Search is not available for this dataset
Science artilce's texts
stringlengths 1.58k
90.5k
| text_length
int64 205
15.8k
| TEXT
stringlengths 1.58k
90.5k
|
|---|---|---|
Вначале не визитная карточка, но эпиграф к ее построению из Н. Не кра сова ...Важен в поэме стиль, отвечающий теме. Тематика кафедральной поэмы хорошо известна коллегам из публи каций «Я», «Жизнь», «Отношения», «Экзистенция», «Триалог», «Муль ти субъектность» . Вопрос —в стиле. Мы посоветовались и решили бу дет правильно показать, чт óесть кафедра психологии личности, побу див друг друга вступить в диалог. Такой диалог раскроет «тему» пол нее, чем описание наших успехов и достижений. Первый из диалогов —с заведую щей кафедрой психологии личности, профессором Еленой Борисовной Старовойтенко . ПРЕДТЕЧА КАФЕДРЫ В.П. Елена Борисовна, расска жите, с чего или, может быть, с кого для Вас начинается кафедра? Е.С. Я могу рассказать, как я все ощущала, когда я поняла, что, скорее всего, буду работать на кафедре. Я зна ла о длительном творческом союзе Владимира Дмитриевича Шад ри кова и Ксении Александровны Абуль ха но вой. Чувствовала уважение, которое Владимир Дмитриевич испытывал к Ксении Александровне, ее школе, той традиции глубокой пси хологии, кото рая была связана с трудами Сергея Леонидовича Ру бинштейна, мэтра отечественной психологии. Ксения Александровна к тому времени, когда открывался факультет, была очень уважаема в среде университетов, у нее сложилось имя, у нее был очень высо кий авторитет среди психологов, социологов и философов. Она была желанной фигурой в Вышке. В.П. Здесь есть некий парадокс для меня. Ксения Александровна —КАФЕДР А ПСИХОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ . . Психология. Журнал Высшей школы экономики, . Т. , . С. . Старовойтенко Елена Борисовна —заве дующая кафедрой, доктор психологических наук, профессор Ее собеседник —Вадим Артурович Петровский, профессор кафедры, главный редактор Журнала. Кафедра психологии личности истинный философ, методолог, тон ко чувствующий суть реалий, в раз ных ракурсах раскрывающихся пси хологу. Она человек ясного видения абстрактных сущностей, и в этом ее сила, уникальность взгляда. А Вла ди мир Дмитриевич —человек, пре бывающий в плотном контакте с реальностью; в отличие от поэта, который, как известно «мыслит об разами», он предпочитает иметь дело с операционализируемыми «сущно стями», эмпирической реальностью. И в этом сила В.Д. Шадрикова, спо соб его позиционирования в науке как исследователя индивидуально сти. Две силы —и очень разные. Что соединило двух теоретиков? Е.С. На мой взгляд, здесь нет противоречия. Оппозиция их лично стей, о которой Вы говорите, образо вала гармонию, которая стала усло вием для основания кафедры. Вла димира Дмитриевича и Ксению Александровну скрепил общий инте рес к теме духовности —это их общая духовная основа и общий творческий порыв. Их альянс дал очень многое для инициации дея тельности кафедры психологии лич ности. И последние работы Ксении Александровны все были посвящены проблемам личности в контексте жизни, в связи с жизнью, в единстве с жизнью. Это также и темы глубоко го единства личного и социального, идеи о разных формах представлен ности социального в личности и в индивидуальной жизни. Это работы «Деятельность и психология лично сти», затем «Психология и созна ние», «Стратегия жизни», потом «Время жизни, время личности». За последние лет, до г., под ее руководством был выполнен ряд кандидатских диссертаций по психо логии личности. В.П. Я оппонировал одну из таких работ. Защита проходила в Вышке. Замечательная была работа помню, схлестнулся тогда со вто рым оппонентом ... Е.С. …Более того, к ней стека лись люди с глубоким исследова тельским интересом к личности. Ксения Александровна —это чело век, который персонологически мыс лил и мыслит. К ней обращались за оппонированием, за рецензировани ем, и я чувствовала нашу с ней глубо кую связь именно в этой области психологии. И Владимир Дмитрие вич, я думаю, видел в ней человека, который продвигает отечественную психологию личности. И в связи с развитием на кафедре персонологи ческого направления для нас Ксения Александровна выступает в качестве подлинного выразителя духа персо нологии. В.П. Мне кажется, не обошлось в тот период и без определенных оппо зиций внутри самой российско советской психологической школы. Даже внутри московских школ рубинштейновская леонтьев ская; там были свои «расстановки», отнюдь не по Берту Хелленгеру.... Е.С. Здесь сработал принцип взаимного развития идей. Владимир Дмитриевич как руководитель фа культета попытался соединить в своих работах идеи разных школ — психологии деятельности и рубин штейновской школы, делая акцент на единстве трех категорий деятель ности, субъекта, личности. Он разви вает их в своих работах как три базо вые категории психологии личности, устанавливает незамеченные связи Кафедра психологии личности между ними и делает это в русле рубинштейновской школы. По види мому, на этой основе он выходит на оригинальный взгляд в области пси хологии индивидуальности. Катего рии личности, которая развивается в авторских работах Владимира Дми триевича, отводится очень важное место. И сотрудники кафедры чув ствуют очень большое внимание и живой интерес Владимира Дми трие вича к тем разработкам, которые ведутся на кафедре. В свою очередь, идеи субъекта и идеи личности тесно переплетаются с рубинштейновской школой, в частности, со взглядами Ксении Александровны. В.П. Я думаю, Владимир Дми трие вич, сам себя в «леонтьевцы» никогда не записывавший, внес вы дающийся вклад в развитие леонть евской психологии деятельности. Он эмпирически обосновал идею порож дающего характера деятельности в системогенезе способностей... Но вернемся к К.А. Абульхановой. Не звучит ли, на ваш взгляд, в сегодняш них исканиях Владимира Дмитрие ви ча какое то отдаленное эхо того, что когда то сблизило Владимира Дмитриевича и Ксению Александ ров ну, —я имею в виду его последние работы о духовных способностях? Е.С. Да, безусловно. Ксения Алек сандровна в своих работах нача ла говорить о жизненных способно стях личности сознании, творчестве, самопознании, самовыражении, ко то рые становятся «способностями» вследствие своего развития в духов ном измерении. В.П. В.Д. Шадриков при всей отчетливости его позиции как психо лога экспериментатора берет всегда выше. Не кажется ли Вам, Елена Борисовна, что присущее ему един ство духовного и естественно науч но испытательского начала —персо нальный исток его активной под держки кафедральных исследований в области персонологии? Ведь его поддержка для нас очевидна. Е.С. Да. Вот Вам пример. Его последняя работа посвящена онтоло гическому, психологическому, экзи стенциальному анализу феномена «сомнения». То, что он мне рассказы вал о своей работе по этой проблеме, свидетельствует о том, что синтез различных методов исследования мы его называем персонологиче ским синтезом близок ему по сути. В.П. Елена Борисовна, я как будто бы понял, кто для Вас «родите ли кафедры». Но, знаете, А.Б. Орлов пошутил, что все таки «кафедра» — слово женского рода. Е.С. Да, несомненно. Для меня она началась, прежде всего, в связи с возможностью непосредственного частого контакта с Ксенией Алексан д ровной. Я для себя видела в этом хорошую творческую перспективу. За время контакта с К.А. Абуль хановой у меня была переиздана книга, потом вышла другая, потом третья книга, потом мы с ней вместе подготовили антологию по предмету и методу психологии, после этого была задумана и появилась «Пси хо логия индивидуальности». А затем вышло в свет юбилейное издание «С.Л. Рубинштейн», где есть статьи и ее, и мои, и Владимира Дмитриевича. И сейчас открывшаяся тогда пер спектива греет сердце и создает ощу щение полноты контакта. Но это уже моя личная биография... В.П. Елена Борисовна, когда Вы входили в этот контакт, Вы могли Кафедра психологии личности предвидеть хотя бы отчасти те пре вращения, перипетии, перспективы, которые открывались? Е.С. Факультет в самом начале его существования стал для меня большой радостью. Была приподня тость духа, притом у всех. Один из моих коллег говорил о том, что самое главное в нашей жизни —это всплес ки счастья, мгновенные ощущения, что тебя все любят и ты всех любишь. Эти ощущения счастья были. И имен но на факультете; я это ощущала с теми людьми, с которыми начинала работать. В.П. А что является фундамен том, позволяющем кафедре суще ствовать сегодня, продвигаться впе ред? Е.С. Для меня это любовь к науке —совершенно однозначно. По крайней мере, то, что я вижу в обще нии с уважаемыми профессорами, кандидатами наук на кафедре, моло дыми коллегами… Я думаю, что нас объединяет именно это. В.П. Можете ли Вы сказать о себе «Я —представитель научной школы»? Е.С. Я помню момент, когда поняла, что иду одна... А ведь так важно ощущать традицию, принад лежность чему то, укорененность в чем то. Осознавать, какая традиция, какие идеи, какие теории являются для тебя значимыми и «всё объ ясняющими»... А я —одна; мне нуж но искать самой. Потому для меня что то не складывалось даже в про странстве рубинштейновских идей, которые я действительно любила книга «Основы общей психологии» г. буквально оставила меня в психологии; учебник Рубинштейна мне сказал «Да, пожалуй, это твое» . А потом я поняла, что надо идти дальше или, по крайней мере, найти в трудах С.Л. Рубинштейна то, что там спрятано. А потом был и кризис, и мне помогла русская классика, потому что я поняла то, что я искала, факти чески есть тема самопознания. Откры лась связь самопознания и рефлексии, то, что делает человека субъектом, обнаруживающим свою способность к самополаганию, само развитию... И это был как раз тот поворот, который мне был необхо дим; и я осознала в итоге, чем могла бы явиться для психологии катего рия жизнеотношения. Она то и откры ла дорогу в психологию лично сти, а в настоящее время является фундаментальной категорией моих персонологических исследований и научного сотрудничества с моими молодыми коллегами. В.П. Спасибо, Елена Борисовна! Теперь мне бы хотелось попросить сотрудников кафедры ответить на несколько вопросов. . С чего начинается кафедра лич но для Вас ? Летом г. волею судеб, персонализированных, прежде всего, А.К. Бо лотовой и В.Д. Шадриковым за что им всем хочу еще раз высказать свою бла годарность , я оказался в Вышке. Кафедра психологии личности началась для меня с обстоятельного разговора с Ксенией Александ ров ной Абульхановой, ОТВЕЧАЕТ АЛЕКСАНДР БОРИСОВИЧ ОРЛОВ, ПРОФЕССОР Кафедра психологии личности скоторой я был знаком многие годы но, увы, знаком «шапочно» как сотруд ник АПН СССР впоследствии Р АО . Раз говор состоялся. Толерантность Ксе нии Александ ров ны к моему МГУ шному, леонтьевскому прошлому и кон сультационно психотерапевтическому роджерианскому настоящему в соче тании с предначертанной В.Д. Шадриковым линией на подготовку кафедрой психологов консультантов сделала свое дело. Так началась для меня кафедра. . Чем привлекательна лично для Вас работа на кафедре? Я воспринимаю кафедру как часть факультета, который, в свою очередь, является частью нашего университета. Изначально Вышка воспринималась мной как новый для нашей страны университет, обладающий очевидной мис сией —ввести Россию в мировое образовательное университетское простран ство путем преобразования университетского этоса на основе либерально демократических ценностей и западных об разовательных стандартов. Для меня очень привлекательно ощущать себя частью этого большого проекта. Работа на кафедре ценна для меня свободой реализации на уровне магистер ской программы того на пра вления в психологии, которое представляется мне наиболее конгруэнтным миссии университета, я имею в виду человекоцент рированный подход Карла Роджерса. . С какими проблемами приходится сталкиваться, на Ваш взгляд, сотрудникам кафедры? Как Вы разрешаете для себя эти проблемы? На мой взгляд, основные проблемы, с которыми нам как и всем преподава телям университета приходится иметь дело, состоят в преодолении нарабо танных стереотипов и собственной косности, поскольку миссия университета требует от всех нас постоянного изменения, развития и совершенствования в новых неосвоенных измерениях как межличностного общения, так и образова тельного процесса. Не могу сказать, что решение всех этих проблем является для меня легкой задачей, но неизменно выручает понимание ее смысла. . Т ворчество и со творчество —нераздельны, ведь правда? Что в Вашем творчестве Вы ощущаете как эффект прямого или косвенного сотрудничества с другими членами кафедры? Чему мы учимся друг у друга если чему то учимся ? Для меня творчество всегда со творчество, поскольку ощущается как часть диа поли лога. Это так и в рамках кафедры, и за их пределами. Само это взаи модействие может складываться и реально складывается по разному, но оно всегда есть. Эффекты такого сотрудничества многообразны. Один из таких эф фектов —наши публикации. И ко нечно, всегда есть то, чему можно поучиться у коллег по кафедре от полета творческой фантазии и способности к пробле матизации до коммуникабельности и методичности в каждодневной работе . . Идея, над которой работаете? Меня увлекает идея общей психотерапии и, соответственно, идея общей психологии личности, общей теории личности . Мне представляется, что Кафедра психологии личности реализаци я этой идеи состоит в разработке того направления в современной психотерапии, которое я называю эссенциальным. Сама же эта разработка видится как творческий диа триа лог, прежде всего, с психологами и психоте рапевтами экзистенциального и персонологического направлений. В этом смысле наша кафедра —идеальное место для такой работы. . В чем Ваша миссия как сотрудника кафедры? Сверхзадача? Свою миссию я вижу в том, чтобы как можно более полно воплотить в работе кафедры прежде всего, в руководимой —точнее, фасилитируемой — мной магистерской программе «Исследование, консультирование и психоте рапия личности» идеи и ценностные установки человекоцентрированного подхода. Это действительно сверхзадача, поскольку стандарты даже самых лучших университетов мира «тесны» для человечности —принимающего, эм па тичного и конгруэнтного межличностного взаимодействия. . Как Вы строите свои отношения со студентами, соискателями? Я стараюсь привнести в преподавание все те психотерапевтические уста новки, о которых уже упоминал. Важно перестать быть профессором, препо давателем, важно стать фасилитатором учения самих студентов. Именно в этом заключается смысл человекоцентрированного подхода к образованию. . В чем Вы видите будущее кафедры? Во все более интенсивном, осознанном и продуктивном триалоге персоно логического, экзистенциального и эссенциального подходов в психологии личности и психотерапии. . Не первую конференцию фа культет психологии посвящает пробле ме индивидуальности. В чем заключается для Вас индивидуальность кафедры могли бы выразить свое в дение одним словом ? , поскольку «Город —единство непохожих» Аристотель . ОТВЕЧАЕТ ВЛАДИМИР БОРИСОВИЧ ШУМСКИЙ, ДОЦЕНТ . С чего начинается кафедра лич но для Вас ? С темы «личность» как с главного, что меня интересует в психологии. И с коллег —блестящих ученых и практиков, которые «горят» этой темой. Эта тема объединяет нас, несмотря на различие взглядов. Личность, на мой взгляд, —самая важная тема, ядро теоретической и практической психологии, кроме того, имеющая реальную связь с жизнью каждого человека. . Чем привлекательна лично для Вас работа на кафедре? Общением со студентами, возможностью делиться с ними знаниями и бла годаря их вопросам развивать, уточнять и яснее формулировать свое собст Кафедра психологии личности венное понимание. Возмож ностью собственного развития благодаря заботе о развитии Другого. . С какими проблемами приходится сталкиваться, на Ваш взгляд, сотрудникам кафедры? Как Вы разрешаете для себя эти проблемы? Проблемы в том, что, к сожалению, часто не совпадают теоретико ме тодологический и операционально действенный планы нашей деятельности, выход —в ясном различении онтического и онтологического уровней бытия, что дает принятие и спокойствие. . Т ворчество и со творчество —нераздельны, ведь правда? Что в Вашем творчестве Вы ощущаете как эффект прямого или косвенного сотрудничества с другими членами кафедры? Чему мы учимся друг у друга если чему то учимся ? Пребывая в творческом диалоге с кол легами, все время питаешься идея ми, видишь и откликаешься. При растаешь взаимодополнениями, ис пытывая чув ство благодарности и под держки, проживаешь взаимную готовность совмест ного промысливания и доброжелательного взгляда. Каждый открыт взгляду другого, и другие видят, испытывая готовность понять, так, как я сам никогда не увижу. . Идея, над которой работаете? В теоретическом плане —где укоренено бытие личности, если личность понимать как реальность, выходящую за пределы био психо социо культур ных данностей. В науч но практи чес ком —над методическими и дидактиче скими вопросами преподавания экзистенциальной пер сонологии. . В чем Ваша миссия как сотрудника кафедры? Сверхзадача? В организационном и структурном строительстве кафедры, ее сохранении и развитии ее возможностей и потенциалов именно в качестве кафедры пси хологии личности. . Как Вы строите свои отношения со студентами, соискателями? Постоянно возвращая себя из деловитости в человечность и всякий раз находя хрупкое равновесие между ними в каждой конкретной ситуации. . В чем Вы видите будущее кафедры? В единстве теории и практики, преподавателей и студентов, образования и исследований. . Не первую конференцию фа культет психологии посвящает пробле ме индивидуальности. В чем заключается для Вас индивидуальность кафедры могли бы выразить свое в дение одним словом ? —единство многообразия Ф. Аквинский . Кафедра психологии личности ОТВЕЧАЕТ ЕЛЕНА МИХАЙЛОВНА УКОЛОВА, СТАРШИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЬ . С чего начинается кафедра лич но для Вас ? С уникальной атмосферы, в которой синергично сочетаются, образуя неповторимый букет, запахи духов Татьяны Яковлевны, изысканного кофе Елены Борисовны, табака мо ло дых сотрудниц, ванили и шоколада Елены Игоревны, сияние глаз и от блески украшений Ларисы Вла ди ми ровны и моментальные портреты мужчин… вот вот войдет Пет ров ский, готовит рабо чие учебные планы и индивидуальные нагрузки Шумский, удивленно вски нул брови Орлов, мило улыбается Колпач ни ков… . Чем привлекательна лично для Вас работа на кафедре? Возможностью быть приобщенной к процессу профессионального и чело веческого развития студентов. . С какими проблемами приходится сталкиваться, на Ваш взгляд, сотрудникам кафедры? Как Вы разрешаете для себя эти проблемы? Мало неспешного времени друг для друга… . Т ворчество и со творчество —нераздельны, ведь правда? Что в Вашем творчестве Вы ощущаете как эффект прямого или косвенного сотрудничества с другими членами кафедры? Чему мы учимся друг у друга если чему то учимся ? В дению уникального в выработке общих позиций в полифонии мнений. . Идея, над которой работаете? Как привести личность к ответственности. . В чем Ваша миссия как сотрудника кафедры? Сверхзадача? Помочь в развитии и не дать никому и ничему засохнуть… идеям, людям, отношениям. . Как Вы строите свои отношения со студентами, соискателями? Как с дорогими друзьями… почти родственниками. Как возможность уни кальной нерутинной, не сводящейся к обыденности встречи. . В чем Вы видите будущее кафедры? В интеграции усилий для науч ных исследований. . Не первую конференцию фа культет психологии посвящает пробле ме индивидуальности. В чем заключается для Вас индивидуальность кафедры могли бы выразить свое в дение одним словом ? Дух, созидающий материю. Кафедра психологии личности ОТВЕЧАЕТ ВЕНИАМИН ВАЛЕНТИНОВИЧ КОЛПА ЧНИКОВ, ДОЦЕНТ . С чего начинается кафедра лич но для Вас ? С чувства общности —нашей сов мес тной погруженности в общее дело. . Чем привлекательна лично для Вас работа на кафедре? Осознанием высоких профессионально педагогических стандартов работы здесь и удовольствием от наблюдения многообразия творческих индивиду альных стилей их реализации сотрудниками кафедры. . С какими проблемами приходится сталкиваться, на Ваш взгляд, сотрудникам кафедры? Как Вы разрешаете для себя эти проблемы? Педагогическая академическая перегрузка. Настоятельно поднимаю вопрос о необходимости изменения этого положения, например, за счет при глашения новых сотрудников на кафедру. Понимаю, что это сложный и дели катный процесс. И надеюсь на лучшее. . Т ворчество и со творчество —нераздельны, ведь правда? Что в Вашем творчестве Вы ощущаете как эффект прямого или косвенного сотрудничества с другими членами кафедры? Чему мы учимся друг у друга если чему то учимся ? Равняюсь на лучших —в научном и педагогическом плане. . Идея, над которой работаете? Осмысление жизненного опыта и оформление его в образ мира, выступаю щий инструментом регуляции жизнедеятельности. . В чем Ваша миссия как сотрудника кафедры? Сверхзадача? Быть самим собой —человеком и профессионалом —в контакте и диалоге с сотрудниками кафедры —людьми и профессионалами. . Как Вы строите свои отношения со студентами, соискателями? Персонально как с людьми и растущими профессионалами. . В чем Вы видите будущее кафедры? В перерастании в Институт персонологии. . Не первую конференцию фа культет психологии посвящает пробле ме индивидуальности. В чем заключается для Вас индивидуальность кафедры могли бы выразить свое в дение одним словом ? Единство многообразия. Кафедра психологии личности . С чего начинается кафедра лич но для Вас ? Наша заведующая кафедрой —Елена Борисовна —выглядит как человек, который всегда рад тебя видеть. Так что с улыбок. С чаепития. Воз можно, с какого нибудь анекдота Вадима Артуровича Петровского. . Чем привлекательна лично для Вас работа на кафедре? Возможностью —пусть в некоторых случаях пока только потенциальной — работать в цивилизованных, прогрессивных условиях. Сколь ко бы мы иногда ни досадовали из за нехватки времени, и требование ведения Интернет страницы, и по сто янное представление публикаций, и возможность получать обратную связь от студентов, и необходимость ориентироваться на нее, и ин терес к международным контактам, существованию в мировом, а не «узкоместном» контексте, вообще обще ственная жизнь Вышки встречи, дискуссии, собрания —все это для меня цивили зованные условия работы. Ну и чувство юмора коллег у нас на кафедре, конечно. . С какими проблемами приходится сталкиваться, на Ваш взгляд, сотрудникам кафедры? Как Вы разрешаете для себя эти проблемы? Ну, прежде всего —большая личная занятость, поскольку я, например, совместитель и должна участвовать в жизни не только нашей кафедры. Иногда формальные требования и правила общеинститутские, отчетность и пр. кажутся превышающими содержательные или осмысленные требования и ожидания от нас, сотрудников. Разрешаю —ну, конечно, с помощью коллег. Например, нет лучшего советчика в правильном оформлении и подаче доку ментов, чем Владимир Борисович Шумский. . Т ворчество и со творчество —нераздельны, ведь правда? Что в Вашем творчестве Вы ощущаете как эффект прямого или косвенного сотрудничества с другими членами кафедры? Чему мы учимся друг у друга если чему то учимся ? Поскольку мои курсы и тема вообще стоят несколько особняком, то, воз можно, прямого сотворчества тут ждать трудно, все таки и системная, и постмодернистская парадигмы, в которых я работаю и думаю, не так однознач но сочетаются с гуманистическим и экзистенциальным подходом. Но этот спе циальный контекст способен давать довольно неожиданный эффект для моей работы. Скажем, я с большим удовольствием готовила курс для магистратуры, сопоставляющий классические и постклассические терапевтические подходы с гуманистическим подходом. Обнаружились очень любопытные взаимовлия ния, нарисовались интересные вопросы для размышления… . Идея, над которой работаете? Вообще размышляю над несколькими новыми, довольно практически ори ентированными идями. С одной стороны —обновление, возможно, за счет ОТВЕЧАЕТ ГР АЖИНА ЛЕОНАРДОВНА БУДИНАЙТЕ, СТАРШИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЬ Кафедра психологии личности показа видеоматериалов, привлечения других «иллюстраций» своих уже давно читаемых курсов по семейной системной терапии —хочется новых спо собов работы и общения со студентами. С другой —готовлю два новых прак тических курса по работе с супружеской парой в ориентированном на реше нии подходе и по терапии супружеских разводов. Они напрямую не предна значены для чтения на нашей кафедре, но думаю, работа над ними может как то полезно сказаться и на том, что я преподаю здесь. . В чем Ваша миссия как сотрудника кафедры? Сверхзадача? Нести информацию о том, что, возможно, без моего участия останется сту дентам совершенно неизвестным, —системная парадигма, постмодернизм в терапии. Думаю, важно и представлять по возможности наиболее современ ные идеи и разработки в области практической помощи человеку. Причем слово «практические» вовсе не означает именно «технологический» аспект. Современная практическая помощь человеку, семье в очень большой степени связана сегодня с довольно обобщенными идеями, с необходимостью работать на методологическом уровне. В общем я такой «засланный казачок» у нас на кафедре, как мне кажется… . Как Вы строите свои отношения со студентами, соискателями? Надеюсь, взаимоуважительные, хотя и не слишком формальные. Мне очень важно заинтересовать, чувствовать живое участие; когда этого нет, рабо тать трудно. . В чем Вы видите будущее кафедры? Думаю, все же надо больше ориентироваться на возможность практическо го профессионального использования в дальнейшей жизни студентами того, чему мы их учим. . Не первую конференцию фа культет психологии посвящает пробле ме индивидуальности. В чем заключается для Вас индивидуальность кафедры могли бы выразить свое в дение одним словом ? Разносторонность и доброжелательность если в двух словах . . С чего начинается кафедра лич но для Вас ? Для меня кафедра начинается с духа независимости в творческой атмо сфере. . Чем привлекательна лично для Вас работа на кафедре? Кафедра для меня —это нравственный стержень, в основе которого нахо дится личность Человека , это я оцениваю дорого. ОТВЕЧАЕТ ТАТЬЯНА ЯКОВЛЕВНА ЛАЗАРЕВА, СПЕЦИАЛИСТ ПО УЧЕБНО МЕТОДИЧЕСКОЙ Р АБОТЕ Кафедра психологии личности . С какими проблемами приходится сталкиваться, на Ваш взгляд, сотрудникам кафедры? Как Вы разрешаете для себя эти проблемы? Сегодня трудно представить нашу культурную жизнь без психологии лич ности. Рейтинг психолога высок, во многом определяется динамичным харак тером развития, творческим состоянием коллектива. Сотрудники кафедры хотят много успеть в научно исследовательской и творческо исполнительной работе. Не всегда на осуществление их желаний хватает времени. Мне иногда удается помогать им творить полноценно и самобытно. . Т ворчество и со творчество —нераздельны, ведь правда? Что в Вашем творчестве Вы ощущаете как эффект прямого или косвенного сотрудничества с другими членами кафедры? Чему мы учимся друг у друга если чему то учимся ? Культура и образование это те сферы, которые определяют менталитет и самосознание моих коллег. Именно на основе этого возможно единение в творчестве, достижение сплоченности и солидарности. Я это очень ценю и этому учусь. . Идея, над которой работаете? Дело, которому я служу на кафедре, без которого не умею жить, есть источ ник моего жизненного вдохновения. . В чем Ваша миссия как сотрудника кафедры? Сверхзадача? Все дело в том, насколько крепки живительные корни традиций, насколь ко коллектив единомышленников связан с ними, с памятью о прошлом и устремленностью в будущее. И если эта связь неразрывна, никакие трудности не смогут остановить движения кафедры вперед. А мне хочется в этом уча ствовать. . Как Вы строите свои отношения со студентами, соискателями? Не всегда на кафедру приходит, как говорится, «свой» абитуриент. Часто студенты не приемлют новых методов обучения в условиях высокой требовательности. Приходится призывать на помощь весь свой оптимизм, чтобы понимать современную молодежь и видеть жизнь их молодыми глазами. . В чем Вы видите будущее кафедры? Опыт плюс молодость в этом перспектива развития нашей кафедры, на мой взгляд. . Не первую конференцию фа культет психологии посвящает пробле ме индивидуальности. В чем заключается для Вас индивидуальность кафедры могли бы выразить свое в дение одним словом ? Бабочка —вечное возрождение бабочка —гусеница —куколка —бабочка и снова… снова… . Кафедра психологии личности . С чего начинается кафедра лич но для Вас ? Для меня кафедра начинается с людей, которые на ней работают, прежде всего, с Елены Борисовны Старовойтенко. Она для меня едина в трех лицах как заведующая нашей кафедрой, как профессор персонологии если можно так сказать и как загадочная женщина. Мягкость и твердость, текучесть и собранность, терпимость и нетерпимость к каким то вещам —таким искус ством человеческого бытия владеет она. Отношение к людям, отношение к науке, отношение к работе, мне кажется, что тон на кафедре задает именно она. Елена Борисовна обладает волшебным магнетизмом, собирая людей, созвучных себе. . Чем привлекательна лично для Вас работа на кафедре? Творческой атмосферой… Кафедра —это искры идей, дающие разгореться пламени различных научных исследований. Это красота человеческого и научного общения. Особенно когда слушаешь наших профессоров —Елену Борисовну Старовойтенко, Вадима Артуровича Петровского, Александра Борисовича Орлова. Хочется, чтобы это общение никогда не заканчивалось… Хочется соприкасаться с этим, быть и наслаж даться. . С какими проблемами приходится сталкиваться, на Ваш взгляд, сотрудникам кафедры? Как Вы разрешаете для себя эти проблемы? Создается такое ощущение, что проблем на кафедре нет. Да, бывают труд ные вопросы, на которые, может быть, нет однозначных ответов, но при этом есть полная уверенность, что ответ то все равно будет найден. Любой вопрос можно обсудить на кафедре. Как я для себя разрешаю проблемы —только в общении. Только в общении абсолютно все решается. . Т ворчество и со творчество —нераздельны, ведь правда? Что в Вашем творчестве Вы ощущаете как эффект прямого или косвенного сотрудничества с другими членами кафедры? Чему мы учимся друг у друга если чему то учимся ? Мне кажется, что любая наша работа —это результат со творчества. Мы учимся друг у друга пониманию того, что нет правильного и неправильного, есть разные взгляды на одно и то же. Принимая взгляд Другого, мы взаимо обогащаемся, но выбор все равно остается за нами… как в общем то и ответ ственность. . Идея, над которой работаете? Выделить психотерапевтическую составляющую в речи человека. Так хочется приблизить бытовое и —что греха таить —часто бесполезное общение к такому общению, которое дает импульс духовному развитию. ОТВЕЧАЕТ ЕЛЕНА ИГОРЕВНА КИРИЛЛОВА, СТАРШИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЬ Кафедра психологии личности . В чем Ваша миссия как сотрудника кафедры? Сверхзадача? Жить идеями кафедры и поддерживать все ее начинания. Внести свой научный вклад в персонологию и консультативную психологию. . Как Вы строите свои отношения со студентами, соискателями? Пытаюсь решать сложную задачу в этих отношениях как сочетать безоце ночное позитивное принятие человека с оценочностью того, что он делает. Икак сделать так, чтобы и студент понял и воспринял это отношение. . В чем Вы видите будущее кафедры? В создании института персонологии и центра психологического консуль тирования в целях интеграции теории и практики. . Не первую конференцию фа культет психологии посвящает пробле ме индивидуальности. В чем заключается для Вас индивидуальность кафедры могли бы выразить свое в дение одним словом ? Человеколюбие. . С чего начинается кафедра лич но для Вас ? С увлеченных своей профессией, идеями людей. Людей, тонко чувствую щих ценность и красоту жизни, ищущих истину в исследованиях, щедро даря щих себя студентам. С людей, на которых хочется быть похожей. . Чем привлекательна лично для Вас работа на кафедре? Возможностью осуществлять любимое дело в компании высококлассных специалистов. Резонанс профессиональных и жизненных ценностей, уваже ние к коллегам, возможность учиться у них, обсуждать с ними свои идеи —все это очень помогает развиваться. Кроме того, на кафедре чувствуется общая «вышкинская» атмосфера ориентация на высокие образовательные стандар ты, многогранное развитие студентов, интеграцию в международное профес сиональное сообщество. . С какими проблемами приходится сталкиваться, на Ваш взгляд, сотрудникам кафедры? Как Вы разрешаете для себя эти проблемы? Самая главная проблема, на мой взгляд, —это чрезмерная загруженность преподавателей. Помогают коллеги, с которыми можно обсудить возникаю щие сложности, «заразиться» новой, волнующей идеей. Помогают студенты когда видишь, как они меняются в процессе обучения, остро чувствуешь смысл собственных действий —это дает силы. . Т ворчество и со творчество —нераздельны, ведь правда? Что в Вашем творчестве Вы ощущаете как эффект прямого или косвенного ОТВЕЧАЕТ ЕЛЕНА БОРИСОВНА СТАНКОВСКАЯ, ПРЕПОДАВАТЕЛЬ Кафедра психологии личности сотрудничества с другими членами кафедры? Чему мы учимся друг у друга если чему то учимся ? Нераздельны, абсолютно нераздельны. Как исследователь я во многом формировалась на нашей кафедре в удиви тельном творческом контакте с Еленой Борисовной Старовойтенко. Она взяла на себя тяжкий труд созидать меня как ученого. Ее идеи, отношение к науке, к студентам, фантастическая способность «собирать» проблему в про странстве европейской культуры стали вдохновляющими ориентирами моего профессионального развития. И во время подготовки кандидатской диссертации, и сейчас я получаю удивительно много внимания и обратной связи от коллег. Особенно от Вадима Артуровича Петровского, внешний и внутренний диалог с которым стал моим творческим «золотым фондом». Знакомство с ним открыло мне целый «материк» психологии и постоянно побуждает меня к профессиональ ной и персональной «надситуативной активности». Моя любовь к экзистенциальному анализу была заботливо выращена Еленой Михайловной Уколовой и Владимиром Борисовичем Шумским. Их знания и преданность этому направлению психотерапии способствуют моему развитию и сейчас. В целом, к какой бы профессиональной задаче я ни приступала, поиск все гда осуществляется в расширенном контексте я мысленно обращаюсь к кол легам, к темам, над которыми они работают, к их взглядам, возможным возра жениям и аргументам. Такая вот обогащенная среда развития. . Идея, над которой работаете? В центре моих интересов сейчас несколько проблем. Профессиональное формирование психолога консультанта, эффективные приемы обучения пси хотерапии, взаимовлияние телесного душевного духовного культурного, приемы мобилизации персонального измерения личности. Все эти темы объ единены общим ракурсом в каждой области для меня особенно притягатель ны активность Я, человека как субъекта собственной жизни, и способы эту активность фасилитировать. . В чем Ваша миссия как сотрудника кафедры? Сверхзадача? Подготовка хороших психологов думающих, компетентных, гордящихся своей профессией специалистов. . Как Вы строите свои отношения со студентами, соискателями? Пожалуй, самое главное для меня —это диалог со студентами. Поэтому я их слушаю, стараюсь уловить их интересы, внимательно отнестись к тому, что они делают. Стремлюсь встретиться с ними как с личностями, с коллегами. . В чем Вы видите будущее кафедры? В развитии и распространении персонологических идей. Мне кажется, на нашей кафедре было создано много перспективных разработок, в частности, Кафедра психологии личности вобласти теоретической и консультативной персонологии. Дальнейшее раз витие идей этой «интересной психологии личности», их апробация в различ ных образовательных проектах могут внести ценный вклад в будущее не толь ко нашей кафедры, но и отечественной психологии в целом. . Не первую конференцию фа культет психологии посвящает пробле ме индивидуальности. В чем заключается для Вас индивидуальность кафедры могли бы выразить свое в дение одним словом ? Человечность и культура мысли три слова, не считая союза . . С чего начинается кафедра лич но для Вас ? Моя кафедра началась в г. Я пришла к Елене Борисовне Старовойтенко писать курсовую работу и осталась под ее руководством на шесть лет. Кафедра началась с идей рубинштейновской школы, с психологии субъекта жизни, с психологии жизни и жизненных отношений личности, очень глубоко и надолго зацепивших меня. В лет я с трудом понимала эти тексты, но то, что я пони мала, поражало меня и заставляло погружаться в них все больше и больше. Мое чутье говорило мне, что та тайна о человеке, за которой я пришла на факультет психологии, —здесь. Кафедра началась с двух мистически красивых, строгих и мудрых женщин профессоров —Ксении Александровны Абульхановой и Елены Борисовны Старовойтенко. Тогда я переживала какой то священный трепет перед ними переживаю до сих пор, если честно . С тех пор кафедра сильно менялась. И она возобновлялась с каждым новым ее сотрудником. Кафедра начинается с творческих индивидуально стей, с диалогов о предмете, с желания поддерживать друг друга, творить вме сте и невозможности разойтись по домам. . Чем привлекательна лично для Вас работа на кафедре? Для меня это работа в команде профессионалов, со многими из которых я чувствую огромный разрыв в плане профессионального и жизненного опыта, вкладов, труда, таланта. Но за счет принятия и поддержки коллег я не пере живаю этот разрыв как непреодолимую пропасть, это как будто моя потенци альная дорога к звездам. Многие коллеги стали моими близкими друзьями, и это особенная и особо крепкая близость, возникшая через общую любовь к познанию и взаимное уважение идей. . С какими проблемами приходится сталкиваться, на Ваш взгляд, сотрудникам кафедры? Как Вы разрешаете для себя эти проблемы? Мне кажется, что проблема, которая может даже выходить за пределы кафедры, —это работа в параллелях. В работах другой школы не всегда можно сразу распознать близкое по духу или противоположное, но необходимое как противовес и как возможность для творческого союза. ОТВЕЧАЕТ АНАСТАСИЯ НИКОЛАЕВНА ИСАЕВА, ПРЕПОДАВАТЕЛЬ Кафедра психологии личности . Т ворчество и со творчество —нераздельны, ведь правда? Что в Вашем творчестве Вы ощущаете как эффект прямого или косвенного сотрудничества с другими членами кафедры? Чему мы учимся друг у друга если чему то учимся ? Меня всегда очень трогает, когда идеи моих коллег, зажигающие меня, через меня зажигают студентов. И когда студенты начинают заочно любить профессоров кафедры, читать их тексты, даже вступать в диалоги с ними, еще не встретившись с ними лично. Научные содержания, которые живут во мне и на основе которых я создаю что то свое, в основном это результаты много летнего труда персонологов нашей кафедры. Я учусь у своих коллег и в непосредственном со творчестве; в минувшем учебном году мы вели очень плодотворные совместные занятия с В.А. Петровским, А.Б. Пауковой, Е.Б. Станковской. Учусь мыслить, исследо вать, творить, импровизировать, учусь преподавать у мэтров —на регулярном научно исследовательском семинаре «Методология исследований в персоно логии», который ведут Е.Б. Старовойтенко и В.А. Петровский и который и которых я очень люблю. . Идея, над которой работаете? Моделирую категорию «оппозиции жизни» как интегральную категорию персонологии. Я полагаю, что оппозиции индивидуальной жизни имеют серь езный онтологический корень, несмотря на то что они являются прерогативой когнитивных процессов личности. . В чем Ваша миссия как сотрудника кафедры? Сверхзадача? Впитывать, хранить и развивать персонологическую теорию, созидаемую моими коллегами. Сохраняя связь с традициями, передавать студентам инно вационные модели психологии личности, разрабатываемые на кафедре. Сверхзадача —кафедра вырастила меня, теперь я должна вырастить себя на ней. . Как Вы строите свои отношения со студентами, соискателями? В моей работе со студентами мне близок образ проводника. Я просто иду рядом, даю инструмент познания, помогаю справиться с трудностями, и мы пробуем вместе открывать сокровищницы. . В чем Вы видите будущее кафедры? Мне кажется, что колоссальный труд всех моих кафедральных коллег дол жен влиться в новую форму, обладающую большим потенциалом развития. Например, Институт персонологии. . Не первую конференцию фа культет психологии посвящает пробле ме индивидуальности. В чем заключается для Вас индивидуальность кафедры могли бы выразить свое в дение одним словом ? Страстная влюбленность интеллекта. Кафедра психологии личности ОТВЕЧАЕТ ВАДИМ АРТУРОВИЧ ПЕТРОВСКИЙ, ПРОФЕССОР Для меня «вопросы к коллегам» —это вопросы к себе. Когда я как предста витель Ж урнала готовил для своих коллег эти вопросы, я старался сам не отве чать на них. Есть такая методика правая рука пишет вопросы, левая —отвечает. До поры до времени не отвечал, а только спрашивал. Теперь попытаюсь ответить. . С чего начинается кафедра лич но для Вас ? Кафедра лично для меня началась с «привода». Алла Константиновна Болотова буквально взяла меня за руку и привела сначала на факультет, а потом на кафедру , испытывая упругое сопротивление с моей стороны я был человек вольный и, возможно, кафедры которой и без меня, я думаю, вполне приволь но дышалось . Был еще один старт. Ученый совет, Елена Борисовна Старовойтенко, с которой я не был по тому времени знаком, произносит мое любимое слово —«персонология». Как так?! Я с идеей общей персонологии ношусь уже много лет, а тут кто то еще... Потом выяснилось мы с Еленой Борисовной разрабатываем этот прекрасный «предмет» давно —параллельно, — даже не догадываясь друг о друге и, увы, не пересекаясь на страницах журналов и книг первое такое формальное «пересечение» случилось в нашей совместной совсем недавней статье ; оказалось, мы вместе «держим» перед собой все целое этой будущей науки; для обоих —это наука синтеза фундаментальной психоло гии и таких естественных сфер ее обитания, как культура и практика. Но только Елена Борисовна делает акцент на связи фундаментальной психологии и куль туры, а я проектирую связь фундаментальной психологии и психологической практики. Есть и третий старт, плавно распределенный во времени или, может быть, это быстрый разгон? общение с талантливыми студентами Вышки. Именно с ними мы в ходе парной работы с Еленой Борисовной а лекции и семи нары ведем с ней обычно вместе выращиваем эту новую науку —науку лично сти она «о» личности, «для» личности и «во имя» личности . . Чем привлекательна лично для Вас работа на кафедре? Свободой воли. . С какими проблемами приходится сталкиваться, на Ваш взгляд, сотрудникам кафедры? Как Вы разрешаете для себя эти проблемы? Да, есть такая проблема!.. Можно, конечно, назвать и другие, но отмечу, пожалуй, главную. Это несовпадение установок психолога консультанта а каждый человек на кафедре фактически выступает в этом качестве и пре подавателя экзаменатора. О каком «понимании и принятии» может идти речь на экзамене, если перед тобой о, ужас, что за формулировка! «нерадивый студент»?! Высокое начальство отнюдь не побуждает нас завышать оценки Если кто нибудь заинтересуется, можно прочитать нашу программную статью «Наука лич ности четыре проекта общей персонологии» в Журнале . Т. . . С. . Кафедра психологии личности а они в Вышке вдобавок еще и балльные, что содействует —к вопросу о «понимании и принятии» —конкуренции между студентами . А ведь только что студенты на семинарах общались с нами, как говорится, не «психика в психику» учебный предмет , а душа в душу... Это —серьезная проблема. При том не только моя, личная, или коллективно кафедральная. Это проблема, значимая также в плане персонологического исследования например, отли чается ли профессор психолог от профессора «по сопромату», экзаменуя сту дента; как будет вести себя психолог консультант, принимая зачет по эмпа тии, —будет ли расспрашивать бедолагу студента или допрашивать его ? . Т ворчество и со творчество —нераздельны, ведь правда? Что в Вашем творчестве Вы ощущаете как эффект прямого или косвенного сотрудничества с другими членами кафедры? Чему мы учимся друг у друга если чему то учимся ? Научное взаимовлияние? Как сказал бы, возможно, Ферма, «размеры полей» не позволят мне привести развернутое доказательство такого влияния. Но о персональном влиянии, несколько слов скажу. Чему учусь? у подлинного персонолога, глубоко чтимой мною Елены Борисовны Старовойтенко, мастерству управления нами и терпимости в обращении с такими, как я; у блистательного Альфреда Лэнгле —чувству меры во всем теория практика, юмор серьезность, непосредственность профессионализм, открытость автономия ; у моего давнего друга и коллеги Александра Борисовича Орлова —все гдашней мягкости перехода от «да» к «нет»; у терапевтичного во всех отношениях Владимира Борисовича Шумс кого —интонации, побеждающей недоверие; у неотразимой в своей спонтанности Гражины Леонардовны Будинай те —чувству юмора; у обаятельной Елены Борисовны Станковской —азарту и бдительности, а также еще деликатности; у обманчиво строгой Анастасии Николаевны Исаевой —родже риан с кому «пониманию и приятию»; у дружественного мне Вениамина Валентиновича Колпачникова —уме нию в трудный момент поддержать, быть рядом; у хайдеггеровски потаенной Анны Борисовны Пауковой —сдер жан ности; у коллеги, трансактного аналитика, Ларисы Владимировны Бабули ной —улыбчивости и ответственности; у милой моему сердцу Елены Михайловны Уколовой нежности взгля да ну, нет... это мне точно не дано.... ; у отзывчивой Елены Игоревны Кирилловой —умению видеть людей и, по видимому, в людях не разочаровываться; у бесценной Татьяны Яковлевны Лазаревой... О! это человек высокой культуры; могу только восхищаться... научиться этому, конечно, нельзя. Кафедра психологии личности . Идея, над которой работаете? Это —идея « причина себя », « самодерминация » . В самом абстрактном, философском плане для меня значим вопрос о существовании Я Мыслю? —Да! Но существую ли? . Как психолога теоретика и эксперимен татора меня занимает вопрос о состоятельности личности в единстве «могу» и «хочу», где первая скрипка —«могу» оно то и превращается потом в «хочу», а далее —«достигаю» ; математические модели состоятельности проверяю экспериментально. Мне хотелось бы построить такие модели, которые могли бы быть общими для психологии личности и экономической психологии. Идея состоятельности и первые пробы таких моделей, мне кажется, могли бы послужить этой цели. Как персонолога меня интересует также построение особого предмета научно практических разработок —консультативной психологии не путать с «психологическим консультированием» , особой психологической дисципли ны, исследующей природу и последствия взаимодействий в системе «кон сультант —консультируемый» и тот и другой, их бытие в мире —равным образом в поле внимания . Полагаю, что удастся построить особое научно практическое направление —мультисубъектный анализ, интегрирующий в себе основные аналитические подходы в психотерапии и консультировании. Меня волнует идея самопричинности именно в качестве особой идеи . Ведь наши идеи не просто «отражают» мир, они еще и творят его. . В чем Ваша миссия как сотрудника кафедры? Сверхзадача? Интеграция усилий коллег. В клинических терминах, каждый из нас —со своей «нозологией». Я, например, по своим пристрастиям психолог экспери ментатор, а как психолог практик в первую очередь трансактный аналитик. Арядом со мной на кафедре —вполне сложившиеся феноменологи, культу рологи, человекоцентрированные терапевты, экзистенциальные аналитики. Плюс к этому в добрососедских отношениях с сотрудниками кафедры психо логии личности пребывают общие психологи, социальные психологи, органи зационные психологи, психоаналитики, психофизиологи... Мне кажется «общая персонология», которую мы позиционируем с Еленой Борисовной, — условие содержательного и отчасти и формального объединения профессио налов отсюда и идея создания Института персонологии . . Как Вы строите свои отношения со студентами, соискателями? Вижу теперь, что напрасно придумал для всех такую формулировку вопро са. Я —не строю. И меня на кафедре тоже никто не строит. . В чем Вы видите будущее кафедры? Превращение в межкафедральный, межфакультетский, межуниверситет ский центр построения новой науки —«науки личности», включающей в себя консультативную психологию как особую научную дисциплину. Кафедра психологии личности . Не первую конференцию фа культет психологии посвящает пробле ме индивидуальности. В чем заключается для Вас индивидуальность кафедры могли бы выразить свое в дение одним словом ? Человечность. * * * Итак, найден ли стиль, отвечающий теме ? Наша «общая тема» —диалогична. Она прозвучала здесь в диалогах. Мы не рисовали «визитную карточку» кафедры. Мы говорили ее... } | 7,147 | Вначале не визитная карточка, но эпиграф к ее построению из Н. Не кра сова ...Важен в поэме стиль, отвечающий теме. Тематика кафедральной поэмы хорошо известна коллегам из публи каций «Я», «Жизнь», «Отношения», «Экзистенция», «Триалог», «Муль ти субъектность» . Вопрос —в стиле. Мы посоветовались и решили бу дет правильно показать, чт óесть кафедра психологии личности, побу див друг друга вступить в диалог. Такой диалог раскроет «тему» пол нее, чем описание наших успехов и достижений. Первый из диалогов —с заведую щей кафедрой психологии личности, профессором Еленой Борисовной Старовойтенко . ПРЕДТЕЧА КАФЕДРЫ В.П. Елена Борисовна, расска жите, с чего или, может быть, с кого для Вас начинается кафедра? Е.С. Я могу рассказать, как я все ощущала, когда я поняла, что, скорее всего, буду работать на кафедре. Я зна ла о длительном творческом союзе Владимира Дмитриевича Шад ри кова и Ксении Александровны Абуль ха но вой. Чувствовала уважение, которое Владимир Дмитриевич испытывал к Ксении Александровне, ее школе, той традиции глубокой пси хологии, кото рая была связана с трудами Сергея Леонидовича Ру бинштейна, мэтра отечественной психологии. Ксения Александровна к тому времени, когда открывался факультет, была очень уважаема в среде университетов, у нее сложилось имя, у нее был очень высо кий авторитет среди психологов, социологов и философов. Она была желанной фигурой в Вышке. В.П. Здесь есть некий парадокс для меня. Ксения Александровна —КАФЕДР А ПСИХОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ . . Психология. Журнал Высшей школы экономики, . Т. , . С. . Старовойтенко Елена Борисовна —заве дующая кафедрой, доктор психологических наук, профессор Ее собеседник —Вадим Артурович Петровский, профессор кафедры, главный редактор Журнала. Кафедра психологии личности истинный философ, методолог, тон ко чувствующий суть реалий, в раз ных ракурсах раскрывающихся пси хологу. Она человек ясного видения абстрактных сущностей, и в этом ее сила, уникальность взгляда. А Вла ди мир Дмитриевич —человек, пре бывающий в плотном контакте с реальностью; в отличие от поэта, который, как известно «мыслит об разами», он предпочитает иметь дело с операционализируемыми «сущно стями», эмпирической реальностью. И в этом сила В.Д. Шадрикова, спо соб его позиционирования в науке как исследователя индивидуально сти. Две силы —и очень разные. Что соединило двух теоретиков? Е.С. На мой взгляд, здесь нет противоречия. Оппозиция их лично стей, о которой Вы говорите, образо вала гармонию, которая стала усло вием для основания кафедры. Вла димира Дмитриевича и Ксению Александровну скрепил общий инте рес к теме духовности —это их общая духовная основа и общий творческий порыв. Их альянс дал очень многое для инициации дея тельности кафедры психологии лич ности. И последние работы Ксении Александровны все были посвящены проблемам личности в контексте жизни, в связи с жизнью, в единстве с жизнью. Это также и темы глубоко го единства личного и социального, идеи о разных формах представлен ности социального в личности и в индивидуальной жизни. Это работы «Деятельность и психология лично сти», затем «Психология и созна ние», «Стратегия жизни», потом «Время жизни, время личности». За последние лет, до г., под ее руководством был выполнен ряд кандидатских диссертаций по психо логии личности. В.П. Я оппонировал одну из таких работ. Защита проходила в Вышке. Замечательная была работа помню, схлестнулся тогда со вто рым оппонентом ... Е.С. …Более того, к ней стека лись люди с глубоким исследова тельским интересом к личности. Ксения Александровна —это чело век, который персонологически мыс лил и мыслит. К ней обращались за оппонированием, за рецензировани ем, и я чувствовала нашу с ней глубо кую связь именно в этой области психологии. И Владимир Дмитрие вич, я думаю, видел в ней человека, который продвигает отечественную психологию личности. И в связи с развитием на кафедре персонологи ческого направления для нас Ксения Александровна выступает в качестве подлинного выразителя духа персо нологии. В.П. Мне кажется, не обошлось в тот период и без определенных оппо зиций внутри самой российско советской психологической школы. Даже внутри московских школ рубинштейновская леонтьев ская; там были свои «расстановки», отнюдь не по Берту Хелленгеру.... Е.С. Здесь сработал принцип взаимного развития идей. Владимир Дмитриевич как руководитель фа культета попытался соединить в своих работах идеи разных школ — психологии деятельности и рубин штейновской школы, делая акцент на единстве трех категорий деятель ности, субъекта, личности. Он разви вает их в своих работах как три базо вые категории психологии личности, устанавливает незамеченные связи Кафедра психологии личности между ними и делает это в русле рубинштейновской школы. По види мому, на этой основе он выходит на оригинальный взгляд в области пси хологии индивидуальности. Катего рии личности, которая развивается в авторских работах Владимира Дми триевича, отводится очень важное место. И сотрудники кафедры чув ствуют очень большое внимание и живой интерес Владимира Дми трие вича к тем разработкам, которые ведутся на кафедре. В свою очередь, идеи субъекта и идеи личности тесно переплетаются с рубинштейновской школой, в частности, со взглядами Ксении Александровны. В.П. Я думаю, Владимир Дми трие вич, сам себя в «леонтьевцы» никогда не записывавший, внес вы дающийся вклад в развитие леонть евской психологии деятельности. Он эмпирически обосновал идею порож дающего характера деятельности в системогенезе способностей... Но вернемся к К.А. Абульхановой. Не звучит ли, на ваш взгляд, в сегодняш них исканиях Владимира Дмитрие ви ча какое то отдаленное эхо того, что когда то сблизило Владимира Дмитриевича и Ксению Александ ров ну, —я имею в виду его последние работы о духовных способностях? Е.С. Да, безусловно. Ксения Алек сандровна в своих работах нача ла говорить о жизненных способно стях личности сознании, творчестве, самопознании, самовыражении, ко то рые становятся «способностями» вследствие своего развития в духов ном измерении. В.П. В.Д. Шадриков при всей отчетливости его позиции как психо лога экспериментатора берет всегда выше. Не кажется ли Вам, Елена Борисовна, что присущее ему един ство духовного и естественно науч но испытательского начала —персо нальный исток его активной под держки кафедральных исследований в области персонологии? Ведь его поддержка для нас очевидна. Е.С. Да. Вот Вам пример. Его последняя работа посвящена онтоло гическому, психологическому, экзи стенциальному анализу феномена «сомнения». То, что он мне рассказы вал о своей работе по этой проблеме, свидетельствует о том, что синтез различных методов исследования мы его называем персонологиче ским синтезом близок ему по сути. В.П. Елена Борисовна, я как будто бы понял, кто для Вас «родите ли кафедры». Но, знаете, А.Б. Орлов пошутил, что все таки «кафедра» — слово женского рода. Е.С. Да, несомненно. Для меня она началась, прежде всего, в связи с возможностью непосредственного частого контакта с Ксенией Алексан д ровной. Я для себя видела в этом хорошую творческую перспективу. За время контакта с К.А. Абуль хановой у меня была переиздана книга, потом вышла другая, потом третья книга, потом мы с ней вместе подготовили антологию по предмету и методу психологии, после этого была задумана и появилась «Пси хо логия индивидуальности». А затем вышло в свет юбилейное издание «С.Л. Рубинштейн», где есть статьи и ее, и мои, и Владимира Дмитриевича. И сейчас открывшаяся тогда пер спектива греет сердце и создает ощу щение полноты контакта. Но это уже моя личная биография... В.П. Елена Борисовна, когда Вы входили в этот контакт, Вы могли Кафедра психологии личности предвидеть хотя бы отчасти те пре вращения, перипетии, перспективы, которые открывались? Е.С. Факультет в самом начале его существования стал для меня большой радостью. Была приподня тость духа, притом у всех. Один из моих коллег говорил о том, что самое главное в нашей жизни —это всплес ки счастья, мгновенные ощущения, что тебя все любят и ты всех любишь. Эти ощущения счастья были. И имен но на факультете; я это ощущала с теми людьми, с которыми начинала работать. В.П. А что является фундамен том, позволяющем кафедре суще ствовать сегодня, продвигаться впе ред? Е.С. Для меня это любовь к науке —совершенно однозначно. По крайней мере, то, что я вижу в обще нии с уважаемыми профессорами, кандидатами наук на кафедре, моло дыми коллегами… Я думаю, что нас объединяет именно это. В.П. Можете ли Вы сказать о себе «Я —представитель научной школы»? Е.С. Я помню момент, когда поняла, что иду одна... А ведь так важно ощущать традицию, принад лежность чему то, укорененность в чем то. Осознавать, какая традиция, какие идеи, какие теории являются для тебя значимыми и «всё объ ясняющими»... А я —одна; мне нуж но искать самой. Потому для меня что то не складывалось даже в про странстве рубинштейновских идей, которые я действительно любила книга «Основы общей психологии» г. буквально оставила меня в психологии; учебник Рубинштейна мне сказал «Да, пожалуй, это твое» . А потом я поняла, что надо идти дальше или, по крайней мере, найти в трудах С.Л. Рубинштейна то, что там спрятано. А потом был и кризис, и мне помогла русская классика, потому что я поняла то, что я искала, факти чески есть тема самопознания. Откры лась связь самопознания и рефлексии, то, что делает человека субъектом, обнаруживающим свою способность к самополаганию, само развитию... И это был как раз тот поворот, который мне был необхо дим; и я осознала в итоге, чем могла бы явиться для психологии катего рия жизнеотношения. Она то и откры ла дорогу в психологию лично сти, а в настоящее время является фундаментальной категорией моих персонологических исследований и научного сотрудничества с моими молодыми коллегами. В.П. Спасибо, Елена Борисовна! Теперь мне бы хотелось попросить сотрудников кафедры ответить на несколько вопросов. . С чего начинается кафедра лич но для Вас ? Летом г. волею судеб, персонализированных, прежде всего, А.К. Бо лотовой и В.Д. Шадриковым за что им всем хочу еще раз высказать свою бла годарность , я оказался в Вышке. Кафедра психологии личности началась для меня с обстоятельного разговора с Ксенией Александ ров ной Абульхановой, ОТВЕЧАЕТ АЛЕКСАНДР БОРИСОВИЧ ОРЛОВ, ПРОФЕССОР Кафедра психологии личности скоторой я был знаком многие годы но, увы, знаком «шапочно» как сотруд ник АПН СССР впоследствии Р АО . Раз говор состоялся. Толерантность Ксе нии Александ ров ны к моему МГУ шному, леонтьевскому прошлому и кон сультационно психотерапевтическому роджерианскому настоящему в соче тании с предначертанной В.Д. Шадриковым линией на подготовку кафедрой психологов консультантов сделала свое дело. Так началась для меня кафедра. . Чем привлекательна лично для Вас работа на кафедре? Я воспринимаю кафедру как часть факультета, который, в свою очередь, является частью нашего университета. Изначально Вышка воспринималась мной как новый для нашей страны университет, обладающий очевидной мис сией —ввести Россию в мировое образовательное университетское простран ство путем преобразования университетского этоса на основе либерально демократических ценностей и западных об разовательных стандартов. Для меня очень привлекательно ощущать себя частью этого большого проекта. Работа на кафедре ценна для меня свободой реализации на уровне магистер ской программы того на пра вления в психологии, которое представляется мне наиболее конгруэнтным миссии университета, я имею в виду человекоцент рированный подход Карла Роджерса. . С какими проблемами приходится сталкиваться, на Ваш взгляд, сотрудникам кафедры? Как Вы разрешаете для себя эти проблемы? На мой взгляд, основные проблемы, с которыми нам как и всем преподава телям университета приходится иметь дело, состоят в преодолении нарабо танных стереотипов и собственной косности, поскольку миссия университета требует от всех нас постоянного изменения, развития и совершенствования в новых неосвоенных измерениях как межличностного общения, так и образова тельного процесса. Не могу сказать, что решение всех этих проблем является для меня легкой задачей, но неизменно выручает понимание ее смысла. . Т ворчество и со творчество —нераздельны, ведь правда? Что в Вашем творчестве Вы ощущаете как эффект прямого или косвенного сотрудничества с другими членами кафедры? Чему мы учимся друг у друга если чему то учимся ? Для меня творчество всегда со творчество, поскольку ощущается как часть диа поли лога. Это так и в рамках кафедры, и за их пределами. Само это взаи модействие может складываться и реально складывается по разному, но оно всегда есть. Эффекты такого сотрудничества многообразны. Один из таких эф фектов —наши публикации. И ко нечно, всегда есть то, чему можно поучиться у коллег по кафедре от полета творческой фантазии и способности к пробле матизации до коммуникабельности и методичности в каждодневной работе . . Идея, над которой работаете? Меня увлекает идея общей психотерапии и, соответственно, идея общей психологии личности, общей теории личности . Мне представляется, что Кафедра психологии личности реализаци я этой идеи состоит в разработке того направления в современной психотерапии, которое я называю эссенциальным. Сама же эта разработка видится как творческий диа триа лог, прежде всего, с психологами и психоте рапевтами экзистенциального и персонологического направлений. В этом смысле наша кафедра —идеальное место для такой работы. . В чем Ваша миссия как сотрудника кафедры? Сверхзадача? Свою миссию я вижу в том, чтобы как можно более полно воплотить в работе кафедры прежде всего, в руководимой —точнее, фасилитируемой — мной магистерской программе «Исследование, консультирование и психоте рапия личности» идеи и ценностные установки человекоцентрированного подхода. Это действительно сверхзадача, поскольку стандарты даже самых лучших университетов мира «тесны» для человечности —принимающего, эм па тичного и конгруэнтного межличностного взаимодействия. . Как Вы строите свои отношения со студентами, соискателями? Я стараюсь привнести в преподавание все те психотерапевтические уста новки, о которых уже упоминал. Важно перестать быть профессором, препо давателем, важно стать фасилитатором учения самих студентов. Именно в этом заключается смысл человекоцентрированного подхода к образованию. . В чем Вы видите будущее кафедры? Во все более интенсивном, осознанном и продуктивном триалоге персоно логического, экзистенциального и эссенциального подходов в психологии личности и психотерапии. . Не первую конференцию фа культет психологии посвящает пробле ме индивидуальности. В чем заключается для Вас индивидуальность кафедры могли бы выразить свое в дение одним словом ? , поскольку «Город —единство непохожих» Аристотель . ОТВЕЧАЕТ ВЛАДИМИР БОРИСОВИЧ ШУМСКИЙ, ДОЦЕНТ . С чего начинается кафедра лич но для Вас ? С темы «личность» как с главного, что меня интересует в психологии. И с коллег —блестящих ученых и практиков, которые «горят» этой темой. Эта тема объединяет нас, несмотря на различие взглядов. Личность, на мой взгляд, —самая важная тема, ядро теоретической и практической психологии, кроме того, имеющая реальную связь с жизнью каждого человека. . Чем привлекательна лично для Вас работа на кафедре? Общением со студентами, возможностью делиться с ними знаниями и бла годаря их вопросам развивать, уточнять и яснее формулировать свое собст Кафедра психологии личности венное понимание. Возмож ностью собственного развития благодаря заботе о развитии Другого. . С какими проблемами приходится сталкиваться, на Ваш взгляд, сотрудникам кафедры? Как Вы разрешаете для себя эти проблемы? Проблемы в том, что, к сожалению, часто не совпадают теоретико ме тодологический и операционально действенный планы нашей деятельности, выход —в ясном различении онтического и онтологического уровней бытия, что дает принятие и спокойствие. . Т ворчество и со творчество —нераздельны, ведь правда? Что в Вашем творчестве Вы ощущаете как эффект прямого или косвенного сотрудничества с другими членами кафедры? Чему мы учимся друг у друга если чему то учимся ? Пребывая в творческом диалоге с кол легами, все время питаешься идея ми, видишь и откликаешься. При растаешь взаимодополнениями, ис пытывая чув ство благодарности и под держки, проживаешь взаимную готовность совмест ного промысливания и доброжелательного взгляда. Каждый открыт взгляду другого, и другие видят, испытывая готовность понять, так, как я сам никогда не увижу. . Идея, над которой работаете? В теоретическом плане —где укоренено бытие личности, если личность понимать как реальность, выходящую за пределы био психо социо культур ных данностей. В науч но практи чес ком —над методическими и дидактиче скими вопросами преподавания экзистенциальной пер сонологии. . В чем Ваша миссия как сотрудника кафедры? Сверхзадача? В организационном и структурном строительстве кафедры, ее сохранении и развитии ее возможностей и потенциалов именно в качестве кафедры пси хологии личности. . Как Вы строите свои отношения со студентами, соискателями? Постоянно возвращая себя из деловитости в человечность и всякий раз находя хрупкое равновесие между ними в каждой конкретной ситуации. . В чем Вы видите будущее кафедры? В единстве теории и практики, преподавателей и студентов, образования и исследований. . Не первую конференцию фа культет психологии посвящает пробле ме индивидуальности. В чем заключается для Вас индивидуальность кафедры могли бы выразить свое в дение одним словом ? —единство многообразия Ф. Аквинский . Кафедра психологии личности ОТВЕЧАЕТ ЕЛЕНА МИХАЙЛОВНА УКОЛОВА, СТАРШИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЬ . С чего начинается кафедра лич но для Вас ? С уникальной атмосферы, в которой синергично сочетаются, образуя неповторимый букет, запахи духов Татьяны Яковлевны, изысканного кофе Елены Борисовны, табака мо ло дых сотрудниц, ванили и шоколада Елены Игоревны, сияние глаз и от блески украшений Ларисы Вла ди ми ровны и моментальные портреты мужчин… вот вот войдет Пет ров ский, готовит рабо чие учебные планы и индивидуальные нагрузки Шумский, удивленно вски нул брови Орлов, мило улыбается Колпач ни ков… . Чем привлекательна лично для Вас работа на кафедре? Возможностью быть приобщенной к процессу профессионального и чело веческого развития студентов. . С какими проблемами приходится сталкиваться, на Ваш взгляд, сотрудникам кафедры? Как Вы разрешаете для себя эти проблемы? Мало неспешного времени друг для друга… . Т ворчество и со творчество —нераздельны, ведь правда? Что в Вашем творчестве Вы ощущаете как эффект прямого или косвенного сотрудничества с другими членами кафедры? Чему мы учимся друг у друга если чему то учимся ? В дению уникального в выработке общих позиций в полифонии мнений. . Идея, над которой работаете? Как привести личность к ответственности. . В чем Ваша миссия как сотрудника кафедры? Сверхзадача? Помочь в развитии и не дать никому и ничему засохнуть… идеям, людям, отношениям. . Как Вы строите свои отношения со студентами, соискателями? Как с дорогими друзьями… почти родственниками. Как возможность уни кальной нерутинной, не сводящейся к обыденности встречи. . В чем Вы видите будущее кафедры? В интеграции усилий для науч ных исследований. . Не первую конференцию фа культет психологии посвящает пробле ме индивидуальности. В чем заключается для Вас индивидуальность кафедры могли бы выразить свое в дение одним словом ? Дух, созидающий материю. Кафедра психологии личности ОТВЕЧАЕТ ВЕНИАМИН ВАЛЕНТИНОВИЧ КОЛПА ЧНИКОВ, ДОЦЕНТ . С чего начинается кафедра лич но для Вас ? С чувства общности —нашей сов мес тной погруженности в общее дело. . Чем привлекательна лично для Вас работа на кафедре? Осознанием высоких профессионально педагогических стандартов работы здесь и удовольствием от наблюдения многообразия творческих индивиду альных стилей их реализации сотрудниками кафедры. . С какими проблемами приходится сталкиваться, на Ваш взгляд, сотрудникам кафедры? Как Вы разрешаете для себя эти проблемы? Педагогическая академическая перегрузка. Настоятельно поднимаю вопрос о необходимости изменения этого положения, например, за счет при глашения новых сотрудников на кафедру. Понимаю, что это сложный и дели катный процесс. И надеюсь на лучшее. . Т ворчество и со творчество —нераздельны, ведь правда? Что в Вашем творчестве Вы ощущаете как эффект прямого или косвенного сотрудничества с другими членами кафедры? Чему мы учимся друг у друга если чему то учимся ? Равняюсь на лучших —в научном и педагогическом плане. . Идея, над которой работаете? Осмысление жизненного опыта и оформление его в образ мира, выступаю щий инструментом регуляции жизнедеятельности. . В чем Ваша миссия как сотрудника кафедры? Сверхзадача? Быть самим собой —человеком и профессионалом —в контакте и диалоге с сотрудниками кафедры —людьми и профессионалами. . Как Вы строите свои отношения со студентами, соискателями? Персонально как с людьми и растущими профессионалами. . В чем Вы видите будущее кафедры? В перерастании в Институт персонологии. . Не первую конференцию фа культет психологии посвящает пробле ме индивидуальности. В чем заключается для Вас индивидуальность кафедры могли бы выразить свое в дение одним словом ? Единство многообразия. Кафедра психологии личности . С чего начинается кафедра лич но для Вас ? Наша заведующая кафедрой —Елена Борисовна —выглядит как человек, который всегда рад тебя видеть. Так что с улыбок. С чаепития. Воз можно, с какого нибудь анекдота Вадима Артуровича Петровского. . Чем привлекательна лично для Вас работа на кафедре? Возможностью —пусть в некоторых случаях пока только потенциальной — работать в цивилизованных, прогрессивных условиях. Сколь ко бы мы иногда ни досадовали из за нехватки времени, и требование ведения Интернет страницы, и по сто янное представление публикаций, и возможность получать обратную связь от студентов, и необходимость ориентироваться на нее, и ин терес к международным контактам, существованию в мировом, а не «узкоместном» контексте, вообще обще ственная жизнь Вышки встречи, дискуссии, собрания —все это для меня цивили зованные условия работы. Ну и чувство юмора коллег у нас на кафедре, конечно. . С какими проблемами приходится сталкиваться, на Ваш взгляд, сотрудникам кафедры? Как Вы разрешаете для себя эти проблемы? Ну, прежде всего —большая личная занятость, поскольку я, например, совместитель и должна участвовать в жизни не только нашей кафедры. Иногда формальные требования и правила общеинститутские, отчетность и пр. кажутся превышающими содержательные или осмысленные требования и ожидания от нас, сотрудников. Разрешаю —ну, конечно, с помощью коллег. Например, нет лучшего советчика в правильном оформлении и подаче доку ментов, чем Владимир Борисович Шумский. . Т ворчество и со творчество —нераздельны, ведь правда? Что в Вашем творчестве Вы ощущаете как эффект прямого или косвенного сотрудничества с другими членами кафедры? Чему мы учимся друг у друга если чему то учимся ? Поскольку мои курсы и тема вообще стоят несколько особняком, то, воз можно, прямого сотворчества тут ждать трудно, все таки и системная, и постмодернистская парадигмы, в которых я работаю и думаю, не так однознач но сочетаются с гуманистическим и экзистенциальным подходом. Но этот спе циальный контекст способен давать довольно неожиданный эффект для моей работы. Скажем, я с большим удовольствием готовила курс для магистратуры, сопоставляющий классические и постклассические терапевтические подходы с гуманистическим подходом. Обнаружились очень любопытные взаимовлия ния, нарисовались интересные вопросы для размышления… . Идея, над которой работаете? Вообще размышляю над несколькими новыми, довольно практически ори ентированными идями. С одной стороны —обновление, возможно, за счет ОТВЕЧАЕТ ГР АЖИНА ЛЕОНАРДОВНА БУДИНАЙТЕ, СТАРШИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЬ Кафедра психологии личности показа видеоматериалов, привлечения других «иллюстраций» своих уже давно читаемых курсов по семейной системной терапии —хочется новых спо собов работы и общения со студентами. С другой —готовлю два новых прак тических курса по работе с супружеской парой в ориентированном на реше нии подходе и по терапии супружеских разводов. Они напрямую не предна значены для чтения на нашей кафедре, но думаю, работа над ними может как то полезно сказаться и на том, что я преподаю здесь. . В чем Ваша миссия как сотрудника кафедры? Сверхзадача? Нести информацию о том, что, возможно, без моего участия останется сту дентам совершенно неизвестным, —системная парадигма, постмодернизм в терапии. Думаю, важно и представлять по возможности наиболее современ ные идеи и разработки в области практической помощи человеку. Причем слово «практические» вовсе не означает именно «технологический» аспект. Современная практическая помощь человеку, семье в очень большой степени связана сегодня с довольно обобщенными идеями, с необходимостью работать на методологическом уровне. В общем я такой «засланный казачок» у нас на кафедре, как мне кажется… . Как Вы строите свои отношения со студентами, соискателями? Надеюсь, взаимоуважительные, хотя и не слишком формальные. Мне очень важно заинтересовать, чувствовать живое участие; когда этого нет, рабо тать трудно. . В чем Вы видите будущее кафедры? Думаю, все же надо больше ориентироваться на возможность практическо го профессионального использования в дальнейшей жизни студентами того, чему мы их учим. . Не первую конференцию фа культет психологии посвящает пробле ме индивидуальности. В чем заключается для Вас индивидуальность кафедры могли бы выразить свое в дение одним словом ? Разносторонность и доброжелательность если в двух словах . . С чего начинается кафедра лич но для Вас ? Для меня кафедра начинается с духа независимости в творческой атмо сфере. . Чем привлекательна лично для Вас работа на кафедре? Кафедра для меня —это нравственный стержень, в основе которого нахо дится личность Человека , это я оцениваю дорого. ОТВЕЧАЕТ ТАТЬЯНА ЯКОВЛЕВНА ЛАЗАРЕВА, СПЕЦИАЛИСТ ПО УЧЕБНО МЕТОДИЧЕСКОЙ Р АБОТЕ Кафедра психологии личности . С какими проблемами приходится сталкиваться, на Ваш взгляд, сотрудникам кафедры? Как Вы разрешаете для себя эти проблемы? Сегодня трудно представить нашу культурную жизнь без психологии лич ности. Рейтинг психолога высок, во многом определяется динамичным харак тером развития, творческим состоянием коллектива. Сотрудники кафедры хотят много успеть в научно исследовательской и творческо исполнительной работе. Не всегда на осуществление их желаний хватает времени. Мне иногда удается помогать им творить полноценно и самобытно. . Т ворчество и со творчество —нераздельны, ведь правда? Что в Вашем творчестве Вы ощущаете как эффект прямого или косвенного сотрудничества с другими членами кафедры? Чему мы учимся друг у друга если чему то учимся ? Культура и образование это те сферы, которые определяют менталитет и самосознание моих коллег. Именно на основе этого возможно единение в творчестве, достижение сплоченности и солидарности. Я это очень ценю и этому учусь. . Идея, над которой работаете? Дело, которому я служу на кафедре, без которого не умею жить, есть источ ник моего жизненного вдохновения. . В чем Ваша миссия как сотрудника кафедры? Сверхзадача? Все дело в том, насколько крепки живительные корни традиций, насколь ко коллектив единомышленников связан с ними, с памятью о прошлом и устремленностью в будущее. И если эта связь неразрывна, никакие трудности не смогут остановить движения кафедры вперед. А мне хочется в этом уча ствовать. . Как Вы строите свои отношения со студентами, соискателями? Не всегда на кафедру приходит, как говорится, «свой» абитуриент. Часто студенты не приемлют новых методов обучения в условиях высокой требовательности. Приходится призывать на помощь весь свой оптимизм, чтобы понимать современную молодежь и видеть жизнь их молодыми глазами. . В чем Вы видите будущее кафедры? Опыт плюс молодость в этом перспектива развития нашей кафедры, на мой взгляд. . Не первую конференцию фа культет психологии посвящает пробле ме индивидуальности. В чем заключается для Вас индивидуальность кафедры могли бы выразить свое в дение одним словом ? Бабочка —вечное возрождение бабочка —гусеница —куколка —бабочка и снова… снова… . Кафедра психологии личности . С чего начинается кафедра лич но для Вас ? Для меня кафедра начинается с людей, которые на ней работают, прежде всего, с Елены Борисовны Старовойтенко. Она для меня едина в трех лицах как заведующая нашей кафедрой, как профессор персонологии если можно так сказать и как загадочная женщина. Мягкость и твердость, текучесть и собранность, терпимость и нетерпимость к каким то вещам —таким искус ством человеческого бытия владеет она. Отношение к людям, отношение к науке, отношение к работе, мне кажется, что тон на кафедре задает именно она. Елена Борисовна обладает волшебным магнетизмом, собирая людей, созвучных себе. . Чем привлекательна лично для Вас работа на кафедре? Творческой атмосферой… Кафедра —это искры идей, дающие разгореться пламени различных научных исследований. Это красота человеческого и научного общения. Особенно когда слушаешь наших профессоров —Елену Борисовну Старовойтенко, Вадима Артуровича Петровского, Александра Борисовича Орлова. Хочется, чтобы это общение никогда не заканчивалось… Хочется соприкасаться с этим, быть и наслаж даться. . С какими проблемами приходится сталкиваться, на Ваш взгляд, сотрудникам кафедры? Как Вы разрешаете для себя эти проблемы? Создается такое ощущение, что проблем на кафедре нет. Да, бывают труд ные вопросы, на которые, может быть, нет однозначных ответов, но при этом есть полная уверенность, что ответ то все равно будет найден. Любой вопрос можно обсудить на кафедре. Как я для себя разрешаю проблемы —только в общении. Только в общении абсолютно все решается. . Т ворчество и со творчество —нераздельны, ведь правда? Что в Вашем творчестве Вы ощущаете как эффект прямого или косвенного сотрудничества с другими членами кафедры? Чему мы учимся друг у друга если чему то учимся ? Мне кажется, что любая наша работа —это результат со творчества. Мы учимся друг у друга пониманию того, что нет правильного и неправильного, есть разные взгляды на одно и то же. Принимая взгляд Другого, мы взаимо обогащаемся, но выбор все равно остается за нами… как в общем то и ответ ственность. . Идея, над которой работаете? Выделить психотерапевтическую составляющую в речи человека. Так хочется приблизить бытовое и —что греха таить —часто бесполезное общение к такому общению, которое дает импульс духовному развитию. ОТВЕЧАЕТ ЕЛЕНА ИГОРЕВНА КИРИЛЛОВА, СТАРШИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЬ Кафедра психологии личности . В чем Ваша миссия как сотрудника кафедры? Сверхзадача? Жить идеями кафедры и поддерживать все ее начинания. Внести свой научный вклад в персонологию и консультативную психологию. . Как Вы строите свои отношения со студентами, соискателями? Пытаюсь решать сложную задачу в этих отношениях как сочетать безоце ночное позитивное принятие человека с оценочностью того, что он делает. Икак сделать так, чтобы и студент понял и воспринял это отношение. . В чем Вы видите будущее кафедры? В создании института персонологии и центра психологического консуль тирования в целях интеграции теории и практики. . Не первую конференцию фа культет психологии посвящает пробле ме индивидуальности. В чем заключается для Вас индивидуальность кафедры могли бы выразить свое в дение одним словом ? Человеколюбие. . С чего начинается кафедра лич но для Вас ? С увлеченных своей профессией, идеями людей. Людей, тонко чувствую щих ценность и красоту жизни, ищущих истину в исследованиях, щедро даря щих себя студентам. С людей, на которых хочется быть похожей. . Чем привлекательна лично для Вас работа на кафедре? Возможностью осуществлять любимое дело в компании высококлассных специалистов. Резонанс профессиональных и жизненных ценностей, уваже ние к коллегам, возможность учиться у них, обсуждать с ними свои идеи —все это очень помогает развиваться. Кроме того, на кафедре чувствуется общая «вышкинская» атмосфера ориентация на высокие образовательные стандар ты, многогранное развитие студентов, интеграцию в международное профес сиональное сообщество. . С какими проблемами приходится сталкиваться, на Ваш взгляд, сотрудникам кафедры? Как Вы разрешаете для себя эти проблемы? Самая главная проблема, на мой взгляд, —это чрезмерная загруженность преподавателей. Помогают коллеги, с которыми можно обсудить возникаю щие сложности, «заразиться» новой, волнующей идеей. Помогают студенты когда видишь, как они меняются в процессе обучения, остро чувствуешь смысл собственных действий —это дает силы. . Т ворчество и со творчество —нераздельны, ведь правда? Что в Вашем творчестве Вы ощущаете как эффект прямого или косвенного ОТВЕЧАЕТ ЕЛЕНА БОРИСОВНА СТАНКОВСКАЯ, ПРЕПОДАВАТЕЛЬ Кафедра психологии личности сотрудничества с другими членами кафедры? Чему мы учимся друг у друга если чему то учимся ? Нераздельны, абсолютно нераздельны. Как исследователь я во многом формировалась на нашей кафедре в удиви тельном творческом контакте с Еленой Борисовной Старовойтенко. Она взяла на себя тяжкий труд созидать меня как ученого. Ее идеи, отношение к науке, к студентам, фантастическая способность «собирать» проблему в про странстве европейской культуры стали вдохновляющими ориентирами моего профессионального развития. И во время подготовки кандидатской диссертации, и сейчас я получаю удивительно много внимания и обратной связи от коллег. Особенно от Вадима Артуровича Петровского, внешний и внутренний диалог с которым стал моим творческим «золотым фондом». Знакомство с ним открыло мне целый «материк» психологии и постоянно побуждает меня к профессиональ ной и персональной «надситуативной активности». Моя любовь к экзистенциальному анализу была заботливо выращена Еленой Михайловной Уколовой и Владимиром Борисовичем Шумским. Их знания и преданность этому направлению психотерапии способствуют моему развитию и сейчас. В целом, к какой бы профессиональной задаче я ни приступала, поиск все гда осуществляется в расширенном контексте я мысленно обращаюсь к кол легам, к темам, над которыми они работают, к их взглядам, возможным возра жениям и аргументам. Такая вот обогащенная среда развития. . Идея, над которой работаете? В центре моих интересов сейчас несколько проблем. Профессиональное формирование психолога консультанта, эффективные приемы обучения пси хотерапии, взаимовлияние телесного душевного духовного культурного, приемы мобилизации персонального измерения личности. Все эти темы объ единены общим ракурсом в каждой области для меня особенно притягатель ны активность Я, человека как субъекта собственной жизни, и способы эту активность фасилитировать. . В чем Ваша миссия как сотрудника кафедры? Сверхзадача? Подготовка хороших психологов думающих, компетентных, гордящихся своей профессией специалистов. . Как Вы строите свои отношения со студентами, соискателями? Пожалуй, самое главное для меня —это диалог со студентами. Поэтому я их слушаю, стараюсь уловить их интересы, внимательно отнестись к тому, что они делают. Стремлюсь встретиться с ними как с личностями, с коллегами. . В чем Вы видите будущее кафедры? В развитии и распространении персонологических идей. Мне кажется, на нашей кафедре было создано много перспективных разработок, в частности, Кафедра психологии личности вобласти теоретической и консультативной персонологии. Дальнейшее раз витие идей этой «интересной психологии личности», их апробация в различ ных образовательных проектах могут внести ценный вклад в будущее не толь ко нашей кафедры, но и отечественной психологии в целом. . Не первую конференцию фа культет психологии посвящает пробле ме индивидуальности. В чем заключается для Вас индивидуальность кафедры могли бы выразить свое в дение одним словом ? Человечность и культура мысли три слова, не считая союза . . С чего начинается кафедра лич но для Вас ? Моя кафедра началась в г. Я пришла к Елене Борисовне Старовойтенко писать курсовую работу и осталась под ее руководством на шесть лет. Кафедра началась с идей рубинштейновской школы, с психологии субъекта жизни, с психологии жизни и жизненных отношений личности, очень глубоко и надолго зацепивших меня. В лет я с трудом понимала эти тексты, но то, что я пони мала, поражало меня и заставляло погружаться в них все больше и больше. Мое чутье говорило мне, что та тайна о человеке, за которой я пришла на факультет психологии, —здесь. Кафедра началась с двух мистически красивых, строгих и мудрых женщин профессоров —Ксении Александровны Абульхановой и Елены Борисовны Старовойтенко. Тогда я переживала какой то священный трепет перед ними переживаю до сих пор, если честно . С тех пор кафедра сильно менялась. И она возобновлялась с каждым новым ее сотрудником. Кафедра начинается с творческих индивидуально стей, с диалогов о предмете, с желания поддерживать друг друга, творить вме сте и невозможности разойтись по домам. . Чем привлекательна лично для Вас работа на кафедре? Для меня это работа в команде профессионалов, со многими из которых я чувствую огромный разрыв в плане профессионального и жизненного опыта, вкладов, труда, таланта. Но за счет принятия и поддержки коллег я не пере живаю этот разрыв как непреодолимую пропасть, это как будто моя потенци альная дорога к звездам. Многие коллеги стали моими близкими друзьями, и это особенная и особо крепкая близость, возникшая через общую любовь к познанию и взаимное уважение идей. . С какими проблемами приходится сталкиваться, на Ваш взгляд, сотрудникам кафедры? Как Вы разрешаете для себя эти проблемы? Мне кажется, что проблема, которая может даже выходить за пределы кафедры, —это работа в параллелях. В работах другой школы не всегда можно сразу распознать близкое по духу или противоположное, но необходимое как противовес и как возможность для творческого союза. ОТВЕЧАЕТ АНАСТАСИЯ НИКОЛАЕВНА ИСАЕВА, ПРЕПОДАВАТЕЛЬ Кафедра психологии личности . Т ворчество и со творчество —нераздельны, ведь правда? Что в Вашем творчестве Вы ощущаете как эффект прямого или косвенного сотрудничества с другими членами кафедры? Чему мы учимся друг у друга если чему то учимся ? Меня всегда очень трогает, когда идеи моих коллег, зажигающие меня, через меня зажигают студентов. И когда студенты начинают заочно любить профессоров кафедры, читать их тексты, даже вступать в диалоги с ними, еще не встретившись с ними лично. Научные содержания, которые живут во мне и на основе которых я создаю что то свое, в основном это результаты много летнего труда персонологов нашей кафедры. Я учусь у своих коллег и в непосредственном со творчестве; в минувшем учебном году мы вели очень плодотворные совместные занятия с В.А. Петровским, А.Б. Пауковой, Е.Б. Станковской. Учусь мыслить, исследо вать, творить, импровизировать, учусь преподавать у мэтров —на регулярном научно исследовательском семинаре «Методология исследований в персоно логии», который ведут Е.Б. Старовойтенко и В.А. Петровский и который и которых я очень люблю. . Идея, над которой работаете? Моделирую категорию «оппозиции жизни» как интегральную категорию персонологии. Я полагаю, что оппозиции индивидуальной жизни имеют серь езный онтологический корень, несмотря на то что они являются прерогативой когнитивных процессов личности. . В чем Ваша миссия как сотрудника кафедры? Сверхзадача? Впитывать, хранить и развивать персонологическую теорию, созидаемую моими коллегами. Сохраняя связь с традициями, передавать студентам инно вационные модели психологии личности, разрабатываемые на кафедре. Сверхзадача —кафедра вырастила меня, теперь я должна вырастить себя на ней. . Как Вы строите свои отношения со студентами, соискателями? В моей работе со студентами мне близок образ проводника. Я просто иду рядом, даю инструмент познания, помогаю справиться с трудностями, и мы пробуем вместе открывать сокровищницы. . В чем Вы видите будущее кафедры? Мне кажется, что колоссальный труд всех моих кафедральных коллег дол жен влиться в новую форму, обладающую большим потенциалом развития. Например, Институт персонологии. . Не первую конференцию фа культет психологии посвящает пробле ме индивидуальности. В чем заключается для Вас индивидуальность кафедры могли бы выразить свое в дение одним словом ? Страстная влюбленность интеллекта. Кафедра психологии личности ОТВЕЧАЕТ ВАДИМ АРТУРОВИЧ ПЕТРОВСКИЙ, ПРОФЕССОР Для меня «вопросы к коллегам» —это вопросы к себе. Когда я как предста витель Ж урнала готовил для своих коллег эти вопросы, я старался сам не отве чать на них. Есть такая методика правая рука пишет вопросы, левая —отвечает. До поры до времени не отвечал, а только спрашивал. Теперь попытаюсь ответить. . С чего начинается кафедра лич но для Вас ? Кафедра лично для меня началась с «привода». Алла Константиновна Болотова буквально взяла меня за руку и привела сначала на факультет, а потом на кафедру , испытывая упругое сопротивление с моей стороны я был человек вольный и, возможно, кафедры которой и без меня, я думаю, вполне приволь но дышалось . Был еще один старт. Ученый совет, Елена Борисовна Старовойтенко, с которой я не был по тому времени знаком, произносит мое любимое слово —«персонология». Как так?! Я с идеей общей персонологии ношусь уже много лет, а тут кто то еще... Потом выяснилось мы с Еленой Борисовной разрабатываем этот прекрасный «предмет» давно —параллельно, — даже не догадываясь друг о друге и, увы, не пересекаясь на страницах журналов и книг первое такое формальное «пересечение» случилось в нашей совместной совсем недавней статье ; оказалось, мы вместе «держим» перед собой все целое этой будущей науки; для обоих —это наука синтеза фундаментальной психоло гии и таких естественных сфер ее обитания, как культура и практика. Но только Елена Борисовна делает акцент на связи фундаментальной психологии и куль туры, а я проектирую связь фундаментальной психологии и психологической практики. Есть и третий старт, плавно распределенный во времени или, может быть, это быстрый разгон? общение с талантливыми студентами Вышки. Именно с ними мы в ходе парной работы с Еленой Борисовной а лекции и семи нары ведем с ней обычно вместе выращиваем эту новую науку —науку лично сти она «о» личности, «для» личности и «во имя» личности . . Чем привлекательна лично для Вас работа на кафедре? Свободой воли. . С какими проблемами приходится сталкиваться, на Ваш взгляд, сотрудникам кафедры? Как Вы разрешаете для себя эти проблемы? Да, есть такая проблема!.. Можно, конечно, назвать и другие, но отмечу, пожалуй, главную. Это несовпадение установок психолога консультанта а каждый человек на кафедре фактически выступает в этом качестве и пре подавателя экзаменатора. О каком «понимании и принятии» может идти речь на экзамене, если перед тобой о, ужас, что за формулировка! «нерадивый студент»?! Высокое начальство отнюдь не побуждает нас завышать оценки Если кто нибудь заинтересуется, можно прочитать нашу программную статью «Наука лич ности четыре проекта общей персонологии» в Журнале . Т. . . С. . Кафедра психологии личности а они в Вышке вдобавок еще и балльные, что содействует —к вопросу о «понимании и принятии» —конкуренции между студентами . А ведь только что студенты на семинарах общались с нами, как говорится, не «психика в психику» учебный предмет , а душа в душу... Это —серьезная проблема. При том не только моя, личная, или коллективно кафедральная. Это проблема, значимая также в плане персонологического исследования например, отли чается ли профессор психолог от профессора «по сопромату», экзаменуя сту дента; как будет вести себя психолог консультант, принимая зачет по эмпа тии, —будет ли расспрашивать бедолагу студента или допрашивать его ? . Т ворчество и со творчество —нераздельны, ведь правда? Что в Вашем творчестве Вы ощущаете как эффект прямого или косвенного сотрудничества с другими членами кафедры? Чему мы учимся друг у друга если чему то учимся ? Научное взаимовлияние? Как сказал бы, возможно, Ферма, «размеры полей» не позволят мне привести развернутое доказательство такого влияния. Но о персональном влиянии, несколько слов скажу. Чему учусь? у подлинного персонолога, глубоко чтимой мною Елены Борисовны Старовойтенко, мастерству управления нами и терпимости в обращении с такими, как я; у блистательного Альфреда Лэнгле —чувству меры во всем теория практика, юмор серьезность, непосредственность профессионализм, открытость автономия ; у моего давнего друга и коллеги Александра Борисовича Орлова —все гдашней мягкости перехода от «да» к «нет»; у терапевтичного во всех отношениях Владимира Борисовича Шумс кого —интонации, побеждающей недоверие; у неотразимой в своей спонтанности Гражины Леонардовны Будинай те —чувству юмора; у обаятельной Елены Борисовны Станковской —азарту и бдительности, а также еще деликатности; у обманчиво строгой Анастасии Николаевны Исаевой —родже риан с кому «пониманию и приятию»; у дружественного мне Вениамина Валентиновича Колпачникова —уме нию в трудный момент поддержать, быть рядом; у хайдеггеровски потаенной Анны Борисовны Пауковой —сдер жан ности; у коллеги, трансактного аналитика, Ларисы Владимировны Бабули ной —улыбчивости и ответственности; у милой моему сердцу Елены Михайловны Уколовой нежности взгля да ну, нет... это мне точно не дано.... ; у отзывчивой Елены Игоревны Кирилловой —умению видеть людей и, по видимому, в людях не разочаровываться; у бесценной Татьяны Яковлевны Лазаревой... О! это человек высокой культуры; могу только восхищаться... научиться этому, конечно, нельзя. Кафедра психологии личности . Идея, над которой работаете? Это —идея « причина себя », « самодерминация » . В самом абстрактном, философском плане для меня значим вопрос о существовании Я Мыслю? —Да! Но существую ли? . Как психолога теоретика и эксперимен татора меня занимает вопрос о состоятельности личности в единстве «могу» и «хочу», где первая скрипка —«могу» оно то и превращается потом в «хочу», а далее —«достигаю» ; математические модели состоятельности проверяю экспериментально. Мне хотелось бы построить такие модели, которые могли бы быть общими для психологии личности и экономической психологии. Идея состоятельности и первые пробы таких моделей, мне кажется, могли бы послужить этой цели. Как персонолога меня интересует также построение особого предмета научно практических разработок —консультативной психологии не путать с «психологическим консультированием» , особой психологической дисципли ны, исследующей природу и последствия взаимодействий в системе «кон сультант —консультируемый» и тот и другой, их бытие в мире —равным образом в поле внимания . Полагаю, что удастся построить особое научно практическое направление —мультисубъектный анализ, интегрирующий в себе основные аналитические подходы в психотерапии и консультировании. Меня волнует идея самопричинности именно в качестве особой идеи . Ведь наши идеи не просто «отражают» мир, они еще и творят его. . В чем Ваша миссия как сотрудника кафедры? Сверхзадача? Интеграция усилий коллег. В клинических терминах, каждый из нас —со своей «нозологией». Я, например, по своим пристрастиям психолог экспери ментатор, а как психолог практик в первую очередь трансактный аналитик. Арядом со мной на кафедре —вполне сложившиеся феноменологи, культу рологи, человекоцентрированные терапевты, экзистенциальные аналитики. Плюс к этому в добрососедских отношениях с сотрудниками кафедры психо логии личности пребывают общие психологи, социальные психологи, органи зационные психологи, психоаналитики, психофизиологи... Мне кажется «общая персонология», которую мы позиционируем с Еленой Борисовной, — условие содержательного и отчасти и формального объединения профессио налов отсюда и идея создания Института персонологии . . Как Вы строите свои отношения со студентами, соискателями? Вижу теперь, что напрасно придумал для всех такую формулировку вопро са. Я —не строю. И меня на кафедре тоже никто не строит. . В чем Вы видите будущее кафедры? Превращение в межкафедральный, межфакультетский, межуниверситет ский центр построения новой науки —«науки личности», включающей в себя консультативную психологию как особую научную дисциплину. Кафедра психологии личности . Не первую конференцию фа культет психологии посвящает пробле ме индивидуальности. В чем заключается для Вас индивидуальность кафедры могли бы выразить свое в дение одним словом ? Человечность. * * * Итак, найден ли стиль, отвечающий теме ? Наша «общая тема» —диалогична. Она прозвучала здесь в диалогах. Мы не рисовали «визитную карточку» кафедры. Мы говорили ее... } |
Журнал «Теоретическая экономика» , . . ЦИФРОВИЗАЦИЯ, КАК ВАЖНЕЙШИЙ ФАКТОР МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯЦИФРОВИЗАЦИЯ, КАК ВАЖНЕЙШИЙ ФАКТОР МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Аннотация В процессе совершенствования высшего образования с каждым годом все большую роль приобретают современные технологии, внедрение которых способствует модернизации и его развитию. От качества подготовки будущих специалистов и сближения образования с наукой существенно зависит уровень человеческого потенциала, готовность людей противостоять природным и социальным вызовам. В связи с этим изучение вопросов цифровизации образования представляется весьма актуальным направлением научных исследований. При этом цифровизация образования трактуется как переход от традиционного образования к цифровому и связывается с потребностями цифровой экономики в кадрах, и их современной подготовкой. Проанализированы основные тренды развития высшего образования с внедрением цифровизации в учебный процесс. Ключевые слова Цифровизация, цифровая экономика, образование, компетенции, коммуникации, тренды, проблемы образования, профессиональные стандарты, профессорско преподавательский состав, специалисты. А , , , , , , , , . , , , , . , , , кандидат химических наук, профессор, ФГБОУ ВО «Ярославский государственный технический университет, г. Ярославль, Российская Федерация. @ . кандидат педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВО «Ярославский государственный технический университет, г. Ярославль, Российская Федерация. @ . кандидат исторических наук, доцент, ФГБОУ ВО «Ярославский государственный технический университет, г. Ярославль, Российская Федерация. @ . Сухов Владимир Дмитриевич Киселев Александр Александрович Сазонов Александр Иванович Журнал «Теоретическая экономика» , . . В.Д. Сухов, А.А. Киселев, А.И. Сазонов Современное общество, пройдя периоды создания парового двигателя, электрификацию, информатизацию целеустремленно входит в четвертый этап своего развития эпоху цифровизация. Само понятие «цифровизация» появилось в связи с интенсивным развитием информационно коммуникационных технологий. Фундаментов цифровизации является образование. В образовании цифровизация дает возможность проведения непрерывного процесса обучения, так называемый — обучение в течение всей жизни, которое осуществляется на основе — технологий продвинутого обучения. Одним из новых «трендов» его развития выступает цифровизация, которая влияет на формирование мировоззрения человека, определяет его жизненные ориентиры, способствует консолидации всего общества. Цифровизация обеспечивает возможности для обмена накопленным опытом и знаниями, что позволяет людям узнать больше и принимать более обоснованные решения в своей повседневной жизни. Сегодня, невозможно представить человеческую жизнь без современных технологий, которые все шире внедряются в образовательный процесс. От эффективности деятельности системы образования, прежде всего, зависит качество жизни человека, его благосостояние, готовность противостоять современным социальным вызовам.Образование, является той сферой, с которой началась активная работа по применению цифровизации. В различных областях экономики вводятся понятия «цифровая экосистема», «цифровая среда», «цифровое сообщество», «цифровая экономика», «цифровизация образования». Государство уделяет большое внимание процессу цифровизации. Согласно федеральному проекту «Современная цифровая образовательная среда в Российской Федерации», предполагается модернизация системы образования, приведение образовательных программ в соответствие с нуждами цифровой экономики. Эти программы будут внедрены в информационную среду учебного заведения, тем самым давая возможность обучения граждан по индивидуальному учебному плану в течение всей жизни — в любое время и в любом месте» , . Такой подход обеспечит трансформацию в цифровую среду, что, несомненно, приведет к появлению новых видов труда, его росту производительности, выстраивания индивидуальных программ обучения , . Для ускорения внедрения цифровых технологий в экономическую и социальную сферы Указом Президента России «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до г.» Указ Президента России…, они отнесены к приоритетным направлениям. Цифровизация предполагает трансформацию информации в цифровую форму для обеспечения ее эффективного использования в разных областях человеческой деятельности. Она позволяет формировать новые коммуникативные и познавательные возможности, тем самым уже сама начинает создавать новые среды обитания человека цифровые, технологические, отличные от реальности, но претендующие на ее более совершенную замену. Формируется новый тип культуры современного общества цифровая культура, что требует модернизации системы образования в направлении готовности адекватного использования возможностей технологических новаций. , . , , . . , . , . . , , , , , , , , , . Журнал «Теоретическая экономика» , . . ЦИФРОВИЗАЦИЯ, КАК ВАЖНЕЙШИЙ ФАКТОР МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯЦифровизацию, указывают В.Г. Халин и Г.В. Чернова, можно рассматривать как тренд эффективного мирового развития только в том случае, если она сопровождается эффективным использованием полученных на ее основе результатов . Все это указывает на то, что в ближайшее время в образовательной среде будут происходить серьезные изменения, связанные с цифровизацией. Цифровые технологии становятся частью экономической, политической и культурной жизни человека. Уже сегодня во всем мире, цифровые технологии предоставляют новые инструменты для развития высшей школы и других образовательных учреждений. В связи с этим ряд исследователь выделяют некую последовательность появления основных трендов, которые окажут существенное влияние на развитие и изменения в системе высшего образования, среди которых можно выделить следующие. Тренд . Широкое внедрение цифровизации в развитие отечественного образования. Она охватывает все сферы деятельности общества, внося изменения в рабочие процессы, коммуникацию, изменяя взгляды людей и их образ жизни. Данный процесс, являясь глобальным, требует тщательного научного изучения. Л. В. Шмелькова подчеркивает, что важнейшей чертой человека, адекватного цифровой экономике, является то, что эта личность владеет цифровыми технологиями, применяет их в своей профессиональной деятельности . Тренд . Влияние глобальных изменений на экономику страны. Глобализация становится определяющим фактором, влияющим на увеличение количества потенциальных студентов во всем мире. Нынешние студенты желают учиться в лучших университетах, и что не мало, важно у лучших профессионалов преподавателей. По мнению известного американского учёного Митио Каку, новые образовательные процессы в будущем будут базироваться не на процессах заучивания и запоминания, а на ускоренных и упрощенных процессах получения всей необходимой информации из доступных и актуальных источников информации, работа с которыми станет максимально удобной для пользователей. Тренд . Перевод образования в виртуальное пространство. Такая ситуация сейчас меняется достаточно быстро, а сама система онлайн образования уже сегодня получила достаточно широкое распространение по всему миру, и можно вполне обоснованно утверждать, что за ней будущее. Применение виртуальных технологий существенно расширяет возможности взаимодействия преподавателей и студентов, которые не привязаны к одной географической локации. Появляется более широкая доступность к информации, которую можно представлять и использовать в различных формах текстовой, звуковой, визуальной и др. . Этого не представляется возможным достичь без применения цифровизации в высшем образовании. Надо полагать, что появление релевантного интерактивного контента, потребует высоких скоростей обработки информации и внесения существенных изменений в существующий образовательный процесс. Тренд . Меняется ценность самих дипломов. Для работодателей важным становится не наличие диплома, пусть даже магистра, а компетенции и умения, которыми должен обладать молодой специалист, что бы получить место в компании. Тренд . В ближайшее время, следует полагать, что накапливаемые знания студентов будут выступать одним из основных элементов системы образования, при этом роль коммуникаторов и интеграторов совокупного объема информации и знаний будут выполнять информационные технологии. По видимому, дипломы будут заменены на портфолио, в нем будет отражена активность студента, которая позволит работодателю составить комплексное представление о способностях и навыках соискателя. Тренд . Переход общества от индустриального к постиндустриальному потребует от современных студентов формирования у них основ и навыков инновационного мышления, умения самостоятельно принимать необходимые решения, логического целеполагания. Цифровизация формирует индивидуальные образовательные среды, куда могут входить платформы интернета, Журнал «Теоретическая экономика» , . . В.Д. Сухов, А.А. Киселев, А.И. Сазонов которые позволяют обучающемуся индивидуально управлять своим учебным контентом и лично создавать своего рода виртуальный стол. Цифровизация в образовании позволяет обогащать реальные учебные ситуации цифровыми данными. Тренд . В условиях конкурентоспособности высшего образования существенно возрастает уровень мобильности студенческой молодежи. К сожалению, в этих процессах Россия пока принимает не такое активное участие в отличие от других стран. Тренд . Вузы постепенно будут превращаться в инновационные центры регионов и отраслей. Для этого потребуется передать имеющиеся в регионах инфраструктуру университетам, в которых будут реализовываться инновации. Из числа профессорско преподавательского состава будут создаваться «виртуальные кафедры», в них будут сформированы конкурентоспособные научные школы ведущих российских университетов. Тренд . Образование с применением онлайн обучения студентов будет постепенно наращивать свой экспортный потенциал, что приведет к существенному росту конкурентоспособности вузов. Необходимым условием для этого процесса является эффективность информационно коммуникационных технологий и доступность цифровой инфраструктуры. Технологии мобильного обучения позволяют учиться в любое время и в любом месте. Реализовать данные тренды в нашей стране на практике возможно, если будут решены следующие задачи создание современной цифровой образовательной среды, обеспечивающей высокое качество и доступность образования; разработка и внедрение новых методов обучения, обновление содержания и совершенствование системы обучения, обеспечивающих освоение студентами базовых навыков и умений, повышение их мотивации к обучению и вовлеченности в образовательный процесс; модернизация высшего образования, посредством внедрения адаптивных, практико ориентированных и гибких образовательных программ, включая овладение компетенциями в области цифровой экономики; обеспечение глобальной конкурентоспособности российских вузов, вхождение в рейтинг университетов ведущих стран мира по качеству высшего образования. Практическая реализация перечисленных трендов позволит повысить продвижение российских высших учебных заведений на глобальном образовательном рынке. При этом среди отечественных и зарубежных исследователей не существует единого мнения, единых взглядов и подходов к цифровизации образования. Одни считают, что цифровизация это прогрессивный шаг вперед к открытому глобальному сообществу, опирающемуся на общность целей и ценностей. Другие, наоборот, подвергают критике процессы цифровизации и утверждают, что они ведут к утрате человеком свободы, манипуляциям его сознанием, кризису идентичности и гуманизма. На наш взгляд, сегодня можно выделить следующие проблемы цифровизации высшего образования. Проблема . С появлением цифровизации меняется рынок труда, появляется необходимость в разработке новых компетенций, ориентированных на современные вызовы, что потребует изменения образовательных стандартов. Это приведет к реорганизации учебного процесса и переосмысление роли профессорско преподавательского состава высшей школы. Преподаватели будут обязаны научиться использовать неограниченные информационные ресурсы и применять новые технологические инструменты. Следовательно, использование широких возможностей цифровизации в образовании напрямую зависит от уровня владения ими преподавателями. Н. Н. Битюцкая отмечает, что уже в настоящее время необходимо организовать переподготовку преподавателей, формировать у них умения ориентироваться в потоке цифровой информации, работать с ней, обрабатывать и встраивать в новый образовательный процесс . Журнал «Теоретическая экономика» , . . ЦИФРОВИЗАЦИЯ, КАК ВАЖНЕЙШИЙ ФАКТОР МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯПроблема . Это психолого педагогическая готовность преподавателей вузов к инновационной деятельности. Зачастую педагоги включаются в инновационный процесс спонтанно, без учёта их профессиональной и личностной готовности к инновационной деятельности. Кроме этого, у них наблюдается весьма настороженная позиция по отношению к инновациям, что порождает дезориентацию, снижение мотивации и недоверие ко всему новому. Можно предположить, что чрезмерное увлечение идеями цифровизации может привести к снижению активности целого ряда преподавателей, обладающих ценным педагогическим опытом, но не освоивших цифровые ресурсы в необходимом объеме. В условиях «старения» преподавательского корпуса эта проблема нам представляется весьма актуальной. В зарубежных исследованиях эта особенность получила название «цифрового разрыва», но обсуждается в основном применительно к технологической некомпетентности со стороны обучающихся. Проблема . Большое значение при внедрении цифровизации имеет оснащение высших учебных заведений современной цифровой техникой. Следует отдать должное Министерству науки и высшего образования, которое в последние годы выделяет значительные финансовые средства на модернизацию вузовского оборудования, в том числе вычислительной техники. Однако только наличие в вузе, пусть и современной, цифровой техники ЦТ не достаточно, и не может привести к повышению образовательных результатов. По мере совершенствования процесса цифровизации, то есть преодоления «технологической цифровой пропасти» появляется новая социальная ситуацию. Здесь возникает неравенство между теми, кто способен эффективно использовать ЦТ для выполнения актуальных задач, и теми, кто использует цифровую технику только для рутинных операций. Тем самым появляется так называемый цифровой разрыв. Одним из возможных методов преодоления такого разрыва является формирование современных цифровых компетенций, как у преподавателей, так и у студентов. Владение такими компетенциями позволит использовать образовательные инновационные модели для цифровой экономики; подготовить современных ИТ профессионалов в области цифровых технологий; найти оптимальный баланс цифровых и профессиональных навыков. Проблема . Профессиональная подготовка специалистов цифрового общества требует подготовки переподготовки профессорско преподавательского состава по таким направлениям, как цифровизация образования цифровые технологии в обучении; цифровизация образования как инструмент обеспечения непрерывности процесса обучения; цифровые технологии и платформы в образовании как использовать новые возможности; разработка цифрового контента в рамках реализации образовательных программ; актуальные вопросы развития онлайн обучения, в том числе в смешанном режиме, включая навыки эффективной коммуникации выстраивание индивидуальных траекторий с использованием онлайн технологий. современные методы и методики реализации учебного процесса в цифровой образовательной среде. опыт реализации электронного обучения и дистанционных образовательных технологий; нормативно правовое регулирование в области информационно коммуникационных технологий в сфере высшего образования. В современных условиях на первый план выдвигается проблема повышения квалификации профессорско преподавательского состава, которая должна стать непрерывным и обязательным требованием. Преподаватели должны своевременно получать новые знания для поддержания собственной работоспособности, осуществлять постоянное самообучение. На инновационное поведение, на постоянное обучение в изменяющихся условиях должна быть направлена их мотивация. Администрация вуза должна четко понимать, что обучение персонала это инвестиции Журнал «Теоретическая экономика» , . . В.Д. Сухов, А.А. Киселев, А.И. Сазонов в будущее развитие. Для этого должна быть разработана эффективная система мониторинга и оценка образовательных и научных достижений каждого преподавателя. К сожалению, существующая в вузах система эффективных контрактов не отвечает этим требованиям в полной мере. Можно назвать лишь некоторые проблемы, которые возникают в профессорско преподавательской среде не всегда четкий и понятный механизм подсчета баллов и назначения стимулирующих выплат, присутствие субъективизма со стороны работодателя, наличие морального прессинга, когда необходимо доказывать собственную состоятельность, не имея четкого представления о результате этих усилий. Проблема . Внедрение в практику цифровых информационных инструментов потребует пересмотра способов достижения требуемых образовательных результатов и определения содержания высшего образования. Решение этой проблемы может быть достигнуто использованием совокупности информационных систем цифровой образовательной среды ЦОС , которая позволит отслеживать ход реализации образовательного процесса; предоставлять студентам доступ к необходимым учебным и контрольным материалам; формировать и обновлять профиль каждого студента; поддерживать систематическую совместную работу студента и преподавателя. Для внедрения ЦОС необходимо его единое понимание. К сожалению, сегодня для разработки ЦОС отсутствует единый стандарт цифровых решений, форматы электронных курсов, единая платформа, а также явно существует проблема защиты авторского права. Проблема . Развертывание цифровых образовательных форматов предполагает вместе с тем и комплексные изменения в архитектуре образования, неизбежные изменения привычных форм и методов обучения. Для этого необходимо обеспечить вузы качественными программными продуктами, информационными системами, создать доступ к образовательным ресурсам; внедрить информационные дистанционные технологии, предполагающие опосредованное взаимодействие студента и преподавателя; онлайн обучение а , позволяющее организовать образовательную деятельность и онлайн взаимодействие студента и преподавателя. Проблема . Сегодня вузы повсеместно заняты внедрением в учебный процесс Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования ФГОС ВО ++. Авторы приходят к выводу , что, очередные «обновленные» стандарты не вносят явного качественного «перелома» в решении проблемы повышения эффективности деятельности российских вузов. Они не дают для вузов «четкого ориентира» в организации подготовки студентов с позиций их востребовательности отечественной практикой. Проанализировав недостатки образовательных стандартов предыдущих поколений , большинство ученых, также пришли к выводу, что внедрение ФГОС ВПО в образовательный процесс было серьёзной ошибкой. Неоднозначность многих понятий «компетенция», «результат обучения», «вид деятельности» и т.д. компетентностной модели подготовки выпускников, принятых в ФГОС ВПО, и спорные методические рекомендации по их реализации вызвали серьёзные проблемы при внедрении этих образовательных стандартов в учебный процесс . Не внедрив окончательно в высшее образование ФГОС ВО ++, уже готовится переход к стандартам четвертого поколения. В них предполагается, опираясь на компетентностную модель специалиста реализовать выдвигаемые промышленностью требования к выпускнику. В них должны быть учтены условия быстрого развития технологий, широкое внедрение цифровизации во все отрасли народного хозяйства. Может именно сейчас настало время, когда следует отказаться от внедрения ФГОС ВО ++, тем самым, выиграть время, сохранить ресурсы и направить все силы на внедрение образовательных стандартов четвертого поколения. Журнал «Теоретическая экономика» , . . ЦИФРОВИЗАЦИЯ, КАК ВАЖНЕЙШИЙ ФАКТОР МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ . Введение в «Цифровую» экономику А. В. Кешелава, В. Г . Буданов, В. Ю. Румянцев и др. ; под общ. ред. А. В. Кешелава ; гл. «цифр.» конс. И. А. Зимненко. ВНИИ Г еосистем, . с. . Никулина Т. В., Стариченко Е. Б. Информатизация и цифровизация образования понятия, технологии, управление. Педагогическое образование в России. . . Шваб Д. К. Четвертая промышленная революция Электронный ресурс . Режим доступа . . . Масланов Е.В. Цифровизация и развитие информационно коммуникационных технологий новые вызовы или обострение старых проблем? Цифровой ученый лаборатория философа. . Т. , . С. . . Халин В.Г ., Чернова Г .В. Цифровизация и ее влияние на российскую экономику и общество преимущества, вызовы, угрозы и риски Управленческое консультирование. . . С. . . Рукавишников В.А. актуализация образовательных стандартов четвертого поколения. Электронный ресурс . Режим доступа . . Ракитов А.И. Высшее образование и искусственный интеллект эйфория и алармизм Высшее образование в России. . Т. . . С. . . Киселев А.А. Внедрение ФГОС ВО ++ как «тормоз» в развитии отечественного образования по подготовке профессионалов для отечественной экономики Актуальные вопросы социальной педагогики и психологии теория и практика материалы Всеросс. науч. практ. конф. Чебоксары ИД «Среда», . С. .СПИСОК ЛИТЕР АТУРЫ } | 2,788 | Журнал «Теоретическая экономика» , . . ЦИФРОВИЗАЦИЯ, КАК ВАЖНЕЙШИЙ ФАКТОР МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯЦИФРОВИЗАЦИЯ, КАК ВАЖНЕЙШИЙ ФАКТОР МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Аннотация В процессе совершенствования высшего образования с каждым годом все большую роль приобретают современные технологии, внедрение которых способствует модернизации и его развитию. От качества подготовки будущих специалистов и сближения образования с наукой существенно зависит уровень человеческого потенциала, готовность людей противостоять природным и социальным вызовам. В связи с этим изучение вопросов цифровизации образования представляется весьма актуальным направлением научных исследований. При этом цифровизация образования трактуется как переход от традиционного образования к цифровому и связывается с потребностями цифровой экономики в кадрах, и их современной подготовкой. Проанализированы основные тренды развития высшего образования с внедрением цифровизации в учебный процесс. Ключевые слова Цифровизация, цифровая экономика, образование, компетенции, коммуникации, тренды, проблемы образования, профессиональные стандарты, профессорско преподавательский состав, специалисты. А , , , , , , , , . , , , , . , , , кандидат химических наук, профессор, ФГБОУ ВО «Ярославский государственный технический университет, г. Ярославль, Российская Федерация. @ . кандидат педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВО «Ярославский государственный технический университет, г. Ярославль, Российская Федерация. @ . кандидат исторических наук, доцент, ФГБОУ ВО «Ярославский государственный технический университет, г. Ярославль, Российская Федерация. @ . Сухов Владимир Дмитриевич Киселев Александр Александрович Сазонов Александр Иванович Журнал «Теоретическая экономика» , . . В.Д. Сухов, А.А. Киселев, А.И. Сазонов Современное общество, пройдя периоды создания парового двигателя, электрификацию, информатизацию целеустремленно входит в четвертый этап своего развития эпоху цифровизация. Само понятие «цифровизация» появилось в связи с интенсивным развитием информационно коммуникационных технологий. Фундаментов цифровизации является образование. В образовании цифровизация дает возможность проведения непрерывного процесса обучения, так называемый — обучение в течение всей жизни, которое осуществляется на основе — технологий продвинутого обучения. Одним из новых «трендов» его развития выступает цифровизация, которая влияет на формирование мировоззрения человека, определяет его жизненные ориентиры, способствует консолидации всего общества. Цифровизация обеспечивает возможности для обмена накопленным опытом и знаниями, что позволяет людям узнать больше и принимать более обоснованные решения в своей повседневной жизни. Сегодня, невозможно представить человеческую жизнь без современных технологий, которые все шире внедряются в образовательный процесс. От эффективности деятельности системы образования, прежде всего, зависит качество жизни человека, его благосостояние, готовность противостоять современным социальным вызовам.Образование, является той сферой, с которой началась активная работа по применению цифровизации. В различных областях экономики вводятся понятия «цифровая экосистема», «цифровая среда», «цифровое сообщество», «цифровая экономика», «цифровизация образования». Государство уделяет большое внимание процессу цифровизации. Согласно федеральному проекту «Современная цифровая образовательная среда в Российской Федерации», предполагается модернизация системы образования, приведение образовательных программ в соответствие с нуждами цифровой экономики. Эти программы будут внедрены в информационную среду учебного заведения, тем самым давая возможность обучения граждан по индивидуальному учебному плану в течение всей жизни — в любое время и в любом месте» , . Такой подход обеспечит трансформацию в цифровую среду, что, несомненно, приведет к появлению новых видов труда, его росту производительности, выстраивания индивидуальных программ обучения , . Для ускорения внедрения цифровых технологий в экономическую и социальную сферы Указом Президента России «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до г.» Указ Президента России…, они отнесены к приоритетным направлениям. Цифровизация предполагает трансформацию информации в цифровую форму для обеспечения ее эффективного использования в разных областях человеческой деятельности. Она позволяет формировать новые коммуникативные и познавательные возможности, тем самым уже сама начинает создавать новые среды обитания человека цифровые, технологические, отличные от реальности, но претендующие на ее более совершенную замену. Формируется новый тип культуры современного общества цифровая культура, что требует модернизации системы образования в направлении готовности адекватного использования возможностей технологических новаций. , . , , . . , . , . . , , , , , , , , , . Журнал «Теоретическая экономика» , . . ЦИФРОВИЗАЦИЯ, КАК ВАЖНЕЙШИЙ ФАКТОР МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯЦифровизацию, указывают В.Г. Халин и Г.В. Чернова, можно рассматривать как тренд эффективного мирового развития только в том случае, если она сопровождается эффективным использованием полученных на ее основе результатов . Все это указывает на то, что в ближайшее время в образовательной среде будут происходить серьезные изменения, связанные с цифровизацией. Цифровые технологии становятся частью экономической, политической и культурной жизни человека. Уже сегодня во всем мире, цифровые технологии предоставляют новые инструменты для развития высшей школы и других образовательных учреждений. В связи с этим ряд исследователь выделяют некую последовательность появления основных трендов, которые окажут существенное влияние на развитие и изменения в системе высшего образования, среди которых можно выделить следующие. Тренд . Широкое внедрение цифровизации в развитие отечественного образования. Она охватывает все сферы деятельности общества, внося изменения в рабочие процессы, коммуникацию, изменяя взгляды людей и их образ жизни. Данный процесс, являясь глобальным, требует тщательного научного изучения. Л. В. Шмелькова подчеркивает, что важнейшей чертой человека, адекватного цифровой экономике, является то, что эта личность владеет цифровыми технологиями, применяет их в своей профессиональной деятельности . Тренд . Влияние глобальных изменений на экономику страны. Глобализация становится определяющим фактором, влияющим на увеличение количества потенциальных студентов во всем мире. Нынешние студенты желают учиться в лучших университетах, и что не мало, важно у лучших профессионалов преподавателей. По мнению известного американского учёного Митио Каку, новые образовательные процессы в будущем будут базироваться не на процессах заучивания и запоминания, а на ускоренных и упрощенных процессах получения всей необходимой информации из доступных и актуальных источников информации, работа с которыми станет максимально удобной для пользователей. Тренд . Перевод образования в виртуальное пространство. Такая ситуация сейчас меняется достаточно быстро, а сама система онлайн образования уже сегодня получила достаточно широкое распространение по всему миру, и можно вполне обоснованно утверждать, что за ней будущее. Применение виртуальных технологий существенно расширяет возможности взаимодействия преподавателей и студентов, которые не привязаны к одной географической локации. Появляется более широкая доступность к информации, которую можно представлять и использовать в различных формах текстовой, звуковой, визуальной и др. . Этого не представляется возможным достичь без применения цифровизации в высшем образовании. Надо полагать, что появление релевантного интерактивного контента, потребует высоких скоростей обработки информации и внесения существенных изменений в существующий образовательный процесс. Тренд . Меняется ценность самих дипломов. Для работодателей важным становится не наличие диплома, пусть даже магистра, а компетенции и умения, которыми должен обладать молодой специалист, что бы получить место в компании. Тренд . В ближайшее время, следует полагать, что накапливаемые знания студентов будут выступать одним из основных элементов системы образования, при этом роль коммуникаторов и интеграторов совокупного объема информации и знаний будут выполнять информационные технологии. По видимому, дипломы будут заменены на портфолио, в нем будет отражена активность студента, которая позволит работодателю составить комплексное представление о способностях и навыках соискателя. Тренд . Переход общества от индустриального к постиндустриальному потребует от современных студентов формирования у них основ и навыков инновационного мышления, умения самостоятельно принимать необходимые решения, логического целеполагания. Цифровизация формирует индивидуальные образовательные среды, куда могут входить платформы интернета, Журнал «Теоретическая экономика» , . . В.Д. Сухов, А.А. Киселев, А.И. Сазонов которые позволяют обучающемуся индивидуально управлять своим учебным контентом и лично создавать своего рода виртуальный стол. Цифровизация в образовании позволяет обогащать реальные учебные ситуации цифровыми данными. Тренд . В условиях конкурентоспособности высшего образования существенно возрастает уровень мобильности студенческой молодежи. К сожалению, в этих процессах Россия пока принимает не такое активное участие в отличие от других стран. Тренд . Вузы постепенно будут превращаться в инновационные центры регионов и отраслей. Для этого потребуется передать имеющиеся в регионах инфраструктуру университетам, в которых будут реализовываться инновации. Из числа профессорско преподавательского состава будут создаваться «виртуальные кафедры», в них будут сформированы конкурентоспособные научные школы ведущих российских университетов. Тренд . Образование с применением онлайн обучения студентов будет постепенно наращивать свой экспортный потенциал, что приведет к существенному росту конкурентоспособности вузов. Необходимым условием для этого процесса является эффективность информационно коммуникационных технологий и доступность цифровой инфраструктуры. Технологии мобильного обучения позволяют учиться в любое время и в любом месте. Реализовать данные тренды в нашей стране на практике возможно, если будут решены следующие задачи создание современной цифровой образовательной среды, обеспечивающей высокое качество и доступность образования; разработка и внедрение новых методов обучения, обновление содержания и совершенствование системы обучения, обеспечивающих освоение студентами базовых навыков и умений, повышение их мотивации к обучению и вовлеченности в образовательный процесс; модернизация высшего образования, посредством внедрения адаптивных, практико ориентированных и гибких образовательных программ, включая овладение компетенциями в области цифровой экономики; обеспечение глобальной конкурентоспособности российских вузов, вхождение в рейтинг университетов ведущих стран мира по качеству высшего образования. Практическая реализация перечисленных трендов позволит повысить продвижение российских высших учебных заведений на глобальном образовательном рынке. При этом среди отечественных и зарубежных исследователей не существует единого мнения, единых взглядов и подходов к цифровизации образования. Одни считают, что цифровизация это прогрессивный шаг вперед к открытому глобальному сообществу, опирающемуся на общность целей и ценностей. Другие, наоборот, подвергают критике процессы цифровизации и утверждают, что они ведут к утрате человеком свободы, манипуляциям его сознанием, кризису идентичности и гуманизма. На наш взгляд, сегодня можно выделить следующие проблемы цифровизации высшего образования. Проблема . С появлением цифровизации меняется рынок труда, появляется необходимость в разработке новых компетенций, ориентированных на современные вызовы, что потребует изменения образовательных стандартов. Это приведет к реорганизации учебного процесса и переосмысление роли профессорско преподавательского состава высшей школы. Преподаватели будут обязаны научиться использовать неограниченные информационные ресурсы и применять новые технологические инструменты. Следовательно, использование широких возможностей цифровизации в образовании напрямую зависит от уровня владения ими преподавателями. Н. Н. Битюцкая отмечает, что уже в настоящее время необходимо организовать переподготовку преподавателей, формировать у них умения ориентироваться в потоке цифровой информации, работать с ней, обрабатывать и встраивать в новый образовательный процесс . Журнал «Теоретическая экономика» , . . ЦИФРОВИЗАЦИЯ, КАК ВАЖНЕЙШИЙ ФАКТОР МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯПроблема . Это психолого педагогическая готовность преподавателей вузов к инновационной деятельности. Зачастую педагоги включаются в инновационный процесс спонтанно, без учёта их профессиональной и личностной готовности к инновационной деятельности. Кроме этого, у них наблюдается весьма настороженная позиция по отношению к инновациям, что порождает дезориентацию, снижение мотивации и недоверие ко всему новому. Можно предположить, что чрезмерное увлечение идеями цифровизации может привести к снижению активности целого ряда преподавателей, обладающих ценным педагогическим опытом, но не освоивших цифровые ресурсы в необходимом объеме. В условиях «старения» преподавательского корпуса эта проблема нам представляется весьма актуальной. В зарубежных исследованиях эта особенность получила название «цифрового разрыва», но обсуждается в основном применительно к технологической некомпетентности со стороны обучающихся. Проблема . Большое значение при внедрении цифровизации имеет оснащение высших учебных заведений современной цифровой техникой. Следует отдать должное Министерству науки и высшего образования, которое в последние годы выделяет значительные финансовые средства на модернизацию вузовского оборудования, в том числе вычислительной техники. Однако только наличие в вузе, пусть и современной, цифровой техники ЦТ не достаточно, и не может привести к повышению образовательных результатов. По мере совершенствования процесса цифровизации, то есть преодоления «технологической цифровой пропасти» появляется новая социальная ситуацию. Здесь возникает неравенство между теми, кто способен эффективно использовать ЦТ для выполнения актуальных задач, и теми, кто использует цифровую технику только для рутинных операций. Тем самым появляется так называемый цифровой разрыв. Одним из возможных методов преодоления такого разрыва является формирование современных цифровых компетенций, как у преподавателей, так и у студентов. Владение такими компетенциями позволит использовать образовательные инновационные модели для цифровой экономики; подготовить современных ИТ профессионалов в области цифровых технологий; найти оптимальный баланс цифровых и профессиональных навыков. Проблема . Профессиональная подготовка специалистов цифрового общества требует подготовки переподготовки профессорско преподавательского состава по таким направлениям, как цифровизация образования цифровые технологии в обучении; цифровизация образования как инструмент обеспечения непрерывности процесса обучения; цифровые технологии и платформы в образовании как использовать новые возможности; разработка цифрового контента в рамках реализации образовательных программ; актуальные вопросы развития онлайн обучения, в том числе в смешанном режиме, включая навыки эффективной коммуникации выстраивание индивидуальных траекторий с использованием онлайн технологий. современные методы и методики реализации учебного процесса в цифровой образовательной среде. опыт реализации электронного обучения и дистанционных образовательных технологий; нормативно правовое регулирование в области информационно коммуникационных технологий в сфере высшего образования. В современных условиях на первый план выдвигается проблема повышения квалификации профессорско преподавательского состава, которая должна стать непрерывным и обязательным требованием. Преподаватели должны своевременно получать новые знания для поддержания собственной работоспособности, осуществлять постоянное самообучение. На инновационное поведение, на постоянное обучение в изменяющихся условиях должна быть направлена их мотивация. Администрация вуза должна четко понимать, что обучение персонала это инвестиции Журнал «Теоретическая экономика» , . . В.Д. Сухов, А.А. Киселев, А.И. Сазонов в будущее развитие. Для этого должна быть разработана эффективная система мониторинга и оценка образовательных и научных достижений каждого преподавателя. К сожалению, существующая в вузах система эффективных контрактов не отвечает этим требованиям в полной мере. Можно назвать лишь некоторые проблемы, которые возникают в профессорско преподавательской среде не всегда четкий и понятный механизм подсчета баллов и назначения стимулирующих выплат, присутствие субъективизма со стороны работодателя, наличие морального прессинга, когда необходимо доказывать собственную состоятельность, не имея четкого представления о результате этих усилий. Проблема . Внедрение в практику цифровых информационных инструментов потребует пересмотра способов достижения требуемых образовательных результатов и определения содержания высшего образования. Решение этой проблемы может быть достигнуто использованием совокупности информационных систем цифровой образовательной среды ЦОС , которая позволит отслеживать ход реализации образовательного процесса; предоставлять студентам доступ к необходимым учебным и контрольным материалам; формировать и обновлять профиль каждого студента; поддерживать систематическую совместную работу студента и преподавателя. Для внедрения ЦОС необходимо его единое понимание. К сожалению, сегодня для разработки ЦОС отсутствует единый стандарт цифровых решений, форматы электронных курсов, единая платформа, а также явно существует проблема защиты авторского права. Проблема . Развертывание цифровых образовательных форматов предполагает вместе с тем и комплексные изменения в архитектуре образования, неизбежные изменения привычных форм и методов обучения. Для этого необходимо обеспечить вузы качественными программными продуктами, информационными системами, создать доступ к образовательным ресурсам; внедрить информационные дистанционные технологии, предполагающие опосредованное взаимодействие студента и преподавателя; онлайн обучение а , позволяющее организовать образовательную деятельность и онлайн взаимодействие студента и преподавателя. Проблема . Сегодня вузы повсеместно заняты внедрением в учебный процесс Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования ФГОС ВО ++. Авторы приходят к выводу , что, очередные «обновленные» стандарты не вносят явного качественного «перелома» в решении проблемы повышения эффективности деятельности российских вузов. Они не дают для вузов «четкого ориентира» в организации подготовки студентов с позиций их востребовательности отечественной практикой. Проанализировав недостатки образовательных стандартов предыдущих поколений , большинство ученых, также пришли к выводу, что внедрение ФГОС ВПО в образовательный процесс было серьёзной ошибкой. Неоднозначность многих понятий «компетенция», «результат обучения», «вид деятельности» и т.д. компетентностной модели подготовки выпускников, принятых в ФГОС ВПО, и спорные методические рекомендации по их реализации вызвали серьёзные проблемы при внедрении этих образовательных стандартов в учебный процесс . Не внедрив окончательно в высшее образование ФГОС ВО ++, уже готовится переход к стандартам четвертого поколения. В них предполагается, опираясь на компетентностную модель специалиста реализовать выдвигаемые промышленностью требования к выпускнику. В них должны быть учтены условия быстрого развития технологий, широкое внедрение цифровизации во все отрасли народного хозяйства. Может именно сейчас настало время, когда следует отказаться от внедрения ФГОС ВО ++, тем самым, выиграть время, сохранить ресурсы и направить все силы на внедрение образовательных стандартов четвертого поколения. Журнал «Теоретическая экономика» , . . ЦИФРОВИЗАЦИЯ, КАК ВАЖНЕЙШИЙ ФАКТОР МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ . Введение в «Цифровую» экономику А. В. Кешелава, В. Г . Буданов, В. Ю. Румянцев и др. ; под общ. ред. А. В. Кешелава ; гл. «цифр.» конс. И. А. Зимненко. ВНИИ Г еосистем, . с. . Никулина Т. В., Стариченко Е. Б. Информатизация и цифровизация образования понятия, технологии, управление. Педагогическое образование в России. . . Шваб Д. К. Четвертая промышленная революция Электронный ресурс . Режим доступа . . . Масланов Е.В. Цифровизация и развитие информационно коммуникационных технологий новые вызовы или обострение старых проблем? Цифровой ученый лаборатория философа. . Т. , . С. . . Халин В.Г ., Чернова Г .В. Цифровизация и ее влияние на российскую экономику и общество преимущества, вызовы, угрозы и риски Управленческое консультирование. . . С. . . Рукавишников В.А. актуализация образовательных стандартов четвертого поколения. Электронный ресурс . Режим доступа . . Ракитов А.И. Высшее образование и искусственный интеллект эйфория и алармизм Высшее образование в России. . Т. . . С. . . Киселев А.А. Внедрение ФГОС ВО ++ как «тормоз» в развитии отечественного образования по подготовке профессионалов для отечественной экономики Актуальные вопросы социальной педагогики и психологии теория и практика материалы Всеросс. науч. практ. конф. Чебоксары ИД «Среда», . С. .СПИСОК ЛИТЕР АТУРЫ } |
Н.Е. Веракса ПОНЯТИЯ НОРМАТИ ВНОЙ СИТУАЦИИ В ПСИХОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ СТРУКТУРНО ДИАЛЕКТИЧЕСКИЙ ПОДХОД Нет необходимости приводить аргументы в защиту диалектич е ского метода, однако отметим, что именно в отечественной психол о гии существует традиция построени я психологического зн ания на основе диалектического анализа. Сошлемся на Л.С. Выготского, к о торый утверждал , что “все истинно научное мышление движется путем диалектики” , т. , с. . Идеи диалектического подхода в психол огии представлены в работах А.В. Брушлинского , В.В. Давыдова , А.В.Запорожца , А.Н. Леонтьева , С.Л. Рубинштейна и других психологов. В зарубежной психол о гии также наблюдается устойчивая тенденция применения диале к тики как концептуального метода анализа психических явлен ий. Так , последние работы Ж. Пиаже были посвящены изучению разв и тия диалектических структур. В ряде исследований поиск р ешений проблем личностного развития ведется с применением ди алектики. Более того, сложилось определенное направление, которое пол у чило название “Диалектическая психология” . Нам представл я ется, что дальнейшее развитие диалект ического метода связано не столько с содержательным анализом диалектики природных и кул ь турных явлений, сколько с разработкой основ стру ктурного анализа. Для ознакомления с применяемым нами структурно диалектическим методом необходимо остановиться на пон ятии структуры. В психологии, как известно, особое внимание этому в о просу уделяли гештальт психологи. М. Вертгеймер писал "Осно в ную проблему гештальттеории мож но было бы сформулировать так с уществуют связи, при которых то, что происходит в целом, не выводится из элементов, существу ющих якобы в виде отдельных кусков, связываемых потом вместе, а, напротив, то, что проявляе т ся в отдельной части этого целого, опред еляется вну тренним структурным законом всего этого целого" . Итак, пе рвый шаг в определении структуры связан с необходимостью существ ования некоторого "внутреннего закона", которому подчиняется целое. Т а кой закон можно назвать принц ипом организации этог о целого. Формально принцип можно понять как правило, которому подчин я ется каждая часть целого. В качестве иллюстрации понимания структуры рассмотрим о к ружность , которая имеет хорошо известную всем форму. Каз алось бы, эта форма и есть структура. Но тогда встает другой вопрос, к а сающийся внутреннего структурного закона или правила . Это пр а вило заключается в том, что каждая точка окружности находится на одном и том же расстоянии от другой точки, называемой ее це н тром. Очевидно, что само это правило принци п равноуд аленности и есть структура, которая, конечно, не выв одится из свойств точки как элемента линии. Окружность есть нечто большее, чем просто сов окупность точек. Однако только констатации принципа для описания структуры недост аточно. Чрезвычайно инт ересные и важные рассуждения на эту тему мы находим у Г.В. Лейбница "...машина, сооруженная и с кусством человека, не есть машина в каждой своей части; напр и мер, зубец латунного колеса состоит из частей, или ку сков, которые уже не представляют более для нас ничего искусственного и не имеют ничего, что выказывало бы в них маш ину, в отношении к употреблению, к к акому колесо было предназначено. Но машины в природе, т.е. живые тела, и в своих наименьших частях до беск о нечности продолжают быть машинами. В этом и заключается разл и чие между природой и искусством, т.е. между искусством божес т венным и н ашим... иначе не было бы возможно, чтобы всякая часть материи была в состоянии выражать весь ун иверсум" . Главная мысль, которую высказывает Г.В.Лейбниц в прив еденно м отрывке “Монадологии”, на наш взгляд, состоит в том, что есть два рода объектов одни внешним образом искусственно, бе зотносительно к самому объекту связаны со своей функцией, строение других в к а ждой части, какой бы малой она ни была, выр ажает ее. Учи тывая приведенные соображения, можно сформулировать о пределение структуры структура есть принцип организации единиц содерж а ния какого либо целого . При этом нужно особо по дчеркнуть, что принцип охватывает и целое и каждую из его частей ед иницу . Часть, вх одящая в целое, есть по существу не просто часть, а именно часть данного конкретного цел ого. Другими словами, часть дол жна нести в себе это целое, иначе она будет частью другого целого . Мы полагаем, это означает, что часть должна быть п о строена по тому же приципу, что и все целое . Возможно, такое "жесткое" о пределение структуры сужает область его применения, но зато оно позволяет отличить одну структуру и одно целое от др у гой структуры и другого целого. Итак, "структура" есть принцип организации соде ржания , при котором этот принцип воспроизводится в каждой единице соде р жания, независимо от уровня единицы. Содержание, в кот ором воспроизводится один и тот же принцип, есть "целое". Мин и мальный объем содержания, воспроизводящий принцип , есть ед и ница структуры. В связи со сказанным представляется весьма ценным указ ание Л.С.Выготского на понимание единицы анализа "Под единицей мы подразумеваем такой продукт анализа, который в отличие от эл е ментов обладает всеми основными свойствами, присущими ц елому, и который я вляется далее неразложимыми живыми частями этого единства" , т. , с. . В нашем случае, если целое понимается как принцип, распространенный на все содержание, то и единица дол ж на быть минимальной носительн ицей принципа. Если анализ не выявляет принцип а организации объекта и его единиц, то в этом случае, на наш взгляд, строится схема объе кта. Особенность схемы как раз и заключается в том, что она налагае т ся внешним образом на объект и не гарантирует отражение цел о стности, структуры или сущности объекта . Объект описывае тся произвольно и в известном смы сле субъективно. Предпосылки для различения структуры и схемы пре дставлены в работах Г.В. Лейбница. Важно обратить внимание на то обстоятельство, что структ ура инвариантна относительно содержания . Другими словами, при н цип построения единиц и всего целого "отличается" от того мат е риала, на кот ором он воспроизводится. Следовательно, главная проблема при описании структуры заключается в поиске инвариа н тов, которые позволяют адекватно описать принцип. В свою оч ередь инварианты, принадлежа структуре, могут быть обнаружены в ко н кретном содержании. Они, таким образом, осуществляют "пер евод" структуры в конкретное содержание, т.е. в изучаемые реально ф е номены. Тогда, как отмечалось, минимальное содержание, кот орое несут в себе инварианты и которого достаточно для воссозд ания всего принципа, выступает в качестве единиц целого. Поэтому, н а пример, понятна та озабоченность Л.С. Выготского, которую он пр о являет при поиске и описании единиц анализа. Важно именно в ы брать со держание, адекватное инвариантам в противном случае принцип и, следовательно, целое будут нарушены. Трудности, св я занные с применением структурно диалектического метода, об у словлены не столько сложностью описания структуры диалектич е ских процессов, скольк о необходимостью поиска инвариантов, с п о мощью которых такое описание может быть осуществлено и соотн е сено с реальностью. При этом существенны два усл овия во первых, диалектическая структура должна отражать диалектические изм е нения объектов, например т акие, как появление нового; но, во вторых, она должна быть инвариантна относительно содержания самого изменения. Для поиска адекватных инвариантов, которые могли бы удовл е творять указанным условиям, мы обратились к категории «отнош е ние ». Ее специфичность сос тоит в том, что различные едини чные объекты могут находиться в одинаковых отношениях. Следовател ь но, именно отношение обладает свойствами инварианта, кот орый может быть выбран при построении независящей от содерж ания структуры и в то же время сохранять свя зь с реальностью. В качестве примера инвариантов приведем одни и те же отношения ро дства мать, отец, дочь и т.п. , в которых находятся разные люди, но кот о рые воспроизводятся независимо от конкретных имен и фам илий. Итак, в качестве инвариантов, в которы х возможно опис ание диалектической структуры, с одной стороны, и которые можно обнаружить в реальном содержании с другой, должны быть вз я ты особые отношения. Эти отн ошения должны быть адекватны диалектическим процессам, но в то же время они должны быть выбраны с рассчетом ма ксимальной упрощенности, именно как исходные и в этом смысле далее неразложимые. Таковы отнош е ния противоположности или просто противоположности. Прот и воположности обладают двумя главными сво йствами противоположностей всегда две, т .е. наличие о дной из них предполагает наличие другой; они исключают друг друга. Любой объект можно рассматривать с двух принципиальных п о зиций. Обе они правомерны и продуктивны для решения разли чных задач. Первая позиция предполагает анализ объекта как части н е которой совокупности. При этом объект рассматривается как допо л нительный, т.е. увеличивающий объем всей совокупности об ъектов. Например, мы можем считать, что человеческое общество состоит из детей, молодежи, людей зрелого возраста и пожилых людей, где каждая из указанных групп допо лняет возрастной состав населения. Естественно, что в этом случае отношения взаимои сключения не проявлены. Более того, наоборот, в извест ном смысле представл е но единство указанных групп все они обладают возрастной хара к теристикой, и игнорирование какой либо группы приводит к непо л ной репрезентации совокупности. На наш взгляд , такая п озиция не является диалектической. Она скорее соответствует фо рмально логическому подходу. Диалектическая же позиция характ еризуется установл ением отношений взаимоисключения или противоположн о стей члены одной возрастной группы имеют тенденцию к исключ е нию членов другой возрастной группы. Это о бстоятельство было подмечено Л.С. Выготским и сформулировано в виде "основного з а кона динамики возраст ов. Согласно закону, силы, движущие ра звитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отр и цанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с вну т ренней необходимостью определяя аннулирование социальной с и туации развития, окончани е данной эпохи развития и переход к сл е дующей, или высшей, во зрастной ступени" , т. , с. . Итак, под противоположностями мы понимаем группы объе к тов, отдельные объекты или их свойства, находящиеся в отн о шениях искл ючения. Хотелось бы еще раз подчеркну ть, что один и тот же объект можно анализировать с различных позиций. Диале к тическая позиция характеризуется именно уменнием "видеть" отн о шения взаимоисключения. С особой яркостью отношения исключ е ния проявляются в спорте, где в каждой встрече соперн ичающи е команды стремятся именно "исключить" противника из соревнов а ний. При этом понятно, что без второй команды, вступающей в о т ношения исключения, спортивный матч не может состояться, а зн а чит не может существовать и вся индустрия спорта. Выявление видение противоположностей, выступающих в к а честве ун иверсального принципа, в каждой единице содержания и составляет основу структурно диалектического метода анализа. Однако предлагаемый нами метод был бы неэффективным, если бы его применение ограничив алось только констатацией отношений противоположности при характеристике различных объектов. Гла в ная особенность метода состоит в том, что он позволяет оп и сать возможные преобразования материальных и идеальных об ъ ектов относительно противополо жностей, входящих в их структуру. Структурно диалектический метод позволяет понять логику возможных преобразований или изменений объекта, что, на наш взгляд, и представляет собой диалектическую логику как логику возможностей и отличает ее структурно диалектическую интерпр е тацию от традиционной. Действительно, допустим, что у нас имеется объект А. Предст а вим кратко его возможные преобразования. Естественно предпол о жить, что одна из возмо жностей для объекта А заключается в том, что он не будет преобразовываться, а останется таким же , т.е. с а мотождественным. В этом случае дальнейшее рассмотрение объе к та особого интереса не предста вляет. Вторая возможность заключается в том, что объект А превр а щается в свою противоположность, т.е. объект В. Важно подчер к нуть, что объект В есть не како й то другой объект, а именно пр е вращенный объект А. Если бы мы допустили, что объект В есть пр о сто другой объект, отличный от А, то тогда мы вынужд ены были бы признать, что объект А где то продолжает существовать в неизме н ном виде. Таким образом , мы видим, что существование объе кта А задает две возможности, противоположные друг другу А и В. Пр и чем, сами возможности А и В исключают друг друга. Объект при этом существует либо как А, либо как В. Существенно подчеркнуть то обстоятельство, что А превращае т ся в В сразу, одномоментно. В как противоположность не может по я виться постепенно путем некоторой мельчайшей незначител ьной трансформации какой то части А. Здесь мы опираемся на два соо б ражения. Во первых, для того чтобы уловить едва заметное измен е ние, нужно з нать заранее сп ецифику этого изменения, т.е. знать В. Но такое знание возможно только после трансформ ации А хотя бы и мысленной . Во вторых, как уже отмечалось, объект В должен чем то отличаться от объекта А. Это отличие должно быть стру ктурным. Иначе мы были бы вынуждены сказать, что В есть все то же А, в лу ч шем случае его часть. Структура есть принцип что уже отмечалось . Принцип же не может быть явлен по частям. Он потому и принцип, что он и есть всегда целое. Значит А отличается от В как своей пр о тиво положности другим принципом. Это значит, что В как противоп о ложный принцип подчиняется закону "все или нич его" т.е. В или есть или его нет. Это и значит, что или есть А или есть В. Другими слов а ми, либо есть А, либо оно сразу преврат илось в В. Понятно, чт о эти противоположности задают следующую во з можность, которая предполагает их одновременное существ ование. Естественно, что в этом случае объект оказывается перех одящим из одной противоположности в другую, либо от А к В об означим этот переход через АВ , л ибо от В к А обозначим переход через ВА . Обратим внимание на то, что АВ и ВА представляют с обой два знака а не четыре , о тражающие еще две возможности, которые в целях удобства записи и раскрытия существа дела зап исываются не как новые и , а именно к ак АВ и ВА. Сове ршенно понятно, что АВ и ВА противоположны друг другу, как два противоположных напра в ления изменения. В качестве итога можно отметить, что существование любого объекта А с точки зрения структурно диалектического подхода уже предполагает че тыре возможности А; В; АВ; ВА. Нетрудно в идеть, что эти возмо жности задают временной и пространственный цикл. Диалектически рассмотренные возможности о рганизуются именно в структуры в том числе циклические , которые могут быть описаны математически. В интересах большей обоснованности рассматриваемого по д хода пре дставляется целесообразным показать его общность или фрагменты общности с известными психологическими направл е ниями изучения личности. При этом мы не ставим задачу проанал и зировать со структурно диалектических позиций все основные те о рии личности. Прежде всего рассмотрим теорию роли и ее применение в пс и хологии. Эта теория стала разрабатываться Г.Мидом. Сам факт т о го, что теория роли ориентирована на анализ именно социальн ого поведения субъекта, весьма примечат елен. Дело в том, что в этом случае поведение разворачивается не как цепь стимулов и реакций, т.е. непосредственно, а как система активности, обусловленная р о лью как особой социальной структурой субъект и его партнер по вза имодействию как бы погружены в пространство роли. Именно роль предписывает субъекту вполне конкретные формы а ктивности. Взаимодействуя с людьми, человек может занимать разли чные позиции покупателя, пассажира, жены и т.д. Роль при этом поним а ется как совокупность тех дейс твий, которые соответствуют зан и маемой позиции. Важно подчеркнуть, что ролевые действия не я в ляются действиями индивида, а предписаны ролью. Индивид м ожет лишь выполнять их более или менее успешно. Не выполнять их, приняв соответствующую позицию, субъект н е может. Естес твенно, что социальное о кружение ожидает от субъекта выполнения роли и побуждает его к этому. Тем самым роль выступает как пр остранство активности субъекта. Ролевым взаимодействием объясняется уп о рядоченность повседневной жизни. Т.Шибутани оп ределяет роль "как представление о предписа н ном шаблоне поведения, которое ожидается и требуется от челов е ка в данной ситуации, если известна позиция, занимаемая им в с о вместном действии" . Итак, уже из сказанного можно отметить ряд общих положе ний тео рии роли и структурно диалектическ ого подход а. Во первых, п о нятие роли и нормативной ситуации выступает в качестве простра н ства активн ости личности как социального субъекта. Во вторых, это одновременно и пространство стандартной шабло нной активности. В третьих, и роль , и нормативная ситуация характеризуются вну т ренней целостностью, на основании которой одна роль и одна но р мативная ситуация отличаются от другой роли и другой нормати в ной ситуации. В четвертых, и роли , и нормативные ситуации бе з личны. Однако имеются и различия. В теории роли рассматриваются только ситуации социального взаимодействия субъектов. Это сразу же ограничило ее применение рамками социальной психологии и с о циологии. Нормативная же ситуация касается не только взаимоде й ствия субъектов, но и субъект объектных отношений. Второе сущес т венное отличие состоит в том, что роль включает в себя не только момент объективности стандартные действия , но и момент субъе к тивности ожидания партнеров взаимодействия ; в то время как но р мативная ситуация описывается как обекти вная структура. С этим же связано и еще одно различие роль привязывается к позиции, прин и маемой субъектом при взаимодействии; а нормативная ситуация к внешним обстоятельствам, в которых действует чел овек. Замечательно то, что идея внешних атрибутов в какой то мере представлена в теории роли. Введя роль как структуру субъект субъектных взаимодействий, представители этой теории вынужд е ны были вывести социальное развитие субъекта из контекста разв и тия личности и противопоставить его п оследнему как "социализ а цию", т.е. процесс овладения различн ыми ролями. Структурно диалектический подход позволяет рассматривать социализ ацию, когнитивное развития и развитие личности как единый пр оцесс. Существенным различием является также и то, что когд а вв о дится понятие роли как позиционно заданной структуры социальн о го взаимодействия субъектов, снимается внутренняя напряже нность самой структуры. Она упраздняется утве рждением, что в принципе любой с убъект так или иначе играет социальную роль с большим или меньшим успехом. В нормативной ситуации подчеркивается факт внутренней противоречивости как необходимого у словия ее существования, как борьбы эгоцентрических и культурных тенде н ций. Итак, мы можем заключить, что теория роли содержит ряд пре д посылок или оснований, общих с подходом к проблеме личн ости. З. Фрейд сделал предметом психологического анализа сущес т венное для понимания поведения человека противоречие между биологическим и социальным и построил структуру личности, кот о рая вполне соответствует диал ектической точке зрения. Действ и тельно, структура личности , по З.Фрейду , включает три главных с о ставляющих оно хранилище неосознанных биологических влеч е ний, принуждающих человека к их реализации , сверх я контрол и рующая инстанция, запрещающая социально неприемлемые фо рмы поведения, провоцируемые оно и я сознание субъекта, вынужде н ное искать такую форму поведения, которая удовлетворяла бы пр о тивоположным требованиям сверх я и оно . Не трудно видеть соо т ветствие указанной структуры непо лному диалектичес кому циклу А АВ В оно я свер я . Исследования З.Фрейда появились в то время, когда психология сознания оказалась достаточно глубоко разработанной областью в рамках ассоциативного подхода. Поэт о му акцент в его работах был сделан на анализе именно неосозн а ваемых форм поведения. В отечественной психологии психоаналитические теории и пр е жде всего классический психоанализ подвергались критике. Л.И. Божович писала “...психоанализ Фрейда являлся глубоко ош и бочным по существу он биологизировал человек а, лишал его пс и хику подлинного развития, представлял его духовный мир в иск а женном виде” . Мы не можем согласиться с утверждением, что психоанализ глубоко ошибочная теория. Во первых, практика психоанализа док а зывает его жизне нность. Во вторых, схема, предложенная З.Фрейдом, имеет ряд общих моме нтов со структурно диалектическим подходом. Прежде всего нужно указать на сходное понимание внутренней противор ечивости поведения человека в нормативном пространстве и поведения л ю дей, исследуемого в психоанализ е. Это сходство выражается в по д черкивании существования внутренних предпосылок к н арушению культурных норм субъектом. Кроме того , компоненты структуры личности, предложенные З.Фрейдом, соответствуют процессу пов е дения человека в нормативной ситуации. Чтоб ы действовать в но р мативной ситуации, чел овек должен знать социально приемлемый способ, который выступает в качестве морального критерия, что с о ответствует в теории З.Фрейда инстанции сверх я. В силу структу р ных особенн остей нормативная ситуация содержит к ак возможность и эгоцентрический способ поведения, присущий субъекту как сущ е ству натурал ьному. Этот способ поведения в психанализе может быть проинтерпретирован как следование бессознательным те н денциям оно . Выбирая тот или иной способ действия, человек о соз нает свое пов едение. Осознание соответствует я по З.Фрейду. Итак, мы видим известную общность психоаналитической структуры ли ч ности и стру ктуры нормативной ситуации. Идея энергетической составляющей психологических переж и ваний также характерна для обоих подходов. Но, конечно, приро д ная тенденция не обязательно должна быть только сексуальной. В ней могут быть представлены совершенно различные потребн ости. На наш взгляд, правильнее говорить об эгоцентрической тенде нции, которая может быть результатом самых разных биологических о с нований. Последующие модификации психоанализа как раз и ос у ществлялись по линии смены биологических осн ований. З.Фрейд описал весьма важный феномен творчества, который он интерпретировал как сублимацию. Тем самым акцент был сд елан не на продуктивном характере творчества, а на проблеме преод о ления субъектом биологических тенденций в социально приемл е мые формы. Представляется, что сам феномен верен. Действ и тельно, для того чтобы возникла новая норма, должна существ овать неопредмеченная натуральность. О днако человек далеко не всегда творит потому, что есть биологическая невысказанность, к оторая как бы ищет выход. Чаще он творит потому, что сам ставит задачу построения новой нормы, которая действительно будет новой тол ь ко в том случае, ес ли у человека есть нереализованный биологич е ский потенциал. Работы З.Фрейда в данной области пок азывают, что творчество действительно предполагает мощную пр иродную основу . Таким образом, мы можем сделать заключение, что в пс и хоанализе предметом анализа ста ли вопросы переживания субъе к том нереализованных натуральных тенденций в нормативных с и туациях и влияние этих переживаний и соответствующих им неаде к ватных способов реализации на человека. Данный вывод позволяет рассматривать психоанализ как теорию, не про тиворечащую стру к турно диалектическому подходу. Бихевиоризм одно из наиболее распространеных течений с о временной американской психологии. Основоположник этого н а правления Д.Б. Уотсон предложил исследовать внешнюю сторону человеческой активности объективн ыми методами. Он писал "К огда человеческое существо совершает ряд актов производит движ е ние руками, ногами или напрягает свои голосовые связки то н е пременно должна существовать группа предшествующих факт оров, являющихся "причиной" акта. Удобным обозна чением этой после д ней группы можно считать термин "ситуация" или "стимул"... Таким образом, психология сталкивается непосредственно с двумя пр о блемами определить вероятные причинные ситуации, или ст и мулы, давшие начало реакции, и по данной ситуации предсказ ы вать вероятную реакцию" . Таким образом, Д.Б. Уотсон предл о жил схему анализа пов едения человека стимул реакция . Эта схема подвергалась критике как в отечественной псих ологии, так и в зарубежной. Однако, на наш взгляд, в ней заключен о проду к тивное содержание, особенно если рассматривать ее со стру ктурно диалектических позиций. Остановимся на этом вопросе подробнее. Обращает на себя внимание известное сходство между теорией роли и бихевиори з мом. Схема полностью лишает человека су бъектности, обе з личивает его. Все поведение человека, в том числе и в зрелом во з расте, предстает как результат постепенной выработки различных навыков "Он выполняет целый ряд а ктов, требующих сноровки, развил в себе сложную систему речевой де ятельности, ж енился, обзавелся семьей, интересуется политикой, школой и т.п." . То же характерно и для теории роли. Но в нормативной ситу ации как единице культурного пространства человек точно так же обезл и чивается. Следовательно, схему можно соотнести с п оведением в нормативной ситуации. Тогда окажется, что есть не просто ст и мул, а внешние обстоятельства, в которых культурой предусмотрены определенные правила поведения . Из сказанного следует, что п о веденческая психология описывала не столько индивидуальн о пр и обретенные формы поведения, сколько развитие поведения в норм а тивных ситуациях речевой, семейной, школьной, политической и т.п. . При этом сама ситуация описывае тся структурно как система внешних обстоятельств, а вместо кул ьтурного нормативного спосо ба предлагается индивидуально выр аботанный. Естественно, что индивидуально приобретенный способ повед е ния в нормативной ситуации не всегда соответствует культурно з а данному. Поэтому одна из проблем, которая должна быть близка б и хевиоральному подходу, закл ючается в поиске методов пер естройки неадекватных форм поведения в социально нормативные. Эту пр о блему как раз и решает те ория оперантного научения Б.Ф. Скиннера. Она есть прямое развитие схемы и в ней субъект также оказ ы вается обезличенным. Но дело представляется т аким образом, что обезличенность не является недостатком пов еденческого подхода, а следствием обезличенности культурной нормы. П оэтому в целом мы не можем говорить о том, что бихевиоризм есть упрощенный взгляд на психику человека. Наоборот, поведенческая точка зрения раскр ы вает весьма существеный аспект име нно человеческого в человеке и вполне соответствует диалектич ескому пониманию его природы. Единственное, что при таком подходе нужно иметь ввиду бихеви о ризм не просто исследует индивид уально приобретенное поведение человека, а поведение в нормативных ситуациях. Более того, техн о логия исследования поведения, разработанная психологами бих е виористской ориентации, позволяет нам подойти к описанию норм а тивного поведения конкретных субъектов. Дл я этого как раз и нео б ходимо изучать устойчивые, п овторяющиеся формы поведения в стандартных нормативных с итуациях. Итак, рассмотренные подходы теория роли, бихевиоризм, пс и хоанализ , широко представленные в современной зарубежной пс и хологии, обнаружива ют известную общность в изучении существе н ных аспе ктов проблемы личности со структурно диалектической точкой зрения, что позволяет гов орить о ее обоснованности. Среди исследований, посвященных проблеме личности в отеч е ственной психологии, особое значение для нас имеют работы С.Л. Рубинштейна не только выдающегося психолога, но и фил о софа, в с овершенстве владевшего диалектикой. В его понимании личность "есть общественная, а не психологическая категория". О д нако это обстоятельство не означает, что личность не должна из у чаться психологией, наоборот "сама личность как р еальность, как кусок действительности, обладая многообразными свойствами при родными, а не только общественными является предметом изуч е ния разных наук... В число таких наук необходимо вход ит психол о гия..." , с. . Здесь отчетливо представлен взгляд на ли чность как бы со стороны, извне. С.Л.Рубинштейн, хотя и говорит о том, что "личность выступает как воедино связанная совокупность внутре нних условий, через которые преломляются все внеш ние воздействия" , с. , тем не менее подчеркивает, что нельзя "обособить личность от роли, которую она играет в жизни. Значительность личности опр е деляется не столько свойствами, которыми она, вз ятая сама по себе, обладает, сколько значительностью те х общес твенно исторических сил, носителем которых она выступает, тех реальных дел, которые она благодаря им осуществляет" , с. . Таким образом , наша позиция сходна с позицией С.Л. Рубинштейна в том отношении, что личность рассматривается не автоматич ески как психологическая характеристика человека, но как такое своеобразие присущих ко н кретному человеку свойств, которое позволяет ему достичь соц и ально значимого результата. Подчеркнем, что социально знач и мый итог деятельности не выводится автоматически из присущих личн ости особенностей. Он всегда есть результат преломления внешних обстоятельств через внутренние условия. Эта форм ула С.Л. Рубинштейна весьма и весьма диалектична. Заметим, что значимый результат , по С.Л. Рубинштейну , обл а дает двумя особенно стями во первых, он новый; и, во вторых, он у с танавливает новую связь с социумом и личн остью. С.Л. Рубинштейн прямо пишет об этом "Но личность это не сущ ество, которое просто вросло в среду; личностью является лишь человек, способный выд е лить себя из с воего окружения для того, чт обы по новому выделено мною Н.В. , сугубо избирательно связаться с ним" , с. . Точка зрения С.Л. Рубинштейна ценна для нас тем, что оп исанным в его трудах особенностям соответствует понимание личности как челов е ка, созд авшего н овую норму. Действительно, именно новая норма есть то, что позволяет человеку выделить себя из св оего окружения не только для себя самого, но и для окружения и уст ановить с ним особую связь. Не менее важно для нас и то обстоятельство, что С.Л. Руби нштейн указывал на действие в личности не только осо з наваемых мотивов, но и неосознанных тенденций "Психическое с о держание человеческой личности не исчерпывается мотивами со з нательной деятельности; оно включает в себя также многообр азие неосознанных тенде нций побуждений его непроизвольной де я тельности. "Я" как субъект это верхушечное образование, неотд е лимое от многоплановой совокупности тенденций, составля ющих в целом психологический склад личности" , с. . Фактич ески здесь признается, что поведе ние человека может отклоняться от сознательно поставленной цели влияющими на него неосозна нными непроизвольными т.е. натуральными , эгоцентрическими по сути тенденциями. Таким образом, в рассмотренных работах содержатся пол о жения, которые позволяют говор ить об известной общности в п о становке пробл емы личности, разрабатывавшейся в трудах С.Л. Рубинштейна и в предл агаемой работе . Проблема личности активно разрабатывалась А.Н. Леонтьевым. Для понимания его позиции важно представить пространство, в кот о ром су ществует личность. По А.Н. Леонтьеву, видимо, в качестве т а кового выступила деятельность. Он писал "Личность, как и индивид, есть продукт интеграции процессов, осуществляющих жизненные о т ношения субъекта... это специфические для человека общ ественные отно шения, в которые он вступает в предметной деятел ьности" , с. . При этом деятельность как пространство существования ли ч ности включала как минимум две "поверхности" объективную, обр а щенную к внешнему наблюдателю, и субъекти вную, обращенную к субъекту. А.Н. Леонтьев писал "Иногда дело обстоит иначе. В том, что с внешней стороны кажется действиями, имеющими для челов е ка сам оценное значение, психологический анализ открывает иное, а именно, что они являются лишь средством достижения целей, дейс т вительный мотив которых л ежит как бы в совершенно иной плоскости жизни. В этом случае за видимостью одной деятельности скрывае т ся другая. Именно она то непосредственно и входит в психологич е ский облик личности, какой бы ни была осуществляющая ее совоку п ность конкрет ных действий. Последняя составляет как бы только оболочку этой другой деятельности, реализующей то или иное дейс т вительное отношение человека к миру, оболочку выделено мною Н.В. , которая зависит от условий, иногда случайных. Вот почему, н а пример, тот факт, что данный человек работает техником, сам по с е бе еще ничего не говорит о его личности; ее особенности обнаруж и вают себя не в этом, а в тех отнош ениях, в которые он неизбежно вступает, может быть в процессе тр уда, а может быть, и вне этого процесса" , с. . А.Н. Леонтьев действительно ра зличает "внешнюю", "видимую" сторону деятельности ее "оболо чку". Она доступна стороннему наблюдателю и как бы объективно задана субъекту. Эта внешняя поверхность деятельности представляет социальную рамку сущес т вования ч еловека, что не несет в себе ничего личностного. Здесь можно проводить параллели с ролевым подходом и даже с бих е виоральным. А.Н. Леонтьев, как и другие авторы, критиковал рол е вой подход. Он отмечал "Каждый из нас, разумее тся, принимает на себя те или иные социальные например, профе ссиональные функции и в этом смысле "роли"" , с. . Но при этом он подче р кивал, что роль "не личность, а, скорее, изображение, за которым она скрывается" , с. . Таким образом , и внешняя сторона де я тельност и, и роль профессиональная выступили в теории де я тельности А.Н. Леонтьева как пространство существования личн о сти, обезличенные по своей сути. Тем самым мо жно утверждать, что А.Н. Леонтьев фактически констатировал противоречивость пр о блемы пространства а ктивности личности. В этом пункте мы в идим сходс тво развиваемой нами точки зрения и теории А.Н. Леонтьева. Однако если мы рассматриваем пространство активности как отн о сительно жесткую нормативную структуру, схватывающую и фикс и рующую процесс развития обще ства в застывшие культурные фо р мы и тем самым позволяющие стабилизировать динамический пр о цесс социального взаим одействия людей воспроизводить систему общественных отношений независимо от субъектов, в них учас т вующих , то, по А.Н. Леонтьеву , эта структура о казывается более и н дивидуализированной, а соответственно и динамич еской. Эта точка зрения открывает большие возможности к развитию структурно диалектического подхода в дальне йшем, но уже сейчас ясно, что последний имеет с теорией деятельности общие основ ания и допуск ает применение аппарата теории деятельности для своего развития. С ошлемся на А.Н. Леонтьева "...общественно исторический опыт человечества накапливается в форме явлений внешнего, объективного мира, окружающего чел овека. Этот мир мир промышлен ности, наук и искусства выражает в себе подлинную и с торию человеческой природы, итог ее истор ического преобразования. В чем, однако , состоит самый процесс усвоения этого, процесс, кот о рый является одновременно процессом формирования у людей сп е цифических человеческих способн остей? Прежде всего нужно подчеркнуть, что это всегда активный со стороны человека процесс. Чтобы овладеть теми предметами или явлениями, которые являются продуктами исторического развития, необходимо ос уществить по отношению к ним так ую деятельность, которая как бы воспроизводит в себе существенные черты деятел ь ности, воплощенной, аккум улированной в данном предмете. Чтобы пояснить эту мысль, я возьму самый простой пример овладение орудием. Орудие представляет собой продукт матер и альн ой культуры, который в наиболее наглядной, вещественной форме несет в себе черты человеческих творений. Это не только предмет, имеющий определенную форму и обладающий опред е ленными физическими свойствами. Орудие есть вместе с тем о б щественный предмет пре дмет, в котором воплощены и закрепл е ны исторически выработа нные трудовые операции. Наличие этого общественного и вместе с тем идеального с о держания, кристаллизованного в человеческих орудиях, и отл ичает их от "ор удий" животных... В "орудиях" животных эти о перации не фиксируются, и "орудия" не становятся у стойчивыми носителями этих операций... Противоположное отношение характеризует применение ор у дий человеком . Его рука, наоборот, включается в ту общественно исторически выработанную си стему операций, которые воплощены в данном орудии, и подчиняется им. В связи с этим у человека о в ладение орудиями перестраивает его естественные, инстин ктивные движения человека и прижизненно формирует у него новые, вы сшие двигательные способн ости... Таким образом, главная особе нность рассматриваемого нами процесса усвоения, "присвоения" или овладения состоит в том, что он создает у человека новые способности, новые психические функции" . Обращает на себя внимание то о бстоятельство, что характеризуя предмет человеческой культу ры, например такой, как орудие, А.Н. Леонтьев фактически приводит определение норм а тивной ситуации, включающей внешнюю и вну треннюю стороны. Более того, он подчеркивает, что именно освоение предметов кул ь туры а мы бы сказали нормативных ситуаций и делает человека челов еком. Важно также и то, что освоение нормативной ситуации предполагает подчинение социальному стандарту именно нат у ральных, инстинктивных движений субъекта. Фактически и в случае предметных действий и, видимо , других нормативных ситуаций так же существует скрытая напряженность воспроизведения социальн о го стандарта как готовность осуществить натуральные формы а к тивности. Если внешняя сторона деятельности не является личностной , по А.Н. Леонтьеву, то отношение субъекта к этой внешней повер х ност и деятельности, т.е. ее личностный смысл прямо характ еризует личность. Здесь повторяется схема соотношения значения и личн о стного смысла, разработанная А.Н. Леонтьевым для характ еристики сознания. Если значение слова стандартно и в этом отн ошении нормативн о, то личностный смысл индивидуален, своеобр азен и характеризует о тношение личности к значению. В этом пункте мы видим расхождение с подходом А.Н. Леонтьева. Дело в том, что согласно предложенной им те ории деятельности , внешняя сторона может быть отождест влена с внутренним смыслом. На такую возможность указ ывал и сам А.Н. Леонтьев, приводя следующий пример ”Но вот перед нами образ героя повести Гоголя “Шинель” Акакия Акакиевича Башма ч кина. Служил он в некоем департаменте чиновником для перепис ы вания казен ных бумаг, и виделся ему в этом занятии целый разн о обра зный и притягательный мир. Окончив работу, Акакий Акакиевич шел домой. Наскоро пообедав, вынимал баночку с чернилами и принимался переписывать бумаги, которые он принес домой, если же таковых не случал ось, он снимал копии нарочно, для себя, для собственного удовольствия. “Написавшись всласть, повествует Гоголь, он ложился спать, улыбаясь заранее при мысли о за в трашнем дне что то бог пошлет переписывать завтра”. Как произошло, как случилось, что пе реписывание казенных бумаг заняло центральное место в его личности, ст ало смыслом его жизни? Мы не знаем конкретных обсто ятельств, но так или иначе обстоятельства эти привели к тому, что произошел сдвиг одного из главных мотивов на обычно совершенно безл ичные операции, ко торые в силу этого пр евратились в самостоятельную деятельность, в этом качестве они и выступили как характеризующие его ли ч ность” , с. . В приведенном отрывке, характеризующем Акакия Акакиевича, обращает на себя внимание бессмыс ленность его дея тельности являющей собой апофеоз репродуктивности. О д нако с точки зрения теории деятельности этот ограниченный чел о век является личн остью, именно потому, что он является субъектом этой деятельности, несущей смысл всего его существования. Ка к представляется, сам Н.В. Гоголь подчеркивал серость, ничто жность, незначимость Акакия Акакиевича для других, его вторичность. Он оказался в полной зависимости от обстоятельств и в этом смысле объективно не утвердил себя именно как ли чность. На наш взгляд , внутренняя, личностная по А.Н. Леонтьеву сторона деятельности представляет собой скорее обоснование эг о центрических тенденций воплощения формальной стороны де я тельности. Заслуга А.Н. Леонтьева заключается в том, что сами эг о центрические тенденции, кото рые в психоанализе получили одн о стороннюю биологическую обусловленность, в теории деятел ьности имеют еще и социокультурное основание, они рассматрив аются как результат освоения и соподчинения различных видов деятельн ости. Итак, мы можем отметить, что А.Н. Леонтьев ввел очень то нкие различ ения в психологию личности, делая акцент на отношении субъекта к внешним обстоятельствам деятельности. С его точки зрения это отношение зависело от иерархии деятельностей, в кот о рые включался субъект. При этом внешняя сторо на активности субъекта выступила как зада нная, обезличенная; а внутренняя как скрытая, обусловленная иерархией м отивов, которые далеко не всегда осознаются и накладывают свой смысл овой отпечаток на внешний рисунок деятельности. Развиваемый нами взгляд на лич ность имеет отмеченную общность с те орией деятельности А.Н. Леонтьева, но с тем различием, что под личностью мы поним а ем ч еловека продуктивного, т.е. такого, которого можно определить не столько через внутреннее отношение к тому, что он делает, сколько через новый вписанный в культуру, нормативный результат его деятельности, т.е. объекти вно. В качестве итога краткого рассмотрения известных зарубе жных и отечественных подходов к проблеме личности отметим те моме н ты, которые значимы для нас и которые обсуж дались в изл оженных теориях. .Авторы подчеркивали, что личность существует в системе с о циальных отношений и эти отношения носят формальный, нели ч ный характер н апример, роль . . Эти отношения структурируются в целостные единицы, для которых характерна пр ивязанность к внешним обстоятельс твам форма медсестры, форма орудия и т.п. . . За этими внешними обстоятельствами оболочкой, ролью и т.д. стоят два типа внутренних отношений идеальные, т.е. зад а ваемые социальным стандартом требования, ожидания, систе мы операций и т.п. и индивидуальные, эгоцентрические, натуральные, инстинктивные, скрытые. Они х арактеризуют отношение человека к самой ситуации с внешними обстоятельствами и идеальными пр а вилами и хара ктеризуются напряженностью. . Внешние обстоятельства орудия, предметы, ситуации и т.п. и закре пленные за ними идеальные отношения правила, способы действий, оп ерации представляют собой достижения человеческой культуры и групп ируются в три главных сферы производство, науку и культуру. . Они осваиваются присваиваются индивидом в результате форм индивидуальной активности, подчиненной внешне задава е мым о бразцам. . Личность есть человек, который характеризуется объекти в ными социально значимыми достижениями, но не сливается с пр и нятыми стандарт ами. Все пе речисленные моменты представляют собой фрагменты предлагаемого понимания личности как творца культурной но рмы. Согласно структурно диалектическому подходу нормативная сист ема описывается противополаганием двух начал А и В. Их главная особе нность состоит в том, что они исключают друг друга. Построение целостной категории осуществляется по чисто стру к турным формальным законам, представляющим собой опред е ленные правила или нормативную систему, или диалектическую л о гику но не в содержательном, а именно в фо рмальном смысле , или логику возможностей. Из этого следует, что нормативная си стема имеет уровневое строение. Диалектическая логика позволяет опр е делять те возможности, которые содержит нормативная сист ема для своего развития. Однако все сказанное относитс я к любой ди а лектич еской структуре, независимо от ее содержания, куда мы включаем и нормати вную систему. Нормативная ситуация не только внутренне напряжена в том смысле, что в ней сталкивается природное и культурное нач ало; но в ней есть и другое против оречие. Оно состоит в том, что всякая нормативная ситуация предполагает диалектические отн ошения между начальным и конечным состояниями. Тем самым линия п о ведения индивида в нормативной ситуации подчиняется логике диалектических структур. Процесс нормативного поведения в этом случае характеризуется цикличностью исходное состояние про цесс результат. Феномен цикличности поведения человека был описан в раб о тах К. Левина и его учеников. К. Левин и Ф. Хоппе ввели понятие и с тинных потребностей и псевдопотребно стей. Отличие истинных п о требностей состоит в том, что их цикличность обусловлена биолог и ческими состояниями напряжения и разряжения. Истинные потре б ности заставляют человека выполнять циклические действия. Если согласиться с таким взглядом, то применитель но к нормати вному поведению вхождение в нормативную ситуацию, обусловле нную истинной потребностью, соответствует состоянию напряжения и с тинной потребности. Выход же из нее соответствует рязрядке. Т а ким образом , вхождение и выход из нормативной ситуации, ос но ванной на естественной потребности, соответствует ситуации удо в летворения потребности, т.е. ситуации , приносщей эмоционально положительный э ффект и желательной для субъекта. В отличие от истинных потребностей псевдопотребности не имеют эне ргетического ци клического основания. Однако механизм поведения, обусловленный псевдопотребностью , похож на мех а низм поведения, основанный на истинных потребностях. Псевд о потребность возникает при формулировании намерения действ о вать известным образом. Вхождение в нормати вную ситуацию, о с нованную на псевдопотребности, требует от субъекта известного внутреннего усилия и переживается отрицательно. Мы хотим по д черкнуть, что именно момент вхождения переживается отрицател ь но, и такая ситуация в целом по моменту вхождения являет ся пр о тивоположной ситуации, основанной на истинной потребности. В ы ход из такой ситуации воспринимается п оложительно. Выход же из ситуации, основанной на истинных потребностях, несет момент о т рицательного переживания, сожаления о ее завершенности по з а кон ам цикличн ости . Интерес представляет вопрос о том, что происходит с челов е ком при вхождении и выходе из ситуации. Ситуация характеризуе т ся переходом из начального в конечное состояние. Этим, строго г о воря, она ограничена. Следовательно, если говорить о ци кличности нормативной ситуации, то нужно указать на одну существенную особенность любого цикла. Она состоит в том, что циклическая с и туация характеризуется возвращением в исходную точку. Норм а тивная же ситуация "переводит" человека из и сходного состояния в конечное, противоположное исходному. Было бы странно, если бы нормативная ситуация оставляла человека в том же положении, в котором он находился перед выполн ением правил. Поэтому можно утверждать, что любая нормативная ситуация представляет с о бой не целый цикл, а его половину . На основании сказанного мы можем сформулировать один из важных законов организации пространства нормативных ситу ации для всякой нормативной ситуации, характеризующейся перев о дом человека из начального состояния в конечное, существ ует другая обратная норм ативная ситуация, которая переводит человека из этого конечного с остояния в начальное. Дело представляется таким образом, что этот закон универс ален и распространяется на самые различные нормативные ситу ации. Понятно, что циклы раз орваны во времени, нормативные с и туации одного цикла как бы вставлены между прямыми и обратн ыми ситуациями другого цикла, образуя тем самым достаточно сло жную топологическую структуру. Возникновение новой нормативной с и туации предполагает встраивание в уже существующие циклы и так или иначе влияет на все нормативное пространство человека. П о этому введение новой нормы дело весьма ответстве нное любая, даже самая незначительная норма не только оказыв ает давление на всю культуру, но и увеличивает размерность н ормативного пр о странства, что приводит к возрастанию сложн ости его организации и, соответственно, усвоения. . Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., . С. . . Брушлинский А.В. Субъект мышление, учение, воображение. М. Издательство "Институт практической психологии". Воронеж НПО "М о дэк", . с. . Вертгеймер М. О гештальттеории. Хрестоматия по истории псих о логии.Период открытого криз иса ред. П.Я. Гальперин, А.Н. Ждан М. МГУ, . с.; С. . . Выготски й Л.С. Собрание сочинений в т. М. П едагогика, . . Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М. Педагог ика, . с. . Запорожец А.В. Избранные психологические труды в т. Т. . Пс и хическое развитие ребенка. М. Педагог ика, . с. . Лейб ниц Г.В. Сочинения в четырех томах Т. . М. Мысль, . с.; С. . . Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. Полити здат, . с. . Леонтьев А.Н. Проблемы ра звития психики. М. Изд во МГУ, . с.; С. . . Основные н аправления психологии в классических трудах. Бихеви о ризм. Э. Торндайк. Принципы обучения, основанные на психол огии. Джон Б.Уотсон. Психология как наука о поведении. М., . с., С. . . Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М. Издательство АН СССР, с.; С. . . Рубинштейн С.Л. Основ ы общей психологии в т. М. Педагог ика, . . Шибутани Т. Социа льная психология. Ростов н Д. Феникс , . с.; С. . . , . . , . . . . ., . . , . . и др. , ’ . “ ” . . , , . } | 7,577 | Н.Е. Веракса ПОНЯТИЯ НОРМАТИ ВНОЙ СИТУАЦИИ В ПСИХОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ СТРУКТУРНО ДИАЛЕКТИЧЕСКИЙ ПОДХОД Нет необходимости приводить аргументы в защиту диалектич е ского метода, однако отметим, что именно в отечественной психол о гии существует традиция построени я психологического зн ания на основе диалектического анализа. Сошлемся на Л.С. Выготского, к о торый утверждал , что “все истинно научное мышление движется путем диалектики” , т. , с. . Идеи диалектического подхода в психол огии представлены в работах А.В. Брушлинского , В.В. Давыдова , А.В.Запорожца , А.Н. Леонтьева , С.Л. Рубинштейна и других психологов. В зарубежной психол о гии также наблюдается устойчивая тенденция применения диале к тики как концептуального метода анализа психических явлен ий. Так , последние работы Ж. Пиаже были посвящены изучению разв и тия диалектических структур. В ряде исследований поиск р ешений проблем личностного развития ведется с применением ди алектики. Более того, сложилось определенное направление, которое пол у чило название “Диалектическая психология” . Нам представл я ется, что дальнейшее развитие диалект ического метода связано не столько с содержательным анализом диалектики природных и кул ь турных явлений, сколько с разработкой основ стру ктурного анализа. Для ознакомления с применяемым нами структурно диалектическим методом необходимо остановиться на пон ятии структуры. В психологии, как известно, особое внимание этому в о просу уделяли гештальт психологи. М. Вертгеймер писал "Осно в ную проблему гештальттеории мож но было бы сформулировать так с уществуют связи, при которых то, что происходит в целом, не выводится из элементов, существу ющих якобы в виде отдельных кусков, связываемых потом вместе, а, напротив, то, что проявляе т ся в отдельной части этого целого, опред еляется вну тренним структурным законом всего этого целого" . Итак, пе рвый шаг в определении структуры связан с необходимостью существ ования некоторого "внутреннего закона", которому подчиняется целое. Т а кой закон можно назвать принц ипом организации этог о целого. Формально принцип можно понять как правило, которому подчин я ется каждая часть целого. В качестве иллюстрации понимания структуры рассмотрим о к ружность , которая имеет хорошо известную всем форму. Каз алось бы, эта форма и есть структура. Но тогда встает другой вопрос, к а сающийся внутреннего структурного закона или правила . Это пр а вило заключается в том, что каждая точка окружности находится на одном и том же расстоянии от другой точки, называемой ее це н тром. Очевидно, что само это правило принци п равноуд аленности и есть структура, которая, конечно, не выв одится из свойств точки как элемента линии. Окружность есть нечто большее, чем просто сов окупность точек. Однако только констатации принципа для описания структуры недост аточно. Чрезвычайно инт ересные и важные рассуждения на эту тему мы находим у Г.В. Лейбница "...машина, сооруженная и с кусством человека, не есть машина в каждой своей части; напр и мер, зубец латунного колеса состоит из частей, или ку сков, которые уже не представляют более для нас ничего искусственного и не имеют ничего, что выказывало бы в них маш ину, в отношении к употреблению, к к акому колесо было предназначено. Но машины в природе, т.е. живые тела, и в своих наименьших частях до беск о нечности продолжают быть машинами. В этом и заключается разл и чие между природой и искусством, т.е. между искусством божес т венным и н ашим... иначе не было бы возможно, чтобы всякая часть материи была в состоянии выражать весь ун иверсум" . Главная мысль, которую высказывает Г.В.Лейбниц в прив еденно м отрывке “Монадологии”, на наш взгляд, состоит в том, что есть два рода объектов одни внешним образом искусственно, бе зотносительно к самому объекту связаны со своей функцией, строение других в к а ждой части, какой бы малой она ни была, выр ажает ее. Учи тывая приведенные соображения, можно сформулировать о пределение структуры структура есть принцип организации единиц содерж а ния какого либо целого . При этом нужно особо по дчеркнуть, что принцип охватывает и целое и каждую из его частей ед иницу . Часть, вх одящая в целое, есть по существу не просто часть, а именно часть данного конкретного цел ого. Другими словами, часть дол жна нести в себе это целое, иначе она будет частью другого целого . Мы полагаем, это означает, что часть должна быть п о строена по тому же приципу, что и все целое . Возможно, такое "жесткое" о пределение структуры сужает область его применения, но зато оно позволяет отличить одну структуру и одно целое от др у гой структуры и другого целого. Итак, "структура" есть принцип организации соде ржания , при котором этот принцип воспроизводится в каждой единице соде р жания, независимо от уровня единицы. Содержание, в кот ором воспроизводится один и тот же принцип, есть "целое". Мин и мальный объем содержания, воспроизводящий принцип , есть ед и ница структуры. В связи со сказанным представляется весьма ценным указ ание Л.С.Выготского на понимание единицы анализа "Под единицей мы подразумеваем такой продукт анализа, который в отличие от эл е ментов обладает всеми основными свойствами, присущими ц елому, и который я вляется далее неразложимыми живыми частями этого единства" , т. , с. . В нашем случае, если целое понимается как принцип, распространенный на все содержание, то и единица дол ж на быть минимальной носительн ицей принципа. Если анализ не выявляет принцип а организации объекта и его единиц, то в этом случае, на наш взгляд, строится схема объе кта. Особенность схемы как раз и заключается в том, что она налагае т ся внешним образом на объект и не гарантирует отражение цел о стности, структуры или сущности объекта . Объект описывае тся произвольно и в известном смы сле субъективно. Предпосылки для различения структуры и схемы пре дставлены в работах Г.В. Лейбница. Важно обратить внимание на то обстоятельство, что структ ура инвариантна относительно содержания . Другими словами, при н цип построения единиц и всего целого "отличается" от того мат е риала, на кот ором он воспроизводится. Следовательно, главная проблема при описании структуры заключается в поиске инвариа н тов, которые позволяют адекватно описать принцип. В свою оч ередь инварианты, принадлежа структуре, могут быть обнаружены в ко н кретном содержании. Они, таким образом, осуществляют "пер евод" структуры в конкретное содержание, т.е. в изучаемые реально ф е номены. Тогда, как отмечалось, минимальное содержание, кот орое несут в себе инварианты и которого достаточно для воссозд ания всего принципа, выступает в качестве единиц целого. Поэтому, н а пример, понятна та озабоченность Л.С. Выготского, которую он пр о являет при поиске и описании единиц анализа. Важно именно в ы брать со держание, адекватное инвариантам в противном случае принцип и, следовательно, целое будут нарушены. Трудности, св я занные с применением структурно диалектического метода, об у словлены не столько сложностью описания структуры диалектич е ских процессов, скольк о необходимостью поиска инвариантов, с п о мощью которых такое описание может быть осуществлено и соотн е сено с реальностью. При этом существенны два усл овия во первых, диалектическая структура должна отражать диалектические изм е нения объектов, например т акие, как появление нового; но, во вторых, она должна быть инвариантна относительно содержания самого изменения. Для поиска адекватных инвариантов, которые могли бы удовл е творять указанным условиям, мы обратились к категории «отнош е ние ». Ее специфичность сос тоит в том, что различные едини чные объекты могут находиться в одинаковых отношениях. Следовател ь но, именно отношение обладает свойствами инварианта, кот орый может быть выбран при построении независящей от содерж ания структуры и в то же время сохранять свя зь с реальностью. В качестве примера инвариантов приведем одни и те же отношения ро дства мать, отец, дочь и т.п. , в которых находятся разные люди, но кот о рые воспроизводятся независимо от конкретных имен и фам илий. Итак, в качестве инвариантов, в которы х возможно опис ание диалектической структуры, с одной стороны, и которые можно обнаружить в реальном содержании с другой, должны быть вз я ты особые отношения. Эти отн ошения должны быть адекватны диалектическим процессам, но в то же время они должны быть выбраны с рассчетом ма ксимальной упрощенности, именно как исходные и в этом смысле далее неразложимые. Таковы отнош е ния противоположности или просто противоположности. Прот и воположности обладают двумя главными сво йствами противоположностей всегда две, т .е. наличие о дной из них предполагает наличие другой; они исключают друг друга. Любой объект можно рассматривать с двух принципиальных п о зиций. Обе они правомерны и продуктивны для решения разли чных задач. Первая позиция предполагает анализ объекта как части н е которой совокупности. При этом объект рассматривается как допо л нительный, т.е. увеличивающий объем всей совокупности об ъектов. Например, мы можем считать, что человеческое общество состоит из детей, молодежи, людей зрелого возраста и пожилых людей, где каждая из указанных групп допо лняет возрастной состав населения. Естественно, что в этом случае отношения взаимои сключения не проявлены. Более того, наоборот, в извест ном смысле представл е но единство указанных групп все они обладают возрастной хара к теристикой, и игнорирование какой либо группы приводит к непо л ной репрезентации совокупности. На наш взгляд , такая п озиция не является диалектической. Она скорее соответствует фо рмально логическому подходу. Диалектическая же позиция характ еризуется установл ением отношений взаимоисключения или противоположн о стей члены одной возрастной группы имеют тенденцию к исключ е нию членов другой возрастной группы. Это о бстоятельство было подмечено Л.С. Выготским и сформулировано в виде "основного з а кона динамики возраст ов. Согласно закону, силы, движущие ра звитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отр и цанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с вну т ренней необходимостью определяя аннулирование социальной с и туации развития, окончани е данной эпохи развития и переход к сл е дующей, или высшей, во зрастной ступени" , т. , с. . Итак, под противоположностями мы понимаем группы объе к тов, отдельные объекты или их свойства, находящиеся в отн о шениях искл ючения. Хотелось бы еще раз подчеркну ть, что один и тот же объект можно анализировать с различных позиций. Диале к тическая позиция характеризуется именно уменнием "видеть" отн о шения взаимоисключения. С особой яркостью отношения исключ е ния проявляются в спорте, где в каждой встрече соперн ичающи е команды стремятся именно "исключить" противника из соревнов а ний. При этом понятно, что без второй команды, вступающей в о т ношения исключения, спортивный матч не может состояться, а зн а чит не может существовать и вся индустрия спорта. Выявление видение противоположностей, выступающих в к а честве ун иверсального принципа, в каждой единице содержания и составляет основу структурно диалектического метода анализа. Однако предлагаемый нами метод был бы неэффективным, если бы его применение ограничив алось только констатацией отношений противоположности при характеристике различных объектов. Гла в ная особенность метода состоит в том, что он позволяет оп и сать возможные преобразования материальных и идеальных об ъ ектов относительно противополо жностей, входящих в их структуру. Структурно диалектический метод позволяет понять логику возможных преобразований или изменений объекта, что, на наш взгляд, и представляет собой диалектическую логику как логику возможностей и отличает ее структурно диалектическую интерпр е тацию от традиционной. Действительно, допустим, что у нас имеется объект А. Предст а вим кратко его возможные преобразования. Естественно предпол о жить, что одна из возмо жностей для объекта А заключается в том, что он не будет преобразовываться, а останется таким же , т.е. с а мотождественным. В этом случае дальнейшее рассмотрение объе к та особого интереса не предста вляет. Вторая возможность заключается в том, что объект А превр а щается в свою противоположность, т.е. объект В. Важно подчер к нуть, что объект В есть не како й то другой объект, а именно пр е вращенный объект А. Если бы мы допустили, что объект В есть пр о сто другой объект, отличный от А, то тогда мы вынужд ены были бы признать, что объект А где то продолжает существовать в неизме н ном виде. Таким образом , мы видим, что существование объе кта А задает две возможности, противоположные друг другу А и В. Пр и чем, сами возможности А и В исключают друг друга. Объект при этом существует либо как А, либо как В. Существенно подчеркнуть то обстоятельство, что А превращае т ся в В сразу, одномоментно. В как противоположность не может по я виться постепенно путем некоторой мельчайшей незначител ьной трансформации какой то части А. Здесь мы опираемся на два соо б ражения. Во первых, для того чтобы уловить едва заметное измен е ние, нужно з нать заранее сп ецифику этого изменения, т.е. знать В. Но такое знание возможно только после трансформ ации А хотя бы и мысленной . Во вторых, как уже отмечалось, объект В должен чем то отличаться от объекта А. Это отличие должно быть стру ктурным. Иначе мы были бы вынуждены сказать, что В есть все то же А, в лу ч шем случае его часть. Структура есть принцип что уже отмечалось . Принцип же не может быть явлен по частям. Он потому и принцип, что он и есть всегда целое. Значит А отличается от В как своей пр о тиво положности другим принципом. Это значит, что В как противоп о ложный принцип подчиняется закону "все или нич его" т.е. В или есть или его нет. Это и значит, что или есть А или есть В. Другими слов а ми, либо есть А, либо оно сразу преврат илось в В. Понятно, чт о эти противоположности задают следующую во з можность, которая предполагает их одновременное существ ование. Естественно, что в этом случае объект оказывается перех одящим из одной противоположности в другую, либо от А к В об означим этот переход через АВ , л ибо от В к А обозначим переход через ВА . Обратим внимание на то, что АВ и ВА представляют с обой два знака а не четыре , о тражающие еще две возможности, которые в целях удобства записи и раскрытия существа дела зап исываются не как новые и , а именно к ак АВ и ВА. Сове ршенно понятно, что АВ и ВА противоположны друг другу, как два противоположных напра в ления изменения. В качестве итога можно отметить, что существование любого объекта А с точки зрения структурно диалектического подхода уже предполагает че тыре возможности А; В; АВ; ВА. Нетрудно в идеть, что эти возмо жности задают временной и пространственный цикл. Диалектически рассмотренные возможности о рганизуются именно в структуры в том числе циклические , которые могут быть описаны математически. В интересах большей обоснованности рассматриваемого по д хода пре дставляется целесообразным показать его общность или фрагменты общности с известными психологическими направл е ниями изучения личности. При этом мы не ставим задачу проанал и зировать со структурно диалектических позиций все основные те о рии личности. Прежде всего рассмотрим теорию роли и ее применение в пс и хологии. Эта теория стала разрабатываться Г.Мидом. Сам факт т о го, что теория роли ориентирована на анализ именно социальн ого поведения субъекта, весьма примечат елен. Дело в том, что в этом случае поведение разворачивается не как цепь стимулов и реакций, т.е. непосредственно, а как система активности, обусловленная р о лью как особой социальной структурой субъект и его партнер по вза имодействию как бы погружены в пространство роли. Именно роль предписывает субъекту вполне конкретные формы а ктивности. Взаимодействуя с людьми, человек может занимать разли чные позиции покупателя, пассажира, жены и т.д. Роль при этом поним а ется как совокупность тех дейс твий, которые соответствуют зан и маемой позиции. Важно подчеркнуть, что ролевые действия не я в ляются действиями индивида, а предписаны ролью. Индивид м ожет лишь выполнять их более или менее успешно. Не выполнять их, приняв соответствующую позицию, субъект н е может. Естес твенно, что социальное о кружение ожидает от субъекта выполнения роли и побуждает его к этому. Тем самым роль выступает как пр остранство активности субъекта. Ролевым взаимодействием объясняется уп о рядоченность повседневной жизни. Т.Шибутани оп ределяет роль "как представление о предписа н ном шаблоне поведения, которое ожидается и требуется от челов е ка в данной ситуации, если известна позиция, занимаемая им в с о вместном действии" . Итак, уже из сказанного можно отметить ряд общих положе ний тео рии роли и структурно диалектическ ого подход а. Во первых, п о нятие роли и нормативной ситуации выступает в качестве простра н ства активн ости личности как социального субъекта. Во вторых, это одновременно и пространство стандартной шабло нной активности. В третьих, и роль , и нормативная ситуация характеризуются вну т ренней целостностью, на основании которой одна роль и одна но р мативная ситуация отличаются от другой роли и другой нормати в ной ситуации. В четвертых, и роли , и нормативные ситуации бе з личны. Однако имеются и различия. В теории роли рассматриваются только ситуации социального взаимодействия субъектов. Это сразу же ограничило ее применение рамками социальной психологии и с о циологии. Нормативная же ситуация касается не только взаимоде й ствия субъектов, но и субъект объектных отношений. Второе сущес т венное отличие состоит в том, что роль включает в себя не только момент объективности стандартные действия , но и момент субъе к тивности ожидания партнеров взаимодействия ; в то время как но р мативная ситуация описывается как обекти вная структура. С этим же связано и еще одно различие роль привязывается к позиции, прин и маемой субъектом при взаимодействии; а нормативная ситуация к внешним обстоятельствам, в которых действует чел овек. Замечательно то, что идея внешних атрибутов в какой то мере представлена в теории роли. Введя роль как структуру субъект субъектных взаимодействий, представители этой теории вынужд е ны были вывести социальное развитие субъекта из контекста разв и тия личности и противопоставить его п оследнему как "социализ а цию", т.е. процесс овладения различн ыми ролями. Структурно диалектический подход позволяет рассматривать социализ ацию, когнитивное развития и развитие личности как единый пр оцесс. Существенным различием является также и то, что когд а вв о дится понятие роли как позиционно заданной структуры социальн о го взаимодействия субъектов, снимается внутренняя напряже нность самой структуры. Она упраздняется утве рждением, что в принципе любой с убъект так или иначе играет социальную роль с большим или меньшим успехом. В нормативной ситуации подчеркивается факт внутренней противоречивости как необходимого у словия ее существования, как борьбы эгоцентрических и культурных тенде н ций. Итак, мы можем заключить, что теория роли содержит ряд пре д посылок или оснований, общих с подходом к проблеме личн ости. З. Фрейд сделал предметом психологического анализа сущес т венное для понимания поведения человека противоречие между биологическим и социальным и построил структуру личности, кот о рая вполне соответствует диал ектической точке зрения. Действ и тельно, структура личности , по З.Фрейду , включает три главных с о ставляющих оно хранилище неосознанных биологических влеч е ний, принуждающих человека к их реализации , сверх я контрол и рующая инстанция, запрещающая социально неприемлемые фо рмы поведения, провоцируемые оно и я сознание субъекта, вынужде н ное искать такую форму поведения, которая удовлетворяла бы пр о тивоположным требованиям сверх я и оно . Не трудно видеть соо т ветствие указанной структуры непо лному диалектичес кому циклу А АВ В оно я свер я . Исследования З.Фрейда появились в то время, когда психология сознания оказалась достаточно глубоко разработанной областью в рамках ассоциативного подхода. Поэт о му акцент в его работах был сделан на анализе именно неосозн а ваемых форм поведения. В отечественной психологии психоаналитические теории и пр е жде всего классический психоанализ подвергались критике. Л.И. Божович писала “...психоанализ Фрейда являлся глубоко ош и бочным по существу он биологизировал человек а, лишал его пс и хику подлинного развития, представлял его духовный мир в иск а женном виде” . Мы не можем согласиться с утверждением, что психоанализ глубоко ошибочная теория. Во первых, практика психоанализа док а зывает его жизне нность. Во вторых, схема, предложенная З.Фрейдом, имеет ряд общих моме нтов со структурно диалектическим подходом. Прежде всего нужно указать на сходное понимание внутренней противор ечивости поведения человека в нормативном пространстве и поведения л ю дей, исследуемого в психоанализ е. Это сходство выражается в по д черкивании существования внутренних предпосылок к н арушению культурных норм субъектом. Кроме того , компоненты структуры личности, предложенные З.Фрейдом, соответствуют процессу пов е дения человека в нормативной ситуации. Чтоб ы действовать в но р мативной ситуации, чел овек должен знать социально приемлемый способ, который выступает в качестве морального критерия, что с о ответствует в теории З.Фрейда инстанции сверх я. В силу структу р ных особенн остей нормативная ситуация содержит к ак возможность и эгоцентрический способ поведения, присущий субъекту как сущ е ству натурал ьному. Этот способ поведения в психанализе может быть проинтерпретирован как следование бессознательным те н денциям оно . Выбирая тот или иной способ действия, человек о соз нает свое пов едение. Осознание соответствует я по З.Фрейду. Итак, мы видим известную общность психоаналитической структуры ли ч ности и стру ктуры нормативной ситуации. Идея энергетической составляющей психологических переж и ваний также характерна для обоих подходов. Но, конечно, приро д ная тенденция не обязательно должна быть только сексуальной. В ней могут быть представлены совершенно различные потребн ости. На наш взгляд, правильнее говорить об эгоцентрической тенде нции, которая может быть результатом самых разных биологических о с нований. Последующие модификации психоанализа как раз и ос у ществлялись по линии смены биологических осн ований. З.Фрейд описал весьма важный феномен творчества, который он интерпретировал как сублимацию. Тем самым акцент был сд елан не на продуктивном характере творчества, а на проблеме преод о ления субъектом биологических тенденций в социально приемл е мые формы. Представляется, что сам феномен верен. Действ и тельно, для того чтобы возникла новая норма, должна существ овать неопредмеченная натуральность. О днако человек далеко не всегда творит потому, что есть биологическая невысказанность, к оторая как бы ищет выход. Чаще он творит потому, что сам ставит задачу построения новой нормы, которая действительно будет новой тол ь ко в том случае, ес ли у человека есть нереализованный биологич е ский потенциал. Работы З.Фрейда в данной области пок азывают, что творчество действительно предполагает мощную пр иродную основу . Таким образом, мы можем сделать заключение, что в пс и хоанализе предметом анализа ста ли вопросы переживания субъе к том нереализованных натуральных тенденций в нормативных с и туациях и влияние этих переживаний и соответствующих им неаде к ватных способов реализации на человека. Данный вывод позволяет рассматривать психоанализ как теорию, не про тиворечащую стру к турно диалектическому подходу. Бихевиоризм одно из наиболее распространеных течений с о временной американской психологии. Основоположник этого н а правления Д.Б. Уотсон предложил исследовать внешнюю сторону человеческой активности объективн ыми методами. Он писал "К огда человеческое существо совершает ряд актов производит движ е ние руками, ногами или напрягает свои голосовые связки то н е пременно должна существовать группа предшествующих факт оров, являющихся "причиной" акта. Удобным обозна чением этой после д ней группы можно считать термин "ситуация" или "стимул"... Таким образом, психология сталкивается непосредственно с двумя пр о блемами определить вероятные причинные ситуации, или ст и мулы, давшие начало реакции, и по данной ситуации предсказ ы вать вероятную реакцию" . Таким образом, Д.Б. Уотсон предл о жил схему анализа пов едения человека стимул реакция . Эта схема подвергалась критике как в отечественной псих ологии, так и в зарубежной. Однако, на наш взгляд, в ней заключен о проду к тивное содержание, особенно если рассматривать ее со стру ктурно диалектических позиций. Остановимся на этом вопросе подробнее. Обращает на себя внимание известное сходство между теорией роли и бихевиори з мом. Схема полностью лишает человека су бъектности, обе з личивает его. Все поведение человека, в том числе и в зрелом во з расте, предстает как результат постепенной выработки различных навыков "Он выполняет целый ряд а ктов, требующих сноровки, развил в себе сложную систему речевой де ятельности, ж енился, обзавелся семьей, интересуется политикой, школой и т.п." . То же характерно и для теории роли. Но в нормативной ситу ации как единице культурного пространства человек точно так же обезл и чивается. Следовательно, схему можно соотнести с п оведением в нормативной ситуации. Тогда окажется, что есть не просто ст и мул, а внешние обстоятельства, в которых культурой предусмотрены определенные правила поведения . Из сказанного следует, что п о веденческая психология описывала не столько индивидуальн о пр и обретенные формы поведения, сколько развитие поведения в норм а тивных ситуациях речевой, семейной, школьной, политической и т.п. . При этом сама ситуация описывае тся структурно как система внешних обстоятельств, а вместо кул ьтурного нормативного спосо ба предлагается индивидуально выр аботанный. Естественно, что индивидуально приобретенный способ повед е ния в нормативной ситуации не всегда соответствует культурно з а данному. Поэтому одна из проблем, которая должна быть близка б и хевиоральному подходу, закл ючается в поиске методов пер естройки неадекватных форм поведения в социально нормативные. Эту пр о блему как раз и решает те ория оперантного научения Б.Ф. Скиннера. Она есть прямое развитие схемы и в ней субъект также оказ ы вается обезличенным. Но дело представляется т аким образом, что обезличенность не является недостатком пов еденческого подхода, а следствием обезличенности культурной нормы. П оэтому в целом мы не можем говорить о том, что бихевиоризм есть упрощенный взгляд на психику человека. Наоборот, поведенческая точка зрения раскр ы вает весьма существеный аспект име нно человеческого в человеке и вполне соответствует диалектич ескому пониманию его природы. Единственное, что при таком подходе нужно иметь ввиду бихеви о ризм не просто исследует индивид уально приобретенное поведение человека, а поведение в нормативных ситуациях. Более того, техн о логия исследования поведения, разработанная психологами бих е виористской ориентации, позволяет нам подойти к описанию норм а тивного поведения конкретных субъектов. Дл я этого как раз и нео б ходимо изучать устойчивые, п овторяющиеся формы поведения в стандартных нормативных с итуациях. Итак, рассмотренные подходы теория роли, бихевиоризм, пс и хоанализ , широко представленные в современной зарубежной пс и хологии, обнаружива ют известную общность в изучении существе н ных аспе ктов проблемы личности со структурно диалектической точкой зрения, что позволяет гов орить о ее обоснованности. Среди исследований, посвященных проблеме личности в отеч е ственной психологии, особое значение для нас имеют работы С.Л. Рубинштейна не только выдающегося психолога, но и фил о софа, в с овершенстве владевшего диалектикой. В его понимании личность "есть общественная, а не психологическая категория". О д нако это обстоятельство не означает, что личность не должна из у чаться психологией, наоборот "сама личность как р еальность, как кусок действительности, обладая многообразными свойствами при родными, а не только общественными является предметом изуч е ния разных наук... В число таких наук необходимо вход ит психол о гия..." , с. . Здесь отчетливо представлен взгляд на ли чность как бы со стороны, извне. С.Л.Рубинштейн, хотя и говорит о том, что "личность выступает как воедино связанная совокупность внутре нних условий, через которые преломляются все внеш ние воздействия" , с. , тем не менее подчеркивает, что нельзя "обособить личность от роли, которую она играет в жизни. Значительность личности опр е деляется не столько свойствами, которыми она, вз ятая сама по себе, обладает, сколько значительностью те х общес твенно исторических сил, носителем которых она выступает, тех реальных дел, которые она благодаря им осуществляет" , с. . Таким образом , наша позиция сходна с позицией С.Л. Рубинштейна в том отношении, что личность рассматривается не автоматич ески как психологическая характеристика человека, но как такое своеобразие присущих ко н кретному человеку свойств, которое позволяет ему достичь соц и ально значимого результата. Подчеркнем, что социально знач и мый итог деятельности не выводится автоматически из присущих личн ости особенностей. Он всегда есть результат преломления внешних обстоятельств через внутренние условия. Эта форм ула С.Л. Рубинштейна весьма и весьма диалектична. Заметим, что значимый результат , по С.Л. Рубинштейну , обл а дает двумя особенно стями во первых, он новый; и, во вторых, он у с танавливает новую связь с социумом и личн остью. С.Л. Рубинштейн прямо пишет об этом "Но личность это не сущ ество, которое просто вросло в среду; личностью является лишь человек, способный выд е лить себя из с воего окружения для того, чт обы по новому выделено мною Н.В. , сугубо избирательно связаться с ним" , с. . Точка зрения С.Л. Рубинштейна ценна для нас тем, что оп исанным в его трудах особенностям соответствует понимание личности как челов е ка, созд авшего н овую норму. Действительно, именно новая норма есть то, что позволяет человеку выделить себя из св оего окружения не только для себя самого, но и для окружения и уст ановить с ним особую связь. Не менее важно для нас и то обстоятельство, что С.Л. Руби нштейн указывал на действие в личности не только осо з наваемых мотивов, но и неосознанных тенденций "Психическое с о держание человеческой личности не исчерпывается мотивами со з нательной деятельности; оно включает в себя также многообр азие неосознанных тенде нций побуждений его непроизвольной де я тельности. "Я" как субъект это верхушечное образование, неотд е лимое от многоплановой совокупности тенденций, составля ющих в целом психологический склад личности" , с. . Фактич ески здесь признается, что поведе ние человека может отклоняться от сознательно поставленной цели влияющими на него неосозна нными непроизвольными т.е. натуральными , эгоцентрическими по сути тенденциями. Таким образом, в рассмотренных работах содержатся пол о жения, которые позволяют говор ить об известной общности в п о становке пробл емы личности, разрабатывавшейся в трудах С.Л. Рубинштейна и в предл агаемой работе . Проблема личности активно разрабатывалась А.Н. Леонтьевым. Для понимания его позиции важно представить пространство, в кот о ром су ществует личность. По А.Н. Леонтьеву, видимо, в качестве т а кового выступила деятельность. Он писал "Личность, как и индивид, есть продукт интеграции процессов, осуществляющих жизненные о т ношения субъекта... это специфические для человека общ ественные отно шения, в которые он вступает в предметной деятел ьности" , с. . При этом деятельность как пространство существования ли ч ности включала как минимум две "поверхности" объективную, обр а щенную к внешнему наблюдателю, и субъекти вную, обращенную к субъекту. А.Н. Леонтьев писал "Иногда дело обстоит иначе. В том, что с внешней стороны кажется действиями, имеющими для челов е ка сам оценное значение, психологический анализ открывает иное, а именно, что они являются лишь средством достижения целей, дейс т вительный мотив которых л ежит как бы в совершенно иной плоскости жизни. В этом случае за видимостью одной деятельности скрывае т ся другая. Именно она то непосредственно и входит в психологич е ский облик личности, какой бы ни была осуществляющая ее совоку п ность конкрет ных действий. Последняя составляет как бы только оболочку этой другой деятельности, реализующей то или иное дейс т вительное отношение человека к миру, оболочку выделено мною Н.В. , которая зависит от условий, иногда случайных. Вот почему, н а пример, тот факт, что данный человек работает техником, сам по с е бе еще ничего не говорит о его личности; ее особенности обнаруж и вают себя не в этом, а в тех отнош ениях, в которые он неизбежно вступает, может быть в процессе тр уда, а может быть, и вне этого процесса" , с. . А.Н. Леонтьев действительно ра зличает "внешнюю", "видимую" сторону деятельности ее "оболо чку". Она доступна стороннему наблюдателю и как бы объективно задана субъекту. Эта внешняя поверхность деятельности представляет социальную рамку сущес т вования ч еловека, что не несет в себе ничего личностного. Здесь можно проводить параллели с ролевым подходом и даже с бих е виоральным. А.Н. Леонтьев, как и другие авторы, критиковал рол е вой подход. Он отмечал "Каждый из нас, разумее тся, принимает на себя те или иные социальные например, профе ссиональные функции и в этом смысле "роли"" , с. . Но при этом он подче р кивал, что роль "не личность, а, скорее, изображение, за которым она скрывается" , с. . Таким образом , и внешняя сторона де я тельност и, и роль профессиональная выступили в теории де я тельности А.Н. Леонтьева как пространство существования личн о сти, обезличенные по своей сути. Тем самым мо жно утверждать, что А.Н. Леонтьев фактически констатировал противоречивость пр о блемы пространства а ктивности личности. В этом пункте мы в идим сходс тво развиваемой нами точки зрения и теории А.Н. Леонтьева. Однако если мы рассматриваем пространство активности как отн о сительно жесткую нормативную структуру, схватывающую и фикс и рующую процесс развития обще ства в застывшие культурные фо р мы и тем самым позволяющие стабилизировать динамический пр о цесс социального взаим одействия людей воспроизводить систему общественных отношений независимо от субъектов, в них учас т вующих , то, по А.Н. Леонтьеву , эта структура о казывается более и н дивидуализированной, а соответственно и динамич еской. Эта точка зрения открывает большие возможности к развитию структурно диалектического подхода в дальне йшем, но уже сейчас ясно, что последний имеет с теорией деятельности общие основ ания и допуск ает применение аппарата теории деятельности для своего развития. С ошлемся на А.Н. Леонтьева "...общественно исторический опыт человечества накапливается в форме явлений внешнего, объективного мира, окружающего чел овека. Этот мир мир промышлен ности, наук и искусства выражает в себе подлинную и с торию человеческой природы, итог ее истор ического преобразования. В чем, однако , состоит самый процесс усвоения этого, процесс, кот о рый является одновременно процессом формирования у людей сп е цифических человеческих способн остей? Прежде всего нужно подчеркнуть, что это всегда активный со стороны человека процесс. Чтобы овладеть теми предметами или явлениями, которые являются продуктами исторического развития, необходимо ос уществить по отношению к ним так ую деятельность, которая как бы воспроизводит в себе существенные черты деятел ь ности, воплощенной, аккум улированной в данном предмете. Чтобы пояснить эту мысль, я возьму самый простой пример овладение орудием. Орудие представляет собой продукт матер и альн ой культуры, который в наиболее наглядной, вещественной форме несет в себе черты человеческих творений. Это не только предмет, имеющий определенную форму и обладающий опред е ленными физическими свойствами. Орудие есть вместе с тем о б щественный предмет пре дмет, в котором воплощены и закрепл е ны исторически выработа нные трудовые операции. Наличие этого общественного и вместе с тем идеального с о держания, кристаллизованного в человеческих орудиях, и отл ичает их от "ор удий" животных... В "орудиях" животных эти о перации не фиксируются, и "орудия" не становятся у стойчивыми носителями этих операций... Противоположное отношение характеризует применение ор у дий человеком . Его рука, наоборот, включается в ту общественно исторически выработанную си стему операций, которые воплощены в данном орудии, и подчиняется им. В связи с этим у человека о в ладение орудиями перестраивает его естественные, инстин ктивные движения человека и прижизненно формирует у него новые, вы сшие двигательные способн ости... Таким образом, главная особе нность рассматриваемого нами процесса усвоения, "присвоения" или овладения состоит в том, что он создает у человека новые способности, новые психические функции" . Обращает на себя внимание то о бстоятельство, что характеризуя предмет человеческой культу ры, например такой, как орудие, А.Н. Леонтьев фактически приводит определение норм а тивной ситуации, включающей внешнюю и вну треннюю стороны. Более того, он подчеркивает, что именно освоение предметов кул ь туры а мы бы сказали нормативных ситуаций и делает человека челов еком. Важно также и то, что освоение нормативной ситуации предполагает подчинение социальному стандарту именно нат у ральных, инстинктивных движений субъекта. Фактически и в случае предметных действий и, видимо , других нормативных ситуаций так же существует скрытая напряженность воспроизведения социальн о го стандарта как готовность осуществить натуральные формы а к тивности. Если внешняя сторона деятельности не является личностной , по А.Н. Леонтьеву, то отношение субъекта к этой внешней повер х ност и деятельности, т.е. ее личностный смысл прямо характ еризует личность. Здесь повторяется схема соотношения значения и личн о стного смысла, разработанная А.Н. Леонтьевым для характ еристики сознания. Если значение слова стандартно и в этом отн ошении нормативн о, то личностный смысл индивидуален, своеобр азен и характеризует о тношение личности к значению. В этом пункте мы видим расхождение с подходом А.Н. Леонтьева. Дело в том, что согласно предложенной им те ории деятельности , внешняя сторона может быть отождест влена с внутренним смыслом. На такую возможность указ ывал и сам А.Н. Леонтьев, приводя следующий пример ”Но вот перед нами образ героя повести Гоголя “Шинель” Акакия Акакиевича Башма ч кина. Служил он в некоем департаменте чиновником для перепис ы вания казен ных бумаг, и виделся ему в этом занятии целый разн о обра зный и притягательный мир. Окончив работу, Акакий Акакиевич шел домой. Наскоро пообедав, вынимал баночку с чернилами и принимался переписывать бумаги, которые он принес домой, если же таковых не случал ось, он снимал копии нарочно, для себя, для собственного удовольствия. “Написавшись всласть, повествует Гоголь, он ложился спать, улыбаясь заранее при мысли о за в трашнем дне что то бог пошлет переписывать завтра”. Как произошло, как случилось, что пе реписывание казенных бумаг заняло центральное место в его личности, ст ало смыслом его жизни? Мы не знаем конкретных обсто ятельств, но так или иначе обстоятельства эти привели к тому, что произошел сдвиг одного из главных мотивов на обычно совершенно безл ичные операции, ко торые в силу этого пр евратились в самостоятельную деятельность, в этом качестве они и выступили как характеризующие его ли ч ность” , с. . В приведенном отрывке, характеризующем Акакия Акакиевича, обращает на себя внимание бессмыс ленность его дея тельности являющей собой апофеоз репродуктивности. О д нако с точки зрения теории деятельности этот ограниченный чел о век является личн остью, именно потому, что он является субъектом этой деятельности, несущей смысл всего его существования. Ка к представляется, сам Н.В. Гоголь подчеркивал серость, ничто жность, незначимость Акакия Акакиевича для других, его вторичность. Он оказался в полной зависимости от обстоятельств и в этом смысле объективно не утвердил себя именно как ли чность. На наш взгляд , внутренняя, личностная по А.Н. Леонтьеву сторона деятельности представляет собой скорее обоснование эг о центрических тенденций воплощения формальной стороны де я тельности. Заслуга А.Н. Леонтьева заключается в том, что сами эг о центрические тенденции, кото рые в психоанализе получили одн о стороннюю биологическую обусловленность, в теории деятел ьности имеют еще и социокультурное основание, они рассматрив аются как результат освоения и соподчинения различных видов деятельн ости. Итак, мы можем отметить, что А.Н. Леонтьев ввел очень то нкие различ ения в психологию личности, делая акцент на отношении субъекта к внешним обстоятельствам деятельности. С его точки зрения это отношение зависело от иерархии деятельностей, в кот о рые включался субъект. При этом внешняя сторо на активности субъекта выступила как зада нная, обезличенная; а внутренняя как скрытая, обусловленная иерархией м отивов, которые далеко не всегда осознаются и накладывают свой смысл овой отпечаток на внешний рисунок деятельности. Развиваемый нами взгляд на лич ность имеет отмеченную общность с те орией деятельности А.Н. Леонтьева, но с тем различием, что под личностью мы поним а ем ч еловека продуктивного, т.е. такого, которого можно определить не столько через внутреннее отношение к тому, что он делает, сколько через новый вписанный в культуру, нормативный результат его деятельности, т.е. объекти вно. В качестве итога краткого рассмотрения известных зарубе жных и отечественных подходов к проблеме личности отметим те моме н ты, которые значимы для нас и которые обсуж дались в изл оженных теориях. .Авторы подчеркивали, что личность существует в системе с о циальных отношений и эти отношения носят формальный, нели ч ный характер н апример, роль . . Эти отношения структурируются в целостные единицы, для которых характерна пр ивязанность к внешним обстоятельс твам форма медсестры, форма орудия и т.п. . . За этими внешними обстоятельствами оболочкой, ролью и т.д. стоят два типа внутренних отношений идеальные, т.е. зад а ваемые социальным стандартом требования, ожидания, систе мы операций и т.п. и индивидуальные, эгоцентрические, натуральные, инстинктивные, скрытые. Они х арактеризуют отношение человека к самой ситуации с внешними обстоятельствами и идеальными пр а вилами и хара ктеризуются напряженностью. . Внешние обстоятельства орудия, предметы, ситуации и т.п. и закре пленные за ними идеальные отношения правила, способы действий, оп ерации представляют собой достижения человеческой культуры и групп ируются в три главных сферы производство, науку и культуру. . Они осваиваются присваиваются индивидом в результате форм индивидуальной активности, подчиненной внешне задава е мым о бразцам. . Личность есть человек, который характеризуется объекти в ными социально значимыми достижениями, но не сливается с пр и нятыми стандарт ами. Все пе речисленные моменты представляют собой фрагменты предлагаемого понимания личности как творца культурной но рмы. Согласно структурно диалектическому подходу нормативная сист ема описывается противополаганием двух начал А и В. Их главная особе нность состоит в том, что они исключают друг друга. Построение целостной категории осуществляется по чисто стру к турным формальным законам, представляющим собой опред е ленные правила или нормативную систему, или диалектическую л о гику но не в содержательном, а именно в фо рмальном смысле , или логику возможностей. Из этого следует, что нормативная си стема имеет уровневое строение. Диалектическая логика позволяет опр е делять те возможности, которые содержит нормативная сист ема для своего развития. Однако все сказанное относитс я к любой ди а лектич еской структуре, независимо от ее содержания, куда мы включаем и нормати вную систему. Нормативная ситуация не только внутренне напряжена в том смысле, что в ней сталкивается природное и культурное нач ало; но в ней есть и другое против оречие. Оно состоит в том, что всякая нормативная ситуация предполагает диалектические отн ошения между начальным и конечным состояниями. Тем самым линия п о ведения индивида в нормативной ситуации подчиняется логике диалектических структур. Процесс нормативного поведения в этом случае характеризуется цикличностью исходное состояние про цесс результат. Феномен цикличности поведения человека был описан в раб о тах К. Левина и его учеников. К. Левин и Ф. Хоппе ввели понятие и с тинных потребностей и псевдопотребно стей. Отличие истинных п о требностей состоит в том, что их цикличность обусловлена биолог и ческими состояниями напряжения и разряжения. Истинные потре б ности заставляют человека выполнять циклические действия. Если согласиться с таким взглядом, то применитель но к нормати вному поведению вхождение в нормативную ситуацию, обусловле нную истинной потребностью, соответствует состоянию напряжения и с тинной потребности. Выход же из нее соответствует рязрядке. Т а ким образом , вхождение и выход из нормативной ситуации, ос но ванной на естественной потребности, соответствует ситуации удо в летворения потребности, т.е. ситуации , приносщей эмоционально положительный э ффект и желательной для субъекта. В отличие от истинных потребностей псевдопотребности не имеют эне ргетического ци клического основания. Однако механизм поведения, обусловленный псевдопотребностью , похож на мех а низм поведения, основанный на истинных потребностях. Псевд о потребность возникает при формулировании намерения действ о вать известным образом. Вхождение в нормати вную ситуацию, о с нованную на псевдопотребности, требует от субъекта известного внутреннего усилия и переживается отрицательно. Мы хотим по д черкнуть, что именно момент вхождения переживается отрицател ь но, и такая ситуация в целом по моменту вхождения являет ся пр о тивоположной ситуации, основанной на истинной потребности. В ы ход из такой ситуации воспринимается п оложительно. Выход же из ситуации, основанной на истинных потребностях, несет момент о т рицательного переживания, сожаления о ее завершенности по з а кон ам цикличн ости . Интерес представляет вопрос о том, что происходит с челов е ком при вхождении и выходе из ситуации. Ситуация характеризуе т ся переходом из начального в конечное состояние. Этим, строго г о воря, она ограничена. Следовательно, если говорить о ци кличности нормативной ситуации, то нужно указать на одну существенную особенность любого цикла. Она состоит в том, что циклическая с и туация характеризуется возвращением в исходную точку. Норм а тивная же ситуация "переводит" человека из и сходного состояния в конечное, противоположное исходному. Было бы странно, если бы нормативная ситуация оставляла человека в том же положении, в котором он находился перед выполн ением правил. Поэтому можно утверждать, что любая нормативная ситуация представляет с о бой не целый цикл, а его половину . На основании сказанного мы можем сформулировать один из важных законов организации пространства нормативных ситу ации для всякой нормативной ситуации, характеризующейся перев о дом человека из начального состояния в конечное, существ ует другая обратная норм ативная ситуация, которая переводит человека из этого конечного с остояния в начальное. Дело представляется таким образом, что этот закон универс ален и распространяется на самые различные нормативные ситу ации. Понятно, что циклы раз орваны во времени, нормативные с и туации одного цикла как бы вставлены между прямыми и обратн ыми ситуациями другого цикла, образуя тем самым достаточно сло жную топологическую структуру. Возникновение новой нормативной с и туации предполагает встраивание в уже существующие циклы и так или иначе влияет на все нормативное пространство человека. П о этому введение новой нормы дело весьма ответстве нное любая, даже самая незначительная норма не только оказыв ает давление на всю культуру, но и увеличивает размерность н ормативного пр о странства, что приводит к возрастанию сложн ости его организации и, соответственно, усвоения. . Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., . С. . . Брушлинский А.В. Субъект мышление, учение, воображение. М. Издательство "Институт практической психологии". Воронеж НПО "М о дэк", . с. . Вертгеймер М. О гештальттеории. Хрестоматия по истории псих о логии.Период открытого криз иса ред. П.Я. Гальперин, А.Н. Ждан М. МГУ, . с.; С. . . Выготски й Л.С. Собрание сочинений в т. М. П едагогика, . . Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М. Педагог ика, . с. . Запорожец А.В. Избранные психологические труды в т. Т. . Пс и хическое развитие ребенка. М. Педагог ика, . с. . Лейб ниц Г.В. Сочинения в четырех томах Т. . М. Мысль, . с.; С. . . Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. Полити здат, . с. . Леонтьев А.Н. Проблемы ра звития психики. М. Изд во МГУ, . с.; С. . . Основные н аправления психологии в классических трудах. Бихеви о ризм. Э. Торндайк. Принципы обучения, основанные на психол огии. Джон Б.Уотсон. Психология как наука о поведении. М., . с., С. . . Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М. Издательство АН СССР, с.; С. . . Рубинштейн С.Л. Основ ы общей психологии в т. М. Педагог ика, . . Шибутани Т. Социа льная психология. Ростов н Д. Феникс , . с.; С. . . , . . , . . . . ., . . , . . и др. , ’ . “ ” . . , , . } |
«ÎÌÑÊÈÉ ÍÀÓ×ÍÛÉ ÂÅÑÒÍÈÊ» ¹ , ÏÑÈÕÎËÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ È ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ ÍÀÓÊÈобластях наук, к сознательному выбору и освоению профессиональных образовательных программ.Изменения в содержании и технологиях обра зования происходят практически во всех школах. Современной школе предлагается для внедрения до статочно большое число педагогических технологий. Широкую известность в настоящее время получили игровые технологии; проблемное обучение; техноло гия индивидуального обучения А. С. Границкая, Инге Унт, В. Д. Шадриков ; технология саморазвивающего обучения Г. К. Селевко ; технология природосооб разного воспитания грамотности . . Кушнер ; аль тернативная технология вероятностного образования . . Лобок ; технологии личностно ориентирован ного развивающего обучения И.С. Якиманская ; перспективно опережающее обучение с использова нием опорных схем при комментируемом управлении С. Н. Лысенкова ; технология развития творческих способностей Г. С. Альтшуллер, И. П. Иванов ; груп повые и коллективные технологии И. Д. Первин, В. К. Дьяченко ; компьютерные технологии и др.В ряде школ реализуются технологии модульного обучения, возникшие как альтернатива традиционно му обучению. Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно или с некоторой помощью достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем. Модуль это целевой функциональный узел, в котором объеди нены учебное содержание и технология овладения им. Модули позволяют индивидуализировать работу с отдельными учащимися, дозировать индивидуаль ную помощь, изменять формы общения учителя и ученика. Педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняющихся дидактических задач, обеспечивая при этом входной и промежуточный контроль, поз воляющий ученику вместе с учителем осуществлять управление. Таким образом, можно констатировать, что изме няющийся мир требует изменений на всех ступенях образования, которые сегодня происходят очень активно за счет включения педагогов в решение задач исследовательской и инновационной профес сиональной деятельности. А это, в свою очередь, актуализирует потребность общества в педагоге ис следователе в связи с интенсификацией процессов развития образования. Библиографический список . Кумбс, Ф. Кризис образования в современном мире Ф. Кумбс. М. Педагогика, . с. . Прогностическая концепция целей и содержания об разования под. ред. И. Я. Лернера и В.И. Журавлева. М. Просвещение, . с. СТАВРИНОВА Наталья Николаевна, доктор педа гогических наук, профессор кафедры общей педа гогики и педагогической психологии Сургутского государственного педагогического университета, член корреспондент Международной академии наук педагогического образования, ученый секретарь дис сертационного совета. , Тюменская область, г. Сургут, ул. лет ВЛКСМ, д. , СурГПУ, каб. . Дата поступления статьи в редакцию . . г.© Ставринова Н.Н. САМОРАЗВИТИЕ И САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ПОДРОСТКА В СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕН. Х. КНЯЗЬКИНА Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского Статья посвящена проблеме саморазвития и самоактуализации подростков. Автор обраща ет свое внимание на проблему, исходя из того, что ребенком должны усвоиться процессы познания, оценивания, воспитания себя; познания окружающей среды, категории добра и зла, общественные отношения; социальная деятельность. Ключевые слова саморазвитие, социокультурная среда, самовоспитание, социализация, творческий процесс.УДК . Проблемы саморазвития и самореализации личности в творческой деятельности связаны с воз действием социокультурной среды на личность как позитивной, так и негативной ; с поиском и отбором педагогических приемов, направленных на формиро вание способностей к творческой деятельности; с орга низацией условий для творческого развития личности; с определением критериев социализации личности в творческой деятельности; с разработкой методов изучения творческого потенциала подростка. Само развитие и самореализация личности в социокультур ной среде определяется следующими положениями и понятиями познание, оценивание, воспитание «себя»; познание окружающей среды, категориями добра и «ÎÌÑÊÈÉ ÍÀÓ×ÍÛÉ ÂÅÑÒÍÈÊ» ¹ , ÏÑÈÕÎËÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ È ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ ÍÀÓÊÈзла, общественными отношениями; социальной де ятельностью ребенка, его участием в труде.Саморазвитие и самоопределение личности это процесс и результат сознательного выбора личностью собственной позиции, целей и средств самореали зации в конкретных жизненных обстоятельствах. Наиболее полное выявление личностью своих ин дивидуальных и профессиональных возможностей начинается с оценки самого себя, своих достоинств и недостатков, качеств, своего места среди других людей. Очень важна актуальная самооценка, т.е. видение и оценивание подростком себя в настоящее время. С точки зрения развития личности, необходима идеальная самооценка, т.е. осознание того, какой бы хотела видеть себя личность, ее нормативные пред ставления о себе. Стремление человека к возможно более полному выявлению и развитию своих качеств, потребность к самосовершенствованию связаны с самовоспитанием.Главным условием самовоспитания является нали чие истинного знания о себе, правильность самооцен ки, самосознание, наличие четко осознанных целей, идеалов, личностных смыслов. Становление личности происходит в познании окружающей сферы, добра и зла, того, с чем придется столкнуться в дальнейшей жизни. Известно, что личность выступает как соци альное явление, ни в коем случае нельзя забывать о ее индивидуальных особенностях характере, воле, инте ресах и потребностях человека, силе его умственного развития, знаниях, сознании и самосознании, ориен тации в обществе и особенностях мировоззрения. Необходимо учитывать, как подросток восприни мает окружающий мир, общественные отношения, как общается с другими людьми. Социализация лич ности зависит от деятельности ребенка, его участия в труде. Важно выяснить, как ребенок способен само стоятельно решать свои проблемы, насколько поощ ряется его самостоятельность, творческий потенциал, как развивается его уверенность в своих творческих силах. Эти качества личности воспитываются в семье, школе, в группе сверстников. Современные условия жизни делают человека оторванным от соседей, род ных и близких, поэтому объединение подростков в различные центры, студии, клубы по интересам по могает в решении этой важнейшей проблемы.Становление личности в процессе социализации представляет собой сложный противоречивый про цесс, включающий ряд взаимосвязанных уровней. Здесь выделяют уровни физиологического, психо логического, социального и мировоззренческого становления человека. Каждый из этих уровней характеризуется своими специфическими чертами и особенностями. Все они неразрывно связаны друг с другом и образуют единое целое.Как видим, факторы социализации обеспечивают развитие и саморазвитие личности подростка. Социокультурная среда сегодня разнообразна и многолика. Она определяется наличием большого скопления сомнительных эталонов и «дешевых образцов»; представлением чужеродным и неверным о ценностях культуры и искусства; появлением «однодневных кумиров» и т.д.Вместе с тем настоящие ценности и эстетичес кие образцы порой кажутся подросткам чем то устаревшим, утилитарным. Исходя из этого, они могут избрать антисоциальные пути в творчестве, сопровождаемые вредной для развития личности деятельностью. На наш взгляд, необходим проводник, который может указать на истинное, ценное в жизни человека. Поэтому самореализация и саморазвитие должны проходить под демократическим руководс твом и мягким контролем педагогов специалистов, имеющих бесспорный авторитет. При таком подходе возможно обеспечить успешность самореализации, гуманность и социальную приемлемость саморазви тия для общества.Обобщая вопросы саморазвития и самореализации подростка в социокультурной среде, можно отметить, что для позитивного развития личности недостаточно одного лишь познания личности или среды. Необходи мо учитывать противоречивую ситуацию в социуме. Потому целесообразным является социально педа гогическое воздействие на личность для достижения положительного результата в ходе саморазвития и самореализации. Формирование способностей в творческой деятельности способствует саморазвитию и самореализации личности, творческая деятельность в данном случае может выступать как фактор соци ализации. В педагогике под творчеством понимается процесс открытия, создания и моделирования лич ностью чего то нового, нетрадиционного, ранее для данного конкретного субъекта неизвестного. В целом творческую деятельность можно охарактеризовать, используя такие параметры, как «творческая лич ность», «продукт» и «средства творчества», «условия протекания творческого процесса». Принято выделять три общих вида творчества научное, техническое и гуманитарное. На этой осно ве можно выделить конкретные его виды научное, техническое, литературное, музыкальное, изобра зительное, игровое, театральное, учебное, бытовое домашнее , военное, управленческое, ситуационное и коммуникативное. Соответственно, этим видам творчества определяют типы личностей, ориентиро ванных на тот или иной предмет творчества. В основе творческой личности лежат способности. Способности это физиологические, социальные и психические свойства и качества личности, которые служат необходимым условием успешного выполне ния конкретного вида деятельности . Способности человека подразделяются на специальные и общие. Специальные способности проявляются только в от дельных видах человеческой деятельности художест венные, музыкальные, математические и т.д. . Общие способности проявляются во всех видах деятельности. К ним относятся прежде всего интеллектуальные способности сообразительность и находчивость, быстрое и глубокое запоминание материала, дина мичные переключения внимания, практичность и самостоятельность ума и т.д. Способности не даются человеку с рождения в готовом виде, имеет место только генетическая предрасположенность к той или иной деятельности. Личность рождается не с готовыми способностями, а с определенными задатками, т.е. биологическими предпосылками в развитии способностей. Задатки это психофизиологические свойства но никак не анатомические , которые проявляются в какой либо деятельности. Решающим фактором формирования, развития способностей является общественная среда и деятель ность. Главным фактором трансформации задатков способностей является усвоение знаний, умений, навыков, и не случайно о способностях судят, прежде всего, по уровню овладения ими. Однако способности и знания, умения и навыки не идентичны, это не одно и то же. Способности вбирают в себя такие психические свойства личности, которые в огромной мере завися от знаний, умений, навыков, но не являются ими. «ÎÌÑÊÈÉ ÍÀÓ×ÍÛÉ ÂÅÑÒÍÈÊ» ¹ , ÏÑÈÕÎËÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ È ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ ÍÀÓÊÈПсихические свойства личности, выражающие собой способности, отличаются большой автоном ностью, прочностью, характерностью. Это значит, что способности представляют собой «органический сплав природного и приобретенного, биологического и социального…» .В формировании творческой личности необходи мо преодолеть психолого педагогические барьеры или стереотипы. Эти стереотипы делятся на инди видуальные, групповые, коллективные. К первым можно отнести негативное мышление, слабую волю, лень, неуверенность в себе, нетребовательность к своей работе, ограниченность интересов. Ко второй относят психологическую несовместимость членов группы, невостребованность личностью творческого отношения к делу, неумение налаживать совместную деятельность.Необходимо учитывать, что творческие способ ности личности не всегда сочетаются с хорошей ус певаемостью, дисциплиной. Исследования показали, что ученики, оценки у которых в среднем хуже, могут оказаться более одаренными, чем лучше успевающие сверстники или даже отличники. Система дополни тельного образования позволяет не просмотреть того или иного ребенка, распознать в нем определенные способности или задатки. Формирование способнос тей в творческой деятельности протекает в трехас пектном направлении изучение качеств личности, распознание задатков, развитие способностей.Как известно, нельзя развить в человеке то, что не заложено природой, поэтому формирование спо собностей это выявление природного и внедрение приобретенного. Нормы внедрения способностей обусловлены процессом творчества. Процесс творчес тва, с одной стороны, протекает в условиях «свободы», а с другой в условиях жесткой организации своей творческой воли. Развитие способностей у подростка помогает ему повысить успеваемость в школе и тем самым подняться на одну ступеньку выше в своей статусной роли.В ходе развития творческого потенциала подрос тка необходимо выявить ряд факторов влияющих на процесс социализации. На этапе юношеского возрас та подростки испытывают влияние таких факторов со циализации, как мегафакторы планета, мир, космос , макрофакторы страна ,общество, государство, этнос , мезофакторы регион, город, поселок и микрофакто ры семья и быт, соседи, группы сверстников, учеб ные заведения, различные организации . Возрастает влияние таких мезофакторов, как типы поселения город, поселок , инфраструктура типы жилья, уро вень благоустройства, комфортные условия быта , коммуникации центр города, окраина, транспорт ная доступность и средства массовой информации радио, телевидение, газеты, журналы . Усиливается также влияние агентов социализации родителей и родственников, учителей и воспитателей, соседей и знакомых. Меняются и пополняются механизмы социализации если в детском возрасте наибольшее влияние оказывают импринтинг запечатление и за поминание на подсознательном уровне и подражание следование какому то примеру и его повторение , то уже на этапе подросткового возраста ребенок овладе вает нормами и стандартами социального поведения, взаимодействия нормы экзистенции .Подросток же начинает отождествлять себя со значимыми лицами, авторитетными взрослыми, группой, образцом идентификация . Он постепенно ведет внутренний диалог, рассматривает, оценива ет, принимает или отвергает те или иные ценности, нормы, стереотипы рефлексия . Особое значение в подростковый период приобретает поиск роли и ста туса среди сверстников своего пола, что дополняется в ранней юности определением своей позиции в от ношениях со сверстниками противоположного пола. Резко возрастает влияние неблагоприятных условий на социализацию пьянство родителей, нищенские условия существования, физические травмы и дефек ты, одиночество, развод родителей и др. становятся мощными психотравмирующими факторами для юношей .Способности и задатки как важнейшие параметры творческого потенциала личности проявляются в этот период как склонности. Склонность это непреодо лимое влечение и устойчивое стремление к какой либо конкретной деятельности . Склонности к твор честву проявляются в выборе приоритетных занятий, дел. Для того чтобы у юношества склонность к твор честву проявилась, необходимо создать комфортные условия, в которых можно удовлетворить интересы юношества и реализовать его желания. Перечень условий может быть очень насыщенным, т.к. каждый вид деятельности предполагает свои особенности, но общими для всех могут быть следующие положения уютное, эстетически привлекательное место ибо «и стены воспитывают» ; психолого педагогическое обеспечение учебно творческого процесса; творческая атмосфера, создаваемая специалис тами при помощи профессиональных приемов.Старшеклассники обращают внимание на тот вид творческой деятельности, который имеет обществен ное признание. Например, спектакль, сыгранный сверстниками, может сработать на привлечение участников в творческий коллектив. Творческая деятельность, как правило, привлекательна для юно шей и девушек. Ведь в творческом коллективе нет «отстающих», здесь все «преуспевающие», и каждый может быть полезным, играть свою роль на сцене и в реальной жизни, формировать свой статус, в условиях «мягкой» регламентации реализовать свои индивиду альные возможности, в атмосфере доброжелательного отношения войти в круг общения ровесников, найти возможность в содружестве лидеров показать себя. Условия творческого процесса это социально гуманитарная база, где есть многое и есть все для орга низации творческого процесса, а там, «где есть почва, урожай будет, нужен только уход». Как видим, на со циализацию личности оказывает влияние целый ряд многообразных факторов, учитывать которые должен педагог, работающий с творческой детской группой.Противоречия, возникающие на пути развития творческого потенциала подростка могут быть разре шены при разработке критериев социализации лич ности в творческой деятельности. Вопрос о критериях социализации личности по разному рассматривается в современной зарубежной и отечественной науке. По мнению американских авторов М.Роймса и Е. Томаса, в качестве критериев социализации личности в твор ческой деятельности выступают самоэкспектация реализация самоожиданий в жизненной программе , самоидентичность полное отождествление, уподобле ние самого себя с образом «Я идеал» . К. Роджерс подчеркивает, что креативность личности, гибкость, динамичность и одновременно ее устойчивость в ме няющихся ситуациях достигается на основе такого критерия, как конгруэнтность личность, приобретая и вырабатывая ряд социальных установок, ценнос тных ориентаций, удовлетворяет и развивает свои потребности и интересы в творческой деятельности, «ÎÌÑÊÈÉ ÍÀÓ×ÍÛÉ ÂÅÑÒÍÈÊ» ¹ , ÏÑÈÕÎËÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ È ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ ÍÀÓÊÈстремится быть самим собой . В работах А. Маслоу в качестве важнейшего критерия социализации творческой личности называется самоактуализация полное раскрытие личностью своего творческого потенциала в деятельности, самоутверждение в собс твенном статусе, реализация стремления «стань тем, кем должен стать!» .Интегральным обобщающим критерием соци ализации и самосознания является самоуважение. Самоуважение не одномоментный акт, не еди новременное действие. Оно формируется через два последовательных этапов. Этапы развития творческой личности, по мнению Дж. Марша, охватывает следу ющие ступени социализации интуитивная, определенная как хаотичная сту пень, характеризующаяся тем, что подросток еще не выработал четких ориентиров, не выбрал профессию, у него нет жизненного выбора; преждевременная, досрочная, «навязанная» ступень, когда под влиянием родителей, под давлением авторитета, на основе чужих мнений подросток выби рает свой путь, чаще всего ошибочный здесь действует стереотип преемственности поколений в семье ; ступень осознания в самоопределении, связан ная с необходимостью выбрать из многочисленных ва риантов развития тот единственный, который может стать своим, позволяющим проявить все дарования и склонности; зрелая, достигнутая завершающая ступень, при которой подросток преодолевает кризис идентичнос ти. Он переходит от «поиска и шатаний» к практичес кой реализации собственного «Я» .Исходя из специфики задач творческого процесса, критерии социализации могут быть условно разделе ны на четыре направления знания, навыки, умения, приобретенные в про цессе обучения творческому мастерству; познание самого себя, своих способностей и своей пользы; развитие способностей, творческого потенциала; готовность к жизни, выбор своего пути.Для начала творческого процесса необходим толчок, который будит творческую натуру личности. Только тогда человек сможет почувствовать свое при звание. Важно помнить, что творчество предполагает не только высокий уровень организации своей воли и таланта, но и свободу в применении своих умений и потенциальных возможностей. И не важно, станет ли ребенок художником, актером, музыкантом, глав ное, он приобретет творческое отношение к жизни. В качестве критериев социализации можно опреде лить следующие способности и свойства личности способность вовлечения в процесс творчества, работоспособность; свойства творческого воображения и мышле ния; умение видеть, слышать, наблюдать и подмечать необычное в реальной жизни; свойства психофизической памяти; свойства эмоционального возбуждения; волевые свойства личности, обеспечивающие практическую реализацию творческого замысла настойчивость.Этими критериями должен руководствоваться педагог, вовлекая подростков в творческую деятель ность, ставя перед собой задачу развития творческой личности. Знание их способствует оптимальному построению процесса совместной деятельности, поз нанию механизмов и противоречий формирования творческой личности.Для изучения творческого потенциала подростка целесообразно применение всех методов исследо вания. Методы активного наблюдения позволяют изучать психические процессы в естественных ус ловиях. Они необходимы для установления общих тенденций в поведении испытуемого, хотя внешнее проявление этих тенденций не дает возможности точно объяснить их причину. Поэтому данный метод больше пригоден как первое звено в цепи изучения или как вспомогательный метод для подтверждения каких то закономерностей.Беседа позволяет получить «из первых рук» све дения, представляющие ценность для психического анализа. Вопросы, задаваемые в беседе, могут пред ставлять собой задания, направленные на выявление качественного своеобразия изучаемых процессов. Она является также вспомогательным средством для дополнительного освещения изучаемой проблемы.Методы опроса не всегда бывают удачными, так как, с одной стороны, можно наблюдать подлинную искренность в ответах опрашиваемых, а с другой изображение желаемого положения .Метод изучения продуктов деятельности связан с анализом того, что создает испытуемый. В театральной деятельности это может быть сшитый костюм героя, сыгранная роль, хозяйственная работа в кабинете и т.д. Изучение продуктов деятельности, проводимое параллельно с методами наблюдения, должно быть ори ентировано на изучение не только конечных, но и про межуточных результатов. Можно наблюдать процесс создания творческого продукта и проявляемые в этот период качества личности. То есть путь творческой де ятельности дает более яркое представление о самом этом процессе и развитии продукта в этом процессе .В психологии творчества очень популярен биографи ческий метод. Этот метод основан на изучении матери алов деятельности. К ним относятся письма, дневники в том числе «дневник матери» , продукты детского творчества рисунки, образцы почерка и т.д. Биографи ческий метод не рассчитан на массовое применение, зато его результаты могут быть эффективными в плане индивидуальной работы с творчески одаренными де тьми, проектирования профессионального будущего. Диагностические методы позволяют не просто описать те или иные особенности личности или груп пы людей, но и измеряют их, дают им качественную и количественную характеристику . Общим для всех видов диагностики является то, что в ходе их примене ния совершается поиск специфических исправлений, отклонений от нормы в рассматриваемой системе и их коррекция. Количественные диагностические методы включают, прежде всего, различные виды тестирова ния и шкалирования. С помощью тестов испытаний определяют степень одаренности в самых разных областях деятельности, устанавливают состояния че ловека и их особенности например, утомляемость, ак тивность , изучают структурные качества личности ее общительность, самооценку, уровень притязаний, эмо циональную устойчивость и т.д. , прогнозируют грани цы возможностей дальнейшего развития человека, его профессиональную подготовленность и пригодность и т.д. Диагностический метод шкалирования может быть широко использован для оценки качеств личности при составлении характеристики учащихся, выявления их отношений к различным видам деятельности учебной, трудовой, игровой, творческой и т.д.В психологии творчества большое распространение получили экспериментальные методы, хотя их приме нение сопряжено со значительными трудностями, так как любой творческий процесс является оригиналь «ÎÌÑÊÈÉ ÍÀÓ×ÍÛÉ ÂÅÑÒÍÈÊ» ¹ , ÏÑÈÕÎËÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ È ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ ÍÀÓÊÈным, единственным в своем роде, невоспроизводимым в точно таком же виде при повторном наблюдении. Тем не менее оно дает наиболее объективные оценки об изучаемом субъекте или явлении, позволяет не толь ко описать психическое явление, но и объяснить его. Эксперимент дает возможность целое разложить на части и отдельно изучать компоненты явления, более или менее точно фиксировать результаты.Естественный эксперимент нам интересен для изучения познавательных возможностей подрост ков на разных возрастных этапах и при выяснении конкретных путей формирования его личности. Формирующий эксперимент опирается на конс труирование и модернизацию авторских программ в том числе и творческого развития воспитания, обучения и способов их реализации. Таким образом, формирующий эксперимент одновременно служит и средством исследования, и средством формирования изучаемого явления.Все перечисленные выше методы эффективны для всестороннего изучения творческого потенциала личности подростков, ее задатков, способностей, ее темперамента, характера, интересов и потребностей. Кроме того, с помощью методов психодиагностики подросток может узнать о том, как развивать способ ности и оказывать влияние на характер. В процессе творческой театральной деятельности в кружковой работе реабилитационных центров он научится взаимодействовать с окружающими его людьми, управлять своими чувствами, мыслями, поведением, воздействовать на других людей .Библиографический список . Кузин, В. С. Психология учебник. е изд., перераб. и доп. М. АГАР, . с. . Мудрик, А. В. Социальная педагогика учебник для студ. пед. вузов под ред. В. А. Сластенина. М. Издатель ский центр «Академия», . с. . Возрастная психология. Детство, отрочество, юность учеб. пособ. для студ. пед. вузов хрестоматия сост., на учн. ред. В. С. Мухина, А. А. Хвостов. М. Изд во. Центр «Академия», . с. . Общая психология Курс лекций для первой ступени педагогического образования сост. Е. И. Рогов. М. ВЛАДОС, . с. . Моляко, В. А. Психология решения школьниками твор ческих задач. Киев «Радяньска школа» . с. . Фридман, Л. М. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов Кн. для учителя Л. М. Фридман, Т. А. Пушкина, И. А. Каплунович. М. Просвещение, . с. Психол. наука школе . . Немов, Р. С. Практическая психология учеб. пособие. М. Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, . с. КНЯЗЬКИНА Наталья Хуснулловна, старший препо даватель кафедры режиссуры факультета культуры и искусств. @ . Дата поступления статьи в редакцию . . г.© Князькина Н.Х. ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ ВОСПИТАНИЕ ПО МЕСТУ ЖИТЕЛЬСТВАА. В. ЕГОРОВА Федеральное агентство по образованию, г. Москва Система дополнительного образования детей обладает значительным потенциалом в вос питании детей по месту жительства. Приоритетность социально педагогической стратегии развития дополнительного образования детей обусловлена социальными потребностями современного общества. Дополнительное образование детей во взаимодействии с други ми социальными институтами формирует актуальный личный социальный опыт ребенка по месту жительства.Ключевые слова дополнительное образование детей, воспитание детей по месту житель ства, инновационные модели и технологии дополнительного образования, социально пе дагогическая стратегия.УДК . Социальное воспитание в пространстве дополни тельного образования детей предполагает непрерыв ную целесообразную организацию воспитательного процесса с учетом специфики социальной ситуации развития личности и ее психологической позиции на всех возрастных этапах; в разных сферах мик росреды, где развивается личность; с участием всех субъектов воспитания . Своеобразным социально педагогическим феноме ном в системе дополнительного образования весьма перспективным с точки зрения использования его воспитательного ресурса представляется жизнеде ятельность и общение детей по месту жительства в семейно бытовой микросреде с ее ближайшим окру жением, являющейся наиболее стабильной и значимой из всех сфер общения детей различных возрастных групп. Развитие дополнительного образования по месту жительства предполагает деятельность УДОД в системе учреждений социальной сферы в целом, а так же других сфер жизнедеятельности детей, их семей. } | 3,404 | «ÎÌÑÊÈÉ ÍÀÓ×ÍÛÉ ÂÅÑÒÍÈÊ» ¹ , ÏÑÈÕÎËÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ È ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ ÍÀÓÊÈобластях наук, к сознательному выбору и освоению профессиональных образовательных программ.Изменения в содержании и технологиях обра зования происходят практически во всех школах. Современной школе предлагается для внедрения до статочно большое число педагогических технологий. Широкую известность в настоящее время получили игровые технологии; проблемное обучение; техноло гия индивидуального обучения А. С. Границкая, Инге Унт, В. Д. Шадриков ; технология саморазвивающего обучения Г. К. Селевко ; технология природосооб разного воспитания грамотности . . Кушнер ; аль тернативная технология вероятностного образования . . Лобок ; технологии личностно ориентирован ного развивающего обучения И.С. Якиманская ; перспективно опережающее обучение с использова нием опорных схем при комментируемом управлении С. Н. Лысенкова ; технология развития творческих способностей Г. С. Альтшуллер, И. П. Иванов ; груп повые и коллективные технологии И. Д. Первин, В. К. Дьяченко ; компьютерные технологии и др.В ряде школ реализуются технологии модульного обучения, возникшие как альтернатива традиционно му обучению. Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно или с некоторой помощью достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем. Модуль это целевой функциональный узел, в котором объеди нены учебное содержание и технология овладения им. Модули позволяют индивидуализировать работу с отдельными учащимися, дозировать индивидуаль ную помощь, изменять формы общения учителя и ученика. Педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняющихся дидактических задач, обеспечивая при этом входной и промежуточный контроль, поз воляющий ученику вместе с учителем осуществлять управление. Таким образом, можно констатировать, что изме няющийся мир требует изменений на всех ступенях образования, которые сегодня происходят очень активно за счет включения педагогов в решение задач исследовательской и инновационной профес сиональной деятельности. А это, в свою очередь, актуализирует потребность общества в педагоге ис следователе в связи с интенсификацией процессов развития образования. Библиографический список . Кумбс, Ф. Кризис образования в современном мире Ф. Кумбс. М. Педагогика, . с. . Прогностическая концепция целей и содержания об разования под. ред. И. Я. Лернера и В.И. Журавлева. М. Просвещение, . с. СТАВРИНОВА Наталья Николаевна, доктор педа гогических наук, профессор кафедры общей педа гогики и педагогической психологии Сургутского государственного педагогического университета, член корреспондент Международной академии наук педагогического образования, ученый секретарь дис сертационного совета. , Тюменская область, г. Сургут, ул. лет ВЛКСМ, д. , СурГПУ, каб. . Дата поступления статьи в редакцию . . г.© Ставринова Н.Н. САМОРАЗВИТИЕ И САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ПОДРОСТКА В СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕН. Х. КНЯЗЬКИНА Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского Статья посвящена проблеме саморазвития и самоактуализации подростков. Автор обраща ет свое внимание на проблему, исходя из того, что ребенком должны усвоиться процессы познания, оценивания, воспитания себя; познания окружающей среды, категории добра и зла, общественные отношения; социальная деятельность. Ключевые слова саморазвитие, социокультурная среда, самовоспитание, социализация, творческий процесс.УДК . Проблемы саморазвития и самореализации личности в творческой деятельности связаны с воз действием социокультурной среды на личность как позитивной, так и негативной ; с поиском и отбором педагогических приемов, направленных на формиро вание способностей к творческой деятельности; с орга низацией условий для творческого развития личности; с определением критериев социализации личности в творческой деятельности; с разработкой методов изучения творческого потенциала подростка. Само развитие и самореализация личности в социокультур ной среде определяется следующими положениями и понятиями познание, оценивание, воспитание «себя»; познание окружающей среды, категориями добра и «ÎÌÑÊÈÉ ÍÀÓ×ÍÛÉ ÂÅÑÒÍÈÊ» ¹ , ÏÑÈÕÎËÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ È ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ ÍÀÓÊÈзла, общественными отношениями; социальной де ятельностью ребенка, его участием в труде.Саморазвитие и самоопределение личности это процесс и результат сознательного выбора личностью собственной позиции, целей и средств самореали зации в конкретных жизненных обстоятельствах. Наиболее полное выявление личностью своих ин дивидуальных и профессиональных возможностей начинается с оценки самого себя, своих достоинств и недостатков, качеств, своего места среди других людей. Очень важна актуальная самооценка, т.е. видение и оценивание подростком себя в настоящее время. С точки зрения развития личности, необходима идеальная самооценка, т.е. осознание того, какой бы хотела видеть себя личность, ее нормативные пред ставления о себе. Стремление человека к возможно более полному выявлению и развитию своих качеств, потребность к самосовершенствованию связаны с самовоспитанием.Главным условием самовоспитания является нали чие истинного знания о себе, правильность самооцен ки, самосознание, наличие четко осознанных целей, идеалов, личностных смыслов. Становление личности происходит в познании окружающей сферы, добра и зла, того, с чем придется столкнуться в дальнейшей жизни. Известно, что личность выступает как соци альное явление, ни в коем случае нельзя забывать о ее индивидуальных особенностях характере, воле, инте ресах и потребностях человека, силе его умственного развития, знаниях, сознании и самосознании, ориен тации в обществе и особенностях мировоззрения. Необходимо учитывать, как подросток восприни мает окружающий мир, общественные отношения, как общается с другими людьми. Социализация лич ности зависит от деятельности ребенка, его участия в труде. Важно выяснить, как ребенок способен само стоятельно решать свои проблемы, насколько поощ ряется его самостоятельность, творческий потенциал, как развивается его уверенность в своих творческих силах. Эти качества личности воспитываются в семье, школе, в группе сверстников. Современные условия жизни делают человека оторванным от соседей, род ных и близких, поэтому объединение подростков в различные центры, студии, клубы по интересам по могает в решении этой важнейшей проблемы.Становление личности в процессе социализации представляет собой сложный противоречивый про цесс, включающий ряд взаимосвязанных уровней. Здесь выделяют уровни физиологического, психо логического, социального и мировоззренческого становления человека. Каждый из этих уровней характеризуется своими специфическими чертами и особенностями. Все они неразрывно связаны друг с другом и образуют единое целое.Как видим, факторы социализации обеспечивают развитие и саморазвитие личности подростка. Социокультурная среда сегодня разнообразна и многолика. Она определяется наличием большого скопления сомнительных эталонов и «дешевых образцов»; представлением чужеродным и неверным о ценностях культуры и искусства; появлением «однодневных кумиров» и т.д.Вместе с тем настоящие ценности и эстетичес кие образцы порой кажутся подросткам чем то устаревшим, утилитарным. Исходя из этого, они могут избрать антисоциальные пути в творчестве, сопровождаемые вредной для развития личности деятельностью. На наш взгляд, необходим проводник, который может указать на истинное, ценное в жизни человека. Поэтому самореализация и саморазвитие должны проходить под демократическим руководс твом и мягким контролем педагогов специалистов, имеющих бесспорный авторитет. При таком подходе возможно обеспечить успешность самореализации, гуманность и социальную приемлемость саморазви тия для общества.Обобщая вопросы саморазвития и самореализации подростка в социокультурной среде, можно отметить, что для позитивного развития личности недостаточно одного лишь познания личности или среды. Необходи мо учитывать противоречивую ситуацию в социуме. Потому целесообразным является социально педа гогическое воздействие на личность для достижения положительного результата в ходе саморазвития и самореализации. Формирование способностей в творческой деятельности способствует саморазвитию и самореализации личности, творческая деятельность в данном случае может выступать как фактор соци ализации. В педагогике под творчеством понимается процесс открытия, создания и моделирования лич ностью чего то нового, нетрадиционного, ранее для данного конкретного субъекта неизвестного. В целом творческую деятельность можно охарактеризовать, используя такие параметры, как «творческая лич ность», «продукт» и «средства творчества», «условия протекания творческого процесса». Принято выделять три общих вида творчества научное, техническое и гуманитарное. На этой осно ве можно выделить конкретные его виды научное, техническое, литературное, музыкальное, изобра зительное, игровое, театральное, учебное, бытовое домашнее , военное, управленческое, ситуационное и коммуникативное. Соответственно, этим видам творчества определяют типы личностей, ориентиро ванных на тот или иной предмет творчества. В основе творческой личности лежат способности. Способности это физиологические, социальные и психические свойства и качества личности, которые служат необходимым условием успешного выполне ния конкретного вида деятельности . Способности человека подразделяются на специальные и общие. Специальные способности проявляются только в от дельных видах человеческой деятельности художест венные, музыкальные, математические и т.д. . Общие способности проявляются во всех видах деятельности. К ним относятся прежде всего интеллектуальные способности сообразительность и находчивость, быстрое и глубокое запоминание материала, дина мичные переключения внимания, практичность и самостоятельность ума и т.д. Способности не даются человеку с рождения в готовом виде, имеет место только генетическая предрасположенность к той или иной деятельности. Личность рождается не с готовыми способностями, а с определенными задатками, т.е. биологическими предпосылками в развитии способностей. Задатки это психофизиологические свойства но никак не анатомические , которые проявляются в какой либо деятельности. Решающим фактором формирования, развития способностей является общественная среда и деятель ность. Главным фактором трансформации задатков способностей является усвоение знаний, умений, навыков, и не случайно о способностях судят, прежде всего, по уровню овладения ими. Однако способности и знания, умения и навыки не идентичны, это не одно и то же. Способности вбирают в себя такие психические свойства личности, которые в огромной мере завися от знаний, умений, навыков, но не являются ими. «ÎÌÑÊÈÉ ÍÀÓ×ÍÛÉ ÂÅÑÒÍÈÊ» ¹ , ÏÑÈÕÎËÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ È ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ ÍÀÓÊÈПсихические свойства личности, выражающие собой способности, отличаются большой автоном ностью, прочностью, характерностью. Это значит, что способности представляют собой «органический сплав природного и приобретенного, биологического и социального…» .В формировании творческой личности необходи мо преодолеть психолого педагогические барьеры или стереотипы. Эти стереотипы делятся на инди видуальные, групповые, коллективные. К первым можно отнести негативное мышление, слабую волю, лень, неуверенность в себе, нетребовательность к своей работе, ограниченность интересов. Ко второй относят психологическую несовместимость членов группы, невостребованность личностью творческого отношения к делу, неумение налаживать совместную деятельность.Необходимо учитывать, что творческие способ ности личности не всегда сочетаются с хорошей ус певаемостью, дисциплиной. Исследования показали, что ученики, оценки у которых в среднем хуже, могут оказаться более одаренными, чем лучше успевающие сверстники или даже отличники. Система дополни тельного образования позволяет не просмотреть того или иного ребенка, распознать в нем определенные способности или задатки. Формирование способнос тей в творческой деятельности протекает в трехас пектном направлении изучение качеств личности, распознание задатков, развитие способностей.Как известно, нельзя развить в человеке то, что не заложено природой, поэтому формирование спо собностей это выявление природного и внедрение приобретенного. Нормы внедрения способностей обусловлены процессом творчества. Процесс творчес тва, с одной стороны, протекает в условиях «свободы», а с другой в условиях жесткой организации своей творческой воли. Развитие способностей у подростка помогает ему повысить успеваемость в школе и тем самым подняться на одну ступеньку выше в своей статусной роли.В ходе развития творческого потенциала подрос тка необходимо выявить ряд факторов влияющих на процесс социализации. На этапе юношеского возрас та подростки испытывают влияние таких факторов со циализации, как мегафакторы планета, мир, космос , макрофакторы страна ,общество, государство, этнос , мезофакторы регион, город, поселок и микрофакто ры семья и быт, соседи, группы сверстников, учеб ные заведения, различные организации . Возрастает влияние таких мезофакторов, как типы поселения город, поселок , инфраструктура типы жилья, уро вень благоустройства, комфортные условия быта , коммуникации центр города, окраина, транспорт ная доступность и средства массовой информации радио, телевидение, газеты, журналы . Усиливается также влияние агентов социализации родителей и родственников, учителей и воспитателей, соседей и знакомых. Меняются и пополняются механизмы социализации если в детском возрасте наибольшее влияние оказывают импринтинг запечатление и за поминание на подсознательном уровне и подражание следование какому то примеру и его повторение , то уже на этапе подросткового возраста ребенок овладе вает нормами и стандартами социального поведения, взаимодействия нормы экзистенции .Подросток же начинает отождествлять себя со значимыми лицами, авторитетными взрослыми, группой, образцом идентификация . Он постепенно ведет внутренний диалог, рассматривает, оценива ет, принимает или отвергает те или иные ценности, нормы, стереотипы рефлексия . Особое значение в подростковый период приобретает поиск роли и ста туса среди сверстников своего пола, что дополняется в ранней юности определением своей позиции в от ношениях со сверстниками противоположного пола. Резко возрастает влияние неблагоприятных условий на социализацию пьянство родителей, нищенские условия существования, физические травмы и дефек ты, одиночество, развод родителей и др. становятся мощными психотравмирующими факторами для юношей .Способности и задатки как важнейшие параметры творческого потенциала личности проявляются в этот период как склонности. Склонность это непреодо лимое влечение и устойчивое стремление к какой либо конкретной деятельности . Склонности к твор честву проявляются в выборе приоритетных занятий, дел. Для того чтобы у юношества склонность к твор честву проявилась, необходимо создать комфортные условия, в которых можно удовлетворить интересы юношества и реализовать его желания. Перечень условий может быть очень насыщенным, т.к. каждый вид деятельности предполагает свои особенности, но общими для всех могут быть следующие положения уютное, эстетически привлекательное место ибо «и стены воспитывают» ; психолого педагогическое обеспечение учебно творческого процесса; творческая атмосфера, создаваемая специалис тами при помощи профессиональных приемов.Старшеклассники обращают внимание на тот вид творческой деятельности, который имеет обществен ное признание. Например, спектакль, сыгранный сверстниками, может сработать на привлечение участников в творческий коллектив. Творческая деятельность, как правило, привлекательна для юно шей и девушек. Ведь в творческом коллективе нет «отстающих», здесь все «преуспевающие», и каждый может быть полезным, играть свою роль на сцене и в реальной жизни, формировать свой статус, в условиях «мягкой» регламентации реализовать свои индивиду альные возможности, в атмосфере доброжелательного отношения войти в круг общения ровесников, найти возможность в содружестве лидеров показать себя. Условия творческого процесса это социально гуманитарная база, где есть многое и есть все для орга низации творческого процесса, а там, «где есть почва, урожай будет, нужен только уход». Как видим, на со циализацию личности оказывает влияние целый ряд многообразных факторов, учитывать которые должен педагог, работающий с творческой детской группой.Противоречия, возникающие на пути развития творческого потенциала подростка могут быть разре шены при разработке критериев социализации лич ности в творческой деятельности. Вопрос о критериях социализации личности по разному рассматривается в современной зарубежной и отечественной науке. По мнению американских авторов М.Роймса и Е. Томаса, в качестве критериев социализации личности в твор ческой деятельности выступают самоэкспектация реализация самоожиданий в жизненной программе , самоидентичность полное отождествление, уподобле ние самого себя с образом «Я идеал» . К. Роджерс подчеркивает, что креативность личности, гибкость, динамичность и одновременно ее устойчивость в ме няющихся ситуациях достигается на основе такого критерия, как конгруэнтность личность, приобретая и вырабатывая ряд социальных установок, ценнос тных ориентаций, удовлетворяет и развивает свои потребности и интересы в творческой деятельности, «ÎÌÑÊÈÉ ÍÀÓ×ÍÛÉ ÂÅÑÒÍÈÊ» ¹ , ÏÑÈÕÎËÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ È ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ ÍÀÓÊÈстремится быть самим собой . В работах А. Маслоу в качестве важнейшего критерия социализации творческой личности называется самоактуализация полное раскрытие личностью своего творческого потенциала в деятельности, самоутверждение в собс твенном статусе, реализация стремления «стань тем, кем должен стать!» .Интегральным обобщающим критерием соци ализации и самосознания является самоуважение. Самоуважение не одномоментный акт, не еди новременное действие. Оно формируется через два последовательных этапов. Этапы развития творческой личности, по мнению Дж. Марша, охватывает следу ющие ступени социализации интуитивная, определенная как хаотичная сту пень, характеризующаяся тем, что подросток еще не выработал четких ориентиров, не выбрал профессию, у него нет жизненного выбора; преждевременная, досрочная, «навязанная» ступень, когда под влиянием родителей, под давлением авторитета, на основе чужих мнений подросток выби рает свой путь, чаще всего ошибочный здесь действует стереотип преемственности поколений в семье ; ступень осознания в самоопределении, связан ная с необходимостью выбрать из многочисленных ва риантов развития тот единственный, который может стать своим, позволяющим проявить все дарования и склонности; зрелая, достигнутая завершающая ступень, при которой подросток преодолевает кризис идентичнос ти. Он переходит от «поиска и шатаний» к практичес кой реализации собственного «Я» .Исходя из специфики задач творческого процесса, критерии социализации могут быть условно разделе ны на четыре направления знания, навыки, умения, приобретенные в про цессе обучения творческому мастерству; познание самого себя, своих способностей и своей пользы; развитие способностей, творческого потенциала; готовность к жизни, выбор своего пути.Для начала творческого процесса необходим толчок, который будит творческую натуру личности. Только тогда человек сможет почувствовать свое при звание. Важно помнить, что творчество предполагает не только высокий уровень организации своей воли и таланта, но и свободу в применении своих умений и потенциальных возможностей. И не важно, станет ли ребенок художником, актером, музыкантом, глав ное, он приобретет творческое отношение к жизни. В качестве критериев социализации можно опреде лить следующие способности и свойства личности способность вовлечения в процесс творчества, работоспособность; свойства творческого воображения и мышле ния; умение видеть, слышать, наблюдать и подмечать необычное в реальной жизни; свойства психофизической памяти; свойства эмоционального возбуждения; волевые свойства личности, обеспечивающие практическую реализацию творческого замысла настойчивость.Этими критериями должен руководствоваться педагог, вовлекая подростков в творческую деятель ность, ставя перед собой задачу развития творческой личности. Знание их способствует оптимальному построению процесса совместной деятельности, поз нанию механизмов и противоречий формирования творческой личности.Для изучения творческого потенциала подростка целесообразно применение всех методов исследо вания. Методы активного наблюдения позволяют изучать психические процессы в естественных ус ловиях. Они необходимы для установления общих тенденций в поведении испытуемого, хотя внешнее проявление этих тенденций не дает возможности точно объяснить их причину. Поэтому данный метод больше пригоден как первое звено в цепи изучения или как вспомогательный метод для подтверждения каких то закономерностей.Беседа позволяет получить «из первых рук» све дения, представляющие ценность для психического анализа. Вопросы, задаваемые в беседе, могут пред ставлять собой задания, направленные на выявление качественного своеобразия изучаемых процессов. Она является также вспомогательным средством для дополнительного освещения изучаемой проблемы.Методы опроса не всегда бывают удачными, так как, с одной стороны, можно наблюдать подлинную искренность в ответах опрашиваемых, а с другой изображение желаемого положения .Метод изучения продуктов деятельности связан с анализом того, что создает испытуемый. В театральной деятельности это может быть сшитый костюм героя, сыгранная роль, хозяйственная работа в кабинете и т.д. Изучение продуктов деятельности, проводимое параллельно с методами наблюдения, должно быть ори ентировано на изучение не только конечных, но и про межуточных результатов. Можно наблюдать процесс создания творческого продукта и проявляемые в этот период качества личности. То есть путь творческой де ятельности дает более яркое представление о самом этом процессе и развитии продукта в этом процессе .В психологии творчества очень популярен биографи ческий метод. Этот метод основан на изучении матери алов деятельности. К ним относятся письма, дневники в том числе «дневник матери» , продукты детского творчества рисунки, образцы почерка и т.д. Биографи ческий метод не рассчитан на массовое применение, зато его результаты могут быть эффективными в плане индивидуальной работы с творчески одаренными де тьми, проектирования профессионального будущего. Диагностические методы позволяют не просто описать те или иные особенности личности или груп пы людей, но и измеряют их, дают им качественную и количественную характеристику . Общим для всех видов диагностики является то, что в ходе их примене ния совершается поиск специфических исправлений, отклонений от нормы в рассматриваемой системе и их коррекция. Количественные диагностические методы включают, прежде всего, различные виды тестирова ния и шкалирования. С помощью тестов испытаний определяют степень одаренности в самых разных областях деятельности, устанавливают состояния че ловека и их особенности например, утомляемость, ак тивность , изучают структурные качества личности ее общительность, самооценку, уровень притязаний, эмо циональную устойчивость и т.д. , прогнозируют грани цы возможностей дальнейшего развития человека, его профессиональную подготовленность и пригодность и т.д. Диагностический метод шкалирования может быть широко использован для оценки качеств личности при составлении характеристики учащихся, выявления их отношений к различным видам деятельности учебной, трудовой, игровой, творческой и т.д.В психологии творчества большое распространение получили экспериментальные методы, хотя их приме нение сопряжено со значительными трудностями, так как любой творческий процесс является оригиналь «ÎÌÑÊÈÉ ÍÀÓ×ÍÛÉ ÂÅÑÒÍÈÊ» ¹ , ÏÑÈÕÎËÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ È ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ ÍÀÓÊÈным, единственным в своем роде, невоспроизводимым в точно таком же виде при повторном наблюдении. Тем не менее оно дает наиболее объективные оценки об изучаемом субъекте или явлении, позволяет не толь ко описать психическое явление, но и объяснить его. Эксперимент дает возможность целое разложить на части и отдельно изучать компоненты явления, более или менее точно фиксировать результаты.Естественный эксперимент нам интересен для изучения познавательных возможностей подрост ков на разных возрастных этапах и при выяснении конкретных путей формирования его личности. Формирующий эксперимент опирается на конс труирование и модернизацию авторских программ в том числе и творческого развития воспитания, обучения и способов их реализации. Таким образом, формирующий эксперимент одновременно служит и средством исследования, и средством формирования изучаемого явления.Все перечисленные выше методы эффективны для всестороннего изучения творческого потенциала личности подростков, ее задатков, способностей, ее темперамента, характера, интересов и потребностей. Кроме того, с помощью методов психодиагностики подросток может узнать о том, как развивать способ ности и оказывать влияние на характер. В процессе творческой театральной деятельности в кружковой работе реабилитационных центров он научится взаимодействовать с окружающими его людьми, управлять своими чувствами, мыслями, поведением, воздействовать на других людей .Библиографический список . Кузин, В. С. Психология учебник. е изд., перераб. и доп. М. АГАР, . с. . Мудрик, А. В. Социальная педагогика учебник для студ. пед. вузов под ред. В. А. Сластенина. М. Издатель ский центр «Академия», . с. . Возрастная психология. Детство, отрочество, юность учеб. пособ. для студ. пед. вузов хрестоматия сост., на учн. ред. В. С. Мухина, А. А. Хвостов. М. Изд во. Центр «Академия», . с. . Общая психология Курс лекций для первой ступени педагогического образования сост. Е. И. Рогов. М. ВЛАДОС, . с. . Моляко, В. А. Психология решения школьниками твор ческих задач. Киев «Радяньска школа» . с. . Фридман, Л. М. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов Кн. для учителя Л. М. Фридман, Т. А. Пушкина, И. А. Каплунович. М. Просвещение, . с. Психол. наука школе . . Немов, Р. С. Практическая психология учеб. пособие. М. Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, . с. КНЯЗЬКИНА Наталья Хуснулловна, старший препо даватель кафедры режиссуры факультета культуры и искусств. @ . Дата поступления статьи в редакцию . . г.© Князькина Н.Х. ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ ВОСПИТАНИЕ ПО МЕСТУ ЖИТЕЛЬСТВАА. В. ЕГОРОВА Федеральное агентство по образованию, г. Москва Система дополнительного образования детей обладает значительным потенциалом в вос питании детей по месту жительства. Приоритетность социально педагогической стратегии развития дополнительного образования детей обусловлена социальными потребностями современного общества. Дополнительное образование детей во взаимодействии с други ми социальными институтами формирует актуальный личный социальный опыт ребенка по месту жительства.Ключевые слова дополнительное образование детей, воспитание детей по месту житель ства, инновационные модели и технологии дополнительного образования, социально пе дагогическая стратегия.УДК . Социальное воспитание в пространстве дополни тельного образования детей предполагает непрерыв ную целесообразную организацию воспитательного процесса с учетом специфики социальной ситуации развития личности и ее психологической позиции на всех возрастных этапах; в разных сферах мик росреды, где развивается личность; с участием всех субъектов воспитания . Своеобразным социально педагогическим феноме ном в системе дополнительного образования весьма перспективным с точки зрения использования его воспитательного ресурса представляется жизнеде ятельность и общение детей по месту жительства в семейно бытовой микросреде с ее ближайшим окру жением, являющейся наиболее стабильной и значимой из всех сфер общения детей различных возрастных групп. Развитие дополнительного образования по месту жительства предполагает деятельность УДОД в системе учреждений социальной сферы в целом, а так же других сфер жизнедеятельности детей, их семей. } |
УДК . . Фурин Александр Геннадьевич доцент кафедры экономической теории Поволжского государственного технологического университета СУЩНОСТЬ ИНДИВИДУАЛЬ НОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТРАЕ КТОРИИ ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЙ АС ПЕКТ Аннотация Рассмотрение институциональных основ индиви дуальной образовательной траектории в профес сиональном образовании является актуальным направлением теоретических исследований, за трагивающих вопросы совершенствования си стемы образования. В статье характеризу ются экономическ ие и организационные преимущества и недостатки применения индивидуальных обра зовательных траекторий. Качественный анализ нормативно правовых документов и изучение ин ституциональных норм реализации индивидуаль ной образовательной траектории подтвердили необх одимость совершенствования действую щего законо дательства в сфере образования. Ключевые слова закон, институт, индивидуальная образовательная траектория, индивидуальный учебный план, про фильное обучение, образовательные технологии, профессиональное образование, экономика знаний. , , . . . , , , , , , , . В в. одним из основных приоритетов развития общества становится профессиональное обучение, заключающееся в приобрете нии знаний, навыков, умений. Не случайно новый этап раз вития общества получил название «общество знаний », или «общество, основанное на знаниях ». Экономика знаний является ведущим сектором национальной экономики, при этом важнейшим условием формирования новой экономики является модернизация системы образования . В новых условиях особую значимость приобретает проблема совершенствования образовател ь ных технологий в вузах. Появление новых методов и форм вузовской подготовки или трансфор мация уже существующих механизмов должны быть направлены на реализацию индивидуально ориен тированного подхода в обучении. Вариативность образовательной деятельности со стоит в возможности выбора оптималь ных форм, средств, методов и сроков обучения, которые в наибольшей степени подходят под индивидуальные особенности обучающегося. Поскольку человек сам принимает участие в про ектировании своей образовательной траектории, т о это способствует формированию професси онального подхода к его будущей деятельности и личной заинтересованности в изучении вы бранных учебных курсов. Внедрение на практике индивидуальных образовательных траекторий не является иннова цией в учебном процесс е и чем то принципиально новым для российской системы образования. Предметный метод организации учебного процесса, что на сегодняшний день сопоставимо с поня тием «индивидуальная образовательная траектория », применялся в некоторых российских вузах в начале в. Основы предметного способа организации учебного процесса были заложены еще в г . в Университетском уставе, в котором также были закреплены положения о б образова тельных технологиях. Согласно Уставу , студент имел возможность выбрать преподавателя по кон кретной дисциплине , если она закреплена за несколькими преподавателями , для посещения лек ционных и практических занятий. Примером внедрения предметного метода организации учебного процесса был опыт Московско го высше го техническо го училищ а сей час МГТУ и м. Н. Э. Баумана . В рамках использования нового метода предполагалось проведение ряда мероприятий относительно свободное посещение занятий, за исключением выполнения работы в учебных ма стерских и лабораториях; установление сроков проведения сессии; разде ление всех дисциплин учебного плана на общеобязательные, специально обязательные и необязательные; выбор сту дент ом порядка и продолжительности изучения дисциплины. Данные мероприятия отчасти сов падают с принципами современного понимания индивидуальной обра зовательной траектории, поэтому достаточно важным является учет прошлого опыта при трансформации современной системы образования, предполагающей переход к нов ым образовательным технологиям. Переход к многообразию содержания образовательных программ создает предпосылки для выбора индивидуальных образовательных траекторий в соответствии с потребностями и возможностями личности. Индивидуальная образовательная траектория ИОТ представляет индивидуальный путь развития и реализации познавательных, творческих, коммуникативных способностей каждого обучающегося , независимо от уровня общего и пр офессионального образования. ИОТ характе ризуется содержанием образования и уровнем его необходимого усвоения в соответствии с уста новленными государственными образовательным и стандартами и требованиями обучающегося для достижения личностно значимых результатов по итогам обучения. Возможност ь составления факультетами нескольких учебных планов, предоставляемых студенту на выбор и тем самым позволяющих ему изучать интересующи е его дисциплин ы на факультете , которая сегодня начинает использоваться в российской системе образова ния, осно ван а на принципе «академической свободы », популярном в европейских университетах. Приме нение данной формы обучения позволяет существенно изменить уче бный процесс, сделать его более оптимальным для развития обучающегося, предполагая переход к более свободной си стеме индивидуального учета результатов по прослушанным курсам и сданным экзаменам. Про филь ное обучение за счет изменения структуры, содержания и организации образовательного процесса с учетом интересов и способностей обучающихся способствует формированию инди видуальной образовательной траектории. Одним из первых понятие «индивидуальная образовательная траектория » применила И.С. Яки манская, рассмат рива вша я траекторию психического развития ребенка по двум направ лениям приспособляемост ь адаптивност ь к требованиям и креативност ь . Индивидуальная образовательная траектория представляет проявление стиля учебной деятельности каждого учащегося, зависящее от его мотивации, обучаемости и осуществляем ое в сотрудничестве с пе дагогом , с. . Традиционно индивидуальная образовательная траектория связывается со спо собностями и интересами личности. При этом не менее значимым является сам процесс учебн ой деятельности к аждого учащегося, соответствующий его способностям, возможностям, мотива ции, интересам, осуществляемы й при координирующей, организующей, консультирующей дея тельности педаг ога во взаимосвязи с родителями . Многообразие образовательных пр ограмм и их постоянная трансформация созда ют ос нову для выбора образовательной траектории каждого студента исходя его индивидуальных воз можностей и запросов. Обучение , реализуемое посредством индивидуальной образовательной траектории, представляет определе нную форму взаимодействия преподавателя тьют ора и обучающегося. Создание института ИОТ необходимо с целью организации совместной деятель ности в процессе обучения. Данный институт способствует подготовке квалифицированной ра бочей силы, а также предоставля ет студенту возможность развивать свои способности для их последующ его применения в профессиональной деятельности. Важнейшим этапом институцио нализации является организационное оформление созданного института, в том числе закре пле ние его в нормах и правила х. Следовательно, н е менее важным аспектом реализации такого подхода в образовательной деятельности на практике является его институциональное закрепление в законодательстве. В настоящее время в нормативно правовых документах не регламентирована данная форма обучения, а теоретические аспекты формирования и применения индивидуальных образова тельных траекторий «разбросаны » по всем отраслям законодательства. К сожалению , Феде ральн ый закон от . . г . ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» так же не содержит норм , раскрывающи х сущность и формы реализации ИОТ , хотя отдельные элементы подобной формы обучения в данном законе все же представлены понятие индивидуального учебного плана ст . ; академические права на обучение по индивидуальному плану ст. ; обязанности обучающихся по выполнению индивидуального учебного плана ст . . Интерес к данно й форм е обучения , безусловно , есть, это подтверждается различными зако нодательными и программными документами. При этом особую значимость приобретает взаимо действие общеобразовательных учреждений с учреждениями высшег о профессионального обра зования в форме непосредственного участия ученых, преподавателей, специалистов в учебно вос питательном процессе, что способствует повы шению качества образования и более эффектив ному формированию траектории развития . В Едином квалификационном справочнике должно стей руководителей, специалистов и служащих представлены должностные обязанности тьютора, среди которых помощь обучающимся студентам, слушателям в построении ИОТ например, вы бор темы научного исследования, подбор элективных курсов, к онсультации по занятиям и т. д. . Качественный анализ нормативно правовой базы позволил выявить значительное количе ство документов, где так или ин аче рассматривается роль ИОТ методические рекомендации преподавателям, осуществляющим профессиональное обучение водителей транспортных средств различных категорий; документы , содержащие информацию об образовани и лиц с ограниченными возможно стями здо ровья; методические материалы , предназначенные для построения индивидуальных образова тельных траекторий для одаренных детей; программный документ, отражающий стратегию действий в интересах граждан старшего покол ения в Российской Федерации до г ., где приоритетным направлением является «осу ществление мероприятий, направленных на образовательное консультирование и сопровожде ние индивидуальных образовательных траекторий » . Переход на обучение по ИОТ имеет как положительные , так и отрицательные мо менты. К преимуществам данной формы обучения можно отнести увеличение элективных курсов; до полнительн ую мотиваци ю преподавателей, так как заработная плата будет зависеть от количе ства слушателей курса, а конкуренция среди преподавателей будет способствоват ь совершен ствованию научно образовательного процесса и повышению их профессиональной квалифика ции; возможность обучающегося принимать участие в построении ИОТ в ходе принятия решений по выбору дисциплин совместно с тьютором преподавателем ; снижение расхо дов, в том числе трансакционных издержек , за счет взаимной заинтересованности преподавателей и обучаю щихся, мотивирующей на снижение оппортунистического поведения; рост региональной и меж дународной мобильности обучающихся. При всех преимуществах данной фо рмы обучения ее реализация связана с рядом спорны х момент ов, которые отчасти можно отнести к недостаткам . Это нехватка квалифицированных кад ров тьют оров, преподавателей , способных разрабатывать востребованные элективные курсы и применять современные обра зовательные технологии; недостаточное учебно методическое обеспечение , необходимое для полноценного применения индивидуальных образовательных технологий; рост трудоемкости административных структур образовательных учреждений для оперативного администрирова ния процесса обучения составление учебных планов, расписа ния, графика обучения . В заключени е следует отметить, что при всей востребованности данной технологии обуче ния в законодательстве до сих пор отсутствует документ, регламентирующий сущность и меха низмы построения и, что самое главное , регулирования индивидуальной образовательной траек тории. Несмотря на то что данная форма обучения на сегодняшний день не имеет четкого закреп ления в каком либо нормативно правовом документе, она вполне соотносится с целевыми ориен тирами, установленными в обществе, где образование , с одной стороны, приобретает массовый характер, а с другой решает задачу подготовки профессионалов , востребованных на рынке труда. Необходимо регламентировать в законодательстве и закрепит ь институционально п оняти е «инди видуальная образовательная технология », формы ее реализации , оцен ку эффективности расхо дования средств, направляемых на ее поддержку в образовательных структурах , с тем чтобы при дать им характер формальной определенности , нормативности и регулируемости . Ссылки и примечания . Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований, проект мол_а «Теория и методология оценки трансакционных издержек в сфере образования на основе институци ональных, социально экономических и демографических показателей региона на примере Республики Марий Эл ». . О Концепции долгосрочного социально экономического развития Российской Федерации на период до года распоряжение Правительства РФ от нояб . г . р ред. от авг. г . Собрание законодательства РФ. . . нояб . Ст. . . Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников Элек тронный ресурс . . дата обращения . . . . Вдовина С.А. , Кунгурова И.М. Сущность и направления реализации индивидуальной образовательной траектории Электронный ресурс Науковедение интернет журнал. . . С. . . . дата обращения . . . . Индивидуально ориентированный образовательный процесс в вузе Электронный ресурс . . . . дата обращения . . . . Об образовании в Российской Федерации фе дер . закон от дек. г . ФЗ ред. от июля г . Собрание законодательства РФ. . ч. . дек. Ст. . . О мето дических рекомендациях п исьмо Минобрнауки РФ от дек. г . Администратор образова ния. . . . Об утверждении Стратегии действий в интересах граждан старшего поколения в Российской Федерации до года Электронный ресурс ра споряжение Правительства РФ от февр. г . р. . . ? =& = & = & = & = дата обращения . . . , & , , ‘ ’, , . , . , , < . . >, . , , , , , < . >, . } | 1,961 | УДК . . Фурин Александр Геннадьевич доцент кафедры экономической теории Поволжского государственного технологического университета СУЩНОСТЬ ИНДИВИДУАЛЬ НОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТРАЕ КТОРИИ ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЙ АС ПЕКТ Аннотация Рассмотрение институциональных основ индиви дуальной образовательной траектории в профес сиональном образовании является актуальным направлением теоретических исследований, за трагивающих вопросы совершенствования си стемы образования. В статье характеризу ются экономическ ие и организационные преимущества и недостатки применения индивидуальных обра зовательных траекторий. Качественный анализ нормативно правовых документов и изучение ин ституциональных норм реализации индивидуаль ной образовательной траектории подтвердили необх одимость совершенствования действую щего законо дательства в сфере образования. Ключевые слова закон, институт, индивидуальная образовательная траектория, индивидуальный учебный план, про фильное обучение, образовательные технологии, профессиональное образование, экономика знаний. , , . . . , , , , , , , . В в. одним из основных приоритетов развития общества становится профессиональное обучение, заключающееся в приобрете нии знаний, навыков, умений. Не случайно новый этап раз вития общества получил название «общество знаний », или «общество, основанное на знаниях ». Экономика знаний является ведущим сектором национальной экономики, при этом важнейшим условием формирования новой экономики является модернизация системы образования . В новых условиях особую значимость приобретает проблема совершенствования образовател ь ных технологий в вузах. Появление новых методов и форм вузовской подготовки или трансфор мация уже существующих механизмов должны быть направлены на реализацию индивидуально ориен тированного подхода в обучении. Вариативность образовательной деятельности со стоит в возможности выбора оптималь ных форм, средств, методов и сроков обучения, которые в наибольшей степени подходят под индивидуальные особенности обучающегося. Поскольку человек сам принимает участие в про ектировании своей образовательной траектории, т о это способствует формированию професси онального подхода к его будущей деятельности и личной заинтересованности в изучении вы бранных учебных курсов. Внедрение на практике индивидуальных образовательных траекторий не является иннова цией в учебном процесс е и чем то принципиально новым для российской системы образования. Предметный метод организации учебного процесса, что на сегодняшний день сопоставимо с поня тием «индивидуальная образовательная траектория », применялся в некоторых российских вузах в начале в. Основы предметного способа организации учебного процесса были заложены еще в г . в Университетском уставе, в котором также были закреплены положения о б образова тельных технологиях. Согласно Уставу , студент имел возможность выбрать преподавателя по кон кретной дисциплине , если она закреплена за несколькими преподавателями , для посещения лек ционных и практических занятий. Примером внедрения предметного метода организации учебного процесса был опыт Московско го высше го техническо го училищ а сей час МГТУ и м. Н. Э. Баумана . В рамках использования нового метода предполагалось проведение ряда мероприятий относительно свободное посещение занятий, за исключением выполнения работы в учебных ма стерских и лабораториях; установление сроков проведения сессии; разде ление всех дисциплин учебного плана на общеобязательные, специально обязательные и необязательные; выбор сту дент ом порядка и продолжительности изучения дисциплины. Данные мероприятия отчасти сов падают с принципами современного понимания индивидуальной обра зовательной траектории, поэтому достаточно важным является учет прошлого опыта при трансформации современной системы образования, предполагающей переход к нов ым образовательным технологиям. Переход к многообразию содержания образовательных программ создает предпосылки для выбора индивидуальных образовательных траекторий в соответствии с потребностями и возможностями личности. Индивидуальная образовательная траектория ИОТ представляет индивидуальный путь развития и реализации познавательных, творческих, коммуникативных способностей каждого обучающегося , независимо от уровня общего и пр офессионального образования. ИОТ характе ризуется содержанием образования и уровнем его необходимого усвоения в соответствии с уста новленными государственными образовательным и стандартами и требованиями обучающегося для достижения личностно значимых результатов по итогам обучения. Возможност ь составления факультетами нескольких учебных планов, предоставляемых студенту на выбор и тем самым позволяющих ему изучать интересующи е его дисциплин ы на факультете , которая сегодня начинает использоваться в российской системе образова ния, осно ван а на принципе «академической свободы », популярном в европейских университетах. Приме нение данной формы обучения позволяет существенно изменить уче бный процесс, сделать его более оптимальным для развития обучающегося, предполагая переход к более свободной си стеме индивидуального учета результатов по прослушанным курсам и сданным экзаменам. Про филь ное обучение за счет изменения структуры, содержания и организации образовательного процесса с учетом интересов и способностей обучающихся способствует формированию инди видуальной образовательной траектории. Одним из первых понятие «индивидуальная образовательная траектория » применила И.С. Яки манская, рассмат рива вша я траекторию психического развития ребенка по двум направ лениям приспособляемост ь адаптивност ь к требованиям и креативност ь . Индивидуальная образовательная траектория представляет проявление стиля учебной деятельности каждого учащегося, зависящее от его мотивации, обучаемости и осуществляем ое в сотрудничестве с пе дагогом , с. . Традиционно индивидуальная образовательная траектория связывается со спо собностями и интересами личности. При этом не менее значимым является сам процесс учебн ой деятельности к аждого учащегося, соответствующий его способностям, возможностям, мотива ции, интересам, осуществляемы й при координирующей, организующей, консультирующей дея тельности педаг ога во взаимосвязи с родителями . Многообразие образовательных пр ограмм и их постоянная трансформация созда ют ос нову для выбора образовательной траектории каждого студента исходя его индивидуальных воз можностей и запросов. Обучение , реализуемое посредством индивидуальной образовательной траектории, представляет определе нную форму взаимодействия преподавателя тьют ора и обучающегося. Создание института ИОТ необходимо с целью организации совместной деятель ности в процессе обучения. Данный институт способствует подготовке квалифицированной ра бочей силы, а также предоставля ет студенту возможность развивать свои способности для их последующ его применения в профессиональной деятельности. Важнейшим этапом институцио нализации является организационное оформление созданного института, в том числе закре пле ние его в нормах и правила х. Следовательно, н е менее важным аспектом реализации такого подхода в образовательной деятельности на практике является его институциональное закрепление в законодательстве. В настоящее время в нормативно правовых документах не регламентирована данная форма обучения, а теоретические аспекты формирования и применения индивидуальных образова тельных траекторий «разбросаны » по всем отраслям законодательства. К сожалению , Феде ральн ый закон от . . г . ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» так же не содержит норм , раскрывающи х сущность и формы реализации ИОТ , хотя отдельные элементы подобной формы обучения в данном законе все же представлены понятие индивидуального учебного плана ст . ; академические права на обучение по индивидуальному плану ст. ; обязанности обучающихся по выполнению индивидуального учебного плана ст . . Интерес к данно й форм е обучения , безусловно , есть, это подтверждается различными зако нодательными и программными документами. При этом особую значимость приобретает взаимо действие общеобразовательных учреждений с учреждениями высшег о профессионального обра зования в форме непосредственного участия ученых, преподавателей, специалистов в учебно вос питательном процессе, что способствует повы шению качества образования и более эффектив ному формированию траектории развития . В Едином квалификационном справочнике должно стей руководителей, специалистов и служащих представлены должностные обязанности тьютора, среди которых помощь обучающимся студентам, слушателям в построении ИОТ например, вы бор темы научного исследования, подбор элективных курсов, к онсультации по занятиям и т. д. . Качественный анализ нормативно правовой базы позволил выявить значительное количе ство документов, где так или ин аче рассматривается роль ИОТ методические рекомендации преподавателям, осуществляющим профессиональное обучение водителей транспортных средств различных категорий; документы , содержащие информацию об образовани и лиц с ограниченными возможно стями здо ровья; методические материалы , предназначенные для построения индивидуальных образова тельных траекторий для одаренных детей; программный документ, отражающий стратегию действий в интересах граждан старшего покол ения в Российской Федерации до г ., где приоритетным направлением является «осу ществление мероприятий, направленных на образовательное консультирование и сопровожде ние индивидуальных образовательных траекторий » . Переход на обучение по ИОТ имеет как положительные , так и отрицательные мо менты. К преимуществам данной формы обучения можно отнести увеличение элективных курсов; до полнительн ую мотиваци ю преподавателей, так как заработная плата будет зависеть от количе ства слушателей курса, а конкуренция среди преподавателей будет способствоват ь совершен ствованию научно образовательного процесса и повышению их профессиональной квалифика ции; возможность обучающегося принимать участие в построении ИОТ в ходе принятия решений по выбору дисциплин совместно с тьютором преподавателем ; снижение расхо дов, в том числе трансакционных издержек , за счет взаимной заинтересованности преподавателей и обучаю щихся, мотивирующей на снижение оппортунистического поведения; рост региональной и меж дународной мобильности обучающихся. При всех преимуществах данной фо рмы обучения ее реализация связана с рядом спорны х момент ов, которые отчасти можно отнести к недостаткам . Это нехватка квалифицированных кад ров тьют оров, преподавателей , способных разрабатывать востребованные элективные курсы и применять современные обра зовательные технологии; недостаточное учебно методическое обеспечение , необходимое для полноценного применения индивидуальных образовательных технологий; рост трудоемкости административных структур образовательных учреждений для оперативного администрирова ния процесса обучения составление учебных планов, расписа ния, графика обучения . В заключени е следует отметить, что при всей востребованности данной технологии обуче ния в законодательстве до сих пор отсутствует документ, регламентирующий сущность и меха низмы построения и, что самое главное , регулирования индивидуальной образовательной траек тории. Несмотря на то что данная форма обучения на сегодняшний день не имеет четкого закреп ления в каком либо нормативно правовом документе, она вполне соотносится с целевыми ориен тирами, установленными в обществе, где образование , с одной стороны, приобретает массовый характер, а с другой решает задачу подготовки профессионалов , востребованных на рынке труда. Необходимо регламентировать в законодательстве и закрепит ь институционально п оняти е «инди видуальная образовательная технология », формы ее реализации , оцен ку эффективности расхо дования средств, направляемых на ее поддержку в образовательных структурах , с тем чтобы при дать им характер формальной определенности , нормативности и регулируемости . Ссылки и примечания . Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований, проект мол_а «Теория и методология оценки трансакционных издержек в сфере образования на основе институци ональных, социально экономических и демографических показателей региона на примере Республики Марий Эл ». . О Концепции долгосрочного социально экономического развития Российской Федерации на период до года распоряжение Правительства РФ от нояб . г . р ред. от авг. г . Собрание законодательства РФ. . . нояб . Ст. . . Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников Элек тронный ресурс . . дата обращения . . . . Вдовина С.А. , Кунгурова И.М. Сущность и направления реализации индивидуальной образовательной траектории Электронный ресурс Науковедение интернет журнал. . . С. . . . дата обращения . . . . Индивидуально ориентированный образовательный процесс в вузе Электронный ресурс . . . . дата обращения . . . . Об образовании в Российской Федерации фе дер . закон от дек. г . ФЗ ред. от июля г . Собрание законодательства РФ. . ч. . дек. Ст. . . О мето дических рекомендациях п исьмо Минобрнауки РФ от дек. г . Администратор образова ния. . . . Об утверждении Стратегии действий в интересах граждан старшего поколения в Российской Федерации до года Электронный ресурс ра споряжение Правительства РФ от февр. г . р. . . ? =& = & = & = & = дата обращения . . . , & , , ‘ ’, , . , . , , < . . >, . , , , , , < . >, . } |
. МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. ным специальностям и иных нормативно правовых документов образовательной деятельности. Подводя итог сказанному, отметим, что качество обучения курсантов войск национальной гвардии это соответствие под готовленного специалиста требованиям, предъявляемым ФГОС ВО и Квалификационными требованиями к военно професси ональной подготовке, как результат продуктивного взаимодей ствия между преподавателем и обучающимся, направленное на удовлетворение потребностей общества и государства по подго товке высококвалифицированных кадров. Стратегия подготовки курсантов должна учитывать тот факт, что курсант может по каким либо причинам получить случайную удовлетворительную оценку. Тогда он учиться на удовлетвори тельно и теряет перспективу быть отличником, а с ней и мотива цию к проявлению старательности. Как свидетельствует образовательная практика, кур сантский взвод можно условно разделить на четыре части отличника, так называемых «слабака» и остальные хорошисты и троечники. Причем из числа хорошистов око ло половины в итоге становятся троечниками. На выходе, по окончании образовательного учреждения, получается следу ющая картина выпускников осваивают программу на «удовлетворительно», на «отлично», выпуск ников на «хорошо», что свидетельствует о низких показате лях в подготовке курсантов. Существенным социально педа гогическим условием выступает то, что курсант находится на полном государственном обеспечении и получает бесплатное высшее образование. Все эти особенности находят отражение в конечном продук те учебного заведения выпускнике офицере. Если командиры курсантских подразделений и преподаватели учитывают эти осо бенности курсантов, стремятся индивидуализировать их подго товку, то и качество обучения повышается. Таким образом, отметим, что забота о создании педагогиче ских условий высококачественного процесса обучения выступает прерогативой кафедр и командиров курсантских подразделений. Библиографический список . Панасенко Ю.А., Дробышевский Н.В. Педагогические условия повышения качества обучения курсантов военного учебного заведе ния. Электронный журнал «Педагогика » публикации педагогов Санкт Петербурга . . . . . Богатырева О.В., Миненко Е. . Индивидуальный подход к обучению курсантов военных образовательных организаций высшего про фессионального образования Министерства обороны Российской Федерации. Молодой учёный . ; . . Новикова С.С. Компетентностный подход в военном образовании как условие повышения качества обучения курсантов. Вестник ТГУ. ; . . Грибаньков О.А. Педагогическая технология формирования учебно профессиональной мотивации курсантов военно морских вузов. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Калининград, . . Столяров А.В. Активизация процесса обучения курсантов военного вуза на основе модульно рейтинговой технологии. Авторе ферат диссертации… кандидата педагогических наук. Воронеж, . . Скапцов Е.В. Педагогические условия эффективного функционирования системы формирования проектно конструкторской компе тенции курсантов военно инженерных вузов. Современные проблемы науки и образования . ; . . Гупалов М.М. Организационно педагогические условия самообразования курсантов военных вузов внутренних войск МВД России. Диссертация … кандидата педагогических наук. Санкт Петербург, . . Тарасов Д.Ю. Особенности мотивации курсантов военных вузов внутренних войск МВД России на начальном этапе освоения профессии. Диссертация … кандидата педагогических наук. Санкт Петербург, . . Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. Москва Издательский центр «Академия», . . Иванова Е.М. Субъектно деятельностная концепция профессионального труда Е.А. Климова и её научно практическая ценностью. Вестник МГУ . Сер. . Психология, ; . . . ., . . . « » . . . . . . ., . . ’ ’ ’ . . ; . . . . . . ; . . ’ . . ’ . ... . , . . . . ’ . … . , . . . . . . ; . . . . . … . , . . . . ’ . … . , . . . . ’ . . . . . ’ « », . . . . ’ ’ . . ’ . . . . , ; . Статья поступила в редакцию . . УДК . . ., . , , , , , @ . . . , , , ; , , . , , . , , . , , . , , , , , , . А.В. Трацевская , канд. пед. наук, доц., доц. каф. педагогики УО «Минский государственный лингвистический университет», г. Минск, Е @ . . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. УЧЕНИЧЕСКОЕ САМОУПРАВЛЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЕ МОРАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ В КОЛЛЕКТИВЕ В статье раскрываются пути и средства деятельности ученического самоуправления по формированию в коллективе обучающихся морального климата. В частности, рассматриваются общечеловеческие идеалы правда, доброта, красота; общепринятые нормы дружба, забота, честь. Показана многоуровневая система ценностей, позволяющих выстроить соци ально организованный процесс воспитания идеал, принцип, норма. Подчёркнуто, что интериоризация личностью ценностей в процессе осуществления учащимся оценочной деятельности помогает спроектировать новую деятельность в соответствии с общественными эталонами и теми задачами, которые возникают в процессе самообразования и самовоспитания, реализо вать ее на практике. Раскрыты методы утверждения ценностей гуманистические отношения, забота, миролюбие. Ключевые слова моральные ценности, обязанности и права обучающихся, этические нормы, правила, обычаи, регулирующие отношения в коллективе, качества личности. Деятельность органов ученического самоуправления реали зуется не только в отдельных мероприятиях и делах, сколько в работе по формированию в ученическом коллективе специаль ной атмосферы, т. е. духа школы, духа коллектива. Говоря о духе школы и коллектива, мы имеем в виду то, что воспринимается и принимается интуитивно, без всяких утверждений и объясне ний. В педагогической теоретической и методической литературе синонимами данного понятия выступают «духовный коллектив», «социально педагогическая обстановка», «морально этическая атмосфера», «морально психологический климат», «социаль но психологический климат». Эта атмосфера должна помогать ребёнку делать само стоятельный нравственный выбор. В выборе он должен руко водствоваться нравственно этическими ценностями, которые утверждаются в воспитательном коллективе. Вот почему мно гие исследователи и практики настоятельно рекомендуют ка ждой школе иметь собственные внутришкольные моральные законы, заповеди, обращения к учащимся, правила внутрен него распорядка школы, нравственные наказы, кодексы чести. Все они должны приниматься с учетом общественного мнения и социального опыта учащихся, ежегодно обновляться. Опыт такой деятельности апробирован в школе г. Москвы, где несколько лет реализуются собственные законы, написанные и принятые учителями и учениками. Что работает на дух школы? А.Н. Тубельский директор этой школы отвечает «Я могу сказать коллеге пусть ребята участвуют в создании правил школьной жизни без этого духа школы не бывает делай так, чтобы пред меты вертелись не вокруг основы науки, а вокруг человека». В этом образовательном заведении силами учеников и учителей написано и принято коллективом ряд нормативных документов Конституция, Законы, Положение о дежурстве, Договор о целях и условиях образования, Устав коллектива и др. В основу этих документов положены нравственные цен ности, определенные самим коллективом и направленные на уважение личности ученика, его самостоятельности, взглядов и суждений, его достоинства и чести. Ж Ж. Русо писал, что народ, повинующийся законам, должен быть их творцом. Если данные слова рассматривать применительно к требованиям, которые предъявляются к учащимся, то эти требования должны быть раз работаны самими учащимися. Это подтверждают выводы многих педагогов, которые неоднократно отмечали, что привнести мо раль в коллектив нельзя. Она должна быть выработана самим коллективом. К сожалению, на протяжении всех лет школьная политика определяла нравственную атмосферу школы админи стрированием и морализированием; не давала воспитанникам прав, а только налагала на них обязанности. Как свидетельствует опыт развития ученического самоу правления в нашей республике и СНГ, многие школы имеют свой девиз, клятву, кодекс чести, законы и правила жизнедеятельно сти. Конечно же, все разрабатываемые в коллективе документы, определяющие морально этическую основу самоуправления, не самоцель, а средство саморазвития личности. Сегодня следует восстановить у молодежи веру в общече ловеческие идеалы. Такими идеалами должны стать правда, доброта, красота. Эти нравственные ценности у белорусского народа имели и имеют огромное значение и апробированы на протяжении многих столетий. Правда открывает путь к истине, красота к человеку. Красота создает гармонию и упорядочен ность в жизнедеятельности коллектива и каждого человека. Это нравственные ценности должны быть материализованы в жизни каждой школы и выступать основным средством гражданского, нравственного воспитания. Говоря об этом, кстати вспомнить мысли великих людей «Правда всегда в выигрыше» А. Швей цер , «Источник нашей веры и надежды правда» А. Барбюс ; «Только правда, как бы она ни была тяжела, легка» А. Блок цит. по . Вот почему С.Л. Соловейчик советует педагогам всег да учить своих воспитанников тому, что все на свете правда или неправда. Он напоминает, что люди творят с правдой, что хотят. Они порой лгут так чудовищно, что беспардонная их ложь стано вится похожей на правду. Правда и неправда часто идут рядом, и все таки они никогда не смеши ваются. Все на свете или правда, или неправда. Доброта, в основе которой лежат отзывчивость, дружеское отношение к людям, должна стать в демократической школе не только основным качеством воспитателей и воспитанников, но и основным средством формирования личности. Такой подход к делу проверен многолетней практикой коммунарского движения. Выполняя свой девиз «Наша цель счастье людей», комму нары обучались лучшей жизни через включение в отношения с окружающими людьми. Оценивая роль красоты в нашей жизни, хочется приве сти высказывания двух великих людей Ф.М. Достоевского и Н.К. Рериха. Первый говорил, что красота спасет мир, а второй уточнил «Сознание красоты спасет мир». Оба высказывания до полняют друг друга и отражают воспитательную сущность этого понятия. Все на свете или красиво, или некрасиво. Все человек, слово, поступок, вещь. На свете нет ничего, не имеющего отно шения к красоте. В красоте добро и правда, красоты без добра и правды не бывает. Ни один демократический, цивилизованный коллектив, не может обойтись без становления для своих членов реальных прав и обязанностей. Права это нормы поведения, которые ре гулируют жизнедеятельность и взаимоотношения членов коллек тива. Они сохраняются тем коллективом, от имени которого они приняты. В качестве примера можно привести ценности, которые характерны для каждого ученического сообщества. Это равно правие, товарищество, свобода. Обязанности нравственные требования, которые высту пают как долг человека, как возлагаемые на него задачи. Обя занности характеризуют требования, равно относящиеся ко всем членам коллектива. Права без обязанностей это уже привиле гия. Школьник, если не имеет или не знает своих прав, начинает их выдумывать или присваивать чужие. А это ведет к тому, что он отучается отвечать за свои дела, за свой коллектив и за свои поступки. Можно в качестве обязанностей привести слово, дело, при мер. Каждое из этих ценностей имеет свою конечную цель в вос питании. Первая учить верности слову, вторая раскрывать талант ученика, а третья показывать пример в деле. Что касается прав и обязанностей учеников в организации самоуправления в школе, они должны быть конкретны и очень ясны. В частности, школьники должны иметь права избирать и быть избранными в органы ученического самоуправления клас са, школы; участвовать в разработке и обсуждении документов, материалов по самоуправлению; представлять ученический кол лектив в общественных органах; присутствовать на заседаниях совета школы, педсовета при рассмотрении вопросов, входящих в компетенцию учащихся; обращаться за помощью в органы ученического самоуправления; активно участвовать в подготов ке, проведении и разработке решений общих собраний класса, школы, клубов, кружков и др.; вносить конкретные предложения по улучшению работы школы, органов самоуправления, клубов и др. . В отдельных школах права и обязанности включаются в кодекс чести. Он представляет собой совокупность этических норм, правил, регулирующих отношения в школьном или учени . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. ческом коллективе. Кодекс создает условия для сотрудничества и общей ответственности за работу школы. Тем самым он подго тавливает учащихся к взрослой жизни. В качестве примера при водим кодекс ученика, действующий в Польше. Этот документ обязывает учащихся прилежно учиться, создавать доброжела тельную атмосферу в школе, проявлять уважение к взрослым и товарищам. Он способствует тому, чтобы выдвигать перед собой максимально возможные требования, призывает к реализации достойных целей во всех областях жизни. Приведем отдельные из прав и обязанностей учащихся, содержащихся в этом доку менте. В частности, в кодексе содержатся следующие права уважение своего достоинства в делах личных, семейных и това рищеских, открыто выражать свое мнение, не унижая чего либо достоинства; представлять школу на конкурсах, смотрах, сорев нованиях в соответствии со своими возможностями и умениями; дополнительную помощь учителя в приобретении знаний, где ученик не справляется с учебными материалами и др. Обязан ности действовать на благо школьного коллектива, заботить ся о чести и поддержании традиций, ее авторитета; проявлять уважение к учителям и другим работникам школы, подчиняться требованиям педагогов и школьного самоуправления; придер живаться правил общественного общежития, сохранять в тайне корреспонденцию и дискуссии в делах лично доверительных, ис правлять причиненный собой вред; заботиться о безопасности общественной жизни и жизни своих товарищей. Выступление учащихся в защиту своих прав не может слу жить поводом для негативного к ним отношения. В случае необ ходимости учащимся предоставляется право опеки и помощи со стороны директора школы и родительского комитета. Директор школы совместно с органами ученического са моуправления организует по крайней мере один раз в семестр встречу с учениками с целью обменяться мнениями и суждения ми, касающимися жизни школы. Органы школьного самоуправ ления могут выступить с требованием проведения такой встречи дополнительно. Кодекс ученика применяется вместе с предписаниями о принципах деятельности ученического самоуправления и о со трудничестве с общественными организациями, действующими в школе. Следует отметить в приведенном документе на особое внимание к проявлению уважения личности растущего челове ка, самостоятельности его взглядов и суждений, его достоинства и чести. Одновременно этот документ требует уважать свободу и личное достоинство другого человека. В документе подчерки вается, что преследования школьников, выступающих в защиту прав своих товарищей, недопустимы. Одним из показателей и одновременно критерием нормаль ного климата в коллективе являются законы общепринятые нормы, которые признаются обязательными для всех. Они фор мулируются в соответствии с общественным мнением и волей всех членов коллектива. Законы один из важнейших элементов демократии, поскольку в коллективе жизнь строится на основе принципа равенства всех его членов перед законом. Не зря древ ние восточные философы утверждали, что в коллективе, обще стве должен царствовать закон, а не человек. Именно в таком случае коллектив и общество могут стать обителью прекрасного и истинного братства. Законы могут выступать и как нормы нравственных отно шений в коллективе, поскольку моральные ценности, нормы, правила, принципы каждый коллектив волен оформить в виде законов. К примеру, в воспитательном коллективе в ранг зако нов можно возвести такие нравственные категории, как дружба, забота, честь. Данные категории относятся к важным средствам белорусской народной педагогики. Они влияют на формирова ние мировоззрения, определяют поведение ребенка в семье, коллективе сверстников. Дружба должна строиться в коллективе на взаимном дове рии и общ ности интересов, забота раскрывает внимание к по требностям, интересам и нуждам человека. Проявления дружбы и заботы свидетельствуют о том, что каждому дорога честь кол лектива. Наш педагогический опыт, описанный опыт работы в теоре тической и прикладной литературе убеждают, что без дружбы нет воспитательного коллектива. Дружба это отношения, основан ные на взаимном доверии, привязанности, духовной близости и общности интересов. А такие качества формируются специаль ной духовной деятельностью. Вот почему закон дружбы должен быть присущ всем школьным коллективам. Силен коллек тив, ос нованный на единстве целей, на принципах дружбы и товарище ства. Он может защитить каждого ученика, его права и интересы. Подобное характерно для тех коллективов, где ребята приучены относиться друг к другу со вниманием и заботой. Жизнь это дорога, полная испытаний и неожиданностей. И в ней каждому нужна верная, добрая, дружеская поддержка. В наше сложное и трудное время закон заботы должен действовать в каждом клас се, каждой школе. Ученическая забота необходима престарелым и малоимущим людям, животному миру, всей окружающей нас природе. На нашу заботу, внимание и тепло вправе рассчиты вать пенсионеры, малыши, жители районов, пострадавших от стихийных бедствий. Целенаправленной работы требует формирование у уча щихся такого качества, как честь. Честь это незапятнанная репутация, доброе имя. Честный человек значит правдивый, прямой, добросовестный, доброжелательный. Честь школьника раскрывает его отношение к самому себе, окружающим людям, обществу, Отечеству. Честь требует от ученика поддерживать до брую репутацию школы. Она побуждает к делам на общее благо. Нашему школьнику как юному интеллигенту должны быть не по душе лень, безответственность, пустая болтовня, равнодушие, несправедливость, жестокость, показуха. Мало быть самому порядочным человеком, надо, чтобы и люди рядом с тобой по ступали по чести. Короче говоря, этому следует учить. Формула диапазона данной работы следующая честь фамилии + честь семьи + честь школы + честь Отечества. Ещё раз хочется обра титься к опыту зарубежных школ. Во многих из них созданы наци ональные общества чести, основной задачей которых является развитие гражданственности. При этом у учащихся воспитывают вежливость по отношению друг к другу, учителям, гостям; гор дость за достижения школы в прошлом, настоящем и будущем; способность выигрывать и проигрывать достойно. Содержание законов определяется совместно учителями и учащимися; они могут периодически обновляться, совершенствоваться. Морально этические ценности и атмосфера в общешколь ном коллективе поддерживаются специальными правилами. Это, прежде всего, добровольность, творчество, поиск. Добро вольность необходима для того, чтобы ученическим коллекти вам предоставить свободный выбор содержания деятельности, форм и методов работы для достижения каждым воспитанником личных и коллективных целей. К сожалению, ранее действовав шая неоправданная централизация воспитательного процесса сверху определяла во многом его бюрократический, авторитар ный характер. Проявление такого подхода заключалось в том, что содержание, основные направления, формы, методы воспи тательной работы определялись сверху. Одновременно любое проявление инициативы учащихся нередко рассматривалось как посягательство на авторитет и профессиональную компе тентность взрослых. При этом забывалось, что процесс опре деления своей деятельности, ее организации и анализа это и есть воспитательный процесс. Для устранения вышеуказанных недостатков в школах необходимо создавать такие системы са моуправления, которые наделяли бы учащихся реальными пра вами и обязанностями. Среди этих прав могут быть права уча щихся на развитие социального творчества, изобретательства, новаторства и др. Одновременно для развития творческих начал необходимо содружество ученических коллективов с разными учреждениями, объединениями. В ученических коллективах клубного типа и организациях, объединениях по интересам могут быть утверждены заповеди и обычаи. Заповеди это правила или положения, служащие руковод ством к действию. Они могут выражаться в форме предложения, изречения, совета, поучения с целью указания общих правил поведения в жизни. Заповеди регламентируют отношения уча щихся к самому себе, своему коллективу и своей школе; окружа ющим людям и природе; обществу и Родине. Содержание запо ведей определяется опытом ученической жизни, перспективами развития личности и коллектива. Каким может быть содержание заповедей? Заповеди «Ученик ученик» указывающие на отношение к самому себе Правда всего дороже. Различай можно и нельзя. Научись побеждать свои слабости и недостатки. Помни сознать ся в проступке мужество, скрыть трусость. Помогай друзьям исправлять недостатки. Это лучше, чем потакать им. Чтобы иметь друга, надо быть им. Заповеди «Ученик ученический коллектив» отношение к своему коллективу В дружбе сила. Мальчики и девочки дру зья. Класс твой дом, и ты в нем хозяин. Один за всех все . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. за одного. Романтику нашей жизни не заменить ничем каждое дело творчески, иначе зачем? Научился сам научи това рищей. Заповеди «Ученик общество» отношение к окружающим людям Не ожидай просьбы, приходи на помощь сам. Смело выступай в защиту слабых, даже если обидчик сильнее тебя. С тобой рядом всегда другой человек не забывай! Умей найти и выполнить дело на пользу и радость окружающим людям. Быть сильным значит помогать слабому. Доброе дело дороже богат ства. Честно жить людям служить. Заповеди «Ученик Отечеству» отношение к своему Оте честву, городу, селу Раньше думай о Родине, а потом о себе. Жить Отечеству служить. Труд на благо Отечества долг каж дого. Приноси ежедневную пользу Отечеству, обществу, своей семье. Приведенные нами заповеди следует воспринимать в ка честве примера. В каждом ученическом коллективе разраба тываются свои заповеди. Они могут быть самостоятельным документом или включаться в кодекс чести школьника, прави ла жизни коллектива, памятку школьника или программу роста школьника. Наряду с заповедями, ученический коллектив, если он раз вивается с учетом единства самоуправления организованный процесс и саморегуляции стихийный процесс , формирует свои обычаи. В одних это преднамеренный процесс, в других это результат образа жизни учащихся. Обычаи привычные спосо бы поведения. Они регулируют определенные социальные от ношения в коллективе; отражают особенности жизни; укрепля ют принятые нормы деятельности, обязательные для каждого коллектива в отдельности. Основой для становления обычаев являются требования коллектива, законов, правил, заповедей ученической жизни. Поэтому обычаи всегда рассматривались как проявления традиций коллектива. Они утверждаются в кол лективе без принуждения на основании общественного мне ния. В ученических коллективах сложились обычаи, связанные с формой одежды носить, не носить, носить только какую то деталь в форме эмблемы, значка ; с оформлением коллектива клятва, заповеди, песня, дело и др. ; общественной деятель ностью шефство, милосердие, экология и др. ; нормами жизни и др. Названные в качестве примера обычаи являются общепри нятыми. В каждом коллективе есть и должны быть свои обы чаи. Многие из них определяются национальными традициями, культурой, образом жизни. Как правило, обычаи имеют большое воспитательное значение, поэтому их следует оберегать и закре плять в законодательных документах школы. Заповеди, законы, обычаи, правила только тогда оправды вают себя в жизнедеятельности коллектива, если они являются воспитательным средством. Например, они могут являться ос новой нравственного воспи тания, программой индивидуальной деятельности каждого ученика, про граммой роста ученического коллектива, условием преемственности между коллективами разного возраста и т. д. В противном случае они будут вносить формализм, выступать тормозом в развитии коллектива .Ценности придают воспитанию социально организован ный процесс воспитания интериоризация* личностью цен ностей в процессе осуществления учащимся оценочной дея тельности помогает ему спроектировать новую деятельность в соответствии с общественными эталонами и теми задачами, которые возникают перед ним в процессе самообразования и самовоспитания, и реализовать ее на практике . Новые объекты деятельности становятся новой, потребностью про исходит экстериоризация** . Характерной особенностью этого процесса является то, что здесь проявляется в своеобразной форме действие закона отрицание отрицания; одна потреб ность отрицает другую, хотя и включает ее в себя, на более высоком уровне. Ценность в коллективе выступает как многоуровневая си стема идеал совершенный образ, определяющий деятель ность человека; норма внутренне принимаемое обязательство; принцип руководящая идея, основное правило деятельности; цель предвосхищение результата, механизм интеграции дей ствий человека, приводящий их в систему и определяющий дея тельность человека; отношение проявление свойств явления в системе; значение определение смысла, благодаря которому происходит оценивание . Формы утверждения ценностей в коллективе конституция учебного заведения, утверждение закона о защите чести и до стоинства, наличие идеала, законов жизнедеятельности, пра вила отношений ученик ученик, договора взаимодействия учи тель ученик, кодексы сотрудничества ученик родители учителя, кодексы чести, установление прав и обязанностей учащихся, наличие в коллективе традиций, обычаев и др. Методы разъяснение ценностей, ценностное внушение, внедрение ценностей, ценностный тренингу тренировка в дея тельности, ценностная рефлексия, ценностные действия; пе дагогическая поддержка, этика ненасилия, гуманистическое от ношение, активизация мыслительной деятельности; обучение ценностному процессу выбор, оценивание, действие , стимули рование нравственной деятельности, поиск нравственных цен ностей и идеалов и др. Качества личности гуманной милосердие, доброта, спо собность к сопереживанию; уважение человеческого достоин ства, справедливость, ответственность; понимание ценности человеческой жизни духовной потребность в познании мира и самопознании; позитивное и оптимистическое отношение к жиз ни; целостность внутреннего мира; мировоззренческий поиск; доброжелательной любовь к людям, бескорыстие, потребность творить добро; осознание себя частью природы, любовь к окру жающему миру; способность радоваться успехам других людей; терпимость к чужим недостаткам и слабостям; миролюбивой от крытость, терпимость, уважение прав и свобод другого человека; способность позитивно решать проблемы, умение работать в коллективе; потребность в миротворчестве; культурной гармо ния внешней и внутренней культуры; знание этикета, культуры быта, развитые эстетические вкусы; разносторонность интере сов и знаний, культура речи; способность управлять своим вну тренним состоянием. * Интериоризация формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению внешней социальной деятельности. ** Экстериоризация порождение внешних действий на основе преобразования ряда внутренних структур.Библиографический список . Кабуш В.Т. Демократизация и гуманизация воспитательного процесса учебно методическое пособие. Минск АПО, . . Байкова Л.А. Воспитание в традиционной и гуманистической педагогике. Классный руководитель. ; . . Созонов В.П. Воспитательная система на основе потребностей человека. Классный руководитель. ; . . Камбарова К.У. Интериоризация общечеловеческих ценностей основа воспитания в образовательном процессе. Известия вузов Кыргызстана. ; . . Михайлова О.Б. Гражданский патриотизм как основа ценностно мотивационной активности личности в инновационной деятельно сти. Вестник РУДН . Серия Психология и педагогика. ; . . . . ’ . , . . . . . ’. ; . . . . ’ . ’. ; . . . . ’ . . ; . . . . ’ . . . ; . Статья поступила в редакцию . . . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. УДК . . ., . , , , , _ @ . . . , , , , @ . . ., . , , , , @ . . . . , , , . , , . . , , , , . Ю.А. Савинова, канд. пед. наук, доц. Магнитогорского государственного технического университета им. Г.И. Носова, г. Магнитогорск, _ @ . Ж.Н. Заруцкая , ст. преп. Магнитогорского государственного технического университета им. Г.И. Носова, г. Магнитогорск, @ . Е.А. Пикалова , канд. пед. наук, доц. Магнитогорского государственного технического университета им. Г.И. Носова, г. Магнитогорск, @ . НЕКОТОРЫЕ СТРАТЕГИИ, ПРИМЕНЯЕМЫЕ В ОБУЧЕНИИ ВЗРОСЛЫХ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ, С ЦЕЛЬЮ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ НАВЫКОВ НАПИСАНИЯ НАУЧНОЙ СТАТЬИ Профессорско преподавательский состав университета должен демонстрировать высокий уровень языковой компетент ности и навыков, связанных с написанием научных исследований, поскольку при оценке результатов научной деятельности академического персонала университета анализ публикационной активности и цитирований является одним из основных критериев эффективности университета. В данной статье представлены определение и принципы андрагогики, проана лизированы некоторые современные стратегии преподавания иностранных языков, применяемые в обучении взрослых и выбраны оптимальные стратегии, которые способствуют повышению навыков владения иностранным языком для напи сания научных статей. Были проанализированы некоторые особенности и многообещающие практики обучения взрослых, и, учитывая практический опыт преподавания английского языка, были определены четыре основные стратегии обучения, которые применяются для мотивации и поощрения взрослых при написании научных статей. Был выявлен факт, что участие взрослых в дополнительном курсе английского языка, продолжительностью в один год, в Магнитогорском государственном техническом университете им. Г.И. Носова способствовало повышению навыков владения английским языком и написания научных статей. Ключевые слова андрагогика, языковое обучение взрослых, языковые навыки, написание научных статей, стра тегии преподавания. , . , . , . , , , . , ; , , . . , , . . , . , . , + , , , . , , , , , , , , , . , , , , , « » , . . . . . , , } | 5,184 | . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. ным специальностям и иных нормативно правовых документов образовательной деятельности. Подводя итог сказанному, отметим, что качество обучения курсантов войск национальной гвардии это соответствие под готовленного специалиста требованиям, предъявляемым ФГОС ВО и Квалификационными требованиями к военно професси ональной подготовке, как результат продуктивного взаимодей ствия между преподавателем и обучающимся, направленное на удовлетворение потребностей общества и государства по подго товке высококвалифицированных кадров. Стратегия подготовки курсантов должна учитывать тот факт, что курсант может по каким либо причинам получить случайную удовлетворительную оценку. Тогда он учиться на удовлетвори тельно и теряет перспективу быть отличником, а с ней и мотива цию к проявлению старательности. Как свидетельствует образовательная практика, кур сантский взвод можно условно разделить на четыре части отличника, так называемых «слабака» и остальные хорошисты и троечники. Причем из числа хорошистов око ло половины в итоге становятся троечниками. На выходе, по окончании образовательного учреждения, получается следу ющая картина выпускников осваивают программу на «удовлетворительно», на «отлично», выпуск ников на «хорошо», что свидетельствует о низких показате лях в подготовке курсантов. Существенным социально педа гогическим условием выступает то, что курсант находится на полном государственном обеспечении и получает бесплатное высшее образование. Все эти особенности находят отражение в конечном продук те учебного заведения выпускнике офицере. Если командиры курсантских подразделений и преподаватели учитывают эти осо бенности курсантов, стремятся индивидуализировать их подго товку, то и качество обучения повышается. Таким образом, отметим, что забота о создании педагогиче ских условий высококачественного процесса обучения выступает прерогативой кафедр и командиров курсантских подразделений. Библиографический список . Панасенко Ю.А., Дробышевский Н.В. Педагогические условия повышения качества обучения курсантов военного учебного заведе ния. Электронный журнал «Педагогика » публикации педагогов Санкт Петербурга . . . . . Богатырева О.В., Миненко Е. . Индивидуальный подход к обучению курсантов военных образовательных организаций высшего про фессионального образования Министерства обороны Российской Федерации. Молодой учёный . ; . . Новикова С.С. Компетентностный подход в военном образовании как условие повышения качества обучения курсантов. Вестник ТГУ. ; . . Грибаньков О.А. Педагогическая технология формирования учебно профессиональной мотивации курсантов военно морских вузов. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Калининград, . . Столяров А.В. Активизация процесса обучения курсантов военного вуза на основе модульно рейтинговой технологии. Авторе ферат диссертации… кандидата педагогических наук. Воронеж, . . Скапцов Е.В. Педагогические условия эффективного функционирования системы формирования проектно конструкторской компе тенции курсантов военно инженерных вузов. Современные проблемы науки и образования . ; . . Гупалов М.М. Организационно педагогические условия самообразования курсантов военных вузов внутренних войск МВД России. Диссертация … кандидата педагогических наук. Санкт Петербург, . . Тарасов Д.Ю. Особенности мотивации курсантов военных вузов внутренних войск МВД России на начальном этапе освоения профессии. Диссертация … кандидата педагогических наук. Санкт Петербург, . . Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. Москва Издательский центр «Академия», . . Иванова Е.М. Субъектно деятельностная концепция профессионального труда Е.А. Климова и её научно практическая ценностью. Вестник МГУ . Сер. . Психология, ; . . . ., . . . « » . . . . . . ., . . ’ ’ ’ . . ; . . . . . . ; . . ’ . . ’ . ... . , . . . . ’ . … . , . . . . . . ; . . . . . … . , . . . . ’ . … . , . . . . ’ . . . . . ’ « », . . . . ’ ’ . . ’ . . . . , ; . Статья поступила в редакцию . . УДК . . ., . , , , , , @ . . . , , , ; , , . , , . , , . , , . , , , , , , . А.В. Трацевская , канд. пед. наук, доц., доц. каф. педагогики УО «Минский государственный лингвистический университет», г. Минск, Е @ . . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. УЧЕНИЧЕСКОЕ САМОУПРАВЛЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЕ МОРАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ В КОЛЛЕКТИВЕ В статье раскрываются пути и средства деятельности ученического самоуправления по формированию в коллективе обучающихся морального климата. В частности, рассматриваются общечеловеческие идеалы правда, доброта, красота; общепринятые нормы дружба, забота, честь. Показана многоуровневая система ценностей, позволяющих выстроить соци ально организованный процесс воспитания идеал, принцип, норма. Подчёркнуто, что интериоризация личностью ценностей в процессе осуществления учащимся оценочной деятельности помогает спроектировать новую деятельность в соответствии с общественными эталонами и теми задачами, которые возникают в процессе самообразования и самовоспитания, реализо вать ее на практике. Раскрыты методы утверждения ценностей гуманистические отношения, забота, миролюбие. Ключевые слова моральные ценности, обязанности и права обучающихся, этические нормы, правила, обычаи, регулирующие отношения в коллективе, качества личности. Деятельность органов ученического самоуправления реали зуется не только в отдельных мероприятиях и делах, сколько в работе по формированию в ученическом коллективе специаль ной атмосферы, т. е. духа школы, духа коллектива. Говоря о духе школы и коллектива, мы имеем в виду то, что воспринимается и принимается интуитивно, без всяких утверждений и объясне ний. В педагогической теоретической и методической литературе синонимами данного понятия выступают «духовный коллектив», «социально педагогическая обстановка», «морально этическая атмосфера», «морально психологический климат», «социаль но психологический климат». Эта атмосфера должна помогать ребёнку делать само стоятельный нравственный выбор. В выборе он должен руко водствоваться нравственно этическими ценностями, которые утверждаются в воспитательном коллективе. Вот почему мно гие исследователи и практики настоятельно рекомендуют ка ждой школе иметь собственные внутришкольные моральные законы, заповеди, обращения к учащимся, правила внутрен него распорядка школы, нравственные наказы, кодексы чести. Все они должны приниматься с учетом общественного мнения и социального опыта учащихся, ежегодно обновляться. Опыт такой деятельности апробирован в школе г. Москвы, где несколько лет реализуются собственные законы, написанные и принятые учителями и учениками. Что работает на дух школы? А.Н. Тубельский директор этой школы отвечает «Я могу сказать коллеге пусть ребята участвуют в создании правил школьной жизни без этого духа школы не бывает делай так, чтобы пред меты вертелись не вокруг основы науки, а вокруг человека». В этом образовательном заведении силами учеников и учителей написано и принято коллективом ряд нормативных документов Конституция, Законы, Положение о дежурстве, Договор о целях и условиях образования, Устав коллектива и др. В основу этих документов положены нравственные цен ности, определенные самим коллективом и направленные на уважение личности ученика, его самостоятельности, взглядов и суждений, его достоинства и чести. Ж Ж. Русо писал, что народ, повинующийся законам, должен быть их творцом. Если данные слова рассматривать применительно к требованиям, которые предъявляются к учащимся, то эти требования должны быть раз работаны самими учащимися. Это подтверждают выводы многих педагогов, которые неоднократно отмечали, что привнести мо раль в коллектив нельзя. Она должна быть выработана самим коллективом. К сожалению, на протяжении всех лет школьная политика определяла нравственную атмосферу школы админи стрированием и морализированием; не давала воспитанникам прав, а только налагала на них обязанности. Как свидетельствует опыт развития ученического самоу правления в нашей республике и СНГ, многие школы имеют свой девиз, клятву, кодекс чести, законы и правила жизнедеятельно сти. Конечно же, все разрабатываемые в коллективе документы, определяющие морально этическую основу самоуправления, не самоцель, а средство саморазвития личности. Сегодня следует восстановить у молодежи веру в общече ловеческие идеалы. Такими идеалами должны стать правда, доброта, красота. Эти нравственные ценности у белорусского народа имели и имеют огромное значение и апробированы на протяжении многих столетий. Правда открывает путь к истине, красота к человеку. Красота создает гармонию и упорядочен ность в жизнедеятельности коллектива и каждого человека. Это нравственные ценности должны быть материализованы в жизни каждой школы и выступать основным средством гражданского, нравственного воспитания. Говоря об этом, кстати вспомнить мысли великих людей «Правда всегда в выигрыше» А. Швей цер , «Источник нашей веры и надежды правда» А. Барбюс ; «Только правда, как бы она ни была тяжела, легка» А. Блок цит. по . Вот почему С.Л. Соловейчик советует педагогам всег да учить своих воспитанников тому, что все на свете правда или неправда. Он напоминает, что люди творят с правдой, что хотят. Они порой лгут так чудовищно, что беспардонная их ложь стано вится похожей на правду. Правда и неправда часто идут рядом, и все таки они никогда не смеши ваются. Все на свете или правда, или неправда. Доброта, в основе которой лежат отзывчивость, дружеское отношение к людям, должна стать в демократической школе не только основным качеством воспитателей и воспитанников, но и основным средством формирования личности. Такой подход к делу проверен многолетней практикой коммунарского движения. Выполняя свой девиз «Наша цель счастье людей», комму нары обучались лучшей жизни через включение в отношения с окружающими людьми. Оценивая роль красоты в нашей жизни, хочется приве сти высказывания двух великих людей Ф.М. Достоевского и Н.К. Рериха. Первый говорил, что красота спасет мир, а второй уточнил «Сознание красоты спасет мир». Оба высказывания до полняют друг друга и отражают воспитательную сущность этого понятия. Все на свете или красиво, или некрасиво. Все человек, слово, поступок, вещь. На свете нет ничего, не имеющего отно шения к красоте. В красоте добро и правда, красоты без добра и правды не бывает. Ни один демократический, цивилизованный коллектив, не может обойтись без становления для своих членов реальных прав и обязанностей. Права это нормы поведения, которые ре гулируют жизнедеятельность и взаимоотношения членов коллек тива. Они сохраняются тем коллективом, от имени которого они приняты. В качестве примера можно привести ценности, которые характерны для каждого ученического сообщества. Это равно правие, товарищество, свобода. Обязанности нравственные требования, которые высту пают как долг человека, как возлагаемые на него задачи. Обя занности характеризуют требования, равно относящиеся ко всем членам коллектива. Права без обязанностей это уже привиле гия. Школьник, если не имеет или не знает своих прав, начинает их выдумывать или присваивать чужие. А это ведет к тому, что он отучается отвечать за свои дела, за свой коллектив и за свои поступки. Можно в качестве обязанностей привести слово, дело, при мер. Каждое из этих ценностей имеет свою конечную цель в вос питании. Первая учить верности слову, вторая раскрывать талант ученика, а третья показывать пример в деле. Что касается прав и обязанностей учеников в организации самоуправления в школе, они должны быть конкретны и очень ясны. В частности, школьники должны иметь права избирать и быть избранными в органы ученического самоуправления клас са, школы; участвовать в разработке и обсуждении документов, материалов по самоуправлению; представлять ученический кол лектив в общественных органах; присутствовать на заседаниях совета школы, педсовета при рассмотрении вопросов, входящих в компетенцию учащихся; обращаться за помощью в органы ученического самоуправления; активно участвовать в подготов ке, проведении и разработке решений общих собраний класса, школы, клубов, кружков и др.; вносить конкретные предложения по улучшению работы школы, органов самоуправления, клубов и др. . В отдельных школах права и обязанности включаются в кодекс чести. Он представляет собой совокупность этических норм, правил, регулирующих отношения в школьном или учени . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. ческом коллективе. Кодекс создает условия для сотрудничества и общей ответственности за работу школы. Тем самым он подго тавливает учащихся к взрослой жизни. В качестве примера при водим кодекс ученика, действующий в Польше. Этот документ обязывает учащихся прилежно учиться, создавать доброжела тельную атмосферу в школе, проявлять уважение к взрослым и товарищам. Он способствует тому, чтобы выдвигать перед собой максимально возможные требования, призывает к реализации достойных целей во всех областях жизни. Приведем отдельные из прав и обязанностей учащихся, содержащихся в этом доку менте. В частности, в кодексе содержатся следующие права уважение своего достоинства в делах личных, семейных и това рищеских, открыто выражать свое мнение, не унижая чего либо достоинства; представлять школу на конкурсах, смотрах, сорев нованиях в соответствии со своими возможностями и умениями; дополнительную помощь учителя в приобретении знаний, где ученик не справляется с учебными материалами и др. Обязан ности действовать на благо школьного коллектива, заботить ся о чести и поддержании традиций, ее авторитета; проявлять уважение к учителям и другим работникам школы, подчиняться требованиям педагогов и школьного самоуправления; придер живаться правил общественного общежития, сохранять в тайне корреспонденцию и дискуссии в делах лично доверительных, ис правлять причиненный собой вред; заботиться о безопасности общественной жизни и жизни своих товарищей. Выступление учащихся в защиту своих прав не может слу жить поводом для негативного к ним отношения. В случае необ ходимости учащимся предоставляется право опеки и помощи со стороны директора школы и родительского комитета. Директор школы совместно с органами ученического са моуправления организует по крайней мере один раз в семестр встречу с учениками с целью обменяться мнениями и суждения ми, касающимися жизни школы. Органы школьного самоуправ ления могут выступить с требованием проведения такой встречи дополнительно. Кодекс ученика применяется вместе с предписаниями о принципах деятельности ученического самоуправления и о со трудничестве с общественными организациями, действующими в школе. Следует отметить в приведенном документе на особое внимание к проявлению уважения личности растущего челове ка, самостоятельности его взглядов и суждений, его достоинства и чести. Одновременно этот документ требует уважать свободу и личное достоинство другого человека. В документе подчерки вается, что преследования школьников, выступающих в защиту прав своих товарищей, недопустимы. Одним из показателей и одновременно критерием нормаль ного климата в коллективе являются законы общепринятые нормы, которые признаются обязательными для всех. Они фор мулируются в соответствии с общественным мнением и волей всех членов коллектива. Законы один из важнейших элементов демократии, поскольку в коллективе жизнь строится на основе принципа равенства всех его членов перед законом. Не зря древ ние восточные философы утверждали, что в коллективе, обще стве должен царствовать закон, а не человек. Именно в таком случае коллектив и общество могут стать обителью прекрасного и истинного братства. Законы могут выступать и как нормы нравственных отно шений в коллективе, поскольку моральные ценности, нормы, правила, принципы каждый коллектив волен оформить в виде законов. К примеру, в воспитательном коллективе в ранг зако нов можно возвести такие нравственные категории, как дружба, забота, честь. Данные категории относятся к важным средствам белорусской народной педагогики. Они влияют на формирова ние мировоззрения, определяют поведение ребенка в семье, коллективе сверстников. Дружба должна строиться в коллективе на взаимном дове рии и общ ности интересов, забота раскрывает внимание к по требностям, интересам и нуждам человека. Проявления дружбы и заботы свидетельствуют о том, что каждому дорога честь кол лектива. Наш педагогический опыт, описанный опыт работы в теоре тической и прикладной литературе убеждают, что без дружбы нет воспитательного коллектива. Дружба это отношения, основан ные на взаимном доверии, привязанности, духовной близости и общности интересов. А такие качества формируются специаль ной духовной деятельностью. Вот почему закон дружбы должен быть присущ всем школьным коллективам. Силен коллек тив, ос нованный на единстве целей, на принципах дружбы и товарище ства. Он может защитить каждого ученика, его права и интересы. Подобное характерно для тех коллективов, где ребята приучены относиться друг к другу со вниманием и заботой. Жизнь это дорога, полная испытаний и неожиданностей. И в ней каждому нужна верная, добрая, дружеская поддержка. В наше сложное и трудное время закон заботы должен действовать в каждом клас се, каждой школе. Ученическая забота необходима престарелым и малоимущим людям, животному миру, всей окружающей нас природе. На нашу заботу, внимание и тепло вправе рассчиты вать пенсионеры, малыши, жители районов, пострадавших от стихийных бедствий. Целенаправленной работы требует формирование у уча щихся такого качества, как честь. Честь это незапятнанная репутация, доброе имя. Честный человек значит правдивый, прямой, добросовестный, доброжелательный. Честь школьника раскрывает его отношение к самому себе, окружающим людям, обществу, Отечеству. Честь требует от ученика поддерживать до брую репутацию школы. Она побуждает к делам на общее благо. Нашему школьнику как юному интеллигенту должны быть не по душе лень, безответственность, пустая болтовня, равнодушие, несправедливость, жестокость, показуха. Мало быть самому порядочным человеком, надо, чтобы и люди рядом с тобой по ступали по чести. Короче говоря, этому следует учить. Формула диапазона данной работы следующая честь фамилии + честь семьи + честь школы + честь Отечества. Ещё раз хочется обра титься к опыту зарубежных школ. Во многих из них созданы наци ональные общества чести, основной задачей которых является развитие гражданственности. При этом у учащихся воспитывают вежливость по отношению друг к другу, учителям, гостям; гор дость за достижения школы в прошлом, настоящем и будущем; способность выигрывать и проигрывать достойно. Содержание законов определяется совместно учителями и учащимися; они могут периодически обновляться, совершенствоваться. Морально этические ценности и атмосфера в общешколь ном коллективе поддерживаются специальными правилами. Это, прежде всего, добровольность, творчество, поиск. Добро вольность необходима для того, чтобы ученическим коллекти вам предоставить свободный выбор содержания деятельности, форм и методов работы для достижения каждым воспитанником личных и коллективных целей. К сожалению, ранее действовав шая неоправданная централизация воспитательного процесса сверху определяла во многом его бюрократический, авторитар ный характер. Проявление такого подхода заключалось в том, что содержание, основные направления, формы, методы воспи тательной работы определялись сверху. Одновременно любое проявление инициативы учащихся нередко рассматривалось как посягательство на авторитет и профессиональную компе тентность взрослых. При этом забывалось, что процесс опре деления своей деятельности, ее организации и анализа это и есть воспитательный процесс. Для устранения вышеуказанных недостатков в школах необходимо создавать такие системы са моуправления, которые наделяли бы учащихся реальными пра вами и обязанностями. Среди этих прав могут быть права уча щихся на развитие социального творчества, изобретательства, новаторства и др. Одновременно для развития творческих начал необходимо содружество ученических коллективов с разными учреждениями, объединениями. В ученических коллективах клубного типа и организациях, объединениях по интересам могут быть утверждены заповеди и обычаи. Заповеди это правила или положения, служащие руковод ством к действию. Они могут выражаться в форме предложения, изречения, совета, поучения с целью указания общих правил поведения в жизни. Заповеди регламентируют отношения уча щихся к самому себе, своему коллективу и своей школе; окружа ющим людям и природе; обществу и Родине. Содержание запо ведей определяется опытом ученической жизни, перспективами развития личности и коллектива. Каким может быть содержание заповедей? Заповеди «Ученик ученик» указывающие на отношение к самому себе Правда всего дороже. Различай можно и нельзя. Научись побеждать свои слабости и недостатки. Помни сознать ся в проступке мужество, скрыть трусость. Помогай друзьям исправлять недостатки. Это лучше, чем потакать им. Чтобы иметь друга, надо быть им. Заповеди «Ученик ученический коллектив» отношение к своему коллективу В дружбе сила. Мальчики и девочки дру зья. Класс твой дом, и ты в нем хозяин. Один за всех все . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. за одного. Романтику нашей жизни не заменить ничем каждое дело творчески, иначе зачем? Научился сам научи това рищей. Заповеди «Ученик общество» отношение к окружающим людям Не ожидай просьбы, приходи на помощь сам. Смело выступай в защиту слабых, даже если обидчик сильнее тебя. С тобой рядом всегда другой человек не забывай! Умей найти и выполнить дело на пользу и радость окружающим людям. Быть сильным значит помогать слабому. Доброе дело дороже богат ства. Честно жить людям служить. Заповеди «Ученик Отечеству» отношение к своему Оте честву, городу, селу Раньше думай о Родине, а потом о себе. Жить Отечеству служить. Труд на благо Отечества долг каж дого. Приноси ежедневную пользу Отечеству, обществу, своей семье. Приведенные нами заповеди следует воспринимать в ка честве примера. В каждом ученическом коллективе разраба тываются свои заповеди. Они могут быть самостоятельным документом или включаться в кодекс чести школьника, прави ла жизни коллектива, памятку школьника или программу роста школьника. Наряду с заповедями, ученический коллектив, если он раз вивается с учетом единства самоуправления организованный процесс и саморегуляции стихийный процесс , формирует свои обычаи. В одних это преднамеренный процесс, в других это результат образа жизни учащихся. Обычаи привычные спосо бы поведения. Они регулируют определенные социальные от ношения в коллективе; отражают особенности жизни; укрепля ют принятые нормы деятельности, обязательные для каждого коллектива в отдельности. Основой для становления обычаев являются требования коллектива, законов, правил, заповедей ученической жизни. Поэтому обычаи всегда рассматривались как проявления традиций коллектива. Они утверждаются в кол лективе без принуждения на основании общественного мне ния. В ученических коллективах сложились обычаи, связанные с формой одежды носить, не носить, носить только какую то деталь в форме эмблемы, значка ; с оформлением коллектива клятва, заповеди, песня, дело и др. ; общественной деятель ностью шефство, милосердие, экология и др. ; нормами жизни и др. Названные в качестве примера обычаи являются общепри нятыми. В каждом коллективе есть и должны быть свои обы чаи. Многие из них определяются национальными традициями, культурой, образом жизни. Как правило, обычаи имеют большое воспитательное значение, поэтому их следует оберегать и закре плять в законодательных документах школы. Заповеди, законы, обычаи, правила только тогда оправды вают себя в жизнедеятельности коллектива, если они являются воспитательным средством. Например, они могут являться ос новой нравственного воспи тания, программой индивидуальной деятельности каждого ученика, про граммой роста ученического коллектива, условием преемственности между коллективами разного возраста и т. д. В противном случае они будут вносить формализм, выступать тормозом в развитии коллектива .Ценности придают воспитанию социально организован ный процесс воспитания интериоризация* личностью цен ностей в процессе осуществления учащимся оценочной дея тельности помогает ему спроектировать новую деятельность в соответствии с общественными эталонами и теми задачами, которые возникают перед ним в процессе самообразования и самовоспитания, и реализовать ее на практике . Новые объекты деятельности становятся новой, потребностью про исходит экстериоризация** . Характерной особенностью этого процесса является то, что здесь проявляется в своеобразной форме действие закона отрицание отрицания; одна потреб ность отрицает другую, хотя и включает ее в себя, на более высоком уровне. Ценность в коллективе выступает как многоуровневая си стема идеал совершенный образ, определяющий деятель ность человека; норма внутренне принимаемое обязательство; принцип руководящая идея, основное правило деятельности; цель предвосхищение результата, механизм интеграции дей ствий человека, приводящий их в систему и определяющий дея тельность человека; отношение проявление свойств явления в системе; значение определение смысла, благодаря которому происходит оценивание . Формы утверждения ценностей в коллективе конституция учебного заведения, утверждение закона о защите чести и до стоинства, наличие идеала, законов жизнедеятельности, пра вила отношений ученик ученик, договора взаимодействия учи тель ученик, кодексы сотрудничества ученик родители учителя, кодексы чести, установление прав и обязанностей учащихся, наличие в коллективе традиций, обычаев и др. Методы разъяснение ценностей, ценностное внушение, внедрение ценностей, ценностный тренингу тренировка в дея тельности, ценностная рефлексия, ценностные действия; пе дагогическая поддержка, этика ненасилия, гуманистическое от ношение, активизация мыслительной деятельности; обучение ценностному процессу выбор, оценивание, действие , стимули рование нравственной деятельности, поиск нравственных цен ностей и идеалов и др. Качества личности гуманной милосердие, доброта, спо собность к сопереживанию; уважение человеческого достоин ства, справедливость, ответственность; понимание ценности человеческой жизни духовной потребность в познании мира и самопознании; позитивное и оптимистическое отношение к жиз ни; целостность внутреннего мира; мировоззренческий поиск; доброжелательной любовь к людям, бескорыстие, потребность творить добро; осознание себя частью природы, любовь к окру жающему миру; способность радоваться успехам других людей; терпимость к чужим недостаткам и слабостям; миролюбивой от крытость, терпимость, уважение прав и свобод другого человека; способность позитивно решать проблемы, умение работать в коллективе; потребность в миротворчестве; культурной гармо ния внешней и внутренней культуры; знание этикета, культуры быта, развитые эстетические вкусы; разносторонность интере сов и знаний, культура речи; способность управлять своим вну тренним состоянием. * Интериоризация формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению внешней социальной деятельности. ** Экстериоризация порождение внешних действий на основе преобразования ряда внутренних структур.Библиографический список . Кабуш В.Т. Демократизация и гуманизация воспитательного процесса учебно методическое пособие. Минск АПО, . . Байкова Л.А. Воспитание в традиционной и гуманистической педагогике. Классный руководитель. ; . . Созонов В.П. Воспитательная система на основе потребностей человека. Классный руководитель. ; . . Камбарова К.У. Интериоризация общечеловеческих ценностей основа воспитания в образовательном процессе. Известия вузов Кыргызстана. ; . . Михайлова О.Б. Гражданский патриотизм как основа ценностно мотивационной активности личности в инновационной деятельно сти. Вестник РУДН . Серия Психология и педагогика. ; . . . . ’ . , . . . . . ’. ; . . . . ’ . ’. ; . . . . ’ . . ; . . . . ’ . . . ; . Статья поступила в редакцию . . . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. УДК . . ., . , , , , _ @ . . . , , , , @ . . ., . , , , , @ . . . . , , , . , , . . , , , , . Ю.А. Савинова, канд. пед. наук, доц. Магнитогорского государственного технического университета им. Г.И. Носова, г. Магнитогорск, _ @ . Ж.Н. Заруцкая , ст. преп. Магнитогорского государственного технического университета им. Г.И. Носова, г. Магнитогорск, @ . Е.А. Пикалова , канд. пед. наук, доц. Магнитогорского государственного технического университета им. Г.И. Носова, г. Магнитогорск, @ . НЕКОТОРЫЕ СТРАТЕГИИ, ПРИМЕНЯЕМЫЕ В ОБУЧЕНИИ ВЗРОСЛЫХ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ, С ЦЕЛЬЮ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ НАВЫКОВ НАПИСАНИЯ НАУЧНОЙ СТАТЬИ Профессорско преподавательский состав университета должен демонстрировать высокий уровень языковой компетент ности и навыков, связанных с написанием научных исследований, поскольку при оценке результатов научной деятельности академического персонала университета анализ публикационной активности и цитирований является одним из основных критериев эффективности университета. В данной статье представлены определение и принципы андрагогики, проана лизированы некоторые современные стратегии преподавания иностранных языков, применяемые в обучении взрослых и выбраны оптимальные стратегии, которые способствуют повышению навыков владения иностранным языком для напи сания научных статей. Были проанализированы некоторые особенности и многообещающие практики обучения взрослых, и, учитывая практический опыт преподавания английского языка, были определены четыре основные стратегии обучения, которые применяются для мотивации и поощрения взрослых при написании научных статей. Был выявлен факт, что участие взрослых в дополнительном курсе английского языка, продолжительностью в один год, в Магнитогорском государственном техническом университете им. Г.И. Носова способствовало повышению навыков владения английским языком и написания научных статей. Ключевые слова андрагогика, языковое обучение взрослых, языковые навыки, написание научных статей, стра тегии преподавания. , . , . , . , , , . , ; , , . . , , . . , . , . , + , , , . , , , , , , , , , . , , , , , « » , . . . . . , , } |
СЕМИНАР ДОКЛАД НА СИМПОЗИУМЕ "НЕДЕЛЯ ГОРНЯКА − " МОСКВА, МГГУ, . . − . . В.В. Деев, МГГУ Èíòåëëåêòóàëüíûå ñèñòåìû. Îò èñêóññòâåííîãî èíòåëëåêòà ê èñêóññòâåííîé ëè÷íîñòè дин из парадоксов нашего времени заключается в том, что, создавая новые термины, по рой мы изначально убеждены в их недостаточной определенности. Последующая свобода истолкова ния иногда приводит к тому, что основным направлением исследо ваний становится область менее проблематичная с точки зрения реализации. Интеллектуальные системы − одно из парадоксаль ных понятий современной науки в части информатики. Объектом исследований ис кусственного интеллекта является творческая способность человека. Анализ творческой деятельности в литературе по психологии и фи лософии показывает, что ее про дуктивность и качество во многом определяется не только интеллек том, эмоциональным состоянием человека и, особенно, его волей. Однако, современные исследова ния, проводимые в рамках искус ственного интеллекта, ограничены анализом и моделированием ум ственной и, более того, рассудоч ной деятельности человека. По добный подход отражает сугубо рациональное понимание природы мышления, но, несмотря на оче видную ограниченность, получил достаточно широкое распростра нение в связи с возможностью реализации в современных усло виях, особенно при разработке, так называемых, экспертных сис тем. Исследование и использование эмоциональной, духовной и ду шевной составляющих в инфор матизации не ново. В рамках ряда систем виртуальной реальности уже сегодня удачно реализованы функции ввода, хранения, переда чи и отображения воспроизведе ния данных, описывающих и способных вызывать эмоции, а также обеспечивающих переме щение эмоций во времени и про странстве. Перспективными зада чами искусственного интеллекта, на наш взгляд, являются разра ботка методов и подходов к соз данию интеллектуальных систем, реализующих анализ, хранение, обработку, и синтез эмоций. В современных динамических экспертных системах уже реали зованы элементы волевого приня тия решений при ограничениях во времени. Суждение об интеллекте как части мышления человека оче видно из анализа мыслительной деятельности философами персо нализма и русского космизма. В этих учениях У М интеллект рас сматривается лишь во взаимодей ствии с Духом и Душой и во взаимосвязи с их целостностью личностью. В настоящее время реализация человеком творческой способно сти чаще всего связывают с обра боткой знаний. Однако анализ процесса принятия решения и мышления в целом показывает, что фактически человек в творче ской деятельности исходит из во проса «зачем?», а не «что?» и «как?», то есть не от данных и знаний, а от смысла, то есть зна чения, определяемого конкретной ситуацией при решении конкрет ной задачи. В связи с этим, на наш взгляд, перспективные интеллектуальные информационные технологии и системы должны обеспечивать обработку смыслов, а не только знаний, что влечет необходимость моделирования воли и эмоций че ловека, а не только умственной деятельности. В основу такой информацион ной технологии предлагается по ложить следующую модель пред ставления смысла. Мс = с{ Пс, РПс ; Дс, Дс ; Рс, Рс ; Нс, Нс ; Цс, СЦс ; Ус, Ус ; Сс, СО, С ; ПРс, , , }. с имя смысла, уникальное для всей базы смыслов; П с понятие, состоящее из имени понятия Пс и множества Р Пс={ } суждений понятия; Д с действие, состоящее из имени действия Дс и множества Дс ={ } действий , примени мых к понятию для достижения целей либо получения решения задачи; Р с роль, состоящая из имени роли Рс и множества Рс={ } ро левых функций личности, исполь зуемых при формировании данно го смысла с именем с; Н с норма, состоящая из имени нормы Нс и множества Нс={ } стандартизированных узаконенных оценок и установок, принятых экс пертом при формировании смысла с именем с; Ц с ценность, состоящая из имени ценности Цс и множества С Цс={ }. Примеры добро, зло, прекрасное, безобразие, стоимость, интересы, принимае мые экспертом при формировании смысла с именем с; У с умение, состоящее из имени Ус и последовательности упорядоченной по отношению строго порядка действий Ус={ , , …, }; событие, состоящее из имени события Сс и времени су ществования понятия СО, С , где СО время начальное, С время конечное; ПР с пространство, состоящее из имени пространства ПРс и значе ний его координат , , . Представленная модель осно вывается на интерпретации значе ния этого понятия, принятого со временной логикой, психологией, лингвистикой и когнитологией. На основе этой модели разработан О язык, обеспечивающий формаль ное описание проблемных ситуа ций. Отдельные элементы модели смыслов реализованы в макете интеллектуальной системы под держки принятия решений. При проведении исследований особо выделяется понятие «лич ностный смысл», с которым рабо тают все лица, принимающие ре шения. Смысл это конкретизация зна чения, выраженная человеком, одна из ситуационных форм существо вания информации. Таким образом, в творческой активности человека помимо ин теллекта принимают участие его воля и его эмоции, а мыслитель ная деятельность моделирует лишь его рассудочную состав ляющую, основанную на обработ ке смыслов. Поэтому перспектив ная информационная технология должна обеспечивать, помимо ин теллекта, обработку эмоций, воли и смыслов. Мы называем эту тех нологию технологией искусствен ной личности. Создание технологии искусственной личности призвано повысить эффективность систем информатизации за счет более пол ной реализации естественных функций мышления человека. © В.В. Деев В.В. Деев, МГГУ Î ÑÓÁÑÒÀÖÈÎÍÍÎÌ ÎÏÐÅÄÅËÅÍÈÈ ÈÍÔÎÐÌÀÖÈÈ сновная категория, с которой работает любая интеллекту альная система и система принятия решений, в частности это инфор мация. Основная форма деятельности людей в таких системах это твор ческая работа с информацией. Шенноновское определение количества информации Н = Σ ρ • ρ , где ρ вероятность того, что сис тема находится в ом состоянии, недостаточно эффективно для оценки информации человеком в его творческой деятельности. А в человеко машинной системе реа лизуется творческая деятельность не только человека, но и целост ного коллектива. Известно, что именно творческая деятельность и является объектом исследования искусственного интеллекта как научного направления. Широко распространенное определение информации, как отраженное раз нообразие, фиксирует лишь мно гозначительность информации, ее многоплановость, ее разнообразие , . Человек использует инфор мацию как меру целостного, еди ного, характеризующего анализи руемый им объект, явление или в нашей постановке задачи ситуа цию . В принятом решении человеку также интересна, прежде всего, его целостность, то есть направ ленность на достижение постав ленной цели . Поэтому инфор мация как философская и научная категория должна характеризо вать, по нашему мнению, объект ситуацию в целом, объемно и системно. Системность определя ется, как известно , прежде все го взаимосвязями между состав ляющими этот объект ситуацию элементами, и, естественно, коли чеством этих элементов. Кроме того, человек при оцен ке сложного явления, особенно другого человека, коллектива лю дей, использует не только его ма териальные компоненты, но и идеальные духовно душевно умственнные составляющие , . Поэтому нам в своих исследова ниях пришлось отказаться от ма териалистической аксиомы, что основной субстанцией мирозда ния является материя. Нам при шлось отказаться и от идеалисти ческой аксиомы о том, что основ ной субстанцией мироздания яв ляется идея, дух. Мы исходим из того, что в че ловеке, как и во всем мироздании эти составляющие − материя и дух − находятся в непрерывном единстве, одно без другого ничто, и ни одно из них по отдельности не определяет сущности человека или другой сложной организаци онной системы, в которой люди принимают решение. Поэтому основной субстанци ей мира мы видим в своих иссле дованиях ни материю, ни дух, а их единство и целостность. При этом материя рассматривается как мера постоянства субстанции, энергия как мера движения субстанции. Это соответствует и классическо му подходу к этим понятиям в науке. Информацию же мы представ ляем как меру их взаимосвязи, взаимовлияния и взаимодействия, а количество информации мы предлагаем определять следую щим образом = ⋅ , где количество материальных и идеальных элементов, состав ляющих то или иное событие, яв ление или ситуацию; с количе ство системообразующих отно шений связей между этими эле ментами. К возможным отношениям между элементами мы относим, прежде всего, четыре вида фунда ментальных взаимодействий сильное, электромагнитное, сла бое и гравитационное, а также сверхслабое или биоэнергетиче ское энергоинформационное взаимодействие. Квадратичная зависимость ко личества информации от количе ства отношений между элемента ми с объясняется гораздо большей значимостью с для целостности ситуации по сравнению с количе ством элементов . Когда элемен ты системы не связаны между со бой с = − целостность исклю чена. Не связанные между собой О элементы характеризуют лишь хаос, из которого формируется, упорядочивается, организуется нечто целостное. Поэтому мы находим полное согласие с Н. Винером, утвер ждавшим, что информация − это ни материя, ни дух, ни энергия. Мы к этому лишь добавляем, что информация это ни материя, ни дух, ни энергия, а взаимодействие между ними. Тогда субстанция любой сложной организационной систе мы, включая интеллектуальную информационную систему, может быть представлена в виде четвер ки = { , Э, Д, И}, где М − материя вещество, поле мера пространства ; Э энер гия мера движения ; Д идея дух мера организованности ; И информация мера взаимо действия М, Э, Д, И и . СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ . Картышев В.А. Система сис тем. Очерки общей теории и методо логии. М. «Прогресс Академия», г. с. . Тюхтин В.С. Отражения, систе мы, кибернетика теория отражения в свете кибернетики и системного похо да. М. Наука, г. с. . Тюхтин В.С. Теория автомати ческого опознавания и гносеология. М. Наука, г. с. . Деев В.В., Кавтырев В.С., Ус тюгов С.В., Алексеев А.Ю. Системо логические аспекты новых представ лений о взаимодействии человека с космосом. Аномалия научно информационный вестник ИТАР ТАСС и ассоциации «Экологии непо знанного» , с. . . Карпов А.В. Технология при нятия решений. Под ред . д ра пси хол. наук, академика РАО, проф. В.Д. Шадрикова М. Юрист, г. с. . Тидор С.Н. Психология управле ния от личности к команде. Петроза водск «Периодика», г. с. © В.В. Деев Файл ДЕЕВ Каталог С диска по работе в универе _ _ Все Шаблон Таня Шаблоны . Заголовок Интеллектуальные системы Содержание Автор Гитис Л.Х. Ключевые слова Заметки Дата создания . . Число сохранений Дата сохранения . . Сохранил Гитис Л.Х. Полное время правки мин. Дата печати . . При последней печати страниц слов прибл. знаков прибл. } | 1,523 | СЕМИНАР ДОКЛАД НА СИМПОЗИУМЕ "НЕДЕЛЯ ГОРНЯКА − " МОСКВА, МГГУ, . . − . . В.В. Деев, МГГУ Èíòåëëåêòóàëüíûå ñèñòåìû. Îò èñêóññòâåííîãî èíòåëëåêòà ê èñêóññòâåííîé ëè÷íîñòè дин из парадоксов нашего времени заключается в том, что, создавая новые термины, по рой мы изначально убеждены в их недостаточной определенности. Последующая свобода истолкова ния иногда приводит к тому, что основным направлением исследо ваний становится область менее проблематичная с точки зрения реализации. Интеллектуальные системы − одно из парадоксаль ных понятий современной науки в части информатики. Объектом исследований ис кусственного интеллекта является творческая способность человека. Анализ творческой деятельности в литературе по психологии и фи лософии показывает, что ее про дуктивность и качество во многом определяется не только интеллек том, эмоциональным состоянием человека и, особенно, его волей. Однако, современные исследова ния, проводимые в рамках искус ственного интеллекта, ограничены анализом и моделированием ум ственной и, более того, рассудоч ной деятельности человека. По добный подход отражает сугубо рациональное понимание природы мышления, но, несмотря на оче видную ограниченность, получил достаточно широкое распростра нение в связи с возможностью реализации в современных усло виях, особенно при разработке, так называемых, экспертных сис тем. Исследование и использование эмоциональной, духовной и ду шевной составляющих в инфор матизации не ново. В рамках ряда систем виртуальной реальности уже сегодня удачно реализованы функции ввода, хранения, переда чи и отображения воспроизведе ния данных, описывающих и способных вызывать эмоции, а также обеспечивающих переме щение эмоций во времени и про странстве. Перспективными зада чами искусственного интеллекта, на наш взгляд, являются разра ботка методов и подходов к соз данию интеллектуальных систем, реализующих анализ, хранение, обработку, и синтез эмоций. В современных динамических экспертных системах уже реали зованы элементы волевого приня тия решений при ограничениях во времени. Суждение об интеллекте как части мышления человека оче видно из анализа мыслительной деятельности философами персо нализма и русского космизма. В этих учениях У М интеллект рас сматривается лишь во взаимодей ствии с Духом и Душой и во взаимосвязи с их целостностью личностью. В настоящее время реализация человеком творческой способно сти чаще всего связывают с обра боткой знаний. Однако анализ процесса принятия решения и мышления в целом показывает, что фактически человек в творче ской деятельности исходит из во проса «зачем?», а не «что?» и «как?», то есть не от данных и знаний, а от смысла, то есть зна чения, определяемого конкретной ситуацией при решении конкрет ной задачи. В связи с этим, на наш взгляд, перспективные интеллектуальные информационные технологии и системы должны обеспечивать обработку смыслов, а не только знаний, что влечет необходимость моделирования воли и эмоций че ловека, а не только умственной деятельности. В основу такой информацион ной технологии предлагается по ложить следующую модель пред ставления смысла. Мс = с{ Пс, РПс ; Дс, Дс ; Рс, Рс ; Нс, Нс ; Цс, СЦс ; Ус, Ус ; Сс, СО, С ; ПРс, , , }. с имя смысла, уникальное для всей базы смыслов; П с понятие, состоящее из имени понятия Пс и множества Р Пс={ } суждений понятия; Д с действие, состоящее из имени действия Дс и множества Дс ={ } действий , примени мых к понятию для достижения целей либо получения решения задачи; Р с роль, состоящая из имени роли Рс и множества Рс={ } ро левых функций личности, исполь зуемых при формировании данно го смысла с именем с; Н с норма, состоящая из имени нормы Нс и множества Нс={ } стандартизированных узаконенных оценок и установок, принятых экс пертом при формировании смысла с именем с; Ц с ценность, состоящая из имени ценности Цс и множества С Цс={ }. Примеры добро, зло, прекрасное, безобразие, стоимость, интересы, принимае мые экспертом при формировании смысла с именем с; У с умение, состоящее из имени Ус и последовательности упорядоченной по отношению строго порядка действий Ус={ , , …, }; событие, состоящее из имени события Сс и времени су ществования понятия СО, С , где СО время начальное, С время конечное; ПР с пространство, состоящее из имени пространства ПРс и значе ний его координат , , . Представленная модель осно вывается на интерпретации значе ния этого понятия, принятого со временной логикой, психологией, лингвистикой и когнитологией. На основе этой модели разработан О язык, обеспечивающий формаль ное описание проблемных ситуа ций. Отдельные элементы модели смыслов реализованы в макете интеллектуальной системы под держки принятия решений. При проведении исследований особо выделяется понятие «лич ностный смысл», с которым рабо тают все лица, принимающие ре шения. Смысл это конкретизация зна чения, выраженная человеком, одна из ситуационных форм существо вания информации. Таким образом, в творческой активности человека помимо ин теллекта принимают участие его воля и его эмоции, а мыслитель ная деятельность моделирует лишь его рассудочную состав ляющую, основанную на обработ ке смыслов. Поэтому перспектив ная информационная технология должна обеспечивать, помимо ин теллекта, обработку эмоций, воли и смыслов. Мы называем эту тех нологию технологией искусствен ной личности. Создание технологии искусственной личности призвано повысить эффективность систем информатизации за счет более пол ной реализации естественных функций мышления человека. © В.В. Деев В.В. Деев, МГГУ Î ÑÓÁÑÒÀÖÈÎÍÍÎÌ ÎÏÐÅÄÅËÅÍÈÈ ÈÍÔÎÐÌÀÖÈÈ сновная категория, с которой работает любая интеллекту альная система и система принятия решений, в частности это инфор мация. Основная форма деятельности людей в таких системах это твор ческая работа с информацией. Шенноновское определение количества информации Н = Σ ρ • ρ , где ρ вероятность того, что сис тема находится в ом состоянии, недостаточно эффективно для оценки информации человеком в его творческой деятельности. А в человеко машинной системе реа лизуется творческая деятельность не только человека, но и целост ного коллектива. Известно, что именно творческая деятельность и является объектом исследования искусственного интеллекта как научного направления. Широко распространенное определение информации, как отраженное раз нообразие, фиксирует лишь мно гозначительность информации, ее многоплановость, ее разнообразие , . Человек использует инфор мацию как меру целостного, еди ного, характеризующего анализи руемый им объект, явление или в нашей постановке задачи ситуа цию . В принятом решении человеку также интересна, прежде всего, его целостность, то есть направ ленность на достижение постав ленной цели . Поэтому инфор мация как философская и научная категория должна характеризо вать, по нашему мнению, объект ситуацию в целом, объемно и системно. Системность определя ется, как известно , прежде все го взаимосвязями между состав ляющими этот объект ситуацию элементами, и, естественно, коли чеством этих элементов. Кроме того, человек при оцен ке сложного явления, особенно другого человека, коллектива лю дей, использует не только его ма териальные компоненты, но и идеальные духовно душевно умственнные составляющие , . Поэтому нам в своих исследова ниях пришлось отказаться от ма териалистической аксиомы, что основной субстанцией мирозда ния является материя. Нам при шлось отказаться и от идеалисти ческой аксиомы о том, что основ ной субстанцией мироздания яв ляется идея, дух. Мы исходим из того, что в че ловеке, как и во всем мироздании эти составляющие − материя и дух − находятся в непрерывном единстве, одно без другого ничто, и ни одно из них по отдельности не определяет сущности человека или другой сложной организаци онной системы, в которой люди принимают решение. Поэтому основной субстанци ей мира мы видим в своих иссле дованиях ни материю, ни дух, а их единство и целостность. При этом материя рассматривается как мера постоянства субстанции, энергия как мера движения субстанции. Это соответствует и классическо му подходу к этим понятиям в науке. Информацию же мы представ ляем как меру их взаимосвязи, взаимовлияния и взаимодействия, а количество информации мы предлагаем определять следую щим образом = ⋅ , где количество материальных и идеальных элементов, состав ляющих то или иное событие, яв ление или ситуацию; с количе ство системообразующих отно шений связей между этими эле ментами. К возможным отношениям между элементами мы относим, прежде всего, четыре вида фунда ментальных взаимодействий сильное, электромагнитное, сла бое и гравитационное, а также сверхслабое или биоэнергетиче ское энергоинформационное взаимодействие. Квадратичная зависимость ко личества информации от количе ства отношений между элемента ми с объясняется гораздо большей значимостью с для целостности ситуации по сравнению с количе ством элементов . Когда элемен ты системы не связаны между со бой с = − целостность исклю чена. Не связанные между собой О элементы характеризуют лишь хаос, из которого формируется, упорядочивается, организуется нечто целостное. Поэтому мы находим полное согласие с Н. Винером, утвер ждавшим, что информация − это ни материя, ни дух, ни энергия. Мы к этому лишь добавляем, что информация это ни материя, ни дух, ни энергия, а взаимодействие между ними. Тогда субстанция любой сложной организационной систе мы, включая интеллектуальную информационную систему, может быть представлена в виде четвер ки = { , Э, Д, И}, где М − материя вещество, поле мера пространства ; Э энер гия мера движения ; Д идея дух мера организованности ; И информация мера взаимо действия М, Э, Д, И и . СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ . Картышев В.А. Система сис тем. Очерки общей теории и методо логии. М. «Прогресс Академия», г. с. . Тюхтин В.С. Отражения, систе мы, кибернетика теория отражения в свете кибернетики и системного похо да. М. Наука, г. с. . Тюхтин В.С. Теория автомати ческого опознавания и гносеология. М. Наука, г. с. . Деев В.В., Кавтырев В.С., Ус тюгов С.В., Алексеев А.Ю. Системо логические аспекты новых представ лений о взаимодействии человека с космосом. Аномалия научно информационный вестник ИТАР ТАСС и ассоциации «Экологии непо знанного» , с. . . Карпов А.В. Технология при нятия решений. Под ред . д ра пси хол. наук, академика РАО, проф. В.Д. Шадрикова М. Юрист, г. с. . Тидор С.Н. Психология управле ния от личности к команде. Петроза водск «Периодика», г. с. © В.В. Деев Файл ДЕЕВ Каталог С диска по работе в универе _ _ Все Шаблон Таня Шаблоны . Заголовок Интеллектуальные системы Содержание Автор Гитис Л.Х. Ключевые слова Заметки Дата создания . . Число сохранений Дата сохранения . . Сохранил Гитис Л.Х. Полное время правки мин. Дата печати . . При последней печати страниц слов прибл. знаков прибл. } |
Известия Самарского наужного еентра Российской академии наук, т. , , УДК . . СТРСКТСРА ГОТОВНОСТИ СТСДЕНТА БСДСЩЕГО СЧИТЕЛЯ К РСКОВОДСТВС НРАВСТВЕННЫР САРОВОСПИТАНИЕР ШКОЛ ЬНИКОВ © М.О. Илйхина Самарский государственный архитектурно строителиный униве рситет Статия поступила в редакеий . . В статие ставится проблема формирования готовности студента будущего ужителя к руководству нравст венным самовоспитанием зколиников; раскрывается структура такой готовности и обосновывается содер жание когнитивн ого, мотиваеионно еенностного и деятелиностного ком понентов готовности будущего ужи теля к руководству нра вственным самовоспитанием зколиников. Клюжевые слова будущий ужители, готовности, нравственное самовоспитание, компоненты, соде ржание . Среди множества задаж, стоящих перед современным российским об ществом в еелом и обра зованием в жастности, особое место занимает задажа нравственного воспитания подрастайщего поколения, необходимости резения которой обуславливается тем, жто отдавая приоритет материалиным благам, желовек в полной мере нравственно не развивается, становится простым потр е бителем. Одним из способов резения данной задажи является нравственное самовоспитание подростков, йнозей, эффективности которого напрямуй зависит о того, каким образом ужители ру ководит данным проеессом. Подготовка уж ителя, который не толико осуществляет нравственное воспитание зколиников, но создает условия для перехода его в нравственное самовоспитание актуалиная проблема, стоящая перед педагогижеским вузом, резение которой предполагает формирование готовности студ ента будущего ужителя к руководству нравственным самовоспитан ием зколиников. Эффективное формирование такой готовности будущих ужителей невозможно без выявления ее структуры и обоснования содержания ее структурных компонентов. Изужение наужной литературы показало, жто проблеме готовности желовека посвящено боли зое кол ижество исследований. Кроме того, многие работы последних лет содержат по дробней зий анализ психологижеских, педаг о гижеских исследований, посвященных готовн о сти в самых разных ее видах. Так, Л.Ф. Гайсина, указывая, жто п робл ема готовности желовека к лйбой деятелиности во обще, зироко освещается в трудах Илюхина Марина Олеговна, преподаватель кафе дры лингвистики, межкультурной коммуникаеии и сое и ально культурного сервиса. @ . К.А.Абулиханова Славской, Е.П.Илиина, А.В. Петровского и др., обознажает уженых, занимайщихся проблемами готовности жело века к конкретным в идам деятелиности готов ности студентов к нравственному восп итаний зколиников исследуется в ра боте В.П.Бездухова; И.Е. Брякова изужает про блему готовности студентов к развитий творже ских сп особностей зколиников; В.А. Сластенин исследует вопросы готовност и студентов к б у дущей проф ессионалиной деятелиности; Д.И.Дияженко, Л.А. Кандыбовиж исследуйт готовности лижности к деятелиност и в напр я женных ситуаеиях; Б.Д. Парыгин рассматр и вает феномен психологижеской готовност и лижности к де ятелиности; Н.В. инкина изу жает проблемы формирования готовности студентов университета к интеркулитур ной коммуник а еии; в работе О.А. Матайс ис следуется гото в ности старзекла ссников к обужений в вузе; И.В. Сорокина изужает пробл ему го товности младзих зколиников к самовоспитаний; го товности будущего офиеера к реализаеии з а даж патриотижеского воспитания иссле дует Н.Г.Мирозниженко; А.В. Савженко изужает гото вности будущего педагога к организаеии деятелиности детских общественных объедин е ний; Е.А.Гудков изужает проблему формиро вания готовности будущего ужителя те хнологии и предпринимателиства к инноваеионной де я телиности . Данный список может быти до полнен ис следованием самой Л.Ф. Гайсиной, посвящен ным формирований г отовности студе нтов вуза к общений в мулитикулитурной среде , а та к же иссле дованиями С.А. Вдовина, изужай щего Гайсина Л.Ф. Готовности студентов вуза к общений в мулитикулитурной среде и ее формирование Монография. Оре нбург . С. . Гайсина Л.Ф. Готовности студентов вуза к общений в мулитикулитурной среде. …. С. . Педагогика готовности курсантов йридижеского вуза к г у мани стижескому взаимодействий с желове ком ; Б.П. иковлева, рассматривайщего проблему лижностной готовности ужащихся ; Е.А. Бо рисовой, изужайщей проблему готовности зкол иников к самообраз ований . С.А. Вдовин, осуществляя категориалиный анализ понятия «готовности», особо выдел яет исследования, посвященные разлижным аспе к там готовности будущего ужителя это гото в ности к педагогижескому вз аимодействий с ро дителями Е.А. Акмаева , готовности к нра в ственному вос питаний зколиников В.П. Бездухов , готовности к приобщений ужащихся к еенностям физиж еской кулитуры А.и. Борисов , готовности к пед агогижескому исследований С.В .Брызгалова , готовности к применений техноло гий откры того образова ния В.В. Кравее , готовности к инн оваеион ной деятелиности В.С. Лазарев , гото вности к созданий здоровие сберегайщих образова тели ных технологий Е.П. Левженко , готовности к реализаеии гуманистижеского по дхода к лиж ности зколиника М.А. Наго рнов , готовности к взаимодейст вий с виктимными детими А.Б. Серых и др. . Мы дополняем данный пережени исследов а ниями, посвященными профессионалино педа гоги жеской готовности Т.И. Руднева ; гото в ности будущего педагога к обеспежений сое и алиной безо пасности В.П. Кисляков ; гото в ности будущих педагогов к исполизова ний инфор маеионных технологий Е.С. Ва силиев ; профессионалино лижностной гото в Вдовин С.А. Теоретижеские основы формирования готовности курсанта будущего йриста к гуманистижескому взаимодействий с желовеком Монография. Самара . С. . иковлев Б.П. Разработка и формирование лижностной готовности ужащихся в структуре и содержании ли жно стно ориентированного подхода в системе вы сзего о б разования Лижностная готовности в усл овиях уже б ной, профессионалиной и спортивной де ятелиности международный сборник статей Отв. ред. Б.П.иковлев. Сургут . С. ; иковлев Б.П. Формирование лижностной готовности ужащихся к профилиному обужений Педагогижеское образов а ние и наука. . . С. . Борисова Е.А . Лижностно ориентированный подход к формирований готовности ужащихся к самообразований . . . С. . Вдовин С.А. Теоретижеские основы формирования готовности курсанта. …. С. . Руднева Т.И. Педагогика профессионализма Ужебное посо б. Самара . С. . Кисляков П.А. Понятие готовности будущего педагога к обеспежений соеиалиной безопасности Современные исследования соеиалиных проблем. . . С. . Васильев Е.С. Готовности будущих педагогов к испол изований информаеионных технологий в ности ужителя к ин новаеионной деятел иности Л.Т. Чернова . Проанализировав вызе обознаженные ра боты, мы призл и к выводу, жто проблема формирования готовности будущего ужителя к руководству нравственным самовоспитанием зколиников не была предметом наужного инт е реса уженых. Это, во первых. Во вторых, уженые в рамках своих исслед о ваний понимайт готовности разлижны м обр а зом. С тожки зрения Б.Д.Парыгина, Д.Н. Узнадзе готовности представляет собой установ ку; Б.Г. Анани ев, С.Л. Рубинзтейн рас сматривайт готовности как спо собности; М.И. Дия женко, А.А. Канды бовиж, А.Г. Ковале в, А.Д.Сазонов, В.Ф. Сахаров как кажество лижности ; А.В. Бара банщиков, К.М.Дугай Но вакова, А.А.Деркаж, В.А.Крутеекий, Н.Д.Левитов, А.Ц. Пуни, Т. И.Руднева как состояние. По утвержд ений Е.А.Акмаевой, А.и.Борисова, Е.А. Бори совой, С.А. Вдовина, И.Е.Бряковой, А.Б. Серых готовности ести си стемное лижностное обр азование. В третиих, практижески во всех исследов а ниях, посвященных проблеме готовности, уж е ные обосновывайт структуру последней. При этом компоненты, образуйщие структ уру того или иного вида готовности и ее с одержание зависят от понимания ужеными конкре тного вида готов ности. Подробный анализ компонен тов разлижного вида готов ности представлен в работе А.и. Борис ова, который осмыслив тожки зрения уженых о тносителино выделения ими структур ных компонентов понятия «готов ности», приходит к выв оду, жто практ ижески все уженые воз можно, по разному, называя тот или иной компонент готовности выделяйт такие ее компоненты как знания или когн и тивный компонент; мотиваеий или психолог и жеский компонент готовности; деятелиности или практижеский компонент готовности . Обращение к многожисленным работам, по священным проблеме готовности, позв олило нам в контексте назего исследования рассма т ривати готовности будущего ужителя к рук о водству нрав ственным самовоспитанием зколиников как системное лижностное образ о вание, обладайщее соб ственной структурой в современном образователином проеессе. Вестник ВЭГУ. . . С. . Чернова Л.Т. Формирование профессионалино лижностной готовности ужителя к инноваеионной деятелиности в системе повызения квалификае ии Дисс. … канд. пед. наук. Казани . С. . Борисов А.и. Готовности студента будущего ужителя к приобщений ужащихся к еенностям физижеской кулитуры Анализ состояния Метод . рекомендаеии для преподавателей и студентов вузов. Самара . С. . Известия Самарского наужного еентра Российской академии наук, т. , , единстве когнитивного, мот иваеионно еен ностного и деятелиностного компонентов. Эффективное формирование готовности бу дущего ужителя к руководству нравстве нным само воспитанием зколиников требует обосн о вания содержан ия компонентов такой готовн о сти. Свое содержателиное наполнение комп о ненты готовности будущего ужителя к руково д ству нравственным самовоспитанием зколин и ков полужайт, базируяси на понимании явл е ния «руко водство ужителем нравственным с а мовоспитанием з колин иков», о котором режи зла вызе. Руководство ужителем нравственным сам о воспитанием ужащихся, развивая у зколин и ков тягу к жизни добродетелиной, помогает им осуществляти выбор между жизний хорозей и жизний плохой, между до бром и злом. Чтобы ужители мо г поможи уженику сделати такой вы бор, он сам должен его делати ест ественно, в полизу добра , а также должен выбирати ср е ди многожислен ных форм, методов, средств воспитания те, которые будут эффективны в плане побу ждения зколиника к нравственному самово спитаний, осуществляя которое, уженик и будет делати выбор в полизу добра. Выбор осуществляется на основе знания. Данное у т верждение мы о сновываем на положении В.Н. Сагатовского, согласно которому, зн ания, выражая «линий разума», обосновывайт в ы бор . Знания образуйт содержание когнитивного компонента готовности. В рамках назего исследования это, во первых, знание о морали и о ее еенностях, о нравственных идеалах. Такое знание позволяет ужителй осуществляти выбор между добром и злом в полизу жизни добродетели ной. Во вторых, знание о сущности и содержании явления «нравственное самовоспитание зколиника», о методах нравственного самовоспитания зколиников, о методах нравственного просвещения, о методах формирования опыта нравственного поведения. Это знание позволи т будущему ужителй выстраивати проеесс руководства нравственным самовоспитанием ужащихся таким образом, жтобы зколиники стремилиси к жизни добродетелиной. Руководство нравственным самовоспита нием ужащихся способствует овладений ими «искусст вом жити» , пр едполагайщем ос озна ние смысла своей жизни и проживание ее в соответствии с этим смыслом. «Сколико бы ни Сагатовский В.Н. Философия развивайщейся гармонии философские основы мировоззрения в ж. Ч. . Введение философия и жизни. СПб. . С. . Фромм Э. Психоанализ и этика. М. . С. . акеентировало современное общество внимание на сжастие ли жности, ее интересах, пизет Э.Фромм, оно приужило желовека к мысли, жто совсем не его сжа стие является еелий его жизни. Дениги, престиж и власти вот сти мулы и еели. Человек пребывает в иллйзии, жто он действует в своих интер есах, тогда как в действителиности он слу жит жему угодно, толико не собственным интер есам. Для него важно все, кроме его собственной жизни и и с кусства жити. Он живет для жего угодно, толико не для себя» . Жити для себя в пон и мании Э. Фромма, это не знажит быти эго и стом, это знажит стр емитися к сжастий, имети возможности реализовати себя «еели желов е жеской жизни раскр ытие его сил и возмо ж ностей в соответствии с законами его прир о ды» . Ре ализуя себя, желовек несет благо другим л йдям. Но делает он это толико в том служае, если смысл его жизни вписыва ется в соде ржание морали. Смысл жизни желовека уженые напрямуй соотносят с еенностями. Так, Б.С. Братуси рас сматривает еенности как «осознанные и при нятые желовеком общие смыслы его жи зни» . Р.Н. Бунеев утверждает, жто еенности, освое н ные ребенком под руководством педагога, н а жинайт определяти его субъектнуй сферу, иниеиировати его деятелиности, о бщение, то ести принимати форму мотива. Будужи ос о знанными и принятыми, еенности становятся смыслами жизни, дея телиности . Таким обр а зом, в проеессе самовоспитания, осуществляе мом под руководством уж ителя, зколиники приобщ айтся к еенностям. Для того жтобы т а кое приобщение зло успезно ужители сам должен осмыслити и приняти эти еенности. Кроме того, такие еенности должны стати мо тивами его деятелиности по руководству нра в ственным самовоспитанием зколиников. Ценности образуй т содержание мотивае и онно еенностного компонента готовности бу дущего ужителя к руководству нравстве нным самовоспитанием ужащихся. В контексте наз е го исследова ния, это такие еенности как долг, достоинство, интерес, ответственности, с овести, содействие, с оужастие, жести. Говоря о том, жто ужители, приобщая зколиников к еенностям, сам должен пр иняти эти еен ности как осознанные смыслы жизни, мы осознаем, жто круг еенностей, определя й Фромм Э. Психоанализ и этик а. …. С. . Фромм Э. Психоанализ и этика. …. С. . Братусь Б.С. Нравственное сознание лижности Психологижеское исследование . М. . С. . Бунеев Р.Н. Теоретико методологижеские основы образователиной системы нового поколения Дисс. …. докт. пед. наук. М. . С. . Педагогика щий смыслы жизни ужащихся, гораздо зире, жем обознаженные восеми ее нностей . Поясним, пожему мы на полняем содержание мотивае и онно еенностного компонента готовности именно этими еенно стями. Во первых, для желовека исполняйщего долг как совокупности обязанностей перед со бой и другими лйдими, сохраняйщего со б ственнуй жести и до стоинство, а также уважа йщего жести и достоинство др угого желовека, ответственного за свои слова и д ела, всегда поступайщего по со вести, проявляйщего и с кренний интерес к другим лйдям, к их про блемам, соужаствуйщего в р езении проблем, и содействуйщего и х разрезений, дениги, пр е стиж и власти не являйтся сти мулами и ее лями жизни. Такой желовек раскрывает свои силы и возможности как для себя, так и для других. Он ж ивет для себя в той же мере, жто живет для других, про него можно сказати, жто он овладел « искусством жити». Во вторых, осуществляя руководство нра в ственным самовоспитанием зколиников как педаго гижеский долг по отнозений к ужаще муся, основывайщийся на педагогижеской от ветственности, ужители поступает в соответ ствии с педагогижеской совестий , признает жести и д остоинство зколиника, проявляет ин терес к уженику, содействует ему в осуществ лении нравственного само воспитания как нрав стве нной деятелиности, обеспеживайщей нрав стве нное соверзенство, соужа ствует «взращи ваний» зколиником в себе добродетелиного желов ека. Когнитивный и мотиваеионно еенностный компоненты готовности будущего ужителя к руко водству нравственным самовоспитанием зколиников обеспеживайт руководство сам о воспитанием ужащихся толико жерез деятел и ности, требуйщуй, по утвер ждений Ю.Н.Ку лйткина и Г.С. Сухобской «преобразования зн а ний с одной стороны, они должны быти синтез и рованы и объединены вокруг определенной про блемы, имейщей многосторонний и е елостный характер, а с другой стороны они должны быти переведены на язык практижеских действий, практижеских ситу аеий, то ести стати средством резения реалиных практижеских задаж» . Ин ы ми словами, к огнитивный и мотив аеионно еенностный компоненты готовности воплощ а йтся в практику жерез деятелиностный ее ко м понент, содержание которого определяется н а ми с опорой на ут верждение В.А. Слас тенина, Моделирование педагогижеских ситуаеий. Пробл емы повызения кажества и эффективности общепедагогиж е ской подготовки ужителя Под ре д. Ю.Н.Кулйткина, Г.С. Сухобской. М. . С. . жто практижеский деятел иностный. М.И. компонент готовности вы ражается в умениях . Содержание деятелиностного компонента готовности, также как и содержание двух дру гих ее компонентов , мы определяем, основ ы ваяси на понимании явления «руководство ужителем нрав ственным самовоспитанием зколиников». Например, вызе режи зла о том, жто рук о водству ужителем нравственным самовоспит а нием зколиников предзествуйт диагностиж е ский компонент де ятелиности «сбор и анализ информа еии о проеессе нравственного воспи тания» и прогностижеский ее ко мпонент; жто прескриптив ный компонент педагог ижеской деятелиности невозможен без отнозения ужи теля к собственной деятелин ости, когда сама эта деятелиност и предстает перед ужителем в кажестве особого предмета анализа и оеенки, то ести рефлексивного отнозения педагога к собственной деятелиности по ру ководству нравственным самовоспитанием зкол иников. Для руководства нравственным самовос пита нием зколиников ужителй необходимо овла дети такими умениями как умение опред еляти нравственнуй воспитанности зколиников, умение разрабатывати программу нравствен ного само воспитания зколиников, умение ан а лизир овати свой деятелиности по организа еии нравственного самовос питания зколини ков. Аналогижным образом, основываяси на дру гих аспектах явления «руководство уж ителем нрав ственным самовоспитанием зколиников», мы в кажестве образуйщих содержания дея телиност ного компонента г отовности будущего ужителя к руководству нр авственным самово с питанием зколиников, наряду с вызеназва н ными, выделяем умение формировати способ ности зколиников к п ересмотру содержания еенностей, в системе которых, они, воспиты вая себя, самоизм еняйтся; умение развивати у зколиников мотивы нравстве нного самовосп и тания; умение предъявляти зколиникам об разеы доброд етелиного желовека, нравствен ного поведения, соверзенства отно зений ме ж ду лйдими; умение в разлижных организа еионных формах воспитания и обужения с опорой на положителиное в зколиниках давати рекомендаеии, сов еты по нравственному само воспитаний; умение развивати способности зколиников к ре флексии своего внутреннего мира и своих отнозений с лйдими по крит е рий еенностей, в системе которых они восп и тывайт себя. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мище нко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика Ужебное пособ . для студентов педагогижеских ужебных заведений. М. . С. . Известия Самарского наужного еентра Российской академии наук, т. , , Итак, структ урными компоне нтами готовн о сти студента будущего ужителя к руково д ству нравственным самовоспитанием зколин и ков, как системного лижностного образования, являйтся когнитивный, мот иваеионно еен ностный и деятелиностный компоненты, каж дый из которых об ладает собствен ным с одер жанием. ’ © . . ; , , . , , , , . , , . @ . } | 2,970 | Известия Самарского наужного еентра Российской академии наук, т. , , УДК . . СТРСКТСРА ГОТОВНОСТИ СТСДЕНТА БСДСЩЕГО СЧИТЕЛЯ К РСКОВОДСТВС НРАВСТВЕННЫР САРОВОСПИТАНИЕР ШКОЛ ЬНИКОВ © М.О. Илйхина Самарский государственный архитектурно строителиный униве рситет Статия поступила в редакеий . . В статие ставится проблема формирования готовности студента будущего ужителя к руководству нравст венным самовоспитанием зколиников; раскрывается структура такой готовности и обосновывается содер жание когнитивн ого, мотиваеионно еенностного и деятелиностного ком понентов готовности будущего ужи теля к руководству нра вственным самовоспитанием зколиников. Клюжевые слова будущий ужители, готовности, нравственное самовоспитание, компоненты, соде ржание . Среди множества задаж, стоящих перед современным российским об ществом в еелом и обра зованием в жастности, особое место занимает задажа нравственного воспитания подрастайщего поколения, необходимости резения которой обуславливается тем, жто отдавая приоритет материалиным благам, желовек в полной мере нравственно не развивается, становится простым потр е бителем. Одним из способов резения данной задажи является нравственное самовоспитание подростков, йнозей, эффективности которого напрямуй зависит о того, каким образом ужители ру ководит данным проеессом. Подготовка уж ителя, который не толико осуществляет нравственное воспитание зколиников, но создает условия для перехода его в нравственное самовоспитание актуалиная проблема, стоящая перед педагогижеским вузом, резение которой предполагает формирование готовности студ ента будущего ужителя к руководству нравственным самовоспитан ием зколиников. Эффективное формирование такой готовности будущих ужителей невозможно без выявления ее структуры и обоснования содержания ее структурных компонентов. Изужение наужной литературы показало, жто проблеме готовности желовека посвящено боли зое кол ижество исследований. Кроме того, многие работы последних лет содержат по дробней зий анализ психологижеских, педаг о гижеских исследований, посвященных готовн о сти в самых разных ее видах. Так, Л.Ф. Гайсина, указывая, жто п робл ема готовности желовека к лйбой деятелиности во обще, зироко освещается в трудах Илюхина Марина Олеговна, преподаватель кафе дры лингвистики, межкультурной коммуникаеии и сое и ально культурного сервиса. @ . К.А.Абулиханова Славской, Е.П.Илиина, А.В. Петровского и др., обознажает уженых, занимайщихся проблемами готовности жело века к конкретным в идам деятелиности готов ности студентов к нравственному восп итаний зколиников исследуется в ра боте В.П.Бездухова; И.Е. Брякова изужает про блему готовности студентов к развитий творже ских сп особностей зколиников; В.А. Сластенин исследует вопросы готовност и студентов к б у дущей проф ессионалиной деятелиности; Д.И.Дияженко, Л.А. Кандыбовиж исследуйт готовности лижности к деятелиност и в напр я женных ситуаеиях; Б.Д. Парыгин рассматр и вает феномен психологижеской готовност и лижности к де ятелиности; Н.В. инкина изу жает проблемы формирования готовности студентов университета к интеркулитур ной коммуник а еии; в работе О.А. Матайс ис следуется гото в ности старзекла ссников к обужений в вузе; И.В. Сорокина изужает пробл ему го товности младзих зколиников к самовоспитаний; го товности будущего офиеера к реализаеии з а даж патриотижеского воспитания иссле дует Н.Г.Мирозниженко; А.В. Савженко изужает гото вности будущего педагога к организаеии деятелиности детских общественных объедин е ний; Е.А.Гудков изужает проблему формиро вания готовности будущего ужителя те хнологии и предпринимателиства к инноваеионной де я телиности . Данный список может быти до полнен ис следованием самой Л.Ф. Гайсиной, посвящен ным формирований г отовности студе нтов вуза к общений в мулитикулитурной среде , а та к же иссле дованиями С.А. Вдовина, изужай щего Гайсина Л.Ф. Готовности студентов вуза к общений в мулитикулитурной среде и ее формирование Монография. Оре нбург . С. . Гайсина Л.Ф. Готовности студентов вуза к общений в мулитикулитурной среде. …. С. . Педагогика готовности курсантов йридижеского вуза к г у мани стижескому взаимодействий с желове ком ; Б.П. иковлева, рассматривайщего проблему лижностной готовности ужащихся ; Е.А. Бо рисовой, изужайщей проблему готовности зкол иников к самообраз ований . С.А. Вдовин, осуществляя категориалиный анализ понятия «готовности», особо выдел яет исследования, посвященные разлижным аспе к там готовности будущего ужителя это гото в ности к педагогижескому вз аимодействий с ро дителями Е.А. Акмаева , готовности к нра в ственному вос питаний зколиников В.П. Бездухов , готовности к приобщений ужащихся к еенностям физиж еской кулитуры А.и. Борисов , готовности к пед агогижескому исследований С.В .Брызгалова , готовности к применений техноло гий откры того образова ния В.В. Кравее , готовности к инн оваеион ной деятелиности В.С. Лазарев , гото вности к созданий здоровие сберегайщих образова тели ных технологий Е.П. Левженко , готовности к реализаеии гуманистижеского по дхода к лиж ности зколиника М.А. Наго рнов , готовности к взаимодейст вий с виктимными детими А.Б. Серых и др. . Мы дополняем данный пережени исследов а ниями, посвященными профессионалино педа гоги жеской готовности Т.И. Руднева ; гото в ности будущего педагога к обеспежений сое и алиной безо пасности В.П. Кисляков ; гото в ности будущих педагогов к исполизова ний инфор маеионных технологий Е.С. Ва силиев ; профессионалино лижностной гото в Вдовин С.А. Теоретижеские основы формирования готовности курсанта будущего йриста к гуманистижескому взаимодействий с желовеком Монография. Самара . С. . иковлев Б.П. Разработка и формирование лижностной готовности ужащихся в структуре и содержании ли жно стно ориентированного подхода в системе вы сзего о б разования Лижностная готовности в усл овиях уже б ной, профессионалиной и спортивной де ятелиности международный сборник статей Отв. ред. Б.П.иковлев. Сургут . С. ; иковлев Б.П. Формирование лижностной готовности ужащихся к профилиному обужений Педагогижеское образов а ние и наука. . . С. . Борисова Е.А . Лижностно ориентированный подход к формирований готовности ужащихся к самообразований . . . С. . Вдовин С.А. Теоретижеские основы формирования готовности курсанта. …. С. . Руднева Т.И. Педагогика профессионализма Ужебное посо б. Самара . С. . Кисляков П.А. Понятие готовности будущего педагога к обеспежений соеиалиной безопасности Современные исследования соеиалиных проблем. . . С. . Васильев Е.С. Готовности будущих педагогов к испол изований информаеионных технологий в ности ужителя к ин новаеионной деятел иности Л.Т. Чернова . Проанализировав вызе обознаженные ра боты, мы призл и к выводу, жто проблема формирования готовности будущего ужителя к руководству нравственным самовоспитанием зколиников не была предметом наужного инт е реса уженых. Это, во первых. Во вторых, уженые в рамках своих исслед о ваний понимайт готовности разлижны м обр а зом. С тожки зрения Б.Д.Парыгина, Д.Н. Узнадзе готовности представляет собой установ ку; Б.Г. Анани ев, С.Л. Рубинзтейн рас сматривайт готовности как спо собности; М.И. Дия женко, А.А. Канды бовиж, А.Г. Ковале в, А.Д.Сазонов, В.Ф. Сахаров как кажество лижности ; А.В. Бара банщиков, К.М.Дугай Но вакова, А.А.Деркаж, В.А.Крутеекий, Н.Д.Левитов, А.Ц. Пуни, Т. И.Руднева как состояние. По утвержд ений Е.А.Акмаевой, А.и.Борисова, Е.А. Бори совой, С.А. Вдовина, И.Е.Бряковой, А.Б. Серых готовности ести си стемное лижностное обр азование. В третиих, практижески во всех исследов а ниях, посвященных проблеме готовности, уж е ные обосновывайт структуру последней. При этом компоненты, образуйщие структ уру того или иного вида готовности и ее с одержание зависят от понимания ужеными конкре тного вида готов ности. Подробный анализ компонен тов разлижного вида готов ности представлен в работе А.и. Борис ова, который осмыслив тожки зрения уженых о тносителино выделения ими структур ных компонентов понятия «готов ности», приходит к выв оду, жто практ ижески все уженые воз можно, по разному, называя тот или иной компонент готовности выделяйт такие ее компоненты как знания или когн и тивный компонент; мотиваеий или психолог и жеский компонент готовности; деятелиности или практижеский компонент готовности . Обращение к многожисленным работам, по священным проблеме готовности, позв олило нам в контексте назего исследования рассма т ривати готовности будущего ужителя к рук о водству нрав ственным самовоспитанием зколиников как системное лижностное образ о вание, обладайщее соб ственной структурой в современном образователином проеессе. Вестник ВЭГУ. . . С. . Чернова Л.Т. Формирование профессионалино лижностной готовности ужителя к инноваеионной деятелиности в системе повызения квалификае ии Дисс. … канд. пед. наук. Казани . С. . Борисов А.и. Готовности студента будущего ужителя к приобщений ужащихся к еенностям физижеской кулитуры Анализ состояния Метод . рекомендаеии для преподавателей и студентов вузов. Самара . С. . Известия Самарского наужного еентра Российской академии наук, т. , , единстве когнитивного, мот иваеионно еен ностного и деятелиностного компонентов. Эффективное формирование готовности бу дущего ужителя к руководству нравстве нным само воспитанием зколиников требует обосн о вания содержан ия компонентов такой готовн о сти. Свое содержателиное наполнение комп о ненты готовности будущего ужителя к руково д ству нравственным самовоспитанием зколин и ков полужайт, базируяси на понимании явл е ния «руко водство ужителем нравственным с а мовоспитанием з колин иков», о котором режи зла вызе. Руководство ужителем нравственным сам о воспитанием ужащихся, развивая у зколин и ков тягу к жизни добродетелиной, помогает им осуществляти выбор между жизний хорозей и жизний плохой, между до бром и злом. Чтобы ужители мо г поможи уженику сделати такой вы бор, он сам должен его делати ест ественно, в полизу добра , а также должен выбирати ср е ди многожислен ных форм, методов, средств воспитания те, которые будут эффективны в плане побу ждения зколиника к нравственному самово спитаний, осуществляя которое, уженик и будет делати выбор в полизу добра. Выбор осуществляется на основе знания. Данное у т верждение мы о сновываем на положении В.Н. Сагатовского, согласно которому, зн ания, выражая «линий разума», обосновывайт в ы бор . Знания образуйт содержание когнитивного компонента готовности. В рамках назего исследования это, во первых, знание о морали и о ее еенностях, о нравственных идеалах. Такое знание позволяет ужителй осуществляти выбор между добром и злом в полизу жизни добродетели ной. Во вторых, знание о сущности и содержании явления «нравственное самовоспитание зколиника», о методах нравственного самовоспитания зколиников, о методах нравственного просвещения, о методах формирования опыта нравственного поведения. Это знание позволи т будущему ужителй выстраивати проеесс руководства нравственным самовоспитанием ужащихся таким образом, жтобы зколиники стремилиси к жизни добродетелиной. Руководство нравственным самовоспита нием ужащихся способствует овладений ими «искусст вом жити» , пр едполагайщем ос озна ние смысла своей жизни и проживание ее в соответствии с этим смыслом. «Сколико бы ни Сагатовский В.Н. Философия развивайщейся гармонии философские основы мировоззрения в ж. Ч. . Введение философия и жизни. СПб. . С. . Фромм Э. Психоанализ и этика. М. . С. . акеентировало современное общество внимание на сжастие ли жности, ее интересах, пизет Э.Фромм, оно приужило желовека к мысли, жто совсем не его сжа стие является еелий его жизни. Дениги, престиж и власти вот сти мулы и еели. Человек пребывает в иллйзии, жто он действует в своих интер есах, тогда как в действителиности он слу жит жему угодно, толико не собственным интер есам. Для него важно все, кроме его собственной жизни и и с кусства жити. Он живет для жего угодно, толико не для себя» . Жити для себя в пон и мании Э. Фромма, это не знажит быти эго и стом, это знажит стр емитися к сжастий, имети возможности реализовати себя «еели желов е жеской жизни раскр ытие его сил и возмо ж ностей в соответствии с законами его прир о ды» . Ре ализуя себя, желовек несет благо другим л йдям. Но делает он это толико в том служае, если смысл его жизни вписыва ется в соде ржание морали. Смысл жизни желовека уженые напрямуй соотносят с еенностями. Так, Б.С. Братуси рас сматривает еенности как «осознанные и при нятые желовеком общие смыслы его жи зни» . Р.Н. Бунеев утверждает, жто еенности, освое н ные ребенком под руководством педагога, н а жинайт определяти его субъектнуй сферу, иниеиировати его деятелиности, о бщение, то ести принимати форму мотива. Будужи ос о знанными и принятыми, еенности становятся смыслами жизни, дея телиности . Таким обр а зом, в проеессе самовоспитания, осуществляе мом под руководством уж ителя, зколиники приобщ айтся к еенностям. Для того жтобы т а кое приобщение зло успезно ужители сам должен осмыслити и приняти эти еенности. Кроме того, такие еенности должны стати мо тивами его деятелиности по руководству нра в ственным самовоспитанием зколиников. Ценности образуй т содержание мотивае и онно еенностного компонента готовности бу дущего ужителя к руководству нравстве нным самовоспитанием ужащихся. В контексте наз е го исследова ния, это такие еенности как долг, достоинство, интерес, ответственности, с овести, содействие, с оужастие, жести. Говоря о том, жто ужители, приобщая зколиников к еенностям, сам должен пр иняти эти еен ности как осознанные смыслы жизни, мы осознаем, жто круг еенностей, определя й Фромм Э. Психоанализ и этик а. …. С. . Фромм Э. Психоанализ и этика. …. С. . Братусь Б.С. Нравственное сознание лижности Психологижеское исследование . М. . С. . Бунеев Р.Н. Теоретико методологижеские основы образователиной системы нового поколения Дисс. …. докт. пед. наук. М. . С. . Педагогика щий смыслы жизни ужащихся, гораздо зире, жем обознаженные восеми ее нностей . Поясним, пожему мы на полняем содержание мотивае и онно еенностного компонента готовности именно этими еенно стями. Во первых, для желовека исполняйщего долг как совокупности обязанностей перед со бой и другими лйдими, сохраняйщего со б ственнуй жести и до стоинство, а также уважа йщего жести и достоинство др угого желовека, ответственного за свои слова и д ела, всегда поступайщего по со вести, проявляйщего и с кренний интерес к другим лйдям, к их про блемам, соужаствуйщего в р езении проблем, и содействуйщего и х разрезений, дениги, пр е стиж и власти не являйтся сти мулами и ее лями жизни. Такой желовек раскрывает свои силы и возможности как для себя, так и для других. Он ж ивет для себя в той же мере, жто живет для других, про него можно сказати, жто он овладел « искусством жити». Во вторых, осуществляя руководство нра в ственным самовоспитанием зколиников как педаго гижеский долг по отнозений к ужаще муся, основывайщийся на педагогижеской от ветственности, ужители поступает в соответ ствии с педагогижеской совестий , признает жести и д остоинство зколиника, проявляет ин терес к уженику, содействует ему в осуществ лении нравственного само воспитания как нрав стве нной деятелиности, обеспеживайщей нрав стве нное соверзенство, соужа ствует «взращи ваний» зколиником в себе добродетелиного желов ека. Когнитивный и мотиваеионно еенностный компоненты готовности будущего ужителя к руко водству нравственным самовоспитанием зколиников обеспеживайт руководство сам о воспитанием ужащихся толико жерез деятел и ности, требуйщуй, по утвер ждений Ю.Н.Ку лйткина и Г.С. Сухобской «преобразования зн а ний с одной стороны, они должны быти синтез и рованы и объединены вокруг определенной про блемы, имейщей многосторонний и е елостный характер, а с другой стороны они должны быти переведены на язык практижеских действий, практижеских ситу аеий, то ести стати средством резения реалиных практижеских задаж» . Ин ы ми словами, к огнитивный и мотив аеионно еенностный компоненты готовности воплощ а йтся в практику жерез деятелиностный ее ко м понент, содержание которого определяется н а ми с опорой на ут верждение В.А. Слас тенина, Моделирование педагогижеских ситуаеий. Пробл емы повызения кажества и эффективности общепедагогиж е ской подготовки ужителя Под ре д. Ю.Н.Кулйткина, Г.С. Сухобской. М. . С. . жто практижеский деятел иностный. М.И. компонент готовности вы ражается в умениях . Содержание деятелиностного компонента готовности, также как и содержание двух дру гих ее компонентов , мы определяем, основ ы ваяси на понимании явления «руководство ужителем нрав ственным самовоспитанием зколиников». Например, вызе режи зла о том, жто рук о водству ужителем нравственным самовоспит а нием зколиников предзествуйт диагностиж е ский компонент де ятелиности «сбор и анализ информа еии о проеессе нравственного воспи тания» и прогностижеский ее ко мпонент; жто прескриптив ный компонент педагог ижеской деятелиности невозможен без отнозения ужи теля к собственной деятелин ости, когда сама эта деятелиност и предстает перед ужителем в кажестве особого предмета анализа и оеенки, то ести рефлексивного отнозения педагога к собственной деятелиности по ру ководству нравственным самовоспитанием зкол иников. Для руководства нравственным самовос пита нием зколиников ужителй необходимо овла дети такими умениями как умение опред еляти нравственнуй воспитанности зколиников, умение разрабатывати программу нравствен ного само воспитания зколиников, умение ан а лизир овати свой деятелиности по организа еии нравственного самовос питания зколини ков. Аналогижным образом, основываяси на дру гих аспектах явления «руководство уж ителем нрав ственным самовоспитанием зколиников», мы в кажестве образуйщих содержания дея телиност ного компонента г отовности будущего ужителя к руководству нр авственным самово с питанием зколиников, наряду с вызеназва н ными, выделяем умение формировати способ ности зколиников к п ересмотру содержания еенностей, в системе которых, они, воспиты вая себя, самоизм еняйтся; умение развивати у зколиников мотивы нравстве нного самовосп и тания; умение предъявляти зколиникам об разеы доброд етелиного желовека, нравствен ного поведения, соверзенства отно зений ме ж ду лйдими; умение в разлижных организа еионных формах воспитания и обужения с опорой на положителиное в зколиниках давати рекомендаеии, сов еты по нравственному само воспитаний; умение развивати способности зколиников к ре флексии своего внутреннего мира и своих отнозений с лйдими по крит е рий еенностей, в системе которых они восп и тывайт себя. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мище нко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика Ужебное пособ . для студентов педагогижеских ужебных заведений. М. . С. . Известия Самарского наужного еентра Российской академии наук, т. , , Итак, структ урными компоне нтами готовн о сти студента будущего ужителя к руково д ству нравственным самовоспитанием зколин и ков, как системного лижностного образования, являйтся когнитивный, мот иваеионно еен ностный и деятелиностный компоненты, каж дый из которых об ладает собствен ным с одер жанием. ’ © . . ; , , . , , , , . , , . @ . } |
