании профессионального самообразования; знания о методах и формах осуществления профессионального самообра зования; знания о социальной оценке его профессионального самообразования Способности пользования источниками информации и электронными технологиями Способность находить сведения, содержание которых может стать пред метом профессионального самообразования; способность работника пользоваться электронными технологиями Организационно управленческие способности Умение спланировать процесс предстоящего профессионального самооб разования на определенный период зависит от особенностей работника ; умение осуществлять самоорганизацию выполнения плана профессио нального самообразования; владение методами самопобуждения к осуществлению профессионального самообразования, самоанализа, самоконтроля и самооценки его результатов; умение предупреждать переутомление, владеть методами рекреации Теория и методика профессионального образования Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки»Поскольку готовность работника к про фессиональному самообразованию является следствием интегрирования всех его указан ных элементов, то в зависимости от меры сформированности и объединения данных энергоресурсов будут находиться фактиче ские возможности осуществления профес сионального самообразования работником. Отсюда следует целесообразность различать готовность к профессиональному самообразо ванию по следующим уровням начальный, средний, высший. . Начальный уровень. Данный уровень характеризуется следующими показателями. Отношение работника к своей профессии ско рее нейтральное. Работник не чувствует по требность в образовании. Отсутствуют знания о самообразовании и методах его осуществ ления. На этом уровне работник не способен самостоятельно организовывать профессио нальное самообразование и осуществлять по иск необходимых для его содержания сведе ний. А также работник не владеет методами здоровьесбережения. Имеющиеся энергоре сурсы работника не интегрированы в единое целое. . Средний уровень. В рамках данного уровня отмечается скорее ценностное отно шение работника к своей профессии. Просле живается стремление работника к осуществ лению профессионального самообразования. Работник ощущает нехватку знаний о содер жании и методах самообразования. Работник умеет работать с основными источниками информации и электронными технологиями. Работник способен самостоятельно спланиро вать процесс профессионального самообразо вания на короткий промежуток времени месяца , но до сих пор не достаточно способ ностей самоконтроля и самооценки результа тов профессионального самообразования. Ра ботник уделяет внимание своему физическо му здоровью, владеет методами рекреации, но не умеет предупреждать интеллектуальное и душевное переутомление. Наблюдается час тичное объединение некоторых энергоресур сов работника. . Высший уровень. Уровень не имеет ог раничений, так как нет пределов для совер шенствования личных энергоресурсов чело века. Поэтому стоит обозначить нижний пре дел высшего уровня, которому соответствуют следующие показатели. Во первых, ценност ное отношение работника к своей профессии и глубокое понимание необходимости постоян ного пополнения своих энергоресурсов в рамках профессионального самообразования. Работнику свойственны такие личностные качества, как ответственность, настойчивость, целеустремлённость. Во вторых, работник в полной мере знает о содержании профессио нального самообразования и методах его осуществления. В третьих, работник способен быстро находить полезные сведения для со держания его профессионального самообра зования. В четвёртых, работник способен спланировать процесс предстоящего профес сионального самообразования на длительный период год и осуществить самоанализ, само контроль и самооценку полученных результа тов. А также владеет методами самопобуж дения к осуществлению профессионального самообразования. Характерно ценностное отношение к своему физическому, интеллек туальному и душевному здоровью. Высо кая степень интеграции энергоресурсов ра ботника. Таким образом, мы выделили три уровня готовности работника к профессиональному самообразованию. Очевидно, несмотря на то, что каждому уровню характерны свои при знаки, определить уровень развития изучае мого энергоресурса работника достаточно проблематично. Необходим комплексный подход к вопросу измерения уровня готовно сти работника к профессиональному самооб разованию на определенный момент времени. Для этого требуется подобрать определенные контрольно измерительные средства, благо даря которым можно будет получить полную объективную картину состояния изучаемого энергоресурса работника. Мы считаем необ ходимым проводить измерительно оценоч ную деятельность в два этапа. Первый этап предполагает измерение уровня развития каждого из четырех выде ленных ресурсов работника, характеризую щих его готовность к профессиональному са мообразованию, а именно, личностные аспек ты энергоресурсов, знаниевый энергоресурс, способности пользования источниками ин формации и электронными технологиями, ор ганизационно управленческие способности. В данном случае вопрос измерения уровня готовности работника к профессиональному самообразованию, стоит рассмотреть в аспек те объективности получаемых результатов . С одной стороны, необходимо учесть субъек тивное мнение самого работника по состоя нию его готовности к профессиональному са Сериков Г.Н., Крысанова В.Н. Готовность работника к профессиональному самообразованию научное понятие… , том , мообразованию, то есть включить в комплекс измерений самооценку работника. Для этого рекомендуем использовать опросный метод с применением интервью и анкет. С другой стороны, необходимо использовать такие методы измерения, которые обеспечат мак симальную объективность в оценке энерго ресурса работника. Во первых, это метод тестирования. Мы считаем необходимым разработать комплекс тестов, направленных на определение состояния сформированности ресурсов работника. Во вторых, это метод ситуационного анализа, в рамках которого работникам предлагаются кейсы, выполнение которых свидетельствует об уровне готовно сти работника к профессиональному самооб разованию табл. . Второй этап представляет собой оценку всех вышеуказанных ресурсов работника, ха рактеризующих его готовность к профессио нальному самообразованию, и степени их ин теграции. Мы считаем, что в данном случае целесообразно применять метод экспертной оценки. В качестве экспертов могут высту пать как собственные специалисты, так и представители бизнеса и науки из сторонних организаций, компетентные в данном вопро се. В идеальном варианте, каждый эксперт группа экспертов оценивает только один элемент готовности работника к профессио нальному самообразованию, основываясь на результатах, полученных на первом измери тельном этапе. Для этого необходимо подго товить анкеты, вопросы которой будут по священы оценке сформированности каждого критерия оцениваемого элемента. А также, каждый эксперт должен дать свою оценку связи или, возможно, некоторой зависимости между тем элементом, который он оценивает, и остальными тремя . Такая оценка может производиться по балльной шкале. Тогда сумма всех полученных баллов с учётом коэффициента значимости будет характери зовать степень интеграции элементов готов ности работника к профессиональному само образованию. Результатом экспертизы будет являться объективная оценка готовности работника Таблица Измерительные средства элементов готовности к профессиональному самообразованию Элементы готовности к профессиональному самообразованию Метод Средство Личностные аспекты энергоресурсов Тестирование Тест «Диагностика привлекательности труда» В.М. Снет ков ; Тест «Потребность в образовании» ; Тест «Мотивация к достижению успеха» Т. Элерс ; Тест «Оценка потребности в достижении» Ю.М. Орлов ; Тест «Ответственный ли вы человек?» ; Тест «Воля» Н.И. Дереклеева ; Тест «Упорство» Методика Е.П. Ильина, Е .К. Фещенко ; Тест «Настойчивость» Методика Е.П. Ильина, Е.К. Фе щенко Знаниевый энергоресурс Ситуационный анализ Кейсы Задания на выбор форм, методов осуществления профессио нального самообразования в конкретной рабочей ситуации. Задание на подбор содержания профессионального самооб разования для решения новой для работника задачи Способности пользования источниками информации и электронными технологиями Ситуационный анализ Тестирование Задания на поиск сведений из различных источников инфор мации полезных для решения конкретных задач; задания на быстроту поиска сведений по средствам элект ронных технологий. Тест «Определение стиля информационного усвоения» ; Тест «Уровень информационной культуры» Организационно управленческие способности Тестирование Тест «Способность к самоуправлению» тест ССУ Н.М. Пей сахов ; Задание «Оценка утомляемости» А.Р. Лурия ; Тест «Цените ли Вы своё здоровье?»; Тест «Здоровье и работоспособность» Теория и методика профессионального образования Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки»к профессиональному самообразованию. Её следует сопоставить с самооценкой работни ка, полученной на первом этапе измерения. Подобный сравнительный анализ может ока заться полезным для субъекта профессио нального самообразования, поскольку взгля нув «глазами экспертов» на состояние собст венной готовности к профессиональному самообразованию, работник сможет скоррек тировать свои действия, направленные на раз витие в себе данного энергоресурса. В итоге, раскрытое понятие готовности работника к профессиональному самообразо ванию и приведённая методика её измерения являются началом нашей работы. Продолже ние мы видим в том, что на основе субъек тивных и объективных данных об уровне раз вития готовности работника к профессио нальному самообразованию, администрация организации может предложить образова тельные программы для повышения уровня готовности к профессиональному самообра зованию, либо программу включения работ ника в решение инновационных задач в орга низации, с возможностью предварительного осуществления субъектом профессионального самообразования по данному направлению. Литература . Айзенберг, А.Я. Самообразование ис тория, теория и современные проблемы учеб. пособие для вузов А. Я. Айзенберг. М. Высш. шк., . с. . Альманах психологических тестов сост. С.А. Римский, Р.Р. Римская. М. Изд во КСП, . с. . Бабанский, Ю.К. Рациональная орга низация учебной деятельности Ю.К. Бабан ский. М. Знание, . с. . Борисова, Е.А. Формирование готов ности учащихся к самообразованию как педа гогическая проблема Е.А. Борисова Извес тия Самар. науч. центра Рос. академии наук. Самара Изд во РАН, . С. . . Галустов, А.Р. Основы проектирова ния модели готовности студентов к самооб разованию А.Р. Галустов Вестник Адыгей ского гос. ун та. Сер. Педагогика и психоло гия. Майкоп Изд во АГУ, . С. . . Громцева, А.К. Формирование у школь ников готовности к самообразованию учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин тов А.К. Громцева. М. Просвещение, . с. . Елисеев, О.П. Практикум по психоло гии личности О.П. Елисеев. СПб. Питер, . с. . Крупская, Н.К. О коммунистическом воспитании школьников сб. статей, выступ лений, писем сост. О.И. Грекова, К.А. Гусе ва. М. Просвещение, . с. . Миняева, Н.М. Ресурс самообразова тельной деятельности студента как социо культурный и педагогический феномен Н.М. Миняева Вестник ОГУ. Оренбург Изд во ОГУ, . С. . . Пидкасистый, П.И. Самостоятель ная деятельность учащихся П.И. Пидкаси стый. М. Педагогика, . с. . Половникова, Н.А. О теоретических основах воспитания познавательной самостоя тельности школьника в обучении Н.А. По ловникова. Казань Таткнигоиздат, . с. . Практикум по возрастной психоло гии под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб. Речь, . с. . Райский, Б.Ф. Развитие у школьни ков стремления к самообразованию Б.Ф. Рай ский. Волгоград ВГПИ, . с. . Рогов, Е.И. Настольная книга прак тического психолога учеб. пособие в кн. Е.И. Рогов. е изд., перераб. и доп. М. Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, . с. . Розанова, В.А. Психология управле ния учеб. пособие В.А. Розанова. М. ЗАО «Бизнес школа «Интел Синтез», . с. . Рубакин, Н.А. Как заниматься само образованием сб. Н.А. Рубакин; сост. и вступ. статья Т.К. Крук. М. Сов. Россия, . с. . Сериков, Г.Н. Готовность к сбере жению энергоресурсов как научное понятие Г.Н. Сериков Вестник ЮУрГУ. Серия «Об разование. Пед. науки». . Вып. . . С. . . Сериков, Г.Н. Гуманно ориентиро ванная системно синергетическая интер претация человеческого ресурса Г.Н. Сери ков Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Пед. науки». . Вып. . . С. . . Сериков, Г.Н. Образование и разви тие человека Г.Н. Сериков. М. Мнемозина, . с. . Сериков, Г.Н. Самообразование Со вершенствование подготовки студентов Г.Н. Сериков. Иркутск Изд во Иркут. ун та, . с. . Усова, А.В. Формирование у школь Сериков Г.Н., Крысанова В.Н. Готовность работника к профессиональному самообразованию научное понятие… , том , ников научных понятий в процессе обучения А.В. Усова. М. Педагогика, . с. . Фетискин, Н.П. Социально психоло гическая диагностика развития личности и малых групп Н.П. Фетискин. М. Изд во Ин та психотерапии, . с. Сериков Геннадий Николаевич, доктор педагогических наук, профессор, профессор ка федры безопасности жизнедеятельности, Южно Уральский государственный университет г. Че лябинск , _ @ . . Крысанова Вера Николаевна, магистрант, Южно Уральский государственный университет г. Челябинск , @ . . “ . ” , . , . , . , , . . , . . . . . . , , , , , . , , , , , _ @ . . , , , @ . . Поступила в редакцию апреля г. } |
РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Елена Уманская ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ НАУЧНО ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ, УЧЕБНОЙ И УЧЕБНО МЕТОДИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАФЕДРЫ На основании приказа от . . ректора МГПИ имени В.И. Ленина Виктора Леонидовича Матросова, доктора физико математических наук, ака демика РАН и РАО, на базе кафедры педагогики и пси хологии высшей школы педагогического факультета было создано две кафедры кафедра педагогики выс шей школы и кафедра педагогической психологии.Нынешняя кафедра психологии развития личности, созданная по приказу ректора от . . и по решению Ученого совета МГПИ имени В.И. Ленина, первоначаль но носила название «Кафедра педагогической психоло гии». Создание кафедры было обусловлено необходимо стью обеспечения образовательного процесса, а также научно практической организации исследований психо логических проблем воспитания и развития личности.Спустя десять лет, апреля года, кафедра педагогической психологии была переименована в кафедру психологии развития.С года начинается новый этап в развитии кафедры, что связано со структурными изменениями на факультете. Приказом ректора МПГУ академика В.Л. Матросова января года на основании реше ния Ученого совета МПГУ на факультете педагогики и психологии открываются новые кафедры *. А с февраля года кафедра дополнила свое название и была переименована в кафедру психологии развития личности. Кафедру возглавила Валерия Сер геевна Мухина ведущий отечественный психолог с мировым именем, заслуженный деятель науки Россий ской Федерации, академик РАО, лауреат премии Пре зидента РФ в области образования, доктор психологиче ских наук, профессор, почетный профессор МПГУ.С августа года Валерия Сергеевна является научным руководителем кафедры, а заведующим кафе * Мухина В.С., Обухов А.С., Чурилова Е.Е. История разви тия кафедры Развитие личности. . . С. .Создание кафедры и ее переименования Новый этап развития кафедры Наши презентации РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ дрой стал доктор психологических наук Виктор Стефа нович Басюк.Кафедра психологии развития личности неуклонно следует за сложившейся традицией привлекать к пре подаванию спецкурсов известных ученых. На кафедре в разные годы работали доктор психологических наук, профессор, член корр. РАН, директор Института психологии РАН, ака демик РАО А.В. Брушлинский; доктор философских наук, профессор, академик РАО К.А. Абульханова Славская; доктор психологических наук, профессор, член корр. РАН В.Ф. Петренко;доктор психологических наук, профессор, член корр. РАО В.А. Петровский;доктор психологических наук, доктор педагогиче ских наук, профессор, член корр. РАО, директор Инсти тута педагогики и психологии образования МГПУ А.И. Савенков; доктор психологических наук, профессор Н.И. Не помнящая; доктор психологических наук, профессор Д.А. Леон тьев;доктор психологических наук, профессор Л.Б. Фило нов; доктор психологических наук, профессор Н.Е. Ве ракса и многие другие. С года В.С. Мухина является председателем диссертационного совета Д . . по психологиче ским наукам, где было защищено более кандидат ских и докторских диссертаций. Под руководством про фессора В.С. Мухиной защищено кандидатские и более докторских диссертаций на названном совете и диссертационном совете НИИ развития личности РАО, где В.С. Мухина являлась председателем совета .Потенциал кафедры психологии развития лично сти постоянно растет и развивается, что проявляется в профессиональном и личностном развитии ее сотрудни ков. Кафедра стала стартовой площадкой для большого количества психологов. В настоящее время сотрудники кафедры разраба тывают свои научные проблемы в рамках научной школы В.С. Мухиной «Феноменология развития и бытия личности». В своей профессиональной деятельности они ориентированы на свое личностное развитие и на раз витие себя как психологов. Кадровый потенциал кафедры Диссертационный совет РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ К летию кафедры психологии развития личности МПГУ...Научно исследовательская деятельность кафедры На кафедре психологии развития личности с пер вых дней ее основания осуществляются исследования, посвященные проблеме «Развитие личности возрастной и социокультурный аспекты». Исследуемая проблема находит свое отражение в научных идеях, связанных с проблемами развития и бытия личности, в возрастной психологии и в учебном процессе. В тот же период и по сей день в качестве самостоя тельной проблемы была выделена еще одна значимая тема кафедры «Психология этнического самосознания». Во времени осуществлялось накопление богатого теоре тического и эмпирического материала по этой проблеме, проводились исследования во многих регионах СССР. Начиная с х годов ХХ столетия научные экспеди ции под руководством В.С. Мухиной на Командоры, Чукотку, Камчатку дали основание ввести ряд понятий, таких как «этническое самосознание», «этническая иден тичность малых народностей» и др. Кроме того, разраба тывались программы поддержки коренного населения Севера и Дальнего Востока. Тем самым проблема лично сти человека была поднята на государственный уровень. Заложенные научные традиции исследований и теоретических обобщений продолжаются и в настоящее время. Сотрудники кафедры под руководством В.С. Мухиной уже в ХХ веке участвовали в научных экспедициях на Чукотку, Сахалин, острова Курильской гряды, в Ханты Мансийский автономный округ, Буря тию и другие регионы России. В научно исследовательской работе кафедра ориенти рована на фундаментальные и поисковые исследования.Основные научные проблемы, разрабатываемые на кафедре ●Методология психологических исследований. ●Феноменология развития и бытия личности. ●Развитие личности на всех этапах онтогенеза. ●Акмеология научного творчества. ●Моральное сознание и ценностно смысловые ори ентации личности. ●Обоснование продуктивных условий воспитания и развития личности. ●Личность в экстремальных условиях. ●Личность и этносы в условиях интернационали зации и глобальной аккультурации. ●Личность в условиях этнического возрождения и столкновения цивилизаций и др.Научные темы кафедры Научные экспедиции Основные научные проблемы кафедры Наши презентации РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Результаты исследований в области развития и бытия личности в различных социокультурных и этни ческих условиях в настоящее время объективно высту пают базовыми основаниями развития отечественной психологической науки и практики. Ежегодно сотрудники кафедры издают около научных и учебно методических работ, в том числе монографии, учебники, учебные пособия, сборники учебных программ кафедры, статьи, тезисы докладов, принимают участие в международных, всероссийских и региональных конференциях, где выступают с доклада ми и сообщениями, участвуют в дискуссиях, а также являются организаторами, ведущими и экспертами.Сотрудники кафедры психологии развития лично сти во главе с В.С. Мухиной реализовывали проекты, направленные на проведение психологической работы с населением в экстремальных ситуациях природных, техногенных и социальных катастроф, среди которых . Оказание психологической помощи пострадавшим от Спитакского землетрясения в Армении . . Оказание психологической помощи и поддержки подросткам, пострадавшим при теракте в г. Буденнов ске . . По инициативе В.С. Мухиной в Министерстве обра зования СССР было принято решение о подготовке психо логов для регионов, пострадавших от аварии на Черно быльской АЭС, были разработаны эффективные методиче ские рекомендации учителям и психологам для работы с детьми Чернобыля. На факультете педагогики и психоло гии МПГУ прошли переподготовку учителей из регио нов, пострадавших от аварии на ЧАЭС. Они обучались фор мам и методам психологии на двухгодичных курсах, защи щали дипломы. Некоторые из них позже защитили канди датские диссертации под руководством В.С. Мухиной. . Программа «Дети Чернобыля». С конца х годов ХХ столетия В.С. Мухина руководила подготовкой прак тических психологов для регионов, пострадавших от ава рии на ЧАЭС. В.С. Мухина также организовала два набо ра поступления абитуриентов из регионов, пострадавших от аварии на ЧАЭС, в гг. и в гг. . Оказание с утра до вечера психологической помо щи детям и подросткам, пострадавшим от теракта в Бес лане Владикавказ, Северная Осетия, г. . В вечер нее время работа по повышению квалификации пси хологов и социальных работников в Беслане. Теоретические результаты исследований постоянно проходят апробацию на практике в психологической Практическая значимость исследований Научные проекты кафедры Апробация результатов научных исследований РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ К летию кафедры психологии развития личности МПГУ...работе со студентами факультета педагогики и психоло гии МПГУ. Результаты исследований стали содержани ем образовательных программ МПГУ в области психоло гии. Обобщение полученных результатов и их использо вание в практической работе позволяет корректировать учебные планы и программы, осуществлять внедрение результатов теоретической и научно практической дея тельности специалистов кафедры в учебный процесс.На базе кафедры открыт Научно образовательный центр экспресс психологической помощи в экстремаль ных ситуациях, направленный на подготовку специа листов для оказания психологической помощи жертвам природных, техногенных и социальных катастроф.В году открыт Научно образовательный центр «Оказание психологической помощи населению». Основ ной целью Центра является оказание психологической помощи на всех возрастных этапах развития человека. Задачи Центра ●предоставление психологической консультатив ной помощи населению в сфере проблем развития и бытия личности на всех этапах онтогенеза в обыденной жизни и в экстремальных ситуациях; ●проведение просветительской работы по повы шению психологической грамотности подростков и взрослых, обратившихся за помощью; ●проведение развивающей работы с подростками и взрослыми для оказания помощи в современных соци альных условиях; ●проведение учебной и производственной прак тики студентов факультета педагогики и психологии МПГУ для овладения ими навыками практической работы в области психологического консультирования; ●внедрение теоретических и практических раз работок научной школы В.С. Мухиной «Феноменоло гия развития и бытия личности» в образовательную и психологическую практику. Практические задачи Центра К практическим задачам Центра относятся орга низация психологического сопровождения человека как личности и создание условий воспитания и развития личности на всех этапах жизненного пути; психологи ческая помощь и сопровождение человека в сложной экстремальной жизненной ситуации на всех возраст ных этапах ; развитие личностного и профессиональ ного самосознания учащейся молодежи, ориентирован ной на работу с человеческими ресурсами; психологи Научно образовательные центры Наши презентации РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ческая и социальная реабилитация граждан, пережив ших стресс от природных, техногенных и социальных катастроф; психологическое сопровождение и разви тие личности детей сирот и детей, лишенных родитель ского попечительства; диагностика и подбор кадров с оптимальными психологическими характеристиками на службы специального назначения; профилактика и предупреждение межэтнической напряженности.Продолжая заложенные со дня основания кафедры научные традиции, особый акцент делается на препо давательскую деятельность ее сотрудников, на повыше ние их профессионализма и личностного совершенство вания и развития.По инициативе В.С. Мухиной была осуществлена серьезная работа по определению методологических основ дисциплин кафедры с определением первоисточ ников и предтеч, которые повлияли на развитие учебных дисциплин и необходимы для их изучения и познания. Учебная и учебно методическая деятельность кафедры С момента своего возникновения кафедра реализу ет учебную деятельность.С года кафедра начала осуществлять подго товку магистров, а с го подготовку бакалавров по направлению «Психология».Содержание ГОС ВПО по специальностям «Педа гогика и психология», «Социальная педагогика», «Педагогика» как первого, так и второго поколения разрабатывалось на факультете педагогики и психоло гии МПГУ совместно с кафедрой педагогики высшей школы кафедрой психологии развития личности были разработаны дидактические единицы психологиче ских дисциплин .С года кафедра участвовала в подготовке бака лавров и магистров по Федеральному государственному образовательному стандарту высшего профессиональ ного образования третьего поколения ФГОС ВПО .С года образовательная деятельность кафедры проходила в соответствии с ФГОС ВО +. Преподавате лями кафедры были разработаны карты компетенций для подготовки бакалавров и магистров по направле нию «Психология».Сегодня учебно методическая работа кафедры свя зана с переходом на новые ФГОС ВО ++.На сегодняшний день кафедра принимает участие в реализации практически всех образовательных про грамм факультета педагогики и психологии и непосред Преподавательская деятельность сотрудников кафедры Учебная деятельность кафедры Учебно методическая деятельность кафедры РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ К летию кафедры психологии развития личности МПГУ...ственно является выпускающей кафедрой для таких программ бакалавриата, как ●Социальная психология развития; ●Психология семейных отношений; ●Психологическая диагностика и психология раз вития личности; ●Практическая возрастная психология,и таких магистерских программ, как ●Практическая психология развития; ●Психологическое консультирование; ●Возрастно психологическое консультирование.