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА Современное реформирование профессиональ ного образования в РФ предполагает измене ние содержательных установок и формальных принципов подготовки квалифицированных рабочих, служащих и специалистов среднего звена. Результатом освоения основных профес сиональных образовательных программ СПО является не только получение квалификации, но и более высокий уровень развития профес сионально важных качеств, интеллектуальных и творческих способностей личности. Формирование индивидуальной образовательной траекториирабочих, служащих и специалистов среднего звена ИЗБАСАРОВА Айман Кадыровна,заместитель директора по экс периментально инновационной работе Сургутского политехниче ского колледжа,СургутКОВАЛЬЧУК Людмила Петровна, заместитель директора по учебно методической работе Сургутского политехнического колледжа,Сургут О дним из факторов, способству ющих достижению заданных результатов, является расши рение ответственности обучаемых за собственный процесс обучения и его результаты, переход на самоуправля емое обучение, позволяющее в даль нейшем учиться в течение всей жизни. Отсюда распространенная в европей ских странах идея индивидуальной образовательной траектории, которая на более низких уровнях транспони руется в идею возможности признания неформального обучения. Реализация ФГОС третьего поко ления позволяет осуществлять инди видуализацию обучения в следующих вариантах а от минимальной диффе ренциации в групповом обучении до полностью независимого обучения; б различные варианты содержания образования в части внеучебной дея тельности студентов самостоятельная внеаудиторная работа, занятия в круж ках, секциях , индивидуальные темпы продвижения в его усвоении, различия в требуемом уровне знаний; в исполь зование индивидуализированного об учения по всем предметам, для части предметов, отдельных частей учебного материала, отдельных обучающихся. Устранить дисбаланс Результаты социолого педагогиче ского исследования , направленного на выявление профессиональных прио ритетов школьников, и сравнение этих данных с потребностями современного рынка труда демонстрируют проти воречие между потребностями раци онального распределения трудовых ресурсов и профессиональными пред почтениями молодежи.Выпускники х классов отдают предпочтение получению высшего про фессионального образования. выпускников х классов выбирают учебу в высшем учебном заведении, притом что на рынке труда существует спрос в основном на профессии, полу чаемые в учреждениях среднего про фессионального образования.В настоящее время остаются по пулярными специальности экономи ческого и управленческого профиля. Снижен интерес к профессиям мате Аннотация В статье рассмотрены существующие противоречия между потребностями рационального распределения трудовых ре сурсов и сложившимися профессиональны ми предпочтениями молодежи. Определены принципы формирования индивидуальной образовательной траектории подготовки квалифицированных рабочих, служащих и специалистов среднего звена в Сургутском политехническом колледже. Ключевые слова индивидуальная образовательная траек тория, личностный потенциал, индивиду ализация обучения Федеральный закон «Об образовании в Рос сийской Федерации» от . . ФЗ Концепция развития системы профессиональ ной ориентации Ханты Мансийского автоном ного округа Югры от . . Концепция развития системы профессиональ ной ориентации Ханты Мансийского автоном ного округа — Югры от . . риального производства и социально бытового обслуживания транспорт, строительство, сельское хозяйство, жи лищно коммунальное хозяйство, быто вое обслуживание, общественное пита ние. В структуре спроса максимальный дефицит в трудовых ресурсах составля ют рабочие для приоритетных отраслей экономики автономного округа — свы ше тысяч человек ежегодно. В про изводственной сфере максимальная потребность в специалистах среднего профессионального образования на блюдается в строительстве, транспорте и связи, добыче топливно энергетиче ских полезных ископаемых, производ стве и распределении электроэнергии, газа и воды.В результате около студентов профессиональных организаций после «погружения в профессию» признают ся в ошибочности выбранной профес сии или неспособности осваивать те или иные профессиональные образова тельные программы. Актуальность данной проблемы до полняется отсутствием эффективной профориентационной системы в обра зовательных организациях . ПРОФОРИЕНТАЦИЯ. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТРАЕКТОРИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА Стратегия формирования индивидуальной образовательной траектории В результате работы эксперимен тальной площадки в Сургутском поли техническом колледже была определена стратегия формирования индивидуаль ной образовательной траектории под готовки квалифицированных рабочих, служащих и специалистов среднего звена. Индивидуальная образователь ная траектория ИОТ в исследовании рассматривается как индивидуальный путь реализации личностного потен циала каждого студента в професси ональном образовании А. В. Хутор ский . Под личностным потенциалом студента понимается совокупность его деятельностных, познавательных, про фессиональных, творческих и иных способностей. В ходе эксперименталь ной деятельности определены основ ные позиции при формировании ИОТ — осознанный выбор профессии специальности с учетом индивидуаль ных способностей и интересов прием абитуриентов по профилям, который формируется на основе укрупненных групп профессий специальностей ; — обоснованный выбор студентом условий, процессов, программ, форм и методов обучения, согласованных с профессиональной организацией;— создание студентом и предъявле ние в ходе определенных этапов обуче ния реального продукта как результата своей деятельности, способствующего повышению учебно профессиональной мотивации;— развитие личностных познава тельных, профессионально ориентиро ванных и творческих качеств. Принципы формирования ИОТ Индивидуальная образовательная траектория в Сургутском политехниче ском колледже предполагает реализа цию следующих принципов — личностного целеполагания обра зование с учетом личных профессио нальных целей;— выбора индивидуальной образо вательной траектории студент имеет право на осознанный и согласованный с образовательным учреждением вы бор основных компонентов своего об разования смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, содержания профессионального образования, си стемы контроля и оценки результатов;— продуктивности обучения глав ным ориентиром является создание личностно значимых и общественно значимых продуктов как результатов деятельности студента;— ситуативности обучения обра зовательный процесс строится на си туациях, предполагающих профессио нальное самоопределение и принятие самостоятельных решений, професси ональное учреждение сопровождает студента в образовательном движении;— обучения с элементами самоуправ ления обучение построено таким обра зом, что учащийся несет ответствен ность за свое обучение, самостоятельно полностью или частично выстраивает собственную образовательную траек торию для желаемого карьерного роста, личностного и профессионального раз вития.Таким образом, индивидуальная образовательная траектория представ ляет собой целенаправленную програм му, обеспечивающую обучающемуся позиции субъекта выбора, разработки, реализации образовательного стандар та при осуществлении педагогической поддержки, самоопределения и саморе ализации.У спешность карьерного продвиже ния молодежи во многом определяет ся умением соотнести индивидуаль ные ресурсы знания, умение решать соответствующие задачи, внимание, личностные качества и др. с требова ниями конкретной профессионализа Приказ Министерства образования и науки РФ от . . Рис. . Основные этапы формирования индивидуальной образовательной траектории в Сургутском политехническом колледже ции. Эффективно выстроенная про фессиональная траектория позволит расширить возможности построения вариантов развития успешной карьеры при осознанной социальной позиции и поведении, определяемых особенно стями конкретной профессиональной деятельности, заложить основы для профессиональной и личностной мо бильности выпускников колледжа.Литература . Машкова Т. В. Выбор студента ми колледжа индивидуальной обра зовательной траектории в систе ме непрерывного многоуровневого образования Автореф. ... дис. канд. пед. наук. — Кемерово, . — Элек тронный ресурс . дата обращения . . г. . . Осипова С.И., Соловьева Т. В. Про ектирование студентом индивиду альной образовательной траектории в условиях информатизации образо вания Монография. — М. ИНФА М; Красноярск Сиб. федер. ун т, . — с. — Электронный ресурс . . . . Хуторской А. В. Методика лич ностно ориентированного обучения. Как обучать всех по разному? Пособие для учителя. — М. Изд во ВЛАДОС ПРЕСС, . — с.ПРОФОРИЕНТАЦИЯ. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТРАЕКТОРИЯ } | 1,139 | ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА Современное реформирование профессиональ ного образования в РФ предполагает измене ние содержательных установок и формальных принципов подготовки квалифицированных рабочих, служащих и специалистов среднего звена. Результатом освоения основных профес сиональных образовательных программ СПО является не только получение квалификации, но и более высокий уровень развития профес сионально важных качеств, интеллектуальных и творческих способностей личности. Формирование индивидуальной образовательной траекториирабочих, служащих и специалистов среднего звена ИЗБАСАРОВА Айман Кадыровна,заместитель директора по экс периментально инновационной работе Сургутского политехниче ского колледжа,СургутКОВАЛЬЧУК Людмила Петровна, заместитель директора по учебно методической работе Сургутского политехнического колледжа,Сургут О дним из факторов, способству ющих достижению заданных результатов, является расши рение ответственности обучаемых за собственный процесс обучения и его результаты, переход на самоуправля емое обучение, позволяющее в даль нейшем учиться в течение всей жизни. Отсюда распространенная в европей ских странах идея индивидуальной образовательной траектории, которая на более низких уровнях транспони руется в идею возможности признания неформального обучения. Реализация ФГОС третьего поко ления позволяет осуществлять инди видуализацию обучения в следующих вариантах а от минимальной диффе ренциации в групповом обучении до полностью независимого обучения; б различные варианты содержания образования в части внеучебной дея тельности студентов самостоятельная внеаудиторная работа, занятия в круж ках, секциях , индивидуальные темпы продвижения в его усвоении, различия в требуемом уровне знаний; в исполь зование индивидуализированного об учения по всем предметам, для части предметов, отдельных частей учебного материала, отдельных обучающихся. Устранить дисбаланс Результаты социолого педагогиче ского исследования , направленного на выявление профессиональных прио ритетов школьников, и сравнение этих данных с потребностями современного рынка труда демонстрируют проти воречие между потребностями раци онального распределения трудовых ресурсов и профессиональными пред почтениями молодежи.Выпускники х классов отдают предпочтение получению высшего про фессионального образования. выпускников х классов выбирают учебу в высшем учебном заведении, притом что на рынке труда существует спрос в основном на профессии, полу чаемые в учреждениях среднего про фессионального образования.В настоящее время остаются по пулярными специальности экономи ческого и управленческого профиля. Снижен интерес к профессиям мате Аннотация В статье рассмотрены существующие противоречия между потребностями рационального распределения трудовых ре сурсов и сложившимися профессиональны ми предпочтениями молодежи. Определены принципы формирования индивидуальной образовательной траектории подготовки квалифицированных рабочих, служащих и специалистов среднего звена в Сургутском политехническом колледже. Ключевые слова индивидуальная образовательная траек тория, личностный потенциал, индивиду ализация обучения Федеральный закон «Об образовании в Рос сийской Федерации» от . . ФЗ Концепция развития системы профессиональ ной ориентации Ханты Мансийского автоном ного округа Югры от . . Концепция развития системы профессиональ ной ориентации Ханты Мансийского автоном ного округа — Югры от . . риального производства и социально бытового обслуживания транспорт, строительство, сельское хозяйство, жи лищно коммунальное хозяйство, быто вое обслуживание, общественное пита ние. В структуре спроса максимальный дефицит в трудовых ресурсах составля ют рабочие для приоритетных отраслей экономики автономного округа — свы ше тысяч человек ежегодно. В про изводственной сфере максимальная потребность в специалистах среднего профессионального образования на блюдается в строительстве, транспорте и связи, добыче топливно энергетиче ских полезных ископаемых, производ стве и распределении электроэнергии, газа и воды.В результате около студентов профессиональных организаций после «погружения в профессию» признают ся в ошибочности выбранной профес сии или неспособности осваивать те или иные профессиональные образова тельные программы. Актуальность данной проблемы до полняется отсутствием эффективной профориентационной системы в обра зовательных организациях . ПРОФОРИЕНТАЦИЯ. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТРАЕКТОРИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА Стратегия формирования индивидуальной образовательной траектории В результате работы эксперимен тальной площадки в Сургутском поли техническом колледже была определена стратегия формирования индивидуаль ной образовательной траектории под готовки квалифицированных рабочих, служащих и специалистов среднего звена. Индивидуальная образователь ная траектория ИОТ в исследовании рассматривается как индивидуальный путь реализации личностного потен циала каждого студента в професси ональном образовании А. В. Хутор ский . Под личностным потенциалом студента понимается совокупность его деятельностных, познавательных, про фессиональных, творческих и иных способностей. В ходе эксперименталь ной деятельности определены основ ные позиции при формировании ИОТ — осознанный выбор профессии специальности с учетом индивидуаль ных способностей и интересов прием абитуриентов по профилям, который формируется на основе укрупненных групп профессий специальностей ; — обоснованный выбор студентом условий, процессов, программ, форм и методов обучения, согласованных с профессиональной организацией;— создание студентом и предъявле ние в ходе определенных этапов обуче ния реального продукта как результата своей деятельности, способствующего повышению учебно профессиональной мотивации;— развитие личностных познава тельных, профессионально ориентиро ванных и творческих качеств. Принципы формирования ИОТ Индивидуальная образовательная траектория в Сургутском политехниче ском колледже предполагает реализа цию следующих принципов — личностного целеполагания обра зование с учетом личных профессио нальных целей;— выбора индивидуальной образо вательной траектории студент имеет право на осознанный и согласованный с образовательным учреждением вы бор основных компонентов своего об разования смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, содержания профессионального образования, си стемы контроля и оценки результатов;— продуктивности обучения глав ным ориентиром является создание личностно значимых и общественно значимых продуктов как результатов деятельности студента;— ситуативности обучения обра зовательный процесс строится на си туациях, предполагающих профессио нальное самоопределение и принятие самостоятельных решений, професси ональное учреждение сопровождает студента в образовательном движении;— обучения с элементами самоуправ ления обучение построено таким обра зом, что учащийся несет ответствен ность за свое обучение, самостоятельно полностью или частично выстраивает собственную образовательную траек торию для желаемого карьерного роста, личностного и профессионального раз вития.Таким образом, индивидуальная образовательная траектория представ ляет собой целенаправленную програм му, обеспечивающую обучающемуся позиции субъекта выбора, разработки, реализации образовательного стандар та при осуществлении педагогической поддержки, самоопределения и саморе ализации.У спешность карьерного продвиже ния молодежи во многом определяет ся умением соотнести индивидуаль ные ресурсы знания, умение решать соответствующие задачи, внимание, личностные качества и др. с требова ниями конкретной профессионализа Приказ Министерства образования и науки РФ от . . Рис. . Основные этапы формирования индивидуальной образовательной траектории в Сургутском политехническом колледже ции. Эффективно выстроенная про фессиональная траектория позволит расширить возможности построения вариантов развития успешной карьеры при осознанной социальной позиции и поведении, определяемых особенно стями конкретной профессиональной деятельности, заложить основы для профессиональной и личностной мо бильности выпускников колледжа.Литература . Машкова Т. В. Выбор студента ми колледжа индивидуальной обра зовательной траектории в систе ме непрерывного многоуровневого образования Автореф. ... дис. канд. пед. наук. — Кемерово, . — Элек тронный ресурс . дата обращения . . г. . . Осипова С.И., Соловьева Т. В. Про ектирование студентом индивиду альной образовательной траектории в условиях информатизации образо вания Монография. — М. ИНФА М; Красноярск Сиб. федер. ун т, . — с. — Электронный ресурс . . . . Хуторской А. В. Методика лич ностно ориентированного обучения. Как обучать всех по разному? Пособие для учителя. — М. Изд во ВЛАДОС ПРЕСС, . — с.ПРОФОРИЕНТАЦИЯ. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТРАЕКТОРИЯ } |
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТЬ И ВОЗМОЖНОСТИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В С ТАНОВЛЕНИИ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ КУРСАНТА Е.Е. Кургалеева, преподаватель кафедры информац и онно правовых дисциплин, иностранных языков и культуры речи ФГКОУ ВПО ВСИ МВД России В статье рассматриваются возможности информационных технологий при реализации потенциала и способностей человека в различных видах деятельности, в создании условий для самовыражения и самообразования личности. Информацио н но технические средства обучения являются и мощнейшим стимулом для творч е ства курсантов, что неотъемлемо связано со становлением субъектной позиции курсанта военизированного вуза. , . ’ ’ . В настоящее время и нформационные технологии обладают большими возможностями в реализации потенциала и способностей человека в разли ч ных видах деятельности. Они создают благоприятные условия для самовыр а жения и самообразования личности. В сфере образования новые технические средства обучения являются одним из главных факторов формир ования ли ч ности. Информационными технологиями и информационными ресурсами се годня должен уметь пользоваться специалист в любой области знаний. Согласно Распоряжению Правительства РФ «О Концепции Федерал ь ной целевой программы развития образования на годы» от февр а ля г. р «одной из важнейших проблем современного образования является процесс эффективного использования информационно коммуникационных технологий в сфере образования» . . ’ ’ В Федеральном законе «Об информации, информационных тех нологиях и о защите информации» под информационными технологи я ми понимают процессы, методы п о иска, сбора, хранения, обработки, предоставления, распространения информации и способы осуществл е ния таких процессов и методов . Становление субъектной п о зиции курсанта неотъемлемо связ а но с формированием таких качеств личн ости как целенаправленность, самостоятельность, активность и творчество. Человек со сформир о ванной субъектной позицией в ы ступает инициатором собственной деятельности, а не пассивным и с полн ителем чужой воли. По мн е нию современных исследов ателей, субъектную позицию человека определяет его внутренняя позиция, которая основана на системе отн о шений человека к самому себе, к друг ому человеку и к миру. Главными целевыми устано в ками в реализации ФГ ОС ВПО тр е тьего поколения являются комп е тенции, полученные курсантами в процессе обучения в вузе. Выпус к ник должен обладать следующими общекультурными ко мпетенциями способностью креативно мыслить и творчески решать пр о фессиональные задачи, нести за них ответственность, проявляя иници а тиву и принимая оптимальные р е шения в повседневной деятельности и в н естандартных ситуациях; способностью анализир о вать свои возможности и адаптир о ваться к условиям профессионал ь ной деятельности и социокульту р ным усл овиям; спо собностью самосове р шенствоваться, приобретать новые знания и умения, повышая свой и н теллектуальный и общекульту рный уровень; способностью развивать социальные и профессиональные компетенции, изменять вид и хара к тер профессиональной деятельн о сти; способнос тью работать с различными источниками информ а ции, и нформационными ресурсами и технологиями, применять осно в ные методы, способы и средства получения, хранения, поиска, с и стематиз ации, обработки и передачи информ ации . В информационно правовой цикл вузов МВД входят дисципл и ны «Информатика и информацио н ные технологии в профессионал ь ной деятельности», «Основы и н формационной безопасности в о р ганах внутре нних дел», «Правовая статистика». В результате изучения дисциплин цикла курсанты должны уметь управлять ра ботой компь ю тера, решать с использованием ко м пьютерной техники различные сл у жебные задачи; работать в локальной и гл о бальной компьютерных сетях; самообучаться в совреме н ных компьютерных средах; организовывать автомат и зированное рабочее место; использов ать методы и средства обеспечения информац и онной безопасности с целью предотвращения несанкционир о ванного доступа, злоумышленной модификации или утраты информ а ции, составляющей государстве н ную тайну и иной служебной и н формации . В нашем институте накопл ен большой фонд электронных информ а ционных ресурсов, который использ у ется в учебно воспита тельном пр о цессе. Но применение информацио н ных и телекоммуникационных техн о логий само по себе не приводит к с у щественному повышению эффекти в ности образовательного пр оцесса. Преподаватель должен отчётливо представлять педагогическую целес о образность и функциональные во з можности информационных технол о гий в учебном процессе, быть спосо б ным использовать компьютер как средство обучения и развития курса н тов. Только создание информацио н ной образовательной среды, которая обеспечивала бы процессы гуманиз а ции образования, повышения его кр е ативности, сочетала бы различные формы обучения, может благоприя тно влиять на саморазвитие личности . Возможности информацио н ных технологий многоаспектны. Использование новых информац и онных те хнологий модифицирует традиционное преподавание уче б ных дисциплин, повышает его э ф фективность и кач ество, позволяет расширить арсенал методов, при ё мов, повышает эффективность тр у да, стимулирует познавате льную активность курсантов, ос обенно в процессе самостоятельной работы. Системный подход позволяет пр е вратить учебное занятие из дида к тической среды в целостное пр о странство становления субъектной позиции курсанта, подняв на более высокий уровень отношение кур сантов к саморазвитию. Посре д ством использования информац и онных технологий возможно моб и лизировать и развивать следующие качества, необходимые для полн о ценной жизни и самореализации в профессиональной деятел ьности мотивацию к достижению высоких резуль татов в учёбе и службе; умение принимать самост о ятельные решения; чувство справедливости и толерантности к собеседнику; умение регулировать своё поведение; настойчивость в достиж е нии поставленной цели; самокритичное отношение к себе. Деятельность преподава теля должна быть направлена на макс и мально полное раскрытие потенц и ала курсанта, его индивидуальных особенностей и внутренних ресу р сов, способных создавать ориент и ровочную основу действий при р е шении заданий. Информационные технологии расширяют возможност и образов а тельн ого процесса, а именно индивидуализируют и ди ф ференцируют процесс обучения выбор содержания учебного мат е риала, его объём ; позволяют эффективно и с пользовать учебное время, грамотно и эффективно планировать познав а тельную активность курсан тов; рационально проводить м о ниторинг и управлять качеством получаемых знаний, умений и навыков; объективно оценивать р е зультаты учебной деятельности; полноценно взаимоде й ствовать преподавателю с курса н тами; воздействовать на мысл и тельные процессы и эмоц ионал ь ную сферу. В основе используемых на з а нятии информационных технологий должна лежать осмысленная и ц е ленаправленная деятельность ку р сантов по овладению знаниями. С и стематическое и рациональное и с пользование новых информацио н ных технологий позволяет фо рми ровать у курсантов умение ос у ществлять сбор, обработку и анализ полученной информации. Новые информационные технологии по з воляют делать это и на учебных з а нятиях, и во вр емя самостоятельной подготовки. С помощью компьют е ра можно быстро и эффективно науч ить курсантов самостоятельной работе с объёмным материалом. Следовательно, у курсантов форм и руется более высокий уровень с а мообразовательных навыков и ум е ний анализа и структурирования получаемой и нформации. Значит, происходит не просто передача зн а ний, умений и навыков курсантам, а закладка научного фундамента профессиональной деятельности, что является импульсом для сам о развития личности. Информационно технические средства обучения являются также мощнейшим стимулом для творч е ства курсантов. Их использов ание в учебно воспитательном процессе создаёт широкие возможности для формирования у курсантов исслед о вательских умений и активной жи з ненной позиции. Создание компь ю терных презентаций, информацио н ных листков или газет, исследов а тельских проектов, имитацион ных мультимедийных объектов, эле к тронных библиотек и других и н формационных р есурсов позволяет максимально развивать и реализ о вывать творческий п отенциал, что способствует разностороннему ра з витию личности курсанта и готовит его к жизни в современном инфо р мационном обществе. Особого внимания заслуж и вают Интернет технологии. Инфо р мационные ресурсы Интернета ра с крывают новые возможности для становления субъектной позиции курсанта. Используя Интернет и электронную библиотечную сист е му, можно дост аточно быстро н айти необходимую информацию для написания реферата или научной работы, что целенаправленно ра с ширяет кругозор, повышает мот и вацию к дальнейшему саморазв и тию и активизирует самопознав а тельную деятельность. Преподаватель может испол ь зовать Интернет технологи и на о т дельных видах учебных занятий, таких как семинар или практическое занятие. Например, дискуссию на семинаре преподаватель организ о вывает в форме Интернет форума. Конечно, это потребует от препод а вателя определённых знаний в о б ласти создания форума, н о при этом курсанты, вовлечённые в необы ч ную для них форму проведения з а нятия, готовы к поиску внутренних резервов для активизации самов ы ражения и творч ескому развитию. Другая форма использов а ние гиперссылок на различные р е сурсы Интернет, которые можно применять на занятии для обсужд е ния какого либо вопроса или вкл ю чать в список литературы для сам о подготовки к з анятию. Кроме того, применение И н тернет ресурсов и Интернет технологий на занятиях обладает рядом других полезных возможн о стей проведение «вирту альных экску рсий», Интернет практикумов, Инте рнет тестирования. Таким образом, использов а ние информационных технологий повышает качество преподавания дисц иплин информационно правового ци кла за счёт экономии времени учебного занятия, нагля д ности и системат ичности, сочет ания воздействия на все органы чувств курсантов. Умело и рационально используя на занятиях новые и н формационные технологии, которые способны в комплексе воздейств о вать на органы чувств, развивать мышление, активизировать творч е ские способност и, воспитывать и н терес к занятиям и профессионал ь ной деятельности, можно создать условия для формирования личн о сти курсанта с активной субъектной позицией. ПРИМЕЧАНИЯ . О Концепции Федеральной цел евой программы развития образования на годы Распор яжение Правител ьства РФ от февраля г. р Эле ктронный ресурс Текст распоряжения оф ициально опубликован не был. Режим доступа . . . Федеральный закон от июля года ФЗ «Об информации, и н формационных технологиях и о защите и н формации» Электронный ресурс Росси й ская газета. . . . . Режим доступа . . . Об утверждении и введении в де й ствие федерального государственного обр а зовательного стандарта высшего професси о нального образования по направлению по д готовки специальности Правоохр а нительная деятельность квалифи кация ст е пень «специалист» Приказ Министе рства образования и науки РФ от января г. Электронный ресурс М инюст РФ. . . . . Режим доступа . . . Там же . Кречетников К.Г. Проектирование креативной образовательной среды на осн о ве информационных технологий в вузе. М о нография. М. Госкоорцентр, . с. } | 1,764 | ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТЬ И ВОЗМОЖНОСТИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В С ТАНОВЛЕНИИ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ КУРСАНТА Е.Е. Кургалеева, преподаватель кафедры информац и онно правовых дисциплин, иностранных языков и культуры речи ФГКОУ ВПО ВСИ МВД России В статье рассматриваются возможности информационных технологий при реализации потенциала и способностей человека в различных видах деятельности, в создании условий для самовыражения и самообразования личности. Информацио н но технические средства обучения являются и мощнейшим стимулом для творч е ства курсантов, что неотъемлемо связано со становлением субъектной позиции курсанта военизированного вуза. , . ’ ’ . В настоящее время и нформационные технологии обладают большими возможностями в реализации потенциала и способностей человека в разли ч ных видах деятельности. Они создают благоприятные условия для самовыр а жения и самообразования личности. В сфере образования новые технические средства обучения являются одним из главных факторов формир ования ли ч ности. Информационными технологиями и информационными ресурсами се годня должен уметь пользоваться специалист в любой области знаний. Согласно Распоряжению Правительства РФ «О Концепции Федерал ь ной целевой программы развития образования на годы» от февр а ля г. р «одной из важнейших проблем современного образования является процесс эффективного использования информационно коммуникационных технологий в сфере образования» . . ’ ’ В Федеральном законе «Об информации, информационных тех нологиях и о защите информации» под информационными технологи я ми понимают процессы, методы п о иска, сбора, хранения, обработки, предоставления, распространения информации и способы осуществл е ния таких процессов и методов . Становление субъектной п о зиции курсанта неотъемлемо связ а но с формированием таких качеств личн ости как целенаправленность, самостоятельность, активность и творчество. Человек со сформир о ванной субъектной позицией в ы ступает инициатором собственной деятельности, а не пассивным и с полн ителем чужой воли. По мн е нию современных исследов ателей, субъектную позицию человека определяет его внутренняя позиция, которая основана на системе отн о шений человека к самому себе, к друг ому человеку и к миру. Главными целевыми устано в ками в реализации ФГ ОС ВПО тр е тьего поколения являются комп е тенции, полученные курсантами в процессе обучения в вузе. Выпус к ник должен обладать следующими общекультурными ко мпетенциями способностью креативно мыслить и творчески решать пр о фессиональные задачи, нести за них ответственность, проявляя иници а тиву и принимая оптимальные р е шения в повседневной деятельности и в н естандартных ситуациях; способностью анализир о вать свои возможности и адаптир о ваться к условиям профессионал ь ной деятельности и социокульту р ным усл овиям; спо собностью самосове р шенствоваться, приобретать новые знания и умения, повышая свой и н теллектуальный и общекульту рный уровень; способностью развивать социальные и профессиональные компетенции, изменять вид и хара к тер профессиональной деятельн о сти; способнос тью работать с различными источниками информ а ции, и нформационными ресурсами и технологиями, применять осно в ные методы, способы и средства получения, хранения, поиска, с и стематиз ации, обработки и передачи информ ации . В информационно правовой цикл вузов МВД входят дисципл и ны «Информатика и информацио н ные технологии в профессионал ь ной деятельности», «Основы и н формационной безопасности в о р ганах внутре нних дел», «Правовая статистика». В результате изучения дисциплин цикла курсанты должны уметь управлять ра ботой компь ю тера, решать с использованием ко м пьютерной техники различные сл у жебные задачи; работать в локальной и гл о бальной компьютерных сетях; самообучаться в совреме н ных компьютерных средах; организовывать автомат и зированное рабочее место; использов ать методы и средства обеспечения информац и онной безопасности с целью предотвращения несанкционир о ванного доступа, злоумышленной модификации или утраты информ а ции, составляющей государстве н ную тайну и иной служебной и н формации . В нашем институте накопл ен большой фонд электронных информ а ционных ресурсов, который использ у ется в учебно воспита тельном пр о цессе. Но применение информацио н ных и телекоммуникационных техн о логий само по себе не приводит к с у щественному повышению эффекти в ности образовательного пр оцесса. Преподаватель должен отчётливо представлять педагогическую целес о образность и функциональные во з можности информационных технол о гий в учебном процессе, быть спосо б ным использовать компьютер как средство обучения и развития курса н тов. Только создание информацио н ной образовательной среды, которая обеспечивала бы процессы гуманиз а ции образования, повышения его кр е ативности, сочетала бы различные формы обучения, может благоприя тно влиять на саморазвитие личности . Возможности информацио н ных технологий многоаспектны. Использование новых информац и онных те хнологий модифицирует традиционное преподавание уче б ных дисциплин, повышает его э ф фективность и кач ество, позволяет расширить арсенал методов, при ё мов, повышает эффективность тр у да, стимулирует познавате льную активность курсантов, ос обенно в процессе самостоятельной работы. Системный подход позволяет пр е вратить учебное занятие из дида к тической среды в целостное пр о странство становления субъектной позиции курсанта, подняв на более высокий уровень отношение кур сантов к саморазвитию. Посре д ством использования информац и онных технологий возможно моб и лизировать и развивать следующие качества, необходимые для полн о ценной жизни и самореализации в профессиональной деятел ьности мотивацию к достижению высоких резуль татов в учёбе и службе; умение принимать самост о ятельные решения; чувство справедливости и толерантности к собеседнику; умение регулировать своё поведение; настойчивость в достиж е нии поставленной цели; самокритичное отношение к себе. Деятельность преподава теля должна быть направлена на макс и мально полное раскрытие потенц и ала курсанта, его индивидуальных особенностей и внутренних ресу р сов, способных создавать ориент и ровочную основу действий при р е шении заданий. Информационные технологии расширяют возможност и образов а тельн ого процесса, а именно индивидуализируют и ди ф ференцируют процесс обучения выбор содержания учебного мат е риала, его объём ; позволяют эффективно и с пользовать учебное время, грамотно и эффективно планировать познав а тельную активность курсан тов; рационально проводить м о ниторинг и управлять качеством получаемых знаний, умений и навыков; объективно оценивать р е зультаты учебной деятельности; полноценно взаимоде й ствовать преподавателю с курса н тами; воздействовать на мысл и тельные процессы и эмоц ионал ь ную сферу. В основе используемых на з а нятии информационных технологий должна лежать осмысленная и ц е ленаправленная деятельность ку р сантов по овладению знаниями. С и стематическое и рациональное и с пользование новых информацио н ных технологий позволяет фо рми ровать у курсантов умение ос у ществлять сбор, обработку и анализ полученной информации. Новые информационные технологии по з воляют делать это и на учебных з а нятиях, и во вр емя самостоятельной подготовки. С помощью компьют е ра можно быстро и эффективно науч ить курсантов самостоятельной работе с объёмным материалом. Следовательно, у курсантов форм и руется более высокий уровень с а мообразовательных навыков и ум е ний анализа и структурирования получаемой и нформации. Значит, происходит не просто передача зн а ний, умений и навыков курсантам, а закладка научного фундамента профессиональной деятельности, что является импульсом для сам о развития личности. Информационно технические средства обучения являются также мощнейшим стимулом для творч е ства курсантов. Их использов ание в учебно воспитательном процессе создаёт широкие возможности для формирования у курсантов исслед о вательских умений и активной жи з ненной позиции. Создание компь ю терных презентаций, информацио н ных листков или газет, исследов а тельских проектов, имитацион ных мультимедийных объектов, эле к тронных библиотек и других и н формационных р есурсов позволяет максимально развивать и реализ о вывать творческий п отенциал, что способствует разностороннему ра з витию личности курсанта и готовит его к жизни в современном инфо р мационном обществе. Особого внимания заслуж и вают Интернет технологии. Инфо р мационные ресурсы Интернета ра с крывают новые возможности для становления субъектной позиции курсанта. Используя Интернет и электронную библиотечную сист е му, можно дост аточно быстро н айти необходимую информацию для написания реферата или научной работы, что целенаправленно ра с ширяет кругозор, повышает мот и вацию к дальнейшему саморазв и тию и активизирует самопознав а тельную деятельность. Преподаватель может испол ь зовать Интернет технологи и на о т дельных видах учебных занятий, таких как семинар или практическое занятие. Например, дискуссию на семинаре преподаватель организ о вывает в форме Интернет форума. Конечно, это потребует от препод а вателя определённых знаний в о б ласти создания форума, н о при этом курсанты, вовлечённые в необы ч ную для них форму проведения з а нятия, готовы к поиску внутренних резервов для активизации самов ы ражения и творч ескому развитию. Другая форма использов а ние гиперссылок на различные р е сурсы Интернет, которые можно применять на занятии для обсужд е ния какого либо вопроса или вкл ю чать в список литературы для сам о подготовки к з анятию. Кроме того, применение И н тернет ресурсов и Интернет технологий на занятиях обладает рядом других полезных возможн о стей проведение «вирту альных экску рсий», Интернет практикумов, Инте рнет тестирования. Таким образом, использов а ние информационных технологий повышает качество преподавания дисц иплин информационно правового ци кла за счёт экономии времени учебного занятия, нагля д ности и системат ичности, сочет ания воздействия на все органы чувств курсантов. Умело и рационально используя на занятиях новые и н формационные технологии, которые способны в комплексе воздейств о вать на органы чувств, развивать мышление, активизировать творч е ские способност и, воспитывать и н терес к занятиям и профессионал ь ной деятельности, можно создать условия для формирования личн о сти курсанта с активной субъектной позицией. ПРИМЕЧАНИЯ . О Концепции Федеральной цел евой программы развития образования на годы Распор яжение Правител ьства РФ от февраля г. р Эле ктронный ресурс Текст распоряжения оф ициально опубликован не был. Режим доступа . . . Федеральный закон от июля года ФЗ «Об информации, и н формационных технологиях и о защите и н формации» Электронный ресурс Росси й ская газета. . . . . Режим доступа . . . Об утверждении и введении в де й ствие федерального государственного обр а зовательного стандарта высшего професси о нального образования по направлению по д готовки специальности Правоохр а нительная деятельность квалифи кация ст е пень «специалист» Приказ Министе рства образования и науки РФ от января г. Электронный ресурс М инюст РФ. . . . . Режим доступа . . . Там же . Кречетников К.Г. Проектирование креативной образовательной среды на осн о ве информационных технологий в вузе. М о нография. М. Госкоорцентр, . с. } |
ВЕСТНИК МАЙКОПСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА . УДК . Панина Е. А. АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ЦИФРОВИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ Панина Елена Александровна, кандидат социологических наук, доцент, старший научный сотрудник управления научной деятельностью ФГБОУ ВО «Майкопский государственный технологический университет», Май коп, Россия, е _ @ . , тел. + Аннотация Социокультурная ситуация современного мира характеризуется активным использовани ем цифровых технологий во всех сферах жизнедеятельности в экономике, здравоохранении, обслуживании, образовании. Вынужденный режим ограничительных мер в период пандемии коронавируса весной года напрямую изменил образовательную ситуацию в мире, главным признаком которой стал тотальный переход всех учреждений образования в дистанционный формат при активном использовании цифровой образовательной среды. Воплощение в жизнь идеи цифрового образования способствовало смене не только образовательных технологий, но и ее парадигмы, доминирующей составляющей которой выступила цифровизация процесс трансформации образования в электронный формат. Проблема исследования заключается в анализе категории «цифровизация образования», выявлении ее содержания и принципов. Цель исследования раскрыть актуальные вопросы цифровизации образования в современных усло виях. Методологию исследования составила совокупность методов научного познания анали за, синтеза, обобщения. Результаты исследования осуществлено теоретическое обоснование категории «цифровизация образования»; выявлены цель и принципы цифровизации образо вания в современных условиях; представлены популярные обучающие онлайн платформы, которые применяются в практике высших учебных заведений; сформулированы перспективы цифровизации образования в современных условиях. Ключевые выводы цифровая образовательная среда включает содержательный и целе вой контексты, интегрируя в себе прогрессивные достижения электронных образовательных технологий по обеспечению освоения обучающимися образовательных программ в полном объеме независимо от места их нахождения в соответствии с требованиями законодательства Российской Федерации в сфере образования в дистанционном формате; дистанционное обра зование осуществляется на базе популярных обучающих онлайн платформ , , , . Ключевые слова цифровизация образования, дистанционное обучение, цифровая об разовательная среда, электронная информационно образовательная среда, образовательные платформы. Č . Для цитирования Панина Е.А. Актуальные вопросы цифровизации образования в современных условиях Вестник Майкопского государственного технологического университета. . Вып. . С. . . . . . , , , « », , , е _ @ . , . + , , , . , . , , . « », . . , , . « »; ; ; . , , ; , , , . , , , , . . . . . . . . . . . Возникшие глобальные проблемы че ловечества, обусловленные вынужденным изменением соци ально политической ситуации и введением медицинских ограничительных мер, прямым образом оказали влияние на образовательную ВЕСТНИК МАЙКОПСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА . ситуацию в мире. Необходимость вне дрения и использования цифровой об разовательной среды особенно актуали зировалась в период всеобщей пандемии, повлекшей за собой переход образова тельных учреждений на дистанционную форму обучения. Постоянное реформи рование системы образования, связанное с обновлением федеральных государ ственных образовательных стандартов, циклической динамикой вузовских про грамм, ростом нагрузки научно педаго гических кадров, внедрением рейтин говой оценки деятельности педагогов, изменением критериев оценки знаний обучающихся внезапно осложнилось не избежным переходом всех уровней обра зования в дистанционный режим на базе различных платформ ; . Главной тен денцией электронного дистанционного образования стала его цифровизация процесс перехода в электронный формат. Термин «цифровизация» применяется в современных условиях с целью описания трансформации, сущность которой за ключается в замене аналогового или фи зического ресурса на цифровой . Первоначально цифровизация косну лась всех сфер экономики страны. Позже аспекты цифровизации стали отражаться в ряде нормативных документов, каса ющихся сферы образования Постанов ление Правительства РФ от . . ред. от . . «О Федераль ной целевой программе развития образо вания на годы», Федеральный закон «Об образовании в Российской Фе дерации» от . . ФЗ с изм. и доп. от . . г. , Государственная программа Российской Федерации «Раз витие образования» на гг., Распоряжение Правительства РФ от . . р «Об утверждении программы «Цифровая экономика Рос сийской Федерации», актуальных феде ральных государственных образователь ных стандартах высшего образования ФГОС ВО и др. Содержание ФГОС ВО + и ФГОС ВО ++ указывает на не обходимость в процессе реализации профессиональной образовательной про граммы обеспечения каждого обучающе гося индивидуальным неограниченным доступом к одной или нескольким элек тронно библиотечным системам элек тронным библиотекам , к электронной информационно образовательной сре де организации. Обучающимся должна быть предоставлена возможность входа из любой точки доступа к сети «Интер нет» в рамках территории образователь ной организации и за ее пределами . Возможность предоставления учебным заведением электронного дистанцион ного образования выступает главным требованием ФГОС ВО по всем направ лениям подготовки к условиям реализа ции вузами образовательных программ. Электронное дистанционное образова ние должно преследовать цель форми рования компетенций у обучающихся в любое время и в любом месте пребы вания субъектов образовательного про цесса при одновременной ведущей роли контактной работы педагогов и обучаю щихся . Реализация вузами ФГОС ВО + и ФГОС ВО ++ обусловили необходи мость разработки каждым отдельным учебным заведением соответствую щего Положения об электронной ин формационно образовательной среде. Анализ таких положений, созданных рядом ведущих вузов России Россий ским экономическим университетом им. Г .В. Плеханова, Восточно Сибирским государственным университетом тех нологий и управлений, Смоленской го сударственной академией физической культуры, спорта и туризма, Санкт Петербургским горным университетом, выявил общие аспекты в понимании сущности и предназначения цифровой образовательной среды далее по тексту ЦОС . Содержательный контекст циф ровой образовательной среды представ лен электронными информационными ресурсами, электронными образователь ными ресурсами, информационными технологиями, телекоммуникационными Č . технологиями, соответствующими тех нологическими средствами, направлен ными на обеспечение освоения обуча ющимися образовательных программ в полном объеме независимо от места их нахождения. Целевой контекст цифро вой образовательной среды вуза ориен тирован на обеспечение информацион ной открытости вузов в соответствии с требованиями действующего законода тельства Российской Федерации в сфере образования, организацию образователь ной деятельности и обеспечение доступа обучающихся и сотрудников к информа ционно образовательным ресурсам циф ровой образовательной среды. Основными принципами создания и функционирования цифровой образо вательной среды выступают принципы доступности и открытости, системности, интерактивности, полифункционально сти, ориентированности на пользователя ; ; ; ; . Между тем, собственный опыт ис пользования цифровой образовательной среды в вузе в процессе преподаватель ской деятельности позволил выявить ряд проблемных зон. В частности, на сегодняшний день не создано единой федеральной информационной сервис ной платформы в системе образования. Каждый вуз использует наиболее прием лемую для себя платформу. Обозначим наиболее популярные обучающие он лайн платформы таблица . Актуальным является вопрос разра ботки единой цифровой образовательной платформы, позволивший выработать единые информационные стандарты, а также механизмы реализации федераль ных государственных образовательных стандартов. Правительство Российской Федерации разработало проект Поста новления Правительства РФ «О прове дении в годах эксперимента по внедрению целевой модели цифровой образовательной среды в сфере общего образования, среднего профессиональ ного образования и соответствующего дополнительного профессионального образования, профессионального обуче ния, дополнительного образования детей и взрослых» . Целью эксперимента яв ляется создание и апробация цифровой образовательной среды и обеспечение возможности использования ЦОС на постоянной основе на всей территории РФ. Согласно проекту цифровая обра зовательная среда представляет собой, в частности, совокупность условий для реализации образовательных программ с применением электронного обучения, дистанционных образовательных техно логий, обеспечивающих освоение обуча ющимися образовательных программ в полном объеме независимо от места на хождения обучающихся. Участниками эксперимента являются Минпросвеще ния России, Минкомсвязь России, субъ екты РФ, участники цифровой образова тельной среды, в том числе обучающиеся, родители обучающихся законные пред ставители , образовательные организа ции, потребители контента, поставщики контента и образовательных сервисов на добровольной основе. В реализации эксперимента будут участвовать субъ ектов РФ Алтайский край, Астраханская область, Калининградская область, Ка лужская область, Кемеровская область Кузбасс, Московская область, Нижего родская область, Новгородская область, Новосибирская область, Пермский край, Сахалинская область, Тюменская об ласть, Челябинская область, Ямало Не нецкий автономный округ. При этом указывается на невозможность снижения качества образования за счет адаптации специально разработанных программ на основе информационно коммуникатив ных технологий. Указанный Проект не касается сферы высшего образования, а потому вызывает еще больше вопросов к организации ЦОС вузов. Как видим, пандемия коронавиру са привела к серьезным изменениям в образовании заменой традиционного очного обучения дистанционными фор мами. Можно утверждать о создании не кой новой дидактики, которая если не ВЕСТНИК МАЙКОПСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА . Таблица Популярные обучающие онлайн платформы Номер п пНазвание платформыХарактеристика . бесплатная система электронного обучения с открытым кодом. Устанавливается только на свой сервер. переведе на более чем на языков и поддерживает свыше плагинов. подходит как для организации обучения в ВУЗах и учеб ных центрах, так и для корпоративного обучения. В можно загружать презентации, изображения, видео, аудио и текстовые файлы. В можно настроить систему отчетов под себя вы брать лишь те данные, которые нужны для анализа успеваемости обучающихся например, посмотреть, сколько времени обучающи еся тратят на изучение курса, как часто заходят на платформу, ка кие ошибки в тестах допускают и пр. . Особенности настройка платформы через плагины . Функционал и дизайн изменяется с помощью плагинов, которые можно бесплат но скачать из интернета или создать самому; система с открытым кодом . Разработку может вести кто угод но. Как правило, плагины разрабатывают сами пользователи и за тем выкладывают их в интернет для общего доступа; и нтеграция с другими сервисами . легко объединить с другими платформами, как, например, или вебинара ми . . Специальный сервис в сети, который не надо нигде устанавливать. позиционирует себя как социальная сеть для обучения или для обучения он построен по принципу социальных об разовательных сетей. Преподаватель создает группу электронный курс со своей уникальной ссылкой и кодом, которые необходимо сообщить другим участникам образовательного процесса. Группа может иметь такие учебные элементы, как записи в виде теста или файлов , тесты, задания и опросы. Можно импортировать контент из других сервисов, например новостные ленты с сайта образова тельного учреждения, видео с , контент из других серви сов. Особенности бесплатен; нет рекламы; простая регистрация; пользователи делятся на три группы педагоги, обучающиеся, родители у каждой группы своя отдельная регистрация, свой код для доступа . . Платформа, ориентированная на корпоративный сектор в обуче нии. Готова к работе сразу после регистрации. Поддержка всех видов учебных материалов, вебинары, подробная статистика и ре дактор курсов, позволяющий быстро создать курсы и тренажеры из офисных документов и видео. В нее входит учебный портал и конструктор курсов . Решение ориенти ровано на быстрый запуск онлайн обучения. На платформу также можно загружать презентации, изображения, видео и аудиофай лы. Особенности Č . заменит полностью, то совместит тради ционные формы обучения с обучением с использованием электронных информа ционных технологий. Поэтому в педаго гическом сообществе вполне очевидны дискуссии, касающиеся замены тради ционного обучения дистанционными технологиями. Несомненно, исполь зование ЦОС на всех уровнях образо вания, особенно в профессиональной подготовке, открывает новые горизонты в непрерывном обучении, повышении квалификации и переподготовки кадров, создавая условия для более доступного и менее затратного обучения. Между тем, мы придерживаемся точки зрения, согласно которой цифровизация образо вания не сможет в полной мере заменить непосредственное личное общение обу чающегося и педагога. конструктор курсов . С помощью нее можно создавать учебный контент курсы, тесты, диалоговые тренажеры и скринкасты; безлимитное хранилище можно загружать неограниченное ко личество файлов ; интеграция с другими сервисами легко интегри руется с другими системами клиента через открытый , напри мер, корпоративный портал ; быстрый запуск платформы . Платформу не нужно долго на страивать. Достаточно зарегистрироваться, загрузить курсы и пригласить пользователей. . Система онлайн обучения с модулями для управления и оценки персонала, позволяющая не только выстроить обучение, но и все процессы оценку компетенции, автоматизировать подбор и первичную подготовку кадров. Сложная система с широкими воз можностями позволяет собирать статистику по любым данным си стемы и выгружать ее в виде графика или таблицы. Особенности настройка платформы через модули. предлагает мо дули отдельные программы с функционалом например, модули дистанционного обучения, подбора персонала, вебинарной комна ты, чат ботов . Всего модулей , каждый оплачивается отдельно; интеграция с другими системами . можно интегриро вать с системами инфраструктуры клиента С, , и др.; конструктор курсов . У есть конструктор курсов , который приобретается отдельно. С его помощью мож но создавать учебный контент.Продолжение таблицы ЛИТЕРАТ УРА . Бедов А.Н. Цифровизации образования внедрение в образовательный процесс Элек тронный ресурс . . . дата обращения . . . . Проектирование фондов оценочных средств как условие реализации ФГОС ВО Под дубная Т.Н. и др. Вестник Майкопского государственного технологического университета. . Вып. . С. . . Поддубная Т.Н., Юрченко А.А. Рейтинг педагога высшей школы как средство повы шения конкурентоспособности научно педагогических работников Вестник Майкопского государственного технологического университета. . Вып. . С. . ВЕСТНИК МАЙКОПСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА . . Положение «Об электронной информационно образовательной среде в университете» Электронный ресурс . . . ? = дата обращения . . . . Положение об электронной информационно образовательной среде ФГБОУ ВО «Санкт Петербургский горный университет»» Электронный ресурс . . _ Положение ЭИОС. дата обращения . . . . Положение об электронной информационно образовательной среде ФГБОУ ВО «Смо ленская государственная академия физической культуры, спорта и туризма» Электронный ресурс . . . _ дата обраще ния . . . . Проект Постановления Правительства РФ «О проведении в годах экспери мента по внедрению целевой модели цифровой образовательной среды в сфере общего образо вания, среднего профессионального образования и соответствующего дополнительного про фессионального образования, профессионального обучения, дополнительного образования детей и взрослых» Электронный ресурс . . . . дата обращения . . . . Серафимович И.В., Конькова О.М., Райхлина А.В. Формирование электронной инфор мационно образовательной среды вуза интеракция, развитие профессионального мышле ния, управление Открытое образование. . Т. , . С. . . Электронная информационно образовательная среда. Российский экономический уни верситет имени Г .В. Плеханова. Официальный сайт Электронный ресурс . . . . дата обращения . . . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., . . . . . . . . . « » . . . ? = . . « . » . . _ . . . . « , » . . . _ . . « , Č . , , » . . . . . . . ., ’ . ., . . , , . . . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , . . . . . . . . } | 3,121 | ВЕСТНИК МАЙКОПСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА . УДК . Панина Е. А. АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ЦИФРОВИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ Панина Елена Александровна, кандидат социологических наук, доцент, старший научный сотрудник управления научной деятельностью ФГБОУ ВО «Майкопский государственный технологический университет», Май коп, Россия, е _ @ . , тел. + Аннотация Социокультурная ситуация современного мира характеризуется активным использовани ем цифровых технологий во всех сферах жизнедеятельности в экономике, здравоохранении, обслуживании, образовании. Вынужденный режим ограничительных мер в период пандемии коронавируса весной года напрямую изменил образовательную ситуацию в мире, главным признаком которой стал тотальный переход всех учреждений образования в дистанционный формат при активном использовании цифровой образовательной среды. Воплощение в жизнь идеи цифрового образования способствовало смене не только образовательных технологий, но и ее парадигмы, доминирующей составляющей которой выступила цифровизация процесс трансформации образования в электронный формат. Проблема исследования заключается в анализе категории «цифровизация образования», выявлении ее содержания и принципов. Цель исследования раскрыть актуальные вопросы цифровизации образования в современных усло виях. Методологию исследования составила совокупность методов научного познания анали за, синтеза, обобщения. Результаты исследования осуществлено теоретическое обоснование категории «цифровизация образования»; выявлены цель и принципы цифровизации образо вания в современных условиях; представлены популярные обучающие онлайн платформы, которые применяются в практике высших учебных заведений; сформулированы перспективы цифровизации образования в современных условиях. Ключевые выводы цифровая образовательная среда включает содержательный и целе вой контексты, интегрируя в себе прогрессивные достижения электронных образовательных технологий по обеспечению освоения обучающимися образовательных программ в полном объеме независимо от места их нахождения в соответствии с требованиями законодательства Российской Федерации в сфере образования в дистанционном формате; дистанционное обра зование осуществляется на базе популярных обучающих онлайн платформ , , , . Ключевые слова цифровизация образования, дистанционное обучение, цифровая об разовательная среда, электронная информационно образовательная среда, образовательные платформы. Č . Для цитирования Панина Е.А. Актуальные вопросы цифровизации образования в современных условиях Вестник Майкопского государственного технологического университета. . Вып. . С. . . . . . , , , « », , , е _ @ . , . + , , , . , . , , . « », . . , , . « »; ; ; . , , ; , , , . , , , , . . . . . . . . . . . Возникшие глобальные проблемы че ловечества, обусловленные вынужденным изменением соци ально политической ситуации и введением медицинских ограничительных мер, прямым образом оказали влияние на образовательную ВЕСТНИК МАЙКОПСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА . ситуацию в мире. Необходимость вне дрения и использования цифровой об разовательной среды особенно актуали зировалась в период всеобщей пандемии, повлекшей за собой переход образова тельных учреждений на дистанционную форму обучения. Постоянное реформи рование системы образования, связанное с обновлением федеральных государ ственных образовательных стандартов, циклической динамикой вузовских про грамм, ростом нагрузки научно педаго гических кадров, внедрением рейтин говой оценки деятельности педагогов, изменением критериев оценки знаний обучающихся внезапно осложнилось не избежным переходом всех уровней обра зования в дистанционный режим на базе различных платформ ; . Главной тен денцией электронного дистанционного образования стала его цифровизация процесс перехода в электронный формат. Термин «цифровизация» применяется в современных условиях с целью описания трансформации, сущность которой за ключается в замене аналогового или фи зического ресурса на цифровой . Первоначально цифровизация косну лась всех сфер экономики страны. Позже аспекты цифровизации стали отражаться в ряде нормативных документов, каса ющихся сферы образования Постанов ление Правительства РФ от . . ред. от . . «О Федераль ной целевой программе развития образо вания на годы», Федеральный закон «Об образовании в Российской Фе дерации» от . . ФЗ с изм. и доп. от . . г. , Государственная программа Российской Федерации «Раз витие образования» на гг., Распоряжение Правительства РФ от . . р «Об утверждении программы «Цифровая экономика Рос сийской Федерации», актуальных феде ральных государственных образователь ных стандартах высшего образования ФГОС ВО и др. Содержание ФГОС ВО + и ФГОС ВО ++ указывает на не обходимость в процессе реализации профессиональной образовательной про граммы обеспечения каждого обучающе гося индивидуальным неограниченным доступом к одной или нескольким элек тронно библиотечным системам элек тронным библиотекам , к электронной информационно образовательной сре де организации. Обучающимся должна быть предоставлена возможность входа из любой точки доступа к сети «Интер нет» в рамках территории образователь ной организации и за ее пределами . Возможность предоставления учебным заведением электронного дистанцион ного образования выступает главным требованием ФГОС ВО по всем направ лениям подготовки к условиям реализа ции вузами образовательных программ. Электронное дистанционное образова ние должно преследовать цель форми рования компетенций у обучающихся в любое время и в любом месте пребы вания субъектов образовательного про цесса при одновременной ведущей роли контактной работы педагогов и обучаю щихся . Реализация вузами ФГОС ВО + и ФГОС ВО ++ обусловили необходи мость разработки каждым отдельным учебным заведением соответствую щего Положения об электронной ин формационно образовательной среде. Анализ таких положений, созданных рядом ведущих вузов России Россий ским экономическим университетом им. Г .В. Плеханова, Восточно Сибирским государственным университетом тех нологий и управлений, Смоленской го сударственной академией физической культуры, спорта и туризма, Санкт Петербургским горным университетом, выявил общие аспекты в понимании сущности и предназначения цифровой образовательной среды далее по тексту ЦОС . Содержательный контекст циф ровой образовательной среды представ лен электронными информационными ресурсами, электронными образователь ными ресурсами, информационными технологиями, телекоммуникационными Č . технологиями, соответствующими тех нологическими средствами, направлен ными на обеспечение освоения обуча ющимися образовательных программ в полном объеме независимо от места их нахождения. Целевой контекст цифро вой образовательной среды вуза ориен тирован на обеспечение информацион ной открытости вузов в соответствии с требованиями действующего законода тельства Российской Федерации в сфере образования, организацию образователь ной деятельности и обеспечение доступа обучающихся и сотрудников к информа ционно образовательным ресурсам циф ровой образовательной среды. Основными принципами создания и функционирования цифровой образо вательной среды выступают принципы доступности и открытости, системности, интерактивности, полифункционально сти, ориентированности на пользователя ; ; ; ; . Между тем, собственный опыт ис пользования цифровой образовательной среды в вузе в процессе преподаватель ской деятельности позволил выявить ряд проблемных зон. В частности, на сегодняшний день не создано единой федеральной информационной сервис ной платформы в системе образования. Каждый вуз использует наиболее прием лемую для себя платформу. Обозначим наиболее популярные обучающие он лайн платформы таблица . Актуальным является вопрос разра ботки единой цифровой образовательной платформы, позволивший выработать единые информационные стандарты, а также механизмы реализации федераль ных государственных образовательных стандартов. Правительство Российской Федерации разработало проект Поста новления Правительства РФ «О прове дении в годах эксперимента по внедрению целевой модели цифровой образовательной среды в сфере общего образования, среднего профессиональ ного образования и соответствующего дополнительного профессионального образования, профессионального обуче ния, дополнительного образования детей и взрослых» . Целью эксперимента яв ляется создание и апробация цифровой образовательной среды и обеспечение возможности использования ЦОС на постоянной основе на всей территории РФ. Согласно проекту цифровая обра зовательная среда представляет собой, в частности, совокупность условий для реализации образовательных программ с применением электронного обучения, дистанционных образовательных техно логий, обеспечивающих освоение обуча ющимися образовательных программ в полном объеме независимо от места на хождения обучающихся. Участниками эксперимента являются Минпросвеще ния России, Минкомсвязь России, субъ екты РФ, участники цифровой образова тельной среды, в том числе обучающиеся, родители обучающихся законные пред ставители , образовательные организа ции, потребители контента, поставщики контента и образовательных сервисов на добровольной основе. В реализации эксперимента будут участвовать субъ ектов РФ Алтайский край, Астраханская область, Калининградская область, Ка лужская область, Кемеровская область Кузбасс, Московская область, Нижего родская область, Новгородская область, Новосибирская область, Пермский край, Сахалинская область, Тюменская об ласть, Челябинская область, Ямало Не нецкий автономный округ. При этом указывается на невозможность снижения качества образования за счет адаптации специально разработанных программ на основе информационно коммуникатив ных технологий. Указанный Проект не касается сферы высшего образования, а потому вызывает еще больше вопросов к организации ЦОС вузов. Как видим, пандемия коронавиру са привела к серьезным изменениям в образовании заменой традиционного очного обучения дистанционными фор мами. Можно утверждать о создании не кой новой дидактики, которая если не ВЕСТНИК МАЙКОПСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА . Таблица Популярные обучающие онлайн платформы Номер п пНазвание платформыХарактеристика . бесплатная система электронного обучения с открытым кодом. Устанавливается только на свой сервер. переведе на более чем на языков и поддерживает свыше плагинов. подходит как для организации обучения в ВУЗах и учеб ных центрах, так и для корпоративного обучения. В можно загружать презентации, изображения, видео, аудио и текстовые файлы. В можно настроить систему отчетов под себя вы брать лишь те данные, которые нужны для анализа успеваемости обучающихся например, посмотреть, сколько времени обучающи еся тратят на изучение курса, как часто заходят на платформу, ка кие ошибки в тестах допускают и пр. . Особенности настройка платформы через плагины . Функционал и дизайн изменяется с помощью плагинов, которые можно бесплат но скачать из интернета или создать самому; система с открытым кодом . Разработку может вести кто угод но. Как правило, плагины разрабатывают сами пользователи и за тем выкладывают их в интернет для общего доступа; и нтеграция с другими сервисами . легко объединить с другими платформами, как, например, или вебинара ми . . Специальный сервис в сети, который не надо нигде устанавливать. позиционирует себя как социальная сеть для обучения или для обучения он построен по принципу социальных об разовательных сетей. Преподаватель создает группу электронный курс со своей уникальной ссылкой и кодом, которые необходимо сообщить другим участникам образовательного процесса. Группа может иметь такие учебные элементы, как записи в виде теста или файлов , тесты, задания и опросы. Можно импортировать контент из других сервисов, например новостные ленты с сайта образова тельного учреждения, видео с , контент из других серви сов. Особенности бесплатен; нет рекламы; простая регистрация; пользователи делятся на три группы педагоги, обучающиеся, родители у каждой группы своя отдельная регистрация, свой код для доступа . . Платформа, ориентированная на корпоративный сектор в обуче нии. Готова к работе сразу после регистрации. Поддержка всех видов учебных материалов, вебинары, подробная статистика и ре дактор курсов, позволяющий быстро создать курсы и тренажеры из офисных документов и видео. В нее входит учебный портал и конструктор курсов . Решение ориенти ровано на быстрый запуск онлайн обучения. На платформу также можно загружать презентации, изображения, видео и аудиофай лы. Особенности Č . заменит полностью, то совместит тради ционные формы обучения с обучением с использованием электронных информа ционных технологий. Поэтому в педаго гическом сообществе вполне очевидны дискуссии, касающиеся замены тради ционного обучения дистанционными технологиями. Несомненно, исполь зование ЦОС на всех уровнях образо вания, особенно в профессиональной подготовке, открывает новые горизонты в непрерывном обучении, повышении квалификации и переподготовки кадров, создавая условия для более доступного и менее затратного обучения. Между тем, мы придерживаемся точки зрения, согласно которой цифровизация образо вания не сможет в полной мере заменить непосредственное личное общение обу чающегося и педагога. конструктор курсов . С помощью нее можно создавать учебный контент курсы, тесты, диалоговые тренажеры и скринкасты; безлимитное хранилище можно загружать неограниченное ко личество файлов ; интеграция с другими сервисами легко интегри руется с другими системами клиента через открытый , напри мер, корпоративный портал ; быстрый запуск платформы . Платформу не нужно долго на страивать. Достаточно зарегистрироваться, загрузить курсы и пригласить пользователей. . Система онлайн обучения с модулями для управления и оценки персонала, позволяющая не только выстроить обучение, но и все процессы оценку компетенции, автоматизировать подбор и первичную подготовку кадров. Сложная система с широкими воз можностями позволяет собирать статистику по любым данным си стемы и выгружать ее в виде графика или таблицы. Особенности настройка платформы через модули. предлагает мо дули отдельные программы с функционалом например, модули дистанционного обучения, подбора персонала, вебинарной комна ты, чат ботов . Всего модулей , каждый оплачивается отдельно; интеграция с другими системами . можно интегриро вать с системами инфраструктуры клиента С, , и др.; конструктор курсов . У есть конструктор курсов , который приобретается отдельно. С его помощью мож но создавать учебный контент.Продолжение таблицы ЛИТЕРАТ УРА . Бедов А.Н. Цифровизации образования внедрение в образовательный процесс Элек тронный ресурс . . . дата обращения . . . . Проектирование фондов оценочных средств как условие реализации ФГОС ВО Под дубная Т.Н. и др. Вестник Майкопского государственного технологического университета. . Вып. . С. . . Поддубная Т.Н., Юрченко А.А. Рейтинг педагога высшей школы как средство повы шения конкурентоспособности научно педагогических работников Вестник Майкопского государственного технологического университета. . Вып. . С. . ВЕСТНИК МАЙКОПСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА . . Положение «Об электронной информационно образовательной среде в университете» Электронный ресурс . . . ? = дата обращения . . . . Положение об электронной информационно образовательной среде ФГБОУ ВО «Санкт Петербургский горный университет»» Электронный ресурс . . _ Положение ЭИОС. дата обращения . . . . Положение об электронной информационно образовательной среде ФГБОУ ВО «Смо ленская государственная академия физической культуры, спорта и туризма» Электронный ресурс . . . _ дата обраще ния . . . . Проект Постановления Правительства РФ «О проведении в годах экспери мента по внедрению целевой модели цифровой образовательной среды в сфере общего образо вания, среднего профессионального образования и соответствующего дополнительного про фессионального образования, профессионального обучения, дополнительного образования детей и взрослых» Электронный ресурс . . . . дата обращения . . . . Серафимович И.В., Конькова О.М., Райхлина А.В. Формирование электронной инфор мационно образовательной среды вуза интеракция, развитие профессионального мышле ния, управление Открытое образование. . Т. , . С. . . Электронная информационно образовательная среда. Российский экономический уни верситет имени Г .В. Плеханова. Официальный сайт Электронный ресурс . . . . дата обращения . . . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., . . . . . . . . . « » . . . ? = . . « . » . . _ . . . . « , » . . . _ . . « , Č . , , » . . . . . . . ., ’ . ., . . , , . . . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , . . . . . . . . } |
Контент доступен под лицензией . . . . Том , . . . . Современные информационные технологии и ИТ образованиеУДК . . . . Влияние цифровизации на систему профессионального образования А. А. Климов , Е. Ю. Заречкин *, В. П. Куприяновский , Российский университет транспорта МИИТ , г. Москва, Россия , Россия, г Москва, ул. Образцова, д. , стр. * @ . Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, г. Москва, Россия , Россия, г. Москва, ГСП , Ленинские горы, д. Аннотация Четвертая промышленная революция и цифровизация рассматриваются в аспекте их влияния на образование, в том числе на формирование потребностей в обучении и переподготовке. В качестве цели исследования предлагается обобщенный анализ идущих и перспективных из менений в контексте трансформации запросов к квалификации выпускников образовательных программ, в том числе, в части цифровых компетенций, и цифровизации самой среды деятель ности университетов. Предлагаются различные трактовки понятий, связанных с процессом цифровизации. Выделяется роль человеческого капитала на новом этапе развития технологий. Обобщаются подходы, зафиксированные в некоторых зарубежных исследованиях, на основе чего выделяются основные последствия цифровизации в плане внедрения новых технологий и методов обучения в сферу образования расширение образовательного социума, ускоренное развитие технологий виртуальной реальности, искусственного интеллекта, массовых откры тых он лайн курсов, индивидуализация образовательных траекторий. Ключевой подход за ключается в необходимости системной адаптации университетов к новым условиям в отно шении всех видов их деятельности. Приведено мнение международных экспертов относитель но проблемных зон и рисков, с которыми могут столкнуться университеты по мере развития цифровизации. В качестве примера комплекса мер управляющего воздействия, направленного, напротив, на использование потенциальных преимуществ включения цифровых технологий в экосистему университетов приводится план развития образовательной, научной и экспертной деятельности транспортных вузов в рамках формирования в Российской Федерации цифровой экономики. Ключевые слова образование, профессиональное образование, высшее образование, обра зовательные программы, университеты, технологии, цифровизация. Для цитирования Климов А. А., Заречкин Е. Ю., Куприяновский В. П. Влияние цифровизации на систему профессионального образования Современные информационные технологии и ИТ образование. . Т . , . С. . . . . . © Климов А. А., Заречкин Е. Ю., Куприяновский В. П., ИТ ОБРАЗОВАНИЕ МЕТОДОЛОГИЯ, МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ . , . . . . . , . . , . . *, . . , , , ., , * @ . , , , , , , . , , . . . , , , , , . , . , , . , , , , , , . . ., . ., . . . = . ; . . . . . А. А. Климов, Е. Ю. Заречкин, В. П. Куприяновский Том , . . . . Современные информационные технологии и ИТ образованиеИТ ОБРАЗОВАНИЕ МЕТОДОЛОГИЯ, МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ Введение Четвертая промышленная революция связана с массовым внедрением цифровых систем не только в отдельные отрасли производства, но и в социум в целом.В году профессора Массачусетского технологического института Э. Бринйолфссон и Э. МакКаффи назвали это явле ние «Второй эрой машин» . Как отмечает Клаус Шваб «Чет вертая промышленная революция» предполагает не только внедрение разумных и связанных между собой машин и си стем. Её охват значительно шире. Происходят одновременные волны дальнейших технологических прорывов в различных отраслях от модификации генов до нано технологий, от воз обновляемых источников энергии до квантовых вычислений. Совместное использование этих технологий фундаментально отличает четвёртую промышленную революцию от всех пред шествующих. Появляющиеся технологии и массовые иннова ции распространяются много быстрее и шире… ».К. Шваб в году предложил в качестве обобщающего на бора новых технологий физические автономные транспорт ные средства; Д печать; современная робототехника; новые материалы ; цифровые Интернет вещей , технологии блокчейн, в том числе приведшие к появлению так называе мой «экономики по требованию» , биотехнологии . В году Всемирный экономический форум конкретизировал самые важные новации, включив в их число технологии про изводства биопластика для экономики замкнутого цикла, «социальных» роботов своего рода роботизированных соцра ботников, в том числе, для общения с одинокими пожилыми людьми , мини линзы для микроустройств, неупорядоченные протеины как мишени для лекарств, «умные» удобрения, ко торые могут снизить загрязненность окружающей среды, со здание эффекта присутствия собеседников при проведении конференций в удаленном режиме с использованием техно логий дополненной реальности , более совершенные технологии отслеживания производства, упаковки и отправки продуктов питания, более безопасные атомные реакторы, хранение банков данных ДНК, хранение полученной возобновляемой электроэнергии . Этот пример демонстрирует динамику появления новых технологий. Более того, само понятие цифровизации претерпевает эволю цию. Совсем недавно под цифровизацией понимался переход с бумажных или аналоговых систем на цифровые. За последнее время от процессов «оцифровки», «перехода на цифру», «ин форматизации процессов», «процесса изменения аналоговой формы на цифровую» произошел переход к собственно «циф ровизации» , под которой понимают трансфор мацию социальных отношений на основе цифровой коммуни кации и цифровых СМИ, изменение технологий производства и обслуживания с использованием информационных цифро вых технологий. Возникло понятие «цифровая трансформа ция» как процесс перестройки бизнес модели на базе комплексного внедрения цифровых техноло гий. В этой связи некоторые российские авторы предлагают . , , ’ . , . Электронный ресурс . . . дата обращения . . . Что такое цифровизация? . . . . Электронный ресурс . . . дата обращения . . .различать «цифровизацию» в узком и широком смысле «Под цифровизацией в узком смысле понимается преобразование информации в цифровую форму, которое в большинстве слу чаев ведёт к снижению издержек, появлению новых возмож ностей и т.д. …под цифровизацией в широком смысле понима ется современный общемировой тренд развития экономики и общества, который основан на преобразовании информации в цифровую форму и приводит к повышению эффективности экономики и улучшению качества жизни» . Как отмечает А. Тарасов, «цифровая трансформация цифровизация, диджи тализация изменение формы бизнеса в условиях цифровой реальности на основе данных. Цифровая трансформация пре жде всего, означает новые бизнес процессы, организационные структуры, положения, регламенты, новую ответственность за данные, новые ролевые модели. Ключевой процесс цифро вой трансформации стратегическое управ ление данными» . Тема цифровой трансформации общества и отдельных отраслей экономики сегодня среди ключевых тем многочисленных публикаций.Важное место в цифровой трансформации общества отводит ся формированию цифровых компетенций людей. В соответ ствии с воспроизведенным в году в докладе Всемирного экономического форума «Глобальный человеческий капитал» определением под ним понимаются «знания и навыки, кото рыми обладают люди, и которые дают им возможность созда вать ценности в глобальной экономической системе. Челове ческий капитал не определяется исключительно через фор мальное образование и приобретение навыков. Он может со временем расти в результате использования и обесцениваться в результате отсутствия использования в течение жизни лю дей» ; ; . Целью исследования является обобщенный анализ идущих и перспективных изменений в контексте трансформации запро сов к квалификации выпускников образовательных программ, в том числе, в части цифровых компетенций, и цифровизации самой среды деятельности университетов. Результаты Влияние цифровизации на систему образования можно рас сматривать в нескольких контекстах. Во первых, это изменения, вызываемые трансформацией за просов к квалификации выпускников образовательных про грамм, в том числе, в части цифровых компетенций. Второй контекст обусловлен цифровизацией самой среды де ятельности университетов. Учитывая множественность вза имоотношений с внешними партнерами, наличие факторов, стимулирующих как сотрудничество, так и некоторую сорев новательность между образовательными организациями, не обходимость ускорения динамики изменения образователь ных программ сообразно внешним изменениям, приведения образовательных технологий в соответствие новому социаль ному типу обучающихся, можно говорить о необходимости на стройки системы образования в соответствии с новыми трен дами технологической трансформации внешней среды. . . , . . , . . . , . . . . . , Этот процесс идет параллельно формированию новой техно логической среды в других сферах социально экономической деятельности. Так среди многочисленных исследований, по священных влиянию цифровизации на общество и экономику для нас принципиально важен следующий тезис «Большие возможности цифрового представления информации приво дят к тому, что она цифровизация формирует уже целостные технологические среды «обитания» экосистемы, платфор мы , в рамках которых пользователь может создавать для себя нужное ему дружественное окружение технологическое, ин струментальное, методическое, документальное, партнёрское и т. п. с тем, чтобы решать уже целые классы задач» .По существу, в отношении университетов подобный систем ный подход к рассмотрению их моделей через наличие или преобладание, наряду с другими наиболее характерных при знаков, определяющих их место в структуре взаимоотноше ний с релевантной внешней средой и генерирующих направ ления развития, воплотился в концептах развития современ ных университетов. Любая стратегия развития университета предполагает ре шение задачи подготовки выпускников необходимой ква лификации, в том числе с учетом необходимых цифровых компетенций века. Подготовленный группой европейских исследователей доклад «Белая книга» «Цифровая Болонья », ссылаясь на исследования немецких экспертов, дела ет акцент на необходимости фундаментальных изменений в образовательных и учебных программах «Образовательная программа , » . Под ней понимается такая учебная програм ма, которая «целенаправленно воспринимает процесс цифро вой трансформации, как на уровне содержания программы , так и в плане навыков и компетенций, которые должны быть наделены выпускники …. Мы рассматриваем цифровые изме нения в контексте развития учебной программы целостно как вызов с точки зрения методологии, технологий и содержания» . Следует отметить, что различные аспекты влияния цифро визации не только на отдельные университеты, но также на национальные системы образования находятся в центре вни мания исследователей многих стран Дании и Норвегии , Украины , Индии ; .Если суммировать ряд зарубежных исследований, то к прева лирующим цифровым технологическим трендам в образова нии можно отнести Расширение образовательного социума, выход образователь ных отношений за границы аудиторий. Продолжавшаяся некоторое время дискуссия о полезности или вреде использования Интернета и в целом цифровых технологий в образовательном процессе в ко нечном счете была нивелирована жизненными реалиями. Риски, связанные с влиянием Интернет общения, погруже ния учащихся в социальные сети и отвлечения их от занятий, оказались сильно преувеличенными. Плюсы информатизации перевесили отрицательные стороны. Исследователи говорят о «трех волнах» цифровизации образования в отно шении их влияния на вовлеченность обучающихся в учебный процесс при проведении аудиторных занятий. На первом эта пе «проникновения Интернета» действительно произошло . . , . Электронный ресурс . . . дата обращения . . .снижение внимания учащихся, на втором «интенсификации аудиторной работы» «цифра» позволила улучшить взаимо действие преподавателей и студентов, использовать новые технологии для обучения, на третьем «взаимодействующая аудитория» позволила включить в образовательный процесс максимум внешних ресурсов и участников. Дополненная реальность Виртуальная реальность ВР Смешанная гибридная реальность. Исследователи указывают на высокий образовательный по тенциал технологий виртуальной и дополненной реально сти. «Обучающие программы, созданные в ВР , имеют высокий потенциал стимулирующего влияния на процессуальные и операциональные характеристики мышления учащихся, кре ативность, на формирование специфически познавательной мотивации, интереса к обучению и создание позитивных, гар моничных психических состояний» .Искусственный интеллект. Реалии сегодняшнего дня вир туальные службы консультирования студентов например, в Австралийском за квартал виртуальные кон сультанты ответили на тыс. вопросов , чаты, оборудован ные программным обеспечением, подобным программе Сири, отвечающим на вопросы по домашним заданиям, оформле нию заявлений по финансовым вопросам что высвободи ло административно вспомогательный персонал , системы оценки качества учебной программы и ее контента, системы интерактивного преподавания с искусственным интеллектом . При этом речь не идет о замене людей преподавателей, а об их дополнении.Индивидуальные траектории обучения. Индивидуальная тра ектория обучения позволяет студенту участвовать в форми ровании графика учебных занятий и учебного плана, умень шает объем аудиторной нагрузки в пользу самостоятельных занятий студента в электронной образовательной среде и, соответственно, требует от него большей ответственности. Индивидуальная траектория студента предполагает анализ образовательных достижений в режиме реального времени на основе тестирования, с последующей настройкой учебного плана, корректировкой порядка изучения тем, адаптации со держания. Такой подход является логическим продолжением широко рас пространенных уже сейчас форм дистанционного обучения. И хотя индивидуальные траектории обучения уже активно ис пользуются отдельными университетами, в академическом сообществе не утихают дискуссии относительно рисков, свя занных с их внедрением. Так индийские авторы, анализируя складывающуюся ситуацию, указывают, как на имеющиеся преимущества таких технологий расширение навыков, спо собствующих будущему трудоустройству, получение доступа к глобальным знаниям, улучшение умений пользоваться элек тронными приложениями, возможность «сохранять» лучшие лекции , так и на сложности недоступность студентам из бед ных слоев общества, отсутствие мотивации, снижение интере са к обучению «в одиночку», а не среди сокурсников .Массовые открытые онлайн курсы. Массовые открытые он лайн курсы это возможность учиться самостоятельно не зависимо от местонахождения, социального статуса, уровня образования или возраста. Уже сегодня аудитория слушателей А. А. Климов, Е. Ю. Заречкин, В. П. Куприяновский Том , . . . . Современные информационные технологии и ИТ образованиеИТ ОБРАЗОВАНИЕ МЕТОДОЛОГИЯ, МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ онлайн курсов насчитывает по некоторым оценкам примерно полмиллиарда человек. Преподаватели онлайн курсов име нитые профессора и исследователи из престижнейших уни верситетов. Онлайн курсы охватывают множество областей деятельности, которые можно освоить, имея в распоряжении ноутбук или смартфон с интернетом. С каждым годом он лайн образование становится популярнее, развиваются новые платформы онлайн обучения.Наиболее известные международные платформы , , , , . В России несколько лет назад была создана и успешно развивается в настоящее время университетская платформа онлайн образования . . Как отмечается практически всеми зарубежными и россий скими исследователями, внедрение цифровых технологий в университете требует пересмотра подхода к организации дея тельности не только информационно технологических служб, но и в целом всех базовых процессов деятельности универси тетов. Как отмечается в недавнем исследовании многие университеты разраба тывают специальные цифровые стратегии, реагируя на мас совый сдвиг в сторону использования новых технологий, но в целом все же еще отсутствует видение, возможность и жела ние эффективно их применять. Как следствие, многие универ ситеты делают значительные вложения в системы, которые не приносят ожидаемого выигрыша и результатов. Современ ным университетам нужна новая бизнес стратегия, которая соответствует реалиям цифровой эпохи. По мнению экспертов этой организации, к проблемам, ко торые могут возникать у университетов в эпоху цифровой трансформации, относятся • непонимание, что целевая аудитория, с которой они должны работать, радикально изменилась;• нежелание признавать, что появились конкуренты, с ко торыми надо соперничать, по новому и иными способа ми;• невозможность эволюционного развития, следуя старым принципам, добавляя при этом новые технологии и ин струменты; • сложившаяся культура, препятствующая быстрой разра ботке и внедрению технологий;• сомнения в эффективности и надежности цифровых тех нологий;• недостаточная цифровая грамотность сотрудников по оценке , только около универ ситетов в мире эффективно внедрили цифровые техноло гии ;• формальный характер многих дистанционных курсов, в рамках которых можно всего лишь загрузить записи лек ционных занятий;• слабое техническое оснащение университетских служб информатизации;• неэффективное использование коммуникационных кана лов, социальных сетей. Электронный ресурс . . . . дата обращения . . . ? , , . Электронный ресурс . . . . дата обращения . . .Рекомендации стратегического характера, сформулирован ные • понять, что цифровая трансформация затрагивает все и каждую часть деятельности всего университета, а не только службы информатизации;• увязать всю деятельность по цифровизации с общим ви дением и стратегией развития университета;• инвестировать в сообщества, складывающиеся вокруг способных и позитивно настроенных новаторов;• следовать проектному подходу, ориентированному на нужды потребителей услуг, а не на внутреннюю структу ру университета.В системе транспортного образования сформирован единый план мероприятий по развитию образовательной, научной и экспертной деятельности транспортных вузов в рамках фор мирования в Российской Федерации цифровой экономики далее План . План включает в себя два направления работ, связанных с цифровой трансформацией образовательной и научной деятельности. Одной из приоритетных задач Плана является определе ние потребности в цифровых компетенциях студентов и вы пускников транспортных вузов, а также работников транс портных компаний. Дискуссии о потребности работников в современных компетенциях идут в последние годы, как на уровне транспортной отрасли , , , так и в масштабах национальных рынков труда, а также систем образования , , , . В ходе реализации Плана предполагается, за счет взаимодействия университетов с ключевыми транспортными компаниями сформировать общее понимание перспективных цифровых компетенций специалистов транспортной отрасли. В дальнейшем будут разработаны и внедрены практико ори ентированные инструменты оценки цифровых компетенций. Организация с участием работодателей разработки актуа лизации оценочных средств в части компетенций цифровой экономики для проведения независимой оценки квалифи каций. На завершающем этапе планируется создание единой цифровой платформы транспортного образования, которая позволит, за счет коллективных усилий транспортных вузов, разработать дистанционные образовательные ресурсы, необ ходимые для формирования и актуализации цифровых компе тенций работников всех отраслей транспорта.Перспективное развитие транспортного образования предпо лагает формирование персональных цифровых траекторий студентов транспортных вузов, своеобразного цифрового тре ка будущего специалиста транспортной отрасли. В дальней шем цифровой портфолио может использоваться потенциаль ными работодателями в ходе оценки при приеме на работу в транспортные компании. Разработка модели учета персональ ных цифровых траекторий студентов транспортных вузов предполагает учет всех форм цифровой активности студента. Это потребует выделения в составе планируемых результатов обучения по каждой дисциплине модулю и или практике основных образовательных программ транспортных вузов цифровых компетенций. С целью повышения эффективности . . , . . , . . . , . . . . . , и прозрачности предполагается разработка единого реестра персональных цифровых траекторий студентов и выпускни ков транспортных вузов, с дальнейшим расширением за счет включения работников транспортной отрасли. Добровольный характер ведения и наполнения реестра цифровых компетен ций предполагает проведение среди студентов транспорт ных вузов, в том числе с использованием социальных сетей, кампании о важности формирования персональной цифро вой траектории.Массовое внедрение цифровых технологий в транспортной отрасли обуславливает важность привлечения в транспорт ные вузы учащихся имеющих высокий уровень цифровых компетенций. При этом целесообразна выработка и принятие согласованных подходов транспортных вузов в отношении учета при приеме индивидуальных достижений абитуриентов по результатам их участия в более широком круге олимпиад, конкурсов, нацеленных на выявление компетенций в области цифровой экономики, чем это предусмотрено сейчас. Едино образные подходы всех транспортных вузов позволят упро стить абитуриентам выбор места обучения. Необходимость согласованно учитывать подобного рода достижения, иные творческие достижения, проявленные в области цифровой экономики, в равной степени относится и к приему на про граммы магистратуры. Единые требования к будущим маги страм упрощают разработку соответствующих программ всту пительных испытаний. Проведение транспортными вузами совместных творческих конкурсов, нацеленных на разработку и внедрение цифровых технологий на транспорте и сориентированных на школьную аудиторию и обучающихся по программам среднего профес сионального образования, станет дополнительным стимулом по привлечению наиболее талантливых и перспективных абитуриентов, потенциально будет способствовать выпуску в дальнейшем более квалифицированных выпускников. Анало гичное позитивное влияние на качество приема в транспорт ные вузы может оказать создание вузами транспорта адапти рованных к интересам школьной аудитории интернет ре сурсов, демонстрирующих основные тренды цифровизации транспорта. Также планируется организация и проведение среди студентов транспортных вузов ежегодных практико о риентированных интеллектуальных состязаний в области цифровой экономики с проведением отборочных туров и фи нальным этапом под эгидой Минтранса России.Сегодня на повестке дня стоит формирование единого ре сурса открытого цифрового образования в сфере транспорта. Транспортные вузы активно развивают онлайн образование, имеют действующие платформенные решения в этой сфере. Анализ имеющихся возможностей формирования единого ресурса сегмента открытого цифрового образования в сфе ре транспорта позволит найти оптимальные программные решения и подходы. Решение вопроса размещения дистанци онных курсов модулей транспортных вузов на платформе онлайн обучения, с возможность получать полную информа цию об успеваемости студентов, обеспечивать их методиче ское сопровождение и проводить контрольные мероприятия в масштабах всей системы транспортного образования позво лит студентам выбирать те онлайн курсы, которые в наилуч шей степени соответствуют их индивидуальным ожиданиям и предпочтениям. Разработка и размещение на онлайн плат форме пилотных модулей в области цифровых компетенций транспорта и их пилотная апробация позволит в дальнейшем перейти к массовому внедрению онлайн обучения. Важнейшее значение сегодня имеет актуализация основных образовательных программ высшего образования в сфере транспорта в части формирования цифровых компетенций выпускников. С учетом специфики транспортного комплекса и обеспечения транспортной безопасности, а также решения вопросов импортозамещения требуется подготовка совместно с представителями компаний в области разработки и внедре ния цифровых решений в транспортной отрасли предложе ний по включению отечественных и зарубежных разработок для изучения в рамках основных образовательных программ. Требуется широкое использование при содействии представи телей компаний в области разработки и внедрения цифровых решений в транспортной отрасли отечественных и зарубеж ных разработок для изучения в рамках основных образова тельных программ. Зарубежные исследования указывают на то, что в веке циф ровые компетенции учащихся зачастую превышают уровень компьютерной грамотности преподавателей. Как следствие, повышение уровня цифровых компетенций сотрудников транспортных вузов, разработка согласованных требований к цифровым компетенциям основных категорий работников транспортных вузов включая профессорско преподаватель ский состав и руководящий персонал , реализация программ повышения квалификации основных категорий работников транспортных вузов, направленных на формирование необхо димых цифровых компетенций стоят на повестке дня транс портных вузов.Отдельного внимания требует развитие научной и экспертной деятельности транспортных вузов в целях решения задачи внедрения цифровых решений в транспортной сфере.С этой целью необходимо провести мониторинг потребности ключевых компаний в разработках в области цифровых тех нологий для транспорта, проанализировать потенциальных заказчиков, программ поддержки научно технологических разработок в области цифровой экономики. Также необходи ма оценка научно технологических заделов транспортных ву зов по развитию технологий в области цифровой экономики. Анализа спроса и предложения решений на основе цифровых технологий и связанных с ними исследований и разработок в транспортной отрасли позволит выстроить эффективную стратегию включения транспортных вузов в работы по циф ровизации транспортной отрасли. Расширение коммуникации вузов и предприятий отрасли может быть обеспечено за счет создания информационно коммуникационного ресурса для обеспечения взаимодействия всех заинтересованных участ ников.Выявленных разрывов и возможностей по их преодолению в области цифровых технологий транспортной отрасли, а так же проведение соответствующей научно технологической и экономической экспертизы, а также потребностей в исследо ваниях и разработках, внедрению РИД позволит осуществить запуск совместных исследований и разработок в области циф ровых технологий транспорта. Формирование временных научно технологических коллективов с участием представи телей транспортных вузов в соответствии с перечнем приори тетных направлений научно технологической и экспертной деятельности с привлечением внешних экспертов позволит обеспечить необходимый уровень качества результатов. А. А. Климов, Е. Ю. Заречкин, В. П. Куприяновский Том , . . . . Современные информационные технологии и ИТ образованиеИТ ОБРАЗОВАНИЕ МЕТОДОЛОГИЯ, МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ Заключение Широкое внедрение цифровых технологий в транспортной отрасли диктует необходимость решительной трансформа ции программ транспортного образования, как с точки зрения требований к цифровым компетенциям выпускников, так и использования современных образовательных подходов.Достижение целей и решение задач цифровой трансформации транспортного образования требует согласованных усилий всех транспортных вузов, активного привлечения ведущих транспортных компаний.Концепция образования на протяжении всей жизни предпо лагает формирование в ближайшем будущем цифрового тре ка портфолио каждого работника транспортной отрасли, для использования в целях управления карьерными и профессио нальными траекториями, выявления недостатков и разрывов и реализации рациональной политики обучения. Список использованных источников Бриньолфсон Э., Макафи Э. Вторая эра машин. М. Издательство АСТ , . с. . . , , , . . . . . . дата обращения . . . . , , , . . . . _ _ _ _ _ _ . дата обращения . . . Халин В. Г ., Чернова Г . В. Цифровизация и ее влияние на российскую экономику и общество преимущества, вызовы, угрозы и риски Управленческое консультирование. . . С. . . . . , , , . . . . _ _ _ _ _ . дата обращения . . . . . . . . , . . . . . . дата обращения . . . . . . . . . . . _ _ _ _ _ . дата обращения . . . ., ., . . . , . ø . ., ., . ., . . . . , . . . . . . ., . . . . . . . . . . , , , , , & . . . , . . . . . . . ., ., . . . . , . . . . Бок Д. Университеты в условиях рынка. Коммерциализация высшего образования. М. Изд. дом Высшей школы экономики, . с. æ ., . — . . . , , , . . . . . . _ _ _ . дата обращения . . . Селиванов В. В., Селиванова Л. Н. Виртуальная реальность как метод и средство обучения Образовательные технологии и общество. . Т . , . С. . . . ? = дата обращения . . . ., . & . ’ . . . . . . . . . , . . . . . дата обращения . . . . . , , . . . , . . ., ., . . . . . . . . _ . . ._ _ _ _ . дата обращения . . . . . , , . . . _ . дата обращения . . . . . , . . č . , , . . . . . . дата обращения . . . Брольпито . Цифровые навыки и компетенция, . . , . . , . . . , . . . . . , цифровое и онлайн обучение. Европейский фонд образования, Турин, . . . . . _ _ _ _ . дата обращения . . . . , . . . . . _ _ _ _ _ _ _ _ . дата обращения . . .Поступила . . ; принята к публикации . . ; опубликована онлайн . . . Об авторах Климов Александр Алексеевич, ректор, Российский универ ситет транспорта МИИТ , Россия, г. Москва, ул. Образ цова, д. , стр. , кандидат технических наук, . , . @ . Заречкин Евгений Юрьевич , директор центра стратегиче ских программ, Российский университет транспорта МИИТ , Россия, г. Москва, ул. Образцова, д. , стр. , кандидат философских наук, . , @ . Куприяновский Василий Павлович, эксперт Центра высо коскоростных транспортных систем, Российский университет транспорта МИИТ , Россия, г. Москва, ул. Образцова, д. , стр. , Научно образовательный центр компетенций в области цифровой экономики, Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова , Россия, г. Мо сква, Ленинские горы, д. , . , . @ . Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи. ., . , , . . . & , . . . . . , , , . . . . . . . . . . . , , , . . . . _ _ _ _ _ _ . . . . . . ., . . , , . . ; . ., . . . . , , , . . . . _ _ _ _ _ . . . . . . . . . ; . . . . . . . . . . . . . . . _ _ _ _ _ . . . . . ., ., . . . , . . ø . ., ., . ., . . . ; . . . . . ., . . . ; . . . . . . , , , , , & . . ; . . . . . . ., ., . . . ; . . . . , . . . æ ., . — . . . , , , . . . . . . _ _ _ . . . . . . ., . . . ’ = & . ; . . . ? = . . . ., . ., . . & . ’ . ; . . . . . . . , . . . . . . . . . . . , , . . . А. А. Климов, Е. Ю. Заречкин, В. П. Куприяновский Том , . . . . Современные информационные технологии и ИТ образованиеИТ ОБРАЗОВАНИЕ МЕТОДОЛОГИЯ, МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ . , . . . ., ., . . . . . . . . _ . . ._ _ _ _ . . . . . . . , , . . . _ . . . . . . . , . . č . , , . . . . . . . . . . . , . , , . . . . . _ . . . . . . , . . . . . _ _ _ _ _ _ _ _ . . . . . . . ; . . ; . . . . , , ., , , . . , . , . @ . . , , ., , , . . , . , @ . . , , ., , , , , , , , . , . @ . . } | 5,549 | Контент доступен под лицензией . . . . Том , . . . . Современные информационные технологии и ИТ образованиеУДК . . . . Влияние цифровизации на систему профессионального образования А. А. Климов , Е. Ю. Заречкин *, В. П. Куприяновский , Российский университет транспорта МИИТ , г. Москва, Россия , Россия, г Москва, ул. Образцова, д. , стр. * @ . Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, г. Москва, Россия , Россия, г. Москва, ГСП , Ленинские горы, д. Аннотация Четвертая промышленная революция и цифровизация рассматриваются в аспекте их влияния на образование, в том числе на формирование потребностей в обучении и переподготовке. В качестве цели исследования предлагается обобщенный анализ идущих и перспективных из менений в контексте трансформации запросов к квалификации выпускников образовательных программ, в том числе, в части цифровых компетенций, и цифровизации самой среды деятель ности университетов. Предлагаются различные трактовки понятий, связанных с процессом цифровизации. Выделяется роль человеческого капитала на новом этапе развития технологий. Обобщаются подходы, зафиксированные в некоторых зарубежных исследованиях, на основе чего выделяются основные последствия цифровизации в плане внедрения новых технологий и методов обучения в сферу образования расширение образовательного социума, ускоренное развитие технологий виртуальной реальности, искусственного интеллекта, массовых откры тых он лайн курсов, индивидуализация образовательных траекторий. Ключевой подход за ключается в необходимости системной адаптации университетов к новым условиям в отно шении всех видов их деятельности. Приведено мнение международных экспертов относитель но проблемных зон и рисков, с которыми могут столкнуться университеты по мере развития цифровизации. В качестве примера комплекса мер управляющего воздействия, направленного, напротив, на использование потенциальных преимуществ включения цифровых технологий в экосистему университетов приводится план развития образовательной, научной и экспертной деятельности транспортных вузов в рамках формирования в Российской Федерации цифровой экономики. Ключевые слова образование, профессиональное образование, высшее образование, обра зовательные программы, университеты, технологии, цифровизация. Для цитирования Климов А. А., Заречкин Е. Ю., Куприяновский В. П. Влияние цифровизации на систему профессионального образования Современные информационные технологии и ИТ образование. . Т . , . С. . . . . . © Климов А. А., Заречкин Е. Ю., Куприяновский В. П., ИТ ОБРАЗОВАНИЕ МЕТОДОЛОГИЯ, МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ . , . . . . . , . . , . . *, . . , , , ., , * @ . , , , , , , . , , . . . , , , , , . , . , , . , , , , , , . . ., . ., . . . = . ; . . . . . А. А. Климов, Е. Ю. Заречкин, В. П. Куприяновский Том , . . . . Современные информационные технологии и ИТ образованиеИТ ОБРАЗОВАНИЕ МЕТОДОЛОГИЯ, МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ Введение Четвертая промышленная революция связана с массовым внедрением цифровых систем не только в отдельные отрасли производства, но и в социум в целом.В году профессора Массачусетского технологического института Э. Бринйолфссон и Э. МакКаффи назвали это явле ние «Второй эрой машин» . Как отмечает Клаус Шваб «Чет вертая промышленная революция» предполагает не только внедрение разумных и связанных между собой машин и си стем. Её охват значительно шире. Происходят одновременные волны дальнейших технологических прорывов в различных отраслях от модификации генов до нано технологий, от воз обновляемых источников энергии до квантовых вычислений. Совместное использование этих технологий фундаментально отличает четвёртую промышленную революцию от всех пред шествующих. Появляющиеся технологии и массовые иннова ции распространяются много быстрее и шире… ».К. Шваб в году предложил в качестве обобщающего на бора новых технологий физические автономные транспорт ные средства; Д печать; современная робототехника; новые материалы ; цифровые Интернет вещей , технологии блокчейн, в том числе приведшие к появлению так называе мой «экономики по требованию» , биотехнологии . В году Всемирный экономический форум конкретизировал самые важные новации, включив в их число технологии про изводства биопластика для экономики замкнутого цикла, «социальных» роботов своего рода роботизированных соцра ботников, в том числе, для общения с одинокими пожилыми людьми , мини линзы для микроустройств, неупорядоченные протеины как мишени для лекарств, «умные» удобрения, ко торые могут снизить загрязненность окружающей среды, со здание эффекта присутствия собеседников при проведении конференций в удаленном режиме с использованием техно логий дополненной реальности , более совершенные технологии отслеживания производства, упаковки и отправки продуктов питания, более безопасные атомные реакторы, хранение банков данных ДНК, хранение полученной возобновляемой электроэнергии . Этот пример демонстрирует динамику появления новых технологий. Более того, само понятие цифровизации претерпевает эволю цию. Совсем недавно под цифровизацией понимался переход с бумажных или аналоговых систем на цифровые. За последнее время от процессов «оцифровки», «перехода на цифру», «ин форматизации процессов», «процесса изменения аналоговой формы на цифровую» произошел переход к собственно «циф ровизации» , под которой понимают трансфор мацию социальных отношений на основе цифровой коммуни кации и цифровых СМИ, изменение технологий производства и обслуживания с использованием информационных цифро вых технологий. Возникло понятие «цифровая трансформа ция» как процесс перестройки бизнес модели на базе комплексного внедрения цифровых техноло гий. В этой связи некоторые российские авторы предлагают . , , ’ . , . Электронный ресурс . . . дата обращения . . . Что такое цифровизация? . . . . Электронный ресурс . . . дата обращения . . .различать «цифровизацию» в узком и широком смысле «Под цифровизацией в узком смысле понимается преобразование информации в цифровую форму, которое в большинстве слу чаев ведёт к снижению издержек, появлению новых возмож ностей и т.д. …под цифровизацией в широком смысле понима ется современный общемировой тренд развития экономики и общества, который основан на преобразовании информации в цифровую форму и приводит к повышению эффективности экономики и улучшению качества жизни» . Как отмечает А. Тарасов, «цифровая трансформация цифровизация, диджи тализация изменение формы бизнеса в условиях цифровой реальности на основе данных. Цифровая трансформация пре жде всего, означает новые бизнес процессы, организационные структуры, положения, регламенты, новую ответственность за данные, новые ролевые модели. Ключевой процесс цифро вой трансформации стратегическое управ ление данными» . Тема цифровой трансформации общества и отдельных отраслей экономики сегодня среди ключевых тем многочисленных публикаций.Важное место в цифровой трансформации общества отводит ся формированию цифровых компетенций людей. В соответ ствии с воспроизведенным в году в докладе Всемирного экономического форума «Глобальный человеческий капитал» определением под ним понимаются «знания и навыки, кото рыми обладают люди, и которые дают им возможность созда вать ценности в глобальной экономической системе. Челове ческий капитал не определяется исключительно через фор мальное образование и приобретение навыков. Он может со временем расти в результате использования и обесцениваться в результате отсутствия использования в течение жизни лю дей» ; ; . Целью исследования является обобщенный анализ идущих и перспективных изменений в контексте трансформации запро сов к квалификации выпускников образовательных программ, в том числе, в части цифровых компетенций, и цифровизации самой среды деятельности университетов. Результаты Влияние цифровизации на систему образования можно рас сматривать в нескольких контекстах. Во первых, это изменения, вызываемые трансформацией за просов к квалификации выпускников образовательных про грамм, в том числе, в части цифровых компетенций. Второй контекст обусловлен цифровизацией самой среды де ятельности университетов. Учитывая множественность вза имоотношений с внешними партнерами, наличие факторов, стимулирующих как сотрудничество, так и некоторую сорев новательность между образовательными организациями, не обходимость ускорения динамики изменения образователь ных программ сообразно внешним изменениям, приведения образовательных технологий в соответствие новому социаль ному типу обучающихся, можно говорить о необходимости на стройки системы образования в соответствии с новыми трен дами технологической трансформации внешней среды. . . , . . , . . . , . . . . . , Этот процесс идет параллельно формированию новой техно логической среды в других сферах социально экономической деятельности. Так среди многочисленных исследований, по священных влиянию цифровизации на общество и экономику для нас принципиально важен следующий тезис «Большие возможности цифрового представления информации приво дят к тому, что она цифровизация формирует уже целостные технологические среды «обитания» экосистемы, платфор мы , в рамках которых пользователь может создавать для себя нужное ему дружественное окружение технологическое, ин струментальное, методическое, документальное, партнёрское и т. п. с тем, чтобы решать уже целые классы задач» .По существу, в отношении университетов подобный систем ный подход к рассмотрению их моделей через наличие или преобладание, наряду с другими наиболее характерных при знаков, определяющих их место в структуре взаимоотноше ний с релевантной внешней средой и генерирующих направ ления развития, воплотился в концептах развития современ ных университетов. Любая стратегия развития университета предполагает ре шение задачи подготовки выпускников необходимой ква лификации, в том числе с учетом необходимых цифровых компетенций века. Подготовленный группой европейских исследователей доклад «Белая книга» «Цифровая Болонья », ссылаясь на исследования немецких экспертов, дела ет акцент на необходимости фундаментальных изменений в образовательных и учебных программах «Образовательная программа , » . Под ней понимается такая учебная програм ма, которая «целенаправленно воспринимает процесс цифро вой трансформации, как на уровне содержания программы , так и в плане навыков и компетенций, которые должны быть наделены выпускники …. Мы рассматриваем цифровые изме нения в контексте развития учебной программы целостно как вызов с точки зрения методологии, технологий и содержания» . Следует отметить, что различные аспекты влияния цифро визации не только на отдельные университеты, но также на национальные системы образования находятся в центре вни мания исследователей многих стран Дании и Норвегии , Украины , Индии ; .Если суммировать ряд зарубежных исследований, то к прева лирующим цифровым технологическим трендам в образова нии можно отнести Расширение образовательного социума, выход образователь ных отношений за границы аудиторий. Продолжавшаяся некоторое время дискуссия о полезности или вреде использования Интернета и в целом цифровых технологий в образовательном процессе в ко нечном счете была нивелирована жизненными реалиями. Риски, связанные с влиянием Интернет общения, погруже ния учащихся в социальные сети и отвлечения их от занятий, оказались сильно преувеличенными. Плюсы информатизации перевесили отрицательные стороны. Исследователи говорят о «трех волнах» цифровизации образования в отно шении их влияния на вовлеченность обучающихся в учебный процесс при проведении аудиторных занятий. На первом эта пе «проникновения Интернета» действительно произошло . . , . Электронный ресурс . . . дата обращения . . .снижение внимания учащихся, на втором «интенсификации аудиторной работы» «цифра» позволила улучшить взаимо действие преподавателей и студентов, использовать новые технологии для обучения, на третьем «взаимодействующая аудитория» позволила включить в образовательный процесс максимум внешних ресурсов и участников. Дополненная реальность Виртуальная реальность ВР Смешанная гибридная реальность. Исследователи указывают на высокий образовательный по тенциал технологий виртуальной и дополненной реально сти. «Обучающие программы, созданные в ВР , имеют высокий потенциал стимулирующего влияния на процессуальные и операциональные характеристики мышления учащихся, кре ативность, на формирование специфически познавательной мотивации, интереса к обучению и создание позитивных, гар моничных психических состояний» .Искусственный интеллект. Реалии сегодняшнего дня вир туальные службы консультирования студентов например, в Австралийском за квартал виртуальные кон сультанты ответили на тыс. вопросов , чаты, оборудован ные программным обеспечением, подобным программе Сири, отвечающим на вопросы по домашним заданиям, оформле нию заявлений по финансовым вопросам что высвободи ло административно вспомогательный персонал , системы оценки качества учебной программы и ее контента, системы интерактивного преподавания с искусственным интеллектом . При этом речь не идет о замене людей преподавателей, а об их дополнении.Индивидуальные траектории обучения. Индивидуальная тра ектория обучения позволяет студенту участвовать в форми ровании графика учебных занятий и учебного плана, умень шает объем аудиторной нагрузки в пользу самостоятельных занятий студента в электронной образовательной среде и, соответственно, требует от него большей ответственности. Индивидуальная траектория студента предполагает анализ образовательных достижений в режиме реального времени на основе тестирования, с последующей настройкой учебного плана, корректировкой порядка изучения тем, адаптации со держания. Такой подход является логическим продолжением широко рас пространенных уже сейчас форм дистанционного обучения. И хотя индивидуальные траектории обучения уже активно ис пользуются отдельными университетами, в академическом сообществе не утихают дискуссии относительно рисков, свя занных с их внедрением. Так индийские авторы, анализируя складывающуюся ситуацию, указывают, как на имеющиеся преимущества таких технологий расширение навыков, спо собствующих будущему трудоустройству, получение доступа к глобальным знаниям, улучшение умений пользоваться элек тронными приложениями, возможность «сохранять» лучшие лекции , так и на сложности недоступность студентам из бед ных слоев общества, отсутствие мотивации, снижение интере са к обучению «в одиночку», а не среди сокурсников .Массовые открытые онлайн курсы. Массовые открытые он лайн курсы это возможность учиться самостоятельно не зависимо от местонахождения, социального статуса, уровня образования или возраста. Уже сегодня аудитория слушателей А. А. Климов, Е. Ю. Заречкин, В. П. Куприяновский Том , . . . . Современные информационные технологии и ИТ образованиеИТ ОБРАЗОВАНИЕ МЕТОДОЛОГИЯ, МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ онлайн курсов насчитывает по некоторым оценкам примерно полмиллиарда человек. Преподаватели онлайн курсов име нитые профессора и исследователи из престижнейших уни верситетов. Онлайн курсы охватывают множество областей деятельности, которые можно освоить, имея в распоряжении ноутбук или смартфон с интернетом. С каждым годом он лайн образование становится популярнее, развиваются новые платформы онлайн обучения.Наиболее известные международные платформы , , , , . В России несколько лет назад была создана и успешно развивается в настоящее время университетская платформа онлайн образования . . Как отмечается практически всеми зарубежными и россий скими исследователями, внедрение цифровых технологий в университете требует пересмотра подхода к организации дея тельности не только информационно технологических служб, но и в целом всех базовых процессов деятельности универси тетов. Как отмечается в недавнем исследовании многие университеты разраба тывают специальные цифровые стратегии, реагируя на мас совый сдвиг в сторону использования новых технологий, но в целом все же еще отсутствует видение, возможность и жела ние эффективно их применять. Как следствие, многие универ ситеты делают значительные вложения в системы, которые не приносят ожидаемого выигрыша и результатов. Современ ным университетам нужна новая бизнес стратегия, которая соответствует реалиям цифровой эпохи. По мнению экспертов этой организации, к проблемам, ко торые могут возникать у университетов в эпоху цифровой трансформации, относятся • непонимание, что целевая аудитория, с которой они должны работать, радикально изменилась;• нежелание признавать, что появились конкуренты, с ко торыми надо соперничать, по новому и иными способа ми;• невозможность эволюционного развития, следуя старым принципам, добавляя при этом новые технологии и ин струменты; • сложившаяся культура, препятствующая быстрой разра ботке и внедрению технологий;• сомнения в эффективности и надежности цифровых тех нологий;• недостаточная цифровая грамотность сотрудников по оценке , только около универ ситетов в мире эффективно внедрили цифровые техноло гии ;• формальный характер многих дистанционных курсов, в рамках которых можно всего лишь загрузить записи лек ционных занятий;• слабое техническое оснащение университетских служб информатизации;• неэффективное использование коммуникационных кана лов, социальных сетей. Электронный ресурс . . . . дата обращения . . . ? , , . Электронный ресурс . . . . дата обращения . . .Рекомендации стратегического характера, сформулирован ные • понять, что цифровая трансформация затрагивает все и каждую часть деятельности всего университета, а не только службы информатизации;• увязать всю деятельность по цифровизации с общим ви дением и стратегией развития университета;• инвестировать в сообщества, складывающиеся вокруг способных и позитивно настроенных новаторов;• следовать проектному подходу, ориентированному на нужды потребителей услуг, а не на внутреннюю структу ру университета.В системе транспортного образования сформирован единый план мероприятий по развитию образовательной, научной и экспертной деятельности транспортных вузов в рамках фор мирования в Российской Федерации цифровой экономики далее План . План включает в себя два направления работ, связанных с цифровой трансформацией образовательной и научной деятельности. Одной из приоритетных задач Плана является определе ние потребности в цифровых компетенциях студентов и вы пускников транспортных вузов, а также работников транс портных компаний. Дискуссии о потребности работников в современных компетенциях идут в последние годы, как на уровне транспортной отрасли , , , так и в масштабах национальных рынков труда, а также систем образования , , , . В ходе реализации Плана предполагается, за счет взаимодействия университетов с ключевыми транспортными компаниями сформировать общее понимание перспективных цифровых компетенций специалистов транспортной отрасли. В дальнейшем будут разработаны и внедрены практико ори ентированные инструменты оценки цифровых компетенций. Организация с участием работодателей разработки актуа лизации оценочных средств в части компетенций цифровой экономики для проведения независимой оценки квалифи каций. На завершающем этапе планируется создание единой цифровой платформы транспортного образования, которая позволит, за счет коллективных усилий транспортных вузов, разработать дистанционные образовательные ресурсы, необ ходимые для формирования и актуализации цифровых компе тенций работников всех отраслей транспорта.Перспективное развитие транспортного образования предпо лагает формирование персональных цифровых траекторий студентов транспортных вузов, своеобразного цифрового тре ка будущего специалиста транспортной отрасли. В дальней шем цифровой портфолио может использоваться потенциаль ными работодателями в ходе оценки при приеме на работу в транспортные компании. Разработка модели учета персональ ных цифровых траекторий студентов транспортных вузов предполагает учет всех форм цифровой активности студента. Это потребует выделения в составе планируемых результатов обучения по каждой дисциплине модулю и или практике основных образовательных программ транспортных вузов цифровых компетенций. С целью повышения эффективности . . , . . , . . . , . . . . . , и прозрачности предполагается разработка единого реестра персональных цифровых траекторий студентов и выпускни ков транспортных вузов, с дальнейшим расширением за счет включения работников транспортной отрасли. Добровольный характер ведения и наполнения реестра цифровых компетен ций предполагает проведение среди студентов транспорт ных вузов, в том числе с использованием социальных сетей, кампании о важности формирования персональной цифро вой траектории.Массовое внедрение цифровых технологий в транспортной отрасли обуславливает важность привлечения в транспорт ные вузы учащихся имеющих высокий уровень цифровых компетенций. При этом целесообразна выработка и принятие согласованных подходов транспортных вузов в отношении учета при приеме индивидуальных достижений абитуриентов по результатам их участия в более широком круге олимпиад, конкурсов, нацеленных на выявление компетенций в области цифровой экономики, чем это предусмотрено сейчас. Едино образные подходы всех транспортных вузов позволят упро стить абитуриентам выбор места обучения. Необходимость согласованно учитывать подобного рода достижения, иные творческие достижения, проявленные в области цифровой экономики, в равной степени относится и к приему на про граммы магистратуры. Единые требования к будущим маги страм упрощают разработку соответствующих программ всту пительных испытаний. Проведение транспортными вузами совместных творческих конкурсов, нацеленных на разработку и внедрение цифровых технологий на транспорте и сориентированных на школьную аудиторию и обучающихся по программам среднего профес сионального образования, станет дополнительным стимулом по привлечению наиболее талантливых и перспективных абитуриентов, потенциально будет способствовать выпуску в дальнейшем более квалифицированных выпускников. Анало гичное позитивное влияние на качество приема в транспорт ные вузы может оказать создание вузами транспорта адапти рованных к интересам школьной аудитории интернет ре сурсов, демонстрирующих основные тренды цифровизации транспорта. Также планируется организация и проведение среди студентов транспортных вузов ежегодных практико о риентированных интеллектуальных состязаний в области цифровой экономики с проведением отборочных туров и фи нальным этапом под эгидой Минтранса России.Сегодня на повестке дня стоит формирование единого ре сурса открытого цифрового образования в сфере транспорта. Транспортные вузы активно развивают онлайн образование, имеют действующие платформенные решения в этой сфере. Анализ имеющихся возможностей формирования единого ресурса сегмента открытого цифрового образования в сфе ре транспорта позволит найти оптимальные программные решения и подходы. Решение вопроса размещения дистанци онных курсов модулей транспортных вузов на платформе онлайн обучения, с возможность получать полную информа цию об успеваемости студентов, обеспечивать их методиче ское сопровождение и проводить контрольные мероприятия в масштабах всей системы транспортного образования позво лит студентам выбирать те онлайн курсы, которые в наилуч шей степени соответствуют их индивидуальным ожиданиям и предпочтениям. Разработка и размещение на онлайн плат форме пилотных модулей в области цифровых компетенций транспорта и их пилотная апробация позволит в дальнейшем перейти к массовому внедрению онлайн обучения. Важнейшее значение сегодня имеет актуализация основных образовательных программ высшего образования в сфере транспорта в части формирования цифровых компетенций выпускников. С учетом специфики транспортного комплекса и обеспечения транспортной безопасности, а также решения вопросов импортозамещения требуется подготовка совместно с представителями компаний в области разработки и внедре ния цифровых решений в транспортной отрасли предложе ний по включению отечественных и зарубежных разработок для изучения в рамках основных образовательных программ. Требуется широкое использование при содействии представи телей компаний в области разработки и внедрения цифровых решений в транспортной отрасли отечественных и зарубеж ных разработок для изучения в рамках основных образова тельных программ. Зарубежные исследования указывают на то, что в веке циф ровые компетенции учащихся зачастую превышают уровень компьютерной грамотности преподавателей. Как следствие, повышение уровня цифровых компетенций сотрудников транспортных вузов, разработка согласованных требований к цифровым компетенциям основных категорий работников транспортных вузов включая профессорско преподаватель ский состав и руководящий персонал , реализация программ повышения квалификации основных категорий работников транспортных вузов, направленных на формирование необхо димых цифровых компетенций стоят на повестке дня транс портных вузов.Отдельного внимания требует развитие научной и экспертной деятельности транспортных вузов в целях решения задачи внедрения цифровых решений в транспортной сфере.С этой целью необходимо провести мониторинг потребности ключевых компаний в разработках в области цифровых тех нологий для транспорта, проанализировать потенциальных заказчиков, программ поддержки научно технологических разработок в области цифровой экономики. Также необходи ма оценка научно технологических заделов транспортных ву зов по развитию технологий в области цифровой экономики. Анализа спроса и предложения решений на основе цифровых технологий и связанных с ними исследований и разработок в транспортной отрасли позволит выстроить эффективную стратегию включения транспортных вузов в работы по циф ровизации транспортной отрасли. Расширение коммуникации вузов и предприятий отрасли может быть обеспечено за счет создания информационно коммуникационного ресурса для обеспечения взаимодействия всех заинтересованных участ ников.Выявленных разрывов и возможностей по их преодолению в области цифровых технологий транспортной отрасли, а так же проведение соответствующей научно технологической и экономической экспертизы, а также потребностей в исследо ваниях и разработках, внедрению РИД позволит осуществить запуск совместных исследований и разработок в области циф ровых технологий транспорта. Формирование временных научно технологических коллективов с участием представи телей транспортных вузов в соответствии с перечнем приори тетных направлений научно технологической и экспертной деятельности с привлечением внешних экспертов позволит обеспечить необходимый уровень качества результатов. А. А. Климов, Е. Ю. Заречкин, В. П. Куприяновский Том , . . . . Современные информационные технологии и ИТ образованиеИТ ОБРАЗОВАНИЕ МЕТОДОЛОГИЯ, МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ Заключение Широкое внедрение цифровых технологий в транспортной отрасли диктует необходимость решительной трансформа ции программ транспортного образования, как с точки зрения требований к цифровым компетенциям выпускников, так и использования современных образовательных подходов.Достижение целей и решение задач цифровой трансформации транспортного образования требует согласованных усилий всех транспортных вузов, активного привлечения ведущих транспортных компаний.Концепция образования на протяжении всей жизни предпо лагает формирование в ближайшем будущем цифрового тре ка портфолио каждого работника транспортной отрасли, для использования в целях управления карьерными и профессио нальными траекториями, выявления недостатков и разрывов и реализации рациональной политики обучения. Список использованных источников Бриньолфсон Э., Макафи Э. Вторая эра машин. М. Издательство АСТ , . с. . . , , , . . . . . . дата обращения . . . . , , , . . . . _ _ _ _ _ _ . дата обращения . . . Халин В. Г ., Чернова Г . В. Цифровизация и ее влияние на российскую экономику и общество преимущества, вызовы, угрозы и риски Управленческое консультирование. . . С. . . . . , , , . . . . _ _ _ _ _ . дата обращения . . . . . . . . , . . . . . . дата обращения . . . . . . . . . . . _ _ _ _ _ . дата обращения . . . ., ., . . . , . ø . ., ., . ., . . . . , . . . . . . ., . . . . . . . . . . , , , , , & . . . , . . . . . . . ., ., . . . . , . . . . Бок Д. Университеты в условиях рынка. Коммерциализация высшего образования. М. Изд. дом Высшей школы экономики, . с. æ ., . — . . . , , , . . . . . . _ _ _ . дата обращения . . . Селиванов В. В., Селиванова Л. Н. Виртуальная реальность как метод и средство обучения Образовательные технологии и общество. . Т . , . С. . . . ? = дата обращения . . . ., . & . ’ . . . . . . . . . , . . . . . дата обращения . . . . . , , . . . , . . ., ., . . . . . . . . _ . . ._ _ _ _ . дата обращения . . . . . , , . . . _ . дата обращения . . . . . , . . č . , , . . . . . . дата обращения . . . Брольпито . Цифровые навыки и компетенция, . . , . . , . . . , . . . . . , цифровое и онлайн обучение. Европейский фонд образования, Турин, . . . . . _ _ _ _ . дата обращения . . . . , . . . . . _ _ _ _ _ _ _ _ . дата обращения . . .Поступила . . ; принята к публикации . . ; опубликована онлайн . . . Об авторах Климов Александр Алексеевич, ректор, Российский универ ситет транспорта МИИТ , Россия, г. Москва, ул. Образ цова, д. , стр. , кандидат технических наук, . , . @ . Заречкин Евгений Юрьевич , директор центра стратегиче ских программ, Российский университет транспорта МИИТ , Россия, г. Москва, ул. Образцова, д. , стр. , кандидат философских наук, . , @ . Куприяновский Василий Павлович, эксперт Центра высо коскоростных транспортных систем, Российский университет транспорта МИИТ , Россия, г. Москва, ул. Образцова, д. , стр. , Научно образовательный центр компетенций в области цифровой экономики, Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова , Россия, г. Мо сква, Ленинские горы, д. , . , . @ . Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи. ., . , , . . . & , . . . . . , , , . . . . . . . . . . . , , , . . . . _ _ _ _ _ _ . . . . . . ., . . , , . . ; . ., . . . . , , , . . . . _ _ _ _ _ . . . . . . . . . ; . . . . . . . . . . . . . . . _ _ _ _ _ . . . . . ., ., . . . , . . ø . ., ., . ., . . . ; . . . . . ., . . . ; . . . . . . , , , , , & . . ; . . . . . . ., ., . . . ; . . . . , . . . æ ., . — . . . , , , . . . . . . _ _ _ . . . . . . ., . . . ’ = & . ; . . . ? = . . . ., . ., . . & . ’ . ; . . . . . . . , . . . . . . . . . . . , , . . . А. А. Климов, Е. Ю. Заречкин, В. П. Куприяновский Том , . . . . Современные информационные технологии и ИТ образованиеИТ ОБРАЗОВАНИЕ МЕТОДОЛОГИЯ, МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ . , . . . ., ., . . . . . . . . _ . . ._ _ _ _ . . . . . . . , , . . . _ . . . . . . . , . . č . , , . . . . . . . . . . . , . , , . . . . . _ . . . . . . , . . . . . _ _ _ _ _ _ _ _ . . . . . . . ; . . ; . . . . , , ., , , . . , . , . @ . . , , ., , , . . , . , @ . . , , ., , , , , , , , . , . @ . . } |
РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Направления и методы исследования личности Валерия Мухина, Туяна Дугарова МЕТОД НАУЧНОЙ ФОТОГРАФИИ В ПСИХОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ И ЭТНОПСИХОЛОГИИ Аннотация. В статье рассматриваются история научной фотогра фии, требования к фотографии в психологии личности и этнопсихологии; сформулированы принципиальные подходы к системным требованиям науч ной фотографии ученый фотограф должен соответствовать требованиям натуралистически точного изображения объекта. Ключевые слова научная фотография; системные требования к научному фотографированию; требования к профессиональным каче ствам ученого фотографа; научная фотография как дополнение и обо гащение научного текста. . , ; . ; ; ; .Научная фотография представляет собой самостоя тельный раздел фотографии, в котором фотографиче ские средства и методы сбора материалов используются для получения и анализа информации, а также для наглядной иллюстрации.Уже с ередины Х в. использовался метод науч ной фотографии. Прежде всего, этот метод вошел в анналы физической антропологии, когда экзотическая культура определяла темы снимков представителей Е. Тиссо основоположник научной фотографии РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Направления и методы исследования личности различных рас, этнических и физических типов. Осно воположником метода фотографии принято считать француза Е. Тиссо, который в г. совершил экспе дицию на Мозамбик и сделал серию снимков замор ских народов .Ч. Дарвин, работая над своим классическим тру дом «Происхождение человека и половой отбор», широко пользовался рисунками множества художни ков, готовящих для него изображения многих видов животных. Работая над другим классическим трудом «Выражение эмоций у человека и животных» , он пользовался фотографиями специально сделанными для него и отобранными для иллюстрации его наблю дений и его внутреннего видения сущностных особен ностей выражения эмоций. Ч. Дарвин описал и проил люстрировал ассоциированные привычные движения и действия у человека и животных; условные знаки; выражения острой боли, яро сти, радости, ужаса; душев ные состояния возбуждения и угнетения; агрессию и под готовку к драке; специаль ные выражения у животных и у человека страдание и плач; упадок духа, тревогу, горе, уныние и отчаяние; радость, приподнятое настро ение, любовь, нежные чув ства, благоговение; разду мье, размышление, дурное настроение, угрюмость, решимость, ненависть и гнев; пренебрежение, презрение, отвращение, чувство вино вности, гордость, беспомощ ность, терпение, утвержде ние и отчаяние; удивление, изумление, страх, ужас; повышенное внимание к себе, стыд, застенчивость, скромность и др.Каждая эмоция была тщательно описана и про иллюстрирована фотогра фиями или рисунками с фотографий.Ч. Дарвин иллюстрировал фотографиями выражение эмоций Телесные и душевные страдания РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Теория и исследования Труды Ч. Дарвина придали фотографии особую научную значимость.После опубликованных Ч. Дарвином в г. материалов о выражении эмоций у животных и чело века стала формироваться так называемая библиоте ка естественных наук. Учеными собирались материа лы научных фотографий, отражающих не только эмо циональные состояния и психологию социальных взаимодействий высших животных и человека, но и антропологические характеристики человеческих рас, их традиционные виды деятельности и особенно сти традиционных форм отношений к объектам рели гиозных культов, отношений внутри рода при взаимо действии старших и младших поколений, отношений между мужчинами и женщинами рода, этноса, госу дарства и мн. др. Это были учебники и монографии по антропологии, этнографии, этнопсихологии и другим Иллюстрации фотографиями эмоций придавали им особую значимость Упадок духа, горе РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Направления и методы исследования личности отраслям знаний, заинтересованным в освещении феноменологической сути особенностей самопрезен тации представителей многих родов и этносов, насе ляющих просторы природного и геоисторического пространства Земли.Научная фотография постепенно стала заменять художников рисовальщиков, профессией которых было доподлинное изображение типов многочислен ных рас в их традиционных одеждах, в исконной дея тельности, в обычаях, в инициациях, в верованиях, взаимоотношениях и мн. др.Процесс замены рисунков специалистов худож ни ков происходил весьма небыстро ученые представите ли наук, заинтересованные в изучении человека, консер вативно продолжали пользоваться привычным способом иллюстрирования своих работ рисунками ху дож ни ков рисоваль щи ков. Так, например, Э. Ю. Петри, профессор Императорского С. Петербург ско го университета, иллю стрировал свою монографию по антропологии рисунками рисовальщиков. Это были таблицы, изображающие антропоморфологические особенности представителей разных рас и высших обезьян черепа, скелеты и др. , одежды и бубны шаманов, фетиши представителей родо вых культур, а также рисунки доисторической поры представителей разных рас. Иллюстрированный матери ал сам по себе был весьма ограничен и бессистемен .Фотография как метод научного исследования раз вивалась как в рамках заинтересованных наук, так и в деятельности специалистов по фотографическому делу.В конце Х Х в. повсеместно начали появляться сообщества деятелей по фотографическому делу как искусству художественной фотографии и как методу доподлинной фиксации предмета наук, заин тересованных в документации изучаемых объектов исследования. Научная фотография стала заменять художников рисовальщиков В конце Х Х в. фотография стала научным методом Ненависть Гнев Пренебрежение РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Теория и исследования В это время в России был проведен первый съезд русских деятелей по фотографическому делу . На этом съезде с при мечательным докладом высту пил ученый Е. Ф. Буринский . Докладчик выразил долж ное уважение французскому ученому и фотографу вице председателю фотографическо го общества Луи Альфонсу Даванну, который в г. указал на великое значение фотографии для науки и техни ки. Л. А. Даванн указал на то, что фотография исполняет роль «идеального рисовальщика, секретаря и протоколиста, верного спутника исследователя, беспристрастного исто рика видимых явлений» . Фотография, согласно пони манию Л. А. Даванна, есть совершенное орудие запечат ления и регистрации явлений, она вносит особый вклад в общий прогресс человеческого знания.Е. Ф. Буринский через десять лет после Л. А. Даванна указал на то, что роль фотографии значительно расшири лась «Оставаясь по прежнему незаменимым средством запечатления и регистрации, она оказывается могуще ственным орудием исследования. Прежде она сопровожда ла ученого; теперь ведет его за собой <…> она сама откры вает исследователю новые области для наблюдений, в которые иными путями нельзя проникнуть» .Согласно Е. Ф. Буринскому, «фотография исполняет обязанность историка видимых явлений <…> фотография позволила нам переступить один из пределов непосред ственных ощущений, разрушила одну из преград, постав ленных природою на пути нашей зрительной способно сти» . Исследователь писал о том, что мы слишком мед ленно смотрим, тогда как фотография смотрит несравнен но быстрее, при этом «фотография не только смотрит ско рее нас, но и видит лучше, чем мы» . Е. Ф. Буринский обращался к указаниям ученых, которые высоко оценива ли ценное для науки свойство фотографии.С середины Х Х в. метод научной фотографии широ ко использовался членами Русского географического общества. Российская империя, охватывавшая огром ные пространства Евразии, была поставлена перед необ ходимостью их изучения и освоения. Организовывались Фотография стала исполнять обязанности историка видимых явлений Фотография стала иллюстрировать труды представителей многих отраслей знанийПрезрение Отвращение РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Направления и методы исследования личности натуралистические, этнографические, геолого геогра фи ческие экспедиции в малоизученные регионы стра ны Сибирь, Среднюю Азию, на Дальний Восток. Фото графическое документирование различных событий, быта и традиций многочисленных народностей России позволило распространять полученную информацию в мировом масштабе .Исследования на основе метода научной фотогра фии стали пользоваться большой популярностью в х и х гг. Х Х в., когда английский антрополог Эдвард Бернетт Тейлор делал нимки представителей индей ских племен в Америке . С х г. ХХ в. фотография становится исследовательским инструментом социаль ных антропологов на островах Полинезии Бронислава Малиновского , Раймонда Фирта , Эдварда Эвана Эванс Причарда . Антропологи и этнографы фото графировали объекты материальной культуры напри мер, традиционные татуировки, шейные украшения, украшения плеч, этнические одежды, жилища, орудия труда и охоты, территории пастбищ, огороды и др. , формы общественного поведения, обрядов в сфере рели гии, магии, праздников и др.«Энциклопедическое фотографирование» проводи лось Альфредом Рэдклиф Брауном в Австралии . Эдмунд Лич широко пользовался фотографическим методом его внимание привлекли долинные сообще ства рисоводов на Шри Ланке . Антропологический проект Эдуарда Вивейрос де Кастро, посвященный кол лективным интеракциям, был выполнен в среде пред ставителей племени явалапити в Мато Гроссо в Брази лии . Темой его снимков стали ритуальные танцы со всем их сакральным оформлением, разнообразными одеждами и орнаментами тела.Научное фотографирование постепенно входило в новые отрасли науки и практики. Так, в конце Х Х в. во Франции Альфонс Бертильон фотогра фировал заключенных, чтобы классифицировать их физические типы . Он ввел до сих пор использую щийся в практике криминалистики метод антропоме трии фронтального и профильного фотографирования на гладком фоне .С г. А. Бертильон стал именоваться «директо ром полицейской службы идентификации» . В нача ле ХХ в. в Италии Чезаре Ломброзо свои теоретические идеи иллюстрировал фотографиями и рисунками пре ступников, психически больных и т.д. . Научные фотографии завоевывали новые отрасли науки РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Теория и исследования Отдельно надо указать на исследования с использо ванием фотографий, проводимые натуралистами. Пре жде всего, следует отдать должное Н. Н. Ладыги ной Котс. Она широко пользовалась методом научной фото графии, когда исследовала шимпанзе Иони с , до лет в период с по г. и собственного сына Руди со дня его рождения до лет в период с по г. Исследователь проводила наблюдения и фотографиро вала в течение семи лет. Позже она обрабатывала мате риалы в течение пяти лет. Иллюстративный материал представлял собой оригинальные фотографии или пер вые эскизы с шимпанзе Иони, сделанные худож ни ком анималистом В. А. Ватагиным и целым рядом других художников при непосредственном участии самой Н. Н. Лады ги ной Котс. Дневники, воспроизводившие поведение шимпан зе Иони и ребенка Руди, были разделены двенадцати летним периодом. Оба малыша развивались и наблю дались разновременно, они не могли непосредственно оказывать влияние друг на друга. Дневник о ребенке писался как типичный дневник матери. Наблюдение постоянно сопровождалось фотографированием сотни и сотни фотографий подвергались анализу и классификации.Н. Н. Ладыгина Котс писала о своей работе по наблюдению Иони «Я наблюдала и детально записы вала его поведение, но что значили бы эти записи без фотоснимков, которые документально закрепили для других не только то, что видел мой глаз, но довели до Н. Н. Ладыгина Котс и пользовала системное фотографирование Фотоснимки документально отражают то, что не в состоянии уловить глаз Волнение шимпанзе и ребенка РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Направления и методы исследования личности моего сознания детали, которые за их минутиозностью и мимолетностью я не в состоянии была б уловить и зафиксировать» .Фотографии делали профессиональные художники фотографы и профессиональные ученые фотографы, которые «в изумительной быстроте схватывания тон чайших био психологических моментов и художествен ности обработки негативов, обеспечивали превосходную фототипическую передачу снимков». В работе представ лено таблиц, в каждой из которых размещено до шести фотографий; отдельно приводится множество профессионально сделанных рисунков.В работе анализировались и приводились сравне ния лица и поз в статике сидение, стояние, лежание ; динамических поз ходьба, бег, лазание ; эмоций ребен ка и шимпанзе общей возбудимости, печали, радости ; инстинктов человека и шимпанзе лечение, питание , собственнический инстинкт, инстинкт свободы, инстинкт самосохранения защиты и нападения , инстинкт общения социальный инстинкт ; игры чело века и шимпанзе подвижные игры, развлечения звука ми, игры экспериментирования, игры ознакомитель Системное фиксирование фотосъемкой продуктивный метод исследования Мимика плача у шимпанзе и ребенка Мимика и жесты веселого настроения ребенка и шимпанзе РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Теория и исследования ные, разрушительные игры, игры проявления воли, своеволия, игры хитрости и обмана, подражательные развлечения ; употребление орудий, конструктивные игры ребенка; язык жестов; привычки и др. Кроме того, Н. Н. Ладыгина Котс проводила сравнительный анализ сходства и различия в поведении дитяти человека и дитяти шимпанзе.Собранный материал потребовал колоссальных дол говременных усилий многих и многих художников, Внешние выражения ласки у ребенка и шимпанзе РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Направления и методы исследования личности фотографов и тонких наблюдений натуралиста исследователя. Результаты столь трудоемкой работы были высоко оценены ведущими биологами, психолога ми и фотографами стран Европы, США, СССР.По настоятельному предложению Н. Н. Ла ды гиной Котс В. С. Мухина стала вести наблюдения за своими сыновьями близнецами. Она также пыталась, следуя примеру своего учителя, собирать фотоматериалы, одна ко в ту пору не было научно обоснованного подхода к системному сбору визуальных образов, отражающих тен денции развития личности ребенка и не было рядом про фессионалов научного фотографирования. Дневники в опубликованных монографиях были иллюстрированы лишь некоторым количеством фотографий и типичными для возраста детскими рисунками * . Фотографии детей в своем большинстве вошли в анналы семейного архива, а рисунки в арсенал исследований особенно стей знаковой функции сознания, запечатленной в гра фических образах. Позднее В. С. Мухина разработала системные требования к научному фотографированию.Метод научной фотографии постепенно внедрялся в зоопсихологию. Метод научной фотографии использо ван психологом и философом В. Келером при изучении способностей животных к решению интеллектуальных задач . По мнению Дж. Гудолл, описание и фотогра фирование поведения шимпанзе, сделанное В. Келером, «относится к наиболее точным и глубоким из имеющих ся в научной литературе» . Дж. Гудолл были описа ны результаты и представлены фотографии уникальных многолетних наблюдений над шимпанзе в естественных * На сегодняшний день существуют два издания дневни ков «Близнецы» и три издания с комментариями и глоссарием двухтомника «Таинство детства».Метод научной фотографии в зоопсихологии Употребление молотка у ребенка и шимпанзе РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Теория и исследования условиях обитания. Как документальное описание практических аспектов жизни шимпанзе книга имеет непреходящую научную ценность.В е гг. ХХ в. Грегори Бейтсон и Маргарет Мид выполняли большой исследовательский проект «Бали незийский характер. Фотографический анализ» . Они создали около тысяч снимков культуры наро дов Бали, сконцентрировавшись на социализации, образовании и воспитании интеракции родителей и детей, контакты между самими детьми . Исследовате ли хотели показать, как формируется индивидуаль ность отдельной личности. В результате двухэтапной селекции были выбраны сначала шесть тысяч, а потом снимков, которые были опубликованы. Упорядо ченные в тематической таблице в соответствии с таки ми категориями, как, например, пространственная ориентация, учеба, интеграция и дезинтеграция тела, родители и дети, родственники, стадии развития ребен ка, ритуалы перехода и снабженные обширными ком ментариями, они содержат огромный массив научных знаний благодаря двум равнозначным посредникам фотографиям и текстам.В в. в СССР по причине так называемого желез ного занавеса антропологам было весьма затруднитель но использовать фотографии представителей разных рас. Так, например, краткий курс антропологии, разра ботанный В. В. Бунаком, М. Ф. Нестурхом, Я. Я. Рогин ским, представлял собой труд, состоящий из следующих разделов антропогенез, мерология, соматология, чело веческие расы . Труд был оснащен рисунками мерология , картами расселение рас и фотогра фиями представителей разных рас мужского пола. Малое число фотографий демонстрирует ограниченные возможности ученых того времени.Особое направление в фотографии заняло фотогра фирование человеческого тела с целью изучения его расовых, половых, возрастных различий для многих и многих отраслей знаний антропологии; истории куль туры и, в частности, истории культурологического вос приятия и оценки нагого тела как физической, так и эстетической ценности в разные исторические периоды; психологии восприятия человеком человека; психоло гии общения в обыденной жизни, в отношениях лиде ров и подчиненных а также масс , в отношениях муж чин и женщин, взрослых и детей, стариков и младших поколений и мн. др.Большой исследовательский проект Г. Бейтсона и М. Мид Фотографии представителей разных рас в антропологии РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Направления и методы исследования личности В течение столетия в научной и популярной литера туре не раз выходили книги, иллюстрированные фото графиями и посвященные исследованиям культуроло гической ценности человеческого тела.На рубеже Х Х и ХХ вв. немецкий антрополог Карл Штрац оздал монографию «Расовая женская красота». Этот проект предлагал широкой читающей аудитории вариации антропологии женского тела. Автор насытил свой труд фотографиями молодых жен щин разных рас и этносов. К. Штрац отважился изла гать проблемы, которые были под запретом в тот пери од жизни Европы. Антропологическая и анатомиче ская информация подавалась в поэтическом стиле опи сательных текстов и в виде фотоснимков по большей части обнаженной натуры. Его методами исследования были измерение тела по выделенным параметрам; фотография, которая четко отражала измеряемые параметры. Когда в распоряжении исследователя были только фотографии, то К. Штрац наносил канон на диоптрическое изображение .Обсуждая проблему расовой женской красоты, К. Штрац счел для себя правомерным понять различия между словами «раса» и «народ». Для этого он обратил ся к авторитету Эрнста Гроссе, который писал, что под расой следует понимать «большую группу людей, кото рые связаны между собой общим наследственным обла данием определенного врожденного физического и умственного габитуса и которые отличаются от других подобных же групп. Под народом, наоборот, этнология понимает большую группу людей, которые связаны в одно целое общим обладанием известных приобретен ных культурных благ из коих важнейшим является язык и которые отличаются от других подобного же рода единиц. Понятие о народе культурно научное, понятие о расе естественно научное. Народный харак тер внушен, расовый характер врожден» .Монография К. Штраца представляет собой лишь исторический интерес взявшись сделать обзор важ нейших женских расовых особенностей, автор не смог предоставить науке типологию наследственного обла дания врожденных особенностей женского физиче ского габитуса *. Он пришел также к выводу о том, что строгое разграничение женской красоты «высшей красоты» с математической точностью решительно * Габитус от лат. внешность, внешний облик.Фотографии К. Штраца в проекте «Расовая женская красота» Понятия «раса» и «народ» РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Теория и исследования невозможно. При этом автор сознавал, что тема дале ко еще не исчерпана .На рубеже ХХ и ХХ вв. отечественный исследова тель И. С. Кон предпринял попытку изучить тенденции презентации мужского тела в истории культуры. Раз рабатываемый И. С. Коном проект предлагает заинтере сованным специалистам и широкой аудитории значи мые культурологические проблемы нагота как физиче ская и эстетическая ценность; образы мужского тела в разных цивилизациях в древнейших, в античных, в средневековье и в современной массовой культуре . Автор обсуждает проблемы духовности и телесности человека; маскулинности, атлетизма и милитаризма; мужское тело в современной массовой культуре. Боль шая часть иллюстраций представляет собой изображе ния живописных и скульптурных произведений.Тема «Мужское тело и современная массовая культу ра» иллюстрирована исключительно фотографиями. Фотографии в этой части работы показывают результат эволюции общего телесного канона и конкретных соци альных стереотипов маскулинности. И. С. Кон наглядно демонстрирует, что неформальность одежды и рост обще ственной терпимости к наготе не отменяют социального контроля над телом. Фотографы массовой культуры спе циально изыскивают модели, несущие в своей телесности стереотипы физической эталонности и запечатлевают телесную и внутреннюю сексуальность в качестве нагляд ного призыва потребителя массовой культуры. В целом, монография И. С. Кона предоставляет читателю эталон ные образы мужского тела в истории народов мира и поо щряет любопытство человека к человеческому телу.О фотографии как методе социологического иссле дования специально писал П. Штомпка . Он под робно проанализировал основные вехи развития соци ально ориентированной фотографии; он описал под ходы к презентации общества через фотографический объектив. При этом особое значение им придавалось человеческой личности, социальному взаимодей ствию, коллективности, обществу. П. Штомпка тща тельно проанализировал фотографический образ как предмет интерпретации.П. Штомпка рассматривал метод фотографии как обогащение метода наблюдения. Он разделил наблю дение посредством фотографирования на наблюдение внутреннее и наружное, открытого или скрытого фотографирования.Мужское тело в истории культуры И. С. Кон о социальном контроле над телом Фотографии в социологических исследованиях РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Направления и методы исследования личности Исходя из анализа трудов по фотографированию и соб ственному эмпирическому опыту как методу работы в науч ном оснащении таких отраслей знаний, как психология личности и этнология, мы можем указать на следующие значимые для получения результатов обстоятельства.В случае внутреннего наблюдения исследователь входил в изучаемый коллектив, выполняя характер ные для него функции, подражая типичным способам жизни, осваивая господствующие правила, нравы и обычаи и др. В результате члены коллектива принима ют исследователя за своего . П. Штопка полагал, что фотография является дополнением и обогащением наблюдения, что «фотография представляет собой ква зитекст» . Однако использование понятия «ква зи текст» * уводит нас к значениям «мнимый», «ненастоя щий текст» очевидно, вернее и точнее было б говорить о визуальных образах исследуемых объектов, со ци аль но психологических феноменах и др. П. Штомпка настаивал на том, что, дополняя наблюдение, научная фотография несет в своем потенциале исключительно значимые возможности обогащения непосредственно го визуального наблюдения и вербально выражаемого научного текста.П. Штомпка трактовал фотографию «как дополнение к выработанному арсеналу методов и технике исследова ния, как дополнительное вспомогательное средство позна ния общества» . С. Зонтаг писала «Фотографию обыч но считают инструментом познания реальности… Фото графия предоставляет доказательства. Нечто, о чем мы слышали, но в чем сомневаемся, представляется доказан ным, когда нам показывают снимок… Фотография служит неопровержимым доказательством…» .В классических исследовательских проектах, выполняемых этим методом в первую очередь социаль ными антропологами в полевых исследованиях Бро нислав Малиновский , Грегори Бейтсон , Марга рет Мид и др. , основным инструментом наблюде ний была записная книжка, однако исследователи должны были пользоваться и фотографированием.В клинической практике широко применяется составленный А. Гезеллом «Атлас поведения младенца», содержащий фотографий, фиксирующих двига тельную активность и социальное поведение ребенка от рождения до двух лет . Фотографический цикл поль * Квази лат. как будто, будто бы, напр. квазинауч ный, квазиученый.Фотография как дополнение и обогащение наблюдения Фотографический цикл, сопутствующий наблюдению за развитием ребенка РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Теория и исследования ского психолога Э. Франуса представляет собой несколь ко сотен снимков, сделанных в течение нескольких лет в ходе наблюдения за развитием собственной дочери .В социальной психологии используется метод фото грамметрического измерения дистанций взаимодействия в кросскультурных контактах . Во время школьных перемен фотографировали разговаривающие пары уче ников. Затем были отобраны такие снимки, на которых были видны фигуры целиком, особенно лица и ноги, а также разговаривающие, стоящие в профиль к камере. Снимки подвергались сложной графической и математи ческой обработке с измерением дистанции между разго варивающими в зависимости от принимаемой позы и с коррекцией расстояния каждой пары от фотографа.Эдвард Холл, используя метод научной фотогра фии, сосредоточил свое внимание на пространственной дистанции и способе использования дистанции партне рами. На основе анализа фотоматериалов он выделил в интеракциях различные виды дистанции интимный, индивидуальный, общественный и публичный. Э. Холл выявил кросс культурные особенности проксемики англичан, французов, арабов и японцев. Он писал «Нег ры и латиноамериканцы имеют совершенно иные прок семические образцы» .Современные антропологи мира получили возмож ность основательного научного оснащения своих трудов фотографиями. Системный подбор фотографий для научных монографий, безусловно, обогащает научное исследование ведь визуальное подкрепление текста дополняет его содержание достоверной наглядностью иконических образов, а системный подход к собираемо му материалу объективно углубляет возможности науч ного потенциала исследования. Однако из за концепту альной недостаточности нередко научные труды по антропологии и этнологии и сегодня оснащаются науч ными фотографиями в весьма усеченном виде.В недавно вышедшей монографии отечественного этнолога О. Ю. Артемовой представлены формы соци альной организации собирателей, рыболовов и охотни ков Австралии, Африки и Южной Азии . Автор, презентируя методы своего подхода к исследованию, обсуждает собственные подходы к поиску ответов на поставленные цели . В монографии не обсуждается и не обосновывается метод научной фотографии, а прекрасные фотографии используются лишь как иллю страции к тексту.Использование фотографий в лабораторных ситуациях Научное фотографирование пространственных дистанций Фотографии должны быть системно подобранными РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Направления и методы исследования личности Сегодня антропологи и социологи феноменологи ческого направления обращаются к интерпретации визуального, стремясь к изучению микроконтекстов повседневной жизни, способов и идеологий производ ства визуальных образов. К числу современных иссле дователей, активно использующих метод научной фотографии, можно отнести М. Л. Бутовскую, кото рая, однако, нередко использовала спекулятивный фотоматериал. Например, автор, иллюстрируя сход ство мимики человека и обезъяны, позаимствовала фотосайт . . , где было предложено сопоставлений мимики Дж. Буша и шимпанзе. Это некорректное заимствование уничижает ценность научной работы .В современной зарубежной антропологии и психо логии метод научной фотографии используется в нескольких аспектах как дополнительный источник получения информации; как метод, стимулирующий добычу информации у респондентов; как метод психо логической поддержки и коррекции. С. Гелмен писала, что фотография в широком понимании источник познания и при научной обработке иллюстрированная энциклопедия быта и бытия цивилизаций . Р. Хард ли рассматривала методологические вопросы, связан ные со сбором и презентацией визуальных данных . По мнению П. Китс, при исследованиях различных феноменов для улучшения качества понимания необхо димо использовать множественный нарратив устный, письменный и визуальный на основе метода научной фотографии . С. Панч использовала метод научной фотографии в крупном проекте по исследованию детей Боливии наряду с методом включенного наблюдения и анализом рисунков, дневников, тетрадей .С. Го лд включала метод фотографии в арсенал полевых методов при исследовании мигрантов евреев из бывшего Советского Союза, вьетнамцев и израиль тян. Фотография как визуальный метод выполняет несколько функций отражает контекст исследования, способствует анализу результатов и приближает иссле дование к студентам и коллегам. Более того, по мнению исследователей, фотография способствует пониманию и принятию мигрирующих сообществ, эффективному использованию иностранной рабочей силы мигрантов и учету гендерных стереотипов .Проблема конструирования дискурса идентичности трех поколений немцев, живущих в городе на границе Фотография может быть иллюстрированной энциклопедией быта и бытия цивилизаций Фотографии в арсенале полевых методов РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Теория и исследования между бывшим ГДР и Западной Германией, обсуждалась в работе У. Майнхофа и Д. Галасинского . Было пока зано, что формирование идентичности каждого поколе ния сопряжено с изменениями в социально политической обстановке, выбором жизненных ценностей, внутренней напряженностью и конфликтностью. Авторы использо вали фотографии прошлых символов и событий, которые выступили как «спусковые механизмы» для рассказов представителей разных поколений о самих себе.Метод фотографии часто используется в малоис следованных областях. Например, при исследовании женщин, подвергшихся насилию, фотографии исполь зовались в образовательном профилактическом проек те . Л. Линденберг проводила исследование с матерями подростками слабо развитых экономиче ских районов Кейптауна в Южной Африке. По ее мне нию, обращение к методу фотографии способствует объективации данных. Показано, что использование визуальных методов способствует увеличению валид ности данных, привлечение изображений как инстру мента коммуникации увеличивает участвующий кон троль над процессом исследования .Теоретический и практический интерес к фотогра фии усилился в последнее время, так как в современных гуманитарных науках произошел «настоящий перево рот», обусловленный усилением интереса к изучению визуальной культуры в эпоху «цивилизации образа», «цивилизации иконического поворота» . «Икониче ский поворот означающее сдвига в социально культур ной ситуации, при котором онтологическая проблема переводится в план анализа визуальных образов. Он сле дует за онтологическим, лингвистическими поворотами и фиксирует отход в средствах коммуникации от вер бального способа к визуальному» . В. Савчук писал «Иконический поворот подразумевает, что в истоке фор мирования актуальной реальности исключительна роль образа, воздействующего на этико политическую и эко номическую составляющую жизни» . Исследователи отмечают, что «фотография подверглась концептуализа ции она теперь может встраиваться в инсталляцию как знак, отсылающий ко всему полю значений, который с ней связан». З. Кракауэр, заявляя о сродстве фотографии с реальностью, писал «Специфические и отличительные свойства фотографии это ее реалистическая тенденция при отчуждающем воспроизведении и формообразую щих возможностях» .Фотографии в малоисследованных областях Время иконического поворота РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Направления и методы исследования личности Социологическое направление, использующее метод научной фотографии, представлено исследовани ями С. Зонтаг , анализирующей механизмы власти, осуществляющейся посредством манипулирования фотографическими изображениями. Феноменологиче ское направление трактует фотографии как перцептив ный механизм, как это характерно для работ Р. Барта , З. Кракауэра . Философско психологические работы посвящены разнообразным функциям фотогра фии, или рассмотрению фотодокументов в качестве визуальных репрезентаций «глубинных стереотипов» поведения людей . Один из теоретиков визуальных исследований В. Митчелл заявляет, что необходимо изучение визуальной культуры для того, чтобы лучше понять особенности «общества спектакля» .Новое направление науки визуальная антрополо гия ставит своей целью изучение аудиовизуального наследия мировой и отечественной этнографии, фикса цию современной жизни народов, исследование визуаль ных форм культур и создание аудиовизуальных архивов. Классическая антропология во многом традиционно полагалась на количественные исследования и опросную методологию, стремясь отслеживать сдвиги в обществе, экономике, политике и бизнесе. «Парадигма антрополо гии признает важность этих ракурсов, но диверсифици рует методологию и предметную сферу своих исследова ний, обращаясь к исследованию объектов материальной культуры, созданию фотообразов, деконструкции репре зентаций в традиционной культуре в ответ на меняющие ся коммуникационные технологии» .По мнению В. А. Лабунской, «психология, как ни одна другая отрасль знания, нуждается в обсуждении методологических вопросов “визуального поворота ” не только потому, что появились новые течения в гумани тарных науках, но и потому, что изучаемая ею реаль ность репрезентируется все чаще и больше с помощью визуальных средств» . Многие психологические явления предстают не только как визуальные конструк ты, требующие научной интерпретации, или их изуче ния как феноменов массовой визуальной культуры, но и как свидетельства вариативности репрезентаций одних и тех же явлений в соответствии с культурно ис то ри ческим контекстом. Согласно В. А. Лабунской, «у психологии появляется возможность создать “визуальную социально психологическую историю ” не только общества, но и конкретной личности» . Одновременно перед психо Манипулирование фотографическими изображениями в социологии Визуальная антропология Психология нуждается в визуальном повороте РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Теория и исследования логией встает задача осмысления человеческого бытия в мире визуальной культуры, тем более, что она много кратно обращается к таким явлениям, как «образ мира», «картина мира». Но в психологии сложилась традиция относиться к различного рода визуальным репрезентаци ям, как к иллюстрациям, не имеющим самостоятельного научного значения. Данная традиция нарушается в небольшом количестве работ, утверждающих, что визу альные образы передают чаще всего невербализуемые смыслы и нуждаются в особой методологии исследова ния. В них также отмечается неизбежность противоре чий между вербальными и визуальными репрезентация ми тех или иных психологических явлений.В психологии фотографии используются в несколь ких аспектах как метод социальной идентификации; как внешний аналог памяти ; как фактор отношения лич ности к своей жизни ; как форма отраженного внешне го облика, несущая информацию о его динамических, среднеустойчивых и устойчивых особенностях; как сред ство психодиагностики, психокоррекции и психотерапии; как коммуникативное средство ; как новое направле ние визуальная психосемиотика . Н. В. Лакосина считает, что «на настоящий момент можно говорить о воз никновении отдельной области знания, направленной на исследование “визуальных явлений ” так называемых визуальных исследований» . Особый интерес пред ставляют для психологии исследования, направленные на изучение влияния визуальной культуры на формально содержательные трансформации традиционно изучаемых феноменов социально перцептивных образов, представ лений, эталонов, стереотипов, этнической и социальной идентичности. Перед психологией, с одной стороны, стоит задача более широкого привлечения визуальных источни ков для понимания направлений социальных изменений, а с другой стороны, создания теоретической модели визу альной психологии .Возможности научной фотографии сделали ее неза менимой при регистрации недоступных глазу явлений и процессов, при документировании результатов иссле дований. Начав свое развитие с появлением фотографии и совершенствуясь вместе с фотографическими процес сами, научная фотография стала мощным средством познания. Она многократно расширила возможности человеческого глаза, сделав доступными для наблюде ния невидимые излучения, исчезающие слабые изобра жения, быстротекущие процессы. Аспекты использования фотографии Уникальные возможности научнойфотографии РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Направления и методы исследования личности Сегодня научная фотография признанное достоя ние наук, заинтересованных в познании феноменологии человека. Фотография стала одним из важнейших средств информации и документирования, технической основой кинематографии, самостоятельным методом исследования во многих отраслях науки и техники.В. С. Мухина, специализируясь в психологии лич ности и этнологии, считает правомерным сформулиро вать принципиальные подходы к методу сбора материа ла посредством научной фотографии. Сущность подхода состоит в требовании обоснованной системности в сборе визуально значимых фотографий. Понятие «систе ма» востребовано всеми отраслями научных знаний. Методологически самым важным в системном подходе к любому полнокровному исследованию является ори ентир на целостное изучение любого феномена и отказ от элементаризма.В. С. Мухина полагает, что касается трудностей вхождения ученого фотографа в изучаемую среду сооб щество субъектов исследования, то здесь речь должна идти о социально психологических качествах исследова теля, который должен обладать навыками общения и, прежде всего, установления эмпатийных контактов.Благодаря принятию окружающих исследователь должен научиться становиться в определенном смысле невидимым. Исследования, проводимые с применением фотографирования, требуют большого количества вре мени нескольких месяцев или лет.Фотографирование для расширения потенциала научного исследования человека через соответствую щие замыслы необходимых для иллюстрации икониче ских образов требует от исследователя многих специ альных навыков установления соглашений с конкрет ными лицами или группой лиц.Фотографирование перспективнее всего осущест влять в рамках включенного наблюдения в качестве обмена услугами и дружественного взаимодействия. Следует помнить об индивидуальном и традиционном отношении к фотографированию. Есть отдельные люди, которые не любят, чтобы их фотографировали. Есть культуры, в которых к фотографированию относятся с агрессивным предубеждением. Так, например, даже в городах Арабских Эмиратов считается нарушением при личия фотографировать на улицах людей, особенно женщин. Население может обратиться в полицию или иначе наказать нарушившего правило этики. Реакции Принципиальные подходы к методу фотографии Требования к социально психологическим качествам фотографа исследователя РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Теория и исследования отчужденного отношения к фотографу, который вторг ся без разрешения в личное пространство человека, можно наблюдать повсеместно. При этом, чем ближе объект исследования к родовой или другой закрытой культуре, тем больше проблем и хлопот у фотографа будь он представителем иной расы и культуры или пред ставителем того же рода.При наличии навыков общения с людьми любой культуры, любой ментальности можно вполне успеш но собрать системный материал, иллюстрирующий особенности человека как социальной единицы при надлежащей роду, этносу, культуре и как уникаль ной личности.Метод фотографирования имеет свои особенности. Там, где фотографирование распространено, оно может быть достаточно лояльно принято. Демонстрация лояль ности и достаточная уступчивость в общении может дать положительный эффект изучаемая группа посте пенно перестает обращать внимание на присутствие фотографа. Следует при этом учитывать ландшафты и те части поселений, которые считаются сакральными тотемные предметы природы деревья, камни, скалы и др.; храмы, кладбища, жертвенники, места инициаций и др. . Обязательно следует оговаривать с местным насе лением и особо почитаемыми его представителями воз можность работы с фотографированием, объясняя и аргументируя безопасность такой деятельности для населения. Есть вероятность, что готовность поделить ся фотографиями побудит людей к согласию.Фотограф может открыто завязывать отношения с наблюдаемыми, объясняя им свою роль исследователя. Между фотографом и наблюдаемыми могут быть постро ены партнерские отношения. Открытые отношения носят этически более верный характер, чем фотографи рование исподтишка.Фотография, безусловно, является формой описа ния в виде специфических визуальных образов, кото рые нельзя уподобить рисунку художника или его живо писному произведению , формой, которую нельзя уподобить и документальному фильму.Фотография может нести в себе те же искажения, что и изобразительные творения художника в первом случае это искажения, связанные с непрофессионализ мом фотографа, во втором случае это аконстантное или особое претенциозное художественническое видение предмета изображения. Ученый фотограф должен соот Метод научной фотографии в этнопсихологии Требования к фотографии и к ученому фотографу РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Направления и методы исследования личности ветствовать требованиям натуралистически точно го иконического изображения объекта.Если «природные ландшафты, городские пейзажи, цветы, фрукты, чужие лица вбирают в себя человече скую самость художника» , то научная фотография предназначена для отчужденного от художнической самости фотографа объективного изображения момента явления, состояния человека и других феноменов, кото рые должны быть запечатлены фотообъективом.Что касается системного сбора фотографий, то визу ально значимый ряд должен раскрывать сущностные идеи концепции личности во всех пространствах соци альных сфер.Исходя из своей концепции личности, В. С. Мухина считает, во первых, правомерным фиксировать условия развития и бытия личности на пересечении описан ных ею пяти реальностей.Ключевым подходом к использованию метода науч ной фотографии является идея В. С. Мухиной о том, что «развитие и бытие личности определяют реальности существования человека предметный мир; при родный мир; социально нормативное пространство; образно знаковые системы; реальность внутренне го пространства личности» . Существующие в про странстве бытийности человека реалии являются для него как бы априорно данными; они истоки вскармли вания его личности как представителя своего рода, свое го этноса, проживающего в исторически сложившихся условиях. Каждый этнос имеет свои особенные природ но, исторически и духовно создаваемые реалии, которые существуют как во внешне представленном материаль ном и материально духовном, так и в их образно знаковом воплощении. Поэтому системное фотографирование реа лий, определяющих развитие и бытие человека, создает особую сферу, обогащающую системно собираемый эмпи рический материал исследования.Согласно В. С. Мухиной, названные реалии могут быть фиксированы на фотоизображениях и в текстах. В этой связи для нас значимо фиксировать предмет ный мир особенности традиционного предметного мира, в том числе жилища, домашнюю утварь, орудия труда, одежду; природный мир единое геоисториче ское пространство особенности ландшафта, раститель ного и животного мира, в том числе тотемных живот ных и растений; социально нормативное простран ство общие культурные составляющие систему Серия научных фотографий должна создавать зрительный ряд, который расширяет рамки научного текстаНеобходим системный сбор фотографий Следует исходить из учета реальностей существования человека Фотографии должны отражать сущностные условия жизни людей РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Теория и исследования поведения и социального контроля коды внешних про явлений и семантика социальных ролей, выразитель ные средства поз и жестов, символика жестов и дей ствий, традиционные формы коммуникаций и мн. др. ; реальность образно знаковых систем предметы, вхо дящие в систему традиционной культуры; позы и жесты, обозначающие традиционные отношения между «свои ми» и «чужими», между членами рода в зависимости от пола и возраста; позы и жесты, несущие в себе образно знаковую традиционную культуру; общее выражение идентификации с солидаризующим значением «мы» и отчуждение по отношению к чуждому «они». Особое зна чение имеет общность культуры и ландшафта родовой и государственной территории. Традиционная и современ ная культурная близость, отраженная в визуальных ико нических образах фотографии, может объективно явить родовую, этническую самобытность.Исходя из своей концепции личности, В. С. Мухина считает, во вторых, что системный подход к сбору фото материала структурных звеньев самосознания может касаться многообразия самопрезентации человека в визуально знаковых прическах, татуировках, иссече ниях кожи лица, плеч и других частей тела, одеждах и символических украшениях, отражающих статус и принадлежность к роду, этносу и др.; всего многооб разия традиционных и личностных притязаний на при знание, отраженного в деятельности, статусе, самопре зентации, других достижениях; особенностей поло вой идентификации мужчин и женщин всех возрастов и социальных статусов в их отношениях внутри своих гендерных групп и между группами в их самопрезента ции и соответствии гендерным ролям; типичных социальных возрастно гендерных визуально знаковых презентаций; типичных внешних социально нормативных телесных и жестовых выражений иден тификации, почтения, добротопожеланий, а также обо собления, агрессии, проклятий и угроз.Все внешние выражения типичных проявлений сущностных особенностей представителей того или иного рода, этноса могут быть представлены через пред лагаемые проективные ситуации или удачно отловлены в спонтанных проявлениях представителей рода челове ческого. В то же время всегда можно наблюдать соеди ненность старых и новых тенденций, а также влияние процессов глобализации на размывание родовых, этни ческих культур. Фотографии должны отражать сущностные ценностные ориентиры, определяющие наполнение звеньев самосознания РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Направления и методы исследования личности Метод научной фотографии может эффективно работать на исследователя, если тот последовательно опирается на четкую методологию, теоретическую пози цию, систему знаний о человеке как личности и пред ставителе определенной культуры. . Тиссо . . . , . . Дарвин Ч. Происхождение человека и половой отбор, Выражение эмоций у человека и животных. Соч. Т. . М., . . Петри Э. Ю. Антропология. Т. . Основы антропологии. СПб., . табл. карты. Т. . Соматическая антропология с рис. в тексте. СПб., , . . Труды первого съезда русских деятелей по фото графическому делу. . . . . г. М., . . Буринский Е. Ф. О цветоделении Труды перво го съезда русских деятелей по фотографическому делу. . . . . г. М., . . . . . А. . , . . Буринский Е. Ф. Там же. . . . Там же. С. . . Там же. С. . . Длужневская Г. В. Историко археологическое наследие азиатской России в фотодокументах второй половины Х Х первой половины ХХв. по фондам научного архива института истории материальной куль туры РАН . Дис. … д ра истор. наук. СПб., . С. . . Тейлор Э. Первобытная культура . М., . . Малиновский Б. Избранное Аргонавты запад ной части Тихого океана. М., . . . ; . ., . . . . . ., . . . . , . . . . . . . , . . . . . , . РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Теория и исследования . . . . ; . . ., ; . . ., ; . é . é . ., . . Торвальд Ю. Век криминалистики Пер. с нем. Под ред. Ф. М. Решетникова. е изд. М., . С. . . Там же. С. . . Ломброзо Ч. Преступление. Новейшие успехи науки о преступнике. Анархисты. М., ; Ломброзо Ч. Преступный человек. М.; СПб., . . Ладыгина Котс Н. Н. Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, эмоциях, играх, привычках и выразительных движениях с таблицами . М., . С. Х Х . . Мухина В. С. Таинство детства В х т. е изд. Екатеринбург, . . . . , . . Гудолл Дж. Шимпанзе в природе поведение. М., . С. . . ., . . . . . , . . Бунак В. В., Нестурх М. Ф., Рогинский Я. Я. Антропология. Краткий курс. М., . Прило жение фотографий представителей рас. . Штрац К. Расовая женская красота. С авто типиями, исполненными по фотографическим снимкам с женских моделей разных национальностей с натуры. М., . . . . . . . Штрац К. Расовая женская красота. С авто типиями, исполненными по фотографическим снимкам с женских моделей разных национальностей с натуры. М., . С. . . Кон И. С. Мужское тело в истории культуры. М., . . Штомпка П. Визуальная социология. Фото графия как метод исследования учебник. М., . . Там же. С. . . Там же. С. . . Там же. С. . . . . . ., . . . РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Направления и методы исследования личности . Малиновский Б. Избранное Аргонавты запад ной части Тихого океана. М, . . ., . . . . . , . . Мид М. Мужское и женское исследование полового вопроса в меняющемся мире. М., . . . . , . . Штомпка П. Визуальная социология. Фото графия как метод исследования. М., . С. . . . . . , . . . . . , . , . . Артемова О. Ю. Колено Исавы Охотники, собиратели, рыболовы опыт изучения альтернативных социальных систем . М., . . Там же. С. . . Бутовская М. Л. Язык тела природа и куль тура Эволюционные и кросскультурные основы невербальной коммуникации человека . М., . С. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., . , , . . . . . . . РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Теория и исследования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Савчук В. В. Философия фотографии. СПб., . С. . . Там же. С. . . Там же. С. . . . . . , . . . . . . . . , @ , . . . . . ., . . . . . , . . Усманова А. Визуальный поворот и гендерная история От «истории» к истории гендерный подход к исторической науке в странах переходного периода. Минск, . . . . . « ?», , . . . . , . . Ярская Смирнова Е., Романов П. Взгляды и образы методология, анализ, практика Визуальная антропология настройка оптики. М., . С. . . Лабунская В. А. Не язык тела, а язык души! Психология невербального выражения личности. Ростов н Д., . С. . . Там же. С. . . Нуркова В. В. Роль автобиографической памя ти в структуре идентичности личности Ежегодник Российского психологического общества. Специальный выпуск. М., . Т. . С. ; Нуркова В. В. Зер кало с памятью. Феномен фотографий Культурно ис то ри ческий анализ. М., . . Лакосина Н. В. Фотовизуализация жизненных событий как фактор отношения личности к своей жизни Психология человека в современном мире. Т. . Комплексный и системный подходы в исследованиях РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Направления и методы исследования личности психологии человека. Личность как субъект жизненно го пути Материалы Всерос. юбилейной науч. конф., посвящ. летию со дня рождения С. Л. Рубинштей на, октября г. М., . С. . . Копытин А. И. Тренинг по фототерапии. СПб., ; Вейзер Дж. Техники фототерапии исполь зование интеракций с фотографиями для улучшения жизни людей Визуальная антропология настройка оптики. М., . С. . . Петрова Е. А. Знаки общения. Визуальная пси хосемиотика. М., . . Лакосина Н. В. Фотовизуализация жизненных событий как фактор отношения личности к своей жизни Психология человека в современном мире. Т. . Комплексный и системный подходы в исследованиях психологии человека. Личность как субъект жизненно го пути Материалы Всерос. юбилейной науч. конф., посвящ. летию со дня рождения С. Л. Рубинштей на, октября г. М., . С. . . Лабунская В. А. Не язык тела, а язык души! Психология невербального выражения личности. Ростов н Д., . С. . . Гибсон Дж. Экологический подход к зрительно му восприятию. М., . С. . . Кривцун О. А. Творческое сознание художника. М., . С. . . Мухина В. С. Личность Мифы и Реальность Альтернативный взгляд. Системный подход. Иннова ционные аспекты е изд., испр. и доп. М., . } | 7,187 | РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Направления и методы исследования личности Валерия Мухина, Туяна Дугарова МЕТОД НАУЧНОЙ ФОТОГРАФИИ В ПСИХОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ И ЭТНОПСИХОЛОГИИ Аннотация. В статье рассматриваются история научной фотогра фии, требования к фотографии в психологии личности и этнопсихологии; сформулированы принципиальные подходы к системным требованиям науч ной фотографии ученый фотограф должен соответствовать требованиям натуралистически точного изображения объекта. Ключевые слова научная фотография; системные требования к научному фотографированию; требования к профессиональным каче ствам ученого фотографа; научная фотография как дополнение и обо гащение научного текста. . , ; . ; ; ; .Научная фотография представляет собой самостоя тельный раздел фотографии, в котором фотографиче ские средства и методы сбора материалов используются для получения и анализа информации, а также для наглядной иллюстрации.Уже с ередины Х в. использовался метод науч ной фотографии. Прежде всего, этот метод вошел в анналы физической антропологии, когда экзотическая культура определяла темы снимков представителей Е. Тиссо основоположник научной фотографии РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Направления и методы исследования личности различных рас, этнических и физических типов. Осно воположником метода фотографии принято считать француза Е. Тиссо, который в г. совершил экспе дицию на Мозамбик и сделал серию снимков замор ских народов .Ч. Дарвин, работая над своим классическим тру дом «Происхождение человека и половой отбор», широко пользовался рисунками множества художни ков, готовящих для него изображения многих видов животных. Работая над другим классическим трудом «Выражение эмоций у человека и животных» , он пользовался фотографиями специально сделанными для него и отобранными для иллюстрации его наблю дений и его внутреннего видения сущностных особен ностей выражения эмоций. Ч. Дарвин описал и проил люстрировал ассоциированные привычные движения и действия у человека и животных; условные знаки; выражения острой боли, яро сти, радости, ужаса; душев ные состояния возбуждения и угнетения; агрессию и под готовку к драке; специаль ные выражения у животных и у человека страдание и плач; упадок духа, тревогу, горе, уныние и отчаяние; радость, приподнятое настро ение, любовь, нежные чув ства, благоговение; разду мье, размышление, дурное настроение, угрюмость, решимость, ненависть и гнев; пренебрежение, презрение, отвращение, чувство вино вности, гордость, беспомощ ность, терпение, утвержде ние и отчаяние; удивление, изумление, страх, ужас; повышенное внимание к себе, стыд, застенчивость, скромность и др.Каждая эмоция была тщательно описана и про иллюстрирована фотогра фиями или рисунками с фотографий.Ч. Дарвин иллюстрировал фотографиями выражение эмоций Телесные и душевные страдания РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Теория и исследования Труды Ч. Дарвина придали фотографии особую научную значимость.После опубликованных Ч. Дарвином в г. материалов о выражении эмоций у животных и чело века стала формироваться так называемая библиоте ка естественных наук. Учеными собирались материа лы научных фотографий, отражающих не только эмо циональные состояния и психологию социальных взаимодействий высших животных и человека, но и антропологические характеристики человеческих рас, их традиционные виды деятельности и особенно сти традиционных форм отношений к объектам рели гиозных культов, отношений внутри рода при взаимо действии старших и младших поколений, отношений между мужчинами и женщинами рода, этноса, госу дарства и мн. др. Это были учебники и монографии по антропологии, этнографии, этнопсихологии и другим Иллюстрации фотографиями эмоций придавали им особую значимость Упадок духа, горе РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Направления и методы исследования личности отраслям знаний, заинтересованным в освещении феноменологической сути особенностей самопрезен тации представителей многих родов и этносов, насе ляющих просторы природного и геоисторического пространства Земли.Научная фотография постепенно стала заменять художников рисовальщиков, профессией которых было доподлинное изображение типов многочислен ных рас в их традиционных одеждах, в исконной дея тельности, в обычаях, в инициациях, в верованиях, взаимоотношениях и мн. др.Процесс замены рисунков специалистов худож ни ков происходил весьма небыстро ученые представите ли наук, заинтересованные в изучении человека, консер вативно продолжали пользоваться привычным способом иллюстрирования своих работ рисунками ху дож ни ков рисоваль щи ков. Так, например, Э. Ю. Петри, профессор Императорского С. Петербург ско го университета, иллю стрировал свою монографию по антропологии рисунками рисовальщиков. Это были таблицы, изображающие антропоморфологические особенности представителей разных рас и высших обезьян черепа, скелеты и др. , одежды и бубны шаманов, фетиши представителей родо вых культур, а также рисунки доисторической поры представителей разных рас. Иллюстрированный матери ал сам по себе был весьма ограничен и бессистемен .Фотография как метод научного исследования раз вивалась как в рамках заинтересованных наук, так и в деятельности специалистов по фотографическому делу.В конце Х Х в. повсеместно начали появляться сообщества деятелей по фотографическому делу как искусству художественной фотографии и как методу доподлинной фиксации предмета наук, заин тересованных в документации изучаемых объектов исследования. Научная фотография стала заменять художников рисовальщиков В конце Х Х в. фотография стала научным методом Ненависть Гнев Пренебрежение РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Теория и исследования В это время в России был проведен первый съезд русских деятелей по фотографическому делу . На этом съезде с при мечательным докладом высту пил ученый Е. Ф. Буринский . Докладчик выразил долж ное уважение французскому ученому и фотографу вице председателю фотографическо го общества Луи Альфонсу Даванну, который в г. указал на великое значение фотографии для науки и техни ки. Л. А. Даванн указал на то, что фотография исполняет роль «идеального рисовальщика, секретаря и протоколиста, верного спутника исследователя, беспристрастного исто рика видимых явлений» . Фотография, согласно пони манию Л. А. Даванна, есть совершенное орудие запечат ления и регистрации явлений, она вносит особый вклад в общий прогресс человеческого знания.Е. Ф. Буринский через десять лет после Л. А. Даванна указал на то, что роль фотографии значительно расшири лась «Оставаясь по прежнему незаменимым средством запечатления и регистрации, она оказывается могуще ственным орудием исследования. Прежде она сопровожда ла ученого; теперь ведет его за собой <…> она сама откры вает исследователю новые области для наблюдений, в которые иными путями нельзя проникнуть» .Согласно Е. Ф. Буринскому, «фотография исполняет обязанность историка видимых явлений <…> фотография позволила нам переступить один из пределов непосред ственных ощущений, разрушила одну из преград, постав ленных природою на пути нашей зрительной способно сти» . Исследователь писал о том, что мы слишком мед ленно смотрим, тогда как фотография смотрит несравнен но быстрее, при этом «фотография не только смотрит ско рее нас, но и видит лучше, чем мы» . Е. Ф. Буринский обращался к указаниям ученых, которые высоко оценива ли ценное для науки свойство фотографии.С середины Х Х в. метод научной фотографии широ ко использовался членами Русского географического общества. Российская империя, охватывавшая огром ные пространства Евразии, была поставлена перед необ ходимостью их изучения и освоения. Организовывались Фотография стала исполнять обязанности историка видимых явлений Фотография стала иллюстрировать труды представителей многих отраслей знанийПрезрение Отвращение РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Направления и методы исследования личности натуралистические, этнографические, геолого геогра фи ческие экспедиции в малоизученные регионы стра ны Сибирь, Среднюю Азию, на Дальний Восток. Фото графическое документирование различных событий, быта и традиций многочисленных народностей России позволило распространять полученную информацию в мировом масштабе .Исследования на основе метода научной фотогра фии стали пользоваться большой популярностью в х и х гг. Х Х в., когда английский антрополог Эдвард Бернетт Тейлор делал нимки представителей индей ских племен в Америке . С х г. ХХ в. фотография становится исследовательским инструментом социаль ных антропологов на островах Полинезии Бронислава Малиновского , Раймонда Фирта , Эдварда Эвана Эванс Причарда . Антропологи и этнографы фото графировали объекты материальной культуры напри мер, традиционные татуировки, шейные украшения, украшения плеч, этнические одежды, жилища, орудия труда и охоты, территории пастбищ, огороды и др. , формы общественного поведения, обрядов в сфере рели гии, магии, праздников и др.«Энциклопедическое фотографирование» проводи лось Альфредом Рэдклиф Брауном в Австралии . Эдмунд Лич широко пользовался фотографическим методом его внимание привлекли долинные сообще ства рисоводов на Шри Ланке . Антропологический проект Эдуарда Вивейрос де Кастро, посвященный кол лективным интеракциям, был выполнен в среде пред ставителей племени явалапити в Мато Гроссо в Брази лии . Темой его снимков стали ритуальные танцы со всем их сакральным оформлением, разнообразными одеждами и орнаментами тела.Научное фотографирование постепенно входило в новые отрасли науки и практики. Так, в конце Х Х в. во Франции Альфонс Бертильон фотогра фировал заключенных, чтобы классифицировать их физические типы . Он ввел до сих пор использую щийся в практике криминалистики метод антропоме трии фронтального и профильного фотографирования на гладком фоне .С г. А. Бертильон стал именоваться «директо ром полицейской службы идентификации» . В нача ле ХХ в. в Италии Чезаре Ломброзо свои теоретические идеи иллюстрировал фотографиями и рисунками пре ступников, психически больных и т.д. . Научные фотографии завоевывали новые отрасли науки РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Теория и исследования Отдельно надо указать на исследования с использо ванием фотографий, проводимые натуралистами. Пре жде всего, следует отдать должное Н. Н. Ладыги ной Котс. Она широко пользовалась методом научной фото графии, когда исследовала шимпанзе Иони с , до лет в период с по г. и собственного сына Руди со дня его рождения до лет в период с по г. Исследователь проводила наблюдения и фотографиро вала в течение семи лет. Позже она обрабатывала мате риалы в течение пяти лет. Иллюстративный материал представлял собой оригинальные фотографии или пер вые эскизы с шимпанзе Иони, сделанные худож ни ком анималистом В. А. Ватагиным и целым рядом других художников при непосредственном участии самой Н. Н. Лады ги ной Котс. Дневники, воспроизводившие поведение шимпан зе Иони и ребенка Руди, были разделены двенадцати летним периодом. Оба малыша развивались и наблю дались разновременно, они не могли непосредственно оказывать влияние друг на друга. Дневник о ребенке писался как типичный дневник матери. Наблюдение постоянно сопровождалось фотографированием сотни и сотни фотографий подвергались анализу и классификации.Н. Н. Ладыгина Котс писала о своей работе по наблюдению Иони «Я наблюдала и детально записы вала его поведение, но что значили бы эти записи без фотоснимков, которые документально закрепили для других не только то, что видел мой глаз, но довели до Н. Н. Ладыгина Котс и пользовала системное фотографирование Фотоснимки документально отражают то, что не в состоянии уловить глаз Волнение шимпанзе и ребенка РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Направления и методы исследования личности моего сознания детали, которые за их минутиозностью и мимолетностью я не в состоянии была б уловить и зафиксировать» .Фотографии делали профессиональные художники фотографы и профессиональные ученые фотографы, которые «в изумительной быстроте схватывания тон чайших био психологических моментов и художествен ности обработки негативов, обеспечивали превосходную фототипическую передачу снимков». В работе представ лено таблиц, в каждой из которых размещено до шести фотографий; отдельно приводится множество профессионально сделанных рисунков.В работе анализировались и приводились сравне ния лица и поз в статике сидение, стояние, лежание ; динамических поз ходьба, бег, лазание ; эмоций ребен ка и шимпанзе общей возбудимости, печали, радости ; инстинктов человека и шимпанзе лечение, питание , собственнический инстинкт, инстинкт свободы, инстинкт самосохранения защиты и нападения , инстинкт общения социальный инстинкт ; игры чело века и шимпанзе подвижные игры, развлечения звука ми, игры экспериментирования, игры ознакомитель Системное фиксирование фотосъемкой продуктивный метод исследования Мимика плача у шимпанзе и ребенка Мимика и жесты веселого настроения ребенка и шимпанзе РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Теория и исследования ные, разрушительные игры, игры проявления воли, своеволия, игры хитрости и обмана, подражательные развлечения ; употребление орудий, конструктивные игры ребенка; язык жестов; привычки и др. Кроме того, Н. Н. Ладыгина Котс проводила сравнительный анализ сходства и различия в поведении дитяти человека и дитяти шимпанзе.Собранный материал потребовал колоссальных дол говременных усилий многих и многих художников, Внешние выражения ласки у ребенка и шимпанзе РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Направления и методы исследования личности фотографов и тонких наблюдений натуралиста исследователя. Результаты столь трудоемкой работы были высоко оценены ведущими биологами, психолога ми и фотографами стран Европы, США, СССР.По настоятельному предложению Н. Н. Ла ды гиной Котс В. С. Мухина стала вести наблюдения за своими сыновьями близнецами. Она также пыталась, следуя примеру своего учителя, собирать фотоматериалы, одна ко в ту пору не было научно обоснованного подхода к системному сбору визуальных образов, отражающих тен денции развития личности ребенка и не было рядом про фессионалов научного фотографирования. Дневники в опубликованных монографиях были иллюстрированы лишь некоторым количеством фотографий и типичными для возраста детскими рисунками * . Фотографии детей в своем большинстве вошли в анналы семейного архива, а рисунки в арсенал исследований особенно стей знаковой функции сознания, запечатленной в гра фических образах. Позднее В. С. Мухина разработала системные требования к научному фотографированию.Метод научной фотографии постепенно внедрялся в зоопсихологию. Метод научной фотографии использо ван психологом и философом В. Келером при изучении способностей животных к решению интеллектуальных задач . По мнению Дж. Гудолл, описание и фотогра фирование поведения шимпанзе, сделанное В. Келером, «относится к наиболее точным и глубоким из имеющих ся в научной литературе» . Дж. Гудолл были описа ны результаты и представлены фотографии уникальных многолетних наблюдений над шимпанзе в естественных * На сегодняшний день существуют два издания дневни ков «Близнецы» и три издания с комментариями и глоссарием двухтомника «Таинство детства».Метод научной фотографии в зоопсихологии Употребление молотка у ребенка и шимпанзе РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Теория и исследования условиях обитания. Как документальное описание практических аспектов жизни шимпанзе книга имеет непреходящую научную ценность.В е гг. ХХ в. Грегори Бейтсон и Маргарет Мид выполняли большой исследовательский проект «Бали незийский характер. Фотографический анализ» . Они создали около тысяч снимков культуры наро дов Бали, сконцентрировавшись на социализации, образовании и воспитании интеракции родителей и детей, контакты между самими детьми . Исследовате ли хотели показать, как формируется индивидуаль ность отдельной личности. В результате двухэтапной селекции были выбраны сначала шесть тысяч, а потом снимков, которые были опубликованы. Упорядо ченные в тематической таблице в соответствии с таки ми категориями, как, например, пространственная ориентация, учеба, интеграция и дезинтеграция тела, родители и дети, родственники, стадии развития ребен ка, ритуалы перехода и снабженные обширными ком ментариями, они содержат огромный массив научных знаний благодаря двум равнозначным посредникам фотографиям и текстам.В в. в СССР по причине так называемого желез ного занавеса антропологам было весьма затруднитель но использовать фотографии представителей разных рас. Так, например, краткий курс антропологии, разра ботанный В. В. Бунаком, М. Ф. Нестурхом, Я. Я. Рогин ским, представлял собой труд, состоящий из следующих разделов антропогенез, мерология, соматология, чело веческие расы . Труд был оснащен рисунками мерология , картами расселение рас и фотогра фиями представителей разных рас мужского пола. Малое число фотографий демонстрирует ограниченные возможности ученых того времени.Особое направление в фотографии заняло фотогра фирование человеческого тела с целью изучения его расовых, половых, возрастных различий для многих и многих отраслей знаний антропологии; истории куль туры и, в частности, истории культурологического вос приятия и оценки нагого тела как физической, так и эстетической ценности в разные исторические периоды; психологии восприятия человеком человека; психоло гии общения в обыденной жизни, в отношениях лиде ров и подчиненных а также масс , в отношениях муж чин и женщин, взрослых и детей, стариков и младших поколений и мн. др.Большой исследовательский проект Г. Бейтсона и М. Мид Фотографии представителей разных рас в антропологии РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Направления и методы исследования личности В течение столетия в научной и популярной литера туре не раз выходили книги, иллюстрированные фото графиями и посвященные исследованиям культуроло гической ценности человеческого тела.На рубеже Х Х и ХХ вв. немецкий антрополог Карл Штрац оздал монографию «Расовая женская красота». Этот проект предлагал широкой читающей аудитории вариации антропологии женского тела. Автор насытил свой труд фотографиями молодых жен щин разных рас и этносов. К. Штрац отважился изла гать проблемы, которые были под запретом в тот пери од жизни Европы. Антропологическая и анатомиче ская информация подавалась в поэтическом стиле опи сательных текстов и в виде фотоснимков по большей части обнаженной натуры. Его методами исследования были измерение тела по выделенным параметрам; фотография, которая четко отражала измеряемые параметры. Когда в распоряжении исследователя были только фотографии, то К. Штрац наносил канон на диоптрическое изображение .Обсуждая проблему расовой женской красоты, К. Штрац счел для себя правомерным понять различия между словами «раса» и «народ». Для этого он обратил ся к авторитету Эрнста Гроссе, который писал, что под расой следует понимать «большую группу людей, кото рые связаны между собой общим наследственным обла данием определенного врожденного физического и умственного габитуса и которые отличаются от других подобных же групп. Под народом, наоборот, этнология понимает большую группу людей, которые связаны в одно целое общим обладанием известных приобретен ных культурных благ из коих важнейшим является язык и которые отличаются от других подобного же рода единиц. Понятие о народе культурно научное, понятие о расе естественно научное. Народный харак тер внушен, расовый характер врожден» .Монография К. Штраца представляет собой лишь исторический интерес взявшись сделать обзор важ нейших женских расовых особенностей, автор не смог предоставить науке типологию наследственного обла дания врожденных особенностей женского физиче ского габитуса *. Он пришел также к выводу о том, что строгое разграничение женской красоты «высшей красоты» с математической точностью решительно * Габитус от лат. внешность, внешний облик.Фотографии К. Штраца в проекте «Расовая женская красота» Понятия «раса» и «народ» РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Теория и исследования невозможно. При этом автор сознавал, что тема дале ко еще не исчерпана .На рубеже ХХ и ХХ вв. отечественный исследова тель И. С. Кон предпринял попытку изучить тенденции презентации мужского тела в истории культуры. Раз рабатываемый И. С. Коном проект предлагает заинтере сованным специалистам и широкой аудитории значи мые культурологические проблемы нагота как физиче ская и эстетическая ценность; образы мужского тела в разных цивилизациях в древнейших, в античных, в средневековье и в современной массовой культуре . Автор обсуждает проблемы духовности и телесности человека; маскулинности, атлетизма и милитаризма; мужское тело в современной массовой культуре. Боль шая часть иллюстраций представляет собой изображе ния живописных и скульптурных произведений.Тема «Мужское тело и современная массовая культу ра» иллюстрирована исключительно фотографиями. Фотографии в этой части работы показывают результат эволюции общего телесного канона и конкретных соци альных стереотипов маскулинности. И. С. Кон наглядно демонстрирует, что неформальность одежды и рост обще ственной терпимости к наготе не отменяют социального контроля над телом. Фотографы массовой культуры спе циально изыскивают модели, несущие в своей телесности стереотипы физической эталонности и запечатлевают телесную и внутреннюю сексуальность в качестве нагляд ного призыва потребителя массовой культуры. В целом, монография И. С. Кона предоставляет читателю эталон ные образы мужского тела в истории народов мира и поо щряет любопытство человека к человеческому телу.О фотографии как методе социологического иссле дования специально писал П. Штомпка . Он под робно проанализировал основные вехи развития соци ально ориентированной фотографии; он описал под ходы к презентации общества через фотографический объектив. При этом особое значение им придавалось человеческой личности, социальному взаимодей ствию, коллективности, обществу. П. Штомпка тща тельно проанализировал фотографический образ как предмет интерпретации.П. Штомпка рассматривал метод фотографии как обогащение метода наблюдения. Он разделил наблю дение посредством фотографирования на наблюдение внутреннее и наружное, открытого или скрытого фотографирования.Мужское тело в истории культуры И. С. Кон о социальном контроле над телом Фотографии в социологических исследованиях РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Направления и методы исследования личности Исходя из анализа трудов по фотографированию и соб ственному эмпирическому опыту как методу работы в науч ном оснащении таких отраслей знаний, как психология личности и этнология, мы можем указать на следующие значимые для получения результатов обстоятельства.В случае внутреннего наблюдения исследователь входил в изучаемый коллектив, выполняя характер ные для него функции, подражая типичным способам жизни, осваивая господствующие правила, нравы и обычаи и др. В результате члены коллектива принима ют исследователя за своего . П. Штопка полагал, что фотография является дополнением и обогащением наблюдения, что «фотография представляет собой ква зитекст» . Однако использование понятия «ква зи текст» * уводит нас к значениям «мнимый», «ненастоя щий текст» очевидно, вернее и точнее было б говорить о визуальных образах исследуемых объектов, со ци аль но психологических феноменах и др. П. Штомпка настаивал на том, что, дополняя наблюдение, научная фотография несет в своем потенциале исключительно значимые возможности обогащения непосредственно го визуального наблюдения и вербально выражаемого научного текста.П. Штомпка трактовал фотографию «как дополнение к выработанному арсеналу методов и технике исследова ния, как дополнительное вспомогательное средство позна ния общества» . С. Зонтаг писала «Фотографию обыч но считают инструментом познания реальности… Фото графия предоставляет доказательства. Нечто, о чем мы слышали, но в чем сомневаемся, представляется доказан ным, когда нам показывают снимок… Фотография служит неопровержимым доказательством…» .В классических исследовательских проектах, выполняемых этим методом в первую очередь социаль ными антропологами в полевых исследованиях Бро нислав Малиновский , Грегори Бейтсон , Марга рет Мид и др. , основным инструментом наблюде ний была записная книжка, однако исследователи должны были пользоваться и фотографированием.В клинической практике широко применяется составленный А. Гезеллом «Атлас поведения младенца», содержащий фотографий, фиксирующих двига тельную активность и социальное поведение ребенка от рождения до двух лет . Фотографический цикл поль * Квази лат. как будто, будто бы, напр. квазинауч ный, квазиученый.Фотография как дополнение и обогащение наблюдения Фотографический цикл, сопутствующий наблюдению за развитием ребенка РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Теория и исследования ского психолога Э. Франуса представляет собой несколь ко сотен снимков, сделанных в течение нескольких лет в ходе наблюдения за развитием собственной дочери .В социальной психологии используется метод фото грамметрического измерения дистанций взаимодействия в кросскультурных контактах . Во время школьных перемен фотографировали разговаривающие пары уче ников. Затем были отобраны такие снимки, на которых были видны фигуры целиком, особенно лица и ноги, а также разговаривающие, стоящие в профиль к камере. Снимки подвергались сложной графической и математи ческой обработке с измерением дистанции между разго варивающими в зависимости от принимаемой позы и с коррекцией расстояния каждой пары от фотографа.Эдвард Холл, используя метод научной фотогра фии, сосредоточил свое внимание на пространственной дистанции и способе использования дистанции партне рами. На основе анализа фотоматериалов он выделил в интеракциях различные виды дистанции интимный, индивидуальный, общественный и публичный. Э. Холл выявил кросс культурные особенности проксемики англичан, французов, арабов и японцев. Он писал «Нег ры и латиноамериканцы имеют совершенно иные прок семические образцы» .Современные антропологи мира получили возмож ность основательного научного оснащения своих трудов фотографиями. Системный подбор фотографий для научных монографий, безусловно, обогащает научное исследование ведь визуальное подкрепление текста дополняет его содержание достоверной наглядностью иконических образов, а системный подход к собираемо му материалу объективно углубляет возможности науч ного потенциала исследования. Однако из за концепту альной недостаточности нередко научные труды по антропологии и этнологии и сегодня оснащаются науч ными фотографиями в весьма усеченном виде.В недавно вышедшей монографии отечественного этнолога О. Ю. Артемовой представлены формы соци альной организации собирателей, рыболовов и охотни ков Австралии, Африки и Южной Азии . Автор, презентируя методы своего подхода к исследованию, обсуждает собственные подходы к поиску ответов на поставленные цели . В монографии не обсуждается и не обосновывается метод научной фотографии, а прекрасные фотографии используются лишь как иллю страции к тексту.Использование фотографий в лабораторных ситуациях Научное фотографирование пространственных дистанций Фотографии должны быть системно подобранными РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Направления и методы исследования личности Сегодня антропологи и социологи феноменологи ческого направления обращаются к интерпретации визуального, стремясь к изучению микроконтекстов повседневной жизни, способов и идеологий производ ства визуальных образов. К числу современных иссле дователей, активно использующих метод научной фотографии, можно отнести М. Л. Бутовскую, кото рая, однако, нередко использовала спекулятивный фотоматериал. Например, автор, иллюстрируя сход ство мимики человека и обезъяны, позаимствовала фотосайт . . , где было предложено сопоставлений мимики Дж. Буша и шимпанзе. Это некорректное заимствование уничижает ценность научной работы .В современной зарубежной антропологии и психо логии метод научной фотографии используется в нескольких аспектах как дополнительный источник получения информации; как метод, стимулирующий добычу информации у респондентов; как метод психо логической поддержки и коррекции. С. Гелмен писала, что фотография в широком понимании источник познания и при научной обработке иллюстрированная энциклопедия быта и бытия цивилизаций . Р. Хард ли рассматривала методологические вопросы, связан ные со сбором и презентацией визуальных данных . По мнению П. Китс, при исследованиях различных феноменов для улучшения качества понимания необхо димо использовать множественный нарратив устный, письменный и визуальный на основе метода научной фотографии . С. Панч использовала метод научной фотографии в крупном проекте по исследованию детей Боливии наряду с методом включенного наблюдения и анализом рисунков, дневников, тетрадей .С. Го лд включала метод фотографии в арсенал полевых методов при исследовании мигрантов евреев из бывшего Советского Союза, вьетнамцев и израиль тян. Фотография как визуальный метод выполняет несколько функций отражает контекст исследования, способствует анализу результатов и приближает иссле дование к студентам и коллегам. Более того, по мнению исследователей, фотография способствует пониманию и принятию мигрирующих сообществ, эффективному использованию иностранной рабочей силы мигрантов и учету гендерных стереотипов .Проблема конструирования дискурса идентичности трех поколений немцев, живущих в городе на границе Фотография может быть иллюстрированной энциклопедией быта и бытия цивилизаций Фотографии в арсенале полевых методов РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Теория и исследования между бывшим ГДР и Западной Германией, обсуждалась в работе У. Майнхофа и Д. Галасинского . Было пока зано, что формирование идентичности каждого поколе ния сопряжено с изменениями в социально политической обстановке, выбором жизненных ценностей, внутренней напряженностью и конфликтностью. Авторы использо вали фотографии прошлых символов и событий, которые выступили как «спусковые механизмы» для рассказов представителей разных поколений о самих себе.Метод фотографии часто используется в малоис следованных областях. Например, при исследовании женщин, подвергшихся насилию, фотографии исполь зовались в образовательном профилактическом проек те . Л. Линденберг проводила исследование с матерями подростками слабо развитых экономиче ских районов Кейптауна в Южной Африке. По ее мне нию, обращение к методу фотографии способствует объективации данных. Показано, что использование визуальных методов способствует увеличению валид ности данных, привлечение изображений как инстру мента коммуникации увеличивает участвующий кон троль над процессом исследования .Теоретический и практический интерес к фотогра фии усилился в последнее время, так как в современных гуманитарных науках произошел «настоящий перево рот», обусловленный усилением интереса к изучению визуальной культуры в эпоху «цивилизации образа», «цивилизации иконического поворота» . «Икониче ский поворот означающее сдвига в социально культур ной ситуации, при котором онтологическая проблема переводится в план анализа визуальных образов. Он сле дует за онтологическим, лингвистическими поворотами и фиксирует отход в средствах коммуникации от вер бального способа к визуальному» . В. Савчук писал «Иконический поворот подразумевает, что в истоке фор мирования актуальной реальности исключительна роль образа, воздействующего на этико политическую и эко номическую составляющую жизни» . Исследователи отмечают, что «фотография подверглась концептуализа ции она теперь может встраиваться в инсталляцию как знак, отсылающий ко всему полю значений, который с ней связан». З. Кракауэр, заявляя о сродстве фотографии с реальностью, писал «Специфические и отличительные свойства фотографии это ее реалистическая тенденция при отчуждающем воспроизведении и формообразую щих возможностях» .Фотографии в малоисследованных областях Время иконического поворота РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Направления и методы исследования личности Социологическое направление, использующее метод научной фотографии, представлено исследовани ями С. Зонтаг , анализирующей механизмы власти, осуществляющейся посредством манипулирования фотографическими изображениями. Феноменологиче ское направление трактует фотографии как перцептив ный механизм, как это характерно для работ Р. Барта , З. Кракауэра . Философско психологические работы посвящены разнообразным функциям фотогра фии, или рассмотрению фотодокументов в качестве визуальных репрезентаций «глубинных стереотипов» поведения людей . Один из теоретиков визуальных исследований В. Митчелл заявляет, что необходимо изучение визуальной культуры для того, чтобы лучше понять особенности «общества спектакля» .Новое направление науки визуальная антрополо гия ставит своей целью изучение аудиовизуального наследия мировой и отечественной этнографии, фикса цию современной жизни народов, исследование визуаль ных форм культур и создание аудиовизуальных архивов. Классическая антропология во многом традиционно полагалась на количественные исследования и опросную методологию, стремясь отслеживать сдвиги в обществе, экономике, политике и бизнесе. «Парадигма антрополо гии признает важность этих ракурсов, но диверсифици рует методологию и предметную сферу своих исследова ний, обращаясь к исследованию объектов материальной культуры, созданию фотообразов, деконструкции репре зентаций в традиционной культуре в ответ на меняющие ся коммуникационные технологии» .По мнению В. А. Лабунской, «психология, как ни одна другая отрасль знания, нуждается в обсуждении методологических вопросов “визуального поворота ” не только потому, что появились новые течения в гумани тарных науках, но и потому, что изучаемая ею реаль ность репрезентируется все чаще и больше с помощью визуальных средств» . Многие психологические явления предстают не только как визуальные конструк ты, требующие научной интерпретации, или их изуче ния как феноменов массовой визуальной культуры, но и как свидетельства вариативности репрезентаций одних и тех же явлений в соответствии с культурно ис то ри ческим контекстом. Согласно В. А. Лабунской, «у психологии появляется возможность создать “визуальную социально психологическую историю ” не только общества, но и конкретной личности» . Одновременно перед психо Манипулирование фотографическими изображениями в социологии Визуальная антропология Психология нуждается в визуальном повороте РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Теория и исследования логией встает задача осмысления человеческого бытия в мире визуальной культуры, тем более, что она много кратно обращается к таким явлениям, как «образ мира», «картина мира». Но в психологии сложилась традиция относиться к различного рода визуальным репрезентаци ям, как к иллюстрациям, не имеющим самостоятельного научного значения. Данная традиция нарушается в небольшом количестве работ, утверждающих, что визу альные образы передают чаще всего невербализуемые смыслы и нуждаются в особой методологии исследова ния. В них также отмечается неизбежность противоре чий между вербальными и визуальными репрезентация ми тех или иных психологических явлений.В психологии фотографии используются в несколь ких аспектах как метод социальной идентификации; как внешний аналог памяти ; как фактор отношения лич ности к своей жизни ; как форма отраженного внешне го облика, несущая информацию о его динамических, среднеустойчивых и устойчивых особенностях; как сред ство психодиагностики, психокоррекции и психотерапии; как коммуникативное средство ; как новое направле ние визуальная психосемиотика . Н. В. Лакосина считает, что «на настоящий момент можно говорить о воз никновении отдельной области знания, направленной на исследование “визуальных явлений ” так называемых визуальных исследований» . Особый интерес пред ставляют для психологии исследования, направленные на изучение влияния визуальной культуры на формально содержательные трансформации традиционно изучаемых феноменов социально перцептивных образов, представ лений, эталонов, стереотипов, этнической и социальной идентичности. Перед психологией, с одной стороны, стоит задача более широкого привлечения визуальных источни ков для понимания направлений социальных изменений, а с другой стороны, создания теоретической модели визу альной психологии .Возможности научной фотографии сделали ее неза менимой при регистрации недоступных глазу явлений и процессов, при документировании результатов иссле дований. Начав свое развитие с появлением фотографии и совершенствуясь вместе с фотографическими процес сами, научная фотография стала мощным средством познания. Она многократно расширила возможности человеческого глаза, сделав доступными для наблюде ния невидимые излучения, исчезающие слабые изобра жения, быстротекущие процессы. Аспекты использования фотографии Уникальные возможности научнойфотографии РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Направления и методы исследования личности Сегодня научная фотография признанное достоя ние наук, заинтересованных в познании феноменологии человека. Фотография стала одним из важнейших средств информации и документирования, технической основой кинематографии, самостоятельным методом исследования во многих отраслях науки и техники.В. С. Мухина, специализируясь в психологии лич ности и этнологии, считает правомерным сформулиро вать принципиальные подходы к методу сбора материа ла посредством научной фотографии. Сущность подхода состоит в требовании обоснованной системности в сборе визуально значимых фотографий. Понятие «систе ма» востребовано всеми отраслями научных знаний. Методологически самым важным в системном подходе к любому полнокровному исследованию является ори ентир на целостное изучение любого феномена и отказ от элементаризма.В. С. Мухина полагает, что касается трудностей вхождения ученого фотографа в изучаемую среду сооб щество субъектов исследования, то здесь речь должна идти о социально психологических качествах исследова теля, который должен обладать навыками общения и, прежде всего, установления эмпатийных контактов.Благодаря принятию окружающих исследователь должен научиться становиться в определенном смысле невидимым. Исследования, проводимые с применением фотографирования, требуют большого количества вре мени нескольких месяцев или лет.Фотографирование для расширения потенциала научного исследования человека через соответствую щие замыслы необходимых для иллюстрации икониче ских образов требует от исследователя многих специ альных навыков установления соглашений с конкрет ными лицами или группой лиц.Фотографирование перспективнее всего осущест влять в рамках включенного наблюдения в качестве обмена услугами и дружественного взаимодействия. Следует помнить об индивидуальном и традиционном отношении к фотографированию. Есть отдельные люди, которые не любят, чтобы их фотографировали. Есть культуры, в которых к фотографированию относятся с агрессивным предубеждением. Так, например, даже в городах Арабских Эмиратов считается нарушением при личия фотографировать на улицах людей, особенно женщин. Население может обратиться в полицию или иначе наказать нарушившего правило этики. Реакции Принципиальные подходы к методу фотографии Требования к социально психологическим качествам фотографа исследователя РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Теория и исследования отчужденного отношения к фотографу, который вторг ся без разрешения в личное пространство человека, можно наблюдать повсеместно. При этом, чем ближе объект исследования к родовой или другой закрытой культуре, тем больше проблем и хлопот у фотографа будь он представителем иной расы и культуры или пред ставителем того же рода.При наличии навыков общения с людьми любой культуры, любой ментальности можно вполне успеш но собрать системный материал, иллюстрирующий особенности человека как социальной единицы при надлежащей роду, этносу, культуре и как уникаль ной личности.Метод фотографирования имеет свои особенности. Там, где фотографирование распространено, оно может быть достаточно лояльно принято. Демонстрация лояль ности и достаточная уступчивость в общении может дать положительный эффект изучаемая группа посте пенно перестает обращать внимание на присутствие фотографа. Следует при этом учитывать ландшафты и те части поселений, которые считаются сакральными тотемные предметы природы деревья, камни, скалы и др.; храмы, кладбища, жертвенники, места инициаций и др. . Обязательно следует оговаривать с местным насе лением и особо почитаемыми его представителями воз можность работы с фотографированием, объясняя и аргументируя безопасность такой деятельности для населения. Есть вероятность, что готовность поделить ся фотографиями побудит людей к согласию.Фотограф может открыто завязывать отношения с наблюдаемыми, объясняя им свою роль исследователя. Между фотографом и наблюдаемыми могут быть постро ены партнерские отношения. Открытые отношения носят этически более верный характер, чем фотографи рование исподтишка.Фотография, безусловно, является формой описа ния в виде специфических визуальных образов, кото рые нельзя уподобить рисунку художника или его живо писному произведению , формой, которую нельзя уподобить и документальному фильму.Фотография может нести в себе те же искажения, что и изобразительные творения художника в первом случае это искажения, связанные с непрофессионализ мом фотографа, во втором случае это аконстантное или особое претенциозное художественническое видение предмета изображения. Ученый фотограф должен соот Метод научной фотографии в этнопсихологии Требования к фотографии и к ученому фотографу РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Направления и методы исследования личности ветствовать требованиям натуралистически точно го иконического изображения объекта.Если «природные ландшафты, городские пейзажи, цветы, фрукты, чужие лица вбирают в себя человече скую самость художника» , то научная фотография предназначена для отчужденного от художнической самости фотографа объективного изображения момента явления, состояния человека и других феноменов, кото рые должны быть запечатлены фотообъективом.Что касается системного сбора фотографий, то визу ально значимый ряд должен раскрывать сущностные идеи концепции личности во всех пространствах соци альных сфер.Исходя из своей концепции личности, В. С. Мухина считает, во первых, правомерным фиксировать условия развития и бытия личности на пересечении описан ных ею пяти реальностей.Ключевым подходом к использованию метода науч ной фотографии является идея В. С. Мухиной о том, что «развитие и бытие личности определяют реальности существования человека предметный мир; при родный мир; социально нормативное пространство; образно знаковые системы; реальность внутренне го пространства личности» . Существующие в про странстве бытийности человека реалии являются для него как бы априорно данными; они истоки вскармли вания его личности как представителя своего рода, свое го этноса, проживающего в исторически сложившихся условиях. Каждый этнос имеет свои особенные природ но, исторически и духовно создаваемые реалии, которые существуют как во внешне представленном материаль ном и материально духовном, так и в их образно знаковом воплощении. Поэтому системное фотографирование реа лий, определяющих развитие и бытие человека, создает особую сферу, обогащающую системно собираемый эмпи рический материал исследования.Согласно В. С. Мухиной, названные реалии могут быть фиксированы на фотоизображениях и в текстах. В этой связи для нас значимо фиксировать предмет ный мир особенности традиционного предметного мира, в том числе жилища, домашнюю утварь, орудия труда, одежду; природный мир единое геоисториче ское пространство особенности ландшафта, раститель ного и животного мира, в том числе тотемных живот ных и растений; социально нормативное простран ство общие культурные составляющие систему Серия научных фотографий должна создавать зрительный ряд, который расширяет рамки научного текстаНеобходим системный сбор фотографий Следует исходить из учета реальностей существования человека Фотографии должны отражать сущностные условия жизни людей РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Теория и исследования поведения и социального контроля коды внешних про явлений и семантика социальных ролей, выразитель ные средства поз и жестов, символика жестов и дей ствий, традиционные формы коммуникаций и мн. др. ; реальность образно знаковых систем предметы, вхо дящие в систему традиционной культуры; позы и жесты, обозначающие традиционные отношения между «свои ми» и «чужими», между членами рода в зависимости от пола и возраста; позы и жесты, несущие в себе образно знаковую традиционную культуру; общее выражение идентификации с солидаризующим значением «мы» и отчуждение по отношению к чуждому «они». Особое зна чение имеет общность культуры и ландшафта родовой и государственной территории. Традиционная и современ ная культурная близость, отраженная в визуальных ико нических образах фотографии, может объективно явить родовую, этническую самобытность.Исходя из своей концепции личности, В. С. Мухина считает, во вторых, что системный подход к сбору фото материала структурных звеньев самосознания может касаться многообразия самопрезентации человека в визуально знаковых прическах, татуировках, иссече ниях кожи лица, плеч и других частей тела, одеждах и символических украшениях, отражающих статус и принадлежность к роду, этносу и др.; всего многооб разия традиционных и личностных притязаний на при знание, отраженного в деятельности, статусе, самопре зентации, других достижениях; особенностей поло вой идентификации мужчин и женщин всех возрастов и социальных статусов в их отношениях внутри своих гендерных групп и между группами в их самопрезента ции и соответствии гендерным ролям; типичных социальных возрастно гендерных визуально знаковых презентаций; типичных внешних социально нормативных телесных и жестовых выражений иден тификации, почтения, добротопожеланий, а также обо собления, агрессии, проклятий и угроз.Все внешние выражения типичных проявлений сущностных особенностей представителей того или иного рода, этноса могут быть представлены через пред лагаемые проективные ситуации или удачно отловлены в спонтанных проявлениях представителей рода челове ческого. В то же время всегда можно наблюдать соеди ненность старых и новых тенденций, а также влияние процессов глобализации на размывание родовых, этни ческих культур. Фотографии должны отражать сущностные ценностные ориентиры, определяющие наполнение звеньев самосознания РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Направления и методы исследования личности Метод научной фотографии может эффективно работать на исследователя, если тот последовательно опирается на четкую методологию, теоретическую пози цию, систему знаний о человеке как личности и пред ставителе определенной культуры. . Тиссо . . . , . . Дарвин Ч. Происхождение человека и половой отбор, Выражение эмоций у человека и животных. Соч. Т. . М., . . Петри Э. Ю. Антропология. Т. . Основы антропологии. СПб., . табл. карты. Т. . Соматическая антропология с рис. в тексте. СПб., , . . Труды первого съезда русских деятелей по фото графическому делу. . . . . г. М., . . Буринский Е. Ф. О цветоделении Труды перво го съезда русских деятелей по фотографическому делу. . . . . г. М., . . . . . А. . , . . Буринский Е. Ф. Там же. . . . Там же. С. . . Там же. С. . . Длужневская Г. В. Историко археологическое наследие азиатской России в фотодокументах второй половины Х Х первой половины ХХв. по фондам научного архива института истории материальной куль туры РАН . Дис. … д ра истор. наук. СПб., . С. . . Тейлор Э. Первобытная культура . М., . . Малиновский Б. Избранное Аргонавты запад ной части Тихого океана. М., . . . ; . ., . . . . . ., . . . . , . . . . . . . , . . . . . , . РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Теория и исследования . . . . ; . . ., ; . . ., ; . é . é . ., . . Торвальд Ю. Век криминалистики Пер. с нем. Под ред. Ф. М. Решетникова. е изд. М., . С. . . Там же. С. . . Ломброзо Ч. Преступление. Новейшие успехи науки о преступнике. Анархисты. М., ; Ломброзо Ч. Преступный человек. М.; СПб., . . Ладыгина Котс Н. Н. Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, эмоциях, играх, привычках и выразительных движениях с таблицами . М., . С. Х Х . . Мухина В. С. Таинство детства В х т. е изд. Екатеринбург, . . . . , . . Гудолл Дж. Шимпанзе в природе поведение. М., . С. . . ., . . . . . , . . Бунак В. В., Нестурх М. Ф., Рогинский Я. Я. Антропология. Краткий курс. М., . Прило жение фотографий представителей рас. . Штрац К. Расовая женская красота. С авто типиями, исполненными по фотографическим снимкам с женских моделей разных национальностей с натуры. М., . . . . . . . Штрац К. Расовая женская красота. С авто типиями, исполненными по фотографическим снимкам с женских моделей разных национальностей с натуры. М., . С. . . Кон И. С. Мужское тело в истории культуры. М., . . Штомпка П. Визуальная социология. Фото графия как метод исследования учебник. М., . . Там же. С. . . Там же. С. . . Там же. С. . . . . . ., . . . РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Направления и методы исследования личности . Малиновский Б. Избранное Аргонавты запад ной части Тихого океана. М, . . ., . . . . . , . . Мид М. Мужское и женское исследование полового вопроса в меняющемся мире. М., . . . . , . . Штомпка П. Визуальная социология. Фото графия как метод исследования. М., . С. . . . . . , . . . . . , . , . . Артемова О. Ю. Колено Исавы Охотники, собиратели, рыболовы опыт изучения альтернативных социальных систем . М., . . Там же. С. . . Бутовская М. Л. Язык тела природа и куль тура Эволюционные и кросскультурные основы невербальной коммуникации человека . М., . С. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., . , , . . . . . . . РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Теория и исследования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Савчук В. В. Философия фотографии. СПб., . С. . . Там же. С. . . Там же. С. . . . . . , . . . . . . . . , @ , . . . . . ., . . . . . , . . Усманова А. Визуальный поворот и гендерная история От «истории» к истории гендерный подход к исторической науке в странах переходного периода. Минск, . . . . . « ?», , . . . . , . . Ярская Смирнова Е., Романов П. Взгляды и образы методология, анализ, практика Визуальная антропология настройка оптики. М., . С. . . Лабунская В. А. Не язык тела, а язык души! Психология невербального выражения личности. Ростов н Д., . С. . . Там же. С. . . Нуркова В. В. Роль автобиографической памя ти в структуре идентичности личности Ежегодник Российского психологического общества. Специальный выпуск. М., . Т. . С. ; Нуркова В. В. Зер кало с памятью. Феномен фотографий Культурно ис то ри ческий анализ. М., . . Лакосина Н. В. Фотовизуализация жизненных событий как фактор отношения личности к своей жизни Психология человека в современном мире. Т. . Комплексный и системный подходы в исследованиях РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Направления и методы исследования личности психологии человека. Личность как субъект жизненно го пути Материалы Всерос. юбилейной науч. конф., посвящ. летию со дня рождения С. Л. Рубинштей на, октября г. М., . С. . . Копытин А. И. Тренинг по фототерапии. СПб., ; Вейзер Дж. Техники фототерапии исполь зование интеракций с фотографиями для улучшения жизни людей Визуальная антропология настройка оптики. М., . С. . . Петрова Е. А. Знаки общения. Визуальная пси хосемиотика. М., . . Лакосина Н. В. Фотовизуализация жизненных событий как фактор отношения личности к своей жизни Психология человека в современном мире. Т. . Комплексный и системный подходы в исследованиях психологии человека. Личность как субъект жизненно го пути Материалы Всерос. юбилейной науч. конф., посвящ. летию со дня рождения С. Л. Рубинштей на, октября г. М., . С. . . Лабунская В. А. Не язык тела, а язык души! Психология невербального выражения личности. Ростов н Д., . С. . . Гибсон Дж. Экологический подход к зрительно му восприятию. М., . С. . . Кривцун О. А. Творческое сознание художника. М., . С. . . Мухина В. С. Личность Мифы и Реальность Альтернативный взгляд. Системный подход. Иннова ционные аспекты е изд., испр. и доп. М., . } |
"Век глобализации . . . ЭТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЦИФРОВИЗАЦИИ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ Дорохина Р. В. *, Лаврёнов С. В.** Цифровизация образовательного процесса, дистанционное образование, роль искусственного интеллекта в высшей школе на сегодняшний день акту альны как никогда. Поднимая вопрос о цифровом образовании, стоит обра тить внимание на разработку и внедрение новых программ по работе со сту дентами, в частности на методы диагностики способностей и предпочтений обучающихся. Диагностика студентов посредством искусственного интел лекта позволит учащимся выбрать дополнительную программу обучения. Ключевым фактором для получения новой профессии будет самообучение с минимальным привлечением преподавателей к образовательному процессу. Данные программы, призванные выявить и направить обучение студентов но вым компетенциям, уже сейчас вызывают споры об этических рисках попада ния информации во Всемирную сеть. С одной стороны, работа в связке «ис кусственный интеллект студент» кажется не такой уж плохой идеей, с другой стороны, стоит вопрос об утечке информации, перепродаже базы данных другим лицам и формировании цифровой тени. Проходя диагностику, разнообразные тесты, опросы и оставляя информацию на разнообразных ре сурсах, мы фактически предоставляем всю информацию о себе, таким обра зом нарушая границы приватности, и становимся открытыми в информаци онном пространстве. Готово ли общество к тому, что вся информация о каждом ее члене будет храниться в цифровом пространстве? Насколько информация будет общедоступной? Не станет ли наша цифровая копия важ нее оригинала? Насколько роль преподавателя окажется подвергнута транс формации в связи с переходом на «цифру»? Эти вопросы открытые, доста точно резонансные и требуют своего разрешения. Ключевые слова цифровизация, высшее образование, этика, студенты, искусственный интеллект. , , . , , , . . . * Дорохина Римма Викторовна к. ф. н., доцент Воронежского государственного техниче ского университета. @ . . ** Лаврёнов Сергей Викторович к. т. н., доцент, руководитель Проектного офиса Воро нежского государственного технического университета. @ . . Р. В. Дорохина, С. В. Лаврёнов. Этические проблемы цифровизации , . , , , , . , , , . ? ? ? ? , . , , , , . Цифровизация образовательного процесса предполагает освоение новой культуры, методологии и подход как в обучении, так и самообучении, где ключе вым моментом будет именно самообучение. Переход на нейросети в процессе обучения будет стимулировать учащихся к получению не только новых знаний, но и возможности дополнительного образования параллельно с основным. Для того чтобы получить такого студента, необходима диагностика, то есть нужно понять, кто поступил в вуз, какие у него интересы, пожелания и потребности. И связав все эти факторы воедино, искусственный интеллект, помимо основной образовательной программы, составит дополнительную для более гармоничного развития личности. Но интеллектуальные потребности и интересы не могут оста ваться в одном состоянии и не меняться, так и нейросети, поработав единожды со студентом, не будут оставаться в стороне от дальнейшего его развития. Программа искусственного интеллекта призвана отслеживать интеллектуаль ную деятельность и смену интересов каждого студента на протяжении всего пе риода его обучения. Дж. Баррат считает, что в искусственный интеллект нет необходимости закладывать какие то ценности . «Мы хотим, чтобы его подвижная шкала ценностей развивалась с нами вместе» Баррат . Элиезер Юдков ски для развития ценностей искусственного интеллекта придумал специальный термин когерентная экстраполированная воля КЭВ . «ИИ, снабженный КЭВ, способен предвидеть наши желания. И не просто желания, а те желания, которые были бы у нас, если бы мы “знали больше, думали быстрее и лучше соответство вали бы собственным представлениям о себе”» Там же . Работая с искусствен ным интеллектом, каждый студент сможет быстрее понять, что ему нравится, че го он хочет, а главное, как более продуктивно и качественно прийти к поставлен ной цели. Профессор МГУ имени М. В. Ломоносова А. В . Разин пишет на этот счет следующее «Мыслительному процессу, понятому как рациональная проце дура, предшествуют операции с образами, необходимыми при осуществлении сложной ориентировочной деятельности определением своего субъективного положения в пространстве и времени, а также планированием действий, отнесен ных к некоторому моменту в будущем» Уэбстер . Цифровизация в системе образования должна привести, с одной стороны, к более четкому пони Век глобализации • манию своей профессии, векторов ее развития, а с другой стороны, помочь сту денту с самоопределением в профессии. Но не все настолько хорошо отработано, как представляется при поверхност ном рассмотрении вопроса. С одной стороны, переход в «цифру» это абсолют ная инновация, с другой стороны, возникает вопрос готово ли к этому общество? Готово оно к тому, что о каждом человеке будут храниться данные в цифровом пространстве, отслеживаться его этапы развития, желания и потребности? И глав ный вопрос, который поставит каждый а что будет, если информация в опреде ленный момент станет общедоступной? Не станет ли «цифровая копия» важнее оригинала? «Наибольшую опасность таит попытка “усовершенствовать” человека, подвести его под цифровой формат, преодолеть биологические ограничения человеческого потенциала, получить кон троль над его эмоциями» Афанасенко, Борисова . Подобными вопро сами уже начали задаваться ученые. Контроль над эмоциями и потребностями развивается благодаря умелым действиям маркетологов. Об этом еще в х гг. ХХ в. писал немецкий и американский социолог и философ Г. Маркузе «Люди узнают себя в окружающих их предметах потребления, прирастают душой к ав томобилю, стереосистеме, бытовой технике, обстановке квартиры. Сам механизм, привязывающий индивид к обществу, изменился. Общественный контроль теперь коренится в новых потребностях, производимых обществом» Маркузе . Стираются границы между внутренним «Я» и обществом. Происходит утрата , питающего внутреннюю силу, индивидуальность и критический Разум. Разум подчиняется фактам жизни, нового общественного устройства и покоряется законам нового общества. Но удовлетворенности от нового общественного устройства индивид не получает, так как понимает, что его разумом пытаются манипулировать и навязывают иную реальность, «удобную» для настоящего вре мени. Подобным образом работает компания , которая ставит своей целью «улучшить вашу жизнь как пользователя, сделав систему поиска практически всеведущей в отношении вас самих. Параллельная цель сформировать для вас не только рекламный пакет, но и круг новостей, видеороликов и музыки, которые вы будете потреблять…» Баррат . В. А. Емелин, исследователь процес сов трансформации идентичности в условиях развития информационного обще ства, продолжает тему Маркузе, но видит уже угрозу контроля другого типа «Ре альность наших дней характеризуется переходом на новый качественный уро вень, связанный с тотальным вхождением в повседневную жизнь информацион ных электронных технологий, развитие которых сформировало специфику потребностей человека информационного общества» Емелин . Персо нальные компьютеры, кредитные карты, смартфоны, беспроводная связь и прочие технологические достижения призваны улучшить нашу жизнь, сделать ее более удобной и комфортной. Но у всего есть и обратная сторона. И эта сторона нели цеприятна, она выходит за рамки этики. Когда вы пользуетесь компьютером, смартфоном, переводите деньги на другие счета или за услуги или даже проходи те безобидный тест, разнообразные сервисы требуют предоставить личные дан ные вплоть до личных потребностей и интересов. Нарушаются границы приват ности, и человек становится открытым в информационном пространстве. Р. В. Дорохина, С. В. Лаврёнов. Этические проблемы цифровизации Возвращаясь к вопросу о цифровизации в образовательном процессе, его ин дивидуальном подходе к каждому студенту, необходимо разобраться в самом ме ханизме работы «студент искусственный интеллект». Несмотря на вводимые инновации, образовались два определения идентичности человека в цифровом пространстве это «цифровой след» и «цифровая тень». Цифровой след подразу мевает осознанно оставленную информацию в цифровом пространстве, такую как личные данные, музыкальные предпочтения, религиозные убеждения, спортив ные и прочие интересы. Вся эта информация, как правило, выкладывается в соци альных сетях, на игровых ресурсах и банковских серверах. Цифровой след остав ляет каждый пользователь Интернета. Работа же со студентами и нейросетью предполагает осознанные действия со стороны учащихся для оставления цифро вого следа предоставления информации с целью формирования индивидуальной программы обучения. «Анализ цифрового следа поможет не только проследить посещаемость лекций, но и увидеть, чему человек научился, что он понял» Ост ров… . В данном случае происходит добровольная передача информации ради достижения конкретной цели. Оставляя цифровой след, человек знает, с чем работает, и полностью может контролировать информацию о своей личности при работе с программой. Он будет знать, что информация больше нигде не появится и не будет использована против него. Цифровая тень, в отличие от цифрового следа, создается автоматически, без согласия на то самой личности и является представителем человека в цифровом пространстве. Формируется она так же, как и цифровой след, через предоставляе мые данные в социальных сетях и игровых контентах. Разница между ними в том, что цифровой след можно контролировать и изменять, а цифровую тень нет. Работая с определенной программой, мы оставляем цифровой след и можем обра титься к разработчику. Создав же цифровую тень, мы предоставили информацию разнообразным администраторам и спецслужбам. Информация о цифровой тени оказывается открытой, она формируется в базы данных и успешно перепродается разным организациям. «Яркой особенностью ХХ в. и в особенности его послево енного периода стало распространение сознательно используемых средств убеж дения людей. То, что называют управлением с помощью информации…» Уэбстер . О том, что информация является самым продаваемым товаром, писал амери канский социолог Г. Шиллер «Сегодня информация рассматривается как товар. Это что то вроде зубной пасты, овсяных хлопьев или автомобилей, ее все чаще покупают и продают» А., Н. . Продажа информации, с точки зрения Шиллера, это не только упрочение системы капиталистических отношений, но и важный фактор исторического развития. В частности, информа ционное общество является отражением императивов капиталистического обще ства, которое оказывает непосредственное влияние на развитие новых компью терных технологий. В системе образования капиталистические отношения будут проявляться в связке «университет студент заказчик». Заказчиком будет выступать органи зация, которая заинтересована в специалистах конкретного профиля. Универси тет, в свою очередь, должен, проведя диагностику, понять, кого учит, и ком плексно описать студента. У студента должна быть возможность и свобода выбо Век глобализации • ра при получении второй «цифровой» профессии. Это будет выглядеть следую щим образом «Студент получает свою основную профессию и параллельно с этим может из микромодулей, сетевых программ собрать себе дополнительную специальность» Дерюгина . Повышению качества образования могут спо собствовать «направляющие и консультативные функции искусственного интел лекта, подсказывая оптимальные персонализированные тактики обучения путем анализа соотношения методик и прогресса ученика по разным критериям каче ства образования, оценивая мотивацию и эмоциональное состояние ученика» Брызгалина . Сегодня цифровизация предлагает преодолеть пороги в обучении и пойти но вым для россиян путем в образовании. Помимо того что появятся новые методы обучения, у студентов будет возможность выбрать форму обучения, предмет и преподавателя. «Цифровизация образования ведет к изменениям на рынке тру да, в образовательных стандартах, выявлению потребностей в формировании но вых компетенций населения и ориентирована на реорганизацию образовательного процесса, переосмысление роли педагога» Никулина, Стариченко . Связка «учащийся педагог» будет подвергнута трансформации, где роль педагога уменьшится, а самообучение посредством искусственного интеллекта увеличится. Стоит в то же время помнить и о том, что именно педагог, а не про грамма может развить моральные и социальные качества у учащегося. Литература Афанасенко И. Д., Борисова В. В. Цифровая экономика и социально этические ценности Известия Санкт Петербургского государственного экономического уни верситета. . . С. . Баррат Дж. Последнее изобретение человечества Искусственный интеллект и ко нец эры . М. Альпина нон фикшн, . Брызгалина Е. В. ИИ в образовании социально философские аспекты Электрон ный ресурс Национальная технологическая инициатива. . . . дата обращения . . . Дерюгина Н. Мы находимся в моменте возвращения к истокам. Электрон ный ресурс . . дата обращения . . . Емелин В. А. Идентичность в информационном обществе. М. Канон +, РООИ «Реабилитация», . Маркузе Г. Одномерный человек. М. , . Никулина Т. В., Стариченко Е. Б. Информатизация и цифровизация образования понятие, технологии, управление Педагогическое образование в России. . . С. . Остров свободы цифровые экзоскелеты туристов и робинзонов. Электрон ный ресурс . . дата обраще ния . . . Р. В. Дорохина, С. В. Лаврёнов. Этические проблемы цифровизации Разин А. В. Искусственный интеллект и свобода воли Искусственный интел лект Этические проблемы «Цифрового общества» сост., науч. ред. В. Шелекета. Белгород БГТУ им. В. Г. Шухова. . С. . Уэбстер Ф. Теории информационного общества. М. Аспект Пресс, . . ., . ? . . . . . . . . ., . . . . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . . . . . +, “ ”, . . . , . . ., . . , , , , . . . . . . . . . . . . “ ” , . . . . . . , . . . , . . ., . ? . . . . . . . "} | 2,430 | "Век глобализации . . . ЭТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЦИФРОВИЗАЦИИ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ Дорохина Р. В. *, Лаврёнов С. В.** Цифровизация образовательного процесса, дистанционное образование, роль искусственного интеллекта в высшей школе на сегодняшний день акту альны как никогда. Поднимая вопрос о цифровом образовании, стоит обра тить внимание на разработку и внедрение новых программ по работе со сту дентами, в частности на методы диагностики способностей и предпочтений обучающихся. Диагностика студентов посредством искусственного интел лекта позволит учащимся выбрать дополнительную программу обучения. Ключевым фактором для получения новой профессии будет самообучение с минимальным привлечением преподавателей к образовательному процессу. Данные программы, призванные выявить и направить обучение студентов но вым компетенциям, уже сейчас вызывают споры об этических рисках попада ния информации во Всемирную сеть. С одной стороны, работа в связке «ис кусственный интеллект студент» кажется не такой уж плохой идеей, с другой стороны, стоит вопрос об утечке информации, перепродаже базы данных другим лицам и формировании цифровой тени. Проходя диагностику, разнообразные тесты, опросы и оставляя информацию на разнообразных ре сурсах, мы фактически предоставляем всю информацию о себе, таким обра зом нарушая границы приватности, и становимся открытыми в информаци онном пространстве. Готово ли общество к тому, что вся информация о каждом ее члене будет храниться в цифровом пространстве? Насколько информация будет общедоступной? Не станет ли наша цифровая копия важ нее оригинала? Насколько роль преподавателя окажется подвергнута транс формации в связи с переходом на «цифру»? Эти вопросы открытые, доста точно резонансные и требуют своего разрешения. Ключевые слова цифровизация, высшее образование, этика, студенты, искусственный интеллект. , , . , , , . . . * Дорохина Римма Викторовна к. ф. н., доцент Воронежского государственного техниче ского университета. @ . . ** Лаврёнов Сергей Викторович к. т. н., доцент, руководитель Проектного офиса Воро нежского государственного технического университета. @ . . Р. В. Дорохина, С. В. Лаврёнов. Этические проблемы цифровизации , . , , , , . , , , . ? ? ? ? , . , , , , . Цифровизация образовательного процесса предполагает освоение новой культуры, методологии и подход как в обучении, так и самообучении, где ключе вым моментом будет именно самообучение. Переход на нейросети в процессе обучения будет стимулировать учащихся к получению не только новых знаний, но и возможности дополнительного образования параллельно с основным. Для того чтобы получить такого студента, необходима диагностика, то есть нужно понять, кто поступил в вуз, какие у него интересы, пожелания и потребности. И связав все эти факторы воедино, искусственный интеллект, помимо основной образовательной программы, составит дополнительную для более гармоничного развития личности. Но интеллектуальные потребности и интересы не могут оста ваться в одном состоянии и не меняться, так и нейросети, поработав единожды со студентом, не будут оставаться в стороне от дальнейшего его развития. Программа искусственного интеллекта призвана отслеживать интеллектуаль ную деятельность и смену интересов каждого студента на протяжении всего пе риода его обучения. Дж. Баррат считает, что в искусственный интеллект нет необходимости закладывать какие то ценности . «Мы хотим, чтобы его подвижная шкала ценностей развивалась с нами вместе» Баррат . Элиезер Юдков ски для развития ценностей искусственного интеллекта придумал специальный термин когерентная экстраполированная воля КЭВ . «ИИ, снабженный КЭВ, способен предвидеть наши желания. И не просто желания, а те желания, которые были бы у нас, если бы мы “знали больше, думали быстрее и лучше соответство вали бы собственным представлениям о себе”» Там же . Работая с искусствен ным интеллектом, каждый студент сможет быстрее понять, что ему нравится, че го он хочет, а главное, как более продуктивно и качественно прийти к поставлен ной цели. Профессор МГУ имени М. В. Ломоносова А. В . Разин пишет на этот счет следующее «Мыслительному процессу, понятому как рациональная проце дура, предшествуют операции с образами, необходимыми при осуществлении сложной ориентировочной деятельности определением своего субъективного положения в пространстве и времени, а также планированием действий, отнесен ных к некоторому моменту в будущем» Уэбстер . Цифровизация в системе образования должна привести, с одной стороны, к более четкому пони Век глобализации • манию своей профессии, векторов ее развития, а с другой стороны, помочь сту денту с самоопределением в профессии. Но не все настолько хорошо отработано, как представляется при поверхност ном рассмотрении вопроса. С одной стороны, переход в «цифру» это абсолют ная инновация, с другой стороны, возникает вопрос готово ли к этому общество? Готово оно к тому, что о каждом человеке будут храниться данные в цифровом пространстве, отслеживаться его этапы развития, желания и потребности? И глав ный вопрос, который поставит каждый а что будет, если информация в опреде ленный момент станет общедоступной? Не станет ли «цифровая копия» важнее оригинала? «Наибольшую опасность таит попытка “усовершенствовать” человека, подвести его под цифровой формат, преодолеть биологические ограничения человеческого потенциала, получить кон троль над его эмоциями» Афанасенко, Борисова . Подобными вопро сами уже начали задаваться ученые. Контроль над эмоциями и потребностями развивается благодаря умелым действиям маркетологов. Об этом еще в х гг. ХХ в. писал немецкий и американский социолог и философ Г. Маркузе «Люди узнают себя в окружающих их предметах потребления, прирастают душой к ав томобилю, стереосистеме, бытовой технике, обстановке квартиры. Сам механизм, привязывающий индивид к обществу, изменился. Общественный контроль теперь коренится в новых потребностях, производимых обществом» Маркузе . Стираются границы между внутренним «Я» и обществом. Происходит утрата , питающего внутреннюю силу, индивидуальность и критический Разум. Разум подчиняется фактам жизни, нового общественного устройства и покоряется законам нового общества. Но удовлетворенности от нового общественного устройства индивид не получает, так как понимает, что его разумом пытаются манипулировать и навязывают иную реальность, «удобную» для настоящего вре мени. Подобным образом работает компания , которая ставит своей целью «улучшить вашу жизнь как пользователя, сделав систему поиска практически всеведущей в отношении вас самих. Параллельная цель сформировать для вас не только рекламный пакет, но и круг новостей, видеороликов и музыки, которые вы будете потреблять…» Баррат . В. А. Емелин, исследователь процес сов трансформации идентичности в условиях развития информационного обще ства, продолжает тему Маркузе, но видит уже угрозу контроля другого типа «Ре альность наших дней характеризуется переходом на новый качественный уро вень, связанный с тотальным вхождением в повседневную жизнь информацион ных электронных технологий, развитие которых сформировало специфику потребностей человека информационного общества» Емелин . Персо нальные компьютеры, кредитные карты, смартфоны, беспроводная связь и прочие технологические достижения призваны улучшить нашу жизнь, сделать ее более удобной и комфортной. Но у всего есть и обратная сторона. И эта сторона нели цеприятна, она выходит за рамки этики. Когда вы пользуетесь компьютером, смартфоном, переводите деньги на другие счета или за услуги или даже проходи те безобидный тест, разнообразные сервисы требуют предоставить личные дан ные вплоть до личных потребностей и интересов. Нарушаются границы приват ности, и человек становится открытым в информационном пространстве. Р. В. Дорохина, С. В. Лаврёнов. Этические проблемы цифровизации Возвращаясь к вопросу о цифровизации в образовательном процессе, его ин дивидуальном подходе к каждому студенту, необходимо разобраться в самом ме ханизме работы «студент искусственный интеллект». Несмотря на вводимые инновации, образовались два определения идентичности человека в цифровом пространстве это «цифровой след» и «цифровая тень». Цифровой след подразу мевает осознанно оставленную информацию в цифровом пространстве, такую как личные данные, музыкальные предпочтения, религиозные убеждения, спортив ные и прочие интересы. Вся эта информация, как правило, выкладывается в соци альных сетях, на игровых ресурсах и банковских серверах. Цифровой след остав ляет каждый пользователь Интернета. Работа же со студентами и нейросетью предполагает осознанные действия со стороны учащихся для оставления цифро вого следа предоставления информации с целью формирования индивидуальной программы обучения. «Анализ цифрового следа поможет не только проследить посещаемость лекций, но и увидеть, чему человек научился, что он понял» Ост ров… . В данном случае происходит добровольная передача информации ради достижения конкретной цели. Оставляя цифровой след, человек знает, с чем работает, и полностью может контролировать информацию о своей личности при работе с программой. Он будет знать, что информация больше нигде не появится и не будет использована против него. Цифровая тень, в отличие от цифрового следа, создается автоматически, без согласия на то самой личности и является представителем человека в цифровом пространстве. Формируется она так же, как и цифровой след, через предоставляе мые данные в социальных сетях и игровых контентах. Разница между ними в том, что цифровой след можно контролировать и изменять, а цифровую тень нет. Работая с определенной программой, мы оставляем цифровой след и можем обра титься к разработчику. Создав же цифровую тень, мы предоставили информацию разнообразным администраторам и спецслужбам. Информация о цифровой тени оказывается открытой, она формируется в базы данных и успешно перепродается разным организациям. «Яркой особенностью ХХ в. и в особенности его послево енного периода стало распространение сознательно используемых средств убеж дения людей. То, что называют управлением с помощью информации…» Уэбстер . О том, что информация является самым продаваемым товаром, писал амери канский социолог Г. Шиллер «Сегодня информация рассматривается как товар. Это что то вроде зубной пасты, овсяных хлопьев или автомобилей, ее все чаще покупают и продают» А., Н. . Продажа информации, с точки зрения Шиллера, это не только упрочение системы капиталистических отношений, но и важный фактор исторического развития. В частности, информа ционное общество является отражением императивов капиталистического обще ства, которое оказывает непосредственное влияние на развитие новых компью терных технологий. В системе образования капиталистические отношения будут проявляться в связке «университет студент заказчик». Заказчиком будет выступать органи зация, которая заинтересована в специалистах конкретного профиля. Универси тет, в свою очередь, должен, проведя диагностику, понять, кого учит, и ком плексно описать студента. У студента должна быть возможность и свобода выбо Век глобализации • ра при получении второй «цифровой» профессии. Это будет выглядеть следую щим образом «Студент получает свою основную профессию и параллельно с этим может из микромодулей, сетевых программ собрать себе дополнительную специальность» Дерюгина . Повышению качества образования могут спо собствовать «направляющие и консультативные функции искусственного интел лекта, подсказывая оптимальные персонализированные тактики обучения путем анализа соотношения методик и прогресса ученика по разным критериям каче ства образования, оценивая мотивацию и эмоциональное состояние ученика» Брызгалина . Сегодня цифровизация предлагает преодолеть пороги в обучении и пойти но вым для россиян путем в образовании. Помимо того что появятся новые методы обучения, у студентов будет возможность выбрать форму обучения, предмет и преподавателя. «Цифровизация образования ведет к изменениям на рынке тру да, в образовательных стандартах, выявлению потребностей в формировании но вых компетенций населения и ориентирована на реорганизацию образовательного процесса, переосмысление роли педагога» Никулина, Стариченко . Связка «учащийся педагог» будет подвергнута трансформации, где роль педагога уменьшится, а самообучение посредством искусственного интеллекта увеличится. Стоит в то же время помнить и о том, что именно педагог, а не про грамма может развить моральные и социальные качества у учащегося. Литература Афанасенко И. Д., Борисова В. В. Цифровая экономика и социально этические ценности Известия Санкт Петербургского государственного экономического уни верситета. . . С. . Баррат Дж. Последнее изобретение человечества Искусственный интеллект и ко нец эры . М. Альпина нон фикшн, . Брызгалина Е. В. ИИ в образовании социально философские аспекты Электрон ный ресурс Национальная технологическая инициатива. . . . дата обращения . . . Дерюгина Н. Мы находимся в моменте возвращения к истокам. Электрон ный ресурс . . дата обращения . . . Емелин В. А. Идентичность в информационном обществе. М. Канон +, РООИ «Реабилитация», . Маркузе Г. Одномерный человек. М. , . Никулина Т. В., Стариченко Е. Б. Информатизация и цифровизация образования понятие, технологии, управление Педагогическое образование в России. . . С. . Остров свободы цифровые экзоскелеты туристов и робинзонов. Электрон ный ресурс . . дата обраще ния . . . Р. В. Дорохина, С. В. Лаврёнов. Этические проблемы цифровизации Разин А. В. Искусственный интеллект и свобода воли Искусственный интел лект Этические проблемы «Цифрового общества» сост., науч. ред. В. Шелекета. Белгород БГТУ им. В. Г. Шухова. . С. . Уэбстер Ф. Теории информационного общества. М. Аспект Пресс, . . ., . ? . . . . . . . . ., . . . . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . . . . . +, “ ”, . . . , . . ., . . , , , , . . . . . . . . . . . . “ ” , . . . . . . , . . . , . . ., . ? . . . . . . . "} |
Актуальные проблемы педагогики А.В. Коуров Управление саморазвитием студентов В работе изложены подходы к формированию системы саморазвития студен тов на базе новых информационных технологий. Предложена модель, в кото рой центральное место занимает обучаемый. Он рассматривается как активная творческая личность, прокладывающая траекторию активности в открытой опе рационной обстановке. Операционная обстановка модель учебной среды включает в себя объекты, процессы, явления, понятия, которые студенты должны познать и осмыслить естественным путем посредством общения с ЭВМ, препо давателем, другими студентами.Ключевые слова саморазвитие студентов, компьютерная модель, траекто рия активности, операционная обстановка, понятийное мышление, концепция микромира, программные средства саморазвития. Одним из существенных элементов саморазвития обучаемых явля ется совершенствование мышления. Проблема развития мышления как сущностной характеристики человека всегда стояла перед обществом, актуальной она остается и на сегодняшний день. Большинство иссле дователей духовной культуры и сознания отмечают, что многие дети, будучи по своей природе весьма одаренными, постепенно теряют вкус к учению.З . Фрейд нередко отмечал контраст между блестящими способно стями ребенка и оскудением разума у среднего взрослого человека . К такому же выводу приходит Б. Рассел, изучая процессы овладе ния языками детьми и взрослыми . Несравнимый со взрослыми уро вень детского интеллекта обнаруживают Ж. Пиаже , Дж. Брунер , Л.С. Выготский , А.Н. Леонтьев и др. Таким образом, как Актуальные проблемы педагогикисвидетельствуют исследования, имеющийся в детях потенциал развития мышления в большинстве случаев не реализуется в эволюции познава тельной деятельности взрослого.С. Пейперт на основе теории Ж. Пиаже о когнитивном развитии детей приходит к выводу, что «шизофреническое» разделение гуманитарной и естественно математематической областей знаний основной недоста ток современных способов познания. Кроме этого, как считает ученый, одной из причин формирования у ребенка боязни учиться является разде ление людей на способных и неспособных, на склонных к гуманитарным наукам и к наукам физико математического цикла и др. Подход С. Пей перта к обучению логически исходит из теории развития Ж. Пиаже. С. Пейперт предполагает, что все люди одинаково успешно могут овла деть любыми областями знаний; дело не в способностях, а в организа ции процесса обучения . Естественный неформализованный процесс обучения в обществе возможен, по его мнению, только с применени ем компьютеров, которые должны рассматриваться как принципиально новое средство обучения. Современная возрастная психология выделяет следующие периоды психического развития ребенка младенчество до года ; детство от до лет ; дошкольное детство от до лет ; школьное детство с до лет ; подростковый период с до лет .Сознание ребенка в своем развитии проходит следующие стадии. . Наглядно действенное мышление. Мышление осуществляется толь ко в ситуациях непосредственного восприятия предметов. Предмет и действие неразрывно связаны. На данном этапе из первичного нерас члененного комплекса «действие предмет» вычленяются неустойчивые, а затем все более и более прочные представления о предмете и действии. По видимому, на этой основе осуществляется становление основных форм наглядно действенного мышления. . Наглядно образное мышление. Формирование наглядно образного мышления связано с развитием идеального целеполагания, однако воз никающие прообразы сознательной цели неустойчивы. По мере разви тия этого мышления возникают образы, отражающие отношения между реально осуществляемыми и планируемыми действиями. . Понятийное словесно логическое мышление. Формирование поня тийного мышления опирается на развитие и системно организованные языковые формы, кодирующие информацию о предметах, их связях Педагогика и психология и отношениях и дающие возможность извлекать знания о них без обра щения к конкретным операциям с ними. Язык позволяет оперировать обобщенными образами как самостоятельными сущностями, которые замещают реальные вещи, что составляет основу для идеально теорети ческой деятельности.Проанализируем более подробно понятийный способ мышления. По мнению Л.С. Выготского, всякое значение слова во всяком воз расте представляет собой обобщение, но значения слов развиваются. По мере своего развития ребенок переходит ко все более и более высоким типам обобщений, завершая процесс образования подлинных и настоя щих понятий. По мере развития мышления повышается степень проник новения в сущность обобщаемых признаков, и возникает продуктивное мышление. Л. С. Выготский отмечает, что для возникновения настояще го продуктивного акта мышления необходимо, чтобы Х, составляющий проблему размышления и входящий в структуру А, неожиданно вошел и в структуру В. Таким образом, разрушение структуры, в которой пер воначально возникает пункт Х, и перенос этого пункта в совершенно другую структуру являются основными условиями продуктивного мыш ления. Но как возможно то, чтобы Х, входящий в структуру А, вошел одновременно и в В? Для этого необходимо выйти за пределы структур ных зависимостей, вырвать Х из А и включить в В. Исследования пока зывают, что это осуществляется путем движения по линиям отношений общности, через высшее понятие, которое стоит над структурами А и В и подчиняет их себе. Мы поднимаемся над понятием А и спускаемся к В. Это преодоление структурных зависимостей становится возможным только в силу наличия определенных отношений общности между поня тиями, что предполагает анализ самих понятий и установление их соот ношений с другими. В этом случае происходит формирование понятий в собственном смысле слова .Большинство психологов считают, что формирование понятийно го мышления происходит благодаря активному экспериментированию и исследованию саморазвитию.В теории обучения Ж. Пиаже важнейшую роль в развитии мышления играют ассимиляция и аккомодация. Ассимиляция это процесс интег рации новых знаний в сложившиеся мыслительные схемы, а процесс аккомодации представляет перестройку этих схем соответственно про тиворечивой информации. Следовательно, при создании компьютер ной среды, ориентированной на саморазвитие учащегося, необходимо предусмотреть условия, в которых могли бы протекать аналогичные процессы. Актуальные проблемы педагогикиНовые информационные технологии, в частности, концепция микро мира, способствуют саморазвитию обучаемых.Микромир обучающая среда, открытая операционная обстановка это среда, в которой учащийся выполняет действия и операции, воплоща ющие важные идеи науки. При этом предполагается, что в ходе действий совершаются процессы ассимиляции и аккомодации, которые способст вуют развитию более сложных структур мышления .Таким образом, выдвинутое Ж. Пиаже понятие «обучение через откры тие» в компьютерных микромирах С. Пейперта эволюционировало в тео рию направленного обучения через открытия.Далее рассмотрим дидактические принципы формирования компью терных обучающих сред. Одной из важнейших задач, которую призваны решать вузы и общеобра зовательная школа, является всестороннее развитие личности обучаемого, обеспечение органического единства обучения, воспитания и развития. Эффективность обучения, отмечает Ю.К. Бабанский, зависит от выбора оптимального сочетания методов преподавания, стимулирования и конт роля, а также от наличия оптимальных учебно материальных, школь но гигиенических, морально психологических и эстетических условий обучения. Принцип оптимизации обучения требует из ряда возможных вариантов обучения выбор такого, который в данных условиях обеспе чит максимально возможную эффективность решения задач образования, воспитания и развития школьников при рациональных затратах времени и усилий учителей и учащихся , с. . Например, в обучении предметам естественно математического цикла применение принципа оптимизации предполагает достижение следующих основных целей обучения. . Образовательные цели формирование основ естественно математических, технических и тру довых знаний, умений и навыков; выработка умений работать с компьютерами, приборами, простейши ми орудиями труда; приобретение навыков измерений различных величин, а также навыков контроля над ходом технических процессов и т.д. . Воспитательные цели нравственное воспитание; эстетическое воспитание; трудовое воспитание. . Цели саморазвития в психическом смысле развитие навыков и умений учебной деятельности; развитие восприятия, внимания, памяти, воли и т.д. Педагогика и психология Необходимым условием достижения учащимися целей обучения явля ется высокоразвитое мышление. «От уровня развития мышления челове ка зависят его познавательные способности в преобразовании окружаю щего мира, его вклад в решение социальных задач» , с. .Высшей формой мышления и продуктом познания является понятие. Как продукт познания понятие это «сердцевина наших знаний, всех наших наук » Там же, с. .Особое значение понятие имеет в обучении предметам естественно математического цикла, т.к. без усвоения таких понятий, как энергия, атом, молекула и др., невозможно усвоить физические принципы дейст вия приборов, машин, механизмов, нельзя освоить микроэлектронику и вычислительную технику. Методика формирования понятий должна обеспечивать верное их усвоение, способствовать развитию мышления учащихся.Следовательно, при обучении предметам естественно математическо го цикла формирование системы научных понятий у обучающихся долж но занимать одно из центральных мест, т.к. «от качества усвоения науч ных понятий зависит усвоение законов и теорий, научной картины мира» Там же, с. . При изучении естественно математических предметов школьного цикла, как отмечает А.В. Усова, формируются следующие основные группы понятий структурные формы материи; свойства тел, веществ и полей; физические, химические и другие явления; величины, характеризующие свойства тел и явлений; машины, приборы, установки; методы научного познания .Усвоение понятий сложный процесс, продолжительный по време ни, включающий в себя и саморазвитие. Формирование сложных поня тий происходит на протяжении всего периода обучения как в школе, так и в вузе. Применение компьютерных технологий для обучения основным понятиям естественно математического цикла позволяет оптимизировать процесс обучения, перевести его на новый качественный уровень. В частности, применение электронно вычислительной техники дает возможность корректировать учителю или самому ученику процесс усвоения содержания и объема понятий на протяжении всего периода обучения.Комплексный подход к обучению с применением компьютеров предпо лагает использование общедидактических принципов научности, связи обучения с жизнью, систематичности, доступности, стимулирования Актуальные проблемы педагогикиположительного отношения учеников к учению, сознательности, актив ности и самостоятельности учащихся в обучении при руководящей роли учителя, наглядности, а также принципов оптимального сочетания общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного про цесса, создания благоприятных условий для эффективного обучения, оперативного контроля за ходом и усвоением обучаемыми знаний, уме ний, навыков социального и учебного характера, прочности результатов учебного процесса.Все эти принципы реализуются при разработке конкретных програм мных средств саморазвития далее ПСС . Независимо от ПСС, применя емых для саморазвития, в них должны быть предусмотрены следующие основные способы их оптимизации комплексное планирование и конкретизация задач образования и вос питания студентов; выделение в материале главного, существенного звена; выбор наиболее удачной структуры урока; выбор рациональных методов и средств обучения; дифференциальный и индивидуальный подход к студентам; создание благоприятных учебно материальных, школьно гигиеничес ких, морально психологических и эстетических условий для обучения; выбор оптимального темпа обучения.Таким образом, обучающая среда, ориентированная на саморазвитие, должна формироваться с учетом психологических и дидактических прин ципов обучения.Реализация рассмотренных выше способов оптимизации и опыта использования компьютерных технологий в саморазвитии предполагает следующие принципы формирования интеллектуальной среды самораз вития. . Центральное место в человеко машинной системе должен зани мать обучаемый. Он рассматривается как активная творческая личность, которая прокладывает траекторию активности в открытой операционной обстановке. Операционная обстановка модель учебной среды включа ет в себя объекты, процессы, явления, понятия, которые ученики долж ны познать и осмыслить естественным путем посредством общения с ЭВМ, преподавателем, другими обучаемыми. . Работа с открытой операционной обстановкой предполагает осмысление студентами основных понятий, принципов, теорий и дру гих основных элементов предметной области; ознакомление студентов с различными разделами предметной области и ее приложениями; Педагогика и психология усвоение студентами методологии предметной области; умение студентами самостоятельно или коллективно решать проблемы предметной области с применением ЭВМ, изучение межпредметных связей и эффективное использование методов изучения одной пред метной области в другой; осуществление преподавателем индивидуального подхода к каждому из студентов, непосредственное наблюдение за их развитием и изме нение в случае необходимости содержания материала предметной об ласти и режим работы студентов.Открытая операционная обстановка должна обслуживать все этапы обучения; обеспечивать использование системного подхода к обучению, с охва том всех его этапов; облегчить труд преподавателя и студента; способствовать использованию современных методов обучения; иметь различные режимы работы студента и преподавателя режим справочника, режим обучения, режим контроля и др. ; предусматривать все технические возможности современных ЭВМ интерактивная компьютерная графика, генерация звуков и речи, исполь зование универсальных интерфейсов, использование и т.д. ; служить средой для развития творческого мышления и решения проб лем предметной области; быть легко расширяемой и модифицируемой.В конечном итоге открытая операционная обстановка должна дать каждому обучаемому средство, которое отвечала бы его интересам и уровню подготовки.Таким образом, использование электронно вычислительной техни ки для саморазвития обучаемых, с одной стороны, должно опираться на общедидактические принципы обучения, с другой на современный математический аппарат представления знаний систему с применением технологий, ориентированных на дидактический процесс . Библиграфический список . Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно воспитательного процесса. М., . . Брунер Дж. Психология познания. М., . . Выготский Л.С. Собр. соч. В т. М., . . Леонтьев А.Н. Философия психологии. М., . . Назиров А.Э. Проблемы развития детского мышления Методология и со циология педиатрии Сб. научных тр. СПб., . . Пиаже Ж. Логика и психология . Избр. психол. тр. М., . . Рассел Б. Человеческое познание Его сфера и границы. М., . Актуальные проблемы педагогики . Усова А.В., Завьялов В.В. Воспитание учащихся в процессе обучения физи ке. М., . . . , . , . } | 1,947 | Актуальные проблемы педагогики А.В. Коуров Управление саморазвитием студентов В работе изложены подходы к формированию системы саморазвития студен тов на базе новых информационных технологий. Предложена модель, в кото рой центральное место занимает обучаемый. Он рассматривается как активная творческая личность, прокладывающая траекторию активности в открытой опе рационной обстановке. Операционная обстановка модель учебной среды включает в себя объекты, процессы, явления, понятия, которые студенты должны познать и осмыслить естественным путем посредством общения с ЭВМ, препо давателем, другими студентами.Ключевые слова саморазвитие студентов, компьютерная модель, траекто рия активности, операционная обстановка, понятийное мышление, концепция микромира, программные средства саморазвития. Одним из существенных элементов саморазвития обучаемых явля ется совершенствование мышления. Проблема развития мышления как сущностной характеристики человека всегда стояла перед обществом, актуальной она остается и на сегодняшний день. Большинство иссле дователей духовной культуры и сознания отмечают, что многие дети, будучи по своей природе весьма одаренными, постепенно теряют вкус к учению.З . Фрейд нередко отмечал контраст между блестящими способно стями ребенка и оскудением разума у среднего взрослого человека . К такому же выводу приходит Б. Рассел, изучая процессы овладе ния языками детьми и взрослыми . Несравнимый со взрослыми уро вень детского интеллекта обнаруживают Ж. Пиаже , Дж. Брунер , Л.С. Выготский , А.Н. Леонтьев и др. Таким образом, как Актуальные проблемы педагогикисвидетельствуют исследования, имеющийся в детях потенциал развития мышления в большинстве случаев не реализуется в эволюции познава тельной деятельности взрослого.С. Пейперт на основе теории Ж. Пиаже о когнитивном развитии детей приходит к выводу, что «шизофреническое» разделение гуманитарной и естественно математематической областей знаний основной недоста ток современных способов познания. Кроме этого, как считает ученый, одной из причин формирования у ребенка боязни учиться является разде ление людей на способных и неспособных, на склонных к гуманитарным наукам и к наукам физико математического цикла и др. Подход С. Пей перта к обучению логически исходит из теории развития Ж. Пиаже. С. Пейперт предполагает, что все люди одинаково успешно могут овла деть любыми областями знаний; дело не в способностях, а в организа ции процесса обучения . Естественный неформализованный процесс обучения в обществе возможен, по его мнению, только с применени ем компьютеров, которые должны рассматриваться как принципиально новое средство обучения. Современная возрастная психология выделяет следующие периоды психического развития ребенка младенчество до года ; детство от до лет ; дошкольное детство от до лет ; школьное детство с до лет ; подростковый период с до лет .Сознание ребенка в своем развитии проходит следующие стадии. . Наглядно действенное мышление. Мышление осуществляется толь ко в ситуациях непосредственного восприятия предметов. Предмет и действие неразрывно связаны. На данном этапе из первичного нерас члененного комплекса «действие предмет» вычленяются неустойчивые, а затем все более и более прочные представления о предмете и действии. По видимому, на этой основе осуществляется становление основных форм наглядно действенного мышления. . Наглядно образное мышление. Формирование наглядно образного мышления связано с развитием идеального целеполагания, однако воз никающие прообразы сознательной цели неустойчивы. По мере разви тия этого мышления возникают образы, отражающие отношения между реально осуществляемыми и планируемыми действиями. . Понятийное словесно логическое мышление. Формирование поня тийного мышления опирается на развитие и системно организованные языковые формы, кодирующие информацию о предметах, их связях Педагогика и психология и отношениях и дающие возможность извлекать знания о них без обра щения к конкретным операциям с ними. Язык позволяет оперировать обобщенными образами как самостоятельными сущностями, которые замещают реальные вещи, что составляет основу для идеально теорети ческой деятельности.Проанализируем более подробно понятийный способ мышления. По мнению Л.С. Выготского, всякое значение слова во всяком воз расте представляет собой обобщение, но значения слов развиваются. По мере своего развития ребенок переходит ко все более и более высоким типам обобщений, завершая процесс образования подлинных и настоя щих понятий. По мере развития мышления повышается степень проник новения в сущность обобщаемых признаков, и возникает продуктивное мышление. Л. С. Выготский отмечает, что для возникновения настояще го продуктивного акта мышления необходимо, чтобы Х, составляющий проблему размышления и входящий в структуру А, неожиданно вошел и в структуру В. Таким образом, разрушение структуры, в которой пер воначально возникает пункт Х, и перенос этого пункта в совершенно другую структуру являются основными условиями продуктивного мыш ления. Но как возможно то, чтобы Х, входящий в структуру А, вошел одновременно и в В? Для этого необходимо выйти за пределы структур ных зависимостей, вырвать Х из А и включить в В. Исследования пока зывают, что это осуществляется путем движения по линиям отношений общности, через высшее понятие, которое стоит над структурами А и В и подчиняет их себе. Мы поднимаемся над понятием А и спускаемся к В. Это преодоление структурных зависимостей становится возможным только в силу наличия определенных отношений общности между поня тиями, что предполагает анализ самих понятий и установление их соот ношений с другими. В этом случае происходит формирование понятий в собственном смысле слова .Большинство психологов считают, что формирование понятийно го мышления происходит благодаря активному экспериментированию и исследованию саморазвитию.В теории обучения Ж. Пиаже важнейшую роль в развитии мышления играют ассимиляция и аккомодация. Ассимиляция это процесс интег рации новых знаний в сложившиеся мыслительные схемы, а процесс аккомодации представляет перестройку этих схем соответственно про тиворечивой информации. Следовательно, при создании компьютер ной среды, ориентированной на саморазвитие учащегося, необходимо предусмотреть условия, в которых могли бы протекать аналогичные процессы. Актуальные проблемы педагогикиНовые информационные технологии, в частности, концепция микро мира, способствуют саморазвитию обучаемых.Микромир обучающая среда, открытая операционная обстановка это среда, в которой учащийся выполняет действия и операции, воплоща ющие важные идеи науки. При этом предполагается, что в ходе действий совершаются процессы ассимиляции и аккомодации, которые способст вуют развитию более сложных структур мышления .Таким образом, выдвинутое Ж. Пиаже понятие «обучение через откры тие» в компьютерных микромирах С. Пейперта эволюционировало в тео рию направленного обучения через открытия.Далее рассмотрим дидактические принципы формирования компью терных обучающих сред. Одной из важнейших задач, которую призваны решать вузы и общеобра зовательная школа, является всестороннее развитие личности обучаемого, обеспечение органического единства обучения, воспитания и развития. Эффективность обучения, отмечает Ю.К. Бабанский, зависит от выбора оптимального сочетания методов преподавания, стимулирования и конт роля, а также от наличия оптимальных учебно материальных, школь но гигиенических, морально психологических и эстетических условий обучения. Принцип оптимизации обучения требует из ряда возможных вариантов обучения выбор такого, который в данных условиях обеспе чит максимально возможную эффективность решения задач образования, воспитания и развития школьников при рациональных затратах времени и усилий учителей и учащихся , с. . Например, в обучении предметам естественно математического цикла применение принципа оптимизации предполагает достижение следующих основных целей обучения. . Образовательные цели формирование основ естественно математических, технических и тру довых знаний, умений и навыков; выработка умений работать с компьютерами, приборами, простейши ми орудиями труда; приобретение навыков измерений различных величин, а также навыков контроля над ходом технических процессов и т.д. . Воспитательные цели нравственное воспитание; эстетическое воспитание; трудовое воспитание. . Цели саморазвития в психическом смысле развитие навыков и умений учебной деятельности; развитие восприятия, внимания, памяти, воли и т.д. Педагогика и психология Необходимым условием достижения учащимися целей обучения явля ется высокоразвитое мышление. «От уровня развития мышления челове ка зависят его познавательные способности в преобразовании окружаю щего мира, его вклад в решение социальных задач» , с. .Высшей формой мышления и продуктом познания является понятие. Как продукт познания понятие это «сердцевина наших знаний, всех наших наук » Там же, с. .Особое значение понятие имеет в обучении предметам естественно математического цикла, т.к. без усвоения таких понятий, как энергия, атом, молекула и др., невозможно усвоить физические принципы дейст вия приборов, машин, механизмов, нельзя освоить микроэлектронику и вычислительную технику. Методика формирования понятий должна обеспечивать верное их усвоение, способствовать развитию мышления учащихся.Следовательно, при обучении предметам естественно математическо го цикла формирование системы научных понятий у обучающихся долж но занимать одно из центральных мест, т.к. «от качества усвоения науч ных понятий зависит усвоение законов и теорий, научной картины мира» Там же, с. . При изучении естественно математических предметов школьного цикла, как отмечает А.В. Усова, формируются следующие основные группы понятий структурные формы материи; свойства тел, веществ и полей; физические, химические и другие явления; величины, характеризующие свойства тел и явлений; машины, приборы, установки; методы научного познания .Усвоение понятий сложный процесс, продолжительный по време ни, включающий в себя и саморазвитие. Формирование сложных поня тий происходит на протяжении всего периода обучения как в школе, так и в вузе. Применение компьютерных технологий для обучения основным понятиям естественно математического цикла позволяет оптимизировать процесс обучения, перевести его на новый качественный уровень. В частности, применение электронно вычислительной техники дает возможность корректировать учителю или самому ученику процесс усвоения содержания и объема понятий на протяжении всего периода обучения.Комплексный подход к обучению с применением компьютеров предпо лагает использование общедидактических принципов научности, связи обучения с жизнью, систематичности, доступности, стимулирования Актуальные проблемы педагогикиположительного отношения учеников к учению, сознательности, актив ности и самостоятельности учащихся в обучении при руководящей роли учителя, наглядности, а также принципов оптимального сочетания общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного про цесса, создания благоприятных условий для эффективного обучения, оперативного контроля за ходом и усвоением обучаемыми знаний, уме ний, навыков социального и учебного характера, прочности результатов учебного процесса.Все эти принципы реализуются при разработке конкретных програм мных средств саморазвития далее ПСС . Независимо от ПСС, применя емых для саморазвития, в них должны быть предусмотрены следующие основные способы их оптимизации комплексное планирование и конкретизация задач образования и вос питания студентов; выделение в материале главного, существенного звена; выбор наиболее удачной структуры урока; выбор рациональных методов и средств обучения; дифференциальный и индивидуальный подход к студентам; создание благоприятных учебно материальных, школьно гигиеничес ких, морально психологических и эстетических условий для обучения; выбор оптимального темпа обучения.Таким образом, обучающая среда, ориентированная на саморазвитие, должна формироваться с учетом психологических и дидактических прин ципов обучения.Реализация рассмотренных выше способов оптимизации и опыта использования компьютерных технологий в саморазвитии предполагает следующие принципы формирования интеллектуальной среды самораз вития. . Центральное место в человеко машинной системе должен зани мать обучаемый. Он рассматривается как активная творческая личность, которая прокладывает траекторию активности в открытой операционной обстановке. Операционная обстановка модель учебной среды включа ет в себя объекты, процессы, явления, понятия, которые ученики долж ны познать и осмыслить естественным путем посредством общения с ЭВМ, преподавателем, другими обучаемыми. . Работа с открытой операционной обстановкой предполагает осмысление студентами основных понятий, принципов, теорий и дру гих основных элементов предметной области; ознакомление студентов с различными разделами предметной области и ее приложениями; Педагогика и психология усвоение студентами методологии предметной области; умение студентами самостоятельно или коллективно решать проблемы предметной области с применением ЭВМ, изучение межпредметных связей и эффективное использование методов изучения одной пред метной области в другой; осуществление преподавателем индивидуального подхода к каждому из студентов, непосредственное наблюдение за их развитием и изме нение в случае необходимости содержания материала предметной об ласти и режим работы студентов.Открытая операционная обстановка должна обслуживать все этапы обучения; обеспечивать использование системного подхода к обучению, с охва том всех его этапов; облегчить труд преподавателя и студента; способствовать использованию современных методов обучения; иметь различные режимы работы студента и преподавателя режим справочника, режим обучения, режим контроля и др. ; предусматривать все технические возможности современных ЭВМ интерактивная компьютерная графика, генерация звуков и речи, исполь зование универсальных интерфейсов, использование и т.д. ; служить средой для развития творческого мышления и решения проб лем предметной области; быть легко расширяемой и модифицируемой.В конечном итоге открытая операционная обстановка должна дать каждому обучаемому средство, которое отвечала бы его интересам и уровню подготовки.Таким образом, использование электронно вычислительной техни ки для саморазвития обучаемых, с одной стороны, должно опираться на общедидактические принципы обучения, с другой на современный математический аппарат представления знаний систему с применением технологий, ориентированных на дидактический процесс . Библиграфический список . Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно воспитательного процесса. М., . . Брунер Дж. Психология познания. М., . . Выготский Л.С. Собр. соч. В т. М., . . Леонтьев А.Н. Философия психологии. М., . . Назиров А.Э. Проблемы развития детского мышления Методология и со циология педиатрии Сб. научных тр. СПб., . . Пиаже Ж. Логика и психология . Избр. психол. тр. М., . . Рассел Б. Человеческое познание Его сфера и границы. М., . Актуальные проблемы педагогики . Усова А.В., Завьялов В.В. Воспитание учащихся в процессе обучения физи ке. М., . . . , . , . } |
“ . . ” , , . • Управление УДК . + . Креативные направления цифровизации образования в России Оксана М. Махалина Государственный университет управления, Москва, Россия, @ . Виктор Н. Махалин Государственный университет управления, Москва, Россия, @ . Аннотация. В статье рассматриваются вопросы повышения эффек тивности образования в России. С этой целью сформулирован комплекс мероприятий по пяти направлениям, составлен перечень задач по реа лизации предложенных мероприятий. Сформулированы рекомендации по организации непрерывного образования в такой последовательности школа; вуз профессиональное образование ; дополнительное профессио нальное образование; массовое онлайн образование.Более подробно рассматриваются две формы непрерывного образова ния дополнительное профессиональное образование и массовое онлайн обучение. Организация дополнительного профессионального образо вания базируется на государственной системе персональных цифровых сертификатов и других программах развития цифровой грамотности населения. В зависимости от уровня подготовки, располагаемых навыков, опыта работы и наличия свободного времени потенциальные слушатели могут выбрать тот курс, который им необходим для освоения компетенций для работы в области цифровой экономики. Рынок онлайн образования в России активно развивается. В году он составлял , млрд рублей, а в году эксперты предполагают его увеличение до , млрд рублей. Концепция непрерывного образования может быть реализована наилуч шим способом, если будет развиваться структура онлайн образования и совершенствоваться подходы к мотивации в образовании. Самооцен ка уровня профессиональной квалификации, желание получения новой профессии, смена места проживания являются мотивацией готовности к обучению. Необходимо только предоставление гражданам условий для обучения, в зависимости от каждой соответствующей возрастной группы. © Махалина О.М., Махалин В.Н., Креативные направления цифровизации образования в России • Серия «Экономика. Управление. Право». . Ключевые слова креативное образование, непрерывное образование, открытые онлайн курсы, мотивация образования, цифровые компетенцииДля цитирования Махалина О.М., Махалин В.Н . Креативные направле ния цифровизации образования в России Вестник РГГУ. Серия «Эко номика. Управление. Право». . . С. . . . , , , @ . . , , , @ . . . , . ; ; ; . . . , , , . . , . , , . . . , , . , . , , , , ., . . .“ . . ” . ; . . Оксана М. Махалина, Виктор Н. Махалин “ . . ” , , . • Во исполнение указа Президента Российской Федерации от мая г. «О национальных целях и стратегических зада чах развития Российской Федерации до года» , Советом по стратегическому развитию и национальным проектам при Прези денте Российской Федерации, декабря г. был утвержден паспорт национальной программы «Цифровая экономика Россий ской Федерации» , который включает в себя шесть федеральных проектов. . Нормативное регулирование цифровой среды. . Информационная безопасность. . Информационная инфраструктура. . Цифровые технологии. . Кадры для цифровой экономики. . Цифровое государственное управление.Период реализации программы с октября г. по г. вклю чительно. Предметом исследования в данной статье является лишь федеральный проект «Кадры для цифровой экономики». Паспорт рассматриваемого федерального проекта разрабатывался предста вителями различных организаций, начиная с федеральных минис терств и ведомств, сотрудников ведущих российских предпринима тельских структур таких как ПАО «Ростелеком», ПАО «Сбербанк», ООО «Яндекс» и др., а также представителями образовательных и общественных организаций.Правительственной комиссией по использованию информаци онных технологий для улучшения качества жизни и условий веде ния предпринимательской деятельности, в феврале г., был утвержден перечень мероприятий по направлению «Кадры и обра зование» программы «Цифровая экономика Российской Феде рации». Мероприятия этого плана прежде всего направлены на реализацию ряда ключевых направлений развития системы обра зования обновление содержания, создание необходимой совре менной инфраструктуры, подготовка кадров для работы в системе, Указ Президента Российской Федерации от мая г. «О нацио нальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации до года» Гарант РУ . Информационно правовой портал Электронный ресурс . . . дата обращения марта . Паспорт национальной программы «Цифровая экономика Российской Федерации». Утвержден решением президиума Совета при Президенте Российской Федерации по стратегическому развитию и национальным проектам декабря г. Электронный ресурс . . дата обращения марта . Креативные направления цифровизации образования в России • Серия «Экономика. Управление. Право». . их переподготовка и повышение квалификации, а также создание наиболее эффективных механизмов управления отраслью.Конкретизировать эти ключевые направления можно путем группировки отдельных мероприятий в задачи или цели, которые должны иметь количественные, качественные и временные харак теристики. Возможный вариант выбора целей, по нашему мнению, может включать пять направлений создание системы мотивации граждан по освоению необходи мых компетенций и участию в развитии цифровой экономи ки России; формирование системы образования, которая будет соответ ствовать возникающим вызовам, поощрять и стимулировать личностное и профессиональное развитие обучающихся и готовить подготовленные кадры для цифровой экономики; определение ключевых условий для подготовки кадров циф ровой экономики; создание действенного механизма, в котором, работодатели должны способствовать развитию персонала организаций с учетом требований и потребностей цифровой экономики; создание условий реализации направления «Кадры и образо вание» программы «Цифровая экономика Российской Феде рации».Чтобы достичь сформулированных целей необходимо решить следующие задачи создать систему стимулирования трудоспособных граждан страны, что особенно важно для лиц пожилого и старшего возраста, направленную на освоение ключевых компетенций цифровой экономики; побуждать предприятия и организации как к созданию дополнительных рабочих мест, так и обучению, как собствен ных сотрудников, так и других граждан к освоению ключевых компетенций цифровой экономики; сформировать и внедрить в систему образования и требова ния к ключевым компетенциям цифровой экономики; изменить действующую систему высшего, среднего и допол нительного профессионального образования с уклоном ее функционирования в сторону подготовки, переподготовки и адаптации граждан к реалиям цифровой экономики и, соот ветственно, подготовки необходимых специалистов для циф ровой экономики; Оксана М. Махалина, Виктор Н. Махалин “ . . ” , , . • отработать вопросы, связанные с подготовкой специалис тов и последующим их целевым направлением на предпри ятия и организации, действующие в ключевых секторах циф ровой экономики; разработать и апробировать концепцию ключевых компетен ций и моделей компетенций цифровой экономики, обеспечи вающих эффективное взаимодействие бизнеса, образования и общества в целом в условиях цифровой экономики; разработать механизм независимой аттестации оценки компетенций кадров в рамках системы образования и рынка труда в условиях цифровой экономики; создать формат использования персональных профилей ком петенций граждан и траекторий их развития; обеспечить необходимое и достаточное использование про филей компетенций и персональных траекторий развития; организационное обеспечение реализации направления «Кадры и образование» программы «Цифровая экономика Российской Федерации».Запланированные показатели в Федеральном проекте «Кадры и образование» предусматривают следующие достижения к г. количество выпускников образовательных организаций высшего образования по направлению «Информационные технологии» тыс. человек в год; количество выпускников высшего и средне го профессионального образования, обладающих компетенциями в области информационных технологий на среднем уровне тыс. человек в год; доля населения с цифровыми навыками .Международные исследования показывают, что с нехваткой высокоспециализированных специалистов сталкиваются в боль шинстве стран. По данным , к г. их дефицит в миро вой экономике составит , млн человек. Большинство руководителей крупнейших организаций мира полагают, что тех нологии в будущем внесут большой вклад в создание добавленной стоимости бизнеса, чем человеческий фактор. При этом высококва лифицированные кадры будут особенно ценными . Важнейшим из факторов, которые определяют эффективность применения цифровых технологий, является уровень квалифи кации персонала, но количество специалистов, выпускаемых нашими вузами в настоящее время, не позволяет полностью пок рыть потребности рынка дефицит составляет порядка милли она человек. Кроме этого, необходимо учитывать, что спрос на них, согласно экспертным оценкам, каждый год увеличивается на . Как его устранить? Какие необходимо создавать образо Креативные направления цифровизации образования в России • Серия «Экономика. Управление. Право». . вательные учреждения нового типа? Что надо менять в существую щей системе подготовки кадров? Решая эти проблемы, необходимо исходить из следующих положений знания и технологии быстро устаревают, поэтому требуются разработки новых образовательных программ для слушателей различных форм обучения, которые позволят не только быстро получать новые знания и компетенции, обучать тому, что дейс твительно необходимо слушателям сегодня, но и тому, что приго дится им завтра; необходимо изменить требования к обучению и отбору препо давателей для подготовки специалистов, делая больший акцент на использование в этом процессе успешных руководителей бизнеса и других практических работников ; при оценке уровня квалификации специалиста необходимо уходить от контроля собственно процесса подготовки и сосре доточиться исключительно на контроле полученного результа та, т. е. оценивать не процесс овладения теоретическими знани ями, а полученные практические знания и умения; увеличение количества специалистов по информационным тех нологиям в России до г. в два раза должно осуществляться не только за счет молодежи, но и уже опытных работников дру гих специальностей.Требуемые для успешного саморазвития знания и умения воз можно получать самыми разнообразными способами и методами, но эффективность их использования и последующего применения довольно сильно отличается. Для того чтобы современное образова ние отвечало потребностям эффективного творческого развития ком паний, необходимо использовать креативное образование. Понятие «креативное образование» в настоящее время широко используется как в западной, так и в российской научной мысли и имеет вполне конкретное и значительное практическое содержание. Важнейшим признаком креативного образования является наличие в нем мотива ции. Человек сознательно стремится повысить уровень своих знаний, что, несомненно, окажет влияние как на уровень его интеллектуаль ного развития, так и на возможность занятия конкурентоспособную позицию на рынке труда . Креативное образование образование, ориентированное на развитие творческих способностей человека, на закрепление в его профессиональном сознании установки на иннова ции, включающей анализ проблем и возможных вариантов деятель ности. Это образование, мотивирующее самостоятельное осмысление действительности, самопознание, индивидуальность, превращения знаний в потенциал мышления и саморазвития , . Оксана М. Махалина, Виктор Н. Махалин “ . . ” , , . • Креативное образование относится к виду специального, наря ду с непрерывным образованием, которое в различных литератур ных источниках определяется как «Образование на протяжении всей жизни», «Образование взрослых», «Непрерывное профес сиональное образование». Системообразующим фактором непре рывного образования является развитие человека как личности, субъекта деятельности и общения на протяжении всей его жизни. При этом непрерывное образование предоставляет человеку воз можности формирования и удовлетворения его духовных потреб ностей, развития задатков и способностей с помощью разных видов и форм обучения, а также путем самообразования и самовоспита ния. В социальной политике государства непрерывное образование создает благоприятные условия для общего личностного и профес сионального роста и развития человека, обеспечивает механизм воспроизводства профессионального и культурного потенциала, способствует развитию общественного производства .Решающую роль в обеспечении роста экономики страны будет играть современная и качественная подготовка специалистов для удовлетворения потребностей науки, экономики, общества в целом и отдельных граждан. В условиях стремительного накопления знаний и обновления технологий это означает, что одной из важ нейших задач становится обеспечение непрерывного образования, которое предоставит возможность каждому члену общества пос тоянного совершенствования, творческого и профессионального развития, обновления базы знаний, умений и навыков, компетен ций, информационной безопасности и качеств на протяжении всей жизни , . Организацию и краткое содержание непрерывного образования можно представить в следующей последовательности в школах поиск и поддержка талантливой молодежи и сти мулирование развития качества преподавания математики, информатики, технологий; в вузах профессиональное образование рост подготовки по направлениям, связанным с . Интеграция базовых компетен ций цифровой экономики в образовательные программы; в дополнительном профессиональном образовании персо нальные цифровые сертификаты для развития компетенций цифровой экономики. Специализированные программы повы шения квалификации и переподготовки для ряда целевых групп; в массовом онлайн обучении программы развития цифровой грамотности по ключевым направлениям, в том числе для лиц старшего возраста. Креативные направления цифровизации образования в России • Серия «Экономика. Управление. Право». . Рассмотрим более подробно две формы непрерывного креатив ного образования дополнительное профессиональное образование и массовое онлайн обучение. Система дополнительного профес сионального образования базируется на предоставлении государ ством персональных цифровых сертификатов, с помощью которых за период с по годы планируется осуществить обучение миллиона человек ключевым компетенциям цифровой экономи ки. Государственный персональный сертификат это финансовые средства, которые будет выделять государство детям и взрослым для изучения состояния и направлений развития цифровых технологий для обеспечения конкурентоспособности на рынке труда. Такой сер тификат эквивалентен рублей. Помимо системы персональ ных сертификатов на переподготовку специалистов предполагает ся, что не менее млн человек начиная с г. по г. пройдут обучение по различным программам развития цифровой грамотнос ти. Первые пять тысяч бесплатных сертификатов будут выданы до конца г. Еще тысяч сертификатов будут выданы в г. В первую очередь сертификаты будут адресованы взрослым, жела ющим получить цифровые компетенции. Использовать их можно будет на дополнительное профессиональное образование . Важным составным элементом системы непрерывного образо вания на протяжении всей жизни является направление онлайн образования, которое предполагает возможность обучения всем независимо от графика работы, местонахождения, финансовых воз можностей. Поэтому в российском сегменте Интернета быстрыми темпами развивается сегмент онлайн образования, предлагается обилие курсов для слушателей самого разного возраста. В зависи мости от уровня подготовки, располагаемых навыков, опыта рабо ты и наличия свободного времени потенциальные слушатели могут выбрать тот курс, который подойдет именно им и позволит освоить компетенции, необходимые для работы в области цифровой эконо мики . В программе «Цифровая экономика» заложен рост числа людей, которые не менее половины образовательных программ осва ивают в форме массовых открытых онлайн курсов. К г. таких должно быть тыс. человек, а к г. уже миллион . Гусенко М. Государство выпустит персональные сертификаты для оплаты цифрового образования детей и взрослых Российская газета. Федеральный выпуск , марта г. Электронный ресурс . . . дата обращения апреля . Пелевена Н. Поймать эмоции Российская газета. . окт. Спецвыпуск Электронный ресурс . . . дата обращения апреля . Оксана М. Махалина, Виктор Н. Махалин “ . . ” , , . • Массовые открытые онлайн курсы МООК появились в сфере дистанционного обеспечения в г., но по настоящему популяр ными они стали в г. МООК это отдельная методика дис танционного обучения, включающая в себя большой комплекс разнообразной деятельности и имеющая следующие достоинства интерактивность, полезные связи, быстрая обратная связь и оценка, лучшие преподаватели мира, бесплатность, новейшие специальнос ти, структурированная подача учебного материала, свободный гра фик обучения, смешанная система онлайн обучения. Эта система представляет возможности получить высшее образование в любом университете мира, дистанционно повысить свою квалифика цию и пройти переподготовку. Теоретически дальнейшее развитие онлайн образования должно будет способствовать повышению качества получаемого образования, так как реально увеличивается доступный и задействованный объем информационных ресурсов, предназначенных к использованию в процессе обучения. Можно сказать, что массовое цифровое образовательное будущее если не наступило, то уже явно не за горами издаются электронные учеб ники, учебные материалы переводятся в электронную среду, раз виваются образовательные платформы, открываются массовые онлайн курсы и увеличивается количество их потребителей. По данным отраслевого портала , сегодня треть всех студентов США больше , млн человек изучает хотя бы один онлайн курс. В г. американских студентов посещали очные занятия и изучали несколько онлайн курсов, а полно стью учились онлайн. Доля студентов, использующих инструмен ты онлайн обучения, больше всего в коммерческих образователь ных организациях почти половина. в негосударственных некоммерческих университетах и в государственных.По результатам, представленным в «Исследовании российского рынка онлайн образования и образовательных технологий» , Фонд общественного мнения ФОМ , и , платформа , «Нетология Групп», ФРИИ, Высшая школа экономики, агентство С , в г. суммарный объем российского рынка образо вания составлял , трлн рублей, при этом доля негосударственно го образования составляла , , млрд рублей , а на онлайн образование приходилось всего , , млрд рублей . Но уже к г. эксперты прогнозируют значительный рост до трлн рублей, при этом доля частного образования претерпит небольшое снижение до , , млрд рублей . А вот на рынке онлайн образования произойдет существенный рост по оптимистичным оценкам его доля на общем рынке образования составит уже , , млрд рублей . Креативные направления цифровизации образования в России • Серия «Экономика. Управление. Право». . Чтобы соответствовать быстрым изменениям и учитывая пер спективу, многие страны всерьез озабочены подготовкой кадров для новой экономики. Эксперты Всемирного экономического форума ВЭФ проанализировали развитых и развивающихся экономик мира и спрогнозировали, что , млн рабочих мест, две трети из которых относятся к офисно административным, исчез нут уже к г. Об этом говорилось в докладе «Россия от кадров к талантам» . Одна ко новые технологии всегда не только замещали труд человека, но и меняли его структуру, создавали новую занятость. По оценке ВЭФ, только в исследуемых странах к г. может появиться млн новых рабочих мест , , таких например, как менеджеры по обеспечению взаимодействия людей и машин, информацион ные детективы, проводники виртуальных магазинов и др. Причем уровень автоматизации может значительно различаться по раз личным специальностям. По оценке компании , только менее профессий могут быть полностью заменены искусствен ным интеллектом.Для того чтобы концепция непрерывного образования в бли жайшее время стала нормой и потребностью как для изменения профессиональной квалификации, так и постоянное функцио нирование в одной профессиональной сфере и будет требоваться готовность к обучению, существующая структура онлайн образова ния должна постоянно совершенствоваться и, самое необходимое, должно в корне поменяться отношение самого общества к обуче нию. И если решение первой задачи связано с наличием и совер шенствованием обучающих онлайн платформ, соответствующего программного обеспечения, необходимостью оцифровки контента, то решение второй только с наличием и развитием потребности и мотивации человека к образованию. Подходы к мотивации в обра зовании заключаются не только в предоставлении гражданам усло вий для обучения, но и выборе подхода к каждой соответствующей возрастной группе. Это связано, прежде всего, с тем, что отсут ствуют принципы отбора граждан, которые смогут воспользовать ся государственными цифровыми сертификатами и пройти пере обучение. Поэтому объективная самооценка уровня профессио нальной квалификации, цифровой грамотности, владения языком, наличия желания получения новой профессии, переход на работу в другую область или смена места проживания и являются мотива цией готовности к обучению. Данные, полученные аналитическим центром НАФИ и АНО «Цифровая экономика», свидетельствуют, что от числа опрошенных россиян уверены, что получение и последующее развитие компетенций серьезно поможет им при будущем трудоустройстве. Оксана М. Махалина, Виктор Н. Махалин “ . . ” , , . • Литература . Махалина О.М., Махалин В.Н . Организационные, экономические и финансо вые проблемы цифровой экономки Формирование и реализация стратегии устойчивого экономического развития Российской Федерации Материалы Международной научно практической конференции. Пенза, . С. . . Кафидулина Н.Н. Цифровизация как тренд точки роста для российского обра зования Интерактивное образование. . . С. . . Шпунт Я. Кадры решают Стандарт. . . С. . . Журавлёв В.А. Креативное мышление, креативный менеджмент и инновацион ное развитие общества часть , Креативная экономика. . . С. ; . С. . . Коротков Э.М. Исследование систем управления. М. Академический про спект Мир, . . . Зайцева О.В. Непрерывное образование основные понятия и определения Вестник ТГПУ. . Выпуск . С. . . Ключарёв Г.А. Непрерывное образование стимул человеческого развития и фактор социально экономических неравенств Г.А. Ключарёв, А.В. Диденко, Ю.В. Латов, Н.В. Латова. М. ЦСПиМ, . с. . Махалина О.М., Махалин В.Н. Управление вызовами и угрозами в цифровой экономике России Управление. Научно практический журнал. . . С. . . Малинина Е.В. Совершенствование механизма защиты национальных инте ресов в финансовой сфере Вестник РГГУ. Серия «Экономика». . . С. . . Исследование российского рынка онлайн образования и образовательных технологий Электронный ресурс . . дата обра щения апреля . . Архипова Н., Седова О. Применение инструментов в подборе и отборе персонала в организации Вестник РГГУ. Серия «Экономика. Управление. Право». . . С. . . ., . , . . . , . . . . . . . . . ; . . . . . . ; . . . . , , . . ; ; . . Креативные направления цифровизации образования в России • Серия «Экономика. Управление. Право». . . . . . .; . . . . . . . . . . . . ., ., ., . .; . . . . ., . . . . ; . . . . . .“ ” . ; . . . . . . . . ., . . . “ . . ” . ; . . Информация об авторах Оксана М. Махалина, доктор экономических наук, профессор, Государствен ный университет управления, Москва, Россия; , Москва, Рязанский про спект, ; @ . Виктор Н. Махалин, кандидат экономических наук, доцент, Государственный университет управления, Москва, Россия; , Москва, Рязанский проспект, ; @ . . , . . , , , , ; . , , , , ; @ . . , . , , , , ; . , , , , ; @ . } | 3,643 | “ . . ” , , . • Управление УДК . + . Креативные направления цифровизации образования в России Оксана М. Махалина Государственный университет управления, Москва, Россия, @ . Виктор Н. Махалин Государственный университет управления, Москва, Россия, @ . Аннотация. В статье рассматриваются вопросы повышения эффек тивности образования в России. С этой целью сформулирован комплекс мероприятий по пяти направлениям, составлен перечень задач по реа лизации предложенных мероприятий. Сформулированы рекомендации по организации непрерывного образования в такой последовательности школа; вуз профессиональное образование ; дополнительное профессио нальное образование; массовое онлайн образование.Более подробно рассматриваются две формы непрерывного образова ния дополнительное профессиональное образование и массовое онлайн обучение. Организация дополнительного профессионального образо вания базируется на государственной системе персональных цифровых сертификатов и других программах развития цифровой грамотности населения. В зависимости от уровня подготовки, располагаемых навыков, опыта работы и наличия свободного времени потенциальные слушатели могут выбрать тот курс, который им необходим для освоения компетенций для работы в области цифровой экономики. Рынок онлайн образования в России активно развивается. В году он составлял , млрд рублей, а в году эксперты предполагают его увеличение до , млрд рублей. Концепция непрерывного образования может быть реализована наилуч шим способом, если будет развиваться структура онлайн образования и совершенствоваться подходы к мотивации в образовании. Самооцен ка уровня профессиональной квалификации, желание получения новой профессии, смена места проживания являются мотивацией готовности к обучению. Необходимо только предоставление гражданам условий для обучения, в зависимости от каждой соответствующей возрастной группы. © Махалина О.М., Махалин В.Н., Креативные направления цифровизации образования в России • Серия «Экономика. Управление. Право». . Ключевые слова креативное образование, непрерывное образование, открытые онлайн курсы, мотивация образования, цифровые компетенцииДля цитирования Махалина О.М., Махалин В.Н . Креативные направле ния цифровизации образования в России Вестник РГГУ. Серия «Эко номика. Управление. Право». . . С. . . . , , , @ . . , , , @ . . . , . ; ; ; . . . , , , . . , . , , . . . , , . , . , , , , ., . . .“ . . ” . ; . . Оксана М. Махалина, Виктор Н. Махалин “ . . ” , , . • Во исполнение указа Президента Российской Федерации от мая г. «О национальных целях и стратегических зада чах развития Российской Федерации до года» , Советом по стратегическому развитию и национальным проектам при Прези денте Российской Федерации, декабря г. был утвержден паспорт национальной программы «Цифровая экономика Россий ской Федерации» , который включает в себя шесть федеральных проектов. . Нормативное регулирование цифровой среды. . Информационная безопасность. . Информационная инфраструктура. . Цифровые технологии. . Кадры для цифровой экономики. . Цифровое государственное управление.Период реализации программы с октября г. по г. вклю чительно. Предметом исследования в данной статье является лишь федеральный проект «Кадры для цифровой экономики». Паспорт рассматриваемого федерального проекта разрабатывался предста вителями различных организаций, начиная с федеральных минис терств и ведомств, сотрудников ведущих российских предпринима тельских структур таких как ПАО «Ростелеком», ПАО «Сбербанк», ООО «Яндекс» и др., а также представителями образовательных и общественных организаций.Правительственной комиссией по использованию информаци онных технологий для улучшения качества жизни и условий веде ния предпринимательской деятельности, в феврале г., был утвержден перечень мероприятий по направлению «Кадры и обра зование» программы «Цифровая экономика Российской Феде рации». Мероприятия этого плана прежде всего направлены на реализацию ряда ключевых направлений развития системы обра зования обновление содержания, создание необходимой совре менной инфраструктуры, подготовка кадров для работы в системе, Указ Президента Российской Федерации от мая г. «О нацио нальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации до года» Гарант РУ . Информационно правовой портал Электронный ресурс . . . дата обращения марта . Паспорт национальной программы «Цифровая экономика Российской Федерации». Утвержден решением президиума Совета при Президенте Российской Федерации по стратегическому развитию и национальным проектам декабря г. Электронный ресурс . . дата обращения марта . Креативные направления цифровизации образования в России • Серия «Экономика. Управление. Право». . их переподготовка и повышение квалификации, а также создание наиболее эффективных механизмов управления отраслью.Конкретизировать эти ключевые направления можно путем группировки отдельных мероприятий в задачи или цели, которые должны иметь количественные, качественные и временные харак теристики. Возможный вариант выбора целей, по нашему мнению, может включать пять направлений создание системы мотивации граждан по освоению необходи мых компетенций и участию в развитии цифровой экономи ки России; формирование системы образования, которая будет соответ ствовать возникающим вызовам, поощрять и стимулировать личностное и профессиональное развитие обучающихся и готовить подготовленные кадры для цифровой экономики; определение ключевых условий для подготовки кадров циф ровой экономики; создание действенного механизма, в котором, работодатели должны способствовать развитию персонала организаций с учетом требований и потребностей цифровой экономики; создание условий реализации направления «Кадры и образо вание» программы «Цифровая экономика Российской Феде рации».Чтобы достичь сформулированных целей необходимо решить следующие задачи создать систему стимулирования трудоспособных граждан страны, что особенно важно для лиц пожилого и старшего возраста, направленную на освоение ключевых компетенций цифровой экономики; побуждать предприятия и организации как к созданию дополнительных рабочих мест, так и обучению, как собствен ных сотрудников, так и других граждан к освоению ключевых компетенций цифровой экономики; сформировать и внедрить в систему образования и требова ния к ключевым компетенциям цифровой экономики; изменить действующую систему высшего, среднего и допол нительного профессионального образования с уклоном ее функционирования в сторону подготовки, переподготовки и адаптации граждан к реалиям цифровой экономики и, соот ветственно, подготовки необходимых специалистов для циф ровой экономики; Оксана М. Махалина, Виктор Н. Махалин “ . . ” , , . • отработать вопросы, связанные с подготовкой специалис тов и последующим их целевым направлением на предпри ятия и организации, действующие в ключевых секторах циф ровой экономики; разработать и апробировать концепцию ключевых компетен ций и моделей компетенций цифровой экономики, обеспечи вающих эффективное взаимодействие бизнеса, образования и общества в целом в условиях цифровой экономики; разработать механизм независимой аттестации оценки компетенций кадров в рамках системы образования и рынка труда в условиях цифровой экономики; создать формат использования персональных профилей ком петенций граждан и траекторий их развития; обеспечить необходимое и достаточное использование про филей компетенций и персональных траекторий развития; организационное обеспечение реализации направления «Кадры и образование» программы «Цифровая экономика Российской Федерации».Запланированные показатели в Федеральном проекте «Кадры и образование» предусматривают следующие достижения к г. количество выпускников образовательных организаций высшего образования по направлению «Информационные технологии» тыс. человек в год; количество выпускников высшего и средне го профессионального образования, обладающих компетенциями в области информационных технологий на среднем уровне тыс. человек в год; доля населения с цифровыми навыками .Международные исследования показывают, что с нехваткой высокоспециализированных специалистов сталкиваются в боль шинстве стран. По данным , к г. их дефицит в миро вой экономике составит , млн человек. Большинство руководителей крупнейших организаций мира полагают, что тех нологии в будущем внесут большой вклад в создание добавленной стоимости бизнеса, чем человеческий фактор. При этом высококва лифицированные кадры будут особенно ценными . Важнейшим из факторов, которые определяют эффективность применения цифровых технологий, является уровень квалифи кации персонала, но количество специалистов, выпускаемых нашими вузами в настоящее время, не позволяет полностью пок рыть потребности рынка дефицит составляет порядка милли она человек. Кроме этого, необходимо учитывать, что спрос на них, согласно экспертным оценкам, каждый год увеличивается на . Как его устранить? Какие необходимо создавать образо Креативные направления цифровизации образования в России • Серия «Экономика. Управление. Право». . вательные учреждения нового типа? Что надо менять в существую щей системе подготовки кадров? Решая эти проблемы, необходимо исходить из следующих положений знания и технологии быстро устаревают, поэтому требуются разработки новых образовательных программ для слушателей различных форм обучения, которые позволят не только быстро получать новые знания и компетенции, обучать тому, что дейс твительно необходимо слушателям сегодня, но и тому, что приго дится им завтра; необходимо изменить требования к обучению и отбору препо давателей для подготовки специалистов, делая больший акцент на использование в этом процессе успешных руководителей бизнеса и других практических работников ; при оценке уровня квалификации специалиста необходимо уходить от контроля собственно процесса подготовки и сосре доточиться исключительно на контроле полученного результа та, т. е. оценивать не процесс овладения теоретическими знани ями, а полученные практические знания и умения; увеличение количества специалистов по информационным тех нологиям в России до г. в два раза должно осуществляться не только за счет молодежи, но и уже опытных работников дру гих специальностей.Требуемые для успешного саморазвития знания и умения воз можно получать самыми разнообразными способами и методами, но эффективность их использования и последующего применения довольно сильно отличается. Для того чтобы современное образова ние отвечало потребностям эффективного творческого развития ком паний, необходимо использовать креативное образование. Понятие «креативное образование» в настоящее время широко используется как в западной, так и в российской научной мысли и имеет вполне конкретное и значительное практическое содержание. Важнейшим признаком креативного образования является наличие в нем мотива ции. Человек сознательно стремится повысить уровень своих знаний, что, несомненно, окажет влияние как на уровень его интеллектуаль ного развития, так и на возможность занятия конкурентоспособную позицию на рынке труда . Креативное образование образование, ориентированное на развитие творческих способностей человека, на закрепление в его профессиональном сознании установки на иннова ции, включающей анализ проблем и возможных вариантов деятель ности. Это образование, мотивирующее самостоятельное осмысление действительности, самопознание, индивидуальность, превращения знаний в потенциал мышления и саморазвития , . Оксана М. Махалина, Виктор Н. Махалин “ . . ” , , . • Креативное образование относится к виду специального, наря ду с непрерывным образованием, которое в различных литератур ных источниках определяется как «Образование на протяжении всей жизни», «Образование взрослых», «Непрерывное профес сиональное образование». Системообразующим фактором непре рывного образования является развитие человека как личности, субъекта деятельности и общения на протяжении всей его жизни. При этом непрерывное образование предоставляет человеку воз можности формирования и удовлетворения его духовных потреб ностей, развития задатков и способностей с помощью разных видов и форм обучения, а также путем самообразования и самовоспита ния. В социальной политике государства непрерывное образование создает благоприятные условия для общего личностного и профес сионального роста и развития человека, обеспечивает механизм воспроизводства профессионального и культурного потенциала, способствует развитию общественного производства .Решающую роль в обеспечении роста экономики страны будет играть современная и качественная подготовка специалистов для удовлетворения потребностей науки, экономики, общества в целом и отдельных граждан. В условиях стремительного накопления знаний и обновления технологий это означает, что одной из важ нейших задач становится обеспечение непрерывного образования, которое предоставит возможность каждому члену общества пос тоянного совершенствования, творческого и профессионального развития, обновления базы знаний, умений и навыков, компетен ций, информационной безопасности и качеств на протяжении всей жизни , . Организацию и краткое содержание непрерывного образования можно представить в следующей последовательности в школах поиск и поддержка талантливой молодежи и сти мулирование развития качества преподавания математики, информатики, технологий; в вузах профессиональное образование рост подготовки по направлениям, связанным с . Интеграция базовых компетен ций цифровой экономики в образовательные программы; в дополнительном профессиональном образовании персо нальные цифровые сертификаты для развития компетенций цифровой экономики. Специализированные программы повы шения квалификации и переподготовки для ряда целевых групп; в массовом онлайн обучении программы развития цифровой грамотности по ключевым направлениям, в том числе для лиц старшего возраста. Креативные направления цифровизации образования в России • Серия «Экономика. Управление. Право». . Рассмотрим более подробно две формы непрерывного креатив ного образования дополнительное профессиональное образование и массовое онлайн обучение. Система дополнительного профес сионального образования базируется на предоставлении государ ством персональных цифровых сертификатов, с помощью которых за период с по годы планируется осуществить обучение миллиона человек ключевым компетенциям цифровой экономи ки. Государственный персональный сертификат это финансовые средства, которые будет выделять государство детям и взрослым для изучения состояния и направлений развития цифровых технологий для обеспечения конкурентоспособности на рынке труда. Такой сер тификат эквивалентен рублей. Помимо системы персональ ных сертификатов на переподготовку специалистов предполагает ся, что не менее млн человек начиная с г. по г. пройдут обучение по различным программам развития цифровой грамотнос ти. Первые пять тысяч бесплатных сертификатов будут выданы до конца г. Еще тысяч сертификатов будут выданы в г. В первую очередь сертификаты будут адресованы взрослым, жела ющим получить цифровые компетенции. Использовать их можно будет на дополнительное профессиональное образование . Важным составным элементом системы непрерывного образо вания на протяжении всей жизни является направление онлайн образования, которое предполагает возможность обучения всем независимо от графика работы, местонахождения, финансовых воз можностей. Поэтому в российском сегменте Интернета быстрыми темпами развивается сегмент онлайн образования, предлагается обилие курсов для слушателей самого разного возраста. В зависи мости от уровня подготовки, располагаемых навыков, опыта рабо ты и наличия свободного времени потенциальные слушатели могут выбрать тот курс, который подойдет именно им и позволит освоить компетенции, необходимые для работы в области цифровой эконо мики . В программе «Цифровая экономика» заложен рост числа людей, которые не менее половины образовательных программ осва ивают в форме массовых открытых онлайн курсов. К г. таких должно быть тыс. человек, а к г. уже миллион . Гусенко М. Государство выпустит персональные сертификаты для оплаты цифрового образования детей и взрослых Российская газета. Федеральный выпуск , марта г. Электронный ресурс . . . дата обращения апреля . Пелевена Н. Поймать эмоции Российская газета. . окт. Спецвыпуск Электронный ресурс . . . дата обращения апреля . Оксана М. Махалина, Виктор Н. Махалин “ . . ” , , . • Массовые открытые онлайн курсы МООК появились в сфере дистанционного обеспечения в г., но по настоящему популяр ными они стали в г. МООК это отдельная методика дис танционного обучения, включающая в себя большой комплекс разнообразной деятельности и имеющая следующие достоинства интерактивность, полезные связи, быстрая обратная связь и оценка, лучшие преподаватели мира, бесплатность, новейшие специальнос ти, структурированная подача учебного материала, свободный гра фик обучения, смешанная система онлайн обучения. Эта система представляет возможности получить высшее образование в любом университете мира, дистанционно повысить свою квалифика цию и пройти переподготовку. Теоретически дальнейшее развитие онлайн образования должно будет способствовать повышению качества получаемого образования, так как реально увеличивается доступный и задействованный объем информационных ресурсов, предназначенных к использованию в процессе обучения. Можно сказать, что массовое цифровое образовательное будущее если не наступило, то уже явно не за горами издаются электронные учеб ники, учебные материалы переводятся в электронную среду, раз виваются образовательные платформы, открываются массовые онлайн курсы и увеличивается количество их потребителей. По данным отраслевого портала , сегодня треть всех студентов США больше , млн человек изучает хотя бы один онлайн курс. В г. американских студентов посещали очные занятия и изучали несколько онлайн курсов, а полно стью учились онлайн. Доля студентов, использующих инструмен ты онлайн обучения, больше всего в коммерческих образователь ных организациях почти половина. в негосударственных некоммерческих университетах и в государственных.По результатам, представленным в «Исследовании российского рынка онлайн образования и образовательных технологий» , Фонд общественного мнения ФОМ , и , платформа , «Нетология Групп», ФРИИ, Высшая школа экономики, агентство С , в г. суммарный объем российского рынка образо вания составлял , трлн рублей, при этом доля негосударственно го образования составляла , , млрд рублей , а на онлайн образование приходилось всего , , млрд рублей . Но уже к г. эксперты прогнозируют значительный рост до трлн рублей, при этом доля частного образования претерпит небольшое снижение до , , млрд рублей . А вот на рынке онлайн образования произойдет существенный рост по оптимистичным оценкам его доля на общем рынке образования составит уже , , млрд рублей . Креативные направления цифровизации образования в России • Серия «Экономика. Управление. Право». . Чтобы соответствовать быстрым изменениям и учитывая пер спективу, многие страны всерьез озабочены подготовкой кадров для новой экономики. Эксперты Всемирного экономического форума ВЭФ проанализировали развитых и развивающихся экономик мира и спрогнозировали, что , млн рабочих мест, две трети из которых относятся к офисно административным, исчез нут уже к г. Об этом говорилось в докладе «Россия от кадров к талантам» . Одна ко новые технологии всегда не только замещали труд человека, но и меняли его структуру, создавали новую занятость. По оценке ВЭФ, только в исследуемых странах к г. может появиться млн новых рабочих мест , , таких например, как менеджеры по обеспечению взаимодействия людей и машин, информацион ные детективы, проводники виртуальных магазинов и др. Причем уровень автоматизации может значительно различаться по раз личным специальностям. По оценке компании , только менее профессий могут быть полностью заменены искусствен ным интеллектом.Для того чтобы концепция непрерывного образования в бли жайшее время стала нормой и потребностью как для изменения профессиональной квалификации, так и постоянное функцио нирование в одной профессиональной сфере и будет требоваться готовность к обучению, существующая структура онлайн образова ния должна постоянно совершенствоваться и, самое необходимое, должно в корне поменяться отношение самого общества к обуче нию. И если решение первой задачи связано с наличием и совер шенствованием обучающих онлайн платформ, соответствующего программного обеспечения, необходимостью оцифровки контента, то решение второй только с наличием и развитием потребности и мотивации человека к образованию. Подходы к мотивации в обра зовании заключаются не только в предоставлении гражданам усло вий для обучения, но и выборе подхода к каждой соответствующей возрастной группе. Это связано, прежде всего, с тем, что отсут ствуют принципы отбора граждан, которые смогут воспользовать ся государственными цифровыми сертификатами и пройти пере обучение. Поэтому объективная самооценка уровня профессио нальной квалификации, цифровой грамотности, владения языком, наличия желания получения новой профессии, переход на работу в другую область или смена места проживания и являются мотива цией готовности к обучению. Данные, полученные аналитическим центром НАФИ и АНО «Цифровая экономика», свидетельствуют, что от числа опрошенных россиян уверены, что получение и последующее развитие компетенций серьезно поможет им при будущем трудоустройстве. Оксана М. Махалина, Виктор Н. Махалин “ . . ” , , . • Литература . Махалина О.М., Махалин В.Н . Организационные, экономические и финансо вые проблемы цифровой экономки Формирование и реализация стратегии устойчивого экономического развития Российской Федерации Материалы Международной научно практической конференции. Пенза, . С. . . Кафидулина Н.Н. Цифровизация как тренд точки роста для российского обра зования Интерактивное образование. . . С. . . Шпунт Я. Кадры решают Стандарт. . . С. . . Журавлёв В.А. Креативное мышление, креативный менеджмент и инновацион ное развитие общества часть , Креативная экономика. . . С. ; . С. . . Коротков Э.М. Исследование систем управления. М. Академический про спект Мир, . . . Зайцева О.В. Непрерывное образование основные понятия и определения Вестник ТГПУ. . Выпуск . С. . . Ключарёв Г.А. Непрерывное образование стимул человеческого развития и фактор социально экономических неравенств Г.А. Ключарёв, А.В. Диденко, Ю.В. Латов, Н.В. Латова. М. ЦСПиМ, . с. . Махалина О.М., Махалин В.Н. Управление вызовами и угрозами в цифровой экономике России Управление. Научно практический журнал. . . С. . . Малинина Е.В. Совершенствование механизма защиты национальных инте ресов в финансовой сфере Вестник РГГУ. Серия «Экономика». . . С. . . Исследование российского рынка онлайн образования и образовательных технологий Электронный ресурс . . дата обра щения апреля . . Архипова Н., Седова О. Применение инструментов в подборе и отборе персонала в организации Вестник РГГУ. Серия «Экономика. Управление. Право». . . С. . . ., . , . . . , . . . . . . . . . ; . . . . . . ; . . . . , , . . ; ; . . Креативные направления цифровизации образования в России • Серия «Экономика. Управление. Право». . . . . . .; . . . . . . . . . . . . ., ., ., . .; . . . . ., . . . . ; . . . . . .“ ” . ; . . . . . . . . ., . . . “ . . ” . ; . . Информация об авторах Оксана М. Махалина, доктор экономических наук, профессор, Государствен ный университет управления, Москва, Россия; , Москва, Рязанский про спект, ; @ . Виктор Н. Махалин, кандидат экономических наук, доцент, Государственный университет управления, Москва, Россия; , Москва, Рязанский проспект, ; @ . . , . . , , , , ; . , , , , ; @ . . , . , , , , ; . , , , , ; @ . } |
Вестник ЧитГУ ПСИХОЛОГИЯ __________________________________________________________________________ Раскрывается проблема агрессии в совре менных условиях развития общества . Особый акцент ставится на методах коррекции агрес сивного поведения будущих практических психо логов в русле глубинной психокоррекции . Рассматривается один из эффективных ме тодов коррекции агрессивного поведения будущих практических психологов активное социально психологическое обучение , разработанное акаде миком АПН Украины Т.С. Яценко . Выделены ос новные задачи АСПО и глубинно психологические истоки агрессивности личности . . . . ___________________________________________________________________________ Ключевые слова активное социально психоло гическое обучение , агрессия , глубинно ориентиро ванная психотерапия , рефлексия , социально пер цептивный интеллект , , , , _________________________________________________________________________________________________________________ нтерес психологов к проблеме аг рессии обусловлен необходимостью формирования умений человека регулировать собственные эмоциональные реакции , руково дить ими , что важно как для психического , так и для физического здоровья человека в кон тексте проблемы предупреждения стрессовых состояний , агрессии , как следствия низкого уровня сформированности “эмоциональной культуры ”. Проблема глубинно психологических ис токов агрессивности до сих пор не была пред метом специальных исследований , тем более в контексте подготовки будущих психологов УДК Романова Илона Валерьевна Мелоян Анаит Эдуардовна КОРРЕКЦИЯ АГРЕССИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ БУДУЩИХ ПРАКТИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВ И Вестник ЧитГУ практиков , что и определяет актуальность данной проблемы , ибо феномен агрессии ни коим образом не согласовывается с профес сией психолога , в которой основными момен тами являются общение и гуманное взаимо действие в рамках “человек человек ”. По следнее обостряет проблему профессиональ ной подготовки психологов практиков . Анализ сущности явления агрессии , осо бенностей агрессивных проявлений в зависи мости от ситуативных и индивидуально личностных детерминант дает возможность понять психологические особенности агрес сивного поведения личности , способствует прогнозированию проявлений агрессии в кон фликтных обстоятельствах , а также разработ ке эффективных средств психокоррекционной работы с целью предупреждения агрессивно сти личности . Существуют многочисленные исследо вания названной проблемы в зарубежной ли тературе З. Фрейд , А. Фрейд , Э. Фромм , Е. Аронсон , Р. Берон , Д. Ричардсон , К. Бютнер , К.Е. Изард , К. Лоренц , Ф. Перлз , Х. Хекхаузен и др. , а также работы отечественных исследо вателей М.В. Алфимова , В.И. Трубникова , М.Л. Бутовская , И.Б, Бойко , Н.А. Дубенко , Н.Ю.Максимова , К.Л. Милютина , В.М. Крайнюк , О.О. Смирнова , Т.С. Яценко и др . Анализируя основные теории отечест венных и зарубежных психологов относитель но определения агрессии , можно выделить следующие подходы относительно статуса агрессии как психологического явления агрессия как психическое состояние на определенное время обусловливает отно шение к самому человеку и к другим объектам живым и неживым и характеризуется позна вательным , эмоциональным и волевым компо нентами ; агрессия как свойство личности во первых , выступает как мотивационная тенден ция , внутреннее побуждение к осуществлению агрессивных действий , во вторых , отображает относительно стабильную готовность к агрес сивным действиям в самых разных ситуациях при наличии потенциально агрессивного вос приятия и потенциально агрессивной интер претации как стойкой личностной особенности мировосприятия и миропонимания , в третьих , характеризуется наличием деструк тивных тенденций в отношениях с другими людьми ; агрессия как объект потребности выступает целью и мотивом поведения , как самостоятельная ценность ; агрессия как поведенческое прояв ление это поведение , которое характеризу ется направленностью , во первых , на причи нение вреда неживым объектам , во вторых , на осуществление действий , которые вызывают вред физический , моральный или материаль ный живым существам , имеющим мотивацию избегания такого обращения . Эффективным методом коррекции аг рессивного поведения будущих практических психологов является метод активного соци ально психологического обучения АСПО , разработанный академиком АПН Украины Т.С. Яценко . Отличительной чертой АСПО является то, что это обучение не ограничива ется развитием коммуникативных умений и навыков , а представляет собой процесс обуче ния с глубинно психологической ориентацией , которая особенно актуальна в последние го ды. Активное социально психологическое обу чение оказывает содействие раскрытию и раз витию личностного потенциала психолога практика как необходимого условия становле ния его профессионализма . В психокоррекци онном процессе участник АСПО не только обогащается специфическими знаниями о ме ханизмах собственной психической организа ции , но и познает систематизированные тен денции поведения , которые не всегда являют ся оправданными с профессиональной точки зрения . Т.С. Яценко разработала также «Мо дель внутренней динамики психики », которая существенно дополняет созданную З. Фрейдом структуру психики и дает новый импульс раз витию практической психологии с глубинно психологической ориентацией . Вестник ЧитГУ Одной из важных целей АСПО является коррекция системы отношений путем воздей ствия на основные структурные компоненты личности познавательной , эмоциональной и поведенческой . В каждой из этих сфер есть свои конкретные задачи . В познавательной сфере участники обучения должны осознать причины своих трудностей в общении , противоречия , порож дающие непоследовательность в поведении , эмоциональный дискомфорт и амбивалент ность чувств . В процессе обучения член груп пы овладевает способами распознавания у себя и у другого психологических защит , скрытых неосознаваемых мотивов , что по зволяет ему усвоить психодиагностические приемы , основывающиеся не только на вни мании ко всякого рода мелочам проявлений психики в группе , но и на способности нахож дения в этом материале логических связей , определяющих "иную логику " по сравнению с той , которой пользуется субъект , и раскры вающих неосознаваемые аспекты его психи ческой деятельности . В эмоциональной сфере участник обу чения в обстановке доверия , принятия , под держки , психической безопасности может свободно поделиться своими сложностями в эмоциональных переживаниях , свободно вы разить чувства , независимо от их характера . Эмоциональные переживания и экспрессия часто являются первым и достаточно надеж ным индикатором рассогласованности между намерениями субъекта и стратегией его дей ствий . На поведенческом уровне субъект в ре зультате достижений в познавательной и эмоциональной сферах имеет возможность корректировать свои неадекватные реакции и формы поведения при общении . Сложность психокоррекции агрессивного поведения заключается в том , что для того , чтобы понимать мотивацию поступка , действия или поведение человека , практическому пси хологу недостаточно быть жизненно опытным и профессионально эрудированным . Необхо димо иметь соответствующие профессиональ ные знания рефлексивного характера , интуи цию и социально перцептивный интеллект , развитие которых невозможно без осуществ ления его личностной психокоррекции . Ученых издавна интересует заявленная проблема , а подавляющее большинство науч ных психологических исследований в отрасли феномена агрессии центрируются вокруг пси хоаналитической концепции , ведущими в кото рой является дуализм влечений «к жизни » и «к смерти ». Либидо направлено на синтез , при сутствующий во всех позитивных аспектах взаимодействия между людьми и является конструктивным элементом активности . З. Фрейд считал , что влечение «к смерти » можно наблюдать в агрессивных , деструктивных дей ствиях , которые направлены на себя или дру гих людей тенденция к «психологической им потенции » и «психологической смерти » . Х. Гартман отмечал , что при трансфор мации агрессивных мотивов можно наблюдать следующие процессы смещение агрессии на другие объекты , ограничение целей агрессив ных импульсов , сублимация агрессивной энер гии и ее связь с либидными влечениями . На наш взгляд , глубинно психологические истоки агрессии связаны с Едиповой зависимостью , находящей свое выражение в объектных от ношениях . В практическом применении метод АС ПО дает основание утверждать , что в процес се непринужденного спонтанного взаимодей ствия в группах актуализируются внутренние глубинно психологические детерминанты по ведения , которые носят противоречивый ха рактер диаметральное их направление и соз дает предпосылку агрессивного поведения субъекта . Глубинно ориентированная группо вая психокоррекция методом АСПО позволяет корректировать и нивелировать деструктивные тенденции субъекта , связанные с инфантиль ными ценностями , которые создают предпо сылки агрессивности личности . Как утверждает Т.С. Яценко , групповая психокоррекция может сделать весомый вклад Вестник ЧитГУ в развитие теоретических основ практической психологии и психологической службы в це лом . В малой группе есть возможность создать лабораторные условия для исследования осо бенностей общения между ее членами , про следить характер их взаимодействия . Это важно и ввиду того , что у каждого человека навыки общения формировались во взаимоот ношениях с другими людьми . _______________________________________________________________________ Литература . Бэрон Р. Агрессия пер . с англ . Р. Бэрон , Д. Ричардсон . СПб . Питер , . с. . Глузман О.В. Агресія та її глибинно психологічні джерела Навчальний посібник О.В. Глузман , А.Е. Мелоян , Л.Г. Туз . Київ ТОВ «Освіта України », . с. . Методика глибинної корекції підготовка психолога пракатика Навчально методичний посібник Т.С. Яценко , С.М. Авраменко , І.В. Євтушенко , А.Є. Мелоян , О.Г. Стасько . Ялта РВВ КГУ , . с. . Теория и практика глубинной психокор рекции Сост . С.М. Аврамченко , Н.В. Дметерко , И.В. Евтушенко , А.Э. Мелоян , С.Ш. Раджибова Под ред . академика Т.С. Яценко Донецк ДИПиП , . с. . Яценко Т.С. Активное социально психологическое обучение теория , процесс , практика учебное пособие Т.С. Яценко , Я.М. Кмит , Б.Н. Алексеенко . Хмельницкий НАПВУ ; Москва СИП РИА , . с. Коротко об авторах _______________________________________ Романова И.В., канд . социол . наук , декан факультета довузовского и дополнительного образования , Забайкаль ский институт предпринимательства Сибирского универси тета потребительской кооперации ЗИП СибУПК @ . . Научные интересы социальные проблемы общества , образ жизни , уровень и качество жизни социальных групп населения Мелоян А.Э., канд . психол . наук , доцент , зав . кафедрой прикладной психологии , Славянский государственный педагогический институт СГПИ @ . Научные интересы социально психологическое обу чение , агрессия , глубинно ориентированная психоте рапия ., . . , , , , ., . . , , , , , ____________________________________________________________________________________________________________________________ } | 1,801 | Вестник ЧитГУ ПСИХОЛОГИЯ __________________________________________________________________________ Раскрывается проблема агрессии в совре менных условиях развития общества . Особый акцент ставится на методах коррекции агрес сивного поведения будущих практических психо логов в русле глубинной психокоррекции . Рассматривается один из эффективных ме тодов коррекции агрессивного поведения будущих практических психологов активное социально психологическое обучение , разработанное акаде миком АПН Украины Т.С. Яценко . Выделены ос новные задачи АСПО и глубинно психологические истоки агрессивности личности . . . . ___________________________________________________________________________ Ключевые слова активное социально психоло гическое обучение , агрессия , глубинно ориентиро ванная психотерапия , рефлексия , социально пер цептивный интеллект , , , , _________________________________________________________________________________________________________________ нтерес психологов к проблеме аг рессии обусловлен необходимостью формирования умений человека регулировать собственные эмоциональные реакции , руково дить ими , что важно как для психического , так и для физического здоровья человека в кон тексте проблемы предупреждения стрессовых состояний , агрессии , как следствия низкого уровня сформированности “эмоциональной культуры ”. Проблема глубинно психологических ис токов агрессивности до сих пор не была пред метом специальных исследований , тем более в контексте подготовки будущих психологов УДК Романова Илона Валерьевна Мелоян Анаит Эдуардовна КОРРЕКЦИЯ АГРЕССИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ БУДУЩИХ ПРАКТИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВ И Вестник ЧитГУ практиков , что и определяет актуальность данной проблемы , ибо феномен агрессии ни коим образом не согласовывается с профес сией психолога , в которой основными момен тами являются общение и гуманное взаимо действие в рамках “человек человек ”. По следнее обостряет проблему профессиональ ной подготовки психологов практиков . Анализ сущности явления агрессии , осо бенностей агрессивных проявлений в зависи мости от ситуативных и индивидуально личностных детерминант дает возможность понять психологические особенности агрес сивного поведения личности , способствует прогнозированию проявлений агрессии в кон фликтных обстоятельствах , а также разработ ке эффективных средств психокоррекционной работы с целью предупреждения агрессивно сти личности . Существуют многочисленные исследо вания названной проблемы в зарубежной ли тературе З. Фрейд , А. Фрейд , Э. Фромм , Е. Аронсон , Р. Берон , Д. Ричардсон , К. Бютнер , К.Е. Изард , К. Лоренц , Ф. Перлз , Х. Хекхаузен и др. , а также работы отечественных исследо вателей М.В. Алфимова , В.И. Трубникова , М.Л. Бутовская , И.Б, Бойко , Н.А. Дубенко , Н.Ю.Максимова , К.Л. Милютина , В.М. Крайнюк , О.О. Смирнова , Т.С. Яценко и др . Анализируя основные теории отечест венных и зарубежных психологов относитель но определения агрессии , можно выделить следующие подходы относительно статуса агрессии как психологического явления агрессия как психическое состояние на определенное время обусловливает отно шение к самому человеку и к другим объектам живым и неживым и характеризуется позна вательным , эмоциональным и волевым компо нентами ; агрессия как свойство личности во первых , выступает как мотивационная тенден ция , внутреннее побуждение к осуществлению агрессивных действий , во вторых , отображает относительно стабильную готовность к агрес сивным действиям в самых разных ситуациях при наличии потенциально агрессивного вос приятия и потенциально агрессивной интер претации как стойкой личностной особенности мировосприятия и миропонимания , в третьих , характеризуется наличием деструк тивных тенденций в отношениях с другими людьми ; агрессия как объект потребности выступает целью и мотивом поведения , как самостоятельная ценность ; агрессия как поведенческое прояв ление это поведение , которое характеризу ется направленностью , во первых , на причи нение вреда неживым объектам , во вторых , на осуществление действий , которые вызывают вред физический , моральный или материаль ный живым существам , имеющим мотивацию избегания такого обращения . Эффективным методом коррекции аг рессивного поведения будущих практических психологов является метод активного соци ально психологического обучения АСПО , разработанный академиком АПН Украины Т.С. Яценко . Отличительной чертой АСПО является то, что это обучение не ограничива ется развитием коммуникативных умений и навыков , а представляет собой процесс обуче ния с глубинно психологической ориентацией , которая особенно актуальна в последние го ды. Активное социально психологическое обу чение оказывает содействие раскрытию и раз витию личностного потенциала психолога практика как необходимого условия становле ния его профессионализма . В психокоррекци онном процессе участник АСПО не только обогащается специфическими знаниями о ме ханизмах собственной психической организа ции , но и познает систематизированные тен денции поведения , которые не всегда являют ся оправданными с профессиональной точки зрения . Т.С. Яценко разработала также «Мо дель внутренней динамики психики », которая существенно дополняет созданную З. Фрейдом структуру психики и дает новый импульс раз витию практической психологии с глубинно психологической ориентацией . Вестник ЧитГУ Одной из важных целей АСПО является коррекция системы отношений путем воздей ствия на основные структурные компоненты личности познавательной , эмоциональной и поведенческой . В каждой из этих сфер есть свои конкретные задачи . В познавательной сфере участники обучения должны осознать причины своих трудностей в общении , противоречия , порож дающие непоследовательность в поведении , эмоциональный дискомфорт и амбивалент ность чувств . В процессе обучения член груп пы овладевает способами распознавания у себя и у другого психологических защит , скрытых неосознаваемых мотивов , что по зволяет ему усвоить психодиагностические приемы , основывающиеся не только на вни мании ко всякого рода мелочам проявлений психики в группе , но и на способности нахож дения в этом материале логических связей , определяющих "иную логику " по сравнению с той , которой пользуется субъект , и раскры вающих неосознаваемые аспекты его психи ческой деятельности . В эмоциональной сфере участник обу чения в обстановке доверия , принятия , под держки , психической безопасности может свободно поделиться своими сложностями в эмоциональных переживаниях , свободно вы разить чувства , независимо от их характера . Эмоциональные переживания и экспрессия часто являются первым и достаточно надеж ным индикатором рассогласованности между намерениями субъекта и стратегией его дей ствий . На поведенческом уровне субъект в ре зультате достижений в познавательной и эмоциональной сферах имеет возможность корректировать свои неадекватные реакции и формы поведения при общении . Сложность психокоррекции агрессивного поведения заключается в том , что для того , чтобы понимать мотивацию поступка , действия или поведение человека , практическому пси хологу недостаточно быть жизненно опытным и профессионально эрудированным . Необхо димо иметь соответствующие профессиональ ные знания рефлексивного характера , интуи цию и социально перцептивный интеллект , развитие которых невозможно без осуществ ления его личностной психокоррекции . Ученых издавна интересует заявленная проблема , а подавляющее большинство науч ных психологических исследований в отрасли феномена агрессии центрируются вокруг пси хоаналитической концепции , ведущими в кото рой является дуализм влечений «к жизни » и «к смерти ». Либидо направлено на синтез , при сутствующий во всех позитивных аспектах взаимодействия между людьми и является конструктивным элементом активности . З. Фрейд считал , что влечение «к смерти » можно наблюдать в агрессивных , деструктивных дей ствиях , которые направлены на себя или дру гих людей тенденция к «психологической им потенции » и «психологической смерти » . Х. Гартман отмечал , что при трансфор мации агрессивных мотивов можно наблюдать следующие процессы смещение агрессии на другие объекты , ограничение целей агрессив ных импульсов , сублимация агрессивной энер гии и ее связь с либидными влечениями . На наш взгляд , глубинно психологические истоки агрессии связаны с Едиповой зависимостью , находящей свое выражение в объектных от ношениях . В практическом применении метод АС ПО дает основание утверждать , что в процес се непринужденного спонтанного взаимодей ствия в группах актуализируются внутренние глубинно психологические детерминанты по ведения , которые носят противоречивый ха рактер диаметральное их направление и соз дает предпосылку агрессивного поведения субъекта . Глубинно ориентированная группо вая психокоррекция методом АСПО позволяет корректировать и нивелировать деструктивные тенденции субъекта , связанные с инфантиль ными ценностями , которые создают предпо сылки агрессивности личности . Как утверждает Т.С. Яценко , групповая психокоррекция может сделать весомый вклад Вестник ЧитГУ в развитие теоретических основ практической психологии и психологической службы в це лом . В малой группе есть возможность создать лабораторные условия для исследования осо бенностей общения между ее членами , про следить характер их взаимодействия . Это важно и ввиду того , что у каждого человека навыки общения формировались во взаимоот ношениях с другими людьми . _______________________________________________________________________ Литература . Бэрон Р. Агрессия пер . с англ . Р. Бэрон , Д. Ричардсон . СПб . Питер , . с. . Глузман О.В. Агресія та її глибинно психологічні джерела Навчальний посібник О.В. Глузман , А.Е. Мелоян , Л.Г. Туз . Київ ТОВ «Освіта України », . с. . Методика глибинної корекції підготовка психолога пракатика Навчально методичний посібник Т.С. Яценко , С.М. Авраменко , І.В. Євтушенко , А.Є. Мелоян , О.Г. Стасько . Ялта РВВ КГУ , . с. . Теория и практика глубинной психокор рекции Сост . С.М. Аврамченко , Н.В. Дметерко , И.В. Евтушенко , А.Э. Мелоян , С.Ш. Раджибова Под ред . академика Т.С. Яценко Донецк ДИПиП , . с. . Яценко Т.С. Активное социально психологическое обучение теория , процесс , практика учебное пособие Т.С. Яценко , Я.М. Кмит , Б.Н. Алексеенко . Хмельницкий НАПВУ ; Москва СИП РИА , . с. Коротко об авторах _______________________________________ Романова И.В., канд . социол . наук , декан факультета довузовского и дополнительного образования , Забайкаль ский институт предпринимательства Сибирского универси тета потребительской кооперации ЗИП СибУПК @ . . Научные интересы социальные проблемы общества , образ жизни , уровень и качество жизни социальных групп населения Мелоян А.Э., канд . психол . наук , доцент , зав . кафедрой прикладной психологии , Славянский государственный педагогический институт СГПИ @ . Научные интересы социально психологическое обу чение , агрессия , глубинно ориентированная психоте рапия ., . . , , , , ., . . , , , , , ____________________________________________________________________________________________________________________________ } |
Управление образованием теория и практика Морозов Александр Владимирович, Научно исследовательский институт Федеральной службы исполнения наказаний России, главный научный сотрудник, доктор педагогических наук, профессор, _ @ . Самборская Любовь Ник олаевна, Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Институт управления образованием Российской академии образования», аспирант, . @ . ОСОБЕННОСТИ ЭЛЕКТРОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВИЗАЦИИ Аннотация В статье рассматриваются особенности реализуемого в современной системе образования электронного обучения с использованием дистанционных образовательных технологий, в условиях происходящей в обществе и во всем мире цифровизации; особый акцент делается на анализе ре зультатов использования цифровой образовательной среды в условиях пандемии, вызванной , а также на особенностях работы с цифровой информацией в новых условиях и происходящих, в этой связи, личностных изменениях у субъектов образовательного процесса . Ключевые слова электронное образование; цифровизация; дистанционное обучение; образовательный процесс; здоровьесберегающие технологии; система образования; руководители образовательных организаций; цифровая информация; электронные ресурсы; дистанционны е образовательные технологии. Период глобальной пандемии в мире внес коррективы во все сферы, показав ту или иную меру готовности адаптивно реагировать на изменения, обнаружив области, требующие повышенного внимания. Считаем необходимым подчеркнуть, что с фера образования не стала исключением. Столь сложный период испытал систему образования на прочность, гибкость и адаптивность. В условиях пандемии, общероссийский тренд на цифровизацию, обозначенный Президентом страны, показал насколько важна для устойчиво сти и развития России реализация всей совокупности тенденций и приоритетов национальных проектов. Вынужденные ограничения мотивировали руководителей образовательных организаций по новому взглянуть на свою профессиональную деятельность, реально оценить уров ень подготовки педагогических кадров, электронных, информационных и цифровых образовательных ресурсов доступных через сеть интернет, используемых технических средств, каналов связи, рабочих алгоритмов взаимодействия всех субъектов образовательного процесса , логики взаимодействия имеющихся технических и социально педагогических ресурсов , и конечно же, всеобщей доступности, а также оценить насколько электронные ресурсы, в логике Федерального закона от . . ФЗ ред. от Управление образованием теория и практика . . «Об образовании в Российской Федерации» далее закона «Об образовании» , отвечают новым потребностям и могут регламентировать временные изменения в образовательном процессе, связанные с . Мир внес свои коррективы в процесс обучения. Будет или нет повторение пандемии и подобных ситуаций, никто достоверно не знает. В любом случае, имеющийся прецедент, дает повод серьезно задуматься о том, как организовать и поддержать всех участников процесса образования в случае повто рения сложных ситуаций, требующих активного погружения в цифровизацию, показавшую себя необходимым условием международного конкурентного преимущества. В соответствии с п. ст. закона «Об образовании» используются понятия . Электронное обучение «организ ация образовательной деятельности с применением содержащейся в базах данных и используемой при реализации образовательных программ информации и обеспечивающих ее обработку информационных технологий, технических средств, а также информационно телекоммуникац ионных сетей, обеспечивающих передачу по линиям связи указанной информации, взаимодействие обучающихся и педагогических работников» ; . Дистанционные образовательные технологии «образовательные технологии, реализуемые, в основном, с применением информационн о телекоммуникационных сетей при опосредованном на расстоянии взаимодействии обучающихся и педагогических работников» . Обе дефиниции содержат целый комплекс понятий с различными значениями, каждое из кото рых трактуется достаточно широко. Исходя из большого количества появившихся технических устройств, роста программного обеспечения, работающего на этих технических устройствах и возможностей самих технических средств, позволяющих программам, приложениям и с ервисам работать с цифровой информацией, продуцируемой этими же пользователями технических средств, можно констатировать бурное развитие эпохи цифровизации. Об этом же свидетельствует большое количество научных публикаций, появившихся в последнее время, ос вещающих различные аспекты применения электронного обучения в образовательном процессе, а также проблемы цифровизации образования ; ; ; ; . Работа с цифровой информацией требует организации баз данных, реестров учета первичной информац ии и реестров учета информации, полученной в результате отработанных аналитических алгоритмов, определенной системы связи первичных статистических данных и данных, полученных в результате анализа, систем контроля целостности баз данных, алгоритмов накоплен ия и предоставления информации, систем постановки и контроля исполнения целевых показателей как в операционной, так и в прогностической деятельности, и конечно же, нового типа ресурсов, позволяющих осуществлять эти и другие функции. Управление образованием теория и практика Все это становится особ енно важно в период цифровой трансформации имеющихся технологий и ресурсов, а также создания новых цифровых решений. Например, модель Цифрового Профиля, необходимое решение, в том числе, для создания систем поддержки принятия управленческих решений . Таким образом, можно сказать, что продуктивность цифровых решений, в том числе, модели Цифрового Профиля, систем поддержки принятия управленческих решений, создаваемых на его основе, в первую очередь зависит от структуры баз, типа накапливаемых данных и выстроенных связей между сущностями. Отражаемые и используемые данные, в соответствии с трендом цифровизации, должны быть числовыми, цифровыми. Исходя из этого, цифровые ресурсы и технологии должны в разной степени оперировать имеющейся цифровой, числовой информацией, в том числе, накапливать новую. Числовые значения были и остаются мерой оценки во всем мире. В системе образования можно назвать массу примеров числового эквивалента успешности ученика, например, в виде числа оценки от до , или процентов, баллов, выраженных числом, или цифрой. Ближайший пример накопления статистических данных в виде числа оценки это дневник, в большинстве субъектов Российской Федерации, электронный. На основании первичных статистиче ских данных, отраженных в дневнике, выстраиваются разного рода системы оценки качества. Сегодня востребована не просто передача необходимой информации для освоения учебной программы, а возможность работать с переданной информацией всем участникам образоват ельного процесса, независимо от места их физического нахождения. Информация, материалы должны являться трансформируемыми, реагировать на взаимодействие с обучающимися и педагогами посредством предъявления результатов в виде чисел и цифр, на основании котор ых делаются выводы об успешности освоения учебной программы. Мы исходим из понятия информации, как совокупности данных, зафиксированных и сохраненных на материальном носителе, распространяемых через проводные и беспроводные интернет каналы, предоставляемые обучающимся на цифровые технические устройства, позволяющие участникам процесса обучения изменять себя в результате освоения учебной программы. В интересах достижения целей обучения, обучающиеся вынуждены влиять на информацию, передаваемую по интернет каналам. Возможность передачи информация в одну сторону предполагает возможность передачи информация и в другую сторону, то есть, обратно. Необходимо уточнить возможность такой передачи, ее сущность, подходы к распределению новых данных, ее последующей актуал изации, алгоритм взаимодействия новых и старых данных для настройки тонкой выдачи образовательной информации, контента обучающимся и педагогам, в том числе, для реализации индивидуальной образовательной траектории. Управление образованием теория и практика Когда обучающиеся и педагоги участвуют в образовательном процессе находясь вне класса, вне аудитории, используя различные технические и программные средства, в том числе, зарубежные, не являющиеся собственностью организаций сферы образования. В этом случае, местом оказания услуг может являться ме сто нахождения баз данных, содержащих необходимую информацию и образовательный контент для целей достижения образовательного результата. В уже упоминавшейся нами выше ст. закона «Об образовании» рассматривается электронное обучение. Если не углубляться в детали, понятие «электронный» предполагает, что нечто в нашем случае информация, образовательный контент и иные данные , может являться электронными и предоставляться в электронном виде. Электронный вид предоставления реализуется на электронных устрой ствах, без которых невозможно обеспечить поддержку электронного формата. В Указе от . . года Президент РФ поручил «при разработке национального проекта в сфере образования исходить из того, что к году необходимо обеспечить, среди прочих, р ешение задачи по созданию современной и безопасной цифровой образовательной среды, обеспечивающей высокое качество и доступность образования всех видов и уровней» . В парадигме образования, цифровизация предп олагает не только специфическую передачу информации, но и работу с числовой, цифровой информацией, как результат взаимодействия пользователя с контентом, на основании которого происходит выбор и предоставление имеющихся данных в базе, работа аналитических моделей, учет и контроль показателей. Понятие дистанционных образовательных технологий включает взаимодействие обучающихся и педагогических работников на расстоянии, при этом, не учитывается характер взаимодействия, место фактического нахождения пользовате лей, баз данных и ресурсов, к которым происходит обращение. В понятии дистанционного образования необходимо закрепить алгоритм проведения дистанционных занятий для обучающихся вне класса аудитории , подключаемых в своей образовательной организации или организации занятия при физическом отсутствии в образовательной организации всех участников образовательного процесса, в том числе, для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья далее ОВЗ . Это позволит установить и закрепить правила поведения обу чающихся во время дистанционного обучения, определить допустимое время нахождения пользователей в режиме он лайн, объем потребления образовательного контента, определить необходимое время и составляющие отдыха, регламентировать регистрацию и подключение вс ех участников процесса обучения, установить необходимые характеристики, функциональные возможности используемых технических средств, систем, сервисов, программного обеспечения и платформ. Управление образованием теория и практика Важным аспектом является здоровье обучающихся, требующее пристальног о внимания, особенно в эпоху цифровизации. Рост технических устройств и программного обеспечения порождает появление цифровых развлекательных сред, привлекающих все возраста. В большинстве случаев, качество цифровых продуктов оставляет желать лучшего, а вк упе с бесконтрольным потреблением наносит удар не только по зрению, опорно двигательному аппарату, но и по психике обучающегося. В этой части необходима серьезная работа специалистов для определения допустимого качества цифровых продуктов и времени их испо льзования для обучающихся, особенно, обучающихся с ОВЗ. Таким образом, в свете указанного нами выше Указа Президента РФ, перед руководителями образовательных организаций всех уровней образования встала задача по организации образовательного процесса, обеспечивающего не только высокое качество , безопасность , но и подлинную доступность образования . В субъектах Российской Федерации появляются центральные психолого медико педагогические комиссии, которые, вместе с городскими психолого педагогическими центрами проводят обследование обучающихся, дают рекомендации по созданию специальных условий по вопросам воспитания, обучения и коррекции нарушений развития детей с ОВЗ, а также, помогают сформировать индивидуальные программы реабилитации детей. Обеспечение здоровьесберегающих условий обучения, в том числе, в системе инклюзивного образования, требует особого внимания со стороны специалистов сферы образования, в целях сохранения здоровья обучающихся и увеличения продуктивности и эффективности дистанционного образования . В эпоху цифровизации и период социальной, цифровой дистанции, личность человека претерпевает серьезные изменения. Личность является продуктом социализации индивида, следовательно, может быть сформирована исключительно в обществе и только при взаимодействии с ним. Установленные в условиях пандемии ограничения, страх, поддерживающий социальную дистанцию, приводят к автономии, начало которой было заложено с появлением в обществе первых интернет коммуникаций. Вынужденные ограничения, научили общество находить «спасение» в сети интернет и жить автономно, опираясь на блага цифровизации. Удаленная работа, удаленное обучение, удаленные покупки, удаленное взаимодейст вие с государственными органами, удаленные консультации, удаленные экзамены, удаленное общение и так далее, масса всего удаленно, на расстоянии. Не вдаваясь в условия и факторы, влияющие на качество образования, считаем необходимым высказать тезис о том, ч то большинство обучающихся адаптировались к дистанционному обучению, консультациям, экзаменам и даже выпускному экзамену. Безусловно, адаптивность весьма важное и необходимое качество, позволяющее гибко и продуктивно подстраиваться под изменяющиеся обсто ятельства. Управление образованием теория и практика Сформированная «привычка» к удаленности и дистанционности предполагает укрепление автономности. Нарастающая автономность приведет к изменению менталитета личности , ее самостоятельной жизни вне обще ства, находясь при этом в социуме, инкапсулированию и сокрытию изменяющихся ценностей личности. В результате, получится новый тип общества, где каждый живет своей жизнью, теряя общие ценности, идеологию и культуру. В целях упреждения, необходимо определить и четко регламентировать, какие возможности обучающийся может реализовать удаленно, дистанционно, в том числе, без личного общения, при каких условиях предоставляется выбор он лайн, или офф лайн коммуникаций, а что должно реализовываться только в формате очного межличностного взаимодействия. Литература . Ахметжанова Г.В., Юрьев А.В. Цифровые технологии в образовании Балтийский гуманитарный журнал. . Т. . . С. . . Государственная политика РФ, направленная на развитие образования в условиях цифровой экономики А.И. Уринцов, О.В. Староверова, Е.С. Свиридова, Г.М. Епифанов Современные информационные технологии и ИТ образование. . Т. . . С. . . Днепровская Н.В. Оценка готовности российского высшего образования к цифровой эконо мике Статистика и экономика. . . С. . . Иванова С. Цифровизация в системе школьного образования России Электронный ресурс ЯндексДзен портал . . . дата обращения . . . . Калимуллина О.В., Троценко И.В. Современные цифровые образовательные инструменты и цифровая компетентность анализ существующих проблем и тенденций Открытое образование. . Т. . . С. . . Кузьминов Я. Главный тренд российского образования цифровизация Учительская газета. . . . . . дата обращения . . . . Кущева Н.Б., Терехова В.И. Современная цифровая образовательная среда в высшем образовании России Про блемы современной экономики. . . С. . . Морозов А.В. Здоровьесберегающие технологии в инклюзивном и дистанционном образовании при обучении лиц с ограниченными возможностями здоровья Концепт. . Т. . С. . . Морозов А.В. Изменение мент алитета субъектов образовательного процесса в условиях цифровизации образования Социально психологические проблемы ментальности менталитета. . . С. . Управление образованием теория и практика . Морозов А.В. Особенности сетевого взаимодействия и электронного обучения в системе непрер ывного образования Сборник Международной научно практической конференции «Электронное обучение в непрерывном образовании ». Ульяновск УГТУ, . С. . . Морозов А.В. Особенности управления высшим учебным заведением в современных условиях Управление образованием теория и практика. . . С. . . Морозов А.В. Роль и значение современных электронных технологий в образовательном процессе вуза Материалы итоговой научно практической конференции преподавателей и аспирантов «Соврем енные инновационные информационно образовательные технологии в подготовке будущих бакалавров» под ред. Ф.Г. Мухаметзяновой. Казань ТИСБИ, . С. . . Морозов А.В. Современные тенденции развития цифрового образования «за» и «против» Материалы Национальной научной конференции с международным участием «Большая Евразия развитие, безопасность, сотрудничество». М. Институт научной информации по общественным наукам РАН, . . . . О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до года Электронный ресурс Указ Президента Российской Федерации от . . Президент Росии сайт . . . дата обращения . . . . Об образовании в Российской Федераци и Электронный ресурс Федеральный закон от . . ФЗ Законодательство Российской Федерации . Сборник основных федеральных законов РФ сайт . . дата обращения . . . . Самборская Л.Н., Мясн икова Л.А. Основные методы построения модели «Цифровой профиль» на примере школ г. Москвы Интерактивная наука. . . С. . . Сафуанов Р.М., Лехмус М.Ю., Колганов Е.А. Цифровизация системы образования Вестник УГНТУ. Наука, образование, экономик а. . . С. . . ., . « » ā ī ā , ģ ā ā ā ā ā ī ā ā ē ā ā ā ā . ī ā ē , . Рр. . Управление образованием теория и практика , , , , , _ @ . , « », , . @ . , . , . ; ; ; ; ; ; ; ; ; . } | 2,469 | Управление образованием теория и практика Морозов Александр Владимирович, Научно исследовательский институт Федеральной службы исполнения наказаний России, главный научный сотрудник, доктор педагогических наук, профессор, _ @ . Самборская Любовь Ник олаевна, Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Институт управления образованием Российской академии образования», аспирант, . @ . ОСОБЕННОСТИ ЭЛЕКТРОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВИЗАЦИИ Аннотация В статье рассматриваются особенности реализуемого в современной системе образования электронного обучения с использованием дистанционных образовательных технологий, в условиях происходящей в обществе и во всем мире цифровизации; особый акцент делается на анализе ре зультатов использования цифровой образовательной среды в условиях пандемии, вызванной , а также на особенностях работы с цифровой информацией в новых условиях и происходящих, в этой связи, личностных изменениях у субъектов образовательного процесса . Ключевые слова электронное образование; цифровизация; дистанционное обучение; образовательный процесс; здоровьесберегающие технологии; система образования; руководители образовательных организаций; цифровая информация; электронные ресурсы; дистанционны е образовательные технологии. Период глобальной пандемии в мире внес коррективы во все сферы, показав ту или иную меру готовности адаптивно реагировать на изменения, обнаружив области, требующие повышенного внимания. Считаем необходимым подчеркнуть, что с фера образования не стала исключением. Столь сложный период испытал систему образования на прочность, гибкость и адаптивность. В условиях пандемии, общероссийский тренд на цифровизацию, обозначенный Президентом страны, показал насколько важна для устойчиво сти и развития России реализация всей совокупности тенденций и приоритетов национальных проектов. Вынужденные ограничения мотивировали руководителей образовательных организаций по новому взглянуть на свою профессиональную деятельность, реально оценить уров ень подготовки педагогических кадров, электронных, информационных и цифровых образовательных ресурсов доступных через сеть интернет, используемых технических средств, каналов связи, рабочих алгоритмов взаимодействия всех субъектов образовательного процесса , логики взаимодействия имеющихся технических и социально педагогических ресурсов , и конечно же, всеобщей доступности, а также оценить насколько электронные ресурсы, в логике Федерального закона от . . ФЗ ред. от Управление образованием теория и практика . . «Об образовании в Российской Федерации» далее закона «Об образовании» , отвечают новым потребностям и могут регламентировать временные изменения в образовательном процессе, связанные с . Мир внес свои коррективы в процесс обучения. Будет или нет повторение пандемии и подобных ситуаций, никто достоверно не знает. В любом случае, имеющийся прецедент, дает повод серьезно задуматься о том, как организовать и поддержать всех участников процесса образования в случае повто рения сложных ситуаций, требующих активного погружения в цифровизацию, показавшую себя необходимым условием международного конкурентного преимущества. В соответствии с п. ст. закона «Об образовании» используются понятия . Электронное обучение «организ ация образовательной деятельности с применением содержащейся в базах данных и используемой при реализации образовательных программ информации и обеспечивающих ее обработку информационных технологий, технических средств, а также информационно телекоммуникац ионных сетей, обеспечивающих передачу по линиям связи указанной информации, взаимодействие обучающихся и педагогических работников» ; . Дистанционные образовательные технологии «образовательные технологии, реализуемые, в основном, с применением информационн о телекоммуникационных сетей при опосредованном на расстоянии взаимодействии обучающихся и педагогических работников» . Обе дефиниции содержат целый комплекс понятий с различными значениями, каждое из кото рых трактуется достаточно широко. Исходя из большого количества появившихся технических устройств, роста программного обеспечения, работающего на этих технических устройствах и возможностей самих технических средств, позволяющих программам, приложениям и с ервисам работать с цифровой информацией, продуцируемой этими же пользователями технических средств, можно констатировать бурное развитие эпохи цифровизации. Об этом же свидетельствует большое количество научных публикаций, появившихся в последнее время, ос вещающих различные аспекты применения электронного обучения в образовательном процессе, а также проблемы цифровизации образования ; ; ; ; . Работа с цифровой информацией требует организации баз данных, реестров учета первичной информац ии и реестров учета информации, полученной в результате отработанных аналитических алгоритмов, определенной системы связи первичных статистических данных и данных, полученных в результате анализа, систем контроля целостности баз данных, алгоритмов накоплен ия и предоставления информации, систем постановки и контроля исполнения целевых показателей как в операционной, так и в прогностической деятельности, и конечно же, нового типа ресурсов, позволяющих осуществлять эти и другие функции. Управление образованием теория и практика Все это становится особ енно важно в период цифровой трансформации имеющихся технологий и ресурсов, а также создания новых цифровых решений. Например, модель Цифрового Профиля, необходимое решение, в том числе, для создания систем поддержки принятия управленческих решений . Таким образом, можно сказать, что продуктивность цифровых решений, в том числе, модели Цифрового Профиля, систем поддержки принятия управленческих решений, создаваемых на его основе, в первую очередь зависит от структуры баз, типа накапливаемых данных и выстроенных связей между сущностями. Отражаемые и используемые данные, в соответствии с трендом цифровизации, должны быть числовыми, цифровыми. Исходя из этого, цифровые ресурсы и технологии должны в разной степени оперировать имеющейся цифровой, числовой информацией, в том числе, накапливать новую. Числовые значения были и остаются мерой оценки во всем мире. В системе образования можно назвать массу примеров числового эквивалента успешности ученика, например, в виде числа оценки от до , или процентов, баллов, выраженных числом, или цифрой. Ближайший пример накопления статистических данных в виде числа оценки это дневник, в большинстве субъектов Российской Федерации, электронный. На основании первичных статистиче ских данных, отраженных в дневнике, выстраиваются разного рода системы оценки качества. Сегодня востребована не просто передача необходимой информации для освоения учебной программы, а возможность работать с переданной информацией всем участникам образоват ельного процесса, независимо от места их физического нахождения. Информация, материалы должны являться трансформируемыми, реагировать на взаимодействие с обучающимися и педагогами посредством предъявления результатов в виде чисел и цифр, на основании котор ых делаются выводы об успешности освоения учебной программы. Мы исходим из понятия информации, как совокупности данных, зафиксированных и сохраненных на материальном носителе, распространяемых через проводные и беспроводные интернет каналы, предоставляемые обучающимся на цифровые технические устройства, позволяющие участникам процесса обучения изменять себя в результате освоения учебной программы. В интересах достижения целей обучения, обучающиеся вынуждены влиять на информацию, передаваемую по интернет каналам. Возможность передачи информация в одну сторону предполагает возможность передачи информация и в другую сторону, то есть, обратно. Необходимо уточнить возможность такой передачи, ее сущность, подходы к распределению новых данных, ее последующей актуал изации, алгоритм взаимодействия новых и старых данных для настройки тонкой выдачи образовательной информации, контента обучающимся и педагогам, в том числе, для реализации индивидуальной образовательной траектории. Управление образованием теория и практика Когда обучающиеся и педагоги участвуют в образовательном процессе находясь вне класса, вне аудитории, используя различные технические и программные средства, в том числе, зарубежные, не являющиеся собственностью организаций сферы образования. В этом случае, местом оказания услуг может являться ме сто нахождения баз данных, содержащих необходимую информацию и образовательный контент для целей достижения образовательного результата. В уже упоминавшейся нами выше ст. закона «Об образовании» рассматривается электронное обучение. Если не углубляться в детали, понятие «электронный» предполагает, что нечто в нашем случае информация, образовательный контент и иные данные , может являться электронными и предоставляться в электронном виде. Электронный вид предоставления реализуется на электронных устрой ствах, без которых невозможно обеспечить поддержку электронного формата. В Указе от . . года Президент РФ поручил «при разработке национального проекта в сфере образования исходить из того, что к году необходимо обеспечить, среди прочих, р ешение задачи по созданию современной и безопасной цифровой образовательной среды, обеспечивающей высокое качество и доступность образования всех видов и уровней» . В парадигме образования, цифровизация предп олагает не только специфическую передачу информации, но и работу с числовой, цифровой информацией, как результат взаимодействия пользователя с контентом, на основании которого происходит выбор и предоставление имеющихся данных в базе, работа аналитических моделей, учет и контроль показателей. Понятие дистанционных образовательных технологий включает взаимодействие обучающихся и педагогических работников на расстоянии, при этом, не учитывается характер взаимодействия, место фактического нахождения пользовате лей, баз данных и ресурсов, к которым происходит обращение. В понятии дистанционного образования необходимо закрепить алгоритм проведения дистанционных занятий для обучающихся вне класса аудитории , подключаемых в своей образовательной организации или организации занятия при физическом отсутствии в образовательной организации всех участников образовательного процесса, в том числе, для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья далее ОВЗ . Это позволит установить и закрепить правила поведения обу чающихся во время дистанционного обучения, определить допустимое время нахождения пользователей в режиме он лайн, объем потребления образовательного контента, определить необходимое время и составляющие отдыха, регламентировать регистрацию и подключение вс ех участников процесса обучения, установить необходимые характеристики, функциональные возможности используемых технических средств, систем, сервисов, программного обеспечения и платформ. Управление образованием теория и практика Важным аспектом является здоровье обучающихся, требующее пристальног о внимания, особенно в эпоху цифровизации. Рост технических устройств и программного обеспечения порождает появление цифровых развлекательных сред, привлекающих все возраста. В большинстве случаев, качество цифровых продуктов оставляет желать лучшего, а вк упе с бесконтрольным потреблением наносит удар не только по зрению, опорно двигательному аппарату, но и по психике обучающегося. В этой части необходима серьезная работа специалистов для определения допустимого качества цифровых продуктов и времени их испо льзования для обучающихся, особенно, обучающихся с ОВЗ. Таким образом, в свете указанного нами выше Указа Президента РФ, перед руководителями образовательных организаций всех уровней образования встала задача по организации образовательного процесса, обеспечивающего не только высокое качество , безопасность , но и подлинную доступность образования . В субъектах Российской Федерации появляются центральные психолого медико педагогические комиссии, которые, вместе с городскими психолого педагогическими центрами проводят обследование обучающихся, дают рекомендации по созданию специальных условий по вопросам воспитания, обучения и коррекции нарушений развития детей с ОВЗ, а также, помогают сформировать индивидуальные программы реабилитации детей. Обеспечение здоровьесберегающих условий обучения, в том числе, в системе инклюзивного образования, требует особого внимания со стороны специалистов сферы образования, в целях сохранения здоровья обучающихся и увеличения продуктивности и эффективности дистанционного образования . В эпоху цифровизации и период социальной, цифровой дистанции, личность человека претерпевает серьезные изменения. Личность является продуктом социализации индивида, следовательно, может быть сформирована исключительно в обществе и только при взаимодействии с ним. Установленные в условиях пандемии ограничения, страх, поддерживающий социальную дистанцию, приводят к автономии, начало которой было заложено с появлением в обществе первых интернет коммуникаций. Вынужденные ограничения, научили общество находить «спасение» в сети интернет и жить автономно, опираясь на блага цифровизации. Удаленная работа, удаленное обучение, удаленные покупки, удаленное взаимодейст вие с государственными органами, удаленные консультации, удаленные экзамены, удаленное общение и так далее, масса всего удаленно, на расстоянии. Не вдаваясь в условия и факторы, влияющие на качество образования, считаем необходимым высказать тезис о том, ч то большинство обучающихся адаптировались к дистанционному обучению, консультациям, экзаменам и даже выпускному экзамену. Безусловно, адаптивность весьма важное и необходимое качество, позволяющее гибко и продуктивно подстраиваться под изменяющиеся обсто ятельства. Управление образованием теория и практика Сформированная «привычка» к удаленности и дистанционности предполагает укрепление автономности. Нарастающая автономность приведет к изменению менталитета личности , ее самостоятельной жизни вне обще ства, находясь при этом в социуме, инкапсулированию и сокрытию изменяющихся ценностей личности. В результате, получится новый тип общества, где каждый живет своей жизнью, теряя общие ценности, идеологию и культуру. В целях упреждения, необходимо определить и четко регламентировать, какие возможности обучающийся может реализовать удаленно, дистанционно, в том числе, без личного общения, при каких условиях предоставляется выбор он лайн, или офф лайн коммуникаций, а что должно реализовываться только в формате очного межличностного взаимодействия. Литература . Ахметжанова Г.В., Юрьев А.В. Цифровые технологии в образовании Балтийский гуманитарный журнал. . Т. . . С. . . Государственная политика РФ, направленная на развитие образования в условиях цифровой экономики А.И. Уринцов, О.В. Староверова, Е.С. Свиридова, Г.М. Епифанов Современные информационные технологии и ИТ образование. . Т. . . С. . . Днепровская Н.В. Оценка готовности российского высшего образования к цифровой эконо мике Статистика и экономика. . . С. . . Иванова С. Цифровизация в системе школьного образования России Электронный ресурс ЯндексДзен портал . . . дата обращения . . . . Калимуллина О.В., Троценко И.В. Современные цифровые образовательные инструменты и цифровая компетентность анализ существующих проблем и тенденций Открытое образование. . Т. . . С. . . Кузьминов Я. Главный тренд российского образования цифровизация Учительская газета. . . . . . дата обращения . . . . Кущева Н.Б., Терехова В.И. Современная цифровая образовательная среда в высшем образовании России Про блемы современной экономики. . . С. . . Морозов А.В. Здоровьесберегающие технологии в инклюзивном и дистанционном образовании при обучении лиц с ограниченными возможностями здоровья Концепт. . Т. . С. . . Морозов А.В. Изменение мент алитета субъектов образовательного процесса в условиях цифровизации образования Социально психологические проблемы ментальности менталитета. . . С. . Управление образованием теория и практика . Морозов А.В. Особенности сетевого взаимодействия и электронного обучения в системе непрер ывного образования Сборник Международной научно практической конференции «Электронное обучение в непрерывном образовании ». Ульяновск УГТУ, . С. . . Морозов А.В. Особенности управления высшим учебным заведением в современных условиях Управление образованием теория и практика. . . С. . . Морозов А.В. Роль и значение современных электронных технологий в образовательном процессе вуза Материалы итоговой научно практической конференции преподавателей и аспирантов «Соврем енные инновационные информационно образовательные технологии в подготовке будущих бакалавров» под ред. Ф.Г. Мухаметзяновой. Казань ТИСБИ, . С. . . Морозов А.В. Современные тенденции развития цифрового образования «за» и «против» Материалы Национальной научной конференции с международным участием «Большая Евразия развитие, безопасность, сотрудничество». М. Институт научной информации по общественным наукам РАН, . . . . О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до года Электронный ресурс Указ Президента Российской Федерации от . . Президент Росии сайт . . . дата обращения . . . . Об образовании в Российской Федераци и Электронный ресурс Федеральный закон от . . ФЗ Законодательство Российской Федерации . Сборник основных федеральных законов РФ сайт . . дата обращения . . . . Самборская Л.Н., Мясн икова Л.А. Основные методы построения модели «Цифровой профиль» на примере школ г. Москвы Интерактивная наука. . . С. . . Сафуанов Р.М., Лехмус М.Ю., Колганов Е.А. Цифровизация системы образования Вестник УГНТУ. Наука, образование, экономик а. . . С. . . ., . « » ā ī ā , ģ ā ā ā ā ā ī ā ā ē ā ā ā ā . ī ā ē , . Рр. . Управление образованием теория и практика , , , , , _ @ . , « », , . @ . , . , . ; ; ; ; ; ; ; ; ; . } |
Высшее образование в России • , . . Проектный подход к внедрению индивидуальной образовательной траектории в современном вузе Данейкин Юрий Викторович канд. физ. мат. наук, проректор по образовательной деятель ности. . @ . Калпинская Ольга Евгеньевна канд. юрид. наук, зам. проректора по образовательной деятельности. @ . Федотова Наталья Геннадьевна канд. филос. наук, доцент. @ . Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого, Великий Новгород, РоссияАдрес г. Великий Новгород, ул. Б. Санкт Петербургская, Аннотация. В статье рассматривается проектный подход к внедрению индивиду альной образовательной траектории ИОТ в современном российском вузе. Актуаль ность исследования обусловлена отсутствием эффективных моделей индивидуализа ции образовательного процесса в высшей школе. Целью данной работы является анализ проектного подхода как ключевого субъективного фактора внедрения индивидуальной образовательной траектории в структуру современного вуза. В качестве основы ис следования выступает междисциплинарная методология, позволяющая на фундамен тальном уровне интегрировать образовательные практики вуза в единый контекст. Подавляющее большинство современных педагогических работ посвящены либо пробле матике индивидуализации высшего образования, либо вопросам внедрения проектной деятельности в вузе, без подробного анализа корреляции данных концептов современно го образовательного дискурса. В качестве результатов в статье представлены ключевые принципы проектного под хода к внедрению ИОТ системность, командная работа, взаимодействие с внешней сре дой, цифровая трансформация процесса обучения, кадровое сопровождение проектной работы , а также перечень вопросов, требующих обсуждения со стороны научного со общества, исследующего современные образовательные практики высшей школы России. Авторы подчёркивают, что проектный подход к внедрению ИОТ в высшей школе может рассматриваться как особая методика, основанная на компетентностном подходе к ин дивидуализации образования и ориентирующая на активную позицию обучающегося осоз навать образовательные дефициты и делать индивидуальный выбор образовательного маршрута, видеть и осмыслять направления своего роста и саморазвития. Именно с по мощью проектного подхода индивидуальная образовательная траектория обучающегося становится более осознанной и логичной, провоцирующей его образовательные запросы, детерминируя потребности в освоении тех или иных компетенций. Результаты исследо вания использованы авторами для разработки и реализации адаптивной модели построе ния ИОТ в Новгородском государственном университете им. Ярослава Мудрого. Ключевые слова индивидуализация образовательного процесса, индивидуальная обра зовательная траектория, проектная деятельность, проектный подход, тьютор, проект ный наставник Педагогика высшей школы Для цитирования Данейкин Ю.В., Калинская О.Е., Федотова Н.Г. Проектный подход к внедрению индивидуальной образовательной траектории в современном вузе Высшее об разование в России. . Т. . . С. . . . Введение Современная высшая школа России пере живает этап модернизации, вызванный по иском новой архитектуры вузовского обра зования, которая бы отвечала вызовам вре мени, учитывала растущую динамичность рынка труда и формировала условия для внедрения передовых методик, позволяю щих преодолеть косность традиционной модели организации учебного процесса. Уже не вызывает сомнений тезис о том, что «затачивание выпускника вуза под строгий набор профессиональных навыков при оритет образования индустриальной эпохи, когда основные требования к профессии оставались неизменными на протяжении десятилетий» , с. . Эпоха постиндустри ализма, меняющая традиционную систему образования ввиду глобальной информати зации и виртуализации социальных процес сов и формирования цифровой культуры ак туализирует поиск новых образовательных моделей. Кроме того, мировые тенденции развития высшего образования в последние десятилетия свидетельствуют о смещении акцентов с традиционного пассивного обу чения в сторону активной позиции обучаю щихся в учебном процессе и индивидуали зации его образовательного маршрута . В этой связи отметим, что одним из весьма обсуждаемых в российском дискурсе выс шего образования вопросов является вопрос о современных способах индивидуализации учебного процесса в вузе. Актуальным пред ставляется мнение Н.В. Поповой о том, что «смещение акцентов с трансляции знаний преподавателем на активную образователь ную деятельность студента» обеспечивается «возможностью формирования студентом гибкой и индивидуализированной образова тельной траектории» , с. . Внедрение ин дивидуальной образовательной траектории ИОТ в высшей школе оправдано прежде всего перспективой для студента, поскольку «известно, что чем активнее участие студен тов, тем значительнее их учебный процесс» , с. . Заметим также, что идея индивидуализа ции образовательного процесса в вузе тесно связана с концепцией студентоцентриро ванного обучения СЦО , предполагающей целый комплекс методик от использования принципов инновационного обучения до пе реосмысления самого процесса обучения «с точки зрения повышения ответственности студентов за собственное обучение в рамках самоуправляемого обучения», предполага ющего формирование у обучающихся таких компетенций, как постановка собственных целей обучения, «выбор эффективных стра тегий для достижения этих целей, отсле живание достижения целей, формирование собственной обучающей среды» , с. . Вместе с тем научные взгляды россий ских учёных на проблему смещения акцен тов образовательного процесса в сторону студента не имеют единого теоретического фундамента. Следует согласиться с мнением специалиста, полагающего, что «формули ровки о необходимости индивидуализации образовательных программ и перехода к студентоцентрированному обучению в на ших программных документах остаются громкими, но практически нереализуемы ми декларациями» , с. . Получается, что жизнеспособные современные модели индивидуализации высшего образования в российских вузах практически отсутствуют. Проблема заключается прежде всего в тра диционном порядке организации освоения образовательных программ, закреплённом в нормативной базе высшей школы, а также в существующей системе финансирования Высшее образование в России • , вузов, построенной на нормативах для обу чения в учебных группах с определённой на полняемостью, что является следствием си стемы «поточно группового обучения» . Подобная система сдерживает моделирова ние процессов индивидуализации образова тельного процесса, но она же активизирует поиск решений. Иными словами, разработ ка моделей формирования индивидуальной образовательной траектории в вузе ослож нятся рядом объективных условий, что под тверждает актуальность заявленной пробле матики. Обзор научной проблемы С теоретической точки зрения индивиду альная образовательная траектория студен та вуза это «индивидуальный путь в об разовании, выстраиваемый и реализуемый субъектом образовательного процесса са мостоятельно в соответствии со своими об разовательными потребностями и профес сиональными планами, с целью личностного и профессионального самоопределения, самореализации, саморазвития» , с. . Однако существующие практики подходов к внедрению ИОТ в вузе не обладают но визной и остаются в рамках традиционных моделей индивидуализации, предполагаю щих наличие у обучающихся возможности выбора учебных дисциплин, заложенных в учебном плане, что отражает требования действующих ФГОС ВО например, наличие дисциплин для выбора обучающимися . Та кая индивидуализация, по нашему мнению, теряет свою сущность, поскольку имеет яв ные ограничения для обучающихся, в том числе и талантливых, она не основана на саморазвитии студентов и минимизирует их возможности удовлетворения образова тельных дефицитов, которые необязательно должны соответствовать предлагаемому для выбора перечню учебных дисциплин. Между тем подобная трактовка инди видуализации вывшего образования стала источником декларируемых стратегий вне дрения ИОТ во многих российских вузах, приобретая различные формы. Например, в Тюменском государственном университете ТюмГУ реализуется модель, где студент самостоятельно формирует свой учебный план. Изучая мнение обучающихся в Тюм ГУ, исследователи пришли к выводу, что у студентов наблюдается явная заинтересо ванность «в обучении на основе индивиду альных образовательных траекторий» , с. , когда обучающийся может сам сформи ровать свой запрос на образование исходя из предложенных вариантов. Нередко вузы выстраивают индивидуализацию образова тельной траектории через персонифициро ванный подход, предоставляя право выбора ограниченному числу обучающихся. Напри мер, сюда относятся «Программы междис циплинарного гуманитарного индивидуаль ного образования МИГО , представляющие собой адаптированный к российским усло виям вариант модели », где с третьего курса обучающийся может перейти на инди видуальный план, в котором предполагается «существенное увеличение объёма осваива емых им дисциплин и частичная компенса ция роста учебной нагрузки за счёт права на свободное посещение лекционных занятий» , с. . Весьма либеральной следует на звать модель ИОТ, которая практикуется в Санкт Петербургском государственном университете на факультете Свободных ис кусств и наук, где в рамках индивидуальной образовательной траектории «у каждого студента … есть индивидуальный учебный план, в котором около … составляют дисциплины по его собственному выбору» , с. . Принципиально иной теоретический подход к индивидуализации высшего об разования изложен в работе Б.А. Сазонова, который акцентирует внимание на индиви дуально ориентированной стратегия обуче ния взамен поточно групповой. В частности, автор отмечает, что индивидуально ориен тированная стратегия, включающая в себя наличие полноценных индивидуальных об разовательных программ ИОП , должна Педагогика высшей школы допускать выбор студентами учебных дис циплин из разных направлений подготовки, давать возможность студентам осваивать две образовательные программы схожие по направленности , свободно менять темп освоения образовательной программы, ин дивидуально увеличивать или уменьшать се местровую трудоёмкость от до ЗЕТ в семестр . Однако, несмотря на логичность и убедительность представленной концеп ции, все же прикладная сторона является не до конца изученной, поскольку апроба ция подобной индивидуально ориентиро ванной организации в условиях российской системы образования, как следует предпо ложить, является сугубо эпизодической. Автор констатирует необходимость новых нормативных условий для российских ву зов и потребность в проведении пилотных проектов для внедрения подобной модели. Следует подчеркнуть, что основными барье рами, препятствующими внедрению рассмо тренной модели ИОТ выступают не только система бюджетирования вуза, тесно при вязанная к ежегодным цифрам контингента, или требования федеральных нормативных документов, регламентирующих порядок образовательного процесса вуза, но и него товность консервативно настроенной части профессорско преподавательского состава к подобного рода организации обучения, которая потребует и новых методик пре подавания, и иных принципов организации учебного процесса, и новых типов коммуни каций, не говоря уже о финансовой состав ляющей реализации подобной модели. Постановка исследовательского вопроса В данной работе мы рассмотрим заяв ленную проблему с несколько иной пози ции, которая частично может дополнить существующие модели ИОТ как при инди видуально групповом обучении, так и при частичном сохранении поточно групповой педагогической системы в рамках наличных нормативных условий, регламентирующих образовательный процесс высшей школы. По нашему мнению, суть индивидуальной образовательной траектории в вузе, как было отмечено выше, состоит в реализации принципов саморазвития и самоопределе ния, возникающих в результате рефлексии обучающимся своих образовательных пот ребностей, которые тесно связаны с осоз нанным формированием компетенций. По этому исследовательский вопрос связан с разработкой такой образовательной прак тики в вузе, которая бы регулярно прово цировала появление у обучающегося обра зовательных запросов, вызывающих у него потребность в освоении ряда компетенций, даже если он находится в рамках обычной учебной группы, что должно позволить ему самостоятельно планировать учебный маршрут. Отсюда важным детерминантом индивидуализации высшего образования, с нашей точки зрения, являются субъективные факторы, связанные с наличием провоциру ющей ситуации, позволяющей сформиро вать мотивацию освоения ряда компетенций и выбора со стороны студента. Кроме того, важно и создание условий для творческого взгляда обучающегося на учебный процесс, позволяющего проектировать и реализовать в вузе зоны личностного развития и компе тентностного роста. Исходя из этого, мы полагаем, что одним из субъектно ориентированных способов индивидуализации образовательного про цесса в вузе является проектный подход, предполагающий фундаментальное внедре ние во все образовательные программы вуза проектной деятельности, которая может рассматриваться как системообразующий фактор ИОТ. Иначе говоря, «ярким приме ром технологии субъектно ориентирован ного типа является проектная деятельность, которая располагает большими возмож ностями для саморазвития и самоорганиза ции студентов и может быть использована в учебном процессе» , с. . Дидактический эффект проектной дея тельности в вузе достаточно полно раскрыт в многочисленных исследованиях, делающих Высшее образование в России • , акцент на смещение фокуса педагогики выс шей школы к студенту. В частности, учёные нередко подчёркивают, что проектная дея тельность обучаемых «давно зарекомендо вала себя на Западе и постепенно внедряется в российскую систему образования» , с. как способ формирования практической направленности профессиональных ком петенций обучающихся в их тесной связи с тенденциями развития рынка труда. Однако подавляющее большинство научных работ посвящены либо проблематике индивиду ализации высшего образования, либо во просам внедрения проектной деятельности в вузе, без подробного анализа корреляции данных концептов современного образова тельного дискурса. Мы будем рассматривать практики вне дрения индивидуальной образовательной траектории в высшей школе через проектный подход, где образовательный дизайн вуза предусматривает акцент на сопутствующие индивидуализации субъективные факторы, на мотивацию получения обучающимся не обходимых компетенций, на его готовность планировать и выбирать. Проектный подход во многом противостоит дисциплинарной структуре высшего образования и позволя ет восполнить его недостатки отсутствие системности знаний, мировоззренческое наполнение компетенций, дискретность зна ний и умений и пр. . Следовательно, целью данной работы является анализ проектного подхода как ключевого фактора внедрения индивидуальной образовательной траекто рии в структуре современного вуза.Методологические основанияПоскольку проблема исследования пред полагает решение комплексной задачи, связанной как с индивидуализацией обра зования, так и с проектным подходом к об учению, то авторы используют в качестве основы междисциплинарную методологию, позволяющую интегрировать образователь ные практики высшей школы в единый кон текст. Как показывает опыт, методика про ектной деятельности способствуют фор мированию культуры профессионального мышления, поскольку с помощью проектов рассматриваются различные ситуации в будущей деятельности выпускника. Неко торые технологии проектной деятельности направлены на формирование навыков об учающегося работать в команде, что «в бу дущем обеспечит начинающему специалисту большое преимущество перед конкурентами на рынке труда» , с. . Мы солидарны с мнением ряда исследователей, полагаю щих, что проектная деятельность в рамках высшей школы представляет собой ресурс образования, который состоит в «обеспече нии качества освоения студентом содержа ния основной образовательной программы, повышении инициативы и ответственности в процессе обучения, развитии субъектной позиции обучающегося в разработке и при нятии осознанной траектории индивидуаль ного образовательного маршрута» , с. . Проектный подход в системе образо вания сегодня рассматривается далеко не только как педагогический приём, но и как основа «для приобретения навыков непре рывного обучения или обучения в течение всей жизни , которые по зволяют выпускнику адаптироваться к по стоянным изменениям на глобальном рынке труда, в технологиях, требованиях к работе и т.д. , с. . Преимущества проектного подхода при формировании индивидуальной образова тельной траектории в вузе состоят в том, что он «позволяет интегрировать требования индивидуализации и междисциплинарности современного образования» , с. . Мы полагаем также, что проектный подход спо собствует формированию так называемых мягких компетенций при обуче нии по образовательным программам выс шего образования. Мягким компетенциям грамотное распределение ресурсов, работа в команде, управление временем и пр. слож но обучить, поскольку для этого требуются Педагогика высшей школы регулярные практические «погружения» и моделирование практических ситуаций. ЭкспериментАвторская интерпретация проектного подхода к индивидуализации высшего об разования раскрывается в рамках проектно ориентированных моделей образования, которые традиционно были характерны для европейских университетов в частности, в скандинавских странах , а теперь использу ются и в России. Экспериментальной базой нашего иссле дования стал опыт реализации проектно ори ентированной модели образования в Новго родском государственном университете им. Ярослава Мудрого НовГУ . Разработке и апробации модели способствовали интенсив ный курс методологического погружения в проблематику проектной деятельности адми нистративного персонала и преподавателей университета, пул стратегических сессий и общественных дискуссий, тщательный анализ имеющихся моделей внедрения проектной де ятельности в российских вузах ТюмГУ, ЧГУ, Московский «Политех» и пр. , а также стажи ровки в европейских университетах, реали зующих подобные модели с х гг. В част ности, в датской модели присутствует сочетание методоло гии дизайн мышления, которое способствует формированию у обучающихся компетенций креативности и критического мышления, и организации проектной работы, направлен ной на «развитие навыков коммуникации с внутренними и внешними заинтересованными сторонами и командной работы» , с. . В рамках апробированной в Ольборгском уни верситете авторы статьи побывали в нём с рабочим визитом в г. проблемно ориен тированной модели обучения, реализуемой с х гг., студенты объединяются в команды и выполняют столько проектов, сколько семе стров учатся , с. . Данная методология проектного обу чения послужила основой для разработки проектно ориентированной модели обуче ния в НовГУ в рамках российских условий. Этот университет стал первым из россий ских вузов, внедрившим проектную деятель ность начиная с первого курса сразу во все образовательные программы бакалавриата и специалитета, создав тем самым единое об разовательное пространство. Прототипом проектно ориентирован ной модели послужил пилотный для НовГУ эксперимент образовательных интенсивов, который был реализован в партнёрстве с «Университетом . ». Перед внедрением проектного подхода в университете были выявлены ориентиры, которые легли в ос нову концепции проектно ориентированной модели образования. В частности, одним из ключевых стало требование ФГОС ++, в рамках которого предусмотрена группа компетенций «разработка и реализация про ектов», куда входит не только умение рабо тать в команде, но и умение определять круг задач, искать наиболее эффективные спо собы решения задач, исходя из имеющихся ресурсов и т.д. На основе опыта реализации проектного подхода к внедрению индиви дуальной образовательной траектории в НовГУ им. Ярослава Мудрого обозначим концептуальные принципы апробированной образовательной практики. Системность проектного подхода. Важным принципом проектного подхода к внедрению ИОТ в вузе является системность всего процесса индивидуализации обучения, предполагающая создание единого обра зовательного пространства, сочетающего в себе как фундаментальные и идеологиче ские, так и институциональные ресурсы вуза концепцию, кадры, площадки, нормативные условия, цифровые платформы и пр. . Вме сте с тем системность проектного подхода означает и непрерывность формирования компетенций проектной деятельности у обу чающихся с первого по последний курс они по разному формируются в образователь ных программах, реализующихся на осно ве ФГОС + и ФГОС ++ . Сама проектная деятельность должна усложняться год от Высшее образование в России • , года, постепенно увеличивая возможности обучающегося варьировать свою образо вательную траекторию через реализацию проектов. Содержательно подобная непре рывность выражается в наличии учебных дисциплин в каждом семестре учебного пла на, в рамках которых предусмотрено обяза тельное выполнение проектов, например, та ких учебных курсов, как «Основы проектной деятельности» и «Проектный практикум». Командная работа. Проектный подход в НовГУ предполагает работу обучающихся в междисциплинарных командах численно стью от пяти до восьми человек, где каждый из участников становится исполнителем той или иной роли. Междисциплинарность обе спечивается объединением студентов раз ных направлений подготовки в рамках еди ного проекта. Однако по мере углубления процесса освоения профессиональных ком петенций могут быть предусмотрены и мо нодисциплинарные команды, которые будут эффективны при решении специализирован ных проблем в конкретной области знания. Индивидуальная образовательная траекто рия выражается здесь в осознании участ никами команды образовательных дефици тов и формировании ими образовательного запроса, а затем и в осуществлении выбора тех учебных дисциплин в том числе факуль тативных, элективных курсов , мастер клас сов, тренингов, которые позволили бы им овладеть рядом необходимых компетенций технологического, креативного, коммуника тивного, управленческого характера. Важно отметить, что выбор учебных дисциплин при этом должен регулироваться разработанной системой «перезачётов» и предполагать на личие онлайн платформ дистанционных курсов. Также следует предусмотреть нали чие в вариативной части учебного плана вуза обязательного перечня майноров блоков факультативных и элективных дисциплин, сформированных не для направления подго товки, а в целом для вуза, то есть для любо го обучающегося. Дистанционный характер вариативной части плана позволяет преодо леть барьеры наполняемости учебных групп. Одной из инновационных разработок явля ется интерактивный каталог онлайн курсов, который может на основании образователь ного запроса обучающегося рекомендовать наиболее подходящие для него учебные кур сы. Индивидуализация в этом случае пред полагает выбор проектного маршрута; команды и её типа; проблематики, масштаба, уровня про екта; образовательных технологий; учебных дисциплин. Взаимодействие с внешней средой. Ка чество реализации проектного подхода при формировании ИОТ во многом зависит от выстроенных связей с внешней средой, запро сы которой создают «рамку» практических требований к выпускнику. Для того чтобы проекты носили более прикладной характер, решали конкретные профессиональные зада чи, важен принцип регулярной взаимосвязи с работодателем в рамках проектно ориенти рованной модели образования он выполняет роль представителя индустриальных партнё ров . Важно отметить, что взаимодействие с работодателем не должно замыкаться на требованиях ФГОС ВО к кадровым услови ям реализации образовательных программ. Работодатель в рамках проектного подхода к внедрению ИОТ играет роль эксперта или консультанта студенческих проектов, а так же роль заказчика проекта, участника раз работки витрины проектов для образователь ных программ, реализуемых в университете. В НовГУ в качестве партнёров такой обра зовательной практики выступали предста вители не только регионального бизнеса, но и органов местной власти, некоммерческих организаций, учреждений культуры, образо вания, здравоохранения и т.д. Тесное сотруд ничество индустриальных партнёров вуза с проектными командами становится одним из стимулов со стороны обучающегося в повы шении мотивации и осознанности формиро вания дополнительных компетенций во время Педагогика высшей школы обучения в вузе, что субъективно детермини рует индивидуализацию учебного процесса через проектную деятельность. Кроме того, связь с социальными институтами и погру жение в решение проблем городской среды позволяет формировать у обучающихся в НовГУ компетенции социального и воспита тельного характера. Цифровая трансформация процесса обу чения. Образовательная среда университета должна быть адаптирована к вариативным способам формирования обучающимся обра зовательного маршрута, т.е. обеспечивать воз можность альтернативных траекторий освое ния образовательной программы. Поэтому вузу, внедряющему ИОТ, требуется цифровая трансформация образовательной деятельно сти, а также переход ряда образовательных практик в цифровой формат. Для реализации этой задачи нужно обратить внимание на • образовательные онлайн ресурсы, ис пользование которых позволяет углублять содержательную сторону индивидуально го обучения обучающихся выбор онлайн платформы, учебного курса, преподавателя, уровня сложности курса, условий его освое ния, способов подачи и пр. ;• цифровые платформы и решения, поддерживающие реализацию проектного подхода к ИОТ с помощью внедрения ряда информационных технологий мобильное и гибкое расписание, диагностика индивиду альных потребностей, оперативный обмен информацией, мониторинг результатов ра боты каждого участника проектной команды и пр. , что предполагает максимальное ис пользованием электронной образовательной информационной системы вуза, в том числе формирование электронного портфолио сту дента в рамках проектной деятельности.Кадровое сопровождение проектной работы. Успешность внедрения индивиду альной образовательной траектории с помо щью проектного подхода во многом зависит от социальных ресурсов вуза. Как показал опыт НовГУ, важно тщательно спланиро вать всю композицию кадрового сопрово ждения рассматриваемых образовательных практик. В качестве его функциональных зон были определены следующие • методологическое сопровождение со держательной части проектной деятельно сти вуза, контроль и «супервизия» участни ков проектной деятельности;• проектное сопровождение каждой проектной команды на основе регулярных встреч с командой;• тьюторское сопровождение команд, позволяющее выявлять образовательные де фициты и регулировать индивидуализацию обучения; • организационное, техническое и анали тическое сопровождение, обеспечивающее общую координацию вопросов, мониторинг сведений, обратную связь с обучающимися, функционирование цифровых платформ и сервисов, сбор профилей компетенций, ко торые демонстрируют обучающиеся во вре мя работы над проектом. В частности, одной из важнейших ролей, требующихся для реализации ИОТ в вузе, является тьюторское сопровождение обуча ющегося при индивидуализации его образо вательного маршрута. Как свидетельствуют последние зарубежные исследования, в этой области наблюдается новая тенденция «сопровождение любой образовательной программы тьюторской поддержкой сту дентов, с тем чтобы обеспечить конкретные меры по содействию успешности их учебной деятельности» , с. . Университет, внедряющий модель инди видуальной образовательной траектории, имеет возможность моделировать новые роли, обеспечивающие поддержку, мотива цию, направленность, координацию движе ния обучающегося по индивидуальной тра ектории в рамках проектного подхода. Вопросы для обсуждения Несмотря на ряд перспективных решений относительно субъективных факторов инди видуализации образовательного процесса в вузе, всё же нельзя сказать, что проектный Высшее образование в России • , подход является единственно возможной моделью внедрения индивидуальных обра зовательных траекторий в вузах. Как показывает российская и европей ская практика, подобная модель может иметь иной концептуальный формат даже при сходных принципах организации учеб ного процесса и носить иное название про блемно ориентированное обучение, про блемный подход, практико ориентирован ное обучение и пр. Например, в Сибирском федеральном университете сформирована практико ориентированная среда, в рамках которой предусмотрено «внедрение в учеб ный процесс специфических технологий адаптивного обучения, позволяющих сту денту строить индивидуальную траекторию освоения учебной программы» , с. . Отметим в этой связи некоторые аспекты, которые являются весьма дискуссионными для научного сообщества, исследующего мо дели внедрения индивидуальной образова тельной траектории в высшей школе. Во первых, неопределённым до сих явля ется вопрос о масштабном использовании массовых открытых онлайн курсов МООК в вузах, которые, по сути, создают основу для индивидуализации образовательного маршру та обучающегося. Высшая школа не может не принимать во внимание факт роста популяр ности элементов электронного образования, поскольку мы живём в век цифровой культу ры. Но мнения учёных разделились. Ряд иссле дователей считают, что онлайн образование даёт обучающемуся «ряд безусловных пре имуществ предоставляет альтернативные спо собы взаимодействия с учебными ресурсами, множество средств передачи данных, неисчис лимые опции для коммуникации и принятия решений» , с. . Другие же считают, что онлайн курсы могут быть использованы лишь в качестве дополнительного ресурса освоения профессиональных дисциплин , с. . Добавим, что цифровизация образователь ной среды позволяет проводить диагности ку перед тем, как осуществлять построение индивидуальной траектории обучения . Кроме того, цифровые ресурсы платфор мы, программы, технологии, онлайн контент и пр. иначе структурируют педагогическую работу тех, кто сопровождает индивидуали зацию образовательной траектории. С их по мощью «тьюторы помогают интегрировать индивидуальные маршруты обучения, моти вируют их и контролируют все этапы их ин дивидуальной деятельности» , с. . Во вторых, не менее важным являет ся вопрос о готовности российского вуза к внедрению моделей организации ИОТ, требующих глубокой трансформации ряда традиционных аспектов учебного процес са. Нужно учитывать не только ресурсы вуза например, наличие проектной инфра структуры , но и готовность профессорско преподавательского состава поддерживать реализацию проектного подхода на всех уровнях вузовской коммуникации. Поэтому время пилотирования проектного подхода к внедрению ИОТ в вузе может использовать ся не только для апробации данной модели, но и для психологической подготовки со трудников вуза к переосмыслению образо вательных практик, пониманию и принятию новых форматов работы со студентами, для повышения педагогической квалификации.В третьих, особенно острой для вуза яв ляется проблема подготовки квалифици рованных кадров, которые должны обеспе чивать процесс сопровождения проектной деятельности. В системе высшего образова ния до сих пор нормативно не обоснованы и не закреплены новые роли, требующиеся для качественной работы в данном направ лении. В частности, не осмыслена и не по лучила должного статуса такая роль в вузе, как «проектный наставник», курирующий и координирующий работу проектной коман ды. Несмотря на то, что должность тьютора постепенно становится частью современных образовательных практик вуза, сам институт тьюторства требует дальнейшего развития, особенно в условиях повышенного интереса российского образования к моделям инди видуальной образовательной траектории. Педагогика высшей школы Наконец, в качестве предполагаемых рис ков проектного подхода к внедрению ИОТ в вузе следует отметить возможное отсут ствие мотивации со стороны обучающихся к индивидуализации образовательного про цесса, слабый эффект проектной деятельно сти при заочной форме обучения, неготов ность некоторых студентов к осознанному выбору траектории. ЗаключениеПроектный подход к внедрению ИОТ в высшей школе может рассматриваться как особая методика, основанная на компетент ностном подходе к индивидуализации обра зования и ориентирующаяся на субъективные факторы данного процесса. Основное пре имущество данного подхода заключается в том, что с помощью проектной деятельности обучающийся осваивает такие компетенции, которые позволят ему в дальнейшем самосто ятельно планировать свой индивидуальный маршрут, видеть и осмыслять направления компетентностного роста и саморазвития, гибко адаптироваться к новым условиям про фессиональной деятельности. Именно с по мощью проектного подхода индивидуальная образовательная траектория обучающегося становится более осознанной и логичной, провоцирующей его образовательные запро сы и обеспечивающей потребности в освое нии тех или иных компетенций. Для педагоги ческого сообщества, испытывающего дефи цит прикладных знаний о новых подходах и формах внедрения ИОТ в вузах, рассмотрен ный нами опыт НовГУ может стать примером для разработки на практике адаптированных моделей реализации индивидуальной образо вательной траектории в высшей школе. Литература . Ивахненко Е.Н., Аттаева Л.И. Высшая шко ла взгляд за горизонт Высшее образование в России. . Т. . . С. . . Попова Н.В. Ключевые темы актуальной об разовательной политики и практики Высшее образование в России. . . С. . . . . * * Образование и саморазвитие. . Т. . . С. . . Муравьева А.А., Олейникова О.Н., Аксе нова Н.М. Многомерное пространство сту дентоцентрированного обучения Универ ситетское управление практика и анализ. . Т. . . С. . . . . . . . Сазонов Б.А. Организация образователь ного процесса возможности индивидуали зации обучения Высшее образование в России. . . С. . . . . Мешкова И.В. Вариативность индивидуаль ной образовательной траектории студентов педагогического вуза Вестник Краснояр ского государственного педагогического уни верситета им. В.П. Астафьева. . . С. . . Герцен С.М., Сухарева О.Э., Скороходова Л.В. Индивидуальные образовательные тра ектории как инновационная технология раз вития высшего образования Высшее обра зование сегодня. . Т. . . С. . . Кореневский А.В., Узнародов И.М. Модерни зация образования индивидуализация и меж дисциплинарность Высшее образование в России. . . С. . . Кудрин А.Л. Свободные искусства и науки в системе российского университетского обра зования Вопросы образования. . . . . . . Байбородова Л.В., Белкина В.Н., Груздев М.В., Гущина Т.Н. Ключевые идеи субъек тно ориентированной технологии индивиду ализации образовательного процесса в педа гогическом вузе Вестник Новосибирского государственного педагогического универ ситета. . . С. . . . . . . . Новикова Э.Ю., Митягина В.А., Вальтер Ш. Межвузовское международное сотрудниче ство проектная деятельность в подготовке переводчиков Высшее образование в Рос сии. . Т. . . С. . . . . Шулежкова С.Г., Максимова А.М. Про ектный метод преподавания и гуманитар ные дисциплины две вещи несовместные? Высшее образование в России • , Перспективы науки и образования. . . С. . . . . . . . Ковров В.В. Проектная деятельность как инно вационный ресурс в обеспечении качества про фессиональной подготовки студентов в вузе Гуманитарные науки. . . С. . . Ваганова О.И., Смирнова Ж.В., Трутанова А.В. Организация проектной деятельности бакалавров в образовательном процессе вуза Проблемы современного педагогического образования. . . С. . . Иванова М.В., Ртищева Т.В. Проектный подход в формировании индивидуальных об разовательных траекторий Инновации в образовании. . . С. . Хамидулин В.С. Модернизация модели проектно ориентированного обучения в вузе Высшее образование в России. . Т. . . С. . . . . Соловьев А. Опыт проблемно ориентирован ного обучения в Дании Высшее образова ние в России. . . С. . . Байденко В.И., Селезнева Н.А. Оптика взгля да на будущее статья Высшее образова ние в России. . . С. . . Пожаркова И.Н., Носкова Е.Е., Трояк Е.Ю. Формирование индивидуальной образова тельной траектории как компонента прак тико ориентированной среды обучения Педагогический имидж. . . С. . . . . Келли П., Коутс Х., Нейлор Р. Онлайн обра зование путь от участия к успеху Вопросы образования. . . С. . . . . А.О., К. . Высшее образование в России. . Т. . . С. . . . . . . Интеграция образования. . Т. . . С. . . . . . . . Статья поступила в редакцию . . С доработки . . Принята к публикации . . . . . . . , , . @ . . . . , , @ . . . . , . ., @ . , , , . ., , , . . . . , . , , . , , , , Педагогика высшей школы , , . , . , , . . , , , , , , . ., , . ., , . . . . = . . , . , . . ., . . . . , . ., , . . . . = . . , . , . . ., . . , . . . . = . . , . . ., . . , . . . * * . = . . , . , . . . , . ., , . ., , . . . . = , . , . , . . . . . . . ., . . , . . . . = , . , . , . . . . ., . . , . . . . . . . ’ = . . , . . ., . . , . ., , . ., , . . . . = . . , . . ., . . , . ., , . . . . = . . , . . ., . . , . . . . = . . . , . . . ., . Высшее образование в России • , . , . ., , . ., , . ., , . . . . = . . , . . . . . . . ., . . , . ., , . ., , . . . = . . , . , . . . . ., . . , . ., , . . . . ? = . . , . . . . . . . ., . . , . . . . = . . , . . ., . . , . ., , . ., , . . . . = . . , . . . . , . ., , . . . . = . . , . . ., . . , . . . . = . . , . , . . . . ., . . , . . . = . . , . . . . , . ., , . . . . = . . , . . ., . . , . ., , . ., , . . . . = . . , . . . . ., . . , ., , ., , . . . = . . . , . . . . ., . . , А.О., , К. . . . = . . , . , . . . . ., . . , . . . . = . . , . . . . . . . . ., . . . . . . . } | 5,854 | Высшее образование в России • , . . Проектный подход к внедрению индивидуальной образовательной траектории в современном вузе Данейкин Юрий Викторович канд. физ. мат. наук, проректор по образовательной деятель ности. . @ . Калпинская Ольга Евгеньевна канд. юрид. наук, зам. проректора по образовательной деятельности. @ . Федотова Наталья Геннадьевна канд. филос. наук, доцент. @ . Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого, Великий Новгород, РоссияАдрес г. Великий Новгород, ул. Б. Санкт Петербургская, Аннотация. В статье рассматривается проектный подход к внедрению индивиду альной образовательной траектории ИОТ в современном российском вузе. Актуаль ность исследования обусловлена отсутствием эффективных моделей индивидуализа ции образовательного процесса в высшей школе. Целью данной работы является анализ проектного подхода как ключевого субъективного фактора внедрения индивидуальной образовательной траектории в структуру современного вуза. В качестве основы ис следования выступает междисциплинарная методология, позволяющая на фундамен тальном уровне интегрировать образовательные практики вуза в единый контекст. Подавляющее большинство современных педагогических работ посвящены либо пробле матике индивидуализации высшего образования, либо вопросам внедрения проектной деятельности в вузе, без подробного анализа корреляции данных концептов современно го образовательного дискурса. В качестве результатов в статье представлены ключевые принципы проектного под хода к внедрению ИОТ системность, командная работа, взаимодействие с внешней сре дой, цифровая трансформация процесса обучения, кадровое сопровождение проектной работы , а также перечень вопросов, требующих обсуждения со стороны научного со общества, исследующего современные образовательные практики высшей школы России. Авторы подчёркивают, что проектный подход к внедрению ИОТ в высшей школе может рассматриваться как особая методика, основанная на компетентностном подходе к ин дивидуализации образования и ориентирующая на активную позицию обучающегося осоз навать образовательные дефициты и делать индивидуальный выбор образовательного маршрута, видеть и осмыслять направления своего роста и саморазвития. Именно с по мощью проектного подхода индивидуальная образовательная траектория обучающегося становится более осознанной и логичной, провоцирующей его образовательные запросы, детерминируя потребности в освоении тех или иных компетенций. Результаты исследо вания использованы авторами для разработки и реализации адаптивной модели построе ния ИОТ в Новгородском государственном университете им. Ярослава Мудрого. Ключевые слова индивидуализация образовательного процесса, индивидуальная обра зовательная траектория, проектная деятельность, проектный подход, тьютор, проект ный наставник Педагогика высшей школы Для цитирования Данейкин Ю.В., Калинская О.Е., Федотова Н.Г. Проектный подход к внедрению индивидуальной образовательной траектории в современном вузе Высшее об разование в России. . Т. . . С. . . . Введение Современная высшая школа России пере живает этап модернизации, вызванный по иском новой архитектуры вузовского обра зования, которая бы отвечала вызовам вре мени, учитывала растущую динамичность рынка труда и формировала условия для внедрения передовых методик, позволяю щих преодолеть косность традиционной модели организации учебного процесса. Уже не вызывает сомнений тезис о том, что «затачивание выпускника вуза под строгий набор профессиональных навыков при оритет образования индустриальной эпохи, когда основные требования к профессии оставались неизменными на протяжении десятилетий» , с. . Эпоха постиндустри ализма, меняющая традиционную систему образования ввиду глобальной информати зации и виртуализации социальных процес сов и формирования цифровой культуры ак туализирует поиск новых образовательных моделей. Кроме того, мировые тенденции развития высшего образования в последние десятилетия свидетельствуют о смещении акцентов с традиционного пассивного обу чения в сторону активной позиции обучаю щихся в учебном процессе и индивидуали зации его образовательного маршрута . В этой связи отметим, что одним из весьма обсуждаемых в российском дискурсе выс шего образования вопросов является вопрос о современных способах индивидуализации учебного процесса в вузе. Актуальным пред ставляется мнение Н.В. Поповой о том, что «смещение акцентов с трансляции знаний преподавателем на активную образователь ную деятельность студента» обеспечивается «возможностью формирования студентом гибкой и индивидуализированной образова тельной траектории» , с. . Внедрение ин дивидуальной образовательной траектории ИОТ в высшей школе оправдано прежде всего перспективой для студента, поскольку «известно, что чем активнее участие студен тов, тем значительнее их учебный процесс» , с. . Заметим также, что идея индивидуализа ции образовательного процесса в вузе тесно связана с концепцией студентоцентриро ванного обучения СЦО , предполагающей целый комплекс методик от использования принципов инновационного обучения до пе реосмысления самого процесса обучения «с точки зрения повышения ответственности студентов за собственное обучение в рамках самоуправляемого обучения», предполага ющего формирование у обучающихся таких компетенций, как постановка собственных целей обучения, «выбор эффективных стра тегий для достижения этих целей, отсле живание достижения целей, формирование собственной обучающей среды» , с. . Вместе с тем научные взгляды россий ских учёных на проблему смещения акцен тов образовательного процесса в сторону студента не имеют единого теоретического фундамента. Следует согласиться с мнением специалиста, полагающего, что «формули ровки о необходимости индивидуализации образовательных программ и перехода к студентоцентрированному обучению в на ших программных документах остаются громкими, но практически нереализуемы ми декларациями» , с. . Получается, что жизнеспособные современные модели индивидуализации высшего образования в российских вузах практически отсутствуют. Проблема заключается прежде всего в тра диционном порядке организации освоения образовательных программ, закреплённом в нормативной базе высшей школы, а также в существующей системе финансирования Высшее образование в России • , вузов, построенной на нормативах для обу чения в учебных группах с определённой на полняемостью, что является следствием си стемы «поточно группового обучения» . Подобная система сдерживает моделирова ние процессов индивидуализации образова тельного процесса, но она же активизирует поиск решений. Иными словами, разработ ка моделей формирования индивидуальной образовательной траектории в вузе ослож нятся рядом объективных условий, что под тверждает актуальность заявленной пробле матики. Обзор научной проблемы С теоретической точки зрения индивиду альная образовательная траектория студен та вуза это «индивидуальный путь в об разовании, выстраиваемый и реализуемый субъектом образовательного процесса са мостоятельно в соответствии со своими об разовательными потребностями и профес сиональными планами, с целью личностного и профессионального самоопределения, самореализации, саморазвития» , с. . Однако существующие практики подходов к внедрению ИОТ в вузе не обладают но визной и остаются в рамках традиционных моделей индивидуализации, предполагаю щих наличие у обучающихся возможности выбора учебных дисциплин, заложенных в учебном плане, что отражает требования действующих ФГОС ВО например, наличие дисциплин для выбора обучающимися . Та кая индивидуализация, по нашему мнению, теряет свою сущность, поскольку имеет яв ные ограничения для обучающихся, в том числе и талантливых, она не основана на саморазвитии студентов и минимизирует их возможности удовлетворения образова тельных дефицитов, которые необязательно должны соответствовать предлагаемому для выбора перечню учебных дисциплин. Между тем подобная трактовка инди видуализации вывшего образования стала источником декларируемых стратегий вне дрения ИОТ во многих российских вузах, приобретая различные формы. Например, в Тюменском государственном университете ТюмГУ реализуется модель, где студент самостоятельно формирует свой учебный план. Изучая мнение обучающихся в Тюм ГУ, исследователи пришли к выводу, что у студентов наблюдается явная заинтересо ванность «в обучении на основе индивиду альных образовательных траекторий» , с. , когда обучающийся может сам сформи ровать свой запрос на образование исходя из предложенных вариантов. Нередко вузы выстраивают индивидуализацию образова тельной траектории через персонифициро ванный подход, предоставляя право выбора ограниченному числу обучающихся. Напри мер, сюда относятся «Программы междис циплинарного гуманитарного индивидуаль ного образования МИГО , представляющие собой адаптированный к российским усло виям вариант модели », где с третьего курса обучающийся может перейти на инди видуальный план, в котором предполагается «существенное увеличение объёма осваива емых им дисциплин и частичная компенса ция роста учебной нагрузки за счёт права на свободное посещение лекционных занятий» , с. . Весьма либеральной следует на звать модель ИОТ, которая практикуется в Санкт Петербургском государственном университете на факультете Свободных ис кусств и наук, где в рамках индивидуальной образовательной траектории «у каждого студента … есть индивидуальный учебный план, в котором около … составляют дисциплины по его собственному выбору» , с. . Принципиально иной теоретический подход к индивидуализации высшего об разования изложен в работе Б.А. Сазонова, который акцентирует внимание на индиви дуально ориентированной стратегия обуче ния взамен поточно групповой. В частности, автор отмечает, что индивидуально ориен тированная стратегия, включающая в себя наличие полноценных индивидуальных об разовательных программ ИОП , должна Педагогика высшей школы допускать выбор студентами учебных дис циплин из разных направлений подготовки, давать возможность студентам осваивать две образовательные программы схожие по направленности , свободно менять темп освоения образовательной программы, ин дивидуально увеличивать или уменьшать се местровую трудоёмкость от до ЗЕТ в семестр . Однако, несмотря на логичность и убедительность представленной концеп ции, все же прикладная сторона является не до конца изученной, поскольку апроба ция подобной индивидуально ориентиро ванной организации в условиях российской системы образования, как следует предпо ложить, является сугубо эпизодической. Автор констатирует необходимость новых нормативных условий для российских ву зов и потребность в проведении пилотных проектов для внедрения подобной модели. Следует подчеркнуть, что основными барье рами, препятствующими внедрению рассмо тренной модели ИОТ выступают не только система бюджетирования вуза, тесно при вязанная к ежегодным цифрам контингента, или требования федеральных нормативных документов, регламентирующих порядок образовательного процесса вуза, но и него товность консервативно настроенной части профессорско преподавательского состава к подобного рода организации обучения, которая потребует и новых методик пре подавания, и иных принципов организации учебного процесса, и новых типов коммуни каций, не говоря уже о финансовой состав ляющей реализации подобной модели. Постановка исследовательского вопроса В данной работе мы рассмотрим заяв ленную проблему с несколько иной пози ции, которая частично может дополнить существующие модели ИОТ как при инди видуально групповом обучении, так и при частичном сохранении поточно групповой педагогической системы в рамках наличных нормативных условий, регламентирующих образовательный процесс высшей школы. По нашему мнению, суть индивидуальной образовательной траектории в вузе, как было отмечено выше, состоит в реализации принципов саморазвития и самоопределе ния, возникающих в результате рефлексии обучающимся своих образовательных пот ребностей, которые тесно связаны с осоз нанным формированием компетенций. По этому исследовательский вопрос связан с разработкой такой образовательной прак тики в вузе, которая бы регулярно прово цировала появление у обучающегося обра зовательных запросов, вызывающих у него потребность в освоении ряда компетенций, даже если он находится в рамках обычной учебной группы, что должно позволить ему самостоятельно планировать учебный маршрут. Отсюда важным детерминантом индивидуализации высшего образования, с нашей точки зрения, являются субъективные факторы, связанные с наличием провоциру ющей ситуации, позволяющей сформиро вать мотивацию освоения ряда компетенций и выбора со стороны студента. Кроме того, важно и создание условий для творческого взгляда обучающегося на учебный процесс, позволяющего проектировать и реализовать в вузе зоны личностного развития и компе тентностного роста. Исходя из этого, мы полагаем, что одним из субъектно ориентированных способов индивидуализации образовательного про цесса в вузе является проектный подход, предполагающий фундаментальное внедре ние во все образовательные программы вуза проектной деятельности, которая может рассматриваться как системообразующий фактор ИОТ. Иначе говоря, «ярким приме ром технологии субъектно ориентирован ного типа является проектная деятельность, которая располагает большими возмож ностями для саморазвития и самоорганиза ции студентов и может быть использована в учебном процессе» , с. . Дидактический эффект проектной дея тельности в вузе достаточно полно раскрыт в многочисленных исследованиях, делающих Высшее образование в России • , акцент на смещение фокуса педагогики выс шей школы к студенту. В частности, учёные нередко подчёркивают, что проектная дея тельность обучаемых «давно зарекомендо вала себя на Западе и постепенно внедряется в российскую систему образования» , с. как способ формирования практической направленности профессиональных ком петенций обучающихся в их тесной связи с тенденциями развития рынка труда. Однако подавляющее большинство научных работ посвящены либо проблематике индивиду ализации высшего образования, либо во просам внедрения проектной деятельности в вузе, без подробного анализа корреляции данных концептов современного образова тельного дискурса. Мы будем рассматривать практики вне дрения индивидуальной образовательной траектории в высшей школе через проектный подход, где образовательный дизайн вуза предусматривает акцент на сопутствующие индивидуализации субъективные факторы, на мотивацию получения обучающимся не обходимых компетенций, на его готовность планировать и выбирать. Проектный подход во многом противостоит дисциплинарной структуре высшего образования и позволя ет восполнить его недостатки отсутствие системности знаний, мировоззренческое наполнение компетенций, дискретность зна ний и умений и пр. . Следовательно, целью данной работы является анализ проектного подхода как ключевого фактора внедрения индивидуальной образовательной траекто рии в структуре современного вуза.Методологические основанияПоскольку проблема исследования пред полагает решение комплексной задачи, связанной как с индивидуализацией обра зования, так и с проектным подходом к об учению, то авторы используют в качестве основы междисциплинарную методологию, позволяющую интегрировать образователь ные практики высшей школы в единый кон текст. Как показывает опыт, методика про ектной деятельности способствуют фор мированию культуры профессионального мышления, поскольку с помощью проектов рассматриваются различные ситуации в будущей деятельности выпускника. Неко торые технологии проектной деятельности направлены на формирование навыков об учающегося работать в команде, что «в бу дущем обеспечит начинающему специалисту большое преимущество перед конкурентами на рынке труда» , с. . Мы солидарны с мнением ряда исследователей, полагаю щих, что проектная деятельность в рамках высшей школы представляет собой ресурс образования, который состоит в «обеспече нии качества освоения студентом содержа ния основной образовательной программы, повышении инициативы и ответственности в процессе обучения, развитии субъектной позиции обучающегося в разработке и при нятии осознанной траектории индивидуаль ного образовательного маршрута» , с. . Проектный подход в системе образо вания сегодня рассматривается далеко не только как педагогический приём, но и как основа «для приобретения навыков непре рывного обучения или обучения в течение всей жизни , которые по зволяют выпускнику адаптироваться к по стоянным изменениям на глобальном рынке труда, в технологиях, требованиях к работе и т.д. , с. . Преимущества проектного подхода при формировании индивидуальной образова тельной траектории в вузе состоят в том, что он «позволяет интегрировать требования индивидуализации и междисциплинарности современного образования» , с. . Мы полагаем также, что проектный подход спо собствует формированию так называемых мягких компетенций при обуче нии по образовательным программам выс шего образования. Мягким компетенциям грамотное распределение ресурсов, работа в команде, управление временем и пр. слож но обучить, поскольку для этого требуются Педагогика высшей школы регулярные практические «погружения» и моделирование практических ситуаций. ЭкспериментАвторская интерпретация проектного подхода к индивидуализации высшего об разования раскрывается в рамках проектно ориентированных моделей образования, которые традиционно были характерны для европейских университетов в частности, в скандинавских странах , а теперь использу ются и в России. Экспериментальной базой нашего иссле дования стал опыт реализации проектно ори ентированной модели образования в Новго родском государственном университете им. Ярослава Мудрого НовГУ . Разработке и апробации модели способствовали интенсив ный курс методологического погружения в проблематику проектной деятельности адми нистративного персонала и преподавателей университета, пул стратегических сессий и общественных дискуссий, тщательный анализ имеющихся моделей внедрения проектной де ятельности в российских вузах ТюмГУ, ЧГУ, Московский «Политех» и пр. , а также стажи ровки в европейских университетах, реали зующих подобные модели с х гг. В част ности, в датской модели присутствует сочетание методоло гии дизайн мышления, которое способствует формированию у обучающихся компетенций креативности и критического мышления, и организации проектной работы, направлен ной на «развитие навыков коммуникации с внутренними и внешними заинтересованными сторонами и командной работы» , с. . В рамках апробированной в Ольборгском уни верситете авторы статьи побывали в нём с рабочим визитом в г. проблемно ориен тированной модели обучения, реализуемой с х гг., студенты объединяются в команды и выполняют столько проектов, сколько семе стров учатся , с. . Данная методология проектного обу чения послужила основой для разработки проектно ориентированной модели обуче ния в НовГУ в рамках российских условий. Этот университет стал первым из россий ских вузов, внедрившим проектную деятель ность начиная с первого курса сразу во все образовательные программы бакалавриата и специалитета, создав тем самым единое об разовательное пространство. Прототипом проектно ориентирован ной модели послужил пилотный для НовГУ эксперимент образовательных интенсивов, который был реализован в партнёрстве с «Университетом . ». Перед внедрением проектного подхода в университете были выявлены ориентиры, которые легли в ос нову концепции проектно ориентированной модели образования. В частности, одним из ключевых стало требование ФГОС ++, в рамках которого предусмотрена группа компетенций «разработка и реализация про ектов», куда входит не только умение рабо тать в команде, но и умение определять круг задач, искать наиболее эффективные спо собы решения задач, исходя из имеющихся ресурсов и т.д. На основе опыта реализации проектного подхода к внедрению индиви дуальной образовательной траектории в НовГУ им. Ярослава Мудрого обозначим концептуальные принципы апробированной образовательной практики. Системность проектного подхода. Важным принципом проектного подхода к внедрению ИОТ в вузе является системность всего процесса индивидуализации обучения, предполагающая создание единого обра зовательного пространства, сочетающего в себе как фундаментальные и идеологиче ские, так и институциональные ресурсы вуза концепцию, кадры, площадки, нормативные условия, цифровые платформы и пр. . Вме сте с тем системность проектного подхода означает и непрерывность формирования компетенций проектной деятельности у обу чающихся с первого по последний курс они по разному формируются в образователь ных программах, реализующихся на осно ве ФГОС + и ФГОС ++ . Сама проектная деятельность должна усложняться год от Высшее образование в России • , года, постепенно увеличивая возможности обучающегося варьировать свою образо вательную траекторию через реализацию проектов. Содержательно подобная непре рывность выражается в наличии учебных дисциплин в каждом семестре учебного пла на, в рамках которых предусмотрено обяза тельное выполнение проектов, например, та ких учебных курсов, как «Основы проектной деятельности» и «Проектный практикум». Командная работа. Проектный подход в НовГУ предполагает работу обучающихся в междисциплинарных командах численно стью от пяти до восьми человек, где каждый из участников становится исполнителем той или иной роли. Междисциплинарность обе спечивается объединением студентов раз ных направлений подготовки в рамках еди ного проекта. Однако по мере углубления процесса освоения профессиональных ком петенций могут быть предусмотрены и мо нодисциплинарные команды, которые будут эффективны при решении специализирован ных проблем в конкретной области знания. Индивидуальная образовательная траекто рия выражается здесь в осознании участ никами команды образовательных дефици тов и формировании ими образовательного запроса, а затем и в осуществлении выбора тех учебных дисциплин в том числе факуль тативных, элективных курсов , мастер клас сов, тренингов, которые позволили бы им овладеть рядом необходимых компетенций технологического, креативного, коммуника тивного, управленческого характера. Важно отметить, что выбор учебных дисциплин при этом должен регулироваться разработанной системой «перезачётов» и предполагать на личие онлайн платформ дистанционных курсов. Также следует предусмотреть нали чие в вариативной части учебного плана вуза обязательного перечня майноров блоков факультативных и элективных дисциплин, сформированных не для направления подго товки, а в целом для вуза, то есть для любо го обучающегося. Дистанционный характер вариативной части плана позволяет преодо леть барьеры наполняемости учебных групп. Одной из инновационных разработок явля ется интерактивный каталог онлайн курсов, который может на основании образователь ного запроса обучающегося рекомендовать наиболее подходящие для него учебные кур сы. Индивидуализация в этом случае пред полагает выбор проектного маршрута; команды и её типа; проблематики, масштаба, уровня про екта; образовательных технологий; учебных дисциплин. Взаимодействие с внешней средой. Ка чество реализации проектного подхода при формировании ИОТ во многом зависит от выстроенных связей с внешней средой, запро сы которой создают «рамку» практических требований к выпускнику. Для того чтобы проекты носили более прикладной характер, решали конкретные профессиональные зада чи, важен принцип регулярной взаимосвязи с работодателем в рамках проектно ориенти рованной модели образования он выполняет роль представителя индустриальных партнё ров . Важно отметить, что взаимодействие с работодателем не должно замыкаться на требованиях ФГОС ВО к кадровым услови ям реализации образовательных программ. Работодатель в рамках проектного подхода к внедрению ИОТ играет роль эксперта или консультанта студенческих проектов, а так же роль заказчика проекта, участника раз работки витрины проектов для образователь ных программ, реализуемых в университете. В НовГУ в качестве партнёров такой обра зовательной практики выступали предста вители не только регионального бизнеса, но и органов местной власти, некоммерческих организаций, учреждений культуры, образо вания, здравоохранения и т.д. Тесное сотруд ничество индустриальных партнёров вуза с проектными командами становится одним из стимулов со стороны обучающегося в повы шении мотивации и осознанности формиро вания дополнительных компетенций во время Педагогика высшей школы обучения в вузе, что субъективно детермини рует индивидуализацию учебного процесса через проектную деятельность. Кроме того, связь с социальными институтами и погру жение в решение проблем городской среды позволяет формировать у обучающихся в НовГУ компетенции социального и воспита тельного характера. Цифровая трансформация процесса обу чения. Образовательная среда университета должна быть адаптирована к вариативным способам формирования обучающимся обра зовательного маршрута, т.е. обеспечивать воз можность альтернативных траекторий освое ния образовательной программы. Поэтому вузу, внедряющему ИОТ, требуется цифровая трансформация образовательной деятельно сти, а также переход ряда образовательных практик в цифровой формат. Для реализации этой задачи нужно обратить внимание на • образовательные онлайн ресурсы, ис пользование которых позволяет углублять содержательную сторону индивидуально го обучения обучающихся выбор онлайн платформы, учебного курса, преподавателя, уровня сложности курса, условий его освое ния, способов подачи и пр. ;• цифровые платформы и решения, поддерживающие реализацию проектного подхода к ИОТ с помощью внедрения ряда информационных технологий мобильное и гибкое расписание, диагностика индивиду альных потребностей, оперативный обмен информацией, мониторинг результатов ра боты каждого участника проектной команды и пр. , что предполагает максимальное ис пользованием электронной образовательной информационной системы вуза, в том числе формирование электронного портфолио сту дента в рамках проектной деятельности.Кадровое сопровождение проектной работы. Успешность внедрения индивиду альной образовательной траектории с помо щью проектного подхода во многом зависит от социальных ресурсов вуза. Как показал опыт НовГУ, важно тщательно спланиро вать всю композицию кадрового сопрово ждения рассматриваемых образовательных практик. В качестве его функциональных зон были определены следующие • методологическое сопровождение со держательной части проектной деятельно сти вуза, контроль и «супервизия» участни ков проектной деятельности;• проектное сопровождение каждой проектной команды на основе регулярных встреч с командой;• тьюторское сопровождение команд, позволяющее выявлять образовательные де фициты и регулировать индивидуализацию обучения; • организационное, техническое и анали тическое сопровождение, обеспечивающее общую координацию вопросов, мониторинг сведений, обратную связь с обучающимися, функционирование цифровых платформ и сервисов, сбор профилей компетенций, ко торые демонстрируют обучающиеся во вре мя работы над проектом. В частности, одной из важнейших ролей, требующихся для реализации ИОТ в вузе, является тьюторское сопровождение обуча ющегося при индивидуализации его образо вательного маршрута. Как свидетельствуют последние зарубежные исследования, в этой области наблюдается новая тенденция «сопровождение любой образовательной программы тьюторской поддержкой сту дентов, с тем чтобы обеспечить конкретные меры по содействию успешности их учебной деятельности» , с. . Университет, внедряющий модель инди видуальной образовательной траектории, имеет возможность моделировать новые роли, обеспечивающие поддержку, мотива цию, направленность, координацию движе ния обучающегося по индивидуальной тра ектории в рамках проектного подхода. Вопросы для обсуждения Несмотря на ряд перспективных решений относительно субъективных факторов инди видуализации образовательного процесса в вузе, всё же нельзя сказать, что проектный Высшее образование в России • , подход является единственно возможной моделью внедрения индивидуальных обра зовательных траекторий в вузах. Как показывает российская и европей ская практика, подобная модель может иметь иной концептуальный формат даже при сходных принципах организации учеб ного процесса и носить иное название про блемно ориентированное обучение, про блемный подход, практико ориентирован ное обучение и пр. Например, в Сибирском федеральном университете сформирована практико ориентированная среда, в рамках которой предусмотрено «внедрение в учеб ный процесс специфических технологий адаптивного обучения, позволяющих сту денту строить индивидуальную траекторию освоения учебной программы» , с. . Отметим в этой связи некоторые аспекты, которые являются весьма дискуссионными для научного сообщества, исследующего мо дели внедрения индивидуальной образова тельной траектории в высшей школе. Во первых, неопределённым до сих явля ется вопрос о масштабном использовании массовых открытых онлайн курсов МООК в вузах, которые, по сути, создают основу для индивидуализации образовательного маршру та обучающегося. Высшая школа не может не принимать во внимание факт роста популяр ности элементов электронного образования, поскольку мы живём в век цифровой культу ры. Но мнения учёных разделились. Ряд иссле дователей считают, что онлайн образование даёт обучающемуся «ряд безусловных пре имуществ предоставляет альтернативные спо собы взаимодействия с учебными ресурсами, множество средств передачи данных, неисчис лимые опции для коммуникации и принятия решений» , с. . Другие же считают, что онлайн курсы могут быть использованы лишь в качестве дополнительного ресурса освоения профессиональных дисциплин , с. . Добавим, что цифровизация образователь ной среды позволяет проводить диагности ку перед тем, как осуществлять построение индивидуальной траектории обучения . Кроме того, цифровые ресурсы платфор мы, программы, технологии, онлайн контент и пр. иначе структурируют педагогическую работу тех, кто сопровождает индивидуали зацию образовательной траектории. С их по мощью «тьюторы помогают интегрировать индивидуальные маршруты обучения, моти вируют их и контролируют все этапы их ин дивидуальной деятельности» , с. . Во вторых, не менее важным являет ся вопрос о готовности российского вуза к внедрению моделей организации ИОТ, требующих глубокой трансформации ряда традиционных аспектов учебного процес са. Нужно учитывать не только ресурсы вуза например, наличие проектной инфра структуры , но и готовность профессорско преподавательского состава поддерживать реализацию проектного подхода на всех уровнях вузовской коммуникации. Поэтому время пилотирования проектного подхода к внедрению ИОТ в вузе может использовать ся не только для апробации данной модели, но и для психологической подготовки со трудников вуза к переосмыслению образо вательных практик, пониманию и принятию новых форматов работы со студентами, для повышения педагогической квалификации.В третьих, особенно острой для вуза яв ляется проблема подготовки квалифици рованных кадров, которые должны обеспе чивать процесс сопровождения проектной деятельности. В системе высшего образова ния до сих пор нормативно не обоснованы и не закреплены новые роли, требующиеся для качественной работы в данном направ лении. В частности, не осмыслена и не по лучила должного статуса такая роль в вузе, как «проектный наставник», курирующий и координирующий работу проектной коман ды. Несмотря на то, что должность тьютора постепенно становится частью современных образовательных практик вуза, сам институт тьюторства требует дальнейшего развития, особенно в условиях повышенного интереса российского образования к моделям инди видуальной образовательной траектории. Педагогика высшей школы Наконец, в качестве предполагаемых рис ков проектного подхода к внедрению ИОТ в вузе следует отметить возможное отсут ствие мотивации со стороны обучающихся к индивидуализации образовательного про цесса, слабый эффект проектной деятельно сти при заочной форме обучения, неготов ность некоторых студентов к осознанному выбору траектории. ЗаключениеПроектный подход к внедрению ИОТ в высшей школе может рассматриваться как особая методика, основанная на компетент ностном подходе к индивидуализации обра зования и ориентирующаяся на субъективные факторы данного процесса. Основное пре имущество данного подхода заключается в том, что с помощью проектной деятельности обучающийся осваивает такие компетенции, которые позволят ему в дальнейшем самосто ятельно планировать свой индивидуальный маршрут, видеть и осмыслять направления компетентностного роста и саморазвития, гибко адаптироваться к новым условиям про фессиональной деятельности. Именно с по мощью проектного подхода индивидуальная образовательная траектория обучающегося становится более осознанной и логичной, провоцирующей его образовательные запро сы и обеспечивающей потребности в освое нии тех или иных компетенций. Для педагоги ческого сообщества, испытывающего дефи цит прикладных знаний о новых подходах и формах внедрения ИОТ в вузах, рассмотрен ный нами опыт НовГУ может стать примером для разработки на практике адаптированных моделей реализации индивидуальной образо вательной траектории в высшей школе. Литература . Ивахненко Е.Н., Аттаева Л.И. Высшая шко ла взгляд за горизонт Высшее образование в России. . Т. . . С. . . Попова Н.В. Ключевые темы актуальной об разовательной политики и практики Высшее образование в России. . . С. . . . . * * Образование и саморазвитие. . Т. . . С. . . Муравьева А.А., Олейникова О.Н., Аксе нова Н.М. Многомерное пространство сту дентоцентрированного обучения Универ ситетское управление практика и анализ. . Т. . . С. . . . . . . . Сазонов Б.А. Организация образователь ного процесса возможности индивидуали зации обучения Высшее образование в России. . . С. . . . . Мешкова И.В. Вариативность индивидуаль ной образовательной траектории студентов педагогического вуза Вестник Краснояр ского государственного педагогического уни верситета им. В.П. Астафьева. . . С. . . Герцен С.М., Сухарева О.Э., Скороходова Л.В. Индивидуальные образовательные тра ектории как инновационная технология раз вития высшего образования Высшее обра зование сегодня. . Т. . . С. . . Кореневский А.В., Узнародов И.М. Модерни зация образования индивидуализация и меж дисциплинарность Высшее образование в России. . . С. . . Кудрин А.Л. Свободные искусства и науки в системе российского университетского обра зования Вопросы образования. . . . . . . Байбородова Л.В., Белкина В.Н., Груздев М.В., Гущина Т.Н. Ключевые идеи субъек тно ориентированной технологии индивиду ализации образовательного процесса в педа гогическом вузе Вестник Новосибирского государственного педагогического универ ситета. . . С. . . . . . . . Новикова Э.Ю., Митягина В.А., Вальтер Ш. Межвузовское международное сотрудниче ство проектная деятельность в подготовке переводчиков Высшее образование в Рос сии. . Т. . . С. . . . . Шулежкова С.Г., Максимова А.М. Про ектный метод преподавания и гуманитар ные дисциплины две вещи несовместные? Высшее образование в России • , Перспективы науки и образования. . . С. . . . . . . . Ковров В.В. Проектная деятельность как инно вационный ресурс в обеспечении качества про фессиональной подготовки студентов в вузе Гуманитарные науки. . . С. . . Ваганова О.И., Смирнова Ж.В., Трутанова А.В. Организация проектной деятельности бакалавров в образовательном процессе вуза Проблемы современного педагогического образования. . . С. . . Иванова М.В., Ртищева Т.В. Проектный подход в формировании индивидуальных об разовательных траекторий Инновации в образовании. . . С. . Хамидулин В.С. Модернизация модели проектно ориентированного обучения в вузе Высшее образование в России. . Т. . . С. . . . . Соловьев А. Опыт проблемно ориентирован ного обучения в Дании Высшее образова ние в России. . . С. . . Байденко В.И., Селезнева Н.А. Оптика взгля да на будущее статья Высшее образова ние в России. . . С. . . Пожаркова И.Н., Носкова Е.Е., Трояк Е.Ю. Формирование индивидуальной образова тельной траектории как компонента прак тико ориентированной среды обучения Педагогический имидж. . . С. . . . . Келли П., Коутс Х., Нейлор Р. Онлайн обра зование путь от участия к успеху Вопросы образования. . . С. . . . . А.О., К. . Высшее образование в России. . Т. . . С. . . . . . . Интеграция образования. . Т. . . С. . . . . . . . Статья поступила в редакцию . . С доработки . . Принята к публикации . . . . . . . , , . @ . . . . , , @ . . . . , . ., @ . , , , . ., , , . . . . , . , , . , , , , Педагогика высшей школы , , . , . , , . . , , , , , , . ., , . ., , . . . . = . . , . , . . ., . . . . , . ., , . . . . = . . , . , . . ., . . , . . . . = . . , . . ., . . , . . . * * . = . . , . , . . . , . ., , . ., , . . . . = , . , . , . . . . . . . ., . . , . . . . = , . , . , . . . . ., . . , . . . . . . . ’ = . . , . . ., . . , . ., , . ., , . . . . = . . , . . ., . . , . ., , . . . . = . . , . . ., . . , . . . . = . . . , . . . ., . Высшее образование в России • , . , . ., , . ., , . ., , . . . . = . . , . . . . . . . ., . . , . ., , . ., , . . . = . . , . , . . . . ., . . , . ., , . . . . ? = . . , . . . . . . . ., . . , . . . . = . . , . . ., . . , . ., , . ., , . . . . = . . , . . . . , . ., , . . . . = . . , . . ., . . , . . . . = . . , . , . . . . ., . . , . . . = . . , . . . . , . ., , . . . . = . . , . . ., . . , . ., , . ., , . . . . = . . , . . . . ., . . , ., , ., , . . . = . . . , . . . . ., . . , А.О., , К. . . . = . . , . , . . . . ., . . , . . . . = . . , . . . . . . . . ., . . . . . . . } |
О профессионально важных качествах лингвиста переводчика . Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности Учеб ное пособие. Калининград Изд во КГУ, . с. . Карпов А.В. Понятие профессионально важных качеств деятельности Психология труда Учебник для студентов высш. учебн. заведений Под ред. А.В. Карпова. М. ВЛАДОС ПРЕСС, . с. . Марищук В.Л. Психологические основы формирования профессионально важных качеств Автореф. дис. … д ра психол. наук. Л., . с. . Маркова А.К. Психология профессионализма. М. Знание, . с. . Поршнева Е.Р. Базовая лингвистическая подготовка переводчика Моно графия. Нижний Новгород ННГУ, . с. . Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности Избр. психо логические труды. М. Ин т практ. психологии; Воронеж МОДЭК, . с. . Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельно сти Монография. М. Наука, . с. . Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека Учеб ное пособие. М. Логос, . с. Об авторе М.И. Прозорова — канд. пед. наук, ст. преп., РГУ им. И. Канта, @ . . УДК . . Т.Ю. Тамбовкина ОБ ОБЪЕКТЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ТЕОРИИ САМООБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ С ПОЗИЦИИ СИНЕРГЕТИКИ Бурное развитие межкультурных связей в мире вызвало по требность в массовом изучении иностранных языков ИЯ и сде лало актуальными проблемы самообучения ИЯ. На основе много численных эмпирических исследований постепенно начала скла дываться теория самообучения ИЯ. Как и всякая теория , она требует выделения своего объекта исследования с позиции обще научных подходов. В статье делается попытка рассмотреть объект теории самообучения ИЯ с точки зрения синергетики. . , . . . . Самообучение иностранным языкам ИЯ начинает играть все большую роль в образовательном процессе высшей школы. Возраста ние его роли и значения вызвано многими причинами, среди которых Вестник РГУ им. И. Канта. . Вып. . Филологические науки. С. — . Т.Ю. Тамбовкина важнейшее место занимают глобализация, переход на новую образова тельную парадигму и развитие теории самообучения. Глобализация влечет за собой бурное развитие межкультурных свя зей в мире, что обуславливает рост потребностей общества в массовом знании ИЯ. Самообучение ИЯ выступает в этом случае как путь реали зации этой потребности отдельными индивидуумами. Переход на новую образовательную парадигму в высшей школе вы двигает в центр образовательного процесса студента в качестве «актив ного субъекта, приобретающего образование в форме “личностного зна ния”» , . . Одной из ключевых компетенций студента является зна ние ИЯ. В ее формировании важное место занимает самообучение ИЯ. В последние годы самообучение, или автодидактика, постепенно стало оформляться как самостоятельное научное направление в об ласти педагогических и методических исследований. Многие аспекты проблемы самообучения уже нашли свое отражение в работах Э.В. Ан дреевой, Д. Бивер, И.Ю. Бухалова, И.А. Гиниатуллина, Т.В. Габай, О.С. Газмана, А.К. Громцевой, Е.И. Ереминой, А.В. Куринского, Д.Г. Левитаса , Б.Т. Лихачева, И.Л. Наумченко, Н.А. Нефедовой, П.А. Разинова, Ю.Г. Репьева, Д.Л. Спивака, Т.Ю. Тамбовкиной и многих других исследователей. Однако теоретического осмысления данной проблемы в полной мере еще не произошло, не сформировано целост ное представление о самообучении, до настоящего времени нет едино го мнения по поводу объекта самообучения. В данной статье делается попытка выделения и рассмотрения объекта самообучения ИЯ с пози ции синергетического подхода. Разработка любого теоретического направления требует выделения собственного объекта исследования, который в современной гносеоло гии определяется как то, что «противостоит познающему субъекту ис следователю в данном случае в его познавательной деятельности» , с . . Как известно, объекты педагогического исследования всегда ле жат в области образовательного процесса. Теория самообучения не яв ляется исключением в этом отношении. Анализ публикаций по проблемам самообучения показывает, что в толковании самообучения как объекта исследования намечаются две главные тенденции рассмотрение его в расширительном и узком планах. В расширительном плане объект самообучения выступает как принцип обучения будущих специалистов в вузе, реализация которого «зависит от организации обучающимся самостоятельной познаватель ной деятельности, т. е. учения. Для этого важно, чтобы обучающийся умел самостоятельно приобретать знания из разных источников; рабо тать с информацией; отбирать и конструировать необходимые способы познавательной деятельности, адекватные целям и задачам учения; применять усвоенные знания в практике; взаимодействовать с препо давателем» , с. . Как следует из приведенной цитаты, объектом ис следования в данном случае выступает самостоятельная познаватель ная деятельность обучающихся в высшей школе. Такой же объект ис следования выделяется и в диссертации Е.И. Ереминой, посвященной влиянию самообучения на развитие творческой активности будущего Синергетический подход в самообучении иностранным языкам специалиста в процессе преподавания ИЯ. При этом самообучение оп ределяется ею как «творческая деятельность личности по самостоя тельному овладению способами познавательной, коммуникативной и других видов деятельности, приобретению на их базе необходимых знаний, умений, навыков и формированию качеств личности, обеспе чивающих ее саморазвитие» , . . Одной из форм самостоятельной познавательной деятельности явля ется самообразование , основной составляющей которого выступает само обучение . Самообразование выступает в этом случае как «целенаправ ленный процесс поиска и усвоения знаний в определенных областях со циального опыта» , . . А.В. Куринский в своей «Автодидактике» пред лагает использовать ИЯ в качестве средства самообразования, овладевать которым, по его мнению, следует «интегральным методом» . Более узкое толкование объекта исследования в теории самообуче ния можно найти в монографии Ю.Г. Репьева «Интерактивное само обучение», где он определяется как «процессы учения», под которыми понимается «собственная, самостоятельная, самоуправляемая учебно познавательная и учебно практическая деятельность индивида по ус воению знаний и освоению действий и деятельностей» , . — . Еще более узкое определение можно найти в автодидактике С.А. Днеп рова, которая дефинируется им как «целенаправленная, систематич ная, самостоятельная и автономная деятельность субъекта процесса са мообучения по усвоению знаний, развитию представлений, формули ровке понятий и категорий, выработке умений и навыков» , . . В данном определении акцент делается на автономной учебно практической деятельности субъекта самообучения. Таким образом, анализ публикаций по проблемам самообучения показывает, что ученые придерживаются различных точек зрения в оп ределении объекта исследования, трактуя его то максимально широко как самостоятельную познавательную деятельность, то сужая понятие до самостоятельной автономной учебной деятельности субъекта само обучения. По всей видимости, обе точки зрения могут сосуществовать. Все зависит от того, какой подход выбрать при рассмотрении самообу чения в качестве объекта исследования. При его изменении появится и иное толкование сущности изучаемого объекта. Научные подходы в современной педагогической науке отличаются многообразием. Среди них можно выделить следующие гуманистиче ский, личностный, деятельностный, антропологический, культуроло гический, системный, целостный, комплексный, парадигмальный, по липарадигмальный, контекстуальный, синергетический, когнитивно информационный, коммуникативный и многие другие. В основе каж дого из них лежит фундаментальная идея, на базе которой строится процедура исследования. Закономерно возникает вопрос какой подход или комплекс каких подходов требуется выбрать для исследования процессов самообучения? Если в качестве объекта избрать самостоятельную, автономную учебную деятельность субъекта самообучения, то, очевидно, объект ис следования должен рассматриваться с позиции таких подходов, как Т.Ю. Тамбовкина личностно ориентированный в центр образовательного процесса в этом случае выдвигается относительно автономная личность обучаю щегося и деятельностный при изучении языков актуальны учебная, коммуникативная и другие виды деятельности обучающегося . Если вспомнить о классическом определении объекта научного ис следования как «сложного системного образования определенного уровня организации материи» , . , то в этом случае помимо выше названных следует обратиться к одному из важнейших общенаучных подходов — системному. Рассмотрение объекта исследования как сложного системного явле ния предполагает разложение его на отдельные элементы, выявление их взаимосвязей и соподчинения в зависимости от происходящих в нем изменений. Неслучайно во множество существующих определений «системы» их авторы включают понятия «элемент», «часть», «состав ляющая ». В.Н. Садовский приводит около определений понятия «система», среди которых одним из самых простых и наиболее емких является определение основоположника общей теории систем Л. Бер таланфи, дефинирующего понятие «система» как комплекс взаимодей ствующих элементов , с. — . Элементы представляют собой от дельные, неразложимые компоненты, те минимальные составляющие, без которых существование любой системы невозможно. Структура — это совокупность устойчивых отношений и связей между элементами. Отношения элементов и структуры определяют все важнейшие свойст ва системы и ее качества в целом. В современной науке все существующие системы условно подразде ляются на замкнутые и открытые. Г. Хакен и И. Пригожин, рассматри вая проблему процессуальности в материальных системах, впервые от делили процессы, протекающие в замкнутых системах и ведущие к ус тановлению равновесного состояния, которое при определенных усло виях начинает стремиться к максимальной неупорядоченности или хаосу, и процессы, протекающие в открытых системах, в которых могут самопроизвольно возникать упорядоченные структуры, ведущие к са моорганизации ; . Традиционная наука долгое время отдавала предпочтение изучению замкнутых систем, акцентируя внимания на их линейности, устойчивости и однородности, которые обеспечивают стабильность подобных систем. Новая научная дисциплина, названная «синергетикой», все внима ние сосредотачивает на открытых системах, характеризующихся не упорядоченностью, неустойчивостью и нелинейным характером воз никающих в них отношений, постоянно стремящихся тем не менее к самоорганизации и упорядоченности. Давно известны попытки рассмотрения процесса самоорганизации в открытых системах педагогического характера. Т.С. Назарова и В.С. Шаповаленко пишут об этом в своей статье, отмечая, что хорошо знакома, например, склонность к самоорганизации и самоуправлению в детских и подростковых коллективах, которая при педагогически вер ном использовании может приносить положительные результаты А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий . Механизмы режимов обострения по Синергетический подход в самообучении иностранным языкам стоянно появляются в учебно воспитательном процессе и могут быть объяснены с позиции синергетики, позволяющей глубже понять суть возникающих неординарных ситуаций , с. . Новый, обобщающий взгляд на мир с позиции синергетики или теории самоорганизации по зволяет соединить мировоззренческие позиции естествознания и гума нитарных наук и сохранить тем самым целостность научного знания. Многие авторы Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, В.Г. Виненко разви вают идею существования логико понятийной и методологической преемственности между традиционными системными исследованиями и синергетикой , . . Данное положение позволяет сделать важные для нашего исследования выводы • Процесс развития и обновления методики как науки может в даль нейшем происходить за счет исследования систем разного типа, как замкнутых, так и открытых, а также находящихся в кризисном, пере ходном состоянии, которые сосуществуют и дополняют друг друга. • Отечественная образовательная система, включая языковое образо вание, долгое время рассматривалась в нашей стране с позиций едино образия и эгалитарной идеи, когда все обучающиеся считались равными с рождения, и представляла собой закрытую образовательную систему. В настоящее время она находится в состоянии перехода от системы замк нутого типа к открытой, присущей демократическому обществу. • В открытой, личностно ориентированной образовательной систе ме субъект образовательного процесса является элементом этой систе мы и приобретает важнейшее свойство системы, то есть выступает в данном случае как самоорганизующаяся личность. • Самоорганизующаяся личность принимает всю ответственность за организацию и результаты своего самообучения, то есть ее учебная деятельность носит не просто самостоятельный, но в большей или меньшей степени автономный характер. • В условиях открытой образовательной системы объектом исследо вания в теории самообучения является самоорганизующаяся, автоном ная учебная деятельность обучающегося. • Объект исследования в теории самообучения ИЯ — это самоорга низующаяся, автономная учебная деятельность обучающегося, наце ленная на овладение ИЯ. Таким образом, обращение к рассмотрению объекта исследования в теории самообучения ИЯ показывает, что он является сложным сис темным образованием, сущность которого с позиции синергетического подхода представляет собой самоорганизующуюся, автономную учеб ную деятельность обучающегося, нацеленную на овладение ИЯ. Глав ным условием осуществления подобной деятельности является откры тое образование, призванное поддерживать приоритет свободного раз вития индивидуальности, возможности ее творческого самовыражения. Обучающийся понимается при этом как автор, инициирующий и ор ганизующий свой собственный самообразовательный процесс в рамках функционально ориентированной среды, обеспечивающей оптималь ную реализацию индивидуальной самообразовательной траектории личности. Т.Ю. Тамбовкина Список литературы . Садовников Н.В. Фундаментализация современного вузовского образова ния Педагогика. . . С. — . . Новиков А.М. Научно экспериментальная работа в образовательном уч реждении. М. АПО РАО, . . Пидкасистый П.И. Требования, предъявляемые к обучающимся в вузах Педагогика. . . С. — . . Еремина Е.И. Влияние самообучения на развитие творческой активности будущего специалиста Автореф. дис. … канд. пед. наук. Воронеж, . . Тамбовкина Т.Ю. Самообучение иностранному языку как основная со ставляющая языкового самообразования Иностранные языки в школе. . . С. — ; Взаимоотношение компетенций самообразования и самообуче ния иностранным языкам Язык. Человек. Общество Международный сбор ник научных трудов. Санкт Петербург; Владимир, . С. — . . Околелов О.П. Дидактическая специфика открытого образования Пе дагогика. . . С. — . . Куринский А.В. Автодидактика Часть первая. СПб. СПбГУ, . с. . Репьев Ю.Г. Интерактивное самообучение Монография. М. Логос, . . Днепров С.А. Технология автодидактики Пайдея Журнал педагогиче ских инноваций и технологий. Екатеринбург, . Вып. . С. — . . Проблемы уровней и систем в научном познании. Минск Наука и техни ка, . . Садовский В.Н . Основания общей теории систем Логико методологиче ский анализ. М., . . Хакен Г. Синергетика. М., . . Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М., . . Назарова Т.С., Шаповаленко В.С. «Синергетический синдром» в педагогике Педагогика. . . С. — . Об авторе Т.Ю. Тамбовкина — канд. пед. наук, доц. РГУ им. И. Канта, @ . . } | 2,080 | О профессионально важных качествах лингвиста переводчика . Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности Учеб ное пособие. Калининград Изд во КГУ, . с. . Карпов А.В. Понятие профессионально важных качеств деятельности Психология труда Учебник для студентов высш. учебн. заведений Под ред. А.В. Карпова. М. ВЛАДОС ПРЕСС, . с. . Марищук В.Л. Психологические основы формирования профессионально важных качеств Автореф. дис. … д ра психол. наук. Л., . с. . Маркова А.К. Психология профессионализма. М. Знание, . с. . Поршнева Е.Р. Базовая лингвистическая подготовка переводчика Моно графия. Нижний Новгород ННГУ, . с. . Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности Избр. психо логические труды. М. Ин т практ. психологии; Воронеж МОДЭК, . с. . Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельно сти Монография. М. Наука, . с. . Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека Учеб ное пособие. М. Логос, . с. Об авторе М.И. Прозорова — канд. пед. наук, ст. преп., РГУ им. И. Канта, @ . . УДК . . Т.Ю. Тамбовкина ОБ ОБЪЕКТЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ТЕОРИИ САМООБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ С ПОЗИЦИИ СИНЕРГЕТИКИ Бурное развитие межкультурных связей в мире вызвало по требность в массовом изучении иностранных языков ИЯ и сде лало актуальными проблемы самообучения ИЯ. На основе много численных эмпирических исследований постепенно начала скла дываться теория самообучения ИЯ. Как и всякая теория , она требует выделения своего объекта исследования с позиции обще научных подходов. В статье делается попытка рассмотреть объект теории самообучения ИЯ с точки зрения синергетики. . , . . . . Самообучение иностранным языкам ИЯ начинает играть все большую роль в образовательном процессе высшей школы. Возраста ние его роли и значения вызвано многими причинами, среди которых Вестник РГУ им. И. Канта. . Вып. . Филологические науки. С. — . Т.Ю. Тамбовкина важнейшее место занимают глобализация, переход на новую образова тельную парадигму и развитие теории самообучения. Глобализация влечет за собой бурное развитие межкультурных свя зей в мире, что обуславливает рост потребностей общества в массовом знании ИЯ. Самообучение ИЯ выступает в этом случае как путь реали зации этой потребности отдельными индивидуумами. Переход на новую образовательную парадигму в высшей школе вы двигает в центр образовательного процесса студента в качестве «актив ного субъекта, приобретающего образование в форме “личностного зна ния”» , . . Одной из ключевых компетенций студента является зна ние ИЯ. В ее формировании важное место занимает самообучение ИЯ. В последние годы самообучение, или автодидактика, постепенно стало оформляться как самостоятельное научное направление в об ласти педагогических и методических исследований. Многие аспекты проблемы самообучения уже нашли свое отражение в работах Э.В. Ан дреевой, Д. Бивер, И.Ю. Бухалова, И.А. Гиниатуллина, Т.В. Габай, О.С. Газмана, А.К. Громцевой, Е.И. Ереминой, А.В. Куринского, Д.Г. Левитаса , Б.Т. Лихачева, И.Л. Наумченко, Н.А. Нефедовой, П.А. Разинова, Ю.Г. Репьева, Д.Л. Спивака, Т.Ю. Тамбовкиной и многих других исследователей. Однако теоретического осмысления данной проблемы в полной мере еще не произошло, не сформировано целост ное представление о самообучении, до настоящего времени нет едино го мнения по поводу объекта самообучения. В данной статье делается попытка выделения и рассмотрения объекта самообучения ИЯ с пози ции синергетического подхода. Разработка любого теоретического направления требует выделения собственного объекта исследования, который в современной гносеоло гии определяется как то, что «противостоит познающему субъекту ис следователю в данном случае в его познавательной деятельности» , с . . Как известно, объекты педагогического исследования всегда ле жат в области образовательного процесса. Теория самообучения не яв ляется исключением в этом отношении. Анализ публикаций по проблемам самообучения показывает, что в толковании самообучения как объекта исследования намечаются две главные тенденции рассмотрение его в расширительном и узком планах. В расширительном плане объект самообучения выступает как принцип обучения будущих специалистов в вузе, реализация которого «зависит от организации обучающимся самостоятельной познаватель ной деятельности, т. е. учения. Для этого важно, чтобы обучающийся умел самостоятельно приобретать знания из разных источников; рабо тать с информацией; отбирать и конструировать необходимые способы познавательной деятельности, адекватные целям и задачам учения; применять усвоенные знания в практике; взаимодействовать с препо давателем» , с. . Как следует из приведенной цитаты, объектом ис следования в данном случае выступает самостоятельная познаватель ная деятельность обучающихся в высшей школе. Такой же объект ис следования выделяется и в диссертации Е.И. Ереминой, посвященной влиянию самообучения на развитие творческой активности будущего Синергетический подход в самообучении иностранным языкам специалиста в процессе преподавания ИЯ. При этом самообучение оп ределяется ею как «творческая деятельность личности по самостоя тельному овладению способами познавательной, коммуникативной и других видов деятельности, приобретению на их базе необходимых знаний, умений, навыков и формированию качеств личности, обеспе чивающих ее саморазвитие» , . . Одной из форм самостоятельной познавательной деятельности явля ется самообразование , основной составляющей которого выступает само обучение . Самообразование выступает в этом случае как «целенаправ ленный процесс поиска и усвоения знаний в определенных областях со циального опыта» , . . А.В. Куринский в своей «Автодидактике» пред лагает использовать ИЯ в качестве средства самообразования, овладевать которым, по его мнению, следует «интегральным методом» . Более узкое толкование объекта исследования в теории самообуче ния можно найти в монографии Ю.Г. Репьева «Интерактивное само обучение», где он определяется как «процессы учения», под которыми понимается «собственная, самостоятельная, самоуправляемая учебно познавательная и учебно практическая деятельность индивида по ус воению знаний и освоению действий и деятельностей» , . — . Еще более узкое определение можно найти в автодидактике С.А. Днеп рова, которая дефинируется им как «целенаправленная, систематич ная, самостоятельная и автономная деятельность субъекта процесса са мообучения по усвоению знаний, развитию представлений, формули ровке понятий и категорий, выработке умений и навыков» , . . В данном определении акцент делается на автономной учебно практической деятельности субъекта самообучения. Таким образом, анализ публикаций по проблемам самообучения показывает, что ученые придерживаются различных точек зрения в оп ределении объекта исследования, трактуя его то максимально широко как самостоятельную познавательную деятельность, то сужая понятие до самостоятельной автономной учебной деятельности субъекта само обучения. По всей видимости, обе точки зрения могут сосуществовать. Все зависит от того, какой подход выбрать при рассмотрении самообу чения в качестве объекта исследования. При его изменении появится и иное толкование сущности изучаемого объекта. Научные подходы в современной педагогической науке отличаются многообразием. Среди них можно выделить следующие гуманистиче ский, личностный, деятельностный, антропологический, культуроло гический, системный, целостный, комплексный, парадигмальный, по липарадигмальный, контекстуальный, синергетический, когнитивно информационный, коммуникативный и многие другие. В основе каж дого из них лежит фундаментальная идея, на базе которой строится процедура исследования. Закономерно возникает вопрос какой подход или комплекс каких подходов требуется выбрать для исследования процессов самообучения? Если в качестве объекта избрать самостоятельную, автономную учебную деятельность субъекта самообучения, то, очевидно, объект ис следования должен рассматриваться с позиции таких подходов, как Т.Ю. Тамбовкина личностно ориентированный в центр образовательного процесса в этом случае выдвигается относительно автономная личность обучаю щегося и деятельностный при изучении языков актуальны учебная, коммуникативная и другие виды деятельности обучающегося . Если вспомнить о классическом определении объекта научного ис следования как «сложного системного образования определенного уровня организации материи» , . , то в этом случае помимо выше названных следует обратиться к одному из важнейших общенаучных подходов — системному. Рассмотрение объекта исследования как сложного системного явле ния предполагает разложение его на отдельные элементы, выявление их взаимосвязей и соподчинения в зависимости от происходящих в нем изменений. Неслучайно во множество существующих определений «системы» их авторы включают понятия «элемент», «часть», «состав ляющая ». В.Н. Садовский приводит около определений понятия «система», среди которых одним из самых простых и наиболее емких является определение основоположника общей теории систем Л. Бер таланфи, дефинирующего понятие «система» как комплекс взаимодей ствующих элементов , с. — . Элементы представляют собой от дельные, неразложимые компоненты, те минимальные составляющие, без которых существование любой системы невозможно. Структура — это совокупность устойчивых отношений и связей между элементами. Отношения элементов и структуры определяют все важнейшие свойст ва системы и ее качества в целом. В современной науке все существующие системы условно подразде ляются на замкнутые и открытые. Г. Хакен и И. Пригожин, рассматри вая проблему процессуальности в материальных системах, впервые от делили процессы, протекающие в замкнутых системах и ведущие к ус тановлению равновесного состояния, которое при определенных усло виях начинает стремиться к максимальной неупорядоченности или хаосу, и процессы, протекающие в открытых системах, в которых могут самопроизвольно возникать упорядоченные структуры, ведущие к са моорганизации ; . Традиционная наука долгое время отдавала предпочтение изучению замкнутых систем, акцентируя внимания на их линейности, устойчивости и однородности, которые обеспечивают стабильность подобных систем. Новая научная дисциплина, названная «синергетикой», все внима ние сосредотачивает на открытых системах, характеризующихся не упорядоченностью, неустойчивостью и нелинейным характером воз никающих в них отношений, постоянно стремящихся тем не менее к самоорганизации и упорядоченности. Давно известны попытки рассмотрения процесса самоорганизации в открытых системах педагогического характера. Т.С. Назарова и В.С. Шаповаленко пишут об этом в своей статье, отмечая, что хорошо знакома, например, склонность к самоорганизации и самоуправлению в детских и подростковых коллективах, которая при педагогически вер ном использовании может приносить положительные результаты А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий . Механизмы режимов обострения по Синергетический подход в самообучении иностранным языкам стоянно появляются в учебно воспитательном процессе и могут быть объяснены с позиции синергетики, позволяющей глубже понять суть возникающих неординарных ситуаций , с. . Новый, обобщающий взгляд на мир с позиции синергетики или теории самоорганизации по зволяет соединить мировоззренческие позиции естествознания и гума нитарных наук и сохранить тем самым целостность научного знания. Многие авторы Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, В.Г. Виненко разви вают идею существования логико понятийной и методологической преемственности между традиционными системными исследованиями и синергетикой , . . Данное положение позволяет сделать важные для нашего исследования выводы • Процесс развития и обновления методики как науки может в даль нейшем происходить за счет исследования систем разного типа, как замкнутых, так и открытых, а также находящихся в кризисном, пере ходном состоянии, которые сосуществуют и дополняют друг друга. • Отечественная образовательная система, включая языковое образо вание, долгое время рассматривалась в нашей стране с позиций едино образия и эгалитарной идеи, когда все обучающиеся считались равными с рождения, и представляла собой закрытую образовательную систему. В настоящее время она находится в состоянии перехода от системы замк нутого типа к открытой, присущей демократическому обществу. • В открытой, личностно ориентированной образовательной систе ме субъект образовательного процесса является элементом этой систе мы и приобретает важнейшее свойство системы, то есть выступает в данном случае как самоорганизующаяся личность. • Самоорганизующаяся личность принимает всю ответственность за организацию и результаты своего самообучения, то есть ее учебная деятельность носит не просто самостоятельный, но в большей или меньшей степени автономный характер. • В условиях открытой образовательной системы объектом исследо вания в теории самообучения является самоорганизующаяся, автоном ная учебная деятельность обучающегося. • Объект исследования в теории самообучения ИЯ — это самоорга низующаяся, автономная учебная деятельность обучающегося, наце ленная на овладение ИЯ. Таким образом, обращение к рассмотрению объекта исследования в теории самообучения ИЯ показывает, что он является сложным сис темным образованием, сущность которого с позиции синергетического подхода представляет собой самоорганизующуюся, автономную учеб ную деятельность обучающегося, нацеленную на овладение ИЯ. Глав ным условием осуществления подобной деятельности является откры тое образование, призванное поддерживать приоритет свободного раз вития индивидуальности, возможности ее творческого самовыражения. Обучающийся понимается при этом как автор, инициирующий и ор ганизующий свой собственный самообразовательный процесс в рамках функционально ориентированной среды, обеспечивающей оптималь ную реализацию индивидуальной самообразовательной траектории личности. Т.Ю. Тамбовкина Список литературы . Садовников Н.В. Фундаментализация современного вузовского образова ния Педагогика. . . С. — . . Новиков А.М. Научно экспериментальная работа в образовательном уч реждении. М. АПО РАО, . . Пидкасистый П.И. Требования, предъявляемые к обучающимся в вузах Педагогика. . . С. — . . Еремина Е.И. Влияние самообучения на развитие творческой активности будущего специалиста Автореф. дис. … канд. пед. наук. Воронеж, . . Тамбовкина Т.Ю. Самообучение иностранному языку как основная со ставляющая языкового самообразования Иностранные языки в школе. . . С. — ; Взаимоотношение компетенций самообразования и самообуче ния иностранным языкам Язык. Человек. Общество Международный сбор ник научных трудов. Санкт Петербург; Владимир, . С. — . . Околелов О.П. Дидактическая специфика открытого образования Пе дагогика. . . С. — . . Куринский А.В. Автодидактика Часть первая. СПб. СПбГУ, . с. . Репьев Ю.Г. Интерактивное самообучение Монография. М. Логос, . . Днепров С.А. Технология автодидактики Пайдея Журнал педагогиче ских инноваций и технологий. Екатеринбург, . Вып. . С. — . . Проблемы уровней и систем в научном познании. Минск Наука и техни ка, . . Садовский В.Н . Основания общей теории систем Логико методологиче ский анализ. М., . . Хакен Г. Синергетика. М., . . Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М., . . Назарова Т.С., Шаповаленко В.С. «Синергетический синдром» в педагогике Педагогика. . . С. — . Об авторе Т.Ю. Тамбовкина — канд. пед. наук, доц. РГУ им. И. Канта, @ . . } |
ВЕСТНИК ОГУ апрель Классифицировать существующие иссле дования по названной тематике можно по раз личным основаниям.Возраст респондентов в качестве респон дентов исследования выступают младшиешкольники, подростки, старшеклассники, юно ши, взрослые.Наиболее традиционным является изуче ние подростков. При этом, в работах называ ются социальные, психофизиологические и пси хологические причины такого положения дел.Так, О.В. Погожева обосновывает актуаль ность изучения подросткового возраста в данномконтексте указанием на «наличие новых неорди нарных и сложных проблем, реально присутству ющих и проявляющихся в подростковой среде всвязи с модернизацией образовательного поля вобществе, которые актуальны и требуют конкрет ного решения в конкретном регионе» , с. .М.А. Пономарева описывает подростко вый возраст, как период особого риска для фор мирования девиантных моделей поведения в свя зи с тем, что подростковый возраст эпоха пере стройки всех личностных структур и развитиясамосознания. Особую значимость исследованияэтого возраста автор подчеркивает тем, что деви антность подросткового поведения представленаею как потенциальная угроза развитию обществане только в данный период времени, но и в перс пективе ближайшего будущего. М.А. Пономаревапишет о риске создания «замкнутого круга», в слу чае отсутствия своевременной психологическойпомощи девиантам, что приведет к формирова нию устойчивого девиантного поведения членовобщества в связи с повышением в данной ситуа УДК . . Щербинина О.А.Оренбургский государственный университет _ @ . АСОЦИАЛЬНАЯ ЛИЧНОСТЬ КАК ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯСОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ Представлен обзор научных исследований, посвященных изучению проблемы асоциальнойличности и ее проявлений, а также изучению феномена асоциальности как контекста исследовабния различных психологических явлений. Анализ исследований осуществлен по двум основанибям по особенностям участвующих в них респондентов и по предмету исследования. Обозначеныновые аспекты современных исследований асоциальной личности, связанные с расширениемкруга, участвующих в них респондентов, и контекста исследований. Подчеркивается необходибмость поиска общих оснований изучения асоциальной личности и решения этой проблемы науровне философской методологии.Ключевые слова асоциальная личность, асоциальное поведение, девиантное поведение,противоправное поведение, аномальное развитие, делинквенты. ции вероятности передачи специфических черт,стилей асоциального и преступного поведения имировоззрения новым поколениям.Е.Г. Дозорцева в качестве обоснования осо бой актуальности исследования респондентовподросткового возраста рассматривает его наря ду с пубертатом как переломный момент для раз вития личности подростка с криминальным и де линквентным поведением. При этом как самосто ятельную проблемную сферу автор выделяет пси хосексуальное развитие «делинквентных девочекв связи с ранним половым созреванием и подвер женностью сексуальному насилию» , с. Ею же, как тенденция последнего времени,отмечается возрастающий интерес к гендернымразличиям в сфере противоправного поведения,как в зарубежной , ; , ; , , ; , ; , , , и др. , так и в отечественной Бой ко, ; Юлдашев, Масагутов, ; Юлдашев, ; Буторина и др. литературе.На практическую значимость учета поло ролевых и половых особенностей подростков июношей для профилактики и коррекции их асо циального поведения указывают и другие ис следователи.Так, А.М. Максимов в своем исследова нии доказывает связь нарушения полоролевойидентичности с асоциальным поведением. От мечая, что большинство исследователей изуча ют подростков с асоциальным поведением в видедеструктивной агрессии, воровства, грабежей ит.п., сам автор сосредоточился на изучении маль чиков подростков и юношей с нестандартнойполоролевой идентичностью, занимающихся ВЕСТНИК ОГУ апрель Гуманитарные науки проституцией. А.М. Максимов приходит к вы воду, что специфические нарушения полороле вой идентичности в виде повышенной маскулин ности, низкой феминности, традиционных пат риархальных гендерных стереотипов и полоро вевого конфликта являются одним из факторовасоциального и агрессивного поведения подрос тков. И это позволяет ему говорить о необходи мости в современном обществе переосмысленияконцепции маскулинности в положительных,конструктивных терминах, исключающихтранслирование ценности агрессивного поведе ния и утверждения превосходства над предста вителями противоположного и своего пола.Существование специфики половой иден тичности у подростков с девиантным поведени ем, проявляющейся в степени маскулинизацииполоролевых образов, в отношении к себе, к боль шинству мужчин и большинству женщин, в пре обладании недифференцированного типа поло вой идентичности, доказывает и М.А. Понома рева .Ею же выявлены и описаны маскулин ный, фемининный и андрогинный типы поло вой идентичности у мальчиков и девочек. У ста новлены особенности взаимосвязи типов поло вой идентичности с социально психологическойадаптацией, личностными качествами, самоот ношением, формами проявления агрессии и про блемными переживаниями подростков.Е.И. Симончик обращает внимание наполовой аспект противоправного поведения под ростков, обосновывая актуальность изучения осо бенностей самооценки девочек подростков с про тивоправным поведением. При этом, ссылаясь наданные статистики, автор указывает не только нарост уровня женской преступности в России бо лее, чем в два раза за период с по , но и натакие ее негативные тенденции как агрессивность,омоложение и особенная жестокость.Статус респондентов традиционно в каче стве респондентов выступают учащиеся обще образовательных учебных заведений, учащие ся и воспитанники специальных учебно воспи тательных учреждений различного типа, в томчисле, закрытого Костюхина Е.В, . В пос леднее время появились работы, в которых вкачестве респондентов представлены военнос лужащие Родионова С.В., , заключенные Яковлев В.В., ; Чернышева Е.В., , втом числе, подростки Крейдун Н.П., ; Ко бусь Н.Г., .«Семейная принадлежность» респонден тов по этому признаку в качестве респондентоввыступают «домашние» дети, беспризорники Митина Т.А., , в том числе, склонные кбродяжничеству Чехова И.А., .Состояние здоровья респондентов по этомупризнаку исследуются респонденты, не имеющиепсихические отклонения, респонденты, имеющиепсихические отклонения Дозорцева Е.Г., ,а также акцентуированные респонденты с раз личным диапазоном нормы акцентуации Горь ковая И.А., ; Погожева О.В., . Одной изособенностей работ, в которых исследуются ак центуированные респонденты и респонденты,имеющие психические отклонения, является рас смотрение возрастных и медицинских аспектових собственно личностного становления.По предмету исследования, рассмотренныеработы также можно объединить в несколькогрупп.Работы, посвященные изучению детерми нант девиантного поведения личности Родио нова С.В., ; Дубинин С.Н., ; психологи ческих и социально психологических факторов,определяющих отклоняющееся поведение рес пондентов Иванова Т.В., ; Федорова Н.В., ; Митина Т.А. , и нарушающих про цессы решения возрастных задач уже асоциаль ными респондентами Максимов А.М. .Изучены социально психологические детер минанты девиантного поведения военнослужа щих рядового и сержантского состава Родионо ва С.В., ; детерминанты отклоняющегосяповедения подростков Петровская В.Г., .Интерес к исследованию С.В. Родионовой вызывает ее подход к рассмотрению воен нослужащих с девиантным поведением, не име ющих асоциальных проявлений личности, какк «жертвам социализации» в результате несо ответствия особенностей личности требовани ям и условиям военной службы. Автором выде лены две группы детерминант девиантного по ведения военнослужащих, определяющих рискснижения социализированности девиантов впериод военной службы до призыва соци альные условия, способствующие проявлениюзаболеваний нервнопсихического и соматичес кого характера, семейные дисфункции, пробле мы обучения и профессионального становления,конфликты с законом и во время службы по явление трудностей адаптации к военной служ ВЕСТНИК ОГУ апрель бе, выговоров и отрицательных характеристик,конфликтов с сослуживцами или близкими род ственниками; возникновение отрицательногоотношения и нежелания продолжать службу поразличным основаниям; направленность дест руктивного влияния последствий девиантногоповедения на окружающих, отражает личност ные деформации девиантов .Важнейшее практическое значение имеетопределенный и обоснованный С.В. Родионовойкритерий социализированности военнослужа щих, позволяющий различать военнослужащихс девиантным поведением, не имеющих асоци альных проявлений личности и военнослужа щих, имеющих асоциально личностные дефор мации личности. В качестве данного критериярассматриваются варианты использования тра диций и ритуалов, продиктованных неуставны ми взаимоотношениями. Единичные факты при менения неуставных взаимоотношений к сослу живцам на фоне профессиональной успешностибез элементов личной выгоды свидетельствуюто профессионально личностной деформациивоеннослужащих. Применение неуставных вза имоотношений к сослуживцам в корыстных, ма нипулятивных целях, наличие асоциальных лич ностных тенденций указывает на асоциально личностные деформации военнослужащих.Интересным является и подход автора крассмотрению и интерпретации неуставныхвзаимоотношения военнослужащих. Указываяна морально этическую неоднозначность не уставных взаимоотношения военнослужащих,автор отходит от традиционного рассмотренияпреимущественно их негативного влияния навоеннослужащих. Позитивные аспекты неус тавных взаимоотношений С.В. Родионова ви дит в том, что они представляют свод поведен ческих стереотипов, традиций, ритуалов ини циатического характера, направленных на ком пенсацию проблем социализации военнослужа щих, имеющих в личности и поведении чертынезрелости.Если С.В. Родионовой обоснованна идея орассмотрении профессионально личностнойдеформации человека в качестве детерминан ты девиантного поведения, то Л.В.Тхоржевская,Т.А. Болдырева, А.В. Болдырев придержи ваются иной точки зрения относительно соот ношения профессиональных деформаций и про тивоправного поведения.Продолжая линию исследования В.Д. Мен делевича, авторы утверждают, что противо правное поведение есть проявление професси ональной деструкции личности. В рамках дан ного исследования рассматриваются професси ональные деструкции личности сотрудниковпенитенциарной системы как патологическийвариант ее профессиональной деформации.В отдельную группу можно выделить ис следования, посвященные изучению роли семьии ее отдельных характеристик как детерминанти факторов асоциального девиантного, делин квентного, отклоняющегося поведения лично сти. В рамках этих исследований изучаютсядепривация в семье Федорова Н.В., ; вза имосвязь дисфункциональных отношений всупружеской диаде и склонности к отклоняю щемуся поведению личности подростка Пет ровская В.Г., ; тип семейного воспитанияи самоотношение подростков с асоциальнымповедением Барсуков А.В., .Работы, посвященные особенностям лично сти с асоциальным, делинквентным, противо правным, девиантным поведением КрейдунН.П., ; Костюхина Е.В., ; , в том числе конституционально психотипологическая лич ностная изменчивость Бондаренко Н.В., ;социально психологическая структура лично сти Кобусь Н.Г., ; психотипологическаяизменичивость личности Погожева О.В., ;медико и социально психологические корреля ты устойчивого противоправного поведенияподростков Горьковая И.А., ; аномальноеразвитие личности у подростков и юношей де вушек с делинквентным и криминальным по ведением Дозорцева Е.Г., .Из, так называемых, идентификационныххарактеристик личности наибольший интересдля исследователей представляют смысловаясфера Яковлев В.В., самосознание Пуч кова Ю.А., ; самооценка Симончик Е.И., и ее связь с направленностью АкбиеваЗ.С., , рефлексивное сознание личности Зубова Л.В., ; связь направленности сценностными ориентациями личности ЗубоваЛ.В., , с Я концепцией личности Григо рьева М.Н., , с внутренней позицией лич ности Щербинина О.А., ; Я концепцияосужденных Чернышева Е.В., ;К современным тенденциям исследованияасоциальной личности и ее проявлений такжеАсоциальная личность как объект исследования современной психологии Щербинина О.А. ВЕСТНИК ОГУ апрель можно отнести интерес ряда авторов к катего рии «рефлексивность» и ее производным.Так, Е.Г. Дозорцева пишет о рефлексив ной личности как одной из стадий в развитииличности и соответствующей ей структуры.Описывая характеристики и свойства рефлек сивной личности она соотносит ее с конвенци альной личностью, как структурой предшеству ющей стадии ее развития.Конвенциальная личность дошкольный имладший школьный возраст характеризуетсяналичием социального сознания. Оно проявля ется во внутренней позиции, отражающей вне шние нормы и правила, и произвольной целе вой регуляции деятельности в рамках этих мо ральных и правовых норм.Рефлексивной же личности подростковыйи юношеский периоды свойственно самосозна ние. Оно проявляется в. индивидуальной само стоятельной осознанной позиции и свободнойсмысловой регуляции деятельности на основесобственной нравственности.Если конвенциальный уровень личности«отвечает» за проявление у ребенка с делинквен тным и криминальным поведением аномальногоразвития личности, то на уровне рефлексивнойличности происходит сознательное закреплениеасоциального самоопределения подростка.Л.В. Зубова обосновала понятие «реф лексивность сознания» как базовое, системооб разующее в исследовании проблем асоциаль ной личности, обеспечивающее личностнуюкомпетентность, которая включает отношение,оценку, критику и самокритику.Она пишет, что уровень развития рефлек сивности сознания личности определяет готов ность личности к социально позитивному по ведению, взаимоотношениям и коммуникации.Другими словами, уровень развития рефлек сивности сознания отражает степень асоциаль ности личности. При этом сама рефлексивностьсознания неоднозначно детерминирована вне шними и внутренними факторами. К внешнимфакторам Л.В. Зубова относит общественно политическую и экономическую ситуацию вобществе; официальную государственную по литику и идеологию; средства массовой инфор мации; семью; образовательные учреждения разного типа, вида и профиля ; общество свер стников подростковые и молодежные обще ственные объединения . В качестве внутреннихфакторов рассмотрены а генетика; б миро воззренческие взгляды, убеждения, идеалы ; в конституциональная предрасположенность; г потребностно мотивационные потребности,мотивы, интересы ; д ценностные совокуп ность нравственных и социальных ценностей .Автор доказывает, что несформирован ность рефлексивного сознания является резуль татом сбоев социализации ребенка в семье, шко ле, детском сообществе, что влечет за собой от сутствие готовности к социально полезной дея тельности, к позитивным коммуникациям и вза имоотношениям, а также обусловливает воз никновение асоциальной личности.На наш взгляд объединяет исследованияЕ.Г. Дозорцевой и Л.В. Зубовой идея о то, чтокатегория «рефлексивность» в контексте осу ществленных ими исследований выступает какпоказатель успешности приобщения личностик социально одобряемым нормам, правилам,ценностям, освоения ею общественно полезнойдеятельности с одной стороны. Как показа тель благополучности социального окруженияличности, подверженности личности влияниюближайшего социума с другой стороны.В теории Е.Г. Дозорцевой это проявляетсяв содержательных характеристиках конвенци альной и рефлексивной личностей; в теорииЛ.В. Зубовой в содержательных характерис тиках уровней развития рефлексивного созна ния личности.Рассмотрение асоциальности как контекстаисследования различных психических, психо логических, социально психологических явле ний позволяет выделить следующие работы формирование волевой регуляции у подростковс делинквентным поведением Басин М.А., ;специфика восприятия времени подросткамиасоциальным поведением Рыжухин А.В., ; особенности доверительного общения подрост ков делинквентов Савенкова И.В., ; осо бенности личностной регуляции у правопос лушных и девиантных юношей Ловпаче Ф.Г., ; психологические факторы нарушений по лоролевой идентичности у подростков и юношейс асоциальным поведением Максимов А.М., ; особенности развития половой идентич ности у подростков с девиантным поведением Пономарева М.А., .В особую группу можно отнести исследо вания, посвященные различным формам рабо Гуманитарные науки ВЕСТНИК ОГУ апрель ты с асоциальной девиантной, делинквентной,противоправной личностью и ее проявления ми. Наиболее разработаны вопросы о такойформе вышеназванной работы как коррекция.Исследователи обосновывают коррекцию кри миногенной направленности личности подрос тка с отклоняющимся поведением АптикиеваЛ.Р ., ; коррекцию отклоняющегося пове дения подростков Романов С.А., ; меха низмы коррекции девиантного поведения лич ности Дубини С.Н., , психологическиесредства антиципирующей коррекции отклоня ющегося поведения личности Скрипник Т.В., . В.А Янышева доказывает необхо димость и эффективность системно психологи ческой коррекции не отдельной личности, а асо циальной групповой активности подростков.Помимо указаний на коррекционную работус асоциальной девиантной, делинквентной, про тивоправной личностью и ее проявлениями, раз рабатываются вопросы о ресоциализации лич ности делинквентов средствами спортивной дея тельности Самохина А.А., ; о психолого ак меологическом сопровождении подростков с де линквентным поведением Белов В.Г., ; а так Список литературы . Белов, В.Г. Психолого акмеологическое сопровождение подростков с делинквентным поведением концепция, модель,технологии Текст автореферат дис. ... доктора психологических наук В.Г. Белов. Санкт Петербург, . с. . Горьковая, И.А. Медико и социально психологические корреляты устойчивого противоправного поведения подрост ков Текст автореферат дис. ... доктора психологических наук И.А. Горьковая. Санкт Петербург, . с. . Дозорцева, Е.Г. Аномальное развитие личности у подростков и юношей с делинквентным и криминальным поведением Текст автореферат дис. ... доктора психологических наук Е.Г. Дозорцева. Москва, . с. . Зубова, Л.В. Феномен асоциальной личности в современном российском обществе теоретико методологические осно вания, особенности проявления в школьном возрасте Текст автореферат дис. ... доктора психологических наук Л.В. Зубова. Москва, . с. . Максимов, А.М. Психологические факторы нарушений полоролевой идентичности у подростков и юношей с асоциаль ным поведением Текст автореферат дис. … канд. психол. наук А.М. Максимов. Москва, . с. . Погожева, О.В. Психотипологическая изменчивость личности подростков с девиантным поведением в континууме ихжизнедеятельности Текст автореферат дис. ... доктора психологических наук О.В. Погожева. Москва, . с. . Пономарева, М.А. Особенности развития половой идентичности у подростков с девиантным поведением Текст авто реферат дис. … канд. психологических наук М.А. Пономарева. Архангельск, . с. . Радионова, С.В. Социально психологические детерминанты девиантного поведения военнослужащих Текст авторе ферат дис. … канд. психологических наук С.В. Радионова. Иркутстк, . с. . Симончик, Е.И. Особенности самооценки у подростков девочек с противоправным поведением и ее коррекция Текст автореферат дис. … канд. психологических наук Е.И. Симончик. У лан У дэ, . с. . Тхоржевская, Л.В. Прогнозирование профессиональных деструкций личности сотрудников пенитенциарной системы наэтапе первичной профессиональной подготовки Л.В. Тхоржевская, Т.А. Болдырева, А.В. Болдырев Вестник Орен бургского государственного университета. . . С. . Сведения об авторе Щербинина Ольга Александровна, доцент кафедры общей психологии и психологии личности факультета гуманитарных и социальных наук Оренбургского государственного университета, кандидат психологических наук. , г.Оренбург, пр т Победы , ауд. , тел. , _ @ . же о психологии деятельности сотрудников орга нов внутренних дел по профилактике и преодо лению асоциального поведения малолетних Цветков В.Л., . Значимость данной группыисследований обосновывает необходимость по святить проблеме различных форм работы с асо циальной личностью отдельную статью.Итак, большое количество работ, по обозна ченной теме, упомянутых в данной статье, и ещебольшее количество работ, не охваченных намив попытке анализа проблемы асоциальной лич ности и ее проявлений, свидетельствуют о слож ности, как ее определения, так и разрешения.Терминологическая неясность, отсутствие еди ной «системы координат», в рамках которойрассматриваются разнообразные аспекты дан ной проблемы, позволяют обозначить основныенаправления дальнейших исследований в этомрусле, в том числе, уточнение содержания поня тий асоциальное поведение, отклоняющееся по ведение, делинквентное поведение, девиантноеповедение, криминогенное поведение, противо правное поведение; развести понятия асоциаль ная личность, асоциальное поведение, асоци альная направленность. . . Асоциальная личность как объект исследования современной психологии Щербинина О.А. } | 2,506 | ВЕСТНИК ОГУ апрель Классифицировать существующие иссле дования по названной тематике можно по раз личным основаниям.Возраст респондентов в качестве респон дентов исследования выступают младшиешкольники, подростки, старшеклассники, юно ши, взрослые.Наиболее традиционным является изуче ние подростков. При этом, в работах называ ются социальные, психофизиологические и пси хологические причины такого положения дел.Так, О.В. Погожева обосновывает актуаль ность изучения подросткового возраста в данномконтексте указанием на «наличие новых неорди нарных и сложных проблем, реально присутству ющих и проявляющихся в подростковой среде всвязи с модернизацией образовательного поля вобществе, которые актуальны и требуют конкрет ного решения в конкретном регионе» , с. .М.А. Пономарева описывает подростко вый возраст, как период особого риска для фор мирования девиантных моделей поведения в свя зи с тем, что подростковый возраст эпоха пере стройки всех личностных структур и развитиясамосознания. Особую значимость исследованияэтого возраста автор подчеркивает тем, что деви антность подросткового поведения представленаею как потенциальная угроза развитию обществане только в данный период времени, но и в перс пективе ближайшего будущего. М.А. Пономаревапишет о риске создания «замкнутого круга», в слу чае отсутствия своевременной психологическойпомощи девиантам, что приведет к формирова нию устойчивого девиантного поведения членовобщества в связи с повышением в данной ситуа УДК . . Щербинина О.А.Оренбургский государственный университет _ @ . АСОЦИАЛЬНАЯ ЛИЧНОСТЬ КАК ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯСОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ Представлен обзор научных исследований, посвященных изучению проблемы асоциальнойличности и ее проявлений, а также изучению феномена асоциальности как контекста исследовабния различных психологических явлений. Анализ исследований осуществлен по двум основанибям по особенностям участвующих в них респондентов и по предмету исследования. Обозначеныновые аспекты современных исследований асоциальной личности, связанные с расширениемкруга, участвующих в них респондентов, и контекста исследований. Подчеркивается необходибмость поиска общих оснований изучения асоциальной личности и решения этой проблемы науровне философской методологии.Ключевые слова асоциальная личность, асоциальное поведение, девиантное поведение,противоправное поведение, аномальное развитие, делинквенты. ции вероятности передачи специфических черт,стилей асоциального и преступного поведения имировоззрения новым поколениям.Е.Г. Дозорцева в качестве обоснования осо бой актуальности исследования респондентовподросткового возраста рассматривает его наря ду с пубертатом как переломный момент для раз вития личности подростка с криминальным и де линквентным поведением. При этом как самосто ятельную проблемную сферу автор выделяет пси хосексуальное развитие «делинквентных девочекв связи с ранним половым созреванием и подвер женностью сексуальному насилию» , с. Ею же, как тенденция последнего времени,отмечается возрастающий интерес к гендернымразличиям в сфере противоправного поведения,как в зарубежной , ; , ; , , ; , ; , , , и др. , так и в отечественной Бой ко, ; Юлдашев, Масагутов, ; Юлдашев, ; Буторина и др. литературе.На практическую значимость учета поло ролевых и половых особенностей подростков июношей для профилактики и коррекции их асо циального поведения указывают и другие ис следователи.Так, А.М. Максимов в своем исследова нии доказывает связь нарушения полоролевойидентичности с асоциальным поведением. От мечая, что большинство исследователей изуча ют подростков с асоциальным поведением в видедеструктивной агрессии, воровства, грабежей ит.п., сам автор сосредоточился на изучении маль чиков подростков и юношей с нестандартнойполоролевой идентичностью, занимающихся ВЕСТНИК ОГУ апрель Гуманитарные науки проституцией. А.М. Максимов приходит к вы воду, что специфические нарушения полороле вой идентичности в виде повышенной маскулин ности, низкой феминности, традиционных пат риархальных гендерных стереотипов и полоро вевого конфликта являются одним из факторовасоциального и агрессивного поведения подрос тков. И это позволяет ему говорить о необходи мости в современном обществе переосмысленияконцепции маскулинности в положительных,конструктивных терминах, исключающихтранслирование ценности агрессивного поведе ния и утверждения превосходства над предста вителями противоположного и своего пола.Существование специфики половой иден тичности у подростков с девиантным поведени ем, проявляющейся в степени маскулинизацииполоролевых образов, в отношении к себе, к боль шинству мужчин и большинству женщин, в пре обладании недифференцированного типа поло вой идентичности, доказывает и М.А. Понома рева .Ею же выявлены и описаны маскулин ный, фемининный и андрогинный типы поло вой идентичности у мальчиков и девочек. У ста новлены особенности взаимосвязи типов поло вой идентичности с социально психологическойадаптацией, личностными качествами, самоот ношением, формами проявления агрессии и про блемными переживаниями подростков.Е.И. Симончик обращает внимание наполовой аспект противоправного поведения под ростков, обосновывая актуальность изучения осо бенностей самооценки девочек подростков с про тивоправным поведением. При этом, ссылаясь наданные статистики, автор указывает не только нарост уровня женской преступности в России бо лее, чем в два раза за период с по , но и натакие ее негативные тенденции как агрессивность,омоложение и особенная жестокость.Статус респондентов традиционно в каче стве респондентов выступают учащиеся обще образовательных учебных заведений, учащие ся и воспитанники специальных учебно воспи тательных учреждений различного типа, в томчисле, закрытого Костюхина Е.В, . В пос леднее время появились работы, в которых вкачестве респондентов представлены военнос лужащие Родионова С.В., , заключенные Яковлев В.В., ; Чернышева Е.В., , втом числе, подростки Крейдун Н.П., ; Ко бусь Н.Г., .«Семейная принадлежность» респонден тов по этому признаку в качестве респондентоввыступают «домашние» дети, беспризорники Митина Т.А., , в том числе, склонные кбродяжничеству Чехова И.А., .Состояние здоровья респондентов по этомупризнаку исследуются респонденты, не имеющиепсихические отклонения, респонденты, имеющиепсихические отклонения Дозорцева Е.Г., ,а также акцентуированные респонденты с раз личным диапазоном нормы акцентуации Горь ковая И.А., ; Погожева О.В., . Одной изособенностей работ, в которых исследуются ак центуированные респонденты и респонденты,имеющие психические отклонения, является рас смотрение возрастных и медицинских аспектових собственно личностного становления.По предмету исследования, рассмотренныеработы также можно объединить в несколькогрупп.Работы, посвященные изучению детерми нант девиантного поведения личности Родио нова С.В., ; Дубинин С.Н., ; психологи ческих и социально психологических факторов,определяющих отклоняющееся поведение рес пондентов Иванова Т.В., ; Федорова Н.В., ; Митина Т.А. , и нарушающих про цессы решения возрастных задач уже асоциаль ными респондентами Максимов А.М. .Изучены социально психологические детер минанты девиантного поведения военнослужа щих рядового и сержантского состава Родионо ва С.В., ; детерминанты отклоняющегосяповедения подростков Петровская В.Г., .Интерес к исследованию С.В. Родионовой вызывает ее подход к рассмотрению воен нослужащих с девиантным поведением, не име ющих асоциальных проявлений личности, какк «жертвам социализации» в результате несо ответствия особенностей личности требовани ям и условиям военной службы. Автором выде лены две группы детерминант девиантного по ведения военнослужащих, определяющих рискснижения социализированности девиантов впериод военной службы до призыва соци альные условия, способствующие проявлениюзаболеваний нервнопсихического и соматичес кого характера, семейные дисфункции, пробле мы обучения и профессионального становления,конфликты с законом и во время службы по явление трудностей адаптации к военной служ ВЕСТНИК ОГУ апрель бе, выговоров и отрицательных характеристик,конфликтов с сослуживцами или близкими род ственниками; возникновение отрицательногоотношения и нежелания продолжать службу поразличным основаниям; направленность дест руктивного влияния последствий девиантногоповедения на окружающих, отражает личност ные деформации девиантов .Важнейшее практическое значение имеетопределенный и обоснованный С.В. Родионовойкритерий социализированности военнослужа щих, позволяющий различать военнослужащихс девиантным поведением, не имеющих асоци альных проявлений личности и военнослужа щих, имеющих асоциально личностные дефор мации личности. В качестве данного критериярассматриваются варианты использования тра диций и ритуалов, продиктованных неуставны ми взаимоотношениями. Единичные факты при менения неуставных взаимоотношений к сослу живцам на фоне профессиональной успешностибез элементов личной выгоды свидетельствуюто профессионально личностной деформациивоеннослужащих. Применение неуставных вза имоотношений к сослуживцам в корыстных, ма нипулятивных целях, наличие асоциальных лич ностных тенденций указывает на асоциально личностные деформации военнослужащих.Интересным является и подход автора крассмотрению и интерпретации неуставныхвзаимоотношения военнослужащих. Указываяна морально этическую неоднозначность не уставных взаимоотношения военнослужащих,автор отходит от традиционного рассмотренияпреимущественно их негативного влияния навоеннослужащих. Позитивные аспекты неус тавных взаимоотношений С.В. Родионова ви дит в том, что они представляют свод поведен ческих стереотипов, традиций, ритуалов ини циатического характера, направленных на ком пенсацию проблем социализации военнослужа щих, имеющих в личности и поведении чертынезрелости.Если С.В. Родионовой обоснованна идея орассмотрении профессионально личностнойдеформации человека в качестве детерминан ты девиантного поведения, то Л.В.Тхоржевская,Т.А. Болдырева, А.В. Болдырев придержи ваются иной точки зрения относительно соот ношения профессиональных деформаций и про тивоправного поведения.Продолжая линию исследования В.Д. Мен делевича, авторы утверждают, что противо правное поведение есть проявление професси ональной деструкции личности. В рамках дан ного исследования рассматриваются професси ональные деструкции личности сотрудниковпенитенциарной системы как патологическийвариант ее профессиональной деформации.В отдельную группу можно выделить ис следования, посвященные изучению роли семьии ее отдельных характеристик как детерминанти факторов асоциального девиантного, делин квентного, отклоняющегося поведения лично сти. В рамках этих исследований изучаютсядепривация в семье Федорова Н.В., ; вза имосвязь дисфункциональных отношений всупружеской диаде и склонности к отклоняю щемуся поведению личности подростка Пет ровская В.Г., ; тип семейного воспитанияи самоотношение подростков с асоциальнымповедением Барсуков А.В., .Работы, посвященные особенностям лично сти с асоциальным, делинквентным, противо правным, девиантным поведением КрейдунН.П., ; Костюхина Е.В., ; , в том числе конституционально психотипологическая лич ностная изменчивость Бондаренко Н.В., ;социально психологическая структура лично сти Кобусь Н.Г., ; психотипологическаяизменичивость личности Погожева О.В., ;медико и социально психологические корреля ты устойчивого противоправного поведенияподростков Горьковая И.А., ; аномальноеразвитие личности у подростков и юношей де вушек с делинквентным и криминальным по ведением Дозорцева Е.Г., .Из, так называемых, идентификационныххарактеристик личности наибольший интересдля исследователей представляют смысловаясфера Яковлев В.В., самосознание Пуч кова Ю.А., ; самооценка Симончик Е.И., и ее связь с направленностью АкбиеваЗ.С., , рефлексивное сознание личности Зубова Л.В., ; связь направленности сценностными ориентациями личности ЗубоваЛ.В., , с Я концепцией личности Григо рьева М.Н., , с внутренней позицией лич ности Щербинина О.А., ; Я концепцияосужденных Чернышева Е.В., ;К современным тенденциям исследованияасоциальной личности и ее проявлений такжеАсоциальная личность как объект исследования современной психологии Щербинина О.А. ВЕСТНИК ОГУ апрель можно отнести интерес ряда авторов к катего рии «рефлексивность» и ее производным.Так, Е.Г. Дозорцева пишет о рефлексив ной личности как одной из стадий в развитииличности и соответствующей ей структуры.Описывая характеристики и свойства рефлек сивной личности она соотносит ее с конвенци альной личностью, как структурой предшеству ющей стадии ее развития.Конвенциальная личность дошкольный имладший школьный возраст характеризуетсяналичием социального сознания. Оно проявля ется во внутренней позиции, отражающей вне шние нормы и правила, и произвольной целе вой регуляции деятельности в рамках этих мо ральных и правовых норм.Рефлексивной же личности подростковыйи юношеский периоды свойственно самосозна ние. Оно проявляется в. индивидуальной само стоятельной осознанной позиции и свободнойсмысловой регуляции деятельности на основесобственной нравственности.Если конвенциальный уровень личности«отвечает» за проявление у ребенка с делинквен тным и криминальным поведением аномальногоразвития личности, то на уровне рефлексивнойличности происходит сознательное закреплениеасоциального самоопределения подростка.Л.В. Зубова обосновала понятие «реф лексивность сознания» как базовое, системооб разующее в исследовании проблем асоциаль ной личности, обеспечивающее личностнуюкомпетентность, которая включает отношение,оценку, критику и самокритику.Она пишет, что уровень развития рефлек сивности сознания личности определяет готов ность личности к социально позитивному по ведению, взаимоотношениям и коммуникации.Другими словами, уровень развития рефлек сивности сознания отражает степень асоциаль ности личности. При этом сама рефлексивностьсознания неоднозначно детерминирована вне шними и внутренними факторами. К внешнимфакторам Л.В. Зубова относит общественно политическую и экономическую ситуацию вобществе; официальную государственную по литику и идеологию; средства массовой инфор мации; семью; образовательные учреждения разного типа, вида и профиля ; общество свер стников подростковые и молодежные обще ственные объединения . В качестве внутреннихфакторов рассмотрены а генетика; б миро воззренческие взгляды, убеждения, идеалы ; в конституциональная предрасположенность; г потребностно мотивационные потребности,мотивы, интересы ; д ценностные совокуп ность нравственных и социальных ценностей .Автор доказывает, что несформирован ность рефлексивного сознания является резуль татом сбоев социализации ребенка в семье, шко ле, детском сообществе, что влечет за собой от сутствие готовности к социально полезной дея тельности, к позитивным коммуникациям и вза имоотношениям, а также обусловливает воз никновение асоциальной личности.На наш взгляд объединяет исследованияЕ.Г. Дозорцевой и Л.В. Зубовой идея о то, чтокатегория «рефлексивность» в контексте осу ществленных ими исследований выступает какпоказатель успешности приобщения личностик социально одобряемым нормам, правилам,ценностям, освоения ею общественно полезнойдеятельности с одной стороны. Как показа тель благополучности социального окруженияличности, подверженности личности влияниюближайшего социума с другой стороны.В теории Е.Г. Дозорцевой это проявляетсяв содержательных характеристиках конвенци альной и рефлексивной личностей; в теорииЛ.В. Зубовой в содержательных характерис тиках уровней развития рефлексивного созна ния личности.Рассмотрение асоциальности как контекстаисследования различных психических, психо логических, социально психологических явле ний позволяет выделить следующие работы формирование волевой регуляции у подростковс делинквентным поведением Басин М.А., ;специфика восприятия времени подросткамиасоциальным поведением Рыжухин А.В., ; особенности доверительного общения подрост ков делинквентов Савенкова И.В., ; осо бенности личностной регуляции у правопос лушных и девиантных юношей Ловпаче Ф.Г., ; психологические факторы нарушений по лоролевой идентичности у подростков и юношейс асоциальным поведением Максимов А.М., ; особенности развития половой идентич ности у подростков с девиантным поведением Пономарева М.А., .В особую группу можно отнести исследо вания, посвященные различным формам рабо Гуманитарные науки ВЕСТНИК ОГУ апрель ты с асоциальной девиантной, делинквентной,противоправной личностью и ее проявления ми. Наиболее разработаны вопросы о такойформе вышеназванной работы как коррекция.Исследователи обосновывают коррекцию кри миногенной направленности личности подрос тка с отклоняющимся поведением АптикиеваЛ.Р ., ; коррекцию отклоняющегося пове дения подростков Романов С.А., ; меха низмы коррекции девиантного поведения лич ности Дубини С.Н., , психологическиесредства антиципирующей коррекции отклоня ющегося поведения личности Скрипник Т.В., . В.А Янышева доказывает необхо димость и эффективность системно психологи ческой коррекции не отдельной личности, а асо циальной групповой активности подростков.Помимо указаний на коррекционную работус асоциальной девиантной, делинквентной, про тивоправной личностью и ее проявлениями, раз рабатываются вопросы о ресоциализации лич ности делинквентов средствами спортивной дея тельности Самохина А.А., ; о психолого ак меологическом сопровождении подростков с де линквентным поведением Белов В.Г., ; а так Список литературы . Белов, В.Г. Психолого акмеологическое сопровождение подростков с делинквентным поведением концепция, модель,технологии Текст автореферат дис. ... доктора психологических наук В.Г. Белов. Санкт Петербург, . с. . Горьковая, И.А. Медико и социально психологические корреляты устойчивого противоправного поведения подрост ков Текст автореферат дис. ... доктора психологических наук И.А. Горьковая. Санкт Петербург, . с. . Дозорцева, Е.Г. Аномальное развитие личности у подростков и юношей с делинквентным и криминальным поведением Текст автореферат дис. ... доктора психологических наук Е.Г. Дозорцева. Москва, . с. . Зубова, Л.В. Феномен асоциальной личности в современном российском обществе теоретико методологические осно вания, особенности проявления в школьном возрасте Текст автореферат дис. ... доктора психологических наук Л.В. Зубова. Москва, . с. . Максимов, А.М. Психологические факторы нарушений полоролевой идентичности у подростков и юношей с асоциаль ным поведением Текст автореферат дис. … канд. психол. наук А.М. Максимов. Москва, . с. . Погожева, О.В. Психотипологическая изменчивость личности подростков с девиантным поведением в континууме ихжизнедеятельности Текст автореферат дис. ... доктора психологических наук О.В. Погожева. Москва, . с. . Пономарева, М.А. Особенности развития половой идентичности у подростков с девиантным поведением Текст авто реферат дис. … канд. психологических наук М.А. Пономарева. Архангельск, . с. . Радионова, С.В. Социально психологические детерминанты девиантного поведения военнослужащих Текст авторе ферат дис. … канд. психологических наук С.В. Радионова. Иркутстк, . с. . Симончик, Е.И. Особенности самооценки у подростков девочек с противоправным поведением и ее коррекция Текст автореферат дис. … канд. психологических наук Е.И. Симончик. У лан У дэ, . с. . Тхоржевская, Л.В. Прогнозирование профессиональных деструкций личности сотрудников пенитенциарной системы наэтапе первичной профессиональной подготовки Л.В. Тхоржевская, Т.А. Болдырева, А.В. Болдырев Вестник Орен бургского государственного университета. . . С. . Сведения об авторе Щербинина Ольга Александровна, доцент кафедры общей психологии и психологии личности факультета гуманитарных и социальных наук Оренбургского государственного университета, кандидат психологических наук. , г.Оренбург, пр т Победы , ауд. , тел. , _ @ . же о психологии деятельности сотрудников орга нов внутренних дел по профилактике и преодо лению асоциального поведения малолетних Цветков В.Л., . Значимость данной группыисследований обосновывает необходимость по святить проблеме различных форм работы с асо циальной личностью отдельную статью.Итак, большое количество работ, по обозна ченной теме, упомянутых в данной статье, и ещебольшее количество работ, не охваченных намив попытке анализа проблемы асоциальной лич ности и ее проявлений, свидетельствуют о слож ности, как ее определения, так и разрешения.Терминологическая неясность, отсутствие еди ной «системы координат», в рамках которойрассматриваются разнообразные аспекты дан ной проблемы, позволяют обозначить основныенаправления дальнейших исследований в этомрусле, в том числе, уточнение содержания поня тий асоциальное поведение, отклоняющееся по ведение, делинквентное поведение, девиантноеповедение, криминогенное поведение, противо правное поведение; развести понятия асоциаль ная личность, асоциальное поведение, асоци альная направленность. . . Асоциальная личность как объект исследования современной психологии Щербинина О.А. } |
Вестник Ставропольского государственного университета Педагогические науки МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ОРГАНИЗАЦИЯ САМООБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ НА ЗАОЧНОМ ОТДЕЛЕНИИ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ Е.Н. Хусаинова Обучение иностранному языку на заочном отделении должно быть основано на концептуальных педагогических положениях . В центре процесса обучения находится самостоятельная познавательная деятельность обучаемого учение , а не преподавание . Самостоятельная деятель ность по овладению различными видами иноязычной речевой деятельности , форми рованию необходимых навыков и умений является спецификой данной области знания . Гибкость системы образования , позволяющая приобретать знания там и тогда , где и когда это удобно обучаемому . При данном обучении обучаемый должен не только владеть пользова тельскими навыками работы с компьютером , но и способами работы с аутентичной информацией , с которой он встречается в различных ресурсах Интернета . Речь идет о том , что учащиеся должны хорошо владеть различными видами чтения изучающим , поисковым , ознакомительным ; работать с электронными справочниками и словарями , которые возможно использовать в данном курсе . Поэтому важно иметь курсы , нацеленные на обучение этим специфи ческим видам чтения , работе со справочными электронными материалами . Самостоятельное приобретение знаний не должно носить пассивный характер , напротив , обучаемый с самого начала должен быть вовлечен в активную . . , . , В статье рассматриваются основные концеп туальные педагогические положения обучения английскому языку на заочном отделении мето дические принципы организации данной системы обучения . Организация самообучения англий скому языку на заочном отделении неязыковых факультетов , а также создание новых приемов и методов обучения , основывающихся на приме нении инновационных технологий , являются пер востепенными задачам , стоящими перед препо давателем . Ключевые слова обучение , самообучение , иностранный язык , познавательная деятельность . УДК . . . Хусаинова Е. Н. «Методика обучения и организация самообучения английскому языку …» познавательную деятельность , не ограничи вающуюся овладением знаний , но непремен но предусматривающую их применение для решения разнообразных коммуникативных задач в совместной творческой деятельности в группах . С этой целью в курсах англий ского языка особенно эффективны совместные проекты ; в первую очередь там , где это возможно , международные проекты с носителями английского языка . Заочное обучение не должно исключать возможностей коммуникации не только с преподавателем , но и с другими партнерами , а также сотрудничества в процессе разного рода познавательной и творческой деятельности . Проблемы соци ализации весьма актуальны при дистанции онном обучении . Для английского языка , как и для любого иностранного языка , эта проблема практически одна из центральных . Контроль за усвоением знаний и способами познавательной деятельности , умением применять полученные знания в различных проблемных ситуациях , должен носить систематический характер , строиться как на основе оперативной обратной связи , так и отсроченного контроля например , при тестировании . Модель заочного обучения должна предусматривать гибкое сочетание самосто ятельной познавательной деятельности учащихся с различными источниками информации , учебными материалами , специально разработанными по данному курсу ; оперативное и систематическое взаимодействие с ведущим преподавателем курса ; групповую работу по типу обучения в сотрудничестве с участниками данного курса при использовании всего много образия проблемных , исследовательских , поисковых методов в ходе работы над соответствующими модулями курса . Заочное обучение должно предусмат ривать также совместные проекты участ ников курса с зарубежными партнерами международные проекты , организацию обсуждения , презентации групп и индии видуальные презентации промежуточных и итоговых результатов в ходе электронных телеконференций , обмен мнениями , инфор мацией с участниками курса , а также при необходимости с любыми другими партнерами , в том числе и зарубежными , через сеть . Контроль успешности подобного обучения должен быть опера тивным и предусматриваться при разработке соответствующих учебных материалов и итоговым со стороны преподавателя в виде тестов , презентаций , творческих работ . Основными методическими принци пами , имеющими концептуальное значение для организации подобной системы обучения , являются коммуникативный принцип , который обеспечивается не только при контактах с преподавателем не слишком частых , но главным образом при работе в малых группах обучение в сотрудничестве ; при использовании разнообразных проблем ных заданий , разработке совместных проектов ; при работе с разнообразной информацией , получаемой учащимся из различных баз данных и региональных сетей , библиотек и научных , культурных центров мира ; принцип сознательности , который предусматривает опору на определенную систему правил , предваряющих формиро вание навыка и в совокупности своей дающих обучаемым представление о системе изучаемого языка ; принцип опоры на родной язык обучаемых , что должно находить отражение в организации ознакомления обучаемых с новым языковым материалом , при формировании ориентировочной основы действий ; принцип наглядности , который предусматривает различные виды и формы наглядности языковую наглядность отбор аутентичных текстов , речевых образцов , демонстрирующих функциональные особен ности изучаемого языкового материала в определенной культурной среде англо язычных стран , и т.п. ; зрительную нагляд ность при использовании разнообразных мультимедийных средств , организации видеоконференций ; слуховую наглядность , которая предусматривает необходимость использования определенных программных Вестник Ставропольского государственного университета средств саундбластеров , а также органи зацию аудиоконференций ; принцип доступности , что обеспечивается в дистанционных курсах не только за счет соответствующей разработки учебного материала разных уровней сложности , но и за счет интерактивного режима работы ; принцип положительного эмоцио нального фона , формирующий устойчивую мотивацию учения для каждого обучаемого , что очень важно при дистанционной системе обучения и что достигается , с одной стороны , специфической организацией самого курса , с другой , что особенно важно , системой устанавливаемых отношений в процессе обучения между преподавателем и обучаемыми , между обучаемыми и что также закладывается в идеологию курса и идеологию процесса обучения . Если при очной системе обучения создание атмосферы доброжелательности , взаимо понимания и доверия имеет огромное значение для успеха обучения , то при заочной форме обучения это одно из решающих условий успеха . Именно поэтому так хорошо себя оправдывает обучение в сотрудничестве , проектные методы , которые позволяют установить эту атмосферу взаимопомощи и доброжелательности , гарантирующих успех на определенном уровне в зависимости от способностей каждому обучаемому и чувство удовлетворения от выполненной работы , с. . Указанные принципы имеют методологическое значение для успешного обучения английскому языку заочно . Важное значение на основе сказанного для организации дистанционного процесса обучения имеют следующие факторы . Отбор и организация языкового материала в соответствии с целями и задачами курса . . Структурирование курса , его методическая и технологическая орга низация . . Четкое планирование работы группы организация малых групп , конференций , в том числе при возможности аудио и видеоконференций , организация систематической отчетности индивидуальной , групповой . . Организация систематических консультаций с преподавателем . . Установление и умелое поддержание положительного эмоциональ ного фона в группе в целом и у каждого обучаемого в отдельности . , с. Основной формой работы студента , изучающего английский язык на заочном отделении неязыкового факультета является самостоятельная работа , осуществляемая студентом дома , в аудитории и в лабораториях технических средств . Самостоятельная работа предполагает обильное и интенсивное прослушивание специально отобранной подлинной англий ской речи . Чем больше студент слушает и понимает иностранную речь , тем совершеннее будет его устная речь , а через нее и остальные виды речевой деятельности . Помимо этого , подобное погружение в среду иностранного языка в процессе самообучения способствует преодолению психологического барьера на пути к овладению иностранным языком . Определяя содержание лабораторной работы необходимо руководствоваться правилом , сформулированным И.Д. Салист рой , о распределении учебных действий по месту их выполнения , с. . Правило это гласит «…не делать на уроке то, что может быть с успехом выполнено в лаборатории или дома » , с. . И.Д. Салистра подчеркивает , что вне аудитории могут быть выполнены те учебные действия , при которых обеспечивается либо самоконтроль , либо последующий контроль преподавателем , например , письменные работы . В лаборатории целесообразно выполнять те учебные действия , осуществление которых требует применения технических средств обучения . Таким образом , к учебным действиям , проводимым в лаборатории , можно отнести , в первую очередь , объяснение преподавателя в записи на магнитную ленту , а также самостоятельное ознакомление с Хусаинова Е. Н. «Методика обучения и организация самообучения английскому языку …» новым материалом посредством компью тера . Непосредственно за объяснением или ознакомлением в лаборатории может осуществляться и первичное закрепление материала при помощи магнитной записи , кино или диафильма , машинной программы . На второй стадии усвоения в лаборатории могут быть использованы упражнения рецептивного , продуктивного и рецептивно продуктивного характера , а также речевые упражнения , преиму щественно рецептивного характера . Лабораторные работы в условиях заочной формы обучения должны быть направлены на овладение техникой чтения и, в известных пределах , на овладение аудированием и техникой письма . Наряду с этим они должны служить более прочному запоминанию студентом лексического и грамматического материала . В лаборатории технических средств целесообразно работать над произношением и техникой чтения , знакомить студентов с употреблением новых слов и оборотов , а также проводить тренировочные упражнения на закрепление лексики и осуществлять самоконтроль с помощью звукового или визуального ключа . Обучение грамматике должно частично протекать в лаборатории технических средств , частично во время домашней самостоятельной подготовки по специальным традиционным ил программированным учебным пособиям . Сюда следует отнести как ознакомительные учебные пособия , так и непосредственно примыкающие к ним первичные и некоторые предречевые упражнения . В аудитории преподавателю остается проконтролировать степень усвоения грамматического материала в системе более сложных предречевых и речевых упражнений . При этом в лаборатории , как уже указывалось , можно использовать различные технические средства . При обучении произношению и технике чтения преимущественно аудиозапись . При обучении лексике и грамматике помимо аудиозаписей целесообразно использовать специально составленные видеофильмы . Все виды работы в лаборатории должны содержать те или иные средства обратной связи в виде ключей , моделей решения , инструкций . Лабораторная работа является одним из звеньев в цепи лабораторная домашняя аудиторная работа , из которых первая в большинстве случаев является начальным , а третья последним звеном . Учебным планом заочного вуза проведение лабораторных работ не предусмотрено . Представляется целесо образным их внедрение в практику изучения иностранного языка на заочном отделении . Большую часть учебного времени , отводимого на изучение английского языка на заочном отделении , должна занимать самостоятельная работа студента дома . Однако желательно , чтобы при самостоятельной работе дома у студента присутствовал самоконтроль . Самоконтроль это умение самостоятельно находить , исправлять , предупреждать ошибки . Самостоятельная работа должна значительно превышать по времени как аудиторные занятия , так и лабораторные работы . В самостоятельную домашнюю работу входят , в первую очередь , ознакомительные учебные действия ознакомление с правилами инструкциями по изучению грамматического и лексического материала или основ словообразования , первичные упражнения , речевые упражнения . Все виды упражнений должны представляться преподавателю для проверки , устные могут быть проверены по ключу учебника или пособия . Имеющаяся учебная литература представляет собой , как правило , отдельные тексты , подбираемые без учета психолого методических принципов , которые должны лежать в основе организации процесса самостоятельной работы студентов заочников . При обучении взрослых иностранному языку , прежде всего необходимо исполь зовать более развитое у них логическое Вестник Ставропольского государственного университета мышление и продуктивную логическую память . Процесс обучения чтению , например , с полным или частичным охватом содержания должен включать специальные упражнения , развивающие «понимающую способность » читающего и совершенст вующие его психическую активность в процессе восприятия письменного сообщения . Эти упражнения должны быть направлены на развитие логической и языковой догадки у читателя . При этом сами учебные тексты должны быть построены так , чтобы их композиция максимально способствовала развитию обоснованной догадки у читающего , это , в свою очередь , ведет к тому , что развернутый анализ в процессе чтения будет постепенно уступать место быстрому «схватыванию » прочитанного . Особую роль в процессе обучения студентов заочников , как уже отмечалось , играет самоконтроль , а, следовательно , и самообучение . Этот подход к понятию «самоконтроль » совпадает с мнением некоторых методистов , считающих , что правомернее говорить не просто о создании навыка самоконтроля , а о формировании механизма самоконтроля . Поэтому оправданным считается использование не только «контрольных ключей » для выработки и развития определенных навыков , но и «обучающих ключей », которые способствуют созданию правиль ного эталона в системе саморегуляции речевого акта , что важно при дальнейшем сличении вновь встретившихся речевых комбинаций с уже сложившимся эталоном . Роль самоконтроля при обучении студентов заочников тем более велика , что здесь отсутствует помощь со стороны преподавателя . Действительно , пока студент надеется на его помощь , его потребность в самоконтроле не находит реализации , так как установка на контроль ассимилирует установку на самоконтроль . С нашей точки зрения , оптимальной формой учебного материала для заочников являются обучающие программы по грамматике , словообразованию , направленные на развитие навыков бессловарного чтения с непосредственным , полным или частичным , пониманием читаемого . В многочисленных дидактических частнометодических исследованиях , с. устанавливаются следующие отдельные признаки познавательной самостоятель ности учащихся в учебной деятельности личное выполнение умственных действий ; целеустремленность в работе ; целенаправленность деятельности ; осозна ние цели , смысла и содержания работы ; личностный смысл деятельности ; инициативность собственные побуждения студентов ; собственные усилия студентов готовность к труду и преодолению трудностей ; умственные усилия ; волевые усилия ; активность , проявление макси мума активности ; творческий характер деятельнос ти активность умственных действий ; собственная мысль студентов ; проблемный характер деятельности ; внесение в выполняемую работу чего то нового по отношению к воспроизводимому образцу ; установление новых для себя фактов ; поиск новых , наиболее рациональных способов выполнения заданий ; самостоятельность суждений и выводов ; принятие собственных решений ; максимум самостоятельных суждений ; отсутствие точных разъяснений , контроля в открытой форме ; анализ результатов в процессе активных умственных действий ; отсутствие непосредственного педагогического руководства выполнение работы без помощи , но под наблюдением преподавателя , без непосредственного участия преподавателя , без непосредственной помощи преподавателя ; выполнение работы индиви дуально , с. . Самообучение всегда сопутствовало изучению иностранных языков , в частности , английского языка , и составляло его неотъемлемую часть . Однако теория и практика самообучения начала развиваться сравнительно недавно . Одним из первых , Хусаинова Е. Н. «Методика обучения и организация самообучения английскому языку …» кто внес большой вклад в ее развитие , был известный немецкий лингвист Густав Лангеншейдт . Он вместе с Ш. Туссеном разработал свой собственный метод обучения новым языкам , который получил название «метод Туссена Лангеншейдта ». Применение этого метода основывалось на ряде принципов , типичных для так называемых текстуально переводных методов обучения . К важнейшим из них относятся следующие обучая иностранному языку , нужно руководствоваться его письменной нормой ; изучать иностранный язык следует на связных оригинальных текстах , так как в них содержатся все те языковые факты , после усвоения которых можно затем понять любой другой текст ; обучение строится на оригинальном тексте , поэтому ведущим процессом логического мышления становится анализ ; в качестве основного средства для раскрытия значения слов и грамматических форм рекомендуется дословный перевод ; языковой материал усваивается при переводе и механическом заучивании , а также при использовании аналогии . На основе вышеперечисленных принципов была создана серия пособий по самообучению иностранному языку . Первый самоучитель по французскому языку появился в году , за ним последовали самоучители на многих других языках . Текст в подобном самоучителе подавался не совсем обычным способом . Первая строка печаталась на изучаемом иностранном языке , под ней шла строка в транскрипции , а еще ниже дословный перевод на родной язык . Рекомендовалась определенная последовательность работы сначала чтение текста в транскрипции , затем в традиционном написании , после чего следовал его дословный перевод на родной язык с опорой на имеющийся в учебнике подстрочник . После многократного чтения текста и знакомства с его литературным переводом проводились его анализ и изучение содержащихся в нем грамматических явлений , выполнялись упражнения . Описанный метод само обучения иностранному языку используется и в наше время . Основанная в Германии в году издательство « », сохраняя основные принципы «метода Туссена Лангеншейдта », продолжает до сих пор издавать учебную литературу по обучению иностранному языку . Если описанный выше метод предлагал самообучение иностранному языку в рамках определенной авторской концепции , то совсем иного подхода придерживаются сторонники автономного или самоуправляемого обучения , которая находит все большее распространение в мире . Теория и практика автономного обучения связаны с реформаторской педагогикой начала века , которая отстаивала идею превращения ученика из пассивного , управляемого учителем объекта обучения , в активного субъекта , способного самостоятельно и ответственно управлять своей собственной учебной деятельностью . К этому направлению принадлежал известный французский педагог Селестен Френе , который первым начал разрабатывать концепцию автономного обучения . В начале х годов идеи реформаторской педагогики применительно к обучению иностранным языкам развивал Генри Голек . Он определял автономию обучающего как умение ответственно управлять своей учебной деятельностью , в ходе которой обучающийся самостоятельно определяет цели обучения , его содержание и стратегию , а также выбирает методы и приемы самообучения и дает объективную самооценку проделанной им работы . При самоуправляемом обучении иностранному языку степень проявления автономии обучающимся может быть различна . Все зависит от того , насколько успешно он может реализовать как конечные , так и промежуточные цели каждого этапа . Если этот процесс на всех его этапах полностью управляется самим обучающимся , то можно говорить о подлинно автономном обучении иностранному языку или об автономии «в широком смысле ». В силу сложности и многоаспектности этот метод самообучения Вестник Ставропольского государственного университета иностранному языку встречается не столь часто . Более успешно для овладения иностранным языком применяются метод самообучения полиглотов и тандем метод , с. . Сегодня методы самообучения получили значительное развитие на базе современных информационных технологий . Если в традиционной образовательной системе самообучение происходило путем чтения книг , то новые технологии привели к развитию множества таких методов , при которых обучаемый взаимодействует с образовательными ресурсами при минимальном участии преподавателя и других обучаемых . Для самообучения на базе современных технологий характерен мультимедиа подход , при котором образовательные ресурсы разрабатываются на базе множества разнообразных средств . Инновационное образование включает помимо традиционных печатных материалов , аудио и видео материалов , компьютерные обучающие программы , электронные журналы , интерактивные базы данных , другие учебные материалы , доставляемые по компьютерным сетям . Особое значение в новой образовательной системе имеют материалы для самообучения , доставляемые по компьютерным сетям . Так , в интерактивных базах данных систематизируются массивы данных , кото рые могут быть доступны через опосредованные компьютером коммуника ции . Все возрастающее число таких баз данных сейчас доступно через компьютерные сети . Предоставление доступа к таким внешним базам данных с целями самообучения является наиболее простым и часто применяемым , но не единственным способом их использования в учебном процессе . На основе этих внешних баз данных могут разрабатываться локальные базы данных , ориентированные на их использование , как студентами , так и преподавателями . Все чаще в качестве источников информации при самообучении используются интерактивные журналы , которые представляют собой периодические издания , распространяющиеся среди подписчиков через компьютерные сети . Студенты часто подписываются на интерактивные журналы с целью использования их как неотъемлемой части курса или как дополнение к работе . Компьютерные обучающие программы представляют собой программное обеспечение , которое играет особую роль в современном образовании , поскольку может использоваться для самообучения на удаленном компьютере через компьютерную сеть . Студенты могут получить также доступ к прикладным программам в удаленных библиотеках программных продуктов . Такие прикладные программы доступны на целом ряде главных компьютеров . обеспечивает стандартизованный протокол пересылки файлов , позволяющий получить копии прикладных программных средств , а основной функцией многочисленных и популярных систем досок объявлений является обмен программными средствами . Таким образом , в современном образовании существенное место занимает самообучение на базе развитых с помощью разнообразных средств образовательных ресурсов . Существуют следующие методы инновационного обучения «один одному », «один многим », «многие многим ». Педагогический метод «один одному », то есть методы индивидуа лизированного преподавания и обучения , для которых характерны взаимоотношения одного обучаемого с преподавателем или с другим обучаемым , развиваются в современном образовании не только на основе непосредственного контакта , но и посредством таких технологий как телефон , голосовая почта , электронная почта . Хусаинова Е. Н. «Методика обучения и организация самообучения английскому языку …» Особенно важным является развитие теленаставничества , опосредованного компьютерными сетями . Преподавание «один многим », в основе которого лежит представление преподавателем учебного материала перед обучаемыми , не играющими активной роли в коммуникации , свойственно традиционной образовательной системе , но оно получает новое развитие на базе инновационных технологий . Так , лекции , записанные на аудио или видео кассеты , читаемые по радио или телевидению дополняются в инновационном образовательном процессе так называемыми «элекциями » электронными лекциями , то есть лекционным материалом , распрост раняемым по компьютерным сетям . Элекция может представлять собой не традиционный лекционный текст , а подборку статей или выдержки из них , а также учебных материалов , которые готовят обучающихся к будущим дискуссиям . Педагогические методы на основе коммуникаций «многие многим » это методы , для которых характерно активное взаимодействие между всеми участниками учебного процесса . Значение этих методов и интенсив ность их использования существенно возрастает с развитием обучающих телекоммуникационных технологий . Интерактивные взаимодействия между самим обучающимися , а не только между преподавателем и обучающимися , становятся важным источником получения знаний . Развитие этих методов связано с проведением учебных коллективных дискуссий и конференций . Технологии аудио , аудиографических и видеокон ференций позволяют активно развивать такие методы в инновационном образовании . Особую роль в учебном процессе играют компьютерные конференции , которые позволяют всем участникам дискуссии обмениваться письменными сообщениями , как в синхронном , так и в асинхронном режиме , что имеет большую дидактическую ценность . Компьютерно опосредованные коммуникации позволяют активнее использовать такие методы обучения , как дебаты , моделирование , ролевые игры , дискуссионные группы , мозговые атаки , методы номинальной группы , форумы , проектные группы и другие . В заключении хотелось бы отметить , что система заочного обучения является важным источником получения высшего образования . Это качественно иной вид образования , специфика которого определяется тем , что большая часть времени отводится на самостоятельную работу . Перед преподавателем стоят задачи организации самостоятельной работы студентов и создания особых приемов и методов обучения . По данным зарубежных экспертов к году минимальным уровнем образования , необходимым для выживания человечества , станет высшее образование . Обучение такой массы студентов по очной форме вряд ли выдержит бюджеты даже самых благополучных стран . Поэтому не случайно за последние десятилетия численность обучающихся заочно растет быстрее числа студентов дневных отделений . ЛИТЕРАТУРА . Буряк В. К. Самостоятельная работа уча щихся Книга для учителя . М., . С. . . Пидкасистый П.И. Самостоятельная позна вательная деятельность школьников в обу чении теоретико экспериментальное ис следование . М., . С. . . Полат Е.С. Некоторые концептуальные по ложения организации дистанционного обу чения иностранному языку на базе компью терных телекоммуникаций Иностранные языки в школе . . . С. . . Полат Е.С. Некоторые концептуальные по ложения организации дистанционного обу чения иностранному языку на базе компью терных телекоммуникаций Иностранные языки в школе . . . С. . . Салистра И.Д. К проблеме разграничения и сочетания программируемых и непрограм Вестник Ставропольского государственного университета мируемых учебных действий по иностран ному языку Методические записки по во просам преподавания иностранных языков в вузе . Вып . . М., . С. . . Тамбовкина Т. Ю. О некоторых методах самообучения иностранным языкам Ино странные языки в школе . . . С. . Об авторе Хусаинова Евгения Николаевна , кандидат юридических наук , доцент кафедры иностранных языков естественнонаучных и экономических специальностей Ставропольского государствен ного университета , сфера научных интересов методика преподавания иностранных языков . @ . } | 4,001 | Вестник Ставропольского государственного университета Педагогические науки МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ОРГАНИЗАЦИЯ САМООБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ НА ЗАОЧНОМ ОТДЕЛЕНИИ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ Е.Н. Хусаинова Обучение иностранному языку на заочном отделении должно быть основано на концептуальных педагогических положениях . В центре процесса обучения находится самостоятельная познавательная деятельность обучаемого учение , а не преподавание . Самостоятельная деятель ность по овладению различными видами иноязычной речевой деятельности , форми рованию необходимых навыков и умений является спецификой данной области знания . Гибкость системы образования , позволяющая приобретать знания там и тогда , где и когда это удобно обучаемому . При данном обучении обучаемый должен не только владеть пользова тельскими навыками работы с компьютером , но и способами работы с аутентичной информацией , с которой он встречается в различных ресурсах Интернета . Речь идет о том , что учащиеся должны хорошо владеть различными видами чтения изучающим , поисковым , ознакомительным ; работать с электронными справочниками и словарями , которые возможно использовать в данном курсе . Поэтому важно иметь курсы , нацеленные на обучение этим специфи ческим видам чтения , работе со справочными электронными материалами . Самостоятельное приобретение знаний не должно носить пассивный характер , напротив , обучаемый с самого начала должен быть вовлечен в активную . . , . , В статье рассматриваются основные концеп туальные педагогические положения обучения английскому языку на заочном отделении мето дические принципы организации данной системы обучения . Организация самообучения англий скому языку на заочном отделении неязыковых факультетов , а также создание новых приемов и методов обучения , основывающихся на приме нении инновационных технологий , являются пер востепенными задачам , стоящими перед препо давателем . Ключевые слова обучение , самообучение , иностранный язык , познавательная деятельность . УДК . . . Хусаинова Е. Н. «Методика обучения и организация самообучения английскому языку …» познавательную деятельность , не ограничи вающуюся овладением знаний , но непремен но предусматривающую их применение для решения разнообразных коммуникативных задач в совместной творческой деятельности в группах . С этой целью в курсах англий ского языка особенно эффективны совместные проекты ; в первую очередь там , где это возможно , международные проекты с носителями английского языка . Заочное обучение не должно исключать возможностей коммуникации не только с преподавателем , но и с другими партнерами , а также сотрудничества в процессе разного рода познавательной и творческой деятельности . Проблемы соци ализации весьма актуальны при дистанции онном обучении . Для английского языка , как и для любого иностранного языка , эта проблема практически одна из центральных . Контроль за усвоением знаний и способами познавательной деятельности , умением применять полученные знания в различных проблемных ситуациях , должен носить систематический характер , строиться как на основе оперативной обратной связи , так и отсроченного контроля например , при тестировании . Модель заочного обучения должна предусматривать гибкое сочетание самосто ятельной познавательной деятельности учащихся с различными источниками информации , учебными материалами , специально разработанными по данному курсу ; оперативное и систематическое взаимодействие с ведущим преподавателем курса ; групповую работу по типу обучения в сотрудничестве с участниками данного курса при использовании всего много образия проблемных , исследовательских , поисковых методов в ходе работы над соответствующими модулями курса . Заочное обучение должно предусмат ривать также совместные проекты участ ников курса с зарубежными партнерами международные проекты , организацию обсуждения , презентации групп и индии видуальные презентации промежуточных и итоговых результатов в ходе электронных телеконференций , обмен мнениями , инфор мацией с участниками курса , а также при необходимости с любыми другими партнерами , в том числе и зарубежными , через сеть . Контроль успешности подобного обучения должен быть опера тивным и предусматриваться при разработке соответствующих учебных материалов и итоговым со стороны преподавателя в виде тестов , презентаций , творческих работ . Основными методическими принци пами , имеющими концептуальное значение для организации подобной системы обучения , являются коммуникативный принцип , который обеспечивается не только при контактах с преподавателем не слишком частых , но главным образом при работе в малых группах обучение в сотрудничестве ; при использовании разнообразных проблем ных заданий , разработке совместных проектов ; при работе с разнообразной информацией , получаемой учащимся из различных баз данных и региональных сетей , библиотек и научных , культурных центров мира ; принцип сознательности , который предусматривает опору на определенную систему правил , предваряющих формиро вание навыка и в совокупности своей дающих обучаемым представление о системе изучаемого языка ; принцип опоры на родной язык обучаемых , что должно находить отражение в организации ознакомления обучаемых с новым языковым материалом , при формировании ориентировочной основы действий ; принцип наглядности , который предусматривает различные виды и формы наглядности языковую наглядность отбор аутентичных текстов , речевых образцов , демонстрирующих функциональные особен ности изучаемого языкового материала в определенной культурной среде англо язычных стран , и т.п. ; зрительную нагляд ность при использовании разнообразных мультимедийных средств , организации видеоконференций ; слуховую наглядность , которая предусматривает необходимость использования определенных программных Вестник Ставропольского государственного университета средств саундбластеров , а также органи зацию аудиоконференций ; принцип доступности , что обеспечивается в дистанционных курсах не только за счет соответствующей разработки учебного материала разных уровней сложности , но и за счет интерактивного режима работы ; принцип положительного эмоцио нального фона , формирующий устойчивую мотивацию учения для каждого обучаемого , что очень важно при дистанционной системе обучения и что достигается , с одной стороны , специфической организацией самого курса , с другой , что особенно важно , системой устанавливаемых отношений в процессе обучения между преподавателем и обучаемыми , между обучаемыми и что также закладывается в идеологию курса и идеологию процесса обучения . Если при очной системе обучения создание атмосферы доброжелательности , взаимо понимания и доверия имеет огромное значение для успеха обучения , то при заочной форме обучения это одно из решающих условий успеха . Именно поэтому так хорошо себя оправдывает обучение в сотрудничестве , проектные методы , которые позволяют установить эту атмосферу взаимопомощи и доброжелательности , гарантирующих успех на определенном уровне в зависимости от способностей каждому обучаемому и чувство удовлетворения от выполненной работы , с. . Указанные принципы имеют методологическое значение для успешного обучения английскому языку заочно . Важное значение на основе сказанного для организации дистанционного процесса обучения имеют следующие факторы . Отбор и организация языкового материала в соответствии с целями и задачами курса . . Структурирование курса , его методическая и технологическая орга низация . . Четкое планирование работы группы организация малых групп , конференций , в том числе при возможности аудио и видеоконференций , организация систематической отчетности индивидуальной , групповой . . Организация систематических консультаций с преподавателем . . Установление и умелое поддержание положительного эмоциональ ного фона в группе в целом и у каждого обучаемого в отдельности . , с. Основной формой работы студента , изучающего английский язык на заочном отделении неязыкового факультета является самостоятельная работа , осуществляемая студентом дома , в аудитории и в лабораториях технических средств . Самостоятельная работа предполагает обильное и интенсивное прослушивание специально отобранной подлинной англий ской речи . Чем больше студент слушает и понимает иностранную речь , тем совершеннее будет его устная речь , а через нее и остальные виды речевой деятельности . Помимо этого , подобное погружение в среду иностранного языка в процессе самообучения способствует преодолению психологического барьера на пути к овладению иностранным языком . Определяя содержание лабораторной работы необходимо руководствоваться правилом , сформулированным И.Д. Салист рой , о распределении учебных действий по месту их выполнения , с. . Правило это гласит «…не делать на уроке то, что может быть с успехом выполнено в лаборатории или дома » , с. . И.Д. Салистра подчеркивает , что вне аудитории могут быть выполнены те учебные действия , при которых обеспечивается либо самоконтроль , либо последующий контроль преподавателем , например , письменные работы . В лаборатории целесообразно выполнять те учебные действия , осуществление которых требует применения технических средств обучения . Таким образом , к учебным действиям , проводимым в лаборатории , можно отнести , в первую очередь , объяснение преподавателя в записи на магнитную ленту , а также самостоятельное ознакомление с Хусаинова Е. Н. «Методика обучения и организация самообучения английскому языку …» новым материалом посредством компью тера . Непосредственно за объяснением или ознакомлением в лаборатории может осуществляться и первичное закрепление материала при помощи магнитной записи , кино или диафильма , машинной программы . На второй стадии усвоения в лаборатории могут быть использованы упражнения рецептивного , продуктивного и рецептивно продуктивного характера , а также речевые упражнения , преиму щественно рецептивного характера . Лабораторные работы в условиях заочной формы обучения должны быть направлены на овладение техникой чтения и, в известных пределах , на овладение аудированием и техникой письма . Наряду с этим они должны служить более прочному запоминанию студентом лексического и грамматического материала . В лаборатории технических средств целесообразно работать над произношением и техникой чтения , знакомить студентов с употреблением новых слов и оборотов , а также проводить тренировочные упражнения на закрепление лексики и осуществлять самоконтроль с помощью звукового или визуального ключа . Обучение грамматике должно частично протекать в лаборатории технических средств , частично во время домашней самостоятельной подготовки по специальным традиционным ил программированным учебным пособиям . Сюда следует отнести как ознакомительные учебные пособия , так и непосредственно примыкающие к ним первичные и некоторые предречевые упражнения . В аудитории преподавателю остается проконтролировать степень усвоения грамматического материала в системе более сложных предречевых и речевых упражнений . При этом в лаборатории , как уже указывалось , можно использовать различные технические средства . При обучении произношению и технике чтения преимущественно аудиозапись . При обучении лексике и грамматике помимо аудиозаписей целесообразно использовать специально составленные видеофильмы . Все виды работы в лаборатории должны содержать те или иные средства обратной связи в виде ключей , моделей решения , инструкций . Лабораторная работа является одним из звеньев в цепи лабораторная домашняя аудиторная работа , из которых первая в большинстве случаев является начальным , а третья последним звеном . Учебным планом заочного вуза проведение лабораторных работ не предусмотрено . Представляется целесо образным их внедрение в практику изучения иностранного языка на заочном отделении . Большую часть учебного времени , отводимого на изучение английского языка на заочном отделении , должна занимать самостоятельная работа студента дома . Однако желательно , чтобы при самостоятельной работе дома у студента присутствовал самоконтроль . Самоконтроль это умение самостоятельно находить , исправлять , предупреждать ошибки . Самостоятельная работа должна значительно превышать по времени как аудиторные занятия , так и лабораторные работы . В самостоятельную домашнюю работу входят , в первую очередь , ознакомительные учебные действия ознакомление с правилами инструкциями по изучению грамматического и лексического материала или основ словообразования , первичные упражнения , речевые упражнения . Все виды упражнений должны представляться преподавателю для проверки , устные могут быть проверены по ключу учебника или пособия . Имеющаяся учебная литература представляет собой , как правило , отдельные тексты , подбираемые без учета психолого методических принципов , которые должны лежать в основе организации процесса самостоятельной работы студентов заочников . При обучении взрослых иностранному языку , прежде всего необходимо исполь зовать более развитое у них логическое Вестник Ставропольского государственного университета мышление и продуктивную логическую память . Процесс обучения чтению , например , с полным или частичным охватом содержания должен включать специальные упражнения , развивающие «понимающую способность » читающего и совершенст вующие его психическую активность в процессе восприятия письменного сообщения . Эти упражнения должны быть направлены на развитие логической и языковой догадки у читателя . При этом сами учебные тексты должны быть построены так , чтобы их композиция максимально способствовала развитию обоснованной догадки у читающего , это , в свою очередь , ведет к тому , что развернутый анализ в процессе чтения будет постепенно уступать место быстрому «схватыванию » прочитанного . Особую роль в процессе обучения студентов заочников , как уже отмечалось , играет самоконтроль , а, следовательно , и самообучение . Этот подход к понятию «самоконтроль » совпадает с мнением некоторых методистов , считающих , что правомернее говорить не просто о создании навыка самоконтроля , а о формировании механизма самоконтроля . Поэтому оправданным считается использование не только «контрольных ключей » для выработки и развития определенных навыков , но и «обучающих ключей », которые способствуют созданию правиль ного эталона в системе саморегуляции речевого акта , что важно при дальнейшем сличении вновь встретившихся речевых комбинаций с уже сложившимся эталоном . Роль самоконтроля при обучении студентов заочников тем более велика , что здесь отсутствует помощь со стороны преподавателя . Действительно , пока студент надеется на его помощь , его потребность в самоконтроле не находит реализации , так как установка на контроль ассимилирует установку на самоконтроль . С нашей точки зрения , оптимальной формой учебного материала для заочников являются обучающие программы по грамматике , словообразованию , направленные на развитие навыков бессловарного чтения с непосредственным , полным или частичным , пониманием читаемого . В многочисленных дидактических частнометодических исследованиях , с. устанавливаются следующие отдельные признаки познавательной самостоятель ности учащихся в учебной деятельности личное выполнение умственных действий ; целеустремленность в работе ; целенаправленность деятельности ; осозна ние цели , смысла и содержания работы ; личностный смысл деятельности ; инициативность собственные побуждения студентов ; собственные усилия студентов готовность к труду и преодолению трудностей ; умственные усилия ; волевые усилия ; активность , проявление макси мума активности ; творческий характер деятельнос ти активность умственных действий ; собственная мысль студентов ; проблемный характер деятельности ; внесение в выполняемую работу чего то нового по отношению к воспроизводимому образцу ; установление новых для себя фактов ; поиск новых , наиболее рациональных способов выполнения заданий ; самостоятельность суждений и выводов ; принятие собственных решений ; максимум самостоятельных суждений ; отсутствие точных разъяснений , контроля в открытой форме ; анализ результатов в процессе активных умственных действий ; отсутствие непосредственного педагогического руководства выполнение работы без помощи , но под наблюдением преподавателя , без непосредственного участия преподавателя , без непосредственной помощи преподавателя ; выполнение работы индиви дуально , с. . Самообучение всегда сопутствовало изучению иностранных языков , в частности , английского языка , и составляло его неотъемлемую часть . Однако теория и практика самообучения начала развиваться сравнительно недавно . Одним из первых , Хусаинова Е. Н. «Методика обучения и организация самообучения английскому языку …» кто внес большой вклад в ее развитие , был известный немецкий лингвист Густав Лангеншейдт . Он вместе с Ш. Туссеном разработал свой собственный метод обучения новым языкам , который получил название «метод Туссена Лангеншейдта ». Применение этого метода основывалось на ряде принципов , типичных для так называемых текстуально переводных методов обучения . К важнейшим из них относятся следующие обучая иностранному языку , нужно руководствоваться его письменной нормой ; изучать иностранный язык следует на связных оригинальных текстах , так как в них содержатся все те языковые факты , после усвоения которых можно затем понять любой другой текст ; обучение строится на оригинальном тексте , поэтому ведущим процессом логического мышления становится анализ ; в качестве основного средства для раскрытия значения слов и грамматических форм рекомендуется дословный перевод ; языковой материал усваивается при переводе и механическом заучивании , а также при использовании аналогии . На основе вышеперечисленных принципов была создана серия пособий по самообучению иностранному языку . Первый самоучитель по французскому языку появился в году , за ним последовали самоучители на многих других языках . Текст в подобном самоучителе подавался не совсем обычным способом . Первая строка печаталась на изучаемом иностранном языке , под ней шла строка в транскрипции , а еще ниже дословный перевод на родной язык . Рекомендовалась определенная последовательность работы сначала чтение текста в транскрипции , затем в традиционном написании , после чего следовал его дословный перевод на родной язык с опорой на имеющийся в учебнике подстрочник . После многократного чтения текста и знакомства с его литературным переводом проводились его анализ и изучение содержащихся в нем грамматических явлений , выполнялись упражнения . Описанный метод само обучения иностранному языку используется и в наше время . Основанная в Германии в году издательство « », сохраняя основные принципы «метода Туссена Лангеншейдта », продолжает до сих пор издавать учебную литературу по обучению иностранному языку . Если описанный выше метод предлагал самообучение иностранному языку в рамках определенной авторской концепции , то совсем иного подхода придерживаются сторонники автономного или самоуправляемого обучения , которая находит все большее распространение в мире . Теория и практика автономного обучения связаны с реформаторской педагогикой начала века , которая отстаивала идею превращения ученика из пассивного , управляемого учителем объекта обучения , в активного субъекта , способного самостоятельно и ответственно управлять своей собственной учебной деятельностью . К этому направлению принадлежал известный французский педагог Селестен Френе , который первым начал разрабатывать концепцию автономного обучения . В начале х годов идеи реформаторской педагогики применительно к обучению иностранным языкам развивал Генри Голек . Он определял автономию обучающего как умение ответственно управлять своей учебной деятельностью , в ходе которой обучающийся самостоятельно определяет цели обучения , его содержание и стратегию , а также выбирает методы и приемы самообучения и дает объективную самооценку проделанной им работы . При самоуправляемом обучении иностранному языку степень проявления автономии обучающимся может быть различна . Все зависит от того , насколько успешно он может реализовать как конечные , так и промежуточные цели каждого этапа . Если этот процесс на всех его этапах полностью управляется самим обучающимся , то можно говорить о подлинно автономном обучении иностранному языку или об автономии «в широком смысле ». В силу сложности и многоаспектности этот метод самообучения Вестник Ставропольского государственного университета иностранному языку встречается не столь часто . Более успешно для овладения иностранным языком применяются метод самообучения полиглотов и тандем метод , с. . Сегодня методы самообучения получили значительное развитие на базе современных информационных технологий . Если в традиционной образовательной системе самообучение происходило путем чтения книг , то новые технологии привели к развитию множества таких методов , при которых обучаемый взаимодействует с образовательными ресурсами при минимальном участии преподавателя и других обучаемых . Для самообучения на базе современных технологий характерен мультимедиа подход , при котором образовательные ресурсы разрабатываются на базе множества разнообразных средств . Инновационное образование включает помимо традиционных печатных материалов , аудио и видео материалов , компьютерные обучающие программы , электронные журналы , интерактивные базы данных , другие учебные материалы , доставляемые по компьютерным сетям . Особое значение в новой образовательной системе имеют материалы для самообучения , доставляемые по компьютерным сетям . Так , в интерактивных базах данных систематизируются массивы данных , кото рые могут быть доступны через опосредованные компьютером коммуника ции . Все возрастающее число таких баз данных сейчас доступно через компьютерные сети . Предоставление доступа к таким внешним базам данных с целями самообучения является наиболее простым и часто применяемым , но не единственным способом их использования в учебном процессе . На основе этих внешних баз данных могут разрабатываться локальные базы данных , ориентированные на их использование , как студентами , так и преподавателями . Все чаще в качестве источников информации при самообучении используются интерактивные журналы , которые представляют собой периодические издания , распространяющиеся среди подписчиков через компьютерные сети . Студенты часто подписываются на интерактивные журналы с целью использования их как неотъемлемой части курса или как дополнение к работе . Компьютерные обучающие программы представляют собой программное обеспечение , которое играет особую роль в современном образовании , поскольку может использоваться для самообучения на удаленном компьютере через компьютерную сеть . Студенты могут получить также доступ к прикладным программам в удаленных библиотеках программных продуктов . Такие прикладные программы доступны на целом ряде главных компьютеров . обеспечивает стандартизованный протокол пересылки файлов , позволяющий получить копии прикладных программных средств , а основной функцией многочисленных и популярных систем досок объявлений является обмен программными средствами . Таким образом , в современном образовании существенное место занимает самообучение на базе развитых с помощью разнообразных средств образовательных ресурсов . Существуют следующие методы инновационного обучения «один одному », «один многим », «многие многим ». Педагогический метод «один одному », то есть методы индивидуа лизированного преподавания и обучения , для которых характерны взаимоотношения одного обучаемого с преподавателем или с другим обучаемым , развиваются в современном образовании не только на основе непосредственного контакта , но и посредством таких технологий как телефон , голосовая почта , электронная почта . Хусаинова Е. Н. «Методика обучения и организация самообучения английскому языку …» Особенно важным является развитие теленаставничества , опосредованного компьютерными сетями . Преподавание «один многим », в основе которого лежит представление преподавателем учебного материала перед обучаемыми , не играющими активной роли в коммуникации , свойственно традиционной образовательной системе , но оно получает новое развитие на базе инновационных технологий . Так , лекции , записанные на аудио или видео кассеты , читаемые по радио или телевидению дополняются в инновационном образовательном процессе так называемыми «элекциями » электронными лекциями , то есть лекционным материалом , распрост раняемым по компьютерным сетям . Элекция может представлять собой не традиционный лекционный текст , а подборку статей или выдержки из них , а также учебных материалов , которые готовят обучающихся к будущим дискуссиям . Педагогические методы на основе коммуникаций «многие многим » это методы , для которых характерно активное взаимодействие между всеми участниками учебного процесса . Значение этих методов и интенсив ность их использования существенно возрастает с развитием обучающих телекоммуникационных технологий . Интерактивные взаимодействия между самим обучающимися , а не только между преподавателем и обучающимися , становятся важным источником получения знаний . Развитие этих методов связано с проведением учебных коллективных дискуссий и конференций . Технологии аудио , аудиографических и видеокон ференций позволяют активно развивать такие методы в инновационном образовании . Особую роль в учебном процессе играют компьютерные конференции , которые позволяют всем участникам дискуссии обмениваться письменными сообщениями , как в синхронном , так и в асинхронном режиме , что имеет большую дидактическую ценность . Компьютерно опосредованные коммуникации позволяют активнее использовать такие методы обучения , как дебаты , моделирование , ролевые игры , дискуссионные группы , мозговые атаки , методы номинальной группы , форумы , проектные группы и другие . В заключении хотелось бы отметить , что система заочного обучения является важным источником получения высшего образования . Это качественно иной вид образования , специфика которого определяется тем , что большая часть времени отводится на самостоятельную работу . Перед преподавателем стоят задачи организации самостоятельной работы студентов и создания особых приемов и методов обучения . По данным зарубежных экспертов к году минимальным уровнем образования , необходимым для выживания человечества , станет высшее образование . Обучение такой массы студентов по очной форме вряд ли выдержит бюджеты даже самых благополучных стран . Поэтому не случайно за последние десятилетия численность обучающихся заочно растет быстрее числа студентов дневных отделений . ЛИТЕРАТУРА . Буряк В. К. Самостоятельная работа уча щихся Книга для учителя . М., . С. . . Пидкасистый П.И. Самостоятельная позна вательная деятельность школьников в обу чении теоретико экспериментальное ис следование . М., . С. . . Полат Е.С. Некоторые концептуальные по ложения организации дистанционного обу чения иностранному языку на базе компью терных телекоммуникаций Иностранные языки в школе . . . С. . . Полат Е.С. Некоторые концептуальные по ложения организации дистанционного обу чения иностранному языку на базе компью терных телекоммуникаций Иностранные языки в школе . . . С. . . Салистра И.Д. К проблеме разграничения и сочетания программируемых и непрограм Вестник Ставропольского государственного университета мируемых учебных действий по иностран ному языку Методические записки по во просам преподавания иностранных языков в вузе . Вып . . М., . С. . . Тамбовкина Т. Ю. О некоторых методах самообучения иностранным языкам Ино странные языки в школе . . . С. . Об авторе Хусаинова Евгения Николаевна , кандидат юридических наук , доцент кафедры иностранных языков естественнонаучных и экономических специальностей Ставропольского государствен ного университета , сфера научных интересов методика преподавания иностранных языков . @ . } |
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. . УДК ББК Ч . ГСНТИ . . Код ВАК . . ; . . Бухарцева Наталья Георгиевна , кандидат философских наук, доцент, кафедра рекламы и связей с общественностью, Уральский государственн ый педа гогический университет; , г. Екатеринбург, пр . Космонавтов, д. ; @ . САМООБРАЗОВАНИЕ КАК АКТУАЛЬНЫЙ ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА самообразование; когнитивная мобильность; деятель ность; социальное дей ствие; образование будущего. АННОТАЦИЯ . Самообразование рассматривается как необходимый э лемент непрерывного образова ния и профессиональной самореализации личности. Ана лизируется структура самообразовательной деятельности, ее внешняя и внутренняя мотивация, ме сто в образовательной деятельности в вузе. , , , , , . Д ; ; ; ; . . . , . условиях информационного, по стиндустриального общества обра зование становится одним из главных фак торов достижения высокого социального статуса. Сложная, изменчивая и порой не предсказуемая реальность предъявляет но вые требования к человеческой личности. Расширение границ свободы и ненадеж ность, неустойчивость и уязвимость лично стного бытия требуют перестройки тради ционно сложившихся в условиях стабиль ности общества систем образования. Усвое ние накопленных обществом знаний, обра зов и ценностей национальной культуры, норм и традиций уже не удовлетворяют требованиям современности. Возникает проблема формирования новых компетен ций как способностей применять знания, умения и личные качества для успешной деятельности в определенной области. Причем ведущее положение среди профес сиональных, социальных, коммуникатив ных компетенций приобретает компетен ция мобильности, умения меняться, адап тироваться к «текучей современности». Проект образования будущего одна из актуальных проблем философии образова ния. Такой проект, безусловно, включает от веты на следующие вопросы «Какой человек нужен будущему обществу?», «Чему учить?», «Как, в каких формах будет протекать про цесс обучения?». Важнейшим вопросом сис темы образования является вопрос о содер жании обучения. Э. Тоффлер указывает, что человеку информационного общества пона добятся навыки и умения в трех ключевых сферах умении учиться, умении общаться и умении выбирать , с. . Не только в содержании образования, но и в форме его осуществления в совре менных условиях должны произойти суще ственные изменения. Разработанный груп пой экспертов и активно обсуждаемый пе дагогической общественностью проект «Российское образование модель образования для инновационной экономи ки» особое внимание уделяет непрерывно сти образования как социальной необходи мости и потребности, которая присутствует в течение всей сознательной жизни челове ка. «Сегодня непрерывное образование все еще воспринимается как идея надстройки, дополнительного обучения в тех случаях, когда основного не хватает. В новой модели образование принципиально понимается как незавершенное, образование в новой экономике составляет ядро карьеры в тече ние всей жизни, в то время как еще в сере дине ХХ в. карьера основывалась на накоп лении авторитета и жизненного опыта в рамках регулярной деятельности» , с. . «В результате происходит индивидуализа ция образовательных траекторий большую часть набора образовательных услуг фор мирует уже не педагог государство по от ношению к незрелому пассивному обу чаемому, а самостоятельный человек для себя самого» , с. . Самообразование становится необходи мой составляющей непрерывного образова ния личности, условием ее карьерного роста и, в конечном счете, условием прогрессивно го развития общества. Не случайно данный феномен все чаще начинает привлекать внимание научной и педагогической обще ственности, что нашло отражение в работах А. Е. Авдюковой , В. В. Байлука , И. А. Ларионовой , Е. А. Шуклиной и других исследователей. Самообразование это образование, получаемое самостоятельно, вне стен какого либо учебного заведения, без помощи обу В © Бухарцева Н. Г., ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ чающего. Оно может быть представлено как самостоятельно организованная субъектом деятельность учения, удовлетворяющая по требность в познании и личностном росте. Много внимания в педагогической литера туре уделяется характеристике слабых и сильных сторон самообразования. Среди слабых сторон обычно называют отсутствие системности и недостаточную организован ность, но недостатки значительно компенси руются достоинствами, среди который назы вают «экономную трату сил» за счет избира тельности познавательного интереса, а так же решение проблем индивидуальной моти вации, сознательности учения. Если в веке самообразование рас сматривалось как способ реализации лич ностного интереса в сфере знания для прак тического использования или удовлетворе ния познавательного интереса своего рода хобби , то реалии века превращают его в необходимый для социума вид образова тельной деятельности, условие приобрете ния «когнитивной мобильности» как осно вы профессиональной самореализации в условиях «текучей современности». Все это настоятельно требует анализа самообразо вания как особого вида социальной дея тельности, вытекающей из потребностей современной жизни. Как особый вид деятельности и соци ального действия самообразование состоит из цели, субъекта, объекта, потребностей и мотивов, средств и результата. Цель дея тельности по самообразованию в конечном счете сводится к саморазвитию и самосо вершенствованию собственной личности, реализации собственного жизненного про екта. О самопроектировании как фундамен тальном личном выборе человека, писал в середине ХХ века Ж. П. Сартр. По Ж. П. Сартру, «человек прежде всего сущест вует, человек существо, которое устрем лено к будущему и осознает, что оно про ецирует себя в будущее. Человек это пре жде всего проект, который переживается субъективно, а не мох, не плесень и не цвет ная капуста. Ничто не существует до этого проекта, нет ничего на умопостигаемом не бе, и человек станет таким, каков его проект бытия» , с. . Смысл человеческой жизни в реализации собственного проек та, как бы ни сопротивлялась реальность подобному самоутверждению. Но уже в веке, как отмечает З. Бауман, проектирование себя становится не предметом индивидуального выбора, а особенностью современной жизни «Совре менность заменяет гетерономное определе ние социального положения обязательным самоопределением» , с. . Смысл при веденного рассуждения очевиден если че ловек хочет самоутвердиться в современном мире, неустойчивом и постоянно меняю щемся, состоящем из ситуаций риска и не определенности, путь один принять усло вия этого мира и научиться меняться, при нять мобильность как один из критериев современной компетентности. Под само реализацией мы будем понимать объектив ное осуществление личностью собственного проекта в границах гармонии с обществом и самим собой. «Самопроектирование» или «автопроектность» личности» понятия, активно обсуждаемые в современной фило софской литературе. Т. Л. Тульчинский оп ределяет автопроектность личности как ха рактеристику позиционирования и самопо зиционирования личности, свойственную современности , с. . Субъектом самообразовательной дея тельности может быть только социально зрелая личность, способная к самостоя тельному мышлению, самоорганизации и самоконтролю. Это предполагает наличие набора компетенций, которые могут быть сформированы в процессе успешного пре одоления первой ступени высшего специ ального образования. Получив диплом ба калавра, специалист достаточно широкого профиля должен научиться самостоятельно добывать знания и организовать свою по знавательную деятельность. Особого вни мания на этапе обучения бакалавров требу ет формирование навыков самообразования как компетенции, дающей возможность профессиональной реализации и дальней шего продолжения образования. Введение рейтинговой системы контроля самостоя тельной работы студентов, разработка ком плекса практических заданий для само стоятельного поэтапного овладения изу чаемым предметом через решение практи ческих задач, развитие навыков самостоя тельного поиска дополнительной инфор мации, необходимой для этого один из важнейших этапов как повышения инфор мационной культуры субъекта учебной дея тельности, так и формирования навыков самообразования. Объектом деятельности по самообразо ванию является сам познающий субъект. Совпадение субъекта и объекта деятельно сти является особенностью данного вида деятельности. Преобразуя и совершенствуя собственный духовный мир и профессио нальные компетенции, личность, способная к самообразованию, реализует потребность в личностном росте и самореализации. Особого внимания требует проблема мотивации данного вида деятельности. Мо тив может рассматриваться как побуждение к действию, возникающее при осознании потребности, а потребности как элемент мо ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. . тивации порождаются контактом субъекта со средой своего существования. Анализ моти вации требует обращения к понятию соци ального действия. По мнению М. Вебера, со циальное действие в соответствии со своим субъективным смыслом включает в дейст вующее лицо установки на то, как будут дей ствовать другие и ориентируется в их на правлении. Т. Парсонс выделял у социально го действия такие признаки, как • нормативность, т. е. зависимость от общепринятых ценностей и норм; • связь с относительно автономной волей субъекта; • подчиненность знаковым механиз мам регуляции. Можно предположить, что мотивация к самообразовательной деятельности значи тельно усилится, если непрерывность обра зования и когнитивная мобильность станет нормой профессиональной деятельности и будет высоко оценена обществом. В данном случае речь идет о внешней мотивации, но огромное значение имеет и внутренняя мо тивация, которая, по мнению А. Е. Авдюко вой, включает уже имеющийся у студента «сформированный мотив достижения в различных видах деятельности в контексте главного мотивационного процесса получе ния высшего образования, который может иметь две направленности достижения ус пеха и избегания неудачи» , с. . Стимулированию успешности и созда ние условия для преодоления неудач, фор мированию ситуации конкуренции в учеб ном процессе способствует рейтинговая система оценки работы студента. Среди средств самообразования преж де всего называют современные источники информации «Очевидно, что в системе не прерывного образования ключевым факто ром результативности является самостоя тельная работа учащихся, а следовательно, их самостоятельный доступ к учебным ре сурсам и технологиям самообразования. Для этого на всех уровнях образовательной системы будет обеспечен, утверждают разработчики программы «Российское об разование », доступ к образователь ным ресурсам, прежде всего в форме обще доступных национальных библиотек, циф ровых образовательных ресурсов на основе отечественных разработок и локализации лучших образовательных ресурсов со всего мира». Уже во второй половине ХХ в. фор мирование культуры самостоятельного и креативного мышления было признано важнейшим ожидаемым результатом обра зования. Однако несмотря на то что эта декларация принята повсеместно, в прак тике массового образования и школьного, и высшего культура мышления не только не победила, но все более уступает позиции культуре заучивания и соответствия стан дарту. Вместе с тем инновационную эконо мику характеризуют информационная пе регрузка и включение предварительного получения знаний в большинство произ водственных и социальных процессов, а из этого следует, что культура усвоения долж на замещаться культурой поиска и обнов ления , с. . В условиях резкого роста потока ин формации знание становится «скоропор тящимся продуктом», а глобализация не разрывно связана с феноменом «структур ной безработицы». Устаревают знания, тех нологии, целые профессии, необходимые еще десять лет назад, становятся невостре бованными. Общество расходует огромные деньги на профессиональное обучение, но насколько эффективно это обучение орга низовано? Давно известно, что эффективно работает не сумма знаний, а система. Сис тема знания не сводится к его отдельным элементам знанию конкретных фактов , а складывается из умения оперировать свя зями и отношениями. На каких бы кон кретных фактах ни основывалась теория, именно теория с принципами интерпрета ции фактов позволяет представить действи тельность как закономерную и определен ным образом организованную. Стратегия, позволяющая человеку ов ладеть принципами организации знания и его систематизации, умение классифициро вать и систематизировать информацию даже при изменении принципов систематизации позволяет легко овладеть новым знанием. М. Фуко, используя понятие «эпистема» для анализа исторических форм организации знания, показал изменение принципов сис тематизации, но не отсутствие самой систе матизации. Основы умения упорядочивать, систематизировать, классифицировать зна ние, видеть условия его достоверности или правдоподобности дает логика. Именно она займет достойное место в системе образова ния будущего. Знание логики дает умение видеть систему отношений реальности, пра вильно оперировать понятиями и катего риями, формирует культуру мышления. Культура мышления или логическая культу ра это система навыков мышления, позво ляющая выразить имеющиеся мысли в яс ной и отчетливой форме и приобретать но вые мысли на основе логической формы , с. . Не менее значимой компетенцией в системе современного образования является информационная культура, позволяющая быстро и эффективно искать и находить нужные знания. Наконец, важнейшим элементом структуры деятельности является результат. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Таким результатом деятельности по само образованию должен стать мобильный, вос требованный современной экономикой специалист, существенно отличающийся от современного продукта образовательной деятельности. Л И Т Е Р А Т У Р А . Авдюкова А. Е. Особенности мотивации к самообразова нию у студентов специальности «Реклама» и « Связи с общественностью» в процессе учебной дея тельности в вузе Педагогическое образование в России. . . . Байлук В. В. Человекознание. Самообразовательная и самовоспитательная реализация личности как законы успеха. Екатеринбург Урал. гос.пед. ун т, . . Бауман З. Текучая современность. СПб. Питер, . . Брюшинкин В. Н. Логика учебник. М. Гардарики, . . Волков А. Е., Кузьминов Я. И., Реморенко И. М., Руд ник Б. И., Фрумин И. Д., Якобсон Л. И. Рос сийское образование модель образования для инновационной экономики Вопросы образова ния. . . . Ларионова И. А. Самообразование и самовоспитание ка к средство формирования субъектности специалиста Педагогическое образование в России. . . . Проективный философский словарь. Вып. Философс кие науки. . . . Сартр Ж. П. Экзистенциализм это гуманизм Сумерк и богов. М. Изд во полит. лит ры, . . Тоффлер Э. Шок будущего. М. Аст, . . Шуклина Е. А. К новой парадигме образования века от образования к самообразованию Образование и общество. . . Статью рекомендует канд. пед. наук, доцент Л. А. Бе ляева. } | 2,083 | ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. . УДК ББК Ч . ГСНТИ . . Код ВАК . . ; . . Бухарцева Наталья Георгиевна , кандидат философских наук, доцент, кафедра рекламы и связей с общественностью, Уральский государственн ый педа гогический университет; , г. Екатеринбург, пр . Космонавтов, д. ; @ . САМООБРАЗОВАНИЕ КАК АКТУАЛЬНЫЙ ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА самообразование; когнитивная мобильность; деятель ность; социальное дей ствие; образование будущего. АННОТАЦИЯ . Самообразование рассматривается как необходимый э лемент непрерывного образова ния и профессиональной самореализации личности. Ана лизируется структура самообразовательной деятельности, ее внешняя и внутренняя мотивация, ме сто в образовательной деятельности в вузе. , , , , , . Д ; ; ; ; . . . , . условиях информационного, по стиндустриального общества обра зование становится одним из главных фак торов достижения высокого социального статуса. Сложная, изменчивая и порой не предсказуемая реальность предъявляет но вые требования к человеческой личности. Расширение границ свободы и ненадеж ность, неустойчивость и уязвимость лично стного бытия требуют перестройки тради ционно сложившихся в условиях стабиль ности общества систем образования. Усвое ние накопленных обществом знаний, обра зов и ценностей национальной культуры, норм и традиций уже не удовлетворяют требованиям современности. Возникает проблема формирования новых компетен ций как способностей применять знания, умения и личные качества для успешной деятельности в определенной области. Причем ведущее положение среди профес сиональных, социальных, коммуникатив ных компетенций приобретает компетен ция мобильности, умения меняться, адап тироваться к «текучей современности». Проект образования будущего одна из актуальных проблем философии образова ния. Такой проект, безусловно, включает от веты на следующие вопросы «Какой человек нужен будущему обществу?», «Чему учить?», «Как, в каких формах будет протекать про цесс обучения?». Важнейшим вопросом сис темы образования является вопрос о содер жании обучения. Э. Тоффлер указывает, что человеку информационного общества пона добятся навыки и умения в трех ключевых сферах умении учиться, умении общаться и умении выбирать , с. . Не только в содержании образования, но и в форме его осуществления в совре менных условиях должны произойти суще ственные изменения. Разработанный груп пой экспертов и активно обсуждаемый пе дагогической общественностью проект «Российское образование модель образования для инновационной экономи ки» особое внимание уделяет непрерывно сти образования как социальной необходи мости и потребности, которая присутствует в течение всей сознательной жизни челове ка. «Сегодня непрерывное образование все еще воспринимается как идея надстройки, дополнительного обучения в тех случаях, когда основного не хватает. В новой модели образование принципиально понимается как незавершенное, образование в новой экономике составляет ядро карьеры в тече ние всей жизни, в то время как еще в сере дине ХХ в. карьера основывалась на накоп лении авторитета и жизненного опыта в рамках регулярной деятельности» , с. . «В результате происходит индивидуализа ция образовательных траекторий большую часть набора образовательных услуг фор мирует уже не педагог государство по от ношению к незрелому пассивному обу чаемому, а самостоятельный человек для себя самого» , с. . Самообразование становится необходи мой составляющей непрерывного образова ния личности, условием ее карьерного роста и, в конечном счете, условием прогрессивно го развития общества. Не случайно данный феномен все чаще начинает привлекать внимание научной и педагогической обще ственности, что нашло отражение в работах А. Е. Авдюковой , В. В. Байлука , И. А. Ларионовой , Е. А. Шуклиной и других исследователей. Самообразование это образование, получаемое самостоятельно, вне стен какого либо учебного заведения, без помощи обу В © Бухарцева Н. Г., ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ чающего. Оно может быть представлено как самостоятельно организованная субъектом деятельность учения, удовлетворяющая по требность в познании и личностном росте. Много внимания в педагогической литера туре уделяется характеристике слабых и сильных сторон самообразования. Среди слабых сторон обычно называют отсутствие системности и недостаточную организован ность, но недостатки значительно компенси руются достоинствами, среди который назы вают «экономную трату сил» за счет избира тельности познавательного интереса, а так же решение проблем индивидуальной моти вации, сознательности учения. Если в веке самообразование рас сматривалось как способ реализации лич ностного интереса в сфере знания для прак тического использования или удовлетворе ния познавательного интереса своего рода хобби , то реалии века превращают его в необходимый для социума вид образова тельной деятельности, условие приобрете ния «когнитивной мобильности» как осно вы профессиональной самореализации в условиях «текучей современности». Все это настоятельно требует анализа самообразо вания как особого вида социальной дея тельности, вытекающей из потребностей современной жизни. Как особый вид деятельности и соци ального действия самообразование состоит из цели, субъекта, объекта, потребностей и мотивов, средств и результата. Цель дея тельности по самообразованию в конечном счете сводится к саморазвитию и самосо вершенствованию собственной личности, реализации собственного жизненного про екта. О самопроектировании как фундамен тальном личном выборе человека, писал в середине ХХ века Ж. П. Сартр. По Ж. П. Сартру, «человек прежде всего сущест вует, человек существо, которое устрем лено к будущему и осознает, что оно про ецирует себя в будущее. Человек это пре жде всего проект, который переживается субъективно, а не мох, не плесень и не цвет ная капуста. Ничто не существует до этого проекта, нет ничего на умопостигаемом не бе, и человек станет таким, каков его проект бытия» , с. . Смысл человеческой жизни в реализации собственного проек та, как бы ни сопротивлялась реальность подобному самоутверждению. Но уже в веке, как отмечает З. Бауман, проектирование себя становится не предметом индивидуального выбора, а особенностью современной жизни «Совре менность заменяет гетерономное определе ние социального положения обязательным самоопределением» , с. . Смысл при веденного рассуждения очевиден если че ловек хочет самоутвердиться в современном мире, неустойчивом и постоянно меняю щемся, состоящем из ситуаций риска и не определенности, путь один принять усло вия этого мира и научиться меняться, при нять мобильность как один из критериев современной компетентности. Под само реализацией мы будем понимать объектив ное осуществление личностью собственного проекта в границах гармонии с обществом и самим собой. «Самопроектирование» или «автопроектность» личности» понятия, активно обсуждаемые в современной фило софской литературе. Т. Л. Тульчинский оп ределяет автопроектность личности как ха рактеристику позиционирования и самопо зиционирования личности, свойственную современности , с. . Субъектом самообразовательной дея тельности может быть только социально зрелая личность, способная к самостоя тельному мышлению, самоорганизации и самоконтролю. Это предполагает наличие набора компетенций, которые могут быть сформированы в процессе успешного пре одоления первой ступени высшего специ ального образования. Получив диплом ба калавра, специалист достаточно широкого профиля должен научиться самостоятельно добывать знания и организовать свою по знавательную деятельность. Особого вни мания на этапе обучения бакалавров требу ет формирование навыков самообразования как компетенции, дающей возможность профессиональной реализации и дальней шего продолжения образования. Введение рейтинговой системы контроля самостоя тельной работы студентов, разработка ком плекса практических заданий для само стоятельного поэтапного овладения изу чаемым предметом через решение практи ческих задач, развитие навыков самостоя тельного поиска дополнительной инфор мации, необходимой для этого один из важнейших этапов как повышения инфор мационной культуры субъекта учебной дея тельности, так и формирования навыков самообразования. Объектом деятельности по самообразо ванию является сам познающий субъект. Совпадение субъекта и объекта деятельно сти является особенностью данного вида деятельности. Преобразуя и совершенствуя собственный духовный мир и профессио нальные компетенции, личность, способная к самообразованию, реализует потребность в личностном росте и самореализации. Особого внимания требует проблема мотивации данного вида деятельности. Мо тив может рассматриваться как побуждение к действию, возникающее при осознании потребности, а потребности как элемент мо ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. . тивации порождаются контактом субъекта со средой своего существования. Анализ моти вации требует обращения к понятию соци ального действия. По мнению М. Вебера, со циальное действие в соответствии со своим субъективным смыслом включает в дейст вующее лицо установки на то, как будут дей ствовать другие и ориентируется в их на правлении. Т. Парсонс выделял у социально го действия такие признаки, как • нормативность, т. е. зависимость от общепринятых ценностей и норм; • связь с относительно автономной волей субъекта; • подчиненность знаковым механиз мам регуляции. Можно предположить, что мотивация к самообразовательной деятельности значи тельно усилится, если непрерывность обра зования и когнитивная мобильность станет нормой профессиональной деятельности и будет высоко оценена обществом. В данном случае речь идет о внешней мотивации, но огромное значение имеет и внутренняя мо тивация, которая, по мнению А. Е. Авдюко вой, включает уже имеющийся у студента «сформированный мотив достижения в различных видах деятельности в контексте главного мотивационного процесса получе ния высшего образования, который может иметь две направленности достижения ус пеха и избегания неудачи» , с. . Стимулированию успешности и созда ние условия для преодоления неудач, фор мированию ситуации конкуренции в учеб ном процессе способствует рейтинговая система оценки работы студента. Среди средств самообразования преж де всего называют современные источники информации «Очевидно, что в системе не прерывного образования ключевым факто ром результативности является самостоя тельная работа учащихся, а следовательно, их самостоятельный доступ к учебным ре сурсам и технологиям самообразования. Для этого на всех уровнях образовательной системы будет обеспечен, утверждают разработчики программы «Российское об разование », доступ к образователь ным ресурсам, прежде всего в форме обще доступных национальных библиотек, циф ровых образовательных ресурсов на основе отечественных разработок и локализации лучших образовательных ресурсов со всего мира». Уже во второй половине ХХ в. фор мирование культуры самостоятельного и креативного мышления было признано важнейшим ожидаемым результатом обра зования. Однако несмотря на то что эта декларация принята повсеместно, в прак тике массового образования и школьного, и высшего культура мышления не только не победила, но все более уступает позиции культуре заучивания и соответствия стан дарту. Вместе с тем инновационную эконо мику характеризуют информационная пе регрузка и включение предварительного получения знаний в большинство произ водственных и социальных процессов, а из этого следует, что культура усвоения долж на замещаться культурой поиска и обнов ления , с. . В условиях резкого роста потока ин формации знание становится «скоропор тящимся продуктом», а глобализация не разрывно связана с феноменом «структур ной безработицы». Устаревают знания, тех нологии, целые профессии, необходимые еще десять лет назад, становятся невостре бованными. Общество расходует огромные деньги на профессиональное обучение, но насколько эффективно это обучение орга низовано? Давно известно, что эффективно работает не сумма знаний, а система. Сис тема знания не сводится к его отдельным элементам знанию конкретных фактов , а складывается из умения оперировать свя зями и отношениями. На каких бы кон кретных фактах ни основывалась теория, именно теория с принципами интерпрета ции фактов позволяет представить действи тельность как закономерную и определен ным образом организованную. Стратегия, позволяющая человеку ов ладеть принципами организации знания и его систематизации, умение классифициро вать и систематизировать информацию даже при изменении принципов систематизации позволяет легко овладеть новым знанием. М. Фуко, используя понятие «эпистема» для анализа исторических форм организации знания, показал изменение принципов сис тематизации, но не отсутствие самой систе матизации. Основы умения упорядочивать, систематизировать, классифицировать зна ние, видеть условия его достоверности или правдоподобности дает логика. Именно она займет достойное место в системе образова ния будущего. Знание логики дает умение видеть систему отношений реальности, пра вильно оперировать понятиями и катего риями, формирует культуру мышления. Культура мышления или логическая культу ра это система навыков мышления, позво ляющая выразить имеющиеся мысли в яс ной и отчетливой форме и приобретать но вые мысли на основе логической формы , с. . Не менее значимой компетенцией в системе современного образования является информационная культура, позволяющая быстро и эффективно искать и находить нужные знания. Наконец, важнейшим элементом структуры деятельности является результат. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Таким результатом деятельности по само образованию должен стать мобильный, вос требованный современной экономикой специалист, существенно отличающийся от современного продукта образовательной деятельности. Л И Т Е Р А Т У Р А . Авдюкова А. Е. Особенности мотивации к самообразова нию у студентов специальности «Реклама» и « Связи с общественностью» в процессе учебной дея тельности в вузе Педагогическое образование в России. . . . Байлук В. В. Человекознание. Самообразовательная и самовоспитательная реализация личности как законы успеха. Екатеринбург Урал. гос.пед. ун т, . . Бауман З. Текучая современность. СПб. Питер, . . Брюшинкин В. Н. Логика учебник. М. Гардарики, . . Волков А. Е., Кузьминов Я. И., Реморенко И. М., Руд ник Б. И., Фрумин И. Д., Якобсон Л. И. Рос сийское образование модель образования для инновационной экономики Вопросы образова ния. . . . Ларионова И. А. Самообразование и самовоспитание ка к средство формирования субъектности специалиста Педагогическое образование в России. . . . Проективный философский словарь. Вып. Философс кие науки. . . . Сартр Ж. П. Экзистенциализм это гуманизм Сумерк и богов. М. Изд во полит. лит ры, . . Тоффлер Э. Шок будущего. М. Аст, . . Шуклина Е. А. К новой парадигме образования века от образования к самообразованию Образование и общество. . . Статью рекомендует канд. пед. наук, доцент Л. А. Бе ляева. } |
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ПРОБЛЕМАТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙЛИЧНОСТИ В ПСИХОЛОГИИЛ. Г. КАРПОВА Омский государственныйпедагогический университет Обосновывается актуальность развития творческих способностей личности с учётомсовременных реалий. Излагаются представления о данном феномене, сложившиеся впсихологии творчества. Отражена полемика учёных относительно спорных вопросов впонимании сущности творческих способностей. Данная статья может быть полезна педатгогам дошкольного и школьного образования, студентам и аспирантам психологотпедатгогических специальностей.УДК . В настоящее время можно отметить повышенныйинтерес к проблеме творческих способностей, поТзволяющий рассматривать человека как мощный есТтественный ресурс развития общества, ибо в совреТменных, быстро меняющихся условиях возрастаетпотребность в личностях творческих, профессиТонально и социально мобильных, открытых новомуопыту и умеющих находить решение в нестандартныхситуациях.Проблеме творческих способностей посвященонемало работ, однако в современной психологичесТкой науке данный феномен не имеет однозначнойинтерпретации. Рассмотрим некоторые взгляды отеТчественных психологов, внёсших определённый вкладв понимание творческих способностей.Так, понимание творческих способностей какфеномена, позволяющего человеку создавать новое,рассматривает Л. С. Выготский, который отмечает, . Дружинин, В. Н. Варианты жизни очерки экзистенциальТной психологии. М. ПЕР СЭ, . с. . Зинченко, В. П. Посох О. Мандельштама и Трубка М. МаТмардашвили. М . Мысль, . с. . Кроник, А.А., Ахмеров, Р.А. Каузометрия Методы самоТпознания, психодиагностики и психотерапии в психологии жизТненного пути. М. Смысл, . с. . Кубарев, В. С. Два деятельностных подхода в отечестТвенной психологии личности Омский научный вестник. . . С. . . Леонтьев, А. А. Деятельный ум Деятельность. Знак.Личность. М. Смысл, . с. . Леонтье,в А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. Смысл; Академия, . с. . Леонтьев, Д. А. Психология смысла природа, строение идинамика смысловой реальности. М. Смысл, . с. . Мамардашвили, М. К. Как я понимаю философию. М., г. . Моргунов, Е. Б., Зинченко, В. П. Человек развивающийся очерки российской психологии. М, г. с. . Петровский, А. В., Ярошевский, М.Г. История психоТлогии учеб. пособие для высшей школы. М. Российский госуТдарственный гуманитарный университет, . с. . Петровский, В. А. Личность в психологии. РостовТнаТДону Феникс, . Т с. . Платонов, К.К. Структура и развитие личности. М. Наука, . с. . Психология личности. Тексты; под. ред. Ю. Б. ГиппенТрейтер, А. А. Пузырей. М. Моск. унТт, . с. . Психология развивающейся личности; под ред. А.В. ПетТровского; Науч.Тисслед. инТт общей и педагогической психолоТгии Акад. пед. наук СССР. М. Педагогика, . с. ил. . Пузырей, А.А. Психология. Психотехника. ПсихагогиТка. М. Смысл, . с. . Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии. М. Педагогика, . с. . Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб Питер, . с. . Узнадзе, Д. Н. Общая психология. М. Смысл Питер, . с. . Франкл, В. Воля к смыслу. М. АпрельТПресс, ЭКСМОТПресс, . с. . Франкл, В. Человек в поисках смысла. М. Прогресс, . с. . Эльконин, Б. Д. Психология развития учеб. пособие длястуд. высш. учеб. заведений. М. Академия, . с. КУБАРЕВ Вячеслав Сергеевич, старший преподаТ ватель кафедры психологии труда и организационнойпсихологии. Статья поступила в редакцию . . г.© В. С. Кубарев что ребёнок, опираясь на свою неприхотливую детТскую фантазию, ограниченный опыт и знания, создаТёт продукты творческого мышления . В процессеразвития у ребёнка развиваются творческое мышлеТние, творческое воображение, в том числе и творТческие способности.Согласно В. Н. Дружинину, творческие способТности — это общая способность к творчеству, котораяхарактеризует личность в целом и проявляется в разТличных сферах активности; это интегративное каТчество психики личности, обеспечивающее продукТтивные преобразования в её деятельности. Учёный расТсматривает творческие способности как способностьк преобразованию знаний и связывает с ними фантаТзию, воображение, порождение гипотез, новизну .Интересной является позиция А. Я. Пономарёва,согласно которой способность к творчеству сопряТжена с двумя личностными качествами интенсивносТ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГ ОГИЧЕСКИЕ НА УКИВ рассмотренных дефинициях находит отражениетакое понимание природы творческих способностей,как её потенциальный характер и как свойство личТности. Сегодня также можно рассуждать о творчесТких способностях как о динамическом и развиваюТщем явлении, зависящем от многочисленных фактоТров и механизмов.В нашем понимании творческие способностичеловека определяют успешность овладения любойдеятельностью, где присутствует творческий аспект,в результате которой преобразуется или создаётсяновый продукт.Понять природу творческих способностей без поТнимания сущности способностей, разумеется, невозТможно, хотя именно по этому вопросу существуетмножество разноречивых суждений. Современноеисследование способностей позволяет выделить неТкоторые позиции относительно понимания данногофеномена.Согласно первой позиции, сторонниками которойявляются Выготский Л. С., Рубинштейн С. Л., способТности — это система обобщённых психических дейТствий , .Другая точка зрения, выразителями которой явТляются Платонов К. К., Чудновский В. Э., базируетсяна представлении о способностях как об индивиТдуальноТпихологических особенностях личности, коТторые обеспечивают успешность осуществлениякакойТлибо деятельности. Представители этого наТправления акцентируют внимание на роли способТностей в обеспечении успешного овладения человеТком всякой деятельностью , .Существует и такой подход Артемьева Т. И., ТепТлов Б. М. , который мы разделяем, согласно которомуспособности рассматриваются как индивидуальноТпсихологические особенности человека, выражаюТщий его готовность к овладению определёнными видаТми деятельности и их успешному выполнению , .В рамках нашего исследования, представляетинтерес теория способностей Б. М. Теплова, котораяобъединяет социологический и психологический асТпекты рассмотрения проблемы способностей. Подспособностями Б. М. Теплов понимает определённыеиндивидуальноТпсихологические особенности, отлиТчающие одного человека от другого, которые не своТдятся к наличному, имеющемуся у человека запасунавыков и знаний, а обуславливают лёгкость и быстТроту их приобретения .По мнению Б. М. Теплова, способность существуТет только в движении, в развитии. Это развитие осуТществляется в процессе деятельности, поэтому споТсобности не могут возникнуть вне конкретной деТятельности, они создаются в этой деятельности. БлаТгодаря постоянному выполнению деятельности, челоТвек поддерживает у себя и далее развивает соответТствующие способности.Мы опираемся на положение Б. М. Теплова и поТлагаем, что творческие способности — это системаиндивидуальноТпсихологических свойств личности,которая определяет успешность выполнения творТческой деятельности, но при этом не сводится толькок знаниям и умениям, а существует на основе творТческих задатков. Также важно отметить, что саматворческая деятельность и созданные в ней условияспособствуют развитию творческих способностей.Исследователи полемизируют и по поводу разТделения способностей на виды. При всём многообТразии подходов и позиций к проблеме способностейнекоторые учёные считают, что способности делятсяна природные и человеческие , ; согласно другойтью к поисковой мотивации и чувствительностью чеТловека к «побочным» образованиям мыслям, обраТзам, чувствам, внешним продуктам , которые возниТкают при мыслительном процессе. Основой успехарешения творческих задач, по мнению учёного, являТется «способность действовать в уме» СДУ , опреТделяемая высоким уровнем развития внутреннегоплана действий ВПД .Новый взгляд на данный феномен предложенД. Б. Богоявленской, по мнению которой «то, чтопринято считать творческими способностями естьспособность к осуществлению ситуативно нестимуТлированной деятельности, т.е. способность к познаТвательной самодеятельности… её проявление не ограТничено сферой профессий умственного труда, а хаТрактеризует творческий характер любого видатруда» , с. .В то же время Д. Б. Богоявленская считает, чтотворческие способности представляют собой интегТральное образование, основой которого являетсяинтеллектуальная активность, которая тем выше, чемвыше уровень умственных способностей. Основныеподсистемы интеллектуальной активности составляТют умственные способности и мотивационный стройличности. Высокий уровень познавательной самодеТятельности обеспечивает доминирование познаваТтельной мотивации .В концепции творческих способностей В. Д. ШадТрикова они соответствуют духовным способностям,которые рассматриваются как интегральные проявТления интеллекта и духовности личности .Изучая композиционную деятельность студентов,С. Н. Данилушкина рассматривает композиционноТтворческие способности как комплекс индивидуальноТпсихологических свойств личности, отвечающий треТбованиям композиционной деятельности и оказываТющий влияние на качество протекания процесса ипрактическое исполнение творческой композиции . Согласно С. Н. Данилушкиной, творческая деТятельность студента, в отличие от творческой деятельТности профессионального художника, может вклюТчать репродуктивность, так как новизна в процессеобучения носит субъективный характер. Мы разделяТем данную точку зрения.Творческие способности также рассматриваютсякак базовый компонент креативности, проявляюТщийся в творческой деятельности и обеспечивающийеё успешность ; в качестве подсистемы в структуреодарённости ; как возможность реализациичеловеком собственной индивидуальности ; какобщая творческая способность креативность , являТющаяся универсальной способностью творческогоотношения к действительности и проявляющаяся вразличных видах деятельности .В современных словарях по психологии и педагоТгике творческие способности представлены неодноТзначно. В одних источниках данный феномен расТсматривается как способность находить решения неТстандартных задач, создавать оригинальные продукТты деятельности, реконструировать ситуацию с цеТлью получения нового результата; способность к проТдуктивному мышлению, формированию новыхобразов воображения . В других источниках творТческие способности представлены через креативТность это творческие возможности способности человека, которые могут проявляться в мышлении,чувствах, общении, отдельных видах деятельности;это способность порождать множество разнообразТных оригинальных идей в нерегламентированных усТловиях деятельности . ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИточке зрения, способности можно разделить на обТщие и специальные , , . Существует также поТзиция, отличающаяся от вышеизложенных, где феноТмен «специальные способности» рассматриваетсякак «фантом», так как любая деятельность осваТивается на фундаменте общих способностей, котоТрые развиваются в этой деятельности .Следуя положению о разделении способностей наприродные и человеческие, мы относим творческиеспособности к человеческим, так как считаем, чтоосмысленно создавать чтоТто новое и оригинальноеможет только человек. При этом мы исходим из полоТжения о том, что основой для возникновения творчесТких способностей являются творческие задатки.Развитие творческих способностей через активиТзацию творческих задатков в онтогенезе представТлены в работах Л. Б. ЕрмолаевойТТоминой, С. Л. РуТбинштейна, В. Д. Шадрикова , , . Основное полоТжение данных исследований сводится к тому, что наосновании врождённой первой сигнальной системы биологическая предпосылка в процессе социалиТзации формируется творческая способность, котораяпродолжает развитие под влиянием социальных усТловий.Таким образом, творческие задатки определеныприродой человека и врождённой морфологией мозТга. Следовательно, творческие способности — это чеТловеческие способности, наличие которых обусловТлено врождённой морфологией мозга.Мы разделяем точку зрения В. Н. Дружинина,С. Л. ЕрмолаевойТТоминой, А.В. Морозова, которыеотносят творческие способности к общим способносТтям , , , поскольку, воТпервых, творческие споТсобности развиваются на основе интеллектуальныхспособностей, и чем больше выражена общая споТсобность к познанию, тем интенсивнее развиваютсятворческие способности, то есть они взаимосвязанымежду собой; воТвторых, общие способности опредеТляют успешное выполнение любой деятельности.На наш взгляд, творческие способности — этосовокупность индивидуальноТпсихологических осоТбенностей человека, отличающая его от других людей,действующая на основе творческих задатков иопределяющая успешность осуществления любойдеятельности, вносящая в неё творческое начало.В нашем определении прослеживается взаимоТсвязь творческих способностей и деятельности, имеТющей творческий аспект. Очевидно, что понятие«творческая деятельность» и выражение «деятельТность, имеющая творческое начало», предполагаютмомент преобразования и создание нечто нового,оригинального, поэтому, по нашему мнению, ихможно трактовать как тождественные понятия.Вопрос о понятии творческой деятельности приТобретает всё большую практическую значимость.Проведённый анализ литературы показал, что творТческой является всякая деятельность, в процессе коТторой человек создает нечто новое, оригинальное , осуществляется на основе самоорганизации, ане по строгому предписанию , где главным являетсявоспроизводство и созидание новых способов решеТния задач и которая делает человека существом, обТращённым к будущему и видоизменяющим своёнастоящее . Взаимосвязь творческих способностей и творТческой деятельности рассматривается как основнаяособенность творческих способностей, определяюТщая их развитие , , , , , , .Итак, мы видим, что творческая деятельность наТправлена на создание нового, оригинального и способТствует развитию творческих способностей, а творТческие способности отвечают требованиям творТческой деятельности и определяют успешность овлаТдения человека этой деятельностью, поэтому дейстТвительно имеет место наличие взаимосвязи междуданными явлениями.Таким образом, при определении сущности творТческих способностей мы исходим из того, что творТческие способности, с одной стороны, как более узТкое, специфическое понятие, связаны с общим поняТтием «способности» и включает в себя его основныехарактеристики, с другой стороны, данный феноменобладает рядом отличительных характеристик и поТэтому является самостоятельным объектом изучения.Подводя итог, следует заметить, что на сегодняшТний день существует множество теорий, раскрываТющих сущность данного феномена. Однако совреТменная наука ещё далека от полного раскрытия сущТности творческих способностей. При этом следуетпомнить, что творческие способности, как научнаяпроблема, считаются в психологии одной из самыхсерьёзных областей теоретического и эксперименТтального исследования. Возрастающий интерес к данТной теме связан, очевидно, с перестройкой жизненТного уклада и переоценкой, произошедшей в общестТве, так как данный феномен рассматривается какличностный ресурс развития нашего государства. Библиографический список . Артемьева, Т. И. Методологический аспект проблемы споТсобностей Текст Т.И. Артемьева. М. Наука, . с. . Богоявленская, Д.Б. О предмете и методе исследованиятворческих способностей Текст Д. Б. Богоявленская ПсихоТлогический журнал. . т. . С. . . Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей Текст Д.Б. Богоявленская. М. Академия, . с. . Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций Текст Л.С. Выготский. М. Педагогика, . с. . Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возТрасте Текст Л.С. Выготский Психологический очерк. М. Просвещение, . с. . Данилушкина, С.Н. Развитие творческих способностейстудентов художественных факультетов педагогических вузов назанятиях по композиции Текст дисс…. канд. пед. наук . . С. Н. Данилушкина. Омск, . с. . Дружинин В. Н. Психология общих способностей Текст В. Н. Дружинин. СПб Питер, . с. . ЕрмолаеваТТомина, Л.Б. Психология художественноготворчества Текст Л.Б. ЕрмолаеваТТомина. М. АкадемиТческий проспект, . с. . Морозов, А. В. Креативная педагогика и психология Текст А.В. Морозов, Д. В. Чернилевский. М. Академическийпроспект, . с. . Нечаев Н. Н., Очеловечивание творчества проблемы иперспективы Текст Н.Н. Нечаев Вопросы психологии. . . С. Т . . Ожиганова, Г. В. Подражание поведению взрослого какмеханизм формирования креативности у детей Текст дисс. …канд. психол. наук . . Г. В. Ожиганова. М., . с. . Платонов, К. К. Проблемы способностей Текст К. К. ПлаТтонов. М. Наука, . с. . Пономарёв, Я. А. Психология творчества Текст Я. А. ПоТномарёв. М. Наука, . с. . Психологический словарь Текст Под ред. В.П. ЗинТченко, Б. Г. Мещерякова. М. АСТ и др. , . с. . Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст С.Л. Рубинштейн. СПб ИздТво «Питер», . с. . Современный словарь по педагогике Текст СоставиТтель Рапацевич Е.С. М. Современное слово, . с. ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГ ОГИЧЕСКИЕ НА УКИ . Теплов, Б. М. Избранные труды в Тх т. Т. Б. М. ТепТлов. М. Педагогика, . с. . Теплов, Б. М. Проблемы индивидуальных различий Текст Б. М. Теплов. М. АПН РСФСР, . с. . Чудновский, В. Э. Воспитание способностей и формироТвание личности Текст В. Э. Чудновский М. Знание, . с. . Шадриков, В. Д. Деятельность и способности Текст В.Д. Шадриков. М. Логос, . с. . Щебланова, Е. И. Одаренность как психологическаясистема структура и динамика в школьном возрасте дисс… дТрапсихол. наук . . Е.И. Щебланова. М., . с. . Яковлева, Е. Л. Психология развития творческого потенТциала личности Текст Е. Л. Яковлева. М. Флинта, . с. КАРПОВА Людмила Григорьевна, аспирант кафедры общей и педагогической психологии. Статья поступила в редакцию . . г.© Л. Г. Карпова В современной психологии активно разрабатываТется проблема совладающего поведения. Многие учеТные пытаются найти ответы на вопрос о том, какимобразом человек справляется с трудной ситуацией.В связи с этим актуальным является изучение ресурТсов преодолевающего поведения.КопингТресурсы исследуются зарубежными и отеТчественными психологами С. . , . . , . . , В. А. Бодров , которые они трактуюткак «физические и духовные возможности человека,мобилизация которых обеспечивает выполнение егопрограмм и способов стратегий поведения для предТотвращения и купирования стресса» , с. .Так, в отечественной психологии аспекты преодоТления человеком трудных ситуаций встречаются втрудах ученых, занимавшихся проблемами воли Л. С. Выготский; В. А. Иванников; Е. П. Ильин; В. И. СеТливанов; Ш. И. Чхартишвили и др. . Ими затрагиваТлись вопросы, так или иначе связанные с мобилизаТцией собственных сил и проблемой совладания с жизТненными трудностями посредством воли. Волеваярегуляция как личностный уровень произвольной реТгуляции трактуется следующим образом «СознательТная мобилизация личностью своих психических ифизических возможностей для преодоления трудносТтей и препятствий при совершении целенаправленТных действий и поступков» , с. . Этот процессстановится возможным благодаря волевому усилию А. Ф. Лазурского, М. Я. Басова, Г. И. Челпанова и даТлее в работах В. И. Селиванова и В. К. Калина . Помнению В. И. Селиванова, волевое усилие являетсяодним из главных средств, с помощью которых челоТвек осуществляет власть над своими побуждениями,ВИДЫ МЕХАНИЗМОВМОБИЛИЗАЦИИ РЕСУРСОВСОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯВ ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕИ. В КОЧКАРЕВА Омский государственныйпедагогический университет В статье рассматривается проблема актуализации ресурсов совладающего поведения.Научная новизна состоит в том, что раскрывается функционирование механизма мобилитзации копингтресурсов с точки зрения рефлексивного подхода. Впервые описаны мехатнизмы мобилизации ресурсов совладающего поведения, выделенные на основе фактторного анализа.УДК . это «особое психическое напряжение, сознательновызываемое каждый раз, когда личность испытываетдефицит энергии и стремится мобилизовать еёрезервы, чтобы преодолеть трудности, препятствуюТщие достижению цели» . . . Однако данное внутТреннее действие, приводящее к мобилизации и форТмированию нужного побуждения не полностью расТкрыто в психологии. Можно сказать, в отечественнойпсихологии при изучении ресурсов преодолениясложных жизненных ситуаций в рамках произвольТной регуляции поведения внимание обращается на то,«как» человек справляется с трудностями, по сути,речь идет о механизмах мобилизации.В зарубежной психологии проблема механизмаактуализации ресурсов совладания в целом не ставитТся, однако указывается важность мобилизации коТпингТресурсов, которые ученые подразделяют на двегруппы по отношению к личности внутренние ивнешние . , . . , . . . и др. .Во внутренние ресурсы они включают локус контТроль, оптимизм, чувство принадлежности и др., вовнешние — социальную поддержку, оценку поведеТния другими людьми. По сути, за рубежом в исследоТвании ресурсов совладающего поведения больше расТсматриваются факторы среды и личности, актуалиТзация которых опосредованно влияет на выбор страТтегий совладания.В связи с этим можно говорить о важности изучеТния механизма актуализации ресурсов совладающегоповедения для жизни человека. Что представляетсобой механизм мобилизации ресурсов для преоТдоления трудных ситуаций? При изучении волевогоусилия, механизм его реализации ученые видят в изТ } | 2,652 | ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ПРОБЛЕМАТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙЛИЧНОСТИ В ПСИХОЛОГИИЛ. Г. КАРПОВА Омский государственныйпедагогический университет Обосновывается актуальность развития творческих способностей личности с учётомсовременных реалий. Излагаются представления о данном феномене, сложившиеся впсихологии творчества. Отражена полемика учёных относительно спорных вопросов впонимании сущности творческих способностей. Данная статья может быть полезна педатгогам дошкольного и школьного образования, студентам и аспирантам психологотпедатгогических специальностей.УДК . В настоящее время можно отметить повышенныйинтерес к проблеме творческих способностей, поТзволяющий рассматривать человека как мощный есТтественный ресурс развития общества, ибо в совреТменных, быстро меняющихся условиях возрастаетпотребность в личностях творческих, профессиТонально и социально мобильных, открытых новомуопыту и умеющих находить решение в нестандартныхситуациях.Проблеме творческих способностей посвященонемало работ, однако в современной психологичесТкой науке данный феномен не имеет однозначнойинтерпретации. Рассмотрим некоторые взгляды отеТчественных психологов, внёсших определённый вкладв понимание творческих способностей.Так, понимание творческих способностей какфеномена, позволяющего человеку создавать новое,рассматривает Л. С. Выготский, который отмечает, . Дружинин, В. Н. Варианты жизни очерки экзистенциальТной психологии. М. ПЕР СЭ, . с. . Зинченко, В. П. Посох О. Мандельштама и Трубка М. МаТмардашвили. М . Мысль, . с. . Кроник, А.А., Ахмеров, Р.А. Каузометрия Методы самоТпознания, психодиагностики и психотерапии в психологии жизТненного пути. М. Смысл, . с. . Кубарев, В. С. Два деятельностных подхода в отечестТвенной психологии личности Омский научный вестник. . . С. . . Леонтьев, А. А. Деятельный ум Деятельность. Знак.Личность. М. Смысл, . с. . Леонтье,в А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. Смысл; Академия, . с. . Леонтьев, Д. А. Психология смысла природа, строение идинамика смысловой реальности. М. Смысл, . с. . Мамардашвили, М. К. Как я понимаю философию. М., г. . Моргунов, Е. Б., Зинченко, В. П. Человек развивающийся очерки российской психологии. М, г. с. . Петровский, А. В., Ярошевский, М.Г. История психоТлогии учеб. пособие для высшей школы. М. Российский госуТдарственный гуманитарный университет, . с. . Петровский, В. А. Личность в психологии. РостовТнаТДону Феникс, . Т с. . Платонов, К.К. Структура и развитие личности. М. Наука, . с. . Психология личности. Тексты; под. ред. Ю. Б. ГиппенТрейтер, А. А. Пузырей. М. Моск. унТт, . с. . Психология развивающейся личности; под ред. А.В. ПетТровского; Науч.Тисслед. инТт общей и педагогической психолоТгии Акад. пед. наук СССР. М. Педагогика, . с. ил. . Пузырей, А.А. Психология. Психотехника. ПсихагогиТка. М. Смысл, . с. . Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии. М. Педагогика, . с. . Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб Питер, . с. . Узнадзе, Д. Н. Общая психология. М. Смысл Питер, . с. . Франкл, В. Воля к смыслу. М. АпрельТПресс, ЭКСМОТПресс, . с. . Франкл, В. Человек в поисках смысла. М. Прогресс, . с. . Эльконин, Б. Д. Психология развития учеб. пособие длястуд. высш. учеб. заведений. М. Академия, . с. КУБАРЕВ Вячеслав Сергеевич, старший преподаТ ватель кафедры психологии труда и организационнойпсихологии. Статья поступила в редакцию . . г.© В. С. Кубарев что ребёнок, опираясь на свою неприхотливую детТскую фантазию, ограниченный опыт и знания, создаТёт продукты творческого мышления . В процессеразвития у ребёнка развиваются творческое мышлеТние, творческое воображение, в том числе и творТческие способности.Согласно В. Н. Дружинину, творческие способТности — это общая способность к творчеству, котораяхарактеризует личность в целом и проявляется в разТличных сферах активности; это интегративное каТчество психики личности, обеспечивающее продукТтивные преобразования в её деятельности. Учёный расТсматривает творческие способности как способностьк преобразованию знаний и связывает с ними фантаТзию, воображение, порождение гипотез, новизну .Интересной является позиция А. Я. Пономарёва,согласно которой способность к творчеству сопряТжена с двумя личностными качествами интенсивносТ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГ ОГИЧЕСКИЕ НА УКИВ рассмотренных дефинициях находит отражениетакое понимание природы творческих способностей,как её потенциальный характер и как свойство личТности. Сегодня также можно рассуждать о творчесТких способностях как о динамическом и развиваюТщем явлении, зависящем от многочисленных фактоТров и механизмов.В нашем понимании творческие способностичеловека определяют успешность овладения любойдеятельностью, где присутствует творческий аспект,в результате которой преобразуется или создаётсяновый продукт.Понять природу творческих способностей без поТнимания сущности способностей, разумеется, невозТможно, хотя именно по этому вопросу существуетмножество разноречивых суждений. Современноеисследование способностей позволяет выделить неТкоторые позиции относительно понимания данногофеномена.Согласно первой позиции, сторонниками которойявляются Выготский Л. С., Рубинштейн С. Л., способТности — это система обобщённых психических дейТствий , .Другая точка зрения, выразителями которой явТляются Платонов К. К., Чудновский В. Э., базируетсяна представлении о способностях как об индивиТдуальноТпихологических особенностях личности, коТторые обеспечивают успешность осуществлениякакойТлибо деятельности. Представители этого наТправления акцентируют внимание на роли способТностей в обеспечении успешного овладения человеТком всякой деятельностью , .Существует и такой подход Артемьева Т. И., ТепТлов Б. М. , который мы разделяем, согласно которомуспособности рассматриваются как индивидуальноТпсихологические особенности человека, выражаюТщий его готовность к овладению определёнными видаТми деятельности и их успешному выполнению , .В рамках нашего исследования, представляетинтерес теория способностей Б. М. Теплова, котораяобъединяет социологический и психологический асТпекты рассмотрения проблемы способностей. Подспособностями Б. М. Теплов понимает определённыеиндивидуальноТпсихологические особенности, отлиТчающие одного человека от другого, которые не своТдятся к наличному, имеющемуся у человека запасунавыков и знаний, а обуславливают лёгкость и быстТроту их приобретения .По мнению Б. М. Теплова, способность существуТет только в движении, в развитии. Это развитие осуТществляется в процессе деятельности, поэтому споТсобности не могут возникнуть вне конкретной деТятельности, они создаются в этой деятельности. БлаТгодаря постоянному выполнению деятельности, челоТвек поддерживает у себя и далее развивает соответТствующие способности.Мы опираемся на положение Б. М. Теплова и поТлагаем, что творческие способности — это системаиндивидуальноТпсихологических свойств личности,которая определяет успешность выполнения творТческой деятельности, но при этом не сводится толькок знаниям и умениям, а существует на основе творТческих задатков. Также важно отметить, что саматворческая деятельность и созданные в ней условияспособствуют развитию творческих способностей.Исследователи полемизируют и по поводу разТделения способностей на виды. При всём многообТразии подходов и позиций к проблеме способностейнекоторые учёные считают, что способности делятсяна природные и человеческие , ; согласно другойтью к поисковой мотивации и чувствительностью чеТловека к «побочным» образованиям мыслям, обраТзам, чувствам, внешним продуктам , которые возниТкают при мыслительном процессе. Основой успехарешения творческих задач, по мнению учёного, являТется «способность действовать в уме» СДУ , опреТделяемая высоким уровнем развития внутреннегоплана действий ВПД .Новый взгляд на данный феномен предложенД. Б. Богоявленской, по мнению которой «то, чтопринято считать творческими способностями естьспособность к осуществлению ситуативно нестимуТлированной деятельности, т.е. способность к познаТвательной самодеятельности… её проявление не ограТничено сферой профессий умственного труда, а хаТрактеризует творческий характер любого видатруда» , с. .В то же время Д. Б. Богоявленская считает, чтотворческие способности представляют собой интегТральное образование, основой которого являетсяинтеллектуальная активность, которая тем выше, чемвыше уровень умственных способностей. Основныеподсистемы интеллектуальной активности составляТют умственные способности и мотивационный стройличности. Высокий уровень познавательной самодеТятельности обеспечивает доминирование познаваТтельной мотивации .В концепции творческих способностей В. Д. ШадТрикова они соответствуют духовным способностям,которые рассматриваются как интегральные проявТления интеллекта и духовности личности .Изучая композиционную деятельность студентов,С. Н. Данилушкина рассматривает композиционноТтворческие способности как комплекс индивидуальноТпсихологических свойств личности, отвечающий треТбованиям композиционной деятельности и оказываТющий влияние на качество протекания процесса ипрактическое исполнение творческой композиции . Согласно С. Н. Данилушкиной, творческая деТятельность студента, в отличие от творческой деятельТности профессионального художника, может вклюТчать репродуктивность, так как новизна в процессеобучения носит субъективный характер. Мы разделяТем данную точку зрения.Творческие способности также рассматриваютсякак базовый компонент креативности, проявляюТщийся в творческой деятельности и обеспечивающийеё успешность ; в качестве подсистемы в структуреодарённости ; как возможность реализациичеловеком собственной индивидуальности ; какобщая творческая способность креативность , являТющаяся универсальной способностью творческогоотношения к действительности и проявляющаяся вразличных видах деятельности .В современных словарях по психологии и педагоТгике творческие способности представлены неодноТзначно. В одних источниках данный феномен расТсматривается как способность находить решения неТстандартных задач, создавать оригинальные продукТты деятельности, реконструировать ситуацию с цеТлью получения нового результата; способность к проТдуктивному мышлению, формированию новыхобразов воображения . В других источниках творТческие способности представлены через креативТность это творческие возможности способности человека, которые могут проявляться в мышлении,чувствах, общении, отдельных видах деятельности;это способность порождать множество разнообразТных оригинальных идей в нерегламентированных усТловиях деятельности . ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИточке зрения, способности можно разделить на обТщие и специальные , , . Существует также поТзиция, отличающаяся от вышеизложенных, где феноТмен «специальные способности» рассматриваетсякак «фантом», так как любая деятельность осваТивается на фундаменте общих способностей, котоТрые развиваются в этой деятельности .Следуя положению о разделении способностей наприродные и человеческие, мы относим творческиеспособности к человеческим, так как считаем, чтоосмысленно создавать чтоТто новое и оригинальноеможет только человек. При этом мы исходим из полоТжения о том, что основой для возникновения творчесТких способностей являются творческие задатки.Развитие творческих способностей через активиТзацию творческих задатков в онтогенезе представТлены в работах Л. Б. ЕрмолаевойТТоминой, С. Л. РуТбинштейна, В. Д. Шадрикова , , . Основное полоТжение данных исследований сводится к тому, что наосновании врождённой первой сигнальной системы биологическая предпосылка в процессе социалиТзации формируется творческая способность, котораяпродолжает развитие под влиянием социальных усТловий.Таким образом, творческие задатки определеныприродой человека и врождённой морфологией мозТга. Следовательно, творческие способности — это чеТловеческие способности, наличие которых обусловТлено врождённой морфологией мозга.Мы разделяем точку зрения В. Н. Дружинина,С. Л. ЕрмолаевойТТоминой, А.В. Морозова, которыеотносят творческие способности к общим способносТтям , , , поскольку, воТпервых, творческие споТсобности развиваются на основе интеллектуальныхспособностей, и чем больше выражена общая споТсобность к познанию, тем интенсивнее развиваютсятворческие способности, то есть они взаимосвязанымежду собой; воТвторых, общие способности опредеТляют успешное выполнение любой деятельности.На наш взгляд, творческие способности — этосовокупность индивидуальноТпсихологических осоТбенностей человека, отличающая его от других людей,действующая на основе творческих задатков иопределяющая успешность осуществления любойдеятельности, вносящая в неё творческое начало.В нашем определении прослеживается взаимоТсвязь творческих способностей и деятельности, имеТющей творческий аспект. Очевидно, что понятие«творческая деятельность» и выражение «деятельТность, имеющая творческое начало», предполагаютмомент преобразования и создание нечто нового,оригинального, поэтому, по нашему мнению, ихможно трактовать как тождественные понятия.Вопрос о понятии творческой деятельности приТобретает всё большую практическую значимость.Проведённый анализ литературы показал, что творТческой является всякая деятельность, в процессе коТторой человек создает нечто новое, оригинальное , осуществляется на основе самоорганизации, ане по строгому предписанию , где главным являетсявоспроизводство и созидание новых способов решеТния задач и которая делает человека существом, обТращённым к будущему и видоизменяющим своёнастоящее . Взаимосвязь творческих способностей и творТческой деятельности рассматривается как основнаяособенность творческих способностей, определяюТщая их развитие , , , , , , .Итак, мы видим, что творческая деятельность наТправлена на создание нового, оригинального и способТствует развитию творческих способностей, а творТческие способности отвечают требованиям творТческой деятельности и определяют успешность овлаТдения человека этой деятельностью, поэтому дейстТвительно имеет место наличие взаимосвязи междуданными явлениями.Таким образом, при определении сущности творТческих способностей мы исходим из того, что творТческие способности, с одной стороны, как более узТкое, специфическое понятие, связаны с общим поняТтием «способности» и включает в себя его основныехарактеристики, с другой стороны, данный феноменобладает рядом отличительных характеристик и поТэтому является самостоятельным объектом изучения.Подводя итог, следует заметить, что на сегодняшТний день существует множество теорий, раскрываТющих сущность данного феномена. Однако совреТменная наука ещё далека от полного раскрытия сущТности творческих способностей. При этом следуетпомнить, что творческие способности, как научнаяпроблема, считаются в психологии одной из самыхсерьёзных областей теоретического и эксперименТтального исследования. Возрастающий интерес к данТной теме связан, очевидно, с перестройкой жизненТного уклада и переоценкой, произошедшей в общестТве, так как данный феномен рассматривается какличностный ресурс развития нашего государства. Библиографический список . Артемьева, Т. И. Методологический аспект проблемы споТсобностей Текст Т.И. Артемьева. М. Наука, . с. . Богоявленская, Д.Б. О предмете и методе исследованиятворческих способностей Текст Д. Б. Богоявленская ПсихоТлогический журнал. . т. . С. . . Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей Текст Д.Б. Богоявленская. М. Академия, . с. . Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций Текст Л.С. Выготский. М. Педагогика, . с. . Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возТрасте Текст Л.С. Выготский Психологический очерк. М. Просвещение, . с. . Данилушкина, С.Н. Развитие творческих способностейстудентов художественных факультетов педагогических вузов назанятиях по композиции Текст дисс…. канд. пед. наук . . С. Н. Данилушкина. Омск, . с. . Дружинин В. Н. Психология общих способностей Текст В. Н. Дружинин. СПб Питер, . с. . ЕрмолаеваТТомина, Л.Б. Психология художественноготворчества Текст Л.Б. ЕрмолаеваТТомина. М. АкадемиТческий проспект, . с. . Морозов, А. В. Креативная педагогика и психология Текст А.В. Морозов, Д. В. Чернилевский. М. Академическийпроспект, . с. . Нечаев Н. Н., Очеловечивание творчества проблемы иперспективы Текст Н.Н. Нечаев Вопросы психологии. . . С. Т . . Ожиганова, Г. В. Подражание поведению взрослого какмеханизм формирования креативности у детей Текст дисс. …канд. психол. наук . . Г. В. Ожиганова. М., . с. . Платонов, К. К. Проблемы способностей Текст К. К. ПлаТтонов. М. Наука, . с. . Пономарёв, Я. А. Психология творчества Текст Я. А. ПоТномарёв. М. Наука, . с. . Психологический словарь Текст Под ред. В.П. ЗинТченко, Б. Г. Мещерякова. М. АСТ и др. , . с. . Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст С.Л. Рубинштейн. СПб ИздТво «Питер», . с. . Современный словарь по педагогике Текст СоставиТтель Рапацевич Е.С. М. Современное слово, . с. ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГ ОГИЧЕСКИЕ НА УКИ . Теплов, Б. М. Избранные труды в Тх т. Т. Б. М. ТепТлов. М. Педагогика, . с. . Теплов, Б. М. Проблемы индивидуальных различий Текст Б. М. Теплов. М. АПН РСФСР, . с. . Чудновский, В. Э. Воспитание способностей и формироТвание личности Текст В. Э. Чудновский М. Знание, . с. . Шадриков, В. Д. Деятельность и способности Текст В.Д. Шадриков. М. Логос, . с. . Щебланова, Е. И. Одаренность как психологическаясистема структура и динамика в школьном возрасте дисс… дТрапсихол. наук . . Е.И. Щебланова. М., . с. . Яковлева, Е. Л. Психология развития творческого потенТциала личности Текст Е. Л. Яковлева. М. Флинта, . с. КАРПОВА Людмила Григорьевна, аспирант кафедры общей и педагогической психологии. Статья поступила в редакцию . . г.© Л. Г. Карпова В современной психологии активно разрабатываТется проблема совладающего поведения. Многие учеТные пытаются найти ответы на вопрос о том, какимобразом человек справляется с трудной ситуацией.В связи с этим актуальным является изучение ресурТсов преодолевающего поведения.КопингТресурсы исследуются зарубежными и отеТчественными психологами С. . , . . , . . , В. А. Бодров , которые они трактуюткак «физические и духовные возможности человека,мобилизация которых обеспечивает выполнение егопрограмм и способов стратегий поведения для предТотвращения и купирования стресса» , с. .Так, в отечественной психологии аспекты преодоТления человеком трудных ситуаций встречаются втрудах ученых, занимавшихся проблемами воли Л. С. Выготский; В. А. Иванников; Е. П. Ильин; В. И. СеТливанов; Ш. И. Чхартишвили и др. . Ими затрагиваТлись вопросы, так или иначе связанные с мобилизаТцией собственных сил и проблемой совладания с жизТненными трудностями посредством воли. Волеваярегуляция как личностный уровень произвольной реТгуляции трактуется следующим образом «СознательТная мобилизация личностью своих психических ифизических возможностей для преодоления трудносТтей и препятствий при совершении целенаправленТных действий и поступков» , с. . Этот процессстановится возможным благодаря волевому усилию А. Ф. Лазурского, М. Я. Басова, Г. И. Челпанова и даТлее в работах В. И. Селиванова и В. К. Калина . Помнению В. И. Селиванова, волевое усилие являетсяодним из главных средств, с помощью которых челоТвек осуществляет власть над своими побуждениями,ВИДЫ МЕХАНИЗМОВМОБИЛИЗАЦИИ РЕСУРСОВСОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯВ ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕИ. В КОЧКАРЕВА Омский государственныйпедагогический университет В статье рассматривается проблема актуализации ресурсов совладающего поведения.Научная новизна состоит в том, что раскрывается функционирование механизма мобилитзации копингтресурсов с точки зрения рефлексивного подхода. Впервые описаны мехатнизмы мобилизации ресурсов совладающего поведения, выделенные на основе фактторного анализа.УДК . это «особое психическое напряжение, сознательновызываемое каждый раз, когда личность испытываетдефицит энергии и стремится мобилизовать еёрезервы, чтобы преодолеть трудности, препятствуюТщие достижению цели» . . . Однако данное внутТреннее действие, приводящее к мобилизации и форТмированию нужного побуждения не полностью расТкрыто в психологии. Можно сказать, в отечественнойпсихологии при изучении ресурсов преодолениясложных жизненных ситуаций в рамках произвольТной регуляции поведения внимание обращается на то,«как» человек справляется с трудностями, по сути,речь идет о механизмах мобилизации.В зарубежной психологии проблема механизмаактуализации ресурсов совладания в целом не ставитТся, однако указывается важность мобилизации коТпингТресурсов, которые ученые подразделяют на двегруппы по отношению к личности внутренние ивнешние . , . . , . . . и др. .Во внутренние ресурсы они включают локус контТроль, оптимизм, чувство принадлежности и др., вовнешние — социальную поддержку, оценку поведеТния другими людьми. По сути, за рубежом в исследоТвании ресурсов совладающего поведения больше расТсматриваются факторы среды и личности, актуалиТзация которых опосредованно влияет на выбор страТтегий совладания.В связи с этим можно говорить о важности изучеТния механизма актуализации ресурсов совладающегоповедения для жизни человека. Что представляетсобой механизм мобилизации ресурсов для преоТдоления трудных ситуаций? При изучении волевогоусилия, механизм его реализации ученые видят в изТ } |
"Вестник КГУ ПСИХОЛОГИЯ В разных частях текста Федерального государственного образовательного стандарта среднего полного общего образования г. встречаются понятия «са моразвитие», «самоидентификация», «самовос питание», «самообразование», «самореализация». Среди специальных требований к личностным ре зультатам освоения обучающимися основной об разовательной программы обозначена «готовность и способность к саморазвитию и личностному са моопределению». Это указывает на стремление со временного отечественного образования включить в образовательный процесс проявления субъектной активности школьников. Но практика реализации ФГОС демонстрирует недостаток психологическо го понимания процессов, выражающих «самость» развивающейся личности; преувеличение роли со циализации и игнорирование значения индивидуа лизации в связи с вытеснением воспитания на пе риферию образовательного процесса, сведения его к внеклассной работе; декларацию абсолютного приоритета субъектности ребёнка при игнорирова нии педагогической координации его ценностно смысловых позиций.Процессы глобализации происходят не только в экономике и геополитике, но и в образовании. На всех ступенях обучения школьников активно ориентируют на достижение успеха, свободу вы бора, активное проявление своей «самости». Уста новки неолиберализма смысл жизни в успехе, в получении благ, связанных с потреблением ве щей, информации, достижением счастья культи вируют недоверие к авторитетам, от родительско го до авторитета государства, закона. Подростки ещё не задумываются, что нельзя самим, своей волей установить нормы добра и зла. Абсолюты как источники жизненных ориентиров существу ют, но они или неизвестны, или специально завуа лированы.УДК . . Голованова Надежда Филипповна доктор педагогических наук, профессор Дерманова Ирина Борисовна кандидат психологических наук, доцент Санкт Петербургский государственный университет _ @ . , @ . САМОРАЗВИТИЕ В СТРУКТУРЕ ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ ПОДРОСТКОВ Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ Рассмотрено два аспекта процесса саморазвития личности саморазвитие как спонтанный процесс и самораз витие как целенаправленная активность. Обращено внимание на интегральную природу психоэмоционального бла гополучия личности, включающего три основных компонента преобладающее эмоциональное состояние, удовлет воренность жизнью, и направленность на саморазвитие. Представлены результаты эмпирического исследования психологического благополучия, жизненной удовлетворенности, устойчивого эмоционального состояния, личност ного роста и направленности саморазвития подростков. Показана взаимосвязь мотивов направленности на само развитие с характеристикой психоэмоционального благополучия. Сделан акцент на важности полученных резуль татов для практики современного образования.Ключевые слова саморазвитие, личностный рост, мотивы, психоэмоциональное благополучие, подросток. В поисках смысла своей жизни взрослеющий человек переживает противоречие между пред ставлениями о себе, своих личностных качествах, поступках, достижениях и принимаемыми ценно стями. Возникает недовольство собой, а это один из главных мотивов саморазвития. Но способность личности предъявлять к себе требования связана с её психоэмоциональным благополучием. На эту закономерную взаимосвязь обратил внимание вы дающийся педагог В.А. Сухомлинский «Много летний опыт убедил меня в том, что способность относиться определённым образом к самому себе, ставить перед собой требования, властвовать над своей совестью всё это находится в прямой за висимости от того, каковы источники радости и счастья маленького человека» , с. . Иными словами, саморазвитие подростка нельзя рассма тривать вне контекста его эмоционально ценност ного отношения к собственной жизни.Исследование проблемы соотношения самораз вития и психоэмоционального благополучия под ростков требует анализа и операционализации как одного, так и второго понятия.Предпринятый нами анализ проблемы само развития человека в психологии и педагогике об наружил параллельное существование двух не со впадающих между собой позиций . Сторонники первой позиции представляют саморазвитие как произвольное самоизменение, как естественный, спонтанный процесс, выражающий эволюцию развития личности. Если два три столетия назад их основным аргументом являлась ссылка на бо жественную природу человека, то современные авторы апеллируют к постулатам синергетическо го подхода в понимании развития сложных биоло гических систем. В частности отмечается, что на правленность развития определяется заложенными в самой системе в данном случае личности це лями, которые побуждают систему к движению © Голованова Н.Ф., Дерманова И.Б., Педагогика. Психология. Социокинетика на новый уровень. В процессе развития меняется структура системы, обнаруживаются новые точ ки бифуркации, каждая из которых представляет спектр возможных направлений её развития и, со ответственно, появляются новые цели. Важно под черкнуть, что эти цели не являются внешними по отношению к системе, а заложены в ней самой, поэтому определяют «самоуправляемое развитие» И.Р. Пригожин, С.П. Курдюмов, Л.Н. Князева, В.С. Степин .Вторая позиция характеризуется понимани ем саморазвития как сознательного, целенаправ ленного самоизменения, как «работы над собой». В этом случае цели задаются социальными об разцами и являются внешними по отношению к системе психологических координат. Они могут в большей или меньшей степени соответствовать внутреннему миру человека и психологическому контексту, поэтому требуют специального осмыс ления и волевого решения, чтобы быть принятыми как важные и значимые для его развития.Спонтанная мотивация выражается, прежде всего, проявлением интереса. Многочисленные исследования одаренных детей обнаруживают, что для них характерно стремление к всё новым и новым знаниям, такие дети отличаются повы шенной любознательностью, исследовательской активностью, стремлением к самостоятельному учению Е.П. Ильин, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов и др. . Другой случай когда мотивационная установ ка формируется в результате понимания важности, необходимости того или иного действия. Созна тельная направленность на саморазвитие скла дывается вследствие интериоризации внешних к человеку требований, соотнесения их с собствен ными целями развития. И в этом случае человек использует специальные приемы и методы само стимулирования и самопринуждения.Преобладающее число авторов научных пу бликаций по проблемам саморазвития занимают, как правило, достаточно однозначную позицию рассматривают его как спонтанное развитие, лич ностный рост, или, напротив, считают целенаправ ленным управляемым процессом. Между тем, ещё Л.С. Выготский призывал рассматривать психику в её целостности «…мы должны изучать не отдель ные, вырванные из единства психические и физио логические процессы, которые при этом становят ся совершенно непонятными для нас; мы должны брать целый процесс, который характеризуется со стороны субъективной и объективной одновремен но» , с. . Мы в нашем исследовании исходили из того, что саморазвитие, по крайней мере, уже с подрост кового возраста, представляет собой достаточно сложный процесс, включающий как спонтанный процесс личностного роста, так и целенаправлен ные тенденции развития себя. Анализ содержания вопросов шкал личностного роста, используемых в качестве его индикаторов, убеждает, что к показа телям личностного роста разные авторы Э. Деси, Р. Райана, К. Рифф относят такие проявления как стремление самому определять свою жизнь; преодолевать обстоятельства; склонность прояв лять инициативу и брать на себя ответственность, умение выходить за границы зоны комфорта; стремление развиваться и узнавать новое; больше узнавать о себе; признание ценности прожитой жизни; склонность самостоятельно делать выбор, а не плыть по течению; готовность принимать себя таким, какой я есть; осознавать свое поведение и т.д. ; . Как отмечают исследователи, «главный психологический смысл личностного роста ос вобождение, обретение себя и своего жизненного пути, самоактуализация и развитие всех основных атрибутов» , с. . Потребность в личностном росте и развитии рассматривается сторонниками экзистенциально гуманистического подхода не только как главная движущая сила жизни, но и признается важней шим условием сохранения психического здоровья личности К. Гольдштейн, Ш. Бюллер А. Маслоу, К. Роджерс и др. . «Наблюдения за детьми все с большей и большей ясностью показывает, пи шет, в частности, А. Маслоу, что здоровые дети получают удовольствие от своего развития и дви жения вперед, обретения новых навыков и спо собностей» , с. . Современные сторонники гуманистической психологии также отмечают, что «саморазвитие отвечает идеалу хорошей, под линной жизни и процветания человека, поскольку в ходе саморазвития человек обретает свое инди видуальное измерение, находит соответствующий своей идентичности способ бытия и способы само выражения» , с. . Понимание и интерпретация термина само развития как спонтанного и естественного про цесса, по сути, ставит знак равенства между ним и личностным ростом. Однако, включение в кон струкцию саморазвития второго его мотива це ленаправленного и осознанного стремления к раз витию определенных сторон личности, ее свойств и качеств предполагает присоединение регулятор ных свойств личности и поведенческих приемов. А это уже в какой то мере может означать и раз ворот личности от себя, и подмену развития лич ности формированием важных и нужных качеств, т.е. внешних по отношению к человеку требований к личности . Иными словами, эти две тенденции могут противоречить друг другу, вызывать психо логический дискомфорт и сказываться на психоло гическом и эмоциональном благополучии человека. Понятие психоэмоциональное благополучие личности в нашем исследовании отражает основ ные характеристики, представляющие позитивное Саморазвитие в структуре психоэмоционального благополучия подростков Вестник КГУ ПСИХОЛОГИЯ функционирование человека. В его структуре мы постарались объединить два подхода, существую щие в современной психологии. В этих подходах благополучие рассматривается с двух разных пози ций гедонистической субъективное благополучие и эвдемонической психологическое благополучие . Гедонистический подход рассматривает благо получие человека в континууме «удовольствие боль» и его субъективной оценки . Он опирает ся на трехкомпонентную структуру субъективного благополучия, включающую присутствие положи тельного аффекта, отсутствие отрицательного аф фекта динамичные и эмоциональные компоненты и удовлетворенность жизнью обобщенный и ста тичный когнитивный компонент. Такая трактовка отражает понимание счастья, которое соотносится с удовлетворенностью и покоем, в то время как эв демоническое благополучие в большей степени ха рактеризует активность и напряженность. А.С. Ва терман подчеркивает существенное различие между этими двумя понятиями. Он отмечает, что и субъективное, и эвдемоническое благополучие связаны с деятельностью, человека, однако субъ ективное благополучие направлено на удаление от проблем, в то время как эвдемоническое, напротив, связано с напряжением и усилием, направленным на их решение . Описывая понятие психологического благо получия, его основоположница К. Рифф определяет его как базовый субъективный кон структ, отражающий восприятие и оценку своего функционирования с точки зрения вершины потен циальных возможностей человека. С точки зрения К. Рифф, оно является многомерным динамиче ским процессом, а не окончательным состояни ем . Модель К. Рифф содержит компонентов автономность, компетентность, личностный рост, позитивные отношения, жизненные цели, само принятие. В то же время в некоторых современных иссле дованиях наметилось стремление к изучению вза имосвязи этих понятий. В ряде работ, в частности, показано, что психологическое благополучие при водит к субъективному благополучию, в то время как субъективное благополучие не всегда подраз умевает психологическое С. . , . . , , . , . , . Мы в данном исследовании также рассма триваем психоэмоциональное благополучие как интегральный показатель, включающий пре обладающее эмоциональное состояние, удов летворенность разными аспектами жизни и на правленность на саморазвитие. Их синтез, с нашей точки зрения, позволит оценить психоэмоциональ ное благополучие как интегральный показатель реального функционирования человека, включаю щий эмоциональную оценку своей жизни в сово купности с тенденцией к саморазвитию. Таким образом, целью данного исследования было выявить соотношение саморазвития, пред ставленного двумя разными тенденциями мо тивами важности и интереса с эмоциональным компонентом психологического благополучия и удовлетворенностью жизнью у подростка. Мы предположили, что саморазвитие, ориенти рованное на мотив важности сознательный и ос мысленный выбор , сопровождается сниженными показателями эмоционального самочувствия, по скольку оно требует самоограничений и больших энергетических затрат. В то время как саморазви тие, стимулируемое мотивом интереса, имеет бо лее выраженный позитивный эффект в контексте общего психологического благополучия личности. Выборка человек подростки, учащие ся общеобразовательных школ Санкт Петербурга в возрасте от до лет. Методы. Для измерения психологического благополучия использовалась методика «Шка ла психологического благополучия» К. Рифф . Личностный рост как составляющая психологи ческого благополучия дополнительно измерялся с помощью методики Э. Деси и Р. Райана .Для измерения направленности на самораз витие авторами дополнительно была создана ме тодика «Саморазвитие в различных жизненных сферах», где было выделено жизненных сфер образование; профессиональная; социальная; семейная; эстетическая; нравственная; сфера ув лечений; сфера самоуправления и самоконтроля; физическая; духовная , по отношению к которым отдельно оценивались два мотива саморазвития «важно» и «интересно». Например, испытуемых просили ответить на вопрос о том, насколько инте ресно или важно для них больше читать и учить ся дополнительно тому, что они получают в школе, развивать свои способности сфера образования или выбрать профессию в соответствии со своими способностями и интересами профессиональная сфера . Удовлетворенность измерялась с помощью методики «Индекс жизненной удовлетворенности» Э. Динера адаптация Н. Паниной, , а так же с помощью анкеты на удовлетворенность жиз нью в различных жизненных сферах. Устойчивое эмоциональное состояние измерялось с помощью методик «Шкала аффективного баланса» Брэдбер на ; методики «Оценка психической активации, интереса, эмо ционального тонуса, напряжения и комфортно сти» и методики для измерения счастья М. Фор диса .Статистические методы анализ средних, однофакторный дисперсионный анализ, корреля ционный анализ, факторный анализ. В работе ис пользовался статистический пакет .Результаты и обсуждение. В целом по выборке было обнаружено, что суммарная направленность Педагогика. Психология. Социокинетика на саморазвитие, вызываемая мотивом интереса значимо меньше, чем направленность вызываемая мотивом важности и балла соответственно при р≤ , . Значимые различия между интере сом и важностью саморазвития получены по сфе рам образования , и , соответственно, при р= , ; физической , и , соответ ственно, при р= , ; волевой характера , и , соответственно, при р= , . Во всех трех случаях интерес к развитию в данных сферах ниже, чем признание его важности. Совпадающие и наиболее высокие значения интереса и важности саморазвития обнаруживаются в профессиональ ной сфере, а наиболее низкие и совпадающие в нравственной и эстетической сферах. Высокие значения и совпадение важности и интереса к сфе ре профессионального развития можно объяснить, тем, что поиск своего места в мире взрослых ста новится одной из доминирующих задач развития подростка. А недооценка развития в нравственной и эстетической сферах объясняется как в среднем более поздним созреванием личности в этих обла стях, так и тем, что нынешние социальные реалии не ориентируют подростка на их значимость.Суммарные показатели интереса к саморазви тию и важности саморазвития в целом по выбор ке обнаружили положительные связи все связи при , ≤ р ≤ , с большинством показателей удовлетворенности жизнью удовлетворенности материальным положением, доходами, отдыхом, общением ; более позитивными характеристика ми психологического благополучия направленно стью на личностный рост, позитивные отношения и жизненные цели и с более благоприятным эмо циональным состоянием показатели психической активности, интересов, эмоционального тонуса, комфортности .Однако разность между важностью и интере сом к саморазвитию, т.е. ситуация при которой подросток, по сути, идет против своих глубинных интересов, ведомый мотивом значимости, обна ружила снижение таких показателей как удовлет воренность жизнью, эмоциональный тонус, оцен ка достижений личностного роста все связи при , ≤ р ≤ , . Таким образом, как и ожидалось, насилие над собой вызывает у подростка опреде ленный психологический дискомфорт и может ука зывать на некоторые личностные проблемы. Для выявления обобщенных тенденций и сим птомокомплексов исследуемых характеристик был проведен факторный анализ, в результате которого было выделено факторов с общей объясненной дисперсией , . Первый фактор объединил позитивные значе ния всех исследуемых характеристик. Общий вес данного фактора , . Его можно обозначить как фактор высокого уровня благополучия и на правленности на саморазвитие.Второй фактор , отразил противоречи вое сочетание исследуемых показателей с одной Таблица Результат факторизации компонентов психоэмоционального благополучия и направленности на саморазвитие в отдельных жизненных сферах в общей выборке Показатели Компонент ∑ Саморазвитие. Интересно , , , ∑ Саморазвитие. Важно , , , , Автономность К. Рифф , , , Компетентность К. Рифф , , , Личностный рост К. Рифф , , , , , Жизненные цели К. Рифф , , , , Позит. отношения К. Рифф , , Самопринятие К. Рифф , , , Общий К. Рифф , , Шк. Удовлетв. ∑ Динер , , , Психическая активность Немчин, Курганский , , , , Эмоц. тонус Немчин, Курганский , , , , Интерес Немчин, Курганский , , Напряжение Немчин, Курганский , , , , Комфорт Немчин, Курганский , , , Л.Р. Важно Деси, Райан , , Л.Р. Достижение Деси, Райан , , , Аффект. баланс Брэдберн , , , , Счастье Фордис , , , , Саморазвитие в структуре психоэмоционального благополучия подростков Вестник КГУ ПСИХОЛОГИЯ стороны это высокие показатели направленности на саморазвитие с одинаково выраженными моти вами интересно и важно и с высокими значениями по большинству характеристик психологического благополучия. С другой сниженный уровень са мопринятия и негативные характеристики эмоци онального состояния низкий эмоциональный то нус, низкая психическая активность, дискомфорт и эмоциональное напряжение в сочетании с не удовлетворенностью жизнью. Такой симптомо коплекс можно объяснить либо высоким уровнем критичности к себе и предъявлением завышенных требований перфекционизм , либо общим разоча рованием в жизни, результатом которого стала по требность самоусовершенствования. Третий фактор , объединил низкие по казатели направленности на саморазвитие с вы сокими значениями по шкале личностного роста шк. К. Рифф и низкими оценками его достижения шк. Деси Райана . Общее психологическое благо получие с наиболее выраженной автономностью здесь сочетается с эмоциональным дискомфортом, низким ощущением счастья и низким эмоциональ ным тонусом. Симптомокомплекс отражает общее разочарование, отсутствие интереса к саморазви тию в различных жизненных сферах, но при этом готовность к личностным изменениям в целом. Воз можно, это своего рода «комплекс скуки», сопро вождаемый эмоциональным дискомфортом, у под ростка, которому ничего не интересно и не важно.Четвертый фактор , отразил противо речивую картину сочетания отдельных показателей психологического благополучия позитивная оцен ка по шкалам «жизненные цели» и «личностный рост» м ка К. Рифф сочетается с низкими значе ниями по шкалам «автономности» и «компетент ности» той же методики. Удовлетворенность жиз нью, позитивный аффективный баланс и ощущение счастья сочетаются с эмоциональным напряжением и низкой психической активностью. Данный фактор характеризует относительное психоэмоциональное благополучие конформного и некомпетентного че ловека, у которого нет потребности саморазвития. Пятый фактор , выявил симптомоко плекс, сочетающий низкую потребность в самораз витии и личностном росте с высокой оценкой его достижения. Эмоциональное состояние характе ризуется противоречивостью при выраженном об щем интересе, позитивном аффективном балансе наблюдается низкая психическая активность, низ кий эмоциональным тонус и высокое внутреннее напряжение. Он отражает пассивную жизненную позицию, при которой желания не реализуются в поведении.По результатам факторного анализа мы видим, что направленность на саморазвитие в целом ско рее соотносится с психологическим благополучи ем, но в то же время психологическое благополу чие возможно и без нее, да и сама направленность может быть вызвана или сопровождаться психо логическим дискомфортом. Для более точного и детального рассмотрения роли ведущего мотива саморазвития были выде лены две группы испытуемых по разности между суммой оценок по показателю «важно» и суммой оценок по показателю «интересно». Испытуемые, у которых обнаружилось равновесие по этому па раметру, были исключены из анализа человек . В первой группе гр. преобладала суммарная оценка «интереса» над «важностью» саморазви тия человек . Во второй группе суммарная оценка «важности» над «интересом» к самораз Таблица Средние и значимость различий в мотивации саморазвития по параметру его важности между и группами Показатели направленности на саморазвитие в сферах Образования , , , , Профессиональной , , , , Социальной , , , , Семейной , , , , Увлечений , , , , Нравственной , , , , Эстетической , , , , Физической , , , , Характера , , , , Духовной , , , , Саморазвитие ∑ Интересно , , , , Саморазвитие ∑ Важно , , , , ∑Важно ∑Интересно , , , , Педагогика. Психология. Социокинетика витию человек . То есть первая группа харак теризовалась общей спонтанной тенденцией са моразвития, а вторая осознанной установкой его важности. Уровень интереса при этом в обеих группах не различался. Значимые различия в оценке важности стрем ления к саморазвитию табл. в этих группах были получены во всех жизненных сферах, за ис ключением профессиональной. По параметрам личностного роста как и по выраженности мотива интереса группы практиче ски не различались, что правомерность их общей интерпретации. Но обнаружено различие между «Важностью» личностного роста и его «Дости жением», которое указывает на более критиче скую оценку своих достижений во второй группе М = , и М = , при р = , . По показателям удовлетворенности значимых различий в группах не обнаружено. Но, как и ожидалось, получены значимые различия по показателям эмоционально го состояния табл. . Преобладание мотива важ ности саморазвития соотносится скорее с эмоцио нальным дискомфортом. Таким образом, наша гипотеза о том, что раз ные мотивы направленности на саморазвитие по разному соотносятся с характеристиками пси хоэмоционального благополучия, подтвердилась. Действительно, оказалось, что осознанное наси лие над собой и своими глубинными установками признание важности того, что менее интересно сопровождается более негативными эмоциональ ными переживаниями, снижением ощущения пси хологического благополучия и, в некоторых слу чаях, удовлетворённости. Однако дополнительно к этому можно сделать следующие выводы. . Мотив важности и мотив интереса к самораз витию, взятые в отдельности, связаны с повыше нием большинства показателей психоэмоциональ ного благополучия. То есть общая направленность на саморазвитие способствует более позитивному самоощущению. . Критичным фактором актуализации психо эмоционального неблагополучия является суще ственное преобладание мотива важности над мо тивом интереса. . В то же время стремление к саморазвитию, выраженное обеими мотивационными установка ми, может стимулироваться и или стимулировать критичность в отношении себя и ощущение эмо ционального неблагополучия и неудовлетворен ности. . Отсутствие стремления к саморазвитию и личностному росту автоматически не означает низкое психоэмоциональное благополучие, что, возможно, объясняется некоторой долей инфан тильных подростков с недостаточно сформирован ными интересами. В целом наши данные обращают внимание на то, что декларации субъектности подростков без учёта их психоэмоционального благополучия, при отсутствии педагогической системы формирова ния направленности саморазвития их личности по вектору общественно значимых ценностей и их личностных предпочтений, обрекают педагогиче скую практику на неэффективность. Библиографический список . Братченко С.Л., Миронова М.Р. Личностный рост и его критерии. Проблемы самореализации личности. СПб. Изд во Санкт Петербург. ун та, . с. . Выготский Л.С. Психика, сознание, бессоз нательное Собр. соч. в ти т. Т. . М. Педаго гика, . с. . Голованова Н.Ф., Дерманова И.Б. Самораз витие личности как предмет педагогики и пси хологии Вестник Санкт Петербургского уни верситета. Сер. . Психология. Социология. Педагогика. . Вып. . С. . . Жуковская Л.В., Трошихина Е.Г. «Шкала пси хологического благополучия» К. Рифф Психоло гический журнал. . Т. . . С. . . Котельникова Ю.А. Жизненные стремле ния как личностный конструкт. Методика диагно стики Электронный ресурс . Режим доступа . . дата обращения . . . . Курганский Н.А., Немчин Т.А. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии под ред. А.А. Крылова. Л., . . Маслоу А. Психология бытия. М. «Рефл бук»; К. «Ваклер», . . Тест индекс жизненной удовлетворенно сти ИЖУ , адаптация Н.В. Паниной. Опросник об щего психологического состояния человека Элек тронный ресурс . Режим доступа . Таблица Средние и значимость различий в характеристиках эмоционального состояния и группы Характеристики эмоционального состояния М Психическая активность , , , , Эмоциональный тонус , , , , Счастье Фордис , , , , Время несчастья Фордис , , , , Аффективный баланс Брэдберн , , , , Саморазвитие в структуре психоэмоционального благополучия подростков Вестник КГУ ПСИХОЛОГИЯ дата об ращения . . . . Сухомлинский В.А Воспитание долга Избр. пед. соч. в х т. Т. . М. Педагогика, . с. . Щукина М.А. Психология саморазвития личности. СПб. СПбГУ, . с. . . ., . . . , . . . . . . ., . ., . ., . . Электронный ресурс . . . . . . . Режим досту па . . . ~ _ . . дата обращения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., . . . . . . , . . . . . , , . . . . . . , . . . . ., . . . . . . . . . . . . . . . ., . . « » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., . . . . . . ., . . . . . « fl »; . « », . . , . . . . . . . . . . . . . . . . . , . . . . . . . , . . . . ., . . . , . . . . . . ., . ., . ., . . . . . . . . . . . . ~ _ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . "} | 3,792 | "Вестник КГУ ПСИХОЛОГИЯ В разных частях текста Федерального государственного образовательного стандарта среднего полного общего образования г. встречаются понятия «са моразвитие», «самоидентификация», «самовос питание», «самообразование», «самореализация». Среди специальных требований к личностным ре зультатам освоения обучающимися основной об разовательной программы обозначена «готовность и способность к саморазвитию и личностному са моопределению». Это указывает на стремление со временного отечественного образования включить в образовательный процесс проявления субъектной активности школьников. Но практика реализации ФГОС демонстрирует недостаток психологическо го понимания процессов, выражающих «самость» развивающейся личности; преувеличение роли со циализации и игнорирование значения индивидуа лизации в связи с вытеснением воспитания на пе риферию образовательного процесса, сведения его к внеклассной работе; декларацию абсолютного приоритета субъектности ребёнка при игнорирова нии педагогической координации его ценностно смысловых позиций.Процессы глобализации происходят не только в экономике и геополитике, но и в образовании. На всех ступенях обучения школьников активно ориентируют на достижение успеха, свободу вы бора, активное проявление своей «самости». Уста новки неолиберализма смысл жизни в успехе, в получении благ, связанных с потреблением ве щей, информации, достижением счастья культи вируют недоверие к авторитетам, от родительско го до авторитета государства, закона. Подростки ещё не задумываются, что нельзя самим, своей волей установить нормы добра и зла. Абсолюты как источники жизненных ориентиров существу ют, но они или неизвестны, или специально завуа лированы.УДК . . Голованова Надежда Филипповна доктор педагогических наук, профессор Дерманова Ирина Борисовна кандидат психологических наук, доцент Санкт Петербургский государственный университет _ @ . , @ . САМОРАЗВИТИЕ В СТРУКТУРЕ ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ ПОДРОСТКОВ Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ Рассмотрено два аспекта процесса саморазвития личности саморазвитие как спонтанный процесс и самораз витие как целенаправленная активность. Обращено внимание на интегральную природу психоэмоционального бла гополучия личности, включающего три основных компонента преобладающее эмоциональное состояние, удовлет воренность жизнью, и направленность на саморазвитие. Представлены результаты эмпирического исследования психологического благополучия, жизненной удовлетворенности, устойчивого эмоционального состояния, личност ного роста и направленности саморазвития подростков. Показана взаимосвязь мотивов направленности на само развитие с характеристикой психоэмоционального благополучия. Сделан акцент на важности полученных резуль татов для практики современного образования.Ключевые слова саморазвитие, личностный рост, мотивы, психоэмоциональное благополучие, подросток. В поисках смысла своей жизни взрослеющий человек переживает противоречие между пред ставлениями о себе, своих личностных качествах, поступках, достижениях и принимаемыми ценно стями. Возникает недовольство собой, а это один из главных мотивов саморазвития. Но способность личности предъявлять к себе требования связана с её психоэмоциональным благополучием. На эту закономерную взаимосвязь обратил внимание вы дающийся педагог В.А. Сухомлинский «Много летний опыт убедил меня в том, что способность относиться определённым образом к самому себе, ставить перед собой требования, властвовать над своей совестью всё это находится в прямой за висимости от того, каковы источники радости и счастья маленького человека» , с. . Иными словами, саморазвитие подростка нельзя рассма тривать вне контекста его эмоционально ценност ного отношения к собственной жизни.Исследование проблемы соотношения самораз вития и психоэмоционального благополучия под ростков требует анализа и операционализации как одного, так и второго понятия.Предпринятый нами анализ проблемы само развития человека в психологии и педагогике об наружил параллельное существование двух не со впадающих между собой позиций . Сторонники первой позиции представляют саморазвитие как произвольное самоизменение, как естественный, спонтанный процесс, выражающий эволюцию развития личности. Если два три столетия назад их основным аргументом являлась ссылка на бо жественную природу человека, то современные авторы апеллируют к постулатам синергетическо го подхода в понимании развития сложных биоло гических систем. В частности отмечается, что на правленность развития определяется заложенными в самой системе в данном случае личности це лями, которые побуждают систему к движению © Голованова Н.Ф., Дерманова И.Б., Педагогика. Психология. Социокинетика на новый уровень. В процессе развития меняется структура системы, обнаруживаются новые точ ки бифуркации, каждая из которых представляет спектр возможных направлений её развития и, со ответственно, появляются новые цели. Важно под черкнуть, что эти цели не являются внешними по отношению к системе, а заложены в ней самой, поэтому определяют «самоуправляемое развитие» И.Р. Пригожин, С.П. Курдюмов, Л.Н. Князева, В.С. Степин .Вторая позиция характеризуется понимани ем саморазвития как сознательного, целенаправ ленного самоизменения, как «работы над собой». В этом случае цели задаются социальными об разцами и являются внешними по отношению к системе психологических координат. Они могут в большей или меньшей степени соответствовать внутреннему миру человека и психологическому контексту, поэтому требуют специального осмыс ления и волевого решения, чтобы быть принятыми как важные и значимые для его развития.Спонтанная мотивация выражается, прежде всего, проявлением интереса. Многочисленные исследования одаренных детей обнаруживают, что для них характерно стремление к всё новым и новым знаниям, такие дети отличаются повы шенной любознательностью, исследовательской активностью, стремлением к самостоятельному учению Е.П. Ильин, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов и др. . Другой случай когда мотивационная установ ка формируется в результате понимания важности, необходимости того или иного действия. Созна тельная направленность на саморазвитие скла дывается вследствие интериоризации внешних к человеку требований, соотнесения их с собствен ными целями развития. И в этом случае человек использует специальные приемы и методы само стимулирования и самопринуждения.Преобладающее число авторов научных пу бликаций по проблемам саморазвития занимают, как правило, достаточно однозначную позицию рассматривают его как спонтанное развитие, лич ностный рост, или, напротив, считают целенаправ ленным управляемым процессом. Между тем, ещё Л.С. Выготский призывал рассматривать психику в её целостности «…мы должны изучать не отдель ные, вырванные из единства психические и физио логические процессы, которые при этом становят ся совершенно непонятными для нас; мы должны брать целый процесс, который характеризуется со стороны субъективной и объективной одновремен но» , с. . Мы в нашем исследовании исходили из того, что саморазвитие, по крайней мере, уже с подрост кового возраста, представляет собой достаточно сложный процесс, включающий как спонтанный процесс личностного роста, так и целенаправлен ные тенденции развития себя. Анализ содержания вопросов шкал личностного роста, используемых в качестве его индикаторов, убеждает, что к показа телям личностного роста разные авторы Э. Деси, Р. Райана, К. Рифф относят такие проявления как стремление самому определять свою жизнь; преодолевать обстоятельства; склонность прояв лять инициативу и брать на себя ответственность, умение выходить за границы зоны комфорта; стремление развиваться и узнавать новое; больше узнавать о себе; признание ценности прожитой жизни; склонность самостоятельно делать выбор, а не плыть по течению; готовность принимать себя таким, какой я есть; осознавать свое поведение и т.д. ; . Как отмечают исследователи, «главный психологический смысл личностного роста ос вобождение, обретение себя и своего жизненного пути, самоактуализация и развитие всех основных атрибутов» , с. . Потребность в личностном росте и развитии рассматривается сторонниками экзистенциально гуманистического подхода не только как главная движущая сила жизни, но и признается важней шим условием сохранения психического здоровья личности К. Гольдштейн, Ш. Бюллер А. Маслоу, К. Роджерс и др. . «Наблюдения за детьми все с большей и большей ясностью показывает, пи шет, в частности, А. Маслоу, что здоровые дети получают удовольствие от своего развития и дви жения вперед, обретения новых навыков и спо собностей» , с. . Современные сторонники гуманистической психологии также отмечают, что «саморазвитие отвечает идеалу хорошей, под линной жизни и процветания человека, поскольку в ходе саморазвития человек обретает свое инди видуальное измерение, находит соответствующий своей идентичности способ бытия и способы само выражения» , с. . Понимание и интерпретация термина само развития как спонтанного и естественного про цесса, по сути, ставит знак равенства между ним и личностным ростом. Однако, включение в кон струкцию саморазвития второго его мотива це ленаправленного и осознанного стремления к раз витию определенных сторон личности, ее свойств и качеств предполагает присоединение регулятор ных свойств личности и поведенческих приемов. А это уже в какой то мере может означать и раз ворот личности от себя, и подмену развития лич ности формированием важных и нужных качеств, т.е. внешних по отношению к человеку требований к личности . Иными словами, эти две тенденции могут противоречить друг другу, вызывать психо логический дискомфорт и сказываться на психоло гическом и эмоциональном благополучии человека. Понятие психоэмоциональное благополучие личности в нашем исследовании отражает основ ные характеристики, представляющие позитивное Саморазвитие в структуре психоэмоционального благополучия подростков Вестник КГУ ПСИХОЛОГИЯ функционирование человека. В его структуре мы постарались объединить два подхода, существую щие в современной психологии. В этих подходах благополучие рассматривается с двух разных пози ций гедонистической субъективное благополучие и эвдемонической психологическое благополучие . Гедонистический подход рассматривает благо получие человека в континууме «удовольствие боль» и его субъективной оценки . Он опирает ся на трехкомпонентную структуру субъективного благополучия, включающую присутствие положи тельного аффекта, отсутствие отрицательного аф фекта динамичные и эмоциональные компоненты и удовлетворенность жизнью обобщенный и ста тичный когнитивный компонент. Такая трактовка отражает понимание счастья, которое соотносится с удовлетворенностью и покоем, в то время как эв демоническое благополучие в большей степени ха рактеризует активность и напряженность. А.С. Ва терман подчеркивает существенное различие между этими двумя понятиями. Он отмечает, что и субъективное, и эвдемоническое благополучие связаны с деятельностью, человека, однако субъ ективное благополучие направлено на удаление от проблем, в то время как эвдемоническое, напротив, связано с напряжением и усилием, направленным на их решение . Описывая понятие психологического благо получия, его основоположница К. Рифф определяет его как базовый субъективный кон структ, отражающий восприятие и оценку своего функционирования с точки зрения вершины потен циальных возможностей человека. С точки зрения К. Рифф, оно является многомерным динамиче ским процессом, а не окончательным состояни ем . Модель К. Рифф содержит компонентов автономность, компетентность, личностный рост, позитивные отношения, жизненные цели, само принятие. В то же время в некоторых современных иссле дованиях наметилось стремление к изучению вза имосвязи этих понятий. В ряде работ, в частности, показано, что психологическое благополучие при водит к субъективному благополучию, в то время как субъективное благополучие не всегда подраз умевает психологическое С. . , . . , , . , . , . Мы в данном исследовании также рассма триваем психоэмоциональное благополучие как интегральный показатель, включающий пре обладающее эмоциональное состояние, удов летворенность разными аспектами жизни и на правленность на саморазвитие. Их синтез, с нашей точки зрения, позволит оценить психоэмоциональ ное благополучие как интегральный показатель реального функционирования человека, включаю щий эмоциональную оценку своей жизни в сово купности с тенденцией к саморазвитию. Таким образом, целью данного исследования было выявить соотношение саморазвития, пред ставленного двумя разными тенденциями мо тивами важности и интереса с эмоциональным компонентом психологического благополучия и удовлетворенностью жизнью у подростка. Мы предположили, что саморазвитие, ориенти рованное на мотив важности сознательный и ос мысленный выбор , сопровождается сниженными показателями эмоционального самочувствия, по скольку оно требует самоограничений и больших энергетических затрат. В то время как саморазви тие, стимулируемое мотивом интереса, имеет бо лее выраженный позитивный эффект в контексте общего психологического благополучия личности. Выборка человек подростки, учащие ся общеобразовательных школ Санкт Петербурга в возрасте от до лет. Методы. Для измерения психологического благополучия использовалась методика «Шка ла психологического благополучия» К. Рифф . Личностный рост как составляющая психологи ческого благополучия дополнительно измерялся с помощью методики Э. Деси и Р. Райана .Для измерения направленности на самораз витие авторами дополнительно была создана ме тодика «Саморазвитие в различных жизненных сферах», где было выделено жизненных сфер образование; профессиональная; социальная; семейная; эстетическая; нравственная; сфера ув лечений; сфера самоуправления и самоконтроля; физическая; духовная , по отношению к которым отдельно оценивались два мотива саморазвития «важно» и «интересно». Например, испытуемых просили ответить на вопрос о том, насколько инте ресно или важно для них больше читать и учить ся дополнительно тому, что они получают в школе, развивать свои способности сфера образования или выбрать профессию в соответствии со своими способностями и интересами профессиональная сфера . Удовлетворенность измерялась с помощью методики «Индекс жизненной удовлетворенности» Э. Динера адаптация Н. Паниной, , а так же с помощью анкеты на удовлетворенность жиз нью в различных жизненных сферах. Устойчивое эмоциональное состояние измерялось с помощью методик «Шкала аффективного баланса» Брэдбер на ; методики «Оценка психической активации, интереса, эмо ционального тонуса, напряжения и комфортно сти» и методики для измерения счастья М. Фор диса .Статистические методы анализ средних, однофакторный дисперсионный анализ, корреля ционный анализ, факторный анализ. В работе ис пользовался статистический пакет .Результаты и обсуждение. В целом по выборке было обнаружено, что суммарная направленность Педагогика. Психология. Социокинетика на саморазвитие, вызываемая мотивом интереса значимо меньше, чем направленность вызываемая мотивом важности и балла соответственно при р≤ , . Значимые различия между интере сом и важностью саморазвития получены по сфе рам образования , и , соответственно, при р= , ; физической , и , соответ ственно, при р= , ; волевой характера , и , соответственно, при р= , . Во всех трех случаях интерес к развитию в данных сферах ниже, чем признание его важности. Совпадающие и наиболее высокие значения интереса и важности саморазвития обнаруживаются в профессиональ ной сфере, а наиболее низкие и совпадающие в нравственной и эстетической сферах. Высокие значения и совпадение важности и интереса к сфе ре профессионального развития можно объяснить, тем, что поиск своего места в мире взрослых ста новится одной из доминирующих задач развития подростка. А недооценка развития в нравственной и эстетической сферах объясняется как в среднем более поздним созреванием личности в этих обла стях, так и тем, что нынешние социальные реалии не ориентируют подростка на их значимость.Суммарные показатели интереса к саморазви тию и важности саморазвития в целом по выбор ке обнаружили положительные связи все связи при , ≤ р ≤ , с большинством показателей удовлетворенности жизнью удовлетворенности материальным положением, доходами, отдыхом, общением ; более позитивными характеристика ми психологического благополучия направленно стью на личностный рост, позитивные отношения и жизненные цели и с более благоприятным эмо циональным состоянием показатели психической активности, интересов, эмоционального тонуса, комфортности .Однако разность между важностью и интере сом к саморазвитию, т.е. ситуация при которой подросток, по сути, идет против своих глубинных интересов, ведомый мотивом значимости, обна ружила снижение таких показателей как удовлет воренность жизнью, эмоциональный тонус, оцен ка достижений личностного роста все связи при , ≤ р ≤ , . Таким образом, как и ожидалось, насилие над собой вызывает у подростка опреде ленный психологический дискомфорт и может ука зывать на некоторые личностные проблемы. Для выявления обобщенных тенденций и сим птомокомплексов исследуемых характеристик был проведен факторный анализ, в результате которого было выделено факторов с общей объясненной дисперсией , . Первый фактор объединил позитивные значе ния всех исследуемых характеристик. Общий вес данного фактора , . Его можно обозначить как фактор высокого уровня благополучия и на правленности на саморазвитие.Второй фактор , отразил противоречи вое сочетание исследуемых показателей с одной Таблица Результат факторизации компонентов психоэмоционального благополучия и направленности на саморазвитие в отдельных жизненных сферах в общей выборке Показатели Компонент ∑ Саморазвитие. Интересно , , , ∑ Саморазвитие. Важно , , , , Автономность К. Рифф , , , Компетентность К. Рифф , , , Личностный рост К. Рифф , , , , , Жизненные цели К. Рифф , , , , Позит. отношения К. Рифф , , Самопринятие К. Рифф , , , Общий К. Рифф , , Шк. Удовлетв. ∑ Динер , , , Психическая активность Немчин, Курганский , , , , Эмоц. тонус Немчин, Курганский , , , , Интерес Немчин, Курганский , , Напряжение Немчин, Курганский , , , , Комфорт Немчин, Курганский , , , Л.Р. Важно Деси, Райан , , Л.Р. Достижение Деси, Райан , , , Аффект. баланс Брэдберн , , , , Счастье Фордис , , , , Саморазвитие в структуре психоэмоционального благополучия подростков Вестник КГУ ПСИХОЛОГИЯ стороны это высокие показатели направленности на саморазвитие с одинаково выраженными моти вами интересно и важно и с высокими значениями по большинству характеристик психологического благополучия. С другой сниженный уровень са мопринятия и негативные характеристики эмоци онального состояния низкий эмоциональный то нус, низкая психическая активность, дискомфорт и эмоциональное напряжение в сочетании с не удовлетворенностью жизнью. Такой симптомо коплекс можно объяснить либо высоким уровнем критичности к себе и предъявлением завышенных требований перфекционизм , либо общим разоча рованием в жизни, результатом которого стала по требность самоусовершенствования. Третий фактор , объединил низкие по казатели направленности на саморазвитие с вы сокими значениями по шкале личностного роста шк. К. Рифф и низкими оценками его достижения шк. Деси Райана . Общее психологическое благо получие с наиболее выраженной автономностью здесь сочетается с эмоциональным дискомфортом, низким ощущением счастья и низким эмоциональ ным тонусом. Симптомокомплекс отражает общее разочарование, отсутствие интереса к саморазви тию в различных жизненных сферах, но при этом готовность к личностным изменениям в целом. Воз можно, это своего рода «комплекс скуки», сопро вождаемый эмоциональным дискомфортом, у под ростка, которому ничего не интересно и не важно.Четвертый фактор , отразил противо речивую картину сочетания отдельных показателей психологического благополучия позитивная оцен ка по шкалам «жизненные цели» и «личностный рост» м ка К. Рифф сочетается с низкими значе ниями по шкалам «автономности» и «компетент ности» той же методики. Удовлетворенность жиз нью, позитивный аффективный баланс и ощущение счастья сочетаются с эмоциональным напряжением и низкой психической активностью. Данный фактор характеризует относительное психоэмоциональное благополучие конформного и некомпетентного че ловека, у которого нет потребности саморазвития. Пятый фактор , выявил симптомоко плекс, сочетающий низкую потребность в самораз витии и личностном росте с высокой оценкой его достижения. Эмоциональное состояние характе ризуется противоречивостью при выраженном об щем интересе, позитивном аффективном балансе наблюдается низкая психическая активность, низ кий эмоциональным тонус и высокое внутреннее напряжение. Он отражает пассивную жизненную позицию, при которой желания не реализуются в поведении.По результатам факторного анализа мы видим, что направленность на саморазвитие в целом ско рее соотносится с психологическим благополучи ем, но в то же время психологическое благополу чие возможно и без нее, да и сама направленность может быть вызвана или сопровождаться психо логическим дискомфортом. Для более точного и детального рассмотрения роли ведущего мотива саморазвития были выде лены две группы испытуемых по разности между суммой оценок по показателю «важно» и суммой оценок по показателю «интересно». Испытуемые, у которых обнаружилось равновесие по этому па раметру, были исключены из анализа человек . В первой группе гр. преобладала суммарная оценка «интереса» над «важностью» саморазви тия человек . Во второй группе суммарная оценка «важности» над «интересом» к самораз Таблица Средние и значимость различий в мотивации саморазвития по параметру его важности между и группами Показатели направленности на саморазвитие в сферах Образования , , , , Профессиональной , , , , Социальной , , , , Семейной , , , , Увлечений , , , , Нравственной , , , , Эстетической , , , , Физической , , , , Характера , , , , Духовной , , , , Саморазвитие ∑ Интересно , , , , Саморазвитие ∑ Важно , , , , ∑Важно ∑Интересно , , , , Педагогика. Психология. Социокинетика витию человек . То есть первая группа харак теризовалась общей спонтанной тенденцией са моразвития, а вторая осознанной установкой его важности. Уровень интереса при этом в обеих группах не различался. Значимые различия в оценке важности стрем ления к саморазвитию табл. в этих группах были получены во всех жизненных сферах, за ис ключением профессиональной. По параметрам личностного роста как и по выраженности мотива интереса группы практиче ски не различались, что правомерность их общей интерпретации. Но обнаружено различие между «Важностью» личностного роста и его «Дости жением», которое указывает на более критиче скую оценку своих достижений во второй группе М = , и М = , при р = , . По показателям удовлетворенности значимых различий в группах не обнаружено. Но, как и ожидалось, получены значимые различия по показателям эмоционально го состояния табл. . Преобладание мотива важ ности саморазвития соотносится скорее с эмоцио нальным дискомфортом. Таким образом, наша гипотеза о том, что раз ные мотивы направленности на саморазвитие по разному соотносятся с характеристиками пси хоэмоционального благополучия, подтвердилась. Действительно, оказалось, что осознанное наси лие над собой и своими глубинными установками признание важности того, что менее интересно сопровождается более негативными эмоциональ ными переживаниями, снижением ощущения пси хологического благополучия и, в некоторых слу чаях, удовлетворённости. Однако дополнительно к этому можно сделать следующие выводы. . Мотив важности и мотив интереса к самораз витию, взятые в отдельности, связаны с повыше нием большинства показателей психоэмоциональ ного благополучия. То есть общая направленность на саморазвитие способствует более позитивному самоощущению. . Критичным фактором актуализации психо эмоционального неблагополучия является суще ственное преобладание мотива важности над мо тивом интереса. . В то же время стремление к саморазвитию, выраженное обеими мотивационными установка ми, может стимулироваться и или стимулировать критичность в отношении себя и ощущение эмо ционального неблагополучия и неудовлетворен ности. . Отсутствие стремления к саморазвитию и личностному росту автоматически не означает низкое психоэмоциональное благополучие, что, возможно, объясняется некоторой долей инфан тильных подростков с недостаточно сформирован ными интересами. В целом наши данные обращают внимание на то, что декларации субъектности подростков без учёта их психоэмоционального благополучия, при отсутствии педагогической системы формирова ния направленности саморазвития их личности по вектору общественно значимых ценностей и их личностных предпочтений, обрекают педагогиче скую практику на неэффективность. Библиографический список . Братченко С.Л., Миронова М.Р. Личностный рост и его критерии. Проблемы самореализации личности. СПб. Изд во Санкт Петербург. ун та, . с. . Выготский Л.С. Психика, сознание, бессоз нательное Собр. соч. в ти т. Т. . М. Педаго гика, . с. . Голованова Н.Ф., Дерманова И.Б. Самораз витие личности как предмет педагогики и пси хологии Вестник Санкт Петербургского уни верситета. Сер. . Психология. Социология. Педагогика. . Вып. . С. . . Жуковская Л.В., Трошихина Е.Г. «Шкала пси хологического благополучия» К. Рифф Психоло гический журнал. . Т. . . С. . . Котельникова Ю.А. Жизненные стремле ния как личностный конструкт. Методика диагно стики Электронный ресурс . Режим доступа . . дата обращения . . . . Курганский Н.А., Немчин Т.А. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии под ред. А.А. Крылова. Л., . . Маслоу А. Психология бытия. М. «Рефл бук»; К. «Ваклер», . . Тест индекс жизненной удовлетворенно сти ИЖУ , адаптация Н.В. Паниной. Опросник об щего психологического состояния человека Элек тронный ресурс . Режим доступа . Таблица Средние и значимость различий в характеристиках эмоционального состояния и группы Характеристики эмоционального состояния М Психическая активность , , , , Эмоциональный тонус , , , , Счастье Фордис , , , , Время несчастья Фордис , , , , Аффективный баланс Брэдберн , , , , Саморазвитие в структуре психоэмоционального благополучия подростков Вестник КГУ ПСИХОЛОГИЯ дата об ращения . . . . Сухомлинский В.А Воспитание долга Избр. пед. соч. в х т. Т. . М. Педагогика, . с. . Щукина М.А. Психология саморазвития личности. СПб. СПбГУ, . с. . . ., . . . , . . . . . . ., . ., . ., . . Электронный ресурс . . . . . . . Режим досту па . . . ~ _ . . дата обращения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., . . . . . . , . . . . . , , . . . . . . , . . . . ., . . . . . . . . . . . . . . . ., . . « » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., . . . . . . ., . . . . . « fl »; . « », . . , . . . . . . . . . . . . . . . . . , . . . . . . . , . . . . ., . . . , . . . . . . ., . ., . ., . . . . . . . . . . . . ~ _ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . "} |
. МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. эмоционально насыщенной, так и эмоционально бедной, всегда превалирует эмоционально насыщенная, комфортная обстанов ка, предполагающая свободу и активность, самостоятельность, возможность личностного развития, формирующая готовность к нестандартным решениям. Образовательная творческая среда, направленная на эф фективное формирование правовой компетентности бакалавра педагогического образования предполагает возможное исполь зование проектных и творческих методов, обеспечивающих раз витие правовых знаний, умений для осуществления профессио нальной деятельности. Таким образом, образовательная творческая среда позво ляет использование различных видов деятельности учебной, практической, научно исследовательской, общественно по лезной , организация обучения на основе активного, творче ского характера, где бакалавр педагогического образования является субъектом, а не объектом педагогического процес са, ориентация на формирование способности оперировать правовыми знаниями и умениями, как психологической осно вы развития личностных качеств, обеспечивает эффективное формирование правовой компетентности в будущего специа листа. Библиографический список . Гончарова Н.Л. Категории «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме. Сборник научных трудов СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки». ; − . . Полякова М.Е. Формирование правовой компетентности студентов технического вуза. Автореферат диссертации … кандидата педагогических наук. Москва, . . Алижанова Х.А. Педагогические условия экономической подготовки обучающихся с использованием методов маркетинговых иссле дований. Среднее профессиональное образование. ; . . Алижанова Х.А., Гаджиев Г.М. Игровые технологии обучения основам менеджмента. Известия ДГПУ. Психолого педагогические науки. ; . . Дуранов М.Е. Исследовательский подход к профессиональной педагогической деятельности учебное пособие. Челябинск, . . Гальперин П.Я. ,Талызина Н.Ф. В основе управление процессом усвоения знаний. Вестник высшей школы. ; − . . Ковалев А.Г. Психология личности . Москва, . . . . « ’» « » ’ . . « ». ; − . . . . . … . , . . . . ’ . ’ . ; . . . ., . . . . . ; . . . . ’ ’ ’ . , . . ’ . . , . . . . ; − . . . . . , . Статья поступила в редакцию . . УДК . . . ., Са . , , , , @ . . ., , ; , , , @ . . . . . , , , . , . . ﾒ , , , , . , , .Т.Л. Лопуха, канд. пед. наук, доц., Новосибирского высшего военного командного училища, г. Новосибирск, Е @ . А.А. Подмаренко, преп. Новосибирского высшего военного командного училища, аспирант Омского государственного педагогического университета, г. Новосибирск, Е @ . ОРГАНИЗАЦИЯ ПОЛИТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА В статье анализируются проблемы организации политического воспитания курсантов современных военных вузов. Среди них наиболее значимыми являются формирование теории и обоснование современных практик политического воспитания. Исследуются его возможные организационные формы. Формирование теоретических подходов к политическому воспитанию позволило сформулировать его сущность и основные группы принципов общие принципы воспитания в рамках культуроло гического подхода, организации военно педагогического процесса, профессионального воспитания , обосновывается идея политического воспитания курсантов на основе усвоения культурно исторического и профессионального опыта. Обоснованы условия развития профессиональной культуры, организационные формы политического воспитания.Особое внимание уделено практике участия курсантов в политической деятельности и обоснованию комплексного харак тера развития их политической культуры.Ключевые слова военно педагогический процесс, политическое воспитание, курсанты. . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. Организация одна из ключевых функций управления во енным вузом, обеспечивающая формирование необходимой для политического воспитания курсантов инфраструктуры, форм, методологии и принципов взаимодействия субъектов образовательного процесса, распределения полномочий и от ветственности, а также выбор содержательной основы . Об ращаясь к теориям моделирования педагогических систем, мы выбираем для решения организаторских задач фрагментарную содержательную модель, отражающую только те позиции, ко торые необходимо менять в организации образовательного Рис. . Организационные основы политического воспитания курсантов военного вуза Прежде чем охарактеризовать организацию политического воспитания курсантов военного вуза, остановимся на сущности данного процесса. Воспитание одна из базовых категорий педагогической науки, которая наряду с образованием, обучением и процесса военного вуза сущность, принципы, концептуальные идеи, содержательную основу, пути развития политической культуры направления политического воспитания , основные организационные формы. Вместе с тем мы оставляем без вни мания те необходимые параметры системы, которые уже су ществуют и отвечают требованиям политического воспитания курсантов. Перечисленные позиции, как мы считаем, отвечают принципу необходимости и достаточности для организации по литического воспитания курсантов военного вуза на практике рис. . Рис. . Организационные основы политического воспитания курсантов военного вуза . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. Прежде чем охарактеризовать организацию политического воспитания курсантов военного вуза, остановимся на сущности данного процесса. Воспитание одна из базовых категорий педагогической науки, которая наряду с образованием, обуче нием и развитием составляет основу её категориально поня тийного аппарата. С позиций базового для нашего исследова ния культурологического подхода воспитание это «…процесс ретрансляции системы ценностей, норм, механизмов культуры субъекту общества с целью его адаптации, самоопределения, самосовершенствования и самореализации, где человек не только воспринимает и развивается на основе ценностей куль туры, но и вносит в нее принципиально новое, оставляющее его в обществе и истории, культуре и искусстве как образец для подражания и почитания» . Уточнить это наиболее общее определение позволяют работы И.А. Алехина , О.Ю. Ана ньина , О.Ю. Ефремова и прочих учёных, понимающих процесс воспитания военнослужащих как целенаправленную деятельность государства, органов военного управления, ко мандиров и начальников по формированию и развитию качеств личности военнослужащего, обеспечивающих выполнение им своего предназначения. С учетом особых запросов военно про фессиональной деятельности к своему ключевому субъекту офицеру сущность процесса воспитания курсантов военного вуза раскрывается в работах А.В. Барабанщикова, О.Г. Зае ца, Э.Х Карсанова, А.Д. Лопуха, Т.Л. Лопуха, А.Г. Шабанова и Е.В. Туркина, В.Л. Разгонова и многих других авторов. Общим для перечисленных авторов является понимание воспитания курсантов военного вуза как процесса, усиливающего потен циал личности не только в профессиональной деятельности, но и в личностном, и в профессиональном развитии. Авторы обращаются к глубоким преобразованиям личности в процессе воспитания, поддерживающим профессиональное самоопре деление и самореализацию в контексте всей профессиональ ной жизни будущего офицера. Здесь появляется возможность учесть особенности предмета нашего исследования развитие политической культуры курсанта как ведущий процесс лич ностного изменения в политическом воспитании , а также за щищаемое положение гипотезы социально исторический опыт общества, вооруженных сил и офицерского корпуса как содер жательная основа политического воспитания .В итоге мы определяем политическое воспитание курсан тов военного вуза как целенаправленный процесс освоения, переживания, принятия, применения и развития социально исто рического опыта политической деятельности и взаимодействия субъектов политики, накопленного обществом, Вооруженными силами Российской Федерации и их офицерским корпусом, в ходе которого, в соответствии с современными требованиями военно профессиональной деятельности, развивается их лич ная политическая культура. Результатом политического воспита ния курсантов военного вуза является повышение их личного по тенциала в решении профессиональных задач с политическим контекстом.Принципы политического воспитания курсантов военного вуза условно отнесены нами к трем группам. Первую группу со ставляют общие принципы воспитания, разработанные в рам ках культурологического подхода, в частности, в исследовании Г.И. Гайсиной . К их числу автор относит принцип системной реконструкции культуры, который в нашем случае означает необходимость представления соци ально исторического опыта политической деятельности и взаи модействия субъектов политики как целостной картины, охваты вающей не только события и явления политической жизни, но и причинно следственные связи, образы, идеи, беспристрастно отражающей различные подходы и мнения. Данный принцип должен существенно отличать современное политическое вос питание от советского отсутствием избирательности в выборе содержания; принцип учёта субъектности культурного развития и дея тельностного характера реализации субъектного начала в куль туре, требующий учёта индивидуального восприятия массивов политической культуры на каждого курсанта, различия их вли яния на личность. Кроме того, данный принцип требует учёта положений деятельностного подхода к организации воспитания, согласно которому деятельность по освоению, осмыслению, ис пользованию и развитию политической культуры выступает веду щим фактором развития личности; принцип единства нормативного и креативного аспектов бытия культуры. Согласно данному принципу, курсант является не только потребителем культуры, но и ее творцом, способным как развивать, так и разрушать культуру.Вторая группа образуется исследованиями, имеющими своим предметом организацию военно педагогического процес са, воспитания военнослужащих. Если в работах И.А. Алехина , О.Ю. Ананьина , О.С. Калюжного , О.Ю. Ефремова и прочих авторов формулируется более принципов воспитания военнослужащих, то применительно к предмету нашего исследо вания следует подчеркнуть три ключевых из них принцип профессиональной направленности политическо го воспитания; принцип воспитания во всех видах образования и жизнеде ятельности курсантов военного вуза; принцип единства, согласованности и преемственности воспитательных воздействий. Наконец, третью группу образуют принципы профессио нального воспитания будущих офицеров, сформулированные в работах А. В. Барабанщикова , Э.Х. Карсанова , А.Д. Лопуха, Т.Л. Лопуха, А.Г. Шабанова и Е.В. Туркина , В.Л. Разгонова и др. Применительно к политическому воспитанию нам представ ляются необходимыми принцип идеологического единства и опоры на идейно цен ностные основы профессионального воспитания; принцип принятия курсанта как саморазвивающегося субъ екта воспитания и субъект субъектных отношений в воспита тельном процессе; принцип идентичности курсанта с офицерским корпусом, вооруженными силами и российским обществом. Выбор концептуальной идеи организации политического воспитания курсантов военного вуза, соответствующей совре менным условиям военно профессиональной деятельности и профессионального военного образования мы осуществля ли на основе исследований В. Л. Бозаджиева, И.Н. Гомерова, И.Г. Долининой, О.В. Золотарева, Т Е. Климовой и С.Н. Чернова, А.И. Лушнова, И.А. Тютьковой и пр. В качестве концептуальной идеи замысла организации политического воспитания курсан тов военного вуза используется мысль о том, что достижение его целей возможно за счёт целенаправленного развития поли тической культуры личности на основе социально исторического опыта.Пути решения задачи целенаправленного развития поли тической культуры курсантов военного вуза условно их также можно назвать направлениями политического воспитания опре деляются при обращении к основным условиям этого процесса. Решая аналогичные исследовательские задачи, Д.А. Солоницын выделил следующие условия развития личной культуры в военно педагогическом процессе организованная и целенаправленная инкультурация, т. е. управляемое погружение курсанта в политическую культуру об щества, вооруженных сил и офицерского корпуса; организованная рефлексия собственного развития курсан та как субъекта политической культуры; педагогическое сопровождение развития политической культуры курсанта в образовательном процессе военного вуза.Реализация условий развития политической культуры воз можна, если в политическом воспитании курсантов выделить такие направления, как развитие её базиса базовой общей и профессиональной культуры человека ; политическое обучение, собственно политическое воспитание и включение курсантов в практическую политическую деятельность.Роль базовой общей и профессиональной культуры в раз витии политической культуры военнослужащего, с одной сторо ны, доказана в истории решения проблемы политического вос питания, о которой мы писали выше. В настоящий момент она учтена и отражена в закономерностях педагогического процесса, организованного на основе культурологического подхода в ис следованиях. С другой стороны, политическая культура офицера сама по себе есть проявление его общей и профессиональной культуры. Концептуальную модель развития общей и профес сиональной культуры в системе профессионального образова ния разработал А.Н. Галагузов. В частности, он доказал законо мерную связь между культурным развитием субъекта и степенью интеграции профессиональных ценностей, идей и идеалов, иных элементов профессиональной культуры в образовательный процесс; обеспечением непрерывной культурной преемственности между поколениями профессионалов и профессиональным по тенциалом будущего специалиста; . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. принятием целостности культурного развития субъекта и эффективность развития отдельных проявлений его общей и профессиональной культуры. Следует отметить, что эти законо мерности, безусловно, учитываются в теории и практике военно го образования и являются общепринятыми.Непосредственно к развитию политической культуры отно сится следующее направление политическое обучение кур сантов. В процессе политического обучения предполагается освоение накопленного опыта политической деятельности и вза имодействия субъектов политики. Понятие «политическое воспитание» используется нами в двух значениях. Кроме базового процесса, разработкой которого мы занимаемся, это еще и собственно политическое воспитание, т. е. процесс осмысления, принятия и оценки социально истори ческого опыта, в ходе которого происходят изменения личности. Необходимость этого направления также доказана в теории и опыте решения проблемы.Наконец, необходимым направлением политического вос питания курсантов военного вуза мы считаем включение их в реальную политическую деятельность, в которой используется и преобразуется освоенный социально исторический опыт, фор мируется личный опыт и согласовывается с социально истори ческим опытом, возникает собственная политическая позиция курсанта.К основам организации политического воспитания курсан тов военного вуза мы также относим организационные формы воспитательной работы с ними. В теориях управления педаго гическими системами организационная форма определена как один из способов упорядочивания функционирования системы, а ещё ближе к процессу воспитания как «…механизм упорядо чения учебного процесса в отношении позиций его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, структурных единиц обучения во времени» . Поскольку политическое воспитание курсантов комплексный процесс, организационно располага ющийся во всех областях образовательного процесса военного вуза, целесообразно, как мы считаем, рассматривать пять групп организационных форм в учебной деятельности, во внеучебной деятельности, в воспитательной работе, в практической полити ческой деятельности, а также комплексные формы, затрагиваю щие все перечисленные выше области. Не касаясь содержатель ной части политического воспитания, кратко охарактеризуем его организационные формы.Выбор организационных форм политического воспитания основан на положительном опыте практико ориентированных исследований в области развития как профессиональной куль туры курсантов в целом, так и ее отдельных проявлений, выпол ненных С.В. Веретиным и О.Н. Тымчуком, В.Н. Жешко, В.Р . Коно валовым, О.Н. Монаховым, Н.П. Мураевым, Д.А. Солоницыным и пр. Разделяя организационные формы политического воспита ния, мы, тем не менее, учитываем целостность процессов разви тия личности. При этом в каждой из областей образовательного процесса военного вуза педагогическое влияние может быть со средоточено на одном из компонентов политической культуры.Так, в учебной деятельности могут создаваться такие фор мы политического воспитания, которые будут стимулировать развитие политической культуры курсанта через когнитивный компонент. Примерами таких форм могут служить специаль ные дисциплины учебного плана, содержание которых включа ет социально исторический опыт политической деятельности и взаимодействия субъектов политики, а также отдельные ор ганизационные модули дисциплин гуманитарного плана. Опыт перечисленных выше исследований показывает, что подобные задачи могут решаться практически во всех дисциплинах про фессионального блока за счёт введения специального контента или разработки тематических блоков.Во внеучебной деятельности курсантов, где нет такой фор мализации, как в учебном процессе, акцент политического вос питания возможен на мотивационном компоненте политической культуры. Формы, которые мы предлагаем в нем использовать, изначально предполагают наличие мотивации, основанной на повышенном познавательном интересе научно исследователь ская работа, выполняемая на соответствующую тематику, а так же самообразование курсанта, которое в плане развития полити ческой культуры обладает повышенным потенциалом. Воспитательная работа наиболее активная часть вос питательного процесса в военном вузе. Рассматривая возмож ности воспитательной работы как направления политического воспитания, мы опираемся на исследования А.В. Барабанщико ва , В.Н. Богатырева , В.А. Копылова , А.Ю. Филатова и К.К. Костина , других ученых. В общем определении «…это комплекс согласованных по целям, задачам, направлениям, месту, времени, последовательности, привлекаемым силам и средствам мероприятий, осуществляемых должностными лица ми по формированию, поддержанию и восстановлению у личного состава высокого морально психологического состояния и дру гих качеств, обеспечивающих безусловное выполнение постав ленных задач в любых условиях обстановки. Воспитательная ра бота является составной частью образовательной деятельности высшего военно учебного заведения» , с. . Организацион ные формы политического воспитания в этой области образова тельного процесса военного вуза должны, как мы считаем, быть направлены преимущественно на ценностно ориентационный компонент. Обращаясь к опыту советского времени, мы включи ли в данную группу политическое информирование, политиче скую агитацию и политическую пропаганду, зарекомендовавшие себя как наиболее эффективные в политическом воспитании. При этом мы учитываем, что в новых условиях они должны быть методически и содержательно переработаны и адаптированы.Дефицитом в сложившихся воспитательных практиках яв ляется практическое участие курсантов в политической дея тельности. Как правило, оно ограничивается формальной реа лизацией своих избирательных прав. Этим обстоятельством, как мы считаем, обусловлена проблема нашего исследования. В по литическом воспитании, нацеленном на развитие политической культуры личности курсанта военного вуза, эта группа может ис пользовать такие формы участия, как реализация гражданских прав и обязанностей, участие в самоуправлении военным вузом, политическое воспитание сокурсников.Наконец, комплексный характер развития политической культуры курсанта военного вуза, использование всех предло женных организационных форм политического воспитания воз можен в системе исторического образования. Библиографический список . Новиков Д.А. Теория управления организационными системами . Москва МПСИ, . . Скворцова А.Ю., Сушенцева Д.В., Козырева О.А. Особенности моделирования дефиниций категории «Воспитание» в структуре изучения дисциплины «Теория и методика воспитания». Теория и практика образования в современном мире материалы между народной научной конференции. г. Санкт Петербург, февраль г. . Санкт Петербург Реноме, . . Алехин И.В. Теория и практика воспитания военнослужащих Вооруженных сил Российской Федерации. Под ред. И. В. Алехина. Санкт Петербург БГТУ, . . Ананьин О.Ю. и др. Теория и практика воспитания военнослужащих. Под общ. ред. Н. И. Резника. Москва ГУВР ВС РФ, . . Ефремов О.Ю. Военная педагогика. Санкт Петербург Питер, . . Гайсина Г.И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования. Автореферат диссертации ... доктора педагогических наук. Москва, . . Калюжный А.С. Закономерности и принципы воспитания военнослужащих. Нижний Новгород, . . Барабанщиков А.В. Психология и педагогика высшей военной школы. Москва Воениздат, . . Карсанов Э.Х. Инновации в военно профессиональном воспитании курсантов в военных вузах монография. Санкт Петербург Астерион, . . Лопуха А.Д., Лопуха Т.Л., Шабанов А.Г., Туркин Е.В. Обучение и воспитание в высшей школе. Новосибирск НВИ ВВ МВД России им. генерала армии И. К. Яковлева, . . Разгонов В.Л. Ценностные ориентиры профессионального воспитания курсантов в учебно воспитательном процессе военного вуза. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Барнаул, . . Солоницын Д.А. Развитие педагогической культуры офицера в процессе военной службы. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Москва, . . Новиков Д.А. Введение в теорию управления образовательными системами . Москва Эгвес, . . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. . Богатырев В.Н. и др. Воспитательная работа в Вооруженных силах Российской Федерации. Под общей редакцией Н.И. Резника. Москва ГУВР ВС РФ, . . Копылов В.А. Воспитательная работа содержание, организация, методика. Красноярск Сибирский федеральный университет, . . Филатов А.Ю., Костин К.К. Организационно педагогические условия воспитательной работы в военном учебном заведении на современном этапе развития Вооруженных сил РФ монография. Рязань РВВДКУ, . . . . . , . . . ., . ., . . « » « ». . . , ’ . . , . . . . . . . . . , . . ’ . . . . . . . . . , . . . . . , . . . . ’ . ... . , . . . . . , . . . . . , . . . . ’ . , . . . ., . ., . ., . . . . . . , . . . . ’ ’ . ... . , . . . . ’ . ... . , . . . . ’ . , . . . . . ’ . . . . , . . . . ’ , , . ’ , . . . ., . . ’ . ’ , . Статья поступила в редакцию . . УДК . ., , , , . @ . . . . . , , , , , . . , , , , , , , .А.А. Рабаданова, аспирант, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, . @ . ВЛИЯНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА В данной статье рассматриваются инновационные методы обучения, способствующие развитию творческой познаватель ной активности и самообразования студента. Творческая деятельность студента это внедрение чего либо нового. Под нов шеством подразумеваются определённые изменения, направленные на совершенствование качества обучения. В системе образования выявляются разнообразные группы нововведений в содержании образования, методиках, технологиях, фор мах, методах, приёмах, что оказывает влияние на систему подготовки специалиста к профессиональной деятельности. Од ной из приоритетных задач профессионального образования является активизация разработки новых методов и технологий обучения, направленных на обеспечение готовности будущего специалиста к работе в изменяющихся жизненных ситуациях.Ключевые слова творческая деятельность, самообразование, инновационные методы обучения, знания, умения, навыки, развитие креативности, профессиональная деятельность.В России, как и во всем мире, идёт процесс интенсивно го развития инновационных процессов в сфере образования. Практика современного образования показывает, что иннова ции в педагогике получают сегодня самое широкое распро странение в формировании творческой деятельности студен тов.Какие проблемы чаще всего оказываются объектами инно ваций? Всё те же вечные педагогические беды как повысить мотивацию учебно воспитательной деятельности, с помощью каких методов увеличить объём изучаемого материала. Внедре ние более продуманных методов, использование активных форм учебно воспитательного процесса, новых технологий обучения и воспитания, способствующих развитию творческой деятельно сти студента .С поисково творческим обучением студента профессио нальной школы и его самообразованием тесно связан такой важ ный феномен современного образовательного пространства как инновационная деятельность.В системе образования выявляются разнообразные группы нововведений в содержании образования, методиках, техноло гиях, формах, методах, приёмах, что оказывает влияние на систе му подготовки специалиста к профессиональной деятельности. Одной из приоритетных задач профессионального образования является активизация разработки новых методов и технологий } | 3,602 | . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. эмоционально насыщенной, так и эмоционально бедной, всегда превалирует эмоционально насыщенная, комфортная обстанов ка, предполагающая свободу и активность, самостоятельность, возможность личностного развития, формирующая готовность к нестандартным решениям. Образовательная творческая среда, направленная на эф фективное формирование правовой компетентности бакалавра педагогического образования предполагает возможное исполь зование проектных и творческих методов, обеспечивающих раз витие правовых знаний, умений для осуществления профессио нальной деятельности. Таким образом, образовательная творческая среда позво ляет использование различных видов деятельности учебной, практической, научно исследовательской, общественно по лезной , организация обучения на основе активного, творче ского характера, где бакалавр педагогического образования является субъектом, а не объектом педагогического процес са, ориентация на формирование способности оперировать правовыми знаниями и умениями, как психологической осно вы развития личностных качеств, обеспечивает эффективное формирование правовой компетентности в будущего специа листа. Библиографический список . Гончарова Н.Л. Категории «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме. Сборник научных трудов СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки». ; − . . Полякова М.Е. Формирование правовой компетентности студентов технического вуза. Автореферат диссертации … кандидата педагогических наук. Москва, . . Алижанова Х.А. Педагогические условия экономической подготовки обучающихся с использованием методов маркетинговых иссле дований. Среднее профессиональное образование. ; . . Алижанова Х.А., Гаджиев Г.М. Игровые технологии обучения основам менеджмента. Известия ДГПУ. Психолого педагогические науки. ; . . Дуранов М.Е. Исследовательский подход к профессиональной педагогической деятельности учебное пособие. Челябинск, . . Гальперин П.Я. ,Талызина Н.Ф. В основе управление процессом усвоения знаний. Вестник высшей школы. ; − . . Ковалев А.Г. Психология личности . Москва, . . . . « ’» « » ’ . . « ». ; − . . . . . … . , . . . . ’ . ’ . ; . . . ., . . . . . ; . . . . ’ ’ ’ . , . . ’ . . , . . . . ; − . . . . . , . Статья поступила в редакцию . . УДК . . . ., Са . , , , , @ . . ., , ; , , , @ . . . . . , , , . , . . ﾒ , , , , . , , .Т.Л. Лопуха, канд. пед. наук, доц., Новосибирского высшего военного командного училища, г. Новосибирск, Е @ . А.А. Подмаренко, преп. Новосибирского высшего военного командного училища, аспирант Омского государственного педагогического университета, г. Новосибирск, Е @ . ОРГАНИЗАЦИЯ ПОЛИТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА В статье анализируются проблемы организации политического воспитания курсантов современных военных вузов. Среди них наиболее значимыми являются формирование теории и обоснование современных практик политического воспитания. Исследуются его возможные организационные формы. Формирование теоретических подходов к политическому воспитанию позволило сформулировать его сущность и основные группы принципов общие принципы воспитания в рамках культуроло гического подхода, организации военно педагогического процесса, профессионального воспитания , обосновывается идея политического воспитания курсантов на основе усвоения культурно исторического и профессионального опыта. Обоснованы условия развития профессиональной культуры, организационные формы политического воспитания.Особое внимание уделено практике участия курсантов в политической деятельности и обоснованию комплексного харак тера развития их политической культуры.Ключевые слова военно педагогический процесс, политическое воспитание, курсанты. . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. Организация одна из ключевых функций управления во енным вузом, обеспечивающая формирование необходимой для политического воспитания курсантов инфраструктуры, форм, методологии и принципов взаимодействия субъектов образовательного процесса, распределения полномочий и от ветственности, а также выбор содержательной основы . Об ращаясь к теориям моделирования педагогических систем, мы выбираем для решения организаторских задач фрагментарную содержательную модель, отражающую только те позиции, ко торые необходимо менять в организации образовательного Рис. . Организационные основы политического воспитания курсантов военного вуза Прежде чем охарактеризовать организацию политического воспитания курсантов военного вуза, остановимся на сущности данного процесса. Воспитание одна из базовых категорий педагогической науки, которая наряду с образованием, обучением и процесса военного вуза сущность, принципы, концептуальные идеи, содержательную основу, пути развития политической культуры направления политического воспитания , основные организационные формы. Вместе с тем мы оставляем без вни мания те необходимые параметры системы, которые уже су ществуют и отвечают требованиям политического воспитания курсантов. Перечисленные позиции, как мы считаем, отвечают принципу необходимости и достаточности для организации по литического воспитания курсантов военного вуза на практике рис. . Рис. . Организационные основы политического воспитания курсантов военного вуза . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. Прежде чем охарактеризовать организацию политического воспитания курсантов военного вуза, остановимся на сущности данного процесса. Воспитание одна из базовых категорий педагогической науки, которая наряду с образованием, обуче нием и развитием составляет основу её категориально поня тийного аппарата. С позиций базового для нашего исследова ния культурологического подхода воспитание это «…процесс ретрансляции системы ценностей, норм, механизмов культуры субъекту общества с целью его адаптации, самоопределения, самосовершенствования и самореализации, где человек не только воспринимает и развивается на основе ценностей куль туры, но и вносит в нее принципиально новое, оставляющее его в обществе и истории, культуре и искусстве как образец для подражания и почитания» . Уточнить это наиболее общее определение позволяют работы И.А. Алехина , О.Ю. Ана ньина , О.Ю. Ефремова и прочих учёных, понимающих процесс воспитания военнослужащих как целенаправленную деятельность государства, органов военного управления, ко мандиров и начальников по формированию и развитию качеств личности военнослужащего, обеспечивающих выполнение им своего предназначения. С учетом особых запросов военно про фессиональной деятельности к своему ключевому субъекту офицеру сущность процесса воспитания курсантов военного вуза раскрывается в работах А.В. Барабанщикова, О.Г. Зае ца, Э.Х Карсанова, А.Д. Лопуха, Т.Л. Лопуха, А.Г. Шабанова и Е.В. Туркина, В.Л. Разгонова и многих других авторов. Общим для перечисленных авторов является понимание воспитания курсантов военного вуза как процесса, усиливающего потен циал личности не только в профессиональной деятельности, но и в личностном, и в профессиональном развитии. Авторы обращаются к глубоким преобразованиям личности в процессе воспитания, поддерживающим профессиональное самоопре деление и самореализацию в контексте всей профессиональ ной жизни будущего офицера. Здесь появляется возможность учесть особенности предмета нашего исследования развитие политической культуры курсанта как ведущий процесс лич ностного изменения в политическом воспитании , а также за щищаемое положение гипотезы социально исторический опыт общества, вооруженных сил и офицерского корпуса как содер жательная основа политического воспитания .В итоге мы определяем политическое воспитание курсан тов военного вуза как целенаправленный процесс освоения, переживания, принятия, применения и развития социально исто рического опыта политической деятельности и взаимодействия субъектов политики, накопленного обществом, Вооруженными силами Российской Федерации и их офицерским корпусом, в ходе которого, в соответствии с современными требованиями военно профессиональной деятельности, развивается их лич ная политическая культура. Результатом политического воспита ния курсантов военного вуза является повышение их личного по тенциала в решении профессиональных задач с политическим контекстом.Принципы политического воспитания курсантов военного вуза условно отнесены нами к трем группам. Первую группу со ставляют общие принципы воспитания, разработанные в рам ках культурологического подхода, в частности, в исследовании Г.И. Гайсиной . К их числу автор относит принцип системной реконструкции культуры, который в нашем случае означает необходимость представления соци ально исторического опыта политической деятельности и взаи модействия субъектов политики как целостной картины, охваты вающей не только события и явления политической жизни, но и причинно следственные связи, образы, идеи, беспристрастно отражающей различные подходы и мнения. Данный принцип должен существенно отличать современное политическое вос питание от советского отсутствием избирательности в выборе содержания; принцип учёта субъектности культурного развития и дея тельностного характера реализации субъектного начала в куль туре, требующий учёта индивидуального восприятия массивов политической культуры на каждого курсанта, различия их вли яния на личность. Кроме того, данный принцип требует учёта положений деятельностного подхода к организации воспитания, согласно которому деятельность по освоению, осмыслению, ис пользованию и развитию политической культуры выступает веду щим фактором развития личности; принцип единства нормативного и креативного аспектов бытия культуры. Согласно данному принципу, курсант является не только потребителем культуры, но и ее творцом, способным как развивать, так и разрушать культуру.Вторая группа образуется исследованиями, имеющими своим предметом организацию военно педагогического процес са, воспитания военнослужащих. Если в работах И.А. Алехина , О.Ю. Ананьина , О.С. Калюжного , О.Ю. Ефремова и прочих авторов формулируется более принципов воспитания военнослужащих, то применительно к предмету нашего исследо вания следует подчеркнуть три ключевых из них принцип профессиональной направленности политическо го воспитания; принцип воспитания во всех видах образования и жизнеде ятельности курсантов военного вуза; принцип единства, согласованности и преемственности воспитательных воздействий. Наконец, третью группу образуют принципы профессио нального воспитания будущих офицеров, сформулированные в работах А. В. Барабанщикова , Э.Х. Карсанова , А.Д. Лопуха, Т.Л. Лопуха, А.Г. Шабанова и Е.В. Туркина , В.Л. Разгонова и др. Применительно к политическому воспитанию нам представ ляются необходимыми принцип идеологического единства и опоры на идейно цен ностные основы профессионального воспитания; принцип принятия курсанта как саморазвивающегося субъ екта воспитания и субъект субъектных отношений в воспита тельном процессе; принцип идентичности курсанта с офицерским корпусом, вооруженными силами и российским обществом. Выбор концептуальной идеи организации политического воспитания курсантов военного вуза, соответствующей совре менным условиям военно профессиональной деятельности и профессионального военного образования мы осуществля ли на основе исследований В. Л. Бозаджиева, И.Н. Гомерова, И.Г. Долининой, О.В. Золотарева, Т Е. Климовой и С.Н. Чернова, А.И. Лушнова, И.А. Тютьковой и пр. В качестве концептуальной идеи замысла организации политического воспитания курсан тов военного вуза используется мысль о том, что достижение его целей возможно за счёт целенаправленного развития поли тической культуры личности на основе социально исторического опыта.Пути решения задачи целенаправленного развития поли тической культуры курсантов военного вуза условно их также можно назвать направлениями политического воспитания опре деляются при обращении к основным условиям этого процесса. Решая аналогичные исследовательские задачи, Д.А. Солоницын выделил следующие условия развития личной культуры в военно педагогическом процессе организованная и целенаправленная инкультурация, т. е. управляемое погружение курсанта в политическую культуру об щества, вооруженных сил и офицерского корпуса; организованная рефлексия собственного развития курсан та как субъекта политической культуры; педагогическое сопровождение развития политической культуры курсанта в образовательном процессе военного вуза.Реализация условий развития политической культуры воз можна, если в политическом воспитании курсантов выделить такие направления, как развитие её базиса базовой общей и профессиональной культуры человека ; политическое обучение, собственно политическое воспитание и включение курсантов в практическую политическую деятельность.Роль базовой общей и профессиональной культуры в раз витии политической культуры военнослужащего, с одной сторо ны, доказана в истории решения проблемы политического вос питания, о которой мы писали выше. В настоящий момент она учтена и отражена в закономерностях педагогического процесса, организованного на основе культурологического подхода в ис следованиях. С другой стороны, политическая культура офицера сама по себе есть проявление его общей и профессиональной культуры. Концептуальную модель развития общей и профес сиональной культуры в системе профессионального образова ния разработал А.Н. Галагузов. В частности, он доказал законо мерную связь между культурным развитием субъекта и степенью интеграции профессиональных ценностей, идей и идеалов, иных элементов профессиональной культуры в образовательный процесс; обеспечением непрерывной культурной преемственности между поколениями профессионалов и профессиональным по тенциалом будущего специалиста; . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. принятием целостности культурного развития субъекта и эффективность развития отдельных проявлений его общей и профессиональной культуры. Следует отметить, что эти законо мерности, безусловно, учитываются в теории и практике военно го образования и являются общепринятыми.Непосредственно к развитию политической культуры отно сится следующее направление политическое обучение кур сантов. В процессе политического обучения предполагается освоение накопленного опыта политической деятельности и вза имодействия субъектов политики. Понятие «политическое воспитание» используется нами в двух значениях. Кроме базового процесса, разработкой которого мы занимаемся, это еще и собственно политическое воспитание, т. е. процесс осмысления, принятия и оценки социально истори ческого опыта, в ходе которого происходят изменения личности. Необходимость этого направления также доказана в теории и опыте решения проблемы.Наконец, необходимым направлением политического вос питания курсантов военного вуза мы считаем включение их в реальную политическую деятельность, в которой используется и преобразуется освоенный социально исторический опыт, фор мируется личный опыт и согласовывается с социально истори ческим опытом, возникает собственная политическая позиция курсанта.К основам организации политического воспитания курсан тов военного вуза мы также относим организационные формы воспитательной работы с ними. В теориях управления педаго гическими системами организационная форма определена как один из способов упорядочивания функционирования системы, а ещё ближе к процессу воспитания как «…механизм упорядо чения учебного процесса в отношении позиций его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, структурных единиц обучения во времени» . Поскольку политическое воспитание курсантов комплексный процесс, организационно располага ющийся во всех областях образовательного процесса военного вуза, целесообразно, как мы считаем, рассматривать пять групп организационных форм в учебной деятельности, во внеучебной деятельности, в воспитательной работе, в практической полити ческой деятельности, а также комплексные формы, затрагиваю щие все перечисленные выше области. Не касаясь содержатель ной части политического воспитания, кратко охарактеризуем его организационные формы.Выбор организационных форм политического воспитания основан на положительном опыте практико ориентированных исследований в области развития как профессиональной куль туры курсантов в целом, так и ее отдельных проявлений, выпол ненных С.В. Веретиным и О.Н. Тымчуком, В.Н. Жешко, В.Р . Коно валовым, О.Н. Монаховым, Н.П. Мураевым, Д.А. Солоницыным и пр. Разделяя организационные формы политического воспита ния, мы, тем не менее, учитываем целостность процессов разви тия личности. При этом в каждой из областей образовательного процесса военного вуза педагогическое влияние может быть со средоточено на одном из компонентов политической культуры.Так, в учебной деятельности могут создаваться такие фор мы политического воспитания, которые будут стимулировать развитие политической культуры курсанта через когнитивный компонент. Примерами таких форм могут служить специаль ные дисциплины учебного плана, содержание которых включа ет социально исторический опыт политической деятельности и взаимодействия субъектов политики, а также отдельные ор ганизационные модули дисциплин гуманитарного плана. Опыт перечисленных выше исследований показывает, что подобные задачи могут решаться практически во всех дисциплинах про фессионального блока за счёт введения специального контента или разработки тематических блоков.Во внеучебной деятельности курсантов, где нет такой фор мализации, как в учебном процессе, акцент политического вос питания возможен на мотивационном компоненте политической культуры. Формы, которые мы предлагаем в нем использовать, изначально предполагают наличие мотивации, основанной на повышенном познавательном интересе научно исследователь ская работа, выполняемая на соответствующую тематику, а так же самообразование курсанта, которое в плане развития полити ческой культуры обладает повышенным потенциалом. Воспитательная работа наиболее активная часть вос питательного процесса в военном вузе. Рассматривая возмож ности воспитательной работы как направления политического воспитания, мы опираемся на исследования А.В. Барабанщико ва , В.Н. Богатырева , В.А. Копылова , А.Ю. Филатова и К.К. Костина , других ученых. В общем определении «…это комплекс согласованных по целям, задачам, направлениям, месту, времени, последовательности, привлекаемым силам и средствам мероприятий, осуществляемых должностными лица ми по формированию, поддержанию и восстановлению у личного состава высокого морально психологического состояния и дру гих качеств, обеспечивающих безусловное выполнение постав ленных задач в любых условиях обстановки. Воспитательная ра бота является составной частью образовательной деятельности высшего военно учебного заведения» , с. . Организацион ные формы политического воспитания в этой области образова тельного процесса военного вуза должны, как мы считаем, быть направлены преимущественно на ценностно ориентационный компонент. Обращаясь к опыту советского времени, мы включи ли в данную группу политическое информирование, политиче скую агитацию и политическую пропаганду, зарекомендовавшие себя как наиболее эффективные в политическом воспитании. При этом мы учитываем, что в новых условиях они должны быть методически и содержательно переработаны и адаптированы.Дефицитом в сложившихся воспитательных практиках яв ляется практическое участие курсантов в политической дея тельности. Как правило, оно ограничивается формальной реа лизацией своих избирательных прав. Этим обстоятельством, как мы считаем, обусловлена проблема нашего исследования. В по литическом воспитании, нацеленном на развитие политической культуры личности курсанта военного вуза, эта группа может ис пользовать такие формы участия, как реализация гражданских прав и обязанностей, участие в самоуправлении военным вузом, политическое воспитание сокурсников.Наконец, комплексный характер развития политической культуры курсанта военного вуза, использование всех предло женных организационных форм политического воспитания воз можен в системе исторического образования. Библиографический список . Новиков Д.А. Теория управления организационными системами . Москва МПСИ, . . Скворцова А.Ю., Сушенцева Д.В., Козырева О.А. Особенности моделирования дефиниций категории «Воспитание» в структуре изучения дисциплины «Теория и методика воспитания». Теория и практика образования в современном мире материалы между народной научной конференции. г. Санкт Петербург, февраль г. . Санкт Петербург Реноме, . . Алехин И.В. Теория и практика воспитания военнослужащих Вооруженных сил Российской Федерации. Под ред. И. В. Алехина. Санкт Петербург БГТУ, . . Ананьин О.Ю. и др. Теория и практика воспитания военнослужащих. Под общ. ред. Н. И. Резника. Москва ГУВР ВС РФ, . . Ефремов О.Ю. Военная педагогика. Санкт Петербург Питер, . . Гайсина Г.И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования. Автореферат диссертации ... доктора педагогических наук. Москва, . . Калюжный А.С. Закономерности и принципы воспитания военнослужащих. Нижний Новгород, . . Барабанщиков А.В. Психология и педагогика высшей военной школы. Москва Воениздат, . . Карсанов Э.Х. Инновации в военно профессиональном воспитании курсантов в военных вузах монография. Санкт Петербург Астерион, . . Лопуха А.Д., Лопуха Т.Л., Шабанов А.Г., Туркин Е.В. Обучение и воспитание в высшей школе. Новосибирск НВИ ВВ МВД России им. генерала армии И. К. Яковлева, . . Разгонов В.Л. Ценностные ориентиры профессионального воспитания курсантов в учебно воспитательном процессе военного вуза. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Барнаул, . . Солоницын Д.А. Развитие педагогической культуры офицера в процессе военной службы. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Москва, . . Новиков Д.А. Введение в теорию управления образовательными системами . Москва Эгвес, . . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. . Богатырев В.Н. и др. Воспитательная работа в Вооруженных силах Российской Федерации. Под общей редакцией Н.И. Резника. Москва ГУВР ВС РФ, . . Копылов В.А. Воспитательная работа содержание, организация, методика. Красноярск Сибирский федеральный университет, . . Филатов А.Ю., Костин К.К. Организационно педагогические условия воспитательной работы в военном учебном заведении на современном этапе развития Вооруженных сил РФ монография. Рязань РВВДКУ, . . . . . , . . . ., . ., . . « » « ». . . , ’ . . , . . . . . . . . . , . . ’ . . . . . . . . . , . . . . . , . . . . ’ . ... . , . . . . . , . . . . . , . . . . ’ . , . . . ., . ., . ., . . . . . . , . . . . ’ ’ . ... . , . . . . ’ . ... . , . . . . ’ . , . . . . . ’ . . . . , . . . . ’ , , . ’ , . . . ., . . ’ . ’ , . Статья поступила в редакцию . . УДК . ., , , , . @ . . . . . , , , , , . . , , , , , , , .А.А. Рабаданова, аспирант, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, . @ . ВЛИЯНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА В данной статье рассматриваются инновационные методы обучения, способствующие развитию творческой познаватель ной активности и самообразования студента. Творческая деятельность студента это внедрение чего либо нового. Под нов шеством подразумеваются определённые изменения, направленные на совершенствование качества обучения. В системе образования выявляются разнообразные группы нововведений в содержании образования, методиках, технологиях, фор мах, методах, приёмах, что оказывает влияние на систему подготовки специалиста к профессиональной деятельности. Од ной из приоритетных задач профессионального образования является активизация разработки новых методов и технологий обучения, направленных на обеспечение готовности будущего специалиста к работе в изменяющихся жизненных ситуациях.Ключевые слова творческая деятельность, самообразование, инновационные методы обучения, знания, умения, навыки, развитие креативности, профессиональная деятельность.В России, как и во всем мире, идёт процесс интенсивно го развития инновационных процессов в сфере образования. Практика современного образования показывает, что иннова ции в педагогике получают сегодня самое широкое распро странение в формировании творческой деятельности студен тов.Какие проблемы чаще всего оказываются объектами инно ваций? Всё те же вечные педагогические беды как повысить мотивацию учебно воспитательной деятельности, с помощью каких методов увеличить объём изучаемого материала. Внедре ние более продуманных методов, использование активных форм учебно воспитательного процесса, новых технологий обучения и воспитания, способствующих развитию творческой деятельно сти студента .С поисково творческим обучением студента профессио нальной школы и его самообразованием тесно связан такой важ ный феномен современного образовательного пространства как инновационная деятельность.В системе образования выявляются разнообразные группы нововведений в содержании образования, методиках, техноло гиях, формах, методах, приёмах, что оказывает влияние на систе му подготовки специалиста к профессиональной деятельности. Одной из приоритетных задач профессионального образования является активизация разработки новых методов и технологий } |
. . Цифровизация и инклюзивное образование точки соприкосновения Ахметова Дания Загриевна д р пед. наук, проф., зав. кафедрой теоретической и инклюзив ной педагогики. @ . Артюхина Татьяна Сергеевна ст. преподаватель кафедры технологии и организации пита ния. @ . Бикбаева Марина Рунаровна ст. преподаватель исследователь кафедры теоретической и инклюзивной педагогики. @ . Сахнова Ирина Александровна ст. преподаватель исследователь кафедры теоретической и инклюзивной педагогики. . @ . Казанский инновационный университет им. В.Г. Тимирясова, Казань, РоссияАдрес , г. Казань, ул. Московская, Сучков Максим Александрович канд. экон. наук, доцент. @ . Кыргызский филиал Казанского национального исследовательского технологического уни верситета, Кант, Кыргызская Республика Адрес , Кыргызская Республика, г. Кант, ул. Горького, А Зайцева Эльвира Альбертовна учитель логопед, преподаватель исследователь. . @ . ООО «Дари добро детям», Камские Поляны, Россия Адрес , Нижнекамский район, г. Камские Поляны, Аннотация. Цель статьи изложить актуальные вопросы цифровизации образования, а в этой рамке использование её возможностей в контексте инклюзивного образования. Проведён анализ последствий внедрения в образовательную среду цифровых технологий, их достоинств и рисков. Рассмотрены точки соприкосновения инклюзивного подхода и исполь зования цифровых технологий в обучении лиц с ОВЗ и инвалидностью. В статье рассмат ривается комплекс психолого педагогических компетенций педагогов, востребованных в процессе инклюзивного образования. По материалам проведённого авторами исследования изучена сформированность психолого педагогических и информационно коммуникацион ных компетенций у педагогов. Показаны подходы к организации повышения квалификации преподавателей профессиональных образовательных организаций.Цифровые образовательные технологии это благо, при грамотном использовании они способны освободить педагога от рутинной работы, облегчить выполнение учебных задач детьми с ОВЗ. Главное нужно помнить о том, что в центре внимания процесса «дигита лизации» должен оставаться человек.Ключевые слова цифровизация, инклюзивное образование, образовательный процесс, психолого педагогические компетенции педагога, цифровые технологии, повышение квали фикации, образовательная среда, лица с ограниченными возможностями здоровья ОВЗ Для цитирования Ахметова Д.З., Артюхина Т.С., Бикбаева М.Р., Сахнова И.А., Суч ков М.А., Зайцева Э.А. Цифровизация и инклюзивное образование точки соприкосновения Высшее образование в России. . Т. . . С. . . . педагогика высшей школы Высшее образование в России • , ВведениеВ настоящее время одной из самых об суждаемых тем в педагогике высшей школы является феномен цифровизации образо вания . Цифровизация экономики и со циальной жизни в публикациях многих ав торов преподносится как великий дар, как спасение от застоя и драйвер ускоренной трансформации общества. В этой статье представлено наше видение данного про цесса с вычленением некоторых аспектов использования продуктов цифровизации в системе инклюзивного образования. Ежегодно появляются сотни статей о но вом «сетевом» поколении, которое родилось уже в эпоху цифровизации и зациклено на смартфонах. Это поколение унаследовало от миллениалов рождённых после г., встретивших своё совершеннолетие в новом веке , глубоко вовлечённых в цифровые тех нологии, образ жизни в виртуальном мире ; . Об этом поколении говорят, что они «родились со смартфоном в руках» . По дан ным медиакомпании , представите ли поколения составляют треть мирового населения . Их также называют центениа лами, стремящимися изменить мир к лучше му. Это поколение подковано технически в плане поиска и использования информа ции из различных источников. Фонд опросил тысяч человек в странах мира и выяснил, что центениалы считают границы пережитком прошлого, благодаря Интернету они уверены, что мир не имеет границ . центениалов уверены, что прекрасно раз бираются в новых технологиях поскольку с детства слышат о дополненной реальности, Сайт Поколение, родившееся со смарт фоном в руках. . Сайт . . . . . . ассистентах, беспилотных автомобилях, искусственном интеллекте. Ключевой плат формой для поколения является , причём они не просто пользователи, но и авторы роликов. В то же время современное поколение детей и подростков как центе ниалов, так и миллениалов остро ощущает социальное неравенство, не проявляет боль шого интереса к политике и политической борьбе, стремится самореализоваться в твор честве, в спорте; многие из них мечтают стать профессионалами, способными работать на любом континенте земного шара.Состояние исследований проблем цифровизации в контексте инклюзивного образования В исследованиях отечественных и зару бежных авторов мы обнаружили разные мнения о теоретических и практических аспектах цифровизации. Так, канадский учёный из Университета Британской Колум бии Т. Бэйтс в своей книге «Преподавание в цифровом веке» рассказывает о фундамен тальных изменениях в знаниях и навыках, необходимых в новом цифровом веке . Он рассматривает такие аспекты, как обеспе чение качества цифровизации образования, особенности подготовки и дальнейшей под держки педагогов «цифрового века», созда ние эффективной обучающей среды, где ак тивно используются цифровые технологии. Особую актуальность представляют со бой исследования в сфере использования цифровых технологий в инклюзивном об разовании. Например, интересное исследо вание было проведено немецкими учёными . Авторы отмечают, что цифровизация об разования и внедрение современных техно логий несут с собой трудности, но и предо ставляют новые возможности. «Цифровая инновация» помогает готовить учащихся всех возрастов с особыми потребностями инвалидов, мигрантов, людей из бедных се мей к овладению компетенциями, которые позволят им в дальнейшем интегрироваться в общество. Кроме того, они играют важную Педагогика высшей школы роль в создании эффективных, доступных и адаптируемых учебных сред в инклюзивных классах. В то же время авторы описывают в своей работе барьеры, которые могут воз никнуть при внедрении цифровых техноло гий в инклюзивное образование, а именно когнитивные при восприятии учебного материала посредством цифровых технологий ; контент барьеры язык рабочего устройства или программного обеспечения не совпадает с родным языком учащегося ; дидактические учащиеся не готовы об учаться с использованием цифровых техно логий, а у преподавателя отсутствуют навыки фасилитации в инклюзивном образовании ; финансовые затраты на новейшие тех нологии и программное обеспечение .Не менее важная проблема «цифро вой грамотности» преподавателей в инклюзивном образовании изу чена экспертами из Технического универ ситета г. Дортмунда Германия . Учёные разработали проект под названием «Иссле довательский центр “Молодёжь Медиа Образование”» для будущего преподава теля. В рамках данного проекта студенты могут записаться на отдельные курсы по темам «Цифровое обучение в инклюзивных классах» и или «Методы диагностики ком петенций чтения и идеи для продвижения чтения». В данных курсах поощряется пре подавание с использованием цифровых при ложений. Задача студентов приспособить уроки к индивидуальным возможностям, способностям и интересам каждого ребёнка.Итальянский учёный из Университета Бергамо представил в своей статье опыт про ведения курса по «цифровому повествова нию» для студентов, об учающихся по специальности «Специальное образование». По мнению учёных, дискурс сказок обогащает жизнь детей с особыми образовательными потребностями, стиму лирует их воображение и помогает им выра зить свои эмоции, признать свои трудности и найти решения для проблем, которые их беспокоят . Большую роль играет позна вательная, социальная и эмоциональная цен ность повествования для детей. Цифровое повествование является инструментом, ко торый способствует развитию языка и обо гащению словарного запаса и знаний о мире среди учащихся. В данном эксперименте студенты университета Бергамо провели часов курса по цифровому повествованию в дистанционной форме. Эксперимент прошёл удачно, и студенты выразили желание ис пользовать подобные технологии в будущем при обучении в инклюзивных классах.Имеются исследования как о состоянии цифровизации в нашей стране , так и об особенностях инклюзивного образова ния . Д.З. Ахметова, З.Г. Нигматов, Т.А. Челнокова в двухтомной монографии «Преемственная система инклюзивного об разования» рассматривают деятельность педагогов инклюзивного образования по разработке и использованию электронных образовательных ресурсов в обучении сту дентов с ОВЗ. Авторы вычленили плюсы и минусы использования информационно коммуникационных технологий. Среди плю сов использования ИКТ в образовании они называют неограниченные коммуникации благодаря Интернету, расширение границ познания, более демократичную и «чистую» форму и технологию обучения и контроля знаний тестирование, интернет обучение . Среди минусов использования ИКТ авторы называют ухудшение здоровья обучающих ся, интернет аддикцию интернет зависи мость, имеющую последствия в виде ухудше ния здоровья и нарушения психики , пробле мы социальной инфантильности в «родном» социуме, неадаптивность к жизни, социаль ную незрелость и ограниченные возможно сти выявления личностных качеств и уровня знаний в процессе обучения , . . В учебнике «Инклюзивная педагогика» Д.З. Ахметова и Т.А. Челнокова перечисляют ассистивные средства, облегчающие вос приятие материала лицами с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью . В нашем учебном пособии отмечается Высшее образование в России • , «Применение в образовании специально разработанных информационных техноло гий, технических устройств и программного обеспечения необходимо для решения ком пенсаторных задач в обучении», «альтер нативные форматы например, доступный , говорящие книги, системы …» приобретают особую значимость для равно правного участия в образовательном про цессе обучающихся с нарушением развития . Развитие современных компьютерных технологий, достижения в области циф ровизации сделали реальным преодоление преград, связанных с сенсорными, двига тельными, поведенческими нарушениями, для включения имеющего их человека во все формы жизнедеятельности. Одна из стратегических задач в цифрови зации образования это персонификация образовательных траекторий обучающих ся. Реализация этой задачи возможна при организации обучения в виртуальной об разовательной среде, когда обучающийся самостоятельно извлекает информацию по определённому алгоритму. Зачастую у нас благие намерения заме няют объективную реальность. В Интернете и средствах массовой информации немало материалов о Московской электронной школе МЭШ , в которой весь материал пре подносится только в электронном виде. «На уроках, по замыслу концепции, дети должны пользоваться индивидуальными планшетами и смартфонами, связываясь по с инте рактивной доской в классе, заполнять тесты, читать электронные учебники, “посещать” виртуальные экскурсии, пользоваться вирту альными лабораториями, электронными би блиотеками и обучающими компьютерными играми» . Среди угроз здоровью и развитию ребёнка практики и специалисты образова ния и медицины отмечают, что предлагаемые технологии экспериментально не проверены, что дети утратят навыки письма и, как след Московская электронная школа. . ? = ствие, способности к творчеству, способно сти воспринимать большие тексты, появится экранная зависимость, произойдёт сниже ние социальных навыков. В итоге это грозит цифровым слабоумием, компьютерной зави симостью аддикцией и в конце концов чи пизацией и тотальной слежкой за ребёнком и контролем за семьёй. Все эти риски и угрозы цифровизации доказаны отдельными иссле дователями научных центров .Компетенции преподавателя инклюзивной системы сквозь призму цифровизацииНе вдаваясь в более сложные аспекты машинное обучение, искусственный интел лект цифровизации, необходимо резюми ровать, что внедрение цифровых технологий в образовательную деятельность должно сопровождаться диагностикой интеллекту альных способностей детей, долговремен ной и рабочей памяти, состояния здоровья и навыков самостоятельного учения. Принято называть самыми востребованными компе тенциями мягкие компетенции, та кие как умение работать в команде, комму ницировать, быстро адаптироваться, умение управлять своим психологическим и эмоци ональным состоянием, слушать, говорить и договариваться . Все эти навыки по сути сво ей укладываются в понятие «психолого пе дагогические компетенции». В ходе анализа различных взглядов на психолого педаго гическую составляющую, учитывая специ фику деятельности педагога инклюзивной организации, мы выделили следующие кри терии выявления психолого педагогических компетенций когнитивный стремление к наращиванию психолого педагогических знаний, стремление к самопознанию , моти вационный наличие мотивации к успешной профессиональной деятельности, наличие профессионально важных личностных ка честв , рефлексивно фасилитационный умение анализировать педагогическую си Сайт . . Педагогика высшей школы туацию, контролировать себя , информаци онно коммуникационный умение работать с информацией, умение строить успешные коммуникации . Сегодня в образовании имеется много проблем, связанных с реализацией инклю зивного подхода, предполагающего индиви дуализацию с учётом особых образователь ных потребностей обучающихся. Инклю зивное образование предполагает создание равных возможностей всем обучающимся, независимо от их физического и психиче ского состояния. В Законе «Об образовании в Российской Федерации» ФЗ обозна чены три организационные формы построе ния системы инклюзивного образования об учение в отдельных группах коррекционного типа в системе общего образования, в шко лах коррекционного типа ныне все эти шко лы называются общеобразовательными и обучение детей с ограниченными возможно стями здоровья ОВЗ и инвалидностью вме сте со сверстниками в общеобразовательной школе это подлинная инклюзия . Данная система образования пока только осваива ется педагогами страны, что вызывает не мало проблем и сложностей. Также имеется ошибочная точка зрения относительно дис танционного обучения когда ребёнка с ОВЗ учитель обучает по дистанционной форме, то считает, что это инклюзивное обучение. Недостаток знаний и компетенций в области инклюзивного образования педагогов нами преодолён путём корпоративного обучения по программе «Педагогика и психология ин клюзивного образования». В свете принятой Национальной про граммы модернизации образования инфор мационно коммуникационная компетенция педагога выходит на первый план как спо собность самостоятельно отбирать нужную информацию, анализировать её и передавать пользователю. Основу информационно ком муникационной компетенции педагога, рабо Федеральный Закон от . . г. «Об обра зовании в Российской Федерации».тающего в инклюзивных группах, составляют такие компоненты, как умение пользоваться информацией, умение строить успешные ком муникации, перцепция. Так, обучая выбору значимой информации, в процессе повыше ния квалификации мы развиваем у педагогов такие личностные качества, как критичность, самостоятельность, прогрессивность. Возрас тание роли коммуникации становится необ ходимым условием успешности личности пе дагога в инклюзивном обществе. Л.А. Григо рович отмечает, что «формирование позиции педагога, соответствующей новым требовани ям к его компетентности, одна из основных проблем российского образования» , . . Отсюда одной из задач курсов повыше ния квалификации, проводимых в Казанском инновационном университете, является ока зание помощи слушателям выйти на методо логический уровень профессиональных зна ний с использованием средств ИКТ, позволя ющий выстраивать траекторию личностного развития как педагога, так и обучающегося. В результате правильного поиска информа ции в Интернете, использования электронных образовательных ресурсов, оценки добытой информации, интеграции её в адаптирован ные образовательные программы для детей с ОВЗ информационно коммуникационная компетенция педагога будет способствовать его профессиональному росту. Для мониторинга психолого педагогиче ских компетенций в Казанском инноваци онном университете регулярно проводятся социологические исследования. В г. на начальном этапе исследования мы имели следующую картину уровень ниже средне го занимали слушателей, препо давателей имели средний уровень развития психолого педагогических компетенций. На высоком уровне и на уровне выше среднего были только и слушателей соответ ственно. Такого рода данные убедили нас в необходимости разработки и реализации программ развития психолого педагогиче ской готовности к профессиональной дея тельности в условиях инклюзивного обра Высшее образование в России • , зования. В ходе обучения нами проведена серия занятий по формированию информа ционно коммуникационных компетенций = , началом которых стала групповая дискуссия о необходимости уметь говорить, уметь слушать и обращать внимание на не вербальные проявления человека. Далее следовала лекция о закономерностях вос приятия, обработки и передачи информа ции. Техники активного слушания помогали закреплять полученные навыки. На тренинге по преодолению коммуникационных кон фликтов анализировались теоретические подходы для решения конфликтных ситуа ций, которые отрабатывались на практике. Анализ данных, полученных на контроль ном этапе, показал эффективность разра ботанной нами программы на уровне ниже среднего остались преподавателей, на среднем , высоком и выше средне го и соответственно. Подобные исследования проводились нами и в про цессе подготовки будущих учителей лого педов. Образовательный процесс проходил в инклюзивной образовательной среде, что способствовало погружению будущего учи теля логопеда в реальную педагогическую реальность и выявлению сформированности психолого педагогических компетенций в будущей практической деятельности. Уже несколько лет нами ведутся иссле дования, связанные с качеством учебной деятельности обучающихся в условиях ин клюзивной образовательной среды обще образовательной школы. Наша концепция стимулирования обучения совместима с парадигмой цифрового образования, ибо обучение в виртуальной образовательной среде предполагает наличие навыков учения, поиска и обработки информации, умения её использовать в решении практических задач. В то же время многие учителя стар ших классов не умеют использовать такой ресурс и всё ещё остаются приверженцами группового обучения, а в преподавании ма тематики доски и мела. Инклюзивное об разование имеет возможность «включения» ребёнка с тяжёлой формой инвалидности в учебный процесс с группой обучающихся в онлайн режиме, используя современные ин формационно коммуникационные средства , , , и др. . Интернет для современного поколения естественная среда обитания. Единственное, чем можно помочь обучающимся в этом пла не, научить искать и обрабатывать инфор мацию. Учитель на своей странице в соцсети может порекомендовать ученикам посмо треть что то интересное по своему пред мету. Это поколение визуалов, и для них основной источник информации, который они считают достоверным и без опасным. Можно давать домашнее задание в интересном для детей формате, например, публикуя его в Инстаграме. Главное дать чёткие инструкции надо объяснить, что кон кретно нужно выполнить и какой результат мы от них хотим получить.На констатирующем этапе в эксперимен тальной и контрольной группах учащихся мы проверили устойчивость внимания, провели диагностику кратковременной зрительной памяти, исследование логического аспек та математического мышления, определили уровень общих умственных способностей. Результаты показали, что низкий уровень внимания имеют , обучающихся экспе риментальной группы, контрольной. Диагностика кратковременной рабочей па мяти выявила большой процент обучающихся с низким уровнем кратковременной зритель ной памяти , в экспериментальной и , в контрольной. Уровень общих умственных способностей в контрольной и экспериментальной группах определялся по количеству правильно решённых задач. Так , учащихся экспериментальной группы и , контрольной имеют низкий уровень ум ственных способностей. Исследования логи ческого аспекта математического мышления показали, что в экспериментальной и в кон трольной группах обучающихся пло хо анализирует цифровой материал, не видят в нём скрытых закономерностей, поэтому не Педагогика высшей школы могут ими воспользоваться. Следовательно, их логическое мышление в математике раз вито слабо. На формирующем этапе экспе римента мы применили тренинги и задания на развитие внимания, памяти, способностей, мышления. На занятиях по развитию вни мания использовались задания на развитие сосредоточенности, эффективности воспри ятия, способности поддерживать высокий уровень концентрированности длительное время, способности сосредотачиваться на не скольких объектах одновременно, при этом было увеличено количество стимулов, нахо дящихся в фокусе внимания учителя. Работая над укреплением памяти, мы предлагали уча щимся задания на развитие кратковремен ной и долговременной памяти, оценивали их способность к запоминанию. Развивая мыш ление, рассматривали задания на сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, формирование и уточнение понятий. Для ре шения поставленных задач мы использовали все доступные ресурсы, в том числе и Ин тернета. При подготовке педагогов к работе с детьми в инклюзивной образовательной среде основное внимание уделили обучению учителей методам стимулирования. Их глав ная задача состоит в том, чтобы побуждать, давать импульс, толчок мысли, чувству и действию, т.е. проявлять качества фасилита тора. Кроме того, мы готовили их к тому, что они должны стать наставниками учащихся в цифровом мире. На контрольном этапе после проведённой работы с педагогами, родителя ми, учащимися экспериментальной группы мы снова замерили все показатели и отмети ли положительное изменение результатов. В контрольной группе тоже произошли изме нения, но менее значительные. Таким образом, мы выявили большой круг вопросов, по которым нашему педаго гическому корпусу нужно осознать вызовы времени и изучать современные технологии цифровизации. Чтобы это стало реально стью, необходимо избавить педагогов от бумажного вала, так как задекларирован ное с высоких трибун обещание покончить с бюрократизацией работы педагогов пока не стало реальностью. В данной статье мы не могли охватить такие аспекты цифровиза ции с точки зрения инклюзивного подхода, как организация воспитательной работы, развитие гражданственности, толерантно сти и национальной идентичности в усло виях цифрового обучения. Эти проблемы требуют особых исследований. Думаем, они появятся в недалёком будущем, так как педа гогическая практика должна быть обоснова на теоретическими исследованиями.ЗаключениеЭкспансия цифрового образования тре бует глубокого осмысления концепции ин дивидуализированного обучения в вирту альной среде, требований к предоставляемо му для обучения контенту и оценочным ма териалам, анализа средств стимулирования, включая обеспечение эмоционального подъ ёма во время изучения курса дисциплины , разработки средств интерактивного взаи модействия с учителем или с искусственным интеллектом обучающим роботом , методов создания ситуации успеха, дополнительных справочных материалов и многого другого.Все эти компоненты цифровизации об разования актуализируют необходимость трансформации сознания педагогов, созда ния установки на изменение менталитета и освоение новых компетенций. Пока педаго гические кадры не успевают «догонять» вос требованные жизнью технологии адаптации к условиям обучения и воспитания в условиях современности. Инклюзивное образование как мировой тренд реформирования обра зовательной системы требует от педагогов наличия адаптационных навыков, а это на лагает на них двойную ответственность обе спечивать адаптацию образовательной среды к особым потребностям обучающихся с ОВЗ и в то же время организовывать обучение в инклюзивном режиме в виртуальной инфор мационно образовательной среде. В этом направлении предстоит двигаться эволюци онно, а в отдельных случаях революцион Высшее образование в России • , но браться за дело, помня пословицу «Кто с умом спешит, тот всегда и во всём успевает»!Литература . Трудности и перспективы цифровой транс формации образования Под ред. А.Ю. Уваро ва, И.Д. Фрумина. М. Изд во ВШЭ. . с. . Богачева Н.В., Сивак Е.В. Мифы о «поколе нии ». М. НИУ ВШЭ. . с. . Нечаев В.Д., Дурнева Е.Е. «Цифровое по коление» психолого педагогическое иссле дование проблемы Педагогика. . . С. . . . . . . . . . . . . . ., . . . . . . . . . . . . . . ., . ’ , . . . . . . . . , , , . . . . . . . Рудской А.И., Боровков А.И., Романов П.И., Колосова О.В. Пути снижения рисков при по строении в России цифровой экономики. Об разовательный аспект Высшее образование в России. . Т. . . С. . . Никулина Т.В., Стариченко Е.Б. Инфор матизация и цифровизация образования понятия, технологии, управление Педаго гическое образование в России. . . С. . . Калимуллина О.В., Троценко И.В. Современ ные цифровые образовательные инструменты и цифровая компетентность анализ существу ющих проблем и тенденций Открытое обра зование. . Т. . . С. . . . . Инклюзия как принцип современной соци альной политики в сфере образования меха низмы реализации Под ред. П. Романова, Е. Ярской Смирновой. М. МОНФ, ЦСПГИ, . . . Инклюзивное образование преемственность инклюзивной культуры и практики сборник материалов Международной научно прак тической конференции Под ред. С.В. Алехи на. М. МГППУ, . с. . Алехина С.В. Принципы инклюзии в контек сте развития современного образования Психологическая наука и образование. . . . . . Преемственная система инклюзивного обра зования В т. Т. Инклюзивное образование в системе «Детский сад школа ВУЗ А.В. Тимирясова, Д.З. Ахметова, З.Г. Нигматов, Т.А. Челнокова; Казанский инновационный университет им. В.Г. Тимирясова. Казань По знание, . . . Ахметова Д.З., Челнокова Т.А. Инклюзив ная педагогика. Казань Познание, , с. . Педагогика и психология инклюзивного об разования учёб. пособие Д.З. Ахметова, З.Г. Нигматов, Т.А. Челнокова, Ю.Г. Юсупова и др.; под ред. Д.З. Ахметовой. Казань Изд во Познание, . с. . Григорович Л.А. Профессиональная компе тентность современного педагога Новое в психолого педагогических исследованиях. . . С. .Статья поступила в редакцию . . После доработки . . Принята к публикации . . . . . , ., , , @ . . , @ . . , , @ . Педагогика высшей школы . , , . @ . . . , , , , , , . . . , . ., @ . , , , , , . , , . @ . “ ”, , , , , . . , . . . . , , , , . , , , . . . , , . , . “ ” . , , , ’ , , , , . ., , . ., , . ., , . ., , . ., , . . . . = . . , . , . ., . . . . , . ., , . . . . . ., . . . , . ., , . . . « » “ ” . М . , . . . , . ., , . . . “ ” . = . . , . . ., . . , . . . . . . . . . . . , ., & , . . . . . , . , . . . . . . Высшее образование в России • , . , ., , . . ’ . , . . . . . . , . . . . , , , . . . . . . . , . ., , . ., , . ., , . . . . . = . . , . , . . ., . . , . ., , . . . , , . = . . , . . ., . . , . ., , . . . . = . . , . , . . . . ., . . , ., , . . ’ . , , . . . , . . . ’ ’ . . . . . М ., . . . , . . . . = . . , . , . . ., . . , . ., , . ., , . ., , . . . . . « . . . “ . ., . . . , . ., , . . . . ., . . . , . ., , . ., , . ., , . . . . ., . . . , . . . . = . . , . ., . . . . . . . } | 4,407 | . . Цифровизация и инклюзивное образование точки соприкосновения Ахметова Дания Загриевна д р пед. наук, проф., зав. кафедрой теоретической и инклюзив ной педагогики. @ . Артюхина Татьяна Сергеевна ст. преподаватель кафедры технологии и организации пита ния. @ . Бикбаева Марина Рунаровна ст. преподаватель исследователь кафедры теоретической и инклюзивной педагогики. @ . Сахнова Ирина Александровна ст. преподаватель исследователь кафедры теоретической и инклюзивной педагогики. . @ . Казанский инновационный университет им. В.Г. Тимирясова, Казань, РоссияАдрес , г. Казань, ул. Московская, Сучков Максим Александрович канд. экон. наук, доцент. @ . Кыргызский филиал Казанского национального исследовательского технологического уни верситета, Кант, Кыргызская Республика Адрес , Кыргызская Республика, г. Кант, ул. Горького, А Зайцева Эльвира Альбертовна учитель логопед, преподаватель исследователь. . @ . ООО «Дари добро детям», Камские Поляны, Россия Адрес , Нижнекамский район, г. Камские Поляны, Аннотация. Цель статьи изложить актуальные вопросы цифровизации образования, а в этой рамке использование её возможностей в контексте инклюзивного образования. Проведён анализ последствий внедрения в образовательную среду цифровых технологий, их достоинств и рисков. Рассмотрены точки соприкосновения инклюзивного подхода и исполь зования цифровых технологий в обучении лиц с ОВЗ и инвалидностью. В статье рассмат ривается комплекс психолого педагогических компетенций педагогов, востребованных в процессе инклюзивного образования. По материалам проведённого авторами исследования изучена сформированность психолого педагогических и информационно коммуникацион ных компетенций у педагогов. Показаны подходы к организации повышения квалификации преподавателей профессиональных образовательных организаций.Цифровые образовательные технологии это благо, при грамотном использовании они способны освободить педагога от рутинной работы, облегчить выполнение учебных задач детьми с ОВЗ. Главное нужно помнить о том, что в центре внимания процесса «дигита лизации» должен оставаться человек.Ключевые слова цифровизация, инклюзивное образование, образовательный процесс, психолого педагогические компетенции педагога, цифровые технологии, повышение квали фикации, образовательная среда, лица с ограниченными возможностями здоровья ОВЗ Для цитирования Ахметова Д.З., Артюхина Т.С., Бикбаева М.Р., Сахнова И.А., Суч ков М.А., Зайцева Э.А. Цифровизация и инклюзивное образование точки соприкосновения Высшее образование в России. . Т. . . С. . . . педагогика высшей школы Высшее образование в России • , ВведениеВ настоящее время одной из самых об суждаемых тем в педагогике высшей школы является феномен цифровизации образо вания . Цифровизация экономики и со циальной жизни в публикациях многих ав торов преподносится как великий дар, как спасение от застоя и драйвер ускоренной трансформации общества. В этой статье представлено наше видение данного про цесса с вычленением некоторых аспектов использования продуктов цифровизации в системе инклюзивного образования. Ежегодно появляются сотни статей о но вом «сетевом» поколении, которое родилось уже в эпоху цифровизации и зациклено на смартфонах. Это поколение унаследовало от миллениалов рождённых после г., встретивших своё совершеннолетие в новом веке , глубоко вовлечённых в цифровые тех нологии, образ жизни в виртуальном мире ; . Об этом поколении говорят, что они «родились со смартфоном в руках» . По дан ным медиакомпании , представите ли поколения составляют треть мирового населения . Их также называют центениа лами, стремящимися изменить мир к лучше му. Это поколение подковано технически в плане поиска и использования информа ции из различных источников. Фонд опросил тысяч человек в странах мира и выяснил, что центениалы считают границы пережитком прошлого, благодаря Интернету они уверены, что мир не имеет границ . центениалов уверены, что прекрасно раз бираются в новых технологиях поскольку с детства слышат о дополненной реальности, Сайт Поколение, родившееся со смарт фоном в руках. . Сайт . . . . . . ассистентах, беспилотных автомобилях, искусственном интеллекте. Ключевой плат формой для поколения является , причём они не просто пользователи, но и авторы роликов. В то же время современное поколение детей и подростков как центе ниалов, так и миллениалов остро ощущает социальное неравенство, не проявляет боль шого интереса к политике и политической борьбе, стремится самореализоваться в твор честве, в спорте; многие из них мечтают стать профессионалами, способными работать на любом континенте земного шара.Состояние исследований проблем цифровизации в контексте инклюзивного образования В исследованиях отечественных и зару бежных авторов мы обнаружили разные мнения о теоретических и практических аспектах цифровизации. Так, канадский учёный из Университета Британской Колум бии Т. Бэйтс в своей книге «Преподавание в цифровом веке» рассказывает о фундамен тальных изменениях в знаниях и навыках, необходимых в новом цифровом веке . Он рассматривает такие аспекты, как обеспе чение качества цифровизации образования, особенности подготовки и дальнейшей под держки педагогов «цифрового века», созда ние эффективной обучающей среды, где ак тивно используются цифровые технологии. Особую актуальность представляют со бой исследования в сфере использования цифровых технологий в инклюзивном об разовании. Например, интересное исследо вание было проведено немецкими учёными . Авторы отмечают, что цифровизация об разования и внедрение современных техно логий несут с собой трудности, но и предо ставляют новые возможности. «Цифровая инновация» помогает готовить учащихся всех возрастов с особыми потребностями инвалидов, мигрантов, людей из бедных се мей к овладению компетенциями, которые позволят им в дальнейшем интегрироваться в общество. Кроме того, они играют важную Педагогика высшей школы роль в создании эффективных, доступных и адаптируемых учебных сред в инклюзивных классах. В то же время авторы описывают в своей работе барьеры, которые могут воз никнуть при внедрении цифровых техноло гий в инклюзивное образование, а именно когнитивные при восприятии учебного материала посредством цифровых технологий ; контент барьеры язык рабочего устройства или программного обеспечения не совпадает с родным языком учащегося ; дидактические учащиеся не готовы об учаться с использованием цифровых техно логий, а у преподавателя отсутствуют навыки фасилитации в инклюзивном образовании ; финансовые затраты на новейшие тех нологии и программное обеспечение .Не менее важная проблема «цифро вой грамотности» преподавателей в инклюзивном образовании изу чена экспертами из Технического универ ситета г. Дортмунда Германия . Учёные разработали проект под названием «Иссле довательский центр “Молодёжь Медиа Образование”» для будущего преподава теля. В рамках данного проекта студенты могут записаться на отдельные курсы по темам «Цифровое обучение в инклюзивных классах» и или «Методы диагностики ком петенций чтения и идеи для продвижения чтения». В данных курсах поощряется пре подавание с использованием цифровых при ложений. Задача студентов приспособить уроки к индивидуальным возможностям, способностям и интересам каждого ребёнка.Итальянский учёный из Университета Бергамо представил в своей статье опыт про ведения курса по «цифровому повествова нию» для студентов, об учающихся по специальности «Специальное образование». По мнению учёных, дискурс сказок обогащает жизнь детей с особыми образовательными потребностями, стиму лирует их воображение и помогает им выра зить свои эмоции, признать свои трудности и найти решения для проблем, которые их беспокоят . Большую роль играет позна вательная, социальная и эмоциональная цен ность повествования для детей. Цифровое повествование является инструментом, ко торый способствует развитию языка и обо гащению словарного запаса и знаний о мире среди учащихся. В данном эксперименте студенты университета Бергамо провели часов курса по цифровому повествованию в дистанционной форме. Эксперимент прошёл удачно, и студенты выразили желание ис пользовать подобные технологии в будущем при обучении в инклюзивных классах.Имеются исследования как о состоянии цифровизации в нашей стране , так и об особенностях инклюзивного образова ния . Д.З. Ахметова, З.Г. Нигматов, Т.А. Челнокова в двухтомной монографии «Преемственная система инклюзивного об разования» рассматривают деятельность педагогов инклюзивного образования по разработке и использованию электронных образовательных ресурсов в обучении сту дентов с ОВЗ. Авторы вычленили плюсы и минусы использования информационно коммуникационных технологий. Среди плю сов использования ИКТ в образовании они называют неограниченные коммуникации благодаря Интернету, расширение границ познания, более демократичную и «чистую» форму и технологию обучения и контроля знаний тестирование, интернет обучение . Среди минусов использования ИКТ авторы называют ухудшение здоровья обучающих ся, интернет аддикцию интернет зависи мость, имеющую последствия в виде ухудше ния здоровья и нарушения психики , пробле мы социальной инфантильности в «родном» социуме, неадаптивность к жизни, социаль ную незрелость и ограниченные возможно сти выявления личностных качеств и уровня знаний в процессе обучения , . . В учебнике «Инклюзивная педагогика» Д.З. Ахметова и Т.А. Челнокова перечисляют ассистивные средства, облегчающие вос приятие материала лицами с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью . В нашем учебном пособии отмечается Высшее образование в России • , «Применение в образовании специально разработанных информационных техноло гий, технических устройств и программного обеспечения необходимо для решения ком пенсаторных задач в обучении», «альтер нативные форматы например, доступный , говорящие книги, системы …» приобретают особую значимость для равно правного участия в образовательном про цессе обучающихся с нарушением развития . Развитие современных компьютерных технологий, достижения в области циф ровизации сделали реальным преодоление преград, связанных с сенсорными, двига тельными, поведенческими нарушениями, для включения имеющего их человека во все формы жизнедеятельности. Одна из стратегических задач в цифрови зации образования это персонификация образовательных траекторий обучающих ся. Реализация этой задачи возможна при организации обучения в виртуальной об разовательной среде, когда обучающийся самостоятельно извлекает информацию по определённому алгоритму. Зачастую у нас благие намерения заме няют объективную реальность. В Интернете и средствах массовой информации немало материалов о Московской электронной школе МЭШ , в которой весь материал пре подносится только в электронном виде. «На уроках, по замыслу концепции, дети должны пользоваться индивидуальными планшетами и смартфонами, связываясь по с инте рактивной доской в классе, заполнять тесты, читать электронные учебники, “посещать” виртуальные экскурсии, пользоваться вирту альными лабораториями, электронными би блиотеками и обучающими компьютерными играми» . Среди угроз здоровью и развитию ребёнка практики и специалисты образова ния и медицины отмечают, что предлагаемые технологии экспериментально не проверены, что дети утратят навыки письма и, как след Московская электронная школа. . ? = ствие, способности к творчеству, способно сти воспринимать большие тексты, появится экранная зависимость, произойдёт сниже ние социальных навыков. В итоге это грозит цифровым слабоумием, компьютерной зави симостью аддикцией и в конце концов чи пизацией и тотальной слежкой за ребёнком и контролем за семьёй. Все эти риски и угрозы цифровизации доказаны отдельными иссле дователями научных центров .Компетенции преподавателя инклюзивной системы сквозь призму цифровизацииНе вдаваясь в более сложные аспекты машинное обучение, искусственный интел лект цифровизации, необходимо резюми ровать, что внедрение цифровых технологий в образовательную деятельность должно сопровождаться диагностикой интеллекту альных способностей детей, долговремен ной и рабочей памяти, состояния здоровья и навыков самостоятельного учения. Принято называть самыми востребованными компе тенциями мягкие компетенции, та кие как умение работать в команде, комму ницировать, быстро адаптироваться, умение управлять своим психологическим и эмоци ональным состоянием, слушать, говорить и договариваться . Все эти навыки по сути сво ей укладываются в понятие «психолого пе дагогические компетенции». В ходе анализа различных взглядов на психолого педаго гическую составляющую, учитывая специ фику деятельности педагога инклюзивной организации, мы выделили следующие кри терии выявления психолого педагогических компетенций когнитивный стремление к наращиванию психолого педагогических знаний, стремление к самопознанию , моти вационный наличие мотивации к успешной профессиональной деятельности, наличие профессионально важных личностных ка честв , рефлексивно фасилитационный умение анализировать педагогическую си Сайт . . Педагогика высшей школы туацию, контролировать себя , информаци онно коммуникационный умение работать с информацией, умение строить успешные коммуникации . Сегодня в образовании имеется много проблем, связанных с реализацией инклю зивного подхода, предполагающего индиви дуализацию с учётом особых образователь ных потребностей обучающихся. Инклю зивное образование предполагает создание равных возможностей всем обучающимся, независимо от их физического и психиче ского состояния. В Законе «Об образовании в Российской Федерации» ФЗ обозна чены три организационные формы построе ния системы инклюзивного образования об учение в отдельных группах коррекционного типа в системе общего образования, в шко лах коррекционного типа ныне все эти шко лы называются общеобразовательными и обучение детей с ограниченными возможно стями здоровья ОВЗ и инвалидностью вме сте со сверстниками в общеобразовательной школе это подлинная инклюзия . Данная система образования пока только осваива ется педагогами страны, что вызывает не мало проблем и сложностей. Также имеется ошибочная точка зрения относительно дис танционного обучения когда ребёнка с ОВЗ учитель обучает по дистанционной форме, то считает, что это инклюзивное обучение. Недостаток знаний и компетенций в области инклюзивного образования педагогов нами преодолён путём корпоративного обучения по программе «Педагогика и психология ин клюзивного образования». В свете принятой Национальной про граммы модернизации образования инфор мационно коммуникационная компетенция педагога выходит на первый план как спо собность самостоятельно отбирать нужную информацию, анализировать её и передавать пользователю. Основу информационно ком муникационной компетенции педагога, рабо Федеральный Закон от . . г. «Об обра зовании в Российской Федерации».тающего в инклюзивных группах, составляют такие компоненты, как умение пользоваться информацией, умение строить успешные ком муникации, перцепция. Так, обучая выбору значимой информации, в процессе повыше ния квалификации мы развиваем у педагогов такие личностные качества, как критичность, самостоятельность, прогрессивность. Возрас тание роли коммуникации становится необ ходимым условием успешности личности пе дагога в инклюзивном обществе. Л.А. Григо рович отмечает, что «формирование позиции педагога, соответствующей новым требовани ям к его компетентности, одна из основных проблем российского образования» , . . Отсюда одной из задач курсов повыше ния квалификации, проводимых в Казанском инновационном университете, является ока зание помощи слушателям выйти на методо логический уровень профессиональных зна ний с использованием средств ИКТ, позволя ющий выстраивать траекторию личностного развития как педагога, так и обучающегося. В результате правильного поиска информа ции в Интернете, использования электронных образовательных ресурсов, оценки добытой информации, интеграции её в адаптирован ные образовательные программы для детей с ОВЗ информационно коммуникационная компетенция педагога будет способствовать его профессиональному росту. Для мониторинга психолого педагогиче ских компетенций в Казанском инноваци онном университете регулярно проводятся социологические исследования. В г. на начальном этапе исследования мы имели следующую картину уровень ниже средне го занимали слушателей, препо давателей имели средний уровень развития психолого педагогических компетенций. На высоком уровне и на уровне выше среднего были только и слушателей соответ ственно. Такого рода данные убедили нас в необходимости разработки и реализации программ развития психолого педагогиче ской готовности к профессиональной дея тельности в условиях инклюзивного обра Высшее образование в России • , зования. В ходе обучения нами проведена серия занятий по формированию информа ционно коммуникационных компетенций = , началом которых стала групповая дискуссия о необходимости уметь говорить, уметь слушать и обращать внимание на не вербальные проявления человека. Далее следовала лекция о закономерностях вос приятия, обработки и передачи информа ции. Техники активного слушания помогали закреплять полученные навыки. На тренинге по преодолению коммуникационных кон фликтов анализировались теоретические подходы для решения конфликтных ситуа ций, которые отрабатывались на практике. Анализ данных, полученных на контроль ном этапе, показал эффективность разра ботанной нами программы на уровне ниже среднего остались преподавателей, на среднем , высоком и выше средне го и соответственно. Подобные исследования проводились нами и в про цессе подготовки будущих учителей лого педов. Образовательный процесс проходил в инклюзивной образовательной среде, что способствовало погружению будущего учи теля логопеда в реальную педагогическую реальность и выявлению сформированности психолого педагогических компетенций в будущей практической деятельности. Уже несколько лет нами ведутся иссле дования, связанные с качеством учебной деятельности обучающихся в условиях ин клюзивной образовательной среды обще образовательной школы. Наша концепция стимулирования обучения совместима с парадигмой цифрового образования, ибо обучение в виртуальной образовательной среде предполагает наличие навыков учения, поиска и обработки информации, умения её использовать в решении практических задач. В то же время многие учителя стар ших классов не умеют использовать такой ресурс и всё ещё остаются приверженцами группового обучения, а в преподавании ма тематики доски и мела. Инклюзивное об разование имеет возможность «включения» ребёнка с тяжёлой формой инвалидности в учебный процесс с группой обучающихся в онлайн режиме, используя современные ин формационно коммуникационные средства , , , и др. . Интернет для современного поколения естественная среда обитания. Единственное, чем можно помочь обучающимся в этом пла не, научить искать и обрабатывать инфор мацию. Учитель на своей странице в соцсети может порекомендовать ученикам посмо треть что то интересное по своему пред мету. Это поколение визуалов, и для них основной источник информации, который они считают достоверным и без опасным. Можно давать домашнее задание в интересном для детей формате, например, публикуя его в Инстаграме. Главное дать чёткие инструкции надо объяснить, что кон кретно нужно выполнить и какой результат мы от них хотим получить.На констатирующем этапе в эксперимен тальной и контрольной группах учащихся мы проверили устойчивость внимания, провели диагностику кратковременной зрительной памяти, исследование логического аспек та математического мышления, определили уровень общих умственных способностей. Результаты показали, что низкий уровень внимания имеют , обучающихся экспе риментальной группы, контрольной. Диагностика кратковременной рабочей па мяти выявила большой процент обучающихся с низким уровнем кратковременной зритель ной памяти , в экспериментальной и , в контрольной. Уровень общих умственных способностей в контрольной и экспериментальной группах определялся по количеству правильно решённых задач. Так , учащихся экспериментальной группы и , контрольной имеют низкий уровень ум ственных способностей. Исследования логи ческого аспекта математического мышления показали, что в экспериментальной и в кон трольной группах обучающихся пло хо анализирует цифровой материал, не видят в нём скрытых закономерностей, поэтому не Педагогика высшей школы могут ими воспользоваться. Следовательно, их логическое мышление в математике раз вито слабо. На формирующем этапе экспе римента мы применили тренинги и задания на развитие внимания, памяти, способностей, мышления. На занятиях по развитию вни мания использовались задания на развитие сосредоточенности, эффективности воспри ятия, способности поддерживать высокий уровень концентрированности длительное время, способности сосредотачиваться на не скольких объектах одновременно, при этом было увеличено количество стимулов, нахо дящихся в фокусе внимания учителя. Работая над укреплением памяти, мы предлагали уча щимся задания на развитие кратковремен ной и долговременной памяти, оценивали их способность к запоминанию. Развивая мыш ление, рассматривали задания на сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, формирование и уточнение понятий. Для ре шения поставленных задач мы использовали все доступные ресурсы, в том числе и Ин тернета. При подготовке педагогов к работе с детьми в инклюзивной образовательной среде основное внимание уделили обучению учителей методам стимулирования. Их глав ная задача состоит в том, чтобы побуждать, давать импульс, толчок мысли, чувству и действию, т.е. проявлять качества фасилита тора. Кроме того, мы готовили их к тому, что они должны стать наставниками учащихся в цифровом мире. На контрольном этапе после проведённой работы с педагогами, родителя ми, учащимися экспериментальной группы мы снова замерили все показатели и отмети ли положительное изменение результатов. В контрольной группе тоже произошли изме нения, но менее значительные. Таким образом, мы выявили большой круг вопросов, по которым нашему педаго гическому корпусу нужно осознать вызовы времени и изучать современные технологии цифровизации. Чтобы это стало реально стью, необходимо избавить педагогов от бумажного вала, так как задекларирован ное с высоких трибун обещание покончить с бюрократизацией работы педагогов пока не стало реальностью. В данной статье мы не могли охватить такие аспекты цифровиза ции с точки зрения инклюзивного подхода, как организация воспитательной работы, развитие гражданственности, толерантно сти и национальной идентичности в усло виях цифрового обучения. Эти проблемы требуют особых исследований. Думаем, они появятся в недалёком будущем, так как педа гогическая практика должна быть обоснова на теоретическими исследованиями.ЗаключениеЭкспансия цифрового образования тре бует глубокого осмысления концепции ин дивидуализированного обучения в вирту альной среде, требований к предоставляемо му для обучения контенту и оценочным ма териалам, анализа средств стимулирования, включая обеспечение эмоционального подъ ёма во время изучения курса дисциплины , разработки средств интерактивного взаи модействия с учителем или с искусственным интеллектом обучающим роботом , методов создания ситуации успеха, дополнительных справочных материалов и многого другого.Все эти компоненты цифровизации об разования актуализируют необходимость трансформации сознания педагогов, созда ния установки на изменение менталитета и освоение новых компетенций. Пока педаго гические кадры не успевают «догонять» вос требованные жизнью технологии адаптации к условиям обучения и воспитания в условиях современности. Инклюзивное образование как мировой тренд реформирования обра зовательной системы требует от педагогов наличия адаптационных навыков, а это на лагает на них двойную ответственность обе спечивать адаптацию образовательной среды к особым потребностям обучающихся с ОВЗ и в то же время организовывать обучение в инклюзивном режиме в виртуальной инфор мационно образовательной среде. В этом направлении предстоит двигаться эволюци онно, а в отдельных случаях революцион Высшее образование в России • , но браться за дело, помня пословицу «Кто с умом спешит, тот всегда и во всём успевает»!Литература . Трудности и перспективы цифровой транс формации образования Под ред. А.Ю. Уваро ва, И.Д. Фрумина. М. Изд во ВШЭ. . с. . Богачева Н.В., Сивак Е.В. Мифы о «поколе нии ». М. НИУ ВШЭ. . с. . Нечаев В.Д., Дурнева Е.Е. «Цифровое по коление» психолого педагогическое иссле дование проблемы Педагогика. . . С. . . . . . . . . . . . . . ., . . . . . . . . . . . . . . ., . ’ , . . . . . . . . , , , . . . . . . . Рудской А.И., Боровков А.И., Романов П.И., Колосова О.В. Пути снижения рисков при по строении в России цифровой экономики. Об разовательный аспект Высшее образование в России. . Т. . . С. . . Никулина Т.В., Стариченко Е.Б. Инфор матизация и цифровизация образования понятия, технологии, управление Педаго гическое образование в России. . . С. . . Калимуллина О.В., Троценко И.В. Современ ные цифровые образовательные инструменты и цифровая компетентность анализ существу ющих проблем и тенденций Открытое обра зование. . Т. . . С. . . . . Инклюзия как принцип современной соци альной политики в сфере образования меха низмы реализации Под ред. П. Романова, Е. Ярской Смирновой. М. МОНФ, ЦСПГИ, . . . Инклюзивное образование преемственность инклюзивной культуры и практики сборник материалов Международной научно прак тической конференции Под ред. С.В. Алехи на. М. МГППУ, . с. . Алехина С.В. Принципы инклюзии в контек сте развития современного образования Психологическая наука и образование. . . . . . Преемственная система инклюзивного обра зования В т. Т. Инклюзивное образование в системе «Детский сад школа ВУЗ А.В. Тимирясова, Д.З. Ахметова, З.Г. Нигматов, Т.А. Челнокова; Казанский инновационный университет им. В.Г. Тимирясова. Казань По знание, . . . Ахметова Д.З., Челнокова Т.А. Инклюзив ная педагогика. Казань Познание, , с. . Педагогика и психология инклюзивного об разования учёб. пособие Д.З. Ахметова, З.Г. Нигматов, Т.А. Челнокова, Ю.Г. Юсупова и др.; под ред. Д.З. Ахметовой. Казань Изд во Познание, . с. . Григорович Л.А. Профессиональная компе тентность современного педагога Новое в психолого педагогических исследованиях. . . С. .Статья поступила в редакцию . . После доработки . . Принята к публикации . . . . . , ., , , @ . . , @ . . , , @ . Педагогика высшей школы . , , . @ . . . , , , , , , . . . , . ., @ . , , , , , . , , . @ . “ ”, , , , , . . , . . . . , , , , . , , , . . . , , . , . “ ” . , , , ’ , , , , . ., , . ., , . ., , . ., , . ., , . . . . = . . , . , . ., . . . . , . ., , . . . . . ., . . . , . ., , . . . « » “ ” . М . , . . . , . ., , . . . “ ” . = . . , . . ., . . , . . . . . . . . . . . , ., & , . . . . . , . , . . . . . . Высшее образование в России • , . , ., , . . ’ . , . . . . . . , . . . . , , , . . . . . . . , . ., , . ., , . ., , . . . . . = . . , . , . . ., . . , . ., , . . . , , . = . . , . . ., . . , . ., , . . . . = . . , . , . . . . ., . . , ., , . . ’ . , , . . . , . . . ’ ’ . . . . . М ., . . . , . . . . = . . , . , . . ., . . , . ., , . ., , . ., , . . . . . « . . . “ . ., . . . , . ., , . . . . ., . . . , . ., , . ., , . ., , . . . . ., . . . , . . . . = . . , . ., . . . . . . . } |