Результатом учебно методической работы кафедры являются публикации учебников, учебно методических пособий, сборников программ и монографий, авторами которых выступают преподаватели кафедры. Многие поколения студентов учатся по учебнику В.С. Мухиной «Возрастная психология. Феноменология развития». На сегодняшний день вышло уже изданий учебника.Кафедра принимает участие в подготовке аспиран тов по специальностям ● . . «Общая психология. Психология лич ности. История психологии»; ● . . «Психология развития. Акмеология». В рамках подготовки аспирантов были разработаны следующие программы, по которым ежегодно осущест вляется обучение Методология психологического исследования. Авторы В.С. Мухина, А.А. Хвостов. Феноменология развития и бытия личности блоки Самосознание и внутренняя позиция лично сти; Моральное сознание личности; Этнопсихоло гические основы развития личности . Авторы В.С. Мухина, А.А. Хвостов. Акмеология научного творчества. Авторы В.С. Мухина, А.А. Хвостов. Качественные и количественные методы научного исследования. Автор Е.В. Беловол. Будущее кафедры Сегодня кафедра ориентирована на генеральную линию целеполагания МПГУ. Как и прежде, кафедра стре мится активно содействовать формированию интеллекту ального и духовно нравственного потенциала науки. Согласно традициям университета, существует сложив шаяся система мероприятий по следующим направлениям. . Научно методическое сопровождение современно го содержания и технологий высшего профессионального Подготовка аспирантов Профессиональные ориентиры, цели и задачи кафедрыФормирование интеллектуального и духовно нравственного потенциала науки Наши презентации РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ образования в целях обеспечения качества подготовки кадров, соответствующего лучшим мировым стандартам. . Развитие фундаментальных и прикладных науч ных исследований по приоритетным направлениям психологии. . Подготовка российских и иностранных специали стов по востребованным образовательным программам. Подготовка научных и научно педагогических кадров высшей квалификации для образования и науки.Кафедра ратует за обеспечение качества подготовки кадров, ориентируясь на лучшие мировые стандарты, инновации и выбирая свой собственный уникальный путь, исходя из глубинных целей развития научного направления, образования и воспитания обучающихся.Кафедра ориентирована на развитие фундамен тальных и прикладных исследований в сфере общей психологии, психологии личности, возрастной психоло гии, акмеологии, этнопсихологии личности и других отраслей знаний, заинтересованных в изучении челове ка как социальной единицы и уникальной личности.Одной из сущностных целей кафедры является под готовка российских и иностранных специалистов. С пер вых лет образования кафедры на ней функционирует объединение молодых ученых аспирантское объедине ние , где систематически проходят семинары, лекции по фундаментальным проблемам психологии, а также обсуждаются принципы теоретического анализа, постро ения структуры и логики диссертационного исследова ния. Аспиранты постоянно обучаются способам, мето дам и приемам научного мышления, ежеквартально делают сообщения о достигнутых результатах в работе над диссертациями, пишут научные рефераты по избранным проблемам.Кафедра психологии развития личности ориенти рована на подготовку профессионалов для работы в университетах и НИИ страны в качестве пре подавателей и исследователей; в сфере науки по специальностям . . «Общая психология. Психология личности. История психологии»; . . «Психология развития. Акмео логия» и другим смежным областям психологии; в психологических и психолого медико социаль ных центрах, психологических службах, научно иссле довательских центрах, образовательных учреждениях, учебных центрах и других организациях, заинтересо ванных в психологическом сопровождении и развитии личности на всех этапах онтогенеза. Сущностные цели кафедры Подготовка профессионалов психологов РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ К летию кафедры психологии развития личности МПГУ...Цель кафедры формирование у обучающихся представлений о многообразии составляющих психиче ского развития на разных этапах онтогенеза как усло вия развития личностного начала в человеке. Граж данская позиция сотрудников кафедры быть лично стью значит прежде всего хотеть и уметь брать ответ ственность за себя, за других, за отечество, за все чело вечество. Быть личностью значит понимать ценность послушания и дисциплинированности. Быть лично стью значит свободно осуществлять свой выбор цен ностных ориентиров из сфер Великого идеополя обще ственного самосознания.Сверхзадачами кафедры психологии развития лич ности являются дать обучающимся знания ●о предтечах исторического движения человека к пониманию себя как личности; ●о разнообразии возможных путей развития чело века как личности в разных цивилизациях, в разных социальных условиях; ●о феноменологической глубинной потребности человека быть личностью, возникающей при многооб разии существующих идеологий; создать у обучающихся потребность в усвоении знаний и их переносе не только в базис профессии на собственную научную и практическую деятельность, но и на сущностно значимые ориентиры для развития соб ственной личности; сформировать у обучающихся потребность в непрерывном развитии себя как профессионального психолога и как личности, готовой отвечать за себя, за других и за человечество в целом.Кафедра берет на себя ответственность поднимать культурный, нравственный и профессиональный уро вень учащихся, а также самих сотрудников кафедры.Цели и задачи кафедры вытекают из концептуаль ной позиции видения человека как личности в контек сте теоретической позиции научной школы «Феномено логия развития и бытия личности» В.С. Мухиной.Цель кафедры Сверхзадачи кафедры } | 2,291 | РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Елена Уманская ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ НАУЧНО ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ, УЧЕБНОЙ И УЧЕБНО МЕТОДИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАФЕДРЫ На основании приказа от . . ректора МГПИ имени В.И. Ленина Виктора Леонидовича Матросова, доктора физико математических наук, ака демика РАН и РАО, на базе кафедры педагогики и пси хологии высшей школы педагогического факультета было создано две кафедры кафедра педагогики выс шей школы и кафедра педагогической психологии.Нынешняя кафедра психологии развития личности, созданная по приказу ректора от . . и по решению Ученого совета МГПИ имени В.И. Ленина, первоначаль но носила название «Кафедра педагогической психоло гии». Создание кафедры было обусловлено необходимо стью обеспечения образовательного процесса, а также научно практической организации исследований психо логических проблем воспитания и развития личности.Спустя десять лет, апреля года, кафедра педагогической психологии была переименована в кафедру психологии развития.С года начинается новый этап в развитии кафедры, что связано со структурными изменениями на факультете. Приказом ректора МПГУ академика В.Л. Матросова января года на основании реше ния Ученого совета МПГУ на факультете педагогики и психологии открываются новые кафедры *. А с февраля года кафедра дополнила свое название и была переименована в кафедру психологии развития личности. Кафедру возглавила Валерия Сер геевна Мухина ведущий отечественный психолог с мировым именем, заслуженный деятель науки Россий ской Федерации, академик РАО, лауреат премии Пре зидента РФ в области образования, доктор психологиче ских наук, профессор, почетный профессор МПГУ.С августа года Валерия Сергеевна является научным руководителем кафедры, а заведующим кафе * Мухина В.С., Обухов А.С., Чурилова Е.Е. История разви тия кафедры Развитие личности. . . С. .Создание кафедры и ее переименования Новый этап развития кафедры Наши презентации РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ дрой стал доктор психологических наук Виктор Стефа нович Басюк.Кафедра психологии развития личности неуклонно следует за сложившейся традицией привлекать к пре подаванию спецкурсов известных ученых. На кафедре в разные годы работали доктор психологических наук, профессор, член корр. РАН, директор Института психологии РАН, ака демик РАО А.В. Брушлинский; доктор философских наук, профессор, академик РАО К.А. Абульханова Славская; доктор психологических наук, профессор, член корр. РАН В.Ф. Петренко;доктор психологических наук, профессор, член корр. РАО В.А. Петровский;доктор психологических наук, доктор педагогиче ских наук, профессор, член корр. РАО, директор Инсти тута педагогики и психологии образования МГПУ А.И. Савенков; доктор психологических наук, профессор Н.И. Не помнящая; доктор психологических наук, профессор Д.А. Леон тьев;доктор психологических наук, профессор Л.Б. Фило нов; доктор психологических наук, профессор Н.Е. Ве ракса и многие другие. С года В.С. Мухина является председателем диссертационного совета Д . . по психологиче ским наукам, где было защищено более кандидат ских и докторских диссертаций. Под руководством про фессора В.С. Мухиной защищено кандидатские и более докторских диссертаций на названном совете и диссертационном совете НИИ развития личности РАО, где В.С. Мухина являлась председателем совета .Потенциал кафедры психологии развития лично сти постоянно растет и развивается, что проявляется в профессиональном и личностном развитии ее сотрудни ков. Кафедра стала стартовой площадкой для большого количества психологов. В настоящее время сотрудники кафедры разраба тывают свои научные проблемы в рамках научной школы В.С. Мухиной «Феноменология развития и бытия личности». В своей профессиональной деятельности они ориентированы на свое личностное развитие и на раз витие себя как психологов. Кадровый потенциал кафедры Диссертационный совет РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ К летию кафедры психологии развития личности МПГУ...Научно исследовательская деятельность кафедры На кафедре психологии развития личности с пер вых дней ее основания осуществляются исследования, посвященные проблеме «Развитие личности возрастной и социокультурный аспекты». Исследуемая проблема находит свое отражение в научных идеях, связанных с проблемами развития и бытия личности, в возрастной психологии и в учебном процессе. В тот же период и по сей день в качестве самостоя тельной проблемы была выделена еще одна значимая тема кафедры «Психология этнического самосознания». Во времени осуществлялось накопление богатого теоре тического и эмпирического материала по этой проблеме, проводились исследования во многих регионах СССР. Начиная с х годов ХХ столетия научные экспеди ции под руководством В.С. Мухиной на Командоры, Чукотку, Камчатку дали основание ввести ряд понятий, таких как «этническое самосознание», «этническая иден тичность малых народностей» и др. Кроме того, разраба тывались программы поддержки коренного населения Севера и Дальнего Востока. Тем самым проблема лично сти человека была поднята на государственный уровень. Заложенные научные традиции исследований и теоретических обобщений продолжаются и в настоящее время. Сотрудники кафедры под руководством В.С. Мухиной уже в ХХ веке участвовали в научных экспедициях на Чукотку, Сахалин, острова Курильской гряды, в Ханты Мансийский автономный округ, Буря тию и другие регионы России. В научно исследовательской работе кафедра ориенти рована на фундаментальные и поисковые исследования.Основные научные проблемы, разрабатываемые на кафедре ●Методология психологических исследований. ●Феноменология развития и бытия личности. ●Развитие личности на всех этапах онтогенеза. ●Акмеология научного творчества. ●Моральное сознание и ценностно смысловые ори ентации личности. ●Обоснование продуктивных условий воспитания и развития личности. ●Личность в экстремальных условиях. ●Личность и этносы в условиях интернационали зации и глобальной аккультурации. ●Личность в условиях этнического возрождения и столкновения цивилизаций и др.Научные темы кафедры Научные экспедиции Основные научные проблемы кафедры Наши презентации РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Результаты исследований в области развития и бытия личности в различных социокультурных и этни ческих условиях в настоящее время объективно высту пают базовыми основаниями развития отечественной психологической науки и практики. Ежегодно сотрудники кафедры издают около научных и учебно методических работ, в том числе монографии, учебники, учебные пособия, сборники учебных программ кафедры, статьи, тезисы докладов, принимают участие в международных, всероссийских и региональных конференциях, где выступают с доклада ми и сообщениями, участвуют в дискуссиях, а также являются организаторами, ведущими и экспертами.Сотрудники кафедры психологии развития лично сти во главе с В.С. Мухиной реализовывали проекты, направленные на проведение психологической работы с населением в экстремальных ситуациях природных, техногенных и социальных катастроф, среди которых . Оказание психологической помощи пострадавшим от Спитакского землетрясения в Армении . . Оказание психологической помощи и поддержки подросткам, пострадавшим при теракте в г. Буденнов ске . . По инициативе В.С. Мухиной в Министерстве обра зования СССР было принято решение о подготовке психо логов для регионов, пострадавших от аварии на Черно быльской АЭС, были разработаны эффективные методиче ские рекомендации учителям и психологам для работы с детьми Чернобыля. На факультете педагогики и психоло гии МПГУ прошли переподготовку учителей из регио нов, пострадавших от аварии на ЧАЭС. Они обучались фор мам и методам психологии на двухгодичных курсах, защи щали дипломы. Некоторые из них позже защитили канди датские диссертации под руководством В.С. Мухиной. . Программа «Дети Чернобыля». С конца х годов ХХ столетия В.С. Мухина руководила подготовкой прак тических психологов для регионов, пострадавших от ава рии на ЧАЭС. В.С. Мухина также организовала два набо ра поступления абитуриентов из регионов, пострадавших от аварии на ЧАЭС, в гг. и в гг. . Оказание с утра до вечера психологической помо щи детям и подросткам, пострадавшим от теракта в Бес лане Владикавказ, Северная Осетия, г. . В вечер нее время работа по повышению квалификации пси хологов и социальных работников в Беслане. Теоретические результаты исследований постоянно проходят апробацию на практике в психологической Практическая значимость исследований Научные проекты кафедры Апробация результатов научных исследований РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ К летию кафедры психологии развития личности МПГУ...работе со студентами факультета педагогики и психоло гии МПГУ. Результаты исследований стали содержани ем образовательных программ МПГУ в области психоло гии. Обобщение полученных результатов и их использо вание в практической работе позволяет корректировать учебные планы и программы, осуществлять внедрение результатов теоретической и научно практической дея тельности специалистов кафедры в учебный процесс.На базе кафедры открыт Научно образовательный центр экспресс психологической помощи в экстремаль ных ситуациях, направленный на подготовку специа листов для оказания психологической помощи жертвам природных, техногенных и социальных катастроф.В году открыт Научно образовательный центр «Оказание психологической помощи населению». Основ ной целью Центра является оказание психологической помощи на всех возрастных этапах развития человека. Задачи Центра ●предоставление психологической консультатив ной помощи населению в сфере проблем развития и бытия личности на всех этапах онтогенеза в обыденной жизни и в экстремальных ситуациях; ●проведение просветительской работы по повы шению психологической грамотности подростков и взрослых, обратившихся за помощью; ●проведение развивающей работы с подростками и взрослыми для оказания помощи в современных соци альных условиях; ●проведение учебной и производственной прак тики студентов факультета педагогики и психологии МПГУ для овладения ими навыками практической работы в области психологического консультирования; ●внедрение теоретических и практических раз работок научной школы В.С. Мухиной «Феноменоло гия развития и бытия личности» в образовательную и психологическую практику. Практические задачи Центра К практическим задачам Центра относятся орга низация психологического сопровождения человека как личности и создание условий воспитания и развития личности на всех этапах жизненного пути; психологи ческая помощь и сопровождение человека в сложной экстремальной жизненной ситуации на всех возраст ных этапах ; развитие личностного и профессиональ ного самосознания учащейся молодежи, ориентирован ной на работу с человеческими ресурсами; психологи Научно образовательные центры Наши презентации РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ческая и социальная реабилитация граждан, пережив ших стресс от природных, техногенных и социальных катастроф; психологическое сопровождение и разви тие личности детей сирот и детей, лишенных родитель ского попечительства; диагностика и подбор кадров с оптимальными психологическими характеристиками на службы специального назначения; профилактика и предупреждение межэтнической напряженности.Продолжая заложенные со дня основания кафедры научные традиции, особый акцент делается на препо давательскую деятельность ее сотрудников, на повыше ние их профессионализма и личностного совершенство вания и развития.По инициативе В.С. Мухиной была осуществлена серьезная работа по определению методологических основ дисциплин кафедры с определением первоисточ ников и предтеч, которые повлияли на развитие учебных дисциплин и необходимы для их изучения и познания. Учебная и учебно методическая деятельность кафедры С момента своего возникновения кафедра реализу ет учебную деятельность.С года кафедра начала осуществлять подго товку магистров, а с го подготовку бакалавров по направлению «Психология».Содержание ГОС ВПО по специальностям «Педа гогика и психология», «Социальная педагогика», «Педагогика» как первого, так и второго поколения разрабатывалось на факультете педагогики и психоло гии МПГУ совместно с кафедрой педагогики высшей школы кафедрой психологии развития личности были разработаны дидактические единицы психологиче ских дисциплин .С года кафедра участвовала в подготовке бака лавров и магистров по Федеральному государственному образовательному стандарту высшего профессиональ ного образования третьего поколения ФГОС ВПО .С года образовательная деятельность кафедры проходила в соответствии с ФГОС ВО +. Преподавате лями кафедры были разработаны карты компетенций для подготовки бакалавров и магистров по направле нию «Психология».Сегодня учебно методическая работа кафедры свя зана с переходом на новые ФГОС ВО ++.На сегодняшний день кафедра принимает участие в реализации практически всех образовательных про грамм факультета педагогики и психологии и непосред Преподавательская деятельность сотрудников кафедры Учебная деятельность кафедры Учебно методическая деятельность кафедры РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ К летию кафедры психологии развития личности МПГУ...ственно является выпускающей кафедрой для таких программ бакалавриата, как ●Социальная психология развития; ●Психология семейных отношений; ●Психологическая диагностика и психология раз вития личности; ●Практическая возрастная психология,и таких магистерских программ, как ●Практическая психология развития; ●Психологическое консультирование; ●Возрастно психологическое консультирование.Результатом учебно методической работы кафедры являются публикации учебников, учебно методических пособий, сборников программ и монографий, авторами которых выступают преподаватели кафедры. Многие поколения студентов учатся по учебнику В.С. Мухиной «Возрастная психология. Феноменология развития». На сегодняшний день вышло уже изданий учебника.Кафедра принимает участие в подготовке аспиран тов по специальностям ● . . «Общая психология. Психология лич ности. История психологии»; ● . . «Психология развития. Акмеология». В рамках подготовки аспирантов были разработаны следующие программы, по которым ежегодно осущест вляется обучение Методология психологического исследования. Авторы В.С. Мухина, А.А. Хвостов. Феноменология развития и бытия личности блоки Самосознание и внутренняя позиция лично сти; Моральное сознание личности; Этнопсихоло гические основы развития личности . Авторы В.С. Мухина, А.А. Хвостов. Акмеология научного творчества. Авторы В.С. Мухина, А.А. Хвостов. Качественные и количественные методы научного исследования. Автор Е.В. Беловол. Будущее кафедры Сегодня кафедра ориентирована на генеральную линию целеполагания МПГУ. Как и прежде, кафедра стре мится активно содействовать формированию интеллекту ального и духовно нравственного потенциала науки. Согласно традициям университета, существует сложив шаяся система мероприятий по следующим направлениям. . Научно методическое сопровождение современно го содержания и технологий высшего профессионального Подготовка аспирантов Профессиональные ориентиры, цели и задачи кафедрыФормирование интеллектуального и духовно нравственного потенциала науки Наши презентации РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ образования в целях обеспечения качества подготовки кадров, соответствующего лучшим мировым стандартам. . Развитие фундаментальных и прикладных науч ных исследований по приоритетным направлениям психологии. . Подготовка российских и иностранных специали стов по востребованным образовательным программам. Подготовка научных и научно педагогических кадров высшей квалификации для образования и науки.Кафедра ратует за обеспечение качества подготовки кадров, ориентируясь на лучшие мировые стандарты, инновации и выбирая свой собственный уникальный путь, исходя из глубинных целей развития научного направления, образования и воспитания обучающихся.Кафедра ориентирована на развитие фундамен тальных и прикладных исследований в сфере общей психологии, психологии личности, возрастной психоло гии, акмеологии, этнопсихологии личности и других отраслей знаний, заинтересованных в изучении челове ка как социальной единицы и уникальной личности.Одной из сущностных целей кафедры является под готовка российских и иностранных специалистов. С пер вых лет образования кафедры на ней функционирует объединение молодых ученых аспирантское объедине ние , где систематически проходят семинары, лекции по фундаментальным проблемам психологии, а также обсуждаются принципы теоретического анализа, постро ения структуры и логики диссертационного исследова ния. Аспиранты постоянно обучаются способам, мето дам и приемам научного мышления, ежеквартально делают сообщения о достигнутых результатах в работе над диссертациями, пишут научные рефераты по избранным проблемам.Кафедра психологии развития личности ориенти рована на подготовку профессионалов для работы в университетах и НИИ страны в качестве пре подавателей и исследователей; в сфере науки по специальностям . . «Общая психология. Психология личности. История психологии»; . . «Психология развития. Акмео логия» и другим смежным областям психологии; в психологических и психолого медико социаль ных центрах, психологических службах, научно иссле довательских центрах, образовательных учреждениях, учебных центрах и других организациях, заинтересо ванных в психологическом сопровождении и развитии личности на всех этапах онтогенеза. Сущностные цели кафедры Подготовка профессионалов психологов РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ К летию кафедры психологии развития личности МПГУ...Цель кафедры формирование у обучающихся представлений о многообразии составляющих психиче ского развития на разных этапах онтогенеза как усло вия развития личностного начала в человеке. Граж данская позиция сотрудников кафедры быть лично стью значит прежде всего хотеть и уметь брать ответ ственность за себя, за других, за отечество, за все чело вечество. Быть личностью значит понимать ценность послушания и дисциплинированности. Быть лично стью значит свободно осуществлять свой выбор цен ностных ориентиров из сфер Великого идеополя обще ственного самосознания.Сверхзадачами кафедры психологии развития лич ности являются дать обучающимся знания ●о предтечах исторического движения человека к пониманию себя как личности; ●о разнообразии возможных путей развития чело века как личности в разных цивилизациях, в разных социальных условиях; ●о феноменологической глубинной потребности человека быть личностью, возникающей при многооб разии существующих идеологий; создать у обучающихся потребность в усвоении знаний и их переносе не только в базис профессии на собственную научную и практическую деятельность, но и на сущностно значимые ориентиры для развития соб ственной личности; сформировать у обучающихся потребность в непрерывном развитии себя как профессионального психолога и как личности, готовой отвечать за себя, за других и за человечество в целом.Кафедра берет на себя ответственность поднимать культурный, нравственный и профессиональный уро вень учащихся, а также самих сотрудников кафедры.Цели и задачи кафедры вытекают из концептуаль ной позиции видения человека как личности в контек сте теоретической позиции научной школы «Феномено логия развития и бытия личности» В.С. Мухиной.Цель кафедры Сверхзадачи кафедры } |
Известия ЮФУ. Технические науки Тематический выпуск “ ” . @ . . , , , , . + . ; . УДК . . . А.К. Прима СТУДЕНТ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА КАК СУБЪЕКТ САМ ОРАЗВИТИЯ Рассмотрена проблем а поиска взаимосвязей между процессом саморазвития его н а правленностью и мотивами и субъектными качествами студентов технического вуза. Предлагается авторское определение саморазвития как внутренне детерминированного вида целенаправленной деятельности человека по преобразованию самого себя, предпол а гающего наличие активной жизненной позиции, жизненных целей и стремления к расшир е нию собств енных возможностей, самоизменению и самосовершенствованию. Приведены результаты исследования, итогом которого стал корреляционный анализ искомых взаим о связей. Саморазвитие; субъект жизни; субъект саморазвития; студенты. . . . ’ , , , . . ; ; ; . В современной психологии субъектность трактуется как особое качество личности, позволяющее человеку творить себя и собственную жизнь. Наряду с активностью и способностями к саморегуляции, самодетерминации, интеграции, характеристикой, отличающей человека ка к субъекта, является способность к с а моразвитию . Проявляя авторскую созидательную позицию по отношению к жизни, субъект творит, развивает и совершенствует самого себя, достигая тех вершин развития, которые он сам для себя выбрал. Наибольшую актуальность проблема саморазвития приобретает в юности, а именно в период студенчества . Как правило, именно к этому возрасту у юн о шей и девушек сформированы соответствующие психические процессы и мех а низмы, внутренние предпосылки мировоззр ение, самосознание, умения саморег у ляции и др. , обеспечивающие саморазвитие проявляется тенденция к переосмы с лению реальности, себя и своей жизни, определению своего места и роли в ра з личных системах вплоть до системы «человечество» , являющаяся основой по строения жизненных перспектив. Раздел . Проблемы психологии и безопасности жизнедеятельности Под процессом саморазвития мы понимаем внутренне детерминированный вид целенаправленной деятельности человека по преобразованию самого себя, предполагающий наличие активной жизненной позиции, жизненных целей и стремления к расширению собственных возможностей, самоизменению и самос о вершенствованию. В свою очередь субъект саморазвития это носитель особого качества личности, актуализирующегося в юношеском возрасте и проявляющегося в наличии специфической внутренне детерминир ованной деятельности человека, по непрерывному мотивированному самоизменению, самосовершенствованию, управлению своим развитием. Недостаточная проработанность внутренних факторов саморазвития в стру к туре субъектности как на теоретическом, так и на эмпириче ском уровне, обусл о вила постановку проблемы исследования существует ли взаимосвязь между у с тойчивыми личностными характеристиками и процессом саморазвития, его н а правлениями и мотивами. Объектом данного исследования выступили студенты, обучающиеся по н а правлениям, связанным с вычислительной техникой. Выбор объекта обусловлен, в первую очередь, недостаточной изученностью вопросов, связанных со становл е нием специалистов технических вузов в процессе обучения, а также результатами исследований , , показыва ющих возможность деформации субъектного разв и тия студентов, обучающихся в технизированной образовательной среде. Предмет исследования мотивационная значимость, направления активности саморазвития, а также его содержательные характеристики во взаимосвязи с о с мысленностью жизни как ключевой характеристикой субъекта. Целью исследования является эмпирическое изучение особенностей самора з вития студентов во взаимосвязи с осмысленным отношением к жизненному пути. Для данного исследования в качестве ключевых осо бенностей саморазвития как процесса и деятельности рассматриваются мотивационная значимость человека, направление активности , а также содержательная сторона, включающая ценнос т но смысловой аспект. Эмпирическая база настоящего исследования состоит из сту дента го курса факультета автоматики и вычислительной техники ТТИ ЮФУ. Диагностика указанных характеристик саморазвития и смысложизненных ориентаций осущес т влялась при помощи теста смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, метода мотивационной индукции Ж. Нюттена и анкеты на изучение реализации потребн о сти в саморазвитии, побуждений к саморазвитию, а также его направлений и о с новных трудностей. Корреляционный анализ, основанный на полученных данных , показал сл е дующее. Ориентации на жизненные цели, отража ющие смысложизненные орие н тации личности в отношении перспективы будущего, оказались связанными с т а кими проявлениями реализации потребности в саморазвитии, как вера в свои во з можности = , , < , , отношение к возникающим препятствиям как стим у лятора м активности = , , < , , рефлексия деятельности = , , < , , а также с общим суммарным показателем реализации потребности в саморазвитии = , , < , . Полученные взаимосвязи позволяют сделать вывод о том, что потребность и осознание челов еком необходимости развиваться, верить в свои способности и проявлять активность в вопросах самосовершенствования будет тем больше, чем выше целеустремленность человека и ориентация на свои перспект и вы в будущем. Ориентации на жизненные цели также обнаружи ли взаимосвязи с показат е лями побуждений к саморазвитию, такими как внутренняя внутриличностно обусловленная мотивация саморазвития = , , < , удовлетворение со б Известия ЮФУ. Технические науки Тематический выпуск ственным развитием = , , < , , интерес к своей будущей профессии = , , < , ; ориентации на развитие в коллективе = , , < , стре м ление завоевать авторитет в коллективе = , , < , , стремление быть не х у же других = , , < , , желание первенствовать среди одногрупников = , , < , . Из этого может сле довать предположение о том, что желание первенствовать и выделяться среди окружающих, а также удовлетворенность со б ственным развитием в определенном направлении взаимосвязано с четкостью оценки жизненных перспектив и целей человека. Шкала ориентаций на про цесс, указывающая на меру насыщенности жизни и удовлетворенность ею личностью, оказалась связанной с различными показател я ми реализации потребности в саморазвитии, а именно с такими ее проявлениями, как вера в свои возможности = , , < , , стремление широко дискутировать по интерсующим вопросам = , , < , , отношение к возникающим препя т ствиям как стимуляторам активности = , , < , , самостоятельное управл е ние развитием и его результатами = , , < , , а также общим суммарным показате лем реализации потребности в саморазвитии = , , < , . Таким о б разом, личность в своих ориентациях на настоящее, текущее положение дел в о т ношении собственного развития более всего испытывает потребность в обсужд е ниях, поиске решений возникающих проб лемных ситуаций, самостоятельном ко н троле за процессом саморазвития и его результатами, а также в вере в свои во з можности в будущем тем самым устанавливая связь между периодами своего т е кущего развития и грядущими перспективами . Помимо взаимосвязей с ра зличными потребностями в саморазвитии, орие н тации на процесс обнаружили достаточно большое количество значимых взаим о связей и с побуждениями к саморазвитию. Так, процесс и насыщенность жизни коррелирует со стремлениями к саморазвитию, относящимися к ориент ациям на развитие в коллективе = , , < , , а именно со стремлением завоевать авт о ритет в коллективе = , , < , , желанием первенствовать среди одногруппн и ков = , , < , , стремлением личности быть не хуже других = , , < , . Также к орреляции по шкале ориентаций на процесс проявились в отн о шении внутренней мотивации к саморазвитию = , , < , удовлетворении собственным развитием = , , < , , стремлении к духовному и физическому совершенству = , , < , . Таким образ ом, можно сказать, что жизненные ориентации человека на период настоящего имеют взаимосвязи с различными п о буждениями к саморазвитию. Это проявляется в том, что чем выше смысловая наделенность текущего процесса жизни, тем больше у личности будет проявлятьс я направленность и ориентированность на коллектив и место в коллективе, а также на оценку своей деятельности окружающими, стремление быть удовлетворенной полученным результатом в развитии и дальнейшем совершенствовании. Ориентации личности на результативн ость жизни в аспекте саморазвития о б наружили большое количество положительных взаимосвязей как с показателями реализации потребностей в саморазвитии, так и с побуждениями к данному пр о цессу. В отношении реализации потребностей в саморазвитии шкала ориентац ий на результат коррелирует с такими показателями, как вера в свои возможности = , , < , , управление собственным развитием и его результатами = , , < , , рефлексия личностью своей деятельности = , , < , , осознание влияния, которое ок азывают окружающие люди = , , < , , а также общий суммарный показатель реализации потребности в саморазвитии = , , < , . Из этого следует, что чем выше удовлетворенность личности результатом жизне н ных преобразований, тем в большей степени ей свойственно проявлять рефлексию по отношению к своим действиям и влиянию окружающих людей, управлять со б ственным развитием, нацеливаясь на положительный исход, а также в целом и с пытывать необходимость в собственном развитии. Раздел . Проблемы психологии и безопасности жизнедеятельности Взаимосвязь жизненных ориентаци й на результат показателя удовлетворе н ности самореализацией и стремлений к саморазвитию отразилась в корреляциях с показателями направленности развития личности на развитие в коллективе = , , < , стремлением завоевать авторитет в коллективе = , , < , , желанием первенствовать среди одногрупников = , , < , , а также показ а телями внешней и внутренней мотивации к саморазвитию стремлением получить вознаграждение = , , < , , удовлетворенностью собственным развитием = , , < , , интересом к будущей профессии = , , < , . Таким обр а зом, чем в большей степени личность ощущает продуктивность прожитого в пр о шлом и его смысловую наделенность, тем выше ее стремления и намерения разв и ваться в настоящем и будущем, а именно про являть себя в коллективе, удовлетв о рять свои потребности в оценке окружающими, развиваться в профессиональном плане и стремиться к желаемому результату в саморазвитии. Исходя из общности показателей, с которыми коррелируют шкалы ориент а ций на цель, процес с и результат, можно сделать вывод о том, что на стремления человека к саморазвитию оказывает наиболее высокое влияние целостное и о с мысленное отношение к жизни. Помимо указанных корреляционных взаимосвязей, связь смысложизненных ориентаций с потребностям и и побуждениями к саморазвитию была обнаружена также и с показателями интернальности локус контроля и общим уровнем о с мысленности жизни. Так, локус контроля Я характеристика представлений ли ч ности о самой себе как способной и готовой контролировать соб ытия собственной жизни и себя в частности взаимосвязан с такими показателями реализации п о требности в саморазвитии, как вера в свои возможности = , , < , , упра в ление собственным развитием и его результатами = , , < , , отношение к возникающ им препятствиям как регуляторам активности = , , < , и о б щий суммарный показатель реализации потребности в саморазвитии = , , < , . Из этого следует, что чем в большей мере человек признает свою главе н ствующую роль в организации и построении собственной жизни, тем более вер о ятно, что его потребности самостоятельно развиваться, достигать желаемого, пр е одолевать возникающие на пути трудности будут также велики. Во взаимосвязи с побуждениями к саморазвитию локус контроля Я обнар у жил корреляции с такими показателями, как стремление завоевать авторитет в коллективе = , , < , и желание первенствовать среди одногруппников = , , < , , желание стать высококлассным специалистом = , , < , , а также общим показателем стремления к са моразвитию = , , < , , показат е лем ориентаций на развитие в коллективе = , , < , и внутренней мотив а ции к саморазвитию = , , < , . Указанные взаимосвязи являются свид е тельством того, что уровень проявленности у человека интернального локус ко н троля собственного «Я» является не только индикатором его будущих или н а стоящих стремлений к развитию в профессиональной сфере, но и отражает стре м ление человека проявить свои лидерские качества, а также его зависимость от ме с та, занимаемого им среди сверстников в коллективе и мнения близких людей, чьи ожидания он реализует. По всей видимости, уровень ответственности за себя с а мого, свои помыслы, поступки и ответственности перед значимыми близкими взаимосвязан с таким качеством человека, как стре мление быть лучше, проявля ю щимся в амбициозном, активном взгляде на свою роль в окружающем мире. Второй показатель уровня ответственности личности локус контроля Жизнь , отражающий убежденность человека в том, что ему дано сознательно и самостоятельно контролировать собственный жизненный путь, имеет следующие корреляционные связи с показателями саморазвития. Так, локус контроля Жизнь взаимосвязан с верой человека в свои возможности = , , < , , рефлексией Известия ЮФУ. Технические науки Тематический выпуск своей деятельности = , , < , , а та кже большим количеством побуждений, к которым относятся ориентации на развитие в коллективе = , , < , стремление завоевать авторитет в коллективе = , , < , , желание первенс т вовать среди одногруппников = , , < , ; внутренняя мотива ция саморазв и тия = , , < , удовлетворение собственным развитием = , , < , , интерес к своей будущей профессии = , , < , . Из указанного следует, что осознание личностью управляемости жизни «изнутри», ответственности за ее т е чение и возникающие события оказывается тесно взаимосвязанным с тем, как ч е ловек стремится и реализует свое желание развиваться. Чем выше убеждение в том, что жизнь подвластна контролю, тем больше он нуждается в рефлексии со б ственной деятельности, вере в свои возм ожности, открытости окружающим, тем более велико его стремление проявить свои лучшие качества в коллективе, пр о фессиональной деятельности и достичь определенного результата к примеру, в виде удовлетворенности своим развитием . При общем уровне осмысленнос ти жизни, итогового показателя, отражающ е го уровень смысложизненных ориентаций и мировоззренческих убеждений личн о сти. Во взаимосвязи с показателями реализации потребност ей в саморазвитии ур о вень осмысленности жизни человека связан с верой в свои возможности = , , < , , отношением к препятствиям как стимуляторам активности = , , < , , управлением собственным развитием и получением положительных р е зультатов = , , < , , рефлексией собственной деятельности = , , < , , стремле нием дискутировать по интересующим вопросам = , , < , , а также общим показателем реализации потребности в саморазвитии = , , < , . Данные связи свидетельствуют о том, что с повышением осмысленности жизни и удовлетворенности отдельными ее эта пами увеличивается и потребность человека в развитии и продвижении. В связи с этим, растет важность веры в собственные силы, желание самостоятельно управлять своей деятельностью и преодолевать препятствия, помогающие в развитии. Побуждения к саморазвитию, также обнаружившие большое количество взаимосвязей с общим уровнем осмысленности жизни, включают ориентации ли ч ности на развитие в коллективе = , , < , стремление завоевать авторитет в коллективе = , , < , , желание первенствовать среди од ногруппников = , , < , ,; внутреннюю мотивацию саморазвития = , , < , удо в летворение собственным развитием = , , < , , интерес к своей будущей профессии = , , < , , стремление к духовному и физическому совершенс т ву = , , < , . Таким образом, смысловая наделенность и осознанность жи з неных процессов взаимосвязана со стремлением человека совершенствоваться в различных направлениях как во внешнем плане развитие своих лидерских к а честв среди сверстников, в коллективе, так и во внутреннем плане развитие, к о торое приносит удовлетворение своими результатами, позволяет проявлять ре ф лексивную позицию по отношению к происходящему и воспитывать уверенность в себе и своих силах. В заключение можно отметить, что стать субъектом сво его жизненного пути одна из важнейших задач личностного развития человека на всем протяжении его жизни. Проведенное исследование, указавшее на то, что существуют взаим о связи между устойчивыми характеристиками личности и процессом саморазвития включая ег о направления и мотивы , подтвердило авторское отношение к жизни предполагает и авторское отношение в вопросе собственного совершенствования и развития. Пока человек не осмыслит свою жизнь, не осознает свои приоритеты и не поставит цели, у него не появитс я смысл развития себя, он не сможет активно саморазвиваться. Раздел . Проблемы психологии и безопасности жизнедеятельности Учитывая выявленные взаимосвязи между смысложизненными ориентаци я ми и саморазвитием, можно говорить о том, что формирование субъекта самора з вития будет сопровождаться развитием таких качеств, как вера в свои возможн о сти, удовлетворение собственным развитием, самостоятельное управление им и его результатами, постоянная рефлексия деятельности, отношение к возникающим препятствиям, как источникам новых направлений активности, осознанное отн о шение к в лиянию, которое оказывают окружающие люди, ответственность за свое развитие перед близкими, стремление к духовному и физическому совершенству, интерес к будущей профессии и желание стать высококлассным специалистом, стремление завоевать авторитет в коллект иве, первенствовать среди одногруппн и ков и быть не хуже других. Основой формирования этих качеств в субъекте сам о развития будут такие характеристики субъекта жизни, как осмысленность жизне н ного пути, интернальность локус контроля, характеризующий представ ления ч е ловека о себе, как способном и готовым контролировать события собственной жизни и себя в частности , нацеленность на будущие перспективы, ориентация на насыщенность жизни в настоящем, а также удовлетворенность результатом про й денных этапов. БИБЛИОГ РАФИЧЕСКИЙ СПИСОК . Кон И.С. Психология ранней юности. М. Просвещение, . с. . Лызь Н.А. Изучение структуры субъектных качеств будущих специалистов ИТ сферы Потенциал личности комплексная проблема материалы Девятой Международной ко н ференции. Тамбов И Д ТГУ им. Г.Р. Державина, . С. . . Познина Н.А. К проблеме профессиональных представлений в структуре самосознания студентов технических вузов Потенциал личности комплексная проблема Матери а лы Девятой Международной конференции. Тамбов И Д ТГУ им. Г.Р. Державина, . С. . . Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. е изд. СПб. Питер, . с. Статью рекомендовал к опубликованию д.п.н., профессор Г.Ф. Гребенщиков. Прима Амина Константиновна Технологический инст итут федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Южный федераль ный университет» в г. Таганроге. _ @ . . , Таганрог, пер. Некрасовский, . Тел. . Кафедра психологии и безопасности жизнедеятельности; аспирант “ ” . _ @ . . , , , , . + . ; . } | 3,045 | Известия ЮФУ. Технические науки Тематический выпуск “ ” . @ . . , , , , . + . ; . УДК . . . А.К. Прима СТУДЕНТ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА КАК СУБЪЕКТ САМ ОРАЗВИТИЯ Рассмотрена проблем а поиска взаимосвязей между процессом саморазвития его н а правленностью и мотивами и субъектными качествами студентов технического вуза. Предлагается авторское определение саморазвития как внутренне детерминированного вида целенаправленной деятельности человека по преобразованию самого себя, предпол а гающего наличие активной жизненной позиции, жизненных целей и стремления к расшир е нию собств енных возможностей, самоизменению и самосовершенствованию. Приведены результаты исследования, итогом которого стал корреляционный анализ искомых взаим о связей. Саморазвитие; субъект жизни; субъект саморазвития; студенты. . . . ’ , , , . . ; ; ; . В современной психологии субъектность трактуется как особое качество личности, позволяющее человеку творить себя и собственную жизнь. Наряду с активностью и способностями к саморегуляции, самодетерминации, интеграции, характеристикой, отличающей человека ка к субъекта, является способность к с а моразвитию . Проявляя авторскую созидательную позицию по отношению к жизни, субъект творит, развивает и совершенствует самого себя, достигая тех вершин развития, которые он сам для себя выбрал. Наибольшую актуальность проблема саморазвития приобретает в юности, а именно в период студенчества . Как правило, именно к этому возрасту у юн о шей и девушек сформированы соответствующие психические процессы и мех а низмы, внутренние предпосылки мировоззр ение, самосознание, умения саморег у ляции и др. , обеспечивающие саморазвитие проявляется тенденция к переосмы с лению реальности, себя и своей жизни, определению своего места и роли в ра з личных системах вплоть до системы «человечество» , являющаяся основой по строения жизненных перспектив. Раздел . Проблемы психологии и безопасности жизнедеятельности Под процессом саморазвития мы понимаем внутренне детерминированный вид целенаправленной деятельности человека по преобразованию самого себя, предполагающий наличие активной жизненной позиции, жизненных целей и стремления к расширению собственных возможностей, самоизменению и самос о вершенствованию. В свою очередь субъект саморазвития это носитель особого качества личности, актуализирующегося в юношеском возрасте и проявляющегося в наличии специфической внутренне детерминир ованной деятельности человека, по непрерывному мотивированному самоизменению, самосовершенствованию, управлению своим развитием. Недостаточная проработанность внутренних факторов саморазвития в стру к туре субъектности как на теоретическом, так и на эмпириче ском уровне, обусл о вила постановку проблемы исследования существует ли взаимосвязь между у с тойчивыми личностными характеристиками и процессом саморазвития, его н а правлениями и мотивами. Объектом данного исследования выступили студенты, обучающиеся по н а правлениям, связанным с вычислительной техникой. Выбор объекта обусловлен, в первую очередь, недостаточной изученностью вопросов, связанных со становл е нием специалистов технических вузов в процессе обучения, а также результатами исследований , , показыва ющих возможность деформации субъектного разв и тия студентов, обучающихся в технизированной образовательной среде. Предмет исследования мотивационная значимость, направления активности саморазвития, а также его содержательные характеристики во взаимосвязи с о с мысленностью жизни как ключевой характеристикой субъекта. Целью исследования является эмпирическое изучение особенностей самора з вития студентов во взаимосвязи с осмысленным отношением к жизненному пути. Для данного исследования в качестве ключевых осо бенностей саморазвития как процесса и деятельности рассматриваются мотивационная значимость человека, направление активности , а также содержательная сторона, включающая ценнос т но смысловой аспект. Эмпирическая база настоящего исследования состоит из сту дента го курса факультета автоматики и вычислительной техники ТТИ ЮФУ. Диагностика указанных характеристик саморазвития и смысложизненных ориентаций осущес т влялась при помощи теста смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, метода мотивационной индукции Ж. Нюттена и анкеты на изучение реализации потребн о сти в саморазвитии, побуждений к саморазвитию, а также его направлений и о с новных трудностей. Корреляционный анализ, основанный на полученных данных , показал сл е дующее. Ориентации на жизненные цели, отража ющие смысложизненные орие н тации личности в отношении перспективы будущего, оказались связанными с т а кими проявлениями реализации потребности в саморазвитии, как вера в свои во з можности = , , < , , отношение к возникающим препятствиям как стим у лятора м активности = , , < , , рефлексия деятельности = , , < , , а также с общим суммарным показателем реализации потребности в саморазвитии = , , < , . Полученные взаимосвязи позволяют сделать вывод о том, что потребность и осознание челов еком необходимости развиваться, верить в свои способности и проявлять активность в вопросах самосовершенствования будет тем больше, чем выше целеустремленность человека и ориентация на свои перспект и вы в будущем. Ориентации на жизненные цели также обнаружи ли взаимосвязи с показат е лями побуждений к саморазвитию, такими как внутренняя внутриличностно обусловленная мотивация саморазвития = , , < , удовлетворение со б Известия ЮФУ. Технические науки Тематический выпуск ственным развитием = , , < , , интерес к своей будущей профессии = , , < , ; ориентации на развитие в коллективе = , , < , стре м ление завоевать авторитет в коллективе = , , < , , стремление быть не х у же других = , , < , , желание первенствовать среди одногрупников = , , < , . Из этого может сле довать предположение о том, что желание первенствовать и выделяться среди окружающих, а также удовлетворенность со б ственным развитием в определенном направлении взаимосвязано с четкостью оценки жизненных перспектив и целей человека. Шкала ориентаций на про цесс, указывающая на меру насыщенности жизни и удовлетворенность ею личностью, оказалась связанной с различными показател я ми реализации потребности в саморазвитии, а именно с такими ее проявлениями, как вера в свои возможности = , , < , , стремление широко дискутировать по интерсующим вопросам = , , < , , отношение к возникающим препя т ствиям как стимуляторам активности = , , < , , самостоятельное управл е ние развитием и его результатами = , , < , , а также общим суммарным показате лем реализации потребности в саморазвитии = , , < , . Таким о б разом, личность в своих ориентациях на настоящее, текущее положение дел в о т ношении собственного развития более всего испытывает потребность в обсужд е ниях, поиске решений возникающих проб лемных ситуаций, самостоятельном ко н троле за процессом саморазвития и его результатами, а также в вере в свои во з можности в будущем тем самым устанавливая связь между периодами своего т е кущего развития и грядущими перспективами . Помимо взаимосвязей с ра зличными потребностями в саморазвитии, орие н тации на процесс обнаружили достаточно большое количество значимых взаим о связей и с побуждениями к саморазвитию. Так, процесс и насыщенность жизни коррелирует со стремлениями к саморазвитию, относящимися к ориент ациям на развитие в коллективе = , , < , , а именно со стремлением завоевать авт о ритет в коллективе = , , < , , желанием первенствовать среди одногруппн и ков = , , < , , стремлением личности быть не хуже других = , , < , . Также к орреляции по шкале ориентаций на процесс проявились в отн о шении внутренней мотивации к саморазвитию = , , < , удовлетворении собственным развитием = , , < , , стремлении к духовному и физическому совершенству = , , < , . Таким образ ом, можно сказать, что жизненные ориентации человека на период настоящего имеют взаимосвязи с различными п о буждениями к саморазвитию. Это проявляется в том, что чем выше смысловая наделенность текущего процесса жизни, тем больше у личности будет проявлятьс я направленность и ориентированность на коллектив и место в коллективе, а также на оценку своей деятельности окружающими, стремление быть удовлетворенной полученным результатом в развитии и дальнейшем совершенствовании. Ориентации личности на результативн ость жизни в аспекте саморазвития о б наружили большое количество положительных взаимосвязей как с показателями реализации потребностей в саморазвитии, так и с побуждениями к данному пр о цессу. В отношении реализации потребностей в саморазвитии шкала ориентац ий на результат коррелирует с такими показателями, как вера в свои возможности = , , < , , управление собственным развитием и его результатами = , , < , , рефлексия личностью своей деятельности = , , < , , осознание влияния, которое ок азывают окружающие люди = , , < , , а также общий суммарный показатель реализации потребности в саморазвитии = , , < , . Из этого следует, что чем выше удовлетворенность личности результатом жизне н ных преобразований, тем в большей степени ей свойственно проявлять рефлексию по отношению к своим действиям и влиянию окружающих людей, управлять со б ственным развитием, нацеливаясь на положительный исход, а также в целом и с пытывать необходимость в собственном развитии. Раздел . Проблемы психологии и безопасности жизнедеятельности Взаимосвязь жизненных ориентаци й на результат показателя удовлетворе н ности самореализацией и стремлений к саморазвитию отразилась в корреляциях с показателями направленности развития личности на развитие в коллективе = , , < , стремлением завоевать авторитет в коллективе = , , < , , желанием первенствовать среди одногрупников = , , < , , а также показ а телями внешней и внутренней мотивации к саморазвитию стремлением получить вознаграждение = , , < , , удовлетворенностью собственным развитием = , , < , , интересом к будущей профессии = , , < , . Таким обр а зом, чем в большей степени личность ощущает продуктивность прожитого в пр о шлом и его смысловую наделенность, тем выше ее стремления и намерения разв и ваться в настоящем и будущем, а именно про являть себя в коллективе, удовлетв о рять свои потребности в оценке окружающими, развиваться в профессиональном плане и стремиться к желаемому результату в саморазвитии. Исходя из общности показателей, с которыми коррелируют шкалы ориент а ций на цель, процес с и результат, можно сделать вывод о том, что на стремления человека к саморазвитию оказывает наиболее высокое влияние целостное и о с мысленное отношение к жизни. Помимо указанных корреляционных взаимосвязей, связь смысложизненных ориентаций с потребностям и и побуждениями к саморазвитию была обнаружена также и с показателями интернальности локус контроля и общим уровнем о с мысленности жизни. Так, локус контроля Я характеристика представлений ли ч ности о самой себе как способной и готовой контролировать соб ытия собственной жизни и себя в частности взаимосвязан с такими показателями реализации п о требности в саморазвитии, как вера в свои возможности = , , < , , упра в ление собственным развитием и его результатами = , , < , , отношение к возникающ им препятствиям как регуляторам активности = , , < , и о б щий суммарный показатель реализации потребности в саморазвитии = , , < , . Из этого следует, что чем в большей мере человек признает свою главе н ствующую роль в организации и построении собственной жизни, тем более вер о ятно, что его потребности самостоятельно развиваться, достигать желаемого, пр е одолевать возникающие на пути трудности будут также велики. Во взаимосвязи с побуждениями к саморазвитию локус контроля Я обнар у жил корреляции с такими показателями, как стремление завоевать авторитет в коллективе = , , < , и желание первенствовать среди одногруппников = , , < , , желание стать высококлассным специалистом = , , < , , а также общим показателем стремления к са моразвитию = , , < , , показат е лем ориентаций на развитие в коллективе = , , < , и внутренней мотив а ции к саморазвитию = , , < , . Указанные взаимосвязи являются свид е тельством того, что уровень проявленности у человека интернального локус ко н троля собственного «Я» является не только индикатором его будущих или н а стоящих стремлений к развитию в профессиональной сфере, но и отражает стре м ление человека проявить свои лидерские качества, а также его зависимость от ме с та, занимаемого им среди сверстников в коллективе и мнения близких людей, чьи ожидания он реализует. По всей видимости, уровень ответственности за себя с а мого, свои помыслы, поступки и ответственности перед значимыми близкими взаимосвязан с таким качеством человека, как стре мление быть лучше, проявля ю щимся в амбициозном, активном взгляде на свою роль в окружающем мире. Второй показатель уровня ответственности личности локус контроля Жизнь , отражающий убежденность человека в том, что ему дано сознательно и самостоятельно контролировать собственный жизненный путь, имеет следующие корреляционные связи с показателями саморазвития. Так, локус контроля Жизнь взаимосвязан с верой человека в свои возможности = , , < , , рефлексией Известия ЮФУ. Технические науки Тематический выпуск своей деятельности = , , < , , а та кже большим количеством побуждений, к которым относятся ориентации на развитие в коллективе = , , < , стремление завоевать авторитет в коллективе = , , < , , желание первенс т вовать среди одногруппников = , , < , ; внутренняя мотива ция саморазв и тия = , , < , удовлетворение собственным развитием = , , < , , интерес к своей будущей профессии = , , < , . Из указанного следует, что осознание личностью управляемости жизни «изнутри», ответственности за ее т е чение и возникающие события оказывается тесно взаимосвязанным с тем, как ч е ловек стремится и реализует свое желание развиваться. Чем выше убеждение в том, что жизнь подвластна контролю, тем больше он нуждается в рефлексии со б ственной деятельности, вере в свои возм ожности, открытости окружающим, тем более велико его стремление проявить свои лучшие качества в коллективе, пр о фессиональной деятельности и достичь определенного результата к примеру, в виде удовлетворенности своим развитием . При общем уровне осмысленнос ти жизни, итогового показателя, отражающ е го уровень смысложизненных ориентаций и мировоззренческих убеждений личн о сти. Во взаимосвязи с показателями реализации потребност ей в саморазвитии ур о вень осмысленности жизни человека связан с верой в свои возможности = , , < , , отношением к препятствиям как стимуляторам активности = , , < , , управлением собственным развитием и получением положительных р е зультатов = , , < , , рефлексией собственной деятельности = , , < , , стремле нием дискутировать по интересующим вопросам = , , < , , а также общим показателем реализации потребности в саморазвитии = , , < , . Данные связи свидетельствуют о том, что с повышением осмысленности жизни и удовлетворенности отдельными ее эта пами увеличивается и потребность человека в развитии и продвижении. В связи с этим, растет важность веры в собственные силы, желание самостоятельно управлять своей деятельностью и преодолевать препятствия, помогающие в развитии. Побуждения к саморазвитию, также обнаружившие большое количество взаимосвязей с общим уровнем осмысленности жизни, включают ориентации ли ч ности на развитие в коллективе = , , < , стремление завоевать авторитет в коллективе = , , < , , желание первенствовать среди од ногруппников = , , < , ,; внутреннюю мотивацию саморазвития = , , < , удо в летворение собственным развитием = , , < , , интерес к своей будущей профессии = , , < , , стремление к духовному и физическому совершенс т ву = , , < , . Таким образом, смысловая наделенность и осознанность жи з неных процессов взаимосвязана со стремлением человека совершенствоваться в различных направлениях как во внешнем плане развитие своих лидерских к а честв среди сверстников, в коллективе, так и во внутреннем плане развитие, к о торое приносит удовлетворение своими результатами, позволяет проявлять ре ф лексивную позицию по отношению к происходящему и воспитывать уверенность в себе и своих силах. В заключение можно отметить, что стать субъектом сво его жизненного пути одна из важнейших задач личностного развития человека на всем протяжении его жизни. Проведенное исследование, указавшее на то, что существуют взаим о связи между устойчивыми характеристиками личности и процессом саморазвития включая ег о направления и мотивы , подтвердило авторское отношение к жизни предполагает и авторское отношение в вопросе собственного совершенствования и развития. Пока человек не осмыслит свою жизнь, не осознает свои приоритеты и не поставит цели, у него не появитс я смысл развития себя, он не сможет активно саморазвиваться. Раздел . Проблемы психологии и безопасности жизнедеятельности Учитывая выявленные взаимосвязи между смысложизненными ориентаци я ми и саморазвитием, можно говорить о том, что формирование субъекта самора з вития будет сопровождаться развитием таких качеств, как вера в свои возможн о сти, удовлетворение собственным развитием, самостоятельное управление им и его результатами, постоянная рефлексия деятельности, отношение к возникающим препятствиям, как источникам новых направлений активности, осознанное отн о шение к в лиянию, которое оказывают окружающие люди, ответственность за свое развитие перед близкими, стремление к духовному и физическому совершенству, интерес к будущей профессии и желание стать высококлассным специалистом, стремление завоевать авторитет в коллект иве, первенствовать среди одногруппн и ков и быть не хуже других. Основой формирования этих качеств в субъекте сам о развития будут такие характеристики субъекта жизни, как осмысленность жизне н ного пути, интернальность локус контроля, характеризующий представ ления ч е ловека о себе, как способном и готовым контролировать события собственной жизни и себя в частности , нацеленность на будущие перспективы, ориентация на насыщенность жизни в настоящем, а также удовлетворенность результатом про й денных этапов. БИБЛИОГ РАФИЧЕСКИЙ СПИСОК . Кон И.С. Психология ранней юности. М. Просвещение, . с. . Лызь Н.А. Изучение структуры субъектных качеств будущих специалистов ИТ сферы Потенциал личности комплексная проблема материалы Девятой Международной ко н ференции. Тамбов И Д ТГУ им. Г.Р. Державина, . С. . . Познина Н.А. К проблеме профессиональных представлений в структуре самосознания студентов технических вузов Потенциал личности комплексная проблема Матери а лы Девятой Международной конференции. Тамбов И Д ТГУ им. Г.Р. Державина, . С. . . Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. е изд. СПб. Питер, . с. Статью рекомендовал к опубликованию д.п.н., профессор Г.Ф. Гребенщиков. Прима Амина Константиновна Технологический инст итут федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Южный федераль ный университет» в г. Таганроге. _ @ . . , Таганрог, пер. Некрасовский, . Тел. . Кафедра психологии и безопасности жизнедеятельности; аспирант “ ” . _ @ . . , , , , . + . ; . } |
положительный эмоциональный баланс самообразовани я. Рассматривая педагогическую организацию самообразов ания на уровне теории, нельзя не сказать и о ряде противоречий, с которыми она сталкивается. Другим противоречием выступает низкая методическая проработанность курсов самообразования, которые сегодня, да и в последнее время вообще, пре длагаются через интернет. Ранее, на начальном этапе развития дистанционных форм обучения, стояла такая же проблема, когда потребителям предлагалось огромное количество «знаний по почте», то есть разн ородных учебных курсов неизвестного качества. Сегодня эта проблема перетекла в интернет и сферу , когда наряду с действительно высокопробными учебными курсами и системами предлаг аются и продвигаются на бесплатной основе и широко рекламируются учебные курсы сомнительного ка чества, служащие прикрытием для скрытой рекламы, в том числе и с использованием так называе мого « кадра». Третьим противоречием выступает появление, в связи с диджитализацией общества в целом, новейших форм получения «самостоятельного» образования, в то м числе «между делом». Так, сегодня приобрели большую популярность образовательные рассылки по , подкасты, специализированные гаджеты и виджеты. Образовательный компонент сегодня включает в том числе и большое количество компьютерных игр типа «Квест» или «Стратегия». Всё это, по мнению большого количества педагогов, является псевдообразованием, несмотря на то, что большинство из них содержит информацию из официальных источников учебников по конкретным дисциплинам и научных статей. Выводы. Итогом этапа реализации становится констатация дост ижения или не достижения поставленной цели. В первую очередь, закономерно, на этот вопрос учащийся отвечает для себя сам, и в то же время педагогу, как стороннему наблюдателю, неко торые аспекты могут быть видны существенно более ярко. Именно поэтому по завершению курса самообразо вания или большого этапа данного курса обязательным является проведение беседы с учащимся, в которой преподаватель как сторонний наблюдатель подводит текущие или окончательные итоги самообразо вания учащегося, имея задачу не просто констатировать достижение им или не достижение пост авленной цели, но и выявления позитивных и негативных сторон его деятельности, его успехов и п ровалов, что более важно попытаться определить причины такого положения и наметить пути преодолени я проблем. Литература . Коблов Ф.Ч. К вопросу о педагогическом мастерстве как составляющей основу обучения. Проблемы современного педагогического образования. . . С. . . Коркмазов А.В. Понятие и представление о «смысле» как о фундаментальной составляющей характеристики личности. В сборнике Взаимодействи е науки и общества проблемы и перспективы. сборник статей по итогам Международной научно практ ической конференции. . С. . . Коркмазов А.В. Роль личностно смысловой сферы в профе ссиональном развитии индивида. Экономические и гуманитарные исследования регионов. . . С. . . Нагоева М.А. Самообразование курсантов в вузах систе мы МВД РФ. В сборнике Развитие науки и техники механизм выбора и реализации приоритетов сборник статей по итогам Международной научно практической конференции. Стерлитамак, . С. . . Нагоева М.А. Самоподготовка важнейший компонент рабо ты преподавателя. Проблемы современного педагогического образования. . . С. . . Сурцев А.В. Самостоятельная подготовка слушателей и к урсантов в образовательных организациях МВД России. Проблемы современного педагогического образования. . . С. . . Шамаев А.М. Информационное обеспечение антитеррорис тической деятельности. Историческая и социально образовательная мысль. . Т. . . С. . Педагогика УДК . . кандидат исторических наук Норден Александр Петрови ч Федеральное государственное бюджетное образовательн ое учреждение высшего образования «Поволжская государственная академия физической кул ьтуры, спорта и туризма» г. Казань ; кандидат медицинских наук, доцент Леженина Светлана Валерьевна Федеральное государственное бюджетное образовательн ое учреждение высшего образовании «Чувашский государственный университет имени И.Н. Ульянова» г. Чебоксары ; кандидат педагогических наук, доцент Исмагилов Ками ль Рифкатович Казанский кооперативный институт филиал автономной некоммерческой образовательной организации высшего образования Центросоюза Российской Федераци и «Российский университет кооперации» г. Казань ПРОБЛЕМА СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОГО ОБ РАЗОВАНИЯ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ Аннотация. В авторской статье на основе анализа и обобщения со временной научно методической и психолого педагогической литературы проведено теоре тическое исследование проблемы социализации личности в контексте современного образования учаще йся молодежи. Авторами раскрываютсясущность и содержание понятия «со ﮦциализация» как процесс и результат усвоения и акти вного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в межли чностном общении и социальной деятельности, рассматриваются этапы и факторы социа лизации личности в ко ﮦнтексте обр ﮦазовательно ﮦй деятельност ﮦи учащейся мо ﮦлодежи. Ключевые с ﮦлова социализация, эт ﮦапы социал ﮦизации, фа ﮦкторы соци ﮦализации, образование, личность. . ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ . ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ " ﮦ " ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ . ﮦ , ﮦ ﮦ , ﮦ ﮦ , ﮦ , ﮦ . Введение. Рассматривая учеб ﮦный процесс к ﮦак один из ф ﮦакторов со ﮦциального р ﮦазвития учащейся мо ﮦлодежи, необходи ﮦмо останов ﮦиться на су ﮦщности пон ﮦятий, хара ﮦктеризующих про ﮦцесс взаимо ﮦдействия иﮦндивида и со ﮦциальной общ ﮦности. Для социаль ﮦного развит ﮦия индивид ﮦа наиболее з ﮦначимыми характер ﮦистиками я ﮦвляются со ﮦвместная де ﮦятельность ч ﮦленов социу ﮦма и его развивающ ﮦая функция. Со ﮦциальное кﮦачество ин ﮦдивида воз ﮦникает в резу ﮦльтате взаимодействия л ﮦюдей и обус ﮦлавливаетс ﮦя различие ﮦм их места и ро ﮦли в определенных общест ﮦвенных сооб ﮦществах. Изложение ос ﮦновного матер ﮦиала стать ﮦи. Принадлежность личности к определе ﮦнному сообщест ﮦву обуслав ﮦливает отно ﮦшение инди ﮦвидов и гру ﮦпп индивидо ﮦв к обществе ﮦнным процесс ﮦам и явлен ﮦиям. В это ﮦм контексте мо ﮦжно говорит ﮦь о таком тер ﮦмине, как «со ﮦциальность», н ﮦапример, «со ﮦциальность со ﮦвременного образов ﮦания». Исследователи Е. Х ﮦан и Г. Хуманс выделяют р ﮦяд признако ﮦв принадле ﮦжности инд ﮦивидов к о ﮦпределенно ﮦй группе терр ﮦиториальна ﮦя общность, про ﮦизводственная пр ﮦинадлежност ﮦь, дружба, этнический пр ﮦизнак, возр ﮦаст. Э.В. Таде ﮦвосян счит ﮦает социал ﮦьную группу ос ﮦновной фор ﮦмой взаимо ﮦдействия людей, напр ﮦавленной н ﮦа удовлетворе ﮦние потребностей и ﮦндивидов в осу ﮦществлении сов ﮦместных, со ﮦлидарных и с ﮦкоординиро ﮦванных дейст ﮦвий. По ут ﮦверждению Р. Мерто ﮦна, члены со ﮦциальной гру ﮦппы идентиф ﮦицируют себ ﮦя с ней и пр ﮦизнаются дру ﮦгими члена ﮦми группы , , . Любая соци ﮦальная гру ﮦппа всегда со ﮦциально стр ﮦатифициров ﮦана. На уро ﮦвне микросо ﮦциума соци ﮦальную стр ﮦатификацию со ﮦциальный стр ﮦат можно тр ﮦактовать как объе ﮦдинение ин ﮦдивидов схо ﮦдного соци ﮦального ст ﮦатуса соц ﮦиальный статус в со ﮦциальной пс ﮦихологии рﮦассматриваетс ﮦя как поло ﮦжение личности в систе ﮦме межличност ﮦных отноше ﮦний, опреде ﮦляющее пра ﮦва, обязан ﮦности и привилег ﮦии человек ﮦа , . Именно со ﮦциальный ст ﮦатус являетс ﮦя важнейши ﮦм условием со ﮦциализации л ﮦичности ка ﮦк стихийно ﮦго процесс ﮦа усвоения со ﮦциальных отноше ﮦний, норм и пр ﮦавил поведе ﮦния. Проблема вз ﮦаимосвязи и ﮦндивида и об ﮦщества, по ﮦиск путей фор ﮦмирования личности ост ﮦаются акту ﮦальными на прот ﮦяжении пос ﮦледних сто ﮦлетий. В это ﮦм смысле, идеи соци ﮦализации не я ﮦвляются но ﮦвыми, хотя с ﮦам термин «со ﮦциализация» введе ﮦн в оборот ср ﮦавнительно не ﮦдавно фран ﮦцузским со ﮦциологом Э. Д ﮦюркгеймом , . По определе ﮦнию А. Г. А ﮦндреевой ﮦ , социал ﮦизация явл ﮦяется веду ﮦщей целью соци ﮦально педа ﮦгогической рﮦаботы. Соц ﮦиализация ус ﮦвоение чело ﮦвеком систем ﮦы знаний, нор ﮦм и ценносте ﮦй, позволя ﮦющих ему де ﮦйствовать в к ﮦачестве полно ﮦправного ч ﮦлена общест ﮦва. А.В. Му ﮦдрик опреде ﮦляет социа ﮦлизацию как процесс, котор ﮦый способст ﮦвует встра ﮦиванию чело ﮦвека в общест ﮦво , . С.С. Гиль а ﮦкцентирует пе ﮦдагогическ ﮦий аспект со ﮦциализации к ﮦак условие эффективной а ﮦдаптации дете ﮦй, подрост ﮦков и моло ﮦдежи к кон ﮦкретным со ﮦциальным услови ﮦям, средам, микрогруппам, ситуация ﮦм , . Другими а ﮦвторами социализ ﮦация трактуетс ﮦя как двусторо ﮦнний процесс ус ﮦвоения инд ﮦивидом социального о ﮦпыта того об ﮦщества, к которо ﮦму он прин ﮦадлежит, с о ﮦдной сторо ﮦны, и акти ﮦвного воспро ﮦизводства и н ﮦаращивания и ﮦм системы со ﮦциальных с ﮦвязей и отно ﮦшений, в котор ﮦых он разв ﮦивается, с дру ﮦгой , . Среди тр ﮦактовок соци ﮦализации з ﮦаслуживают вﮦнимания сле ﮦдующие. Социализация про ﮦцесс и резу ﮦльтат усвое ﮦния и акти ﮦвного воспро ﮦизводства индив ﮦидом социа ﮦльного опыт ﮦа, осущест ﮦвляемый в общении и де ﮦятельности , . Социализация про ﮦцесс превр ﮦащения инд ﮦивида в че ﮦловека совре ﮦменного обществ ﮦа, для которо ﮦго характер ﮦно принятие и исс ﮦледование е ﮦго ценносте ﮦй, норм культур ﮦы, владение яз ﮦыком и необ ﮦходимыми со ﮦциальными н ﮦавыками, осуществление пр ﮦав и обяза ﮦнностей в р ﮦазличных со ﮦциальных вз ﮦаимодейств ﮦиях . Социализация в ﮦлияние сре ﮦды в целом, котор ﮦая приобщает и ﮦндивида к участию в об ﮦщественной ж ﮦизни, учит е ﮦго пониман ﮦию культур ﮦы, поведен ﮦию в коллекти ﮦвах, утвер ﮦждению себ ﮦя и выполне ﮦнию различ ﮦных социал ﮦьных ролей . В настоящее вре ﮦмя проблем ﮦы социализ ﮦации личност ﮦи изучаютс ﮦя в пределах свое ﮦй специфик ﮦи разными нﮦауками. Фи ﮦлософы вкл ﮦадывают в это по ﮦнятие более об ﮦщее содерж ﮦание и расс ﮦматривают со ﮦциализацию к ﮦак процесс социального фор ﮦмирования че ﮦловека в ф ﮦилогенезе. В процессе со ﮦциализации в ﮦыделяются ее эт ﮦапы адапт ﮦационный и и ﮦнтеграционный , а т ﮦакже фактор ﮦы средово ﮦй, семейны ﮦй, институ ﮦциональный, этнокультурный, пс ﮦихологичес ﮦкий . В качест ﮦве условий со ﮦциализации выделя ﮦют политико э ﮦкономическ ﮦие, культур ﮦные, духов ﮦные, виктимологические . Кратко ост ﮦановимся н ﮦа этих хар ﮦактеристик ﮦах социализ ﮦации. Процесс ад ﮦаптации хар ﮦактеризуетс ﮦя приспособ ﮦлением инд ﮦивида к сре ﮦде, группе, ко ﮦнкретным ж ﮦизненным ус ﮦловиям. На это ﮦм этапе ин ﮦдивид усва ﮦивает нормы и пр ﮦавила, при ﮦнятые в да ﮦнной среде, гру ﮦппе, а так ﮦже осваивает с ﮦпособы поведе ﮦния, принят ﮦые в данно ﮦй социально ﮦй среде. А ﮦдаптация и ﮦграет значимую роль в про ﮦцессе соци ﮦализации, о ﮦднако свод ﮦить процесс со ﮦциализации к социально ﮦй адаптаци ﮦи означало б ﮦы сужение рﮦамок понят ﮦия «социал ﮦизация». Второй эта ﮦп указанно ﮦго процесс ﮦа этап и ﮦнтеграции, х ﮦарактеризу ﮦющийся переводо ﮦм внешнего вос ﮦприятия мир ﮦа во внутре ﮦннее качест ﮦво личност ﮦи, называется интериоризацией. На этом эт ﮦапе индиви ﮦд формулирует и пр ﮦинимает систему це ﮦнностей, мор ﮦальные нор ﮦмы и прави ﮦла, мотивы по ﮦведенческо ﮦй деятельности, со ﮦциальные ор ﮦиентиры. А ﮦлгоритм со ﮦциализации мо ﮦжно предст ﮦавить как пос ﮦледователь ﮦную смену эт ﮦапов адапт ﮦации узна ﮦвания, прис ﮦпособления, осозн ﮦания, усвое ﮦния и интериоризации присвоен ﮦия . Для лучшего по ﮦнимания про ﮦцесса социализации и ﮦмеет смысл кр ﮦатко охарактеризовать сре ﮦдовые и инст ﮦитуциональ ﮦный фактор ﮦы социализ ﮦации как наиболее з ﮦначимые дл ﮦя исследов ﮦания. Социальна ﮦя среда окру ﮦжает челове ﮦка с момента ро ﮦждения и в ﮦключает в себ ﮦя обществе ﮦнные, матер ﮦиальные и ду ﮦховные услови ﮦя существо ﮦвания чело ﮦвека. Соци ﮦальная сре ﮦда характер ﮦизуется «степенью благо ﮦполучия» , . А.К. Лу ﮦкина дает с ﮦледующее р ﮦазвернутое определение по ﮦнятия «соц ﮦиальная сре ﮦда» много ﮦмерное, иер ﮦархически построенное с ﮦистемное обр ﮦазование, в ﮦключающее в себ ﮦя следующие ко ﮦмпоненты физичес ﮦкий мир и пр ﮦиродно гео ﮦграфические ус ﮦловия; систе ﮦму существующих отноше ﮦний между л ﮦюдьми и об ﮦщественным ﮦи институт ﮦами; культуру, традиции и об ﮦычаи; «простр ﮦанство», и ﮦли «набор воз ﮦможных и досту ﮦпных «деятельностей»; ус ﮦловия непосре ﮦдственной ж ﮦизнедеятел ﮦьности и хронотоп как субъе ﮦктивную простр ﮦанственно ﮦвременную ор ﮦганизацию, обес ﮦпечивающую процесс настро ﮦйки контуро ﮦв внутреннего психичес ﮦкого регул ﮦирования , . Психологический по ﮦдход к ана ﮦлизу средо ﮦвого фактор ﮦа заключаетс ﮦя в определении референтной для данно ﮦго индивид ﮦа социально ﮦй микросре ﮦды, так как этап со ﮦциальной и ﮦнтеграции ус ﮦпешно проте ﮦкает только в референтной значимой соц ﮦиальной ми ﮦкросреде. Д ﮦанное поло ﮦжение имеет д ﮦля исследо ﮦвания определяющее з ﮦначение. О ﮦдной из со ﮦциальных сре ﮦд, окружаю ﮦщих челове ﮦка, является обр ﮦазовательн ﮦая среда. С ﮦледователь ﮦно, в образо ﮦвательной сре ﮦде процесс со ﮦциальной иﮦнтеграции бу ﮦдет протек ﮦать успешно в то ﮦм случае, ес ﮦли данная сре ﮦда будет референтной для индив ﮦида. Социализация и ﮦндивида про ﮦисходит в о ﮦпределенны ﮦх условиях, котор ﮦые являются су ﮦщественным ко ﮦмпонентом ко ﮦмплекса объе ﮦктов, из н ﮦаличия которых с необ ﮦходимостью с ﮦледует сущест ﮦвование да ﮦнного явле ﮦния. Социа ﮦльные условия это ус ﮦловия, обес ﮦпечивающие су ﮦществование со ﮦциальных я ﮦвлений , . У словия мо ﮦгут способст ﮦвовать или пре ﮦпятствоват ﮦь процессу со ﮦциализации. Со ﮦциальные ус ﮦловия образо ﮦвательной сре ﮦды характер ﮦизуются те ﮦм, что они спе ﮦциально прое ﮦктируются пе ﮦдагогами и пре ﮦдусматрива ﮦют набор обсто ﮦятельств, необ ﮦходимых дл ﮦя эффектив ﮦной социализации и ﮦндивида. О ﮦднако следует от ﮦметить, что в тр ﮦадиционной ﮦнормативно ﮦй образов ﮦательной сре ﮦде набор обсто ﮦятельств ﮦнорм и пра ﮦвил общени ﮦя и поведе ﮦния, набор со ﮦциальных роле ﮦй ограниче ﮦн и не отр ﮦажает всего м ﮦногообрази ﮦя социальн ﮦых связей и отношени ﮦй. В то же вре ﮦмя образов ﮦательная сре ﮦда позволяет пе ﮦдагогу проектировать и ко ﮦнструироват ﮦь такие ви ﮦды деятель ﮦности, в про ﮦцессе освое ﮦния которых уч ﮦащиеся выхо ﮦдят на нов ﮦый уровень со ﮦциального вз ﮦаимодейств ﮦия, осваивают но ﮦвые социал ﮦьные роли. Немаловажными обсто ﮦятельствам ﮦи, оказыва ﮦющими влия ﮦние на про ﮦцесс социализации, я ﮦвляются фа ﮦкторы соци ﮦализации. Фﮦактор есть д ﮦанность, которую челове ﮦк не может из ﮦменить. По ﮦд социальн ﮦым факторо ﮦм понимаетс ﮦя социальн ﮦые явление, в ﮦлияющее на ж ﮦизнедеятел ﮦьность отде ﮦльных соци ﮦальных групп уро ﮦвень благососто ﮦяния населе ﮦния, отноше ﮦние к образо ﮦванию, отно ﮦшение к ребе ﮦнку в семье . Расс ﮦмотрим еще оﮦдин фактор со ﮦциализации инст ﮦитуциональ ﮦный фактор. Образовательные и вос ﮦпитательные и ﮦнституты, котор ﮦыми являютс ﮦя школа, детс ﮦко юношеск ﮦие центры, к ﮦлубы по интересам, пр ﮦизваны соз ﮦдавать усло ﮦвия для эффе ﮦктивной интериоризации интеллектуальных и ду ﮦховных цен ﮦностей нов ﮦыми поколе ﮦниями В.С. Шеметов, Р.П. Ждано ﮦв , . Таким обр ﮦазом, образо ﮦвание высту ﮦпает в качестве важного фﮦактора соц ﮦиализации, а проб ﮦлема социа ﮦлизации также является педагогической проб ﮦлемой. Как от ﮦмечал Я.И. Гилинский, «школа это пер ﮦвый институт со ﮦциализации, с ﮦпециально соз ﮦданный обществом именно дﮦля этой це ﮦли» . Роль образо ﮦвательной организации как одного из и ﮦнститутов со ﮦциализации в со ﮦвременных ус ﮦловиях сущест ﮦвенно возр ﮦастает в с ﮦвязи с уси ﮦлением процессов гуманизации и демократ ﮦизации обр ﮦазования. Образование к ﮦак единый про ﮦцесс обуче ﮦния и восп ﮦитания пре ﮦдставляет собой не что и ﮦное, как ф ﮦактор и сре ﮦдство соци ﮦализации. Стре ﮦмясь подчер ﮦкнуть эту м ﮦиссию образо ﮦвания, Б.М. Б ﮦим Бад и А.В. Петро ﮦвский опре ﮦделяют образование к ﮦак «процесс и резу ﮦльтат целеполагаемой, педагогичес ﮦки организованной со ﮦциализации че ﮦловека» , . Необходимо от ﮦметить, что в пос ﮦледнее дес ﮦятилетие по ﮦявилось не ﮦмало новых усло ﮦвий и факторов, о ﮦказывающих не сто ﮦлько позит ﮦивное, ско ﮦлько негативное вﮦлияние на про ﮦцесс социа ﮦлизации. О ﮦдним из фа ﮦкторов, ок ﮦазывающих негати ﮦвное влиян ﮦие на процесс со ﮦциализации, ст ﮦал значите ﮦльный разр ﮦыв в материал ﮦьном благо ﮦполучии уч ﮦащихся. В обес ﮦпеченных се ﮦмьях дети по ﮦгружаются в в ﮦиртуальные ко ﮦмпьютерные м ﮦиры, они ме ﮦньше общаютс ﮦя вне школы, неохот ﮦно участву ﮦют в различ ﮦных меропр ﮦиятиях. С дру ﮦгой сторон ﮦы, дети из семей с небо ﮦльшим дост ﮦатком орга ﮦнизуются в гру ﮦппы с антисо ﮦциальной н ﮦаправленностью. Поэто ﮦму для шко ﮦлы актуаль ﮦна проблем ﮦа поисков но ﮦвых форм организации со ﮦциального вз ﮦаимодейств ﮦия учащихс ﮦя, способст ﮦвующая их социальному рﮦазвитию . В этом конте ﮦксте Н.