ВЕСТНИК ПЕРМСКОГО УНИВЕРСИТЕТА Юридические науки Выпуск . ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ ГОСУДАРСТВА И ПР АВА УДК . ПРАВОВОЕ САМОВОСПИТА НИЕ КАК САМОСТОЯТЕЛЬ НЫЙ ВИД СУБЪЕКТНО СУБЪЕКТНОЙ ПРАВОВОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ А.С. Бондарев Кандидат юридических наук, доцент, профессор кафедры теории и истории государства и права ПГНИУ, почетный работник высшего образования Российской Федерации Пермский государственный национальный исследовательский университет , г. Пермь, ул. Букирева, @ . Правовое самовоспитание впервые рассматривается как самостоятельный организованный и целенаправленный вид правовой социализации. Установлено, что самостоятельный вид правового с амовоспитания существует только при субъектно субъектном характере правовой социализации в обществе. Дается определение понятия, подробно рассматривается его структура. Определена цель правового самовоспитания и ее значение в управлении этим процессом. Ук а заны три кризисные точки необходимой его интенсификации . Ключевые слова правовая социализация; правовое воспитание; правовое самовоспитание; этапы правового самовоспитания; методы правового самовоспитания Живя в обществе, человек не может вести себя как ему заблагорассудится. Но р мы же общественного поведения не залож е ны в человеке биологически. Как считают социологи, у человека поведения со циально приобретенное. Оно есть результат социального научения социализации. П о нятие «социализация» пришло в филосо ф скую и социологическую науки в Х Х веке. Первыми раз работчиками данного понятия считают Э.Дюркгейма и Ф. Гиддингса. Так, например, американский социолог Ф. Ги д дингис в книге «Теория социализации» г. социализацию представил как «развитие социальной природы или хара к тера индивида, подготовка человеческ ого материала к социальной жизни» цит. по . Сегодня наука располагает многообр а зием подходов к понятию «социализация». Но все они сводятся к основной идее со циализация есть процесс усвоения людьми социальных норм и воплощение их треб о ваний в своей п рактической жизни. Всем высшим организмам приходится в течение определенного времени обучаться Бондарев А.С., и приспосабливаться к жизни во взрослом мире. Этот так называемый «детский пер и од», например, у птиц длится один сезон, у тигров, слонов и обезьян он занимает не сколько лет. Самая длительная подготовка к взрослой жизни у человека , . . До й половины ХХ века считалось, что соц и ализация завершается с окончанием юности. Затем специалисты пришли к выводу, что человек обучается и переобучается жизни в совр еменном обществе в быстро меня ю щихся его общественных отношениях всю свою жизнь. Таковы требования совреме н ного, весьма динамичного, общества. При этом в процессе постоянной социализации современного человека выделяют три о с новные кризисные точки , с. . Под кризисом понимается точка перелома в социальном процессе, когда привычный о б раз жизни человека заканчивается, а, каков будет новый образ жизни, неизвестно. В данный момент старые нормы способы решения социальных проблем уже не де й ствуют, а новые механизмы или способы решения проблем еще не действуют. Первая кризисная точка лет , которая приходится на время окончания А.С. Бондарев школы и самоопределения человека, явл я ется переломной в его жизни старая модель социально и экономически несамостоят ель ной жизни под опекой родителей разр у шилась, а новая модель самостоятельного поведения и образа жизни еще не слож и лась. Человек перестал быть ребенком, но не успел еще стать взрослым. Далее следует вторая кризисная точка, именуемая криз и сом середины жи зни лет , когда человек, давно избрав профессию, оглядывается на пройденный путь и оценивает его. В ст а бильном обществе человек в этой точке ч а сто не испытывает кризисных ощущений. В современном же российском обществе, не до конца разрушившем социалист ический уклад жизни и не сформировавшем еще в полной мере цивилизованного рыночного уклада, кризис «середины жизни» многие россияне ощущают весьма остро . И, наконец, третья кризисная точка лет у женщин, лет у мужчин , к о гда большинство зав ершают трудовую де я тельность и выходят на пенсию. С выходом на пенсию нередко меняется не только о б раз жизни человека, но и его социальный статус, положение в обществе. Человеку ко всему надо вновь приспосабливаться, учиться жить по новому. С появлением в обществе права как регулятора общественных отношений структура общественной социализации усложняется. В ней формируется ее новая часть правовая социализация, в процессе которой должна формироваться правовая культура субъектов права, без которой пр а во ме ртво . Глубоко был прав доревол ю ционный правовед А.С. Алексеев «Для того чтобы жить в праве, необходимо прежде всего, чтобы право жило в нас» цит. по . Под правовой социализацией принято понимать часть общей социализации суб ъ ектов права в предел ах правового простра н ства общества, представляющую собой пр о цесс их правового развития. Она есть пр о цесс введения субъектов права в функци о нирующую в данном обществе правовую культуру. Правовая культура, на наш взгляд, есть правовое свойство субъектов пра ва. Она есть высокая степень их правовой развитости, правового совершенства, в ы сокий уровень их способностей кач е ственно творить и эффективно испол ь зовать необходимые правовые средства для достижения своих правомерных ц е лей, своих правомерных интересов и п о требностей и воплощающих эти свои способности в социально правовую а к тивность. Структурно она есть сплав их правовых знаний, правовой убежденности установки и социально правовой акти в ности , . . Правовая культура имеет как бы две стороны, неразрывно связанные между с о бой, обусловливающие друг друга вне ш нюю видимую и внутреннюю невид и мую. Видимая внешняя сторона правовой культуры предстает в форме правомерных деяний, а невидимая внутренняя находи т ся в правосознании субъектов права в виде их правовых знаний и правовой убежденн о сти. Невидимая, находящаяся в правосозн а нии субъектов права часть правовой кул ь туры непосредственно не оказывает вли я ния на окружающих именно вследствие н е видимости правовых знаний, правовой убежденности субъект ов права. И только через свою внешнюю, видимую окружа ю щим сторону правовая культура субъектов через их правомерные деяния обнаруж и вает себя, делается доступной для неп о средственного восприятия окружающими, их оценки и соответствующего воздействия на их правовую социализацию. Правовая культура субъектов права также может быть материализована опре д мечена ; ; , . и выражена в тех или иных предметах правовой культуры. Правовая культура законодателя материал и зуется в таких предметах его культуры, как опубликованные им правовые законы либо правовые прецедентные судебные решения и т.д. Правовая культура ученого юриста может быть опредмечена, выражена в фо р ме научной статьи, монографии на прав о вую тему не нигилистического характера, в виде п роекта нормативного правового акта и т.п. Правовая культура рядовых граждан может быть материализована, опредмечена в письменных правомерных договорах на папирусе, бересте, как в древности, а теперь Правовое самовоспитание как самостоят ельный вид субъектно субъектной правовой социализации на бумаге, дискетах, дисках и т.д. , в пис ь мах депутатам законодательных собраний с предложениями принятия такого то нового правового нормативного акта либо измен е ния и дополнения уже существующих и т.п. Произведенные на свет субъектом права предметы правовой культуры нач и нают сейчас же «жить» своей самостояте ль ной жизнью только в среде субъектов права, способных к их распредмечиванию и вкл ю чению их идеального содержания в ткань своей правовой культуры. Наряду с «ж и вой» правовой культурой предметы прав о вой культуры оказывают самостоятельное воздействие на право вую жизнь общества, причем, возможно, даже не то, на которое рассчитывал их создатель. Предметы прав о вой культуры являются передаточным сре д ством воздействия правовой культуры о д них субъектов права на правовую культуру других. Таким образом, прежде всего ч ерез свои предметы правовые нормативные а к ты, акты правоприменения и т.д. правовая культура творцов права оказывает возде й ствие на субъектов индивидуальных и гру п повых правовых культур. Осуществляется это через процесс распредмечивания пр о дуктов правовой культуры субъектами пр а ва, подготовленными к такой правовой де я тельности и воплощающими в своем пов е дении познанные правовые предписания законодателя, правоприменителя. Важно заметить, что предметы прав о вой культуры, в отличие от живой правовой культуры, могут действовать, оказывать влияние в той или иной мере не только при жизни, но и после «смерти» их создателей и носителей индивидуальных и коллекти в ных субъектов права. Причем это влияние на судьбы правовой культуры последующих поколений и типов право вых культур не только одной, но и многих стран, а возмо ж но, и всего человечества может быть весьма существенным, как, к примеру, предметов римской правовой культуры , мотивиру ю щих и направляющих их правомерную де я тельность. Субъект права, как сказано выше, не рождается правокультурным. Он приобр е тает правовую культуру прижизненно. Пр а вовая культура субъектов права формируе т ся длительно и постоянно изменяется в пр о цессе всей их жизни в правовой среде общ е ства, в процессе их правовой социализации. В обществе существуют два подхода к роли самого субъекта в процессе социализации. Первый подход к социализации субъектно объектный . Такой подход пр и сущ тоталитарному обществу. Он исходит из пассивности человека в процессе его с о циализации. Человек объект, а субъ ектом его социализации является общество, кот о рое стремится сформировать его по своему образцу. Так, в тоталитарном государстве Э. Фромм выделил следующие способы с о циализации мазохизм, садизм, деструкцию и конформизм. Человек испытывает пост о янное сильно е давление со стороны влас т ных структур общества в указанных разн о образных формах, приводящих его к отказу от своего «Я» , . . Второй подход к социализации субъектно субъектный . Человек активно участвует в процессе социализации и не только ад аптируется приспосабливается к обществу стихийная его социализация , но и сам активно влияет на свои жизненные обстоятельства и на себя самого как в пр о цессе воспитания, так и самовоспитания. При этом самовоспитание субъекта в этом процессе должно заним ать существенное место. В современном цивилизованном о б ществе социализация не может не носить субъектно субъектного характера. Именно только такой вид общей социализации включая и правовую субъектов общ е ственной жизни придает данному обществу реально де мократический характер. Субъектно субъектная правовая соц и ализация как часть общей социализации субъектов права есть весьма сложное соц и альное образование. Она сложнее субъек т но объектной правовой социализации. В ее содержании, на наш взгляд, наряду со ст и хийным и организованным правовоспита тельным видами социализации появляется новый самостоятельная организованная правовая социализация субъектов права. Итак. Субъектно субъектная правовая социализация состоит из трех элементов стихийной правовой социализации субъекты права формируют свою правовую культуру при взаимодействии и под вли я А.С. Бондарев нием складывающихся объективных обст о ятельств в правовой жизни общества; о р ганизованной и целенаправленной правовой социализации субъектов права через пр а вовое воспитание; организованной и ц е ленаправленной правовой социализации через самостоятельное правовое самовосп и тание субъектов права. Каждый указанный элемент правовой социализации сложное социальное образование. Так, рассматриваемый нами элемент самостоятельное автономное правовое с а мовоспитание субъектов права сложный процесс. Обычно в педагогической и псих о логической науках в процессе самовоспит а ния любого вида выделяют четыре следу ю щих один за другим этапа принятие реш е ния о самовоспитании; самопознание; в ы бор средств, составление плана; реализация плана , . . Содержание этих этапов в самосто я тельном правовом самовоспитании, на наш взгляд, должно сводиться к следующему. Первый этап принятие решения о правовом самовоспитании . Вполне логи ч но, что процесс правового самовоспитания должен начинаться с принятия субъектом права твердого решения о необходимости своего правового совершенствования. Именно глубоко осознанное и твердое р е шение субъекта права о своем самосто я тельном постоянном пр авовом соверше н ствовании есть залог успешности этого процесса. Решение о правовом самовосп и тании возникает у субъектов права, видимо, в силу ряда своих неудачных правовых р е шений и под воздействием наблюдения за действиями лиц с высоким уровнем прав о вой ку льтуры успешным решением ими своих правовых задач. Но, чтобы это решение было серьезно обосновано и успешно реализовано, субъект права должен обладать серьезными прав о выми знаниями. Во первых, чтобы созн а тельно определиться с целью своего прав о вого само воспитания а ею в его сознании должен содержаться идеальный образ выс о кой правовой культуры своего времени субъект права должен обладать знаниями правовой культуры ее понятия и строения. Во вторых, он должен обладать знаниями и умениями использования м етодов и при е мов анализа состояния собственной прав о вой культуры уровня развитости каждого из ее элементов. В третьих, он должен о б ладать знаниями и умениями того как и с пользовать цель этот идеальный образ в ы сокой правовой культуры, содержащийся в его п равовом сознании в качестве инстр у мента для эффективного управления пр о цессом собственного самовоспитания. Сегодня это очень непростая задача уже по одному тому, что в современной правовой науке существуют множество подходов и к понятию, и к структуре пр аво вой культуры. Только ее определений насчитывается около . Второй этап правовое самопозн а ние субъекта правового самовоспитания. Он включает в себя исследование субъе к том состояние собственной правовой кул ь туры. Здесь он должен, используя методы самопознания, самооценки уровня развития всех элементов собственной правовой кул ь туры правовых знаний, правовой убе ж денности и собственной социально правовой активности , выявить их реал ь ное состояние. Затем посредством соп о ставления качества развитости каждого элемента собственной правовой культуры с соответствующими элементами идеального образа правовой культуры цели самовосп и тания , содержащегося в собственной гол о ве ее правосознании , субъект правового самовоспитания получает точную информ а цию о реальных дефектах элементов своей правовой культуры, что становится основой его программы правового самовоспитания. На этом этапе очень важны объективное и глубокое самопознание, а также строгая с а мооценка состояния собственной правовой культуры, всех ее э лементов при сопоста в лении их с элементами идеальной правовой культуры. Это есть одно из важнейших условий эффективности всего процесса пр а вового самовоспитания. Третий этап правового самовосп и тания выбор средств, методов и с о ставление плана. Результаты первого и второго этапов правового самовоспитания открывают субъекту путь к переходу к его третьему этапу. Выявленные конкретные дефекты элементов собственной правовой культуры позволяют субъекту права разр а Правовое самовоспитание как самостоят ельный вид субъектно субъектной правовой социализации ботать конкретный план работы по целен а правленно му устранению каждого из выя в ленных дефектов. Для такого планирования очень важно, чтобы субъект права хорошо знал содержание и назначение основных методов правового самовоспитания прав о вого самообразования, правового сам о убеждения, правового самообязател ьства, правового принуждения самоприказа , пр а вового самонаказания и др. Каждый из этих методов имеет сложное содержание и опр е деленную роль в процессе правового сам о воспитания. Рассмотрим кратко содержание и назначение ряда основных методов и пр и емов пра вового самовоспитания. . Правовое самообразование необх о димо для устранения дефектов первого эл е мента правовой культуры самовоспитуем о го доведения до необходимого уровня его правовых знаний. Оно необходимо и для дальнейшего постоянного поддержания треб уемого уровня правовых знаний в связи с динамикой правовой жизни субъекта пр а ва. Правовое самообразование, как метод правового самовоспитания, означает, что субъект права на основе самостоятельных занятий, систематической, целеустремле н ной работы с различ ными информационн ы ми источниками умело подобранной пр а вовой научной, учебно методической, пер и одической литературы, правовых матери а лов интернета и т.д. приобретает научные знания об объективном и субъективном праве, не только требуемое для него соде р жан ие определенного количества правовых норм, но и знания их природы, принципов, исторической необходимости и ценности как для общества в целом, так и себя лично. Он также должен овладеть основными юридическими понятиями, знаниями спос о бов толкования и форм реализации норм права, познать структуру субъективных прав и обязанностей познать назначение составляющих их правомочий и долже н ствований, приобрести знания и умения их использования для удовлетворения своих потребностей, и т.д. . Правовое самоубеждени е необх о димо прежде всего для совершенствования и развития второго элемента правовой кул ь туры субъекта права его правовой убе ж денности, в содержании которой должны быть совершенны все три ее компонента рациональный, эмоциональный и волевой. «Самоубежден ие один из ведущих мет о дов самовоспитания, утверждает А.Г. Ковалев. Дело в том, что у человека бывают мотивы внутренних колебаний в отношении того, и по какому пути идти и как лучше себя вести. Имеет место и борьба мотивов, борьба между должным и соб лаз ном удовольствий. Самоубеждение может быть связано как с осуждением собстве н ных поступков, так и с утверждением новых отношений» , . . Правовое самоубеждение призвано посредством дискуссий субъекта самово с питания с самим собой, выдвижением дов о дов и контрдоводов, их взвешиванием и других приемов доказать самому себе ист о рическую необходимость и ценность права для успешной и справедливой жизни в с у ществующем обществе. Иначе говоря, пр а вовое самоубеждение призвано формир о вать и поддерживать положит ельную пр а вовую установку субъекта права. . Правовое самообязательство, как метод правового самовоспитания, тесно связан с предыдущими правовым самоо б разованием и правовым самоубеждением. Он ис пользуется для устранения каких либо замеченных субъектом с амовоспитания н е достатков в выполнении им своих программ по самообразованию или самоубеждению. Например, субъект права систематически срывает разработанный им график изучения определенных юридических книг, нарушает намеченный порядок их изучения, под ра з ными предлогами часто несущественными не посещает библиотеку и т.д. Однажды, решив преодолеть эти свои недостатки, субъект может взять на себя обязательство с завтрашнего дня строго выполнять свою программу самообразования. Это самообязательство по зак онам психологии необходимо неоднократно пр о говорить вслух очень важно именно вслух , чтобы оно прочно закрепилось в правосознании. И только в таком случае оно станет более действенным побудителем субъекта к исполнению взятого обязател ь ства, превращая е го в привычку. «Я считаю, писал проф. С.Я. Долецкий, что в основе А.С. Бондарев процесса самовоспитания лежит необход и мость самооценки. Надо ясно оценивать собственные качества, поступки, привычки, поставить, как говорят врачи, диагноз. Надо составить список того, ч то ты считаешь в себе хорошим и дурным, и почаще в него заглядывать. И обязательно надо говорить о своих недостатках. Да, да, именно говорить! Давайте откровенно ведь мы нередко осуждаем себя за какой нибудь проступок, но осуждаем мысленно. И мысленно д о вольно быстро и легко находим ему опра в дание и прощаем себя. Высказанное вслух признание простить себе труднее» цит. по . . Самопринуждение самоприказ как метод правового самовоспитания неразры в но связан с методом самообязывания. Он служит усилите лем волевых сил субъекта самовоспитания при исполнении им своих самообязанностей при возникших колеб а ниях его воли. Самоприказ применяется, когда субъект убедил себя, что надо вести себя определенным образом. Он ясно видит свои недостатки, но никак не може т заст а вить себя выполнить намеченный план де й ствий. Вот здесь субъект и должен потреб о вать от себя в приказной форме решительно выполнить намеченный план действий. К примеру, как сказано выше, субъект обязал себя больше не нарушать установленный им график работы с юридической литературой в библиотеке, но в какой то день у него пропадает желание туда идти в назначенное время. Вот тут то в соответствующее время и должен последовать его самоприказ. Он должен заставить себя собираться в библи о теку проговаривая и обязательно вслух! «Немедленно собирайся в библиотеку! Хв а тит сидеть! Осталось полчаса до начала з а нятий с юридической литературой». . Самостимуляция в правовом сам о воспитании должна занимать важное место. Особенно она важна и действенна для мн и тел ьных и самолюбивых субъектов права. Она включает в себя целый ряд приемов с а мостимуляции самоодобрения, самопоо щ рения, самоосуждения и самонаказания. Прием самоодобрения очень важен неув е ренным в себе субъектам права, с не сфо р мированной в полной мере вол евой сферой. И, чтобы не потерять уверенности в своих силах и возможностях успехов в самовосп и тании, такому субъекту следует хвалить с е бя даже при незначительных успехах. «М о лодец!», «Здорово получается!», «Так де р жать!» . Причем вслух! К самоосуждению и даже самонаказ а нию субъекту права следует прибегать при тех или иных самонарушениях принятой им программы правового самовоспитания с и стематически. Проговаривать вслух «Плохо поступил», «Очень плохо», «Стыдно» и т.п. Разумеется, что как самопоощрять, так и самонаказывать себя субъект права может не только словесно, но и материально. Четвертый этап правового сам о воспитания субъектов права самоко н троль за процессом правового самовосп и тания. Его составляет активная социально правовая деятельность субъекта права по реализации разработанного им плана прав о вого самовоспитания, обеспечивающего формирования высокого уровня личностной правовой культуры. На этом этапе очень важен систематический и беспристрастный самоконтроль своей самовоспитательной деятельности по синхронному развитию всех трех элементов собственной правовой культуры правовых знаний, правовой убежденности и сциально правовой акти в ности. Постоянно сличая уровень развит о сти элементов собственной правовой кул ь туры с аналогичными элементами правов ой культуры цели, необходимо постоянно отслеживать эффективность используемых средств и методов правового самовоспит а ния. Вовремя исключать из употребления неэффективные средства и методы, заменяя их новыми. Завершая анализ основных этапов самостоятельного правового самовосп и тания , их содержания и роли в этом пр о цессе, приходим к выводам. Во первых , самостоятельное правовое самовоспитание это четко само организ о ванный и целенаправленный процесс фо р мирования и развития соб ственной прав о вой культуры субъектом права. Самосто я тельное, автономное правовое самовоспит а ние неотъемлемая часть только субъектно субъектной правовой социализации субъе к тов права в современном динамичном о б ществе. Оно как и правовое воспитание Правовое самовоспитание как самостоят ельный вид субъектно субъектной правовой социализации должно сопровождать субъектов права всю жизни, особенно активизируясь на этапах критических точек их жизни. Во вторых , в силу своей сложности правовое самовоспитание как автономное изначально независимое, лично организ о ванное самим субъектом направление пр а вовой социализации недоступно многим россиянам. К самостоятельной организации правового самовоспитания многие россияне чаще всего не готовы, так как в стране сег о дня существует низкой уровень правовой культуры и высокий уровень ее антипода правовой антикул ьтуры. Следовательно, в современной России основной путь к развитию самостоятельн о го правового самовоспитания россиян м о жет лежать только через их эффективное научно организованное правовое воспит а ние. Самостоятельное правовое самовосп и тание россиян может стать продолжением процесса правового воспитания себя, но уже самостоятельно. Как точно замечено Адольфом Дистервегом «Воспитание, п о лученное человеком, закончено, достигло своей цели, когда человек настолько созрел, что обладает силой и волей самого себ я о б разовывать в течение дальнейшей жизни и знает способ и средства, как он сможет это осуществить» цит. по , . . Автономное правовое самовоспитание большинства субъектов права, таким обр а зом, чаще всего формируется и созревает в лоне демократич еского правовоспитател ь ного процесса. Оно, по сути, есть результат этого успешного процесса. Дело в том, что сам правовоспитательный процесс в дем о кратическом обществе не может состояться без формирования правового самовоспит а ния воспитуемого субъекта. Ибо само пр а вовое воспитание, если оно не насилие над воспитуемым, невозможно без стремления к самосовершенствованию собственной пр а вовой культуры. В демократическом пр о цессе правового воспитания основная зад а ча субъекта правового воспитания состоит именно в том, чтобы пробудить стремление воспитуемого к самосовершенствованию своей правовой культуры и умело руков о дить процессом ее саморазвития. Таким образом, правовое воспитание и правовое самовоспитание есть две нера з рывные и взаимно пронизывающие друг друга стороны демократического правово с питательного процесса. В нем субъектов воспитания и самовоспитания накрепко связывает их общая единая цель форм и рование высокой правовой культуры восп и туемого. Правовая культура как цель правового воспитания играе т разнообразную роль в процессе правового воспитания и формир о вания правового самовоспитания воспиту е мого. На первой ступени правовоспит а тельной деятельности идеальный образ высокой правовой культуры личности с о держится только в голове субъекта правов о го воспитания. Он служит ему в качестве инструмента выработки конкретной прав о воспитательной программы. Для выработки таковой воспитатель должен выявить соо т ветствие уровня развитости всех элементов реальной правовой культуры воспитуемого тому идеальному обра зу современной выс о кой правовой культуры, сопоставить их. Это сопоставление выявит все дефекты соде р жания реальной правовой культуры обяз а тельно всех ее элементов правовых знаний, правовой убежденности правовой устано в ки и социально правовой активност и да н ного воспитуемого. Это позволит воспит а телю определить наиболее оптимальные формы, средства и методы развития реал ь ной правовой культуры воспитуемого до идеального образца цели правового во с питания. На второй ступени процесса правов о го воспитания его цель и программа ее д о стижения должны служить индикатором как для субъекта, так и для объекта воспиту е мого этого правовоспитательного процесса. Для этого цель и программу действий для ее достижения прежде всего следует довести до сознания воспитуемого таким образом, чтобы они стали и его желанной целью, ибо, как известно, против воли никого воспитать невозможно. Важно помнить воспитуемый это не только объект, но и субъект дем о кратического правововоспитательного пр о цесса. И без его стремления к самос ове р шенствованию своей правовой культуры, правовой активности в этом направлении правовое воспитание обречено на неудачу. А.С. Бондарев А это значит к правовоспитательному процессу необходимо подключить правовое самовоспитание воспитуемого. Осознанная и целеустремлен ная де я тельность воспитуемого, направленная на саморазвитие и совершенствование своей правовой культуры начнется только тогда, когда он осознает современной правовой культуры и твердо решит достигнуть этого уровню цель правового воспитания станет его перс ональной целью . Самовоспитательная работа по сове р шенствованию правовой культуры воспит у емым постоянно направляется и стимулир у ется специально воспитательным влиянием со стороны субъекта правового воспитания. На основе выработанного плана правового воспи тания субъект правового воспитания должен ставить воспитуемому самовоспит а тельные задачи, формировать определенные правовые потребности, включать в прав о вую деятельность познавательную, испо л нительную и т.д. Необходимо позаботиться и о том, чтобы воспиту емый овладел и а к тивно использовал важнейшие методы с а мовоспитания самоубеждение, самообяз а тельство, самокритику, самопринуждение, самоприказ, самонаказание и др. На всем пути правового воспитания оба субъекта воспитатель и воспитуемый совместно должны осуществлять систем а тическое сопоставление цели правового воспитания с реально развивающейся пр а вовой культурой воспитуемого, что позв о лит им совместно и своевременно корре к тировать целенаправленность как воспит а тельных, так и самовоспитательных де й ствий, своевременно совершенствовать их формы, средства и методы. Идеальный образ высокой правовой культуры, постоянно корректируемый по мере развития общества, должен вести субъекта правового самовоспитания, орие н тировать в сложном правовом пространстве соврем енного общества. В силу того, что правовое воспитание не только само по себе есть важнейший к а нал правовой социализации россиян, оно еще является и эффективным способом а в тономного правового самовоспитания их, его следует начинать как можно раньше. Как сч итает современная педагогическая и психологическая наука, «самовоспитание как специальная деятельность чаще всего возникает в подростковом возрасте» . По мнению В.А. Сластенина, при воспитании младенца и дошкольника едва ли возникает вопрос о самовоспит ании. Осознанная раб о та над собой у человека начинается с ос о знания и принятия объективной цели как субъективного, желательного мотива своей деятельности. Субъективная постановка им определенной цели поведения или своей д е ятельности порождает сознательное напр я жение воли, определение плана деятельн о сти на завтрашний день. Движение к этой цели неизбежно сопровождается препя т ствиями как объективного, так и субъекти в ного характера, которые требуют и инте л лектуального, и волевого напряжения сам о воспитуемого. В ходе такого процесса преодоления возникающих препятствий воспитуемый приобретает навыки субъекта самовоспитания и начинает осознавать себя таковым . Из вышесказанного следует необх о димо максимально оперативно усоверше н ствовать сформировать прав овое воспит а ние во всех образовательных учреждениях страны. Самовоспитание россиян а след о вательно, и правовое самовоспитание мо ж но прививать посредством правового восп и тания начиная со школьного возраста, охв а тив все подрастающее поколение, так как в стране существует всеобщее среднее обр а зование. И справедливо сказано «Если не вводить правовое воспитание на самых ра н них стадиях школьного образования, чел о век станет жертвой бытового правовоспит а ния, основными категориями которого я в ляется народная «мудр ость», передаваемая из поколения в поколение. Родители с крайне низким уровнем правосознания не могут воспитать своих детей в духе исти н ного права. Даже в семье дети видят непр а вовую сторону отношений. В семье, быт о вых, уличных отношениях дети видят ра з реш ения вопросов с точки зрения силы… Отсюда и закладываются в сознании гра ж дан "опыт", выраженный в устном народном творчестве, фольклоре пословицы типа З а кон дышло куда хочешь туда и воротишь. Суд что паутина шмель проскочит, а муха увязнет. Суды да п ересуды доведут до ост у Правовое самовоспитание как самостоят ельный вид субъектно субъектной правовой социализации ды. И мн. др. А раз так говорит народ зна чит, так оно и есть!» . Правы авторы и в том, что «школа должна прививать прав о вую грамотность в таком же объеме, как общую грамотность, общую воспитанность, общую культуру». На наш взгл яд, для этого должна с у ществовать утвержденная Правительством РФ федеральная программа правового во с питания в школах и других образовател ь ных учреждениях, учитывающая возраст и уровень образования учащихся. Министе р ство образования и науки РФ должно строго контролировать ход ее выполнения всеми учебными заведениями невзирая на их подчиненность , так же как оно обязано контролировать ход учебного процесса. Стоит продумать и процедуру оценки уро в ня правовой воспитанности , . выпускников школ и дру гих учебных зав е дений. Ибо высокий уровень правовой культуры российской молодежи, как нам представляется, не менее важен для жизни общества, чем знания, проверяемые на ЕГЭ. Готовность всех или хотя бы подавляющ е го большинства выпускников учебных з а ведени й к продолжению правового сам о воспитания прочно сформированного в процессе школьного правового воспитания уже в самостоятельном автономном реж и ме серьезный залог прочного правопоря д ка в стране. Библиографический список . Батищев Г.С. Опредмечивание и рас предмечивание Новая философ. э н цикл. в т. под ред. В.С. Степанова. М. Мысль, . . . . _ ОПРЕДМЕЧИВАНИЕ . дата о б ращения . . . Бондарев А.С. Правовая культура фак тор жизни пр ава. М., . . Ковалев. А.Г. Личность воспитывает с е бя. М. Политиздат, . . Кононенко Б.И. Опредмечивание и ра с предмечивание Большой толковый словарь по культурологи. М., . . . . _ . . дата о бращения . . . Кравченко А.И. Социология. Общий курс. М. Логос, . . Крысько В.Г. Социальная психология словарь справочник. Минск Харвест, . . Мардахаев Л.В. Социальная педагогика. М. Гардарики, . с. . Правовое воспитание в Российской Фе дерации Все о праве информ. образоват. юрид. портал . . Самовоспитание Психолог. энцикл. . . Самовоспитание Энцикл. практ. пс и хологии. . . . Самовоспитание и самосовершенств о вание личности. . . . . . Сластенин В.А. Самовоспитение в структуре процесса формирования ли ч ности . нояб. . Сметанин Е.А . Адаптация населения к современной экономической ситуации Социол. исслед. . . . Смирн ов В.И. Общая педагогика. М. Логос, . . Столяренко А.М. Юридическая педаг о гика. М. Экмос, . с. . Философская энциклопедия. М., . С. . . . . . . . . . . . . , . . . . _ . . . . . . . . ., . . . . . . . , . . . . . ., . . . . _ . . . . . . . . . . . , . А.С. Бондарев . . . . , . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , . . . . . . , . . . . ., . . . . . , ., , @ . . прижизненно . , , . , . . . . . . . . . . . . . ; ; ; ; } | 5,600 | ВЕСТНИК ПЕРМСКОГО УНИВЕРСИТЕТА Юридические науки Выпуск . ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ ГОСУДАРСТВА И ПР АВА УДК . ПРАВОВОЕ САМОВОСПИТА НИЕ КАК САМОСТОЯТЕЛЬ НЫЙ ВИД СУБЪЕКТНО СУБЪЕКТНОЙ ПРАВОВОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ А.С. Бондарев Кандидат юридических наук, доцент, профессор кафедры теории и истории государства и права ПГНИУ, почетный работник высшего образования Российской Федерации Пермский государственный национальный исследовательский университет , г. Пермь, ул. Букирева, @ . Правовое самовоспитание впервые рассматривается как самостоятельный организованный и целенаправленный вид правовой социализации. Установлено, что самостоятельный вид правового с амовоспитания существует только при субъектно субъектном характере правовой социализации в обществе. Дается определение понятия, подробно рассматривается его структура. Определена цель правового самовоспитания и ее значение в управлении этим процессом. Ук а заны три кризисные точки необходимой его интенсификации . Ключевые слова правовая социализация; правовое воспитание; правовое самовоспитание; этапы правового самовоспитания; методы правового самовоспитания Живя в обществе, человек не может вести себя как ему заблагорассудится. Но р мы же общественного поведения не залож е ны в человеке биологически. Как считают социологи, у человека поведения со циально приобретенное. Оно есть результат социального научения социализации. П о нятие «социализация» пришло в филосо ф скую и социологическую науки в Х Х веке. Первыми раз работчиками данного понятия считают Э.Дюркгейма и Ф. Гиддингса. Так, например, американский социолог Ф. Ги д дингис в книге «Теория социализации» г. социализацию представил как «развитие социальной природы или хара к тера индивида, подготовка человеческ ого материала к социальной жизни» цит. по . Сегодня наука располагает многообр а зием подходов к понятию «социализация». Но все они сводятся к основной идее со циализация есть процесс усвоения людьми социальных норм и воплощение их треб о ваний в своей п рактической жизни. Всем высшим организмам приходится в течение определенного времени обучаться Бондарев А.С., и приспосабливаться к жизни во взрослом мире. Этот так называемый «детский пер и од», например, у птиц длится один сезон, у тигров, слонов и обезьян он занимает не сколько лет. Самая длительная подготовка к взрослой жизни у человека , . . До й половины ХХ века считалось, что соц и ализация завершается с окончанием юности. Затем специалисты пришли к выводу, что человек обучается и переобучается жизни в совр еменном обществе в быстро меня ю щихся его общественных отношениях всю свою жизнь. Таковы требования совреме н ного, весьма динамичного, общества. При этом в процессе постоянной социализации современного человека выделяют три о с новные кризисные точки , с. . Под кризисом понимается точка перелома в социальном процессе, когда привычный о б раз жизни человека заканчивается, а, каков будет новый образ жизни, неизвестно. В данный момент старые нормы способы решения социальных проблем уже не де й ствуют, а новые механизмы или способы решения проблем еще не действуют. Первая кризисная точка лет , которая приходится на время окончания А.С. Бондарев школы и самоопределения человека, явл я ется переломной в его жизни старая модель социально и экономически несамостоят ель ной жизни под опекой родителей разр у шилась, а новая модель самостоятельного поведения и образа жизни еще не слож и лась. Человек перестал быть ребенком, но не успел еще стать взрослым. Далее следует вторая кризисная точка, именуемая криз и сом середины жи зни лет , когда человек, давно избрав профессию, оглядывается на пройденный путь и оценивает его. В ст а бильном обществе человек в этой точке ч а сто не испытывает кризисных ощущений. В современном же российском обществе, не до конца разрушившем социалист ический уклад жизни и не сформировавшем еще в полной мере цивилизованного рыночного уклада, кризис «середины жизни» многие россияне ощущают весьма остро . И, наконец, третья кризисная точка лет у женщин, лет у мужчин , к о гда большинство зав ершают трудовую де я тельность и выходят на пенсию. С выходом на пенсию нередко меняется не только о б раз жизни человека, но и его социальный статус, положение в обществе. Человеку ко всему надо вновь приспосабливаться, учиться жить по новому. С появлением в обществе права как регулятора общественных отношений структура общественной социализации усложняется. В ней формируется ее новая часть правовая социализация, в процессе которой должна формироваться правовая культура субъектов права, без которой пр а во ме ртво . Глубоко был прав доревол ю ционный правовед А.С. Алексеев «Для того чтобы жить в праве, необходимо прежде всего, чтобы право жило в нас» цит. по . Под правовой социализацией принято понимать часть общей социализации суб ъ ектов права в предел ах правового простра н ства общества, представляющую собой пр о цесс их правового развития. Она есть пр о цесс введения субъектов права в функци о нирующую в данном обществе правовую культуру. Правовая культура, на наш взгляд, есть правовое свойство субъектов пра ва. Она есть высокая степень их правовой развитости, правового совершенства, в ы сокий уровень их способностей кач е ственно творить и эффективно испол ь зовать необходимые правовые средства для достижения своих правомерных ц е лей, своих правомерных интересов и п о требностей и воплощающих эти свои способности в социально правовую а к тивность. Структурно она есть сплав их правовых знаний, правовой убежденности установки и социально правовой акти в ности , . . Правовая культура имеет как бы две стороны, неразрывно связанные между с о бой, обусловливающие друг друга вне ш нюю видимую и внутреннюю невид и мую. Видимая внешняя сторона правовой культуры предстает в форме правомерных деяний, а невидимая внутренняя находи т ся в правосознании субъектов права в виде их правовых знаний и правовой убежденн о сти. Невидимая, находящаяся в правосозн а нии субъектов права часть правовой кул ь туры непосредственно не оказывает вли я ния на окружающих именно вследствие н е видимости правовых знаний, правовой убежденности субъект ов права. И только через свою внешнюю, видимую окружа ю щим сторону правовая культура субъектов через их правомерные деяния обнаруж и вает себя, делается доступной для неп о средственного восприятия окружающими, их оценки и соответствующего воздействия на их правовую социализацию. Правовая культура субъектов права также может быть материализована опре д мечена ; ; , . и выражена в тех или иных предметах правовой культуры. Правовая культура законодателя материал и зуется в таких предметах его культуры, как опубликованные им правовые законы либо правовые прецедентные судебные решения и т.д. Правовая культура ученого юриста может быть опредмечена, выражена в фо р ме научной статьи, монографии на прав о вую тему не нигилистического характера, в виде п роекта нормативного правового акта и т.п. Правовая культура рядовых граждан может быть материализована, опредмечена в письменных правомерных договорах на папирусе, бересте, как в древности, а теперь Правовое самовоспитание как самостоят ельный вид субъектно субъектной правовой социализации на бумаге, дискетах, дисках и т.д. , в пис ь мах депутатам законодательных собраний с предложениями принятия такого то нового правового нормативного акта либо измен е ния и дополнения уже существующих и т.п. Произведенные на свет субъектом права предметы правовой культуры нач и нают сейчас же «жить» своей самостояте ль ной жизнью только в среде субъектов права, способных к их распредмечиванию и вкл ю чению их идеального содержания в ткань своей правовой культуры. Наряду с «ж и вой» правовой культурой предметы прав о вой культуры оказывают самостоятельное воздействие на право вую жизнь общества, причем, возможно, даже не то, на которое рассчитывал их создатель. Предметы прав о вой культуры являются передаточным сре д ством воздействия правовой культуры о д них субъектов права на правовую культуру других. Таким образом, прежде всего ч ерез свои предметы правовые нормативные а к ты, акты правоприменения и т.д. правовая культура творцов права оказывает возде й ствие на субъектов индивидуальных и гру п повых правовых культур. Осуществляется это через процесс распредмечивания пр о дуктов правовой культуры субъектами пр а ва, подготовленными к такой правовой де я тельности и воплощающими в своем пов е дении познанные правовые предписания законодателя, правоприменителя. Важно заметить, что предметы прав о вой культуры, в отличие от живой правовой культуры, могут действовать, оказывать влияние в той или иной мере не только при жизни, но и после «смерти» их создателей и носителей индивидуальных и коллекти в ных субъектов права. Причем это влияние на судьбы правовой культуры последующих поколений и типов право вых культур не только одной, но и многих стран, а возмо ж но, и всего человечества может быть весьма существенным, как, к примеру, предметов римской правовой культуры , мотивиру ю щих и направляющих их правомерную де я тельность. Субъект права, как сказано выше, не рождается правокультурным. Он приобр е тает правовую культуру прижизненно. Пр а вовая культура субъектов права формируе т ся длительно и постоянно изменяется в пр о цессе всей их жизни в правовой среде общ е ства, в процессе их правовой социализации. В обществе существуют два подхода к роли самого субъекта в процессе социализации. Первый подход к социализации субъектно объектный . Такой подход пр и сущ тоталитарному обществу. Он исходит из пассивности человека в процессе его с о циализации. Человек объект, а субъ ектом его социализации является общество, кот о рое стремится сформировать его по своему образцу. Так, в тоталитарном государстве Э. Фромм выделил следующие способы с о циализации мазохизм, садизм, деструкцию и конформизм. Человек испытывает пост о янное сильно е давление со стороны влас т ных структур общества в указанных разн о образных формах, приводящих его к отказу от своего «Я» , . . Второй подход к социализации субъектно субъектный . Человек активно участвует в процессе социализации и не только ад аптируется приспосабливается к обществу стихийная его социализация , но и сам активно влияет на свои жизненные обстоятельства и на себя самого как в пр о цессе воспитания, так и самовоспитания. При этом самовоспитание субъекта в этом процессе должно заним ать существенное место. В современном цивилизованном о б ществе социализация не может не носить субъектно субъектного характера. Именно только такой вид общей социализации включая и правовую субъектов общ е ственной жизни придает данному обществу реально де мократический характер. Субъектно субъектная правовая соц и ализация как часть общей социализации субъектов права есть весьма сложное соц и альное образование. Она сложнее субъек т но объектной правовой социализации. В ее содержании, на наш взгляд, наряду со ст и хийным и организованным правовоспита тельным видами социализации появляется новый самостоятельная организованная правовая социализация субъектов права. Итак. Субъектно субъектная правовая социализация состоит из трех элементов стихийной правовой социализации субъекты права формируют свою правовую культуру при взаимодействии и под вли я А.С. Бондарев нием складывающихся объективных обст о ятельств в правовой жизни общества; о р ганизованной и целенаправленной правовой социализации субъектов права через пр а вовое воспитание; организованной и ц е ленаправленной правовой социализации через самостоятельное правовое самовосп и тание субъектов права. Каждый указанный элемент правовой социализации сложное социальное образование. Так, рассматриваемый нами элемент самостоятельное автономное правовое с а мовоспитание субъектов права сложный процесс. Обычно в педагогической и псих о логической науках в процессе самовоспит а ния любого вида выделяют четыре следу ю щих один за другим этапа принятие реш е ния о самовоспитании; самопознание; в ы бор средств, составление плана; реализация плана , . . Содержание этих этапов в самосто я тельном правовом самовоспитании, на наш взгляд, должно сводиться к следующему. Первый этап принятие решения о правовом самовоспитании . Вполне логи ч но, что процесс правового самовоспитания должен начинаться с принятия субъектом права твердого решения о необходимости своего правового совершенствования. Именно глубоко осознанное и твердое р е шение субъекта права о своем самосто я тельном постоянном пр авовом соверше н ствовании есть залог успешности этого процесса. Решение о правовом самовосп и тании возникает у субъектов права, видимо, в силу ряда своих неудачных правовых р е шений и под воздействием наблюдения за действиями лиц с высоким уровнем прав о вой ку льтуры успешным решением ими своих правовых задач. Но, чтобы это решение было серьезно обосновано и успешно реализовано, субъект права должен обладать серьезными прав о выми знаниями. Во первых, чтобы созн а тельно определиться с целью своего прав о вого само воспитания а ею в его сознании должен содержаться идеальный образ выс о кой правовой культуры своего времени субъект права должен обладать знаниями правовой культуры ее понятия и строения. Во вторых, он должен обладать знаниями и умениями использования м етодов и при е мов анализа состояния собственной прав о вой культуры уровня развитости каждого из ее элементов. В третьих, он должен о б ладать знаниями и умениями того как и с пользовать цель этот идеальный образ в ы сокой правовой культуры, содержащийся в его п равовом сознании в качестве инстр у мента для эффективного управления пр о цессом собственного самовоспитания. Сегодня это очень непростая задача уже по одному тому, что в современной правовой науке существуют множество подходов и к понятию, и к структуре пр аво вой культуры. Только ее определений насчитывается около . Второй этап правовое самопозн а ние субъекта правового самовоспитания. Он включает в себя исследование субъе к том состояние собственной правовой кул ь туры. Здесь он должен, используя методы самопознания, самооценки уровня развития всех элементов собственной правовой кул ь туры правовых знаний, правовой убе ж денности и собственной социально правовой активности , выявить их реал ь ное состояние. Затем посредством соп о ставления качества развитости каждого элемента собственной правовой культуры с соответствующими элементами идеального образа правовой культуры цели самовосп и тания , содержащегося в собственной гол о ве ее правосознании , субъект правового самовоспитания получает точную информ а цию о реальных дефектах элементов своей правовой культуры, что становится основой его программы правового самовоспитания. На этом этапе очень важны объективное и глубокое самопознание, а также строгая с а мооценка состояния собственной правовой культуры, всех ее э лементов при сопоста в лении их с элементами идеальной правовой культуры. Это есть одно из важнейших условий эффективности всего процесса пр а вового самовоспитания. Третий этап правового самовосп и тания выбор средств, методов и с о ставление плана. Результаты первого и второго этапов правового самовоспитания открывают субъекту путь к переходу к его третьему этапу. Выявленные конкретные дефекты элементов собственной правовой культуры позволяют субъекту права разр а Правовое самовоспитание как самостоят ельный вид субъектно субъектной правовой социализации ботать конкретный план работы по целен а правленно му устранению каждого из выя в ленных дефектов. Для такого планирования очень важно, чтобы субъект права хорошо знал содержание и назначение основных методов правового самовоспитания прав о вого самообразования, правового сам о убеждения, правового самообязател ьства, правового принуждения самоприказа , пр а вового самонаказания и др. Каждый из этих методов имеет сложное содержание и опр е деленную роль в процессе правового сам о воспитания. Рассмотрим кратко содержание и назначение ряда основных методов и пр и емов пра вового самовоспитания. . Правовое самообразование необх о димо для устранения дефектов первого эл е мента правовой культуры самовоспитуем о го доведения до необходимого уровня его правовых знаний. Оно необходимо и для дальнейшего постоянного поддержания треб уемого уровня правовых знаний в связи с динамикой правовой жизни субъекта пр а ва. Правовое самообразование, как метод правового самовоспитания, означает, что субъект права на основе самостоятельных занятий, систематической, целеустремле н ной работы с различ ными информационн ы ми источниками умело подобранной пр а вовой научной, учебно методической, пер и одической литературы, правовых матери а лов интернета и т.д. приобретает научные знания об объективном и субъективном праве, не только требуемое для него соде р жан ие определенного количества правовых норм, но и знания их природы, принципов, исторической необходимости и ценности как для общества в целом, так и себя лично. Он также должен овладеть основными юридическими понятиями, знаниями спос о бов толкования и форм реализации норм права, познать структуру субъективных прав и обязанностей познать назначение составляющих их правомочий и долже н ствований, приобрести знания и умения их использования для удовлетворения своих потребностей, и т.д. . Правовое самоубеждени е необх о димо прежде всего для совершенствования и развития второго элемента правовой кул ь туры субъекта права его правовой убе ж денности, в содержании которой должны быть совершенны все три ее компонента рациональный, эмоциональный и волевой. «Самоубежден ие один из ведущих мет о дов самовоспитания, утверждает А.Г. Ковалев. Дело в том, что у человека бывают мотивы внутренних колебаний в отношении того, и по какому пути идти и как лучше себя вести. Имеет место и борьба мотивов, борьба между должным и соб лаз ном удовольствий. Самоубеждение может быть связано как с осуждением собстве н ных поступков, так и с утверждением новых отношений» , . . Правовое самоубеждение призвано посредством дискуссий субъекта самово с питания с самим собой, выдвижением дов о дов и контрдоводов, их взвешиванием и других приемов доказать самому себе ист о рическую необходимость и ценность права для успешной и справедливой жизни в с у ществующем обществе. Иначе говоря, пр а вовое самоубеждение призвано формир о вать и поддерживать положит ельную пр а вовую установку субъекта права. . Правовое самообязательство, как метод правового самовоспитания, тесно связан с предыдущими правовым самоо б разованием и правовым самоубеждением. Он ис пользуется для устранения каких либо замеченных субъектом с амовоспитания н е достатков в выполнении им своих программ по самообразованию или самоубеждению. Например, субъект права систематически срывает разработанный им график изучения определенных юридических книг, нарушает намеченный порядок их изучения, под ра з ными предлогами часто несущественными не посещает библиотеку и т.д. Однажды, решив преодолеть эти свои недостатки, субъект может взять на себя обязательство с завтрашнего дня строго выполнять свою программу самообразования. Это самообязательство по зак онам психологии необходимо неоднократно пр о говорить вслух очень важно именно вслух , чтобы оно прочно закрепилось в правосознании. И только в таком случае оно станет более действенным побудителем субъекта к исполнению взятого обязател ь ства, превращая е го в привычку. «Я считаю, писал проф. С.Я. Долецкий, что в основе А.С. Бондарев процесса самовоспитания лежит необход и мость самооценки. Надо ясно оценивать собственные качества, поступки, привычки, поставить, как говорят врачи, диагноз. Надо составить список того, ч то ты считаешь в себе хорошим и дурным, и почаще в него заглядывать. И обязательно надо говорить о своих недостатках. Да, да, именно говорить! Давайте откровенно ведь мы нередко осуждаем себя за какой нибудь проступок, но осуждаем мысленно. И мысленно д о вольно быстро и легко находим ему опра в дание и прощаем себя. Высказанное вслух признание простить себе труднее» цит. по . . Самопринуждение самоприказ как метод правового самовоспитания неразры в но связан с методом самообязывания. Он служит усилите лем волевых сил субъекта самовоспитания при исполнении им своих самообязанностей при возникших колеб а ниях его воли. Самоприказ применяется, когда субъект убедил себя, что надо вести себя определенным образом. Он ясно видит свои недостатки, но никак не може т заст а вить себя выполнить намеченный план де й ствий. Вот здесь субъект и должен потреб о вать от себя в приказной форме решительно выполнить намеченный план действий. К примеру, как сказано выше, субъект обязал себя больше не нарушать установленный им график работы с юридической литературой в библиотеке, но в какой то день у него пропадает желание туда идти в назначенное время. Вот тут то в соответствующее время и должен последовать его самоприказ. Он должен заставить себя собираться в библи о теку проговаривая и обязательно вслух! «Немедленно собирайся в библиотеку! Хв а тит сидеть! Осталось полчаса до начала з а нятий с юридической литературой». . Самостимуляция в правовом сам о воспитании должна занимать важное место. Особенно она важна и действенна для мн и тел ьных и самолюбивых субъектов права. Она включает в себя целый ряд приемов с а мостимуляции самоодобрения, самопоо щ рения, самоосуждения и самонаказания. Прием самоодобрения очень важен неув е ренным в себе субъектам права, с не сфо р мированной в полной мере вол евой сферой. И, чтобы не потерять уверенности в своих силах и возможностях успехов в самовосп и тании, такому субъекту следует хвалить с е бя даже при незначительных успехах. «М о лодец!», «Здорово получается!», «Так де р жать!» . Причем вслух! К самоосуждению и даже самонаказ а нию субъекту права следует прибегать при тех или иных самонарушениях принятой им программы правового самовоспитания с и стематически. Проговаривать вслух «Плохо поступил», «Очень плохо», «Стыдно» и т.п. Разумеется, что как самопоощрять, так и самонаказывать себя субъект права может не только словесно, но и материально. Четвертый этап правового сам о воспитания субъектов права самоко н троль за процессом правового самовосп и тания. Его составляет активная социально правовая деятельность субъекта права по реализации разработанного им плана прав о вого самовоспитания, обеспечивающего формирования высокого уровня личностной правовой культуры. На этом этапе очень важен систематический и беспристрастный самоконтроль своей самовоспитательной деятельности по синхронному развитию всех трех элементов собственной правовой культуры правовых знаний, правовой убежденности и сциально правовой акти в ности. Постоянно сличая уровень развит о сти элементов собственной правовой кул ь туры с аналогичными элементами правов ой культуры цели, необходимо постоянно отслеживать эффективность используемых средств и методов правового самовоспит а ния. Вовремя исключать из употребления неэффективные средства и методы, заменяя их новыми. Завершая анализ основных этапов самостоятельного правового самовосп и тания , их содержания и роли в этом пр о цессе, приходим к выводам. Во первых , самостоятельное правовое самовоспитание это четко само организ о ванный и целенаправленный процесс фо р мирования и развития соб ственной прав о вой культуры субъектом права. Самосто я тельное, автономное правовое самовоспит а ние неотъемлемая часть только субъектно субъектной правовой социализации субъе к тов права в современном динамичном о б ществе. Оно как и правовое воспитание Правовое самовоспитание как самостоят ельный вид субъектно субъектной правовой социализации должно сопровождать субъектов права всю жизни, особенно активизируясь на этапах критических точек их жизни. Во вторых , в силу своей сложности правовое самовоспитание как автономное изначально независимое, лично организ о ванное самим субъектом направление пр а вовой социализации недоступно многим россиянам. К самостоятельной организации правового самовоспитания многие россияне чаще всего не готовы, так как в стране сег о дня существует низкой уровень правовой культуры и высокий уровень ее антипода правовой антикул ьтуры. Следовательно, в современной России основной путь к развитию самостоятельн о го правового самовоспитания россиян м о жет лежать только через их эффективное научно организованное правовое воспит а ние. Самостоятельное правовое самовосп и тание россиян может стать продолжением процесса правового воспитания себя, но уже самостоятельно. Как точно замечено Адольфом Дистервегом «Воспитание, п о лученное человеком, закончено, достигло своей цели, когда человек настолько созрел, что обладает силой и волей самого себ я о б разовывать в течение дальнейшей жизни и знает способ и средства, как он сможет это осуществить» цит. по , . . Автономное правовое самовоспитание большинства субъектов права, таким обр а зом, чаще всего формируется и созревает в лоне демократич еского правовоспитател ь ного процесса. Оно, по сути, есть результат этого успешного процесса. Дело в том, что сам правовоспитательный процесс в дем о кратическом обществе не может состояться без формирования правового самовоспит а ния воспитуемого субъекта. Ибо само пр а вовое воспитание, если оно не насилие над воспитуемым, невозможно без стремления к самосовершенствованию собственной пр а вовой культуры. В демократическом пр о цессе правового воспитания основная зад а ча субъекта правового воспитания состоит именно в том, чтобы пробудить стремление воспитуемого к самосовершенствованию своей правовой культуры и умело руков о дить процессом ее саморазвития. Таким образом, правовое воспитание и правовое самовоспитание есть две нера з рывные и взаимно пронизывающие друг друга стороны демократического правово с питательного процесса. В нем субъектов воспитания и самовоспитания накрепко связывает их общая единая цель форм и рование высокой правовой культуры восп и туемого. Правовая культура как цель правового воспитания играе т разнообразную роль в процессе правового воспитания и формир о вания правового самовоспитания воспиту е мого. На первой ступени правовоспит а тельной деятельности идеальный образ высокой правовой культуры личности с о держится только в голове субъекта правов о го воспитания. Он служит ему в качестве инструмента выработки конкретной прав о воспитательной программы. Для выработки таковой воспитатель должен выявить соо т ветствие уровня развитости всех элементов реальной правовой культуры воспитуемого тому идеальному обра зу современной выс о кой правовой культуры, сопоставить их. Это сопоставление выявит все дефекты соде р жания реальной правовой культуры обяз а тельно всех ее элементов правовых знаний, правовой убежденности правовой устано в ки и социально правовой активност и да н ного воспитуемого. Это позволит воспит а телю определить наиболее оптимальные формы, средства и методы развития реал ь ной правовой культуры воспитуемого до идеального образца цели правового во с питания. На второй ступени процесса правов о го воспитания его цель и программа ее д о стижения должны служить индикатором как для субъекта, так и для объекта воспиту е мого этого правовоспитательного процесса. Для этого цель и программу действий для ее достижения прежде всего следует довести до сознания воспитуемого таким образом, чтобы они стали и его желанной целью, ибо, как известно, против воли никого воспитать невозможно. Важно помнить воспитуемый это не только объект, но и субъект дем о кратического правововоспитательного пр о цесса. И без его стремления к самос ове р шенствованию своей правовой культуры, правовой активности в этом направлении правовое воспитание обречено на неудачу. А.С. Бондарев А это значит к правовоспитательному процессу необходимо подключить правовое самовоспитание воспитуемого. Осознанная и целеустремлен ная де я тельность воспитуемого, направленная на саморазвитие и совершенствование своей правовой культуры начнется только тогда, когда он осознает современной правовой культуры и твердо решит достигнуть этого уровню цель правового воспитания станет его перс ональной целью . Самовоспитательная работа по сове р шенствованию правовой культуры воспит у емым постоянно направляется и стимулир у ется специально воспитательным влиянием со стороны субъекта правового воспитания. На основе выработанного плана правового воспи тания субъект правового воспитания должен ставить воспитуемому самовоспит а тельные задачи, формировать определенные правовые потребности, включать в прав о вую деятельность познавательную, испо л нительную и т.д. Необходимо позаботиться и о том, чтобы воспиту емый овладел и а к тивно использовал важнейшие методы с а мовоспитания самоубеждение, самообяз а тельство, самокритику, самопринуждение, самоприказ, самонаказание и др. На всем пути правового воспитания оба субъекта воспитатель и воспитуемый совместно должны осуществлять систем а тическое сопоставление цели правового воспитания с реально развивающейся пр а вовой культурой воспитуемого, что позв о лит им совместно и своевременно корре к тировать целенаправленность как воспит а тельных, так и самовоспитательных де й ствий, своевременно совершенствовать их формы, средства и методы. Идеальный образ высокой правовой культуры, постоянно корректируемый по мере развития общества, должен вести субъекта правового самовоспитания, орие н тировать в сложном правовом пространстве соврем енного общества. В силу того, что правовое воспитание не только само по себе есть важнейший к а нал правовой социализации россиян, оно еще является и эффективным способом а в тономного правового самовоспитания их, его следует начинать как можно раньше. Как сч итает современная педагогическая и психологическая наука, «самовоспитание как специальная деятельность чаще всего возникает в подростковом возрасте» . По мнению В.А. Сластенина, при воспитании младенца и дошкольника едва ли возникает вопрос о самовоспит ании. Осознанная раб о та над собой у человека начинается с ос о знания и принятия объективной цели как субъективного, желательного мотива своей деятельности. Субъективная постановка им определенной цели поведения или своей д е ятельности порождает сознательное напр я жение воли, определение плана деятельн о сти на завтрашний день. Движение к этой цели неизбежно сопровождается препя т ствиями как объективного, так и субъекти в ного характера, которые требуют и инте л лектуального, и волевого напряжения сам о воспитуемого. В ходе такого процесса преодоления возникающих препятствий воспитуемый приобретает навыки субъекта самовоспитания и начинает осознавать себя таковым . Из вышесказанного следует необх о димо максимально оперативно усоверше н ствовать сформировать прав овое воспит а ние во всех образовательных учреждениях страны. Самовоспитание россиян а след о вательно, и правовое самовоспитание мо ж но прививать посредством правового восп и тания начиная со школьного возраста, охв а тив все подрастающее поколение, так как в стране существует всеобщее среднее обр а зование. И справедливо сказано «Если не вводить правовое воспитание на самых ра н них стадиях школьного образования, чел о век станет жертвой бытового правовоспит а ния, основными категориями которого я в ляется народная «мудр ость», передаваемая из поколения в поколение. Родители с крайне низким уровнем правосознания не могут воспитать своих детей в духе исти н ного права. Даже в семье дети видят непр а вовую сторону отношений. В семье, быт о вых, уличных отношениях дети видят ра з реш ения вопросов с точки зрения силы… Отсюда и закладываются в сознании гра ж дан "опыт", выраженный в устном народном творчестве, фольклоре пословицы типа З а кон дышло куда хочешь туда и воротишь. Суд что паутина шмель проскочит, а муха увязнет. Суды да п ересуды доведут до ост у Правовое самовоспитание как самостоят ельный вид субъектно субъектной правовой социализации ды. И мн. др. А раз так говорит народ зна чит, так оно и есть!» . Правы авторы и в том, что «школа должна прививать прав о вую грамотность в таком же объеме, как общую грамотность, общую воспитанность, общую культуру». На наш взгл яд, для этого должна с у ществовать утвержденная Правительством РФ федеральная программа правового во с питания в школах и других образовател ь ных учреждениях, учитывающая возраст и уровень образования учащихся. Министе р ство образования и науки РФ должно строго контролировать ход ее выполнения всеми учебными заведениями невзирая на их подчиненность , так же как оно обязано контролировать ход учебного процесса. Стоит продумать и процедуру оценки уро в ня правовой воспитанности , . выпускников школ и дру гих учебных зав е дений. Ибо высокий уровень правовой культуры российской молодежи, как нам представляется, не менее важен для жизни общества, чем знания, проверяемые на ЕГЭ. Готовность всех или хотя бы подавляющ е го большинства выпускников учебных з а ведени й к продолжению правового сам о воспитания прочно сформированного в процессе школьного правового воспитания уже в самостоятельном автономном реж и ме серьезный залог прочного правопоря д ка в стране. Библиографический список . Батищев Г.С. Опредмечивание и рас предмечивание Новая философ. э н цикл. в т. под ред. В.С. Степанова. М. Мысль, . . . . _ ОПРЕДМЕЧИВАНИЕ . дата о б ращения . . . Бондарев А.С. Правовая культура фак тор жизни пр ава. М., . . Ковалев. А.Г. Личность воспитывает с е бя. М. Политиздат, . . Кононенко Б.И. Опредмечивание и ра с предмечивание Большой толковый словарь по культурологи. М., . . . . _ . . дата о бращения . . . Кравченко А.И. Социология. Общий курс. М. Логос, . . Крысько В.Г. Социальная психология словарь справочник. Минск Харвест, . . Мардахаев Л.В. Социальная педагогика. М. Гардарики, . с. . Правовое воспитание в Российской Фе дерации Все о праве информ. образоват. юрид. портал . . Самовоспитание Психолог. энцикл. . . Самовоспитание Энцикл. практ. пс и хологии. . . . Самовоспитание и самосовершенств о вание личности. . . . . . Сластенин В.А. Самовоспитение в структуре процесса формирования ли ч ности . нояб. . Сметанин Е.А . Адаптация населения к современной экономической ситуации Социол. исслед. . . . Смирн ов В.И. Общая педагогика. М. Логос, . . Столяренко А.М. Юридическая педаг о гика. М. Экмос, . с. . Философская энциклопедия. М., . С. . . . . . . . . . . . . , . . . . _ . . . . . . . . ., . . . . . . . , . . . . . ., . . . . _ . . . . . . . . . . . , . А.С. Бондарев . . . . , . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , . . . . . . , . . . . ., . . . . . , ., , @ . . прижизненно . , , . , . . . . . . . . . . . . . ; ; ; ; } |
. МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. . . « » . , . . ’ . . ’ ’, , ’. , . . ’ . . . , . . . . , , . , . Статья поступила в редакцию . . УДК . ., , , , @ . . ., , , , , @ . . . , . . . “ ”, “ ”. , . , , , , , . , , , , , , , , , , , , , .Н.П. Петрова, проф., Академия психологии и педагогики Южного федерального университета, г. Ростов, @ . Г.А. Бондарева, ст. преп., Северо кавказский социальный институт, г. Ставрополь, @ . ЦИФРОВИЗАЦИЯ И ЦИФРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ В статье изложены актуальные проблемы цифровизации образования. Авторами проанализированы этапы цифровизации и появление новых циф ровых технологий, которые представляют собой огромный педагогический потенциал. Также рассмотрены возможности цифровых технологий в образо вательном процессе вуза. Дана характеристика цифровой образовательной среды. Уточнен понятийный аппарат «цифровая грамотность», «цифровая образовательная среда». Стратегия цифровизации образования предусматривает такие перспективные инновационные технологии, как искусственный интеллект, блокчейн и виртуальная реальность. Авторы делают вывод о том, что цифровизация образования изменяет содержание преподаваемых курсов, а также подачу информации, это не только презентации или видео, это уже прямые подключения к информационным сетям, к базам данных, форумам.Ключевые слова цифровизация, трансформация, образование, цифровые технологии, облачные технологии, виртуальная реальность, ис кусственный интеллект, технологии веб квест, блокчейн технология, образовательная деятельность, педагогический процесс, геймификация, мобильное обучение, цифровая грамотность.Развитие цифровой экономики в России предполагает активную позицию образовательного сообщества по анализу и выработке новых предложений в условиях цифровизации высшего профессионального образования. Ситуация такова, что не использовать цифру нам просто невозможно, чтобы не отстать от дальнейших процессов информатизации и цифровизации в российском об разовании.Термин «цифровизация» появился в связи с усилением информацион но коммуникационных технологий, некоторые ученые, например, Е.Л. Вартанова, М.И. Максеенко, С.С. Смирнов рассматривают это понятие как перевод инфор мации в цифру и вместе с этим одновременно инфраструктурную, управленче скую, поведенческую, культурную составляющие содержания образования.Цифровизацию как изменение парадигмы общения и взаимодействия друг с другом и социумом рассмотрел А. Марей.Таким образом, цифровизацию можно считать одним из основных подходов к использованию цифровых ресурсов в трансформации не только образования, но и экономики. При этом предполагается перераспределение роли технологий и процессов в целях совершенствования информационно образовательной среды. Цифровизация обусловливает интенсификацию производственных процессов .Цифровые технологии, социальные сети и мессенджеры изменили об щественные ценности, привели к сетевой идентификации человека. Положено начало новому типу обучающихся, которые самостоятельно определяют свою образовательную траекторию. Они мотивированы на личностное развитие и са моопределение, сочетая работу с учебой.Система образования должна обеспечить уверенный переход в цифровую эпоху, которая характеризуется ростом экономики и новыми трудовыми отноше ниями. На рынке труда должен появиться искусственный интеллект, выполняю щий рутинные процессы.На наш взгляд, российская система образования должна акцентировать свое внимание на подготовке специалистов новых профессий, обладающих та кими профессиональными компетенциями, которые предполагают склонность к творческим нестандартным решениям, а также развитие коммуникативных на выков.Одним из основных элементов цифровизации образования является циф ровая грамотность. Цифровая грамотность главный приоритет образования, это способность проектировать и использовать контент с помощью цифровых технологий, применяя компьютерное программирование, графические техники визуализации, компьютерную графику, мультимедиа разработку онлайн курсов и т.д., поиск и обмен информацией, коммуникация с другими обучающимися.Нами проанализированы разные критерии развития цифровой грамотно сти. К цифровой грамотности, например, Генри Дженкинс относится как к умению работать с компьютером, как с «железом», т.е. обучающийся должен понимать, как происходит взаимодействие цифровой техники и человека, знать и понимать устройства, как распространяется цифровая информация, и что представляет со бой сетевое сообщество, а также особенности социальных медиа.Такие ученые, как Дуг Белшоу считают, что существует восемь элементов цифровой грамотности, среди которых особое место уделяется культурному кон тексту Интернет среды, умение работать в онлайн режиме, обладать навыками использования «цифры» для саморазвития.Все авторы разных концепций цифровой грамотности пришли к выводу о том, что каждый обучающийся должен знать, что такое цифровая реальность и как она может научить человека обладать контролем над «информационным шумом» и сделать взаимодействие с цифровыми технологиями источником раз вития, а не стресса.Под цифровой грамотностью мы рассматриваем различные ее виды ме диаграмотность, отношение к инновациям, коммуникативная, компьютерная, ин формационная грамотность.Чтобы решить задачи цифровизации, нашему образованию предстоит пройти через цифровую трансформацию.Цифровая трансформация образования, по мнению ученых, это ответы на глобальные информационные вызовы, происходящие в мире.Орлова Л.В. акцентирует внимание на переход к интерактивным видам взаимодействия, она отмечает, что обучающиеся должны иметь возможность са мостоятельно получать знания и порождать собственное инновационное знание, тем самым формировать новые компетенции века, которые носят название четыре «К» креативность, критическое мышление, коммуникация, кооперация.В своих исследованиях А.Ю. Уваров отмечает, что цифровая трансформа ция образования должна сопровождаться «синергичным» обновлением содержа ния, которое приведет к кардинальному улучшению качества образования.Мы согласны с мнением А.Ю. Уварова, что цифровая трансформация об разования приведет общество к цифровой экономике, если система образования будет соответствовать требованиям и возможностям цифрового общества. Современный этап цифровизации в образовании заключается в погруже нии всех его субъектов в цифровую образовательную среду. . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. В настоящее время вопрос о компонентном составе цифровой образова тельной среды является дискуссионным. Многие ученые исследуют проблемы структуризации цифровых образовательных сред.В исследованиях О.В. Башириной, Ю.Г. Коротенкова, А.А. Кузнецова, Е.В. Огородникова, И.В. Роберт, Н.Б. Стрекаловой, Т.Н. Суворовой, А.В. Уварова, Е.В. Черновой, А.Б. Шимурзоевой отводится основная роль субъектным и мето дическим компонентам, а остальные компоненты, такие как программное и тех ническое обеспечение являются вспомогательными. По утверждению Е.В. Чернобай, цифровая образовательная среда долж на включать в себя ценностно смысловой компонент, состоящий из целей и задач организации проектного процесса в условиях цифровой образователь ной среды, программно методический нормативное обеспечение функциони рования образовательной системы , информационно знаниевый комплекс компетенций обучаемого , коммуникационный взаимодействие субъектов об разовательного процесса в ЦОС и технологический современные средства обучения в ЦОС .О.В. Баширина отмечает, что в цифровую образовательную среду должен входить такой блок, как результативно коррекционный, выполняющий функции оценки диагностики и коррекции образовательной траектории обучающегося.Мы согласны с точкой зрения А.В. Уварова, который считает, что в структуру ЦОС должен входить информационный блок, который включает информацион ные системы, сервисы, инструменты, применяемые при решении определенных задач. Такие сервисы, как , С давно используются в вузах и позволяют отслеживать изменения контингента студентов и преподавателей, определять их рейтинг. Организовывать совместную работу участников образовательного про цесса помогают сервисы размещения и обмена информацией, которые доступны в личном кабинете как студента, так и преподавателя. Сервисов и инструментов для создания ЦОС достаточно много, их насыщение в ЦОС зависит от техниче ских и финансовых возможностей организации.При формировании ЦОС Н.Б. Стрекалова предлагает выделить следую щие компоненты открытой цифровой образовательной среды при организации самостоятельной работы студентов планирование, методическое обеспечение, включая электронные учебные издания, технологическая организация процесса обучения, координирующие совместную деятельность преподавателей и студен тов и контроль результатов обучения.Проведя анализ цифровизации в образовании, мы отмечаем появление новых цифровых технологий, которые обладают большим педагогическим потен циалом. Среди них самыми распространенными являются облачные технологии. Это принципиально новый сервис, позволяющий хранить огромное количество информации и имеющий удобный сетевой доступ к информационным ресурсам, который можно использовать при наименьших управленческих усилиях и взаимо действия с поставщиком. Привлекательность облака для создания информационной среды опреде ляется его потребительскими свойствами масштабируемость, оплата по мере использования, самообслуживание, универсальный доступ по сети, объединение ресурсов, программируемость .В настоящее время широкое распространение получили такие образова тельные технологии, как онлайн курсы, которые предоставляются вузами для всех обучающихся. Такие образовательные технологии, как массовые образо вательные учебные курсы, применяемые дистанционно, помогут студентам обу чаться в любой удобной для них форме и позволят получить квалифицированное обучение по конкретному направлению подготовки. В России онлайн курсы размещены на образовательных платформах «Открытое образование», «Одно окно» . . , . , , , , , , и др.На этих платформах собраны массовые онлайн курсы ведущих российских вузов, они предоставляют возможность зарегистрироваться на эти курсы и обу чаться, затем получить сертификат и предъявить в свой университет для переза чета по соответствующей дисциплине. Инициатором этого проекта является «От крытое образование», предлагающее своим пользователям более учебных курсов по разным дисциплинам .Онлайн обучение в цифровой образовательной среде предусматривает уже известное синхронное и асинхронное обучение. Синхронное онлайн за нятие предполагает электронное взаимодействие студента и преподавателя в конкретное время. Асинхронные курсы отличаются тем, что преподаватель выкладывает в Интернет теоретические материалы и различные задания по курсу, а студенты работают с информацией в любое удобное для них время. Нам импонирует «смешанное обучение», которое предполагает «совмещение реального обучения» лицом к лицу с преподавателем в аудитории и интерак тивными возможностями.Востребованной технологией в настоящее время является технология «мобильное обучение», позволяющая использовать учебную информацию с пер сональных цифровых устройств смартфоны, планшеты и т.д. . При онлайн обу чении преподаватели используют такую технологию, как «Система управления курсом». Эта технология состоит из инструментов программное обеспечение , которые обеспечивают преподавателю возможность проектировать образова тельные курсы и располагать их в сети. Большое значение в цифровом обучении имеет система электронного обучения «Е », имеющая различные прило жения и процессы, дающие возможность студентам использовать учебные ма териалы .Среди онлайн технологий важную роль играет технология «Игрофикация геймификация », она используется с дидактической целью. В ней применяются механизмы, которые используются в видеоиграх. Одним из вариантов геймифи кации являются веб квесты. Эта технология позволяет использовать и интегри ровать ресурсы Интернет и цифровые технологии в учебный процесс вуза и эф фективно формировать с их помощью профессиональную компетенцию, такая технология позволяет организовать научно исследовательскую деятельность студентов.Использование технологии веб квест позволяет педагогам решить следую щие задачи с повышением мотивации, улучшить учебные достижения; использо вать методы графической визуализации в обучении; формировать информацион ную культуру; решать творческие задачи; оптимизировать учебную деятельность. При реализации образовательных программ в рамках цифровой образователь ной среды используется «Технология », которая предполагает инклюзивное обучение с обеспечением каждого студента персональными техническими сред ствами обучения компьютером, ноутбуком, планшетом .Стратегия цифровизации образования предусматривает такие перспектив ные инновационные технологии, как искусственный интеллект, блокчейн и вирту альная реальность. Искусственный интеллект это технология, которая исполь зуется при решении «интеллектуальных» задач, и все ее разработки направлены на создание программ для распознавания образов, систем для автоматического управления автомобилем и машинного перевода и т.д. В образовании применяет ся обучающая программа, которая усиливает интерактивность и интеллектуаль ную составляющую, характерную для педагога.Интеллектуальные образовательные программы и экспертная система яв ляются очень перспективными, быстро распространяются.Блокчейн, технология, обеспечивающая хранение данных, обладающая распределенным ресурсом, предназначены для работы с цифровой валютой Биткоин. Она гарантирует безопасность хранения данных в цифровом формате, а также осуществляет контроль за их изменением.В системе образования блокчейн используется для хранения информации об экзаменах, выданных дипломах и сертификатах и т.д., причем данную инфор мацию можно получить незамедлительно, убедившись в ее подлинности и не прибегая к архивным данным на бумажных носителях.Технологии виртуальной реальности. Существуют следующие виды систем виртуальной реальности обычная классическая виртуальная реальность , где обучающиеся взаимодействуют или погружаются в виртуальный мир с помо щью компьютерной программы; дополненная или компьютероопосредованная реальность , где осуществляется накладка на генерируемую компью тером информацию сверху на изображения реального мира; смешанная реальность , где реальный мир связан с виртуальным, и они объединены между собой.Технология может использоваться для решения различных задач и яв ляется универсальной. У преподавателей есть возможность создания виртуаль ных лабораторий для изучения мировых экологических проблем и т.д.Виртуальная реальность дает возможность проведения видеоконферен ций, которые обладают наибольшим эффектом по сравнению с веб конференци ями, напоминающими телефонные разговоры. Эти технологии используются для виртуальных путешествий, ознакомления с другими культурами и при изучении иностранного языка.При изучении естественнонаучных дисциплин студенты при помощи очков виртуальной реальности могут оказаться в виртуальных лабораториях и про водить различные эксперименты, осуществлять взаимодействия с различными объектами и вести наблюдение за естественнонаучными процессами, происхо дящими в природе.Трехмерное проектирование. С помощью виртуальной реальности можно осуществлять проектирование трехмерных объектов. Моделирования виртуаль ной реальности обеспечивает студентам формирование таких навыков, которые в реальности сформировать не представляется возможным в силу различных обстоятельств это опасность допустить ошибку и другие ограничения высокая стоимость оборудования, опасность для других людей и т.д. . Например, обуче ние авиапилотов осуществляется с помощью приложения .Цифровизация образования изменяет содержание преподаваемых кур сов, а также подачу информации, это не только презентации или видео, это уже прямые подключения к информационным сетям, базам данных, форумам. Когда проводятся практические занятия, возможно использование социальных сетей. Актуальными в обучении становятся электронные издания, многие издательства, специализирующиеся на издании учебной литературы переходят на электрон ные версии учебников.Цифровые технологии бурно развиваются и обновляются высокоско ростной Интернет, смартфоны, планшеты и т.п. . Инструменты . , блоги, вики, социальные сети; облачные сервисы , и др. Все это предоставляет неограниченные возможности для доступа к цифровым инстру ментам . . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. Студенты и преподаватели получили неограниченные возможности для развития своего образовательного пространства и его совместного исполь зования. Несмотря на огромный потенциал цифровых технологий, который востребован в образовании, он используется не в полной мере, это обуслов лено недостаточной цифровой грамотностью преподавателей и приводит к возникновению цифрового разрыва, его преодолению. Доступ к цифровым технологиям является актуальной задачей цифровой трансформации обра зования. Библиографический список . Агибова И.М. Условия и факторы организации эффективной самостоятельной работы студентов с использованием информационных и коммуникационных технологий. Вестник поморского университета. Серия Гуманитарные и социальные науки. ; . . Андреев А.А. Роль и проблемы преподавателя в среде . Высшее образование в России. ; . . Цифровая Россия новая реальность. Аналитический отчет экспертной группы . ООО «Мак Кинзи и Компания СиАйЭс», . . . . Цифровизация. . . . Шваб Д.К. Четвертая промышленная революция. . . . . ’ ’ . . ’ . ; . . . . ’ . . ; . . ’ ’ . . « », . . . . . . . . . . . . . . Статья поступила в редакцию . . УДК . ., . , , , , , @ . . , , . , . , . . . , . , ’ , . , . , , , , , ’ , . , , , , , ’ , , .Л.П. Феталиева, канд. филол. наук, доц., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала, @ . ИНТЕГРАЦИЯ ГУМАНИТАРНОЙ НАУКИ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ НАД ЛЕКСИЧЕСКОЙ СОЧЕТАЕМОСТЬЮ СЛОВ В статье рассматривается филологическое направление педагогики, выявляются приемы индивидуального подхода к детям и указываются пути изу чения индивидуальности ребенка. Одним из условий правильного осуществления индивидуального подхода к ребенку при анализе поэтического дискурса является единство требований совершенствования самоценности ученика. Индивидуальный подход анализа поэтического дискурса требует большого терпения от педагога, умения разобраться в сложных особенностях совершенствования устойчивой филологической позиции ребенка. В основе индиви дуального подхода совершенствования самоценности ученика лежит формирование его исключительности ученика на основе формирования устойчивой филологической позиции. Это находит непосредственное отражение в образовательной практике, выражаясь в признании самоценности личности ученика, его индивидуальной исключительности. В этой связи чрезвычайно важным является изучение наследия педагогов гуманистов с их устойчивыми филоло гическими взглядами. Авторами статьи разработан подход педагогической науки в образовательной практике, предполагающий совершенствование класс но урочной системы с целью формирования индивидуальной исключительности ученика и его устойчивой филологической позиции. Ключевые слова самоценность, демократизация, гуманистическое направление, педагогика, филологическая педагогика, индивидуальность ребенка, индивидуальный подход филологии, индивидуальная исключительность. Гуманизация и демократизация общественной жизни в России как страте гические задачи предполагают изменение отношения к личности в государстве и обществе, признание ее как высшей ценности . Это находит непосредственное отражение в педагогической науке и образовательной практике, выражаясь в признании самоценности личности каждого ученика, его индивидуальной исклю чительности. В этой связи чрезвычайно важным является изучение наследия российских педагогов . Ими было разработано представление гуманистической педагоги ки, предполагавшей совершенствование классно урочной системы, а высокий профессионализм представлялся сочетанием ярко выраженной гуманистической направленностью личности педагога с его устойчивой филологической позицией см. таблицу .Гуманистическое направление в педагогике возникло во второй половине века как отражение идей филологической психологии . В центре внимания оказалась парадигма филологической психологии, которая стремится к макси мальной интеграции гуманитарного цикла. По своим идеям парадигма интегра ции гуманитарного цикла была близка педагогике нового воспитания и прогресси визма. Интеграция гуманитарного цикла помогает представить парадигму работы писателя над произведением и показать этапы формирования мировоззрения пи сателя в сравнении с его первоначальным замыслом. Парадигма гуманитарного цикла свидетельствует об уровне не только самой литературы, но и литературо ведческой науки в целом. Таблица ПЕДАГОГИКА ПЕДОЦЕНТРИЗМАГуманистическое направление процесс личностно ориентированного характера Филологическая педагогика процесс освоения учащимися знаний, умений и навыков Филологическая психология стимулирующая школьная среда } | 3,148 | . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. . . « » . , . . ’ . . ’ ’, , ’. , . . ’ . . . , . . . . , , . , . Статья поступила в редакцию . . УДК . ., , , , @ . . ., , , , , @ . . . , . . . “ ”, “ ”. , . , , , , , . , , , , , , , , , , , , , .Н.П. Петрова, проф., Академия психологии и педагогики Южного федерального университета, г. Ростов, @ . Г.А. Бондарева, ст. преп., Северо кавказский социальный институт, г. Ставрополь, @ . ЦИФРОВИЗАЦИЯ И ЦИФРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ В статье изложены актуальные проблемы цифровизации образования. Авторами проанализированы этапы цифровизации и появление новых циф ровых технологий, которые представляют собой огромный педагогический потенциал. Также рассмотрены возможности цифровых технологий в образо вательном процессе вуза. Дана характеристика цифровой образовательной среды. Уточнен понятийный аппарат «цифровая грамотность», «цифровая образовательная среда». Стратегия цифровизации образования предусматривает такие перспективные инновационные технологии, как искусственный интеллект, блокчейн и виртуальная реальность. Авторы делают вывод о том, что цифровизация образования изменяет содержание преподаваемых курсов, а также подачу информации, это не только презентации или видео, это уже прямые подключения к информационным сетям, к базам данных, форумам.Ключевые слова цифровизация, трансформация, образование, цифровые технологии, облачные технологии, виртуальная реальность, ис кусственный интеллект, технологии веб квест, блокчейн технология, образовательная деятельность, педагогический процесс, геймификация, мобильное обучение, цифровая грамотность.Развитие цифровой экономики в России предполагает активную позицию образовательного сообщества по анализу и выработке новых предложений в условиях цифровизации высшего профессионального образования. Ситуация такова, что не использовать цифру нам просто невозможно, чтобы не отстать от дальнейших процессов информатизации и цифровизации в российском об разовании.Термин «цифровизация» появился в связи с усилением информацион но коммуникационных технологий, некоторые ученые, например, Е.Л. Вартанова, М.И. Максеенко, С.С. Смирнов рассматривают это понятие как перевод инфор мации в цифру и вместе с этим одновременно инфраструктурную, управленче скую, поведенческую, культурную составляющие содержания образования.Цифровизацию как изменение парадигмы общения и взаимодействия друг с другом и социумом рассмотрел А. Марей.Таким образом, цифровизацию можно считать одним из основных подходов к использованию цифровых ресурсов в трансформации не только образования, но и экономики. При этом предполагается перераспределение роли технологий и процессов в целях совершенствования информационно образовательной среды. Цифровизация обусловливает интенсификацию производственных процессов .Цифровые технологии, социальные сети и мессенджеры изменили об щественные ценности, привели к сетевой идентификации человека. Положено начало новому типу обучающихся, которые самостоятельно определяют свою образовательную траекторию. Они мотивированы на личностное развитие и са моопределение, сочетая работу с учебой.Система образования должна обеспечить уверенный переход в цифровую эпоху, которая характеризуется ростом экономики и новыми трудовыми отноше ниями. На рынке труда должен появиться искусственный интеллект, выполняю щий рутинные процессы.На наш взгляд, российская система образования должна акцентировать свое внимание на подготовке специалистов новых профессий, обладающих та кими профессиональными компетенциями, которые предполагают склонность к творческим нестандартным решениям, а также развитие коммуникативных на выков.Одним из основных элементов цифровизации образования является циф ровая грамотность. Цифровая грамотность главный приоритет образования, это способность проектировать и использовать контент с помощью цифровых технологий, применяя компьютерное программирование, графические техники визуализации, компьютерную графику, мультимедиа разработку онлайн курсов и т.д., поиск и обмен информацией, коммуникация с другими обучающимися.Нами проанализированы разные критерии развития цифровой грамотно сти. К цифровой грамотности, например, Генри Дженкинс относится как к умению работать с компьютером, как с «железом», т.е. обучающийся должен понимать, как происходит взаимодействие цифровой техники и человека, знать и понимать устройства, как распространяется цифровая информация, и что представляет со бой сетевое сообщество, а также особенности социальных медиа.Такие ученые, как Дуг Белшоу считают, что существует восемь элементов цифровой грамотности, среди которых особое место уделяется культурному кон тексту Интернет среды, умение работать в онлайн режиме, обладать навыками использования «цифры» для саморазвития.Все авторы разных концепций цифровой грамотности пришли к выводу о том, что каждый обучающийся должен знать, что такое цифровая реальность и как она может научить человека обладать контролем над «информационным шумом» и сделать взаимодействие с цифровыми технологиями источником раз вития, а не стресса.Под цифровой грамотностью мы рассматриваем различные ее виды ме диаграмотность, отношение к инновациям, коммуникативная, компьютерная, ин формационная грамотность.Чтобы решить задачи цифровизации, нашему образованию предстоит пройти через цифровую трансформацию.Цифровая трансформация образования, по мнению ученых, это ответы на глобальные информационные вызовы, происходящие в мире.Орлова Л.В. акцентирует внимание на переход к интерактивным видам взаимодействия, она отмечает, что обучающиеся должны иметь возможность са мостоятельно получать знания и порождать собственное инновационное знание, тем самым формировать новые компетенции века, которые носят название четыре «К» креативность, критическое мышление, коммуникация, кооперация.В своих исследованиях А.Ю. Уваров отмечает, что цифровая трансформа ция образования должна сопровождаться «синергичным» обновлением содержа ния, которое приведет к кардинальному улучшению качества образования.Мы согласны с мнением А.Ю. Уварова, что цифровая трансформация об разования приведет общество к цифровой экономике, если система образования будет соответствовать требованиям и возможностям цифрового общества. Современный этап цифровизации в образовании заключается в погруже нии всех его субъектов в цифровую образовательную среду. . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. В настоящее время вопрос о компонентном составе цифровой образова тельной среды является дискуссионным. Многие ученые исследуют проблемы структуризации цифровых образовательных сред.В исследованиях О.В. Башириной, Ю.Г. Коротенкова, А.А. Кузнецова, Е.В. Огородникова, И.В. Роберт, Н.Б. Стрекаловой, Т.Н. Суворовой, А.В. Уварова, Е.В. Черновой, А.Б. Шимурзоевой отводится основная роль субъектным и мето дическим компонентам, а остальные компоненты, такие как программное и тех ническое обеспечение являются вспомогательными. По утверждению Е.В. Чернобай, цифровая образовательная среда долж на включать в себя ценностно смысловой компонент, состоящий из целей и задач организации проектного процесса в условиях цифровой образователь ной среды, программно методический нормативное обеспечение функциони рования образовательной системы , информационно знаниевый комплекс компетенций обучаемого , коммуникационный взаимодействие субъектов об разовательного процесса в ЦОС и технологический современные средства обучения в ЦОС .О.В. Баширина отмечает, что в цифровую образовательную среду должен входить такой блок, как результативно коррекционный, выполняющий функции оценки диагностики и коррекции образовательной траектории обучающегося.Мы согласны с точкой зрения А.В. Уварова, который считает, что в структуру ЦОС должен входить информационный блок, который включает информацион ные системы, сервисы, инструменты, применяемые при решении определенных задач. Такие сервисы, как , С давно используются в вузах и позволяют отслеживать изменения контингента студентов и преподавателей, определять их рейтинг. Организовывать совместную работу участников образовательного про цесса помогают сервисы размещения и обмена информацией, которые доступны в личном кабинете как студента, так и преподавателя. Сервисов и инструментов для создания ЦОС достаточно много, их насыщение в ЦОС зависит от техниче ских и финансовых возможностей организации.При формировании ЦОС Н.Б. Стрекалова предлагает выделить следую щие компоненты открытой цифровой образовательной среды при организации самостоятельной работы студентов планирование, методическое обеспечение, включая электронные учебные издания, технологическая организация процесса обучения, координирующие совместную деятельность преподавателей и студен тов и контроль результатов обучения.Проведя анализ цифровизации в образовании, мы отмечаем появление новых цифровых технологий, которые обладают большим педагогическим потен циалом. Среди них самыми распространенными являются облачные технологии. Это принципиально новый сервис, позволяющий хранить огромное количество информации и имеющий удобный сетевой доступ к информационным ресурсам, который можно использовать при наименьших управленческих усилиях и взаимо действия с поставщиком. Привлекательность облака для создания информационной среды опреде ляется его потребительскими свойствами масштабируемость, оплата по мере использования, самообслуживание, универсальный доступ по сети, объединение ресурсов, программируемость .В настоящее время широкое распространение получили такие образова тельные технологии, как онлайн курсы, которые предоставляются вузами для всех обучающихся. Такие образовательные технологии, как массовые образо вательные учебные курсы, применяемые дистанционно, помогут студентам обу чаться в любой удобной для них форме и позволят получить квалифицированное обучение по конкретному направлению подготовки. В России онлайн курсы размещены на образовательных платформах «Открытое образование», «Одно окно» . . , . , , , , , , и др.На этих платформах собраны массовые онлайн курсы ведущих российских вузов, они предоставляют возможность зарегистрироваться на эти курсы и обу чаться, затем получить сертификат и предъявить в свой университет для переза чета по соответствующей дисциплине. Инициатором этого проекта является «От крытое образование», предлагающее своим пользователям более учебных курсов по разным дисциплинам .Онлайн обучение в цифровой образовательной среде предусматривает уже известное синхронное и асинхронное обучение. Синхронное онлайн за нятие предполагает электронное взаимодействие студента и преподавателя в конкретное время. Асинхронные курсы отличаются тем, что преподаватель выкладывает в Интернет теоретические материалы и различные задания по курсу, а студенты работают с информацией в любое удобное для них время. Нам импонирует «смешанное обучение», которое предполагает «совмещение реального обучения» лицом к лицу с преподавателем в аудитории и интерак тивными возможностями.Востребованной технологией в настоящее время является технология «мобильное обучение», позволяющая использовать учебную информацию с пер сональных цифровых устройств смартфоны, планшеты и т.д. . При онлайн обу чении преподаватели используют такую технологию, как «Система управления курсом». Эта технология состоит из инструментов программное обеспечение , которые обеспечивают преподавателю возможность проектировать образова тельные курсы и располагать их в сети. Большое значение в цифровом обучении имеет система электронного обучения «Е », имеющая различные прило жения и процессы, дающие возможность студентам использовать учебные ма териалы .Среди онлайн технологий важную роль играет технология «Игрофикация геймификация », она используется с дидактической целью. В ней применяются механизмы, которые используются в видеоиграх. Одним из вариантов геймифи кации являются веб квесты. Эта технология позволяет использовать и интегри ровать ресурсы Интернет и цифровые технологии в учебный процесс вуза и эф фективно формировать с их помощью профессиональную компетенцию, такая технология позволяет организовать научно исследовательскую деятельность студентов.Использование технологии веб квест позволяет педагогам решить следую щие задачи с повышением мотивации, улучшить учебные достижения; использо вать методы графической визуализации в обучении; формировать информацион ную культуру; решать творческие задачи; оптимизировать учебную деятельность. При реализации образовательных программ в рамках цифровой образователь ной среды используется «Технология », которая предполагает инклюзивное обучение с обеспечением каждого студента персональными техническими сред ствами обучения компьютером, ноутбуком, планшетом .Стратегия цифровизации образования предусматривает такие перспектив ные инновационные технологии, как искусственный интеллект, блокчейн и вирту альная реальность. Искусственный интеллект это технология, которая исполь зуется при решении «интеллектуальных» задач, и все ее разработки направлены на создание программ для распознавания образов, систем для автоматического управления автомобилем и машинного перевода и т.д. В образовании применяет ся обучающая программа, которая усиливает интерактивность и интеллектуаль ную составляющую, характерную для педагога.Интеллектуальные образовательные программы и экспертная система яв ляются очень перспективными, быстро распространяются.Блокчейн, технология, обеспечивающая хранение данных, обладающая распределенным ресурсом, предназначены для работы с цифровой валютой Биткоин. Она гарантирует безопасность хранения данных в цифровом формате, а также осуществляет контроль за их изменением.В системе образования блокчейн используется для хранения информации об экзаменах, выданных дипломах и сертификатах и т.д., причем данную инфор мацию можно получить незамедлительно, убедившись в ее подлинности и не прибегая к архивным данным на бумажных носителях.Технологии виртуальной реальности. Существуют следующие виды систем виртуальной реальности обычная классическая виртуальная реальность , где обучающиеся взаимодействуют или погружаются в виртуальный мир с помо щью компьютерной программы; дополненная или компьютероопосредованная реальность , где осуществляется накладка на генерируемую компью тером информацию сверху на изображения реального мира; смешанная реальность , где реальный мир связан с виртуальным, и они объединены между собой.Технология может использоваться для решения различных задач и яв ляется универсальной. У преподавателей есть возможность создания виртуаль ных лабораторий для изучения мировых экологических проблем и т.д.Виртуальная реальность дает возможность проведения видеоконферен ций, которые обладают наибольшим эффектом по сравнению с веб конференци ями, напоминающими телефонные разговоры. Эти технологии используются для виртуальных путешествий, ознакомления с другими культурами и при изучении иностранного языка.При изучении естественнонаучных дисциплин студенты при помощи очков виртуальной реальности могут оказаться в виртуальных лабораториях и про водить различные эксперименты, осуществлять взаимодействия с различными объектами и вести наблюдение за естественнонаучными процессами, происхо дящими в природе.Трехмерное проектирование. С помощью виртуальной реальности можно осуществлять проектирование трехмерных объектов. Моделирования виртуаль ной реальности обеспечивает студентам формирование таких навыков, которые в реальности сформировать не представляется возможным в силу различных обстоятельств это опасность допустить ошибку и другие ограничения высокая стоимость оборудования, опасность для других людей и т.д. . Например, обуче ние авиапилотов осуществляется с помощью приложения .Цифровизация образования изменяет содержание преподаваемых кур сов, а также подачу информации, это не только презентации или видео, это уже прямые подключения к информационным сетям, базам данных, форумам. Когда проводятся практические занятия, возможно использование социальных сетей. Актуальными в обучении становятся электронные издания, многие издательства, специализирующиеся на издании учебной литературы переходят на электрон ные версии учебников.Цифровые технологии бурно развиваются и обновляются высокоско ростной Интернет, смартфоны, планшеты и т.п. . Инструменты . , блоги, вики, социальные сети; облачные сервисы , и др. Все это предоставляет неограниченные возможности для доступа к цифровым инстру ментам . . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. Студенты и преподаватели получили неограниченные возможности для развития своего образовательного пространства и его совместного исполь зования. Несмотря на огромный потенциал цифровых технологий, который востребован в образовании, он используется не в полной мере, это обуслов лено недостаточной цифровой грамотностью преподавателей и приводит к возникновению цифрового разрыва, его преодолению. Доступ к цифровым технологиям является актуальной задачей цифровой трансформации обра зования. Библиографический список . Агибова И.М. Условия и факторы организации эффективной самостоятельной работы студентов с использованием информационных и коммуникационных технологий. Вестник поморского университета. Серия Гуманитарные и социальные науки. ; . . Андреев А.А. Роль и проблемы преподавателя в среде . Высшее образование в России. ; . . Цифровая Россия новая реальность. Аналитический отчет экспертной группы . ООО «Мак Кинзи и Компания СиАйЭс», . . . . Цифровизация. . . . Шваб Д.К. Четвертая промышленная революция. . . . . ’ ’ . . ’ . ; . . . . ’ . . ; . . ’ ’ . . « », . . . . . . . . . . . . . . Статья поступила в редакцию . . УДК . ., . , , , , , @ . . , , . , . , . . . , . , ’ , . , . , , , , , ’ , . , , , , , ’ , , .Л.П. Феталиева, канд. филол. наук, доц., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала, @ . ИНТЕГРАЦИЯ ГУМАНИТАРНОЙ НАУКИ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ НАД ЛЕКСИЧЕСКОЙ СОЧЕТАЕМОСТЬЮ СЛОВ В статье рассматривается филологическое направление педагогики, выявляются приемы индивидуального подхода к детям и указываются пути изу чения индивидуальности ребенка. Одним из условий правильного осуществления индивидуального подхода к ребенку при анализе поэтического дискурса является единство требований совершенствования самоценности ученика. Индивидуальный подход анализа поэтического дискурса требует большого терпения от педагога, умения разобраться в сложных особенностях совершенствования устойчивой филологической позиции ребенка. В основе индиви дуального подхода совершенствования самоценности ученика лежит формирование его исключительности ученика на основе формирования устойчивой филологической позиции. Это находит непосредственное отражение в образовательной практике, выражаясь в признании самоценности личности ученика, его индивидуальной исключительности. В этой связи чрезвычайно важным является изучение наследия педагогов гуманистов с их устойчивыми филоло гическими взглядами. Авторами статьи разработан подход педагогической науки в образовательной практике, предполагающий совершенствование класс но урочной системы с целью формирования индивидуальной исключительности ученика и его устойчивой филологической позиции. Ключевые слова самоценность, демократизация, гуманистическое направление, педагогика, филологическая педагогика, индивидуальность ребенка, индивидуальный подход филологии, индивидуальная исключительность. Гуманизация и демократизация общественной жизни в России как страте гические задачи предполагают изменение отношения к личности в государстве и обществе, признание ее как высшей ценности . Это находит непосредственное отражение в педагогической науке и образовательной практике, выражаясь в признании самоценности личности каждого ученика, его индивидуальной исклю чительности. В этой связи чрезвычайно важным является изучение наследия российских педагогов . Ими было разработано представление гуманистической педагоги ки, предполагавшей совершенствование классно урочной системы, а высокий профессионализм представлялся сочетанием ярко выраженной гуманистической направленностью личности педагога с его устойчивой филологической позицией см. таблицу .Гуманистическое направление в педагогике возникло во второй половине века как отражение идей филологической психологии . В центре внимания оказалась парадигма филологической психологии, которая стремится к макси мальной интеграции гуманитарного цикла. По своим идеям парадигма интегра ции гуманитарного цикла была близка педагогике нового воспитания и прогресси визма. Интеграция гуманитарного цикла помогает представить парадигму работы писателя над произведением и показать этапы формирования мировоззрения пи сателя в сравнении с его первоначальным замыслом. Парадигма гуманитарного цикла свидетельствует об уровне не только самой литературы, но и литературо ведческой науки в целом. Таблица ПЕДАГОГИКА ПЕДОЦЕНТРИЗМАГуманистическое направление процесс личностно ориентированного характера Филологическая педагогика процесс освоения учащимися знаний, умений и навыков Филологическая психология стимулирующая школьная среда } |
ЛЕТНЯЯ ПЕРЕПИ СКА С УЧ АЩИМИ СЯ .. . .Сенина, О. И. Интеграционное образовательное пространство и творчес кая активность учащихся Текст О. И. Сенина Сибирский педагогический журнал. . . С. . . Манюдова, Г. Х. Самостоятельная работа и познавательная самостоятель ность как психолого педагогические категории Текст Г. Х. Манюдова Сибир ский педагогический журнал. . . С. . УДК . Игорь Александрович Мусихин Директор муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения города Новосибирска «Технический лицея при Сибирской государственной геодезической акаде мии», _ @ . , Новосибирск ЛЕТНЯЯ ПЕРЕПИ СКА С УЧАЩИМИ СЯ КАК ЭФФЕКТИВНЫЙ ИНСТРУМЕНТ, ВЛИЯЮЩИЙ НА КАЧЕСТВО ОБУЧЕНИЯ НА ПРИМЕРЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА “ ”, _ @ . , Каждый учитель в своей деятельности сталкивается с проблемой того, что после продолжительных летних каникул, учащиеся начинают учебный год с большими пробелами в пройденном ранее материале. Как следствие педагогу приходится затрачивать определенное количество учебного вре мени на повтор ранее пройденного учебного материала, а затем “нагонять” программу текущего года. Вынужденное секвестрирование учебного вре мени приводит к другим качественным проблемам, связанным с необходи мостью подготовки обучающихся старших классов к экзаменам, полноцен ного повторения и обобщения всего материала в конце учебного года. В статье обобщается один из методов летней работы с учащимися, демонс трирующий эффективность организации “пассивного” обучения на качество Игорь Алексан дрович М усихин остаточных знаний обучающихся к началу учебного года и минимизации учебного времени, затрачиваемого педагогом на повторение. Описываемый метод позволяет обучающемуся осознать себя полноправным участником образовательного процесса, в котором препода ватель лишь один из источников самоуправляемого роста обучающейся личности. Задача же учителя создать среду, позволяющую каждому при нимать осознанные решения относительно собственной свободы то, что изучается должно иметь определенный смысл в жизни обучаемого, который обязан не только принять определенные знания и ценности, но ассимили ровав “продолжить” их. Общеизвестно, что учащиеся прочно усваивают только то, что прошло через их индивидуальное усилие знания обучаемого будут прочными лишь в том случае, если они приобретены не одной памятью, а являются продук том собственных размышлений, проб и ошибок и закреплялись в результате собственной деятельности.Для создания благотворной среды ученического самообучения и само совершенствования автором ежегодно осуществляется летняя переписка с учащимися. В течение всего каникулярного периода обучающиеся должны написать шесть писем преподавателю, описывая события, происходящие с ними во время их отдыха. Преподаватель мотивирует учащихся к подоб ному виду деятельности, отвечая на их письма, в которых рассказывает о своей работе и досуге. Новизна совместной работы подталкивает учащихся к налаживанию более тесного контакта с учителем, им становится интересно получить как можно больше информации о преподавателе, что приводит к более интенсивной переписке и большей заинтересованности учащихся в правильном изложении своих мыслей на иностранном языке. Помимо внутреннего побуждения написать письмо правильно, а следовательно и возникающей необходимости обращения к справочной литературе, учащи еся стараются “подражать” учителю и в своих письмах, придерживаясь его стиля и правильного оформления письма. Ниже приводятся примеры писем учащейся, закончившей класс лицея до и после получения ею ответа от преподавателя.Письмо * . . ? ’ fi . , . . ’ . ’ . . . . . . fi . , . . ’ . . . fi fi . , , fi , . ЛЕТНЯЯ ПЕРЕПИ СКА С УЧ АЩИМИ СЯ .. . . . . . .Письмо * . , ., , , . , , ., , , . , ? ’ fi . . . . , , . . , , , . . , , ’ . ’ , . fi , , . . , .* в письмах полностью сохранены ошибки и стиль автора . К а к в и д н о и з п р и в е д е н н ы х п и с е м о ф о р м л е н и е п о с л е д н е г о п и с ь м а заметно отличается в лучшую сторону, а количество ошибок, несмотря на то, что с момента окончания учебного года прошло почти три месяца, стало меньше.Как правило, учитель отвечает на каждое второе или третье письмо всех учащихся. После ответа учителя, в подавляющем большинстве последу ющих писем обучающихся, происходят положительные сдвиги в сторону Игорь Алексан дрович М усихин правильного оформления письма, у многих изменяется стиль изложения, от дословного перевода своих мыслей с русского языка на иностранный русизмы , к оборотам, используемым в странах изучаемого языка. Ниже приведены таблицы и графики ошибок в среднем по группе , допу щенных учащимися в своих письмах. Все учащихся были условно разделены на три группы учащиеся, закончившие учебный год на «отлично», «хорошо» и «удовлетворительно» группы , , соответственно . Таблица Виды ошибок группа Количество допущенных ошибок в среднем по группе номер письма , , , , , , , , , , , , , , По всем ви дам д , , , , , , , , , , Таблица Виды ошибок группа Количество допущенных ошибок в среднем по группе н омер пи сьма , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , По всем видам д , , , , , , Таблица Виды ошибок группа Количество допущенных ошибок в среднем по гр уппе номе р письма , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , По всем ви дам д , , , , , , , , , , , , ЛЕТНЯЯ ПЕРЕПИ СКА С УЧ АЩИМИ СЯ .. . номер письмаколичество ошибок Группа Группа Группа Рис. . Среднее количество ошибок в письмах респондентов разбитых в группы номер письмаколичество ошибок Рис. . Среднее количество ошибок в письмах всех респондентов Из таблиц и рисунков видно, что наиболее эффективно метод работает с учащимися, закончившими учебный год на «хорошо» и «отлично» группы и к началу следующего года у них не только не ухудшились практичес кие навыки и теоретические знания пройденного материала, но произошел их качественный рост. На рис. возрастание количества ошибок в пятом письме группы объясняется тем, что к концу летних каникул учащиеся начинают писать довольно обширные письма, что в свою очередь приводит к увеличе нию общего количества ошибок, хотя коэффициент соотношения количества ошибок к количеству слов в письме гораздо ниже чем в начале переписки. У группы учащихся, окончивших год на ‘удовлетворительно ’ группа , к Игорь Алексан дрович М усихин началу учебного года были заметны положительные сдвиги в сторону практи ческих навыков оформления письма и незначительным спадом теоретических знаний до по отношению к знаниям, показанным на конец года. Ниже представлена роза распределения среднего количества ошибок всех респон дентов, допущенных ими в письмах. Рис. . Роза распредиления количества ошибок в письмах респондентов Используя в своей работе описанный метод, к началу учебного года учителю удается не только сохранить полученные учащимися знания по предмету , но и повысить качество усвоенных ими знаний и вновь приобретенных навыков. Педагог имеет четкую картину того, какие из тем наиболее актуальны как для повторения в той или иной гомогенной группе респондентов, так и индивиду альные проблемы каждого из учащихся в группе. Подобный мониторинг может быть использован педагогом для предучебного индивидуального “подтягива ния” учащегося до необходимого уровня, путем использования в своем письме структур с которыми обучающийся испытывает определенные трудности. Летняя переписка способствует более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями. У всех респондентов происходит четкая внутренняя рефлексия навыков работы с письмом; приобретенные во время учебного года знания постепенно переходят из области кратковременной памяти в долговре менную, а это, в свою очередь, позволяет многим учащимся группы перейти в группу и успешно продолжать обучение в следующем классе. Библиографический список .Ядров, К. П. Концепция непрерывного образования как основа развития образовательных технологий. Текст К. П. Ядров Подготовка и повышение ква лификации педагогических и управленческих кадров. Сборник научных трудов серия Образование в Веке . Выпуск второй, под ред. проф. Симонова В. П. М., С. . . Пилигин, А. А. Личностно ориентированное образование история и прак тика. Текст А. А. Пилигин. М. КСП+, . . , . fi . , , . ЛЕТНЯЯ ПЕРЕПИ СКА С УЧ АЩИМИ СЯ .. . .Данилова, О. В. Формирование гуманитарной культуры учащихся в эпоху современных глобальных перемен Текст О. В. Данилова Сибирский педаго гический журнал. . . С. . . Седова, Е. В. Г у м а н и з а ц и я п е д а г о г и ч е с к о г о п р о ц е с с а п р о ф и л ь н о г о лагеря старшеклассников средствами духовно нравственной культуры Т екст Е. В. Седова Сибирский педагогический журнал. . . С. . . Шевченко, С. А. Формирование культурно досуговой компетентности старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей Т екст С. А. Шевченко Сибирский педагогический журнал. . . С. . . Щуркова, Н. Е. Профессиональное обеспечение ценностно ориентирован ного воспитания Текст Н. Е. Щуркова Сибирский педагогический журнал. . . С. . } | 1,802 | ЛЕТНЯЯ ПЕРЕПИ СКА С УЧ АЩИМИ СЯ .. . .Сенина, О. И. Интеграционное образовательное пространство и творчес кая активность учащихся Текст О. И. Сенина Сибирский педагогический журнал. . . С. . . Манюдова, Г. Х. Самостоятельная работа и познавательная самостоятель ность как психолого педагогические категории Текст Г. Х. Манюдова Сибир ский педагогический журнал. . . С. . УДК . Игорь Александрович Мусихин Директор муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения города Новосибирска «Технический лицея при Сибирской государственной геодезической акаде мии», _ @ . , Новосибирск ЛЕТНЯЯ ПЕРЕПИ СКА С УЧАЩИМИ СЯ КАК ЭФФЕКТИВНЫЙ ИНСТРУМЕНТ, ВЛИЯЮЩИЙ НА КАЧЕСТВО ОБУЧЕНИЯ НА ПРИМЕРЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА “ ”, _ @ . , Каждый учитель в своей деятельности сталкивается с проблемой того, что после продолжительных летних каникул, учащиеся начинают учебный год с большими пробелами в пройденном ранее материале. Как следствие педагогу приходится затрачивать определенное количество учебного вре мени на повтор ранее пройденного учебного материала, а затем “нагонять” программу текущего года. Вынужденное секвестрирование учебного вре мени приводит к другим качественным проблемам, связанным с необходи мостью подготовки обучающихся старших классов к экзаменам, полноцен ного повторения и обобщения всего материала в конце учебного года. В статье обобщается один из методов летней работы с учащимися, демонс трирующий эффективность организации “пассивного” обучения на качество Игорь Алексан дрович М усихин остаточных знаний обучающихся к началу учебного года и минимизации учебного времени, затрачиваемого педагогом на повторение. Описываемый метод позволяет обучающемуся осознать себя полноправным участником образовательного процесса, в котором препода ватель лишь один из источников самоуправляемого роста обучающейся личности. Задача же учителя создать среду, позволяющую каждому при нимать осознанные решения относительно собственной свободы то, что изучается должно иметь определенный смысл в жизни обучаемого, который обязан не только принять определенные знания и ценности, но ассимили ровав “продолжить” их. Общеизвестно, что учащиеся прочно усваивают только то, что прошло через их индивидуальное усилие знания обучаемого будут прочными лишь в том случае, если они приобретены не одной памятью, а являются продук том собственных размышлений, проб и ошибок и закреплялись в результате собственной деятельности.Для создания благотворной среды ученического самообучения и само совершенствования автором ежегодно осуществляется летняя переписка с учащимися. В течение всего каникулярного периода обучающиеся должны написать шесть писем преподавателю, описывая события, происходящие с ними во время их отдыха. Преподаватель мотивирует учащихся к подоб ному виду деятельности, отвечая на их письма, в которых рассказывает о своей работе и досуге. Новизна совместной работы подталкивает учащихся к налаживанию более тесного контакта с учителем, им становится интересно получить как можно больше информации о преподавателе, что приводит к более интенсивной переписке и большей заинтересованности учащихся в правильном изложении своих мыслей на иностранном языке. Помимо внутреннего побуждения написать письмо правильно, а следовательно и возникающей необходимости обращения к справочной литературе, учащи еся стараются “подражать” учителю и в своих письмах, придерживаясь его стиля и правильного оформления письма. Ниже приводятся примеры писем учащейся, закончившей класс лицея до и после получения ею ответа от преподавателя.Письмо * . . ? ’ fi . , . . ’ . ’ . . . . . . fi . , . . ’ . . . fi fi . , , fi , . ЛЕТНЯЯ ПЕРЕПИ СКА С УЧ АЩИМИ СЯ .. . . . . . .Письмо * . , ., , , . , , ., , , . , ? ’ fi . . . . , , . . , , , . . , , ’ . ’ , . fi , , . . , .* в письмах полностью сохранены ошибки и стиль автора . К а к в и д н о и з п р и в е д е н н ы х п и с е м о ф о р м л е н и е п о с л е д н е г о п и с ь м а заметно отличается в лучшую сторону, а количество ошибок, несмотря на то, что с момента окончания учебного года прошло почти три месяца, стало меньше.Как правило, учитель отвечает на каждое второе или третье письмо всех учащихся. После ответа учителя, в подавляющем большинстве последу ющих писем обучающихся, происходят положительные сдвиги в сторону Игорь Алексан дрович М усихин правильного оформления письма, у многих изменяется стиль изложения, от дословного перевода своих мыслей с русского языка на иностранный русизмы , к оборотам, используемым в странах изучаемого языка. Ниже приведены таблицы и графики ошибок в среднем по группе , допу щенных учащимися в своих письмах. Все учащихся были условно разделены на три группы учащиеся, закончившие учебный год на «отлично», «хорошо» и «удовлетворительно» группы , , соответственно . Таблица Виды ошибок группа Количество допущенных ошибок в среднем по группе номер письма , , , , , , , , , , , , , , По всем ви дам д , , , , , , , , , , Таблица Виды ошибок группа Количество допущенных ошибок в среднем по группе н омер пи сьма , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , По всем видам д , , , , , , Таблица Виды ошибок группа Количество допущенных ошибок в среднем по гр уппе номе р письма , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , По всем ви дам д , , , , , , , , , , , , ЛЕТНЯЯ ПЕРЕПИ СКА С УЧ АЩИМИ СЯ .. . номер письмаколичество ошибок Группа Группа Группа Рис. . Среднее количество ошибок в письмах респондентов разбитых в группы номер письмаколичество ошибок Рис. . Среднее количество ошибок в письмах всех респондентов Из таблиц и рисунков видно, что наиболее эффективно метод работает с учащимися, закончившими учебный год на «хорошо» и «отлично» группы и к началу следующего года у них не только не ухудшились практичес кие навыки и теоретические знания пройденного материала, но произошел их качественный рост. На рис. возрастание количества ошибок в пятом письме группы объясняется тем, что к концу летних каникул учащиеся начинают писать довольно обширные письма, что в свою очередь приводит к увеличе нию общего количества ошибок, хотя коэффициент соотношения количества ошибок к количеству слов в письме гораздо ниже чем в начале переписки. У группы учащихся, окончивших год на ‘удовлетворительно ’ группа , к Игорь Алексан дрович М усихин началу учебного года были заметны положительные сдвиги в сторону практи ческих навыков оформления письма и незначительным спадом теоретических знаний до по отношению к знаниям, показанным на конец года. Ниже представлена роза распределения среднего количества ошибок всех респон дентов, допущенных ими в письмах. Рис. . Роза распредиления количества ошибок в письмах респондентов Используя в своей работе описанный метод, к началу учебного года учителю удается не только сохранить полученные учащимися знания по предмету , но и повысить качество усвоенных ими знаний и вновь приобретенных навыков. Педагог имеет четкую картину того, какие из тем наиболее актуальны как для повторения в той или иной гомогенной группе респондентов, так и индивиду альные проблемы каждого из учащихся в группе. Подобный мониторинг может быть использован педагогом для предучебного индивидуального “подтягива ния” учащегося до необходимого уровня, путем использования в своем письме структур с которыми обучающийся испытывает определенные трудности. Летняя переписка способствует более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями. У всех респондентов происходит четкая внутренняя рефлексия навыков работы с письмом; приобретенные во время учебного года знания постепенно переходят из области кратковременной памяти в долговре менную, а это, в свою очередь, позволяет многим учащимся группы перейти в группу и успешно продолжать обучение в следующем классе. Библиографический список .Ядров, К. П. Концепция непрерывного образования как основа развития образовательных технологий. Текст К. П. Ядров Подготовка и повышение ква лификации педагогических и управленческих кадров. Сборник научных трудов серия Образование в Веке . Выпуск второй, под ред. проф. Симонова В. П. М., С. . . Пилигин, А. А. Личностно ориентированное образование история и прак тика. Текст А. А. Пилигин. М. КСП+, . . , . fi . , , . ЛЕТНЯЯ ПЕРЕПИ СКА С УЧ АЩИМИ СЯ .. . .Данилова, О. В. Формирование гуманитарной культуры учащихся в эпоху современных глобальных перемен Текст О. В. Данилова Сибирский педаго гический журнал. . . С. . . Седова, Е. В. Г у м а н и з а ц и я п е д а г о г и ч е с к о г о п р о ц е с с а п р о ф и л ь н о г о лагеря старшеклассников средствами духовно нравственной культуры Т екст Е. В. Седова Сибирский педагогический журнал. . . С. . . Шевченко, С. А. Формирование культурно досуговой компетентности старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей Т екст С. А. Шевченко Сибирский педагогический журнал. . . С. . . Щуркова, Н. Е. Профессиональное обеспечение ценностно ориентирован ного воспитания Текст Н. Е. Щуркова Сибирский педагогический журнал. . . С. . } |
" Х Раздел . Педагогические наукиНаука о человеке гуманитарные исследования Т. УДК . . . . . Л. Ж. Кожабаева Омская гуманитарная академия, г. Омск, Российская Федерация Дидактический потенциал технологий виртуальной реальности Аннотация. В статье в качестве научной проблемы рассматривается выявление перспективных направлений дидактических исследований, расширение их исследовательского поля. В статье положения общей дидактики конкретизируются применительно к новым объектам, включающимся в её исследовательское поле, рассматрива ются проблемы дидактики высшего образования. Присутствие и развитие новых компьютерных, коммуникаци онных и сенсорных технологий открыло прекрасные и захватывающие возможности для разработки новой сре ды обучения. Также в статье рассматривается виртуальная реальность, точнее, её концепция для создания более мощной и полезной среды обучения, чем существующие подходы к обучению, основанные на старых технологиях, за счёт включения новых технологий и новых критериев обучения. Цель статьи описать изменение исследо вательского поля дидактики, охарактеризовать появление новых объектов изучения. В представленной статье проясняется текущая ситуация в области ведения образовательных приложений в Сети. В статье перечислены известные проблемы дизайна образовательных приложений в целом, а также конкретные проблемы, связанные с образовательными приложениями, предназначенными для публикации в Интернете. Предлагается и обосно вывается методика векторного моделирования виртуальной реальности, представленной для применения в раз личных видах самообразования, содержащих в своей основе информационные и коммуникационные технологии. Ключевые слова виртуальная реальность, категория, дидактическая система, интерактивное самообуче ние, саморазвитие, эффективность. Дата поступления статьи мая г. Для цитирования Л. Ж. Кожабаева . Дидактический потенциал технологий виртуальной ре альности Наука о человеке гуманитарные исследования. Том . . С. . . . . . . . Проблема и цель. Основные термины концеп ции «виртуальная образовательная среда» тесно связаны с виртуальной реальностью как категори ей и имеют общие свойства, которые широко ис пользуются на многих уровнях экономическом, политическом, культурном и непосредственно связаны с компьютеризацией. Человеческая дея тельность является логикой виртуальной реаль ности. Термин «реальность» от латинского «вещественный» , кроме того, проистекает из философии Средневековья. Изначально виртуаль ность имела отличия в этом отношении и, следо вательно, в действительности, сущности и суще ствовании. Однако в этом контексте реальность была определена, потому что объекты, имеющие различные формы, являются сущностью . С одной стороны, виртуальная реальность имеет свои законы времени, пространства и существования, ведь в ней заключается новое представление окружающего мира, совсем но вые и непривычные вариации существования. Можно сказать, в искусственно дополненной ре альности человек не имеет как такового доступа к «внешнему» прошлому и будущему. В данном случае она является автономным и самостоя тельным объектом, ведь хоть виртуальная ре альность и может взаимодействовать с другими реальностями, совмещая их в единую систему, где они будут генерироваться, она все ещё яв ляется независимой в этом отношении, являясь интерактивной реальностью . В текущей научной картине мира единствен ная вариация реальностей, которая признаётся, это естественная реальность, т. е. та, в которой сохранились основные различия физических, психических и других сил. Но такой взгляд на мир изнутри противоречив и по поводу него имеется множество разногласий. Таким обра зом, идея развития виртуальной реальности во все времена, с самых своих истоков, относящих ся к эпохе Возрождения, до колоссального вни мания со стороны учёных ХХ в., может рассма триваться как современная европейская наука. Виртуальность понятие о современных со циологических моделях времён первых попыток разработки, почти одновременно проведённых Х Ра . . . в Германии А. Бюлем, в Канаде А. Крокером и М. Вайнштеном в , в России Д. В. Ивановым . Теория А. Бюля вводит понятие виртуального общества. Данный автор утверждает, что вир туальная реальность, технологии её разработки и ПК создали «зеркальный мир универсальных машин». По его мнению, в обществе каждой под системы образуются «параллельные» вселен ные, что влияет на воспроизведение реальных механизмов виртуальных аналогов экономиче ского взаимодействия и политических действий в Интернете, общения с компьютерными игра ми, актёрами и т. д. А. Бюль назвал процесс замещения компью теров в реальном пространстве социальным воспроизводством в виртуальном пространстве виртуализации. «Виртуальное сообщество» понятие, которое параллельно разработали А. Бюль, А. Крокер и М. Вайнштейн. Два послед них авторы теории «виртуального класса» . Термин «виртуальная реальность» ВР поя вился в х гг., когда Джарон Ламье почув ствовал потребность в термине, который помог бы отличить традиционные симуляции от циф ровых миров. Такой термин он пытался создать. Принимая во внимание все концепции, связан ные с виртуальной реальностью, можно сделать вывод, что это продвинутая технология интер фейса, в которой пользователь выполняет по гружение пребывание в среде , навигацию и взаимодействие в среде в общем, трехмерный компьютер, созданный посредством многолуче вого распространения, сенсорный рис. . Рис. . Структура технологии виртуальной реальности по Д. И. Шапиро Цель виртуального образования выявление и выполнение человеком миссии в реальном мире в сочетании с её виртуальными и други ми возможностями. Система профессионального развития студентов имеет предметную направ ленность и представляет собой «открытый» вир туальный университет человека. . Маклин и К. Попат изучали влияние виртуального об разования на будущих студентов как вопрос важности профессионального развития. Это исследование основано на виртуальном опыте образовательных сообществ виртуальные учеб ные сообщества или онлайн сообщества исполь зуются различными социальными группами, взаимодействующими через Интернет.Аппаратное и программное обеспечение пре доставляет для изучения поле знаний, которые используют в некоторых дидактических методи ках образовательной среды и которые предста ют всё более как составляющие единого блока информации и образовательного пространства, базирующихся на традиционных средствах мас совой информации и виртуальных вычислитель ных ресурсах рис. .Это пространство включает в себя виртуаль ные классные комнаты, виртуальные библио теки, электронные и бумажные руководства и т. д. «Педагогическая организация развиваю щей образовательной среды — это оптимальная организация системы связей между всеми эле ментами образовательной среды; организация связей такого характера, которые бы обеспечи вали комплекс возможностей для личностного Х Раздел . Педагогические наукиНаука о человеке гуманитарные исследования Т. Рис. . Основные формы электронной образовательной среды по М. Е. Вайндорф Сысоевой саморазвития всех субъектов образовательного процесса» , с. . Технологические достижения в области связи и информации расширили пространство исполь зования виртуальной реальности, позволяя дру гим областям знаний также получать выгоду от неё. Приведём некоторые примеры.• Развлечения игры и виртуальные путеше ствия. • Здоровье виртуальные операции, лечение пациентов интенсивной терапии, реабилитация. • Бизнес виртуальные модели, здания, инте рьеры. • Обучение авиасимуляторы, мотоциклы, проверка качества транспортных средств и т. п. • Обучение это система связанных и спло чённых действий. Это процесс, во время которого приобретаются знания, компетенции и навыки. Виртуальная среда обучения это среда, соз данная в виртуальной реальности, публикация информации, касающейся преподавания и обу чения, для социального взаимодействия в про цессах преподавания и обучения.Виртуальная обучающая среда может до полнять традиционную среду обучения в вир туальном обучении элементами, созданными в окружающей среде. Компоненты электронного обучения виртуальной среды это услуги, кон тент и технологии. При организации электрон ного обучения в виртуальной среде его содер жание состоит из подготовки и предоставления учебных материалов. Используются следующие технологии контент, системы управления обу чением и знаниями, обучающие средства под готовки материалов, системы связи. Концепции виртуальной реальности и их применение в об разовании учитывают основные характеристи ки и основы, необходимые для оптимального использования его дидактического потенциала, позволяющего студентам открывать, использо вать и конструировать свои собственные знания. Использование новых инструментов, революци онизирующих процесс преподавания, обучения, таких как виртуальная реальность, играет и бу дет продолжать играть решающую роль в этом эволюционном сценарии. Х Ра . . . Среда виртуальных обучающих систем пред назначена для организации процессов обучения и содержит все наиболее важные компоненты обучения учебный материал, задания для само контроля, инструменты для контроля учебного процесса и результатов обучающихся, средства общения с учителем.Виртуальные учебные среды выполняют сле дующие функции разработка курса; управление курсом; организация каталога курсов; предоставление возможностей интерактив ного общения; администрирование.Есть два типа виртуальных обучающих сред отдельная локально работающая виртуаль ная обучающая среда, которую можно использо вать, когда программное обеспечение установ лено на компьютере; веб среды, которые не требуют специаль ного программного обеспечения, оборудования, их можно использовать на любом компьютере, браузер которого подключен к серверу с вирту альной учебной средой. Методы и методология. При выполнении задач применялись следующие методы исследо вания теоретические анализ темы, предмета и проблемы исследования на основе методологии системного подхода, моделирование и проекти рование учебного процесса , эксперимент при менение и обобщение, педагогический опыт, опрос, анкетирование . Результаты исследования. Базой для прове дения эмпирических исследований послужила кафедра изобразительного искусства, черчения и дизайна специальность «Дизайн» Кокшета уского университета им. Ш. Уалиханова. Изуче ние основных этапов исследования проводилось в гг. и состояло из двух этапов. Введение новейших информационно комму никационных технологий в сфере образования с применением виртуальной образовательной среды позволило продолжить виртуальное обу чение. С развитием онлайн обучения возросла популярность инновационных методов обуче ния для поддержки высшего образования. Как новая форма смешанного обучения оно меняет традиционное образование и реорганизует учеб ное время, чтобы предоставить учащимся боль ше времени. Использование форм пока зало, что это служба, которая упрощает обмен сообщениями между мобильными приложени ями и серверными приложениями, предлагает возможности обучения с богатым содержанием курса в удобном для студентов темпе, обеспечи вая гибкую среду обучения с технологической поддержкой. Пока студенты готовятся к заня тиям с материалами вне аудиторий, они могут выполнять практические задания на занятиях в аудитории. В класс во время внекласс ных занятий студенты могут участвовать в он лайн обсуждениях, изучая содержание курса, просматривая видео . В этот период для по нимания данного контента используются си стемы управления обучением, , блоги и т. д., также предлагаются специализированные онлайн платформы для обучения. В весеннем семестре учебного года студентам курса специальности «Дизайн» был представлен видеоролик с , на котором пять профессионалов рассказывают о графиче ском дизайне. Продолжительность ролика соста вила около минут. Было дано задание, связан ное с видео, и студенты были уведомлены о том, что видео будет частью программы экзамена. Видео было разбито на разделов, отража ющих различные вопросы, затронутые профес сионалами. Оглавление было предоставлено для быстрого доступа к содержимому разделов. Однако на этот раз викторины были включены в видеосреду рядом с соответствующим видео викторины в видео . Вопросы викторины появ лялись в конце каждого раздела с нескольки ми вариантами ответов и без ответа . Вопросы викторины были частью необязательного зада ния, и за задание засчитывались от общей оценки. Период до назначения составлял дня, а период после назначения составлял дней. Студентам нужно было ответить на каждый во прос только один раз. Как только студент отве тил на вопрос, ответ сохранялся в базе данных и вопрос больше не появлялся в видео для кон кретного студента. Видео можно было просма тривать столько раз, сколько желали студенты, и при каждом просмотре видео появлялись только вопросы без ответов. Вопросы снова были низ кой когнитивной сложности и просто требовали от студентов запоминания и понимания видео контента. Х Раздел . Педагогические наукиНаука о человеке гуманитарные исследования Т. При внимательном наблюдении за последо вательностями состояний стало очевидно, что скачки назад происходили в основном по трём причинам. . Студенты не решались отправлять свои от веты, как только возникали вопросы, и вместо этого предпочитали пропустить вопрос и про должить просмотр в течение очень короткого периода, переходя к следующему разделу. По бывав в следующем разделе в течение коротко го времени, они возвращались к предыдущему разделу, чтобы отправить свой ответ. Причина этого колебания до конца не выяснена. . Студенты столкнулись с вопросом и вер нулись назад во время просмотра видео, что бы просмотреть контент, но без использования оглавления. Используя вместо этого индикатор времени, они перешли в предыдущий раздел. Такое поведение объясняет большое количество посещений, которые были записаны с раздела четвёртого по раздел третий. Когда студенты сталкивались с первым вопросом раздела чет вёртого, они должны были отслеживать кон тент, содержащий ответ. Этот контент был расположен в самом начале раздела, и когда студенты пытались добраться до него с помо щью индикатора выполнения, они попадали в раздел третий. . Студенты вернулись к видео, ответив на все вопросы, возможно, для поиска вопросов, на которые нет ответов. Эти просмотры не являют ся линейными, и они содержат ряд переходов к предыдущим разделам, где эти переходы, веро ятно, происходят, потому что студенты хотели быть уверены, что они не оставили ничего без ответа. Из просмотров мы заметили, что многие сту денты не отправили все ответы при первом про смотре, а скорее отправили ответы в двух или более просмотрах. Мы также определили стра тегию, при которой некоторые студенты просма тривали все видео и связанные с ними вопросы один или несколько раз, не отправляя никаких ответов, а в некоторый последующий момент времени они снова обращались к видео, чтобы дать свои ответы. Сессии после задания были менее бурными, как это было в первом семестре курса, с неболь шим количеством прыжков. Таким образом, опять же, помимо того факта, что период до на значения был намного короче, чем период после назначения, в период до назначения было боль ше просмотров, и эти просмотры также были более интерактивными. Было проведено изу чение связей между действиями, связанными с видео, временем просмотра и успеваемостью студентов. Принимая во внимание, что назна ченные задания собрали больше просмотров и продемонстрировали большую интерактивность в просмотрах с точки зрения переходов от раз дела к разделу , мы хотели проверить, влияет ли выполнение заданий на обучение. Для обоих курсов количество студентов, за писавшихся на курсы, было больше, чем коли чество студентов, просмотревших видео, и в ос новном это были студенты, которые посещали лекции. Следующее исследование ориентиро вано только на студентов, которые хотя бы раз просмотрели соответствующие видеоуроки и участвовали в экзамене. Для обоих курсов, по мимо общей оценки за экзамен, были записаны оценки студентов по вопросам, связанным с ви део, и только эти оценки использовались в про ведённом исследовании. Виртуальная обучающая среда самостоятель ного обучения привлекательна для большинства опрошенных студентов. назвали главным источником приобретения доступа к виртуаль ной реальности информационные средства, ви деоконтент в Интернете, определённые програм мы, отснятые видеоресурсы, респондентов отметили, что в настоящий момент применяют только это в образовательной деятельности при личностном саморазвитии. В ответах не было представлено конкретных названий применён ных интернет ресурсов, но в то же время ответы указывали на внимание к виртуальной реально сти, что обусловливает следующий вопрос «Для чего вы используете Интернет?». На диаграмме показаны ответы на вопрос «Для чего вы используете Интернет?» рис. . Многие ответили, что используют его для про смотра стандартных сервисов браузера, элек тронной почты, веб сайтов , некоторые для увлечений, интересов , как учебные порталы для приобретения знаний, подготовки и сдаче сессии, , меньше всего респондентов используют Интернет для саморазвития . Х Ра . . . Рис. . Результаты выдачи ответа на вопрос «Для чего вы используете Интернет?» Получилась следующая информация сайты , образовательный портал вуза , . На вопрос, достаточна ли информация по виртуальной реальности, представленная в ви деороликах, фильмах в Интернете, и насколько полно она отвечает запросам пользователей, интересам поиска, большинство респондентов ответили, что недостаточна и не отвеча ет . На вопросы «Можете ли вы дать оценку це лостности и качеству новейших средств инфор мации?» и «Можно ли показывать существен ную информацию на портале?» большая часть студентов отметили, что не могут оценить до статочность необходимой информации , но осознают необходимость виртуальной обра зовательной среды в образовательной и профес сиональной деятельности. Недостаточно информативны ответы на во прос «Нуждаетесь ли Вы в применении вир туальной образовательной среды в процессе самообразования, саморазвития и самовоспита ния личности?». Значительная часть студентов предполагают, что нуждаются в ВОС как в систе ме поиска информации или для личного общения, отдыха . Некоторые респонден ты указали на важность ВОС в процессе са мообразования личности и необходимость данного направления. Были отмечены воз можность обучения по данному направлению, необходимый факт самооценки студентов по признаку готовности к применению ВОС в про фессиональной деятельности, итоги анкетиро вания говорят о том, что студенты показывают минимум знаний в этой области табл. Вопросы Ответы Количество студентов Не проходили Имеют недостаточные сведения Имеют основы знаний Достаточная материальная база Всего ответили Итоги анкетирования студентов Основными особенностями виртуальной об разовательной среды являются технологические процессы в многообразии учебных, методических и других ресурсов, кото рые обеспечивают использование Интернета в учебном процессе; целостность различных учебных заведе ний, от школ до вузов; технологии образовательной среды на уровне профильного образования; масштабность, которая позволяет увели чить на различных уровнях ресурсы образова тельных учреждений; образование для всех уровней широкого охвата, от сельских школ до ведущих универси тетов; создание, обновление и использование фонда для дистанционного доступа к автомати зированным лабораториям, мастерским; разработка и внедрение моделей техноло гических процессов и природных явлений в об разовательный процесс; независимость от ведущих структур обра зовательного процесса в образовательной ин формационной среде . Исследования и разработки в области техно логий виртуальной реальности сосредоточены не только на мобильных устройствах, но и на всей экосистеме, которая строится вокруг смарт фонов, включая приложения для обучения, про дажи, разработки и т. д. Эти материалы могут дать возможность получить виртуальный опыт во многих секторах, таких как образование, ло гистика или медицина. Это связано с тем, что новые приложения могут преобразовывать вир туальные и расширенные функции. Посколь ку видео является одним из самых интересных мультимедийных материалов для пользовате лей в социальных сетях, видео в формате º вызовут большее ощущение погружения при ис пользовании социальных сетей. Х Раздел . Педагогические наукиНаука о человеке гуманитарные исследования Т. Выводы. В настоящее время виртуальное образование занимает важное место в жизни будущих студентов системы профессионально го развития, а также в период быстрого роста научного и технического потенциала потреб ность в высококвалифицированных специали стах растёт. Различные виртуальные сообщества, как и реальные сообщества, имеют разные уровни взаимодействия. Важная характеристика сооб щества это взаимодействие между его чле нами. Виртуальное образование для студентов даёт интерактивный доступ к электронным би блиотекам, предоставляет мощные поисковые системы, позволяет учиться дома или там, где есть доступ к Интернет. В ближайшем будущем можно предвидеть, что разработка и оценка виртуальных обучающих систем с новыми мо бильными и сенсорными технологиями станет основным направлением деятельности исследо вателей в области информатики и образователь ных технологий. Информация об автореИсточники . Грибов И. А. Информационное общество От виртуальной реальности к реальной виртуальности. Исто рические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. Тамбов Грамота, . . Ч. . С. . . Ясвин В. А. Образовательная среда от моделирования к проектированию. М. Смысл, . с. . Бодров А. А. Виртуальная реальность становление, сущность, формы проявления монограф. Самара Самар. отд е Литфонда, . с. . Виртуальная реальность современного образования идеи, результаты, оценки материалы Междуна родной интернет конференции «Виртуальная реальность современного образования. » г. Мо сква, октября г. . М., . с. . Бабанин, Л. Н. Компьютеризация психологических методик культурно исторический подход Совре менная психология мышления смысл в познании тез. докл. науч. конф., посвященной летию со дня рождения выдающегося отечеств. психолога О. К. Тихомирова. М. Смысл, . С. . . Суходолов А. П., Тимофеев С. В. СМИ и виртуальная реальность новые возможности и перспективы Вопросы теории и практики журналистики. Иркутск Изд во БГУ, . Т. . . С. . . Селиванов В. В., Селиванова Л. Н. Влияние средств виртуальной реальности на формирование личности Непрерывное образование ХХ век. Петрозаводск Петрозавод. гос. ун т, . . С. . . Войскунский А. Е. Психология и интернет. М. Акрополь, . с. . Анализ перспектив использования технологий виртуальной реальности в дистанционном обучении Я. Г. Подкосова и др. Вопр. соврем. науки и практики. Кировск Киров. инст т повышения квалиф и сотр ков ФСИН, . . С. . . Попова И. В. Организация научно исследовательской работы студентов с помощью виртуальных ис следовательских лабораторий Современные информационные технологии и ИТ образование материалы Междунар. науч. практ. конф. декабря г. М., . . . . Атанасян С. Л. Моделирование информационной образовательной среды педагогического вуза Вест ник РУДН. Серия Информатизация образования. М. Изд во РУДН, . . С. . . . ? , & ., , . . . . . . . . ., . . , , . . ! . . , , , . Кожабаева Лайла ЖакаевнаАспирант. Омская гуманитарная академия , РФ, г. Омск, ул. я Челюскинцев, а . . . . @ . . . , , . , . , , . Х Ра . . . , . . , . . , . . , , , , . , , , , , . , . . . . , . , . , . . . . . . . . . . . . , , , . . , ., . . , , . . . . . . . ., , . . . . . , , . , , , . . . , “ . « , , . , , . . . . . . . . . , . . . . , ., , . . . . . ., . . . , , . , . , . . . . . ., . . . , , . , . . . . . . . , , . . . . . . . , , . , . . . . . . . . ., , . , , . . . . . . . . , , . , . . . . . ? , & ., , . . . . . . . . . ., . . , , . . . ! . , , , . . . . ., , , . . . . @ . © Л. Ж. Кожабаева, "} | 4,215 | " Х Раздел . Педагогические наукиНаука о человеке гуманитарные исследования Т. УДК . . . . . Л. Ж. Кожабаева Омская гуманитарная академия, г. Омск, Российская Федерация Дидактический потенциал технологий виртуальной реальности Аннотация. В статье в качестве научной проблемы рассматривается выявление перспективных направлений дидактических исследований, расширение их исследовательского поля. В статье положения общей дидактики конкретизируются применительно к новым объектам, включающимся в её исследовательское поле, рассматрива ются проблемы дидактики высшего образования. Присутствие и развитие новых компьютерных, коммуникаци онных и сенсорных технологий открыло прекрасные и захватывающие возможности для разработки новой сре ды обучения. Также в статье рассматривается виртуальная реальность, точнее, её концепция для создания более мощной и полезной среды обучения, чем существующие подходы к обучению, основанные на старых технологиях, за счёт включения новых технологий и новых критериев обучения. Цель статьи описать изменение исследо вательского поля дидактики, охарактеризовать появление новых объектов изучения. В представленной статье проясняется текущая ситуация в области ведения образовательных приложений в Сети. В статье перечислены известные проблемы дизайна образовательных приложений в целом, а также конкретные проблемы, связанные с образовательными приложениями, предназначенными для публикации в Интернете. Предлагается и обосно вывается методика векторного моделирования виртуальной реальности, представленной для применения в раз личных видах самообразования, содержащих в своей основе информационные и коммуникационные технологии. Ключевые слова виртуальная реальность, категория, дидактическая система, интерактивное самообуче ние, саморазвитие, эффективность. Дата поступления статьи мая г. Для цитирования Л. Ж. Кожабаева . Дидактический потенциал технологий виртуальной ре альности Наука о человеке гуманитарные исследования. Том . . С. . . . . . . . Проблема и цель. Основные термины концеп ции «виртуальная образовательная среда» тесно связаны с виртуальной реальностью как категори ей и имеют общие свойства, которые широко ис пользуются на многих уровнях экономическом, политическом, культурном и непосредственно связаны с компьютеризацией. Человеческая дея тельность является логикой виртуальной реаль ности. Термин «реальность» от латинского «вещественный» , кроме того, проистекает из философии Средневековья. Изначально виртуаль ность имела отличия в этом отношении и, следо вательно, в действительности, сущности и суще ствовании. Однако в этом контексте реальность была определена, потому что объекты, имеющие различные формы, являются сущностью . С одной стороны, виртуальная реальность имеет свои законы времени, пространства и существования, ведь в ней заключается новое представление окружающего мира, совсем но вые и непривычные вариации существования. Можно сказать, в искусственно дополненной ре альности человек не имеет как такового доступа к «внешнему» прошлому и будущему. В данном случае она является автономным и самостоя тельным объектом, ведь хоть виртуальная ре альность и может взаимодействовать с другими реальностями, совмещая их в единую систему, где они будут генерироваться, она все ещё яв ляется независимой в этом отношении, являясь интерактивной реальностью . В текущей научной картине мира единствен ная вариация реальностей, которая признаётся, это естественная реальность, т. е. та, в которой сохранились основные различия физических, психических и других сил. Но такой взгляд на мир изнутри противоречив и по поводу него имеется множество разногласий. Таким обра зом, идея развития виртуальной реальности во все времена, с самых своих истоков, относящих ся к эпохе Возрождения, до колоссального вни мания со стороны учёных ХХ в., может рассма триваться как современная европейская наука. Виртуальность понятие о современных со циологических моделях времён первых попыток разработки, почти одновременно проведённых Х Ра . . . в Германии А. Бюлем, в Канаде А. Крокером и М. Вайнштеном в , в России Д. В. Ивановым . Теория А. Бюля вводит понятие виртуального общества. Данный автор утверждает, что вир туальная реальность, технологии её разработки и ПК создали «зеркальный мир универсальных машин». По его мнению, в обществе каждой под системы образуются «параллельные» вселен ные, что влияет на воспроизведение реальных механизмов виртуальных аналогов экономиче ского взаимодействия и политических действий в Интернете, общения с компьютерными игра ми, актёрами и т. д. А. Бюль назвал процесс замещения компью теров в реальном пространстве социальным воспроизводством в виртуальном пространстве виртуализации. «Виртуальное сообщество» понятие, которое параллельно разработали А. Бюль, А. Крокер и М. Вайнштейн. Два послед них авторы теории «виртуального класса» . Термин «виртуальная реальность» ВР поя вился в х гг., когда Джарон Ламье почув ствовал потребность в термине, который помог бы отличить традиционные симуляции от циф ровых миров. Такой термин он пытался создать. Принимая во внимание все концепции, связан ные с виртуальной реальностью, можно сделать вывод, что это продвинутая технология интер фейса, в которой пользователь выполняет по гружение пребывание в среде , навигацию и взаимодействие в среде в общем, трехмерный компьютер, созданный посредством многолуче вого распространения, сенсорный рис. . Рис. . Структура технологии виртуальной реальности по Д. И. Шапиро Цель виртуального образования выявление и выполнение человеком миссии в реальном мире в сочетании с её виртуальными и други ми возможностями. Система профессионального развития студентов имеет предметную направ ленность и представляет собой «открытый» вир туальный университет человека. . Маклин и К. Попат изучали влияние виртуального об разования на будущих студентов как вопрос важности профессионального развития. Это исследование основано на виртуальном опыте образовательных сообществ виртуальные учеб ные сообщества или онлайн сообщества исполь зуются различными социальными группами, взаимодействующими через Интернет.Аппаратное и программное обеспечение пре доставляет для изучения поле знаний, которые используют в некоторых дидактических методи ках образовательной среды и которые предста ют всё более как составляющие единого блока информации и образовательного пространства, базирующихся на традиционных средствах мас совой информации и виртуальных вычислитель ных ресурсах рис. .Это пространство включает в себя виртуаль ные классные комнаты, виртуальные библио теки, электронные и бумажные руководства и т. д. «Педагогическая организация развиваю щей образовательной среды — это оптимальная организация системы связей между всеми эле ментами образовательной среды; организация связей такого характера, которые бы обеспечи вали комплекс возможностей для личностного Х Раздел . Педагогические наукиНаука о человеке гуманитарные исследования Т. Рис. . Основные формы электронной образовательной среды по М. Е. Вайндорф Сысоевой саморазвития всех субъектов образовательного процесса» , с. . Технологические достижения в области связи и информации расширили пространство исполь зования виртуальной реальности, позволяя дру гим областям знаний также получать выгоду от неё. Приведём некоторые примеры.• Развлечения игры и виртуальные путеше ствия. • Здоровье виртуальные операции, лечение пациентов интенсивной терапии, реабилитация. • Бизнес виртуальные модели, здания, инте рьеры. • Обучение авиасимуляторы, мотоциклы, проверка качества транспортных средств и т. п. • Обучение это система связанных и спло чённых действий. Это процесс, во время которого приобретаются знания, компетенции и навыки. Виртуальная среда обучения это среда, соз данная в виртуальной реальности, публикация информации, касающейся преподавания и обу чения, для социального взаимодействия в про цессах преподавания и обучения.Виртуальная обучающая среда может до полнять традиционную среду обучения в вир туальном обучении элементами, созданными в окружающей среде. Компоненты электронного обучения виртуальной среды это услуги, кон тент и технологии. При организации электрон ного обучения в виртуальной среде его содер жание состоит из подготовки и предоставления учебных материалов. Используются следующие технологии контент, системы управления обу чением и знаниями, обучающие средства под готовки материалов, системы связи. Концепции виртуальной реальности и их применение в об разовании учитывают основные характеристи ки и основы, необходимые для оптимального использования его дидактического потенциала, позволяющего студентам открывать, использо вать и конструировать свои собственные знания. Использование новых инструментов, революци онизирующих процесс преподавания, обучения, таких как виртуальная реальность, играет и бу дет продолжать играть решающую роль в этом эволюционном сценарии. Х Ра . . . Среда виртуальных обучающих систем пред назначена для организации процессов обучения и содержит все наиболее важные компоненты обучения учебный материал, задания для само контроля, инструменты для контроля учебного процесса и результатов обучающихся, средства общения с учителем.Виртуальные учебные среды выполняют сле дующие функции разработка курса; управление курсом; организация каталога курсов; предоставление возможностей интерактив ного общения; администрирование.Есть два типа виртуальных обучающих сред отдельная локально работающая виртуаль ная обучающая среда, которую можно использо вать, когда программное обеспечение установ лено на компьютере; веб среды, которые не требуют специаль ного программного обеспечения, оборудования, их можно использовать на любом компьютере, браузер которого подключен к серверу с вирту альной учебной средой. Методы и методология. При выполнении задач применялись следующие методы исследо вания теоретические анализ темы, предмета и проблемы исследования на основе методологии системного подхода, моделирование и проекти рование учебного процесса , эксперимент при менение и обобщение, педагогический опыт, опрос, анкетирование . Результаты исследования. Базой для прове дения эмпирических исследований послужила кафедра изобразительного искусства, черчения и дизайна специальность «Дизайн» Кокшета уского университета им. Ш. Уалиханова. Изуче ние основных этапов исследования проводилось в гг. и состояло из двух этапов. Введение новейших информационно комму никационных технологий в сфере образования с применением виртуальной образовательной среды позволило продолжить виртуальное обу чение. С развитием онлайн обучения возросла популярность инновационных методов обуче ния для поддержки высшего образования. Как новая форма смешанного обучения оно меняет традиционное образование и реорганизует учеб ное время, чтобы предоставить учащимся боль ше времени. Использование форм пока зало, что это служба, которая упрощает обмен сообщениями между мобильными приложени ями и серверными приложениями, предлагает возможности обучения с богатым содержанием курса в удобном для студентов темпе, обеспечи вая гибкую среду обучения с технологической поддержкой. Пока студенты готовятся к заня тиям с материалами вне аудиторий, они могут выполнять практические задания на занятиях в аудитории. В класс во время внекласс ных занятий студенты могут участвовать в он лайн обсуждениях, изучая содержание курса, просматривая видео . В этот период для по нимания данного контента используются си стемы управления обучением, , блоги и т. д., также предлагаются специализированные онлайн платформы для обучения. В весеннем семестре учебного года студентам курса специальности «Дизайн» был представлен видеоролик с , на котором пять профессионалов рассказывают о графиче ском дизайне. Продолжительность ролика соста вила около минут. Было дано задание, связан ное с видео, и студенты были уведомлены о том, что видео будет частью программы экзамена. Видео было разбито на разделов, отража ющих различные вопросы, затронутые профес сионалами. Оглавление было предоставлено для быстрого доступа к содержимому разделов. Однако на этот раз викторины были включены в видеосреду рядом с соответствующим видео викторины в видео . Вопросы викторины появ лялись в конце каждого раздела с нескольки ми вариантами ответов и без ответа . Вопросы викторины были частью необязательного зада ния, и за задание засчитывались от общей оценки. Период до назначения составлял дня, а период после назначения составлял дней. Студентам нужно было ответить на каждый во прос только один раз. Как только студент отве тил на вопрос, ответ сохранялся в базе данных и вопрос больше не появлялся в видео для кон кретного студента. Видео можно было просма тривать столько раз, сколько желали студенты, и при каждом просмотре видео появлялись только вопросы без ответов. Вопросы снова были низ кой когнитивной сложности и просто требовали от студентов запоминания и понимания видео контента. Х Раздел . Педагогические наукиНаука о человеке гуманитарные исследования Т. При внимательном наблюдении за последо вательностями состояний стало очевидно, что скачки назад происходили в основном по трём причинам. . Студенты не решались отправлять свои от веты, как только возникали вопросы, и вместо этого предпочитали пропустить вопрос и про должить просмотр в течение очень короткого периода, переходя к следующему разделу. По бывав в следующем разделе в течение коротко го времени, они возвращались к предыдущему разделу, чтобы отправить свой ответ. Причина этого колебания до конца не выяснена. . Студенты столкнулись с вопросом и вер нулись назад во время просмотра видео, что бы просмотреть контент, но без использования оглавления. Используя вместо этого индикатор времени, они перешли в предыдущий раздел. Такое поведение объясняет большое количество посещений, которые были записаны с раздела четвёртого по раздел третий. Когда студенты сталкивались с первым вопросом раздела чет вёртого, они должны были отслеживать кон тент, содержащий ответ. Этот контент был расположен в самом начале раздела, и когда студенты пытались добраться до него с помо щью индикатора выполнения, они попадали в раздел третий. . Студенты вернулись к видео, ответив на все вопросы, возможно, для поиска вопросов, на которые нет ответов. Эти просмотры не являют ся линейными, и они содержат ряд переходов к предыдущим разделам, где эти переходы, веро ятно, происходят, потому что студенты хотели быть уверены, что они не оставили ничего без ответа. Из просмотров мы заметили, что многие сту денты не отправили все ответы при первом про смотре, а скорее отправили ответы в двух или более просмотрах. Мы также определили стра тегию, при которой некоторые студенты просма тривали все видео и связанные с ними вопросы один или несколько раз, не отправляя никаких ответов, а в некоторый последующий момент времени они снова обращались к видео, чтобы дать свои ответы. Сессии после задания были менее бурными, как это было в первом семестре курса, с неболь шим количеством прыжков. Таким образом, опять же, помимо того факта, что период до на значения был намного короче, чем период после назначения, в период до назначения было боль ше просмотров, и эти просмотры также были более интерактивными. Было проведено изу чение связей между действиями, связанными с видео, временем просмотра и успеваемостью студентов. Принимая во внимание, что назна ченные задания собрали больше просмотров и продемонстрировали большую интерактивность в просмотрах с точки зрения переходов от раз дела к разделу , мы хотели проверить, влияет ли выполнение заданий на обучение. Для обоих курсов количество студентов, за писавшихся на курсы, было больше, чем коли чество студентов, просмотревших видео, и в ос новном это были студенты, которые посещали лекции. Следующее исследование ориентиро вано только на студентов, которые хотя бы раз просмотрели соответствующие видеоуроки и участвовали в экзамене. Для обоих курсов, по мимо общей оценки за экзамен, были записаны оценки студентов по вопросам, связанным с ви део, и только эти оценки использовались в про ведённом исследовании. Виртуальная обучающая среда самостоятель ного обучения привлекательна для большинства опрошенных студентов. назвали главным источником приобретения доступа к виртуаль ной реальности информационные средства, ви деоконтент в Интернете, определённые програм мы, отснятые видеоресурсы, респондентов отметили, что в настоящий момент применяют только это в образовательной деятельности при личностном саморазвитии. В ответах не было представлено конкретных названий применён ных интернет ресурсов, но в то же время ответы указывали на внимание к виртуальной реально сти, что обусловливает следующий вопрос «Для чего вы используете Интернет?». На диаграмме показаны ответы на вопрос «Для чего вы используете Интернет?» рис. . Многие ответили, что используют его для про смотра стандартных сервисов браузера, элек тронной почты, веб сайтов , некоторые для увлечений, интересов , как учебные порталы для приобретения знаний, подготовки и сдаче сессии, , меньше всего респондентов используют Интернет для саморазвития . Х Ра . . . Рис. . Результаты выдачи ответа на вопрос «Для чего вы используете Интернет?» Получилась следующая информация сайты , образовательный портал вуза , . На вопрос, достаточна ли информация по виртуальной реальности, представленная в ви деороликах, фильмах в Интернете, и насколько полно она отвечает запросам пользователей, интересам поиска, большинство респондентов ответили, что недостаточна и не отвеча ет . На вопросы «Можете ли вы дать оценку це лостности и качеству новейших средств инфор мации?» и «Можно ли показывать существен ную информацию на портале?» большая часть студентов отметили, что не могут оценить до статочность необходимой информации , но осознают необходимость виртуальной обра зовательной среды в образовательной и профес сиональной деятельности. Недостаточно информативны ответы на во прос «Нуждаетесь ли Вы в применении вир туальной образовательной среды в процессе самообразования, саморазвития и самовоспита ния личности?». Значительная часть студентов предполагают, что нуждаются в ВОС как в систе ме поиска информации или для личного общения, отдыха . Некоторые респонден ты указали на важность ВОС в процессе са мообразования личности и необходимость данного направления. Были отмечены воз можность обучения по данному направлению, необходимый факт самооценки студентов по признаку готовности к применению ВОС в про фессиональной деятельности, итоги анкетиро вания говорят о том, что студенты показывают минимум знаний в этой области табл. Вопросы Ответы Количество студентов Не проходили Имеют недостаточные сведения Имеют основы знаний Достаточная материальная база Всего ответили Итоги анкетирования студентов Основными особенностями виртуальной об разовательной среды являются технологические процессы в многообразии учебных, методических и других ресурсов, кото рые обеспечивают использование Интернета в учебном процессе; целостность различных учебных заведе ний, от школ до вузов; технологии образовательной среды на уровне профильного образования; масштабность, которая позволяет увели чить на различных уровнях ресурсы образова тельных учреждений; образование для всех уровней широкого охвата, от сельских школ до ведущих универси тетов; создание, обновление и использование фонда для дистанционного доступа к автомати зированным лабораториям, мастерским; разработка и внедрение моделей техноло гических процессов и природных явлений в об разовательный процесс; независимость от ведущих структур обра зовательного процесса в образовательной ин формационной среде . Исследования и разработки в области техно логий виртуальной реальности сосредоточены не только на мобильных устройствах, но и на всей экосистеме, которая строится вокруг смарт фонов, включая приложения для обучения, про дажи, разработки и т. д. Эти материалы могут дать возможность получить виртуальный опыт во многих секторах, таких как образование, ло гистика или медицина. Это связано с тем, что новые приложения могут преобразовывать вир туальные и расширенные функции. Посколь ку видео является одним из самых интересных мультимедийных материалов для пользовате лей в социальных сетях, видео в формате º вызовут большее ощущение погружения при ис пользовании социальных сетей. Х Раздел . Педагогические наукиНаука о человеке гуманитарные исследования Т. Выводы. В настоящее время виртуальное образование занимает важное место в жизни будущих студентов системы профессионально го развития, а также в период быстрого роста научного и технического потенциала потреб ность в высококвалифицированных специали стах растёт. Различные виртуальные сообщества, как и реальные сообщества, имеют разные уровни взаимодействия. Важная характеристика сооб щества это взаимодействие между его чле нами. Виртуальное образование для студентов даёт интерактивный доступ к электронным би блиотекам, предоставляет мощные поисковые системы, позволяет учиться дома или там, где есть доступ к Интернет. В ближайшем будущем можно предвидеть, что разработка и оценка виртуальных обучающих систем с новыми мо бильными и сенсорными технологиями станет основным направлением деятельности исследо вателей в области информатики и образователь ных технологий. Информация об автореИсточники . Грибов И. А. Информационное общество От виртуальной реальности к реальной виртуальности. Исто рические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. Тамбов Грамота, . . Ч. . С. . . Ясвин В. А. Образовательная среда от моделирования к проектированию. М. Смысл, . с. . Бодров А. А. Виртуальная реальность становление, сущность, формы проявления монограф. Самара Самар. отд е Литфонда, . с. . Виртуальная реальность современного образования идеи, результаты, оценки материалы Междуна родной интернет конференции «Виртуальная реальность современного образования. » г. Мо сква, октября г. . М., . с. . Бабанин, Л. Н. Компьютеризация психологических методик культурно исторический подход Совре менная психология мышления смысл в познании тез. докл. науч. конф., посвященной летию со дня рождения выдающегося отечеств. психолога О. К. Тихомирова. М. Смысл, . С. . . Суходолов А. П., Тимофеев С. В. СМИ и виртуальная реальность новые возможности и перспективы Вопросы теории и практики журналистики. Иркутск Изд во БГУ, . Т. . . С. . . Селиванов В. В., Селиванова Л. Н. Влияние средств виртуальной реальности на формирование личности Непрерывное образование ХХ век. Петрозаводск Петрозавод. гос. ун т, . . С. . . Войскунский А. Е. Психология и интернет. М. Акрополь, . с. . Анализ перспектив использования технологий виртуальной реальности в дистанционном обучении Я. Г. Подкосова и др. Вопр. соврем. науки и практики. Кировск Киров. инст т повышения квалиф и сотр ков ФСИН, . . С. . . Попова И. В. Организация научно исследовательской работы студентов с помощью виртуальных ис следовательских лабораторий Современные информационные технологии и ИТ образование материалы Междунар. науч. практ. конф. декабря г. М., . . . . Атанасян С. Л. Моделирование информационной образовательной среды педагогического вуза Вест ник РУДН. Серия Информатизация образования. М. Изд во РУДН, . . С. . . . ? , & ., , . . . . . . . . ., . . , , . . ! . . , , , . Кожабаева Лайла ЖакаевнаАспирант. Омская гуманитарная академия , РФ, г. Омск, ул. я Челюскинцев, а . . . . @ . . . , , . , . , , . Х Ра . . . , . . , . . , . . , , , , . , , , , , . , . . . . , . , . , . . . . . . . . . . . . , , , . . , ., . . , , . . . . . . . ., , . . . . . , , . , , , . . . , “ . « , , . , , . . . . . . . . . , . . . . , ., , . . . . . ., . . . , , . , . , . . . . . ., . . . , , . , . . . . . . . , , . . . . . . . , , . , . . . . . . . . ., , . , , . . . . . . . . , , . , . . . . . ? , & ., , . . . . . . . . . ., . . , , . . . ! . , , , . . . . ., , , . . . . @ . © Л. Ж. Кожабаева, "} |
Юридическая наука и практика Межвузовский круглый стол «Гуманитарное знание и юридическое образование в условиях внедрения цифровых технологий проблемы...КОНФЕРЕНЦИИ, КРУГЛЫЕ СТОЛЫ, СЕМИНАРЫВорохобов Александр Владимирович , доктор философских наук, доцент кафедры библеисти ки, богословия и философии Нижегородской ду ховной семинарии Цифровизация образования актуальные тренды и философско методологические проблемы Жизнь в «цифровом обществе», как очередной фазе развития цивилизации , характеризуется изменением социальной структуры и социального взаимодействия в результате повсеместного распространения инновационных технологий. Основой цифровизации являются компьютерные технологии, которые позволяют преобразовывать аналоговые данные в цифровые, что теоретиче ски делает возможным переведение всего человеческого знания в биты и байты. При этом внедре ние цифрового общества и, соответственно, цифровых структур в основном связано с неизменно возрастающей в последние десятилетия популярностью интернета. С увеличением распростра нения онлайн доступа к быстрым широкополосным соединениям все большее количество людей открывает для себя возможность получать, редактировать и передавать цифровые данные с пер сональных носителей. Объем цифровых данных и количество пользователей ими имеет стабиль ную тенденцию роста. В то же время большой объем и разнообразие соответствующих данных становится стимулом для развития различных технических носителей и ретрансляторов. В этом контексте цифровое пространство принимает на себя функции универсальной конвергентной ме диаплатформы, включающей в себя как традиционные, так и новационные компоненты. Все это оказывает непосредственное влияние на повседневную жизнь человека и, следовательно, на все виды его активности цифровизация обеспечивает быстрые и непосредственные способы сообще ния, обмена и поиска информации или совместной работы на основе цифровых данных. Иными словами, процесс цифровизации становится универсальной движущей силой общества, а значит, и образования. Цифровизация активно влияет на сферу образования, которое имеет тенденцию формировать свою концепцию из технологических изменений превалирующей культурной среды. Эти тенден ции, в частности, проявляются в изменении навыков современных школьников. К примеру, до эпо хи внедрения тотальной цифровизации фундаментальной составляющей образования была вы работка аккуратного и разборчивого почерка. В настоящее время этот навык в повседневной жизни менее актуален, поскольку от руки люди пишут значительно меньше. То же можно сказать и о заучивании конкретных фактов например, исторических дат , которые теперь при необходимости могут быть быстро и легко найдены. Даже учеба как таковая теперь не является явно связанной с образовательными учреждениями, поскольку благодаря разнообразию цифровых данных и непо средственности их восприятия становится возможным индивидуальное и непосредственное овла дение ими вне контекста какого то конкретного института, задействованного в сфере образования. Такая «приватизация» образования основывается на том, что в настоящее время «внутренняя достоверность базируется на субъективном опыте отдельно взятого индивида» . При разработке и формировании образовательного процесса очевидны изменения, связанные с внедрением электронного обучения, то есть обучения при помощи цифровых устройств, что предполагает как дидактические, так и методические трансформации. «Виртуализация образо вания на данный момент представляет собой квинтэссенцию, в некотором смысле, очно заочного образования и самообразования, что обуславливается стремительным развитием телекоммуни кационных систем и мультимедиа технологий, а так же мобильности сетевого общения и т. п.» . Следующим крупным явлением в контексте наблюдаемых изменений в формировании обра зовательных процессов является «мобильное образование». Речь идет о мобильных гаджетах, См. Макаров В.Л. Глобальное цифровое общество и трансформация ценностей Материалы Между народных Лихачевских научных чтений в СПбГУП — мая года. СПб., . С. — . Ворохобов А.В. Особенности западной религиозности постмодерна Труды Нижегородской духовной семи нарии. Нижний Новгород, . . С. . Королева Н.Ю., Рыжова Н.И., Трубина И.И. Формирование виртуальной социально образовательной среды учебного заведения как условие повышения результативности образовательного процесса Мир науки, куль туры, образования. . С. . Вестник Нижегородской академии МВД России, , Межвузовский круглый стол «Гуманитарное знание и юридическое образование в условиях внедрения цифровых технологий проблемы...КОНФЕРЕНЦИИ, КРУГЛЫЕ СТОЛЫ, СЕМИНАРЫобеспечивающих доступ к цифровым данным, что закладывает основу для новых форм обще ния, взаимодействия и совместной работы. Это значительно повышает мотивацию к обучению, поскольку всегда есть возможность использовать необходимые данные, а процессы образования приобретают новые качества, так как обучающиеся получают образовательные услуги в контексте их собственного жизненного контекста. Цифровизация провоцирует изменение в требованиях к образованию. Во первых, меняются требования к обучающим. Во вторых, меняются организационные образовательные структуры. Так, развертывание цифровых образовательных форматов предполагает вместе с тем и комплекс ные изменения в архитектуре образования, к примеру, в направлении диагностики программного обеспечения или управления персоналом. Неизбежно изменяющиеся под влиянием цифровиза ции привычные форматы обучения становятся индикаторами дальнейших изменений в образова тельной среде. Цифровые медиа предлагают множество вариантов при проектировании образовательных про цессов. При этом образовательное пространство, формируемое цифровизацией, обладает черта ми универсальности. Разнообразие неформальных предложений и возможность их использования в образовании в настоящее время колоссально. Хорошим примером здесь могут быть обучающие видеоролики. В этой связи особо стоит отметить массовые открытые онлайн курсы англ. . Под этим термином чаще всего подразумеваются бесплатные тематические курсы онлайн, зачастую с участием известных ученых. Сочетание виртуального и реального ком понентов обучения позволяет преподавателям передавать знания и непосредственно, и опосре дованно. Отличительной особенностью такого подхода является то, что можно воспользоваться преимуществами этих методов и избежать их недостатков. При цифровом посредничестве видео, слайды, подкасты и т. д. обучаемые имеют большую степень свободы, что, к примеру, позволяет в процессе презентационных мероприятий обмениваться ролями с другими обучающимися и с преподавателем. Цифровизация формирует индивидуальные образовательные среды, куда могут входить плат формы интернета, которые позволяют обучающемуся индивидуально управлять учебным контен том и лично создавать своего рода виртуальный стол. Цифровизация позволяет обогащать реальные ситуации цифровыми данными. Например, историю Нижегородского кремля можно узнать, непосредственно гуляя по нему и всего лишь сфо тографировав код. Многие цифровые приложения включают в себя формы совместной работы. В качестве при мера можно привести платформу «Википедия», в ее основе лежит работа с текстом, который соз дается и редактируется людьми из доступных в сети материалов. Форматы обучения посредством цифровых игр повсеместно используются в профессиональ ном образовании. Игровые симуляции позволяют воспроизводить ситуации из реальной жизни. Прогнозирование того, что цифровое образование произведет или уже производит революцию в преподавании и обучении, например, благодаря широкой доступности цифровых учебных ресур сов или радикальной реструктуризации опыта виртуального обучения, часто остается без коммен тариев в отношении проблемных социальных, этических и эпистемологических предположений, лежащих в основе таких изменений. Опасения по поводу потенциального «будущего шока» — от теории дезориентации и отчуждения Э. Тоффлера как продукта чрезмерных социальных и техно логических изменений до идей Дж. Каплана об устаревании человеческого интеллектуального труда — не подавили неуемную тягу человека к прогрессу. Образование, похоже, связано с кон цепциями социального и индивидуального если не совсем технологического прогресса, которые по большей части выпадают из горизонта исследования. Поскольку цифровые устройства уже давно стали неотъемлемой частью современной жизни, социальные, культурные и, в частности, учебные заведения пытаются идти в ногу с переменами. Это предполагает разделение между тем, что человек может сделать с технологией, и тем, как он понимает свои расширенные возможности в жизненном мире социальных институтов. Это наво дит на мысль о несоответствии между производством и концепцией, которое означает, что рвется единство смыслового континуума, и человек не знает что делает. Диспропорция между действием См. Тоффлер Э. Шок будущего. М. Аст, . с. См. . . , , . . Юридическая наука и практика Межвузовский круглый стол «Гуманитарное знание и юридическое образование в условиях внедрения цифровых технологий проблемы...КОНФЕРЕНЦИИ, КРУГЛЫЕ СТОЛЫ, СЕМИНАРЫи концепцией важна для представления образовательных контекстов. Неспособность понять по следствия своих собственных действий вызывает беспокойство, но превращение такого рода сле поты в структурную черту невнимательных и процедурно ориентированных систем образования угрожает тем, что эта «слепота» станет повсеместной. В то время как виртуальные образовательные среды вызывают большой интерес, педагогиче ская и философская рефлексия относительно этих сред все еще представлена довольно слабо и нуждается в дальнейшей разработке. Это отчасти можно объяснить широко распространенным предположением, что технологии являются инструментами, абсолютно нейтральными по отноше нию к целям, для которых они разработаны или для которых они применяются. Инструменты, как предполагается, сами по себе не подразумевают набор обязательств, ценностей или какой либо конкретный способ существования. Философом, сделавшим больше, чем кто либо другой, чтобы изменить взгляд на инструментальную концепцию технологии, является М. Хайдеггер . Хотя мно гие современные философы расширяют анализ технологий М. Хайдеггера, оспаривая предпола гаемую идеологическую нейтральность технологии, презумпция технологического нейтралитета остается обычным явлением многие правовые и педагогические инновации по прежнему предпо лагают, что технологии являются этически нейтральными. Недавние разработки в области фило софии информации и вычислений, однако, начали признавать важность философских размышле ний на уровне создания, хотя применение этих направлений в философии образования пребывает в зачаточном состоянии . Конечно, даже технооптимисты признают, что могут быть проблемы, связанные с воздей ствием отдельных специфических технологий, и что осторожные подходы предлагают коррек тирующее действие по отношению к чрезмерному утопизму. Здесь предполагается, что нет ни каких вопросов, касающихся технологии в принципе, но лишь в конкретных контекстах. Там, где технология в принципе становится сомнительной, ее слишком часто обвиняют в высокомерии, детерминизме или нигилизме. Обобщенное подозрение в технологичности чего либо столь же бесполезно, как и бездумное предположение, что технология однозначно положительна. Этот тип поляризации усиливается за счет диапазона бинарностей естественное против искусствен ного, органическое против синтетического, явленное против воображаемого. Поляризация огра ничивает устойчивую рефлексию о сложной и часто амбивалентной природе технологических изменений, в то время, когда сейчас более чем когда либо в прошлом необходима того рода рефлексия. Подводя итог, можно констатировать, что цифровое обучение позволяет иметь большую сте пень свободы в отношении пространственных, временных, методических и организационных структур. Современный человек, благодаря цифровизации, имеет возможность получить прак тически любую информацию в любое время и в любом месте. При этом различные цифровые форматы обучения позволяют выбирать наиболее подходящие, комбинируя их необходимым образом. И, наконец, обучающийся теперь не обязательно должен ориентироваться на образо вательные институты. Хотя все вышеперечисленное вполне оптимистично, тем не менее множе ственность потенциала не обязательно означает улучшение обучения или его большую эффек тивность. С появлением массовых открытых онлайн курсов и продолжающимся влиянием технологий на образовательную культуру возникает проблема своевременной рефлексии относительно техноло гических изменений в сфере культуры, а следовательно, и образования. Различные уровни, на ко торых можно исследовать цифровые технологии, — от двоичной первичной информации, вплоть до алгоритмов и программных платформ, до социально материального воздействия технологий в классе и обществе — формируют программу исследований на будущее, которая предполагает объединение технических, нормативных и педагогических аспектов для осмысления актуальных образовательных процессов, связанных с цифровизацией. Такой широкий диапазон перспектив инвольвирует и императив ответственности, требующий серьезного отношения к тому факту, что в эпоху цифровых технологий масштаб и сфера действий человека обладают гораздо большими возможностями, чем в предыдущие исторические эпохи. См. Хайдеггер М. Вопрос о технике М. Хайдеггер. «Время и бытие» статьи и выступления . М. Республи ка, . С. — . См. . . . . — . } | 1,737 | Юридическая наука и практика Межвузовский круглый стол «Гуманитарное знание и юридическое образование в условиях внедрения цифровых технологий проблемы...КОНФЕРЕНЦИИ, КРУГЛЫЕ СТОЛЫ, СЕМИНАРЫВорохобов Александр Владимирович , доктор философских наук, доцент кафедры библеисти ки, богословия и философии Нижегородской ду ховной семинарии Цифровизация образования актуальные тренды и философско методологические проблемы Жизнь в «цифровом обществе», как очередной фазе развития цивилизации , характеризуется изменением социальной структуры и социального взаимодействия в результате повсеместного распространения инновационных технологий. Основой цифровизации являются компьютерные технологии, которые позволяют преобразовывать аналоговые данные в цифровые, что теоретиче ски делает возможным переведение всего человеческого знания в биты и байты. При этом внедре ние цифрового общества и, соответственно, цифровых структур в основном связано с неизменно возрастающей в последние десятилетия популярностью интернета. С увеличением распростра нения онлайн доступа к быстрым широкополосным соединениям все большее количество людей открывает для себя возможность получать, редактировать и передавать цифровые данные с пер сональных носителей. Объем цифровых данных и количество пользователей ими имеет стабиль ную тенденцию роста. В то же время большой объем и разнообразие соответствующих данных становится стимулом для развития различных технических носителей и ретрансляторов. В этом контексте цифровое пространство принимает на себя функции универсальной конвергентной ме диаплатформы, включающей в себя как традиционные, так и новационные компоненты. Все это оказывает непосредственное влияние на повседневную жизнь человека и, следовательно, на все виды его активности цифровизация обеспечивает быстрые и непосредственные способы сообще ния, обмена и поиска информации или совместной работы на основе цифровых данных. Иными словами, процесс цифровизации становится универсальной движущей силой общества, а значит, и образования. Цифровизация активно влияет на сферу образования, которое имеет тенденцию формировать свою концепцию из технологических изменений превалирующей культурной среды. Эти тенден ции, в частности, проявляются в изменении навыков современных школьников. К примеру, до эпо хи внедрения тотальной цифровизации фундаментальной составляющей образования была вы работка аккуратного и разборчивого почерка. В настоящее время этот навык в повседневной жизни менее актуален, поскольку от руки люди пишут значительно меньше. То же можно сказать и о заучивании конкретных фактов например, исторических дат , которые теперь при необходимости могут быть быстро и легко найдены. Даже учеба как таковая теперь не является явно связанной с образовательными учреждениями, поскольку благодаря разнообразию цифровых данных и непо средственности их восприятия становится возможным индивидуальное и непосредственное овла дение ими вне контекста какого то конкретного института, задействованного в сфере образования. Такая «приватизация» образования основывается на том, что в настоящее время «внутренняя достоверность базируется на субъективном опыте отдельно взятого индивида» . При разработке и формировании образовательного процесса очевидны изменения, связанные с внедрением электронного обучения, то есть обучения при помощи цифровых устройств, что предполагает как дидактические, так и методические трансформации. «Виртуализация образо вания на данный момент представляет собой квинтэссенцию, в некотором смысле, очно заочного образования и самообразования, что обуславливается стремительным развитием телекоммуни кационных систем и мультимедиа технологий, а так же мобильности сетевого общения и т. п.» . Следующим крупным явлением в контексте наблюдаемых изменений в формировании обра зовательных процессов является «мобильное образование». Речь идет о мобильных гаджетах, См. Макаров В.Л. Глобальное цифровое общество и трансформация ценностей Материалы Между народных Лихачевских научных чтений в СПбГУП — мая года. СПб., . С. — . Ворохобов А.В. Особенности западной религиозности постмодерна Труды Нижегородской духовной семи нарии. Нижний Новгород, . . С. . Королева Н.Ю., Рыжова Н.И., Трубина И.И. Формирование виртуальной социально образовательной среды учебного заведения как условие повышения результативности образовательного процесса Мир науки, куль туры, образования. . С. . Вестник Нижегородской академии МВД России, , Межвузовский круглый стол «Гуманитарное знание и юридическое образование в условиях внедрения цифровых технологий проблемы...КОНФЕРЕНЦИИ, КРУГЛЫЕ СТОЛЫ, СЕМИНАРЫобеспечивающих доступ к цифровым данным, что закладывает основу для новых форм обще ния, взаимодействия и совместной работы. Это значительно повышает мотивацию к обучению, поскольку всегда есть возможность использовать необходимые данные, а процессы образования приобретают новые качества, так как обучающиеся получают образовательные услуги в контексте их собственного жизненного контекста. Цифровизация провоцирует изменение в требованиях к образованию. Во первых, меняются требования к обучающим. Во вторых, меняются организационные образовательные структуры. Так, развертывание цифровых образовательных форматов предполагает вместе с тем и комплекс ные изменения в архитектуре образования, к примеру, в направлении диагностики программного обеспечения или управления персоналом. Неизбежно изменяющиеся под влиянием цифровиза ции привычные форматы обучения становятся индикаторами дальнейших изменений в образова тельной среде. Цифровые медиа предлагают множество вариантов при проектировании образовательных про цессов. При этом образовательное пространство, формируемое цифровизацией, обладает черта ми универсальности. Разнообразие неформальных предложений и возможность их использования в образовании в настоящее время колоссально. Хорошим примером здесь могут быть обучающие видеоролики. В этой связи особо стоит отметить массовые открытые онлайн курсы англ. . Под этим термином чаще всего подразумеваются бесплатные тематические курсы онлайн, зачастую с участием известных ученых. Сочетание виртуального и реального ком понентов обучения позволяет преподавателям передавать знания и непосредственно, и опосре дованно. Отличительной особенностью такого подхода является то, что можно воспользоваться преимуществами этих методов и избежать их недостатков. При цифровом посредничестве видео, слайды, подкасты и т. д. обучаемые имеют большую степень свободы, что, к примеру, позволяет в процессе презентационных мероприятий обмениваться ролями с другими обучающимися и с преподавателем. Цифровизация формирует индивидуальные образовательные среды, куда могут входить плат формы интернета, которые позволяют обучающемуся индивидуально управлять учебным контен том и лично создавать своего рода виртуальный стол. Цифровизация позволяет обогащать реальные ситуации цифровыми данными. Например, историю Нижегородского кремля можно узнать, непосредственно гуляя по нему и всего лишь сфо тографировав код. Многие цифровые приложения включают в себя формы совместной работы. В качестве при мера можно привести платформу «Википедия», в ее основе лежит работа с текстом, который соз дается и редактируется людьми из доступных в сети материалов. Форматы обучения посредством цифровых игр повсеместно используются в профессиональ ном образовании. Игровые симуляции позволяют воспроизводить ситуации из реальной жизни. Прогнозирование того, что цифровое образование произведет или уже производит революцию в преподавании и обучении, например, благодаря широкой доступности цифровых учебных ресур сов или радикальной реструктуризации опыта виртуального обучения, часто остается без коммен тариев в отношении проблемных социальных, этических и эпистемологических предположений, лежащих в основе таких изменений. Опасения по поводу потенциального «будущего шока» — от теории дезориентации и отчуждения Э. Тоффлера как продукта чрезмерных социальных и техно логических изменений до идей Дж. Каплана об устаревании человеческого интеллектуального труда — не подавили неуемную тягу человека к прогрессу. Образование, похоже, связано с кон цепциями социального и индивидуального если не совсем технологического прогресса, которые по большей части выпадают из горизонта исследования. Поскольку цифровые устройства уже давно стали неотъемлемой частью современной жизни, социальные, культурные и, в частности, учебные заведения пытаются идти в ногу с переменами. Это предполагает разделение между тем, что человек может сделать с технологией, и тем, как он понимает свои расширенные возможности в жизненном мире социальных институтов. Это наво дит на мысль о несоответствии между производством и концепцией, которое означает, что рвется единство смыслового континуума, и человек не знает что делает. Диспропорция между действием См. Тоффлер Э. Шок будущего. М. Аст, . с. См. . . , , . . Юридическая наука и практика Межвузовский круглый стол «Гуманитарное знание и юридическое образование в условиях внедрения цифровых технологий проблемы...КОНФЕРЕНЦИИ, КРУГЛЫЕ СТОЛЫ, СЕМИНАРЫи концепцией важна для представления образовательных контекстов. Неспособность понять по следствия своих собственных действий вызывает беспокойство, но превращение такого рода сле поты в структурную черту невнимательных и процедурно ориентированных систем образования угрожает тем, что эта «слепота» станет повсеместной. В то время как виртуальные образовательные среды вызывают большой интерес, педагогиче ская и философская рефлексия относительно этих сред все еще представлена довольно слабо и нуждается в дальнейшей разработке. Это отчасти можно объяснить широко распространенным предположением, что технологии являются инструментами, абсолютно нейтральными по отноше нию к целям, для которых они разработаны или для которых они применяются. Инструменты, как предполагается, сами по себе не подразумевают набор обязательств, ценностей или какой либо конкретный способ существования. Философом, сделавшим больше, чем кто либо другой, чтобы изменить взгляд на инструментальную концепцию технологии, является М. Хайдеггер . Хотя мно гие современные философы расширяют анализ технологий М. Хайдеггера, оспаривая предпола гаемую идеологическую нейтральность технологии, презумпция технологического нейтралитета остается обычным явлением многие правовые и педагогические инновации по прежнему предпо лагают, что технологии являются этически нейтральными. Недавние разработки в области фило софии информации и вычислений, однако, начали признавать важность философских размышле ний на уровне создания, хотя применение этих направлений в философии образования пребывает в зачаточном состоянии . Конечно, даже технооптимисты признают, что могут быть проблемы, связанные с воздей ствием отдельных специфических технологий, и что осторожные подходы предлагают коррек тирующее действие по отношению к чрезмерному утопизму. Здесь предполагается, что нет ни каких вопросов, касающихся технологии в принципе, но лишь в конкретных контекстах. Там, где технология в принципе становится сомнительной, ее слишком часто обвиняют в высокомерии, детерминизме или нигилизме. Обобщенное подозрение в технологичности чего либо столь же бесполезно, как и бездумное предположение, что технология однозначно положительна. Этот тип поляризации усиливается за счет диапазона бинарностей естественное против искусствен ного, органическое против синтетического, явленное против воображаемого. Поляризация огра ничивает устойчивую рефлексию о сложной и часто амбивалентной природе технологических изменений, в то время, когда сейчас более чем когда либо в прошлом необходима того рода рефлексия. Подводя итог, можно констатировать, что цифровое обучение позволяет иметь большую сте пень свободы в отношении пространственных, временных, методических и организационных структур. Современный человек, благодаря цифровизации, имеет возможность получить прак тически любую информацию в любое время и в любом месте. При этом различные цифровые форматы обучения позволяют выбирать наиболее подходящие, комбинируя их необходимым образом. И, наконец, обучающийся теперь не обязательно должен ориентироваться на образо вательные институты. Хотя все вышеперечисленное вполне оптимистично, тем не менее множе ственность потенциала не обязательно означает улучшение обучения или его большую эффек тивность. С появлением массовых открытых онлайн курсов и продолжающимся влиянием технологий на образовательную культуру возникает проблема своевременной рефлексии относительно техноло гических изменений в сфере культуры, а следовательно, и образования. Различные уровни, на ко торых можно исследовать цифровые технологии, — от двоичной первичной информации, вплоть до алгоритмов и программных платформ, до социально материального воздействия технологий в классе и обществе — формируют программу исследований на будущее, которая предполагает объединение технических, нормативных и педагогических аспектов для осмысления актуальных образовательных процессов, связанных с цифровизацией. Такой широкий диапазон перспектив инвольвирует и императив ответственности, требующий серьезного отношения к тому факту, что в эпоху цифровых технологий масштаб и сфера действий человека обладают гораздо большими возможностями, чем в предыдущие исторические эпохи. См. Хайдеггер М. Вопрос о технике М. Хайдеггер. «Время и бытие» статьи и выступления . М. Республи ка, . С. — . См. . . . . — . } |
" , Том , номер . Интернет журнал « Мир науки » . , Том , номер март апрель . . статьи . . Статья опубликована . . Ссылка для цитирования этой статьи Фомичев А.В. Организационно содержательное обеспечение процесса формирования и развития деятельности самообразования педагога физической культуры Интернет журнал «Мир науки» , Том , номер . . доступ свободный . Загл. с экрана. Яз. рус., англ. УДК Фомичев Артем Владимирович ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования », Россия, Нижний Новгород Кандидат педагогических наук , доцент @ . Организационно содержательное обеспечение процесса формирования и развития деятельности самообразования педагога физической культуры Аннотация. Ведущим фактором обеспечения качества и непрерывного профессионального роста педагога является деятельность самообразования. В этом случае особое значение приобретает изучение системы деятельности сам ообразования педагога и возможности достижения социально задаваемого уровня готовности к ней. Анализ научной литературы показывает, что попытки по решению проблемы развития готовности педагога физической культуры к деятельности самообразования предпринимаются, но их следует характеризовать как поисковые и аспектные. В данном исследовании разработан концептуальный подход и базовые условия, создана модель измерения и регуляции, выявлены приоритеты организационно сод ержательного обеспечения процессов формирования и развития готовности педагогов физической культуры к деятельности самообразования. В результате создана персонифицированная профессионально ориентированная обучающая среда, психолого педагогического блока с ориентацией на формирование интегральной личности педагога. Результаты исследования могут быть востребованы преподавателями физической культуры в их практической деятельности, а так же для технологической разработки содержательного и процессуального обеспе чения курсов повышения квалификации педагогов. Ключевые слова готовность; деятельность самообразования; модель; организационно содержательное обеспечение; повышение квалификации; педагог; развитие; система; специальный курс; условия В настоящее время сис тема подготовки педагога недостаточно ориентирована на формирование потребности в творческой самообразовательной деятельности, в постоянном профессиональном самообразовании и заложенной необходимости совершенствования себя и своих учеников. В связи с этим возникает необходимость исследования проблемы деятельности самообразования педагога в современных условиях. , Том , номер . Содержательное и процессуальное обеспечение деятельности самообразования на социально потребном уровне невозможно без понимания ее сущности. Когда р ечь идет о педагогах, то привычный термин «самообразование» трактуется широко, и как саморазвитие, самовоспитание, самосозидание, самооценка, самостроительство собственной личности и тому подобное. Анализ литературных источников по психологии и педагогики, связанных с самообразованием показал, что изучены важнейшие вопросы теории и практики самообразования , , , , и др. . Можно констатировать, что разработан целый ряд общетеоретических положений касающихся деятельности самообразования. Однако следует отметить недостаточность и противоречивость концептуальных положений понимания его сущности; недостаточность содержательного и организационного обеспечения предметной и персональной самообразовательной деятельности педагогов; не обоснованы условия, влияющ ие на личностно профессиональное развитие педагога и эффектив ность процесса самообразования. Самообразование и его проблемы рассматриваются в контексте непрерывного образования интегральное образование, дающее возможность человеку адаптироваться к жизнеде ятельности вообще и профессиональной деятельности в частности , то есть идея повышения профессионального образования, квалификации. В современных условиях образовательная ситуация требует, чтобы педагог осознавал необходимость своего личностного и професси онального развития. В связи с увеличением знаний общества, расширением сферы педагогического воздействия к педагогу предъявляются большие требования в саморазвитии, расширении эрудиции и миропонимания, помогающие ему соответствовать требованиям окружающей действительности. Развитие педагога должно происходить опережающими темпами по сравнению с уровнем социального окружения. Результаты исследования готовности педагога физической культуры к деятельности самообразования позволяют констатировать тот факт, что эта деятельность является социально педагогической системой, которая функционирует и развивается на основе присущих ей закономерностей и условий реализации. При этом катализатором процесса самообразования являются противоречия между развивающимися педагоги ческими технологиями, требующими повышения квалификации педагога физической культуры, и устойчивым уровнем имеющейся квалификации, не соответствующим этому развитию . Готовность рассматривается нами как интегральное образование личности, характеризующееся с оставом компонентов и отношениями между ними. Информационный компонент связан с наличием и уровнем реализации соответствующих знаний. Операциональный компонент характеризуется наличием и уровнем владения способами профессиональной деятельности. Мотивационн ый компонент связан с наличием и уровнем проявления потребностей, ценностных ориентаций, установок по отношению к профессиональной деятельности , , . Полученные данные исследования уровня компонентов готовности мотивационного, информационного и опер ационального к деятельности самообразования педагогов физической культуры позволяют сделать вывод, что отмечается её недостаточность в организационно содержательном обеспечении индивидуальной персональной деятельности самообразования. В ходе нашего иссл едования выяснилось, что задачи формирования готовности педагогов физической культуры к деятельности самообразования решаются эпизодически и произвольно, не всегда корректно, основываясь на личный опыт и опыт , Том , номер . окружающих педагогов. Таким образом, наблюдаетс я эмпирический подход, а не научно обоснованный. В результате исследования уровня деятельности самообразования педагогов физической культуры позволили выявить в ней преобладание внешней активизации, отсутствие системности, приоритетность формальной оценки процесса есть нет , а не конкретного результата, неэффективность проектирования. С точки зрения социального запроса, полученные результаты не отражают достаточный уровень продуктивности деятельности самообразования педагога физической культуры. Такое не желательное положение дел определяется целым рядом факторов неполнотой реализации структуры деятельности самообразования; её недостаточной активностью, низким уровнем самостоятельности внутренней мотивации ; потребности в помощи; преобладанием внешней ак тивизации; неадекватностью целевых установок; эпизодическим бессистемным характером деятельности самообразования. Выше приведённые данные являются наглядным примером для педагогов физической культуры при определении первоочередных опорных точек в организ ационно содержательном обеспечении процессов формирования и развития готовности к деятельности самообразования. Несмотря на важность самообразования в повышении качества профессиональной деятельности, констатируем тот факт, что на данном этапе организация и содержание самообразования педагога физической культуры осуществляется далеко не на должном уровне. Становится очевидной необходимость повышения эффективности деятельности самообразования. Разработанная в процессе исследования модель организационно содер жательного обеспечения процесса формирования и развития деятельности самообразования педагога физической культуры, была апробирована в условиях повышения их квалификации. Педагогический эксперимент состоял в реализации разработанного спецкурса . Экспери мент проводился на базе Нижегородского института развития образования. Педагоги были разделены на групп, по человек в каждой. Общее количество педагогов принявших участие . В процессе эксперимента до и после фиксировались показатели компоненто в информационный, мотивационный, организационный готовности педагогов к деятельности самообразования. Определялась их динамика по отношению к исходным данным под влиянием реализации специального курса . Организация экспериментальной деятельности включала отбор участников группы, виды педагогической специализации , их мотивацию на предлагаемую образовательную программу спецкурса, представление информации по темам спецкурса, выявление исходного уровня пока зателей компонентов готовности, консультационное обеспечение, проектирование и самопроектирование деятельности самообразования. Технология оценивания уровня готовности представляется из оценивания каждого ее компонента. А именно, самооценивания различных с пособов реализации профессиональных функций операциональный компонент , выбор отношений к ситуации достижения по средством анкетирования мотивационный компонент и тестовые задания на основе воспроизведения знаний и стандартного оперирования ими информа ционный компонент . Исследование компонентов готовности педагогов физической культуры к деятельности самообразования с выявлением особенностей и уровней их проявлений позволило создать систему организационно содержательного обеспечения формирования и разви тия деятельности самообразования в процессе повышения квалификации. Разработанный , Том , номер . спецкурс «Регуляция деятельности самообразования педагога» является базовым компонентом системы. При создании системы организационно содержательного обеспечения необходимо учитывать потребности специалистов выявленным в ходе исследования , типичные запросы в связи с профессиональным развитием; имеющиеся представления о современном содержании деятельности самообразования педагога; специфику профессиональной деятельности по об ъекту, средствам, процессу, системе, условиям, результату ; учет содержания всех модулей образовательной программы курсов повышения квалификации педагогов физической культуры. Реализация системы должна осуществляться на основе формирования рефлексивно инно вационной среды, которая стимулирует творчество по созданию индивидуал ьной программы самообразования. Формирование готовности педагога физической культуры к деятельности самообразования происходит в четыре этапа информационный, мотивационный, операциональ ный и рефлексивный , а их реализация с учетом создания условий, исходя из принципа необходимости и достаточности . Установлено, что реализация системы организационно содержательного обеспечения формирования и развития в процессе курсовой подготовки повышает уровень готовности к деятельности самообразования педагогов физической культуры. Реализация экспериментальной программы на основе погружения педагогов физической культуры в рефлексивно проектную деятельность и организация её в виде этапов и циклов способс твовали повышению уровня готовности к деятельности самообразования по всем компонентам информационному, опе рациональному и мотивационному. Особенностью формирования готовности к деятельности самообразования является ориентирование педагогов на адекватность содержательного наполнения деятельности самообразования содержанию профессиональной деятельности. Сравнительный анализ групповых по педагогическим специализациям значений исследуемых показателей позволяет предположить наличие функциональной то есть в рамках функций своей педагогической работы ориентации в содержательном обеспечении деятельн ости самообразования педагогов. Возможно, на этапе идентификации овладение базовыми алгоритмами , связанном с формированием деятельности самообразования , такая ориентировка необходима, хотя бы с точки зрения становления положительной мотивации к деятельности самообразования. На этапах индивидуализации и особенно персонализации содержательное обеспечение деятельности самообразования должно быть соразмерно социальным запросам не только профессионального, но и личностного развития педагога любой специализации. Наиболее высокий прирост имеют показатели операционального компонента готовности к деятельности самообразования по отношению к другим её компонентам. Привлекая данные, полученные в ходе опроса, можно полагать, что это связано с пониманием слушателями их приоритетности в обеспечении деятельности самообразования и успешностью овладения алгоритмами их реализации в процессе обучения на курсах повышения квали фикации. Основываясь на полученные результаты можно предположить, что разработанное содержательное обеспечение процесса формирования и развития готовности к деятельности самообразования педагогов физической культуры продуктивно в процессе повышения квалифи кации. Реализация разработанного педагогического обеспечения процесса развития самообразования педагогов физической культуры доказала его целесообразную результативность. , Том , номер . Полученные результаты позволяют сделать вывод об эффективном влиянии образовательной деятельности в системе повышения квалификации на основе реализации экспериментального спецкурса на развитие готовности педагога физической культуры к деятельности самообразования. В процессе реализации экспериментальной программы, слушатели, постепенно раз вивая возможности реализации формируемой системы действий, все более компетентно определяют организационно содержательное обеспечение деятельности самообразования. При этом по мере опти мизации такого обеспечения повы шается роль самоуправления. Постепенно такое самоуправление становится определяющим в формировании и достижении результата. Наряду с обозначенными целевыми направлениями исследования, выявился круг и других направлений. Актуальными в этом плане являются такие направления возможных исследований, как организационно содержательное обеспечение формирования готовности педагогов физической культуры к деятельности самообразования в условиях базового профессионального образования; создание оптимизирующих социальных механизмов по мониторингу деятельности самообразования педагога; психолого педагогические аспекты персонального подхода в проектировании системы деятельности самообразования педагога. , Том , номер . ЛИТЕРАТУРА . Андреев, А.Л. Общество и образование Социокультурный профиль России А.Л. Андреев Педагогика . . . С. . . Браже, Т. Г. Потенциал гуманитарной культуры взрослого как фактор личностного развития Практическая андрагогика. Книга . Опережающее образование взросл ых колл. моногр. под ред. В. И. Подобеда , А. Е. Марона. Изд. е, доп. СПб. ИОВ РАО, . С. . . Громцева, А.К. Самообразование как социальная категория А.К. Громцева. Л. ЛГПИ, . с. . Закиров, Г.С. Организация самообразования учащейся молодежи. е изд.; дополн Г.С. Закиров. Казань КГПУ, . с. . Игнатьев, П.В. Технология проектирования физической подготовки учащихся образовательных организаций методическое пособие П.В. Игнатьев. Н. Новгород Нижегородский институт развития образования, . с. . Пшебельский, П.Г. Сущность и основные принципы педагогического самообразования Содержание и методика самообразования педагогов воспитателей Сб. научлр. Отв. ред. П.Г. Пшебельский. М. АПН СССР, . С. . . Фомичев А.В., Фомичева Е.Н. Моде ль обеспечения развития деятельности самообразования педагога физической культуры в процессе повышения квалификации Фомичев А.В., Фомичева Е.Н. В мире научных открытий. Красноярск Научно инновационный центр, . . . С. . . Фомиче в А.В. Содержательное обеспечение спецкурса «Регуляция деятельности самообразования педагога» в рамках процесса повышения квалификации А.В. Фомичев Нижегородское образование. Нижний Новгород, . . С. . . Фомичева, Е.Н. Формирование готов ности студентов будущих педагогов физической культуры к воспитательной деятельности с подростками девиантного поведения автореферат дис. ... кандидата педагогических наук . . Фомичева Елена Николаевна. Нижний Новгород, . с. . Чичикин, В.Т . Структура и регуляция профессиональной готовности педагога физической культуры. Нижний Новгород Нижегородский институт развития образования, . с. , Том , номер . , , @ . . . . . , , . , . . ; ; ; ; ; ; ; ; ; , Том , номер . . , . . . . . . . . . . , . . . . . . . . . , . . . . , . . , . . . . , . . . . . . , . . . , . . . .; . . . , . . . , . . . . . . , . . . , . . . . . . . . . . , . . . . . ., . . . ., . . . , . . . . . . . . « » . . . , . . . . . , . . . ... . . . , . . . , . . . , . . "} | 2,434 | " , Том , номер . Интернет журнал « Мир науки » . , Том , номер март апрель . . статьи . . Статья опубликована . . Ссылка для цитирования этой статьи Фомичев А.В. Организационно содержательное обеспечение процесса формирования и развития деятельности самообразования педагога физической культуры Интернет журнал «Мир науки» , Том , номер . . доступ свободный . Загл. с экрана. Яз. рус., англ. УДК Фомичев Артем Владимирович ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования », Россия, Нижний Новгород Кандидат педагогических наук , доцент @ . Организационно содержательное обеспечение процесса формирования и развития деятельности самообразования педагога физической культуры Аннотация. Ведущим фактором обеспечения качества и непрерывного профессионального роста педагога является деятельность самообразования. В этом случае особое значение приобретает изучение системы деятельности сам ообразования педагога и возможности достижения социально задаваемого уровня готовности к ней. Анализ научной литературы показывает, что попытки по решению проблемы развития готовности педагога физической культуры к деятельности самообразования предпринимаются, но их следует характеризовать как поисковые и аспектные. В данном исследовании разработан концептуальный подход и базовые условия, создана модель измерения и регуляции, выявлены приоритеты организационно сод ержательного обеспечения процессов формирования и развития готовности педагогов физической культуры к деятельности самообразования. В результате создана персонифицированная профессионально ориентированная обучающая среда, психолого педагогического блока с ориентацией на формирование интегральной личности педагога. Результаты исследования могут быть востребованы преподавателями физической культуры в их практической деятельности, а так же для технологической разработки содержательного и процессуального обеспе чения курсов повышения квалификации педагогов. Ключевые слова готовность; деятельность самообразования; модель; организационно содержательное обеспечение; повышение квалификации; педагог; развитие; система; специальный курс; условия В настоящее время сис тема подготовки педагога недостаточно ориентирована на формирование потребности в творческой самообразовательной деятельности, в постоянном профессиональном самообразовании и заложенной необходимости совершенствования себя и своих учеников. В связи с этим возникает необходимость исследования проблемы деятельности самообразования педагога в современных условиях. , Том , номер . Содержательное и процессуальное обеспечение деятельности самообразования на социально потребном уровне невозможно без понимания ее сущности. Когда р ечь идет о педагогах, то привычный термин «самообразование» трактуется широко, и как саморазвитие, самовоспитание, самосозидание, самооценка, самостроительство собственной личности и тому подобное. Анализ литературных источников по психологии и педагогики, связанных с самообразованием показал, что изучены важнейшие вопросы теории и практики самообразования , , , , и др. . Можно констатировать, что разработан целый ряд общетеоретических положений касающихся деятельности самообразования. Однако следует отметить недостаточность и противоречивость концептуальных положений понимания его сущности; недостаточность содержательного и организационного обеспечения предметной и персональной самообразовательной деятельности педагогов; не обоснованы условия, влияющ ие на личностно профессиональное развитие педагога и эффектив ность процесса самообразования. Самообразование и его проблемы рассматриваются в контексте непрерывного образования интегральное образование, дающее возможность человеку адаптироваться к жизнеде ятельности вообще и профессиональной деятельности в частности , то есть идея повышения профессионального образования, квалификации. В современных условиях образовательная ситуация требует, чтобы педагог осознавал необходимость своего личностного и професси онального развития. В связи с увеличением знаний общества, расширением сферы педагогического воздействия к педагогу предъявляются большие требования в саморазвитии, расширении эрудиции и миропонимания, помогающие ему соответствовать требованиям окружающей действительности. Развитие педагога должно происходить опережающими темпами по сравнению с уровнем социального окружения. Результаты исследования готовности педагога физической культуры к деятельности самообразования позволяют констатировать тот факт, что эта деятельность является социально педагогической системой, которая функционирует и развивается на основе присущих ей закономерностей и условий реализации. При этом катализатором процесса самообразования являются противоречия между развивающимися педагоги ческими технологиями, требующими повышения квалификации педагога физической культуры, и устойчивым уровнем имеющейся квалификации, не соответствующим этому развитию . Готовность рассматривается нами как интегральное образование личности, характеризующееся с оставом компонентов и отношениями между ними. Информационный компонент связан с наличием и уровнем реализации соответствующих знаний. Операциональный компонент характеризуется наличием и уровнем владения способами профессиональной деятельности. Мотивационн ый компонент связан с наличием и уровнем проявления потребностей, ценностных ориентаций, установок по отношению к профессиональной деятельности , , . Полученные данные исследования уровня компонентов готовности мотивационного, информационного и опер ационального к деятельности самообразования педагогов физической культуры позволяют сделать вывод, что отмечается её недостаточность в организационно содержательном обеспечении индивидуальной персональной деятельности самообразования. В ходе нашего иссл едования выяснилось, что задачи формирования готовности педагогов физической культуры к деятельности самообразования решаются эпизодически и произвольно, не всегда корректно, основываясь на личный опыт и опыт , Том , номер . окружающих педагогов. Таким образом, наблюдаетс я эмпирический подход, а не научно обоснованный. В результате исследования уровня деятельности самообразования педагогов физической культуры позволили выявить в ней преобладание внешней активизации, отсутствие системности, приоритетность формальной оценки процесса есть нет , а не конкретного результата, неэффективность проектирования. С точки зрения социального запроса, полученные результаты не отражают достаточный уровень продуктивности деятельности самообразования педагога физической культуры. Такое не желательное положение дел определяется целым рядом факторов неполнотой реализации структуры деятельности самообразования; её недостаточной активностью, низким уровнем самостоятельности внутренней мотивации ; потребности в помощи; преобладанием внешней ак тивизации; неадекватностью целевых установок; эпизодическим бессистемным характером деятельности самообразования. Выше приведённые данные являются наглядным примером для педагогов физической культуры при определении первоочередных опорных точек в организ ационно содержательном обеспечении процессов формирования и развития готовности к деятельности самообразования. Несмотря на важность самообразования в повышении качества профессиональной деятельности, констатируем тот факт, что на данном этапе организация и содержание самообразования педагога физической культуры осуществляется далеко не на должном уровне. Становится очевидной необходимость повышения эффективности деятельности самообразования. Разработанная в процессе исследования модель организационно содер жательного обеспечения процесса формирования и развития деятельности самообразования педагога физической культуры, была апробирована в условиях повышения их квалификации. Педагогический эксперимент состоял в реализации разработанного спецкурса . Экспери мент проводился на базе Нижегородского института развития образования. Педагоги были разделены на групп, по человек в каждой. Общее количество педагогов принявших участие . В процессе эксперимента до и после фиксировались показатели компоненто в информационный, мотивационный, организационный готовности педагогов к деятельности самообразования. Определялась их динамика по отношению к исходным данным под влиянием реализации специального курса . Организация экспериментальной деятельности включала отбор участников группы, виды педагогической специализации , их мотивацию на предлагаемую образовательную программу спецкурса, представление информации по темам спецкурса, выявление исходного уровня пока зателей компонентов готовности, консультационное обеспечение, проектирование и самопроектирование деятельности самообразования. Технология оценивания уровня готовности представляется из оценивания каждого ее компонента. А именно, самооценивания различных с пособов реализации профессиональных функций операциональный компонент , выбор отношений к ситуации достижения по средством анкетирования мотивационный компонент и тестовые задания на основе воспроизведения знаний и стандартного оперирования ими информа ционный компонент . Исследование компонентов готовности педагогов физической культуры к деятельности самообразования с выявлением особенностей и уровней их проявлений позволило создать систему организационно содержательного обеспечения формирования и разви тия деятельности самообразования в процессе повышения квалификации. Разработанный , Том , номер . спецкурс «Регуляция деятельности самообразования педагога» является базовым компонентом системы. При создании системы организационно содержательного обеспечения необходимо учитывать потребности специалистов выявленным в ходе исследования , типичные запросы в связи с профессиональным развитием; имеющиеся представления о современном содержании деятельности самообразования педагога; специфику профессиональной деятельности по об ъекту, средствам, процессу, системе, условиям, результату ; учет содержания всех модулей образовательной программы курсов повышения квалификации педагогов физической культуры. Реализация системы должна осуществляться на основе формирования рефлексивно инно вационной среды, которая стимулирует творчество по созданию индивидуал ьной программы самообразования. Формирование готовности педагога физической культуры к деятельности самообразования происходит в четыре этапа информационный, мотивационный, операциональ ный и рефлексивный , а их реализация с учетом создания условий, исходя из принципа необходимости и достаточности . Установлено, что реализация системы организационно содержательного обеспечения формирования и развития в процессе курсовой подготовки повышает уровень готовности к деятельности самообразования педагогов физической культуры. Реализация экспериментальной программы на основе погружения педагогов физической культуры в рефлексивно проектную деятельность и организация её в виде этапов и циклов способс твовали повышению уровня готовности к деятельности самообразования по всем компонентам информационному, опе рациональному и мотивационному. Особенностью формирования готовности к деятельности самообразования является ориентирование педагогов на адекватность содержательного наполнения деятельности самообразования содержанию профессиональной деятельности. Сравнительный анализ групповых по педагогическим специализациям значений исследуемых показателей позволяет предположить наличие функциональной то есть в рамках функций своей педагогической работы ориентации в содержательном обеспечении деятельн ости самообразования педагогов. Возможно, на этапе идентификации овладение базовыми алгоритмами , связанном с формированием деятельности самообразования , такая ориентировка необходима, хотя бы с точки зрения становления положительной мотивации к деятельности самообразования. На этапах индивидуализации и особенно персонализации содержательное обеспечение деятельности самообразования должно быть соразмерно социальным запросам не только профессионального, но и личностного развития педагога любой специализации. Наиболее высокий прирост имеют показатели операционального компонента готовности к деятельности самообразования по отношению к другим её компонентам. Привлекая данные, полученные в ходе опроса, можно полагать, что это связано с пониманием слушателями их приоритетности в обеспечении деятельности самообразования и успешностью овладения алгоритмами их реализации в процессе обучения на курсах повышения квали фикации. Основываясь на полученные результаты можно предположить, что разработанное содержательное обеспечение процесса формирования и развития готовности к деятельности самообразования педагогов физической культуры продуктивно в процессе повышения квалифи кации. Реализация разработанного педагогического обеспечения процесса развития самообразования педагогов физической культуры доказала его целесообразную результативность. , Том , номер . Полученные результаты позволяют сделать вывод об эффективном влиянии образовательной деятельности в системе повышения квалификации на основе реализации экспериментального спецкурса на развитие готовности педагога физической культуры к деятельности самообразования. В процессе реализации экспериментальной программы, слушатели, постепенно раз вивая возможности реализации формируемой системы действий, все более компетентно определяют организационно содержательное обеспечение деятельности самообразования. При этом по мере опти мизации такого обеспечения повы шается роль самоуправления. Постепенно такое самоуправление становится определяющим в формировании и достижении результата. Наряду с обозначенными целевыми направлениями исследования, выявился круг и других направлений. Актуальными в этом плане являются такие направления возможных исследований, как организационно содержательное обеспечение формирования готовности педагогов физической культуры к деятельности самообразования в условиях базового профессионального образования; создание оптимизирующих социальных механизмов по мониторингу деятельности самообразования педагога; психолого педагогические аспекты персонального подхода в проектировании системы деятельности самообразования педагога. , Том , номер . ЛИТЕРАТУРА . Андреев, А.Л. Общество и образование Социокультурный профиль России А.Л. Андреев Педагогика . . . С. . . Браже, Т. Г. Потенциал гуманитарной культуры взрослого как фактор личностного развития Практическая андрагогика. Книга . Опережающее образование взросл ых колл. моногр. под ред. В. И. Подобеда , А. Е. Марона. Изд. е, доп. СПб. ИОВ РАО, . С. . . Громцева, А.К. Самообразование как социальная категория А.К. Громцева. Л. ЛГПИ, . с. . Закиров, Г.С. Организация самообразования учащейся молодежи. е изд.; дополн Г.С. Закиров. Казань КГПУ, . с. . Игнатьев, П.В. Технология проектирования физической подготовки учащихся образовательных организаций методическое пособие П.В. Игнатьев. Н. Новгород Нижегородский институт развития образования, . с. . Пшебельский, П.Г. Сущность и основные принципы педагогического самообразования Содержание и методика самообразования педагогов воспитателей Сб. научлр. Отв. ред. П.Г. Пшебельский. М. АПН СССР, . С. . . Фомичев А.В., Фомичева Е.Н. Моде ль обеспечения развития деятельности самообразования педагога физической культуры в процессе повышения квалификации Фомичев А.В., Фомичева Е.Н. В мире научных открытий. Красноярск Научно инновационный центр, . . . С. . . Фомиче в А.В. Содержательное обеспечение спецкурса «Регуляция деятельности самообразования педагога» в рамках процесса повышения квалификации А.В. Фомичев Нижегородское образование. Нижний Новгород, . . С. . . Фомичева, Е.Н. Формирование готов ности студентов будущих педагогов физической культуры к воспитательной деятельности с подростками девиантного поведения автореферат дис. ... кандидата педагогических наук . . Фомичева Елена Николаевна. Нижний Новгород, . с. . Чичикин, В.Т . Структура и регуляция профессиональной готовности педагога физической культуры. Нижний Новгород Нижегородский институт развития образования, . с. , Том , номер . , , @ . . . . . , , . , . . ; ; ; ; ; ; ; ; ; , Том , номер . . , . . . . . . . . . . , . . . . . . . . . , . . . . , . . , . . . . , . . . . . . , . . . , . . . .; . . . , . . . , . . . . . . , . . . , . . . . . . . . . . , . . . . . ., . . . ., . . . , . . . . . . . . « » . . . , . . . . . , . . . ... . . . , . . . , . . . , . . "} |
. МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. зрения И.А. Зимней, представленная выше. На основе определения сущности мотивации, представленной исследовательницей, обратимся к изучению понятия «мотивация профессиональной деятельности».Ссылаясь на авторитетное мнение В.А. Мельман в данном исследовании под термином «мотивация профессиональной деятельности» будем понимать «совокупность внутренних и внешних побудительных мотивов, стимулирующих профессиональное поведение личности, определяющих его форму, направлен ность, интенсивность и продолжительность» , с. .Исследуя мотивацию профессиональной деятельности, В.Д. Шадриков подчеркивает роль личностного плана. По мнению ученого, профессиональная мотивация обусловлена мировоззрением; убеждениями; идеалами; потребностями; целями личности; уровнем притязаний; условиями деятельности др. .Исследователь считает, что «в процессе освоения профессии, в ходе обуче ния и трудовой деятельности происходит развитие и трансформация мотиваци онной структуры субъекта деятельности. Это развитие идет в двух направлениях во первых, общие мотивы личности трансформируются в трудовые; во вторых, с изменением уровня профессионализации изменяется и система профессиональ ных мотивов» , с. .На основе теоретических идей В.П. Сладкевича сформулируем основные характеристики мотивации профессиональной деятельности. К ним, по мнению исследователя, относятся множественность, включающая содержание мотивации, обеспечива ющей положительное устойчивое отношение к профессиональной деятельно сти; структурность, подразумевающая сочетание определенных видов моти вов; иерархичность, под которой понимается ранжирование мотивов по кри терию их преимущества в профессиональной деятельности; сила «заряд вектора» по интенсивности и глубине осознания мотива ; устойчивость мотивов сохранение, а иногда и усиление действенности профессиональной мотивации ; определенность, подразумевающая индивидуальность содержания про фессиональной мотивации личности; динамичность, под которой понимается изменение мотивационного век тора как в положительную, так и в отрицательную сторону .Резюмируя вышеизложенное, подведем итог. Рассматривая мотивацию в значении совокупности всех факторов, побуждающих человека к деятель ности; комплекса мотивов, стимулирующих форму, вектор, силу и продол жительность профессиональной деятельности личности, мы понимаем ее как неотъемлемый компонент профессиональной деятельности психолога, оказывающий влияние как на сам процесс деятельности, так и на ее эффек тивность. Библиографический список . Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. Москва, . . Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности учебное пособие для вузов. Москва, . Доронина И.В. Мотивация и стимулирование персонала учебное пособие. Новосибирск, . . Зимняя И.А. Педагогическая психология учебник для вузов. Москва, . . Петровский А.В. Ярошевский М.Г. О сновы теоретической психологии учебное пособие для вузов. Москва, . . Непомнящая Э.А. Некоторые вопросы мотивации учебной деятельности в условиях профессионально ориентированного обучения в вузе . Вестник Харьковского университета. Иностранные языки . Харьков. ; ; Вып. . . Мельман В.А. Факторы построения комплексной системы мотивации профессиональной деятельности персонала . Коммунальное хозяйство городов науч. техн. зб. Харьков ХНАМГ, ; Вып. . . Шадриков В.Д. Способности человека. Москва Издательство «Институт практической психологи». Воронеж, . . Сладкевич В.П. Мотивационный менеджмент. К. МАУП, . . . . . , . . . . ’ . , . . . . , . . . . . , . . . . . . . , . . . . ’ ’ . ’ . . ’ . ; ; . . . ’ . . ’ ’ . ’ . . . ’ , ; . . . . . . ’ « ». , . . . . . . , . Статья поступила в редакцию . . УДК . ., . , , , , , @ . . ., . , , , , , @ . . . . . , , , . ‘ , , , , . , , . Э.С. Бабаева, канд. филол. наук, доц. каф. русской и зарубежной филологии филиала ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет», @ . Ш.И. Булуева, канд. пед. наук, доц. каф. педагогики и психологии, ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет», г. Грозный, @ . ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООБРАЗОВАНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА В статье изучено профессиональное самообразование как педагогическая проблема. Сделан вывод о том, что формирование готовности к профес сиональному самообразованию является органической составляющей подготовки специалиста. Включение студента в самостоятельную работу как опре деленную форму деятельности во многом зависит от совместных усилий преподавателя и студента. Самообразование это необходимая и постоянная составляющая жизни цивилизованного, просвещенного человека, занятие или деятельность, присущие ему на всем протяжении жизнедеятельности.Ключевые слова профессиональное самообразование, самостоятельная работа, будущий педагог. . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. Современное образование, стремительно развиваясь, предъявляет высо кие требования и к специалисту, который для того чтобы соответствовать данно му уровню обязан постоянно повышать свою профессиональную квалификацию. Среди различных способов повышения квалификации немалую роль играет са мообразование.Основной целью и ценностью современной системы профессионального педагогического образования выступает создание условий для максимального развития личности человека и готовности этой личности к самосовершенство ванию и самообразованию, а также обеспечение высокого уровня ее профес сионализма в быстро меняющейся социокультурной и образовательной среде Г.А. Бордовский, И.С. Батракова, С.Г. Вершловский, Е.И. Казакова, Н.В. Кузьми на, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева и др. Учиты вая разнообразие определений самообразования, выделим некоторые его суще ственные признаки самостоятельный поиск, приобретение знаний, повышенный интерес, продолжение развития. Анализируя предлагаемые определения в кон тексте компетентностного подхода, мы пришли к необходимости собственного уточнения понятия самообразования. В уточнении сущности самообразования можно выделить следующие тол кования. С одной стороны, самообразование можно рассматривать как «самооб учение» в узком смысле как самонаучение , во втором случае как «самосози дание» в широком как «создание себя», «самостроительство» . С этих позиций мы будем рассматривать проблему с учетом второго значения, так как нас ин тересует проблема профессионального самосовершенствования. В данном кон тексте самообразование выступает как механизм превращения репродуктивной деятельности человека в продуктивную, приближающую индивида к творчеству. Таким образом, профессиональный рост также можно назвать и поиском своего пути, обретением собственного голоса, педагогического стиля или почерка.Самообразование это необходимая и постоянная составляющая жизни цивилизованного, просвещенного человека, занятие или деятельность, при сущие ему на всем протяжении жизнедеятельности, утверждает М. Князева. К выделенным ею функциям самообразования, на наш взгляд, следует добавить функцию профессионального роста и педагогического проектирования. Само образование личности будущего педагога, студента сложный, многосторонний процесс. Как утверждают ведущие психологи и педагоги, занимающиеся данной про блемой В.И. Андреев, Н.Ф. Голованова, А.К. Громцева, Л.С. Колесник, Н.А. Руба кин, С.Д. Рубинштейн, Г.И. Щукина и другие , самообразовательная деятельность должна начинаться на достаточно серьезном уровне с подросткового периода, постепенно усложняясь и совершенствуясь. Между тем, для развития само образования необходимо создание соответствующих условий как внешних, так и внутренних. На наш взгляд, к внешним условиям следует отнести влияние педа гогов организаторов самообразовательной деятельности студентов, внутренние же это мотивы личности студента, побуждающие его к самосовершенствова нию посредством самообразовательной деятельности .Правильно организованное самообразование студентов имеет существен ное значение в решении образовательных и воспитательных задач расширяет их кругозор, обогащает знаниями, стимулирует волю, целеустремленность, способ ствует развитию познавательных интересов и совершенствованию профессио нального развития. Закономерно считать, что готовность к самообразовательной деятельности должна сформироваться уже на этапе профессионального образо вания, т.е. в профессиональных лицеях и колледжах. Формирование готовности студентов к самообразованию в современной информационной среде предпола гает раскрытие качественных характеристик учебной деятельности, обеспечива ющей достижение высокого уровня сформированности знаний, умений, навыков и мотивов для обеспечения самообразования. Самообразование не имеет статуса социального института, тем не менее, исследователи рассматривают его как вид деятельности, ведущей и базовой социальной функцией которого является самореализация лич ности. Примечательно, что профессиональное самообразование связано, по мнению исследователей, с педагогической рефлексией, так как без осмысления своего опыта, самоанализа педагогической деятельности, становление будущего педагога невозможно. Сформировавшаяся в индустриальную эпоху развития общества технокра тическая парадигма образования трансформирует и самообразовательные стра тегии, придавая им явно выраженную прагматическую направленность. В связи с этим меняется социальная роль самообразования, чем и обусловлено фор мирование профессионального самообразования как самостоятельного вида деятельности. Для эволюции самообразования также характерно увеличение разнообразия форм и содержания. Во вторых, новые информационные и комму никативные средства меняют принципы организации и функционирования само образования. Компьютерные технологии не только обеспечивают доступность и разнообразие информации, но и активизируют самообразовательные процессы, сопутствующие производственной, научной, управленческой, организационной, образовательной обучающие программы , досуговой и любой другой деятель ности. Анализ приведённых положений приводит к выводу о том, что формирова ние готовности к профессиональному самообразованию является органической составляющей подготовки специалиста. Между тем, проблемы формирования готовности к профессиональному самообразованию студентов, не получили до статочно полного научно методического обоснования. Изучение массовой педа гогической практики показывает, что многие выпускники, не имея достаточных самообразовательных умений и навыков, в дальнейшей профессиональной де ятельности развиваются как специалисты медленными темпами, что серьезно сдерживает их профессиональное становление и отрицательно сказывается на качестве педагогической деятельности. Самообразование, по мнению сторонников компетентностного подхода к подготовке специалистов, структурно входит в интегративное качество студен та, обусловливающее развитие личностного психолого педагогического обра зования, которое включает, помимо знания профессиональной деятельности и общения, профессиональных умений, профессионально значимых качеств лич ности, психолого педагогическую готовность к выполнению разнообразных видов профессиональной деятельности в том числе к самообразованию и пр.Самостоятельная работа не подразумевает отсутствие контроля со сторо ны преподавателя, как за ее организацией, так и результатами. Поэтому под са мостоятельной работой обычно понимают деятельность студентов по усвоению знаний и умений, которая протекает в отсутствии непосредственного руководства преподавателя, хотя и направляется им. Самообразование также осуществляет ся студентом без непосредственного участия, либо контроля преподавателя, что объединяет эти два вида деятельности студента.Между тем, в психолого педагогических исследованиях справедливо обра щается внимание на тот факт, что включение студента в самостоятельную работу как определенную форму деятельности во многом зависит от совместных усилий преподавателя и студента. Рациональная организация самообразования студен та, на наш взгляд, предполагает выявление алгоритмов деятельности педагога и самообразовательной деятельности студентов. Такое взаимодействие предполагает со стороны обучаемого осознание особенностей самообразовательной работы как специфической формы деятель ности, предъявляющей к ее субъекту достаточно высокие требования в плане совершенствования самосознания, самодисциплины, самоконтроля, самообра зования. Со стороны обучающего возникает задача увеличения влияния образо вательной мотивации, особенно внутренней мотивации, на процесс и результат самообразовательной деятельности, а также задача обучения студентов рацио нальным методам и приемам такой деятельности. Библиографический список . Алипханова Ф.Н., Мациева Ф.Х. Анализ результатов опытно экспериментальной работы по формированию готовности будущих учите лей начальных классов к профес сиональному само образованию Вестник университета ГУУ . ; . . Абайханов А.Р ., Абайханов Р .С., Абдурахманова П.Д., Агарагимова В.К., Айтмагамбетова Р .Х., Асильдерова М.М., Ахметова Б.З., Бесаева А.Г., Бородина Д.С., Выхри стюк М.С., Гаджиева П.Д. и др. Актуальные проблемы гуманитарных наук история и современность коллективная монография. Москва, . . Абдурахманова П.Д., Агарагимова В.К., Амамбаева Н. С., Асильдерова М.М., Бен А.М., Гаджиева П.Д., Гадзаова Л.П., Дзидзоева С.М. и др. Личность в современной реальности педагогические, психологические, лингвистические, правовые аспекты коллективная монография Москва, . . . ., . . ’ ’ ’ ’ . ; . . . ., . ., . ., . ., . ., ’ . ., . ., . ., . ., . ., . . . ’ ’ . , . . . ., . ., . ., ’ . ., . ., . ., . ., . . . ’ ’ , , , , . Статья поступила в редакцию . . } | 2,005 | . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. зрения И.А. Зимней, представленная выше. На основе определения сущности мотивации, представленной исследовательницей, обратимся к изучению понятия «мотивация профессиональной деятельности».Ссылаясь на авторитетное мнение В.А. Мельман в данном исследовании под термином «мотивация профессиональной деятельности» будем понимать «совокупность внутренних и внешних побудительных мотивов, стимулирующих профессиональное поведение личности, определяющих его форму, направлен ность, интенсивность и продолжительность» , с. .Исследуя мотивацию профессиональной деятельности, В.Д. Шадриков подчеркивает роль личностного плана. По мнению ученого, профессиональная мотивация обусловлена мировоззрением; убеждениями; идеалами; потребностями; целями личности; уровнем притязаний; условиями деятельности др. .Исследователь считает, что «в процессе освоения профессии, в ходе обуче ния и трудовой деятельности происходит развитие и трансформация мотиваци онной структуры субъекта деятельности. Это развитие идет в двух направлениях во первых, общие мотивы личности трансформируются в трудовые; во вторых, с изменением уровня профессионализации изменяется и система профессиональ ных мотивов» , с. .На основе теоретических идей В.П. Сладкевича сформулируем основные характеристики мотивации профессиональной деятельности. К ним, по мнению исследователя, относятся множественность, включающая содержание мотивации, обеспечива ющей положительное устойчивое отношение к профессиональной деятельно сти; структурность, подразумевающая сочетание определенных видов моти вов; иерархичность, под которой понимается ранжирование мотивов по кри терию их преимущества в профессиональной деятельности; сила «заряд вектора» по интенсивности и глубине осознания мотива ; устойчивость мотивов сохранение, а иногда и усиление действенности профессиональной мотивации ; определенность, подразумевающая индивидуальность содержания про фессиональной мотивации личности; динамичность, под которой понимается изменение мотивационного век тора как в положительную, так и в отрицательную сторону .Резюмируя вышеизложенное, подведем итог. Рассматривая мотивацию в значении совокупности всех факторов, побуждающих человека к деятель ности; комплекса мотивов, стимулирующих форму, вектор, силу и продол жительность профессиональной деятельности личности, мы понимаем ее как неотъемлемый компонент профессиональной деятельности психолога, оказывающий влияние как на сам процесс деятельности, так и на ее эффек тивность. Библиографический список . Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. Москва, . . Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности учебное пособие для вузов. Москва, . Доронина И.В. Мотивация и стимулирование персонала учебное пособие. Новосибирск, . . Зимняя И.А. Педагогическая психология учебник для вузов. Москва, . . Петровский А.В. Ярошевский М.Г. О сновы теоретической психологии учебное пособие для вузов. Москва, . . Непомнящая Э.А. Некоторые вопросы мотивации учебной деятельности в условиях профессионально ориентированного обучения в вузе . Вестник Харьковского университета. Иностранные языки . Харьков. ; ; Вып. . . Мельман В.А. Факторы построения комплексной системы мотивации профессиональной деятельности персонала . Коммунальное хозяйство городов науч. техн. зб. Харьков ХНАМГ, ; Вып. . . Шадриков В.Д. Способности человека. Москва Издательство «Институт практической психологи». Воронеж, . . Сладкевич В.П. Мотивационный менеджмент. К. МАУП, . . . . . , . . . . ’ . , . . . . , . . . . . , . . . . . . . , . . . . ’ ’ . ’ . . ’ . ; ; . . . ’ . . ’ ’ . ’ . . . ’ , ; . . . . . . ’ « ». , . . . . . . , . Статья поступила в редакцию . . УДК . ., . , , , , , @ . . ., . , , , , , @ . . . . . , , , . ‘ , , , , . , , . Э.С. Бабаева, канд. филол. наук, доц. каф. русской и зарубежной филологии филиала ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет», @ . Ш.И. Булуева, канд. пед. наук, доц. каф. педагогики и психологии, ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет», г. Грозный, @ . ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООБРАЗОВАНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА В статье изучено профессиональное самообразование как педагогическая проблема. Сделан вывод о том, что формирование готовности к профес сиональному самообразованию является органической составляющей подготовки специалиста. Включение студента в самостоятельную работу как опре деленную форму деятельности во многом зависит от совместных усилий преподавателя и студента. Самообразование это необходимая и постоянная составляющая жизни цивилизованного, просвещенного человека, занятие или деятельность, присущие ему на всем протяжении жизнедеятельности.Ключевые слова профессиональное самообразование, самостоятельная работа, будущий педагог. . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. Современное образование, стремительно развиваясь, предъявляет высо кие требования и к специалисту, который для того чтобы соответствовать данно му уровню обязан постоянно повышать свою профессиональную квалификацию. Среди различных способов повышения квалификации немалую роль играет са мообразование.Основной целью и ценностью современной системы профессионального педагогического образования выступает создание условий для максимального развития личности человека и готовности этой личности к самосовершенство ванию и самообразованию, а также обеспечение высокого уровня ее профес сионализма в быстро меняющейся социокультурной и образовательной среде Г.А. Бордовский, И.С. Батракова, С.Г. Вершловский, Е.И. Казакова, Н.В. Кузьми на, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева и др. Учиты вая разнообразие определений самообразования, выделим некоторые его суще ственные признаки самостоятельный поиск, приобретение знаний, повышенный интерес, продолжение развития. Анализируя предлагаемые определения в кон тексте компетентностного подхода, мы пришли к необходимости собственного уточнения понятия самообразования. В уточнении сущности самообразования можно выделить следующие тол кования. С одной стороны, самообразование можно рассматривать как «самооб учение» в узком смысле как самонаучение , во втором случае как «самосози дание» в широком как «создание себя», «самостроительство» . С этих позиций мы будем рассматривать проблему с учетом второго значения, так как нас ин тересует проблема профессионального самосовершенствования. В данном кон тексте самообразование выступает как механизм превращения репродуктивной деятельности человека в продуктивную, приближающую индивида к творчеству. Таким образом, профессиональный рост также можно назвать и поиском своего пути, обретением собственного голоса, педагогического стиля или почерка.Самообразование это необходимая и постоянная составляющая жизни цивилизованного, просвещенного человека, занятие или деятельность, при сущие ему на всем протяжении жизнедеятельности, утверждает М. Князева. К выделенным ею функциям самообразования, на наш взгляд, следует добавить функцию профессионального роста и педагогического проектирования. Само образование личности будущего педагога, студента сложный, многосторонний процесс. Как утверждают ведущие психологи и педагоги, занимающиеся данной про блемой В.И. Андреев, Н.Ф. Голованова, А.К. Громцева, Л.С. Колесник, Н.А. Руба кин, С.Д. Рубинштейн, Г.И. Щукина и другие , самообразовательная деятельность должна начинаться на достаточно серьезном уровне с подросткового периода, постепенно усложняясь и совершенствуясь. Между тем, для развития само образования необходимо создание соответствующих условий как внешних, так и внутренних. На наш взгляд, к внешним условиям следует отнести влияние педа гогов организаторов самообразовательной деятельности студентов, внутренние же это мотивы личности студента, побуждающие его к самосовершенствова нию посредством самообразовательной деятельности .Правильно организованное самообразование студентов имеет существен ное значение в решении образовательных и воспитательных задач расширяет их кругозор, обогащает знаниями, стимулирует волю, целеустремленность, способ ствует развитию познавательных интересов и совершенствованию профессио нального развития. Закономерно считать, что готовность к самообразовательной деятельности должна сформироваться уже на этапе профессионального образо вания, т.е. в профессиональных лицеях и колледжах. Формирование готовности студентов к самообразованию в современной информационной среде предпола гает раскрытие качественных характеристик учебной деятельности, обеспечива ющей достижение высокого уровня сформированности знаний, умений, навыков и мотивов для обеспечения самообразования. Самообразование не имеет статуса социального института, тем не менее, исследователи рассматривают его как вид деятельности, ведущей и базовой социальной функцией которого является самореализация лич ности. Примечательно, что профессиональное самообразование связано, по мнению исследователей, с педагогической рефлексией, так как без осмысления своего опыта, самоанализа педагогической деятельности, становление будущего педагога невозможно. Сформировавшаяся в индустриальную эпоху развития общества технокра тическая парадигма образования трансформирует и самообразовательные стра тегии, придавая им явно выраженную прагматическую направленность. В связи с этим меняется социальная роль самообразования, чем и обусловлено фор мирование профессионального самообразования как самостоятельного вида деятельности. Для эволюции самообразования также характерно увеличение разнообразия форм и содержания. Во вторых, новые информационные и комму никативные средства меняют принципы организации и функционирования само образования. Компьютерные технологии не только обеспечивают доступность и разнообразие информации, но и активизируют самообразовательные процессы, сопутствующие производственной, научной, управленческой, организационной, образовательной обучающие программы , досуговой и любой другой деятель ности. Анализ приведённых положений приводит к выводу о том, что формирова ние готовности к профессиональному самообразованию является органической составляющей подготовки специалиста. Между тем, проблемы формирования готовности к профессиональному самообразованию студентов, не получили до статочно полного научно методического обоснования. Изучение массовой педа гогической практики показывает, что многие выпускники, не имея достаточных самообразовательных умений и навыков, в дальнейшей профессиональной де ятельности развиваются как специалисты медленными темпами, что серьезно сдерживает их профессиональное становление и отрицательно сказывается на качестве педагогической деятельности. Самообразование, по мнению сторонников компетентностного подхода к подготовке специалистов, структурно входит в интегративное качество студен та, обусловливающее развитие личностного психолого педагогического обра зования, которое включает, помимо знания профессиональной деятельности и общения, профессиональных умений, профессионально значимых качеств лич ности, психолого педагогическую готовность к выполнению разнообразных видов профессиональной деятельности в том числе к самообразованию и пр.Самостоятельная работа не подразумевает отсутствие контроля со сторо ны преподавателя, как за ее организацией, так и результатами. Поэтому под са мостоятельной работой обычно понимают деятельность студентов по усвоению знаний и умений, которая протекает в отсутствии непосредственного руководства преподавателя, хотя и направляется им. Самообразование также осуществляет ся студентом без непосредственного участия, либо контроля преподавателя, что объединяет эти два вида деятельности студента.Между тем, в психолого педагогических исследованиях справедливо обра щается внимание на тот факт, что включение студента в самостоятельную работу как определенную форму деятельности во многом зависит от совместных усилий преподавателя и студента. Рациональная организация самообразования студен та, на наш взгляд, предполагает выявление алгоритмов деятельности педагога и самообразовательной деятельности студентов. Такое взаимодействие предполагает со стороны обучаемого осознание особенностей самообразовательной работы как специфической формы деятель ности, предъявляющей к ее субъекту достаточно высокие требования в плане совершенствования самосознания, самодисциплины, самоконтроля, самообра зования. Со стороны обучающего возникает задача увеличения влияния образо вательной мотивации, особенно внутренней мотивации, на процесс и результат самообразовательной деятельности, а также задача обучения студентов рацио нальным методам и приемам такой деятельности. Библиографический список . Алипханова Ф.Н., Мациева Ф.Х. Анализ результатов опытно экспериментальной работы по формированию готовности будущих учите лей начальных классов к профес сиональному само образованию Вестник университета ГУУ . ; . . Абайханов А.Р ., Абайханов Р .С., Абдурахманова П.Д., Агарагимова В.К., Айтмагамбетова Р .Х., Асильдерова М.М., Ахметова Б.З., Бесаева А.Г., Бородина Д.С., Выхри стюк М.С., Гаджиева П.Д. и др. Актуальные проблемы гуманитарных наук история и современность коллективная монография. Москва, . . Абдурахманова П.Д., Агарагимова В.К., Амамбаева Н. С., Асильдерова М.М., Бен А.М., Гаджиева П.Д., Гадзаова Л.П., Дзидзоева С.М. и др. Личность в современной реальности педагогические, психологические, лингвистические, правовые аспекты коллективная монография Москва, . . . ., . . ’ ’ ’ ’ . ; . . . ., . ., . ., . ., . ., ’ . ., . ., . ., . ., . ., . . . ’ ’ . , . . . ., . ., . ., ’ . ., . ., . ., . ., . . . ’ ’ , , , , . Статья поступила в редакцию . . } |
"НОМАИ ДОНИШГО Њ УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ . . .ИЛМЊОИ ПЕДАГОГЇ . . .ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ . . . . . .ПЕДАГОГИКАИ УМУМЇ, ТАЪРИХИ ПЕДАГОГИКА ВА МАОРИФ . . .ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ . . . , УДК . ББК . А.А.АЗИЗОВ САМОВОСПИТАНИЕ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ Рыночная экономика, в корне изменившая прежние, социалистические подходы к развитию общества, во главу угла поставила иные ценности. Сегодня предпочтение отдается высокой квалификации и профессионализму, мобильности и умению быстро адаптироваться к ежеднев но меняющимся условиям жизни и деятельности. Всеми этими качествами, бесспорно, должны обладать и будущие учителя технологии трудового обучения , и эти качества необходимо развивать в ходе их обучения и воспитания. В то же время преподаватели факультета и зобразительного исскуства, черчения и технологии нашего университета проявляют озабоченность сложившейся ситуацией около сегодняшних абитуриентов, поступающих на факультет, не вполне уверены в правильности выбора ими будущей профессии. Чем объяснить этот факт, низким уровнем профориентационной работы на предыдущих ступенях обучения, непрестижностью профессии учителя технологии или какой либо иной причиной, еще, видимо, предстоит выяснить, а сегодня состояние неопределенности, в котором пребывают выпус кники нашего факультета, приводит к непрекращающемуся оттоку учителей технологии из системы школьного образования, существенно возросшему в последние годы. Одна из вероятных причин этого низкая профессиональная компетентность выпускников факультета и, пр ежде всего, психолого педагогическая компетентность. Подобная картина наблюдается и в других странах. Так, ряд российских исследователей указывают, что для , учителей стажеров наиболее затруднительным оказывается общение с детьми, их родителями, родственниками, коллегами; у , молодых учителей вызывает серьезные затруднения подготовка к урокам; , испытывают трудности в организации совместной деятельности с учащимся; в изучении коллектива и личности детей , . По данным исследо ваний только у российских выпускников развитость организаторских умений находится на высоком и достаточном уровне, а, примерно выпускников практически не готова выполнять организаторские функции на должном уровне , . Вышеуказанные факты нагля дно демонстрируют о наличии противоречия с одной стороны, общество требует подготовки специалистов, которые были бы способны эффективно решать стоящие перед ними задачи, а, с другой стороны, отмечается недостаточная готовность выпускников педагогических з аведений решать задачи на соответствующем уровне. Разрешение данного противоречия возможно, на наш взгляд, в пересмотре сложившихся подходов; взглядов на педагогическую деятельность, ее организацию и возможности, в числе которых мы видим активное включение в процесс профессионального становления будущего учителя самовоспитания, являющегося неотъемлемой Важно, чтобы студенты научились стимулировать свою деятельность по познанию своего «Я», самосовершенствованию и «доведению» своих личностных профессиональны х качеств до самого высокого уровня развития. Исходя из этого, воспитать себя, сформировать себя, довести развитие своих личностных профессиональных качеств до определенного эталона это важнейшая цель студента педагогического вуза и она должна решаться в сем содержанием и методами работы в университете. Еще Жан Жак Руссо считал, что, если учитель не умеет воспитывать себя, он не должен воспитывать других. В трудах Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, Ромена Ролана, в письмах писателя А. Маркути, объединенных п од названием «Будь человеком», также можно встретить мысли по этой проблеме и рекомендации по самосовершенствованию личности. НОМАИ ДОНИШГО Њ УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ «Самовоспитание это сознательная продолжительная работа человека над собой в целях формирования недостатков. Главное при этом правильное понимание человеком своих гражданских обязанностей, вытекающих из интересов общества» , . Вопросы самовоспитания будущих учителей нашли свое отражение в трудах Ф. Н. Гоноболина, В. А. Кузьминой, В. А. Сластенина, В. А. Крутецкого и других авторов. Однако эти труды, в большинстве своем, написаны в конце ХХ века, до распада СССР, когда в стране проповедовались иные ценности и были другие социально экономические условия жизни и деятельности. В настоящее время в силу вступили другие обстоятельс тва, продиктованные временем. Рыночная экономика затронула все без исключения стороны нашей жизни и в этих условиях особое значение приобрели высокий профессионализм и мастерство не только в сфере производства товаров и услуг, но и в системе образования, и по этой причине самовоспитание и самосовершенствование будущих учителей приобретают особое значение. «Все победы начинаются с победы над самим собою», подчеркивал Л. М. Леонов. Здесь можно также подчеркнуть, что составляющими самовоспитания являются сам окритика, самоконтроль и будущим учителям это также следует учитывать в работе над собой. Еще Гераклит указывал, что «всем людям свойственно познавать себя и мыслить», а Гете подчеркивал, что познавать себя можно «… только путем действия, но никогда путем созерцания. Попытайся выполнить свой долг, говорил он, и ты узнаешь, что в тебе есть» , . Работая над проблемой самовоспитания, мы выделили параметров, по которым с помощью различных методик студенты смогут оценить себя это эрудиция, самооценка, ин тересы, мотивы выбора профессии, память, мышление, воля, характер, темперамент, тремор рук, координация движений, педагогическое воображение, дидактические способности. Самооценка студентов проверялась с помощью специальной методики «Самооценка». В четырех наборах слов приводится качеств личности. Испытуемый должен выбрать те качества, которые лично для него наиболее значимы. Затем он отмечает те, которые, по его убеждению, присущи ему. Поделив сумму присущих индивиду качеств на сумму значимых для него к ачеств, получим коэффициент самооценки. По нашим данным, только треть студентов обладает адекватной самооценкой, около завышенной и около заниженной. Отметим полезность педагогических и технологических практик, после которых число студентов с адекватной самооценкой увеличивается, но в то же время увеличивается число студентов с заниженной самооценкой. Одной из причин этого, мы считаем не вполне правильное понимание значения отдельных свойств личности и поэтому, работая с данной методикой, мы ра зъясняем студентам суть тех или иных свойств личности для адекватного их восприятия, используя словарь С. И. Ожегова. В своем исследовании мы стремимся научить будущих учителей элементам само менеджмента. Насколько хорошо студенты справляются со своей ра ботой, оценивается по анкете , . В результате оказалось, что около респондентов не планируют свое время и находятся во власти внешних обстоятельств. опрошенных пытаются управлять своим временем, но не всегда при этом достаточно последоват ельны, чтобы иметь успех; достаточно правильно используют свое время и лишь студентов рационально и разумно расходуют свое время и являются, тем самым, примером для других. В современных условиях будущим учителям важно примерять положительные стороны менеджмента на себя, стремясь, посредством его достоинств, самосовершенствоваться. К ним мы относим выполнение работы с меньшими затратами, лучшая организация труда, лучшие результаты труда, меньше спешки и стрессов, больше удовлетворения от работ ы, большая мотивация труда, рост квалификации, меньшая загруженность работой, меньше ошибок при выполнении своих функций, достижения профессиональных и жизненных целей кратчайшим путем. «Личность учителя это совокупность таких качеств, которые определяю т его творческое развитие, высокое педагогическое мастерство, постоянное новаторство, компетентность в работе, любовь и уважение к детям» , . Проведенный нами анализ позволил установить перечень факторов, поглощающих время будущего учителя. К ним мы отнесли нечеткую постановку цели деятельности, отсутствие приоритетов в делах, попытки слишком много сделать за один раз, отсутствие полного представления о предстоящих задачах и путях их решения, нерациональное планирование трудового дня, личную неоргани зованность, индифферентное пассивное отношение к учебе, отсутствие самодисциплины, неумение довести дело до конца, бесцельные разговоры на частные темы, синдром «откладывания», желание все знать, спешку, нетерпение и др. НОМАИ ДОНИШГО Њ УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ Установлено, что более четверти в ремени, будущие учителя тратят на чтение, поэтому совершенствование техники чтения означает, одновременно, и совершенствование организации труда. Таким образом, одной из задач самовоспитания является обучение будущих учителей методам рационального чтения. Известно, что без специальной подготовки взрослый человек способен прочитать слов в минуту и более. Поэтому очень важно освоить правила совершенствования методики чтения, устранить факторы, мешающие быстрому чтению, разработать собственную микрогра фию , . Одним из направлений самовоспитания будущих учителей технологии является освоение самоконтроля, под которым мы понимаем способность человека устанавливать степень соответствия между эталоном образцом деятельности и своей деятельностью или на мерением совершить какие то действия. Уровень сформированного самоконтроля определяем с помощью теста «Проверь себя» , . У трети респондентов самоконтроль развит слабо, они редко обращаются к нему, а если и обращаются, то часто игнорируют его резуль таты, т.е. не исправляют свои ошибки. У более опрошенных бывают случаи, когда они попадают в неприятные ситуации из за того, что вовремя не проконтролировали себя. И только у студентов самоконтроль развит достаточно высоко, хотя и у этой категори и имеются резервы для самосовершенствования и работы над собой, чтобы закрепить умения самоконтроля и превратить его в устойчивое качество личности. Проводимые нами исследования подтверждают необходимость ознакомления студентов с ведущей концепцией менеджм ента концепцией ограничений. Согласно этому источнику «Ограничение это фактор, сдерживающий потенциал и результаты работы человека». , . Учитывая совпадение функций в деятельности педагога, мы попытались выделить те ограничения, которые влияют на эффективность работы учителя, среди них неумение управлять собой, размытые личные ценности, нечѐткие личные цели, нерациональное использование времени, неумение перерабатывать и запоминать информацию, остановленное саморазвитие, слабые навыки решать проб лемы, отсутствие творческого подхода, неумение влиять на людей, неумение обучать, низкая способность формировать коллектив. Студентам предлагается провести тщательный самоанализ своих ограничений и познакомиться с теми из них, от которых следует избавитьс я. Для этого необходимо . Выбрать вначале одно или два ограничения и в течение недели интенсивно работать над их ослаблением. . Ежедневно подводить итоги. . Превращать приобретенные в само менеджменте умения в устойчивые навыки. . Контролируя свою деятельность, добиваться ежедневно хотя бы маленьких успехов. . Быть настойчивым и терпеливым в достижении цели, находить сподвижников. Так, например, ограничение, именуемое «Умение управлять собой» для учителя важно вдвойне, т.к. он своим видом, настроением оказывает вли яние на учащихся, поскольку он, тем самым, может, либо настроить их на оптимистический лад и повысить их работоспособность, либо позволить им расслабиться, навевая скуку и тоску. Чтобы научить студента управлять своей деятельностью, поступками и временем , ему необходимо обладать здоровым телом, не иметь вредных привычек, быть энергичным, обладать жизнестойкостью, быть спокойным и сбалансированно подходить к жизни и к учебе, уметь устранять стрессовые ситуации. А для этого необходимо научиться поддерживать свое физическое здоровье, рационально распределять силы и время, преодолевать трудности, быть спокойным и уравновешенным. Разработав рекомендации по исключению и ослаблению перечисленных ограничений из жизни, мы предоставили студентам возможность уяснить , в чем заключается важность и ценность работы над собой и постепенно включаться в процесс самовоспитания, само менеджмента и достижения успеха. Это очень важно сейчас, когда общество переходит от диктатуры «ленивых» к экономике талантливых, работоспособны х, т.е. рыночной экономике. На основе вышеупомянутых рекомендаций нами разработаны также практические задания, способствующие активизации процесса самовоспитания будущих учителей. Их использование в ходе обучения оказывает существенную помощь студентам и п риводит их к уверенности в правильности выбора профессии учителя технологии, в чем, собственно, и заключается одна из наших педагогических целей и задач повысить качество подготовки учителей и создать необходимый кадровый резерв для системы образования. НОМАИ ДОНИШГО Њ УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ ЛИТЕРАТУРА . Зайверт, Л.Ваше время в ваших руках Л.Зайверт. М. Экономика, . с. . Захаров, Н.Н.Профессиональная ориентация школьников Н.Н. Захаров, В.Д. Симоненко. М. Просвещение, . с. . Кочетов, А.И.Как заниматься самовоспитанием А.И.К очетов. Минск Высшая школа, . с. . Маркова,С.Ф.Формирование организаторских умений будущих учителей в процессе воспитательной работы автореф.дисс… канд.педаг.наук Маркова Светлана Фоминична. Красноярск, . с. . Орлов,Ю.М.Самопознан ие и самовоспитание характера Беседы психолога со старшеклассниками Кн. для учащихся Ю.М.Орлова. М. Просвещение, . с. . Ретивых, М.В.Как помочь выбрать профессию М.В. Ретивых, В.Д. Симоненко. Тула. Приокское книжное издательство, с. . Тарасов, В.В. Педагогическое общение и его роль в становлении молодого учителя автореферат дисс... канд.педаг.наук Тарасов Вячеслав Владимирович Л., . с. . Хрисанова, Е.Г.Формирование самоконтроля поведения у учащихся профтехучилищ во в неучебной деятельности диссертация ... кандидата педагогических наук . . Хрисанова Елена Геннадьевна. Казань , . с. . , . . . . , . . . , . . . . , . . . . , . . . , . . . . . , . . . , . . . ... . , . . . , . . . . . . . , . . . , . . , . . . . , . . , . . ... ., . . . , . . . , . . Худтарбиякунӣ дар раванди ташаккули касбии муаллими оянда Вожаҳои калидӣ касбият, зудҳаракатӣ, иқтисодиѐти бозоргонӣ, ташаккули касбӣ, худтарбиякунӣ, фаъолнокӣ, тайѐрии муаллим. Мақола ба масъалаи худтарбиянамоӣ дар раванди ташаккули касбии омӯзгорони оянда бахшида шудааст.Қайд мегардад, ки салоҳияти баланд, ҳирфаӣ будан, зудҳаракатӣ ва қобилияти зуд ба шароити тағйирѐбии рӯзмарраи ҳаѐт ва фаъолият мутобиқ шудан талаботу меъѐри замони имрӯз гардидааст, ки ин на танҳо дар соҳаи истеҳсолот, балки дар соҳаи илмҳои гуманитарӣ низ асари худро гузоштааст. Тазаккур меравад, ки иқтисоди бозоргонӣ ба ҳамаи паҳлӯҳои ҳаѐти мо, аз ҷумла соҳаи маориф, таъсир расонд ва дар чунин шароит худтарбиянамоӣ ва худтакмилдиҳии муаллимони оянда аҳамияти махсус касб кардааст.Бино бар ин пешниҳод шудааст, ки омода намудани муаллимони ояндаи фанни технология таълими меҳнат дар мактабҳои олӣ бо воситаи мушорикати фаъоли онҳо дар раванди ташаккули касбият ва худомӯзии муаллимони оянда, ки таркиби ҷудоинопазири худмудирият аст, ба роҳ монда шавад. Таҳлил гузаронида шуд, ки он имкони муайян кардани омилҳои гуногуне, ки барои ра будани вақти муаллими оянда шароит муҳайѐ менамоянд, ошкор месозад.Бар асоси ин мабно донишҷӯѐн фурсат мегиранд то зарурияти кор аз болои худро дарк намоянд ва ба тадриҷ раванди худтарбиякунӣ, худмудирият ва дастѐбӣ ба комѐбиро бифаҳманд. Тавсия ва ваз ифаҳои амалӣ коркард шудаанд, ки ба донишҷӯѐн барои тамаркузи диққат бар авомили муассир, ки ба фаъолкунии раванди худтарбиясозии онҳо мусоидат мекунад, ѐрӣ мерасонад. НОМАИ ДОНИШГО Њ УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ Самовоспитание в процессе профессионального становле ния будущего учителя Ключевые слова профессионализм, мобильность, рыночная экономика, профессиональное становление, самовоспитания, активизация, подготовка учителя Рассматриваются вопросы связанные с самовоспитание в процессе профессионального становления будущего учителя. Отмечается, что высокая квалификация и профессионализм, мобильность и умение быстро адаптироваться к ежедневно меняющимся условиям жизни и деятель ности стали сегодня нормой времени, продиктованной социально экономическими условиями не только в производственной, но и гуманитарной сфере. Подчеркивается, что рыночная экономика затронула все без исключения стороны нашей жизни и в этих условиях самовосп итание и самосовершенствование будущих учителей приобретают особое значение. Исходя из этого подготовку учителей технологии в ВУЗе предлагается проводить посредством их активного включения в процесс профессионального становления будущего учителя самовоспит ания, являющегося неотъемлемой составляющей само менеджмента. Проведен о анализ , который позволил установить перечень различных факторов, поглощающих время будущего учителя. На их основе студентам предоставляются возможность уяснить, в чем заключается важн ость работы над собой и постепенно включаться в процесс самовоспитания, само менеджмента и достижения успеха. Разработаны рекомендации и практические задания, помогающие студентам концентрировать внимание на факторах, способствующих активизации процесса и х самовоспитания. , , , , , , . , , . . , . . . Маълумот дар бораи муаллиф Азизов Абдулатиф Абдуҳалимович, доктори илмҳои педагогӣ, профессори кафедраи технология ва методикаи таълими они Донишгоҳи давлатии Хуҷанд ба номи академик Б. Ғафуров Ҷумҳурии Тоҷикистон, ш.Хуҷанд , . @ . Сведения об авторе Азизов Абдулатиф Абдухалимович, доктор педагогических наук, профессор кафедр ы технологии и методики еѐ преподавания ХГУ имени Бободжона Гафурова Республика Таджикистан, г. Худжанд , . @ . , , , , . @ . "} | 2,743 | "НОМАИ ДОНИШГО Њ УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ . . .ИЛМЊОИ ПЕДАГОГЇ . . .ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ . . . . . .ПЕДАГОГИКАИ УМУМЇ, ТАЪРИХИ ПЕДАГОГИКА ВА МАОРИФ . . .ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ . . . , УДК . ББК . А.А.АЗИЗОВ САМОВОСПИТАНИЕ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ Рыночная экономика, в корне изменившая прежние, социалистические подходы к развитию общества, во главу угла поставила иные ценности. Сегодня предпочтение отдается высокой квалификации и профессионализму, мобильности и умению быстро адаптироваться к ежеднев но меняющимся условиям жизни и деятельности. Всеми этими качествами, бесспорно, должны обладать и будущие учителя технологии трудового обучения , и эти качества необходимо развивать в ходе их обучения и воспитания. В то же время преподаватели факультета и зобразительного исскуства, черчения и технологии нашего университета проявляют озабоченность сложившейся ситуацией около сегодняшних абитуриентов, поступающих на факультет, не вполне уверены в правильности выбора ими будущей профессии. Чем объяснить этот факт, низким уровнем профориентационной работы на предыдущих ступенях обучения, непрестижностью профессии учителя технологии или какой либо иной причиной, еще, видимо, предстоит выяснить, а сегодня состояние неопределенности, в котором пребывают выпус кники нашего факультета, приводит к непрекращающемуся оттоку учителей технологии из системы школьного образования, существенно возросшему в последние годы. Одна из вероятных причин этого низкая профессиональная компетентность выпускников факультета и, пр ежде всего, психолого педагогическая компетентность. Подобная картина наблюдается и в других странах. Так, ряд российских исследователей указывают, что для , учителей стажеров наиболее затруднительным оказывается общение с детьми, их родителями, родственниками, коллегами; у , молодых учителей вызывает серьезные затруднения подготовка к урокам; , испытывают трудности в организации совместной деятельности с учащимся; в изучении коллектива и личности детей , . По данным исследо ваний только у российских выпускников развитость организаторских умений находится на высоком и достаточном уровне, а, примерно выпускников практически не готова выполнять организаторские функции на должном уровне , . Вышеуказанные факты нагля дно демонстрируют о наличии противоречия с одной стороны, общество требует подготовки специалистов, которые были бы способны эффективно решать стоящие перед ними задачи, а, с другой стороны, отмечается недостаточная готовность выпускников педагогических з аведений решать задачи на соответствующем уровне. Разрешение данного противоречия возможно, на наш взгляд, в пересмотре сложившихся подходов; взглядов на педагогическую деятельность, ее организацию и возможности, в числе которых мы видим активное включение в процесс профессионального становления будущего учителя самовоспитания, являющегося неотъемлемой Важно, чтобы студенты научились стимулировать свою деятельность по познанию своего «Я», самосовершенствованию и «доведению» своих личностных профессиональны х качеств до самого высокого уровня развития. Исходя из этого, воспитать себя, сформировать себя, довести развитие своих личностных профессиональных качеств до определенного эталона это важнейшая цель студента педагогического вуза и она должна решаться в сем содержанием и методами работы в университете. Еще Жан Жак Руссо считал, что, если учитель не умеет воспитывать себя, он не должен воспитывать других. В трудах Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, Ромена Ролана, в письмах писателя А. Маркути, объединенных п од названием «Будь человеком», также можно встретить мысли по этой проблеме и рекомендации по самосовершенствованию личности. НОМАИ ДОНИШГО Њ УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ «Самовоспитание это сознательная продолжительная работа человека над собой в целях формирования недостатков. Главное при этом правильное понимание человеком своих гражданских обязанностей, вытекающих из интересов общества» , . Вопросы самовоспитания будущих учителей нашли свое отражение в трудах Ф. Н. Гоноболина, В. А. Кузьминой, В. А. Сластенина, В. А. Крутецкого и других авторов. Однако эти труды, в большинстве своем, написаны в конце ХХ века, до распада СССР, когда в стране проповедовались иные ценности и были другие социально экономические условия жизни и деятельности. В настоящее время в силу вступили другие обстоятельс тва, продиктованные временем. Рыночная экономика затронула все без исключения стороны нашей жизни и в этих условиях особое значение приобрели высокий профессионализм и мастерство не только в сфере производства товаров и услуг, но и в системе образования, и по этой причине самовоспитание и самосовершенствование будущих учителей приобретают особое значение. «Все победы начинаются с победы над самим собою», подчеркивал Л. М. Леонов. Здесь можно также подчеркнуть, что составляющими самовоспитания являются сам окритика, самоконтроль и будущим учителям это также следует учитывать в работе над собой. Еще Гераклит указывал, что «всем людям свойственно познавать себя и мыслить», а Гете подчеркивал, что познавать себя можно «… только путем действия, но никогда путем созерцания. Попытайся выполнить свой долг, говорил он, и ты узнаешь, что в тебе есть» , . Работая над проблемой самовоспитания, мы выделили параметров, по которым с помощью различных методик студенты смогут оценить себя это эрудиция, самооценка, ин тересы, мотивы выбора профессии, память, мышление, воля, характер, темперамент, тремор рук, координация движений, педагогическое воображение, дидактические способности. Самооценка студентов проверялась с помощью специальной методики «Самооценка». В четырех наборах слов приводится качеств личности. Испытуемый должен выбрать те качества, которые лично для него наиболее значимы. Затем он отмечает те, которые, по его убеждению, присущи ему. Поделив сумму присущих индивиду качеств на сумму значимых для него к ачеств, получим коэффициент самооценки. По нашим данным, только треть студентов обладает адекватной самооценкой, около завышенной и около заниженной. Отметим полезность педагогических и технологических практик, после которых число студентов с адекватной самооценкой увеличивается, но в то же время увеличивается число студентов с заниженной самооценкой. Одной из причин этого, мы считаем не вполне правильное понимание значения отдельных свойств личности и поэтому, работая с данной методикой, мы ра зъясняем студентам суть тех или иных свойств личности для адекватного их восприятия, используя словарь С. И. Ожегова. В своем исследовании мы стремимся научить будущих учителей элементам само менеджмента. Насколько хорошо студенты справляются со своей ра ботой, оценивается по анкете , . В результате оказалось, что около респондентов не планируют свое время и находятся во власти внешних обстоятельств. опрошенных пытаются управлять своим временем, но не всегда при этом достаточно последоват ельны, чтобы иметь успех; достаточно правильно используют свое время и лишь студентов рационально и разумно расходуют свое время и являются, тем самым, примером для других. В современных условиях будущим учителям важно примерять положительные стороны менеджмента на себя, стремясь, посредством его достоинств, самосовершенствоваться. К ним мы относим выполнение работы с меньшими затратами, лучшая организация труда, лучшие результаты труда, меньше спешки и стрессов, больше удовлетворения от работ ы, большая мотивация труда, рост квалификации, меньшая загруженность работой, меньше ошибок при выполнении своих функций, достижения профессиональных и жизненных целей кратчайшим путем. «Личность учителя это совокупность таких качеств, которые определяю т его творческое развитие, высокое педагогическое мастерство, постоянное новаторство, компетентность в работе, любовь и уважение к детям» , . Проведенный нами анализ позволил установить перечень факторов, поглощающих время будущего учителя. К ним мы отнесли нечеткую постановку цели деятельности, отсутствие приоритетов в делах, попытки слишком много сделать за один раз, отсутствие полного представления о предстоящих задачах и путях их решения, нерациональное планирование трудового дня, личную неоргани зованность, индифферентное пассивное отношение к учебе, отсутствие самодисциплины, неумение довести дело до конца, бесцельные разговоры на частные темы, синдром «откладывания», желание все знать, спешку, нетерпение и др. НОМАИ ДОНИШГО Њ УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ Установлено, что более четверти в ремени, будущие учителя тратят на чтение, поэтому совершенствование техники чтения означает, одновременно, и совершенствование организации труда. Таким образом, одной из задач самовоспитания является обучение будущих учителей методам рационального чтения. Известно, что без специальной подготовки взрослый человек способен прочитать слов в минуту и более. Поэтому очень важно освоить правила совершенствования методики чтения, устранить факторы, мешающие быстрому чтению, разработать собственную микрогра фию , . Одним из направлений самовоспитания будущих учителей технологии является освоение самоконтроля, под которым мы понимаем способность человека устанавливать степень соответствия между эталоном образцом деятельности и своей деятельностью или на мерением совершить какие то действия. Уровень сформированного самоконтроля определяем с помощью теста «Проверь себя» , . У трети респондентов самоконтроль развит слабо, они редко обращаются к нему, а если и обращаются, то часто игнорируют его резуль таты, т.е. не исправляют свои ошибки. У более опрошенных бывают случаи, когда они попадают в неприятные ситуации из за того, что вовремя не проконтролировали себя. И только у студентов самоконтроль развит достаточно высоко, хотя и у этой категори и имеются резервы для самосовершенствования и работы над собой, чтобы закрепить умения самоконтроля и превратить его в устойчивое качество личности. Проводимые нами исследования подтверждают необходимость ознакомления студентов с ведущей концепцией менеджм ента концепцией ограничений. Согласно этому источнику «Ограничение это фактор, сдерживающий потенциал и результаты работы человека». , . Учитывая совпадение функций в деятельности педагога, мы попытались выделить те ограничения, которые влияют на эффективность работы учителя, среди них неумение управлять собой, размытые личные ценности, нечѐткие личные цели, нерациональное использование времени, неумение перерабатывать и запоминать информацию, остановленное саморазвитие, слабые навыки решать проб лемы, отсутствие творческого подхода, неумение влиять на людей, неумение обучать, низкая способность формировать коллектив. Студентам предлагается провести тщательный самоанализ своих ограничений и познакомиться с теми из них, от которых следует избавитьс я. Для этого необходимо . Выбрать вначале одно или два ограничения и в течение недели интенсивно работать над их ослаблением. . Ежедневно подводить итоги. . Превращать приобретенные в само менеджменте умения в устойчивые навыки. . Контролируя свою деятельность, добиваться ежедневно хотя бы маленьких успехов. . Быть настойчивым и терпеливым в достижении цели, находить сподвижников. Так, например, ограничение, именуемое «Умение управлять собой» для учителя важно вдвойне, т.к. он своим видом, настроением оказывает вли яние на учащихся, поскольку он, тем самым, может, либо настроить их на оптимистический лад и повысить их работоспособность, либо позволить им расслабиться, навевая скуку и тоску. Чтобы научить студента управлять своей деятельностью, поступками и временем , ему необходимо обладать здоровым телом, не иметь вредных привычек, быть энергичным, обладать жизнестойкостью, быть спокойным и сбалансированно подходить к жизни и к учебе, уметь устранять стрессовые ситуации. А для этого необходимо научиться поддерживать свое физическое здоровье, рационально распределять силы и время, преодолевать трудности, быть спокойным и уравновешенным. Разработав рекомендации по исключению и ослаблению перечисленных ограничений из жизни, мы предоставили студентам возможность уяснить , в чем заключается важность и ценность работы над собой и постепенно включаться в процесс самовоспитания, само менеджмента и достижения успеха. Это очень важно сейчас, когда общество переходит от диктатуры «ленивых» к экономике талантливых, работоспособны х, т.е. рыночной экономике. На основе вышеупомянутых рекомендаций нами разработаны также практические задания, способствующие активизации процесса самовоспитания будущих учителей. Их использование в ходе обучения оказывает существенную помощь студентам и п риводит их к уверенности в правильности выбора профессии учителя технологии, в чем, собственно, и заключается одна из наших педагогических целей и задач повысить качество подготовки учителей и создать необходимый кадровый резерв для системы образования. НОМАИ ДОНИШГО Њ УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ ЛИТЕРАТУРА . Зайверт, Л.Ваше время в ваших руках Л.Зайверт. М. Экономика, . с. . Захаров, Н.Н.Профессиональная ориентация школьников Н.Н. Захаров, В.Д. Симоненко. М. Просвещение, . с. . Кочетов, А.И.Как заниматься самовоспитанием А.И.К очетов. Минск Высшая школа, . с. . Маркова,С.Ф.Формирование организаторских умений будущих учителей в процессе воспитательной работы автореф.дисс… канд.педаг.наук Маркова Светлана Фоминична. Красноярск, . с. . Орлов,Ю.М.Самопознан ие и самовоспитание характера Беседы психолога со старшеклассниками Кн. для учащихся Ю.М.Орлова. М. Просвещение, . с. . Ретивых, М.В.Как помочь выбрать профессию М.В. Ретивых, В.Д. Симоненко. Тула. Приокское книжное издательство, с. . Тарасов, В.В. Педагогическое общение и его роль в становлении молодого учителя автореферат дисс... канд.педаг.наук Тарасов Вячеслав Владимирович Л., . с. . Хрисанова, Е.Г.Формирование самоконтроля поведения у учащихся профтехучилищ во в неучебной деятельности диссертация ... кандидата педагогических наук . . Хрисанова Елена Геннадьевна. Казань , . с. . , . . . . , . . . , . . . . , . . . . , . . . , . . . . . , . . . , . . . ... . , . . . , . . . . . . . , . . . , . . , . . . . , . . , . . ... ., . . . , . . . , . . Худтарбиякунӣ дар раванди ташаккули касбии муаллими оянда Вожаҳои калидӣ касбият, зудҳаракатӣ, иқтисодиѐти бозоргонӣ, ташаккули касбӣ, худтарбиякунӣ, фаъолнокӣ, тайѐрии муаллим. Мақола ба масъалаи худтарбиянамоӣ дар раванди ташаккули касбии омӯзгорони оянда бахшида шудааст.Қайд мегардад, ки салоҳияти баланд, ҳирфаӣ будан, зудҳаракатӣ ва қобилияти зуд ба шароити тағйирѐбии рӯзмарраи ҳаѐт ва фаъолият мутобиқ шудан талаботу меъѐри замони имрӯз гардидааст, ки ин на танҳо дар соҳаи истеҳсолот, балки дар соҳаи илмҳои гуманитарӣ низ асари худро гузоштааст. Тазаккур меравад, ки иқтисоди бозоргонӣ ба ҳамаи паҳлӯҳои ҳаѐти мо, аз ҷумла соҳаи маориф, таъсир расонд ва дар чунин шароит худтарбиянамоӣ ва худтакмилдиҳии муаллимони оянда аҳамияти махсус касб кардааст.Бино бар ин пешниҳод шудааст, ки омода намудани муаллимони ояндаи фанни технология таълими меҳнат дар мактабҳои олӣ бо воситаи мушорикати фаъоли онҳо дар раванди ташаккули касбият ва худомӯзии муаллимони оянда, ки таркиби ҷудоинопазири худмудирият аст, ба роҳ монда шавад. Таҳлил гузаронида шуд, ки он имкони муайян кардани омилҳои гуногуне, ки барои ра будани вақти муаллими оянда шароит муҳайѐ менамоянд, ошкор месозад.Бар асоси ин мабно донишҷӯѐн фурсат мегиранд то зарурияти кор аз болои худро дарк намоянд ва ба тадриҷ раванди худтарбиякунӣ, худмудирият ва дастѐбӣ ба комѐбиро бифаҳманд. Тавсия ва ваз ифаҳои амалӣ коркард шудаанд, ки ба донишҷӯѐн барои тамаркузи диққат бар авомили муассир, ки ба фаъолкунии раванди худтарбиясозии онҳо мусоидат мекунад, ѐрӣ мерасонад. НОМАИ ДОНИШГО Њ УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ Самовоспитание в процессе профессионального становле ния будущего учителя Ключевые слова профессионализм, мобильность, рыночная экономика, профессиональное становление, самовоспитания, активизация, подготовка учителя Рассматриваются вопросы связанные с самовоспитание в процессе профессионального становления будущего учителя. Отмечается, что высокая квалификация и профессионализм, мобильность и умение быстро адаптироваться к ежедневно меняющимся условиям жизни и деятель ности стали сегодня нормой времени, продиктованной социально экономическими условиями не только в производственной, но и гуманитарной сфере. Подчеркивается, что рыночная экономика затронула все без исключения стороны нашей жизни и в этих условиях самовосп итание и самосовершенствование будущих учителей приобретают особое значение. Исходя из этого подготовку учителей технологии в ВУЗе предлагается проводить посредством их активного включения в процесс профессионального становления будущего учителя самовоспит ания, являющегося неотъемлемой составляющей само менеджмента. Проведен о анализ , который позволил установить перечень различных факторов, поглощающих время будущего учителя. На их основе студентам предоставляются возможность уяснить, в чем заключается важн ость работы над собой и постепенно включаться в процесс самовоспитания, само менеджмента и достижения успеха. Разработаны рекомендации и практические задания, помогающие студентам концентрировать внимание на факторах, способствующих активизации процесса и х самовоспитания. , , , , , , . , , . . , . . . Маълумот дар бораи муаллиф Азизов Абдулатиф Абдуҳалимович, доктори илмҳои педагогӣ, профессори кафедраи технология ва методикаи таълими они Донишгоҳи давлатии Хуҷанд ба номи академик Б. Ғафуров Ҷумҳурии Тоҷикистон, ш.Хуҷанд , . @ . Сведения об авторе Азизов Абдулатиф Абдухалимович, доктор педагогических наук, профессор кафедр ы технологии и методики еѐ преподавания ХГУ имени Бободжона Гафурова Республика Таджикистан, г. Худжанд , . @ . , , , , . @ . "} |
. ; ; . . . . ; ... УДК . . РОЛЬ САМООБРАЗОВАНИЯ В РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ВПО © Автор ы АЛЕКСАНДРОВА Екатерина Валентиновна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных и латинского языков БАРБАШЁВА Светлана Сергеевна , кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных и латинского языков Самарский государственный медицинский университет , Россия, Самара, ул. Чапаевская , , @ . Аннотация. Профессиональная компетентность является основной составляющей профессионализма и педаго гического мастерства педагога. В роли структурных компонентов компетентности выступают различного рода ком петенции. К ним относятся интеллектуально педагогическая, коммуникативная, информационная и рефлексивная компетенции. При проведении педагогической деятельности необходимо постоянное повышение профессионализ ма, направленное на собственное развитие. Профессиональная среда, от которой зависит процесс формирования профессиональной компетентности, должна стимулировать профессиональное саморазвитие. Создание системы непрерывного профессионального развития каждого педагога в современных условиях внедрения ФГОС ВПО на правлено на обеспечение профессиональной готовности педагогических работников к реализации ФГОС. Нельзя недооценивать роль самообразования в развитии профессиональной компетентности педагога в современных усло виях при реализации ФГОС ВПО. Самообразование педагогов является основополагающим звеном в списке всех возможностей развития профессиональной компетентности педагога. Процесс самообразования педагогов стал осо бенно актуальным на этапе введения ФГОС в связи с тем, что главной идеей стандартов является формирование у обучаемых универсальных учебных действий. Главную роль в процессе самообразования играет умение конкре тизировать проблему, творчески переосмысливать процесс обучения и быть готовым к поиску нового. Работая по ФГОС ВПО нового поколения, преподаватель должен быть готов организовать учебный процесс с использованием инфокоммуникационных и интерактивных технологий обучения, должен научиться создавать и использовать совре менную образовательную среду, способствующую развитию личностной сущности обучающегося, быть способен устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса, и, что немаловажно, проектиро вать и осуществлять профессиональное самообразование. Ключевые слова профессиональная компетентность, педагогическое мастерство, компетенция, профессиона лизм, саморазвитие, самообразование, образовательный стандарт, универсальные учебные действия, процесс обуче ния, интерактивные технологии обучения. ’ © , , , , , , , , , @ . . ’ . . , , , . , ’ . . ’ . ’ . ’ . ’ . , . , , , , , , . , , , , , , , , , . ВВЕДЕНИЕ Ведущей составляющей учебно воспитательной де ятельности и педагогического мастерства учителя при нято считать его профессиональную компетентность. Под профессиональной компетентностью мы будем по нимать совокупность профессиональных и личностных качеств педагога, необходимых для ведения успешной педагогической деятельности, выражающую уровень его профессионализма. В настоящее время к обсуждению проблем в области профессиональной компетентности педагога приковано всеобщее внимание, в том числе благодаря изменениям, произошедшим в системе образования с внедрением ФГОС нового поколения. © Контент доступен по лицензии . . . . ГРНТИ . Народное образование. Педагогика; ВАК ; ; Азимут научных исследований педагогика и психология. . Т. . ; Так, в основу концепции Ю. А. Савинкова и Л. В. Мозгарева положен компетентностный подход к техно логии профессиональной компетенции . По мнению авторов, повышение квалификации педагогов позво ляет устранить пробелы и преумножить достоинства конкретного педагога. С. С. Савельева раскрывает сущ ностно содержательные основы современного фено мена «профессиональная компетентность учителя», анализирует основные методологические подходы к исследуемому понятию, выдвигает и обосновывается комплекс педагогических условий, систематизирует ба зовые компетентностные категории . Т.И. Шукшина и Т.В. Татьянина подчеркивают важность развития таких кадровых качеств, которые помогут подготовить специалиста, способного постоянно и целенаправленно работать над повышением уровня своей профессиональ ной компетенции. Проблеме самообразования как средству повы шения профессиональной компетентности в процессе профессионального обучения большое внимание уде ляет коллектив соавторов в лице С.С. Гасановой, Ф.А. Кабардиевой и В.К. Агарагимовой . О роли самооб разования в формировании профессиональной компе тентности будущего учителя говорят и Т.С. Мамонтова, М.В. Шустова . В своей работе авторы говорят о не обходимости развития у студентов навыков самообразо вания и саморазвития в будущей профессии. Проблемам развития профессиональной компетент ности педагога при реализации ФГОС посвящен ряд ис следований . В своей статье мы рассмотрим требо вания, предъявляемые к стандартам развития и реализа ции профессиональной компетенции педагога высшего профессионального образования. Акцент будет сделан на роли самообразования преподавателя в условиях реа лизации ФГОС с целью повышения его профессиональ ной компетентности. В связи с тем, что данный аспект в общем подходе к развитию профессиональной компе тентности раскрыт лишь частично, данное исследование представляется актуальным. МЕТОДОЛОГИЯ Цель данной статьи определить роль самообразова ния в развитии профессиональной компетентности педа гога в условиях реализации ФГОС ВПО. Достижение цели исследования обусловило решение следующих задач раскрыть сущность понятий «профессиональная компетентность», «профессиональная компетенция» и определить их связь; отследить формирование компетенций общекуль турных, профессиональных и определить возможности их внедрения в условиях реализации ФГОС ВПО нового поколения; акцентировать внимание на процессе самообразова ния педагогов на этапе введения ФГОС; дать оценку роли самообразования преподавателя в условиях реализации ФГОС с целью повышения его профессиональной компетентности. При подготовке данного исследования использова лись в основном теоретические методы исследования, такие как переработка и анализ эмпирического матери ала; описательный метод, включающий прием наблюде ния, сопоставления и сплошной выборки материала по данной тематике; структурно типологический анализ найденного материала; анализ полученных сведений. Выбор теоретических методов исследования связан с постановкой проблематики исследования. Практическая значимость исследования заключается в том, что данный материал может быть использован как инструкция при повышении квалификации педагогов, в процессе обучения студентов с целью повышения их профессиональной компетенции, при организации само стоятельной работы преподавателя. Он может представ лять интерес для широкого круга педагогических работ ников, занимающихся научной деятельностью в сфере профессиональных компетенций, реализации ФГОС ВПО и носить рекомендательный характер в процессе профессиональной самоподготовки. РЕЗУЛЬТАТЫ Работая по ФГОС ВПО нового поколения, препода ватель должен осуществить переход от традиционных технологий обучения к современным образовательным технологиям, направленным на личностно ориентиро ванный подход с использованием педагогических тех нологий уровневой дифференциации. Он должен быть готов организовать учебный процесс с использованием инфокоммуникационных и интерактивных технологий обучения. Для успешного выполнения поставленных задач, преподаватель должен научиться создавать и ис пользовать современную образовательную среду, спо собствующую развитию личностной сущности обучаю щегося, устанавливать взаимодействие с другими субъ ектами образовательного процесса, и, что немаловажно, проектировать и осуществлять профессиональное само образование. Как сказано в «Профессиональном стандарте педаго га» «Педагог ключевая фигура реформирования об разования. В стремительно меняющемся открытом мире главным профессиональным качеством, которое педагог должен постоянно демонстрировать своим ученикам, становится умение учиться» . Важным условием введения ФГОС ВПО нового поколения является мно гоплановая подготовка преподавателя, формирование его индивидуальной педагогической позиции в рамках общих требований к условиям обучения, методологиче ской, дидактической, коммуникативной, методической и других профессиональных компетенций. Неотъемлемой составляющей профессионализма и педагогического мастерства педагога принято считать его профессиональную компетентность. Профессиональная компетентность педагога дает нам представление об уровне его профессионализма, она выражает единство его готовности к осуществлению педагогической дея тельности с теоретической и практической точек зрения. Под профессиональной компетентностью понимается совокупность профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной деятельности, способность квалифицированно решать педагогические задачи в про цессе учебной, познавательной, воспитательной и дру гих видах деятельности совместно с обучаемыми . На начальном этапе нашего исследования стояла за дача раскрыть сущность понятий «профессиональная компетентность», «профессиональная компетенция» и определить их связь. Проанализировав имеющиеся дан ные по этому вопросу, мы можем с уверенностью ут верждать, что «компетенция» и «компетентность» два взаимосвязанных понятия. Различного рода компетен ции выступают в роли структурных компонентов компе тентности. К основным компетенциям мы можем отнести интеллектуально педагогическую, коммуникативную, информационную и рефлексивную. Интеллектуально педагогическая компетенция означает способность педагога к инновационной деятельности, его умение применять знания и опыт, накопленные в сфере профес сиональной деятельности с целью оптимизации эффек тивности обучения. Коммуникативная компетентность включает в себя наличие у педагога развитых речевых навыков, отражающих его профессиональные качества, направленные на взаимодействие с остальными участ никами педагогического процесса. Информационная компетентность отображает способность педагога к адаптации в современном информационном обществе, указывает на его способность к применению современ ных образовательных технологий в процессе обучения и умение систематизировать полученную информацию и знания. Рефлексивная компетентность направлена на умение педагога управлять своим поведением, зани маться саморефлексией, контролируя свои эмоции и по ведение. АЛЕКСАНДРОВА Екатерина Валентиновна и другие РОЛЬ САМООБР АЗОВАНИЯ В Р АЗВИТИИ ... . ; ; . . . . ; Компетентность же зависит как от внутренних, так и от внешних факторов. К внутренним факторам мы можем отнести способность педагога использовать все свои возможности для умственного труда, целесообраз но строить свою трудовую деятельность, контролиро вать свое психоэмоциональное состояние, использовать весь свой внутренний потенциал, проявлять творческую активность. К внешним факторам компетентности пе дагога относятся создание руководством условий для профессиональной самореализации, поддерживание в коллективе конкурентно здоровой среды, мотивирова ние персонала, его моральное и материальное стимули рование. В свою очередь профессиональная компетентность является неотъемлемой составляющей профессиона лизма и педагогического мастерства педагога. Понятие профессиональной компетентности учителя выражает единство его теоретической и практической готовно сти к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм. Процесс форми рования профессиональной компетентности зависит от среды, которая должна стимулировать профессиональ ное саморазвитие. В современных условиях внедрения ФГОС ВПО образовательная среда направлена на обе спечение профессиональной готовности педагогических работников к реализации ФГОС через создание систе мы непрерывного профессионального развития каждого педагога. Известно, что Федеральные государственные образовательные стандарты обеспечивают единство об разовательного пространства Российской Федерации, преемственность основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего пол ного общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального об разования . К основным путям развития профессиональной ком петентности педагога в условиях реализации ФГОС ВПО можно отнести систему повышения квалификации и аттестацию педагогических работников на квалифика ционную категорию и соответствие занимаемой долж ности . В свою очередь следует сказать, что задача аттестации педагогических работников продиктована необходимостью роста профессионального развития. Путем повышения квалификации обеспечивается го товность работников профессионального образования к реализации новых ФГОС через освоение современной системы требований к структуре основной образова тельной программы, системы оценивания результатов познавательной деятельности обучающихся, овладение учебно методическими и инфокоммуникационными ре сурсами, необходимыми для успешного решения задач ФГОС. Активное участие в работе методический объедине ний, посещение семинаров, и конферен ций, мастер классов, владение современными образо вательными педагогическими технологиями, приемами и способами их реализации, их постоянное совершен ствование также являются основными путями развития профессиональной компетентности педагога в условиях реализации ФГОС ВПО. И, наконец, самообразование педагогов является за вершающим звеном в списке всех возможностей в раз витии профессиональной компетентности педагога. Нельзя недооценивать роль самообразования в развитии профессиональной компетентности педагога в совре менных условиях при реализации ФГОС ВПО. Процесс самообразования педагогов стал особенно актуальным на этапе введения ФГОС в связи с тем, что главной иде ей стандартов является формирование у обучаемых уни версальных учебных действий. Научить учиться может только тот педагог, который сам совершенствуется всю свою жизнь. Самообразование осуществляется посред ством систематического повышения квалификации, зна комства с педагогической и методической литературой, взаимопосещения занятий, участия в круглых столах, мастер классах, семинарах, конференциях, использова ния интернет мультимедиа и видео ресурсов. Каждый из перечисленных видов самообразования может быть использован педагогом в определенных ус ловиях. Так, курсы повышения квалификации дают воз можность получения квалифицированной помощи от специалиста, а также возможность обмена опытом меж ду коллегами. При профессиональной переподготовке существует возможность индивидуального подхода к образованию, большинство программ переподготовки имеют модульный характер, предлагая выбор при стан дартном наборе обязательных программ. Сейчас полу чает широкое распространение дистанционная подача данного вида самообразования, что требует от педагога владения инфокоммуникационными технологиями на достаточно высоком уровне и высокой интенсивности и готовности к самообразованию , . Индивидуальная работа по самообразованию, кото рая включает в себя изучение научно методической и учебной литературы, может происходить в любое вре мя, так как зависит только от самого педагога и требует концентрации его времени и внимания в соответствии с графиком, составленным им самим. Посещение уроков коллег помогает обмену мнения ми по вопросам организации занятий, содержания обу чения, методам и приемам преподавания. Участия в кру глых столах, мастер классах, семинарах, конференциях и формата способствуют самообразова нию педагога с целью развития его профессиональной компетентности. Использование интернет и мультимедиа ресурсов, как вид информационной компетентности педагога, по сути, новая форма организации самообразования . Виртуальная среда открывает перед преподавате лями возможности использования открытых, зачастую бесплатных электронных ресурсов с целью обмена опы том, получения методической помощи, пополнения и конкретизации имеющихся знания, овладения элемен тарной диагностической и исследовательской деятель ностью с целью использования данных навыков при ра боте с обучающимися. Следует отметить, что самообразование не должно сводиться к написанию отчетов по проделанной работе. Результатом самообразования педагога должны служить итоги, подтверждающие рост его профессионального мастерства. К ним могут относиться разработанные ме тодические пособия, учебные программы дисциплины, дидактические материалы по преподаваемому предме ту, методические рекомендации, написанные научные статьи, разработанные банки тестирования, то есть все то, что связано с внедрением новых форм, методов и приемов обучения. Главную роль в процессе самооб разования играет анализ собственных возможностей, направленный на умение конкретизировать проблему, творчески переосмысливать процесс обучения и быть готовым к поиску нового. ВЫВОДЫ В современных условиях при реализации ФГОС ВПО, разрабатываемых Учебно методическими объеди нениями вузов, профессиональная компетентность пе дагога является основополагающим фактором. Развитие профессиональной компетентности это динамичный процесс усвоения и модернизации профессионального опыта, ведущий к развитию индивидуальных професси ональных качеств, предполагающий непрерывное разви тие и самосовершенствование. Формирование професси ональной компетентности можно охарактеризовать как процесс цикличный. При проведении педагогической деятельности необходимо постоянное повышение про фессионализма, направленное на собственное развитие. Процесс формирования профессиональной компе тентности зависит и от среды. Педагогическая среда, в которой находится педагог, должна стимулировать его ... ГРНТИ . Народное образование. Педагогика; ВАК ; ; Азимут научных исследований педагогика и психология. . Т. . ; профессиональное саморазвитие. Руководитель может пригласить педагога к взаимному сотрудничеству, соз дать условия для научно исследовательской работы, вовлечь его в процесс инновационных преобразований. Суммируя все вышесказанное, отмечаем, что роль само образования в развитии профессиональной компетент ности педагога в современных условиях при реализации ФГОС ВПО, сводится не к обучению педагога в течение всей его профессиональной жизни, а в создании усло вий, способствующих тому, чтобы он научился это де лать сам. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ . Савенков Ю.А. Мозгарев Л.В. От профессиональных затруд нений к профессиональной компетентности педагогов монография. Санкт Петербург ВОИПКиРО, . с. . Савельева С.С. Профессиональная компетентность учителя века учебное пособие. Коломна Коломенский государственный педагогический институт, . с. . Шукшина Т.И. Татьянина Т.В. Развитие профессиональной пе дагогической компетентности педагога высшей школы с использова нием гуманитарных технологий Российский научный журнал. . . С . . Гасанова С.С., Кабардиева Ф.А., Агарагимова В.К. Самообразование как средство повышения профессиональной компе тентности будущих педагогов в процессе профессионального обуче ния. Вестник академии права и управления. . . С. . . Мамонтова Т.С., Шустова М.В. Роль самообразования в фор мировании профессиональной компетентности будущего учителя Научный диалог. . . С. . . Саитбаева Э.Р., Никифорова Е.С. Управление развитием про фессиональных компетенций педагога в условиях внедрения ФГОС ос новного и общего образования Стратегические направления разви тия образования в Оренбургской области сб. науч. тр. . С. . . Исаева З.Г. Развитие профессиональной компетентности пе дагога как фактор повышения качества образования в условиях реа лизации ФГОС Современные вызовы психологии и педагогики мате риалы всероссийской научно практической конференции. . С. . . Андриенко Н.К., Терсакова А.А. Развитие профессиональной компетентности педагога как фактор повышения качества образо вания в условиях реализации ФГОС Образование в России история, опыт, проблемы, перспективы. . . С. . . Неделина С.В. Показатели профессионально личностной го товности педагога инклюзивной образовательной организации к ре ализации ФГОС Педагогика века стандарты и практики ма териалы международной научно практической конференции. . С. . . Верещака Н.Г. Развитие профессиональной компетентности у педагогов в воспитательном процессе в условиях реализации ФГОС Психолого педагогические исследования качества образования в ус ловиях инновационной деятельности образовательной организации материалы всероссийской с международным участием научно практической конференции. . С. . . Васьковская Г.А. Феномен междисциплинарности детери орация системы подготовки будущих учителей Гуманитарные бал канские исследования . . Т. . . С. . . Сундеева Л.А., Голубева И.В. Формирование профессиональ ной компетентности учителей начальных классов на основе инте рактивных технологий Балтийский гуманитарный журнал. . Т. . . С. . . Профессиональный стандарт педагога коротко о глав ном Электронный ресурс . . _ . дата обраще ния . . . Профессиональная компетентность педагога Электронный ресурс . . дата обращения . . . Александрова Е. В. Кабанова Е.В. Требования к разработке и утверждению Федеральных государственных образовательных стан дартов на территории РФ Наука и образование в социокультурном пространстве современного общества сборник научных трудов по материалам Международной научно практической конференции МНИЦ «Наукосфера». Смоленск, . С. . . Казаков А.Ю. Деятельность педагога профессионального об разования в условиях внедрения федеральных государственных обра зовательных стандартов нового поколения психолого педагогиче ский аспект Профессиональное образование в России и за рубежом. . . С. . . Александрова Е.В. Информативно осознанный подход в систе ме высшего образования истоки, сущность, перспективы моногра фия. Самара Изд во СамГУПС, . с. . Петрова Е.В. Информационная компетентность в обра зовании как фактор адаптации в информационном обществе Информационное общество. . . С. . . Александрова Е.В., Александров Е.В. Особенности разработки мультимедийных пособий в рамках дисциплин гуманитарного и тех нического циклов для студентов железнодорожных специальностей. Азимут научных исследований педагогика и психология. Том . С. . . Зубренкова О.А., Лисенкова Е.В., Зубенко Д.П., Косс Е.А. Информационные технологии как необходимый элемент организации учебного процесса образовательных учреждений Азимут научных исследований экономика и управление . . Т. . . С. . . Чернышева Е.Н., Павличева Е.Н., Чикунов Н.С. Формирование цифровой компетентности в сетевом обществе век итоги про шлого и проблемы настоящего плюс. . Т. . . С. . . Тимофеева Е.Г. Кудряшова Ю.А. Профессиональное развитие учителей в социальных сетях Образование в цифровую эпоху про блемы и перспективы сб. тр. междунар. научно практ. конф. . С. . Статья поступила в редакцию . . Статья принята к публикации . . АЛЕКСАНДРОВА Екатерина Валентиновна и другие РОЛЬ САМООБР АЗОВАНИЯ В Р АЗВИТИИ ... } | 3,414 | . ; ; . . . . ; ... УДК . . РОЛЬ САМООБРАЗОВАНИЯ В РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ВПО © Автор ы АЛЕКСАНДРОВА Екатерина Валентиновна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных и латинского языков БАРБАШЁВА Светлана Сергеевна , кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных и латинского языков Самарский государственный медицинский университет , Россия, Самара, ул. Чапаевская , , @ . Аннотация. Профессиональная компетентность является основной составляющей профессионализма и педаго гического мастерства педагога. В роли структурных компонентов компетентности выступают различного рода ком петенции. К ним относятся интеллектуально педагогическая, коммуникативная, информационная и рефлексивная компетенции. При проведении педагогической деятельности необходимо постоянное повышение профессионализ ма, направленное на собственное развитие. Профессиональная среда, от которой зависит процесс формирования профессиональной компетентности, должна стимулировать профессиональное саморазвитие. Создание системы непрерывного профессионального развития каждого педагога в современных условиях внедрения ФГОС ВПО на правлено на обеспечение профессиональной готовности педагогических работников к реализации ФГОС. Нельзя недооценивать роль самообразования в развитии профессиональной компетентности педагога в современных усло виях при реализации ФГОС ВПО. Самообразование педагогов является основополагающим звеном в списке всех возможностей развития профессиональной компетентности педагога. Процесс самообразования педагогов стал осо бенно актуальным на этапе введения ФГОС в связи с тем, что главной идеей стандартов является формирование у обучаемых универсальных учебных действий. Главную роль в процессе самообразования играет умение конкре тизировать проблему, творчески переосмысливать процесс обучения и быть готовым к поиску нового. Работая по ФГОС ВПО нового поколения, преподаватель должен быть готов организовать учебный процесс с использованием инфокоммуникационных и интерактивных технологий обучения, должен научиться создавать и использовать совре менную образовательную среду, способствующую развитию личностной сущности обучающегося, быть способен устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса, и, что немаловажно, проектиро вать и осуществлять профессиональное самообразование. Ключевые слова профессиональная компетентность, педагогическое мастерство, компетенция, профессиона лизм, саморазвитие, самообразование, образовательный стандарт, универсальные учебные действия, процесс обуче ния, интерактивные технологии обучения. ’ © , , , , , , , , , @ . . ’ . . , , , . , ’ . . ’ . ’ . ’ . ’ . , . , , , , , , . , , , , , , , , , . ВВЕДЕНИЕ Ведущей составляющей учебно воспитательной де ятельности и педагогического мастерства учителя при нято считать его профессиональную компетентность. Под профессиональной компетентностью мы будем по нимать совокупность профессиональных и личностных качеств педагога, необходимых для ведения успешной педагогической деятельности, выражающую уровень его профессионализма. В настоящее время к обсуждению проблем в области профессиональной компетентности педагога приковано всеобщее внимание, в том числе благодаря изменениям, произошедшим в системе образования с внедрением ФГОС нового поколения. © Контент доступен по лицензии . . . . ГРНТИ . Народное образование. Педагогика; ВАК ; ; Азимут научных исследований педагогика и психология. . Т. . ; Так, в основу концепции Ю. А. Савинкова и Л. В. Мозгарева положен компетентностный подход к техно логии профессиональной компетенции . По мнению авторов, повышение квалификации педагогов позво ляет устранить пробелы и преумножить достоинства конкретного педагога. С. С. Савельева раскрывает сущ ностно содержательные основы современного фено мена «профессиональная компетентность учителя», анализирует основные методологические подходы к исследуемому понятию, выдвигает и обосновывается комплекс педагогических условий, систематизирует ба зовые компетентностные категории . Т.И. Шукшина и Т.В. Татьянина подчеркивают важность развития таких кадровых качеств, которые помогут подготовить специалиста, способного постоянно и целенаправленно работать над повышением уровня своей профессиональ ной компетенции. Проблеме самообразования как средству повы шения профессиональной компетентности в процессе профессионального обучения большое внимание уде ляет коллектив соавторов в лице С.С. Гасановой, Ф.А. Кабардиевой и В.К. Агарагимовой . О роли самооб разования в формировании профессиональной компе тентности будущего учителя говорят и Т.С. Мамонтова, М.В. Шустова . В своей работе авторы говорят о не обходимости развития у студентов навыков самообразо вания и саморазвития в будущей профессии. Проблемам развития профессиональной компетент ности педагога при реализации ФГОС посвящен ряд ис следований . В своей статье мы рассмотрим требо вания, предъявляемые к стандартам развития и реализа ции профессиональной компетенции педагога высшего профессионального образования. Акцент будет сделан на роли самообразования преподавателя в условиях реа лизации ФГОС с целью повышения его профессиональ ной компетентности. В связи с тем, что данный аспект в общем подходе к развитию профессиональной компе тентности раскрыт лишь частично, данное исследование представляется актуальным. МЕТОДОЛОГИЯ Цель данной статьи определить роль самообразова ния в развитии профессиональной компетентности педа гога в условиях реализации ФГОС ВПО. Достижение цели исследования обусловило решение следующих задач раскрыть сущность понятий «профессиональная компетентность», «профессиональная компетенция» и определить их связь; отследить формирование компетенций общекуль турных, профессиональных и определить возможности их внедрения в условиях реализации ФГОС ВПО нового поколения; акцентировать внимание на процессе самообразова ния педагогов на этапе введения ФГОС; дать оценку роли самообразования преподавателя в условиях реализации ФГОС с целью повышения его профессиональной компетентности. При подготовке данного исследования использова лись в основном теоретические методы исследования, такие как переработка и анализ эмпирического матери ала; описательный метод, включающий прием наблюде ния, сопоставления и сплошной выборки материала по данной тематике; структурно типологический анализ найденного материала; анализ полученных сведений. Выбор теоретических методов исследования связан с постановкой проблематики исследования. Практическая значимость исследования заключается в том, что данный материал может быть использован как инструкция при повышении квалификации педагогов, в процессе обучения студентов с целью повышения их профессиональной компетенции, при организации само стоятельной работы преподавателя. Он может представ лять интерес для широкого круга педагогических работ ников, занимающихся научной деятельностью в сфере профессиональных компетенций, реализации ФГОС ВПО и носить рекомендательный характер в процессе профессиональной самоподготовки. РЕЗУЛЬТАТЫ Работая по ФГОС ВПО нового поколения, препода ватель должен осуществить переход от традиционных технологий обучения к современным образовательным технологиям, направленным на личностно ориентиро ванный подход с использованием педагогических тех нологий уровневой дифференциации. Он должен быть готов организовать учебный процесс с использованием инфокоммуникационных и интерактивных технологий обучения. Для успешного выполнения поставленных задач, преподаватель должен научиться создавать и ис пользовать современную образовательную среду, спо собствующую развитию личностной сущности обучаю щегося, устанавливать взаимодействие с другими субъ ектами образовательного процесса, и, что немаловажно, проектировать и осуществлять профессиональное само образование. Как сказано в «Профессиональном стандарте педаго га» «Педагог ключевая фигура реформирования об разования. В стремительно меняющемся открытом мире главным профессиональным качеством, которое педагог должен постоянно демонстрировать своим ученикам, становится умение учиться» . Важным условием введения ФГОС ВПО нового поколения является мно гоплановая подготовка преподавателя, формирование его индивидуальной педагогической позиции в рамках общих требований к условиям обучения, методологиче ской, дидактической, коммуникативной, методической и других профессиональных компетенций. Неотъемлемой составляющей профессионализма и педагогического мастерства педагога принято считать его профессиональную компетентность. Профессиональная компетентность педагога дает нам представление об уровне его профессионализма, она выражает единство его готовности к осуществлению педагогической дея тельности с теоретической и практической точек зрения. Под профессиональной компетентностью понимается совокупность профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной деятельности, способность квалифицированно решать педагогические задачи в про цессе учебной, познавательной, воспитательной и дру гих видах деятельности совместно с обучаемыми . На начальном этапе нашего исследования стояла за дача раскрыть сущность понятий «профессиональная компетентность», «профессиональная компетенция» и определить их связь. Проанализировав имеющиеся дан ные по этому вопросу, мы можем с уверенностью ут верждать, что «компетенция» и «компетентность» два взаимосвязанных понятия. Различного рода компетен ции выступают в роли структурных компонентов компе тентности. К основным компетенциям мы можем отнести интеллектуально педагогическую, коммуникативную, информационную и рефлексивную. Интеллектуально педагогическая компетенция означает способность педагога к инновационной деятельности, его умение применять знания и опыт, накопленные в сфере профес сиональной деятельности с целью оптимизации эффек тивности обучения. Коммуникативная компетентность включает в себя наличие у педагога развитых речевых навыков, отражающих его профессиональные качества, направленные на взаимодействие с остальными участ никами педагогического процесса. Информационная компетентность отображает способность педагога к адаптации в современном информационном обществе, указывает на его способность к применению современ ных образовательных технологий в процессе обучения и умение систематизировать полученную информацию и знания. Рефлексивная компетентность направлена на умение педагога управлять своим поведением, зани маться саморефлексией, контролируя свои эмоции и по ведение. АЛЕКСАНДРОВА Екатерина Валентиновна и другие РОЛЬ САМООБР АЗОВАНИЯ В Р АЗВИТИИ ... . ; ; . . . . ; Компетентность же зависит как от внутренних, так и от внешних факторов. К внутренним факторам мы можем отнести способность педагога использовать все свои возможности для умственного труда, целесообраз но строить свою трудовую деятельность, контролиро вать свое психоэмоциональное состояние, использовать весь свой внутренний потенциал, проявлять творческую активность. К внешним факторам компетентности пе дагога относятся создание руководством условий для профессиональной самореализации, поддерживание в коллективе конкурентно здоровой среды, мотивирова ние персонала, его моральное и материальное стимули рование. В свою очередь профессиональная компетентность является неотъемлемой составляющей профессиона лизма и педагогического мастерства педагога. Понятие профессиональной компетентности учителя выражает единство его теоретической и практической готовно сти к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм. Процесс форми рования профессиональной компетентности зависит от среды, которая должна стимулировать профессиональ ное саморазвитие. В современных условиях внедрения ФГОС ВПО образовательная среда направлена на обе спечение профессиональной готовности педагогических работников к реализации ФГОС через создание систе мы непрерывного профессионального развития каждого педагога. Известно, что Федеральные государственные образовательные стандарты обеспечивают единство об разовательного пространства Российской Федерации, преемственность основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего пол ного общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального об разования . К основным путям развития профессиональной ком петентности педагога в условиях реализации ФГОС ВПО можно отнести систему повышения квалификации и аттестацию педагогических работников на квалифика ционную категорию и соответствие занимаемой долж ности . В свою очередь следует сказать, что задача аттестации педагогических работников продиктована необходимостью роста профессионального развития. Путем повышения квалификации обеспечивается го товность работников профессионального образования к реализации новых ФГОС через освоение современной системы требований к структуре основной образова тельной программы, системы оценивания результатов познавательной деятельности обучающихся, овладение учебно методическими и инфокоммуникационными ре сурсами, необходимыми для успешного решения задач ФГОС. Активное участие в работе методический объедине ний, посещение семинаров, и конферен ций, мастер классов, владение современными образо вательными педагогическими технологиями, приемами и способами их реализации, их постоянное совершен ствование также являются основными путями развития профессиональной компетентности педагога в условиях реализации ФГОС ВПО. И, наконец, самообразование педагогов является за вершающим звеном в списке всех возможностей в раз витии профессиональной компетентности педагога. Нельзя недооценивать роль самообразования в развитии профессиональной компетентности педагога в совре менных условиях при реализации ФГОС ВПО. Процесс самообразования педагогов стал особенно актуальным на этапе введения ФГОС в связи с тем, что главной иде ей стандартов является формирование у обучаемых уни версальных учебных действий. Научить учиться может только тот педагог, который сам совершенствуется всю свою жизнь. Самообразование осуществляется посред ством систематического повышения квалификации, зна комства с педагогической и методической литературой, взаимопосещения занятий, участия в круглых столах, мастер классах, семинарах, конференциях, использова ния интернет мультимедиа и видео ресурсов. Каждый из перечисленных видов самообразования может быть использован педагогом в определенных ус ловиях. Так, курсы повышения квалификации дают воз можность получения квалифицированной помощи от специалиста, а также возможность обмена опытом меж ду коллегами. При профессиональной переподготовке существует возможность индивидуального подхода к образованию, большинство программ переподготовки имеют модульный характер, предлагая выбор при стан дартном наборе обязательных программ. Сейчас полу чает широкое распространение дистанционная подача данного вида самообразования, что требует от педагога владения инфокоммуникационными технологиями на достаточно высоком уровне и высокой интенсивности и готовности к самообразованию , . Индивидуальная работа по самообразованию, кото рая включает в себя изучение научно методической и учебной литературы, может происходить в любое вре мя, так как зависит только от самого педагога и требует концентрации его времени и внимания в соответствии с графиком, составленным им самим. Посещение уроков коллег помогает обмену мнения ми по вопросам организации занятий, содержания обу чения, методам и приемам преподавания. Участия в кру глых столах, мастер классах, семинарах, конференциях и формата способствуют самообразова нию педагога с целью развития его профессиональной компетентности. Использование интернет и мультимедиа ресурсов, как вид информационной компетентности педагога, по сути, новая форма организации самообразования . Виртуальная среда открывает перед преподавате лями возможности использования открытых, зачастую бесплатных электронных ресурсов с целью обмена опы том, получения методической помощи, пополнения и конкретизации имеющихся знания, овладения элемен тарной диагностической и исследовательской деятель ностью с целью использования данных навыков при ра боте с обучающимися. Следует отметить, что самообразование не должно сводиться к написанию отчетов по проделанной работе. Результатом самообразования педагога должны служить итоги, подтверждающие рост его профессионального мастерства. К ним могут относиться разработанные ме тодические пособия, учебные программы дисциплины, дидактические материалы по преподаваемому предме ту, методические рекомендации, написанные научные статьи, разработанные банки тестирования, то есть все то, что связано с внедрением новых форм, методов и приемов обучения. Главную роль в процессе самооб разования играет анализ собственных возможностей, направленный на умение конкретизировать проблему, творчески переосмысливать процесс обучения и быть готовым к поиску нового. ВЫВОДЫ В современных условиях при реализации ФГОС ВПО, разрабатываемых Учебно методическими объеди нениями вузов, профессиональная компетентность пе дагога является основополагающим фактором. Развитие профессиональной компетентности это динамичный процесс усвоения и модернизации профессионального опыта, ведущий к развитию индивидуальных професси ональных качеств, предполагающий непрерывное разви тие и самосовершенствование. Формирование професси ональной компетентности можно охарактеризовать как процесс цикличный. При проведении педагогической деятельности необходимо постоянное повышение про фессионализма, направленное на собственное развитие. Процесс формирования профессиональной компе тентности зависит и от среды. Педагогическая среда, в которой находится педагог, должна стимулировать его ... ГРНТИ . Народное образование. Педагогика; ВАК ; ; Азимут научных исследований педагогика и психология. . Т. . ; профессиональное саморазвитие. Руководитель может пригласить педагога к взаимному сотрудничеству, соз дать условия для научно исследовательской работы, вовлечь его в процесс инновационных преобразований. Суммируя все вышесказанное, отмечаем, что роль само образования в развитии профессиональной компетент ности педагога в современных условиях при реализации ФГОС ВПО, сводится не к обучению педагога в течение всей его профессиональной жизни, а в создании усло вий, способствующих тому, чтобы он научился это де лать сам. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ . Савенков Ю.А. Мозгарев Л.В. От профессиональных затруд нений к профессиональной компетентности педагогов монография. Санкт Петербург ВОИПКиРО, . с. . Савельева С.С. Профессиональная компетентность учителя века учебное пособие. Коломна Коломенский государственный педагогический институт, . с. . Шукшина Т.И. Татьянина Т.В. Развитие профессиональной пе дагогической компетентности педагога высшей школы с использова нием гуманитарных технологий Российский научный журнал. . . С . . Гасанова С.С., Кабардиева Ф.А., Агарагимова В.К. Самообразование как средство повышения профессиональной компе тентности будущих педагогов в процессе профессионального обуче ния. Вестник академии права и управления. . . С. . . Мамонтова Т.С., Шустова М.В. Роль самообразования в фор мировании профессиональной компетентности будущего учителя Научный диалог. . . С. . . Саитбаева Э.Р., Никифорова Е.С. Управление развитием про фессиональных компетенций педагога в условиях внедрения ФГОС ос новного и общего образования Стратегические направления разви тия образования в Оренбургской области сб. науч. тр. . С. . . Исаева З.Г. Развитие профессиональной компетентности пе дагога как фактор повышения качества образования в условиях реа лизации ФГОС Современные вызовы психологии и педагогики мате риалы всероссийской научно практической конференции. . С. . . Андриенко Н.К., Терсакова А.А. Развитие профессиональной компетентности педагога как фактор повышения качества образо вания в условиях реализации ФГОС Образование в России история, опыт, проблемы, перспективы. . . С. . . Неделина С.В. Показатели профессионально личностной го товности педагога инклюзивной образовательной организации к ре ализации ФГОС Педагогика века стандарты и практики ма териалы международной научно практической конференции. . С. . . Верещака Н.Г. Развитие профессиональной компетентности у педагогов в воспитательном процессе в условиях реализации ФГОС Психолого педагогические исследования качества образования в ус ловиях инновационной деятельности образовательной организации материалы всероссийской с международным участием научно практической конференции. . С. . . Васьковская Г.А. Феномен междисциплинарности детери орация системы подготовки будущих учителей Гуманитарные бал канские исследования . . Т. . . С. . . Сундеева Л.А., Голубева И.В. Формирование профессиональ ной компетентности учителей начальных классов на основе инте рактивных технологий Балтийский гуманитарный журнал. . Т. . . С. . . Профессиональный стандарт педагога коротко о глав ном Электронный ресурс . . _ . дата обраще ния . . . Профессиональная компетентность педагога Электронный ресурс . . дата обращения . . . Александрова Е. В. Кабанова Е.В. Требования к разработке и утверждению Федеральных государственных образовательных стан дартов на территории РФ Наука и образование в социокультурном пространстве современного общества сборник научных трудов по материалам Международной научно практической конференции МНИЦ «Наукосфера». Смоленск, . С. . . Казаков А.Ю. Деятельность педагога профессионального об разования в условиях внедрения федеральных государственных обра зовательных стандартов нового поколения психолого педагогиче ский аспект Профессиональное образование в России и за рубежом. . . С. . . Александрова Е.В. Информативно осознанный подход в систе ме высшего образования истоки, сущность, перспективы моногра фия. Самара Изд во СамГУПС, . с. . Петрова Е.В. Информационная компетентность в обра зовании как фактор адаптации в информационном обществе Информационное общество. . . С. . . Александрова Е.В., Александров Е.В. Особенности разработки мультимедийных пособий в рамках дисциплин гуманитарного и тех нического циклов для студентов железнодорожных специальностей. Азимут научных исследований педагогика и психология. Том . С. . . Зубренкова О.А., Лисенкова Е.В., Зубенко Д.П., Косс Е.А. Информационные технологии как необходимый элемент организации учебного процесса образовательных учреждений Азимут научных исследований экономика и управление . . Т. . . С. . . Чернышева Е.Н., Павличева Е.Н., Чикунов Н.С. Формирование цифровой компетентности в сетевом обществе век итоги про шлого и проблемы настоящего плюс. . Т. . . С. . . Тимофеева Е.Г. Кудряшова Ю.А. Профессиональное развитие учителей в социальных сетях Образование в цифровую эпоху про блемы и перспективы сб. тр. междунар. научно практ. конф. . С. . Статья поступила в редакцию . . Статья принята к публикации . . АЛЕКСАНДРОВА Екатерина Валентиновна и другие РОЛЬ САМООБР АЗОВАНИЯ В Р АЗВИТИИ ... } |
Педагогика УДК . . доктор педагогических наук, профессор Петрова Нина Петровна Федеральное государственное автономное образователь ное учреждение высшего образования «Южный федеральный университет» г. Ростов на Дону ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ В УСЛОВИ ЯХ ЦИФРОВИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ Аннотация. Статья посвящена анализу влияния цифровизации образ ования на такой аспект профессиональной подготовки будущих педагогов как педагогическая пра ктика. Автором представлена развернутая характерист ика педагогической практики, ее сущности, основных зада ч и функций, принципов организации. Освещены пробле мы характерные для педагогической практики в условиях цифровизации образования, рассмотрены возможности использования потенциала информационных технологии в ее организации. Ключевые слова цифровизация образования, подготовка будущих педаг огов, педагогическая практика, организация педагогической практики, дидактический потенциал ин формационных технологий. . . , , , . , . , , , , . Введение. В условиях цифровизации образования все большую акт уальность приобретает проблема подготовки компетентного педагога, который способен неординарн о мыслить, разрабатывать, адаптировать и внедрять п едагогические инновации, моделировать образовательный процесс с и спользованием потенциала передовых информационных т ехнологий. Педагог, обладающий компетенциями, соответствующими современным требованиям не только более эффективно осуществляет профессиональную деятельность и реализ ует собственные возможности, но и оказывает позитив ное влияние на формирование информационной культуры, творческих способностей, инновационной активности обучающихся . Цифровизация существенно меняет образовательную сре ду, содержание и технологии обучения, требования к его результатам. Это актуализирует необходимость формир ования готовности будущего педагога к осуществлению деятельности в условиях цифровизации образования. В процессе формирование готовности особая роль отведе на педагогической практике, которая обеспечивает взаим освязь и преемственность теоретической и практическ ой подготовки, способствует максимальному погружению в профессиона льную среду еще на этапе обучения. Также нельзя не отметить, что педагогическая практика чрезвычайно важна для к онструктивного взаимодействия вуза и школы, что пол ожительно влияет и на качество подготовки будущих педагогов, и на продуктивность учебно воспитательной работы в самой школе. Педагогическая практика интегрируя приобретенные ко мпетенции с ценностным отношением к избранной профе ссии выступает своеобразной проверкой степени готовности будущих педагогов к деятельности в условиях цифров изации образования. Она знакомит будущих педагогов с теми аспектами будущей деятельности, которые невозможно освоить другим путем, позволяет сформировать объективные пр едставления о реальных проблемах, свойственных данн ой профессии, выявить имеющиеся дефициты и своевременн о их компенсировать. Однако здесь необходимо подчеркнуть, что педагогиче ская практика в силу тесной взаимосвязи с процессам и развития системы образования, в том числе и школьного должна обладать чертами динамичности и соответствия актуа льным требованиям, что не всегда учитывается при ее орган изации и учебно методическом обеспечении. В связи с этим возникает ряд нерешенных вопросов, связанных с учетом тенденц ий цифровой трансформации образования при проведени и педагогической практики, которые требуют детального анализа и проработки. Изложение основного материала статьи . В контексте проводимого нами исследования под педа гогической практикой мы с опорой на исследования Л.В. Ведерников ой будем понимать учебно профессиональную деяте льность, которая предполагает педагогическое воздействие, ос уществляемое в процессе практической деятельности м аксимально приближенной к реальным условиям труда. Таким образ ом педагогическая практика является своеобразным ан алогом процесса осуществления профессиональной деятельност и, сохраняя при этом черты учебной, т.е. перед буду щим педагогом стоят учебные задачи, которые необходимо решить в у словиях реальной профессиональной среды. Педагогическая практика направлена на решение целог о комплекса задач развитие профессионального мышле ния, углубление соответствующих знаний, выявление имеющи хся пробелов в знаниях и определение путей их миним изации; повышение уровня сформированности профессиональных умений и навыков, наращивание опыта осуществления практической деятельности; ознакомление с передовым опытом педагогической деятельности, инновационными разработками в данной сфере; закрепление установки на творческий подход к решению профессиональных зад ач, формирование индивидуального стиля педагогической д еятельности; формирование ценностного отношения к и збранной профессиональной деятельности, мотивационного компл екса профессиональной успешности, ориентации на неп рерывное самообразование и саморазвитие; прояснение понимани я актуальных профессиональных требований и повышени е объективности оценки себя как субъекта профессионал ьной деятельности; развитие личностных качеств, обе спечивающих эффективное осуществление педагогической дельности. Изучение отечественных исследований по рассматривае мой проблематике , позволило конкретизировать основные функции педагогической практики, к которым мы относ им предоставление возможности апробировать сформиров анные профессиональные компетенции в реальной деятельности; создание условий для становления субъектной позиц ии по отношению к педагогической деятельности; стимулирование самостоятельности в освоении практ ических аспектов педагогической деятельности; создание пространства для профессионального самоо пределения, раскрытия своего потенциала как будущег о профессионала; содействие успешности профессиональной адаптации путем совмещения погружения в реальную профессионал ьную среду и целенаправленного психолого педагогического воздействия со стороны преподавателей вуза. Для успешной реализации указанных функций при орган изации педагогической практики необходимо руководствоваться определенными принципами учет ак туальных профессиональных требований к педагогу и е го деятельности в современных условиях; принятие во вн имание тенденций развития системы отечественного об разования, и в первую очередь его цифровизацию; систематичность, н епрерывность, преемственность и поэтапное усложнени е содержания педагогической практики, его взаимосвязь с изучаемыми теоретическими дисциплинами; комплекс ный характер учебно профессиональной деятельности, вклю чающей в себя различные аспекты педагогической деят ельности; реализация индивидуального подхода к практикантам, предоставление возможности проявить самостоятельнос ть и способности к самоконтролю деятельности в сочетании с элементами педагогического управления и контроля . Несмотря на относительную проработанность организац ионных и учебно методических аспектов педагогическо й практики ей до сих пор свойственен ряд недостатков и нерешенных проблем формальный подход к организации, отсутствие научн ого обоснования содержания педагогической практики, чрезмерно узкая направленность изучение и обобщени е опыта деятельности одного конкретного образовател ьного учреждения ; излишняя привязка к отдельной учебной дисциплине, вокруг которой выстраивается система предметных за даний, что затрудняет целостное восприятие профессионально й деятельности; слабый учет особенностей и возможностей цифровиза ции образования, что приводит к несформированности готовности будущих педагогов к работе в современных педагогических реалиях. Последний из указанных недостатков на наш взгляд им еет критическое значение, поскольку современная сис тема профессионального образования должна быть способна ответить на вызовы цифрового общества, которое хара ктеризуется возрастанием роли и значения информации в жизнедеят ельности людей и функционировании социума; интенсив ным развитием информационных технологий и их проникнове нием в различные сферы общественной жизни; переходо м на инновационный путь развития, подразумевающий стимул ирование интеграционных процессов и высокую динамик у социально экономических трансформаций. При изучении данного вопроса мы придерживаемся точк и зрения С.В. Пазухиной и Т.М. Пономаревой которые подчеркивают, что цифровизация образования детермин ирована следующей совокупностью факторов усиливающ аяся интеграция различных сфер жизнедеятельности социума ; перманентно возрастающим объемом и интенсивностью информационных потоков; необходимостью обеспечения доступности образовательных услуг для различных кат егорий целевых групп, в том числе и за счет применения сов ременных информационных технологий; усложнением и р асширением привычного функционала практически всех видов деяте льности, снижением востребованности специалистов, с пособных реализовывать стандартизированные подходы к осущест влению деятельности на фоне активизации спроса на к реативных специалистов с инновационным мышлением, высокой инф ормационной грамотностью и способностью оперативно осваивать новые аспекты деятельности . Цифровизация профессионального образования имеет дв а важных аспекта, с одной стороны это формирование цифровой образовательной среды, а с другой стороны коренная модернизация самого процесса профессиональ ной подготовки специалистов, его ориентация на формиров ание компетенций, способных обеспечить достижение профессиональной и социальной успешности в цифровом обществе . Оба этих аспекта должны быть учтены при организации педагогической практики. Рассматривая поднятую проблематику целесообразно по дчеркнуть, что информационные технологии за счет св оих характерных особенностей обладают высоким дидактиче ским потенциалом, который необходимо максимально по лно реализовать при организации педагогической практики . К таким особенностям можно отнести большую свобо ду и продуктивность информационного поиска; высокая вари ативность настройки под персональные потребности и возможности каждого обучающегося способы анализа и подачи материала, выбор темпа и объема работы, хар актера и степени необходимой помощи, периодичности и интенси вности обратной связи и т.п. ; интерактивность в пл ане включения в процесс коммуникации и совместной деятельности пр актически не ограниченного количества субъектов, полимодальность как возможность задействовать однов ременно несколько каналов восприятия информации; уз наваемость и комфортность информационных технологий для предст авителей молодого поколения в социализации и развит ии которых цифровое пространство уже играет существую, а порой и ведущую роль. Организация педагогической практики с использование м потенциала современных информационных технологий поможет достичь таких результатов как персонализация процесса прохождения педагогическо й практики, создание условий для выстраивания индивидуальной траектории формирования необходимых компетенций при непрерывном мониторинге достижений и проблем обучающихся в прямом и опосредованном форма те; расширение возможностей для разнообразия индивиду альных и групповых форм работы обучающихся в период прохождения практики; повышение степени вовлеченности каждого практикан та в активную, творчески ориентированную деятельнос ть на протяжении всего периода педагогической практики, п овышение рациональности использования времени, отве денного на самостоятельную подготовку; поддержание интереса и высокой мотивированности о бучающихся на всех этапах прохождения педагогическо й практики за счет открытости индивидуальных достижен ий и создание ситуаций успеха в учебно профессионал ьной деятельности; интенсификация процесса достижения запланированны х результатов педагогической практики усвоение соответствующих знаний, развитие практических умени й и навыков, личностных качеств, востребованных в педагогической деятельности; обеспечение оптимальной интеграции теоретического и практического обучения, исследовательского и про ектного характера учебно профессиональной деятельности; создание условий для одновременного осуществления различных видов деятельности, при оперативной обра тной связи всех субъектов, вовлеченных в педагогическую практику обучающихся, преподавателей вуза, педагог ического коллектива школы и т.д. и прозрачной системе оцени вания результатов выполнения заданий. Помимо указанных результатов нельзя не учесть и тот факт, что организация педагогической практики с пр именением информационных технологий помогает решить и ряд вос питательных задач, актуальных в эпоху перехода к ци фровому обществу, а именно развитие у будущих педагогов го товности непрерывно адаптироваться к происходящим и зменениям социальной и профессиональной среды; формирование с истемы ценностей, обеспечивающих эффективное функционирование профессионала в цифровом обществе; воспитание ответственного отношения к поведению и взаимодействию в цифровом пространстве; разграничен ие виртуального и реального мира, развитие способно сти дифференцировать их значимость, степень влияния на личность и поведение, профилактика различного рода интернет зависимостей; психолого педагогическое сопровождени е социализации обучающихся в цифровой среде, формир ование информационной культуры и прежде всего культуры сет евого взаимодействия. Выводы. Подводя итоги проведенного исследования еще раз под черкнем, что система профессиональной подготовки будущих педагогов должна строиться на основе актуал ьных тенденций развития общества и системы образова ния. Особенно это касается педагогической практики, кото рая призвана обеспечить не только взаимосвязь теоре тической и практической подготовки, но и погружение в реальную профессиональную среду, что позволяет обучающимся освоить разнообразные элементы деятельности, сформировать о бъективное представление об избранной профессии, вы работать ценностное к ней отношение, оценить себя как субъек та данной деятельности, наметить ориентиры дальнейш его профессионального развития. Цифровизация образования требует пересмотра организ ационных и учебно методических аспектов педагогичес кой практики, более полного учета дидактических возможн остей современных информационных технологий. Это по ложительно скажется не только на повышении качества подготовки будущих педагогов, но и позволит сформировать у ни х компетенции необходимые для успешной жизнедеятельности в услови ях цифрового общества. Литература . Ведерникова Л.В. Педагогическая практика как среда профессионального самоопределения студентов Сиби рский педагогический журнал. . . С. . . Дидактическая концепция цифрового профессиональн ого образования и обучения Под науч. ред. В.И. Бли нова. М, . с. . Мкртчян Н.М. Формирование профессиональной рефле ксии студента во время прохождения педагогической практики Филологические науки. Вопросы теории и п рактики. . . С. . . Пазухина С.В., Пономарёва Т.М. Совершенствование уч ебно методического обеспечения психолого педагогиче ских дисциплин в условиях цифровизации высшего образован ия Педагогика и просвещение. . . С. . . Потехина Н.В. Организация педагогической практики студентов педагогического вуза Дискуссия. . . С. . Педагогика УДК кандидат педагогических наук, доцент Петрова Нина С ергеевна Федеральное государственное бюджетное образовательн ое учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» Мининский универси тет г. Нижний Новгород ; студент Семенова Надежда Эдуардовна Федеральное государственное бюджетное образовательн ое учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» Мининский универси тет г. Нижний Новгород ; студент Манукян Мэри Эдгаровна Федеральное государственное бюджетное образовательн ое учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» Мининский универси тет г. Нижний Новгород ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ К ТВОРЧЕСКИМ Д ИСЦИПЛИНАМ У ОБУЧАЮЩИХСЯ СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Аннотация . Умение рисовать, самореализовываться и получать п оложительный результат основная мотивация к визуальной деятельности, без такой мотивации могут быть причины отказаться от творчества. Таким образо м, в статье рассматривается актуальная проблема, связанная с фо рмированием мотивации у подростков в процессе обуче ния дисциплинам творческого цикла, ее выявления и дальн ейшей реализации в условиях современного образовате льного процесса. Ключевые слова мотивация, социальный, познавательный, мотив, школ ьник, творческая деятельность, учебная деятельность. . , , . , , . , , , , , , , . Введение. Одной из актуальных проблем современной школы явля ется так называемая мотивационная дефицитарность, т.е. нежелание ребенка обучаться, п отеря мотивации, а зачастую, и полное ее отсутствие . Педагоги нередко сталкиваются с такой проблемой, как утрата интереса к изучению у школьников их области знаний, это относится как к техническим, гуманитарным, так и творческим д исциплинам. Так, авторы в своем исследовании отмеча ют, что любой педагог должен уметь делать то, чему планирует науч ить школьников . Проблема формирования мотивации у обучающихся это проблема современного образования и школы в частно сти. У обучающихся в большинстве своем наблюдается полное отсутствие желания обучаться каким либо дисциплинам , формирования самостоятельного приобретения знаний и навыков. Мотив учения не возникает сам по себе. Та кие мотивы, а именно учебно познавательные формируются в ходе дея тельности и поэтому важно понять, как такая деятель ность должна осуществляться. Имеет место быть существование одно го важного фактора, который влияет на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятел ьности, а именно, содержание обучения, но сама по с ебе информация не побуждает к учебной деятельности, поэ тому следует учитывать потребности обучающихся данн ого возраста. Изложение основного материала статьи. С самого начала обучения у детей возникает активная социальная роль. Но интерес к новой роли постепенно угасает у школьника и теряет свое значение, из за чего у ученика возни кает мотив принуждения или соперничества, нежели содержательны й мотив. Д.Б. Эльконин считал, что контрадикторност ь между всеобъемлющей общественной позицией школьников и со держанием той деятельности, которой они занимаются в своем учебном заведении, может быть снята «путём воспитан ия и формирования новых мотивов деятельности, соотв етствующих содержанию обучения». } | 2,419 | Педагогика УДК . . доктор педагогических наук, профессор Петрова Нина Петровна Федеральное государственное автономное образователь ное учреждение высшего образования «Южный федеральный университет» г. Ростов на Дону ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ В УСЛОВИ ЯХ ЦИФРОВИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ Аннотация. Статья посвящена анализу влияния цифровизации образ ования на такой аспект профессиональной подготовки будущих педагогов как педагогическая пра ктика. Автором представлена развернутая характерист ика педагогической практики, ее сущности, основных зада ч и функций, принципов организации. Освещены пробле мы характерные для педагогической практики в условиях цифровизации образования, рассмотрены возможности использования потенциала информационных технологии в ее организации. Ключевые слова цифровизация образования, подготовка будущих педаг огов, педагогическая практика, организация педагогической практики, дидактический потенциал ин формационных технологий. . . , , , . , . , , , , . Введение. В условиях цифровизации образования все большую акт уальность приобретает проблема подготовки компетентного педагога, который способен неординарн о мыслить, разрабатывать, адаптировать и внедрять п едагогические инновации, моделировать образовательный процесс с и спользованием потенциала передовых информационных т ехнологий. Педагог, обладающий компетенциями, соответствующими современным требованиям не только более эффективно осуществляет профессиональную деятельность и реализ ует собственные возможности, но и оказывает позитив ное влияние на формирование информационной культуры, творческих способностей, инновационной активности обучающихся . Цифровизация существенно меняет образовательную сре ду, содержание и технологии обучения, требования к его результатам. Это актуализирует необходимость формир ования готовности будущего педагога к осуществлению деятельности в условиях цифровизации образования. В процессе формирование готовности особая роль отведе на педагогической практике, которая обеспечивает взаим освязь и преемственность теоретической и практическ ой подготовки, способствует максимальному погружению в профессиона льную среду еще на этапе обучения. Также нельзя не отметить, что педагогическая практика чрезвычайно важна для к онструктивного взаимодействия вуза и школы, что пол ожительно влияет и на качество подготовки будущих педагогов, и на продуктивность учебно воспитательной работы в самой школе. Педагогическая практика интегрируя приобретенные ко мпетенции с ценностным отношением к избранной профе ссии выступает своеобразной проверкой степени готовности будущих педагогов к деятельности в условиях цифров изации образования. Она знакомит будущих педагогов с теми аспектами будущей деятельности, которые невозможно освоить другим путем, позволяет сформировать объективные пр едставления о реальных проблемах, свойственных данн ой профессии, выявить имеющиеся дефициты и своевременн о их компенсировать. Однако здесь необходимо подчеркнуть, что педагогиче ская практика в силу тесной взаимосвязи с процессам и развития системы образования, в том числе и школьного должна обладать чертами динамичности и соответствия актуа льным требованиям, что не всегда учитывается при ее орган изации и учебно методическом обеспечении. В связи с этим возникает ряд нерешенных вопросов, связанных с учетом тенденц ий цифровой трансформации образования при проведени и педагогической практики, которые требуют детального анализа и проработки. Изложение основного материала статьи . В контексте проводимого нами исследования под педа гогической практикой мы с опорой на исследования Л.В. Ведерников ой будем понимать учебно профессиональную деяте льность, которая предполагает педагогическое воздействие, ос уществляемое в процессе практической деятельности м аксимально приближенной к реальным условиям труда. Таким образ ом педагогическая практика является своеобразным ан алогом процесса осуществления профессиональной деятельност и, сохраняя при этом черты учебной, т.е. перед буду щим педагогом стоят учебные задачи, которые необходимо решить в у словиях реальной профессиональной среды. Педагогическая практика направлена на решение целог о комплекса задач развитие профессионального мышле ния, углубление соответствующих знаний, выявление имеющи хся пробелов в знаниях и определение путей их миним изации; повышение уровня сформированности профессиональных умений и навыков, наращивание опыта осуществления практической деятельности; ознакомление с передовым опытом педагогической деятельности, инновационными разработками в данной сфере; закрепление установки на творческий подход к решению профессиональных зад ач, формирование индивидуального стиля педагогической д еятельности; формирование ценностного отношения к и збранной профессиональной деятельности, мотивационного компл екса профессиональной успешности, ориентации на неп рерывное самообразование и саморазвитие; прояснение понимани я актуальных профессиональных требований и повышени е объективности оценки себя как субъекта профессионал ьной деятельности; развитие личностных качеств, обе спечивающих эффективное осуществление педагогической дельности. Изучение отечественных исследований по рассматривае мой проблематике , позволило конкретизировать основные функции педагогической практики, к которым мы относ им предоставление возможности апробировать сформиров анные профессиональные компетенции в реальной деятельности; создание условий для становления субъектной позиц ии по отношению к педагогической деятельности; стимулирование самостоятельности в освоении практ ических аспектов педагогической деятельности; создание пространства для профессионального самоо пределения, раскрытия своего потенциала как будущег о профессионала; содействие успешности профессиональной адаптации путем совмещения погружения в реальную профессионал ьную среду и целенаправленного психолого педагогического воздействия со стороны преподавателей вуза. Для успешной реализации указанных функций при орган изации педагогической практики необходимо руководствоваться определенными принципами учет ак туальных профессиональных требований к педагогу и е го деятельности в современных условиях; принятие во вн имание тенденций развития системы отечественного об разования, и в первую очередь его цифровизацию; систематичность, н епрерывность, преемственность и поэтапное усложнени е содержания педагогической практики, его взаимосвязь с изучаемыми теоретическими дисциплинами; комплекс ный характер учебно профессиональной деятельности, вклю чающей в себя различные аспекты педагогической деят ельности; реализация индивидуального подхода к практикантам, предоставление возможности проявить самостоятельнос ть и способности к самоконтролю деятельности в сочетании с элементами педагогического управления и контроля . Несмотря на относительную проработанность организац ионных и учебно методических аспектов педагогическо й практики ей до сих пор свойственен ряд недостатков и нерешенных проблем формальный подход к организации, отсутствие научн ого обоснования содержания педагогической практики, чрезмерно узкая направленность изучение и обобщени е опыта деятельности одного конкретного образовател ьного учреждения ; излишняя привязка к отдельной учебной дисциплине, вокруг которой выстраивается система предметных за даний, что затрудняет целостное восприятие профессионально й деятельности; слабый учет особенностей и возможностей цифровиза ции образования, что приводит к несформированности готовности будущих педагогов к работе в современных педагогических реалиях. Последний из указанных недостатков на наш взгляд им еет критическое значение, поскольку современная сис тема профессионального образования должна быть способна ответить на вызовы цифрового общества, которое хара ктеризуется возрастанием роли и значения информации в жизнедеят ельности людей и функционировании социума; интенсив ным развитием информационных технологий и их проникнове нием в различные сферы общественной жизни; переходо м на инновационный путь развития, подразумевающий стимул ирование интеграционных процессов и высокую динамик у социально экономических трансформаций. При изучении данного вопроса мы придерживаемся точк и зрения С.В. Пазухиной и Т.М. Пономаревой которые подчеркивают, что цифровизация образования детермин ирована следующей совокупностью факторов усиливающ аяся интеграция различных сфер жизнедеятельности социума ; перманентно возрастающим объемом и интенсивностью информационных потоков; необходимостью обеспечения доступности образовательных услуг для различных кат егорий целевых групп, в том числе и за счет применения сов ременных информационных технологий; усложнением и р асширением привычного функционала практически всех видов деяте льности, снижением востребованности специалистов, с пособных реализовывать стандартизированные подходы к осущест влению деятельности на фоне активизации спроса на к реативных специалистов с инновационным мышлением, высокой инф ормационной грамотностью и способностью оперативно осваивать новые аспекты деятельности . Цифровизация профессионального образования имеет дв а важных аспекта, с одной стороны это формирование цифровой образовательной среды, а с другой стороны коренная модернизация самого процесса профессиональ ной подготовки специалистов, его ориентация на формиров ание компетенций, способных обеспечить достижение профессиональной и социальной успешности в цифровом обществе . Оба этих аспекта должны быть учтены при организации педагогической практики. Рассматривая поднятую проблематику целесообразно по дчеркнуть, что информационные технологии за счет св оих характерных особенностей обладают высоким дидактиче ским потенциалом, который необходимо максимально по лно реализовать при организации педагогической практики . К таким особенностям можно отнести большую свобо ду и продуктивность информационного поиска; высокая вари ативность настройки под персональные потребности и возможности каждого обучающегося способы анализа и подачи материала, выбор темпа и объема работы, хар актера и степени необходимой помощи, периодичности и интенси вности обратной связи и т.п. ; интерактивность в пл ане включения в процесс коммуникации и совместной деятельности пр актически не ограниченного количества субъектов, полимодальность как возможность задействовать однов ременно несколько каналов восприятия информации; уз наваемость и комфортность информационных технологий для предст авителей молодого поколения в социализации и развит ии которых цифровое пространство уже играет существую, а порой и ведущую роль. Организация педагогической практики с использование м потенциала современных информационных технологий поможет достичь таких результатов как персонализация процесса прохождения педагогическо й практики, создание условий для выстраивания индивидуальной траектории формирования необходимых компетенций при непрерывном мониторинге достижений и проблем обучающихся в прямом и опосредованном форма те; расширение возможностей для разнообразия индивиду альных и групповых форм работы обучающихся в период прохождения практики; повышение степени вовлеченности каждого практикан та в активную, творчески ориентированную деятельнос ть на протяжении всего периода педагогической практики, п овышение рациональности использования времени, отве денного на самостоятельную подготовку; поддержание интереса и высокой мотивированности о бучающихся на всех этапах прохождения педагогическо й практики за счет открытости индивидуальных достижен ий и создание ситуаций успеха в учебно профессионал ьной деятельности; интенсификация процесса достижения запланированны х результатов педагогической практики усвоение соответствующих знаний, развитие практических умени й и навыков, личностных качеств, востребованных в педагогической деятельности; обеспечение оптимальной интеграции теоретического и практического обучения, исследовательского и про ектного характера учебно профессиональной деятельности; создание условий для одновременного осуществления различных видов деятельности, при оперативной обра тной связи всех субъектов, вовлеченных в педагогическую практику обучающихся, преподавателей вуза, педагог ического коллектива школы и т.д. и прозрачной системе оцени вания результатов выполнения заданий. Помимо указанных результатов нельзя не учесть и тот факт, что организация педагогической практики с пр именением информационных технологий помогает решить и ряд вос питательных задач, актуальных в эпоху перехода к ци фровому обществу, а именно развитие у будущих педагогов го товности непрерывно адаптироваться к происходящим и зменениям социальной и профессиональной среды; формирование с истемы ценностей, обеспечивающих эффективное функционирование профессионала в цифровом обществе; воспитание ответственного отношения к поведению и взаимодействию в цифровом пространстве; разграничен ие виртуального и реального мира, развитие способно сти дифференцировать их значимость, степень влияния на личность и поведение, профилактика различного рода интернет зависимостей; психолого педагогическое сопровождени е социализации обучающихся в цифровой среде, формир ование информационной культуры и прежде всего культуры сет евого взаимодействия. Выводы. Подводя итоги проведенного исследования еще раз под черкнем, что система профессиональной подготовки будущих педагогов должна строиться на основе актуал ьных тенденций развития общества и системы образова ния. Особенно это касается педагогической практики, кото рая призвана обеспечить не только взаимосвязь теоре тической и практической подготовки, но и погружение в реальную профессиональную среду, что позволяет обучающимся освоить разнообразные элементы деятельности, сформировать о бъективное представление об избранной профессии, вы работать ценностное к ней отношение, оценить себя как субъек та данной деятельности, наметить ориентиры дальнейш его профессионального развития. Цифровизация образования требует пересмотра организ ационных и учебно методических аспектов педагогичес кой практики, более полного учета дидактических возможн остей современных информационных технологий. Это по ложительно скажется не только на повышении качества подготовки будущих педагогов, но и позволит сформировать у ни х компетенции необходимые для успешной жизнедеятельности в услови ях цифрового общества. Литература . Ведерникова Л.В. Педагогическая практика как среда профессионального самоопределения студентов Сиби рский педагогический журнал. . . С. . . Дидактическая концепция цифрового профессиональн ого образования и обучения Под науч. ред. В.И. Бли нова. М, . с. . Мкртчян Н.М. Формирование профессиональной рефле ксии студента во время прохождения педагогической практики Филологические науки. Вопросы теории и п рактики. . . С. . . Пазухина С.В., Пономарёва Т.М. Совершенствование уч ебно методического обеспечения психолого педагогиче ских дисциплин в условиях цифровизации высшего образован ия Педагогика и просвещение. . . С. . . Потехина Н.В. Организация педагогической практики студентов педагогического вуза Дискуссия. . . С. . Педагогика УДК кандидат педагогических наук, доцент Петрова Нина С ергеевна Федеральное государственное бюджетное образовательн ое учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» Мининский универси тет г. Нижний Новгород ; студент Семенова Надежда Эдуардовна Федеральное государственное бюджетное образовательн ое учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» Мининский универси тет г. Нижний Новгород ; студент Манукян Мэри Эдгаровна Федеральное государственное бюджетное образовательн ое учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» Мининский универси тет г. Нижний Новгород ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ К ТВОРЧЕСКИМ Д ИСЦИПЛИНАМ У ОБУЧАЮЩИХСЯ СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Аннотация . Умение рисовать, самореализовываться и получать п оложительный результат основная мотивация к визуальной деятельности, без такой мотивации могут быть причины отказаться от творчества. Таким образо м, в статье рассматривается актуальная проблема, связанная с фо рмированием мотивации у подростков в процессе обуче ния дисциплинам творческого цикла, ее выявления и дальн ейшей реализации в условиях современного образовате льного процесса. Ключевые слова мотивация, социальный, познавательный, мотив, школ ьник, творческая деятельность, учебная деятельность. . , , . , , . , , , , , , , . Введение. Одной из актуальных проблем современной школы явля ется так называемая мотивационная дефицитарность, т.е. нежелание ребенка обучаться, п отеря мотивации, а зачастую, и полное ее отсутствие . Педагоги нередко сталкиваются с такой проблемой, как утрата интереса к изучению у школьников их области знаний, это относится как к техническим, гуманитарным, так и творческим д исциплинам. Так, авторы в своем исследовании отмеча ют, что любой педагог должен уметь делать то, чему планирует науч ить школьников . Проблема формирования мотивации у обучающихся это проблема современного образования и школы в частно сти. У обучающихся в большинстве своем наблюдается полное отсутствие желания обучаться каким либо дисциплинам , формирования самостоятельного приобретения знаний и навыков. Мотив учения не возникает сам по себе. Та кие мотивы, а именно учебно познавательные формируются в ходе дея тельности и поэтому важно понять, как такая деятель ность должна осуществляться. Имеет место быть существование одно го важного фактора, который влияет на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятел ьности, а именно, содержание обучения, но сама по с ебе информация не побуждает к учебной деятельности, поэ тому следует учитывать потребности обучающихся данн ого возраста. Изложение основного материала статьи. С самого начала обучения у детей возникает активная социальная роль. Но интерес к новой роли постепенно угасает у школьника и теряет свое значение, из за чего у ученика возни кает мотив принуждения или соперничества, нежели содержательны й мотив. Д.Б. Эльконин считал, что контрадикторност ь между всеобъемлющей общественной позицией школьников и со держанием той деятельности, которой они занимаются в своем учебном заведении, может быть снята «путём воспитан ия и формирования новых мотивов деятельности, соотв етствующих содержанию обучения». } |
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ САМООБРАЗОВАНИЯ ТРЕНЕРОВ ПЕДАГОГОВ ПО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМ ВИДАМ СПОРТА В ДЕТСКИХ СПОРТИВНЫХ ШКОЛАХ Е. А. Барахсанова, В. П. Барахсанов В статье рассматривается необходимость методи ческого сопровождения самообразования тренеров педагогов по интеллектуальным видам спорта, приводятся результаты качественных и количе ственных изменений в образовательном простран стве профессиональной деятельности тренера педагога детских спортивных школ Якутии.Ключевые слова самообразование тренеров педа го гов, профессиональная деятельность, интеллекту альные виды спорта.Е. . , . . , . , , . Современные требования к уровню профессиональ ной подготовки тренеров педагогов по всем видам спорта в системе школьного образования обуслав ливают необходимость повышения качества учебной и внеучебной деятельности обучающихся, направленной на развитие их умственных и творческих способностей, ин теллекта, нравственных качеств. Это требует системного подхода к организации воспитательно образовательного процесса и досуга школьников для развития личностных и профессионально важных качеств.Мировая практика показывает, что значимым потен циалом в умственном и творческом развитии личности обладают интеллектуальные виды спорта и игры, которые развивают гибкость, быстроту мышления, творческую инициативу, активность, мобильность на основе гармо ничного сочетания элементов спорта, искусства и науки формируют черты характера, необходимые человеку для обеспечения его конкурентоспособности в быстро меня ющемся мире новых технологий и производства.Спортивные достижения учащихся школ республи ки и студентов Северо Восточного федерального уни верситета СВФУ на международных, всероссийских со ревнованиях и олимпиадах свидетельствуют о больших возможностях для развития интеллектуальных видов спорта и игр в федеральном университете. В будущем спортивные школы республики могут достичь стабиль но высоких спортивных результатов, обеспечивающих выполнение спортивных нормативов на получение зва ния гроссмейстера России и международного гроссмей стера по шашечным видам сорта.Цель открытия в СВФУ Центра интеллектуальных ви дов спорта и игр системная организация физической культуры и спорта в вузе, популяризация, поддержка и динамичное развитие данных видов спорта и игр в регио не, повышение спортивного мастерства, сотрудничество с международными, всероссийскими федерациями, сою зами и ассоциациями. Интеллектуальные виды спорта и игры в федеральном университете станут приоритетным направлением развития физической культуры и спорта.Направления работы Центра популяризация, рас пространение интеллектуальных видов спорта и игр на региональном уровне; организация соревновательной деятельности школьников, студентов, преподавателей и сотрудников СВФУ и обеспечение участия спортсменов в соревнованиях различного уровня по шахматам, русским и международным шашкам, киберспорту, национальным и восточным настольным играм го, сянцзи и др.; разра ботка учебно методического обеспечения занятий по ин теллектуальным видам спорта детей с учетом преемствен ности уровней образования и достижений мирового опы та; проведение курсов повышения квалификации для пе дагогов и тренеров по интеллектуальным видам спорта и играм с привлечением ведущих международных гросс мейстеров; проведение междисциплинарных исследова ний и подготовка научно практических рекомендаций по обеспечению эффективности занятий школьников и сту дентов интеллектуальными видами спорта .В современной педагогической теории мотивации деятельности и поведения А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубин штейн определен один из способов реализации гумани стического потенциала личности тренера педагога са мообразовательная деятельность. В концепции непре рывного образования взрослых В. В. Краевский, Ю. Н. Ку люткин, А. М. Новиков, Э. М. Никитин, А. В. Мордовская, С. Н. Чистякова, Н. Ф. Родичев и др. самообразование вы делено как обязательная составляющая, способствующая ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ формированию необходимых профессиональных качеств педагога . Но, к сожалению, наблюдения показывают, что в условиях реализации выдвинутых программ и эф фективных педагогических технологий, способствующих саморазвитию тренера педагога ДЮСШ, реализация ин дивидуального маршрута самообразования вызывает у учителей физической культуры и спорта школ зна чительные затруднения. В ходе опроса учителей тренеров системы дополнительного образования по считали самообразование дополнительной нагрузкой со стороны методической службы общеобразовательного учреждения, что приводит к снижению уровня положи тельной мотивации тренера педагога к самосовершен ствованию. В свою очередь методическое обеспечение учреждений дополнительного образования, существую щее в традиционной практике, предполагающее нали чие нормативной, учебно методической документации, средств обучения и средств контроля, не способно соз дать эффективные организационные, педагогические и технологические условия для формирования необходи мых составляющих профессиональной компетентности тренера педагога методического, образовательного, технологического и рефлексивного компонентов . В этой связи тренеров педагогов и руководителей методических объединений спортивных школ обоснова ли необходимость учебно методического сопровождения самообразование тренеров педагогов в системе допол нительного профессионального образования на муници пальном уровне, что соответствует высокому уровню по требности в системной помощи со стороны учебно методического совета УМС . При этом респондентов ориентированы на изучение и практическую реализацию коллективных способов самообразования саморазвития консультационных центров для учителей и тренеров педагогов сельских школ и др. .Под самообразованием мы понимаем способ инте грации мотивированной индивидуально личностной и коллективной самообразовательной деятельности, на правленной на профессиональное саморазвитие лич ности тренера педагога системы дополнительного об разования, как это представлено в работе профессора А. В. Мордовской . Мы считаем, что самообразование обеспечивает си стемную непрерывную подготовку по решению позиций, стратегий, комбинаций шашечных, шахматных задач, а также по игре бадук через усвоение общепедагогиче ского опыта. В качестве системообразующего фактора выступает профессионально личностное развитие тре нера педагога.Для эффективности реализации педагогических условий по активизации самообразования тренеров педагогов нами разработана модель методической по мощи тренерам педагогам и учителям школ, включаю щая в себя исследование потребностей тренеров педагогов в самообразовании; исследование уровня способностей учителя к индивидуально личностной и коллективной самообразовательной деятельности; про верку результативности самообразовательной деятель ности в рамках системы УМС и др.В ходе исследования выделены организационные условия, определяющие основное направление развития самообразовательной деятельности тренеров педагогов по интеллектуальным видам спорта русские, междуна родные шашки и игре го бадук . Они заключаются в по следовательном расширении функции тренера педагога по схеме действующий игрок консультант тьютор. Для эффективности реализации организационных условий формирования самообразования тренеров педагогов разработана программа, предполагающая информаци онную поддержку учителя и руководителя орга ни за ци он но педагогической деятельности; использование субъек тами сопровождения технологии педагогической коопе рации; обучение тренеров педагогов по технологиям перспективы; моделирование учителями структурных единиц и ситуаций, приемов и форм самостоятельной, парной, групповой деятельности; функциональную диф ференциацию в преподавательской кооперации и др. Ре зультаты экспериментов показали, что управляемая само образовательная деятельность тренеров педагогов по интеллектуальным видам спорта, осуществляемая в про странстве учебно методического сопровождения на основе предложенной нами структуры, при сложении ор ганизационных, педагогических и технологических усло вий ее реализации позволила повысить качество и ре зультативность индивидуально личностного и коллектив ного самообразования тренера педагога и обеспечила возможности для их эффективного саморазвития. Это подтверждается следующими данными . Наличие качественных и количественных измене ний в образовательном пространстве профессиональной деятельности педагогов тренеров ДЮСШ Республики Саха Якутия изменение количественного состава педагогов тренеров, включенных в индивидуально лич ност ное и коллективное самообразование, опосредованное учебно методическим сопровождением г. ; г. , ; г. от общего количества чел. . При этом нами выявлено качественно про грес сив ное увеличе ние потребности в организации УМС самообразования для формирования практических навыков самообразователь ной деятельности учителей пред мет ни ков математики, физики, информатики сельских школ в г. , а к г. от общего количества чел. .В ходе анкетирования были определены уровни субъектной позиции включения каждого учителя и тренера педагога, вовлеченного в системное самообра зование в пространстве УМС, отражающие их готовность к приращению новых знаний, универсальных профессио нальных умений и навыков. . Диагностика проводилась на основе наблюдения профессиональной, в том числе самообразовательной, деятельности тренеров педагогов и учителей пред мет ни ков, которые ведут в школах секции по шашечной игре и реализуют программы индивидуально личностного и коллективного самообразования при опосредовании } | 1,084 | ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ САМООБРАЗОВАНИЯ ТРЕНЕРОВ ПЕДАГОГОВ ПО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМ ВИДАМ СПОРТА В ДЕТСКИХ СПОРТИВНЫХ ШКОЛАХ Е. А. Барахсанова, В. П. Барахсанов В статье рассматривается необходимость методи ческого сопровождения самообразования тренеров педагогов по интеллектуальным видам спорта, приводятся результаты качественных и количе ственных изменений в образовательном простран стве профессиональной деятельности тренера педагога детских спортивных школ Якутии.Ключевые слова самообразование тренеров педа го гов, профессиональная деятельность, интеллекту альные виды спорта.Е. . , . . , . , , . Современные требования к уровню профессиональ ной подготовки тренеров педагогов по всем видам спорта в системе школьного образования обуслав ливают необходимость повышения качества учебной и внеучебной деятельности обучающихся, направленной на развитие их умственных и творческих способностей, ин теллекта, нравственных качеств. Это требует системного подхода к организации воспитательно образовательного процесса и досуга школьников для развития личностных и профессионально важных качеств.Мировая практика показывает, что значимым потен циалом в умственном и творческом развитии личности обладают интеллектуальные виды спорта и игры, которые развивают гибкость, быстроту мышления, творческую инициативу, активность, мобильность на основе гармо ничного сочетания элементов спорта, искусства и науки формируют черты характера, необходимые человеку для обеспечения его конкурентоспособности в быстро меня ющемся мире новых технологий и производства.Спортивные достижения учащихся школ республи ки и студентов Северо Восточного федерального уни верситета СВФУ на международных, всероссийских со ревнованиях и олимпиадах свидетельствуют о больших возможностях для развития интеллектуальных видов спорта и игр в федеральном университете. В будущем спортивные школы республики могут достичь стабиль но высоких спортивных результатов, обеспечивающих выполнение спортивных нормативов на получение зва ния гроссмейстера России и международного гроссмей стера по шашечным видам сорта.Цель открытия в СВФУ Центра интеллектуальных ви дов спорта и игр системная организация физической культуры и спорта в вузе, популяризация, поддержка и динамичное развитие данных видов спорта и игр в регио не, повышение спортивного мастерства, сотрудничество с международными, всероссийскими федерациями, сою зами и ассоциациями. Интеллектуальные виды спорта и игры в федеральном университете станут приоритетным направлением развития физической культуры и спорта.Направления работы Центра популяризация, рас пространение интеллектуальных видов спорта и игр на региональном уровне; организация соревновательной деятельности школьников, студентов, преподавателей и сотрудников СВФУ и обеспечение участия спортсменов в соревнованиях различного уровня по шахматам, русским и международным шашкам, киберспорту, национальным и восточным настольным играм го, сянцзи и др.; разра ботка учебно методического обеспечения занятий по ин теллектуальным видам спорта детей с учетом преемствен ности уровней образования и достижений мирового опы та; проведение курсов повышения квалификации для пе дагогов и тренеров по интеллектуальным видам спорта и играм с привлечением ведущих международных гросс мейстеров; проведение междисциплинарных исследова ний и подготовка научно практических рекомендаций по обеспечению эффективности занятий школьников и сту дентов интеллектуальными видами спорта .В современной педагогической теории мотивации деятельности и поведения А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубин штейн определен один из способов реализации гумани стического потенциала личности тренера педагога са мообразовательная деятельность. В концепции непре рывного образования взрослых В. В. Краевский, Ю. Н. Ку люткин, А. М. Новиков, Э. М. Никитин, А. В. Мордовская, С. Н. Чистякова, Н. Ф. Родичев и др. самообразование вы делено как обязательная составляющая, способствующая ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ формированию необходимых профессиональных качеств педагога . Но, к сожалению, наблюдения показывают, что в условиях реализации выдвинутых программ и эф фективных педагогических технологий, способствующих саморазвитию тренера педагога ДЮСШ, реализация ин дивидуального маршрута самообразования вызывает у учителей физической культуры и спорта школ зна чительные затруднения. В ходе опроса учителей тренеров системы дополнительного образования по считали самообразование дополнительной нагрузкой со стороны методической службы общеобразовательного учреждения, что приводит к снижению уровня положи тельной мотивации тренера педагога к самосовершен ствованию. В свою очередь методическое обеспечение учреждений дополнительного образования, существую щее в традиционной практике, предполагающее нали чие нормативной, учебно методической документации, средств обучения и средств контроля, не способно соз дать эффективные организационные, педагогические и технологические условия для формирования необходи мых составляющих профессиональной компетентности тренера педагога методического, образовательного, технологического и рефлексивного компонентов . В этой связи тренеров педагогов и руководителей методических объединений спортивных школ обоснова ли необходимость учебно методического сопровождения самообразование тренеров педагогов в системе допол нительного профессионального образования на муници пальном уровне, что соответствует высокому уровню по требности в системной помощи со стороны учебно методического совета УМС . При этом респондентов ориентированы на изучение и практическую реализацию коллективных способов самообразования саморазвития консультационных центров для учителей и тренеров педагогов сельских школ и др. .Под самообразованием мы понимаем способ инте грации мотивированной индивидуально личностной и коллективной самообразовательной деятельности, на правленной на профессиональное саморазвитие лич ности тренера педагога системы дополнительного об разования, как это представлено в работе профессора А. В. Мордовской . Мы считаем, что самообразование обеспечивает си стемную непрерывную подготовку по решению позиций, стратегий, комбинаций шашечных, шахматных задач, а также по игре бадук через усвоение общепедагогиче ского опыта. В качестве системообразующего фактора выступает профессионально личностное развитие тре нера педагога.Для эффективности реализации педагогических условий по активизации самообразования тренеров педагогов нами разработана модель методической по мощи тренерам педагогам и учителям школ, включаю щая в себя исследование потребностей тренеров педагогов в самообразовании; исследование уровня способностей учителя к индивидуально личностной и коллективной самообразовательной деятельности; про верку результативности самообразовательной деятель ности в рамках системы УМС и др.В ходе исследования выделены организационные условия, определяющие основное направление развития самообразовательной деятельности тренеров педагогов по интеллектуальным видам спорта русские, междуна родные шашки и игре го бадук . Они заключаются в по следовательном расширении функции тренера педагога по схеме действующий игрок консультант тьютор. Для эффективности реализации организационных условий формирования самообразования тренеров педагогов разработана программа, предполагающая информаци онную поддержку учителя и руководителя орга ни за ци он но педагогической деятельности; использование субъек тами сопровождения технологии педагогической коопе рации; обучение тренеров педагогов по технологиям перспективы; моделирование учителями структурных единиц и ситуаций, приемов и форм самостоятельной, парной, групповой деятельности; функциональную диф ференциацию в преподавательской кооперации и др. Ре зультаты экспериментов показали, что управляемая само образовательная деятельность тренеров педагогов по интеллектуальным видам спорта, осуществляемая в про странстве учебно методического сопровождения на основе предложенной нами структуры, при сложении ор ганизационных, педагогических и технологических усло вий ее реализации позволила повысить качество и ре зультативность индивидуально личностного и коллектив ного самообразования тренера педагога и обеспечила возможности для их эффективного саморазвития. Это подтверждается следующими данными . Наличие качественных и количественных измене ний в образовательном пространстве профессиональной деятельности педагогов тренеров ДЮСШ Республики Саха Якутия изменение количественного состава педагогов тренеров, включенных в индивидуально лич ност ное и коллективное самообразование, опосредованное учебно методическим сопровождением г. ; г. , ; г. от общего количества чел. . При этом нами выявлено качественно про грес сив ное увеличе ние потребности в организации УМС самообразования для формирования практических навыков самообразователь ной деятельности учителей пред мет ни ков математики, физики, информатики сельских школ в г. , а к г. от общего количества чел. .В ходе анкетирования были определены уровни субъектной позиции включения каждого учителя и тренера педагога, вовлеченного в системное самообра зование в пространстве УМС, отражающие их готовность к приращению новых знаний, универсальных профессио нальных умений и навыков. . Диагностика проводилась на основе наблюдения профессиональной, в том числе самообразовательной, деятельности тренеров педагогов и учителей пред мет ни ков, которые ведут в школах секции по шашечной игре и реализуют программы индивидуально личностного и коллективного самообразования при опосредовании } |
= . , . , . .Высшее образование в России = , . . Институциональные ловушки цифровизации российского высшего образования Научная статья . Головчин Максим Александрович канд. экон. наук, ст. научный сотрудник, @ . Вологодский научный центр РАН ВолНЦ РАН , Вологда, РоссияАдрес , г. Вологда, ул. Горького, аАннотация. В период гг. в России государством был принят пакет программ ных документов, который предполагает перевод образования на режим функционирования с учётом масштабного внедрения цифровых технологий. Это явление было названо «циф ровизацией образования». В научной литературе всё чаще электронизацию и цифровизацию называют одной из институциональных ловушек развития российских вузов, поскольку соответствующая институциональная среда по причине форсированного характера но вовведений пока не была сформирована, из за чего процессы внедрения новых технологий в образование до сих пор не регламентированы. В рамках цели исследования на основании со циологических данных проанализированы проявления ловушки электронизации и цифрови зации российского высшего образования, а также проведено теоретическое моделирование процесса адаптации образовательных агентов к институту цифровизации.В ходе исследования были обобщены подходы, характерные для научной полемики, сло жившейся вокруг образовательной цифровизации; уточнено авторское видение изучаемого феномена как институциональной ловушки; дополнено научное представление об инсти туциональных признаках и чертах электронизации и цифровизации в образовании.Метод исследования анализ оценок, полученных в ходе экспертного опроса, который был проведён Вологодским научным центром Российской академии наук среди представи телей профессорско преподавательского состава государственных вузов Вологодской об ласти. В ходе этого анализа были уточнены признаки образовательной цифровизации как эффективного нововведения повышение доступности образовательных ресурсов; упроще ние коммуникации и процесса передачи знаний от преподавателя студенту; расширение возможностей подготовки специалистов для новой цифровой экономики и т.д. На ос новании результатов эмпирического исследования было определено, что условия развития цифровизации в российских вузах в настоящее время отличаются неоднозначностью, что тесно связано с уровнем конкурентоспособности образовательной организации. Научная новизна исследования состоит в представлении оригинальной матрицы, опи сывающей процесс адаптации сотрудников вузов к условиям цифровой трансформации образования, которая предлагается автором на основе социологического анализа влияния ловушки электронизации и цифровизации на деятельность образовательных агентов. Ма трица может быть учтена в практике управления высшим образованием. Контент доступен под лицензией . . . . © Г оловчин М.А., . высшее образоваНие критический дискурс Высшее образование в России. . Т. . .Ключевые слова цифровизация образования, институциональная ловушка, экспертный опрос, образовательный агент, сопротивление переменам, адаптацияДля цитирования Головчин М.А. Институциональные ловушки цифровизации рос сийского высшего образования Высшее образование в России. . Т. . . С. . . . . . . , , @ . “ ” , , , ., , , . , . “ ”. , , . , . , , . , . ’ ; . . , ; ; ; , . , , . . . . = . , . , . . , , , , , , . . . . = . . , . , . , . ., . .ВведениеГенезис социальных институтов связан прежде всего с процессом эволюции «правил игры», которая предполагает постепенное превращение неформальных рамок в фор мальные, а также придание общественным нормам силы закона процесс институцио нализации . В ходе институционализации трансформируется организационная куль тура агентов соответствующей системы.Подобные изменения характерны и для системы высшего образования, развитие которой в научной литературе все чаще на зывают «нелинейным», что, в свою очередь, предполагает «принцип неустойчивого рав новесия», т.е. частую смену фаз стабильного роста и неустойчивости . Подобное со стояние поддерживается наличием в жизни вузов так называемых «институциональных ловушек», то есть неэффективных по сути, но самоподдерживающихся правил и прин ципов, которые трансплантируются в ходе реформ и обладают эффектом адаптивных ожиданий, когда агенты в планировании своих жизненных и профессиональных пер спектив ориентируются не на актуальную повестку дня, а на свой предыдущий опыт в сфере институционализации что в экономи ческой науке обозначается термином « » . Развитие институциональ ных ловушек часто связывается с провалами рынка и государства в экономике и социаль ной сфере . При этом часть специалистов в институциональной экономике указывают на роль чрезмерной интенсивности государ ственных преобразований как причины воз никновения и функционирования институ циональных ловушек . Эффект институциональных ловушек связан с институциональным парадоксом в результате их действия чаще выигрыва ют низкоквалифицированные работники, а высококвалифицированные инженеры, педагоги, учёные, врачи проигрывают. О.С. Сухарев достаточно художественно объясняет этот парадокс «шахматным син дромом» если в ходе игры в шахматы по стоянно менять правила, то даже опытный гроссмейстер может проиграть второраз ряднику . Таким образом, институцио нальные ловушки возникают тогда, когда институты перестают быть эффективными, но при этом стабильно работают. При всех своих минусах они могут и далее также раз виваться и эволюционировать, поскольку за крепляются на формальном уровне в виде правил, стандартов и т.д. , поддерживаются частью агентов которым имитация работы в рамках правил ловушки становится выгод ной , что в совокупности затрудняет процесс их преодоления.Представительство институциональных ловушек в системе высшего образования не ограничивается одной двумя неэффектив ными нормами, что напрямую следует из теоретических представлений российских и зарубежных учёных. Исследователи выделя ют в образовательной сфере ловушки соот ветствия вузы вынуждены конкурировать друг с другом за абитуриентов и за места в образовательных рейтингах, что приводит к неоднородности поля университетского образования ; редукции знаний невоз можность повысить качество компетенций студентов в условиях отсутствия у них поло жительной образовательной мотивации ; метрик ориентация на формальные показа тели при оценке деятельности образователь ных организаций, что приводит к снижению творческой активности и креативности ; мнимых академических свобод которые всегда можно ограничить на администра высшее образоваНие критический дискурс Высшее образование в России. . Т. . .тивном уровне ; диссертационную ловушку присвоение диссоветами учёных степеней авторам диссертаций, которые не обладают признаками научного исследования и др. Из всех обобщённых в научной литера туре институциональных ловушек ловушка электронизации и цифровизации далее «цифровая ловушка» одна из самых мо лодых для системы образования. Хотя её название и применяется в научной литерату ре в единственном числе, она предполагает целый ряд разноплановых проявлений, т.е. это комплексный феномен. Природа этой ловушки, по мнению А.А. Жука, состоит в том, что существующая инфраструктура правил пока не позволяет вузам «гибко ре агировать и приспосабливаться к новым ве яниям цифровой экономики, в результате чего возникает конфликт между старыми устойчивыми правилами и новыми идеями, продвигающими технологические транс формации в высшее образование» .Исследователи видят конкретные прояв ления конфликта, характерного для «циф ровой ловушки», в следующем комплексе явлений внедрение онлайн обучения и электро низация учебных курсов не соответствует интерактивности преподавания в вузе, по скольку непосредственный контакт препо давателя со студентом в данном варианте из образовательного процесса практически ис ключается ; электронные коммуникации не позво ляют передавать неявные знания т.е. специ фические навыки и культуру, присущие кон кретному лицу, которые формируются в ходе накопления личного опыта и трансли руются посредством обучения ; цифровые нововведения в учебный процесс парадоксальным образом не выпол няют своего прямого предназначения, а точ нее, усложняют и затормаживают коммуни кации, не обеспечивают широкий доступ к информации для участников образователь ных отношений, создают дополнительные формы отчётности, что оборачивается ро стом бюрократизации преподавательской профессии В.В. Вольчик связывает это с распространением идеологии «менеджериз ма» в образовании и сопряжённым феноме ном «кажущейся простоты контроля в рам ках цифровизации» ; снижение профессиональной мотива ции у педагогов и образовательной у обу чающихся вследствие слабого контроля за электронными образовательными средства ми и отсутствия чётких регламентов дистан ционного и онлайн обучения ; внедрение цифровых технологий в об разовательный процесс приводит к нерав ной конкуренции между региональными и столичными вузами в создании электронных продуктов, что формирует основу для раз деления образовательных организаций на «доноров» и «реципиентов» .С нашей точки зрения, суть ловушки элек тронизации и цифровизации образования заключается в том, что нормы, формируе мые в рамках тотальной «оцифровки» об разовательных процессов, пока не создают эффективных и надёжных образцов поведе ния, поскольку организационная культура образовательных агентов отчасти не готова к данным нововведениям. Таким образом, эту ловушку формирует институциональный парадокс цифровизация внедряется для ре шения комплекса проблем традиционного образования применение морально уста ревших средств обучения, бюрократизация педагогической профессии, необходимость усиления образовательной мотивации у представителей поколений « » и « » и т.п. , а на деле увеличивает трансакционные из держки на сдерживание различных прояв лений «противостояния организационным изменениям» со стороны агентов.Цифровая ловушка в образовании очень редко становится объектом эмпирического исследования. Для её изучения применяют ся, главным образом, социологические мето ды например, А.А. Жук и Е.В. Фурса в этих целях прибегли к нарративному анализу ма териалов углублённого интервью предста = . , . , . .вителей профессорско преподавательского состава университетов . В целом, социо логическое исследование этой ловушки ещё не исчерпало своего потенциала, а научная традиция показывает, что её изучение воз можно на основе анализа мнений образова тельных агентов.Цель нашего исследования состоит в вы явлении влияния ловушки электронизации и цифровизации на развитие российского выс шего образования в условиях нелинейности. Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи обобщение мнений учёных об эффектах цифровизации в образовании; анализ данных экспертного опроса о специфике работы вузов в рамках требований государственных проектов об разовательной цифровизации; оценка воз можных адаптивных реакций образователь ных агентов на действия института цифро визации; разработка вариативной матрицы адаптации образовательных агентов к циф ровизации процесса обучения в российских вузах в зависимости от типа образователь ных агентов.Обзор мнений учёных об образовательной цифровизации За рубежом цифровизация не в послед нюю очередь стала неотъемлемой частью об разовательной реальности. Британские ис следователи М. Мерфи и К. Коста считают, что научно образовательная деятельность в настоящее время «постепенно меняется че рез неизбежный процесс оцифровки» . В свою очередь, М. Каланцис и Б. Коуп на прямую называют эти трансформации «цифровой образовательной революцией», которая поддерживается новыми инфор мационными и коммуникационными техно логиями, а также в корне меняет формат и характер отношений между учителем и уче ником в традиционном классе .В зарубежной науке представлены не которые доказательства положительного влияния цифрового обучения и массовых открытых онлайн курсов МООК на ряд индикаторов развития национальных обра зовательных систем у молодёжи свободно формируется академическая карьера ; работа педагогов расширяется и улучша ется за счёт использования открытого до ступа, рецензирования, социальных сетей и сообществ, а также благодаря возможности сосредоточиться на рефлексивном и творче ском подходе к профессии ; обучающи еся целостно воспринимают дидактический материал ; повышается уровень комфор та образовательных агентов в ходе реали зации учебного процесса ; растёт актив ность студентов в поиске необходимой ин формации в образовательных целях; усили вается стремление к обучению в течение всей жизни; на новый уровень выходит сотрудни чество в академических кругах ; транс формируются бизнес модели, в результате чего университеты получают возможность извлекать выгоду из рынка ; создаётся среда для развития компетенций «нового ра ботника» «четыре К» креативность, колла борация, критическое мышление и коммуни кация ; максимальную открытость приобре тает доступ к уникальным образовательным ресурсам; происходит становление и разви тие «партнёрской роли» обучающихся и т.д. А. Еллахи, Б. Зака и Ф. Султан на мате риалах собственного эмпирического иссле дования, проведённого в пакистанских уни верситетах, пришли к выводу, что студенты готовы принять новые образовательные тех нологии, если те смогут облегчить учебный процесс . В то же время У.Г. Боуэн пишет об отсутствии статистически значимых раз личий в показателях результатов обучения и успеваемости между студентами, обучаю щимися в традиционных аудиториях, и сту дентами гибридно онлайновых классов, что лишь подчёркивает дискуссионность любых оценок, касающихся результатов цифрови зации образования .Учёные часто отмечают, что актуальность цифровизации образования подчёркивается появлением поколения « », для предста вителей которого новые технологии ста высшее образоваНие критический дискурс Высшее образование в России. . Т. . .новятся частью образа и стиля жизни . Поэтому «тотальная оцифровка» является главным трендом, который будет оказывать наиболее сильное влияние на деятельность российских вузов в сравнении с другими процессами вплоть до г. Об этом на прямую свидетельствуют данные всероссий ского опроса экспертов из профессорско преподавательского состава университетов проведён Сибирским федеральным универ ситетом в г. . Вместе с тем в настоящее время мировое научное сообщество, оценивая характер соответствующих нововведений, выделяет сопряжённые с ними риски. Многочислен ные представители лагеря критиков цифро визации исходят из недоверия к характеру этого процесса и его спорным результатам так называемым «парадоксам цифрового мира» . Причём критическое количество парадоксов цифровизации исследователи обнаруживают именно в сфере образования и подготовки кадров. Н. Селвин пишет о том, что «история оцифровки образования явля ет собой непрерывный цикл шумихи, надежд и разочарований» . П. Сладек и Я. Валек отмечают, что в рамках онлайн образования обучающиеся более склонны к пассивному, а не к преднамеренному использованию циф ровых технологий . Л. Старки пришла к выводу, что преподаватели, применяющие цифровое оборудование, обычно ограниче ны в своих способностях обучать активных в цифровом отношении студентов, посколь ку часто сами не понимают, каким образом использовать теории обучения «цифрового века» . П. Мертала отмечает, что воз можность доступа к электронному обуче нию и образовательным ресурсам значи тельно выше у людей с высоким уровнем дохода . Ю.Н. Харари говорит о таком культурном риске цифровизации для обще ства, как «датаизм» «тотальная оцифровка жизни» .В отечественной науке также обсуждает ся вопрос о неоднозначных вызовах цифро визации для российского образования. В их числе упоминаются резкое снижение зна чения педагога в образовательном процес се и смещение баланса на оси «преподава тель ученик» ; исключение из рассмо трения задач по формированию личности, построению полноценного человека ; незащищённость прав детей и их родителей в цифровом образовательном пространстве; внедрение в процесс воспитания спорных идей трансгуманизма ; возможная касто мизация образования вследствие появления элитарных школ и элитарных обучающих ся ; формирование поколения «людей одной кнопки», которые зависимы от цен ностей потребления, цифровой культуры и легко управляются посредством конъюнкту ры рынка ; ; нарастание процессов ака демической образовательной инфляции вследствие потери ценности университетов как бизнес модели и т.д.Стоит обратить внимание на тот факт, что как в лагере апологетов образовательной цифровизации, так и среди её критиков при сутствуют весьма авторитетные, маститые учёные, представители профессорско пре подавательского состава, поэтому свести эту критику к спору «отцов и детей» не по лучается. Скорее, рассуждения проходят в плоскости борьбы ценностей модерна ре форматорского желания «всё поменять» с архаикой отстаивания прав сохранения лучших традиций .В целом можно сказать, что результаты масштабной цифровизации образования которую предлагают составители госу дарственных программ и проектов пока в силу пробного характера преобразований являются неоднозначными и формируют институциональную ловушку электрони зации и цифровизации. Отметим, что акту альность исследования влияния данной ин ституциональной ловушки на образование сейчас как никогда подчёркивает ситуация, связанная с предписаниями, выданными по организации дистанционного обучения в условиях распространения в России корона вирусной инфекции . По данным = . , . , . .Минобрнауки, российских вузов пере живают ряд проблем, сопряжённых с выпол нением этих предписаний периодические сбои интернет связи в ходе образовательно го процесса; частичная неспособность под ключить всех студентов к образовательным онлайн платформам; невозможность обе спечить подобный формат обучения из за отсутствия нужной инфраструктуры, недо статочной пропускной способности и сер верных мощностей . Рабочая гипотеза, которая будет прове ряться в ходе исследования, состоит в том, что образовательные агенты пока предпо ложительно не готовы к решению задач цифровизации и потому склоняются к адап тационным стратегиям имитации в отноше нии исполнения контрактных обязательств, наложенных соответствующим институтом. Метод исследования В исследовании для подтверждения гипо тезы мы использовали массив данных экс пертного опроса, который был проведён на территории Вологодской области в мае ав густе г. = . Экспертами в исследова нии выступили преподаватели четырёх госу дарственных вузов региона. В итоге в состав экспертов вошли мужчин и женщин; кандидатов наук, докторов наук и работников без учёной степени.Согласно рекомендациям П.Б. Мельни ка, в исследовании при формировании пула экспертов были соблюдены следующие принципы соответствия состав экспер тов соответствуют тематике опроса и «по исковому образу», заданному в исследова нии ; отсутствия конфликта интересов личная заинтересованность в результатах опроса у экспертов отсутствует, поскольку вопросы анкеты не касаются деятельности их лично, конкретно их организации, а на См. Не все вузы смогли обеспечить дистанцион ное обучение. . . дата об ращения . . .правлены на оценку ситуации, сложившейся в российском образовании в целом ; колле гиальности представительство экспертов сбалансировано, поскольку в экспертном пуле присутствуют работники разных обра зовательных организаций, научных кафедр, имеющие неодинаковые научные интересы и уровень квалификации . Экспертам было предложено, ориентиру ясь на свой опыт, а также на опыт общения с коллегами, ответить на вопросы анкеты. От метим, что в рамках опроса эксперты могли ориентироваться как на опыт вологодских вузов, в которых они непосредственно рабо тают, так и на общие представления о про цессах, происходящих в российском высшем образовании в целом, почерпнутых в ходе общения с коллегами и знакомства с жизнью образовательных организаций в других ре гионах страны.Далее мы представим анализ ответов ото бранных экспертов из вузов Вологодской области с точки зрения соотношения экс пертных оценок с выделенными ранее при знаками «цифровой ловушки».Результаты эмпирического исследованияСобранные экспертные оценки в целом подтверждают нелинейность развития уни верситетского образования в России. вологодских преподавателей склонны счи тать, что вузовское образование переживает кризис и застой, и только рассматрива ют современный период как расцвет и подъ ём. Перестать экспериментировать над си стемой высшего образования просит один из экспертов в ответе на вопрос «Что бы Вы по желали посоветовали президенту и мини стру науки и высшего образования, если бы смогли к ним непосредственно обратиться».В ходе исследования эксперты признали, что новые институты активно меняют облик высшего образования. Более половины из них высказалась о том, что характер изменений, произошедших в этой сфере в последние годы, имеет тотальные и необра высшее образоваНие критический дискурс Высшее образование в России. . Т. . .тимые свойства, затрагивая все аспекты де ятельности вузов от кадровой политики до вопросов финансирования. Особенно силь но, по оценкам экспертов, на вузы в настоя щее время воздействует институт тотальной бюрократизации труда педагогов , балла по пятибалльной шкале . Влияние цифрови зации учебного процесса, а также появление образовательных онлайн платформ оцени вается более скромно , балла , что в целом говорит именно о начальном периоде соот ветствующих преобразований.В рамках опроса мы попытались понять, каким образом оценивают цифровизацию образования эксперты как эффектив ный или неэффективный институт. К плю сам внедрения цифрового обучения в вузах опрошенные отнесли расширение доступа населения к образовательным ресурсам, упрощение процесса коммуникации и пере дачи знаний от преподавателя к студенту, расширение возможностей по подготовке специалистов, востребованных в цифровой экономике Табл. . В то же время эксперты отметили отсутствие чёткой регламентации процессов цифровизации в высшем образо вании, недостаточность инструментов кон троля за знаниями студентов, обесценива ние педагогической профессии в цифровой среде. По мнению половины опрошенных, масштабную цифровизацию пока что сдер живает неравная конкуренция столичных и региональных вузов в создании электрон ных образовательных продуктов. В ходе этой конкуренции в выигрыше оста ются вузы лидеры, что также является про блемой неравномерной конструкции обра зовательного пространства. Помимо этого, на современном этапе из за недостаточных объёмов ресурсного обеспечения вузы, осо бенно провинциальные, часто оказываются в ситуации слабой технической готовности к обеспечению свободного доступа населения к онлайн курсам. Подобным образом счита ют экспертов; только высказывают противоположную позицию .Отмеченные противоречия пока не позво ляют российским вузам гибко реагировать на изменение условий и приспосабливаться к цифровому обучению. Однако их наличие никак не указывает на роль цифровизации как институциональной ловушки. Об этом как раз в большей мере говорит невысокий уровень адаптации образовательных аген тов к соответствующим изменениям. Так, по мнению только экспертов, профессор Таблица Мнения экспертов об институте цифровизации высшего образования индекс* ’ Цифровизация как институциональный драйвер Цифровизация как институциональная ловушкаЦифровые технологии повышают доступность образо вательных ресурсов п. Цифровые технологии упрощают коммуникацию и передачу знаний от преподавателя студенту п. Цифровизация позволяет готовить специалистов, адап тированных к новым условиям экономики п. Цифровизация и электронизация приведёт к повыше нию качества образования в вузах п. В настоящее время процессы онлайн образования чётко не регламентированы п. Слабость контроля за знаниями не позволяет вузам гибко реагировать и приспосабливаться к цифровому образованию п. Цифровое образование обесценивает педагогическую профессию, превращает преподавателя в «модератора» общения в виртуальных сетях п. Цифровые технологии обеспечивают лишь стандарти зированную передачу знаний п. Цифровизацию образования сдерживает неравная кон куренция столичных и региональных вузов в создании электронных образовательных продуктов п. * Индекс определялся как разница между положительными и отрицательными оценками экспертов, к которой прибавлялось , чтобы не иметь отрицательных значений. = . , . , . .ско преподавательский состав вузов сможет без проблем приспособиться к условиям цифрового обучения. Остальные в качестве эффектов воздействия соответствующего вызова отмечают возможность снижения у педагогов морального удовлетворения от работы, интереса к профессиональной дея тельности , общественного признания и уважения , усиление критики со сто роны коллег и руководства в случае исполь зования традиционных методов обучения, психологический стресс , проявление дефицита возможностей для творческой са мореализации .Реже, однако, эксперты указывают на те возможные эффекты цифровизации, ко торые И. Ансофф отец основатель школы «стратегического менеджмента» обозна чал термином «сопротивление переменам» . Это такие практики, как увольнение со трудников, рост коррупции , переход на неполную рабочую ставку и снижение публикационной активности . Слабая выраженность признаков «сопротивления переменам» говорит о том, что ловушка электронизации и цифровизации до конца не приобрела критического воздействия на результаты профессиональной деятельно сти образовательных агентов. Подобную по вестку сейчас, скорее, составляет тотальная бюрократизация, которая оказывает непо средственное влияние на профессиональное развитие, мотивацию труда педагогов, а так же на качество образовательного процесса. Эксперты в ходе опроса указали на то, что невозможность преподавателей вузов рабо тать в условиях критического роста отчёт ности и объёмов документооборота вполне может грозить невыполнением плановых показателей и увольнениями .Таким образом, мнение экспертов под тверждает наличие у институтов цифрови зации некоторых признаков институцио нальной ловушки нерегламентированность процесса внедрения цифровых технологий, слабость контроля за электронными образо вательными средствами, формирование ус ловий неравной образовательной конкурен ции, спорное влияние на организационную культуру агентов и т.д. . Эти признаки нель зя назвать ярко выраженными, скорее всего, это связано с тем, что образовательные аген ты пока в полной мере не почувствовали и не осознали влияние соответствующих норм на свою профессиональную жизнь. Преподава тельский состав не готов ещё к проявлению крайних форм «сопротивления» цифрови зации, что внушает определённый оптимизм в отношении реализации федерального проекта «Цифровая образовательная сре да» хотя бы на первых его этапах. Главное, чтобы в будущем он не показал свою неэф фективность и не стал такой же нормой, как «ловушка возрастающей бюрократизации» .Отметим также, что в будущем, по наше му мнению, ловушка цифровизации будет более характерна для функционирования наименее конкурентоспособных вузов и в тандеме с ловушкой дефицита финансиро вания с которой, вполне возможно, вскоре объединится в формате институционально го мутанта сможет составить повестку дня развития региональных университетов .Обсуждение Подытоживая написанное, стоит отме тить, что вопрос о «цифровой ловушке» в нелинейном развитии высшего образования не является однозначным. Эта неоднознач ность проявляется в наличии нестыковок между а неоспоримой практической зна чимостью цифровизации для решения про блем доступности образовательных услуг и задач подготовки современных профес сионалов; б неразвитостью соответствую щей институциональной среды по причине форсированного характера трансплантации соответствующих нововведений, что приво дит к снижению адаптационного порога у образовательных агентов; в ресурсной обе спеченностью вузов и уровнем готовности к решению задач проектов цифровизации в результате в выигрыше от цифровизации, высшее образоваНие критический дискурс Высшее образование в России. . Т. . .скорее всего, останутся исключительно ор ганизации, которые изначально обладали высокой конкурентоспособностью .Подобная неоднозначность как раз и вы зывает горячие споры в научном сообществе. Часто сторонники масштабного внедрения цифровых технологий опираются на посту лат о «неотвратимости цифровой револю ции» и, соответственно, на тактику «кто не с нами тот против нас». Так, А.Н. Джурин ский однозначно заявляет, что «демониза ция новейших технических средств выглядит несколько надуманной» , хотя тому есть множество научных подтверждений. Свою позицию «цифровики» часто сопровождают тезисом о неэффективности традиций в об разовании, забывая, что в каждой стране эти традиции разные и несут в себе разный «ба гаж» как негативный, так и позитивный . Подобная замкнутость, нежелание вести дискуссию, считаться с доводами оппонен тов, кулуарность и формируют представле ние о «цифровиках» как о секте трансгума нистов подобную точку зрения высказыва ет, например, О.Н. Четверикова .Непримиримая позиция «цифровиков» вызывает «зеркальную» реакцию со сто роны части научного сообщества и про фессорско преподавательского состава, которым с новейшими технологиями в общем то приходится сосуществовать и вплотную работать. Последние по при чине действия различных барьеров воз растных, мировоззренческих, семантиче ских и т.д. оказываются отчасти не готовы адаптироваться к цифровым новациям на продиктованных контрагентом услови ях. Нужно отметить, что здесь свою роль играет то, что государственные проекты цифровизации практически не обсужда ются с широкими кругами экспертов, пре подавателей, с представителями родитель ской общественности . Кроме того, для решения соответствующих вопросов в бу дущем необходим не только учёт различ ных мнений, но и формирование культуры полемики в отношении цифровой транс формации. Как справедливо отмечает А.В. Сухарев, «проблема не в том, что “цифро визация” осуществляется вообще, а в том, что она осуществляется без широких кон сультаций с учёными Российской академии наук и Российской академии образования, мнение которых очень часто расходится с мнением чиновников… такая консульта ция, в частности, способствовала бы со хранению оптимального соотношения ар хаики и модерна в системе образования» , с. . Поэтому следует задуматься о формах конструктивного диалога, о на хождении общих решений, которые будут предусматривать развитие цифровых про цессов в русле традиций, а не отрицать их. Мнения представителей преподаватель ского состава высших учебных заведений Вологодской области о российском образо вании в целом свидетельствуют о том, что в жизни отечественных вузов цифровизация присутствует как неоднозначная норма луч ше сказать институциональная ловушка . При этом соответствующие процессы уже сейчас имеют значительную степень воздей ствия на вузовскую систему и её агентов, а в будущем если ориентироваться на планы государственных проектов и программ это воздействие станет ещё более заметным. Единственное, что радует, пока рано гово рить о самоподдержке институциональной ловушки электронизации и цифровизации образования можно с уверенностью гово рить лишь о её поддержке контрагентом . Чтобы понять, каким образом в будущем избежать выхода ловушки цифровизации в режим самоподдержания за счёт действий оппортунистов, нами была разработана ва риативная матрица этапов процесса адап тации к требованиям онлайн образования и его возможных результатов. В создании матрицы мы руководствова лись принципами «реадаптивного кольца» М.В. Ромма и типологией агентов О.С. Сухарева Табл. . В этой связи адаптацию к цифровизации мы рассматриваем как есте ственную реакцию преподавателей вузов = . , . , . .на образовательные вызовы цифровой эпо хи и неоднозначное воздействие ловушки электронизации и цифровизации описанное ранее . Эта реакция зависит от наличия опре делённых адаптивных ожиданий, адаптивных барьеров, формирования адаптивной ситу ации, её интерпретации, постановки адап тивных установок, характера использования адаптивных стратегий и механизмов .Матрица предусматривает наличие воз можных векторов развития процесса адап тации к образовательной цифровизации в зависимости от типа образовательных агентов. Эти вектора изначально опреде ляются адаптивными ожиданиями, затем преподаватели, ощущая воздействие адап тивных барьеров, либо остаются на своей позиции, либо кардинально меняют адап тивную стратегию и свою роль в отношении адаптации.В рамках построения матрицы были определены три типа адаптантов, которые по разному реагируют на вызовы цифрови зации «консерватор», «новатор» и «имита тор» по терминологии О.С. Сухарева . «Консерватор» в рамках цифровиза ции образования придерживается модели адаптации модифицирующего типа. Его поведение определено эффектом « » ориентации на опыт прошлого . Другими словами, он склонен придержи ваться негативных адаптивных установок, что в перспективе приводит к возникнове нию проблем, связанных с невыполнением Таблица Вариативная матрица процесса адаптации образовательных агентов к вызовам цифровизации ’ Тип агента МА АО АСи АУ АСт АМ Прогнозируемый результат«Консерватор»Модифи цирую щийНестацио нарныеНегативно адаптивнаяНега тивнаяСтратегия нон конформист ской адаптации ЭксклюзияСтацио нарныеПозитивнаяПози тивнаяСтратегия кон формистской адаптацииИннова ционные Трансформация в новатора*«Новатор»Иннова ционныйСтацио нарныеПозитивнаяПози тивнаяСтратегия кон формистской адаптацииИннова ционные ИнклюзияИннова ционныйНестацио нарныеПозитивнаяПози тивнаяСтратегия кон формистской адаптацииИннова ционные Трансформация в консерватора*«Имитатор»Замещаю щийНестацио нарныеНейтраль но адаптив наяНега тивнаяСтратегия нон конформист ской адаптацииДеструк тивныеПоддержание цифровизации как неэффектив ной нормы Стацио нарныеПозитивнаяПози тивнаяСтратегия кон формистской адаптацииИннова ционные Трансформация в новатора* Источник разработано автором. Типы агентов в модели определены по . Примечание в матрице МА это модель адаптации; АО адаптивные ожидания; АМ адаптивная ситуация; АУ адаптивная установка; АСт адаптивная стратегия; АМ адаптационные механизмы. * В случае неудовлетворённости агентов результатами адаптации. . “ ”, “ ” “ ”. ; АМ ; АМ ; АУ ; АСт ; АМ . высшее образоваНие критический дискурс Высшее образование в России. . Т. . .контрактных обязательств, формируемых инфраструктурой правил образовательной цифровизации эксклюзия . Также поведе ние «консерватора» может определяться личным ценностно целевым отношением к цифровым нововведениям, которое обу словливается пониманием природы ловушки электронизации и парадоксов образователь ной цифровизации.«Новатор» является приверженцем инно вационной модели адаптивного поведения, т.е. в отличие от консерватора, он активно использует цифровые новации, ориенти руется на них в построении своей образо вательной стратегии, поэтому и восприни мает позитивные адаптивные установки. В результате контрактные обязательства, связанные с институтом образовательной цифровизации, агентом выполняются ин клюзия . В алгоритме предусмотрено, что в том случае, если ожидания агентов не со впадут с персональными итогами адаптации, то «консерватор» в результате может транс формироваться в «новатора», а «новатор» в «консерватора» что определяет вариатив ность предлагаемой модели .Тип «имитатора» наиболее близок к типу «консерватора», но при этом он переживает нейтрально адаптивную ситуацию т.е. не спешит внедрять цифровые новации в свою профессиональную деятельность и «ими тирует» выполнение соответствующих кон трактных обязательств . Увеличение числа «имитаторов» практикующих замещаю щую модель адаптации способно привести к самоподдержанию системой высшего об разования «цифровой ловушки», посколь ку оппортунистам будет выгодно не сопро тивляться нововведениям, а избегать их. Для предотвращения имитации выполнения контрактных обязательств в отношении тре бований проектов цифровизации вузам це лесообразно воздействовать на сферу адап тивных ожиданий агентов, создавая стиму лы для перехода нестационарных ожиданий основанных на предыдущем опыте взаимо действия с традиционными институтами в стационарные формы основанные на сборе и анализе актуальной информации о ново введении , чтобы избежать профессиональ ной эксклюзии сотрудников. ЗаключениеВ политике внедрения электронных об разовательных технологий вузы будут при держиваться адресного подхода, учитывая интересы образовательных агентов в исполь зовании цифровизации как определённого инструмента. Для агентов, имеющих уста новку на карьерный рост, в случае активного использования ими цифровых продуктов в работе могут быть предусмотрены изменения в занимаемой должности на кафедре; для тех, кто имеет установку на материальное благо получие, доплаты к основной ставке; для тех, кому важны научный рост и уважение среди учёных, расширение возможностей реализации исследований в цифровой среде и т.п. Добавим, что условием реализации по добных мероприятий должно стать форми рование и активная деятельность в образо вательной организации специальной рабочей группы по адаптации профессорско препо давательского состава к условиям цифрови зации, а также введение на кафедрах долж ности куратора, который будет ответствен за сбор информации о текущей эффективности адаптации и её инструментов. Отметим, что адаптация к условиям об разовательной цифровизации должна стать фундаментальной задачей стратегии раз вития не только российских вузов каждого по отдельности, но и важной частью обра зовательной политики государства и быть учтена при корректировке государственных программ и национальных проектов .Литература . Маннаков Т.В. Противоречия формальных и неформальных институтов малого бизнеса российской экономики Интеллект. Инно вации. Инвестиции. . . С. . . Бережная И.Ф. К вопросу о проектировании нелинейного образовательного процесса в си = . , . , . .стеме высшего образования Вестник ВГТУ. . . С. . . . ., . . , , , , . . . . . Р. . . . . . . . . . . _ _ дата обращения . . . . Балацкий Е.В. Институциональные и техно логические ловушки анализ идей Журнал экономической теории. . . С. . . Сухарев О.С. Институциональные изменения и иерархические структуры Капитал страны Интернет издание. . августа. . . дата обращения . . . . . ? . . . . Р. . . . . . Веретенникова Н.В. Институциональные ловушки российской системы высшего об разования Вестник Томского государ ственного университета. Экономика. . . С. . . . & _ = & = & _ = дата обращения . . . . Жук А.А., Фурса Е.В. Нарративный анализ институциональных ловушек сферы обра зования и науки России Журнал институ циональных исследований. . Т. . . С. . . . . . . . . . Вольчик В.В. Институциональные ловуш ки в сфере образования и науки в услови ях оптимизации Журнал экономической теории. . Т. . . С. . . . . . Вольчик В.В., Маслюкова Е.В. Рефор мы, неявное знание и институциональные ловушки в сфере образования и науки . . . . . . С. . . . ., . , . . . . Р. . . . . . . . ., . . . . . . . Р. . . . . . . . ., . ’ . . . . Р. . . . . . . . ., . . . . . . Р. . . . . . . ., ., . ’ . . . . Р. . . ., ., ., ., . . . . . . . . . ., ., ., . . . . . . . Р. . . дата обращения . . . . ., . . , . . . ., ., . & . . . . . . Р. . . . дата обращения . . . . . . . , . . . Касаткин П.И., Ковальчук Ю.А., Степ нов И.М. Роль современных университетов в формировании цифровой повышательной волны длинных циклов Кондратьева Во просы экономики. . . С. . . . Ефимов В.С., Лаптева А.В. Цифровизация в системе приоритетов развития российских университетов экспертный взгляд Уни верситетское управление практика и анализ. . . . . . С. . . . . . высшее образоваНие критический дискурс Высшее образование в России. . Т. . . . Сурнина Н.М. Парадоксы образования циф ровых поколений Осознание культуры залог обновления общества. Перспективы развития современного общества Материалы ХХ Всерос. науч. практ. конф. Севастополь, апреля . Севастополь Рибест, . С. . . . … , . . . . . . Р. . . . . . á ., á . , . Р. . . . . . . . . . , . . . . . . Р. . . . . . . . , & , . Р. . . . . . . . . . , . . . Клячко Т.Л. Цифровизация образова ния надежды и риски Вести образова ния. . . . . _ __ _ _ дата обра щения . . . . Трубников С., Трубников А. Цифровиза ция российской школы Красная весна. . июня. . ? = дата об ращения . . . . Четверикова О.Н. Цифровой тоталитаризм. Как это делается в России. М. Книжный мир, . с. . Евзрезов Д.В., Майер Б.О. «Образование » вызов системе образования. . Фор сайт образования план создания «Людей одной кнопки»? Вестник НГПУ. . . С. . . . . . . . Бетелин В.Б. Проблемы и перспективы об разования в постиндустриальном информа ционном обществе Вестник Российской академии наук. . Т. . . С. . . . . Жукова Г.К. Сага о Форсайте, или Об идо лах в российском образова нии Избранные аналитические материалы СПб РИАЦ Российского центра стратегиче ских исследований. СПб. Молодёжный дис куссионный клуб СПб РИАЦ РИСИ, . С. . . Мельник П.Б. Методика формирования экс пертных пулов и групп для проведения экс пертно аналитических исследований Ин новатика и экспертиза. . Т. . . С. . . _ _ . дата обращения . . . . Головчин М.А. Образование в институцио нальном измерении ландшафт и ловушки . . Т. . Вып. . С. . . . . . ., . . . , . . . Джуринский А.Н. Цифровое образование в Западной Европе и США надежды и реаль ность Сибирский педагогический журнал. . . С. . . . . . Сухарев А.В. «Цифровизация» образова ния философские и этнофункциональные психологические аспекты Цифровой учё ный лаборатория философа. . Т. . . С. . . . Ромм М.В. Адаптация личности в социуме Теоретико методологический аспект. Но восибирск Наука. Сибирская издательская фирма РАН, . с. . Сухарев О.С. Адаптация агентов и систем как характеристика управления Пробле мы теории и практики управления. . . С. . Благодарность. Исследование выпол нено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта « образование как вектор развития человеческого потенциала молодого поко ления». Статья поступила в редакцию . . Принята к публикации . . = . , . , . . . , . . . . . . = . . . . , . . ., . . . , . . . . = . . , . . ., . . . , . ., , . . . , , . , , . . , . , . . . . , . . . . . _ _ . . . . , . . . . = . . , . . ., . . . , . . . . = . . . . . . . . . , . . ? . . . , . , . . . . , . . . . . = . . , . . . . & _ = & = & _ = . . . ., . . . , . ., , . . . . ’ = . . , . , . . . . . . . ., . . . , . . . . = . . , . , . . . ., . . . , . ., , . . . , . . . , . , . , . ., . . . , ., , . . , . . . , . , . . . . . . , ., , . . . . . , . , . , . . . . . . , ., , . . ’ . , . , . , . . . . . . , ., , . . . . . , . , . . . . . , ., , ., , . . ’ . . . , . . . , ., , ., , ., , ., , . . . . . , . . высшее образоваНие критический дискурс Высшее образование в России. . Т. . . . , . , ., , ., , . . . . . , . , . . . . . . . , ., , . . . , . . , ., , ., , . . . & . . , . , . . . . . . . . , . . . . , . . , . ., , . ., , . . . ’ . . . , . , . ., . . . , . ., , . . . . = . . , . , . , . . . . ., . . . , . . . . . ’ . . . . . ’, . , . ., . . . . . , . . ... . , . . , . , . , . . . . á , ., á , . . . , . , . . . . . . , . . . , . . , . , . , . . . . . , . . . , & , . , . . . . . , . . . . , . . , . . . . . _ __ _ _ . . . . . . , ., , . . . . . . ? = . . . . . . , . . . . . . , . . . . , . ., , . . . “ ” . . “ ”? . . , . , . . . . . ., . . = . , . , . . . , . . . . = . . , . , . , . . ., . . . , . . . . = . . . , . . . . , . . . . = . . , . . . _ _ . . . . . , . . . . . . , . , . , . . . . . . , ., , . . . . , . . , . . . . = . . , . , . . . ., . . . , . . . “ ” . = . . , . , . , . ., . . . , . . . . , . ., . . . , . . . . = . . , . . ., . . . . “ ”. . . . . } | 7,897 | = . , . , . .Высшее образование в России = , . . Институциональные ловушки цифровизации российского высшего образования Научная статья . Головчин Максим Александрович канд. экон. наук, ст. научный сотрудник, @ . Вологодский научный центр РАН ВолНЦ РАН , Вологда, РоссияАдрес , г. Вологда, ул. Горького, аАннотация. В период гг. в России государством был принят пакет программ ных документов, который предполагает перевод образования на режим функционирования с учётом масштабного внедрения цифровых технологий. Это явление было названо «циф ровизацией образования». В научной литературе всё чаще электронизацию и цифровизацию называют одной из институциональных ловушек развития российских вузов, поскольку соответствующая институциональная среда по причине форсированного характера но вовведений пока не была сформирована, из за чего процессы внедрения новых технологий в образование до сих пор не регламентированы. В рамках цели исследования на основании со циологических данных проанализированы проявления ловушки электронизации и цифрови зации российского высшего образования, а также проведено теоретическое моделирование процесса адаптации образовательных агентов к институту цифровизации.В ходе исследования были обобщены подходы, характерные для научной полемики, сло жившейся вокруг образовательной цифровизации; уточнено авторское видение изучаемого феномена как институциональной ловушки; дополнено научное представление об инсти туциональных признаках и чертах электронизации и цифровизации в образовании.Метод исследования анализ оценок, полученных в ходе экспертного опроса, который был проведён Вологодским научным центром Российской академии наук среди представи телей профессорско преподавательского состава государственных вузов Вологодской об ласти. В ходе этого анализа были уточнены признаки образовательной цифровизации как эффективного нововведения повышение доступности образовательных ресурсов; упроще ние коммуникации и процесса передачи знаний от преподавателя студенту; расширение возможностей подготовки специалистов для новой цифровой экономики и т.д. На ос новании результатов эмпирического исследования было определено, что условия развития цифровизации в российских вузах в настоящее время отличаются неоднозначностью, что тесно связано с уровнем конкурентоспособности образовательной организации. Научная новизна исследования состоит в представлении оригинальной матрицы, опи сывающей процесс адаптации сотрудников вузов к условиям цифровой трансформации образования, которая предлагается автором на основе социологического анализа влияния ловушки электронизации и цифровизации на деятельность образовательных агентов. Ма трица может быть учтена в практике управления высшим образованием. Контент доступен под лицензией . . . . © Г оловчин М.А., . высшее образоваНие критический дискурс Высшее образование в России. . Т. . .Ключевые слова цифровизация образования, институциональная ловушка, экспертный опрос, образовательный агент, сопротивление переменам, адаптацияДля цитирования Головчин М.А. Институциональные ловушки цифровизации рос сийского высшего образования Высшее образование в России. . Т. . . С. . . . . . . , , @ . “ ” , , , ., , , . , . “ ”. , , . , . , , . , . ’ ; . . , ; ; ; , . , , . . . . = . , . , . . , , , , , , . . . . = . . , . , . , . ., . .ВведениеГенезис социальных институтов связан прежде всего с процессом эволюции «правил игры», которая предполагает постепенное превращение неформальных рамок в фор мальные, а также придание общественным нормам силы закона процесс институцио нализации . В ходе институционализации трансформируется организационная куль тура агентов соответствующей системы.Подобные изменения характерны и для системы высшего образования, развитие которой в научной литературе все чаще на зывают «нелинейным», что, в свою очередь, предполагает «принцип неустойчивого рав новесия», т.е. частую смену фаз стабильного роста и неустойчивости . Подобное со стояние поддерживается наличием в жизни вузов так называемых «институциональных ловушек», то есть неэффективных по сути, но самоподдерживающихся правил и прин ципов, которые трансплантируются в ходе реформ и обладают эффектом адаптивных ожиданий, когда агенты в планировании своих жизненных и профессиональных пер спектив ориентируются не на актуальную повестку дня, а на свой предыдущий опыт в сфере институционализации что в экономи ческой науке обозначается термином « » . Развитие институциональ ных ловушек часто связывается с провалами рынка и государства в экономике и социаль ной сфере . При этом часть специалистов в институциональной экономике указывают на роль чрезмерной интенсивности государ ственных преобразований как причины воз никновения и функционирования институ циональных ловушек . Эффект институциональных ловушек связан с институциональным парадоксом в результате их действия чаще выигрыва ют низкоквалифицированные работники, а высококвалифицированные инженеры, педагоги, учёные, врачи проигрывают. О.С. Сухарев достаточно художественно объясняет этот парадокс «шахматным син дромом» если в ходе игры в шахматы по стоянно менять правила, то даже опытный гроссмейстер может проиграть второраз ряднику . Таким образом, институцио нальные ловушки возникают тогда, когда институты перестают быть эффективными, но при этом стабильно работают. При всех своих минусах они могут и далее также раз виваться и эволюционировать, поскольку за крепляются на формальном уровне в виде правил, стандартов и т.д. , поддерживаются частью агентов которым имитация работы в рамках правил ловушки становится выгод ной , что в совокупности затрудняет процесс их преодоления.Представительство институциональных ловушек в системе высшего образования не ограничивается одной двумя неэффектив ными нормами, что напрямую следует из теоретических представлений российских и зарубежных учёных. Исследователи выделя ют в образовательной сфере ловушки соот ветствия вузы вынуждены конкурировать друг с другом за абитуриентов и за места в образовательных рейтингах, что приводит к неоднородности поля университетского образования ; редукции знаний невоз можность повысить качество компетенций студентов в условиях отсутствия у них поло жительной образовательной мотивации ; метрик ориентация на формальные показа тели при оценке деятельности образователь ных организаций, что приводит к снижению творческой активности и креативности ; мнимых академических свобод которые всегда можно ограничить на администра высшее образоваНие критический дискурс Высшее образование в России. . Т. . .тивном уровне ; диссертационную ловушку присвоение диссоветами учёных степеней авторам диссертаций, которые не обладают признаками научного исследования и др. Из всех обобщённых в научной литера туре институциональных ловушек ловушка электронизации и цифровизации далее «цифровая ловушка» одна из самых мо лодых для системы образования. Хотя её название и применяется в научной литерату ре в единственном числе, она предполагает целый ряд разноплановых проявлений, т.е. это комплексный феномен. Природа этой ловушки, по мнению А.А. Жука, состоит в том, что существующая инфраструктура правил пока не позволяет вузам «гибко ре агировать и приспосабливаться к новым ве яниям цифровой экономики, в результате чего возникает конфликт между старыми устойчивыми правилами и новыми идеями, продвигающими технологические транс формации в высшее образование» .Исследователи видят конкретные прояв ления конфликта, характерного для «циф ровой ловушки», в следующем комплексе явлений внедрение онлайн обучения и электро низация учебных курсов не соответствует интерактивности преподавания в вузе, по скольку непосредственный контакт препо давателя со студентом в данном варианте из образовательного процесса практически ис ключается ; электронные коммуникации не позво ляют передавать неявные знания т.е. специ фические навыки и культуру, присущие кон кретному лицу, которые формируются в ходе накопления личного опыта и трансли руются посредством обучения ; цифровые нововведения в учебный процесс парадоксальным образом не выпол няют своего прямого предназначения, а точ нее, усложняют и затормаживают коммуни кации, не обеспечивают широкий доступ к информации для участников образователь ных отношений, создают дополнительные формы отчётности, что оборачивается ро стом бюрократизации преподавательской профессии В.В. Вольчик связывает это с распространением идеологии «менеджериз ма» в образовании и сопряжённым феноме ном «кажущейся простоты контроля в рам ках цифровизации» ; снижение профессиональной мотива ции у педагогов и образовательной у обу чающихся вследствие слабого контроля за электронными образовательными средства ми и отсутствия чётких регламентов дистан ционного и онлайн обучения ; внедрение цифровых технологий в об разовательный процесс приводит к нерав ной конкуренции между региональными и столичными вузами в создании электронных продуктов, что формирует основу для раз деления образовательных организаций на «доноров» и «реципиентов» .С нашей точки зрения, суть ловушки элек тронизации и цифровизации образования заключается в том, что нормы, формируе мые в рамках тотальной «оцифровки» об разовательных процессов, пока не создают эффективных и надёжных образцов поведе ния, поскольку организационная культура образовательных агентов отчасти не готова к данным нововведениям. Таким образом, эту ловушку формирует институциональный парадокс цифровизация внедряется для ре шения комплекса проблем традиционного образования применение морально уста ревших средств обучения, бюрократизация педагогической профессии, необходимость усиления образовательной мотивации у представителей поколений « » и « » и т.п. , а на деле увеличивает трансакционные из держки на сдерживание различных прояв лений «противостояния организационным изменениям» со стороны агентов.Цифровая ловушка в образовании очень редко становится объектом эмпирического исследования. Для её изучения применяют ся, главным образом, социологические мето ды например, А.А. Жук и Е.В. Фурса в этих целях прибегли к нарративному анализу ма териалов углублённого интервью предста = . , . , . .вителей профессорско преподавательского состава университетов . В целом, социо логическое исследование этой ловушки ещё не исчерпало своего потенциала, а научная традиция показывает, что её изучение воз можно на основе анализа мнений образова тельных агентов.Цель нашего исследования состоит в вы явлении влияния ловушки электронизации и цифровизации на развитие российского выс шего образования в условиях нелинейности. Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи обобщение мнений учёных об эффектах цифровизации в образовании; анализ данных экспертного опроса о специфике работы вузов в рамках требований государственных проектов об разовательной цифровизации; оценка воз можных адаптивных реакций образователь ных агентов на действия института цифро визации; разработка вариативной матрицы адаптации образовательных агентов к циф ровизации процесса обучения в российских вузах в зависимости от типа образователь ных агентов.Обзор мнений учёных об образовательной цифровизации За рубежом цифровизация не в послед нюю очередь стала неотъемлемой частью об разовательной реальности. Британские ис следователи М. Мерфи и К. Коста считают, что научно образовательная деятельность в настоящее время «постепенно меняется че рез неизбежный процесс оцифровки» . В свою очередь, М. Каланцис и Б. Коуп на прямую называют эти трансформации «цифровой образовательной революцией», которая поддерживается новыми инфор мационными и коммуникационными техно логиями, а также в корне меняет формат и характер отношений между учителем и уче ником в традиционном классе .В зарубежной науке представлены не которые доказательства положительного влияния цифрового обучения и массовых открытых онлайн курсов МООК на ряд индикаторов развития национальных обра зовательных систем у молодёжи свободно формируется академическая карьера ; работа педагогов расширяется и улучша ется за счёт использования открытого до ступа, рецензирования, социальных сетей и сообществ, а также благодаря возможности сосредоточиться на рефлексивном и творче ском подходе к профессии ; обучающи еся целостно воспринимают дидактический материал ; повышается уровень комфор та образовательных агентов в ходе реали зации учебного процесса ; растёт актив ность студентов в поиске необходимой ин формации в образовательных целях; усили вается стремление к обучению в течение всей жизни; на новый уровень выходит сотрудни чество в академических кругах ; транс формируются бизнес модели, в результате чего университеты получают возможность извлекать выгоду из рынка ; создаётся среда для развития компетенций «нового ра ботника» «четыре К» креативность, колла борация, критическое мышление и коммуни кация ; максимальную открытость приобре тает доступ к уникальным образовательным ресурсам; происходит становление и разви тие «партнёрской роли» обучающихся и т.д. А. Еллахи, Б. Зака и Ф. Султан на мате риалах собственного эмпирического иссле дования, проведённого в пакистанских уни верситетах, пришли к выводу, что студенты готовы принять новые образовательные тех нологии, если те смогут облегчить учебный процесс . В то же время У.Г. Боуэн пишет об отсутствии статистически значимых раз личий в показателях результатов обучения и успеваемости между студентами, обучаю щимися в традиционных аудиториях, и сту дентами гибридно онлайновых классов, что лишь подчёркивает дискуссионность любых оценок, касающихся результатов цифрови зации образования .Учёные часто отмечают, что актуальность цифровизации образования подчёркивается появлением поколения « », для предста вителей которого новые технологии ста высшее образоваНие критический дискурс Высшее образование в России. . Т. . .новятся частью образа и стиля жизни . Поэтому «тотальная оцифровка» является главным трендом, который будет оказывать наиболее сильное влияние на деятельность российских вузов в сравнении с другими процессами вплоть до г. Об этом на прямую свидетельствуют данные всероссий ского опроса экспертов из профессорско преподавательского состава университетов проведён Сибирским федеральным универ ситетом в г. . Вместе с тем в настоящее время мировое научное сообщество, оценивая характер соответствующих нововведений, выделяет сопряжённые с ними риски. Многочислен ные представители лагеря критиков цифро визации исходят из недоверия к характеру этого процесса и его спорным результатам так называемым «парадоксам цифрового мира» . Причём критическое количество парадоксов цифровизации исследователи обнаруживают именно в сфере образования и подготовки кадров. Н. Селвин пишет о том, что «история оцифровки образования явля ет собой непрерывный цикл шумихи, надежд и разочарований» . П. Сладек и Я. Валек отмечают, что в рамках онлайн образования обучающиеся более склонны к пассивному, а не к преднамеренному использованию циф ровых технологий . Л. Старки пришла к выводу, что преподаватели, применяющие цифровое оборудование, обычно ограниче ны в своих способностях обучать активных в цифровом отношении студентов, посколь ку часто сами не понимают, каким образом использовать теории обучения «цифрового века» . П. Мертала отмечает, что воз можность доступа к электронному обуче нию и образовательным ресурсам значи тельно выше у людей с высоким уровнем дохода . Ю.Н. Харари говорит о таком культурном риске цифровизации для обще ства, как «датаизм» «тотальная оцифровка жизни» .В отечественной науке также обсуждает ся вопрос о неоднозначных вызовах цифро визации для российского образования. В их числе упоминаются резкое снижение зна чения педагога в образовательном процес се и смещение баланса на оси «преподава тель ученик» ; исключение из рассмо трения задач по формированию личности, построению полноценного человека ; незащищённость прав детей и их родителей в цифровом образовательном пространстве; внедрение в процесс воспитания спорных идей трансгуманизма ; возможная касто мизация образования вследствие появления элитарных школ и элитарных обучающих ся ; формирование поколения «людей одной кнопки», которые зависимы от цен ностей потребления, цифровой культуры и легко управляются посредством конъюнкту ры рынка ; ; нарастание процессов ака демической образовательной инфляции вследствие потери ценности университетов как бизнес модели и т.д.Стоит обратить внимание на тот факт, что как в лагере апологетов образовательной цифровизации, так и среди её критиков при сутствуют весьма авторитетные, маститые учёные, представители профессорско пре подавательского состава, поэтому свести эту критику к спору «отцов и детей» не по лучается. Скорее, рассуждения проходят в плоскости борьбы ценностей модерна ре форматорского желания «всё поменять» с архаикой отстаивания прав сохранения лучших традиций .В целом можно сказать, что результаты масштабной цифровизации образования которую предлагают составители госу дарственных программ и проектов пока в силу пробного характера преобразований являются неоднозначными и формируют институциональную ловушку электрони зации и цифровизации. Отметим, что акту альность исследования влияния данной ин ституциональной ловушки на образование сейчас как никогда подчёркивает ситуация, связанная с предписаниями, выданными по организации дистанционного обучения в условиях распространения в России корона вирусной инфекции . По данным = . , . , . .Минобрнауки, российских вузов пере живают ряд проблем, сопряжённых с выпол нением этих предписаний периодические сбои интернет связи в ходе образовательно го процесса; частичная неспособность под ключить всех студентов к образовательным онлайн платформам; невозможность обе спечить подобный формат обучения из за отсутствия нужной инфраструктуры, недо статочной пропускной способности и сер верных мощностей . Рабочая гипотеза, которая будет прове ряться в ходе исследования, состоит в том, что образовательные агенты пока предпо ложительно не готовы к решению задач цифровизации и потому склоняются к адап тационным стратегиям имитации в отноше нии исполнения контрактных обязательств, наложенных соответствующим институтом. Метод исследования В исследовании для подтверждения гипо тезы мы использовали массив данных экс пертного опроса, который был проведён на территории Вологодской области в мае ав густе г. = . Экспертами в исследова нии выступили преподаватели четырёх госу дарственных вузов региона. В итоге в состав экспертов вошли мужчин и женщин; кандидатов наук, докторов наук и работников без учёной степени.Согласно рекомендациям П.Б. Мельни ка, в исследовании при формировании пула экспертов были соблюдены следующие принципы соответствия состав экспер тов соответствуют тематике опроса и «по исковому образу», заданному в исследова нии ; отсутствия конфликта интересов личная заинтересованность в результатах опроса у экспертов отсутствует, поскольку вопросы анкеты не касаются деятельности их лично, конкретно их организации, а на См. Не все вузы смогли обеспечить дистанцион ное обучение. . . дата об ращения . . .правлены на оценку ситуации, сложившейся в российском образовании в целом ; колле гиальности представительство экспертов сбалансировано, поскольку в экспертном пуле присутствуют работники разных обра зовательных организаций, научных кафедр, имеющие неодинаковые научные интересы и уровень квалификации . Экспертам было предложено, ориентиру ясь на свой опыт, а также на опыт общения с коллегами, ответить на вопросы анкеты. От метим, что в рамках опроса эксперты могли ориентироваться как на опыт вологодских вузов, в которых они непосредственно рабо тают, так и на общие представления о про цессах, происходящих в российском высшем образовании в целом, почерпнутых в ходе общения с коллегами и знакомства с жизнью образовательных организаций в других ре гионах страны.Далее мы представим анализ ответов ото бранных экспертов из вузов Вологодской области с точки зрения соотношения экс пертных оценок с выделенными ранее при знаками «цифровой ловушки».Результаты эмпирического исследованияСобранные экспертные оценки в целом подтверждают нелинейность развития уни верситетского образования в России. вологодских преподавателей склонны счи тать, что вузовское образование переживает кризис и застой, и только рассматрива ют современный период как расцвет и подъ ём. Перестать экспериментировать над си стемой высшего образования просит один из экспертов в ответе на вопрос «Что бы Вы по желали посоветовали президенту и мини стру науки и высшего образования, если бы смогли к ним непосредственно обратиться».В ходе исследования эксперты признали, что новые институты активно меняют облик высшего образования. Более половины из них высказалась о том, что характер изменений, произошедших в этой сфере в последние годы, имеет тотальные и необра высшее образоваНие критический дискурс Высшее образование в России. . Т. . .тимые свойства, затрагивая все аспекты де ятельности вузов от кадровой политики до вопросов финансирования. Особенно силь но, по оценкам экспертов, на вузы в настоя щее время воздействует институт тотальной бюрократизации труда педагогов , балла по пятибалльной шкале . Влияние цифрови зации учебного процесса, а также появление образовательных онлайн платформ оцени вается более скромно , балла , что в целом говорит именно о начальном периоде соот ветствующих преобразований.В рамках опроса мы попытались понять, каким образом оценивают цифровизацию образования эксперты как эффектив ный или неэффективный институт. К плю сам внедрения цифрового обучения в вузах опрошенные отнесли расширение доступа населения к образовательным ресурсам, упрощение процесса коммуникации и пере дачи знаний от преподавателя к студенту, расширение возможностей по подготовке специалистов, востребованных в цифровой экономике Табл. . В то же время эксперты отметили отсутствие чёткой регламентации процессов цифровизации в высшем образо вании, недостаточность инструментов кон троля за знаниями студентов, обесценива ние педагогической профессии в цифровой среде. По мнению половины опрошенных, масштабную цифровизацию пока что сдер живает неравная конкуренция столичных и региональных вузов в создании электрон ных образовательных продуктов. В ходе этой конкуренции в выигрыше оста ются вузы лидеры, что также является про блемой неравномерной конструкции обра зовательного пространства. Помимо этого, на современном этапе из за недостаточных объёмов ресурсного обеспечения вузы, осо бенно провинциальные, часто оказываются в ситуации слабой технической готовности к обеспечению свободного доступа населения к онлайн курсам. Подобным образом счита ют экспертов; только высказывают противоположную позицию .Отмеченные противоречия пока не позво ляют российским вузам гибко реагировать на изменение условий и приспосабливаться к цифровому обучению. Однако их наличие никак не указывает на роль цифровизации как институциональной ловушки. Об этом как раз в большей мере говорит невысокий уровень адаптации образовательных аген тов к соответствующим изменениям. Так, по мнению только экспертов, профессор Таблица Мнения экспертов об институте цифровизации высшего образования индекс* ’ Цифровизация как институциональный драйвер Цифровизация как институциональная ловушкаЦифровые технологии повышают доступность образо вательных ресурсов п. Цифровые технологии упрощают коммуникацию и передачу знаний от преподавателя студенту п. Цифровизация позволяет готовить специалистов, адап тированных к новым условиям экономики п. Цифровизация и электронизация приведёт к повыше нию качества образования в вузах п. В настоящее время процессы онлайн образования чётко не регламентированы п. Слабость контроля за знаниями не позволяет вузам гибко реагировать и приспосабливаться к цифровому образованию п. Цифровое образование обесценивает педагогическую профессию, превращает преподавателя в «модератора» общения в виртуальных сетях п. Цифровые технологии обеспечивают лишь стандарти зированную передачу знаний п. Цифровизацию образования сдерживает неравная кон куренция столичных и региональных вузов в создании электронных образовательных продуктов п. * Индекс определялся как разница между положительными и отрицательными оценками экспертов, к которой прибавлялось , чтобы не иметь отрицательных значений. = . , . , . .ско преподавательский состав вузов сможет без проблем приспособиться к условиям цифрового обучения. Остальные в качестве эффектов воздействия соответствующего вызова отмечают возможность снижения у педагогов морального удовлетворения от работы, интереса к профессиональной дея тельности , общественного признания и уважения , усиление критики со сто роны коллег и руководства в случае исполь зования традиционных методов обучения, психологический стресс , проявление дефицита возможностей для творческой са мореализации .Реже, однако, эксперты указывают на те возможные эффекты цифровизации, ко торые И. Ансофф отец основатель школы «стратегического менеджмента» обозна чал термином «сопротивление переменам» . Это такие практики, как увольнение со трудников, рост коррупции , переход на неполную рабочую ставку и снижение публикационной активности . Слабая выраженность признаков «сопротивления переменам» говорит о том, что ловушка электронизации и цифровизации до конца не приобрела критического воздействия на результаты профессиональной деятельно сти образовательных агентов. Подобную по вестку сейчас, скорее, составляет тотальная бюрократизация, которая оказывает непо средственное влияние на профессиональное развитие, мотивацию труда педагогов, а так же на качество образовательного процесса. Эксперты в ходе опроса указали на то, что невозможность преподавателей вузов рабо тать в условиях критического роста отчёт ности и объёмов документооборота вполне может грозить невыполнением плановых показателей и увольнениями .Таким образом, мнение экспертов под тверждает наличие у институтов цифрови зации некоторых признаков институцио нальной ловушки нерегламентированность процесса внедрения цифровых технологий, слабость контроля за электронными образо вательными средствами, формирование ус ловий неравной образовательной конкурен ции, спорное влияние на организационную культуру агентов и т.д. . Эти признаки нель зя назвать ярко выраженными, скорее всего, это связано с тем, что образовательные аген ты пока в полной мере не почувствовали и не осознали влияние соответствующих норм на свою профессиональную жизнь. Преподава тельский состав не готов ещё к проявлению крайних форм «сопротивления» цифрови зации, что внушает определённый оптимизм в отношении реализации федерального проекта «Цифровая образовательная сре да» хотя бы на первых его этапах. Главное, чтобы в будущем он не показал свою неэф фективность и не стал такой же нормой, как «ловушка возрастающей бюрократизации» .Отметим также, что в будущем, по наше му мнению, ловушка цифровизации будет более характерна для функционирования наименее конкурентоспособных вузов и в тандеме с ловушкой дефицита финансиро вания с которой, вполне возможно, вскоре объединится в формате институционально го мутанта сможет составить повестку дня развития региональных университетов .Обсуждение Подытоживая написанное, стоит отме тить, что вопрос о «цифровой ловушке» в нелинейном развитии высшего образования не является однозначным. Эта неоднознач ность проявляется в наличии нестыковок между а неоспоримой практической зна чимостью цифровизации для решения про блем доступности образовательных услуг и задач подготовки современных профес сионалов; б неразвитостью соответствую щей институциональной среды по причине форсированного характера трансплантации соответствующих нововведений, что приво дит к снижению адаптационного порога у образовательных агентов; в ресурсной обе спеченностью вузов и уровнем готовности к решению задач проектов цифровизации в результате в выигрыше от цифровизации, высшее образоваНие критический дискурс Высшее образование в России. . Т. . .скорее всего, останутся исключительно ор ганизации, которые изначально обладали высокой конкурентоспособностью .Подобная неоднозначность как раз и вы зывает горячие споры в научном сообществе. Часто сторонники масштабного внедрения цифровых технологий опираются на посту лат о «неотвратимости цифровой револю ции» и, соответственно, на тактику «кто не с нами тот против нас». Так, А.Н. Джурин ский однозначно заявляет, что «демониза ция новейших технических средств выглядит несколько надуманной» , хотя тому есть множество научных подтверждений. Свою позицию «цифровики» часто сопровождают тезисом о неэффективности традиций в об разовании, забывая, что в каждой стране эти традиции разные и несут в себе разный «ба гаж» как негативный, так и позитивный . Подобная замкнутость, нежелание вести дискуссию, считаться с доводами оппонен тов, кулуарность и формируют представле ние о «цифровиках» как о секте трансгума нистов подобную точку зрения высказыва ет, например, О.Н. Четверикова .Непримиримая позиция «цифровиков» вызывает «зеркальную» реакцию со сто роны части научного сообщества и про фессорско преподавательского состава, которым с новейшими технологиями в общем то приходится сосуществовать и вплотную работать. Последние по при чине действия различных барьеров воз растных, мировоззренческих, семантиче ских и т.д. оказываются отчасти не готовы адаптироваться к цифровым новациям на продиктованных контрагентом услови ях. Нужно отметить, что здесь свою роль играет то, что государственные проекты цифровизации практически не обсужда ются с широкими кругами экспертов, пре подавателей, с представителями родитель ской общественности . Кроме того, для решения соответствующих вопросов в бу дущем необходим не только учёт различ ных мнений, но и формирование культуры полемики в отношении цифровой транс формации. Как справедливо отмечает А.В. Сухарев, «проблема не в том, что “цифро визация” осуществляется вообще, а в том, что она осуществляется без широких кон сультаций с учёными Российской академии наук и Российской академии образования, мнение которых очень часто расходится с мнением чиновников… такая консульта ция, в частности, способствовала бы со хранению оптимального соотношения ар хаики и модерна в системе образования» , с. . Поэтому следует задуматься о формах конструктивного диалога, о на хождении общих решений, которые будут предусматривать развитие цифровых про цессов в русле традиций, а не отрицать их. Мнения представителей преподаватель ского состава высших учебных заведений Вологодской области о российском образо вании в целом свидетельствуют о том, что в жизни отечественных вузов цифровизация присутствует как неоднозначная норма луч ше сказать институциональная ловушка . При этом соответствующие процессы уже сейчас имеют значительную степень воздей ствия на вузовскую систему и её агентов, а в будущем если ориентироваться на планы государственных проектов и программ это воздействие станет ещё более заметным. Единственное, что радует, пока рано гово рить о самоподдержке институциональной ловушки электронизации и цифровизации образования можно с уверенностью гово рить лишь о её поддержке контрагентом . Чтобы понять, каким образом в будущем избежать выхода ловушки цифровизации в режим самоподдержания за счёт действий оппортунистов, нами была разработана ва риативная матрица этапов процесса адап тации к требованиям онлайн образования и его возможных результатов. В создании матрицы мы руководствова лись принципами «реадаптивного кольца» М.В. Ромма и типологией агентов О.С. Сухарева Табл. . В этой связи адаптацию к цифровизации мы рассматриваем как есте ственную реакцию преподавателей вузов = . , . , . .на образовательные вызовы цифровой эпо хи и неоднозначное воздействие ловушки электронизации и цифровизации описанное ранее . Эта реакция зависит от наличия опре делённых адаптивных ожиданий, адаптивных барьеров, формирования адаптивной ситу ации, её интерпретации, постановки адап тивных установок, характера использования адаптивных стратегий и механизмов .Матрица предусматривает наличие воз можных векторов развития процесса адап тации к образовательной цифровизации в зависимости от типа образовательных агентов. Эти вектора изначально опреде ляются адаптивными ожиданиями, затем преподаватели, ощущая воздействие адап тивных барьеров, либо остаются на своей позиции, либо кардинально меняют адап тивную стратегию и свою роль в отношении адаптации.В рамках построения матрицы были определены три типа адаптантов, которые по разному реагируют на вызовы цифрови зации «консерватор», «новатор» и «имита тор» по терминологии О.С. Сухарева . «Консерватор» в рамках цифровиза ции образования придерживается модели адаптации модифицирующего типа. Его поведение определено эффектом « » ориентации на опыт прошлого . Другими словами, он склонен придержи ваться негативных адаптивных установок, что в перспективе приводит к возникнове нию проблем, связанных с невыполнением Таблица Вариативная матрица процесса адаптации образовательных агентов к вызовам цифровизации ’ Тип агента МА АО АСи АУ АСт АМ Прогнозируемый результат«Консерватор»Модифи цирую щийНестацио нарныеНегативно адаптивнаяНега тивнаяСтратегия нон конформист ской адаптации ЭксклюзияСтацио нарныеПозитивнаяПози тивнаяСтратегия кон формистской адаптацииИннова ционные Трансформация в новатора*«Новатор»Иннова ционныйСтацио нарныеПозитивнаяПози тивнаяСтратегия кон формистской адаптацииИннова ционные ИнклюзияИннова ционныйНестацио нарныеПозитивнаяПози тивнаяСтратегия кон формистской адаптацииИннова ционные Трансформация в консерватора*«Имитатор»Замещаю щийНестацио нарныеНейтраль но адаптив наяНега тивнаяСтратегия нон конформист ской адаптацииДеструк тивныеПоддержание цифровизации как неэффектив ной нормы Стацио нарныеПозитивнаяПози тивнаяСтратегия кон формистской адаптацииИннова ционные Трансформация в новатора* Источник разработано автором. Типы агентов в модели определены по . Примечание в матрице МА это модель адаптации; АО адаптивные ожидания; АМ адаптивная ситуация; АУ адаптивная установка; АСт адаптивная стратегия; АМ адаптационные механизмы. * В случае неудовлетворённости агентов результатами адаптации. . “ ”, “ ” “ ”. ; АМ ; АМ ; АУ ; АСт ; АМ . высшее образоваНие критический дискурс Высшее образование в России. . Т. . .контрактных обязательств, формируемых инфраструктурой правил образовательной цифровизации эксклюзия . Также поведе ние «консерватора» может определяться личным ценностно целевым отношением к цифровым нововведениям, которое обу словливается пониманием природы ловушки электронизации и парадоксов образователь ной цифровизации.«Новатор» является приверженцем инно вационной модели адаптивного поведения, т.е. в отличие от консерватора, он активно использует цифровые новации, ориенти руется на них в построении своей образо вательной стратегии, поэтому и восприни мает позитивные адаптивные установки. В результате контрактные обязательства, связанные с институтом образовательной цифровизации, агентом выполняются ин клюзия . В алгоритме предусмотрено, что в том случае, если ожидания агентов не со впадут с персональными итогами адаптации, то «консерватор» в результате может транс формироваться в «новатора», а «новатор» в «консерватора» что определяет вариатив ность предлагаемой модели .Тип «имитатора» наиболее близок к типу «консерватора», но при этом он переживает нейтрально адаптивную ситуацию т.е. не спешит внедрять цифровые новации в свою профессиональную деятельность и «ими тирует» выполнение соответствующих кон трактных обязательств . Увеличение числа «имитаторов» практикующих замещаю щую модель адаптации способно привести к самоподдержанию системой высшего об разования «цифровой ловушки», посколь ку оппортунистам будет выгодно не сопро тивляться нововведениям, а избегать их. Для предотвращения имитации выполнения контрактных обязательств в отношении тре бований проектов цифровизации вузам це лесообразно воздействовать на сферу адап тивных ожиданий агентов, создавая стиму лы для перехода нестационарных ожиданий основанных на предыдущем опыте взаимо действия с традиционными институтами в стационарные формы основанные на сборе и анализе актуальной информации о ново введении , чтобы избежать профессиональ ной эксклюзии сотрудников. ЗаключениеВ политике внедрения электронных об разовательных технологий вузы будут при держиваться адресного подхода, учитывая интересы образовательных агентов в исполь зовании цифровизации как определённого инструмента. Для агентов, имеющих уста новку на карьерный рост, в случае активного использования ими цифровых продуктов в работе могут быть предусмотрены изменения в занимаемой должности на кафедре; для тех, кто имеет установку на материальное благо получие, доплаты к основной ставке; для тех, кому важны научный рост и уважение среди учёных, расширение возможностей реализации исследований в цифровой среде и т.п. Добавим, что условием реализации по добных мероприятий должно стать форми рование и активная деятельность в образо вательной организации специальной рабочей группы по адаптации профессорско препо давательского состава к условиям цифрови зации, а также введение на кафедрах долж ности куратора, который будет ответствен за сбор информации о текущей эффективности адаптации и её инструментов. Отметим, что адаптация к условиям об разовательной цифровизации должна стать фундаментальной задачей стратегии раз вития не только российских вузов каждого по отдельности, но и важной частью обра зовательной политики государства и быть учтена при корректировке государственных программ и национальных проектов .Литература . Маннаков Т.В. Противоречия формальных и неформальных институтов малого бизнеса российской экономики Интеллект. Инно вации. Инвестиции. . . С. . . Бережная И.Ф. К вопросу о проектировании нелинейного образовательного процесса в си = . , . , . .стеме высшего образования Вестник ВГТУ. . . С. . . . ., . . , , , , . . . . . Р. . . . . . . . . . . _ _ дата обращения . . . . Балацкий Е.В. Институциональные и техно логические ловушки анализ идей Журнал экономической теории. . . С. . . Сухарев О.С. Институциональные изменения и иерархические структуры Капитал страны Интернет издание. . августа. . . дата обращения . . . . . ? . . . . Р. . . . . . Веретенникова Н.В. Институциональные ловушки российской системы высшего об разования Вестник Томского государ ственного университета. Экономика. . . С. . . . & _ = & = & _ = дата обращения . . . . Жук А.А., Фурса Е.В. Нарративный анализ институциональных ловушек сферы обра зования и науки России Журнал институ циональных исследований. . Т. . . С. . . . . . . . . . Вольчик В.В. Институциональные ловуш ки в сфере образования и науки в услови ях оптимизации Журнал экономической теории. . Т. . . С. . . . . . Вольчик В.В., Маслюкова Е.В. Рефор мы, неявное знание и институциональные ловушки в сфере образования и науки . . . . . . С. . . . ., . , . . . . Р. . . . . . . . ., . . . . . . . Р. . . . . . . . ., . ’ . . . . Р. . . . . . . . ., . . . . . . Р. . . . . . . ., ., . ’ . . . . Р. . . ., ., ., ., . . . . . . . . . ., ., ., . . . . . . . Р. . . дата обращения . . . . ., . . , . . . ., ., . & . . . . . . Р. . . . дата обращения . . . . . . . , . . . Касаткин П.И., Ковальчук Ю.А., Степ нов И.М. Роль современных университетов в формировании цифровой повышательной волны длинных циклов Кондратьева Во просы экономики. . . С. . . . Ефимов В.С., Лаптева А.В. Цифровизация в системе приоритетов развития российских университетов экспертный взгляд Уни верситетское управление практика и анализ. . . . . . С. . . . . . высшее образоваНие критический дискурс Высшее образование в России. . Т. . . . Сурнина Н.М. Парадоксы образования циф ровых поколений Осознание культуры залог обновления общества. Перспективы развития современного общества Материалы ХХ Всерос. науч. практ. конф. Севастополь, апреля . Севастополь Рибест, . С. . . . … , . . . . . . Р. . . . . . á ., á . , . Р. . . . . . . . . . , . . . . . . Р. . . . . . . . , & , . Р. . . . . . . . . . , . . . Клячко Т.Л. Цифровизация образова ния надежды и риски Вести образова ния. . . . . _ __ _ _ дата обра щения . . . . Трубников С., Трубников А. Цифровиза ция российской школы Красная весна. . июня. . ? = дата об ращения . . . . Четверикова О.Н. Цифровой тоталитаризм. Как это делается в России. М. Книжный мир, . с. . Евзрезов Д.В., Майер Б.О. «Образование » вызов системе образования. . Фор сайт образования план создания «Людей одной кнопки»? Вестник НГПУ. . . С. . . . . . . . Бетелин В.Б. Проблемы и перспективы об разования в постиндустриальном информа ционном обществе Вестник Российской академии наук. . Т. . . С. . . . . Жукова Г.К. Сага о Форсайте, или Об идо лах в российском образова нии Избранные аналитические материалы СПб РИАЦ Российского центра стратегиче ских исследований. СПб. Молодёжный дис куссионный клуб СПб РИАЦ РИСИ, . С. . . Мельник П.Б. Методика формирования экс пертных пулов и групп для проведения экс пертно аналитических исследований Ин новатика и экспертиза. . Т. . . С. . . _ _ . дата обращения . . . . Головчин М.А. Образование в институцио нальном измерении ландшафт и ловушки . . Т. . Вып. . С. . . . . . ., . . . , . . . Джуринский А.Н. Цифровое образование в Западной Европе и США надежды и реаль ность Сибирский педагогический журнал. . . С. . . . . . Сухарев А.В. «Цифровизация» образова ния философские и этнофункциональные психологические аспекты Цифровой учё ный лаборатория философа. . Т. . . С. . . . Ромм М.В. Адаптация личности в социуме Теоретико методологический аспект. Но восибирск Наука. Сибирская издательская фирма РАН, . с. . Сухарев О.С. Адаптация агентов и систем как характеристика управления Пробле мы теории и практики управления. . . С. . Благодарность. Исследование выпол нено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта « образование как вектор развития человеческого потенциала молодого поко ления». Статья поступила в редакцию . . Принята к публикации . . = . , . , . . . , . . . . . . = . . . . , . . ., . . . , . . . . = . . , . . ., . . . , . ., , . . . , , . , , . . , . , . . . . , . . . . . _ _ . . . . , . . . . = . . , . . ., . . . , . . . . = . . . . . . . . . , . . ? . . . , . , . . . . , . . . . . = . . , . . . . & _ = & = & _ = . . . ., . . . , . ., , . . . . ’ = . . , . , . . . . . . . ., . . . , . . . . = . . , . , . . . ., . . . , . ., , . . . , . . . , . , . , . ., . . . , ., , . . , . . . , . , . . . . . . , ., , . . . . . , . , . , . . . . . . , ., , . . ’ . , . , . , . . . . . . , ., , . . . . . , . , . . . . . , ., , ., , . . ’ . . . , . . . , ., , ., , ., , ., , . . . . . , . . высшее образоваНие критический дискурс Высшее образование в России. . Т. . . . , . , ., , ., , . . . . . , . , . . . . . . . , ., , . . . , . . , ., , ., , . . . & . . , . , . . . . . . . . , . . . . , . . , . ., , . ., , . . . ’ . . . , . , . ., . . . , . ., , . . . . = . . , . , . , . . . . ., . . . , . . . . . ’ . . . . . ’, . , . ., . . . . . , . . ... . , . . , . , . , . . . . á , ., á , . . . , . , . . . . . . , . . . , . . , . , . , . . . . . , . . . , & , . , . . . . . , . . . . , . . , . . . . . _ __ _ _ . . . . . . , ., , . . . . . . ? = . . . . . . , . . . . . . , . . . . , . ., , . . . “ ” . . “ ”? . . , . , . . . . . ., . . = . , . , . . . , . . . . = . . , . , . , . . ., . . . , . . . . = . . . , . . . . , . . . . = . . , . . . _ _ . . . . . , . . . . . . , . , . , . . . . . . , ., , . . . . , . . , . . . . = . . , . , . . . ., . . . , . . . “ ” . = . . , . , . , . ., . . . , . . . . , . ., . . . , . . . . = . . , . . ., . . . . “ ”. . . . . } |
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика практ. конф., Зеленоград, октябрь под общ. ред. О. С. Газмана М. УВЦ «Инноватор», . с. .Гаврилов Ю. Звездопад отменяется Неделя. от июня г. .Голицына И. А. Социально педагогическая поддержка будущих офицеров как целевая функция преподавателя военного вуза Автореф. дис. … канд. пед. наук. Ярославль, . с. .Каган М. С. Метаморфозы бытия и небытия онтология в системно синергетическом осмыслении. СП б. , . с. .Капица С. П., Курдюмов С. П., Малинецкий Г. Г. Синергетика и прогнозы будущего. М. Наука, . с. .Кулишов В. В. Педагогическая поддержка са моактуализации личности Дис. … канд. пед. наук. Краснодар, . с. .Макаренко А. С. Воспитание гражданина. М. Просвещение, с. .Михайлова Н. Н., Юсфин С. М. Педагогика поддержки учебно метод. пособие. М. МИРОС, . с. .Москвин В. Г. Психолого педагогическая под держка личностно профессионального самоопределе ния учащихся специализированных классов военно пограничного профиля Дис. ... канд. пед. наук. Хабаровск, . . .Мудрик А. Н. Общение в процессе воспита ния учеб. пособие. М. Пед. общ во России, . с. .Новиков А. М. Методология образования. М. «Эгвейс», . с. .Олекс О. А. Управление развитием образо вания организационно педагогический аспект. Минск Р ИВШ, . с. .Передня Д. Г. Самообразование курсантов высших военно учебных заведений МО РФ и его институциональное регулирование Социологичес кий анализ Дис. ... канд. социол. наук. М., . . .Подповетная Ю. В. Модель педагогического содействия самообразованию курсантов военного вуза Дис. … канд. пед. наук. Чита, . с. . Управление качеством образования Практи коориентированная монография и методическое по собие под. ред. М. М. Поташника. М. Пед. общ во России, . с. .Чакрян Т. К. Развитие у студентов способно сти к личностно профессиональной самоактуализа ции педагогическая поддержка Дис. ... канд. пед. наук. Сочи, . . .Якиманская И. С. Личностно ориентирован ное обучение в современной школе. е изд. М. Сентябрь, . с. Курачинова Юлия Леонидовна Карачаево Черкесский педагогический колледж имени Умара Хабекова @ . ФОР МИР ОВ АНИЕ ПР ОФЕССИОНА ЛЬНОГ О ИНТЕРЕС А У Б УДУЩИХ ПЕДАГ ОГОВ ОРГ АНИЗА ТОР ОВ ПРИ ПР ОХОЖДЕНИИ ПЕДАГ ОГИЧЕСКОЙ ПР АКТИКИ В статье рассматриваются основные функции педагогического сопровождения формирова ния организаторской компетентности студентов. Представлено разнообразие форм, методов и условий формирования профессионального интереса будущих педагогов. Содержание статьи рас крывает систему формирования теоретической и практической готовности у студентов педа гогического колледжа. Ключевые слова Профессиональный интерес, педагог организатор, организационная компе тентность, педагогическая практика, педагогическое сопровождение.УДК © Курачинова Ю. Л., Для решения в практической деятельности за дач образования современному педагогу необхо димо обладать организационной компетентностью. Для формирования этой способности большое зна чение имеет устойчивый профессиональный ин терес к педагогической теории и практике. Как показывает анализ результатов прохож дения студентами педагогической практики,сформированность профессионального интере са способствует положительно му отношению сту дентов колледжа к выбранной специальности, по степенному включению их в самостоятель ную практическую деятельность. Заинтересованность в труде учителя является необходимым услови ем для развития профессиональных способнос тей. Если студент выбрал профессию, полюбилКурачинова Ю. Л. Формирование профессионального интереса у будущих педагогов организаторов... Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова , Том ПР ОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБР АЗОВ АНИЕ ее, то, безусловно, будет стремиться приобретать и развивать свои знания, совершенствовать уме ния и навыки в этой области, а в дальнейшем попытается реализовать их в своей работе . Формирование профессионального интереса будущих педагогов организаторов в Карачаево Черкесском педагогическом колледже представ ляет собой бинарный процесс. В течение четы рёх лет студенты изучают основные психолого педагогические дисциплины и дисциплины до полнительной квалификации «Педагог органи затор», проверяя свою компетентность в ходе педагогической практики. Для этого в систему дисциплин дополнитель ной квалификации «Педагог организатор», вхо дят следующие учебные дисциплины «Теория и методика организации воспитательной рабо ты с детьми», «Теория и методика воспитатель ной работы с детскими организациями объеди нениями », «Практикум проведения кружковой работы», «Организация и методика игровой де ятельности», «Режиссура культурно досуговой деятельности», «Практикум по организации культурно досуговой деятельности», «Оформи тельское дело», «Обучение вокалу», «Основы практической психологии». Изучение данных дисциплин позволяет сту денту овладевать содержанием различных на правлений деятельности педагога организатора. Среди них выделим следующие содействие развитию личности, талантов и способностей, формирование общей культуры воспитанников; организация работы детских клубов, кружков, секций, и других любительских объе динений; организация игровых программ, вечеров, праздников, походов, экскурсий; поддержка социально значимой инициати вы воспитанников в сфере их свободного вре мени, досуга и развлечений; поддержка воспитанников в реализации их прав на создание детских ассоциаций, объеди нений, организаций; изучение возрастных и психологических особенностей, интересов и потребностей воспи танников . Период обучения в педагогическом колледже, обоснованный приобретенным педагогическим опытом в период практики, способствует транс формации обыденных, житейских представленийо назначении и особенностях педагогической деятельности в научную систему знаний. Этому способствует присвоение студентами новых ролей педагога, организатора, исследо вателя, воспитателя. Включение практических заданий в основные теоретические курсы, про хождение студентами педагогического колледжа различных видов практики влияет на эффектив ность изучения теории профессиональной под готовки, становится основой организационной компетентности будущего педагога. Подготовка к прохождению педагогической практики по дополнительной квалификации «Пе дагог организатор» осуществляется в ходе специ альных занятий. Изучение отдельных тем, необ ходимых студентам для успешного прохождения практики проходит с использованием ситуаций «игры и импровизации». Каждому из студентов предоставляется возможность выступать в роли организатора перед своими однокурсниками на пример, провести игру , показать фрагмент вос питательного мероприятия, инсценировать, пред ставить фрагмент или сценарий коллективного творческого дела, продемонстрировать наглядный или методический материал к занятию на опре делённую тему или по одному из видов деятель ности. Студентам предлагаются задания на вы бор подобрать задания к интеллектуально по знавательной игре, играм на знакомство с кол лективом и другие; принять участие в педагоги ческой ситуации и здесь студенты выступают в роли предполагаемых воспитанников. В резуль тате систематического применения и анализа соб ственных действий обучающиеся вырабатывают организационные навыки и накапливают педаго гический опыт. При этом создаются условия для успешного формирования профессионального интереса у будущих педагогов. Таким образом, формирование профессио нального интереса у студентов связано с разви тием потребностей в приобретении знаний, вы работкой умений и навыков максимальным при ближением заданий учебного процесса к их ре ализации на практике. В формировании практической готовности будущего педагога организатора важную роль играет педагогическое сопровождение. Создавая условия для формирования организационной компетентности у студентов дополнительной квалификации «Педагог организатор» при про хождении ими педагогической практики, препо Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика даватель находится в роли наставника, консуль танта, помощника и методиста. Содержание этих ролей связано с основны ми функции педагогического сопровождения формирования организационной компетентнос ти студентов проведение диагностики педагогической и методической готовности к педагогической практике; помощь в осуществление целеполагания и проектирования конкретных внеклассных заня тий и внеурочных воспитательных мероприятий; мотивация и вовлечение студентов в про цессы самообразования и саморазвития; консультирование и коррекция педагогичес кой деятельности студентов; осуществление контроля за выполнением заданий в процессе прохождения педагогичес кой практики; организация рефлексии педагогической дея тельности в процессе педагогической практики . На преподавателя методиста при этом возла гается ответственность за организацию группо вой и индивидуальной работы со студентами в период педагогической практики. В задачи пре подавателей входят психолого педагогическое и методическое сопровождение педагогической практики; помощь в педагогической деятельно сти и установлении контактов с сотрудниками образовательного учреждения, оценка результа тов педагогической деятельности сту дентов; кон сультации и другие формы профессиональной поддержки; индивидуальная помощь студентам. Все это обеспечивает эффективность форми рования профессионального интереса студентов к педагогической деятельности и подтверждает теоретическую и практическую готовность бу дущих педагогов организаторов к работе с деть ми и подростками. В соответствии с учебным планом во втором полугодии студенты третьего курса будущие педагоги организаторы, выходят на педагогичес кую практику «Пробные уроки и занятия». Ба зой для прохождения практики становятся классы МОУ города Черкесска «Гимназия ». В ходе практики студенты организуют и прово дят классные часы тематические, личностно ориентированные , стараясь выбирать разнооб разные формы и методы воспитывающей дея тельности игры интеллектуально познаватель ные, деловые, физические, психологические ,игровые программы, творческие конкурсы, праз дники и развлечения, дискуссии. Сту денты дополнительной квалификации «Пе дагог организатор» принимают участие в органи зации и проведении классных часов для сту дентов первых курсов нашего педагогического колледжа. Среди самых ярких воспитательных дел для пер вокурсников были конкурсная программа «Здрав ствуйте!»; творческий конкурс, посвященный Дню всех влюблённых «Такая разная любовь»; конкур сные программы, посвящённые февраля «Сол датская смена» и Международному Женскому Дню «Весна, улыбки и цветы!». Такая деятельность спо собствует формированию и совершенствованию разных групп способностей и умений у студентов, как младших, так и старших курсов умение дер жаться перед ау диторией, коммуникативные уме ния, перцептивные умения, дидактические умения, умение работать в команде. Атмосфера, устанав ливающаяся во время такого общения, располага ет, развивает, воспитывает. Будущему педагогу организатору необходимо быть активной, инициативной, творческой лич ностью, а для формирования профессионально го интереса студентов на занятиях необходимо реализовывать следующие составляющие учебную деятельность строить на основе принципов единства познавательной и воспи тывающей деятельности целей, задач, содержа ния, методов, средств, форм работы ; самостоя тельности, личностной и общественной значи мости успешной учебной деятельности, индиви дуального подхода; создавать атмосферу свободного, продук тивного общения, позволяющего каждому чув ствовать себя максимально свободным и раскре пощённым, что, в свою очередь, раскрывает и углубляет эмоциональную сферу человека; совершенствовать и анализировать эффек тивность новых учебно методических комплек сов по разделам изучаемых дисциплин; находить новые формы, методы, средства обучения дисциплинам дополнительной подго товки, широко использовать информационные технологии; организовывать групповую работу с исполь зованием ситуаций игры, выбора, диалога . Мы разделяем мнение французского физика Паскаля, который говорил «Ученик это не со суд, который нужно наполнить, а факел, который надо зажечь». Для подтверждения этих словКурачинова Ю. Л. Формирование профессионального интереса у будущих педагогов организатор ов... Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова , Том ПР ОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБР АЗОВ АНИЕ необходимо грамотно организовывать образова тельный процесс и педагогическую практику . При изучении проблемы формирования про фессионального интереса студентов мы выде лили совокупность педагогических факторов и методических приемов, способствующих по вышению интереса, среди которых особое мес то отводится личности преподавателя, его эру диции и мастерству преподавания. Существен ное место в деле повышения профессионально го интереса у студентов занимают в педагоги ческой деятельности традиционные и нетради ционные формы контроля и оценки знаний, уме ний, н авыков студентов; творческие работы сту дентов; проектные исследовательские работы создание учебных презентаций, учебных про ектов ; создание студенческого портфолио. Таким образом, в ходе обучения в колледже необходимо развивать и совершенствовать у сту дентов способности к самостоятельной творче ской работе, к педагогическому мышлению «без образца», осуществляя идеи педагогического сопровождения формирования организацион ной компетентности будущих педагогов. Разра ботка методического инструментария педагоги ческого сопровождения формирования органи заторской компетентности, на наш взгляд, яв ляется актуальной и своеврем енной, практи коориентированной проблемой. Библиографический список .Белухин Д. А. Личностно ориентированная педагогика учеб. пособие. М. Московский психо лого социальный институт, . с. .Михайлова Н. Н. Квалификационные требо вания к педагогу , работающему в сфере педагогиче ской поддержки ребёнка Народное образование. . . .Селевко Г. К. Воспитательные технологии. М. НИИ школьных технологий, . с. Михайлова Татьяна Александровна Оршанский педагогический колледж имени И. К. Глушкова, Республика Марий Эл @ . ПЕДАГ ОГИЧЕСКИЕ УС ЛОВИЯ Э ФФЕК ТИВНОС ТИ Р АЗВИТИЯ МУЗЫКА ЛЬНОЙ К УЛЬТУРЫ С ТУДЕНТ ОВ В С ОВРЕМЕННЫХ УС ЛОВИЯХ В статье рассмотрены педагогические условия эффективности процесса развития музыкаль ной культуры студентов на основе личностно ориентированного подхода. Ключевые слова музыкальная культура студентов, педагогические условия, личностно ори ентированный подход.УДК . © Михайлова Т. А., Музыка с давних времен применялась как одно из средств воспитания молодого поколения. Именно этот вид искусства, воздействуя на эмо ции и чувства, способствует нравственному ро сту ребенка, развитию его интеллектуальной сферы, творческих способностей, а это особен но актуально для личности современного моло дого человека, от которого требуется проявление активности, самостоятельности, творчества, ини циативы в организации собственной жизни. При менение на практике личностно ориентирован ного подхода в обучении позволяет заложить в учащихся механизмы самореализации, само развития, адаптации, саморегуляции, самозащи ты, самовоспитания.Исходя из специфики профессионального образования, а также принципов организации личностно ориентированного обучения мы выде ляем комплекс педагогических условий эффек тивного развития музыкальной культуры студен тов педагогического колледжа на основе личнос тно ориентированной подхода. Выделенные усло вия были реализованы в процессе опытно экспе риментальной работы со сту дентами Оршанско го педагогического колледжа им. И. К. Глушкова, обуч ающихся по специальности «Соци альная педагогика» в период с по год. К ним относятся. . Разработка и внедрение модели в процесс развития музыкальной культуры студентов } | 1,988 | Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика практ. конф., Зеленоград, октябрь под общ. ред. О. С. Газмана М. УВЦ «Инноватор», . с. .Гаврилов Ю. Звездопад отменяется Неделя. от июня г. .Голицына И. А. Социально педагогическая поддержка будущих офицеров как целевая функция преподавателя военного вуза Автореф. дис. … канд. пед. наук. Ярославль, . с. .Каган М. С. Метаморфозы бытия и небытия онтология в системно синергетическом осмыслении. СП б. , . с. .Капица С. П., Курдюмов С. П., Малинецкий Г. Г. Синергетика и прогнозы будущего. М. Наука, . с. .Кулишов В. В. Педагогическая поддержка са моактуализации личности Дис. … канд. пед. наук. Краснодар, . с. .Макаренко А. С. Воспитание гражданина. М. Просвещение, с. .Михайлова Н. Н., Юсфин С. М. Педагогика поддержки учебно метод. пособие. М. МИРОС, . с. .Москвин В. Г. Психолого педагогическая под держка личностно профессионального самоопределе ния учащихся специализированных классов военно пограничного профиля Дис. ... канд. пед. наук. Хабаровск, . . .Мудрик А. Н. Общение в процессе воспита ния учеб. пособие. М. Пед. общ во России, . с. .Новиков А. М. Методология образования. М. «Эгвейс», . с. .Олекс О. А. Управление развитием образо вания организационно педагогический аспект. Минск Р ИВШ, . с. .Передня Д. Г. Самообразование курсантов высших военно учебных заведений МО РФ и его институциональное регулирование Социологичес кий анализ Дис. ... канд. социол. наук. М., . . .Подповетная Ю. В. Модель педагогического содействия самообразованию курсантов военного вуза Дис. … канд. пед. наук. Чита, . с. . Управление качеством образования Практи коориентированная монография и методическое по собие под. ред. М. М. Поташника. М. Пед. общ во России, . с. .Чакрян Т. К. Развитие у студентов способно сти к личностно профессиональной самоактуализа ции педагогическая поддержка Дис. ... канд. пед. наук. Сочи, . . .Якиманская И. С. Личностно ориентирован ное обучение в современной школе. е изд. М. Сентябрь, . с. Курачинова Юлия Леонидовна Карачаево Черкесский педагогический колледж имени Умара Хабекова @ . ФОР МИР ОВ АНИЕ ПР ОФЕССИОНА ЛЬНОГ О ИНТЕРЕС А У Б УДУЩИХ ПЕДАГ ОГОВ ОРГ АНИЗА ТОР ОВ ПРИ ПР ОХОЖДЕНИИ ПЕДАГ ОГИЧЕСКОЙ ПР АКТИКИ В статье рассматриваются основные функции педагогического сопровождения формирова ния организаторской компетентности студентов. Представлено разнообразие форм, методов и условий формирования профессионального интереса будущих педагогов. Содержание статьи рас крывает систему формирования теоретической и практической готовности у студентов педа гогического колледжа. Ключевые слова Профессиональный интерес, педагог организатор, организационная компе тентность, педагогическая практика, педагогическое сопровождение.УДК © Курачинова Ю. Л., Для решения в практической деятельности за дач образования современному педагогу необхо димо обладать организационной компетентностью. Для формирования этой способности большое зна чение имеет устойчивый профессиональный ин терес к педагогической теории и практике. Как показывает анализ результатов прохож дения студентами педагогической практики,сформированность профессионального интере са способствует положительно му отношению сту дентов колледжа к выбранной специальности, по степенному включению их в самостоятель ную практическую деятельность. Заинтересованность в труде учителя является необходимым услови ем для развития профессиональных способнос тей. Если студент выбрал профессию, полюбилКурачинова Ю. Л. Формирование профессионального интереса у будущих педагогов организаторов... Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова , Том ПР ОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБР АЗОВ АНИЕ ее, то, безусловно, будет стремиться приобретать и развивать свои знания, совершенствовать уме ния и навыки в этой области, а в дальнейшем попытается реализовать их в своей работе . Формирование профессионального интереса будущих педагогов организаторов в Карачаево Черкесском педагогическом колледже представ ляет собой бинарный процесс. В течение четы рёх лет студенты изучают основные психолого педагогические дисциплины и дисциплины до полнительной квалификации «Педагог органи затор», проверяя свою компетентность в ходе педагогической практики. Для этого в систему дисциплин дополнитель ной квалификации «Педагог организатор», вхо дят следующие учебные дисциплины «Теория и методика организации воспитательной рабо ты с детьми», «Теория и методика воспитатель ной работы с детскими организациями объеди нениями », «Практикум проведения кружковой работы», «Организация и методика игровой де ятельности», «Режиссура культурно досуговой деятельности», «Практикум по организации культурно досуговой деятельности», «Оформи тельское дело», «Обучение вокалу», «Основы практической психологии». Изучение данных дисциплин позволяет сту денту овладевать содержанием различных на правлений деятельности педагога организатора. Среди них выделим следующие содействие развитию личности, талантов и способностей, формирование общей культуры воспитанников; организация работы детских клубов, кружков, секций, и других любительских объе динений; организация игровых программ, вечеров, праздников, походов, экскурсий; поддержка социально значимой инициати вы воспитанников в сфере их свободного вре мени, досуга и развлечений; поддержка воспитанников в реализации их прав на создание детских ассоциаций, объеди нений, организаций; изучение возрастных и психологических особенностей, интересов и потребностей воспи танников . Период обучения в педагогическом колледже, обоснованный приобретенным педагогическим опытом в период практики, способствует транс формации обыденных, житейских представленийо назначении и особенностях педагогической деятельности в научную систему знаний. Этому способствует присвоение студентами новых ролей педагога, организатора, исследо вателя, воспитателя. Включение практических заданий в основные теоретические курсы, про хождение студентами педагогического колледжа различных видов практики влияет на эффектив ность изучения теории профессиональной под готовки, становится основой организационной компетентности будущего педагога. Подготовка к прохождению педагогической практики по дополнительной квалификации «Пе дагог организатор» осуществляется в ходе специ альных занятий. Изучение отдельных тем, необ ходимых студентам для успешного прохождения практики проходит с использованием ситуаций «игры и импровизации». Каждому из студентов предоставляется возможность выступать в роли организатора перед своими однокурсниками на пример, провести игру , показать фрагмент вос питательного мероприятия, инсценировать, пред ставить фрагмент или сценарий коллективного творческого дела, продемонстрировать наглядный или методический материал к занятию на опре делённую тему или по одному из видов деятель ности. Студентам предлагаются задания на вы бор подобрать задания к интеллектуально по знавательной игре, играм на знакомство с кол лективом и другие; принять участие в педагоги ческой ситуации и здесь студенты выступают в роли предполагаемых воспитанников. В резуль тате систематического применения и анализа соб ственных действий обучающиеся вырабатывают организационные навыки и накапливают педаго гический опыт. При этом создаются условия для успешного формирования профессионального интереса у будущих педагогов. Таким образом, формирование профессио нального интереса у студентов связано с разви тием потребностей в приобретении знаний, вы работкой умений и навыков максимальным при ближением заданий учебного процесса к их ре ализации на практике. В формировании практической готовности будущего педагога организатора важную роль играет педагогическое сопровождение. Создавая условия для формирования организационной компетентности у студентов дополнительной квалификации «Педагог организатор» при про хождении ими педагогической практики, препо Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика даватель находится в роли наставника, консуль танта, помощника и методиста. Содержание этих ролей связано с основны ми функции педагогического сопровождения формирования организационной компетентнос ти студентов проведение диагностики педагогической и методической готовности к педагогической практике; помощь в осуществление целеполагания и проектирования конкретных внеклассных заня тий и внеурочных воспитательных мероприятий; мотивация и вовлечение студентов в про цессы самообразования и саморазвития; консультирование и коррекция педагогичес кой деятельности студентов; осуществление контроля за выполнением заданий в процессе прохождения педагогичес кой практики; организация рефлексии педагогической дея тельности в процессе педагогической практики . На преподавателя методиста при этом возла гается ответственность за организацию группо вой и индивидуальной работы со студентами в период педагогической практики. В задачи пре подавателей входят психолого педагогическое и методическое сопровождение педагогической практики; помощь в педагогической деятельно сти и установлении контактов с сотрудниками образовательного учреждения, оценка результа тов педагогической деятельности сту дентов; кон сультации и другие формы профессиональной поддержки; индивидуальная помощь студентам. Все это обеспечивает эффективность форми рования профессионального интереса студентов к педагогической деятельности и подтверждает теоретическую и практическую готовность бу дущих педагогов организаторов к работе с деть ми и подростками. В соответствии с учебным планом во втором полугодии студенты третьего курса будущие педагоги организаторы, выходят на педагогичес кую практику «Пробные уроки и занятия». Ба зой для прохождения практики становятся классы МОУ города Черкесска «Гимназия ». В ходе практики студенты организуют и прово дят классные часы тематические, личностно ориентированные , стараясь выбирать разнооб разные формы и методы воспитывающей дея тельности игры интеллектуально познаватель ные, деловые, физические, психологические ,игровые программы, творческие конкурсы, праз дники и развлечения, дискуссии. Сту денты дополнительной квалификации «Пе дагог организатор» принимают участие в органи зации и проведении классных часов для сту дентов первых курсов нашего педагогического колледжа. Среди самых ярких воспитательных дел для пер вокурсников были конкурсная программа «Здрав ствуйте!»; творческий конкурс, посвященный Дню всех влюблённых «Такая разная любовь»; конкур сные программы, посвящённые февраля «Сол датская смена» и Международному Женскому Дню «Весна, улыбки и цветы!». Такая деятельность спо собствует формированию и совершенствованию разных групп способностей и умений у студентов, как младших, так и старших курсов умение дер жаться перед ау диторией, коммуникативные уме ния, перцептивные умения, дидактические умения, умение работать в команде. Атмосфера, устанав ливающаяся во время такого общения, располага ет, развивает, воспитывает. Будущему педагогу организатору необходимо быть активной, инициативной, творческой лич ностью, а для формирования профессионально го интереса студентов на занятиях необходимо реализовывать следующие составляющие учебную деятельность строить на основе принципов единства познавательной и воспи тывающей деятельности целей, задач, содержа ния, методов, средств, форм работы ; самостоя тельности, личностной и общественной значи мости успешной учебной деятельности, индиви дуального подхода; создавать атмосферу свободного, продук тивного общения, позволяющего каждому чув ствовать себя максимально свободным и раскре пощённым, что, в свою очередь, раскрывает и углубляет эмоциональную сферу человека; совершенствовать и анализировать эффек тивность новых учебно методических комплек сов по разделам изучаемых дисциплин; находить новые формы, методы, средства обучения дисциплинам дополнительной подго товки, широко использовать информационные технологии; организовывать групповую работу с исполь зованием ситуаций игры, выбора, диалога . Мы разделяем мнение французского физика Паскаля, который говорил «Ученик это не со суд, который нужно наполнить, а факел, который надо зажечь». Для подтверждения этих словКурачинова Ю. Л. Формирование профессионального интереса у будущих педагогов организатор ов... Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова , Том ПР ОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБР АЗОВ АНИЕ необходимо грамотно организовывать образова тельный процесс и педагогическую практику . При изучении проблемы формирования про фессионального интереса студентов мы выде лили совокупность педагогических факторов и методических приемов, способствующих по вышению интереса, среди которых особое мес то отводится личности преподавателя, его эру диции и мастерству преподавания. Существен ное место в деле повышения профессионально го интереса у студентов занимают в педагоги ческой деятельности традиционные и нетради ционные формы контроля и оценки знаний, уме ний, н авыков студентов; творческие работы сту дентов; проектные исследовательские работы создание учебных презентаций, учебных про ектов ; создание студенческого портфолио. Таким образом, в ходе обучения в колледже необходимо развивать и совершенствовать у сту дентов способности к самостоятельной творче ской работе, к педагогическому мышлению «без образца», осуществляя идеи педагогического сопровождения формирования организацион ной компетентности будущих педагогов. Разра ботка методического инструментария педагоги ческого сопровождения формирования органи заторской компетентности, на наш взгляд, яв ляется актуальной и своеврем енной, практи коориентированной проблемой. Библиографический список .Белухин Д. А. Личностно ориентированная педагогика учеб. пособие. М. Московский психо лого социальный институт, . с. .Михайлова Н. Н. Квалификационные требо вания к педагогу , работающему в сфере педагогиче ской поддержки ребёнка Народное образование. . . .Селевко Г. К. Воспитательные технологии. М. НИИ школьных технологий, . с. Михайлова Татьяна Александровна Оршанский педагогический колледж имени И. К. Глушкова, Республика Марий Эл @ . ПЕДАГ ОГИЧЕСКИЕ УС ЛОВИЯ Э ФФЕК ТИВНОС ТИ Р АЗВИТИЯ МУЗЫКА ЛЬНОЙ К УЛЬТУРЫ С ТУДЕНТ ОВ В С ОВРЕМЕННЫХ УС ЛОВИЯХ В статье рассмотрены педагогические условия эффективности процесса развития музыкаль ной культуры студентов на основе личностно ориентированного подхода. Ключевые слова музыкальная культура студентов, педагогические условия, личностно ори ентированный подход.УДК . © Михайлова Т. А., Музыка с давних времен применялась как одно из средств воспитания молодого поколения. Именно этот вид искусства, воздействуя на эмо ции и чувства, способствует нравственному ро сту ребенка, развитию его интеллектуальной сферы, творческих способностей, а это особен но актуально для личности современного моло дого человека, от которого требуется проявление активности, самостоятельности, творчества, ини циативы в организации собственной жизни. При менение на практике личностно ориентирован ного подхода в обучении позволяет заложить в учащихся механизмы самореализации, само развития, адаптации, саморегуляции, самозащи ты, самовоспитания.Исходя из специфики профессионального образования, а также принципов организации личностно ориентированного обучения мы выде ляем комплекс педагогических условий эффек тивного развития музыкальной культуры студен тов педагогического колледжа на основе личнос тно ориентированной подхода. Выделенные усло вия были реализованы в процессе опытно экспе риментальной работы со сту дентами Оршанско го педагогического колледжа им. И. К. Глушкова, обуч ающихся по специальности «Соци альная педагогика» в период с по год. К ним относятся. . Разработка и внедрение модели в процесс развития музыкальной культуры студентов } |
Гений Ортопедии , г. © Группа авторов , Психология личности реальное и идеальное “Я” у больных ахондроплазией в процессе реабилитации В.И. Шевцов, С.А. Хвостова, А.В. Попков, А.А. Свешников . . , . А. , . . , . . Государственное учреждение науки Российский научный центр "Восстановительная травматология и ортопедия" им. академика Г. А. Илизарова, г. Курган генеральный дирек тор — заслуженный деятель науки РФ, член корреспондент РАМН, д.м.н., профессор В.И. Шевцов Изучали по тесту Т. Лири психологию личности у больных ахондроплазией до лечения, в процессе удлинения конечностей и в отдаленный период. Накануне опер ации у больн ых преобладало состояние эмоциональной нестабильности. Соотношение различных компонентов содержания личности в процессе дистракции характеризовали внутренняя противоречивость, нерешительность, податливость, непоследовательность. Больным была свойственна б орьба мотивов самоутверждения в группе, а также озаб оченность мнением окружающих о себе. Реальное и идеальное "Я" нередко вступали в конфликт, что служило внутренним побуждением к действию. Ключевые слова ахондроплазия, удлинение конечностей, психология л ичности. . , . . , , , . ’ . , . , , . Любое хроническое заболевание, в том числе и ахондроплазия, а также сопутствующая инв а лидность, вызывают реакцию со стороны ли ч ности в виде тревожной мнительности и угн е тенного состояния д епрессии , слабодушия, отчаяния, страха перед операцией и за буд у щее , неудовлетворенности своим состоянием. Чем тяжелее ситуация, тем в большей мере и з меняется личность, так как в основе каждой черты лежит свой, характерный для данного человека тип процесса возбуждения в коре г о ловного мо зга. И, нао борот, стойкость личности в борьбе с болезнью повышает сопротивля е мость организма, соде йствует реабилитации. Здесь велика роль помощи психолога . Она необходима и после лечения, и в процессе пр и общения человека к полноценной жизни в соц и альном и трудово м аспектах . Но прежде чем выдать какие либо рек омендации больным ахондроплазией, следует провести психологич е ские исследования. Цель их выяснить хара ктер происходящих негативных изменений личности, так как подобных исследований не проводилось, и найт и пути их устранения. Одновременно н е обходимо выявить функциональные измен ения в органах и тканях, возникающие после травм и в процессе удлинения конечностей, обуславл и вающие ситуацию неустойчивого равновесия в организме. Сдвиги в эндокринной системе со з дают определенный гормональный фон для и з менения психических процессов. Ожидание б о левых ощущений, переживание боли также о т ражаются на психологии личн ости больного. В задачу исследования входило изучение психологии личности больных ахон дроплазией в процессе удлинения конечностей и в отдале н ный период. МАТЕРИАЛ И МЕТОДЫ Наблюдения проведены у больных в во з расте лет. Для изучения отдаленных р е зультатов года анкеты высылались нами по месту жительства. Диагностику межличностных отношений прово дили по методике Т. Лири . Она рассч и тана на в ыявление представления испытуемых о себе, своем реальном и идеальном "Я", отнош е Гений Ортопедии , г. ния к самому себе, изучение особенностей ме ж личностных о тношений при общении с людьми и диапазона возможного конфликта с людьми . Больной часто воспр инимается окружающими согласно идеальному «Я», а реальное «Я» об у словлено собственными проблемами, волну ю щими больного. Опросник Т. Лири составлен соответственно типам поведения людей. В нем общих и более ко нкретизированных вариа нтов вопросов, которые автор предложил изображать в виде психограммы. На ней каждому октанту любому треугольнику из восьми соответствует опред е ленный тип межличнос тных отношений. При их анализе наиболее часто выделяют два фактора доминирование подчинени е и дружелюбие агрессивность. Именно они определяют впеча т ление о человеке в процессах межличнос тного восприятия и отнесены к главным компонентам личности. Поведение члена группы больного в палате оценивается по двум переменным, ан а лиз которых осуществля ется в трехмерном пр о странстве, образованном тремя осями домин и рование подчинение, дружелюбие недружелюбие, эмоциональность аналитичность. Взаимосвязь между количеством баллов в октанте и отношением больных к о кружающим людям х арактеризовалась следующим о бразом. Показатели от до ба ллов по каждому из октантов перенос или на психограмму рис. . Отделенную линией внутреннюю часть октанта заштриховывали. Наиболее выделенные части соответствовали преобладающему стилю ме ж личностных отношений данного инди вида. П о казатели, не выходящие за пределы баллов, свойственны гармоничным личностям, а пр е вышающие эту величину свидетельствуют об акцентуации свойств. баллов указывали на тру дности социальной адаптации. Статистическая обработка результатов. После подтверждения нормальности распред е ления данных и равенства генеральных диспе р сий в сравниваемых выборках применяли однофакторный ди сперсионный анализ для проверки гипотезы о р авенстве средних в двух и более выборках различиях полученных данных между гру ппами больных и нормой для каждой группы . Статистически значимыми считали отличия при > критического для α= , , где результат теста, а α уровень значим ости для этого метода; критерий Стьюдента двухвыборочный тест с одинаковым и диспе р сиями, гом оскедатический для сравнения в двух группах. Статистически значимыми счит а ли различия при ≤ , , где Р уровень зн а чим ости этого критерия; парный критерий Сть юдента парный двухвыборочный тест для сре дних для оценки разли чий показателей у одних и тех же больных до и после проводимого реабилитационного комплекса с ≤ , . В сл у чае подтверждения нормального распредел ения, но не равенства генеральных дисперсий в сра в ниваемых совокупностях, применяли двухвыб о рочный тест с различными дисперсиями гет е роскедатический с ≤ , . До операции Дистракция Фиксация Через год после снятия аппарата Через года после снятия аппарата Через года после снятия аппарата Рис. . Октанты с данными, указывающими на изменение характера межличностных отношений в процессе лечения бол ь ных по Илизарову. Примечание октанты пронумерованы по часовой стрелке. Закрашенная часть о ктантов реальное "Я", обведенная линией часть идеальное "Я". Представлены сре днеарифметические значения в баллах. Гений Ортопедии , г. При плотном распределении в аналогичных сравнениях применяли непараметрические м е тоды кр итерий Крускала Уоллиса, Т критерий Манна Уитни и критерий Уилкоксона с уровнем значимости в . Для сравнения качественных д анных прим е няли критерий χ и критерий Мак Нимара. Для анализа зависимостей использовали коэффиц и ент корреляции Пирсона и коэффициент ранг о вой корреляции Спирмена. Все результаты в таблицах представл ены в виде М± , где М среднее арифметическое выборки, ста н дартная ошибка ошибка среднего . Кроме эт о го, указывали число наблюдений. В к ачестве инстр умента вычислений использован пакет статистического анализа и встроенные формулы расчетов компьютерной программы ® ® . РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВА НИЙ До операции. Наибольшее число баллов о т мечено в седьмом октанте, в связи с чем осно в ным типом межличностного взаимодействия до лечения является "сотрудн ичающий конвен циальный" у больных эмоциональная не усто й чивость, высокий уровень тревожности. Хара к терна зависимость самооценки от мнения др у гих. Есть п отребность излияния дружелюбия на других, поиск признания в глазах наиболее а в торитетных больных, стремление найти об щ ность с ними. Таковы черты больных в целом. Для преобладающего типа межличностных отношений рис., закрашенная часть октанта характерны такие черты скрытность, замкн у тость, недоверчивость, критичность и ориент и рованность на себя. К окружающим больные проявляют подозрительность из за боязни пло хого отношения к себе. Уступчивы, способны подчиняться, порой не имеют собственного мнения, вежливы, ожидают помощи и советов, нужд аются в признании. Характерна проблема пода вленной враждебности, вызывающая у них повышенную напряженность, склонность к пси хосоматическим проявлениям, вегетативному дисбалансу как результату блокирования пов е денческих реа кций. Больные стремятся помочь и состр адать всем, навязчивы в помощи. По результатам изучения идеального "Я" больные относились к восьмому октанту с "о т вет ственно великодушным" типом межличн о стного взаимодействия. Для него характерна склонность к идеализации гармонии межличн о стных отношений, стремление производить приятное впечатление, нравиться окр ужающим. Стиль мы шления целостный и образный. Дистракция. Межличностные отношения на данном этапе принадлежат к типу "покорно застенчивый". Пациентам характерна интраве р сия, они болезненно застенчивы, пассивны, н е уверенны в себе, подчиняемы, с заметным пр е обладанием мотивации избегания неу спеха и низкой мотивацие й достижения успеха. Сам о оценка занижена. Больные тревожны, неудовл е творенны собой, легко впадают в состояние гр у сти, пессимистически оценивают свои перспе к тивы, избегают широких контактов, не привл е кают к себе внимания окружающих, ранимы и впечатлительны, болезненно сосредот очены на своих недостатках и пр облемах. Преобладающий тип межличностных отн о шений любят давать сов еты, требуют уважения к себе, переоценивают свои возможности. Им е ют свое мнение, в группе больных занимают обособленную позицию. У них вы ражено чувс т во собственного достоинства. Вместе с тем они несдержанны, вспыльчивы до агре ссивности, недружелюбны, замкнуты, скрытны, обидч ивы, недоверчивы к окружающим. Стр емятся найти опору в сильном человеке, пассивны, уступают во всем, принимают вину на себя и осуждают себя. Беспомощны, послушны, искренне счит а ют, что правы другие. Стремятся удовлетв орить требования всех, быть хорошими и дружелю б ными. При определении идеального "Я" у таких больных оказалось равное число баллов в , и октантах. Эт о следующие типы межличн о стных отношений "властно лидирующий", "незав исимо доминирующий" и "ответственно великодушный". Они характеризуются оптим и стичностью, высокой активностью, выраженной мотивацией достижений, тенденцией к домин и рованию, повышенным ур овнем притязаний, легкостью и быстротой принятия решений, м и нимальной зависимостью от внешних факторов. Выражено самодовольство и завышенный ур о вень притязаний. Мнение окружающих воспр и нималось ими критически, при низкой подч и няемости. Констатировалась гиб кость в конта к тах, коммуникабельность и доброжелател ь ность. Фиксация. На основании анализа ответов больных видно, что преоблада ющим типом межличностных отношений был "сотрудн и чающий конвенциальный", которому пр исущи эмоциональная неустойчивость, высокий ур о вень тревожности и низкий агрессивности, интерес к проблемам других больных, сотру д ничеству с ними. Характерны такие межличностные отнош е ния больные требовали уважения к себе, дав али советы другим, переоценивали свои возможн о сти. Имели свое мнение, был и самодовол ьны, с выраженным чувством собственного достоинс т Гений Ортопедии , г. ва. В группе больных занимали об особленную позицию, проявляли дружелюбие, стремились быть хорошими, удовл етворить требования всех. При выяснении представления об идеальном "Я" вырисовывался "отве тственно великодушный" тип взаимодействия, для которого типичны экзал ь тация в проявлении своих убеждений, гибкость в контактах, коммуникабельность, стремление к де я тельности, проявлению милосе рдия. Через год после снятия аппарата. Тип ме ж личн остных отнош ений "покорно застенчивый". Больные с таким типом интр овертированные, весьма щепетильные, легко подчиняемые. У них преобладали мот ивация избегания неуспеха и низкая мотивация достижения, заниженная с а мооценка, неудовлетворенность собой, пов ы шенное чувс тво ответственности. Они аккура т ны и исполнительны. Винили себя во всех н е удачах, избегали широких контактов. Переоц е нивали свои возможности, требовали уваж ения к себе, были нетерпимы к критике. Стрем ились найти опору в сильном человеке, приним али вину на себя, уступали во всем. Искренне сч и тали, что правы другие. При определении идеального "Я" тип ме ж личностных отношений продолжал ост аваться таким же, как и на фиксации "ответственно великодушным". Через года после снятия аппарата. Для т ипа отношений "сотрудничающий конвенциальный" , характерна эмоциональная лабильность и дружелюбие. Больные стрем и лись помочь другим и сострадать всем. Завис и мость самооценки от мнения других, потре б ность в излиянии друж елюбия на окружающих, поиск признания в глазах наиб олее авторите т ных людей. Идеальное "Я" тип отношений "зависимо послушный" и "сотруднича ющий конвенциальный". Характерны исполнительность и ответстве н ность, которые служили залогом хорошей реп у тации среди больных. Повышенная чувств и тельность к невниманию , самокритичность и опасение неуспеха формировали канву ко н формного повед ения. Через года после снятия аппарата. Тип о т нош ений "сотрудничающий конвенциальный". Больные, прошедшие лечение, дружелюбны, бе с корыстны и отзывчивы. Ориентируются на соц и альное одобрение. Выражены стремление к с о трудничеству, зависимость самооценки от мн е ния других и повышенная о ткликаемость. Тип идеального "Я" "зависимый послушный". Ведущей являлась п отребность в привязанности к теплым отношениям. Хорошая репутация в колле к тиве была возможна за счет исполнительности и ответственности. Чувств ительны к невниманию и грубости. Типична пов ышенная самокритичность. Определение состояния доминирования и дружелюбия по тесту Т. Лири. Расчет проводи л ся по следующим фо рмулам Доминировани е = + , х + , дружелюбие = + , + . Результаты представлены в таблице. Сравнивая актуальное реальное состояние больного и идеальное представление о буд у щем образе своего «Я», мы выявили очень с у щественные разли чия, в то время как у здор о вых лиц нет существенных количественных различий. Небольшое отличие обычно указыв а ло на то, какие особенности не устраивают эт о го ч еловека. Таблица. Основные факторы межличностных отношений по Т. Лири в процессе лечения больных ахондроплазией Название факт оров У здоровых людей До опер ации = Дистракция = Фиксация = После снятия аппарата г оды = = = Доминирование , , , , , , , , , , , , Дружелюбие , , , , Р< , , , Р< , , , Р< , , , Р< , , , Р< , , , Р> , ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТ ОВ В наших исследованиях на дистракции о к тант реального «Я» заче рчен больше других, а идеального «Я» существенно уменьшен, и ему проти вопоставлен увеличенный октант. П о этому такие больные считали себя избыточно пассивными, застенчивыми и робкими в ме ж личнос тных отношениях и хотели бы от этих свойств избавиться, быть более уверенными в себе . На фиксации реальное «Я» у больных ахон д роплазией характеризовалось недоверчивостью, настор оженностью, недовольством отношений с окружающими. Образ идеального «Я» обнар у живал преоблад ание октанта и значительно уменьшившиеся показатели . Мы интерпр е тировали эти результаты так больные скло нны самокритично оценивать свою роль в межли ч ностных отношениях, стремились в идеале быть доброжелательными с окр ужающими. Таким образом, каждый раз соотн ошение показателей полярных октантов на фи ксации и , через год п осле снятия аппарата и говорит о путях компенсации тех личностных свойств, которые ухудшали адаптацию. При актуальном «Я» на фиксации преобладали октанты, отр а жавшие характеристики зависимого и конфор м Гений Ортопедии , г. ного повед ения , , , а при идеальном «Я» — октанты, выявлявшие незав исимость и доминантность и . Такие результаты указ ы вали на то, что больной болезненно переживал зависимость своей позиции, страдало самол ю бие, компенсаторные усилия были направл ены на повышение своего социального статуса. На дистракции отмечено усилени е с амоконтроля над спонтанным поведением, преобладала нез а висимость и доминантность , , . В идеале испытуемый хотел бы быть ближе к окружа ю щим его людям и избавиться от тех черт хара к тера, которые способствуют разладу межличн о стных отношений самоу веренности , ди с тантности , упрямства . Умеренное неконфликтное расхождение реального и идеального "Я" или, скорее, непо л ное их совпадение, мы рассматривали как нео б ходимое условие для дальнейшего роста личн о сти и самосовершенствования. Неуд овлетворе н ность собой чаще наблюдалась у больных с з а ниженной самооценкой и октанты . Одн о временное преобладание и октантов на д и стракции была свойственна лицам с пр облемой болезненного самолюбия и авторита рности, и до операции, дистракц ия, й год после снятия аппарата отражали конфликт между стремлением к признанию группой бол ьных и враждебностью, то есть проблему пода вленной враждебности. Равенство и октантов д и стракция, первый и второй годы после снятия аппарата указывало н а борьбу мотивов самоу т верждения и аффилиации, и дис тракция проблему независимости подчиняемости, во з никавшей в сложной обстановке лечения, в ы нуждавшей больного повиноваться персоналу вопреки внутреннему протесту. Пр имерно так же интерпретирова ли мы соотношение поля р ных октантов при сопоставлении р еального и идеального «Я». Личности, у которых были о б наружены доминантные и н езависимые черты поведения, значительно реже проявляли нед о вольство своим характером и межличнос тными отношениями. Однако и у них мы выявили те н денцию к совершенствованию своего ст иля межличностного взаимодействия. Возраст ание показателей того или иного октанта опред еляло направление, по которому личность дв ижется в целях самосовершенствования. Это б ыло важно при выборе методо в коррекции поведения бол ь ного с учетом его физиологических возможн о стей и степени осознания имеющихся проблем. Наличие выраженного личнос тного конфликта, проявляющегося значительным ра схождением при оценке реального и идеального «Я» до операции и на фикс ации являлось свидетельс т вом высокого внутреннего напряжения. Непосредственно перед операцией в се из опрошенных больных переживали с остояние эмоционал ьной нестабильности. Временами испытывали чувство тревоги, то ску и уход "в себя". Эмоциональность зависи т от соотнош е ния процессов возбуждения и торможения и р радиации и концентрации в коре г оловного мозга и взаимосвязи коры и подкорковых обр а зований центральной ретикулярной формации , определяющих состояние функций соматич е ской и эндокринной систем. Эмоци ональная неустойчивость являлась симптомом ра с стройств личности темперамента. С физиол о гической стороны он изучен И.П. Павловым и назван типом высшей нервной деятельности. Проявляется лишь при активных взаимоотн о шениях больного с окружающими людьми и мен яется под влиянием болезни, длительного лечения, условий жизни. Естественной первой и важнейшей причиной появления страха перед операцией являлось представление о возможных болевых ощущен и ях. Боль аффективный акт иватор эмоций. Драйв естественная потреб ность избегания боли рассматривается как состояние беспомо щ ности в ожидании ее и наличия страха. Он игр а ет важную роль в структуре личности и повед е ния. Слабая степень выраженности страха пр о является в виде тревожного предчувствия и бе с покойства до операц ии и в процессе лечения. Страх активирует деятельность вегетативной нервной и сердечно сосудистой систем, а также многих органов. Вместе с тем страх является составным элементом и самой значимой эмоц и ей в паттерне две или несколько эмоций тр е воги. Следст вием пер еживания любой эмоции всегда являются физиологические изменения в организме. Они возникают вследствие наруш е ния синтеза и метаболизма биогенных ам инов. Заболевание ахондроплазия формирует, таким образом, весьма устойчивые депрессивные те н денции. Врачи констатировали у больных д е тей двигательное беспокойство, суетл ивость, нетерпеливость, раздражительность и несде р жанность. После операции в ответ на действие пост о янного стресс фактора растяжение тканей и з менялись личностные характеристики повед е ния. Больные испытывали чу вство физической усталости, головную боль, происходило нар у шение сна, снижение настроения, отмечали п о вышенную утомляемость, раздр ажительность, чувство неудовлетворенности собой, угнете н ность с тревожностью. Отличительными черт а ми такого состояния депрессии являлись п е чаль, самообвинение и низкая самооценка . Появлялся пессимизм в оценке себя, своих сп о собн остей и социальной ценности. Больные стремились к уединению. Свойственна фрус т рация сочетание подавленного настроения с напряжением и тревогой . Тревожность прив о дила к появлению ипохондрии и депрессии . При депрессии больному трудно управлять Гений Ортопедии , г. эмоци ями, поэтому нередки эмоции гнева . При хроническом стрессе от растяжения тк а ней они возникают вследствие отсутствия ф и зической и психологической свободы. При д е прессии эта эмоция преобладала у мал ьчиков. Гнев также нередко сочетался с эмоциями вины и страха. У больных, которые стремились сде р живать проявления гнева, было типичное для эмоции страха повышение активности веге та тивной нервной системы, что выражалось в п о вышении диастолического давления, учащении сердечного ритма и других физи ологических параметров. Отчетливо была выражена гипера к туализация переживаний, связанных с лечебным процессом. Типична низкая самооценка. Чувс т во одиночества на этом этапе лечения отступ ает на второй план, так как больные нередко ко н тактир уют с находящимися рядом родителями, которые их всячески опекают и поддерживают. Все вышеперечисленное это ци клотимический тип депрессий, характеризующи йся неглубокой степенью расстройств. Выраженность проявл е ния психологических реакций эмоциональн о сти и тревожности и продолжительности их проявления завис ела от состояния механизмов регуляции функций организма. Выявленный нами уровень тревожности и эмоци ональной неустойчивости позволял пр а вильно понять роль психологии личности в во з никновении психосоматических болезней. Св и детельством этому служит то, что у некоторых больных отмечен н епродолжительный подъем АД, снижение аппетита, пр изнаки холецистита, был и случаи обострения на дистракции име в шихся ранее болезней. По данным теста Т. Лири, для поведения больных ахондроплазией на дистракции и фи к сации характерны пассивность и оценочное п о ведение, то есть они не проявляли активности в обсуждении спорных вопр осов. Это говорит о заниженности субъективной оценки своих во з можностей. У них была своя мерка, под кот о рую они подгоняли окружающих, и на этой по ч ве возникали межличностные конфликты. При этом больные ясно осознавали причину и стр е мились избавиться от это го свойства личности. Четко прослеживалась неудовлетворенность собой. Выражена авторитарность в сфере "дел а ния добра". Бол ьным была свойственна борьба мотивов самоутверждения в гру ппе, а также озабоченность мнением о кружающих о себе. Учитывая все указанные моменты, можно полнее понять структуру личности больных ахондроплаз ией. Субъективное отношение больного к людям отчетливо пр оявлялось в его реакциях и действиях и обнаруживало свое р е альное "Я". Внешние проявления поведения больного, форму и соотношение различных компонентов содержания личности в процессе лечения хара к теризовали внутренняя противоречивость, н е последовательность, податливость, неустойч и вость, нерешител ьность . Реальное и идеальное "Я" у больных ахон д роплазией нередко вступали в конфлик т. Мо жно предп оложить, что именно в этом заключено внутреннее побуждение к дейс твию . Идеал становился внутренним требованием и опред е лял цели и задачи жизни. Одна из наших бол ь ных так охарактеризовала это состояние "Гла в ным для меня было даже не увел ичение роста, а воспитание воли, благодаря которой я поступ и ла учиться в престижный вуз Санкт Петербурга". Борьба между реальным и идеал ь ным "Я" со здали в данном случае условие для выхода на важнейшую проблему личности решение вопросов с оциального плана. Вместе с тем уровень желаний получить высшее образ о вание и работу и достижений учеба в вузе положительно характеризовали психологич е ский уровень да нной больной. Работа выполнена при поддержке РФФИ, проект . ЛИТЕРАТУРА . Мельникова С.А., Поп ков А.В., Свешников А.А. Оценка психологического состояния больных ахондроплазией при удлинении конечностей методом чрескостного остеосинтеза Человек и его здоровье Материалы российск ого национального конгресса. СПб., . С. . . Мельникова С.А., Попков А.В., Свешников А.А. Р оль психолога в реабилитации больных после переломов и в процессе удл и нения конечностей по Илизарову Проблема остеопороза в ортопедии и травматологии Материалы конф. с междун арод. участ. М. ЦИТО, . С. . . Мельнико ва С.А., Попков А.В., Свешников А.А. Психологические и личн остные критерии состояния больных ахондроплазией при удлинении конечн остей по Илизарову Гений ортопедии. . . С. . . Психология личности. Самара. Бахрах, . с.. . Многофа кторное исследование черт личности и типов акце нтуаций характера больных ахондроплазией в процессе лечения по Илизарову В.И. Шевцов, С.А. Мельникова, А.В. Попков, А.А. Свешников Гений ортопедии. . . С. . . Изард К.Э. Психология эмоций. СПб. Питер, . с. . . . , . . . . . , . . . Гланц С. М едико биологическая статистика Под ред. Е.Е. Бузикашвили, Д.В. Самойлова. М. Практика, . с. Рукопись поступила . . . } | 4,044 | Гений Ортопедии , г. © Группа авторов , Психология личности реальное и идеальное “Я” у больных ахондроплазией в процессе реабилитации В.И. Шевцов, С.А. Хвостова, А.В. Попков, А.А. Свешников . . , . А. , . . , . . Государственное учреждение науки Российский научный центр "Восстановительная травматология и ортопедия" им. академика Г. А. Илизарова, г. Курган генеральный дирек тор — заслуженный деятель науки РФ, член корреспондент РАМН, д.м.н., профессор В.И. Шевцов Изучали по тесту Т. Лири психологию личности у больных ахондроплазией до лечения, в процессе удлинения конечностей и в отдаленный период. Накануне опер ации у больн ых преобладало состояние эмоциональной нестабильности. Соотношение различных компонентов содержания личности в процессе дистракции характеризовали внутренняя противоречивость, нерешительность, податливость, непоследовательность. Больным была свойственна б орьба мотивов самоутверждения в группе, а также озаб оченность мнением окружающих о себе. Реальное и идеальное "Я" нередко вступали в конфликт, что служило внутренним побуждением к действию. Ключевые слова ахондроплазия, удлинение конечностей, психология л ичности. . , . . , , , . ’ . , . , , . Любое хроническое заболевание, в том числе и ахондроплазия, а также сопутствующая инв а лидность, вызывают реакцию со стороны ли ч ности в виде тревожной мнительности и угн е тенного состояния д епрессии , слабодушия, отчаяния, страха перед операцией и за буд у щее , неудовлетворенности своим состоянием. Чем тяжелее ситуация, тем в большей мере и з меняется личность, так как в основе каждой черты лежит свой, характерный для данного человека тип процесса возбуждения в коре г о ловного мо зга. И, нао борот, стойкость личности в борьбе с болезнью повышает сопротивля е мость организма, соде йствует реабилитации. Здесь велика роль помощи психолога . Она необходима и после лечения, и в процессе пр и общения человека к полноценной жизни в соц и альном и трудово м аспектах . Но прежде чем выдать какие либо рек омендации больным ахондроплазией, следует провести психологич е ские исследования. Цель их выяснить хара ктер происходящих негативных изменений личности, так как подобных исследований не проводилось, и найт и пути их устранения. Одновременно н е обходимо выявить функциональные измен ения в органах и тканях, возникающие после травм и в процессе удлинения конечностей, обуславл и вающие ситуацию неустойчивого равновесия в организме. Сдвиги в эндокринной системе со з дают определенный гормональный фон для и з менения психических процессов. Ожидание б о левых ощущений, переживание боли также о т ражаются на психологии личн ости больного. В задачу исследования входило изучение психологии личности больных ахон дроплазией в процессе удлинения конечностей и в отдале н ный период. МАТЕРИАЛ И МЕТОДЫ Наблюдения проведены у больных в во з расте лет. Для изучения отдаленных р е зультатов года анкеты высылались нами по месту жительства. Диагностику межличностных отношений прово дили по методике Т. Лири . Она рассч и тана на в ыявление представления испытуемых о себе, своем реальном и идеальном "Я", отнош е Гений Ортопедии , г. ния к самому себе, изучение особенностей ме ж личностных о тношений при общении с людьми и диапазона возможного конфликта с людьми . Больной часто воспр инимается окружающими согласно идеальному «Я», а реальное «Я» об у словлено собственными проблемами, волну ю щими больного. Опросник Т. Лири составлен соответственно типам поведения людей. В нем общих и более ко нкретизированных вариа нтов вопросов, которые автор предложил изображать в виде психограммы. На ней каждому октанту любому треугольнику из восьми соответствует опред е ленный тип межличнос тных отношений. При их анализе наиболее часто выделяют два фактора доминирование подчинени е и дружелюбие агрессивность. Именно они определяют впеча т ление о человеке в процессах межличнос тного восприятия и отнесены к главным компонентам личности. Поведение члена группы больного в палате оценивается по двум переменным, ан а лиз которых осуществля ется в трехмерном пр о странстве, образованном тремя осями домин и рование подчинение, дружелюбие недружелюбие, эмоциональность аналитичность. Взаимосвязь между количеством баллов в октанте и отношением больных к о кружающим людям х арактеризовалась следующим о бразом. Показатели от до ба ллов по каждому из октантов перенос или на психограмму рис. . Отделенную линией внутреннюю часть октанта заштриховывали. Наиболее выделенные части соответствовали преобладающему стилю ме ж личностных отношений данного инди вида. П о казатели, не выходящие за пределы баллов, свойственны гармоничным личностям, а пр е вышающие эту величину свидетельствуют об акцентуации свойств. баллов указывали на тру дности социальной адаптации. Статистическая обработка результатов. После подтверждения нормальности распред е ления данных и равенства генеральных диспе р сий в сравниваемых выборках применяли однофакторный ди сперсионный анализ для проверки гипотезы о р авенстве средних в двух и более выборках различиях полученных данных между гру ппами больных и нормой для каждой группы . Статистически значимыми считали отличия при > критического для α= , , где результат теста, а α уровень значим ости для этого метода; критерий Стьюдента двухвыборочный тест с одинаковым и диспе р сиями, гом оскедатический для сравнения в двух группах. Статистически значимыми счит а ли различия при ≤ , , где Р уровень зн а чим ости этого критерия; парный критерий Сть юдента парный двухвыборочный тест для сре дних для оценки разли чий показателей у одних и тех же больных до и после проводимого реабилитационного комплекса с ≤ , . В сл у чае подтверждения нормального распредел ения, но не равенства генеральных дисперсий в сра в ниваемых совокупностях, применяли двухвыб о рочный тест с различными дисперсиями гет е роскедатический с ≤ , . До операции Дистракция Фиксация Через год после снятия аппарата Через года после снятия аппарата Через года после снятия аппарата Рис. . Октанты с данными, указывающими на изменение характера межличностных отношений в процессе лечения бол ь ных по Илизарову. Примечание октанты пронумерованы по часовой стрелке. Закрашенная часть о ктантов реальное "Я", обведенная линией часть идеальное "Я". Представлены сре днеарифметические значения в баллах. Гений Ортопедии , г. При плотном распределении в аналогичных сравнениях применяли непараметрические м е тоды кр итерий Крускала Уоллиса, Т критерий Манна Уитни и критерий Уилкоксона с уровнем значимости в . Для сравнения качественных д анных прим е няли критерий χ и критерий Мак Нимара. Для анализа зависимостей использовали коэффиц и ент корреляции Пирсона и коэффициент ранг о вой корреляции Спирмена. Все результаты в таблицах представл ены в виде М± , где М среднее арифметическое выборки, ста н дартная ошибка ошибка среднего . Кроме эт о го, указывали число наблюдений. В к ачестве инстр умента вычислений использован пакет статистического анализа и встроенные формулы расчетов компьютерной программы ® ® . РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВА НИЙ До операции. Наибольшее число баллов о т мечено в седьмом октанте, в связи с чем осно в ным типом межличностного взаимодействия до лечения является "сотрудн ичающий конвен циальный" у больных эмоциональная не усто й чивость, высокий уровень тревожности. Хара к терна зависимость самооценки от мнения др у гих. Есть п отребность излияния дружелюбия на других, поиск признания в глазах наиболее а в торитетных больных, стремление найти об щ ность с ними. Таковы черты больных в целом. Для преобладающего типа межличностных отношений рис., закрашенная часть октанта характерны такие черты скрытность, замкн у тость, недоверчивость, критичность и ориент и рованность на себя. К окружающим больные проявляют подозрительность из за боязни пло хого отношения к себе. Уступчивы, способны подчиняться, порой не имеют собственного мнения, вежливы, ожидают помощи и советов, нужд аются в признании. Характерна проблема пода вленной враждебности, вызывающая у них повышенную напряженность, склонность к пси хосоматическим проявлениям, вегетативному дисбалансу как результату блокирования пов е денческих реа кций. Больные стремятся помочь и состр адать всем, навязчивы в помощи. По результатам изучения идеального "Я" больные относились к восьмому октанту с "о т вет ственно великодушным" типом межличн о стного взаимодействия. Для него характерна склонность к идеализации гармонии межличн о стных отношений, стремление производить приятное впечатление, нравиться окр ужающим. Стиль мы шления целостный и образный. Дистракция. Межличностные отношения на данном этапе принадлежат к типу "покорно застенчивый". Пациентам характерна интраве р сия, они болезненно застенчивы, пассивны, н е уверенны в себе, подчиняемы, с заметным пр е обладанием мотивации избегания неу спеха и низкой мотивацие й достижения успеха. Сам о оценка занижена. Больные тревожны, неудовл е творенны собой, легко впадают в состояние гр у сти, пессимистически оценивают свои перспе к тивы, избегают широких контактов, не привл е кают к себе внимания окружающих, ранимы и впечатлительны, болезненно сосредот очены на своих недостатках и пр облемах. Преобладающий тип межличностных отн о шений любят давать сов еты, требуют уважения к себе, переоценивают свои возможности. Им е ют свое мнение, в группе больных занимают обособленную позицию. У них вы ражено чувс т во собственного достоинства. Вместе с тем они несдержанны, вспыльчивы до агре ссивности, недружелюбны, замкнуты, скрытны, обидч ивы, недоверчивы к окружающим. Стр емятся найти опору в сильном человеке, пассивны, уступают во всем, принимают вину на себя и осуждают себя. Беспомощны, послушны, искренне счит а ют, что правы другие. Стремятся удовлетв орить требования всех, быть хорошими и дружелю б ными. При определении идеального "Я" у таких больных оказалось равное число баллов в , и октантах. Эт о следующие типы межличн о стных отношений "властно лидирующий", "незав исимо доминирующий" и "ответственно великодушный". Они характеризуются оптим и стичностью, высокой активностью, выраженной мотивацией достижений, тенденцией к домин и рованию, повышенным ур овнем притязаний, легкостью и быстротой принятия решений, м и нимальной зависимостью от внешних факторов. Выражено самодовольство и завышенный ур о вень притязаний. Мнение окружающих воспр и нималось ими критически, при низкой подч и няемости. Констатировалась гиб кость в конта к тах, коммуникабельность и доброжелател ь ность. Фиксация. На основании анализа ответов больных видно, что преоблада ющим типом межличностных отношений был "сотрудн и чающий конвенциальный", которому пр исущи эмоциональная неустойчивость, высокий ур о вень тревожности и низкий агрессивности, интерес к проблемам других больных, сотру д ничеству с ними. Характерны такие межличностные отнош е ния больные требовали уважения к себе, дав али советы другим, переоценивали свои возможн о сти. Имели свое мнение, был и самодовол ьны, с выраженным чувством собственного достоинс т Гений Ортопедии , г. ва. В группе больных занимали об особленную позицию, проявляли дружелюбие, стремились быть хорошими, удовл етворить требования всех. При выяснении представления об идеальном "Я" вырисовывался "отве тственно великодушный" тип взаимодействия, для которого типичны экзал ь тация в проявлении своих убеждений, гибкость в контактах, коммуникабельность, стремление к де я тельности, проявлению милосе рдия. Через год после снятия аппарата. Тип ме ж личн остных отнош ений "покорно застенчивый". Больные с таким типом интр овертированные, весьма щепетильные, легко подчиняемые. У них преобладали мот ивация избегания неуспеха и низкая мотивация достижения, заниженная с а мооценка, неудовлетворенность собой, пов ы шенное чувс тво ответственности. Они аккура т ны и исполнительны. Винили себя во всех н е удачах, избегали широких контактов. Переоц е нивали свои возможности, требовали уваж ения к себе, были нетерпимы к критике. Стрем ились найти опору в сильном человеке, приним али вину на себя, уступали во всем. Искренне сч и тали, что правы другие. При определении идеального "Я" тип ме ж личностных отношений продолжал ост аваться таким же, как и на фиксации "ответственно великодушным". Через года после снятия аппарата. Для т ипа отношений "сотрудничающий конвенциальный" , характерна эмоциональная лабильность и дружелюбие. Больные стрем и лись помочь другим и сострадать всем. Завис и мость самооценки от мнения других, потре б ность в излиянии друж елюбия на окружающих, поиск признания в глазах наиб олее авторите т ных людей. Идеальное "Я" тип отношений "зависимо послушный" и "сотруднича ющий конвенциальный". Характерны исполнительность и ответстве н ность, которые служили залогом хорошей реп у тации среди больных. Повышенная чувств и тельность к невниманию , самокритичность и опасение неуспеха формировали канву ко н формного повед ения. Через года после снятия аппарата. Тип о т нош ений "сотрудничающий конвенциальный". Больные, прошедшие лечение, дружелюбны, бе с корыстны и отзывчивы. Ориентируются на соц и альное одобрение. Выражены стремление к с о трудничеству, зависимость самооценки от мн е ния других и повышенная о ткликаемость. Тип идеального "Я" "зависимый послушный". Ведущей являлась п отребность в привязанности к теплым отношениям. Хорошая репутация в колле к тиве была возможна за счет исполнительности и ответственности. Чувств ительны к невниманию и грубости. Типична пов ышенная самокритичность. Определение состояния доминирования и дружелюбия по тесту Т. Лири. Расчет проводи л ся по следующим фо рмулам Доминировани е = + , х + , дружелюбие = + , + . Результаты представлены в таблице. Сравнивая актуальное реальное состояние больного и идеальное представление о буд у щем образе своего «Я», мы выявили очень с у щественные разли чия, в то время как у здор о вых лиц нет существенных количественных различий. Небольшое отличие обычно указыв а ло на то, какие особенности не устраивают эт о го ч еловека. Таблица. Основные факторы межличностных отношений по Т. Лири в процессе лечения больных ахондроплазией Название факт оров У здоровых людей До опер ации = Дистракция = Фиксация = После снятия аппарата г оды = = = Доминирование , , , , , , , , , , , , Дружелюбие , , , , Р< , , , Р< , , , Р< , , , Р< , , , Р< , , , Р> , ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТ ОВ В наших исследованиях на дистракции о к тант реального «Я» заче рчен больше других, а идеального «Я» существенно уменьшен, и ему проти вопоставлен увеличенный октант. П о этому такие больные считали себя избыточно пассивными, застенчивыми и робкими в ме ж личнос тных отношениях и хотели бы от этих свойств избавиться, быть более уверенными в себе . На фиксации реальное «Я» у больных ахон д роплазией характеризовалось недоверчивостью, настор оженностью, недовольством отношений с окружающими. Образ идеального «Я» обнар у живал преоблад ание октанта и значительно уменьшившиеся показатели . Мы интерпр е тировали эти результаты так больные скло нны самокритично оценивать свою роль в межли ч ностных отношениях, стремились в идеале быть доброжелательными с окр ужающими. Таким образом, каждый раз соотн ошение показателей полярных октантов на фи ксации и , через год п осле снятия аппарата и говорит о путях компенсации тех личностных свойств, которые ухудшали адаптацию. При актуальном «Я» на фиксации преобладали октанты, отр а жавшие характеристики зависимого и конфор м Гений Ортопедии , г. ного повед ения , , , а при идеальном «Я» — октанты, выявлявшие незав исимость и доминантность и . Такие результаты указ ы вали на то, что больной болезненно переживал зависимость своей позиции, страдало самол ю бие, компенсаторные усилия были направл ены на повышение своего социального статуса. На дистракции отмечено усилени е с амоконтроля над спонтанным поведением, преобладала нез а висимость и доминантность , , . В идеале испытуемый хотел бы быть ближе к окружа ю щим его людям и избавиться от тех черт хара к тера, которые способствуют разладу межличн о стных отношений самоу веренности , ди с тантности , упрямства . Умеренное неконфликтное расхождение реального и идеального "Я" или, скорее, непо л ное их совпадение, мы рассматривали как нео б ходимое условие для дальнейшего роста личн о сти и самосовершенствования. Неуд овлетворе н ность собой чаще наблюдалась у больных с з а ниженной самооценкой и октанты . Одн о временное преобладание и октантов на д и стракции была свойственна лицам с пр облемой болезненного самолюбия и авторита рности, и до операции, дистракц ия, й год после снятия аппарата отражали конфликт между стремлением к признанию группой бол ьных и враждебностью, то есть проблему пода вленной враждебности. Равенство и октантов д и стракция, первый и второй годы после снятия аппарата указывало н а борьбу мотивов самоу т верждения и аффилиации, и дис тракция проблему независимости подчиняемости, во з никавшей в сложной обстановке лечения, в ы нуждавшей больного повиноваться персоналу вопреки внутреннему протесту. Пр имерно так же интерпретирова ли мы соотношение поля р ных октантов при сопоставлении р еального и идеального «Я». Личности, у которых были о б наружены доминантные и н езависимые черты поведения, значительно реже проявляли нед о вольство своим характером и межличнос тными отношениями. Однако и у них мы выявили те н денцию к совершенствованию своего ст иля межличностного взаимодействия. Возраст ание показателей того или иного октанта опред еляло направление, по которому личность дв ижется в целях самосовершенствования. Это б ыло важно при выборе методо в коррекции поведения бол ь ного с учетом его физиологических возможн о стей и степени осознания имеющихся проблем. Наличие выраженного личнос тного конфликта, проявляющегося значительным ра схождением при оценке реального и идеального «Я» до операции и на фикс ации являлось свидетельс т вом высокого внутреннего напряжения. Непосредственно перед операцией в се из опрошенных больных переживали с остояние эмоционал ьной нестабильности. Временами испытывали чувство тревоги, то ску и уход "в себя". Эмоциональность зависи т от соотнош е ния процессов возбуждения и торможения и р радиации и концентрации в коре г оловного мозга и взаимосвязи коры и подкорковых обр а зований центральной ретикулярной формации , определяющих состояние функций соматич е ской и эндокринной систем. Эмоци ональная неустойчивость являлась симптомом ра с стройств личности темперамента. С физиол о гической стороны он изучен И.П. Павловым и назван типом высшей нервной деятельности. Проявляется лишь при активных взаимоотн о шениях больного с окружающими людьми и мен яется под влиянием болезни, длительного лечения, условий жизни. Естественной первой и важнейшей причиной появления страха перед операцией являлось представление о возможных болевых ощущен и ях. Боль аффективный акт иватор эмоций. Драйв естественная потреб ность избегания боли рассматривается как состояние беспомо щ ности в ожидании ее и наличия страха. Он игр а ет важную роль в структуре личности и повед е ния. Слабая степень выраженности страха пр о является в виде тревожного предчувствия и бе с покойства до операц ии и в процессе лечения. Страх активирует деятельность вегетативной нервной и сердечно сосудистой систем, а также многих органов. Вместе с тем страх является составным элементом и самой значимой эмоц и ей в паттерне две или несколько эмоций тр е воги. Следст вием пер еживания любой эмоции всегда являются физиологические изменения в организме. Они возникают вследствие наруш е ния синтеза и метаболизма биогенных ам инов. Заболевание ахондроплазия формирует, таким образом, весьма устойчивые депрессивные те н денции. Врачи констатировали у больных д е тей двигательное беспокойство, суетл ивость, нетерпеливость, раздражительность и несде р жанность. После операции в ответ на действие пост о янного стресс фактора растяжение тканей и з менялись личностные характеристики повед е ния. Больные испытывали чу вство физической усталости, головную боль, происходило нар у шение сна, снижение настроения, отмечали п о вышенную утомляемость, раздр ажительность, чувство неудовлетворенности собой, угнете н ность с тревожностью. Отличительными черт а ми такого состояния депрессии являлись п е чаль, самообвинение и низкая самооценка . Появлялся пессимизм в оценке себя, своих сп о собн остей и социальной ценности. Больные стремились к уединению. Свойственна фрус т рация сочетание подавленного настроения с напряжением и тревогой . Тревожность прив о дила к появлению ипохондрии и депрессии . При депрессии больному трудно управлять Гений Ортопедии , г. эмоци ями, поэтому нередки эмоции гнева . При хроническом стрессе от растяжения тк а ней они возникают вследствие отсутствия ф и зической и психологической свободы. При д е прессии эта эмоция преобладала у мал ьчиков. Гнев также нередко сочетался с эмоциями вины и страха. У больных, которые стремились сде р живать проявления гнева, было типичное для эмоции страха повышение активности веге та тивной нервной системы, что выражалось в п о вышении диастолического давления, учащении сердечного ритма и других физи ологических параметров. Отчетливо была выражена гипера к туализация переживаний, связанных с лечебным процессом. Типична низкая самооценка. Чувс т во одиночества на этом этапе лечения отступ ает на второй план, так как больные нередко ко н тактир уют с находящимися рядом родителями, которые их всячески опекают и поддерживают. Все вышеперечисленное это ци клотимический тип депрессий, характеризующи йся неглубокой степенью расстройств. Выраженность проявл е ния психологических реакций эмоциональн о сти и тревожности и продолжительности их проявления завис ела от состояния механизмов регуляции функций организма. Выявленный нами уровень тревожности и эмоци ональной неустойчивости позволял пр а вильно понять роль психологии личности в во з никновении психосоматических болезней. Св и детельством этому служит то, что у некоторых больных отмечен н епродолжительный подъем АД, снижение аппетита, пр изнаки холецистита, был и случаи обострения на дистракции име в шихся ранее болезней. По данным теста Т. Лири, для поведения больных ахондроплазией на дистракции и фи к сации характерны пассивность и оценочное п о ведение, то есть они не проявляли активности в обсуждении спорных вопр осов. Это говорит о заниженности субъективной оценки своих во з можностей. У них была своя мерка, под кот о рую они подгоняли окружающих, и на этой по ч ве возникали межличностные конфликты. При этом больные ясно осознавали причину и стр е мились избавиться от это го свойства личности. Четко прослеживалась неудовлетворенность собой. Выражена авторитарность в сфере "дел а ния добра". Бол ьным была свойственна борьба мотивов самоутверждения в гру ппе, а также озабоченность мнением о кружающих о себе. Учитывая все указанные моменты, можно полнее понять структуру личности больных ахондроплаз ией. Субъективное отношение больного к людям отчетливо пр оявлялось в его реакциях и действиях и обнаруживало свое р е альное "Я". Внешние проявления поведения больного, форму и соотношение различных компонентов содержания личности в процессе лечения хара к теризовали внутренняя противоречивость, н е последовательность, податливость, неустойч и вость, нерешител ьность . Реальное и идеальное "Я" у больных ахон д роплазией нередко вступали в конфлик т. Мо жно предп оложить, что именно в этом заключено внутреннее побуждение к дейс твию . Идеал становился внутренним требованием и опред е лял цели и задачи жизни. Одна из наших бол ь ных так охарактеризовала это состояние "Гла в ным для меня было даже не увел ичение роста, а воспитание воли, благодаря которой я поступ и ла учиться в престижный вуз Санкт Петербурга". Борьба между реальным и идеал ь ным "Я" со здали в данном случае условие для выхода на важнейшую проблему личности решение вопросов с оциального плана. Вместе с тем уровень желаний получить высшее образ о вание и работу и достижений учеба в вузе положительно характеризовали психологич е ский уровень да нной больной. Работа выполнена при поддержке РФФИ, проект . ЛИТЕРАТУРА . Мельникова С.А., Поп ков А.В., Свешников А.А. Оценка психологического состояния больных ахондроплазией при удлинении конечностей методом чрескостного остеосинтеза Человек и его здоровье Материалы российск ого национального конгресса. СПб., . С. . . Мельникова С.А., Попков А.В., Свешников А.А. Р оль психолога в реабилитации больных после переломов и в процессе удл и нения конечностей по Илизарову Проблема остеопороза в ортопедии и травматологии Материалы конф. с междун арод. участ. М. ЦИТО, . С. . . Мельнико ва С.А., Попков А.В., Свешников А.А. Психологические и личн остные критерии состояния больных ахондроплазией при удлинении конечн остей по Илизарову Гений ортопедии. . . С. . . Психология личности. Самара. Бахрах, . с.. . Многофа кторное исследование черт личности и типов акце нтуаций характера больных ахондроплазией в процессе лечения по Илизарову В.И. Шевцов, С.А. Мельникова, А.В. Попков, А.А. Свешников Гений ортопедии. . . С. . . Изард К.Э. Психология эмоций. СПб. Питер, . с. . . . , . . . . . , . . . Гланц С. М едико биологическая статистика Под ред. Е.Е. Бузикашвили, Д.В. Самойлова. М. Практика, . с. Рукопись поступила . . . } |
Теория и методика профессионального образования Педагогика и психология образования. . . Н.С. Магонь, И.И. Рушнова, Н.Г. Абрашина Жадаева Белорусский государственный университет, г. Минск, Республика Беларусь Коллоквиум открытого типа как эффективная форма контроля знаний и самообучения студентов В статье рассмотрена новая форма активизации учебно познавательной деятельности студентов коллоквиум открытого типа. Он демонстрирует высокую эффективность как с точки зрения совершенствования мысли тельно практической деятельности студентов, изучающих математические дисциплины, так и при контроле знаний. Предложенный активный метод характеризуется не только познавательными компонентами при обучении, но также направлен на привлечение студентов к продуктивной деятельно сти в малых группах, что способствует развитию навыков командной рабо ты. В рамках коллоквиума открытого типа разработанные варианты задач различного уровня сложности предлагаются к решению заранее сформи рованным малым группам студентов человека , которые впоследствии публично представляют полученные визуализированные решения. Автора ми проведен анализ эффективности предложенного метода при обучении студентов аналитической геометрии. Установлено, что коллоквиум откры того типа является многофункциональной формой обучения, поскольку способствует повышению уровня знаний, развивает навыки поиска науч ной информации, совершенствует ораторское искусство, активизирует работу студентов в команде. Кроме того, исследование среди студентов, участвовавших в выполнении коллоквиума открытого типа, показало, что данный метод контроля текущей успеваемости является не только эффек тивным для самообучения студентов, но и способствует углублению и раз витию междисциплинарных связей. Ключевые слова коллоквиум открытого типа, контроль знаний студентов, организация учебного процесса в вузе, способы самообучения, дистанци онное обучение, высшая математика © Магонь Н.С., Рушнова И.И., Абрашина Жадаева Н.Г., Контент доступен по лицензии . . . . . Теория и методика профессионального образования ССЫЛКА НА СТАТЬЮ Магонь Н.С., Рушнова И.И., Абрашина Жадае ва Н.Г. Коллоквиум открытого типа как эффективная форма контроля зна ний и самообучения студентов Педагогика и психология образования. . . С. . . . . . , . . , . . , , , ’ . , . , , . , , . . , ; . , , . Теория и методика профессионального образования Педагогика и психология образования. . , , , , , . ., . ., . . ’ . . . . . . . . . . В настоящее время наблюдается стремительное развитие техноло гий, сопровождающееся все более интенсивным вовлечением обще ства в информационное пространство. За последние лет жизненный уклад настолько изменился, что человек уже не может представить свою жизнь без смартфонов, компьютеров, социальных сетей и все возможных приложений для оперативного обмена информацией. Вместе с этим возникла серьезная проблема, связанная с процессом обучения и самообучения современных студентов. С одной стороны, передовые технологии открыли всеобщий доступ к знаниям любой человек, используя сеть интернет, может найти информацию по инте ресующему его вопросу, включая, например, видеозаписи лекций, варианты разбора типовых задач и конспекты практических занятий, подготовленные преподавателями ведущих университетов. Создается впечатление, что неограниченный доступ к научной и учебной инфор мации обеспечивает непрерывное повышение уровня знаний. Однако стоит учесть тот факт, что человеческий мозг эффективно закрепляет паттерны, которые вызывают удовольствие , поэтому, когда перед студентом с невысокой мотивацией стоит выбор выполнить самосто ятельно домашнее задание или посмотреть развлекательное видео, поиграть в компьютерную игру, то он, скорее, выберет второй вари ант. Также активное вовлечение в информационный мир современного человека сопряжено с риском формирования клипового мышления постоянный просмотр картинок и видео способствует развитию образ ного мышления, в то время как запоминание текстовой информации значительно ухудшается.Для эффективной оценки учебно познавательной деятельности сту дентов в высшей школе используются различного рода методы и формы контроля знаний, которые, в соответствии с целью и задачами учеб ной дисциплины, направлены на обеспечение оперативного получения обратной информации о процессе обучения в целом и отдельных его этапах как необходимого условия для своевременной корректировки . . . Теория и методика профессионального образования образовательного процесса. С общей точки зрения, достаточно хоро шо себя зарекомендовали следующие методы контроля знаний устный контроль, письменный, тестовый, практическая проверка, метод наблю дений, а также методы самоконтроля и самооценки ; ; . Следует обратить внимание, что дополнительно выделяются методы графиче ского и практического, лабораторного и программированного контро ля и метод портфолио . Внедрение информационно коммуникаци онных технологий в образовательный процесс и обновление системы образования в соответствии с требованиями современного общества и научных достижений обуславливают необходимость автоматиза ции процессов контроля и измерения результативности обучения. Среди прочих методов и форм контроля знаний в процессе обучения все боль шее распространение получает тестовый контроль, основным инстру ментом которого является тест . Однако, несмотря на многолетнюю апробацию, уже ставшие традици онными методы и формы контроля отличаются некоторым несовершен ством в реализации. Например, устный контроль характеризуется субъ ективностью оценок, практическая проверка невоспроизводимостью результатов проверок, письменный контроль использованием шпарга лок, списыванием, а тестирование, как метод контроля, не обеспечивает оценку глубины понимания вопроса, логики мышления, проверку твор ческого применения усвоенных знаний в новой ситуации. Не стоят на месте и технологии списывания информации в процес се контроля текущей успеваемости. Если ранее учащиеся пользовались только бумажными носителями информации конспекты, шпаргал ки, книги , то сейчас все большую популярность приобретают такие устройства, как микро и нанонаушники, умные часы, смартфоны и др. Анкетирование студентов курса физического факультета Белорус ского государственного университета БГУ по вопросу «Списываете ли вы во время контроля знаний?» показало, что только , студентов способны запомнить прочитанный материал и никогда не прибегают к помощи внешних источников информации во время контроля знаний рис. . При этом для списывания выбираются бумажные шпаргалки , , смартфоны , , другие источники информации , умные часы, а также ответы, написанные на пенале, столе, карандаше и про чее . Также студенты на контрольных мероприятиях прибегают к помо щи одногруппников, пользуются учебниками и конспектами , либо при носят с собой заранее подготовленные бумажные листы с ответами , . Таким образом, аттестация знаний студентов в форме традици онных контрольных работ, компьютерных тестов или коллоквиумов Теория и методика профессионального образования Педагогика и психология образования. . устоявшиеся способы проверки степени усвоения материала, кото рые, однако, не всегда отражают уровень истинных знаний, поскольку в настоящее время имеется широкий набор средств для списывания необходимой информации. Очень редко, тольковэкстренныхслучаяхДа, всегдаНет, никогдаДа, более чемв случаев Да, менее чемв случаев , , , , , Рис. . Диаграмма распределения ответов студентов на вопрос «Списываете ли вы во время контроля знаний?» Безусловно, г. ввел свои коррективы в процесс обучения, что свя зано, в том числе, с эпидемиологической обстановкой и необходимостью осуществлять образовательный процесс дистанционно ; . В связи с этим многие виды контроля знаний также стали проводиться дистан ционно, что только усугубляет ситуацию списывание на контрольных мероприятиях участилось, а уровень знаний стал падать. С другой сто роны, дистанционная форма получения знаний предполагает частичное самостоятельное усвоение программы путем использования дополни тельных источников информации. Представленные на рис. результаты анкетирования студентов показали, что только , опрошенных изу чают предложенный материал к следующему занятию, , изучают ходы решения задач после практических занятий. Что касается использования дополнительного материала по пред мету рис. , , учащихся изучают дополнительную литературу, если их заинтересовал материал или часть материала осталась непонят ной, , никогда не выходят за рамки прочитанных преподавате лем лекций или проведенных практических занятий, и только , используют дополнительные источники информации при подготовке к занятиям. Таким образом, происходящие изменения в учебном процессе в усло виях, когда возрастает доля информационных технологий и появляют ся новые возможности доступа к информационным ресурсам, требуют . . . Теория и методика профессионального образования совершенствования и поиска новых методов и форм организации конт роля текущей успеваемости, проведения экзаменов и зачетов, а также осуществления поиска новых форм стимулирования самообразования у студентов. Никогда ничегоне учуине повторяюУчу толькоходы решения задачДа, стараюсь выучить всекследующему занятиюДа, сразу после каждого занятиястараюсь закрепить материалСтараюсь учить к занятиямСтараюсь учитьходы решения задачУчуто,чтоне понялУчу толькоп онеобходимости , , , , , , , , Рис. . Диаграмма распределения ответов студентов на вопрос «Учите ли вы предмет лекции, ходы решения практических задач до сессии?» Нет, никогда не выходил а за рамки конспекта лекций практики Да, но редко,есличто тозаинтересовало илинепонятноДа, всегда стараюсь почерпнутьзнания самостоятельноиз других источников , , , Рис. . Диаграмма распределения ответов студентов на вопрос «Изучаете ли вы предмет самостоятельно? читаете дополнительный материал по теме лекции смежной теме, смотрите разборы схожих задач, чтобы освоить новые методы решения и прочее » В настоящее время кафедра высшей математики и математи ческой физики ВМиМФ физического факультета БГУ обеспечивает матема тическую подготовку студентов физического факультета и факультета Теория и методика профессионального образования Педагогика и психология образования. . радиофизики и компьютерных технологий БГУ по мате матическим дисциплинам. Кафедра ВМиМФ идет в ногу со временем непрерывно и своевременно осуществляется внедрение информационных техно логий в профессиональную деятельность. Особое внимание уделяется поиску новых форм организации учебного процесса дистанционного формата обучения высшей математике, подготовке новых методических комплексов и разработок, учебных пособий по изучаемым дисципли нам, контроля текущей успеваемости, проведения экзаменов и зачетов, и стимулирования самостоятельной работы студентов. Для реализации возможности получения качественного образования, в том числе в условиях пандемии, большим подспорьем для студентов выступают различного рода учебные пособия, учебно методические комплексы, электронные учебно методические комплексы с подроб но изложенными алгоритмами и методами решения разноуровневых задач. На основе большого опыта преподавания математических дис циплин был подготовлен комплекс учебных пособий, учитывающий современные требования и учебные программы, ориентированный на углубление теоретических знаний и совершенствование практиче ской подготовки студентов . На основе учебного комплекса создано большое число учебно методических разработок на бумажных носите лях и в электронном виде, доступных студентам и удобных для учеб ного процесса ; ; ; . Особую роль в процессе подготовки будущих физиков и радиофизи ков играют образовательные порталы БГУ . . и . . , разработанные на базе платформы . По каждой преподаваемой дисциплине на портале создается курс, который струк турируется следующим образом лекционная часть, практическая часть и часть для контроля знаний, наполненная заданиями различного фор мата тестовые задания, задания эссе, задания открытого типа, эвристи ческие задания и уровня сложности. Визуализация учебного материала на порталах положительно сказывается на усвоении преподносимого материала. С целью повышения мотивации и совершенствования самостоятель ного обучения в г. на кафедре ВМиМФ были внедрены коллокви умы открытого типа КОТ по дисциплинам «Математический анализ», «Аналитическая геометрия и линейная алгебра», «Основы векторного и тензорного анализа», представляющие собой творчески подготовлен ные ответы группы студентов в виде презентаций или видеороликов на предварительно заданные вопросы. КОТ позволяют развить навыки поиска информации, ее структурирования, способствуют углубленному изучению предмета, а также помогают научиться представлять наглядно . . . Теория и методика профессионального образования научные результаты, что является неотъемлемой частью образователь ного процесса. Выступления студентов перед группой и преподавате лем мотивируют к всесторонней подготовке к занятию. Работа в коман де способствует формированию деловых качеств, очень важных для взаимодействия в коллективе, учит прислушиваться к мнению коллег и корректно вести дискуссию. КОТ на кафедр е ВМиМФ по дисциплине «Аналитическая геометрия и линейная алгебра» проходит следующим образом. Для подготовки ответа на вопросы группы студентов формируются по добровольному принципу, но наличие двух четырех человек в группе по списочно му составу обязательно. Каждый вариант КОТ содержит три вопроса. На подготовку студентам отводится около недели. Во время доклада каждый студент из группы должен выступить с подготовленным в виде слайдов или видеофильма ответом на один из вопросов. Однако он дол жен знать ответы на все три вопроса. В случае, если участник группы не в состоянии представить свой ответ по уважительной причине, осталь ные участники по принципу взаимовыручки оказывают помощь, пред ставив аудитории ответ вместо своего коллеги. На выступление каждой группы отводится не более минут. При подготовке к КОТ следу ет также быть готовыми ответить на вопросы из списка утверждений и определений к коллоквиуму, поскольку после ответов на свой вариант вопросов студентам могут быть заданы дополнительные вопросы. Ниже приведен один из вариантов КОТ по дисциплине «Аналитическая гео метрия и линейная алгебра», а также отдельные слайды с ответами сту дентов на предложенные вопросы. Вариант . Какому условию должны удовлетворять векторы и , чтобы и были коллинеарны? Ответ обоснуйте . На рис. , а представлен слайд, где студенты творчески представляют свой вопрос из коллоквиума для ознакомления аудитории с поставлен ной задачей. На рис. , б приведен слайд с ответом на заданный вопрос, причем ответ носит оригинальный и наглядный характер, что притяги вает внимание аудитории и способствует более эффективному усвое нию материала. . Что представляют собой сечения двуполостного гиперболоида плоскостями = , = , = ? Теория и методика профессионального образования Педагогика и психология образования. . Следующий студент из подгруппы отвечает на второй вопрос, соблю дая, что весьма примечательно, единство задумки представления мате риала и характер ответа рис. . Рис. . С лайды презентации с вопросом а и ответом б , подготовленной командой студентов Командная работа обеспечивает усиление взаимодействия в коллек тиве. Для наглядного представления материала студенты дополнительно осваивают графические редакторы и другие мультимедийные средства. . . . Теория и методика профессионального образования а б Теория и методика профессионального образования Педагогика и психология образования. . в Рис. . С лайды презентации с вопросом а и ответом б, в , подготовленной командой студентов . Верно ли, что , находясь в пещере , можно в некоторой точке услы шать разговор путников , находящихся на дальнем расстоянии от вас? Ответ обоснуйте . Последний вопрос привлекает особое внимание, поскольку, на пер вый взгляд студентов, он не имеет ничего общего с преподаваемой дис циплиной, однако мнение меняется при прослушивании ответа. Такого рода вопросы усиливают междисциплинарные связи высшей математи ки с другими областями науки и указывают на возможности практиче ского применения изучаемого материала рис. . . . . Теория и методика профессионального образования Рис. . С лайды презентации с вопросом а и ответом б , подготовленной командой студентов Стоит отметить, что готовые ответы на вопросы КОТ достаточно слож но найти на просторах интернета, что обуславливает необходимость озна комления с дополнительной литературой и совершенствования самостоя тельной работы студентов. Кроме того, аттестация знаний обучающихся посредством КОТ претендует на более объективную оценку истинных знаний. Заметим, что когда речь идет о дистанционной форме контроля знаний, то проведение КОТ в виде онлайн конференции, несомненно, является более объективным методом оценки знаний студентов. Теория и методика профессионального образования Педагогика и психология образования. . Согласно результатам опроса студентов «Какие из перечислен ных форм контроля знаний более объективно отражают ваши знания по предмету?» рис. , , опрошенных считают, что коллоквиумы открытого типа объективнее других форм отражают знания по предме ту. Следует отметить, что контроль знаний при помощи контрольных работ и традиционных коллоквиумов является более привычным для студентов, поскольку ими уже годами выработан подход в подготовке к мероприятиям такого рода, что и объясняет выбор студентов , контрольные работы, , коллоквиумы по данному вопросу. Контрольные работыКомпьютерныетестыКоллоквиумыКоллоквиумы открытого типаНичегоиз предложенного , , , , , Рис. . Г истограмма распределения ответов студентов на вопрос «Какие из перечисленных форм контроля знаний более объективно отражают ваши знания по предмету?» Необъективность оценки на контрольных мероприятиях опрошенные объясняют нехваткой времени на подготовку к контролю знаний, стрес сом во время написания работы в присутствии преподавателя, а также упо минался фактор «везение» как один из определяющих, поскольку всегда может попасться вопрос, который студент подготовил хуже лучше и у пре подавателя сложится ложное мнение, что студент в целом плохо хорошо знает предмет. Смеем предположить, что более длительное время подго товки творческих ответов на заранее полученные контрольные вопросы исключит вышеперечисленные недостатки форм контроля знаний. Анкетирование студентов показало рис. , что большинство опро шенных , положительно относятся к КОТ, т.к. такая форма кон троля знаний является новой, интересной и увлекательной; и лишь , опрошенных отнеслись к форме контроля знаний негативно; , опро шенных высказали мнение, что их отношение зависит от различных факторов, например, отрицательное, если попадется легкое задание, т.к. тогда нет смысла готовить его группой. . . . Теория и методика профессионального образования Негативно,нехочу излишненапрягатьсяНейтрально,всеравнокак проверять знанияПоложительно;этовеселои интересноВц елом положительно; безусловноважныйиполезный опытИнтересно,нон евсегда Не нравится работавгруппеПоложительно,еслитема знакома , , , , , , Рис. . Диаграмма распределения ответов студентов на вопрос «Как вы относитесь к коллоквиумам открытого типа?» Тщательный анализ данных анкетирования студентов позволил выде лить достоинства и недостатки описанного метода контроля знаний. Перечислим основные моменты. К недостаткам метода КОТ можно отнести следующее времязатратность поиска нужной информации и некоторые сомнения студентов, что оценка будет отражать объектив но уровень знаний каждого участника, поскольку задания выполняются группой, а не индивидуально. К достоинствам КОТ опрошенные отнес ли следующее студентам интересна творческая основа КОТ; подготов ка ответов в виде презентации, видео. Опрошенным понравилось про водить самостоятельное исследование, искать решения сложных задач. КОТ предлагается в качестве домашнего задания, поэтому отсутствует стрессовое состояние из за ограничения по времени, а также появляется чувство ответственности за командную работу и чувство соперничества между командами, что в совокупности приводит к более эффективной и слаженной работе студентов. Также работа в команде предполагает большую вероятность получения верного решения и учит распределять обязанности между участниками. Выполнение задания в команде позво ляет развивать навыки выступления на публике, обеспечивает друже скую поддержку во время выступления. Кроме того, студенты отметили улучшение навыков самообразования, а также невозможность списать готовое решение, что определенно положительно сказывается на общих знаниях по предмету. Таким образом, КОТ был впервые внедрен на кафедре ВМиМФ в г. и прошел успешную апробацию. Согласно анализу получен ных данных, КОТ это одна из лучших форм контроля знаний, а также Теория и методика профессионального образования Педагогика и психология образования. . мощный инструмент, помогающий развить творческие навыки сту дентов, умение решать поставленные нестандартные задачи, дружно работать в команде. Анализ результатов опросов показал большую заинтересованность данной формой контроля знаний, которая повыша ет способности к самообучению, а также совершенствует ораторское искусство и навыки публичного выступления. Перечисленные досто инства, обеспечивающие формирование квалифицированных специа листов, важны не только для студентов физико математических специ альностей, но и любых других специальностей. Таким образом, КОТ является новым активным методом в системе высшего образования и представляется перспективным направлением в процессе аттестации будущих специалистов. Библиографический список . Абрашина Жадаева Н.Г., Тимощенко И.А. Векторный и тензорный ана лиз в примерах и задачах = Учебное пособие. Минск, . . ., . . . . , . . Аванесов В. . Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. М., . . . . , . . Аналитическа я геометрия и линейная алгебра Н.Г. Абрашина Жада ева, Н.К. Филиппова, И.А. Тимощенко и др. Минск, . . ., . ., . . . . , . . Башмакова И.С., Соболева О.С. Си тест как один из видов контроля в учебном процессе Педагогика и психология образования. . . С. . . ., . . . . . . . . . . . Высшая математика. Сборник задач Учебное пособие. В ч. Под ред. Н.Г. Абрашиной Жадаевой, В.Н. Русака. Минск, ч. ; ч. ; ч. . . . . . . . . а а, . . . . , . . Гиренок Ф.И. Клиповое сознание. М., . . . . , . . Гончарова З.Г. Дистанционное обучение как инновационная модель преподавания математики в высшей школе Педагогика и психология образования. . . С. . . . . . . Теория и методика профессионального образования . . . . . . . . . Грудзинская Е.Ю., Марико В.В. Активные методы обучения в высшей школе. Нижний Новгород, . . ., . . . . , . . Елшанский С.П., Ферапонтова М.В., Ефимова О.С. Отношение студен тов к дистанционному обучению в период пандемии положительные и отрицательные аспекты Педагогика и психология образования. . . С. . . ., . ., . . ’ . . . . . . . . . Жадсон Б. Зависимый мозг. От курения до соцсетей почему мы заводим вредные привычки и как от них избавиться. М., . . . . . . . , . . Жунусакунова А.Д. Методы контроля и оценки результатов обучения в учебном процессе Молодой ученый. . . . . С. . . . . . . . . . . . . . . Математичес кий анализ. Дифференциальное и интегральное исчисление функций одной переменной В.К. Ахраменко, Н.И. Ильинкова, И.И. Руш нова и др. Минск, . . ., . ., . . . . . . , . . Математичес кий анализ. Элементы дифференциальной геометрии. Теория поля. Теория функций комплексной переменной А.А. Егоров, И.И. Руш нова, И.В. Рыбаченко и др. Минск, . . ., . ., . . . . . . . . . . , . . Поташник М.М. Качество образования проблемы и технология управ ления. М., . . . . , . Статья поступила в редакцию . . , принята к публикации . . . . , . . Теория и методика профессионального образования Педагогика и психология образования. . Сведения об авторах Магонь Наталья Сергеевна магистр физико математических наук; стар ший преподаватель кафедры высшей математики и математическо й физики физического факультета, Белорусский государственный университет, г. Минск, Республика Беларусь . ; , , , @ . Рушнова Ирина Ивановна кандидат физико математических наук; заве дующая кафедрой высшей математики и математической физики физического факультета, Белорусский государственный университет, г. Минск, Республика Беларусь . ; , , , @ . Абрашина Жадаева Наталья Григорьевна доктор физико математиче ских наук; профессор кафедры высшей математики и математической физики физического факультета, Белорусский государственный университет, г. Минск, Республика Беларусь . . .; , , , @ . Заявленный вклад авторов Н.С. Магонь разработка и апробация коллоквиума открытого типа, анкети рование студентов, написание статьи И.И. Рушнова разработка и апробация коллоквиума открытого типа, напи сание статьи Н.Г. Абрашина Жадаева разработка и апробация коллоквиума открыто го типа . . . Теория и методика профессионального образования . . , , . . , . . Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи } | 4,283 | Теория и методика профессионального образования Педагогика и психология образования. . . Н.С. Магонь, И.И. Рушнова, Н.Г. Абрашина Жадаева Белорусский государственный университет, г. Минск, Республика Беларусь Коллоквиум открытого типа как эффективная форма контроля знаний и самообучения студентов В статье рассмотрена новая форма активизации учебно познавательной деятельности студентов коллоквиум открытого типа. Он демонстрирует высокую эффективность как с точки зрения совершенствования мысли тельно практической деятельности студентов, изучающих математические дисциплины, так и при контроле знаний. Предложенный активный метод характеризуется не только познавательными компонентами при обучении, но также направлен на привлечение студентов к продуктивной деятельно сти в малых группах, что способствует развитию навыков командной рабо ты. В рамках коллоквиума открытого типа разработанные варианты задач различного уровня сложности предлагаются к решению заранее сформи рованным малым группам студентов человека , которые впоследствии публично представляют полученные визуализированные решения. Автора ми проведен анализ эффективности предложенного метода при обучении студентов аналитической геометрии. Установлено, что коллоквиум откры того типа является многофункциональной формой обучения, поскольку способствует повышению уровня знаний, развивает навыки поиска науч ной информации, совершенствует ораторское искусство, активизирует работу студентов в команде. Кроме того, исследование среди студентов, участвовавших в выполнении коллоквиума открытого типа, показало, что данный метод контроля текущей успеваемости является не только эффек тивным для самообучения студентов, но и способствует углублению и раз витию междисциплинарных связей. Ключевые слова коллоквиум открытого типа, контроль знаний студентов, организация учебного процесса в вузе, способы самообучения, дистанци онное обучение, высшая математика © Магонь Н.С., Рушнова И.И., Абрашина Жадаева Н.Г., Контент доступен по лицензии . . . . . Теория и методика профессионального образования ССЫЛКА НА СТАТЬЮ Магонь Н.С., Рушнова И.И., Абрашина Жадае ва Н.Г. Коллоквиум открытого типа как эффективная форма контроля зна ний и самообучения студентов Педагогика и психология образования. . . С. . . . . . , . . , . . , , , ’ . , . , , . , , . . , ; . , , . Теория и методика профессионального образования Педагогика и психология образования. . , , , , , . ., . ., . . ’ . . . . . . . . . . В настоящее время наблюдается стремительное развитие техноло гий, сопровождающееся все более интенсивным вовлечением обще ства в информационное пространство. За последние лет жизненный уклад настолько изменился, что человек уже не может представить свою жизнь без смартфонов, компьютеров, социальных сетей и все возможных приложений для оперативного обмена информацией. Вместе с этим возникла серьезная проблема, связанная с процессом обучения и самообучения современных студентов. С одной стороны, передовые технологии открыли всеобщий доступ к знаниям любой человек, используя сеть интернет, может найти информацию по инте ресующему его вопросу, включая, например, видеозаписи лекций, варианты разбора типовых задач и конспекты практических занятий, подготовленные преподавателями ведущих университетов. Создается впечатление, что неограниченный доступ к научной и учебной инфор мации обеспечивает непрерывное повышение уровня знаний. Однако стоит учесть тот факт, что человеческий мозг эффективно закрепляет паттерны, которые вызывают удовольствие , поэтому, когда перед студентом с невысокой мотивацией стоит выбор выполнить самосто ятельно домашнее задание или посмотреть развлекательное видео, поиграть в компьютерную игру, то он, скорее, выберет второй вари ант. Также активное вовлечение в информационный мир современного человека сопряжено с риском формирования клипового мышления постоянный просмотр картинок и видео способствует развитию образ ного мышления, в то время как запоминание текстовой информации значительно ухудшается.Для эффективной оценки учебно познавательной деятельности сту дентов в высшей школе используются различного рода методы и формы контроля знаний, которые, в соответствии с целью и задачами учеб ной дисциплины, направлены на обеспечение оперативного получения обратной информации о процессе обучения в целом и отдельных его этапах как необходимого условия для своевременной корректировки . . . Теория и методика профессионального образования образовательного процесса. С общей точки зрения, достаточно хоро шо себя зарекомендовали следующие методы контроля знаний устный контроль, письменный, тестовый, практическая проверка, метод наблю дений, а также методы самоконтроля и самооценки ; ; . Следует обратить внимание, что дополнительно выделяются методы графиче ского и практического, лабораторного и программированного контро ля и метод портфолио . Внедрение информационно коммуникаци онных технологий в образовательный процесс и обновление системы образования в соответствии с требованиями современного общества и научных достижений обуславливают необходимость автоматиза ции процессов контроля и измерения результативности обучения. Среди прочих методов и форм контроля знаний в процессе обучения все боль шее распространение получает тестовый контроль, основным инстру ментом которого является тест . Однако, несмотря на многолетнюю апробацию, уже ставшие традици онными методы и формы контроля отличаются некоторым несовершен ством в реализации. Например, устный контроль характеризуется субъ ективностью оценок, практическая проверка невоспроизводимостью результатов проверок, письменный контроль использованием шпарга лок, списыванием, а тестирование, как метод контроля, не обеспечивает оценку глубины понимания вопроса, логики мышления, проверку твор ческого применения усвоенных знаний в новой ситуации. Не стоят на месте и технологии списывания информации в процес се контроля текущей успеваемости. Если ранее учащиеся пользовались только бумажными носителями информации конспекты, шпаргал ки, книги , то сейчас все большую популярность приобретают такие устройства, как микро и нанонаушники, умные часы, смартфоны и др. Анкетирование студентов курса физического факультета Белорус ского государственного университета БГУ по вопросу «Списываете ли вы во время контроля знаний?» показало, что только , студентов способны запомнить прочитанный материал и никогда не прибегают к помощи внешних источников информации во время контроля знаний рис. . При этом для списывания выбираются бумажные шпаргалки , , смартфоны , , другие источники информации , умные часы, а также ответы, написанные на пенале, столе, карандаше и про чее . Также студенты на контрольных мероприятиях прибегают к помо щи одногруппников, пользуются учебниками и конспектами , либо при носят с собой заранее подготовленные бумажные листы с ответами , . Таким образом, аттестация знаний студентов в форме традици онных контрольных работ, компьютерных тестов или коллоквиумов Теория и методика профессионального образования Педагогика и психология образования. . устоявшиеся способы проверки степени усвоения материала, кото рые, однако, не всегда отражают уровень истинных знаний, поскольку в настоящее время имеется широкий набор средств для списывания необходимой информации. Очень редко, тольковэкстренныхслучаяхДа, всегдаНет, никогдаДа, более чемв случаев Да, менее чемв случаев , , , , , Рис. . Диаграмма распределения ответов студентов на вопрос «Списываете ли вы во время контроля знаний?» Безусловно, г. ввел свои коррективы в процесс обучения, что свя зано, в том числе, с эпидемиологической обстановкой и необходимостью осуществлять образовательный процесс дистанционно ; . В связи с этим многие виды контроля знаний также стали проводиться дистан ционно, что только усугубляет ситуацию списывание на контрольных мероприятиях участилось, а уровень знаний стал падать. С другой сто роны, дистанционная форма получения знаний предполагает частичное самостоятельное усвоение программы путем использования дополни тельных источников информации. Представленные на рис. результаты анкетирования студентов показали, что только , опрошенных изу чают предложенный материал к следующему занятию, , изучают ходы решения задач после практических занятий. Что касается использования дополнительного материала по пред мету рис. , , учащихся изучают дополнительную литературу, если их заинтересовал материал или часть материала осталась непонят ной, , никогда не выходят за рамки прочитанных преподавате лем лекций или проведенных практических занятий, и только , используют дополнительные источники информации при подготовке к занятиям. Таким образом, происходящие изменения в учебном процессе в усло виях, когда возрастает доля информационных технологий и появляют ся новые возможности доступа к информационным ресурсам, требуют . . . Теория и методика профессионального образования совершенствования и поиска новых методов и форм организации конт роля текущей успеваемости, проведения экзаменов и зачетов, а также осуществления поиска новых форм стимулирования самообразования у студентов. Никогда ничегоне учуине повторяюУчу толькоходы решения задачДа, стараюсь выучить всекследующему занятиюДа, сразу после каждого занятиястараюсь закрепить материалСтараюсь учить к занятиямСтараюсь учитьходы решения задачУчуто,чтоне понялУчу толькоп онеобходимости , , , , , , , , Рис. . Диаграмма распределения ответов студентов на вопрос «Учите ли вы предмет лекции, ходы решения практических задач до сессии?» Нет, никогда не выходил а за рамки конспекта лекций практики Да, но редко,есличто тозаинтересовало илинепонятноДа, всегда стараюсь почерпнутьзнания самостоятельноиз других источников , , , Рис. . Диаграмма распределения ответов студентов на вопрос «Изучаете ли вы предмет самостоятельно? читаете дополнительный материал по теме лекции смежной теме, смотрите разборы схожих задач, чтобы освоить новые методы решения и прочее » В настоящее время кафедра высшей математики и математи ческой физики ВМиМФ физического факультета БГУ обеспечивает матема тическую подготовку студентов физического факультета и факультета Теория и методика профессионального образования Педагогика и психология образования. . радиофизики и компьютерных технологий БГУ по мате матическим дисциплинам. Кафедра ВМиМФ идет в ногу со временем непрерывно и своевременно осуществляется внедрение информационных техно логий в профессиональную деятельность. Особое внимание уделяется поиску новых форм организации учебного процесса дистанционного формата обучения высшей математике, подготовке новых методических комплексов и разработок, учебных пособий по изучаемым дисципли нам, контроля текущей успеваемости, проведения экзаменов и зачетов, и стимулирования самостоятельной работы студентов. Для реализации возможности получения качественного образования, в том числе в условиях пандемии, большим подспорьем для студентов выступают различного рода учебные пособия, учебно методические комплексы, электронные учебно методические комплексы с подроб но изложенными алгоритмами и методами решения разноуровневых задач. На основе большого опыта преподавания математических дис циплин был подготовлен комплекс учебных пособий, учитывающий современные требования и учебные программы, ориентированный на углубление теоретических знаний и совершенствование практиче ской подготовки студентов . На основе учебного комплекса создано большое число учебно методических разработок на бумажных носите лях и в электронном виде, доступных студентам и удобных для учеб ного процесса ; ; ; . Особую роль в процессе подготовки будущих физиков и радиофизи ков играют образовательные порталы БГУ . . и . . , разработанные на базе платформы . По каждой преподаваемой дисциплине на портале создается курс, который струк турируется следующим образом лекционная часть, практическая часть и часть для контроля знаний, наполненная заданиями различного фор мата тестовые задания, задания эссе, задания открытого типа, эвристи ческие задания и уровня сложности. Визуализация учебного материала на порталах положительно сказывается на усвоении преподносимого материала. С целью повышения мотивации и совершенствования самостоятель ного обучения в г. на кафедре ВМиМФ были внедрены коллокви умы открытого типа КОТ по дисциплинам «Математический анализ», «Аналитическая геометрия и линейная алгебра», «Основы векторного и тензорного анализа», представляющие собой творчески подготовлен ные ответы группы студентов в виде презентаций или видеороликов на предварительно заданные вопросы. КОТ позволяют развить навыки поиска информации, ее структурирования, способствуют углубленному изучению предмета, а также помогают научиться представлять наглядно . . . Теория и методика профессионального образования научные результаты, что является неотъемлемой частью образователь ного процесса. Выступления студентов перед группой и преподавате лем мотивируют к всесторонней подготовке к занятию. Работа в коман де способствует формированию деловых качеств, очень важных для взаимодействия в коллективе, учит прислушиваться к мнению коллег и корректно вести дискуссию. КОТ на кафедр е ВМиМФ по дисциплине «Аналитическая геометрия и линейная алгебра» проходит следующим образом. Для подготовки ответа на вопросы группы студентов формируются по добровольному принципу, но наличие двух четырех человек в группе по списочно му составу обязательно. Каждый вариант КОТ содержит три вопроса. На подготовку студентам отводится около недели. Во время доклада каждый студент из группы должен выступить с подготовленным в виде слайдов или видеофильма ответом на один из вопросов. Однако он дол жен знать ответы на все три вопроса. В случае, если участник группы не в состоянии представить свой ответ по уважительной причине, осталь ные участники по принципу взаимовыручки оказывают помощь, пред ставив аудитории ответ вместо своего коллеги. На выступление каждой группы отводится не более минут. При подготовке к КОТ следу ет также быть готовыми ответить на вопросы из списка утверждений и определений к коллоквиуму, поскольку после ответов на свой вариант вопросов студентам могут быть заданы дополнительные вопросы. Ниже приведен один из вариантов КОТ по дисциплине «Аналитическая гео метрия и линейная алгебра», а также отдельные слайды с ответами сту дентов на предложенные вопросы. Вариант . Какому условию должны удовлетворять векторы и , чтобы и были коллинеарны? Ответ обоснуйте . На рис. , а представлен слайд, где студенты творчески представляют свой вопрос из коллоквиума для ознакомления аудитории с поставлен ной задачей. На рис. , б приведен слайд с ответом на заданный вопрос, причем ответ носит оригинальный и наглядный характер, что притяги вает внимание аудитории и способствует более эффективному усвое нию материала. . Что представляют собой сечения двуполостного гиперболоида плоскостями = , = , = ? Теория и методика профессионального образования Педагогика и психология образования. . Следующий студент из подгруппы отвечает на второй вопрос, соблю дая, что весьма примечательно, единство задумки представления мате риала и характер ответа рис. . Рис. . С лайды презентации с вопросом а и ответом б , подготовленной командой студентов Командная работа обеспечивает усиление взаимодействия в коллек тиве. Для наглядного представления материала студенты дополнительно осваивают графические редакторы и другие мультимедийные средства. . . . Теория и методика профессионального образования а б Теория и методика профессионального образования Педагогика и психология образования. . в Рис. . С лайды презентации с вопросом а и ответом б, в , подготовленной командой студентов . Верно ли, что , находясь в пещере , можно в некоторой точке услы шать разговор путников , находящихся на дальнем расстоянии от вас? Ответ обоснуйте . Последний вопрос привлекает особое внимание, поскольку, на пер вый взгляд студентов, он не имеет ничего общего с преподаваемой дис циплиной, однако мнение меняется при прослушивании ответа. Такого рода вопросы усиливают междисциплинарные связи высшей математи ки с другими областями науки и указывают на возможности практиче ского применения изучаемого материала рис. . . . . Теория и методика профессионального образования Рис. . С лайды презентации с вопросом а и ответом б , подготовленной командой студентов Стоит отметить, что готовые ответы на вопросы КОТ достаточно слож но найти на просторах интернета, что обуславливает необходимость озна комления с дополнительной литературой и совершенствования самостоя тельной работы студентов. Кроме того, аттестация знаний обучающихся посредством КОТ претендует на более объективную оценку истинных знаний. Заметим, что когда речь идет о дистанционной форме контроля знаний, то проведение КОТ в виде онлайн конференции, несомненно, является более объективным методом оценки знаний студентов. Теория и методика профессионального образования Педагогика и психология образования. . Согласно результатам опроса студентов «Какие из перечислен ных форм контроля знаний более объективно отражают ваши знания по предмету?» рис. , , опрошенных считают, что коллоквиумы открытого типа объективнее других форм отражают знания по предме ту. Следует отметить, что контроль знаний при помощи контрольных работ и традиционных коллоквиумов является более привычным для студентов, поскольку ими уже годами выработан подход в подготовке к мероприятиям такого рода, что и объясняет выбор студентов , контрольные работы, , коллоквиумы по данному вопросу. Контрольные работыКомпьютерныетестыКоллоквиумыКоллоквиумы открытого типаНичегоиз предложенного , , , , , Рис. . Г истограмма распределения ответов студентов на вопрос «Какие из перечисленных форм контроля знаний более объективно отражают ваши знания по предмету?» Необъективность оценки на контрольных мероприятиях опрошенные объясняют нехваткой времени на подготовку к контролю знаний, стрес сом во время написания работы в присутствии преподавателя, а также упо минался фактор «везение» как один из определяющих, поскольку всегда может попасться вопрос, который студент подготовил хуже лучше и у пре подавателя сложится ложное мнение, что студент в целом плохо хорошо знает предмет. Смеем предположить, что более длительное время подго товки творческих ответов на заранее полученные контрольные вопросы исключит вышеперечисленные недостатки форм контроля знаний. Анкетирование студентов показало рис. , что большинство опро шенных , положительно относятся к КОТ, т.к. такая форма кон троля знаний является новой, интересной и увлекательной; и лишь , опрошенных отнеслись к форме контроля знаний негативно; , опро шенных высказали мнение, что их отношение зависит от различных факторов, например, отрицательное, если попадется легкое задание, т.к. тогда нет смысла готовить его группой. . . . Теория и методика профессионального образования Негативно,нехочу излишненапрягатьсяНейтрально,всеравнокак проверять знанияПоложительно;этовеселои интересноВц елом положительно; безусловноважныйиполезный опытИнтересно,нон евсегда Не нравится работавгруппеПоложительно,еслитема знакома , , , , , , Рис. . Диаграмма распределения ответов студентов на вопрос «Как вы относитесь к коллоквиумам открытого типа?» Тщательный анализ данных анкетирования студентов позволил выде лить достоинства и недостатки описанного метода контроля знаний. Перечислим основные моменты. К недостаткам метода КОТ можно отнести следующее времязатратность поиска нужной информации и некоторые сомнения студентов, что оценка будет отражать объектив но уровень знаний каждого участника, поскольку задания выполняются группой, а не индивидуально. К достоинствам КОТ опрошенные отнес ли следующее студентам интересна творческая основа КОТ; подготов ка ответов в виде презентации, видео. Опрошенным понравилось про водить самостоятельное исследование, искать решения сложных задач. КОТ предлагается в качестве домашнего задания, поэтому отсутствует стрессовое состояние из за ограничения по времени, а также появляется чувство ответственности за командную работу и чувство соперничества между командами, что в совокупности приводит к более эффективной и слаженной работе студентов. Также работа в команде предполагает большую вероятность получения верного решения и учит распределять обязанности между участниками. Выполнение задания в команде позво ляет развивать навыки выступления на публике, обеспечивает друже скую поддержку во время выступления. Кроме того, студенты отметили улучшение навыков самообразования, а также невозможность списать готовое решение, что определенно положительно сказывается на общих знаниях по предмету. Таким образом, КОТ был впервые внедрен на кафедре ВМиМФ в г. и прошел успешную апробацию. Согласно анализу получен ных данных, КОТ это одна из лучших форм контроля знаний, а также Теория и методика профессионального образования Педагогика и психология образования. . мощный инструмент, помогающий развить творческие навыки сту дентов, умение решать поставленные нестандартные задачи, дружно работать в команде. Анализ результатов опросов показал большую заинтересованность данной формой контроля знаний, которая повыша ет способности к самообучению, а также совершенствует ораторское искусство и навыки публичного выступления. Перечисленные досто инства, обеспечивающие формирование квалифицированных специа листов, важны не только для студентов физико математических специ альностей, но и любых других специальностей. Таким образом, КОТ является новым активным методом в системе высшего образования и представляется перспективным направлением в процессе аттестации будущих специалистов. Библиографический список . Абрашина Жадаева Н.Г., Тимощенко И.А. Векторный и тензорный ана лиз в примерах и задачах = Учебное пособие. Минск, . . ., . . . . , . . Аванесов В. . Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. М., . . . . , . . Аналитическа я геометрия и линейная алгебра Н.Г. Абрашина Жада ева, Н.К. Филиппова, И.А. Тимощенко и др. Минск, . . ., . ., . . . . , . . Башмакова И.С., Соболева О.С. Си тест как один из видов контроля в учебном процессе Педагогика и психология образования. . . С. . . ., . . . . . . . . . . . Высшая математика. Сборник задач Учебное пособие. В ч. Под ред. Н.Г. Абрашиной Жадаевой, В.Н. Русака. Минск, ч. ; ч. ; ч. . . . . . . . . а а, . . . . , . . Гиренок Ф.И. Клиповое сознание. М., . . . . , . . Гончарова З.Г. Дистанционное обучение как инновационная модель преподавания математики в высшей школе Педагогика и психология образования. . . С. . . . . . . Теория и методика профессионального образования . . . . . . . . . Грудзинская Е.Ю., Марико В.В. Активные методы обучения в высшей школе. Нижний Новгород, . . ., . . . . , . . Елшанский С.П., Ферапонтова М.В., Ефимова О.С. Отношение студен тов к дистанционному обучению в период пандемии положительные и отрицательные аспекты Педагогика и психология образования. . . С. . . ., . ., . . ’ . . . . . . . . . Жадсон Б. Зависимый мозг. От курения до соцсетей почему мы заводим вредные привычки и как от них избавиться. М., . . . . . . . , . . Жунусакунова А.Д. Методы контроля и оценки результатов обучения в учебном процессе Молодой ученый. . . . . С. . . . . . . . . . . . . . . Математичес кий анализ. Дифференциальное и интегральное исчисление функций одной переменной В.К. Ахраменко, Н.И. Ильинкова, И.И. Руш нова и др. Минск, . . ., . ., . . . . . . , . . Математичес кий анализ. Элементы дифференциальной геометрии. Теория поля. Теория функций комплексной переменной А.А. Егоров, И.И. Руш нова, И.В. Рыбаченко и др. Минск, . . ., . ., . . . . . . . . . . , . . Поташник М.М. Качество образования проблемы и технология управ ления. М., . . . . , . Статья поступила в редакцию . . , принята к публикации . . . . , . . Теория и методика профессионального образования Педагогика и психология образования. . Сведения об авторах Магонь Наталья Сергеевна магистр физико математических наук; стар ший преподаватель кафедры высшей математики и математическо й физики физического факультета, Белорусский государственный университет, г. Минск, Республика Беларусь . ; , , , @ . Рушнова Ирина Ивановна кандидат физико математических наук; заве дующая кафедрой высшей математики и математической физики физического факультета, Белорусский государственный университет, г. Минск, Республика Беларусь . ; , , , @ . Абрашина Жадаева Наталья Григорьевна доктор физико математиче ских наук; профессор кафедры высшей математики и математической физики физического факультета, Белорусский государственный университет, г. Минск, Республика Беларусь . . .; , , , @ . Заявленный вклад авторов Н.С. Магонь разработка и апробация коллоквиума открытого типа, анкети рование студентов, написание статьи И.И. Рушнова разработка и апробация коллоквиума открытого типа, напи сание статьи Н.Г. Абрашина Жадаева разработка и апробация коллоквиума открыто го типа . . . Теория и методика профессионального образования . . , , . . , . . Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи } |
Международная научно практическая конференция «Профессиональное образование и занятость молодежи век. Подготовка кадров для цифровой экономики» Профессиональное образование в России и за рубежом Введение. Любые технологии, в том числе и образовательные, имеют конкретные экономиче ские формы, вне которых их использование в обществе невозможно. Поэтому для вскрытия содер жания технологических изменений в системе образования, прогнозирования направлений ее раз вития необходим анализ экономических форм цифровизации.Методология. Цель статьи — охарактеризовать социально экономические тренды транс формации системы образования на основе цифровых технологий. Г ипотеза — масштабы и формы утилизации цифровых технологий определяются социально экономической структурой образования. Объектом исследования являются дистанционные образовательные технологии, развитие которых проанализировано на материале высшего образования США. Использование США в качестве «модельной системы» обусловлено продолжительной историей цифровизации системы образования в этой стране, что позволяет исследовать развитое состояние экономиче ских форм.Результаты. Показано, что дистанционные технологии способствовали созданию новых моделей образования массового обучения на основе электронных ресурсов, группового обуче ния с онлайн взаимодействием, а также их комбинаций. Экономические механизмы, лежащие в основе этих моделей, существенно отличаются друг от друга. В США лидерами цифровизации стали организации, применяющие массовое электронное обучение, основанное на эффекте мас штаба. Установлено, что данная модель связана с рисками оппортунистического поведения и сни жения качества образования. Г осударственные и частные некоммерческие университеты, являю щиеся ядром системы высшего образования США, внедряли цифровые технологии более медлен ными темпами, предпочитая использовать модели без эффекта масштаба — смешанное обучение и онлайн взаимодействие.Заключение. Анализ тридцатилетнего опыта цифровизации американских университетов показал крайнюю неравномерность данного процесса. Лидерами цифровизации стали коммер ческие университеты, выстроившие свою бизнес модель вокруг экономии на масштабе, и част ные некоммерческие университеты, удовлетворяющие возросший спрос на «гибкое», территори ально не привязанное к кампусу высшее образование. Ядро высшей школы США — государствен ные и частные некоммерческие университеты — предпочитает сочетать возможности новых тех нологий с преимуществами традиционного очного обучения. . , , , . , , , . . . — . , . « » , . . , , . . , ОПЫТ цИФРОВИЗАцИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В США УДК Д. Г. Кочергин, Е. Е. Жернов . , . “ . ” . . , , , — . . ’ . , « », . . . — — .Ключевые слова цифровое образование, дистанционное образование, онлайн образова ние, экономика образования, эффект масштаба, университет, США. , , , , , , . Введение Утверждение о том, что «технологии меняют общество», уже давно стало трюизмом. В соци альной науке влияние технологий отражено в многочисленных концепциях нового качества обще ственного бытия от «постиндустриального общества» до «цифровой экономики». Технологии меняют все сферы общественной жизни, и образование не является исключением. В первой поло вине в. в образовании стали использовать радио, телевидение и видеопроекции, во второй половине в. — компьютеры, локальные сети и Интернет. Под влиянием технологий наибольшие изменения претерпевали формы образовательных ресурсов, тогда как виды учебной деятельности долгое время оставались практически неизмен ными. Но в последние десятилетия количество передовых технологий в образовании увеличилось настолько, что ученые и практики заявляют о становлении нового качества, новых моделей обра зования онлайн образования, электронного обучения, цифрового образования . Эти изменения по своему концептуализированы и для каждого уровня образования например, для высшего обра зования выдвинуты идеи «виртуального университета» , «инновационного университета» , «онлайн университета» , «цифрового университета» .При рассмотрении влияния технологий на общество часто забывается, что и общество влияет на технологии. Точнее, общество создает как сами технологии, так и формы их использования . Без учета этого формирующего влияния технологии приобретают метафизический характер, рас сматриваются в качестве общественно нейтральной силы, направляющей развитие общества. Это позиция так называемого технологического детерминизма . Для сторонников такой пози ции технологии становятся механизмом решения любых общественных проблем. Соответственно, и развитие технологий рассматривается как абсолютное благо, ведь «оно — свидетельство про гресса. Оно — символ достижений общества» , . .Сторонники более реалистичного взгляда на научно технический прогресс, напротив, утверждают, что технологии всегда принимают форму, приемлемую для конкретного обще ства . Например, электронные книги допускают возможность неограниченного копирования без дополнительных затрат, но фактически их распространение ограничено принципами автор ского права. Поэтому технологии сами по себе не решают проблем, а трансформируют одни про блемы в другие.Сегодня изменения в сфере образования все чаще рассматриваются через призму техноло гического детерминизма. Эксперты многих развитых стран видят в новых образовательных тех нологиях замену «индустриальной образовательной модели» , которая не развивает мышле ния, снижает творческий потенциал и врожденную способность к сотрудничеству. В развиваю щихся странах новые технологии, напротив, рассматриваются в качестве дешевого пути к мас совому образованию индустриального типа, ведь затраты на создание нескольких онлайн плат форм, мобильных приложений и симуляторов виртуальной реальности не сопоставимы со стоимо стью строительства тысяч зданий школ, колледжей и университетов. В России цифровое образо вание воспринимается одновременно и как более совершенное, эффективное, соответствующее духу времени, и как более доступное, не связанное с существенными затратами. Международная научно практическая конференция «Профессиональное образование и занятость молодежи век. Подготовка кадров для цифровой экономики» Профессиональное образование в России и за рубежом К сожалению, программа технологического детерминизма в образовании периодически дает сбои, поскольку технологии не способны, решать социальные проблемы. В начале х гг. экс перты ожидали, что в течение нескольких лет платформы онлайн образо вания и другие технологические инструменты смогут заменить традиционное образование при мерно так же, как ранее онлайн решения радикально изменили другие отрасли сферы услуг. Однако в г. они с сожалением констатировали, что «цифровой революции в образовании пока не про исходит», усмотрев причину неудачи в «человеческом факторе» — неготовности учащихся, педаго гов и руководителей системы образования к инновациям . По нашему убеждению, понять причины отторжения одних и принятия других образовательных инноваций можно посредством социально экономического анализа. Изучение экономических форм цифровых образовательных технологий позволит и установить содержание изменений в системе образования, и дать прогноз их развития, наметить оптимальные стратегии действий для общества и государства в условиях изменений. Все перечисленное особенно актуально для России, где «циф ровизация образования» на протяжении последних лет конституирует повестку модернизации. Методология Цель настоящей статьи — проанализировать социально экономические тренды в трансфор мации системы образования на основе цифровых технологий в США с тем, чтобы использовать полученные результаты в российских условиях. Г ипотеза — масштабы и формы утилизации цифро вых технологий определяются социально экономической структурой образования.Учитывая необъятный характер проблематики цифровизации образования, ограничим наше исследование сферой высшего образования. Поскольку как высшее образование, так образова тельные технологии всегда содержат специфические национальные черты, выбор адекватного предмета анализа крайне затруднен. Необходима модельная система — объект, работая с кото рым, исследователь может значительно ускорить и облегчить процесс анализа. Такой модельной системой, на наш взгляд, может служить высшее образование США.Штаты являются первопроходцем в области цифровизизации, применяющим новые техноло гии в образовании методом проб и ошибок уже более лет. Большая часть современных обра зовательных инноваций онлайн образование, открытые образовательные ресурсы, открытые курсы, МООК и др. были созданы именно в США.Согласно Л. Юань и С. Пауэллу, процессы цифровизации высшего образования в развитых странах выстраивались вокруг двух силовых линий онлайн образования — дистанционного предо ставления формального высшего образования с помощью Интернета и открытого образования — создания открытых образовательных ресурсов для неформального образования и использования в формальном образовании . Ограничим исследование первой областью, поскольку она уже укоренилась в системе образования, имеются исследования ее педагогической и экономической эффективности, а также статистические данные о ее масштабах и динамике развития.Важно отметить, что онлайн образование является формой дистанционного образования. Дистанционное образование в США и ряде развитых стран, в свою очередь, не рассматрива ется как принциально новый образовательный формат, а позиционируется в качестве преемника заочного образования . Чтобы отразить быстрый рост новых технологий и развитие систем передачи информации в образовании, в г . Международный совет по заочному образованию изменил свое название на Международный совет по дистанционному образованию .Согласно определению , «дистанционное образование — это образование, использующее одну или несколько технологий для обучения студентов, которые отделены от преподавателя, и для поддержания регулярного взаимодействия между студентами и преподавателем синхронно или асинхронно. Сегодня технологии, используемые для обучения, могут включать Интернет; одностороннюю и двустороннюю передачу через открытые радиопе редачи, замкнутые каналы, кабельные, микроволновые, широкополосные линии, оптоволоконные, спутниковые или беспроводные устройства связи; аудиоконференции; носители цифровых дан ных, используемые в дополнение к перечисленным технологиям» , . . Источниковая база исследования включает массив зарубежных и отечественных научных публикаций, а также статистические данные и аналитические отчеты о развитии дистанционного образования в США ресурс и другие статистические данные Национального цен “ . ” тра образовательной статистики США, материалы , , . Результаты В е гг . американские колледжи и университеты, предлагавшие заочное образо вание, начали отказываться от использования почты для отправки текстовых учебных материа лов и получения выполненных заданий сначала в пользу телекоммуникационных сетей, а затем — Интернета . Первая образовательная программа с обучением исключительно онлайн была предложена нью йоркским частным некоммерческим университетом в г., то есть еще до создания Интернета. Учитывая стремительное распространение новой формы заочного обучения, организация , с г . занимавшаяся аккреди тацией заочных программ в США, в г. сменила название на и стала работать с дистанционными программами.В рамках трансформации заочного обучения в дистанционное за счет использования ИКТ численность студентов, осваивающих часть программы дистанционно, к середине х гг . воз росла до тыс. человек . Однако такие студенты составляли лишь от общей численно сти получавших высшее образование в США. Спустя лет, в г., дистанционное обучение проходили уже тыс. человек, в г. — тыс. . Следует отметить, что эти показатели характеризуют именно количество зачислений на дистанционные курсы если один студент зачис лялся на несколько дистанционных курсов в рамках программы, то его учитывали несколько раз. По этой причине невозможно точно оценить долю студентов, осваивавших по крайней мере один курс дистанционно. Вероятно, этот показатель не превышал . В г . в США появился первый онлайн университет, предлагавший исключительно дистанци онные программы — . Это частная коммерческая организация, соз данная Г . Р. Джонсом — владельцем телекомпании, который с г . экспериментировал с исполь зованием телевидения для трансляции образовательных курсов. Первым некоммерческим онлайн университетом в Америке стал — его основали губернаторы вос точных штатов в г. . В г. стал первым онлайн университетом, который получил региональную аккредитацию — высший уровень аккредитации в США. Данное решение было нега тивно воспринято академическим сообществом , но тем не менее побудило другие университеты серьезно взглянуть на онлайн обучение как способ обеспечения доступа к образованию. В г. треть всех колледжей и университетов США предлагали курсы, которые можно было осваивать дистанционно. К г . доля колледжей и университетов, предлагавших дистанцион ную форму освоения программ, увеличилась до . При этом число организаций, которые не пла нировали разрабатывать дистанционные программы в будущем, сократилось до . В большин стве случаев колледжи и университеты не предлагали возможностей для освоения программы исключительно дистанционно .В целом эта образовательная практика была более распространена не в частных, а среди госу дарственных организаций. Большинство частных учреждений, в особенности реализовывавших двухгодичные программы , или младший специалист — образование, схожее с СПО в России , не только не предлагали дистанционные программы, но и не планировали предлагать их в будущем. По заявлениям руководителей, дистанционное образование не соответствовало миссии организации и не было особо востребованным среди абитуриентов. Кроме того, стоимость внедре ния новых технологий и формирования необходимой ИКТ инфраструктуры была достаточно велика, поэтому небольшие организации скептически воспринимали перспективу цифровизации .Согласно К. Мейеру , Т. Андерсону и Р. МакГ рилу , общая экономическая модель дис танционного образования строится на трех процессах замена труда капиталом; замена труда трудом; замена капитала капиталом.Первые два процесса направлены на снижение затрат на оплату труда в образовании. Во первых, происходит замена живого труда капиталом за счет перехода от очного чтения лекций и проведения практических занятий к созданию оцифрованных материалов текстов, видеолекций и дистанционных систем обучения. Во вторых, идет замещение более квалифицированного труда профессора менее квалифицированным, но более дешевым ассистенты, техники в связи с раз Международная научно практическая конференция «Профессиональное образование и занятость молодежи век. Подготовка кадров для цифровой экономики» Профессиональное образование в России и за рубежом делением образовательного процесса на компоненты и их формализацией. Например, использо вание тестов для оценки уровня освоения дисциплины не требует от оценивающего понимания этой дисциплины. Такая работа может выполняться техническими работниками, а не преподава телями. Третий процесс предполагает замещение одной формы капитала здания, сооружения, бумажные образовательные ресурсы на другую компьютерное оборудование, информационные системы и сети, цифровые образовательные ресурсы .Опыт х гг. показал, что дистанционное образование во многих случаях было более доро гим, чем традиционная очная форма, поскольку требовало значительных первоначальных капи тальных вложений — в ИКТ инфраструктуру — компьютеры, серверы, онлайн библиотеки, центры обработки дан ных, службы технической поддержки;— образовательные материалы, позволяющие осваивать дисциплину самостоятельно;— кадры — затраты на освоение преподавателями ИКТ, а также более интенсивную работу в рамках онлайн курсов .На этом этапе стало очевидным базовое экономическое свойство дистанционного образова ния — эффект масштаба, заключающийся в снижении средней стоимости обучения одного сту дента при росте общей численности студентов. В отличие от традиционного очного обучения, экономия на масштабе здесь не ограничена количеством учебных площадей или численностью преподавателей. По оценке Г . Рамбла , стоимость разработки дистанционного курса в конце х гг. начиналась с тыс. долларов создание и размещение текстовых материалов на обра зовательном ресурсе и доходила до тыс. долларов аудио и видеоматериалы, симуляторы . С учетом масштабов обучения и вариативности затрат дистанционное обучение может быть рен табельным в двух моделях качественные а значит дорогие курсы для большого числа студен тов; дешевые курсы для малых групп.Однако существовала и третья, оппортунистическая модель некачественные, но дешевые дистанционные курсы для большого числа студентов. Разумеется, такая модель неприемлема для некоммерческих университетов, дорожащих престижем и академической репутацией, но притя гательна для образовательных структур, ориентированных на максимизацию прибыли, например для коммерческих университетов США . В г. Конгрессом США было введено так называемое правило процентов, согласно которому на федеральную образовательную субсидию не могли претендовать студенты, осваива ющие более половины кредитов аналог зачетных единиц в России в режиме онлайн или посред ством других форм дистанционного обучения. Целью данного правила была борьба с колледжами и университетами — «фабриками дипломов» .В х гг . экономические условия развития дистанционного образования меняются. Прежде всего снижается стоимость создания и поддержания ИКТ инфраструктуры, а также разработки дистанционных курсов. Развитие Интернета сделало возможным перевод дистанционного обра зования в онлайн формат, который был более дешевым для организаций, а также более доступ ным и привлекательным для студентов.К концу х гг . американская статистика исключила двойной учет зачисленных на дистан ционные курсы, что сделало возможным точную оценку масштабов этой образовательной формы. Если в г. около от общей численности студентов осваивали по крайней мере один дистан ционный курс, то к г. этот показатель вырос до , а к уч. г. — до . Кроме того, появились данные о студентах, получающих степень исключительно в рамках дистанционного обу чения в г. таких студентов было , в г. — , в г. — . Следовательно, несмотря на распространение практики онлайн образования, большинство дистанционных сту дентов по прежнему осваивали часть программы в кампусе. В середине х гг. всех колледжей и университетов США предлагали курсы с возможно стью дистанционного освоения. Среди государственных организаций доля предлагавших такую форму обучения превышала , среди частных некоммерческих организаций — не достигала и . Основное различие между некоммерческим и коммерческим университетом заключается в том, что первый не принадле жит какому либо лицу или группе лиц, а любая прибыль, полученная им, должна быть реинвестирована в образовательную деятельность. Для второго такое требование отсутствует. Многие коммерческие университеты создаются для получения при были и рассматривают студентов в качестве ее основного источника. “ . ” Формат дистанционного обучения в е гг . в большинстве случаев не предполагал ком муникации студентов с преподавателями и между собой. Однако в е гг. с появлением новых технологий формируется и альтернативная модель, воспроизводящая традиционное педагогиче ское взаимодействие в онлайн среде — виртуальный или онлайн класс . Обучение в онлайн классах разрушало практически бесконечную масштабируемость то есть уменьшение стоимо сти обучения одного студента при увеличении контингента обучаемых и наоборот дистанционного образования, а значит требовало использования других экономических моделей.Т. Андерсон выдвинул «теорему об эквивалентности взаимодействия», согласно которой «глубо кое и содержательное формальное обучение поддерживается до тех пор, пока хотя бы одна из трех форм взаимодействия студент — преподаватель; студент — студент; студент — контент находится на высоком уровне. Две другие формы могут быть минимальными или даже отсутствовать без сни жения качества образования» . Через призму данной теоремы видны следующие экономиче ские модели качественного дистанционного образования, актуальные и в настоящее время — курсы с детально проработанным, дорогим цифровым контентом без взаимодействия; усло вия использования — большая численность студентов, наличие ресурсов для первоначальных инвестиций в контент;— курсы с базовым, недорогим цифровым контентом, но интенсивным онлайн взаимодей ствием студентов и преподавателей; условия использования — небольшая численность студен тов; наличие ресурсов для обучения преподавателей, создания инфраструктуры онлайн взаимо действия;— курсы с базовым, недорогим цифровым контентом, но интенсивным онлайн взаимодей ствием студентов между собой; условия использования — небольшая численность студентов; наличие ресурсов для создания инфраструктуры онлайн взаимодействия, а также для активиза ции студентов;— курсы с детально проработанным цифровым контентом и интенсивным онлайн взаимодей ствием студентов с преподавателями и или между собой; условия использования — небольшая численность студентов; наличие ресурсов для создания контента, формирования инфраструктуры онлайн взаимодействия и ее поддержания.Таким образом, в новых экономических условиях в сфере дистанционного образования выде лились сегменты массовое обучение на основе электронных ресурсов, групповое обучение с онлайн взаимодействием, элитное дистанционное образование. К этим сегментам можно доба вить ранее описанную область некачественного образования — непроработанные массовые дис танционные программы без онлайн взаимодействия.Коммерческие университеты были одними из первых, кто начал предлагать дистанционные программы в х гг. Однако на фоне введения федеральных ограничений в е гг. и бур ного развития технологий, требовавших значительных капитальных вложений в дистанционное образование, бизнес модель дистанционного коммерческого образования стала нерентабельной. Технологические изменения х гг . привели к созданию надежных систем обучения на основе Интернета, которые можно было приобрести, а не разрабатывать самостоятельно. В г. Конгресс США отменил «правило процентов». По оценке . Линч и соавторов , главным бенефициаром этого решения стали частные коммерческие университеты.Таким образом, совокупность технологических и институциональных факторов создала иде альные условия для развития коммерческих колледжей и университетов. Численность их студен тов за гг. выросла на , тогда как государственные и частные некоммерческие университеты довольствовались ростом числа студентов на и соответственно. Не удиви тельно, что в этот период «онлайн образование» и «коммерческое образование» становятся прак тически синонимами. Хотя общее число коммерческих образовательных организаций в США было невелико около от всех организаций , на них приходилась почти половина полностью дис танционных организаций. Крупнейшим университетом в этот период стал Университет Финикса — в г. здесь обучались тыс. студентов. При этом годовой доход университета составлял млрд долларов .Какой стала структура высшего образования в США после лет развития дистанцион ного и онлайн образования? В е гг . численность онлайн студентов продолжала расти даже на фоне сокращения общей численности студентов. В г. по крайней мере один дистанци онный курс изучали , студентов. Этот показатель включает в себя , студентов, обуча Международная научно практическая конференция «Профессиональное образование и занятость молодежи век. Подготовка кадров для цифровой экономики» Профессиональное образование в России и за рубежом ющихся исключительно дистанционно, и , студентов, сочетающих очные и дистанционные формы обучения табл. .Дистанционное обучение в основном сконцентрировано в относительно небольшом числе учебных заведений. На университетов с наибольшей численностью дистанционных студен тов приходится , всех студентов, на — почти половина всех дистанционных студентов. В большинстве своем дистанционное обучение является онлайн обучением от всех дистан ционных студентов . Таблица Контингент студентов университетов США в г. Г руппа университетов Общая численность студентов, чел.Студенты,имеющие хотя бы дистанционный курс Студенты, обучающиеся исключительно дистанционно Студенты, сочетающие очное и дистанционное обучение Чел. Чел. Чел. , , , , , , , , , Всего , , , Составлено нами по Чтобы понять, какие экономические модели дистанционного образования получили наиболь шее распространение в США, необходимо рассмотреть систему образования на нескольких каче ственных срезах. Для анализа использованы статистические данные портала . В некоммерческих университетах масштабы дистанционного обучения сравнительно неве лики менее трети студентов обучаются с дистанционными элементами, при этом численность исключительно дистанционных студентов в частных некоммерческих организациях составляет , , а в государственных — лишь , . В крупных государственных университетах распространенность дистанционного образования ниже, чем в среднем по системе высшего образования и по сектору государственных университе тов. Данный вывод подтверждает анализ контингента студентов — ассо циации университетов США, в которых в общей сложности обучаются более тыс. чело век и присуждаются всех докторских степеней США в сфере сельского хозяйства, сте пеней в областях технических и гуманитарных наук. По крайней мере один дистанционный курс здесь осваивают лишь , студентов включая полностью дистанционных студентов . Существенна и дифференциация между группами программ базовые профессиональные про граммы и докторантура практически не доступны для исключительно дистанционного освоения , и , таких программ полностью дистанционные , тогда как дистанционная магистратура более распространена , программ . Преимущественно, это программы в сфере ИКТ и управ ления. Поскольку статистика не ведет учет применяемых дистанционных технологий, сложно одно значно идентифицировать используемую здесь экономическую модель. Вероятно, преобладает онлайн обучение с взаимодействием, поскольку не соблюдается требование масштабируемости индикатор — низкий охват для массового электронного обучения.Популяризация дистанционных технологий привела к созданию ранее отсутствовавшего сег мента онлайн образования в частном некоммерческом секторе. Его формирует немногочислен ная группа крупных университетов, предлагающих исключительно дистанционные программы. Например, — первый частный некоммерческий онлайн универси тет США. Он является вторым по численности дистанционных студентов в стране — тыс. чело век. Такие организации используют эффект масштаба и, следовательно, должны предлагать про граммы с цифровым контентом без взаимодействия. Поскольку для них отсутствует цель макси мизации прибыли, здесь нет и установки на минимизацию затрат на создание контента. Таким образом, крупные университеты могут использовать достаточно дорогой и проработанный кон тент, что обеспечивает среднее или высокое качество образования. “ . ” В элитных частных университетах дистанционное образование практически отсутствует. Так, в Лиге плюща — объединении старейших частных университетов США — по крайней мере один дистанционный курс осваивают только студентов включая полностью дистанционных сту дентов . Здесь нет программ подготовки младших специалистов и бакалавриата, доступных для исключительно дистанционного освоения. Программы дистанционной магистратуры также немно гочисленны , всех таких программ и, как и в предыдущем случае, являются программами ком пьютерного или управленческого профилей. Соответственно, здесь используется модель элитного дистанционного образования, сочетающего качественный цифровой образовательный контент Младшие специалисты, бакалавриат Магистратура, докторантура , программ младшего специалитета, бакалавриат а , программ магистратурыДоступны для полностьюдистанционногоосвоения в каждомуниверситете среднее Студенты, обучающиеся исключительно дистанционноСтуденты, сочетающие очное и дистанционное обучениеСтуденты, обучающиеся очно программ докторантуры , Рис. . Дистанционное образование в американских университетах в г.* *Рассчитано нами по Младшие специалисты, бакалавриат Магистратура, докторантура , программ младшего специалитета, бакалавриат а , программ магистратурыДоступны для полностьюдистанционногоосвоения в каждомуниверситете среднее Студенты, обучающиеся исключительно дистанционноСтуденты, сочетающие очное и дистанционное обучениеСтуденты, обучающиеся очно программ докторантуры , Рис. . Дистанционное образование в американских университетах, входящих в Лигу плюща, г.* *Рассчитано нами по Международная научно практическая конференция «Профессиональное образование и занятость молодежи век. Подготовка кадров для цифровой экономики» Профессиональное образование в России и за рубежом и интенсивное онлайн взаимодействие преподавателей со студентами. Например, в Колумбийском университете дистанционные курсы проходят в синхронном формате — лекции транслируются в пря мом эфире, студенты могут взаимодействовать как со своими одноклассниками, так и с преподава телем. При этом присутствует доступ к электронным книгам по теме лекций, электронным мини лек циям и дискуссионным доскам круглосуточно .В коммерческих университетах дистанционное образование распространено более широко, чем в некоммерческом секторе. В среднем больше половины студентов обучаются здесь исклю чительно дистанционно, две трети студентов — с дистанционными элементами. Эти средние зна чения не вполне показательны, поскольку сектор коммерческого образования достаточно поляри зован с точки зрения использования дистанционного образования. Так, более половины организа ций этого сектора вообще не работают с дистанционными программами. В основном это неболь шие колледжи средняя численность обучающихся — чел. , предлагающие несколько про грамм одного профиля — в общей сложности здесь учится только четверть всех студентов ком мерческого сектора. Соответственно, оставшихся коммерческих студентов обучаются в орга низациях, использующих дистанционные технологии. Это крупные онлайн университеты с контин гентом более тыс. человек.Для группы из коммерческих университетов кампуса с региональной аккредитацией характерен преимущественно дистанционный формат обучения. Лишь один из университе тов является исключительно очным — . Почти все студенты этих университетов обучаются полностью дистанционно, особенно если не учитывать очный . Лидером по численности дистанционных студентов в США является Университет Финикса в штате Аризона — тыс. студентов учатся здесь исключительно дистанционно. В г. главным рекламодателем был именно Университет Финикса. Он тратил около тыс. долларов в день на интернет рекламу . По данным исследований, коммерче ские университеты в среднем тратили своего бюджета на рекламу и маркетинг . Другой важной статьей расходов, не связанной с образовательными услугами, являлось лоббирование своих интересов в Конгрессе США. Первоначальный капитал для создания коммерческих уни верситетов, как правило, предоставляли крупные инвесторы банки, страховые и пенсионные фонды.Качество образования в коммерческих организациях США вызывало большие опасения общественности. По статистике, студенты таких организаций реже успешно завершали обуче ние, часто сталкивались с проблемами при трудоустройстве, являлись главными неплательщи ками долгов по образовательным кредитам . Следовательно, дистанционные коммерческие университеты использовали оппортунистическую экономическую модель, предлагая дешевые и непроработанные дистанционные программы без онлайн взаимодействия. Основа их бизнеса — использование эффекта масштаба в дистанционном образовании. Младшие специалисты, бакалавриат Магистратура, докторантура Студенты, обучающиеся исключительно дистанционноСтуденты, сочетающие очное и дистанционное обучениеСтуденты, обучающиеся очно Рис. . Дистанционное образование в коммерческих американских университетах, имеющих региональную аккредитацию, г.* *Рассчитано нами по “ . ” Стремительное развитие коммерческого сектора высшего образования и резкое сниже ние качества образовательных услуг стали поводом для введения более жестких регулятивных мер со стороны федерального правительства в гг . Университеты, выпускники кото рых имели низкий уровень трудоустройства и доходов, могли лишаться права на получение феде ральных субсидий для студентов . Эта мера способствовала определенному снижению общего числа студентов коммерческих организаций. Заключение Проведенный анализ модельной системы высшего образования США показал, что дистан ционные технологии привели к созданию новых экономических моделей образования массовому обучению на основе электронных ресурсов, групповому обучению с онлайн взаимодействием, а также их комбинации. Университеты выбирали модели цифровизации, соответствовавшие цели и задачам своей деятельности. Крупные некоммерческие организации сделали выбор в пользу обучения с взаимодействием — онлайн варианта традиционного очного обучения в группах, отка завшись от экономически привлекательного массового электронного обучения. Элитные универ ситеты создали эксклюзивные модели дистанционного образования, сочетающие качествен ный цифровой образовательный контент и онлайн взаимодействие преподавателей со студен тами. Формальное массовое обучение без взаимодействия получило развитие лишь в коммерче ских университетах и некоммерческих онлайн университетах первые за счет эффекта масштаба и экономии на контенте максимизировали свою прибыль, вторые использовали эффект масштаба для роста численности студентов, повышения доступа к качественному высшему образованию. Тридцатилетний опыт цифровизации американских университетов показывает, что процесс цифровизации крайне неравномерен. Лидерами цифровизации стали коммерческие универси теты, выстроившие свою бизнес модель вокруг экономии на масштабе, и частные некоммерче ские университеты, удовлетворяющие возросший спрос на гибкое, территориально не привязан ное к кампусу высшее образование. Ядро высшей школы США — государственные и частные некоммерческие университеты — не спешат становиться онлайн университетами, предпочитая сочетать возможности новых технологий с преимуществами традиционного очного обучения. Проведенный анализ высшего образования США подтвердил, что формы утилизации цифровых технологий в образовании не выбираются произвольно на основании чьих либо субъективных пред почтений, но определяются социально экономической спецификой деятельности конкретных обра зовательных организаций. Для России, нацеленной на форсированную цифровизацию высшего образования, это может означать распространение моделей дешевого и некачественного онлайн образования. Вузы, не имеющие дополнительных ресурсов на создание качественного цифрового контента и или развитие онлайн взаимодействия студентов и преподавателей, будут вынуждены использовать наиболее доступные технологические решения, часто не обеспечивающие «глубокое и содержательное обучение» Т. Андерсон . Отсюда следует вывод, что принятая стратегия цифрови зации отечественного образования нуждается в коррекции с учетом опыта развитых стран. Литература . Чекалина Т. А., Тумандеева Т. В., Максименко Н. В. Основные направления и перспективы развития онлайн обучения Профессиональное образование в России и за рубежом. . . С. . . . . , . . . ., . . . , . . . & . . . , . . . . . . , . , . . & , . . Жернов Е. Е., Нехода Е. В. Технологии социализации экономики знаний в ресурсодобывающем регионе Вестник Томского государственного университета. . . С. . . Иконникова Г. И. Технологические фальсификации общественного процесса. М., . с. . Гэлбрейт Дж. Новое индустриальное общество. М., . с. . Логачев В. А. Всеобщая экономическая форма научно технического развития дис. … д ра экон. наук. Кемерово, . с. . . . . . _ _ _ _ . . Образование для сложного общества Электронный ресурс П. Лукша, Дж. Кубиста, А. Ласло, М. Попович и др. . _ . Международная научно практическая конференция «Профессиональное образование и занятость молодежи век. Подготовка кадров для цифровой экономики» Профессиональное образование в России и за рубежом . ., . , . . . . . . . . . . , . . . ., . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , . , . , . . . . . . . . . . . . . , , . . . , . . ., ., . . , . . . . , , ? . . . . . . . . А ., . & . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , , . . . . . . . . . . . . . , , . . . . . . . . . . . ., ., . . . . . . , . . . . . ’ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ? . . . . . . . . . . . . . . . ., . ., . . . , , . , . . . . . . . , . . . ., . . . , . . . . & , . . , . , . . . . . . , . , . . & , . . . ., . . . , , . , . . . . . . ’ . , , . . . . ’ . , , . . . . . . ’ . , , . . . . . . . _ _ _ _ . . ., ., ., . . . . _ . . . ., . . , , , . , . , . . . . . , . . . ., . . . , . “ . ” . . . , , . , . , . . . . . , , . , . . ., ., ., . . . . . . . . . . . . . , , . . . , . . ., ., . . , . . . . , , ? , , . , . , . . . А ., . . & , , . , , . . . . . , , . , . , . . . . . , , . , . , . . . . . . , , . . . . . . . . . . . . . , , , . . . . , , . , . , . . . ., ., . . . , . . . , . . . . . ’ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ?. . . . . . . . . . . . Введение. В настоящее время в мире накоплен значительный опыт реализации систем дис танционного обучения СДО , использующих телекоммуникационные системы, компьютерные сети, системы непосредственного телевизионного вещания, современных телекоммуникацион ных технологий. Цифровизация оказывает серьезное влияние на мировую систему образования, где происходят существенные структурные изменения, обусловленные развитием цифровых тех нологий и их возрастающим воздействием на все стороны жизни общества.Результаты. Описывается долговременная цель развития дистанционного обучения в мире. Характеризуются особенности СДО открытость, модульность, компетентность, гибкость, адапти руемость, интегрируемость, масштабируемость, расширяемость, асинхронность, параллельность, массовость, индивидуальность обучения, качественность обучения и рентабельность.ТЕХНОЛОГИЯ И МЕТОДИКА ДИСТАНцИОННОГО ОБУчЕНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ КАЗАХСТАН УДК А. К. Кусаинов, А. А. Шарипбай . , . } | 6,647 | Международная научно практическая конференция «Профессиональное образование и занятость молодежи век. Подготовка кадров для цифровой экономики» Профессиональное образование в России и за рубежом Введение. Любые технологии, в том числе и образовательные, имеют конкретные экономиче ские формы, вне которых их использование в обществе невозможно. Поэтому для вскрытия содер жания технологических изменений в системе образования, прогнозирования направлений ее раз вития необходим анализ экономических форм цифровизации.Методология. Цель статьи — охарактеризовать социально экономические тренды транс формации системы образования на основе цифровых технологий. Г ипотеза — масштабы и формы утилизации цифровых технологий определяются социально экономической структурой образования. Объектом исследования являются дистанционные образовательные технологии, развитие которых проанализировано на материале высшего образования США. Использование США в качестве «модельной системы» обусловлено продолжительной историей цифровизации системы образования в этой стране, что позволяет исследовать развитое состояние экономиче ских форм.Результаты. Показано, что дистанционные технологии способствовали созданию новых моделей образования массового обучения на основе электронных ресурсов, группового обуче ния с онлайн взаимодействием, а также их комбинаций. Экономические механизмы, лежащие в основе этих моделей, существенно отличаются друг от друга. В США лидерами цифровизации стали организации, применяющие массовое электронное обучение, основанное на эффекте мас штаба. Установлено, что данная модель связана с рисками оппортунистического поведения и сни жения качества образования. Г осударственные и частные некоммерческие университеты, являю щиеся ядром системы высшего образования США, внедряли цифровые технологии более медлен ными темпами, предпочитая использовать модели без эффекта масштаба — смешанное обучение и онлайн взаимодействие.Заключение. Анализ тридцатилетнего опыта цифровизации американских университетов показал крайнюю неравномерность данного процесса. Лидерами цифровизации стали коммер ческие университеты, выстроившие свою бизнес модель вокруг экономии на масштабе, и част ные некоммерческие университеты, удовлетворяющие возросший спрос на «гибкое», территори ально не привязанное к кампусу высшее образование. Ядро высшей школы США — государствен ные и частные некоммерческие университеты — предпочитает сочетать возможности новых тех нологий с преимуществами традиционного очного обучения. . , , , . , , , . . . — . , . « » , . . , , . . , ОПЫТ цИФРОВИЗАцИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В США УДК Д. Г. Кочергин, Е. Е. Жернов . , . “ . ” . . , , , — . . ’ . , « », . . . — — .Ключевые слова цифровое образование, дистанционное образование, онлайн образова ние, экономика образования, эффект масштаба, университет, США. , , , , , , . Введение Утверждение о том, что «технологии меняют общество», уже давно стало трюизмом. В соци альной науке влияние технологий отражено в многочисленных концепциях нового качества обще ственного бытия от «постиндустриального общества» до «цифровой экономики». Технологии меняют все сферы общественной жизни, и образование не является исключением. В первой поло вине в. в образовании стали использовать радио, телевидение и видеопроекции, во второй половине в. — компьютеры, локальные сети и Интернет. Под влиянием технологий наибольшие изменения претерпевали формы образовательных ресурсов, тогда как виды учебной деятельности долгое время оставались практически неизмен ными. Но в последние десятилетия количество передовых технологий в образовании увеличилось настолько, что ученые и практики заявляют о становлении нового качества, новых моделей обра зования онлайн образования, электронного обучения, цифрового образования . Эти изменения по своему концептуализированы и для каждого уровня образования например, для высшего обра зования выдвинуты идеи «виртуального университета» , «инновационного университета» , «онлайн университета» , «цифрового университета» .При рассмотрении влияния технологий на общество часто забывается, что и общество влияет на технологии. Точнее, общество создает как сами технологии, так и формы их использования . Без учета этого формирующего влияния технологии приобретают метафизический характер, рас сматриваются в качестве общественно нейтральной силы, направляющей развитие общества. Это позиция так называемого технологического детерминизма . Для сторонников такой пози ции технологии становятся механизмом решения любых общественных проблем. Соответственно, и развитие технологий рассматривается как абсолютное благо, ведь «оно — свидетельство про гресса. Оно — символ достижений общества» , . .Сторонники более реалистичного взгляда на научно технический прогресс, напротив, утверждают, что технологии всегда принимают форму, приемлемую для конкретного обще ства . Например, электронные книги допускают возможность неограниченного копирования без дополнительных затрат, но фактически их распространение ограничено принципами автор ского права. Поэтому технологии сами по себе не решают проблем, а трансформируют одни про блемы в другие.Сегодня изменения в сфере образования все чаще рассматриваются через призму техноло гического детерминизма. Эксперты многих развитых стран видят в новых образовательных тех нологиях замену «индустриальной образовательной модели» , которая не развивает мышле ния, снижает творческий потенциал и врожденную способность к сотрудничеству. В развиваю щихся странах новые технологии, напротив, рассматриваются в качестве дешевого пути к мас совому образованию индустриального типа, ведь затраты на создание нескольких онлайн плат форм, мобильных приложений и симуляторов виртуальной реальности не сопоставимы со стоимо стью строительства тысяч зданий школ, колледжей и университетов. В России цифровое образо вание воспринимается одновременно и как более совершенное, эффективное, соответствующее духу времени, и как более доступное, не связанное с существенными затратами. Международная научно практическая конференция «Профессиональное образование и занятость молодежи век. Подготовка кадров для цифровой экономики» Профессиональное образование в России и за рубежом К сожалению, программа технологического детерминизма в образовании периодически дает сбои, поскольку технологии не способны, решать социальные проблемы. В начале х гг. экс перты ожидали, что в течение нескольких лет платформы онлайн образо вания и другие технологические инструменты смогут заменить традиционное образование при мерно так же, как ранее онлайн решения радикально изменили другие отрасли сферы услуг. Однако в г. они с сожалением констатировали, что «цифровой революции в образовании пока не про исходит», усмотрев причину неудачи в «человеческом факторе» — неготовности учащихся, педаго гов и руководителей системы образования к инновациям . По нашему убеждению, понять причины отторжения одних и принятия других образовательных инноваций можно посредством социально экономического анализа. Изучение экономических форм цифровых образовательных технологий позволит и установить содержание изменений в системе образования, и дать прогноз их развития, наметить оптимальные стратегии действий для общества и государства в условиях изменений. Все перечисленное особенно актуально для России, где «циф ровизация образования» на протяжении последних лет конституирует повестку модернизации. Методология Цель настоящей статьи — проанализировать социально экономические тренды в трансфор мации системы образования на основе цифровых технологий в США с тем, чтобы использовать полученные результаты в российских условиях. Г ипотеза — масштабы и формы утилизации цифро вых технологий определяются социально экономической структурой образования.Учитывая необъятный характер проблематики цифровизации образования, ограничим наше исследование сферой высшего образования. Поскольку как высшее образование, так образова тельные технологии всегда содержат специфические национальные черты, выбор адекватного предмета анализа крайне затруднен. Необходима модельная система — объект, работая с кото рым, исследователь может значительно ускорить и облегчить процесс анализа. Такой модельной системой, на наш взгляд, может служить высшее образование США.Штаты являются первопроходцем в области цифровизизации, применяющим новые техноло гии в образовании методом проб и ошибок уже более лет. Большая часть современных обра зовательных инноваций онлайн образование, открытые образовательные ресурсы, открытые курсы, МООК и др. были созданы именно в США.Согласно Л. Юань и С. Пауэллу, процессы цифровизации высшего образования в развитых странах выстраивались вокруг двух силовых линий онлайн образования — дистанционного предо ставления формального высшего образования с помощью Интернета и открытого образования — создания открытых образовательных ресурсов для неформального образования и использования в формальном образовании . Ограничим исследование первой областью, поскольку она уже укоренилась в системе образования, имеются исследования ее педагогической и экономической эффективности, а также статистические данные о ее масштабах и динамике развития.Важно отметить, что онлайн образование является формой дистанционного образования. Дистанционное образование в США и ряде развитых стран, в свою очередь, не рассматрива ется как принциально новый образовательный формат, а позиционируется в качестве преемника заочного образования . Чтобы отразить быстрый рост новых технологий и развитие систем передачи информации в образовании, в г . Международный совет по заочному образованию изменил свое название на Международный совет по дистанционному образованию .Согласно определению , «дистанционное образование — это образование, использующее одну или несколько технологий для обучения студентов, которые отделены от преподавателя, и для поддержания регулярного взаимодействия между студентами и преподавателем синхронно или асинхронно. Сегодня технологии, используемые для обучения, могут включать Интернет; одностороннюю и двустороннюю передачу через открытые радиопе редачи, замкнутые каналы, кабельные, микроволновые, широкополосные линии, оптоволоконные, спутниковые или беспроводные устройства связи; аудиоконференции; носители цифровых дан ных, используемые в дополнение к перечисленным технологиям» , . . Источниковая база исследования включает массив зарубежных и отечественных научных публикаций, а также статистические данные и аналитические отчеты о развитии дистанционного образования в США ресурс и другие статистические данные Национального цен “ . ” тра образовательной статистики США, материалы , , . Результаты В е гг . американские колледжи и университеты, предлагавшие заочное образо вание, начали отказываться от использования почты для отправки текстовых учебных материа лов и получения выполненных заданий сначала в пользу телекоммуникационных сетей, а затем — Интернета . Первая образовательная программа с обучением исключительно онлайн была предложена нью йоркским частным некоммерческим университетом в г., то есть еще до создания Интернета. Учитывая стремительное распространение новой формы заочного обучения, организация , с г . занимавшаяся аккреди тацией заочных программ в США, в г. сменила название на и стала работать с дистанционными программами.В рамках трансформации заочного обучения в дистанционное за счет использования ИКТ численность студентов, осваивающих часть программы дистанционно, к середине х гг . воз росла до тыс. человек . Однако такие студенты составляли лишь от общей численно сти получавших высшее образование в США. Спустя лет, в г., дистанционное обучение проходили уже тыс. человек, в г. — тыс. . Следует отметить, что эти показатели характеризуют именно количество зачислений на дистанционные курсы если один студент зачис лялся на несколько дистанционных курсов в рамках программы, то его учитывали несколько раз. По этой причине невозможно точно оценить долю студентов, осваивавших по крайней мере один курс дистанционно. Вероятно, этот показатель не превышал . В г . в США появился первый онлайн университет, предлагавший исключительно дистанци онные программы — . Это частная коммерческая организация, соз данная Г . Р. Джонсом — владельцем телекомпании, который с г . экспериментировал с исполь зованием телевидения для трансляции образовательных курсов. Первым некоммерческим онлайн университетом в Америке стал — его основали губернаторы вос точных штатов в г. . В г. стал первым онлайн университетом, который получил региональную аккредитацию — высший уровень аккредитации в США. Данное решение было нега тивно воспринято академическим сообществом , но тем не менее побудило другие университеты серьезно взглянуть на онлайн обучение как способ обеспечения доступа к образованию. В г. треть всех колледжей и университетов США предлагали курсы, которые можно было осваивать дистанционно. К г . доля колледжей и университетов, предлагавших дистанцион ную форму освоения программ, увеличилась до . При этом число организаций, которые не пла нировали разрабатывать дистанционные программы в будущем, сократилось до . В большин стве случаев колледжи и университеты не предлагали возможностей для освоения программы исключительно дистанционно .В целом эта образовательная практика была более распространена не в частных, а среди госу дарственных организаций. Большинство частных учреждений, в особенности реализовывавших двухгодичные программы , или младший специалист — образование, схожее с СПО в России , не только не предлагали дистанционные программы, но и не планировали предлагать их в будущем. По заявлениям руководителей, дистанционное образование не соответствовало миссии организации и не было особо востребованным среди абитуриентов. Кроме того, стоимость внедре ния новых технологий и формирования необходимой ИКТ инфраструктуры была достаточно велика, поэтому небольшие организации скептически воспринимали перспективу цифровизации .Согласно К. Мейеру , Т. Андерсону и Р. МакГ рилу , общая экономическая модель дис танционного образования строится на трех процессах замена труда капиталом; замена труда трудом; замена капитала капиталом.Первые два процесса направлены на снижение затрат на оплату труда в образовании. Во первых, происходит замена живого труда капиталом за счет перехода от очного чтения лекций и проведения практических занятий к созданию оцифрованных материалов текстов, видеолекций и дистанционных систем обучения. Во вторых, идет замещение более квалифицированного труда профессора менее квалифицированным, но более дешевым ассистенты, техники в связи с раз Международная научно практическая конференция «Профессиональное образование и занятость молодежи век. Подготовка кадров для цифровой экономики» Профессиональное образование в России и за рубежом делением образовательного процесса на компоненты и их формализацией. Например, использо вание тестов для оценки уровня освоения дисциплины не требует от оценивающего понимания этой дисциплины. Такая работа может выполняться техническими работниками, а не преподава телями. Третий процесс предполагает замещение одной формы капитала здания, сооружения, бумажные образовательные ресурсы на другую компьютерное оборудование, информационные системы и сети, цифровые образовательные ресурсы .Опыт х гг. показал, что дистанционное образование во многих случаях было более доро гим, чем традиционная очная форма, поскольку требовало значительных первоначальных капи тальных вложений — в ИКТ инфраструктуру — компьютеры, серверы, онлайн библиотеки, центры обработки дан ных, службы технической поддержки;— образовательные материалы, позволяющие осваивать дисциплину самостоятельно;— кадры — затраты на освоение преподавателями ИКТ, а также более интенсивную работу в рамках онлайн курсов .На этом этапе стало очевидным базовое экономическое свойство дистанционного образова ния — эффект масштаба, заключающийся в снижении средней стоимости обучения одного сту дента при росте общей численности студентов. В отличие от традиционного очного обучения, экономия на масштабе здесь не ограничена количеством учебных площадей или численностью преподавателей. По оценке Г . Рамбла , стоимость разработки дистанционного курса в конце х гг. начиналась с тыс. долларов создание и размещение текстовых материалов на обра зовательном ресурсе и доходила до тыс. долларов аудио и видеоматериалы, симуляторы . С учетом масштабов обучения и вариативности затрат дистанционное обучение может быть рен табельным в двух моделях качественные а значит дорогие курсы для большого числа студен тов; дешевые курсы для малых групп.Однако существовала и третья, оппортунистическая модель некачественные, но дешевые дистанционные курсы для большого числа студентов. Разумеется, такая модель неприемлема для некоммерческих университетов, дорожащих престижем и академической репутацией, но притя гательна для образовательных структур, ориентированных на максимизацию прибыли, например для коммерческих университетов США . В г. Конгрессом США было введено так называемое правило процентов, согласно которому на федеральную образовательную субсидию не могли претендовать студенты, осваива ющие более половины кредитов аналог зачетных единиц в России в режиме онлайн или посред ством других форм дистанционного обучения. Целью данного правила была борьба с колледжами и университетами — «фабриками дипломов» .В х гг . экономические условия развития дистанционного образования меняются. Прежде всего снижается стоимость создания и поддержания ИКТ инфраструктуры, а также разработки дистанционных курсов. Развитие Интернета сделало возможным перевод дистанционного обра зования в онлайн формат, который был более дешевым для организаций, а также более доступ ным и привлекательным для студентов.К концу х гг . американская статистика исключила двойной учет зачисленных на дистан ционные курсы, что сделало возможным точную оценку масштабов этой образовательной формы. Если в г. около от общей численности студентов осваивали по крайней мере один дистан ционный курс, то к г. этот показатель вырос до , а к уч. г. — до . Кроме того, появились данные о студентах, получающих степень исключительно в рамках дистанционного обу чения в г. таких студентов было , в г. — , в г. — . Следовательно, несмотря на распространение практики онлайн образования, большинство дистанционных сту дентов по прежнему осваивали часть программы в кампусе. В середине х гг. всех колледжей и университетов США предлагали курсы с возможно стью дистанционного освоения. Среди государственных организаций доля предлагавших такую форму обучения превышала , среди частных некоммерческих организаций — не достигала и . Основное различие между некоммерческим и коммерческим университетом заключается в том, что первый не принадле жит какому либо лицу или группе лиц, а любая прибыль, полученная им, должна быть реинвестирована в образовательную деятельность. Для второго такое требование отсутствует. Многие коммерческие университеты создаются для получения при были и рассматривают студентов в качестве ее основного источника. “ . ” Формат дистанционного обучения в е гг . в большинстве случаев не предполагал ком муникации студентов с преподавателями и между собой. Однако в е гг. с появлением новых технологий формируется и альтернативная модель, воспроизводящая традиционное педагогиче ское взаимодействие в онлайн среде — виртуальный или онлайн класс . Обучение в онлайн классах разрушало практически бесконечную масштабируемость то есть уменьшение стоимо сти обучения одного студента при увеличении контингента обучаемых и наоборот дистанционного образования, а значит требовало использования других экономических моделей.Т. Андерсон выдвинул «теорему об эквивалентности взаимодействия», согласно которой «глубо кое и содержательное формальное обучение поддерживается до тех пор, пока хотя бы одна из трех форм взаимодействия студент — преподаватель; студент — студент; студент — контент находится на высоком уровне. Две другие формы могут быть минимальными или даже отсутствовать без сни жения качества образования» . Через призму данной теоремы видны следующие экономиче ские модели качественного дистанционного образования, актуальные и в настоящее время — курсы с детально проработанным, дорогим цифровым контентом без взаимодействия; усло вия использования — большая численность студентов, наличие ресурсов для первоначальных инвестиций в контент;— курсы с базовым, недорогим цифровым контентом, но интенсивным онлайн взаимодей ствием студентов и преподавателей; условия использования — небольшая численность студен тов; наличие ресурсов для обучения преподавателей, создания инфраструктуры онлайн взаимо действия;— курсы с базовым, недорогим цифровым контентом, но интенсивным онлайн взаимодей ствием студентов между собой; условия использования — небольшая численность студентов; наличие ресурсов для создания инфраструктуры онлайн взаимодействия, а также для активиза ции студентов;— курсы с детально проработанным цифровым контентом и интенсивным онлайн взаимодей ствием студентов с преподавателями и или между собой; условия использования — небольшая численность студентов; наличие ресурсов для создания контента, формирования инфраструктуры онлайн взаимодействия и ее поддержания.Таким образом, в новых экономических условиях в сфере дистанционного образования выде лились сегменты массовое обучение на основе электронных ресурсов, групповое обучение с онлайн взаимодействием, элитное дистанционное образование. К этим сегментам можно доба вить ранее описанную область некачественного образования — непроработанные массовые дис танционные программы без онлайн взаимодействия.Коммерческие университеты были одними из первых, кто начал предлагать дистанционные программы в х гг. Однако на фоне введения федеральных ограничений в е гг. и бур ного развития технологий, требовавших значительных капитальных вложений в дистанционное образование, бизнес модель дистанционного коммерческого образования стала нерентабельной. Технологические изменения х гг . привели к созданию надежных систем обучения на основе Интернета, которые можно было приобрести, а не разрабатывать самостоятельно. В г. Конгресс США отменил «правило процентов». По оценке . Линч и соавторов , главным бенефициаром этого решения стали частные коммерческие университеты.Таким образом, совокупность технологических и институциональных факторов создала иде альные условия для развития коммерческих колледжей и университетов. Численность их студен тов за гг. выросла на , тогда как государственные и частные некоммерческие университеты довольствовались ростом числа студентов на и соответственно. Не удиви тельно, что в этот период «онлайн образование» и «коммерческое образование» становятся прак тически синонимами. Хотя общее число коммерческих образовательных организаций в США было невелико около от всех организаций , на них приходилась почти половина полностью дис танционных организаций. Крупнейшим университетом в этот период стал Университет Финикса — в г. здесь обучались тыс. студентов. При этом годовой доход университета составлял млрд долларов .Какой стала структура высшего образования в США после лет развития дистанцион ного и онлайн образования? В е гг . численность онлайн студентов продолжала расти даже на фоне сокращения общей численности студентов. В г. по крайней мере один дистанци онный курс изучали , студентов. Этот показатель включает в себя , студентов, обуча Международная научно практическая конференция «Профессиональное образование и занятость молодежи век. Подготовка кадров для цифровой экономики» Профессиональное образование в России и за рубежом ющихся исключительно дистанционно, и , студентов, сочетающих очные и дистанционные формы обучения табл. .Дистанционное обучение в основном сконцентрировано в относительно небольшом числе учебных заведений. На университетов с наибольшей численностью дистанционных студен тов приходится , всех студентов, на — почти половина всех дистанционных студентов. В большинстве своем дистанционное обучение является онлайн обучением от всех дистан ционных студентов . Таблица Контингент студентов университетов США в г. Г руппа университетов Общая численность студентов, чел.Студенты,имеющие хотя бы дистанционный курс Студенты, обучающиеся исключительно дистанционно Студенты, сочетающие очное и дистанционное обучение Чел. Чел. Чел. , , , , , , , , , Всего , , , Составлено нами по Чтобы понять, какие экономические модели дистанционного образования получили наиболь шее распространение в США, необходимо рассмотреть систему образования на нескольких каче ственных срезах. Для анализа использованы статистические данные портала . В некоммерческих университетах масштабы дистанционного обучения сравнительно неве лики менее трети студентов обучаются с дистанционными элементами, при этом численность исключительно дистанционных студентов в частных некоммерческих организациях составляет , , а в государственных — лишь , . В крупных государственных университетах распространенность дистанционного образования ниже, чем в среднем по системе высшего образования и по сектору государственных университе тов. Данный вывод подтверждает анализ контингента студентов — ассо циации университетов США, в которых в общей сложности обучаются более тыс. чело век и присуждаются всех докторских степеней США в сфере сельского хозяйства, сте пеней в областях технических и гуманитарных наук. По крайней мере один дистанционный курс здесь осваивают лишь , студентов включая полностью дистанционных студентов . Существенна и дифференциация между группами программ базовые профессиональные про граммы и докторантура практически не доступны для исключительно дистанционного освоения , и , таких программ полностью дистанционные , тогда как дистанционная магистратура более распространена , программ . Преимущественно, это программы в сфере ИКТ и управ ления. Поскольку статистика не ведет учет применяемых дистанционных технологий, сложно одно значно идентифицировать используемую здесь экономическую модель. Вероятно, преобладает онлайн обучение с взаимодействием, поскольку не соблюдается требование масштабируемости индикатор — низкий охват для массового электронного обучения.Популяризация дистанционных технологий привела к созданию ранее отсутствовавшего сег мента онлайн образования в частном некоммерческом секторе. Его формирует немногочислен ная группа крупных университетов, предлагающих исключительно дистанционные программы. Например, — первый частный некоммерческий онлайн универси тет США. Он является вторым по численности дистанционных студентов в стране — тыс. чело век. Такие организации используют эффект масштаба и, следовательно, должны предлагать про граммы с цифровым контентом без взаимодействия. Поскольку для них отсутствует цель макси мизации прибыли, здесь нет и установки на минимизацию затрат на создание контента. Таким образом, крупные университеты могут использовать достаточно дорогой и проработанный кон тент, что обеспечивает среднее или высокое качество образования. “ . ” В элитных частных университетах дистанционное образование практически отсутствует. Так, в Лиге плюща — объединении старейших частных университетов США — по крайней мере один дистанционный курс осваивают только студентов включая полностью дистанционных сту дентов . Здесь нет программ подготовки младших специалистов и бакалавриата, доступных для исключительно дистанционного освоения. Программы дистанционной магистратуры также немно гочисленны , всех таких программ и, как и в предыдущем случае, являются программами ком пьютерного или управленческого профилей. Соответственно, здесь используется модель элитного дистанционного образования, сочетающего качественный цифровой образовательный контент Младшие специалисты, бакалавриат Магистратура, докторантура , программ младшего специалитета, бакалавриат а , программ магистратурыДоступны для полностьюдистанционногоосвоения в каждомуниверситете среднее Студенты, обучающиеся исключительно дистанционноСтуденты, сочетающие очное и дистанционное обучениеСтуденты, обучающиеся очно программ докторантуры , Рис. . Дистанционное образование в американских университетах в г.* *Рассчитано нами по Младшие специалисты, бакалавриат Магистратура, докторантура , программ младшего специалитета, бакалавриат а , программ магистратурыДоступны для полностьюдистанционногоосвоения в каждомуниверситете среднее Студенты, обучающиеся исключительно дистанционноСтуденты, сочетающие очное и дистанционное обучениеСтуденты, обучающиеся очно программ докторантуры , Рис. . Дистанционное образование в американских университетах, входящих в Лигу плюща, г.* *Рассчитано нами по Международная научно практическая конференция «Профессиональное образование и занятость молодежи век. Подготовка кадров для цифровой экономики» Профессиональное образование в России и за рубежом и интенсивное онлайн взаимодействие преподавателей со студентами. Например, в Колумбийском университете дистанционные курсы проходят в синхронном формате — лекции транслируются в пря мом эфире, студенты могут взаимодействовать как со своими одноклассниками, так и с преподава телем. При этом присутствует доступ к электронным книгам по теме лекций, электронным мини лек циям и дискуссионным доскам круглосуточно .В коммерческих университетах дистанционное образование распространено более широко, чем в некоммерческом секторе. В среднем больше половины студентов обучаются здесь исклю чительно дистанционно, две трети студентов — с дистанционными элементами. Эти средние зна чения не вполне показательны, поскольку сектор коммерческого образования достаточно поляри зован с точки зрения использования дистанционного образования. Так, более половины организа ций этого сектора вообще не работают с дистанционными программами. В основном это неболь шие колледжи средняя численность обучающихся — чел. , предлагающие несколько про грамм одного профиля — в общей сложности здесь учится только четверть всех студентов ком мерческого сектора. Соответственно, оставшихся коммерческих студентов обучаются в орга низациях, использующих дистанционные технологии. Это крупные онлайн университеты с контин гентом более тыс. человек.Для группы из коммерческих университетов кампуса с региональной аккредитацией характерен преимущественно дистанционный формат обучения. Лишь один из университе тов является исключительно очным — . Почти все студенты этих университетов обучаются полностью дистанционно, особенно если не учитывать очный . Лидером по численности дистанционных студентов в США является Университет Финикса в штате Аризона — тыс. студентов учатся здесь исключительно дистанционно. В г. главным рекламодателем был именно Университет Финикса. Он тратил около тыс. долларов в день на интернет рекламу . По данным исследований, коммерче ские университеты в среднем тратили своего бюджета на рекламу и маркетинг . Другой важной статьей расходов, не связанной с образовательными услугами, являлось лоббирование своих интересов в Конгрессе США. Первоначальный капитал для создания коммерческих уни верситетов, как правило, предоставляли крупные инвесторы банки, страховые и пенсионные фонды.Качество образования в коммерческих организациях США вызывало большие опасения общественности. По статистике, студенты таких организаций реже успешно завершали обуче ние, часто сталкивались с проблемами при трудоустройстве, являлись главными неплательщи ками долгов по образовательным кредитам . Следовательно, дистанционные коммерческие университеты использовали оппортунистическую экономическую модель, предлагая дешевые и непроработанные дистанционные программы без онлайн взаимодействия. Основа их бизнеса — использование эффекта масштаба в дистанционном образовании. Младшие специалисты, бакалавриат Магистратура, докторантура Студенты, обучающиеся исключительно дистанционноСтуденты, сочетающие очное и дистанционное обучениеСтуденты, обучающиеся очно Рис. . Дистанционное образование в коммерческих американских университетах, имеющих региональную аккредитацию, г.* *Рассчитано нами по “ . ” Стремительное развитие коммерческого сектора высшего образования и резкое сниже ние качества образовательных услуг стали поводом для введения более жестких регулятивных мер со стороны федерального правительства в гг . Университеты, выпускники кото рых имели низкий уровень трудоустройства и доходов, могли лишаться права на получение феде ральных субсидий для студентов . Эта мера способствовала определенному снижению общего числа студентов коммерческих организаций. Заключение Проведенный анализ модельной системы высшего образования США показал, что дистан ционные технологии привели к созданию новых экономических моделей образования массовому обучению на основе электронных ресурсов, групповому обучению с онлайн взаимодействием, а также их комбинации. Университеты выбирали модели цифровизации, соответствовавшие цели и задачам своей деятельности. Крупные некоммерческие организации сделали выбор в пользу обучения с взаимодействием — онлайн варианта традиционного очного обучения в группах, отка завшись от экономически привлекательного массового электронного обучения. Элитные универ ситеты создали эксклюзивные модели дистанционного образования, сочетающие качествен ный цифровой образовательный контент и онлайн взаимодействие преподавателей со студен тами. Формальное массовое обучение без взаимодействия получило развитие лишь в коммерче ских университетах и некоммерческих онлайн университетах первые за счет эффекта масштаба и экономии на контенте максимизировали свою прибыль, вторые использовали эффект масштаба для роста численности студентов, повышения доступа к качественному высшему образованию. Тридцатилетний опыт цифровизации американских университетов показывает, что процесс цифровизации крайне неравномерен. Лидерами цифровизации стали коммерческие универси теты, выстроившие свою бизнес модель вокруг экономии на масштабе, и частные некоммерче ские университеты, удовлетворяющие возросший спрос на гибкое, территориально не привязан ное к кампусу высшее образование. Ядро высшей школы США — государственные и частные некоммерческие университеты — не спешат становиться онлайн университетами, предпочитая сочетать возможности новых технологий с преимуществами традиционного очного обучения. Проведенный анализ высшего образования США подтвердил, что формы утилизации цифровых технологий в образовании не выбираются произвольно на основании чьих либо субъективных пред почтений, но определяются социально экономической спецификой деятельности конкретных обра зовательных организаций. Для России, нацеленной на форсированную цифровизацию высшего образования, это может означать распространение моделей дешевого и некачественного онлайн образования. Вузы, не имеющие дополнительных ресурсов на создание качественного цифрового контента и или развитие онлайн взаимодействия студентов и преподавателей, будут вынуждены использовать наиболее доступные технологические решения, часто не обеспечивающие «глубокое и содержательное обучение» Т. Андерсон . Отсюда следует вывод, что принятая стратегия цифрови зации отечественного образования нуждается в коррекции с учетом опыта развитых стран. Литература . Чекалина Т. А., Тумандеева Т. В., Максименко Н. В. Основные направления и перспективы развития онлайн обучения Профессиональное образование в России и за рубежом. . . С. . . . . , . . . ., . . . , . . . & . . . , . . . . . . , . , . . & , . . Жернов Е. Е., Нехода Е. В. Технологии социализации экономики знаний в ресурсодобывающем регионе Вестник Томского государственного университета. . . С. . . Иконникова Г. И. Технологические фальсификации общественного процесса. М., . с. . Гэлбрейт Дж. Новое индустриальное общество. М., . с. . Логачев В. А. Всеобщая экономическая форма научно технического развития дис. … д ра экон. наук. Кемерово, . с. . . . . . _ _ _ _ . . Образование для сложного общества Электронный ресурс П. Лукша, Дж. Кубиста, А. Ласло, М. Попович и др. . _ . Международная научно практическая конференция «Профессиональное образование и занятость молодежи век. Подготовка кадров для цифровой экономики» Профессиональное образование в России и за рубежом . ., . , . . . . . . . . . . , . . . ., . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , . , . , . . . . . . . . . . . . . , , . . . , . . ., ., . . , . . . . , , ? . . . . . . . . А ., . & . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , , . . . . . . . . . . . . . , , . . . . . . . . . . . ., ., . . . . . . , . . . . . ’ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ? . . . . . . . . . . . . . . . ., . ., . . . , , . , . . . . . . . , . . . ., . . . , . . . . & , . . , . , . . . . . . , . , . . & , . . . ., . . . , , . , . . . . . . ’ . , , . . . . ’ . , , . . . . . . ’ . , , . . . . . . . _ _ _ _ . . ., ., ., . . . . _ . . . ., . . , , , . , . , . . . . . , . . . ., . . . , . “ . ” . . . , , . , . , . . . . . , , . , . . ., ., ., . . . . . . . . . . . . . , , . . . , . . ., ., . . , . . . . , , ? , , . , . , . . . А ., . . & , , . , , . . . . . , , . , . , . . . . . , , . , . , . . . . . . , , . . . . . . . . . . . . . , , , . . . . , , . , . , . . . ., ., . . . , . . . , . . . . . ’ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ?. . . . . . . . . . . . Введение. В настоящее время в мире накоплен значительный опыт реализации систем дис танционного обучения СДО , использующих телекоммуникационные системы, компьютерные сети, системы непосредственного телевизионного вещания, современных телекоммуникацион ных технологий. Цифровизация оказывает серьезное влияние на мировую систему образования, где происходят существенные структурные изменения, обусловленные развитием цифровых тех нологий и их возрастающим воздействием на все стороны жизни общества.Результаты. Описывается долговременная цель развития дистанционного обучения в мире. Характеризуются особенности СДО открытость, модульность, компетентность, гибкость, адапти руемость, интегрируемость, масштабируемость, расширяемость, асинхронность, параллельность, массовость, индивидуальность обучения, качественность обучения и рентабельность.ТЕХНОЛОГИЯ И МЕТОДИКА ДИСТАНцИОННОГО ОБУчЕНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ КАЗАХСТАН УДК А. К. Кусаинов, А. А. Шарипбай . , . } |
Педагогика УДК кандидат медицинских наук , доцент кафедры истории , социологии и права Неклюдова Виктория Валентиновна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Пермский государственный аграрно технологический университет им . академика Д. Н. Прянишникова » г. Пермь ; курсант го курса учебно строевых подразделений Маткеримова Любовь Ахметовна Федеральное казенное образовательное учреждение высшего образования Пермский институт ФСИН России г. Пермь ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ САМООРГАНИЗАЦИИ И САМООБУЧЕНИЯ КАК ОСНОВА АДАПТАЦИИ КУРСАНТОВ ПЕРВОКУРСНИКОВ ВУЗОВ ФСИН РОССИИ Аннотация . В данной научной публикации рассматриваются современные особенности процесса социально психологической адаптации к обучению в ведомственном вузе ФСИН России . Проанализировано значение самоорганизации и самообучения курсантов в процессе обучения в вузе и дальнейшей службе . Представлены результаты собственного исследования курсантов первого курса Пермского института ФСИН России по диагностике готовности к самоорганизации и самообразованию . Даны рекомендации по формированию навыков самоорганизации и самообучения курсантов ведомственных вузов ФСИН России . Ключевые слова Федеральная служба исполнения наказаний , ведомственный вуз , курсанты , социально психологическая адаптация курсантов первокурсников , самоорганизация , самообучение . . . . . . , , , , , . Введение . В связи с особенностями службы в сложных , опасных условиях учреждений Федеральной службы исполнения наказаний ФСИН РФ , а также в связи с исполнением ряда соглашений международного и российского уровней по усилению законности и прав граждан в местах лишения свободы , в последнее десятилетие отмечается повышение уровня профессиональных требований к сотруднику уголовно исполнительной системы УИС , выпускнику ведомственного вуза ФСИН России . Декларированная руководством ФСИН социальная направленность деятельности уголовно исполнительной системы направлена на обеспечение прозрачности УИС и расширение сотрудничества с гражданским обществом , взаимодействие с Общественной наблюдательной комиссией по вопросам содействия в обеспечении прав и законных интересов осужденных и лиц , содержащихся под стражей , привлечение общественных организаций к работе по повышению уровня правосознания и правовой грамотности осужденных и работников УИС . Исполнение сотрудниками ФСИН России обязанностей по обеспечению социальной направленности деятельности УИС предъявляет дополнительные требования к формированию профессиональной компетентности сотрудников . Формулировка цели статьи Рассмотреть современные особенности процесса социально психологической адаптации к обучению в ведомственном вузе ФСИН России . Проанализировать значение самоорганизации и самообучения курсантов в процессе обучения в вузе и службе во ФСИН . Провести диагностику готовности к самоорганизации и самообразованию курсантов первого курса Пермского института ФСИН России . Дать рекомендации по формированию навыков самоорганизации и самообучения курсантов ведомственных вузов ФСИН России . Изложение основного материала статьи . Процесс обучения в вузе , профессиональная подготовка представляют основу социальной адаптации , вторичной социализации личности . Научные литературные данные по исследованию « адаптации » многообразны от биологических и физиологических до социологических и психологических изысканий . Характеризуя человека не только как биологическое , но и как социальное существо , сложно переоценить значение социальной адаптации индивида в макро и микросредах социума , одной из которых является образовательная среда высшего учебного заведения . Актуальность изучения социально психологической адаптации студента в вузе обусловлена непосредственным влиянием на профессиональную идентичность будущего специалиста , успешность профессиональной деятельности , удовлетворенность выбранной профессией . Социально психологическая адаптация курсантов в ведомственном вузе особенно актуальна для дальнейшей службы в учреждениях уголовно исполнительной системы , отличающейся особенными условиями , с риском для здоровья и жизни , с применением физической силы , специальных средств и огнестрельного оружия . Обучение в ведомственном вузе ФСИН России имеет значительные отличия от обучения в гражданском вузе и некоторое сходство с обучением в военном вузе . Начало обучения в ведомственном вузе характеризуется существенными изменениями условий жизнедеятельности подчинение Уставу , проживание в казарме , наряду с учебной деятельностью занятия физической , тактико специальной , огневой подготовками и т.д. В результате новые условия жизнедеятельности курсантов способствуют преобразованию динамического стереотипа . Степень успешности психологических реорганизаций личности курсанта имеют значение в дальнейшей профессиональной идентичности от нее зависит интерес к учебе , службе , профессиональному становлению . Восприятие возможных неудач курсантов как значимых может являться причиной уменьшения профессионального интереса вплоть до отрицания выбранной профессии ; снижения учебной мотивации , трудоустройства после окончания вуза не по специальности или не в систему ФСИН , отчисления из вуза . Вопросы развития высшего образования , образовательной среды высшей школы , социальной адаптации , адаптации студентов вузов широко представлены в работах Б.Г. Ананьева , Ю.К. Бабанского , В.П. Беспалько , П.П. Блонского , Л.С. Выготского , М.Т. Громковой , В.П. Кузовлева , Л.И. Кундозеровой , А.С. Макаренко , Ю.С. Мануйлова , Л.И. Новикова , С.М. Редлих , А.Н. Ростовцева , Н.Л. Селиванова , Ю.В. Сенько , В.А. Сластенина , С.Т. Шацкого и др . Деятельности образовательных учреждений системы ФСИН России посвящены труды А.М. Лафуткина , В.М. Морозова , Н.С. Фурсова и др . . Работы А.М. Лафуткина посвящены изучению негативных социально психологических явлений в среде курсантов слушателей образовательных учреждений ФСИН России . В исследованиях В.М. Морозова представлены социальные проблемы подготовки кадров правоохранительных органов . В работах Н.С. Фурсова освещены проблемы и пути совершенствования профессиональной подготовки кадров УИС . Изучение проблемы адаптации курсантов целесообразно начинают с рассмотрения вопроса социально психологических особенностей компонентов структуры адаптации . Среди основных аспектов адаптации в вузе выделяют следующие психолого педагогический , социально психологический , мотивационно личностный . Психолого педагогический аспект обусловлен приспособлением курсанта к образовательной среде , принципиально отличающейся от школьной формами и методами организации учебного процесса ; социально психологический аспект связан с трудностями усвоения новых социальных норм , установлением и поддержанием курсантов определенного социального статуса в новом коллективе . Мотивационно личностный аспект представляет собой формирование позитивных учебных мотивов и личностных качеств будущего специалиста . Мотивационно личностный аспект является своего рода « связующим звеном » всех аспектов адаптации , воздействующим на успешность адаптации от учебной мотивации освоения форм и методов организации учебного процесса в высшей школе до мотивации коммуникации и рефлексии переживаний нового социального статуса . По мнению Н.Н. Ивашко , адаптация курсантов к образовательной среде в вузе ФСИН представляет собой « процесс и результат взаимодействия курсантов с образовательной средой , выражающийся в интериоризации ими норм , правил , требований и ожиданий образовательной среды , в переходе личности из зоны актуального в зону потенциального развития , который является своеобразным микроциклом развития ». В исследованиях адаптации курсантов вузов ФСИН России раскрыты педагогические условия , способствующие эффективной адаптации учет особенностей актуального развития курсанта , требований и ожиданий образовательной среды ведомственного вуза ; формирование благоприятного социально психологического климата в учебных группах , минимизация адаптационных барьеров ; развитие учебной и служебной мотивации . Адаптированность курсантов как результат адаптации в образовательной среде ведомственного вуза обладает следующими критериями соответствие актуального развития курсанта требованиям и ожиданиям образовательной среды вуза внешний критерий ; самооценка курсанта к требованиям и ожиданиям образовательной среды вуза ФСИН России внутренний критерий . В зависимости от успешности выделяют три уровня адаптации , оценивающие достижения в учебной , внеучебной и служебной деятельности дезадаптация , удовлетворительная адаптация и успешная адаптация . Успешность адаптации курсантов вуза ФСИН России зависит от многих факторов , начиная с правильности профессионального выбора , профессионального отбора , организации учебной , внеучебной и служебной деятельности , мотивации и готовности овладевать выбранной специальностью , формирования товарищеских отношений в учебной группе и т.д. Немаловажную роль в успешности адаптации курсантов играет формирование навыков самоорганизации и самообучения . Сформированные навыки самоорганизации и самообучения определяют самостоятельность и автономность учебной деятельности курсанта , а в дальнейшем служебной деятельности сотрудника УИС . Одной из обязательных частей образовательного процесса в ведомственном вузе ФСИН является самостоятельная работа курсантов , проводимая в учебное и внеучебное время . Предметом изучения в рамках данного исследования является самостоятельная работа курсантов , выполняемая в специально регламентированные распорядком дня часы , так называемая « самоподготовка », и самостоятельная работа , осуществляемая обучающимися по собственной инициативе . Самоподготовка курсантов строго контролируемый образовательным учреждением процесс нахождение курсантов в определенное распорядком дня времени в закрепленных за учебной группой учебных аудиториях , учебно методических кабинетах кафедр , читальных залах библиотеки , компьютерных классах и лабораториях , при перемещениях в которых курсанты обязаны делать соответствующие отметки на классной доске в аудитории . Во время самоподготовки курсанты занимаются в аудиториях , закрепленных за учебными группами , читальных залах библиотек , компьютерных классах ; получают консультационную помощь профессорско преподавательского состава кафедр ; в установленном порядке пользуются фондами общей и секретной библиотек , учебно методических кабинетов кафедр ; используют информационные , технические и прочие дидактические средства , предназначенные для обеспечения образовательного процесса , в том числе Интернет ; выполняют научно исследовательскую деятельность . Отсутствие курсантов на самоподготовке без уважительных причин является нарушением служебной дисциплины , что влечет за собой меры дисциплинарного или общественного воздействия . Несмотря на строгую регламентацию самостоятельной подготовки курсантов в рамках образовательной деятельности вуза отмечается слабая структурированность самоподготовки в индивидуальном плане обучающихся . Курсантам , особенно первого курса , сложно сформировать внутреннюю мотивацию самообучения , самодисциплину , усидчивость , самоконтроль , распределить время на выполнение различных форм самостоятельной работы конспектирование , работа с основной и дополнительной литературой , интернет ресурсами по подготовке к предстоящему или пропущенному занятию ; выполнение репродуктивных , творческих задания и т.д. . Формированию готовности к самообучению способствуют такие навыки самостоятельного управления учебной деятельностью , как опыт самостоятельного определения целей своей деятельности , самоорганизации , саморегуляции , самоконтроля , самооценки результатов . Самообучение , в свою очередь , являясь видом самостоятельной работы , создает базу непрерывного образования . Учитывая важность адаптации , формирования навыков самоорганизации и самообучения у курсантов ведомственного вуза ФСИН России , проведено собственное исследование обучающихся по диагностике данных навыков . С целью изучения сформированности навыков самоорганизации и самообучения в процессе социально психологической адаптации первокурсников вуза было проведен опрос посредством использования собственной анкеты , состоящей из блоков вопросов , определяющих осознание , мотивацию самоподготовки ; навыки целеполагания и планирования , навыки саморегуляции , самоконтроля и самооценки результатов самоподготовки ; эмоционально психологическую оценку отношения к учебным занятиям , проходящим по расписанию , в том числе , к самоподготовке , к службе , отношениям по уставу . Эмпирической базой исследования выступает Пермский институт ФСИН России . Субъектом исследования являются курсанты Пермского института ФСИН России , обучающиеся по программам бакалавриата . Простую случайную выборку составили курсанты очной формы обучения первых курсов направлений подготовки « Юриспруденция », « Зоотехния » в количестве человек , обоих полов , возраст лет . В результате исследования курсантов выявлено следующее , респондентов продемонстрировали эмоциональное отношение к службе как « необходимое », без проявления отрицательных эмоций ; , опрошенных курсантов ответили , что несение службы , выполнение распорядка дня вызывают эмоциональные трудности ; , респондентов отметили значительную разницу образовательной среды школы и вуза ; , опрошенных курсантов ответили , что учебные занятия , проходящие в рамках расписания , вызывают в целом позитивные эмоции и эмоционально психологическое отношение к учебным занятиям « в пределах допустимого »; , респондентов продемонстрировали недостаточно сформированные навыки целеполагания и планирования , навыки саморегуляции , самоконтроля и самооценки результатов самоподготовки ; курсанты отмечали « сложность самостоятельного распределения и контроля времени на подготовку ко всем занятиям »; , опрошенных курсантов отметили огорчение , недовольство собой при неудачах в выполнении учебных и служебных задач . Результаты опроса подтвердили общероссийскую тенденцию сложность адаптационного периода курсантов первого курса ведомственных вузов . В связи с этим , перед вузом стоит задача по формированию педагогических условий , способствующих эффективной социально психологической адаптации курсантов вводный инструктаж по ознакомлению с распорядком дня , в том числе , с самостоятельной подготовкой курсантов , проводимый командирами учебно строевых подразделений ; психологические тренинги по снижению адаптационных барьеров , формированию благоприятного социально психологического климата в учебных группах , целеполаганию и планированию деятельности и т.д. Целью данных мероприятий является формирование ценностей сотрудника УИС , приращение общих и специальных знаний , воспитание самостоятельной , дисциплинированной личности , мотивированной и готовой к самообучению . Выводы . Проблема « затягивания » процесса адаптации в период обучения в вузе и текучести кадров в первый год службы в УИС является основанием для дальнейшего изучения вопроса социально психологической адаптации курсантов ведомственных вузов ФСИН . Формирование навыков самоорганизации и самообучения один из вариантов решения проблемы воспитания сотрудника ФСИН , обладающего самодисциплиной , самоконтролем , внутренней мотивацией самообразования , что является условием успешной социально психологической адаптации курсантов в ведомственных вузах ФСИН России . Литература . Федеральный Закон от декабря года ФЗ « О внесении изменений в Закон Российской Федерации « Об учреждениях и органах , исполняющих уголовные наказания в виде лишения свободы » Электронный ресурс Режим доступа . . дата обращения . . . Бибрих . . Мотивационные аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе . . Бибрих Психолого педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе сб . науч . трудов . Кишинев МНО , Кишин . госунив т им . В.И. Ленина , . с. Электронный ресурс Режим доступа . . дата доступа . . . Ивашко Н.Н. Адаптация курсантов к образовательной среде вуза ФСИН России Н.Н. Ивашко дисс . ... канд . пед . наук . Новокузнецк . с. . Кантицкий О.В. Организационно методическое обеспечение самостоятельной работы и качества индивидуальной самоподготовки курсантов образовательных организаций УИС Современное состояние профессиональной подготовки сотрудников УИС и перспективы развития сб . материалов межвуз . учеб . метод . сборов профессорско преподавательского и начальствующего состава образовательных организаций ФСИН России Рязань , окт . г. . Рязань Академия ФСИН России , . С. . . Минина Е.В. Самообразование как форма самостоятельной работы студентов Педагогическое образование в России . . . С. . . Отчет о заседании коллегии ФСИН России по вопросу « О мерах по совершенствованию деятельности учреждений и органов УИС по соблюдению прав и законных интересов подозреваемых , обвиняемых и осужденных » от июня года Электронный ресурс . Режим доступа фсин .рф _ . . . дата доступа . . . Положение об организации самостоятельной работы курсантов , слушателей и студентов федерального казенного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Воронежский институт Федеральной службы исполнения наказаний » Электронный ресурс . Режим доступа ви .фсин .рф дата доступа . . . Талипова Л.Ю. Роль преподавателя вуза в организации самостоятельной работы студента Формирование гуманитарной среды в вузе инновационные образовательные технологии . Компетентностный подход Материалы Всерос . науч . практ . конф . г. Пермь . апреля г. , . Т. . С. . Педагогика УДК магистрант го года обучения Немова Юлия Юрьевна ГОУ ВО МО Государственный гуманитарно технологический университет г. Орехово Зуево ; кандидат педагогических наук , доцент , доцент кафедры педагогики Романова Галина Александровна ГОУ ВО МО Государственный гуманитарно технологический университет г. Орехово Зуево ТЬЮТОРСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ОДАРЕННЫХ ОБУЧАЮЩИХСЯ В СИСТЕМЕ СПО Аннотация . В статье рассмотрены проблемы формирования социокультурной компетентности одаренных обучающихся ; обоснована ведущая роль тьютора в обеспечении их эффективной социализации . Ключевые слова одаренные обучающиеся ; тьюторское сопровождение ; социокультурная компетентность ; социализация личности . о . ; . ; ; ; . Введение . Одним из стратегических направлений модернизации отечественного образования является поиск , поддержка и развитие одаренных и талантливых обучающихся , обеспечение успешности их адаптации в социуме , развития у них социально значимой и творческой активности , воспитания высоких нравственных качеств . Надо признать , что система современного общего образования в России весьма универсальна и не является развивающей для способных и одаренных детей , так как не соответствует их особенностям , потребностям и интересам . Уникальные способности , отличающие ребенка от его сверстников , могут стать даже предметом насмешек со стороны его одноклассников . Ребенок может активно протестовать против сформировавшегося к нему отношения , и такой протест порой принимает агрессивные формы . Нередко , стремясь подогнать себя под общепринятый стандарт , одаренный ребенок начинает подавлять свои потребности , скрывая свои незаурядные способности . Это также может стать причиной его агрессивного поведения в отношениях с педагогами и сверстниками , вызвать школьную дезадаптацию . Следствием дезадаптации может стать и депрессивное поведение одаренного ребенка , он может замкнуться в себе , потерять интерес к общению . Становясь изгоями в среде своих сверстников , одаренные дети часто находятся под угрозой социальной изоляции . Нередко полученные в общеобразовательной школе стереотипы поведения переносятся и на систему профессионального образования . Формулировка цели статьи рассмотреть и обосновать основные подходы к реализации стратегий и тактик тьюторского сопровождения развития социокультурной компетентности одаренных обучающихся . Изложение основного материала статьи . Концептуальной идеей обновления содержания образования сегодня назван компетентностный подход , который провозглашает приоритет способности личности к решению проблем по сравнению с ее общей информированностью . В рамках компетентностного подхода самостоятельность является одним из самых значимых качеств личности , которая становится субъектом своего собственного развития . Развитие этого личностного качества обусловливает активную жизненную позицию обучающихся . Одним из основных факторов , определяющих эффективность социализации личности , является социокультурная компетентность . Феномен социокультурной компетенции может быть определен нами как интегративное качество личности , обеспечивающее ее активность в социально значимой деятельности , инициирующее ее адаптационные механизмы в постоянно изменяющейся социокультурной среде , способность эффективно взаимодействовать с другими людьми и группами в поликультурном пространстве . Вопрос поддержки и помощи одаренным детям в процессе обучения и воспитания в организациях среднего профессионального образования СПО является проблемой , рассматриваемой на уровне государства . Одним из возможных путей ее решения является развитие идеи тьюторского сопровождения особо талантливых обучающихся в условиях российского образования , в том числе и в системе СПО . Тьютор исторически сложившаяся особая педагогическая позиция , которая обеспечивает разработку индивидуальных образовательных программ обучающихся , а также сопровождает процесс индивидуального образования в образовательной организации . Рыбалкина Н.В. отмечает , что тьютор не тот , кто умеет учить учиться , он умеет учиться и передавать свой опыт самообразования тому , кто тоже находится в процессе самообразования . Другими словами , тьютор играет роль наставника . Тьюторство можно рассматривать как отдельную культуру , которая формировалась в истории параллельно культуре преподавания и обучения . Таким образом , учитель и тьютор это взаимодополняющие позиции в целостном построении образования . По мнению специалистов , тьюторское сопровождение представляет собой педагогическую деятельность по индивидуализации образования , которая направлена на выявление и развитие образовательных мотивов и интересов учащегося , поиск образовательных ресурсов для создания индивидуальной образовательной программы . Можно предположить , что основным направлением тьюторской работы в колледже является сопровождение формирования общих и профессиональных компетенций одаренного обучающегося в процессе освоения образовательной программы по определённой специальности и построение индивидуального образовательного маршрута таких обучающихся . Технология тьюторского сопровождения обучающихся подразумевает наличие двух субъектов образовательной деятельности . Первый субъект сопровождаемый , в нашем случае это весьма способный , талантливый обучающийся . Такие обучающиеся быстрее своих сверстников определяют ценность выбранной профессии , у одних может проявляться неудовлетворенность в собственной деятельности и даже проблемы и затруднения в ней ; у других , наоборот , проявляется стремление быть в своей деятельности самым успешным и готовность действовать , чтобы реализовать такое стремление ; третьим нужна помощь в организации внеурочной деятельности и т.д. } | 3,217 | Педагогика УДК кандидат медицинских наук , доцент кафедры истории , социологии и права Неклюдова Виктория Валентиновна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Пермский государственный аграрно технологический университет им . академика Д. Н. Прянишникова » г. Пермь ; курсант го курса учебно строевых подразделений Маткеримова Любовь Ахметовна Федеральное казенное образовательное учреждение высшего образования Пермский институт ФСИН России г. Пермь ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ САМООРГАНИЗАЦИИ И САМООБУЧЕНИЯ КАК ОСНОВА АДАПТАЦИИ КУРСАНТОВ ПЕРВОКУРСНИКОВ ВУЗОВ ФСИН РОССИИ Аннотация . В данной научной публикации рассматриваются современные особенности процесса социально психологической адаптации к обучению в ведомственном вузе ФСИН России . Проанализировано значение самоорганизации и самообучения курсантов в процессе обучения в вузе и дальнейшей службе . Представлены результаты собственного исследования курсантов первого курса Пермского института ФСИН России по диагностике готовности к самоорганизации и самообразованию . Даны рекомендации по формированию навыков самоорганизации и самообучения курсантов ведомственных вузов ФСИН России . Ключевые слова Федеральная служба исполнения наказаний , ведомственный вуз , курсанты , социально психологическая адаптация курсантов первокурсников , самоорганизация , самообучение . . . . . . , , , , , . Введение . В связи с особенностями службы в сложных , опасных условиях учреждений Федеральной службы исполнения наказаний ФСИН РФ , а также в связи с исполнением ряда соглашений международного и российского уровней по усилению законности и прав граждан в местах лишения свободы , в последнее десятилетие отмечается повышение уровня профессиональных требований к сотруднику уголовно исполнительной системы УИС , выпускнику ведомственного вуза ФСИН России . Декларированная руководством ФСИН социальная направленность деятельности уголовно исполнительной системы направлена на обеспечение прозрачности УИС и расширение сотрудничества с гражданским обществом , взаимодействие с Общественной наблюдательной комиссией по вопросам содействия в обеспечении прав и законных интересов осужденных и лиц , содержащихся под стражей , привлечение общественных организаций к работе по повышению уровня правосознания и правовой грамотности осужденных и работников УИС . Исполнение сотрудниками ФСИН России обязанностей по обеспечению социальной направленности деятельности УИС предъявляет дополнительные требования к формированию профессиональной компетентности сотрудников . Формулировка цели статьи Рассмотреть современные особенности процесса социально психологической адаптации к обучению в ведомственном вузе ФСИН России . Проанализировать значение самоорганизации и самообучения курсантов в процессе обучения в вузе и службе во ФСИН . Провести диагностику готовности к самоорганизации и самообразованию курсантов первого курса Пермского института ФСИН России . Дать рекомендации по формированию навыков самоорганизации и самообучения курсантов ведомственных вузов ФСИН России . Изложение основного материала статьи . Процесс обучения в вузе , профессиональная подготовка представляют основу социальной адаптации , вторичной социализации личности . Научные литературные данные по исследованию « адаптации » многообразны от биологических и физиологических до социологических и психологических изысканий . Характеризуя человека не только как биологическое , но и как социальное существо , сложно переоценить значение социальной адаптации индивида в макро и микросредах социума , одной из которых является образовательная среда высшего учебного заведения . Актуальность изучения социально психологической адаптации студента в вузе обусловлена непосредственным влиянием на профессиональную идентичность будущего специалиста , успешность профессиональной деятельности , удовлетворенность выбранной профессией . Социально психологическая адаптация курсантов в ведомственном вузе особенно актуальна для дальнейшей службы в учреждениях уголовно исполнительной системы , отличающейся особенными условиями , с риском для здоровья и жизни , с применением физической силы , специальных средств и огнестрельного оружия . Обучение в ведомственном вузе ФСИН России имеет значительные отличия от обучения в гражданском вузе и некоторое сходство с обучением в военном вузе . Начало обучения в ведомственном вузе характеризуется существенными изменениями условий жизнедеятельности подчинение Уставу , проживание в казарме , наряду с учебной деятельностью занятия физической , тактико специальной , огневой подготовками и т.д. В результате новые условия жизнедеятельности курсантов способствуют преобразованию динамического стереотипа . Степень успешности психологических реорганизаций личности курсанта имеют значение в дальнейшей профессиональной идентичности от нее зависит интерес к учебе , службе , профессиональному становлению . Восприятие возможных неудач курсантов как значимых может являться причиной уменьшения профессионального интереса вплоть до отрицания выбранной профессии ; снижения учебной мотивации , трудоустройства после окончания вуза не по специальности или не в систему ФСИН , отчисления из вуза . Вопросы развития высшего образования , образовательной среды высшей школы , социальной адаптации , адаптации студентов вузов широко представлены в работах Б.Г. Ананьева , Ю.К. Бабанского , В.П. Беспалько , П.П. Блонского , Л.С. Выготского , М.Т. Громковой , В.П. Кузовлева , Л.И. Кундозеровой , А.С. Макаренко , Ю.С. Мануйлова , Л.И. Новикова , С.М. Редлих , А.Н. Ростовцева , Н.Л. Селиванова , Ю.В. Сенько , В.А. Сластенина , С.Т. Шацкого и др . Деятельности образовательных учреждений системы ФСИН России посвящены труды А.М. Лафуткина , В.М. Морозова , Н.С. Фурсова и др . . Работы А.М. Лафуткина посвящены изучению негативных социально психологических явлений в среде курсантов слушателей образовательных учреждений ФСИН России . В исследованиях В.М. Морозова представлены социальные проблемы подготовки кадров правоохранительных органов . В работах Н.С. Фурсова освещены проблемы и пути совершенствования профессиональной подготовки кадров УИС . Изучение проблемы адаптации курсантов целесообразно начинают с рассмотрения вопроса социально психологических особенностей компонентов структуры адаптации . Среди основных аспектов адаптации в вузе выделяют следующие психолого педагогический , социально психологический , мотивационно личностный . Психолого педагогический аспект обусловлен приспособлением курсанта к образовательной среде , принципиально отличающейся от школьной формами и методами организации учебного процесса ; социально психологический аспект связан с трудностями усвоения новых социальных норм , установлением и поддержанием курсантов определенного социального статуса в новом коллективе . Мотивационно личностный аспект представляет собой формирование позитивных учебных мотивов и личностных качеств будущего специалиста . Мотивационно личностный аспект является своего рода « связующим звеном » всех аспектов адаптации , воздействующим на успешность адаптации от учебной мотивации освоения форм и методов организации учебного процесса в высшей школе до мотивации коммуникации и рефлексии переживаний нового социального статуса . По мнению Н.Н. Ивашко , адаптация курсантов к образовательной среде в вузе ФСИН представляет собой « процесс и результат взаимодействия курсантов с образовательной средой , выражающийся в интериоризации ими норм , правил , требований и ожиданий образовательной среды , в переходе личности из зоны актуального в зону потенциального развития , который является своеобразным микроциклом развития ». В исследованиях адаптации курсантов вузов ФСИН России раскрыты педагогические условия , способствующие эффективной адаптации учет особенностей актуального развития курсанта , требований и ожиданий образовательной среды ведомственного вуза ; формирование благоприятного социально психологического климата в учебных группах , минимизация адаптационных барьеров ; развитие учебной и служебной мотивации . Адаптированность курсантов как результат адаптации в образовательной среде ведомственного вуза обладает следующими критериями соответствие актуального развития курсанта требованиям и ожиданиям образовательной среды вуза внешний критерий ; самооценка курсанта к требованиям и ожиданиям образовательной среды вуза ФСИН России внутренний критерий . В зависимости от успешности выделяют три уровня адаптации , оценивающие достижения в учебной , внеучебной и служебной деятельности дезадаптация , удовлетворительная адаптация и успешная адаптация . Успешность адаптации курсантов вуза ФСИН России зависит от многих факторов , начиная с правильности профессионального выбора , профессионального отбора , организации учебной , внеучебной и служебной деятельности , мотивации и готовности овладевать выбранной специальностью , формирования товарищеских отношений в учебной группе и т.д. Немаловажную роль в успешности адаптации курсантов играет формирование навыков самоорганизации и самообучения . Сформированные навыки самоорганизации и самообучения определяют самостоятельность и автономность учебной деятельности курсанта , а в дальнейшем служебной деятельности сотрудника УИС . Одной из обязательных частей образовательного процесса в ведомственном вузе ФСИН является самостоятельная работа курсантов , проводимая в учебное и внеучебное время . Предметом изучения в рамках данного исследования является самостоятельная работа курсантов , выполняемая в специально регламентированные распорядком дня часы , так называемая « самоподготовка », и самостоятельная работа , осуществляемая обучающимися по собственной инициативе . Самоподготовка курсантов строго контролируемый образовательным учреждением процесс нахождение курсантов в определенное распорядком дня времени в закрепленных за учебной группой учебных аудиториях , учебно методических кабинетах кафедр , читальных залах библиотеки , компьютерных классах и лабораториях , при перемещениях в которых курсанты обязаны делать соответствующие отметки на классной доске в аудитории . Во время самоподготовки курсанты занимаются в аудиториях , закрепленных за учебными группами , читальных залах библиотек , компьютерных классах ; получают консультационную помощь профессорско преподавательского состава кафедр ; в установленном порядке пользуются фондами общей и секретной библиотек , учебно методических кабинетов кафедр ; используют информационные , технические и прочие дидактические средства , предназначенные для обеспечения образовательного процесса , в том числе Интернет ; выполняют научно исследовательскую деятельность . Отсутствие курсантов на самоподготовке без уважительных причин является нарушением служебной дисциплины , что влечет за собой меры дисциплинарного или общественного воздействия . Несмотря на строгую регламентацию самостоятельной подготовки курсантов в рамках образовательной деятельности вуза отмечается слабая структурированность самоподготовки в индивидуальном плане обучающихся . Курсантам , особенно первого курса , сложно сформировать внутреннюю мотивацию самообучения , самодисциплину , усидчивость , самоконтроль , распределить время на выполнение различных форм самостоятельной работы конспектирование , работа с основной и дополнительной литературой , интернет ресурсами по подготовке к предстоящему или пропущенному занятию ; выполнение репродуктивных , творческих задания и т.д. . Формированию готовности к самообучению способствуют такие навыки самостоятельного управления учебной деятельностью , как опыт самостоятельного определения целей своей деятельности , самоорганизации , саморегуляции , самоконтроля , самооценки результатов . Самообучение , в свою очередь , являясь видом самостоятельной работы , создает базу непрерывного образования . Учитывая важность адаптации , формирования навыков самоорганизации и самообучения у курсантов ведомственного вуза ФСИН России , проведено собственное исследование обучающихся по диагностике данных навыков . С целью изучения сформированности навыков самоорганизации и самообучения в процессе социально психологической адаптации первокурсников вуза было проведен опрос посредством использования собственной анкеты , состоящей из блоков вопросов , определяющих осознание , мотивацию самоподготовки ; навыки целеполагания и планирования , навыки саморегуляции , самоконтроля и самооценки результатов самоподготовки ; эмоционально психологическую оценку отношения к учебным занятиям , проходящим по расписанию , в том числе , к самоподготовке , к службе , отношениям по уставу . Эмпирической базой исследования выступает Пермский институт ФСИН России . Субъектом исследования являются курсанты Пермского института ФСИН России , обучающиеся по программам бакалавриата . Простую случайную выборку составили курсанты очной формы обучения первых курсов направлений подготовки « Юриспруденция », « Зоотехния » в количестве человек , обоих полов , возраст лет . В результате исследования курсантов выявлено следующее , респондентов продемонстрировали эмоциональное отношение к службе как « необходимое », без проявления отрицательных эмоций ; , опрошенных курсантов ответили , что несение службы , выполнение распорядка дня вызывают эмоциональные трудности ; , респондентов отметили значительную разницу образовательной среды школы и вуза ; , опрошенных курсантов ответили , что учебные занятия , проходящие в рамках расписания , вызывают в целом позитивные эмоции и эмоционально психологическое отношение к учебным занятиям « в пределах допустимого »; , респондентов продемонстрировали недостаточно сформированные навыки целеполагания и планирования , навыки саморегуляции , самоконтроля и самооценки результатов самоподготовки ; курсанты отмечали « сложность самостоятельного распределения и контроля времени на подготовку ко всем занятиям »; , опрошенных курсантов отметили огорчение , недовольство собой при неудачах в выполнении учебных и служебных задач . Результаты опроса подтвердили общероссийскую тенденцию сложность адаптационного периода курсантов первого курса ведомственных вузов . В связи с этим , перед вузом стоит задача по формированию педагогических условий , способствующих эффективной социально психологической адаптации курсантов вводный инструктаж по ознакомлению с распорядком дня , в том числе , с самостоятельной подготовкой курсантов , проводимый командирами учебно строевых подразделений ; психологические тренинги по снижению адаптационных барьеров , формированию благоприятного социально психологического климата в учебных группах , целеполаганию и планированию деятельности и т.д. Целью данных мероприятий является формирование ценностей сотрудника УИС , приращение общих и специальных знаний , воспитание самостоятельной , дисциплинированной личности , мотивированной и готовой к самообучению . Выводы . Проблема « затягивания » процесса адаптации в период обучения в вузе и текучести кадров в первый год службы в УИС является основанием для дальнейшего изучения вопроса социально психологической адаптации курсантов ведомственных вузов ФСИН . Формирование навыков самоорганизации и самообучения один из вариантов решения проблемы воспитания сотрудника ФСИН , обладающего самодисциплиной , самоконтролем , внутренней мотивацией самообразования , что является условием успешной социально психологической адаптации курсантов в ведомственных вузах ФСИН России . Литература . Федеральный Закон от декабря года ФЗ « О внесении изменений в Закон Российской Федерации « Об учреждениях и органах , исполняющих уголовные наказания в виде лишения свободы » Электронный ресурс Режим доступа . . дата обращения . . . Бибрих . . Мотивационные аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе . . Бибрих Психолого педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе сб . науч . трудов . Кишинев МНО , Кишин . госунив т им . В.И. Ленина , . с. Электронный ресурс Режим доступа . . дата доступа . . . Ивашко Н.Н. Адаптация курсантов к образовательной среде вуза ФСИН России Н.Н. Ивашко дисс . ... канд . пед . наук . Новокузнецк . с. . Кантицкий О.В. Организационно методическое обеспечение самостоятельной работы и качества индивидуальной самоподготовки курсантов образовательных организаций УИС Современное состояние профессиональной подготовки сотрудников УИС и перспективы развития сб . материалов межвуз . учеб . метод . сборов профессорско преподавательского и начальствующего состава образовательных организаций ФСИН России Рязань , окт . г. . Рязань Академия ФСИН России , . С. . . Минина Е.В. Самообразование как форма самостоятельной работы студентов Педагогическое образование в России . . . С. . . Отчет о заседании коллегии ФСИН России по вопросу « О мерах по совершенствованию деятельности учреждений и органов УИС по соблюдению прав и законных интересов подозреваемых , обвиняемых и осужденных » от июня года Электронный ресурс . Режим доступа фсин .рф _ . . . дата доступа . . . Положение об организации самостоятельной работы курсантов , слушателей и студентов федерального казенного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Воронежский институт Федеральной службы исполнения наказаний » Электронный ресурс . Режим доступа ви .фсин .рф дата доступа . . . Талипова Л.Ю. Роль преподавателя вуза в организации самостоятельной работы студента Формирование гуманитарной среды в вузе инновационные образовательные технологии . Компетентностный подход Материалы Всерос . науч . практ . конф . г. Пермь . апреля г. , . Т. . С. . Педагогика УДК магистрант го года обучения Немова Юлия Юрьевна ГОУ ВО МО Государственный гуманитарно технологический университет г. Орехово Зуево ; кандидат педагогических наук , доцент , доцент кафедры педагогики Романова Галина Александровна ГОУ ВО МО Государственный гуманитарно технологический университет г. Орехово Зуево ТЬЮТОРСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ОДАРЕННЫХ ОБУЧАЮЩИХСЯ В СИСТЕМЕ СПО Аннотация . В статье рассмотрены проблемы формирования социокультурной компетентности одаренных обучающихся ; обоснована ведущая роль тьютора в обеспечении их эффективной социализации . Ключевые слова одаренные обучающиеся ; тьюторское сопровождение ; социокультурная компетентность ; социализация личности . о . ; . ; ; ; . Введение . Одним из стратегических направлений модернизации отечественного образования является поиск , поддержка и развитие одаренных и талантливых обучающихся , обеспечение успешности их адаптации в социуме , развития у них социально значимой и творческой активности , воспитания высоких нравственных качеств . Надо признать , что система современного общего образования в России весьма универсальна и не является развивающей для способных и одаренных детей , так как не соответствует их особенностям , потребностям и интересам . Уникальные способности , отличающие ребенка от его сверстников , могут стать даже предметом насмешек со стороны его одноклассников . Ребенок может активно протестовать против сформировавшегося к нему отношения , и такой протест порой принимает агрессивные формы . Нередко , стремясь подогнать себя под общепринятый стандарт , одаренный ребенок начинает подавлять свои потребности , скрывая свои незаурядные способности . Это также может стать причиной его агрессивного поведения в отношениях с педагогами и сверстниками , вызвать школьную дезадаптацию . Следствием дезадаптации может стать и депрессивное поведение одаренного ребенка , он может замкнуться в себе , потерять интерес к общению . Становясь изгоями в среде своих сверстников , одаренные дети часто находятся под угрозой социальной изоляции . Нередко полученные в общеобразовательной школе стереотипы поведения переносятся и на систему профессионального образования . Формулировка цели статьи рассмотреть и обосновать основные подходы к реализации стратегий и тактик тьюторского сопровождения развития социокультурной компетентности одаренных обучающихся . Изложение основного материала статьи . Концептуальной идеей обновления содержания образования сегодня назван компетентностный подход , который провозглашает приоритет способности личности к решению проблем по сравнению с ее общей информированностью . В рамках компетентностного подхода самостоятельность является одним из самых значимых качеств личности , которая становится субъектом своего собственного развития . Развитие этого личностного качества обусловливает активную жизненную позицию обучающихся . Одним из основных факторов , определяющих эффективность социализации личности , является социокультурная компетентность . Феномен социокультурной компетенции может быть определен нами как интегративное качество личности , обеспечивающее ее активность в социально значимой деятельности , инициирующее ее адаптационные механизмы в постоянно изменяющейся социокультурной среде , способность эффективно взаимодействовать с другими людьми и группами в поликультурном пространстве . Вопрос поддержки и помощи одаренным детям в процессе обучения и воспитания в организациях среднего профессионального образования СПО является проблемой , рассматриваемой на уровне государства . Одним из возможных путей ее решения является развитие идеи тьюторского сопровождения особо талантливых обучающихся в условиях российского образования , в том числе и в системе СПО . Тьютор исторически сложившаяся особая педагогическая позиция , которая обеспечивает разработку индивидуальных образовательных программ обучающихся , а также сопровождает процесс индивидуального образования в образовательной организации . Рыбалкина Н.В. отмечает , что тьютор не тот , кто умеет учить учиться , он умеет учиться и передавать свой опыт самообразования тому , кто тоже находится в процессе самообразования . Другими словами , тьютор играет роль наставника . Тьюторство можно рассматривать как отдельную культуру , которая формировалась в истории параллельно культуре преподавания и обучения . Таким образом , учитель и тьютор это взаимодополняющие позиции в целостном построении образования . По мнению специалистов , тьюторское сопровождение представляет собой педагогическую деятельность по индивидуализации образования , которая направлена на выявление и развитие образовательных мотивов и интересов учащегося , поиск образовательных ресурсов для создания индивидуальной образовательной программы . Можно предположить , что основным направлением тьюторской работы в колледже является сопровождение формирования общих и профессиональных компетенций одаренного обучающегося в процессе освоения образовательной программы по определённой специальности и построение индивидуального образовательного маршрута таких обучающихся . Технология тьюторского сопровождения обучающихся подразумевает наличие двух субъектов образовательной деятельности . Первый субъект сопровождаемый , в нашем случае это весьма способный , талантливый обучающийся . Такие обучающиеся быстрее своих сверстников определяют ценность выбранной профессии , у одних может проявляться неудовлетворенность в собственной деятельности и даже проблемы и затруднения в ней ; у других , наоборот , проявляется стремление быть в своей деятельности самым успешным и готовность действовать , чтобы реализовать такое стремление ; третьим нужна помощь в организации внеурочной деятельности и т.д. } |
Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. . . УДК . ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ТРАЕКТОРИЯ ТЬЮТОРСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАК СОЦИАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА Марина Владимировна Потапова, доктор педагогических наук, профессор, проректор, Виталий Сергеевич Цилицкий, аспирант, Южно Уральский государственный гуманитарно педагогический университет, Челябинск Аннотация Статья посвящена осмыслению сложившихся на сегодняшний день подходов связанных с понятием «тьюторское сопровождение». В статье рассмотрены сущность, структура и направление тьюторского сопровождения с позиции «открытого образования». Само понятие «открытое образо вание» анализируется с воззрения системного, антропологического и синергетического подходов. Ключевые слова индивидуальность, индивидуализация, индивидуальная образовательная траектория, тьюторство, тьютор, открытое образование, открытая система. , , , , , , , " ". , " ". " " , . , , , , , , . В настоящее время тьюторство понимается и связывается не столько с должно стью, сколько с позицией в организации такой педагогической деятельности, которая ориентируется на индивидуальное посредничество и отношения, описываемые категори ей «субъект субъектность». Сопровождение таких отношений получило название «тью торских». Проблема тьюторского сопровождения в программе модернизации российско го образования приобретает особую значимость , потому что связано с выбором обучаю щими учащимися, студентами индивидуальных учебных планов, моделей непрерывно го профессионального образования, форм сетевого взаимодействия образовательных ор ганизаций. Такую модель образования называют открытым. Оно является частью «от крытого общества» . Проанализируем эти понятия, чтобы установить связи и отноше ния с понятием «тьюторское сопровождение». Бинарность методов обучения предполагает рассматривать методы учения и мето ды преподавания как самостоятельные дидактические категории. Методы учения имеют отношения к обучающемуся, который осваивает социокультурный опыт на известных обществу носителях информации. Методы преподавания это методы поддержки, со провождения процесса присвоения нового на основе освоенного обучающими социаль ного опыта с помощью различных источников информации. Состав методов обучения и воспитания зависит от структуры и содержания источников социокультурного опыта, способов и средств взаимодействия всех участников образовательного процесса. Если это взаимодействие субъект субъектное, то методы учения и преподавания приобретают личностно ориентированный характер, а само образование становиться в большей степе ни открытым. Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. . . Открытое образование, его сущность можно раскрыть, используя термины «от крытое общество». Впервые К.Р. Поппер дал ему определение , связав это понятие с правами человека, индивидуальной инициативой, свободным предпринимательством, плюрализмом. По его мнению, открытое общество порождает открытость образование, которое основано на методологических и мировоззренческих идеях открытости и непре рывности процессах познания. В настоящее время сложилось несколько концепций от крытого образования. Одна из концепций базируется на идеях плюрализма , другая опирается на институционный подход. В соответствии с ним открытое образование это новый социальный институт, который связан с обществом и работает на него. В связи с этой концепцией открытость как любой «институт» служит обществу так же, как любой орган человека служит его организму. Опираясь на разные концептуальные положения, отметим для себя, что опреде лить открытость образования невозможно без понимания сути системного, антропологи ческого и синергетического подходов. Системный подход позволяет выявить признаки открытости любой системы. Эта система незамкнутая, она связана с внешней средой, ди намичная, избыточная А.П. Усольцев . С позиции синергетического подхода открытая система непредсказуема, она саморазвивающаяся, самоорганизующаяся в ней любой че ловек как неповторимый субъект является источником стихийности, в этом плане он упорядочен. С другой стороны, он сам как субъект является источником упорядоченно сти Н.Ю. Климонтович . Антропологический подход к анализу понятия «откры тость» позволяет характеризовать человека с помощью понятия «неизмеримость» В.И. Андреев . Открытое образование связано с открытостью самого человека, а поэтому ему необходимо предоставлять возможность для самореализации. Иными словами, процесс его обучения, воспитания должен строиться на основе индивидуальных образовательных траекториях. Таким образом, изложенное позволяет выбрать собственную позицию в по нимании открытого образования как доступного для человека, подготавливающего его к жизни в открытом обществе. Это образование основывается на новом методологическом подходе, а не на ином педагогическом содержании. Если методология это учение об организации деятельности, в том числе познавательной , то открытое образование как открытая система, способна к самоорганизации. В отличие от традиционного, в открытом образовании, самообразовательное пространство для учащегося задается не столько кон кретной образовательной организацией с жестко фиксированной программой, сколько собственным осознанием важности, необходимости различных образовательных предло жений, собственной самоорганизацией. Отметим, что принцип открытости образования, отражает преобразования воз можности перевода онтологического сущностного подхода в деятельностный. Это ме тодологическое основание открытости позволяет создать модель познания окружающей действительности отличную от сложившейся традиционной . В соответствии с этой моделью, чтобы реализовать свои возможности, обучаю щийся должен их знать, но эти возможности должен осознавать обучаемый педагог . Поэтому планировать и осуществлять открытое образование невозможно без психолого педагогического исследования позиций. На основе проведенного исследования по выяв лению уровня творческого потенциала, способности к саморазвитию и самообразованию, работоспособности и трудолюбия целесообразно сконструировать специальную ин дивидуальную карту по образцу «Шотландского аттестата». В эту карту М.В. Потапова включает следующие структурные компоненты личные данные; структуру учебно го заведения; достижения познавательно интеллектуальные, творческие, спортивные и др. ; увлечения, интересы, занятость; психолого дидактическую характеристику; личностный опыт; характер тьюторской поддержки; пожелания родителей; для заметок обучающего; для заметок субъекта; открытый журнал учебные достиже Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. . . ния, прилежания, эвристические находки . Данная карта поможет осуществить тью торское сопровождение обучаемого в соответствии с его потребностями, мотивами и ин тересами. Открытое образование связано с тьюторским сопровождением, поддержкой, кото рое не означает оказание помощи в поисках ответа на вопрос, которого обучающий не задавал. Если такой вопрос возникает, то тьютор не должен отвечать на него, он обязан ему помочь, установить связи между знанием, умением и неумением. Субъект субъектные отношения, составляющие базис личностно ориентированного образования в условиях тьюторского сопровождения, имеют особенности. Обучающийся в процессе познавательной деятельности не является субъектом для обучаемого, он им становиться. Поэтому осмысленность выполняемых действий за счет понимания их ценности является ведущей в тьюторском сопровождении. Тьютор, орга низующий процесс такого сопровождения, выявляет условия для осмысления тьюторан том траектории своего движения. Эти условия тьютор может определить с помощью ин дивидуальной карты, на основе которой создаются индивидуальные проекты, способные стать дидактической единицей сопровождения. Эти проекты отличаются по структуре и содержанию. Они могут быть предмет ными, процессуальными, психологическими, диагностирующими организационными, рефлексивными, воспитательными, инклюзивными и др. Тьюторское сопровождение, осуществляющееся в трех направлениях, по сути своей отражает содержание тьюторской практики. Первое направление информационное задается тьюторской практикой дистан ционного обучения. В нем средства тьюторской поддержки преимущественно определя ются интернет средой. Второе направление тьюторского сопровождения социальное связано с освоени ем тьюторской практики открытого образования, включающего умение слушать собесед ника, понимать друг друга, строить диалог, работать в малых группах. Занятия, меропри ятия в форме собеседования могут успешно реализовывать это направление тьюторского сопровождения. Третье направление антропологическое построено на принципе индивидуализа ции. Основная задача такого сопровождения повысить активность, инициативность обучаемого. Из всех вышеназванных проектов наиболее значимым является психологический. Он реализуется во всех вышеназванных линиях тьюторского сопровождения. Этот про ект раскрывает идея «Я концепции» и «Я пространство». Первая концепция обобщает психическое состояние личности представление о себе ; вторая «Я пространство» рас крывает среду совместной деятельности тьютора и тьюторанта, она может быть смысло вой предметно тематической или событийной переживаемой каждым отдельно или самостоятельно . Особо следует сказать об индивидуализации педагогической поддержки тьютор ства . Уточним два важных для данного исследования понятия «воспитание», и «педаго гическая поддержка» тьюторское сопровождение . Согласимся с И.Д. Фруминым и В.В. Башевым , которые отмечают, что воспитание стимулирует любое действие, в процессе его создается «похожесть», а педагогическая поддержка тьюторство развивает индивидуальность непохожесть. В настоящее время ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что средние образо вательные организации школы испытывают кризис. Общество сегодня не устанавлива ет разделение педагогов на учителей предметников и классных руководителей, потому что и те, и другие плохо выполняют свои функции . Это происходит, потому что и те, и другие не умеют войти в контакт, и доверие друг с другом. Это происходит часто, потому что педагог подопечного рассматривает в качестве объекта, а не субъекта отношений. Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. . . Субъект объектные отношения обучаемого ставят его в зависимое положение от педагога. Между тем, если педагога и ведомого ученика рассматривать как две свободные и равные личности, которые вместе могут обсуждать проблемы, строить траекторию дальнейшего развития подопечного на основе задач, сформулированных ведомым, то та кое сопровождение, по мнению В.М. Розина, можно назвать тьюторством, а субъектов такого взаимодействия тьютором и тьюторантом. Новая педагогическая профессия тьютор и дисциплина тьюторское сопровождение предполагают выстраивание «нового педагогического отношения на основе знаний о человеке, создания антропопрактик, ко торые помогут тьютору вести подопечного, но так, что в определенный момент он сам может организовать и вести. В этом плане тьютор является посредником между обще ством и субъектом , С . Процесс этот непростой, он требует специальной подготовки педагога. В соответ ствии с требованиями стандартов третьего поколения Т.М. Ковалева разработала про ект профессионального стандарта, в котором отразила совокупность компетенций тьюто ра, осуществляющего тьюторское сопровождение. Процесс модернизации отечественно го образования предъявляет требования к содержанию подготовки будущих педагогов, среди которых овладение инновационными формами, методами работы, способствую щими развитию, формированию полноценной личности. Особое место среди последних занимает овладение педагогами тьюторской компетенцией. Под тьюторской компетенци ей Т.И. Боровкова понимает готовность и способность педагога осуществлять индивиду ализацию образовательного процесса путем поддержки и сопровождения познавательно го интереса тьюторанта , через осознания условий для построения индивидуальных обра зовательных программ обучающихся. Сам процесс формирования тьюторской компетен ции сложен, цикличен, он осуществляется на основе совокупности видов профессио нальной деятельности тьютора и тьюторанта. Приведенные анализ позволяет заключить, что принцип открытости образования обучения, воспитания позволяет описать педаго гические процессы от стратегии формирования к стратегии развития. В первой страте гии процесс строится на «долженствовании», во второй на «возможности» субъекта тьюторанта , которая только создает условия для развития самостоятельности, активно сти, инициативы и субъективности. Тьюторское сопровождение как компонент открыто го образования способствует соотнесению субъектного опыта обучаемого с его познава тельной самостоятельностью, активностью, и индивидуальностью. ЛИТЕРАТУРА . Андреев, В.И. Педагогика учебный курс для творческого саморазвития В.И. Андреев Казань Центр инновационных технологий, . с. . Климонтович, Н.Ю. Без формул о синергетике Н.Ю. Климонтович. Минск Высш. шк., . с. . Новиков, А.М. О развитии методических систем А.М. Новиков Специалист. . . С. . . Поппер, К .Р. Открытое общество и его враги К.Р. Поппер Управление мегаполисом. . . С. . . Потапова, М.В. Пропедевтика в непрерывном физическом образовании школа педвуз монография М.В. Потапова. М. Изд во «Прометей», . с . Профессия «тьютор» Т.М. Ковалева, Е.И. Кобыща, С.Ю. Попова Смолик , А.А. Теров, М.Ю. Чередилина. М. ; Тверь СФК офис, . с. . Розин, В.М. Конституирование и природа индивидуализации В.М. Розин. М. ; Тверь СФК офис, . . . Фрумин, И.Д. Коллективное и индивидуальное в постановке педагогических задач на примере рефлексивного подхода И.Д. Фрумин, В.В. Башев Школа и открытое образование концепции и практики индивидуализации сборник статей И.Д. Фрумин. Томск Пилад, . . Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. . . . Федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения высшего образования Электронный ресурс Федеральные государственные образовательные стандарты. М. Координационный совет учебно методических объединений и научно методических советов высшей школы . . Дата обращения . . . . , . . . М. Изд. во «Книга по требованию», . с. . . , . . , , , . . , . . , , , . . , . . , “ ”, , . , . . , . . , “ ”, , . , . . . , . . , , " ", , . . , . ., , . ., , . ., , . . , . . , " ", , ; . . , . . , , " ", , . . , . . . . , “ ”, , " ", , . . . , . . . , . , , , . Контактная информация @ . Статья поступила в редакцию . . УДК . . САМОРАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА СРЕДНЕГО ВОЗРАСТА СУЩНОСТЬ, ПРОБЛЕМЫ, СПЕЦИФИКА Александр Семенович Розенфельд, доктор биологических наук, профессор, Уральский государственный университет путей сообщения, г. Екатеринбург, Зиля Ринатовна Саматова, аспирант, Российский государственный профессионально педагогический университет, г. Екатеринбург Аннотация Проведен краткий анализ научной литературы, посвященной проблеме развития и самораз вития личности в условиях урбанизированного общества. Развитие трактуется как эволюционное становление субъекта под воздействием внешних и внутренних факторов, которые формируют противоречия, обозначают задачи, мотивы деятельности и подчиняется законам диалектики пере ходу количественных изменений к качественным трансформациям , что проявляется в улучшении физических, психологических и эмоциональных свойств индивида. Саморазвитие представляет со бой присущий процесс самодвижения субъекта, мотив которого заключен в самом развивающемся субъекте. Обозначена причинно следственная связь между процессами развития, саморазвития и социализацией. Показано, что значительное количество людей среднего возраста пребывают в условиях экзистенциального кризиса. Предполагается, что приемлемой формой выхода из экзи стенциального кризиса может стать сублимационная модель восточных оздоровительных практик. Ключевые слова развитие, саморазвитие, социализация, личность, средний возраст, соци альная среда, условия саморазвития. } | 2,232 | Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. . . УДК . ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ТРАЕКТОРИЯ ТЬЮТОРСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАК СОЦИАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА Марина Владимировна Потапова, доктор педагогических наук, профессор, проректор, Виталий Сергеевич Цилицкий, аспирант, Южно Уральский государственный гуманитарно педагогический университет, Челябинск Аннотация Статья посвящена осмыслению сложившихся на сегодняшний день подходов связанных с понятием «тьюторское сопровождение». В статье рассмотрены сущность, структура и направление тьюторского сопровождения с позиции «открытого образования». Само понятие «открытое образо вание» анализируется с воззрения системного, антропологического и синергетического подходов. Ключевые слова индивидуальность, индивидуализация, индивидуальная образовательная траектория, тьюторство, тьютор, открытое образование, открытая система. , , , , , , , " ". , " ". " " , . , , , , , , . В настоящее время тьюторство понимается и связывается не столько с должно стью, сколько с позицией в организации такой педагогической деятельности, которая ориентируется на индивидуальное посредничество и отношения, описываемые категори ей «субъект субъектность». Сопровождение таких отношений получило название «тью торских». Проблема тьюторского сопровождения в программе модернизации российско го образования приобретает особую значимость , потому что связано с выбором обучаю щими учащимися, студентами индивидуальных учебных планов, моделей непрерывно го профессионального образования, форм сетевого взаимодействия образовательных ор ганизаций. Такую модель образования называют открытым. Оно является частью «от крытого общества» . Проанализируем эти понятия, чтобы установить связи и отноше ния с понятием «тьюторское сопровождение». Бинарность методов обучения предполагает рассматривать методы учения и мето ды преподавания как самостоятельные дидактические категории. Методы учения имеют отношения к обучающемуся, который осваивает социокультурный опыт на известных обществу носителях информации. Методы преподавания это методы поддержки, со провождения процесса присвоения нового на основе освоенного обучающими социаль ного опыта с помощью различных источников информации. Состав методов обучения и воспитания зависит от структуры и содержания источников социокультурного опыта, способов и средств взаимодействия всех участников образовательного процесса. Если это взаимодействие субъект субъектное, то методы учения и преподавания приобретают личностно ориентированный характер, а само образование становиться в большей степе ни открытым. Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. . . Открытое образование, его сущность можно раскрыть, используя термины «от крытое общество». Впервые К.Р. Поппер дал ему определение , связав это понятие с правами человека, индивидуальной инициативой, свободным предпринимательством, плюрализмом. По его мнению, открытое общество порождает открытость образование, которое основано на методологических и мировоззренческих идеях открытости и непре рывности процессах познания. В настоящее время сложилось несколько концепций от крытого образования. Одна из концепций базируется на идеях плюрализма , другая опирается на институционный подход. В соответствии с ним открытое образование это новый социальный институт, который связан с обществом и работает на него. В связи с этой концепцией открытость как любой «институт» служит обществу так же, как любой орган человека служит его организму. Опираясь на разные концептуальные положения, отметим для себя, что опреде лить открытость образования невозможно без понимания сути системного, антропологи ческого и синергетического подходов. Системный подход позволяет выявить признаки открытости любой системы. Эта система незамкнутая, она связана с внешней средой, ди намичная, избыточная А.П. Усольцев . С позиции синергетического подхода открытая система непредсказуема, она саморазвивающаяся, самоорганизующаяся в ней любой че ловек как неповторимый субъект является источником стихийности, в этом плане он упорядочен. С другой стороны, он сам как субъект является источником упорядоченно сти Н.Ю. Климонтович . Антропологический подход к анализу понятия «откры тость» позволяет характеризовать человека с помощью понятия «неизмеримость» В.И. Андреев . Открытое образование связано с открытостью самого человека, а поэтому ему необходимо предоставлять возможность для самореализации. Иными словами, процесс его обучения, воспитания должен строиться на основе индивидуальных образовательных траекториях. Таким образом, изложенное позволяет выбрать собственную позицию в по нимании открытого образования как доступного для человека, подготавливающего его к жизни в открытом обществе. Это образование основывается на новом методологическом подходе, а не на ином педагогическом содержании. Если методология это учение об организации деятельности, в том числе познавательной , то открытое образование как открытая система, способна к самоорганизации. В отличие от традиционного, в открытом образовании, самообразовательное пространство для учащегося задается не столько кон кретной образовательной организацией с жестко фиксированной программой, сколько собственным осознанием важности, необходимости различных образовательных предло жений, собственной самоорганизацией. Отметим, что принцип открытости образования, отражает преобразования воз можности перевода онтологического сущностного подхода в деятельностный. Это ме тодологическое основание открытости позволяет создать модель познания окружающей действительности отличную от сложившейся традиционной . В соответствии с этой моделью, чтобы реализовать свои возможности, обучаю щийся должен их знать, но эти возможности должен осознавать обучаемый педагог . Поэтому планировать и осуществлять открытое образование невозможно без психолого педагогического исследования позиций. На основе проведенного исследования по выяв лению уровня творческого потенциала, способности к саморазвитию и самообразованию, работоспособности и трудолюбия целесообразно сконструировать специальную ин дивидуальную карту по образцу «Шотландского аттестата». В эту карту М.В. Потапова включает следующие структурные компоненты личные данные; структуру учебно го заведения; достижения познавательно интеллектуальные, творческие, спортивные и др. ; увлечения, интересы, занятость; психолого дидактическую характеристику; личностный опыт; характер тьюторской поддержки; пожелания родителей; для заметок обучающего; для заметок субъекта; открытый журнал учебные достиже Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. . . ния, прилежания, эвристические находки . Данная карта поможет осуществить тью торское сопровождение обучаемого в соответствии с его потребностями, мотивами и ин тересами. Открытое образование связано с тьюторским сопровождением, поддержкой, кото рое не означает оказание помощи в поисках ответа на вопрос, которого обучающий не задавал. Если такой вопрос возникает, то тьютор не должен отвечать на него, он обязан ему помочь, установить связи между знанием, умением и неумением. Субъект субъектные отношения, составляющие базис личностно ориентированного образования в условиях тьюторского сопровождения, имеют особенности. Обучающийся в процессе познавательной деятельности не является субъектом для обучаемого, он им становиться. Поэтому осмысленность выполняемых действий за счет понимания их ценности является ведущей в тьюторском сопровождении. Тьютор, орга низующий процесс такого сопровождения, выявляет условия для осмысления тьюторан том траектории своего движения. Эти условия тьютор может определить с помощью ин дивидуальной карты, на основе которой создаются индивидуальные проекты, способные стать дидактической единицей сопровождения. Эти проекты отличаются по структуре и содержанию. Они могут быть предмет ными, процессуальными, психологическими, диагностирующими организационными, рефлексивными, воспитательными, инклюзивными и др. Тьюторское сопровождение, осуществляющееся в трех направлениях, по сути своей отражает содержание тьюторской практики. Первое направление информационное задается тьюторской практикой дистан ционного обучения. В нем средства тьюторской поддержки преимущественно определя ются интернет средой. Второе направление тьюторского сопровождения социальное связано с освоени ем тьюторской практики открытого образования, включающего умение слушать собесед ника, понимать друг друга, строить диалог, работать в малых группах. Занятия, меропри ятия в форме собеседования могут успешно реализовывать это направление тьюторского сопровождения. Третье направление антропологическое построено на принципе индивидуализа ции. Основная задача такого сопровождения повысить активность, инициативность обучаемого. Из всех вышеназванных проектов наиболее значимым является психологический. Он реализуется во всех вышеназванных линиях тьюторского сопровождения. Этот про ект раскрывает идея «Я концепции» и «Я пространство». Первая концепция обобщает психическое состояние личности представление о себе ; вторая «Я пространство» рас крывает среду совместной деятельности тьютора и тьюторанта, она может быть смысло вой предметно тематической или событийной переживаемой каждым отдельно или самостоятельно . Особо следует сказать об индивидуализации педагогической поддержки тьютор ства . Уточним два важных для данного исследования понятия «воспитание», и «педаго гическая поддержка» тьюторское сопровождение . Согласимся с И.Д. Фруминым и В.В. Башевым , которые отмечают, что воспитание стимулирует любое действие, в процессе его создается «похожесть», а педагогическая поддержка тьюторство развивает индивидуальность непохожесть. В настоящее время ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что средние образо вательные организации школы испытывают кризис. Общество сегодня не устанавлива ет разделение педагогов на учителей предметников и классных руководителей, потому что и те, и другие плохо выполняют свои функции . Это происходит, потому что и те, и другие не умеют войти в контакт, и доверие друг с другом. Это происходит часто, потому что педагог подопечного рассматривает в качестве объекта, а не субъекта отношений. Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. . . Субъект объектные отношения обучаемого ставят его в зависимое положение от педагога. Между тем, если педагога и ведомого ученика рассматривать как две свободные и равные личности, которые вместе могут обсуждать проблемы, строить траекторию дальнейшего развития подопечного на основе задач, сформулированных ведомым, то та кое сопровождение, по мнению В.М. Розина, можно назвать тьюторством, а субъектов такого взаимодействия тьютором и тьюторантом. Новая педагогическая профессия тьютор и дисциплина тьюторское сопровождение предполагают выстраивание «нового педагогического отношения на основе знаний о человеке, создания антропопрактик, ко торые помогут тьютору вести подопечного, но так, что в определенный момент он сам может организовать и вести. В этом плане тьютор является посредником между обще ством и субъектом , С . Процесс этот непростой, он требует специальной подготовки педагога. В соответ ствии с требованиями стандартов третьего поколения Т.М. Ковалева разработала про ект профессионального стандарта, в котором отразила совокупность компетенций тьюто ра, осуществляющего тьюторское сопровождение. Процесс модернизации отечественно го образования предъявляет требования к содержанию подготовки будущих педагогов, среди которых овладение инновационными формами, методами работы, способствую щими развитию, формированию полноценной личности. Особое место среди последних занимает овладение педагогами тьюторской компетенцией. Под тьюторской компетенци ей Т.И. Боровкова понимает готовность и способность педагога осуществлять индивиду ализацию образовательного процесса путем поддержки и сопровождения познавательно го интереса тьюторанта , через осознания условий для построения индивидуальных обра зовательных программ обучающихся. Сам процесс формирования тьюторской компетен ции сложен, цикличен, он осуществляется на основе совокупности видов профессио нальной деятельности тьютора и тьюторанта. Приведенные анализ позволяет заключить, что принцип открытости образования обучения, воспитания позволяет описать педаго гические процессы от стратегии формирования к стратегии развития. В первой страте гии процесс строится на «долженствовании», во второй на «возможности» субъекта тьюторанта , которая только создает условия для развития самостоятельности, активно сти, инициативы и субъективности. Тьюторское сопровождение как компонент открыто го образования способствует соотнесению субъектного опыта обучаемого с его познава тельной самостоятельностью, активностью, и индивидуальностью. ЛИТЕРАТУРА . Андреев, В.И. Педагогика учебный курс для творческого саморазвития В.И. Андреев Казань Центр инновационных технологий, . с. . Климонтович, Н.Ю. Без формул о синергетике Н.Ю. Климонтович. Минск Высш. шк., . с. . Новиков, А.М. О развитии методических систем А.М. Новиков Специалист. . . С. . . Поппер, К .Р. Открытое общество и его враги К.Р. Поппер Управление мегаполисом. . . С. . . Потапова, М.В. Пропедевтика в непрерывном физическом образовании школа педвуз монография М.В. Потапова. М. Изд во «Прометей», . с . Профессия «тьютор» Т.М. Ковалева, Е.И. Кобыща, С.Ю. Попова Смолик , А.А. Теров, М.Ю. Чередилина. М. ; Тверь СФК офис, . с. . Розин, В.М. Конституирование и природа индивидуализации В.М. Розин. М. ; Тверь СФК офис, . . . Фрумин, И.Д. Коллективное и индивидуальное в постановке педагогических задач на примере рефлексивного подхода И.Д. Фрумин, В.В. Башев Школа и открытое образование концепции и практики индивидуализации сборник статей И.Д. Фрумин. Томск Пилад, . . Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. . . . Федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения высшего образования Электронный ресурс Федеральные государственные образовательные стандарты. М. Координационный совет учебно методических объединений и научно методических советов высшей школы . . Дата обращения . . . . , . . . М. Изд. во «Книга по требованию», . с. . . , . . , , , . . , . . , , , . . , . . , “ ”, , . , . . , . . , “ ”, , . , . . . , . . , , " ", , . . , . ., , . ., , . ., , . . , . . , " ", , ; . . , . . , , " ", , . . , . . . . , “ ”, , " ", , . . . , . . . , . , , , . Контактная информация @ . Статья поступила в редакцию . . УДК . . САМОРАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА СРЕДНЕГО ВОЗРАСТА СУЩНОСТЬ, ПРОБЛЕМЫ, СПЕЦИФИКА Александр Семенович Розенфельд, доктор биологических наук, профессор, Уральский государственный университет путей сообщения, г. Екатеринбург, Зиля Ринатовна Саматова, аспирант, Российский государственный профессионально педагогический университет, г. Екатеринбург Аннотация Проведен краткий анализ научной литературы, посвященной проблеме развития и самораз вития личности в условиях урбанизированного общества. Развитие трактуется как эволюционное становление субъекта под воздействием внешних и внутренних факторов, которые формируют противоречия, обозначают задачи, мотивы деятельности и подчиняется законам диалектики пере ходу количественных изменений к качественным трансформациям , что проявляется в улучшении физических, психологических и эмоциональных свойств индивида. Саморазвитие представляет со бой присущий процесс самодвижения субъекта, мотив которого заключен в самом развивающемся субъекте. Обозначена причинно следственная связь между процессами развития, саморазвития и социализацией. Показано, что значительное количество людей среднего возраста пребывают в условиях экзистенциального кризиса. Предполагается, что приемлемой формой выхода из экзи стенциального кризиса может стать сублимационная модель восточных оздоровительных практик. Ключевые слова развитие, саморазвитие, социализация, личность, средний возраст, соци альная среда, условия саморазвития. } |
Балтийский гуманитарный журнал. . . 一起发展，一起前进（翻阅 ）《人民日 报》 年 月 日. . Щичко В.Ф. Теория и практика перевода. Восток Запад. М., . С. . . 从清华学子到优秀战士《人民日报》 年 月 日. . 韦孟芬 . 英汉翻译中词汇空缺现象分析 . . . . © . . , , « » . . , « » . . , « » , , . . . , , . УДК . . КРИШНАИЗМ И САМОРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ © М.А. Филатова Сафронова , кандидат психологических наук, доцент кафедры «Психология развития и психофизиология» Институт экономики, управления и права, Казань Россия Аннотация В статье рассматриваются основные положения религии кришнаизм, а также анализируются из менения, происходящие в личностной сфере людей зрелого возраста в ходе занятий данной духовной практикой. Ключевые слова саморазвитие, личность, жизненные ценности, ценностно смысловая структура, религия, кришнаизм. Одна из основных целей существования человека саморазвитие, реализация заложенного природой потен циала. В зрелом возрасте, когда материальные и карьер ные вопросы в основном решены, когда создана семья, человек приходит к пониманию того, что материальное благополучие не всегда гарантирует духовное спокой ствие . И начинаются поиски определенного направ ления саморазвития. Одно из таких направлений древ нейшие знания Индии кришнаизм или вайшнаизм . Религия кришнаизм имеет глубокие корни в инду исткой традиции, которая в х годах прошлого столе тия проникла в США, затем в Европу. Общины вайшна вов имеются более чем в странах мира. Все общины вайшнавов, существующие в мире, объединены в единую организацию, которая называется «Международным Обществом Сознания Кришны» МОСК . Смысл назва ния в том, что все члены этого международного обще ства должны стремиться постоянно находиться в со знании Кришны, то есть заниматься той деятельностью, которую требует от них Кришна . В вероучении этой религии можно выделить шесть основных положений. Это религиозные учения о сверхъестественных существах, о душе, о загроб ной жизни, о священных книгах, о молитвах, о пищевых запретах . В учение о душе можно выделить шесть основных идей. Первая душа джива сверхъестественная часть человека. Вторая душа не зависит от тела. Третья душа целостное образование а не совокупность мельчайших частиц, как учит буддизм . Четвертая души существова ли всегда. Пятая души бессмертны. Шестая идея сооб щает о размерах души «Душа по своим размерам равна одной десятитысячной кончика волоса» . Каждый из вайшнавов обязан раз в сутки произ носить главную молитву «махамантру» «маха» вели кая, «мантра» молитва . Большинство положений морального кодекса криш наизма сходны с положениями, которые есть во многих религиях. Это призыв к благотворительности, это за преты убивать, воровать, ставить материальное выше духовного, лгать, изменять, курить, употреблять нарко тики. Но есть два специфических момента, присущих только кришнаизму. Первый по моральному кодексу кришнаизма муж и жена могут вступать в интимные от ношения только для зачатия детей, т.е. в большинстве случаев раза за всю жизнь. Нарушение этого правила считается развратом. Второй участием в азартных играх которые запрещены считается не только игра на день ги или заключение пари, но и посещение светских ки нофильмов, спектаклей, концертов, а также спортивных соревнований. В Казани вайшнавы появились в году, а июня г. было зарегистрировано отделение Международного Общества Сознания Кришны, как Татарский проповеднический центр «САНКИРТАНА». В начале мая года у казанских кришнаитов появил ся свой ашрам . Многие религиозные общины, в том числе и сооб щество кришнаитов, чаще являются закрытыми орга низациями, в этом трудность их психологического ис следования. В научной литературе в основном рассма триваются вопросы механизмов и средств влияния на личность в общинах и сектах , и мало эмпирических данных по проблеме взаимосвязи духовной практики и саморазвития людей. Таким образом, возникает вопрос, что происходит с личностью в ходе занятий духовной практикой саморазвитие или нивелирование духовных ценностей, и насколько это безопасно? Объектом исследования выступило саморазвитие людей зрелого возраста. Предметом саморазвитие лю дей зрелого возраста в ходе занятий кришназмом . Было предположено, что в ходе занятий кришнаизмом происходит саморазвитие личности посредством изме нения ценностей. Методологической основой исследования выступи ли теоретические положения отечественных психологов А. Н. Леонтьева; С.Л.Рубинштейна, В.Ф.Лазурского, В.Н. Мясищева, А.Г. Ковалёва, К.К. Платонова , так же рассмотрены теоретические положения зарубежных авторов З. Фрейда, К. Юнга, Г. Олпорта, Э. Эриксона, А. Маслоу, К. Роджерса, Р.Ассаджиоли . Основным те оретическим постулатом выступило утверждение Б.С. Братусь, по мнению которого духовность является не структурой, а, наряду со свободой и ответственностью, А.Г. Хорошавина, А.А. Сулейманова, Л.А. Биккинина К ВОПРОСУ О КЛАССИФИКАЦИИ ЛАКУН В СОВРЕМЕННОМ РУССКОМ ... Балтийский гуманитарный журнал. . способом существования человека, достигшего лич ностной зрелости . На уровне духовности на смену иерархии узколичных потребностей, жизненных отно шений и личностных ценностей, определяющих жизнь большинства людей, приходит ориентация на широкий спектр общечеловеческих и трансцендентных духовных ценностей. Таким образом, духовность выступает пред посылкой личностной свободы и автономии. Также были проанализированы основные положения духовной практики кришнаизма. Методы исследования и обработки полученных дан ных включали логико теоретический анализ, диагности ческие методы тестирование , а также математическую обработку данных статистическое сравнение средних показателей по критерию Стьюдента, корреляционный анализ . Эмпирический инструментарий представлен опрос ником САТ , содер жащий шкал, определяющий параметры самоактуа лизации , морфологическим тестом жизненных ценно стей МТЖЦ В.Ф. Сопова Л.В. Карпушиной содержит шкал, диагностическим конструктом являются тер минальные ценности . Тестирование проходило непосредственно на терри тории Общества Сознания Кришны ОСК г. Казани. В исследовании приняло участие человек зрелого воз раста от до лет , которые были поделены на две выборки. Первую выборку составили «новичков» мужчин и женщин , те, кто приходили на воскресные праздники кришнаитов как гости интересующиеся и начинающие духовная практика не более х месяцев . Основные профессии людей этой выборки менеджеры различных направлений, дизайнеры, несколько людей рабочих специальностей. У всех респондентов высшее и средне специальное образование, все состоят в браке. Во вторую выборку вошло человек мужчин и женщин , практикующих духовный путь от пяти до лет. Респонденты различного материального и социаль ного положения, состоят в браке, у некоторых пар нет детей. В этой выборке присутствовали люди, занятые работой как исключительно в ОСК, так и в миру. На рис. представлена гистограмма средних значе ний по методике САТ, отражающей ценности в обеих группах испытуемых. баллов по ценностям свиде тельствуют о психической норме. Диапазон самоактуа лизации составляет баллов. Зашкаливание резуль татов свидетельствует о сильном влиянии на результа ты обследования фактора социальной желательности, стремления испытуемого выглядеть в более благоприят ном свете. Результаты ниже баллов могут свидетель ствовать о наличии неврозов. Как видно из рис. . в группе «новичков» средние значения по шкалам , , , , , , , , , находят ся в пределах психической нормы. Данные шкал , , , в диапазоне самоактуализации. Это может свиде тельствовать о том, что исследуемые высоко ценят свои достоинства и положительные качества, уважают себя за них шкала , объективно принимают себя такими, какие есть, вне зависимости от оценки своих достоинств и недостатков шкала . Исследуемые ой группы вос принимают других с положительной точки зрения, т. е. с позиции Добра шкала . Средние значения показыва ют, что исследуемые воспринимают окружающий мир, происходящее в нём и людей целостно, во взаимосвя занности противоположностей, например игра работа; телесное духовное шкала . Во второй группе средние значения по шкалам , , , , , , , , находятся в пределах нормы. Данные шкал , , , , находятся ниже нормы. Это указы вает на то, что испытуемые й группы, практикующие духовную практику более пяти лет, находятся в высо кой степени зависимости, конформности, несамостоя тельности, т.е. извне направляемые личности шкала . Они не разделяют общепринятые метаценности Добро, Красота, Справедливость и т.д. или ценности бытия, не верят в человечество и людей шкала . Низкие пока затели по шкале свидетельствуют об отсутствии гиб кости в поведении человека, в реализации своих цен ностей, во взаимодействии с окружающими людьми, в способности быстро и адекватно реагировать на меня ющиеся условия. Низкие значения по шкале отража ют неглубокое осознание или осознанное отречение от собственных чувств и потребностей, по шкале о не желании человека принимать свое раздражение, гнев, агрессию как естественные проявления человеческой природы. Рисунок Средние значения по методике САТ Статистическое сравнение результатов показало на личие достоверных различий практически по всем пока зателям, за исключением шкал , см. Табл. . Таблица Результаты статистического сравнения средних значений по методике САТ Шкалы САТ р Компетентность во времени , , шкала поддержки , , ценностные ориентации , , гибкость поведения , , сензитивность , , спонтанность , , самоуважение , , самопринятие , , представление о природе человека , , синергия , , агрессивность , , контактность , , Можно утверждать, что ценностная сфера начинаю щих адептов находится в пределах общепринятой нор мы, а процессы самости самоуважение, самопринятие в диапазоне самоактуализации, что свидетельствует о процессах саморазвития данной категории людей. У кришнаитов со стажем испытуемых ой группы значения по шкалам достоверно ниже; ни по одной шкале нет значений в области самоактуализации, а в по зициях Поддержка, Ценностные ориентации, Гибкость поведения, Сензитивность и Агрессивность данные на ходятся в диапазоне ниже нормы. Это показывает, что исследуемые не проявляют ак тивности в связях с внешним миром, не ориентируются на общепринятые нормы. Снижение сензитивности и агрессивности может указывать на то, что данные эмо циональные аспекты не являются актуальными для тех, кто занимается духовной практикой более лет в силу религиозных положений. На Рис. . представлены графики терминальных цен ностей и жизненных сфер испытуемых обеих групп, по лученных при помощи методики МТЖЦ. М.А. Филатова Сафронова КРИШНАИЗМ И САМОР АЗВИТИЕ ... Балтийский гуманитарный журнал. . Рисунок Средние значения по методике МТЖЦ Как видно из Рис. у испытуемых первой группы наи большее значение имеет шкала «Достижение», что говорит о большой ценности этой мотивационной струк туры в жизни исследуемых. Стремление к достижению конкретных и ощутимых результатов в различные пери оды жизни, большое количество жизненных достиже ний служит для таких людей основанием для высокой самооценки. Наименьшее значение зафиксировано по шкале «Сфера семейной жизни», что свидетельству ет о том, что данная область не является определяющей в жизни данных людей. Средние значения по остальным шкалам свидетельствуют о том, что ценности и жизнен ные сферы значимы и важны для испытуемых первой группы, причем одинаково ценны и духовные ценности, и материальные. Во второй группе наивысший балл отмечен по шкале «Духовное удовлетворение», можно предположить, что духовная составляющая преобладает в жизни испы туемых. Наименьшее значение по шкале «Высокое материальное положение». С уверенностью можно ска зать, что фактор материального благополучия не явля ется главным смыслом существования участников ой группы. Это подтверждается и тем, что блок нравствен но деловых ценностей выражен более динамично, ярко и значимо, чем блок эгоистично престижных ценностей. На Рис. отчетливо видны различия по шкалам в обеих выборках, что подтверждено математической об работкой Табл. . Наибольшее расхождение наблюдается по шкалам «Развитие себя», «Креативность», «Активные со циальные контакты», «Собственный престиж», «Высокое материальное положение», «Достижение», «Сохранение собственной индивидуальности» до стоверные различия при р= , . Это доказывает, что испытуемые обеих выборок имеют разные отношения к оценке аспектов мотивационно нравственной области. Таблица Результаты статистического сравнения средних значений по методике МТЖЦ Для выявления более глубоких различий в ценност но мотивационной структуре респондентов был прове ден корреляционный анализ. На Рис. , представлены плеяды полученных взаимосвязей.Как видно из Рис. . ценностно мотивационная струк тура в группе «новичков» представлена взаимосвязя ми. Системообразующими компонентами являются по казатели по шкалам « . Креативность» связей и « . Самоуважение». Креативность это выраженность творческой направ ленности личности, стремление человека к реализации своих творческих возможностей, внесению различных изменений во все сферы своей жизни, стремление из бегать стереотипов и разнообразить свою жизнь. Люди с таким выраженным качеством устают от размеренно го хода своей жизни и всегда стараются внести в нее что то новое, и не случайно такие люди заинтересова лись духовной практикой. Для таких людей характерны изобретательность и увлеченность в самых обыденных ситуациях. Например, развитие в сфере физической ак тивности. Она отражает значимость физической актив ности и физической культуры как элемента общей куль туры для человека. Такие люди считают, что физическая культура необходима для гармонизации жизни челове ка, что необходимо уметь чередовать интеллектуальную деятельность с физической, что красота и внешняя при влекательность связаны со здоровым образом жизни, с физкультурой и спортом. Здоровая физическая жизнь поддерживает творческий дух человека зрелого возрас та, помогает ему оставаться как можно дольше молодым и сильным. Рисунок Корреляционная плеяда ценностно мо тивационной структуры в первой выборке Ещё один аспект самоактуализации человека зрелого возраста, начинающего заниматься духовной практикой это самоуважение, определяет способность челове ка ценить свои достоинства и положительные качества, уважать себя за них. Самоуважение связано с реализа цией себя в сфере профессиональной жизни. Для такого человека имеет большое значение его профессиональная деятельность. Он отдаёт много времени своей работе, включаются в решение всех производственных про блем, считая при этом, что профессиональная деятель ность является главным содержанием жизни человека. Обращает внимание тот факт, что системообразую щие компоненты имеют исключительно положительные прямые и опосредованные взаимосвязи со всеми показа М.А. Филатова Сафронова КРИШНАИЗМ И САМОР АЗВИТИЕ ... Балтийский гуманитарный журнал. . телями, а наиболее тесно связаны с активными социаль ными контактами, сферой физической активности, до стижениями, сферой профессиональной жизни. То есть, усиление одних качеств приводит к развитию других. Во второй группе Рис. структура несколько иная. Несмотря на то, что системообразующий компонент со впадает с таковым в первой выборке, характер взаимос вязей совершенно иной. Рисунок Корреляционная плеяда ценностно мо тивационной структуры во второй выборке Из взаимосвязей, наибольшее количество имеет показатель « . Самоуважение» связей , однако со всеми шкалами за исключением «достижений» имеются обратные взаимосвязи. Наиболее тесная взаимосвязь с показателем «Сфера общественной активности», свиде тельствующая о том, что угнетение одного показателя жестко влияет на развитие другого.Выраженные связи с показателями «Сфера увлече ний», «Развитие себя», «Духовное удовлетворение», «Активные социальные контакты», «Высокое матери альное положение» выступают как признак того, что влияние одного показателя на другой выражено неак тивно. Другим системообразующим компонентом выступа ет показатель «Ех. Гибкость поведения». Он также как и основной показатель имеет обратные взаимосвязи с активными социальными контактами, высоким матери альным положением; и положительно взаимосвязан со шкалой «Достижение». Между собой системообразуюшие компоненты об ратно опосредованно взаимосвязаны, что может свиде тельствовать о некой дестабилизации личностной струк туры. Таким образом, исследование показало, что само развитие людей зрелого возраста происходит, однако характер этого развития несколько отличается от обще принятого. Можно утверждать, что у людей, занима ющихся духовной практикой кришнаизма более пяти лет, происходит угнетение практически всех не только внешних материальная, общественная, социальная, ув лечения областей жизни, но и внутренних областей, та ких как духовное удовлетворение и развитие себя. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ . Болотова А.К. Время и развитие личности в онто генезе. Психология развития. Под ред. А. К. Болотовой и О. Н. Молчановой. — М ЧеРо, . с. . Дворкин А.Л. Сектоведение . . . . Ватман С.В. Современный вайшнашнаизм исто рия, учение, практика Жизнь и безопасность. , . . . . . . . . Ахмеров Р.А. Субъективная картина жизненного пути у предста вителей религиозной секты Иеговы Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск «Актуальные проблемы гумани тарных наук». . С. . . Филатова Сафронова М.А. Саморазвитие людей зрелого возраста в ходе занятий духовной практикой Материалы Конкурса научных работ среди студентов, аспирантов и преподавателей ИЭУП «Современные тен денции развития духовного воспитания молодежи» де кабрь, , Казань Изд во «Познание» ИЭУП, . С. . . Братусь Б. С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте. Психология развития. Под ред. А. К. Болотовой и О. Н. Молчановой. — М ЧеРо, . с. © . . , , « » , , , . , , , , , .М.А. Филатова Сафронова КРИШНАИЗМ И САМОР АЗВИТИЕ ... } | 2,798 | Балтийский гуманитарный журнал. . . 一起发展，一起前进（翻阅 ）《人民日 报》 年 月 日. . Щичко В.Ф. Теория и практика перевода. Восток Запад. М., . С. . . 从清华学子到优秀战士《人民日报》 年 月 日. . 韦孟芬 . 英汉翻译中词汇空缺现象分析 . . . . © . . , , « » . . , « » . . , « » , , . . . , , . УДК . . КРИШНАИЗМ И САМОРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ © М.А. Филатова Сафронова , кандидат психологических наук, доцент кафедры «Психология развития и психофизиология» Институт экономики, управления и права, Казань Россия Аннотация В статье рассматриваются основные положения религии кришнаизм, а также анализируются из менения, происходящие в личностной сфере людей зрелого возраста в ходе занятий данной духовной практикой. Ключевые слова саморазвитие, личность, жизненные ценности, ценностно смысловая структура, религия, кришнаизм. Одна из основных целей существования человека саморазвитие, реализация заложенного природой потен циала. В зрелом возрасте, когда материальные и карьер ные вопросы в основном решены, когда создана семья, человек приходит к пониманию того, что материальное благополучие не всегда гарантирует духовное спокой ствие . И начинаются поиски определенного направ ления саморазвития. Одно из таких направлений древ нейшие знания Индии кришнаизм или вайшнаизм . Религия кришнаизм имеет глубокие корни в инду исткой традиции, которая в х годах прошлого столе тия проникла в США, затем в Европу. Общины вайшна вов имеются более чем в странах мира. Все общины вайшнавов, существующие в мире, объединены в единую организацию, которая называется «Международным Обществом Сознания Кришны» МОСК . Смысл назва ния в том, что все члены этого международного обще ства должны стремиться постоянно находиться в со знании Кришны, то есть заниматься той деятельностью, которую требует от них Кришна . В вероучении этой религии можно выделить шесть основных положений. Это религиозные учения о сверхъестественных существах, о душе, о загроб ной жизни, о священных книгах, о молитвах, о пищевых запретах . В учение о душе можно выделить шесть основных идей. Первая душа джива сверхъестественная часть человека. Вторая душа не зависит от тела. Третья душа целостное образование а не совокупность мельчайших частиц, как учит буддизм . Четвертая души существова ли всегда. Пятая души бессмертны. Шестая идея сооб щает о размерах души «Душа по своим размерам равна одной десятитысячной кончика волоса» . Каждый из вайшнавов обязан раз в сутки произ носить главную молитву «махамантру» «маха» вели кая, «мантра» молитва . Большинство положений морального кодекса криш наизма сходны с положениями, которые есть во многих религиях. Это призыв к благотворительности, это за преты убивать, воровать, ставить материальное выше духовного, лгать, изменять, курить, употреблять нарко тики. Но есть два специфических момента, присущих только кришнаизму. Первый по моральному кодексу кришнаизма муж и жена могут вступать в интимные от ношения только для зачатия детей, т.е. в большинстве случаев раза за всю жизнь. Нарушение этого правила считается развратом. Второй участием в азартных играх которые запрещены считается не только игра на день ги или заключение пари, но и посещение светских ки нофильмов, спектаклей, концертов, а также спортивных соревнований. В Казани вайшнавы появились в году, а июня г. было зарегистрировано отделение Международного Общества Сознания Кришны, как Татарский проповеднический центр «САНКИРТАНА». В начале мая года у казанских кришнаитов появил ся свой ашрам . Многие религиозные общины, в том числе и сооб щество кришнаитов, чаще являются закрытыми орга низациями, в этом трудность их психологического ис следования. В научной литературе в основном рассма триваются вопросы механизмов и средств влияния на личность в общинах и сектах , и мало эмпирических данных по проблеме взаимосвязи духовной практики и саморазвития людей. Таким образом, возникает вопрос, что происходит с личностью в ходе занятий духовной практикой саморазвитие или нивелирование духовных ценностей, и насколько это безопасно? Объектом исследования выступило саморазвитие людей зрелого возраста. Предметом саморазвитие лю дей зрелого возраста в ходе занятий кришназмом . Было предположено, что в ходе занятий кришнаизмом происходит саморазвитие личности посредством изме нения ценностей. Методологической основой исследования выступи ли теоретические положения отечественных психологов А. Н. Леонтьева; С.Л.Рубинштейна, В.Ф.Лазурского, В.Н. Мясищева, А.Г. Ковалёва, К.К. Платонова , так же рассмотрены теоретические положения зарубежных авторов З. Фрейда, К. Юнга, Г. Олпорта, Э. Эриксона, А. Маслоу, К. Роджерса, Р.Ассаджиоли . Основным те оретическим постулатом выступило утверждение Б.С. Братусь, по мнению которого духовность является не структурой, а, наряду со свободой и ответственностью, А.Г. Хорошавина, А.А. Сулейманова, Л.А. Биккинина К ВОПРОСУ О КЛАССИФИКАЦИИ ЛАКУН В СОВРЕМЕННОМ РУССКОМ ... Балтийский гуманитарный журнал. . способом существования человека, достигшего лич ностной зрелости . На уровне духовности на смену иерархии узколичных потребностей, жизненных отно шений и личностных ценностей, определяющих жизнь большинства людей, приходит ориентация на широкий спектр общечеловеческих и трансцендентных духовных ценностей. Таким образом, духовность выступает пред посылкой личностной свободы и автономии. Также были проанализированы основные положения духовной практики кришнаизма. Методы исследования и обработки полученных дан ных включали логико теоретический анализ, диагности ческие методы тестирование , а также математическую обработку данных статистическое сравнение средних показателей по критерию Стьюдента, корреляционный анализ . Эмпирический инструментарий представлен опрос ником САТ , содер жащий шкал, определяющий параметры самоактуа лизации , морфологическим тестом жизненных ценно стей МТЖЦ В.Ф. Сопова Л.В. Карпушиной содержит шкал, диагностическим конструктом являются тер минальные ценности . Тестирование проходило непосредственно на терри тории Общества Сознания Кришны ОСК г. Казани. В исследовании приняло участие человек зрелого воз раста от до лет , которые были поделены на две выборки. Первую выборку составили «новичков» мужчин и женщин , те, кто приходили на воскресные праздники кришнаитов как гости интересующиеся и начинающие духовная практика не более х месяцев . Основные профессии людей этой выборки менеджеры различных направлений, дизайнеры, несколько людей рабочих специальностей. У всех респондентов высшее и средне специальное образование, все состоят в браке. Во вторую выборку вошло человек мужчин и женщин , практикующих духовный путь от пяти до лет. Респонденты различного материального и социаль ного положения, состоят в браке, у некоторых пар нет детей. В этой выборке присутствовали люди, занятые работой как исключительно в ОСК, так и в миру. На рис. представлена гистограмма средних значе ний по методике САТ, отражающей ценности в обеих группах испытуемых. баллов по ценностям свиде тельствуют о психической норме. Диапазон самоактуа лизации составляет баллов. Зашкаливание резуль татов свидетельствует о сильном влиянии на результа ты обследования фактора социальной желательности, стремления испытуемого выглядеть в более благоприят ном свете. Результаты ниже баллов могут свидетель ствовать о наличии неврозов. Как видно из рис. . в группе «новичков» средние значения по шкалам , , , , , , , , , находят ся в пределах психической нормы. Данные шкал , , , в диапазоне самоактуализации. Это может свиде тельствовать о том, что исследуемые высоко ценят свои достоинства и положительные качества, уважают себя за них шкала , объективно принимают себя такими, какие есть, вне зависимости от оценки своих достоинств и недостатков шкала . Исследуемые ой группы вос принимают других с положительной точки зрения, т. е. с позиции Добра шкала . Средние значения показыва ют, что исследуемые воспринимают окружающий мир, происходящее в нём и людей целостно, во взаимосвя занности противоположностей, например игра работа; телесное духовное шкала . Во второй группе средние значения по шкалам , , , , , , , , находятся в пределах нормы. Данные шкал , , , , находятся ниже нормы. Это указы вает на то, что испытуемые й группы, практикующие духовную практику более пяти лет, находятся в высо кой степени зависимости, конформности, несамостоя тельности, т.е. извне направляемые личности шкала . Они не разделяют общепринятые метаценности Добро, Красота, Справедливость и т.д. или ценности бытия, не верят в человечество и людей шкала . Низкие пока затели по шкале свидетельствуют об отсутствии гиб кости в поведении человека, в реализации своих цен ностей, во взаимодействии с окружающими людьми, в способности быстро и адекватно реагировать на меня ющиеся условия. Низкие значения по шкале отража ют неглубокое осознание или осознанное отречение от собственных чувств и потребностей, по шкале о не желании человека принимать свое раздражение, гнев, агрессию как естественные проявления человеческой природы. Рисунок Средние значения по методике САТ Статистическое сравнение результатов показало на личие достоверных различий практически по всем пока зателям, за исключением шкал , см. Табл. . Таблица Результаты статистического сравнения средних значений по методике САТ Шкалы САТ р Компетентность во времени , , шкала поддержки , , ценностные ориентации , , гибкость поведения , , сензитивность , , спонтанность , , самоуважение , , самопринятие , , представление о природе человека , , синергия , , агрессивность , , контактность , , Можно утверждать, что ценностная сфера начинаю щих адептов находится в пределах общепринятой нор мы, а процессы самости самоуважение, самопринятие в диапазоне самоактуализации, что свидетельствует о процессах саморазвития данной категории людей. У кришнаитов со стажем испытуемых ой группы значения по шкалам достоверно ниже; ни по одной шкале нет значений в области самоактуализации, а в по зициях Поддержка, Ценностные ориентации, Гибкость поведения, Сензитивность и Агрессивность данные на ходятся в диапазоне ниже нормы. Это показывает, что исследуемые не проявляют ак тивности в связях с внешним миром, не ориентируются на общепринятые нормы. Снижение сензитивности и агрессивности может указывать на то, что данные эмо циональные аспекты не являются актуальными для тех, кто занимается духовной практикой более лет в силу религиозных положений. На Рис. . представлены графики терминальных цен ностей и жизненных сфер испытуемых обеих групп, по лученных при помощи методики МТЖЦ. М.А. Филатова Сафронова КРИШНАИЗМ И САМОР АЗВИТИЕ ... Балтийский гуманитарный журнал. . Рисунок Средние значения по методике МТЖЦ Как видно из Рис. у испытуемых первой группы наи большее значение имеет шкала «Достижение», что говорит о большой ценности этой мотивационной струк туры в жизни исследуемых. Стремление к достижению конкретных и ощутимых результатов в различные пери оды жизни, большое количество жизненных достиже ний служит для таких людей основанием для высокой самооценки. Наименьшее значение зафиксировано по шкале «Сфера семейной жизни», что свидетельству ет о том, что данная область не является определяющей в жизни данных людей. Средние значения по остальным шкалам свидетельствуют о том, что ценности и жизнен ные сферы значимы и важны для испытуемых первой группы, причем одинаково ценны и духовные ценности, и материальные. Во второй группе наивысший балл отмечен по шкале «Духовное удовлетворение», можно предположить, что духовная составляющая преобладает в жизни испы туемых. Наименьшее значение по шкале «Высокое материальное положение». С уверенностью можно ска зать, что фактор материального благополучия не явля ется главным смыслом существования участников ой группы. Это подтверждается и тем, что блок нравствен но деловых ценностей выражен более динамично, ярко и значимо, чем блок эгоистично престижных ценностей. На Рис. отчетливо видны различия по шкалам в обеих выборках, что подтверждено математической об работкой Табл. . Наибольшее расхождение наблюдается по шкалам «Развитие себя», «Креативность», «Активные со циальные контакты», «Собственный престиж», «Высокое материальное положение», «Достижение», «Сохранение собственной индивидуальности» до стоверные различия при р= , . Это доказывает, что испытуемые обеих выборок имеют разные отношения к оценке аспектов мотивационно нравственной области. Таблица Результаты статистического сравнения средних значений по методике МТЖЦ Для выявления более глубоких различий в ценност но мотивационной структуре респондентов был прове ден корреляционный анализ. На Рис. , представлены плеяды полученных взаимосвязей.Как видно из Рис. . ценностно мотивационная струк тура в группе «новичков» представлена взаимосвязя ми. Системообразующими компонентами являются по казатели по шкалам « . Креативность» связей и « . Самоуважение». Креативность это выраженность творческой направ ленности личности, стремление человека к реализации своих творческих возможностей, внесению различных изменений во все сферы своей жизни, стремление из бегать стереотипов и разнообразить свою жизнь. Люди с таким выраженным качеством устают от размеренно го хода своей жизни и всегда стараются внести в нее что то новое, и не случайно такие люди заинтересова лись духовной практикой. Для таких людей характерны изобретательность и увлеченность в самых обыденных ситуациях. Например, развитие в сфере физической ак тивности. Она отражает значимость физической актив ности и физической культуры как элемента общей куль туры для человека. Такие люди считают, что физическая культура необходима для гармонизации жизни челове ка, что необходимо уметь чередовать интеллектуальную деятельность с физической, что красота и внешняя при влекательность связаны со здоровым образом жизни, с физкультурой и спортом. Здоровая физическая жизнь поддерживает творческий дух человека зрелого возрас та, помогает ему оставаться как можно дольше молодым и сильным. Рисунок Корреляционная плеяда ценностно мо тивационной структуры в первой выборке Ещё один аспект самоактуализации человека зрелого возраста, начинающего заниматься духовной практикой это самоуважение, определяет способность челове ка ценить свои достоинства и положительные качества, уважать себя за них. Самоуважение связано с реализа цией себя в сфере профессиональной жизни. Для такого человека имеет большое значение его профессиональная деятельность. Он отдаёт много времени своей работе, включаются в решение всех производственных про блем, считая при этом, что профессиональная деятель ность является главным содержанием жизни человека. Обращает внимание тот факт, что системообразую щие компоненты имеют исключительно положительные прямые и опосредованные взаимосвязи со всеми показа М.А. Филатова Сафронова КРИШНАИЗМ И САМОР АЗВИТИЕ ... Балтийский гуманитарный журнал. . телями, а наиболее тесно связаны с активными социаль ными контактами, сферой физической активности, до стижениями, сферой профессиональной жизни. То есть, усиление одних качеств приводит к развитию других. Во второй группе Рис. структура несколько иная. Несмотря на то, что системообразующий компонент со впадает с таковым в первой выборке, характер взаимос вязей совершенно иной. Рисунок Корреляционная плеяда ценностно мо тивационной структуры во второй выборке Из взаимосвязей, наибольшее количество имеет показатель « . Самоуважение» связей , однако со всеми шкалами за исключением «достижений» имеются обратные взаимосвязи. Наиболее тесная взаимосвязь с показателем «Сфера общественной активности», свиде тельствующая о том, что угнетение одного показателя жестко влияет на развитие другого.Выраженные связи с показателями «Сфера увлече ний», «Развитие себя», «Духовное удовлетворение», «Активные социальные контакты», «Высокое матери альное положение» выступают как признак того, что влияние одного показателя на другой выражено неак тивно. Другим системообразующим компонентом выступа ет показатель «Ех. Гибкость поведения». Он также как и основной показатель имеет обратные взаимосвязи с активными социальными контактами, высоким матери альным положением; и положительно взаимосвязан со шкалой «Достижение». Между собой системообразуюшие компоненты об ратно опосредованно взаимосвязаны, что может свиде тельствовать о некой дестабилизации личностной струк туры. Таким образом, исследование показало, что само развитие людей зрелого возраста происходит, однако характер этого развития несколько отличается от обще принятого. Можно утверждать, что у людей, занима ющихся духовной практикой кришнаизма более пяти лет, происходит угнетение практически всех не только внешних материальная, общественная, социальная, ув лечения областей жизни, но и внутренних областей, та ких как духовное удовлетворение и развитие себя. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ . Болотова А.К. Время и развитие личности в онто генезе. Психология развития. Под ред. А. К. Болотовой и О. Н. Молчановой. — М ЧеРо, . с. . Дворкин А.Л. Сектоведение . . . . Ватман С.В. Современный вайшнашнаизм исто рия, учение, практика Жизнь и безопасность. , . . . . . . . . Ахмеров Р.А. Субъективная картина жизненного пути у предста вителей религиозной секты Иеговы Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск «Актуальные проблемы гумани тарных наук». . С. . . Филатова Сафронова М.А. Саморазвитие людей зрелого возраста в ходе занятий духовной практикой Материалы Конкурса научных работ среди студентов, аспирантов и преподавателей ИЭУП «Современные тен денции развития духовного воспитания молодежи» де кабрь, , Казань Изд во «Познание» ИЭУП, . С. . . Братусь Б. С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте. Психология развития. Под ред. А. К. Болотовой и О. Н. Молчановой. — М ЧеРо, . с. © . . , , « » , , , . , , , , , .М.А. Филатова Сафронова КРИШНАИЗМ И САМОР АЗВИТИЕ ... } |
"Современные тенденции развития профессионального образования Профессиональное образование в России и за рубежом Введение. В статье ставится проблема профессионального саморазвития педагога, фик сируется невозможность в старых традиционных формах повышения квалификации освоения проектной деятельности как современного ведущего средства профессионального образова ния. Целью статьи является представление результатов теоретического исследования и практи ческого эксперимента формирования у педагогов проектного самосознания, саморазвития ими субъектности в проектной деятельности.Методология. Методологическими основаниями для проведенного теоретического иссле дования и практического формирующего эксперимента послужили работы следующих авто ров Е. Б. Абакумовой, М. Н. Воложаниной, А. А. Г усейнова, А. Е. Евстифеевой, . . Киссель, Т. Ю. Ломакиной, В. В. Серикова, Т. Я. Яковец — в области профессионального самообразова ния и повышения квалификации педагогов; Н. Бердяева, С. И. Г ессена, М. К. Мамардашвили., И. Фихте — автономии и призвания человека; М. Хайдеггера, Ж. П. Сартра, К. Ясперса — теории самопроектирования; О. И. Г енисаретского, В. М. Розина, Г . П. Щедровицкого — теории коллектив ного проектирования социальных объектов; Н. Г . Алексеева — теории развития рефлексивного мышления в проектной деятельности.Результатом исследования является разработанная схема развития профессионального сознания педагога в процессе проектирования, в результате которого формируется проектное самосознание. Представлены результаты ее апробации в системе повышения квалификации работников образования.Заключение. В проведенных результатах формирующего эксперимента доказана возмож ность и эффективность предложенного пути развития профессионализма педагога, формирова ния им в коллективной мыслительной деятельности проектного самосознания.ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТНОГО САМОСОЗНАНИя ПЕДАГОГОВ В ПРОцЕССЕ ПОВыШЕНИя КВАЛИФИКАцИИ УДК . . С. И. Краснов . СОВРЕМЕННыЕ ТЕНДЕНцИИ РАЗВИТИя ПРОФЕССИОНАЛьНОГО ОБРАЗОВАНИя Работа выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» на годы . . БЧ . . , . ’ , . . . . , . . , . . , . . , . . , . . , . . , . , . ; . , . . , . . , . — ; . , . . , . — ; . . , . . , . . , . . — ; . . — . . . ’ . . ’ , .Ключевые слова инновационная личность, проектное самосознание, самообразование, педагогическое призвание, автономия педагога, уровни субъектности. , , , , , . Введение В настоящее время во ФГОС сформулирована концепция нового содержания образования, фор мирующего деятельностную личность. В ней постулируется акцент именно на личностное развитие — «готовность и способность учащихся к саморазвитию и реализации творческого потенциала в духов ной и предметно продуктивной деятельности, высокой социальной и профессиональной мобильно сти на основе непрерывного образования и компетенции «уметь учиться»; развитие самосознания, позитивной самооценки и самоуважения, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию, критичности к своим поступкам; развитие готовности к самостоятельным поступкам и действиям, принятию ответственности за их результаты, целеустремленности и настойчивости в достижении целей, готовности к преодолению трудностей и жизненного оптимизма» Концепция ФГОС . Для реализации этих идей в существующей системе образования очень мало педагогов, обла дающих соответствующими компетенциями компетентностью в сфере инновационной деятельно сти способность генерировать новые продуктивные идеи в сфере профессиональной деятель ности; владение навыками педагогического проектирования; умение привлекать коллег , адми нистрацию к поддержке и участию в инновационных проектах; инициативное участие педагога в разработке и реализации педагогических проектов ; аналитико прогностической компетентно стью способность эффективного анализа своей профессиональной деятельности, выявление существующих в ней проблем, обеспечение их оптимального решения; умение определять про блему на основе анализа фактов, относящихся к сфере профессиональной деятельности; умение грамотно формулировать задачи, направленные на решение выявленных проблем; умение осу ществлять обоснованный выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; умение прогнозировать возможные последствия и результаты деятельно сти ; рефлексивностью стремление и умение посмотреть на себя глазами других, оценить себя со стороны, в открытости к принятию других позиций ; коммуникативной компетентностью умение диагностировать причины конфликтных ситуаций; владение способами продуктивного разреше ния конфликтов; умение привлекать других к решению поставленных задач; умение продуктивно взаимодействовать с членами группы при решении профессионально значимых задач; владение способами эффективного разрешения конфликтов Профессиональный стандарт педагога .Смена культурной парадигмы, постановка новой цели образования, выдвижение на первый план цели формирования деятельностной личности, обеспечение ее устойчивого в течение всей жизни саморазвития как в образовательной, так и в последующей профессиональной деятельно Современные тенденции развития профессионального образования Профессиональное образование в России и за рубежом сти требуют кардинального изменения содержания, форм и методов организации образователь ного процесса. Чтобы решать новые творческие задачи в образовательном процессе, педагогу необходимо освоить рефлексивное мышление, развивать способность к самоопределению в про блемных педагогических ситуациях, осуществить вхождение в проектную культуру. Организация педагогического процесса должна носить характер сотрудничества, приоритет обязан отдаваться ценностному типу отношений, построенных на рефлексивной основе. Если в старой образова тельной парадигме содержание образования определялось в основном вопросами «Чему учить?» и «Как учить?», то в новой, деятельностной и, по сути, гуманитарной парадигме на первый план выходят вопросы в дополнение к старым «Кто?» и «С кем будет учиться?».Особую актуальность в новых условиях приобретает профессиональное развитие педа гога. Основная проблема здесь — в невозможности освоения повышения квалификации новой системно деятельностной гуманитарно проектной парадигмы образования в старых традицион ных формах. На различных курсах повышения квалификации, продолжая занимать позицию дис циплинированного исполнителя, педагог никогда не сможет перейти к позиции инициативного, творчески мыслящего проектировщика своей профессиональной деятельности. Г лавным препят ствием здесь является тип организации функционирования профессионального сознания педа гога, в котором почти все программы являются заимствованными из культуры в процессе его обра зования. К сожалению, основной способ входа педагога в проблемную ситуацию — навязанная ему из существующей системы руководства необходимость осуществления назревших измене ний. И способ выхода из проблемной ситуации — заимствование смысла из культуры. Перед нами явлен дорефлексивный тип организации сознания, который в проблемных профессиональных ситуациях исключительно программируется извне. И повышение квалификации в такой системе звучит страшновато — курсы усовершенствования учителей. Инновационная личность — профес сионал развивающегося общества, творчески реализующийся в своем призвании человек — обла дает другим типом сознания — рефлексивным, что позволяет ему выходить, в том числе, в управ ление и изменение программ собственного сознания. Творчеству, призванию, ответственности извне научить нельзя. Этому можно только научиться самому. То есть переход педагога с пози ции «исполнитель» в позицию «проектировщик своей профессиональной деятельности» возможен только на рельсах педагогического самообразования. И как не парадоксально это звучит, совре менный учитель должен освоить позицию инициативного ученика. Он должен видеть ценность образования, которую будет реализовывать всю свою жизнь, проектируя и строя в детско взрос лых сообществах образовательные ситуации. Освоение позиции «ученик», способность к самооб разованию является ключевой для творческой индивидуальности педагога. Сутью этой деятель ности является то, что она зависит только от самого субъекта, не может быть задана извне. Только свободная личность обладает способностью к свободной деятельности. Г лавной предпосылкой внутренней свободы личности является наличие самосознания М. Н. Воложанина . А. А. Г усейнов, А. Е. Евстифеева, . . Киссель, исследуя внутренние механизмы самосознания, рассматривают самообразование как процесс, «… представляющий собой важный аспект перестройки сознания, суть которого заключается не просто в получении нового знания, в осознании ценности цели, про граммы деятельности, а в том, чтобы эти новые знания, умения, навыки питали творческую дея тельность». Н. Г . Алексеев, В. К. Зарецкий, В. В. Сериков подчеркивают, что центральным звеном самосовершенствования педагога выступает рефлексия . Рефлексивный уровень самосозна ния стимулирует активность и самостоятельность индивида, опосредует формирование соот ветствующей системы внутренних мотивов, обеспечивает устойчивое включение «Я» в процесс самопознания, активизирует и направляет самообразовательную деятельность. Общим показате лем возможности самообразования является самостоятельная постановка человеком проблемы, определяющей необходимость поиска, самостоятельного открытия новых знаний. «Процесс само образования — это переход личности от одного состояния сознания к другому, происходящий в ходе ее самообразовательной деятельности с использованием специальных средств поиска и усвое ния социального опыта» Т. Я. Яковец . «Самообразование педагогов — это самоорганизованный и самоуправляемый процесс познания, результатом которого выступают новые знания, направ ленный на удовлетворение потребности личности в социализации, обеспечивающий индивидуали зацию, культурное развитие педагога, основными критериями которого являются самопознание, самоанализ, самоконтроль, самооценка, саморегуляция, самореализация…» . Многочисленные перечисления «само »… в рассматриваемых определениях позволяют нам сделать предполо жение, что главным процессом и результатом самообразования педагога, по видимому, должно явиться развитие его проектного самосознания в самостоятельно сформулированных проблем ных профессиональных ситуациях поиска и нахождения им способов их преодоления, оформлен ных в самостоятельно открытых новых знаниях. Методология Наиболее содержательную концепцию самообразования разработал российский педагог , уче ный и философ Сергей Иосифович Г ессен. В своей работе «Основы педагогики» он предложил три ступени образования человека дошкольное — ступень аномии, школьное — ступень гетерономии и послешкольное — ступень автономии. Третью ступень он определяет как высшую ступень нрав ственного образования и связывает ее с поиском своего жизненного призвания и профессиональ ного самоопределения в своей работе много внимания уделяет, в том числе, профессиональному педагогическому призванию.Основные положения концепции С. И. Г ессена сводятся к следующим утверждениям . Ступень самообразования принципиально носит творческий, то есть во многом неопределенный характер. Нужно искать культурное место, в котором что нибудь понимаешь в настоящем смысле этого слова. Человек находит свое место лишь тогда, когда он расширяет свою ответствен ность до целого. Личная свобода, то есть победа над своим внешним «Я», возможна лишь через устремление к сверхличной цели. Образовательное значение имеет общение, которое образуется на почве общего дела, только такое общение способно вывести личность за пределы самой себя и тем самым дать ей толчок к образовательному странствию на основе общей разделяемой ценно сти. Значение «странствия» определяется как приобщение к чужой культуре. К призванию может привести только индивидуальная траектория саморазвития. И единственным способом ее иссле дования является описание, как та или иная личность фактически достигла автономии в резуль тате большого количества самоопределений.Таким образом, автором концепции предложена цель самообразования — автономия чело века в нашем случае — автономия педагога . Построены, образно выражаясь, «леса здания» авто номной ступени образования. Но фактически предложенный С. И. Г ессеном метод пока является методом проб и ошибок, методом «последовательного приближения» в результате многих и мно гих самоопределений. К сожалению, как нам представляется, не указаны конкретные механизмы реализации предложенных принципов.Новая цель — автономия человека посредством самообразования — приводит нас к необхо димости проектирования самосознания. Автономия человека возможна только посредством раз работки средств проектирования и управления собственным сознанием, перепрограммирова ния имеющихся там шаблонов и стереотипов. Тогда становится возможным развитие человека в направлении своего призвания посредством культуры и становится необходимой новая компе тентность в профессии педагога — учиться, развиваться всю свою жизнь посредством культуры в направлении поиска и самореализации в собственном педагогическом призвании, демонстри ровать детям в своей профессиональной деятельности образцы проектирования и управления собственным сознанием.В каких теоретических областях знания искать конкретные механизмы самообразования, самосовершенствования педагогом собственного профессионального сознания?!По всей вероятности, теоретической дисциплиной, всерьез занимающейся исследованиями и разработками изменения программ собственного сознания, является методология проектиро вания социальных и экзистенциальных, то есть гуманитарных объектов. Простейшее определе ние проекта — это то, что должно быть в будущем. Но здесь необходимо отличать проект от про гноза. Прогноз пытается угадать, что произойдет независимо от моей воли, естественным обра зом, а проект без моего волевого усилия, то есть без моего искусства, не реализуется. Кроме того, в этом должна быть заложена ценность, которую необходимо реализовать. Все проекты, таким образом, носят искусственный и ценностный характер и без конкретного человека, ответствен ного за его реализацию, не существуют. Проект — это образ идеального в сознании проектиров щика, обязательный для воплощения в его действительности.Как известно, тип проектной деятельности зависит от объекта проектирования. В современ ной науке различают морфологическое, социальное и экзистенциальные типы проектирования. Морфологическое, то есть проектирование вещей, является хорошо освоенным. Проектирование Современные тенденции развития профессионального образования Профессиональное образование в России и за рубежом социальных объектов значительно более сложный процесс, включающий в себя не только разра ботку, но и поддержание функционирования и воспроизводства проектируемой системы. Поэтому проектирование и реализация социальных систем есть непрерывный процесс. Проект социальной системы, так как всегда открыт, вследствие этого принципиально и не доделан. Экзистенциальный проект также принципиально открыт, и поэтому имеет дело с неопределенностью. В последних двух типах проектирования субъект и объект проектирования совпадают и отличаются только при помощи рефлексии. Сложившимся предметом теоретических и методологических исследований стали про блемы первого типа проектирования. В настоящее время отсутствуют фундаментальные исследова ния, посвященные методологии проектирования социальных и экзистенциальных открытых проектов. Развитие профессиональной деятельности в социальных системах исследовал Г . П. Щедровицкий в рамках развиваемой им системомыследеятельностной СМД методологии. Являясь марксистом, он полагал, что реализует социотехнический подход в проектировании, пони мая под единицей развития профессиональный коллектив. Он также считал, что коллективная орга низация мышления и деятельности носит бессубъектный характер. Однако, не явно, в процессе кол лективной рефлексии и строительства идеального объекта в рамках проводимых им организаци онно деятельностных игр ОДИ он восстанавливал целостность отдельных социальных про ектов и создавал ситуацию возможности культурно ценностного самоопределения и вероятности трансцендирования проектировщиков в качественно новые для них профессиональные позиции. В нашей интерпретации ОДИ являются технологией не только социотехнического, но и социально культурного проектирования с возможностью эффективного перепроектирования и перепрограм мирования профессионального сознания в процессе коллективной мыслительной деятельности. Но коллективная мыслительная деятельность в форме ОДИ ничего не может сделать с самосозна нием отдельного человека, рассматривающего себя как целого и соразмерного социуму. Проблему самопроектирования, проектирования человеком самого себя впервые поставили философы экзистенциалисты. Они постулировали «У человека существование предшествует сущ ности». Так, М. Хайдеггер считал, что всякий человеческий индивид полностью сформирован своей культурой. Не имея контроля над «заброшенностью» в свое социальное окружение, человек вырас тает внутри своего социума, являясь его частицей, и его поведение, речь, мышление запрограм мированы им. По его мнению, нет никакой предзаданной «самости». Черты, которые мы склонны приписывать человеческой природе, на самом деле — характеристики культуры, в которую человек «заброшен» не по своей воле. Но, осознав это, он может взвалить на себя ответственность за свою жизнь, может начать переделывать себя. «Человек — сам себе проект» Ж. П. Сартр . Личность, как писали философы экзистенциалисты, обретает себя всю жизнь, преодолевая проблемные ситуа ции, пытаясь найти в жизни свое место, свое призвание. В исследованиях М. Хайдеггера призвание рассматривалось как проект индивидуального бытия. Он достаточно интересно описывает техники работы с собственным сознанием, прямо указывая на культуру как основание для его строитель ства «Язык — дом бытия» . Н. Бердяев рассматривал призвание как проявление личностной уни кальности, как переживание нереализующейся ценности. Кроме экзистенциалистов, призвание как трансцендентное переживание человеком моментов жизненного кризиса и актуальной точки саморазвития исследовалось М. К. Мамардашвили. И. Фихте вслед за Сократом считал призва нием человека слушание им голоса своей совести. М. Вебер относил к призванию творчески орга низованную профессиональную деятельность. Таким образом, если собрать в логической последо вательности все вышеизложенное, то понятие «призвание» включает — слушание голоса своей совести, то есть актуализацию личностной уникальности; — вследствие этого трансцендентное переживание моментов нереализующейся ценности, жизненного кризиса и актуальной точки саморазвития;— разработку проекта индивидуального бытия и его последующую реализацию в творческой организованной профессиональной деятельности.В варианте экзистенциального проектирования практически никак не представлена социаль ность. Основные труды М. Хайдеггера и Ж. П. Сартра названы «Бытие и время», «Время и бытие», «Бытие и ничто», а надо бы «Бытие в культуре созданной многими поколениями людей ».Теоретической проблемой нашего исследования является преодоление односторонно сти и ограниченности теорий экзистенциального проектирования М. Хайдеггер, Ж. П. Сартр, К. Ясперс , теории субъектного «Робинзона» и социального проектирования Г . П. Щедровицкий, Н. Г . Алексеев, В. М. Розин, О. И. Г енисаретский , теории бессубъектного коллектива. В нашем исследовании это происходит за счет построения модели преодолевающей однобокости социаль ного и экзистенциального проектирования. Масштаб вводимого нами понятия социально культур ного проекта в пространстве более локальный, чем социальный. И, самое главное, в нем человек имеет возможность и обязан принимать ответственные решения, связанные с его функциониро ванием и развитием.Г уманитарные проекты во времени также носят более локальный характер, организуя лишь смену мировоззренческой позиции в проблемной ситуации реализации социально культурного проекта, не являясь в полном объеме проектом индивидуального бытия. В предлагаемой логике гуманитарное проектирование возможно только внутри социально культурного проектирования. Поскольку сознание человека, профессиональное сознание педагога являются элементом соци ально культурного образовательного проекта, то его изменение возможно только в ситуации соци ально культурного проектирования. Кризис развития социально культурного проекта осознается человеком как пограничная ситуация, включает рефлексию, дает ему шанс изменить, спроекти ровать собственное самосознание. Только в рамках социально культурного проектирования, пре одоления кризисов в логическом развитии открытого социально культурного проекта в течение своей жизни возможен шаг саморазвития конкретного человека, в нем находящегося, переход на более высокий уровень профессиональной позиции .Автор статьи, являясь учеником доктора психологических наук, члена корреспондента Российской академии образования Н. Г . Алексеева, опирается на его исследования по освое нию педагогами рефлексивного мышления и, благодаря этому, вхождению в проектную культуру. «Синтез проектного подхода и рефлексивных актов породил возникновение и становление реф лексивного мышления. До этого существовавшие как относительно независимые и не обуслав ливающие друг друга проективность и рефлексивность образуют при своем синтезе качественно новую целостность, в которой связываются прошлое настоящее с будущим, сложившийся опыт действования с возможностью и необходимостью его преобразования. Культура рефлексивного мышления полностью определяется указанным обстоятельством; его развитость качеством и глу биной означенного синтеза как в филогенезе развития человеческих способностей, так и в их онтогенезе. Способности к рефлексивному мышлению могут возникать как естественным, специ ально не организуемым со стороны, образом в процессах переживания и осмысления человеком своего жизненного опыта и пути, так и целенаправленно и организованно строиться в воспитании и обучении посредством создания особых условий ситуаций , с необходимостью требующих вклю чения и освоения именно рефлексивного мышления, инициирующих интерес к овладению его спо собами и техниками» .Результатом теоретического исследования является разработанная нами схема развития профессионального сознания педагогом в процессе проектирования, которая включает в себя — желание и принятие решения о преобразовании своей профессиональной позиции; — проблематизацию и неизбежное ухудшение выполняемой профессиональной деятельности в связи с начавшейся перестройкой сознания;— прохождение первой точки бифуркации, когда выполнение профессиональной деятельно сти старыми средствами невозможно разоформление старого способа смыслообразования ;— нахождение в неопределенной ситуации сознание открыто и происходит интенсивный поиск новых оснований ;— вторая точка бифуркации — найден новый смысл и способ его нахождения, происходит оформление сознания и образование новой устойчивой жизненной и профессиональной позиции; — качественно новое выполнение профессиональной деятельности.Во второй точке бифуркации, благодаря творческой деятельности педагога, у него в сознании может появиться новый смысл, но также именно в этой точке есть опасность индоктринации его сознания извне, то есть внедрение в сознание определенной и выгодной «внешнему источнику» доктрины без критического к ней отношения педагога. Нами была разработана таблица зависимости уровня развития субъектности педагога от спо соба прохождения им проблемной ситуации. Весь сложнейший и системно организованный про цесс проектирования мы свели только к двум функциям к разысканию и постановке проблемы и поиску и нахождению решения по ее преодолению. При этом ставит проблему и принимает решение отдельный конкретный субъект педагогической деятельности, а процессы поиска про блемы и ее решения носят коллективный характер. Современные тенденции развития профессионального образования Профессиональное образование в России и за рубежом Таблица Зависимость уровня развития субъектности педагога от способа прохождения им проблемной ситуации Уровни развития субъектности педагога Временной характер проблемы Решение Механизмы преодоления проблемной ситуации Нулевой Нет Нет Нет «Мерцающий» Старая широко известная Нет ПамятьАвтоматизированный Известная Известное Память Низкий Актуальная понятная только профессионалам Старое есть в практике СовестьСредний Актуальная понятная только профессионалам Современное есть образец в духовной культуре Коллективная рефлексияВысокий Актуальная понятная только профессионалам Новое нет прототипа Творческая коммуникацияНаилучший Прогнозируемая понятная только лучшим экспертам Новое нет прототипа Трансцендирующее понимание В рамках проводимых нами теоретических исследований было выделено шесть уровней раз вития субъектности педагога нулевой, «мерцающий», низкий, средний, высокий и наилучший. Особняком расположен случай автоматизированно организованной деятельности, в котором привычную проблему педагог решает привычным, освоенным способом. Нулевой уровень субъ ектности характеризуется нежеланием видеть профессиональные проблемы и, соответственно, брать ответственность за их решение. Эта инфантильная позиция практически не встречается в профессиональной педагогической деятельности. «Мерцающий» уровень субъектности отли чает запоздалое распознавание проблемы часто, когда решать ее уже поздно и отсутствие решения. В автоматизированно организованной деятельности субъектность не проявляется. Слабый уровень субъектности позволяет выделять актуальную проблему, то есть ту, которая воз никает в процессе профессиональной деятельности, но предлагает для нее старое и часто неа декватное решение. Механизмом преодоления проблемной ситуации является «слушание голоса своей совести», то есть актуализация личностной уникальности и поиск своего места в соци уме. о среднего уровня субъектности, благодаря развитой рефлексии, можно говорить о появ лении и дальнейшем развитии проектного самосознания. Педагог такого уровня способен выде лить актуальную, то есть понятную только настоящим профессионалам, проблему, и при помощи организации коллективной рефлексии восстановить в своем сознании необходимую культур ную норму и посредством ее найти выход из проблемной ситуации. Высокий уровень субъектно сти характеризуется способностью выделения актуальной проблемы и нахождения за счет твор ческой коммуникации совершенно нового решения. Наилучший уровень субъектности в практи ческой профессиональной деятельности встречается чрезвычайно редко, поскольку речь идет о постановке совершенно новой проблемы и предложении ее нового решения. Ведущая способ ность — трансцендирующее понимание .Поскольку вводимое понятие «проектное самосознание» является новым, необходимо дать его определение. Проектное самосознание — базовая составляющая современного профессио нального сознания, результат деятельностного самоопределения личности. Оно позволяет соот носить идеальный образ с реальной действительностью и находить решения, адекватные своим возможностям, приближающие реализацию идеального образа в своей практической деятельно сти. Оно позволяет педагогу не только воссоздавать духовную культуру, но, выделив свое место в ней, видеть себя, относиться к себе как проектировщику культуры, профессиональной деятель ности и своей жизни. Проектное самосознание представляет собой осознание педагогом себя как проектировщика, которое начинает развиваться по следующим логическим этапам . Ценностное и деятельностное самоопределение к одному из реализующихся социально культурных педагогических проектов. . Понимание своей позиции в реализующемся социально культурном педагогическом про екте и необходимости ее изменения в проблемных ситуациях. . Восстановление и обновление норм и правил этого социально культурного педагогического проекта в проблемных ситуациях и одновременное с этим развитие своей профессионально дея тельностной и мировоззренческой позиции. . Создание своего социально культурного педагогического проекта.Сформированное проектное самосознание обладает следующими характеристиками способность с опорой на позиционный анализ ситуации прогнозировать проблемы и прини мать профилактические решения, то есть способность управлять своим будущем; способность меняться в изменившихся обстоятельствах — понимание необходимости само изменения для решения профессиональной проблемной ситуации; понимать интенциональность свою и других людей, и на этой основе способность строить необходимые для реализации своей ценности необходимые новые кооперации; повышенная ответственность за свою жизнь, профессиональную деятельность и жизнеде ятельность окружающих людей.Результаты практического исследования. Всего нами было проведено курсов повы шения квалификации педагогов, которые были разработаны с учетом разного уровня субъектно сти педагогов. Низкому уровню субъектности соответствовали традиционные курсы повышения квалификации с лекционно семинарской формой обучения. Коллективам педагогов преоблада ние педагогов со средним уровнем субъектности больше соответствовали проблемно ориентиро ванные интенсивные формы повышения квалификации ролевые игры, тренинги, организационно деятельностные игры ОДИ . И наконец, профессиональное образование педагогов, предпола гающее актуализацию и проявление ценностно смыслового пространства и процедуры целепола гания, возможно только в ситуациях наличия в педагогическом коллективе хотя бы одного педа гога с высоким уровнем субъектности.Третий уровень дополнительного образования педагогов нами организовывался в рамках разработанной методологии гуманитарного проектирования . Опираясь на тезис В. С. Лазарева о том, что «проектную деятельность можно освоить только в самой практической проектной дея тельности» , мы разработали новую организационную форму повышения квалификации — про ектные семинары, по своему составу и структуре вытекающие из традиции проведения ОДИ . Новизна формы в обязательности наличия полипозиционности. Так, в них принимают участие, кроме педагогов, обучающиеся и аспиранты педагогических вузов, заинтересованные родители, администрация школ, методисты и ученые. Важным принципом организации коллективной про ектной деятельности является воспроизведение на первом этапе основной для образования обра зовательной деятельности, но выстроенной системно и целостно. Основным принципом данного подхода является попытка коллективного и системного осмыс ления конкретной ситуации. Нами организуются процессы коллективной рефлексии и творческой коммуникации . Совместная рефлексия требует сопричастности для того, чтобы обсуждать про блему другого, каждый участник семинара должен не только увидеть эту проблему в своей практи ческой деятельности, но она должна его волновать. Иными словами, необходимым является такая организация учебной деятельности педагогов, в которой каждый ее участник выделяет и удержи вает свой смысл. Именно анализом представленных смыслов задается проблемное поле коллек тивной рефлексии и творческой коммуникации.В гг . в рамках курсов повышения квалификации по теме «Проектная и исследова тельская деятельность педагогов и учащихся в условиях реализации ФГОС основного общего обра зования» автором статьи проводились исследования по определению и изменению уровня субъект ности педагогов в процессе освоения ими культуры проектирования. Всего в исследовании прини мали участие педагога из образовательных учреждений города Москвы, Московской обла сти и Пермского края. В состав исследуемой группы входили педагоги начальной, средней и стар шей школы, представители администрации образовательных учреждений. Методами исследования Современные тенденции развития профессионального образования Профессиональное образование в России и за рубежом являлись интервьюирование, анкетирование, педагогические наблюдения за ходом учебной и инно вационной деятельности по введению метода проектов в образовательный процесс. В практике дополнительного профессионального образования педагогов нами был проведен формирующий эксперимент по освоению педагогами технологии организации проектной деятель ности в форме проектных чтений . Исследование развития субъектности педагогов в осущест вляемой ими проектно образовательной деятельности позволило получить следующие резуль таты табл. . Таблица Способность к самостоятельной постановке педагогической проблемы и принятию решения по ее преодолению результаты формирующего эксперимента Уровень Входная диагностика Контрольная диагностика Нулевой , , «Мерцающий» , , Низкий , , Средний , , Высокий , , Наилучший Входная диагностика показала наличие почти всех уровней субъектности педагогов. Как видно из таблицы , большинство педагогов чел., или , на старте обучения проекти рованию имели низкий и средний уровни субъектности. Некоторые опасения у организаторов кур сов за конечный положительный результат вызывало также большое число педагогов с «мерцаю щим» уровнем субъектности чел., или , . Формирующий эксперимент выявил существенное снижение числа педагогов, имеющих «мерцающий» уровень субъектности с , до , ; некоторый рост числа педагогов следующих двух групп низкой — с , до , и средней — с , до , . Самым важным результатом освоения проектной деятельности в рамках предложенной технологии явилось существенное уве личение числа педагогов с высоким уровнем субъектности — с до человек. Поскольку в рам ках отдельного курса реально можно перейти только на соседний уровень субъектности, то про фессиональное развитие осуществили педагогов, или , от общего числа участников экс перимента, что можно признать достаточно хорошим результатом. Заключение Процесс формирования у педагогов проектного самосознания в проектной деятельности опи рается на необходимость выявления ими проблемы, носящей для них экзистенциальный харак тер, и коллективного поиска идеи ее преодоления, что делает проектную деятельность достаточно эффективной формой для развития субъектности. Результаты формирующего эксперимента показывают возможность и эффективность предложенного пути формирования в коллективной мыслительной деятельности в процессе повышения квалификации проектного самосознания, развития профессионализма педагогов в соответствии с новыми требованиями ФГОС и профес сионального стандарта. Литература . Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М. Школа Пресс, . с. . Ломакина Т. Ю., Сергеева М. Г. Педагогические технологии в профессиональных учебных заведениях. М. Наука, . с. . Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М. Логос, . . Лазарев В. С. Проектная деятельность в школе. Сургут, . с. . Алексеев Н. Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления втореф. ... д ра психол. наук. М., . . . Краснов С. И. Гуманитарное проектирование дополнительного профессионального образования педагогов Профес сиональное образование. Столица. . . С. . . Краснов С. И. Теоретико методологические основания саморазвития педагогом профессиональной позиции в гумани тарном проектировании Профессиональное образование в России и за рубежом. . . С. . . Краснов С. И., Малышева Н. В. Теоретические основания и инструментарий гуманитарного проектирования в образова нии Отечественная и зарубежная педагогика. . Т. , . С. . . Краснов С. И., Малышева Н. В. Модель инновационно образовательного проекта «Школы Майевтики» в контексте мето дологии гуманитарного проектирования Инновации в образовании. . . С. . . Щедровицкий Г. П. Организационно деятельностная игра как новая форма организации коллективной мыследеятель ности Методы исследования, диагностики и развития международных коллективов сб. М., . С. . . Абакумова Е. Б. Теория вопроса самообразования в философской, психолого педагогической и социологической лите ратуре Актуальные задачи педагогики материалы Междунар. науч. конф. г. Чита, июнь г. . Чита Молодой ученый, . С. . . . . . . . , , , . . . . ., . . ’ . , , , . . . . . ’. ¬ . . , , , . . . . . ’ ’ . , , . . . . . . ’ . , , . . . . . ’ ’ . . , , . , . . . . . . ’ . , , . , . . . . . ., . . . , , . , . , . . . . . ., . . ’ ’ “ ” “ ” . , , . , . . . . . . ’ ’ . , . , , . . . . . . , , , . . , . , , , . . . Введение. В статье проанализированы имеющиеся в научной литературе исследования про блем проектирования в образовании, обосновывается актуальность развития технологий проек тирования для развития системы образования, подчеркивается многоаспектность анализа и мно говариантность поиска ее решения. В связи с этим важно учитывать особенности становления российского общества в период его транзитивного состояния, требующие выбора гибких и адап тивных систем управления, а также особенности проектирования в зарубежных системах образо вания, что и является предметом управленческого мышления и анализа, представленного в дан ной статье.Методология. Исследование проводится на основе методов сравнительного и системного анализа, а также изучения и отбора эмпирических данных.УПРАВЛЕНИЕ ПРОЕКТАМИ В ОБРАЗОВАНИИ ОСОБЕННОСТИ ЗАРУБЕЖНОГО И ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОПыТА УДК Н. А. Заруба . "} | 5,314 | "Современные тенденции развития профессионального образования Профессиональное образование в России и за рубежом Введение. В статье ставится проблема профессионального саморазвития педагога, фик сируется невозможность в старых традиционных формах повышения квалификации освоения проектной деятельности как современного ведущего средства профессионального образова ния. Целью статьи является представление результатов теоретического исследования и практи ческого эксперимента формирования у педагогов проектного самосознания, саморазвития ими субъектности в проектной деятельности.Методология. Методологическими основаниями для проведенного теоретического иссле дования и практического формирующего эксперимента послужили работы следующих авто ров Е. Б. Абакумовой, М. Н. Воложаниной, А. А. Г усейнова, А. Е. Евстифеевой, . . Киссель, Т. Ю. Ломакиной, В. В. Серикова, Т. Я. Яковец — в области профессионального самообразова ния и повышения квалификации педагогов; Н. Бердяева, С. И. Г ессена, М. К. Мамардашвили., И. Фихте — автономии и призвания человека; М. Хайдеггера, Ж. П. Сартра, К. Ясперса — теории самопроектирования; О. И. Г енисаретского, В. М. Розина, Г . П. Щедровицкого — теории коллектив ного проектирования социальных объектов; Н. Г . Алексеева — теории развития рефлексивного мышления в проектной деятельности.Результатом исследования является разработанная схема развития профессионального сознания педагога в процессе проектирования, в результате которого формируется проектное самосознание. Представлены результаты ее апробации в системе повышения квалификации работников образования.Заключение. В проведенных результатах формирующего эксперимента доказана возмож ность и эффективность предложенного пути развития профессионализма педагога, формирова ния им в коллективной мыслительной деятельности проектного самосознания.ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТНОГО САМОСОЗНАНИя ПЕДАГОГОВ В ПРОцЕССЕ ПОВыШЕНИя КВАЛИФИКАцИИ УДК . . С. И. Краснов . СОВРЕМЕННыЕ ТЕНДЕНцИИ РАЗВИТИя ПРОФЕССИОНАЛьНОГО ОБРАЗОВАНИя Работа выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» на годы . . БЧ . . , . ’ , . . . . , . . , . . , . . , . . , . . , . . , . , . ; . , . . , . . , . — ; . , . . , . — ; . . , . . , . . , . . — ; . . — . . . ’ . . ’ , .Ключевые слова инновационная личность, проектное самосознание, самообразование, педагогическое призвание, автономия педагога, уровни субъектности. , , , , , . Введение В настоящее время во ФГОС сформулирована концепция нового содержания образования, фор мирующего деятельностную личность. В ней постулируется акцент именно на личностное развитие — «готовность и способность учащихся к саморазвитию и реализации творческого потенциала в духов ной и предметно продуктивной деятельности, высокой социальной и профессиональной мобильно сти на основе непрерывного образования и компетенции «уметь учиться»; развитие самосознания, позитивной самооценки и самоуважения, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию, критичности к своим поступкам; развитие готовности к самостоятельным поступкам и действиям, принятию ответственности за их результаты, целеустремленности и настойчивости в достижении целей, готовности к преодолению трудностей и жизненного оптимизма» Концепция ФГОС . Для реализации этих идей в существующей системе образования очень мало педагогов, обла дающих соответствующими компетенциями компетентностью в сфере инновационной деятельно сти способность генерировать новые продуктивные идеи в сфере профессиональной деятель ности; владение навыками педагогического проектирования; умение привлекать коллег , адми нистрацию к поддержке и участию в инновационных проектах; инициативное участие педагога в разработке и реализации педагогических проектов ; аналитико прогностической компетентно стью способность эффективного анализа своей профессиональной деятельности, выявление существующих в ней проблем, обеспечение их оптимального решения; умение определять про блему на основе анализа фактов, относящихся к сфере профессиональной деятельности; умение грамотно формулировать задачи, направленные на решение выявленных проблем; умение осу ществлять обоснованный выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; умение прогнозировать возможные последствия и результаты деятельно сти ; рефлексивностью стремление и умение посмотреть на себя глазами других, оценить себя со стороны, в открытости к принятию других позиций ; коммуникативной компетентностью умение диагностировать причины конфликтных ситуаций; владение способами продуктивного разреше ния конфликтов; умение привлекать других к решению поставленных задач; умение продуктивно взаимодействовать с членами группы при решении профессионально значимых задач; владение способами эффективного разрешения конфликтов Профессиональный стандарт педагога .Смена культурной парадигмы, постановка новой цели образования, выдвижение на первый план цели формирования деятельностной личности, обеспечение ее устойчивого в течение всей жизни саморазвития как в образовательной, так и в последующей профессиональной деятельно Современные тенденции развития профессионального образования Профессиональное образование в России и за рубежом сти требуют кардинального изменения содержания, форм и методов организации образователь ного процесса. Чтобы решать новые творческие задачи в образовательном процессе, педагогу необходимо освоить рефлексивное мышление, развивать способность к самоопределению в про блемных педагогических ситуациях, осуществить вхождение в проектную культуру. Организация педагогического процесса должна носить характер сотрудничества, приоритет обязан отдаваться ценностному типу отношений, построенных на рефлексивной основе. Если в старой образова тельной парадигме содержание образования определялось в основном вопросами «Чему учить?» и «Как учить?», то в новой, деятельностной и, по сути, гуманитарной парадигме на первый план выходят вопросы в дополнение к старым «Кто?» и «С кем будет учиться?».Особую актуальность в новых условиях приобретает профессиональное развитие педа гога. Основная проблема здесь — в невозможности освоения повышения квалификации новой системно деятельностной гуманитарно проектной парадигмы образования в старых традицион ных формах. На различных курсах повышения квалификации, продолжая занимать позицию дис циплинированного исполнителя, педагог никогда не сможет перейти к позиции инициативного, творчески мыслящего проектировщика своей профессиональной деятельности. Г лавным препят ствием здесь является тип организации функционирования профессионального сознания педа гога, в котором почти все программы являются заимствованными из культуры в процессе его обра зования. К сожалению, основной способ входа педагога в проблемную ситуацию — навязанная ему из существующей системы руководства необходимость осуществления назревших измене ний. И способ выхода из проблемной ситуации — заимствование смысла из культуры. Перед нами явлен дорефлексивный тип организации сознания, который в проблемных профессиональных ситуациях исключительно программируется извне. И повышение квалификации в такой системе звучит страшновато — курсы усовершенствования учителей. Инновационная личность — профес сионал развивающегося общества, творчески реализующийся в своем призвании человек — обла дает другим типом сознания — рефлексивным, что позволяет ему выходить, в том числе, в управ ление и изменение программ собственного сознания. Творчеству, призванию, ответственности извне научить нельзя. Этому можно только научиться самому. То есть переход педагога с пози ции «исполнитель» в позицию «проектировщик своей профессиональной деятельности» возможен только на рельсах педагогического самообразования. И как не парадоксально это звучит, совре менный учитель должен освоить позицию инициативного ученика. Он должен видеть ценность образования, которую будет реализовывать всю свою жизнь, проектируя и строя в детско взрос лых сообществах образовательные ситуации. Освоение позиции «ученик», способность к самооб разованию является ключевой для творческой индивидуальности педагога. Сутью этой деятель ности является то, что она зависит только от самого субъекта, не может быть задана извне. Только свободная личность обладает способностью к свободной деятельности. Г лавной предпосылкой внутренней свободы личности является наличие самосознания М. Н. Воложанина . А. А. Г усейнов, А. Е. Евстифеева, . . Киссель, исследуя внутренние механизмы самосознания, рассматривают самообразование как процесс, «… представляющий собой важный аспект перестройки сознания, суть которого заключается не просто в получении нового знания, в осознании ценности цели, про граммы деятельности, а в том, чтобы эти новые знания, умения, навыки питали творческую дея тельность». Н. Г . Алексеев, В. К. Зарецкий, В. В. Сериков подчеркивают, что центральным звеном самосовершенствования педагога выступает рефлексия . Рефлексивный уровень самосозна ния стимулирует активность и самостоятельность индивида, опосредует формирование соот ветствующей системы внутренних мотивов, обеспечивает устойчивое включение «Я» в процесс самопознания, активизирует и направляет самообразовательную деятельность. Общим показате лем возможности самообразования является самостоятельная постановка человеком проблемы, определяющей необходимость поиска, самостоятельного открытия новых знаний. «Процесс само образования — это переход личности от одного состояния сознания к другому, происходящий в ходе ее самообразовательной деятельности с использованием специальных средств поиска и усвое ния социального опыта» Т. Я. Яковец . «Самообразование педагогов — это самоорганизованный и самоуправляемый процесс познания, результатом которого выступают новые знания, направ ленный на удовлетворение потребности личности в социализации, обеспечивающий индивидуали зацию, культурное развитие педагога, основными критериями которого являются самопознание, самоанализ, самоконтроль, самооценка, саморегуляция, самореализация…» . Многочисленные перечисления «само »… в рассматриваемых определениях позволяют нам сделать предполо жение, что главным процессом и результатом самообразования педагога, по видимому, должно явиться развитие его проектного самосознания в самостоятельно сформулированных проблем ных профессиональных ситуациях поиска и нахождения им способов их преодоления, оформлен ных в самостоятельно открытых новых знаниях. Методология Наиболее содержательную концепцию самообразования разработал российский педагог , уче ный и философ Сергей Иосифович Г ессен. В своей работе «Основы педагогики» он предложил три ступени образования человека дошкольное — ступень аномии, школьное — ступень гетерономии и послешкольное — ступень автономии. Третью ступень он определяет как высшую ступень нрав ственного образования и связывает ее с поиском своего жизненного призвания и профессиональ ного самоопределения в своей работе много внимания уделяет, в том числе, профессиональному педагогическому призванию.Основные положения концепции С. И. Г ессена сводятся к следующим утверждениям . Ступень самообразования принципиально носит творческий, то есть во многом неопределенный характер. Нужно искать культурное место, в котором что нибудь понимаешь в настоящем смысле этого слова. Человек находит свое место лишь тогда, когда он расширяет свою ответствен ность до целого. Личная свобода, то есть победа над своим внешним «Я», возможна лишь через устремление к сверхличной цели. Образовательное значение имеет общение, которое образуется на почве общего дела, только такое общение способно вывести личность за пределы самой себя и тем самым дать ей толчок к образовательному странствию на основе общей разделяемой ценно сти. Значение «странствия» определяется как приобщение к чужой культуре. К призванию может привести только индивидуальная траектория саморазвития. И единственным способом ее иссле дования является описание, как та или иная личность фактически достигла автономии в резуль тате большого количества самоопределений.Таким образом, автором концепции предложена цель самообразования — автономия чело века в нашем случае — автономия педагога . Построены, образно выражаясь, «леса здания» авто номной ступени образования. Но фактически предложенный С. И. Г ессеном метод пока является методом проб и ошибок, методом «последовательного приближения» в результате многих и мно гих самоопределений. К сожалению, как нам представляется, не указаны конкретные механизмы реализации предложенных принципов.Новая цель — автономия человека посредством самообразования — приводит нас к необхо димости проектирования самосознания. Автономия человека возможна только посредством раз работки средств проектирования и управления собственным сознанием, перепрограммирова ния имеющихся там шаблонов и стереотипов. Тогда становится возможным развитие человека в направлении своего призвания посредством культуры и становится необходимой новая компе тентность в профессии педагога — учиться, развиваться всю свою жизнь посредством культуры в направлении поиска и самореализации в собственном педагогическом призвании, демонстри ровать детям в своей профессиональной деятельности образцы проектирования и управления собственным сознанием.В каких теоретических областях знания искать конкретные механизмы самообразования, самосовершенствования педагогом собственного профессионального сознания?!По всей вероятности, теоретической дисциплиной, всерьез занимающейся исследованиями и разработками изменения программ собственного сознания, является методология проектиро вания социальных и экзистенциальных, то есть гуманитарных объектов. Простейшее определе ние проекта — это то, что должно быть в будущем. Но здесь необходимо отличать проект от про гноза. Прогноз пытается угадать, что произойдет независимо от моей воли, естественным обра зом, а проект без моего волевого усилия, то есть без моего искусства, не реализуется. Кроме того, в этом должна быть заложена ценность, которую необходимо реализовать. Все проекты, таким образом, носят искусственный и ценностный характер и без конкретного человека, ответствен ного за его реализацию, не существуют. Проект — это образ идеального в сознании проектиров щика, обязательный для воплощения в его действительности.Как известно, тип проектной деятельности зависит от объекта проектирования. В современ ной науке различают морфологическое, социальное и экзистенциальные типы проектирования. Морфологическое, то есть проектирование вещей, является хорошо освоенным. Проектирование Современные тенденции развития профессионального образования Профессиональное образование в России и за рубежом социальных объектов значительно более сложный процесс, включающий в себя не только разра ботку, но и поддержание функционирования и воспроизводства проектируемой системы. Поэтому проектирование и реализация социальных систем есть непрерывный процесс. Проект социальной системы, так как всегда открыт, вследствие этого принципиально и не доделан. Экзистенциальный проект также принципиально открыт, и поэтому имеет дело с неопределенностью. В последних двух типах проектирования субъект и объект проектирования совпадают и отличаются только при помощи рефлексии. Сложившимся предметом теоретических и методологических исследований стали про блемы первого типа проектирования. В настоящее время отсутствуют фундаментальные исследова ния, посвященные методологии проектирования социальных и экзистенциальных открытых проектов. Развитие профессиональной деятельности в социальных системах исследовал Г . П. Щедровицкий в рамках развиваемой им системомыследеятельностной СМД методологии. Являясь марксистом, он полагал, что реализует социотехнический подход в проектировании, пони мая под единицей развития профессиональный коллектив. Он также считал, что коллективная орга низация мышления и деятельности носит бессубъектный характер. Однако, не явно, в процессе кол лективной рефлексии и строительства идеального объекта в рамках проводимых им организаци онно деятельностных игр ОДИ он восстанавливал целостность отдельных социальных про ектов и создавал ситуацию возможности культурно ценностного самоопределения и вероятности трансцендирования проектировщиков в качественно новые для них профессиональные позиции. В нашей интерпретации ОДИ являются технологией не только социотехнического, но и социально культурного проектирования с возможностью эффективного перепроектирования и перепрограм мирования профессионального сознания в процессе коллективной мыслительной деятельности. Но коллективная мыслительная деятельность в форме ОДИ ничего не может сделать с самосозна нием отдельного человека, рассматривающего себя как целого и соразмерного социуму. Проблему самопроектирования, проектирования человеком самого себя впервые поставили философы экзистенциалисты. Они постулировали «У человека существование предшествует сущ ности». Так, М. Хайдеггер считал, что всякий человеческий индивид полностью сформирован своей культурой. Не имея контроля над «заброшенностью» в свое социальное окружение, человек вырас тает внутри своего социума, являясь его частицей, и его поведение, речь, мышление запрограм мированы им. По его мнению, нет никакой предзаданной «самости». Черты, которые мы склонны приписывать человеческой природе, на самом деле — характеристики культуры, в которую человек «заброшен» не по своей воле. Но, осознав это, он может взвалить на себя ответственность за свою жизнь, может начать переделывать себя. «Человек — сам себе проект» Ж. П. Сартр . Личность, как писали философы экзистенциалисты, обретает себя всю жизнь, преодолевая проблемные ситуа ции, пытаясь найти в жизни свое место, свое призвание. В исследованиях М. Хайдеггера призвание рассматривалось как проект индивидуального бытия. Он достаточно интересно описывает техники работы с собственным сознанием, прямо указывая на культуру как основание для его строитель ства «Язык — дом бытия» . Н. Бердяев рассматривал призвание как проявление личностной уни кальности, как переживание нереализующейся ценности. Кроме экзистенциалистов, призвание как трансцендентное переживание человеком моментов жизненного кризиса и актуальной точки саморазвития исследовалось М. К. Мамардашвили. И. Фихте вслед за Сократом считал призва нием человека слушание им голоса своей совести. М. Вебер относил к призванию творчески орга низованную профессиональную деятельность. Таким образом, если собрать в логической последо вательности все вышеизложенное, то понятие «призвание» включает — слушание голоса своей совести, то есть актуализацию личностной уникальности; — вследствие этого трансцендентное переживание моментов нереализующейся ценности, жизненного кризиса и актуальной точки саморазвития;— разработку проекта индивидуального бытия и его последующую реализацию в творческой организованной профессиональной деятельности.В варианте экзистенциального проектирования практически никак не представлена социаль ность. Основные труды М. Хайдеггера и Ж. П. Сартра названы «Бытие и время», «Время и бытие», «Бытие и ничто», а надо бы «Бытие в культуре созданной многими поколениями людей ».Теоретической проблемой нашего исследования является преодоление односторонно сти и ограниченности теорий экзистенциального проектирования М. Хайдеггер, Ж. П. Сартр, К. Ясперс , теории субъектного «Робинзона» и социального проектирования Г . П. Щедровицкий, Н. Г . Алексеев, В. М. Розин, О. И. Г енисаретский , теории бессубъектного коллектива. В нашем исследовании это происходит за счет построения модели преодолевающей однобокости социаль ного и экзистенциального проектирования. Масштаб вводимого нами понятия социально культур ного проекта в пространстве более локальный, чем социальный. И, самое главное, в нем человек имеет возможность и обязан принимать ответственные решения, связанные с его функциониро ванием и развитием.Г уманитарные проекты во времени также носят более локальный характер, организуя лишь смену мировоззренческой позиции в проблемной ситуации реализации социально культурного проекта, не являясь в полном объеме проектом индивидуального бытия. В предлагаемой логике гуманитарное проектирование возможно только внутри социально культурного проектирования. Поскольку сознание человека, профессиональное сознание педагога являются элементом соци ально культурного образовательного проекта, то его изменение возможно только в ситуации соци ально культурного проектирования. Кризис развития социально культурного проекта осознается человеком как пограничная ситуация, включает рефлексию, дает ему шанс изменить, спроекти ровать собственное самосознание. Только в рамках социально культурного проектирования, пре одоления кризисов в логическом развитии открытого социально культурного проекта в течение своей жизни возможен шаг саморазвития конкретного человека, в нем находящегося, переход на более высокий уровень профессиональной позиции .Автор статьи, являясь учеником доктора психологических наук, члена корреспондента Российской академии образования Н. Г . Алексеева, опирается на его исследования по освое нию педагогами рефлексивного мышления и, благодаря этому, вхождению в проектную культуру. «Синтез проектного подхода и рефлексивных актов породил возникновение и становление реф лексивного мышления. До этого существовавшие как относительно независимые и не обуслав ливающие друг друга проективность и рефлексивность образуют при своем синтезе качественно новую целостность, в которой связываются прошлое настоящее с будущим, сложившийся опыт действования с возможностью и необходимостью его преобразования. Культура рефлексивного мышления полностью определяется указанным обстоятельством; его развитость качеством и глу биной означенного синтеза как в филогенезе развития человеческих способностей, так и в их онтогенезе. Способности к рефлексивному мышлению могут возникать как естественным, специ ально не организуемым со стороны, образом в процессах переживания и осмысления человеком своего жизненного опыта и пути, так и целенаправленно и организованно строиться в воспитании и обучении посредством создания особых условий ситуаций , с необходимостью требующих вклю чения и освоения именно рефлексивного мышления, инициирующих интерес к овладению его спо собами и техниками» .Результатом теоретического исследования является разработанная нами схема развития профессионального сознания педагогом в процессе проектирования, которая включает в себя — желание и принятие решения о преобразовании своей профессиональной позиции; — проблематизацию и неизбежное ухудшение выполняемой профессиональной деятельности в связи с начавшейся перестройкой сознания;— прохождение первой точки бифуркации, когда выполнение профессиональной деятельно сти старыми средствами невозможно разоформление старого способа смыслообразования ;— нахождение в неопределенной ситуации сознание открыто и происходит интенсивный поиск новых оснований ;— вторая точка бифуркации — найден новый смысл и способ его нахождения, происходит оформление сознания и образование новой устойчивой жизненной и профессиональной позиции; — качественно новое выполнение профессиональной деятельности.Во второй точке бифуркации, благодаря творческой деятельности педагога, у него в сознании может появиться новый смысл, но также именно в этой точке есть опасность индоктринации его сознания извне, то есть внедрение в сознание определенной и выгодной «внешнему источнику» доктрины без критического к ней отношения педагога. Нами была разработана таблица зависимости уровня развития субъектности педагога от спо соба прохождения им проблемной ситуации. Весь сложнейший и системно организованный про цесс проектирования мы свели только к двум функциям к разысканию и постановке проблемы и поиску и нахождению решения по ее преодолению. При этом ставит проблему и принимает решение отдельный конкретный субъект педагогической деятельности, а процессы поиска про блемы и ее решения носят коллективный характер. Современные тенденции развития профессионального образования Профессиональное образование в России и за рубежом Таблица Зависимость уровня развития субъектности педагога от способа прохождения им проблемной ситуации Уровни развития субъектности педагога Временной характер проблемы Решение Механизмы преодоления проблемной ситуации Нулевой Нет Нет Нет «Мерцающий» Старая широко известная Нет ПамятьАвтоматизированный Известная Известное Память Низкий Актуальная понятная только профессионалам Старое есть в практике СовестьСредний Актуальная понятная только профессионалам Современное есть образец в духовной культуре Коллективная рефлексияВысокий Актуальная понятная только профессионалам Новое нет прототипа Творческая коммуникацияНаилучший Прогнозируемая понятная только лучшим экспертам Новое нет прототипа Трансцендирующее понимание В рамках проводимых нами теоретических исследований было выделено шесть уровней раз вития субъектности педагога нулевой, «мерцающий», низкий, средний, высокий и наилучший. Особняком расположен случай автоматизированно организованной деятельности, в котором привычную проблему педагог решает привычным, освоенным способом. Нулевой уровень субъ ектности характеризуется нежеланием видеть профессиональные проблемы и, соответственно, брать ответственность за их решение. Эта инфантильная позиция практически не встречается в профессиональной педагогической деятельности. «Мерцающий» уровень субъектности отли чает запоздалое распознавание проблемы часто, когда решать ее уже поздно и отсутствие решения. В автоматизированно организованной деятельности субъектность не проявляется. Слабый уровень субъектности позволяет выделять актуальную проблему, то есть ту, которая воз никает в процессе профессиональной деятельности, но предлагает для нее старое и часто неа декватное решение. Механизмом преодоления проблемной ситуации является «слушание голоса своей совести», то есть актуализация личностной уникальности и поиск своего места в соци уме. о среднего уровня субъектности, благодаря развитой рефлексии, можно говорить о появ лении и дальнейшем развитии проектного самосознания. Педагог такого уровня способен выде лить актуальную, то есть понятную только настоящим профессионалам, проблему, и при помощи организации коллективной рефлексии восстановить в своем сознании необходимую культур ную норму и посредством ее найти выход из проблемной ситуации. Высокий уровень субъектно сти характеризуется способностью выделения актуальной проблемы и нахождения за счет твор ческой коммуникации совершенно нового решения. Наилучший уровень субъектности в практи ческой профессиональной деятельности встречается чрезвычайно редко, поскольку речь идет о постановке совершенно новой проблемы и предложении ее нового решения. Ведущая способ ность — трансцендирующее понимание .Поскольку вводимое понятие «проектное самосознание» является новым, необходимо дать его определение. Проектное самосознание — базовая составляющая современного профессио нального сознания, результат деятельностного самоопределения личности. Оно позволяет соот носить идеальный образ с реальной действительностью и находить решения, адекватные своим возможностям, приближающие реализацию идеального образа в своей практической деятельно сти. Оно позволяет педагогу не только воссоздавать духовную культуру, но, выделив свое место в ней, видеть себя, относиться к себе как проектировщику культуры, профессиональной деятель ности и своей жизни. Проектное самосознание представляет собой осознание педагогом себя как проектировщика, которое начинает развиваться по следующим логическим этапам . Ценностное и деятельностное самоопределение к одному из реализующихся социально культурных педагогических проектов. . Понимание своей позиции в реализующемся социально культурном педагогическом про екте и необходимости ее изменения в проблемных ситуациях. . Восстановление и обновление норм и правил этого социально культурного педагогического проекта в проблемных ситуациях и одновременное с этим развитие своей профессионально дея тельностной и мировоззренческой позиции. . Создание своего социально культурного педагогического проекта.Сформированное проектное самосознание обладает следующими характеристиками способность с опорой на позиционный анализ ситуации прогнозировать проблемы и прини мать профилактические решения, то есть способность управлять своим будущем; способность меняться в изменившихся обстоятельствах — понимание необходимости само изменения для решения профессиональной проблемной ситуации; понимать интенциональность свою и других людей, и на этой основе способность строить необходимые для реализации своей ценности необходимые новые кооперации; повышенная ответственность за свою жизнь, профессиональную деятельность и жизнеде ятельность окружающих людей.Результаты практического исследования. Всего нами было проведено курсов повы шения квалификации педагогов, которые были разработаны с учетом разного уровня субъектно сти педагогов. Низкому уровню субъектности соответствовали традиционные курсы повышения квалификации с лекционно семинарской формой обучения. Коллективам педагогов преоблада ние педагогов со средним уровнем субъектности больше соответствовали проблемно ориентиро ванные интенсивные формы повышения квалификации ролевые игры, тренинги, организационно деятельностные игры ОДИ . И наконец, профессиональное образование педагогов, предпола гающее актуализацию и проявление ценностно смыслового пространства и процедуры целепола гания, возможно только в ситуациях наличия в педагогическом коллективе хотя бы одного педа гога с высоким уровнем субъектности.Третий уровень дополнительного образования педагогов нами организовывался в рамках разработанной методологии гуманитарного проектирования . Опираясь на тезис В. С. Лазарева о том, что «проектную деятельность можно освоить только в самой практической проектной дея тельности» , мы разработали новую организационную форму повышения квалификации — про ектные семинары, по своему составу и структуре вытекающие из традиции проведения ОДИ . Новизна формы в обязательности наличия полипозиционности. Так, в них принимают участие, кроме педагогов, обучающиеся и аспиранты педагогических вузов, заинтересованные родители, администрация школ, методисты и ученые. Важным принципом организации коллективной про ектной деятельности является воспроизведение на первом этапе основной для образования обра зовательной деятельности, но выстроенной системно и целостно. Основным принципом данного подхода является попытка коллективного и системного осмыс ления конкретной ситуации. Нами организуются процессы коллективной рефлексии и творческой коммуникации . Совместная рефлексия требует сопричастности для того, чтобы обсуждать про блему другого, каждый участник семинара должен не только увидеть эту проблему в своей практи ческой деятельности, но она должна его волновать. Иными словами, необходимым является такая организация учебной деятельности педагогов, в которой каждый ее участник выделяет и удержи вает свой смысл. Именно анализом представленных смыслов задается проблемное поле коллек тивной рефлексии и творческой коммуникации.В гг . в рамках курсов повышения квалификации по теме «Проектная и исследова тельская деятельность педагогов и учащихся в условиях реализации ФГОС основного общего обра зования» автором статьи проводились исследования по определению и изменению уровня субъект ности педагогов в процессе освоения ими культуры проектирования. Всего в исследовании прини мали участие педагога из образовательных учреждений города Москвы, Московской обла сти и Пермского края. В состав исследуемой группы входили педагоги начальной, средней и стар шей школы, представители администрации образовательных учреждений. Методами исследования Современные тенденции развития профессионального образования Профессиональное образование в России и за рубежом являлись интервьюирование, анкетирование, педагогические наблюдения за ходом учебной и инно вационной деятельности по введению метода проектов в образовательный процесс. В практике дополнительного профессионального образования педагогов нами был проведен формирующий эксперимент по освоению педагогами технологии организации проектной деятель ности в форме проектных чтений . Исследование развития субъектности педагогов в осущест вляемой ими проектно образовательной деятельности позволило получить следующие резуль таты табл. . Таблица Способность к самостоятельной постановке педагогической проблемы и принятию решения по ее преодолению результаты формирующего эксперимента Уровень Входная диагностика Контрольная диагностика Нулевой , , «Мерцающий» , , Низкий , , Средний , , Высокий , , Наилучший Входная диагностика показала наличие почти всех уровней субъектности педагогов. Как видно из таблицы , большинство педагогов чел., или , на старте обучения проекти рованию имели низкий и средний уровни субъектности. Некоторые опасения у организаторов кур сов за конечный положительный результат вызывало также большое число педагогов с «мерцаю щим» уровнем субъектности чел., или , . Формирующий эксперимент выявил существенное снижение числа педагогов, имеющих «мерцающий» уровень субъектности с , до , ; некоторый рост числа педагогов следующих двух групп низкой — с , до , и средней — с , до , . Самым важным результатом освоения проектной деятельности в рамках предложенной технологии явилось существенное уве личение числа педагогов с высоким уровнем субъектности — с до человек. Поскольку в рам ках отдельного курса реально можно перейти только на соседний уровень субъектности, то про фессиональное развитие осуществили педагогов, или , от общего числа участников экс перимента, что можно признать достаточно хорошим результатом. Заключение Процесс формирования у педагогов проектного самосознания в проектной деятельности опи рается на необходимость выявления ими проблемы, носящей для них экзистенциальный харак тер, и коллективного поиска идеи ее преодоления, что делает проектную деятельность достаточно эффективной формой для развития субъектности. Результаты формирующего эксперимента показывают возможность и эффективность предложенного пути формирования в коллективной мыслительной деятельности в процессе повышения квалификации проектного самосознания, развития профессионализма педагогов в соответствии с новыми требованиями ФГОС и профес сионального стандарта. Литература . Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М. Школа Пресс, . с. . Ломакина Т. Ю., Сергеева М. Г. Педагогические технологии в профессиональных учебных заведениях. М. Наука, . с. . Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М. Логос, . . Лазарев В. С. Проектная деятельность в школе. Сургут, . с. . Алексеев Н. Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления втореф. ... д ра психол. наук. М., . . . Краснов С. И. Гуманитарное проектирование дополнительного профессионального образования педагогов Профес сиональное образование. Столица. . . С. . . Краснов С. И. Теоретико методологические основания саморазвития педагогом профессиональной позиции в гумани тарном проектировании Профессиональное образование в России и за рубежом. . . С. . . Краснов С. И., Малышева Н. В. Теоретические основания и инструментарий гуманитарного проектирования в образова нии Отечественная и зарубежная педагогика. . Т. , . С. . . Краснов С. И., Малышева Н. В. Модель инновационно образовательного проекта «Школы Майевтики» в контексте мето дологии гуманитарного проектирования Инновации в образовании. . . С. . . Щедровицкий Г. П. Организационно деятельностная игра как новая форма организации коллективной мыследеятель ности Методы исследования, диагностики и развития международных коллективов сб. М., . С. . . Абакумова Е. Б. Теория вопроса самообразования в философской, психолого педагогической и социологической лите ратуре Актуальные задачи педагогики материалы Междунар. науч. конф. г. Чита, июнь г. . Чита Молодой ученый, . С. . . . . . . . , , , . . . . ., . . ’ . , , , . . . . . ’. ¬ . . , , , . . . . . ’ ’ . , , . . . . . . ’ . , , . . . . . ’ ’ . . , , . , . . . . . . ’ . , , . , . . . . . ., . . . , , . , . , . . . . . ., . . ’ ’ “ ” “ ” . , , . , . . . . . . ’ ’ . , . , , . . . . . . , , , . . , . , , , . . . Введение. В статье проанализированы имеющиеся в научной литературе исследования про блем проектирования в образовании, обосновывается актуальность развития технологий проек тирования для развития системы образования, подчеркивается многоаспектность анализа и мно говариантность поиска ее решения. В связи с этим важно учитывать особенности становления российского общества в период его транзитивного состояния, требующие выбора гибких и адап тивных систем управления, а также особенности проектирования в зарубежных системах образо вания, что и является предметом управленческого мышления и анализа, представленного в дан ной статье.Методология. Исследование проводится на основе методов сравнительного и системного анализа, а также изучения и отбора эмпирических данных.УПРАВЛЕНИЕ ПРОЕКТАМИ В ОБРАЗОВАНИИ ОСОБЕННОСТИ ЗАРУБЕЖНОГО И ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОПыТА УДК Н. А. Заруба . "} |
Наука и Школа ’ Слово предоставляетсяУДК ББК АЗЕРБАЙДЖАНСКИЕ МЫСЛИТЕЛИ ПЕДАГОГИ О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ САМООБРАЗОВАНИЯ С. Х. Мехди Аннотация. В статье рассматриваются идеи и предположения о путях самостоя тельного изучения наук, отраженные в древних культурных источниках и в трудах средневековых азербайджанских мыслителей и писателей. К исследованию привле чены взгляды Низами, Хагани, Насими, Насреддина Туси и других на секреты са мостоятельного обучения, прокомментированы мысли, выраженные в работах на званных мыслителей по проблеме. Обосновывается мысль, что в творчестве этих литераторов мыслителей искусство изучения науки имеет широкий социально пе дагогический смысл и значение.Ключевые слова азербайджанские мыслители средних веков, изучение наук са мообразование, знания и навыки самообразования, пути и средства освоения наук. . . . , . , , , , . . , , , . Контент доступен по лицензии . . © Мехди С. Х., . Наука и Школа ’ Слово предоставляетсяСегодня самый мощный ин фор ма ци онный поток в., динамичная мо дернизация отраслей и технологий, быстрые и гибкие изменения в видах и ха рактере деятельности, такие как повыше ние уровня знаний, личных качеств и куль туры, самосовершенствование, другими словами, приобретение навыков и привы чек самообразования ставит очень важную задачу перед каждым молодым человеком. В настоящее время изменения обществен но политической системы в странах СНГ, обновление экономических отношений за ставляют молодых людей обрести незави симость, способность максимально ис пользовать свои умения в реализации сво их жизненных целей и намерений. Это тре бует модернизации образования молоде жи, а также путей и средств их реализации по мере необходимости. Важно усвоить и осознать, что непрерывное образование как и его компонент систематическое об разование должно быть неотъемлемой ча стью образа жизни современного челове ка. На самом деле, непрерывность образо вания на протяжении всей жизни человека реализуется и завершается самообразова тельной деятельностью. Вот почему так важно целенаправленно, последовательно и систематически готовить молодых людей к занятиям по самообразованию, начиная со средней школы.В выражениях народной мысли, в на шей священной книге «Гурани Кериме» Священном Коране , в хадисах Пророка Мухаммеда, в трудах средневековых азер байджанских мыслителей, просветителей в., в творчестве представителей выдаю щихся творцов литературы, искусства, нау ки и образования нового времени изрече ния афоризмы, связанные с самообразова нием, и на сегодняшний день сохраняют свою актуальность и значение, являясь ценной сокровищницей мудрости.Богатые и глубоко значимые примеры фольклора, являющиеся обобщенным ху дожественным выражением мудрости азербайджанского народа, полны замеча ний о важности и полезности приобрете ния знаний в течение всей жизни. «Грамота приобретается не деньгами, а трудом», «Спроси знающего, если даже много зна ешь», «Не знать не стыдно, стыдно не учить ся» и другие нравоучительные изречения из сокровищницы народа пословицы и поговорки являются убедительным дока зательством сказанного.Самообразование было важной про блемой, освещаемой в наших религиозных памятниках, которые сформировались в древние времена, и в трудах наших вели ких мыслителей со времен средневековья. В этих духовных сокровищах, созданных ими, особо подчеркивается важность само образования после школьной учебы в жиз ни человека, подробно рассматривается роль самостоятельного образования в раз витии личности человека.Зороастризм был философией, лите ратурным произведением, примером пе дагогической мысли и религии, которая была широко распространена в древнем и раннем средневековье в Азербайджа не, Иране, Центральной Азии, Малой Азии и некоторых других странах. Ориги нальная версия Авесты, священной книги зороастрийской религии, до нас еще не дошла. Отметим, что современной науке известны только отдельные части этого великого религиозного и философского памятника, которые претерпели некото рые дополнения и изменения в разные периоды истории. В зороастрийских хра мах храм огня, храм огнепоклонников Атешгяхах или религиозных центрах при них функционировали и учебно образо вательные центры школы. Атешгяхи были научно образовательным центром, центром ученых и мудрецов. Получаю щие образование в храмах проживали там же. После обучения грамоте молодые люди не только учились у мудрецов, но и приобретали знания благодаря самостоя тельному обучению.Великий азербайджанский поэт Низа ми Гянджеви представил цен ную информацию об этом в своей поэме «Искендер намэ» «Александр Великий» Наука и Школа ’ Слово предоставляетсяВ это время был такой обычай,Что в капище огня находился наставник.Он оберегал там сокровищаИ никто не имел права прикасаться к ним.Богачи, не имевшие наследников,Оставляли свое имущество капищу огня.Из за такого обычая, причинявшего убыток всей стране, Каждое капище огня было вместе с тем и сокровищницей , с. . «Учись от колыбели до могилы», «Сле дуй за наукой, даже если она в Китае», «Двое никогда не насытятся ищущий знания и ищущий богатства» и другие подобные хади сы Пророка Мухаммеда, давшего человече ству религию и огромную исламскую культу ру, очень важны и значительны для того, чтобы побудить молодое поколение полу чать образование, изучать науку и осознать важность приобретения знаний с помощью умений и навыков самообразования.Исторический опыт и история педагоги ческой науки и сегодня говорят о том, что без самообразования невозможно стать хо рошим специалистом, занять свое место в обществе. Хорошо известно, что в постоян но меняющемся и развивающемся мире си стематическое образование, предоставляе мое молодежи, недостаточно для соответ ствия стандартам профессионализма в. Как правило, самообразование считается одной из наиболее важных задач, стоящих перед нашим современным специалистом. Примечательно, что в современных педаго гических исследованиях, как и в обществен но педагогической мысли прошлого, само образование считается неотъемлемой ча стью человеческого этического поведения.Самообразование это знания, полу ченные вне образовательного учреждения, независимо и без руководства и контроля учителя. Деятельность по самообразова нию всегда высоко ценилась классически ми педагогами, от античности до сегодняш него дня, и во многих случаях данный тип образования считался безальтернативным и предпочтительным. Идея А. Пушкина о том, что «лучшее образование самообра зование», хорошо известна в науке. Д. И. Писарев, также выступая с этой позиции, утверждал, что «только самообразование может считаться настоящим образовани ем». Показывая человеческую потребность в знаниях и саморазвитии как основной по будительный мотив самообразования, пе дагог писал «Ни талант профессоров, ни их умение сближаться со студентами ничто не может возбудить в молодом человеке ту энергию и самодеятельность, которую воз буждает и поддерживает в ней чувство соб ственной самостоятельности» , с. . История азербайджанской педагогиче ской мысли также содержит идеи о самооб разовании. Стоит отметить, что в педагоги ческом наследии Азербайджана самообра зование составляло основу для обогаще ния мировоззренческого, творческого и культурного уровня. Великий Низами Гян джеви также считал самообразование наи более важным средством удовлетворения потребности человека в знаниях. Низами Гянджеви, который подчерки вал важность совершенствования и обнов ления своих знаний благодаря чтению книг, доказывает это в своей деятельности. Жизнь и творчество великого поэта это путь самосовершенствования, обучения на протяжении всей жизни, постоянного об новления, углубления и обогащения своих знаний. Великий мыслитель с возрастом становился все более требовательным к себе, творил с большим удовольствием и энтузиазмом. Из его мысли в поэме «Семь красавиц» явствует, что поэт даже в старо сти не потерял рассудок, при создании каж дого своего произведения прочитал сотни книг и различных источников Вновь обратился к книгам я заветным,Рассыпанным, как жемчуга, по светуНа языках персидском и арабском.Искал я перлы в жемчуге бухарском.А также среди россыпей алмазных В книгохранилищах разнообразных , с. . Низами Гянджеви, указывая на необхо димость самообразования как очень важ Наука и Школа ’ Слово предоставляетсяного средства для обучения и самосовер шенствования, в «Назиданиях своему сыну Мухаммеду» из поэмы «Лейли и Меджнун» , демонстрировал, что единственный способ достичь совершенства это приобретение и освоение науки и образования. Также поэт писал, что никто не может достичь превосходства над кем либо Величья должен ты достичь вершин Здесь не поможет то, что ты мой сын.Подобно льву, врагов сражая злых,Будь сыном только доблестей своих , с. . Великий поэт посоветовал сыну искать блага науки и искусства. По его словам, ис кусство и науки являются средством, с по мощью которого человек может осознавать самого себя, учиться и интерпретировать, создавать свой собственный мир и богатую духовность Коль к выдумкам влечет тебя твой путь,Ты о господней каре не забудь.Себе занятье выбирай всегда,Чтобы тебе не принесло стыда , с. . Низами Гянджеви обращал внимание молодого поколения на то, что есть только один способ углубленного и всестороннего изучения конкретной области науки посто янное чтение, что этот путь истинный, подлинный и верный. Поэт, обладающий мудростью, спешил предупредить, что не достаточное, небрежное обучение науке и ремеслу весьма бесполезно Читай листок ты каждый до конца,Чтобы познаньем покорять сердца.Не лучше ли попоны шить умело,Чем браться шапки шить, не зная дела? , с. Такие великие поэты мыслители Азер байджана и всего Востока, как Афзаладдин Хагани Ширвани, Насреддин Туси, Имадед дин Насими, Аухади Марагаи, Хиндушах На хчывани, Шах Исмаил Хатаи, Мухаммед Фи зули, Аббас Кули ага Бакиханов, Мирза Фа тали Ахундов и другие, путем самообразо вания в совершенстве овладели науками. Еще будучи учениками в школах, они зани мались самостоятельно, получали всесто ронние знания, научились мыслить само стоятельно. После завершения системати ческого обучения эти мыслители путем са мообразования усовершенствовали те об ласти знаний, которые они изучили, и при обрели новые знания, которые их интере совали.Один из гениальных мастеров художе ственного слова азербайджанского народа Афзаладдин Хагани Ширвани в своих творениях неоднократно заявлял, что путь обучения это тяжелый труд. По его словам, можно узнать и понять мир че ловека только тогда, когда душой и серд цем человека является учитель. В этой шко ле храме сердца непременно должно быть уважение, желание читать, учиться, побеждать трудности и постараться избе жать мирской бури. По словам Хагани, са мостоятельное обучение не только повы шает интеллектуальный уровень человека, но и помогает ему преодолевать жизнен ные трудности и воспитывает в нем мо ральную выносливость. В одной своей са мовосхвалебной стихотворной фахрии Хагани утверждает, что изучению наук че ловек должен предаться умом и сердцем; автор считает себя тем примерным учени ком, который с большим усердием и терпе нием осваивает основы наук с самых азов. Далее автор подчеркивает, что не вся кий обучающийся может достичь вершин в науках; человек, считающий себя ученым, должен изучать науки со времен Ноя, то есть досконально, вникать во всю глубину. Тот, кто постиг тайны наук, не будет слеп перед явлениями природы. Почетного зва ния достойны лишь те, кому под силу усми рить, как собаку на своих коленях, льва под названием наука, вот какое высокое ме сто отводит автор самооборазованию.Всемирно известный азербайджанский ученый Насреддин Туси с ранне го возраста и до своей кончины учился само стоятельно, брал уроки у великих ученых, участвовал в научных дискуссиях и обсужде ниях, научных меджлисах школах, от ночи до зари занимался, всю жизнь знакомился с до стижениями наук классического Востока и Наука и Школа ’ Слово предоставляетсяГреции. Насреддин Туси, достигший больших успехов благодаря самостоятельному обуче нию, неоднократно повторял мысль, что «душа человека, превращающего ночь в утро, днем наполняется радостью».По словам Насреддина Туси, ключ к счастью или несчастью человека находится во власти его ума и воли. Если он самостоя тельно трудится, последовательно, целеу стремленно, постепенно и настойчиво при обретает знания, постигает науку и культу ру, это может помочь верным путем прийти к намеченной цели , с. .Ученый подчеркивал, что следует при ложить усилия для постепенного освоения научных знаний. В своем труде «Студенче ская культура» он писал, что хорошо орга низованный труд, время, умственные силы и энергия должны использоваться резуль тативно. Студент должен эффективно ис пользовать день и ночь для изучения инте ресующих его наук «...ночь длинна, не уко рачивай ее сном. День освещает, не мути его своими проступками» , с. .В своей работе Н. Туси показал учени кам, начинающим осваивать науку, пра вильные пути и методы учебного процесса. Самым важным фактором, считал ученый, является прилежание и неотступность. При обучении важно начинать с того, что ближе к уму студента. Прежде всего, необходимо отобрать и изучить понятные и малообъем ные тексты. После многократного чтения и повторений необходимо перейти к новым текстам и темам. Если студент допускает не внимательность в понимании темы и не предпринимает никаких усилий, чтобы по нять ее, то он, привыкая к этому, потом не сможет понять смысл даже простого текста. Насреддин Туси также счел важными для студента, изучающего науку, взаимные вопросы ответы и проведение дискуссий. Он писал, что ученик должен быть «внима тельным и вдумчивым, избегая шума и не рвозности». Научный спор и обсуждение это взаимные консультации, помогающие раскрывать истину. Взаимные вопросы от веты более полезны, чем абстрактное по вторение, потому что помимо повторения здесь можно получить и важные дополни тельные знания , с. .Великий мыслитель отмечал чтобы учиться, нужно всегда брать с собой те традь. У кого нет тетради, мудрость не удержится в его сердце. У студента всегда должна быть чистая тетрадь и чернила, что бы он мог записывать все новое, что услы шит и увидит. Чернильница всегда должна быть с ним, чтобы он мог написать полез ные слова, которые он слышит. В связи с этим сказано «Все, что запомнил, забудет ся, написал останется» , с. . Н. Туси утверждал, что ученик не дол жен впустую тратить свое время. Студенты, изучающие науку, должны извлекать поль зу из опыта и исследований ученых.Великий ученый подчеркивал, что для ученика, изучающего науки, также важны сила и здоровье. Н. Туси также перечисляет факторы, способствующие укреплению па мяти во время обучения.Отметим также, что в произведениях средневековой классики самообразование было не только средством самосовершен ствования, но и в более широком смысле процессом воспитания. Здесь наука и мо раль нравственные качества рассматри ваются как два важных аспекта сущности самообразования. Этот аспект проявился и в русской, и в западноевропейской педаго гической мысли. Достаточно сказать, что в «Великой дидактике» Яна Амоса Коменско го процесс воспитания рассматривается как всеобщее благо и средство развития понимания и добрососедства среди людей всех народов.Абасгулу ага Бахиханов видный просветитель, достигший всесто ронних знаний и мудрости путем самооб разования. Великий мыслитель, точно вы ражая свой жизненный путь в науке, писал «В юности я полностью верил в свой ум. Я никогда не осознавал, что я неполноценен. Потом я стал выяснить степень своих зна ний и с удивлением обнаружил, что они не охватывают даже внешние аспекты науки, опираются не на научные опыты и исследо вания, а замкнуты на случайности и тради Наука и Школа ’ Слово предоставляетсяСПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ . Низами Гянджеви. Искендер намэ. Ч. пер. и ред. чл. корр. АН СССР, проф. Е. Э. Бертельса. Баку Изд во АзФАН, . с. . Писарев Д. И. Избранные педагогические сочинения. М. АПН РСФСР, . с. . Низами Гянджеви. Семь красавиц пер. Р. Ивнева, ред. проф. Е. Э. Бертельс. Баку Изд во АН Азербайджанской ССР, . с. . Низами Гянджеви. Лейли и Меджнун поэма поэтический перевод А. Старостина; вступ. ст. и коммент. проф. Р. Алиева. Баку Язычы, . с. ции, что до сих пор руководствовался не истиной, а воображением. Приобретая не нужные знания, я лишился нужных. С тех пор я протянул свою руку книгам древних мудрецов, чтобы получить необходимое в науках. Как только изо дня в день я исправлял свое настроение и недостатки, начал изу чать и применять труды ведущих ученых мира и разных народов, от их осознания я получил много пользы. Мое беспокойство и боль уменьшились. Теперь я нахожу уте шение во многих моих неприятностях и не достатках. Я не радуюсь своему богатству и состоянию, меньше жалуюсь на трудности. Также можно представить, что бы мы уви дели, если бы знания и опыт увеличились» , с. .Великий философ и драматург Мирза Фатали Ахундов с самого ран него возраста обладал прекрасной памя тью и отличался пристрастием к чтению. Он постоянно занимался самообразованием и прилагал усилия к изучению различных об ластей науки. Если его сын Рашид получил систематическое образование учился в гимназии в Тбилиси и окончил высшую ин женерную специальность в Брюсселе, Бельгия , то сам Мирза Фатали самостоя тельно покорил вершину научного и худо жественного творчества. Он видел и ценил не возраст, а тот факт, что чтение и обуче ние играют важную роль в жизни человека и его развитии как личности. Удовлетво ренный стремлением его сына Рашида к самостоятельной учебе, в декабре г. М. Ф. Ахундов написал в письме послу Ира на в Париже Мирзе Юсифу хану, своему другу и коллеге «Рашид изучил труды Бок ла, Ренана, он не хуже меня знает филосо фию. Он понимает физику и естествознание лучше меня, всегда спорит со мной по этим вопросам, приводит свои истинные аргу менты и доказательства... увлекается музы кой, в настоящее время красиво играет на таре, причем всего этого он достиг само стоятельно» , с. .Таким образом, мы должны отметить, что взгляды выдающихся ученых и писате лей средневекового Азербайджана, а также мусульманского Востока на обучение и вос питание являются важными источниками педагогической мысли. Образованные люди, великие философы после периода обучения самостоятельно заботятся о сво ем развитии как личности и творца. Исто рический опыт доказывает, что самообра зование стало основным средством форми рования интеллектуала и творческого че ловека с широким мировоззрением. Низа ми, Хагани, Насими, Насреддин Туси и дру гие всемирно известные философы и поэты Азербайджана и Востока в целом, основы ваясь на свой опыт, представили ценные мысли и богатый материал о самообразо вании для подрастающего поколения, о во оружении учеников знаниями и навыками самостоятельного обучения.Надо отметить и тот факт, что сегод няшний высокий уровень развития науки и техники, насыщенные информационные потоки также актуализируют деятельность самообразования. Поэтому на современ ном этапе особое значение имеет исследо вание того, что может дать нам опыт, полу ченный в результате пройденного истори ческого пути, выявление возможностей его использования. Наука и Школа ’ Слово предоставляется . гани Ширвани. Избранные прозведения пер. В. Державина. Баку Изд во АН Азербайджанской ССР, . с. . Насреддин Туси. Ахлфги Насири. Баку Лидер, . с. Азерб. яз. . Насреддин Туси. Адабуль мутаалмин. Баку Нурлан, . с. Азерб. яз. . Бакиханов А. А. Избранные труды. Баку Язычы, . с. Азерб. яз. . Ахундов М. Ф. Избранные труды в т. Т. . Баку Наука, . с. Азерб. яз. . . â . . . . . . , . . . . . . , . . . . . . . , . . . . , . . . . . . . . , . . . . . . . . , . . . . . , . . . . . , , . . . . . . ıçı , . . . . . . , . . Мехди Сема Хикмет гызы Азербайджан , докторант, Нахичеванский государственный уни верситет . @ . ı ı , , . @ . Статья поступила в редакцию . . . . } | 2,975 | Наука и Школа ’ Слово предоставляетсяУДК ББК АЗЕРБАЙДЖАНСКИЕ МЫСЛИТЕЛИ ПЕДАГОГИ О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ САМООБРАЗОВАНИЯ С. Х. Мехди Аннотация. В статье рассматриваются идеи и предположения о путях самостоя тельного изучения наук, отраженные в древних культурных источниках и в трудах средневековых азербайджанских мыслителей и писателей. К исследованию привле чены взгляды Низами, Хагани, Насими, Насреддина Туси и других на секреты са мостоятельного обучения, прокомментированы мысли, выраженные в работах на званных мыслителей по проблеме. Обосновывается мысль, что в творчестве этих литераторов мыслителей искусство изучения науки имеет широкий социально пе дагогический смысл и значение.Ключевые слова азербайджанские мыслители средних веков, изучение наук са мообразование, знания и навыки самообразования, пути и средства освоения наук. . . . , . , , , , . . , , , . Контент доступен по лицензии . . © Мехди С. Х., . Наука и Школа ’ Слово предоставляетсяСегодня самый мощный ин фор ма ци онный поток в., динамичная мо дернизация отраслей и технологий, быстрые и гибкие изменения в видах и ха рактере деятельности, такие как повыше ние уровня знаний, личных качеств и куль туры, самосовершенствование, другими словами, приобретение навыков и привы чек самообразования ставит очень важную задачу перед каждым молодым человеком. В настоящее время изменения обществен но политической системы в странах СНГ, обновление экономических отношений за ставляют молодых людей обрести незави симость, способность максимально ис пользовать свои умения в реализации сво их жизненных целей и намерений. Это тре бует модернизации образования молоде жи, а также путей и средств их реализации по мере необходимости. Важно усвоить и осознать, что непрерывное образование как и его компонент систематическое об разование должно быть неотъемлемой ча стью образа жизни современного челове ка. На самом деле, непрерывность образо вания на протяжении всей жизни человека реализуется и завершается самообразова тельной деятельностью. Вот почему так важно целенаправленно, последовательно и систематически готовить молодых людей к занятиям по самообразованию, начиная со средней школы.В выражениях народной мысли, в на шей священной книге «Гурани Кериме» Священном Коране , в хадисах Пророка Мухаммеда, в трудах средневековых азер байджанских мыслителей, просветителей в., в творчестве представителей выдаю щихся творцов литературы, искусства, нау ки и образования нового времени изрече ния афоризмы, связанные с самообразова нием, и на сегодняшний день сохраняют свою актуальность и значение, являясь ценной сокровищницей мудрости.Богатые и глубоко значимые примеры фольклора, являющиеся обобщенным ху дожественным выражением мудрости азербайджанского народа, полны замеча ний о важности и полезности приобрете ния знаний в течение всей жизни. «Грамота приобретается не деньгами, а трудом», «Спроси знающего, если даже много зна ешь», «Не знать не стыдно, стыдно не учить ся» и другие нравоучительные изречения из сокровищницы народа пословицы и поговорки являются убедительным дока зательством сказанного.Самообразование было важной про блемой, освещаемой в наших религиозных памятниках, которые сформировались в древние времена, и в трудах наших вели ких мыслителей со времен средневековья. В этих духовных сокровищах, созданных ими, особо подчеркивается важность само образования после школьной учебы в жиз ни человека, подробно рассматривается роль самостоятельного образования в раз витии личности человека.Зороастризм был философией, лите ратурным произведением, примером пе дагогической мысли и религии, которая была широко распространена в древнем и раннем средневековье в Азербайджа не, Иране, Центральной Азии, Малой Азии и некоторых других странах. Ориги нальная версия Авесты, священной книги зороастрийской религии, до нас еще не дошла. Отметим, что современной науке известны только отдельные части этого великого религиозного и философского памятника, которые претерпели некото рые дополнения и изменения в разные периоды истории. В зороастрийских хра мах храм огня, храм огнепоклонников Атешгяхах или религиозных центрах при них функционировали и учебно образо вательные центры школы. Атешгяхи были научно образовательным центром, центром ученых и мудрецов. Получаю щие образование в храмах проживали там же. После обучения грамоте молодые люди не только учились у мудрецов, но и приобретали знания благодаря самостоя тельному обучению.Великий азербайджанский поэт Низа ми Гянджеви представил цен ную информацию об этом в своей поэме «Искендер намэ» «Александр Великий» Наука и Школа ’ Слово предоставляетсяВ это время был такой обычай,Что в капище огня находился наставник.Он оберегал там сокровищаИ никто не имел права прикасаться к ним.Богачи, не имевшие наследников,Оставляли свое имущество капищу огня.Из за такого обычая, причинявшего убыток всей стране, Каждое капище огня было вместе с тем и сокровищницей , с. . «Учись от колыбели до могилы», «Сле дуй за наукой, даже если она в Китае», «Двое никогда не насытятся ищущий знания и ищущий богатства» и другие подобные хади сы Пророка Мухаммеда, давшего человече ству религию и огромную исламскую культу ру, очень важны и значительны для того, чтобы побудить молодое поколение полу чать образование, изучать науку и осознать важность приобретения знаний с помощью умений и навыков самообразования.Исторический опыт и история педагоги ческой науки и сегодня говорят о том, что без самообразования невозможно стать хо рошим специалистом, занять свое место в обществе. Хорошо известно, что в постоян но меняющемся и развивающемся мире си стематическое образование, предоставляе мое молодежи, недостаточно для соответ ствия стандартам профессионализма в. Как правило, самообразование считается одной из наиболее важных задач, стоящих перед нашим современным специалистом. Примечательно, что в современных педаго гических исследованиях, как и в обществен но педагогической мысли прошлого, само образование считается неотъемлемой ча стью человеческого этического поведения.Самообразование это знания, полу ченные вне образовательного учреждения, независимо и без руководства и контроля учителя. Деятельность по самообразова нию всегда высоко ценилась классически ми педагогами, от античности до сегодняш него дня, и во многих случаях данный тип образования считался безальтернативным и предпочтительным. Идея А. Пушкина о том, что «лучшее образование самообра зование», хорошо известна в науке. Д. И. Писарев, также выступая с этой позиции, утверждал, что «только самообразование может считаться настоящим образовани ем». Показывая человеческую потребность в знаниях и саморазвитии как основной по будительный мотив самообразования, пе дагог писал «Ни талант профессоров, ни их умение сближаться со студентами ничто не может возбудить в молодом человеке ту энергию и самодеятельность, которую воз буждает и поддерживает в ней чувство соб ственной самостоятельности» , с. . История азербайджанской педагогиче ской мысли также содержит идеи о самооб разовании. Стоит отметить, что в педагоги ческом наследии Азербайджана самообра зование составляло основу для обогаще ния мировоззренческого, творческого и культурного уровня. Великий Низами Гян джеви также считал самообразование наи более важным средством удовлетворения потребности человека в знаниях. Низами Гянджеви, который подчерки вал важность совершенствования и обнов ления своих знаний благодаря чтению книг, доказывает это в своей деятельности. Жизнь и творчество великого поэта это путь самосовершенствования, обучения на протяжении всей жизни, постоянного об новления, углубления и обогащения своих знаний. Великий мыслитель с возрастом становился все более требовательным к себе, творил с большим удовольствием и энтузиазмом. Из его мысли в поэме «Семь красавиц» явствует, что поэт даже в старо сти не потерял рассудок, при создании каж дого своего произведения прочитал сотни книг и различных источников Вновь обратился к книгам я заветным,Рассыпанным, как жемчуга, по светуНа языках персидском и арабском.Искал я перлы в жемчуге бухарском.А также среди россыпей алмазных В книгохранилищах разнообразных , с. . Низами Гянджеви, указывая на необхо димость самообразования как очень важ Наука и Школа ’ Слово предоставляетсяного средства для обучения и самосовер шенствования, в «Назиданиях своему сыну Мухаммеду» из поэмы «Лейли и Меджнун» , демонстрировал, что единственный способ достичь совершенства это приобретение и освоение науки и образования. Также поэт писал, что никто не может достичь превосходства над кем либо Величья должен ты достичь вершин Здесь не поможет то, что ты мой сын.Подобно льву, врагов сражая злых,Будь сыном только доблестей своих , с. . Великий поэт посоветовал сыну искать блага науки и искусства. По его словам, ис кусство и науки являются средством, с по мощью которого человек может осознавать самого себя, учиться и интерпретировать, создавать свой собственный мир и богатую духовность Коль к выдумкам влечет тебя твой путь,Ты о господней каре не забудь.Себе занятье выбирай всегда,Чтобы тебе не принесло стыда , с. . Низами Гянджеви обращал внимание молодого поколения на то, что есть только один способ углубленного и всестороннего изучения конкретной области науки посто янное чтение, что этот путь истинный, подлинный и верный. Поэт, обладающий мудростью, спешил предупредить, что не достаточное, небрежное обучение науке и ремеслу весьма бесполезно Читай листок ты каждый до конца,Чтобы познаньем покорять сердца.Не лучше ли попоны шить умело,Чем браться шапки шить, не зная дела? , с. Такие великие поэты мыслители Азер байджана и всего Востока, как Афзаладдин Хагани Ширвани, Насреддин Туси, Имадед дин Насими, Аухади Марагаи, Хиндушах На хчывани, Шах Исмаил Хатаи, Мухаммед Фи зули, Аббас Кули ага Бакиханов, Мирза Фа тали Ахундов и другие, путем самообразо вания в совершенстве овладели науками. Еще будучи учениками в школах, они зани мались самостоятельно, получали всесто ронние знания, научились мыслить само стоятельно. После завершения системати ческого обучения эти мыслители путем са мообразования усовершенствовали те об ласти знаний, которые они изучили, и при обрели новые знания, которые их интере совали.Один из гениальных мастеров художе ственного слова азербайджанского народа Афзаладдин Хагани Ширвани в своих творениях неоднократно заявлял, что путь обучения это тяжелый труд. По его словам, можно узнать и понять мир че ловека только тогда, когда душой и серд цем человека является учитель. В этой шко ле храме сердца непременно должно быть уважение, желание читать, учиться, побеждать трудности и постараться избе жать мирской бури. По словам Хагани, са мостоятельное обучение не только повы шает интеллектуальный уровень человека, но и помогает ему преодолевать жизнен ные трудности и воспитывает в нем мо ральную выносливость. В одной своей са мовосхвалебной стихотворной фахрии Хагани утверждает, что изучению наук че ловек должен предаться умом и сердцем; автор считает себя тем примерным учени ком, который с большим усердием и терпе нием осваивает основы наук с самых азов. Далее автор подчеркивает, что не вся кий обучающийся может достичь вершин в науках; человек, считающий себя ученым, должен изучать науки со времен Ноя, то есть досконально, вникать во всю глубину. Тот, кто постиг тайны наук, не будет слеп перед явлениями природы. Почетного зва ния достойны лишь те, кому под силу усми рить, как собаку на своих коленях, льва под названием наука, вот какое высокое ме сто отводит автор самооборазованию.Всемирно известный азербайджанский ученый Насреддин Туси с ранне го возраста и до своей кончины учился само стоятельно, брал уроки у великих ученых, участвовал в научных дискуссиях и обсужде ниях, научных меджлисах школах, от ночи до зари занимался, всю жизнь знакомился с до стижениями наук классического Востока и Наука и Школа ’ Слово предоставляетсяГреции. Насреддин Туси, достигший больших успехов благодаря самостоятельному обуче нию, неоднократно повторял мысль, что «душа человека, превращающего ночь в утро, днем наполняется радостью».По словам Насреддина Туси, ключ к счастью или несчастью человека находится во власти его ума и воли. Если он самостоя тельно трудится, последовательно, целеу стремленно, постепенно и настойчиво при обретает знания, постигает науку и культу ру, это может помочь верным путем прийти к намеченной цели , с. .Ученый подчеркивал, что следует при ложить усилия для постепенного освоения научных знаний. В своем труде «Студенче ская культура» он писал, что хорошо орга низованный труд, время, умственные силы и энергия должны использоваться резуль тативно. Студент должен эффективно ис пользовать день и ночь для изучения инте ресующих его наук «...ночь длинна, не уко рачивай ее сном. День освещает, не мути его своими проступками» , с. .В своей работе Н. Туси показал учени кам, начинающим осваивать науку, пра вильные пути и методы учебного процесса. Самым важным фактором, считал ученый, является прилежание и неотступность. При обучении важно начинать с того, что ближе к уму студента. Прежде всего, необходимо отобрать и изучить понятные и малообъем ные тексты. После многократного чтения и повторений необходимо перейти к новым текстам и темам. Если студент допускает не внимательность в понимании темы и не предпринимает никаких усилий, чтобы по нять ее, то он, привыкая к этому, потом не сможет понять смысл даже простого текста. Насреддин Туси также счел важными для студента, изучающего науку, взаимные вопросы ответы и проведение дискуссий. Он писал, что ученик должен быть «внима тельным и вдумчивым, избегая шума и не рвозности». Научный спор и обсуждение это взаимные консультации, помогающие раскрывать истину. Взаимные вопросы от веты более полезны, чем абстрактное по вторение, потому что помимо повторения здесь можно получить и важные дополни тельные знания , с. .Великий мыслитель отмечал чтобы учиться, нужно всегда брать с собой те традь. У кого нет тетради, мудрость не удержится в его сердце. У студента всегда должна быть чистая тетрадь и чернила, что бы он мог записывать все новое, что услы шит и увидит. Чернильница всегда должна быть с ним, чтобы он мог написать полез ные слова, которые он слышит. В связи с этим сказано «Все, что запомнил, забудет ся, написал останется» , с. . Н. Туси утверждал, что ученик не дол жен впустую тратить свое время. Студенты, изучающие науку, должны извлекать поль зу из опыта и исследований ученых.Великий ученый подчеркивал, что для ученика, изучающего науки, также важны сила и здоровье. Н. Туси также перечисляет факторы, способствующие укреплению па мяти во время обучения.Отметим также, что в произведениях средневековой классики самообразование было не только средством самосовершен ствования, но и в более широком смысле процессом воспитания. Здесь наука и мо раль нравственные качества рассматри ваются как два важных аспекта сущности самообразования. Этот аспект проявился и в русской, и в западноевропейской педаго гической мысли. Достаточно сказать, что в «Великой дидактике» Яна Амоса Коменско го процесс воспитания рассматривается как всеобщее благо и средство развития понимания и добрососедства среди людей всех народов.Абасгулу ага Бахиханов видный просветитель, достигший всесто ронних знаний и мудрости путем самооб разования. Великий мыслитель, точно вы ражая свой жизненный путь в науке, писал «В юности я полностью верил в свой ум. Я никогда не осознавал, что я неполноценен. Потом я стал выяснить степень своих зна ний и с удивлением обнаружил, что они не охватывают даже внешние аспекты науки, опираются не на научные опыты и исследо вания, а замкнуты на случайности и тради Наука и Школа ’ Слово предоставляетсяСПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ . Низами Гянджеви. Искендер намэ. Ч. пер. и ред. чл. корр. АН СССР, проф. Е. Э. Бертельса. Баку Изд во АзФАН, . с. . Писарев Д. И. Избранные педагогические сочинения. М. АПН РСФСР, . с. . Низами Гянджеви. Семь красавиц пер. Р. Ивнева, ред. проф. Е. Э. Бертельс. Баку Изд во АН Азербайджанской ССР, . с. . Низами Гянджеви. Лейли и Меджнун поэма поэтический перевод А. Старостина; вступ. ст. и коммент. проф. Р. Алиева. Баку Язычы, . с. ции, что до сих пор руководствовался не истиной, а воображением. Приобретая не нужные знания, я лишился нужных. С тех пор я протянул свою руку книгам древних мудрецов, чтобы получить необходимое в науках. Как только изо дня в день я исправлял свое настроение и недостатки, начал изу чать и применять труды ведущих ученых мира и разных народов, от их осознания я получил много пользы. Мое беспокойство и боль уменьшились. Теперь я нахожу уте шение во многих моих неприятностях и не достатках. Я не радуюсь своему богатству и состоянию, меньше жалуюсь на трудности. Также можно представить, что бы мы уви дели, если бы знания и опыт увеличились» , с. .Великий философ и драматург Мирза Фатали Ахундов с самого ран него возраста обладал прекрасной памя тью и отличался пристрастием к чтению. Он постоянно занимался самообразованием и прилагал усилия к изучению различных об ластей науки. Если его сын Рашид получил систематическое образование учился в гимназии в Тбилиси и окончил высшую ин женерную специальность в Брюсселе, Бельгия , то сам Мирза Фатали самостоя тельно покорил вершину научного и худо жественного творчества. Он видел и ценил не возраст, а тот факт, что чтение и обуче ние играют важную роль в жизни человека и его развитии как личности. Удовлетво ренный стремлением его сына Рашида к самостоятельной учебе, в декабре г. М. Ф. Ахундов написал в письме послу Ира на в Париже Мирзе Юсифу хану, своему другу и коллеге «Рашид изучил труды Бок ла, Ренана, он не хуже меня знает филосо фию. Он понимает физику и естествознание лучше меня, всегда спорит со мной по этим вопросам, приводит свои истинные аргу менты и доказательства... увлекается музы кой, в настоящее время красиво играет на таре, причем всего этого он достиг само стоятельно» , с. .Таким образом, мы должны отметить, что взгляды выдающихся ученых и писате лей средневекового Азербайджана, а также мусульманского Востока на обучение и вос питание являются важными источниками педагогической мысли. Образованные люди, великие философы после периода обучения самостоятельно заботятся о сво ем развитии как личности и творца. Исто рический опыт доказывает, что самообра зование стало основным средством форми рования интеллектуала и творческого че ловека с широким мировоззрением. Низа ми, Хагани, Насими, Насреддин Туси и дру гие всемирно известные философы и поэты Азербайджана и Востока в целом, основы ваясь на свой опыт, представили ценные мысли и богатый материал о самообразо вании для подрастающего поколения, о во оружении учеников знаниями и навыками самостоятельного обучения.Надо отметить и тот факт, что сегод няшний высокий уровень развития науки и техники, насыщенные информационные потоки также актуализируют деятельность самообразования. Поэтому на современ ном этапе особое значение имеет исследо вание того, что может дать нам опыт, полу ченный в результате пройденного истори ческого пути, выявление возможностей его использования. Наука и Школа ’ Слово предоставляется . гани Ширвани. Избранные прозведения пер. В. Державина. Баку Изд во АН Азербайджанской ССР, . с. . Насреддин Туси. Ахлфги Насири. Баку Лидер, . с. Азерб. яз. . Насреддин Туси. Адабуль мутаалмин. Баку Нурлан, . с. Азерб. яз. . Бакиханов А. А. Избранные труды. Баку Язычы, . с. Азерб. яз. . Ахундов М. Ф. Избранные труды в т. Т. . Баку Наука, . с. Азерб. яз. . . â . . . . . . , . . . . . . , . . . . . . . , . . . . , . . . . . . . . , . . . . . . . . , . . . . . , . . . . . , , . . . . . . ıçı , . . . . . . , . . Мехди Сема Хикмет гызы Азербайджан , докторант, Нахичеванский государственный уни верситет . @ . ı ı , , . @ . Статья поступила в редакцию . . . . } |