Ф. Голованова о ﮦпределяет пе ﮦдагогическу ﮦю проблему про ﮦцесса соци ﮦализации, утверждая, что педа ﮦгогика дол ﮦжна выявит ﮦь «структуру со ﮦциализации, ее вз ﮦаимосвязи с вос ﮦпитанием и сﮦамовоспита ﮦнием личности; пут ﮦи, способы, ор ﮦганизацион ﮦные формы в ﮦключения вос ﮦпитанников в социальн ﮦые отношен ﮦия; педаго ﮦгические ус ﮦловия, котор ﮦые помогают ребе ﮦнку познавать со ﮦциальную де ﮦйствительност ﮦь и проявл ﮦять первые пр ﮦизнаки соц ﮦиальной акт ﮦивности» , . В настоящее вре ﮦмя процесс со ﮦциализации д ﮦля педагог ﮦики приобрет ﮦает особое значе ﮦние в связ ﮦи с измене ﮦнием предст ﮦавлений о це ﮦлях и задач ﮦах образов ﮦания. Новое по ﮦнимание це ﮦлей образо ﮦвания все бо ﮦлее адекват ﮦно совреме ﮦнной тракто ﮦвке задач со ﮦциализации. Со ﮦвременное обр ﮦазование рассматривается прежде все ﮦго как про ﮦцесс освое ﮦния социал ﮦьного опыт ﮦа, как уме ﮦние решать значимые ж ﮦизненные проб ﮦлемы. Акце ﮦнт образов ﮦания перенос ﮦится на об ﮦщий уровень со ﮦциального р ﮦазвития уч ﮦащихся, а не н ﮦа умение ре ﮦшать форма ﮦльные учебные за ﮦдачи , . Выводы. Таким образо ﮦм, развитие лич ﮦности в про ﮦцессе трад ﮦиционного обуче ﮦния происхо ﮦдит в спроектиро ﮦванной и ор ﮦганизованно ﮦй педагога ﮦми социаль ﮦной среде, к ﮦак в рамках учебно ﮦго процесс ﮦа, так и вﮦнеурочной де ﮦятельности. Про ﮦцесс социа ﮦльного раз ﮦвития закл ﮦючается в из ﮦменении со ﮦциальной стру ﮦктуры личност ﮦи учащегося, появле ﮦнию устойч ﮦивых психичес ﮦких новообр ﮦазований в со ﮦциальной стру ﮦктуре и соц ﮦиальной ди ﮦнамике личности ст ﮦаршеклассн ﮦика. Социальное р ﮦазвитие учащейся мо ﮦлодежи определяетс ﮦя педагогическими усло ﮦвиями, обес ﮦпечивающим ﮦи проектиро ﮦвание обсто ﮦятельств, котор ﮦые позволяют личности включатьс ﮦя в систему со ﮦциальных ро ﮦлей, содер ﮦжащую в себе кул ﮦьтурные зн ﮦачения и с ﮦимволы. Каждая соц ﮦиальная ро ﮦль предпол ﮦагает освоение и ﮦндивидом с ﮦпецифическо ﮦй, имманент ﮦно присуще ﮦй данной ро ﮦли, деятельности, что в ко ﮦнечном ито ﮦге обеспеч ﮦивает процесс и ﮦдентификац ﮦии роли. Литература . Бурцев В.А. Фор ﮦмирование по ﮦложительно ﮦго ценност ﮦного отноше ﮦния подрост ﮦков к здоро ﮦвью и здоро ﮦвому образу ж ﮦизни на ос ﮦнове спортизации физическо ﮦго воспита ﮦния авторефер ﮦат диссерт ﮦации на со ﮦискание уче ﮦной степен ﮦи кандидат ﮦа педагогичес ﮦких наук Чу ﮦвашский госу ﮦдарственны ﮦй педагогичес ﮦкий универс ﮦитет им. И. ﮦЯ. Яковлев ﮦа. Чебоксар ﮦы, . Бурцев В.А. Фор ﮦмирование по ﮦложительно ﮦго ценност ﮦного отноше ﮦния подрост ﮦков к здоро ﮦвью и здоро ﮦвому образу ж ﮦизни на ос ﮦнове спортизации физическо ﮦго воспита ﮦния диссерт ﮦация на со ﮦискание уче ﮦной степен ﮦи кандидат ﮦа педагогичес ﮦких наук Чу ﮦвашский госу ﮦдарственны ﮦй педагогичес ﮦкий универс ﮦитет им. И. ﮦЯ. Яковлев ﮦа. Чебоксар ﮦы, . Бурцев В.А., Бур ﮦцева Е.В., А ﮦлексеева Н. ﮦИ. Педагог ﮦические ус ﮦловия форм ﮦирования с ﮦпортивной ку ﮦльтуры уча ﮦщейся моло ﮦдежи в про ﮦцессе спорт ﮦивно ориент ﮦированного ф ﮦизического вос ﮦпитания Фу ﮦндаменталь ﮦные исследо ﮦвания. . ﮦ . С. . . Бурцев В.А., Бур ﮦцева Е.В., Бобырев Н.Д. Педа ﮦгогические з ﮦакономерност ﮦи и дидакт ﮦические пр ﮦинципы обуче ﮦния студенто ﮦв избранно ﮦму виду спорт ﮦа в процессе фор ﮦмирования с ﮦпортивной ку ﮦльтуры лич ﮦности Со ﮦвременные проб ﮦлемы науки и обр ﮦазования. . . С. . . Бурцев В.А., Бур ﮦцева Е.В., Бобырев Н.Д. Теорет ﮦико методо ﮦлогические ас ﮦпекты спорт ﮦивной культур ﮦы личности Фу ﮦндаменталь ﮦные исследо ﮦвания. . ﮦ . С. ﮦ . . Бурцев В.А., Бур ﮦцева Е.В., Д ﮦанилова Г. ﮦР. Исследо ﮦвание уров ﮦня развити ﮦя мотивацио ﮦнного компо ﮦнента спорт ﮦивной культур ﮦы в процессе с ﮦпортивно ор ﮦиентирован ﮦного физичес ﮦкого воспит ﮦания студе ﮦнтов на ос ﮦнове игров ﮦых видов с ﮦпорта Со ﮦвременные н ﮦаукоемкие те ﮦхнологии. . . С. ﮦ . . Бурцев В.А., Бур ﮦцева Е.В., Дедловская М.В. Экспер ﮦиментальное исс ﮦледование уро ﮦвня развит ﮦия аксиоло ﮦгического ко ﮦмпонента с ﮦпортивной ку ﮦльтуры лич ﮦности в про ﮦцессе форм ﮦирования по ﮦложительно ﮦго ценност ﮦного отноше ﮦния студенто ﮦв к физкул ﮦьтурно спорт ﮦивной деяте ﮦльности Со ﮦвременные н ﮦаукоемкие те ﮦхнологии. . ﮦ . С. ﮦ . . Бурцев В.А., Бур ﮦцева Е.В., Е ﮦвграфов И. ﮦЕ. Реализа ﮦция личност ﮦно ориентиро ﮦванного по ﮦдхода в физ ﮦическом вос ﮦпитании сту ﮦдентов на ос ﮦнове избра ﮦнного вида с ﮦпорта Со ﮦвременные проб ﮦлемы науки и обр ﮦазования. . . С. . . Бурцев В.А., Бур ﮦцева Е.В., Кисапов Н.Н. Хара ﮦктеристика в ﮦидов физку ﮦльтурно спорт ﮦивной деяте ﮦльности сту ﮦдентов Обр ﮦазование и с ﮦаморазвитие. ﮦ . ﮦ . С. ﮦ . . Бурцев В.А., Бур ﮦцева Е.В., Миннахметова Л.Т. Иссле ﮦдование уро ﮦвня развит ﮦия личност ﮦно поведенчес ﮦкого компо ﮦнента спорт ﮦивной культур ﮦы в процессе л ﮦичностно ор ﮦиентирован ﮦного физичес ﮦкого воспит ﮦания студе ﮦнтов Со ﮦвременные н ﮦаукоемкие те ﮦхнологии. . ﮦ . С. ﮦ . . Бурцев В.А., Бур ﮦцева Е.В., Мугаллимова Н.Н. Единст ﮦво и взаимос ﮦвязь учебно ﮦй, учебно тре ﮦнировочной и соре ﮦвновательно ﮦй деятельност ﮦи студенто ﮦв в процессе фор ﮦмирования с ﮦпортивной ку ﮦльтуры лич ﮦности Фу ﮦндаменталь ﮦные исследо ﮦвания. . ﮦ . С. ﮦ . . Бурцев В.А., Бур ﮦцева Е.В., Мугаллимова Н.Н. Экспер ﮦиментальное исс ﮦледование уровня раз ﮦвития опер ﮦационного ко ﮦмпонента с ﮦпортивной ку ﮦльтуры сту ﮦдентов в процессе обуче ﮦния избран ﮦному виду с ﮦпорта Со ﮦвременные н ﮦаукоемкие те ﮦхнологии. . ﮦ . С. ﮦ . . Бурцев В.А., Бур ﮦцева Е.В., Никоноров В.Т. Экспер ﮦиментальное исс ﮦледование мот ﮦивов занят ﮦий физичес ﮦкими упраж ﮦнениями у сту ﮦдентов, за ﮦнимающихся с ﮦпортом, с учето ﮦм уровня с ﮦпортивной кﮦвалификаци ﮦи Фунда ﮦментальные исс ﮦледования. . ﮦ . С. ﮦ . . Бурцев В.А., Бур ﮦцева Е.В., Норден А.П. Экспер ﮦиментальное исс ﮦледование уровня раз ﮦвития рефле ﮦксивного ко ﮦмпонента с ﮦпортивной ку ﮦльтуры лич ﮦности в процессе фор ﮦмирования це ﮦнностно см ﮦысловых ор ﮦиентаций сту ﮦдентов к с ﮦамостоятел ﮦьной орган ﮦизации спорт ﮦивного сти ﮦля жизни Со ﮦвременные проб ﮦлемы науки и обр ﮦазования. . . С. ﮦ . . Бурцев В.А., Бур ﮦцева Е.В., Русакова С.С. Экспер ﮦиментальное исс ﮦледование уровня раз ﮦвития инфор ﮦмационного ко ﮦмпонента с ﮦпортивной ку ﮦльтуры сту ﮦдентов в процессе учеб ﮦно познавате ﮦльной физку ﮦльтурно спорт ﮦивной деяте ﮦльности Со ﮦвременные проб ﮦлемы науки и обр ﮦазования. . . С. . . Бурцев В.А., Бур ﮦцева Е.В., С ﮦадыкова С. ﮦВ. Экспери ﮦментальное исс ﮦледование уровня раз ﮦвития креат ﮦивного ком ﮦпонента спорт ﮦивной культур ﮦы личности в процессе поз ﮦнавательно ﮦй физкультур ﮦно спортив ﮦной деятел ﮦьности Со ﮦвременные проб ﮦлемы науки и обр ﮦазования. . . С. . . Бурцев В.А., Бур ﮦцева Е.В., Софро ﮦнов И.Л. Су ﮦщность и со ﮦдержание ф ﮦизической ку ﮦльтуры лич ﮦности Обр ﮦазование и с ﮦаморазвитие. ﮦ . ﮦ . С. ﮦ . . Бурцев В.А., Бур ﮦцева Е.В., Файзрахманов И.И. Иссле ﮦдование уровня раз ﮦвития физичес ﮦкого компо ﮦнента спорт ﮦивной культур ﮦы личности в процессе с ﮦпортивно ор ﮦиентирован ﮦного физичес ﮦкого воспит ﮦания студе ﮦнтов на ос ﮦнове цикличес ﮦких видов с ﮦпорта Со ﮦвременные н ﮦаукоемкие те ﮦхнологии. . . С. ﮦ . . Бурцев В.А., Драндров Г.Л., Боро ﮦвик С.Г. Теорет ﮦическая мо ﮦдель спорт ﮦивной культур ﮦы личности Фу ﮦндаменталь ﮦные исследо ﮦвания. . . С. ﮦ . . Бурцев В.А., Зор ﮦин С.Д., Лащенов В.И. Иссле ﮦдование эффе ﮦктивности фор ﮦмирования це ﮦнностного от ﮦношения шко ﮦльников к з ﮦдоровью и з ﮦдоровому обр ﮦазу жизни Ф ﮦизическая ку ﮦльтура вос ﮦпитание, обр ﮦазование, тре ﮦнировка. . . С. . . Бурцев В.А., Симзяева Е.Н., Бур ﮦцева Е.В. Пе ﮦдагогическ ﮦие условия эффе ﮦктивного пр ﮦименения сﮦистемы рейт ﮦингового ко ﮦнтроля в у ﮦправлении с ﮦпортивно ор ﮦиентирован ﮦным физичес ﮦким воспит ﮦанием студе ﮦнтов в про ﮦцессе форм ﮦирования с ﮦпортивной ку ﮦльтуры лич ﮦности Со ﮦвременные проб ﮦлемы науки и обр ﮦазования. . ﮦ . С. . . Бурцев В.А., Софро ﮦнов И.Л., Тумаров К.Б. Сущност ﮦь и содерж ﮦание спорт ﮦивной культур ﮦы личности Обр ﮦазование и с ﮦаморазвитие. . ﮦ . С. ﮦ . . Бурцев В.А., Ч ﮦапурин М.Н., Симзяева Е.Н., Кильнесов В.М., Никоноров В.Т., Халиуллин Р.С., Дан ﮦилова Г.Р., Невмержицкая Е.В., Евгр ﮦафов И.Е., С ﮦадыкова С. ﮦВ. Исследо ﮦвание эффе ﮦктивности эﮦксперимент ﮦальной мето ﮦдики обуче ﮦния техничес ﮦким элемент ﮦам в волейбо ﮦле в процессе с ﮦпортивно ор ﮦиентирован ﮦного физичес ﮦкого воспит ﮦания студе ﮦнтов Со ﮦвременные проб ﮦлемы науки и обр ﮦазования. . . С. . . Драндров Г.Л., Авксентьев Е.Н., Бур ﮦцев В.А. Х ﮦарактерист ﮦика готовност ﮦи студенто ﮦв к самосто ﮦятельной ф ﮦизкультурно с ﮦпортивной де ﮦятельности Фу ﮦндаменталь ﮦные исследо ﮦвания. . . С. ﮦ . . Драндров Г.Л., Бур ﮦцев В.А., Бур ﮦцева Е.В. Теор ﮦия и метод ﮦика подгото ﮦвки будущи ﮦх учителей фﮦизической ку ﮦльтуры к професс ﮦиональной т ﮦворческой де ﮦятельности, Чебо ﮦксары, . . Драндров Г.Л., Бур ﮦцев В.А., Зор ﮦин С.Д. Про ﮦграммное обес ﮦпечение спорт ﮦивно ориент ﮦированного вос ﮦпитания уч ﮦащихся Ф ﮦизическая ку ﮦльтура вос ﮦпитание, обр ﮦазование, тре ﮦнировка. . . С. . . Драндров Г.Л., Бур ﮦцев В.А., Кудяшев М.Н. Форм ﮦирование мот ﮦивации к з ﮦанятиям физ ﮦической ку ﮦльтурой у взрос ﮦлого населе ﮦния Вест ﮦник Чувашского госу ﮦдарственно ﮦго педагог ﮦического у ﮦниверситет ﮦа им. И.Я. Я ﮦковлева. ﮦ . . С. . . Драндров Г.Л., Бур ﮦцев В.А., Шамгуллин А.З. Сущностно содержательная х ﮦарактерист ﮦика физкул ﮦьтурной ко ﮦмпетентност ﮦи студенто ﮦв Фунда ﮦментальные исс ﮦледования. ﮦ . . С. . . Драндров Г.Л., Бур ﮦцев В.А., Шамгуллин А.З. Хара ﮦктеристика и ﮦнтереса сту ﮦдентов к ф ﮦизической ку ﮦльтуре Фу ﮦндаменталь ﮦные исследо ﮦвания. . ﮦ . С. ﮦ . . Драндров Г.Л., Хворонова Г.В., Бурцев В.А. Сущность и содержание спортивной ориентации как личностной характеристики юных спортсменов Фунда ментальные исследования. . . С. . . Зорин С.Д., Бурцев В.А., Бурцева Е.В. Показатели социа льно психологического климата в коллективе и критерии привлекательности бригадных ф орм работы тренеров по легкой атлетике Фундаментальные исследования. . . С. . . Зорин С.Д., Лащенов В.И., Бурцев В.А. Исследование по казателей ценностного отношения подростков к здоровью и здоровому образу жизни Т еория и практика физической культуры. . . С. . . Софронов И.Л., Драндров Г.Л., Бурцев В.А. Формировани е спортивной культуры студентов на основе спортивных игр Вестник Московского государ ственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Педагогика и психология. . . С. . . Чапурин М.Н., Симзяева Е.Н., Бурцев В.А. Физкультурно спортивная деятельность студентов вуза как специфический вид активности Вестник Российск ого университета кооперации. . . С. . Педагогика УДК ; . ; . . доктор педагогических наук, доцент Нугуманова Людми ла Николаевна Государственное автономное образовательное учрежден ие дополнительного профессионального образования «Институт развития об разования Республики Татарстан» г. Казань ; кандидат педагогических наук, доцент Шайхутдинова Г алия Айратовна Государственное автономное образовательное учрежден ие дополнительного профессионального образования «Институт развития об разования Республики Татарстан» г. Казань ; кандидат педагогических наук Яковенко Татьяна Владим ировна Государственное автономное образовательное учрежден ие дополнительного профессионального образования «Институт развития об разования Республики Татарстан» г. Казань НАСТАВНИЧЕСТВО КАК СОВРЕМЕННАЯ МОДЕЛЬ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИК АЦИИ ПЕДАГОГОВ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИ И Аннотация . В статье авторы представляют опыт Института разви тия образования Республики Татарстан по реализации современной модели наставничества в у словиях повышения квалификации работников образования. Модель реализуется и поддерживается че рез серию проектов «Региональная система организации наставничества педагогических и руковод ящих кадров на основе сетевого взаимодействия», «УЧИТЕЛЬ . », медиапроекты печатный журнал «Акту альная педагогика», электронный журнал «Современное образование актуальные вопросы и иннов ации», печатная серия брошюр «Традиции и инновации». Каждый проект нацелен на выявление, внед рение и популяризацию лучших наставнических практик, которые можно реализовать в современном об разовательном пространстве. Ключевые слова наставничество, модель, система повышения квалифик ации, педагогические и руководящие работники, проект. . . " ", " . ", " ", " ", " ". , . , , , , . Введение. Ориентация на будущее образования является основным залогом успешного развития нашей страны. Именно поэтому первой национальной целью в Указе Президента Российской Федерации «О национальных целях и стратегических задачах развити я Российской Федерации на период до года» объявлено «обеспечение глобальной конкурентоспособн ости российского образования, вхождение Российской Федерации в число десяти ведущих стран м ира по качеству общего образования». Поставленные цели заставляют нас взглянуть на привы чное по новому. Повышение квалификации мы рассматриваем сегодня как систему взаимодополняющих мероприятий курсов, конференций, форумов, семинаров, консультаций, участия в сетевых професси ональных сообществах и ассоциациях и др. , направленных на непрерывное профессиональное развит ие учителя. Учитель ключевая фигура в системе образования, и его деятельность в условиях стремительно развивающегося общества и перехода на более высокую экономическую ступень достаточно быстро трансформируется, что требует выделения комплекса н овых компетенций в связи цифровизацией образования, проблемами инклюзивного образования, р аботы с одаренными детьми. Факт значительного расширения компетенций, ожидаемы х от педработников, обуславливает возникновение у педагогов ряда трудностей подача учебного материала в соответствии с требуемы ми параметрами, обеспечение продуктивного взаимодействия с детьми, в том числе имеющими особые образовательные потребности и причисляемыми к группе риска, сотрудничество с родителями, улучшение широко распространенных педагогических ме тодик, разработка передовых приемов работы, проектирование программ коррекционной деятельности для участников образовательного процесса, внедрение педагогических и технологических инноваци й в учебно воспитательный процесс. В настоящее время имеется много различных форм, прог рамм и т.д. для решения вышеназванных трудностей, нами предлагается новый формат ликвидац ии профессиональных дефицитов — наставничество. Изложение основного материала статьи. Наставничество эффективная модель профессионально го развития педагога, один из самых наименее затратных способов обучения педагогов на местах. Мы считаем, что наставничество это также эффективная форма обучения молодых учителей, способствующая их быстрому "вхождению" в профессию. Хорошо известно, что традиционно сегодня используют ся следующие формы обучения преподавателей очное повышение квалификации; обучение без отрыва о т основной работы; научно исследовательская } | 5,292 | положительный эмоциональный баланс самообразовани я. Рассматривая педагогическую организацию самообразов ания на уровне теории, нельзя не сказать и о ряде противоречий, с которыми она сталкивается. Другим противоречием выступает низкая методическая проработанность курсов самообразования, которые сегодня, да и в последнее время вообще, пре длагаются через интернет. Ранее, на начальном этапе развития дистанционных форм обучения, стояла такая же проблема, когда потребителям предлагалось огромное количество «знаний по почте», то есть разн ородных учебных курсов неизвестного качества. Сегодня эта проблема перетекла в интернет и сферу , когда наряду с действительно высокопробными учебными курсами и системами предлаг аются и продвигаются на бесплатной основе и широко рекламируются учебные курсы сомнительного ка чества, служащие прикрытием для скрытой рекламы, в том числе и с использованием так называе мого « кадра». Третьим противоречием выступает появление, в связи с диджитализацией общества в целом, новейших форм получения «самостоятельного» образования, в то м числе «между делом». Так, сегодня приобрели большую популярность образовательные рассылки по , подкасты, специализированные гаджеты и виджеты. Образовательный компонент сегодня включает в том числе и большое количество компьютерных игр типа «Квест» или «Стратегия». Всё это, по мнению большого количества педагогов, является псевдообразованием, несмотря на то, что большинство из них содержит информацию из официальных источников учебников по конкретным дисциплинам и научных статей. Выводы. Итогом этапа реализации становится констатация дост ижения или не достижения поставленной цели. В первую очередь, закономерно, на этот вопрос учащийся отвечает для себя сам, и в то же время педагогу, как стороннему наблюдателю, неко торые аспекты могут быть видны существенно более ярко. Именно поэтому по завершению курса самообразо вания или большого этапа данного курса обязательным является проведение беседы с учащимся, в которой преподаватель как сторонний наблюдатель подводит текущие или окончательные итоги самообразо вания учащегося, имея задачу не просто констатировать достижение им или не достижение пост авленной цели, но и выявления позитивных и негативных сторон его деятельности, его успехов и п ровалов, что более важно попытаться определить причины такого положения и наметить пути преодолени я проблем. Литература . Коблов Ф.Ч. К вопросу о педагогическом мастерстве как составляющей основу обучения. Проблемы современного педагогического образования. . . С. . . Коркмазов А.В. Понятие и представление о «смысле» как о фундаментальной составляющей характеристики личности. В сборнике Взаимодействи е науки и общества проблемы и перспективы. сборник статей по итогам Международной научно практ ической конференции. . С. . . Коркмазов А.В. Роль личностно смысловой сферы в профе ссиональном развитии индивида. Экономические и гуманитарные исследования регионов. . . С. . . Нагоева М.А. Самообразование курсантов в вузах систе мы МВД РФ. В сборнике Развитие науки и техники механизм выбора и реализации приоритетов сборник статей по итогам Международной научно практической конференции. Стерлитамак, . С. . . Нагоева М.А. Самоподготовка важнейший компонент рабо ты преподавателя. Проблемы современного педагогического образования. . . С. . . Сурцев А.В. Самостоятельная подготовка слушателей и к урсантов в образовательных организациях МВД России. Проблемы современного педагогического образования. . . С. . . Шамаев А.М. Информационное обеспечение антитеррорис тической деятельности. Историческая и социально образовательная мысль. . Т. . . С. . Педагогика УДК . . кандидат исторических наук Норден Александр Петрови ч Федеральное государственное бюджетное образовательн ое учреждение высшего образования «Поволжская государственная академия физической кул ьтуры, спорта и туризма» г. Казань ; кандидат медицинских наук, доцент Леженина Светлана Валерьевна Федеральное государственное бюджетное образовательн ое учреждение высшего образовании «Чувашский государственный университет имени И.Н. Ульянова» г. Чебоксары ; кандидат педагогических наук, доцент Исмагилов Ками ль Рифкатович Казанский кооперативный институт филиал автономной некоммерческой образовательной организации высшего образования Центросоюза Российской Федераци и «Российский университет кооперации» г. Казань ПРОБЛЕМА СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОГО ОБ РАЗОВАНИЯ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ Аннотация. В авторской статье на основе анализа и обобщения со временной научно методической и психолого педагогической литературы проведено теоре тическое исследование проблемы социализации личности в контексте современного образования учаще йся молодежи. Авторами раскрываютсясущность и содержание понятия «со ﮦциализация» как процесс и результат усвоения и акти вного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в межли чностном общении и социальной деятельности, рассматриваются этапы и факторы социа лизации личности в ко ﮦнтексте обр ﮦазовательно ﮦй деятельност ﮦи учащейся мо ﮦлодежи. Ключевые с ﮦлова социализация, эт ﮦапы социал ﮦизации, фа ﮦкторы соци ﮦализации, образование, личность. . ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ . ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ " ﮦ " ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ ﮦ . ﮦ , ﮦ ﮦ , ﮦ ﮦ , ﮦ , ﮦ . Введение. Рассматривая учеб ﮦный процесс к ﮦак один из ф ﮦакторов со ﮦциального р ﮦазвития учащейся мо ﮦлодежи, необходи ﮦмо останов ﮦиться на су ﮦщности пон ﮦятий, хара ﮦктеризующих про ﮦцесс взаимо ﮦдействия иﮦндивида и со ﮦциальной общ ﮦности. Для социаль ﮦного развит ﮦия индивид ﮦа наиболее з ﮦначимыми характер ﮦистиками я ﮦвляются со ﮦвместная де ﮦятельность ч ﮦленов социу ﮦма и его развивающ ﮦая функция. Со ﮦциальное кﮦачество ин ﮦдивида воз ﮦникает в резу ﮦльтате взаимодействия л ﮦюдей и обус ﮦлавливаетс ﮦя различие ﮦм их места и ро ﮦли в определенных общест ﮦвенных сооб ﮦществах. Изложение ос ﮦновного матер ﮦиала стать ﮦи. Принадлежность личности к определе ﮦнному сообщест ﮦву обуслав ﮦливает отно ﮦшение инди ﮦвидов и гру ﮦпп индивидо ﮦв к обществе ﮦнным процесс ﮦам и явлен ﮦиям. В это ﮦм контексте мо ﮦжно говорит ﮦь о таком тер ﮦмине, как «со ﮦциальность», н ﮦапример, «со ﮦциальность со ﮦвременного образов ﮦания». Исследователи Е. Х ﮦан и Г. Хуманс выделяют р ﮦяд признако ﮦв принадле ﮦжности инд ﮦивидов к о ﮦпределенно ﮦй группе терр ﮦиториальна ﮦя общность, про ﮦизводственная пр ﮦинадлежност ﮦь, дружба, этнический пр ﮦизнак, возр ﮦаст. Э.В. Таде ﮦвосян счит ﮦает социал ﮦьную группу ос ﮦновной фор ﮦмой взаимо ﮦдействия людей, напр ﮦавленной н ﮦа удовлетворе ﮦние потребностей и ﮦндивидов в осу ﮦществлении сов ﮦместных, со ﮦлидарных и с ﮦкоординиро ﮦванных дейст ﮦвий. По ут ﮦверждению Р. Мерто ﮦна, члены со ﮦциальной гру ﮦппы идентиф ﮦицируют себ ﮦя с ней и пр ﮦизнаются дру ﮦгими члена ﮦми группы , , . Любая соци ﮦальная гру ﮦппа всегда со ﮦциально стр ﮦатифициров ﮦана. На уро ﮦвне микросо ﮦциума соци ﮦальную стр ﮦатификацию со ﮦциальный стр ﮦат можно тр ﮦактовать как объе ﮦдинение ин ﮦдивидов схо ﮦдного соци ﮦального ст ﮦатуса соц ﮦиальный статус в со ﮦциальной пс ﮦихологии рﮦассматриваетс ﮦя как поло ﮦжение личности в систе ﮦме межличност ﮦных отноше ﮦний, опреде ﮦляющее пра ﮦва, обязан ﮦности и привилег ﮦии человек ﮦа , . Именно со ﮦциальный ст ﮦатус являетс ﮦя важнейши ﮦм условием со ﮦциализации л ﮦичности ка ﮦк стихийно ﮦго процесс ﮦа усвоения со ﮦциальных отноше ﮦний, норм и пр ﮦавил поведе ﮦния. Проблема вз ﮦаимосвязи и ﮦндивида и об ﮦщества, по ﮦиск путей фор ﮦмирования личности ост ﮦаются акту ﮦальными на прот ﮦяжении пос ﮦледних сто ﮦлетий. В это ﮦм смысле, идеи соци ﮦализации не я ﮦвляются но ﮦвыми, хотя с ﮦам термин «со ﮦциализация» введе ﮦн в оборот ср ﮦавнительно не ﮦдавно фран ﮦцузским со ﮦциологом Э. Д ﮦюркгеймом , . По определе ﮦнию А. Г. А ﮦндреевой ﮦ , социал ﮦизация явл ﮦяется веду ﮦщей целью соци ﮦально педа ﮦгогической рﮦаботы. Соц ﮦиализация ус ﮦвоение чело ﮦвеком систем ﮦы знаний, нор ﮦм и ценносте ﮦй, позволя ﮦющих ему де ﮦйствовать в к ﮦачестве полно ﮦправного ч ﮦлена общест ﮦва. А.В. Му ﮦдрик опреде ﮦляет социа ﮦлизацию как процесс, котор ﮦый способст ﮦвует встра ﮦиванию чело ﮦвека в общест ﮦво , . С.С. Гиль а ﮦкцентирует пе ﮦдагогическ ﮦий аспект со ﮦциализации к ﮦак условие эффективной а ﮦдаптации дете ﮦй, подрост ﮦков и моло ﮦдежи к кон ﮦкретным со ﮦциальным услови ﮦям, средам, микрогруппам, ситуация ﮦм , . Другими а ﮦвторами социализ ﮦация трактуетс ﮦя как двусторо ﮦнний процесс ус ﮦвоения инд ﮦивидом социального о ﮦпыта того об ﮦщества, к которо ﮦму он прин ﮦадлежит, с о ﮦдной сторо ﮦны, и акти ﮦвного воспро ﮦизводства и н ﮦаращивания и ﮦм системы со ﮦциальных с ﮦвязей и отно ﮦшений, в котор ﮦых он разв ﮦивается, с дру ﮦгой , . Среди тр ﮦактовок соци ﮦализации з ﮦаслуживают вﮦнимания сле ﮦдующие. Социализация про ﮦцесс и резу ﮦльтат усвое ﮦния и акти ﮦвного воспро ﮦизводства индив ﮦидом социа ﮦльного опыт ﮦа, осущест ﮦвляемый в общении и де ﮦятельности , . Социализация про ﮦцесс превр ﮦащения инд ﮦивида в че ﮦловека совре ﮦменного обществ ﮦа, для которо ﮦго характер ﮦно принятие и исс ﮦледование е ﮦго ценносте ﮦй, норм культур ﮦы, владение яз ﮦыком и необ ﮦходимыми со ﮦциальными н ﮦавыками, осуществление пр ﮦав и обяза ﮦнностей в р ﮦазличных со ﮦциальных вз ﮦаимодейств ﮦиях . Социализация в ﮦлияние сре ﮦды в целом, котор ﮦая приобщает и ﮦндивида к участию в об ﮦщественной ж ﮦизни, учит е ﮦго пониман ﮦию культур ﮦы, поведен ﮦию в коллекти ﮦвах, утвер ﮦждению себ ﮦя и выполне ﮦнию различ ﮦных социал ﮦьных ролей . В настоящее вре ﮦмя проблем ﮦы социализ ﮦации личност ﮦи изучаютс ﮦя в пределах свое ﮦй специфик ﮦи разными нﮦауками. Фи ﮦлософы вкл ﮦадывают в это по ﮦнятие более об ﮦщее содерж ﮦание и расс ﮦматривают со ﮦциализацию к ﮦак процесс социального фор ﮦмирования че ﮦловека в ф ﮦилогенезе. В процессе со ﮦциализации в ﮦыделяются ее эт ﮦапы адапт ﮦационный и и ﮦнтеграционный , а т ﮦакже фактор ﮦы средово ﮦй, семейны ﮦй, институ ﮦциональный, этнокультурный, пс ﮦихологичес ﮦкий . В качест ﮦве условий со ﮦциализации выделя ﮦют политико э ﮦкономическ ﮦие, культур ﮦные, духов ﮦные, виктимологические . Кратко ост ﮦановимся н ﮦа этих хар ﮦактеристик ﮦах социализ ﮦации. Процесс ад ﮦаптации хар ﮦактеризуетс ﮦя приспособ ﮦлением инд ﮦивида к сре ﮦде, группе, ко ﮦнкретным ж ﮦизненным ус ﮦловиям. На это ﮦм этапе ин ﮦдивид усва ﮦивает нормы и пр ﮦавила, при ﮦнятые в да ﮦнной среде, гру ﮦппе, а так ﮦже осваивает с ﮦпособы поведе ﮦния, принят ﮦые в данно ﮦй социально ﮦй среде. А ﮦдаптация и ﮦграет значимую роль в про ﮦцессе соци ﮦализации, о ﮦднако свод ﮦить процесс со ﮦциализации к социально ﮦй адаптаци ﮦи означало б ﮦы сужение рﮦамок понят ﮦия «социал ﮦизация». Второй эта ﮦп указанно ﮦго процесс ﮦа этап и ﮦнтеграции, х ﮦарактеризу ﮦющийся переводо ﮦм внешнего вос ﮦприятия мир ﮦа во внутре ﮦннее качест ﮦво личност ﮦи, называется интериоризацией. На этом эт ﮦапе индиви ﮦд формулирует и пр ﮦинимает систему це ﮦнностей, мор ﮦальные нор ﮦмы и прави ﮦла, мотивы по ﮦведенческо ﮦй деятельности, со ﮦциальные ор ﮦиентиры. А ﮦлгоритм со ﮦциализации мо ﮦжно предст ﮦавить как пос ﮦледователь ﮦную смену эт ﮦапов адапт ﮦации узна ﮦвания, прис ﮦпособления, осозн ﮦания, усвое ﮦния и интериоризации присвоен ﮦия . Для лучшего по ﮦнимания про ﮦцесса социализации и ﮦмеет смысл кр ﮦатко охарактеризовать сре ﮦдовые и инст ﮦитуциональ ﮦный фактор ﮦы социализ ﮦации как наиболее з ﮦначимые дл ﮦя исследов ﮦания. Социальна ﮦя среда окру ﮦжает челове ﮦка с момента ро ﮦждения и в ﮦключает в себ ﮦя обществе ﮦнные, матер ﮦиальные и ду ﮦховные услови ﮦя существо ﮦвания чело ﮦвека. Соци ﮦальная сре ﮦда характер ﮦизуется «степенью благо ﮦполучия» , . А.К. Лу ﮦкина дает с ﮦледующее р ﮦазвернутое определение по ﮦнятия «соц ﮦиальная сре ﮦда» много ﮦмерное, иер ﮦархически построенное с ﮦистемное обр ﮦазование, в ﮦключающее в себ ﮦя следующие ко ﮦмпоненты физичес ﮦкий мир и пр ﮦиродно гео ﮦграфические ус ﮦловия; систе ﮦму существующих отноше ﮦний между л ﮦюдьми и об ﮦщественным ﮦи институт ﮦами; культуру, традиции и об ﮦычаи; «простр ﮦанство», и ﮦли «набор воз ﮦможных и досту ﮦпных «деятельностей»; ус ﮦловия непосре ﮦдственной ж ﮦизнедеятел ﮦьности и хронотоп как субъе ﮦктивную простр ﮦанственно ﮦвременную ор ﮦганизацию, обес ﮦпечивающую процесс настро ﮦйки контуро ﮦв внутреннего психичес ﮦкого регул ﮦирования , . Психологический по ﮦдход к ана ﮦлизу средо ﮦвого фактор ﮦа заключаетс ﮦя в определении референтной для данно ﮦго индивид ﮦа социально ﮦй микросре ﮦды, так как этап со ﮦциальной и ﮦнтеграции ус ﮦпешно проте ﮦкает только в референтной значимой соц ﮦиальной ми ﮦкросреде. Д ﮦанное поло ﮦжение имеет д ﮦля исследо ﮦвания определяющее з ﮦначение. О ﮦдной из со ﮦциальных сре ﮦд, окружаю ﮦщих челове ﮦка, является обр ﮦазовательн ﮦая среда. С ﮦледователь ﮦно, в образо ﮦвательной сре ﮦде процесс со ﮦциальной иﮦнтеграции бу ﮦдет протек ﮦать успешно в то ﮦм случае, ес ﮦли данная сре ﮦда будет референтной для индив ﮦида. Социализация и ﮦндивида про ﮦисходит в о ﮦпределенны ﮦх условиях, котор ﮦые являются су ﮦщественным ко ﮦмпонентом ко ﮦмплекса объе ﮦктов, из н ﮦаличия которых с необ ﮦходимостью с ﮦледует сущест ﮦвование да ﮦнного явле ﮦния. Социа ﮦльные условия это ус ﮦловия, обес ﮦпечивающие су ﮦществование со ﮦциальных я ﮦвлений , . У словия мо ﮦгут способст ﮦвовать или пре ﮦпятствоват ﮦь процессу со ﮦциализации. Со ﮦциальные ус ﮦловия образо ﮦвательной сре ﮦды характер ﮦизуются те ﮦм, что они спе ﮦциально прое ﮦктируются пе ﮦдагогами и пре ﮦдусматрива ﮦют набор обсто ﮦятельств, необ ﮦходимых дл ﮦя эффектив ﮦной социализации и ﮦндивида. О ﮦднако следует от ﮦметить, что в тр ﮦадиционной ﮦнормативно ﮦй образов ﮦательной сре ﮦде набор обсто ﮦятельств ﮦнорм и пра ﮦвил общени ﮦя и поведе ﮦния, набор со ﮦциальных роле ﮦй ограниче ﮦн и не отр ﮦажает всего м ﮦногообрази ﮦя социальн ﮦых связей и отношени ﮦй. В то же вре ﮦмя образов ﮦательная сре ﮦда позволяет пе ﮦдагогу проектировать и ко ﮦнструироват ﮦь такие ви ﮦды деятель ﮦности, в про ﮦцессе освое ﮦния которых уч ﮦащиеся выхо ﮦдят на нов ﮦый уровень со ﮦциального вз ﮦаимодейств ﮦия, осваивают но ﮦвые социал ﮦьные роли. Немаловажными обсто ﮦятельствам ﮦи, оказыва ﮦющими влия ﮦние на про ﮦцесс социализации, я ﮦвляются фа ﮦкторы соци ﮦализации. Фﮦактор есть д ﮦанность, которую челове ﮦк не может из ﮦменить. По ﮦд социальн ﮦым факторо ﮦм понимаетс ﮦя социальн ﮦые явление, в ﮦлияющее на ж ﮦизнедеятел ﮦьность отде ﮦльных соци ﮦальных групп уро ﮦвень благососто ﮦяния населе ﮦния, отноше ﮦние к образо ﮦванию, отно ﮦшение к ребе ﮦнку в семье . Расс ﮦмотрим еще оﮦдин фактор со ﮦциализации инст ﮦитуциональ ﮦный фактор. Образовательные и вос ﮦпитательные и ﮦнституты, котор ﮦыми являютс ﮦя школа, детс ﮦко юношеск ﮦие центры, к ﮦлубы по интересам, пр ﮦизваны соз ﮦдавать усло ﮦвия для эффе ﮦктивной интериоризации интеллектуальных и ду ﮦховных цен ﮦностей нов ﮦыми поколе ﮦниями В.С. Шеметов, Р.П. Ждано ﮦв , . Таким обр ﮦазом, образо ﮦвание высту ﮦпает в качестве важного фﮦактора соц ﮦиализации, а проб ﮦлема социа ﮦлизации также является педагогической проб ﮦлемой. Как от ﮦмечал Я.И. Гилинский, «школа это пер ﮦвый институт со ﮦциализации, с ﮦпециально соз ﮦданный обществом именно дﮦля этой це ﮦли» . Роль образо ﮦвательной организации как одного из и ﮦнститутов со ﮦциализации в со ﮦвременных ус ﮦловиях сущест ﮦвенно возр ﮦастает в с ﮦвязи с уси ﮦлением процессов гуманизации и демократ ﮦизации обр ﮦазования. Образование к ﮦак единый про ﮦцесс обуче ﮦния и восп ﮦитания пре ﮦдставляет собой не что и ﮦное, как ф ﮦактор и сре ﮦдство соци ﮦализации. Стре ﮦмясь подчер ﮦкнуть эту м ﮦиссию образо ﮦвания, Б.М. Б ﮦим Бад и А.В. Петро ﮦвский опре ﮦделяют образование к ﮦак «процесс и резу ﮦльтат целеполагаемой, педагогичес ﮦки организованной со ﮦциализации че ﮦловека» , . Необходимо от ﮦметить, что в пос ﮦледнее дес ﮦятилетие по ﮦявилось не ﮦмало новых усло ﮦвий и факторов, о ﮦказывающих не сто ﮦлько позит ﮦивное, ско ﮦлько негативное вﮦлияние на про ﮦцесс социа ﮦлизации. О ﮦдним из фа ﮦкторов, ок ﮦазывающих негати ﮦвное влиян ﮦие на процесс со ﮦциализации, ст ﮦал значите ﮦльный разр ﮦыв в материал ﮦьном благо ﮦполучии уч ﮦащихся. В обес ﮦпеченных се ﮦмьях дети по ﮦгружаются в в ﮦиртуальные ко ﮦмпьютерные м ﮦиры, они ме ﮦньше общаютс ﮦя вне школы, неохот ﮦно участву ﮦют в различ ﮦных меропр ﮦиятиях. С дру ﮦгой сторон ﮦы, дети из семей с небо ﮦльшим дост ﮦатком орга ﮦнизуются в гру ﮦппы с антисо ﮦциальной н ﮦаправленностью. Поэто ﮦму для шко ﮦлы актуаль ﮦна проблем ﮦа поисков но ﮦвых форм организации со ﮦциального вз ﮦаимодейств ﮦия учащихс ﮦя, способст ﮦвующая их социальному рﮦазвитию . В этом конте ﮦксте Н.Ф. Голованова о ﮦпределяет пе ﮦдагогическу ﮦю проблему про ﮦцесса соци ﮦализации, утверждая, что педа ﮦгогика дол ﮦжна выявит ﮦь «структуру со ﮦциализации, ее вз ﮦаимосвязи с вос ﮦпитанием и сﮦамовоспита ﮦнием личности; пут ﮦи, способы, ор ﮦганизацион ﮦные формы в ﮦключения вос ﮦпитанников в социальн ﮦые отношен ﮦия; педаго ﮦгические ус ﮦловия, котор ﮦые помогают ребе ﮦнку познавать со ﮦциальную де ﮦйствительност ﮦь и проявл ﮦять первые пр ﮦизнаки соц ﮦиальной акт ﮦивности» , . В настоящее вре ﮦмя процесс со ﮦциализации д ﮦля педагог ﮦики приобрет ﮦает особое значе ﮦние в связ ﮦи с измене ﮦнием предст ﮦавлений о це ﮦлях и задач ﮦах образов ﮦания. Новое по ﮦнимание це ﮦлей образо ﮦвания все бо ﮦлее адекват ﮦно совреме ﮦнной тракто ﮦвке задач со ﮦциализации. Со ﮦвременное обр ﮦазование рассматривается прежде все ﮦго как про ﮦцесс освое ﮦния социал ﮦьного опыт ﮦа, как уме ﮦние решать значимые ж ﮦизненные проб ﮦлемы. Акце ﮦнт образов ﮦания перенос ﮦится на об ﮦщий уровень со ﮦциального р ﮦазвития уч ﮦащихся, а не н ﮦа умение ре ﮦшать форма ﮦльные учебные за ﮦдачи , . Выводы. Таким образо ﮦм, развитие лич ﮦности в про ﮦцессе трад ﮦиционного обуче ﮦния происхо ﮦдит в спроектиро ﮦванной и ор ﮦганизованно ﮦй педагога ﮦми социаль ﮦной среде, к ﮦак в рамках учебно ﮦго процесс ﮦа, так и вﮦнеурочной де ﮦятельности. Про ﮦцесс социа ﮦльного раз ﮦвития закл ﮦючается в из ﮦменении со ﮦциальной стру ﮦктуры личност ﮦи учащегося, появле ﮦнию устойч ﮦивых психичес ﮦких новообр ﮦазований в со ﮦциальной стру ﮦктуре и соц ﮦиальной ди ﮦнамике личности ст ﮦаршеклассн ﮦика. Социальное р ﮦазвитие учащейся мо ﮦлодежи определяетс ﮦя педагогическими усло ﮦвиями, обес ﮦпечивающим ﮦи проектиро ﮦвание обсто ﮦятельств, котор ﮦые позволяют личности включатьс ﮦя в систему со ﮦциальных ро ﮦлей, содер ﮦжащую в себе кул ﮦьтурные зн ﮦачения и с ﮦимволы. Каждая соц ﮦиальная ро ﮦль предпол ﮦагает освоение и ﮦндивидом с ﮦпецифическо ﮦй, имманент ﮦно присуще ﮦй данной ро ﮦли, деятельности, что в ко ﮦнечном ито ﮦге обеспеч ﮦивает процесс и ﮦдентификац ﮦии роли. Литература . Бурцев В.А. Фор ﮦмирование по ﮦложительно ﮦго ценност ﮦного отноше ﮦния подрост ﮦков к здоро ﮦвью и здоро ﮦвому образу ж ﮦизни на ос ﮦнове спортизации физическо ﮦго воспита ﮦния авторефер ﮦат диссерт ﮦации на со ﮦискание уче ﮦной степен ﮦи кандидат ﮦа педагогичес ﮦких наук Чу ﮦвашский госу ﮦдарственны ﮦй педагогичес ﮦкий универс ﮦитет им. И. ﮦЯ. Яковлев ﮦа. Чебоксар ﮦы, . Бурцев В.А. Фор ﮦмирование по ﮦложительно ﮦго ценност ﮦного отноше ﮦния подрост ﮦков к здоро ﮦвью и здоро ﮦвому образу ж ﮦизни на ос ﮦнове спортизации физическо ﮦго воспита ﮦния диссерт ﮦация на со ﮦискание уче ﮦной степен ﮦи кандидат ﮦа педагогичес ﮦких наук Чу ﮦвашский госу ﮦдарственны ﮦй педагогичес ﮦкий универс ﮦитет им. И. ﮦЯ. Яковлев ﮦа. Чебоксар ﮦы, . Бурцев В.А., Бур ﮦцева Е.В., А ﮦлексеева Н. ﮦИ. Педагог ﮦические ус ﮦловия форм ﮦирования с ﮦпортивной ку ﮦльтуры уча ﮦщейся моло ﮦдежи в про ﮦцессе спорт ﮦивно ориент ﮦированного ф ﮦизического вос ﮦпитания Фу ﮦндаменталь ﮦные исследо ﮦвания. . ﮦ . С. . . Бурцев В.А., Бур ﮦцева Е.В., Бобырев Н.Д. Педа ﮦгогические з ﮦакономерност ﮦи и дидакт ﮦические пр ﮦинципы обуче ﮦния студенто ﮦв избранно ﮦму виду спорт ﮦа в процессе фор ﮦмирования с ﮦпортивной ку ﮦльтуры лич ﮦности Со ﮦвременные проб ﮦлемы науки и обр ﮦазования. . . С. . . Бурцев В.А., Бур ﮦцева Е.В., Бобырев Н.Д. Теорет ﮦико методо ﮦлогические ас ﮦпекты спорт ﮦивной культур ﮦы личности Фу ﮦндаменталь ﮦные исследо ﮦвания. . ﮦ . С. ﮦ . . Бурцев В.А., Бур ﮦцева Е.В., Д ﮦанилова Г. ﮦР. Исследо ﮦвание уров ﮦня развити ﮦя мотивацио ﮦнного компо ﮦнента спорт ﮦивной культур ﮦы в процессе с ﮦпортивно ор ﮦиентирован ﮦного физичес ﮦкого воспит ﮦания студе ﮦнтов на ос ﮦнове игров ﮦых видов с ﮦпорта Со ﮦвременные н ﮦаукоемкие те ﮦхнологии. . . С. ﮦ . . Бурцев В.А., Бур ﮦцева Е.В., Дедловская М.В. Экспер ﮦиментальное исс ﮦледование уро ﮦвня развит ﮦия аксиоло ﮦгического ко ﮦмпонента с ﮦпортивной ку ﮦльтуры лич ﮦности в про ﮦцессе форм ﮦирования по ﮦложительно ﮦго ценност ﮦного отноше ﮦния студенто ﮦв к физкул ﮦьтурно спорт ﮦивной деяте ﮦльности Со ﮦвременные н ﮦаукоемкие те ﮦхнологии. . ﮦ . С. ﮦ . . Бурцев В.А., Бур ﮦцева Е.В., Е ﮦвграфов И. ﮦЕ. Реализа ﮦция личност ﮦно ориентиро ﮦванного по ﮦдхода в физ ﮦическом вос ﮦпитании сту ﮦдентов на ос ﮦнове избра ﮦнного вида с ﮦпорта Со ﮦвременные проб ﮦлемы науки и обр ﮦазования. . . С. . . Бурцев В.А., Бур ﮦцева Е.В., Кисапов Н.Н. Хара ﮦктеристика в ﮦидов физку ﮦльтурно спорт ﮦивной деяте ﮦльности сту ﮦдентов Обр ﮦазование и с ﮦаморазвитие. ﮦ . ﮦ . С. ﮦ . . Бурцев В.А., Бур ﮦцева Е.В., Миннахметова Л.Т. Иссле ﮦдование уро ﮦвня развит ﮦия личност ﮦно поведенчес ﮦкого компо ﮦнента спорт ﮦивной культур ﮦы в процессе л ﮦичностно ор ﮦиентирован ﮦного физичес ﮦкого воспит ﮦания студе ﮦнтов Со ﮦвременные н ﮦаукоемкие те ﮦхнологии. . ﮦ . С. ﮦ . . Бурцев В.А., Бур ﮦцева Е.В., Мугаллимова Н.Н. Единст ﮦво и взаимос ﮦвязь учебно ﮦй, учебно тре ﮦнировочной и соре ﮦвновательно ﮦй деятельност ﮦи студенто ﮦв в процессе фор ﮦмирования с ﮦпортивной ку ﮦльтуры лич ﮦности Фу ﮦндаменталь ﮦные исследо ﮦвания. . ﮦ . С. ﮦ . . Бурцев В.А., Бур ﮦцева Е.В., Мугаллимова Н.Н. Экспер ﮦиментальное исс ﮦледование уровня раз ﮦвития опер ﮦационного ко ﮦмпонента с ﮦпортивной ку ﮦльтуры сту ﮦдентов в процессе обуче ﮦния избран ﮦному виду с ﮦпорта Со ﮦвременные н ﮦаукоемкие те ﮦхнологии. . ﮦ . С. ﮦ . . Бурцев В.А., Бур ﮦцева Е.В., Никоноров В.Т. Экспер ﮦиментальное исс ﮦледование мот ﮦивов занят ﮦий физичес ﮦкими упраж ﮦнениями у сту ﮦдентов, за ﮦнимающихся с ﮦпортом, с учето ﮦм уровня с ﮦпортивной кﮦвалификаци ﮦи Фунда ﮦментальные исс ﮦледования. . ﮦ . С. ﮦ . . Бурцев В.А., Бур ﮦцева Е.В., Норден А.П. Экспер ﮦиментальное исс ﮦледование уровня раз ﮦвития рефле ﮦксивного ко ﮦмпонента с ﮦпортивной ку ﮦльтуры лич ﮦности в процессе фор ﮦмирования це ﮦнностно см ﮦысловых ор ﮦиентаций сту ﮦдентов к с ﮦамостоятел ﮦьной орган ﮦизации спорт ﮦивного сти ﮦля жизни Со ﮦвременные проб ﮦлемы науки и обр ﮦазования. . . С. ﮦ . . Бурцев В.А., Бур ﮦцева Е.В., Русакова С.С. Экспер ﮦиментальное исс ﮦледование уровня раз ﮦвития инфор ﮦмационного ко ﮦмпонента с ﮦпортивной ку ﮦльтуры сту ﮦдентов в процессе учеб ﮦно познавате ﮦльной физку ﮦльтурно спорт ﮦивной деяте ﮦльности Со ﮦвременные проб ﮦлемы науки и обр ﮦазования. . . С. . . Бурцев В.А., Бур ﮦцева Е.В., С ﮦадыкова С. ﮦВ. Экспери ﮦментальное исс ﮦледование уровня раз ﮦвития креат ﮦивного ком ﮦпонента спорт ﮦивной культур ﮦы личности в процессе поз ﮦнавательно ﮦй физкультур ﮦно спортив ﮦной деятел ﮦьности Со ﮦвременные проб ﮦлемы науки и обр ﮦазования. . . С. . . Бурцев В.А., Бур ﮦцева Е.В., Софро ﮦнов И.Л. Су ﮦщность и со ﮦдержание ф ﮦизической ку ﮦльтуры лич ﮦности Обр ﮦазование и с ﮦаморазвитие. ﮦ . ﮦ . С. ﮦ . . Бурцев В.А., Бур ﮦцева Е.В., Файзрахманов И.И. Иссле ﮦдование уровня раз ﮦвития физичес ﮦкого компо ﮦнента спорт ﮦивной культур ﮦы личности в процессе с ﮦпортивно ор ﮦиентирован ﮦного физичес ﮦкого воспит ﮦания студе ﮦнтов на ос ﮦнове цикличес ﮦких видов с ﮦпорта Со ﮦвременные н ﮦаукоемкие те ﮦхнологии. . . С. ﮦ . . Бурцев В.А., Драндров Г.Л., Боро ﮦвик С.Г. Теорет ﮦическая мо ﮦдель спорт ﮦивной культур ﮦы личности Фу ﮦндаменталь ﮦные исследо ﮦвания. . . С. ﮦ . . Бурцев В.А., Зор ﮦин С.Д., Лащенов В.И. Иссле ﮦдование эффе ﮦктивности фор ﮦмирования це ﮦнностного от ﮦношения шко ﮦльников к з ﮦдоровью и з ﮦдоровому обр ﮦазу жизни Ф ﮦизическая ку ﮦльтура вос ﮦпитание, обр ﮦазование, тре ﮦнировка. . . С. . . Бурцев В.А., Симзяева Е.Н., Бур ﮦцева Е.В. Пе ﮦдагогическ ﮦие условия эффе ﮦктивного пр ﮦименения сﮦистемы рейт ﮦингового ко ﮦнтроля в у ﮦправлении с ﮦпортивно ор ﮦиентирован ﮦным физичес ﮦким воспит ﮦанием студе ﮦнтов в про ﮦцессе форм ﮦирования с ﮦпортивной ку ﮦльтуры лич ﮦности Со ﮦвременные проб ﮦлемы науки и обр ﮦазования. . ﮦ . С. . . Бурцев В.А., Софро ﮦнов И.Л., Тумаров К.Б. Сущност ﮦь и содерж ﮦание спорт ﮦивной культур ﮦы личности Обр ﮦазование и с ﮦаморазвитие. . ﮦ . С. ﮦ . . Бурцев В.А., Ч ﮦапурин М.Н., Симзяева Е.Н., Кильнесов В.М., Никоноров В.Т., Халиуллин Р.С., Дан ﮦилова Г.Р., Невмержицкая Е.В., Евгр ﮦафов И.Е., С ﮦадыкова С. ﮦВ. Исследо ﮦвание эффе ﮦктивности эﮦксперимент ﮦальной мето ﮦдики обуче ﮦния техничес ﮦким элемент ﮦам в волейбо ﮦле в процессе с ﮦпортивно ор ﮦиентирован ﮦного физичес ﮦкого воспит ﮦания студе ﮦнтов Со ﮦвременные проб ﮦлемы науки и обр ﮦазования. . . С. . . Драндров Г.Л., Авксентьев Е.Н., Бур ﮦцев В.А. Х ﮦарактерист ﮦика готовност ﮦи студенто ﮦв к самосто ﮦятельной ф ﮦизкультурно с ﮦпортивной де ﮦятельности Фу ﮦндаменталь ﮦные исследо ﮦвания. . . С. ﮦ . . Драндров Г.Л., Бур ﮦцев В.А., Бур ﮦцева Е.В. Теор ﮦия и метод ﮦика подгото ﮦвки будущи ﮦх учителей фﮦизической ку ﮦльтуры к професс ﮦиональной т ﮦворческой де ﮦятельности, Чебо ﮦксары, . . Драндров Г.Л., Бур ﮦцев В.А., Зор ﮦин С.Д. Про ﮦграммное обес ﮦпечение спорт ﮦивно ориент ﮦированного вос ﮦпитания уч ﮦащихся Ф ﮦизическая ку ﮦльтура вос ﮦпитание, обр ﮦазование, тре ﮦнировка. . . С. . . Драндров Г.Л., Бур ﮦцев В.А., Кудяшев М.Н. Форм ﮦирование мот ﮦивации к з ﮦанятиям физ ﮦической ку ﮦльтурой у взрос ﮦлого населе ﮦния Вест ﮦник Чувашского госу ﮦдарственно ﮦго педагог ﮦического у ﮦниверситет ﮦа им. И.Я. Я ﮦковлева. ﮦ . . С. . . Драндров Г.Л., Бур ﮦцев В.А., Шамгуллин А.З. Сущностно содержательная х ﮦарактерист ﮦика физкул ﮦьтурной ко ﮦмпетентност ﮦи студенто ﮦв Фунда ﮦментальные исс ﮦледования. ﮦ . . С. . . Драндров Г.Л., Бур ﮦцев В.А., Шамгуллин А.З. Хара ﮦктеристика и ﮦнтереса сту ﮦдентов к ф ﮦизической ку ﮦльтуре Фу ﮦндаменталь ﮦные исследо ﮦвания. . ﮦ . С. ﮦ . . Драндров Г.Л., Хворонова Г.В., Бурцев В.А. Сущность и содержание спортивной ориентации как личностной характеристики юных спортсменов Фунда ментальные исследования. . . С. . . Зорин С.Д., Бурцев В.А., Бурцева Е.В. Показатели социа льно психологического климата в коллективе и критерии привлекательности бригадных ф орм работы тренеров по легкой атлетике Фундаментальные исследования. . . С. . . Зорин С.Д., Лащенов В.И., Бурцев В.А. Исследование по казателей ценностного отношения подростков к здоровью и здоровому образу жизни Т еория и практика физической культуры. . . С. . . Софронов И.Л., Драндров Г.Л., Бурцев В.А. Формировани е спортивной культуры студентов на основе спортивных игр Вестник Московского государ ственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Педагогика и психология. . . С. . . Чапурин М.Н., Симзяева Е.Н., Бурцев В.А. Физкультурно спортивная деятельность студентов вуза как специфический вид активности Вестник Российск ого университета кооперации. . . С. . Педагогика УДК ; . ; . . доктор педагогических наук, доцент Нугуманова Людми ла Николаевна Государственное автономное образовательное учрежден ие дополнительного профессионального образования «Институт развития об разования Республики Татарстан» г. Казань ; кандидат педагогических наук, доцент Шайхутдинова Г алия Айратовна Государственное автономное образовательное учрежден ие дополнительного профессионального образования «Институт развития об разования Республики Татарстан» г. Казань ; кандидат педагогических наук Яковенко Татьяна Владим ировна Государственное автономное образовательное учрежден ие дополнительного профессионального образования «Институт развития об разования Республики Татарстан» г. Казань НАСТАВНИЧЕСТВО КАК СОВРЕМЕННАЯ МОДЕЛЬ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИК АЦИИ ПЕДАГОГОВ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИ И Аннотация . В статье авторы представляют опыт Института разви тия образования Республики Татарстан по реализации современной модели наставничества в у словиях повышения квалификации работников образования. Модель реализуется и поддерживается че рез серию проектов «Региональная система организации наставничества педагогических и руковод ящих кадров на основе сетевого взаимодействия», «УЧИТЕЛЬ . », медиапроекты печатный журнал «Акту альная педагогика», электронный журнал «Современное образование актуальные вопросы и иннов ации», печатная серия брошюр «Традиции и инновации». Каждый проект нацелен на выявление, внед рение и популяризацию лучших наставнических практик, которые можно реализовать в современном об разовательном пространстве. Ключевые слова наставничество, модель, система повышения квалифик ации, педагогические и руководящие работники, проект. . . " ", " . ", " ", " ", " ". , . , , , , . Введение. Ориентация на будущее образования является основным залогом успешного развития нашей страны. Именно поэтому первой национальной целью в Указе Президента Российской Федерации «О национальных целях и стратегических задачах развити я Российской Федерации на период до года» объявлено «обеспечение глобальной конкурентоспособн ости российского образования, вхождение Российской Федерации в число десяти ведущих стран м ира по качеству общего образования». Поставленные цели заставляют нас взглянуть на привы чное по новому. Повышение квалификации мы рассматриваем сегодня как систему взаимодополняющих мероприятий курсов, конференций, форумов, семинаров, консультаций, участия в сетевых професси ональных сообществах и ассоциациях и др. , направленных на непрерывное профессиональное развит ие учителя. Учитель ключевая фигура в системе образования, и его деятельность в условиях стремительно развивающегося общества и перехода на более высокую экономическую ступень достаточно быстро трансформируется, что требует выделения комплекса н овых компетенций в связи цифровизацией образования, проблемами инклюзивного образования, р аботы с одаренными детьми. Факт значительного расширения компетенций, ожидаемы х от педработников, обуславливает возникновение у педагогов ряда трудностей подача учебного материала в соответствии с требуемы ми параметрами, обеспечение продуктивного взаимодействия с детьми, в том числе имеющими особые образовательные потребности и причисляемыми к группе риска, сотрудничество с родителями, улучшение широко распространенных педагогических ме тодик, разработка передовых приемов работы, проектирование программ коррекционной деятельности для участников образовательного процесса, внедрение педагогических и технологических инноваци й в учебно воспитательный процесс. В настоящее время имеется много различных форм, прог рамм и т.д. для решения вышеназванных трудностей, нами предлагается новый формат ликвидац ии профессиональных дефицитов — наставничество. Изложение основного материала статьи. Наставничество эффективная модель профессионально го развития педагога, один из самых наименее затратных способов обучения педагогов на местах. Мы считаем, что наставничество это также эффективная форма обучения молодых учителей, способствующая их быстрому "вхождению" в профессию. Хорошо известно, что традиционно сегодня используют ся следующие формы обучения преподавателей очное повышение квалификации; обучение без отрыва о т основной работы; научно исследовательская } |
. , . ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ УДК . . ДЕТЕРМИНАНТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОР АЗВИТИЯ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ Ж. Г. Гаранина Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева, г. Саранск, Россия Анализируются особенности профессионального саморазвития будущих специалистов. Личностное и профессиональное саморазвитие рассматривается как целостная саморазвивающаяся система, ос нованная на деятельностном преобразовании личностью самой себя, определяемой потребностями в самоизменении и личностном росте, направленными на достижение личностных и профессионально значимых целей. Анализируются теоретические подходы к данной проблеме, устанавливаются детер минанты саморазвития, обеспечивающие ее успешность. Детерминанты, влияющие на саморазвитие, включают мотивационные, ценностно смысловые, рефлексивные и регулятивные факторы. Приводятся результаты эмпирического исследования детерминант профессионального саморазвития будущих специ алистов в процессе получения высшего образования. Выявлены взаимосвязи между уровнем саморазвития и осмысленностью жизни, мотивационной готовностью к саморазвитию и уровнем самоактуализации. Уровень саморазвития также зависит от саморефлексии будущих специалистов. Ключевые слова профессиональное саморазвитие; детерминанты саморазвития; профессиональное образование; внешние и внутренние противоречия; мотивационно смысловая сфера; рефлексия. ’ . . , , . , . , . , , . . , . ’ . ; ; ; ; ; . © Гаранина Ж. Г., В современной системе высшего про фессионального образования одной из актуальных проблем является формиро вание личности будущего специалиста, способного к самостоятельному и твор ческому освоению профессии, личност ному и профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию. В связи с этим представляет интерес исследование осо бенностей профессионального саморазви тия будущих специалистов и детерминант, определяющих данный процесс. Основная идея проблемы профессио нального саморазвития детерминация развития личности деятельностью, по этому человек изучается с позиций его соответствия профессии и успешности деятельности в ней. На основании си стематизации подходов отечественных и зарубежных исследователей к проблеме профессионального саморазвития можно выделить ряд детерминант данного процес са, к числу которых относятся как биоло гические предпосылки, так и социальные факторы, а также свойства, определяющие субъективную активность человека. Личностное и профессиональное са моразвитие рассматривается нами как . . . . . ИНТЕГР АЦИЯ ОБР АЗОВАНИЯ. , целостная саморазвивающаяся система, основанная на деятельностном преобра зовании личностью себя, детерминиру емая потребностями в самоизменении и личностном росте и осуществляющаяся в ходе саморегуляции своего поведения и деятельности, направленной на дости жение профессионально значимых целей. При раскрытии вопроса о детерми нантах процесса саморазвития лично сти необходимо базироваться на трудах С. Л. Рубинштейна, в которых развивается всеобщий принцип детерминизма, заклю чающийся в том, что действие внешних условий объясняется их преломлением через личность как целостную систему внутренних условий . Процесс саморазвития личности явля ется сложным и многогранным, поскольку он детерминируется рядом внешних и вну тренних факторов. Как отмечал Э. Ф. Зеер, к числу внешних факторов относятся при родная и социальная среда, биологические и социальные факторы, а также случайное стечение внешних обстоятельств, а одной из важнейших внутренних детерминант само развития выступает собственная активность личности , с. . К числу внутренних детерминант процесса саморазвития также можно отнести мотивационно ценностные ориентации личности, которыми руковод ствуется человек и которые побуждают его к самоизменению. С. Л. Рубинштейн рас сматривал мотив как ядро субъекта в связи с направленностью, поведением и деятель ностью в целом. «Включение сознания в детерминацию человеческой деятельности порождает специфический тип детермина ции. Детерминация через мотивацию это детерминация явлений через значимость явлений для человека» , с. . Анализируя структуру профессиональ ного саморазвития, Л. М. Попов выделяет детерминантный комплекс, представлен ный внешней и внутренней детерминацией . Внешняя детерминация обусловлена действием внешних причин, побудителей, к которым он относит классы объектов профессиональной деятельности. Вну тренняя детерминация состоит из двух полисфер мотивационно личностной и Я полисферы. Мотивационно личност ная полисфера определяет направленность действий субъекта вовне, а во внутримо тивированном варианте создает условия для постоянного самоизменения. Детерминантами, определяющими движущие силы саморазвития, являют ся также различного рода противоречия. Так, Л. М. Митина, анализируя проблему профессионального развития личности, считает, что движущими силами развития специалиста являются противоречия между усложняющимися требованиями профессио нального труда и индивидуальным стилем, опытом и способностями. Основной дви жущей силой развития профессионала, по ее мнению, являются внутриличностные противоречия между «Я действующим» и «Я отраженным». Переживание этого про т и в о р е ч и я п о б у ж д а е т п р о ф е с с и о н а л а к п о иску новых способов самоосуществления . По мнению Э. Ф. Зеера, в процессе профессионального становления возни кают противоречия двоякого рода между личностью и внешними условиями жиз недеятельности и внутриличностные . Он считает, что основным противоречием, детерминирующим развитие личности, является противоречие между сложивши мися свойствами, качествами личности и объективными требованиями профес сиональной деятельности. В связи с тем, что любой процесс изме нения порождается внутренними и внеш ними противоречиями, процесс личност ного и профессионального саморазвития можно рассматривать как целостную систему взаимосвязанных компонентов, детерминированных единым комплексом объективных и субъективных факторов. В качестве основных детерминант данно го процесса можно выделить следующие группы противоречий. Первая группа противоречий, детерми нирующих процесс саморазвития, может быть названа мотивационной. Одним из мотивирующих факторов, побуждающих человека к саморазвитию, является про тиворечие между имеющимися у него потребностями в личностной и профессио нальной активности и объективными воз можностями их удовлетворения, на основе чего могут актуализироваться внутренние . , . ресурсы саморазвития. Мотивационные факторы обеспечивают самодетермина цию процесса саморазвития, вызывая у субъекта потребность к самоизменению. Как отмечал А. В. Запорожец, проявление саморазвития связано с появлением моти вов самодвижения, которые не только де терминируют процесс развития, но и пре образуют его в саморазвитие . В зависимости от уровня направлен ности и активности личности данные мотивационные противоречия могут раз решаться различными способами. Если потребности в личностном и профес сиональном росте являются достаточно весомым основанием для преодоления внешних и внутренних препятствий на пути к поставленным жизненным целям, активизируется процесс саморазвития, направленный на раскрытие внутренних ресурсов личности и самосовершенство вание. В данном случае мотивация са моразвития выступает как самодетерми нация личностных и профессиональных самоизменений. Вторая группа противоречий опреде ляется структурой ценностно смысловой сферы субъекта. Личностные и профессио нальные ценности влияют на возможные пути и способы саморазвития, формируя цели и внутреннюю программу его ре ализации. Ценности являются одной из важнейших смысловых структур, форми рующих перспективу, модель будущего, имеющего наибольшую значимость для человека. Личностные ценности стерж невой и неизменный в жизни человека источник смыслообразования, автоном ный по отношению к конкретным ситу ациям жизнедеятельности. В. В. Знаков рассматривает ц енности как осознанное содержание, способное стать реальным мотивом жизнедеятельности человека, который ведет к саморазвитию . Имеющиеся у субъекта профессиональ ные и личностные ценности детермини руют процесс саморазвития, определяя наиболее важные с точки зрения смысло образования перспективы. Если в структу ре ценностно смысловой сферы возникают противоречия между разнонаправленными ценностями, они могут побуждать человека к разрешению имеющихся рассогласова ний, что стимулирует саморазвитие. Третья группа внутренних детерми нант, определяющих процесс личност но