Королев Василий Ге ннадьевич, доц., @ . , Россия, Москва, Национальный исследовательский университет «МИЭТ» , Бойцова Ирина Владимировна, ст. преп одаватель , @ . , Россия, Москва, Национальный исследовательский университет «МИЭТ» . . , . . . . , , , . , , @ . , , , " ", , , @ . , , , " " УДК . УПРАВЛЕНИЕ ФИЗИЧЕСКИ М САМОВОСПИТАНИЕМ СТУДЕНТОВ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ О.В. Мамонова Рассмотрены периоды управления физическим самовоспитанием со студентами с особыми образовательными потребностями в вузах. Исследованы текущий уровень потребностей в занятиях физической культурой и показатели функционального с остояния студентов на программно аппаратном диагностическом комплексе . Ключевые слова студенты с особыми образовательными потребностями , специальн ая медицинск ая групп а , физическое самовоспитание, управление. По последним данным Росстата число студентов с особыми образовательными потребностями увеличилось почти на , тыс. чел. . По данным исследователей в это приумножение попадают студенты, специальной медицинской группы, освобожденные от практических занятий физической культу рой и инвалиды , , . Этот состав лиц в большинстве случаев не удовлетворяет свои естественные генетически заложенные потребности в двигательной активности, обеспечивающие выживаемость за счёт функционирования систем организма , . Специалисты свиде тельствуют о том, что пото к студентов с нарушениями зрения и опорно двигательного аппарата, с патологиями сердечно сосудистой системы и психическим развитием увеличивается , . Учёные отмечают, что низкий уровень здоровья, снижени е иммунного статуса, хр онизаци я патологических процессов, снижени е двигательной активности, неправильно е питани е и други е фактор ы увеличивают риски заболеваемости , , . Однако отсутствует управление физическим самовоспитанием с этими студентами. Нами рассматриваются студент ы с особыми образовательными потребностями ООП , имеющие специальную медицинскую группу СМГ . У этих студентов есть потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей когнитивных, энергетических и эмоц ионально волевых, мотивационных в процессе образования. Физическое самовоспитание этой группой формируется в процессе физического воспитания. Для развития самовоспитания нужна воля, умение преодолевать трудности, противостоять утомлению . Систематическ ое вовлечение этого контингента в занятия физической культурой, будет способствовать сглаживанию сопутствующих отклонений в состоянии здоровья. Физическое самовоспитание студентов СМГ построено на трех этапах . Самопознание собственной личности, выделени е ее положительных психических и физических качеств, а также негативных проявлений, которые необходимо преодолеть с помощью методов самопознания, самонаблюдения, самоанализа, самооценки и завер ш ить решением работать над собой. . Определение цел и , задач и программ ы самовоспитания. Цель ставится на один учебный год. Задачи направлены на соблюдение здорового образа; укрепление и сохранение здоровья; формирование нравственно волевых качеств личности; овладение основами методики физического самовоспитания, ул учшение физического развития. Программа оздоровления студента учитывает условия жизни, особенности самой личности и ее потребности. На основе программы формируется личный план физического самовоспитания студента СМГ. . Физическое самовоспитание , связан н о е с его практическим осуществлением. Оно б азируется на использовании способов воздействия на самого себя с целью самоизменения с помощью методов самовоздействия, самосовершенствования, самоприказ, самовнушение, самоубеждение, самоупражнение, самокритику, с амоконтроль, самоотчет . В таком случае студент СМГ в полной мере занимается самосовершенствованием, самовоспитанием, творчески подбирает такие средства психической саморегуляции, которые позволяют в наибольшей степени реализовать его индивидуальные возмож ности. Так нашим студентам предложены занятия в бильярдном зале и дополнительно самостоятельные занятия, выбранные из оздоровительных видов гимнастики. Совершенствование нашей технологии состоит из психологической подготовки студентов СМГ реализованных пу тем внедрения в практику новых средств и методов, а также развитием двигательного и интеллектуального потенциала студентов. Путь каждого студента СМГ к здоровому образу жизни отмечается своими особенностями. Принципиального значения не имеет, но важен кон ечный результат. Управление физическим самовоспитанием направлено на ведение здорового образа жизни; оценку морфофункционального здоровья уровень физического развития, уровень физической подготовленности, уровень адаптивных возможностей человека ; оценку состояния иммунитета количество простудных и инфекционных заболеваний в течение определенного периода ; адаптаци ю к социально экономическим условиям жизни с учетом эффективности профессиональной деятельности, успешности деятельности и ее «физиологическ ой стоимости» и психофизиологических особенностей ; оценку активности исполнения семейно бытовых обязанностей; широт у и проявлени е социальных и личностных интересов; оценку валеологической грамотности, в том числе степень сформированности установки на здо ровый образ жизни психологический аспект ; уровень валеологических знаний педагогический аспект ; уровень усвоения практических знаний и навыков, связанных с поддержанием и укреплением здоровья медико физиологический и психолого педагогический аспекты ; умение самостоятельно построить индивидуальную траекторию здоровья и программу здорового образа жизни. В связи с этим выявляется противоречие между увеличением студентов с образовательными потребностями, а именно студентов специальной медицинской группы в современных вузах и недостатком педагогического управления физическим самовоспитанием с этим контингентом. Противоречие актуализирует исследовательскую проблематику. Для решения проблемы мы определили алгоритм управления физическим самовоспитанием это м оделирование учебных занятий и методик их проведения со студентами; подходы к личностно ориентированному и деятельностному обучению; внедрение новых методик, средств и технологий, обеспечивающих моторную плотность занятий; приобретение студентами знаний, у мений и навыков физкультурно оздоровительной деятельности, проявляющихся в умении самостоятельно заниматься физической культурой по укреплению здоровья, подбирать необходимый «инструментарий» с помощью физических упражнений, естественно средовых и гигиенич еских факторов, совершенствовать физическое развитие и физическую подготовленность как в учебной деятельности, так и в различных формах активного отдыха и досуга. Цель исследования теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогическое управл ение физическим самовоспитанием студентов с особыми образовательными потребностями , отнесенных к СМГ , на основе использования результатов программно аппаратного диагностическо го комплекс а . Представлена технология физического са мовоспитания студент ов с особыми образовательными потребностями , имеющие СМГ рис. . Технология включает индивидуальный и дифференцированный подход, с четким соблюдением показаний и противопоказаний к занятиям физическими упражнениями. Авторская т ехнология физического самовоспитания включает бильярд и самостоятельные занятия оздоровительными видами гимнастики , выполнение физически х упражнений дома. Технология может быть использована в целях совершенствования организации и построения образовательног о процесса; в определении средств, форм и методов компенсации двигательной активности студентов СМГ; в развитии физических качеств, укреплении здоровья. Структура технологии физического самовоспитания студентов СМГ й курс ч й курс ч й курс ч Традиционные нетрадиционные виды спорта и самостоятельные занятия дома или др. Технология физического самовоспитания Инновационное содержание учебно тренировочных занятий Инфраструктура фитнес зал, танцевальный зал, тренажерный зал, бильярдный зал, бассейн, зал ОФП, зал единоборств . Лаборатория кафедры физического воспитания диагностика с помощью аппаратно диагностического комплекса в структуре одного учебного занятия работа со студентами ОМГ и СМГ , ч из них первые мин вместе, вторые мин по индивидуальн ой программе с преподавателем и третьи мин объединяются Интегрированный учебный процесс Методика и организация исследования. Педагогическое исследование учебного процесса по физическому самовоспитанию студентов с особыми образовательными потребностями проводилось на базе ФГБОУ ВО «РЭУ им. Г.В. Плеханова» со студентами первого курса г. . Всего в исследовании участвовало более чел . Нами получены результаты диагностики посредством использования программно аппаратно го диагностическо го комплекс а по методикам биоимпедансометрия, цифровой анализ пульсовой волны, цифровой анализ вари абельности сердечного ритма. Результаты исследования и их обсуждение. С помощью программно аппаратного диагностического комплекса было проведено диагностическое исследование функционального состояния студентов СМГ табл ица , которое показало, что частота сердечных сокращений ЧСС у студентов выше нормы у девуш ек , уд мин и у юношей , уд мин. Двойное произведение регуляция сердечно сосудистой системы у девушек выше усл.ед низки й уровень, у юношей в норме усл.ед . Индекс проб ы Руфье реакция сердечной мышцы на физическую на грузку низкий в пределах , , усл.ед средняя сердечная недостаточность. Значение артериального давления АД соответствуют норме мм рт. ст. . Периферическое сосудистое сопротивление у всех в норме норма мл . Показатели жизненной емкости легких ЖЕЛ , невысокие у юношей норма мл , у девушек не соответствуют норме. Общая оценка балл функционального состояния свидетельствует о том, что у всех удовлетворительный балл баллов «хороший» и «удовлетворительный» . Показатели функционального состояния студентов СМГ, Х ഥ ± σ Пол, модуль ЧСС уд мин АД, мм рт. ст. Двойное произведе ние, усл.ед Проба Руфье, усл.ед ЖЕЛ, мм ПСС, мл Оценка балл М , ± , , , , ± , , ± , ± ± , , ± , М , ± , , , , ± , , ± , ± ± , , ± , Ж , ± , , , , ± , , ± , ± ± , , ± , Ж , ± , , , , ± , , ± , ± ± , , ± , Примечание Х ഥ среднее арифметическое значение; σ среднее квадратическое отклонение; ПСС периферические сосудистое сопротивление, СВ сердечный выброс, двойное произведение регуляция сердечно сосудистой системы, двойное произведение усл.ед . Отметим, что на фоне хорошего общего функционального состояния у студентов СМГ реакция сердечно сос у дистой системы на физическую нагрузку соответствует низком у уровн ю . Таким образом, проблема педагогическо го управлени я физическим самовоспитанием студентов с особыми образовательными потребностями , отнесенных к СМГ , остается достаточно сложн ой, требующей активизации поиска и усилий со стороны специалистов в ее решении. В рамках данной проблемы, как показывает практика, н еобходимо в большей степени уделять внимание изучению характеристик физического, двигательного и, особенно, функционального развития студентов СМГ, используя современные инструментальные методы диагностики. В целом, э то послужит базисом в разработке эффект ивных физкультурно оздоровительных технологий и технологий физическ ого самовоспитани я для студентов с особыми образовательными потребностями . Список литературы . Богоева М.Д., Румба О.Г., Богоева М.Д. Коррекция состояния здоровья студентов специальной медицинской группы с нарушениями сердечно сосудистой системы на занятиях физической культурой Учёные записки университета им. П.Ф. Лесгафта. . . С. . . Виленский М.Я. Педагогическая категория «здоровье» как ценность воспитания Научно методические подходы к формированию образовательных программ подготовки кадров в современных условиях б. статей Регион. межвуз. науч. практ. конф. М., . С. . . Евсеев С.П., Шапкова Л.В. Адаптивная физическая культура учеб. пособие. М. Со вет. спорт, . с. . Киселева Ж.И., Шавшаева Л.Ю., Шляпникова В.В. Методика самостоятельных занятий студентов вузов с фитболами Вест. Оренбург. гос. ун та. . . С. . . Кондаков В.Л., Системные механизмы конструирования физкультурно озд оровительных технологий в образовательном пространстве современного вуза автореф. дис. ...д ра пед. наук. СПб, . с. . Роль институтов. . _ . дата обращения . . . . Румба О.Г. Система пе дагогического регулирования двигательной активности студентов специальных медицинских групп дис. ...д ра пед. наук. СПб., . с. . Федеральный закон от . . ФЗ ред. от . . «Об образовании в Российской Федерации». . . _ _ _ дата обращения . . . Мамонова Оксана Вячеславовна, преподаватель , @ . , России, Москва, Российский экон о мический университет им. Г . В . Плеханова . . . . , , , , @ . , , , . . УДК . СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ М УСУЛЬМАНОК НА ЗАНЯТИ ЯХ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРОЙ В ВУЗЕ Э.Р. Мугаттарова, А.А. Болотников, В.Л. Калманович, Р.Р. Хайруллин Изучен вопрос гендерного подхода к образованию на занятиях физической культурой мусульманок в вузе. Выявлены проблемы обучения молодых мусульманок на занятиях физической культурой в высших учебных заведениях Республики Татарстан на основе анкетного опроса и педагогического наблюдения . Ключевые слова гендерное образование, обучение, студентки, мусульманки, общество, преподаватель, физическая культура, вуз. Исторически сложилось так, что в Советском Союзе физическое воспитание рассматривалось как компонент коммунистического воспитания, выступающий в целостности с умственным, нравственным, эстетическим воспитанием и политехническим образованием. Главная цель советского физического воспитания подготовить физически раз витых строителей коммунизма, способных к производительному труду и защите Родины. М.Я. Виленский в своих работах устанавливает, что физическое воспитание приобретает значение одного из основных факторов всестороннего развития личности в единстве с другими видами воспитания . Вузовское образование и его гуманитарная составляющая физическая культура направлены на развитие самообразовательной и само } | 2,143 | Королев Василий Ге ннадьевич, доц., @ . , Россия, Москва, Национальный исследовательский университет «МИЭТ» , Бойцова Ирина Владимировна, ст. преп одаватель , @ . , Россия, Москва, Национальный исследовательский университет «МИЭТ» . . , . . . . , , , . , , @ . , , , " ", , , @ . , , , " " УДК . УПРАВЛЕНИЕ ФИЗИЧЕСКИ М САМОВОСПИТАНИЕМ СТУДЕНТОВ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ О.В. Мамонова Рассмотрены периоды управления физическим самовоспитанием со студентами с особыми образовательными потребностями в вузах. Исследованы текущий уровень потребностей в занятиях физической культурой и показатели функционального с остояния студентов на программно аппаратном диагностическом комплексе . Ключевые слова студенты с особыми образовательными потребностями , специальн ая медицинск ая групп а , физическое самовоспитание, управление. По последним данным Росстата число студентов с особыми образовательными потребностями увеличилось почти на , тыс. чел. . По данным исследователей в это приумножение попадают студенты, специальной медицинской группы, освобожденные от практических занятий физической культу рой и инвалиды , , . Этот состав лиц в большинстве случаев не удовлетворяет свои естественные генетически заложенные потребности в двигательной активности, обеспечивающие выживаемость за счёт функционирования систем организма , . Специалисты свиде тельствуют о том, что пото к студентов с нарушениями зрения и опорно двигательного аппарата, с патологиями сердечно сосудистой системы и психическим развитием увеличивается , . Учёные отмечают, что низкий уровень здоровья, снижени е иммунного статуса, хр онизаци я патологических процессов, снижени е двигательной активности, неправильно е питани е и други е фактор ы увеличивают риски заболеваемости , , . Однако отсутствует управление физическим самовоспитанием с этими студентами. Нами рассматриваются студент ы с особыми образовательными потребностями ООП , имеющие специальную медицинскую группу СМГ . У этих студентов есть потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей когнитивных, энергетических и эмоц ионально волевых, мотивационных в процессе образования. Физическое самовоспитание этой группой формируется в процессе физического воспитания. Для развития самовоспитания нужна воля, умение преодолевать трудности, противостоять утомлению . Систематическ ое вовлечение этого контингента в занятия физической культурой, будет способствовать сглаживанию сопутствующих отклонений в состоянии здоровья. Физическое самовоспитание студентов СМГ построено на трех этапах . Самопознание собственной личности, выделени е ее положительных психических и физических качеств, а также негативных проявлений, которые необходимо преодолеть с помощью методов самопознания, самонаблюдения, самоанализа, самооценки и завер ш ить решением работать над собой. . Определение цел и , задач и программ ы самовоспитания. Цель ставится на один учебный год. Задачи направлены на соблюдение здорового образа; укрепление и сохранение здоровья; формирование нравственно волевых качеств личности; овладение основами методики физического самовоспитания, ул учшение физического развития. Программа оздоровления студента учитывает условия жизни, особенности самой личности и ее потребности. На основе программы формируется личный план физического самовоспитания студента СМГ. . Физическое самовоспитание , связан н о е с его практическим осуществлением. Оно б азируется на использовании способов воздействия на самого себя с целью самоизменения с помощью методов самовоздействия, самосовершенствования, самоприказ, самовнушение, самоубеждение, самоупражнение, самокритику, с амоконтроль, самоотчет . В таком случае студент СМГ в полной мере занимается самосовершенствованием, самовоспитанием, творчески подбирает такие средства психической саморегуляции, которые позволяют в наибольшей степени реализовать его индивидуальные возмож ности. Так нашим студентам предложены занятия в бильярдном зале и дополнительно самостоятельные занятия, выбранные из оздоровительных видов гимнастики. Совершенствование нашей технологии состоит из психологической подготовки студентов СМГ реализованных пу тем внедрения в практику новых средств и методов, а также развитием двигательного и интеллектуального потенциала студентов. Путь каждого студента СМГ к здоровому образу жизни отмечается своими особенностями. Принципиального значения не имеет, но важен кон ечный результат. Управление физическим самовоспитанием направлено на ведение здорового образа жизни; оценку морфофункционального здоровья уровень физического развития, уровень физической подготовленности, уровень адаптивных возможностей человека ; оценку состояния иммунитета количество простудных и инфекционных заболеваний в течение определенного периода ; адаптаци ю к социально экономическим условиям жизни с учетом эффективности профессиональной деятельности, успешности деятельности и ее «физиологическ ой стоимости» и психофизиологических особенностей ; оценку активности исполнения семейно бытовых обязанностей; широт у и проявлени е социальных и личностных интересов; оценку валеологической грамотности, в том числе степень сформированности установки на здо ровый образ жизни психологический аспект ; уровень валеологических знаний педагогический аспект ; уровень усвоения практических знаний и навыков, связанных с поддержанием и укреплением здоровья медико физиологический и психолого педагогический аспекты ; умение самостоятельно построить индивидуальную траекторию здоровья и программу здорового образа жизни. В связи с этим выявляется противоречие между увеличением студентов с образовательными потребностями, а именно студентов специальной медицинской группы в современных вузах и недостатком педагогического управления физическим самовоспитанием с этим контингентом. Противоречие актуализирует исследовательскую проблематику. Для решения проблемы мы определили алгоритм управления физическим самовоспитанием это м оделирование учебных занятий и методик их проведения со студентами; подходы к личностно ориентированному и деятельностному обучению; внедрение новых методик, средств и технологий, обеспечивающих моторную плотность занятий; приобретение студентами знаний, у мений и навыков физкультурно оздоровительной деятельности, проявляющихся в умении самостоятельно заниматься физической культурой по укреплению здоровья, подбирать необходимый «инструментарий» с помощью физических упражнений, естественно средовых и гигиенич еских факторов, совершенствовать физическое развитие и физическую подготовленность как в учебной деятельности, так и в различных формах активного отдыха и досуга. Цель исследования теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогическое управл ение физическим самовоспитанием студентов с особыми образовательными потребностями , отнесенных к СМГ , на основе использования результатов программно аппаратного диагностическо го комплекс а . Представлена технология физического са мовоспитания студент ов с особыми образовательными потребностями , имеющие СМГ рис. . Технология включает индивидуальный и дифференцированный подход, с четким соблюдением показаний и противопоказаний к занятиям физическими упражнениями. Авторская т ехнология физического самовоспитания включает бильярд и самостоятельные занятия оздоровительными видами гимнастики , выполнение физически х упражнений дома. Технология может быть использована в целях совершенствования организации и построения образовательног о процесса; в определении средств, форм и методов компенсации двигательной активности студентов СМГ; в развитии физических качеств, укреплении здоровья. Структура технологии физического самовоспитания студентов СМГ й курс ч й курс ч й курс ч Традиционные нетрадиционные виды спорта и самостоятельные занятия дома или др. Технология физического самовоспитания Инновационное содержание учебно тренировочных занятий Инфраструктура фитнес зал, танцевальный зал, тренажерный зал, бильярдный зал, бассейн, зал ОФП, зал единоборств . Лаборатория кафедры физического воспитания диагностика с помощью аппаратно диагностического комплекса в структуре одного учебного занятия работа со студентами ОМГ и СМГ , ч из них первые мин вместе, вторые мин по индивидуальн ой программе с преподавателем и третьи мин объединяются Интегрированный учебный процесс Методика и организация исследования. Педагогическое исследование учебного процесса по физическому самовоспитанию студентов с особыми образовательными потребностями проводилось на базе ФГБОУ ВО «РЭУ им. Г.В. Плеханова» со студентами первого курса г. . Всего в исследовании участвовало более чел . Нами получены результаты диагностики посредством использования программно аппаратно го диагностическо го комплекс а по методикам биоимпедансометрия, цифровой анализ пульсовой волны, цифровой анализ вари абельности сердечного ритма. Результаты исследования и их обсуждение. С помощью программно аппаратного диагностического комплекса было проведено диагностическое исследование функционального состояния студентов СМГ табл ица , которое показало, что частота сердечных сокращений ЧСС у студентов выше нормы у девуш ек , уд мин и у юношей , уд мин. Двойное произведение регуляция сердечно сосудистой системы у девушек выше усл.ед низки й уровень, у юношей в норме усл.ед . Индекс проб ы Руфье реакция сердечной мышцы на физическую на грузку низкий в пределах , , усл.ед средняя сердечная недостаточность. Значение артериального давления АД соответствуют норме мм рт. ст. . Периферическое сосудистое сопротивление у всех в норме норма мл . Показатели жизненной емкости легких ЖЕЛ , невысокие у юношей норма мл , у девушек не соответствуют норме. Общая оценка балл функционального состояния свидетельствует о том, что у всех удовлетворительный балл баллов «хороший» и «удовлетворительный» . Показатели функционального состояния студентов СМГ, Х ഥ ± σ Пол, модуль ЧСС уд мин АД, мм рт. ст. Двойное произведе ние, усл.ед Проба Руфье, усл.ед ЖЕЛ, мм ПСС, мл Оценка балл М , ± , , , , ± , , ± , ± ± , , ± , М , ± , , , , ± , , ± , ± ± , , ± , Ж , ± , , , , ± , , ± , ± ± , , ± , Ж , ± , , , , ± , , ± , ± ± , , ± , Примечание Х ഥ среднее арифметическое значение; σ среднее квадратическое отклонение; ПСС периферические сосудистое сопротивление, СВ сердечный выброс, двойное произведение регуляция сердечно сосудистой системы, двойное произведение усл.ед . Отметим, что на фоне хорошего общего функционального состояния у студентов СМГ реакция сердечно сос у дистой системы на физическую нагрузку соответствует низком у уровн ю . Таким образом, проблема педагогическо го управлени я физическим самовоспитанием студентов с особыми образовательными потребностями , отнесенных к СМГ , остается достаточно сложн ой, требующей активизации поиска и усилий со стороны специалистов в ее решении. В рамках данной проблемы, как показывает практика, н еобходимо в большей степени уделять внимание изучению характеристик физического, двигательного и, особенно, функционального развития студентов СМГ, используя современные инструментальные методы диагностики. В целом, э то послужит базисом в разработке эффект ивных физкультурно оздоровительных технологий и технологий физическ ого самовоспитани я для студентов с особыми образовательными потребностями . Список литературы . Богоева М.Д., Румба О.Г., Богоева М.Д. Коррекция состояния здоровья студентов специальной медицинской группы с нарушениями сердечно сосудистой системы на занятиях физической культурой Учёные записки университета им. П.Ф. Лесгафта. . . С. . . Виленский М.Я. Педагогическая категория «здоровье» как ценность воспитания Научно методические подходы к формированию образовательных программ подготовки кадров в современных условиях б. статей Регион. межвуз. науч. практ. конф. М., . С. . . Евсеев С.П., Шапкова Л.В. Адаптивная физическая культура учеб. пособие. М. Со вет. спорт, . с. . Киселева Ж.И., Шавшаева Л.Ю., Шляпникова В.В. Методика самостоятельных занятий студентов вузов с фитболами Вест. Оренбург. гос. ун та. . . С. . . Кондаков В.Л., Системные механизмы конструирования физкультурно озд оровительных технологий в образовательном пространстве современного вуза автореф. дис. ...д ра пед. наук. СПб, . с. . Роль институтов. . _ . дата обращения . . . . Румба О.Г. Система пе дагогического регулирования двигательной активности студентов специальных медицинских групп дис. ...д ра пед. наук. СПб., . с. . Федеральный закон от . . ФЗ ред. от . . «Об образовании в Российской Федерации». . . _ _ _ дата обращения . . . Мамонова Оксана Вячеславовна, преподаватель , @ . , России, Москва, Российский экон о мический университет им. Г . В . Плеханова . . . . , , , , @ . , , , . . УДК . СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ М УСУЛЬМАНОК НА ЗАНЯТИ ЯХ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРОЙ В ВУЗЕ Э.Р. Мугаттарова, А.А. Болотников, В.Л. Калманович, Р.Р. Хайруллин Изучен вопрос гендерного подхода к образованию на занятиях физической культурой мусульманок в вузе. Выявлены проблемы обучения молодых мусульманок на занятиях физической культурой в высших учебных заведениях Республики Татарстан на основе анкетного опроса и педагогического наблюдения . Ключевые слова гендерное образование, обучение, студентки, мусульманки, общество, преподаватель, физическая культура, вуз. Исторически сложилось так, что в Советском Союзе физическое воспитание рассматривалось как компонент коммунистического воспитания, выступающий в целостности с умственным, нравственным, эстетическим воспитанием и политехническим образованием. Главная цель советского физического воспитания подготовить физически раз витых строителей коммунизма, способных к производительному труду и защите Родины. М.Я. Виленский в своих работах устанавливает, что физическое воспитание приобретает значение одного из основных факторов всестороннего развития личности в единстве с другими видами воспитания . Вузовское образование и его гуманитарная составляющая физическая культура направлены на развитие самообразовательной и само } |
Т.И. Султанбеков, В.А. Беловолов СТРУКТУРА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВОЕННОГО ВУЗА Ключевые слова образовательная среда , компоненты среды , профессиональная подготовка курсантов , военный вуз. Аннотация Цель статьи уточнение понятия «образовательная среда военного института», а также компонентов стру к туры образовательной среды и ее специфики . Статья представляет интерес в плане методо логии исследований развити я лич ностных качеств субъектов образовательного процесса в образовательной среде военного вуза. Социально экономическая обстановка в стране и мире, характер реформ, в том числе в сфере образования, диктуют соответствующие изменени я в профессиональной подготовке ку р сантов военных вузов требования обществ а и государств а к офицерским кадрам . В этих услов и ях подготовку военных профессионалов целесообразно осуществлять путем построени я эффе к тивной образовательной среды, гармонично развива ющей профессионально значимые качества российского офицера. Анализ научной литературы Г.М. Андреева, Л.П. Буева, С.Г. Вершловский, Я.А. Кан, Я.А. Коменский, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Лекторский, А.Н. Леонтьев, Ю.С. Мануйлов, П.А. Сорокин, И.А. Тен, Э. Дюркгейм , Дж. Равен, Ж. Ж. Руссо, Э. Фромм и другие ученые , посвященной вли я нию среды на субъекта, позволил вы явить важные характеристики образовательной среды это целостн ая систем а, компоненты которой во взаимодействии обеспечивают воспитательный и развивающий потенциал среды; это неотъемлемый источник социализации личности в плане взаимодействия индивида и среды . Представляет интерес трактовка образовательной среды, данная В.Б. Калининым, В.И. Солдаткиным, А.М. Лобком авторы рассматрива ют образовательную среду как средство актуализации внутреннего мира обучающегося. Ю.Н. Кулюткин, С.Г. Тарасов определяют образ о вательную среду иначе это система ключевых факторов, детерминиру ющих образование и ра з витие челове ка люди, общественно политический строй страны , природная и социокультурная среда, средства массовой информации, случайные события . По мнению С.Д. Дерябо, образ о вательная среда совокупность всех возможностей обучения, воспитания и развития личности . Согласно исследованиям Т.В. Менг, образова тельная среда есть многомерное социально педагогическое явление, связанное в единое целое различными коммуникативными механизмами и оказывающее влияние на развитие ценностных ориентаций личности, отношений и способов поведения . Для решения нашей практи ческой задачи п онятие образовательной среды необходим о рас крыть через ее компоненты, однако в науке, как показывает наше исследование, существую т раз личные подход ы к детализации составляющих образовательной среды. Так, В.А. Ясвин рассма т ривает образователь ную среду как систем у влияний и условий формирования личности по зада н ному образцу, а также возможностей для е е развития ; он выделяет следующие компоненты пространственно архитектурный предметная среда, окружающая ученика и учителя; социал ь ный определяется особой, присущей именно данному типу культуры формой детско взрослой общности; психодидактический содержание образовательного процесса, осваиваемые ребенком способы действий, организацию обучения. Г.А. Ковалев указыва ет на три взаимосвязанных пара метра образовательной среды «физическое окружение» архитектура школы, пространственное устройство помещений и т. д.; «человеческие факторы» количество учащихся и степень их ск у ченности, влияющая на социальное поведение и успеваемость, половые, воз растные, национал ь ные и другие особенности; программа обучения структура деятельности учащихся, характер контроля, содержание программ обучения . Опираясь на исследования проблем образовател ь ной среды Г.А. Ковалев, В.А. Ясвин и др. , С.В. Тарасов отм ечает, что среда учебного заведения может иметь следующие компоненты пространственно семантический, включающий архитекту р но эстетическую организацию жизненного пространства; содержательно методический, отража ю щий содержательную сферу, формы и методы орган изации образования; коммуникативно организационный, характеризующий особенности субъектов образовательной среды, организац и онные условия . Следует отметить также подход Н.Е. Щурковой , которая выделяет следующие компоненты среды предметно пространствен ный, поведенческ ий и событийн ый; а также инфор мационное и со циокультурное окружение . Для теоретико методологического обоснования исследуемого феномена отмети м, что обр а зовательная среда военного вуза не существует изо лированно, она неразрывно связана с образ о вательным процессом, его спецификой и организацией . При ее изучении мы опира емся на теоретическ ий подход О.В. Подповетной и В.В. Серикова в военных вузах имеются специфич е ские условия нормативно регламентирующие, перспективно ориентирующие, деятельностно стимулирующие и коммуникативно информационные . Обобщая изложе нное, будем рассматрива ть образовательную среду военного института как сложный социально педагогический феномен, охватывающий совокупность окружающих курса н тов социальных, культурно ценностных, социально организационных психолого педагогических условий образовательного учреждения , способс твующих вхождению курсантов в современную культуру и благоприятно влияющих на професс иональную подготовку, на личностны е новообра зовани я, на личностны е качеств а курсантов. Уточним структуру образовательной среды военного вуза . Вслед за Г.А. Ковалевым, С.В. Тарасовым, Н.Е. Щурковой, В.А. Ясвиным и др угими учеными выделим в образовательной среде военного вуза структурные компоненты рис. . . Предметно пространственный, включающий архитектуру зданий, внутренний дизайн; эст е тическую составляющую жизненного пространства; объекты символы памятники, барельефы, флаги и др. ; художественные образы; объекты, несущие смысловую направленность; символы, демонстрирующие значимость человеческих взаимоотношений, воинской дружбы и товарищества и т. д. . Нормативно регламентирующий компонент, включающий правила, уставы, традиции в о енно образовательн ого учреждения, нормы поведения участников образовательного процесса, персонально адресованное воздействие и т. д. . Перспективно ориентирующий компонент, включающий ценности военно профессиональной деятельности, перспективы карьерного роста, возможности повышения пр о фессиональной квалификации и т. д. . Дидактический компонент, включающий образовательный процесс, дидактические средс т ва обучения, воспитания и контроля, формы и методы организации образования, содержание программ обучения, учебно материальну ю базу и т. д. . Социально культурный компонент включа ющий систему социальных отношений, способы распространения культурной информации в военной среде, эстетическое наполнение, общекул ь турное развитие, социально исторические и этнокультурные особенности, систему воинских тр а диций и ритуалов и т. д. . Служебно бытовой компонент, включающий внеучебную деятельность курсантов, выпо л нение служебно боевых задач, специфику бытовых условий. . Информационно коммуникативный компонент, включающий информационную обе спече н ность участников образования, источники и средства передачи информации, коммуникационную сферу и т. д. Выполненный анализ позволяет сделать вывод о назначении образовательной среды военного вуза оно заключается в реализации военного образования, в о беспечении взаимопонимания, а значит, и эффективного взаимодействия между субъектами образовательного процесса. Как упоминалось, социально экономические преобразования и оптимизация структуры внутренних войск обусловили изменения профессиональной подготовк и военных кадров, так как профессиональная деятельность офицеров внутренних войск осуществляется на стыке культур населяющих государство народов и предполагает глубокие знания их обычаев и традиций ; умение выстраивать межкультурный диалог ; толерантные отношения с представителями различных этносов. Поэтому важно созда вать такие педа гогические условия, которые обеспечи вают вхождение курсантов в общекультурную среду, повышение уровня их профессиональной подготовки и развитие личностных качеств . ____________________ . Асадуллин , Р.М. Трансформация регионального образовательного пространства Текст Р.М. Асадуллин, А.Ф. Муст а ев, Л.А. Амирова, И.В. Кудинов, Е.В. Ефимова, А.И. Кортунов Педагогический журнал Башкортостана. . . С. . . Беловолов , В.А. К вопросу о формировании профессиональной компетентности у будущих офицеров внутренних войск МВД России в условиях знаково контекстного обучения Текст В.А. Беловолов, С.В. Бунин, С.А. Куценко, А.Н. Нежельской Сибирский педаго гический журнал. . . С. . . Беловолова , С.П. Проблемные вопросы процесса адаптации курсантов первого курса к обучению в военных вузах вну т ренних войск МВД РФ Текст С.П. Беловолова, И.М. Скворцов, С.В. Бунин, В.А. Беловолов Сибирский педагогический журнал. . . С. . . Дерябо , С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды пособ . для учителя Текст под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М., . с. . Ковалев , Г.А. Психическое развитие ребенка и ж изненная среда Вопросы психологии. . . С. . . Кулюткин , Ю.Н., Тарасов , С.Г. Образовательная среда и развитие личности Новые знания. . . С. . . Мануйлов , Ю.С., Шек , Г.Г. Опыт освоения средового подхода в образовании Текст учеб. метод . пособ . М. Н. Нов город, . с. . Матвеев , Д.Е., Беловолов , В.А., Жданок , А.И. Особенности профессиональной подготовки курсантов военного вуза Сибирский педагогический журнал. . . С. . . Менг , Т.В. Исследование образовательной среды проблемы, подходы, модели Текст Т.В. Менг . М., . с. . Подповетная , Ю.В. Модель педагогического содействия самообразованию курсантов военного вуза дис. … канд. пед. наук. Челябинск, . с. . Султанбеков , Т.И. Анализ понятий «образовательная среда» и «образовательное пространство» в научной литерат у ре Европейский журнал социальных наук . . . С. . . Тарасов , С.В. Образовательная среда понятие, ст руктура, типология Вестник Ленинградского государственного ун и верситета им. А.С. Пушкина. . Т. . . С. . . Щуркова , Н.Е. Практикум по педагогической технологии Текст Н.Е. Щуркова . М., . с. . Ясвин, В.А. Образовательная с реда от моделирования к проектированию Текст В.А. Ясвин . М., . с. . , . . . , . . . , . . . , . . } | 1,411 | Т.И. Султанбеков, В.А. Беловолов СТРУКТУРА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВОЕННОГО ВУЗА Ключевые слова образовательная среда , компоненты среды , профессиональная подготовка курсантов , военный вуз. Аннотация Цель статьи уточнение понятия «образовательная среда военного института», а также компонентов стру к туры образовательной среды и ее специфики . Статья представляет интерес в плане методо логии исследований развити я лич ностных качеств субъектов образовательного процесса в образовательной среде военного вуза. Социально экономическая обстановка в стране и мире, характер реформ, в том числе в сфере образования, диктуют соответствующие изменени я в профессиональной подготовке ку р сантов военных вузов требования обществ а и государств а к офицерским кадрам . В этих услов и ях подготовку военных профессионалов целесообразно осуществлять путем построени я эффе к тивной образовательной среды, гармонично развива ющей профессионально значимые качества российского офицера. Анализ научной литературы Г.М. Андреева, Л.П. Буева, С.Г. Вершловский, Я.А. Кан, Я.А. Коменский, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Лекторский, А.Н. Леонтьев, Ю.С. Мануйлов, П.А. Сорокин, И.А. Тен, Э. Дюркгейм , Дж. Равен, Ж. Ж. Руссо, Э. Фромм и другие ученые , посвященной вли я нию среды на субъекта, позволил вы явить важные характеристики образовательной среды это целостн ая систем а, компоненты которой во взаимодействии обеспечивают воспитательный и развивающий потенциал среды; это неотъемлемый источник социализации личности в плане взаимодействия индивида и среды . Представляет интерес трактовка образовательной среды, данная В.Б. Калининым, В.И. Солдаткиным, А.М. Лобком авторы рассматрива ют образовательную среду как средство актуализации внутреннего мира обучающегося. Ю.Н. Кулюткин, С.Г. Тарасов определяют образ о вательную среду иначе это система ключевых факторов, детерминиру ющих образование и ра з витие челове ка люди, общественно политический строй страны , природная и социокультурная среда, средства массовой информации, случайные события . По мнению С.Д. Дерябо, образ о вательная среда совокупность всех возможностей обучения, воспитания и развития личности . Согласно исследованиям Т.В. Менг, образова тельная среда есть многомерное социально педагогическое явление, связанное в единое целое различными коммуникативными механизмами и оказывающее влияние на развитие ценностных ориентаций личности, отношений и способов поведения . Для решения нашей практи ческой задачи п онятие образовательной среды необходим о рас крыть через ее компоненты, однако в науке, как показывает наше исследование, существую т раз личные подход ы к детализации составляющих образовательной среды. Так, В.А. Ясвин рассма т ривает образователь ную среду как систем у влияний и условий формирования личности по зада н ному образцу, а также возможностей для е е развития ; он выделяет следующие компоненты пространственно архитектурный предметная среда, окружающая ученика и учителя; социал ь ный определяется особой, присущей именно данному типу культуры формой детско взрослой общности; психодидактический содержание образовательного процесса, осваиваемые ребенком способы действий, организацию обучения. Г.А. Ковалев указыва ет на три взаимосвязанных пара метра образовательной среды «физическое окружение» архитектура школы, пространственное устройство помещений и т. д.; «человеческие факторы» количество учащихся и степень их ск у ченности, влияющая на социальное поведение и успеваемость, половые, воз растные, национал ь ные и другие особенности; программа обучения структура деятельности учащихся, характер контроля, содержание программ обучения . Опираясь на исследования проблем образовател ь ной среды Г.А. Ковалев, В.А. Ясвин и др. , С.В. Тарасов отм ечает, что среда учебного заведения может иметь следующие компоненты пространственно семантический, включающий архитекту р но эстетическую организацию жизненного пространства; содержательно методический, отража ю щий содержательную сферу, формы и методы орган изации образования; коммуникативно организационный, характеризующий особенности субъектов образовательной среды, организац и онные условия . Следует отметить также подход Н.Е. Щурковой , которая выделяет следующие компоненты среды предметно пространствен ный, поведенческ ий и событийн ый; а также инфор мационное и со циокультурное окружение . Для теоретико методологического обоснования исследуемого феномена отмети м, что обр а зовательная среда военного вуза не существует изо лированно, она неразрывно связана с образ о вательным процессом, его спецификой и организацией . При ее изучении мы опира емся на теоретическ ий подход О.В. Подповетной и В.В. Серикова в военных вузах имеются специфич е ские условия нормативно регламентирующие, перспективно ориентирующие, деятельностно стимулирующие и коммуникативно информационные . Обобщая изложе нное, будем рассматрива ть образовательную среду военного института как сложный социально педагогический феномен, охватывающий совокупность окружающих курса н тов социальных, культурно ценностных, социально организационных психолого педагогических условий образовательного учреждения , способс твующих вхождению курсантов в современную культуру и благоприятно влияющих на професс иональную подготовку, на личностны е новообра зовани я, на личностны е качеств а курсантов. Уточним структуру образовательной среды военного вуза . Вслед за Г.А. Ковалевым, С.В. Тарасовым, Н.Е. Щурковой, В.А. Ясвиным и др угими учеными выделим в образовательной среде военного вуза структурные компоненты рис. . . Предметно пространственный, включающий архитектуру зданий, внутренний дизайн; эст е тическую составляющую жизненного пространства; объекты символы памятники, барельефы, флаги и др. ; художественные образы; объекты, несущие смысловую направленность; символы, демонстрирующие значимость человеческих взаимоотношений, воинской дружбы и товарищества и т. д. . Нормативно регламентирующий компонент, включающий правила, уставы, традиции в о енно образовательн ого учреждения, нормы поведения участников образовательного процесса, персонально адресованное воздействие и т. д. . Перспективно ориентирующий компонент, включающий ценности военно профессиональной деятельности, перспективы карьерного роста, возможности повышения пр о фессиональной квалификации и т. д. . Дидактический компонент, включающий образовательный процесс, дидактические средс т ва обучения, воспитания и контроля, формы и методы организации образования, содержание программ обучения, учебно материальну ю базу и т. д. . Социально культурный компонент включа ющий систему социальных отношений, способы распространения культурной информации в военной среде, эстетическое наполнение, общекул ь турное развитие, социально исторические и этнокультурные особенности, систему воинских тр а диций и ритуалов и т. д. . Служебно бытовой компонент, включающий внеучебную деятельность курсантов, выпо л нение служебно боевых задач, специфику бытовых условий. . Информационно коммуникативный компонент, включающий информационную обе спече н ность участников образования, источники и средства передачи информации, коммуникационную сферу и т. д. Выполненный анализ позволяет сделать вывод о назначении образовательной среды военного вуза оно заключается в реализации военного образования, в о беспечении взаимопонимания, а значит, и эффективного взаимодействия между субъектами образовательного процесса. Как упоминалось, социально экономические преобразования и оптимизация структуры внутренних войск обусловили изменения профессиональной подготовк и военных кадров, так как профессиональная деятельность офицеров внутренних войск осуществляется на стыке культур населяющих государство народов и предполагает глубокие знания их обычаев и традиций ; умение выстраивать межкультурный диалог ; толерантные отношения с представителями различных этносов. Поэтому важно созда вать такие педа гогические условия, которые обеспечи вают вхождение курсантов в общекультурную среду, повышение уровня их профессиональной подготовки и развитие личностных качеств . ____________________ . Асадуллин , Р.М. Трансформация регионального образовательного пространства Текст Р.М. Асадуллин, А.Ф. Муст а ев, Л.А. Амирова, И.В. Кудинов, Е.В. Ефимова, А.И. Кортунов Педагогический журнал Башкортостана. . . С. . . Беловолов , В.А. К вопросу о формировании профессиональной компетентности у будущих офицеров внутренних войск МВД России в условиях знаково контекстного обучения Текст В.А. Беловолов, С.В. Бунин, С.А. Куценко, А.Н. Нежельской Сибирский педаго гический журнал. . . С. . . Беловолова , С.П. Проблемные вопросы процесса адаптации курсантов первого курса к обучению в военных вузах вну т ренних войск МВД РФ Текст С.П. Беловолова, И.М. Скворцов, С.В. Бунин, В.А. Беловолов Сибирский педагогический журнал. . . С. . . Дерябо , С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды пособ . для учителя Текст под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М., . с. . Ковалев , Г.А. Психическое развитие ребенка и ж изненная среда Вопросы психологии. . . С. . . Кулюткин , Ю.Н., Тарасов , С.Г. Образовательная среда и развитие личности Новые знания. . . С. . . Мануйлов , Ю.С., Шек , Г.Г. Опыт освоения средового подхода в образовании Текст учеб. метод . пособ . М. Н. Нов город, . с. . Матвеев , Д.Е., Беловолов , В.А., Жданок , А.И. Особенности профессиональной подготовки курсантов военного вуза Сибирский педагогический журнал. . . С. . . Менг , Т.В. Исследование образовательной среды проблемы, подходы, модели Текст Т.В. Менг . М., . с. . Подповетная , Ю.В. Модель педагогического содействия самообразованию курсантов военного вуза дис. … канд. пед. наук. Челябинск, . с. . Султанбеков , Т.И. Анализ понятий «образовательная среда» и «образовательное пространство» в научной литерат у ре Европейский журнал социальных наук . . . С. . . Тарасов , С.В. Образовательная среда понятие, ст руктура, типология Вестник Ленинградского государственного ун и верситета им. А.С. Пушкина. . Т. . . С. . . Щуркова , Н.Е. Практикум по педагогической технологии Текст Н.Е. Щуркова . М., . с. . Ясвин, В.А. Образовательная с реда от моделирования к проектированию Текст В.А. Ясвин . М., . с. . , . . . , . . . , . . . , . . } |
Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. . . . , . . , . . , “ ”, , , . . , . ., , . . , . . , “ ”, , , . . , . . , . . “ ”, , . , . . . , . . , . . , “ ”, . . , . , . . Контактная информация . @ . . . Статья поступила в редакцию . . УДК . ЦИФРОВИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ Оксана Николаевна Устинова, кандидат педагогических наук, доцент, Санкт Петербургский политехнический университет Петра Великого; Людмила Михайловна Волкова, кандидат педагогических наук, профессор, Михаил Антонович Дасько, канди дат педагогических наук, доцент, Александр Антонович Голубев, кандидат педагогиче ских наук, Андрей Алимжанович Даценко, кандидат педагогических наук, Дмитрий Анатольевич Васильев, старший преподаватель , Санкт Петербургский государствен ный университет гражданской авиации Аннотация Цифровизация прочно вошла в сферу высшего образования, переосмысливается процесс традиционного и дистанционного обучения, образовательная среда пополняется новыми цифровы ми технологиями, эффективными средствами и ресурсами. Проанализированы форматы онлайн обучения, образовательные платформы, выявлен ряд проблем, которые требуют решения. Исполь зование современной цифровой дидактики имеет практическое значение, так как делает процесс обучения привлекательным , повышая мотивацию студентов к познавательной активности, позволяя тем самым качественно формировать профессиональные компетенции. Ключевые слова цифровизация, онлайн обучение, студент, технологии. . . . . . , , , . ; , , , , , , , , , , , , . , , , . , Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. . . . , , , . , , , . ВВЕДЕНИЕ Развитие цифровой экономики, образования, науки в настоящее время является од ним из главных приоритетов политики России. Высшее образование стремительно «пере ходит в цифру». Вузы Санкт Петербурга находятся в стадии активной модернизации об разовательного процесса, поиска эффективных цифровых технологий, позволяющих подготовить выпускника к требованиям современного рынка труда. В условиях транс формации образования возникает много вопросов как проводить занятия, чтобы реали зовать компетентностный подход, какие площадки, технологии и приемы использовать для успешного усвоения дисциплины «Физическая культура» и формирования психофи зической готовности к профессиональной деятельности. Дидактические свойства дистан ционного обучения базируются на возможностях современных технологий, сетевых теле коммуникаций, на том, что позволяет реализовать различные способы передачи знаний, взаимодействия субъектов образовательного процесса . Рассматривая учебный процесс, необходимо отметить, что вузы столкнулись с проблемой организации образовательной деятельности в условиях , однако принятые решения позволили большинству вузов качественно обучать студентов, как в удаленном, так и традиционном формате. Методы исследования. Анализ тенденций развития образования в вузе осуществ лялся на основе обзора цифровых образовательных ресурсов. Исследование проводилось в гг. Методы исследования библиографический обзор, опрос, анкетирование, мониторинг, наблюдение, математические методы. РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ Анализ цифрового образования в вузе свидетельствует, что искусственный интел лект лежит в фундаменте современного дистанционного обучения. Цифровизация ставит цель повысить качество профессиональной подготовки с применением цифровых техно логий . Этот вопрос широко обсуждается в профессиональном сообществе, изучаются перспективы развития и инновации, барьеры, угрозы . В исследованиях отмечаются основные тренды развития рынка онлайн услуг высшего образования, предполагается множественный характер его видов и форм в ближайшем будущем. Проведенный опрос студентов показал высокий процент их заинтересованности в тех форматах онлайн обучения, где присутствует интерактивный контакт с преподавателем . Многие авторы пишут о разнообразии цифровых образовательных платформ , . Сегодня важным трендом цифрового образования становиться персонификация, где важ но разрабатывать индивидуальные образовательные траектории, ответ на которые потре бует творческого подхода, умения сравнивать, анализировать, отсеивать ненужное, ком муницировать и т.д. Были проанализированы форматы обучения , , , , , , , , , . , площадки , , , , , , и др . Большую популярность получили проекты Нетология, Национальная платформа открытого образования, Лекто риум, Универсариум, «Юрайт Академия», «Директ Академия», Стэпик, ПостНаука и др. В условиях цифрового обучения интеграция проектов в учебный процесс позволяет обо гащать содержание образования, вводить в лекции материал лучших преподавателей, а студенту дает возможность свободного доступа к знаниям и компетенциям . В резуль тате анализа цифровых образовательных платформ были выявлены самые популярные продукты. стал лидером в области современных средств видеосвязи оперативная Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. . . организация аудио и видеоконференций, групповая работа до человек, возможность опросов, чат, функция поднятия руки и др., можно присоединиться через веб камеру на компьютере, телефоне или планшете . создание опросов и голосование в режиме реального времени, можно использовать готовый пример или создать свою пре зентацию, получить мгновенную обратную связь от аудитории, доступен на мобильных устройствах, в электронной среде, позволяет просто сгенерировать код со ссылкой на быстрый опрос. К популярным сервисам можно отнести ВВВ , , , . , и др. В обучении успешно используются , , и др.; сервисы ВКонтакте, , и др.; облачные сервисы Яндекс, , , электронная почта. Вышеперечисленное показывает многообразие цифровых систем взаимодействия, возможность выбора необходимой платформы, что ведет к повышению мотивации обу чающихся и улучшению качества образования. Проведенный опрос показал, что студенты имеют большое желание заниматься в цифровых форматах и отмечают его преимуще ства учеба проходит в комфортной обстановке; можно учиться в любом месте, где есть доступ к интернету дом, работа, в путешествии ; обучение дает возможность найти под работку; учебники в печатном формате не всегда успевают за ходом времен цифровиза ция позволяет своевременно находить материалы ; освоение интернет технологий, циф ровых форматов; экономия затрат на аренду квартир, общежитий, транспорт; индивидуализация обучения материал просматривается столько раз, сколько необходи мо каждому; меньше затрат времени на дорогу в университет и обратно. Студенты отметили и ряд недостатков онлайн обучения ухудшение показателей здоровья, снижение двигательной активности; проблема идентификации при проверке знаний; сложности в самоорганизации; мало практических занятий с объяснениями; большая нагрузка по выполнению самостоятельных работ; недостаточный уровень циф ровизации части преподавателей; мало «живого» контакта между студентами и препода вателем; проблемы технического характера качество видео звука , загрузка презентаций, зависимость от провайдеров и т.п. . ЗАКЛЮЧЕНИЕ Анализ проблем обучения выявил активное обновление высшего образования, за метные изменения произошли в содержании образования, технологиях и информацион ных ресурсах. Проведенный анализ показал высокую Интернет активность, интерес в об ласти цифровизации, необходимость разумной синергии традиционной и цифровой дидактики в профессиональной подготовке будущих специалистов. ЛИТЕРАТУРА . Астратова Г.В. Ключевые тенденции развития современного рынка он лайн услуг высше го образования Г.В. Астратова Мир науки. Педагогика и психология, . Т. ., . . . дата обращения . . . . Волкова Л.М. Организация образовательной деятельности при применении дистанци онных образовательных технологий по программе физической культуры Л.М. Волкова Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. . . С. . . Коршунова О.В. Основные тенденции развития современной дидактики О.В. Коршу нова Вестник Вятского государственного ун та. . . С. . . Семенова Л.М. Динамика цифровой дидактики в условиях трансформации высшего об разования Л.М. Семенова Мир науки. Педагогика и психология. . Часть . Т. ., . . . дата обращения . . . . Чистяков В.А. Взаимодействие субъектов образовательного процесса в системе дистан ционного обучения на примере вуза физической культуры дис. …д ра пед. наук Чистяков Вла димир Анатольевич. Санкт Петербург, . с. Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. . . . . . , “ ”, . , . . . , . . . . , . . , “ ”, . . , . , . . . , . . , “ ”, , , , . . . , . . , “ ”, . , , . , . , . . . . . . , , , . . Контактная информация @ . Статья поступила в редакцию . . УДК . . ФОРМИРОВАНИЕ УСТОЙЧИВЫХ НАВЫКОВ В ВЫПОЛНЕНИИ БОЕВЫХ ПРИЕМОВ У КУРСАНТОВ ВУЗОВ РОСГВАРДИИ НА ОСНОВЕ МЕТОДИКИ ФИЗИЧЕСКОГО САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ Евгений Иосифович Федак, кандидат педагогических наук, доцент, Военного универси тет Министерства Обороны Российской Федерации, г. Москва; Александр Николаевич Ларин, старший преподаватель, Кирилл Сергеевич Рыжов, старший преподаватель, Кристина Сергеевна Кручинина, преподаватель, Пермский военный институт войск национальной гвардии Российской Федерации Аннотация В статье рассматривается особенность подготовки курсантов вузов Росгвардии базируемая на ведении непосредственной схватки с противником, когда военнослужащий не может применять огнестрельное оружие или имеет ограниченные возможности для его применения. Отмечается, что подготовка военнослужащих основывается скорее на защитных действиях, приемах обезврежива ния включающих в себя всевозможные приемы защиты от противника без оружия, с оружием, с подручными средствами, приемы по снятию часового, броски, захваты, удушения, приемы связы вания и конвоирования. Представлены количественные показатели по физическому развитию и фи зическим качествам. Обоснована возможность внедрения в образовательный процесс вузов Росгвардии разработанной программы по формированию устойчивых навыков в выполнении бое вых приемов на основе методики физического самосовершенствования. Ключевые слова боевые приемы, методика физического самосовершенствования, физиче ские качества, учебная деятельность. . . . . . , , , ; , , , , , , } | 1,855 | Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. . . . , . . , . . , “ ”, , , . . , . ., , . . , . . , “ ”, , , . . , . . , . . “ ”, , . , . . . , . . , . . , “ ”, . . , . , . . Контактная информация . @ . . . Статья поступила в редакцию . . УДК . ЦИФРОВИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ Оксана Николаевна Устинова, кандидат педагогических наук, доцент, Санкт Петербургский политехнический университет Петра Великого; Людмила Михайловна Волкова, кандидат педагогических наук, профессор, Михаил Антонович Дасько, канди дат педагогических наук, доцент, Александр Антонович Голубев, кандидат педагогиче ских наук, Андрей Алимжанович Даценко, кандидат педагогических наук, Дмитрий Анатольевич Васильев, старший преподаватель , Санкт Петербургский государствен ный университет гражданской авиации Аннотация Цифровизация прочно вошла в сферу высшего образования, переосмысливается процесс традиционного и дистанционного обучения, образовательная среда пополняется новыми цифровы ми технологиями, эффективными средствами и ресурсами. Проанализированы форматы онлайн обучения, образовательные платформы, выявлен ряд проблем, которые требуют решения. Исполь зование современной цифровой дидактики имеет практическое значение, так как делает процесс обучения привлекательным , повышая мотивацию студентов к познавательной активности, позволяя тем самым качественно формировать профессиональные компетенции. Ключевые слова цифровизация, онлайн обучение, студент, технологии. . . . . . , , , . ; , , , , , , , , , , , , . , , , . , Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. . . . , , , . , , , . ВВЕДЕНИЕ Развитие цифровой экономики, образования, науки в настоящее время является од ним из главных приоритетов политики России. Высшее образование стремительно «пере ходит в цифру». Вузы Санкт Петербурга находятся в стадии активной модернизации об разовательного процесса, поиска эффективных цифровых технологий, позволяющих подготовить выпускника к требованиям современного рынка труда. В условиях транс формации образования возникает много вопросов как проводить занятия, чтобы реали зовать компетентностный подход, какие площадки, технологии и приемы использовать для успешного усвоения дисциплины «Физическая культура» и формирования психофи зической готовности к профессиональной деятельности. Дидактические свойства дистан ционного обучения базируются на возможностях современных технологий, сетевых теле коммуникаций, на том, что позволяет реализовать различные способы передачи знаний, взаимодействия субъектов образовательного процесса . Рассматривая учебный процесс, необходимо отметить, что вузы столкнулись с проблемой организации образовательной деятельности в условиях , однако принятые решения позволили большинству вузов качественно обучать студентов, как в удаленном, так и традиционном формате. Методы исследования. Анализ тенденций развития образования в вузе осуществ лялся на основе обзора цифровых образовательных ресурсов. Исследование проводилось в гг. Методы исследования библиографический обзор, опрос, анкетирование, мониторинг, наблюдение, математические методы. РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ Анализ цифрового образования в вузе свидетельствует, что искусственный интел лект лежит в фундаменте современного дистанционного обучения. Цифровизация ставит цель повысить качество профессиональной подготовки с применением цифровых техно логий . Этот вопрос широко обсуждается в профессиональном сообществе, изучаются перспективы развития и инновации, барьеры, угрозы . В исследованиях отмечаются основные тренды развития рынка онлайн услуг высшего образования, предполагается множественный характер его видов и форм в ближайшем будущем. Проведенный опрос студентов показал высокий процент их заинтересованности в тех форматах онлайн обучения, где присутствует интерактивный контакт с преподавателем . Многие авторы пишут о разнообразии цифровых образовательных платформ , . Сегодня важным трендом цифрового образования становиться персонификация, где важ но разрабатывать индивидуальные образовательные траектории, ответ на которые потре бует творческого подхода, умения сравнивать, анализировать, отсеивать ненужное, ком муницировать и т.д. Были проанализированы форматы обучения , , , , , , , , , . , площадки , , , , , , и др . Большую популярность получили проекты Нетология, Национальная платформа открытого образования, Лекто риум, Универсариум, «Юрайт Академия», «Директ Академия», Стэпик, ПостНаука и др. В условиях цифрового обучения интеграция проектов в учебный процесс позволяет обо гащать содержание образования, вводить в лекции материал лучших преподавателей, а студенту дает возможность свободного доступа к знаниям и компетенциям . В резуль тате анализа цифровых образовательных платформ были выявлены самые популярные продукты. стал лидером в области современных средств видеосвязи оперативная Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. . . организация аудио и видеоконференций, групповая работа до человек, возможность опросов, чат, функция поднятия руки и др., можно присоединиться через веб камеру на компьютере, телефоне или планшете . создание опросов и голосование в режиме реального времени, можно использовать готовый пример или создать свою пре зентацию, получить мгновенную обратную связь от аудитории, доступен на мобильных устройствах, в электронной среде, позволяет просто сгенерировать код со ссылкой на быстрый опрос. К популярным сервисам можно отнести ВВВ , , , . , и др. В обучении успешно используются , , и др.; сервисы ВКонтакте, , и др.; облачные сервисы Яндекс, , , электронная почта. Вышеперечисленное показывает многообразие цифровых систем взаимодействия, возможность выбора необходимой платформы, что ведет к повышению мотивации обу чающихся и улучшению качества образования. Проведенный опрос показал, что студенты имеют большое желание заниматься в цифровых форматах и отмечают его преимуще ства учеба проходит в комфортной обстановке; можно учиться в любом месте, где есть доступ к интернету дом, работа, в путешествии ; обучение дает возможность найти под работку; учебники в печатном формате не всегда успевают за ходом времен цифровиза ция позволяет своевременно находить материалы ; освоение интернет технологий, циф ровых форматов; экономия затрат на аренду квартир, общежитий, транспорт; индивидуализация обучения материал просматривается столько раз, сколько необходи мо каждому; меньше затрат времени на дорогу в университет и обратно. Студенты отметили и ряд недостатков онлайн обучения ухудшение показателей здоровья, снижение двигательной активности; проблема идентификации при проверке знаний; сложности в самоорганизации; мало практических занятий с объяснениями; большая нагрузка по выполнению самостоятельных работ; недостаточный уровень циф ровизации части преподавателей; мало «живого» контакта между студентами и препода вателем; проблемы технического характера качество видео звука , загрузка презентаций, зависимость от провайдеров и т.п. . ЗАКЛЮЧЕНИЕ Анализ проблем обучения выявил активное обновление высшего образования, за метные изменения произошли в содержании образования, технологиях и информацион ных ресурсах. Проведенный анализ показал высокую Интернет активность, интерес в об ласти цифровизации, необходимость разумной синергии традиционной и цифровой дидактики в профессиональной подготовке будущих специалистов. ЛИТЕРАТУРА . Астратова Г.В. Ключевые тенденции развития современного рынка он лайн услуг высше го образования Г.В. Астратова Мир науки. Педагогика и психология, . Т. ., . . . дата обращения . . . . Волкова Л.М. Организация образовательной деятельности при применении дистанци онных образовательных технологий по программе физической культуры Л.М. Волкова Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. . . С. . . Коршунова О.В. Основные тенденции развития современной дидактики О.В. Коршу нова Вестник Вятского государственного ун та. . . С. . . Семенова Л.М. Динамика цифровой дидактики в условиях трансформации высшего об разования Л.М. Семенова Мир науки. Педагогика и психология. . Часть . Т. ., . . . дата обращения . . . . Чистяков В.А. Взаимодействие субъектов образовательного процесса в системе дистан ционного обучения на примере вуза физической культуры дис. …д ра пед. наук Чистяков Вла димир Анатольевич. Санкт Петербург, . с. Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. . . . . . , “ ”, . , . . . , . . . . , . . , “ ”, . . , . , . . . , . . , “ ”, , , , . . . , . . , “ ”, . , , . , . , . . . . . . , , , . . Контактная информация @ . Статья поступила в редакцию . . УДК . . ФОРМИРОВАНИЕ УСТОЙЧИВЫХ НАВЫКОВ В ВЫПОЛНЕНИИ БОЕВЫХ ПРИЕМОВ У КУРСАНТОВ ВУЗОВ РОСГВАРДИИ НА ОСНОВЕ МЕТОДИКИ ФИЗИЧЕСКОГО САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ Евгений Иосифович Федак, кандидат педагогических наук, доцент, Военного универси тет Министерства Обороны Российской Федерации, г. Москва; Александр Николаевич Ларин, старший преподаватель, Кирилл Сергеевич Рыжов, старший преподаватель, Кристина Сергеевна Кручинина, преподаватель, Пермский военный институт войск национальной гвардии Российской Федерации Аннотация В статье рассматривается особенность подготовки курсантов вузов Росгвардии базируемая на ведении непосредственной схватки с противником, когда военнослужащий не может применять огнестрельное оружие или имеет ограниченные возможности для его применения. Отмечается, что подготовка военнослужащих основывается скорее на защитных действиях, приемах обезврежива ния включающих в себя всевозможные приемы защиты от противника без оружия, с оружием, с подручными средствами, приемы по снятию часового, броски, захваты, удушения, приемы связы вания и конвоирования. Представлены количественные показатели по физическому развитию и фи зическим качествам. Обоснована возможность внедрения в образовательный процесс вузов Росгвардии разработанной программы по формированию устойчивых навыков в выполнении бое вых приемов на основе методики физического самосовершенствования. Ключевые слова боевые приемы, методика физического самосовершенствования, физиче ские качества, учебная деятельность. . . . . . , , , ; , , , , , , } |
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТЬ И ВОЗМОЖНОСТИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В С ТАНОВЛЕНИИ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ КУРСАНТА Е.Е. Кургалеева, преподаватель кафедры информац и онно правовых дисциплин, иностранных языков и культуры речи ФГКОУ ВПО ВСИ МВД России В статье рассматриваются возможности информационных технологий при реализации потенциала и способностей человека в различных видах деятельности, в создании условий для самовыражения и самообразования личности. Информацио н но технические средства обучения являются и мощнейшим стимулом для творч е ства курсантов, что неотъемлемо связано со становлением субъектной позиции курсанта военизированного вуза. , . ’ ’ . В настоящее время и нформационные технологии обладают большими возможностями в реализации потенциала и способностей человека в разли ч ных видах деятельности. Они создают благоприятные условия для самовыр а жения и самообразования личности. В сфере образования новые технические средства обучения являются одним из главных факторов формир ования ли ч ности. Информационными технологиями и информационными ресурсами се годня должен уметь пользоваться специалист в любой области знаний. Согласно Распоряжению Правительства РФ «О Концепции Федерал ь ной целевой программы развития образования на годы» от февр а ля г. р «одной из важнейших проблем современного образования является процесс эффективного использования информационно коммуникационных технологий в сфере образования» . . ’ ’ В Федеральном законе «Об информации, информационных тех нологиях и о защите информации» под информационными технологи я ми понимают процессы, методы п о иска, сбора, хранения, обработки, предоставления, распространения информации и способы осуществл е ния таких процессов и методов . Становление субъектной п о зиции курсанта неотъемлемо связ а но с формированием таких качеств личн ости как целенаправленность, самостоятельность, активность и творчество. Человек со сформир о ванной субъектной позицией в ы ступает инициатором собственной деятельности, а не пассивным и с полн ителем чужой воли. По мн е нию современных исследов ателей, субъектную позицию человека определяет его внутренняя позиция, которая основана на системе отн о шений человека к самому себе, к друг ому человеку и к миру. Главными целевыми устано в ками в реализации ФГ ОС ВПО тр е тьего поколения являются комп е тенции, полученные курсантами в процессе обучения в вузе. Выпус к ник должен обладать следующими общекультурными ко мпетенциями способностью креативно мыслить и творчески решать пр о фессиональные задачи, нести за них ответственность, проявляя иници а тиву и принимая оптимальные р е шения в повседневной деятельности и в н естандартных ситуациях; способностью анализир о вать свои возможности и адаптир о ваться к условиям профессионал ь ной деятельности и социокульту р ным усл овиям; спо собностью самосове р шенствоваться, приобретать новые знания и умения, повышая свой и н теллектуальный и общекульту рный уровень; способностью развивать социальные и профессиональные компетенции, изменять вид и хара к тер профессиональной деятельн о сти; способнос тью работать с различными источниками информ а ции, и нформационными ресурсами и технологиями, применять осно в ные методы, способы и средства получения, хранения, поиска, с и стематиз ации, обработки и передачи информ ации . В информационно правовой цикл вузов МВД входят дисципл и ны «Информатика и информацио н ные технологии в профессионал ь ной деятельности», «Основы и н формационной безопасности в о р ганах внутре нних дел», «Правовая статистика». В результате изучения дисциплин цикла курсанты должны уметь управлять ра ботой компь ю тера, решать с использованием ко м пьютерной техники различные сл у жебные задачи; работать в локальной и гл о бальной компьютерных сетях; самообучаться в совреме н ных компьютерных средах; организовывать автомат и зированное рабочее место; использов ать методы и средства обеспечения информац и онной безопасности с целью предотвращения несанкционир о ванного доступа, злоумышленной модификации или утраты информ а ции, составляющей государстве н ную тайну и иной служебной и н формации . В нашем институте накопл ен большой фонд электронных информ а ционных ресурсов, который использ у ется в учебно воспита тельном пр о цессе. Но применение информацио н ных и телекоммуникационных техн о логий само по себе не приводит к с у щественному повышению эффекти в ности образовательного пр оцесса. Преподаватель должен отчётливо представлять педагогическую целес о образность и функциональные во з можности информационных технол о гий в учебном процессе, быть спосо б ным использовать компьютер как средство обучения и развития курса н тов. Только создание информацио н ной образовательной среды, которая обеспечивала бы процессы гуманиз а ции образования, повышения его кр е ативности, сочетала бы различные формы обучения, может благоприя тно влиять на саморазвитие личности . Возможности информацио н ных технологий многоаспектны. Использование новых информац и онных те хнологий модифицирует традиционное преподавание уче б ных дисциплин, повышает его э ф фективность и кач ество, позволяет расширить арсенал методов, при ё мов, повышает эффективность тр у да, стимулирует познавате льную активность курсантов, ос обенно в процессе самостоятельной работы. Системный подход позволяет пр е вратить учебное занятие из дида к тической среды в целостное пр о странство становления субъектной позиции курсанта, подняв на более высокий уровень отношение кур сантов к саморазвитию. Посре д ством использования информац и онных технологий возможно моб и лизировать и развивать следующие качества, необходимые для полн о ценной жизни и самореализации в профессиональной деятел ьности мотивацию к достижению высоких резуль татов в учёбе и службе; умение принимать самост о ятельные решения; чувство справедливости и толерантности к собеседнику; умение регулировать своё поведение; настойчивость в достиж е нии поставленной цели; самокритичное отношение к себе. Деятельность преподава теля должна быть направлена на макс и мально полное раскрытие потенц и ала курсанта, его индивидуальных особенностей и внутренних ресу р сов, способных создавать ориент и ровочную основу действий при р е шении заданий. Информационные технологии расширяют возможност и образов а тельн ого процесса, а именно индивидуализируют и ди ф ференцируют процесс обучения выбор содержания учебного мат е риала, его объём ; позволяют эффективно и с пользовать учебное время, грамотно и эффективно планировать познав а тельную активность курсан тов; рационально проводить м о ниторинг и управлять качеством получаемых знаний, умений и навыков; объективно оценивать р е зультаты учебной деятельности; полноценно взаимоде й ствовать преподавателю с курса н тами; воздействовать на мысл и тельные процессы и эмоц ионал ь ную сферу. В основе используемых на з а нятии информационных технологий должна лежать осмысленная и ц е ленаправленная деятельность ку р сантов по овладению знаниями. С и стематическое и рациональное и с пользование новых информацио н ных технологий позволяет фо рми ровать у курсантов умение ос у ществлять сбор, обработку и анализ полученной информации. Новые информационные технологии по з воляют делать это и на учебных з а нятиях, и во вр емя самостоятельной подготовки. С помощью компьют е ра можно быстро и эффективно науч ить курсантов самостоятельной работе с объёмным материалом. Следовательно, у курсантов форм и руется более высокий уровень с а мообразовательных навыков и ум е ний анализа и структурирования получаемой и нформации. Значит, происходит не просто передача зн а ний, умений и навыков курсантам, а закладка научного фундамента профессиональной деятельности, что является импульсом для сам о развития личности. Информационно технические средства обучения являются также мощнейшим стимулом для творч е ства курсантов. Их использов ание в учебно воспитательном процессе создаёт широкие возможности для формирования у курсантов исслед о вательских умений и активной жи з ненной позиции. Создание компь ю терных презентаций, информацио н ных листков или газет, исследов а тельских проектов, имитацион ных мультимедийных объектов, эле к тронных библиотек и других и н формационных р есурсов позволяет максимально развивать и реализ о вывать творческий п отенциал, что способствует разностороннему ра з витию личности курсанта и готовит его к жизни в современном инфо р мационном обществе. Особого внимания заслуж и вают Интернет технологии. Инфо р мационные ресурсы Интернета ра с крывают новые возможности для становления субъектной позиции курсанта. Используя Интернет и электронную библиотечную сист е му, можно дост аточно быстро н айти необходимую информацию для написания реферата или научной работы, что целенаправленно ра с ширяет кругозор, повышает мот и вацию к дальнейшему саморазв и тию и активизирует самопознав а тельную деятельность. Преподаватель может испол ь зовать Интернет технологи и на о т дельных видах учебных занятий, таких как семинар или практическое занятие. Например, дискуссию на семинаре преподаватель организ о вывает в форме Интернет форума. Конечно, это потребует от препод а вателя определённых знаний в о б ласти создания форума, н о при этом курсанты, вовлечённые в необы ч ную для них форму проведения з а нятия, готовы к поиску внутренних резервов для активизации самов ы ражения и творч ескому развитию. Другая форма использов а ние гиперссылок на различные р е сурсы Интернет, которые можно применять на занятии для обсужд е ния какого либо вопроса или вкл ю чать в список литературы для сам о подготовки к з анятию. Кроме того, применение И н тернет ресурсов и Интернет технологий на занятиях обладает рядом других полезных возможн о стей проведение «вирту альных экску рсий», Интернет практикумов, Инте рнет тестирования. Таким образом, использов а ние информационных технологий повышает качество преподавания дисц иплин информационно правового ци кла за счёт экономии времени учебного занятия, нагля д ности и системат ичности, сочет ания воздействия на все органы чувств курсантов. Умело и рационально используя на занятиях новые и н формационные технологии, которые способны в комплексе воздейств о вать на органы чувств, развивать мышление, активизировать творч е ские способност и, воспитывать и н терес к занятиям и профессионал ь ной деятельности, можно создать условия для формирования личн о сти курсанта с активной субъектной позицией. ПРИМЕЧАНИЯ . О Концепции Федеральной цел евой программы развития образования на годы Распор яжение Правител ьства РФ от февраля г. р Эле ктронный ресурс Текст распоряжения оф ициально опубликован не был. Режим доступа . . . Федеральный закон от июля года ФЗ «Об информации, и н формационных технологиях и о защите и н формации» Электронный ресурс Росси й ская газета. . . . . Режим доступа . . . Об утверждении и введении в де й ствие федерального государственного обр а зовательного стандарта высшего професси о нального образования по направлению по д готовки специальности Правоохр а нительная деятельность квалифи кация ст е пень «специалист» Приказ Министе рства образования и науки РФ от января г. Электронный ресурс М инюст РФ. . . . . Режим доступа . . . Там же . Кречетников К.Г. Проектирование креативной образовательной среды на осн о ве информационных технологий в вузе. М о нография. М. Госкоорцентр, . с. } | 1,764 | ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТЬ И ВОЗМОЖНОСТИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В С ТАНОВЛЕНИИ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ КУРСАНТА Е.Е. Кургалеева, преподаватель кафедры информац и онно правовых дисциплин, иностранных языков и культуры речи ФГКОУ ВПО ВСИ МВД России В статье рассматриваются возможности информационных технологий при реализации потенциала и способностей человека в различных видах деятельности, в создании условий для самовыражения и самообразования личности. Информацио н но технические средства обучения являются и мощнейшим стимулом для творч е ства курсантов, что неотъемлемо связано со становлением субъектной позиции курсанта военизированного вуза. , . ’ ’ . В настоящее время и нформационные технологии обладают большими возможностями в реализации потенциала и способностей человека в разли ч ных видах деятельности. Они создают благоприятные условия для самовыр а жения и самообразования личности. В сфере образования новые технические средства обучения являются одним из главных факторов формир ования ли ч ности. Информационными технологиями и информационными ресурсами се годня должен уметь пользоваться специалист в любой области знаний. Согласно Распоряжению Правительства РФ «О Концепции Федерал ь ной целевой программы развития образования на годы» от февр а ля г. р «одной из важнейших проблем современного образования является процесс эффективного использования информационно коммуникационных технологий в сфере образования» . . ’ ’ В Федеральном законе «Об информации, информационных тех нологиях и о защите информации» под информационными технологи я ми понимают процессы, методы п о иска, сбора, хранения, обработки, предоставления, распространения информации и способы осуществл е ния таких процессов и методов . Становление субъектной п о зиции курсанта неотъемлемо связ а но с формированием таких качеств личн ости как целенаправленность, самостоятельность, активность и творчество. Человек со сформир о ванной субъектной позицией в ы ступает инициатором собственной деятельности, а не пассивным и с полн ителем чужой воли. По мн е нию современных исследов ателей, субъектную позицию человека определяет его внутренняя позиция, которая основана на системе отн о шений человека к самому себе, к друг ому человеку и к миру. Главными целевыми устано в ками в реализации ФГ ОС ВПО тр е тьего поколения являются комп е тенции, полученные курсантами в процессе обучения в вузе. Выпус к ник должен обладать следующими общекультурными ко мпетенциями способностью креативно мыслить и творчески решать пр о фессиональные задачи, нести за них ответственность, проявляя иници а тиву и принимая оптимальные р е шения в повседневной деятельности и в н естандартных ситуациях; способностью анализир о вать свои возможности и адаптир о ваться к условиям профессионал ь ной деятельности и социокульту р ным усл овиям; спо собностью самосове р шенствоваться, приобретать новые знания и умения, повышая свой и н теллектуальный и общекульту рный уровень; способностью развивать социальные и профессиональные компетенции, изменять вид и хара к тер профессиональной деятельн о сти; способнос тью работать с различными источниками информ а ции, и нформационными ресурсами и технологиями, применять осно в ные методы, способы и средства получения, хранения, поиска, с и стематиз ации, обработки и передачи информ ации . В информационно правовой цикл вузов МВД входят дисципл и ны «Информатика и информацио н ные технологии в профессионал ь ной деятельности», «Основы и н формационной безопасности в о р ганах внутре нних дел», «Правовая статистика». В результате изучения дисциплин цикла курсанты должны уметь управлять ра ботой компь ю тера, решать с использованием ко м пьютерной техники различные сл у жебные задачи; работать в локальной и гл о бальной компьютерных сетях; самообучаться в совреме н ных компьютерных средах; организовывать автомат и зированное рабочее место; использов ать методы и средства обеспечения информац и онной безопасности с целью предотвращения несанкционир о ванного доступа, злоумышленной модификации или утраты информ а ции, составляющей государстве н ную тайну и иной служебной и н формации . В нашем институте накопл ен большой фонд электронных информ а ционных ресурсов, который использ у ется в учебно воспита тельном пр о цессе. Но применение информацио н ных и телекоммуникационных техн о логий само по себе не приводит к с у щественному повышению эффекти в ности образовательного пр оцесса. Преподаватель должен отчётливо представлять педагогическую целес о образность и функциональные во з можности информационных технол о гий в учебном процессе, быть спосо б ным использовать компьютер как средство обучения и развития курса н тов. Только создание информацио н ной образовательной среды, которая обеспечивала бы процессы гуманиз а ции образования, повышения его кр е ативности, сочетала бы различные формы обучения, может благоприя тно влиять на саморазвитие личности . Возможности информацио н ных технологий многоаспектны. Использование новых информац и онных те хнологий модифицирует традиционное преподавание уче б ных дисциплин, повышает его э ф фективность и кач ество, позволяет расширить арсенал методов, при ё мов, повышает эффективность тр у да, стимулирует познавате льную активность курсантов, ос обенно в процессе самостоятельной работы. Системный подход позволяет пр е вратить учебное занятие из дида к тической среды в целостное пр о странство становления субъектной позиции курсанта, подняв на более высокий уровень отношение кур сантов к саморазвитию. Посре д ством использования информац и онных технологий возможно моб и лизировать и развивать следующие качества, необходимые для полн о ценной жизни и самореализации в профессиональной деятел ьности мотивацию к достижению высоких резуль татов в учёбе и службе; умение принимать самост о ятельные решения; чувство справедливости и толерантности к собеседнику; умение регулировать своё поведение; настойчивость в достиж е нии поставленной цели; самокритичное отношение к себе. Деятельность преподава теля должна быть направлена на макс и мально полное раскрытие потенц и ала курсанта, его индивидуальных особенностей и внутренних ресу р сов, способных создавать ориент и ровочную основу действий при р е шении заданий. Информационные технологии расширяют возможност и образов а тельн ого процесса, а именно индивидуализируют и ди ф ференцируют процесс обучения выбор содержания учебного мат е риала, его объём ; позволяют эффективно и с пользовать учебное время, грамотно и эффективно планировать познав а тельную активность курсан тов; рационально проводить м о ниторинг и управлять качеством получаемых знаний, умений и навыков; объективно оценивать р е зультаты учебной деятельности; полноценно взаимоде й ствовать преподавателю с курса н тами; воздействовать на мысл и тельные процессы и эмоц ионал ь ную сферу. В основе используемых на з а нятии информационных технологий должна лежать осмысленная и ц е ленаправленная деятельность ку р сантов по овладению знаниями. С и стематическое и рациональное и с пользование новых информацио н ных технологий позволяет фо рми ровать у курсантов умение ос у ществлять сбор, обработку и анализ полученной информации. Новые информационные технологии по з воляют делать это и на учебных з а нятиях, и во вр емя самостоятельной подготовки. С помощью компьют е ра можно быстро и эффективно науч ить курсантов самостоятельной работе с объёмным материалом. Следовательно, у курсантов форм и руется более высокий уровень с а мообразовательных навыков и ум е ний анализа и структурирования получаемой и нформации. Значит, происходит не просто передача зн а ний, умений и навыков курсантам, а закладка научного фундамента профессиональной деятельности, что является импульсом для сам о развития личности. Информационно технические средства обучения являются также мощнейшим стимулом для творч е ства курсантов. Их использов ание в учебно воспитательном процессе создаёт широкие возможности для формирования у курсантов исслед о вательских умений и активной жи з ненной позиции. Создание компь ю терных презентаций, информацио н ных листков или газет, исследов а тельских проектов, имитацион ных мультимедийных объектов, эле к тронных библиотек и других и н формационных р есурсов позволяет максимально развивать и реализ о вывать творческий п отенциал, что способствует разностороннему ра з витию личности курсанта и готовит его к жизни в современном инфо р мационном обществе. Особого внимания заслуж и вают Интернет технологии. Инфо р мационные ресурсы Интернета ра с крывают новые возможности для становления субъектной позиции курсанта. Используя Интернет и электронную библиотечную сист е му, можно дост аточно быстро н айти необходимую информацию для написания реферата или научной работы, что целенаправленно ра с ширяет кругозор, повышает мот и вацию к дальнейшему саморазв и тию и активизирует самопознав а тельную деятельность. Преподаватель может испол ь зовать Интернет технологи и на о т дельных видах учебных занятий, таких как семинар или практическое занятие. Например, дискуссию на семинаре преподаватель организ о вывает в форме Интернет форума. Конечно, это потребует от препод а вателя определённых знаний в о б ласти создания форума, н о при этом курсанты, вовлечённые в необы ч ную для них форму проведения з а нятия, готовы к поиску внутренних резервов для активизации самов ы ражения и творч ескому развитию. Другая форма использов а ние гиперссылок на различные р е сурсы Интернет, которые можно применять на занятии для обсужд е ния какого либо вопроса или вкл ю чать в список литературы для сам о подготовки к з анятию. Кроме того, применение И н тернет ресурсов и Интернет технологий на занятиях обладает рядом других полезных возможн о стей проведение «вирту альных экску рсий», Интернет практикумов, Инте рнет тестирования. Таким образом, использов а ние информационных технологий повышает качество преподавания дисц иплин информационно правового ци кла за счёт экономии времени учебного занятия, нагля д ности и системат ичности, сочет ания воздействия на все органы чувств курсантов. Умело и рационально используя на занятиях новые и н формационные технологии, которые способны в комплексе воздейств о вать на органы чувств, развивать мышление, активизировать творч е ские способност и, воспитывать и н терес к занятиям и профессионал ь ной деятельности, можно создать условия для формирования личн о сти курсанта с активной субъектной позицией. ПРИМЕЧАНИЯ . О Концепции Федеральной цел евой программы развития образования на годы Распор яжение Правител ьства РФ от февраля г. р Эле ктронный ресурс Текст распоряжения оф ициально опубликован не был. Режим доступа . . . Федеральный закон от июля года ФЗ «Об информации, и н формационных технологиях и о защите и н формации» Электронный ресурс Росси й ская газета. . . . . Режим доступа . . . Об утверждении и введении в де й ствие федерального государственного обр а зовательного стандарта высшего професси о нального образования по направлению по д готовки специальности Правоохр а нительная деятельность квалифи кация ст е пень «специалист» Приказ Министе рства образования и науки РФ от января г. Электронный ресурс М инюст РФ. . . . . Режим доступа . . . Там же . Кречетников К.Г. Проектирование креативной образовательной среды на осн о ве информационных технологий в вузе. М о нография. М. Госкоорцентр, . с. } |
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. . УДК . . ББК Ч . ГРНТИ . . Код ВАК . . Стариченко Борис Евг еньевич, доктор педагогических наук, профессор кафедры информатики, информационных технологий и методики обучения информатике , Уральский государственный педагогический университет; , Россия, г. Екатеринбург, пр т Косм о навтов, ; . @ . ЦИФРОВИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ИЛЛЮЗИИ И ОЖИДАНИЯ КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА цифровизация образования ; цифровая трансформация образования ; цифр о вые технологии в образовании ; электронное обучение ; информационная образовательная среда ; программы цифровизации обр азования . АННОТАЦИЯ. Статья является первой из двух публикаций автора, посвященных вопросам и пр о блемам цифровизации отечественного образования. На основе анализа программных документов делается заключение, что ни один из них не содержит определения поняти я «цифровизация обр а зования», не ставит задач ее оперативного осуществления ни в общеобразовательной, ни в высшей школе, не указывает явно методов реализации. По аналогии со структурой понятия «цифровая эк о номика» строится определение « цифровое образование » как учебная и воспитательная деятел ь ность, основанная на преимущественно цифровой форме представления информации учебного и управленческого характера, а также актуальных технологиях ее хранения и обработки, позволя ю щая существенно повысить качество образ овательного процесса и управление им на всех уровнях. При этом «цифровизация образования» трактуется как переход от традиционного образования к цифровому. Актуальность цифровизации образования именно в настоящее время связывается с п о требностями цифровой э кономики в кадрах, подготовленных к деятельности в рамках ее идеологии и технологий. Анализируются программные документы, подготовленные специалистами НИУ ВШЭ, в которых обсуждаются задачи цифровой трансформации образования и конкретные шаги по ее достижен ию. Несмотря на комплексный подход авторов этих документов, убедительную арг у ментацию и даже финансовые оценки необходимых мер, некоторые их построения вызывают в о просы и возражения слабая доказательность преимуществ предлагаемых мер с точки зрения об у чае мого, отсутствие какого либо научно педагогического и юридического обоснования предлага е мых действий, отсутствие учета медицинских противопоказаний, а также опыта зарубежных стран. Делается вывод, что цифровизация не должна носить революционного характера и реализовыват ь ся с учетом приоритетов значимости отдельных мероприятий и возможности выполнения необх о димых для них условий. ДЛЯ ЦИТИРОВАНИЯ Стариченко , Б. Е. Цифровизация образования иллюзии и ожидания Б. Е. Стариченко. Текст непосредственный Педагогическое образование в России. . . С. . . . , , , , , ; ; ; ; ; . . . , “ ”, , . “ ”, “ ” , , . , “ ” . . . , , , , , , . . , . . . . . , . . . . СТРАТЕГИЯ ОБРАЗОВАНИ Я остановка проблемы. В наст о ящее время в средствах массовой информации ведется бурное обсуждение «цифровизации образования»; в основном отзывы носят восторженно мажорную т о нальность, что при ближайшем рассмотр е нии в большей степени отражает ожидания авторов проектов или публикаций, а не р е альные достижения практики образования. Недоумение вызывает и сам термин, и его трактовка, и требования определенных де й ствий от преподавателей вузов и школ со стороны администраций различных уро в ней. Друго й аспект проблемы состоит в оценке соответствия технических и техн о логических оснований для цифровизации и реальной ИТ инфраструктуры большинства образовательных организаций. Наконец, еще одним аспектом проблемы является г о товность преподавателей к примене нию цифровых технологий в работе с обучаем ы ми. В настоящее время в научной литерат у ре и средствах массовой информации в ы сказываются достаточно противоречивые мнения о необходимости и направлениях цифровизации образования, что обусло в ливает актуальность обс уждения пр о блемы как следует трактовать термин «цифровизация образования» и в какой степени она может быть реализована в условиях отечественной общеобразовател ь ной и высшей школы. Терминологический анализ. По видимому, тривиальным будет утвержд е ние, что о бучение всегда являлось инфо р мационным процессом, поскольку оно с о провождается передачей, обработкой, хр а нением, усвоением и использованием и н формации. И в этом смысле появление н о вых учебников, иных учебных материалов и т. н. «технических средств обучения » к и нопроекторов, кодоскопов, видеомагнит о фонов и т. п. , повышавших информацио н ную обеспеченность учебного процесса, следовало бы отнести к информатизации образования. Однако термин этот появился лишь в конце столетия и оказался св я зан не столько с но вым качеством учебного процесса, сколько с технической стороной создания, хранения и распространения учебных материалов. В педагогических терминологических словарях можно найти следующие определения термина «инфо р матизация образования» в узком смысле это « внедрение в учреждения системы образования инфо р мационных средств, основанных на микр о процессорной технике, а также информ а ционной продукции и педагогических те х нологий, базирующихся на этих сре д ствах » ; «комплекс мер по преобразованию педагоги ческих процессов на основе внедр е ния в обучение и воспитание информацио н ной продукции, средств, технологий» . Понимание того, что новые технолог и ческие средства неизбежно приводят к и з менению традиционных «безкомьюте р ных» методов работы с информацией и м е тодов обучения, потребовало уточнения термина «информатизация образования» и акцентирования внимания на ее дидактич е ских целях «… это процесс обеспечения сферы образования методологией и пра к тикой разработки и оптимального и с пользования современных информацио н ных технологий, ориентированных на р е ализацию психолого педагогических целей обучения, воспитания » . Неоднозна ч ность в этом определении связана с тра к товкой понятия « современных » совреме н ных чему? поскольку информационные технологии, в то м числе, используемые в образовательных целях, развиваются вес ь ма стремительно, представляется более точной формулировка «… актуальных для данного этапа их ИКТ развития …» В т а ком контексте самостоятельный термин «цифровизация образования», вообще г о воря, не требовался бы, поскольку, как б у дет показано ниже, в нем стремятся отр а зить влияние тех технологических дост и жений и тенденций, которые специфичны именно для настоящего времени. Следует согласиться с И. В. Роберт, что в прямом узком понимании термин «цифр о визация» в сочетании с термином, обозн а чающим сферу деятельности образование, школа, экономика или науки дидактика, педагогика , некорректны и даже бессмы с ленны , с. . С точки зрения радиоте х ники и информатики «цифровизация» или оцифровка означает преобразование и н формации из аналоговой формы предста в ления в дискретную. В свою очередь, ди с кретную форму всегда можно без потери информации преобразовать к двоичному алфавиту знаки « » и « » , который и и с пользуется для представления в компьют ере любых данных текстов, чисел, графики, звука, логических значений. Т. е. «цифр о вая» это характеристика информации, но не области ее использования. В связи с этим «цифровизация экономики», «цифровиз а ция образования» или «цифровизация л ю бого вида деят ельности» следует понимать как представление и использование в этой деятельности информации в форме, удобной для хранения и обработки с помощью ко м пьютерной техники и пересылки по компь ю терным сетям. Однако, если ограничиться только указанными особенностям и, соде р жательно термин «цифровизация» оказыв а ется тождественным «информатизации». П © С тприченко Б . Е . , ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. . Необходимо отметить, что использов а ние терминов «цифровизация + отрасль наука, действие » не представляется дост а точно корректным по ряду оснований. Во первых , с точки зрен ия известного в мет о дологии науки принципа редукционизма «бритва Оккама» в данном термине нет необходимости, а те определения, которые приводятся в источниках информации, не соответствуют требованиям к построению научных дефиниций. Во вторых , как обо с нов ывается в работе В. Н. Некрасова, п о священной сопоставлению и анализу пр а вовых аспектов использования терминов «инновация», «информатизация» и «ци ф ровизация», в существующих нормативно правовых актах термины определены нед о статочно четко и даже противореч иво и допускают неоднозначность толкования, что требует их уточнения и законодательн о го закрепления, «… в том числе для обесп е чения уголовно правовой охраны указа н ных видов деятельности » , с. . Др у гими словами, приходится иметь дело с плохо определен ными терминами, которые носят скорее лозунговый характер они могут использоваться в тех случаях, где не требуется научной или юридической стр о гости в средствах массовой информации, публицистике, выступлениях политиков. Однако содержание термина становит ся значимым и требует определенности в тех случаях, когда речь идет о построении научных концептов или при принятии р е шений о конкретных действиях програ м мах , под осуществление которых выдел я ются финансы. Поскольку цифровизация образования оказалась в чи сле модных трендов, появ и лось множество научных работ, посвяще н ных ей. Однако, как и ранее, когда речь шла об информатизации, научные работы носят в значительной степени умозрительный х а рактер, поскольку, во первых , в них не дае т ся определения исходному те рмину пр и нимается как самоочевидный ; во вторых , в основном они содержат описания пре д ставлений автора о том, что цифровизация может дать образованию без отнесения этих представлений с каким то реальным оп ы том; в третьих , не анализируется сущ е ствование и возможность выполнения усл о вий, которые необходимы для проявления достоинств новаций ; ; ; ; . Анализ программных документов. Можно пытаться выявить значение и с о держание обсуждаемого термина на осн о вании программных документов, опред е ляющих задач и и тенденции развития с о временного образования. В документе «Стратегия развития и н формационного общества Российской Ф е дерации на годы» указывается «Настоящая Стратегия определяет цели, задачи и меры по реализации внутренней и внешней политики Р оссийской Федерации в сфере применения информационных и коммуникационных технологий, напра в ленные на развитие информационного о б щества, формирование национальной цифровой экономики, обеспечение наци о нальных интересов и реализацию страт е гических национальны х приоритетов » , Раздел , ст. , с. . Во вводной части док у мента Раздел , ст. даны определения ряда «цифровых» понятий интернет в е щей, индустриальный интернет, информ а ционное общество, критическая информ а ционная инфраструктура, облачные вычи с ления, общество знаний, туманные вычи с ления, цифровая экономика и др. понятие «цифровизация образования» в их число не входит. Среди перечня национальных инт е ресов, которые устанавливает Стратегия, также не входят позиции, напрямую св я занные с образованием . При этом указыв а ется, что « Основными принципами наст о ящей Стратегии являются а обеспечение прав граждан на д о ступ к информации; б обеспечение свободы выбора средств получения знаний при работе с информ а цией; в сохранение традиционных и пр и вычных для граждан отличных от ци ф ровых форм получения товаров и услуг; ...» там же, Раздел , ст. , с. . Безусловно, обращают на себя вним а ние позиции б и в , явно указывающие на недопустимость повсеместного и полного перевода всех обучаемых на электрон ные формы обучения и необходимость пред о ставления обучаемому выбора формы тр а диционная «человеческая» или электро н ная . Это, в свою очередь, усложняет задачу образовательным организациям они об я заны полноценно обеспечивать ни одну к а кую то форму обуче ния традиционную ИЛИ электронную , а обе традиционную И электронную , и выбирает форму не орг а низация, а обучаемый или его законные представители . Эта же мысль прослежив а ется в одной из задач формирования и н формационного пространства знаний «… и испо льзовать и развивать различные образовательные технологии, в том числе дистанционные, электронное обучение, при реализации образовательных пр о грамм ;» там же, ст. , с. . В Указе Президента РФ от . . «О национальных целях и стратег и ческих задачах развития Российской Фед е рации на период до года» в разделе , посвященном вопросам образования, ст а СТРАТЕГИЯ ОБРАЗОВАНИ Я вятся задачи «внедрение на уровнях основного о б щего и среднего общего образования новых методов обучения и воспитания, образ о вательных технол огий, обеспечивающих освоение обучающимися базовых навыков и умений, повышение их мотивации к обуч е нию и вовлеченности в образовательный процесс… ; создание современной и безопасной цифровой образовательной среды, обесп е чивающей высокое качество и досту п ность образования всех видов и уровней; внедрение национальной системы профессионального роста педагогических работников, охватывающей не менее процентов учителей общеобразовател ь ных организаций; модернизация профессионального о б разования, в том числ е посредством вне д рения адаптивных, практико ориенти рованных и гибких образовательных пр о грамм; формирование системы непрерывн о го обновления работающими гражданами своих профессиональных знаний и прио б ретения ими новых профессиональных навыков, включая овладение компетенц и ями в области цифровой экономики всеми желающими» , с. . Для решения поставленных задач был разработан и в конце г. утвержден Приоритетный национальный проект «О б разование» на период гг. . Он реализуется в рамка х Федеральных прое к тов, из которых к обсуждаемой теме имеют прямое отношение ФП «Цифровая образ о вательная среда», в котором ставится цель «Создание условий для внедрения к году современной и безопасной ци ф ровой образовательной среды, обеспеч и вающей формирование ценности к сам о развитию и самообразованию у обуча ю щихся образовательных организаций всех видов и уровней, путем обновления и н формационно коммуникационной инфр а структуры, подготовки кадров, создания федеральной цифровой платформы » , с. . Хотя в документе также не используе т ся термин «цифровизация образования», однако, установленные в нем целевые пок а затели позволяют определить основные направления усилий, получивших в нек о торых работах название «цифровая тран с формация образования» ; , а также оценить темпы этой трансформации . инфраструктурные показатели . доля образовательных организаций с высокоскоростным доступом в сеть И н тернет рост с в г. до в г. ; . количество субъектов РФ, внедри в ших модель цифровой образовательн ой среды в школах и организациях СПО рост с до ; . показатели востребованности . доля учащихся общего, дополнител ь ного и среднего профессионального образ о вания, обучающихся по индивидуальным планам обучения с использованием фед е ральной информационно сервисной пла т формы цифровой образовательной среды, п о строенной по целевой модели рост с до ; . доля учащихся школ, СПО, ДО, для которых на Едином портале государстве н ных услуг ЕПГУ доступен личный кабинет «Образование», обеспечивающий доступ к цифро вому образовательному профилю, фиксацию образовательных результатов рост от до ; . доля образовательных организаций осуществляющих образовательную деятел ь ность с использованием федеральной и н формационно сервисной платформы ци ф ровой образовательной сре ды рост от до ; . доля документов ведомственной и статистической отчетности, формирующа я ся на основании однократно введенных первичных данных рост от до ; . доля педагогических работников общего образования, прошедших повыш е ние квалификации в ц ифровой форме рост от до . Из анализа документа можно заключить . Не содержит определения базового термина «цифровая образовательная ср е да». . Не обсуждается по видимому, пр и нимается как бесспорная истина педагог и ческая целесообразность, воз можность и методика реализации «индивидуальных учебных планов», построенных на основе цифровой образовательной среды, а также других аспектов, затрагивающих интересы обучаемых. . Ориентирован только на среднее и среднее профессиональное образование, не касается направлений создания цифровой среды для вузов. Вопросы, относящиеся к высшей шк о ле, затрагиваются в Национальной пр о грамме «Цифровая экономика Российской Федерации». В частности, отмечается, что в настоящее время «…численность подг о товки кадров и со ответствие образов а тельных программ нуждам цифровой эк о номики недостаточны. Имеется серье з ный дефицит кадров в образовательном процессе всех уровней образования » , Раздел , с. . В качестве основных целей направления, касающегося кадров и обр а зования, выделяются ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. . « оздание ключевых условий для по д готовки кадров цифровой экономики; совершенствование системы образ о вания, которая должна обеспечивать ци ф ровую экономику компетентными кадрами; создание системы мотивации по освоению необходимых компет енций и уч а стию кадров в развитии цифровой экон о мики России » там же, Раздел , с. . Для достижения обозначенных целей в Национальный проект «Цифровая экон о мика РФ» включен Федеральный проект «Кадры цифровой экономики», целевыми показателями которой яв ляются только те, что отражают рост числа ИТ специалистов и повышение уровня владения «цифров ы ми навыками», необходимыми для цифр о вой экономики . Другими словами, п о ставлена конкретная, но достаточно узкая задача, не оказывающая явного влияния на внедр ение цифровых технологий в учебный процесс высшей школы, если он не связан с выпуском ИТ специалистов. Вместе с тем, если обратиться, напр и мер, к Профессиональному стандарту пед а гога, который в значительной степени определяет требования к компетенциям с о временного учителя и содержание ФГОС, то в трудовых функциях педагогов всех уро в ней образования можно увидеть значител ь ное количество трудовых действий, знаний и умений, непосредственно или косвенно связанных с использованием информац и онных образовательных т ехнологий . Таким образом , из анализа основоп о лагающих нормативных документов можно заключить, что ни один из них, во первых , не дает определения термина «цифровиз а ция образования» и не применяет его; во вторых , не ставит задач ее оперативного осуществ ления; в третьих , не указывает явно методов реализации. В контексте, в котором его используют СМИ и люди, не связанные с практическим образованием, термин в большей степени отражает мо д ные тренды лозунгового характера, п о явившиеся в связи с принятием прогр аммы «Цифровая экономика». Однако можно попытаться построить сочетание «цифровое образование», отта л киваясь от термина «цифровая экономика», который был введен американским инфо р матиком Н. Негропонте еще в г., но в нашей стране стал активно использова ться с г. после принятия Стратегии разв и тия информационного общества в России на годы, в которой приводится следующее определение «Цифровая экономика это хозя й ственная деятельность, в которой ключ е вым фактором производства являются данные в цифровом виде, обработка бол ь ших объемов и использование результатов анализа которых по сравнению с трад и ционными формами хозяйствования по з воляют существенно повысить эффе к тивность различных видов производства, технологий, оборудования, хранения, пр о дажи, доставки товаров и услуг» , с. . Это определение объединяет цель де я тельности повышение эффективности производства и ключевые средства и те х нологии ее достижения цифровые данные и способы их обработки . По аналогии можно сформулировать следующе е определение цифровое образование это учебная и воспитательная деятельность, основанная на преимущественно цифровой форме представления информации учебного и управленческого характера, а также акт у альных технологиях ее хранения и обрабо т ки, позволяющая существенно повысить качество образовательного процесса и управление им на всех уровнях. К актуальным для данного времени информационным технологиям следует, по видимому, отнести те, что перечислены в Национальной программе «Цифровая эк о номика РФ» « больш ие данные, нейроте х нологии и искусственный интеллект, с и стемы распределенного реестра, квант о вые технологии, новые производственные технологии, промышленный интернет, компоненты робототехники и сенсорика, технологии беспроводной связи, технол о гии виртуальн ой и дополненной реальн о стей » , с. . Предусматривается измен е ние перечня таких технологий по мере п о явления и развития новых. К преимуществам представления и н формации документов в цифровых фо р матах, принципиально изменяющих пор я док их создания и испо льзования, следует отнести надежность хранения; отсутствие необходимости в специализированных п о мещениях для хранения; простая и неограниченная возмо ж ность тиражирования; возможность автоматизированной обработки формирования баз данных, в ы работки р ешений, исследований, проект и рования и пр.; оперативная пересылка в любую то ч ку в том числе, с удостоверением подли н ности документа ; простой поиск нужной информации, возможность дистанционного доступа к ней. Безусловно, все перечисленные пр е имущества в той или иной степени могут затронуть организацию, содержание и м е тоды образовательного процесса и при пр а вильном их использовании могут обесп е СТРАТЕГИЯ ОБРАЗОВАНИ Я чить повышение его качественных показ а телей. Это же следует отнести к сочетаниям «цифровая эпоха», «цифровые сп ециальн о сти», «цифровая школа». Если принять приведенное выше опр е деление, то, очевидно, «цифровизация о б разования» это переход от традиционного образования к цифровому. При этом по сравнению с информатизацией образов а ния в цифровизации акцент делается н а комплексном использовании преимущ е ственно компьютерной формы представл е ния информации во всех аспектах, связа н ных с организацией и реализацией образ о вательного процесса, что обусловливает его новое качество и тем самым оправдывает введение нового термина . В дальнейших построениях автор предполагает использ о вать именно данную трактовку. Направления цифровизации обр а зования. Понятна причина, обусловлива ю щая актуальность цифровизации образов а ния именно сегодня, для перехода к цифр о вой экономики необходимы кадры, подгото в ленные к деятельности в рамках ее идеологии и технологий. Решить эту задачу требуется на фоне ряда негативных факторов в настоящее время в России доля ИТ специалистов среди общего числа работ а ющих составляет около , притом, что в разви тых странах она равна ; содержание подготовки специалистов в вузах ориентировано на «старую», анал о говую экономику; действующие в высшем особенно, техническом образовании ФГОС не готовят выпускников к работе в совр е менных экономических условия х; существующим инженерным пр о граммным обеспечением, которое заметно увеличивает производительность труда, пользуется всего специалистов, что св я зано, в том числе, с неумением или нежел а нием применять современные приложения; недостаточная эффективн ость сист е мы переподготовки взрослых кадров к овладению компетенциями цифровой эк о номики; отсутствие профориентации школ ь ников на новые «цифровые» специальности и одновременно отсутствие в педагогич е ских вузах целенаправленной подготовки учителей к соотв етствующей работе с уч а щимися . В то же время имеются и доступны х о рошие технические и технологические предпосылки цифровизации образования надежное хранение любой информ а ции с возможностью оперативного удаленн о го доступа к ней в любое время и из лю бого места облачные и мобильные технологии ; возможности расширения круга реш а емых образовательных задач на основе тех нологий искусственного интеллекта, больших объемов данных, виртуализации и др.; появление большого числа инстр у ментальных приложений в том числе, о б лачных , которые позволяют достаточно легко создавать качественный образов а тельный контент; существование и развитие специал и зированных платформ для размещения образовательного контента, которые позв о ляют обеспечивать дистанционное уп рав ление учебной деятельностью неогран и ченного количества обучаемых; появление удобных коммуникати в ных сервисов, обеспечивающих операти в ную связь субъектов учебного процесса и управление им. Вполне логично, что для реализации задач Программы «Цифровая эк ономика РФ» и с учетом перечисленных выше обст о ятельств был поставлен вопрос о привед е нии всех уровней системы образования к требованиям цифровой эпохи деятел ь ность в этом направлении получила назв а ние «цифровая трансформация образов а ния». Авторы доклада «Проблемы и пе р спективы цифровой трансформации обр а зования в России и Китае» определяют ее сущность как « достижение каждым обуч а емым необходимых образовательных р е зультатов за счет персонализации обр а зовательного процесса на основе использ о вания растущего потенциала ЦТ, включая применение методов искусственного и н теллекта, средств виртуальной реальн о сти; развития в учебных заведениях ци ф ровой образовательной среды; обеспечения общедоступного широкополосного дост у па к Интернету, работы с большими да н ными » , с. . В этом и других материалах той же научной группы при НИУ ВШЭ объективно отражаются состояния и проблемы отеч е ственного образования, аргументированно и убедительно доказывается, что единстве н ным выходом из ситуации является скоре й шая цифровая тр ансформация образования, а также обсуждаются задачи, которые дол ж ны быть решены для ее достижения , Гл. .; , с. . В частности, это развитие инфраструктуры образов а тельных организаций, включая создание дата центров, появление новых каналов связи и устройств для использования ци ф ровых учебных материалов; создание и применение учебно методических материалов с использован и ем технологий машинного обучения, иску с ственного интеллекта и т. п.; постепенный отказ от бумажных нос и телей информации в обучении и управлении; развитие онлайн обучения, разрабо т ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. . ка новых систем управления обучением; развитие системы универсальной идентификации учащегося, автоматизир о ванного ведения его портфолио; повышение навыков преподавателей в вопросах использован ия цифровых обр а зовательных технологий. Авторы демонстрируют комплексный, последовательный и систематический по д ход к реализации цифровой трансформ а ции образования, однако, некоторые их п о строения вызывают вопросы, недоумения и даже возражения. В цели цифр овой трансформации ук а зывается « достижение каждым обуча е мым необходимых образовательных р е зультатов» , но нигде не говорится, о к а ких результатах речь и что значит « необх о димых »? Если речь идет о существующем в настоящее время формальном школьном образовани и, то его цель и содержание, как известно, задаются государственными обр а зовательными стандартами, а результат обучения выявляется в ходе итоговой атт е стации, проводимой в форме ГИА и ЕГЭ. Данные о результатах последних лет свид е тельствуют о плавном, но по стоянном росте баллов ЕГЭ, причем, это достигается трад и ционными методами обучения ; . Едва ли можно добиться разительного скачка р е зультатов применением электронных средств. Более того, события весны г. показали неготовность к этому всех соста в ляющих учебного процесса инфраструкт у ры, контента, компетенций учителей и ум е ний учащихся. Если подразумеваются р е зультаты, связанные с профориентацией учеников школ, то в предложенных планах нигде не фигурируют, например, факульт а тивные курсы для них; ни где не ставится вопрос об увеличении учебных часов на изучение курса информатики и информ а ционных технологий со смехотворного часа в неделю . Наконец, если подразум е вается формирование навыков работы с с о временными источниками информации, то, вообще гов оря, существующее содержание школьного образования этого не подраз у мевает, а основным источником информ а ции по прежнему остается учебник тиражи которых не сокращаются . Апелляции к и с кусственному интеллекту, виртуальной р е альности, большим данным и т. п. носят я в но рекламный характер, поскольку не ясно, зачем? «почем»? и «когда»? Недоумение вызывает отсутствие Мин и стерства образования и науки, Министерства просвещения, научно педагогических и н ститутов в числе разработчиков указанных документов. Каким то об разом «владельцем процесса» цифровизации образования и с пользуя термин системы менеджмента кач е ства стала Высшая школа экономики, сп е циалисты которой без какого либо мед и цинского, психологического, педагогич е ского обоснования формулируют рекоме н дации для школ и вузов. Следование им, например, в проекте Московская электро н ная школа дал о весьма противоречивые р е зультаты см. статью «Цифровизация образ о вания реалии и перспективы» в сл. номере журнала . При этом Министерство образов а нии и науки вообще оказало сь исключенным из процесса цифровизации, поскольку проект «Цифровизация образования» адресован только средней школе, а реализация проекта «Кадры цифровой экономики» поручена Министерству экономического развития , с. . Удивление вызывает и то, что при этом профильные Министерства пытаются след о вать рекомендациям ВШЭ. В документах отмечается, что « Инфо р мационно технологическая инфрастру к тура образовательных учреждений по д ключение, сетевое оборудование, компь ю терные классы, цифровые панели не г о това к т ребуемым масштабам цифров и зации, в том числе недостаточно высокая скорость интернет соединения » , с. . Для решения проблемы предусматривается «подключение школ к интернету со скор о стью, позволяющей не менее чем половине школьников одновременно активно ис пользовать современные ресурсы Сети скорость Мбит с в году и Гбит с в году ; формирование совр е менной цифровой инфраструктуры школ сетевые ресурсы, компьютерные классы, беспроводной интернет » там же, с. . При этом закладываются финансовые затраты на одну школу из расчета млн. руб. на оборудование и тыс. руб. на подключение к Интернет. Однако млн. руб. позволяют приобрести едини ч ное число компьютеров, что никак не может обеспечить и доступ учащихся к ресурсам г лобальной сети. Необходимость постоянного обращения к ресурсам сети непосредственно на уроках отсутствует, а для доступа даже половины учащихся шк о лы не обладают оборудованием, поэтому снова возникает вопрос относительно цел е сообразности указанных действий и св я занных с ними затрат. В существующих построениях цели цифровой трансформации образования в и дятся не в том, чтобы обеспечить интересы образовательных учреждений или цифр о вой экономики, а в получении коммерч е ской выгоды структур, связанных с оснащ е нием компьютерной техникой, сетями и программным обеспечением путем созд а ния красивых мифов и лозунгов для несп е циалистов, причастных к принятию реш е СТРАТЕГИЯ ОБРАЗОВАНИ Я ний, в том числе, финансовых. Об этом св и детельствует невыполнение некоторых пок а зателей г., связанных с ц ифровизацией повышение квалификации педагогов, ра з витие глобальной сети в школах, внедрение программных систем управления образов а нием на основе современных технологий . Заключение. Никто не ставит под с о мнение необходимость цифровой тран с формации образов ания. Однако для ее ре а лизации требуется вложение значительных финансовых ресурсов в материальную и н фраструктуру и переподготовку кадров, а также переосмысление целей и содержания образования всех уровней. При этом и з вестно, что Россия в настоящее время на хо дится в непростой финансовой ситуации. Исследования реальных расходов учебных заведений показывают, что в среднем недофинансирование уже объявленных го с ударственных стандартов и ориентиров с о ставляет , ВВП , с. . В этой ситу а ции следует разгран ичивать позиции «принципиально возможно» и «необходимо в первую очередь». Следует установить пр и оритеты решения задач цифровизации с учетом реальности выполнения необход и мых для этого условий. И, безусловно, пр и влечь науку для изучения физиологической, пси хологической и педагогической обосн о ванности новых методов организации и в е дения учебного процесса. Это позволяет уже в существующих условиях сделать ряд зн а чимых и конкретных шагов в направлении решения задач цифровизации действительное и действенное п овы шение квалификации педагогов школ и в у зов в вопросах применения цифровых те х нологий в учебно воспитательном процессе; разработка для учащихся школ пр о фориентационных факультативных и эле к тивных курсов, посвященных применению цифровых технологий в разл ичных сферах деятельности экономике, медицине, сел ь ском хозяйстве, науке, искусстве и пр. , в том числе, в формате онлайн курсов; изучение доступного и, только при необходимости, разработка в совреме н ных инструментальных средах учебного контента; дида ктически оправданное вкл ю чение его в планы изучения дисциплин; активное использование мобильных технологий и приложений в работе с уч а щимися; разработка и апробация коллекти в ных и игровых форм учебной работы, в том числе, дистанционной совместного про ек тирования, разработки документов, обсу ж дения, оценивания, квестов и т. п. ; для вузов разработка внутренней нормативной базы, определяющей условия и возможности использования в учебном процессе онлайн курсов и зачитывания р е зультатов их прохожден ия студентами ди с циплин по выбору, факультативных курсов; переориентация вузов в преподав а нии базовых дисциплин с идеологии масс о вых открытых онлайн курсов МООК на концепцию открытых образовательных ку р сов ООР , построенных на основе открытых лицензий . . Нам следует освободиться от илл ю зий и плена красивых слов, содержащихся в Программах революционной трансформ а ции, и перейти к педагогически оправда н ной планомерной деятельности в нужном направлении. Л И Т Е Р А Т У Р А . Бим Бад, Б. М. Информатизация образования Б. М. Бим Бад. Текст электронный Педаг о гический энциклопедический словарь. М., . С. . _ . . Информатизация_ образования дата обращения . . . . Гордон, Л. Г. Информационные техн ологии в образовании для общества знаний существует ли универсальный ключ? Л. Г. Гордон. . . _ . дата обращения . . . Текст электронный. . Двенадцать решений для нового образования. Д оклад центра стратегических разработок и вы с шей школы экономики. М. НИУ «Высшая школа экономики», . с. . . _ _ . дата обращения . . . Текст электронный. . Информ атизация образования. Текст электронный Словарь терминов по общей и социал ь ной педагогике. _ . . дата обращения . . . . Мавлютова, Г. А. Цифровизация в современном высшем учебном заведении Г. А. Мавл ютова. Текст электронный Экономическая безопасность и качество. . . С. . . дата обращения . . . . Национальный проект «Образование». . дата обращения . . . Текст электронный. . Некрасов, В. Н. Инновация, информатизация, цифровизация соотношение и особенности прав о вой регламентаци и В. Н. Некрасов. Текст электронный Вопросы российского и международного права. . Т. , А. С. . . . дата обращения . . . . Никулина, Т. В. И нформатиза ция и цифровизация образования понятия, технологии, управление Т. В. Никулина, Е. Б. Стариченко Педагогическое образование в России. . . С. . ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. . . Об утверждении программы «Цифровая экономика Российской Федерации» Распоряжение Пр а вит ельства РФ от июля г. р. . . . дата обращения . . . Текст электронный. . Об утверждении профессионального стандарта «Педагог педагогическая деятельнос ть в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования воспитатель, уч и тель » Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от октября г. н г. Москва. . дата обращения . . . Текст электронный. . О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до года Указ Президента РФ от мая г. . . . . дата обращения . . . Текст электронный. . О стратегии развития информационного общества в Российской Федерации на годы Указ Президента РФ от мая г. . . . . дата обращения . . . Текст электронный. . Паспорт федерального проекта «Кадры цифровой экономики» утв. президиумом Правител ь ственной комиссии по цифровому развитию, протокол от . . . . . _ . дата обращения . . . Текст электронный. . Паспорт федерального проекта «Цифровая образовательная среда» Приложение к протоколу з а седания проектного комитета по национа льному проекту «Образование» от декабря г. . . . . дата обращения . . . Текст электронный. . Проблемы и перспективы цифровой трансформации образования в России и Китае Российско китайская конф. исследователей образования «Цифровая трансформация образования и искусственный интеллект». Москва, Россия, сентября г. А. Ю. Уваров, С. Ван, Ц. Кан и др. ; отв. ред. И. В. Дворецкая. М. Изд. дом Выс шей школы экономики, . с. . . дата обращения . . . Текст электронный. . Результаты ЕГЭ за годы. Средние баллы ЕГЭ по всем предметам. . . дата обращения . . . Текст электро н ный. . Роберт, И. В. Развитие понятийного аппарата педагогики цифровые информационные технол о гии образования И. В. Роберт Педагогическая информатика. . . С. . . Рособрнадзор провел сравнение результатов ЕГЭ за последние годы. . дата обращ е ния . . . Текст электронный. . Сафуанов, Р. М. Цифровизация системы обра зования Р. М. Сафуанов, М. Ю. Лехмус, Е. А. Колганов Вестник УГНТУ. Наука, образование, экономика. Серия экономика. . . С. . . . . Стариченко, Б. Е. Обеспечение готовности учителей к форм ированию в школе будущих кадров цифровой экономики на основе концепции открытых образовательных ресурсов Б. Е. Стариченко И н форматика и образование. . . С. . . . . Цифровизация образования в Рос сии и мире. . _ _ _ _ _ . дата обращения . . . Текст электронный. . Цифровизация позволит университетам расширить свои границы и повысить качество образов а ния. . . дата обращения . . . Текст электронный. . , . . . . . , . . _ . . _ . . . . , . . ? ? . . . _ . . . . . . . . . , « ». . . . _ _ . . . . . . . _ . . . . . . , . . . . . . , . . . . . . . « » “ ” . . . . . . , . . . , , , , . СТРАТЕГИЯ ОБРАЗОВАНИ Я . . . . , . . . . . . . . , . ., , . . . , , , , . . . , . . . « » . “ ” , . . . . . . . . . « , , , , » . . “ , , , , ” , . . . . . . . . , . . . . . . . . . . , . . . . . . . . . « » . , . . “ ” , . , . . . _ . . . . . « » « » . " " “ ” , . . . . . . . . . , . ., , ., , ., . . . « ». , , . “ ”. , , , . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . , . . . . . . , . . . . . . . . . , . ., , . ., , . . . . . , , . . . , . . . . . , . . . . . . , . . . . . . . _ _ _ _ _ . . . . . . . . . . . } | 7,450 | ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. . УДК . . ББК Ч . ГРНТИ . . Код ВАК . . Стариченко Борис Евг еньевич, доктор педагогических наук, профессор кафедры информатики, информационных технологий и методики обучения информатике , Уральский государственный педагогический университет; , Россия, г. Екатеринбург, пр т Косм о навтов, ; . @ . ЦИФРОВИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ИЛЛЮЗИИ И ОЖИДАНИЯ КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА цифровизация образования ; цифровая трансформация образования ; цифр о вые технологии в образовании ; электронное обучение ; информационная образовательная среда ; программы цифровизации обр азования . АННОТАЦИЯ. Статья является первой из двух публикаций автора, посвященных вопросам и пр о блемам цифровизации отечественного образования. На основе анализа программных документов делается заключение, что ни один из них не содержит определения поняти я «цифровизация обр а зования», не ставит задач ее оперативного осуществления ни в общеобразовательной, ни в высшей школе, не указывает явно методов реализации. По аналогии со структурой понятия «цифровая эк о номика» строится определение « цифровое образование » как учебная и воспитательная деятел ь ность, основанная на преимущественно цифровой форме представления информации учебного и управленческого характера, а также актуальных технологиях ее хранения и обработки, позволя ю щая существенно повысить качество образ овательного процесса и управление им на всех уровнях. При этом «цифровизация образования» трактуется как переход от традиционного образования к цифровому. Актуальность цифровизации образования именно в настоящее время связывается с п о требностями цифровой э кономики в кадрах, подготовленных к деятельности в рамках ее идеологии и технологий. Анализируются программные документы, подготовленные специалистами НИУ ВШЭ, в которых обсуждаются задачи цифровой трансформации образования и конкретные шаги по ее достижен ию. Несмотря на комплексный подход авторов этих документов, убедительную арг у ментацию и даже финансовые оценки необходимых мер, некоторые их построения вызывают в о просы и возражения слабая доказательность преимуществ предлагаемых мер с точки зрения об у чае мого, отсутствие какого либо научно педагогического и юридического обоснования предлага е мых действий, отсутствие учета медицинских противопоказаний, а также опыта зарубежных стран. Делается вывод, что цифровизация не должна носить революционного характера и реализовыват ь ся с учетом приоритетов значимости отдельных мероприятий и возможности выполнения необх о димых для них условий. ДЛЯ ЦИТИРОВАНИЯ Стариченко , Б. Е. Цифровизация образования иллюзии и ожидания Б. Е. Стариченко. Текст непосредственный Педагогическое образование в России. . . С. . . . , , , , , ; ; ; ; ; . . . , “ ”, , . “ ”, “ ” , , . , “ ” . . . , , , , , , . . , . . . . . , . . . . СТРАТЕГИЯ ОБРАЗОВАНИ Я остановка проблемы. В наст о ящее время в средствах массовой информации ведется бурное обсуждение «цифровизации образования»; в основном отзывы носят восторженно мажорную т о нальность, что при ближайшем рассмотр е нии в большей степени отражает ожидания авторов проектов или публикаций, а не р е альные достижения практики образования. Недоумение вызывает и сам термин, и его трактовка, и требования определенных де й ствий от преподавателей вузов и школ со стороны администраций различных уро в ней. Друго й аспект проблемы состоит в оценке соответствия технических и техн о логических оснований для цифровизации и реальной ИТ инфраструктуры большинства образовательных организаций. Наконец, еще одним аспектом проблемы является г о товность преподавателей к примене нию цифровых технологий в работе с обучаем ы ми. В настоящее время в научной литерат у ре и средствах массовой информации в ы сказываются достаточно противоречивые мнения о необходимости и направлениях цифровизации образования, что обусло в ливает актуальность обс уждения пр о блемы как следует трактовать термин «цифровизация образования» и в какой степени она может быть реализована в условиях отечественной общеобразовател ь ной и высшей школы. Терминологический анализ. По видимому, тривиальным будет утвержд е ние, что о бучение всегда являлось инфо р мационным процессом, поскольку оно с о провождается передачей, обработкой, хр а нением, усвоением и использованием и н формации. И в этом смысле появление н о вых учебников, иных учебных материалов и т. н. «технических средств обучения » к и нопроекторов, кодоскопов, видеомагнит о фонов и т. п. , повышавших информацио н ную обеспеченность учебного процесса, следовало бы отнести к информатизации образования. Однако термин этот появился лишь в конце столетия и оказался св я зан не столько с но вым качеством учебного процесса, сколько с технической стороной создания, хранения и распространения учебных материалов. В педагогических терминологических словарях можно найти следующие определения термина «инфо р матизация образования» в узком смысле это « внедрение в учреждения системы образования инфо р мационных средств, основанных на микр о процессорной технике, а также информ а ционной продукции и педагогических те х нологий, базирующихся на этих сре д ствах » ; «комплекс мер по преобразованию педагоги ческих процессов на основе внедр е ния в обучение и воспитание информацио н ной продукции, средств, технологий» . Понимание того, что новые технолог и ческие средства неизбежно приводят к и з менению традиционных «безкомьюте р ных» методов работы с информацией и м е тодов обучения, потребовало уточнения термина «информатизация образования» и акцентирования внимания на ее дидактич е ских целях «… это процесс обеспечения сферы образования методологией и пра к тикой разработки и оптимального и с пользования современных информацио н ных технологий, ориентированных на р е ализацию психолого педагогических целей обучения, воспитания » . Неоднозна ч ность в этом определении связана с тра к товкой понятия « современных » совреме н ных чему? поскольку информационные технологии, в то м числе, используемые в образовательных целях, развиваются вес ь ма стремительно, представляется более точной формулировка «… актуальных для данного этапа их ИКТ развития …» В т а ком контексте самостоятельный термин «цифровизация образования», вообще г о воря, не требовался бы, поскольку, как б у дет показано ниже, в нем стремятся отр а зить влияние тех технологических дост и жений и тенденций, которые специфичны именно для настоящего времени. Следует согласиться с И. В. Роберт, что в прямом узком понимании термин «цифр о визация» в сочетании с термином, обозн а чающим сферу деятельности образование, школа, экономика или науки дидактика, педагогика , некорректны и даже бессмы с ленны , с. . С точки зрения радиоте х ники и информатики «цифровизация» или оцифровка означает преобразование и н формации из аналоговой формы предста в ления в дискретную. В свою очередь, ди с кретную форму всегда можно без потери информации преобразовать к двоичному алфавиту знаки « » и « » , который и и с пользуется для представления в компьют ере любых данных текстов, чисел, графики, звука, логических значений. Т. е. «цифр о вая» это характеристика информации, но не области ее использования. В связи с этим «цифровизация экономики», «цифровиз а ция образования» или «цифровизация л ю бого вида деят ельности» следует понимать как представление и использование в этой деятельности информации в форме, удобной для хранения и обработки с помощью ко м пьютерной техники и пересылки по компь ю терным сетям. Однако, если ограничиться только указанными особенностям и, соде р жательно термин «цифровизация» оказыв а ется тождественным «информатизации». П © С тприченко Б . Е . , ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. . Необходимо отметить, что использов а ние терминов «цифровизация + отрасль наука, действие » не представляется дост а точно корректным по ряду оснований. Во первых , с точки зрен ия известного в мет о дологии науки принципа редукционизма «бритва Оккама» в данном термине нет необходимости, а те определения, которые приводятся в источниках информации, не соответствуют требованиям к построению научных дефиниций. Во вторых , как обо с нов ывается в работе В. Н. Некрасова, п о священной сопоставлению и анализу пр а вовых аспектов использования терминов «инновация», «информатизация» и «ци ф ровизация», в существующих нормативно правовых актах термины определены нед о статочно четко и даже противореч иво и допускают неоднозначность толкования, что требует их уточнения и законодательн о го закрепления, «… в том числе для обесп е чения уголовно правовой охраны указа н ных видов деятельности » , с. . Др у гими словами, приходится иметь дело с плохо определен ными терминами, которые носят скорее лозунговый характер они могут использоваться в тех случаях, где не требуется научной или юридической стр о гости в средствах массовой информации, публицистике, выступлениях политиков. Однако содержание термина становит ся значимым и требует определенности в тех случаях, когда речь идет о построении научных концептов или при принятии р е шений о конкретных действиях програ м мах , под осуществление которых выдел я ются финансы. Поскольку цифровизация образования оказалась в чи сле модных трендов, появ и лось множество научных работ, посвяще н ных ей. Однако, как и ранее, когда речь шла об информатизации, научные работы носят в значительной степени умозрительный х а рактер, поскольку, во первых , в них не дае т ся определения исходному те рмину пр и нимается как самоочевидный ; во вторых , в основном они содержат описания пре д ставлений автора о том, что цифровизация может дать образованию без отнесения этих представлений с каким то реальным оп ы том; в третьих , не анализируется сущ е ствование и возможность выполнения усл о вий, которые необходимы для проявления достоинств новаций ; ; ; ; . Анализ программных документов. Можно пытаться выявить значение и с о держание обсуждаемого термина на осн о вании программных документов, опред е ляющих задач и и тенденции развития с о временного образования. В документе «Стратегия развития и н формационного общества Российской Ф е дерации на годы» указывается «Настоящая Стратегия определяет цели, задачи и меры по реализации внутренней и внешней политики Р оссийской Федерации в сфере применения информационных и коммуникационных технологий, напра в ленные на развитие информационного о б щества, формирование национальной цифровой экономики, обеспечение наци о нальных интересов и реализацию страт е гических национальны х приоритетов » , Раздел , ст. , с. . Во вводной части док у мента Раздел , ст. даны определения ряда «цифровых» понятий интернет в е щей, индустриальный интернет, информ а ционное общество, критическая информ а ционная инфраструктура, облачные вычи с ления, общество знаний, туманные вычи с ления, цифровая экономика и др. понятие «цифровизация образования» в их число не входит. Среди перечня национальных инт е ресов, которые устанавливает Стратегия, также не входят позиции, напрямую св я занные с образованием . При этом указыв а ется, что « Основными принципами наст о ящей Стратегии являются а обеспечение прав граждан на д о ступ к информации; б обеспечение свободы выбора средств получения знаний при работе с информ а цией; в сохранение традиционных и пр и вычных для граждан отличных от ци ф ровых форм получения товаров и услуг; ...» там же, Раздел , ст. , с. . Безусловно, обращают на себя вним а ние позиции б и в , явно указывающие на недопустимость повсеместного и полного перевода всех обучаемых на электрон ные формы обучения и необходимость пред о ставления обучаемому выбора формы тр а диционная «человеческая» или электро н ная . Это, в свою очередь, усложняет задачу образовательным организациям они об я заны полноценно обеспечивать ни одну к а кую то форму обуче ния традиционную ИЛИ электронную , а обе традиционную И электронную , и выбирает форму не орг а низация, а обучаемый или его законные представители . Эта же мысль прослежив а ется в одной из задач формирования и н формационного пространства знаний «… и испо льзовать и развивать различные образовательные технологии, в том числе дистанционные, электронное обучение, при реализации образовательных пр о грамм ;» там же, ст. , с. . В Указе Президента РФ от . . «О национальных целях и стратег и ческих задачах развития Российской Фед е рации на период до года» в разделе , посвященном вопросам образования, ст а СТРАТЕГИЯ ОБРАЗОВАНИ Я вятся задачи «внедрение на уровнях основного о б щего и среднего общего образования новых методов обучения и воспитания, образ о вательных технол огий, обеспечивающих освоение обучающимися базовых навыков и умений, повышение их мотивации к обуч е нию и вовлеченности в образовательный процесс… ; создание современной и безопасной цифровой образовательной среды, обесп е чивающей высокое качество и досту п ность образования всех видов и уровней; внедрение национальной системы профессионального роста педагогических работников, охватывающей не менее процентов учителей общеобразовател ь ных организаций; модернизация профессионального о б разования, в том числ е посредством вне д рения адаптивных, практико ориенти рованных и гибких образовательных пр о грамм; формирование системы непрерывн о го обновления работающими гражданами своих профессиональных знаний и прио б ретения ими новых профессиональных навыков, включая овладение компетенц и ями в области цифровой экономики всеми желающими» , с. . Для решения поставленных задач был разработан и в конце г. утвержден Приоритетный национальный проект «О б разование» на период гг. . Он реализуется в рамка х Федеральных прое к тов, из которых к обсуждаемой теме имеют прямое отношение ФП «Цифровая образ о вательная среда», в котором ставится цель «Создание условий для внедрения к году современной и безопасной ци ф ровой образовательной среды, обеспеч и вающей формирование ценности к сам о развитию и самообразованию у обуча ю щихся образовательных организаций всех видов и уровней, путем обновления и н формационно коммуникационной инфр а структуры, подготовки кадров, создания федеральной цифровой платформы » , с. . Хотя в документе также не используе т ся термин «цифровизация образования», однако, установленные в нем целевые пок а затели позволяют определить основные направления усилий, получивших в нек о торых работах название «цифровая тран с формация образования» ; , а также оценить темпы этой трансформации . инфраструктурные показатели . доля образовательных организаций с высокоскоростным доступом в сеть И н тернет рост с в г. до в г. ; . количество субъектов РФ, внедри в ших модель цифровой образовательн ой среды в школах и организациях СПО рост с до ; . показатели востребованности . доля учащихся общего, дополнител ь ного и среднего профессионального образ о вания, обучающихся по индивидуальным планам обучения с использованием фед е ральной информационно сервисной пла т формы цифровой образовательной среды, п о строенной по целевой модели рост с до ; . доля учащихся школ, СПО, ДО, для которых на Едином портале государстве н ных услуг ЕПГУ доступен личный кабинет «Образование», обеспечивающий доступ к цифро вому образовательному профилю, фиксацию образовательных результатов рост от до ; . доля образовательных организаций осуществляющих образовательную деятел ь ность с использованием федеральной и н формационно сервисной платформы ци ф ровой образовательной сре ды рост от до ; . доля документов ведомственной и статистической отчетности, формирующа я ся на основании однократно введенных первичных данных рост от до ; . доля педагогических работников общего образования, прошедших повыш е ние квалификации в ц ифровой форме рост от до . Из анализа документа можно заключить . Не содержит определения базового термина «цифровая образовательная ср е да». . Не обсуждается по видимому, пр и нимается как бесспорная истина педагог и ческая целесообразность, воз можность и методика реализации «индивидуальных учебных планов», построенных на основе цифровой образовательной среды, а также других аспектов, затрагивающих интересы обучаемых. . Ориентирован только на среднее и среднее профессиональное образование, не касается направлений создания цифровой среды для вузов. Вопросы, относящиеся к высшей шк о ле, затрагиваются в Национальной пр о грамме «Цифровая экономика Российской Федерации». В частности, отмечается, что в настоящее время «…численность подг о товки кадров и со ответствие образов а тельных программ нуждам цифровой эк о номики недостаточны. Имеется серье з ный дефицит кадров в образовательном процессе всех уровней образования » , Раздел , с. . В качестве основных целей направления, касающегося кадров и обр а зования, выделяются ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. . « оздание ключевых условий для по д готовки кадров цифровой экономики; совершенствование системы образ о вания, которая должна обеспечивать ци ф ровую экономику компетентными кадрами; создание системы мотивации по освоению необходимых компет енций и уч а стию кадров в развитии цифровой экон о мики России » там же, Раздел , с. . Для достижения обозначенных целей в Национальный проект «Цифровая экон о мика РФ» включен Федеральный проект «Кадры цифровой экономики», целевыми показателями которой яв ляются только те, что отражают рост числа ИТ специалистов и повышение уровня владения «цифров ы ми навыками», необходимыми для цифр о вой экономики . Другими словами, п о ставлена конкретная, но достаточно узкая задача, не оказывающая явного влияния на внедр ение цифровых технологий в учебный процесс высшей школы, если он не связан с выпуском ИТ специалистов. Вместе с тем, если обратиться, напр и мер, к Профессиональному стандарту пед а гога, который в значительной степени определяет требования к компетенциям с о временного учителя и содержание ФГОС, то в трудовых функциях педагогов всех уро в ней образования можно увидеть значител ь ное количество трудовых действий, знаний и умений, непосредственно или косвенно связанных с использованием информац и онных образовательных т ехнологий . Таким образом , из анализа основоп о лагающих нормативных документов можно заключить, что ни один из них, во первых , не дает определения термина «цифровиз а ция образования» и не применяет его; во вторых , не ставит задач ее оперативного осуществ ления; в третьих , не указывает явно методов реализации. В контексте, в котором его используют СМИ и люди, не связанные с практическим образованием, термин в большей степени отражает мо д ные тренды лозунгового характера, п о явившиеся в связи с принятием прогр аммы «Цифровая экономика». Однако можно попытаться построить сочетание «цифровое образование», отта л киваясь от термина «цифровая экономика», который был введен американским инфо р матиком Н. Негропонте еще в г., но в нашей стране стал активно использова ться с г. после принятия Стратегии разв и тия информационного общества в России на годы, в которой приводится следующее определение «Цифровая экономика это хозя й ственная деятельность, в которой ключ е вым фактором производства являются данные в цифровом виде, обработка бол ь ших объемов и использование результатов анализа которых по сравнению с трад и ционными формами хозяйствования по з воляют существенно повысить эффе к тивность различных видов производства, технологий, оборудования, хранения, пр о дажи, доставки товаров и услуг» , с. . Это определение объединяет цель де я тельности повышение эффективности производства и ключевые средства и те х нологии ее достижения цифровые данные и способы их обработки . По аналогии можно сформулировать следующе е определение цифровое образование это учебная и воспитательная деятельность, основанная на преимущественно цифровой форме представления информации учебного и управленческого характера, а также акт у альных технологиях ее хранения и обрабо т ки, позволяющая существенно повысить качество образовательного процесса и управление им на всех уровнях. К актуальным для данного времени информационным технологиям следует, по видимому, отнести те, что перечислены в Национальной программе «Цифровая эк о номика РФ» « больш ие данные, нейроте х нологии и искусственный интеллект, с и стемы распределенного реестра, квант о вые технологии, новые производственные технологии, промышленный интернет, компоненты робототехники и сенсорика, технологии беспроводной связи, технол о гии виртуальн ой и дополненной реальн о стей » , с. . Предусматривается измен е ние перечня таких технологий по мере п о явления и развития новых. К преимуществам представления и н формации документов в цифровых фо р матах, принципиально изменяющих пор я док их создания и испо льзования, следует отнести надежность хранения; отсутствие необходимости в специализированных п о мещениях для хранения; простая и неограниченная возмо ж ность тиражирования; возможность автоматизированной обработки формирования баз данных, в ы работки р ешений, исследований, проект и рования и пр.; оперативная пересылка в любую то ч ку в том числе, с удостоверением подли н ности документа ; простой поиск нужной информации, возможность дистанционного доступа к ней. Безусловно, все перечисленные пр е имущества в той или иной степени могут затронуть организацию, содержание и м е тоды образовательного процесса и при пр а вильном их использовании могут обесп е СТРАТЕГИЯ ОБРАЗОВАНИ Я чить повышение его качественных показ а телей. Это же следует отнести к сочетаниям «цифровая эпоха», «цифровые сп ециальн о сти», «цифровая школа». Если принять приведенное выше опр е деление, то, очевидно, «цифровизация о б разования» это переход от традиционного образования к цифровому. При этом по сравнению с информатизацией образов а ния в цифровизации акцент делается н а комплексном использовании преимущ е ственно компьютерной формы представл е ния информации во всех аспектах, связа н ных с организацией и реализацией образ о вательного процесса, что обусловливает его новое качество и тем самым оправдывает введение нового термина . В дальнейших построениях автор предполагает использ о вать именно данную трактовку. Направления цифровизации обр а зования. Понятна причина, обусловлива ю щая актуальность цифровизации образов а ния именно сегодня, для перехода к цифр о вой экономики необходимы кадры, подгото в ленные к деятельности в рамках ее идеологии и технологий. Решить эту задачу требуется на фоне ряда негативных факторов в настоящее время в России доля ИТ специалистов среди общего числа работ а ющих составляет около , притом, что в разви тых странах она равна ; содержание подготовки специалистов в вузах ориентировано на «старую», анал о говую экономику; действующие в высшем особенно, техническом образовании ФГОС не готовят выпускников к работе в совр е менных экономических условия х; существующим инженерным пр о граммным обеспечением, которое заметно увеличивает производительность труда, пользуется всего специалистов, что св я зано, в том числе, с неумением или нежел а нием применять современные приложения; недостаточная эффективн ость сист е мы переподготовки взрослых кадров к овладению компетенциями цифровой эк о номики; отсутствие профориентации школ ь ников на новые «цифровые» специальности и одновременно отсутствие в педагогич е ских вузах целенаправленной подготовки учителей к соотв етствующей работе с уч а щимися . В то же время имеются и доступны х о рошие технические и технологические предпосылки цифровизации образования надежное хранение любой информ а ции с возможностью оперативного удаленн о го доступа к ней в любое время и из лю бого места облачные и мобильные технологии ; возможности расширения круга реш а емых образовательных задач на основе тех нологий искусственного интеллекта, больших объемов данных, виртуализации и др.; появление большого числа инстр у ментальных приложений в том числе, о б лачных , которые позволяют достаточно легко создавать качественный образов а тельный контент; существование и развитие специал и зированных платформ для размещения образовательного контента, которые позв о ляют обеспечивать дистанционное уп рав ление учебной деятельностью неогран и ченного количества обучаемых; появление удобных коммуникати в ных сервисов, обеспечивающих операти в ную связь субъектов учебного процесса и управление им. Вполне логично, что для реализации задач Программы «Цифровая эк ономика РФ» и с учетом перечисленных выше обст о ятельств был поставлен вопрос о привед е нии всех уровней системы образования к требованиям цифровой эпохи деятел ь ность в этом направлении получила назв а ние «цифровая трансформация образов а ния». Авторы доклада «Проблемы и пе р спективы цифровой трансформации обр а зования в России и Китае» определяют ее сущность как « достижение каждым обуч а емым необходимых образовательных р е зультатов за счет персонализации обр а зовательного процесса на основе использ о вания растущего потенциала ЦТ, включая применение методов искусственного и н теллекта, средств виртуальной реальн о сти; развития в учебных заведениях ци ф ровой образовательной среды; обеспечения общедоступного широкополосного дост у па к Интернету, работы с большими да н ными » , с. . В этом и других материалах той же научной группы при НИУ ВШЭ объективно отражаются состояния и проблемы отеч е ственного образования, аргументированно и убедительно доказывается, что единстве н ным выходом из ситуации является скоре й шая цифровая тр ансформация образования, а также обсуждаются задачи, которые дол ж ны быть решены для ее достижения , Гл. .; , с. . В частности, это развитие инфраструктуры образов а тельных организаций, включая создание дата центров, появление новых каналов связи и устройств для использования ци ф ровых учебных материалов; создание и применение учебно методических материалов с использован и ем технологий машинного обучения, иску с ственного интеллекта и т. п.; постепенный отказ от бумажных нос и телей информации в обучении и управлении; развитие онлайн обучения, разрабо т ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. . ка новых систем управления обучением; развитие системы универсальной идентификации учащегося, автоматизир о ванного ведения его портфолио; повышение навыков преподавателей в вопросах использован ия цифровых обр а зовательных технологий. Авторы демонстрируют комплексный, последовательный и систематический по д ход к реализации цифровой трансформ а ции образования, однако, некоторые их п о строения вызывают вопросы, недоумения и даже возражения. В цели цифр овой трансформации ук а зывается « достижение каждым обуча е мым необходимых образовательных р е зультатов» , но нигде не говорится, о к а ких результатах речь и что значит « необх о димых »? Если речь идет о существующем в настоящее время формальном школьном образовани и, то его цель и содержание, как известно, задаются государственными обр а зовательными стандартами, а результат обучения выявляется в ходе итоговой атт е стации, проводимой в форме ГИА и ЕГЭ. Данные о результатах последних лет свид е тельствуют о плавном, но по стоянном росте баллов ЕГЭ, причем, это достигается трад и ционными методами обучения ; . Едва ли можно добиться разительного скачка р е зультатов применением электронных средств. Более того, события весны г. показали неготовность к этому всех соста в ляющих учебного процесса инфраструкт у ры, контента, компетенций учителей и ум е ний учащихся. Если подразумеваются р е зультаты, связанные с профориентацией учеников школ, то в предложенных планах нигде не фигурируют, например, факульт а тивные курсы для них; ни где не ставится вопрос об увеличении учебных часов на изучение курса информатики и информ а ционных технологий со смехотворного часа в неделю . Наконец, если подразум е вается формирование навыков работы с с о временными источниками информации, то, вообще гов оря, существующее содержание школьного образования этого не подраз у мевает, а основным источником информ а ции по прежнему остается учебник тиражи которых не сокращаются . Апелляции к и с кусственному интеллекту, виртуальной р е альности, большим данным и т. п. носят я в но рекламный характер, поскольку не ясно, зачем? «почем»? и «когда»? Недоумение вызывает отсутствие Мин и стерства образования и науки, Министерства просвещения, научно педагогических и н ститутов в числе разработчиков указанных документов. Каким то об разом «владельцем процесса» цифровизации образования и с пользуя термин системы менеджмента кач е ства стала Высшая школа экономики, сп е циалисты которой без какого либо мед и цинского, психологического, педагогич е ского обоснования формулируют рекоме н дации для школ и вузов. Следование им, например, в проекте Московская электро н ная школа дал о весьма противоречивые р е зультаты см. статью «Цифровизация образ о вания реалии и перспективы» в сл. номере журнала . При этом Министерство образов а нии и науки вообще оказало сь исключенным из процесса цифровизации, поскольку проект «Цифровизация образования» адресован только средней школе, а реализация проекта «Кадры цифровой экономики» поручена Министерству экономического развития , с. . Удивление вызывает и то, что при этом профильные Министерства пытаются след о вать рекомендациям ВШЭ. В документах отмечается, что « Инфо р мационно технологическая инфрастру к тура образовательных учреждений по д ключение, сетевое оборудование, компь ю терные классы, цифровые панели не г о това к т ребуемым масштабам цифров и зации, в том числе недостаточно высокая скорость интернет соединения » , с. . Для решения проблемы предусматривается «подключение школ к интернету со скор о стью, позволяющей не менее чем половине школьников одновременно активно ис пользовать современные ресурсы Сети скорость Мбит с в году и Гбит с в году ; формирование совр е менной цифровой инфраструктуры школ сетевые ресурсы, компьютерные классы, беспроводной интернет » там же, с. . При этом закладываются финансовые затраты на одну школу из расчета млн. руб. на оборудование и тыс. руб. на подключение к Интернет. Однако млн. руб. позволяют приобрести едини ч ное число компьютеров, что никак не может обеспечить и доступ учащихся к ресурсам г лобальной сети. Необходимость постоянного обращения к ресурсам сети непосредственно на уроках отсутствует, а для доступа даже половины учащихся шк о лы не обладают оборудованием, поэтому снова возникает вопрос относительно цел е сообразности указанных действий и св я занных с ними затрат. В существующих построениях цели цифровой трансформации образования в и дятся не в том, чтобы обеспечить интересы образовательных учреждений или цифр о вой экономики, а в получении коммерч е ской выгоды структур, связанных с оснащ е нием компьютерной техникой, сетями и программным обеспечением путем созд а ния красивых мифов и лозунгов для несп е циалистов, причастных к принятию реш е СТРАТЕГИЯ ОБРАЗОВАНИ Я ний, в том числе, финансовых. Об этом св и детельствует невыполнение некоторых пок а зателей г., связанных с ц ифровизацией повышение квалификации педагогов, ра з витие глобальной сети в школах, внедрение программных систем управления образов а нием на основе современных технологий . Заключение. Никто не ставит под с о мнение необходимость цифровой тран с формации образов ания. Однако для ее ре а лизации требуется вложение значительных финансовых ресурсов в материальную и н фраструктуру и переподготовку кадров, а также переосмысление целей и содержания образования всех уровней. При этом и з вестно, что Россия в настоящее время на хо дится в непростой финансовой ситуации. Исследования реальных расходов учебных заведений показывают, что в среднем недофинансирование уже объявленных го с ударственных стандартов и ориентиров с о ставляет , ВВП , с. . В этой ситу а ции следует разгран ичивать позиции «принципиально возможно» и «необходимо в первую очередь». Следует установить пр и оритеты решения задач цифровизации с учетом реальности выполнения необход и мых для этого условий. И, безусловно, пр и влечь науку для изучения физиологической, пси хологической и педагогической обосн о ванности новых методов организации и в е дения учебного процесса. Это позволяет уже в существующих условиях сделать ряд зн а чимых и конкретных шагов в направлении решения задач цифровизации действительное и действенное п овы шение квалификации педагогов школ и в у зов в вопросах применения цифровых те х нологий в учебно воспитательном процессе; разработка для учащихся школ пр о фориентационных факультативных и эле к тивных курсов, посвященных применению цифровых технологий в разл ичных сферах деятельности экономике, медицине, сел ь ском хозяйстве, науке, искусстве и пр. , в том числе, в формате онлайн курсов; изучение доступного и, только при необходимости, разработка в совреме н ных инструментальных средах учебного контента; дида ктически оправданное вкл ю чение его в планы изучения дисциплин; активное использование мобильных технологий и приложений в работе с уч а щимися; разработка и апробация коллекти в ных и игровых форм учебной работы, в том числе, дистанционной совместного про ек тирования, разработки документов, обсу ж дения, оценивания, квестов и т. п. ; для вузов разработка внутренней нормативной базы, определяющей условия и возможности использования в учебном процессе онлайн курсов и зачитывания р е зультатов их прохожден ия студентами ди с циплин по выбору, факультативных курсов; переориентация вузов в преподав а нии базовых дисциплин с идеологии масс о вых открытых онлайн курсов МООК на концепцию открытых образовательных ку р сов ООР , построенных на основе открытых лицензий . . Нам следует освободиться от илл ю зий и плена красивых слов, содержащихся в Программах революционной трансформ а ции, и перейти к педагогически оправда н ной планомерной деятельности в нужном направлении. Л И Т Е Р А Т У Р А . Бим Бад, Б. М. Информатизация образования Б. М. Бим Бад. Текст электронный Педаг о гический энциклопедический словарь. М., . С. . _ . . Информатизация_ образования дата обращения . . . . Гордон, Л. Г. Информационные техн ологии в образовании для общества знаний существует ли универсальный ключ? Л. Г. Гордон. . . _ . дата обращения . . . Текст электронный. . Двенадцать решений для нового образования. Д оклад центра стратегических разработок и вы с шей школы экономики. М. НИУ «Высшая школа экономики», . с. . . _ _ . дата обращения . . . Текст электронный. . Информ атизация образования. Текст электронный Словарь терминов по общей и социал ь ной педагогике. _ . . дата обращения . . . . Мавлютова, Г. А. Цифровизация в современном высшем учебном заведении Г. А. Мавл ютова. Текст электронный Экономическая безопасность и качество. . . С. . . дата обращения . . . . Национальный проект «Образование». . дата обращения . . . Текст электронный. . Некрасов, В. Н. Инновация, информатизация, цифровизация соотношение и особенности прав о вой регламентаци и В. Н. Некрасов. Текст электронный Вопросы российского и международного права. . Т. , А. С. . . . дата обращения . . . . Никулина, Т. В. И нформатиза ция и цифровизация образования понятия, технологии, управление Т. В. Никулина, Е. Б. Стариченко Педагогическое образование в России. . . С. . ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. . . Об утверждении программы «Цифровая экономика Российской Федерации» Распоряжение Пр а вит ельства РФ от июля г. р. . . . дата обращения . . . Текст электронный. . Об утверждении профессионального стандарта «Педагог педагогическая деятельнос ть в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования воспитатель, уч и тель » Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от октября г. н г. Москва. . дата обращения . . . Текст электронный. . О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до года Указ Президента РФ от мая г. . . . . дата обращения . . . Текст электронный. . О стратегии развития информационного общества в Российской Федерации на годы Указ Президента РФ от мая г. . . . . дата обращения . . . Текст электронный. . Паспорт федерального проекта «Кадры цифровой экономики» утв. президиумом Правител ь ственной комиссии по цифровому развитию, протокол от . . . . . _ . дата обращения . . . Текст электронный. . Паспорт федерального проекта «Цифровая образовательная среда» Приложение к протоколу з а седания проектного комитета по национа льному проекту «Образование» от декабря г. . . . . дата обращения . . . Текст электронный. . Проблемы и перспективы цифровой трансформации образования в России и Китае Российско китайская конф. исследователей образования «Цифровая трансформация образования и искусственный интеллект». Москва, Россия, сентября г. А. Ю. Уваров, С. Ван, Ц. Кан и др. ; отв. ред. И. В. Дворецкая. М. Изд. дом Выс шей школы экономики, . с. . . дата обращения . . . Текст электронный. . Результаты ЕГЭ за годы. Средние баллы ЕГЭ по всем предметам. . . дата обращения . . . Текст электро н ный. . Роберт, И. В. Развитие понятийного аппарата педагогики цифровые информационные технол о гии образования И. В. Роберт Педагогическая информатика. . . С. . . Рособрнадзор провел сравнение результатов ЕГЭ за последние годы. . дата обращ е ния . . . Текст электронный. . Сафуанов, Р. М. Цифровизация системы обра зования Р. М. Сафуанов, М. Ю. Лехмус, Е. А. Колганов Вестник УГНТУ. Наука, образование, экономика. Серия экономика. . . С. . . . . Стариченко, Б. Е. Обеспечение готовности учителей к форм ированию в школе будущих кадров цифровой экономики на основе концепции открытых образовательных ресурсов Б. Е. Стариченко И н форматика и образование. . . С. . . . . Цифровизация образования в Рос сии и мире. . _ _ _ _ _ . дата обращения . . . Текст электронный. . Цифровизация позволит университетам расширить свои границы и повысить качество образов а ния. . . дата обращения . . . Текст электронный. . , . . . . . , . . _ . . _ . . . . , . . ? ? . . . _ . . . . . . . . . , « ». . . . _ _ . . . . . . . _ . . . . . . , . . . . . . , . . . . . . . « » “ ” . . . . . . , . . . , , , , . СТРАТЕГИЯ ОБРАЗОВАНИ Я . . . . , . . . . . . . . , . ., , . . . , , , , . . . , . . . « » . “ ” , . . . . . . . . . « , , , , » . . “ , , , , ” , . . . . . . . . , . . . . . . . . . . , . . . . . . . . . « » . , . . “ ” , . , . . . _ . . . . . « » « » . " " “ ” , . . . . . . . . . , . ., , ., , ., . . . « ». , , . “ ”. , , , . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . , . . . . . . , . . . . . . . . . , . ., , . ., , . . . . . , , . . . , . . . . . , . . . . . . , . . . . . . . _ _ _ _ _ . . . . . . . . . . . } |
О. А. Рудакова УДК . ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ В СТРУКТУРЕ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО ПСИХОЛОГА овременное профессиональное образо вание в значительное мере связано с предс тавлениями о том, что у обучающихся в про цессе освоения основной профессиональной образовательной программы высшей школы вырабатывается высокий уровень мобильнос ти и адаптивности к неизбежно изменяющим ся условиям современного социума. Профес сиональная деятельность предп олагает нали чие у выпускника способности к быстрому освоению современных теоретико методоло гических знаний и необходимых практико ориентированных умений, направленных на решение профессиональных задач. Повыше ние конкурентной способности в значитель ной степени зависит от качества подготовки кадров. Современный психолог, помимо про фессиональных знаний, должен обладать вы соким уровнем эмоционального интеллекта, который гарантирует успешность его психо логической и профессиональной адаптации. Перечисленны е характеристики обучающих ся выступают как показатели успешности бу дущего психолога на современном рынке труда и конкурентоспособности в контексте социального заказа. На сегодняшний день психологическая наука содержит ряд исследований, в которых поднима ется вопрос о значимости эмоцио нальной направленности личности, что дает возможность распознавать и понимать как собственные эмоциональные состояния, так и окружающих людей. Так, термин «эмоциональ ный интеллект» И. Андреева, Р. Барон, Д. Лю син, Н. Холл , Е. Яковлева обуславливает спо собность личности познавать и контролиро вать свои эмоции и эмоции окружающих лю дей это взаимодействие одновременно ког нитивного и чувственного в психике чело века ; ; . Исходя из этого эмоциональ ный интеллект является значимым фактором в эффективной деятельности психолога и представляется выше чем «обычный» ин теллект. Согласно И. Андреевой , эмоциональ ный интеллект характеризует собой «группу ментальных способностей, которые уч аствуют в осознании личностью собственной эмотив ной сферы и окружающих в целом». Други ми словами, это способность, которая содейст вует адаптации в обществе и позволяет легче достичь целей во взаимодействии с окружаю щими , с. . Е. Яковлева определ яет эмоциональный интеллект как способность действовать с внут ренней средой своих чувств и желаний , с. , т.е. определять причину формиро вания эмоции и предполагать консеквенцию ее развития, изменять эмоциональное состоя ния другого человека, прибег ая к вербальным и невербальным средствам взаимодействия. Д. Люсин так же, как и большинство ав торов, обозначает эмоциональный интеллект как способность личности понимать и уп равлять эмоциями. При этом автор предла гает рассматривать два варианта инт еллекта «внутриличностный эмоциональный интеллект» и «межличностный эмоциональный интеллект», связанных с различными когнитивными про цессами и навыками , с. . Во внутриличностный эмоциональный интеллект включены следующие компонен ты индивидуально личностных особеннос тей уровень самооценки, самосознание чувств, Я концепция, мотивация, оптимистичность, самообладание, ответственность, гибкость и терпимость. Следует отметить, что уровни сформиро ванности эмоционального интеллекта опре деляют возмож ность успешной или менее ус пешной самореализации в профессиональной деятельности будущих психологов. Высокий уровень эмоционального интел лекта подразумевает баланс разума и чувств. Высокий уровень эмоционального интеллек та способствует возникновению ощущения внутренней свободы при осознании полной ответственности за себя и свое поведение, вле чет за собой необходимость удовлетворять лич ные потребности в соответствии с мотивами поведения и достигать баланса, внося коррек тивы в стратегию собственной жизни. Низкий уровень эмоционального интел лекта проявляется в дисбалансе разума и чувств. Низкий уровень эмоционального ин теллекта влечет за собой затруднения лич ности в понимании собственных мотивацион но потребностных и эмотивно чувственных побуждений, что приводит к фрустрации, а в итоге к депрессии. В систему межличностного эмоциональ ного интеллекта включены следующие ком поненты индивидуально личностных особен ностей развитая эмпатийность, толерантность, антиципация, высокий уровень коммуника тивных способностей и открытость. Обобщая вышесказанное, отметим, что под эмоциональным интеллектом понимает ся эмоционально интеллектуальная деятель ность личности, включающая с овокупность личностных эмоционально социальных спо собностей, которые формируют следующие умения преодолевать давление окружающей среды; структурировать поведение, опираясь на собственные чувства, желания и потреб ности; распознавать репрезентируемые эмо ции; управлять эмоциональной сферой на ос нове конгруэнтности мыслительных опера ций и эмотивно чувственной сферы. Профессиональная деятельность психо лога предопределена высоким уровнем от ветственности и напряженности, способнос тью к эмоционально волев ой регуляции, на личием динамичных межличностных взаимо действий. В связи с этим, рассматривая струк туру эмоционального интеллекта, можно вы делить следующие компоненты эмпатийность, эмоциональную сдержанность и устойчивость, уравновешенность, коммуникат ивную толе рантность. Профессия психолога находится в социаль ном континууме в связи с тем, что субъекта ми и объектами профессиональной деятель ности являются люди, т. е. носители сознания и самосознания личностно психологические особенности, психические процессы и явле ния . Исходя из этого, особенностью эмоцио нально интеллектуальной сферы психологов является способность не только «владеть со бой» быть эмоционально сдержанным и ус тойчивым, а проявлять уравновешенность, эм пати ю и коммуникативную толерантность. Таким образом, развивать эмоциональный интеллект у будущего психолога необходимо в процессе профессиональной подготовки, т. к. юношеский возраст является независимым периодом становления личности человека и его психологи ческих особенностей. Развитие эмоционального интеллекта у будущих психологов возможно рассматри вать в двух направлениях первое это онто генетическое изучение процесса изменения способностей, второе направление ориенти ровано на создание специальных ус ловий для развития структурных компонентов эмоцио нального интеллекта личности. В исследованиях В. Кулганова и Н. Са муйловой , посвященных изучению эмо ционального интеллекта, выявлено, что де вушкам свойственен контроль собственных эмотивных проявлений чаще всего социаль но не одобряемых, таких как агрессия и чувство вины , которые, в свою очередь, не свойственны юношам. Также исследования по казали, что юноши, способные управлять собственными эмоциями, готовы принимать других людей такими, какие они е сть, дан ное принятие способствует к эффективной эмоциональной саморегуляции. Для девушек важна самостоятельность, которая делает их более независимыми и свободными. Главным для юношей, согласно В. Кул ганову и Н. Самуйловой, является контроль внешней экспрессии эмоций, что способст вует эффективному управлению своим пове дением. Юноши легче преодолевают ситуа тивную тревожность, подавляют гнев и раз дражительность, в ситуациях межличностно го взаимодействия более тактичны и гибки. Им свойственно испыты вать чувства радости при успешном преодолении внешних прояв лений своей экспрессии. Контроль над внеш ней экспрессией сдерживание гнева, злости, раздражительности у девушек не позволяет им рег улировать тревожность, что приводит к снижению уровня эффективности комму никации , с. . Опираясь на основные способности, пред ставляющие собой структурные компоненты эмоционального интеллекта, можно предста вить этапы его развития у будущих психоло гов. Первый этап. Самопознание будущим психологом самого себя самоосознание себя как личности, познание собственного внут реннего мира, своих эмоций и чувств, приня тия себя. Второй этап. Обучение методам и техни кам регулирования собственными эмоциями и координации эмоциональным состоянием, а также использованию собственного эмо ционально чувственного опыта для достиже ния поставленной цели. Третий этап. Развитие способности иден тифицировать эмоции окружающих людей, воспринимать эмоционально чувственный мир партнера по общению, развитие эмпатии. Четвертый этап. Усвоение навыков регу лирования эмоционально чувственным сос тоянием партнера по общению, целенаправ ленного воздействия на предупреждение не гативных эмотивных состояний в межлич ностн ом взаимодействии. Пятый этап. Совершенствование струк турных компонентов эмоционального интел лекта и эффективное применение навыков в про фессиональной деятельности на практике . Таким образом, эмоциональный интел лект являет нам конгруэнтность интеллектуаль ной и эмотивной сфер личности, в процессе которой личность способна анализировать эмоции и чувства как свои собственные, так и партнера по взаимодействию. Социокультур ный феномен развития эмоционального ин теллекта у будущих психологов указы вает на усиление продуктивности межличностного восприятия и взаимодействия, что способст вует полноценной реализации личных пот ребностей и профессиональных способнос тей, не мешая творческому проявлению су бъектам взаимодействия. Развити е эмоцио нального интеллекта у будущих психологов основывается на совершенствовании его струк турных компонентов с учетом двойственнос ти природы их возникновения. Так, развитие целостности рассматриваемого феномена воз можно лишь при условии активизации в сей когнитивно эмотивной сферы личности, что предполагает процесс пооперационного прод вижения, конечной целью которого является развитие высокого уровня эмоционального ин теллекта, а также развитие эмоциональной компетентности, являющейся одним из пока зателей высокого профессионализма будуще го психолога. АННОТАЦИЯ В статье рассматривается понятие «эмо циональный интеллект» как способность лич ности распознавать и управлять эмоциями, на мерениями для решения практических задач. В работе обосновывается необходимость раз вития данного личностного качества у буду щих психологов, а также его значение для ус пешной профессиональной деятельности. В статье анализируются структурные компонен ты эмоционального интеллекта в личностной сфере будущих психологов, пр иведены усло вия и основные этапы развития эмоциональ ного интеллекта личности. Ключевые слова эмоциональный интел лект, структура эмоционального интеллекта, эмоции, подготовка будущих психологов. “ ” , . , . , . , , , . ЛИТЕРАТУРА . Андреева И. Н. Гендерные различия в структуре эмоционального интеллекта Жен щина. Образование. Демократия Материалы Международной междисциплинарной науч но практической конференции. Минск, . С. . . Андреева И. Н. Предпосылки развития эмоционального интеллекта Вопросы пси хологии. . . С. . . Кулганов В. А., Самуйлова Н. Н. Ген дерные особенности управления эмоциями в юношеском возрасте Здоровая личность ма териалы международной научно практичес кой конференции. СПб СПбГИПСР, . с. . Люсин Д. В. Опросн ик на эмоциональ ный интеллект ЭмИн новые психометричес кие данные Социальный и эмоциональный интеллект от моделей к измерениям Под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. М. Инс титут психологии РАН, . С. . . Люсин Д. В. Современные предст авле ния об эмоциональном интеллекте Социаль ный интеллект Теория, измерение, исследо вания. М. Институт психологии РАН, . С. . . Мещерякова И. Н. Формирование эмо ционального интеллекта студентов психоло гов в процессе обучения в вузе Вестник Там бовского университета. . Вып. . С. . . Яковлева Е. Л. Эмоциональные механиз мы личностного и творческого развития Воп росы психологии. . . С. . . . . . . . . . А. А. Ковалевская УДК . . ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕЖИВАНИЯ ГОРЯ И УТРАТЫ роблема описания и изучение способов оказания помощи в случае переживания горя и потери актуальны всегда. Горе или синд ром утраты это тяжелое, но естественное переживание. В большинстве случаев человек самостоятельно с ним справляется и продол жает жить, обогащенный новым опытом. Од нако в этом случае оказываются полезны да же минимальные теоретические знания по воп росу психологических особенностей пережи вания утраты. Целью данной статьи является теорети ческий и эмпирический анализ психологичес ких особенностей переживания горя и поте ри, определение путей и методов оказания пси хологической помощи горюющим. В психологии горе определяется как пе реживание потери или утраты. По мнению К. Изарда, это переживание может быть оди наково интенсивно и в случае временной раз луки, и в случае смерти близкого человека. Физическая и псих ологическая, действитель ная и воображаемая утрата может пережи ваться одинаково тяжело . В широком понимании к возникновению состояния горя могут привести следующие события смерть родного, близкого или даже не знакомого лично человека в результате ава рии или катастрофы ; разлука временная или постоянная раз вод, отъезд, утрата дружеских отношений ; потеря или гибель домашних животных; социальные потери потеря социально го статуса, работы ; психологические и духовные потери потеря способностей, убеждений ; } | 1,989 | О. А. Рудакова УДК . ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ В СТРУКТУРЕ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО ПСИХОЛОГА овременное профессиональное образо вание в значительное мере связано с предс тавлениями о том, что у обучающихся в про цессе освоения основной профессиональной образовательной программы высшей школы вырабатывается высокий уровень мобильнос ти и адаптивности к неизбежно изменяющим ся условиям современного социума. Профес сиональная деятельность предп олагает нали чие у выпускника способности к быстрому освоению современных теоретико методоло гических знаний и необходимых практико ориентированных умений, направленных на решение профессиональных задач. Повыше ние конкурентной способности в значитель ной степени зависит от качества подготовки кадров. Современный психолог, помимо про фессиональных знаний, должен обладать вы соким уровнем эмоционального интеллекта, который гарантирует успешность его психо логической и профессиональной адаптации. Перечисленны е характеристики обучающих ся выступают как показатели успешности бу дущего психолога на современном рынке труда и конкурентоспособности в контексте социального заказа. На сегодняшний день психологическая наука содержит ряд исследований, в которых поднима ется вопрос о значимости эмоцио нальной направленности личности, что дает возможность распознавать и понимать как собственные эмоциональные состояния, так и окружающих людей. Так, термин «эмоциональ ный интеллект» И. Андреева, Р. Барон, Д. Лю син, Н. Холл , Е. Яковлева обуславливает спо собность личности познавать и контролиро вать свои эмоции и эмоции окружающих лю дей это взаимодействие одновременно ког нитивного и чувственного в психике чело века ; ; . Исходя из этого эмоциональ ный интеллект является значимым фактором в эффективной деятельности психолога и представляется выше чем «обычный» ин теллект. Согласно И. Андреевой , эмоциональ ный интеллект характеризует собой «группу ментальных способностей, которые уч аствуют в осознании личностью собственной эмотив ной сферы и окружающих в целом». Други ми словами, это способность, которая содейст вует адаптации в обществе и позволяет легче достичь целей во взаимодействии с окружаю щими , с. . Е. Яковлева определ яет эмоциональный интеллект как способность действовать с внут ренней средой своих чувств и желаний , с. , т.е. определять причину формиро вания эмоции и предполагать консеквенцию ее развития, изменять эмоциональное состоя ния другого человека, прибег ая к вербальным и невербальным средствам взаимодействия. Д. Люсин так же, как и большинство ав торов, обозначает эмоциональный интеллект как способность личности понимать и уп равлять эмоциями. При этом автор предла гает рассматривать два варианта инт еллекта «внутриличностный эмоциональный интеллект» и «межличностный эмоциональный интеллект», связанных с различными когнитивными про цессами и навыками , с. . Во внутриличностный эмоциональный интеллект включены следующие компонен ты индивидуально личностных особеннос тей уровень самооценки, самосознание чувств, Я концепция, мотивация, оптимистичность, самообладание, ответственность, гибкость и терпимость. Следует отметить, что уровни сформиро ванности эмоционального интеллекта опре деляют возмож ность успешной или менее ус пешной самореализации в профессиональной деятельности будущих психологов. Высокий уровень эмоционального интел лекта подразумевает баланс разума и чувств. Высокий уровень эмоционального интеллек та способствует возникновению ощущения внутренней свободы при осознании полной ответственности за себя и свое поведение, вле чет за собой необходимость удовлетворять лич ные потребности в соответствии с мотивами поведения и достигать баланса, внося коррек тивы в стратегию собственной жизни. Низкий уровень эмоционального интел лекта проявляется в дисбалансе разума и чувств. Низкий уровень эмоционального ин теллекта влечет за собой затруднения лич ности в понимании собственных мотивацион но потребностных и эмотивно чувственных побуждений, что приводит к фрустрации, а в итоге к депрессии. В систему межличностного эмоциональ ного интеллекта включены следующие ком поненты индивидуально личностных особен ностей развитая эмпатийность, толерантность, антиципация, высокий уровень коммуника тивных способностей и открытость. Обобщая вышесказанное, отметим, что под эмоциональным интеллектом понимает ся эмоционально интеллектуальная деятель ность личности, включающая с овокупность личностных эмоционально социальных спо собностей, которые формируют следующие умения преодолевать давление окружающей среды; структурировать поведение, опираясь на собственные чувства, желания и потреб ности; распознавать репрезентируемые эмо ции; управлять эмоциональной сферой на ос нове конгруэнтности мыслительных опера ций и эмотивно чувственной сферы. Профессиональная деятельность психо лога предопределена высоким уровнем от ветственности и напряженности, способнос тью к эмоционально волев ой регуляции, на личием динамичных межличностных взаимо действий. В связи с этим, рассматривая струк туру эмоционального интеллекта, можно вы делить следующие компоненты эмпатийность, эмоциональную сдержанность и устойчивость, уравновешенность, коммуникат ивную толе рантность. Профессия психолога находится в социаль ном континууме в связи с тем, что субъекта ми и объектами профессиональной деятель ности являются люди, т. е. носители сознания и самосознания личностно психологические особенности, психические процессы и явле ния . Исходя из этого, особенностью эмоцио нально интеллектуальной сферы психологов является способность не только «владеть со бой» быть эмоционально сдержанным и ус тойчивым, а проявлять уравновешенность, эм пати ю и коммуникативную толерантность. Таким образом, развивать эмоциональный интеллект у будущего психолога необходимо в процессе профессиональной подготовки, т. к. юношеский возраст является независимым периодом становления личности человека и его психологи ческих особенностей. Развитие эмоционального интеллекта у будущих психологов возможно рассматри вать в двух направлениях первое это онто генетическое изучение процесса изменения способностей, второе направление ориенти ровано на создание специальных ус ловий для развития структурных компонентов эмоцио нального интеллекта личности. В исследованиях В. Кулганова и Н. Са муйловой , посвященных изучению эмо ционального интеллекта, выявлено, что де вушкам свойственен контроль собственных эмотивных проявлений чаще всего социаль но не одобряемых, таких как агрессия и чувство вины , которые, в свою очередь, не свойственны юношам. Также исследования по казали, что юноши, способные управлять собственными эмоциями, готовы принимать других людей такими, какие они е сть, дан ное принятие способствует к эффективной эмоциональной саморегуляции. Для девушек важна самостоятельность, которая делает их более независимыми и свободными. Главным для юношей, согласно В. Кул ганову и Н. Самуйловой, является контроль внешней экспрессии эмоций, что способст вует эффективному управлению своим пове дением. Юноши легче преодолевают ситуа тивную тревожность, подавляют гнев и раз дражительность, в ситуациях межличностно го взаимодействия более тактичны и гибки. Им свойственно испыты вать чувства радости при успешном преодолении внешних прояв лений своей экспрессии. Контроль над внеш ней экспрессией сдерживание гнева, злости, раздражительности у девушек не позволяет им рег улировать тревожность, что приводит к снижению уровня эффективности комму никации , с. . Опираясь на основные способности, пред ставляющие собой структурные компоненты эмоционального интеллекта, можно предста вить этапы его развития у будущих психоло гов. Первый этап. Самопознание будущим психологом самого себя самоосознание себя как личности, познание собственного внут реннего мира, своих эмоций и чувств, приня тия себя. Второй этап. Обучение методам и техни кам регулирования собственными эмоциями и координации эмоциональным состоянием, а также использованию собственного эмо ционально чувственного опыта для достиже ния поставленной цели. Третий этап. Развитие способности иден тифицировать эмоции окружающих людей, воспринимать эмоционально чувственный мир партнера по общению, развитие эмпатии. Четвертый этап. Усвоение навыков регу лирования эмоционально чувственным сос тоянием партнера по общению, целенаправ ленного воздействия на предупреждение не гативных эмотивных состояний в межлич ностн ом взаимодействии. Пятый этап. Совершенствование струк турных компонентов эмоционального интел лекта и эффективное применение навыков в про фессиональной деятельности на практике . Таким образом, эмоциональный интел лект являет нам конгруэнтность интеллектуаль ной и эмотивной сфер личности, в процессе которой личность способна анализировать эмоции и чувства как свои собственные, так и партнера по взаимодействию. Социокультур ный феномен развития эмоционального ин теллекта у будущих психологов указы вает на усиление продуктивности межличностного восприятия и взаимодействия, что способст вует полноценной реализации личных пот ребностей и профессиональных способнос тей, не мешая творческому проявлению су бъектам взаимодействия. Развити е эмоцио нального интеллекта у будущих психологов основывается на совершенствовании его струк турных компонентов с учетом двойственнос ти природы их возникновения. Так, развитие целостности рассматриваемого феномена воз можно лишь при условии активизации в сей когнитивно эмотивной сферы личности, что предполагает процесс пооперационного прод вижения, конечной целью которого является развитие высокого уровня эмоционального ин теллекта, а также развитие эмоциональной компетентности, являющейся одним из пока зателей высокого профессионализма будуще го психолога. АННОТАЦИЯ В статье рассматривается понятие «эмо циональный интеллект» как способность лич ности распознавать и управлять эмоциями, на мерениями для решения практических задач. В работе обосновывается необходимость раз вития данного личностного качества у буду щих психологов, а также его значение для ус пешной профессиональной деятельности. В статье анализируются структурные компонен ты эмоционального интеллекта в личностной сфере будущих психологов, пр иведены усло вия и основные этапы развития эмоциональ ного интеллекта личности. Ключевые слова эмоциональный интел лект, структура эмоционального интеллекта, эмоции, подготовка будущих психологов. “ ” , . , . , . , , , . ЛИТЕРАТУРА . Андреева И. Н. Гендерные различия в структуре эмоционального интеллекта Жен щина. Образование. Демократия Материалы Международной междисциплинарной науч но практической конференции. Минск, . С. . . Андреева И. Н. Предпосылки развития эмоционального интеллекта Вопросы пси хологии. . . С. . . Кулганов В. А., Самуйлова Н. Н. Ген дерные особенности управления эмоциями в юношеском возрасте Здоровая личность ма териалы международной научно практичес кой конференции. СПб СПбГИПСР, . с. . Люсин Д. В. Опросн ик на эмоциональ ный интеллект ЭмИн новые психометричес кие данные Социальный и эмоциональный интеллект от моделей к измерениям Под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. М. Инс титут психологии РАН, . С. . . Люсин Д. В. Современные предст авле ния об эмоциональном интеллекте Социаль ный интеллект Теория, измерение, исследо вания. М. Институт психологии РАН, . С. . . Мещерякова И. Н. Формирование эмо ционального интеллекта студентов психоло гов в процессе обучения в вузе Вестник Там бовского университета. . Вып. . С. . . Яковлева Е. Л. Эмоциональные механиз мы личностного и творческого развития Воп росы психологии. . . С. . . . . . . . . . А. А. Ковалевская УДК . . ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕЖИВАНИЯ ГОРЯ И УТРАТЫ роблема описания и изучение способов оказания помощи в случае переживания горя и потери актуальны всегда. Горе или синд ром утраты это тяжелое, но естественное переживание. В большинстве случаев человек самостоятельно с ним справляется и продол жает жить, обогащенный новым опытом. Од нако в этом случае оказываются полезны да же минимальные теоретические знания по воп росу психологических особенностей пережи вания утраты. Целью данной статьи является теорети ческий и эмпирический анализ психологичес ких особенностей переживания горя и поте ри, определение путей и методов оказания пси хологической помощи горюющим. В психологии горе определяется как пе реживание потери или утраты. По мнению К. Изарда, это переживание может быть оди наково интенсивно и в случае временной раз луки, и в случае смерти близкого человека. Физическая и псих ологическая, действитель ная и воображаемая утрата может пережи ваться одинаково тяжело . В широком понимании к возникновению состояния горя могут привести следующие события смерть родного, близкого или даже не знакомого лично человека в результате ава рии или катастрофы ; разлука временная или постоянная раз вод, отъезд, утрата дружеских отношений ; потеря или гибель домашних животных; социальные потери потеря социально го статуса, работы ; психологические и духовные потери потеря способностей, убеждений ; } |
ВЕСТНИК ТГГПУ. . УДК . . ФОРМИРОВАНИЕ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА МУЗЫКАНТА © Е.А.Дыганова В статье рассматривается понятие "самообразовательная культура педагога музыканта", выявляет ся ее компонентный состав, определяются последовательные этапы и предлагаются пути форми рования самообразовательной культуры педагога музыканта. Ключевые слова самообразование, педагогическая культура, самообразовательная культура, формирование, педагог музыкант. Современное общество в области образова ния ориентировано на профессионально компе тентного, мобильного, творчески активного и социально ответственного учителя, готового к самостоятельному принятию решений, способ ного к самосовершенствованию своей личности и самообразовательной деятельности. В настоя щее время педагогическая наука разрабатывает новые формы, технологии формирования про фессионализма учителя, где базовым критерием оценки качества образования принят компетент ностный подход, который нашел свое отражение в Федеральных государственных образователь ных стандартах высшего профессионального об разования нового поколения. В основе компе тентностного подхода лежит принцип самообра зования, позволяющий личности непрерывно преобразовывать собственную жизнь и профес сиональную деятельность. Первыми теорию процесса самообразования и механизм самообразовательной деятельности обосновали такие зарубежные гуманисты и педа гоги, как П.П.Верджерио, Я.А.Коменский, Д.Локк, М.З.Монтень, Томас Мор, которые вы сказали идеи о необходимости комбинирования источников знания. В российской теории и практике самообразо вания в веках были обоснованы пер спективные идеи, среди которых нами обнару жено выделение максимального времени для самообучения, начитанность и широкая образо ванность, самостоятельность в отборе книжного материала. Начало века в России характери зуется повышенным вниманием к проблеме са мообразования. Большой вклад в развитие дан ной проблемы внесли отечественные исследова тели П.П.Блонский, Н.П.Иорданский, Н.К.Крупская, Н.В.Чехов, С.Т.Шацкий и др. В этот период особое внимание уделялось изданию специальных сборников, энциклопедий, научно популярных изданий, позволяющих системно осуществлять самообразование. Проблема самообразования личности на про тяжении длительного времени является актуаль ной, что объясняется научной глубиной и емко стью данного направления. В последние десяти летия особый интерес вызывают исследования процесса самообразования, условий развития са моразвивающейся личности, путей и средств управления и самоуправления познавательной деятельностью, уровней развития различных формирований, которые образуются у индивида в самостоятельном познавательном процессе и т.д. В научной литературе понятие "самообразо вание" рассматривается как непрерывное обра зование личности, которое трактуется педагога ми учеными по разному . Как познавательная деятельность; . Как целенаправленный, систематический познавательный процесс; . Как высшая форма самовыражения лично сти; . Как способ организации субъектом позна вательного процесса; . Как средство поиска и освоения социаль ного опыта. Проведенный анализ научных подходов по зволил нам выделить общие положения, харак терные для самообразования • инициативность субъекта; • самостоятельное овладение знаниями; • дополнительный характер образования по отношению к основному образованию; • целенаправленность данного процесса; • систематичность; • высший уровень образовательной деятель ности. Основываясь на изучении научной литерату ры по проблеме, сравнительном анализе и выде ленных общих положениях, мы предлагаем в ка честве рабочего следующее определение "Са мообразование это систематическая, целена правленная познавательная деятельность субъек та на основе сформировавшихся мотивов и доб Е.А.ДЫГАНОВА ровольных побуждений, способствующая разви тию личностных качеств, осуществляемая в учебное и свободное время". Разработка проблемы профессионально педа гогического самообразования обогатилась в по следние десятилетия достаточным числом иссле дований Е.Д.Бездениско, И.О.Ганченко, Г.И.Гу сев, Ю.Н.Кулюткин, Н.В.Кузьмина, М.В.Нико лаева, Г.С.Сухобская и др. . Перечисленные уче ные педагоги рассматривают педагогическое самообразование как целенаправленную само стоятельную деятельность учителей или студен тов педвуза по усовершенствованию имеющих ся и приобретению новых психолого педагоги ческих и методических знаний и их творческому использованию в соответствии с характером вы полняемой работы . Особенности педагогического самообразова ния в современных условиях заключаются в само стоятельном овладении совокупностью педагоги ческих ценностей, технологий, опытом творчест ва. Его содержание образуют психолого педагоги ческие и специальные знания, творческое изуче ние опыта других людей, поиск новых методиче ских идей, способов и приемов работы, анализ и обобщение собственного опыта с позиции совре менных требований, высокоэффективное, творче ское решение профессионально педагогических задач с опорой на рекомендации науки и эффек тивной педагогической практики . В широком диапазоне различных направле ний педагогического самообразования выделя ются основные и побочные. Исследователь Г.С. Закиров к основным направлениям педагогиче ского самообразования относит педагогическое самообразование, направ ленное на углубленное изучение психолого педагогических дисциплин, передового педаго гического опыта, анализ поведения школьников, самосовершенствование педагогических качеств; специальное профессиональное самооб разование, побуждаемое желанием студентов лучше познать отдельные учебные дисциплины по профилю обучения, расширить и углубить свои знания и навыки в избранной области нау ки; общее самообразование, направленное на расширение культурного кругозора; политическое самообразование, вызванное участием молодежи в общественно политичес кой жизни, усилением внимания к современным событиям, повышением интересов студентов к общественным наукам. В качестве побочных направлений автор вы деляет самообразование, обусловленное стремле нием развить художественные, музыкальные, спортивные и другие способности; самообразование, связанное с развитием интереса к любительским занятиям. самообразование, вызванное желанием са мовоспитания . Самообразовательная культура педагога музыканта является многосоставной структу рой, для характеристики которой необходимо рассмотрение сопряженных понятий "культура" и "педагогическая культура". В современных научных источниках сущест вует огромное количество определений феноме на культуры, исследователи насчитывают более определений данного понятия, при этом ни одно из них не является исчерпывающим, по скольку данное сложное междисциплинарное общеметодологическое понятие предполагает собственную трактовку в различных отраслях знания. С точки зрения философии образования, культура является сферой духовной жизни лю дей, включающей в себя предметные результаты деятельности людей, а также реализуемые в дея тельности человека знания, умения, навыки, уро вень интеллектуального, нравственного и эсте тического развития, мировоззрения, способы и формы общения. В педагогике "культура" употребляется в со четании "культура личности" и определяется как уровень развития и реализации сущностных сил человека, его способностей и дарований; сово купность компетенций информационных, миро воззренческих, социальных, политических, нрав ственных, поведенческих и т.д. . Длительное время в научной литературе пе дагогическая культура трактовалась как сово купность норм, правил поведения, проявление педагогического такта, педагогической техники и мастерства, как педагогическая грамотность и образованность. Разработка проблемы педагоги ческой культуры в работах С.И.Архангельского, А.В.Барабанщикова, Е.В.Бондаревской, И.Ф.Иса евой, В.А.Сластенина и других исследователей обогатила педагогическую науку. В настоящее время понятие "педагогическая культура" рассматривается как важная часть об щей культуры преподавателя, проявляющаяся в системе профессиональных качеств и специфике профессиональной деятельности. В частности, исследователь В.Д.Симоненко определяет ее как "интегративное качество личности педагога профессионала, условие и предпосылка эффек тивной педагогической деятельности, обобщен ный показатель профессиональной компетентно ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ПЕДАГОГИКА сти педагога и цель его профессионального са мосовершенствования" . Результатом изучения и анализа основных понятий нашего исследования явилось следую щее базовое определение самообразовательная культура педагога музыканта это синтез вы сокого уровня научной организации умственного труда и процесса развития личности педагога музыканта, достигаемый посредством самообра зования. В нашем понимании самообразовательная культура педагога музыканта является ведущим показателем профессиональной компетентности, а самообразование условием и способом фор мирования данного показателя. В соответствии с представленной выше клас сификацией Г.С.Закирова мы относим музы кально педагогическое самообразование к ос новному профессиональному педагогическому самообразованию, которое включает два направ ления музыкальное и педагогическое. Самообразование педагога музыканта, включающее общеобразовательное, психолого педагогическое, методическое, музыкальное и специальное направления, характеризуется ши роким "образовательным полем" и выполняет следующие функции • компенсирует недостатки базового образо вания или является средством его приобретения; • дополняет, углубляет, расширяет, система тизирует базовое общее, профессиональное и специальное образование; • помогает осмыслению передового опыта работы и собственной самостоятельной деятель ности; • способствует формированию индивиду ального стиля профессиональной деятельности; • является средством самопознания и само совершенствования. Направления самообразования педагога музыканта, их состав и цели представлены в ни жеследующей таблице. Таблица . Структура самообразования педагога музыканта Направле ния самооб разования Состав Цели Общеобразо вательное Общеобразова тельная инфор мация; информация, имеющая педа гогическую цен ность; общие умения и навыки; самооб Широкая эруди ция, педагогиче ская установка на восприятие и оценку инфор мации с целью ее применения в профессиональ ной деятельно разовательные умения сти Психолого педагогиче ское Информация по педагогике и психологии; пе дагогические умения и навы ки; самообразо вательные уме ния Дополнение и углубление пе дагогического образования Методиче ское Методическая информация; самообразова тельные умения Углубление, уточнение мето дики преподава ния; поиск но вых методик МузыкальноеНотная и тек стовая инфор мация; общие музыкальные и специальные умения и навы ки; самообразо вательные уме ния Музыкальный кругозор; до полнение и уг лубление музы кального обра зования Специальное Основная и до полнительная информация по специальности; специальные умения и навы ки; самообразо вательные уме ния Дополнение и углубление спе циального обра зования Наряду с представленной структурой само образования педагога музыканта, нами выявлены основные его источники, к которым мы отнесли профессиональную, методическую, специальную и дополнительную литературу в печатных изда ниях; нотные материалы; электронные ресурсы; аудио и видеозаписи; посещение специальных занятий, курсов, семинаров, конференций, кон цертов, мастер классов, тематических выставок; общение с коллегами и т.д. Под формированием самообразовательной культуры в условиях учебного процесса в вузе мы понимаем диалектический процесс, в кото ром взаимодействуют следующие факторы учебная и дополнительная информация; формы, методы, средства обучения и самообразования; средства коммуникации и их характер; личности преподавателя и студента. Следуя логике формирования, мы выделили три этапа данного процесса подготовительный, организационный и этап реализации. Е.А.ДЫГАНОВА На первом подготовительном этапе пре подавателем диагностируется личность студента будущего педагога музыканта по следующим показателям мотивы поступления в педагогиче ский вуз, уровень общеобразовательной и музы кальной подготовки, степень сформированности умений и навыков самостоятельной работы, ха рактер интересов, индивидуальные особенности, личностная самооценка. Проведенное изучение и определение стартового уровня подготовки сту дентов позволяет преподавателю составить ин дивидуальную программу самообразования бу дущего педагога музыканта. Второй организационный этап. На данном этапе реализуется индивидуальная программа студента по самообразованию педагог предлага ет различные виды и формы самообразования, в которых осуществляется работа по формирова нию опыта самообразовательной деятельности. Самообразование студента на этом этапе базиру ется на поддержке и содействии педагога. Третий этап реализации направлен на формирование и регулирование взаимосвязей самообразования и профессионального практи ческого опыта, то есть фактического функциони рования самообразования. На данном этапе от сутствует непосредственное педагогическое ру ководство, весь процесс от целеполагания до оценивания результатов самообразования осуще ствляется самостоятельно. Известно, что продуктивная самообразова тельная деятельность будущего педагога музы канта возможна лишь при условии достаточной готовности к ней. Под готовностью студента к музыкально педагогическому самообразованию мы понимаем овладение им всеми содержатель ными компонентами самообразовательной дея тельности ценностно мотивационный компонент система педагогических ценностей, личност ных смыслов, мотивов, интересов, потребностей специалиста, которая способствует развитию му зыкально педагогического самообразования, а также формируют личностно ценностную уста новку педагога музыканта. Показатели осознание требований современного вре мени и педагогической профессии; потребность в профессиональном и инди видуальном саморазвитии; интерес и потребность в общих, психоло го педагогических, музыкальных, специальных знаниях; потребности в освоении новых идей и но ваторского опыта в области музыки и педагоги ки; необходимость владения методами науч ного познания анализа, оценки и обобщения ре зультатов собственной работы ; стремление состояться в профессии и за воевать авторитет. когнитивно операционный компонент базовая культура личности; достаточное количе ство профессиональных и специальных знаний и умений их применять факты, понятия, катего рии, законы, теории, методы, технологии и пр. ; умения выбирать источники познания и формы самообразовательной деятельности; дополни тельные знания по музыкальной и педагогиче ской наукам, полученные преимущественно в самообразовательной деятельности. Показатели достаточный уровень педагогических, му зыкальных и специальных базовых знаний; умения целеполагания, которые предпола гают действия по вычленению главного в ин формационном материале и действия по опреде лению и формулировке основной задачи работы; исполнительские умения, такие как работа с источниками информации, владение мысли тельными операциями по выделению существен ных признаков, распределение данных по груп пам, определение основных результатов работы, т.е. действия по анализу, сравнению, абстракции, конкретизации, синтезу, обобщению и класси фикации; оценочные умения, в составе которых дей ствия по обоснованию значимости информации, оцениванию информационного материала; педагогические умения, в составе которых рассматриваются умения определять, находить условия решения и решать педагогические зада чи в конкретной ситуации; музыкальные умения, в составе которых владение музыкально исполнительским анали зом музыкальных произведений, умения интер претации музыкально поэтического материала, умения осуществлять репетиционный процесс, специально исполнительские умения и навыки. контрольно рефлексивный компонент владение системой контрольно рефлексивных операций, таких как самонаблюдение, самоана лиз, самооценка, самокоррекция своей познава тельной деятельности. Показатели умения самоконтроля и оценки своей дея тельности; владение способами саморегуляции. Исследуя процесс формирования самообра зовательной культуры будущего педагога музыканта, мы рассматриваем обучение и само образование студентов не изолированно друг от ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ПЕДАГОГИКА друга, а как постепенный переход обучения в са мообразовательную деятельность. Данный про цесс осуществляется посредством взаимодейст вия субъектов образовательной деятельности, где основным условием является организация педа гогом методики обучения своему предмету та ким образом, чтобы она способствовала выра ботке у будущего педагога музыканта самообра зовательных умений, соответствующих опреде ленным выше компонентам самообразователь ной деятельности. В таблице представлены выделенные уров ни готовности к самообразовательной деятельно сти и их показатели. Таблица . Уровни готовности и их показатели Уровни Уровневые показатели Низкий Мотивы самообразования в основном стихийны; отсутствует связь личных потребностей в самообразовании с профессиональным образованием; знания по предметам носят изолиро ванный характер; умения работать с источниками информации не система тизированы; отсутствуют организаци онные умения; самообразование носит репродуктивный характер Средний Понимание необходимой связи само образования с личными и профессио нальными интересами; наличие сфор мированного познавательного профес сионального интереса; знания по предметам систематизированы, но межпредметные связи неосознанны; наличие самообразовательных умений работы с основными и дополнитель ными источниками информации; удовлетворительное развитие органи зационных умений; отсутствие познавательного интереса к другим сферам, не связанными с бу дущей профессией; самообразование носит интерпретирующий характер Высокий Глубокое понимание личностью необ ходимости руководствоваться в само образовании личностными, профес сиональными и социально значимыми целями; умения четко формулировать эти цели; стремление достичь их оп тимальным способом; умение рацио нального применения различных ис точников информации в своей дея тельности и оптимальное управление процессом самообразования от плани рования до осуществления замыслов и самоконтроля получаемых результа тов; наличие познавательного интере са к другим сферам, не связанным с будущей профессией, самообразова ние имеет креативный характер Процесс формирования самообразовательной культуры будущего педагога музыканта осуще ствляется в различных видах деятельности учеб ной управляемой и самостоятельной, коммуни кативной, творческой, научно исследовательской и др. Среди перечисленных видов особое внима ние заслуживают творческий и научно исследо вательский вид, которые позволяют студенту на ходиться в ситуации научного поиска ответов на определенные или возникающие вопросы, кото рые стимулируют познавательные потребности, стремление к самообразованию и формируют го товность и опыт его осуществления. Примерами, где используются выделенные виды деятельности, могут служить задания на овладение методикой ведения записей содержа ния прорабатываемых источников план, кон спект, тезисы, цитирование , подготовка аннота ции на рекомендованное или самостоятельно по добранное музыкальное произведение, подготов ка реферата или научного доклада, подготовка концертного выступления, показательного урока или репетиции, курсовая работа, научная статья и т.д. . Важно заметить, что, на каком бы уровне ни осуществлялась самообразовательная деятель ность будущего педагога музыканта, консульта ционная помощь и моральная поддержка педаго га выступают как необходимые условия закреп ления положительного отношения к профессии и формирующейся самообразовательной культуры. Таким образом, проведенный анализ научной литературы по проблеме позволил нам содержа тельно раскрыть и дать определение понятию самообразовательной культуры педагога музы канта; определить компонентный состав самооб разовательной культуры; выделить последова тельные этапы формирования самообразователь ной культуры педагога музыканта подготови тельный, организационный и этап реализации; обозначить содержательные компоненты само образовательной деятельности и их показатели; определить уровни готовности к самообразова тельной деятельности и их показатели. Основываясь на научных выводах, мы при шли к заключению, что формирование самообра зовательной культуры будущего педагога музы канта это сложный процесс, который протекает под влиянием многих факторов. Эффективность данного процесса зависит от системно организо ванной деятельности студентов и преподавате Е.А.ДЫГАНОВА лей, где ведущая роль принадлежит творческому и научно исследовательскому видам. * * * * * * * * * * . Гусев Г.И. Подготовка студентов к педагогиче скому самообразованию в процессе их самостоя тельной работы по педагогике автореф. дис. … канд. пед. наук. М., . с. . Бездениско Е.Д. Самообразование как условие личностно профессионального роста учителя ав тореф. дис. … канд. пед. наук. Ростов н Дону, . с. . Закиров Г.С. Организация самообразования уча щейся молодежи. е изд., дополн. Казань КГПУ, . с. . Коджаспирова Г.М. Педагогика в схемах, табли цах и опорных конспектах. М. Айрис пресс, . с. . Общая и профессиональная педагогика учеб. пособ. для студентов педагогических вузов под ред. В.Д.Симоненко. М. Вентана Граф, . с. . . " ". , , . , , , , . * * * * * * * * * * Дыганова Елена Александровна доцент кафедры музыкального искусства Института фи лологии и искусств Казанского Приволжского федерального университета. @ . Поступила в редакцию . . } | 2,345 | ВЕСТНИК ТГГПУ. . УДК . . ФОРМИРОВАНИЕ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА МУЗЫКАНТА © Е.А.Дыганова В статье рассматривается понятие "самообразовательная культура педагога музыканта", выявляет ся ее компонентный состав, определяются последовательные этапы и предлагаются пути форми рования самообразовательной культуры педагога музыканта. Ключевые слова самообразование, педагогическая культура, самообразовательная культура, формирование, педагог музыкант. Современное общество в области образова ния ориентировано на профессионально компе тентного, мобильного, творчески активного и социально ответственного учителя, готового к самостоятельному принятию решений, способ ного к самосовершенствованию своей личности и самообразовательной деятельности. В настоя щее время педагогическая наука разрабатывает новые формы, технологии формирования про фессионализма учителя, где базовым критерием оценки качества образования принят компетент ностный подход, который нашел свое отражение в Федеральных государственных образователь ных стандартах высшего профессионального об разования нового поколения. В основе компе тентностного подхода лежит принцип самообра зования, позволяющий личности непрерывно преобразовывать собственную жизнь и профес сиональную деятельность. Первыми теорию процесса самообразования и механизм самообразовательной деятельности обосновали такие зарубежные гуманисты и педа гоги, как П.П.Верджерио, Я.А.Коменский, Д.Локк, М.З.Монтень, Томас Мор, которые вы сказали идеи о необходимости комбинирования источников знания. В российской теории и практике самообразо вания в веках были обоснованы пер спективные идеи, среди которых нами обнару жено выделение максимального времени для самообучения, начитанность и широкая образо ванность, самостоятельность в отборе книжного материала. Начало века в России характери зуется повышенным вниманием к проблеме са мообразования. Большой вклад в развитие дан ной проблемы внесли отечественные исследова тели П.П.Блонский, Н.П.Иорданский, Н.К.Крупская, Н.В.Чехов, С.Т.Шацкий и др. В этот период особое внимание уделялось изданию специальных сборников, энциклопедий, научно популярных изданий, позволяющих системно осуществлять самообразование. Проблема самообразования личности на про тяжении длительного времени является актуаль ной, что объясняется научной глубиной и емко стью данного направления. В последние десяти летия особый интерес вызывают исследования процесса самообразования, условий развития са моразвивающейся личности, путей и средств управления и самоуправления познавательной деятельностью, уровней развития различных формирований, которые образуются у индивида в самостоятельном познавательном процессе и т.д. В научной литературе понятие "самообразо вание" рассматривается как непрерывное обра зование личности, которое трактуется педагога ми учеными по разному . Как познавательная деятельность; . Как целенаправленный, систематический познавательный процесс; . Как высшая форма самовыражения лично сти; . Как способ организации субъектом позна вательного процесса; . Как средство поиска и освоения социаль ного опыта. Проведенный анализ научных подходов по зволил нам выделить общие положения, харак терные для самообразования • инициативность субъекта; • самостоятельное овладение знаниями; • дополнительный характер образования по отношению к основному образованию; • целенаправленность данного процесса; • систематичность; • высший уровень образовательной деятель ности. Основываясь на изучении научной литерату ры по проблеме, сравнительном анализе и выде ленных общих положениях, мы предлагаем в ка честве рабочего следующее определение "Са мообразование это систематическая, целена правленная познавательная деятельность субъек та на основе сформировавшихся мотивов и доб Е.А.ДЫГАНОВА ровольных побуждений, способствующая разви тию личностных качеств, осуществляемая в учебное и свободное время". Разработка проблемы профессионально педа гогического самообразования обогатилась в по следние десятилетия достаточным числом иссле дований Е.Д.Бездениско, И.О.Ганченко, Г.И.Гу сев, Ю.Н.Кулюткин, Н.В.Кузьмина, М.В.Нико лаева, Г.С.Сухобская и др. . Перечисленные уче ные педагоги рассматривают педагогическое самообразование как целенаправленную само стоятельную деятельность учителей или студен тов педвуза по усовершенствованию имеющих ся и приобретению новых психолого педагоги ческих и методических знаний и их творческому использованию в соответствии с характером вы полняемой работы . Особенности педагогического самообразова ния в современных условиях заключаются в само стоятельном овладении совокупностью педагоги ческих ценностей, технологий, опытом творчест ва. Его содержание образуют психолого педагоги ческие и специальные знания, творческое изуче ние опыта других людей, поиск новых методиче ских идей, способов и приемов работы, анализ и обобщение собственного опыта с позиции совре менных требований, высокоэффективное, творче ское решение профессионально педагогических задач с опорой на рекомендации науки и эффек тивной педагогической практики . В широком диапазоне различных направле ний педагогического самообразования выделя ются основные и побочные. Исследователь Г.С. Закиров к основным направлениям педагогиче ского самообразования относит педагогическое самообразование, направ ленное на углубленное изучение психолого педагогических дисциплин, передового педаго гического опыта, анализ поведения школьников, самосовершенствование педагогических качеств; специальное профессиональное самооб разование, побуждаемое желанием студентов лучше познать отдельные учебные дисциплины по профилю обучения, расширить и углубить свои знания и навыки в избранной области нау ки; общее самообразование, направленное на расширение культурного кругозора; политическое самообразование, вызванное участием молодежи в общественно политичес кой жизни, усилением внимания к современным событиям, повышением интересов студентов к общественным наукам. В качестве побочных направлений автор вы деляет самообразование, обусловленное стремле нием развить художественные, музыкальные, спортивные и другие способности; самообразование, связанное с развитием интереса к любительским занятиям. самообразование, вызванное желанием са мовоспитания . Самообразовательная культура педагога музыканта является многосоставной структу рой, для характеристики которой необходимо рассмотрение сопряженных понятий "культура" и "педагогическая культура". В современных научных источниках сущест вует огромное количество определений феноме на культуры, исследователи насчитывают более определений данного понятия, при этом ни одно из них не является исчерпывающим, по скольку данное сложное междисциплинарное общеметодологическое понятие предполагает собственную трактовку в различных отраслях знания. С точки зрения философии образования, культура является сферой духовной жизни лю дей, включающей в себя предметные результаты деятельности людей, а также реализуемые в дея тельности человека знания, умения, навыки, уро вень интеллектуального, нравственного и эсте тического развития, мировоззрения, способы и формы общения. В педагогике "культура" употребляется в со четании "культура личности" и определяется как уровень развития и реализации сущностных сил человека, его способностей и дарований; сово купность компетенций информационных, миро воззренческих, социальных, политических, нрав ственных, поведенческих и т.д. . Длительное время в научной литературе пе дагогическая культура трактовалась как сово купность норм, правил поведения, проявление педагогического такта, педагогической техники и мастерства, как педагогическая грамотность и образованность. Разработка проблемы педагоги ческой культуры в работах С.И.Архангельского, А.В.Барабанщикова, Е.В.Бондаревской, И.Ф.Иса евой, В.А.Сластенина и других исследователей обогатила педагогическую науку. В настоящее время понятие "педагогическая культура" рассматривается как важная часть об щей культуры преподавателя, проявляющаяся в системе профессиональных качеств и специфике профессиональной деятельности. В частности, исследователь В.Д.Симоненко определяет ее как "интегративное качество личности педагога профессионала, условие и предпосылка эффек тивной педагогической деятельности, обобщен ный показатель профессиональной компетентно ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ПЕДАГОГИКА сти педагога и цель его профессионального са мосовершенствования" . Результатом изучения и анализа основных понятий нашего исследования явилось следую щее базовое определение самообразовательная культура педагога музыканта это синтез вы сокого уровня научной организации умственного труда и процесса развития личности педагога музыканта, достигаемый посредством самообра зования. В нашем понимании самообразовательная культура педагога музыканта является ведущим показателем профессиональной компетентности, а самообразование условием и способом фор мирования данного показателя. В соответствии с представленной выше клас сификацией Г.С.Закирова мы относим музы кально педагогическое самообразование к ос новному профессиональному педагогическому самообразованию, которое включает два направ ления музыкальное и педагогическое. Самообразование педагога музыканта, включающее общеобразовательное, психолого педагогическое, методическое, музыкальное и специальное направления, характеризуется ши роким "образовательным полем" и выполняет следующие функции • компенсирует недостатки базового образо вания или является средством его приобретения; • дополняет, углубляет, расширяет, система тизирует базовое общее, профессиональное и специальное образование; • помогает осмыслению передового опыта работы и собственной самостоятельной деятель ности; • способствует формированию индивиду ального стиля профессиональной деятельности; • является средством самопознания и само совершенствования. Направления самообразования педагога музыканта, их состав и цели представлены в ни жеследующей таблице. Таблица . Структура самообразования педагога музыканта Направле ния самооб разования Состав Цели Общеобразо вательное Общеобразова тельная инфор мация; информация, имеющая педа гогическую цен ность; общие умения и навыки; самооб Широкая эруди ция, педагогиче ская установка на восприятие и оценку инфор мации с целью ее применения в профессиональ ной деятельно разовательные умения сти Психолого педагогиче ское Информация по педагогике и психологии; пе дагогические умения и навы ки; самообразо вательные уме ния Дополнение и углубление пе дагогического образования Методиче ское Методическая информация; самообразова тельные умения Углубление, уточнение мето дики преподава ния; поиск но вых методик МузыкальноеНотная и тек стовая инфор мация; общие музыкальные и специальные умения и навы ки; самообразо вательные уме ния Музыкальный кругозор; до полнение и уг лубление музы кального обра зования Специальное Основная и до полнительная информация по специальности; специальные умения и навы ки; самообразо вательные уме ния Дополнение и углубление спе циального обра зования Наряду с представленной структурой само образования педагога музыканта, нами выявлены основные его источники, к которым мы отнесли профессиональную, методическую, специальную и дополнительную литературу в печатных изда ниях; нотные материалы; электронные ресурсы; аудио и видеозаписи; посещение специальных занятий, курсов, семинаров, конференций, кон цертов, мастер классов, тематических выставок; общение с коллегами и т.д. Под формированием самообразовательной культуры в условиях учебного процесса в вузе мы понимаем диалектический процесс, в кото ром взаимодействуют следующие факторы учебная и дополнительная информация; формы, методы, средства обучения и самообразования; средства коммуникации и их характер; личности преподавателя и студента. Следуя логике формирования, мы выделили три этапа данного процесса подготовительный, организационный и этап реализации. Е.А.ДЫГАНОВА На первом подготовительном этапе пре подавателем диагностируется личность студента будущего педагога музыканта по следующим показателям мотивы поступления в педагогиче ский вуз, уровень общеобразовательной и музы кальной подготовки, степень сформированности умений и навыков самостоятельной работы, ха рактер интересов, индивидуальные особенности, личностная самооценка. Проведенное изучение и определение стартового уровня подготовки сту дентов позволяет преподавателю составить ин дивидуальную программу самообразования бу дущего педагога музыканта. Второй организационный этап. На данном этапе реализуется индивидуальная программа студента по самообразованию педагог предлага ет различные виды и формы самообразования, в которых осуществляется работа по формирова нию опыта самообразовательной деятельности. Самообразование студента на этом этапе базиру ется на поддержке и содействии педагога. Третий этап реализации направлен на формирование и регулирование взаимосвязей самообразования и профессионального практи ческого опыта, то есть фактического функциони рования самообразования. На данном этапе от сутствует непосредственное педагогическое ру ководство, весь процесс от целеполагания до оценивания результатов самообразования осуще ствляется самостоятельно. Известно, что продуктивная самообразова тельная деятельность будущего педагога музы канта возможна лишь при условии достаточной готовности к ней. Под готовностью студента к музыкально педагогическому самообразованию мы понимаем овладение им всеми содержатель ными компонентами самообразовательной дея тельности ценностно мотивационный компонент система педагогических ценностей, личност ных смыслов, мотивов, интересов, потребностей специалиста, которая способствует развитию му зыкально педагогического самообразования, а также формируют личностно ценностную уста новку педагога музыканта. Показатели осознание требований современного вре мени и педагогической профессии; потребность в профессиональном и инди видуальном саморазвитии; интерес и потребность в общих, психоло го педагогических, музыкальных, специальных знаниях; потребности в освоении новых идей и но ваторского опыта в области музыки и педагоги ки; необходимость владения методами науч ного познания анализа, оценки и обобщения ре зультатов собственной работы ; стремление состояться в профессии и за воевать авторитет. когнитивно операционный компонент базовая культура личности; достаточное количе ство профессиональных и специальных знаний и умений их применять факты, понятия, катего рии, законы, теории, методы, технологии и пр. ; умения выбирать источники познания и формы самообразовательной деятельности; дополни тельные знания по музыкальной и педагогиче ской наукам, полученные преимущественно в самообразовательной деятельности. Показатели достаточный уровень педагогических, му зыкальных и специальных базовых знаний; умения целеполагания, которые предпола гают действия по вычленению главного в ин формационном материале и действия по опреде лению и формулировке основной задачи работы; исполнительские умения, такие как работа с источниками информации, владение мысли тельными операциями по выделению существен ных признаков, распределение данных по груп пам, определение основных результатов работы, т.е. действия по анализу, сравнению, абстракции, конкретизации, синтезу, обобщению и класси фикации; оценочные умения, в составе которых дей ствия по обоснованию значимости информации, оцениванию информационного материала; педагогические умения, в составе которых рассматриваются умения определять, находить условия решения и решать педагогические зада чи в конкретной ситуации; музыкальные умения, в составе которых владение музыкально исполнительским анали зом музыкальных произведений, умения интер претации музыкально поэтического материала, умения осуществлять репетиционный процесс, специально исполнительские умения и навыки. контрольно рефлексивный компонент владение системой контрольно рефлексивных операций, таких как самонаблюдение, самоана лиз, самооценка, самокоррекция своей познава тельной деятельности. Показатели умения самоконтроля и оценки своей дея тельности; владение способами саморегуляции. Исследуя процесс формирования самообра зовательной культуры будущего педагога музыканта, мы рассматриваем обучение и само образование студентов не изолированно друг от ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ПЕДАГОГИКА друга, а как постепенный переход обучения в са мообразовательную деятельность. Данный про цесс осуществляется посредством взаимодейст вия субъектов образовательной деятельности, где основным условием является организация педа гогом методики обучения своему предмету та ким образом, чтобы она способствовала выра ботке у будущего педагога музыканта самообра зовательных умений, соответствующих опреде ленным выше компонентам самообразователь ной деятельности. В таблице представлены выделенные уров ни готовности к самообразовательной деятельно сти и их показатели. Таблица . Уровни готовности и их показатели Уровни Уровневые показатели Низкий Мотивы самообразования в основном стихийны; отсутствует связь личных потребностей в самообразовании с профессиональным образованием; знания по предметам носят изолиро ванный характер; умения работать с источниками информации не система тизированы; отсутствуют организаци онные умения; самообразование носит репродуктивный характер Средний Понимание необходимой связи само образования с личными и профессио нальными интересами; наличие сфор мированного познавательного профес сионального интереса; знания по предметам систематизированы, но межпредметные связи неосознанны; наличие самообразовательных умений работы с основными и дополнитель ными источниками информации; удовлетворительное развитие органи зационных умений; отсутствие познавательного интереса к другим сферам, не связанными с бу дущей профессией; самообразование носит интерпретирующий характер Высокий Глубокое понимание личностью необ ходимости руководствоваться в само образовании личностными, профес сиональными и социально значимыми целями; умения четко формулировать эти цели; стремление достичь их оп тимальным способом; умение рацио нального применения различных ис точников информации в своей дея тельности и оптимальное управление процессом самообразования от плани рования до осуществления замыслов и самоконтроля получаемых результа тов; наличие познавательного интере са к другим сферам, не связанным с будущей профессией, самообразова ние имеет креативный характер Процесс формирования самообразовательной культуры будущего педагога музыканта осуще ствляется в различных видах деятельности учеб ной управляемой и самостоятельной, коммуни кативной, творческой, научно исследовательской и др. Среди перечисленных видов особое внима ние заслуживают творческий и научно исследо вательский вид, которые позволяют студенту на ходиться в ситуации научного поиска ответов на определенные или возникающие вопросы, кото рые стимулируют познавательные потребности, стремление к самообразованию и формируют го товность и опыт его осуществления. Примерами, где используются выделенные виды деятельности, могут служить задания на овладение методикой ведения записей содержа ния прорабатываемых источников план, кон спект, тезисы, цитирование , подготовка аннота ции на рекомендованное или самостоятельно по добранное музыкальное произведение, подготов ка реферата или научного доклада, подготовка концертного выступления, показательного урока или репетиции, курсовая работа, научная статья и т.д. . Важно заметить, что, на каком бы уровне ни осуществлялась самообразовательная деятель ность будущего педагога музыканта, консульта ционная помощь и моральная поддержка педаго га выступают как необходимые условия закреп ления положительного отношения к профессии и формирующейся самообразовательной культуры. Таким образом, проведенный анализ научной литературы по проблеме позволил нам содержа тельно раскрыть и дать определение понятию самообразовательной культуры педагога музы канта; определить компонентный состав самооб разовательной культуры; выделить последова тельные этапы формирования самообразователь ной культуры педагога музыканта подготови тельный, организационный и этап реализации; обозначить содержательные компоненты само образовательной деятельности и их показатели; определить уровни готовности к самообразова тельной деятельности и их показатели. Основываясь на научных выводах, мы при шли к заключению, что формирование самообра зовательной культуры будущего педагога музы канта это сложный процесс, который протекает под влиянием многих факторов. Эффективность данного процесса зависит от системно организо ванной деятельности студентов и преподавате Е.А.ДЫГАНОВА лей, где ведущая роль принадлежит творческому и научно исследовательскому видам. * * * * * * * * * * . Гусев Г.И. Подготовка студентов к педагогиче скому самообразованию в процессе их самостоя тельной работы по педагогике автореф. дис. … канд. пед. наук. М., . с. . Бездениско Е.Д. Самообразование как условие личностно профессионального роста учителя ав тореф. дис. … канд. пед. наук. Ростов н Дону, . с. . Закиров Г.С. Организация самообразования уча щейся молодежи. е изд., дополн. Казань КГПУ, . с. . Коджаспирова Г.М. Педагогика в схемах, табли цах и опорных конспектах. М. Айрис пресс, . с. . Общая и профессиональная педагогика учеб. пособ. для студентов педагогических вузов под ред. В.Д.Симоненко. М. Вентана Граф, . с. . . " ". , , . , , , , . * * * * * * * * * * Дыганова Елена Александровна доцент кафедры музыкального искусства Института фи лологии и искусств Казанского Приволжского федерального университета. @ . Поступила в редакцию . . } |
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГ ОГИЧЕСКИЕ НА УКИ . Гончаров В.Н., Филиппов В.Н. Философия образования в ус ловиях духовного возрождения России. Барнаул БГПУ, . с. . Субетто А.И. Социальная педагогика Н.И. Пирогова в кон тексте задач будущего российского образования Мифы либера лизма и судьба России. СПб., Кострома, . С. . . Турченко В.Н., Шафранов Куцев Г.Ф. Тюмень ТюмГУ, . С. . . Козлов В.И. Проблема этнического самосознания и ее мес то в теории этносов Советская этнография. . . С. . . Солдатова Г.У. Межэтническое общение когнитивнаяструктура общественного сознания Познание и общение. М. Наука, . С. . . Арутюнян Ю.В. Социально культурное развитие и наци ональное самосознание СОЦИС. . . С. . . Александренков В.П. «Этническое самосознание» или«этническая идентичность» Этнографическое обозрение. . . С. . . Хотинец В.Ю. О содержании понятий этническая иденти фикация» и «этническое самосознание» СОЦИС. . . С. . . Файзуллин Ф.С., Зарипов А.Я. Грани этнической иден тификации СОЦИС. . . С. . ЖИГАДЛО Александр Петрович, кандидат техни ческих наук, доцент, декан факультета «Автомобиль ный транспорт», заведующий кафедрой инженернойпедагогики. _ @ . . Статья поступила в редакцию . . г.© А. П. Жигадло ÔÎÐÌÈÐÎÂÀÍÈÅÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÎÉ ÐÅÔËÅÊÑÈÈÊÀÊ ÏÐÎÔÅÑÑÈÎÍÀËÜÍÎ ÂÀÆÍÎÃÎÊÀ×ÅÑÒÂÀ ËÈ×ÍÎÑÒÈ ÏÅÄÀÃÎÃÀÒ. Â. ËÈÒÂÈÍÅÍÊÎ Îìñêèé ãîñóäàðñòâåííûéïåäàãîãè÷åñêèé óíèâåðñèòåò В статье рассмотрена рефлексия в качестве научной категории; охарактеризована рефёлексивная компетентность; перечислены компоненты содержания рефлексии професёсиональноёпедагогической деятельности; сделана попытка разработки модели процессаформирования педагогической рефлексии как профессионально важного качестваличности в ходе самообразования педагогов.Ключевые слова педагогическая рефлексия; профессионально важное качество личностипедагога; рефлексивная способность; рефлексивная компетентность.ÓÄÊ . Сложная по своему содержанию и динамичная попротеканию педагогическая деятельность требует отспециалиста ее осмысления с целью усовершенство вания. Развитие профессионального мастерства испособности к самостоятельному профессиональ ному росту невозможно без достаточного уровнясформированности педагогической рефлексии. Этимобусловлена актуальность развития рефлексии упедагогов в системе образования.Анализ литературы показывает, что в самом об щем смысле рефлексия это направленность чело веческой души на самое себя. Имеются различныетермины для этого понятия и различные традицииобращения с ним.Понятие «рефлексия» возникло в философии ипервоначально означало процесс размышления инди вида о происходящем в его собственном сознании.Р. Декарт отождествлял рефлексию со способностьюиндивида сосредоточиться на содержании своихмыслей, абстрагируясь от всего внешнего, телесного.Дж. Локк разделил ощущение и рефлексию, трактуярефлексию как особый источник знания внутрен ний опыт , особое оперирование субъекта собствен ным сознанием, порождающее в результате идеи обэтом сознании. Внутренний опыт в отличие от внеш него опыта, основанного на «ощущениях», базиру ется на человеческой способности анализироватьсвое собственное мышление .Рефлексия в качестве научной категории исполь зовалась преимущественно как объяснительныйпринцип функционирования психики и как методпознания психического, а не как самостоятельныйпредмет изучения. Изучению рефлексии как объяс нительному принципу организации и развития психи ки человека и ее высшей формы самосознания,посвятили исследования Б. Г. Ананьев, Л. С. Выгот ский, С. Л. Рубинштейн и др.Рефлексия характеризуется неопределенностьюсвоего понятийного статуса и места в системе психо логических понятий. В Кратком психологическомсловаре рефлексия определяется как «процесссамопознания субъектом внутренних психическихактов и состояний» . В другом психологическомсловаре рефлексия определяется, во первых, какразмышление, полное сомнений, противоречий,анализ собственного психологического состояния;во вторых, как механизм взаимопонимания осмыс ление субъектом того, какими средствами и почемуон произвел то или иное впечатление на партнера пообщению . Рефлексия в современной социальнойпсихологии выступает в форме осознания дейст вующим субъектом того, как он в действительности ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИвоспринимается и оценивается другими индивидамиили общностями.Трудности теоретического плана обусловленывариативностью подходов к исследованию проблемырефлексии. Анализ работ, посвященных изучениюэтой проблемы, показывает существование следу ющих аспектов исследования рефлексии кооператив ного, коммуникативного, интеллектуального и лич ностного. Кооперативный и коммуникативный ас пекты выделяются в исследованиях коллективныхформ деятельности и общения, а интеллектуальныйи личностный в индивидуальных формах прояв ления мышления и сознания. Такой подход позволяетразличать коллективную и индивидуальные формыосуществления рефлексии. Будучи многоаспектнымявлением рефлексивность включается практическиво все уровни осознаваемой психической активностии во многом определяет эффективную адаптацию лич ности к внешней природной и социальной окружа ющей среде .Рефлексия является исходным началом мотива ции, которая усиливается по мере развития образо вательных потребностей. Вслед за ней начинают раз виваться процессы самоопределения, самовыраже ния, самоутверждения, самореализации, саморегуля ции. Все эти глубинные психические процессы и сос тавляют основу личностной рефлексии.Проблема рефлексии имеет статус комплексной,междисциплинарной. В профессиональной деятель ности педагога осуществляется рефлексия собствен ной педагогической деятельности. Рефлексия направ лена на поиск причин неудач и затруднений, в ходечего сознается, что используемые средства не соот ветствуют педагогической задаче, формируется кри тическое отношение к собственным средствам.Максимальная эффективность педагогическойдеятельности возможна тогда, когда рефлексивнаяспособность педагога высоко развита и актуализиро вана в профессиональной деятельности. Рефлексив ная способность это способность субъекта осу ществлять рефлексию по отношению к различнымвидам собственной активности в профессиональнойдеятельности и социальной практике.Наличие готовности к профессиональной рефлек сии можно охарактеризовать как рефлексивную компетентность. Она состоит в осведомленности,позволяющей решать проблемы переосмысления ипреодоления стереотипов мышления и образованияновых содержаний сознания с целью саморазвития исовершенствования профессиональной деятельности.Рефлексивная компетентность как профессиональ ное качество личности позволяет эффективно и аде кватно осуществлять рефлексивные процессы, чтообеспечивает процесс развития и саморазвития,способствует творческому подходу к професси ональной деятельности .В содержании педагогической рефлексии какодного из видов профессиональной деятельностиможно выделить следующие компоненты — организационно регулятивный, выражающий ся в рефлексии по отношению к целям, задачам и нор мам профессионально педагогической деятельности,формам ее планирования и организации, стратегиямосуществления поставленных задач;— коммуникативный, выражающийся в рефлек сии по отношению к особенностям межличностныхотношений, различным социально психологическимфеноменам;— кооперативный, выражающийся в рефлексиипо отношению к имеющимся способам и средстваморганизации взаимодействия с субъектами воспи тания;— предметно интеллектуальный, выражающийсяв рефлексии по отношению к содержанию и специ фике деятельности педагогов;— личностно мотивационный, выражающийся врефлексии по отношению к психологическим осо бенностям педагога, его профессионально личност ным качествам мотивам, целям, установкам и т.д. .Анализ существующих методов развития рефлек сии организационно деятельностных игр, социально психологических тренингов игр и др. показывает,что в ходе их проведения внимание уделяется пре имущественно развитию какого либо одного типарефлексии кооперативной, коммуникативной, ин теллектуальной и др. . При этом складывается дис пропорция в развитии личностно мотивационногокомпонента рефлексии.Целостное осмысление педагогом своего профес сионального опыта возможно благодаря развитиюпедагогической рефлексии как профессиональноважного качества личности педагога. Разработка мо дели процесса формирования педагогической реф лексии предполагает прогнозирование будущихрезультатов и способов выражения позитивных из менений, которые свидетельствуют о решении основ ных образовательных целей.Известно, что эффективность работы образова тельного учреждения измеряется рядом параметров — выявление эффективности деятельности всехструктурных блоков педагогической системы по опре деленным параметрам;— объективное продвижение детей, суммарныепоказатели динамики их развития по определеннымкритериям;— личностный и профессиональный рост педаго гов, выявляемый в результате самооценки, экспертнойоценки, анализа основных направлений деятельности,результатов практической работы с детьми.Разработка модели процесса формирования педа гогической рефлексии как профессионально важногокачества личности педагога и реализация процессаформирования педагогической рефлексии, построен ного на основании данной модели, может помочь раз витию и актуализации в профессиональной деятель ности рефлексии. Это, в свою очередь, будет способ ствовать эффективному и адекватному самооцени ванию и оцениванию педагогами своих коллег, обеспе чит процесс развития детей и саморазвития педагога.Цель проведенного нами исследования состояла вразработке модели процесса формирования педаго гической рефлексии как профессионально важногокачества личности в ходе самообразования педагоговв системе повышения квалификации и реализациипроцесса формирования педагогической рефлексии,построенного на основании данной модели.Для определения начального и итогового уровня сформированности педагогической рефлексии былипроведены констатирующая и контрольная диагнос тики с помощью методики, направленной на выявле ние уровня рефлексивности адаптированный Н. Н. Во рожищевой вариант методики А. В. Карповой, В. В. По номаревой . Проведение методики заключается в сле дующем педагогу предлагается выбрать один из вари антов ответов по каждому суждению, каждый из ко торых предполагает оценку суждения по балльнойсистеме — не верно, — скорее не верно, —когда как, — скорее верно, — верно , и отметитьсвой выбор. В методике используется трехуровневаяоценка рефлексивности, включающая градацию на ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГ ОГИЧЕСКИЕ НА УКИ проведение самоанализа затруднений, возни кающих в педагогической деятельности в работе сдетьми, с родителями детей, в общении с коллегами ; анализ опыта, стиля и методики работы педа гога мастера; поиск и анализ новых эффективных форм иметодов повышения профессионального мастерствапедагогов; уточнение результатов, которых можно добитьсяза определенное время например, установление отно шений сотрудничества с родителями детей, новая мето дическая разработка классного часа, воспитательногомероприятия, родительского собрания, прохождениеочередной аттестации педагогических работников и др. ; оценка условий, необходимых для достиженияжелаемого результата например, повышение собст венной квалификации в ходе участия в семинаре практикуме по определенной теме, ознакомление спсихолого педагогической литературой, котораяокажет помощь в подготовке к занятию, педсовету,родительскому собранию и др. .Для определения успешности процесса формиро вания педагогической рефлексии была проведенаконтрольная диагностика итогового уровня сфор мированности рефлексивности у педагогов и осуще ствлен сравнительный анализ результатов, получен ных в ходе констатирующего и контрольного иссле дований. Данные контрольной диагностики занесеныв таблицу сравнительных результатов табл. .Представим краткую характеристику педагоговпо уровням развития педагогической рефлексии наконтрольном этапе эксперимента.Педагоги с высоким уровнем развития рефлексив ности отличаются выраженным доброжелательнымотношением к коллегам, детям и их родителям. Ониактивны в различных формах деятельности, быстрои точно выполняют задания, сохраняют высокуюработоспособность, обладают широким кругом зна ний, умений и навыков, с желанием делятся опытом.Коллеги и родители проявляют интерес к работе этихпедагогов. Для них характерна удовлетворенностьрезультатами своей деятельности.Педагоги, отнесенные ко второй группе уровеньвыше среднего , могут быть условно названы «хоро шими исполнителями». Они хорошо справляются сработой и с рефлексивными видами деятельности приналичии указания и объяснения. Затруднительнымдля данных педагогов являются непривычные условиядеятельности, необходимость проявить самосто ятельность.Педагоги, условно отнесенные к третьей группе средний уровень , недостаточно осознают необхо димость выполнения рефлексивной деятельности.Эти педагоги не инициативны, не самостоятельны,они нуждаются в постоянном контроле и помощи.Для сравнения процентных распределений данныхмы использовали проверку с помощью χ критерия.высокий, выше среднего и средний уровни. Получен ные в ходе констатирующей диагностики данныебыли занесены в таблицу сравнительных результатовэксперимента табл. .Выявленный у педагогов уровень сформирован ности рефлексивности оказался не высоким. Анализрезультатов диагностики показал, что у педагоговмного «слабых» мест в работе не только с детьми, нои в общении с коллегами. Более половины педагогов,участвовавших в исследовании, могут быть отнесенык «хорошим исполнителям», испытывающим затруд нения различной степени при необходимости выпол нять рефлексивную деятельность самостоятельно.Это послужило толчком к принятию решения о со здании модели процесса формирования педагоги ческой рефлексии.Развитие профессионально важных качеств лич ности педагога в ходе самообразования, в том числеи развитие педагогической рефлексии в современныхусловиях, должно строиться на диагностическойоснове, дифференцированно, с учетом возможнос тей каждого педагога. Главная задача организациипроцесса самообразования педагогов — актуализи ровать и стимулировать стремление, мотивацию педа гогов к личностному и профессиональному разви тию, дальнейшему росту педагогической рефлексии.Развитие педагогической рефлексии как профес сионально важного качества педагога в ходе само образования необходимо начинать с планированиябудущей деятельности, что позволит включить педаго гов в рефлективную деятельность. Планирование одна из важнейших функций педагога, включающаяне только и не столько собственно процесс состав ления плана, сколько мыслительную деятельность поего обоснованию. Спланировать работу это зна чит определить задачи, условия, наметить основныенаправления деятельности. Целесообразней плани рование будет после анализа результатов диагнос тики уровня сформированности рефлексивности наданный момент.Модель процесса формирования педагогическойрефлексии устанавливает, что в план работы по раз витию профессионально важных качеств личностипедагога в процессе самообразования должны бытьвнесены следующие виды работ аналитическогохарактера выделение на основе анализа собственного опы та профессионально важных качеств личности педа гога, необходимых для успешного выполнения педа гогического труда; проведение теоретического анализа психолого педагогической литературы по темам «Психограммапедагога» и «Педагогическая рефлексия»; определение своего уровня развития професси онально важных качеств личности педагога на основедиагностики и самоанализа своей педагогическойдеятельности и общения;Таблица Результаты исследования уровня сформированности рефлексивности педагогов результаты констатирующей и контрольной диагностики Количество педагогов в п п Уровни сформированности рефлексивности Констатирующий этап Контрольный этап Высокий , Выше среднего , , Средний , , ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ÔÎÐÌÈÐÎÂÀÍÈÅ È ÎÖÅÍÊÀÃÎÒÎÂÍÎÑÒÈ ÁÓÄÓÙÅÃÎ ÏÅÄÀÃÎÃÀÊ ÈÑÑËÅÄÎÂÀÒÅËÜÑÊÎÉÄÅßÒÅËÜÍÎÑÒÈÍ. Í. ÑÒÀÂÐÈÍÎÂÀ Ñóðãóòñêèé ãîñóäàðñòâåííûéïåäàãîãè÷åñêèé óíèâåðñèòåò В статье предложено авторское понимание готовности будущего педагога к исследоваётельской деятельности, дано его методологическое обоснование, рассмотрены компоёнентный состав, общая и уровневая характеристика каждого компонента названной гоётовности, понимание её цели, а также критерии и показатели оценки результатов еедостижения.Ключевые слова исследовательская деятельность, готовность к исследовательскойдеятельности, компоненты готовности, цель.ÓÄÊ . . Образование вошло в эпоху, когда педагогическиесистемы должны быть не только развивающими, нои развивающимися. Динамично изменяющееся обще ство требует изменений в целях, содержании, техно логиях образования. То, в какой мере оно сможетэффективно отвечать вызовам времени, во многомзависит от педагогов, от их готовности и способностивключиться в процессы обновления практики обра зования.Современное общество нуждается в педагоге,способном к восприятию новых идей, принятию не стандартных решений, к активному участию в инно вационных процессах, готовом компетентно решатьисследовательские задачи. Профессиональная де ятельность педагога неполноценна, если она строитсятолько как воспроизводство однажды усвоенныхметодов работы. Такая деятельность неполноценнане только потому, что в ней не используются объек тивно существующие возможности для достиженияболее высоких результатов образования, но и пото му, что она не способствует развитию личности само го учителя, воспитателя.Рассчитав полученные данные по формуле χ кри терия, мы нашли его величину. Полученное значениеχ = , больше соответствующего табличногозначения = степеней свободы, составляющего , при вероятности допустимой ошибки меньше чем , . Воспользовавшись таблицей «Граничные кри тические значения χ критерия, соответствующие разным вероятностям допустимой ошибки и разнымстепеням свободы», мы можем утверждать, что уро вень сформированности педагогической рефлек сивности повысился при вероятности допустимойошибки меньше чем , .Таким образом, реализация процесса формиро вания педагогической рефлексии позволила повыситьуровень рефлексивности педагогов. Исходя из этого,можно утверждать, что разработанная модель про цесса формирования педагогической рефлексии входе самообразования педагогов составляет новизнупредставленного исследования и имеет практическуюзначимость для развития профессионально важныхкачеств личности педагога в системе повышенияквалификации работников образования.Библиографический список . Краткий психологический словарь под общ. ред. А.В. Петров ского, М.Г. Ярошевского. М. Политиздат, . С. . . Психологический словарь Под общей ред. Ю.Л. Неймера. Ростов н Д. Феникс, . С. . . Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов дея тельности. М. Изд. «Институт психологии РАН», . с. . Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого раз вития человека и организации. М. Изд. центр «Академия», . с. ЛИТВИНЕНКО Татьяна Викторовна, старший препо даватель кафедры социальной педагогики. , Омск, наб. Тухачевского, . Статья поступила в редакцию . . г.© Т. В. Литвиненко Педагог, находящийся в постоянном поиске,гораздо быстрее достигает высших уровней педагоги ческого мастерства, профессионализма. На сегодняш ний день вопросы целенаправленной исследователь ской деятельности педагогов всех ступеней образо вания актуализировались как никогда ранее. Решениеисследовательских задач рассматривается не простокак право педагога, но и как его профессиональнаяобязанность. Отражена эта позиция в Национальнойдоктрине образования Российской Федерации, где вкачестве концептуальной заложена идея «участияпедагогических работников в научной исследова тельской деятельности», «интеграции научных иссле дований с образовательным процессом». Вниманиена ней акцентировано и в целом ряде других доку ментов.Анализ официальных требований к современномупедагогу показал, что он должен быть готов к изуче нию, анализу и прогнозированию развития личностии жизнедеятельности обучающихся, к осуществле нию комплексных преобразований в образователь ной системе, к преодолению противоречий её разви } | 2,325 | ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГ ОГИЧЕСКИЕ НА УКИ . Гончаров В.Н., Филиппов В.Н. Философия образования в ус ловиях духовного возрождения России. Барнаул БГПУ, . с. . Субетто А.И. Социальная педагогика Н.И. Пирогова в кон тексте задач будущего российского образования Мифы либера лизма и судьба России. СПб., Кострома, . С. . . Турченко В.Н., Шафранов Куцев Г.Ф. Тюмень ТюмГУ, . С. . . Козлов В.И. Проблема этнического самосознания и ее мес то в теории этносов Советская этнография. . . С. . . Солдатова Г.У. Межэтническое общение когнитивнаяструктура общественного сознания Познание и общение. М. Наука, . С. . . Арутюнян Ю.В. Социально культурное развитие и наци ональное самосознание СОЦИС. . . С. . . Александренков В.П. «Этническое самосознание» или«этническая идентичность» Этнографическое обозрение. . . С. . . Хотинец В.Ю. О содержании понятий этническая иденти фикация» и «этническое самосознание» СОЦИС. . . С. . . Файзуллин Ф.С., Зарипов А.Я. Грани этнической иден тификации СОЦИС. . . С. . ЖИГАДЛО Александр Петрович, кандидат техни ческих наук, доцент, декан факультета «Автомобиль ный транспорт», заведующий кафедрой инженернойпедагогики. _ @ . . Статья поступила в редакцию . . г.© А. П. Жигадло ÔÎÐÌÈÐÎÂÀÍÈÅÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÎÉ ÐÅÔËÅÊÑÈÈÊÀÊ ÏÐÎÔÅÑÑÈÎÍÀËÜÍÎ ÂÀÆÍÎÃÎÊÀ×ÅÑÒÂÀ ËÈ×ÍÎÑÒÈ ÏÅÄÀÃÎÃÀÒ. Â. ËÈÒÂÈÍÅÍÊÎ Îìñêèé ãîñóäàðñòâåííûéïåäàãîãè÷åñêèé óíèâåðñèòåò В статье рассмотрена рефлексия в качестве научной категории; охарактеризована рефёлексивная компетентность; перечислены компоненты содержания рефлексии професёсиональноёпедагогической деятельности; сделана попытка разработки модели процессаформирования педагогической рефлексии как профессионально важного качестваличности в ходе самообразования педагогов.Ключевые слова педагогическая рефлексия; профессионально важное качество личностипедагога; рефлексивная способность; рефлексивная компетентность.ÓÄÊ . Сложная по своему содержанию и динамичная попротеканию педагогическая деятельность требует отспециалиста ее осмысления с целью усовершенство вания. Развитие профессионального мастерства испособности к самостоятельному профессиональ ному росту невозможно без достаточного уровнясформированности педагогической рефлексии. Этимобусловлена актуальность развития рефлексии упедагогов в системе образования.Анализ литературы показывает, что в самом об щем смысле рефлексия это направленность чело веческой души на самое себя. Имеются различныетермины для этого понятия и различные традицииобращения с ним.Понятие «рефлексия» возникло в философии ипервоначально означало процесс размышления инди вида о происходящем в его собственном сознании.Р. Декарт отождествлял рефлексию со способностьюиндивида сосредоточиться на содержании своихмыслей, абстрагируясь от всего внешнего, телесного.Дж. Локк разделил ощущение и рефлексию, трактуярефлексию как особый источник знания внутрен ний опыт , особое оперирование субъекта собствен ным сознанием, порождающее в результате идеи обэтом сознании. Внутренний опыт в отличие от внеш него опыта, основанного на «ощущениях», базиру ется на человеческой способности анализироватьсвое собственное мышление .Рефлексия в качестве научной категории исполь зовалась преимущественно как объяснительныйпринцип функционирования психики и как методпознания психического, а не как самостоятельныйпредмет изучения. Изучению рефлексии как объяс нительному принципу организации и развития психи ки человека и ее высшей формы самосознания,посвятили исследования Б. Г. Ананьев, Л. С. Выгот ский, С. Л. Рубинштейн и др.Рефлексия характеризуется неопределенностьюсвоего понятийного статуса и места в системе психо логических понятий. В Кратком психологическомсловаре рефлексия определяется как «процесссамопознания субъектом внутренних психическихактов и состояний» . В другом психологическомсловаре рефлексия определяется, во первых, какразмышление, полное сомнений, противоречий,анализ собственного психологического состояния;во вторых, как механизм взаимопонимания осмыс ление субъектом того, какими средствами и почемуон произвел то или иное впечатление на партнера пообщению . Рефлексия в современной социальнойпсихологии выступает в форме осознания дейст вующим субъектом того, как он в действительности ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИвоспринимается и оценивается другими индивидамиили общностями.Трудности теоретического плана обусловленывариативностью подходов к исследованию проблемырефлексии. Анализ работ, посвященных изучениюэтой проблемы, показывает существование следу ющих аспектов исследования рефлексии кооператив ного, коммуникативного, интеллектуального и лич ностного. Кооперативный и коммуникативный ас пекты выделяются в исследованиях коллективныхформ деятельности и общения, а интеллектуальныйи личностный в индивидуальных формах прояв ления мышления и сознания. Такой подход позволяетразличать коллективную и индивидуальные формыосуществления рефлексии. Будучи многоаспектнымявлением рефлексивность включается практическиво все уровни осознаваемой психической активностии во многом определяет эффективную адаптацию лич ности к внешней природной и социальной окружа ющей среде .Рефлексия является исходным началом мотива ции, которая усиливается по мере развития образо вательных потребностей. Вслед за ней начинают раз виваться процессы самоопределения, самовыраже ния, самоутверждения, самореализации, саморегуля ции. Все эти глубинные психические процессы и сос тавляют основу личностной рефлексии.Проблема рефлексии имеет статус комплексной,междисциплинарной. В профессиональной деятель ности педагога осуществляется рефлексия собствен ной педагогической деятельности. Рефлексия направ лена на поиск причин неудач и затруднений, в ходечего сознается, что используемые средства не соот ветствуют педагогической задаче, формируется кри тическое отношение к собственным средствам.Максимальная эффективность педагогическойдеятельности возможна тогда, когда рефлексивнаяспособность педагога высоко развита и актуализиро вана в профессиональной деятельности. Рефлексив ная способность это способность субъекта осу ществлять рефлексию по отношению к различнымвидам собственной активности в профессиональнойдеятельности и социальной практике.Наличие готовности к профессиональной рефлек сии можно охарактеризовать как рефлексивную компетентность. Она состоит в осведомленности,позволяющей решать проблемы переосмысления ипреодоления стереотипов мышления и образованияновых содержаний сознания с целью саморазвития исовершенствования профессиональной деятельности.Рефлексивная компетентность как профессиональ ное качество личности позволяет эффективно и аде кватно осуществлять рефлексивные процессы, чтообеспечивает процесс развития и саморазвития,способствует творческому подходу к професси ональной деятельности .В содержании педагогической рефлексии какодного из видов профессиональной деятельностиможно выделить следующие компоненты — организационно регулятивный, выражающий ся в рефлексии по отношению к целям, задачам и нор мам профессионально педагогической деятельности,формам ее планирования и организации, стратегиямосуществления поставленных задач;— коммуникативный, выражающийся в рефлек сии по отношению к особенностям межличностныхотношений, различным социально психологическимфеноменам;— кооперативный, выражающийся в рефлексиипо отношению к имеющимся способам и средстваморганизации взаимодействия с субъектами воспи тания;— предметно интеллектуальный, выражающийсяв рефлексии по отношению к содержанию и специ фике деятельности педагогов;— личностно мотивационный, выражающийся врефлексии по отношению к психологическим осо бенностям педагога, его профессионально личност ным качествам мотивам, целям, установкам и т.д. .Анализ существующих методов развития рефлек сии организационно деятельностных игр, социально психологических тренингов игр и др. показывает,что в ходе их проведения внимание уделяется пре имущественно развитию какого либо одного типарефлексии кооперативной, коммуникативной, ин теллектуальной и др. . При этом складывается дис пропорция в развитии личностно мотивационногокомпонента рефлексии.Целостное осмысление педагогом своего профес сионального опыта возможно благодаря развитиюпедагогической рефлексии как профессиональноважного качества личности педагога. Разработка мо дели процесса формирования педагогической реф лексии предполагает прогнозирование будущихрезультатов и способов выражения позитивных из менений, которые свидетельствуют о решении основ ных образовательных целей.Известно, что эффективность работы образова тельного учреждения измеряется рядом параметров — выявление эффективности деятельности всехструктурных блоков педагогической системы по опре деленным параметрам;— объективное продвижение детей, суммарныепоказатели динамики их развития по определеннымкритериям;— личностный и профессиональный рост педаго гов, выявляемый в результате самооценки, экспертнойоценки, анализа основных направлений деятельности,результатов практической работы с детьми.Разработка модели процесса формирования педа гогической рефлексии как профессионально важногокачества личности педагога и реализация процессаформирования педагогической рефлексии, построен ного на основании данной модели, может помочь раз витию и актуализации в профессиональной деятель ности рефлексии. Это, в свою очередь, будет способ ствовать эффективному и адекватному самооцени ванию и оцениванию педагогами своих коллег, обеспе чит процесс развития детей и саморазвития педагога.Цель проведенного нами исследования состояла вразработке модели процесса формирования педаго гической рефлексии как профессионально важногокачества личности в ходе самообразования педагоговв системе повышения квалификации и реализациипроцесса формирования педагогической рефлексии,построенного на основании данной модели.Для определения начального и итогового уровня сформированности педагогической рефлексии былипроведены констатирующая и контрольная диагнос тики с помощью методики, направленной на выявле ние уровня рефлексивности адаптированный Н. Н. Во рожищевой вариант методики А. В. Карповой, В. В. По номаревой . Проведение методики заключается в сле дующем педагогу предлагается выбрать один из вари антов ответов по каждому суждению, каждый из ко торых предполагает оценку суждения по балльнойсистеме — не верно, — скорее не верно, —когда как, — скорее верно, — верно , и отметитьсвой выбор. В методике используется трехуровневаяоценка рефлексивности, включающая градацию на ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГ ОГИЧЕСКИЕ НА УКИ проведение самоанализа затруднений, возни кающих в педагогической деятельности в работе сдетьми, с родителями детей, в общении с коллегами ; анализ опыта, стиля и методики работы педа гога мастера; поиск и анализ новых эффективных форм иметодов повышения профессионального мастерствапедагогов; уточнение результатов, которых можно добитьсяза определенное время например, установление отно шений сотрудничества с родителями детей, новая мето дическая разработка классного часа, воспитательногомероприятия, родительского собрания, прохождениеочередной аттестации педагогических работников и др. ; оценка условий, необходимых для достиженияжелаемого результата например, повышение собст венной квалификации в ходе участия в семинаре практикуме по определенной теме, ознакомление спсихолого педагогической литературой, котораяокажет помощь в подготовке к занятию, педсовету,родительскому собранию и др. .Для определения успешности процесса формиро вания педагогической рефлексии была проведенаконтрольная диагностика итогового уровня сфор мированности рефлексивности у педагогов и осуще ствлен сравнительный анализ результатов, получен ных в ходе констатирующего и контрольного иссле дований. Данные контрольной диагностики занесеныв таблицу сравнительных результатов табл. .Представим краткую характеристику педагоговпо уровням развития педагогической рефлексии наконтрольном этапе эксперимента.Педагоги с высоким уровнем развития рефлексив ности отличаются выраженным доброжелательнымотношением к коллегам, детям и их родителям. Ониактивны в различных формах деятельности, быстрои точно выполняют задания, сохраняют высокуюработоспособность, обладают широким кругом зна ний, умений и навыков, с желанием делятся опытом.Коллеги и родители проявляют интерес к работе этихпедагогов. Для них характерна удовлетворенностьрезультатами своей деятельности.Педагоги, отнесенные ко второй группе уровеньвыше среднего , могут быть условно названы «хоро шими исполнителями». Они хорошо справляются сработой и с рефлексивными видами деятельности приналичии указания и объяснения. Затруднительнымдля данных педагогов являются непривычные условиядеятельности, необходимость проявить самосто ятельность.Педагоги, условно отнесенные к третьей группе средний уровень , недостаточно осознают необхо димость выполнения рефлексивной деятельности.Эти педагоги не инициативны, не самостоятельны,они нуждаются в постоянном контроле и помощи.Для сравнения процентных распределений данныхмы использовали проверку с помощью χ критерия.высокий, выше среднего и средний уровни. Получен ные в ходе констатирующей диагностики данныебыли занесены в таблицу сравнительных результатовэксперимента табл. .Выявленный у педагогов уровень сформирован ности рефлексивности оказался не высоким. Анализрезультатов диагностики показал, что у педагоговмного «слабых» мест в работе не только с детьми, нои в общении с коллегами. Более половины педагогов,участвовавших в исследовании, могут быть отнесенык «хорошим исполнителям», испытывающим затруд нения различной степени при необходимости выпол нять рефлексивную деятельность самостоятельно.Это послужило толчком к принятию решения о со здании модели процесса формирования педагоги ческой рефлексии.Развитие профессионально важных качеств лич ности педагога в ходе самообразования, в том числеи развитие педагогической рефлексии в современныхусловиях, должно строиться на диагностическойоснове, дифференцированно, с учетом возможнос тей каждого педагога. Главная задача организациипроцесса самообразования педагогов — актуализи ровать и стимулировать стремление, мотивацию педа гогов к личностному и профессиональному разви тию, дальнейшему росту педагогической рефлексии.Развитие педагогической рефлексии как профес сионально важного качества педагога в ходе само образования необходимо начинать с планированиябудущей деятельности, что позволит включить педаго гов в рефлективную деятельность. Планирование одна из важнейших функций педагога, включающаяне только и не столько собственно процесс состав ления плана, сколько мыслительную деятельность поего обоснованию. Спланировать работу это зна чит определить задачи, условия, наметить основныенаправления деятельности. Целесообразней плани рование будет после анализа результатов диагнос тики уровня сформированности рефлексивности наданный момент.Модель процесса формирования педагогическойрефлексии устанавливает, что в план работы по раз витию профессионально важных качеств личностипедагога в процессе самообразования должны бытьвнесены следующие виды работ аналитическогохарактера выделение на основе анализа собственного опы та профессионально важных качеств личности педа гога, необходимых для успешного выполнения педа гогического труда; проведение теоретического анализа психолого педагогической литературы по темам «Психограммапедагога» и «Педагогическая рефлексия»; определение своего уровня развития професси онально важных качеств личности педагога на основедиагностики и самоанализа своей педагогическойдеятельности и общения;Таблица Результаты исследования уровня сформированности рефлексивности педагогов результаты констатирующей и контрольной диагностики Количество педагогов в п п Уровни сформированности рефлексивности Констатирующий этап Контрольный этап Высокий , Выше среднего , , Средний , , ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ÔÎÐÌÈÐÎÂÀÍÈÅ È ÎÖÅÍÊÀÃÎÒÎÂÍÎÑÒÈ ÁÓÄÓÙÅÃÎ ÏÅÄÀÃÎÃÀÊ ÈÑÑËÅÄÎÂÀÒÅËÜÑÊÎÉÄÅßÒÅËÜÍÎÑÒÈÍ. Í. ÑÒÀÂÐÈÍÎÂÀ Ñóðãóòñêèé ãîñóäàðñòâåííûéïåäàãîãè÷åñêèé óíèâåðñèòåò В статье предложено авторское понимание готовности будущего педагога к исследоваётельской деятельности, дано его методологическое обоснование, рассмотрены компоёнентный состав, общая и уровневая характеристика каждого компонента названной гоётовности, понимание её цели, а также критерии и показатели оценки результатов еедостижения.Ключевые слова исследовательская деятельность, готовность к исследовательскойдеятельности, компоненты готовности, цель.ÓÄÊ . . Образование вошло в эпоху, когда педагогическиесистемы должны быть не только развивающими, нои развивающимися. Динамично изменяющееся обще ство требует изменений в целях, содержании, техно логиях образования. То, в какой мере оно сможетэффективно отвечать вызовам времени, во многомзависит от педагогов, от их готовности и способностивключиться в процессы обновления практики обра зования.Современное общество нуждается в педагоге,способном к восприятию новых идей, принятию не стандартных решений, к активному участию в инно вационных процессах, готовом компетентно решатьисследовательские задачи. Профессиональная де ятельность педагога неполноценна, если она строитсятолько как воспроизводство однажды усвоенныхметодов работы. Такая деятельность неполноценнане только потому, что в ней не используются объек тивно существующие возможности для достиженияболее высоких результатов образования, но и пото му, что она не способствует развитию личности само го учителя, воспитателя.Рассчитав полученные данные по формуле χ кри терия, мы нашли его величину. Полученное значениеχ = , больше соответствующего табличногозначения = степеней свободы, составляющего , при вероятности допустимой ошибки меньше чем , . Воспользовавшись таблицей «Граничные кри тические значения χ критерия, соответствующие разным вероятностям допустимой ошибки и разнымстепеням свободы», мы можем утверждать, что уро вень сформированности педагогической рефлек сивности повысился при вероятности допустимойошибки меньше чем , .Таким образом, реализация процесса формиро вания педагогической рефлексии позволила повыситьуровень рефлексивности педагогов. Исходя из этого,можно утверждать, что разработанная модель про цесса формирования педагогической рефлексии входе самообразования педагогов составляет новизнупредставленного исследования и имеет практическуюзначимость для развития профессионально важныхкачеств личности педагога в системе повышенияквалификации работников образования.Библиографический список . Краткий психологический словарь под общ. ред. А.В. Петров ского, М.Г. Ярошевского. М. Политиздат, . С. . . Психологический словарь Под общей ред. Ю.Л. Неймера. Ростов н Д. Феникс, . С. . . Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов дея тельности. М. Изд. «Институт психологии РАН», . с. . Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого раз вития человека и организации. М. Изд. центр «Академия», . с. ЛИТВИНЕНКО Татьяна Викторовна, старший препо даватель кафедры социальной педагогики. , Омск, наб. Тухачевского, . Статья поступила в редакцию . . г.© Т. В. Литвиненко Педагог, находящийся в постоянном поиске,гораздо быстрее достигает высших уровней педагоги ческого мастерства, профессионализма. На сегодняш ний день вопросы целенаправленной исследователь ской деятельности педагогов всех ступеней образо вания актуализировались как никогда ранее. Решениеисследовательских задач рассматривается не простокак право педагога, но и как его профессиональнаяобязанность. Отражена эта позиция в Национальнойдоктрине образования Российской Федерации, где вкачестве концептуальной заложена идея «участияпедагогических работников в научной исследова тельской деятельности», «интеграции научных иссле дований с образовательным процессом». Вниманиена ней акцентировано и в целом ряде других доку ментов.Анализ официальных требований к современномупедагогу показал, что он должен быть готов к изуче нию, анализу и прогнозированию развития личностии жизнедеятельности обучающихся, к осуществле нию комплексных преобразований в образователь ной системе, к преодолению противоречий её разви } |
НОМАИ ДОНИШГО Њ УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ МАИ ДОНИШГО Њ УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ УДК Т А.А. АЗИЗОВ , ББК , т Т.А. АШУРОВА САМОВОСПИТАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТ НОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ Проведенный нами мониторинг состояния подготовленности учителей к обучению, воспитанию и развитию учащихся в новых социально экономических условиях выявил существенные проти воречия, обусловленные несоотве тствием между объективной по требностью школы в компетентных кадрах учителей, способных организовать обучение, воспитание и трудовую деятельность уча щихся в конкретных социально экономических условиях и недоста точным уровнем их подготовленности к этому; возрастающим творческим характером профессиональной деятельности учителя, настоятельной необходимостью постоянного самосовершенствова ния и саморазвития, быстрого обновления знаний и умений и сла бой разработанностью проблемы формирования профессиональ ной компетентности педагога; потенциальными возможностями самовоспитания и саморазвития студентов и их реализацией в про цессе обучения в педвузах. По нашему мнению, целенаправленность профессионального становления учителя один из путей преодоления существу ющих противоречий. В общей совокупности причин, обостряющих противоречия и сдерживающих подготовку студентов в соответствии с потребностями школы, можно выделить недостаточный учет в содержании обучения в пединституте и во внеурочной деятельности особеннос тей работы учителя в условиях рыночных отношений, что связано с формированием новых человеческих качеств, наращиванием и обновлением знаний, умений, навыков человека, развитием его творческих способностей. Работа в условиях приближающейся конкуренции и раз личных форм собственности образовательных заведений требует максимального включения потенциальных возможностей будущих учителей. В формировании умений управлять собой, четких целей и не размытых ценностей, постоянного физического и профессиональ ного самос овершенствования значительное место занимает само воспитание, основой которого является диалектическое единство свободы и необходимости. Проблеме самовоспитания личности посвящено много работ психологов, педагогов. А.Г.Асмолов , А.А. Бодалев , А.А. Божович , ,Ф.И. Иващенко . Изменения, происходящие в обществе, в частности, в системе образования, предъявляют новые требования к профессионализму школьных работников, к более качественной подготовке учитель ских кадров, к профессиональному мастерств у. Вопросы профессиональной компетентности специалистов рас сматриваются как отечественными, так и зарубежными учеными. Как показывают исследования, в ведущих зарубежных странах тре бования к современному работнику не только не ограничиваются формальными ф акторами его образования и квалификации, но все больше смещаются в сторону приоритета социально ценных личностных качеств. Проблема формирования индивидуально психологических качеств личности рассматривается в теоретиче ских исследованиях и практических ре комендациях ведущих зарубежных педагогов, психологов, социологов. В разработанной американской социальной наукой модели "компетентного работника" акцентируется та часть спектра инди видуально психологических качеств, в которую входят самостоя тельность, ди сциплинированность, коммуникативность, стремле ние к саморазвитию. Важнейшим компонентом квалификации ра ботника становится способность быстро и бесконфликтно приспо сабливаться к конкретным условиям труда. В связи с этим, в их исследованиях большое место отводится разработке путей и методов, а также конкретных методик по фор мированию профессионально компетентного работника в той или иной области современного производства. Отечественные педагоги и психологи в своих работах уделяют большое внимание разработ ке требований к учительской профес сии, формированию знаний и умений, ПВК, необходимых учителю и др. Но, как показал анализ, проблема профессиональной компе тентности педагогических работников разрабатывается сравни тельно недавно. Под руководством Д.М.Гри шина разработана квалификаци онная характеристика учителя. В качестве основного понятия ква лификационной характеристики учителя вводится понятие педаго НОМАИ ДОНИШГО Њ УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ МАИ ДОНИШГО Њ УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ гической компетентности. По мнению автора, педагогическая ком петенция представляет собой совокупность коммуникативных, конструктивных, организаторских умений учителя как субъекта педагогической деятельности, его способность практического использования этих умений в педагогической деятельности. Е.М.Павлютенков под профессиональной компетентностью учителя по нимает форму исполнения им своей деятельности, обус ловленной глубокими знаниями им свойств преобразуемых предме тов человек, группа, коллектив , свободным владением содержания с его труда, а также соответствием этог о труда профессионально важным к ачеств ам учителя , его самооценке, отношению к труду. Говорить о мастерстве учителя можно только при наличии соответ ствующих знаний, умений, навыков, сформированности внутренне го мира личности учителя его потребностей, установок профес сиональных ориентаций и мотивов деятельности, представлений о себе, и своих профессиональных качествах, результатов собственной деятельности. Периоду обучения в вузе соответствует этап обученности и частично умелости. То есть из стен университета молодой человек вы ходит с опред еленным уровнем компетентности, включающей глу бокие теоретические знания по избранной специальности и педаго гические умения и навыки, которые предстоит совершенствовать в повседневной работе, добиваясь мастерства. В литературе педагогическое мастерство о пределяется как высшая качественная характеристика степени овладения педагогом своей профессиональной деятельностью. Следовательно, профессиональное мастерство является конеч ной целью и результатом профессионального становления. Таким образом, профессиона льную компетентность можно определить как уровень мастерства, который достигается человеком на пути его профессионального становления. Профессиональная компетентность охватывает все сферы лич ности потребностно мотивационную, операционно техническую, само сознание. Резюмируя сказанное выше, можно сделать выводы. Профессиональная компетентность в психолого педагогической литературе рассматривается как личностное образование, промежуточный этап на пути к профессиональному мастерству; единство потребностно мотивационной и операционно технической сфер личности и самосознания; самооценка рассматривается как "ядро" профессионального самосознания, интегри рующее результаты самопознания и самоотношения , и как одного из фундаментальных свойств личности; уровень про фессионального мастерства. Профессиональная компетентность определяется как каче ственная характеристика степени овладения педагогом своей про фессиональной деятельностью, предполагает оценку своих личностных свойств и качеств как будущего специалиста профессиональных знаний, умений и навыков, про фессионально важных качеств; в соотнесении результатов оценива ния с объективными требованиями к данной профессии моделью деятельности ; регулирование на этой основе своего профессионального становления, самос овершенствования, самовоспитания. Исследование состояния процесса самовоспитания в студен ческой среде показало, что большинство студентов , верно понимают сущность процесса самовоспитания. Практически все студенты отмечают важность профессиональ ног о самовоспитания учителя и в качестве важнейших мотивов дея тельности по самовоспитанию называют желание стать мастером педагогического труда, быть всесторонне развитой личностью, стать примером для учеников и окружающих людей, отвечать требованиям времени , уметь управлять собой, а также быть способ ным научить своих воспитанников заниматься самовоспитанием. Однако понимание значимости самовоспитания в профессио нальном становлении учителя не подкреплено соответствующей деятельностью. Только , из числа опрошенных отметили, что занимаются самовоспитанием постоянно. Абсолютное же большинство будущих учителей либо обращаются к работе над собой время от времени, либо вовсе не занимаются самосовершен ствованием. Значительно активнее процесс самовоспита ния реализуется де вушками. Интерес к профессиональному самосовершенствованию возрастает от курса к курсу. Мы поставили перед собой задачу выяснить причины су ществующего противоречия между пониманием значимости работы над собой и реализацией конкретной де ятельности по самовоспи танию. Одной из ведущих причин, как показывают исследования, яв ляется отсутствие у студентов НОМАИ ДОНИШГО Њ УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ МАИ ДОНИШГО Њ УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ идеалов или примеров для подража ния. Более половины из числа опрошенных студентов , не смогли определить, кто для них является пример ом самовоспита ния. Одним из сложных моментов современного состояния общест ва является отрицание "старых", коммунистических, идеалов и от сутствие новых, позволяющих делать общество более гуманным и справедливым. Среди наиболее часто упоминаемых в качест ве примеров из вестные ученые, звезды эстрады и кино, родители, друзья, некото рые преподаватели. Такое разнообразие в предпочтениях показывает, что в на стоящее время произошли позитивные перемены, в результате ко торых навязывание идеалов уступило место их формированию на основе личностного выбора. Однако данное положительное явле ние содержит в себе опасность формирования кумиров антиобще ственного толка. Этому во многом способствует пропаганда мно гочисленных образцов западной культуры, которые несут в себе культ зла и насилия. Поэтому наряду с предоставлением широких возможностей для оценки окружающей действительности и самих себя студентам необходимо обеспечить помощь специалиста для разрешения сложных вопросов и возникающих противоречий. Другой пробле мой, затрудняющей процесс самовоспитания, яв ляется незнание студентами механизма работы над собой. С чего начать? Как лучше узнать себя? Как составить реаль ную действенную программу самовоспитания? Что значит эффек тивно работать над собой? Как оценивать свое продвижение к це ли? Эти и другие вопросы волнуют будущих учителей. Незнание методов самовоспитания , респондентов не смогли назвать ни одного метода , отсутствие у большинства студентов программы самовоспитания подтверждает сделанные нами выво ды. Для организации самовоспитания профес сиональной компетентности необходима в осознать необходимость выработки и реализации индивидуального плана и программы дея тельности. Нами разработана и экспериментально проверена целе вая комплексная программа "Пр офессиональное становление бу дущего учителя". Данная программа рассматривается нами как составная часть процесса формирования профессиональной компе тентности будущего учителя на этапе вузовской подготовки; роль и значение которой состоит в обеспечении ус ловий успешности этого процесса. В процессе изучения спецкурса "Самовоспитание профессио нальной компетентности учителя" осуществляется систематизация знаний студентов по самовоспитанию. Как показала опытно экспериментальная работа, изучение данного спецк урса усиливает формирование потребности в самовоспитании. С целью более глубокого анализа учительской профессии,в соответствии с теми требованиями, которые предъявляет к ней современное общество, нами адаптирована по отношению к деятельности учителя концеп ция ограничений в менеджменте, разработанная М.Вудкоком и Д.Френсисом. На основе сравнения основных компонентов содер жания деятельности учителя и менеджера нам удалось выявить то общее, что позволяет усилить посредством менеджмента управления про фесс иональную подготовку учителя. Для изучения индивидуально психологических особенно стей студентов мы разработали пакет программ. Этот пакет программ характеризуется возможностью испытуемого самостоятельно работать на персональном компьюте ре, так как это н е требует специальных знаний, умений, навыков; индивидуализацией темпа работы; анонимностью, немедленной выдачей результатов обследования на экран дисплея; одновре менным обследованием всей группы. Наличие стандартного набора психо диагностических методи к дает возможность координировать работу по формированию про фессиональной компетентности в процессе обучения в вузе. В результате опытно экспериментальной работы увеличи лось количество студентов с положительной мотивацией с в начале работы до пос ле прослушивания факультативного кур са. Нами определен высокий, средний и низкий уровни профессиональной компетентности будущих учителей. Прове денный эксперимент показал, что если в начале обучения большинство студентов имели низкий уровень профессиональ ной компетентности, то в конце обучения среди выпускников физического факультета ХГУ имени Бабаджана Гафурова имели высокий и средний уро вни профессиональной компетентности. Динамика самооценки студентов на протяжении обучения в вузе составила в сторону ее адекватности. Знание своих личностных особенностей позволяет студенту оценить с достаточной полнотой и адекватностью свою профессионально педагогическую пригодность. Оно превращает ся в НОМАИ ДОНИШГО Њ УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ МАИ ДОНИШГО Њ УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ механизм саморегуляции деятельности и поведения, приобр етает адекватный личностный смысл. Овладение специальными теоретическими и практически ми умениями в процессе изучения спецкурса даст возможность сту дентам глубже задуматься над особеннностями профессии учи теля, над необходимостью постоянного самосоверше нствования и поможет им в составлении программы собственного самовоспи тания. Показателен рост количества студентов, занимающихся самовоспитанием и осознающих эту необходимость. Полученные в ходе исследования результаты позволили сде лать следующие выводы . Разработанная нами модель педагогической деятельности профессиональной компетентной личности учителя трудового обучения, включающая цели и задачи профессиональной деятель ности, принципы ее осуществления, содержание, формы, ме тоды, критерии эффективност и и другие составляющие, позво лила выявить роль и место самовоспитания профессиональной компитентности в ее функционировании . Организационно педагогическими условиями самовоспита ния профессиональной компетентности будущих учителей являют ся насыщение уч ебного процесса и внеучебной работы со студентами активными формами и методами самопознания, самосовершенствования и самоуправления; включение в содержание обучения спецкурса "Самовоспитание профессиональной компетентности учителя", направленного на удовле творение профессиональных потребно стей, разрешение личностных проблем по совершенствованию профессионального мастерства; включенность в реальную практическую педагогическую деятельность, позволяющую получить опыт успехов и неудач, осуществить информативно е сравнение своих результатов деятель ности с достижениями други х, выработать объективные крите рии оценок своей личности и профессиональной деятельности; формирование установки на профессиональ ное самосовер шенствование путем осознания противоречия между об ъек тивными требованиями к деятельности, личности учителя и ре альным уровнем его профессиональной подготовки; соблюдение последовательности этапов формирования профессиональной компетентности; формирование адекватной самооценки, потребностно мотивационно й, операционно технической сфер деятельности, субъективных причин успехов и неудач, осознание связей между результатами деятельности и собственными личностными и про фессиональными качествами; овладение способами к онструктивного преодоления огра ничений на о снове формирования профессиональных знаний и умений, овладение приемами самоанализа, самооценки деятель ности с целью определения путей профессионального самообразования; формирование прогностической самооценки профессиональных возможностей и регу лирование на этой основе профес сиональной деятельности. Под влиянием целенапр авленной педагогической деятель ности по формированию про фессиональной компетентности бу дущих учителей, на основе разработанной целевой комплексной программы, удалось обеспечить перевод про фессионального самовоспитания с более низкого на более высокий уровень, что в значительной степени обус ловило успешность профессиональ ной подготовки, повышение уровня профессиональной компе тентности будущих учителей и способствовало более быстрой адаптаци и к новой деятельности в процессе профессионального становления. ЛИТЕРАТУРА . Асмолов ,А.Г .Личность как предмет психологического ис следования А.Г.Асмо лов . М., . с. . Бодалев, А.А. Личность и общение А.А.Бодаев. М. Педагогика, . с. . Божович ,А.А. Личность и ее формирование в детском возрасте А.А.Божович. М., . с. . Иващенко ,Ф.И.Труд и развитие личност и школьника Ф.И.Иващенко. М. Просвещение, . с. . , . . . . . ., . . . , . . . . . . , . . . , . . . . . ., . . . , . . . . . . , . . НОМАИ ДОНИШГО Њ УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ МАИ ДОНИШГО Њ УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя Ключевые слова самовоспитание, профессиональная компетентность, дисциплинированно сть, коммуникативность, стремле ние к саморазвитию. Профессиональная компетен тность охватывает все сферы лич ности и является основной целью, к овладению которой должен стремиться будущий учитель на пути профессионального становле ния, где можно выделить несколько этапов возникновение и формирование профессиональных намерен ий; профессиональное обучение как основа выбранной специальности; вхождение в про фессию; частичная или полная реализация в самостоятельной про фессиональной деятельности. Результатами каждого этапа профес сионального становления являются профессиональное с амоопре деление, обученность, умелость или компетентность и профессио нальное мастерство. В стат ье анализируется пути и методы формирования педагогического мастерства и самовоспитания профессиональной компетент ности будущего учителя. , , , , . , ; ; ; . , . . Сведения об авторах Азизов Абдулатиф Абдухалимович, доктор педагогических наук, профессор кафедры технологии и методики ее преподавания Худжандского государственного у ниверситета имени академика Б. Гафурова Рес публика Таджикистан, г.Худжанд , _ @ . Ашурова Тахмина Абдулатифовна , кандидат педагогических н аук, доцент кафедры электроники Худжандского государственного у ниверситета имени академика Б. Гафурова Республика Таджикистан, г.Худжанд , . @ . , , . , , _ @ . а , , , . , , . @ . } | 2,535 | НОМАИ ДОНИШГО Њ УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ МАИ ДОНИШГО Њ УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ УДК Т А.А. АЗИЗОВ , ББК , т Т.А. АШУРОВА САМОВОСПИТАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТ НОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ Проведенный нами мониторинг состояния подготовленности учителей к обучению, воспитанию и развитию учащихся в новых социально экономических условиях выявил существенные проти воречия, обусловленные несоотве тствием между объективной по требностью школы в компетентных кадрах учителей, способных организовать обучение, воспитание и трудовую деятельность уча щихся в конкретных социально экономических условиях и недоста точным уровнем их подготовленности к этому; возрастающим творческим характером профессиональной деятельности учителя, настоятельной необходимостью постоянного самосовершенствова ния и саморазвития, быстрого обновления знаний и умений и сла бой разработанностью проблемы формирования профессиональ ной компетентности педагога; потенциальными возможностями самовоспитания и саморазвития студентов и их реализацией в про цессе обучения в педвузах. По нашему мнению, целенаправленность профессионального становления учителя один из путей преодоления существу ющих противоречий. В общей совокупности причин, обостряющих противоречия и сдерживающих подготовку студентов в соответствии с потребностями школы, можно выделить недостаточный учет в содержании обучения в пединституте и во внеурочной деятельности особеннос тей работы учителя в условиях рыночных отношений, что связано с формированием новых человеческих качеств, наращиванием и обновлением знаний, умений, навыков человека, развитием его творческих способностей. Работа в условиях приближающейся конкуренции и раз личных форм собственности образовательных заведений требует максимального включения потенциальных возможностей будущих учителей. В формировании умений управлять собой, четких целей и не размытых ценностей, постоянного физического и профессиональ ного самос овершенствования значительное место занимает само воспитание, основой которого является диалектическое единство свободы и необходимости. Проблеме самовоспитания личности посвящено много работ психологов, педагогов. А.Г.Асмолов , А.А. Бодалев , А.А. Божович , ,Ф.И. Иващенко . Изменения, происходящие в обществе, в частности, в системе образования, предъявляют новые требования к профессионализму школьных работников, к более качественной подготовке учитель ских кадров, к профессиональному мастерств у. Вопросы профессиональной компетентности специалистов рас сматриваются как отечественными, так и зарубежными учеными. Как показывают исследования, в ведущих зарубежных странах тре бования к современному работнику не только не ограничиваются формальными ф акторами его образования и квалификации, но все больше смещаются в сторону приоритета социально ценных личностных качеств. Проблема формирования индивидуально психологических качеств личности рассматривается в теоретиче ских исследованиях и практических ре комендациях ведущих зарубежных педагогов, психологов, социологов. В разработанной американской социальной наукой модели "компетентного работника" акцентируется та часть спектра инди видуально психологических качеств, в которую входят самостоя тельность, ди сциплинированность, коммуникативность, стремле ние к саморазвитию. Важнейшим компонентом квалификации ра ботника становится способность быстро и бесконфликтно приспо сабливаться к конкретным условиям труда. В связи с этим, в их исследованиях большое место отводится разработке путей и методов, а также конкретных методик по фор мированию профессионально компетентного работника в той или иной области современного производства. Отечественные педагоги и психологи в своих работах уделяют большое внимание разработ ке требований к учительской профес сии, формированию знаний и умений, ПВК, необходимых учителю и др. Но, как показал анализ, проблема профессиональной компе тентности педагогических работников разрабатывается сравни тельно недавно. Под руководством Д.М.Гри шина разработана квалификаци онная характеристика учителя. В качестве основного понятия ква лификационной характеристики учителя вводится понятие педаго НОМАИ ДОНИШГО Њ УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ МАИ ДОНИШГО Њ УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ гической компетентности. По мнению автора, педагогическая ком петенция представляет собой совокупность коммуникативных, конструктивных, организаторских умений учителя как субъекта педагогической деятельности, его способность практического использования этих умений в педагогической деятельности. Е.М.Павлютенков под профессиональной компетентностью учителя по нимает форму исполнения им своей деятельности, обус ловленной глубокими знаниями им свойств преобразуемых предме тов человек, группа, коллектив , свободным владением содержания с его труда, а также соответствием этог о труда профессионально важным к ачеств ам учителя , его самооценке, отношению к труду. Говорить о мастерстве учителя можно только при наличии соответ ствующих знаний, умений, навыков, сформированности внутренне го мира личности учителя его потребностей, установок профес сиональных ориентаций и мотивов деятельности, представлений о себе, и своих профессиональных качествах, результатов собственной деятельности. Периоду обучения в вузе соответствует этап обученности и частично умелости. То есть из стен университета молодой человек вы ходит с опред еленным уровнем компетентности, включающей глу бокие теоретические знания по избранной специальности и педаго гические умения и навыки, которые предстоит совершенствовать в повседневной работе, добиваясь мастерства. В литературе педагогическое мастерство о пределяется как высшая качественная характеристика степени овладения педагогом своей профессиональной деятельностью. Следовательно, профессиональное мастерство является конеч ной целью и результатом профессионального становления. Таким образом, профессиона льную компетентность можно определить как уровень мастерства, который достигается человеком на пути его профессионального становления. Профессиональная компетентность охватывает все сферы лич ности потребностно мотивационную, операционно техническую, само сознание. Резюмируя сказанное выше, можно сделать выводы. Профессиональная компетентность в психолого педагогической литературе рассматривается как личностное образование, промежуточный этап на пути к профессиональному мастерству; единство потребностно мотивационной и операционно технической сфер личности и самосознания; самооценка рассматривается как "ядро" профессионального самосознания, интегри рующее результаты самопознания и самоотношения , и как одного из фундаментальных свойств личности; уровень про фессионального мастерства. Профессиональная компетентность определяется как каче ственная характеристика степени овладения педагогом своей про фессиональной деятельностью, предполагает оценку своих личностных свойств и качеств как будущего специалиста профессиональных знаний, умений и навыков, про фессионально важных качеств; в соотнесении результатов оценива ния с объективными требованиями к данной профессии моделью деятельности ; регулирование на этой основе своего профессионального становления, самос овершенствования, самовоспитания. Исследование состояния процесса самовоспитания в студен ческой среде показало, что большинство студентов , верно понимают сущность процесса самовоспитания. Практически все студенты отмечают важность профессиональ ног о самовоспитания учителя и в качестве важнейших мотивов дея тельности по самовоспитанию называют желание стать мастером педагогического труда, быть всесторонне развитой личностью, стать примером для учеников и окружающих людей, отвечать требованиям времени , уметь управлять собой, а также быть способ ным научить своих воспитанников заниматься самовоспитанием. Однако понимание значимости самовоспитания в профессио нальном становлении учителя не подкреплено соответствующей деятельностью. Только , из числа опрошенных отметили, что занимаются самовоспитанием постоянно. Абсолютное же большинство будущих учителей либо обращаются к работе над собой время от времени, либо вовсе не занимаются самосовершен ствованием. Значительно активнее процесс самовоспита ния реализуется де вушками. Интерес к профессиональному самосовершенствованию возрастает от курса к курсу. Мы поставили перед собой задачу выяснить причины су ществующего противоречия между пониманием значимости работы над собой и реализацией конкретной де ятельности по самовоспи танию. Одной из ведущих причин, как показывают исследования, яв ляется отсутствие у студентов НОМАИ ДОНИШГО Њ УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ МАИ ДОНИШГО Њ УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ идеалов или примеров для подража ния. Более половины из числа опрошенных студентов , не смогли определить, кто для них является пример ом самовоспита ния. Одним из сложных моментов современного состояния общест ва является отрицание "старых", коммунистических, идеалов и от сутствие новых, позволяющих делать общество более гуманным и справедливым. Среди наиболее часто упоминаемых в качест ве примеров из вестные ученые, звезды эстрады и кино, родители, друзья, некото рые преподаватели. Такое разнообразие в предпочтениях показывает, что в на стоящее время произошли позитивные перемены, в результате ко торых навязывание идеалов уступило место их формированию на основе личностного выбора. Однако данное положительное явле ние содержит в себе опасность формирования кумиров антиобще ственного толка. Этому во многом способствует пропаганда мно гочисленных образцов западной культуры, которые несут в себе культ зла и насилия. Поэтому наряду с предоставлением широких возможностей для оценки окружающей действительности и самих себя студентам необходимо обеспечить помощь специалиста для разрешения сложных вопросов и возникающих противоречий. Другой пробле мой, затрудняющей процесс самовоспитания, яв ляется незнание студентами механизма работы над собой. С чего начать? Как лучше узнать себя? Как составить реаль ную действенную программу самовоспитания? Что значит эффек тивно работать над собой? Как оценивать свое продвижение к це ли? Эти и другие вопросы волнуют будущих учителей. Незнание методов самовоспитания , респондентов не смогли назвать ни одного метода , отсутствие у большинства студентов программы самовоспитания подтверждает сделанные нами выво ды. Для организации самовоспитания профес сиональной компетентности необходима в осознать необходимость выработки и реализации индивидуального плана и программы дея тельности. Нами разработана и экспериментально проверена целе вая комплексная программа "Пр офессиональное становление бу дущего учителя". Данная программа рассматривается нами как составная часть процесса формирования профессиональной компе тентности будущего учителя на этапе вузовской подготовки; роль и значение которой состоит в обеспечении ус ловий успешности этого процесса. В процессе изучения спецкурса "Самовоспитание профессио нальной компетентности учителя" осуществляется систематизация знаний студентов по самовоспитанию. Как показала опытно экспериментальная работа, изучение данного спецк урса усиливает формирование потребности в самовоспитании. С целью более глубокого анализа учительской профессии,в соответствии с теми требованиями, которые предъявляет к ней современное общество, нами адаптирована по отношению к деятельности учителя концеп ция ограничений в менеджменте, разработанная М.Вудкоком и Д.Френсисом. На основе сравнения основных компонентов содер жания деятельности учителя и менеджера нам удалось выявить то общее, что позволяет усилить посредством менеджмента управления про фесс иональную подготовку учителя. Для изучения индивидуально психологических особенно стей студентов мы разработали пакет программ. Этот пакет программ характеризуется возможностью испытуемого самостоятельно работать на персональном компьюте ре, так как это н е требует специальных знаний, умений, навыков; индивидуализацией темпа работы; анонимностью, немедленной выдачей результатов обследования на экран дисплея; одновре менным обследованием всей группы. Наличие стандартного набора психо диагностических методи к дает возможность координировать работу по формированию про фессиональной компетентности в процессе обучения в вузе. В результате опытно экспериментальной работы увеличи лось количество студентов с положительной мотивацией с в начале работы до пос ле прослушивания факультативного кур са. Нами определен высокий, средний и низкий уровни профессиональной компетентности будущих учителей. Прове денный эксперимент показал, что если в начале обучения большинство студентов имели низкий уровень профессиональ ной компетентности, то в конце обучения среди выпускников физического факультета ХГУ имени Бабаджана Гафурова имели высокий и средний уро вни профессиональной компетентности. Динамика самооценки студентов на протяжении обучения в вузе составила в сторону ее адекватности. Знание своих личностных особенностей позволяет студенту оценить с достаточной полнотой и адекватностью свою профессионально педагогическую пригодность. Оно превращает ся в НОМАИ ДОНИШГО Њ УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ МАИ ДОНИШГО Њ УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ механизм саморегуляции деятельности и поведения, приобр етает адекватный личностный смысл. Овладение специальными теоретическими и практически ми умениями в процессе изучения спецкурса даст возможность сту дентам глубже задуматься над особеннностями профессии учи теля, над необходимостью постоянного самосоверше нствования и поможет им в составлении программы собственного самовоспи тания. Показателен рост количества студентов, занимающихся самовоспитанием и осознающих эту необходимость. Полученные в ходе исследования результаты позволили сде лать следующие выводы . Разработанная нами модель педагогической деятельности профессиональной компетентной личности учителя трудового обучения, включающая цели и задачи профессиональной деятель ности, принципы ее осуществления, содержание, формы, ме тоды, критерии эффективност и и другие составляющие, позво лила выявить роль и место самовоспитания профессиональной компитентности в ее функционировании . Организационно педагогическими условиями самовоспита ния профессиональной компетентности будущих учителей являют ся насыщение уч ебного процесса и внеучебной работы со студентами активными формами и методами самопознания, самосовершенствования и самоуправления; включение в содержание обучения спецкурса "Самовоспитание профессиональной компетентности учителя", направленного на удовле творение профессиональных потребно стей, разрешение личностных проблем по совершенствованию профессионального мастерства; включенность в реальную практическую педагогическую деятельность, позволяющую получить опыт успехов и неудач, осуществить информативно е сравнение своих результатов деятель ности с достижениями други х, выработать объективные крите рии оценок своей личности и профессиональной деятельности; формирование установки на профессиональ ное самосовер шенствование путем осознания противоречия между об ъек тивными требованиями к деятельности, личности учителя и ре альным уровнем его профессиональной подготовки; соблюдение последовательности этапов формирования профессиональной компетентности; формирование адекватной самооценки, потребностно мотивационно й, операционно технической сфер деятельности, субъективных причин успехов и неудач, осознание связей между результатами деятельности и собственными личностными и про фессиональными качествами; овладение способами к онструктивного преодоления огра ничений на о снове формирования профессиональных знаний и умений, овладение приемами самоанализа, самооценки деятель ности с целью определения путей профессионального самообразования; формирование прогностической самооценки профессиональных возможностей и регу лирование на этой основе профес сиональной деятельности. Под влиянием целенапр авленной педагогической деятель ности по формированию про фессиональной компетентности бу дущих учителей, на основе разработанной целевой комплексной программы, удалось обеспечить перевод про фессионального самовоспитания с более низкого на более высокий уровень, что в значительной степени обус ловило успешность профессиональ ной подготовки, повышение уровня профессиональной компе тентности будущих учителей и способствовало более быстрой адаптаци и к новой деятельности в процессе профессионального становления. ЛИТЕРАТУРА . Асмолов ,А.Г .Личность как предмет психологического ис следования А.Г.Асмо лов . М., . с. . Бодалев, А.А. Личность и общение А.А.Бодаев. М. Педагогика, . с. . Божович ,А.А. Личность и ее формирование в детском возрасте А.А.Божович. М., . с. . Иващенко ,Ф.И.Труд и развитие личност и школьника Ф.И.Иващенко. М. Просвещение, . с. . , . . . . . ., . . . , . . . . . . , . . . , . . . . . ., . . . , . . . . . . , . . НОМАИ ДОНИШГО Њ УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ МАИ ДОНИШГО Њ УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя Ключевые слова самовоспитание, профессиональная компетентность, дисциплинированно сть, коммуникативность, стремле ние к саморазвитию. Профессиональная компетен тность охватывает все сферы лич ности и является основной целью, к овладению которой должен стремиться будущий учитель на пути профессионального становле ния, где можно выделить несколько этапов возникновение и формирование профессиональных намерен ий; профессиональное обучение как основа выбранной специальности; вхождение в про фессию; частичная или полная реализация в самостоятельной про фессиональной деятельности. Результатами каждого этапа профес сионального становления являются профессиональное с амоопре деление, обученность, умелость или компетентность и профессио нальное мастерство. В стат ье анализируется пути и методы формирования педагогического мастерства и самовоспитания профессиональной компетент ности будущего учителя. , , , , . , ; ; ; . , . . Сведения об авторах Азизов Абдулатиф Абдухалимович, доктор педагогических наук, профессор кафедры технологии и методики ее преподавания Худжандского государственного у ниверситета имени академика Б. Гафурова Рес публика Таджикистан, г.Худжанд , _ @ . Ашурова Тахмина Абдулатифовна , кандидат педагогических н аук, доцент кафедры электроники Худжандского государственного у ниверситета имени академика Б. Гафурова Республика Таджикистан, г.Худжанд , . @ . , , . , , _ @ . а , , , . , , . @ . } |
Педагогика УДК . кандидат педагогических наук Рябуха Елена Викторовна Новосибирский военный институт имени генерала армии И. К. Яковлева войск национальной гвардии РФ г. Нов осибирск ; кандидат педагогических наук Калягин Владимир Никол аевич Новосибирский военный институт имени генерала армии И. К. Яковлева войск национальной гвардии РФ г. Нов осибирск ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВОЕННОГО ИНСТИТУТА ПОН ЯТИЕ, СТРУКТУРА И ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ Аннотация. В данной работе уточнены понятия «культура», «педаго гическая культура преподавателя военного института», раскрыты основные функции и ст руктура педагогической культуры преподавателя, раскрыты основные периоды в процесса формирования и совершенствования педагогической культуры преподавателя военного института и предложены некот орые пути совершенствования педагогической культуры преподавателей военных институтов. Ключевые слова культура, педагогическая культура преподавателя, фу нкции педагогической культуры, компоненты качеств личности преподавателя, самосове ршенствование, самовоспитание, самообразование, пути совершенствования педагогической культуры преп одавателей. . , " ", " , , . , , , , , , , . Введение. Роль военного преподавателя в образовательном проце ссе и требования к нему как к специалисту высоки и имеют тенденцию к возрастанию. Жизненная необходимость происходящих преобразований в силовых структурах обуславливается политической и экономической обстановкой в мире, а также противоречиями между задачами стоящими перед военными и их возможностями. Одной из основных целей развития системы военного образования являетс я подготовка офицерских кадров, позволяющая в полном объеме и качественно выполнять поставленные служебно боевые задачи, а также обеспечивать устойчивое комплектование Российской армии квалифиц ированными офицерами с высокими профессиональными качествами. Основные требования к военному преподавателю включат в себя во первых, уровень его профессиональной компетенции, в оенно профессиональных знаний, умений, навыков; во вторых, личностные качества преподавателя мотив ация, мировоззрение, моральный облик, духовный мир, общая культура, коммуникативные и организаторс кие способности, волевые качества и т.д. ; в третьи х, специфические профессионально педагогические качест ва педагогическая наблюдательность; педагогическое воображение; педагогическая требоват ельность; педагогический такт; педагогическое мышление, психолого педагогическая эрудиция. Совокуп ность этих требований является основой педагогического мастерства и составляющей педагогич еской культуры военного преподавателя. Цель данной работы уточнить основные понятия «культ ура» и «педагогическая культура преподавателя военного института», раскрыть функции, структуру и основные компоненты педагогической культуры преподавателя, обозначить основные периоды в процес са формирования и совершенствования педагогической культуры преподавателя и предложить некоторые пути совершенствования педагогической культуры военных преподавателей. Изложение основного материала статьи. Исследования, проведенные военными учеными показали , что положительные изменения в образовательной систе ме возможны только при позитивных переменах в качественном уровне педагогической деятельности пре подавателей военных институтов. А показателями военно профессиональной компетенции и эффективности труда военного преподавателя является его педагогическая культура, так как именно она являетс я основным фактором обеспечения успеха в обучении, воспитании, психологической подготовки военнослужащ их для выполнения служебно боевых задач. Понятие «культура» имеет большое количество значени й в различных областях человеческой жизнедеятельности. Культура является предметом изуч ения таких наук, как философия, история, культурология, педагогика, психология, этнография и т.д. Данное понятие имеет латинское происхождение возделывание, обработка земли. Слово «культура» впер вые встречается в трактате о земледелии Марка Порция Катона Старшего ок. г. д о н. э. . Позднее понятие «культура» получило более широкое значение воспитание, образование, развити е, почитание, совершенствование. Проанализировав разные понятия, можно сделать вывод , что «культура» представляет собой разнообразную деятельность человека и включает в се бя формы и способы самопознания и самовыражения, накопленные человеком и обществом знания, умения и навыки. Источником происхождения культуры является познание и творческое начало. Культура сл ожное и целостное социальным явлением, включающее в себя духовные и материальные компоненты, проявляе тся в разных сферах общественного сознания в виде общих и частных моделей «физическая культура», «по литическая культура», «художественная культура», «правовая культура», «педагогическая культура». Основные положения, раскрывающие связь общей и педа гогической культуры преподавателя высшего учебного заведения предложены в работах И.Ф. Исаевы м, где понятие «педагогическая культура» рассматривается, как универсальная характеристика педагогической реальности, проявляющаяся в разных формах существования; сложное качество личности, об еспечивающее ему успешность педагогической деятельности на всех ее уровнях, во всех ее социаль но психологических, технологических и нравственно эстетических компонентах; системное образование, вк лючающее в себя ряд структурно функциональных компонентов, имеющее собственную организацию взаимо действия с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свой ствам отдельных частей . Сластенин В. А. педагогическую культуру преподавателя раскрывает, как способность педагога анализировать свою деятельность, положительно относ иться к ней, делать ее предметом концептуального осмысления и целевых преобразований . Среди военных ученых особенности формирования и раз вития педагогической культуры преподавателя представлены в научных трудах А.В. Барабанщикова , В.Н. Герасимова, В.Б. Кочергина, С.С. Муцынова , Л.В. Мардахаева А.И., Скопылатова, А.М. Столярен ко и др. Говоря о педагогической культуре военного преподава теля, А.В. Барабанщиков определяет ее как специфически профессиональное явление, означающее о пределенную степень овладения преподавателем педагогическим опытом человечества, его совершенств а в этой деятельности, достигнутый им уровень развития как профессионала педагога . А.М. Столяр енко педагогическую культуру видит, как высокую степень развития личностных качеств и подготовки, о твечающих специфике преподавательского педагогического труда и обеспечивающих максимальн о возможную его эффективность . Обобщая понятие «педагогическая культура преподават еля военного института» можно сделать вывод, что это сложное собирательное образование в структу ре личности преподавателя, представляющее собой определенную степень овладения опытом педагогическо й и военной мысли предшествующих поколений; совершенства в обучении, воспитании и развитии курс антов; стремления к повышению своих профессионально педагогических качеств. Она педаго гическая культура также определяет основные требования к поведению и деятельности преподавателя и включает в себя следующие составляющие культуру мышления, духовно нравственную культуру, м етодологическую, деятельностную, культуру поведения и общения и т.д. Можно выделить семь осно вных функций педагогической культуры преподавателя гносеологическая функция проявляется в научном исследовании, отборе и анали зе полученных знаний о субъектах и объектах военно педагогического процесс а, она направлена на изучение и осознание преподавателем самого себя, своих индивидуально пси хологических особенностей, уровня своего соответствия к требованиям данной профессии; гуманистическая функция помогает формировать в процессе педагогической дея тельности общечеловеческие ценности, способствует развитию сп особностей и таланта, служит укреплению сотрудничества, справедливости и гуманности; коммуникативная функция отвечает потребности преподавателя в общении с кур сантами, коллегами, начальниками и подчиненными, так как образовательны й процесс в военном институте представляет собой постоянное взаимодействие и обмен информацией; информационная функция педагогической культуры преподавателя выступает ос новой педагогической преемственности разных исторических эпох и поколени й, так как овладение знаниями и объемом систематизированной информацией всегда было уделом определенной группы людей избранных ученых и являлась их интеллектуальной собственностью; нормативная функция способствует поддержанию равновесия в системе проф ессиональной деятельности преподавателя, уменьшает влияние деста билизирующих факторов в педагогической среде, так как преподаватель военного института является субъе ктом различных правовых отношений, складывающихся в военно педагогическом процессе при взаимодействии с курсантами и коллегами, руководителями разных уровней на основе уставных пр авил взаимоотношений; обучающая функция преподавателя реализуется в его деятельности, напр авленной на овладение курсантами будущими офицерами необходимой системо й знаний, умений, навыков, компетенций и качеств , а также на развитие их способностей и интеллек та; воспитывающая функция отражает область воспитательной деятельности препо давателя военного института, так как он обязан осуществлять целенапра вленную воспитательную работу, основываясь на своем авторитете, эрудиции, профессионализме, положительн о влияя на становление личности курсанта . Основываясь на научных исследованиях А. В. Барабанщи кова и С. С. Муцынова , к основным компонентам педагогической культуры преподавателя в ысшей школы можно отнести педагогическую направленность систему специфических профессиональ ных отношений, взглядов и убеждений ; психолого педагогическую эрудицию; гармонию развитых интеллек туальных и нравственных качеств; высокое педагогическое мастерство и организованность в повс едневной деятельности; умение продуктивно сочетать учебно воспитательную и научно исследовательскую ра боту; совокупность профессионально важных в педагогической деятельности личностных качеств педа гога одухотворенность, способность работать целеустремленно, с перспективой и полной отдачей, о ткрытость, дружественность, готовность к совместной работе и др. ; педагогически направленное общение и поведение; постоянную устремленность к самосовершенствованию. Необходимо отметить, что педагогическая культура пр едставляет собой совокупность качеств личности преподавателя, состоящих из трех компонентов . Аксиологический компонент образован из педагогическ их ценностей и включает в себя психолого педагогические знания знание и понимание психологии военнослужащего и во инского коллектива; осознание и решение учебных, служебных, воспитательных целей, пути их достижения; понимание педагогических принципов, методов, средст в и приемов воздействия на сознание курсанта и т.д. ; мировоззрение преподавателя помыслы, чувства, нравственные каче ства, ответственность за результаты своей деятельности, ценностные ориентации в професс иональной деятельности ; педагогическое мышление способность к педагогическому анализу, синтезу, к ритичности, самостоятельности, гибкости, активности, наблюдател ьности, педагогической памяти, творческому воображению, развитие культуры речи, культуры педаг огических чувств доброжелательное отношение к курсантам, умение чувствовать настроение, сопережив ать ; педагогический такт сложное профессиональное качество, выраженное в чу встве меры, дозировке педагогических воздействий, выдержке, терпении и са мообладании; проявляется в требовательности без грубости, недопущении фамильярности и панибратства, юморе и иронии без насмешливости, принципиальности и настойчивости без упрямства и т. д. ; профессиональную этику нравственное сознание, формируемое на уровне этиче ских знаний, уровень нравственных чувств, отражает принципы и нормы мора ли, выполнение требований военной присяги и уставов, единство слова и дела, честность, скромнос ть, дисциплинированность, достойное поведение и другие нравственные качества . . Технологический компонент включает в себя способы и приёмы педагогической деятельности преподавателя военного института, его способность в ыстраивать профессиональную деятельность по определенному алгоритму и этапам целеполагания, планирования, организации, оценки и коррекции. . Личностно творческий компонент отражает творческую составляющую личности преподавателя, так как именно педагогическое творчество включает в себя такие личностные качества, как ответственност ь, независимость суждений, индивидуальная свобода и т. д. Педагогическая культура, в данном случае, выступает способом реализации индивидуального прояв ления педагогических способностей преподавателя, так как воздействуя на курсантов, преподаватель спо собствует собственному развитию и реализует себя на основе сформированных нравственных, правовых, эстет ических и других отношений. Данный компонент позволяет выделить свою профессиональную индивидуал ьность из окружающей педагогической действительности и является элементом самореализаци и личности преподавателя военного института в различных видах деятельности, направленных на форми рование, освоение, передачу, создание педагогических ценностей и педагогических технологи й. Рассмотрев и раскрыв основные компоненты педагогиче ской культуры преподавателя военного института, можно сделать вывод, что основными путям и формирования качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности являются процессы самосовершенствования, самовоспитания и самообразования педагога. Формирование педагогической культуры очень сложный и длительный процесс, включающий в себя не только педагогическую грамотность, образованность, эрудицию, но и высокие нравственные качества педагога и всестороннее совершенствование его лично сти. Основные элементы педагогической культуры начинают формироваться у курсантов уже в период обучения в военном институте, где курсанты являются объектами целенаправленного военно педагогического процесса. Этому способствуют органи зация быта и жизнедеятельности обучающихся, многогранные взаимоотношения в самом коллективе и в не его. На степень прочно формирования данных элементов влияет весь предыдущий опыт жизнедеятельн ости и учебы курсанта. В дальнейшем, процесс формирования педагогической ку льтуры находит свое развитие в ходе прохождения военной службы и при непосредственном в ыполнении своих профессиональных обязанностей в частях и выражается в активном включении в военно п едагогическую деятельность. Следующим важным этапом в продолжении развития педаг огической культуры является обучение в военных академиях университетах , адъюнктурах док торантурах и в процессе работы над диссертационными исследованиями, здесь уже формируе тся конкретная военно педагогическая направленность и педагогическое мастерство будущих преподавателей. Проанализировав понятие «педагогическая культура», раскрыв ее основные функции и составляющие компоненты, обозначим основные пути совершенствования педагогической культуры преподава телей военных институтов, это . Целенаправленное и систематическое вооружение пр еподавателей системой общекультурных, психолого педагогических и специальных знаний, необ ходимых им для успешной педагогической деятельности. Овладение максимальным объемом знаний в гуманитарных, естественно научных, математически, технических и др. дисциплинах в сово купности с профессионально педагогическими знаниями для научного понимания мира и формирования нравственных, профессиональных и педагогических убеждений личности. . Формирование и развитие дидактических, воспитате льных, коммуникативных навыков и умений, педагогического мастерства, творческого подхода в п едагогической деятельности. Педагогическое воздействие на курсантов преподавателем оказывается при помощи разнообразных педагогических навыков и умений, что составляет педагогическую технику, ко торая являясь составной частью педагогической культуры и мастерства, объединяет все действия преп одавателя. Педагогическая техника состоит из методики организа ции учебных занятий, проведения воспитательных мероприятий, умения использовать преподавателем реч ь голос, тон, стиль, культура слова, интонация, жесты и мимика , умения слушать и общаться с обучае мыми, предъявлять требовательность к ним, соблюдать нормы профессиональной этики, руководить самовоспитанием и самообразованием курсантов, использовать технические средства обучения, контрол ировать поведение курсантов, уровень их воспитанности и т.д. . Активное участие в научно исследовательской рабо те преподавателя обусловлено, тем, что он не только обучает, воспитывает и способствует развитию курсантов, но и сам является исследователем и научным сотрудником. Важнейшим показателем педагогич еской культуры преподавателя военного института является его способность эффективно сочет ать военно педагогическую деятельность и научно исследовательскую работу. Направления работы для до стижения успехов в научной деятельности выражаются в необходимости знаний методологии науки , умении сбора и обработки научной информации современными методами, организации поиска научных д анных, их обработка и анализ, а также внедрение полученных результатов исследования в свою практиче скую деятельность. . Активизация мотивации профессионально педагогиче ского самосовершенствования преподавателей, качественной подготовки и проведения ими учебных за нятий и воспитательных мероприятий. Целенаправленное создание командованием военного ин ститута условий, побуждающих преподавателей к активной работе над собой; формирование и поддержан ие престижа личности преподавателя и его педагогического труда; реализация самосовершенствов ания; оказание методической помощи. Требования к преподавателям военных институтов повы шаются с каждым годом и мотивируют к постоянной работе над своим духовно нравственным, п сихолого педагогическим и профессиональным самообразованием. Наиболее авторитетные преподавате ли отличаются постоянным творческим поиском, неудовлетворенностью уровнем своего интеллектуально го развития, самостоятельно ищут пути целенаправленной активной деятельности, способствую щей формированию и развитию качеств, черт характера, соответствующим требованиям профессионал ьной деятельности и основанным на общечеловеческих, государственно патриотических, пр офессиональных качествах. . Изучение, анализ и внедрение в профессионально п едагогическую деятельность передового и новаторского опыта имеют немаловажное значение в со вершенствовании педагогической культуры преподавателя, его профессионального мастерства. Ов ладение передовыми, инновационными методами, приемами и средствами педагогической деятельности п озволяет повысить эффективность и качество преподавания, поддерживать соответствующий уровень развития педагогической культуры и совершенствовать его. Выводы. Таким образом, педагогическая культура военного пр еподавателя представляет собой единство методов, способов и приемов профессионально педагог ической деятельности, профессионально важных и личностно значимых качеств, раскрывающих гуманистич ескую направленность, педагогическое мастерство и психолого педагогическую компетентность преподавате ля, отражающих его готовность к непрерывному самосовершенствованию и обеспечивающих не только ка чество подготовки курсантов, но и самореализацию преподавателя в профессии. На формирование и соверш енствование педагогической культуры существенное влияние оказывает та морально психологическая атмос фера, которая сложилась в военном учебном заведении, а также созданные в конкретном коллектив е высококультурные взаимоотношения и внимание к процессу профессионально педагогического роста кажд ого преподавателя. Рассмотренные в статье пути формирования и совершен ствования педагогической культуры преподавателя не отражают в полной мере все направл ения данного процесса, но указывают на необходимость целенаправленного и постоянного самос овершенствования, самовоспитания, самообразования на протяжении всей педагогической д еятельности, напряжения нравственных, интеллектуальных и физических сил преподавателя. Литература . Барабанщиков А.В., Муцынов С.С. Педагогическая культур а офицера. М. Воениздат, . с. . Исаев И.Ф. Профессионально педагогическая культура преподавателя. М. Академия, . с. . Педагогика профессионального образования Учеб. пос обие для студ. выс. пед. учеб. заведений Под ред. В.А. Сластенина. М. Академия, . с . . Рябуха Е.В. Содержание и основные направления воспита тельной работы преподавателя военного института войск национальной гвардии Проблемы со временного педагогического образования. Ялта, . Выпуск . Часть . с. . Столяренко . . Психология и педагогика. М., . с. . Уваров А.И., Мерзликин Д.В., Червинский В.Г. Особенн ости педагогической деятельности и педагогического мастерства преподавателя военного в уза Психолого педагогический журнал Гаудеамус. Тамбов, . Т. , . с. Педагогика УДК . кандидат исторических наук, доцент Сайфутдинова Гуз ель Борисовна Казанский государственный энергетический университет г. Казань , Казанский федеральный университет г. Казань ; доктор исторических наук, профессор Титова Татьяна Ал ексеевна Казанский федеральный университет г. Казань ; кандидат исторических наук. старший преподаватель Г ущина Елена Геннадьевна Казанский федеральный университет г. Казань НАРОДНАЯ ПЕДАГОГИКА И ПРАКТИКИ СОЦИАЛИЗАЦИИ В ТРАДИЦИО ННОЙ КУЛЬТУРЕ ТАТАР ПОВОЛЖЬЯ Аннотация. В статье акцентируется внимание на традициях воспита ния детей в татарских семьях. Авторами были определены педагогические условия, сп особствующие формированию этических норм поведения у ребенка в традиционном обществе через п риобщение его к народной культуре и ценностям. Показано, что на развитие у детей представлений о м орали одновременно оказывали семья и окружающая действительность. Подражая взрослому человеку, ребе нок начинал осваивать нормы общения, пополняя и совершенствуя представления об общественно одобря емых формах поведения, которые адаптировали его к конкретной социокультурной среде, что в свою очеред ь, гарантировало рентабельность усилий родителей и социума в период его взросления. В исследовании было выявлено, что родительство в культуре татар представляло собой устойчивое эмоционально насыще нное взаимодействие родителей и детей и было главной функцией семьи. Ключевые слова социализация, воспитание, культура личности, этнос, этнокультурная среда. . . . . , , , . . , , , , . Введение. Создание семьи, вступление в брак было моральным до лгом каждого татарина и татарки, необходимым и естественным условием жизни в традици онном обществе. Внутрисемейное положение мужчин и, особенно, женщин зависело от многих факто ров, но наиболее существенным была их способность к деторождению. С момента рождения ребенок становилс я главной заботой родителей и основным средством реализации социальных амбиций, как матери, так и от ца. Социализация детей определялась историческими, социально экономическими условиями, а также традици онными представлениями о совершенной личности и способах ее формирования и осуществлялась через дет ские обрядовые практики. Изложение основного материала статьи. Мир детства является неотъемлемой частью культуры, а обряды и практики социализации концентрируют в себе обширный опыт человеческой жизнедеятельности, } | 2,967 | Педагогика УДК . кандидат педагогических наук Рябуха Елена Викторовна Новосибирский военный институт имени генерала армии И. К. Яковлева войск национальной гвардии РФ г. Нов осибирск ; кандидат педагогических наук Калягин Владимир Никол аевич Новосибирский военный институт имени генерала армии И. К. Яковлева войск национальной гвардии РФ г. Нов осибирск ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВОЕННОГО ИНСТИТУТА ПОН ЯТИЕ, СТРУКТУРА И ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ Аннотация. В данной работе уточнены понятия «культура», «педаго гическая культура преподавателя военного института», раскрыты основные функции и ст руктура педагогической культуры преподавателя, раскрыты основные периоды в процесса формирования и совершенствования педагогической культуры преподавателя военного института и предложены некот орые пути совершенствования педагогической культуры преподавателей военных институтов. Ключевые слова культура, педагогическая культура преподавателя, фу нкции педагогической культуры, компоненты качеств личности преподавателя, самосове ршенствование, самовоспитание, самообразование, пути совершенствования педагогической культуры преп одавателей. . , " ", " , , . , , , , , , , . Введение. Роль военного преподавателя в образовательном проце ссе и требования к нему как к специалисту высоки и имеют тенденцию к возрастанию. Жизненная необходимость происходящих преобразований в силовых структурах обуславливается политической и экономической обстановкой в мире, а также противоречиями между задачами стоящими перед военными и их возможностями. Одной из основных целей развития системы военного образования являетс я подготовка офицерских кадров, позволяющая в полном объеме и качественно выполнять поставленные служебно боевые задачи, а также обеспечивать устойчивое комплектование Российской армии квалифиц ированными офицерами с высокими профессиональными качествами. Основные требования к военному преподавателю включат в себя во первых, уровень его профессиональной компетенции, в оенно профессиональных знаний, умений, навыков; во вторых, личностные качества преподавателя мотив ация, мировоззрение, моральный облик, духовный мир, общая культура, коммуникативные и организаторс кие способности, волевые качества и т.д. ; в третьи х, специфические профессионально педагогические качест ва педагогическая наблюдательность; педагогическое воображение; педагогическая требоват ельность; педагогический такт; педагогическое мышление, психолого педагогическая эрудиция. Совокуп ность этих требований является основой педагогического мастерства и составляющей педагогич еской культуры военного преподавателя. Цель данной работы уточнить основные понятия «культ ура» и «педагогическая культура преподавателя военного института», раскрыть функции, структуру и основные компоненты педагогической культуры преподавателя, обозначить основные периоды в процес са формирования и совершенствования педагогической культуры преподавателя и предложить некоторые пути совершенствования педагогической культуры военных преподавателей. Изложение основного материала статьи. Исследования, проведенные военными учеными показали , что положительные изменения в образовательной систе ме возможны только при позитивных переменах в качественном уровне педагогической деятельности пре подавателей военных институтов. А показателями военно профессиональной компетенции и эффективности труда военного преподавателя является его педагогическая культура, так как именно она являетс я основным фактором обеспечения успеха в обучении, воспитании, психологической подготовки военнослужащ их для выполнения служебно боевых задач. Понятие «культура» имеет большое количество значени й в различных областях человеческой жизнедеятельности. Культура является предметом изуч ения таких наук, как философия, история, культурология, педагогика, психология, этнография и т.д. Данное понятие имеет латинское происхождение возделывание, обработка земли. Слово «культура» впер вые встречается в трактате о земледелии Марка Порция Катона Старшего ок. г. д о н. э. . Позднее понятие «культура» получило более широкое значение воспитание, образование, развити е, почитание, совершенствование. Проанализировав разные понятия, можно сделать вывод , что «культура» представляет собой разнообразную деятельность человека и включает в се бя формы и способы самопознания и самовыражения, накопленные человеком и обществом знания, умения и навыки. Источником происхождения культуры является познание и творческое начало. Культура сл ожное и целостное социальным явлением, включающее в себя духовные и материальные компоненты, проявляе тся в разных сферах общественного сознания в виде общих и частных моделей «физическая культура», «по литическая культура», «художественная культура», «правовая культура», «педагогическая культура». Основные положения, раскрывающие связь общей и педа гогической культуры преподавателя высшего учебного заведения предложены в работах И.Ф. Исаевы м, где понятие «педагогическая культура» рассматривается, как универсальная характеристика педагогической реальности, проявляющаяся в разных формах существования; сложное качество личности, об еспечивающее ему успешность педагогической деятельности на всех ее уровнях, во всех ее социаль но психологических, технологических и нравственно эстетических компонентах; системное образование, вк лючающее в себя ряд структурно функциональных компонентов, имеющее собственную организацию взаимо действия с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свой ствам отдельных частей . Сластенин В. А. педагогическую культуру преподавателя раскрывает, как способность педагога анализировать свою деятельность, положительно относ иться к ней, делать ее предметом концептуального осмысления и целевых преобразований . Среди военных ученых особенности формирования и раз вития педагогической культуры преподавателя представлены в научных трудах А.В. Барабанщикова , В.Н. Герасимова, В.Б. Кочергина, С.С. Муцынова , Л.В. Мардахаева А.И., Скопылатова, А.М. Столярен ко и др. Говоря о педагогической культуре военного преподава теля, А.В. Барабанщиков определяет ее как специфически профессиональное явление, означающее о пределенную степень овладения преподавателем педагогическим опытом человечества, его совершенств а в этой деятельности, достигнутый им уровень развития как профессионала педагога . А.М. Столяр енко педагогическую культуру видит, как высокую степень развития личностных качеств и подготовки, о твечающих специфике преподавательского педагогического труда и обеспечивающих максимальн о возможную его эффективность . Обобщая понятие «педагогическая культура преподават еля военного института» можно сделать вывод, что это сложное собирательное образование в структу ре личности преподавателя, представляющее собой определенную степень овладения опытом педагогическо й и военной мысли предшествующих поколений; совершенства в обучении, воспитании и развитии курс антов; стремления к повышению своих профессионально педагогических качеств. Она педаго гическая культура также определяет основные требования к поведению и деятельности преподавателя и включает в себя следующие составляющие культуру мышления, духовно нравственную культуру, м етодологическую, деятельностную, культуру поведения и общения и т.д. Можно выделить семь осно вных функций педагогической культуры преподавателя гносеологическая функция проявляется в научном исследовании, отборе и анали зе полученных знаний о субъектах и объектах военно педагогического процесс а, она направлена на изучение и осознание преподавателем самого себя, своих индивидуально пси хологических особенностей, уровня своего соответствия к требованиям данной профессии; гуманистическая функция помогает формировать в процессе педагогической дея тельности общечеловеческие ценности, способствует развитию сп особностей и таланта, служит укреплению сотрудничества, справедливости и гуманности; коммуникативная функция отвечает потребности преподавателя в общении с кур сантами, коллегами, начальниками и подчиненными, так как образовательны й процесс в военном институте представляет собой постоянное взаимодействие и обмен информацией; информационная функция педагогической культуры преподавателя выступает ос новой педагогической преемственности разных исторических эпох и поколени й, так как овладение знаниями и объемом систематизированной информацией всегда было уделом определенной группы людей избранных ученых и являлась их интеллектуальной собственностью; нормативная функция способствует поддержанию равновесия в системе проф ессиональной деятельности преподавателя, уменьшает влияние деста билизирующих факторов в педагогической среде, так как преподаватель военного института является субъе ктом различных правовых отношений, складывающихся в военно педагогическом процессе при взаимодействии с курсантами и коллегами, руководителями разных уровней на основе уставных пр авил взаимоотношений; обучающая функция преподавателя реализуется в его деятельности, напр авленной на овладение курсантами будущими офицерами необходимой системо й знаний, умений, навыков, компетенций и качеств , а также на развитие их способностей и интеллек та; воспитывающая функция отражает область воспитательной деятельности препо давателя военного института, так как он обязан осуществлять целенапра вленную воспитательную работу, основываясь на своем авторитете, эрудиции, профессионализме, положительн о влияя на становление личности курсанта . Основываясь на научных исследованиях А. В. Барабанщи кова и С. С. Муцынова , к основным компонентам педагогической культуры преподавателя в ысшей школы можно отнести педагогическую направленность систему специфических профессиональ ных отношений, взглядов и убеждений ; психолого педагогическую эрудицию; гармонию развитых интеллек туальных и нравственных качеств; высокое педагогическое мастерство и организованность в повс едневной деятельности; умение продуктивно сочетать учебно воспитательную и научно исследовательскую ра боту; совокупность профессионально важных в педагогической деятельности личностных качеств педа гога одухотворенность, способность работать целеустремленно, с перспективой и полной отдачей, о ткрытость, дружественность, готовность к совместной работе и др. ; педагогически направленное общение и поведение; постоянную устремленность к самосовершенствованию. Необходимо отметить, что педагогическая культура пр едставляет собой совокупность качеств личности преподавателя, состоящих из трех компонентов . Аксиологический компонент образован из педагогическ их ценностей и включает в себя психолого педагогические знания знание и понимание психологии военнослужащего и во инского коллектива; осознание и решение учебных, служебных, воспитательных целей, пути их достижения; понимание педагогических принципов, методов, средст в и приемов воздействия на сознание курсанта и т.д. ; мировоззрение преподавателя помыслы, чувства, нравственные каче ства, ответственность за результаты своей деятельности, ценностные ориентации в професс иональной деятельности ; педагогическое мышление способность к педагогическому анализу, синтезу, к ритичности, самостоятельности, гибкости, активности, наблюдател ьности, педагогической памяти, творческому воображению, развитие культуры речи, культуры педаг огических чувств доброжелательное отношение к курсантам, умение чувствовать настроение, сопережив ать ; педагогический такт сложное профессиональное качество, выраженное в чу встве меры, дозировке педагогических воздействий, выдержке, терпении и са мообладании; проявляется в требовательности без грубости, недопущении фамильярности и панибратства, юморе и иронии без насмешливости, принципиальности и настойчивости без упрямства и т. д. ; профессиональную этику нравственное сознание, формируемое на уровне этиче ских знаний, уровень нравственных чувств, отражает принципы и нормы мора ли, выполнение требований военной присяги и уставов, единство слова и дела, честность, скромнос ть, дисциплинированность, достойное поведение и другие нравственные качества . . Технологический компонент включает в себя способы и приёмы педагогической деятельности преподавателя военного института, его способность в ыстраивать профессиональную деятельность по определенному алгоритму и этапам целеполагания, планирования, организации, оценки и коррекции. . Личностно творческий компонент отражает творческую составляющую личности преподавателя, так как именно педагогическое творчество включает в себя такие личностные качества, как ответственност ь, независимость суждений, индивидуальная свобода и т. д. Педагогическая культура, в данном случае, выступает способом реализации индивидуального прояв ления педагогических способностей преподавателя, так как воздействуя на курсантов, преподаватель спо собствует собственному развитию и реализует себя на основе сформированных нравственных, правовых, эстет ических и других отношений. Данный компонент позволяет выделить свою профессиональную индивидуал ьность из окружающей педагогической действительности и является элементом самореализаци и личности преподавателя военного института в различных видах деятельности, направленных на форми рование, освоение, передачу, создание педагогических ценностей и педагогических технологи й. Рассмотрев и раскрыв основные компоненты педагогиче ской культуры преподавателя военного института, можно сделать вывод, что основными путям и формирования качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности являются процессы самосовершенствования, самовоспитания и самообразования педагога. Формирование педагогической культуры очень сложный и длительный процесс, включающий в себя не только педагогическую грамотность, образованность, эрудицию, но и высокие нравственные качества педагога и всестороннее совершенствование его лично сти. Основные элементы педагогической культуры начинают формироваться у курсантов уже в период обучения в военном институте, где курсанты являются объектами целенаправленного военно педагогического процесса. Этому способствуют органи зация быта и жизнедеятельности обучающихся, многогранные взаимоотношения в самом коллективе и в не его. На степень прочно формирования данных элементов влияет весь предыдущий опыт жизнедеятельн ости и учебы курсанта. В дальнейшем, процесс формирования педагогической ку льтуры находит свое развитие в ходе прохождения военной службы и при непосредственном в ыполнении своих профессиональных обязанностей в частях и выражается в активном включении в военно п едагогическую деятельность. Следующим важным этапом в продолжении развития педаг огической культуры является обучение в военных академиях университетах , адъюнктурах док торантурах и в процессе работы над диссертационными исследованиями, здесь уже формируе тся конкретная военно педагогическая направленность и педагогическое мастерство будущих преподавателей. Проанализировав понятие «педагогическая культура», раскрыв ее основные функции и составляющие компоненты, обозначим основные пути совершенствования педагогической культуры преподава телей военных институтов, это . Целенаправленное и систематическое вооружение пр еподавателей системой общекультурных, психолого педагогических и специальных знаний, необ ходимых им для успешной педагогической деятельности. Овладение максимальным объемом знаний в гуманитарных, естественно научных, математически, технических и др. дисциплинах в сово купности с профессионально педагогическими знаниями для научного понимания мира и формирования нравственных, профессиональных и педагогических убеждений личности. . Формирование и развитие дидактических, воспитате льных, коммуникативных навыков и умений, педагогического мастерства, творческого подхода в п едагогической деятельности. Педагогическое воздействие на курсантов преподавателем оказывается при помощи разнообразных педагогических навыков и умений, что составляет педагогическую технику, ко торая являясь составной частью педагогической культуры и мастерства, объединяет все действия преп одавателя. Педагогическая техника состоит из методики организа ции учебных занятий, проведения воспитательных мероприятий, умения использовать преподавателем реч ь голос, тон, стиль, культура слова, интонация, жесты и мимика , умения слушать и общаться с обучае мыми, предъявлять требовательность к ним, соблюдать нормы профессиональной этики, руководить самовоспитанием и самообразованием курсантов, использовать технические средства обучения, контрол ировать поведение курсантов, уровень их воспитанности и т.д. . Активное участие в научно исследовательской рабо те преподавателя обусловлено, тем, что он не только обучает, воспитывает и способствует развитию курсантов, но и сам является исследователем и научным сотрудником. Важнейшим показателем педагогич еской культуры преподавателя военного института является его способность эффективно сочет ать военно педагогическую деятельность и научно исследовательскую работу. Направления работы для до стижения успехов в научной деятельности выражаются в необходимости знаний методологии науки , умении сбора и обработки научной информации современными методами, организации поиска научных д анных, их обработка и анализ, а также внедрение полученных результатов исследования в свою практиче скую деятельность. . Активизация мотивации профессионально педагогиче ского самосовершенствования преподавателей, качественной подготовки и проведения ими учебных за нятий и воспитательных мероприятий. Целенаправленное создание командованием военного ин ститута условий, побуждающих преподавателей к активной работе над собой; формирование и поддержан ие престижа личности преподавателя и его педагогического труда; реализация самосовершенствов ания; оказание методической помощи. Требования к преподавателям военных институтов повы шаются с каждым годом и мотивируют к постоянной работе над своим духовно нравственным, п сихолого педагогическим и профессиональным самообразованием. Наиболее авторитетные преподавате ли отличаются постоянным творческим поиском, неудовлетворенностью уровнем своего интеллектуально го развития, самостоятельно ищут пути целенаправленной активной деятельности, способствую щей формированию и развитию качеств, черт характера, соответствующим требованиям профессионал ьной деятельности и основанным на общечеловеческих, государственно патриотических, пр офессиональных качествах. . Изучение, анализ и внедрение в профессионально п едагогическую деятельность передового и новаторского опыта имеют немаловажное значение в со вершенствовании педагогической культуры преподавателя, его профессионального мастерства. Ов ладение передовыми, инновационными методами, приемами и средствами педагогической деятельности п озволяет повысить эффективность и качество преподавания, поддерживать соответствующий уровень развития педагогической культуры и совершенствовать его. Выводы. Таким образом, педагогическая культура военного пр еподавателя представляет собой единство методов, способов и приемов профессионально педагог ической деятельности, профессионально важных и личностно значимых качеств, раскрывающих гуманистич ескую направленность, педагогическое мастерство и психолого педагогическую компетентность преподавате ля, отражающих его готовность к непрерывному самосовершенствованию и обеспечивающих не только ка чество подготовки курсантов, но и самореализацию преподавателя в профессии. На формирование и соверш енствование педагогической культуры существенное влияние оказывает та морально психологическая атмос фера, которая сложилась в военном учебном заведении, а также созданные в конкретном коллектив е высококультурные взаимоотношения и внимание к процессу профессионально педагогического роста кажд ого преподавателя. Рассмотренные в статье пути формирования и совершен ствования педагогической культуры преподавателя не отражают в полной мере все направл ения данного процесса, но указывают на необходимость целенаправленного и постоянного самос овершенствования, самовоспитания, самообразования на протяжении всей педагогической д еятельности, напряжения нравственных, интеллектуальных и физических сил преподавателя. Литература . Барабанщиков А.В., Муцынов С.С. Педагогическая культур а офицера. М. Воениздат, . с. . Исаев И.Ф. Профессионально педагогическая культура преподавателя. М. Академия, . с. . Педагогика профессионального образования Учеб. пос обие для студ. выс. пед. учеб. заведений Под ред. В.А. Сластенина. М. Академия, . с . . Рябуха Е.В. Содержание и основные направления воспита тельной работы преподавателя военного института войск национальной гвардии Проблемы со временного педагогического образования. Ялта, . Выпуск . Часть . с. . Столяренко . . Психология и педагогика. М., . с. . Уваров А.И., Мерзликин Д.В., Червинский В.Г. Особенн ости педагогической деятельности и педагогического мастерства преподавателя военного в уза Психолого педагогический журнал Гаудеамус. Тамбов, . Т. , . с. Педагогика УДК . кандидат исторических наук, доцент Сайфутдинова Гуз ель Борисовна Казанский государственный энергетический университет г. Казань , Казанский федеральный университет г. Казань ; доктор исторических наук, профессор Титова Татьяна Ал ексеевна Казанский федеральный университет г. Казань ; кандидат исторических наук. старший преподаватель Г ущина Елена Геннадьевна Казанский федеральный университет г. Казань НАРОДНАЯ ПЕДАГОГИКА И ПРАКТИКИ СОЦИАЛИЗАЦИИ В ТРАДИЦИО ННОЙ КУЛЬТУРЕ ТАТАР ПОВОЛЖЬЯ Аннотация. В статье акцентируется внимание на традициях воспита ния детей в татарских семьях. Авторами были определены педагогические условия, сп особствующие формированию этических норм поведения у ребенка в традиционном обществе через п риобщение его к народной культуре и ценностям. Показано, что на развитие у детей представлений о м орали одновременно оказывали семья и окружающая действительность. Подражая взрослому человеку, ребе нок начинал осваивать нормы общения, пополняя и совершенствуя представления об общественно одобря емых формах поведения, которые адаптировали его к конкретной социокультурной среде, что в свою очеред ь, гарантировало рентабельность усилий родителей и социума в период его взросления. В исследовании было выявлено, что родительство в культуре татар представляло собой устойчивое эмоционально насыще нное взаимодействие родителей и детей и было главной функцией семьи. Ключевые слова социализация, воспитание, культура личности, этнос, этнокультурная среда. . . . . , , , . . , , , , . Введение. Создание семьи, вступление в брак было моральным до лгом каждого татарина и татарки, необходимым и естественным условием жизни в традици онном обществе. Внутрисемейное положение мужчин и, особенно, женщин зависело от многих факто ров, но наиболее существенным была их способность к деторождению. С момента рождения ребенок становилс я главной заботой родителей и основным средством реализации социальных амбиций, как матери, так и от ца. Социализация детей определялась историческими, социально экономическими условиями, а также традици онными представлениями о совершенной личности и способах ее формирования и осуществлялась через дет ские обрядовые практики. Изложение основного материала статьи. Мир детства является неотъемлемой частью культуры, а обряды и практики социализации концентрируют в себе обширный опыт человеческой жизнедеятельности, } |
СОВРЕМЕННОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕАКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ. СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ Педагогические инструменты повышения эффективности самостоятельной внеаудиторной подготовки обучающихся в вузах МВД России Бикбулатова Гузель Ханифовна, старший преподаватель кафедры иностранных и русского языков Уфимского юридического института МВД России . @ . В статье затрагиваются вопросы, связанные с необходимостью повышения эффективности аудиторной работы на занятиях по иностранному языку при помощи использования самостоя тельной внеаудиторной подготовки обучающихся в вузах МВД России. Анализируются возможности оптимизации иноязыч ной языковой подготовки обучающихся посредством внеау диторного чтения, одного из наиболее востребованных видов внеаудиторной самостоятельной подготовки обучающихся. В статье также рассматривается возможность координи рования аудиторных и внеаудиторных видов работ на за нятиях по иностранному языку, которые, при условии гра мотного подхода к планированию внеаудиторной работы, способствуют не только повышению эффективности аудитор ных занятий по иностранному языку, но и способствуют уси лению образовательно воспитательного процесса в вузе МВД России. Ключевые слова иноязычная подготовка обучающихся не профильных вузов, повышение эффективности аудиторной работы, подготовка высококвалифицированных специалистов, организация учебного процесса, профессиональная деятель ность, компетентностный подход, мотивация к изучению ино странного языка.Сегодня перед учебными заведениями нашей страны стоит непростая задача, которая, как бы пафосно это не звучало, отражает веление вре мени подготовку квалифицированных специа листов, посредством формирования способности самостоятельно приобретать знания, анализируя и систематизируя полученную информацию. Анализируя вопросы иноязычной языковой подготовки обучающихся вузов МВД России, не вольно приходишь к выводу о том, что вопросы поиска новых методов и методологий оптимиза ции иноязычной подготовки курсантов и слушате лей, остаются приоритетными. Несмотря на боль шую работу, которая проводится преподавателя ми языковых кафедр непрофильных вузов, к чис лу которых относятся вузы МВД России, всё ещё имеется много вопросов, которые необходимо ре шить, чтобы совершенствовать иноязычную под готовку обучающихся. И это понятно, ведь систе ма образования в нашей стране сегодня претер певает значительные изменения, которые связаны с влиянием множества различных факторов, кото рые нельзя не учитывать . В первую очередь, это, конечно, относится к во просам образовательного процесса, которые свя заны с некоторыми изменениями и преобразовани ями, имеющими место в социально экономической жизни нашей страны, а также некоторыми вопро сами, которые связаны с наблюдающейся в насто ящее время глобализацией и развитием культур ных связей. Когда речь идёт о выпускниках вузов МВД, мы представляем высококлассных компе тентных специалистов, с широким кругозором, го товых эффективно выполнять возложенные на них обязанности. И, конечно, всем нам очень хочется, чтобы наши представления о выпускниках вузов соответствовали нашим ожиданиям. Рассуждая по поводу столь важного на сегод няшний день вопросу, касающемуся «языковой подготовки» обучающихся вузов МВД и связанны ми с этим вопросом особенностями организации иноязычной подготовки обучающихся непрофиль ных вузов, необходимо остановиться на рассмо трении педагогических условий, которые необхо димы для развития профессиональных компетен ций будущих специалистов средствами иностран ного языка. На данном этапе это относится в первую оче редь к необходимости постановки целей и задач, СПО позволяющих разработать варианты решений данного вопроса, а в дальнейшем выбора макси мально подходящего для исследуемой задачи ре шения. Одной из первостепенных задач на началь ном этапе обучения является доведение до сведе ния обучающихся, что курсант вуза МВД должен выработать в себе те навыки и умения, которые обязан иметь специалист с высоким социокуль турным показателем, не исключающих специаль ные знания по направлению подготовки для того, чтобы быть в состоянии осмысленно подходить к пониманию современной картины мира и соот ветствовать статусу высококвалифицированного специалиста по выбранному направлению подго товки. Некоторые обучающиеся сегодня под знанием иностранного языка предполагают умение читать и переводить текст на иностранном языке. Но, от нюдь, это не так, если мы говорим о специалисте, который является профессионалом своего дела. То есть, важно довести до сведения обучающих ся необходимость и значение профессионального владения иностранным языком, а также осознание того, что знание иностранного языка предполага ет не только умение читать и переводить, правиль но произносить иностранные слова и знать струк туру изучаемого иностранного языка, но и быть осведомлённым в традициях, нравах, культурной жизни страны изучаемого языка . Таким образом, это ещё одно подтверждение того, что сегодня перед высшими учебными заве дениями системы МВД России стоят непростые задачи, одна из которых подготовка сотрудников МВД, высококлассных специалистов в лице офи церов полиции, владеющих иностранным языком на уровне, который необходим для ведения про фессионального делового общения. При столь незначительном количестве аудитор ных часов, которое отводится на изучение дисцип лины «Иностранный язык» становится понятно, что данная задача становится трудно выполнимой и соответственно усложняется в условиях нелинг вистического вуза. То есть, требования возраста ют, а количество аудиторных часов уменьшается. Данный факт и послужил поводом поиска средств и возможностей повышения эффективности ауди торных занятий по иностранному языку посред ством внеаудиторной самостоятельной подготов ки обучающихся. В данном контексте целесообразно процити ровать слова прославленного ирландского дра матурга Б. Шоу о том, что «Единственный путь, ведущий к знанию, это деятельность». То, что в настоящее время современному молодому че ловеку свой ственна активная жизненная позиция, говорит о том, что побуждение человека к обу чению проявляется именно тогда, когда он име ет возможность быть участником познавательной деятельности. Мы также согласны с тем, что се годня в учебном процессе важно добиваться фор мирования внутренней потребности обучающихся к обучению, которая зачастую формируется в про цессе самостоятельной подготовки. Этим, на наш взгляд, объясняется то, что в настоящее время значительное внимание стало отводиться как са мостоятельной, так и внеаудиторной подготовке обучающихся вузов МВД России . Сегодня в соответствии с ФГОС внедрение в учебный процесс новых стандартов является од ним из приоритетных направлений методической работы, согласно которым главное требование, которое предъявляется к учебному процессу, ос новано на применении компетентностного под хода в подготовке будущих специалистов . Та ким образом, основная задача учебного процесса в современных условиях образования предполага ет выделение приоритетных направлений методи ческой деятельности, к которым необходимо отне сти вопросы профессиональной компетентности будущего специалиста посредством развивающе го обучение на основе самостоятельной подготов ки, то есть, в данной работе имеется ввиду специ ально отведённое время, выделяемое на самосто ятельную подготовку обучающихся. В научно методической литературе в послед нее время можно найти много работ, которые по священы изучению и рассмотрению вопросов, свя занных с организацией внеаудиторной самостоя тельной работы обучающихся. В данном контек сте целесообразно также вспомнить слова и мыс ли таких древних мыслителей как Платон, Сократ и Аристотель, которые в своих трудах акцентиро вали важность познавательной деятельности лич ности и приобретении новых умений и навыков ис ключительно при самостоятельном обучении . Необходимо время от времени вспоминать выска зывания древних философов, которые очень ак туальны сегодня и, подкреплённые результатами многолетнего опыта педагогической деятельно сти, дают основание обратиться к принципам ди дактической системы обучения, о которых говорил ещё основоположник научной педагогики в нашей стране К. Д. Ушинский. Он был уверен в том, что «основная задача учителя состоит не в том, чтобы давать обучающимся готовые знания, а в том, что бы направлять их умственную деятельность» . Мы осознаём важность выводов и работ К. Д. Ушинского сегодня. Ведь задача препода вателя заключается в том, чтобы научить обуча ющегося мыслить, самостоятельно получать зна ния, искать необходимую информацию. Учащиеся должны «по возможности трудиться самостоятель но, а учитель руководить этим самостоятельным трудом и давать для него материал» . К тому же, применяемый сегодня педагоги ческий подход в высших учебных заведениях МВД России, который базируется на личностно ориентированном подходе, предполагает предо ставление обучающимся определённого количе ства времени на самостоятельную внеаудиторную подготовку. Но следует подчеркнуть, что необхо дима тщательная отработка и грамотное плани рование внеаудиторной работы. При условии со блюдения всех требований к организации само СОВРЕМЕННОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕстоятельной учебной работы, будет получен ощу тимый результат, способствующий повышению эффективности аудиторных занятий. Результаты, полученные в ходе практической работы, свиде тельствуют о необходимости обратить серьёзное внимание на организационную сторону самосто ятельной подготовки обучающихся младших кур сов. Доказано, что только при хорошо спланиро ванной организации самоподготовки обучающих ся младших курсов, на старших курсах можно на блюдать положительные результаты. На сегодняшний день мы знаем множество раз нообразных форм самостоятельной работы, кото рые целесообразно применять в учебном процес се, но одной из наиболее распространённых форм работы с курсантами по иностранному языку, всё же считается внеаудиторное чтение. Как из вестно, данный вид работы предполагает самосто ятельную работу обучающихся с адаптированным или с аутентичным текстом на иностранном языке в зависимости от уровня подготовки, сферы инте ресов и направления подготовки. Очень важно обратить внимание на то, что дан ный вид самостоятельной работы способствует развитию аналитических способностей, а также возможности подвергать критическому осмысле нию информацию, которую они получают на ино странном языке. Не следует забывать также о том, что перевод аутентичного текста на иностранном языке это своеобразное погружение курсантов в среду изучаемого иностранного языка . Таким образом, в течении периода времени, которое отводится на самостоятельную подготов ку по иностранному языку, курсанты читают, пере водят тексты, выписывают новые слова и выраже ния. В процессе работы с текстом, особое внима ние уделяется работе с профессионально ориенти рованной лексикой, на изучение которой препода ватель обращает пристальное внимание. Резуль таты такой самостоятельной подготовки можно наблюдать во время последующих аудиторных за нятий, когда обучающиеся с большим интересом и со знанием дела отвечают подготовленный ма териал. При методически правильно организован ном процессе самостоятельной подготовки обуча ющихся, преподавателю зачастую отводится лишь роль корректора и наблюдателя. Особое внимание необходимо обратить на этап работы с текстом, который подразумевает работу со словарём. Причём, если на первом курсе мно гие обучающиеся только учатся работать со сло варём, знакомятся с профессионально ориентиро ванной лексикой по специальности, то на втором курсе обучающиеся готовы составлять и вести словарь самостоятельно, со знанием дела выпи сывают незнакомые слова и выражения, находят трактовку того или иного варианта значения слова в зависимости от контекста. Важно подчеркнуть, что таким образом вырабатывается дополнитель ная языковая база по специальности, которую впоследствии можно применять как в учебных, так и в профессиональных целях .Мы знаем, что изучение иностранного языка предполагает результативность. Обучающиеся за интересованы в получении хороших результатов. Тем более, что должным образом спланированная и организованная самостоятельная подготовка по иностранному языку способствует значитель ному увеличению активного словарного запаса профессиональной лексики, расширению и углу блению знаний структуры иностранного языка, а также, что не маловажно, способствует повыше нию мотивации к изучению иностранного языка и усилению творческого взаимодействия препода вателя с обучающимися . Опыт работы преподавателей кафедры ино странных и русского языков Уфимского юридиче ского института МВД России является неоспори мым подтверждением того, что при условии регу лярной и правильно организованной самостоятель ной внеаудиторной работе по иностранному языку курсанты становятся более активными, инициатив ными, с интересом участвуют в учебном процес се, творчески мыслят, не боятся высказывать свои мысли. Очень многое зависит от условий, которые созданы для самостоятельной работы обучающих ся в Уфимском юридическом институте МВД Рос сии. В плане создания благодатной основы для успешного процесса самообразования курсантов младших курсов преподавателями кафедры ино странных и русского языков проводится большая планомерная работа. Важно подчеркнуть, что при таком подходе к внеаудиторной самостоятельной подготовке, которая проводится под непосред ственным контролем преподавателей, улучшились знания обучающихся, повысилась их заинтересо ванность к изучению иностранных языков. Никто не умоляет важность и необходимость той рабо ты, которую проводят преподаватели иностранных языков. У каждого преподавателя есть свои ме тодологические приёмы, которыми они пользуют ся. Это могут быть и групповые и индивидуальные формы работы, которые разнятся в зависимости от направления подготовки обучающихся, ну и, ко нечно, которые зависят от уровня первоначальной подготовки курсантов по иностранному языку. Таким образом, необходимо обратить внима ние на то, что появляется возможность коорди нации аудиторных и внеаудиторных видов работ по иностранному языку, которая является, на наш взгляд, одним из наиболее эффективных методов интенсификации как образовательного, так и вос питательного процессов в вузах МВД. Обучающи еся имеют возможность получать знания в бла гоприятном и желательном для самостоятельных занятий режиме в течение того периода времени, которое выделяется на самоподготовку или «сам по», как обучающиеся любят называть время, от водимое для самостоятельных занятий. В данном контексте важно подчеркнуть, что обучающие ся рассматривают время, отводимое на самопод готовку, не как «пассивное времяпровождение», а как возможность из «пассивного объекта обуче ния превращаться в активно действующего субъ СПО екта учебного процесса», таким образом, значи тельно активизируя своё собственное развитие и обучение . Из всего вышеизложенного можно сделать вы вод о том, что время, которое отводится на само стоятельную подготовку курсантов по иностранно му языку, даёт возможность не только расширить знания по иностранному языку, но и вероятность развития способностей, которые столь необходи мы на сегодняшний день для высококвалифициро ванного специалиста. В заключение, необходимо отметить, что те ма, которая затрагивает возможности самостоя тельной подготовки обучающихся, является од ной из наиболее востребованных. Именно этой те ме уделяется значительное внимание во всех ву зах Российской Федерации, в том числе и в вузах системы МВД. Внеаудиторное чтение необходимо рассматривать как педагогический инструмент повышения эффективности аудиторных занятий, благоприятствующий формированию столь необ ходимых для обучающихся качеств, к которым от носятся способность анализировать, умение ори ентироваться в потоке информации как на род ном, так и на иностранном языке. Во многом, это именно те качества, которые способствуют подго товке высококлассного специалиста со знанием иностранного языка. Само понятие самостоятельной подготовки яв ляется вопросом в педагогике и методике препо давания, который интересует специалистов, зани мающихся вопросами модернизации процесса об разования, однако, мнения специалистов по дан ному вопросу расходятся Г. Н. Алова, З. А. Воло годская, В. М. Железяко, В. А. Козаков, В. Я. Ляу дис, В. П. Чихачев и др. . Мы придерживаемся мнения Р. Н. Овсянниковой, которая определяет самостоятельную подготовку как умение, которое определяется способностью обучающихся созна тельно ставить перед собой те или иные задачи, цели, планировать свою деятельность, осущест влять её и рефлексировать . Выпускник вуза МВД должен быть активным и творческим человеком, профессионалом своего дела, способным решить любую поставленную пе ред ним задачу. Самостоятельная подготовка обу чающихся способствует этому. Литература . Седов В.В., Самойлова М. В. Методы самосто ятельной и внеаудиторной подготовки при из учении иностранного языка курсантами вузов системы МВД Международный студенческий научный вестник. . ; . ? = дата об ращения . . . . Исаев Л. И. К. Д. Ушинский основатель рус ской дидактической и методической школы. М. Ин т общего образования, . с. . Чеснокова Т. Е. Проблемы обучения языку специальности студентов неязыковых вузов Педагогика высшей школы. . . С. . . Гнездилова Е. В. Система управления профессионально ориентированным обще нием на иностранном языке в Барнаульском юридическом институте МВД России Госу дарство и право в эпоху глобальных перемен мат лы междунар. науч. практ. конф. Барнаул, . С. . . Слесаренко И. А. Управление самостоятель ной работой студентов с использованием об лачных сервисов Инновационные педагоги ческие технологии мат лы междунар. науч. конф. Казань, . С. . . Дмитриева А. Н. Организация внеаудиторной самостоятельной работы по дисциплине «Ино странный язык» в рамках реализации ФГОС СПО Молодой ученый. . . С. . . Королькова Е. В. Основные компоненты содер жания индивидуализированных программ об учения иностранному языку в неязыковом ву зе Аграрная наука сельскому хозяйству материалы междунар. науч. практ. конф. в кн. Барнаул, . Кн. . С. . . . . , , . , , , , . , , , , , , . . . ., . . . . . .; . ? = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . СОВРЕМЕННОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ . , . . . . . . . , . . . . . . “ ” . . . . . . . . . . , . . . . } | 3,092 | СОВРЕМЕННОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕАКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ. СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ Педагогические инструменты повышения эффективности самостоятельной внеаудиторной подготовки обучающихся в вузах МВД России Бикбулатова Гузель Ханифовна, старший преподаватель кафедры иностранных и русского языков Уфимского юридического института МВД России . @ . В статье затрагиваются вопросы, связанные с необходимостью повышения эффективности аудиторной работы на занятиях по иностранному языку при помощи использования самостоя тельной внеаудиторной подготовки обучающихся в вузах МВД России. Анализируются возможности оптимизации иноязыч ной языковой подготовки обучающихся посредством внеау диторного чтения, одного из наиболее востребованных видов внеаудиторной самостоятельной подготовки обучающихся. В статье также рассматривается возможность координи рования аудиторных и внеаудиторных видов работ на за нятиях по иностранному языку, которые, при условии гра мотного подхода к планированию внеаудиторной работы, способствуют не только повышению эффективности аудитор ных занятий по иностранному языку, но и способствуют уси лению образовательно воспитательного процесса в вузе МВД России. Ключевые слова иноязычная подготовка обучающихся не профильных вузов, повышение эффективности аудиторной работы, подготовка высококвалифицированных специалистов, организация учебного процесса, профессиональная деятель ность, компетентностный подход, мотивация к изучению ино странного языка.Сегодня перед учебными заведениями нашей страны стоит непростая задача, которая, как бы пафосно это не звучало, отражает веление вре мени подготовку квалифицированных специа листов, посредством формирования способности самостоятельно приобретать знания, анализируя и систематизируя полученную информацию. Анализируя вопросы иноязычной языковой подготовки обучающихся вузов МВД России, не вольно приходишь к выводу о том, что вопросы поиска новых методов и методологий оптимиза ции иноязычной подготовки курсантов и слушате лей, остаются приоритетными. Несмотря на боль шую работу, которая проводится преподавателя ми языковых кафедр непрофильных вузов, к чис лу которых относятся вузы МВД России, всё ещё имеется много вопросов, которые необходимо ре шить, чтобы совершенствовать иноязычную под готовку обучающихся. И это понятно, ведь систе ма образования в нашей стране сегодня претер певает значительные изменения, которые связаны с влиянием множества различных факторов, кото рые нельзя не учитывать . В первую очередь, это, конечно, относится к во просам образовательного процесса, которые свя заны с некоторыми изменениями и преобразовани ями, имеющими место в социально экономической жизни нашей страны, а также некоторыми вопро сами, которые связаны с наблюдающейся в насто ящее время глобализацией и развитием культур ных связей. Когда речь идёт о выпускниках вузов МВД, мы представляем высококлассных компе тентных специалистов, с широким кругозором, го товых эффективно выполнять возложенные на них обязанности. И, конечно, всем нам очень хочется, чтобы наши представления о выпускниках вузов соответствовали нашим ожиданиям. Рассуждая по поводу столь важного на сегод няшний день вопросу, касающемуся «языковой подготовки» обучающихся вузов МВД и связанны ми с этим вопросом особенностями организации иноязычной подготовки обучающихся непрофиль ных вузов, необходимо остановиться на рассмо трении педагогических условий, которые необхо димы для развития профессиональных компетен ций будущих специалистов средствами иностран ного языка. На данном этапе это относится в первую оче редь к необходимости постановки целей и задач, СПО позволяющих разработать варианты решений данного вопроса, а в дальнейшем выбора макси мально подходящего для исследуемой задачи ре шения. Одной из первостепенных задач на началь ном этапе обучения является доведение до сведе ния обучающихся, что курсант вуза МВД должен выработать в себе те навыки и умения, которые обязан иметь специалист с высоким социокуль турным показателем, не исключающих специаль ные знания по направлению подготовки для того, чтобы быть в состоянии осмысленно подходить к пониманию современной картины мира и соот ветствовать статусу высококвалифицированного специалиста по выбранному направлению подго товки. Некоторые обучающиеся сегодня под знанием иностранного языка предполагают умение читать и переводить текст на иностранном языке. Но, от нюдь, это не так, если мы говорим о специалисте, который является профессионалом своего дела. То есть, важно довести до сведения обучающих ся необходимость и значение профессионального владения иностранным языком, а также осознание того, что знание иностранного языка предполага ет не только умение читать и переводить, правиль но произносить иностранные слова и знать струк туру изучаемого иностранного языка, но и быть осведомлённым в традициях, нравах, культурной жизни страны изучаемого языка . Таким образом, это ещё одно подтверждение того, что сегодня перед высшими учебными заве дениями системы МВД России стоят непростые задачи, одна из которых подготовка сотрудников МВД, высококлассных специалистов в лице офи церов полиции, владеющих иностранным языком на уровне, который необходим для ведения про фессионального делового общения. При столь незначительном количестве аудитор ных часов, которое отводится на изучение дисцип лины «Иностранный язык» становится понятно, что данная задача становится трудно выполнимой и соответственно усложняется в условиях нелинг вистического вуза. То есть, требования возраста ют, а количество аудиторных часов уменьшается. Данный факт и послужил поводом поиска средств и возможностей повышения эффективности ауди торных занятий по иностранному языку посред ством внеаудиторной самостоятельной подготов ки обучающихся. В данном контексте целесообразно процити ровать слова прославленного ирландского дра матурга Б. Шоу о том, что «Единственный путь, ведущий к знанию, это деятельность». То, что в настоящее время современному молодому че ловеку свой ственна активная жизненная позиция, говорит о том, что побуждение человека к обу чению проявляется именно тогда, когда он име ет возможность быть участником познавательной деятельности. Мы также согласны с тем, что се годня в учебном процессе важно добиваться фор мирования внутренней потребности обучающихся к обучению, которая зачастую формируется в про цессе самостоятельной подготовки. Этим, на наш взгляд, объясняется то, что в настоящее время значительное внимание стало отводиться как са мостоятельной, так и внеаудиторной подготовке обучающихся вузов МВД России . Сегодня в соответствии с ФГОС внедрение в учебный процесс новых стандартов является од ним из приоритетных направлений методической работы, согласно которым главное требование, которое предъявляется к учебному процессу, ос новано на применении компетентностного под хода в подготовке будущих специалистов . Та ким образом, основная задача учебного процесса в современных условиях образования предполага ет выделение приоритетных направлений методи ческой деятельности, к которым необходимо отне сти вопросы профессиональной компетентности будущего специалиста посредством развивающе го обучение на основе самостоятельной подготов ки, то есть, в данной работе имеется ввиду специ ально отведённое время, выделяемое на самосто ятельную подготовку обучающихся. В научно методической литературе в послед нее время можно найти много работ, которые по священы изучению и рассмотрению вопросов, свя занных с организацией внеаудиторной самостоя тельной работы обучающихся. В данном контек сте целесообразно также вспомнить слова и мыс ли таких древних мыслителей как Платон, Сократ и Аристотель, которые в своих трудах акцентиро вали важность познавательной деятельности лич ности и приобретении новых умений и навыков ис ключительно при самостоятельном обучении . Необходимо время от времени вспоминать выска зывания древних философов, которые очень ак туальны сегодня и, подкреплённые результатами многолетнего опыта педагогической деятельно сти, дают основание обратиться к принципам ди дактической системы обучения, о которых говорил ещё основоположник научной педагогики в нашей стране К. Д. Ушинский. Он был уверен в том, что «основная задача учителя состоит не в том, чтобы давать обучающимся готовые знания, а в том, что бы направлять их умственную деятельность» . Мы осознаём важность выводов и работ К. Д. Ушинского сегодня. Ведь задача препода вателя заключается в том, чтобы научить обуча ющегося мыслить, самостоятельно получать зна ния, искать необходимую информацию. Учащиеся должны «по возможности трудиться самостоятель но, а учитель руководить этим самостоятельным трудом и давать для него материал» . К тому же, применяемый сегодня педагоги ческий подход в высших учебных заведениях МВД России, который базируется на личностно ориентированном подходе, предполагает предо ставление обучающимся определённого количе ства времени на самостоятельную внеаудиторную подготовку. Но следует подчеркнуть, что необхо дима тщательная отработка и грамотное плани рование внеаудиторной работы. При условии со блюдения всех требований к организации само СОВРЕМЕННОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕстоятельной учебной работы, будет получен ощу тимый результат, способствующий повышению эффективности аудиторных занятий. Результаты, полученные в ходе практической работы, свиде тельствуют о необходимости обратить серьёзное внимание на организационную сторону самосто ятельной подготовки обучающихся младших кур сов. Доказано, что только при хорошо спланиро ванной организации самоподготовки обучающих ся младших курсов, на старших курсах можно на блюдать положительные результаты. На сегодняшний день мы знаем множество раз нообразных форм самостоятельной работы, кото рые целесообразно применять в учебном процес се, но одной из наиболее распространённых форм работы с курсантами по иностранному языку, всё же считается внеаудиторное чтение. Как из вестно, данный вид работы предполагает самосто ятельную работу обучающихся с адаптированным или с аутентичным текстом на иностранном языке в зависимости от уровня подготовки, сферы инте ресов и направления подготовки. Очень важно обратить внимание на то, что дан ный вид самостоятельной работы способствует развитию аналитических способностей, а также возможности подвергать критическому осмысле нию информацию, которую они получают на ино странном языке. Не следует забывать также о том, что перевод аутентичного текста на иностранном языке это своеобразное погружение курсантов в среду изучаемого иностранного языка . Таким образом, в течении периода времени, которое отводится на самостоятельную подготов ку по иностранному языку, курсанты читают, пере водят тексты, выписывают новые слова и выраже ния. В процессе работы с текстом, особое внима ние уделяется работе с профессионально ориенти рованной лексикой, на изучение которой препода ватель обращает пристальное внимание. Резуль таты такой самостоятельной подготовки можно наблюдать во время последующих аудиторных за нятий, когда обучающиеся с большим интересом и со знанием дела отвечают подготовленный ма териал. При методически правильно организован ном процессе самостоятельной подготовки обуча ющихся, преподавателю зачастую отводится лишь роль корректора и наблюдателя. Особое внимание необходимо обратить на этап работы с текстом, который подразумевает работу со словарём. Причём, если на первом курсе мно гие обучающиеся только учатся работать со сло варём, знакомятся с профессионально ориентиро ванной лексикой по специальности, то на втором курсе обучающиеся готовы составлять и вести словарь самостоятельно, со знанием дела выпи сывают незнакомые слова и выражения, находят трактовку того или иного варианта значения слова в зависимости от контекста. Важно подчеркнуть, что таким образом вырабатывается дополнитель ная языковая база по специальности, которую впоследствии можно применять как в учебных, так и в профессиональных целях .Мы знаем, что изучение иностранного языка предполагает результативность. Обучающиеся за интересованы в получении хороших результатов. Тем более, что должным образом спланированная и организованная самостоятельная подготовка по иностранному языку способствует значитель ному увеличению активного словарного запаса профессиональной лексики, расширению и углу блению знаний структуры иностранного языка, а также, что не маловажно, способствует повыше нию мотивации к изучению иностранного языка и усилению творческого взаимодействия препода вателя с обучающимися . Опыт работы преподавателей кафедры ино странных и русского языков Уфимского юридиче ского института МВД России является неоспори мым подтверждением того, что при условии регу лярной и правильно организованной самостоятель ной внеаудиторной работе по иностранному языку курсанты становятся более активными, инициатив ными, с интересом участвуют в учебном процес се, творчески мыслят, не боятся высказывать свои мысли. Очень многое зависит от условий, которые созданы для самостоятельной работы обучающих ся в Уфимском юридическом институте МВД Рос сии. В плане создания благодатной основы для успешного процесса самообразования курсантов младших курсов преподавателями кафедры ино странных и русского языков проводится большая планомерная работа. Важно подчеркнуть, что при таком подходе к внеаудиторной самостоятельной подготовке, которая проводится под непосред ственным контролем преподавателей, улучшились знания обучающихся, повысилась их заинтересо ванность к изучению иностранных языков. Никто не умоляет важность и необходимость той рабо ты, которую проводят преподаватели иностранных языков. У каждого преподавателя есть свои ме тодологические приёмы, которыми они пользуют ся. Это могут быть и групповые и индивидуальные формы работы, которые разнятся в зависимости от направления подготовки обучающихся, ну и, ко нечно, которые зависят от уровня первоначальной подготовки курсантов по иностранному языку. Таким образом, необходимо обратить внима ние на то, что появляется возможность коорди нации аудиторных и внеаудиторных видов работ по иностранному языку, которая является, на наш взгляд, одним из наиболее эффективных методов интенсификации как образовательного, так и вос питательного процессов в вузах МВД. Обучающи еся имеют возможность получать знания в бла гоприятном и желательном для самостоятельных занятий режиме в течение того периода времени, которое выделяется на самоподготовку или «сам по», как обучающиеся любят называть время, от водимое для самостоятельных занятий. В данном контексте важно подчеркнуть, что обучающие ся рассматривают время, отводимое на самопод готовку, не как «пассивное времяпровождение», а как возможность из «пассивного объекта обуче ния превращаться в активно действующего субъ СПО екта учебного процесса», таким образом, значи тельно активизируя своё собственное развитие и обучение . Из всего вышеизложенного можно сделать вы вод о том, что время, которое отводится на само стоятельную подготовку курсантов по иностранно му языку, даёт возможность не только расширить знания по иностранному языку, но и вероятность развития способностей, которые столь необходи мы на сегодняшний день для высококвалифициро ванного специалиста. В заключение, необходимо отметить, что те ма, которая затрагивает возможности самостоя тельной подготовки обучающихся, является од ной из наиболее востребованных. Именно этой те ме уделяется значительное внимание во всех ву зах Российской Федерации, в том числе и в вузах системы МВД. Внеаудиторное чтение необходимо рассматривать как педагогический инструмент повышения эффективности аудиторных занятий, благоприятствующий формированию столь необ ходимых для обучающихся качеств, к которым от носятся способность анализировать, умение ори ентироваться в потоке информации как на род ном, так и на иностранном языке. Во многом, это именно те качества, которые способствуют подго товке высококлассного специалиста со знанием иностранного языка. Само понятие самостоятельной подготовки яв ляется вопросом в педагогике и методике препо давания, который интересует специалистов, зани мающихся вопросами модернизации процесса об разования, однако, мнения специалистов по дан ному вопросу расходятся Г. Н. Алова, З. А. Воло годская, В. М. Железяко, В. А. Козаков, В. Я. Ляу дис, В. П. Чихачев и др. . Мы придерживаемся мнения Р. Н. Овсянниковой, которая определяет самостоятельную подготовку как умение, которое определяется способностью обучающихся созна тельно ставить перед собой те или иные задачи, цели, планировать свою деятельность, осущест влять её и рефлексировать . Выпускник вуза МВД должен быть активным и творческим человеком, профессионалом своего дела, способным решить любую поставленную пе ред ним задачу. Самостоятельная подготовка обу чающихся способствует этому. Литература . Седов В.В., Самойлова М. В. Методы самосто ятельной и внеаудиторной подготовки при из учении иностранного языка курсантами вузов системы МВД Международный студенческий научный вестник. . ; . ? = дата об ращения . . . . Исаев Л. И. К. Д. Ушинский основатель рус ской дидактической и методической школы. М. Ин т общего образования, . с. . Чеснокова Т. Е. Проблемы обучения языку специальности студентов неязыковых вузов Педагогика высшей школы. . . С. . . Гнездилова Е. В. Система управления профессионально ориентированным обще нием на иностранном языке в Барнаульском юридическом институте МВД России Госу дарство и право в эпоху глобальных перемен мат лы междунар. науч. практ. конф. Барнаул, . С. . . Слесаренко И. А. Управление самостоятель ной работой студентов с использованием об лачных сервисов Инновационные педагоги ческие технологии мат лы междунар. науч. конф. Казань, . С. . . Дмитриева А. Н. Организация внеаудиторной самостоятельной работы по дисциплине «Ино странный язык» в рамках реализации ФГОС СПО Молодой ученый. . . С. . . Королькова Е. В. Основные компоненты содер жания индивидуализированных программ об учения иностранному языку в неязыковом ву зе Аграрная наука сельскому хозяйству материалы междунар. науч. практ. конф. в кн. Барнаул, . Кн. . С. . . . . , , . , , , , . , , , , , , . . . ., . . . . . .; . ? = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . СОВРЕМЕННОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ . , . . . . . . . , . . . . . . “ ” . . . . . . . . . . , . . . . } |
. МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. причем как в среде преподавателей, так и среди учеников и их родителей. Даже в Соединенных Штатах значительное число ученых и педагогов обоснованно критикуют тестовую систему, указывая на то, что тесты являются формальным инструментом, не способствующим раскрытию потенциала обучающихся. Зато они устраивают чиновников, которые с помощью них могут «оценить» эффек тивность тех или иных учебных заведений. Например, после введения в г. в США Закона «Ни одного отстающего ребенка» школы, в которых ученики показа ли плохие результаты тестирования по чтению и математике кстати, это требо вание к начальным классам , были публично названы «слабыми», а некоторые из них закрыты . Чтобы избежать такой участи, большинство учебных заведений стали изменять учебные планы, дабы успешно пройти тестирование. Формально средние показатели сдачи тестов по стране увеличились, то есть «отстающих» учеников стало меньше, однако это не означает, что уровень подготовки в школах вырос. Аналогичная тенденция наблюдается и в нашей стране после введения системы ЕГЭ. Если при оценке эффективности системы ваучеров применить только тесты, то реальную картину происходящего, на наш взгляд, получить бу дет нельзя. Тесты выступают одним из инструментов оценки знаний обучающе гося ученика, педагога , но отнюдь не единственным. Важным представляется привести мнение С.П. Капицы, знаменитого ученого и популяризатора науки, ко торый лет заведовал кафедрой общей физики в МФТИ. По его мнению, «мы должны добиваться не столько знаний, сколько понимания» . Оценить такое понимание с помощью тестирования невозможно, необходимы люди, причем такие, кто не только разбирается в своем предмете, но и умеет донести инфор мацию до слушателей. Однако, как показывает практика, государственные чинов ники предпочитают формализованный, единообразный подход к оценке резуль татов внедрения каких либо новшеств, так что вероятность того, что ваучерная система будет оцениваться индивидуально, к сожалению, невелика. Таким образом, ваучерная система наилучшим образом может быть реали зована в системе дополнительного образования, причем не только в отношении переподготовки педагогических кадров. С учетом того, что повышение квалифи кации является обязательным требованием для многих профессий, а учебные заведения различаются по уровню предоставляемых образовательных услуг, то ваучерная система позволит слушателям таких курсов выбрать тот вуз, где эффективность и качество переподготовки будут наиболее высокими. Кроме того, определенные перспективы внедрения ваучеров имеются в магистратуре, где происходит углубленная подготовка кадров. В то же время внедрение вау черной системы в общем, среднем профессиональном образовании, а также в бакалавриате представляется рискованным из за неоднозначных результатов та кого эксперимента в мире, к тому же потребует больших финансовых и кадровых ресурсов. Библиографический список . Вахитов Д.Р . Реформирование системы образования в Российской Федерации последствия для экономики и общества. Москва Компания КноРус, . . . . ? = . . ., . ., . ., . ., . . , . . ; . . . . . . Вахитов Д.Р . Образовательные системы СССР и Запада сравнительный анализ преимуществ и недостатков. Вестник ТИСБИ. ; . . . . ? = . Вахитов Д.Р ., Кондратьева Т.Н., Габдуллин Н.М. Значение сферы образования в процессе сохранения суверенитета государства. Философия образования . ; . . . . ? = . Вахитов Д.Р . Проблемы и тенденции развития российского образования на современном этапе монография . Москва Компания КноРус, . . . ? = . Вахитов Д.Р ., Гриневецкая Т.Н., Лаврентьева И.А. Об условиях двухуровневой системы образования и специалитета в России. Философия образования . ; . . . . ? = . Вахитов Д.Р ., Мулюкова Р .Р ., Ибрагимов Л.Г., Гриневецкая Т.Н. Тестирование в системе среднего и высшего образования как элемент реформы образовательной сфе ры. Вестник Бурятского государственного университета. ; . . . . ? = . Вахитов Д.Р ., Лукина М.А., Гриневецкая Т.Н. Влияние социально экономических и природно климатических аспектов на перспективы развития современного образова ния. Философия образования. ; . . . . ? = . Латыпов Р .А., Гуляевская Н.В., Кондратьева Т.Н. Самосохранительное поведение как фактор повышения социальной адаптации студентов высшего учебного заведе ния к условиям современного российского общества. Философия образования . ; . . . . ? = . Вахитов Д.Р ., Зиннатуллин А.З., Кондратьева Т.Н. Анализ использования средств федерального бюджета по Росреестру за гг. Научное обозрение. ; . . . . ? = . Тайер П. Вопрос выбора. В мире науки. ; . . . ? = . Капица С.П. Система Физтеха. В мире науки. ; . . . ? = . . . . , . . . . ? = . . ., . ., . ., . ., . . , . . ; . . . . . . . . ’ ’ . . ; . . . . ? = . . ., ’ . ., . . . . ; . . . . ? = . . . . , . . . ? = . . ., . ., ’ . . . . ; . . . . ? = . . ., . ., . ., . . ’ . . ; . . . . ? = . . ., . ., . . ’ . . ; . . . . ? = . . ., . ., ’ . . ’ ’ . . ; . . . . ? = . . ., . ., ’ . . ’ ’ . . ; . . . . ? = . . . . ; . . . ? = . . . . . ; . . . ? = Статья поступила редакцию . . УДК . . ., . , , , , @ . . , . . . , , . . . . , , , , , . . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. Н.А. Гузь, канд. экон. наук, доц., Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации, г. Москва, @ . ТРЕНДЫ ЦИФРОВИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Цифровизация выступает инструментом инновационного развития сферы высшего образования, меняя запрос на профессии и компетенции выпуск ника вуза. Цифровизация высшего образования мировой тренд, который будет только нарастать вслед за ростом рынка образовательных услуг в целом и онлайн образования в частности. Россия является драйвером развития этого рынка. На данный момент в мировой практике не существует успешной и доказавшей свою эффективность системы цифровизации университетов. Цель статьи выделить тренды развития высшего образования в условиях циф ровой экономики. В статье намечены возможные пути использования уже существующих массовых открытых онлайн курсов в российской системе высшего образования. Предлагаются направления развития образования на основе технологии блокчейн.Ключевые слова цифровизация, высшее образование, университет, МООК, массовые открытые онлайн курсы, блокчейн. Тенденции на рынке труда также меняются с каждым годом. Технологии развиваются быстро, как никогда, что приводит к изменению значимости разных профессий во всех трудовых сферах. Система образования не всегда может пре доставить актуальные программы обучения, которые иногда устаревают ещё до получения дипломов выпускниками.Прежде чем рассуждать о цифровых трендах в высшем образовании, сле дует упомянуть об общих трендах в образовании. В настоящее время высшее образование представляет собой процесс преподавания и научного руководства, но в скором времени произойдет переход от прямого обучения к наставничеству, а далее к координации научных исследований. Общими трендами образования можно также считать повышение его инклюзивности; индивидуализация образования; «укорочение» образовательных траекторий предложение образова тельных решений в компактном виде ; возможности освоения студентом сразу нескольких модулей макро кур сов ; применение интердисциплинарных подходов в обучении, развитие ме ждисциплинарного сотрудничества при разработке и реализации соответствую щих образовательных программ.К числу цифровых трендов в высшем образовании можно отнести применение технологии виртуальной реальности в дополнение к суще ствующим дистанционным технологиям; переход от формирования «жестких» навыков к «мягким» , предполагающим развитие креативности мышления, желание раз виваться, способность к самоорганизации особенно у студентов технических специальностей ; устранение на основе диджитализации препятствий в смежных обла стях знаний экономики и юриспруденции и т.п. ; применение онлайн технологий в образовательном процессе, позволя ющих «индивидуализировать» траектории обучения студентов, в особенности людей с ограниченными возможностями; проникновение элементов онлайн образования в традиционную систе му оффлайн образования . Например, применение вузами образовательной среды для обучения английскому языку.Цифровизация образования сегодня строится на принципах креативного мышления, воображения, желании развиваться. Задача высшего образования способствовать формированию креативных навыков, что на сегодня важнее, чем формальные знания. Задача преподавателя тьютора ментора придать сту денту импульс для развития. Цифровизация процесса образования затрагивает и организационные аспекты деятельности вуза повышение эффективности управления научными исследованиями; автоматизацию процессов управления в университете; применение технологий распределенного реестра блокчейн для без опасного хранения и быстрой передачи информации. В частности, на сайте Финансового университета при Правительстве Российской Федерации с исполь зованием технологии блокчейн возможно проверить подлинность диплома вы пускника см. подробнее . . _ . .Во многом технологии виртуальной и дополненной реальности, онлайн у правление образовательной организацией, технологии больших данных, позво ляют собрать информацию о потребностях студентов на основе спроса предло жения, адаптировав образовательные программы.Характеристика мирового и российского рынка образованияПо данным на год, объем мирового рынка образования составляет порядка , трлн долл. и имеет тенденцию к увеличению. Доля онлайн образова ния в общем объеме составляет пока около , или млрд долл. Благодаря устойчивой динамике роста к году цифровая часть индустрии обещает пре одолеть отметку млрд долл., прибавляя более чем по в год. А по более оптимистичному прогнозу достигнет величины млрд долл. уже в году при среднегодовом приросте в .Приоритетными направлениями мирового рынка онлайн образования яв ляются мобильное обучение; корпоративное обучение и образование ; обучение .Топ профессиональных навыков, которые будут востребованы в году, озвученный на Всемирном экономическом форуме в Давосе , состоит из следующих умений . Комплексное многоуровневое решение проблем . . Критическое мышление . . Креативность в широком смысле . . Умение управлять людьми . . Взаимодействие с людьми . . Эмоциональный интеллект . . Формирование собственного мнения и принятие решений . . Клиентоориентированность . . Умение вести переговоры . . Гибкость ума .Указанные навыки определят основные тенденции развития рынка труда, человека, общества и культуры.По данным аналитического исследования ’ & , , самым актуальным сегментом онлайн образования в России является повышение ква лификации ввиду того, что требования к профессиям постоянно повышаются. Например, на сегодняшний день весьма востребованной сферой потенциальной занятости становится «Интернет вещей». Государственным образовательным организациям необходимо перестроиться под цифровые запросы рынка труда. Массовые открытые онлайн курсы , Цифровизация в образовании предоставляет много возможностей, но, од новременно требует изменения методологии, подходов к обучению студентов. В частности, речь идет об открытом доступе к электронным образовательным ре сурсам университетов, выполненным на высоком уровне. Например, использова ние образовательных платформ , Национальная платформа открытого образования, Университет без границ МГУ имени М.В. Ломоносова , открытая онлайн академия Финансового университета при Правительстве Российской Фе дерации и др.Упоминая массовые образовательные онлайн курсы МООК , можно отме тить, что они по разному встраиваются в профессиональные и образовательные программы. Можно выделить три сценария . МООК как веб поддержка для традиционной реализации ООП. Для интенсификации последней до ресурсов допускается с применением МООК. . Смешанное обучение предусматривает частичную замену аудиторных занятий преимущественно лекций ресурсами МООК до онлайн . . Онлайн обучение, предполагающее академическую свободу, замену традиционного обучения средствами МООК в сопровождении ментора тьютора до онлайн .Если говорить о МООК, то университеты неохотно используют чужие он лайн образовательные платформы и сами не готовы полностью переходить на онлайн формат. Помимо университетских платформ, корпоративный сектор также готов предложить собственные образовательные платформы , , и др. . Для корпораций онлайн образование все меньше остается «вещью в себе», успешно встраиваясь в цепочку добавленной стоимости бизнеса, гене рирует выручку, позволяя укрепить доверие клиентов. Сегмент « и образования» нередко испытывает дефицит кадров, в частности методологов для разработки и реализации образовательных проек тов. Корпоративные образовательные сервисы отличают следующие специфи ческие черты практико ориентированность, ориентированность на потребителя; применение модели «эксперты учат экспертов»; эволюция от онлайн образования к консалтингу, коучингу бизнеса; онлайн образование встраивается в бизнес процесс, содействует дол госрочной перспективе бизнеса; активное внедрение рекомендательных, адаптивных, поддерживающих сервисов; . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. партнерство с другими организациями, реализующими концепцию « и образования».Применение технологии блокчейн в образовании Блокчейн распределенная система хранения данных, где устройства хранения не подключены к общему серверу. Эта база данных хранит постоянно растущий список упорядоченных записей, называемых блоками, каждый блок со держит метку времени и ссылку на предыдущий блок. Благодаря шифрованию пользователь может изменять только ту часть базы данных, которой он владеет, от которой у него есть «закрытые ключи», без них запись в файл невозможна. Также шифрование обеспечивает синхронизацию всех копий базы данных у всех пользователей, таким образом, при редактировании цепочки блоков, все измене ния сразу отображаются у других пользователей.Безопасность в технологии блокчейн обеспечивается через децентрализо ванный сервер, проставляющий метки времени, и одноранговые сетевые соеди нения. В результате формируется база данных, которая управляется автономно, без единого центра. Это делает цепочки блоков очень удобными для регистрации событий и операций с данными, управления идентификацией и подтверждения подлинности источника.Технология блокчейн достаточно серьезно рассматривается для приме нения в сфере образования. Подтверждение этому доклад «Блокчейн в обра зовании» Объединённого исследовательского центра Европейской комиссии. Исследователь . указывают на полезность блокчейн тех нологии в научной и издательской деятельности. В частности, с помощью «умных контрактов» возможно кодировать текст статьи, подробности рецензирования, методологии и данные исследования, что снизит риск мошенничества с научны ми публикациями, копирования, плагиата и других манипуляций .Автор соглашается в том, что исследователи охот нее будут делиться своими научными достижениями, сохраняя контроль над ними посредством блокчейн. В конечном счете это приведет к укреплению дове рия и междисциплинарного сотрудничества . Исследователь подчеркивает, что технология блок чейн упростит работу приемной комиссии вуза. Перечень услуг, оказываемых приемными комиссиями и деканатами, широк, охватывает как первичную рабо ту с абитуриентами, так и организационное сопровождение студентов, включая академические поездки. В зависимости от размера и структуры вуза перечень может включать как традиционные задачи, так специфические обязанности учет кредитов в связи с переводом студентов из другого учебного заведения, языковое и культурное сопровождение, обучение тайм менеджменту, финансо вая помощь и т.д. . Блокчейн еще на этапе приема вуз сможет пресечь факты мошенничества, связанные с фальсификацией оценок, законностью спортив ных и иных достижений, оснований для получения льгот, искажением личных данных и т.д. .Кроме того, блокчейн будет способствовать популяризации и легити мизации онлайн обучения, что значительно уменьшит безработицу по всему миру подарит шанс получить онлайн образование тем людям, у которых нет возможности получить оффлайн, а в дальнейшем поможет с устройством на работу, так как все дипломы и сертификаты, содержащиеся в блокчейне, официальны и достоверны, поскольку блокчейн позволяет стандартизировать сертификаты и дипломы, полученные при онлайн обучении, из чего следует, что технология позволит в будущем легитимировать онлайн обучение во всех странах мира.Подводя итог, еще раз кратко обозначим основные тренды высшего об разования в России и в мире. . Индивидуализация. Предполагает индивидуальный подход к целепола ганию студента, выбор траектории, сопровождение. . Мобилизация, ускорение. Включает развитие м одульного образова ния, формирование смежных навыков, применение мобильных образовательных приложений. . Коллаборация оффлайн образования с онлайн площадками. . общечеловеческие навыки ключевой инструмент.В любом случае цифровизация образования должна стать не бременем, а облегчением работы преподавателя. Не так важны технологии онлайн курсы, геймификация, блокчейн, нейротехнологии и т.п. , применяемые в образователь ном процессе, как мотивация учащегося. Библиографический список . . . . . . Исследование российского рынка онлайн образования и образовательных технологий . . . . . . . , , . . . _ _ _ . . ’ & Рынок онлайн образования в России и мире сегмент массовых онлайн курсов , . . _ _ _ . ’ & Рынок онлайн образования в России и в мире, . . _ _ _ . . . ? . . . . . . . , . . . _ _ _ _ _ . . . . , . . . . . . . . ’ . . . . . . . , , . . . _ _ _ . . ’ & , . . _ _ _ . ’ & , . . _ _ _ . . . ? . . . . . . . , . . . _ _ _ _ _ . . . . , . . Статья поступила в редакцию . . УДК . . . . ., . , , , , @ . . ., , , , , @ . . ., , . . . . , . . . , . , , . , , , , . } | 3,328 | . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. причем как в среде преподавателей, так и среди учеников и их родителей. Даже в Соединенных Штатах значительное число ученых и педагогов обоснованно критикуют тестовую систему, указывая на то, что тесты являются формальным инструментом, не способствующим раскрытию потенциала обучающихся. Зато они устраивают чиновников, которые с помощью них могут «оценить» эффек тивность тех или иных учебных заведений. Например, после введения в г. в США Закона «Ни одного отстающего ребенка» школы, в которых ученики показа ли плохие результаты тестирования по чтению и математике кстати, это требо вание к начальным классам , были публично названы «слабыми», а некоторые из них закрыты . Чтобы избежать такой участи, большинство учебных заведений стали изменять учебные планы, дабы успешно пройти тестирование. Формально средние показатели сдачи тестов по стране увеличились, то есть «отстающих» учеников стало меньше, однако это не означает, что уровень подготовки в школах вырос. Аналогичная тенденция наблюдается и в нашей стране после введения системы ЕГЭ. Если при оценке эффективности системы ваучеров применить только тесты, то реальную картину происходящего, на наш взгляд, получить бу дет нельзя. Тесты выступают одним из инструментов оценки знаний обучающе гося ученика, педагога , но отнюдь не единственным. Важным представляется привести мнение С.П. Капицы, знаменитого ученого и популяризатора науки, ко торый лет заведовал кафедрой общей физики в МФТИ. По его мнению, «мы должны добиваться не столько знаний, сколько понимания» . Оценить такое понимание с помощью тестирования невозможно, необходимы люди, причем такие, кто не только разбирается в своем предмете, но и умеет донести инфор мацию до слушателей. Однако, как показывает практика, государственные чинов ники предпочитают формализованный, единообразный подход к оценке резуль татов внедрения каких либо новшеств, так что вероятность того, что ваучерная система будет оцениваться индивидуально, к сожалению, невелика. Таким образом, ваучерная система наилучшим образом может быть реали зована в системе дополнительного образования, причем не только в отношении переподготовки педагогических кадров. С учетом того, что повышение квалифи кации является обязательным требованием для многих профессий, а учебные заведения различаются по уровню предоставляемых образовательных услуг, то ваучерная система позволит слушателям таких курсов выбрать тот вуз, где эффективность и качество переподготовки будут наиболее высокими. Кроме того, определенные перспективы внедрения ваучеров имеются в магистратуре, где происходит углубленная подготовка кадров. В то же время внедрение вау черной системы в общем, среднем профессиональном образовании, а также в бакалавриате представляется рискованным из за неоднозначных результатов та кого эксперимента в мире, к тому же потребует больших финансовых и кадровых ресурсов. Библиографический список . Вахитов Д.Р . Реформирование системы образования в Российской Федерации последствия для экономики и общества. Москва Компания КноРус, . . . . ? = . . ., . ., . ., . ., . . , . . ; . . . . . . Вахитов Д.Р . Образовательные системы СССР и Запада сравнительный анализ преимуществ и недостатков. Вестник ТИСБИ. ; . . . . ? = . Вахитов Д.Р ., Кондратьева Т.Н., Габдуллин Н.М. Значение сферы образования в процессе сохранения суверенитета государства. Философия образования . ; . . . . ? = . Вахитов Д.Р . Проблемы и тенденции развития российского образования на современном этапе монография . Москва Компания КноРус, . . . ? = . Вахитов Д.Р ., Гриневецкая Т.Н., Лаврентьева И.А. Об условиях двухуровневой системы образования и специалитета в России. Философия образования . ; . . . . ? = . Вахитов Д.Р ., Мулюкова Р .Р ., Ибрагимов Л.Г., Гриневецкая Т.Н. Тестирование в системе среднего и высшего образования как элемент реформы образовательной сфе ры. Вестник Бурятского государственного университета. ; . . . . ? = . Вахитов Д.Р ., Лукина М.А., Гриневецкая Т.Н. Влияние социально экономических и природно климатических аспектов на перспективы развития современного образова ния. Философия образования. ; . . . . ? = . Латыпов Р .А., Гуляевская Н.В., Кондратьева Т.Н. Самосохранительное поведение как фактор повышения социальной адаптации студентов высшего учебного заведе ния к условиям современного российского общества. Философия образования . ; . . . . ? = . Вахитов Д.Р ., Зиннатуллин А.З., Кондратьева Т.Н. Анализ использования средств федерального бюджета по Росреестру за гг. Научное обозрение. ; . . . . ? = . Тайер П. Вопрос выбора. В мире науки. ; . . . ? = . Капица С.П. Система Физтеха. В мире науки. ; . . . ? = . . . . , . . . . ? = . . ., . ., . ., . ., . . , . . ; . . . . . . . . ’ ’ . . ; . . . . ? = . . ., ’ . ., . . . . ; . . . . ? = . . . . , . . . ? = . . ., . ., ’ . . . . ; . . . . ? = . . ., . ., . ., . . ’ . . ; . . . . ? = . . ., . ., . . ’ . . ; . . . . ? = . . ., . ., ’ . . ’ ’ . . ; . . . . ? = . . ., . ., ’ . . ’ ’ . . ; . . . . ? = . . . . ; . . . ? = . . . . . ; . . . ? = Статья поступила редакцию . . УДК . . ., . , , , , @ . . , . . . , , . . . . , , , , , . . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. Н.А. Гузь, канд. экон. наук, доц., Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации, г. Москва, @ . ТРЕНДЫ ЦИФРОВИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Цифровизация выступает инструментом инновационного развития сферы высшего образования, меняя запрос на профессии и компетенции выпуск ника вуза. Цифровизация высшего образования мировой тренд, который будет только нарастать вслед за ростом рынка образовательных услуг в целом и онлайн образования в частности. Россия является драйвером развития этого рынка. На данный момент в мировой практике не существует успешной и доказавшей свою эффективность системы цифровизации университетов. Цель статьи выделить тренды развития высшего образования в условиях циф ровой экономики. В статье намечены возможные пути использования уже существующих массовых открытых онлайн курсов в российской системе высшего образования. Предлагаются направления развития образования на основе технологии блокчейн.Ключевые слова цифровизация, высшее образование, университет, МООК, массовые открытые онлайн курсы, блокчейн. Тенденции на рынке труда также меняются с каждым годом. Технологии развиваются быстро, как никогда, что приводит к изменению значимости разных профессий во всех трудовых сферах. Система образования не всегда может пре доставить актуальные программы обучения, которые иногда устаревают ещё до получения дипломов выпускниками.Прежде чем рассуждать о цифровых трендах в высшем образовании, сле дует упомянуть об общих трендах в образовании. В настоящее время высшее образование представляет собой процесс преподавания и научного руководства, но в скором времени произойдет переход от прямого обучения к наставничеству, а далее к координации научных исследований. Общими трендами образования можно также считать повышение его инклюзивности; индивидуализация образования; «укорочение» образовательных траекторий предложение образова тельных решений в компактном виде ; возможности освоения студентом сразу нескольких модулей макро кур сов ; применение интердисциплинарных подходов в обучении, развитие ме ждисциплинарного сотрудничества при разработке и реализации соответствую щих образовательных программ.К числу цифровых трендов в высшем образовании можно отнести применение технологии виртуальной реальности в дополнение к суще ствующим дистанционным технологиям; переход от формирования «жестких» навыков к «мягким» , предполагающим развитие креативности мышления, желание раз виваться, способность к самоорганизации особенно у студентов технических специальностей ; устранение на основе диджитализации препятствий в смежных обла стях знаний экономики и юриспруденции и т.п. ; применение онлайн технологий в образовательном процессе, позволя ющих «индивидуализировать» траектории обучения студентов, в особенности людей с ограниченными возможностями; проникновение элементов онлайн образования в традиционную систе му оффлайн образования . Например, применение вузами образовательной среды для обучения английскому языку.Цифровизация образования сегодня строится на принципах креативного мышления, воображения, желании развиваться. Задача высшего образования способствовать формированию креативных навыков, что на сегодня важнее, чем формальные знания. Задача преподавателя тьютора ментора придать сту денту импульс для развития. Цифровизация процесса образования затрагивает и организационные аспекты деятельности вуза повышение эффективности управления научными исследованиями; автоматизацию процессов управления в университете; применение технологий распределенного реестра блокчейн для без опасного хранения и быстрой передачи информации. В частности, на сайте Финансового университета при Правительстве Российской Федерации с исполь зованием технологии блокчейн возможно проверить подлинность диплома вы пускника см. подробнее . . _ . .Во многом технологии виртуальной и дополненной реальности, онлайн у правление образовательной организацией, технологии больших данных, позво ляют собрать информацию о потребностях студентов на основе спроса предло жения, адаптировав образовательные программы.Характеристика мирового и российского рынка образованияПо данным на год, объем мирового рынка образования составляет порядка , трлн долл. и имеет тенденцию к увеличению. Доля онлайн образова ния в общем объеме составляет пока около , или млрд долл. Благодаря устойчивой динамике роста к году цифровая часть индустрии обещает пре одолеть отметку млрд долл., прибавляя более чем по в год. А по более оптимистичному прогнозу достигнет величины млрд долл. уже в году при среднегодовом приросте в .Приоритетными направлениями мирового рынка онлайн образования яв ляются мобильное обучение; корпоративное обучение и образование ; обучение .Топ профессиональных навыков, которые будут востребованы в году, озвученный на Всемирном экономическом форуме в Давосе , состоит из следующих умений . Комплексное многоуровневое решение проблем . . Критическое мышление . . Креативность в широком смысле . . Умение управлять людьми . . Взаимодействие с людьми . . Эмоциональный интеллект . . Формирование собственного мнения и принятие решений . . Клиентоориентированность . . Умение вести переговоры . . Гибкость ума .Указанные навыки определят основные тенденции развития рынка труда, человека, общества и культуры.По данным аналитического исследования ’ & , , самым актуальным сегментом онлайн образования в России является повышение ква лификации ввиду того, что требования к профессиям постоянно повышаются. Например, на сегодняшний день весьма востребованной сферой потенциальной занятости становится «Интернет вещей». Государственным образовательным организациям необходимо перестроиться под цифровые запросы рынка труда. Массовые открытые онлайн курсы , Цифровизация в образовании предоставляет много возможностей, но, од новременно требует изменения методологии, подходов к обучению студентов. В частности, речь идет об открытом доступе к электронным образовательным ре сурсам университетов, выполненным на высоком уровне. Например, использова ние образовательных платформ , Национальная платформа открытого образования, Университет без границ МГУ имени М.В. Ломоносова , открытая онлайн академия Финансового университета при Правительстве Российской Фе дерации и др.Упоминая массовые образовательные онлайн курсы МООК , можно отме тить, что они по разному встраиваются в профессиональные и образовательные программы. Можно выделить три сценария . МООК как веб поддержка для традиционной реализации ООП. Для интенсификации последней до ресурсов допускается с применением МООК. . Смешанное обучение предусматривает частичную замену аудиторных занятий преимущественно лекций ресурсами МООК до онлайн . . Онлайн обучение, предполагающее академическую свободу, замену традиционного обучения средствами МООК в сопровождении ментора тьютора до онлайн .Если говорить о МООК, то университеты неохотно используют чужие он лайн образовательные платформы и сами не готовы полностью переходить на онлайн формат. Помимо университетских платформ, корпоративный сектор также готов предложить собственные образовательные платформы , , и др. . Для корпораций онлайн образование все меньше остается «вещью в себе», успешно встраиваясь в цепочку добавленной стоимости бизнеса, гене рирует выручку, позволяя укрепить доверие клиентов. Сегмент « и образования» нередко испытывает дефицит кадров, в частности методологов для разработки и реализации образовательных проек тов. Корпоративные образовательные сервисы отличают следующие специфи ческие черты практико ориентированность, ориентированность на потребителя; применение модели «эксперты учат экспертов»; эволюция от онлайн образования к консалтингу, коучингу бизнеса; онлайн образование встраивается в бизнес процесс, содействует дол госрочной перспективе бизнеса; активное внедрение рекомендательных, адаптивных, поддерживающих сервисов; . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. партнерство с другими организациями, реализующими концепцию « и образования».Применение технологии блокчейн в образовании Блокчейн распределенная система хранения данных, где устройства хранения не подключены к общему серверу. Эта база данных хранит постоянно растущий список упорядоченных записей, называемых блоками, каждый блок со держит метку времени и ссылку на предыдущий блок. Благодаря шифрованию пользователь может изменять только ту часть базы данных, которой он владеет, от которой у него есть «закрытые ключи», без них запись в файл невозможна. Также шифрование обеспечивает синхронизацию всех копий базы данных у всех пользователей, таким образом, при редактировании цепочки блоков, все измене ния сразу отображаются у других пользователей.Безопасность в технологии блокчейн обеспечивается через децентрализо ванный сервер, проставляющий метки времени, и одноранговые сетевые соеди нения. В результате формируется база данных, которая управляется автономно, без единого центра. Это делает цепочки блоков очень удобными для регистрации событий и операций с данными, управления идентификацией и подтверждения подлинности источника.Технология блокчейн достаточно серьезно рассматривается для приме нения в сфере образования. Подтверждение этому доклад «Блокчейн в обра зовании» Объединённого исследовательского центра Европейской комиссии. Исследователь . указывают на полезность блокчейн тех нологии в научной и издательской деятельности. В частности, с помощью «умных контрактов» возможно кодировать текст статьи, подробности рецензирования, методологии и данные исследования, что снизит риск мошенничества с научны ми публикациями, копирования, плагиата и других манипуляций .Автор соглашается в том, что исследователи охот нее будут делиться своими научными достижениями, сохраняя контроль над ними посредством блокчейн. В конечном счете это приведет к укреплению дове рия и междисциплинарного сотрудничества . Исследователь подчеркивает, что технология блок чейн упростит работу приемной комиссии вуза. Перечень услуг, оказываемых приемными комиссиями и деканатами, широк, охватывает как первичную рабо ту с абитуриентами, так и организационное сопровождение студентов, включая академические поездки. В зависимости от размера и структуры вуза перечень может включать как традиционные задачи, так специфические обязанности учет кредитов в связи с переводом студентов из другого учебного заведения, языковое и культурное сопровождение, обучение тайм менеджменту, финансо вая помощь и т.д. . Блокчейн еще на этапе приема вуз сможет пресечь факты мошенничества, связанные с фальсификацией оценок, законностью спортив ных и иных достижений, оснований для получения льгот, искажением личных данных и т.д. .Кроме того, блокчейн будет способствовать популяризации и легити мизации онлайн обучения, что значительно уменьшит безработицу по всему миру подарит шанс получить онлайн образование тем людям, у которых нет возможности получить оффлайн, а в дальнейшем поможет с устройством на работу, так как все дипломы и сертификаты, содержащиеся в блокчейне, официальны и достоверны, поскольку блокчейн позволяет стандартизировать сертификаты и дипломы, полученные при онлайн обучении, из чего следует, что технология позволит в будущем легитимировать онлайн обучение во всех странах мира.Подводя итог, еще раз кратко обозначим основные тренды высшего об разования в России и в мире. . Индивидуализация. Предполагает индивидуальный подход к целепола ганию студента, выбор траектории, сопровождение. . Мобилизация, ускорение. Включает развитие м одульного образова ния, формирование смежных навыков, применение мобильных образовательных приложений. . Коллаборация оффлайн образования с онлайн площадками. . общечеловеческие навыки ключевой инструмент.В любом случае цифровизация образования должна стать не бременем, а облегчением работы преподавателя. Не так важны технологии онлайн курсы, геймификация, блокчейн, нейротехнологии и т.п. , применяемые в образователь ном процессе, как мотивация учащегося. Библиографический список . . . . . . Исследование российского рынка онлайн образования и образовательных технологий . . . . . . . , , . . . _ _ _ . . ’ & Рынок онлайн образования в России и мире сегмент массовых онлайн курсов , . . _ _ _ . ’ & Рынок онлайн образования в России и в мире, . . _ _ _ . . . ? . . . . . . . , . . . _ _ _ _ _ . . . . , . . . . . . . . ’ . . . . . . . , , . . . _ _ _ . . ’ & , . . _ _ _ . ’ & , . . _ _ _ . . . ? . . . . . . . , . . . _ _ _ _ _ . . . . , . . Статья поступила в редакцию . . УДК . . . . ., . , , , , @ . . ., , , , , @ . . ., , . . . . , . . . , . , , . , , , , . } |