профессионального саморазвития, мо жет быть названа рефлексивной. Рефлек сивные противоречия между осознанием собственных ресурсов и возможностями их использования для достижения лич ностных и профессионально значимых целей создают необходимость поиска адек ватных внутренних средств для успеш ной реализации процесса саморазвития. На основе происходящих рефлексивных процессов личность осознает и оценивает себя с точки зрения достижения постав ленных целей, что может являться основой для актуализации процессов личностного и профессионального саморазвития. Так, прогрессивное саморазвитие осущест вляется в случае, когда поставленные цели являются жизненно значимыми и по зитивная самооценка собственных воз можностей создает предпосылки для их а к т у а л и з а ц и и в п р о ц е с с е с а м о р а з в и т и я . В случае негативной самооценки личност ных и профессиональных ресурсов у субъ екта также может возникать необходимость для личностного и профессионального самоизменения и роста, способствующего достижению значимых целей. Регрессив ный вариант, торможение или остановка процесса саморазвития, может наблюдать ся в случае возникновения кризиса поста новки личных и профессиональных целей, когда человек не осознает необходимости в самоизменении для их достижения. Личностно профессиональное само развитие детерминируется также процес сами саморегуляции, способствующими актуализации внутренних ресурсов, на правленных на достижение поставленных целей саморазвития. В процессе осущест вления деятельности возникают противо речия между использованием имеющихся личностных ресурсов и необходимостью их развития, адаптации под меняющиеся условия внешней среды. В связи с этим активизируются механизмы осознанной саморегуляции деятельности, совершен ствуются операциональные составля ющие саморазвития. Высокий уровень ИНТЕГР АЦИЯ ОБР АЗОВАНИЯ. , саморегуляции приводит к активизации внутренней деятельности, направленной на самосовершенствование и самоиз менение, что способствует реализации процессов активного профессионального и личностного саморазвития. Для изучения особенностей и детер минант профессионального саморазвития будущих специалистов нами проводилось экспериментальное исследование, в ко тором принимали участие студенты МГУ им. Н. П. Огарева всех курсов дневного и заочного отделения, проходящих про фессиональное обучение по специально сти «Психология» в возрасте года. Объем выборки составил чел. В процессе исследования применя лись следующие методы авторская анкета, опросники личностной ориентации А. Шо строма и «Способность к саморазвитию» И. В. Зверевой, тесты «Готовность к само познанию и саморазвитию» Т. М. Шамовой, смысложизненных ориентаций Д. А. Л е о н т ь ева, для изучения рефлексивных состав ляющих саморазвития опросник опре деления уровня развития рефлексивности А. В. Карпова, тест опросник амоотноше ния В. В. Столина, С. Р . Пантелеева, методи ка исследования самооценки С. А. Будасси, для изучения действенно практических компонентов саморазвития тест «Оценка самоконтроля в общении» М. Снайдера, опросник «Стиль саморегуляции поведения студентов» В. И. Моросановой. Исследование процесса саморазвития будущих специали тов показало, что среди студентов всех курсов данный процесс про текает достаточно интенсивно. С помощью анкетирования было выявлено, что всех участников эксперимента активно занима ются саморазвитием. Динамика изменений показала, что особенно интенсивно данный процесс осуществляется на и курсах. Это объясняется резкими изменениями, происходящими в условиях и образе жизни испытуемых, связанными с переходом от школьного обучения к вузовскому. На стар ших курсах процесс саморазвития протекает менее интенсивно, его осуществляют респондентов. При этом позитивно оценива ют самоизменения за период обучения в вузе студентов курсов. Исследование рефлексивных компонен тов профессионального саморазвития по казало, что студенты осознают изменения, происходящие в структуре их личностных и профессиональных качеств. Статисти ческий анализ изменений, происходящих в структуре профессионально важных качеств студентов психологов, выявил, что опрашиваемыми наиболее часто осоз наются изменения в развитии таких ког нитивных свойств как серьезность , наблюдательность, интеллектуальность, рассудительность, изменения в мировоз зрении по , умение разбираться в лю дях . В аффективно волевой сфере испытуемыми отмечается развитие таких качеств как коммуникабельность , более терпимое отношение к людям . Изучение рефлексивных особенно стей испытуемых с помощью опросни ка А. В. Карпова показало, что средний уровень сформированности рефлексии как личностного и профессионального свойства студентов психологов составляет , , что в целом по выборке ниже средней нормы. Это означает, что у большинства испытуемых уровень самоосознания вы ражен недостаточно. Данное обстотельство может препятствовать процессам личност ного и профессионального самопознания и саморазвития. Выявленные средние показатели самоотношения и самооценки по тестам амоотношения В. В. Столина и С. Р. Пантелеева и опро нику С. А. Будас си составляют , и , соответственно. Полученные результаты свидетельствуют о том, что высокий уровень самоотноше ния и адекватная самооценка образуют аффективную основу для формирования стремления к саморазвитию. Исследование действенно практиче ских составляющих саморазвития с по мощью опросника «Стиль саморегуляции поведения студентов» В. И. Моросановой и теста «Оценка самоконтроля в общении» М. Снайдера показали, что средний уро вень саморегуляции студентов составляет , , а самоконтроля , , что соответ ствует средним показателям уровня раз вития данных регулятивных качеств. Анкетирование позволило выявить действенно практические способы само . , . развития. Анализ полученных результатов выявил, что подавляющее большинство опрошенных студентов в процессе са моразвития используют гностические способы саморазвития, такие как чтение научной и художественной литературы, просмотр научно популярных фильмов, что помогает им получать новые знания, расширять кругозор, развиваться духовно. К этой же категории относится получе ние второго высшего образования, что также способствует профессиональному саморазвитию будущих специалистов. ¼ опрошенных отмечают такой способ саморазвития как общение с окружа ющими людьми, что позволяет развивать практические навыки взаимодействия, необходимые в жизни и в будущей профес сии. Среди конативных способов самораз вития испытуемыми отмечаются такие как занятия спортом, контроль собственных эмоций и самоанализ, которые позволяют им развиваться на основе саморегуляции своего поведения. По результатам проведенного факторно го анализа выделено пять факторов. В пер вый фактор, получивший название «Мо тивационная готовность к саморазвитию», с наибольшим факторным весом и диспер сией , вошли такие показатели как готовность к саморазвитию , , само регуляция , , самоотношение , , самоэффективность , . Полученные взаимосвязи можно объяснить тем, что готовность к саморазвитию определяется наличием развитой системы саморегуляции, которая ориентирует их на саморазвитие своих личностных и профессиональных качеств. Лица с развитой системой саморе гуляции обладают сформированными воле выми качествами, определяющими их целе устремленность и настойчивость, умение регулировать свое поведение. Поскольку в состав данного фактора с большим весом вошел показатель самоотношения, можно сделать вывод о том, что уровень самоотно шения детерминирует мотивационную го товность к саморазвитию, направленность на самосовершенствование. Во второй фактор, определяемый нами как «Уровень саморазвития», с дисперсией , вошли следующие переменные са моразвитие , , ценность саморазвития , , самоконтроль в общении , , готовность к самопознанию , , само эффективность , . Здесь показатели коммуникативного самоконтроля, самоэф фективности и готовности к самопознанию объединяются вокруг показателей уровня саморазвития и ценности саморазвития. Полученные результаты можно объяснить тем, что к активному личностно профес сиональному саморазвитию склонны лица, рассматривающие его как важную жиз ненную ценность, с высоким уровнем ком муникативного самоконтроля, способные успешно осуществлять профессиональную деятельность в сфере общения, готовые к самопознанию и уверенные в собствен ной эффективности. В третий фактор «Самоактуализация» с дисперсией , вошли следующие параметры самоактуализация , , осмысленность жизни , , самокон троль в общении , . В связи с тем, что самоактуализация имеет в данном факторе наибольший факторный вес, мож но сделать вывод, что высокий уровень данного качества определяет осмыслен ность жизни в целом, а также высокий коммуникативный самоконтроль. В четвертый фактор с дисперсией , , названный нами «Рефлексивный компонент саморазвития», вошли такие па раметры как рефлексия , , готовность к самопознанию , , ценность само развития , , саморегуляция , . Рефлексия имеет в данном факторе мак симальный факторный вес и объединяет вокруг себя мотивационную готовность к самопознанию, осознание ценности са моразвития и саморегуляцию. Взаимосвязь между рефлексией и готовностью к само познанию наиболее очевидна, поскольку данные показатели входят в единый реф лексивный блок саморазвития, опреде ляя такие его когнитивные компоненты, как самопознание и самосознание. Также в рефлексивный блок входят ценности саморазвития, поскольку их осознание де терминирует у будущих специалистов мо тивационную готовность к самопознанию и самосовершенствованию. Кроме того, в структуру данного блока включается та ИНТЕГР АЦИЯ ОБР АЗОВАНИЯ. , Об авторе Гаранина Жанна Григорьевна , профессор кафедры психологии ФГБОУ ВПО «Мордовский госу дарственный университет им. Н. П. Огарева» Россия, г. Саранск, ул. Большеви тская, д. , кандидат психологических наук, @ . Для цитирования Гаранина, Ж. Г. Детерминанты профессионального саморазвития будущих специалистов Ж. Г. Гаранина Интеграция образования. . . С. . . . . . . . . . . , ., , . . . . ’ . , ., , . кое волевое качество как саморегуляция, которое на основе рефлексии, осознанного самопознания предполагает работу над собой, регуляцию собственного поведения и состояний. В пятый фактор с дисперсией , названный нами «Аффективный компо нент саморазвития», вошли такие показа тели как самооценка , , готовность к самопознанию , , уровень ос мысленности жизни , . В структуре данного фактора наибольший вес имеет самооценка, отражающая аффективное отношение к себе. Поскольку готовность к самопознанию вошла в данный фактор с от рицательным весом, можно предположить, что высокий уровень самооценки снижает мотивационную готовность к рефлексии, осознанию себя и необходимости само совершенствования, так как определяет некритическое отношение к себе, удовлет воренность достигнутым уровнем развития и нежеланием развиваться дальше. В целом аффективный компонент саморазвития, связанный с эмоционально ценностным отношением к себе, занимает неоднознач ное место в структуре саморазвития, так как, с одной стороны, высокая самооценка и положительное отношение к себе вызы вают удовлетворенность собой и процес сом жизни, во многом влияя на уровень ее осознанности, уверенности в себе и само эффективности, с другой высокий уро вень самооценки снижает мотивационную готовность к самопознанию и самораз витию, потому что связан с переоценкой СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕР АТУРЫ . Запорожец, А. В. Психология действия А. В. Запорожец. Москва, Воронеж МОДЭК, . с. . Зеер, Э. Ф. Психология профессионального развития учебное пособие Э. Ф. Зеер. Москва Академия, . с. . Знаков, В. В. Психология понимания Про блемы и перспективы В. В. Знаков. Москва Ин т психологии Р АН, . с. . Митина, Л. М. Психология труда и профес сионального развития учителя Л. М. Митина. Москва Академия, . с. . Попов, Л. М. Добро и зло в психологии человека Л. М. Попов, А. П. Кашин, Т. А. Старшинова. Казань Изд во Казан. ун та, . с. . Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание С. Л. Ру бинштейн. Москва Педагогика, . с. Поступила . . .собственных качеств, некритичностью по отношению к себе. Таким образом, проведенное теорети ческое и эмпирическое исследование по казало, что особенности и детерминанты процесса профессионального саморазви тия будущих специалистов обусловлены имеющимися внутренними противоречи ями мотивационного, ценностно смыс лового, рефлексивного и регулятивного характера, приводящими к осознанию необходимости их разрешения с помо щью собственных усилий, направленных на достижение поставленных жизненно значимых целей. . , . . . . . , ., , . . . . ’ . , ., , . . . . . , ., , . . . . . , ., , . ’ , , , , ., , , , @ . . . ’ ’ . . , . , . . . . . . . } | 3,243 | . , . ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ УДК . . ДЕТЕРМИНАНТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОР АЗВИТИЯ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ Ж. Г. Гаранина Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева, г. Саранск, Россия Анализируются особенности профессионального саморазвития будущих специалистов. Личностное и профессиональное саморазвитие рассматривается как целостная саморазвивающаяся система, ос нованная на деятельностном преобразовании личностью самой себя, определяемой потребностями в самоизменении и личностном росте, направленными на достижение личностных и профессионально значимых целей. Анализируются теоретические подходы к данной проблеме, устанавливаются детер минанты саморазвития, обеспечивающие ее успешность. Детерминанты, влияющие на саморазвитие, включают мотивационные, ценностно смысловые, рефлексивные и регулятивные факторы. Приводятся результаты эмпирического исследования детерминант профессионального саморазвития будущих специ алистов в процессе получения высшего образования. Выявлены взаимосвязи между уровнем саморазвития и осмысленностью жизни, мотивационной готовностью к саморазвитию и уровнем самоактуализации. Уровень саморазвития также зависит от саморефлексии будущих специалистов. Ключевые слова профессиональное саморазвитие; детерминанты саморазвития; профессиональное образование; внешние и внутренние противоречия; мотивационно смысловая сфера; рефлексия. ’ . . , , . , . , . , , . . , . ’ . ; ; ; ; ; . © Гаранина Ж. Г., В современной системе высшего про фессионального образования одной из актуальных проблем является формиро вание личности будущего специалиста, способного к самостоятельному и твор ческому освоению профессии, личност ному и профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию. В связи с этим представляет интерес исследование осо бенностей профессионального саморазви тия будущих специалистов и детерминант, определяющих данный процесс. Основная идея проблемы профессио нального саморазвития детерминация развития личности деятельностью, по этому человек изучается с позиций его соответствия профессии и успешности деятельности в ней. На основании си стематизации подходов отечественных и зарубежных исследователей к проблеме профессионального саморазвития можно выделить ряд детерминант данного процес са, к числу которых относятся как биоло гические предпосылки, так и социальные факторы, а также свойства, определяющие субъективную активность человека. Личностное и профессиональное са моразвитие рассматривается нами как . . . . . ИНТЕГР АЦИЯ ОБР АЗОВАНИЯ. , целостная саморазвивающаяся система, основанная на деятельностном преобра зовании личностью себя, детерминиру емая потребностями в самоизменении и личностном росте и осуществляющаяся в ходе саморегуляции своего поведения и деятельности, направленной на дости жение профессионально значимых целей. При раскрытии вопроса о детерми нантах процесса саморазвития лично сти необходимо базироваться на трудах С. Л. Рубинштейна, в которых развивается всеобщий принцип детерминизма, заклю чающийся в том, что действие внешних условий объясняется их преломлением через личность как целостную систему внутренних условий . Процесс саморазвития личности явля ется сложным и многогранным, поскольку он детерминируется рядом внешних и вну тренних факторов. Как отмечал Э. Ф. Зеер, к числу внешних факторов относятся при родная и социальная среда, биологические и социальные факторы, а также случайное стечение внешних обстоятельств, а одной из важнейших внутренних детерминант само развития выступает собственная активность личности , с. . К числу внутренних детерминант процесса саморазвития также можно отнести мотивационно ценностные ориентации личности, которыми руковод ствуется человек и которые побуждают его к самоизменению. С. Л. Рубинштейн рас сматривал мотив как ядро субъекта в связи с направленностью, поведением и деятель ностью в целом. «Включение сознания в детерминацию человеческой деятельности порождает специфический тип детермина ции. Детерминация через мотивацию это детерминация явлений через значимость явлений для человека» , с. . Анализируя структуру профессиональ ного саморазвития, Л. М. Попов выделяет детерминантный комплекс, представлен ный внешней и внутренней детерминацией . Внешняя детерминация обусловлена действием внешних причин, побудителей, к которым он относит классы объектов профессиональной деятельности. Вну тренняя детерминация состоит из двух полисфер мотивационно личностной и Я полисферы. Мотивационно личност ная полисфера определяет направленность действий субъекта вовне, а во внутримо тивированном варианте создает условия для постоянного самоизменения. Детерминантами, определяющими движущие силы саморазвития, являют ся также различного рода противоречия. Так, Л. М. Митина, анализируя проблему профессионального развития личности, считает, что движущими силами развития специалиста являются противоречия между усложняющимися требованиями профессио нального труда и индивидуальным стилем, опытом и способностями. Основной дви жущей силой развития профессионала, по ее мнению, являются внутриличностные противоречия между «Я действующим» и «Я отраженным». Переживание этого про т и в о р е ч и я п о б у ж д а е т п р о ф е с с и о н а л а к п о иску новых способов самоосуществления . По мнению Э. Ф. Зеера, в процессе профессионального становления возни кают противоречия двоякого рода между личностью и внешними условиями жиз недеятельности и внутриличностные . Он считает, что основным противоречием, детерминирующим развитие личности, является противоречие между сложивши мися свойствами, качествами личности и объективными требованиями профес сиональной деятельности. В связи с тем, что любой процесс изме нения порождается внутренними и внеш ними противоречиями, процесс личност ного и профессионального саморазвития можно рассматривать как целостную систему взаимосвязанных компонентов, детерминированных единым комплексом объективных и субъективных факторов. В качестве основных детерминант данно го процесса можно выделить следующие группы противоречий. Первая группа противоречий, детерми нирующих процесс саморазвития, может быть названа мотивационной. Одним из мотивирующих факторов, побуждающих человека к саморазвитию, является про тиворечие между имеющимися у него потребностями в личностной и профессио нальной активности и объективными воз можностями их удовлетворения, на основе чего могут актуализироваться внутренние . , . ресурсы саморазвития. Мотивационные факторы обеспечивают самодетермина цию процесса саморазвития, вызывая у субъекта потребность к самоизменению. Как отмечал А. В. Запорожец, проявление саморазвития связано с появлением моти вов самодвижения, которые не только де терминируют процесс развития, но и пре образуют его в саморазвитие . В зависимости от уровня направлен ности и активности личности данные мотивационные противоречия могут раз решаться различными способами. Если потребности в личностном и профес сиональном росте являются достаточно весомым основанием для преодоления внешних и внутренних препятствий на пути к поставленным жизненным целям, активизируется процесс саморазвития, направленный на раскрытие внутренних ресурсов личности и самосовершенство вание. В данном случае мотивация са моразвития выступает как самодетерми нация личностных и профессиональных самоизменений. Вторая группа противоречий опреде ляется структурой ценностно смысловой сферы субъекта. Личностные и профессио нальные ценности влияют на возможные пути и способы саморазвития, формируя цели и внутреннюю программу его ре ализации. Ценности являются одной из важнейших смысловых структур, форми рующих перспективу, модель будущего, имеющего наибольшую значимость для человека. Личностные ценности стерж невой и неизменный в жизни человека источник смыслообразования, автоном ный по отношению к конкретным ситу ациям жизнедеятельности. В. В. Знаков рассматривает ц енности как осознанное содержание, способное стать реальным мотивом жизнедеятельности человека, который ведет к саморазвитию . Имеющиеся у субъекта профессиональ ные и личностные ценности детермини руют процесс саморазвития, определяя наиболее важные с точки зрения смысло образования перспективы. Если в структу ре ценностно смысловой сферы возникают противоречия между разнонаправленными ценностями, они могут побуждать человека к разрешению имеющихся рассогласова ний, что стимулирует саморазвитие. Третья группа внутренних детерми нант, определяющих процесс личност но профессионального саморазвития, мо жет быть названа рефлексивной. Рефлек сивные противоречия между осознанием собственных ресурсов и возможностями их использования для достижения лич ностных и профессионально значимых целей создают необходимость поиска адек ватных внутренних средств для успеш ной реализации процесса саморазвития. На основе происходящих рефлексивных процессов личность осознает и оценивает себя с точки зрения достижения постав ленных целей, что может являться основой для актуализации процессов личностного и профессионального саморазвития. Так, прогрессивное саморазвитие осущест вляется в случае, когда поставленные цели являются жизненно значимыми и по зитивная самооценка собственных воз можностей создает предпосылки для их а к т у а л и з а ц и и в п р о ц е с с е с а м о р а з в и т и я . В случае негативной самооценки личност ных и профессиональных ресурсов у субъ екта также может возникать необходимость для личностного и профессионального самоизменения и роста, способствующего достижению значимых целей. Регрессив ный вариант, торможение или остановка процесса саморазвития, может наблюдать ся в случае возникновения кризиса поста новки личных и профессиональных целей, когда человек не осознает необходимости в самоизменении для их достижения. Личностно профессиональное само развитие детерминируется также процес сами саморегуляции, способствующими актуализации внутренних ресурсов, на правленных на достижение поставленных целей саморазвития. В процессе осущест вления деятельности возникают противо речия между использованием имеющихся личностных ресурсов и необходимостью их развития, адаптации под меняющиеся условия внешней среды. В связи с этим активизируются механизмы осознанной саморегуляции деятельности, совершен ствуются операциональные составля ющие саморазвития. Высокий уровень ИНТЕГР АЦИЯ ОБР АЗОВАНИЯ. , саморегуляции приводит к активизации внутренней деятельности, направленной на самосовершенствование и самоиз менение, что способствует реализации процессов активного профессионального и личностного саморазвития. Для изучения особенностей и детер минант профессионального саморазвития будущих специалистов нами проводилось экспериментальное исследование, в ко тором принимали участие студенты МГУ им. Н. П. Огарева всех курсов дневного и заочного отделения, проходящих про фессиональное обучение по специально сти «Психология» в возрасте года. Объем выборки составил чел. В процессе исследования применя лись следующие методы авторская анкета, опросники личностной ориентации А. Шо строма и «Способность к саморазвитию» И. В. Зверевой, тесты «Готовность к само познанию и саморазвитию» Т. М. Шамовой, смысложизненных ориентаций Д. А. Л е о н т ь ева, для изучения рефлексивных состав ляющих саморазвития опросник опре деления уровня развития рефлексивности А. В. Карпова, тест опросник амоотноше ния В. В. Столина, С. Р . Пантелеева, методи ка исследования самооценки С. А. Будасси, для изучения действенно практических компонентов саморазвития тест «Оценка самоконтроля в общении» М. Снайдера, опросник «Стиль саморегуляции поведения студентов» В. И. Моросановой. Исследование процесса саморазвития будущих специали тов показало, что среди студентов всех курсов данный процесс про текает достаточно интенсивно. С помощью анкетирования было выявлено, что всех участников эксперимента активно занима ются саморазвитием. Динамика изменений показала, что особенно интенсивно данный процесс осуществляется на и курсах. Это объясняется резкими изменениями, происходящими в условиях и образе жизни испытуемых, связанными с переходом от школьного обучения к вузовскому. На стар ших курсах процесс саморазвития протекает менее интенсивно, его осуществляют респондентов. При этом позитивно оценива ют самоизменения за период обучения в вузе студентов курсов. Исследование рефлексивных компонен тов профессионального саморазвития по казало, что студенты осознают изменения, происходящие в структуре их личностных и профессиональных качеств. Статисти ческий анализ изменений, происходящих в структуре профессионально важных качеств студентов психологов, выявил, что опрашиваемыми наиболее часто осоз наются изменения в развитии таких ког нитивных свойств как серьезность , наблюдательность, интеллектуальность, рассудительность, изменения в мировоз зрении по , умение разбираться в лю дях . В аффективно волевой сфере испытуемыми отмечается развитие таких качеств как коммуникабельность , более терпимое отношение к людям . Изучение рефлексивных особенно стей испытуемых с помощью опросни ка А. В. Карпова показало, что средний уровень сформированности рефлексии как личностного и профессионального свойства студентов психологов составляет , , что в целом по выборке ниже средней нормы. Это означает, что у большинства испытуемых уровень самоосознания вы ражен недостаточно. Данное обстотельство может препятствовать процессам личност ного и профессионального самопознания и саморазвития. Выявленные средние показатели самоотношения и самооценки по тестам амоотношения В. В. Столина и С. Р. Пантелеева и опро нику С. А. Будас си составляют , и , соответственно. Полученные результаты свидетельствуют о том, что высокий уровень самоотноше ния и адекватная самооценка образуют аффективную основу для формирования стремления к саморазвитию. Исследование действенно практиче ских составляющих саморазвития с по мощью опросника «Стиль саморегуляции поведения студентов» В. И. Моросановой и теста «Оценка самоконтроля в общении» М. Снайдера показали, что средний уро вень саморегуляции студентов составляет , , а самоконтроля , , что соответ ствует средним показателям уровня раз вития данных регулятивных качеств. Анкетирование позволило выявить действенно практические способы само . , . развития. Анализ полученных результатов выявил, что подавляющее большинство опрошенных студентов в процессе са моразвития используют гностические способы саморазвития, такие как чтение научной и художественной литературы, просмотр научно популярных фильмов, что помогает им получать новые знания, расширять кругозор, развиваться духовно. К этой же категории относится получе ние второго высшего образования, что также способствует профессиональному саморазвитию будущих специалистов. ¼ опрошенных отмечают такой способ саморазвития как общение с окружа ющими людьми, что позволяет развивать практические навыки взаимодействия, необходимые в жизни и в будущей профес сии. Среди конативных способов самораз вития испытуемыми отмечаются такие как занятия спортом, контроль собственных эмоций и самоанализ, которые позволяют им развиваться на основе саморегуляции своего поведения. По результатам проведенного факторно го анализа выделено пять факторов. В пер вый фактор, получивший название «Мо тивационная готовность к саморазвитию», с наибольшим факторным весом и диспер сией , вошли такие показатели как готовность к саморазвитию , , само регуляция , , самоотношение , , самоэффективность , . Полученные взаимосвязи можно объяснить тем, что готовность к саморазвитию определяется наличием развитой системы саморегуляции, которая ориентирует их на саморазвитие своих личностных и профессиональных качеств. Лица с развитой системой саморе гуляции обладают сформированными воле выми качествами, определяющими их целе устремленность и настойчивость, умение регулировать свое поведение. Поскольку в состав данного фактора с большим весом вошел показатель самоотношения, можно сделать вывод о том, что уровень самоотно шения детерминирует мотивационную го товность к саморазвитию, направленность на самосовершенствование. Во второй фактор, определяемый нами как «Уровень саморазвития», с дисперсией , вошли следующие переменные са моразвитие , , ценность саморазвития , , самоконтроль в общении , , готовность к самопознанию , , само эффективность , . Здесь показатели коммуникативного самоконтроля, самоэф фективности и готовности к самопознанию объединяются вокруг показателей уровня саморазвития и ценности саморазвития. Полученные результаты можно объяснить тем, что к активному личностно профес сиональному саморазвитию склонны лица, рассматривающие его как важную жиз ненную ценность, с высоким уровнем ком муникативного самоконтроля, способные успешно осуществлять профессиональную деятельность в сфере общения, готовые к самопознанию и уверенные в собствен ной эффективности. В третий фактор «Самоактуализация» с дисперсией , вошли следующие параметры самоактуализация , , осмысленность жизни , , самокон троль в общении , . В связи с тем, что самоактуализация имеет в данном факторе наибольший факторный вес, мож но сделать вывод, что высокий уровень данного качества определяет осмыслен ность жизни в целом, а также высокий коммуникативный самоконтроль. В четвертый фактор с дисперсией , , названный нами «Рефлексивный компонент саморазвития», вошли такие па раметры как рефлексия , , готовность к самопознанию , , ценность само развития , , саморегуляция , . Рефлексия имеет в данном факторе мак симальный факторный вес и объединяет вокруг себя мотивационную готовность к самопознанию, осознание ценности са моразвития и саморегуляцию. Взаимосвязь между рефлексией и готовностью к само познанию наиболее очевидна, поскольку данные показатели входят в единый реф лексивный блок саморазвития, опреде ляя такие его когнитивные компоненты, как самопознание и самосознание. Также в рефлексивный блок входят ценности саморазвития, поскольку их осознание де терминирует у будущих специалистов мо тивационную готовность к самопознанию и самосовершенствованию. Кроме того, в структуру данного блока включается та ИНТЕГР АЦИЯ ОБР АЗОВАНИЯ. , Об авторе Гаранина Жанна Григорьевна , профессор кафедры психологии ФГБОУ ВПО «Мордовский госу дарственный университет им. Н. П. Огарева» Россия, г. Саранск, ул. Большеви тская, д. , кандидат психологических наук, @ . Для цитирования Гаранина, Ж. Г. Детерминанты профессионального саморазвития будущих специалистов Ж. Г. Гаранина Интеграция образования. . . С. . . . . . . . . . . , ., , . . . . ’ . , ., , . кое волевое качество как саморегуляция, которое на основе рефлексии, осознанного самопознания предполагает работу над собой, регуляцию собственного поведения и состояний. В пятый фактор с дисперсией , названный нами «Аффективный компо нент саморазвития», вошли такие показа тели как самооценка , , готовность к самопознанию , , уровень ос мысленности жизни , . В структуре данного фактора наибольший вес имеет самооценка, отражающая аффективное отношение к себе. Поскольку готовность к самопознанию вошла в данный фактор с от рицательным весом, можно предположить, что высокий уровень самооценки снижает мотивационную готовность к рефлексии, осознанию себя и необходимости само совершенствования, так как определяет некритическое отношение к себе, удовлет воренность достигнутым уровнем развития и нежеланием развиваться дальше. В целом аффективный компонент саморазвития, связанный с эмоционально ценностным отношением к себе, занимает неоднознач ное место в структуре саморазвития, так как, с одной стороны, высокая самооценка и положительное отношение к себе вызы вают удовлетворенность собой и процес сом жизни, во многом влияя на уровень ее осознанности, уверенности в себе и само эффективности, с другой высокий уро вень самооценки снижает мотивационную готовность к самопознанию и самораз витию, потому что связан с переоценкой СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕР АТУРЫ . Запорожец, А. В. Психология действия А. В. Запорожец. Москва, Воронеж МОДЭК, . с. . Зеер, Э. Ф. Психология профессионального развития учебное пособие Э. Ф. Зеер. Москва Академия, . с. . Знаков, В. В. Психология понимания Про блемы и перспективы В. В. Знаков. Москва Ин т психологии Р АН, . с. . Митина, Л. М. Психология труда и профес сионального развития учителя Л. М. Митина. Москва Академия, . с. . Попов, Л. М. Добро и зло в психологии человека Л. М. Попов, А. П. Кашин, Т. А. Старшинова. Казань Изд во Казан. ун та, . с. . Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание С. Л. Ру бинштейн. Москва Педагогика, . с. Поступила . . .собственных качеств, некритичностью по отношению к себе. Таким образом, проведенное теорети ческое и эмпирическое исследование по казало, что особенности и детерминанты процесса профессионального саморазви тия будущих специалистов обусловлены имеющимися внутренними противоречи ями мотивационного, ценностно смыс лового, рефлексивного и регулятивного характера, приводящими к осознанию необходимости их разрешения с помо щью собственных усилий, направленных на достижение поставленных жизненно значимых целей. . , . . . . . , ., , . . . . ’ . , ., , . . . . . , ., , . . . . . , ., , . ’ , , , , ., , , , @ . . . ’ ’ . . , . , . . . . . . . } |
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯББК . Л.Б. Гиль, К.А. Чеховских Способность к саморазвитию в контексте гуманитаризации образования . . , . . Представлены гуманитарные основания развития способности студентов к саморазвитию. Утвержде ние ценности саморазвития рассматривается с точек зрения трех различных концепций философских, психологических, педагогических. Ключевые слова саморазвитие, самоуправление, по требность персонализации, свобода выбора, компе тенции. ’ . , . , , , , . «Природа создала человека так, что он единствен ное живое существо на земле, способное к целена правленному саморазвитию» , . . Существование объективного противоречия между потребностью современного общества в спе циалистах, способных непрерывно саморазвиваться, и процветающей в настоящее время наполнительной цивилизационной парадигмой образования, не принимающей во внимание потребности объекта педагогической деятельности студента , заставляет обратиться к гуманитарному направлению в образова нии. Создание условий саморазвития всех участников образовательного процесса может быть реализова но лишь на основе гуманитаризации образования − лат., имеющий человеческую природу . Эта позиция − следствие факта, осознаваемого боль шинством ученых исследователей «…ядром лично сти является ее гуманитарная составляющая» , с. . Утверждение ценности саморазвития прослежи вается во многих философских, психологических и педагогических концепциях. Многообразие под ходов к проблемам саморазвития личности отраже но в трудах отечественных и зарубежных ученых выполнение личностью общественной функции во всех сферах своей жизнедеятельности Б.Г. Ананьев и др. ; поиск самого себя и стремление к своей вер шине И.С. Кон ; приобретение духовного опыта через погружение и самоочищение В.П. Зинченко и др. ; встреча с собственным «Я» через другое «Я» В.А. Петровский ; выращивание духовного организ ма А.А. Ухтомский, П.А. Флоренский . Многие философы К. Юнг, А. Адлер, Г.С. Батищев и др. относят саморазвитие личности к числу способ ностей человека , с. . Сократ, утверждая ценность главной способности человека самосовершенство ваться, указывал на зависимость судьбы человека от активности и продуктивности его работы над собой. А. Адлер утверждал, что каждый из людей в опреде ленный момент осознает свою недостаточность, и многие далеко не все начинают целенаправленно совершенствовать себя, т.е. осознают потребность активного саморазвития . Чтобы развивать способность к саморазвитию, студент должен обладать соответствующими побуди тельными силами, потребностями к этому. Соглашаясь с В.А. Петровским, признаем существование такой потребности, как «потребность самополагания, то есть производства индивидом своего Я, себя как субъ екта деятельности». Стремление к саморазвитию, по мнению того же Петровского, порождает также пер сонализация «Потребность в персонализации “быть личностью” обеспечивает активность включения индивида в систему социальных связей, в практику и вместе с тем оказывается детерминированной этими социальными связями. Стремясь включить свое “Я” в сознание, чувства и волю других посредством актив ного участия в совместной деятельности, приобщая их к своим интересам и желаниям, человек, получив в порядке обратной связи информацию об успехе, удовлетворяет тем самым потребность в персонали зации» , с. . Я. Коменский, А. Дистервег, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, заложившие теоретические основы саморазвития личности в педагогической науке, считали ориентацию учебного процесса на потен циальные возможности человека и их реализацию необходимым условием любой системы образования, свободное воспитание главным источником вну Способность к саморазвитию в контексте гуманитаризации образования треннего потенциала, заложенного в каждом ребенке, а основной целью педагогической деятельности помощь ребенку в раскрытии его способностей. За кономерности образовательного процесса, в основе которого лежит саморазвитие ребенка, были выявлены П.Ф. Каптеревым в конце в. Идея развития внутренней активности и самостоятельности, ответ ственности за личный выбор учащихся проявилась в деятельности советских педагогов С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, создавших оригинальные воспи тательные системы. Педагогическое руководство деятельностью учащегося по развитию себя путем са мовоспитания и саморазвития рассматривал педагог гуманист В.А. Сухомлинский. Современные исследователи саморазвития лич ности В.И. Андреев, Л.Н. Куликова, В.Г. Маралов, Б.М. Мастеров, Г.А. Цукерман, И.А. Шаршов и др. идею саморазвития личности трактуют как одно из ме тодологических оснований обновления образования. Еще Л.С. Выготский отмечал, что развитие спо собностей это прежде всего овладение субъектом своими способностями. Способности к саморазвитию мы определяем как индивидуально психологические особенности личности, обеспечивающие самостоя тельное усвоение новых знаний, умений и навыков для решения конкретных жизненных проблем. По нашему мнению, результатом развития способности к саморазвитию должны стать устойчивая мотива ция к саморазвитию, готовность к саморазвитию и овладение субъектом способностью самоуправления , включающей в себя способность ориентироваться в ситуации, умение видеть проблему и анализировать противоречия; прогнозирование; целеполагание; планирование; формирование критериев оценки ка чества; принятие решения к действию; самоконтроль; коррекцию. Студенчество − сензитивный период саморазви тия, затрагивающего все внутренние сферы человека. Главнейшие новообразования этого периода разви вающееся мировоззрение, образование целостного представления о себе, развитие профессионального самоопределения являются необходимыми усло виями формирования способности к саморазвитию. Саморазвитие деятельность, не отделенная от об учения, профессиональной деятельности, общения, «сливающаяся с ними, вплавленная в них усилиями собственной души так, что и мотивируется ими, и сама их активизирует и обогащает смыслами и инструментарием. Это скорее способ осуществле ния любой деятельности так, чтобы имелись в виду одновременно как бы оба “результата ” высокое каче ство самой деятельности и новообразования в самом себе» , с. . С.Л. Рубинштейн разработал принцип творческой самодеятельности, призванной развивать у учащихся самостоятельность, творческий подход и инициативу в частности с помощью проблемного обучения . «Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаружива ется и проявляется; он в них созидается и определяет ся. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого» , с. . Развитие личности определяется прежде всего его включением в систему межличностных отношений, только «в диалоге с Другим происходит самоопреде ление, саморазвитие…» , с. , следовательно, в образовательном процессе необходимо активно ис пользовать те виды учебно познавательной деятельно сти, которые способствуют развитию межличностных отношений. Так, при организации познавательной деятельности целесообразно использовать группо вые формы, особенно работу в малых группах по , или студента , когда мотивация к саморазвитию повышается за счет потребности каждого студента в «персонализации». В группах студенты с более вы соким уровнем обученности мотивируются за счет персонализации признания другими людьми их как личности, значимой для них, а с более низким уровнем − за счет достижения успехов через само реализацию. А. Маслоу подчеркивает, что выбор в пользу роста, в направлении саморазвития должен осуществляться человеком в каждой ситуации выбора . Ситуации «свободы выбора» для укрепления и осознания моти вов собственной субъектной позиции создаются при выборе студентами уровня сложности учебных задач, темы учебных проектов, траектории выполнения и сдачи индивидуальных домашних заданий и др. Человек современной наукой рассматривается как «открытая система» обменивающаяся энергией и информацией с окружающей средой, обладающая определенным внутренним содержанием, множе ством внутренних состояний. Открытость системы «человек» определяет необходимость рассматривать динамику его развития как процесс приобретения им качественно новых свойств, роста самосознания и разнообразия форм активности через сознательную деятельность по овладению социальными и индиви дуальными компетентностями, самоактуализацию. Можно сказать, что результатом каждого акта само актуализации как высшей формы саморазвития яв ляется приобретение той или иной компетентности. Компетентность предполагает обладание человеком соответствующими компетенциями наличием определенных знаний, умений и навыков, в том числе самопонимания, самоуправления, понимания меры ответственности за результаты своих действий . Несмотря на то, что феномену способности к са моразвитию личности рядом ученых исследователей отводится статус, присущий самой природе человека, целенаправленное ее развитие с соблюдением принци пов гуманитарной парадигмы образования обучение ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯБиблиографический списокна общечеловеческих ценностях, внутренней мотива ции, потребности личности вступать в полноценное общение с Другим позволяет в значительной степени повысить не только предметную компетентность обу чающихся, но и способствует формированию обще культурных компетенций будущих специалистов. . Андреев В.И. Проверь себя. Десять тестов оценки интеллигентности, конкурентоспособности и творческого потенциала личности. М., . . Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования курс лекций учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. − М., . . Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Благовещенск, . . Адлер А. Практика и теория индивидуальной психо логии. СПб., . . Петровский В.А. Потребность быть личностью Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., . . Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятель ности к философским основам современной педагогики Вопросы психологии. . . . Бабаева Н.А. Развитие личности в представле ниях А. Маслоу и Р . Кеттела учеб. метод. пособие Междунар. акмеол. ин т ; Моск. открытый соц. ун т. М., . } | 1,392 | ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯББК . Л.Б. Гиль, К.А. Чеховских Способность к саморазвитию в контексте гуманитаризации образования . . , . . Представлены гуманитарные основания развития способности студентов к саморазвитию. Утвержде ние ценности саморазвития рассматривается с точек зрения трех различных концепций философских, психологических, педагогических. Ключевые слова саморазвитие, самоуправление, по требность персонализации, свобода выбора, компе тенции. ’ . , . , , , , . «Природа создала человека так, что он единствен ное живое существо на земле, способное к целена правленному саморазвитию» , . . Существование объективного противоречия между потребностью современного общества в спе циалистах, способных непрерывно саморазвиваться, и процветающей в настоящее время наполнительной цивилизационной парадигмой образования, не принимающей во внимание потребности объекта педагогической деятельности студента , заставляет обратиться к гуманитарному направлению в образова нии. Создание условий саморазвития всех участников образовательного процесса может быть реализова но лишь на основе гуманитаризации образования − лат., имеющий человеческую природу . Эта позиция − следствие факта, осознаваемого боль шинством ученых исследователей «…ядром лично сти является ее гуманитарная составляющая» , с. . Утверждение ценности саморазвития прослежи вается во многих философских, психологических и педагогических концепциях. Многообразие под ходов к проблемам саморазвития личности отраже но в трудах отечественных и зарубежных ученых выполнение личностью общественной функции во всех сферах своей жизнедеятельности Б.Г. Ананьев и др. ; поиск самого себя и стремление к своей вер шине И.С. Кон ; приобретение духовного опыта через погружение и самоочищение В.П. Зинченко и др. ; встреча с собственным «Я» через другое «Я» В.А. Петровский ; выращивание духовного организ ма А.А. Ухтомский, П.А. Флоренский . Многие философы К. Юнг, А. Адлер, Г.С. Батищев и др. относят саморазвитие личности к числу способ ностей человека , с. . Сократ, утверждая ценность главной способности человека самосовершенство ваться, указывал на зависимость судьбы человека от активности и продуктивности его работы над собой. А. Адлер утверждал, что каждый из людей в опреде ленный момент осознает свою недостаточность, и многие далеко не все начинают целенаправленно совершенствовать себя, т.е. осознают потребность активного саморазвития . Чтобы развивать способность к саморазвитию, студент должен обладать соответствующими побуди тельными силами, потребностями к этому. Соглашаясь с В.А. Петровским, признаем существование такой потребности, как «потребность самополагания, то есть производства индивидом своего Я, себя как субъ екта деятельности». Стремление к саморазвитию, по мнению того же Петровского, порождает также пер сонализация «Потребность в персонализации “быть личностью” обеспечивает активность включения индивида в систему социальных связей, в практику и вместе с тем оказывается детерминированной этими социальными связями. Стремясь включить свое “Я” в сознание, чувства и волю других посредством актив ного участия в совместной деятельности, приобщая их к своим интересам и желаниям, человек, получив в порядке обратной связи информацию об успехе, удовлетворяет тем самым потребность в персонали зации» , с. . Я. Коменский, А. Дистервег, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, заложившие теоретические основы саморазвития личности в педагогической науке, считали ориентацию учебного процесса на потен циальные возможности человека и их реализацию необходимым условием любой системы образования, свободное воспитание главным источником вну Способность к саморазвитию в контексте гуманитаризации образования треннего потенциала, заложенного в каждом ребенке, а основной целью педагогической деятельности помощь ребенку в раскрытии его способностей. За кономерности образовательного процесса, в основе которого лежит саморазвитие ребенка, были выявлены П.Ф. Каптеревым в конце в. Идея развития внутренней активности и самостоятельности, ответ ственности за личный выбор учащихся проявилась в деятельности советских педагогов С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, создавших оригинальные воспи тательные системы. Педагогическое руководство деятельностью учащегося по развитию себя путем са мовоспитания и саморазвития рассматривал педагог гуманист В.А. Сухомлинский. Современные исследователи саморазвития лич ности В.И. Андреев, Л.Н. Куликова, В.Г. Маралов, Б.М. Мастеров, Г.А. Цукерман, И.А. Шаршов и др. идею саморазвития личности трактуют как одно из ме тодологических оснований обновления образования. Еще Л.С. Выготский отмечал, что развитие спо собностей это прежде всего овладение субъектом своими способностями. Способности к саморазвитию мы определяем как индивидуально психологические особенности личности, обеспечивающие самостоя тельное усвоение новых знаний, умений и навыков для решения конкретных жизненных проблем. По нашему мнению, результатом развития способности к саморазвитию должны стать устойчивая мотива ция к саморазвитию, готовность к саморазвитию и овладение субъектом способностью самоуправления , включающей в себя способность ориентироваться в ситуации, умение видеть проблему и анализировать противоречия; прогнозирование; целеполагание; планирование; формирование критериев оценки ка чества; принятие решения к действию; самоконтроль; коррекцию. Студенчество − сензитивный период саморазви тия, затрагивающего все внутренние сферы человека. Главнейшие новообразования этого периода разви вающееся мировоззрение, образование целостного представления о себе, развитие профессионального самоопределения являются необходимыми усло виями формирования способности к саморазвитию. Саморазвитие деятельность, не отделенная от об учения, профессиональной деятельности, общения, «сливающаяся с ними, вплавленная в них усилиями собственной души так, что и мотивируется ими, и сама их активизирует и обогащает смыслами и инструментарием. Это скорее способ осуществле ния любой деятельности так, чтобы имелись в виду одновременно как бы оба “результата ” высокое каче ство самой деятельности и новообразования в самом себе» , с. . С.Л. Рубинштейн разработал принцип творческой самодеятельности, призванной развивать у учащихся самостоятельность, творческий подход и инициативу в частности с помощью проблемного обучения . «Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаружива ется и проявляется; он в них созидается и определяет ся. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого» , с. . Развитие личности определяется прежде всего его включением в систему межличностных отношений, только «в диалоге с Другим происходит самоопреде ление, саморазвитие…» , с. , следовательно, в образовательном процессе необходимо активно ис пользовать те виды учебно познавательной деятельно сти, которые способствуют развитию межличностных отношений. Так, при организации познавательной деятельности целесообразно использовать группо вые формы, особенно работу в малых группах по , или студента , когда мотивация к саморазвитию повышается за счет потребности каждого студента в «персонализации». В группах студенты с более вы соким уровнем обученности мотивируются за счет персонализации признания другими людьми их как личности, значимой для них, а с более низким уровнем − за счет достижения успехов через само реализацию. А. Маслоу подчеркивает, что выбор в пользу роста, в направлении саморазвития должен осуществляться человеком в каждой ситуации выбора . Ситуации «свободы выбора» для укрепления и осознания моти вов собственной субъектной позиции создаются при выборе студентами уровня сложности учебных задач, темы учебных проектов, траектории выполнения и сдачи индивидуальных домашних заданий и др. Человек современной наукой рассматривается как «открытая система» обменивающаяся энергией и информацией с окружающей средой, обладающая определенным внутренним содержанием, множе ством внутренних состояний. Открытость системы «человек» определяет необходимость рассматривать динамику его развития как процесс приобретения им качественно новых свойств, роста самосознания и разнообразия форм активности через сознательную деятельность по овладению социальными и индиви дуальными компетентностями, самоактуализацию. Можно сказать, что результатом каждого акта само актуализации как высшей формы саморазвития яв ляется приобретение той или иной компетентности. Компетентность предполагает обладание человеком соответствующими компетенциями наличием определенных знаний, умений и навыков, в том числе самопонимания, самоуправления, понимания меры ответственности за результаты своих действий . Несмотря на то, что феномену способности к са моразвитию личности рядом ученых исследователей отводится статус, присущий самой природе человека, целенаправленное ее развитие с соблюдением принци пов гуманитарной парадигмы образования обучение ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯБиблиографический списокна общечеловеческих ценностях, внутренней мотива ции, потребности личности вступать в полноценное общение с Другим позволяет в значительной степени повысить не только предметную компетентность обу чающихся, но и способствует формированию обще культурных компетенций будущих специалистов. . Андреев В.И. Проверь себя. Десять тестов оценки интеллигентности, конкурентоспособности и творческого потенциала личности. М., . . Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования курс лекций учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. − М., . . Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Благовещенск, . . Адлер А. Практика и теория индивидуальной психо логии. СПб., . . Петровский В.А. Потребность быть личностью Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., . . Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятель ности к философским основам современной педагогики Вопросы психологии. . . . Бабаева Н.А. Развитие личности в представле ниях А. Маслоу и Р . Кеттела учеб. метод. пособие Междунар. акмеол. ин т ; Моск. открытый соц. ун т. М., . } |
Subsets and Splits