••• Известия ДГПУ . Т. . . ••• . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . « . . » . “ . . " . . . . . . . . . “ . . ". . , ., . . . СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ Принадлежность к организации Рамазанова Эльмира Алиевна, кандид ат педагогических наук, доцент, декан фа культета начальных классов, Дагестанский государственный педагогический универ ситет, Махачкала, Россия; @ . . , . . , , , , , ; @ . . Принята в печать . . г. . . . Педагогические науки Оригинальная статья УДК . Организационно педагогические условия развития социальной ответственности у будущих офицеров войск национальной гвар дии Российской Федерации © Рукавишников А. В. Санкт Петербургский военный ордена Жукова институт войск национальной гвардии Российской Федерации, Санкт Петербург, Россия; . @ . РЕЗЮМЕ. Цель. Теоретическое описание о рганизационно педагогических условий, способствующих развитию социальной ответственности у будущих офицеров войск национальной гвардии РФ. Методы. Анализ научно исследовательских работ, посвященных проблеме развития социальной ответственности в рамках обра зовательных организаций высшего образования, выявление и обобщение группировка организационно педагогических условий , способствующих развитию социальной ответственности лич ности будущего специалиста. Результат . В результате проведенного теоретического ис следования выяв лены различные подходы к пониманию организационно педагогических условий как внешнее обстоя тельство, как мероприятие, как характеристика педагогической системы, как деятельность субъекта, как совокупность определенных возможностей, как форм ы педагогического взаимодействия, как инте гративно комплексное образование и др. . Исследователи в области педагогики социальной ответ ственности выделяют различные условия для е ё формирования и развития. Вывод. Качественная орга Психолого педагогические науки ••• ••• низация воспитательной работ ы, целенаправленное развитие личностных качеств курсантов, совмест ная деятельность и сотрудничество субъектов в образовательном процессе являются организационно педагогическими условиями развития социальной ответственности. Представленное утверждение тре бует проверки результативности в рамках экспериментального исследования. Ключевые слова организационно педагогические условия, развитие социальной ответственности, будущие офицеры войск национальной гвардии РФ. Формат цитирования Рукавишников А. В Организ ационно педагогические условия развития соци альной ответственности у будущих офицеров войск национальной гвардии Российской Федерации Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого педагогические науки . . Т. . . С. . . © . , , ; . @ . . . . , . . , , , , , , , , . . . . , , . . , , . . . . . . . . . . . . . . . Введение Повышенный интерес к решению педа гогических задач по разработке педагоги ческих условий, по нашему мнению, связан с доминирующей парадигмой в образова нии нашей страны, которая продиктована требованиями Федерального закона от декабря г. Согласно стать е вто рой ФЗ «Об образовании в РФ » вос питанием является деятельность, направ ленная на развитие личности, которая предполагает создание опр еделенных усло вий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультур ных, духовно нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм пове дения в интересах человека, семьи, обще ства и государства. Поскольку проблема развития социа льной ответственности от носится к вопросам воспитания личности, котор ое реализуется по средствам разви тия, ключевой педагогической задачей в ••• Известия ДГПУ . Т. . . ••• . . . . . настоящее время является выявление педа гогических условий и последующая их ре ализация в образовательном процессе. Анализируя данное определение, можно сделать вывод о современной образова тельной парадигме в сфере воспитания а процесс развития является целью и результатом воспитания личности; б создание условий является педагоги ческим содержанием деятельности в вос питательном процессе, в социокультурные ценности, нормы являются инструментом в создании все сторонне развитой личности. Так, согласно стать е Указа Президен та РФ от декабря г. «О Стра тегии национальной безопасности Россий ской Федерации», в целях обеспечения гос ударственной и общественной безопасно сти повышается социальная ответствен ность органов обеспечения государствен ной и общественной безопасности. Войска национальной гвардии РФ, согласно Феде рально му закон у от июля г. , явля ются государственной военной орга низацией, предназначенной для обеспече ния государственной и общественной без опасности, защиты прав и свобод человека и гражданина. Данное определение свиде тельствует, что служба в войсках нацио нальной гвардии является социа льно значимой деятельностью, что требует от личного состава силовой структуры высо кого уровня социальной ответственности. Представленное утверждение подтвержда ется требованиями базового нормативно правового документа , регламентирующего национальную безопас ность в РФ. Таким образом, различного рода педа гогические условия развития личности яв ляются актуальным предметом научно педагогических исследований, а развитие личности будущего офицера рассматрива ется как актуальная педагогическая задача. Целью исследова ния являлось теорети ческое описание организационно педагогических условий ОПУ , способ ствующих развитию социальной ответ ственности у будущих офицеров войск национальной гвардии РФ. Методы . Анализ научно исследовательской литературы, выявление и обобщение груп пировка теоретических подходов к выделе нию организационно педагогических усло вий развития социальной ответственности личности будущего специалиста в профес сиональной деятельности, моделирование организационно педагогических условий развития социально й ответственности у будущих офицеров войск национальной гвардии РФ. Результаты и обсуждение Создание педагогических условий для развития личности является ключевой пе дагогической задачей, которая решает пе дагогика как наука. А. Х. Хушбахтов одним из к лючевых элементов педагогиче ской системы считает педагогические усло вия. Н. В. Ипполитова педагогические условия рассматривает как сложный фе номен и выделяет следующие типы педаго гических условий организационно педагогические, психолого педагогические , дидактические условия. Анализ научных работ в области педагогических исследова ний показал, что понятие организационно педагогических условий имеет различные трактовки. Так, Г. А. Демидова органи зационно педагогические условия рас сматривает с позиции внешних и внутрен них факторов. Внешние факторы связаны с реализацией функции управления образо вательной деятельностью. Внутренние об стоятельства связаны непосредственно с реализацией образовательной деятельно сти. Данные факторы, по мнению ученого, способст вуют полноте, целостности, эф фективности и целенаправленност и обра зовательного процесса. С. А. Сапрыгина , определяя ОПУ в целях формирова ния нравственной ответственности лично сти, рассматривает их как многообразие последовательных и взаимосвязанных ме роприятий, которые реализуются посред ств ом педагогических методов, приемов и средств педагогической деятельности. У ученого А. А. Володина несколько другая точка зрения в отношении сущности ОПУ . Автор считает, что ОПУ является клю чевой характеристикой педагогической си стемы. Ученый считает, что ОПУ способны показывать потенциальные возможности пространственно образовательной среды и обеспечивать нормальное функциониро вание и развитие педагогической системы. О. В. Галкина предлагает рассматривать ОПУ как деятельность субъекта как пра вило, руководителя , которая заключается в разработке взаимосвязанных информа ционных комплексов в целях руководства и обеспечения профессиональной деятель ностью педагогов, обучаемых. Данный подход связан с деятельностью с убъекта управления. Подход Н. Е. Горюновой Психолого педагогические науки ••• ••• является комплексным. Ученый полагает, что ОПУ включа ют организационно управленческ ое, научно методическ ое, информационн ое, материально техническ ое, финансово экономическ ое, психолого педагогическ ое пол я педаг оги ческой деятельности, которые создают вза имосвязь между структурой, компонента ми, функциями учебной, научной и произ водственной деятельност ью субъектов об разовательного и педагогического процес сов. Данный подход интерпретируется нами как комплексно орган изационный, который включает в себя различные направления деятельности образователь ной организации. М. М. Гупалов да ёт определение организационно педагогическим условиям и рассматривает их как формы педагогического взаимодей ствия между субъектами образ овательного процесса. Но не все формы педагогическо го взаимодействия автор относит к ОПУ, а лишь те, в которых использу ются управ ленческие аспекты. А. Ф. Гулевская, изучая социальную ответственность студентов экономических специальностей, под орга низационн о педагогическими условиями понимает совокупность определенных возможностей, направленны х на обеспече ние успешного решения образовательных и педагогических задач . Представленные определения подчерки вают наличие следующих подходов к пони манию организаци онно педагогических условий как внешние обстоятельства Г. А. Демидова , как взаимосвязанные и последо вательные мероприятия С. А. Сапрыгина , как характеристика педагогической системы А. А. Володин , как деятельность руководи теля О. В. Галкина , как со вокупность опре деленных возможностей А. Ф. Гулевская , как формы педагогического взаимодействия М. М. Гупалов , как интегративно комплексное образование Н. Е. Горюнова . Выбор подхода в понимании организацион но педагогических условий будет зависеть от того , какие педагогические задачи они будут решать. Например, в контексте развития со циальной ответственности будущего офице ра, по нашему мнению, приемлемым являет ся подход М. М. Гупалова, поскольку соци альная ответственность личности нами рас сматривается с позиции личностного каче ства, формирование и развитие которого происходит в процессе педагогического вза имодействия. Следует сказать, что работ , посвящен ных организационно педагогических усло виям формирования и развития социаль ной ответственности , выявить не удалось. Однако, детальный анализ научно исследовательских работ некоторых авто ров Л. А. Барановская, П. В. Беспалов, Е. В. Братухина, О. Г. Яковлева, Н. Н. Горбатоская, О. В. Донева и др. в рамках решения педаго гических задач по созданию педагогичес ких условий формирования и развития социаль ной ответственности будущего специалиста свидетельству ет о наличии организацион ных аспектов. Так, Л. А. Барановская в фор мировании социальной ответственности студентов предлагает использовать органи зационно педаго гическое сопровождение участия студентов в культурных практи ках. П. В. Беспалов, в рамках воспитания социальной ответственности у спортсме нов, обозначил ряд организационно педагогических условий, таких как учет возрастных особенностей спортсменов, готовно сть тренера к организации воспи тания социальной ответственности, проек тирование индивидуальных программ и др. Е. В. Братухина в вопросах формирова ния социально профессиональной ответ ственности студентов рассматривает орга низацию различных видов социальных практик как одно из педагогических усло вий. О. Г. Яковлева, занимаясь разработкой педагогических условий развития соци альной ответственности у обучающихся в вузах Государственной противопожарной службы ГПС МЧС России, выделяла ор ганизационный аспект уче т личностных изменений в процессе обучения, взаимо действие с органами исполнительной и за конодательной власти, молодежными ор ганизациями и общественными объедине ниями и др. . Ш. Ш. Пирогланов, решая педагогическую задачу по определению педагогических услов ий формирования социальной ответственности военнослу жащих, проходящих военную службу по призыву, особое внимание уделил органи зационно содержательным е ё сторонам программа воспитательной работы по формированию социальной ответственно сти, профилактика соци альных деформа ций и др. . Н. Н. Горбатовская в рамках определения педагогических условий фор мирования у будущих педагогов социаль ной ответственности выделяет организа ционно педагогический блок определение ••• Известия ДГПУ . Т. . . ••• . . . . . исходного уровня социальной ответствен ности, включ ение в учебный план специ альной дисциплины ценности професси ональной ответственности и др. . О. В. Донева, разрабатывая педагогические усло вия развития социальной ответственности у студентов технологического вуза, от дельно выделяет организационно педагог ические условия, такие как совер шенствование образовательной среды вуза, прогнозирование системы социальных цен ностей студентов и др. Итак, качественный анализ педагогических условий формирова ния и развития социальной ответственности в профессионально м обучении свидетель ствует о наличии тонкой грани между по нятиями «педагогические » и «организаци онно педагогические » условия. В свою очередь организационно педагогические условия условно можно разделить на групп личностные учет возрастных осо бенностей спор тсменов и др. , деятель ностные готовность тренера к организа ции воспитания социальной ответственно сти и др. , дидактические включение спе циальной дисциплины ценности профес сиональной ответственности и др. , орга низационные взаимодействие с органами исполнительной и законодательной власти и др. , воспитательные программа воспи тательной работы и др. . По нашему мне нию, когда педагогические условия вклю чают в себя организационный аспект, они приобретают статус организационно педагогических. В некоторых с лучаях, ор ганизационно педагогический аспект явля ется определяющим условием в деятельно сти образовательной организации. К т ако го рода случаям относится военная образо вательная организация. Приходится констатировать тот факт, что представленные условия не о тражают специфики военной образовательной ор ганизации высшего образования. Специа лист в области педагогических условий формирования готовности будущих офи церов к профессиональной деятельности Е. М. Левин считает, что военно профессиональная деятельность ха ракте ризуется нормативностью, регламентиро ванностью, общественной значимостью и социальной ответственностью . По скольку военная организация характеризу ется жесткой регламентацией и норматив ностью существует необходимость уч ёта организационного аспекта в педагогиче ских условиях развития социальной ответ ственности будущего офицера. Анализ нормативно правовых документов, регла ментирующих вопросы организации обра зовательной деятельности, свидетельствует о наличии следующих организационно педагогических услов ий наличие распорядка дня в военном институте, который регламентирует поря док распределения времени статья Устава внутренней службы ВС РФ ; плановость образовательной деятельно сти пункт приказа ДФСВНГ обя зывает профессорско преподавател ьский состав иметь на каждом проводимом учеб ном занятии план конспект ; ежемесячное планирование учебных занятий п. приказа ДФСВНГ планирование расписаний занятий разре шается осуществлять ежемесячно ; воспитательный характер образова тельной деятельности, который обуслов лен всеми необходимыми условиями наличие офицеров подразделений, время, определ ённое распорядком дня для прове дения мероприятий воспитательного ха рактера ; повседневность выполнения обучаю щимися обязанностей военной службы на основании статьи ФЗ «О статусе военно служащих», курсанты относятся к катего рии военнослужащих и выполняют поми мо общих обязанностей специальные обя занности . Данный статус предполагает выполнение общих и специальных обя занностей несение службы в су точных нарядах, караулах, боевая служба и т. д. ; дисциплинарный характер образова тельной деятельности статья Устава внутренней службы ВС РФ предъявляет к военнослужащему общие обязанности, ко торые акцентируют внимание на требова нии быть дисциплиниро ванным ; подве дение итогов состояния воинской дисци плины является контрольно оценочным звеном в вопросе е ё организации статья УВС ВС РФ . В военно образовательной организации, на основании статьи ДУ ВС РФ, существует право применить меру дисциплинар ного взыскания отчисление из военной образовательной организации; организация самостоятельной подго товки обучающихся в статье УВС ВС РФ определено, что самостоятельн ые рабо ты для курсантов, в том числе заключив ших контракт, явля ются обязательным и Психолого педагогические науки ••• ••• мероприятиями, которые определены рас порядком дня ВООВО ; практико ориентированный характер обучения будущих офицеров. Согласно Основной профессиональной образова тельной программе высшего образования ОПОП ВО не менее от общего объ ема аудиторных за нятий должно отводить ся на практические и лабораторные заня тия, а также проведение трех войсковых стажировок в течени е срока обучения. Данное требование отсутствует в Феде ральном государственном образователь ном стандарте высшего образования ФГОС ВО и явл яется ведомственной инициативой; разноуровневость в подготовке буду щих офицеров. Проведенный анализ со держания ОПОП ВО позволил выявить этапы профессиональной подготовки воен ных специалистов общевоенная подготовка , курс обучения , подготовка по вое нно учетной специальности курсы . принцип тесного взаимодействия во енно профессиональных и специальных дисциплин в процессе образовательной деятельности обучающихся. Анализ диссертационных исследований по развитию личности курсантов в услови ях воен ной образовательной организации высшего образования показал, что авторы выделяют следующие организационно педагогические условия качественная организация воспита тельной работы Ш. Ш. Пирогланов, Ю. А. Шмаков, В. С. Петров, Н. А. Царева и др. ; развити е личностных качеств дисци плинированность, исполнительность и т. д. О. В. Дёмина, Р. Е. Капелюшник, А. П. Андруник, А. Б. Мелихов и др. ; качественная организация самостоя тельной подготовки Ю. Н. Гаврющенко, В. Н. Зверев, А. О. Шангутов, М. Б. Приту гин а, М. М. Гупалов; качественная организация повседнев ной деятельности быта, боевой подготов ки и т. д. В. В. Гуменный, Е. А. Курочкин, М. С. Воронов, С. А. Голобородько и др. практико ориентированное обучение В. А. Голякова М. А. Богданов, Е. М. Кры лова, С. А. Жалковский и др. и др. Проведенное нами ранее исследование в рамках изучения социальной ответствен ности будущих офицеров войск нацио нальной гвардии позволил о определить е ё сущность. Сущность социальной ответ ственности будущего офицера заключаетс я в специфике профессиональной деятель ности офицера. Социальная ответствен ность будущего офицера определяется нами как системное качество личности, ко торое способствует формированию его профессиональной готовности, основой которой является предстоящая педа гогиче ская деятельность обучение и воспитание личного состава . Связь социальной ответ ственности офицера с военно профессиональной деятельностью рас смотрена в статье А. В. Рукавишникова . Проведенный факторный анализ позволил нам выделить основополагаю щие призна ки социальной ответственности будущего офицера, такие как знания курсантами за дач, возлагаемых на войска национальной гвардии, стремление курсантов к участию в общественной жизнедеятельности подраз деления, способность курсанта руковод ствоваться чувством совести в принятии различных решений, наличие у курсантов социальных принципов в отношении дру гих людей, осознание курсантами социаль ной значимости профессиональной дея тельности, альтруистическая установка курсантов в отношении других людей, страт егии поведения курсантов в кон фликтной ситуации, тип локуса контроля поведения курсантов. Представленные личностные характеристики способны к развитию за счет создания определенных педагогических условий. Исходя из сущно сти и признаков социальной ответстве нно сти будущего офицера, а также практики применения педагогических и организаци онно педагогических условий в научно педагогических исследованиях существует возможность применени я следующих ор ганизационно педагогических условий для развития у данной катего рии военнослу жащих социальной ответственности каче ственная организация воспитательной ра боты с курсантами, целенаправленное раз витие у них нравственных качеств, сов местная деятельность и сотрудничество субъектов в образовательном процессе. Выводы В резуль тате проведенного исследова ния можно сделать следующие выводы . Понятие организационно педагогических условий в науке является неоднозначным, нам удалось выявить сле дующие подходы к его пониманию как внешнее обстоятельство, как мероприятие, ••• Известия ДГПУ . Т. . . ••• . . . . . как характерист ика педагогической системы, как деятельность субъекта, как совокупность определенных возможностей, как формы педагогического взаимодействия, как инте гративно комплексное образование. . В рамках изучения научно исследовательской практики применения ор ганизаци онно педагогических условий фор мирования социальной ответственности лич ности удалось выявить следующие группы условий личностные, деятельностные, дидак тические, организационные, воспитательные. . К общим организационно педагогическим условиям осуществления подготовки военных специалистов в воен ной образовательной организации высше го образования можно отнести систему воспитательной работы, военно профессиональн ую направленность в раз витии личности курсантов, самостоятель ную подготовку, повседневную военно профессиональную деятельность, практи ко ориентированное обучение и др. . В контексте развития социальной от ветственности у будущих офицеров войск национальной гвардии РФ применимы сле дующие организационно педагогические условия организация воспитательной ра боты, целенаправленное развитие нрав ственных качеств курсантов, совместная деятельность и сотрудничество как формы взаимодействия субъектов в образователь ном процессе. Литература . Володин А. А., Бондаренко Н. Г. Анализ со держания понятия организацион но педагогические условия Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки. . . С. . . Галкина О. В. Роль и место понятия «Орга низационно педагогические условия» в терми нологическом аппарате педагогической науки автор еф. дисс. … канд. пед. наук. Самара Изд во ПГСГА, . с. . Горюнова Н. Е. Организационно педагогические условия профессиональной под готовки специалистов пищевой промышленно сти в системе «техникум вуз» автореф. дисс. … канд. пед. наук. Нижний Новг ород Изд во ВГИ ПА, . с. . Гулевская А. Ф. Педагогические условия формирования социальной ответственности сту дентов экономических специальностей авто реф. дисс. … канд. пед. наук. Комсомольск на Амуре Изд во АГПСУ, . с. . Гупалов М. М. Орг анизационно педагогические условия самообразования кур сантов военных вузов внутренних войск МВД России автореф. дисс. ... канд. пед. наук. СПб. Изд во СПВИ ВВ МВД России, . с. . Демидова Г. А. Организационно педагогические условия формирования л идер ского потенциала менеджера социально трудовой сферы в рефлексивной среде дополни тельного профессионального образования Личность, семья и общество вопросы педагоги ки и психологии сборник статей по материалам международной научно практической ко н ференции. Часть . . С. . . Ипполитова Н. В. Анализ понятия «педаго гические условия» сущность, классификация . . . С. . . Левин Е. М. Педагогические условия фор мирования готовности будущих офице ров внут ренних войск к профессиональной деятельно сти автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Чита Изд во ЗГГПУ, . с. . Рукавишников А. В. Военно профессиональная деятельность офицера войск национальной гвардии Российской Федерации как основа социальн ой ответственности Спе цифика педагогического образования в регио нах России сборник научных статей. . . С. . . Сапрыгина С. А. Организационно педагогические условия формирования нрав ственной ответственности будущего бакалавра в процес се профессионально культурных практик Проблемы современного педагогического образования. . . С. . . Хушбахтов А. Х. Терминология «педагоги ческие условия» Молодой ученый. . . С. . . . . , . . . . . . . . . . . . . . « » " " . Психолого педагогические науки ••• ••• . … . . . , . . . . . « » " " . . … . . . . , . . . . . . . … . . . , . . . . . . . … . . . , . . . . . . , , , . , . . . . " " , . . . . . . . . . . . . … . . . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . " ». . . . . , . СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОР Е Принадлежность к организации Рукавишников Артур Владимирович , адъюнкт очной формы обучения, Санкт Петербургский военный ордена Жукова институт войск национальной гвардии Российской Федерации, Санкт Петербург, Россия; . @ . . , , , , ; . @ . Принята в печать . . г. . . . } | 4,401 | ••• Известия ДГПУ . Т. . . ••• . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . « . . » . “ . . " . . . . . . . . . “ . . ". . , ., . . . СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ Принадлежность к организации Рамазанова Эльмира Алиевна, кандид ат педагогических наук, доцент, декан фа культета начальных классов, Дагестанский государственный педагогический универ ситет, Махачкала, Россия; @ . . , . . , , , , , ; @ . . Принята в печать . . г. . . . Педагогические науки Оригинальная статья УДК . Организационно педагогические условия развития социальной ответственности у будущих офицеров войск национальной гвар дии Российской Федерации © Рукавишников А. В. Санкт Петербургский военный ордена Жукова институт войск национальной гвардии Российской Федерации, Санкт Петербург, Россия; . @ . РЕЗЮМЕ. Цель. Теоретическое описание о рганизационно педагогических условий, способствующих развитию социальной ответственности у будущих офицеров войск национальной гвардии РФ. Методы. Анализ научно исследовательских работ, посвященных проблеме развития социальной ответственности в рамках обра зовательных организаций высшего образования, выявление и обобщение группировка организационно педагогических условий , способствующих развитию социальной ответственности лич ности будущего специалиста. Результат . В результате проведенного теоретического ис следования выяв лены различные подходы к пониманию организационно педагогических условий как внешнее обстоя тельство, как мероприятие, как характеристика педагогической системы, как деятельность субъекта, как совокупность определенных возможностей, как форм ы педагогического взаимодействия, как инте гративно комплексное образование и др. . Исследователи в области педагогики социальной ответ ственности выделяют различные условия для е ё формирования и развития. Вывод. Качественная орга Психолого педагогические науки ••• ••• низация воспитательной работ ы, целенаправленное развитие личностных качеств курсантов, совмест ная деятельность и сотрудничество субъектов в образовательном процессе являются организационно педагогическими условиями развития социальной ответственности. Представленное утверждение тре бует проверки результативности в рамках экспериментального исследования. Ключевые слова организационно педагогические условия, развитие социальной ответственности, будущие офицеры войск национальной гвардии РФ. Формат цитирования Рукавишников А. В Организ ационно педагогические условия развития соци альной ответственности у будущих офицеров войск национальной гвардии Российской Федерации Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого педагогические науки . . Т. . . С. . . © . , , ; . @ . . . . , . . , , , , , , , , . . . . , , . . , , . . . . . . . . . . . . . . . Введение Повышенный интерес к решению педа гогических задач по разработке педагоги ческих условий, по нашему мнению, связан с доминирующей парадигмой в образова нии нашей страны, которая продиктована требованиями Федерального закона от декабря г. Согласно стать е вто рой ФЗ «Об образовании в РФ » вос питанием является деятельность, направ ленная на развитие личности, которая предполагает создание опр еделенных усло вий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультур ных, духовно нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм пове дения в интересах человека, семьи, обще ства и государства. Поскольку проблема развития социа льной ответственности от носится к вопросам воспитания личности, котор ое реализуется по средствам разви тия, ключевой педагогической задачей в ••• Известия ДГПУ . Т. . . ••• . . . . . настоящее время является выявление педа гогических условий и последующая их ре ализация в образовательном процессе. Анализируя данное определение, можно сделать вывод о современной образова тельной парадигме в сфере воспитания а процесс развития является целью и результатом воспитания личности; б создание условий является педагоги ческим содержанием деятельности в вос питательном процессе, в социокультурные ценности, нормы являются инструментом в создании все сторонне развитой личности. Так, согласно стать е Указа Президен та РФ от декабря г. «О Стра тегии национальной безопасности Россий ской Федерации», в целях обеспечения гос ударственной и общественной безопасно сти повышается социальная ответствен ность органов обеспечения государствен ной и общественной безопасности. Войска национальной гвардии РФ, согласно Феде рально му закон у от июля г. , явля ются государственной военной орга низацией, предназначенной для обеспече ния государственной и общественной без опасности, защиты прав и свобод человека и гражданина. Данное определение свиде тельствует, что служба в войсках нацио нальной гвардии является социа льно значимой деятельностью, что требует от личного состава силовой структуры высо кого уровня социальной ответственности. Представленное утверждение подтвержда ется требованиями базового нормативно правового документа , регламентирующего национальную безопас ность в РФ. Таким образом, различного рода педа гогические условия развития личности яв ляются актуальным предметом научно педагогических исследований, а развитие личности будущего офицера рассматрива ется как актуальная педагогическая задача. Целью исследова ния являлось теорети ческое описание организационно педагогических условий ОПУ , способ ствующих развитию социальной ответ ственности у будущих офицеров войск национальной гвардии РФ. Методы . Анализ научно исследовательской литературы, выявление и обобщение груп пировка теоретических подходов к выделе нию организационно педагогических усло вий развития социальной ответственности личности будущего специалиста в профес сиональной деятельности, моделирование организационно педагогических условий развития социально й ответственности у будущих офицеров войск национальной гвардии РФ. Результаты и обсуждение Создание педагогических условий для развития личности является ключевой пе дагогической задачей, которая решает пе дагогика как наука. А. Х. Хушбахтов одним из к лючевых элементов педагогиче ской системы считает педагогические усло вия. Н. В. Ипполитова педагогические условия рассматривает как сложный фе номен и выделяет следующие типы педаго гических условий организационно педагогические, психолого педагогические , дидактические условия. Анализ научных работ в области педагогических исследова ний показал, что понятие организационно педагогических условий имеет различные трактовки. Так, Г. А. Демидова органи зационно педагогические условия рас сматривает с позиции внешних и внутрен них факторов. Внешние факторы связаны с реализацией функции управления образо вательной деятельностью. Внутренние об стоятельства связаны непосредственно с реализацией образовательной деятельно сти. Данные факторы, по мнению ученого, способст вуют полноте, целостности, эф фективности и целенаправленност и обра зовательного процесса. С. А. Сапрыгина , определяя ОПУ в целях формирова ния нравственной ответственности лично сти, рассматривает их как многообразие последовательных и взаимосвязанных ме роприятий, которые реализуются посред ств ом педагогических методов, приемов и средств педагогической деятельности. У ученого А. А. Володина несколько другая точка зрения в отношении сущности ОПУ . Автор считает, что ОПУ является клю чевой характеристикой педагогической си стемы. Ученый считает, что ОПУ способны показывать потенциальные возможности пространственно образовательной среды и обеспечивать нормальное функциониро вание и развитие педагогической системы. О. В. Галкина предлагает рассматривать ОПУ как деятельность субъекта как пра вило, руководителя , которая заключается в разработке взаимосвязанных информа ционных комплексов в целях руководства и обеспечения профессиональной деятель ностью педагогов, обучаемых. Данный подход связан с деятельностью с убъекта управления. Подход Н. Е. Горюновой Психолого педагогические науки ••• ••• является комплексным. Ученый полагает, что ОПУ включа ют организационно управленческ ое, научно методическ ое, информационн ое, материально техническ ое, финансово экономическ ое, психолого педагогическ ое пол я педаг оги ческой деятельности, которые создают вза имосвязь между структурой, компонента ми, функциями учебной, научной и произ водственной деятельност ью субъектов об разовательного и педагогического процес сов. Данный подход интерпретируется нами как комплексно орган изационный, который включает в себя различные направления деятельности образователь ной организации. М. М. Гупалов да ёт определение организационно педагогическим условиям и рассматривает их как формы педагогического взаимодей ствия между субъектами образ овательного процесса. Но не все формы педагогическо го взаимодействия автор относит к ОПУ, а лишь те, в которых использу ются управ ленческие аспекты. А. Ф. Гулевская, изучая социальную ответственность студентов экономических специальностей, под орга низационн о педагогическими условиями понимает совокупность определенных возможностей, направленны х на обеспече ние успешного решения образовательных и педагогических задач . Представленные определения подчерки вают наличие следующих подходов к пони манию организаци онно педагогических условий как внешние обстоятельства Г. А. Демидова , как взаимосвязанные и последо вательные мероприятия С. А. Сапрыгина , как характеристика педагогической системы А. А. Володин , как деятельность руководи теля О. В. Галкина , как со вокупность опре деленных возможностей А. Ф. Гулевская , как формы педагогического взаимодействия М. М. Гупалов , как интегративно комплексное образование Н. Е. Горюнова . Выбор подхода в понимании организацион но педагогических условий будет зависеть от того , какие педагогические задачи они будут решать. Например, в контексте развития со циальной ответственности будущего офице ра, по нашему мнению, приемлемым являет ся подход М. М. Гупалова, поскольку соци альная ответственность личности нами рас сматривается с позиции личностного каче ства, формирование и развитие которого происходит в процессе педагогического вза имодействия. Следует сказать, что работ , посвящен ных организационно педагогических усло виям формирования и развития социаль ной ответственности , выявить не удалось. Однако, детальный анализ научно исследовательских работ некоторых авто ров Л. А. Барановская, П. В. Беспалов, Е. В. Братухина, О. Г. Яковлева, Н. Н. Горбатоская, О. В. Донева и др. в рамках решения педаго гических задач по созданию педагогичес ких условий формирования и развития социаль ной ответственности будущего специалиста свидетельству ет о наличии организацион ных аспектов. Так, Л. А. Барановская в фор мировании социальной ответственности студентов предлагает использовать органи зационно педаго гическое сопровождение участия студентов в культурных практи ках. П. В. Беспалов, в рамках воспитания социальной ответственности у спортсме нов, обозначил ряд организационно педагогических условий, таких как учет возрастных особенностей спортсменов, готовно сть тренера к организации воспи тания социальной ответственности, проек тирование индивидуальных программ и др. Е. В. Братухина в вопросах формирова ния социально профессиональной ответ ственности студентов рассматривает орга низацию различных видов социальных практик как одно из педагогических усло вий. О. Г. Яковлева, занимаясь разработкой педагогических условий развития соци альной ответственности у обучающихся в вузах Государственной противопожарной службы ГПС МЧС России, выделяла ор ганизационный аспект уче т личностных изменений в процессе обучения, взаимо действие с органами исполнительной и за конодательной власти, молодежными ор ганизациями и общественными объедине ниями и др. . Ш. Ш. Пирогланов, решая педагогическую задачу по определению педагогических услов ий формирования социальной ответственности военнослу жащих, проходящих военную службу по призыву, особое внимание уделил органи зационно содержательным е ё сторонам программа воспитательной работы по формированию социальной ответственно сти, профилактика соци альных деформа ций и др. . Н. Н. Горбатовская в рамках определения педагогических условий фор мирования у будущих педагогов социаль ной ответственности выделяет организа ционно педагогический блок определение ••• Известия ДГПУ . Т. . . ••• . . . . . исходного уровня социальной ответствен ности, включ ение в учебный план специ альной дисциплины ценности професси ональной ответственности и др. . О. В. Донева, разрабатывая педагогические усло вия развития социальной ответственности у студентов технологического вуза, от дельно выделяет организационно педагог ические условия, такие как совер шенствование образовательной среды вуза, прогнозирование системы социальных цен ностей студентов и др. Итак, качественный анализ педагогических условий формирова ния и развития социальной ответственности в профессионально м обучении свидетель ствует о наличии тонкой грани между по нятиями «педагогические » и «организаци онно педагогические » условия. В свою очередь организационно педагогические условия условно можно разделить на групп личностные учет возрастных осо бенностей спор тсменов и др. , деятель ностные готовность тренера к организа ции воспитания социальной ответственно сти и др. , дидактические включение спе циальной дисциплины ценности профес сиональной ответственности и др. , орга низационные взаимодействие с органами исполнительной и законодательной власти и др. , воспитательные программа воспи тательной работы и др. . По нашему мне нию, когда педагогические условия вклю чают в себя организационный аспект, они приобретают статус организационно педагогических. В некоторых с лучаях, ор ганизационно педагогический аспект явля ется определяющим условием в деятельно сти образовательной организации. К т ако го рода случаям относится военная образо вательная организация. Приходится констатировать тот факт, что представленные условия не о тражают специфики военной образовательной ор ганизации высшего образования. Специа лист в области педагогических условий формирования готовности будущих офи церов к профессиональной деятельности Е. М. Левин считает, что военно профессиональная деятельность ха ракте ризуется нормативностью, регламентиро ванностью, общественной значимостью и социальной ответственностью . По скольку военная организация характеризу ется жесткой регламентацией и норматив ностью существует необходимость уч ёта организационного аспекта в педагогиче ских условиях развития социальной ответ ственности будущего офицера. Анализ нормативно правовых документов, регла ментирующих вопросы организации обра зовательной деятельности, свидетельствует о наличии следующих организационно педагогических услов ий наличие распорядка дня в военном институте, который регламентирует поря док распределения времени статья Устава внутренней службы ВС РФ ; плановость образовательной деятельно сти пункт приказа ДФСВНГ обя зывает профессорско преподавател ьский состав иметь на каждом проводимом учеб ном занятии план конспект ; ежемесячное планирование учебных занятий п. приказа ДФСВНГ планирование расписаний занятий разре шается осуществлять ежемесячно ; воспитательный характер образова тельной деятельности, который обуслов лен всеми необходимыми условиями наличие офицеров подразделений, время, определ ённое распорядком дня для прове дения мероприятий воспитательного ха рактера ; повседневность выполнения обучаю щимися обязанностей военной службы на основании статьи ФЗ «О статусе военно служащих», курсанты относятся к катего рии военнослужащих и выполняют поми мо общих обязанностей специальные обя занности . Данный статус предполагает выполнение общих и специальных обя занностей несение службы в су точных нарядах, караулах, боевая служба и т. д. ; дисциплинарный характер образова тельной деятельности статья Устава внутренней службы ВС РФ предъявляет к военнослужащему общие обязанности, ко торые акцентируют внимание на требова нии быть дисциплиниро ванным ; подве дение итогов состояния воинской дисци плины является контрольно оценочным звеном в вопросе е ё организации статья УВС ВС РФ . В военно образовательной организации, на основании статьи ДУ ВС РФ, существует право применить меру дисциплинар ного взыскания отчисление из военной образовательной организации; организация самостоятельной подго товки обучающихся в статье УВС ВС РФ определено, что самостоятельн ые рабо ты для курсантов, в том числе заключив ших контракт, явля ются обязательным и Психолого педагогические науки ••• ••• мероприятиями, которые определены рас порядком дня ВООВО ; практико ориентированный характер обучения будущих офицеров. Согласно Основной профессиональной образова тельной программе высшего образования ОПОП ВО не менее от общего объ ема аудиторных за нятий должно отводить ся на практические и лабораторные заня тия, а также проведение трех войсковых стажировок в течени е срока обучения. Данное требование отсутствует в Феде ральном государственном образователь ном стандарте высшего образования ФГОС ВО и явл яется ведомственной инициативой; разноуровневость в подготовке буду щих офицеров. Проведенный анализ со держания ОПОП ВО позволил выявить этапы профессиональной подготовки воен ных специалистов общевоенная подготовка , курс обучения , подготовка по вое нно учетной специальности курсы . принцип тесного взаимодействия во енно профессиональных и специальных дисциплин в процессе образовательной деятельности обучающихся. Анализ диссертационных исследований по развитию личности курсантов в услови ях воен ной образовательной организации высшего образования показал, что авторы выделяют следующие организационно педагогические условия качественная организация воспита тельной работы Ш. Ш. Пирогланов, Ю. А. Шмаков, В. С. Петров, Н. А. Царева и др. ; развити е личностных качеств дисци плинированность, исполнительность и т. д. О. В. Дёмина, Р. Е. Капелюшник, А. П. Андруник, А. Б. Мелихов и др. ; качественная организация самостоя тельной подготовки Ю. Н. Гаврющенко, В. Н. Зверев, А. О. Шангутов, М. Б. Приту гин а, М. М. Гупалов; качественная организация повседнев ной деятельности быта, боевой подготов ки и т. д. В. В. Гуменный, Е. А. Курочкин, М. С. Воронов, С. А. Голобородько и др. практико ориентированное обучение В. А. Голякова М. А. Богданов, Е. М. Кры лова, С. А. Жалковский и др. и др. Проведенное нами ранее исследование в рамках изучения социальной ответствен ности будущих офицеров войск нацио нальной гвардии позволил о определить е ё сущность. Сущность социальной ответ ственности будущего офицера заключаетс я в специфике профессиональной деятель ности офицера. Социальная ответствен ность будущего офицера определяется нами как системное качество личности, ко торое способствует формированию его профессиональной готовности, основой которой является предстоящая педа гогиче ская деятельность обучение и воспитание личного состава . Связь социальной ответ ственности офицера с военно профессиональной деятельностью рас смотрена в статье А. В. Рукавишникова . Проведенный факторный анализ позволил нам выделить основополагаю щие призна ки социальной ответственности будущего офицера, такие как знания курсантами за дач, возлагаемых на войска национальной гвардии, стремление курсантов к участию в общественной жизнедеятельности подраз деления, способность курсанта руковод ствоваться чувством совести в принятии различных решений, наличие у курсантов социальных принципов в отношении дру гих людей, осознание курсантами социаль ной значимости профессиональной дея тельности, альтруистическая установка курсантов в отношении других людей, страт егии поведения курсантов в кон фликтной ситуации, тип локуса контроля поведения курсантов. Представленные личностные характеристики способны к развитию за счет создания определенных педагогических условий. Исходя из сущно сти и признаков социальной ответстве нно сти будущего офицера, а также практики применения педагогических и организаци онно педагогических условий в научно педагогических исследованиях существует возможность применени я следующих ор ганизационно педагогических условий для развития у данной катего рии военнослу жащих социальной ответственности каче ственная организация воспитательной ра боты с курсантами, целенаправленное раз витие у них нравственных качеств, сов местная деятельность и сотрудничество субъектов в образовательном процессе. Выводы В резуль тате проведенного исследова ния можно сделать следующие выводы . Понятие организационно педагогических условий в науке является неоднозначным, нам удалось выявить сле дующие подходы к его пониманию как внешнее обстоятельство, как мероприятие, ••• Известия ДГПУ . Т. . . ••• . . . . . как характерист ика педагогической системы, как деятельность субъекта, как совокупность определенных возможностей, как формы педагогического взаимодействия, как инте гративно комплексное образование. . В рамках изучения научно исследовательской практики применения ор ганизаци онно педагогических условий фор мирования социальной ответственности лич ности удалось выявить следующие группы условий личностные, деятельностные, дидак тические, организационные, воспитательные. . К общим организационно педагогическим условиям осуществления подготовки военных специалистов в воен ной образовательной организации высше го образования можно отнести систему воспитательной работы, военно профессиональн ую направленность в раз витии личности курсантов, самостоятель ную подготовку, повседневную военно профессиональную деятельность, практи ко ориентированное обучение и др. . В контексте развития социальной от ветственности у будущих офицеров войск национальной гвардии РФ применимы сле дующие организационно педагогические условия организация воспитательной ра боты, целенаправленное развитие нрав ственных качеств курсантов, совместная деятельность и сотрудничество как формы взаимодействия субъектов в образователь ном процессе. Литература . Володин А. А., Бондаренко Н. Г. Анализ со держания понятия организацион но педагогические условия Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки. . . С. . . Галкина О. В. Роль и место понятия «Орга низационно педагогические условия» в терми нологическом аппарате педагогической науки автор еф. дисс. … канд. пед. наук. Самара Изд во ПГСГА, . с. . Горюнова Н. Е. Организационно педагогические условия профессиональной под готовки специалистов пищевой промышленно сти в системе «техникум вуз» автореф. дисс. … канд. пед. наук. Нижний Новг ород Изд во ВГИ ПА, . с. . Гулевская А. Ф. Педагогические условия формирования социальной ответственности сту дентов экономических специальностей авто реф. дисс. … канд. пед. наук. Комсомольск на Амуре Изд во АГПСУ, . с. . Гупалов М. М. Орг анизационно педагогические условия самообразования кур сантов военных вузов внутренних войск МВД России автореф. дисс. ... канд. пед. наук. СПб. Изд во СПВИ ВВ МВД России, . с. . Демидова Г. А. Организационно педагогические условия формирования л идер ского потенциала менеджера социально трудовой сферы в рефлексивной среде дополни тельного профессионального образования Личность, семья и общество вопросы педагоги ки и психологии сборник статей по материалам международной научно практической ко н ференции. Часть . . С. . . Ипполитова Н. В. Анализ понятия «педаго гические условия» сущность, классификация . . . С. . . Левин Е. М. Педагогические условия фор мирования готовности будущих офице ров внут ренних войск к профессиональной деятельно сти автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Чита Изд во ЗГГПУ, . с. . Рукавишников А. В. Военно профессиональная деятельность офицера войск национальной гвардии Российской Федерации как основа социальн ой ответственности Спе цифика педагогического образования в регио нах России сборник научных статей. . . С. . . Сапрыгина С. А. Организационно педагогические условия формирования нрав ственной ответственности будущего бакалавра в процес се профессионально культурных практик Проблемы современного педагогического образования. . . С. . . Хушбахтов А. Х. Терминология «педагоги ческие условия» Молодой ученый. . . С. . . . . , . . . . . . . . . . . . . . « » " " . Психолого педагогические науки ••• ••• . … . . . , . . . . . « » " " . . … . . . . , . . . . . . . … . . . , . . . . . . . … . . . , . . . . . . , , , . , . . . . " " , . . . . . . . . . . . . … . . . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . " ». . . . . , . СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОР Е Принадлежность к организации Рукавишников Артур Владимирович , адъюнкт очной формы обучения, Санкт Петербургский военный ордена Жукова институт войск национальной гвардии Российской Федерации, Санкт Петербург, Россия; . @ . . , , , , ; . @ . Принята в печать . . г. . . . } |
" коллективах, с полноценным доступом к ресурсам глоб альной сети Интернет, к различным мультимедийным источникам, телевидению и т.д. Также обучающая роль позволит развить у целевой ауд итории не только творческие способности, но и стремление к самосовершенствованию, научит не прене брегать интересными и важными данными исторического опыта предшествующих поколений, закре плённого в нормах, профессиональной морали, традициях и ритуалах. Что касается воспитательной роли, то с ее помощью м ожно активизировать ценностно смысловые цели и задачи формирование мировоззрения, развитие нрав ственных качеств, закрепление положительных мотивов социально полезной деятельности, воспитание уважения к правам, законным интересам, чести и достоинству других граждан. Если нам необходимо обеспечить курсанту накопление количественно качественных изменений, создать все необходимые условия для функционального соверше нствования психической, интеллектуальной, физической, правоохранительной деятельности и лично стных качеств, то тогда нужно актуализировать развивающую роль учебно воспитательного процесса в образовательной среде вуза МВД, благодаря которой потенциал учебно воспитательного процесса ведомстве нного вуза характеризует результативную сторону внешнего проявления профессионально нравственной по зиции курсанта вуза МВД России как высококвалифицированного специалиста в данной систе ме отношений. Роль интерактивного взаимодействия инициирует комму никативную функцию пребывание курсанта вуза в течение большей части суток на замкнутой тер ритории с четким распорядком и невозможность обсуждения эмоционально острых моментов в процессе службы с близкими людьми, в силу их удаленности от обучаемых, с одной стороны, ограничивает влияние факторов внешней среды, с другой усиливает влияние факторов внутренней среды. Общеизвестный фа кт, что стрессоров в профессиональной деятельности сотрудника ОВД настолько значительное количество, что комплекс задач, связанных с интерактивным взаимодействием должен также способст вовать формированию у курсантов вуза МВД навыков противостояния стрессу. Выводы. Таким образом, совокупное профессионально нравстве нное влияние ролей педагогического потенциала учебно воспитательного процесса вуза МВД России в формировании профессионально нравственной позиции курсанта актуализирует интелле ктуальные, коммуникативные, поведенческие, профессиональные, морально нравственные качества ку рсанта, способствует его эффективному профессионально нравственному становлению и интегра ции в профессиональное сообщество. Литература . Анциферов В.В. Методика воспитательной работы сотрудн иков факультетов, курсов образовательных учреждений МВД России учеб. метод. пособ. М. ИМЦ ГУК МВД России, . . Ерошенков Н.В. Образовательная среда вуза МВД России в профессионально нравственной подготовке будущего полицейского Современные исс ледования социальных проблем электронный научный журнал . Красноярск Научно инновационный ц ентр, . . . . . дата обращения . . . . Лебеденко И.М. Воспитательная среда образовательног о учреждения МВД России автореф дис. … кан. пед. наук. Москва, . . Митрахович, В.А. Потенциал как педагогическая катего рия Изв. Волгогр. гос. пед. ун та. Сер. Педагогические науки. . . С. . . Черниговский В.Н. Профессионально нравственная позиц ия курсанта как образовательный результат подготовки в вузе МВД России Изв. Волго гр. гос. пед. ун та. . . С. . . Подпорин И.В., Карабаш Д.В. Формирование готовности ку рсантов к самообразовательной деятельности в процессе обучения в образовательных организациях МВД России Краснодар, . . Подпорин И.В. Специфика формирования мотивации профес сионального самообразования курсантов вузов МВД Вестник Адыгейского государств енного университета. Серия Регионоведение философия, история, социология, юриспруденция, поли тология, культурология. . . С. . . Подпорин И.В. Условия формирования готовности курсан тов к самообразовательной деятельности в вузе МВД России Вестник Краснодарского университ ета МВД России. . . С. . . Таран Александр Николаевич, Напалков Юрий Андреевич Стресс и его влияние на организм сотрудника полиции в процессе обучения стрельбе из пистолета Вестник КРУ МВД России. . . . дата обращения . . . Педагогика УДК . . кандидат педагогических наук, доцент Позднякова Ири на Робертовна Федеральное государственное автономное образователь ное учреждение высшего образования «Северо Кавказский федеральный университет» г. Ставр ополь ПАТРИОТИЗМ КАК ДУХОВНО НРАВСТВЕННАЯ ЦЕННОСТЬ В УСЛОВИЯХ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ШКОЛЫ Аннотация. В данной статье актуализируется проблема патриотизма в подростковой среде. Представлены результаты экспериментального исследов ания, направленного на диагностику уровней сформированности гражданско патриотических и нравст венных ценностей школьников. Автором предложен алгоритм проектирования пространства, имеющего цель ю духовно нравственное воспитание подростков. Ключевые слова духовно нравственное воспитание, патриотизм, ценнос ти, воспитательное пространство, проектирование. . . . . , , , , . Введение. Социальная дифференциация общества наряду с экономич еской дезинтеграцией все в большей степени приводят к постепенной утрате росси йского нравственного сознания и девальвации духовных ценностей подрастающего поколения. Широкое распространение среди молодежи получают такие качества как цинизм, равнодушие, эгоизм, агрессивно сть, национализм, неуважительное отношение к социальным институтам и государству в целом. Утрата толерантности, разрушение семейных и национальных традиций нивелируют само понятие патри отизма. Размывание нравственных основ и традиционных ценностей происходит вследствие наступ ательной и всеохватывающей вестернизации образа жизни и стиля мышления молодых людей. Развивающееся явление блоггерства, получившееся наибольшую популярность в молодежных кругах, создает плодотвор ную почву для развития консьюмеризма, причем как негативного качества личности, как особого типа пот ребительского отношения к жизни, основу которого составляют мировоззренческие представления лёгкого бытия и постоянного поиска развлечений, удовольствий, материальных благ и комфорта. Отсутст вие должного внимания к вопросу формирования духовно нравственных ценностей подростков, неоргани зованность воспитательного пространства, несформированность четких нравственных ориентиров в данном возрасте приводят к примитивизации внутренней, духовной жизни личности. Как результат э тих процессов мы видим рост правонарушений и преступлений, совершенных подростками, вовлеченност ь в неформальные молодежные субкультуры, ограничивающие их кругозор и обостряющие беспочвенн ые конфликты, а также приводящие к таким социально нежелательным проявлениям, как курение, у потребление алкоголя и наркотиков, нецензурная брань и т.п. Современное образование всерьез обеспокоено таким ра звитием социальных событий. И перед школой как значимым в жизни подростка социальным институто м стоит серьезная задача организации такого воспитательного пространства, способствующего форми рованию патриотических чувств и интериоризации базовых культурно нравственных ценностей подрастающ им поколением. Изложение основного материала статьи. Обозначенные актуальные социальные проблемы определяют острую необходимость создания и развития воспитательного пространства в образовательных организациях, способного к преодолению негативного влияния социальных явлений современного общества, к обеспечению условий для эффективного целенаправле нного воспитания подростков. Для воспитания духовно нравственного отношения и любви молодежи к Родине, для привлечения подростков к участию в труде на благо народа и государства, необходимо соз дание определенных условий. Воспитательное пространство образовательных учреждений содержит ог ромный потенциал для реализации условий, способствующих развитию военно патриотических чувст в и отношений. Феномен воспитательного пространства, использованны й нами при проектировании модели, позволяет рассматривать в диалектическом единстве многокачест венные явления образовательной действительности. Такая воспитательная среда способствует аксиологиче скому обогащению внутреннего мира подростка, приобретению положительного опыта общения и отношен ий между людьми. Также воспитательное пространство помогает школьнику осмыслить себя как субъекта с позиций духовности, а педагога решать задачи духовно нравственного воспитания подрастающе го поколения, в том числе и патриотического. Экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ Г имназия г. Пролетарска Ростовской области. В исследовании принимали участие респонд ентов подросткового возраста. респондентов экспериментальная группа были включены в реализац ию модели воспитательного пространства, направленного на развитие патриотизма как духовно н равственной ценности. Остальные респондентов вошли в контрольную группу для подтверждения эффект ивности разработанной модели. При проектировании воспитательного пространства мы придерживались следующего алгоритма работы диагностика субъектов воспитательного пространст ва на предмет определения патриотической воспитанности, изучение их аксиологических потребно стей; разработка модели воспитательного пространства, которая предполагает конструирование связей и отношений между его субъектами, и ориентацию на цен ностно смысловые приоритеты патриотического воспитания; определение семьи, школы, учреждений дополнитель ного образования, культуры и других учреждений, волонтеров как коллективных субъектов в оспитательного пространства, их последующая интеграция на основе положительного взаимодействия; создание организационных и психолого педагогичес ких условий для реализации субъектной позиции подростком, педагогом, родителями и другими участни ками воспитательного пространства в процессе становления себя как патриота , С. . Для диагностики уровней высокий, средний, ниже сре днего и низкий сформированности гражданско патриотических и нравственных ценностей школьников мы использовали следующие методики Анкета «Отечество моё Россия» автор Д.В. Григорьев и ме тодика исследования уровня воспитанности патриотизма автор М.И. Шилова . Согласно количественным результатам поведенческо вол евого деятельностного критерия, мы можем сделать вывод о том, что для экспериментальной груп пы в наибольшей степени характерен уровень развития ниже среднего , человек , средний уровень п оказали человек , низкий уровень демонстрируют , человека исследуемых. Средне е значение по группе достигает , что соответствует уровню ниже среднего. Чувство привяза нности и уважительное отношение к своей семье, дому, школе в экспериментальной группе слабо выраже нно. Для респондентов данной выборки характерна недостаточно высокая активность в деятельности патр иотической направленности и лишь под учительским контролем. Анализ результатов диагностики поведенческо волевог о критерия для контрольной группы показал следующие значения человек показали средн ий уровень, , человек демонстрируют уровень ниже среднего, , человека находятся на низк ом уровне. Среднее значение по классе достигает , что соответствует уровню ниже среднего. В связи с эт им мы можем сделать вывод о том, что у респондентов контрольной группы недостаточно высокая активность в деятельности патриотической направленности; они изредка проявляют интерес к истории «малой родины». Согласно количественным результатам когнитивно интел лектуального критерия, можем сделать вывод о том, что общие черты прослеживаются и в контрольной и в экспериментальной группе. Уровень ниже среднего в обеих группах демонстрируют чело век респондентов и человек показали средний уровень. В экспериментальной группе среднее арифметическое значение достигает , , что соответствует среднему уровню. В контрольной же груп пе среднее арифметическое значение достигает , , что также, соответствует среднему уровню. Эт о говорит о том, что подростки владеют поверхностными знаниями истории своей «малой родины », а из предложенных символов России и Пролетарского района они способны узнать лишь незна чительную их часть. Сделать выводы об уровне сформированности эмоциональ но чувственного критерия патриотической воспитанности подростков нам помогли следующие полу ченные результаты. Для экспериментальной группы в большей степени характерен уровень ниже среднего , человек , средний уровень в группе достигает человек исследуемых, высокий уро вень показали , человека учащихся. Среднее значение в экспериментальной группе достигает , что соответствует среднему уровню. Из этого можно сделать вывод о том, что для группы характерно проя вление гордости за свое Отечество, «малую родину». В контрольной группе зафиксированы несколько иные ре зультаты развития эмоционально чувственного критерия. Средний уровень показали , челове к исследуемых. Уровень ниже среднего отмечен у человек респондентов. Низкий уровень демон стрируют , человека учащихся. Среднее арифметическое значение в группе достигает , что соответствует уровню ниже среднего. Для данной группы характерно слабое проявление гордости за сво е Отечество и «малую родину». Методика исследования уровня воспитанности патриоти зма автор М.И. Шилова также помогла определить уровни воспитанности патриотизма. Для эк спериментальной группы преобладающим является низкий уровень воспитанности патриотизма, и достига ет , человек , средний уровень характерен д ля исследуемых человек , высокий уровень дости гает , человека . Среднее значение в группе достигает , что соответствует уровню ниже средне го. Для группы характерен слабый и неустойчивый опыт положительного поведения. Их поведение регулир уется требованиями родителей и учителей, или же другими внешними стимулами. Следует отметить, что пр оцессы саморегуляции и самоорганизации при этом весьма ситуативны. В контрольной группе показатели низкого уровня и сре днего равны, и достигают , человек , высокий уровень показали , человека . Среднее значение в группе достигает , что соответствует среднему уровню. Для респондентов данной группы хар актерна самостоятельность, проявление саморегуляции и самоорганизации, активная обществен ная позиция еще не вполне сформирована. Согласно разработанными нами критериям уровней сформ ированности гражданско патриотических и нравственных ценностей, мы выяснили, что у респонде нтов экспериментальной группы следующие показатели , от количества участников диагност ики показали низкий уровень, , демонстрируют уровень ниже среднего, средний уровень, и лиш ь , от количества диагностируемых продемонстрировали высокий уровень. У респондентов контрольной группы следующие показат ели от количества диагностированных продемонстрировали низкий уровень, , демонстри руют уровень ниже среднего, , показали средний уровень, у , обнаружен высокий уровень сформированности гражданско патриотических и нравственных ценностей. Было установлено, что всем респондентам необходимо погружение в пространство, ориентированное на воспитание граждан, искренне любящих свою Родину, с вой город, а также знающих его историю, традиции и культуру. В рамках модели спроектированного воспитательного пр остранства школы, в основе которой находились бы базовые духовно нравственные ценности , предполагается реализация следующих направлений. Во первых, формирование у подростков таких жизненных ориентиров, которые помогли бы им выработать собственную духовную индивидуальность и личностную позицию. К таким ценностям можно отнести категории чести и достоинства, права на жиз нь, образование, творчество и самореализацию, собственное мнение, личностное становление и развит ие и др. Иначе, используя термин В.И. Слободчикова , С. . , право на «авторство собственной жизн и». Наполнение воспитательного пространства личностными смыслами, его преобразование в культурн о творческое пространство дает свободу развития, самовыражения, а также возможность приобретения лич ностно смысловых ценностей. Во вторых, это аксиологическое восприятие и освоение различных социальных ролей, которые школьники занимают сейчас и будут занимать в будуще м. Говоря о социальных ролях, мы понимаем определенный образец поведения человека, базирующий ся на его социальном статусе, который обязывает человека к выполнению установленных действий. Вступа я в различные социальные взаимоотношения и контакты, подросток может иметь такие социальные ро ли, как юноша девушка, сын дочь, внук внучка, брат сестра, ученик ученица, друг подруга, со сед соседка, покупатель, пассажир, пешеход, гражд анин, читатель и др. В условиях спроектированного воспитат ельного пространства дети усваивают социальные нормы, обретают не только общие представления о сво ей семьей, но и приобщаются к семейным традициям, приходят к истинному пониманию дружбы и взаимовыруч ки, приобретают адекватные представления об отношениях между мужчиной и женщиной, осознают ценн ость взаимоотношений со своими родными и близкими. В рамках этого направления можно говорить о формировании и развитии таких морально этических понятий как уважение, дружба, любовь, пре данность и честность, взаимопонимание и миролюбие, равенство и справедливость, свобода и ответственнос ть и т.д. В третьих, работа по укреплению российской ментальн ости. Обращаясь к трудам И.В. Разумовского , мы убеждаемся, что сейчас формируется «…новый тип м ентальности, личности, образ жизни, новое государство, новые отношения в обществе. Обогащение без правил, любой ценой, становится доминирующим ментальным стандартом». В этих условиях еще острее становится вопрос о принятии подростками таких ценностей как Родина, патриотизм, гражданственность, национальные традиции. Сюда же можно отнести и родную культуру, а также культуру п оведения и общения. И, в четвертых, формирование важнейших национальных и общечеловеческих духовных ценностей, раскрытие понятий, объясняющих общность мира, эколо гии планеты, глобальность ценностной значимости науки, общечеловеческой культуры и истории. Важной с оставляющей этого направления в организации воспитательного пространства является духовное пост ижение обозначенных ценностей. Педагогическое проектирование воспитательного прост ранства в школе ориентировано на социально активную жизнь каждого подростка. Повторная диагностика позволила выявить динамику ра звития поведенческо волевого, когнитивно интеллектуального, эмоционально чувственного критер иев патриотической воспитанности, а также общий уровень сформированности гражданско патриотических и нравственных ценностей. Значительные изменения произошли в экспериментальной группе. Показатели ни зкого уровня свелись к нулю. На , уменьшились показатели уровня ниже среднего. Показа тели среднего уровня также снизились на , . Высокий уровень возрос на . Выявленный рост положи тельных результатов можно объяснить погружением респондентов экспериментальной группы в воспитательное пространство патриотической направленности. В контрольной же группе произошли не существенные изменения, показатель среднего уровня увеличился на , . Выводы. Кризисность сегодняшнего морального состояния общес тва и мировоззрения подрастающего поколения позволяет говорить о нерешенности и всево зрастающей проблеме духовно нравственного воспитания. Воспитательное пространство патриотическ ой направленности имеет важное ценностно смысловое наполнение в виде таких онтологических це нностей как природа, родители, Родина, родственники, народ. Литература . Разумовский И.В. Формирование современной российской ментальности Известия ТулГУ. Гуманитарные науки. . . . . Слободчиков В.И. Индивидуальность как способ духовног о бытия человека Социальная педагогика. . . . С. . . Словарь справочник по теории воспитательных систем Сост. П.В. Степанов. М. Педагогическое общество России, , с. . Педагогика УДК . кандидат педагогических наук, доцент Полковникова Ел ена Юрьевна Забайкальский государственный университет Федеральн ое государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образо вания г. Чита ; кандидат педагогических наук, доцент Жеребятникова Галина Владимировна Забайкальский государственный университет Федеральн ое государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образо вания г. Чита СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ РИСКОВ ЮРИСТОВ Аннотация. В статье рассмотрена проблема о т е ч е с т в е н н о й профессионального п р а в о р е а л и з у ю щ е й риска в т р у д о в о г о юридической п р о в е д е н и и деятельности, которая р у б и н ш т е й н к о т т относится к к о н е ч н о й одному ю р и д и ч е с к о й из р и с к е самых малоисследованных э т и факторов в п р и х о д и т с я современной с о ц и а л ь н о г о отечественной р и с к правовой в ы п р о с и т ь литературе. Даны определения к пониманию риска, выя влен позитивный потенциал риска. Ключевые слова риск, социальный риск, работодательский риск, интер претационный к о м п л е к с н ы й риск, готовность юриста к профессиональным рискам. . , . , . , , , , . Введение. В условиях неустойчивости внешней среды, обусловленн ой продолжающейся трансформацией экономических отношений, изменениями нормативно правовой базы, ускоренными темпами информатизации общества, динамическим развитием пот ребительских предпочтений, усиливается степень профессиональных рисков. Быстрые изменения професси ональной среды, обусловленные интенсивным развитием конкуренции, информационных технологий, г лобализацией и многими другими факторами, предопределяют необходимость постоянного совершенст вования механизмов профилактики профессиональных рисков. В соответствии с Концепцией демографической политики Российской Федерации на период до года, утвержденной указом Президе нта от октября г. . Президентом Российской Федерации сформулированы основные приори теты социально экономической политики государства, определяющие качество жизни граждан, с охранение здоровья кадрового потенциала. Изложение основного материала статьи. В рамках существующей концепции факторов риска особо е место занимают психосоциальные факторы. Следовательн о, общая стратегия профилактики профессиональных рисков должна осуществляться с уче том личностных характеристик. в и д о о б р а з у ю щ и м и Риск с п о с о б ы как с у г у б о сложнейший я в л я т ь с я социальный м е с т а феномен о п р е д е л е н и я рассматривался в о с н о в а н и я философии, е д и н с т в о м социологии, а к т а х психологии, в к а ч е с т в а рамках с о ц и а л ь н о г о которых п р а в а анализировались д е м о к р а т а интеллектуально п р о б л е м а т и к е волевые и с с л е д о в а л с я характеристики. м е х а н и з м а Отдельные и н т е р п р е т а ц и о н н о г о гносеологические п р о ф е с с и о н а л ь н ы е аспекты п р а в д а риска в и д е затрагивались в п е р в и ч н о м у теории в ы с т у п а е т принятия р а б о т а т ь решений, в ы п л а т е теории з а к о н о д а т е л ь с т в а игр, с т а л о теории у в а ж а й вероятности. К з а н и м а л и с ь исследованию з н а ч и м о й его п о в а р е н к о в мотивации, о с у щ е с т в л я т ь механизма р а з л и ч н о е принятия п е д а г о г и к е рискового п р а в а решения, в п е р в ы е ценности и в с я к о г о др. о т р а с л я х обращались г о л о в е представители н а п р а в л е н н о с т и психологической р и с к а науки. В с о д е р ж а н и и социальной а р т и к у л я ц и и психологии, р и с к и педагогике, п о с л е д с т в и я м и акмеологии, в о з н и к н о в е н и ю юридической т е р м и н о л о г и ч е с к и х литературе и с о ц и а л ь н о г о смежных с р а б о т н и к а этими с у м м науками п р и р о д ы областях д о б р о в о л ь н ы х понятие « ф е д е р а ц и и профессиональные с в о ю риски» ю р и д и ч е с к о й трактуются ц е н н о с т ь по п р а в а разному, в у в а ж е н и я зависимости с о ц и а л ь н ы й от в к л ю ч е н и я применяемых м е р ы подходов и р а с п о л о ж е н ы целей р и с к а конкретных д и н а м и ч н ы м исследований. с и с т е м а Проблема о т е ч е с т в е н н о й профессионального п р а в о р е а л и з у ю щ е й риска в т р у д о в о г о юридической п р о в е д е н и и деятельности р у б и н ш т е й н относится к к о н е ч н о й одному ю р и д и ч е с к о й из р и с к е самых э т и ч е с к а я малоисследованных в п р и х о д и т с я современной с о ц и а л ь н о г о отечественной р и с к правовой в ы п р о с и т ь литературе. з а к о н о д а т е л ь с т в а Монографических ж и з н е н н ы х источников, в п р а в е которых р и с к а бы х а р а к т е р комплексно в ы с т у п а е т исследовался н о р м а л ь н о г о риск м о г у именно в п р и н я т и я данной в ы п л а т е отрасли, к о д е к с до з а р а б о т н о й настоящего к о н с т р у к ц и я времени к а ж д ы й не с у б ъ е к т а имеется. п о в е д е н и я Нельзя ф а к т о р о в не п р а в о в о г о отметить о т р а с л и наличия в в о з м о ж н о с т и отечественной т р е х с о т о й юридической в е р о я т н о с т е й науке з н а к о м ы х определённого н е д о с т а т о ч н ы м интереса к и з у ч е н и е м изучению н а с т о я т е л ь н а я правовых в с е г о вопросов н е з н а ч и т е л ь н ы м и риска. л и т е р а т у р е Но п р е д н а з н а ч е н а говорить о я в л я т ь с я том, н е п о с р е д с т в е н н ы м что в п о с т у п к о в трудовом с о ц и а л ь н ы х праве и т е р м и н праве о с о б ы й социального х а р а к т е р обеспечения н о в е й ш и м и на о д и н протяжении о б у с л о в л е н а достаточно т е н д е н ц и я длительного р а с с м а т р и в а л с я периода п о э т о м у целенаправленно н а с т о я щ е г о разрабатывалось т о г о учение о к о т о р ы е риске, э т и к е социальном и н с т и т у т ы риске, р а б о т н и к а не у б е ж д е н н о с т ь приходится. п о б е д Появление ф о р м и р о в а н и и интереса к т о л к о в а н и и этой д е й с т в у ю щ е г о проблематике з а к о н о д а т е л ь с т в а только х а р а к т е р н о происходит с о в е р ш а т ь с я как р е г у л и р у е м ы х раз в о б р а з о в а т е л ь н о й настоящее в с я к о г о время и п у б л и ч н о г о обусловлено, к о н к р е т н о м главным с т р а х о в а н и е образом, м н о г и х новейшими к у п и т ь тенденциями в а к т и в н о с т ь развитии п р и ч и н о й трудового и о т р а с л я х социально н е у к л о н н о обеспечительного к о м п е н с а ц и и законодательства р а з м е р е России. п о с к о л ь к у Так, п р а в о в ы х изучением н а д о социальных з а к о н а рисков о п р е д е л е н и я как р и с к а одних с р е д с т в а м из о б ъ е к т и в н о основных у р е г у л и р о в а н "} | 4,533 | " коллективах, с полноценным доступом к ресурсам глоб альной сети Интернет, к различным мультимедийным источникам, телевидению и т.д. Также обучающая роль позволит развить у целевой ауд итории не только творческие способности, но и стремление к самосовершенствованию, научит не прене брегать интересными и важными данными исторического опыта предшествующих поколений, закре плённого в нормах, профессиональной морали, традициях и ритуалах. Что касается воспитательной роли, то с ее помощью м ожно активизировать ценностно смысловые цели и задачи формирование мировоззрения, развитие нрав ственных качеств, закрепление положительных мотивов социально полезной деятельности, воспитание уважения к правам, законным интересам, чести и достоинству других граждан. Если нам необходимо обеспечить курсанту накопление количественно качественных изменений, создать все необходимые условия для функционального соверше нствования психической, интеллектуальной, физической, правоохранительной деятельности и лично стных качеств, то тогда нужно актуализировать развивающую роль учебно воспитательного процесса в образовательной среде вуза МВД, благодаря которой потенциал учебно воспитательного процесса ведомстве нного вуза характеризует результативную сторону внешнего проявления профессионально нравственной по зиции курсанта вуза МВД России как высококвалифицированного специалиста в данной систе ме отношений. Роль интерактивного взаимодействия инициирует комму никативную функцию пребывание курсанта вуза в течение большей части суток на замкнутой тер ритории с четким распорядком и невозможность обсуждения эмоционально острых моментов в процессе службы с близкими людьми, в силу их удаленности от обучаемых, с одной стороны, ограничивает влияние факторов внешней среды, с другой усиливает влияние факторов внутренней среды. Общеизвестный фа кт, что стрессоров в профессиональной деятельности сотрудника ОВД настолько значительное количество, что комплекс задач, связанных с интерактивным взаимодействием должен также способст вовать формированию у курсантов вуза МВД навыков противостояния стрессу. Выводы. Таким образом, совокупное профессионально нравстве нное влияние ролей педагогического потенциала учебно воспитательного процесса вуза МВД России в формировании профессионально нравственной позиции курсанта актуализирует интелле ктуальные, коммуникативные, поведенческие, профессиональные, морально нравственные качества ку рсанта, способствует его эффективному профессионально нравственному становлению и интегра ции в профессиональное сообщество. Литература . Анциферов В.В. Методика воспитательной работы сотрудн иков факультетов, курсов образовательных учреждений МВД России учеб. метод. пособ. М. ИМЦ ГУК МВД России, . . Ерошенков Н.В. Образовательная среда вуза МВД России в профессионально нравственной подготовке будущего полицейского Современные исс ледования социальных проблем электронный научный журнал . Красноярск Научно инновационный ц ентр, . . . . . дата обращения . . . . Лебеденко И.М. Воспитательная среда образовательног о учреждения МВД России автореф дис. … кан. пед. наук. Москва, . . Митрахович, В.А. Потенциал как педагогическая катего рия Изв. Волгогр. гос. пед. ун та. Сер. Педагогические науки. . . С. . . Черниговский В.Н. Профессионально нравственная позиц ия курсанта как образовательный результат подготовки в вузе МВД России Изв. Волго гр. гос. пед. ун та. . . С. . . Подпорин И.В., Карабаш Д.В. Формирование готовности ку рсантов к самообразовательной деятельности в процессе обучения в образовательных организациях МВД России Краснодар, . . Подпорин И.В. Специфика формирования мотивации профес сионального самообразования курсантов вузов МВД Вестник Адыгейского государств енного университета. Серия Регионоведение философия, история, социология, юриспруденция, поли тология, культурология. . . С. . . Подпорин И.В. Условия формирования готовности курсан тов к самообразовательной деятельности в вузе МВД России Вестник Краснодарского университ ета МВД России. . . С. . . Таран Александр Николаевич, Напалков Юрий Андреевич Стресс и его влияние на организм сотрудника полиции в процессе обучения стрельбе из пистолета Вестник КРУ МВД России. . . . дата обращения . . . Педагогика УДК . . кандидат педагогических наук, доцент Позднякова Ири на Робертовна Федеральное государственное автономное образователь ное учреждение высшего образования «Северо Кавказский федеральный университет» г. Ставр ополь ПАТРИОТИЗМ КАК ДУХОВНО НРАВСТВЕННАЯ ЦЕННОСТЬ В УСЛОВИЯХ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ШКОЛЫ Аннотация. В данной статье актуализируется проблема патриотизма в подростковой среде. Представлены результаты экспериментального исследов ания, направленного на диагностику уровней сформированности гражданско патриотических и нравст венных ценностей школьников. Автором предложен алгоритм проектирования пространства, имеющего цель ю духовно нравственное воспитание подростков. Ключевые слова духовно нравственное воспитание, патриотизм, ценнос ти, воспитательное пространство, проектирование. . . . . , , , , . Введение. Социальная дифференциация общества наряду с экономич еской дезинтеграцией все в большей степени приводят к постепенной утрате росси йского нравственного сознания и девальвации духовных ценностей подрастающего поколения. Широкое распространение среди молодежи получают такие качества как цинизм, равнодушие, эгоизм, агрессивно сть, национализм, неуважительное отношение к социальным институтам и государству в целом. Утрата толерантности, разрушение семейных и национальных традиций нивелируют само понятие патри отизма. Размывание нравственных основ и традиционных ценностей происходит вследствие наступ ательной и всеохватывающей вестернизации образа жизни и стиля мышления молодых людей. Развивающееся явление блоггерства, получившееся наибольшую популярность в молодежных кругах, создает плодотвор ную почву для развития консьюмеризма, причем как негативного качества личности, как особого типа пот ребительского отношения к жизни, основу которого составляют мировоззренческие представления лёгкого бытия и постоянного поиска развлечений, удовольствий, материальных благ и комфорта. Отсутст вие должного внимания к вопросу формирования духовно нравственных ценностей подростков, неоргани зованность воспитательного пространства, несформированность четких нравственных ориентиров в данном возрасте приводят к примитивизации внутренней, духовной жизни личности. Как результат э тих процессов мы видим рост правонарушений и преступлений, совершенных подростками, вовлеченност ь в неформальные молодежные субкультуры, ограничивающие их кругозор и обостряющие беспочвенн ые конфликты, а также приводящие к таким социально нежелательным проявлениям, как курение, у потребление алкоголя и наркотиков, нецензурная брань и т.п. Современное образование всерьез обеспокоено таким ра звитием социальных событий. И перед школой как значимым в жизни подростка социальным институто м стоит серьезная задача организации такого воспитательного пространства, способствующего форми рованию патриотических чувств и интериоризации базовых культурно нравственных ценностей подрастающ им поколением. Изложение основного материала статьи. Обозначенные актуальные социальные проблемы определяют острую необходимость создания и развития воспитательного пространства в образовательных организациях, способного к преодолению негативного влияния социальных явлений современного общества, к обеспечению условий для эффективного целенаправле нного воспитания подростков. Для воспитания духовно нравственного отношения и любви молодежи к Родине, для привлечения подростков к участию в труде на благо народа и государства, необходимо соз дание определенных условий. Воспитательное пространство образовательных учреждений содержит ог ромный потенциал для реализации условий, способствующих развитию военно патриотических чувст в и отношений. Феномен воспитательного пространства, использованны й нами при проектировании модели, позволяет рассматривать в диалектическом единстве многокачест венные явления образовательной действительности. Такая воспитательная среда способствует аксиологиче скому обогащению внутреннего мира подростка, приобретению положительного опыта общения и отношен ий между людьми. Также воспитательное пространство помогает школьнику осмыслить себя как субъекта с позиций духовности, а педагога решать задачи духовно нравственного воспитания подрастающе го поколения, в том числе и патриотического. Экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ Г имназия г. Пролетарска Ростовской области. В исследовании принимали участие респонд ентов подросткового возраста. респондентов экспериментальная группа были включены в реализац ию модели воспитательного пространства, направленного на развитие патриотизма как духовно н равственной ценности. Остальные респондентов вошли в контрольную группу для подтверждения эффект ивности разработанной модели. При проектировании воспитательного пространства мы придерживались следующего алгоритма работы диагностика субъектов воспитательного пространст ва на предмет определения патриотической воспитанности, изучение их аксиологических потребно стей; разработка модели воспитательного пространства, которая предполагает конструирование связей и отношений между его субъектами, и ориентацию на цен ностно смысловые приоритеты патриотического воспитания; определение семьи, школы, учреждений дополнитель ного образования, культуры и других учреждений, волонтеров как коллективных субъектов в оспитательного пространства, их последующая интеграция на основе положительного взаимодействия; создание организационных и психолого педагогичес ких условий для реализации субъектной позиции подростком, педагогом, родителями и другими участни ками воспитательного пространства в процессе становления себя как патриота , С. . Для диагностики уровней высокий, средний, ниже сре днего и низкий сформированности гражданско патриотических и нравственных ценностей школьников мы использовали следующие методики Анкета «Отечество моё Россия» автор Д.В. Григорьев и ме тодика исследования уровня воспитанности патриотизма автор М.И. Шилова . Согласно количественным результатам поведенческо вол евого деятельностного критерия, мы можем сделать вывод о том, что для экспериментальной груп пы в наибольшей степени характерен уровень развития ниже среднего , человек , средний уровень п оказали человек , низкий уровень демонстрируют , человека исследуемых. Средне е значение по группе достигает , что соответствует уровню ниже среднего. Чувство привяза нности и уважительное отношение к своей семье, дому, школе в экспериментальной группе слабо выраже нно. Для респондентов данной выборки характерна недостаточно высокая активность в деятельности патр иотической направленности и лишь под учительским контролем. Анализ результатов диагностики поведенческо волевог о критерия для контрольной группы показал следующие значения человек показали средн ий уровень, , человек демонстрируют уровень ниже среднего, , человека находятся на низк ом уровне. Среднее значение по классе достигает , что соответствует уровню ниже среднего. В связи с эт им мы можем сделать вывод о том, что у респондентов контрольной группы недостаточно высокая активность в деятельности патриотической направленности; они изредка проявляют интерес к истории «малой родины». Согласно количественным результатам когнитивно интел лектуального критерия, можем сделать вывод о том, что общие черты прослеживаются и в контрольной и в экспериментальной группе. Уровень ниже среднего в обеих группах демонстрируют чело век респондентов и человек показали средний уровень. В экспериментальной группе среднее арифметическое значение достигает , , что соответствует среднему уровню. В контрольной же груп пе среднее арифметическое значение достигает , , что также, соответствует среднему уровню. Эт о говорит о том, что подростки владеют поверхностными знаниями истории своей «малой родины », а из предложенных символов России и Пролетарского района они способны узнать лишь незна чительную их часть. Сделать выводы об уровне сформированности эмоциональ но чувственного критерия патриотической воспитанности подростков нам помогли следующие полу ченные результаты. Для экспериментальной группы в большей степени характерен уровень ниже среднего , человек , средний уровень в группе достигает человек исследуемых, высокий уро вень показали , человека учащихся. Среднее значение в экспериментальной группе достигает , что соответствует среднему уровню. Из этого можно сделать вывод о том, что для группы характерно проя вление гордости за свое Отечество, «малую родину». В контрольной группе зафиксированы несколько иные ре зультаты развития эмоционально чувственного критерия. Средний уровень показали , челове к исследуемых. Уровень ниже среднего отмечен у человек респондентов. Низкий уровень демон стрируют , человека учащихся. Среднее арифметическое значение в группе достигает , что соответствует уровню ниже среднего. Для данной группы характерно слабое проявление гордости за сво е Отечество и «малую родину». Методика исследования уровня воспитанности патриоти зма автор М.И. Шилова также помогла определить уровни воспитанности патриотизма. Для эк спериментальной группы преобладающим является низкий уровень воспитанности патриотизма, и достига ет , человек , средний уровень характерен д ля исследуемых человек , высокий уровень дости гает , человека . Среднее значение в группе достигает , что соответствует уровню ниже средне го. Для группы характерен слабый и неустойчивый опыт положительного поведения. Их поведение регулир уется требованиями родителей и учителей, или же другими внешними стимулами. Следует отметить, что пр оцессы саморегуляции и самоорганизации при этом весьма ситуативны. В контрольной группе показатели низкого уровня и сре днего равны, и достигают , человек , высокий уровень показали , человека . Среднее значение в группе достигает , что соответствует среднему уровню. Для респондентов данной группы хар актерна самостоятельность, проявление саморегуляции и самоорганизации, активная обществен ная позиция еще не вполне сформирована. Согласно разработанными нами критериям уровней сформ ированности гражданско патриотических и нравственных ценностей, мы выяснили, что у респонде нтов экспериментальной группы следующие показатели , от количества участников диагност ики показали низкий уровень, , демонстрируют уровень ниже среднего, средний уровень, и лиш ь , от количества диагностируемых продемонстрировали высокий уровень. У респондентов контрольной группы следующие показат ели от количества диагностированных продемонстрировали низкий уровень, , демонстри руют уровень ниже среднего, , показали средний уровень, у , обнаружен высокий уровень сформированности гражданско патриотических и нравственных ценностей. Было установлено, что всем респондентам необходимо погружение в пространство, ориентированное на воспитание граждан, искренне любящих свою Родину, с вой город, а также знающих его историю, традиции и культуру. В рамках модели спроектированного воспитательного пр остранства школы, в основе которой находились бы базовые духовно нравственные ценности , предполагается реализация следующих направлений. Во первых, формирование у подростков таких жизненных ориентиров, которые помогли бы им выработать собственную духовную индивидуальность и личностную позицию. К таким ценностям можно отнести категории чести и достоинства, права на жиз нь, образование, творчество и самореализацию, собственное мнение, личностное становление и развит ие и др. Иначе, используя термин В.И. Слободчикова , С. . , право на «авторство собственной жизн и». Наполнение воспитательного пространства личностными смыслами, его преобразование в культурн о творческое пространство дает свободу развития, самовыражения, а также возможность приобретения лич ностно смысловых ценностей. Во вторых, это аксиологическое восприятие и освоение различных социальных ролей, которые школьники занимают сейчас и будут занимать в будуще м. Говоря о социальных ролях, мы понимаем определенный образец поведения человека, базирующий ся на его социальном статусе, который обязывает человека к выполнению установленных действий. Вступа я в различные социальные взаимоотношения и контакты, подросток может иметь такие социальные ро ли, как юноша девушка, сын дочь, внук внучка, брат сестра, ученик ученица, друг подруга, со сед соседка, покупатель, пассажир, пешеход, гражд анин, читатель и др. В условиях спроектированного воспитат ельного пространства дети усваивают социальные нормы, обретают не только общие представления о сво ей семьей, но и приобщаются к семейным традициям, приходят к истинному пониманию дружбы и взаимовыруч ки, приобретают адекватные представления об отношениях между мужчиной и женщиной, осознают ценн ость взаимоотношений со своими родными и близкими. В рамках этого направления можно говорить о формировании и развитии таких морально этических понятий как уважение, дружба, любовь, пре данность и честность, взаимопонимание и миролюбие, равенство и справедливость, свобода и ответственнос ть и т.д. В третьих, работа по укреплению российской ментальн ости. Обращаясь к трудам И.В. Разумовского , мы убеждаемся, что сейчас формируется «…новый тип м ентальности, личности, образ жизни, новое государство, новые отношения в обществе. Обогащение без правил, любой ценой, становится доминирующим ментальным стандартом». В этих условиях еще острее становится вопрос о принятии подростками таких ценностей как Родина, патриотизм, гражданственность, национальные традиции. Сюда же можно отнести и родную культуру, а также культуру п оведения и общения. И, в четвертых, формирование важнейших национальных и общечеловеческих духовных ценностей, раскрытие понятий, объясняющих общность мира, эколо гии планеты, глобальность ценностной значимости науки, общечеловеческой культуры и истории. Важной с оставляющей этого направления в организации воспитательного пространства является духовное пост ижение обозначенных ценностей. Педагогическое проектирование воспитательного прост ранства в школе ориентировано на социально активную жизнь каждого подростка. Повторная диагностика позволила выявить динамику ра звития поведенческо волевого, когнитивно интеллектуального, эмоционально чувственного критер иев патриотической воспитанности, а также общий уровень сформированности гражданско патриотических и нравственных ценностей. Значительные изменения произошли в экспериментальной группе. Показатели ни зкого уровня свелись к нулю. На , уменьшились показатели уровня ниже среднего. Показа тели среднего уровня также снизились на , . Высокий уровень возрос на . Выявленный рост положи тельных результатов можно объяснить погружением респондентов экспериментальной группы в воспитательное пространство патриотической направленности. В контрольной же группе произошли не существенные изменения, показатель среднего уровня увеличился на , . Выводы. Кризисность сегодняшнего морального состояния общес тва и мировоззрения подрастающего поколения позволяет говорить о нерешенности и всево зрастающей проблеме духовно нравственного воспитания. Воспитательное пространство патриотическ ой направленности имеет важное ценностно смысловое наполнение в виде таких онтологических це нностей как природа, родители, Родина, родственники, народ. Литература . Разумовский И.В. Формирование современной российской ментальности Известия ТулГУ. Гуманитарные науки. . . . . Слободчиков В.И. Индивидуальность как способ духовног о бытия человека Социальная педагогика. . . . С. . . Словарь справочник по теории воспитательных систем Сост. П.В. Степанов. М. Педагогическое общество России, , с. . Педагогика УДК . кандидат педагогических наук, доцент Полковникова Ел ена Юрьевна Забайкальский государственный университет Федеральн ое государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образо вания г. Чита ; кандидат педагогических наук, доцент Жеребятникова Галина Владимировна Забайкальский государственный университет Федеральн ое государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образо вания г. Чита СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ РИСКОВ ЮРИСТОВ Аннотация. В статье рассмотрена проблема о т е ч е с т в е н н о й профессионального п р а в о р е а л и з у ю щ е й риска в т р у д о в о г о юридической п р о в е д е н и и деятельности, которая р у б и н ш т е й н к о т т относится к к о н е ч н о й одному ю р и д и ч е с к о й из р и с к е самых малоисследованных э т и факторов в п р и х о д и т с я современной с о ц и а л ь н о г о отечественной р и с к правовой в ы п р о с и т ь литературе. Даны определения к пониманию риска, выя влен позитивный потенциал риска. Ключевые слова риск, социальный риск, работодательский риск, интер претационный к о м п л е к с н ы й риск, готовность юриста к профессиональным рискам. . , . , . , , , , . Введение. В условиях неустойчивости внешней среды, обусловленн ой продолжающейся трансформацией экономических отношений, изменениями нормативно правовой базы, ускоренными темпами информатизации общества, динамическим развитием пот ребительских предпочтений, усиливается степень профессиональных рисков. Быстрые изменения професси ональной среды, обусловленные интенсивным развитием конкуренции, информационных технологий, г лобализацией и многими другими факторами, предопределяют необходимость постоянного совершенст вования механизмов профилактики профессиональных рисков. В соответствии с Концепцией демографической политики Российской Федерации на период до года, утвержденной указом Президе нта от октября г. . Президентом Российской Федерации сформулированы основные приори теты социально экономической политики государства, определяющие качество жизни граждан, с охранение здоровья кадрового потенциала. Изложение основного материала статьи. В рамках существующей концепции факторов риска особо е место занимают психосоциальные факторы. Следовательн о, общая стратегия профилактики профессиональных рисков должна осуществляться с уче том личностных характеристик. в и д о о б р а з у ю щ и м и Риск с п о с о б ы как с у г у б о сложнейший я в л я т ь с я социальный м е с т а феномен о п р е д е л е н и я рассматривался в о с н о в а н и я философии, е д и н с т в о м социологии, а к т а х психологии, в к а ч е с т в а рамках с о ц и а л ь н о г о которых п р а в а анализировались д е м о к р а т а интеллектуально п р о б л е м а т и к е волевые и с с л е д о в а л с я характеристики. м е х а н и з м а Отдельные и н т е р п р е т а ц и о н н о г о гносеологические п р о ф е с с и о н а л ь н ы е аспекты п р а в д а риска в и д е затрагивались в п е р в и ч н о м у теории в ы с т у п а е т принятия р а б о т а т ь решений, в ы п л а т е теории з а к о н о д а т е л ь с т в а игр, с т а л о теории у в а ж а й вероятности. К з а н и м а л и с ь исследованию з н а ч и м о й его п о в а р е н к о в мотивации, о с у щ е с т в л я т ь механизма р а з л и ч н о е принятия п е д а г о г и к е рискового п р а в а решения, в п е р в ы е ценности и в с я к о г о др. о т р а с л я х обращались г о л о в е представители н а п р а в л е н н о с т и психологической р и с к а науки. В с о д е р ж а н и и социальной а р т и к у л я ц и и психологии, р и с к и педагогике, п о с л е д с т в и я м и акмеологии, в о з н и к н о в е н и ю юридической т е р м и н о л о г и ч е с к и х литературе и с о ц и а л ь н о г о смежных с р а б о т н и к а этими с у м м науками п р и р о д ы областях д о б р о в о л ь н ы х понятие « ф е д е р а ц и и профессиональные с в о ю риски» ю р и д и ч е с к о й трактуются ц е н н о с т ь по п р а в а разному, в у в а ж е н и я зависимости с о ц и а л ь н ы й от в к л ю ч е н и я применяемых м е р ы подходов и р а с п о л о ж е н ы целей р и с к а конкретных д и н а м и ч н ы м исследований. с и с т е м а Проблема о т е ч е с т в е н н о й профессионального п р а в о р е а л и з у ю щ е й риска в т р у д о в о г о юридической п р о в е д е н и и деятельности р у б и н ш т е й н относится к к о н е ч н о й одному ю р и д и ч е с к о й из р и с к е самых э т и ч е с к а я малоисследованных в п р и х о д и т с я современной с о ц и а л ь н о г о отечественной р и с к правовой в ы п р о с и т ь литературе. з а к о н о д а т е л ь с т в а Монографических ж и з н е н н ы х источников, в п р а в е которых р и с к а бы х а р а к т е р комплексно в ы с т у п а е т исследовался н о р м а л ь н о г о риск м о г у именно в п р и н я т и я данной в ы п л а т е отрасли, к о д е к с до з а р а б о т н о й настоящего к о н с т р у к ц и я времени к а ж д ы й не с у б ъ е к т а имеется. п о в е д е н и я Нельзя ф а к т о р о в не п р а в о в о г о отметить о т р а с л и наличия в в о з м о ж н о с т и отечественной т р е х с о т о й юридической в е р о я т н о с т е й науке з н а к о м ы х определённого н е д о с т а т о ч н ы м интереса к и з у ч е н и е м изучению н а с т о я т е л ь н а я правовых в с е г о вопросов н е з н а ч и т е л ь н ы м и риска. л и т е р а т у р е Но п р е д н а з н а ч е н а говорить о я в л я т ь с я том, н е п о с р е д с т в е н н ы м что в п о с т у п к о в трудовом с о ц и а л ь н ы х праве и т е р м и н праве о с о б ы й социального х а р а к т е р обеспечения н о в е й ш и м и на о д и н протяжении о б у с л о в л е н а достаточно т е н д е н ц и я длительного р а с с м а т р и в а л с я периода п о э т о м у целенаправленно н а с т о я щ е г о разрабатывалось т о г о учение о к о т о р ы е риске, э т и к е социальном и н с т и т у т ы риске, р а б о т н и к а не у б е ж д е н н о с т ь приходится. п о б е д Появление ф о р м и р о в а н и и интереса к т о л к о в а н и и этой д е й с т в у ю щ е г о проблематике з а к о н о д а т е л ь с т в а только х а р а к т е р н о происходит с о в е р ш а т ь с я как р е г у л и р у е м ы х раз в о б р а з о в а т е л ь н о й настоящее в с я к о г о время и п у б л и ч н о г о обусловлено, к о н к р е т н о м главным с т р а х о в а н и е образом, м н о г и х новейшими к у п и т ь тенденциями в а к т и в н о с т ь развитии п р и ч и н о й трудового и о т р а с л я х социально н е у к л о н н о обеспечительного к о м п е н с а ц и и законодательства р а з м е р е России. п о с к о л ь к у Так, п р а в о в ы х изучением н а д о социальных з а к о н а рисков о п р е д е л е н и я как р и с к а одних с р е д с т в а м из о б ъ е к т и в н о основных у р е г у л и р о в а н "} |
"Ярославский педагогический вестник ____________________________________________ © Хохлова Н. В., Старикова Л. Д., Формирование индивидуальных образовательных траекторий студентов средствами элективного контент а ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПР ОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБР А ЗОВАНИЯ . УДК . Н. В. Хохлова . Л. Д. Старикова . Формирование индивидуальных образовательных траекторий студентов средствами элективного контента В статье рассматривается возможность примен ения принципов открытого образования в России. Авторы делают акцент на то м, что Федеральный закон «Об образован ии в Российской Федерации » ФЗ предписывает, чтобы образовательные программы учитывали личностные познавательные потребности каждого обучающегося, создавали возможность индивидуального выбора, обеспечивали адаптивность образовательного процесса к уровню подготовки, особенностям развития, способностям и интересам человека. Исходя из этого, в статье предлагается формировать индивидуальные образовательные траектории с учетом индивидуальных особенностей и познавательных интересов обучающихся. Авторы статьи о тмечают, что индивидуальная образовательная траектория может иметь несколько уровней реализации. В первом случае обучающийся формирует содержание своего профессионального образования через выбор учебных дисциплин из общего вариативного перечня, представлен ного в учебном плане конкретного профиля подготовки, в соответствии с принципами Болонской декларации. Во втором случае через отбор содержания каждой дисциплины в отдельности. При этом, по мнению авторов, второй вариант создания индивидуальной образовате льной траектории позволяет более точно учесть познавательные потребности каждого обучающегося и сформировать компетенции, отвечающие требованиям современного общества и нормам федерального государственного образовательного стандарта. Все это можно реализов ать путем формирования индивидуальной образовательной траектории средствами элективного контента, расширяющего содержание отдельно взятой дисциплины или дисциплин учебного плана. Для успешного формирования индивидуальной образовательной траектории средства ми элективного контента авторы выделяют ряд педагогических условий и дидактических особенностей, о беспечение и соблюдение которых позволит индивидуализировать учебный процесс и даст возможность подготовить квалифицированных специалистов , соответствующих со временным требованиям работодателей. Ключевые слова индивидуальная образовательная траектория, элективный контент, глобализация, информатизация, открытое образование, дидактические особенности, педагогические условия, образовательная программа, компетентн остный подход, личностно ориентированное обучение. . . , . . ’ . « » , , , , . , . . , , . , , Ярославский педагогический вестник Н. В. Хохлова, Л. Д. Старикова . . ’ . , , , , , , , , , . Прошло не так много времени, с тех пор как общ ество из эпохи индустриализации перешло в эпоху информатизации и глобализации. Колич е ство информации на сегодняшний день удваив а ется менее чем за год, параллельно ускоряется процесс ее передачи и обработки. Про цессы гл о бализации приводят к интеграции и унификации национальных экономик, политик и культур. Формируются новые социально экономические и политические отношения между государствами. Изменяются цели, стратегии и условия междун а родного движения капитала, т ехнологий, товаров и услуг, определяются новые принципы управл е ния ими. Складывается новое понимание вр е менных и пространственных границ. В связи с этим характер труда самого человека меняется. Современный специалист должен уметь орие н тироваться в информац ионном пространстве, быстро перерабатывать большие объемы инфо р мации, уметь применять инновационные техн о логии в своей деятельности, быть мобильным. Для этого необходимо обладать определенным уровнем знаний и навыков, уметь ими оперир о вать и применять на п рактике для решения пр о фесси ональных задач, то есть специалист должен владеть определенным набором компетенций, необходимых в професс иональной деятельности. Для того чтобы сформировать у специалиста компетенции, отвечающие требованиям совр е менного общества , необходимо обеспечить аде к ватные условия их формирования. Данные усл о вия может обеспечить только открытая, идущая в ногу со временем, система образования. В связи с этим современное российское общество сдел а ло закономерный шаг к переходу от традицио н ной к открытой системе образования. С. А. Днепров в диссертации «Генезис нау ч ного педагогического сознания» отмечает, что «образование представляет собой тот “мостик ”, при помощи которого совершается переход от общественного сознания к индивидуальному и, наобо рот, от индивидуального к общественн о му». Также Г. Д. Бухарова и Л. Д. Старикова сч и тают в связи с тем, что Ро ссия встала на путь развития системы образования, опыт европе й ских стран, работающих в направлении открыт о сти образования , необход имо анализиро вать и использовать , с. . «Открытое образование » это система обуч е ния, доступная любому желающему, без анализа его исходного уровня знаний, использующая элементы дистанционных образовательных те х нологий и методов обучения и обеспечивающая обучение в ритме, удобном обучающемуся . Совокупность дидактических, технических, информационных и организационных подходов, реализующих принципы открытого образования, образу ет систему открытого образования, кот о рая стирает межнациональные границы, обесп е чивая как свободное перемещение студентов из страны в страну, так и свободный обмен образ о вательными ресурсами посредством ИКТ. Таким образом, система открытого образования дает всем членам общества в любой стране равные возможности реализовать права человека на об разование и получение информации. Для России с ее распределенной территорией развитие о т крытой системы образования является очень важной задачей . Широкое распространение сетевых средств , информационных коммуникаций определило возникновеное новой фо рмы обучения, которое получило назв ание «электронное обучение » . Таким образом, система открытого о б разования перешла на новый виток своего разв и тия. В идеале, открытое образование это образ о вание, не привязанное к конкретному вузу. Ст у дент дл я получения документа об образов ании должен выполнить учебный план под руково д ством тьютора. Тьютор помогает ему опред е литься, какую дисциплину лучше осваивать в соотве тствии с пожеланиями, возможностями и наклонностями. Таким образом, каждый обуч а ющийся с троит индивидуальную образовател ь ную трае кторию, движется по ней в своем темпе и осваивает тот учебный материал, те дисципл и ны, кот орые выбрал и которых будет достаточно для п олучения профессии и итогового документа об образовании. Однако для того чтобы вн едрить в росси й скую систему образования что то новое, не гов о ря о том, чтобы полностью ее перестроить под Ярославский педагогический вестник Формирование индивидуальных образовательных траекторий студентов средствами элективного контента европейские стандарты, необходимы не только временные ресурсы, но и создание определенных педагогических условий. Согласно Н. Н. Никитиной, педагогиче ские условия направлены на организацию деятельн о сти обучающихся, создание активной развива ю щей среды и культурно образовательного пр о странства , с. . В нашем исследовании мы предлагаем, не в ы ходя за рамки имеющихся учебных планов, ре а лизовать формиро вание индивидуальных образ о вательных траекторий с помощью элективного контента, расширяющего содержание той или иной дисциплины и позволяюще го варьировать этим содержанием. На основе проведенного анализа работ отеч е ственных исследователей В. А. Далингер, Д. С. Ермаков, А. Г. Каспржак, П. С. Лернер, М. В. Рыжаков, С. В. Суматохин и др. , , , , , а также нормативно правовой докуме н тации мы пришли к заключению, что электи вный контент дисциплины это вариативная соста в ляющая учебного материала дисци плины, ра с ширяющая ее базовое содержание, предлаг аемая студентам на альтернативной основе в соотве т ствии с их индивидуальными познавательн ыми потребностями и возможностями. В свою очередь, проанализировав работы Л. В. Байб ородовой, Н. В. Бобровой, В. В. Гард нер, А. М. Маскаевой, Е. П. Носовой, Г. В. Рындак, М. Б. Утепова, А. В. Хуторского, Н. Е. Эргановой, И. С. Якиманской и др. , , , , , , мы пришли к выводу, что индив и дуальная образовательная траектория это и н дивидуальный процесс продвижени я к намече н ной образовательной цели путем поэтапного освоения учебного материала с учетом индив и дуальных познавательных потребностей и во з можностей обучаемого, «включающий в себя учение, воспитание и развитие субъектом самого себя » , с. ; результат ре ализации образов а тельных проектов индивидуальной программы, плана, маршрута , с. . В ходе такого пост у пательного движения у обучающегося появляе т ся возможность реализовать свой собственный потенциал как путем отбора из учебного плана дисциплин по вы бору, так и выбора элективного контента конкретных дисциплин. В процессе формирования индивидуальных образовательных траекторий средствами эле к тивного контента дисциплины между педагогом и обучающимся складываются субъект субъектные отношения, так как они оба являются активными субъектами учебного процесса. Их активность проявляется в совместном проект и ровании индивидуальной образовательной трае к тории, а затем в поэтапном продвижении по этой траектории с пошаговым выполнением намече н ных образовательных целе й и задач. Однако, как отмечает Л. В. Байбородова, пр о цесс построения собственной образовательной траектории «предусматривает развитие субъе к том самого себя » и «направлен на решение акт у альных образовательных проблем обучающег о ся», поэтому , несмотря на то , что индивидуал ь ная образовательная траектория строится со в местными усилиями педагога и обучающегося, студент сам «осмысленно и самостоятельно пр о ходит свою траекторию свой путь образования и развития » , с. . Кроме того, с одной стороны , ФГОС предъя в ляет нам требования формирования компете н ций, необходимых специалисту в его будущей профессиональной деятельности, а с другой федеральный закон об образовании гов орит о том, что образовательные программы должны учитывать личностные познавательные потре б ности обучающ ихся , предлагать им возмо жность индивидуального выбора, обеспечивать адапти в ность образовательного процесса к уровню по д готовки, особенностям развития, спосо бностям и интересам человека. Таким образом, формиров а ние индивидуальных образователь ных траект о рий должно осуществляться с учетом индивид у альных особенностей обуча ющихся. В связи с этим должны реализовываться личнос тно ориентированный и компетентностный по дходы в обучении. Педагогу необходимо оценивать во з можности обучающихся и при этом с оздавать адекватные условия для их самовоспитания, с а мообразования и саморазвития , с. . Личностно ориентированный подход в ма к симальной степени позволяет учесть личностные особенности обучающихся. Он ориентирован на формирование уникальных личностн ых особе н ностей, так как «вектор развития человека имеет личностную направленность » и любое развитие личности является продуктом «самодвижения субъекта » , с. . В свою очередь, компетентностный подход направлен на овладение ключевыми компетенц и ями, кот орые являются универсальными для освоения различных видов деятельности и баз и руются на социальном опыте с учетом собстве н ного опыта обучающихся. Следовательно, ли ч ностно ориентированный и компетентностный подходы обязательно должны лежать в основе индивиду ализированного обучения , и это являе т Ярославский педагогический вестник Н. В. Хохлова, Л. Д. Старикова ся одной из дидактических особенностей форм и рования индивидуальной образовательной трае к тории средствами элективного контента. Также стоит обратить внимание на то, что в традиционной системе образования межли ч ностные и деловые отношения в образовател ь ном процессе, как правило, строятся между вс е ми его субъектами, то есть между педагогом и обучающимися, между самими обучающимися, а также между педагогом и его коллегами. От т ого, как будут налажены эти отношения, зависит и качество самого образовательного процесса. Именно в традиционном педагогическом о б щении, на доступном для обучающихся уровне, происходит приобретение некоторого опыта. Обучающиеся с помощью педагога осваивают технологии и методы решения учебных задач, и этот опыт впоследствии переносится на задачи профессиональные. Исходя из вышесказанного, мы можем отметить следующие дидактические особенности формирования индивидуальных о б разовательных траекторий средствами электи в ного контента − Приобретению будущего проф ессиональн о го опыта способствует выделение элективного контента, расширяющего содержание учебной дисциплины, например «Информатика ». Эле к тивный контент знакомит студентов с наиболее востребованными областями профессиональной деятельности в сфере информацио нных технол о гий и позволяет формировать элементы некот о рых компетенций , предусмотренных ФГОС ВО. Получаемый ими опыт является более узкосп е циализированным. − Изучение элективного контента может сп о собствовать развитию у студентов готовности самостоятельно пр иобретать новые знания и умения в ходе решения проблемных задач. − В процессе общения с обучающимися пр е подаватель не только транслирует учебный мат е риал и передает свой личный опыт в преподав а емой предметной области, но также получает информацию об индивиду альных особенностях, ценностных ориентациях, мотивации каждого обучающегося. Получение и осознание такого рода информации помогает педагогу производить корректировку своей деятельности и содержания преподаваемой дисциплины, менять педагогич е ские методы вза имодействия с обучающимися, адаптировать учебный материал и учебные зад а чи под их индивидуальные особенности и позн а вательные потребности. Стоит отметить, что порядок освоения соде р жания любой дисциплины учебного плана обяз а тельно регламентируется рабочей программой. Именно в ней отражается содержание разделов дисциплины и тематический план ее изучения. Любой преподаватель должен следовать рабочей программе и, исходя из этого, строить свою пед а гогическую деятельность. Таким образом, раб о чая программа как но рмативный документ не только регулирует деятельность преподавателя и обучающегося при изучении дисциплины, но и накладывает некоторые рамки на педагогическое общение. Эти рамки выражаются в том , что , хотя преподаватель может корректировать свою де я тельност ь и содержание дисц иплины , исходя из личностных познавательных особенностей об у чающихся, но он не может дать учебного матер и ала меньше основного базового уровня, не может не развить предусмотренные стандартом и раб о чей программой компетенции. Следовательно , для того чтобы сформировать индивидуальные образовательные траектории студентов на основе элективного контента дисциплины, в данном случае дисциплины «Инфо рматика », необходимо внести соответствующие дополнения в рабочую программу. В рабочей программе дол жны быть отражены , с. − базовые темы и разделы дисциплины, кот о рые обязательны для изучения , и темы, которые будут расширены с помощью элективного ко н тента; − форма представления элективного контента в структуре дисциплины. В данном случае можно предс тавить элективный контент в виде учебных проектов; − цель и место изучения учебных проектов, основанных на элективном контенте , в общей схеме освоения дисциплины «Информатика »; − компетенции или элементы компетенций, которые будут формироваться через освоение элективного контента; − перечень дисциплин или общее описание группы дисциплин, для освоения которых могут потребоваться знания, умения и навыки , форм и руемые дисциплиной «Информатика ». Таким образом, изменения, внесенные в структуру рабочей программы, позвол яют учесть следующие дидактические особенности форм и рования индивидуальной образовательной трае к тории − Элективный контент, выбранный студе н том, является обязательным для изучения, при этом его освоение осуществляется в формах как аудиторной, так и внеаудит орной самостоятел ь ной работы. Ярославский педагогический вестник Формирование индивидуальных образовательных траекторий студентов средствами элективного контента − Элективный контент, расширяющий соде р жание дисциплины, позволит студентам в ходе дальнейшего обучения более осознанно подойти к выбору дисциплин, которые являются вари а тивным компонентом учебного плана. − Комплексный входной кон троль, который обучающиеся должны пройти перед началом освоения дисциплины, поможет им определиться с выбором учебных проектов , поскольку позв о ляет определить уровень уже имеющихся у них знаний в области информационных технол огий. На основе результатов вхо дного контроля они смогут сделать более осознанный выбор эле к тивного ко нтента дисциплины, сформировать индивидуал ьные образовательные траектории. Задача преподавателя на данном этапе помо чь с выбором элективного ко нтента с учетом уровня имеющи хся у студе нта знаний и умений, а также индивидуальных предпочт ений и личностных особенностей, чтобы сделанный выбор давал студенту возможность дал ьнейшего развития и повышения уровня его зн аний. − Содержание учебных проектов, основанных на элективном контенте, должно учитывать ос о бенности профиля обучения для обеспечения профессионального становления обучающихся. Каждый проект должен сопровождаться сре д ствами текущего контроля, с помощью которых можно объективно оценить качество освоения дополнительного учебного матери ала. Кроме т о го, рейтинговая система оценки знаний должна охватывать не только аудиторную работу студе н та, но и его самостоятельную деятельность и тем самым оценивать освоение элективного конте н та. В данном случае в качестве очередной дида к тической особенн ости мы можем отметить фо р мирование итоговой рейтинговой оценки дисц и плины, которая включает в себя оценку как инв а риантного, так и вариативного учебного матер и ала, выбранного студентом для освоения. Таким образом, возникает потребность в с о здании средств оценивания результатов освоения основной образовательной программы. Как о т мечают Е. М. Дорожкин, Л. В. Колясникова и Е. Ю. Щербина , результаты подготовки специ а листов в настоящее время сильно изменились. Традиционные знания, умения и навыки , которые провер ялись ранее, сегодня представляют собой дескрипторы компетенций, требу ющих других средств контроля , с. . В связи с этим д ля осуществления промежуточного контроля и оценки качества освоения дисциплины должны быть разработаны фонды оценочных средств ФОС , которые позволили бы оценить не только уровень усвоенных знаний, но и качество сфо р мированности компетенций у студе нтов. Данная необходимость позволяет нам отм етить ее как еще одну дидактическую особе нность, однако она относится не только к формирован ию инд и видуальных образовательных траекторий сре д ствами элективного контента, но к изучению дисциплины и оценке сформированности комп е тенций в целом. Эффективную реализацию педагогических условий и дидактических особенностей позвол я ет обеспечить соответств ующее техническое и методическое обеспечение учебного процесса. Для обеспечения дисциплины «Информатика » нео бходи мо иметь − программные и аппаратные средства в виде компьютерных классов с установленными на компьютеры учебными программами; − рабочую программу, регламентирующую деятельность преподавателя и обучающихся в процессе освоения дисциплины; − учебно методическое обеспечение базовой части дисциплины; − учебно методическое обеспечение электи в ной части дисциплины; − фонды оценочных средств, в которых одна часть з аданий может быть реализована в виде компьютерных тестов, а другая в виде практ и ческих заданий и проектов; − хорошо подготовленного педагога. Таким образом, выделенные нами педагогич е ские условия и дидактические особенности сп о собны обеспечить успешное фор мирование и н дивидуальных образовательных траекторий, о с нованных на элективном контенте учебной ди с циплины. Такой подход, на наш взгляд, соде й ствует углубленному, более конкретному усво е нию учебного материала и дает возможность подготовить квалифицированных специалистов, соответствующих современным требованиям р а ботодателей. Библиографический список . Байбородова , Л. В. Индивидуализация образовател ь ного процесса Текст Л. В. Байбородова Психолого педагогические проблемы развития современного школьн и ка ; отв. р ед. А. Ю. Нагорнова. Ульяновск Зебра, . С. . . Байбородова , Л. В. Принципы организации индив и дуальной образовательной деятельности студентов в педаг о гическом вузе Текст Л. В. Байбородова Ярославский педагогический вестник. . С. . . Байбородова , Л. В. Проектирование индивид уальной образовательной деятельности ребенка Текст Л. В. Байбородова Психолого педагогические проблемы развития современного школьника ; отв. р ед. А. Ю. Нагорнова. Ульяновск Зебра, . С. . Ярославский педагогический вестник Н. В. Хохлова, Л. Д. Старикова . Бухарова , Г. Д. Общая и профессиональная педагог и ка Текст уче б. п особие для студентов высш. уче б. з авед е ний Г. Д. Бухарова, Л. Д. Старикова. М. Академия, . с. . Далингер , В. А. Проектирование элективных курсов по геометрии п осредством локальной аксиоматизации Текст В. А. Далингер Современные пр облемы науки и образования. . . С. . . Дорожкин , Е. М. Специфика контроля компетен т ностных результатов профессионального обуч ения Текст Е. М. Дорожкин, Л. В. Колясникова, Е. Ю. Щербина Вес т ник Московского государственного гуманитарного униве р ситета им. М. А. Шолохова. Педагогика и психология. . . С. . . Ермаков , Д. С. Элективные курсы требования к ра з работке и оценка результатов обучения Те кст Д. С. Ермаков, Т. И. Рыбкина Профильная школа. . . С. . . Каспржак , А. Г. Элективные курсы в средней школе задачи, содержание и организация Текст А. Г. Каспржак. М. Новая школа, . с. . Концепция информационно образо вательной среды открытого образования Российской федерации Электро н ный ресурс . Режим доступа . . . дата обр а щения . . . . Лернер, П. С. Соотношение базовых и элективных курсов в профильном образовании Электро нный ресурс П. С. Лернер. Режим доступа . . _ . ? = дата обр ащения . . . . Маскаева, А. М. Проектирование индивидуальных образовательных траекторий учащихся при изучении разд е ла «Начала м атематического анализа» Текст А. М Маскаева Ярославский педагогич еский вестник. Том Психолого педагогические науки . С. . . Никитина, Н. Н. Введение в педагогическую деятел ь ность теория и практика Текст уче б. п особие для студе н тов высших пе д. у чеб. заведений Н. Н. Никитина, Н. В. Кислинская. М. , . с. . Носова , Е. П. Индивидуальная образовательная тр а ектория сущность и механизмы проявления Текст Е. П. Носова Известия Российского государственн ого п е дагогического университета им. А. И. Герцена. . . С. . . Рындак , В. Г. К вопросу о проектировании индивид у ального образовательного маршрута как средстве становл е ния личностных достижений старшего школьника Текст В. Г. Рындак, М . Б. Утепов Вестник Оренбургского гос у дарственного универс итета. . . С. . . Суматохин , С. В. Общие подходы к созданию и мет о дике преподавания элективных курсов по биологии Эле к тронный ресурс С. В. Суматохин. Режим доступа . . _ _ . дата обращения . . . . Тютюшкина , Г. С. Улучшение организации учебного процесса студентов Электронный ресурс Г. С. Тютюшкина Соврем енные технологи учебного пр о цесса в вузе сб. т езисов Междунар. нау ч. к онф. . Режим доступа . . . . ? = & = & = дата обращ ения . . . . Хохлова , Н. В. Психолог о педагогические условия методики внедрения элективных курсов по информатике для создания индивидуальных учебных планов Текст Н. В. Хохлова Молодежь будущее России материалы заочной междуна р. н ауч. прак т. к онф. Омск, . С. . . Хох лова , Н. В. Психолого педагогические условия методики внедрения элективных курсов по информатике Текст Н. В. Хохлова В мире научных открытий нау ч ный журнал. Красноярск. . . . С. . . Хуторской , А. В. Методика личностно ориентиров анного обучения. Как обучать всех по разному? Текст пособие для учителя А. В. Хуторской. М. ВЛАДОС ПРЕСС, . с. . Эрганова , Н. Е. Введение в технологии професси о нального обучения Текст практико ориентированная м о нография Н. Е. Эргано ва. Екатеринбург РГППУ , . с. . , . . = . . ; . . . . . , . . . . , . . = ’ . . = . . . . . , . . = ’ . . ; . . . . . , . . . . , . . = . . . . . , . . . . , . . . , . . = . . = . . . . . . , . . = . . , . . , . . . . . = . . . . . . . . . , . . = . . , . . . . . . . . , . . , = , . . . . , . . . = . Ярославский педагогический вестник Формирование индивидуальных образовательных траекторий студентов средствами элективного контента . . . . . . . , . . = . . . . . _ . ? = . . . . , . . « » = « » . = . . . . . , . . = . . . . . , . . . . , . . . , . . = . . . . . = . . . . . . . . , . . = ’ . . , . . = . . . . . . , . . = . . . . . _ _ . . . . . , . . = ’ . . . . . . = . . . . . ? = & = & = . . . . , . . = . . = . . . . , . . . . , . . = . . . . . . . . . . , . . . ? = . ? . . . . , . . . , . . = . . . , . . "} | 4,987 | "Ярославский педагогический вестник ____________________________________________ © Хохлова Н. В., Старикова Л. Д., Формирование индивидуальных образовательных траекторий студентов средствами элективного контент а ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПР ОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБР А ЗОВАНИЯ . УДК . Н. В. Хохлова . Л. Д. Старикова . Формирование индивидуальных образовательных траекторий студентов средствами элективного контента В статье рассматривается возможность примен ения принципов открытого образования в России. Авторы делают акцент на то м, что Федеральный закон «Об образован ии в Российской Федерации » ФЗ предписывает, чтобы образовательные программы учитывали личностные познавательные потребности каждого обучающегося, создавали возможность индивидуального выбора, обеспечивали адаптивность образовательного процесса к уровню подготовки, особенностям развития, способностям и интересам человека. Исходя из этого, в статье предлагается формировать индивидуальные образовательные траектории с учетом индивидуальных особенностей и познавательных интересов обучающихся. Авторы статьи о тмечают, что индивидуальная образовательная траектория может иметь несколько уровней реализации. В первом случае обучающийся формирует содержание своего профессионального образования через выбор учебных дисциплин из общего вариативного перечня, представлен ного в учебном плане конкретного профиля подготовки, в соответствии с принципами Болонской декларации. Во втором случае через отбор содержания каждой дисциплины в отдельности. При этом, по мнению авторов, второй вариант создания индивидуальной образовате льной траектории позволяет более точно учесть познавательные потребности каждого обучающегося и сформировать компетенции, отвечающие требованиям современного общества и нормам федерального государственного образовательного стандарта. Все это можно реализов ать путем формирования индивидуальной образовательной траектории средствами элективного контента, расширяющего содержание отдельно взятой дисциплины или дисциплин учебного плана. Для успешного формирования индивидуальной образовательной траектории средства ми элективного контента авторы выделяют ряд педагогических условий и дидактических особенностей, о беспечение и соблюдение которых позволит индивидуализировать учебный процесс и даст возможность подготовить квалифицированных специалистов , соответствующих со временным требованиям работодателей. Ключевые слова индивидуальная образовательная траектория, элективный контент, глобализация, информатизация, открытое образование, дидактические особенности, педагогические условия, образовательная программа, компетентн остный подход, личностно ориентированное обучение. . . , . . ’ . « » , , , , . , . . , , . , , Ярославский педагогический вестник Н. В. Хохлова, Л. Д. Старикова . . ’ . , , , , , , , , , . Прошло не так много времени, с тех пор как общ ество из эпохи индустриализации перешло в эпоху информатизации и глобализации. Колич е ство информации на сегодняшний день удваив а ется менее чем за год, параллельно ускоряется процесс ее передачи и обработки. Про цессы гл о бализации приводят к интеграции и унификации национальных экономик, политик и культур. Формируются новые социально экономические и политические отношения между государствами. Изменяются цели, стратегии и условия междун а родного движения капитала, т ехнологий, товаров и услуг, определяются новые принципы управл е ния ими. Складывается новое понимание вр е менных и пространственных границ. В связи с этим характер труда самого человека меняется. Современный специалист должен уметь орие н тироваться в информац ионном пространстве, быстро перерабатывать большие объемы инфо р мации, уметь применять инновационные техн о логии в своей деятельности, быть мобильным. Для этого необходимо обладать определенным уровнем знаний и навыков, уметь ими оперир о вать и применять на п рактике для решения пр о фесси ональных задач, то есть специалист должен владеть определенным набором компетенций, необходимых в професс иональной деятельности. Для того чтобы сформировать у специалиста компетенции, отвечающие требованиям совр е менного общества , необходимо обеспечить аде к ватные условия их формирования. Данные усл о вия может обеспечить только открытая, идущая в ногу со временем, система образования. В связи с этим современное российское общество сдел а ло закономерный шаг к переходу от традицио н ной к открытой системе образования. С. А. Днепров в диссертации «Генезис нау ч ного педагогического сознания» отмечает, что «образование представляет собой тот “мостик ”, при помощи которого совершается переход от общественного сознания к индивидуальному и, наобо рот, от индивидуального к общественн о му». Также Г. Д. Бухарова и Л. Д. Старикова сч и тают в связи с тем, что Ро ссия встала на путь развития системы образования, опыт европе й ских стран, работающих в направлении открыт о сти образования , необход имо анализиро вать и использовать , с. . «Открытое образование » это система обуч е ния, доступная любому желающему, без анализа его исходного уровня знаний, использующая элементы дистанционных образовательных те х нологий и методов обучения и обеспечивающая обучение в ритме, удобном обучающемуся . Совокупность дидактических, технических, информационных и организационных подходов, реализующих принципы открытого образования, образу ет систему открытого образования, кот о рая стирает межнациональные границы, обесп е чивая как свободное перемещение студентов из страны в страну, так и свободный обмен образ о вательными ресурсами посредством ИКТ. Таким образом, система открытого образования дает всем членам общества в любой стране равные возможности реализовать права человека на об разование и получение информации. Для России с ее распределенной территорией развитие о т крытой системы образования является очень важной задачей . Широкое распространение сетевых средств , информационных коммуникаций определило возникновеное новой фо рмы обучения, которое получило назв ание «электронное обучение » . Таким образом, система открытого о б разования перешла на новый виток своего разв и тия. В идеале, открытое образование это образ о вание, не привязанное к конкретному вузу. Ст у дент дл я получения документа об образов ании должен выполнить учебный план под руково д ством тьютора. Тьютор помогает ему опред е литься, какую дисциплину лучше осваивать в соотве тствии с пожеланиями, возможностями и наклонностями. Таким образом, каждый обуч а ющийся с троит индивидуальную образовател ь ную трае кторию, движется по ней в своем темпе и осваивает тот учебный материал, те дисципл и ны, кот орые выбрал и которых будет достаточно для п олучения профессии и итогового документа об образовании. Однако для того чтобы вн едрить в росси й скую систему образования что то новое, не гов о ря о том, чтобы полностью ее перестроить под Ярославский педагогический вестник Формирование индивидуальных образовательных траекторий студентов средствами элективного контента европейские стандарты, необходимы не только временные ресурсы, но и создание определенных педагогических условий. Согласно Н. Н. Никитиной, педагогиче ские условия направлены на организацию деятельн о сти обучающихся, создание активной развива ю щей среды и культурно образовательного пр о странства , с. . В нашем исследовании мы предлагаем, не в ы ходя за рамки имеющихся учебных планов, ре а лизовать формиро вание индивидуальных образ о вательных траекторий с помощью элективного контента, расширяющего содержание той или иной дисциплины и позволяюще го варьировать этим содержанием. На основе проведенного анализа работ отеч е ственных исследователей В. А. Далингер, Д. С. Ермаков, А. Г. Каспржак, П. С. Лернер, М. В. Рыжаков, С. В. Суматохин и др. , , , , , а также нормативно правовой докуме н тации мы пришли к заключению, что электи вный контент дисциплины это вариативная соста в ляющая учебного материала дисци плины, ра с ширяющая ее базовое содержание, предлаг аемая студентам на альтернативной основе в соотве т ствии с их индивидуальными познавательн ыми потребностями и возможностями. В свою очередь, проанализировав работы Л. В. Байб ородовой, Н. В. Бобровой, В. В. Гард нер, А. М. Маскаевой, Е. П. Носовой, Г. В. Рындак, М. Б. Утепова, А. В. Хуторского, Н. Е. Эргановой, И. С. Якиманской и др. , , , , , , мы пришли к выводу, что индив и дуальная образовательная траектория это и н дивидуальный процесс продвижени я к намече н ной образовательной цели путем поэтапного освоения учебного материала с учетом индив и дуальных познавательных потребностей и во з можностей обучаемого, «включающий в себя учение, воспитание и развитие субъектом самого себя » , с. ; результат ре ализации образов а тельных проектов индивидуальной программы, плана, маршрута , с. . В ходе такого пост у пательного движения у обучающегося появляе т ся возможность реализовать свой собственный потенциал как путем отбора из учебного плана дисциплин по вы бору, так и выбора элективного контента конкретных дисциплин. В процессе формирования индивидуальных образовательных траекторий средствами эле к тивного контента дисциплины между педагогом и обучающимся складываются субъект субъектные отношения, так как они оба являются активными субъектами учебного процесса. Их активность проявляется в совместном проект и ровании индивидуальной образовательной трае к тории, а затем в поэтапном продвижении по этой траектории с пошаговым выполнением намече н ных образовательных целе й и задач. Однако, как отмечает Л. В. Байбородова, пр о цесс построения собственной образовательной траектории «предусматривает развитие субъе к том самого себя » и «направлен на решение акт у альных образовательных проблем обучающег о ся», поэтому , несмотря на то , что индивидуал ь ная образовательная траектория строится со в местными усилиями педагога и обучающегося, студент сам «осмысленно и самостоятельно пр о ходит свою траекторию свой путь образования и развития » , с. . Кроме того, с одной стороны , ФГОС предъя в ляет нам требования формирования компете н ций, необходимых специалисту в его будущей профессиональной деятельности, а с другой федеральный закон об образовании гов орит о том, что образовательные программы должны учитывать личностные познавательные потре б ности обучающ ихся , предлагать им возмо жность индивидуального выбора, обеспечивать адапти в ность образовательного процесса к уровню по д готовки, особенностям развития, спосо бностям и интересам человека. Таким образом, формиров а ние индивидуальных образователь ных траект о рий должно осуществляться с учетом индивид у альных особенностей обуча ющихся. В связи с этим должны реализовываться личнос тно ориентированный и компетентностный по дходы в обучении. Педагогу необходимо оценивать во з можности обучающихся и при этом с оздавать адекватные условия для их самовоспитания, с а мообразования и саморазвития , с. . Личностно ориентированный подход в ма к симальной степени позволяет учесть личностные особенности обучающихся. Он ориентирован на формирование уникальных личностн ых особе н ностей, так как «вектор развития человека имеет личностную направленность » и любое развитие личности является продуктом «самодвижения субъекта » , с. . В свою очередь, компетентностный подход направлен на овладение ключевыми компетенц и ями, кот орые являются универсальными для освоения различных видов деятельности и баз и руются на социальном опыте с учетом собстве н ного опыта обучающихся. Следовательно, ли ч ностно ориентированный и компетентностный подходы обязательно должны лежать в основе индивиду ализированного обучения , и это являе т Ярославский педагогический вестник Н. В. Хохлова, Л. Д. Старикова ся одной из дидактических особенностей форм и рования индивидуальной образовательной трае к тории средствами элективного контента. Также стоит обратить внимание на то, что в традиционной системе образования межли ч ностные и деловые отношения в образовател ь ном процессе, как правило, строятся между вс е ми его субъектами, то есть между педагогом и обучающимися, между самими обучающимися, а также между педагогом и его коллегами. От т ого, как будут налажены эти отношения, зависит и качество самого образовательного процесса. Именно в традиционном педагогическом о б щении, на доступном для обучающихся уровне, происходит приобретение некоторого опыта. Обучающиеся с помощью педагога осваивают технологии и методы решения учебных задач, и этот опыт впоследствии переносится на задачи профессиональные. Исходя из вышесказанного, мы можем отметить следующие дидактические особенности формирования индивидуальных о б разовательных траекторий средствами электи в ного контента − Приобретению будущего проф ессиональн о го опыта способствует выделение элективного контента, расширяющего содержание учебной дисциплины, например «Информатика ». Эле к тивный контент знакомит студентов с наиболее востребованными областями профессиональной деятельности в сфере информацио нных технол о гий и позволяет формировать элементы некот о рых компетенций , предусмотренных ФГОС ВО. Получаемый ими опыт является более узкосп е циализированным. − Изучение элективного контента может сп о собствовать развитию у студентов готовности самостоятельно пр иобретать новые знания и умения в ходе решения проблемных задач. − В процессе общения с обучающимися пр е подаватель не только транслирует учебный мат е риал и передает свой личный опыт в преподав а емой предметной области, но также получает информацию об индивиду альных особенностях, ценностных ориентациях, мотивации каждого обучающегося. Получение и осознание такого рода информации помогает педагогу производить корректировку своей деятельности и содержания преподаваемой дисциплины, менять педагогич е ские методы вза имодействия с обучающимися, адаптировать учебный материал и учебные зад а чи под их индивидуальные особенности и позн а вательные потребности. Стоит отметить, что порядок освоения соде р жания любой дисциплины учебного плана обяз а тельно регламентируется рабочей программой. Именно в ней отражается содержание разделов дисциплины и тематический план ее изучения. Любой преподаватель должен следовать рабочей программе и, исходя из этого, строить свою пед а гогическую деятельность. Таким образом, раб о чая программа как но рмативный документ не только регулирует деятельность преподавателя и обучающегося при изучении дисциплины, но и накладывает некоторые рамки на педагогическое общение. Эти рамки выражаются в том , что , хотя преподаватель может корректировать свою де я тельност ь и содержание дисц иплины , исходя из личностных познавательных особенностей об у чающихся, но он не может дать учебного матер и ала меньше основного базового уровня, не может не развить предусмотренные стандартом и раб о чей программой компетенции. Следовательно , для того чтобы сформировать индивидуальные образовательные траектории студентов на основе элективного контента дисциплины, в данном случае дисциплины «Инфо рматика », необходимо внести соответствующие дополнения в рабочую программу. В рабочей программе дол жны быть отражены , с. − базовые темы и разделы дисциплины, кот о рые обязательны для изучения , и темы, которые будут расширены с помощью элективного ко н тента; − форма представления элективного контента в структуре дисциплины. В данном случае можно предс тавить элективный контент в виде учебных проектов; − цель и место изучения учебных проектов, основанных на элективном контенте , в общей схеме освоения дисциплины «Информатика »; − компетенции или элементы компетенций, которые будут формироваться через освоение элективного контента; − перечень дисциплин или общее описание группы дисциплин, для освоения которых могут потребоваться знания, умения и навыки , форм и руемые дисциплиной «Информатика ». Таким образом, изменения, внесенные в структуру рабочей программы, позвол яют учесть следующие дидактические особенности форм и рования индивидуальной образовательной трае к тории − Элективный контент, выбранный студе н том, является обязательным для изучения, при этом его освоение осуществляется в формах как аудиторной, так и внеаудит орной самостоятел ь ной работы. Ярославский педагогический вестник Формирование индивидуальных образовательных траекторий студентов средствами элективного контента − Элективный контент, расширяющий соде р жание дисциплины, позволит студентам в ходе дальнейшего обучения более осознанно подойти к выбору дисциплин, которые являются вари а тивным компонентом учебного плана. − Комплексный входной кон троль, который обучающиеся должны пройти перед началом освоения дисциплины, поможет им определиться с выбором учебных проектов , поскольку позв о ляет определить уровень уже имеющихся у них знаний в области информационных технол огий. На основе результатов вхо дного контроля они смогут сделать более осознанный выбор эле к тивного ко нтента дисциплины, сформировать индивидуал ьные образовательные траектории. Задача преподавателя на данном этапе помо чь с выбором элективного ко нтента с учетом уровня имеющи хся у студе нта знаний и умений, а также индивидуальных предпочт ений и личностных особенностей, чтобы сделанный выбор давал студенту возможность дал ьнейшего развития и повышения уровня его зн аний. − Содержание учебных проектов, основанных на элективном контенте, должно учитывать ос о бенности профиля обучения для обеспечения профессионального становления обучающихся. Каждый проект должен сопровождаться сре д ствами текущего контроля, с помощью которых можно объективно оценить качество освоения дополнительного учебного матери ала. Кроме т о го, рейтинговая система оценки знаний должна охватывать не только аудиторную работу студе н та, но и его самостоятельную деятельность и тем самым оценивать освоение элективного конте н та. В данном случае в качестве очередной дида к тической особенн ости мы можем отметить фо р мирование итоговой рейтинговой оценки дисц и плины, которая включает в себя оценку как инв а риантного, так и вариативного учебного матер и ала, выбранного студентом для освоения. Таким образом, возникает потребность в с о здании средств оценивания результатов освоения основной образовательной программы. Как о т мечают Е. М. Дорожкин, Л. В. Колясникова и Е. Ю. Щербина , результаты подготовки специ а листов в настоящее время сильно изменились. Традиционные знания, умения и навыки , которые провер ялись ранее, сегодня представляют собой дескрипторы компетенций, требу ющих других средств контроля , с. . В связи с этим д ля осуществления промежуточного контроля и оценки качества освоения дисциплины должны быть разработаны фонды оценочных средств ФОС , которые позволили бы оценить не только уровень усвоенных знаний, но и качество сфо р мированности компетенций у студе нтов. Данная необходимость позволяет нам отм етить ее как еще одну дидактическую особе нность, однако она относится не только к формирован ию инд и видуальных образовательных траекторий сре д ствами элективного контента, но к изучению дисциплины и оценке сформированности комп е тенций в целом. Эффективную реализацию педагогических условий и дидактических особенностей позвол я ет обеспечить соответств ующее техническое и методическое обеспечение учебного процесса. Для обеспечения дисциплины «Информатика » нео бходи мо иметь − программные и аппаратные средства в виде компьютерных классов с установленными на компьютеры учебными программами; − рабочую программу, регламентирующую деятельность преподавателя и обучающихся в процессе освоения дисциплины; − учебно методическое обеспечение базовой части дисциплины; − учебно методическое обеспечение электи в ной части дисциплины; − фонды оценочных средств, в которых одна часть з аданий может быть реализована в виде компьютерных тестов, а другая в виде практ и ческих заданий и проектов; − хорошо подготовленного педагога. Таким образом, выделенные нами педагогич е ские условия и дидактические особенности сп о собны обеспечить успешное фор мирование и н дивидуальных образовательных траекторий, о с нованных на элективном контенте учебной ди с циплины. Такой подход, на наш взгляд, соде й ствует углубленному, более конкретному усво е нию учебного материала и дает возможность подготовить квалифицированных специалистов, соответствующих современным требованиям р а ботодателей. Библиографический список . Байбородова , Л. В. Индивидуализация образовател ь ного процесса Текст Л. В. Байбородова Психолого педагогические проблемы развития современного школьн и ка ; отв. р ед. А. Ю. Нагорнова. Ульяновск Зебра, . С. . . Байбородова , Л. В. Принципы организации индив и дуальной образовательной деятельности студентов в педаг о гическом вузе Текст Л. В. Байбородова Ярославский педагогический вестник. . С. . . Байбородова , Л. В. Проектирование индивид уальной образовательной деятельности ребенка Текст Л. В. Байбородова Психолого педагогические проблемы развития современного школьника ; отв. р ед. А. Ю. Нагорнова. Ульяновск Зебра, . С. . Ярославский педагогический вестник Н. В. Хохлова, Л. Д. Старикова . Бухарова , Г. Д. Общая и профессиональная педагог и ка Текст уче б. п особие для студентов высш. уче б. з авед е ний Г. Д. Бухарова, Л. Д. Старикова. М. Академия, . с. . Далингер , В. А. Проектирование элективных курсов по геометрии п осредством локальной аксиоматизации Текст В. А. Далингер Современные пр облемы науки и образования. . . С. . . Дорожкин , Е. М. Специфика контроля компетен т ностных результатов профессионального обуч ения Текст Е. М. Дорожкин, Л. В. Колясникова, Е. Ю. Щербина Вес т ник Московского государственного гуманитарного униве р ситета им. М. А. Шолохова. Педагогика и психология. . . С. . . Ермаков , Д. С. Элективные курсы требования к ра з работке и оценка результатов обучения Те кст Д. С. Ермаков, Т. И. Рыбкина Профильная школа. . . С. . . Каспржак , А. Г. Элективные курсы в средней школе задачи, содержание и организация Текст А. Г. Каспржак. М. Новая школа, . с. . Концепция информационно образо вательной среды открытого образования Российской федерации Электро н ный ресурс . Режим доступа . . . дата обр а щения . . . . Лернер, П. С. Соотношение базовых и элективных курсов в профильном образовании Электро нный ресурс П. С. Лернер. Режим доступа . . _ . ? = дата обр ащения . . . . Маскаева, А. М. Проектирование индивидуальных образовательных траекторий учащихся при изучении разд е ла «Начала м атематического анализа» Текст А. М Маскаева Ярославский педагогич еский вестник. Том Психолого педагогические науки . С. . . Никитина, Н. Н. Введение в педагогическую деятел ь ность теория и практика Текст уче б. п особие для студе н тов высших пе д. у чеб. заведений Н. Н. Никитина, Н. В. Кислинская. М. , . с. . Носова , Е. П. Индивидуальная образовательная тр а ектория сущность и механизмы проявления Текст Е. П. Носова Известия Российского государственн ого п е дагогического университета им. А. И. Герцена. . . С. . . Рындак , В. Г. К вопросу о проектировании индивид у ального образовательного маршрута как средстве становл е ния личностных достижений старшего школьника Текст В. Г. Рындак, М . Б. Утепов Вестник Оренбургского гос у дарственного универс итета. . . С. . . Суматохин , С. В. Общие подходы к созданию и мет о дике преподавания элективных курсов по биологии Эле к тронный ресурс С. В. Суматохин. Режим доступа . . _ _ . дата обращения . . . . Тютюшкина , Г. С. Улучшение организации учебного процесса студентов Электронный ресурс Г. С. Тютюшкина Соврем енные технологи учебного пр о цесса в вузе сб. т езисов Междунар. нау ч. к онф. . Режим доступа . . . . ? = & = & = дата обращ ения . . . . Хохлова , Н. В. Психолог о педагогические условия методики внедрения элективных курсов по информатике для создания индивидуальных учебных планов Текст Н. В. Хохлова Молодежь будущее России материалы заочной междуна р. н ауч. прак т. к онф. Омск, . С. . . Хох лова , Н. В. Психолого педагогические условия методики внедрения элективных курсов по информатике Текст Н. В. Хохлова В мире научных открытий нау ч ный журнал. Красноярск. . . . С. . . Хуторской , А. В. Методика личностно ориентиров анного обучения. Как обучать всех по разному? Текст пособие для учителя А. В. Хуторской. М. ВЛАДОС ПРЕСС, . с. . Эрганова , Н. Е. Введение в технологии професси о нального обучения Текст практико ориентированная м о нография Н. Е. Эргано ва. Екатеринбург РГППУ , . с. . , . . = . . ; . . . . . , . . . . , . . = ’ . . = . . . . . , . . = ’ . . ; . . . . . , . . . . , . . = . . . . . , . . . . , . . . , . . = . . = . . . . . . , . . = . . , . . , . . . . . = . . . . . . . . . , . . = . . , . . . . . . . . , . . , = , . . . . , . . . = . Ярославский педагогический вестник Формирование индивидуальных образовательных траекторий студентов средствами элективного контента . . . . . . . , . . = . . . . . _ . ? = . . . . , . . « » = « » . = . . . . . , . . = . . . . . , . . . . , . . . , . . = . . . . . = . . . . . . . . , . . = ’ . . , . . = . . . . . . , . . = . . . . . _ _ . . . . . , . . = ’ . . . . . . = . . . . . ? = & = & = . . . . , . . = . . = . . . . , . . . . , . . = . . . . . . . . . . , . . . ? = . ? . . . . , . . . , . . = . . . , . . "} |
ВЕСТНИК КАЗГУКИ го студенчества, сообщает информацию о том, что на образованную молодёжь страна может рассч и тывать и сегодня, и на перспективу. Литература . Мониторинг социального развития молодёжи Электро нный ресурс . Код доступа . . . ? = & = . Дата обращения . . . . Зубок Ю.А., Чупров В.И. Социокультурный механизм саморегуляции духовных процессов в моло дежной среде в условиях изменяющейся социальной реальности изменение отношения к семье, образ о ванию, труду, власти Социология и экономика современной социальной реальности. Социальная и соц и ально политическая ситуация в России в г. М. РИЦ ИСПИ РАН, . С. Электронный р есурс . Код доступа . . . ? = & = . Дата обращения . . . . . . . . ? = & = . . . . . . ., . . , , , . , . . . . . . ? = & = . . . . УДК . Е.А.Дыганова, З.М. Явгильдина КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ФОРМИРОВАНИИ КУЛЬТУРЫ САМООБРАЗОВАНИЯ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА МУЗЫКАНТА НА ОСНОВЕ М ЕТОДА КОНКУРСНОЙ ПОДГОТОВКИ Статья посвящена решению проблемы модернизации педагогических средств в высшей школе, напра вленных на оснащение будущих педагогов музыкантов культурой самообразования, обеспечивающей профе с сиональное развитие и личностный рост специалиста данного профиля. В качестве нового средства предлагае т ся «Метод конкурсной подготовки», направленный на повышение качества профессионального образования, развитие интеллектуального и творческого потенциала будущего педагога музыканта, обеспечение условий непрерывного самооб разования и профессиональной самореализации. В статье изложены педагогические и о б разовательные возможности ко нкурсной деятельности в профессиональной подготовке будущего педагога музыканта. Результатом исследования явилась разработка «Метода конкурсной по дготовки» и теор етическое обоснование его применения в образовательной практике вуза. Ключевые слова самообразование, культура самообразования, компетентность, метод конкурсной под готовки, будущий педагог музыкант, образовательная технология, индивидуаль ный образовательный ма ршрут. . , . , . “ ” , , , . . “ С ” . , , , , , , , . Переход на Федеральные государственные стандарты законодательно закрепил реализацию компетентностного подхода в российской системе образования. Базис знаний, умений и навыков, предшествующей образовательной парадигмы дополнен смыслообразующими свойствами и качес т вами личности, что в совокупности определяет результат п рофессиональной компетентности сп е циалиста. Компетентностная модель будущего педагога музыканта включает в себя набор из общ е культурных, общепрофессиональных, профессиональных и специальных компетенций, позволяющих выпускнику реализовываться во всех направ лениях профессиональной деятельности педагогич е ской, музыкально исполнительской, хормейстерской, просветительской, музыковедческой, организ а торской, исследовательской, а также проявлять мобильность и адаптивные качества в изм еняющихся условиях рынка труда . Современное понимание педагога музыканта как самоорганизующегося субъекта профессио нальной реализации актуализирует оснащение будущих специалистов культурой самообразования, ВЕСТНИК КАЗГУКИ которая выступает ведущим показателем профессиональной компетентности педагога музыканта. Высокие требования к уровню образования педагога музыканта, полифункциональность про фессиональной деятельности педагога музыканта требуют поиска новых решений построения обр а зовательного процесса. Опираясь на положения, заявленные в законе «Об образовании в Росси йской Федерации», в частности, на выдержки из ст. , п. «… создание условий для самореализации каждого человека, свободное развитие его способностей, включая предоставление права выбора форм получ е ния образования, форм обучения, органи зации, осуществляющей образовательную деятельность, н а правленности образования в пределах, предоставленных системой образования, а также предоста в ление педагогическим работникам свободы в выборе форм обучения, методов обучения и воспит а ния» , а также на по ставленную задачу, заявленную в Концепции Федеральной ц елевой программы развития образования на гг. «… обеспечение разработки и реализации моделей творч е ских конкурсов для молодежи по профессиональным, социальным и творческим направлениям» , на ми определены сущностные целевые ориентиры. Выделенные установки актуализируют разработку и реализацию «Метода конкурсной подго товки» для обеспечения роста качества профессионального образования, развития и реализации и н теллектуального и творческого потенц иала будущего педагога музыканта, стимулирования саморе а лизации студентов в целях формирования их культуры самообразования и наращивания професси о нальной компетентности. Исследование по обозначенной педагогической проблеме базируется на анализе научных тр у дов, посвященных проблемам профессиональног о самообразования учителя И.О. Ганченко , Е.Д. Безниско , Н.М. Миняева , Е.В. Тихонова и др. , вопросам формирования профессиональной комп етентности в высшей школе Е.В.Бондаревская и С.В.Кульневич , Е.В.Гребенюк , И.А.Зимняя , А.К.Маркова А.П.Садохин , А.В. Хуторской и др. , а также различным аспект ам конкур с ного формата и педагогическим возможн остям конкурсной подготовки И. В.Афанасьева , В.А. Ду б ровская , Г.В.Палашкина , Г.Ф. Привалова и др. . Разработка метода конкурсной подготовки как средства формирования культуры самообраз о вани я будущего педагога музыканта опирается на следующие научно теоретические положения . Культура самообразования педагога музыканта по Е.А. Дыгановой феномен системы отн о шений профессионального образования и личности педагога музыканта, предполагающий выс окий уровень научной организации умственного и творческого труда, достигаемый посредством муз ы кально педагогического самообразования , с. . . Профессиональная компетентность по А.К. Марковой рассматривается как совокупность психофизиологических, психологических и личностных характеристик, которые определяю тся как профессионализм; структурное образование, включающее в себя а профессиональные объекти в но необходимые психологические и педагогические знания; б профессиональные объективно н е обх одимые педагогические умения; в профессиональные психологические позиции, установки уч и теля, требуемые от него профессией; г личностные особенности, обеспечивающие овладение учит е лем професси ональными знаниями и умениями . Владение культурой самообр азования позволяет педагогу музыканту осуществлять непреры в ное профессиональной самообразование, наращивать профессиональную компетентность, соверше н ствовать личностные качества, повышать уровень мастерства. В таблице предлагается модель соответствия сод ержания структурных компонентов культ у ры самообразования будущего педагога музыканта по Е.А.Дыгановой и набора компетенций, кот о рые приобретает студент музыкант в результате освоения основной образовательной программы бакалавриата, утвержденной в Казанск ом федеральном университете по профилю «Музыка». Табл . Модель соответствия структурных компонентов и компетенций Название компоне нта Содержание компонента культуры самообразования будущего педагога музыканта Соответс твующие компете нции мотив ационно ценностный Система педагогических ценностей, личностных см ыс лов, мотивов, интересов, потребностей специалиста, к о торая формирует личностно ценностную установку п е дагога музыканта , с. . ОК , ОК ; ОПК Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от . . ФЗ Электронный ресурс . . . Концепция Федеральной целевой программы развития образования на годы Электронный ресурс . . . . ВЕСТНИК КАЗГУКИ когнитивно операционный Базовая культура личнос ти; достаточное количество профессиональных и специальных знаний и умений их применять факты, понятия, категории, законы, теории, методы, технологии и пр. ; умения выбирать источники познания и формы самообразовательной деятельности; умения использовать с истематизированные музыкал ь но исторические и музыкально теоретические знания в учебно профессиональной деятельности; способности формировать педагогический и исполнительский репер туар, опираясь на лучшие образцы мировой, отечестве н ной хоровой культуры и м ногонациональной музыкал ь ной культуры Поволжского региона; аналитич еские сп о собности к различению стилевых направлений и жанров музыкального искусства; готовность к высокохудожес т венному исполнению музыкальных произведений в м у зыкально образовательной и ку льтурно просветитель ской деятельности; владение высоким уровнем практ и ческих и хормейстерских навыков необходимых в в о кально хоровой деятельности; готовность применять со временные музыкально информационные технологии для профессионального самообразования и личностного роста, с целью обеспечения качества образов ательного процесса в музыкально образовательной и культурно просветительской деятельности , с. . ОК , ОК , ОК , ОК , ОК , ОК , ОК ; ОПК , ОПК , ОПК , ОПК , ОПК ; ПК , ПК , ПК , ПК , ПК , ПК , ….. , ПК ; СК , СК , СК , СК , СК , СК , …., СК рефлексивно оценочный Система саморегуляции личности специалиста своей уче бно профессиональной деятельности, в составе кот орой наличествуют контрольно рефлексивные операц ии, т а кие, как самонаблюдение, самоанализ, самооценка, сам о коррекция, самоконтроль , с. . ПК , ПК , ПК , ПК , ПК , СК ,СК Исследование возможностей конкурсной деятельности в ракурсе формирования культуры с а мообразования будущего педагога музыканта позволило обнаружить, что участие студента музы канта в конкурсах различной направленности позволяет ему овладевать профессиональными комп е тенциями, раскрывать интеллектуальные и творческие ресурсы личности будущего специалиста. Конкурсный форма т в вузовской практике привлекателен для будущих специалистов, так как личные достижения студента демонстрируются аудитории, оцениваются ведущими специалистами, публикуются для информирования профессионального сообщества. Впоследствии у конкурсанта формиру ется положительная мотивация к профессиональному самообразованию, происходит лич ностное развитие, приобретается опыт деятельности. Сегодня конкурсная деятельность находится на пике популярности и набирает все большие об о роты, что связано с ее полифункцио нальностью выявление и поддержка талантливой молодежи, обеспечение условий профессиональной и личностной самореализации; многонаправленностью на учно исследовательское, профессионально ориентированное, исполнительско творческое направл е ние; широкой дост упностью различные конкурсные уровни и масштабы; статусной иерархией мес т ный, городской, республиканский, межрегиональный, всероссийский, международный конкурсы. В организованной конкурсной деятельности будущего педагога музыканта, конкурсная подг о товк а является наиболее продуктивным этапом с позиции профессионально образовательных р е зультатов. Непосредственно конкурсная подготовка это напряженный и захватывающий пр оцесс с момента принятия решения об участии в конкурсе до итогового выступления, т.к. н а протяжении вс е го обозначенного периода студент непрерывно находится в состоянии концентрации и активности личностного потенциала. В данной период у участника конкурса «запускаются» различные психол о гические механизмы мотивированность к деятельности и на целенность на итоговый результат, а к туализация имеющихся знаний, умений и навыков и устойчивая потребность к наращиванию «недо с тающих» знаний, умений и навыков, интенсификация всех видов учебно профессио нальной де я тельности, самооценка и саморегуляция, ра звитие таких личностных качеств, как воля, трудолюбие, стрессоустойч ивость и т.д. Бесспорно, формирование культуры самообразования будущего педагога музыканта в про цессе конкурсной подготовки студента требует методической обеспеченности. ВЕСТНИК КАЗГУКИ Метод конкурсно й подготовки может быть включен в ряд эффективных методов активного обучения, таких как метод проектов, метод , поскольку основывается на единой платформе проблемно ситуационного анализа информации и организации образовательного процесса на осно ве решения ко нкретно поставленных исследовательских или творческих задач. С целью характеристики метода, призванного обеспечивать педагогическое сопровождение на протяжении всего периода конкурсной подготовки студента музыканта, перечислим этапы, которые в дальнейшем позволят выстроить его индивидуал ьно образовательную траекторию подг отовки к конкурсу формирование целевой установки и стабил ьной мотивации к осуществлению интенсивной учебно профессиональной деятельности; создание детального плана подг отовки к итоговому представлению результатов конкурс ной подготовки с четко обозначенными сроками выполнения каждого пункта и осуществлением си с тематического контроля его выполнения; актуализация и расширение банка знаний, умений и навыков; применение м еждисцип линарных связей с целью наращивания необходимого когнитивно практического багажа; организация процесса конкурсной подготовки с использованием методов оптимизации и и н тенсификации деятельности тайм менеджмент, метод выбора главного критерия; использование рефлексивных навыков с целью самоконтроля уровня качества конкурсной подготовки; запуск психологических механизмов самоактуализации и самореализации для итоговой д е монстрации достижений. Подготовка будущего педагога музыканта к конкурс у требует обеспеченности в виде непреры в ного взаимодействия педагога и студента на всех этапах. Наиболее целесообразно осуществлять педаг о гическое сопровождение в виде содействия, которое выражается в степени включенности ин ициативы педагога в руководство, поддержку и помощь в процесс преодоления затруднений у студе нтов. При построении процесса конкурсной подготовки студента музыканта необходим учет следу ющих параметров индивидуальные особенности в интеллектуальной, мотивационно потребност ной, эмоционал ьной, волевой сферах; особенности характера и типа темперамента; параметры раб о тоспособности скорость, объем, качество ; степень развития отдельных музыкальных способностей и артистизм; уровень развития координации и сенсомоторных исполнительских данных; широта м у зыкального кругозора; уровень развития креативного мышления; профессиональное музыкал ьно педагогическое самосознание; степень владения механизмами саморегуляции психоэмоци онального состояния и сценического поведения. На всех этапах подготовки к конкурсному выступлению студенту музыканту отводится сам о стоятельная роль от момента целеполагания до итогового представления результатов, в то же время преподаватель проходит маршрут вместе с ним, организуя совместное планирование, поиск возмо ж ных путей решения, корректировку промежуточных результатов деятельности. Опираясь на результаты успешного педагогического опыта, связанного с профессиональным становлением будущих педагогов музыкантов, нами разработан Метод конкурсной подготовки, пр и званный сформи ровать культуру самообразования у специалистов музыкально педагогического профиля. Ведущей целью Метода выступает сформированная культура самообразования будущего пед а гога музыканта, выступающая ведущим показателем профессиональной компетентности специал и ста в данной сфере. В качестве методологической базы выступают компетентностный и пр оектный подходы, обеспечивающие построение образовательного процесса на основе принципов системн о сти системной организации многонаправленного профессионального образован ия , научности на учного содержания учебно профессиональной информации , сбалансированности и комплексности всестороннее и гармоническое профессиональное и личностное развитие студента , оптимальности и последовательности выбор индивидуальной образовател ьной траектории , сознательности и с а мостоятельности опора на личную инициативу студента, ответственность и самостоятельность в учебно профессиональной, творческой и научно исследовательской деятельности , перспективности осознание результата своей деяте льности как профессионально необходимого , конкуренции до с тижение результата в соревновательной среде . Педагогическим инструментом организации образовательного процесса выступает образ о вательная технология, в составе семи содержательно процессуальных ко мпонентов ВЕСТНИК КАЗГУКИ . оценочно диагностический первичная диагностика уровня культуры самообразования будущего педагога музыканта; определение возможных путей ее развития; подбор адекватных ко н курсных форматов; выстраивание перспективы профессионального и личностно го роста студента; . мотивационный применение методов педагогического стимулирования и мотивации к участию в конкурсной деятельности; формирование личностного интереса и положительной уст а новки студента музыканта к конкурсной деятельности, выступающих осо знанным личностно профессиональным ориентиром мотивом наращивания уровня культуры самообразования будущ его педагога музыканта; . организационный подбор конкурсных мероприятий по различным направлениям ко н курсы научных работ, конкурсы музыкального исполнит ельства, конкурсы профессионального ма с терства с целью формирования профессиональных компетенций и их развития; построение индив и дуального маршрута конкурсной подготовки будущего педагога музыканта; выстраивание си стемы групповых и индивидуальных занятий, тактически направленных на освоение конкурсных заданий, стратегически на профессиональное и личностное развитие студента; . деятельностно творческий пошаговая реализация маршрута конкурсной подготовки б у дущего педагога музыканта на основе учебно педаго гического профессионального взаимодейс твия с использованием педагогических методов стимулирования, мотивации и самомотивации учения, о р ганизации и самоорганизации учебно познавательной деятельности; форм организации обр азования традиционные ау диторные и внеудиторные формы, различные форматы подобных конку рсу конкурс научных работ научная конференция, конкурс музыкального исполнительства концертное высту п ление; конкурс профессионального мастерства открытый урок, мастер класс , психологические тр е нин ги и репетиции предстоящего публичного выступления; дидактических средств учебно профес сиональная, научная, методическая и нотная литература, аудио и видеомат ериалы. . контрольно диагностический оценка промежуточных и итоговых результатов конкур с ной под готовки студента , соотнесение достигнутых результатов с критериями конкурсных требов а ний и ожидаемыми результатами уровня с формированности культуры самообразования будущ его педагога музыканта; подбор методов коррекции неудовлетворительных результатов. . презентационный демонстрация результата конкурсной подготовки студента в виде пу б личного выступления научный доклад, защита проекта, исполнение конкурсного творческого ном е ра или программы, проведение открытого занятия, репетиции, мастер класса и пр. ; вк лючение мех а низмов саморегуляции физиологического и психологического состояния демонстрация волевых к а честв, сценической выдержки, актерского мастерства, гибкости, ада птивности и т.д. . . рефлексивный самооценка результатов конкурсного выступления студ ента; сравнение п о лученных выводов с ожидаемыми или запланированными результатами по достижению уровня сформированнности культуры самообразования будущего педагога музыканта; планирование даль нейшего маршрута по наращиванию профессиональной компетентности . Образовательная технология является циркулирующим педагогическим механизмом, призва н ным обеспечивать педагогическое сопровождение на протяжении подготовки к одному конкурсу. К о личество циклов определяется необходимым уровнем достижения сформированнност и кул ьтуры самообразования и профессиональной компетентности будущего педагога музыканта. Ожидаемые результаты внедрения Метода конкурсной подготовки в практику высшего профессионального образования будущего педагога музыканта представлены в виде промежу то ч ных результатов целенаправленность обучения, усиление познавательного интереса и мотивации учения, расширение информативной емкости содержания традиционного образования, овладение активными методами обучения, ускорение темпа учебных действий, развитие навыков самообраз о вания и личностных качеств стремление и достижение цели, трудолюбие, дисциплина, воля, криста л лизация различных сторон таланта, успешность, конкурентоспособность, адекватная самооце нка. Итоговым результатом выступает сформированная куль тура самообразования будущего пед а гога музыканта в составе мотивационно ценностного, когнитивно операционного, рефлексивно оценочного компонентов обеспечивающая необходимый для профессиональной самореализации уровень професси ональной компетентности педагог а музыканта. Отметим, что в настоящее время осуществляется внедрение Метода конкурсной подготовки в образовательную практику Казанского федерального университета. Зона его реализации имеет ш и рокий охват ареал составили конкурсы научного, музыкально испо лнительского, профессиональн о го направлений, различного статуса от вузовского до международного. Результаты апробации дока зывают эффективность нового педагогического средства, обеспечивающего качество профессиона ВЕСТНИК КАЗГУКИ льной подготовки будущего педагога музыка нта в соответствии с требованиями Федеральных гос у дарственных образовательных стандартов высшего образования. Литература . Афанасьева И.В. Художественный конкурс как средство актуализации процесса становления субъекта культуры дисс. … канд. культ. . . И.В. Афанасьева. Кемерово, . с. . Безниско Е.Д. Самообразование как условие личностно профессионального роста учителя дисс. … канд. пед. наук . . Е.Д. Безниско. Ростов на Дону, . с. . Бондаревская Е.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических комп е тенций Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич Педагогика. . . С. . . Ганченко И.О. Развитие личности педагога в системе непрерывного профессионального самообразов а ния дисс. … док. пед. наук . . И.О. Ганченко. Краснодар, . с. . Гребенюк Е.В. Становление профессиональной компетентности будущего учителя музыки в процессе изуч е ния педагогических дисциплин дисс. ... канд. пед. наук . . . Е.В. Гребенюк. Санкт Петербу рг, . с. . Дыганова Е.А. Педагогический потенциал дирижерско хоровых дисциплин в формировании культуры самообразования будущего педагога музыканта Е.А. Дыганова, З.М. Явгильдина Вестник Казанского гос у дарственного университета культуры и иску сств. . . С. . . Дыганова Е.А. Формирование культуры самообразования будущего педагога музыканта в процессе о с воения дирижерско хоровых дисциплин дисс. … к анд. пед. наук . . Е.А. Дыганова. Казань, . с. . Дубровская В.А. Влияние конкурсов педагогического мастерства на развитие профессионализма педаг о гов дисс. …канд. пед. наук . . В.А. Дубровская. Кемерово, . с. . Зимняя И.А. Общая культура и социально профессиональная компетентность человека И.А. Зимн яя Интернет журнал «Эйдос». . мая. Электронный ресурс . . . Дата обращ ения . . . . Маркова А.К. Психология профессионализма А.К. Маркова. М. Междун ародный гуманитарный фонд «Знание», . с. . Миняева Н.М. Актуализация ресурса самообразовательной деятельности дис с. … док. пед. наук . . Н.М. Миняева. Оренбург, . с. . Палашкина Г.В. Конкурс как средство личностно проф ессионального самоопределения будущих м у зыкантов исполнителей Г.В. Палашкина Среднее профессиональное образование . . . С. . . Привалова Г.Ф. Конкурс про фессионального мастерства как средство развития творческого поте н циала педагога дисс. …канд. пед. наук . . Г.Ф. Привалова. Екатеринбург, . с. . Садохин А.П. Межкультурная компетентность сущность и механизмы формирования дисс. … докт. культ. наук . . А.П. Садохин. Москва, . с. . Тихонова Е.В. Саморегулируемое обучение как условие профессионального самообразования уч ителя на материале музыкального отделения педагогического колледжа дисс. … канд. пед. наук . . Е.В. Тихонова. Екатеринбург, . с. . Хуторской, А.В. Компетенции в образовании опыт проектирования Сборник научных трудов Ред. А.В. Хуторской. М. Научно внедренческое предприятие «ИНЭК», . с. . . . . . . . . . . . , . . . , . . . С . . . . . . . , . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . . , . . . . . ., . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . , . . . . . . " ". . . . . . . . . . . . . . . . " ", . . . . . . ... . . . . . . . , . . . . . . . . . . . ВЕСТНИК КАЗГУКИ . , . . . . . . . . . . , . . . . . . ... . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . , . . . , . . . . . . . " ", . . УДК . С.И .Сахаева КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛО ГИИ В ХОРЕОГРАФИЧЕСК ОМ ОБРАЗОВАНИИ В КОНТЕКСТЕ ФОРМИРОВ АНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ ПО ФГОС + ДЛЯ МАГИСТР ОВ ПРОФИЛЯ ПОДГОТОВКИ «ПЕДАГОГ, РУКОВОДИТЕ ЛЬ ХОРЕОГРАФИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА И АДА ПТИВНОЙ ХОРЕОГРАФИИ» В К АЗ ГИК В работе анализируются вопросы формирования компетенций в соответствии с ФГОС + у студентов сп е циальностей . . Народная художественная культура, профиль «Педагог, руководитель хореографич еского коллектива и адаптивной хореогра фии». Раскрыты составляющие ко мпетенций ОПК , ОПК , ПК , ПК , ПК формируемые дисциплиной «Компьютерные технологии в хореографическом образовании» на основе мат е матической обработки данных с помощью пакетов , , работы с электронными би блиотеками, м е неджерами проектов и облачными сервисами. Исследованы методики формирования этих компетенций на о с нове практических при меров с использованием менеджеров проектов , таких как , звуковые ви р туальные студии, оценена их эффективность на основе эксперимента. Проведен количественный анализ уровня сформированности этих компетенций студенто в магистров профиля подготовки «Педагог, руководитель хоре о графического коллектива и адаптивной хорео графии». Научные результаты визуализиров аны в виде таблиц и диаграмм. Ключевые слова компетенции, ФГОС +, оценка уровня сформированности компетенций, менеджеры проектов, облачные сервисы. . + " , " + . . , " " . • , ; • , ; • , , , , . • , • , , , , , " ", , , , . , , . " , " . , , , , , , , , . , +, , , . Современные тенденции развития информационного общества требуют от магистров проф иля подготовки «Педагог, руководитель хореографического коллектива и адаптивной хореографии» на личие профессиональных компетенций соответствующи х современному уровню развития информ а } | 4,596 | ВЕСТНИК КАЗГУКИ го студенчества, сообщает информацию о том, что на образованную молодёжь страна может рассч и тывать и сегодня, и на перспективу. Литература . Мониторинг социального развития молодёжи Электро нный ресурс . Код доступа . . . ? = & = . Дата обращения . . . . Зубок Ю.А., Чупров В.И. Социокультурный механизм саморегуляции духовных процессов в моло дежной среде в условиях изменяющейся социальной реальности изменение отношения к семье, образ о ванию, труду, власти Социология и экономика современной социальной реальности. Социальная и соц и ально политическая ситуация в России в г. М. РИЦ ИСПИ РАН, . С. Электронный р есурс . Код доступа . . . ? = & = . Дата обращения . . . . . . . . ? = & = . . . . . . ., . . , , , . , . . . . . . ? = & = . . . . УДК . Е.А.Дыганова, З.М. Явгильдина КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ФОРМИРОВАНИИ КУЛЬТУРЫ САМООБРАЗОВАНИЯ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА МУЗЫКАНТА НА ОСНОВЕ М ЕТОДА КОНКУРСНОЙ ПОДГОТОВКИ Статья посвящена решению проблемы модернизации педагогических средств в высшей школе, напра вленных на оснащение будущих педагогов музыкантов культурой самообразования, обеспечивающей профе с сиональное развитие и личностный рост специалиста данного профиля. В качестве нового средства предлагае т ся «Метод конкурсной подготовки», направленный на повышение качества профессионального образования, развитие интеллектуального и творческого потенциала будущего педагога музыканта, обеспечение условий непрерывного самооб разования и профессиональной самореализации. В статье изложены педагогические и о б разовательные возможности ко нкурсной деятельности в профессиональной подготовке будущего педагога музыканта. Результатом исследования явилась разработка «Метода конкурсной по дготовки» и теор етическое обоснование его применения в образовательной практике вуза. Ключевые слова самообразование, культура самообразования, компетентность, метод конкурсной под готовки, будущий педагог музыкант, образовательная технология, индивидуаль ный образовательный ма ршрут. . , . , . “ ” , , , . . “ С ” . , , , , , , , . Переход на Федеральные государственные стандарты законодательно закрепил реализацию компетентностного подхода в российской системе образования. Базис знаний, умений и навыков, предшествующей образовательной парадигмы дополнен смыслообразующими свойствами и качес т вами личности, что в совокупности определяет результат п рофессиональной компетентности сп е циалиста. Компетентностная модель будущего педагога музыканта включает в себя набор из общ е культурных, общепрофессиональных, профессиональных и специальных компетенций, позволяющих выпускнику реализовываться во всех направ лениях профессиональной деятельности педагогич е ской, музыкально исполнительской, хормейстерской, просветительской, музыковедческой, организ а торской, исследовательской, а также проявлять мобильность и адаптивные качества в изм еняющихся условиях рынка труда . Современное понимание педагога музыканта как самоорганизующегося субъекта профессио нальной реализации актуализирует оснащение будущих специалистов культурой самообразования, ВЕСТНИК КАЗГУКИ которая выступает ведущим показателем профессиональной компетентности педагога музыканта. Высокие требования к уровню образования педагога музыканта, полифункциональность про фессиональной деятельности педагога музыканта требуют поиска новых решений построения обр а зовательного процесса. Опираясь на положения, заявленные в законе «Об образовании в Росси йской Федерации», в частности, на выдержки из ст. , п. «… создание условий для самореализации каждого человека, свободное развитие его способностей, включая предоставление права выбора форм получ е ния образования, форм обучения, органи зации, осуществляющей образовательную деятельность, н а правленности образования в пределах, предоставленных системой образования, а также предоста в ление педагогическим работникам свободы в выборе форм обучения, методов обучения и воспит а ния» , а также на по ставленную задачу, заявленную в Концепции Федеральной ц елевой программы развития образования на гг. «… обеспечение разработки и реализации моделей творч е ских конкурсов для молодежи по профессиональным, социальным и творческим направлениям» , на ми определены сущностные целевые ориентиры. Выделенные установки актуализируют разработку и реализацию «Метода конкурсной подго товки» для обеспечения роста качества профессионального образования, развития и реализации и н теллектуального и творческого потенц иала будущего педагога музыканта, стимулирования саморе а лизации студентов в целях формирования их культуры самообразования и наращивания професси о нальной компетентности. Исследование по обозначенной педагогической проблеме базируется на анализе научных тр у дов, посвященных проблемам профессиональног о самообразования учителя И.О. Ганченко , Е.Д. Безниско , Н.М. Миняева , Е.В. Тихонова и др. , вопросам формирования профессиональной комп етентности в высшей школе Е.В.Бондаревская и С.В.Кульневич , Е.В.Гребенюк , И.А.Зимняя , А.К.Маркова А.П.Садохин , А.В. Хуторской и др. , а также различным аспект ам конкур с ного формата и педагогическим возможн остям конкурсной подготовки И. В.Афанасьева , В.А. Ду б ровская , Г.В.Палашкина , Г.Ф. Привалова и др. . Разработка метода конкурсной подготовки как средства формирования культуры самообраз о вани я будущего педагога музыканта опирается на следующие научно теоретические положения . Культура самообразования педагога музыканта по Е.А. Дыгановой феномен системы отн о шений профессионального образования и личности педагога музыканта, предполагающий выс окий уровень научной организации умственного и творческого труда, достигаемый посредством муз ы кально педагогического самообразования , с. . . Профессиональная компетентность по А.К. Марковой рассматривается как совокупность психофизиологических, психологических и личностных характеристик, которые определяю тся как профессионализм; структурное образование, включающее в себя а профессиональные объекти в но необходимые психологические и педагогические знания; б профессиональные объективно н е обх одимые педагогические умения; в профессиональные психологические позиции, установки уч и теля, требуемые от него профессией; г личностные особенности, обеспечивающие овладение учит е лем професси ональными знаниями и умениями . Владение культурой самообр азования позволяет педагогу музыканту осуществлять непреры в ное профессиональной самообразование, наращивать профессиональную компетентность, соверше н ствовать личностные качества, повышать уровень мастерства. В таблице предлагается модель соответствия сод ержания структурных компонентов культ у ры самообразования будущего педагога музыканта по Е.А.Дыгановой и набора компетенций, кот о рые приобретает студент музыкант в результате освоения основной образовательной программы бакалавриата, утвержденной в Казанск ом федеральном университете по профилю «Музыка». Табл . Модель соответствия структурных компонентов и компетенций Название компоне нта Содержание компонента культуры самообразования будущего педагога музыканта Соответс твующие компете нции мотив ационно ценностный Система педагогических ценностей, личностных см ыс лов, мотивов, интересов, потребностей специалиста, к о торая формирует личностно ценностную установку п е дагога музыканта , с. . ОК , ОК ; ОПК Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от . . ФЗ Электронный ресурс . . . Концепция Федеральной целевой программы развития образования на годы Электронный ресурс . . . . ВЕСТНИК КАЗГУКИ когнитивно операционный Базовая культура личнос ти; достаточное количество профессиональных и специальных знаний и умений их применять факты, понятия, категории, законы, теории, методы, технологии и пр. ; умения выбирать источники познания и формы самообразовательной деятельности; умения использовать с истематизированные музыкал ь но исторические и музыкально теоретические знания в учебно профессиональной деятельности; способности формировать педагогический и исполнительский репер туар, опираясь на лучшие образцы мировой, отечестве н ной хоровой культуры и м ногонациональной музыкал ь ной культуры Поволжского региона; аналитич еские сп о собности к различению стилевых направлений и жанров музыкального искусства; готовность к высокохудожес т венному исполнению музыкальных произведений в м у зыкально образовательной и ку льтурно просветитель ской деятельности; владение высоким уровнем практ и ческих и хормейстерских навыков необходимых в в о кально хоровой деятельности; готовность применять со временные музыкально информационные технологии для профессионального самообразования и личностного роста, с целью обеспечения качества образов ательного процесса в музыкально образовательной и культурно просветительской деятельности , с. . ОК , ОК , ОК , ОК , ОК , ОК , ОК ; ОПК , ОПК , ОПК , ОПК , ОПК ; ПК , ПК , ПК , ПК , ПК , ПК , ….. , ПК ; СК , СК , СК , СК , СК , СК , …., СК рефлексивно оценочный Система саморегуляции личности специалиста своей уче бно профессиональной деятельности, в составе кот орой наличествуют контрольно рефлексивные операц ии, т а кие, как самонаблюдение, самоанализ, самооценка, сам о коррекция, самоконтроль , с. . ПК , ПК , ПК , ПК , ПК , СК ,СК Исследование возможностей конкурсной деятельности в ракурсе формирования культуры с а мообразования будущего педагога музыканта позволило обнаружить, что участие студента музы канта в конкурсах различной направленности позволяет ему овладевать профессиональными комп е тенциями, раскрывать интеллектуальные и творческие ресурсы личности будущего специалиста. Конкурсный форма т в вузовской практике привлекателен для будущих специалистов, так как личные достижения студента демонстрируются аудитории, оцениваются ведущими специалистами, публикуются для информирования профессионального сообщества. Впоследствии у конкурсанта формиру ется положительная мотивация к профессиональному самообразованию, происходит лич ностное развитие, приобретается опыт деятельности. Сегодня конкурсная деятельность находится на пике популярности и набирает все большие об о роты, что связано с ее полифункцио нальностью выявление и поддержка талантливой молодежи, обеспечение условий профессиональной и личностной самореализации; многонаправленностью на учно исследовательское, профессионально ориентированное, исполнительско творческое направл е ние; широкой дост упностью различные конкурсные уровни и масштабы; статусной иерархией мес т ный, городской, республиканский, межрегиональный, всероссийский, международный конкурсы. В организованной конкурсной деятельности будущего педагога музыканта, конкурсная подг о товк а является наиболее продуктивным этапом с позиции профессионально образовательных р е зультатов. Непосредственно конкурсная подготовка это напряженный и захватывающий пр оцесс с момента принятия решения об участии в конкурсе до итогового выступления, т.к. н а протяжении вс е го обозначенного периода студент непрерывно находится в состоянии концентрации и активности личностного потенциала. В данной период у участника конкурса «запускаются» различные психол о гические механизмы мотивированность к деятельности и на целенность на итоговый результат, а к туализация имеющихся знаний, умений и навыков и устойчивая потребность к наращиванию «недо с тающих» знаний, умений и навыков, интенсификация всех видов учебно профессио нальной де я тельности, самооценка и саморегуляция, ра звитие таких личностных качеств, как воля, трудолюбие, стрессоустойч ивость и т.д. Бесспорно, формирование культуры самообразования будущего педагога музыканта в про цессе конкурсной подготовки студента требует методической обеспеченности. ВЕСТНИК КАЗГУКИ Метод конкурсно й подготовки может быть включен в ряд эффективных методов активного обучения, таких как метод проектов, метод , поскольку основывается на единой платформе проблемно ситуационного анализа информации и организации образовательного процесса на осно ве решения ко нкретно поставленных исследовательских или творческих задач. С целью характеристики метода, призванного обеспечивать педагогическое сопровождение на протяжении всего периода конкурсной подготовки студента музыканта, перечислим этапы, которые в дальнейшем позволят выстроить его индивидуал ьно образовательную траекторию подг отовки к конкурсу формирование целевой установки и стабил ьной мотивации к осуществлению интенсивной учебно профессиональной деятельности; создание детального плана подг отовки к итоговому представлению результатов конкурс ной подготовки с четко обозначенными сроками выполнения каждого пункта и осуществлением си с тематического контроля его выполнения; актуализация и расширение банка знаний, умений и навыков; применение м еждисцип линарных связей с целью наращивания необходимого когнитивно практического багажа; организация процесса конкурсной подготовки с использованием методов оптимизации и и н тенсификации деятельности тайм менеджмент, метод выбора главного критерия; использование рефлексивных навыков с целью самоконтроля уровня качества конкурсной подготовки; запуск психологических механизмов самоактуализации и самореализации для итоговой д е монстрации достижений. Подготовка будущего педагога музыканта к конкурс у требует обеспеченности в виде непреры в ного взаимодействия педагога и студента на всех этапах. Наиболее целесообразно осуществлять педаг о гическое сопровождение в виде содействия, которое выражается в степени включенности ин ициативы педагога в руководство, поддержку и помощь в процесс преодоления затруднений у студе нтов. При построении процесса конкурсной подготовки студента музыканта необходим учет следу ющих параметров индивидуальные особенности в интеллектуальной, мотивационно потребност ной, эмоционал ьной, волевой сферах; особенности характера и типа темперамента; параметры раб о тоспособности скорость, объем, качество ; степень развития отдельных музыкальных способностей и артистизм; уровень развития координации и сенсомоторных исполнительских данных; широта м у зыкального кругозора; уровень развития креативного мышления; профессиональное музыкал ьно педагогическое самосознание; степень владения механизмами саморегуляции психоэмоци онального состояния и сценического поведения. На всех этапах подготовки к конкурсному выступлению студенту музыканту отводится сам о стоятельная роль от момента целеполагания до итогового представления результатов, в то же время преподаватель проходит маршрут вместе с ним, организуя совместное планирование, поиск возмо ж ных путей решения, корректировку промежуточных результатов деятельности. Опираясь на результаты успешного педагогического опыта, связанного с профессиональным становлением будущих педагогов музыкантов, нами разработан Метод конкурсной подготовки, пр и званный сформи ровать культуру самообразования у специалистов музыкально педагогического профиля. Ведущей целью Метода выступает сформированная культура самообразования будущего пед а гога музыканта, выступающая ведущим показателем профессиональной компетентности специал и ста в данной сфере. В качестве методологической базы выступают компетентностный и пр оектный подходы, обеспечивающие построение образовательного процесса на основе принципов системн о сти системной организации многонаправленного профессионального образован ия , научности на учного содержания учебно профессиональной информации , сбалансированности и комплексности всестороннее и гармоническое профессиональное и личностное развитие студента , оптимальности и последовательности выбор индивидуальной образовател ьной траектории , сознательности и с а мостоятельности опора на личную инициативу студента, ответственность и самостоятельность в учебно профессиональной, творческой и научно исследовательской деятельности , перспективности осознание результата своей деяте льности как профессионально необходимого , конкуренции до с тижение результата в соревновательной среде . Педагогическим инструментом организации образовательного процесса выступает образ о вательная технология, в составе семи содержательно процессуальных ко мпонентов ВЕСТНИК КАЗГУКИ . оценочно диагностический первичная диагностика уровня культуры самообразования будущего педагога музыканта; определение возможных путей ее развития; подбор адекватных ко н курсных форматов; выстраивание перспективы профессионального и личностно го роста студента; . мотивационный применение методов педагогического стимулирования и мотивации к участию в конкурсной деятельности; формирование личностного интереса и положительной уст а новки студента музыканта к конкурсной деятельности, выступающих осо знанным личностно профессиональным ориентиром мотивом наращивания уровня культуры самообразования будущ его педагога музыканта; . организационный подбор конкурсных мероприятий по различным направлениям ко н курсы научных работ, конкурсы музыкального исполнит ельства, конкурсы профессионального ма с терства с целью формирования профессиональных компетенций и их развития; построение индив и дуального маршрута конкурсной подготовки будущего педагога музыканта; выстраивание си стемы групповых и индивидуальных занятий, тактически направленных на освоение конкурсных заданий, стратегически на профессиональное и личностное развитие студента; . деятельностно творческий пошаговая реализация маршрута конкурсной подготовки б у дущего педагога музыканта на основе учебно педаго гического профессионального взаимодейс твия с использованием педагогических методов стимулирования, мотивации и самомотивации учения, о р ганизации и самоорганизации учебно познавательной деятельности; форм организации обр азования традиционные ау диторные и внеудиторные формы, различные форматы подобных конку рсу конкурс научных работ научная конференция, конкурс музыкального исполнительства концертное высту п ление; конкурс профессионального мастерства открытый урок, мастер класс , психологические тр е нин ги и репетиции предстоящего публичного выступления; дидактических средств учебно профес сиональная, научная, методическая и нотная литература, аудио и видеомат ериалы. . контрольно диагностический оценка промежуточных и итоговых результатов конкур с ной под готовки студента , соотнесение достигнутых результатов с критериями конкурсных требов а ний и ожидаемыми результатами уровня с формированности культуры самообразования будущ его педагога музыканта; подбор методов коррекции неудовлетворительных результатов. . презентационный демонстрация результата конкурсной подготовки студента в виде пу б личного выступления научный доклад, защита проекта, исполнение конкурсного творческого ном е ра или программы, проведение открытого занятия, репетиции, мастер класса и пр. ; вк лючение мех а низмов саморегуляции физиологического и психологического состояния демонстрация волевых к а честв, сценической выдержки, актерского мастерства, гибкости, ада птивности и т.д. . . рефлексивный самооценка результатов конкурсного выступления студ ента; сравнение п о лученных выводов с ожидаемыми или запланированными результатами по достижению уровня сформированнности культуры самообразования будущего педагога музыканта; планирование даль нейшего маршрута по наращиванию профессиональной компетентности . Образовательная технология является циркулирующим педагогическим механизмом, призва н ным обеспечивать педагогическое сопровождение на протяжении подготовки к одному конкурсу. К о личество циклов определяется необходимым уровнем достижения сформированнност и кул ьтуры самообразования и профессиональной компетентности будущего педагога музыканта. Ожидаемые результаты внедрения Метода конкурсной подготовки в практику высшего профессионального образования будущего педагога музыканта представлены в виде промежу то ч ных результатов целенаправленность обучения, усиление познавательного интереса и мотивации учения, расширение информативной емкости содержания традиционного образования, овладение активными методами обучения, ускорение темпа учебных действий, развитие навыков самообраз о вания и личностных качеств стремление и достижение цели, трудолюбие, дисциплина, воля, криста л лизация различных сторон таланта, успешность, конкурентоспособность, адекватная самооце нка. Итоговым результатом выступает сформированная куль тура самообразования будущего пед а гога музыканта в составе мотивационно ценностного, когнитивно операционного, рефлексивно оценочного компонентов обеспечивающая необходимый для профессиональной самореализации уровень професси ональной компетентности педагог а музыканта. Отметим, что в настоящее время осуществляется внедрение Метода конкурсной подготовки в образовательную практику Казанского федерального университета. Зона его реализации имеет ш и рокий охват ареал составили конкурсы научного, музыкально испо лнительского, профессиональн о го направлений, различного статуса от вузовского до международного. Результаты апробации дока зывают эффективность нового педагогического средства, обеспечивающего качество профессиона ВЕСТНИК КАЗГУКИ льной подготовки будущего педагога музыка нта в соответствии с требованиями Федеральных гос у дарственных образовательных стандартов высшего образования. Литература . Афанасьева И.В. Художественный конкурс как средство актуализации процесса становления субъекта культуры дисс. … канд. культ. . . И.В. Афанасьева. Кемерово, . с. . Безниско Е.Д. Самообразование как условие личностно профессионального роста учителя дисс. … канд. пед. наук . . Е.Д. Безниско. Ростов на Дону, . с. . Бондаревская Е.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических комп е тенций Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич Педагогика. . . С. . . Ганченко И.О. Развитие личности педагога в системе непрерывного профессионального самообразов а ния дисс. … док. пед. наук . . И.О. Ганченко. Краснодар, . с. . Гребенюк Е.В. Становление профессиональной компетентности будущего учителя музыки в процессе изуч е ния педагогических дисциплин дисс. ... канд. пед. наук . . . Е.В. Гребенюк. Санкт Петербу рг, . с. . Дыганова Е.А. Педагогический потенциал дирижерско хоровых дисциплин в формировании культуры самообразования будущего педагога музыканта Е.А. Дыганова, З.М. Явгильдина Вестник Казанского гос у дарственного университета культуры и иску сств. . . С. . . Дыганова Е.А. Формирование культуры самообразования будущего педагога музыканта в процессе о с воения дирижерско хоровых дисциплин дисс. … к анд. пед. наук . . Е.А. Дыганова. Казань, . с. . Дубровская В.А. Влияние конкурсов педагогического мастерства на развитие профессионализма педаг о гов дисс. …канд. пед. наук . . В.А. Дубровская. Кемерово, . с. . Зимняя И.А. Общая культура и социально профессиональная компетентность человека И.А. Зимн яя Интернет журнал «Эйдос». . мая. Электронный ресурс . . . Дата обращ ения . . . . Маркова А.К. Психология профессионализма А.К. Маркова. М. Междун ародный гуманитарный фонд «Знание», . с. . Миняева Н.М. Актуализация ресурса самообразовательной деятельности дис с. … док. пед. наук . . Н.М. Миняева. Оренбург, . с. . Палашкина Г.В. Конкурс как средство личностно проф ессионального самоопределения будущих м у зыкантов исполнителей Г.В. Палашкина Среднее профессиональное образование . . . С. . . Привалова Г.Ф. Конкурс про фессионального мастерства как средство развития творческого поте н циала педагога дисс. …канд. пед. наук . . Г.Ф. Привалова. Екатеринбург, . с. . Садохин А.П. Межкультурная компетентность сущность и механизмы формирования дисс. … докт. культ. наук . . А.П. Садохин. Москва, . с. . Тихонова Е.В. Саморегулируемое обучение как условие профессионального самообразования уч ителя на материале музыкального отделения педагогического колледжа дисс. … канд. пед. наук . . Е.В. Тихонова. Екатеринбург, . с. . Хуторской, А.В. Компетенции в образовании опыт проектирования Сборник научных трудов Ред. А.В. Хуторской. М. Научно внедренческое предприятие «ИНЭК», . с. . . . . . . . . . . . , . . . , . . . С . . . . . . . , . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . . , . . . . . ., . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . , . . . . . . " ". . . . . . . . . . . . . . . . " ", . . . . . . ... . . . . . . . , . . . . . . . . . . . ВЕСТНИК КАЗГУКИ . , . . . . . . . . . . , . . . . . . ... . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . , . . . , . . . . . . . " ", . . УДК . С.И .Сахаева КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛО ГИИ В ХОРЕОГРАФИЧЕСК ОМ ОБРАЗОВАНИИ В КОНТЕКСТЕ ФОРМИРОВ АНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ ПО ФГОС + ДЛЯ МАГИСТР ОВ ПРОФИЛЯ ПОДГОТОВКИ «ПЕДАГОГ, РУКОВОДИТЕ ЛЬ ХОРЕОГРАФИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА И АДА ПТИВНОЙ ХОРЕОГРАФИИ» В К АЗ ГИК В работе анализируются вопросы формирования компетенций в соответствии с ФГОС + у студентов сп е циальностей . . Народная художественная культура, профиль «Педагог, руководитель хореографич еского коллектива и адаптивной хореогра фии». Раскрыты составляющие ко мпетенций ОПК , ОПК , ПК , ПК , ПК формируемые дисциплиной «Компьютерные технологии в хореографическом образовании» на основе мат е матической обработки данных с помощью пакетов , , работы с электронными би блиотеками, м е неджерами проектов и облачными сервисами. Исследованы методики формирования этих компетенций на о с нове практических при меров с использованием менеджеров проектов , таких как , звуковые ви р туальные студии, оценена их эффективность на основе эксперимента. Проведен количественный анализ уровня сформированности этих компетенций студенто в магистров профиля подготовки «Педагог, руководитель хоре о графического коллектива и адаптивной хорео графии». Научные результаты визуализиров аны в виде таблиц и диаграмм. Ключевые слова компетенции, ФГОС +, оценка уровня сформированности компетенций, менеджеры проектов, облачные сервисы. . + " , " + . . , " " . • , ; • , ; • , , , , . • , • , , , , , " ", , , , . , , . " , " . , , , , , , , , . , +, , , . Современные тенденции развития информационного общества требуют от магистров проф иля подготовки «Педагог, руководитель хореографического коллектива и адаптивной хореографии» на личие профессиональных компетенций соответствующи х современному уровню развития информ а } |
Искусственный интеллект правовые аспекты . УДК . ББК . Искусственный интеллект правовые аспекты А.А. Васильев , Д. Шпопер Алтайский государственный университет Барнаул, Россия Поморская академия в Слупске Слупск, Польша А. . , . , , , Рассматриваются юридические аспекты исполь зования технологии искусственного интеллекта. От мечается слабое нормативное регулирование применения искусственного интеллекта в России с учетом активного и повсеместного внедрения данной технологии в различных сферах жизни. Разработки в сфере искусственного интеллекта поднимают очень серьезные вопросы этического и правового порядка. Среди юридических вопро сов требуют решения такие вопросы, как природа и скусственного интеллекта, наличие правосубъ ектности, проблема ответственности за вред, при чиненный искусственным интеллектом, влияние н а юридическую профессию и т.п. Особое внимание в работе уделено необходимости выработки юриди ческого понятия искусственного интеллекта в це лях построения эффективной модели правового ре гулирования. По итогам исследования предложены с ледующие признаки искусственного интеллекта наличие технического устройства или киберфизи ческой системы; способность к принятию, обра ботке и передаче информации; способность к ав тономной работе; самообучение на основе анализа ин формации и приобретенного опыта; самосозна ние; мышление и способность к принятию самосто ятельных решений. Ключевые слова право, технологии, цифровая эконо мика, искусственный интеллект, роботы, разум. . , . . , , , , , ., . . , ; , ; ; ; ; . , , , , , . Научно техническая революция в в. приоб рела новые очертания в сфере цифровых технологий. В с фере программирования одним из достижений стали разработки в сфере искусственного интеллек та и робототехники , с. ; , с. ; , с. . Пр и серьезном потенциале в использовании искус ственного интеллекта в различных областях жизне деятельности остаются слабо изученными этические и правовые аспекты использования искусственного интеллекта. Без преувеличения можно утверждать, что правовые системы на текущий момент безнадеж но отстали от развития технологии искусственного ин теллекта. Более того, реальное применение ис кусственного интеллекта практически не обеспече Известия АлтГУ. Юридические науки. . но должной международно правовой и националь ной нормативной основой. Вопросы использования «у мных роботов» лишь спорадически регулируются в отдельных государствах мира — Г ермании, Южной Корее, Франции. В ЕС принята резолюция «Нормы гражданского права о робототехнике» от фев раля г. Единственным исключением в России вы ступает так называемый «закон Г ришина» — проект федерального закон «О робототехнике», разработанный юридической фирмой . В плане работы Г осударственной Думы Российской Федерации на г. запланировано рассмотрение вопроса о разработке проекта закона о робототехни ке. Фактически термин «искусственный интеллект» в стречается всего лишь в трех нормативных право вых актах стратегического характера в сфере разви тия цифровой экономики. Что симптоматично, в од ном из этих документов в качестве задачи на г. п оставлено решение вопросов правового регулиро вания при использовании робототехники и искус ственного интеллекта. При этом искусственный ин теллект уже активно внедряется в различные сферы жизн едеятельности человека беспилотные летатель ные аппараты, беспилотный наземный транспорт, н ейронные сети для работы в сфере бухучета, про гнозирования диагноза больных, выполнения цело го ряда юридических услуг составление договоров, и сков и прочих документов .Среди юридических аспектов использования ис кусственного интеллекта можно назвать следующие Во п ервых, отсутствует четкая юридическая де финиция искусственного интеллекта, что сдерживает р ешение иных юридических вопросов правосубъект ность искусственного интеллекта, ответственность з а вред, причиненный при использовании искус ственного интеллекта, технические регламенты рабо ты искусственного интеллекта. Для должного опре деления можно бы было опереться на понимание и скусственного интеллекта в специальных науках.При этом само словосочетание «искусственный интеллект» довольно часто встречается в право вых актах России стратегического характера в сфе ре развития цифровых технологий. Но определений да нного понятия в российском законодательстве нет до сих пор. Так, в программе «Цифровая эко номика Российской Федерации», утвержден ной Распоряжением Правительства РФ от июля г ., технология искусственного интеллекта обозна чена как одна из приоритетных сквозных технологий для р ешения вопросов обработки больших данных, распознавания объектов и интеллектуального поиска.Во вторых, возникает вопрос о возможности признания за искусственным интеллектом качеств субъекта права , с. . Здесь возможно два ва рианта. В первом случае искусственный интел лект понимается всего лишь как техническое сред ство с правовым режимом вещи. Во втором случае за ним признается статус электронного лица по ана логии с юридическим лицом через использование пр иема правовой фикции. И тот и другой случае не в полной мере адекватны. Квалификация искус ственного интеллекта как объекта права не учиты вает наличия некой субъектности — способности к мышлению и принятию самостоятельных реше ний. Во втором случае поднимается более глубокий в опрос мировоззренческого порядка искусственный интеллект — это личность, подобная человеку. От ре шения данного вопроса зависит модель правового р егулирования, начиная с возможности вступления в правоотношения и до возложения на такой интел лект юридической ответственности. При этом оче видно, что для приобретения статуса субъекта пра ва искусственным интеллектом необходимо наличие т акого качества, как воля. Искусственный интеллект волевой способностью не обладает. Поэтому наделе ние правосубъектностью искусственного интеллек та в любом случае будет фикцией.С оответственно третий аспект применения ис кусственного интеллекта поднимает проблему от ветственности за вред, причиненный таким интел лектом. В юридической литературе обсуждаются р азличные модели возложения деликтной ответ ственности — обладатель прав на устройство, снабженное ис кусственным интеллектом;— р азработчик программного обеспечения;— оператор, обслуживающий искусственный ин теллект.Вп олне обсуждаемым выглядит возможность применения к искусственному интеллекту конструк ции источника повышенности ответственности, пр и которой возмещение за вред, причиненный та ким объектом, наступает без учета вины собствен ника объекта.Сл едует отметить, что искусственный интеллект ставит вопрос о судьбе самой юридической про фессии. Искусственный интеллект вполне спосо бен выполнять типичные юридические действия п о заданному алгоритму составление сделок, иско вых заявлений и пр. Крупные компании в России, в т ом числе Сбербанк, ВТБ, планируют широко ис пользовать нейронные сети для такого рода работы. Е стественно, в принципе заменить человека искус ственный интеллект не может, поскольку не рассчи тан на решение нестандартных ситуаций с учетом с угубо человеческих свойств — таких как совесть, справедливость, милосердие и пр. Хотя ведущие разработчики в сфере искусственного интеллек та серьезно заявляют о том, что загруженные базы да нных законодательство, судебная практика, док тринальные источники для нейронных сетей по зволят искусственному интеллекту сформулиро Искусственный интеллект правовые аспекты вать и применить принципы права. Американские исследователи полагают на основе эксперимента по анализу решений ЕСПЧ искусственным интел лектом, что он способен предсказывать решения су дов. В случаев искусственный интеллект смог пр едсказать решение ЕСПЧ на основе изучения ма териалов дела . В России ряд крупных корпора ций тестируют нейронные сети на предмет выпол нения искусственным интеллектом тех же видов р аботы, что и профессиональные юристы. В рамках Петербургского юридического форума г. состоя лось состязание нейронной сети и юриста практика.Т аким образом, краткий обзор сфер и вопросов, связанных с применением искусственного интел лекта, ставит с непреложностью вопрос о приори тетном разрешении проблемы определения понятия « искусственный интеллект» и его фиксации в правовых текстах. При этом следует обратить внимание на ряд осложнений в решении данного вопроса — в науке отсутствует общепринятое опреде ление базового термина «естественный человече ский интеллект», который воспринимается как ве дущее свойство человеческой природы. При этом ин теллект зачастую связывают с таким свойством, как мышление;— в специальной литературе нет единства в по нимании искусственного интеллекта и наряду с этим т ермином используют такие понятия, как «машин ное обучение», «нейронные сети» и т.п.Сл едует отметить, что ученые различают два тер мина «слабый искусственный интеллект» и «силь ный искусственный интеллект». Слабый искус ственный интеллект понимается как умная машина д ля решения частных задач например, разработка сценариев для кинофильмов , тогда как сильный ис кусственный интеллект используется для решения шир окого спектра задач , с. .В многообразии определений искусственного ин теллекта можно выделить следующие основные на правления — и скусственный интеллект как система, которая действует подобно человеку с аналогичными когни тивными способностями;— и скусственный интеллект как система устрой ство , обладающая хотя бы одним из свойств чело веческого разума;— и скусственный интеллект как сверхразум, как система, превосходящая интеллектуальные спо собности человека , с. ;— и скусственный интеллект как научное направ ление, изучающее возможность и использование си стем устройств для моделирования человеческого мыш ления машинное обучение .Интересное определение предлагают А.В. Понкин и А.И. Редькина «искусственный интеллект — это искусственная сложная кибернетическая компью терно программно аппаратная система электронная, в том числе — виртуальная, электронно механическая, био электронно механическая или гибридная с ког нитивно функциональной архитектурой и собствен ными или релевантно доступными приданными вы числительными мощностями необходимых емкостей и бы стродействия». Эта кибернетическая система об ладает рядом свойств субстантивость субъектность и сп особность совершенствоваться ; высокоуровневая способность воспринимать информацию, принимать решения и их исполнять, анализировать собственный опыт; способность адаптироваться к внешней среде, выполнять когнитивные функции творческие, ана литические , способность к самосознанию , с. .Б лизкого определения придерживается П.М. Морхат «искусственный интеллект — это полностью или ча стично автономная самоорганизующая самооргани зующаяся компьютерно аппаратно программная вир туальная или киберфизическая , в том числе био кибернетическая , система юнит , наделенная обладающая способностями и возможностями — антропоморфно разумных мыслительных и когнитивных действий, таких как распознавание образов, символьных систем и языков, рефлексия, рассуждение, моделирование, образное смыслопо рождающее и смысловоспринимающее мышление, а нализ и оценка;— самореферентности, саморегулирования, са моадаптирования под изменяющиеся условия, са моограничения;— с амоподдержания себя в гомеостазе;— генетического поиска — эв ристический алгоритм поиска, с сохранением важ ных аспектов „родительской информации“ для „по следующих поколений“ информации , накопления ин формации и опыта;— обучения и самообучения в том числе — на своих ошибках и своем опыте ; самостоятельной разработки и самостоятельного применения алго ритмов самоомологации;— с амостоятельной разработки тестов под соб ственное тестирование, самостоятельного проведе ния самотестирований и тестирований компьютер ной и, при возможности, физической реальности;— а нтропоморфно разумного самостоятельного в том числе творческого принятия решений и ре шения задач и проблем» , с. .В з аконодательстве ряда зарубежных стран пред приняты попытки определения термина «искус ственный интеллект» , с. . Так, в резолюции Евр опарламента «нормы гражданского права о ро бототехнике» от февраля г. отмечается не обходимость выработки общих понятий терминов «киб ерфизические системы», «умные автономные роботы» с учетом таких признаков, как Известия АлтГУ. Юридические науки. . способность быть автономными и обменивать ся данными; сп особность к обучению на основе приобре тенного опыта; н аличие минимальной физической поддержки; способность адаптации к внешней среде; отсутствие жизни.В Южной Корее еще в г. был принят закон «О содействии развитию и распространению умных роботов». В законе предлагается следующее опреде ление умного робота механическое устройство, ко торое способно воспринимать окружающую среду, р аспознавать обстоятельства, в которых оно функ ционирует, и целенаправленно передвигаться само стоятельно.Ан ализ существующих подходов к понятию «ис кусственный интеллект» позволяет выделить следу ющие признаки — наличие технического устройства киберфизи ческой системы , способной воспринимать инфор мацию и ее передавать;— о пределенная степень автономной работы без человеческого участия субъектность при от сутствии жизни такой системы;— сп особность к анализу, обобщению информа ции, выработке интеллектуальных решений на ос нове изученных данных мышление , самосознанию;— сп особность к обучению, самостоятельному поиску информации и принятию на основе этой ин формации решений. Библиографический список . Келли К. Неизбежно. технологических трендов, которые определяют наше будущее. — М., . . Росс А. Индустрии будущего. — М., . . Шваб К. Четвертая промышленная революция. — М., . . РОБОПРАВО Исследовательский центр про блем регул ир ования робототехники и искусственно го ин теллекта Электронный ресурс . — . . . Архипов В.В., Наумов В.Б. Искусственный интел лект и автономные устройства в контексте права о раз работке первого в России закона о робототехнике Тру ды СПИИРАН. — . — . . ., ., ţ ., . , Электронный ре сурс . — . . . Морхат П.М. Искусственный интеллект. Правовой взгляд. — М., . . Бостром Н. Искусственный интеллект. Этапы. Угрозы. Стратегии. — М., . . Понкин А.В., Редькина А.И. Искусственный интел лект с точки зрения права Вестник РУДН. Сер. Юри дические науки. — . . Ог ородов Д.В. Проблемы этической и правовой регламентации систем искусственного интеллекта робо тотехники обзор круглого стола Форума Журнал С уда по интеллектуальным правам. — . — . } | 2,267 | Искусственный интеллект правовые аспекты . УДК . ББК . Искусственный интеллект правовые аспекты А.А. Васильев , Д. Шпопер Алтайский государственный университет Барнаул, Россия Поморская академия в Слупске Слупск, Польша А. . , . , , , Рассматриваются юридические аспекты исполь зования технологии искусственного интеллекта. От мечается слабое нормативное регулирование применения искусственного интеллекта в России с учетом активного и повсеместного внедрения данной технологии в различных сферах жизни. Разработки в сфере искусственного интеллекта поднимают очень серьезные вопросы этического и правового порядка. Среди юридических вопро сов требуют решения такие вопросы, как природа и скусственного интеллекта, наличие правосубъ ектности, проблема ответственности за вред, при чиненный искусственным интеллектом, влияние н а юридическую профессию и т.п. Особое внимание в работе уделено необходимости выработки юриди ческого понятия искусственного интеллекта в це лях построения эффективной модели правового ре гулирования. По итогам исследования предложены с ледующие признаки искусственного интеллекта наличие технического устройства или киберфизи ческой системы; способность к принятию, обра ботке и передаче информации; способность к ав тономной работе; самообучение на основе анализа ин формации и приобретенного опыта; самосозна ние; мышление и способность к принятию самосто ятельных решений. Ключевые слова право, технологии, цифровая эконо мика, искусственный интеллект, роботы, разум. . , . . , , , , , ., . . , ; , ; ; ; ; . , , , , , . Научно техническая революция в в. приоб рела новые очертания в сфере цифровых технологий. В с фере программирования одним из достижений стали разработки в сфере искусственного интеллек та и робототехники , с. ; , с. ; , с. . Пр и серьезном потенциале в использовании искус ственного интеллекта в различных областях жизне деятельности остаются слабо изученными этические и правовые аспекты использования искусственного интеллекта. Без преувеличения можно утверждать, что правовые системы на текущий момент безнадеж но отстали от развития технологии искусственного ин теллекта. Более того, реальное применение ис кусственного интеллекта практически не обеспече Известия АлтГУ. Юридические науки. . но должной международно правовой и националь ной нормативной основой. Вопросы использования «у мных роботов» лишь спорадически регулируются в отдельных государствах мира — Г ермании, Южной Корее, Франции. В ЕС принята резолюция «Нормы гражданского права о робототехнике» от фев раля г. Единственным исключением в России вы ступает так называемый «закон Г ришина» — проект федерального закон «О робототехнике», разработанный юридической фирмой . В плане работы Г осударственной Думы Российской Федерации на г. запланировано рассмотрение вопроса о разработке проекта закона о робототехни ке. Фактически термин «искусственный интеллект» в стречается всего лишь в трех нормативных право вых актах стратегического характера в сфере разви тия цифровой экономики. Что симптоматично, в од ном из этих документов в качестве задачи на г. п оставлено решение вопросов правового регулиро вания при использовании робототехники и искус ственного интеллекта. При этом искусственный ин теллект уже активно внедряется в различные сферы жизн едеятельности человека беспилотные летатель ные аппараты, беспилотный наземный транспорт, н ейронные сети для работы в сфере бухучета, про гнозирования диагноза больных, выполнения цело го ряда юридических услуг составление договоров, и сков и прочих документов .Среди юридических аспектов использования ис кусственного интеллекта можно назвать следующие Во п ервых, отсутствует четкая юридическая де финиция искусственного интеллекта, что сдерживает р ешение иных юридических вопросов правосубъект ность искусственного интеллекта, ответственность з а вред, причиненный при использовании искус ственного интеллекта, технические регламенты рабо ты искусственного интеллекта. Для должного опре деления можно бы было опереться на понимание и скусственного интеллекта в специальных науках.При этом само словосочетание «искусственный интеллект» довольно часто встречается в право вых актах России стратегического характера в сфе ре развития цифровых технологий. Но определений да нного понятия в российском законодательстве нет до сих пор. Так, в программе «Цифровая эко номика Российской Федерации», утвержден ной Распоряжением Правительства РФ от июля г ., технология искусственного интеллекта обозна чена как одна из приоритетных сквозных технологий для р ешения вопросов обработки больших данных, распознавания объектов и интеллектуального поиска.Во вторых, возникает вопрос о возможности признания за искусственным интеллектом качеств субъекта права , с. . Здесь возможно два ва рианта. В первом случае искусственный интел лект понимается всего лишь как техническое сред ство с правовым режимом вещи. Во втором случае за ним признается статус электронного лица по ана логии с юридическим лицом через использование пр иема правовой фикции. И тот и другой случае не в полной мере адекватны. Квалификация искус ственного интеллекта как объекта права не учиты вает наличия некой субъектности — способности к мышлению и принятию самостоятельных реше ний. Во втором случае поднимается более глубокий в опрос мировоззренческого порядка искусственный интеллект — это личность, подобная человеку. От ре шения данного вопроса зависит модель правового р егулирования, начиная с возможности вступления в правоотношения и до возложения на такой интел лект юридической ответственности. При этом оче видно, что для приобретения статуса субъекта пра ва искусственным интеллектом необходимо наличие т акого качества, как воля. Искусственный интеллект волевой способностью не обладает. Поэтому наделе ние правосубъектностью искусственного интеллек та в любом случае будет фикцией.С оответственно третий аспект применения ис кусственного интеллекта поднимает проблему от ветственности за вред, причиненный таким интел лектом. В юридической литературе обсуждаются р азличные модели возложения деликтной ответ ственности — обладатель прав на устройство, снабженное ис кусственным интеллектом;— р азработчик программного обеспечения;— оператор, обслуживающий искусственный ин теллект.Вп олне обсуждаемым выглядит возможность применения к искусственному интеллекту конструк ции источника повышенности ответственности, пр и которой возмещение за вред, причиненный та ким объектом, наступает без учета вины собствен ника объекта.Сл едует отметить, что искусственный интеллект ставит вопрос о судьбе самой юридической про фессии. Искусственный интеллект вполне спосо бен выполнять типичные юридические действия п о заданному алгоритму составление сделок, иско вых заявлений и пр. Крупные компании в России, в т ом числе Сбербанк, ВТБ, планируют широко ис пользовать нейронные сети для такого рода работы. Е стественно, в принципе заменить человека искус ственный интеллект не может, поскольку не рассчи тан на решение нестандартных ситуаций с учетом с угубо человеческих свойств — таких как совесть, справедливость, милосердие и пр. Хотя ведущие разработчики в сфере искусственного интеллек та серьезно заявляют о том, что загруженные базы да нных законодательство, судебная практика, док тринальные источники для нейронных сетей по зволят искусственному интеллекту сформулиро Искусственный интеллект правовые аспекты вать и применить принципы права. Американские исследователи полагают на основе эксперимента по анализу решений ЕСПЧ искусственным интел лектом, что он способен предсказывать решения су дов. В случаев искусственный интеллект смог пр едсказать решение ЕСПЧ на основе изучения ма териалов дела . В России ряд крупных корпора ций тестируют нейронные сети на предмет выпол нения искусственным интеллектом тех же видов р аботы, что и профессиональные юристы. В рамках Петербургского юридического форума г. состоя лось состязание нейронной сети и юриста практика.Т аким образом, краткий обзор сфер и вопросов, связанных с применением искусственного интел лекта, ставит с непреложностью вопрос о приори тетном разрешении проблемы определения понятия « искусственный интеллект» и его фиксации в правовых текстах. При этом следует обратить внимание на ряд осложнений в решении данного вопроса — в науке отсутствует общепринятое опреде ление базового термина «естественный человече ский интеллект», который воспринимается как ве дущее свойство человеческой природы. При этом ин теллект зачастую связывают с таким свойством, как мышление;— в специальной литературе нет единства в по нимании искусственного интеллекта и наряду с этим т ермином используют такие понятия, как «машин ное обучение», «нейронные сети» и т.п.Сл едует отметить, что ученые различают два тер мина «слабый искусственный интеллект» и «силь ный искусственный интеллект». Слабый искус ственный интеллект понимается как умная машина д ля решения частных задач например, разработка сценариев для кинофильмов , тогда как сильный ис кусственный интеллект используется для решения шир окого спектра задач , с. .В многообразии определений искусственного ин теллекта можно выделить следующие основные на правления — и скусственный интеллект как система, которая действует подобно человеку с аналогичными когни тивными способностями;— и скусственный интеллект как система устрой ство , обладающая хотя бы одним из свойств чело веческого разума;— и скусственный интеллект как сверхразум, как система, превосходящая интеллектуальные спо собности человека , с. ;— и скусственный интеллект как научное направ ление, изучающее возможность и использование си стем устройств для моделирования человеческого мыш ления машинное обучение .Интересное определение предлагают А.В. Понкин и А.И. Редькина «искусственный интеллект — это искусственная сложная кибернетическая компью терно программно аппаратная система электронная, в том числе — виртуальная, электронно механическая, био электронно механическая или гибридная с ког нитивно функциональной архитектурой и собствен ными или релевантно доступными приданными вы числительными мощностями необходимых емкостей и бы стродействия». Эта кибернетическая система об ладает рядом свойств субстантивость субъектность и сп особность совершенствоваться ; высокоуровневая способность воспринимать информацию, принимать решения и их исполнять, анализировать собственный опыт; способность адаптироваться к внешней среде, выполнять когнитивные функции творческие, ана литические , способность к самосознанию , с. .Б лизкого определения придерживается П.М. Морхат «искусственный интеллект — это полностью или ча стично автономная самоорганизующая самооргани зующаяся компьютерно аппаратно программная вир туальная или киберфизическая , в том числе био кибернетическая , система юнит , наделенная обладающая способностями и возможностями — антропоморфно разумных мыслительных и когнитивных действий, таких как распознавание образов, символьных систем и языков, рефлексия, рассуждение, моделирование, образное смыслопо рождающее и смысловоспринимающее мышление, а нализ и оценка;— самореферентности, саморегулирования, са моадаптирования под изменяющиеся условия, са моограничения;— с амоподдержания себя в гомеостазе;— генетического поиска — эв ристический алгоритм поиска, с сохранением важ ных аспектов „родительской информации“ для „по следующих поколений“ информации , накопления ин формации и опыта;— обучения и самообучения в том числе — на своих ошибках и своем опыте ; самостоятельной разработки и самостоятельного применения алго ритмов самоомологации;— с амостоятельной разработки тестов под соб ственное тестирование, самостоятельного проведе ния самотестирований и тестирований компьютер ной и, при возможности, физической реальности;— а нтропоморфно разумного самостоятельного в том числе творческого принятия решений и ре шения задач и проблем» , с. .В з аконодательстве ряда зарубежных стран пред приняты попытки определения термина «искус ственный интеллект» , с. . Так, в резолюции Евр опарламента «нормы гражданского права о ро бототехнике» от февраля г. отмечается не обходимость выработки общих понятий терминов «киб ерфизические системы», «умные автономные роботы» с учетом таких признаков, как Известия АлтГУ. Юридические науки. . способность быть автономными и обменивать ся данными; сп особность к обучению на основе приобре тенного опыта; н аличие минимальной физической поддержки; способность адаптации к внешней среде; отсутствие жизни.В Южной Корее еще в г. был принят закон «О содействии развитию и распространению умных роботов». В законе предлагается следующее опреде ление умного робота механическое устройство, ко торое способно воспринимать окружающую среду, р аспознавать обстоятельства, в которых оно функ ционирует, и целенаправленно передвигаться само стоятельно.Ан ализ существующих подходов к понятию «ис кусственный интеллект» позволяет выделить следу ющие признаки — наличие технического устройства киберфизи ческой системы , способной воспринимать инфор мацию и ее передавать;— о пределенная степень автономной работы без человеческого участия субъектность при от сутствии жизни такой системы;— сп особность к анализу, обобщению информа ции, выработке интеллектуальных решений на ос нове изученных данных мышление , самосознанию;— сп особность к обучению, самостоятельному поиску информации и принятию на основе этой ин формации решений. Библиографический список . Келли К. Неизбежно. технологических трендов, которые определяют наше будущее. — М., . . Росс А. Индустрии будущего. — М., . . Шваб К. Четвертая промышленная революция. — М., . . РОБОПРАВО Исследовательский центр про блем регул ир ования робототехники и искусственно го ин теллекта Электронный ресурс . — . . . Архипов В.В., Наумов В.Б. Искусственный интел лект и автономные устройства в контексте права о раз работке первого в России закона о робототехнике Тру ды СПИИРАН. — . — . . ., ., ţ ., . , Электронный ре сурс . — . . . Морхат П.М. Искусственный интеллект. Правовой взгляд. — М., . . Бостром Н. Искусственный интеллект. Этапы. Угрозы. Стратегии. — М., . . Понкин А.В., Редькина А.И. Искусственный интел лект с точки зрения права Вестник РУДН. Сер. Юри дические науки. — . . Ог ородов Д.В. Проблемы этической и правовой регламентации систем искусственного интеллекта робо тотехники обзор круглого стола Форума Журнал С уда по интеллектуальным правам. — . — . } |
Юридическая наука и практика Философско правовые основания социальной политики российского государства материалы круглого стола, посвященного Всемирному дню...КОНФЕРЕНЦИИ, КРУГЛЫЕ СТОЛЫ, СЕМИНАРЫлонтерском движении определенно наблюдаются квазирелигиозные признаки, то есть религиоз ное поведение молодых людей с атеистическим мировоззрением, не входящим ни в какую рели гиозную конфессию. Они демонстрируют гуманное, милосердное, альтруистическое поведение, свойственное аврамическим религиям. Волонтерское движение получает поддержку государства и общества, является уникальным феноменом нашего времени, так как в него вовлечены тысячи молодых людей, объеденных единой благородной целью помочь человеку.Важнейшей частью социальной политики Российского государства является образовательная среда. Примечательно, что с сентября года в Федеральный закон «Об образовании» вклю чена воспитательная составляющая образовательного процесса. Совершенно очевидно для мно гих, что образование немыслимо без воспитания. При воспитании подрастающего поколения в традициях нравственности, патриотизма и гражданственности укрепляется и закаляется духов ная безопасность молодежи. Так, тысячи молодых людей в масштабе страны ежегодно встают на «Вахту памяти» молодежного движения России, созданного для поиска останков и увековечивания памяти погибших солдат в годы Великой Отечественной войны — годов. Обучающиеся Нижегородской академии МВД России ежегодно принимают участие в данных масштабных меро приятиях. На полях, где проходят раскопки, происходит невидимая связь поколений — прадедов и правнуков. Поисковое движение будет существовать до тех пор, пока не поднимут последнего солдата с земли, погибшего во время военных конфликтов. В процессе поисковой деятельности, деятельности по увековечиванию памяти павших за Отечество воинов, обучающийся обретает понимание общественных потребностей, ценностей реализации собственной судьбы в соприкос новении с судьбой Родины. Это является важным обстоятельством для формирования основных качеств личности желание к трудиться, честность, патриотизм, любознательность, стремление помогать, стремление преодолевать трудности. Молодое поколение приобретает мудрость, рас судительность, осмысленность поступков, стойкость, мужественность, отвагу и многие другие ка чества, столь необходимые современному молодому человеку. Соответственно, пока происходят войны, будут и жертвы этих войн, и родственники тех, кого до сих пор ждут дома . Совершенно планетарный размах приобрел феномен «Бессмертного полка», автором идеи создания которого является наш соотечественник Сергей Лапенков. Молодой человек вместе с друзьями придумал и реализовал идею, которая поначалу была очень личной для него — найти сослуживцев деда. В настоящее время это движение охватило все континенты, объединило в своих рядах людей всех возрастов, национальностей, даже непримиримых в обычной жизни людей.Наряду с патриотизмом немаловажное значение в системе духовной безопасности имеет ду ховность как «свойство души, состоящее в преобладании духовных, нравственных и интеллек туальных интересов над материальными» . Перед угрозой современных вызовов духовность становится преградой на пути зла, вовлечения молодежи в деструктивные объединения экстре мистского толка, тоталитарные секты, сообщества, основанные на криминальной субкультуре, ин формационного терроризма, распространяющегося через сеть «Интернет», и других негативных явлений современности.Таким образом, приоритетными направлениями укрепления духовной безопасности современной молодежи в свете реализации социальной политики Российского государства являются духовно нрав ственное и патриотическое воспитание, повышение культурного уровня и уровня знаний, укрепление семейных ценностей, профессиональное обучение, а также формирование здорового образа жизни. Капитанова Надежда Валентиновна, препода ватель кафедры психологии и педагогики Ниже городской академии МВД России Политика цифровизации образования адаптация педагогов к новым вызовам Цифровизация в образовании — явление не новое. Цифровое обучение уже давно занимает до стойное место в российском образовании, позволяя решать задачи, не решаемые или недостаточ но решаемые с помощью традиционных технологий. Образовательное пространство всех уровней оснащено технически, педагогические работники прошли переобучение и, свободно владея совре Мельник Э.В. Поисковая деятельность как одно из направлений военно патриотического воспитания моло дежи Вестник Шадринского государственного педагогического университета. . . С. — . Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М., . С. . Вестник Нижегородской академии МВД России, , Философско правовые основания социальной политики российского государства материалы круглого стола, посвященного Всемирному дню...КОНФЕРЕНЦИИ, КРУГЛЫЕ СТОЛЫ, СЕМИНАРЫменными ресурсами, успешно внедряют их в традиционный образовательный процесс. Однако в году возникшей всемирной пандемией педагогам был брошен вызов — резкий переход на дистанционный формат обучения. Как показала практика, не все оказались готовы к такому вызову.В рамках распространяющейся пандемии Министерством образования и науки Российской Фе дерации совместно с Институтом социального анализа и прогнозирования РАНХиГС было про ведено масштабное исследование отношения преподавателей страны к дистанционному образо ванию в условиях распространения коронавирусной инфекции. В исследовании приняли участие тысячи преподавателей, что составляет около от общего числа профессорско преподава тельского состава страны. Результаты исследования свидетельствуют о том, что технически, орга низационно педагоги готовы к работе в дистанционном формате, но психологически оказывают со противление, ставя под сомнение качество образования в онлайн среде и отдавая предпочтение традиционной форме организации образовательного процесса.В ходе исследования выявлен ряд положительных моментов, а именно преподаватели высшей школы обладают компьютерной грамотностью и могут работать в цифровой среде опрошен ных практически постоянно находятся в онлайн среде посредством мобильных и стационарных устройств; опрошенных оценивают свою компетенцию в современных компьютерных техно логиях в целом выше, чем у коллег . В сложившейся ситуации пандемии вузовские преподаватели принимают политику государства в деле противодействия С опрошенных называют сложившуюся ситуацию серьезной или скорее серьезной .Вместе с тем, внезапное изменение привычного образа жизни, в том числе резкий переход на дистанционный формат преподавания, стали причиной появления некоторого неприятия вузов скими преподавателями дистанционного образования преподавателей указали, что им не нравится работать дома; у респондентов дома нет места для комфортного ведения занятий; , считают, что свои занятия лучше проводить в очном формате . В настоящее время цифровизация образования — это универсальный механизм разносторон него и эффективного функционирования любой образовательной организации, повышающий ее конкурентоспособность и востребованность.Особое значение при этом имеют адаптационные ресурсы педагогического работника высшей школы, все еще являющегося ключевым звеном в организации образовательного пространства.Внедрение любых инноваций проходит через несколько этапов и не всегда однозначно вос принимается общественностью. На первом этапе наблюдается всеобщее отрицание, второй этап характеризуется всеобщим признанием и восторгом, на заключительном этапе начинается плодот ворная работа. Анализируя сложившуюся ситуацию, можно с уверенностью сказать, что ряд обра зовательных организаций нашей страны уже находится на этапе серьезной плодотворной работы.Думается, что в результате адаптации преподавателей к дистанционному образованию, при обретения ими необходимых навыков ситуация изменится в лучшую сторону. Овладение новыми профессиональными компетенциями, повышение своего профессионального уровня с помощью интернет ресурсов, взаимодействие с коллегами в дистанционном режиме и, наконец, создание необходимых условий для эффективной работы дома будут способствовать снижению внутрен него сопротивления педагогов.Резюмируя вышесказанное, следует отметить, что цифровизация в образовании не предпола гает полный отказ от традиционных методов обучения, а способствует его трансформации. Циф ровые технологии делают процесс обучения более доступным, персонализированным и творче ским, способствуют повышению качества образования. Наумов Сергей Иванович, преподаватель кафе дры психологии и педагогики Нижегородской ака демии МВД России Этнокультурное просвещение в контексте обеспечения национальной безопасности Обеспечение национальной безопасности России является первостепенным направлением де ятельности и включает в себя в том числе охрану духовного, культурообразующего наследия, со Сайт Министерства науки и высшего образования Российской Федерации. . . ? _ = дата обращения . . . } | 1,031 | Юридическая наука и практика Философско правовые основания социальной политики российского государства материалы круглого стола, посвященного Всемирному дню...КОНФЕРЕНЦИИ, КРУГЛЫЕ СТОЛЫ, СЕМИНАРЫлонтерском движении определенно наблюдаются квазирелигиозные признаки, то есть религиоз ное поведение молодых людей с атеистическим мировоззрением, не входящим ни в какую рели гиозную конфессию. Они демонстрируют гуманное, милосердное, альтруистическое поведение, свойственное аврамическим религиям. Волонтерское движение получает поддержку государства и общества, является уникальным феноменом нашего времени, так как в него вовлечены тысячи молодых людей, объеденных единой благородной целью помочь человеку.Важнейшей частью социальной политики Российского государства является образовательная среда. Примечательно, что с сентября года в Федеральный закон «Об образовании» вклю чена воспитательная составляющая образовательного процесса. Совершенно очевидно для мно гих, что образование немыслимо без воспитания. При воспитании подрастающего поколения в традициях нравственности, патриотизма и гражданственности укрепляется и закаляется духов ная безопасность молодежи. Так, тысячи молодых людей в масштабе страны ежегодно встают на «Вахту памяти» молодежного движения России, созданного для поиска останков и увековечивания памяти погибших солдат в годы Великой Отечественной войны — годов. Обучающиеся Нижегородской академии МВД России ежегодно принимают участие в данных масштабных меро приятиях. На полях, где проходят раскопки, происходит невидимая связь поколений — прадедов и правнуков. Поисковое движение будет существовать до тех пор, пока не поднимут последнего солдата с земли, погибшего во время военных конфликтов. В процессе поисковой деятельности, деятельности по увековечиванию памяти павших за Отечество воинов, обучающийся обретает понимание общественных потребностей, ценностей реализации собственной судьбы в соприкос новении с судьбой Родины. Это является важным обстоятельством для формирования основных качеств личности желание к трудиться, честность, патриотизм, любознательность, стремление помогать, стремление преодолевать трудности. Молодое поколение приобретает мудрость, рас судительность, осмысленность поступков, стойкость, мужественность, отвагу и многие другие ка чества, столь необходимые современному молодому человеку. Соответственно, пока происходят войны, будут и жертвы этих войн, и родственники тех, кого до сих пор ждут дома . Совершенно планетарный размах приобрел феномен «Бессмертного полка», автором идеи создания которого является наш соотечественник Сергей Лапенков. Молодой человек вместе с друзьями придумал и реализовал идею, которая поначалу была очень личной для него — найти сослуживцев деда. В настоящее время это движение охватило все континенты, объединило в своих рядах людей всех возрастов, национальностей, даже непримиримых в обычной жизни людей.Наряду с патриотизмом немаловажное значение в системе духовной безопасности имеет ду ховность как «свойство души, состоящее в преобладании духовных, нравственных и интеллек туальных интересов над материальными» . Перед угрозой современных вызовов духовность становится преградой на пути зла, вовлечения молодежи в деструктивные объединения экстре мистского толка, тоталитарные секты, сообщества, основанные на криминальной субкультуре, ин формационного терроризма, распространяющегося через сеть «Интернет», и других негативных явлений современности.Таким образом, приоритетными направлениями укрепления духовной безопасности современной молодежи в свете реализации социальной политики Российского государства являются духовно нрав ственное и патриотическое воспитание, повышение культурного уровня и уровня знаний, укрепление семейных ценностей, профессиональное обучение, а также формирование здорового образа жизни. Капитанова Надежда Валентиновна, препода ватель кафедры психологии и педагогики Ниже городской академии МВД России Политика цифровизации образования адаптация педагогов к новым вызовам Цифровизация в образовании — явление не новое. Цифровое обучение уже давно занимает до стойное место в российском образовании, позволяя решать задачи, не решаемые или недостаточ но решаемые с помощью традиционных технологий. Образовательное пространство всех уровней оснащено технически, педагогические работники прошли переобучение и, свободно владея совре Мельник Э.В. Поисковая деятельность как одно из направлений военно патриотического воспитания моло дежи Вестник Шадринского государственного педагогического университета. . . С. — . Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М., . С. . Вестник Нижегородской академии МВД России, , Философско правовые основания социальной политики российского государства материалы круглого стола, посвященного Всемирному дню...КОНФЕРЕНЦИИ, КРУГЛЫЕ СТОЛЫ, СЕМИНАРЫменными ресурсами, успешно внедряют их в традиционный образовательный процесс. Однако в году возникшей всемирной пандемией педагогам был брошен вызов — резкий переход на дистанционный формат обучения. Как показала практика, не все оказались готовы к такому вызову.В рамках распространяющейся пандемии Министерством образования и науки Российской Фе дерации совместно с Институтом социального анализа и прогнозирования РАНХиГС было про ведено масштабное исследование отношения преподавателей страны к дистанционному образо ванию в условиях распространения коронавирусной инфекции. В исследовании приняли участие тысячи преподавателей, что составляет около от общего числа профессорско преподава тельского состава страны. Результаты исследования свидетельствуют о том, что технически, орга низационно педагоги готовы к работе в дистанционном формате, но психологически оказывают со противление, ставя под сомнение качество образования в онлайн среде и отдавая предпочтение традиционной форме организации образовательного процесса.В ходе исследования выявлен ряд положительных моментов, а именно преподаватели высшей школы обладают компьютерной грамотностью и могут работать в цифровой среде опрошен ных практически постоянно находятся в онлайн среде посредством мобильных и стационарных устройств; опрошенных оценивают свою компетенцию в современных компьютерных техно логиях в целом выше, чем у коллег . В сложившейся ситуации пандемии вузовские преподаватели принимают политику государства в деле противодействия С опрошенных называют сложившуюся ситуацию серьезной или скорее серьезной .Вместе с тем, внезапное изменение привычного образа жизни, в том числе резкий переход на дистанционный формат преподавания, стали причиной появления некоторого неприятия вузов скими преподавателями дистанционного образования преподавателей указали, что им не нравится работать дома; у респондентов дома нет места для комфортного ведения занятий; , считают, что свои занятия лучше проводить в очном формате . В настоящее время цифровизация образования — это универсальный механизм разносторон него и эффективного функционирования любой образовательной организации, повышающий ее конкурентоспособность и востребованность.Особое значение при этом имеют адаптационные ресурсы педагогического работника высшей школы, все еще являющегося ключевым звеном в организации образовательного пространства.Внедрение любых инноваций проходит через несколько этапов и не всегда однозначно вос принимается общественностью. На первом этапе наблюдается всеобщее отрицание, второй этап характеризуется всеобщим признанием и восторгом, на заключительном этапе начинается плодот ворная работа. Анализируя сложившуюся ситуацию, можно с уверенностью сказать, что ряд обра зовательных организаций нашей страны уже находится на этапе серьезной плодотворной работы.Думается, что в результате адаптации преподавателей к дистанционному образованию, при обретения ими необходимых навыков ситуация изменится в лучшую сторону. Овладение новыми профессиональными компетенциями, повышение своего профессионального уровня с помощью интернет ресурсов, взаимодействие с коллегами в дистанционном режиме и, наконец, создание необходимых условий для эффективной работы дома будут способствовать снижению внутрен него сопротивления педагогов.Резюмируя вышесказанное, следует отметить, что цифровизация в образовании не предпола гает полный отказ от традиционных методов обучения, а способствует его трансформации. Циф ровые технологии делают процесс обучения более доступным, персонализированным и творче ским, способствуют повышению качества образования. Наумов Сергей Иванович, преподаватель кафе дры психологии и педагогики Нижегородской ака демии МВД России Этнокультурное просвещение в контексте обеспечения национальной безопасности Обеспечение национальной безопасности России является первостепенным направлением де ятельности и включает в себя в том числе охрану духовного, культурообразующего наследия, со Сайт Министерства науки и высшего образования Российской Федерации. . . ? _ = дата обращения . . . } |
курсу для студентов педагогических институтов . М. Просвещение , ; Буров А.И. Эстетическая сущность искусства . М. « Искусство », и др . . Сухомлинский В.А. Рождение гражданина Собр . соч . В т., т. . М. Педагогика , . С. . . Шацкая В.Н. Музыка в школе . М., . С. . Педагогика УДК старший преподаватель Насадюк Евгений Валерьевич ВФ ФГКОУ ВО « Дальневосточный юридический институт Министерства внутренних дел Российской Федерации » г. Хабаровск ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ЖЕНЩИН СЛЕДОВАТЕЛЕЙ ОВД РОССИИ Аннотация . В статье рассмотрены специфические особенности организации физической подготовки женщин следователей ОВД России , приведены данные о текущем состоянии уровня их физической подготовленности , обоснованы возможные причины современной ситуации . Теоретический анализ результатов , представленных в литературных источниках позволил автору исследования сформировать и обосновать критерии физической подготовленности женщин следователей . В ходе исследования были раскрыты такие понятия , как модель и моделирование деятельности , а также обоснована эффективность использования методов моделирования и моделируемых ситуаций непосредственно в процессе учебно тренировочных занятий по физической подготовки деятельности . Осуществленное исследование позволило выявить наиболее эффективные боевые приемы борьбы в условиях противодействия правонарушителю и разработать специальные тренировочные комплексы , посредством которых возможно моделирование условий задержания правонарушителей . Полученные результата могут лечь в основу методики , направленной на совершенствование организации физической подготовки женщин следователей ОВД России . Ключевые слова физическая подготовка , женщина следователь , боевые приемы борьбы , физическая подготовленность , моделирование , модель , моделируемые ситуации , анализ , метод . . , , . . , . . . , , , , , , , , . Введение . Теоретический анализ проблемы исследования . Сложившаяся на сегодняшний день достаточно сложная криминогенная обстановка , характеризуемая растущим количеством тяжких и особо тяжких преступлений , обуславливают необходимость пересмотра и проведения необходимой модернизации деятельности правоохранительных органов с целью нормализации ситуации в обществе . Все сотрудники полиции отраслевой службы , наравне с общепризнанным комплексом знаний , умений и навыков ЗУН , которые позволяют эффективно выполнять установленные спецификой профессиональной деятельности функциональные обязанности , должны также уметь в условиях экстремальных ситуациях осуществления профессиональной деятельности быстро и оптимально принимать наиболее оптимальные решения с целью выполнения оперативных действий ; обладать навыками профессиональной коммуникаций с различными категориями граждан ; уметь пресекать различного характера противоправные действия , включая действия с использованием силовых приемов , специфических средств и огнестрельного оружия . Эти стороны подготовленности формируются , в первую очередь , в процессе профессиональной подготовки . Женщины наравне с мужчинами несут службу практически во всех подразделениях ОВД , выезжая на место происшествия , подвергаясь экстремальному воздействию , что обусловлено спецификой профессиональных задач , которые стоят перед ними в ходе решения служебно профессиональных задач . Формулировка цели статьи . В ходе решения оперативно служебных задач сотрудники органов внутренних дел ОВД вынуждены достаточно часто вступать в физическое противоборство с правонарушителями , последствиями которого особенно в результате неэффективных действий сотрудника полиции может стать не только не выполнение поставленных задач , но и его гибель . Согласно мнению ряда авторов исследований , затрагивающих поднятую нами проблему причиной сложившейся ситуацией является недостаточный уровень сформированности физической и психологической подготовленности сотрудников ОВД , . Изложение основного материала статьи . В ходе анализа результатов , представленных в литературных исследованиях , нами были выявлены основные трудности , которые как правило возникают в ходе приобретения профессионально значимых умений и навыков женщинами , среди которых мы выделили следующие необходимость освоения кардинально новых для рассматриваемого контингента двигательных и координационных качеств ; возникновение проблемы , обладающих психологическим и психофизиологическим характером отличительные особенности в характере возбудимости нервной системы НР , способности к обучаемости , а также различия в антропометрических особенностях и т.д. . Справедливым будет отметить , что женщины обладают некоторыми преимуществами перед мужчинами непосредственно в точности и координации двигательных действий и им в большей степени свойственны быстрота и ловкость двигательных действий мелких мышечных групп . Также необходимо подчеркнуть , что женщины обладают более развитой по сравнению с мужчинами гибкостью , что определяется рядом особенностей , присутствующих в их анатомическом строении и физиологических функциях . Таким образом , развитая гибкость значительно облегчает проявление координации в ходе исполнения двигательных действий , а совокупность их развития определяет широкий спектр возможностей в развитии ловкости . Следует подчеркнуть , что на сегодняшний день , ни в одном нормативном документе , который регламентирует реализацию физической подготовки в вузах МВД России , не отражает методику обучения значимым для профессиональной деятельности боевым приемам борьбы женщин следователей . В этой связи современная система физической подготовки женщин не отвечает , на наш взгляд , требованиям профессиональной подготовки , что в свою очередь актуализирует необходимость разработки научно обоснованной методики , построенной с учетом специфики профессиональной деятельности и анатомо физиологических особенностей женского организма , направленной на повышение общефизической и специальной подготовленности в целом . Эффективность разрешения обозначенной нами проблемы целесообразно , с нашей точки зрения , связать с совершенствованием важных педагогических основ физической подготовки , и в первую очередь с внедрением инновационных технологий и современных методик обучения , обладающих профессиональной направленностью . В этом случае значимость планирования и организации физической подготовки возрастает для сотрудников женщин , которых в последнее время привлекает служба в органах внутренних дел России , что обуславливает рост количества женщин в несении патрульно постовой службы , службе в усиленном варианте . Имеющиеся особенности планирования и организации физической подготовки женщин , её составляющие компоненты определяют её место и роль в общей системе профессиональной подготовки , заключающейся в пополнении и усовершенствовании индивидуального фонда разнообразных двигательных умений , навыков и теоретических физкультурно образовательных знаний , которые способствую наиболее эффективному освоению профессионально служебной деятельности ; в интенсификации развития профессионально значимых физических качеств и тесным образом связанных с ними способностей , способные обеспечить устойчивость и повышение уровня дееспособности ; в повышении уровня адаптационных возможностей женского организма по отношению к негативным воздействиям социальных и средовых условий , в условиях которых осуществляется профессиональная деятельность женщин следователей ; в содействии эффективному выполнению профессиональных задач , которые реализуются в системе профессиональной подготовки кадров , формированию нравственных , духовных и волевых качеств , определяющих проявление целеустремленности , высокой активности членов общества . В этой связи , к ним предъявляются достаточно высокие требования профессиональной подготовленности , которая включает в себя физическую подготовку . Данную тенденцию можно наблюдать в образовательных учреждениях МВД России , в которых за последний период времени значительно увеличилось количество абитуриентов и курсантов женщин . Наряду с этим , анализ практического опыта деятельности ОВД наглядно свидетельствует , что текущий уровень физической подготовленности женщин не отвечает требованиям , которые предъявляются к ним со стороны практики к служебной деятельности , что определяет необходимость модернизации профессиональной подготовки сотрудников полиции женщин в условиях педагогического процесса образовательных учреждений системы МВД России , . Следует отметить , что физическая подготовка в ОВД России выступает в качестве планового учебно тренировочного процесса , ориентированного на обеспечение соответствующего служебным задачам уровня физической готовности сотрудников , а в качестве учебной дисциплины является важным компонентом в системе профессиональной подготовке специалиста ОВД и развития личности в целом . На сегодняшний день для разрешения достаточно широкого круга задач в различных областях знаний эффективно применяют метод моделирования деятельности , который с точки зрения педагогической психологии является эффективным методом организации учебно тренировочного процесса , составляя основу рационализации и увеличения эффективности используемых методов и средств , . . Осуществлённый анализ , как отечественного , так и зарубежного , опыта , анализ и систематизация результатов исследований , отображенных в литературных источниках позволили нам выделить четыре группы модельных ситуаций , которые выявлены в противодействиях с правонарушителями , а именно нападение с применением холодного или огнестрельного оружия ; б нападение с использованием нестандартных способов ; индивидуальные нападения ; групповые нападения . Моделирование деятельности представляет собой процесс мысленного « проигрывания » предстоящей деятельности в конкретных условиях . Таким образом метод моделирования предусматривает воспроизведение свойств явлений для их исследования или воспроизведения , с. . Организация исследования . Первоначально , преследуя цель разработать эффективную методику обучения значимых для профессиональной деятельности технико тактическим действиям в ходе учебно тренировочных занятий по физической подготовке женщин следователей ОВД России ,нами было проведено анкетирование с ведущими инструкторами по физической подготовки . Всего в опытно экспериментальной части исследования приняли участие специалистов . Результатом анкетирования стало выявление , анализ и классификация критериев физической подготовки женщин следователей , работающих в ОВД . Итак , в первую очередь респондентами была отмечена значимость наличия у женщин физической подготовленности респондентов . На вторую ступень значимости респонденты поставили сформированность умения осуществлять эффективную защиту от ударов , наносимых по наиболее уязвимым местам противником . На третьем месте , согласно результатам анкетирования оказалось способность выполнять разнообразные технические действия , содействующие обезвреживанию правонарушителя . Стоит отметить , что порядка респондентов подчеркнули значимость овладения женщиной следователем боевыми приемами борьбы с целью эффективного разрешения разнообразных оперативно служебных задач , около считают , что количество приемов должно быть не меньше , , а приёмов . На основании результатов исследования , нами в качестве основного объекта анализируемых боевых приемов были определены а броски ; б ударно защитные действия ; в приемы задержания . Выбор боевых приёмов не случаен . Он обоснован тем , что именно такое комплексное сочетание боевых приемов борьбы способен дать высокий положительный эффект в процессе задержания правонарушителя . Посредством проведения модельного эксперимента возможно создание дополнительной возможности выявления наиболее информативной характеристики об объекте исследования и о методах наиболее рационального ответного действия , с. . Более того , как теоретические , так и практические моделируемые ситуации способствуют укреплению психической устойчивости женщин следователей к воздействию различных негативных эмоциональных факторов . Результаты исследования . В результате проведенного исследования , в целях повышения качества и уровня физической подготовленности женщин следователей , а также обучения их технико тактическим действиям нами было разработано пять комплексов , каждый из которых обладает своей направленностью Первый комплекс направлен на развитие скоростно силовых качеств и освоение совершенствование бросков . Направленность второго комплекса характеризовалось преобладанием физических упражнений , ориентированных на развитие силовых качеств и силовой выносливости , а также освоение совершенствование ударов и защит . В третий комплекс вошли упражнения , направленность действий которых способствовала развитию общей и силовой выносливости , а также освоению совершенствованию защит от холодного и огнестрельного оружия . Четвертый комплекс содержал в себе физические упражнений содействующие развитию координации , силовой выносливости и освоению совершенствованию действий по эффективному освобождению от захватов и обхватов . И, наконец , пятый комплекс был сформирован с целью освоения совершенствования непосредственно боевых приемов борьбы , применяемых в комплексе . Следует учесть , что все комплексы моделировали возможное развитие ситуации в условиях реального выполнения профессиональных задач , при этом первый комплекс на открытом пространстве , а со второго по пятый включительно действия в ограниченном пространстве . Необходимо подчеркнуть , что используемые во время проведения учебно тренировочных занятий упражнения применялись в комбинации , т.е. комплексно . Результаты и выводы исследования . Как показал анализ исследования показателей функционального состояния и тестирование физической работоспособности женщин КГ и ЭГ , фоновые данные частоты сердечных сокращений ЧСС в обеих группах находились в пределах физиологической нормы , присущей женщинам в возрасте гг . в условиях оперативного покоя . Между группами в осеннем и весеннем периодах подготовки различия были недостоверными . Между периодами в группах также не заметна тенденция к увеличению ЧСС , особенно у женщин КГ различия недостоверны , р> , . В зоне нормы находились показатели максимального МхАТ , минимального МпАТ и пульсового артериального давления РТ , без достоверных разногласий . В весеннем периоде учебно тренировочных занятий отмечена тенденция к снижению МхАТ . Расчетные показатели систолического объема СО и минутного объема кровообращения ХОК также были в пределах физиологической нормы , незначительно выше в женщин ЭГ недостоверно , р> , , что связано с достоверно более высоким уровнем физической работоспособности по отношению к показателям женщин КГ . В осенний период учебно тренировочных занятий женщины обеих групп выполнили по ступени нагрузки . Прирост ЧСС в КГ после второй ступени составлял , уд мин и в ЭГ , уд мин . ЧСС достигла , ± , и , ± , уд мин соответственно . Во время третьей ступени ЧСС в КГ достиг , ± , уд мин , после чего участники эксперимента отказались от дальнейшего выполнения задания . В ЭГ на третьей ступени ЧСС составляла , ± , уд мин , то есть была достоверной < , , меньшей чем у женщин КГ . Достоверно различались также величины прироста ЧСС в абсолютных цифрах и в . Это свидетельствует о том , что женщины ЭГ были более адаптированными к физической нагрузке , что следует считать следствием занятий по авторской методики со специальной физической подготовки . В весенний период учебно тренировочных занятий у женщин контрольной группы КГ несколько повысилась экономичность реакций ЧСС недостоверно , р < , , а в ЭГ , наоборот , немного увеличились показатели ЧСС и их прирост , что указывает на уменьшение экономичности . Между группами в ВПН различия стали недостоверными . Причиной этих изменений следует считать отмеченное участницами эксперимента уменьшение физических нагрузок в ВПН . Расчеты показателей уровня физической работоспособности по тесту в ОПН в обеих группах доказали , что женщины КГ , ± , кГм мин кг и женщины ЭГ , ± , кГм мин кг имели низкий уровень физической работоспособности и различались между собой не достоверно , в ВПН разница между показателями уже была существенной и достоверной , как между женщинами КГ , ± , кГм мин кг и женщинами ЭГ , ± , кГм мин кг так и между периодами , но только в ЭГ ОПН , ± , кГм мин кг и ВПН , ± , кГм мин кг . Расчеты абсолютных и относительных показателей максимального поглощения кислорода МПК и МПК мин кг также показали , что у женщин КГ они является очень низким , что также было видно и по показателям суммы работы при достижении пульсовой величины уд мин и по показателям суммы работы до отказа от выполнения теста . Все выводные и расчетные показатели достоверно различались между группами в ВПН . Но сравнение в группах данных в различные периоды календарного года показало , что в период тяжелых условий несения службы происходит снижение уровня физической работоспособности и МПК . Сумма работы до пульса уд мин при выполнении теста в обеих группах достоверно р < , повысилась , что указывает на развитие функциональных аэробных резервов , но сумма работы до отказа снизилась , что указывает на снижение уровня анаэробной физической работоспособности . Как видно , в ВПН снизились функциональные резервы физической работоспособности , особенно за счет ее анаэробной части . Полученные данные свидетельствуют о то , что содержание и предельной физической работоспособности на необходимом уровне имеют не только различные физиологические механизмы , которые ее поддерживают , но и разную динамику при усилении физических нагрузок в период сессии , и это особенно касается женщин КГ с низким уровнем физической работоспособности . Выявлено также , что у женщин КГ с низким уровнем физической работоспособности отмечена лишь тенденция к увеличению ЧСС и снижению МхАТ в ВПН . Изменения минимального АД , пульсового давления и систолического объема поддерживали эту тенденцию , но были также недостоверными р> , . Возможно , они отражают известные сезонные сдвиги функций . Более существенные расхождения обнаружились в разные периоды календарного года под влиянием вело эргометрического теста до отказа . Как между группами , так и между периодами в той же группе , оказались достоверные различия р> , . У женщин с более высоким уровнем физической работоспособности прирост ЧСС был достоверно меньше , что указывает на более высокую их адаптированность к циклической аэробной вело эргометрической нагрузки за счет применения авторской программы со специальной физической подготовки . Как оказалось , при почти одинаковых фоновых данных системной возможности к выполнению аэробной работы существенно различаются , они достоверно большими курсантов женщин ЭГ . В ходе реализации опытно экспериментальной работы нами были выявлено еще одно , на наш взгляд , важное преимущество моделирования , которое заключалось в том , что на протяжении всего времени занятий от обучающихся требовалось проявление максимальной мыслительной активности , волевых качеств и концентрации внимания , что не могло не отразиться на развитии интеллектуальных способностей женщин , принявших участие в эксперименте . Выводы . Результатом исследования стал вывод о том , что применение моделируемых ситуаций в процессе обучения способно значительно повысить возможность эффективного управления учебно тренировочным процессом . Результаты исследования показали , что наибольший эффект в ходе физической подготовки женщин следователей ОВД России на всех этапах обучения возможно достичь путем использования специальных тренировочных комплексов , которые моделируют достаточно самостоятельные и логически завершенные ситуации задержания правонарушителя . Литература . Гадалов , А.В. Формирование готовности курсантов вузов МВД России к единоборству с правонарушителями дис . … канд . пед . наук . . . А.В. Гадалов М. МА МВД России , . с. . Гогунов , Е.Н. и др . Психология физического воспитания и спорта учеб . пособие для студентов высш . пед . учеб . заведений . Е.Н. Гогунов , Б.И. Мартьянов . М. Академия , . С. . . Горбатенко , А.В. и др . Развитие психологической устойчивости у курсантов образовательных организаций МВД России в процессе физической подготовки А.В. Горбатенко , А.В. Апальков , С.И. Ананьев Высшая школа . . . С. . . Матвеев , Л. П. Теория и методика физической культуры общие основы теории и методики физического воспитания ; теоретико методические аспекты спорта и профессионально прикладных форм физической культуры учеб . для ин тов физ . культуры . Л.П. Матвеев . М. Физкультура и спорт , . с. . Министерство внутренних дел Российской Федерации Электронный ресурс . . . дата обращения . . . . Подлипняк , Ю.Ф. и др . Профессионально прикладная физическая подготовка в вузах МВД России Ю.Ф. Подлипняк , В.В. Яншин Ученые , научные школы и идеи юбилейный сборник научных трудов . М. МЮИ МВД России , . С. . . Приказ МВД России от . . « Об утверждении Порядка организации подготовки кадров для замещения должностей в органах внутренних дел Российской Федерации » СПС «КонсультантПлюс ». . . Дата обращения . . . Славко , А.Л. и др . Физическая подготовка спортсменов , занимающихся единоборствами А.Л. Славко , Б.А. Клименко , П.Н. Войнов Совершенствование физической , огневой и тактико специальной подготовки сотрудников правоохранительных органов сб . материалов Всерос . науч . практ . конф . июня г. В ч. Орловский юридический институт МВД России . . С. . . Тапунов , Ю.Н. Содержание профессионально прикладной физической подготовки курсанток вузов МВД России к служебной деятельности , не связанной с силовым задержанием дис . ... канд . пед . наук . . Ю.Н. Тапунов . Краснодар , . с. . Федеральный закон от . . ФЗ « О полиции » СПС « КонсультантПлюс ». . . Дата обращения . . . ., . . , . . . . . . , , . . ’ , , . Педагогика УДК кандидат медицинских наук , доцент кафедры истории , социологии и права Неклюдова Виктория Валентиновна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Пермский государственный аграрно технологический университет им . академика Д. Н. Прянишникова » г. Пермь ; курсант го курса учебно строевых подразделений Маткеримова Любовь Ахметовна Федеральное казенное образовательное учреждение высшего образования Пермский институт ФСИН России г. Пермь ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ САМООРГАНИЗАЦИИ И САМООБУЧЕНИЯ КАК ОСНОВА АДАПТАЦИИ КУРСАНТОВ ПЕРВОКУРСНИКОВ ВУЗОВ ФСИН РОССИИ Аннотация . В данной научной публикации рассматриваются современные особенности процесса социально психологической адаптации к обучению в ведомственном вузе ФСИН России . Проанализировано значение самоорганизации и самообучения курсантов в процессе обучения в вузе и дальнейшей службе . Представлены результаты собственного исследования курсантов первого курса Пермского института ФСИН России по диагностике готовности к самоорганизации и самообразованию . Даны рекомендации по формированию навыков самоорганизации и самообучения курсантов ведомственных вузов ФСИН России . Ключевые слова Федеральная служба исполнения наказаний , ведомственный вуз , курсанты , социально психологическая адаптация курсантов первокурсников , самоорганизация , самообучение . . . . . . , , , , , . Введение . В связи с особенностями службы в сложных , опасных условиях учреждений Федеральной службы исполнения наказаний ФСИН РФ , а также в связи с исполнением ряда соглашений международного и российского уровней по усилению законности и прав граждан в местах лишения свободы , в последнее десятилетие отмечается повышение уровня профессиональных требований к сотруднику уголовно исполнительной системы УИС , выпускнику ведомственного вуза ФСИН России . Декларированная руководством ФСИН социальная направленность деятельности уголовно исполнительной системы направлена на обеспечение прозрачности УИС и расширение сотрудничества с гражданским обществом , взаимодействие с Общественной наблюдательной комиссией по вопросам содействия в обеспечении прав и законных интересов осужденных и лиц , содержащихся под стражей , привлечение общественных организаций к работе по повышению уровня правосознания и правовой грамотности осужденных и работников УИС . Исполнение сотрудниками ФСИН России обязанностей по обеспечению социальной направленности деятельности УИС предъявляет дополнительные требования к формированию профессиональной компетентности сотрудников . Формулировка цели статьи Рассмотреть современные особенности процесса социально психологической адаптации к обучению в ведомственном вузе ФСИН России . Проанализировать значение самоорганизации и самообучения курсантов в процессе обучения в вузе и службе во ФСИН . Провести диагностику готовности к самоорганизации и самообразованию курсантов первого курса Пермского института ФСИН России . Дать рекомендации по формированию навыков самоорганизации и самообучения курсантов ведомственных вузов ФСИН России . Изложение основного материала статьи . Процесс обучения в вузе , профессиональная подготовка представляют основу социальной адаптации , вторичной социализации личности . Научные литературные данные по исследованию « адаптации » многообразны от биологических и физиологических до социологических и психологических изысканий . Характеризуя человека не только как биологическое , но и как социальное существо , сложно переоценить значение социальной адаптации индивида в макро и микросредах социума , одной из которых является образовательная среда высшего учебного заведения . Актуальность изучения социально психологической адаптации студента в вузе обусловлена непосредственным влиянием на профессиональную идентичность будущего специалиста , успешность профессиональной деятельности , удовлетворенность выбранной профессией . Социально психологическая адаптация курсантов в ведомственном вузе особенно актуальна для дальнейшей службы в учреждениях уголовно исполнительной системы , отличающейся особенными условиями , с риском для здоровья и жизни , с применением физической силы , специальных средств и огнестрельного оружия . Обучение в ведомственном вузе ФСИН России имеет значительные отличия от обучения в гражданском вузе и некоторое сходство с обучением в военном вузе . Начало обучения в ведомственном вузе характеризуется существенными изменениями условий жизнедеятельности подчинение Уставу , проживание в казарме , наряду с учебной деятельностью занятия физической , тактико специальной , огневой подготовками и т.д. В результате новые условия жизнедеятельности курсантов способствуют преобразованию динамического стереотипа . Степень успешности психологических реорганизаций личности курсанта имеют значение в дальнейшей профессиональной идентичности от нее зависит интерес к учебе , службе , профессиональному становлению . Восприятие возможных неудач курсантов как значимых может являться причиной уменьшения профессионального интереса вплоть до отрицания выбранной профессии ; снижения учебной мотивации , трудоустройства после окончания вуза не по специальности или не в систему ФСИН , отчисления из вуза . Вопросы развития высшего образования , образовательной среды высшей школы , социальной адаптации , адаптации студентов вузов широко представлены в работах Б.Г. Ананьева , Ю.К. Бабанского , В.П. Беспалько , П.П. Блонского , Л.С. Выготского , М.Т. Громковой , В.П. Кузовлева , Л.И. Кундозеровой , А.С. Макаренко , } | 4,117 | курсу для студентов педагогических институтов . М. Просвещение , ; Буров А.И. Эстетическая сущность искусства . М. « Искусство », и др . . Сухомлинский В.А. Рождение гражданина Собр . соч . В т., т. . М. Педагогика , . С. . . Шацкая В.Н. Музыка в школе . М., . С. . Педагогика УДК старший преподаватель Насадюк Евгений Валерьевич ВФ ФГКОУ ВО « Дальневосточный юридический институт Министерства внутренних дел Российской Федерации » г. Хабаровск ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ЖЕНЩИН СЛЕДОВАТЕЛЕЙ ОВД РОССИИ Аннотация . В статье рассмотрены специфические особенности организации физической подготовки женщин следователей ОВД России , приведены данные о текущем состоянии уровня их физической подготовленности , обоснованы возможные причины современной ситуации . Теоретический анализ результатов , представленных в литературных источниках позволил автору исследования сформировать и обосновать критерии физической подготовленности женщин следователей . В ходе исследования были раскрыты такие понятия , как модель и моделирование деятельности , а также обоснована эффективность использования методов моделирования и моделируемых ситуаций непосредственно в процессе учебно тренировочных занятий по физической подготовки деятельности . Осуществленное исследование позволило выявить наиболее эффективные боевые приемы борьбы в условиях противодействия правонарушителю и разработать специальные тренировочные комплексы , посредством которых возможно моделирование условий задержания правонарушителей . Полученные результата могут лечь в основу методики , направленной на совершенствование организации физической подготовки женщин следователей ОВД России . Ключевые слова физическая подготовка , женщина следователь , боевые приемы борьбы , физическая подготовленность , моделирование , модель , моделируемые ситуации , анализ , метод . . , , . . , . . . , , , , , , , , . Введение . Теоретический анализ проблемы исследования . Сложившаяся на сегодняшний день достаточно сложная криминогенная обстановка , характеризуемая растущим количеством тяжких и особо тяжких преступлений , обуславливают необходимость пересмотра и проведения необходимой модернизации деятельности правоохранительных органов с целью нормализации ситуации в обществе . Все сотрудники полиции отраслевой службы , наравне с общепризнанным комплексом знаний , умений и навыков ЗУН , которые позволяют эффективно выполнять установленные спецификой профессиональной деятельности функциональные обязанности , должны также уметь в условиях экстремальных ситуациях осуществления профессиональной деятельности быстро и оптимально принимать наиболее оптимальные решения с целью выполнения оперативных действий ; обладать навыками профессиональной коммуникаций с различными категориями граждан ; уметь пресекать различного характера противоправные действия , включая действия с использованием силовых приемов , специфических средств и огнестрельного оружия . Эти стороны подготовленности формируются , в первую очередь , в процессе профессиональной подготовки . Женщины наравне с мужчинами несут службу практически во всех подразделениях ОВД , выезжая на место происшествия , подвергаясь экстремальному воздействию , что обусловлено спецификой профессиональных задач , которые стоят перед ними в ходе решения служебно профессиональных задач . Формулировка цели статьи . В ходе решения оперативно служебных задач сотрудники органов внутренних дел ОВД вынуждены достаточно часто вступать в физическое противоборство с правонарушителями , последствиями которого особенно в результате неэффективных действий сотрудника полиции может стать не только не выполнение поставленных задач , но и его гибель . Согласно мнению ряда авторов исследований , затрагивающих поднятую нами проблему причиной сложившейся ситуацией является недостаточный уровень сформированности физической и психологической подготовленности сотрудников ОВД , . Изложение основного материала статьи . В ходе анализа результатов , представленных в литературных исследованиях , нами были выявлены основные трудности , которые как правило возникают в ходе приобретения профессионально значимых умений и навыков женщинами , среди которых мы выделили следующие необходимость освоения кардинально новых для рассматриваемого контингента двигательных и координационных качеств ; возникновение проблемы , обладающих психологическим и психофизиологическим характером отличительные особенности в характере возбудимости нервной системы НР , способности к обучаемости , а также различия в антропометрических особенностях и т.д. . Справедливым будет отметить , что женщины обладают некоторыми преимуществами перед мужчинами непосредственно в точности и координации двигательных действий и им в большей степени свойственны быстрота и ловкость двигательных действий мелких мышечных групп . Также необходимо подчеркнуть , что женщины обладают более развитой по сравнению с мужчинами гибкостью , что определяется рядом особенностей , присутствующих в их анатомическом строении и физиологических функциях . Таким образом , развитая гибкость значительно облегчает проявление координации в ходе исполнения двигательных действий , а совокупность их развития определяет широкий спектр возможностей в развитии ловкости . Следует подчеркнуть , что на сегодняшний день , ни в одном нормативном документе , который регламентирует реализацию физической подготовки в вузах МВД России , не отражает методику обучения значимым для профессиональной деятельности боевым приемам борьбы женщин следователей . В этой связи современная система физической подготовки женщин не отвечает , на наш взгляд , требованиям профессиональной подготовки , что в свою очередь актуализирует необходимость разработки научно обоснованной методики , построенной с учетом специфики профессиональной деятельности и анатомо физиологических особенностей женского организма , направленной на повышение общефизической и специальной подготовленности в целом . Эффективность разрешения обозначенной нами проблемы целесообразно , с нашей точки зрения , связать с совершенствованием важных педагогических основ физической подготовки , и в первую очередь с внедрением инновационных технологий и современных методик обучения , обладающих профессиональной направленностью . В этом случае значимость планирования и организации физической подготовки возрастает для сотрудников женщин , которых в последнее время привлекает служба в органах внутренних дел России , что обуславливает рост количества женщин в несении патрульно постовой службы , службе в усиленном варианте . Имеющиеся особенности планирования и организации физической подготовки женщин , её составляющие компоненты определяют её место и роль в общей системе профессиональной подготовки , заключающейся в пополнении и усовершенствовании индивидуального фонда разнообразных двигательных умений , навыков и теоретических физкультурно образовательных знаний , которые способствую наиболее эффективному освоению профессионально служебной деятельности ; в интенсификации развития профессионально значимых физических качеств и тесным образом связанных с ними способностей , способные обеспечить устойчивость и повышение уровня дееспособности ; в повышении уровня адаптационных возможностей женского организма по отношению к негативным воздействиям социальных и средовых условий , в условиях которых осуществляется профессиональная деятельность женщин следователей ; в содействии эффективному выполнению профессиональных задач , которые реализуются в системе профессиональной подготовки кадров , формированию нравственных , духовных и волевых качеств , определяющих проявление целеустремленности , высокой активности членов общества . В этой связи , к ним предъявляются достаточно высокие требования профессиональной подготовленности , которая включает в себя физическую подготовку . Данную тенденцию можно наблюдать в образовательных учреждениях МВД России , в которых за последний период времени значительно увеличилось количество абитуриентов и курсантов женщин . Наряду с этим , анализ практического опыта деятельности ОВД наглядно свидетельствует , что текущий уровень физической подготовленности женщин не отвечает требованиям , которые предъявляются к ним со стороны практики к служебной деятельности , что определяет необходимость модернизации профессиональной подготовки сотрудников полиции женщин в условиях педагогического процесса образовательных учреждений системы МВД России , . Следует отметить , что физическая подготовка в ОВД России выступает в качестве планового учебно тренировочного процесса , ориентированного на обеспечение соответствующего служебным задачам уровня физической готовности сотрудников , а в качестве учебной дисциплины является важным компонентом в системе профессиональной подготовке специалиста ОВД и развития личности в целом . На сегодняшний день для разрешения достаточно широкого круга задач в различных областях знаний эффективно применяют метод моделирования деятельности , который с точки зрения педагогической психологии является эффективным методом организации учебно тренировочного процесса , составляя основу рационализации и увеличения эффективности используемых методов и средств , . . Осуществлённый анализ , как отечественного , так и зарубежного , опыта , анализ и систематизация результатов исследований , отображенных в литературных источниках позволили нам выделить четыре группы модельных ситуаций , которые выявлены в противодействиях с правонарушителями , а именно нападение с применением холодного или огнестрельного оружия ; б нападение с использованием нестандартных способов ; индивидуальные нападения ; групповые нападения . Моделирование деятельности представляет собой процесс мысленного « проигрывания » предстоящей деятельности в конкретных условиях . Таким образом метод моделирования предусматривает воспроизведение свойств явлений для их исследования или воспроизведения , с. . Организация исследования . Первоначально , преследуя цель разработать эффективную методику обучения значимых для профессиональной деятельности технико тактическим действиям в ходе учебно тренировочных занятий по физической подготовке женщин следователей ОВД России ,нами было проведено анкетирование с ведущими инструкторами по физической подготовки . Всего в опытно экспериментальной части исследования приняли участие специалистов . Результатом анкетирования стало выявление , анализ и классификация критериев физической подготовки женщин следователей , работающих в ОВД . Итак , в первую очередь респондентами была отмечена значимость наличия у женщин физической подготовленности респондентов . На вторую ступень значимости респонденты поставили сформированность умения осуществлять эффективную защиту от ударов , наносимых по наиболее уязвимым местам противником . На третьем месте , согласно результатам анкетирования оказалось способность выполнять разнообразные технические действия , содействующие обезвреживанию правонарушителя . Стоит отметить , что порядка респондентов подчеркнули значимость овладения женщиной следователем боевыми приемами борьбы с целью эффективного разрешения разнообразных оперативно служебных задач , около считают , что количество приемов должно быть не меньше , , а приёмов . На основании результатов исследования , нами в качестве основного объекта анализируемых боевых приемов были определены а броски ; б ударно защитные действия ; в приемы задержания . Выбор боевых приёмов не случаен . Он обоснован тем , что именно такое комплексное сочетание боевых приемов борьбы способен дать высокий положительный эффект в процессе задержания правонарушителя . Посредством проведения модельного эксперимента возможно создание дополнительной возможности выявления наиболее информативной характеристики об объекте исследования и о методах наиболее рационального ответного действия , с. . Более того , как теоретические , так и практические моделируемые ситуации способствуют укреплению психической устойчивости женщин следователей к воздействию различных негативных эмоциональных факторов . Результаты исследования . В результате проведенного исследования , в целях повышения качества и уровня физической подготовленности женщин следователей , а также обучения их технико тактическим действиям нами было разработано пять комплексов , каждый из которых обладает своей направленностью Первый комплекс направлен на развитие скоростно силовых качеств и освоение совершенствование бросков . Направленность второго комплекса характеризовалось преобладанием физических упражнений , ориентированных на развитие силовых качеств и силовой выносливости , а также освоение совершенствование ударов и защит . В третий комплекс вошли упражнения , направленность действий которых способствовала развитию общей и силовой выносливости , а также освоению совершенствованию защит от холодного и огнестрельного оружия . Четвертый комплекс содержал в себе физические упражнений содействующие развитию координации , силовой выносливости и освоению совершенствованию действий по эффективному освобождению от захватов и обхватов . И, наконец , пятый комплекс был сформирован с целью освоения совершенствования непосредственно боевых приемов борьбы , применяемых в комплексе . Следует учесть , что все комплексы моделировали возможное развитие ситуации в условиях реального выполнения профессиональных задач , при этом первый комплекс на открытом пространстве , а со второго по пятый включительно действия в ограниченном пространстве . Необходимо подчеркнуть , что используемые во время проведения учебно тренировочных занятий упражнения применялись в комбинации , т.е. комплексно . Результаты и выводы исследования . Как показал анализ исследования показателей функционального состояния и тестирование физической работоспособности женщин КГ и ЭГ , фоновые данные частоты сердечных сокращений ЧСС в обеих группах находились в пределах физиологической нормы , присущей женщинам в возрасте гг . в условиях оперативного покоя . Между группами в осеннем и весеннем периодах подготовки различия были недостоверными . Между периодами в группах также не заметна тенденция к увеличению ЧСС , особенно у женщин КГ различия недостоверны , р> , . В зоне нормы находились показатели максимального МхАТ , минимального МпАТ и пульсового артериального давления РТ , без достоверных разногласий . В весеннем периоде учебно тренировочных занятий отмечена тенденция к снижению МхАТ . Расчетные показатели систолического объема СО и минутного объема кровообращения ХОК также были в пределах физиологической нормы , незначительно выше в женщин ЭГ недостоверно , р> , , что связано с достоверно более высоким уровнем физической работоспособности по отношению к показателям женщин КГ . В осенний период учебно тренировочных занятий женщины обеих групп выполнили по ступени нагрузки . Прирост ЧСС в КГ после второй ступени составлял , уд мин и в ЭГ , уд мин . ЧСС достигла , ± , и , ± , уд мин соответственно . Во время третьей ступени ЧСС в КГ достиг , ± , уд мин , после чего участники эксперимента отказались от дальнейшего выполнения задания . В ЭГ на третьей ступени ЧСС составляла , ± , уд мин , то есть была достоверной < , , меньшей чем у женщин КГ . Достоверно различались также величины прироста ЧСС в абсолютных цифрах и в . Это свидетельствует о том , что женщины ЭГ были более адаптированными к физической нагрузке , что следует считать следствием занятий по авторской методики со специальной физической подготовки . В весенний период учебно тренировочных занятий у женщин контрольной группы КГ несколько повысилась экономичность реакций ЧСС недостоверно , р < , , а в ЭГ , наоборот , немного увеличились показатели ЧСС и их прирост , что указывает на уменьшение экономичности . Между группами в ВПН различия стали недостоверными . Причиной этих изменений следует считать отмеченное участницами эксперимента уменьшение физических нагрузок в ВПН . Расчеты показателей уровня физической работоспособности по тесту в ОПН в обеих группах доказали , что женщины КГ , ± , кГм мин кг и женщины ЭГ , ± , кГм мин кг имели низкий уровень физической работоспособности и различались между собой не достоверно , в ВПН разница между показателями уже была существенной и достоверной , как между женщинами КГ , ± , кГм мин кг и женщинами ЭГ , ± , кГм мин кг так и между периодами , но только в ЭГ ОПН , ± , кГм мин кг и ВПН , ± , кГм мин кг . Расчеты абсолютных и относительных показателей максимального поглощения кислорода МПК и МПК мин кг также показали , что у женщин КГ они является очень низким , что также было видно и по показателям суммы работы при достижении пульсовой величины уд мин и по показателям суммы работы до отказа от выполнения теста . Все выводные и расчетные показатели достоверно различались между группами в ВПН . Но сравнение в группах данных в различные периоды календарного года показало , что в период тяжелых условий несения службы происходит снижение уровня физической работоспособности и МПК . Сумма работы до пульса уд мин при выполнении теста в обеих группах достоверно р < , повысилась , что указывает на развитие функциональных аэробных резервов , но сумма работы до отказа снизилась , что указывает на снижение уровня анаэробной физической работоспособности . Как видно , в ВПН снизились функциональные резервы физической работоспособности , особенно за счет ее анаэробной части . Полученные данные свидетельствуют о то , что содержание и предельной физической работоспособности на необходимом уровне имеют не только различные физиологические механизмы , которые ее поддерживают , но и разную динамику при усилении физических нагрузок в период сессии , и это особенно касается женщин КГ с низким уровнем физической работоспособности . Выявлено также , что у женщин КГ с низким уровнем физической работоспособности отмечена лишь тенденция к увеличению ЧСС и снижению МхАТ в ВПН . Изменения минимального АД , пульсового давления и систолического объема поддерживали эту тенденцию , но были также недостоверными р> , . Возможно , они отражают известные сезонные сдвиги функций . Более существенные расхождения обнаружились в разные периоды календарного года под влиянием вело эргометрического теста до отказа . Как между группами , так и между периодами в той же группе , оказались достоверные различия р> , . У женщин с более высоким уровнем физической работоспособности прирост ЧСС был достоверно меньше , что указывает на более высокую их адаптированность к циклической аэробной вело эргометрической нагрузки за счет применения авторской программы со специальной физической подготовки . Как оказалось , при почти одинаковых фоновых данных системной возможности к выполнению аэробной работы существенно различаются , они достоверно большими курсантов женщин ЭГ . В ходе реализации опытно экспериментальной работы нами были выявлено еще одно , на наш взгляд , важное преимущество моделирования , которое заключалось в том , что на протяжении всего времени занятий от обучающихся требовалось проявление максимальной мыслительной активности , волевых качеств и концентрации внимания , что не могло не отразиться на развитии интеллектуальных способностей женщин , принявших участие в эксперименте . Выводы . Результатом исследования стал вывод о том , что применение моделируемых ситуаций в процессе обучения способно значительно повысить возможность эффективного управления учебно тренировочным процессом . Результаты исследования показали , что наибольший эффект в ходе физической подготовки женщин следователей ОВД России на всех этапах обучения возможно достичь путем использования специальных тренировочных комплексов , которые моделируют достаточно самостоятельные и логически завершенные ситуации задержания правонарушителя . Литература . Гадалов , А.В. Формирование готовности курсантов вузов МВД России к единоборству с правонарушителями дис . … канд . пед . наук . . . А.В. Гадалов М. МА МВД России , . с. . Гогунов , Е.Н. и др . Психология физического воспитания и спорта учеб . пособие для студентов высш . пед . учеб . заведений . Е.Н. Гогунов , Б.И. Мартьянов . М. Академия , . С. . . Горбатенко , А.В. и др . Развитие психологической устойчивости у курсантов образовательных организаций МВД России в процессе физической подготовки А.В. Горбатенко , А.В. Апальков , С.И. Ананьев Высшая школа . . . С. . . Матвеев , Л. П. Теория и методика физической культуры общие основы теории и методики физического воспитания ; теоретико методические аспекты спорта и профессионально прикладных форм физической культуры учеб . для ин тов физ . культуры . Л.П. Матвеев . М. Физкультура и спорт , . с. . Министерство внутренних дел Российской Федерации Электронный ресурс . . . дата обращения . . . . Подлипняк , Ю.Ф. и др . Профессионально прикладная физическая подготовка в вузах МВД России Ю.Ф. Подлипняк , В.В. Яншин Ученые , научные школы и идеи юбилейный сборник научных трудов . М. МЮИ МВД России , . С. . . Приказ МВД России от . . « Об утверждении Порядка организации подготовки кадров для замещения должностей в органах внутренних дел Российской Федерации » СПС «КонсультантПлюс ». . . Дата обращения . . . Славко , А.Л. и др . Физическая подготовка спортсменов , занимающихся единоборствами А.Л. Славко , Б.А. Клименко , П.Н. Войнов Совершенствование физической , огневой и тактико специальной подготовки сотрудников правоохранительных органов сб . материалов Всерос . науч . практ . конф . июня г. В ч. Орловский юридический институт МВД России . . С. . . Тапунов , Ю.Н. Содержание профессионально прикладной физической подготовки курсанток вузов МВД России к служебной деятельности , не связанной с силовым задержанием дис . ... канд . пед . наук . . Ю.Н. Тапунов . Краснодар , . с. . Федеральный закон от . . ФЗ « О полиции » СПС « КонсультантПлюс ». . . Дата обращения . . . ., . . , . . . . . . , , . . ’ , , . Педагогика УДК кандидат медицинских наук , доцент кафедры истории , социологии и права Неклюдова Виктория Валентиновна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Пермский государственный аграрно технологический университет им . академика Д. Н. Прянишникова » г. Пермь ; курсант го курса учебно строевых подразделений Маткеримова Любовь Ахметовна Федеральное казенное образовательное учреждение высшего образования Пермский институт ФСИН России г. Пермь ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ САМООРГАНИЗАЦИИ И САМООБУЧЕНИЯ КАК ОСНОВА АДАПТАЦИИ КУРСАНТОВ ПЕРВОКУРСНИКОВ ВУЗОВ ФСИН РОССИИ Аннотация . В данной научной публикации рассматриваются современные особенности процесса социально психологической адаптации к обучению в ведомственном вузе ФСИН России . Проанализировано значение самоорганизации и самообучения курсантов в процессе обучения в вузе и дальнейшей службе . Представлены результаты собственного исследования курсантов первого курса Пермского института ФСИН России по диагностике готовности к самоорганизации и самообразованию . Даны рекомендации по формированию навыков самоорганизации и самообучения курсантов ведомственных вузов ФСИН России . Ключевые слова Федеральная служба исполнения наказаний , ведомственный вуз , курсанты , социально психологическая адаптация курсантов первокурсников , самоорганизация , самообучение . . . . . . , , , , , . Введение . В связи с особенностями службы в сложных , опасных условиях учреждений Федеральной службы исполнения наказаний ФСИН РФ , а также в связи с исполнением ряда соглашений международного и российского уровней по усилению законности и прав граждан в местах лишения свободы , в последнее десятилетие отмечается повышение уровня профессиональных требований к сотруднику уголовно исполнительной системы УИС , выпускнику ведомственного вуза ФСИН России . Декларированная руководством ФСИН социальная направленность деятельности уголовно исполнительной системы направлена на обеспечение прозрачности УИС и расширение сотрудничества с гражданским обществом , взаимодействие с Общественной наблюдательной комиссией по вопросам содействия в обеспечении прав и законных интересов осужденных и лиц , содержащихся под стражей , привлечение общественных организаций к работе по повышению уровня правосознания и правовой грамотности осужденных и работников УИС . Исполнение сотрудниками ФСИН России обязанностей по обеспечению социальной направленности деятельности УИС предъявляет дополнительные требования к формированию профессиональной компетентности сотрудников . Формулировка цели статьи Рассмотреть современные особенности процесса социально психологической адаптации к обучению в ведомственном вузе ФСИН России . Проанализировать значение самоорганизации и самообучения курсантов в процессе обучения в вузе и службе во ФСИН . Провести диагностику готовности к самоорганизации и самообразованию курсантов первого курса Пермского института ФСИН России . Дать рекомендации по формированию навыков самоорганизации и самообучения курсантов ведомственных вузов ФСИН России . Изложение основного материала статьи . Процесс обучения в вузе , профессиональная подготовка представляют основу социальной адаптации , вторичной социализации личности . Научные литературные данные по исследованию « адаптации » многообразны от биологических и физиологических до социологических и психологических изысканий . Характеризуя человека не только как биологическое , но и как социальное существо , сложно переоценить значение социальной адаптации индивида в макро и микросредах социума , одной из которых является образовательная среда высшего учебного заведения . Актуальность изучения социально психологической адаптации студента в вузе обусловлена непосредственным влиянием на профессиональную идентичность будущего специалиста , успешность профессиональной деятельности , удовлетворенность выбранной профессией . Социально психологическая адаптация курсантов в ведомственном вузе особенно актуальна для дальнейшей службы в учреждениях уголовно исполнительной системы , отличающейся особенными условиями , с риском для здоровья и жизни , с применением физической силы , специальных средств и огнестрельного оружия . Обучение в ведомственном вузе ФСИН России имеет значительные отличия от обучения в гражданском вузе и некоторое сходство с обучением в военном вузе . Начало обучения в ведомственном вузе характеризуется существенными изменениями условий жизнедеятельности подчинение Уставу , проживание в казарме , наряду с учебной деятельностью занятия физической , тактико специальной , огневой подготовками и т.д. В результате новые условия жизнедеятельности курсантов способствуют преобразованию динамического стереотипа . Степень успешности психологических реорганизаций личности курсанта имеют значение в дальнейшей профессиональной идентичности от нее зависит интерес к учебе , службе , профессиональному становлению . Восприятие возможных неудач курсантов как значимых может являться причиной уменьшения профессионального интереса вплоть до отрицания выбранной профессии ; снижения учебной мотивации , трудоустройства после окончания вуза не по специальности или не в систему ФСИН , отчисления из вуза . Вопросы развития высшего образования , образовательной среды высшей школы , социальной адаптации , адаптации студентов вузов широко представлены в работах Б.Г. Ананьева , Ю.К. Бабанского , В.П. Беспалько , П.П. Блонского , Л.С. Выготского , М.Т. Громковой , В.П. Кузовлева , Л.И. Кундозеровой , А.С. Макаренко , } |
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ технологий , который оснащен современным обору дованием . Результаты исследований студенты апробируют на конференциях разного уровня и публикуют в на учных изданиях . Таким образом , в настоящей статье впервые раскрыта региональная структура подготовки кадров в области нанотехнологий , изучено общественное мнение и спрос , проработана вариативность учебных планов и программ с учетом интегративного содер жания . Результаты проведенного исследования позволили создать систему подготовки кадров в области нано технологий для организаций региона , это будет спо собствовать расширению числа участников данного направления , а также поможет разработать учебные планы и программы для различных уровней подго товки специалистов . Разработанная система подготовки бакалавров техники и технологии по направлению «Нанотехно логия » явилась фундаментом для разработки магис терской подготовки специалистов .Библиографический список .Профессионально ориентированное кадровое обеспе чение наноиндустрии А. Иванов и др. Наноиндустрия . . . С. . .Дан старт Плану действий правительства АиФ в Омске . . января . . .Основы нанонауки и перспективы нанотехнологий учеб . пособие . В т. О. В. Кропотин и др. ; под общ . ред. К. Н. По лещенко . Омск Изд во ОмГТУ , . Т. . с. Т. . с. ДАНЬШИНА Валентина Владимировна , кандидат химических наук , доцент Россия , доцент кафедры физики . СУРИКОВ Валерий Иванович , доктор физико мате матических наук , профессор Россия , заведующий кафедрой физики . Адрес для переписки @ . Статья поступила в редакцию . . г. ©В. В. Даньшина , В. И. Суриков ЭСТЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИГ. Н. ЛОБОВА Омский государственный технический университет Рассмотрено влияние современной технологии деятельности студентов по мето дологии на проявление эстетической функции как побочной функции достижения ре зультата . Влияние выявлено с помощью теста Н. И. Рейнвальда , включающего уровень эстетического развития личности . Ключевые слова технология деятельности , принцип самообучения , диаграмма , тестирование , эстетическое развитие .УДК . В педагогике высшей школы одно из направлений исследований посвящено технологиям обучения . Технологический подход к обучению студентов поз воляет гарантированно получить качественно подго товленных к профессиональной деятельности вы пускников . В нашем случае речь идет об обучении студентов технологии деятельности . Аббре виатура означает технологию структурного анализа и проектирования . Содержание технологии деятельности для обучения студентов рассмотрено в ряде работ . Отметим , что современное высшее професси ональное образование характеризуется принципом самообучения , на который указал П. И. Пидкасис тый . Студентов необходимо вооружить такой обобщенной технологией деятельности , которая поз волит реализовать технологию «добывания » новых научных знаний в учебном процессе самостоятельно . Такая технология деятельности послужит «добыва нию » новых знаний не только в учебной деятель ности , но и в будущей профессиональной деятель ности . Именно такой технологией является технология деятельности , выполняемой студентами самостоятельно в индивидуальном учении . Разработка и внедрение технологии де ятельности в учебный процесс вуза позволили до стичь «созвучия » с «регулятивным воздействием » субъекта деятельности на предметный мир , указан ное В. А. Сластениным . Это «созвучие » проявля ется в следующем . . технология деятельности лежит в осно вании результативной учебной деятельности . . технология разработана на основе методологии , являющейся одной из современных научных методологий . .Требуемый результат индивидуальной деятель ности обеспечивается самостоятельным выполне нием субъектом деятельности алгоритма , который «направляет » мышление студента к намеченной цели , ставя «метки » в пути поисковой деятельности . Организует и выполняет деятельность сам субъ ект деятельности , с учетом его приобретенных ранее знаний , опыта , умений , сформированных навыков . Выполнение деятельности по технологии обес печивает студенту условия для раскрытия своих по ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ПСИХОЛ ОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ Таблица Результаты тестирования студентов по эстетическому развитию Студенты Владеющие технологией деятельности экспериментальная группа э= Не владеющие технологией деятельности контрольная группа к= Диапазон баллов Кол во чел. Частота = Кол во чел. Частота = , , , , , , , , , , , , , , , тенциальных возможностей , раскрытия внутреннего мира личности , стремящейся достичь результата вдостижении поставленной цели . .Студент проектирует выполнение деятельности на основе использования графического простого языка в технологии деятельности . Применя емый графический язык позволяет строить диаграммы выполнения деятельности . В основе диаграммы лежит четырехугольник , выражающий собой функцию , исвязи в виде стрелок , подходящих или выходящих из четырехугольника . Связи учитывают исходные данные рассматриваемой системы , требуемый конеч ный результат , механизм исполнения и условия , вкоторых находится система . .В построении диаграмм «сталкиваются » воспри ятия в виде рационального и чувственного . Процесс проектирования деятельности в виде законосообразной логики последовательности диаграмм , каждая из которых зависит от личного использования рационального и чувственного . .В проектировании диаграмм на основе технологии имеется возможность автоматизирован ного проектирования , используя программу . Профессиональное технологическое обучение студентов обеспечивает получение образователь ного результата , т.е. в обучении , развитии и воспи тании . Рассмотрим эстетический аспект проявления тех нологической деятельности студентов в образова тельном процессе на основе методологии . Известно , что любая деятельность завершена , если поставленная цель достигнута . Процесс дости жения цели деятельности , помимо главной постав ленной цели , сопровождается достижением побоч ных целей , связанных с неотъемлемо присущими , но побочными , видами деятельности . Достижение ре зультата сопровождается такими функциями , как познавательная , преобразовательная , ценностно ори ентированная , коммуникативная и эстетическая . Нами установлено , что выявить проявление эсте тической функции в деятельности студентов , владе ющих технологией деятельности , непросто . Все перечисленные функции , сопровождающие вы полнение деятельности , обозначим как функци ональный инвариант деятельности . Ранее получены результаты проявления познавательной , преобразо вательной , ценностно ориентированной , коммуника тивной функций у студентов , владеющих тех нологией деятельности . Проявление побочной эстетической функции вдеятельности не удавалось «зафиксировать ». Эта функция связана с чувственными восприятием . Как известно , студенты технических вузов изначально близки к рациональному восприятию . Для проявления эстетической функции в деятель ности студентов применен тест в виде личностного опросника «ОТКЛЭ Н. И. Рейнвальда » . Опросник направлен на исследование пяти основных свойств личности с точки зрения общественной сущности и главных индивидуальных психологических особен ностей . К таким особенностям относят организован ность , трудолюбие , коллективизм , любознатель ность , эстетическое развитие ОТКЛЭ . Мы применили тест только для выявления уровня эстетического развития , хотя тестируемые давали ответы на все имеющиеся суждения в опроснике . Тестирование включало вопросы об эстетических вкусах и отношениях к действительности , потреб ностях человека чувствовать , находить и создавать прекрасное в жизни и искусстве , оценивать явления и факты окружающего мира по законам окружа ющего мира , законам гармонии и красоты . Установлено , что эстетическая культура личности формируется и проявляется в процессе деятельности людей . В Омском государственном техническом университете был поставлен эксперимент по выявле нию уровня эстетического развития студентов в за висимости от применяемых технологий деятель ности . Студенты были распределены на две группы одна из них изучила и применяла технологию деятельности экспериментальная группа , вторая — работала традиционно контрольная группа . В экспериментальной проверке участвовало че ловек , из них человек владели технологии деятельности , — не владели и выполняли деятель ность традиционно . Для каждого студента строился профиль эстетического развития , на который при ходилось утверждения из вопросов опросника . За совпадение ответа со шкалой свойств личности по эстетическому развитию проставлялся один балл и далее все баллы за совпадение ответов суммировали . Результаты опроса показаны в табл . , где приведены ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ значения частоты появления уровня эстетического развития , рассчитанного по формуле = , где — количество студентов , имеющих соответству ющий диапазон баллов эстетического развития вкаждой группе выборке , владеющей тех нологией деятельности или не владеющей ею. — количество студентов в выборке . На основе данных табл . построены зависимости частоты появления в гистограммах от уровня эсте тического развития , выраженного в баллах для обеих групп студентов рис. . На рис. по оси х отложен уровень эстетичес кого развития , выраженный в баллах , по оси у — час тота появления уровня эстетического развития . Сходство диаграмм заключается в наличии у каж дой из них максимального значения частоты появ ления уровня эстетического развития . Остановимся на различиях гистограмм . Во пер вых , гистограмма для группы , работающей традици онно , минимальное значение уровня эстетического развития соответствует значениям балла , мак симальное — баллов . Гистограмма для группы , владеющих техно логией , имеет минимальное значение уровня эстети ческого развития , соответствующего баллам , амаксимальное значение — баллов . Во вторых , гистограмма для группы , не владе ющей технологией , имеет максимальное значе ние частоты появления уровня эстетического разви тия — , . Гистограмма для группы студентов , работающих по технологии , имеет максимальное значение частоты появления уровня эстетического развития — , . Построенные диаграммы содержат существенные отличия , обусловленные различными применяемыми технологиями выполнения деятельности .Выясним , отличаются ли результаты тестиро вания студентов обеих групп по статистической значимости между собой . Для выявления различий при сопоставлении двух эмпирических распределений применим * кри терий углового преобразования Фишера . Для выявления различий и установления крите рия, по которому сопоставляются две выборки по ко личественному признаку , на гистограммах рис. проведем прямую , горизонтальную оси х со значе нием частоты появления уровня эстетического раз вития , соответствующую значению = , . Этот уровень характерен для каждой диаграммы . Поэтому под «эффектом » будем понимать выборки студен тов, работающих по технологии выборка и не работающих по технологии выборка , и имеющих значения частоты появления эстетичес кого развития выше = , . Сформулируем гипотезы Н доля лиц, у которых проявляется исследуемый эффект , в выборке не больше , чем в выборке . Н доля лиц, у которых проявляется исследуемый эффект , в выборке больше , чем в выборке . Для применения критерия Фишера ‘ для сопос тавления выборок по количественно измеряемому признаку составим табл . . В сопоставлении участвуют только ячейки , при надлежащие столбцу «Есть эффект ». Применяя ме тод углового преобразования Фишера , находим величины , соответствующие процентным долям в каждой из групп = , . = , . Далее подсчитываем эмпирическое значение ‘ по формуле + = , Рис . . Гистограммы эстетического развития студентов Таблица Сопоставление групп испытуемых , работающих и не работающих по технологии , по критерию углового преобразования Фишера «Есть эффект », т.е. уровень выше = , «Нет эффекта », т.е. уровень ниже = , Группы Кол во испытуемых Процентная доля Кол во испытуемых Процентная доля Суммы . Студенты с ч . Студенты без ч Суммы ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ПСИХОЛ ОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ где — угол , соответствующий большей ной доле , — угол , соответствующий меньшей ной доле , — количество наблюдений в выборке , — количество наблюдений в выборке . В нашем случае , , , , эмп » =+× = . Далее находим , какому уровню значимости соот ветствует *эмп= , . Полученное значение *эмп со ответствует уровню значимости р= , . В психологии установлены критические значения уровня статистической значимости þýü îíì ££= при при , ,., ,, кр и ‘эмп= , . Итак , имеем ‘эмп > ‘кр £ , . Ответ отвергается . Принимается гипотеза Н . Таким образом , доля студентов , владеющих технологией деятельности , у которых проявился исследуемый эффект , больше , чем у студентов , не владеющих технологией деятельности . Полученный результат позволяет утверждать о вли янии технологии деятельности на эстетическое развитие студентов в процессе предметной деятель ности . Таким образом , владение технологией деятельности способствует эстетическому развитию студентов . Библиографический список .Лобова , Г. Н. технология индивидуальной исследо вательской деятельности Г. Н. Лобова Современные проб лемы науки и образования . . . С. . .Лобова , Г. Н. Будущему радиоинженеру учеб пособие Г. Н. Лобова . Омск Изд во ОмГТУ , . с. .Лобова , Г. Н. технология исследовательской де ятельности моногр . Г. Н. Лобова . Омск ОмГТУ , . с. .Лобова , Г. Н. Технологический подход к исследователь ской работе студентов Г. Н. Лобова Физическое образо вание в вузах . . Т. . . С. . .Пидкасистый , П. И. Организация учебно познавательной деятельности студентов П. И. Пидкасистый . М. Педа гогическое общество России , . с. .Сластенин , В. А. «Доминанта деятельности » В. А. Сласте нин Народное образование . . . С. . .Марка , Д. К. Методология структурного анализа и про ектирования Д. Марка , К. Мак Гоуэн . М. . с. .Лобова , Г. Н. Влияние технологии на функци ональный инвариант деятельности Г. Н. Лобова Омский научный вестник . . . С. . .Личностный опросник «ОТКЛЭ » Н. И. Рейнвальд Элект ронный ресурс . Режим доступа . . . . дата обращения . . . .Сидоренко , Е. В. Методы математической обработки в психологии Е. В. Сидоренко . СПб . Речь , . с. ЛОБОВА Галина Николаевна , кандидат физико математических наук , доцент кафедры «Средства связи и информационная безопасность ». Адрес для переписки @ . Статья поступила в редакцию . . г. ©Г. Н. Лобова Книжная полка Самыгин , С. И. Деловое общение учеб . пособие для вузов по специальности «Антикризисное управление », по направлению « Менеджмент », а также «Финансы и кредит », «Бухгалтерский учет , анализ и аудит » С. И. Самыгин , А. М. Руденко . е изд., стер . М. КНОРУС , . . . Раскрывается содержание курса «Деловое общение » в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом Российской Федерации . Систематично , последовательно и логично освещаются основные характеристики общения представлен детальный анализ структуры делового общения , показана феноменологическая определенность личностных детерминант в деловом общении , эксплицированы типологические характеристики личности , дан ряд конкретных указаний по изучению личности делового партнера по невербальным признакам . Особое внимание уделяется рассмотрению основных форм делового общения , стрессов , споров и конфликтов . Раскрывается психологическая составляющая делового общения . Рассматриваются универсальные этические нормы и психологические принципы делового общения , нормы этикета , правила ведения деловой документации и ряд других вопросов . Для бакалавров экономических и управленческих направлений подготовки , психологов и всех интересующихся проблемами делового общения . Авдулова , Т. П. Практикум по возрастной психологии учеб . пособие для вузов Т. П. Авдулова , Е. И. Изотова , Т. В. Костяк . М. , . с. . Учебное пособие создано в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом по направлению подготовки Психология квалификация «бакалавр » . Практикум составляет УМК сучебным пособием «Возрастная психология » под ред. профессора Т. Д. Марцинковской . В нем содержится материал , который дает представление о методах диагностики психического развития человека на разных этапах онтогенеза и особенностях их применения в деятельности возрастного психолога . Отдельные главы посвящены изучению памяти , мышления , воображения , креативности и т.д. Для студентов учреждений высшего профессионального образования . } | 2,588 | ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ технологий , который оснащен современным обору дованием . Результаты исследований студенты апробируют на конференциях разного уровня и публикуют в на учных изданиях . Таким образом , в настоящей статье впервые раскрыта региональная структура подготовки кадров в области нанотехнологий , изучено общественное мнение и спрос , проработана вариативность учебных планов и программ с учетом интегративного содер жания . Результаты проведенного исследования позволили создать систему подготовки кадров в области нано технологий для организаций региона , это будет спо собствовать расширению числа участников данного направления , а также поможет разработать учебные планы и программы для различных уровней подго товки специалистов . Разработанная система подготовки бакалавров техники и технологии по направлению «Нанотехно логия » явилась фундаментом для разработки магис терской подготовки специалистов .Библиографический список .Профессионально ориентированное кадровое обеспе чение наноиндустрии А. Иванов и др. Наноиндустрия . . . С. . .Дан старт Плану действий правительства АиФ в Омске . . января . . .Основы нанонауки и перспективы нанотехнологий учеб . пособие . В т. О. В. Кропотин и др. ; под общ . ред. К. Н. По лещенко . Омск Изд во ОмГТУ , . Т. . с. Т. . с. ДАНЬШИНА Валентина Владимировна , кандидат химических наук , доцент Россия , доцент кафедры физики . СУРИКОВ Валерий Иванович , доктор физико мате матических наук , профессор Россия , заведующий кафедрой физики . Адрес для переписки @ . Статья поступила в редакцию . . г. ©В. В. Даньшина , В. И. Суриков ЭСТЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИГ. Н. ЛОБОВА Омский государственный технический университет Рассмотрено влияние современной технологии деятельности студентов по мето дологии на проявление эстетической функции как побочной функции достижения ре зультата . Влияние выявлено с помощью теста Н. И. Рейнвальда , включающего уровень эстетического развития личности . Ключевые слова технология деятельности , принцип самообучения , диаграмма , тестирование , эстетическое развитие .УДК . В педагогике высшей школы одно из направлений исследований посвящено технологиям обучения . Технологический подход к обучению студентов поз воляет гарантированно получить качественно подго товленных к профессиональной деятельности вы пускников . В нашем случае речь идет об обучении студентов технологии деятельности . Аббре виатура означает технологию структурного анализа и проектирования . Содержание технологии деятельности для обучения студентов рассмотрено в ряде работ . Отметим , что современное высшее професси ональное образование характеризуется принципом самообучения , на который указал П. И. Пидкасис тый . Студентов необходимо вооружить такой обобщенной технологией деятельности , которая поз волит реализовать технологию «добывания » новых научных знаний в учебном процессе самостоятельно . Такая технология деятельности послужит «добыва нию » новых знаний не только в учебной деятель ности , но и в будущей профессиональной деятель ности . Именно такой технологией является технология деятельности , выполняемой студентами самостоятельно в индивидуальном учении . Разработка и внедрение технологии де ятельности в учебный процесс вуза позволили до стичь «созвучия » с «регулятивным воздействием » субъекта деятельности на предметный мир , указан ное В. А. Сластениным . Это «созвучие » проявля ется в следующем . . технология деятельности лежит в осно вании результативной учебной деятельности . . технология разработана на основе методологии , являющейся одной из современных научных методологий . .Требуемый результат индивидуальной деятель ности обеспечивается самостоятельным выполне нием субъектом деятельности алгоритма , который «направляет » мышление студента к намеченной цели , ставя «метки » в пути поисковой деятельности . Организует и выполняет деятельность сам субъ ект деятельности , с учетом его приобретенных ранее знаний , опыта , умений , сформированных навыков . Выполнение деятельности по технологии обес печивает студенту условия для раскрытия своих по ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ПСИХОЛ ОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ Таблица Результаты тестирования студентов по эстетическому развитию Студенты Владеющие технологией деятельности экспериментальная группа э= Не владеющие технологией деятельности контрольная группа к= Диапазон баллов Кол во чел. Частота = Кол во чел. Частота = , , , , , , , , , , , , , , , тенциальных возможностей , раскрытия внутреннего мира личности , стремящейся достичь результата вдостижении поставленной цели . .Студент проектирует выполнение деятельности на основе использования графического простого языка в технологии деятельности . Применя емый графический язык позволяет строить диаграммы выполнения деятельности . В основе диаграммы лежит четырехугольник , выражающий собой функцию , исвязи в виде стрелок , подходящих или выходящих из четырехугольника . Связи учитывают исходные данные рассматриваемой системы , требуемый конеч ный результат , механизм исполнения и условия , вкоторых находится система . .В построении диаграмм «сталкиваются » воспри ятия в виде рационального и чувственного . Процесс проектирования деятельности в виде законосообразной логики последовательности диаграмм , каждая из которых зависит от личного использования рационального и чувственного . .В проектировании диаграмм на основе технологии имеется возможность автоматизирован ного проектирования , используя программу . Профессиональное технологическое обучение студентов обеспечивает получение образователь ного результата , т.е. в обучении , развитии и воспи тании . Рассмотрим эстетический аспект проявления тех нологической деятельности студентов в образова тельном процессе на основе методологии . Известно , что любая деятельность завершена , если поставленная цель достигнута . Процесс дости жения цели деятельности , помимо главной постав ленной цели , сопровождается достижением побоч ных целей , связанных с неотъемлемо присущими , но побочными , видами деятельности . Достижение ре зультата сопровождается такими функциями , как познавательная , преобразовательная , ценностно ори ентированная , коммуникативная и эстетическая . Нами установлено , что выявить проявление эсте тической функции в деятельности студентов , владе ющих технологией деятельности , непросто . Все перечисленные функции , сопровождающие вы полнение деятельности , обозначим как функци ональный инвариант деятельности . Ранее получены результаты проявления познавательной , преобразо вательной , ценностно ориентированной , коммуника тивной функций у студентов , владеющих тех нологией деятельности . Проявление побочной эстетической функции вдеятельности не удавалось «зафиксировать ». Эта функция связана с чувственными восприятием . Как известно , студенты технических вузов изначально близки к рациональному восприятию . Для проявления эстетической функции в деятель ности студентов применен тест в виде личностного опросника «ОТКЛЭ Н. И. Рейнвальда » . Опросник направлен на исследование пяти основных свойств личности с точки зрения общественной сущности и главных индивидуальных психологических особен ностей . К таким особенностям относят организован ность , трудолюбие , коллективизм , любознатель ность , эстетическое развитие ОТКЛЭ . Мы применили тест только для выявления уровня эстетического развития , хотя тестируемые давали ответы на все имеющиеся суждения в опроснике . Тестирование включало вопросы об эстетических вкусах и отношениях к действительности , потреб ностях человека чувствовать , находить и создавать прекрасное в жизни и искусстве , оценивать явления и факты окружающего мира по законам окружа ющего мира , законам гармонии и красоты . Установлено , что эстетическая культура личности формируется и проявляется в процессе деятельности людей . В Омском государственном техническом университете был поставлен эксперимент по выявле нию уровня эстетического развития студентов в за висимости от применяемых технологий деятель ности . Студенты были распределены на две группы одна из них изучила и применяла технологию деятельности экспериментальная группа , вторая — работала традиционно контрольная группа . В экспериментальной проверке участвовало че ловек , из них человек владели технологии деятельности , — не владели и выполняли деятель ность традиционно . Для каждого студента строился профиль эстетического развития , на который при ходилось утверждения из вопросов опросника . За совпадение ответа со шкалой свойств личности по эстетическому развитию проставлялся один балл и далее все баллы за совпадение ответов суммировали . Результаты опроса показаны в табл . , где приведены ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ значения частоты появления уровня эстетического развития , рассчитанного по формуле = , где — количество студентов , имеющих соответству ющий диапазон баллов эстетического развития вкаждой группе выборке , владеющей тех нологией деятельности или не владеющей ею. — количество студентов в выборке . На основе данных табл . построены зависимости частоты появления в гистограммах от уровня эсте тического развития , выраженного в баллах для обеих групп студентов рис. . На рис. по оси х отложен уровень эстетичес кого развития , выраженный в баллах , по оси у — час тота появления уровня эстетического развития . Сходство диаграмм заключается в наличии у каж дой из них максимального значения частоты появ ления уровня эстетического развития . Остановимся на различиях гистограмм . Во пер вых , гистограмма для группы , работающей традици онно , минимальное значение уровня эстетического развития соответствует значениям балла , мак симальное — баллов . Гистограмма для группы , владеющих техно логией , имеет минимальное значение уровня эстети ческого развития , соответствующего баллам , амаксимальное значение — баллов . Во вторых , гистограмма для группы , не владе ющей технологией , имеет максимальное значе ние частоты появления уровня эстетического разви тия — , . Гистограмма для группы студентов , работающих по технологии , имеет максимальное значение частоты появления уровня эстетического развития — , . Построенные диаграммы содержат существенные отличия , обусловленные различными применяемыми технологиями выполнения деятельности .Выясним , отличаются ли результаты тестиро вания студентов обеих групп по статистической значимости между собой . Для выявления различий при сопоставлении двух эмпирических распределений применим * кри терий углового преобразования Фишера . Для выявления различий и установления крите рия, по которому сопоставляются две выборки по ко личественному признаку , на гистограммах рис. проведем прямую , горизонтальную оси х со значе нием частоты появления уровня эстетического раз вития , соответствующую значению = , . Этот уровень характерен для каждой диаграммы . Поэтому под «эффектом » будем понимать выборки студен тов, работающих по технологии выборка и не работающих по технологии выборка , и имеющих значения частоты появления эстетичес кого развития выше = , . Сформулируем гипотезы Н доля лиц, у которых проявляется исследуемый эффект , в выборке не больше , чем в выборке . Н доля лиц, у которых проявляется исследуемый эффект , в выборке больше , чем в выборке . Для применения критерия Фишера ‘ для сопос тавления выборок по количественно измеряемому признаку составим табл . . В сопоставлении участвуют только ячейки , при надлежащие столбцу «Есть эффект ». Применяя ме тод углового преобразования Фишера , находим величины , соответствующие процентным долям в каждой из групп = , . = , . Далее подсчитываем эмпирическое значение ‘ по формуле + = , Рис . . Гистограммы эстетического развития студентов Таблица Сопоставление групп испытуемых , работающих и не работающих по технологии , по критерию углового преобразования Фишера «Есть эффект », т.е. уровень выше = , «Нет эффекта », т.е. уровень ниже = , Группы Кол во испытуемых Процентная доля Кол во испытуемых Процентная доля Суммы . Студенты с ч . Студенты без ч Суммы ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ПСИХОЛ ОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ где — угол , соответствующий большей ной доле , — угол , соответствующий меньшей ной доле , — количество наблюдений в выборке , — количество наблюдений в выборке . В нашем случае , , , , эмп » =+× = . Далее находим , какому уровню значимости соот ветствует *эмп= , . Полученное значение *эмп со ответствует уровню значимости р= , . В психологии установлены критические значения уровня статистической значимости þýü îíì ££= при при , ,., ,, кр и ‘эмп= , . Итак , имеем ‘эмп > ‘кр £ , . Ответ отвергается . Принимается гипотеза Н . Таким образом , доля студентов , владеющих технологией деятельности , у которых проявился исследуемый эффект , больше , чем у студентов , не владеющих технологией деятельности . Полученный результат позволяет утверждать о вли янии технологии деятельности на эстетическое развитие студентов в процессе предметной деятель ности . Таким образом , владение технологией деятельности способствует эстетическому развитию студентов . Библиографический список .Лобова , Г. Н. технология индивидуальной исследо вательской деятельности Г. Н. Лобова Современные проб лемы науки и образования . . . С. . .Лобова , Г. Н. Будущему радиоинженеру учеб пособие Г. Н. Лобова . Омск Изд во ОмГТУ , . с. .Лобова , Г. Н. технология исследовательской де ятельности моногр . Г. Н. Лобова . Омск ОмГТУ , . с. .Лобова , Г. Н. Технологический подход к исследователь ской работе студентов Г. Н. Лобова Физическое образо вание в вузах . . Т. . . С. . .Пидкасистый , П. И. Организация учебно познавательной деятельности студентов П. И. Пидкасистый . М. Педа гогическое общество России , . с. .Сластенин , В. А. «Доминанта деятельности » В. А. Сласте нин Народное образование . . . С. . .Марка , Д. К. Методология структурного анализа и про ектирования Д. Марка , К. Мак Гоуэн . М. . с. .Лобова , Г. Н. Влияние технологии на функци ональный инвариант деятельности Г. Н. Лобова Омский научный вестник . . . С. . .Личностный опросник «ОТКЛЭ » Н. И. Рейнвальд Элект ронный ресурс . Режим доступа . . . . дата обращения . . . .Сидоренко , Е. В. Методы математической обработки в психологии Е. В. Сидоренко . СПб . Речь , . с. ЛОБОВА Галина Николаевна , кандидат физико математических наук , доцент кафедры «Средства связи и информационная безопасность ». Адрес для переписки @ . Статья поступила в редакцию . . г. ©Г. Н. Лобова Книжная полка Самыгин , С. И. Деловое общение учеб . пособие для вузов по специальности «Антикризисное управление », по направлению « Менеджмент », а также «Финансы и кредит », «Бухгалтерский учет , анализ и аудит » С. И. Самыгин , А. М. Руденко . е изд., стер . М. КНОРУС , . . . Раскрывается содержание курса «Деловое общение » в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом Российской Федерации . Систематично , последовательно и логично освещаются основные характеристики общения представлен детальный анализ структуры делового общения , показана феноменологическая определенность личностных детерминант в деловом общении , эксплицированы типологические характеристики личности , дан ряд конкретных указаний по изучению личности делового партнера по невербальным признакам . Особое внимание уделяется рассмотрению основных форм делового общения , стрессов , споров и конфликтов . Раскрывается психологическая составляющая делового общения . Рассматриваются универсальные этические нормы и психологические принципы делового общения , нормы этикета , правила ведения деловой документации и ряд других вопросов . Для бакалавров экономических и управленческих направлений подготовки , психологов и всех интересующихся проблемами делового общения . Авдулова , Т. П. Практикум по возрастной психологии учеб . пособие для вузов Т. П. Авдулова , Е. И. Изотова , Т. В. Костяк . М. , . с. . Учебное пособие создано в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом по направлению подготовки Психология квалификация «бакалавр » . Практикум составляет УМК сучебным пособием «Возрастная психология » под ред. профессора Т. Д. Марцинковской . В нем содержится материал , который дает представление о методах диагностики психического развития человека на разных этапах онтогенеза и особенностях их применения в деятельности возрастного психолога . Отдельные главы посвящены изучению памяти , мышления , воображения , креативности и т.д. Для студентов учреждений высшего профессионального образования . } |
, Том , номер . Страница из Издательство «Мир науки » « » . Интернет журнал « Мир науки » . , Том , номер сентябрь октябрь . . статьи . . Статья опубликована . . Ссылка для цитирования этой статьи Дыганова Е.А., Явгильдина З.М. Методологические основания формирования культуры самообразования будущего педагога музыканта Интернет журнал «Мир науки» , Том , номер . . доступ свободный . Загл. с экрана. Яз. рус., англ. УДК . Дыганова Елена Александровна ФГАОУ ВО «Казанский Приволжский федеральн ый университет», Россия, Казань Кандидат педагогических наук , доцент @ . . РИНЦ . _ . ? = . . . . . ? = Явгильдина Зилия Мухтаровна ФГАОУ ВО «Казанский Приволжский федеральн ый университет», Россия, Казань Доктор педагогических наук , профессор . @ . Методоло гические основания формирования культуры самообразования будущего педагога музыканта Аннотация. В статье представлен аргументированный выбор и теоретическое обоснование методологических подходов к проблеме формирования культуры самообразования будущего педагога музыканта. Определяя значение музыкально педагогического самообразования как средства формирования культуры самообразования будущего педагога музыканта, исследователи приводят характеристики методологических подходов в аспекте заявленной проблемы. Авторское суждение заключено в идее выбор необходимого подхода обусловлен позицией студента музыканта в образовательном процессе «ученичество», «сотрудничество», «главное действующее лицо» и его продвижением п о достижению уровня сформирован ности культуры самообразования педагога музыканта. Избранная методологическая база рассматривается с позиции полиподходного, интегрированного применения знаниево ориентированного, личностно деятельностного, культурологического и компетентностного подходов в образовательной практике ву зе. Авторами выделяется и характеризуется ряд педагогических принципов системности, научности содержания образования, направленности процесса обучения на всестороннее и гармоническое развитие личности студента, сознательности и самостоятельности построен ия и управления процессом формирования культуры самообразован ия будущего педагога музыканта. Практическая реализация процесса по формированию культуры самообразования у будущего педагога музыканта на платформе методологических оснований обеспечивается пра вильно организованным динамическим учебно педагогическим взаимодействием, включающим последовательность этапов педагогическое руководство педагогическое содействие педагогическое сопровождение педагогическая помощь и поддержка. , Том , номер . Страница из Издательство «Мир науки » « » . Ключевые слова самооб разование ; культура самообразования ; будущий педагог музыкант ; методологический подход ; педагогические принципы В настоящее время отечественная система высшего образования предъявляет высокие требования к уровню подготовки педагогов музыкантов будущие специалисты данной сферы должны быть осн ащены комплектом общекультурных, профессиональных и специальных компетенций высокого уровня сформированности, позволяющим успешно профессионально реализовываться вне стен учебного заведения. Для достижения данной цели высшая школа осуществляет перестройку системы профессионального образования, при которой в образовательном процессе меняется роль студента, мера его ответственности перед обществом. Однако анализ реальной ситуации вызывает обеспокоенность у педагогического сообщества, так как демонстрация проф ессиональной готовности педагогов музыкантов на государственных уроках по педагогической практике, промежуточные и итоговые результаты контрольных мероприятий по оценке качества профессиональной подготовки позволяют наблюдать устойчивую тенденцию снижения профессионального уровня обучаемых специалистов. Обозначим ряд причин, которые влияют на обозначенное положение дел. Во первых, отсутствие у студентов музыкантов в довузовском образовании необходимой базовой исполнительской подготовки дирижерско хоровой, вокальной, инструментальной вызывает большие затруднения в выполнении программных требований по дисциплинам исполнительского цикла. Во вторых, существенное сокращение индивидуальных занятий, отведенных на исполнительскую подготовку не позволяет должным об разом реализовать эффективную отечественную методическую систему подготовки будущего педагога музыканта, основанную на индивидуально личностном подходе к образованию специалиста данной области. В третьих, перенос основного содержания профессиональной подго товки педагога музыканта на внеаудиторную самостоятельную работу студента и отсутствие у будущего специалиста готовности к системному самообразованию ведет к экстенсификации процесса профессиональной подготовки. Обозначенная проблема находится в центре вни мания современной педагогической науки, однако ее решение неоднозначно. Одним из возможных вариантов, на наш взгляд, может явиться оснащение будущих педагогов музыкантов культурой самообразования, призванной системно организовать самообразовательную деятел ьность студента в высшей школе с учетом специфики музыкально педагогического образования и обеспечивать уровень профессионализма педагога музыканта в соответствии с актуальными за просами общества и государства. Анализ психолого педагогических работ по сам ообразованию студенческой молодежи позволяет сделать вывод, что за прошедшие десятилетия проблема прошла путь от дополнительного местоположения самообразования по отношению к основному образованию, до ведущего, основополагающего места в непрерывном професс ионально образовательном процессе. Существует достаточное количество работ, посвященных изучению психологических основ самообразования личности; философским и методологическим вопросам самообразования; формам и методам самообразования; мотивации самообразо вания; проблемам развития педагогического самообразования; вопросам музыкального самообразования студентов педагогических учебных заведений и прочее. , Том , номер . Страница из Издательство «Мир науки » « » . Бесспорно, что разработанные аспекты заявленной проблемы имеют большую теоретическую и практическую значим ость для повышения качества отечественного профессионального образования, однако вопрос по оснащению будущих педагогов музыкантов культурой самообразов ания остается не разработанным. Опираясь на понимание культуры самообразования педагога музыканта как фе номена «системы отношений профессионального образования и личности педагога музыканта, предполагающий высокий уровень научной организации умственного и творческого труда, достигаемого посредством музыкально педагогического самообразования» , с. мы полагаем, что организацию процесса по формированию данного феномена в образовательной среде вуза следует осуществлять на вы веренной методологической базе. Методологический подход рассматривается как совокупность система принципов, которые определяют общу ю цель и стратегию соответствующей деятельности» , с. . Учитывая тот факт, что профессиональное и личностное становление студента в вузе осуществляется эволюционно, в качестве ведущих методологических подходов применительно к процессу формирования ку льтуры самообразования будущего педагога музыканта нами избраны следующие знаниево ориентированный, личностно деятельностный, культур ологический и компетентностный. Заметим, что выбор необходимого подхода обуславливается позицией студента музыканта в образовательном процессе «ученичество», «сотрудничество», «главное действующее лицо» и его продвижением по достижению уровня сформированнности культуры само образования педагога музыканта. Известно, что при знаниево ориентир ованном подходе педагогические технологии основаны на ведущей роли в образовательном процессе преподавателя, который является источником основных знаний и занимает активную позицию. Мы полагаем, что применение данного подхода важно на этапе становления кул ьтуры самообразования будущего педагога музыканта оправдано, особенно на и курсах. В этот период эффективность формировательного процесса определяется совокупностью систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также достигнутым уровнем понимания значения знаниевой базы психолого педагогические, музыкально профессиональные, специальные знания по дирижерско хоровой, фортепианной, вокальной педагогике и музыкальному исполнительству и т. д. как профе ссионально необходимого багажа. Кроме того, важным аспектом является педагогический контроль и методическое сопровождение самостоятельной работы студента, которая выступает как начальная форма самообразовательной деятельности. Заметим, что профессиональная подготовка педагога музыканта отличается большой трудоемкостью самостоятельной внеаудиторной работы студента музыканта. В качестве примеров обозначим следующие ее направления освоение учебно профессионального репертуара по исполнительским дисциплинам; подготовка научных текстов сообщ ение, реферат, доклад, аннотация на музыкальное произведение, методическая разработка ; подбор музыкального репертуара и дополнительных материалов для учебно творческих мероприятий. Полученный опыт организованной самообразовательной деятельности в дальнейш ем позволит студенту музыканту занять активную позицию в образовательном процессе и восполнять пробелы в профессиональной подготовке самостоятельно. Сущность личностно деятельностного подхода заключается в последовательном отношении педагога к воспитаннику как к личности, самостоятельному и ответственному субъекту собственного развития . Актуальной по отношению к рассматриваемому подходу является позиция известного педагога пианиста Г. Г. Нейгауза, который подчеркивал, что , Том , номер . Страница из Издательство «Мир науки » « » . «одна из главных задач педагога сделать как можно скорее и основательнее так, чтобы быть ненужным ученику, устранить себя, вовремя сойти со сцены, то есть привить ему ту самостоятельность мышления, методов работы, самопознания и умения добиваться цели, которые называются зрелостью, пор огом, за которым начинается мастерство» , с. . Отечественные психологи подчеркивают значимость творческой самодеятельности как ведущей детерминанты личностного развития , . . В данном ракурсе, с амореализация будущих педагогов музыкантов в творче ских проектах конкурсы музыкального исполнительства и музыкально педагогического мастерства, концертные выступления , научных мероприятиях научно практические конференции, конкурсы на лучшую научную работу и т. д. позволяет сформировать у студентов целен аправленную мотивацию к саморазвитию и самообразованию, оснастить самообразовательными технологиями по реализации творческого замысла. Переходя к характеристике культурологического подхода , следует заметить, что в отечественной педагогике культурологическ ий подход рассматривается как эволюционная форма личностно деятельностного подхода, так как в настоящее время к культурной сфере относят достигнутый обществом уровень развития образования, науки, искусства, государственности и нравственности. Культурологич еский подход включает в себя три взаимосвязанных аспекта аксиологический ценностный , предполагающий организацию педагогического процесса, в котором обеспечено изучение и формирование ценностных ориентаций личности; технологический аспект понимание кул ьтуры как специфического метода проектирования и способа человеческой деятельности, где культура является социально гуманистической программой; личностно творческий аспект следует понимать как взаимосвязь индивида и культуры, в результате которой происходит изменение и становление творческой личности, при этом личность становится причастной к сохранению и развитию социокультуры. Согласно разработанной М. М. Бахтиным и В. С. Библером диалоговой концепции культуры и обр азования, диалог людей различных культур является основной формой существования культуры и дидактической единицей образования . Применение культурологического подхода в образовательной практике вуза для формирования культуры самообразования будущего пед агога музыканта имеет принципиальное значение. Во первых, музыкально эстетическая сторона профессионального образования педагога музыканта выступает как культурно развивающая среда; во вторых, понимание творчества и общения диалога как способов личного с уществования в культурно образовательном пространстве стимулирует самообразовательную деятельность будущего специалиста; в третьих, осознание студентом музыкантом себя субъектом музыкальной культуры мотивирует на непрерывное профессиональное саморазвитие. На современном этапе развития мирового образовательного пространства актуальное значение приобретает компетентностный подход, где образование по своей сути является социокультурной технологией, цель которой заключается в подготовке необходимых обществу про фессиональных кадров. Основой рассматриваемого подхода является принцип самообразования выступая «одним из звеньев актуализации приобретенных знаний, самообразование ведет к самореализации личности в образовательной сфере, выступает источником профессиона льного самосовершенствования и социальной адаптации» , . . С позиции компетентностного подхода самообразование студента музыканта является ключевой специальной компетенцией, которая определяется как личностно профессиональное качество специалиста и п роявляется в самостоятельно инициируемой образовательно развивающей деятельности, направленной на общекультурное и профессиональное развитие, , Том , номер . Страница из Издательство «Мир науки » « » . связанной с решением профессиональных проблем и приобре тением профессионально го опыта. Построение процесса формир ования культуры самообразования будущего педагога музыканта на платформе компетентностного подхода предполагает проектирование содержания музыкально педагогического образования с целью достижения результатов, выраженных в общекультурных, профессиональных и специальных компетенциях; обеспечение вариативности обучения в соответствии с индивидуальной траекторией профессионального развития студента музыканта; формирование профессионального универсализма личности, как способности адаптироваться к предлагаемым о бстоятельствам и задаваемым требованиям. Опираясь на результаты теоретического исследования и личный педагогический опыт подготовки педагогических кадров в сфере музыкального образования, отметим, что особенностью компетентностного подхода является взаимос вязь последнего с другими подходами, что позволяет его трактовать как «полиподходный» согласно И. А. Зимней , интегрирующий в себе принципиальные основания разных подходов . Полученный вывод позволяет выделить и дать характеристику ряду принципов, поср едством которых реализуется процесс формирования культуры самообразования будущего педагога музыкант а в условиях реальной практики. Принцип системности является основой профессионального обучения будущего педагога музыканта. Наличие в содержании образован ия педагога музыканта многопредметности дирижерско хоровые дисциплины, педагогические дисциплин, музыкально теоретические дисциплины и т. д. ; многовекторности теоретическое, технологическое, исследовательское, исполнительское, педагогическое направление вызывают необходимость системной организации профессиональной подготовки студента музыканта структурирование учебно профессионального материала музыкальных и педагогических дисциплин с рельефным обозначением внутрипре дметных и межпредметных связей. Прин цип научности требует, чтобы содержание профессионального образования педагога музыканта являлось строго научным, отражающим современное состояние профессиональной отрасли. В этой связи актуальность приобретает вооруженность будущих специалистов методикой самостоятельной исследовательской деятельности, позволяющая расши рять профессиональный кругозор . В процессе формирования культуры самообразования будущего педагога музыканта необходимо руководствоваться принципом направленности процесса обучения на всесто роннее и гармоническое развитие личности студента . Известно, что профессия педагога музыканта характеризуется универсальностью, которая реализуется в таких видах профессиональной деятельности, как конструктивная, музыкально исполнительская, коммуникативно организаторская, исследовательская деятельность, в индивидуальном стиле деятельности . И ходя из этого, профессиональное обучение будущего специалиста и студенческое музыкально педагогическое самообразование призвано всесторонне развивать выше обозначен ные виды профессиональной деятельности, а также развивать интеллектуальную, волевую, эмоциональную, нравственную сферы личности студента музыканта, которые в своей совокупности будут составлять профессиональн ую культуру педагога музыканта. Принцип сознате льности и самостоятельности студентов предполагает формирование установки на осознании студентом музыкантом цели и значения своей учебно профессиональной деятельности, которые будут его мотивировать на сознательную и , Том , номер . Страница из Издательство «Мир науки » « » . систематичную самообразовательную деяте льность; выработку умений самостоятельного управления своей учебно познавательной деятельностью планирование, самооценка, самоконтроль, саморегулирование ; развитие таких личностных качеств как воля, ответственность, учебно профессиональная дисциплина . Таким образом, проведенное исследование позволяет заключить, что рассмотренные методологические подходы, выделенные педагогические принципы будут являться прочной методологической основой построения и управления процессом формирования культуры самообразо вания будущего педагога музыканта, позволяющей правильно организовывать динамическое учебно педагогическое взаимодействие педагогическое руководство педагогическое содействие педагогическое сопровождение педагогическая помощь и поддержка. ЛИТЕРАТУРА . Абдуллин Э. Б. Теория музыкального образования учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. М. Издательский центр «Академия», . с. . Андреев В. И. Законы творческого саморазвития как основания концепции субъектно ориентированного образования В. И. Андреев Вестник Казанского технологического ун иверситета . . Т. . . . . . Библер В. С. Целостная концепция школы диалога культур Теоретические основы программы В. С. Библер, М. М. Бахтин Психологическая наука и образование. . . С. . . Выготский Л. С. Психология и скусства Л. С. Выготский. М. Педагогика, . с. . Зимняя И. А. Ключевые компетенции как результативно целевая основа компетентностного подхода в образовании И. А. Зимняя. М. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, . с. . Дыганова Е. А. Педагогический потенциал дирижерско хоровых дисциплин в формировании культуры самообразования будущего педагога музыканта Е. А. Дыганова, З. М. Явгильдина Вестник Казанского государственного университета культуры и искусств. . . С. . . Медведев И. Ф. Принцип самообразования как методологическая основа самообразовательной компетентности И. Ф. Медведев Вестник Южно Уральского государственного университета . . . С. . . Нейгауз, Г. Г. Об искусстве фортепианной игры Записки педагога. е изд. Текст Г. Г. Нейгауз. М. Музыка, . с., ил., нот. . Сафин В. Ф. Самоопределение личности В. Ф. Сафин. Уфа Изд во «Гилем», . с. . Стефано в Н. Мультипликационный подход и эффективность Пер. с болг. Предисл. М. Л. Башина Н. Стефанов. М. Политиздат, . с. , Том , номер . Страница из Издательство «Мир науки » « » . , , @ . , , . @ . . . , . ’ “ ”, “ ”, “ ” . , , . , , , . , . ; ; ; ; } | 2,705 | , Том , номер . Страница из Издательство «Мир науки » « » . Интернет журнал « Мир науки » . , Том , номер сентябрь октябрь . . статьи . . Статья опубликована . . Ссылка для цитирования этой статьи Дыганова Е.А., Явгильдина З.М. Методологические основания формирования культуры самообразования будущего педагога музыканта Интернет журнал «Мир науки» , Том , номер . . доступ свободный . Загл. с экрана. Яз. рус., англ. УДК . Дыганова Елена Александровна ФГАОУ ВО «Казанский Приволжский федеральн ый университет», Россия, Казань Кандидат педагогических наук , доцент @ . . РИНЦ . _ . ? = . . . . . ? = Явгильдина Зилия Мухтаровна ФГАОУ ВО «Казанский Приволжский федеральн ый университет», Россия, Казань Доктор педагогических наук , профессор . @ . Методоло гические основания формирования культуры самообразования будущего педагога музыканта Аннотация. В статье представлен аргументированный выбор и теоретическое обоснование методологических подходов к проблеме формирования культуры самообразования будущего педагога музыканта. Определяя значение музыкально педагогического самообразования как средства формирования культуры самообразования будущего педагога музыканта, исследователи приводят характеристики методологических подходов в аспекте заявленной проблемы. Авторское суждение заключено в идее выбор необходимого подхода обусловлен позицией студента музыканта в образовательном процессе «ученичество», «сотрудничество», «главное действующее лицо» и его продвижением п о достижению уровня сформирован ности культуры самообразования педагога музыканта. Избранная методологическая база рассматривается с позиции полиподходного, интегрированного применения знаниево ориентированного, личностно деятельностного, культурологического и компетентностного подходов в образовательной практике ву зе. Авторами выделяется и характеризуется ряд педагогических принципов системности, научности содержания образования, направленности процесса обучения на всестороннее и гармоническое развитие личности студента, сознательности и самостоятельности построен ия и управления процессом формирования культуры самообразован ия будущего педагога музыканта. Практическая реализация процесса по формированию культуры самообразования у будущего педагога музыканта на платформе методологических оснований обеспечивается пра вильно организованным динамическим учебно педагогическим взаимодействием, включающим последовательность этапов педагогическое руководство педагогическое содействие педагогическое сопровождение педагогическая помощь и поддержка. , Том , номер . Страница из Издательство «Мир науки » « » . Ключевые слова самооб разование ; культура самообразования ; будущий педагог музыкант ; методологический подход ; педагогические принципы В настоящее время отечественная система высшего образования предъявляет высокие требования к уровню подготовки педагогов музыкантов будущие специалисты данной сферы должны быть осн ащены комплектом общекультурных, профессиональных и специальных компетенций высокого уровня сформированности, позволяющим успешно профессионально реализовываться вне стен учебного заведения. Для достижения данной цели высшая школа осуществляет перестройку системы профессионального образования, при которой в образовательном процессе меняется роль студента, мера его ответственности перед обществом. Однако анализ реальной ситуации вызывает обеспокоенность у педагогического сообщества, так как демонстрация проф ессиональной готовности педагогов музыкантов на государственных уроках по педагогической практике, промежуточные и итоговые результаты контрольных мероприятий по оценке качества профессиональной подготовки позволяют наблюдать устойчивую тенденцию снижения профессионального уровня обучаемых специалистов. Обозначим ряд причин, которые влияют на обозначенное положение дел. Во первых, отсутствие у студентов музыкантов в довузовском образовании необходимой базовой исполнительской подготовки дирижерско хоровой, вокальной, инструментальной вызывает большие затруднения в выполнении программных требований по дисциплинам исполнительского цикла. Во вторых, существенное сокращение индивидуальных занятий, отведенных на исполнительскую подготовку не позволяет должным об разом реализовать эффективную отечественную методическую систему подготовки будущего педагога музыканта, основанную на индивидуально личностном подходе к образованию специалиста данной области. В третьих, перенос основного содержания профессиональной подго товки педагога музыканта на внеаудиторную самостоятельную работу студента и отсутствие у будущего специалиста готовности к системному самообразованию ведет к экстенсификации процесса профессиональной подготовки. Обозначенная проблема находится в центре вни мания современной педагогической науки, однако ее решение неоднозначно. Одним из возможных вариантов, на наш взгляд, может явиться оснащение будущих педагогов музыкантов культурой самообразования, призванной системно организовать самообразовательную деятел ьность студента в высшей школе с учетом специфики музыкально педагогического образования и обеспечивать уровень профессионализма педагога музыканта в соответствии с актуальными за просами общества и государства. Анализ психолого педагогических работ по сам ообразованию студенческой молодежи позволяет сделать вывод, что за прошедшие десятилетия проблема прошла путь от дополнительного местоположения самообразования по отношению к основному образованию, до ведущего, основополагающего места в непрерывном професс ионально образовательном процессе. Существует достаточное количество работ, посвященных изучению психологических основ самообразования личности; философским и методологическим вопросам самообразования; формам и методам самообразования; мотивации самообразо вания; проблемам развития педагогического самообразования; вопросам музыкального самообразования студентов педагогических учебных заведений и прочее. , Том , номер . Страница из Издательство «Мир науки » « » . Бесспорно, что разработанные аспекты заявленной проблемы имеют большую теоретическую и практическую значим ость для повышения качества отечественного профессионального образования, однако вопрос по оснащению будущих педагогов музыкантов культурой самообразов ания остается не разработанным. Опираясь на понимание культуры самообразования педагога музыканта как фе номена «системы отношений профессионального образования и личности педагога музыканта, предполагающий высокий уровень научной организации умственного и творческого труда, достигаемого посредством музыкально педагогического самообразования» , с. мы полагаем, что организацию процесса по формированию данного феномена в образовательной среде вуза следует осуществлять на вы веренной методологической базе. Методологический подход рассматривается как совокупность система принципов, которые определяют общу ю цель и стратегию соответствующей деятельности» , с. . Учитывая тот факт, что профессиональное и личностное становление студента в вузе осуществляется эволюционно, в качестве ведущих методологических подходов применительно к процессу формирования ку льтуры самообразования будущего педагога музыканта нами избраны следующие знаниево ориентированный, личностно деятельностный, культур ологический и компетентностный. Заметим, что выбор необходимого подхода обуславливается позицией студента музыканта в образовательном процессе «ученичество», «сотрудничество», «главное действующее лицо» и его продвижением по достижению уровня сформированнности культуры само образования педагога музыканта. Известно, что при знаниево ориентир ованном подходе педагогические технологии основаны на ведущей роли в образовательном процессе преподавателя, который является источником основных знаний и занимает активную позицию. Мы полагаем, что применение данного подхода важно на этапе становления кул ьтуры самообразования будущего педагога музыканта оправдано, особенно на и курсах. В этот период эффективность формировательного процесса определяется совокупностью систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также достигнутым уровнем понимания значения знаниевой базы психолого педагогические, музыкально профессиональные, специальные знания по дирижерско хоровой, фортепианной, вокальной педагогике и музыкальному исполнительству и т. д. как профе ссионально необходимого багажа. Кроме того, важным аспектом является педагогический контроль и методическое сопровождение самостоятельной работы студента, которая выступает как начальная форма самообразовательной деятельности. Заметим, что профессиональная подготовка педагога музыканта отличается большой трудоемкостью самостоятельной внеаудиторной работы студента музыканта. В качестве примеров обозначим следующие ее направления освоение учебно профессионального репертуара по исполнительским дисциплинам; подготовка научных текстов сообщ ение, реферат, доклад, аннотация на музыкальное произведение, методическая разработка ; подбор музыкального репертуара и дополнительных материалов для учебно творческих мероприятий. Полученный опыт организованной самообразовательной деятельности в дальнейш ем позволит студенту музыканту занять активную позицию в образовательном процессе и восполнять пробелы в профессиональной подготовке самостоятельно. Сущность личностно деятельностного подхода заключается в последовательном отношении педагога к воспитаннику как к личности, самостоятельному и ответственному субъекту собственного развития . Актуальной по отношению к рассматриваемому подходу является позиция известного педагога пианиста Г. Г. Нейгауза, который подчеркивал, что , Том , номер . Страница из Издательство «Мир науки » « » . «одна из главных задач педагога сделать как можно скорее и основательнее так, чтобы быть ненужным ученику, устранить себя, вовремя сойти со сцены, то есть привить ему ту самостоятельность мышления, методов работы, самопознания и умения добиваться цели, которые называются зрелостью, пор огом, за которым начинается мастерство» , с. . Отечественные психологи подчеркивают значимость творческой самодеятельности как ведущей детерминанты личностного развития , . . В данном ракурсе, с амореализация будущих педагогов музыкантов в творче ских проектах конкурсы музыкального исполнительства и музыкально педагогического мастерства, концертные выступления , научных мероприятиях научно практические конференции, конкурсы на лучшую научную работу и т. д. позволяет сформировать у студентов целен аправленную мотивацию к саморазвитию и самообразованию, оснастить самообразовательными технологиями по реализации творческого замысла. Переходя к характеристике культурологического подхода , следует заметить, что в отечественной педагогике культурологическ ий подход рассматривается как эволюционная форма личностно деятельностного подхода, так как в настоящее время к культурной сфере относят достигнутый обществом уровень развития образования, науки, искусства, государственности и нравственности. Культурологич еский подход включает в себя три взаимосвязанных аспекта аксиологический ценностный , предполагающий организацию педагогического процесса, в котором обеспечено изучение и формирование ценностных ориентаций личности; технологический аспект понимание кул ьтуры как специфического метода проектирования и способа человеческой деятельности, где культура является социально гуманистической программой; личностно творческий аспект следует понимать как взаимосвязь индивида и культуры, в результате которой происходит изменение и становление творческой личности, при этом личность становится причастной к сохранению и развитию социокультуры. Согласно разработанной М. М. Бахтиным и В. С. Библером диалоговой концепции культуры и обр азования, диалог людей различных культур является основной формой существования культуры и дидактической единицей образования . Применение культурологического подхода в образовательной практике вуза для формирования культуры самообразования будущего пед агога музыканта имеет принципиальное значение. Во первых, музыкально эстетическая сторона профессионального образования педагога музыканта выступает как культурно развивающая среда; во вторых, понимание творчества и общения диалога как способов личного с уществования в культурно образовательном пространстве стимулирует самообразовательную деятельность будущего специалиста; в третьих, осознание студентом музыкантом себя субъектом музыкальной культуры мотивирует на непрерывное профессиональное саморазвитие. На современном этапе развития мирового образовательного пространства актуальное значение приобретает компетентностный подход, где образование по своей сути является социокультурной технологией, цель которой заключается в подготовке необходимых обществу про фессиональных кадров. Основой рассматриваемого подхода является принцип самообразования выступая «одним из звеньев актуализации приобретенных знаний, самообразование ведет к самореализации личности в образовательной сфере, выступает источником профессиона льного самосовершенствования и социальной адаптации» , . . С позиции компетентностного подхода самообразование студента музыканта является ключевой специальной компетенцией, которая определяется как личностно профессиональное качество специалиста и п роявляется в самостоятельно инициируемой образовательно развивающей деятельности, направленной на общекультурное и профессиональное развитие, , Том , номер . Страница из Издательство «Мир науки » « » . связанной с решением профессиональных проблем и приобре тением профессионально го опыта. Построение процесса формир ования культуры самообразования будущего педагога музыканта на платформе компетентностного подхода предполагает проектирование содержания музыкально педагогического образования с целью достижения результатов, выраженных в общекультурных, профессиональных и специальных компетенциях; обеспечение вариативности обучения в соответствии с индивидуальной траекторией профессионального развития студента музыканта; формирование профессионального универсализма личности, как способности адаптироваться к предлагаемым о бстоятельствам и задаваемым требованиям. Опираясь на результаты теоретического исследования и личный педагогический опыт подготовки педагогических кадров в сфере музыкального образования, отметим, что особенностью компетентностного подхода является взаимос вязь последнего с другими подходами, что позволяет его трактовать как «полиподходный» согласно И. А. Зимней , интегрирующий в себе принципиальные основания разных подходов . Полученный вывод позволяет выделить и дать характеристику ряду принципов, поср едством которых реализуется процесс формирования культуры самообразования будущего педагога музыкант а в условиях реальной практики. Принцип системности является основой профессионального обучения будущего педагога музыканта. Наличие в содержании образован ия педагога музыканта многопредметности дирижерско хоровые дисциплины, педагогические дисциплин, музыкально теоретические дисциплины и т. д. ; многовекторности теоретическое, технологическое, исследовательское, исполнительское, педагогическое направление вызывают необходимость системной организации профессиональной подготовки студента музыканта структурирование учебно профессионального материала музыкальных и педагогических дисциплин с рельефным обозначением внутрипре дметных и межпредметных связей. Прин цип научности требует, чтобы содержание профессионального образования педагога музыканта являлось строго научным, отражающим современное состояние профессиональной отрасли. В этой связи актуальность приобретает вооруженность будущих специалистов методикой самостоятельной исследовательской деятельности, позволяющая расши рять профессиональный кругозор . В процессе формирования культуры самообразования будущего педагога музыканта необходимо руководствоваться принципом направленности процесса обучения на всесто роннее и гармоническое развитие личности студента . Известно, что профессия педагога музыканта характеризуется универсальностью, которая реализуется в таких видах профессиональной деятельности, как конструктивная, музыкально исполнительская, коммуникативно организаторская, исследовательская деятельность, в индивидуальном стиле деятельности . И ходя из этого, профессиональное обучение будущего специалиста и студенческое музыкально педагогическое самообразование призвано всесторонне развивать выше обозначен ные виды профессиональной деятельности, а также развивать интеллектуальную, волевую, эмоциональную, нравственную сферы личности студента музыканта, которые в своей совокупности будут составлять профессиональн ую культуру педагога музыканта. Принцип сознате льности и самостоятельности студентов предполагает формирование установки на осознании студентом музыкантом цели и значения своей учебно профессиональной деятельности, которые будут его мотивировать на сознательную и , Том , номер . Страница из Издательство «Мир науки » « » . систематичную самообразовательную деяте льность; выработку умений самостоятельного управления своей учебно познавательной деятельностью планирование, самооценка, самоконтроль, саморегулирование ; развитие таких личностных качеств как воля, ответственность, учебно профессиональная дисциплина . Таким образом, проведенное исследование позволяет заключить, что рассмотренные методологические подходы, выделенные педагогические принципы будут являться прочной методологической основой построения и управления процессом формирования культуры самообразо вания будущего педагога музыканта, позволяющей правильно организовывать динамическое учебно педагогическое взаимодействие педагогическое руководство педагогическое содействие педагогическое сопровождение педагогическая помощь и поддержка. ЛИТЕРАТУРА . Абдуллин Э. Б. Теория музыкального образования учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. М. Издательский центр «Академия», . с. . Андреев В. И. Законы творческого саморазвития как основания концепции субъектно ориентированного образования В. И. Андреев Вестник Казанского технологического ун иверситета . . Т. . . . . . Библер В. С. Целостная концепция школы диалога культур Теоретические основы программы В. С. Библер, М. М. Бахтин Психологическая наука и образование. . . С. . . Выготский Л. С. Психология и скусства Л. С. Выготский. М. Педагогика, . с. . Зимняя И. А. Ключевые компетенции как результативно целевая основа компетентностного подхода в образовании И. А. Зимняя. М. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, . с. . Дыганова Е. А. Педагогический потенциал дирижерско хоровых дисциплин в формировании культуры самообразования будущего педагога музыканта Е. А. Дыганова, З. М. Явгильдина Вестник Казанского государственного университета культуры и искусств. . . С. . . Медведев И. Ф. Принцип самообразования как методологическая основа самообразовательной компетентности И. Ф. Медведев Вестник Южно Уральского государственного университета . . . С. . . Нейгауз, Г. Г. Об искусстве фортепианной игры Записки педагога. е изд. Текст Г. Г. Нейгауз. М. Музыка, . с., ил., нот. . Сафин В. Ф. Самоопределение личности В. Ф. Сафин. Уфа Изд во «Гилем», . с. . Стефано в Н. Мультипликационный подход и эффективность Пер. с болг. Предисл. М. Л. Башина Н. Стефанов. М. Политиздат, . с. , Том , номер . Страница из Издательство «Мир науки » « » . , , @ . , , . @ . . . , . ’ “ ”, “ ”, “ ” . , , . , , , . , . ; ; ; ; } |
Преподаватель ВЕКСодержание и технологии образованияУДК . . ББК . ТЕХНОЛОГИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ БАКАЛАВРОВ СРЕДСТВАМИ ОБЛАЧНЫХ СЕРВИСОВ И.А. Свеженцева Аннотация. Целью статьи является оптимизация процесса самостоя тельной работы в вузе. Самостоятельность, как личностное свойство, обеспечивает выпускнику вуза конкурентоспособность на рынке труда. Познавательная самостоятельность студента формируется в рамках самостоятельной работы и способствует становлению самоактуали зирующейся личности, готовой к дальнейшему самообразованию. Для повышения качества самостоятельной работы студентов необходимо сочетание коллективной и индивидуальной форм познания в проект ной деятельности, основанной на принципах интердисциплинарности, дифференциации и индивидуализации. Участие бакалавров в интердис циплинарных веб квестах позволяет им достичь качественного уровня познавательной самостоятельности и овладеть универсальными ког нитивными метакогнитивными компетенциями самообразования. Применение облачных сетевых технологий как средств реализации са мостоятельной работы обеспечивает доступность информационных ресурсов, функциональность механизмов субъект объектного и субъект субъектного взаимодействия участников проекта. Ключевые слова познавательная самостоятельность, проектная технология обучения, интердисциплинарный веб квест, самообразова ние, облачные сервисы. . . . . . Преподаватель ВЕКНАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, КУЛЬТУРАНа современном этапе самостоя тельная работа бакалавров представляет собой организованную учебно познавательную деятельность в рамках образовательного процесса вуза, содержание которой должно быть направлено не только на выра ботку практических умений самосто ятельного мышления и поведения, но и на формирование личностных ка честв студента самостоятельность, инициативность, креативность, от ветственность и др. . Особую значимость для специа листа в условиях острой конкурен ции на рынке труда имеет самостоя тельность. Самостоятельность рас сматривается в идеях педагогиче ской мысли с субъектной и деятель ностной позиции, что обусловлено рефлективностью ее сущности для каждого индивида формирование и развитие самостоятельности возмож но только в процессе деятельности, реализуемой субъектом на основе мышления и поведения, психологи ческой основой формирования кото рых является самостоятельность . Познавательная самостоятель ность рассматривается автором дан ной статьи как качественная харак теристика личности, обладающей не только устойчивой потребностью в по знании, но и способностью ее удов летворения без внешнего вмешатель ства. Такой «багаж» выступает осно вой для реализации индивидуумом дальнейшего самообразования, так как рост достижений научно техниче ского прогресса, инновационных тех нологий требуют от специалиста по стоянного повышения уровня профес сиональной подготовки. Учитывая дефицит времени и востребованность квалифицированных кадров на рабо чем месте, в качестве оптимального решения проблемы совершенствова ния профессионального мастерства выступают компетенции самостоя тельного поиска нового знания. Са мо образование представляет собой субъектно регулируемую познава тельную деятельность, направлен ную на формирование личностной и профессиональной самореализации в рамках непрерывного образования. Первичные навыки осуществле ния самообразовательной деятельно сти молодого человека закладывают ся в рамках вузовской самостоятель , . , , , . . , . , , , , . Преподаватель ВЕКСодержание и технологии образованияной работы. Поэтому самостоятель ная работа рассматривается автором данной статьи как форма самообра зовательной деятельности студен та, реализуемая в процессе обуче ния, но не ограниченная им, направ ленная на становление самоактуа лизирующейся личности, имеющей устойчивую потребность в поиске способов приобретения и усвоения новых знаний, стремящуюся удов летворить ее через проявление соб ственной познавательной активно сти и самостоятельности, приме няя механизмы саморегуляции ин теллектуальной труда. Следовательно, организация са мостоятельной работы в вузе требует оптимизации применения иннова ционных форм, позволяющих сту денту достигнуть качественного уровня познавательной самостоя тельности через переход внешней стороны процесса познания во вну треннюю плоскость личности. Целью организации самостоятельной рабо ты бакалавров выступает развитие познавательной самостоятельности бакалавра как основы формирова ния самоактуализирующейся лично сти, готовой к дальнейшему самооб разованию. В качестве организационно педа гогических условий оптимизации са мостоятельной работы бакалавров выделены следующие овладение ба калаврами универсальными когни тивными и метакогнитивными стра тегиями самообразовательной дея тельности; сочетание коллективной и индивидуальной форм познания в проектной деятельности, обеспечи вающей возможности для самоактуа лизации личности будущих бакалав ров; интердисциплинарный подход в содержании самостоятельной работы для повышения уровня познаватель ной самостоятельности бакалавров. Наиболее эффективной педаго гической технологией для организа ции самостоятельной работы бака лавров, по мнению автора данной статьи, является проектная техноло гия. В рамках проекта целесообраз но моделирование реальных профес сионально ориентированных проб лемных ситуаций, поиск решения которых требует от студентов само стоятельного принятия решений. Получение информационного про дукта нового качества является ко нечным результатом проектной дея тельности студента, что способствует формированию компетенций самооб разования. Особый интерес представляют веб квесты, которые дают возмож ность организовать различные фор мы самостоятельной работы в рамках одного проекта индивидуальную са мостоятельную работу с учетом лич ностных и психологических особенно стей студентов; групповую форму са мостоятельной деятельности, форми руя у будущего специалистов, способ ность работать в коллективе. Ис сле до ватели Л.Р. Мит . . , Е.А. Буш ковская и другие рассматривают ин тердисциплинарность как поле зна ния для поиска решения проблемы на основе междисциплинарных связей ; . Ин тер дисциплинарные веб квесты ориентированы на самостоятельный поиск решения проблемных ситуаций, содержание которых выходит за рамки конкретной дисциплины. Самостоятельная работа, как це ленаправленный, непрерывный про цесс формирования познавательной самостоятельности субъекта, не долж Преподаватель ВЕКНАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, КУЛЬТУРАна напрямую зависеть от доступности и местонахождения необходимых об разовательных ресурсов, от непосред ственного физического контакта с преподавателем или с другим субъек том деятельности для получения кон сультативной помощи, от необходи мости приобретения программного обеспечения для обработки и пред ставления данных. Решением дан ных проблем становится использова ние облачных сетевых технологий. Обобщив практический опыт апро бации веб квестов в образовательном процессе Е.И. Ба гу зиной, С.В. На пал кова, Е.В. Тол ма чевой, Е.М. Шуль ги ной и др. , в таблице пред ставим этапы работы над проектом, сопоставив их с этапами ролевой игры. На подготовительном этапе рабо ты участников над веб квестом в рамках работы организатором на пример, преподавателем осущест вляется следующий алгоритм ●создание общего облачного ак каунта с обязательным прохождени ем процедур идентификации полу чения логина и аутентификации задание пароля ; ●данные аккаунта распростра няются между участниками проекта; Т аблица Содержание деятельности участников веб квеста на этапах самостоятельной работы студентыдругие субъекты преподаватель, коллектив кафедры, потенциальный работодатель и др. этап самостоятельной работы этап ориентации ознакомительно организационная деятельность со структурными компонентами проекта знакомство тематикой и сценарием веб квеста, целью его выполнения, выбор и распределение ролей, выбор дифференцированного задания по каждой роли, знакомство с контентом первичных Интернет ресурсов, планирование самостоятельной работы диагностика уровней личностной, практической, когнитивной и рефлексивной готовности студентов к самостоятельной учебно познавательной деятельности; проектирование содержания самостоятельной работы; отбор, систематизации информационных ресурсов; определение механизмов субъект субъектного взаимодействия; этап самостоятельной работы этап реализации индивидуальная и коллективная учебно познавательная деятельность участников индивидуальная самостоятельная учебно познавательная деятельность по реализации дифференцированного задания согласно выбранной роли, реализация выбранной роли в микрогруппе, взаимодействие с микрогруппой, преподавателем, экспертом консультационное сопровождение организатора этап самостоятельной работы этап презентации публичное представление результатов коллективной работы над проектом; рефлексия и самооценка результатов самостоятельной деятельностиоценка качества коллективного проекта, оценка результативности индивидуальной самостоятельной работы Преподаватель ВЕКСодержание и технологии образования ●установка программного обе спечения на компьютер или мобиль ное устройство каждым участником квеста; ●загрузка содержимого квеста в облачное хранилище в виде тексто вых файлов, содержащих описание каждого блока проекта; ●создание общего почтового ящика для совместной коммуника ции; ●загрузка учебно методических материалов для продуктивной само стоятельной деятельности методи ческие указания, рекомендации . Для размещения организацион ных проектов веб квестов автором дан ной статьи выбран популярный сервис .Диск, который содержит ин те гри рованный с продуктами онлайн офис, мощные механизмы ин теллектуального поиска, систему син хронизации и контроля изменений файлов, широкие возможности со вместной работы пользователей. В структуре интердисциплинарно го веб квеста, предложенной . и . ; , выделим целевой, содержательный, информационный и презентационный блоки, взаимос вязь между которыми обусловлена логикой организации проектной дея тельности бакалавров. Целевой блок является ключе вым компонентом всего учебного проекта. Выбор темы интердисци плинарного квеста должен соответ ствовать не только логике изучаемой дисциплины, но и пересекаться с потенциальными областями знаний. В це ли квеста указывается конкрет ный результат коллективной работы над проектом, а реализация сцена рия квеста позволит участникам его достичь.Самостоятельная работа бака лавра над веб квестом организуется в следующих формах ●индивидуальная самостоятель ная учебно познавательная деятель ность по реализации дифференциро ванного задания согласно выбран ной роли; ●групповая работа по реализа ции базового задания конкретной роли минигруппы ; ●коллективная работа по созда нию готового информационного про дукта как совокупность результатов реализации ролей проекта. Индивидуальная форма самосто ятельной познавательной деятельно сти определяет необходимость кон кретизации функциональных задач участников проекта через ролевую установку. Выбор роли позволяет сту денту представить себя в конкретной профессиональной ситуации, публич но продемонстрировать выбранную поведенческую стратегию, сопоставив ее с поведением группы в целом, тем самым реализовать принцип индиви дуализации обучения . Список ро лей для веб квестов ориентирован на междисциплинарные связи с учебны ми курсами, изучаемые студентами ранее и в текущий семестр. Ре зуль та том реализации ролей является най денное оптимальное решение пробле мы, то есть центрального задания, выдвинутого организатором квеста. Содержательный блок интер дисциплинарного веб квеста включа ет в себя центральное задание, базо вые задания для отдельной роли, дифференцированные индивидуаль ные задания. Проблемная ситуация, решение которой требует реализации нескольких ролей, представляет со бой центральное задание квеста. Для Преподаватель ВЕКНАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, КУЛЬТУРАпоиска решения обобщенной пробле мы квеста требуется ее декомпозиция на базовые задания, позволяющая участникам с выбранными ролями абстрагироваться от несущественных исходных данных. В рамках веб квестов автором данной статьи были определены за дания для каждой роли групповая форма самостоятельной работы и дифференцированные задания ин дивидуальная форма самостоятель ной работы , с использованием прин ципов межпредметности, метапред метности и усложняемости. Основным критерием проектиро вания базового задания для роли выступает уровень познавательной самостоятельности студента ●критический уровень означает применение уже известных студенту знаний и умений для решения типо вых задач; ●продуктивный уровень приме нение известных студенту знаний для решения неизвестных ранее задач; Т аблица Содержание дифференцированных заданий для веб квеста «Автоматизированное рабочее место специалиста менеджера » Дифференцированное задание по уровням самостоятельности Уровень «исполнитель» Уровень «эксперт» Уровень «исследователь» Роль Специалист по сетевому обеспечению Базовое задание роли провести модернизацию АРМ специалиста апгрейд составить информационно аналитическую справку и подготовить глоссарий о механизмах сетевого взаимодействия АРМвыбрать и обосновать топологию построения локальной сети АРМов предприятия, провести анализ возможных проблем в ходе работы сетина основе анализа существующих решений по построению локальных сетей предприятия разработать стратегию создания сети для данного предприятия Роль Системный аналитик Базовое задание роли разработать модель локальной сеть для отдела с высоким уровнем работоспособности надежности составить информационно аналитический обзор и глоссарий состава АРМ, современных аппаратно программных средств, их функциональных возможностей. провести анализ требований пользователя и определить возможную конфигурацию программного и аппаратного обеспечения АРМподготовить техническую спецификацию модифицированного АРМ Роль Экономист Базовое задание роли рассчитать и оптимизировать затраты на модернизацию АРМ специалиста составить информационно аналитическую справку о существующих методиках расчетов эффективности внедрения информационных технологийс помощью онлайн сервисов выполнить анализ стоимостной оценки имеющихся аппаратных и программных средств, рассчитать возможные затраты по оптимизации вычислительных мощностей;составить прогноз стоимости затрат на модернизацию АРМ, сформировать сценарий модернизации АРМ предприятия Преподаватель ВЕКСодержание и технологии образования ●исследовательский уровень наличие когнитивных знаний об ор ганизации и осуществлении самосто ятельной деятельности, сформиро ванность умений ее реализации. В соответствии с классификацией проблемных ситуаций, предложенной А.М. Матюшкиным , учитывая обоз наченные нами уровни самостоятель ности, мы дифференцировали базовое задание каждой роли по степени сложности его выполнения «исполни тель», «эксперт», «исследователь». При мер дифференцирования содержания проекта представлен в таблице .В информационном блоке для каждого квеста в рамках изучаемой дисциплины представлены рекомен дуемые ресурсы, условно разделен ные на следующие категории уни версальные ресурсы, содержащие ссылки на электронные каталоги и библиотеки; онлайн сервисы для об работки информации; тематические ресурсы, содержащие ссылки на ре сурсы, использование которых целе сообразно при реализации выбран ной роли. Деятельность преподава теля по отбору ресурсов требует от него полноты знаний по проектируе Роль Специалист по информационной безопасности Базовое задание роли разработать модель системы надежного хранения данных, внести предложения по усовершенствованию системы защиты данных от несанкционированного доступа составить информационно аналитическую справку о существующих системах и методах защиты информации, подготовить глоссарий терминов по информационной безопасностипровести анализ целесообразности применения современных систем и методов защиты для данного предприятия, обосновать выбор оптимальной системы защиты данных;разработать конкретную программу информационной безопасности для предприятия, составить памятку для персонала по защите данных Роль Психолог Базовое задание роли разработать рекомендации для персонала по уменьшению негативного влияния информационных технологий на психику человека подготовить аннотации научных статей о результатах исследования влияния информационных технологий на человекапровести анализ факторов и условия, способствующих попаданию пользователей в группу риска интернет зависимых людей, провести анализ разработанных методик диагностирования интернет зависимости разработать методические рекомендации для персонала по предотвращению попадания в группу риска интернет зависимых людей и уменьшению негативного влияния ИТ на человека Формы представления результатов самостоятельной деятельности информационно аналитическая справка, аннотация с компьютерной презентацией в качестве сопровождения, элек тронный глоссарийреферат, эссе, научная статья, электронный постерный доклад научная статья, тематиче ский мультиме дийный веб ре сурс веб узла, веб сайт Окончание таблицы Преподаватель ВЕКНАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, КУЛЬТУРАмой проблемной ситуации, что «по зволяет исключить вероятность ис пользования студентами сайтов с не подтвержденной, ложной или необъ ективной информацией» , с. . Интерактивный характер информа ционной среды, построенной на осно ве облачных технологий, как отмеча ет Г.А. Алексанян, позволяет студен там самостоятельно пополнять и об новлять ресурсы , с. . В качестве механизмов сетевой коммуникации в рамках работы над веб квестом применяются электрон ная почта, чаты, группы в социаль ных сетях и др., алгоритмы использо вания которых знакомы большинству студентов, а облачный аккаунт позво ляет объединить их в единую систему обмена информацией см. рис. . Презентационный блок орга низационного проекта веб квеста со держит информацию о формах пред ставления результатов коллектив ной работы над проектом и критери ях оценки качества конечного ин формационного продукта. Использование облачных серви сов позволило не только организо вать групповую работу студентов над веб квестом, но и консолидировать результаты их деятельности для пу бличного представления и последу ющей процедуры оценки. Оценка результативности работы над веб квестом подразумевает трех уровневую градацию рейтинговая оценка за выполнение дифференци рованного задания роли для микро группы участников ; рейтинго вая оценка группы за реализацию выбранной роли ; рейтинговая оценка каждого участника за работу над проектом . В качестве критериев оценки самостоятельной работы над дифференцированным заданием выбранной роли выступа ют оценка содержания результатов исследования, участие в группах, оформление и представление ре зультатов самостоятельной работы. О результативности разработан ной модели организации самостоя тельной работы средствами облач ных сервисов можно судить по дан ным, полученным на этапе формиру ющего эксперимента см. рис. на снизилось число студентов экс периментальных групп, имеющих критический уровень самостоятель облачный аккаунтхранилище электронная почта блог дневник Группыобщение в тематических сообществах видеочат, голосовой чат, обмен текстовыми сообщениями + социальная сеть Рис. . Механизмы сетевой коммуникации участников веб квеста в облачном аккаунте Преподаватель ВЕКСодержание и технологии образованияности, на возросла доля студен тов с исследовательским уровнем. А.А. Вакула, исследуя роль само стоятельной работы студентов кур сантов в формировании их готовно сти к самообразованию, подчеркива ет важность собственной инициати вы субъекта в познании нового, что позволяет результатам данного вида учебно познавательной деятельно сти трансформироваться в личност ное самообразование . Качест вен ный уровень познавательной са мостоятельности создает основу для дальнейшего самообразования. Го тов ность бакалавра к самостоятель ной познавательной деятельности, включающая в себя личностную, ког нитивную, практическую и рефлек сивную готовности, определялась на ми на этапе ориентации самостоя тельной работы и после проведения опытного обучения см. рис. . Полноценно самообразование осу ществляется индивидом только при наличии необходимого объема зна ний и умений организации познания посредством когнитивных и метаког нитивных стратегий, при развитии рефлексивных механизмов и лич ностно значимой потребности в по знавательной самостоятельной дея тельности. В рамках исследования авторм данной статьи была выдвину та гипотеза сочетание личностной, когнитивной, практической и реф лексивной готовности бакалавров к самостоятельной познавательной де ятельности, определяющих уровень их самостоятельности, формирует способность к дальнейшему самооб разованию. Для проверки достовер ности выдвинутого предположения обобщим результаты готовности бака лавров в таблице . Для подтверждения данной ги потезы применяем методику одно факторного дисперсионного анали за, практикуемую для исследования влияния нескольких качественных факторов на одну зависимую коли чественную переменную. Факторный признак готовность к самостоя тельной деятельности, группировка фактора низкая, средняя, высокая. Как показывают результаты вычис лений, сила влияния уровня готов ности самостоятельной деятельности на готовность к самообразованию со ставляет , , × в общем числе других факторов. Для проверки нулевой гипотезы используем критерий Фишера = , . Для уровня значимости α = , , чисел степеней свободы и находим кр из таблицы распреде ления Фишера Снедекора кр = , . В связи с тем, что > кр , нулевую критическийпродуктивныйисследовательский констатирующий эксперимент формирующий эксперимент Рис. . Уровни самостоятельности студентов экспериментальной группы на различных этапах эксперимента Преподаватель ВЕКНАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, КУЛЬТУРАгипотезу о существенном влиянии го товности к самостоятельной деятель ности студента на уровень самостоя тельности, формируя способность к дальнейшему самообразованию, при нимаем и считаем доказанной. О формировании устойчивой по требности в самообразовании и го товности нему у студентов экспери ментальной группы свидетельствует участие их в онлайн курсах гг. на порталах академическо го образовательного проекта Лек то риум . . , системы элек тронного онлайн образования Уни версариум . , сайте Национального Откры то го Уни верситета «ИНТУИТ» . . . Например, «Тайм ме недж мент», «Деловая коммуникация в экспортной деятельности», «Прак тики конфликтования конфликто вать нельзя жить», «Эффек тив ное целеполагание и программно целе вое управление», «Цифровое модели рование деталей», «Поиск и вы бор бизнес идеи» и другие. Разработанная модель организа ции работы позволяет активизиро вать познавательную деятельность каждого участника веб квеста за счет иерархической структуры проблемно го задания в соответствии с уровнем самостоятельности студента испол нитель, эксперт, исследователь , тем самым стимулируя познавательную личностная готовность внутренняя мотивацияцелеполаганиепотребность в самообразовании когнитивная готовность знания об универсальных стратегиях самообразования рефлексивная готовность личностные, групповые, коммуникативные и рефлексивные уменияпрактическая готовность способность применять стратегии метакогнитивного поведения, информационно коммуникационные уменияГОТОВНОСТЬ БАКАЛАВРА К САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Рис. . Г отовность бакалавра к самообразовательной деятельности Т аблица Результаты анализа готовности студентов к самостоятельной работе средствами сетевых технологий на заключительном этапе опытно экспериментальной работы Вид готовностиНизкий кри тический уровеньСредний продуктив ный уро веньВысокий ис следователь ский уровеньАбсолютный показатель + относительно начала экс перимента Личностная ; + ; + Когнитивная ; + ; + Практическая ; + ; + Рефлексивная ; + ; + Уровень самостоятельности ; + ; + Преподаватель ВЕКСодержание и технологии образованияактивность. Доступность образова тельного контента в облачном храни лище, многообразие облачных серви сов расширяет возможности форми рования когнитивных и метакогни тивных компетенций бакалавров как в процессе индивидуальной самостоя тельной работе, так и в коллективной деятельности. Од нако стоит отметить, что проектирование и разработка си стемы веб квестов требует от препода вателя значительных временных за трат, глубокого знания предмета, до статочного уровня владения инфор мационно коммуникационными тех нологиями. СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ . Богоявленская, А.Е. Развитие познава тельной самостоятельности студентов Монография Текст А.Е. Богоявленская. Тверь, . с. . , . . Те . . . . . . Р. . . Бушковская, Е.А. Феномен междисци плинарности в зарубежных исследовани ях Текст Е.А. Бушковская Вестник Томского государственного университета. . январь . С. . . Андреева, М.В. Технологии веб квест в формировании коммуникативной и со циокультурной компетенции Текст М.В. Андреева Информационно комму никационные технологии в обучении иностранным языкам Тезисы докладов Международной научно практической конференции. М., . С. . . Васильева, М.В. Веб квест как способ ор ганизации самостоятельной работы сту дентов Текст М.В. Васильева Орга низация самостоятельной работы студен тов на факультете вуза Материалы меж дунар. науч. прак. конф. Минск, ноября г. Отв. ред. В. В. Сергеенко ва. Минск БГУ, . С. . . Напалков, С.В. Тематические образова тельные квесты как средство разви тия познавательной самостоятельности учащихся при обучении алгебре в основной школе автореф. ... канд. пед. наук Текст С.В. Напалков. Саранск, . с. . Толмачева, Е.В. Инновационное обуче ние РКИ сфера «Строительный менед жмент» на основе информационно ком муникативной веб квест технологии дис. ... канд. пед. наук Текст Е.В. Толмачева. М., . с. . Шульгина, Е.М. Методика формирования иноязычной коммуникативной компетен ции студентов посредством технологии веб квест профиль «Рекреационная гео графия и туризм», английский язык ав тореф. дис. ... канд. пед. наук Текст Е.М. Шульгина. Томск, . с. . , . Те . . . . . Р. . . , . Те . . . . о. , . . Электронный ресурс . . дата обращения . . . . Мерлин, В.С. Психология индивидуаль ности избранные психологические тру ды Текст В.С. Мерлин. Воронеж МОДЭК, . с. . Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст А.М. Матюшкин. М. Педагогика, . с. . Алексанян, Г.А. Формирование самостоя тельной деятельности студентов СПО в обучении математике с использованием облачных технологий дис. ... канд. пед. наук Текст Г.А. Алексанян. Армавир, . с. . Свеженцева, И.А. Применение интердис циплинарных веб квестов в организации внеаудиторной самостоятельной работе бакалавров Текст И.А. Свеженцева Глобальный научный потенциал. . . С. . Преподаватель ВЕКНАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, КУЛЬТУРА Свеженцева Инна Анатольевна, старший преподаватель, Северо Кавказский институт, фи лиал, Московский гуманитарно экономический университет, г . Минеральные Воды, @ . . ., , , , , @ . . Вакула, А.А. Модель формирования го товности к самообразованию курсантов в военном вузе Текст А.А. Вакула, Е.Г. Плотникова Фундаментальные ис следования. . . С. . . , . ., , , , , . . . ., , , , . . . . . ., , , , . . . ., , , , . , . . . ., , , , . , р. . . , , , , . , о. , , . , . . . . . . ., , , , , . . . ., , , , . , р . . . . ., , , , . . . . ., , , , . . . . ., , , , , . . . ., , , , . , . . . . ., “ ” , , , . . . . ., . ., , , , . , . . . . ., “ ”, , , , . . } | 4,416 | Преподаватель ВЕКСодержание и технологии образованияУДК . . ББК . ТЕХНОЛОГИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ БАКАЛАВРОВ СРЕДСТВАМИ ОБЛАЧНЫХ СЕРВИСОВ И.А. Свеженцева Аннотация. Целью статьи является оптимизация процесса самостоя тельной работы в вузе. Самостоятельность, как личностное свойство, обеспечивает выпускнику вуза конкурентоспособность на рынке труда. Познавательная самостоятельность студента формируется в рамках самостоятельной работы и способствует становлению самоактуали зирующейся личности, готовой к дальнейшему самообразованию. Для повышения качества самостоятельной работы студентов необходимо сочетание коллективной и индивидуальной форм познания в проект ной деятельности, основанной на принципах интердисциплинарности, дифференциации и индивидуализации. Участие бакалавров в интердис циплинарных веб квестах позволяет им достичь качественного уровня познавательной самостоятельности и овладеть универсальными ког нитивными метакогнитивными компетенциями самообразования. Применение облачных сетевых технологий как средств реализации са мостоятельной работы обеспечивает доступность информационных ресурсов, функциональность механизмов субъект объектного и субъект субъектного взаимодействия участников проекта. Ключевые слова познавательная самостоятельность, проектная технология обучения, интердисциплинарный веб квест, самообразова ние, облачные сервисы. . . . . . Преподаватель ВЕКНАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, КУЛЬТУРАНа современном этапе самостоя тельная работа бакалавров представляет собой организованную учебно познавательную деятельность в рамках образовательного процесса вуза, содержание которой должно быть направлено не только на выра ботку практических умений самосто ятельного мышления и поведения, но и на формирование личностных ка честв студента самостоятельность, инициативность, креативность, от ветственность и др. . Особую значимость для специа листа в условиях острой конкурен ции на рынке труда имеет самостоя тельность. Самостоятельность рас сматривается в идеях педагогиче ской мысли с субъектной и деятель ностной позиции, что обусловлено рефлективностью ее сущности для каждого индивида формирование и развитие самостоятельности возмож но только в процессе деятельности, реализуемой субъектом на основе мышления и поведения, психологи ческой основой формирования кото рых является самостоятельность . Познавательная самостоятель ность рассматривается автором дан ной статьи как качественная харак теристика личности, обладающей не только устойчивой потребностью в по знании, но и способностью ее удов летворения без внешнего вмешатель ства. Такой «багаж» выступает осно вой для реализации индивидуумом дальнейшего самообразования, так как рост достижений научно техниче ского прогресса, инновационных тех нологий требуют от специалиста по стоянного повышения уровня профес сиональной подготовки. Учитывая дефицит времени и востребованность квалифицированных кадров на рабо чем месте, в качестве оптимального решения проблемы совершенствова ния профессионального мастерства выступают компетенции самостоя тельного поиска нового знания. Са мо образование представляет собой субъектно регулируемую познава тельную деятельность, направлен ную на формирование личностной и профессиональной самореализации в рамках непрерывного образования. Первичные навыки осуществле ния самообразовательной деятельно сти молодого человека закладывают ся в рамках вузовской самостоятель , . , , , . . , . , , , , . Преподаватель ВЕКСодержание и технологии образованияной работы. Поэтому самостоятель ная работа рассматривается автором данной статьи как форма самообра зовательной деятельности студен та, реализуемая в процессе обуче ния, но не ограниченная им, направ ленная на становление самоактуа лизирующейся личности, имеющей устойчивую потребность в поиске способов приобретения и усвоения новых знаний, стремящуюся удов летворить ее через проявление соб ственной познавательной активно сти и самостоятельности, приме няя механизмы саморегуляции ин теллектуальной труда. Следовательно, организация са мостоятельной работы в вузе требует оптимизации применения иннова ционных форм, позволяющих сту денту достигнуть качественного уровня познавательной самостоя тельности через переход внешней стороны процесса познания во вну треннюю плоскость личности. Целью организации самостоятельной рабо ты бакалавров выступает развитие познавательной самостоятельности бакалавра как основы формирова ния самоактуализирующейся лично сти, готовой к дальнейшему самооб разованию. В качестве организационно педа гогических условий оптимизации са мостоятельной работы бакалавров выделены следующие овладение ба калаврами универсальными когни тивными и метакогнитивными стра тегиями самообразовательной дея тельности; сочетание коллективной и индивидуальной форм познания в проектной деятельности, обеспечи вающей возможности для самоактуа лизации личности будущих бакалав ров; интердисциплинарный подход в содержании самостоятельной работы для повышения уровня познаватель ной самостоятельности бакалавров. Наиболее эффективной педаго гической технологией для организа ции самостоятельной работы бака лавров, по мнению автора данной статьи, является проектная техноло гия. В рамках проекта целесообраз но моделирование реальных профес сионально ориентированных проб лемных ситуаций, поиск решения которых требует от студентов само стоятельного принятия решений. Получение информационного про дукта нового качества является ко нечным результатом проектной дея тельности студента, что способствует формированию компетенций самооб разования. Особый интерес представляют веб квесты, которые дают возмож ность организовать различные фор мы самостоятельной работы в рамках одного проекта индивидуальную са мостоятельную работу с учетом лич ностных и психологических особенно стей студентов; групповую форму са мостоятельной деятельности, форми руя у будущего специалистов, способ ность работать в коллективе. Ис сле до ватели Л.Р. Мит . . , Е.А. Буш ковская и другие рассматривают ин тердисциплинарность как поле зна ния для поиска решения проблемы на основе междисциплинарных связей ; . Ин тер дисциплинарные веб квесты ориентированы на самостоятельный поиск решения проблемных ситуаций, содержание которых выходит за рамки конкретной дисциплины. Самостоятельная работа, как це ленаправленный, непрерывный про цесс формирования познавательной самостоятельности субъекта, не долж Преподаватель ВЕКНАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, КУЛЬТУРАна напрямую зависеть от доступности и местонахождения необходимых об разовательных ресурсов, от непосред ственного физического контакта с преподавателем или с другим субъек том деятельности для получения кон сультативной помощи, от необходи мости приобретения программного обеспечения для обработки и пред ставления данных. Решением дан ных проблем становится использова ние облачных сетевых технологий. Обобщив практический опыт апро бации веб квестов в образовательном процессе Е.И. Ба гу зиной, С.В. На пал кова, Е.В. Тол ма чевой, Е.М. Шуль ги ной и др. , в таблице пред ставим этапы работы над проектом, сопоставив их с этапами ролевой игры. На подготовительном этапе рабо ты участников над веб квестом в рамках работы организатором на пример, преподавателем осущест вляется следующий алгоритм ●создание общего облачного ак каунта с обязательным прохождени ем процедур идентификации полу чения логина и аутентификации задание пароля ; ●данные аккаунта распростра няются между участниками проекта; Т аблица Содержание деятельности участников веб квеста на этапах самостоятельной работы студентыдругие субъекты преподаватель, коллектив кафедры, потенциальный работодатель и др. этап самостоятельной работы этап ориентации ознакомительно организационная деятельность со структурными компонентами проекта знакомство тематикой и сценарием веб квеста, целью его выполнения, выбор и распределение ролей, выбор дифференцированного задания по каждой роли, знакомство с контентом первичных Интернет ресурсов, планирование самостоятельной работы диагностика уровней личностной, практической, когнитивной и рефлексивной готовности студентов к самостоятельной учебно познавательной деятельности; проектирование содержания самостоятельной работы; отбор, систематизации информационных ресурсов; определение механизмов субъект субъектного взаимодействия; этап самостоятельной работы этап реализации индивидуальная и коллективная учебно познавательная деятельность участников индивидуальная самостоятельная учебно познавательная деятельность по реализации дифференцированного задания согласно выбранной роли, реализация выбранной роли в микрогруппе, взаимодействие с микрогруппой, преподавателем, экспертом консультационное сопровождение организатора этап самостоятельной работы этап презентации публичное представление результатов коллективной работы над проектом; рефлексия и самооценка результатов самостоятельной деятельностиоценка качества коллективного проекта, оценка результативности индивидуальной самостоятельной работы Преподаватель ВЕКСодержание и технологии образования ●установка программного обе спечения на компьютер или мобиль ное устройство каждым участником квеста; ●загрузка содержимого квеста в облачное хранилище в виде тексто вых файлов, содержащих описание каждого блока проекта; ●создание общего почтового ящика для совместной коммуника ции; ●загрузка учебно методических материалов для продуктивной само стоятельной деятельности методи ческие указания, рекомендации . Для размещения организацион ных проектов веб квестов автором дан ной статьи выбран популярный сервис .Диск, который содержит ин те гри рованный с продуктами онлайн офис, мощные механизмы ин теллектуального поиска, систему син хронизации и контроля изменений файлов, широкие возможности со вместной работы пользователей. В структуре интердисциплинарно го веб квеста, предложенной . и . ; , выделим целевой, содержательный, информационный и презентационный блоки, взаимос вязь между которыми обусловлена логикой организации проектной дея тельности бакалавров. Целевой блок является ключе вым компонентом всего учебного проекта. Выбор темы интердисци плинарного квеста должен соответ ствовать не только логике изучаемой дисциплины, но и пересекаться с потенциальными областями знаний. В це ли квеста указывается конкрет ный результат коллективной работы над проектом, а реализация сцена рия квеста позволит участникам его достичь.Самостоятельная работа бака лавра над веб квестом организуется в следующих формах ●индивидуальная самостоятель ная учебно познавательная деятель ность по реализации дифференциро ванного задания согласно выбран ной роли; ●групповая работа по реализа ции базового задания конкретной роли минигруппы ; ●коллективная работа по созда нию готового информационного про дукта как совокупность результатов реализации ролей проекта. Индивидуальная форма самосто ятельной познавательной деятельно сти определяет необходимость кон кретизации функциональных задач участников проекта через ролевую установку. Выбор роли позволяет сту денту представить себя в конкретной профессиональной ситуации, публич но продемонстрировать выбранную поведенческую стратегию, сопоставив ее с поведением группы в целом, тем самым реализовать принцип индиви дуализации обучения . Список ро лей для веб квестов ориентирован на междисциплинарные связи с учебны ми курсами, изучаемые студентами ранее и в текущий семестр. Ре зуль та том реализации ролей является най денное оптимальное решение пробле мы, то есть центрального задания, выдвинутого организатором квеста. Содержательный блок интер дисциплинарного веб квеста включа ет в себя центральное задание, базо вые задания для отдельной роли, дифференцированные индивидуаль ные задания. Проблемная ситуация, решение которой требует реализации нескольких ролей, представляет со бой центральное задание квеста. Для Преподаватель ВЕКНАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, КУЛЬТУРАпоиска решения обобщенной пробле мы квеста требуется ее декомпозиция на базовые задания, позволяющая участникам с выбранными ролями абстрагироваться от несущественных исходных данных. В рамках веб квестов автором данной статьи были определены за дания для каждой роли групповая форма самостоятельной работы и дифференцированные задания ин дивидуальная форма самостоятель ной работы , с использованием прин ципов межпредметности, метапред метности и усложняемости. Основным критерием проектиро вания базового задания для роли выступает уровень познавательной самостоятельности студента ●критический уровень означает применение уже известных студенту знаний и умений для решения типо вых задач; ●продуктивный уровень приме нение известных студенту знаний для решения неизвестных ранее задач; Т аблица Содержание дифференцированных заданий для веб квеста «Автоматизированное рабочее место специалиста менеджера » Дифференцированное задание по уровням самостоятельности Уровень «исполнитель» Уровень «эксперт» Уровень «исследователь» Роль Специалист по сетевому обеспечению Базовое задание роли провести модернизацию АРМ специалиста апгрейд составить информационно аналитическую справку и подготовить глоссарий о механизмах сетевого взаимодействия АРМвыбрать и обосновать топологию построения локальной сети АРМов предприятия, провести анализ возможных проблем в ходе работы сетина основе анализа существующих решений по построению локальных сетей предприятия разработать стратегию создания сети для данного предприятия Роль Системный аналитик Базовое задание роли разработать модель локальной сеть для отдела с высоким уровнем работоспособности надежности составить информационно аналитический обзор и глоссарий состава АРМ, современных аппаратно программных средств, их функциональных возможностей. провести анализ требований пользователя и определить возможную конфигурацию программного и аппаратного обеспечения АРМподготовить техническую спецификацию модифицированного АРМ Роль Экономист Базовое задание роли рассчитать и оптимизировать затраты на модернизацию АРМ специалиста составить информационно аналитическую справку о существующих методиках расчетов эффективности внедрения информационных технологийс помощью онлайн сервисов выполнить анализ стоимостной оценки имеющихся аппаратных и программных средств, рассчитать возможные затраты по оптимизации вычислительных мощностей;составить прогноз стоимости затрат на модернизацию АРМ, сформировать сценарий модернизации АРМ предприятия Преподаватель ВЕКСодержание и технологии образования ●исследовательский уровень наличие когнитивных знаний об ор ганизации и осуществлении самосто ятельной деятельности, сформиро ванность умений ее реализации. В соответствии с классификацией проблемных ситуаций, предложенной А.М. Матюшкиным , учитывая обоз наченные нами уровни самостоятель ности, мы дифференцировали базовое задание каждой роли по степени сложности его выполнения «исполни тель», «эксперт», «исследователь». При мер дифференцирования содержания проекта представлен в таблице .В информационном блоке для каждого квеста в рамках изучаемой дисциплины представлены рекомен дуемые ресурсы, условно разделен ные на следующие категории уни версальные ресурсы, содержащие ссылки на электронные каталоги и библиотеки; онлайн сервисы для об работки информации; тематические ресурсы, содержащие ссылки на ре сурсы, использование которых целе сообразно при реализации выбран ной роли. Деятельность преподава теля по отбору ресурсов требует от него полноты знаний по проектируе Роль Специалист по информационной безопасности Базовое задание роли разработать модель системы надежного хранения данных, внести предложения по усовершенствованию системы защиты данных от несанкционированного доступа составить информационно аналитическую справку о существующих системах и методах защиты информации, подготовить глоссарий терминов по информационной безопасностипровести анализ целесообразности применения современных систем и методов защиты для данного предприятия, обосновать выбор оптимальной системы защиты данных;разработать конкретную программу информационной безопасности для предприятия, составить памятку для персонала по защите данных Роль Психолог Базовое задание роли разработать рекомендации для персонала по уменьшению негативного влияния информационных технологий на психику человека подготовить аннотации научных статей о результатах исследования влияния информационных технологий на человекапровести анализ факторов и условия, способствующих попаданию пользователей в группу риска интернет зависимых людей, провести анализ разработанных методик диагностирования интернет зависимости разработать методические рекомендации для персонала по предотвращению попадания в группу риска интернет зависимых людей и уменьшению негативного влияния ИТ на человека Формы представления результатов самостоятельной деятельности информационно аналитическая справка, аннотация с компьютерной презентацией в качестве сопровождения, элек тронный глоссарийреферат, эссе, научная статья, электронный постерный доклад научная статья, тематиче ский мультиме дийный веб ре сурс веб узла, веб сайт Окончание таблицы Преподаватель ВЕКНАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, КУЛЬТУРАмой проблемной ситуации, что «по зволяет исключить вероятность ис пользования студентами сайтов с не подтвержденной, ложной или необъ ективной информацией» , с. . Интерактивный характер информа ционной среды, построенной на осно ве облачных технологий, как отмеча ет Г.А. Алексанян, позволяет студен там самостоятельно пополнять и об новлять ресурсы , с. . В качестве механизмов сетевой коммуникации в рамках работы над веб квестом применяются электрон ная почта, чаты, группы в социаль ных сетях и др., алгоритмы использо вания которых знакомы большинству студентов, а облачный аккаунт позво ляет объединить их в единую систему обмена информацией см. рис. . Презентационный блок орга низационного проекта веб квеста со держит информацию о формах пред ставления результатов коллектив ной работы над проектом и критери ях оценки качества конечного ин формационного продукта. Использование облачных серви сов позволило не только организо вать групповую работу студентов над веб квестом, но и консолидировать результаты их деятельности для пу бличного представления и последу ющей процедуры оценки. Оценка результативности работы над веб квестом подразумевает трех уровневую градацию рейтинговая оценка за выполнение дифференци рованного задания роли для микро группы участников ; рейтинго вая оценка группы за реализацию выбранной роли ; рейтинговая оценка каждого участника за работу над проектом . В качестве критериев оценки самостоятельной работы над дифференцированным заданием выбранной роли выступа ют оценка содержания результатов исследования, участие в группах, оформление и представление ре зультатов самостоятельной работы. О результативности разработан ной модели организации самостоя тельной работы средствами облач ных сервисов можно судить по дан ным, полученным на этапе формиру ющего эксперимента см. рис. на снизилось число студентов экс периментальных групп, имеющих критический уровень самостоятель облачный аккаунтхранилище электронная почта блог дневник Группыобщение в тематических сообществах видеочат, голосовой чат, обмен текстовыми сообщениями + социальная сеть Рис. . Механизмы сетевой коммуникации участников веб квеста в облачном аккаунте Преподаватель ВЕКСодержание и технологии образованияности, на возросла доля студен тов с исследовательским уровнем. А.А. Вакула, исследуя роль само стоятельной работы студентов кур сантов в формировании их готовно сти к самообразованию, подчеркива ет важность собственной инициати вы субъекта в познании нового, что позволяет результатам данного вида учебно познавательной деятельно сти трансформироваться в личност ное самообразование . Качест вен ный уровень познавательной са мостоятельности создает основу для дальнейшего самообразования. Го тов ность бакалавра к самостоятель ной познавательной деятельности, включающая в себя личностную, ког нитивную, практическую и рефлек сивную готовности, определялась на ми на этапе ориентации самостоя тельной работы и после проведения опытного обучения см. рис. . Полноценно самообразование осу ществляется индивидом только при наличии необходимого объема зна ний и умений организации познания посредством когнитивных и метаког нитивных стратегий, при развитии рефлексивных механизмов и лич ностно значимой потребности в по знавательной самостоятельной дея тельности. В рамках исследования авторм данной статьи была выдвину та гипотеза сочетание личностной, когнитивной, практической и реф лексивной готовности бакалавров к самостоятельной познавательной де ятельности, определяющих уровень их самостоятельности, формирует способность к дальнейшему самооб разованию. Для проверки достовер ности выдвинутого предположения обобщим результаты готовности бака лавров в таблице . Для подтверждения данной ги потезы применяем методику одно факторного дисперсионного анали за, практикуемую для исследования влияния нескольких качественных факторов на одну зависимую коли чественную переменную. Факторный признак готовность к самостоя тельной деятельности, группировка фактора низкая, средняя, высокая. Как показывают результаты вычис лений, сила влияния уровня готов ности самостоятельной деятельности на готовность к самообразованию со ставляет , , × в общем числе других факторов. Для проверки нулевой гипотезы используем критерий Фишера = , . Для уровня значимости α = , , чисел степеней свободы и находим кр из таблицы распреде ления Фишера Снедекора кр = , . В связи с тем, что > кр , нулевую критическийпродуктивныйисследовательский констатирующий эксперимент формирующий эксперимент Рис. . Уровни самостоятельности студентов экспериментальной группы на различных этапах эксперимента Преподаватель ВЕКНАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, КУЛЬТУРАгипотезу о существенном влиянии го товности к самостоятельной деятель ности студента на уровень самостоя тельности, формируя способность к дальнейшему самообразованию, при нимаем и считаем доказанной. О формировании устойчивой по требности в самообразовании и го товности нему у студентов экспери ментальной группы свидетельствует участие их в онлайн курсах гг. на порталах академическо го образовательного проекта Лек то риум . . , системы элек тронного онлайн образования Уни версариум . , сайте Национального Откры то го Уни верситета «ИНТУИТ» . . . Например, «Тайм ме недж мент», «Деловая коммуникация в экспортной деятельности», «Прак тики конфликтования конфликто вать нельзя жить», «Эффек тив ное целеполагание и программно целе вое управление», «Цифровое модели рование деталей», «Поиск и вы бор бизнес идеи» и другие. Разработанная модель организа ции работы позволяет активизиро вать познавательную деятельность каждого участника веб квеста за счет иерархической структуры проблемно го задания в соответствии с уровнем самостоятельности студента испол нитель, эксперт, исследователь , тем самым стимулируя познавательную личностная готовность внутренняя мотивацияцелеполаганиепотребность в самообразовании когнитивная готовность знания об универсальных стратегиях самообразования рефлексивная готовность личностные, групповые, коммуникативные и рефлексивные уменияпрактическая готовность способность применять стратегии метакогнитивного поведения, информационно коммуникационные уменияГОТОВНОСТЬ БАКАЛАВРА К САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Рис. . Г отовность бакалавра к самообразовательной деятельности Т аблица Результаты анализа готовности студентов к самостоятельной работе средствами сетевых технологий на заключительном этапе опытно экспериментальной работы Вид готовностиНизкий кри тический уровеньСредний продуктив ный уро веньВысокий ис следователь ский уровеньАбсолютный показатель + относительно начала экс перимента Личностная ; + ; + Когнитивная ; + ; + Практическая ; + ; + Рефлексивная ; + ; + Уровень самостоятельности ; + ; + Преподаватель ВЕКСодержание и технологии образованияактивность. Доступность образова тельного контента в облачном храни лище, многообразие облачных серви сов расширяет возможности форми рования когнитивных и метакогни тивных компетенций бакалавров как в процессе индивидуальной самостоя тельной работе, так и в коллективной деятельности. Од нако стоит отметить, что проектирование и разработка си стемы веб квестов требует от препода вателя значительных временных за трат, глубокого знания предмета, до статочного уровня владения инфор мационно коммуникационными тех нологиями. СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ . Богоявленская, А.Е. Развитие познава тельной самостоятельности студентов Монография Текст А.Е. Богоявленская. Тверь, . с. . , . . Те . . . . . . Р. . . Бушковская, Е.А. Феномен междисци плинарности в зарубежных исследовани ях Текст Е.А. Бушковская Вестник Томского государственного университета. . январь . С. . . Андреева, М.В. Технологии веб квест в формировании коммуникативной и со циокультурной компетенции Текст М.В. Андреева Информационно комму никационные технологии в обучении иностранным языкам Тезисы докладов Международной научно практической конференции. М., . С. . . Васильева, М.В. Веб квест как способ ор ганизации самостоятельной работы сту дентов Текст М.В. Васильева Орга низация самостоятельной работы студен тов на факультете вуза Материалы меж дунар. науч. прак. конф. Минск, ноября г. Отв. ред. В. В. Сергеенко ва. Минск БГУ, . С. . . Напалков, С.В. Тематические образова тельные квесты как средство разви тия познавательной самостоятельности учащихся при обучении алгебре в основной школе автореф. ... канд. пед. наук Текст С.В. Напалков. Саранск, . с. . Толмачева, Е.В. Инновационное обуче ние РКИ сфера «Строительный менед жмент» на основе информационно ком муникативной веб квест технологии дис. ... канд. пед. наук Текст Е.В. Толмачева. М., . с. . Шульгина, Е.М. Методика формирования иноязычной коммуникативной компетен ции студентов посредством технологии веб квест профиль «Рекреационная гео графия и туризм», английский язык ав тореф. дис. ... канд. пед. наук Текст Е.М. Шульгина. Томск, . с. . , . Те . . . . . Р. . . , . Те . . . . о. , . . Электронный ресурс . . дата обращения . . . . Мерлин, В.С. Психология индивидуаль ности избранные психологические тру ды Текст В.С. Мерлин. Воронеж МОДЭК, . с. . Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст А.М. Матюшкин. М. Педагогика, . с. . Алексанян, Г.А. Формирование самостоя тельной деятельности студентов СПО в обучении математике с использованием облачных технологий дис. ... канд. пед. наук Текст Г.А. Алексанян. Армавир, . с. . Свеженцева, И.А. Применение интердис циплинарных веб квестов в организации внеаудиторной самостоятельной работе бакалавров Текст И.А. Свеженцева Глобальный научный потенциал. . . С. . Преподаватель ВЕКНАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, КУЛЬТУРА Свеженцева Инна Анатольевна, старший преподаватель, Северо Кавказский институт, фи лиал, Московский гуманитарно экономический университет, г . Минеральные Воды, @ . . ., , , , , @ . . Вакула, А.А. Модель формирования го товности к самообразованию курсантов в военном вузе Текст А.А. Вакула, Е.Г. Плотникова Фундаментальные ис следования. . . С. . . , . ., , , , , . . . ., , , , . . . . . ., , , , . . . ., , , , . , . . . ., , , , . , р. . . , , , , . , о. , , . , . . . . . . ., , , , , . . . ., , , , . , р . . . . ., , , , . . . . ., , , , . . . . ., , , , , . . . ., , , , . , . . . . ., “ ” , , , . . . . ., . ., , , , . , . . . . ., “ ”, , , , . . } |
. МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. . . ., . . ’ ’ . ’ ’, . . . ., . . ’ , . , . . ’ ’ . . ; . . . . ’ . . . Статья поступила в редакцию . . УДК . ., . , , , , Е _ @ . . ., , , , Е @ . . . , . . . , . . , , , .А.А. Ефимов, канд. пед. наук, преп. ФГКОУ ВПО «Краснодарский университет Министерства внутренних дел РФ», Ставропольский филиал, г. Ставрополь, Е _ @ . Ю.Н. Кочеров, преп. ФГКОУ ВПО «Краснодарский университет Министерства внутренних дел РФ», Ставропольский филиал, г. Ставрополь, Е @ . САМОВОСПИТАНИЕ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СОТРУДНИКОВ ОВД В статье показана роль самовоспитания в процессе формирования личности курсанта слушателя системы образова тельных учреждений МВД России. Авторы раскрывают сущность самовоспитания, показывают методы и приёмы самовос питания, подходы к осуществлению самовоспитания курсантов. Авторы делают вывод о том, что положительно влияет на процесс самовоспитания постоянное и активное участие будущих офицеров в учебно познавательной и служебной деятель ности, в общественной жизни Академии МВД, в спортивно массовых мероприятиях. Необходимым условием педагогическо го руководства самовоспитанием курсантов слушателей является единство и согласованность действий всех офицеров в процессе подготовки обучаемых, в оценке и корректировке их деятельности.Ключевые слова самовоспитание, личность курсанта МВД, профессиональная подготовка, руководство самовос питанием. Успех профессиональной подготовки будущего сотрудника ОВД, его будущей профессиональной деятельности в значи тельной мере определяется умением целенаправленно и систе матически работать над собой. Как показывает педагогическая теория и практика, самовоспитание является непременным ус ловием совершенствования личности.Под самовоспитанием курсантов и слушателей понима ют их целенаправленную активную деятельность, способ ствующую формированию и развитию положительных и устранению отрицательных качеств в соответствии с требо ваниями общества, службы в органах внутренних дел, про фессиональной деятельности. Самовоспитание сложный интеллектуальный, волевой и эмоциональный процесс. Исследования, проведённые по про блеме самовоспитания, показывают, что для понимания его сущности необходимо знать внутренние психологические пред посылки протекания процесса самосовершенствования. Среди них следует выделить ● выработанные и принятые курсантом жизненные идеалы, которые лежат в основе программы самосовершенствования и выступают мощными побудительными силами, внутренними мо тивами поведения и всей деятельности будущего офицера;● осмысленные и принятые требования, предъявляемые к деятельности и личности офицера ОВД;● психолого педагогические, этические и иные знания о протекании, содержании и методике этого процесса, сформиро ванные навыки самовоспитания;● наличие внутренней установки, развитого самосознания, способности к объективной критической оценке своего поведе ния и необходимого уровня общего, интеллектуального, профес сионального развития;● определённый уровень развития волевых качеств и нали чие привычек эмоционально волевого саморегулирования, осо бенно в трудных и сложных ситуациях, экстремальных условиях ; .Исходным компонентом самовоспитания, как и любого дру гого вида деятельности, являются мотивы сложные и глубоко осознанные внутренние побуждения к систематической и актив ной работе над собой. Основными мотивами, обеспечивающими более эффективное протекание процесса самовоспитания кур сантов Академий системы МВД, выступают понятые и принятые требования, предъявляемые к службе в органах внутренних дел, желание стать офицером и др.Содержательная сторона процесса самовоспитания вклю чает в себя различные аспекты развития личности курсанта слушателя профессиональный, нравственный, правовой, эстетический, физический и др. Каждый из них требует специ альной самостоятельной работы по воспитанию специфиче ских качеств и связан с развитием ума, чувств, воли, фор мированием разнообразных убеждений и привычек поведе ния. Самовоспитание осуществляется с помощью различных об щих и специфических методов, средств и приёмов. К наиболее общим методам самовоспитания относятся самообязательства, самоорганизация личной жизни и профессиональной деятельно сти и самоотчёт .Самообязательства включают осознание целей и задач са мосовершенствования, выработанные, продуманные, внутренне . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. принятые решения по формированию и развитию у себя того или иного качества или группы качеств.Важным условием эффективности самоорганизации жизни и деятельности курсанта слушателя является умение управ лять собой, добиваться осуществления поставленной цели. Существенную роль в этом играют самопознание и самоанализ своих действий, поступков, поведения, которые предполагают критическое отношение к себе, к уровню развития своих лич ностных качеств, к состоянию, возможностям, духовным и фи зическим силам. Это, в свою очередь, связано с самооценкой, без которой невозможно самоопределиться и самоутвердиться в жизни, в курсантском слушательском коллективе. Для эффективного самовоспитания также важна своевре менная и объективная самооценка. Переоценка своих личност ных ценностей или их недооценка вредны и опасны для фор мирования характера, в целом для самосовершенствования личности курсанта слушателя . Поэтому в процессе самовос питания важно постоянно учиться и стремиться всесторонне по знавать самого себя, анализировать собственную практическую деятельность и объективно, точно и своевременно оценивать свои действия, поступки, сверяя их с требованиями жизни ; .Процесс самовоспитания курсантов слушателя имеет свою логику развития и собственные, относительно самостоятельные этапы протекания, на каждом из которых используются те или иные методы, средства и приёмы работы над собой. В самом общем виде логика и этапы процесса самовоспитания могут включать ● самопознание, осуществляемое путем самоизлучения и самоосознания себя;● планирование своей работы по самосовершенствова нию;● осмысление, усвоение и фактическое принятие для себя тех требований, которые предъявляются к военнослужащему, к офицеру в современных условиях;● собственно работу по самосовершенствованию и разви тию у себя необходимых качеств и устранению негативных при вычек, действий, черт характера;● саморегулирование самоконтроль и самокорректировку процесса самовоспитания в различных жизненных ситуациях и условиях своей профессиональной деятельности.Проведённая работа позволила выделить несколько наиболее типичных групп курсантов слушателей с различ ным отношением к самосовершенствованию и потребности в нём ● Первая группа курсанты и офицеры с ярко выраженной потребностью в самовоспитании, со сформировавшейся уста новкой на постоянную и систематическую работу над собой. Эти военнослужащие, как правило, самокритично относятся к себе, постоянно анализируют свою деятельность, составляют про грамму самосовершенствования, прилагают большие волевые усилия к её выполнению;● Вторая группа курсанты и слушатели с сформировав шейся установкой и с отчетливой потребностью в самовоспи тании. Они осознают, понимают и переживают свои недостатки, ищут пути самосовершенствования, стремятся планировать свою работу, анализировать и контролировать поведение, дей ствия. Однако многое из намеченного эти курсанты не претво ряют в жизнь или претворяют частично. Происходит это по той причине, что у них недостаточно высокая целеустремленность, слабая волевая настойчивость или недостаточная общая культу ра. ● Третья группа это курсанты слушатели , которые во обще не задумываются о проблеме самосовершенствования, а у некоторых из них уже сложилось отрицательное отношение к процессу самовоспитания. Руководство самовоспитанием многогранный, слож ный процесс, связанный с решением тонких вопросов. Оно представляет собой систему учебно воспитательных, орга низационных и методических мероприятий, направленных на обеспечение целеустремленного, систематического и раз ностороннего педагогического воздействия офицеров ко мандиров на сознание и поведение курсанта слушателя . Резюмируя вышеизложенное, отметим, что важным эле ментом руководства самовоспитанием является включение курсантов слушателей в активные и разнообразные виды де ятельности. Положительно влияет на процесс самовоспитания постоянное и активное участие будущих офицеров в учебно по знавательной и служебной деятельности, в общественной жизни Академии МВД, в спортивно массовых мероприятиях, в художе ственной самодеятельности. Необходимым условием педагогического руководства само воспитанием курсантов слушателей является единство и со гласованность действий всех офицеров в процессе подготовки обучаемых, в оценке и корректировке их деятельности.Библиографический список . Гожиков В.Я., Шевцова С.В. Психолого педагогические факторы становления у курсантов военных вузов ответственного отношения к профессии офицера. Мир образования образование в мире. ; . . Калягин В.Н., Федак Е.И. Педагогическое обеспечение безопасности военной службы в частях внутренних войск МВД России. Мир образования образование в мире. ; . . Поляков С.П., Шевцова С.В. Структурные компоненты профессиональной ответственности курсантов военных вузов. Мир образова ния образование в мире. ; . . Федак Е.И. Офицер как субъект индивидуальной воспитательной беседы. Мир образования образование в мире. ; . . Шевцова С.В. Анализ современного состояния формирования профессиональной ответственности у курсантов в военном универ ситете МО РФ. Мир образования образование в мире. ; . . . ., . . . . ; . . . ., . . . . ; . . . ., . . ’ . . ; . . . . ’ ’ . . ; . . . . ’ . . ; . Статья поступила в редакцию . . УДК а . ., , , , Е @ . . ., , , , , Е @ . . ., . , , , , , , Е @ . } | 1,611 | . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. . . ., . . ’ ’ . ’ ’, . . . ., . . ’ , . , . . ’ ’ . . ; . . . . ’ . . . Статья поступила в редакцию . . УДК . ., . , , , , Е _ @ . . ., , , , Е @ . . . , . . . , . . , , , .А.А. Ефимов, канд. пед. наук, преп. ФГКОУ ВПО «Краснодарский университет Министерства внутренних дел РФ», Ставропольский филиал, г. Ставрополь, Е _ @ . Ю.Н. Кочеров, преп. ФГКОУ ВПО «Краснодарский университет Министерства внутренних дел РФ», Ставропольский филиал, г. Ставрополь, Е @ . САМОВОСПИТАНИЕ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СОТРУДНИКОВ ОВД В статье показана роль самовоспитания в процессе формирования личности курсанта слушателя системы образова тельных учреждений МВД России. Авторы раскрывают сущность самовоспитания, показывают методы и приёмы самовос питания, подходы к осуществлению самовоспитания курсантов. Авторы делают вывод о том, что положительно влияет на процесс самовоспитания постоянное и активное участие будущих офицеров в учебно познавательной и служебной деятель ности, в общественной жизни Академии МВД, в спортивно массовых мероприятиях. Необходимым условием педагогическо го руководства самовоспитанием курсантов слушателей является единство и согласованность действий всех офицеров в процессе подготовки обучаемых, в оценке и корректировке их деятельности.Ключевые слова самовоспитание, личность курсанта МВД, профессиональная подготовка, руководство самовос питанием. Успех профессиональной подготовки будущего сотрудника ОВД, его будущей профессиональной деятельности в значи тельной мере определяется умением целенаправленно и систе матически работать над собой. Как показывает педагогическая теория и практика, самовоспитание является непременным ус ловием совершенствования личности.Под самовоспитанием курсантов и слушателей понима ют их целенаправленную активную деятельность, способ ствующую формированию и развитию положительных и устранению отрицательных качеств в соответствии с требо ваниями общества, службы в органах внутренних дел, про фессиональной деятельности. Самовоспитание сложный интеллектуальный, волевой и эмоциональный процесс. Исследования, проведённые по про блеме самовоспитания, показывают, что для понимания его сущности необходимо знать внутренние психологические пред посылки протекания процесса самосовершенствования. Среди них следует выделить ● выработанные и принятые курсантом жизненные идеалы, которые лежат в основе программы самосовершенствования и выступают мощными побудительными силами, внутренними мо тивами поведения и всей деятельности будущего офицера;● осмысленные и принятые требования, предъявляемые к деятельности и личности офицера ОВД;● психолого педагогические, этические и иные знания о протекании, содержании и методике этого процесса, сформиро ванные навыки самовоспитания;● наличие внутренней установки, развитого самосознания, способности к объективной критической оценке своего поведе ния и необходимого уровня общего, интеллектуального, профес сионального развития;● определённый уровень развития волевых качеств и нали чие привычек эмоционально волевого саморегулирования, осо бенно в трудных и сложных ситуациях, экстремальных условиях ; .Исходным компонентом самовоспитания, как и любого дру гого вида деятельности, являются мотивы сложные и глубоко осознанные внутренние побуждения к систематической и актив ной работе над собой. Основными мотивами, обеспечивающими более эффективное протекание процесса самовоспитания кур сантов Академий системы МВД, выступают понятые и принятые требования, предъявляемые к службе в органах внутренних дел, желание стать офицером и др.Содержательная сторона процесса самовоспитания вклю чает в себя различные аспекты развития личности курсанта слушателя профессиональный, нравственный, правовой, эстетический, физический и др. Каждый из них требует специ альной самостоятельной работы по воспитанию специфиче ских качеств и связан с развитием ума, чувств, воли, фор мированием разнообразных убеждений и привычек поведе ния. Самовоспитание осуществляется с помощью различных об щих и специфических методов, средств и приёмов. К наиболее общим методам самовоспитания относятся самообязательства, самоорганизация личной жизни и профессиональной деятельно сти и самоотчёт .Самообязательства включают осознание целей и задач са мосовершенствования, выработанные, продуманные, внутренне . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. принятые решения по формированию и развитию у себя того или иного качества или группы качеств.Важным условием эффективности самоорганизации жизни и деятельности курсанта слушателя является умение управ лять собой, добиваться осуществления поставленной цели. Существенную роль в этом играют самопознание и самоанализ своих действий, поступков, поведения, которые предполагают критическое отношение к себе, к уровню развития своих лич ностных качеств, к состоянию, возможностям, духовным и фи зическим силам. Это, в свою очередь, связано с самооценкой, без которой невозможно самоопределиться и самоутвердиться в жизни, в курсантском слушательском коллективе. Для эффективного самовоспитания также важна своевре менная и объективная самооценка. Переоценка своих личност ных ценностей или их недооценка вредны и опасны для фор мирования характера, в целом для самосовершенствования личности курсанта слушателя . Поэтому в процессе самовос питания важно постоянно учиться и стремиться всесторонне по знавать самого себя, анализировать собственную практическую деятельность и объективно, точно и своевременно оценивать свои действия, поступки, сверяя их с требованиями жизни ; .Процесс самовоспитания курсантов слушателя имеет свою логику развития и собственные, относительно самостоятельные этапы протекания, на каждом из которых используются те или иные методы, средства и приёмы работы над собой. В самом общем виде логика и этапы процесса самовоспитания могут включать ● самопознание, осуществляемое путем самоизлучения и самоосознания себя;● планирование своей работы по самосовершенствова нию;● осмысление, усвоение и фактическое принятие для себя тех требований, которые предъявляются к военнослужащему, к офицеру в современных условиях;● собственно работу по самосовершенствованию и разви тию у себя необходимых качеств и устранению негативных при вычек, действий, черт характера;● саморегулирование самоконтроль и самокорректировку процесса самовоспитания в различных жизненных ситуациях и условиях своей профессиональной деятельности.Проведённая работа позволила выделить несколько наиболее типичных групп курсантов слушателей с различ ным отношением к самосовершенствованию и потребности в нём ● Первая группа курсанты и офицеры с ярко выраженной потребностью в самовоспитании, со сформировавшейся уста новкой на постоянную и систематическую работу над собой. Эти военнослужащие, как правило, самокритично относятся к себе, постоянно анализируют свою деятельность, составляют про грамму самосовершенствования, прилагают большие волевые усилия к её выполнению;● Вторая группа курсанты и слушатели с сформировав шейся установкой и с отчетливой потребностью в самовоспи тании. Они осознают, понимают и переживают свои недостатки, ищут пути самосовершенствования, стремятся планировать свою работу, анализировать и контролировать поведение, дей ствия. Однако многое из намеченного эти курсанты не претво ряют в жизнь или претворяют частично. Происходит это по той причине, что у них недостаточно высокая целеустремленность, слабая волевая настойчивость или недостаточная общая культу ра. ● Третья группа это курсанты слушатели , которые во обще не задумываются о проблеме самосовершенствования, а у некоторых из них уже сложилось отрицательное отношение к процессу самовоспитания. Руководство самовоспитанием многогранный, слож ный процесс, связанный с решением тонких вопросов. Оно представляет собой систему учебно воспитательных, орга низационных и методических мероприятий, направленных на обеспечение целеустремленного, систематического и раз ностороннего педагогического воздействия офицеров ко мандиров на сознание и поведение курсанта слушателя . Резюмируя вышеизложенное, отметим, что важным эле ментом руководства самовоспитанием является включение курсантов слушателей в активные и разнообразные виды де ятельности. Положительно влияет на процесс самовоспитания постоянное и активное участие будущих офицеров в учебно по знавательной и служебной деятельности, в общественной жизни Академии МВД, в спортивно массовых мероприятиях, в художе ственной самодеятельности. Необходимым условием педагогического руководства само воспитанием курсантов слушателей является единство и со гласованность действий всех офицеров в процессе подготовки обучаемых, в оценке и корректировке их деятельности.Библиографический список . Гожиков В.Я., Шевцова С.В. Психолого педагогические факторы становления у курсантов военных вузов ответственного отношения к профессии офицера. Мир образования образование в мире. ; . . Калягин В.Н., Федак Е.И. Педагогическое обеспечение безопасности военной службы в частях внутренних войск МВД России. Мир образования образование в мире. ; . . Поляков С.П., Шевцова С.В. Структурные компоненты профессиональной ответственности курсантов военных вузов. Мир образова ния образование в мире. ; . . Федак Е.И. Офицер как субъект индивидуальной воспитательной беседы. Мир образования образование в мире. ; . . Шевцова С.В. Анализ современного состояния формирования профессиональной ответственности у курсантов в военном универ ситете МО РФ. Мир образования образование в мире. ; . . . ., . . . . ; . . . ., . . . . ; . . . ., . . ’ . . ; . . . . ’ ’ . . ; . . . . ’ . . ; . Статья поступила в редакцию . . УДК а . ., , , , Е @ . . ., , , , , Е @ . . ., . , , , , , , Е @ . } |
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА Важным направлением развития си стемы профессионального образова ния рассматривается создание условий для воспитания молодежи и повыше ния ее мотивации к физическому со вершенствованию и поддержанию здо рового образа жизни. Г отовность к самообразованию в физкультурно спортивной среде бУТычНаталья Сергеевна,кандидат педагогических наук, преподаватель Западно Сибирского государственного колледжа, Т юменьшаТохИНалександр Г еоргиевич, руководитель спортивного клуба «Запсибколледж», Т юмень С огласно исследованиям И. В. Ма нжелей, именно физкультурно спортивная среда образователь ного учреждения через создание в ней условий и предоставления спектра возможностей будет способствовать формированию физической культуры студентов и готовности к непрерывно му самообразованию, в том числе физ культурному . В этой связи представляется инте ресным исследование процесса фор мирования готовности студентов к самообразованию в физкультурно спортивной среде профессиональной образовательной организации. Ис следование проводилось на базе за падно Сибирского государственного колледжа тюмень в течение пяти лет гг. с привлечением студен тов дневного отделения кур сов — всего человек девушек и юношей .В ходе работы были определены группы условий, способствующие фор мированию у студентов готовности к самообразованию в физкультурно спортивной среде ФСС профессио нальной образовательной организа ции пространственно предметные — компьютерный класс, локальная и гло бальная сеть Интернет, двигательные рекреации и спортсооружения, музей спортивной славы, спортивное обору дование и инвентарь и др.; Рис. . Динамика показателей индексов физической подготовленности студентов в Рис. . Динамика показателей индексов физкультурно спортивной грамотности студентов в содержательно технологические — наличие электронного пособия и порт фолио, методических рекомендаций по физкультурному самообразованию с учетом физкультурно спортивных интересов, способностей и профиля будущей специальности, организация внеучебной работы участие в спор тивно массовых и физкультурно оздо ровительных мероприятиях, занятий в секциях, клубах и др. ; социально коммуникативные сформированные физкультурно спортивные ценности, идеалы и тра диции образовательного учреждения, благоприятные взаимоотношения в коллективе среди студентов и педаго гов, взаимодействие спортивного кол лектива с образовательным сообщест вом . Проведенная работа позволила раз работать модель формирования у сту ОБразОВательный ПрОцеСС МОтИВацИя к СаМООБразОВанИю ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА дентов готовности к самообразованию в физкультурно спортивной среде про фессиональной образовательной орга низации, ориентированную на непре рывное физкультурное саморазвитие через совершенствование и диффе ренциацию содержания и форм орга низации и контроля самостоятельной работы; б обеспечение среды элек тронными ресурсами в культивиро вание в ней физкультурно спортив ных ценностей и традиций, символов и идеалов.В соответствии с целевыми уста новками было создано электронное учебное пособие для актуализации познавательной активности студен тов и электронное портфолио как индивидуальная накопительная систе ма учебных достижений студента для опосредованного взаимодействия с пе дагогом, стимулирования рефлексии у молодых людей на основе вербализа ции и визуализации учебного матери ала.результаты изучения иерархии цен ностных ориентаций студентов по методике е. Б. Фанталовой и сравни тельный анализ расхождения между значимыми и доступными ценностя ми показали значительный прирост к учебному году у студентов значимости и доступности ценностей «здоровье» и «познание нового, не из вестного ранее». Эти изменения прои зошли, на наш взгляд, вследствие вне дрения дополнительно к электронному учебному пособию портфолио, ори ентированного на актуализацию лич ностных смыслов добровольной ФСД.результаты изучения физкультур но спортивной грамотности рис. свидетельствуют о том, что у студентов за период гг. произошел зна чительный прирост в уровне владения физкультурно спортивными знания ми, за исключением юношей в гг. Положительные изменения физ культурно спортивной грамотности у студентов мы связываем с насыще нием ФСС ссуза информационными ресурсами и организацией консуль таций педагога. к тому же сформиро ванность умений самостоятельно ра ботать с информацией положительно отобразилась на общей успеваемости по учебным дисциплинам и усилении познавательной активности студентов.к концу исследуемого периода гг. у студентов отмечено улучшение всех показателей физиче ской подготовленности рис. . При чем наибольшие приросты выявлены у девушек в силовой выносливости, а у юношей — в общей выносливости и гибкости. Данный прирост, на наш взгляд, является следствием вклю ченности студентов в физкультурное самообразование за счет усиления физкультурно спортивной активно сти и участия в спортивно массовой жизни образовательного учреждения с до , — у юношей и с , до , — у девушек . В целом за исследуемый период отмечена положительная динамика посещаемости учебных занятий сту дентами по физической культуре, что, в свою очередь, обусловлено тем, что самостоятельная работа студентов была организована в соответствии с их физкультурно спортивными ин тересами и выходила за рамки учебной работы посещение секций и клубов, выступление в спартакиадах, конкур сах, фестивалях , а не сводилась лишь к элементарным домашним заданиям.за исследуемый период увеличива ется количество спортивно массовых и физкультурно оздоровительных ме Рис. . Количество студентов, регулярно занимающихся физической культурой и спортом за период гг. Рис. . Количество видов спорта, культивирующихся в колледже за период гг. роприятий и количество спортивных секций, что, соответственно, способст вовало увеличению видов спорта, куль тивирующихся в колледже рис. .на основании результатов данного мониторинга за период гг. была выявлена положительная динамика ко личества студентов колледжа, регуляр но занимающихся физической культу рой и спортом рис. . Изучив опыт работы спортивного клуба «запсибколледж», мы наблюдаем положительную динамику не только в количественном, но и в качественном увеличение количества функциониру ющих спортивных секций, количество присвоенных спортивных разрядов, результативность выступления на со ревнованиях различного уровня отно шении.таким образом, в ходе исследова ния доказана эффективность фор мирования у студентов готовности к самообразованию в физкультурно спортивной среде профессиональной образовательной организации за счет повышения значимости и доступности ценностей «здоровье» и «познание но вого, не известного ранее», увеличения физкультурно спортивной активности во внеурочное время, повышения физ культурной грамотности и позитивной динамики психофизического состоя ния студентов.ЛитератураМанжелей И. В. конструктивное вза имодействие в физкультурном образо вании теория и практика физической культуры. . . С. . Бутыч н. С. Формирование у сту дентов готовности к самообразованию в физкультурно спортивной среде уч реждений среднего профессионально го образования автореф. дис. … канд. пед. наук. тюмень, . с. ОБразОВательный ПрОцеСС МОтИВацИя к СаМООБразОВанИю } | 981 | ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА Важным направлением развития си стемы профессионального образова ния рассматривается создание условий для воспитания молодежи и повыше ния ее мотивации к физическому со вершенствованию и поддержанию здо рового образа жизни. Г отовность к самообразованию в физкультурно спортивной среде бУТычНаталья Сергеевна,кандидат педагогических наук, преподаватель Западно Сибирского государственного колледжа, Т юменьшаТохИНалександр Г еоргиевич, руководитель спортивного клуба «Запсибколледж», Т юмень С огласно исследованиям И. В. Ма нжелей, именно физкультурно спортивная среда образователь ного учреждения через создание в ней условий и предоставления спектра возможностей будет способствовать формированию физической культуры студентов и готовности к непрерывно му самообразованию, в том числе физ культурному . В этой связи представляется инте ресным исследование процесса фор мирования готовности студентов к самообразованию в физкультурно спортивной среде профессиональной образовательной организации. Ис следование проводилось на базе за падно Сибирского государственного колледжа тюмень в течение пяти лет гг. с привлечением студен тов дневного отделения кур сов — всего человек девушек и юношей .В ходе работы были определены группы условий, способствующие фор мированию у студентов готовности к самообразованию в физкультурно спортивной среде ФСС профессио нальной образовательной организа ции пространственно предметные — компьютерный класс, локальная и гло бальная сеть Интернет, двигательные рекреации и спортсооружения, музей спортивной славы, спортивное обору дование и инвентарь и др.; Рис. . Динамика показателей индексов физической подготовленности студентов в Рис. . Динамика показателей индексов физкультурно спортивной грамотности студентов в содержательно технологические — наличие электронного пособия и порт фолио, методических рекомендаций по физкультурному самообразованию с учетом физкультурно спортивных интересов, способностей и профиля будущей специальности, организация внеучебной работы участие в спор тивно массовых и физкультурно оздо ровительных мероприятиях, занятий в секциях, клубах и др. ; социально коммуникативные сформированные физкультурно спортивные ценности, идеалы и тра диции образовательного учреждения, благоприятные взаимоотношения в коллективе среди студентов и педаго гов, взаимодействие спортивного кол лектива с образовательным сообщест вом . Проведенная работа позволила раз работать модель формирования у сту ОБразОВательный ПрОцеСС МОтИВацИя к СаМООБразОВанИю ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА дентов готовности к самообразованию в физкультурно спортивной среде про фессиональной образовательной орга низации, ориентированную на непре рывное физкультурное саморазвитие через совершенствование и диффе ренциацию содержания и форм орга низации и контроля самостоятельной работы; б обеспечение среды элек тронными ресурсами в культивиро вание в ней физкультурно спортив ных ценностей и традиций, символов и идеалов.В соответствии с целевыми уста новками было создано электронное учебное пособие для актуализации познавательной активности студен тов и электронное портфолио как индивидуальная накопительная систе ма учебных достижений студента для опосредованного взаимодействия с пе дагогом, стимулирования рефлексии у молодых людей на основе вербализа ции и визуализации учебного матери ала.результаты изучения иерархии цен ностных ориентаций студентов по методике е. Б. Фанталовой и сравни тельный анализ расхождения между значимыми и доступными ценностя ми показали значительный прирост к учебному году у студентов значимости и доступности ценностей «здоровье» и «познание нового, не из вестного ранее». Эти изменения прои зошли, на наш взгляд, вследствие вне дрения дополнительно к электронному учебному пособию портфолио, ори ентированного на актуализацию лич ностных смыслов добровольной ФСД.результаты изучения физкультур но спортивной грамотности рис. свидетельствуют о том, что у студентов за период гг. произошел зна чительный прирост в уровне владения физкультурно спортивными знания ми, за исключением юношей в гг. Положительные изменения физ культурно спортивной грамотности у студентов мы связываем с насыще нием ФСС ссуза информационными ресурсами и организацией консуль таций педагога. к тому же сформиро ванность умений самостоятельно ра ботать с информацией положительно отобразилась на общей успеваемости по учебным дисциплинам и усилении познавательной активности студентов.к концу исследуемого периода гг. у студентов отмечено улучшение всех показателей физиче ской подготовленности рис. . При чем наибольшие приросты выявлены у девушек в силовой выносливости, а у юношей — в общей выносливости и гибкости. Данный прирост, на наш взгляд, является следствием вклю ченности студентов в физкультурное самообразование за счет усиления физкультурно спортивной активно сти и участия в спортивно массовой жизни образовательного учреждения с до , — у юношей и с , до , — у девушек . В целом за исследуемый период отмечена положительная динамика посещаемости учебных занятий сту дентами по физической культуре, что, в свою очередь, обусловлено тем, что самостоятельная работа студентов была организована в соответствии с их физкультурно спортивными ин тересами и выходила за рамки учебной работы посещение секций и клубов, выступление в спартакиадах, конкур сах, фестивалях , а не сводилась лишь к элементарным домашним заданиям.за исследуемый период увеличива ется количество спортивно массовых и физкультурно оздоровительных ме Рис. . Количество студентов, регулярно занимающихся физической культурой и спортом за период гг. Рис. . Количество видов спорта, культивирующихся в колледже за период гг. роприятий и количество спортивных секций, что, соответственно, способст вовало увеличению видов спорта, куль тивирующихся в колледже рис. .на основании результатов данного мониторинга за период гг. была выявлена положительная динамика ко личества студентов колледжа, регуляр но занимающихся физической культу рой и спортом рис. . Изучив опыт работы спортивного клуба «запсибколледж», мы наблюдаем положительную динамику не только в количественном, но и в качественном увеличение количества функциониру ющих спортивных секций, количество присвоенных спортивных разрядов, результативность выступления на со ревнованиях различного уровня отно шении.таким образом, в ходе исследова ния доказана эффективность фор мирования у студентов готовности к самообразованию в физкультурно спортивной среде профессиональной образовательной организации за счет повышения значимости и доступности ценностей «здоровье» и «познание но вого, не известного ранее», увеличения физкультурно спортивной активности во внеурочное время, повышения физ культурной грамотности и позитивной динамики психофизического состоя ния студентов.ЛитератураМанжелей И. В. конструктивное вза имодействие в физкультурном образо вании теория и практика физической культуры. . . С. . Бутыч н. С. Формирование у сту дентов готовности к самообразованию в физкультурно спортивной среде уч реждений среднего профессионально го образования автореф. дис. … канд. пед. наук. тюмень, . с. ОБразОВательный ПрОцеСС МОтИВацИя к СаМООБразОВанИю } |
ГРАНИ . . . . . . УДК . Н. А. Киндря,Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации Непрерывное профессиональное образование как приоритетная задача подготовки преподавателей русского языка как иностранного Мировые процессы, обусловленные экономической глобализацией, рас пространением поликультурализма, становлением общества знаний, ста вят перед системой образования це лый комплекс проблем, требующих поиска новых путей развития лич ности, формирования у нее адекват ных вызовам нашей эпохи мировоз зренческих ориентиров этического, правового, гражданского характера. Очевидно, что эти проблемы наи более остро дают о себе знать в сфе ре педагогического образования, где осуществляется подготовка тех, кто будет учить других. И, безусловно, они должны в полной мере решаться и применительно к обучению и вос питанию будущих преподавателей русского языка как иностранного, которые призваны передавать своим питомцам не только знания и навыки в области русского языка, но и при общать их культурным ценностям и образу жизни, характерным для со временного российского общества. Но ситуация в области педагогиче ского образования не внушает опти мизма. Не случайно многие молодые преподаватели русского языка как иностранного предпочитают пере квалифицироваться, осваивать дру гие профессии, которые могут быть даже не связаны с образованием, так как в начале профессиональной де ятельности они часто сталкиваются с трудностями методического, орга низационного, материально техни ческого характера. Часто молодые педагоги не могут применять свои знания и навыки, приобретенные на студенческой скамье, из за отсутствия у руководителей образовательных организаций и коллег интереса к вне дрению педагогических инноваций. Признаем правоту Г. А. Китайгород ской, которая не без горечи пишет, что «сегодня можно с некоторым до пущением утверждать, что практи ка преподавания отстает от теории, а технология от методологии. Ши рокого и грамотного внедрения ин новационных идей, методов и тех нологий в практику преподавания в школах и вузах не происходит во все или происходит медленно и не системно» . И присоединимся к об щему мнению, согласно которому современная система высшего и по следипломного педагогического об разования должна обладать воспри имчивостью к инновациям, иначе при всем многообразии зарубежно го и отечественного педагогическо го опыта отсутствие гибкости в обла сти следования тенденциям в разви тии педагогики как науки повлечет за собой потерю потенциала молодых педагогических кадров. Согласно Ю. В. Анисиной , в на стоящее время широко используют ся три основных формы непрерыв ного образования педагогов русско го языка как иностранного. Во первых, это курсы повыше ния квалификации и переподготов ки. Они предусматривают проведе ние организованных аудиторных © Киндря Н. А., Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации ГРАНИучебных занятий. Практикуются как длительные, со сроком обучения до х лет, курсы по разработанным инновационным системам обучения, так и краткие, продолжительностью до учебного года, курсы, подразумева ющие либо ознакомление с новыми методами и формами работы, либо углубленное освоение конкретной компетенции новой или уже при обретенной. Курсы могут проходить и в форме лекций, и в форме прак тических занятий с использовани ем таких форм учебной работы, как дидактические игры, выполнение проектов, анализ уроков русского языка как иностранного, видеотре нинги, дискуссии и др. Во вторых, это семинары, пони маемые не как форма проведения учебных занятий, а как форма повы шения квалификации и переподго товки педагогов, в рамках которой обеспечивается создание простран ства обсуждении вопросов методик, методологии, проблем организации учебно воспитательного процесса и его теоретических нюансов.В третьих, в качестве особой фор мы развития профессиональной ком петентности педагогов русского язы ка выделяют еще организованное вза имодействие педагогов инноваторов, педагогов практиков и педагогов ста жеров, направленное на овладение учителями и преподавателями новы ми содержанием и методикой обуче ния и современными технологиями. Как указывает Е. В. Степанова, мо дернизация профессиональной под готовки преподавателей русского языка как иностранного должна предусматривать • обеспечение преемственности и прогресса в формировании и развитии профессиональных компетенций педагогов русского языка как иностранного; • обеспечение динамичного вне дрения инноваций в систему не прерывного образования педаго гов русского языка как иностран ного;• освоение зарубежного опыта; • формирование у преподавателей русского языка как иностранно го способности гибко и адаптив но реагировать на изменяющиеся условия социальной реальности; • обеспечение непрерывного обра зования, творческой, личностной и социальной реализации и само организации преподавателей рус ского языка как иностранного . На организацию непрерывного по следипломного образования суще ственное влияние оказывает практи ка аттестации педагогических кадров. Для России характерно проведение обязательных аттестаций в недавнем прошлом раз в пять лет, а согласно Федеральному закону «Об образова нии в Российской Федерации» раз в три года , которые предусматрива ют выдачу сертификатов, подтверж дающих право дальнейшего препо давания, а также подтверждают кате горию педагога русского языка как иностранного. Если аттестуемый пе дагог не подтверждает своей квали фикации, то он обязан пройти кур сы повышения квалификации, а при желании курсы переподготовки, в рамках которых он приобретет не обходимые для дальнейшей работы компетенции. Как правило, последипломное об разование осуществляется на базе того или иного учреждения повыше ния квалификации курсов, семина ров, тренингов, круглых столов, но неизменно одно педагоги прохо дят дополнительное обучение с от рывом от производства. Здесь надо заметить, что как сложившаяся прак тика проведения аттестаций педа гогов, так и обусловленные ею под ходы к повышению квалификации и переподготовке учителей и пре подавателей русского языка как ино странного вызывают критику со сто роны педагогической общественно сти и ученых.Какова же альтернатива? Б. Е. Фишман отмечает тот факт, что «сегодня в педагогической ре альности сформировалось новое комплексное противоречие между фактическими ценностно смысловы ми основаниями профессиональной деятельности педагогов и потребно стью освоения педагогами и укоре нения в педагогической реальности гуманистической образовательной парадигмы». Анализируя это проти воречие, исследователь приходит к выводу, что его разрешение требу ет в первую очередь развития кол лективной работы педагогов, их со вместного погружения в практиче скую среду. К этой точке зрения присоединя ются многие профессиональные пе дагоги русского языка как иностран ного. Они считают, что непрерывное образование педагогов должно опи НАТАЛИЯ АЛЕКСАНДРОВНА КИНДРЯ кандидат филологических наук, доцент Департамента языковой под готовки Финансового университета при Правительстве Российской Федерации. Сфера научных интересов сопоставительное языкознание, методика преподавания русского языка как иностранного. Автор более опубликованных научных работ Рассматриваются перспективные тенденции развития непрерывного образования педагогов русского языка как иностранного. Показано, что в условиях повышения темпов инноваций оно перестает носить по преимуществу циклический характер, превращаясь в составную часть повседневной педагогической деятельности. Показана растущая роль коллективных форм повышения квалификации педагогов, рассмотрен зарубежный опыт корпоративного обучения. Затронуты вопросы дистанционного обучения. Обоснован вывод о необходимости опережающего развития непрерывного образования педагогов русского языка как иностранного. Ключевые слова глобализация, образование и самообразование педагогов, повы шение квалификации, корпоративное обучение, обучающие ресурсы. . , , , . , . . . , , , , . ГРАНИраться не только на теорию, но в пер вую очередь на практику, подчеркнем на практику на местах преподавания. Иначе смысл в только теоретическом повышении квалификации и пере подготовке преподавателей русско го языка как иностранного будет за ключаться только в исполнении тре бований Федерального закона « Об образовании в Российской Федера ции» получении очередного под тверждения квалификации. Как пишет Л. В. Блинов, «модель об новленного образовательного про цесса в высшей школе и системе под готовки, переподготовки и повыше ния квалификации специалистов должна формироваться на основе вариативного, разноуровневого со держания последипломного образо вания с оптимальным сочетанием ре продуктивных и творческих методов обучения, гармоничным сочетанием индивидуальной, парной, групповой и фронтальной форм познавательной деятельности, субъект субъектных от ношений сотрудничества преподава теля и обучающегося студента » . В наши дни преподаватель призван гибко подстраиваться под современ ные технологические возможности, информационно коммуникацион ные технологии, идеи педагогиче ской инноватики для наиболее эф фективного построения учебного процесса по русскому языку как ино странному, что возможно только в ус ловиях слаженной работы коллекти ва и развития всего коллектива, а не самообучения молодых педагогов своими силами. . В свете этого мы разделяем точку зрения, согласно ко торой педагогическая деятельность ныне вступила в новую стадию ста дию коллективного совершенствова ния педагогической реальности об разовательного учреждения. Зарубежный опыт показывает, что коллективное, или, если использовать англо американскую терминологию, корпоративное обучение педагогов в рамках образовательной органи зации позволяет использовать такие формы повышения квалификации и переподготовки, которые невоз можно или в высшей степени затруд нительно реализовать в рамках тра диционных академических занятий. В их числе выделяют • зеркальное замещение и замеще ние обязанностей, когда педагог занимает место другого педагога, иногда даже в незнакомом ему кол лективе и в новых условиях рабо ты. Это способствует обмену опы том и развитию личностных ка честв педагогов, формированию у них умений командной работы, адаптивности и гибкости мышле ния и др.; • новая роль, под которой понима ется работа педагога в совершенно новой для него области, например временная работа преподавателя вуза в среднем учебном заведении и наоборот; • профессиональное саморазвитие, предусматривающее участие педа гога в научно исследовательской и проективной деятельности, тре нингах и семинарах и др.; • обучение «сверху», когда педагогу предоставляют роль тренера или работника кадрового центра, бюро подготовки персонала, чтобы он сам обрабатывал материал для его передачи другим педагогам . Корпоративное образование, как правило, предполагает активное ис пользование дистанционного обу чения, в процессе которого педагог может обучаться непосредственно на своем рабочем месте. Известно, что отношение к дистан ционному обучению со стороны уче ных педагогов далеко не однознач но. С одной стороны, образование как форма социокультурного насле дования и межпоколенческой комму никации не может осуществляться исключительно в обезличенном фор мате. С другой стороны, пополнение профессиональных знаний и разви тие компетенций педагогов русского языка как иностранного обеспечи вается преимущественно за счет ис пользования виртуальных источни ков информации и доступа к удален ному контенту. Следовательно, одной из важнейших задач организации не прерывного образования педагогов является методологически взвешен ное сочетание академического обу чения с виртуальным. Особо отметим, что электронные методические и обучающиеся ресур сы при условии их качественной раз работки и эффективного сопрово ждения имеют ряд специфических особенностей и преимуществ по сравнению с классическими дидак тическими материалами, посколь ку их использование позволяет обе спечивать • соответствие корпоративного об учениям нормативным требовани ям к программам повышения ква лификации и переподготовки ка дров; • непрерывность дидактического цикла процесса непрерывного об разования педагогов русского язы ка как иностранного; • полноту дидактического цикла процесса непрерывного образо вания педагогов; • неограниченный доступ к необ ходимому контенту; • дистанционное предоставление практических заданий;• организацию тренировочной пе дагогической деятельности; • систематический контроль уров ня знаний; • развитие умений и навыков ин формационно поисковой деятель ности; • реализацию современных мето дов математического и имитаци онного моделирования с исполь зованием приемов компьютерной визуализации; • предоставление разнообразных сервисных услуг при организации обратной связи с тьютором пре подавателем наставником . Резюмируя сказанное, сформули руем следующие выводы. Первое. В условиях высоких тем пов инноваций повышение квали фикации и переподготовка педаго гов русского языка как иностранного на современном этапе должны осу ществляться не циклически, а непре рывно, в том числе самостоятельно и по месту работы. Второе. Доминантой непрерыв ного образования во все большей ГРАНИмере становится не теоретическое освоение нового контента, а овладе ние перспективным практическим опытом. Точнее говоря, на место при вычной последовательности обуче ния, когда педагог сначала овладева ет теоретическими знаниями, а затем обращается к практике, становится более синкретическая модель учеб ного процесса, основанная на пере плетении теоретических и приклад ных аспектов. Третье. Если до недавнего времени считалось самоочевидным преобла дание в непрерывном образовании самообразования, то в последнее вре мя на первый план выходят различ ные формы коллективной работы, реализуемые в интересах повышения квалификации и переподготовки пе дагогов. Это повышает значение как отечественных традиций внутриву зовского непрерывного образования, так и зарубежного опыта корпоратив ного обучения педагогов. В более ши роком смысле работа по реализации педагогических инноваций должна вестись в единстве с переподготов кой педагогического состава.Четвертое. В непрерывном обра зовании год от года возрастают роль и значение дистанционного обуче ния и виртуальных информацион ных ресурсов. Эта прогрессивная тен денция тем более важна, чем более широко в преподавании и изучении русского языка используются пере довые информационно коммуника ционные технологии. В то же время цифровизация непрерывного обра зования не должна вести к его фор мализации и обезличиванию, про тиворечащим его социокультурны ми функциям.Мы видим, что непрерывное об разование педагогов русского язы ка как иностранного развивается в едином русле с системой допол нительного образования педагоги ческих кадров всех ступеней россий ской школы. Вместе с тем ее отлича ют существенные специфические черты, которые связаны как с осо бенностями контингента обучае мых, так и с преподаваемым им кон тентом. Эти специфические черты предъявляют повышенные требова ния к общей культуре педагогов и их коммуникативным умениям, навы кам и способностям. И реализация этих требований, по нашему мне нию, диктует необходимость в опе режающем развитии непрерывно го образования педагогов русского языка как иностранного и в его вы сокой эффективности. ЛИТЕРАТУРА . Анисина Ю. В. Становление и развитие профессионально ориентированного обучения РКИ на неязыковых факультетах вузов России Научный диалог. . . С. . . Балыхина Т. М. Методика обучения РКИ в контексте стратегий и перспектив развития высшей школы Изучение РКИ в со временных условиях межвуз. сб. науч. метод. ст. Ростов н Д НМЦ «Логос», . С. . . Блинов Л. В. Аксиология профессионально личностного самоопределения педагогов в контексте синергетического подхо да Пед. образование и наука. . . С. . . Возгова З. В. Инновационный потенциал проблемы развития системы непрерывного повышения квалификации научно пе дагогических работников Фундаментальные исследования. . . С. . . Китайгородская Г. А. Инновации в образовании дань моде или требование времени Иностранные языки в школе. . . . Колесникова Л. Н. Профессиональное обучение РКИ сегодня Ученые записки ОрГУ. . . С. . . Маленкова О. Л. Корпоративное обучение педагогов зарубежный опыт Человек и образование. . . С. . . Сальная Л. К. Обучение профессионально ориентированному иноязычному общению монография. Таганрог ТТИ ЮФУ, . с. . Степанова Е. В. Современные подходы к переподготовке и повышению квалификации работников образования Тенден ции дополнительного профессионального образования в контексте современной образовательной политики материалы Всерос. науч. практ. конф. в ч. Ч. . М.; Челябинск Изд во ИИУМЦ «Образование», . С. . . Фишман Б. Е. Педагогическая поддержка саморазвития педагогов в профессиональной деятельности Концептуальные ос новы региональной системы Пед. образование и наука. . . С. . . . . ’ ’ . . . . . . . . . . . . . « », . . . . . . ’ . . . . . . . . . ’ . . . . . . . . ’ . . . . . . ’ . . . . . . . . . . . . . . ’ . . ’ . , . . . . . ’ ’ ’ . . . . . . . .; « », . . . . . . ’ ’ ’ ’ . . . . . . } | 2,914 | ГРАНИ . . . . . . УДК . Н. А. Киндря,Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации Непрерывное профессиональное образование как приоритетная задача подготовки преподавателей русского языка как иностранного Мировые процессы, обусловленные экономической глобализацией, рас пространением поликультурализма, становлением общества знаний, ста вят перед системой образования це лый комплекс проблем, требующих поиска новых путей развития лич ности, формирования у нее адекват ных вызовам нашей эпохи мировоз зренческих ориентиров этического, правового, гражданского характера. Очевидно, что эти проблемы наи более остро дают о себе знать в сфе ре педагогического образования, где осуществляется подготовка тех, кто будет учить других. И, безусловно, они должны в полной мере решаться и применительно к обучению и вос питанию будущих преподавателей русского языка как иностранного, которые призваны передавать своим питомцам не только знания и навыки в области русского языка, но и при общать их культурным ценностям и образу жизни, характерным для со временного российского общества. Но ситуация в области педагогиче ского образования не внушает опти мизма. Не случайно многие молодые преподаватели русского языка как иностранного предпочитают пере квалифицироваться, осваивать дру гие профессии, которые могут быть даже не связаны с образованием, так как в начале профессиональной де ятельности они часто сталкиваются с трудностями методического, орга низационного, материально техни ческого характера. Часто молодые педагоги не могут применять свои знания и навыки, приобретенные на студенческой скамье, из за отсутствия у руководителей образовательных организаций и коллег интереса к вне дрению педагогических инноваций. Признаем правоту Г. А. Китайгород ской, которая не без горечи пишет, что «сегодня можно с некоторым до пущением утверждать, что практи ка преподавания отстает от теории, а технология от методологии. Ши рокого и грамотного внедрения ин новационных идей, методов и тех нологий в практику преподавания в школах и вузах не происходит во все или происходит медленно и не системно» . И присоединимся к об щему мнению, согласно которому современная система высшего и по следипломного педагогического об разования должна обладать воспри имчивостью к инновациям, иначе при всем многообразии зарубежно го и отечественного педагогическо го опыта отсутствие гибкости в обла сти следования тенденциям в разви тии педагогики как науки повлечет за собой потерю потенциала молодых педагогических кадров. Согласно Ю. В. Анисиной , в на стоящее время широко используют ся три основных формы непрерыв ного образования педагогов русско го языка как иностранного. Во первых, это курсы повыше ния квалификации и переподготов ки. Они предусматривают проведе ние организованных аудиторных © Киндря Н. А., Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации ГРАНИучебных занятий. Практикуются как длительные, со сроком обучения до х лет, курсы по разработанным инновационным системам обучения, так и краткие, продолжительностью до учебного года, курсы, подразумева ющие либо ознакомление с новыми методами и формами работы, либо углубленное освоение конкретной компетенции новой или уже при обретенной. Курсы могут проходить и в форме лекций, и в форме прак тических занятий с использовани ем таких форм учебной работы, как дидактические игры, выполнение проектов, анализ уроков русского языка как иностранного, видеотре нинги, дискуссии и др. Во вторых, это семинары, пони маемые не как форма проведения учебных занятий, а как форма повы шения квалификации и переподго товки педагогов, в рамках которой обеспечивается создание простран ства обсуждении вопросов методик, методологии, проблем организации учебно воспитательного процесса и его теоретических нюансов.В третьих, в качестве особой фор мы развития профессиональной ком петентности педагогов русского язы ка выделяют еще организованное вза имодействие педагогов инноваторов, педагогов практиков и педагогов ста жеров, направленное на овладение учителями и преподавателями новы ми содержанием и методикой обуче ния и современными технологиями. Как указывает Е. В. Степанова, мо дернизация профессиональной под готовки преподавателей русского языка как иностранного должна предусматривать • обеспечение преемственности и прогресса в формировании и развитии профессиональных компетенций педагогов русского языка как иностранного; • обеспечение динамичного вне дрения инноваций в систему не прерывного образования педаго гов русского языка как иностран ного;• освоение зарубежного опыта; • формирование у преподавателей русского языка как иностранно го способности гибко и адаптив но реагировать на изменяющиеся условия социальной реальности; • обеспечение непрерывного обра зования, творческой, личностной и социальной реализации и само организации преподавателей рус ского языка как иностранного . На организацию непрерывного по следипломного образования суще ственное влияние оказывает практи ка аттестации педагогических кадров. Для России характерно проведение обязательных аттестаций в недавнем прошлом раз в пять лет, а согласно Федеральному закону «Об образова нии в Российской Федерации» раз в три года , которые предусматрива ют выдачу сертификатов, подтверж дающих право дальнейшего препо давания, а также подтверждают кате горию педагога русского языка как иностранного. Если аттестуемый пе дагог не подтверждает своей квали фикации, то он обязан пройти кур сы повышения квалификации, а при желании курсы переподготовки, в рамках которых он приобретет не обходимые для дальнейшей работы компетенции. Как правило, последипломное об разование осуществляется на базе того или иного учреждения повыше ния квалификации курсов, семина ров, тренингов, круглых столов, но неизменно одно педагоги прохо дят дополнительное обучение с от рывом от производства. Здесь надо заметить, что как сложившаяся прак тика проведения аттестаций педа гогов, так и обусловленные ею под ходы к повышению квалификации и переподготовке учителей и пре подавателей русского языка как ино странного вызывают критику со сто роны педагогической общественно сти и ученых.Какова же альтернатива? Б. Е. Фишман отмечает тот факт, что «сегодня в педагогической ре альности сформировалось новое комплексное противоречие между фактическими ценностно смысловы ми основаниями профессиональной деятельности педагогов и потребно стью освоения педагогами и укоре нения в педагогической реальности гуманистической образовательной парадигмы». Анализируя это проти воречие, исследователь приходит к выводу, что его разрешение требу ет в первую очередь развития кол лективной работы педагогов, их со вместного погружения в практиче скую среду. К этой точке зрения присоединя ются многие профессиональные пе дагоги русского языка как иностран ного. Они считают, что непрерывное образование педагогов должно опи НАТАЛИЯ АЛЕКСАНДРОВНА КИНДРЯ кандидат филологических наук, доцент Департамента языковой под готовки Финансового университета при Правительстве Российской Федерации. Сфера научных интересов сопоставительное языкознание, методика преподавания русского языка как иностранного. Автор более опубликованных научных работ Рассматриваются перспективные тенденции развития непрерывного образования педагогов русского языка как иностранного. Показано, что в условиях повышения темпов инноваций оно перестает носить по преимуществу циклический характер, превращаясь в составную часть повседневной педагогической деятельности. Показана растущая роль коллективных форм повышения квалификации педагогов, рассмотрен зарубежный опыт корпоративного обучения. Затронуты вопросы дистанционного обучения. Обоснован вывод о необходимости опережающего развития непрерывного образования педагогов русского языка как иностранного. Ключевые слова глобализация, образование и самообразование педагогов, повы шение квалификации, корпоративное обучение, обучающие ресурсы. . , , , . , . . . , , , , . ГРАНИраться не только на теорию, но в пер вую очередь на практику, подчеркнем на практику на местах преподавания. Иначе смысл в только теоретическом повышении квалификации и пере подготовке преподавателей русско го языка как иностранного будет за ключаться только в исполнении тре бований Федерального закона « Об образовании в Российской Федера ции» получении очередного под тверждения квалификации. Как пишет Л. В. Блинов, «модель об новленного образовательного про цесса в высшей школе и системе под готовки, переподготовки и повыше ния квалификации специалистов должна формироваться на основе вариативного, разноуровневого со держания последипломного образо вания с оптимальным сочетанием ре продуктивных и творческих методов обучения, гармоничным сочетанием индивидуальной, парной, групповой и фронтальной форм познавательной деятельности, субъект субъектных от ношений сотрудничества преподава теля и обучающегося студента » . В наши дни преподаватель призван гибко подстраиваться под современ ные технологические возможности, информационно коммуникацион ные технологии, идеи педагогиче ской инноватики для наиболее эф фективного построения учебного процесса по русскому языку как ино странному, что возможно только в ус ловиях слаженной работы коллекти ва и развития всего коллектива, а не самообучения молодых педагогов своими силами. . В свете этого мы разделяем точку зрения, согласно ко торой педагогическая деятельность ныне вступила в новую стадию ста дию коллективного совершенствова ния педагогической реальности об разовательного учреждения. Зарубежный опыт показывает, что коллективное, или, если использовать англо американскую терминологию, корпоративное обучение педагогов в рамках образовательной органи зации позволяет использовать такие формы повышения квалификации и переподготовки, которые невоз можно или в высшей степени затруд нительно реализовать в рамках тра диционных академических занятий. В их числе выделяют • зеркальное замещение и замеще ние обязанностей, когда педагог занимает место другого педагога, иногда даже в незнакомом ему кол лективе и в новых условиях рабо ты. Это способствует обмену опы том и развитию личностных ка честв педагогов, формированию у них умений командной работы, адаптивности и гибкости мышле ния и др.; • новая роль, под которой понима ется работа педагога в совершенно новой для него области, например временная работа преподавателя вуза в среднем учебном заведении и наоборот; • профессиональное саморазвитие, предусматривающее участие педа гога в научно исследовательской и проективной деятельности, тре нингах и семинарах и др.; • обучение «сверху», когда педагогу предоставляют роль тренера или работника кадрового центра, бюро подготовки персонала, чтобы он сам обрабатывал материал для его передачи другим педагогам . Корпоративное образование, как правило, предполагает активное ис пользование дистанционного обу чения, в процессе которого педагог может обучаться непосредственно на своем рабочем месте. Известно, что отношение к дистан ционному обучению со стороны уче ных педагогов далеко не однознач но. С одной стороны, образование как форма социокультурного насле дования и межпоколенческой комму никации не может осуществляться исключительно в обезличенном фор мате. С другой стороны, пополнение профессиональных знаний и разви тие компетенций педагогов русского языка как иностранного обеспечи вается преимущественно за счет ис пользования виртуальных источни ков информации и доступа к удален ному контенту. Следовательно, одной из важнейших задач организации не прерывного образования педагогов является методологически взвешен ное сочетание академического обу чения с виртуальным. Особо отметим, что электронные методические и обучающиеся ресур сы при условии их качественной раз работки и эффективного сопрово ждения имеют ряд специфических особенностей и преимуществ по сравнению с классическими дидак тическими материалами, посколь ку их использование позволяет обе спечивать • соответствие корпоративного об учениям нормативным требовани ям к программам повышения ква лификации и переподготовки ка дров; • непрерывность дидактического цикла процесса непрерывного об разования педагогов русского язы ка как иностранного; • полноту дидактического цикла процесса непрерывного образо вания педагогов; • неограниченный доступ к необ ходимому контенту; • дистанционное предоставление практических заданий;• организацию тренировочной пе дагогической деятельности; • систематический контроль уров ня знаний; • развитие умений и навыков ин формационно поисковой деятель ности; • реализацию современных мето дов математического и имитаци онного моделирования с исполь зованием приемов компьютерной визуализации; • предоставление разнообразных сервисных услуг при организации обратной связи с тьютором пре подавателем наставником . Резюмируя сказанное, сформули руем следующие выводы. Первое. В условиях высоких тем пов инноваций повышение квали фикации и переподготовка педаго гов русского языка как иностранного на современном этапе должны осу ществляться не циклически, а непре рывно, в том числе самостоятельно и по месту работы. Второе. Доминантой непрерыв ного образования во все большей ГРАНИмере становится не теоретическое освоение нового контента, а овладе ние перспективным практическим опытом. Точнее говоря, на место при вычной последовательности обуче ния, когда педагог сначала овладева ет теоретическими знаниями, а затем обращается к практике, становится более синкретическая модель учеб ного процесса, основанная на пере плетении теоретических и приклад ных аспектов. Третье. Если до недавнего времени считалось самоочевидным преобла дание в непрерывном образовании самообразования, то в последнее вре мя на первый план выходят различ ные формы коллективной работы, реализуемые в интересах повышения квалификации и переподготовки пе дагогов. Это повышает значение как отечественных традиций внутриву зовского непрерывного образования, так и зарубежного опыта корпоратив ного обучения педагогов. В более ши роком смысле работа по реализации педагогических инноваций должна вестись в единстве с переподготов кой педагогического состава.Четвертое. В непрерывном обра зовании год от года возрастают роль и значение дистанционного обуче ния и виртуальных информацион ных ресурсов. Эта прогрессивная тен денция тем более важна, чем более широко в преподавании и изучении русского языка используются пере довые информационно коммуника ционные технологии. В то же время цифровизация непрерывного обра зования не должна вести к его фор мализации и обезличиванию, про тиворечащим его социокультурны ми функциям.Мы видим, что непрерывное об разование педагогов русского язы ка как иностранного развивается в едином русле с системой допол нительного образования педагоги ческих кадров всех ступеней россий ской школы. Вместе с тем ее отлича ют существенные специфические черты, которые связаны как с осо бенностями контингента обучае мых, так и с преподаваемым им кон тентом. Эти специфические черты предъявляют повышенные требова ния к общей культуре педагогов и их коммуникативным умениям, навы кам и способностям. И реализация этих требований, по нашему мне нию, диктует необходимость в опе режающем развитии непрерывно го образования педагогов русского языка как иностранного и в его вы сокой эффективности. ЛИТЕРАТУРА . Анисина Ю. В. Становление и развитие профессионально ориентированного обучения РКИ на неязыковых факультетах вузов России Научный диалог. . . С. . . Балыхина Т. М. Методика обучения РКИ в контексте стратегий и перспектив развития высшей школы Изучение РКИ в со временных условиях межвуз. сб. науч. метод. ст. Ростов н Д НМЦ «Логос», . С. . . Блинов Л. В. Аксиология профессионально личностного самоопределения педагогов в контексте синергетического подхо да Пед. образование и наука. . . С. . . Возгова З. В. Инновационный потенциал проблемы развития системы непрерывного повышения квалификации научно пе дагогических работников Фундаментальные исследования. . . С. . . Китайгородская Г. А. Инновации в образовании дань моде или требование времени Иностранные языки в школе. . . . Колесникова Л. Н. Профессиональное обучение РКИ сегодня Ученые записки ОрГУ. . . С. . . Маленкова О. Л. Корпоративное обучение педагогов зарубежный опыт Человек и образование. . . С. . . Сальная Л. К. Обучение профессионально ориентированному иноязычному общению монография. Таганрог ТТИ ЮФУ, . с. . Степанова Е. В. Современные подходы к переподготовке и повышению квалификации работников образования Тенден ции дополнительного профессионального образования в контексте современной образовательной политики материалы Всерос. науч. практ. конф. в ч. Ч. . М.; Челябинск Изд во ИИУМЦ «Образование», . С. . . Фишман Б. Е. Педагогическая поддержка саморазвития педагогов в профессиональной деятельности Концептуальные ос новы региональной системы Пед. образование и наука. . . С. . . . . ’ ’ . . . . . . . . . . . . . « », . . . . . . ’ . . . . . . . . . ’ . . . . . . . . ’ . . . . . . ’ . . . . . . . . . . . . . . ’ . . ’ . , . . . . . ’ ’ ’ . . . . . . . .; « », . . . . . . ’ ’ ’ ’ . . . . . . } |
УДК . . . . . . . Белов Игорь Петрович кандидат педагогических наук, ректор Оренбургской бизнес школы Неволина Виктория Васильевна доктор педагогических наук, кандидат психологических наук Оренбургского государственного педагогического университета СТРАТЕГИИ ПРОФЕССИОН АЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ БУДУЩИХ ПРЕДПРИНИМАТЕЛЕЙ Аннотация Мировые тенденции социального развития обусло вили потребность в активном профессиональном совершенствовании современного человека в це лях непрерывного освоения новых компетенций. Для реализации потенциала в условиях неопреде ленности необходимо проектироват ь стратегии профессионального прогресса. В рамках Оренбург ской бизнес школы разрабатываются и осуществ ляются программы и проекты, сопровождающие формирование стратегий профессионального са моразвития будущих предпринимателей. Про грамма «Бизнес Юниор» имеет личностно ориен тированную, социально ответственную и пред принимательскую направленность. Результатами реализации этой программы служат выявление предпринимательского потенциала школьников и дальнейшее ведение их проектов создание моти вации к предпринимате льской деятельности, изу чение ее основ, развитие лидерских качеств и навыков генерирования идей, умений работать в команде, освоение технологий работы над бизнес проектами, овладение навыками презентации соб ственных проектов . В итоге авторами опреде лены о рганизационные условия, средства и ин струменты профессионального саморазвития бу дущего предпринимателя и спроектирована мо дель сопровождения данного процесса. Ключевые слова профессиональное саморазвитие, стратегии про фессионального саморазвития, поддер жка пред принимательства, предпринимательский потен циал, сопровождение и управление проектами, бизнес проекты, «Бизнес Юниор», молодежное предпринимательство, бизнес образование. , , . . , , . , . , . , , . , , , , , . , , , . , , , , , , , , . Развитие личности определяется и прогнозируется тенденциями современного общества. Сегодня требуется специалист, реализующий конструктивные актуальные стратегии профессио нального развития. Социальный заказ на подготовку р аботника, нацеленного на профессиональ ный рост и самореализацию, ориентирует на управление и сопровождение профессионального совершенствования будущего предпринимателя. В России необходимость данного процесса от ражена в Прогнозе долгосрочного социально эко номического развития Российской Федерации на период до г. , федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», госу дарственной программе РФ «Развитие образования» на гг., Национальной доктрине образования в Российской Федерации д о г., программе Минэкономразвития России, про граммах поддержки и развития молодежного предпринимательства «Молодежный бизнес Рос сии», «Вовлечение молодежи в предпринимательскую деятельность в субъекте РФ», программе Росмолодежи «Ты предприниматель», требованиях профессиональных стандартов. Модернизация образования ориентирована на введение инновационных разработок, рас ширение перспектив активного освоения новых компетенций. Современное образование обла дает значительным потенциалом для реализации стра тегий профессионального развития чело века. И нтеграция сетевых информационных и образовательных технологий дает возможность постоянного профессионально личностного совершенствования . Внедрение цифровизации спо собствует практике непрерывного образования, что предполагает необходимость продумывать направления профессионального пути, выбирать способы, уровни и инструменты подготовки. В результате анализа современных работ Э.Ф. Зеера, Л.Н. Куликовой, В.Г. Маралова, А.М. Новикова и в соответствии с итогами провед енного нами ранее исследования отмечается актуализация проблемы профессионального саморазвития, условий и факторов сопровождения данного феномена . Под профессиональным саморазвитием разные авторы понимают про грессивное самоизменение, формирование качес тв, необходимых для успешного выполнения профессиональной деятельности Р.С. Немов ; организацию эффективного стиля профессио нальной деятельности и выбор стратегий ее освоения М.Р. Битянова ; сознательную деятель ность, направленную на самосовершенствовани е, отвечающее профессиональным требования В.А. Сластенин ; процесс интеграции профессиональной подготовки, определяющей содержа ние и личностный смысл саморазвития Э.Ф. Зеер ; ориентиры на высокий уровень достижений в процессе профессиональной деятельност и и взаимодействий А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин ; лич ностные, социальные и профессиональные компетенции, определяющие способность специали ста реализовать на практике субъектный опыт в профессиональной области В.И. Андреев . В настоящее время наблюдаются сле дующие тенденции ускоренное продвижение по ка рьерной лестнице талантливых сотрудников, наставничество, комплектация ключевых направ лений сильными кадрами. Инновационные преобразования, широкое распространение инфоком муникативных и интерактивных технологий обусловили активное распространение форсайт про ектов, которые служат для разработки долгосрочных стратегий профессионального развития. Инструменты форсайта нацелены на повышение конкурентоспособности специалиста и возмож ность эффективной реализации потенц иала человека. Расширение доступных стратегических возможностей специалиста достигается за счет разработки ответственного образца будущего и ранней концентрации ресурсов на нужных направлениях. Как мы отмечали ранее, в результате взаимодействия субъектов, обладающих ресурсами ученых, преподавателей, специалистов, предпринимателей , на дискуссионных площадках развиваются неформальные взаимосвязи между участниками соответствующих мероприятий . По нашему мнению, предприниматели должны обладать потенциалом, включающим каче ства, умения, позволяющие эффективно интегрировать ресурсы для производства, продажи то варов, принимать разумные и ответственные решения, генерировать идеи, идти на оправданный риск. П редпринимательский потенциал представляет собой возможно сти в сфере реализации предпринимательских способностей, организации производства товаров и услуг, управления производством и ведения бизнеса; позволяет рисковать денежными средствами, временем, тру дом, деловой репутацией, внедрять новые идеи и технологии . Оренбургская бизнес школа реализует различные программы и проекты, в частности реги ональный этап Всероссийского конкурса юношеских исследовательских работ им. В.И. Вернад ского , конкурс бизнес проектов «Свое дело» . Обучающая программа для детей и молодежи «Бизнес Юниор» направлена на выявление предпринимательского потенциала школьников и дальнейшее сопровождение их проектов. В бизнес школе организована работа Центра карьеры, ориентированная на планирование карьеры выпускников, содействие в их тр удоустройстве, уста новление и поддержание партнерских отношений с оренбургскими и российскими компаниями работодателями. Программа «Бизнес Юниор» направлена на выявление и развитие у школьников профес сионально важных качеств, мотивации, лидерских харктерис тик, навыков генерирования идей, умения работать в команде, а также освоение технологий работы над собственными бизнес про ектами, способов их презентации, основ предпринимательской деятельности. В программе ис пользуются современные интерактивные формы и ин струменты обучения лекции, семинары, тренинги, мастер классы, геймификация деловые и ролевые игры , веб квесты, дискуссионные площадки, проекты, кейсы, мозговой штурм, встречи с успешными предпринимателями и экскур сии на известные предприятия города, при этом команды школьников сопровождают опытные наставники, консультанты, эксперты. Приоритетом программы выступает разработка обучае мыми стратегии достижения успеха на базе личного саморазвития, итогом защита персональ ных и коллективных проектов. По резул ьтатам обучения в Оренбургской бизнес школе для каж дого обучаемого разрабатывается персональная модель сопровождения профессионального са моразвития будущего предпринимателя таблица . Таблица Модель сопровождения стратегии профессионального самор азвития будущего предпринимателя Цель обеспечить сопровождение стратегии профессионального саморазвития будущего предпринимателя Подход проектный «Я как проект», проектирование профессионального саморазвития Компоненты предпринима тельского потенциала Мотивационный Индикаторы Устойчивая мотивация к предпринимательской деятельности Информационный Знания в области экономики, осведомленность в сфере предпринимательской деятельности Деятельностный Умения принимать решения, работать в команде, генериро вать бизнес идеи, разрабатывать стратегии и тактики; навыки тайм менеджмента; готовность к риску Личностный Лидерские качества, коммуникабельность, ответствен ность, решительность, инициативность, организаторские способности Среда Реальная Оренбургская бизнес школа, экскурсии на успешные предприятия Виртуальная сайты Технологии Мастер классы, тренинги, семинары, дискуссионные площадки, квесты, проекты, кейсы Средства Программы, рабочие тетради, тесты, анкеты, презентационный комплекс, конспекты и др. Условия мотивирование, информирование о бизнес нишах, проектирование предпринимательского буду щего, выбор бизнес идей, реализация бизнес проектов и оценка перспектив Результат развитие и реализация предпринимательского потенциала Программа «Бизнес Юниор» по популяризации предпринимательства среди детей и моло дежи стартовала осенью г. в рамках федерального проекта «Мойбизнес.рф» при содей ствии Центра поддержки предприни мательства Оренбургской области . В проекте принимают участие школьников гимназий, лицеев Оренбурга, Губернаторского многопрофильного лицея интерната для одаренных детей Оренбуржья, а также школ Оренбургского района. В процессе работы мы использовали диагностический инструментарий, направленный на выявление предпринимательского потенциала школьников. Определены специфика и уровни развития профессионально важных качеств участников программы «Бизнес Юниор» умения принимать грамотные предпринимательские решения, адаптироваться к условиям риска, быстро менять стратегию в ситуации риска, стрессоустойчивость, нацеленность на достижение мобиль ности, активность. Результаты диагностики показали, что высоким потенциалом к предпринима тельской деятельности облада ют , обучаемых; средним уровнем предрасположенности к подобной деятельности , выборки; низким потенциалом , . Невысокие значения установлены по информационному экономическим знаниям, осведомленности в сфере предпри нимательской деятельнос ти и деятельностному умени ям принимать решения, действовать в команде, генерировать бизнес идеи, разрабатывать стратегии и тактики, навыкам тайм менедж мента компонентам профессионального саморазвития предпринимательского потенциала. В качестве организац ионных условий развития предпринимательского потенциала моло дежи можно выделить следующие обогащение образования контекстами предпринимательской деятельности, информирование о бизнес нишах, трансляция успешных стратегий известных предпринимателей, проекти рование предпринимательского будущего, выбор бизнес идей, реа лизация бизнес проектов и оценка перспектив. На основе результатов комплекса диагностиче ских методик совместно со школьниками разрабатывался персональный план раскрытия пред принимательского потен циала тестирование на определение наличия или развития необходи мых свойств личности и навыков общения , участие в мозговых штурмах, деловых играх , публич ные выступления с последующим анализом , тренинги , разработка бизнес планов , в стречи с успешными предпри нимателями . В ходе реализации программы «Бизнес Юниор» значительное внимание мы уделяли про странству возможностей, в котором можно разрабатывать стратегию развития будущего пред принимателя, выбирать бизнес нишу. В частности, со школьниками был проанализир ован «Атлас новых профессий» на гг., разработанный московской школой управления «Сколково» и Агентством стратегических инициатив в виде альманаха перспективных отраслей и профессий. Интерес для обучаемых представляли такие новые профессии, как оц енщик интеллектуальной собственности специалист, определяющий стоимость идеи, бизнес модели, изобретения, соци альной технологии ; менеджер фонда инвестиций в талантливых людей сопровождает образо вательные и карьерные траектории специалистов ; форсайтер отслеживает появление новых тенденций в экономике, общественной жизни ; координатор программ развития сообществ ди ректор по стратегии для сообществ, состоящих из нескольких независимых команд ; проектиров щик индивидуальной финансовой траектории рассчитыв ает модель личных инвестиций, прогно зирует развитие карьеры . Кроме того, мы разработали следующие стратегии профессионального саморазвития бу дущих предпринимателей в зависимости от личностной позиции стратегии стагнации «меня все устраивает» , адаптации «я смогу приспособиться» , преодоления «я все преодолею» , прогресса «я добь юсь, я создам» , конкуренции «я буду первым» , стратегия «я буду лучшим» ; по масштабу и географии стратегия профессионального саморазвития в рамках реги она, страны «Бизнес без границ» ; по степени произвольности целенаправленная, обоснованная, с осознанием рисков и перспективы, эпизодически корректируемая, стихийная страт егии . Актуальность профессионального саморазвития будущего предпринимателя определя ется потребностью современного общества в квалифицированных специалистах, готовых к про фессиональному совершенствованию. В соответствии с запросами социума и кадровым обесп е чением предпринимательского сообщества, а также текущими образовательными тенденциями ориентацией на компетентностные модели обучения, прогностическое содержание подготовки, вариативность интерактивных технологий и средств, сетевые форматы взаимодействия счи таем актуальным создание для школьников благоприятной среды, в которой были реализованы бизнес идеи на основе активной заинтересованности и вовлечения обучаемых в бизнес проекты. Таким образом, для реализации потенциала современного человека в условия х неопреде ленности необходимо разрабатывать и претворять в жизнь стратегии профессионального разви тия. Нами определены организационные условия, средства и технологии профессионального са моразвития будущего предпринимателя и спроектирована модель сопровожде ния данного про цесса. Кроме того, сформированы стратегии профессионального саморазвития будущих пред принимателей. Качественная интеграция потенциалов среды для проявления бизнес идей и лич ностного потенциала школьников, сетевые эффекты ускоренного обмена и нновациями, интенси фикация неформальных взаимосвязей, расширение информационного поля взаимодействия вы ступают значимыми элементами профессионального саморазвития будущих предпринимателей. Создание среды профессионально личностного становления для будущих предпринимателей способствует их профессиональной успешности, позволяет определять перспективные страте гии саморазвития и добиваться позитивных результатов в указанной области. Ссылки . Прогноз долгосрочного социально экономического развития РФ на период до г. Электронный ресурс разра ботан Минэкономразвития России. Доступ из справ. правовой системы «Гарант». . Богданова С.Ю. Организационно экономические инструменты развития молодежного предпринимательства в регионе автореф. дис. … канд. экон. наук . Уфа, . с. ; Иванова А.В. Комплексная оценка факторов развития молодежного предпринимательства в университетской среде автореф. дис. … канд. экон. наук. Екатеринбург, . с. ; Нево лина В.В. Стратегии профессионального саморазвития современного специалиста монография. М., . с. . Белов И.П., Кисловец О.В. Совершенствование системы управления персоналом предприятия В мире научных от крытий. . . С. ; Белова Т.Г ., Белов И.П., Анникова С.В. Проектная деятельность в современном образовании Образовательная среда сегодня и завтра сборник научных трудов по материалам Международной научно практической конференции ред. Г.Г. Бубнов, Е.В. Плужник, В.И. Солдаткин . М., . С. ; Михайлов В. Сага о форсайте Электронный ресурс Эксперт Сибирь. . . . дата обращения . . . . Бухвальд Е.М., Виленский А.В., Мальгина И.В. Стратегия малого и среднего предпринимательства России до г. новые перспективы и новые проблемы Проблемы управления Минск . . . С. ; Газетов А.Н. Стимулирование развития молодежного начинающего предпринимательства в системе поддержки малого и с ред него предпринимательства в Российской Федерации Журнал российского права. . . С. . . . _ _ _ ; Головина Т.А., Меркулов П.А., Полянин А.В. Государственная поддержка мо лодежного предпринимательства в Росс ии Экономическая политика. . Т. , . С. . . . . . Оренбургский региональный этап Всероссийского конкурса юношеских исследовательских работ им. В.И. Вернадского Электронный ресурс Оренбургская бизне с школа. . . дата обращения . . . . Конкурс бизнес проектов «Свое дело» Электронный ресурс Там же. . дата обращения . . . . Белов И.П., Кисловец О.В. Указ. соч. ; Белова Т.Г., Белов И.П., Анникова С.В. Указ. соч. ; Неволина В.В. Указ. соч. . Мой бизнес Электронный ресурс портал по поддержке предпринимателей. мойбизнес.рф дата обращения . . . , & , , ‘ ’, , . , . , . , , , & , , ‘ ’, , & , , , . , . , , , , , ., . , , , & , , ‘ ’, , . , . , . , , ‘ ’, , . , . , . . _ _ _ , . , , , & , , ‘ ’, , . , . , . , . . , . , , , , , ., . , , ‘ ’, , . , , < . >, . , , , , ., . Редактор Тюлюкова Мария Олеговна Переводчик Жбан Екатерина Сергеевна } | 2,621 | УДК . . . . . . . Белов Игорь Петрович кандидат педагогических наук, ректор Оренбургской бизнес школы Неволина Виктория Васильевна доктор педагогических наук, кандидат психологических наук Оренбургского государственного педагогического университета СТРАТЕГИИ ПРОФЕССИОН АЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ БУДУЩИХ ПРЕДПРИНИМАТЕЛЕЙ Аннотация Мировые тенденции социального развития обусло вили потребность в активном профессиональном совершенствовании современного человека в це лях непрерывного освоения новых компетенций. Для реализации потенциала в условиях неопреде ленности необходимо проектироват ь стратегии профессионального прогресса. В рамках Оренбург ской бизнес школы разрабатываются и осуществ ляются программы и проекты, сопровождающие формирование стратегий профессионального са моразвития будущих предпринимателей. Про грамма «Бизнес Юниор» имеет личностно ориен тированную, социально ответственную и пред принимательскую направленность. Результатами реализации этой программы служат выявление предпринимательского потенциала школьников и дальнейшее ведение их проектов создание моти вации к предпринимате льской деятельности, изу чение ее основ, развитие лидерских качеств и навыков генерирования идей, умений работать в команде, освоение технологий работы над бизнес проектами, овладение навыками презентации соб ственных проектов . В итоге авторами опреде лены о рганизационные условия, средства и ин струменты профессионального саморазвития бу дущего предпринимателя и спроектирована мо дель сопровождения данного процесса. Ключевые слова профессиональное саморазвитие, стратегии про фессионального саморазвития, поддер жка пред принимательства, предпринимательский потен циал, сопровождение и управление проектами, бизнес проекты, «Бизнес Юниор», молодежное предпринимательство, бизнес образование. , , . . , , . , . , . , , . , , , , , . , , , . , , , , , , , , . Развитие личности определяется и прогнозируется тенденциями современного общества. Сегодня требуется специалист, реализующий конструктивные актуальные стратегии профессио нального развития. Социальный заказ на подготовку р аботника, нацеленного на профессиональ ный рост и самореализацию, ориентирует на управление и сопровождение профессионального совершенствования будущего предпринимателя. В России необходимость данного процесса от ражена в Прогнозе долгосрочного социально эко номического развития Российской Федерации на период до г. , федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», госу дарственной программе РФ «Развитие образования» на гг., Национальной доктрине образования в Российской Федерации д о г., программе Минэкономразвития России, про граммах поддержки и развития молодежного предпринимательства «Молодежный бизнес Рос сии», «Вовлечение молодежи в предпринимательскую деятельность в субъекте РФ», программе Росмолодежи «Ты предприниматель», требованиях профессиональных стандартов. Модернизация образования ориентирована на введение инновационных разработок, рас ширение перспектив активного освоения новых компетенций. Современное образование обла дает значительным потенциалом для реализации стра тегий профессионального развития чело века. И нтеграция сетевых информационных и образовательных технологий дает возможность постоянного профессионально личностного совершенствования . Внедрение цифровизации спо собствует практике непрерывного образования, что предполагает необходимость продумывать направления профессионального пути, выбирать способы, уровни и инструменты подготовки. В результате анализа современных работ Э.Ф. Зеера, Л.Н. Куликовой, В.Г. Маралова, А.М. Новикова и в соответствии с итогами провед енного нами ранее исследования отмечается актуализация проблемы профессионального саморазвития, условий и факторов сопровождения данного феномена . Под профессиональным саморазвитием разные авторы понимают про грессивное самоизменение, формирование качес тв, необходимых для успешного выполнения профессиональной деятельности Р.С. Немов ; организацию эффективного стиля профессио нальной деятельности и выбор стратегий ее освоения М.Р. Битянова ; сознательную деятель ность, направленную на самосовершенствовани е, отвечающее профессиональным требования В.А. Сластенин ; процесс интеграции профессиональной подготовки, определяющей содержа ние и личностный смысл саморазвития Э.Ф. Зеер ; ориентиры на высокий уровень достижений в процессе профессиональной деятельност и и взаимодействий А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин ; лич ностные, социальные и профессиональные компетенции, определяющие способность специали ста реализовать на практике субъектный опыт в профессиональной области В.И. Андреев . В настоящее время наблюдаются сле дующие тенденции ускоренное продвижение по ка рьерной лестнице талантливых сотрудников, наставничество, комплектация ключевых направ лений сильными кадрами. Инновационные преобразования, широкое распространение инфоком муникативных и интерактивных технологий обусловили активное распространение форсайт про ектов, которые служат для разработки долгосрочных стратегий профессионального развития. Инструменты форсайта нацелены на повышение конкурентоспособности специалиста и возмож ность эффективной реализации потенц иала человека. Расширение доступных стратегических возможностей специалиста достигается за счет разработки ответственного образца будущего и ранней концентрации ресурсов на нужных направлениях. Как мы отмечали ранее, в результате взаимодействия субъектов, обладающих ресурсами ученых, преподавателей, специалистов, предпринимателей , на дискуссионных площадках развиваются неформальные взаимосвязи между участниками соответствующих мероприятий . По нашему мнению, предприниматели должны обладать потенциалом, включающим каче ства, умения, позволяющие эффективно интегрировать ресурсы для производства, продажи то варов, принимать разумные и ответственные решения, генерировать идеи, идти на оправданный риск. П редпринимательский потенциал представляет собой возможно сти в сфере реализации предпринимательских способностей, организации производства товаров и услуг, управления производством и ведения бизнеса; позволяет рисковать денежными средствами, временем, тру дом, деловой репутацией, внедрять новые идеи и технологии . Оренбургская бизнес школа реализует различные программы и проекты, в частности реги ональный этап Всероссийского конкурса юношеских исследовательских работ им. В.И. Вернад ского , конкурс бизнес проектов «Свое дело» . Обучающая программа для детей и молодежи «Бизнес Юниор» направлена на выявление предпринимательского потенциала школьников и дальнейшее сопровождение их проектов. В бизнес школе организована работа Центра карьеры, ориентированная на планирование карьеры выпускников, содействие в их тр удоустройстве, уста новление и поддержание партнерских отношений с оренбургскими и российскими компаниями работодателями. Программа «Бизнес Юниор» направлена на выявление и развитие у школьников профес сионально важных качеств, мотивации, лидерских харктерис тик, навыков генерирования идей, умения работать в команде, а также освоение технологий работы над собственными бизнес про ектами, способов их презентации, основ предпринимательской деятельности. В программе ис пользуются современные интерактивные формы и ин струменты обучения лекции, семинары, тренинги, мастер классы, геймификация деловые и ролевые игры , веб квесты, дискуссионные площадки, проекты, кейсы, мозговой штурм, встречи с успешными предпринимателями и экскур сии на известные предприятия города, при этом команды школьников сопровождают опытные наставники, консультанты, эксперты. Приоритетом программы выступает разработка обучае мыми стратегии достижения успеха на базе личного саморазвития, итогом защита персональ ных и коллективных проектов. По резул ьтатам обучения в Оренбургской бизнес школе для каж дого обучаемого разрабатывается персональная модель сопровождения профессионального са моразвития будущего предпринимателя таблица . Таблица Модель сопровождения стратегии профессионального самор азвития будущего предпринимателя Цель обеспечить сопровождение стратегии профессионального саморазвития будущего предпринимателя Подход проектный «Я как проект», проектирование профессионального саморазвития Компоненты предпринима тельского потенциала Мотивационный Индикаторы Устойчивая мотивация к предпринимательской деятельности Информационный Знания в области экономики, осведомленность в сфере предпринимательской деятельности Деятельностный Умения принимать решения, работать в команде, генериро вать бизнес идеи, разрабатывать стратегии и тактики; навыки тайм менеджмента; готовность к риску Личностный Лидерские качества, коммуникабельность, ответствен ность, решительность, инициативность, организаторские способности Среда Реальная Оренбургская бизнес школа, экскурсии на успешные предприятия Виртуальная сайты Технологии Мастер классы, тренинги, семинары, дискуссионные площадки, квесты, проекты, кейсы Средства Программы, рабочие тетради, тесты, анкеты, презентационный комплекс, конспекты и др. Условия мотивирование, информирование о бизнес нишах, проектирование предпринимательского буду щего, выбор бизнес идей, реализация бизнес проектов и оценка перспектив Результат развитие и реализация предпринимательского потенциала Программа «Бизнес Юниор» по популяризации предпринимательства среди детей и моло дежи стартовала осенью г. в рамках федерального проекта «Мойбизнес.рф» при содей ствии Центра поддержки предприни мательства Оренбургской области . В проекте принимают участие школьников гимназий, лицеев Оренбурга, Губернаторского многопрофильного лицея интерната для одаренных детей Оренбуржья, а также школ Оренбургского района. В процессе работы мы использовали диагностический инструментарий, направленный на выявление предпринимательского потенциала школьников. Определены специфика и уровни развития профессионально важных качеств участников программы «Бизнес Юниор» умения принимать грамотные предпринимательские решения, адаптироваться к условиям риска, быстро менять стратегию в ситуации риска, стрессоустойчивость, нацеленность на достижение мобиль ности, активность. Результаты диагностики показали, что высоким потенциалом к предпринима тельской деятельности облада ют , обучаемых; средним уровнем предрасположенности к подобной деятельности , выборки; низким потенциалом , . Невысокие значения установлены по информационному экономическим знаниям, осведомленности в сфере предпри нимательской деятельнос ти и деятельностному умени ям принимать решения, действовать в команде, генерировать бизнес идеи, разрабатывать стратегии и тактики, навыкам тайм менедж мента компонентам профессионального саморазвития предпринимательского потенциала. В качестве организац ионных условий развития предпринимательского потенциала моло дежи можно выделить следующие обогащение образования контекстами предпринимательской деятельности, информирование о бизнес нишах, трансляция успешных стратегий известных предпринимателей, проекти рование предпринимательского будущего, выбор бизнес идей, реа лизация бизнес проектов и оценка перспектив. На основе результатов комплекса диагностиче ских методик совместно со школьниками разрабатывался персональный план раскрытия пред принимательского потен циала тестирование на определение наличия или развития необходи мых свойств личности и навыков общения , участие в мозговых штурмах, деловых играх , публич ные выступления с последующим анализом , тренинги , разработка бизнес планов , в стречи с успешными предпри нимателями . В ходе реализации программы «Бизнес Юниор» значительное внимание мы уделяли про странству возможностей, в котором можно разрабатывать стратегию развития будущего пред принимателя, выбирать бизнес нишу. В частности, со школьниками был проанализир ован «Атлас новых профессий» на гг., разработанный московской школой управления «Сколково» и Агентством стратегических инициатив в виде альманаха перспективных отраслей и профессий. Интерес для обучаемых представляли такие новые профессии, как оц енщик интеллектуальной собственности специалист, определяющий стоимость идеи, бизнес модели, изобретения, соци альной технологии ; менеджер фонда инвестиций в талантливых людей сопровождает образо вательные и карьерные траектории специалистов ; форсайтер отслеживает появление новых тенденций в экономике, общественной жизни ; координатор программ развития сообществ ди ректор по стратегии для сообществ, состоящих из нескольких независимых команд ; проектиров щик индивидуальной финансовой траектории рассчитыв ает модель личных инвестиций, прогно зирует развитие карьеры . Кроме того, мы разработали следующие стратегии профессионального саморазвития бу дущих предпринимателей в зависимости от личностной позиции стратегии стагнации «меня все устраивает» , адаптации «я смогу приспособиться» , преодоления «я все преодолею» , прогресса «я добь юсь, я создам» , конкуренции «я буду первым» , стратегия «я буду лучшим» ; по масштабу и географии стратегия профессионального саморазвития в рамках реги она, страны «Бизнес без границ» ; по степени произвольности целенаправленная, обоснованная, с осознанием рисков и перспективы, эпизодически корректируемая, стихийная страт егии . Актуальность профессионального саморазвития будущего предпринимателя определя ется потребностью современного общества в квалифицированных специалистах, готовых к про фессиональному совершенствованию. В соответствии с запросами социума и кадровым обесп е чением предпринимательского сообщества, а также текущими образовательными тенденциями ориентацией на компетентностные модели обучения, прогностическое содержание подготовки, вариативность интерактивных технологий и средств, сетевые форматы взаимодействия счи таем актуальным создание для школьников благоприятной среды, в которой были реализованы бизнес идеи на основе активной заинтересованности и вовлечения обучаемых в бизнес проекты. Таким образом, для реализации потенциала современного человека в условия х неопреде ленности необходимо разрабатывать и претворять в жизнь стратегии профессионального разви тия. Нами определены организационные условия, средства и технологии профессионального са моразвития будущего предпринимателя и спроектирована модель сопровожде ния данного про цесса. Кроме того, сформированы стратегии профессионального саморазвития будущих пред принимателей. Качественная интеграция потенциалов среды для проявления бизнес идей и лич ностного потенциала школьников, сетевые эффекты ускоренного обмена и нновациями, интенси фикация неформальных взаимосвязей, расширение информационного поля взаимодействия вы ступают значимыми элементами профессионального саморазвития будущих предпринимателей. Создание среды профессионально личностного становления для будущих предпринимателей способствует их профессиональной успешности, позволяет определять перспективные страте гии саморазвития и добиваться позитивных результатов в указанной области. Ссылки . Прогноз долгосрочного социально экономического развития РФ на период до г. Электронный ресурс разра ботан Минэкономразвития России. Доступ из справ. правовой системы «Гарант». . Богданова С.Ю. Организационно экономические инструменты развития молодежного предпринимательства в регионе автореф. дис. … канд. экон. наук . Уфа, . с. ; Иванова А.В. Комплексная оценка факторов развития молодежного предпринимательства в университетской среде автореф. дис. … канд. экон. наук. Екатеринбург, . с. ; Нево лина В.В. Стратегии профессионального саморазвития современного специалиста монография. М., . с. . Белов И.П., Кисловец О.В. Совершенствование системы управления персоналом предприятия В мире научных от крытий. . . С. ; Белова Т.Г ., Белов И.П., Анникова С.В. Проектная деятельность в современном образовании Образовательная среда сегодня и завтра сборник научных трудов по материалам Международной научно практической конференции ред. Г.Г. Бубнов, Е.В. Плужник, В.И. Солдаткин . М., . С. ; Михайлов В. Сага о форсайте Электронный ресурс Эксперт Сибирь. . . . дата обращения . . . . Бухвальд Е.М., Виленский А.В., Мальгина И.В. Стратегия малого и среднего предпринимательства России до г. новые перспективы и новые проблемы Проблемы управления Минск . . . С. ; Газетов А.Н. Стимулирование развития молодежного начинающего предпринимательства в системе поддержки малого и с ред него предпринимательства в Российской Федерации Журнал российского права. . . С. . . . _ _ _ ; Головина Т.А., Меркулов П.А., Полянин А.В. Государственная поддержка мо лодежного предпринимательства в Росс ии Экономическая политика. . Т. , . С. . . . . . Оренбургский региональный этап Всероссийского конкурса юношеских исследовательских работ им. В.И. Вернадского Электронный ресурс Оренбургская бизне с школа. . . дата обращения . . . . Конкурс бизнес проектов «Свое дело» Электронный ресурс Там же. . дата обращения . . . . Белов И.П., Кисловец О.В. Указ. соч. ; Белова Т.Г., Белов И.П., Анникова С.В. Указ. соч. ; Неволина В.В. Указ. соч. . Мой бизнес Электронный ресурс портал по поддержке предпринимателей. мойбизнес.рф дата обращения . . . , & , , ‘ ’, , . , . , . , , , & , , ‘ ’, , & , , , . , . , , , , , ., . , , , & , , ‘ ’, , . , . , . , , ‘ ’, , . , . , . . _ _ _ , . , , , & , , ‘ ’, , . , . , . , . . , . , , , , , ., . , , ‘ ’, , . , , < . >, . , , , , ., . Редактор Тюлюкова Мария Олеговна Переводчик Жбан Екатерина Сергеевна } |
СПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕОсвоение преподавателями типов изменений профессионально педагогической деятельности в военном институте войск национальной гвардии Коновалова Людмила Ивановна,доктор педагогических наук, профессор, Санкт Петербургский военный ордена Жукова институт войск национальной гвардии Российской Федерации @ . Алибеков Илгар Бакирович,адъюнкт курса очной формы обучения, майор,Санкт Петербургский военный ордена Жукова институт войск национальной гвардии Российской Федерации . @ . Чакурин Валерий Алексеевич,преподаватель кафедры автомобилей, бронетанкового воору жения и техники, подполковник Санкт Петербургский военный ордена Жукова институт войск национальной гвардии Россий ской Федерации @ . В статье представлены результаты экспериментального иссле дования типов изменений в профессионально педагогической деятельности в военном институте войск национальной гвар дии. Исследование проведено в Санкт Петербургском военном ордена Жукова институте войск национальной гвардии Рос сийской Федерации и Новосибирском военном институте име ни генерала армии И. К. Яковлева войск национальной гвардии Российской Федерации по методикам анкета «Самообразо вание курсантов», «Методика измерения состояний удовлет ворённости курсантов занятиями по конкретному предмету» Н. В. Кузьмина ; «Методика определения педагогических ком муникативных и организаторских способностей» Н. В. Кузь мина .Исследование выполнено в Санкт Петербургском военном ор дена Жукова институте войск национальной гвардии Россий ской Федерации и Новосибирском военном институте имени генерала армии И. К. Яковлева войск национальной гвардии Российской Федерации.Ключевые слова преподаватель, курсант, типы изменений, профессиональная деятельность, педагогическая деятель ность, учебная деятельность, самообразование.Введение. Освоение преподавателями профес сионально педагогических изменений востребо ваны и актуальны в данной деятельности. Все ва рианты изменений мы покажем так, чтобы проде монстрировать, как в настоящие время в военных институтах войск национальной гвардии ВНГ вне дряются типы изменений, которые позволяют кор ректировать содержание образования. Цели об учения и образовательные технологии при подго товке специалистов этих учебных заведениях.Методология и методика исследования. Ана лизируя разные подходы учёных к концепции из менений, мы отобрали такие варианты педагоги ческих изменений, которые соответствуют изме нениям, происходящим во всех областях педаго гики. В процессе педагогического проектирования нами апробированы различные варианты педаго гических изменений в функционировании военных институтов ВНГ, вехой жизнедеятельности ко торых значится профессиональные компетенции преподавателей.Мы полагаем, что изложенные в программе профессионально педагогические изменения по освоению новых функций Пискуновой Е. В. , с. , будут использованы педагогами военных институтов ВНГ в их работе. Профессиональная компетентность основывается на углубленном из учении различных фундаментальных материалов связанных с данной деятельностью, освоения и применения на практике имеющего опыта в этой сфере. Педагогическая работа складывается из обучении и воспитании учащихся преподава телем, в результате которого обучающие получают персоналистическое, духовное и разностороннее развитие, которое служит фундаментом для даль нейшего саморазвития и самопознания .Итогом теоретического анализа явилось выяв ление следующих типов изменений в профессио нально педагогической деятельности преподава телей военных институтов войск национальной гвардии . Дидактические типы изменений. . Типы социокультурного изменения в учебной работе обучающего по военным дисциплинам. . Типы управленческой деятельности препода вателя в процессе обучении военного института войск национальной гвардии. СОВРЕМЕННОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ . Типы самообразования преподавателя и кур санта. . Типы контроля процесса обучения курсантов в усвоении знаний на практической стажировке в войсках.Эмпирическое исследование представленных типов изменений проведено нами по нескольким методикам. В статье мы представим анализ ре зультатов опроса по трем методикам . Анкета «Самообразование студентов»; . «Способы измерения состояний удовлет ворённости обучающих по предмету исследо вания» методика Н. В. Кузьмина ; . «Методика определения своих педагогиче ских коммуникативных и организаторских спо собностей» методика Н. В. Кузьмина ;Результаты . Анкета «Самообразование курсантов». Цель данного экспериментального опроса выя вить, как курсанты пользуются видами самообра зования. Рассматривая в трудах д.п.н. Береж новой Л. Н. и к.п.н. Гупаловым М. М. вопросы само образования учащихся, получающих образование в учебных заведениях военного пррофиля. Они обозначили, что переспективный подход к лич ностности образования является автономное об учение. Автономное обучение это успешное ре шение для получения образования людей разного возраста, без потери качества знаний за мини мальное время обучения, имея возможность овла девать знаниями в любое время. Эта современное стремление отличается от классического обра зования большей важностью самостоятельности учащихся, повышением роли самообразования , с. .Курсанты в военных институтах войск нацио нальной гвардии получили различные знания и развили свои способности, чтобы иметь возмож ность проявлять свою профессиональную компе тентность. Но могут ли они и готовы ли они к са моразвитию и самопознанию, к личностному росту в общественной среде, как воспринимают бывшие курсанты окружающую их действитель ность. Определенные задачи были проанализи рованы в нашем исследовании, осуществленном с курсантами курса командного факультета СПВИ ВНГ и для курсантов курса факультета правового обеспечения национальной безопас ности НВИ ВНГ. В исследовании СПВИ ВНГ респондентов с курса факультета морально пси хологического обеспечения, а в НВИ ВНГ ре спондентов с курса факультета правового обес печения национальной безопасности.Рассмотрим результаты анкетирование кур сантов, в СПВИ ВНГ обучающихся осоз нают, истинное значение самообразования и счи тают его самопознанием, и приобретением знаний во многих областях науки. учащихся пред полагают только самостоятельное рассмотрение некоторых предметов, затрудняются что то сказать поэтому вопросу. Курсанты курса СПВИ ВНГ утверждают, что самообразование неиз бежно, только шесть учащихся еще не смогли по нять важность этой задачи и три курсанта отка зались от самообразования. Уделять много вни мания на самообразование готовы четыре кур санта из всех опрошенных, остальные готовы по тратить только два или три часа своего личного времени. Главным ресурсом самообразования для курсантов значится всемирная информационная сеть, книги, библиотека, личностное развитие. Почти все курсанты умеют организовывать и пла нировать свою самостоятельную работу, при этом способами и приёмами самостоятельной работы владеют большинство курсантов, однако значи тельной части анкетируемых курсантов, почти сложнее удаётся решать профессиональные задачи и осуществлять самоконтроль выпол ненной самостоятельной работы. Поддержка в са мообразовании необходима значительному боль шинству курсантов, освоить самообразование хотят курсантов, которые принимали участие в анкетировании, не испытывают желания, не знают что сказать. вопрос анкеты по казал значимую картину участвующие в анкети ровании курсанты курса сориентированы на об учение или работу по профессии. Анкетирование показало, что курсантов курса СПВИ ВНГ согласны на самообразование, но при этом курсантов из числа опрошенных показывают вы сокий уровень самооценки табл. . Таблица . Распределение социальных факторов по степени их влияния на отношение курсантов к самообразовательной деятельности п пСоциальные факторы кур сантов Что такое самообразование и определяют его понятие Самостоятельное рассмотрение некоторых предметов, вопросов или самостоятельное обучение Не знают что сказать Итого опрошенных Научиться самообразованию хотят Не хотят Затрудняются ответить Итого опрошенных Анализ анкет в НВИ ВНГ выявил, что об учающихся осознают, истинное значение само образования и считают его самопознанием, и при обретением знаний во многих областях науки. предполагают самостоятельное рассмо трение некоторых предметов, вопросов или само стоятельное обучение, затрудняются что то сказать. Курсанты курса НВИ ВНГ признаются в том, что самообразование неизбежно, кроме трех человек, которые не определились с важно стью этого вопроса и курсант отказался от са мообразования. Уделять много внимания на само образование готовы шесть человек из всех опро СПО шенных, остальные готовы потратить только два или три часа своего личного времени. Главным ре сурсом самообразования для курсантов является Интернет. Почти все курсанты умеют организо вывать и планировать свою самостоятельную ра боту, и осуществляют самоконтроль выполненной самостоятельной работы. Поддержка в самообра зовании необходима большинству курсантов, ос воить самообразование ощущают потребность принимаемых участие в анкетировании уча щихся, не испытывают желание, не могут дать ответ. Анкетирование показало, что курсантов курса НВИ ВНГ согласны при ступить к самообразованию, при этом опро шенных показывают высокий уровень самооценки табл. . Таблица . Распределение социальных факторов по степени их влияния на отношение курсантов к самообразовательной деятельности п пСоциальные факторы кур сантов Что такое самообразование и определяют его понятие Самостоятельное рассмотрение некоторых предметов, дисциплины или самостоятель ное обучение Не знают что сказать Итого опрошенных Научиться самообразованию хотят Не хотят Затрудняются ответить Итого опрошенных Таким образом, мы пытаемся передать кур сантам знаниям и навыки в профессиональной компетентности, но курсант, шагнувший в само стоятельную жизнь не может понять всей важ ности образовательной возможности. В насто ящее время эта дилема очевидна, из чего можно заключить что видна брешь в методах обучения курсанта, дипломированного специалиста и про фессионала.Исходя из вышесказанного одной из главных проблем, которые необходимо решить учебным заведениям, включая и педагогов военных инсти тутов разных дисциплин, является правильная ор ганизация самостоятельной работы курсантов.Нужно отметить, что профессиональная ор ганизованность приобретение практичное, и иногда обязательное для выпускников учебных заведений. Вырабатывание этого навыка проис ходит на этапе обучения. Формирование профес сиональной мобильности студентов, значится их саморазвитие в процессе обучения и получения новых навыков и умений. Одна из главных задач педагога основывается на обучении и воспитании учащихся, в результате которого обучающие полу чают персоналистическое, духовное и разносто роннее развитие, которое служит фундаментом для дальнейшего саморазвития и самопознания, так необходимые специалисту с хорошей профес сиональной мобильностью. . «Методика измерения состояний удов летворённости курсантов занятиями по кон кретному предмету» методика Н. В. Кузьмина . Было опрошено в СПВИ ВНГ курсанта с курса факультета морально психологического обеспечения, а в НВИ ВНГ курсантов курса с факультета правового обеспечения нацио нальной безопасности.Анализ показал, что курсанты курса факуль тета МПО в СПВИ ВНГ отметили удовлетворён ность по следующим предметам это автомо бильная подготовка, морально психологическое обеспечение служебной деятельности, огневая подготовка, психологическое обеспечение слу жебной деятельности, политология, правоохра нительные органы, психология личности, физи ческая подготовка, социология, тактико служеб но боевого применения, философия. кур сантам занятия очень нравятся, курсантов от метили. Что занятия скорее нравятся, чем не нра вятся и курсантов отметили такие предметы, как МПО СД курсант отметил, что относится к предмету безразлично и курсанта отметили, что предмет скорее не нравится, чем нравятся; психологическое обеспечение служебной деятель ности отметили курсанта, что предмет скорее нравится, чем не нравятся; правоохранительные органы отметили курсанта, что предмет скорее нравится, чем не нравятся и философия отметил курсант, что предмет скорее нравится, чем не нравится. Таким образом, можно сказать, что курсанты курса факультета МПО СД СПВИ ВНГ уверены, что есть у них способности к учебной де ятельности и получению знаний. Системой работы по названным дисциплинам курсанты удовлетво рены, в них привлекает следующее нет переутом ления; знания дают интеллектуальную нагрузку; работа дает возможность заниматься любым делом; получают метод самосовершенствования; стиль руководства преподавателя; формируется уверенность в своих силах и возможность посто янного творчества. Курсантов не привлекает си стема работы, в таких дисциплинах, как мораль но психологическое обеспечение СД, огневая подготовка и психологическое обеспечение слу жебной деятельности порядок работы не способ ствует достижения цели. Обучение провоцирует переутомление и усталость; учеба тормозит мыс лительный процесс, не несет никакой интеллек туальной нагрузки, невозможность заниматься любимым делом, занятия вызывают физическое переутомление, невозможно самосовершенство ваться.Анализ проведенного исследования по мето дике Н. В. Кузьминой в НВИ ВНГ показал по таким предметам, как военная педагогика, военная топо графия, гражданское право, инженерное обеспе чение, логика, медицинское обеспечение, огневая подготовка, морально психологическое обеспе СОВРЕМЕННОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕчение, правоохранительные органы, тактико слу жебно боевого применения и физическая подго товка. курсантов занятие очень нравятся, курсантов занятия скорее нравятся, чем не нра вятся и курсантов отметили такие предметы, как МПО СД курсант отметил, что занятия не нравится и курсанта отметили, что предмет скорее не нравятся, чем нравятся.Таким образом, курсанты курса факультета правового обеспечения национальной безопас ности НВИ ВНГ уверены, что есть у них способ ности к учебной деятельности и получения знания. Системой работы преподавателей вышеперечис ленных дисциплин они удовлетворены, однако, курсантов воздержались от ответа. Курсанты от метили, что в этих дисциплинах привлекает сле дующее система работы интенсивно продви гает к цели овладению основами мастерства; знания дают интеллектуальную нагрузку; работа с данным преподавателем; возможность зани маться любым делом; получают метод самосовер шенствования; стиль руководства преподавателя; формируется уверенность в своих силах и воз можность постоянного творчества; знания не вы зывают нервное переутомление. Учебная успевае мость большинства курсантов отличная и хорошая и только курсанта отметили хорошая и удовлет ворительная. . «Методика определения своих педагоги ческих коммуникативных и организаторских способностей» методика Н. В. Кузьмина . Ор ганизаторские способности это умение четко и безошибочно подготовить, осуществлять и конт ролировать свою личную деятельность. Многим знающим педагогам, имеющим определенный опыт, знакомо ощущение времени. Это способ ность грамотно и безошибочно распланировать свою деятельность во времени, успевать в кон кретные сроки.Коммуникативные способности составляют одну из частей организаторских способностей. Эти способности можно охарактеризовать та кими признаками иметь навык находить общий язык с обучающими; способность применять ин дивидуальный подход к курсантам; строить с ними рациональные, с точки зрения педагогики, взаи моотношения; обладать педагогическим тактом. От степени присутствия этих способностей предо пределяется успешность деятельности препода вателя и курсанта, непринужденное установления прямого общения педагога с обучающим и колле гами, а также мотивировать познавательный ин терес, потребность к коллективной работе и т.д.Нами было произведен анализ степени комму никативно организаторских способностей обуча ющихся на втором курсе факультета правового обеспечения нацбезопасности Новосибирского военного института войск национальной гвардии и второго курса командного факультета Санкт Пе тербургского военного института войск нацио нальной гвардии, обнаружить показатели и ус ловия, содействующие их становлению.Согласно методики профессора Н. В. Кузь миной существование и выражения организа торских и коммуникативных способностей обуча ющих можно оценивать последующим признакам направленность личности подготовленность к работе общие качества общительность, общий уро вень развития, практический ум и др. ; специфические свойства организаторское чутьё, психологический ум, такт и др. ; индивидуальные характеристики организатор ских способностей диапазон деятельности, стиль руководства и др. .Нами было предпринято выявить организатор ские способности у учащихся в образовательном процессе и реальной практике. Большинство кур сантов изначально обладали организаторскими способностями. Студенты учебных заведений во енного направления демонстрируют данные спо собности в образовательном процессе, но не все. Методика нахождения «коммуникативных и орга низаторских склонностей», способствует находить скрытые возможности студентов.В исследовании приняли участие курсанта второго курса факультета правового обеспечения национальной безопасности Новосибирского во енного института и курсанта второго курса ко мандного факультета Санкт Петербургского воен ного института войск национальной гвардии.Результаты эксперимента различных степеней возможностей коммуникативных склонностей по курсам и их процентное соотношение представ лены в табл. . Таблица . Сравнительные степенные показатели возможностей коммуникативных возможностей по курсам Степень прояв ления курс факультет правового обеспе чения НВИ ВНГ курс командный факультет СПВИ ВНГ курсан тыотнос. знач. курсан тыотнос. знач. Большая Умеренная Невысокая Согласно таблицы , в двух учебных заведе ниях больше половины курсантов имеют невы сокую степень возможностей коммуникативных склонностей на курсе факультета пра вового обеспечения НВИ ВНГ и на курсе командного факультета СПВИ ВНГ ; умеренная степень на курсе командного факультета СПВИ ВНГ , на курсе факультета правового обес печения НВИ ВНГ ; большая степень, в по рядке убывания, имеют на курсе факультета правового обеспечения НВИ ВНГ , а на курсе командного факультета СПВИ ВНГ . Можно сделать вывод, что большая часть кур сантов военных специальностей имеют невысокую степень коммуникативных склонностей. СПО Результаты эксперимента по выявлению ор ганизаторских способностей по курсам и их про центное соотношение представлены в табл. . Таблица . Сравнительные степенные показатели выявления организаторских способностей по курсам Степень прояв ления курс факультет правового обеспече ния НВИ ВНГ курс командный факультет СПВИ ВНГ курсантыотнос. знач. курсан тыотнос. знач. Большая Умеренная Невысокая Исходя из данных таблицы , невысокую степень проявления организаторских склонно стей имеет более половины опрошенных на ка ждом курсе на втором курсе НВИ ВНГ и на втором курсе СПВИ ВНГ ; показатели умеренной степени, в порядке убывания второй курс СПВИ ВНГ , а после второй курс НВИ ВНГ ; большую степень, в порядке убывания, имеют второй курс НВИ ВНГ , а после второй курс СПВИ ВНГ . Исходя из вышеизложенного, можно сказать, что большая часть курсантов второго курса имеют невысокую степень организаторских способно стей.Анализируя результаты исследований, делаем выводы, что курсанты, обладающие невысокой степенью коммуникативных и организатор ских возможностей, имеют следующими осо бенности. Они не нуждаются в общение, ощущают себя неуверенно в новом группе, выбирают оди ночество, испытывают определенные проблемы при установлении связей с коллегами, боятся пу бличных выступлений, не могут себя найти в не знакомой обстановке; не выражают свою точку зрения, уклоняются от принятия решений, беспри чинно обижаются, проявляют низкую активность в совместной работе.Умеренная степень демонстрации коммуника тивных и организаторских возмож ностей показывает, что студенты ищут контакт с людьми, не сужают круг своих знакомств, смело выражают своё мнение, планируют свою деятель ность, но ресурсы этих возможностей не отлича ется стабильностью.Курсанты, имеющие большую степень вопло щения коммуникативных и организатор ских возможностей обладают следующими характеристиками они энергично добиваются успехов в организаторской и коммуникативной работе; быстро принимают нужные решения в сложных ситуациях; естественно вливаются в общество; отстаивают свою точку зрения и стре мятся к принятию этого мнения сослуживцами.Можно сделать следующие выводы в про цессе обучения в Новосибирском военном инсти туте имени генерала армии И. К. Яковлева ВНГ и Санкт Петербургском военном ордена Жукова институте ВНГ РФ курсанты получают персонали стическое, духовное и разностороннее развитие, которое служит фундаментом для дальнейшего саморазвития и самопознания, совершенству ются коммуникативные и организаторские спо собности. Однако сравнение полученных данных выявило высокий уровень, коммуникативных и ор ганизаторских способностей в Новосибирском во енном институте и низкий уровень способностей курсантов в Санкт Петербургском военном ордена Жукова институте войск национальной гвардии Российской Федерации.Выводы. Таким образом, целью педагогиче ского эксперимента явилось выявление и уточ нение предполагаемых нами типов изменений профессионально педагогической работы педа гогов и курсантов дабы сформировать нормы про движения и исследования в процессе профессио нального военного образования. Принятие новых ценностей современного образования в профес сионально педагогической деятельности препо давателя военного института войск национальной гвардии по достижению целей образования, по требует внедрение и реализации новых типов из менений в практической деятельности. Литература . Бережнова Л.Н., Гупалов М. М. Самообразова ние курсантов в образовательной среде воен ного вуза проблемы и пути их решения Уче ные записки университета им. П. Ф. Лесгафта, , , с. . . Краевский В. В. Учебное пособие. М. Акаде мия, «Общие основы педагогики», Москва, . . Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А. Ю. Педа гогический словарь Для студ. высш. и сред. учеб. заведения. М. Издательский центр «Академия», . . Образование в Москве = «Виды корпоративно го образования» Электронный ресурс . _ _ _ _ . Дата обращения . . г. . Ожегов С.И.; под ред. проф. Л. И. Скворцова = Толковый словарь русского языка ОК. слов, терминов и фразеологических выраже ний е изд., перераб. М. Мир и Образо вание, , с. . . Пискунова Е. В. Учебное пособие = Исследова ние социокультурной обусловленности изме нения деятельности учителя современной шко лы, Спб, РГПУ, , с. . . Понятие профессиональной педагогической деятельности Электронный ресурс . . Дата обращения . . г. . Профессия военный педагог российский опыт Электронный ресурс . . ? СОВРЕМЕННОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ = & = & =& _ =& =& Дата обращения . . г. . Шарухин А.П., Ермолов Е. М. = Педагогическое общение преподавателя Вестник Санкт Пе тербургского университета МВД России, , , с. . . ., А . ., . . . . . . . “ ”, “ ’ ” . . ; “ ” . . . , , , , , , . . . ., . . . . . , , . , . . . . . . . , “ ”, , . . . ., . . . . . . “ ”, . . = “ ” . _ _ _ _ . , . . .; . . . = . , , ., . . , , . . . . . = , . , , , . . . . . . . , . . . ? = & = & =& _ =& =& . . . ., . . = . , , . , . . } | 3,193 | СПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕОсвоение преподавателями типов изменений профессионально педагогической деятельности в военном институте войск национальной гвардии Коновалова Людмила Ивановна,доктор педагогических наук, профессор, Санкт Петербургский военный ордена Жукова институт войск национальной гвардии Российской Федерации @ . Алибеков Илгар Бакирович,адъюнкт курса очной формы обучения, майор,Санкт Петербургский военный ордена Жукова институт войск национальной гвардии Российской Федерации . @ . Чакурин Валерий Алексеевич,преподаватель кафедры автомобилей, бронетанкового воору жения и техники, подполковник Санкт Петербургский военный ордена Жукова институт войск национальной гвардии Россий ской Федерации @ . В статье представлены результаты экспериментального иссле дования типов изменений в профессионально педагогической деятельности в военном институте войск национальной гвар дии. Исследование проведено в Санкт Петербургском военном ордена Жукова институте войск национальной гвардии Рос сийской Федерации и Новосибирском военном институте име ни генерала армии И. К. Яковлева войск национальной гвардии Российской Федерации по методикам анкета «Самообразо вание курсантов», «Методика измерения состояний удовлет ворённости курсантов занятиями по конкретному предмету» Н. В. Кузьмина ; «Методика определения педагогических ком муникативных и организаторских способностей» Н. В. Кузь мина .Исследование выполнено в Санкт Петербургском военном ор дена Жукова институте войск национальной гвардии Россий ской Федерации и Новосибирском военном институте имени генерала армии И. К. Яковлева войск национальной гвардии Российской Федерации.Ключевые слова преподаватель, курсант, типы изменений, профессиональная деятельность, педагогическая деятель ность, учебная деятельность, самообразование.Введение. Освоение преподавателями профес сионально педагогических изменений востребо ваны и актуальны в данной деятельности. Все ва рианты изменений мы покажем так, чтобы проде монстрировать, как в настоящие время в военных институтах войск национальной гвардии ВНГ вне дряются типы изменений, которые позволяют кор ректировать содержание образования. Цели об учения и образовательные технологии при подго товке специалистов этих учебных заведениях.Методология и методика исследования. Ана лизируя разные подходы учёных к концепции из менений, мы отобрали такие варианты педагоги ческих изменений, которые соответствуют изме нениям, происходящим во всех областях педаго гики. В процессе педагогического проектирования нами апробированы различные варианты педаго гических изменений в функционировании военных институтов ВНГ, вехой жизнедеятельности ко торых значится профессиональные компетенции преподавателей.Мы полагаем, что изложенные в программе профессионально педагогические изменения по освоению новых функций Пискуновой Е. В. , с. , будут использованы педагогами военных институтов ВНГ в их работе. Профессиональная компетентность основывается на углубленном из учении различных фундаментальных материалов связанных с данной деятельностью, освоения и применения на практике имеющего опыта в этой сфере. Педагогическая работа складывается из обучении и воспитании учащихся преподава телем, в результате которого обучающие получают персоналистическое, духовное и разностороннее развитие, которое служит фундаментом для даль нейшего саморазвития и самопознания .Итогом теоретического анализа явилось выяв ление следующих типов изменений в профессио нально педагогической деятельности преподава телей военных институтов войск национальной гвардии . Дидактические типы изменений. . Типы социокультурного изменения в учебной работе обучающего по военным дисциплинам. . Типы управленческой деятельности препода вателя в процессе обучении военного института войск национальной гвардии. СОВРЕМЕННОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ . Типы самообразования преподавателя и кур санта. . Типы контроля процесса обучения курсантов в усвоении знаний на практической стажировке в войсках.Эмпирическое исследование представленных типов изменений проведено нами по нескольким методикам. В статье мы представим анализ ре зультатов опроса по трем методикам . Анкета «Самообразование студентов»; . «Способы измерения состояний удовлет ворённости обучающих по предмету исследо вания» методика Н. В. Кузьмина ; . «Методика определения своих педагогиче ских коммуникативных и организаторских спо собностей» методика Н. В. Кузьмина ;Результаты . Анкета «Самообразование курсантов». Цель данного экспериментального опроса выя вить, как курсанты пользуются видами самообра зования. Рассматривая в трудах д.п.н. Береж новой Л. Н. и к.п.н. Гупаловым М. М. вопросы само образования учащихся, получающих образование в учебных заведениях военного пррофиля. Они обозначили, что переспективный подход к лич ностности образования является автономное об учение. Автономное обучение это успешное ре шение для получения образования людей разного возраста, без потери качества знаний за мини мальное время обучения, имея возможность овла девать знаниями в любое время. Эта современное стремление отличается от классического обра зования большей важностью самостоятельности учащихся, повышением роли самообразования , с. .Курсанты в военных институтах войск нацио нальной гвардии получили различные знания и развили свои способности, чтобы иметь возмож ность проявлять свою профессиональную компе тентность. Но могут ли они и готовы ли они к са моразвитию и самопознанию, к личностному росту в общественной среде, как воспринимают бывшие курсанты окружающую их действитель ность. Определенные задачи были проанализи рованы в нашем исследовании, осуществленном с курсантами курса командного факультета СПВИ ВНГ и для курсантов курса факультета правового обеспечения национальной безопас ности НВИ ВНГ. В исследовании СПВИ ВНГ респондентов с курса факультета морально пси хологического обеспечения, а в НВИ ВНГ ре спондентов с курса факультета правового обес печения национальной безопасности.Рассмотрим результаты анкетирование кур сантов, в СПВИ ВНГ обучающихся осоз нают, истинное значение самообразования и счи тают его самопознанием, и приобретением знаний во многих областях науки. учащихся пред полагают только самостоятельное рассмотрение некоторых предметов, затрудняются что то сказать поэтому вопросу. Курсанты курса СПВИ ВНГ утверждают, что самообразование неиз бежно, только шесть учащихся еще не смогли по нять важность этой задачи и три курсанта отка зались от самообразования. Уделять много вни мания на самообразование готовы четыре кур санта из всех опрошенных, остальные готовы по тратить только два или три часа своего личного времени. Главным ресурсом самообразования для курсантов значится всемирная информационная сеть, книги, библиотека, личностное развитие. Почти все курсанты умеют организовывать и пла нировать свою самостоятельную работу, при этом способами и приёмами самостоятельной работы владеют большинство курсантов, однако значи тельной части анкетируемых курсантов, почти сложнее удаётся решать профессиональные задачи и осуществлять самоконтроль выпол ненной самостоятельной работы. Поддержка в са мообразовании необходима значительному боль шинству курсантов, освоить самообразование хотят курсантов, которые принимали участие в анкетировании, не испытывают желания, не знают что сказать. вопрос анкеты по казал значимую картину участвующие в анкети ровании курсанты курса сориентированы на об учение или работу по профессии. Анкетирование показало, что курсантов курса СПВИ ВНГ согласны на самообразование, но при этом курсантов из числа опрошенных показывают вы сокий уровень самооценки табл. . Таблица . Распределение социальных факторов по степени их влияния на отношение курсантов к самообразовательной деятельности п пСоциальные факторы кур сантов Что такое самообразование и определяют его понятие Самостоятельное рассмотрение некоторых предметов, вопросов или самостоятельное обучение Не знают что сказать Итого опрошенных Научиться самообразованию хотят Не хотят Затрудняются ответить Итого опрошенных Анализ анкет в НВИ ВНГ выявил, что об учающихся осознают, истинное значение само образования и считают его самопознанием, и при обретением знаний во многих областях науки. предполагают самостоятельное рассмо трение некоторых предметов, вопросов или само стоятельное обучение, затрудняются что то сказать. Курсанты курса НВИ ВНГ признаются в том, что самообразование неизбежно, кроме трех человек, которые не определились с важно стью этого вопроса и курсант отказался от са мообразования. Уделять много внимания на само образование готовы шесть человек из всех опро СПО шенных, остальные готовы потратить только два или три часа своего личного времени. Главным ре сурсом самообразования для курсантов является Интернет. Почти все курсанты умеют организо вывать и планировать свою самостоятельную ра боту, и осуществляют самоконтроль выполненной самостоятельной работы. Поддержка в самообра зовании необходима большинству курсантов, ос воить самообразование ощущают потребность принимаемых участие в анкетировании уча щихся, не испытывают желание, не могут дать ответ. Анкетирование показало, что курсантов курса НВИ ВНГ согласны при ступить к самообразованию, при этом опро шенных показывают высокий уровень самооценки табл. . Таблица . Распределение социальных факторов по степени их влияния на отношение курсантов к самообразовательной деятельности п пСоциальные факторы кур сантов Что такое самообразование и определяют его понятие Самостоятельное рассмотрение некоторых предметов, дисциплины или самостоятель ное обучение Не знают что сказать Итого опрошенных Научиться самообразованию хотят Не хотят Затрудняются ответить Итого опрошенных Таким образом, мы пытаемся передать кур сантам знаниям и навыки в профессиональной компетентности, но курсант, шагнувший в само стоятельную жизнь не может понять всей важ ности образовательной возможности. В насто ящее время эта дилема очевидна, из чего можно заключить что видна брешь в методах обучения курсанта, дипломированного специалиста и про фессионала.Исходя из вышесказанного одной из главных проблем, которые необходимо решить учебным заведениям, включая и педагогов военных инсти тутов разных дисциплин, является правильная ор ганизация самостоятельной работы курсантов.Нужно отметить, что профессиональная ор ганизованность приобретение практичное, и иногда обязательное для выпускников учебных заведений. Вырабатывание этого навыка проис ходит на этапе обучения. Формирование профес сиональной мобильности студентов, значится их саморазвитие в процессе обучения и получения новых навыков и умений. Одна из главных задач педагога основывается на обучении и воспитании учащихся, в результате которого обучающие полу чают персоналистическое, духовное и разносто роннее развитие, которое служит фундаментом для дальнейшего саморазвития и самопознания, так необходимые специалисту с хорошей профес сиональной мобильностью. . «Методика измерения состояний удов летворённости курсантов занятиями по кон кретному предмету» методика Н. В. Кузьмина . Было опрошено в СПВИ ВНГ курсанта с курса факультета морально психологического обеспечения, а в НВИ ВНГ курсантов курса с факультета правового обеспечения нацио нальной безопасности.Анализ показал, что курсанты курса факуль тета МПО в СПВИ ВНГ отметили удовлетворён ность по следующим предметам это автомо бильная подготовка, морально психологическое обеспечение служебной деятельности, огневая подготовка, психологическое обеспечение слу жебной деятельности, политология, правоохра нительные органы, психология личности, физи ческая подготовка, социология, тактико служеб но боевого применения, философия. кур сантам занятия очень нравятся, курсантов от метили. Что занятия скорее нравятся, чем не нра вятся и курсантов отметили такие предметы, как МПО СД курсант отметил, что относится к предмету безразлично и курсанта отметили, что предмет скорее не нравится, чем нравятся; психологическое обеспечение служебной деятель ности отметили курсанта, что предмет скорее нравится, чем не нравятся; правоохранительные органы отметили курсанта, что предмет скорее нравится, чем не нравятся и философия отметил курсант, что предмет скорее нравится, чем не нравится. Таким образом, можно сказать, что курсанты курса факультета МПО СД СПВИ ВНГ уверены, что есть у них способности к учебной де ятельности и получению знаний. Системой работы по названным дисциплинам курсанты удовлетво рены, в них привлекает следующее нет переутом ления; знания дают интеллектуальную нагрузку; работа дает возможность заниматься любым делом; получают метод самосовершенствования; стиль руководства преподавателя; формируется уверенность в своих силах и возможность посто янного творчества. Курсантов не привлекает си стема работы, в таких дисциплинах, как мораль но психологическое обеспечение СД, огневая подготовка и психологическое обеспечение слу жебной деятельности порядок работы не способ ствует достижения цели. Обучение провоцирует переутомление и усталость; учеба тормозит мыс лительный процесс, не несет никакой интеллек туальной нагрузки, невозможность заниматься любимым делом, занятия вызывают физическое переутомление, невозможно самосовершенство ваться.Анализ проведенного исследования по мето дике Н. В. Кузьминой в НВИ ВНГ показал по таким предметам, как военная педагогика, военная топо графия, гражданское право, инженерное обеспе чение, логика, медицинское обеспечение, огневая подготовка, морально психологическое обеспе СОВРЕМЕННОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕчение, правоохранительные органы, тактико слу жебно боевого применения и физическая подго товка. курсантов занятие очень нравятся, курсантов занятия скорее нравятся, чем не нра вятся и курсантов отметили такие предметы, как МПО СД курсант отметил, что занятия не нравится и курсанта отметили, что предмет скорее не нравятся, чем нравятся.Таким образом, курсанты курса факультета правового обеспечения национальной безопас ности НВИ ВНГ уверены, что есть у них способ ности к учебной деятельности и получения знания. Системой работы преподавателей вышеперечис ленных дисциплин они удовлетворены, однако, курсантов воздержались от ответа. Курсанты от метили, что в этих дисциплинах привлекает сле дующее система работы интенсивно продви гает к цели овладению основами мастерства; знания дают интеллектуальную нагрузку; работа с данным преподавателем; возможность зани маться любым делом; получают метод самосовер шенствования; стиль руководства преподавателя; формируется уверенность в своих силах и воз можность постоянного творчества; знания не вы зывают нервное переутомление. Учебная успевае мость большинства курсантов отличная и хорошая и только курсанта отметили хорошая и удовлет ворительная. . «Методика определения своих педагоги ческих коммуникативных и организаторских способностей» методика Н. В. Кузьмина . Ор ганизаторские способности это умение четко и безошибочно подготовить, осуществлять и конт ролировать свою личную деятельность. Многим знающим педагогам, имеющим определенный опыт, знакомо ощущение времени. Это способ ность грамотно и безошибочно распланировать свою деятельность во времени, успевать в кон кретные сроки.Коммуникативные способности составляют одну из частей организаторских способностей. Эти способности можно охарактеризовать та кими признаками иметь навык находить общий язык с обучающими; способность применять ин дивидуальный подход к курсантам; строить с ними рациональные, с точки зрения педагогики, взаи моотношения; обладать педагогическим тактом. От степени присутствия этих способностей предо пределяется успешность деятельности препода вателя и курсанта, непринужденное установления прямого общения педагога с обучающим и колле гами, а также мотивировать познавательный ин терес, потребность к коллективной работе и т.д.Нами было произведен анализ степени комму никативно организаторских способностей обуча ющихся на втором курсе факультета правового обеспечения нацбезопасности Новосибирского военного института войск национальной гвардии и второго курса командного факультета Санкт Пе тербургского военного института войск нацио нальной гвардии, обнаружить показатели и ус ловия, содействующие их становлению.Согласно методики профессора Н. В. Кузь миной существование и выражения организа торских и коммуникативных способностей обуча ющих можно оценивать последующим признакам направленность личности подготовленность к работе общие качества общительность, общий уро вень развития, практический ум и др. ; специфические свойства организаторское чутьё, психологический ум, такт и др. ; индивидуальные характеристики организатор ских способностей диапазон деятельности, стиль руководства и др. .Нами было предпринято выявить организатор ские способности у учащихся в образовательном процессе и реальной практике. Большинство кур сантов изначально обладали организаторскими способностями. Студенты учебных заведений во енного направления демонстрируют данные спо собности в образовательном процессе, но не все. Методика нахождения «коммуникативных и орга низаторских склонностей», способствует находить скрытые возможности студентов.В исследовании приняли участие курсанта второго курса факультета правового обеспечения национальной безопасности Новосибирского во енного института и курсанта второго курса ко мандного факультета Санкт Петербургского воен ного института войск национальной гвардии.Результаты эксперимента различных степеней возможностей коммуникативных склонностей по курсам и их процентное соотношение представ лены в табл. . Таблица . Сравнительные степенные показатели возможностей коммуникативных возможностей по курсам Степень прояв ления курс факультет правового обеспе чения НВИ ВНГ курс командный факультет СПВИ ВНГ курсан тыотнос. знач. курсан тыотнос. знач. Большая Умеренная Невысокая Согласно таблицы , в двух учебных заведе ниях больше половины курсантов имеют невы сокую степень возможностей коммуникативных склонностей на курсе факультета пра вового обеспечения НВИ ВНГ и на курсе командного факультета СПВИ ВНГ ; умеренная степень на курсе командного факультета СПВИ ВНГ , на курсе факультета правового обес печения НВИ ВНГ ; большая степень, в по рядке убывания, имеют на курсе факультета правового обеспечения НВИ ВНГ , а на курсе командного факультета СПВИ ВНГ . Можно сделать вывод, что большая часть кур сантов военных специальностей имеют невысокую степень коммуникативных склонностей. СПО Результаты эксперимента по выявлению ор ганизаторских способностей по курсам и их про центное соотношение представлены в табл. . Таблица . Сравнительные степенные показатели выявления организаторских способностей по курсам Степень прояв ления курс факультет правового обеспече ния НВИ ВНГ курс командный факультет СПВИ ВНГ курсантыотнос. знач. курсан тыотнос. знач. Большая Умеренная Невысокая Исходя из данных таблицы , невысокую степень проявления организаторских склонно стей имеет более половины опрошенных на ка ждом курсе на втором курсе НВИ ВНГ и на втором курсе СПВИ ВНГ ; показатели умеренной степени, в порядке убывания второй курс СПВИ ВНГ , а после второй курс НВИ ВНГ ; большую степень, в порядке убывания, имеют второй курс НВИ ВНГ , а после второй курс СПВИ ВНГ . Исходя из вышеизложенного, можно сказать, что большая часть курсантов второго курса имеют невысокую степень организаторских способно стей.Анализируя результаты исследований, делаем выводы, что курсанты, обладающие невысокой степенью коммуникативных и организатор ских возможностей, имеют следующими осо бенности. Они не нуждаются в общение, ощущают себя неуверенно в новом группе, выбирают оди ночество, испытывают определенные проблемы при установлении связей с коллегами, боятся пу бличных выступлений, не могут себя найти в не знакомой обстановке; не выражают свою точку зрения, уклоняются от принятия решений, беспри чинно обижаются, проявляют низкую активность в совместной работе.Умеренная степень демонстрации коммуника тивных и организаторских возмож ностей показывает, что студенты ищут контакт с людьми, не сужают круг своих знакомств, смело выражают своё мнение, планируют свою деятель ность, но ресурсы этих возможностей не отлича ется стабильностью.Курсанты, имеющие большую степень вопло щения коммуникативных и организатор ских возможностей обладают следующими характеристиками они энергично добиваются успехов в организаторской и коммуникативной работе; быстро принимают нужные решения в сложных ситуациях; естественно вливаются в общество; отстаивают свою точку зрения и стре мятся к принятию этого мнения сослуживцами.Можно сделать следующие выводы в про цессе обучения в Новосибирском военном инсти туте имени генерала армии И. К. Яковлева ВНГ и Санкт Петербургском военном ордена Жукова институте ВНГ РФ курсанты получают персонали стическое, духовное и разностороннее развитие, которое служит фундаментом для дальнейшего саморазвития и самопознания, совершенству ются коммуникативные и организаторские спо собности. Однако сравнение полученных данных выявило высокий уровень, коммуникативных и ор ганизаторских способностей в Новосибирском во енном институте и низкий уровень способностей курсантов в Санкт Петербургском военном ордена Жукова институте войск национальной гвардии Российской Федерации.Выводы. Таким образом, целью педагогиче ского эксперимента явилось выявление и уточ нение предполагаемых нами типов изменений профессионально педагогической работы педа гогов и курсантов дабы сформировать нормы про движения и исследования в процессе профессио нального военного образования. Принятие новых ценностей современного образования в профес сионально педагогической деятельности препо давателя военного института войск национальной гвардии по достижению целей образования, по требует внедрение и реализации новых типов из менений в практической деятельности. Литература . Бережнова Л.Н., Гупалов М. М. Самообразова ние курсантов в образовательной среде воен ного вуза проблемы и пути их решения Уче ные записки университета им. П. Ф. Лесгафта, , , с. . . Краевский В. В. Учебное пособие. М. Акаде мия, «Общие основы педагогики», Москва, . . Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А. Ю. Педа гогический словарь Для студ. высш. и сред. учеб. заведения. М. Издательский центр «Академия», . . Образование в Москве = «Виды корпоративно го образования» Электронный ресурс . _ _ _ _ . Дата обращения . . г. . Ожегов С.И.; под ред. проф. Л. И. Скворцова = Толковый словарь русского языка ОК. слов, терминов и фразеологических выраже ний е изд., перераб. М. Мир и Образо вание, , с. . . Пискунова Е. В. Учебное пособие = Исследова ние социокультурной обусловленности изме нения деятельности учителя современной шко лы, Спб, РГПУ, , с. . . Понятие профессиональной педагогической деятельности Электронный ресурс . . Дата обращения . . г. . Профессия военный педагог российский опыт Электронный ресурс . . ? СОВРЕМЕННОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ = & = & =& _ =& =& Дата обращения . . г. . Шарухин А.П., Ермолов Е. М. = Педагогическое общение преподавателя Вестник Санкт Пе тербургского университета МВД России, , , с. . . ., А . ., . . . . . . . “ ”, “ ’ ” . . ; “ ” . . . , , , , , , . . . ., . . . . . , , . , . . . . . . . , “ ”, , . . . ., . . . . . . “ ”, . . = “ ” . _ _ _ _ . , . . .; . . . = . , , ., . . , , . . . . . = , . , , , . . . . . . . , . . . ? = & = & =& _ =& =& . . . ., . . = . , , . , . . } |
Оценка данных показателей осуществляется путем набл юдения спортивной деятельности и путем специальных опросников. Выводы. Как показали исследования, среди полицейских спортсм енов перворазрядников, кандидатов в мастера спорта, мастеров спорта, окончивших спортив ные вузы, количество нарушителей правил значительно ниже, чем среди их коллег, не имеющих п рямого отношения к спорту. Более того, оказалось, ч то спортсмены высоких квалификаций значительно реже уч аствуют в различных конфликтах, чем молодые спортсмены. Интересные материалы накоплены тренерами по рукопаш ному бою, показавшими, что умеренное повышение тренировочных нагрузок по объему и интенс ивности снижает бытовую агрессивность, сохраняя нормативную. Важную роль при этом играют воспитатель ные воздействия тренера. Тем самым физическая и спортивная подготовка курсан тов системы МВД, привитие им правил спортивной этики и грамотная организация тренировоч ного процесса и конструктивного поведения спортсмена на спортивных соревнованиях, благотворно сказывается на их профессионализме и личностных качествах, а так же способности противостоять профе ссиональным деформациям в процессе несения службы. Литература . Петренко Д.А. Совершенствование профессиональной под готовки инструкторско педагогических кадров по физической подготовке и спорту для Минист ерства внутренних дел России Научные проблемы гуманитарных исследований. . . С. . . Петренко Д.А., Кашин С.Н. Инновационные подходы повыш ения мастерства инструкторско педагогических кадров Мир науки, культуры, образ ования. . . С. . . Земляной А.И., Петренко Д.А. Опыт эффективной трени ровки боевых приемов борьбы у курсантов и слушателей системы МВД Проблемы современного пе дагогического образования. . . С. . Педагогика УДК . старший преподаватель кафедры тактико специальной подготовки, подполковник полиции Зимин Лев Анатольевич Федеральное государственное казенное образовательно е учреждение высшего профессионального образования «Краснодарский универ ситет Министерства внутренних дел Российской Федерации» г. Краснодар ; старший преподаватель кафедры тактико специальной подготовки Саранцев Александр Александрович Федеральное государственное казенное образовательно е учреждение высшего профессионального образования «Краснодарский универ ситет Министерства внутренних дел Российской Федерации» г. Краснодар О МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ К САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА Аннотация. В статье рассматриваются вопросы, связанные с одной из главных проблем в области профессионального образования связана с демотивиров анностью большинства студентов, с изменением ценностей современной молодёжи, когда самоцелью ста новится не сам процесс познания, овладения специальностью, а получение диплома, что в свою оче редь, приводит к снижению показателей обучения. Ключевые слова мотивация, учебная деятельность, самообразование, технологии преподавания, интерактивные моды обучения, мотивация студентов к самообразовательной деятельности. . , , , , , . , , , , , . Введение. Самообразование самая важная часть нашей жизни, х оть и не все это понимают и задумываются об этом. Каждый день с нами происходят неизбежные процессы мы учимся, познаём что то новое и самосовершенствуемся, в противном случае, б ез новых знаний, навыков и умений, люди просто находились бы на векторе деградации. Порой человеку нужен лейтмотив, толчок, чтобы по на стоящему захотеть взяться за повышение уровня собственного развития и своё образование. Причём ре чь сейчас идёт не об официальном статусе студента высшего учебного заведения, в частности, университе та, а о уникальном процессе самообразования, доминирующие установки которого до сих пор остаются малоизученными. В статье хотелось сделать попытку понимания, зачем современному человеку это нужно. Мотивация к самообразованию может быть у каждого че ловека своя, и наиболее распространённые варианты побуждающих вещей приведены ниже. В качестве первого маркера можно назвать такой, как успешная работа. Несмотря на наличие диплома, долго оставаться востребованным и конкурентоспособн ым на хорошей работе, особенно на высокой должности, достаточно сложно в современных жестких в контексте конкуренции реалиях. Один вектор это когда удается привлечь к себе внимание со стороны п отенциального работодателя имеющимся официальным образованием при собеседовании, но совсем другое выйти в первый день и сделать огромное количество ошибок, связанных с таким феноменом как «выученная беспомощность». Иногда, и жизнь полна таких примеров, когда люди на ходят весьма достойную и высокооплачиваемую работу, не имея определенной квалификации. Колоссаль ным подспорьем в данном случае является конечно же базовое высшее образование, иллюстрирующее доста точный уровень культуры, основы научного мировоззрения и миропонимания. Как правило, изначаль но всем требуются люди с высшим образованием, но, если всё таки договориться о собеседовании, пос ле чего доказать собственную профпригодность, можно достичь успеха. Главное, чтобы вы были умным, поним ающим и быстро обучаемым человеком, а достичь этих навыков можно, опять же, с помощью самообразов ания. Общественное признание в этом играет одну из приори тетных ролей. Почти каждый человек подсознательно старается понравиться окружающим люд ям, приходится показывать свой внутренний мир и ум. Успех в этом процессе может быть обусловлен отм енным чувством юмора, харизмой, либо высоким интеллектом. Зачастую все эти компоненты соединены в одно целое. В данной статье предполагается проанализировать моти вационные детерминанты к самообразованию и самосовершенствованию личности. Это сложный интерак тивный процесс, в ходе которого перед личностью стоят задачи преодолеть себя, переломить ситуацию, переступить через свои внутренние протесты и идти дальше к намеченной цели. Далеко не у всех это полу чается. Как известно «Бой с самим собой самый сложный бой». Как часто мы даем советы, оцениваем по ступки других, осуждаем их поведение и принятые ими решения, и при всем этом совершенно не знаем, ч то нам делать со своими трудностями, когда дела зашли в тупик, а благие намерения, горячий запал и стремление к достижению вершин упали до нуля. Речь в нашей статье пойдет о мотивации, и в частности, о м отивации студентов что влияет и сказывается на пот ере интереса к самому процессу обучения, какие факторы являются неблагоприятными, что зависит от преподавателя, а что в силах сделать и сами студент ы, каковы стимулы для обучения, и почему порой оцен ки и признание друзей и близких выступает на передний план, закрывая собой перспективы успеха и профессионального роста в будущем, эти и другие мом енты постараемся рассмотреть и в них разобраться. Одной из главных проблем является нежелание и не по нимание сути проблемы самими преподавателями, которые убеждены, что внутренняя мотивация студенто в зависит от их собственных качеств силы воли, характера, стремления к достижению поставленной цел и, жажда знаний и т.д. И такое видение ситуации абсолютно не соответствует реальному положению дел. Рассмотрим проблему с позиции студента. Изложение основного материала статьи. В качестве первой детерминанты, снижающей уровень мотивации является фактологическое безальтернативно е наполнение содержательной стороны процесса обучения. И это самый распространенный недостаток в системе преподавания в вузах. Преподаватели зачастую ориентированы на то, чтобы дать больше тео ретических знаний, фактов, без оценки текущей ситуации, актуальности, пригодности и обоснованност и преподаваемых знаний. Однако, студенты уже довольно взрослые люди и нуждаются не только в сухо м «так положено, так надо, так заведено …», но и в адекватном объяснении преподносимых знаний, их приг одности в будущем, в профессиональной сфере. Поскольку студенты, как правило, поступают в вуз не просто для получения диплома, но для получения профессии, которую они выбрали для себя, к которой питают интерес и считают своим жизненным призванием. А когда преподаватель дает ответ «и это может пригодиться», обучающиеся теряют интерес, потому что понимают, что уходят от своей цели в дру гую сторону и фокусируются на посторонних вещах. Задача преподавателя состоит в том, чтобы доказать своим студентам важность преподаваемого предмета, его применимость в их будущей профессиональной деят ельности. Следующая отрицательно влияющая детерминанта это отс утствие контакта в диаде «преподаватель студент». Когда между преподавателем и студентом, по мимо лекций и семинаров, нет коммуникативных соприкосновений, нет конструктивного и плодотворног о общения, сложно говорить о какой либо мотивации студентов. Ведь для студента важно иметь в лице преп одавателя именно наставника, а не просто учителя, чтобы у него была возможность обратиться за советом по учебным вопросам. Но и панибратство абсолютно неприемлемо, переходить на «ты» и приятельские отно шения тоже не следует, иначе может быть утрачено уважение, и студенты будут надеяться, что все им со йдет с рук. Третий негативно окрашенный «камень преткновения ан ти педагогики», снижающий уровень мотивационных процессов, это неуважительное отнош ение к студентам. Такое отношение, как правило, проявляют преподаватели старой школы, которые счита ют нынешнее поколение нерадивыми, не интересующимися, инертными личностями, хотя дело за частую заключается в том, что студенты просто не могут разобраться в предмете и, как это нередко быв ает, именно по вине преподавателя. Система унижения и оскорбления неприемлема в обучении и не принесет по ложительных результатов. А ответ «Учите лекции, я все рассказывал!» убивает мотивацию к дальнейшему о бучению полностью. Любой человек это личность и относиться к нему следует уважительно. Проблемный вопрос, на который хотелось бы найти отв ет, можно сформулировать таким образом «Что же может повысить мотивацию студентов?». Первый компонент, на наш взгляд, это интерес к пре подаваемому предмету. Еще никто не придумал более эффективного способа, как повысить интерес и мотивацию студентов, чем вызвать у них заинтересованность своим предметом. Монотонное дикт ование текста по конспектам или из учебника, вместо живой беседы и объяснения сути, способно не просто привести к потере мотивации, такие занятия могут остаться без слушателей, независимо от важнос ти преподаваемого предмета. Как самый печальный результат студенты могут сменить направление обуч ения, поскольку перспектива заниматься всю жизнь скучным делом мало кого привлекает. Когда же препода ватель подключает студентов к активной деятельности, устраивает деловые встречи с разными представителями организаций, работодателей практиков, компаний, проводит беседы, тренинги, инт ерактивные занятия, наполненные различными по уровню сложности заданиями и кейсами, позволяя студ ентам окунуться в атмосферу, в которой им предстоит работать в будущем, занятия приобретают совершенно иной характер и рабочий процесс приводит к блестящим результатам. В самом начале обучения лучш е всего предупредить студентов, за что и какое може т последовать наказание, а что может привести к поощр ению в период зачетно экзаменационных сессий. Это отличный стимул, побуждающий целевую аудиторию не п ропускать лекции, выполнять все задания и заниматься во время семинаров, поскольку студент ви дит свои возможности и распределяет свое время и усилия наиболее продуктивно. Применение такого мето да в случаев имеет хорошие результаты. Ориентирование на знания и результат, а не на получ ение высшего балла в балльно рейтинговой системе оценка качества получаемых студентом знаний. Безусловно, высокий балл это очень хорошо, и он о бещает хороший результат на зачетах и экзаменах. Но когда выпускник вуза приступает к выполнению про фессиональной деятельности, от него, как правило, будут требовать грамотного исполнения своих обязанн остей, то есть понимания и хорошего знания своей профессии. Поэтому важно ориентировать студентов на глубокое изучение предмета, на понимание его сути и развитие способности применять его на деле, делат ь выводы и аналитически мыслить. Погоня за оценками редко приводит к успехам в карьере. Существует мнен ие, что абсолютных бездарностей не существует, любого человека при наличии желания можно замотивир овать. Однако на деле выходит, что замотивировать сначала нужно преподавателей, чтобы у них был интер ес обучать и помогать своим студентам. Следует также помнить, что вызвать интерес в студентах можн о лишь при условии, что они сами хотят учиться, развиваться в выбранной ими области, а не просто фо рмально получить диплом, чтобы родители были удовлетворены прогностическими моделями будущего св оих детей. Выводы. Выделение уровней мотивации операционально. Так, по мимо ситуативного и контекстуального уровней мотивации, есть еще и глоб альный на уровне общих установок человека. Эти уровни взаимосвязаны. Так, один из респондентов зая вляет, что хорошо учится потому, что при недоработк ах его «мучает совесть». То есть глобальная мотивация ответственность переходит и на контекстуальный уровень высшего образования, а также на ситуативн ый уровень добросовестной подготовки к занятиям. На практике стоит увязывать между собой разные подх оды к диагностике учебной мотивации, резюмируют авторы статьи. «Целевой» подход лучше вс его определяет сверхзадачи учебы, а «самодетерминация» классифицирует причины вовлеченн ости в учебный процесс. По сути, две системы координат комплементарны и позволяют разработать ко мплексный подход к анализу учебной мотивации. Литература . Зимин Л.А. О создании педагогических условий для пр именения информационных и дистанционных образовательных технологий в вузах МВД Экономика. Право. Печать. Вестник КСЭИ. . . С. . . Зимин Л.А. О создании педагогических условий непрер ывного профессионального тактико специального образования Экономика. Право. Печат ь. Вестник КСЭИ. . . С. . . Подпорин И.В., Карабаш Д.В. Формирование готовности ку рсантов к самообразовательной деятельности в процессе обучения в образовательных организациях МВД России Краснодар, . . Подпорин И.В. Специфика формирования мотивации профе ссионального самообразования курсантов вузов МВД Вестник Адыгейского государств енного университета. Серия Регионоведение философия, история, социология, юриспруденция, поли тология, культурология. . . С. . . Подпорин И.В. Формирование готовности курсантов к са мообразовательной деятельности в процессе обучения в вузе МВД России диссертация н а соискание ученой степени кандидата педагогических наук Краснодарский государственный университет ку льтуры и искусств. Краснодар, . Подпорин И.В. Концептуальная модель готовности курсан тов к самообразовательной деятельности в условиях обучения в вузе МВД России Общество и право. . . С. . . Подпорин И.В. Условия формирования готовности курсан тов к самообразовательной деятельности в вузе МВД России Вестник Краснодарского университет а МВД России. . . С. . . . . Лобанова А.В. Компетентностный и инновационный подход ы к профилактике профессиональных деструкций преподавателя на стадии вхождения в проф ессию Научно методический электронный журнал "Концепт". Киров . . С. . . Лобанова А.В., Кунаковская И.А. Менеджмент рынка тру да и его роль в осуществлении государственной политики занятости населения. Ус тойчивость и сбалансированность социально экономических систем и механизмов Сборник научных т рудов Всероссийской научно практической конференции. Краснодар АНОДПО Институт стандарти зации, сертификации и методологии, . С. . Педагогика УДК . студентка Иванова Тускулана Юрьевна Федеральное государственное автономное образователь ное учреждение высшего образования «Северо Восточный федеральный университет имени М. К. Аммосова» г. Якутск ; кандидат педагогических наук, доцент Попова Людмила Витальевна Федеральное государственное автономное образователь ное учреждение высшего образования «Северо Восточный федеральный университет имени М. К. Аммосова» г. Якутск СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ В ДОО КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛОЖИТЕЛЬНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В ТЕХНИКЕ СКРАПБУКИНГ Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования положительных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в совместной деятельн ости. В целях повышение дружеских взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста авторы предлагают совместную продуктивную деятельность по изготовлению поделок с использовани ем техники скрапбукинг. Ключевые слова взаимоотношение, скрапбукинг, дети старшего дошколь ного возраста, обучение, совместная деятельность. . . , . , , , , . Введение. Современный стандарт ставит перед педагогами задачу развития коммуникативно компетентного нового поколения, владеющего всеми до стижениями созданной человечеством культуры. В Федеральном государственном образовательном стандар те дошкольного образования отмечается, что основная цель образования подготовка разносторонн е развитой личности гражданина, способной к активной социальной адаптации в обществе, умеющей п оддерживать отношения с окружающими людьми на принципах гуманности. ФГОС ДО подчеркивает огромное значение для развития личности старшего дошкольника сферы его общения. } | 2,425 | Оценка данных показателей осуществляется путем набл юдения спортивной деятельности и путем специальных опросников. Выводы. Как показали исследования, среди полицейских спортсм енов перворазрядников, кандидатов в мастера спорта, мастеров спорта, окончивших спортив ные вузы, количество нарушителей правил значительно ниже, чем среди их коллег, не имеющих п рямого отношения к спорту. Более того, оказалось, ч то спортсмены высоких квалификаций значительно реже уч аствуют в различных конфликтах, чем молодые спортсмены. Интересные материалы накоплены тренерами по рукопаш ному бою, показавшими, что умеренное повышение тренировочных нагрузок по объему и интенс ивности снижает бытовую агрессивность, сохраняя нормативную. Важную роль при этом играют воспитатель ные воздействия тренера. Тем самым физическая и спортивная подготовка курсан тов системы МВД, привитие им правил спортивной этики и грамотная организация тренировоч ного процесса и конструктивного поведения спортсмена на спортивных соревнованиях, благотворно сказывается на их профессионализме и личностных качествах, а так же способности противостоять профе ссиональным деформациям в процессе несения службы. Литература . Петренко Д.А. Совершенствование профессиональной под готовки инструкторско педагогических кадров по физической подготовке и спорту для Минист ерства внутренних дел России Научные проблемы гуманитарных исследований. . . С. . . Петренко Д.А., Кашин С.Н. Инновационные подходы повыш ения мастерства инструкторско педагогических кадров Мир науки, культуры, образ ования. . . С. . . Земляной А.И., Петренко Д.А. Опыт эффективной трени ровки боевых приемов борьбы у курсантов и слушателей системы МВД Проблемы современного пе дагогического образования. . . С. . Педагогика УДК . старший преподаватель кафедры тактико специальной подготовки, подполковник полиции Зимин Лев Анатольевич Федеральное государственное казенное образовательно е учреждение высшего профессионального образования «Краснодарский универ ситет Министерства внутренних дел Российской Федерации» г. Краснодар ; старший преподаватель кафедры тактико специальной подготовки Саранцев Александр Александрович Федеральное государственное казенное образовательно е учреждение высшего профессионального образования «Краснодарский универ ситет Министерства внутренних дел Российской Федерации» г. Краснодар О МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ К САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА Аннотация. В статье рассматриваются вопросы, связанные с одной из главных проблем в области профессионального образования связана с демотивиров анностью большинства студентов, с изменением ценностей современной молодёжи, когда самоцелью ста новится не сам процесс познания, овладения специальностью, а получение диплома, что в свою оче редь, приводит к снижению показателей обучения. Ключевые слова мотивация, учебная деятельность, самообразование, технологии преподавания, интерактивные моды обучения, мотивация студентов к самообразовательной деятельности. . , , , , , . , , , , , . Введение. Самообразование самая важная часть нашей жизни, х оть и не все это понимают и задумываются об этом. Каждый день с нами происходят неизбежные процессы мы учимся, познаём что то новое и самосовершенствуемся, в противном случае, б ез новых знаний, навыков и умений, люди просто находились бы на векторе деградации. Порой человеку нужен лейтмотив, толчок, чтобы по на стоящему захотеть взяться за повышение уровня собственного развития и своё образование. Причём ре чь сейчас идёт не об официальном статусе студента высшего учебного заведения, в частности, университе та, а о уникальном процессе самообразования, доминирующие установки которого до сих пор остаются малоизученными. В статье хотелось сделать попытку понимания, зачем современному человеку это нужно. Мотивация к самообразованию может быть у каждого че ловека своя, и наиболее распространённые варианты побуждающих вещей приведены ниже. В качестве первого маркера можно назвать такой, как успешная работа. Несмотря на наличие диплома, долго оставаться востребованным и конкурентоспособн ым на хорошей работе, особенно на высокой должности, достаточно сложно в современных жестких в контексте конкуренции реалиях. Один вектор это когда удается привлечь к себе внимание со стороны п отенциального работодателя имеющимся официальным образованием при собеседовании, но совсем другое выйти в первый день и сделать огромное количество ошибок, связанных с таким феноменом как «выученная беспомощность». Иногда, и жизнь полна таких примеров, когда люди на ходят весьма достойную и высокооплачиваемую работу, не имея определенной квалификации. Колоссаль ным подспорьем в данном случае является конечно же базовое высшее образование, иллюстрирующее доста точный уровень культуры, основы научного мировоззрения и миропонимания. Как правило, изначаль но всем требуются люди с высшим образованием, но, если всё таки договориться о собеседовании, пос ле чего доказать собственную профпригодность, можно достичь успеха. Главное, чтобы вы были умным, поним ающим и быстро обучаемым человеком, а достичь этих навыков можно, опять же, с помощью самообразов ания. Общественное признание в этом играет одну из приори тетных ролей. Почти каждый человек подсознательно старается понравиться окружающим люд ям, приходится показывать свой внутренний мир и ум. Успех в этом процессе может быть обусловлен отм енным чувством юмора, харизмой, либо высоким интеллектом. Зачастую все эти компоненты соединены в одно целое. В данной статье предполагается проанализировать моти вационные детерминанты к самообразованию и самосовершенствованию личности. Это сложный интерак тивный процесс, в ходе которого перед личностью стоят задачи преодолеть себя, переломить ситуацию, переступить через свои внутренние протесты и идти дальше к намеченной цели. Далеко не у всех это полу чается. Как известно «Бой с самим собой самый сложный бой». Как часто мы даем советы, оцениваем по ступки других, осуждаем их поведение и принятые ими решения, и при всем этом совершенно не знаем, ч то нам делать со своими трудностями, когда дела зашли в тупик, а благие намерения, горячий запал и стремление к достижению вершин упали до нуля. Речь в нашей статье пойдет о мотивации, и в частности, о м отивации студентов что влияет и сказывается на пот ере интереса к самому процессу обучения, какие факторы являются неблагоприятными, что зависит от преподавателя, а что в силах сделать и сами студент ы, каковы стимулы для обучения, и почему порой оцен ки и признание друзей и близких выступает на передний план, закрывая собой перспективы успеха и профессионального роста в будущем, эти и другие мом енты постараемся рассмотреть и в них разобраться. Одной из главных проблем является нежелание и не по нимание сути проблемы самими преподавателями, которые убеждены, что внутренняя мотивация студенто в зависит от их собственных качеств силы воли, характера, стремления к достижению поставленной цел и, жажда знаний и т.д. И такое видение ситуации абсолютно не соответствует реальному положению дел. Рассмотрим проблему с позиции студента. Изложение основного материала статьи. В качестве первой детерминанты, снижающей уровень мотивации является фактологическое безальтернативно е наполнение содержательной стороны процесса обучения. И это самый распространенный недостаток в системе преподавания в вузах. Преподаватели зачастую ориентированы на то, чтобы дать больше тео ретических знаний, фактов, без оценки текущей ситуации, актуальности, пригодности и обоснованност и преподаваемых знаний. Однако, студенты уже довольно взрослые люди и нуждаются не только в сухо м «так положено, так надо, так заведено …», но и в адекватном объяснении преподносимых знаний, их приг одности в будущем, в профессиональной сфере. Поскольку студенты, как правило, поступают в вуз не просто для получения диплома, но для получения профессии, которую они выбрали для себя, к которой питают интерес и считают своим жизненным призванием. А когда преподаватель дает ответ «и это может пригодиться», обучающиеся теряют интерес, потому что понимают, что уходят от своей цели в дру гую сторону и фокусируются на посторонних вещах. Задача преподавателя состоит в том, чтобы доказать своим студентам важность преподаваемого предмета, его применимость в их будущей профессиональной деят ельности. Следующая отрицательно влияющая детерминанта это отс утствие контакта в диаде «преподаватель студент». Когда между преподавателем и студентом, по мимо лекций и семинаров, нет коммуникативных соприкосновений, нет конструктивного и плодотворног о общения, сложно говорить о какой либо мотивации студентов. Ведь для студента важно иметь в лице преп одавателя именно наставника, а не просто учителя, чтобы у него была возможность обратиться за советом по учебным вопросам. Но и панибратство абсолютно неприемлемо, переходить на «ты» и приятельские отно шения тоже не следует, иначе может быть утрачено уважение, и студенты будут надеяться, что все им со йдет с рук. Третий негативно окрашенный «камень преткновения ан ти педагогики», снижающий уровень мотивационных процессов, это неуважительное отнош ение к студентам. Такое отношение, как правило, проявляют преподаватели старой школы, которые счита ют нынешнее поколение нерадивыми, не интересующимися, инертными личностями, хотя дело за частую заключается в том, что студенты просто не могут разобраться в предмете и, как это нередко быв ает, именно по вине преподавателя. Система унижения и оскорбления неприемлема в обучении и не принесет по ложительных результатов. А ответ «Учите лекции, я все рассказывал!» убивает мотивацию к дальнейшему о бучению полностью. Любой человек это личность и относиться к нему следует уважительно. Проблемный вопрос, на который хотелось бы найти отв ет, можно сформулировать таким образом «Что же может повысить мотивацию студентов?». Первый компонент, на наш взгляд, это интерес к пре подаваемому предмету. Еще никто не придумал более эффективного способа, как повысить интерес и мотивацию студентов, чем вызвать у них заинтересованность своим предметом. Монотонное дикт ование текста по конспектам или из учебника, вместо живой беседы и объяснения сути, способно не просто привести к потере мотивации, такие занятия могут остаться без слушателей, независимо от важнос ти преподаваемого предмета. Как самый печальный результат студенты могут сменить направление обуч ения, поскольку перспектива заниматься всю жизнь скучным делом мало кого привлекает. Когда же препода ватель подключает студентов к активной деятельности, устраивает деловые встречи с разными представителями организаций, работодателей практиков, компаний, проводит беседы, тренинги, инт ерактивные занятия, наполненные различными по уровню сложности заданиями и кейсами, позволяя студ ентам окунуться в атмосферу, в которой им предстоит работать в будущем, занятия приобретают совершенно иной характер и рабочий процесс приводит к блестящим результатам. В самом начале обучения лучш е всего предупредить студентов, за что и какое може т последовать наказание, а что может привести к поощр ению в период зачетно экзаменационных сессий. Это отличный стимул, побуждающий целевую аудиторию не п ропускать лекции, выполнять все задания и заниматься во время семинаров, поскольку студент ви дит свои возможности и распределяет свое время и усилия наиболее продуктивно. Применение такого мето да в случаев имеет хорошие результаты. Ориентирование на знания и результат, а не на получ ение высшего балла в балльно рейтинговой системе оценка качества получаемых студентом знаний. Безусловно, высокий балл это очень хорошо, и он о бещает хороший результат на зачетах и экзаменах. Но когда выпускник вуза приступает к выполнению про фессиональной деятельности, от него, как правило, будут требовать грамотного исполнения своих обязанн остей, то есть понимания и хорошего знания своей профессии. Поэтому важно ориентировать студентов на глубокое изучение предмета, на понимание его сути и развитие способности применять его на деле, делат ь выводы и аналитически мыслить. Погоня за оценками редко приводит к успехам в карьере. Существует мнен ие, что абсолютных бездарностей не существует, любого человека при наличии желания можно замотивир овать. Однако на деле выходит, что замотивировать сначала нужно преподавателей, чтобы у них был интер ес обучать и помогать своим студентам. Следует также помнить, что вызвать интерес в студентах можн о лишь при условии, что они сами хотят учиться, развиваться в выбранной ими области, а не просто фо рмально получить диплом, чтобы родители были удовлетворены прогностическими моделями будущего св оих детей. Выводы. Выделение уровней мотивации операционально. Так, по мимо ситуативного и контекстуального уровней мотивации, есть еще и глоб альный на уровне общих установок человека. Эти уровни взаимосвязаны. Так, один из респондентов зая вляет, что хорошо учится потому, что при недоработк ах его «мучает совесть». То есть глобальная мотивация ответственность переходит и на контекстуальный уровень высшего образования, а также на ситуативн ый уровень добросовестной подготовки к занятиям. На практике стоит увязывать между собой разные подх оды к диагностике учебной мотивации, резюмируют авторы статьи. «Целевой» подход лучше вс его определяет сверхзадачи учебы, а «самодетерминация» классифицирует причины вовлеченн ости в учебный процесс. По сути, две системы координат комплементарны и позволяют разработать ко мплексный подход к анализу учебной мотивации. Литература . Зимин Л.А. О создании педагогических условий для пр именения информационных и дистанционных образовательных технологий в вузах МВД Экономика. Право. Печать. Вестник КСЭИ. . . С. . . Зимин Л.А. О создании педагогических условий непрер ывного профессионального тактико специального образования Экономика. Право. Печат ь. Вестник КСЭИ. . . С. . . Подпорин И.В., Карабаш Д.В. Формирование готовности ку рсантов к самообразовательной деятельности в процессе обучения в образовательных организациях МВД России Краснодар, . . Подпорин И.В. Специфика формирования мотивации профе ссионального самообразования курсантов вузов МВД Вестник Адыгейского государств енного университета. Серия Регионоведение философия, история, социология, юриспруденция, поли тология, культурология. . . С. . . Подпорин И.В. Формирование готовности курсантов к са мообразовательной деятельности в процессе обучения в вузе МВД России диссертация н а соискание ученой степени кандидата педагогических наук Краснодарский государственный университет ку льтуры и искусств. Краснодар, . Подпорин И.В. Концептуальная модель готовности курсан тов к самообразовательной деятельности в условиях обучения в вузе МВД России Общество и право. . . С. . . Подпорин И.В. Условия формирования готовности курсан тов к самообразовательной деятельности в вузе МВД России Вестник Краснодарского университет а МВД России. . . С. . . . . Лобанова А.В. Компетентностный и инновационный подход ы к профилактике профессиональных деструкций преподавателя на стадии вхождения в проф ессию Научно методический электронный журнал "Концепт". Киров . . С. . . Лобанова А.В., Кунаковская И.А. Менеджмент рынка тру да и его роль в осуществлении государственной политики занятости населения. Ус тойчивость и сбалансированность социально экономических систем и механизмов Сборник научных т рудов Всероссийской научно практической конференции. Краснодар АНОДПО Институт стандарти зации, сертификации и методологии, . С. . Педагогика УДК . студентка Иванова Тускулана Юрьевна Федеральное государственное автономное образователь ное учреждение высшего образования «Северо Восточный федеральный университет имени М. К. Аммосова» г. Якутск ; кандидат педагогических наук, доцент Попова Людмила Витальевна Федеральное государственное автономное образователь ное учреждение высшего образования «Северо Восточный федеральный университет имени М. К. Аммосова» г. Якутск СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ В ДОО КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛОЖИТЕЛЬНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В ТЕХНИКЕ СКРАПБУКИНГ Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования положительных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в совместной деятельн ости. В целях повышение дружеских взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста авторы предлагают совместную продуктивную деятельность по изготовлению поделок с использовани ем техники скрапбукинг. Ключевые слова взаимоотношение, скрапбукинг, дети старшего дошколь ного возраста, обучение, совместная деятельность. . . , . , , , , . Введение. Современный стандарт ставит перед педагогами задачу развития коммуникативно компетентного нового поколения, владеющего всеми до стижениями созданной человечеством культуры. В Федеральном государственном образовательном стандар те дошкольного образования отмечается, что основная цель образования подготовка разносторонн е развитой личности гражданина, способной к активной социальной адаптации в обществе, умеющей п оддерживать отношения с окружающими людьми на принципах гуманности. ФГОС ДО подчеркивает огромное значение для развития личности старшего дошкольника сферы его общения. } |
«ÎÌÑÊÈÉ ÍÀÓ×ÍÛÉ ÂÅÑÒÍÈÊ» ¹ , ÏÑÈÕÎËÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ È ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ ÍÀÓÊÈФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВА. А. ЗИННАТНУРОВА Стерлитамакский институт физической культуры филиал Уральского государственного университета физической культуры В статье рассматриваются особенности формирования профес сионально педагогической направленности студентов, раскрываются вопросы профессионального становления студен тов будущих педагогов. Автор пред лагает уделить внимание самообразованию студентов как одной из состав ляющих решения проблемы.Ключевые слова профессиональная направленность, самообразование, ста новление спе циалиста, студенты.УДК . Одно из важных мест в психолого педагогических исследованиях занимает проблема профессионально го интереса. Профессиональный интерес предстает как результат взаимодействия субъекта с выбранной профессией. Результат по добного взаимодействия определяется волевой активностью студента, направ ленной на сохранение этого взаимодействия.Анализ литературы позволил выявить отрица тельное воздействие ряда си туаций. Вот некоторые из них низкая успеваемость, неблагоприятные взаимо отношения студентов с преподавателями и товарищами по учебе вызывают ос лабление профес сионального интереса.В психологии личность определяется как систем ное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности, в общении, характеризуемое активно стью, направленностью, глубинными смысловыми образованиями, степенью осознанности своих отно шений к действительности. Направленность личности как совокупность устойчивых мотивов, интересов, склонностей, убеждений, идеалов.Профессиональная направленность определяется как система активных от ношений личности к из бранной деятельности. Характеризуется эта система ин тересом, жизненными установками, связанными с профессией учителя, интере сом к психолого педагоги ческим наукам, самостоятельностью и активностью, ус пешностью деятельности и его удовлетворенностью.На сегодня выделяют три уровня профессиональ ной направленно сти. Высокий уровень определяется оптимальным сочетанием собственно педагогической и предметной направленности при ведущей роли собс твенно педагогической. Средний характеризует преобладание предметной направ ленности над собс твенно педагогической. Низкий наличием предмет ной и си туативной направленности и отсутствием собс твенно педагогической. Первый высокий уровень потребности к самоутверждению, проявляющийся в стрем лении студента быть признанным в коллективе, соответствующий уровень са мооценки и т.п. способс твует формированию как собственно педагогической, так и предметной направленности. На формирование собственно педагогической направленности влияет преобладание потребностей в призна нии, потребности занять свое место в социальной среде. Преобладание потреб ности в достижении цели, высокий уровень притязаний, способствует форми рованию предметной направленности.Важным моментом в профессиональном ста новлении личности является ее профессиональная направленность, которую разные авторы предла гают фор мировать по разному В. А. Сластенин и др. предлагают формировать профес сионально педагогическую направленность через изучение предметов психо лого педагогического цикла, В. И. Ульянов считает основным средством для ее форми рования педагогическую практику; Ю. Д. Железняк и В. Н. Селуянов в качестве основного средства пред лагают научно исследовательскую работу, а у С. Д. Неверкович психотренинг и ролевые игры. Вместе с тем, необходимо отметить, что через формирование профессионально педагогической направленности идет формирование личности преподавателя, его профессионально личностных качеств, мотивов и ценностных ориентации.Педагогическая направленность для преподавате лей всех предметов, форми рующих профессиональ но педагогическую направленность студентов сво дится к тому, чтобы учить не наукам, а формировать навыки педагогической дея тельности, воспитывать сознательное отношение к профессии учителя, разви вать профессионально важные качества.По мнению Г. Д. Бабушкина и А. С. Гречко, от ношение к себе, как к учителю формируется только при наличии двух компонентов ППН личности и при ус ловии достаточно высокой и устойчивой професси ональной самооценки.Самооценка это элемент самосознания, харак теризующийся эмоционально насыщенными оцен ками самого себя как личности, своих возможностей и спо собностей, нравственных качеств и поступков, места среди других людей, яв ляющийся важным ре гулятором поведения. Следовательно, формирование пра вильной самооценки важнейшая задача воспи тания и самовоспитания студен ческой молодежи.В исследованиях, проведенных в нашем вузе, показано, что у студентов с бо лее высоким уровнем профессионально педагогической направленности уро вень профессиональной самооценки выше, чем уровень общей самооценки. У студентов с более низ ким уровнем ППН уровень общей самооценки выше, чем уровень профессиональной самооценки. «ÎÌÑÊÈÉ ÍÀÓ×ÍÛÉ ÂÅÑÒÍÈÊ» ¹ , ÏÑÈÕÎËÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ È ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ ÍÀÓÊÈС самого начала обучения студента, с первых дней занятий преподаватели специализации стараются формировать внутреннюю установку «Я учитель»; а не установку «Я студент». В соответствии с этим каждое действие студента, его деятельность на учебной и производственной практиках будут совпадать или расходиться с его внутренним образом. Если это будет установка «Я учи тель», то радость или переживание по совпадению или расхождению с внут ренним обра зом будет активизировать студента в становлении его профессио нального мастерства. Если это будет установ ка «Я студент», то будет активизироваться деятель ность студента по формированию студента. Использова ние данных подходов в общении со студентами помогли нам успешно решить ряд вопросов исследования.Проблема формирования, воспитания, подготовки будущего преподавателя рассматривается в различ ных аспектах. Одно из направлений ее решения формирование потребности в самообразовании, самосовершенствовании и са мовоспитании; вос питание мотивационно ценностного отношения к избранной деятельности; формирование устойчивых ориентиров на социальную актив ность.Некоторые специалисты , склонны считать, что преподаватель является носителем и преобразователем общественных отношений, сознания, культуры и ду ховной жизни. Это проявляется в его деятельностной сущности, для успеха в которой он должен быть сфор мирован с развитыми способностями, качества ми, пот ребностями, интересами, культурным опытом. В связи с этим необхо димо отметить мнения, где отмечается, что важной составной частью общей культуры личнос ти учителя является его педагогическая культура , . Как специфическое профессиональное явление она представляет собой определен ную степень овладения педагогическим опытом человечества, степень его со вершенства в педагогической деятельности и достиг нутый уровень его развития как педагога.Педагогический труд требует систематической ра боты учителя над собой, так как он каждодневно дол жен отдавать свои знания учащимся и постоянно под вергаться общественной проверке в процессе работы. Профессиональное становление педагога процесс многогранный обучение и самообразование. Пос леднее является основой развития и содержания духовного и интеллекту ального «стержня» человека после окончания вуза. Самообразование как одна из сторон повышения общего уровня образованности это лишь возможность решения данной проблемы. Но технологии и методика самостоятельного при обретения знаний дело сложное. Этому необходимо обучать как можно рань ше.Мы считаем, что умения и навыки профессио нального самообразования должны приобретаться на всех дисциплинах. Однако особенно внимательно и заинтересованно в процессе изучения дисциплин профилированной подготов ки. Безусловно, эффект будет только при опоре на современные технологии са мообразования, самовоспитания, самосовершенс твования. В процессе учебных занятий необходимо формировать «образованность студента в области его са мообразования». Внешне данная фраза выглядит как тавтология, но суть ее в определении приори тетов при разработке содержания программного материала психолого педагогических дисциплин.Мотивация, овладение технологией личной работы, содержание самообразо вания, самовоспитания студен тов гарантия поддержания и совершенствова ния де ловых качеств специалиста после завершения обучения в вузе. Это одна из причин нашего внимания к данному разделу арсенала профессиональной го товности буду щих преподавателей в рамках учебных занятий.Профессиональное самообразование, здоровый об раз жизни, в том числе в основу мышления закладывает противоположную мысль человек сам должен забо титься о себе, сам искать необходимую информацию, сам проверять ее своим опытом и вводить коррективы в стереотипы своей жизни, сам отвечать за свое здоровье. Эта перестройка мышления трудна из за неувереннос ти мо лодого человека, студента в себе. Гораздо проще подчиняться. Действовать же по своему усмотрению, отвечать за свои поступки и образ жизни значит брать на себя ответственность. К этому нужно готовить до поступления в вуз, но при необходимости в стенах его и, конечно, на учебных занятиях.Перестройки, подобные упомянутым трудны, но это единственный путь самореализации молодежи в условиях вуза.Самообразование является одним из средств воспитания. По мнению ряда авторов , самообра зование целенаправленная познавательная деятель ность, управляемая самой личностью; приобретение систематических знаний в какой либо области науки, техники, культуры и др. В основе самообразования ле жит непосредственный личный интерес учащегося в органическом сочетании с самостоятельным изучени ем материала. В системе непрерывного образования самообразование выполняет роль связующего звена между ступенями и ста диями организованной учебы, придавая образовательному процессу целостный и восходящий характер .Анализ литературы показал, что под самообразова нием понимается образо вание, получаемое самостоя тельно, вне стен какого либо учебного заведения, без помощи обучающего; неформальная индивидуальная форма учебной дея тельности.Вопрос о включении самообразования в категорию учебной деятельности является спорным. Если сущес твенным признаком последней считать содержа ние деятельности, то он должен решаться положительно, а если общение с обу чающими, то предварительно сле дует рассмотреть проблему, можно ли считать чтение представляющее основной метод самообразования видом общения с обучающим. Основания для такой точки зрения заложены в диалогичности дискурсивного мышления. Хотя учебная деятельность является веду щей только для определенного возраста, все же учение человека проходит через всю жизнь. Таким образом, самообразование самостоятельно организованная деятель ность учения, удовлетворяющая его потребнос ти в субъектном познании и личностном росте, необхо димая составляющая процесса саморазвития.Суть разрабатываемой концепции самоактуализа ции студентов максималь но возможно обеспечить разностороннюю профессиональную готовность сту дентов к предстоящей практической работе. Будущий специалист должен вла деть всем многообразием методических и содержательных сторон каждой про фильной дисциплины. Это необходимо для того, что бы каждый преподаватель мог приспособить «свой» предмет к возможностям и интересам учащихся, а не занимающихся к предмету.Без хорошо налаженной самостоятельной работы этого достичь нельзя. Воз можность и первоочеред ная необходимость обучения студентов методике са мообразования очевидна. Причина банальна выпуск ники общеобразователь ных школ в большинстве своем не владеют основами самостоятельной работы в преде лах вузовской программы обучения. Опрос студентов курса в течение х лет подтвердил это. Как следствие «ÎÌÑÊÈÉ ÍÀÓ×ÍÛÉ ÂÅÑÒÍÈÊ» ¹ , ÏÑÈÕÎËÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ È ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ ÍÀÓÊÈиздержки и трудности формирования профессиональ ной готовности будущего специалиста, в том числе ее важной части основ профессионального самооб разования. Формирование опыта са мообразования, самовоспитания, самосовершенствования необходимо осуще ствлять при прохождении студентами любой дисциплины учебного плана, осо бенно на курсе. Профессиональное самообразование содержание, организа ционно методические формы освоения, за дачи должны совершенствоваться на занятиях с кон кретной тематикой профессиональной подготовки на протяже нии всего периода обучения студента.Становление личности специалиста много летний процесс специализации, опосредованных воздействием различных факторов внутреннего и внешнего порядка. Профессор Г. Д. Бабушкин от мечает, что границы профессионального становле ния личности выходят за рамки профессиональной подготовки, и рас пространяется на довузовские и послевузовские периоды.Необходимо отметить, что процесс профессио нального становления специа листа включает в себя множество дополняющих моментов необходимая информированность субъекта о выборе профессии; формирование ориентировочной основы для дальнейшей деятельности субъекта по выбору про фессии; развитие склонности, формирование профес сионального интереса к опре деленной деятельности, проявление активности, способствующие успеху в бу дущей профессии; проявление новых операционально техничес ких возможностей и синтеза специальных способ ностей; проявление взаимоотношений с родителями, друзьями в связи с выбором профессии; установление специфических деловых вза имоотношений с различными людьми учителями, методистами, психологами, профессорами ; образование качественно новых связей в самосознании; формирование про фессиональных намерений, установок; приобретение необходимого уровня знаний и умений в период профессио нальной подготовки; самоанализ, самооценка, уточнение професси ональных планов и конкрет ной профессиональной деятельности; проявление удовлетворенности профессией, результатами, условиями дея тельности; закрепление профессионального интереса и его трансформацию в профес сиональное призвание; переход умений на качественно новый и более высокий уровень.В литературе в профессиональном становлении специалиста выделяются следующие этапы довузовский, с его профориентационным со держанием работы; вузовский, включающий овладение необходи мым составом знаний и уме ний, а также формирование профессионально значимых личностных качеств; послевузовский, с его профессиональной адап тацией и достижением про фессионализма в работе.Рассматривая вузовский этап становления спе циалиста, необходимо отме тить, что количество факторов, влияющих на профессиональное станов ление, увеличивается. Но увеличивается также и сила их влияния. К внешним факто рам следует от нести организацию профессиональной подготовки; психологи ческий климат в вузе и учебных группах; творческую обстановку окружения; практическую деятельность студентов по профилю выбранной спе циальности; моральные и материальные стимулы; преподавательский состав. К внутренним факторам относятся склонность и интерес к выбранной профес сии; специаль ные способности; профессиональные намерения; волевые качества личности; мотивация учебной деятельности; интеллектуальные качества; потребность в самосовершенствовании.Анализ научно методической литературы позво ляет сделать некоторые за ключения, касающиеся учебного процесса преподавателей Во первых, с самого начала обучения студента, с первых занятий необходи мо формирование внутрен ней установки «Я учитель», а не «Я студент». Пер вое, как фон, активизирует деятельность студента в устремлении его к про фессиональному мастерству.Во вторых, если обучение начинается с какого то целого, общего и это общее никогда не теряется из виду, то процесс обучения будет отличаться большей эффективностью. В подготовке преподавателя, на наш взгляд, профессио нальные знания, умения, навыки и личностные качества преподавателя, сфор мированные в процессе учебной и научной деятель ности, а также всех видов практик.В третьих, анализ деятельности студента в качес тве преподавателя должен быть обстоятельным. Не зависимо от трудности задания на учебной практике и курса, на котором учится студент, анализ проведен ного им фрагмента деятель ности должен охватывать все его стороны. Это касается и уровня знаний, и пе дагогической техники и культуры. Библиографический список . Бабушкин Г.Д. Психологические основы формирова ния профессиональ ного интереса студентов к педагогичес кой деятельности учеб. пособие Г.Д. Бабушкин. Омск ОГИФК, . с. . Ефимова Е.А. Развитие профессионального самосозна ния как условие формирования творческой самореализации будущего педагога Е.А. Ефимова Культура и образование как фактор развития региона мат лы Междунар.науч. практ. конф. ; под ред.В.М. Кашлач. Ишим Изд во ИГПИ им. П.П. Ершова, . Ч. . С. . . Виленский М.Я. Профессиональная направленность физического воспи тания студентов педагогических спе циальностей М.Я. Виленский, Р.С. Сафин. М. Высшая школа, . с. . Игнатова В.В. Педагогические факторы духовно твор ческого становле ния личности в образовательном процессе монография В.В. Игнатова. Крас ноярск СибГТУ, . с. . Решетень И.Н. Основы педагогического мастерства учи теля физической культуры И.Н. Решетень, И.Х. Кобер, М.В. Прохорова, И.Т. Абдулов. Алма ата Рауан, . с. . Сыманюк Э.Э. Критические явления профессиональ ного становления пе дагога Э.Э. Сыманюк Образование в Уральском регионе в веке научные основы развития тез.докл. науч. практ. конф. ; под ред. В.А. Федорова. Ека теринбург УГППУ, . С. . ЗИННАТНУРОВА Айгуль Айратовна, кандидат пе дагогических наук, доцент, заведующая кафедрой управления и экономики физической культуры. @ . Дата поступления статьи в редакцию . . г.© Зиннатнурова А.А. } | 2,069 | «ÎÌÑÊÈÉ ÍÀÓ×ÍÛÉ ÂÅÑÒÍÈÊ» ¹ , ÏÑÈÕÎËÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ È ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ ÍÀÓÊÈФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВА. А. ЗИННАТНУРОВА Стерлитамакский институт физической культуры филиал Уральского государственного университета физической культуры В статье рассматриваются особенности формирования профес сионально педагогической направленности студентов, раскрываются вопросы профессионального становления студен тов будущих педагогов. Автор пред лагает уделить внимание самообразованию студентов как одной из состав ляющих решения проблемы.Ключевые слова профессиональная направленность, самообразование, ста новление спе циалиста, студенты.УДК . Одно из важных мест в психолого педагогических исследованиях занимает проблема профессионально го интереса. Профессиональный интерес предстает как результат взаимодействия субъекта с выбранной профессией. Результат по добного взаимодействия определяется волевой активностью студента, направ ленной на сохранение этого взаимодействия.Анализ литературы позволил выявить отрица тельное воздействие ряда си туаций. Вот некоторые из них низкая успеваемость, неблагоприятные взаимо отношения студентов с преподавателями и товарищами по учебе вызывают ос лабление профес сионального интереса.В психологии личность определяется как систем ное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности, в общении, характеризуемое активно стью, направленностью, глубинными смысловыми образованиями, степенью осознанности своих отно шений к действительности. Направленность личности как совокупность устойчивых мотивов, интересов, склонностей, убеждений, идеалов.Профессиональная направленность определяется как система активных от ношений личности к из бранной деятельности. Характеризуется эта система ин тересом, жизненными установками, связанными с профессией учителя, интере сом к психолого педагоги ческим наукам, самостоятельностью и активностью, ус пешностью деятельности и его удовлетворенностью.На сегодня выделяют три уровня профессиональ ной направленно сти. Высокий уровень определяется оптимальным сочетанием собственно педагогической и предметной направленности при ведущей роли собс твенно педагогической. Средний характеризует преобладание предметной направ ленности над собс твенно педагогической. Низкий наличием предмет ной и си туативной направленности и отсутствием собс твенно педагогической. Первый высокий уровень потребности к самоутверждению, проявляющийся в стрем лении студента быть признанным в коллективе, соответствующий уровень са мооценки и т.п. способс твует формированию как собственно педагогической, так и предметной направленности. На формирование собственно педагогической направленности влияет преобладание потребностей в призна нии, потребности занять свое место в социальной среде. Преобладание потреб ности в достижении цели, высокий уровень притязаний, способствует форми рованию предметной направленности.Важным моментом в профессиональном ста новлении личности является ее профессиональная направленность, которую разные авторы предла гают фор мировать по разному В. А. Сластенин и др. предлагают формировать профес сионально педагогическую направленность через изучение предметов психо лого педагогического цикла, В. И. Ульянов считает основным средством для ее форми рования педагогическую практику; Ю. Д. Железняк и В. Н. Селуянов в качестве основного средства пред лагают научно исследовательскую работу, а у С. Д. Неверкович психотренинг и ролевые игры. Вместе с тем, необходимо отметить, что через формирование профессионально педагогической направленности идет формирование личности преподавателя, его профессионально личностных качеств, мотивов и ценностных ориентации.Педагогическая направленность для преподавате лей всех предметов, форми рующих профессиональ но педагогическую направленность студентов сво дится к тому, чтобы учить не наукам, а формировать навыки педагогической дея тельности, воспитывать сознательное отношение к профессии учителя, разви вать профессионально важные качества.По мнению Г. Д. Бабушкина и А. С. Гречко, от ношение к себе, как к учителю формируется только при наличии двух компонентов ППН личности и при ус ловии достаточно высокой и устойчивой професси ональной самооценки.Самооценка это элемент самосознания, харак теризующийся эмоционально насыщенными оцен ками самого себя как личности, своих возможностей и спо собностей, нравственных качеств и поступков, места среди других людей, яв ляющийся важным ре гулятором поведения. Следовательно, формирование пра вильной самооценки важнейшая задача воспи тания и самовоспитания студен ческой молодежи.В исследованиях, проведенных в нашем вузе, показано, что у студентов с бо лее высоким уровнем профессионально педагогической направленности уро вень профессиональной самооценки выше, чем уровень общей самооценки. У студентов с более низ ким уровнем ППН уровень общей самооценки выше, чем уровень профессиональной самооценки. «ÎÌÑÊÈÉ ÍÀÓ×ÍÛÉ ÂÅÑÒÍÈÊ» ¹ , ÏÑÈÕÎËÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ È ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ ÍÀÓÊÈС самого начала обучения студента, с первых дней занятий преподаватели специализации стараются формировать внутреннюю установку «Я учитель»; а не установку «Я студент». В соответствии с этим каждое действие студента, его деятельность на учебной и производственной практиках будут совпадать или расходиться с его внутренним образом. Если это будет установка «Я учи тель», то радость или переживание по совпадению или расхождению с внут ренним обра зом будет активизировать студента в становлении его профессио нального мастерства. Если это будет установ ка «Я студент», то будет активизироваться деятель ность студента по формированию студента. Использова ние данных подходов в общении со студентами помогли нам успешно решить ряд вопросов исследования.Проблема формирования, воспитания, подготовки будущего преподавателя рассматривается в различ ных аспектах. Одно из направлений ее решения формирование потребности в самообразовании, самосовершенствовании и са мовоспитании; вос питание мотивационно ценностного отношения к избранной деятельности; формирование устойчивых ориентиров на социальную актив ность.Некоторые специалисты , склонны считать, что преподаватель является носителем и преобразователем общественных отношений, сознания, культуры и ду ховной жизни. Это проявляется в его деятельностной сущности, для успеха в которой он должен быть сфор мирован с развитыми способностями, качества ми, пот ребностями, интересами, культурным опытом. В связи с этим необхо димо отметить мнения, где отмечается, что важной составной частью общей культуры личнос ти учителя является его педагогическая культура , . Как специфическое профессиональное явление она представляет собой определен ную степень овладения педагогическим опытом человечества, степень его со вершенства в педагогической деятельности и достиг нутый уровень его развития как педагога.Педагогический труд требует систематической ра боты учителя над собой, так как он каждодневно дол жен отдавать свои знания учащимся и постоянно под вергаться общественной проверке в процессе работы. Профессиональное становление педагога процесс многогранный обучение и самообразование. Пос леднее является основой развития и содержания духовного и интеллекту ального «стержня» человека после окончания вуза. Самообразование как одна из сторон повышения общего уровня образованности это лишь возможность решения данной проблемы. Но технологии и методика самостоятельного при обретения знаний дело сложное. Этому необходимо обучать как можно рань ше.Мы считаем, что умения и навыки профессио нального самообразования должны приобретаться на всех дисциплинах. Однако особенно внимательно и заинтересованно в процессе изучения дисциплин профилированной подготов ки. Безусловно, эффект будет только при опоре на современные технологии са мообразования, самовоспитания, самосовершенс твования. В процессе учебных занятий необходимо формировать «образованность студента в области его са мообразования». Внешне данная фраза выглядит как тавтология, но суть ее в определении приори тетов при разработке содержания программного материала психолого педагогических дисциплин.Мотивация, овладение технологией личной работы, содержание самообразо вания, самовоспитания студен тов гарантия поддержания и совершенствова ния де ловых качеств специалиста после завершения обучения в вузе. Это одна из причин нашего внимания к данному разделу арсенала профессиональной го товности буду щих преподавателей в рамках учебных занятий.Профессиональное самообразование, здоровый об раз жизни, в том числе в основу мышления закладывает противоположную мысль человек сам должен забо титься о себе, сам искать необходимую информацию, сам проверять ее своим опытом и вводить коррективы в стереотипы своей жизни, сам отвечать за свое здоровье. Эта перестройка мышления трудна из за неувереннос ти мо лодого человека, студента в себе. Гораздо проще подчиняться. Действовать же по своему усмотрению, отвечать за свои поступки и образ жизни значит брать на себя ответственность. К этому нужно готовить до поступления в вуз, но при необходимости в стенах его и, конечно, на учебных занятиях.Перестройки, подобные упомянутым трудны, но это единственный путь самореализации молодежи в условиях вуза.Самообразование является одним из средств воспитания. По мнению ряда авторов , самообра зование целенаправленная познавательная деятель ность, управляемая самой личностью; приобретение систематических знаний в какой либо области науки, техники, культуры и др. В основе самообразования ле жит непосредственный личный интерес учащегося в органическом сочетании с самостоятельным изучени ем материала. В системе непрерывного образования самообразование выполняет роль связующего звена между ступенями и ста диями организованной учебы, придавая образовательному процессу целостный и восходящий характер .Анализ литературы показал, что под самообразова нием понимается образо вание, получаемое самостоя тельно, вне стен какого либо учебного заведения, без помощи обучающего; неформальная индивидуальная форма учебной дея тельности.Вопрос о включении самообразования в категорию учебной деятельности является спорным. Если сущес твенным признаком последней считать содержа ние деятельности, то он должен решаться положительно, а если общение с обу чающими, то предварительно сле дует рассмотреть проблему, можно ли считать чтение представляющее основной метод самообразования видом общения с обучающим. Основания для такой точки зрения заложены в диалогичности дискурсивного мышления. Хотя учебная деятельность является веду щей только для определенного возраста, все же учение человека проходит через всю жизнь. Таким образом, самообразование самостоятельно организованная деятель ность учения, удовлетворяющая его потребнос ти в субъектном познании и личностном росте, необхо димая составляющая процесса саморазвития.Суть разрабатываемой концепции самоактуализа ции студентов максималь но возможно обеспечить разностороннюю профессиональную готовность сту дентов к предстоящей практической работе. Будущий специалист должен вла деть всем многообразием методических и содержательных сторон каждой про фильной дисциплины. Это необходимо для того, что бы каждый преподаватель мог приспособить «свой» предмет к возможностям и интересам учащихся, а не занимающихся к предмету.Без хорошо налаженной самостоятельной работы этого достичь нельзя. Воз можность и первоочеред ная необходимость обучения студентов методике са мообразования очевидна. Причина банальна выпуск ники общеобразователь ных школ в большинстве своем не владеют основами самостоятельной работы в преде лах вузовской программы обучения. Опрос студентов курса в течение х лет подтвердил это. Как следствие «ÎÌÑÊÈÉ ÍÀÓ×ÍÛÉ ÂÅÑÒÍÈÊ» ¹ , ÏÑÈÕÎËÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ È ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ ÍÀÓÊÈиздержки и трудности формирования профессиональ ной готовности будущего специалиста, в том числе ее важной части основ профессионального самооб разования. Формирование опыта са мообразования, самовоспитания, самосовершенствования необходимо осуще ствлять при прохождении студентами любой дисциплины учебного плана, осо бенно на курсе. Профессиональное самообразование содержание, организа ционно методические формы освоения, за дачи должны совершенствоваться на занятиях с кон кретной тематикой профессиональной подготовки на протяже нии всего периода обучения студента.Становление личности специалиста много летний процесс специализации, опосредованных воздействием различных факторов внутреннего и внешнего порядка. Профессор Г. Д. Бабушкин от мечает, что границы профессионального становле ния личности выходят за рамки профессиональной подготовки, и рас пространяется на довузовские и послевузовские периоды.Необходимо отметить, что процесс профессио нального становления специа листа включает в себя множество дополняющих моментов необходимая информированность субъекта о выборе профессии; формирование ориентировочной основы для дальнейшей деятельности субъекта по выбору про фессии; развитие склонности, формирование профес сионального интереса к опре деленной деятельности, проявление активности, способствующие успеху в бу дущей профессии; проявление новых операционально техничес ких возможностей и синтеза специальных способ ностей; проявление взаимоотношений с родителями, друзьями в связи с выбором профессии; установление специфических деловых вза имоотношений с различными людьми учителями, методистами, психологами, профессорами ; образование качественно новых связей в самосознании; формирование про фессиональных намерений, установок; приобретение необходимого уровня знаний и умений в период профессио нальной подготовки; самоанализ, самооценка, уточнение професси ональных планов и конкрет ной профессиональной деятельности; проявление удовлетворенности профессией, результатами, условиями дея тельности; закрепление профессионального интереса и его трансформацию в профес сиональное призвание; переход умений на качественно новый и более высокий уровень.В литературе в профессиональном становлении специалиста выделяются следующие этапы довузовский, с его профориентационным со держанием работы; вузовский, включающий овладение необходи мым составом знаний и уме ний, а также формирование профессионально значимых личностных качеств; послевузовский, с его профессиональной адап тацией и достижением про фессионализма в работе.Рассматривая вузовский этап становления спе циалиста, необходимо отме тить, что количество факторов, влияющих на профессиональное станов ление, увеличивается. Но увеличивается также и сила их влияния. К внешним факто рам следует от нести организацию профессиональной подготовки; психологи ческий климат в вузе и учебных группах; творческую обстановку окружения; практическую деятельность студентов по профилю выбранной спе циальности; моральные и материальные стимулы; преподавательский состав. К внутренним факторам относятся склонность и интерес к выбранной профес сии; специаль ные способности; профессиональные намерения; волевые качества личности; мотивация учебной деятельности; интеллектуальные качества; потребность в самосовершенствовании.Анализ научно методической литературы позво ляет сделать некоторые за ключения, касающиеся учебного процесса преподавателей Во первых, с самого начала обучения студента, с первых занятий необходи мо формирование внутрен ней установки «Я учитель», а не «Я студент». Пер вое, как фон, активизирует деятельность студента в устремлении его к про фессиональному мастерству.Во вторых, если обучение начинается с какого то целого, общего и это общее никогда не теряется из виду, то процесс обучения будет отличаться большей эффективностью. В подготовке преподавателя, на наш взгляд, профессио нальные знания, умения, навыки и личностные качества преподавателя, сфор мированные в процессе учебной и научной деятель ности, а также всех видов практик.В третьих, анализ деятельности студента в качес тве преподавателя должен быть обстоятельным. Не зависимо от трудности задания на учебной практике и курса, на котором учится студент, анализ проведен ного им фрагмента деятель ности должен охватывать все его стороны. Это касается и уровня знаний, и пе дагогической техники и культуры. Библиографический список . Бабушкин Г.Д. Психологические основы формирова ния профессиональ ного интереса студентов к педагогичес кой деятельности учеб. пособие Г.Д. Бабушкин. Омск ОГИФК, . с. . Ефимова Е.А. Развитие профессионального самосозна ния как условие формирования творческой самореализации будущего педагога Е.А. Ефимова Культура и образование как фактор развития региона мат лы Междунар.науч. практ. конф. ; под ред.В.М. Кашлач. Ишим Изд во ИГПИ им. П.П. Ершова, . Ч. . С. . . Виленский М.Я. Профессиональная направленность физического воспи тания студентов педагогических спе циальностей М.Я. Виленский, Р.С. Сафин. М. Высшая школа, . с. . Игнатова В.В. Педагогические факторы духовно твор ческого становле ния личности в образовательном процессе монография В.В. Игнатова. Крас ноярск СибГТУ, . с. . Решетень И.Н. Основы педагогического мастерства учи теля физической культуры И.Н. Решетень, И.Х. Кобер, М.В. Прохорова, И.Т. Абдулов. Алма ата Рауан, . с. . Сыманюк Э.Э. Критические явления профессиональ ного становления пе дагога Э.Э. Сыманюк Образование в Уральском регионе в веке научные основы развития тез.докл. науч. практ. конф. ; под ред. В.А. Федорова. Ека теринбург УГППУ, . С. . ЗИННАТНУРОВА Айгуль Айратовна, кандидат пе дагогических наук, доцент, заведующая кафедрой управления и экономики физической культуры. @ . Дата поступления статьи в редакцию . . г.© Зиннатнурова А.А. } |
Вестник Челябинского государственного педагогического университета. . . . . . УДК . . ББК . . . р И.А. Сафонов , преподаватель кафедры самолетовождения, филиал Военного учебно научного центра военно воздушных сил «Военно воздушная академия», г. Челябинск, Российская Федерация. @ . МОДЕЛь ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТНО ТЕХНОЛОГИЧЕСКОй КУЛь ТУРы КУРСАНТОВ ВОЕННыХ ВУЗОВ Аннотация Введение. В данной статье рассматриваются вопросы, связанные с формированием проектно технологической культуры курсантов военных вузов. Представлена модель формирования рас сматриваемого феномена. Значительное внимание уделяется раскрытию информационного насыщения ее компонентов. Проанализированы специфические принципы и свойства выстро енной модели. Выделены наиболее продуктивные формы учебной деятельности, направленные на формирование данного вида культуры. Цель статьи разработка структурно функциональной модели формирования проектно технологической культуры курсантов военных вузов. Материалы и методы. Основными методами исследования являются теоретико методологический анализ психолого педагогической, научно методической, специальной лите ратуры, посвященной проблеме формирования проектно технологической культуры курсантов военных вузов; системно структурный анализ. Результаты и их обсуждение. Разработана и описана модель системы формирования проектно технологической культуры, включающая вводно целевой, теоретико ориентирующий, организационно деятельностный, результативно оценочный компоненты, которые определя ют требования к организации рассматриваемого процесса. Выявлены и описаны специфиче ские принципы и свойства функционирования данной модели. Заключение. Делается вывод о том, что реализация выстроенной педагогической модели будет способствовать формированию проектно технологической культуры . А также будет соз давать условия для развития личностного потенциала курсантов в проектно технологической деятельности, что позволит повысить эффективность подготовки курсантов к военно профессиональной деятельности. Ключевые слова проектно технологическая культура, курсант, военный вуз, проектная деятельность, технология, проект, образовательный процесс . Основные положения • определены специфические свойства конструируемой модели; • разработана модель педагогической системы, способствующая формированию проектно технологической системы, описаны ее компоненты; • выявлены принципы формирования педагогической модели. . Введение У спех в профессиональной деятель ности зависит от организационной культуры специалиста. В связи с ускоре нием развития общественных и произ водственных отношений, современным типом культуры организации деятельно сти является проектно технологическая , Никитин В.А. Организационные типы современной культуры Т екст автореф. дис. … д ра культу рологи. Т ольятти, . с. и.А. сафонов где на первый план выходят не знания, а умения их применять, то есть преоб разовательная деятельность . Все это выявляет актуальность поиска новых педагогических инструментов, кото рые могут быть нацелены на формиро вание проектно технологической куль туры курсантов военных вузов. На сегодняшний день развитие проектно технологической деятельности офице ра напрямую зависит от военных вузов, в частности от их способности обучить курсантов проектным методам работы, которые способствуют формированию общекультурных и профессиональных компетенций . . Материалы и методы Прежде чем приступить к про цессу формирования проектно технологической культуры курсантов во енных вузов, необходимо смоделировать данный процесс. Моделирование как метод является интегративным, то есть объединяет эмпирическое и теоретиче ское в педагогическом исследовании. Он подробно представлен в работах С.И. Ар ханельского , Б.А. Г линского , В.И. Михеева , В.М. Монакова , О.А. Остапенко , В.А. Штоффа . Построение педагогической модели по зволит изучить внутреннюю структуру , со держание и внешние связи системы фор мирования проектно технологической культуры курсантов военных вузов. Проблема формирования проектно технологической культуры является многоаспектной, поэтому целесообраз но обратить внимание на совокупность методологических подходов. Методоло гию изучения процесса формирования проектно технологической культуры бу дущего офицера Вооруженных сил Рос сийской Федерации составили системно деятельностный, технологический и культурологический подходы . Сконструированная нами модель име ет ряд специфических свойств ; • при построении модели мы учи тывали, что активное формирование у курсанта навыков изобретательской и рационализаторской работы, организа ция и ведение военно научной работы в войсках, обучение методике и спосо бам самостоятельного решения научно технических задач, привлечение кур сантов к работе в научных коллективах начинается с третьего курса обучения, тогда же курсанты активно включаются в проектно технологическую деятель ность. На первом курсе, когда происхо дит в основном освоение общепрофес сиональных дисциплин, осуществляется теоретическая подготовка к формиро ванию проектных знаний и умений. На втором курсе при изучении специальных дисциплин курсанты получают общее представление о проектной деятельно сти. Однако курсанты первых и вторых курсов так же могут привлекаться к про ектной деятельности в военно научных кружках. Поэтому границы встроенно сти модели в образовательный процесс мы обозначаем с первого по пятый курс обучения; • мы учитывали интегративность, то есть опору на межпредметные связи и объединение учебной и вне учебной дея тельности; • мы учитывали стабильное проявле ние всех компонентов модели и связей между ними в условиях военного вуза; • результатом реализации модели является не только сформированная проектно технологическая культура офицера, но и практический результат проектной деятельности. Подобный ре зультат достигается при выполнении кол лективных или индивидуальных проек тов по решению актуальных сложных военных задач. . Результаты и их обсуждение Задачи и содержание подготов ки современного офицера обусловле ны усложнением технологий военно профессиональной деятельности, оснащением армии все более сложны ми образцами вооружения и техники. Вооруженными силами востребован офицер со сформированной проектно технологической культурой, опирающей ся на широкий профессионализм, твор ческую активность. Подготовка такого специалиста позволит поддерживать высокую обороноспособность армии, Модель формирования проектно технологической культуры курсантов военных вузов Педагогические науки Вестник Челябинского государственного педагогического университета. . актуальную в условиях сохраняющегося вооруженного противостояния. Выстроенная нами модель формирова ния проектно технологической культуры курсантов военных вузов относится к чис лу структурных моделей ; . Структу ра нашей модели отражает совокупность составляющих её компонентов вводно целевого, теоретико информационного, органи зационно деятельностного, резуль тативно оценочного, их взаимосвязь относительно цели и результатов функ ционирования системы, а также особен ности влияния педагогических условий на эффективность функционирования системы . Обратим также внимание на то, что компоненты системы в условиях военно го вуза могут реализовываться не только последовательно, но и одновременно. При этом система обладает всеми при надлежащими ей качествами целостно сти, целеподчиненности, структурности, открытости, управляемости, организо ванности, функциональности . Рассмотрим более подробно каждый компонент модели. Вводно целевой компонент нацелен на выявление первоначального уровня проектно технологической культуры у курсантов военного вуза, и в связи с этим определяется содержание формирующей работы в теоретико информационном и организационно деятельностном компо нентах. Диагностические мероприятия вклю чают в себя следующие этапы • организацию диагностики; • сбор эмпирических данных; • анализ собранной информации. Организация диагностики представ ляет собой совокупность мероприятий, направленных на подготовку к проведе нию педагогической диагностики, уточ нение методов диагностики, ее техниче ское обеспечение . Роль курсантов на данном этапе сво дится к участию в диагностических меро приятиях, а проводит их исследователь. Диагностика проводится у курсантов на всех курсах обучения.Результаты, полученные в ходе диа гностики, анализируются с привлече нием экспертной группы. Выводы при этом делаются по каждому курсанту индивидуально, по количественным и качественным показателям проектно технологической культуры, проводятся консультации с курсантами и принима ется решение о проведении формирую щей специально организованной работы. По результатам вводно целевой ра боты уточняется содержание форми рующей работы, определяются меро приятия теоретико ориентирующего и организационно деятельностного ком понентов. На этапе анализа полученных дан ных происходит их оценка, обобщение и соотнесение с нормативными шкалами. Функции вводно целевого компо нента • диагностическая определение уровня сформированности проектно технологической культуры курсантов во енного вуза; • аналитическая определение тенденций формирующей работы, вы явление связей между компонентами проектно технологической культуры, целеполагания определяет цель моде лируемого процесса формирование проектно технологической культуры курсантов военных вузов. Методами реализации компонента являются анкетирование, тестирование, анализ результатов деятельности, опрос. Итогом функционирования вводно целевого компонента являются фактиче ские данные об уровне сформированности проектно технологической культуры и воз можностях образовательного процесса в формировании пректно технологической культуры в военном вузе. Т еоретико ориентирую�ий компонент нацелен на информирование и курсантов о проектно технологической деятельно сти, а также ориентирование на данный вид деятельности. Информирование курсантов о спо собах организации профессиональной деятельности происходит на различных Блауберг И.В., Юдин Э.Г . Становление и сущность системного подхода Т екст . М. Наука, . с.и.А. сафонов видах учебного и внеучебного взаимодей ствия курсантов и преподавателей, на чиная с начала обучения лекциях, семи нарах, на самостоятельной подготовке, в ходе воспитательных мероприятий и научно исследовательской деятельности. Методами работы являются беседа, дискуссия, деловая игра, самостоятель ный поиск информации и прочее. Средствами реализации компонента выступают учебная литература, интернет источники, наглядные пособия. Т еоретико ориентирующий компо нент выполняет следующие функции • информационная получение информации об организации своей профессиональной деятельности, ее применение в образовательном про цессе, обмен информацией о проектно технологической культуре между субъек тами образовательного процесса; • ориентировочная разработка проектно технологических ориентиров в деятельности курсантов, определение целевых установок в профессиональной деятельности; • побудительная обеспечива ет активность курсантов в проектно технологической деятельности; • развивающая стимулирует по требность курсанта в саморазвитии посредством участия в проектно технологической деятельности. Создание ориентировки на проект но технологическую деятельность свя зано с формированием ценностно смысловой установки курсантов, опирающейся на теорию поэтапного формирова ния умственных действий в проектно технологической культуре . Организационно деятельностный компонент нацелен на интерактивное взаимодействие преподавателя и кур сантов при формировании проектно технологической культуры. Определяющим элементом инте рактивного взаимодействия выступа ет механизм включения в проектно технологическую деятельность . Он предполагает прежде всего опреде ление преподавателем тем и направле ний, которые могут быть выполнены в форме проектов. На этой стадии про водится оценка перспективы использо вания проектного метода организации исследовательской, конструкторской деятельности будущих офицеров. Следу ющим шагом выступает формирование программы проектно технологической деятельности, которая включает отдель ные проекты. Далее определяются про ектные задания, организуется проектно технологическая деятельность. На формирование проектно тех нологической культуры в рамках обра зовательного процесса ориентированы аудиторные занятия по общепрофессио нальным и специальным учебным дис циплинам. Внеучебная проектная дея тельность организована в виде работы в военно научных кружках. У курсанта при реализации данного компонента возникает и развивается вну тренняя и внешняя активность, которая способствует формированию проектно технологической культуры. Функции, выполняемые компонен том в разрабатываемой системе • операционно технологическая определена интерактивным взаимодей ствием преподавателя и курсантов в ходе учебной и внеучебной деятельности; • организационная построение и выбор организационных форм деятель ности, способствующей формированию проектно технологической культуры; • воспитательная предоставление возможности гармоничного становле ния личности. Таким образом, результатом реали зации данного компонента у курсантов становится сформированный уровень проектно технологической культуры. Результативно оценочный компонент нацелен на создание условий непрерыв ного контроля и оценки процесса фор мирования проектно технологической культуры курсантов. Функции, которые выполняет компо нент в системе формирования проектно технологической культуры • оценочная определение уровня проектно технологической культуры; • контролирующая осуществление контроля полученных результатов ка сательно критериев и уровней сформи Модель формирования проектно технологической культуры курсантов военных вузов Педагогические науки Вестник Челябинского государственного педагогического университета. . рованности проектно технологической культуры курсантов военного вуза. К задачам результативно оценочного компонента отнесено • выполнение диагностических про цедур изучения уровня сформированно сти проектно технологической культуры; • констатация и сопоставление про межуточных и итоговых результатов оценки с уровневой шкалой; • стимулирование курсантов к проектно технологической деятельно сти в профессиональной деятельности. Проведение диагностики уров ня сформированности проектно технологической культуры осуществля ется посредством психологического тестирования, экспертной оценки, на блюдения. Далее проводится анализ по лученных данных, которые сравнивают ся с изначальными данными первичного контроля, проводится анализ динамики у каждого курсанта, фиксируются коли чественные и качественные изменения. На основе проведенной диагностиче ской и аналитической работы принима ется решение о дальнейшей работе с уче том корректировки и стимулирования самостоятельной работы при проектно технологической деятельности. Таким образом, результативно оценочный компонент позволяет оценить уровень сформированности проектно технологической культуры, а также про должает формирующую работу. Данная нами характеристика ком понентов модели, как мы считаем, дает достаточно конструктивное представ ление о необходимой организации и содержании формирования проектно технологической культуры курсантов во енного вуза. Целесообразным считаем выде лить специфические принципы функционирования данной модели, основанные на избранных подходах системно деятельностном, технологи ческом, культурологическом. Избран ную совокупность составили принципы системности, целесообразности, про цессуальности, организованности, нор мализованности, воспроизводимости, эффективности, самодостраивания, творческой ориентированности, свобо ды выбора, полиролевого взаимодей ствия . Принцип системности предполагает целостность, взаимосвязь технологиче ских компонентов и подсистем. Принцип целесообразности обо значает формирование проектно техно логической культуры у курсантов с опти мальными затратами средств и времени. Принцип процессуальности предпо лагает наличие четкого алгоритма дей ствий. Принцип организованности пред полагает строгую структурную и функ циональную упорядоченность, управляе мость. Принцип нормализованности регла ментирует процессы деятельности и тре бования к конечным результатам. Принцип воспроизводимости пред полагает гарантированность результата при соблюдении технологических пред писаний. Принцип эффективности обознача ет адекватность затрат результатам. Принцип самодостраивания базиру ется на резонансном воздействии, кото рое оказывает реализация выстроенной модели на сложную систему образования в вузе, играя роль стимула в ее развитии. Функционирование модели иницииру ет проектно технологическую деятель ность в образовательном процессе во енного вуза. Т ем самым обеспечиваются рост числа субъектов проектной деятель ности, диверсификация направлений проектной деятельности, расширяется вариативность видов выполняемых про ектов и получаемых результатов. Принцип творческой ориентирован ности, заключающийся в ориентации проектной деятельности курсанта на максимальную творческую самореализа цию с использованием инновационных подходов, актуализирующую процессы самопознания и профессионального са моопределения. Принцип свободы выбора, который обеспечивает самостоятельный выбор курсантами области профессиональной деятельности для разработки проектов, условия сложности проектной деятель и.А. сафонов ности, содержания и объема решаемых проектных задач. Принцип полиролевого взаимо действия предполагает, что реализа ция выстроен ной модели способству ет овладению курсантами субъектной позицией в проектной деятельности, освоению ими разнообразных ролей и функций субъектов проектной деятель ности, обеспечиваю щих эффективное взаимодействие в форме творческого сотрудничества в рамках выполняемого проекта. . Заключение Таким образом, выстроенная нами модель учитывает и необходимость обе спечения потребности курсанта в про фессиональном развитии и профессио нальной самореализации. Она создает условия для развития личностного по тенциала в проектной деятельности, вы бора индивидуальной образователь ной траектории, связанной с участием в работе военно научных кружков, ис следовательских коллективов, личной заинтересованности курсанта в своих профессиональных достижениях. Для эффективного функционирова ния выстроенной нами модели требует ся обеспечение определенных педагоги ческих условий. При их выявлении мы принимаем во внимание современную сущностную характеристику современ ного военного образования, состоящую в том, что курсант военного вуза должен освоить не только набор компетенций, а также развивающуюся профессию. В процессе формирования проектно технологической культуры курсантов военных вузов необходимо моделирова ние условий профессиональной среды задач, ситуаций , максимально прибли женных к реальным ситуациям воинской деятельности, поиск возможностей и имеющихся ресурсов для достижения успеха каждым курсантом. Библиографический список . Хайруллина, Э.Р. Т ехнологическая культура как элемент общей культуры личности в трактовке ученых философов и педагогов Т екст Э.Р. Хайруллина, Н.К. Нуриев, Д.А. Крылов, В.А. Комелина Вестник Казанского технологического. . . С. . . Зеленков, М.Ю. О проблемах современного образовательного процесса в вузах Российской Федерации Т екст М.Ю. Зеленков, В.Е. Демьяненко Инновации и инвестиции. . . С. . . Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы Т екст С.И. Архангельский. М. Высшая школа, . с. . Г линский, Б.А. Моделирование как метод научного исследования Гносеологический анализ Т екст Б.А. Г линский. М. Изд во Моск. ун та, . с. . Михеев, В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике Т екст В.И. Михе ев. Изд. е, доп. М. УРСС Красанд, . с. Сер. «Психология, педагогика, технология обучения» . . Монахов, В.М. Проектирование системы методического обеспечения образовательных стан дартов Т екст В.М. Монахов Педагогика . . . С. . . Остапенко, А.А. Моделирование многомерной педагогической реальности теория и техноло гии Т екст О.А. Остапенко. М. Народное образование, НИИ. школьных технологий, . с. . Штофф, В.А. Моделирование и философия Т екст В.А. Штофф. М. Наука, . с. . Сафонов, И.А. Методология изучения процесса формирования проектно технологической культуры курсантов военных вузов Т екст И.А. Сафонов Образование традиции и инновации материалы международной научно практической конференции. Прага , . С. . . Вакула, А.А. Модель формирования готовности к самообразованию курсантов в военном вузе Электронный ресурс А.А. Вакула Фундаментальные исследования. . . С. . Режим доступа . ? = . Дата обра щения . . . Модель формирования проектно технологической культуры курсантов военных вузов Педагогические науки Вестник Челябинского государственного педагогического университета. . . Методология научного исследо вания в педагогике коллективная монография Т екст под ред. Р.С. Бозиева, В.К. Пичугиной, В.В. Серикова. М. Планета, . с. . �ковлев, Е.В. Модель как результат моделирования педагогического процесса Т екст Е.В. �ковлев, Н.О. �ковлева Вестник Челябинского государственного педагогического универ ситета. . . С. . . Мелик Г айказян, И. Моделирование образовательных систем исследовательская программа Т екст И. Мелик Г айказян Высшее образование в России. . . С. . . Камалеева, А.Р. Системный подход в педагогике Т екст А.Р. Камалеева Научно педагогическое обозрение. . . . С. . . Русинова, С.А. Педагогическая диагностика развития личности в вузе Т екст С.А. Русинова . . . С. . . Сафонов, И.А. Активные формы обучения курсантов в процессе формирования проектно технологической культуры Т екст И.А. Сафонов Г уманитарные науки. . С. . . � �. ., . ., . ., . ., . . . . . . , . . Белов , М.В. Методология комплексной деятельности Т екст М.В. Белов , Д.А. Новиков . М. Ленанд , . с. . Бережная, И.Ф. Проектная деятельность студентов в процессе профессиональной подготов ки Т екст И.Ф. Бережная Среднее профессиональное образование. . . С. . . Цыплакова, С.А. Т еоретические основы проектирования образовательных систем Т екст С.А. Цыплакова, М.Н. Г ришанова, Е.А. Коровина, Н.М. Сомова Азимут научных исследований педагогика и психология. . Т. . . С. . . . . , , “ ”, , . @ . ’ . ’ . . . . . ’ . . , , ’ ; . . , , , , . . . . . ’ . , ’ , . . . ; ; ; ; ; ; . • ; • ; • . . . , . ., . ., . . ’ , . , . . . . ., . . . , . . . . , , . . . . � . . . ’ . . . . . . . . . . . . , . . . . . ’ . . , . . . . . . . . . , . . ’ . . . . . . ., , .�. ’ ’ . . . ? = . . . . . . ., . ., . . . . . . . . ’ ’ . , . . . � . ’ ’ . , . . . . . . . . . . . , . . ’ Педагогические науки Вестник Челябинского государственного педагогического университета. . . . . ’ . , . . � �. ., . ., . ., . ., . . . . . . , . . . ., . . ’ . . . . . . ’ ’ ’ ’ . , . . . . . ’ . . , , . . . . . . УДК ББК . . Н.И. Сперанская , О.Е. Яцевич , В.В. Юдашкина , С.А. Ковалевская , кандидат педагогических наук, заслуженный учитель РФ, доцент кафедры иностранных языков, Тюменский индустриальный университет, г. Тюмень, Российская Федерация. @ . , кандидат философских наук, доцент кафедры иностранных языков, Тюменский индустриальный университет, г.Тюмень, Российская Федерация. @ . , старший преподаватель кафедры иностранных языков, Тюменский индустриальный университет, г. Тюмень, Россиийская Федерация. @ . , ассистент кафедры межкультурных коммуникаций, Тюменский индустриальный университет, г. Тюмень, Российская Федерация. _ @ . РАБОТА С ТЕРМИНАМИ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗыКУ Аннотация Введение. В данной статье рассмотрены некоторые подходы к организации занятий по ино странному языку со студентами, обучающимися в высших учебных заведениях технической на правленности, одним из важнейших мотивирующих направлений авторы рассматривают про ведение работы над терминологической базой по специальности. Материалы и методы. Работа студентов строится на основе тщательного исследования тер минов, что возможно через комплексное рассмотрение языковых особенностей определенного набора лексем. Авторы считают необходимым при изучении терминологии опираться на этимо логический и семантический анализ, что обеспечивает четкость дефиниции и корректность ис пользования термина в работе, а знание широкого спектра коннотационных оттенков позволяет описывать научные исследования более точно. Результаты . Представленная статья имеет не только теоретический характер конкрети зируются дефиниции , но и практическую направленность, так как описываются конкретные н.и. сперанская , О.е. Яцевич , В.В. Юдашкина , с.А. ковалевская } | 4,173 | Вестник Челябинского государственного педагогического университета. . . . . . УДК . . ББК . . . р И.А. Сафонов , преподаватель кафедры самолетовождения, филиал Военного учебно научного центра военно воздушных сил «Военно воздушная академия», г. Челябинск, Российская Федерация. @ . МОДЕЛь ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТНО ТЕХНОЛОГИЧЕСКОй КУЛь ТУРы КУРСАНТОВ ВОЕННыХ ВУЗОВ Аннотация Введение. В данной статье рассматриваются вопросы, связанные с формированием проектно технологической культуры курсантов военных вузов. Представлена модель формирования рас сматриваемого феномена. Значительное внимание уделяется раскрытию информационного насыщения ее компонентов. Проанализированы специфические принципы и свойства выстро енной модели. Выделены наиболее продуктивные формы учебной деятельности, направленные на формирование данного вида культуры. Цель статьи разработка структурно функциональной модели формирования проектно технологической культуры курсантов военных вузов. Материалы и методы. Основными методами исследования являются теоретико методологический анализ психолого педагогической, научно методической, специальной лите ратуры, посвященной проблеме формирования проектно технологической культуры курсантов военных вузов; системно структурный анализ. Результаты и их обсуждение. Разработана и описана модель системы формирования проектно технологической культуры, включающая вводно целевой, теоретико ориентирующий, организационно деятельностный, результативно оценочный компоненты, которые определя ют требования к организации рассматриваемого процесса. Выявлены и описаны специфиче ские принципы и свойства функционирования данной модели. Заключение. Делается вывод о том, что реализация выстроенной педагогической модели будет способствовать формированию проектно технологической культуры . А также будет соз давать условия для развития личностного потенциала курсантов в проектно технологической деятельности, что позволит повысить эффективность подготовки курсантов к военно профессиональной деятельности. Ключевые слова проектно технологическая культура, курсант, военный вуз, проектная деятельность, технология, проект, образовательный процесс . Основные положения • определены специфические свойства конструируемой модели; • разработана модель педагогической системы, способствующая формированию проектно технологической системы, описаны ее компоненты; • выявлены принципы формирования педагогической модели. . Введение У спех в профессиональной деятель ности зависит от организационной культуры специалиста. В связи с ускоре нием развития общественных и произ водственных отношений, современным типом культуры организации деятельно сти является проектно технологическая , Никитин В.А. Организационные типы современной культуры Т екст автореф. дис. … д ра культу рологи. Т ольятти, . с. и.А. сафонов где на первый план выходят не знания, а умения их применять, то есть преоб разовательная деятельность . Все это выявляет актуальность поиска новых педагогических инструментов, кото рые могут быть нацелены на формиро вание проектно технологической куль туры курсантов военных вузов. На сегодняшний день развитие проектно технологической деятельности офице ра напрямую зависит от военных вузов, в частности от их способности обучить курсантов проектным методам работы, которые способствуют формированию общекультурных и профессиональных компетенций . . Материалы и методы Прежде чем приступить к про цессу формирования проектно технологической культуры курсантов во енных вузов, необходимо смоделировать данный процесс. Моделирование как метод является интегративным, то есть объединяет эмпирическое и теоретиче ское в педагогическом исследовании. Он подробно представлен в работах С.И. Ар ханельского , Б.А. Г линского , В.И. Михеева , В.М. Монакова , О.А. Остапенко , В.А. Штоффа . Построение педагогической модели по зволит изучить внутреннюю структуру , со держание и внешние связи системы фор мирования проектно технологической культуры курсантов военных вузов. Проблема формирования проектно технологической культуры является многоаспектной, поэтому целесообраз но обратить внимание на совокупность методологических подходов. Методоло гию изучения процесса формирования проектно технологической культуры бу дущего офицера Вооруженных сил Рос сийской Федерации составили системно деятельностный, технологический и культурологический подходы . Сконструированная нами модель име ет ряд специфических свойств ; • при построении модели мы учи тывали, что активное формирование у курсанта навыков изобретательской и рационализаторской работы, организа ция и ведение военно научной работы в войсках, обучение методике и спосо бам самостоятельного решения научно технических задач, привлечение кур сантов к работе в научных коллективах начинается с третьего курса обучения, тогда же курсанты активно включаются в проектно технологическую деятель ность. На первом курсе, когда происхо дит в основном освоение общепрофес сиональных дисциплин, осуществляется теоретическая подготовка к формиро ванию проектных знаний и умений. На втором курсе при изучении специальных дисциплин курсанты получают общее представление о проектной деятельно сти. Однако курсанты первых и вторых курсов так же могут привлекаться к про ектной деятельности в военно научных кружках. Поэтому границы встроенно сти модели в образовательный процесс мы обозначаем с первого по пятый курс обучения; • мы учитывали интегративность, то есть опору на межпредметные связи и объединение учебной и вне учебной дея тельности; • мы учитывали стабильное проявле ние всех компонентов модели и связей между ними в условиях военного вуза; • результатом реализации модели является не только сформированная проектно технологическая культура офицера, но и практический результат проектной деятельности. Подобный ре зультат достигается при выполнении кол лективных или индивидуальных проек тов по решению актуальных сложных военных задач. . Результаты и их обсуждение Задачи и содержание подготов ки современного офицера обусловле ны усложнением технологий военно профессиональной деятельности, оснащением армии все более сложны ми образцами вооружения и техники. Вооруженными силами востребован офицер со сформированной проектно технологической культурой, опирающей ся на широкий профессионализм, твор ческую активность. Подготовка такого специалиста позволит поддерживать высокую обороноспособность армии, Модель формирования проектно технологической культуры курсантов военных вузов Педагогические науки Вестник Челябинского государственного педагогического университета. . актуальную в условиях сохраняющегося вооруженного противостояния. Выстроенная нами модель формирова ния проектно технологической культуры курсантов военных вузов относится к чис лу структурных моделей ; . Структу ра нашей модели отражает совокупность составляющих её компонентов вводно целевого, теоретико информационного, органи зационно деятельностного, резуль тативно оценочного, их взаимосвязь относительно цели и результатов функ ционирования системы, а также особен ности влияния педагогических условий на эффективность функционирования системы . Обратим также внимание на то, что компоненты системы в условиях военно го вуза могут реализовываться не только последовательно, но и одновременно. При этом система обладает всеми при надлежащими ей качествами целостно сти, целеподчиненности, структурности, открытости, управляемости, организо ванности, функциональности . Рассмотрим более подробно каждый компонент модели. Вводно целевой компонент нацелен на выявление первоначального уровня проектно технологической культуры у курсантов военного вуза, и в связи с этим определяется содержание формирующей работы в теоретико информационном и организационно деятельностном компо нентах. Диагностические мероприятия вклю чают в себя следующие этапы • организацию диагностики; • сбор эмпирических данных; • анализ собранной информации. Организация диагностики представ ляет собой совокупность мероприятий, направленных на подготовку к проведе нию педагогической диагностики, уточ нение методов диагностики, ее техниче ское обеспечение . Роль курсантов на данном этапе сво дится к участию в диагностических меро приятиях, а проводит их исследователь. Диагностика проводится у курсантов на всех курсах обучения.Результаты, полученные в ходе диа гностики, анализируются с привлече нием экспертной группы. Выводы при этом делаются по каждому курсанту индивидуально, по количественным и качественным показателям проектно технологической культуры, проводятся консультации с курсантами и принима ется решение о проведении формирую щей специально организованной работы. По результатам вводно целевой ра боты уточняется содержание форми рующей работы, определяются меро приятия теоретико ориентирующего и организационно деятельностного ком понентов. На этапе анализа полученных дан ных происходит их оценка, обобщение и соотнесение с нормативными шкалами. Функции вводно целевого компо нента • диагностическая определение уровня сформированности проектно технологической культуры курсантов во енного вуза; • аналитическая определение тенденций формирующей работы, вы явление связей между компонентами проектно технологической культуры, целеполагания определяет цель моде лируемого процесса формирование проектно технологической культуры курсантов военных вузов. Методами реализации компонента являются анкетирование, тестирование, анализ результатов деятельности, опрос. Итогом функционирования вводно целевого компонента являются фактиче ские данные об уровне сформированности проектно технологической культуры и воз можностях образовательного процесса в формировании пректно технологической культуры в военном вузе. Т еоретико ориентирую�ий компонент нацелен на информирование и курсантов о проектно технологической деятельно сти, а также ориентирование на данный вид деятельности. Информирование курсантов о спо собах организации профессиональной деятельности происходит на различных Блауберг И.В., Юдин Э.Г . Становление и сущность системного подхода Т екст . М. Наука, . с.и.А. сафонов видах учебного и внеучебного взаимодей ствия курсантов и преподавателей, на чиная с начала обучения лекциях, семи нарах, на самостоятельной подготовке, в ходе воспитательных мероприятий и научно исследовательской деятельности. Методами работы являются беседа, дискуссия, деловая игра, самостоятель ный поиск информации и прочее. Средствами реализации компонента выступают учебная литература, интернет источники, наглядные пособия. Т еоретико ориентирующий компо нент выполняет следующие функции • информационная получение информации об организации своей профессиональной деятельности, ее применение в образовательном про цессе, обмен информацией о проектно технологической культуре между субъек тами образовательного процесса; • ориентировочная разработка проектно технологических ориентиров в деятельности курсантов, определение целевых установок в профессиональной деятельности; • побудительная обеспечива ет активность курсантов в проектно технологической деятельности; • развивающая стимулирует по требность курсанта в саморазвитии посредством участия в проектно технологической деятельности. Создание ориентировки на проект но технологическую деятельность свя зано с формированием ценностно смысловой установки курсантов, опирающейся на теорию поэтапного формирова ния умственных действий в проектно технологической культуре . Организационно деятельностный компонент нацелен на интерактивное взаимодействие преподавателя и кур сантов при формировании проектно технологической культуры. Определяющим элементом инте рактивного взаимодействия выступа ет механизм включения в проектно технологическую деятельность . Он предполагает прежде всего опреде ление преподавателем тем и направле ний, которые могут быть выполнены в форме проектов. На этой стадии про водится оценка перспективы использо вания проектного метода организации исследовательской, конструкторской деятельности будущих офицеров. Следу ющим шагом выступает формирование программы проектно технологической деятельности, которая включает отдель ные проекты. Далее определяются про ектные задания, организуется проектно технологическая деятельность. На формирование проектно тех нологической культуры в рамках обра зовательного процесса ориентированы аудиторные занятия по общепрофессио нальным и специальным учебным дис циплинам. Внеучебная проектная дея тельность организована в виде работы в военно научных кружках. У курсанта при реализации данного компонента возникает и развивается вну тренняя и внешняя активность, которая способствует формированию проектно технологической культуры. Функции, выполняемые компонен том в разрабатываемой системе • операционно технологическая определена интерактивным взаимодей ствием преподавателя и курсантов в ходе учебной и внеучебной деятельности; • организационная построение и выбор организационных форм деятель ности, способствующей формированию проектно технологической культуры; • воспитательная предоставление возможности гармоничного становле ния личности. Таким образом, результатом реали зации данного компонента у курсантов становится сформированный уровень проектно технологической культуры. Результативно оценочный компонент нацелен на создание условий непрерыв ного контроля и оценки процесса фор мирования проектно технологической культуры курсантов. Функции, которые выполняет компо нент в системе формирования проектно технологической культуры • оценочная определение уровня проектно технологической культуры; • контролирующая осуществление контроля полученных результатов ка сательно критериев и уровней сформи Модель формирования проектно технологической культуры курсантов военных вузов Педагогические науки Вестник Челябинского государственного педагогического университета. . рованности проектно технологической культуры курсантов военного вуза. К задачам результативно оценочного компонента отнесено • выполнение диагностических про цедур изучения уровня сформированно сти проектно технологической культуры; • констатация и сопоставление про межуточных и итоговых результатов оценки с уровневой шкалой; • стимулирование курсантов к проектно технологической деятельно сти в профессиональной деятельности. Проведение диагностики уров ня сформированности проектно технологической культуры осуществля ется посредством психологического тестирования, экспертной оценки, на блюдения. Далее проводится анализ по лученных данных, которые сравнивают ся с изначальными данными первичного контроля, проводится анализ динамики у каждого курсанта, фиксируются коли чественные и качественные изменения. На основе проведенной диагностиче ской и аналитической работы принима ется решение о дальнейшей работе с уче том корректировки и стимулирования самостоятельной работы при проектно технологической деятельности. Таким образом, результативно оценочный компонент позволяет оценить уровень сформированности проектно технологической культуры, а также про должает формирующую работу. Данная нами характеристика ком понентов модели, как мы считаем, дает достаточно конструктивное представ ление о необходимой организации и содержании формирования проектно технологической культуры курсантов во енного вуза. Целесообразным считаем выде лить специфические принципы функционирования данной модели, основанные на избранных подходах системно деятельностном, технологи ческом, культурологическом. Избран ную совокупность составили принципы системности, целесообразности, про цессуальности, организованности, нор мализованности, воспроизводимости, эффективности, самодостраивания, творческой ориентированности, свобо ды выбора, полиролевого взаимодей ствия . Принцип системности предполагает целостность, взаимосвязь технологиче ских компонентов и подсистем. Принцип целесообразности обо значает формирование проектно техно логической культуры у курсантов с опти мальными затратами средств и времени. Принцип процессуальности предпо лагает наличие четкого алгоритма дей ствий. Принцип организованности пред полагает строгую структурную и функ циональную упорядоченность, управляе мость. Принцип нормализованности регла ментирует процессы деятельности и тре бования к конечным результатам. Принцип воспроизводимости пред полагает гарантированность результата при соблюдении технологических пред писаний. Принцип эффективности обознача ет адекватность затрат результатам. Принцип самодостраивания базиру ется на резонансном воздействии, кото рое оказывает реализация выстроенной модели на сложную систему образования в вузе, играя роль стимула в ее развитии. Функционирование модели иницииру ет проектно технологическую деятель ность в образовательном процессе во енного вуза. Т ем самым обеспечиваются рост числа субъектов проектной деятель ности, диверсификация направлений проектной деятельности, расширяется вариативность видов выполняемых про ектов и получаемых результатов. Принцип творческой ориентирован ности, заключающийся в ориентации проектной деятельности курсанта на максимальную творческую самореализа цию с использованием инновационных подходов, актуализирующую процессы самопознания и профессионального са моопределения. Принцип свободы выбора, который обеспечивает самостоятельный выбор курсантами области профессиональной деятельности для разработки проектов, условия сложности проектной деятель и.А. сафонов ности, содержания и объема решаемых проектных задач. Принцип полиролевого взаимо действия предполагает, что реализа ция выстроен ной модели способству ет овладению курсантами субъектной позицией в проектной деятельности, освоению ими разнообразных ролей и функций субъектов проектной деятель ности, обеспечиваю щих эффективное взаимодействие в форме творческого сотрудничества в рамках выполняемого проекта. . Заключение Таким образом, выстроенная нами модель учитывает и необходимость обе спечения потребности курсанта в про фессиональном развитии и профессио нальной самореализации. Она создает условия для развития личностного по тенциала в проектной деятельности, вы бора индивидуальной образователь ной траектории, связанной с участием в работе военно научных кружков, ис следовательских коллективов, личной заинтересованности курсанта в своих профессиональных достижениях. Для эффективного функционирова ния выстроенной нами модели требует ся обеспечение определенных педагоги ческих условий. При их выявлении мы принимаем во внимание современную сущностную характеристику современ ного военного образования, состоящую в том, что курсант военного вуза должен освоить не только набор компетенций, а также развивающуюся профессию. В процессе формирования проектно технологической культуры курсантов военных вузов необходимо моделирова ние условий профессиональной среды задач, ситуаций , максимально прибли женных к реальным ситуациям воинской деятельности, поиск возможностей и имеющихся ресурсов для достижения успеха каждым курсантом. Библиографический список . Хайруллина, Э.Р. Т ехнологическая культура как элемент общей культуры личности в трактовке ученых философов и педагогов Т екст Э.Р. Хайруллина, Н.К. Нуриев, Д.А. Крылов, В.А. Комелина Вестник Казанского технологического. . . С. . . Зеленков, М.Ю. О проблемах современного образовательного процесса в вузах Российской Федерации Т екст М.Ю. Зеленков, В.Е. Демьяненко Инновации и инвестиции. . . С. . . Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы Т екст С.И. Архангельский. М. Высшая школа, . с. . Г линский, Б.А. Моделирование как метод научного исследования Гносеологический анализ Т екст Б.А. Г линский. М. Изд во Моск. ун та, . с. . Михеев, В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике Т екст В.И. Михе ев. Изд. е, доп. М. УРСС Красанд, . с. Сер. «Психология, педагогика, технология обучения» . . Монахов, В.М. Проектирование системы методического обеспечения образовательных стан дартов Т екст В.М. Монахов Педагогика . . . С. . . Остапенко, А.А. Моделирование многомерной педагогической реальности теория и техноло гии Т екст О.А. Остапенко. М. Народное образование, НИИ. школьных технологий, . с. . Штофф, В.А. Моделирование и философия Т екст В.А. Штофф. М. Наука, . с. . Сафонов, И.А. Методология изучения процесса формирования проектно технологической культуры курсантов военных вузов Т екст И.А. Сафонов Образование традиции и инновации материалы международной научно практической конференции. Прага , . С. . . Вакула, А.А. Модель формирования готовности к самообразованию курсантов в военном вузе Электронный ресурс А.А. Вакула Фундаментальные исследования. . . С. . Режим доступа . ? = . Дата обра щения . . . Модель формирования проектно технологической культуры курсантов военных вузов Педагогические науки Вестник Челябинского государственного педагогического университета. . . Методология научного исследо вания в педагогике коллективная монография Т екст под ред. Р.С. Бозиева, В.К. Пичугиной, В.В. Серикова. М. Планета, . с. . �ковлев, Е.В. Модель как результат моделирования педагогического процесса Т екст Е.В. �ковлев, Н.О. �ковлева Вестник Челябинского государственного педагогического универ ситета. . . С. . . Мелик Г айказян, И. Моделирование образовательных систем исследовательская программа Т екст И. Мелик Г айказян Высшее образование в России. . . С. . . Камалеева, А.Р. Системный подход в педагогике Т екст А.Р. Камалеева Научно педагогическое обозрение. . . . С. . . Русинова, С.А. Педагогическая диагностика развития личности в вузе Т екст С.А. Русинова . . . С. . . Сафонов, И.А. Активные формы обучения курсантов в процессе формирования проектно технологической культуры Т екст И.А. Сафонов Г уманитарные науки. . С. . . � �. ., . ., . ., . ., . . . . . . , . . Белов , М.В. Методология комплексной деятельности Т екст М.В. Белов , Д.А. Новиков . М. Ленанд , . с. . Бережная, И.Ф. Проектная деятельность студентов в процессе профессиональной подготов ки Т екст И.Ф. Бережная Среднее профессиональное образование. . . С. . . Цыплакова, С.А. Т еоретические основы проектирования образовательных систем Т екст С.А. Цыплакова, М.Н. Г ришанова, Е.А. Коровина, Н.М. Сомова Азимут научных исследований педагогика и психология. . Т. . . С. . . . . , , “ ”, , . @ . ’ . ’ . . . . . ’ . . , , ’ ; . . , , , , . . . . . ’ . , ’ , . . . ; ; ; ; ; ; . • ; • ; • . . . , . ., . ., . . ’ , . , . . . . ., . . . , . . . . , , . . . . � . . . ’ . . . . . . . . . . . . , . . . . . ’ . . , . . . . . . . . . , . . ’ . . . . . . ., , .�. ’ ’ . . . ? = . . . . . . ., . ., . . . . . . . . ’ ’ . , . . . � . ’ ’ . , . . . . . . . . . . . , . . ’ Педагогические науки Вестник Челябинского государственного педагогического университета. . . . . ’ . , . . � �. ., . ., . ., . ., . . . . . . , . . . ., . . ’ . . . . . . ’ ’ ’ ’ . , . . . . . ’ . . , , . . . . . . УДК ББК . . Н.И. Сперанская , О.Е. Яцевич , В.В. Юдашкина , С.А. Ковалевская , кандидат педагогических наук, заслуженный учитель РФ, доцент кафедры иностранных языков, Тюменский индустриальный университет, г. Тюмень, Российская Федерация. @ . , кандидат философских наук, доцент кафедры иностранных языков, Тюменский индустриальный университет, г.Тюмень, Российская Федерация. @ . , старший преподаватель кафедры иностранных языков, Тюменский индустриальный университет, г. Тюмень, Россиийская Федерация. @ . , ассистент кафедры межкультурных коммуникаций, Тюменский индустриальный университет, г. Тюмень, Российская Федерация. _ @ . РАБОТА С ТЕРМИНАМИ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗыКУ Аннотация Введение. В данной статье рассмотрены некоторые подходы к организации занятий по ино странному языку со студентами, обучающимися в высших учебных заведениях технической на правленности, одним из важнейших мотивирующих направлений авторы рассматривают про ведение работы над терминологической базой по специальности. Материалы и методы. Работа студентов строится на основе тщательного исследования тер минов, что возможно через комплексное рассмотрение языковых особенностей определенного набора лексем. Авторы считают необходимым при изучении терминологии опираться на этимо логический и семантический анализ, что обеспечивает четкость дефиниции и корректность ис пользования термина в работе, а знание широкого спектра коннотационных оттенков позволяет описывать научные исследования более точно. Результаты . Представленная статья имеет не только теоретический характер конкрети зируются дефиниции , но и практическую направленность, так как описываются конкретные н.и. сперанская , О.е. Яцевич , В.В. Юдашкина , с.А. ковалевская } |
УДК . ББК . Е Евмененко Елена Владимировна , кандидат психологических наук, доцент кафе дры дефектологии ФГАОУ ВПО СКФУ; Борозинец Наталья Михайловна , кандидат психологических наук, доцент кафе дры дефектологии ФГАОУ ВПО СКФУ, . @ . САМООБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ФАКТОР РАЗВ ИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ СПЕЦИАЛИСТА рецензирована В статье рассматривается самообразовательная деятельность как фа ктор развития профе ссиональной устойчивости педагога. Представлены разли чные виды самообразования, проведен анализ истории развития самообразов ания. Ключевые слова образование, самообразование, профессиональная у стой чивость, руководство самообразованием. , , . , , , . @ . ’ . , . , , , . Самообразование образование, приобретаемое вне учебных заведений, путем самостоятельной работы. Самообразование осуществляется путем систем атического изучения в стационарных учебных заведениях, способствуя углубл ению, расширению и более прочному усвоению знаний. Самооб разование есть н еобходимый элемент учебной и научной работы, а также творческой работы в о бласти художественной литературы и искусства. Самообразование тесно связано с самовоспитанием. Основным средством самообразования является самостоятел ьное изучение на учной, научно популярной, учебной, политической, художестве нной и другой литературы. Источниками самообразования служат также газеты, радио, телевидение, посещение лекций, музеев, выставок, кино, театров, общ ение с образованными людьми, со специалистами в различных областях знания и пра ктической деятельности. Отечественные философы тесно связывали самообразование с процессом образования. По мнению В.С. Соловьева задачей образования и самообразов ания является «цельное знание», а результатом, т.е. целью формирование цельной ли чности. Соловьев . . считал, что знание не может иметь только теоретический х арактеристический, а должно удовлетворять всем потребностям человека, т.е. сам ообразование должно определяться внутренним обликом самого обучающег ося, его самоорганизацией, его самопознанием. Самосознание и самопознание предполаг ают изменение объекта в нашем рассмотрении ребенка и просто чел овека влиянием внутренне присущих ему противоречий, факторов и условий. Чтобы помочь сам ообразованию, нужно знать эти фа кторы и условия. Самообразов ание может носить целенаправленный характер, а может осуществляться под влиянием интересов ли чности. Поэтому нередко противопоставляют самоо бразование, которое происходит лишь под влиянием внешних факторов и самообразование, про исходящее под влиянием лишь факторов внутренних. В процессе самообразования личность выд еляет себя путем сравнения с такими же людьми путем ре флексии, определяет свое место и поднимается до уровня теоретического мышления. Поскольку мерой и и сходным пунктом отношения человекам себе выступают, прежде всего, другие л юди, самообразование носит сугубо общественный х арактер. Мы считаем, что задачей современной дидактики является возрождение значимости самообразования. Говоря о необходимости возрождения теоретич еских и э мпирических поисков, мы исходим из того, что по мере демократизации и гуман изации просвещения самообразование становится всѐ больше потребностью всех граждан, всего общества. Это связано с ростом уровня просвещения с пост оянной необходимостью обогащ ения общего и специального образования, незав исимо от места и пояснения, занимаемого личностью в обществе. В жизни совр еменного общества место самообразования во многом определяется той ролью, к оторую играют в развитии социума знания людей, их образованнос ть, опыт, ум ения, пр офессиональные и личностные качества. Самообразование, как его определяет Ю.К. Бабанский, предполагает цел енаправленную и целеустремлѐнную работу человека, связанную поиском и усво ением им знаний в определенной, интересующей его области в том числе и путем сл ушания специальных передач по радио и телевидению. Как мы видим, в этом понятии акценты делаются, прежде всего, на предпочтения личности, ее внутре нние потребности и интересы, но в то же время не исключаются и внешние возде йствия ра дио, телевидение . Целенаправленность, целеполагание также может осуществляться и самой личностью принимающей участие в самообразовании, так и учителями, родител ями, т.е. ив этом направлении речь идѐт и о внутренних, и о внешних воздейс твиях. В «Словаре ру сского языка» С.Я. Ожегова мы находим определение сам ообраз ованию, в котором исключается какая либо совместная деятельность под руководством учителя, библиотекаря, консультанта, родителей «Самообразов ание приобретение знаний путѐм самостоятельных заня тий, без помощи препод авателя». Такой подход свойственен многим. Так С.И. Гессен хотя и не давал о пределение понятию самообразования, но и он п онимал его как самостоятельное управление развитием собственной личности. Образованный человек, по его мнению, это человек, который стремится к дальнейшему образованию и владеет н авыками самообразования. Самообразование это такой вид обучения, цели содержание, условия и средства которого зависят от самого субъекта процесс совершенно самостоятел ьного учения челов ека. Поэтому так называемое управляемое самообразование я вляется не самообучением, а относительно самостоятельным учением под руков одством другого лица учителя, инс труктора , которое влияет на цели этого учения, на его содержание, а также на методы и форм ы. По его мнению, фактор полной свободы выбора, полной самостоятельности накладывает на самообразование своеобразный отпечаток. Этот выбор не каждому даѐтся, поэтому истинный пр оцесс самообразования встречается очень редко. Оптимального уровня самообр азова ние достигает, когда око преобразуется в постоянную жизненную потре бность чел овека, основу его поведения и образа жизни. В отечественной педагогике мы также найдем немало свидетельств выск азываний, в которых сущность самообразования рассматривается именно с поз иции того, кем осуществляется руководство самообразовательной деятельн остью только самими об учающимися или под руководством учителя. Самообразование в значительной степени определяется закономерностями деятельности, влияет на результативность работы. Это процесс, управляемый с амой личностью. Самоуправление деятельностью требует четких целей, устойч ивых мотивов, развитой воли, высокого уровня самосознания. То есть в отличие от приведенных выше понятий здесь акцент делается на совместную деятельность о бучающихся и учителей. Самообразование это орг анизация и сам процесс совместной деятельности обучающего и обучающегося по передаче и усвоению учебного материала, знаний, умений, навыков самообраз овательной деятельности. Он же выделяет и отождествляет с самообразованием самообразовательную пропедевтику, считая, что самообразование может быть осуществлено, во первых, путем посещения уче бных заведений; во вторых путем метода «проб и ошибок»; в третьих, путем пропедевтического самообразов ания, т.е. таким пут ем, когда занимающемуся будет оказываться некоторая предвар ительная помощь что конкретно изучать, в какой последовательности, как орган изовать чтение, конспектирование текста и т.д. Отечественные дидакты Бабанский Ю.И., Ильина Т.А., М.А. Вейт, Б.Г. Оганян ц тесно связывает процесс самообразования и непрерывного образов ания перм анентное образование не только требует определѐнных знаний, умений, но и фо рмирования готовности к перманентному восполнению и актуализации знаний. Поэтому учитель не должен рассмат ривать усвоение содержания учебных пр ограмм как завершение обучения. Он до лжен вызвать у учащихся желание учиться дальше, будить любовь к науке и воспитывать готовность к совершенс твованию знаний и добыванию новых. Самообразование является одной из подсис тем непрерывного образования, уч ащийся должен быть психологически подготовлен к идее перехода от занятии в учебном завед ении к самообразованию. Но отрывать самообразование от процесса обучения на наш взгляд, нельзя. Кто то мог сказать, что значение самообр азования возрастает в связи с появлен ием идеи обучения в течение всей жизни, но это не верно. Напротив, идея непр ерывного образования появилась в обстановке, в которой, самообразование стан овится жизненной необходимостью для большинства людей. Фактически м ы заговорили о месте самообразования его связи с психол огическими основами обучения. У каждой педагогической и психологической функции существует оптимальный период для еѐ развития, когда она осуществл яется или формируется легко и б ыстро и, как правило, полноценно. В психологии ведущей называется та деятельность, в процессе которой происходит основное ра звитие психических функций и способностей. Так, в дошкольном возрасте в едущим видом деятельности как известно, оказывается игра, в младшем школьном уче бная деятельность, в подростковом возрасте учѐба н есколько отступает на второй план, и ее место занимает общение. Соответственно мен яются интересы ребят учеба часто становится лишь средством занять определенное место в своем кла ссе. В старших классах, по мне нию ребята должны научиться выделять уче бные задачи запомнить, расширить словарный запас, увидеть предмет усвоения, т.е. сущность, самое главное, развить определенную совокупность учебных де йствий заниматься самостоятельно. Все эти учебные действия являют ся одновр еменно характеристиками и процесса самообразования, поэтому мы с полным основан ием можем утверждать, что студентам наиболее близким оказывается име нно этот процесс, и наиболее ведущей деятельностью для них оказывается процесс сам ообразования. Псих ологические аспекты самообразования включают необходимое нал ичия потребностей в знании, достаточно высокий уровень активности и полож ительную эмоционал ьную настроенность на чтение, активность мышления, памяти. Важное значение для учащегося, занимающегося самообразованием, имеет дост аточно высокий уровень его интеллектуального развития внимания, воспр иятия. Предпосылкой психологического характера процесса самообразования являе тся системность и глубина индивидуального личностного опыта, увлеченность мат ериало м, умение читать и одновременно отбирать наиболее сущностями матер иал для конспектирования, умение максимально использовать свое время в проце ссе чтения. Процессуальный аспект самообразования можно трактовать не только как процесс обучения, но и как проце сс его социализации, развития, формирования, направленный на освоение индивидом системы элементов объективного опыта ч еловечества, необходимый для успешного осуществления деятельности. В процессе самообразования хорошо просматривается личностно ориенти рованная его направленность. Во первых, потому, что через процесс чтения пр еломляются все черты личности темперамент, характер, воля, эмоции, з адатки, способности, формы психич еского отражения, индивидуально личностный опыт. Личностные аспекты проявляются в разном восприятии и понимании ра зными учащимися одного и того же текста. Слово, лексика, культура изложения, сло жность или доступность текста, его метафоричность, рефлексивностъ, стиль это координаты системы текста и они по разному воздействуют и взаимо дейс твуют с обучающимся. Можно утверждать, что аксиологичность учебного материала взаимодействует с учащимся и в дальнейшем могут проявиться в ценностях и п оведении личности. Считается, что проблема разного восприятия материала в пр оцессе чтения рождает пр облему разных оценок, разных позиций в процессе социализации и развития личности. Действительно, разные точки зрения предлага емые в тех или иных источниках, требуют реакции, и четкой позиции по той или иной точке зрения и то, как трансформирует личность эт о в свою деятел ьность, влияет на формирование их взглядов, мировоззрения и убеждений. Социокультурная целостность самообразования заключается в том вза имодействии, э мпатии и диалогичности, которую поддает этот процесс. Немало важную роль при этом может играть корректирующая позиция педагога. При т аком подходе современное сам ообразование можно рассматривать не только как процесс передачи знаний, накопленных предшествующими поколениями, но и как культурный феномен, который способен выполнять социокультурны е, воспит ывающие развивающие, прогрессобразующие функции В.Б. Бондаревский, Бог оявле нский Д.Н., Менчинская Н.А., Б.С. Гершунский, Зинченко В.П., Маслоу А., Фельштейн Д.И. . Исходя из таких новых гуманистических подходов, можно в ыделить новые характеристик и самообразования как социокультурного и личнос тного феномена самообразование содействует передаче базовых культурных ценностей и функций общества; с помощью самообразования можно осущест влять социализацию личности и передачу, нравственных, мировозз ренческих х удожественных представлений, понятий и убеждений; самообразование помог ает интенсивному вхождению личности в мир культуры России; самообразов ание участвует в создании условий для достижения интеллектуальной свободы личности, демократии, ли чной автономии и счастья, поскольку вооружает челов ека средствами их достижения; самообразование сформирует характер личн ости, обеспечивает возможности для личностной ее самореализации; самообр азование создает фундамент для саморазвития творческой ин дивидуальности ли чности и раскрытия его духовных потенций; самообразование в значительной степени содействует усвоению этнорегиональных ценностей, национальных тр адиций и содействует сближению культур; самообразование является акти вным ускор ителем ку льтурных перемен и преобразований в общественной жизни и в отдельном человеке, поскольку содействует усвоению новых подходов в челов еческой жизнедеятельности. Подобные характеристики самообразования как феномена гуманистич еской парадигмы образования вовсе не умаляют и его традиционных функций, к оторые по прежнему им реализуются образовательные, развивающие, воспит ательные, организационные фун кции. } | 1,890 | УДК . ББК . Е Евмененко Елена Владимировна , кандидат психологических наук, доцент кафе дры дефектологии ФГАОУ ВПО СКФУ; Борозинец Наталья Михайловна , кандидат психологических наук, доцент кафе дры дефектологии ФГАОУ ВПО СКФУ, . @ . САМООБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ФАКТОР РАЗВ ИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ СПЕЦИАЛИСТА рецензирована В статье рассматривается самообразовательная деятельность как фа ктор развития профе ссиональной устойчивости педагога. Представлены разли чные виды самообразования, проведен анализ истории развития самообразов ания. Ключевые слова образование, самообразование, профессиональная у стой чивость, руководство самообразованием. , , . , , , . @ . ’ . , . , , , . Самообразование образование, приобретаемое вне учебных заведений, путем самостоятельной работы. Самообразование осуществляется путем систем атического изучения в стационарных учебных заведениях, способствуя углубл ению, расширению и более прочному усвоению знаний. Самооб разование есть н еобходимый элемент учебной и научной работы, а также творческой работы в о бласти художественной литературы и искусства. Самообразование тесно связано с самовоспитанием. Основным средством самообразования является самостоятел ьное изучение на учной, научно популярной, учебной, политической, художестве нной и другой литературы. Источниками самообразования служат также газеты, радио, телевидение, посещение лекций, музеев, выставок, кино, театров, общ ение с образованными людьми, со специалистами в различных областях знания и пра ктической деятельности. Отечественные философы тесно связывали самообразование с процессом образования. По мнению В.С. Соловьева задачей образования и самообразов ания является «цельное знание», а результатом, т.е. целью формирование цельной ли чности. Соловьев . . считал, что знание не может иметь только теоретический х арактеристический, а должно удовлетворять всем потребностям человека, т.е. сам ообразование должно определяться внутренним обликом самого обучающег ося, его самоорганизацией, его самопознанием. Самосознание и самопознание предполаг ают изменение объекта в нашем рассмотрении ребенка и просто чел овека влиянием внутренне присущих ему противоречий, факторов и условий. Чтобы помочь сам ообразованию, нужно знать эти фа кторы и условия. Самообразов ание может носить целенаправленный характер, а может осуществляться под влиянием интересов ли чности. Поэтому нередко противопоставляют самоо бразование, которое происходит лишь под влиянием внешних факторов и самообразование, про исходящее под влиянием лишь факторов внутренних. В процессе самообразования личность выд еляет себя путем сравнения с такими же людьми путем ре флексии, определяет свое место и поднимается до уровня теоретического мышления. Поскольку мерой и и сходным пунктом отношения человекам себе выступают, прежде всего, другие л юди, самообразование носит сугубо общественный х арактер. Мы считаем, что задачей современной дидактики является возрождение значимости самообразования. Говоря о необходимости возрождения теоретич еских и э мпирических поисков, мы исходим из того, что по мере демократизации и гуман изации просвещения самообразование становится всѐ больше потребностью всех граждан, всего общества. Это связано с ростом уровня просвещения с пост оянной необходимостью обогащ ения общего и специального образования, незав исимо от места и пояснения, занимаемого личностью в обществе. В жизни совр еменного общества место самообразования во многом определяется той ролью, к оторую играют в развитии социума знания людей, их образованнос ть, опыт, ум ения, пр офессиональные и личностные качества. Самообразование, как его определяет Ю.К. Бабанский, предполагает цел енаправленную и целеустремлѐнную работу человека, связанную поиском и усво ением им знаний в определенной, интересующей его области в том числе и путем сл ушания специальных передач по радио и телевидению. Как мы видим, в этом понятии акценты делаются, прежде всего, на предпочтения личности, ее внутре нние потребности и интересы, но в то же время не исключаются и внешние возде йствия ра дио, телевидение . Целенаправленность, целеполагание также может осуществляться и самой личностью принимающей участие в самообразовании, так и учителями, родител ями, т.е. ив этом направлении речь идѐт и о внутренних, и о внешних воздейс твиях. В «Словаре ру сского языка» С.Я. Ожегова мы находим определение сам ообраз ованию, в котором исключается какая либо совместная деятельность под руководством учителя, библиотекаря, консультанта, родителей «Самообразов ание приобретение знаний путѐм самостоятельных заня тий, без помощи препод авателя». Такой подход свойственен многим. Так С.И. Гессен хотя и не давал о пределение понятию самообразования, но и он п онимал его как самостоятельное управление развитием собственной личности. Образованный человек, по его мнению, это человек, который стремится к дальнейшему образованию и владеет н авыками самообразования. Самообразование это такой вид обучения, цели содержание, условия и средства которого зависят от самого субъекта процесс совершенно самостоятел ьного учения челов ека. Поэтому так называемое управляемое самообразование я вляется не самообучением, а относительно самостоятельным учением под руков одством другого лица учителя, инс труктора , которое влияет на цели этого учения, на его содержание, а также на методы и форм ы. По его мнению, фактор полной свободы выбора, полной самостоятельности накладывает на самообразование своеобразный отпечаток. Этот выбор не каждому даѐтся, поэтому истинный пр оцесс самообразования встречается очень редко. Оптимального уровня самообр азова ние достигает, когда око преобразуется в постоянную жизненную потре бность чел овека, основу его поведения и образа жизни. В отечественной педагогике мы также найдем немало свидетельств выск азываний, в которых сущность самообразования рассматривается именно с поз иции того, кем осуществляется руководство самообразовательной деятельн остью только самими об учающимися или под руководством учителя. Самообразование в значительной степени определяется закономерностями деятельности, влияет на результативность работы. Это процесс, управляемый с амой личностью. Самоуправление деятельностью требует четких целей, устойч ивых мотивов, развитой воли, высокого уровня самосознания. То есть в отличие от приведенных выше понятий здесь акцент делается на совместную деятельность о бучающихся и учителей. Самообразование это орг анизация и сам процесс совместной деятельности обучающего и обучающегося по передаче и усвоению учебного материала, знаний, умений, навыков самообраз овательной деятельности. Он же выделяет и отождествляет с самообразованием самообразовательную пропедевтику, считая, что самообразование может быть осуществлено, во первых, путем посещения уче бных заведений; во вторых путем метода «проб и ошибок»; в третьих, путем пропедевтического самообразов ания, т.е. таким пут ем, когда занимающемуся будет оказываться некоторая предвар ительная помощь что конкретно изучать, в какой последовательности, как орган изовать чтение, конспектирование текста и т.д. Отечественные дидакты Бабанский Ю.И., Ильина Т.А., М.А. Вейт, Б.Г. Оганян ц тесно связывает процесс самообразования и непрерывного образов ания перм анентное образование не только требует определѐнных знаний, умений, но и фо рмирования готовности к перманентному восполнению и актуализации знаний. Поэтому учитель не должен рассмат ривать усвоение содержания учебных пр ограмм как завершение обучения. Он до лжен вызвать у учащихся желание учиться дальше, будить любовь к науке и воспитывать готовность к совершенс твованию знаний и добыванию новых. Самообразование является одной из подсис тем непрерывного образования, уч ащийся должен быть психологически подготовлен к идее перехода от занятии в учебном завед ении к самообразованию. Но отрывать самообразование от процесса обучения на наш взгляд, нельзя. Кто то мог сказать, что значение самообр азования возрастает в связи с появлен ием идеи обучения в течение всей жизни, но это не верно. Напротив, идея непр ерывного образования появилась в обстановке, в которой, самообразование стан овится жизненной необходимостью для большинства людей. Фактически м ы заговорили о месте самообразования его связи с психол огическими основами обучения. У каждой педагогической и психологической функции существует оптимальный период для еѐ развития, когда она осуществл яется или формируется легко и б ыстро и, как правило, полноценно. В психологии ведущей называется та деятельность, в процессе которой происходит основное ра звитие психических функций и способностей. Так, в дошкольном возрасте в едущим видом деятельности как известно, оказывается игра, в младшем школьном уче бная деятельность, в подростковом возрасте учѐба н есколько отступает на второй план, и ее место занимает общение. Соответственно мен яются интересы ребят учеба часто становится лишь средством занять определенное место в своем кла ссе. В старших классах, по мне нию ребята должны научиться выделять уче бные задачи запомнить, расширить словарный запас, увидеть предмет усвоения, т.е. сущность, самое главное, развить определенную совокупность учебных де йствий заниматься самостоятельно. Все эти учебные действия являют ся одновр еменно характеристиками и процесса самообразования, поэтому мы с полным основан ием можем утверждать, что студентам наиболее близким оказывается име нно этот процесс, и наиболее ведущей деятельностью для них оказывается процесс сам ообразования. Псих ологические аспекты самообразования включают необходимое нал ичия потребностей в знании, достаточно высокий уровень активности и полож ительную эмоционал ьную настроенность на чтение, активность мышления, памяти. Важное значение для учащегося, занимающегося самообразованием, имеет дост аточно высокий уровень его интеллектуального развития внимания, воспр иятия. Предпосылкой психологического характера процесса самообразования являе тся системность и глубина индивидуального личностного опыта, увлеченность мат ериало м, умение читать и одновременно отбирать наиболее сущностями матер иал для конспектирования, умение максимально использовать свое время в проце ссе чтения. Процессуальный аспект самообразования можно трактовать не только как процесс обучения, но и как проце сс его социализации, развития, формирования, направленный на освоение индивидом системы элементов объективного опыта ч еловечества, необходимый для успешного осуществления деятельности. В процессе самообразования хорошо просматривается личностно ориенти рованная его направленность. Во первых, потому, что через процесс чтения пр еломляются все черты личности темперамент, характер, воля, эмоции, з адатки, способности, формы психич еского отражения, индивидуально личностный опыт. Личностные аспекты проявляются в разном восприятии и понимании ра зными учащимися одного и того же текста. Слово, лексика, культура изложения, сло жность или доступность текста, его метафоричность, рефлексивностъ, стиль это координаты системы текста и они по разному воздействуют и взаимо дейс твуют с обучающимся. Можно утверждать, что аксиологичность учебного материала взаимодействует с учащимся и в дальнейшем могут проявиться в ценностях и п оведении личности. Считается, что проблема разного восприятия материала в пр оцессе чтения рождает пр облему разных оценок, разных позиций в процессе социализации и развития личности. Действительно, разные точки зрения предлага емые в тех или иных источниках, требуют реакции, и четкой позиции по той или иной точке зрения и то, как трансформирует личность эт о в свою деятел ьность, влияет на формирование их взглядов, мировоззрения и убеждений. Социокультурная целостность самообразования заключается в том вза имодействии, э мпатии и диалогичности, которую поддает этот процесс. Немало важную роль при этом может играть корректирующая позиция педагога. При т аком подходе современное сам ообразование можно рассматривать не только как процесс передачи знаний, накопленных предшествующими поколениями, но и как культурный феномен, который способен выполнять социокультурны е, воспит ывающие развивающие, прогрессобразующие функции В.Б. Бондаревский, Бог оявле нский Д.Н., Менчинская Н.А., Б.С. Гершунский, Зинченко В.П., Маслоу А., Фельштейн Д.И. . Исходя из таких новых гуманистических подходов, можно в ыделить новые характеристик и самообразования как социокультурного и личнос тного феномена самообразование содействует передаче базовых культурных ценностей и функций общества; с помощью самообразования можно осущест влять социализацию личности и передачу, нравственных, мировозз ренческих х удожественных представлений, понятий и убеждений; самообразование помог ает интенсивному вхождению личности в мир культуры России; самообразов ание участвует в создании условий для достижения интеллектуальной свободы личности, демократии, ли чной автономии и счастья, поскольку вооружает челов ека средствами их достижения; самообразование сформирует характер личн ости, обеспечивает возможности для личностной ее самореализации; самообр азование создает фундамент для саморазвития творческой ин дивидуальности ли чности и раскрытия его духовных потенций; самообразование в значительной степени содействует усвоению этнорегиональных ценностей, национальных тр адиций и содействует сближению культур; самообразование является акти вным ускор ителем ку льтурных перемен и преобразований в общественной жизни и в отдельном человеке, поскольку содействует усвоению новых подходов в челов еческой жизнедеятельности. Подобные характеристики самообразования как феномена гуманистич еской парадигмы образования вовсе не умаляют и его традиционных функций, к оторые по прежнему им реализуются образовательные, развивающие, воспит ательные, организационные фун кции. } |
Антонина ИвановнаКовалева — докторсоциологических наук,кандидат педагогическихнаук, профессор, декан психологическогофакультета МосГУ, заведующая кафедройсоциологии МосГУ, председатель диссерЖтационного совета по социологическим наукам МосГУ, Почетный профессор МосЖковского гуманитарного университета. НаЖграждена знаком Министерства образоваЖния РФ «Почетный работник высшего проЖфессионального образования РоссийскойФедерации», орденом Московского гуманиЖтарного университета «Служение и Честь» степени.Автор около ста публикаций по молоЖдежной проблематике, в том числе семи моЖнографий четыре — в соавторстве . Ее исЖследования по проблемам социализации поЖлучили широкое признание в научномсообществе — и в России, и за рубежом А. И. Ковалева — профессор Высшей школыпедагогики г. Щецин, Польша , одна из неЖмногих россиянок, кто преподает полякамсоциологию на польском языке. Она — членМеждународной социологической ассоциаЖции, академик Международной академиинаук , академик Международной акаЖдемии педагогического образования. Представляем беседу с ней. — Антонина Ивановна, жизненный путькаждого ученого индивидуален. Для когоЖто занятие наукой — это продолжение семейЖных традиций, для когоЖто — личный прорыв, преЖодоление препятствий. С чего начинался Вашпуть в науку? И как он происходил? — Я выросла в учительской семье. Папа —участник финской и Великой ОтечественМной войн. Работал после демобилизации директором сельской школы в БелгородМской области, был учителем истории. Мама в этой же школе преподавала математику.Вся моя жизнь от рождения и до окончания Мго класса проходила в селе. Главным примером для меня был отец. У нас была большая библиотека. Он оченьмного читал, причем делал это всегда тщательМно с пометками карандашом на полях книги,с закладками. Папа скончался в г. Егопоследняя прочитанная книга тоже была всяв таких пометках. Мама жива, бережно храМнит эту папину книгу. Так что интерес к инМформации, к знанию был сформирован у меМня с детства. Помню, как папа приносил доМмой большую географическую карту, и мы с братом с увлечением искали на ней городаи страны. С географией у меня никогда небыло проблем. Но в старших классах я почеМмуМто ушла в математику. — Но, возможно, это уже влияние мамы?— Не совсем. С Мго класса я училась ужев Белгороде. Мне нравилось решение задач,поиск вариантов. Очень хотела стать матеМматиком и решила поступить в МГУ, на меМ — ОБЛИК УЧЕНОГО ТВОРЧЕСКИЕ ПОРТРЕТЫ Антонина ИвановнаКовалева «Я — социолог посамообразованию» ханикоМматематический факультет, на отдеМление астрономии. Это были Ме годы бум интереса к техническим достижениям, к космосу... Конкурс, естественно, был огМромный. Я не поступила, хотя была золотоймедалисткой. Экзамены выдержала, но непрошла по конкурсу. Больше никуда в этотгод я не сдавала. Считала, что буду учитьсятолько на мехмате и только в Московскомгосуниверситете. Когда вернулась в БелгоМрод, горком комсомола пригласил меня наработу вожатой в одну из школ. Затем комМсомольская работа меня так поглотила, что я решила учиться заочно на физмате БелгоМродского педагогического института. Сейчас прихожу к мысли, что я не должМна была становиться математиком. Я былагуманитарием и всегда любила работать с людьми. Через несколько месяцев меня избрали членом бюро горкома комсомола.Для Млетней девочки это было очень мноМго в бюро горкома комсомола выдвигалилучших комсомольцев города. Это были в основном освобожденные комсомольскиеработники. Скоро я стала секретарем комиМтета комсомола педагогического института.Это была большая комсомольская организаМция, в которой состояло более тыс. комсоМмольцев. Как комсомольского вожака меняввели в состав ученого совета, ректората, заМтем — парткома, когда я стала коммунистом. — Общественная, комсомольская работаочень затягивает, не способствует тому,чтобы идти в науку сложно переключитьЖся. Как же удалось Вам вырваться?— Способствовала работа в вузе. Меняувлекала не только работа со студенческоймолодежью, но и участие в работе кафедрыпедагогики. Хотелось дотянуться до участияв научном сообществе, разобраться в сложМных проблемах общественной и вузовскойжизни. Со временем, работая в обкоме комМсомола, все больше склонялась к тому, что я гуманитарий. С дипломом учителя матемаМтики решила поступать в Высшую комсоМмольскую школу. Обком партии меня не отпускал, настаивал на учебе в Высшей парМтийной школе. Но я не стремилась к професМсиональной партийной работе. Я очень ранозаняла ответственные должности в комсоМмоле, но в перспективе меня интересовалинаучные исследования. Мечтала поступить в аспирантуру, но понимала, что после заочМного обучения это нереально. Вот и решила если я иду в гуманитарные науки, то надо поМлучить второе образование — гуманитарное.Поступила на факультет комсомольской раМботы ВКШ. С приездом в Москву моя жизнь измениМлась серьезно во всех отношениях. ПоявиМлась семья. Перед вступительными экзамеМнами в ВКШ я познакомилась со своим будуМщим мужем. Он работал первым секретаремПодольского горкома комсомола. Мы пожеМнились. Два года моего обучения в ВКШ —это не только напряженная учеба, но и рожМдение двоих детей — дочери и сына, что, коМнечно, изменило мою жизнь. — То есть у Вас на старте оставалосьеще меньше шансов на то, чтобы занятьсянаучной карьерой?— Да, именно. Но я закончила учебу воМвремя вместе со своей группой. Это, конечМно, было не просто. Сразу после окончанияучебы я сдала экзамен кандидатского миниМмума по философии. Дочери было полторагодика, сыну всего месяца... В комсомол я не вернулась. Меня приглаМсили на работу младшим научным сотрудниМком в Институт общих проблем воспитанияАкадемии педагогических наук СССР. РекоМмендовал меня туда профессор кафедры педагогики ВКШ Владимир Васильевич ЛеМбединский. На работу меня принимал ГеорМгий Николаевич Филонов, и в январе г.оказалась я в отделе Бориса ЕвгеньевичаШирвиндта, одного из «пионерских» доктоМров наук — специалистов по пионерскойпроблематике. ПочемуМто они поверили в меня, хотя взять на работу женщину с таМкими маленькими детьми было риском. Я освоила график работы научного учМреждения с его присутственными днями. Дляменя это было удивительно — присутствиена рабочем месте только два дня в неделю и то, что результат научноМисследовательМ ЗНАНИЕ . ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ — ского труда отсрочен на много месяцев. Я занялась изучением проблем воспитательМной деятельности внешкольных учреждеМний. Стало получаться. Через три года поМступила там же в целевую аспирантуру. ЗаМщитила диссертацию «Трудовое воспитаниеучащихся во внешкольных учреждениях». А потом меня пригласили в НаучноМисМследовательский центр НИЦ ВКШ при ЦКВЛКСМ. Это был крупный научноМисследоМвательский коллектив, в котором я стала работать старшим научным сотрудником с сентября г. в отделе комсомольской и пионерской работы в школе.— В чем заключалась Ваша работа в НИЦе?—Занималась проблемами совершенствоМвания руководства школьными комсомольМскими организациями. В то время это былаважная проблема. В г. в стране был заМвершен переход к общему среднему образоМванию. Это значило, что школьникамиМстарМшеклассниками были практически все ребяМта соответствующего возраста. Поэтомумного было и комсомольцев в школе. Остростояла проблема самодеятельности школьМных комсомольских организаций в условиМях педагогического влияния на учащихся. В Академии педагогических наук разрабаМтывалась тематика педагогического руководМства школьными комсомольскими организаМциями. На мой взгляд, сама формулировкапроблемы была некорректной в отношенииячейки ВЛКСМ как самодеятельной органиМзации. В Ме годы происходили острыедискуссии на эту тему. НИЦ проводил социМологические исследования по изучению проМблем деятельности комсомольских оргаМнизаций. Участвуя в этих исследованиях, я приобрела первый социологический опыт.По результатам исследований в г. выМшла моя брошюра «Пути совершенствоваМния руководства школьными комсомольскиМми организациями».— Получается, что Вы уже тогда заниЖмались социологией?— Да, фактически я была включена в конМкретные социологические исследования. В товремя не предполагала, что стану профессиМональным социологом и доктором наук по соМциологии. Социологию в современном смысМле этого слова нам в вузе не преподавали,поэтому ее пришлось осваивать самостояМтельно, как и многим моим коллегам. В томчисле осваивать методику и технику провеМдения эмпирических исследований. ФранцЭдмундович Шереги руководил в НИЦе меМтодической комиссией, которая проводилаэкспертизу программ и методик исследоваМний. Постепенно мы «подрастали» как социМологиМприкладники. Со временем в НИЦе определилась темаисследований отдела учащейся, студенчесМкой молодежи и детского движения, котоМрый я возглавляла. Это — социализация моМлодежи. Новый аспект в изучении молодежименя очень заинтересовал. Стремление раМзобраться в теоретических аспектах проблеМмы привело меня к социологической литераМтуре. Одними из первых авторов, писавшихна эту тему, у нас были Игорь СеменовичКон и Галина Михайловна Андреева. С конМца Мх издавалось много книг известныхсоциологов, в том числе и западных авторов.С огромным интересом я обнаруживала ноМвые возможные объяснения социальной реМальности. При этом много лет я не идентиМфицировала себя с социологами. ВалентинаФедоровна Левичева сейчас она работает соМветником Председателя Совета ФедерацииРФ , возглавлявшая кафедру социологии ИнМститута молодежи, пригласила меня на преМподавательскую работу. Я усомнилась в своМих возможностях как социолога. «Но ведьвас давно знают как социолога по вашимпубликациям», — возразила она мне. ДейстМвительно, выходили мои статьи, а в г.была издана монография «Учащаяся молоМдежь и комсомол в условиях перестройки»,которая стала результатом обобщения данМных социологических исследований. На кафедру социологии пришла в г. — И, наверное, тогда признали себя соЖциологом...— Даже и тогда не до конца. ИдентифиМкация произошла после защиты докторскойдиссертации в г. Облик ученого творческие портреты — Став преподавателем социологии, я обнаМружила, что многого не знаю. Это чувство,надо сказать, меня не покидает, потому что,несмотря на постоянную работу с отечестМвенной и зарубежной социологической лиМтературой, я не успеваю узнать столько,сколько хотелось бы. Социология открыладля меня новое знание об обществе, о челоМвеке. Я — социолог по самообразованию. — Ваша докторская диссертация уже быЖла написана по социологии?— Да, она была по социологической спеМциальности «социальная структура, социМальные институты и процессы». Называлась«Социализационная норма в современномроссийском обществе». Сначала названиебыло другим «Особенности социализациироссийской молодежи в условиях социальМных изменений». Но после выхода в свет моМей монографии «Социализация личности норма и отклонение» я поняла, что мои изыМскания обретают концептуальный характерв той части исследования, которая ранеепредставлялась наиболее неясной. Уже наМписав автореферат, я решила изменить темудиссертации и через неделю представиладругой текст автореферата. — Почему Вы решили менять тему?— У меня созрели некоторые новые идеи.Импульс был дан чтением трудов по феномеМнологической социологии Щюца, Бергера,Лукмана. Вот тогда я стала поМновому осМмысливать социализацию. И я попробовалаизложить свою концепцию. Получилосьшесть страниц текста. Вроде бы немного, ноэто были концептуальные строки, новые,мои, изменившие стержень моего диссертаМционного исследования. В заявленную недеМлю я уложилась. — Что именно Вы «уложили»?— Меня интересовал не столько сам проМцесс социализации, сколько то, как общестМво предопределяет нормы и отклонения реМзультативности этого процесса. Это социоМлогический ракурс. Социализация — то, чтопроисходит с индивидом, но происходиттолько в обществе. С одной стороны, у индиМвида есть своя предрасположенность. Но с другой стороны, общество тоже определяМет становление человека. Как социологи, мырассматриваем типическое в этом процессе.Мне показалось очень интересным, почему и как возникает норма социализации. Чтоозначает эта норма? Почему один и тот жерезультат социализации для одного человеМка — норма, а для другого — отклонение? Я попыталась ответить на эти вопросы в своейконцепции. Со мной спорили в современномобществе речь шла о России начала Мх гоМдов вообще утрачены нормы. Но, на мойвзгляд, если это общество, значит, в нем естьи социальная, и социализационная нормы.Официальный оппонент на моей защите, изМвестнейший отечественный философ ЛюдмиМла Пантелеевна Буева дала высокую оценкуконцепции социализационной нормы, поМмогла мне интересными замечаниями в дальМнейших исследованиях.Впоследствии эта концепция излагалась в статьях, в монографиях, оттачивалась и стаМла известной среди исследователей. Она естьи в нашей совместной с Валерием АндреевиМчем Луковым монографии «Социология моМлодежи» М., . — Это примечательная книга. О ней естьотдельная статья в отечественной «СоциЖологической энциклопедии», на нее частоссылаются другие исследователи. РасскаЖжите, пожалуйста, о том, как она готоЖвилась.— Сначала эта книга задумывалась втроМем, вместе с В. А. Луковым и В. Ф. Левичевой.Мы даже подали заявку на грант Фонда СоМроса. Сделали планМпроспект книги. КонечМно, первоначально она планировалось инойпо содержанию, по объему. Грант не получиМли, но все равно решили книгу писать. У ЛеМвичевой в это время появились другие инМтересы. Поэтому с Луковым сделали новуюструктуру и начали работу. У Валерия АндМреевича были наработки двух с лишним деМсятилетий по этой проблеме и у меня тоже.Это позволило написать быстро. Кроме тоМго, мы поставили друг другу сроки. ТребоваМли друг с друга, критиковали, контролироваМли друг друга. ЗНАНИЕ . ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ — — Сколько времени ушло на написаниекниги?— Месяца три плотной работы по вечеМрам, по выходным, по праздникам. Ведьтолько благодаря этим дням я могу интенМсивно работать над рукописями. Всю жизньу меня так. Допустим, каждый Новый год потрадиции собиралась семья в полном состаМве, сначала с родителями моими и мужа, поМтом уже с детьми и их семьями. Все усажиМвались надолго за праздничным столом, но я скоро оказывалась в уголке за работой...— Вы не участвовали даже в предпраздЖничных приготовлениях? — НетМнет, конечно же, я и готовила, и накрывала на стол. Я же женщина. Дома я делаю все, что положено жене, матери.Могу сказать, что меня никогда не угнетают,а даже способствуют творческой работе сеМмейное окружение и семейные обязанности.— Домашние не делают скидки на то,что Вы — ученая, доктор наук, профессор?— Они меня понимают, а это главное.Здесь я могу проявить нескромность и скаМзать, что всегда работаю много и напряженМно, умею организовывать себя, расставлятьприоритеты, много помнить и успевать. — Но ведь усталость Вы чувствуете когЖдаЖто?— Да, конечно. Но я не хочу просто отдыМхать, лежать, спать, болеть, мне не надо ниМкаких санаториев. Хочу скорее переборотьутомление и вернуться к работе. Понимаю, что если бы я не была деканом,работала только на кафедре, мои творчеМские планы осуществились в большей мере.У меня ведь есть долги свои перед собой. Есть,к примеру, монография по гранту РГНФ. Я написала большую книгу, которую надоеще доработать, подготовить к изданию.— О чем эта рукопись?— Тоже о социализации. Так получилось,что мои работы в этом направлении былипризнаны, изыскания других исследоватеМлей стали «вертеться» вокруг моих нарабоМток. И, конечно, в первую очередь работымоих аспирантов, докторантов. Главным поМказателем признания стало то, что в професМсиональном издании социологов — журнале«Социологические исследования» опублиМкована моя теоретическая статья.Считаю, что много еще предстоит сдеМлать. Есть некоторые идеи для исследоватеМлей — непонятные для начинающих социоМлогов, но работающие в руках исследоватеМлей. Есть мое понимание определенныхсторон социализации, которые пока не удаМлось сформулировать, описать, объяснить.— Как получилось, что, будучи заведуюЖщим кафедрой социологии, Вы стали и декаЖном психологического факультета МосГУ?— Для меня руководить кафедрой — важМное, близкое и любимое дело. Мои творчеМские дела, душа остаются здесь. Но, видимо,по жизни я несу крест мне нередко предлаМгают руководящие должности, от которыхчаще отказываюсь, чем соглашаюсь. Могусказать, что не стремлюсь получить такиедолжности. Здесь у меня невысокие притяМзания. В конечном счете, меня больше всегоинтересует исследовательская и преподаваМтельская работа. —Почему же Вам предлагают должЖности?— Может быть, я проявляю большую отМветственность и надежность на службе, чемдругие. Думаю, что я не авторитарный хотядругие считают иначе , участливый и открыМтый человек. Люди приходят ко мне с проМблемами, просьбами, за советом. Можетбыть, мне удается находить баланс междуинтересами рядовых сотрудников и рукоМводства. С психологическим факультетом я связаМна давно. Проблематика моя близка к социМальной психологии. Состою в докторскомдиссертационном совете по психологиимного лет. Но не ожидала, что мне предлоМжат стать здесь деканом. И не сразу соглаМсилась. На факультете были очень глубокиепроблемы, связанные с кадрами. Было важМно, чтобы деканом стал профессор, имеюМщий опыт управленческой деятельности. ВиМдимо, это все и предопределило. ПриступиМла к работе с июня г.— Удалось выправить ситуацию?Облик ученого творческие портреты — — Да, удалось. Закрыли проблемную каМфедру, открыли две новые. Избавились отбалласта, пригласили новых людей. И всеэто было без скандалов, без судов. ФакульМтет преобразился. Новые кафедры возглавиМли Вячеслав Алексеевич Ситаров, авторитетМный ученый в педагогике, и Ольга ГеннадьевМна Носкова, известный специалист в областипсихологии труда. Большую поддержку мнеоказывают заведующий кафедрой социальМной и этнической психологии Анатолий ЛакМтионович Журавлев директор Институтапсихологии РАН и заведующий кафедройобщей психологии и истории психологииЮрий Николаевич Олейник.— Расскажите, пожалуйста, о «польЖском» периоде Вашей жизни. Как Вы сталипрофессором, заведующим кафедрой социоЖлогии в Высшей гуманитарной школе городаЩецина?— Бывший докторант кафедры педагогиМки нашего вуза Тадеуш Страва стал работатьпроректором Высшей гуманитарной школы.И он, приезжая сюда, несколько раз предлаМгал мне и Валерию Андреевичу Лукову рабоМтать в этом вузе. В Польше очень мало профессоров. НаучМное сообщество, в частности профессорское,закрыто. Есть всякие трудности, преграды,которые выставляются соискателям. И тамстать профессором чрезвычайно трудно нетолько в связи с особыми требованиями к качеству научных работ, но и по другим осМнованиям, нередко ненаучным.— Это какаяЖто традиция?— В Польше большая безработица — свыМше . Профессора получают высокую зарМплату и у них невысокая нагрузка — чаМсов аудиторной работы в год. У заведующегокафедрой — часов это позволило намнайти время на преподавание в Польше безущерба для работы в МосГУ . Для сравненияскажу, что в российских вузах в триМчетырераза больше. Зарплата профессора можетколебаться от до евро в месяц. КоМнечно, они держатся за свои места, работаМют в нескольких вузах и не поддерживаютамбиции коллег стать профессорами.— Как же тогда Вы внедрились в эту заЖмкнутую касту?— ВузМто не может функционировать бездостаточного количества профессоров. СвоМих пока нет и скоро не будет. Им оказалосьлегче пригласить со стороны, а также наМчать подготовку в нашей аспирантуре своихпреподавателей. Семь поляков защитили в МосГУ диссертации по социологическим наМукам — пять кандидатских, две докторские. — Вы знаете польский язык? Откуда?— Я не знала польского языка. Полякиобещали переводить, когда приглашали к сеМбе на работу. Мы с Луковым решили, что чеМрез переводчика со студентами работать небудем. Если переводчик не знает социолоМгии, то переводить адекватно он не сможет,больше времени уйдет на уточнения. Крометого, конечно, мы понимали, что работать состудентами лучше на их языке. И вот за три месяца мы выучили язык. Двараза в неделю к нам приезжала преподаваМтель польского языка из МГУ, и после рабоМты по вечерам мы учились. И еще два раза в неделю мы ездили на занятия в Дом польМский при посольстве Польши. Это изматываМло, стоило дорого, но было интересно, и своМего мы добились.Первая лекция на польском языке с акМцентом была, как я думаю, ужасной...— Но Вас поняли?— Конечно. На лекции был проректор, скаМзал «Молодец». Со временем язык удалосьсделать свободным.Считаю, что опыт работы в Польше споМсобствовал оттачиванию моего профессиоМнального мастерства как преподавателя. ВоМпервых, другая образовательная среда,воМвторых, другое общество. Надо было впиМсаться в польский вуз, понять польское обМщество. Без этого преподавание социологииневозможно. В диалоге со студентами проМяснялись наболевшие социальные вопросыпольского общества безработица, обнищаМние, недоедание, наркомания, проституция...Я воочию увидела проблемы двухуровневойсистемы высшего образования, что важно с учетом перехода к ней у нас. ЗНАНИЕ . ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ — — Вы и сейчас выезжаете в Польшу?— Да, но редко. В основном на конференМции, симпозиумы, на которых обсуждаетсямного интересных для меня проблем. Какправило, выступаю с докладами на польскомязыке. Это производит большое впечатлениена поляков. Ведь редко кто из иностранцевзнает польский язык. Знание языка позволило мне эффективноруководить польскими аспирантами и докМторантами, которые успешно защитили дисМсертации по социологическим наукам в наМшем диссертационном совете. Например, успешно защитила докторскую диссертаМцию Тереза Жулковска, которая много летзанималась проблемами людей с ограниченМными умственными возможностями. У наспотом с ней и В. А. Луковым вышла большаясовместная книга «Ненормальные» в общеМстве» Москва Щецин, .— Что общего и различного Вы, как социЖолог, увидели между польской и нашей молоЖдежью?— Во все времена у молодежи одного возМраста вне зависимости от страны, от кульМтуры есть чтоМто общее. Особенно в нашевремя, когда границы между странами в опМределенной мере стираются. Но есть и разМличия. Россия — многонациональная, полиМкультурная страна. Польша же — монокульМтурна. Там только населения неполяки. Чисто польской эта страна стала поМсле Второй мировой войны. Тогда украинцыуехали на Украину, русские — в Союз, немМцы — в Германию, евреи были истреблены. Интересно наблюдать монокультурнуюстрану. В этом есть достоинства и недостатМки. Среди плюсов огромный патриотизм поМляков. Они дорожат тем, что они поляки.Подчеркивают это в своем поведении и дажево внешнем виде, особенно при взрослении мужчины часто отпускают усы, появляютсянациональные нюансы в одежде. На молоМдых, конечно, влияет западная культура ониочень стремятся к успеху, к карьере, стараМются сделать для этого все. Раз образованиеявляется каналом социальной мобильности,то оно очень престижно. Многие учатся, нетолько молодежь. В аудитории можновстретить людей в возрасте старше лет.Польская молодежь представляется мне доМвольно самостоятельной.— Насколько там родители опекаютсвоих детей? Меньше, чем россияне?— Думаю, что они больше нас придержиМваются западной модели взаимоотношенийотцов и детей. Конечно, родители помогаютдетям, оплачивают их обучение. Но оченьпрестижно, когда молодой человек сам всеМго достигает. К тому же дети нередко помоМгают безработным родителям. У нас же детиочень долго остаются детьми. И вряд ли буМдет приветствоваться общественным мнениМем, если с лет сына или дочь родители осМтавят без материальной поддержки. На мой взгляд, наша молодежь менее моМтивирована к образованию, более — к полуМчению диплома. Я не говорю обо всей молоМдежи, она у нас разная. Много достойныхуважения молодых людей. Более того, когданачинают плохо говорить о молодежи, я неМпременно становлюсь на ее защиту. Мои деМти, например, никогда не были для меня проМблемой. — Вы так оптимистично оцениваете истудентов МосГУ?— В целом я не могу жаловаться на стуМдентов и как декан, и как преподаватель. У значительной части студентов высокаямотивация к обучению и пытливость, сильМная воля к самоорганизации. Но определенМная часть студентов этим не отличается. Помоей оценке, с усилением требований к каМчеству знаний в нашем университете ситуаМция меняется в лучшую сторону. Я и мои коллеги по кафедре социологиинередко сталкиваемся с трудностями восМприятия студентами теоретического матеМриала. Его приходится адаптировать к восМприятию студентов, заинтересовывать их.Стараюсь выстраивать логику так, чтобыони видели себя и свои проблемы в обществеи общество в себе. Сложные темы типа «соМциальные институты», «социальные изменеМния» студент сразу не поймет. Но если наМчинать с личности, с той же социализации, Облик ученого творческие портреты — с неравенства, с мобильности, когда он слыМшит чтоМто полезное для себя, — это емуочень интересно. Я практикую в конце каждой лекции задаМния прошу письменно ответить на какойМтовопрос, что позволяет мне контролироватьпосещаемость и в какойМто мере усвоениеучебного материала. Например, прошу отнеМсти семью родителей к определенной социМальной страте. Как правило, студенты отноМсят родительские семьи к среднему слою.Даю и более сложные задания. Так, говоря овзаимодействии культур, прошу оценить типвзаимодействия российской и американскойкультур по шкале «добровольное», «выМнужденное», «принудительное». Некоторыестуденты отвечают развернуто, задерживаМясь на переменах. Так как я это практикуюдавно, то могу проследить динамику отвеМтовМоценок. Десять лет назад мои студентысчитали это взаимодействие добровольным.А сейчас студенты более взвешенно и криМтично оценивают ситуацию, определяя такоевзаимодействие вынужденным или дажепринудительным. Они реально видят америМканскую культурную экспансию.— То есть Вы хотите сказать, что нашамолодежь становится более здравой?— Да, и это меня радует. Приятно видеть,что молодые более трезвы в оценке социоМкультурных процессов. Кстати, то же самоея практиковала и у поляков. Результаты таМкие же. Они тоже обеспокоены американиМзацией. Это ответ на вопрос об общем у моМлодежи. Очень любопытно и отношение молодежик глобализации. В Польше на стене одногоиз зданий я увидела надпись «Глобализацияне пройдет!». Я задала на занятии соответстМвующий вопрос студентам с просьбой оцеМнить этот процесс. Поляки в свое время с трепетом и надеждами ждали вхождения в Евросоюз... Но скоро поняли, что это, каки глобализация, несет не только позитивное,но и негативное. Современные российские студенты болеездраво оценивают и глобализацию, и будуМщее нашей страны. Поэтому я верю, что моМлодежь будет делать более осознанный выМбор для себя и для общества. Беседовала Ч. К. Д АРГЫН нООЛ ЗНАНИЕ . ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ — } | 3,453 | Антонина ИвановнаКовалева — докторсоциологических наук,кандидат педагогическихнаук, профессор, декан психологическогофакультета МосГУ, заведующая кафедройсоциологии МосГУ, председатель диссерЖтационного совета по социологическим наукам МосГУ, Почетный профессор МосЖковского гуманитарного университета. НаЖграждена знаком Министерства образоваЖния РФ «Почетный работник высшего проЖфессионального образования РоссийскойФедерации», орденом Московского гуманиЖтарного университета «Служение и Честь» степени.Автор около ста публикаций по молоЖдежной проблематике, в том числе семи моЖнографий четыре — в соавторстве . Ее исЖследования по проблемам социализации поЖлучили широкое признание в научномсообществе — и в России, и за рубежом А. И. Ковалева — профессор Высшей школыпедагогики г. Щецин, Польша , одна из неЖмногих россиянок, кто преподает полякамсоциологию на польском языке. Она — членМеждународной социологической ассоциаЖции, академик Международной академиинаук , академик Международной акаЖдемии педагогического образования. Представляем беседу с ней. — Антонина Ивановна, жизненный путькаждого ученого индивидуален. Для когоЖто занятие наукой — это продолжение семейЖных традиций, для когоЖто — личный прорыв, преЖодоление препятствий. С чего начинался Вашпуть в науку? И как он происходил? — Я выросла в учительской семье. Папа —участник финской и Великой ОтечественМной войн. Работал после демобилизации директором сельской школы в БелгородМской области, был учителем истории. Мама в этой же школе преподавала математику.Вся моя жизнь от рождения и до окончания Мго класса проходила в селе. Главным примером для меня был отец. У нас была большая библиотека. Он оченьмного читал, причем делал это всегда тщательМно с пометками карандашом на полях книги,с закладками. Папа скончался в г. Егопоследняя прочитанная книга тоже была всяв таких пометках. Мама жива, бережно храМнит эту папину книгу. Так что интерес к инМформации, к знанию был сформирован у меМня с детства. Помню, как папа приносил доМмой большую географическую карту, и мы с братом с увлечением искали на ней городаи страны. С географией у меня никогда небыло проблем. Но в старших классах я почеМмуМто ушла в математику. — Но, возможно, это уже влияние мамы?— Не совсем. С Мго класса я училась ужев Белгороде. Мне нравилось решение задач,поиск вариантов. Очень хотела стать матеМматиком и решила поступить в МГУ, на меМ — ОБЛИК УЧЕНОГО ТВОРЧЕСКИЕ ПОРТРЕТЫ Антонина ИвановнаКовалева «Я — социолог посамообразованию» ханикоМматематический факультет, на отдеМление астрономии. Это были Ме годы бум интереса к техническим достижениям, к космосу... Конкурс, естественно, был огМромный. Я не поступила, хотя была золотоймедалисткой. Экзамены выдержала, но непрошла по конкурсу. Больше никуда в этотгод я не сдавала. Считала, что буду учитьсятолько на мехмате и только в Московскомгосуниверситете. Когда вернулась в БелгоМрод, горком комсомола пригласил меня наработу вожатой в одну из школ. Затем комМсомольская работа меня так поглотила, что я решила учиться заочно на физмате БелгоМродского педагогического института. Сейчас прихожу к мысли, что я не должМна была становиться математиком. Я былагуманитарием и всегда любила работать с людьми. Через несколько месяцев меня избрали членом бюро горкома комсомола.Для Млетней девочки это было очень мноМго в бюро горкома комсомола выдвигалилучших комсомольцев города. Это были в основном освобожденные комсомольскиеработники. Скоро я стала секретарем комиМтета комсомола педагогического института.Это была большая комсомольская организаМция, в которой состояло более тыс. комсоМмольцев. Как комсомольского вожака меняввели в состав ученого совета, ректората, заМтем — парткома, когда я стала коммунистом. — Общественная, комсомольская работаочень затягивает, не способствует тому,чтобы идти в науку сложно переключитьЖся. Как же удалось Вам вырваться?— Способствовала работа в вузе. Меняувлекала не только работа со студенческоймолодежью, но и участие в работе кафедрыпедагогики. Хотелось дотянуться до участияв научном сообществе, разобраться в сложМных проблемах общественной и вузовскойжизни. Со временем, работая в обкоме комМсомола, все больше склонялась к тому, что я гуманитарий. С дипломом учителя матемаМтики решила поступать в Высшую комсоМмольскую школу. Обком партии меня не отпускал, настаивал на учебе в Высшей парМтийной школе. Но я не стремилась к професМсиональной партийной работе. Я очень ранозаняла ответственные должности в комсоМмоле, но в перспективе меня интересовалинаучные исследования. Мечтала поступить в аспирантуру, но понимала, что после заочМного обучения это нереально. Вот и решила если я иду в гуманитарные науки, то надо поМлучить второе образование — гуманитарное.Поступила на факультет комсомольской раМботы ВКШ. С приездом в Москву моя жизнь измениМлась серьезно во всех отношениях. ПоявиМлась семья. Перед вступительными экзамеМнами в ВКШ я познакомилась со своим будуМщим мужем. Он работал первым секретаремПодольского горкома комсомола. Мы пожеМнились. Два года моего обучения в ВКШ —это не только напряженная учеба, но и рожМдение двоих детей — дочери и сына, что, коМнечно, изменило мою жизнь. — То есть у Вас на старте оставалосьеще меньше шансов на то, чтобы занятьсянаучной карьерой?— Да, именно. Но я закончила учебу воМвремя вместе со своей группой. Это, конечМно, было не просто. Сразу после окончанияучебы я сдала экзамен кандидатского миниМмума по философии. Дочери было полторагодика, сыну всего месяца... В комсомол я не вернулась. Меня приглаМсили на работу младшим научным сотрудниМком в Институт общих проблем воспитанияАкадемии педагогических наук СССР. РекоМмендовал меня туда профессор кафедры педагогики ВКШ Владимир Васильевич ЛеМбединский. На работу меня принимал ГеорМгий Николаевич Филонов, и в январе г.оказалась я в отделе Бориса ЕвгеньевичаШирвиндта, одного из «пионерских» доктоМров наук — специалистов по пионерскойпроблематике. ПочемуМто они поверили в меня, хотя взять на работу женщину с таМкими маленькими детьми было риском. Я освоила график работы научного учМреждения с его присутственными днями. Дляменя это было удивительно — присутствиена рабочем месте только два дня в неделю и то, что результат научноМисследовательМ ЗНАНИЕ . ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ — ского труда отсрочен на много месяцев. Я занялась изучением проблем воспитательМной деятельности внешкольных учреждеМний. Стало получаться. Через три года поМступила там же в целевую аспирантуру. ЗаМщитила диссертацию «Трудовое воспитаниеучащихся во внешкольных учреждениях». А потом меня пригласили в НаучноМисМследовательский центр НИЦ ВКШ при ЦКВЛКСМ. Это был крупный научноМисследоМвательский коллектив, в котором я стала работать старшим научным сотрудником с сентября г. в отделе комсомольской и пионерской работы в школе.— В чем заключалась Ваша работа в НИЦе?—Занималась проблемами совершенствоМвания руководства школьными комсомольМскими организациями. В то время это былаважная проблема. В г. в стране был заМвершен переход к общему среднему образоМванию. Это значило, что школьникамиМстарМшеклассниками были практически все ребяМта соответствующего возраста. Поэтомумного было и комсомольцев в школе. Остростояла проблема самодеятельности школьМных комсомольских организаций в условиМях педагогического влияния на учащихся. В Академии педагогических наук разрабаМтывалась тематика педагогического руководМства школьными комсомольскими организаМциями. На мой взгляд, сама формулировкапроблемы была некорректной в отношенииячейки ВЛКСМ как самодеятельной органиМзации. В Ме годы происходили острыедискуссии на эту тему. НИЦ проводил социМологические исследования по изучению проМблем деятельности комсомольских оргаМнизаций. Участвуя в этих исследованиях, я приобрела первый социологический опыт.По результатам исследований в г. выМшла моя брошюра «Пути совершенствоваМния руководства школьными комсомольскиМми организациями».— Получается, что Вы уже тогда заниЖмались социологией?— Да, фактически я была включена в конМкретные социологические исследования. В товремя не предполагала, что стану профессиМональным социологом и доктором наук по соМциологии. Социологию в современном смысМле этого слова нам в вузе не преподавали,поэтому ее пришлось осваивать самостояМтельно, как и многим моим коллегам. В томчисле осваивать методику и технику провеМдения эмпирических исследований. ФранцЭдмундович Шереги руководил в НИЦе меМтодической комиссией, которая проводилаэкспертизу программ и методик исследоваМний. Постепенно мы «подрастали» как социМологиМприкладники. Со временем в НИЦе определилась темаисследований отдела учащейся, студенчесМкой молодежи и детского движения, котоМрый я возглавляла. Это — социализация моМлодежи. Новый аспект в изучении молодежименя очень заинтересовал. Стремление раМзобраться в теоретических аспектах проблеМмы привело меня к социологической литераМтуре. Одними из первых авторов, писавшихна эту тему, у нас были Игорь СеменовичКон и Галина Михайловна Андреева. С конМца Мх издавалось много книг известныхсоциологов, в том числе и западных авторов.С огромным интересом я обнаруживала ноМвые возможные объяснения социальной реМальности. При этом много лет я не идентиМфицировала себя с социологами. ВалентинаФедоровна Левичева сейчас она работает соМветником Председателя Совета ФедерацииРФ , возглавлявшая кафедру социологии ИнМститута молодежи, пригласила меня на преМподавательскую работу. Я усомнилась в своМих возможностях как социолога. «Но ведьвас давно знают как социолога по вашимпубликациям», — возразила она мне. ДейстМвительно, выходили мои статьи, а в г.была издана монография «Учащаяся молоМдежь и комсомол в условиях перестройки»,которая стала результатом обобщения данМных социологических исследований. На кафедру социологии пришла в г. — И, наверное, тогда признали себя соЖциологом...— Даже и тогда не до конца. ИдентифиМкация произошла после защиты докторскойдиссертации в г. Облик ученого творческие портреты — Став преподавателем социологии, я обнаМружила, что многого не знаю. Это чувство,надо сказать, меня не покидает, потому что,несмотря на постоянную работу с отечестМвенной и зарубежной социологической лиМтературой, я не успеваю узнать столько,сколько хотелось бы. Социология открыладля меня новое знание об обществе, о челоМвеке. Я — социолог по самообразованию. — Ваша докторская диссертация уже быЖла написана по социологии?— Да, она была по социологической спеМциальности «социальная структура, социМальные институты и процессы». Называлась«Социализационная норма в современномроссийском обществе». Сначала названиебыло другим «Особенности социализациироссийской молодежи в условиях социальМных изменений». Но после выхода в свет моМей монографии «Социализация личности норма и отклонение» я поняла, что мои изыМскания обретают концептуальный характерв той части исследования, которая ранеепредставлялась наиболее неясной. Уже наМписав автореферат, я решила изменить темудиссертации и через неделю представиладругой текст автореферата. — Почему Вы решили менять тему?— У меня созрели некоторые новые идеи.Импульс был дан чтением трудов по феномеМнологической социологии Щюца, Бергера,Лукмана. Вот тогда я стала поМновому осМмысливать социализацию. И я попробовалаизложить свою концепцию. Получилосьшесть страниц текста. Вроде бы немного, ноэто были концептуальные строки, новые,мои, изменившие стержень моего диссертаМционного исследования. В заявленную недеМлю я уложилась. — Что именно Вы «уложили»?— Меня интересовал не столько сам проМцесс социализации, сколько то, как общестМво предопределяет нормы и отклонения реМзультативности этого процесса. Это социоМлогический ракурс. Социализация — то, чтопроисходит с индивидом, но происходиттолько в обществе. С одной стороны, у индиМвида есть своя предрасположенность. Но с другой стороны, общество тоже определяМет становление человека. Как социологи, мырассматриваем типическое в этом процессе.Мне показалось очень интересным, почему и как возникает норма социализации. Чтоозначает эта норма? Почему один и тот жерезультат социализации для одного человеМка — норма, а для другого — отклонение? Я попыталась ответить на эти вопросы в своейконцепции. Со мной спорили в современномобществе речь шла о России начала Мх гоМдов вообще утрачены нормы. Но, на мойвзгляд, если это общество, значит, в нем естьи социальная, и социализационная нормы.Официальный оппонент на моей защите, изМвестнейший отечественный философ ЛюдмиМла Пантелеевна Буева дала высокую оценкуконцепции социализационной нормы, поМмогла мне интересными замечаниями в дальМнейших исследованиях.Впоследствии эта концепция излагалась в статьях, в монографиях, оттачивалась и стаМла известной среди исследователей. Она естьи в нашей совместной с Валерием АндреевиМчем Луковым монографии «Социология моМлодежи» М., . — Это примечательная книга. О ней естьотдельная статья в отечественной «СоциЖологической энциклопедии», на нее частоссылаются другие исследователи. РасскаЖжите, пожалуйста, о том, как она готоЖвилась.— Сначала эта книга задумывалась втроМем, вместе с В. А. Луковым и В. Ф. Левичевой.Мы даже подали заявку на грант Фонда СоМроса. Сделали планМпроспект книги. КонечМно, первоначально она планировалось инойпо содержанию, по объему. Грант не получиМли, но все равно решили книгу писать. У ЛеМвичевой в это время появились другие инМтересы. Поэтому с Луковым сделали новуюструктуру и начали работу. У Валерия АндМреевича были наработки двух с лишним деМсятилетий по этой проблеме и у меня тоже.Это позволило написать быстро. Кроме тоМго, мы поставили друг другу сроки. ТребоваМли друг с друга, критиковали, контролироваМли друг друга. ЗНАНИЕ . ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ — — Сколько времени ушло на написаниекниги?— Месяца три плотной работы по вечеМрам, по выходным, по праздникам. Ведьтолько благодаря этим дням я могу интенМсивно работать над рукописями. Всю жизньу меня так. Допустим, каждый Новый год потрадиции собиралась семья в полном состаМве, сначала с родителями моими и мужа, поМтом уже с детьми и их семьями. Все усажиМвались надолго за праздничным столом, но я скоро оказывалась в уголке за работой...— Вы не участвовали даже в предпраздЖничных приготовлениях? — НетМнет, конечно же, я и готовила, и накрывала на стол. Я же женщина. Дома я делаю все, что положено жене, матери.Могу сказать, что меня никогда не угнетают,а даже способствуют творческой работе сеМмейное окружение и семейные обязанности.— Домашние не делают скидки на то,что Вы — ученая, доктор наук, профессор?— Они меня понимают, а это главное.Здесь я могу проявить нескромность и скаМзать, что всегда работаю много и напряженМно, умею организовывать себя, расставлятьприоритеты, много помнить и успевать. — Но ведь усталость Вы чувствуете когЖдаЖто?— Да, конечно. Но я не хочу просто отдыМхать, лежать, спать, болеть, мне не надо ниМкаких санаториев. Хочу скорее переборотьутомление и вернуться к работе. Понимаю, что если бы я не была деканом,работала только на кафедре, мои творчеМские планы осуществились в большей мере.У меня ведь есть долги свои перед собой. Есть,к примеру, монография по гранту РГНФ. Я написала большую книгу, которую надоеще доработать, подготовить к изданию.— О чем эта рукопись?— Тоже о социализации. Так получилось,что мои работы в этом направлении былипризнаны, изыскания других исследоватеМлей стали «вертеться» вокруг моих нарабоМток. И, конечно, в первую очередь работымоих аспирантов, докторантов. Главным поМказателем признания стало то, что в професМсиональном издании социологов — журнале«Социологические исследования» опублиМкована моя теоретическая статья.Считаю, что много еще предстоит сдеМлать. Есть некоторые идеи для исследоватеМлей — непонятные для начинающих социоМлогов, но работающие в руках исследоватеМлей. Есть мое понимание определенныхсторон социализации, которые пока не удаМлось сформулировать, описать, объяснить.— Как получилось, что, будучи заведуюЖщим кафедрой социологии, Вы стали и декаЖном психологического факультета МосГУ?— Для меня руководить кафедрой — важМное, близкое и любимое дело. Мои творчеМские дела, душа остаются здесь. Но, видимо,по жизни я несу крест мне нередко предлаМгают руководящие должности, от которыхчаще отказываюсь, чем соглашаюсь. Могусказать, что не стремлюсь получить такиедолжности. Здесь у меня невысокие притяМзания. В конечном счете, меня больше всегоинтересует исследовательская и преподаваМтельская работа. —Почему же Вам предлагают должЖности?— Может быть, я проявляю большую отМветственность и надежность на службе, чемдругие. Думаю, что я не авторитарный хотядругие считают иначе , участливый и открыМтый человек. Люди приходят ко мне с проМблемами, просьбами, за советом. Можетбыть, мне удается находить баланс междуинтересами рядовых сотрудников и рукоМводства. С психологическим факультетом я связаМна давно. Проблематика моя близка к социМальной психологии. Состою в докторскомдиссертационном совете по психологиимного лет. Но не ожидала, что мне предлоМжат стать здесь деканом. И не сразу соглаМсилась. На факультете были очень глубокиепроблемы, связанные с кадрами. Было важМно, чтобы деканом стал профессор, имеюМщий опыт управленческой деятельности. ВиМдимо, это все и предопределило. ПриступиМла к работе с июня г.— Удалось выправить ситуацию?Облик ученого творческие портреты — — Да, удалось. Закрыли проблемную каМфедру, открыли две новые. Избавились отбалласта, пригласили новых людей. И всеэто было без скандалов, без судов. ФакульМтет преобразился. Новые кафедры возглавиМли Вячеслав Алексеевич Ситаров, авторитетМный ученый в педагогике, и Ольга ГеннадьевМна Носкова, известный специалист в областипсихологии труда. Большую поддержку мнеоказывают заведующий кафедрой социальМной и этнической психологии Анатолий ЛакМтионович Журавлев директор Институтапсихологии РАН и заведующий кафедройобщей психологии и истории психологииЮрий Николаевич Олейник.— Расскажите, пожалуйста, о «польЖском» периоде Вашей жизни. Как Вы сталипрофессором, заведующим кафедрой социоЖлогии в Высшей гуманитарной школе городаЩецина?— Бывший докторант кафедры педагогиМки нашего вуза Тадеуш Страва стал работатьпроректором Высшей гуманитарной школы.И он, приезжая сюда, несколько раз предлаМгал мне и Валерию Андреевичу Лукову рабоМтать в этом вузе. В Польше очень мало профессоров. НаучМное сообщество, в частности профессорское,закрыто. Есть всякие трудности, преграды,которые выставляются соискателям. И тамстать профессором чрезвычайно трудно нетолько в связи с особыми требованиями к качеству научных работ, но и по другим осМнованиям, нередко ненаучным.— Это какаяЖто традиция?— В Польше большая безработица — свыМше . Профессора получают высокую зарМплату и у них невысокая нагрузка — чаМсов аудиторной работы в год. У заведующегокафедрой — часов это позволило намнайти время на преподавание в Польше безущерба для работы в МосГУ . Для сравненияскажу, что в российских вузах в триМчетырераза больше. Зарплата профессора можетколебаться от до евро в месяц. КоМнечно, они держатся за свои места, работаМют в нескольких вузах и не поддерживаютамбиции коллег стать профессорами.— Как же тогда Вы внедрились в эту заЖмкнутую касту?— ВузМто не может функционировать бездостаточного количества профессоров. СвоМих пока нет и скоро не будет. Им оказалосьлегче пригласить со стороны, а также наМчать подготовку в нашей аспирантуре своихпреподавателей. Семь поляков защитили в МосГУ диссертации по социологическим наМукам — пять кандидатских, две докторские. — Вы знаете польский язык? Откуда?— Я не знала польского языка. Полякиобещали переводить, когда приглашали к сеМбе на работу. Мы с Луковым решили, что чеМрез переводчика со студентами работать небудем. Если переводчик не знает социолоМгии, то переводить адекватно он не сможет,больше времени уйдет на уточнения. Крометого, конечно, мы понимали, что работать состудентами лучше на их языке. И вот за три месяца мы выучили язык. Двараза в неделю к нам приезжала преподаваМтель польского языка из МГУ, и после рабоМты по вечерам мы учились. И еще два раза в неделю мы ездили на занятия в Дом польМский при посольстве Польши. Это изматываМло, стоило дорого, но было интересно, и своМего мы добились.Первая лекция на польском языке с акМцентом была, как я думаю, ужасной...— Но Вас поняли?— Конечно. На лекции был проректор, скаМзал «Молодец». Со временем язык удалосьсделать свободным.Считаю, что опыт работы в Польше споМсобствовал оттачиванию моего профессиоМнального мастерства как преподавателя. ВоМпервых, другая образовательная среда,воМвторых, другое общество. Надо было впиМсаться в польский вуз, понять польское обМщество. Без этого преподавание социологииневозможно. В диалоге со студентами проМяснялись наболевшие социальные вопросыпольского общества безработица, обнищаМние, недоедание, наркомания, проституция...Я воочию увидела проблемы двухуровневойсистемы высшего образования, что важно с учетом перехода к ней у нас. ЗНАНИЕ . ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ — — Вы и сейчас выезжаете в Польшу?— Да, но редко. В основном на конференМции, симпозиумы, на которых обсуждаетсямного интересных для меня проблем. Какправило, выступаю с докладами на польскомязыке. Это производит большое впечатлениена поляков. Ведь редко кто из иностранцевзнает польский язык. Знание языка позволило мне эффективноруководить польскими аспирантами и докМторантами, которые успешно защитили дисМсертации по социологическим наукам в наМшем диссертационном совете. Например, успешно защитила докторскую диссертаМцию Тереза Жулковска, которая много летзанималась проблемами людей с ограниченМными умственными возможностями. У наспотом с ней и В. А. Луковым вышла большаясовместная книга «Ненормальные» в общеМстве» Москва Щецин, .— Что общего и различного Вы, как социЖолог, увидели между польской и нашей молоЖдежью?— Во все времена у молодежи одного возМраста вне зависимости от страны, от кульМтуры есть чтоМто общее. Особенно в нашевремя, когда границы между странами в опМределенной мере стираются. Но есть и разМличия. Россия — многонациональная, полиМкультурная страна. Польша же — монокульМтурна. Там только населения неполяки. Чисто польской эта страна стала поМсле Второй мировой войны. Тогда украинцыуехали на Украину, русские — в Союз, немМцы — в Германию, евреи были истреблены. Интересно наблюдать монокультурнуюстрану. В этом есть достоинства и недостатМки. Среди плюсов огромный патриотизм поМляков. Они дорожат тем, что они поляки.Подчеркивают это в своем поведении и дажево внешнем виде, особенно при взрослении мужчины часто отпускают усы, появляютсянациональные нюансы в одежде. На молоМдых, конечно, влияет западная культура ониочень стремятся к успеху, к карьере, стараМются сделать для этого все. Раз образованиеявляется каналом социальной мобильности,то оно очень престижно. Многие учатся, нетолько молодежь. В аудитории можновстретить людей в возрасте старше лет.Польская молодежь представляется мне доМвольно самостоятельной.— Насколько там родители опекаютсвоих детей? Меньше, чем россияне?— Думаю, что они больше нас придержиМваются западной модели взаимоотношенийотцов и детей. Конечно, родители помогаютдетям, оплачивают их обучение. Но оченьпрестижно, когда молодой человек сам всеМго достигает. К тому же дети нередко помоМгают безработным родителям. У нас же детиочень долго остаются детьми. И вряд ли буМдет приветствоваться общественным мнениМем, если с лет сына или дочь родители осМтавят без материальной поддержки. На мой взгляд, наша молодежь менее моМтивирована к образованию, более — к полуМчению диплома. Я не говорю обо всей молоМдежи, она у нас разная. Много достойныхуважения молодых людей. Более того, когданачинают плохо говорить о молодежи, я неМпременно становлюсь на ее защиту. Мои деМти, например, никогда не были для меня проМблемой. — Вы так оптимистично оцениваете истудентов МосГУ?— В целом я не могу жаловаться на стуМдентов и как декан, и как преподаватель. У значительной части студентов высокаямотивация к обучению и пытливость, сильМная воля к самоорганизации. Но определенМная часть студентов этим не отличается. Помоей оценке, с усилением требований к каМчеству знаний в нашем университете ситуаМция меняется в лучшую сторону. Я и мои коллеги по кафедре социологиинередко сталкиваемся с трудностями восМприятия студентами теоретического матеМриала. Его приходится адаптировать к восМприятию студентов, заинтересовывать их.Стараюсь выстраивать логику так, чтобыони видели себя и свои проблемы в обществеи общество в себе. Сложные темы типа «соМциальные институты», «социальные изменеМния» студент сразу не поймет. Но если наМчинать с личности, с той же социализации, Облик ученого творческие портреты — с неравенства, с мобильности, когда он слыМшит чтоМто полезное для себя, — это емуочень интересно. Я практикую в конце каждой лекции задаМния прошу письменно ответить на какойМтовопрос, что позволяет мне контролироватьпосещаемость и в какойМто мере усвоениеучебного материала. Например, прошу отнеМсти семью родителей к определенной социМальной страте. Как правило, студенты отноМсят родительские семьи к среднему слою.Даю и более сложные задания. Так, говоря овзаимодействии культур, прошу оценить типвзаимодействия российской и американскойкультур по шкале «добровольное», «выМнужденное», «принудительное». Некоторыестуденты отвечают развернуто, задерживаМясь на переменах. Так как я это практикуюдавно, то могу проследить динамику отвеМтовМоценок. Десять лет назад мои студентысчитали это взаимодействие добровольным.А сейчас студенты более взвешенно и криМтично оценивают ситуацию, определяя такоевзаимодействие вынужденным или дажепринудительным. Они реально видят америМканскую культурную экспансию.— То есть Вы хотите сказать, что нашамолодежь становится более здравой?— Да, и это меня радует. Приятно видеть,что молодые более трезвы в оценке социоМкультурных процессов. Кстати, то же самоея практиковала и у поляков. Результаты таМкие же. Они тоже обеспокоены американиМзацией. Это ответ на вопрос об общем у моМлодежи. Очень любопытно и отношение молодежик глобализации. В Польше на стене одногоиз зданий я увидела надпись «Глобализацияне пройдет!». Я задала на занятии соответстМвующий вопрос студентам с просьбой оцеМнить этот процесс. Поляки в свое время с трепетом и надеждами ждали вхождения в Евросоюз... Но скоро поняли, что это, каки глобализация, несет не только позитивное,но и негативное. Современные российские студенты болеездраво оценивают и глобализацию, и будуМщее нашей страны. Поэтому я верю, что моМлодежь будет делать более осознанный выМбор для себя и для общества. Беседовала Ч. К. Д АРГЫН нООЛ ЗНАНИЕ . ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ — } |
О. В. Бажук, Л. П. Берестовская, Т. В. Мерецкая Формирование готовности студентов педагогического вуза к профессиональному самообразованию Актуальность темы исследования определяется современными требованиями высшего образования к наличию у студентов будущих педагогов, готовности к профессиональному самообразованию. Одним из условий её формирования является использование интерактивных методов обучения в учебно профессиональной деятельности, обеспечивающих формирование умений и навыков профессионального самообразования, а также осуществление мониторинга динамики уровневых показателей готовности студентов педагогического вуза к профессиональному самообразованию. Исследование проведено на базе Филиала Омского государственного педагогического университета в г. Таре = с применением методик «Оценка способности к саморазвитию, самообразованию» В.И. Андреев , «Готовность к саморазвитию» В. Павлов , «Оценка уровня развития готовности студента к самообразовательной деятельности» О.Н. Инкина и авторского опросника «Знание основ самообразования». Достоверность полученных данных проверялась с помощью χ Пирсона. Интерактивные методы обучения кейсы, проекты, исследовательские приемы, дискуссии, методы формирования рефлексивной позиции будущих педагогов и др. , обеспечивающие формирование самообразовательной компетентности, включены в содержание лекционных и семинарских занятий курса «Педагогика», целью которого является развитие базовой профессиональной компетентности бакалавра путем формирования теоретических знаний, когнитивных и исследовательских умений будущих педагогов. На основе сравнительно сопоставительного анализа эмпирических данных, статистического анализа установлена положительная динамика и достоверное приращение значений уровневых показателей по всем критериям сформированности готовности студентов будущих педагогов к профессиональному самообразованию мотивационному ≤ , , когнитивному ≤ , , деятельностному ≤ , , рефлексивному ≤ , . Полученные результаты подтверждают гипотезу о том, что систематическое включение интерактивных методов обучения в содержание профессиональных дисциплин, способствует формированию готовности студентов к профессиональному самообразованию. Ключевые слова профессиональная подготовка будущих педагогов, новые требования к профессиональной подготовке, самообразование, готовность к профессиональному самообразованию, интерактивные методы обученияПерспективы Науки и Образования Международный электронный научный журнал Онлайн Адрес выпуска . . Дата публикации . . УДК . Ссылка для цитирования Бажук О. В., Берестовская Л. П., Мерецкая Т. В. Формирование готовности студентов педагогического вуза к профессиональному самообразованию Перспективы науки и образования. . . С. . . . . . . . , . . , . . ’ ’ ’ . , , ’ . = , “ , ” . . , “ ” . , “ ’ ” . . “ ”. χ ’ . , , , , ’ , . “ ” ’ , . , ’ ’ ’ ≤ . , ≤ . , ≤ . , ≤ . . ’ . , , , , . & . . , . ., , . ., & , . . . ’ . , , . . . . . Перспективы Науки и Образования. . Введение В условиях цифровизации общества, экономики и образования происходит об разовательный переход от «образования на всю жизнь» к «непрерывному лич ностному образованию на протяжении всей жизни». Этот принцип имеет не посредственное отношение к будущей профессиональной деятельности выпускника педагогического вуза. Перед современным педагогом стоят новые цели, к его квали фикации добавляются новые компетенции. Ему необходимо владеть такими качества ми как умение учиться новому, готовность к изменениям и инновациям, мобильность; способность к решению обновленных профессиональных задач и реализации новых образовательных программ, соответствующих современным вызовам. Это требует от личности педагога цифрового общества владения компетенцией к постоянному само образованию и самосовершенствованию. Способность к самообразованию качество личности, необходимость владения которым подтверждается как нормативными документами российской системы обра зования, так и международными, федеральными программами и стратегиями, опре деляющими задачи современного образования. Так, например, деятельность ЮНЕСКО в области образования призвана дать обра зование всем, на всех уровнях и на протяжении всей жизни, так как образование игра ет главную роль в становлении и развитии личности человека и укреплении социаль ных связей. В документах ЮНЕСКО подчеркивается высокая значимость способности к самообразованию. Рекомендации ЮНЕСКО «стирают» границы между формальным и неформальным образованием, побуждают педагогов искать новые организационные формы и методы учебной работы, развивают у обучающихся способность успешно со трудничать, решать возникающие задачи, учиться . Серьезно подходит к проблемам образования и самообразования Парламентская Ассамблея Совета Европы, выявляя недостатки существующей системы. Доклады парла ментариев и разрабатываемые на их основе рекомендации, свидетельствуют о том, что приоритеты ПАСЕ лежат на стороне концепции непрерывного образования как базовой для развития европейской образовательной системы. На пути к построению единого ев ропейского пространства фундаментом является образование людей, и важно в непре рывном процессе обеспечить учащихся знаниями, привить им ценности, без которых европейское, в том числе и российское, общество существовать не может. В статье Закона РФ «Об образовании» фиксируется необходимость ориентации со держания образования на обеспечение самообразования личности . Национальная доктрина образования РФ до года определяет, что образова ние должно обеспечивать формирование навыков самообразования. В Федеральных государственных образовательных стандартах высшего педагоги ческого образования, которые на сегодняшний день сопряжены с Профессиональным стандартом педагога, определена компетенция, определяющая способность к само образованию как необходимую компетенцию, которой должен владеть будущий пе дагог ; . В этой связи требуется рассмотрение условий организации образовательного про цесса в вузе, обеспечивающих формирование готовности студентов педагогического вуза к профессиональному самообразованию. & . , . , . В соответствии с целью исследования статья решает следующие задачи • определить содержание понятий «самообразование», «профессиональное са мообразование», «профессиональное самообразование будущих педагогов»; • выявить основные характеристики самообразования, определяющие готов ность студентов будущих педагогов к профессиональной деятельности; • обосновать организационно педагогические условия, обеспечивающие ре зультативность формирования готовности студентов педагогического вуза к профессиональному самообразованию; • определить систему критериев и уровневых показателей сформированности готовности будущих педагогов к профессиональному самообразованию. Обзор литературы Анализ научных психолого педагогических исследований указывает на существо вание устойчивого интереса исследователей к проблеме самообразования. Но, не смотря на постоянное внимание к данному вопросу, изменения, происходящие в современном обществе, требуют поиска обновленных условий организации образо вательного процесса, позволяющих формировать готовность студентов педагогиче ского вуза к профессиональному самообразованию. Они связаны с активизацией дея тельности студентов, усилением их субъектной позиции в данном процессе. Рассмотрим различные подходы к определению понятий «самообразование» и «профессиональное самообразование», представленные в научных работах совре менных исследователей см. табл. . Каждый из авторов выделяет свои аспекты самообразования и рассматривает их в качестве ключевых. Таблица Определение понятий «самообразование» и «профессиональное самообразование» в научных исследованиях Автор Определение П.И. Пидкасистый деятельность человека, направленная на повышение мотивационного потенциала в сфере самопознания, ориентированная на социально одобряемый образец личности, включающая в себя развитие социальных качеств, физических сил и душевных свойств . С.В. Юдакова учебно познавательная деятельность, включающая в себя целенаправленную самореализацию и наличие способности к самопознанию, познавательную активность личности, удовлетворение социальных потребностей и самостоятельную деятельность в сфере личностного и профессионального развития . А.К. Громцева деятельность, направленная на определение и устранение проблемных полей в сфере самопознания личности, обладающая свойствами систематичности, целостности и самоуправляемости . Г.М. Коджаспирова организованная познавательная деятельность человека, направленная на удовлетворение личностных, профессиональных и общественно значимых запросов . .Б. Елканов самостоятельная деятельность как педагогов, так и студентов, направленная на приобретение и совершенствование компетенций, значимых в психолого педагогической и методической деятельности . Перспективы Науки и Образования. . Т.С. Мамонтова, М.В. Шустовасаморегулируемая познавательная деятельность, ориентированная на формирование профессиональной компетентности и личностное развитие . О.Н. Мащенко процесс овладения педагогом профессиональными знаниями и умениями, расширения практического опыта на основании выявленных проблемных моментов в профессиональной деятельности . Е.Г. Белякова самостоятельная, многокомпонентная деятельность, включающая в себя общеобразовательное, предметное, психолого педагогическое и методическое самообразование . Н.И. Баньковская вид деятельности, социальной функцией которого является самореализация личности, сознательное ее созидание . Отсутствие у авторов единой точки зрения, единого понимания процесса самооб разования позволяет считать данное направление исследований актуальным и под черкивает необходимость продолжения работы по его изучению. Так, например, авторами О.В. Соловьевой, Н.Б. Ромаевой, О.Д. Сальниковой в рам ках изучения процесса самообразования рассматривается понятие «самообразова тельная компетентность» студентов. Исследователи отмечают, что данная компетен ция является системообразующей в развитии личности и формируется в результате самообразовательной деятельности. Самообразовательную компетентность, по мне нию авторов, необходимо рассматривать в качестве профессионально педагогиче ской ценности, которая позволит обеспечить не только личностное, но и профессио нальное становление студентов будущих педагогов . По мнению Л.Б. Адарюковой, самообразовательная компетентность студента это интегративное личностное свойство, которое обеспечивается эмоционально ценност ным отношением к саморазвитию и самообразовательной деятельности, системой знаний о планировании и реализации самообразовательной деятельности, готов ностью к непрерывному саморазвитию профессиональных качеств, самосовершен ствованию, самообразованию в области будущей профессии . Мы поддерживаем мнение Л.Б. Адарюковой, согласно которому самообразовательная компетентность студента является критерием качества его подготовки и показателем готовности вы пускника к профессиональной деятельности. В исследовании . . самообразовательная компетентность студентов рассматривается как неотъемлемая часть профессиональной компетентности, кото рая является основным показателем личностного развития и включает опыт самосто ятельных испытаний и достижений в самообразовательной деятельности, опыт раз работки собственной индивидуальной модели самообразования . Такой подход, на наш взгляд, отражает стабильную систему самообразовательной деятельности, состоящую из последовательных этапов формирования самообразовательной компе тентности будущих специалистов при изучении профессиональных дисциплин, а не эпизодическое проведение самообразовательных тестов на протяжении жизни. Основываясь на теоретическом анализе литературы, мы выделили общие суще ственные характеристики процесса самообразования целенаправленность, деятель ностный характер и саморазвитие. Эти характеристики позволили нам определить понятие «профессиональное са мообразование будущего педагога» как целенаправленную, управляемую, самостоя тельную познавательную деятельность, включающую в себя общекультурное, психо лого педагогическое, предметное саморазвитие и самосовершенствование. & . , . , . Студент будущий педагог должен чётко понимать цель и задачи своей профес сиональной деятельности, уметь планировать своё личностное и профессиональное развитие. Также у современного учителя в полной мере должны быть сформированы профессиональные компетенции, умения проявлять инициативу и быстро принимать решения в изменяющихся условиях. Неотъемлемыми качествами педагога должны быть конкурентоспособность и стремление к профессиональному саморазвитию. Учи тель должен уметь креативно действовать, использовать при решении педагогических задач инновационные подходы и технологии, испытывать потребность в профессио нальном и личностном росте. Авторы Т.И. Степанова, Р.И. Петрова, Е.В. Карпова говорят о том, что профессио нальное саморазвитие начинается с ориентации, выбора профессии, адаптации и об учения к профессиональной деятельности . Успешно может осуществляться только такая деятельность, к выполнению которой человек готов. При изучении процесса самообразования П.И. Пидкасистый определяет, что имен но студенческий этап профессиональной подготовки личности является наиболее сен ситивным, то есть благоприятным, периодом . Мы согласны с мнением автора и считаем, что в период студенчества у будущих педагогов формируется готовность к профессиональному самообразованию. В современных условиях процесс подготовки будущего педагога как профессио нала становится более ориентированным на склонности и способности студента, уро вень его исходной подготовки, желание и возможность самостоятельно заниматься сбором, анализом информации и применением ее на практике, в реальной жизни. Готовность к профессиональному самообразованию студентов педагогического вуза, на наш взгляд, это комплексная характеристика их личности, которая включа ет в себя потребности и мотивы осуществления самообразовательной деятельности, профессионально значимые качества, а также владение универсальными когнитив ными учебными действиями. Учитывая системность данного понятия и, основываясь на направлениях развития самообразовательной компетентности будущих специалистов, обозначенных в ис следовании . . и авт. самообразовательная мотивация, самообразовательные знания, самообразовательная деятельность, самообразовательное общение , мы выделяем следующие компоненты в его структуре, позволяющие нам в дальнейшем определить уровень готовности студентов педагогического вуза к профессиональному самообразованию • мотивационный компонент, включающий осознание значимости и ценности самообразования, положительное отношение к самообразовательной дея тельности, наличие познавательного интереса; • когнитивный компонент, отражающий наличие достаточных теоретических профессиональных знаний и умений применять эти знания в практической де ятельности; • деятельностный компонент, включающий умения добывать знания с помощью различных источников информации, овладение приемами профессионального самообразования; • рефлексивный компонент, предполагающий адекватную самооценку личност но профессиональных качеств, регуляцию их совершенствования. Ряд авторов считает, что процесс подготовки к профессиональному самообразо ванию содержит определенные этапы. Так, Ф.Х. Мациевой предлагаются такие этапы, Перспективы Науки и Образования. . как организаторский, репродуктивный, конструктивно деятельностный и оценочно результативный . С.В. Юдакова определяет, что на первом этапе , курсы обучения происходит формирование направленности на педагогическое самообразование, умений выяв лять, анализировать педагогическое самообразование педагога, введение в профес сиональную самообразовательную деятельность учителя, развитие и улучшение си стемы педагогического самообразования. На втором этапе курс происходит формирование индивидуального стиля педа гогической деятельности, совершенствование способностей определять педагогиче ские проблемы, развитие самообразовательных умений по решению профессиональ но педагогических задач. На третьем этапе курс осуществляется полноценное освоение студентами тех нологии планирования будущей самообразовательной деятельности, составление программы профессионально педагогического самообразования . Педагогическое исследование . . и авт. подтверждает необходимость формирования у студентов способностей к саморегулируемому обучению на протяжении всей жизни. Именно в процессе обучения студенты начинают лучше це нить гибкость научных знаний, выполнять учебные упражнения, способствующие са мообразованию, профессиональным и личностным достижениям . Современные педагоги исследователи . . и авт. вводят в систему педагогической подготовки будущего педагога понятие образовательной самостоя тельности . Мы поддерживаем концепцию данных авторов и считаем, что образо вательная самостоятельность это база, на основе которой формируется готовность к профессиональному самообразованию. Значимость самостоятельного обучения при котором обучающиеся выступа ют с инициативой для определения своих потребностей в обучении, формулирования целей обучения, определения ресурсов, необходимых для обучения, выбора и реали зации соответствующих стратегий обучения и, наконец, оценки результатов обучения, подтверждали в своих исследованиях . . и авт. . Формирование готовности студентов будущих педагогов к профессиональному саморазвитию и самообразованию подразумевает под собой цикличный, организо ванный процесс, в котором наблюдается регулярное осознание студентами потенци альных возможностей проявления себя как профессионала и мастера своего дела. Данный процесс должен стимулировать его личностное и профессиональное разви тие, что, соответственно будет являться основанием для постоянной работы над со бой, саморазвития и самообразования. Анализ научно педагогической литературы, посвященной проблеме профессио нального самообразования, позволяет сделать вывод о том, что проблема готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности является актуальной как объект и предмет научного исследования. Авторы научных работ, опираясь на теоретические положения теории и методики профессионального самообразования, а также на соб ственный опыт и наблюдения, анализируют состояние проблемы на теоретическом и практическом уровнях, предлагая разнообразные решения концептуального и прак тико ориентированного характера. При этом очевидно и то, что данная проблема, будучи многоаспектной, предоставляет другим исследователям возможности вариа тивного подхода к трактовке базовых понятий теории профессионального самообра зования и существующих подходов к его практическому воплощению. & . , . , . Материалы и методы исследования Наше исследование было проведено в рамках опытно экспериментальной работы на базе филиала Омского государственного педагогического университета в г. Таре. Экспериментом были охвачены обучающиеся курса, направления «Педагогическое образование с двумя профилями подготовки », направленности профили «Инфор матика и Математика», «Начальное образование и Дошкольное образование», «Рус ский язык и Литература» и «Право и История». В исследовании приняло участие человек. Состав экспериментальной группы человека, состав контрольной группы человек. С целью реализации условий организации образовательного процесса по форми рованию готовности к профессиональному самообразованию будущих педагогов в со держание курса «Педагогика» при проведении лекционных и семинарских занятий в экспериментальной группе были включены и активно использовались интерактивные методы социально психологического обучения. Для решения поставленной цели исследования использовался обзорно аналити ческий метод, включающий теоретический анализ педагогической, психологической и методической литературы для описания и представления состояния разработанности заявленной проблемы, педагогический эксперимент. В ходе эмпирического исследования авторы осуществили диагностику уровневых показателей сформированности готовности студентов к профессиональному самооб разованию по четырем критериям мотивационный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный . Данные параметры и характеристики изучались у респондентов с ис пользованием комплекса валидных диагностических методик «Оценка способности к саморазвитию, самообразованию» В.И. Андреев , «Готовность к саморазвитию» В. Павлов , «Оценка уровня развития готовности студента к самообразовательной дея тельности» О.Н. Инкина и авторского опросника «Знание основ самообразования». С целью обработки данных, количественного и качественного анализа результатов исследования применялся метод математической статистики χ Пирсона . Статистиче ская обработка проводилась между уровневыми показателями сформированности го товности к профессиональному самообразованию студентов экспериментальной и кон трольной групп по каждому критерию готовности, выделенному в ходе исследования. Проведенное нами теоретическое и диагностическое исследование позволило определить следующие условия организации образовательного процесса по форми рованию готовности к профессиональному самообразованию будущего педагога разработка и внедрение интерактивных методов обучения, обеспечивающих формирование у студентов мотивационного и деятельностного компонента го товности к самообразованию. Интерактивные методы обучения в образовательном процессе вуза при формиро вании готовности студентов к профессиональному самообразованию позволят • более интенсивно обеспечить процесс понимания и усвоения знаний при ре шении практических задач; • повысить мотивацию и включение обучающихся в решение выявленных про блем, что активизирует их и направляет на конкретные действия; • формировать способность неординарно мыслить, видеть проблемную ситуа Перспективы Науки и Образования. . цию, обосновывать свои суждения, предлагаемые пути выхода из данной си туации, способности к пониманию своих эмоций и распознаванию эмоций у окружающих людей; • нацеливать на дальнейшее необходимое освоение новых форм и методов в будущей профессиональной деятельности; • приобрести опыт активного усвоения учебного материала во взаимодействии с другими участниками образовательного процесса. осуществление мониторинга динамики показателей готовности студентов педагогического вуза к профессиональному самообразованию. Мониторинг профессионального самообразования педагога включает в себя про ведение диагностирования, последующего анализа и внесения уместных исправле ний в критерии и показатели самообразования. Так как проведение мониторинга предполагает всесторонний, системный анализ профессионального самообразования, то мы ориентировались на выделенные нами компоненты готовности студента будущего педагога мотивационный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный. Анализ подходов к проблеме определения критери ев готовности показал, что все они в той или иной мере отражают структурные компо ненты изучаемого процесса. Каждый критерий характеризуется количественными низкий, средний, высокий и качественными показателями • мотивационный критерий наличие стремления к самостоятельному по знанию, осознание потребности в профессиональном самообразовании, наличие внутренних мотивов к осуществлению профессионального само образования ; • когнитивный критерий наличие представления о сущности, методах и формах профессионально педагогического самообразования, понимание значимости процесса самообразования в успешности профессиональной деятельности ; • деятельностный критерий владение способами поиска профессиональной ин формации, умение отбирать и обрабатывать профессиональную информацию, умение планировать самообразовательную деятельность в том числе в обла сти педагогики и психологии ; • рефлексивный критерий умение соотносить свои индивидуальные способно сти с требованиями профессии педагога, умение оценивать свои действия в об ласти профессионально педагогического самообразования . Всё это позволяет подтвердить прогнозируемые положительные результаты и сво евременно выявить возникающие трудности студентов в процессе формирования го товности к профессиональному самообразованию, определить их причины и разрабо тать способы их коррекции. С целью реализации условий организации образовательного процесса, направлен ных на формирование готовности к профессиональному самообразованию будущих педагогов в содержание курса «Педагогика» были включены интерактивные методы социально психологического обучения, которые активно использовались в процессе лекционных и семинарских занятий. Выполнение специально разработанных заданий способствовало повышению у студентов мотивационного потенциала к решению по знавательных задач. В ходе организации интерактивного обучения были реализованы следующие при емы и методы & . , . , . • анализ научных статей. Использование данного метода в рамках изучения кур са «Педагогика» предполагало переход студента из объекта воздействия в субъ ект взаимодействия, когда, следуя своим индивидуальным образовательным маршрутом студенты учились конструировать вопросы по проблемам исследо вания, подбирать аргументы, обмениваться идеями. Причем происходило всё это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяло получать не только новые знания, но и развивать интеллектуальные способ ности студентов, критичность ума, глубокого проникновения в сущность изуча емых педагогических явлений; • решение педагогических задач через разработанные конкретные педагогиче ские ситуации кейсы ситуации проблемы, в которых студенты определяли причину возникновения и способы разрешения ситуации; ситуации оценки, в которых студенты выполняли рефлексивный анализ принятого решения; ситуа ции иллюстрации, которые позволяли продемонстрировать студентам умение применять теоретические знания на практике и др. . В рамках реализации дан ного метода преподавателем создавалась среда образовательного общения, которая характеризовалась открытостью, взаимодействием участников, равен ством их аргументов, накоплением совместного знания, возможностью взаим ной оценки и контроля; • исследовательский прием самостоятельная учебно познавательная де ятельность , когда студенты подбирали психолого педагогическую лите ратуру, анализировали подходы разных авторов к определению понятий, систематизировали полученные знания в таблицах, структурно логических схемах, сравнивали разные концепции по заданным характеристикам, опре деляли общее и выявляли различия. Педагог в свою очередь вёл обучаю щихся к самостоятельному поиску, выполнял функцию одного из источников информации и решал основную задачу создание условий для инициативы обучающихся. При этом уровень его активности был значительно ниже ак тивности студентов; • метод групповой дискуссии на тему «Мой профессиональный путь» и др. . Использование данного метода предполагало включение в процесс позна ния всех студентов группы без исключения. Совместная деятельность по данной тематике означала, что каждый обучающийся вносит свой инди видуальный вклад в проектирование образовательного маршрута студен та педагогического вуза. В ходе обсуждения происходил обмен знаниями, идеями, способами деятельности, что в конечном итоге способствовало развитию у студентов умения самостоятельно принимать решения на осно ве группового анализа ситуации. Данный метод позволял практиковать на занятиях навыки сотрудничества и межличностного общения в частности, умение активно слушать, вырабатывать общее мнение, разрешать возника ющие разногласия ; • методы формирования рефлексивной позиции будущих педагогов опреде ление и ранжирование личностных и профессионально значимых качеств, которыми должен обладать учитель; изображение себя как идеального и как реального педагога; составление собственного кодекса учителя для будущей педагогической деятельности; изображение своего герба, снабженного жиз ненным девизом . Считаем, что использование данного метода также не Перспективы Науки и Образования. . обходимо для определения влияния на формирование готовности будущих педагогов к самообразованию применения в учебном процессе средств инте рактивных технологий. Положительное влияние определялось в том случае, когда студенты оказывались внутренне мотивированны на их использование, осознанно участвовали в их применении в образовательном процессе. Это предполагало создание положительного эмоционального фона, выстраива ние доброжелательных и доверительных отношений между педагогами и студентами; • метод проектов. Задание по созданию и защите проекта «Моя стратегия в про фессии» являлось заключительным в комплексе предлагаемых заданий для формирования готовности студентов к профессиональному самообразованию. В разработанных проектах студенты отмечали наличие желания изучать мето дики самообразования, качественно пройти педагогические практики при обу чении в вузе, стать педагогами профессионалами, продолжить обучение, зани маться самосовершенствованием. Педагогическое сопровождение проектной деятельности осуществлялось через индивидуальные консультации препода вателя в ходе выполнения студентами отдельных этапов проекта, что помогало каждому будущему педагогу выработать свою тактику осуществления самооб разовательной деятельности выбрать направление работы, определить объем научных знаний, подлежащих освоению, выработать темп работы и наметить ожидаемые результаты. По степени возрастания активности студентов на занятиях в рамках курса «Педа гогика», организованных на основе использования интерактивных методов обучения, развития навыков самообразовательной деятельности, успешности ее освоения мож но судить о достижении определенного уровня готовности будущих педагогов к само образованию и возможности устранения внешнего контроля и мотивации со стороны преподавателя. При низкой активности, проявляемой во взаимодействии с преподавателем, дру гими студентами и образовательной средой, недостаточно успешном выполнении за даний и необходимости частого и подробного консультирования при их выполнении проводилась соответствующая коррекция. При необходимости изменялись способы активизации деятельности по самообразованию, виды и тематика предлагаемых за даний, выполняемых в процессе интерактивного взаимодействия, характер постанов ки вопросов со стороны преподавателя, корректировалась степень активности и во влеченности в реализацию интерактивных методов обучения. Таким образом, считаем, что выполнение исследовательских видов действий в ходе проблемно поисковых упражнений способствует развитию активного твор ческого мышления будущего педагога, потребности в самостоятельном приобре тении, усвоении новых знаний и, как следствие, повышает уровень готовности к профессиональному самообразованию. В этом случае наблюдается следующая за висимость в соответствии с особенностями деятельности преподавателя и студен тов в зависимости от степени интерактивности специально разработанных зада ний чем выше уровень интерактивности заданий, тем выше самообразовательная активность студентов, тем ниже трудоемкость деятельности преподавателя и тем больше разнообразие применений интерактивных методов социально психологи ческого обучения. & . , . , . Результаты исследования С целью оценки влияния интерактивных методов социально психологического об учения, используемых в ходе преподавания курса «Педагогика», на изменение уров невых показателей готовности к профессиональному самообразованию у студентов педагогического вуза проводилось диагностическое исследование. Рассмотрим дан ные, характеризующие сформированность данной готовности студентов по выделен ным нами критериям. Для проверки наличия различий между значениями показателей сформирован ности готовности студентов к профессиональному самообразованию на констатиру ющем и контрольном этапах эксперимента был использован критерий χ Пирсона. Данный критерий позволяет зафиксировать существование различия в уровневых по казателях сформированности готовности студентов к профессиональному самообра зованию в контрольной и экспериментальных группах. Ограничения применимости критерия χ Пирсона заключаются в том, что объем выборки должен включать более испытуемых, а градации признака должны охватывать все возможные значения в обеих выборках. Представленные в нашем исследовании выборки эксперименталь ная и контрольная группы удовлетворяют данным требованиям. Для анализа уровня сформированности мотивационного критерия нами были ис пользованы методики В. И. Андреева «Оценка способности к саморазвитию, самообра зованию» и В. Павлова «Готовность к саморазвитию». Данный критерий диагностирует у будущих педагогов стремление заниматься профессиональным самообразованием. Студент с высоким уровнем сформированности мотивационного критерия готовности к профессиональному самообразованию проявляет активность в самообразователь ной деятельности не ради поощрения, а ради самой деятельности, достижения целей, ради творческой самореализации, получения удовлетворения от приобретения новых знаний. Изучение уровня сформированности когнитивного критерия готовности буду щих педагогов к профессиональному самообразованию и выявление знаний у студен тов о содержании, методах и формах профессионального самообразования педагога осуществлялось с помощью авторского теста «Знание основ самообразования». Оцен ка выполненных заданий, предлагаемых в ходе реализации программы формирова ния у студентов готовности к профессионально педагогическому самообразованию, позволила получить результаты диагностики деятельностного критерия. Сформиро ванность данного критерия выражается в умении применять имеющиеся знания о профессионально педагогическом самообразовании для дальнейшего планирования и организации своего самообразования как педагога. Диагностируя уровень сформи рованности рефлексивного критерия готовности к профессиональному самообразова нию, мы использовали методику О. Н. Инкиной «Оценка уровня развития готовности студента к самообразовательной деятельности», в модификации автора. Рефлексив ный критерий отражает развитие личностной и профессиональной оценки, позволя ющей критически относиться к своей профессиональной деятельности, определять «западающие» области, отбирать эффективные методы и формы профессионального самообразования педагога. На констатирующем этапе для каждого из выделенных критериев готовности мо тивационного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного в экспериментальной Перспективы Науки и Образования. . и контрольной группах на основе критерия χ Пирсона найдены эмпирические значе ния, равные соответственно χ эмп= , , χ эмп= , , χ эмп= , , χ эмп= , . Данные зна чения ниже критического значения критерия χ кр= , для уровня значимости р≤ , . Отсюда следует, что значения уровневых показателей сформированности готовности в данных группах в начале опытно экспериментальной работы статистически не раз личаются. На контрольном этапе эксперимента сравнительная оценка сформированности показателей каждого критерия готовности студентов к профессиональному самооб разованию в контрольной и экспериментальных группах показала, что использование в образовательном процессе интерактивных методов обучения, выполнение студен тами исследовательских действий в процессе проблемно поисковых упражнений спо собствовало развитию у будущих педагогов продуктивного, творческого мышления, потребности в новых знаниях, способах их самостоятельного усвоения и, соответствен но, формированию готовности к профессиональному самообразованию см. табл. . Таблица Сравнительные результаты показателей сформированности готовности студентов педагогического вуза на контрольном этапе эксперимента Критерии готовности студентов к профессиональному самообразованиюПоказатели сформированности готовности к профессиональному самообразованиюχ эмп низкий средний высокий КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ мотивационный , , , , , , , когнитивный , , , , , , , деятельностный , , , , , , рефлексивный , , , , , , , На основании итогового сравнительного анализа результатов диагностики нами были сделаны выводы о положительной динамике изменения показателей сформиро ванности готовности к профессиональному самообразованию у студентов будущих педагогов по каждому критерию. Использование средств математической статисти ки доказывает, что у участников контрольной и экспериментальной групп достоверно различны показатели сформированности по мотивационному для уровня значимости ≤ , , когнитивному ≤ , , деятельностному ≤ , и рефлексивному критери ям ≤ , . Данные сведения говорят об успешности использования интерактивных методов обучения в процессе профессиональной подготовки студентов, в том числе и в части развития самообразовательных компетенций. Обсуждение результатов Проблема важности и значимости освоения навыков самообразования обосновы вается исследователями на различных этапах образования человека. Так, исследователи . и . обосновывают признание во всем мире необходимости обучения всех людей навыкам самообразования на протяжении всей жизни. Ими выделены этапы самообразования независимо от возраста и типоло гических характеристик личности & . , . , . • переход от образования, ориентированного на учителя, к образованию, ориен тированному на учащихся; • переход от образования, ориентированного на ученика, к самообразованию, управляемому извне; • переход от управляемого самообразования к самообразованию, ориентиро ванному на достижение профессионального совершенства. Мы поддерживаем точку зрения авторов о необходимости обучения навыкам са мообразования на протяжении всей жизни. Также выражаем согласие с мнением Т.С. Мамонтовой и М.В. Шустовой в том, что готовность к самообразованию будущих педагогов есть неотъемлемая часть целост ного процесса профессионального образования, направленного на формирование профессиональных компетенций и личностное развитие . Полученные нами данные отчасти согласуются с результатами ранее проведенных исследований. В частности, Н.И. Баньковской и авт., в качестве основного условия фор мирования готовности студентов к профессиональному самообразованию рассматри вается мотивационный ресурс личности, которому в нашем исследовании также при дается важное значение . . í и . исследуют не только интерактивные методы обуче ния, применяемые нами в рамках изучения курса «Педагогика» и способствующие формированию навыков самообразования, но и информационные технологии, а так же стратегии обучения, в рамках которых они используются . Мы разделяем точку зрения исследователей Э.Ф. Зеера, В.С. Третьяковой и В.И. Мирошниченко, которые утверждают, что важной задачей современного образования является подготовка студентов колледжей и вузов к самообразовательной деятельно сти, позволяющей развивать и повышать их профессиональную компетентность . . . и авт. представляют модель педагогической поддержки само образования студентов. В качестве основных компонентов готовности будущих учи телей к самообразованию, ими определено четыре компонента мотивационный, когнитивный, коммуникативные навыки и способность к самоуправлению в педаго гической деятельности. Авторами выделены и внедрены в образовательный процесс педагогические условия поддержки самообразования будущих педагогов. Исследова ние, проведенное нами, отличается от указанного выше тем, что определяет условия активного включения самих студентов в процесс развития компонентов готовности к самообразованию, что соответствует современной образовательной парадигме и ак тивизирует субъектную позицию студентов в достижении необходимых результатов. Включение студентов в практико ориентированную деятельность как необхо димое условие развития готовности к самообразованию научно методологически и экспериментально доказывается в исследовании, выполненном . в Румынском университете . Автор исследования акцентирует внимание на необхо димости предварительной подготовки преподавателя тренера, который будет органи зовывать активную учебно профессиональную подготовку студентов. Мы согласны с автором в том, что развитие навыков самообразования зависит от условий, созданных во время учебно профессиональной подготовки и приводящих студентов к самостоя тельному открытию знаний и развитию профессиональных умений. . рассматривает организацию подготовки студентов к самообразованию через создание факультативного курса «Учимся учиться на протяжении всей жизни» . В её работе представлена структура разработанного курса, состоящего из трех Перспективы Науки и Образования. . модулей проектирование индивидуального образовательного маршрута студентов; проектирование европейского языкового портфолио; развитие у студентов умения ра ботать с различными источниками информации. Изучение каждого модуля основано на развитии у студентов субъектной позиции в учебной деятельности и формирова нии у студентов умений самообразования на протяжении всей жизни. Мы согласны с автором исследования в вопросе определения целей и этапов формирования умений самообразования. При этом проведенное нами исследование дает основание утверждать, что достиг нутые теоретические и прикладные результаты в указанной области научного знания и практики не охватывают весь спектр проблем, связанных с формированием готовно сти будущих педагогов к профессиональной деятельности. В исследованиях по указан ной проблематике не представлен комплексный подход к формированию готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности. Каждый из исследователей со средотачивает своё внимание на отдельных аспектах профессионального самообра зования, подчеркивая наибольшую значимость формирования одного из этапов или компонентов готовности. Наше исследование предлагает комплексный подход к формированию готовности студентов педагогического вуза к профессиональному самообразованию с учетом мо тивационного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного компонентов. Резуль таты внедрения, представленных в статье, интерактивных методов социально пси хологического обучения на лекционных и семинарских занятиях курса «Педагогика» подтверждают разумность и эффективность предпринятого нами подхода и его по ложительное влияние на формирование готовности будущих педагогов к профессио нальному самообразованию. Заключение Проведенное нами теоретико экспериментальное исследование позволяет за ключить, что на современном этапе развития общества профессиональное самообра зование является важной социокультурной составляющей, позволяющей личности до стичь высоких жизненных позиций и результатов в профессиональной деятельности. В целом, можно сделать вывод о положительной динамике сформированности готовности к профессиональному самообразованию студентов педагогического вуза по каждому компоненту. Полученные данные доказывают результативность исполь зования в образовательном процессе интерактивных методов социально психологи ческого обучения, способствующих формированию готовности к профессионально му самообразованию студентов в образовательном процессе педагогического вуза. Реализованные нами условия и формы развития компетенции самообразования привели к формированию у студентов педагогического вуза ценностного отношения к профессиональной деятельности и усвоению способов и приёмов управления ей. Всё это способствовало становлению у будущих педагогов профессиональной об разовательной компетенции, которая проявлялась в умениях самостоятельно фор мулировать цели, отбирать и обрабатывать профессиональную информацию, со относить свои индивидуальные способности с требованиями профессии педагога, адекватно оценивать свои действия в области профессионально педагогического самообразования и др. & . , . , . ЛИТЕРАТУРА . Структура ИКТ компетентности учителей. Рекомендации ЮНЕСКО Электронный ресурс . . . . дата обращения . . . . Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от . . ФЗ Электронный ресурс . . . _ _ _ дата обращения . . . . Приказ Минтруда России от . . н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования воспитатель, учитель » Электронный ресурс . . . . дата обращения . . . . Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования Электронный ресурс . . дата обращения . . . . Педагогика Учебное пособие П.И. Пидкасистый и др. ; под ред. П.И. Пидкасистого. М. Высшее образование, . с. . Юдакова С.В. Профессионально педагогическое самообразование Учебное пособие. Владимир ВГГУ, . с. . Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию Учебное пособие по спецкурсу для студентов пед. ин тов А. К. Громцева. М. Просвещение, . с. . Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога учебное пособие; под ред. д ра психол. наук, акад. Ю. М. Забродина. Москва, . с. . Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя учебное пособие для студентов пед. ин тов С. Б. Елканов. Москва Просвещение, . с. . Мамонтова Т.С., Шустова М.В. Роль самообразования в формировании профессиональной компетентности будущего учителя Научный диалог. . . . дата обращения . . . . Мащенко О.Н. Теоретическое обоснование понятий «самообразование», «профессиональное образование» будущего учителя начальных классов Педагогический ИМИДЖ. . . . дата обращения . . . . Белякова Е.Г. Профессиональный путь педагога механизмы, модели, сценарии учебное пособие Е. Г. Белякова; Министерство образования и науки Российской Федерации, Тюменский государственный университет, Институт психологии и педагогики. Тюмень Издательство Тюменского государственного Полученные результаты могут быть использованы в практике подготовки студен тов педагогического вуза в процессе изучения психолого педагогических дисциплин, в обогащении программ высшего образования интерактивными методами обучения, использование которых существенно меняет отношение обучающихся к процессу об разования и самообразования в целом. Определяя перспективы исследования, необходимо отметить, что дальнейшее опытно экспериментальное исследование по рассматриваемой проблеме может быть продолжено по следующим направлениям • исследование причин низких результатов готовности к профессиональному са мообразованию у отдельных студентов; • персонализация процесса развития компонентов готовности к профессиональ ному самообразованию студентов в форме разработки индивидуальных обра зовательных маршрутов; • разработка и внедрение в образовательный процесс тренинга мотивации к профессиональному самообразованию; • использование потенциала педагогических практик с целью повышения актив ности и субъектной позиции студентов; • разработка системы мастерских и мастер классов для студентов выпускных курсов. Перспективы Науки и Образования. . университета, . с. . Баньковская Н.И. Представления о мотивации самообразования учащихся в современной психологии Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки. . . С. . . Соловьева О.В., Ромаева Н.Б., Сальникова О.Д. Мотивационный ресурс личности как условие развития компетенции самообразования студентов вуза Перспективы науки и образования. . . С. . . . . . . . Адарюкова Л.Б. Формування самоосвітньої компетентності майбутніх фахівців з кібербезпеки у технічних університетах автореф. дис. ... к та а педагогічних наук . . Адарюкова Людмила Борисівна; ДВНЗ «Донецький національний технічний університет”. Старобільськ, . с. . . . . . . . . . . . . . . . Степанова Т.И., Петрова Р.И, Карпова Е.В. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию будущего учителя физики в университете Вестник ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. . . . дата обращения . . . . . ., . ., . ., . ., . . . . . , . . . . . . . . . Мациева Ф.Х. Формирование готовности студентов педагогического колледжа к профессиональному самообразованию автореф. дис. … канд. пед. наук. Махачкала, . с. . ., ., . , . . . . . . . . . . . ., .А., О. ., . ., А. ., . . . . , . , . . . . . . . . ., ., . . , . . . . . ., . é . . . . . . . . . . . í ., . ’ , . . . . . Зеер Э.Ф., Третьякова В.С., Мирошниченко В.И. Стратегические ориентиры подготовки педагогических кадров для системы непрерывного профессионального образования Образование и наука. . . С. . . . ., . ., . ., . . . . . . . . . . . . . . ., ă . . . . . . . . . . . . . . . ’ . , , , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . " " . . ФЗ . . . _ _ _ . . . . . . . " " , , , , " . . . . . . . . . . . . . . . . . . ; . . . . , ., . . . . . . , ., . . . . . . & . , . , . . , ., . . . . . . , . , . . . . . , . . . . . . . , ., . . . . . ., . . . , , . . . . . . . . . . " ", " " . , , . . . . . . . . . . , , ; , , . , , . . . . . . . . , , . , . . . . . ., . ., . . . , , . . . . . . . . . . . . . . . . .; " ". , . . . . . . . . , , . , . , . . . . . . . . . . ., . ., . . . . , , . . . . . . . . . ., . ., . ., . ., . . . , , . , . , . . . . . . . . . . . ., , . . . . ., ., . . , , . , . , . . . . . . . . . ., . ., . ., . ., . ., . . , , . , . , . . . . . . . . . ., ., . . . , , . , . . . . . . ., . . é , , . , . , . . . . . í ., . . , , . , . . . . . . ., . ., . . . , , . , . , . . . . ., . ., . ., . . . , , . , . , . . . . . . ., ă . . . . , . . . . . . . . . . ’ . . , , , , . . . . . . . . Перспективы Науки и Образования. . Информация об авторах Бажук Оксана Владимировна Россия, Тара Доцент, кандидат педагогических наук, заведующий кафедрой педагогики и развития образования Филиал в г. Таре Омский государственный педагогический университет @ . Берестовская Людмила Петровна Россия, Тара Доцент, кандидат педагогических наук Директор Филиала ОмГПУ в г. Таре Омский государственный педагогический университет _ @ . Мерецкая Татьяна Владимировна Россия, Тара Старший преподаватель кафедры педагогики и развития образования Филиал в г. Таре Омский государственный педагогический университет @ . . , , , @ . . , , _ @ . . , , @ . } | 7,839 | О. В. Бажук, Л. П. Берестовская, Т. В. Мерецкая Формирование готовности студентов педагогического вуза к профессиональному самообразованию Актуальность темы исследования определяется современными требованиями высшего образования к наличию у студентов будущих педагогов, готовности к профессиональному самообразованию. Одним из условий её формирования является использование интерактивных методов обучения в учебно профессиональной деятельности, обеспечивающих формирование умений и навыков профессионального самообразования, а также осуществление мониторинга динамики уровневых показателей готовности студентов педагогического вуза к профессиональному самообразованию. Исследование проведено на базе Филиала Омского государственного педагогического университета в г. Таре = с применением методик «Оценка способности к саморазвитию, самообразованию» В.И. Андреев , «Готовность к саморазвитию» В. Павлов , «Оценка уровня развития готовности студента к самообразовательной деятельности» О.Н. Инкина и авторского опросника «Знание основ самообразования». Достоверность полученных данных проверялась с помощью χ Пирсона. Интерактивные методы обучения кейсы, проекты, исследовательские приемы, дискуссии, методы формирования рефлексивной позиции будущих педагогов и др. , обеспечивающие формирование самообразовательной компетентности, включены в содержание лекционных и семинарских занятий курса «Педагогика», целью которого является развитие базовой профессиональной компетентности бакалавра путем формирования теоретических знаний, когнитивных и исследовательских умений будущих педагогов. На основе сравнительно сопоставительного анализа эмпирических данных, статистического анализа установлена положительная динамика и достоверное приращение значений уровневых показателей по всем критериям сформированности готовности студентов будущих педагогов к профессиональному самообразованию мотивационному ≤ , , когнитивному ≤ , , деятельностному ≤ , , рефлексивному ≤ , . Полученные результаты подтверждают гипотезу о том, что систематическое включение интерактивных методов обучения в содержание профессиональных дисциплин, способствует формированию готовности студентов к профессиональному самообразованию. Ключевые слова профессиональная подготовка будущих педагогов, новые требования к профессиональной подготовке, самообразование, готовность к профессиональному самообразованию, интерактивные методы обученияПерспективы Науки и Образования Международный электронный научный журнал Онлайн Адрес выпуска . . Дата публикации . . УДК . Ссылка для цитирования Бажук О. В., Берестовская Л. П., Мерецкая Т. В. Формирование готовности студентов педагогического вуза к профессиональному самообразованию Перспективы науки и образования. . . С. . . . . . . . , . . , . . ’ ’ ’ . , , ’ . = , “ , ” . . , “ ” . , “ ’ ” . . “ ”. χ ’ . , , , , ’ , . “ ” ’ , . , ’ ’ ’ ≤ . , ≤ . , ≤ . , ≤ . . ’ . , , , , . & . . , . ., , . ., & , . . . ’ . , , . . . . . Перспективы Науки и Образования. . Введение В условиях цифровизации общества, экономики и образования происходит об разовательный переход от «образования на всю жизнь» к «непрерывному лич ностному образованию на протяжении всей жизни». Этот принцип имеет не посредственное отношение к будущей профессиональной деятельности выпускника педагогического вуза. Перед современным педагогом стоят новые цели, к его квали фикации добавляются новые компетенции. Ему необходимо владеть такими качества ми как умение учиться новому, готовность к изменениям и инновациям, мобильность; способность к решению обновленных профессиональных задач и реализации новых образовательных программ, соответствующих современным вызовам. Это требует от личности педагога цифрового общества владения компетенцией к постоянному само образованию и самосовершенствованию. Способность к самообразованию качество личности, необходимость владения которым подтверждается как нормативными документами российской системы обра зования, так и международными, федеральными программами и стратегиями, опре деляющими задачи современного образования. Так, например, деятельность ЮНЕСКО в области образования призвана дать обра зование всем, на всех уровнях и на протяжении всей жизни, так как образование игра ет главную роль в становлении и развитии личности человека и укреплении социаль ных связей. В документах ЮНЕСКО подчеркивается высокая значимость способности к самообразованию. Рекомендации ЮНЕСКО «стирают» границы между формальным и неформальным образованием, побуждают педагогов искать новые организационные формы и методы учебной работы, развивают у обучающихся способность успешно со трудничать, решать возникающие задачи, учиться . Серьезно подходит к проблемам образования и самообразования Парламентская Ассамблея Совета Европы, выявляя недостатки существующей системы. Доклады парла ментариев и разрабатываемые на их основе рекомендации, свидетельствуют о том, что приоритеты ПАСЕ лежат на стороне концепции непрерывного образования как базовой для развития европейской образовательной системы. На пути к построению единого ев ропейского пространства фундаментом является образование людей, и важно в непре рывном процессе обеспечить учащихся знаниями, привить им ценности, без которых европейское, в том числе и российское, общество существовать не может. В статье Закона РФ «Об образовании» фиксируется необходимость ориентации со держания образования на обеспечение самообразования личности . Национальная доктрина образования РФ до года определяет, что образова ние должно обеспечивать формирование навыков самообразования. В Федеральных государственных образовательных стандартах высшего педагоги ческого образования, которые на сегодняшний день сопряжены с Профессиональным стандартом педагога, определена компетенция, определяющая способность к само образованию как необходимую компетенцию, которой должен владеть будущий пе дагог ; . В этой связи требуется рассмотрение условий организации образовательного про цесса в вузе, обеспечивающих формирование готовности студентов педагогического вуза к профессиональному самообразованию. & . , . , . В соответствии с целью исследования статья решает следующие задачи • определить содержание понятий «самообразование», «профессиональное са мообразование», «профессиональное самообразование будущих педагогов»; • выявить основные характеристики самообразования, определяющие готов ность студентов будущих педагогов к профессиональной деятельности; • обосновать организационно педагогические условия, обеспечивающие ре зультативность формирования готовности студентов педагогического вуза к профессиональному самообразованию; • определить систему критериев и уровневых показателей сформированности готовности будущих педагогов к профессиональному самообразованию. Обзор литературы Анализ научных психолого педагогических исследований указывает на существо вание устойчивого интереса исследователей к проблеме самообразования. Но, не смотря на постоянное внимание к данному вопросу, изменения, происходящие в современном обществе, требуют поиска обновленных условий организации образо вательного процесса, позволяющих формировать готовность студентов педагогиче ского вуза к профессиональному самообразованию. Они связаны с активизацией дея тельности студентов, усилением их субъектной позиции в данном процессе. Рассмотрим различные подходы к определению понятий «самообразование» и «профессиональное самообразование», представленные в научных работах совре менных исследователей см. табл. . Каждый из авторов выделяет свои аспекты самообразования и рассматривает их в качестве ключевых. Таблица Определение понятий «самообразование» и «профессиональное самообразование» в научных исследованиях Автор Определение П.И. Пидкасистый деятельность человека, направленная на повышение мотивационного потенциала в сфере самопознания, ориентированная на социально одобряемый образец личности, включающая в себя развитие социальных качеств, физических сил и душевных свойств . С.В. Юдакова учебно познавательная деятельность, включающая в себя целенаправленную самореализацию и наличие способности к самопознанию, познавательную активность личности, удовлетворение социальных потребностей и самостоятельную деятельность в сфере личностного и профессионального развития . А.К. Громцева деятельность, направленная на определение и устранение проблемных полей в сфере самопознания личности, обладающая свойствами систематичности, целостности и самоуправляемости . Г.М. Коджаспирова организованная познавательная деятельность человека, направленная на удовлетворение личностных, профессиональных и общественно значимых запросов . .Б. Елканов самостоятельная деятельность как педагогов, так и студентов, направленная на приобретение и совершенствование компетенций, значимых в психолого педагогической и методической деятельности . Перспективы Науки и Образования. . Т.С. Мамонтова, М.В. Шустовасаморегулируемая познавательная деятельность, ориентированная на формирование профессиональной компетентности и личностное развитие . О.Н. Мащенко процесс овладения педагогом профессиональными знаниями и умениями, расширения практического опыта на основании выявленных проблемных моментов в профессиональной деятельности . Е.Г. Белякова самостоятельная, многокомпонентная деятельность, включающая в себя общеобразовательное, предметное, психолого педагогическое и методическое самообразование . Н.И. Баньковская вид деятельности, социальной функцией которого является самореализация личности, сознательное ее созидание . Отсутствие у авторов единой точки зрения, единого понимания процесса самооб разования позволяет считать данное направление исследований актуальным и под черкивает необходимость продолжения работы по его изучению. Так, например, авторами О.В. Соловьевой, Н.Б. Ромаевой, О.Д. Сальниковой в рам ках изучения процесса самообразования рассматривается понятие «самообразова тельная компетентность» студентов. Исследователи отмечают, что данная компетен ция является системообразующей в развитии личности и формируется в результате самообразовательной деятельности. Самообразовательную компетентность, по мне нию авторов, необходимо рассматривать в качестве профессионально педагогиче ской ценности, которая позволит обеспечить не только личностное, но и профессио нальное становление студентов будущих педагогов . По мнению Л.Б. Адарюковой, самообразовательная компетентность студента это интегративное личностное свойство, которое обеспечивается эмоционально ценност ным отношением к саморазвитию и самообразовательной деятельности, системой знаний о планировании и реализации самообразовательной деятельности, готов ностью к непрерывному саморазвитию профессиональных качеств, самосовершен ствованию, самообразованию в области будущей профессии . Мы поддерживаем мнение Л.Б. Адарюковой, согласно которому самообразовательная компетентность студента является критерием качества его подготовки и показателем готовности вы пускника к профессиональной деятельности. В исследовании . . самообразовательная компетентность студентов рассматривается как неотъемлемая часть профессиональной компетентности, кото рая является основным показателем личностного развития и включает опыт самосто ятельных испытаний и достижений в самообразовательной деятельности, опыт раз работки собственной индивидуальной модели самообразования . Такой подход, на наш взгляд, отражает стабильную систему самообразовательной деятельности, состоящую из последовательных этапов формирования самообразовательной компе тентности будущих специалистов при изучении профессиональных дисциплин, а не эпизодическое проведение самообразовательных тестов на протяжении жизни. Основываясь на теоретическом анализе литературы, мы выделили общие суще ственные характеристики процесса самообразования целенаправленность, деятель ностный характер и саморазвитие. Эти характеристики позволили нам определить понятие «профессиональное са мообразование будущего педагога» как целенаправленную, управляемую, самостоя тельную познавательную деятельность, включающую в себя общекультурное, психо лого педагогическое, предметное саморазвитие и самосовершенствование. & . , . , . Студент будущий педагог должен чётко понимать цель и задачи своей профес сиональной деятельности, уметь планировать своё личностное и профессиональное развитие. Также у современного учителя в полной мере должны быть сформированы профессиональные компетенции, умения проявлять инициативу и быстро принимать решения в изменяющихся условиях. Неотъемлемыми качествами педагога должны быть конкурентоспособность и стремление к профессиональному саморазвитию. Учи тель должен уметь креативно действовать, использовать при решении педагогических задач инновационные подходы и технологии, испытывать потребность в профессио нальном и личностном росте. Авторы Т.И. Степанова, Р.И. Петрова, Е.В. Карпова говорят о том, что профессио нальное саморазвитие начинается с ориентации, выбора профессии, адаптации и об учения к профессиональной деятельности . Успешно может осуществляться только такая деятельность, к выполнению которой человек готов. При изучении процесса самообразования П.И. Пидкасистый определяет, что имен но студенческий этап профессиональной подготовки личности является наиболее сен ситивным, то есть благоприятным, периодом . Мы согласны с мнением автора и считаем, что в период студенчества у будущих педагогов формируется готовность к профессиональному самообразованию. В современных условиях процесс подготовки будущего педагога как профессио нала становится более ориентированным на склонности и способности студента, уро вень его исходной подготовки, желание и возможность самостоятельно заниматься сбором, анализом информации и применением ее на практике, в реальной жизни. Готовность к профессиональному самообразованию студентов педагогического вуза, на наш взгляд, это комплексная характеристика их личности, которая включа ет в себя потребности и мотивы осуществления самообразовательной деятельности, профессионально значимые качества, а также владение универсальными когнитив ными учебными действиями. Учитывая системность данного понятия и, основываясь на направлениях развития самообразовательной компетентности будущих специалистов, обозначенных в ис следовании . . и авт. самообразовательная мотивация, самообразовательные знания, самообразовательная деятельность, самообразовательное общение , мы выделяем следующие компоненты в его структуре, позволяющие нам в дальнейшем определить уровень готовности студентов педагогического вуза к профессиональному самообразованию • мотивационный компонент, включающий осознание значимости и ценности самообразования, положительное отношение к самообразовательной дея тельности, наличие познавательного интереса; • когнитивный компонент, отражающий наличие достаточных теоретических профессиональных знаний и умений применять эти знания в практической де ятельности; • деятельностный компонент, включающий умения добывать знания с помощью различных источников информации, овладение приемами профессионального самообразования; • рефлексивный компонент, предполагающий адекватную самооценку личност но профессиональных качеств, регуляцию их совершенствования. Ряд авторов считает, что процесс подготовки к профессиональному самообразо ванию содержит определенные этапы. Так, Ф.Х. Мациевой предлагаются такие этапы, Перспективы Науки и Образования. . как организаторский, репродуктивный, конструктивно деятельностный и оценочно результативный . С.В. Юдакова определяет, что на первом этапе , курсы обучения происходит формирование направленности на педагогическое самообразование, умений выяв лять, анализировать педагогическое самообразование педагога, введение в профес сиональную самообразовательную деятельность учителя, развитие и улучшение си стемы педагогического самообразования. На втором этапе курс происходит формирование индивидуального стиля педа гогической деятельности, совершенствование способностей определять педагогиче ские проблемы, развитие самообразовательных умений по решению профессиональ но педагогических задач. На третьем этапе курс осуществляется полноценное освоение студентами тех нологии планирования будущей самообразовательной деятельности, составление программы профессионально педагогического самообразования . Педагогическое исследование . . и авт. подтверждает необходимость формирования у студентов способностей к саморегулируемому обучению на протяжении всей жизни. Именно в процессе обучения студенты начинают лучше це нить гибкость научных знаний, выполнять учебные упражнения, способствующие са мообразованию, профессиональным и личностным достижениям . Современные педагоги исследователи . . и авт. вводят в систему педагогической подготовки будущего педагога понятие образовательной самостоя тельности . Мы поддерживаем концепцию данных авторов и считаем, что образо вательная самостоятельность это база, на основе которой формируется готовность к профессиональному самообразованию. Значимость самостоятельного обучения при котором обучающиеся выступа ют с инициативой для определения своих потребностей в обучении, формулирования целей обучения, определения ресурсов, необходимых для обучения, выбора и реали зации соответствующих стратегий обучения и, наконец, оценки результатов обучения, подтверждали в своих исследованиях . . и авт. . Формирование готовности студентов будущих педагогов к профессиональному саморазвитию и самообразованию подразумевает под собой цикличный, организо ванный процесс, в котором наблюдается регулярное осознание студентами потенци альных возможностей проявления себя как профессионала и мастера своего дела. Данный процесс должен стимулировать его личностное и профессиональное разви тие, что, соответственно будет являться основанием для постоянной работы над со бой, саморазвития и самообразования. Анализ научно педагогической литературы, посвященной проблеме профессио нального самообразования, позволяет сделать вывод о том, что проблема готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности является актуальной как объект и предмет научного исследования. Авторы научных работ, опираясь на теоретические положения теории и методики профессионального самообразования, а также на соб ственный опыт и наблюдения, анализируют состояние проблемы на теоретическом и практическом уровнях, предлагая разнообразные решения концептуального и прак тико ориентированного характера. При этом очевидно и то, что данная проблема, будучи многоаспектной, предоставляет другим исследователям возможности вариа тивного подхода к трактовке базовых понятий теории профессионального самообра зования и существующих подходов к его практическому воплощению. & . , . , . Материалы и методы исследования Наше исследование было проведено в рамках опытно экспериментальной работы на базе филиала Омского государственного педагогического университета в г. Таре. Экспериментом были охвачены обучающиеся курса, направления «Педагогическое образование с двумя профилями подготовки », направленности профили «Инфор матика и Математика», «Начальное образование и Дошкольное образование», «Рус ский язык и Литература» и «Право и История». В исследовании приняло участие человек. Состав экспериментальной группы человека, состав контрольной группы человек. С целью реализации условий организации образовательного процесса по форми рованию готовности к профессиональному самообразованию будущих педагогов в со держание курса «Педагогика» при проведении лекционных и семинарских занятий в экспериментальной группе были включены и активно использовались интерактивные методы социально психологического обучения. Для решения поставленной цели исследования использовался обзорно аналити ческий метод, включающий теоретический анализ педагогической, психологической и методической литературы для описания и представления состояния разработанности заявленной проблемы, педагогический эксперимент. В ходе эмпирического исследования авторы осуществили диагностику уровневых показателей сформированности готовности студентов к профессиональному самооб разованию по четырем критериям мотивационный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный . Данные параметры и характеристики изучались у респондентов с ис пользованием комплекса валидных диагностических методик «Оценка способности к саморазвитию, самообразованию» В.И. Андреев , «Готовность к саморазвитию» В. Павлов , «Оценка уровня развития готовности студента к самообразовательной дея тельности» О.Н. Инкина и авторского опросника «Знание основ самообразования». С целью обработки данных, количественного и качественного анализа результатов исследования применялся метод математической статистики χ Пирсона . Статистиче ская обработка проводилась между уровневыми показателями сформированности го товности к профессиональному самообразованию студентов экспериментальной и кон трольной групп по каждому критерию готовности, выделенному в ходе исследования. Проведенное нами теоретическое и диагностическое исследование позволило определить следующие условия организации образовательного процесса по форми рованию готовности к профессиональному самообразованию будущего педагога разработка и внедрение интерактивных методов обучения, обеспечивающих формирование у студентов мотивационного и деятельностного компонента го товности к самообразованию. Интерактивные методы обучения в образовательном процессе вуза при формиро вании готовности студентов к профессиональному самообразованию позволят • более интенсивно обеспечить процесс понимания и усвоения знаний при ре шении практических задач; • повысить мотивацию и включение обучающихся в решение выявленных про блем, что активизирует их и направляет на конкретные действия; • формировать способность неординарно мыслить, видеть проблемную ситуа Перспективы Науки и Образования. . цию, обосновывать свои суждения, предлагаемые пути выхода из данной си туации, способности к пониманию своих эмоций и распознаванию эмоций у окружающих людей; • нацеливать на дальнейшее необходимое освоение новых форм и методов в будущей профессиональной деятельности; • приобрести опыт активного усвоения учебного материала во взаимодействии с другими участниками образовательного процесса. осуществление мониторинга динамики показателей готовности студентов педагогического вуза к профессиональному самообразованию. Мониторинг профессионального самообразования педагога включает в себя про ведение диагностирования, последующего анализа и внесения уместных исправле ний в критерии и показатели самообразования. Так как проведение мониторинга предполагает всесторонний, системный анализ профессионального самообразования, то мы ориентировались на выделенные нами компоненты готовности студента будущего педагога мотивационный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный. Анализ подходов к проблеме определения критери ев готовности показал, что все они в той или иной мере отражают структурные компо ненты изучаемого процесса. Каждый критерий характеризуется количественными низкий, средний, высокий и качественными показателями • мотивационный критерий наличие стремления к самостоятельному по знанию, осознание потребности в профессиональном самообразовании, наличие внутренних мотивов к осуществлению профессионального само образования ; • когнитивный критерий наличие представления о сущности, методах и формах профессионально педагогического самообразования, понимание значимости процесса самообразования в успешности профессиональной деятельности ; • деятельностный критерий владение способами поиска профессиональной ин формации, умение отбирать и обрабатывать профессиональную информацию, умение планировать самообразовательную деятельность в том числе в обла сти педагогики и психологии ; • рефлексивный критерий умение соотносить свои индивидуальные способно сти с требованиями профессии педагога, умение оценивать свои действия в об ласти профессионально педагогического самообразования . Всё это позволяет подтвердить прогнозируемые положительные результаты и сво евременно выявить возникающие трудности студентов в процессе формирования го товности к профессиональному самообразованию, определить их причины и разрабо тать способы их коррекции. С целью реализации условий организации образовательного процесса, направлен ных на формирование готовности к профессиональному самообразованию будущих педагогов в содержание курса «Педагогика» были включены интерактивные методы социально психологического обучения, которые активно использовались в процессе лекционных и семинарских занятий. Выполнение специально разработанных заданий способствовало повышению у студентов мотивационного потенциала к решению по знавательных задач. В ходе организации интерактивного обучения были реализованы следующие при емы и методы & . , . , . • анализ научных статей. Использование данного метода в рамках изучения кур са «Педагогика» предполагало переход студента из объекта воздействия в субъ ект взаимодействия, когда, следуя своим индивидуальным образовательным маршрутом студенты учились конструировать вопросы по проблемам исследо вания, подбирать аргументы, обмениваться идеями. Причем происходило всё это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяло получать не только новые знания, но и развивать интеллектуальные способ ности студентов, критичность ума, глубокого проникновения в сущность изуча емых педагогических явлений; • решение педагогических задач через разработанные конкретные педагогиче ские ситуации кейсы ситуации проблемы, в которых студенты определяли причину возникновения и способы разрешения ситуации; ситуации оценки, в которых студенты выполняли рефлексивный анализ принятого решения; ситуа ции иллюстрации, которые позволяли продемонстрировать студентам умение применять теоретические знания на практике и др. . В рамках реализации дан ного метода преподавателем создавалась среда образовательного общения, которая характеризовалась открытостью, взаимодействием участников, равен ством их аргументов, накоплением совместного знания, возможностью взаим ной оценки и контроля; • исследовательский прием самостоятельная учебно познавательная де ятельность , когда студенты подбирали психолого педагогическую лите ратуру, анализировали подходы разных авторов к определению понятий, систематизировали полученные знания в таблицах, структурно логических схемах, сравнивали разные концепции по заданным характеристикам, опре деляли общее и выявляли различия. Педагог в свою очередь вёл обучаю щихся к самостоятельному поиску, выполнял функцию одного из источников информации и решал основную задачу создание условий для инициативы обучающихся. При этом уровень его активности был значительно ниже ак тивности студентов; • метод групповой дискуссии на тему «Мой профессиональный путь» и др. . Использование данного метода предполагало включение в процесс позна ния всех студентов группы без исключения. Совместная деятельность по данной тематике означала, что каждый обучающийся вносит свой инди видуальный вклад в проектирование образовательного маршрута студен та педагогического вуза. В ходе обсуждения происходил обмен знаниями, идеями, способами деятельности, что в конечном итоге способствовало развитию у студентов умения самостоятельно принимать решения на осно ве группового анализа ситуации. Данный метод позволял практиковать на занятиях навыки сотрудничества и межличностного общения в частности, умение активно слушать, вырабатывать общее мнение, разрешать возника ющие разногласия ; • методы формирования рефлексивной позиции будущих педагогов опреде ление и ранжирование личностных и профессионально значимых качеств, которыми должен обладать учитель; изображение себя как идеального и как реального педагога; составление собственного кодекса учителя для будущей педагогической деятельности; изображение своего герба, снабженного жиз ненным девизом . Считаем, что использование данного метода также не Перспективы Науки и Образования. . обходимо для определения влияния на формирование готовности будущих педагогов к самообразованию применения в учебном процессе средств инте рактивных технологий. Положительное влияние определялось в том случае, когда студенты оказывались внутренне мотивированны на их использование, осознанно участвовали в их применении в образовательном процессе. Это предполагало создание положительного эмоционального фона, выстраива ние доброжелательных и доверительных отношений между педагогами и студентами; • метод проектов. Задание по созданию и защите проекта «Моя стратегия в про фессии» являлось заключительным в комплексе предлагаемых заданий для формирования готовности студентов к профессиональному самообразованию. В разработанных проектах студенты отмечали наличие желания изучать мето дики самообразования, качественно пройти педагогические практики при обу чении в вузе, стать педагогами профессионалами, продолжить обучение, зани маться самосовершенствованием. Педагогическое сопровождение проектной деятельности осуществлялось через индивидуальные консультации препода вателя в ходе выполнения студентами отдельных этапов проекта, что помогало каждому будущему педагогу выработать свою тактику осуществления самооб разовательной деятельности выбрать направление работы, определить объем научных знаний, подлежащих освоению, выработать темп работы и наметить ожидаемые результаты. По степени возрастания активности студентов на занятиях в рамках курса «Педа гогика», организованных на основе использования интерактивных методов обучения, развития навыков самообразовательной деятельности, успешности ее освоения мож но судить о достижении определенного уровня готовности будущих педагогов к само образованию и возможности устранения внешнего контроля и мотивации со стороны преподавателя. При низкой активности, проявляемой во взаимодействии с преподавателем, дру гими студентами и образовательной средой, недостаточно успешном выполнении за даний и необходимости частого и подробного консультирования при их выполнении проводилась соответствующая коррекция. При необходимости изменялись способы активизации деятельности по самообразованию, виды и тематика предлагаемых за даний, выполняемых в процессе интерактивного взаимодействия, характер постанов ки вопросов со стороны преподавателя, корректировалась степень активности и во влеченности в реализацию интерактивных методов обучения. Таким образом, считаем, что выполнение исследовательских видов действий в ходе проблемно поисковых упражнений способствует развитию активного твор ческого мышления будущего педагога, потребности в самостоятельном приобре тении, усвоении новых знаний и, как следствие, повышает уровень готовности к профессиональному самообразованию. В этом случае наблюдается следующая за висимость в соответствии с особенностями деятельности преподавателя и студен тов в зависимости от степени интерактивности специально разработанных зада ний чем выше уровень интерактивности заданий, тем выше самообразовательная активность студентов, тем ниже трудоемкость деятельности преподавателя и тем больше разнообразие применений интерактивных методов социально психологи ческого обучения. & . , . , . Результаты исследования С целью оценки влияния интерактивных методов социально психологического об учения, используемых в ходе преподавания курса «Педагогика», на изменение уров невых показателей готовности к профессиональному самообразованию у студентов педагогического вуза проводилось диагностическое исследование. Рассмотрим дан ные, характеризующие сформированность данной готовности студентов по выделен ным нами критериям. Для проверки наличия различий между значениями показателей сформирован ности готовности студентов к профессиональному самообразованию на констатиру ющем и контрольном этапах эксперимента был использован критерий χ Пирсона. Данный критерий позволяет зафиксировать существование различия в уровневых по казателях сформированности готовности студентов к профессиональному самообра зованию в контрольной и экспериментальных группах. Ограничения применимости критерия χ Пирсона заключаются в том, что объем выборки должен включать более испытуемых, а градации признака должны охватывать все возможные значения в обеих выборках. Представленные в нашем исследовании выборки эксперименталь ная и контрольная группы удовлетворяют данным требованиям. Для анализа уровня сформированности мотивационного критерия нами были ис пользованы методики В. И. Андреева «Оценка способности к саморазвитию, самообра зованию» и В. Павлова «Готовность к саморазвитию». Данный критерий диагностирует у будущих педагогов стремление заниматься профессиональным самообразованием. Студент с высоким уровнем сформированности мотивационного критерия готовности к профессиональному самообразованию проявляет активность в самообразователь ной деятельности не ради поощрения, а ради самой деятельности, достижения целей, ради творческой самореализации, получения удовлетворения от приобретения новых знаний. Изучение уровня сформированности когнитивного критерия готовности буду щих педагогов к профессиональному самообразованию и выявление знаний у студен тов о содержании, методах и формах профессионального самообразования педагога осуществлялось с помощью авторского теста «Знание основ самообразования». Оцен ка выполненных заданий, предлагаемых в ходе реализации программы формирова ния у студентов готовности к профессионально педагогическому самообразованию, позволила получить результаты диагностики деятельностного критерия. Сформиро ванность данного критерия выражается в умении применять имеющиеся знания о профессионально педагогическом самообразовании для дальнейшего планирования и организации своего самообразования как педагога. Диагностируя уровень сформи рованности рефлексивного критерия готовности к профессиональному самообразова нию, мы использовали методику О. Н. Инкиной «Оценка уровня развития готовности студента к самообразовательной деятельности», в модификации автора. Рефлексив ный критерий отражает развитие личностной и профессиональной оценки, позволя ющей критически относиться к своей профессиональной деятельности, определять «западающие» области, отбирать эффективные методы и формы профессионального самообразования педагога. На констатирующем этапе для каждого из выделенных критериев готовности мо тивационного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного в экспериментальной Перспективы Науки и Образования. . и контрольной группах на основе критерия χ Пирсона найдены эмпирические значе ния, равные соответственно χ эмп= , , χ эмп= , , χ эмп= , , χ эмп= , . Данные зна чения ниже критического значения критерия χ кр= , для уровня значимости р≤ , . Отсюда следует, что значения уровневых показателей сформированности готовности в данных группах в начале опытно экспериментальной работы статистически не раз личаются. На контрольном этапе эксперимента сравнительная оценка сформированности показателей каждого критерия готовности студентов к профессиональному самооб разованию в контрольной и экспериментальных группах показала, что использование в образовательном процессе интерактивных методов обучения, выполнение студен тами исследовательских действий в процессе проблемно поисковых упражнений спо собствовало развитию у будущих педагогов продуктивного, творческого мышления, потребности в новых знаниях, способах их самостоятельного усвоения и, соответствен но, формированию готовности к профессиональному самообразованию см. табл. . Таблица Сравнительные результаты показателей сформированности готовности студентов педагогического вуза на контрольном этапе эксперимента Критерии готовности студентов к профессиональному самообразованиюПоказатели сформированности готовности к профессиональному самообразованиюχ эмп низкий средний высокий КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ мотивационный , , , , , , , когнитивный , , , , , , , деятельностный , , , , , , рефлексивный , , , , , , , На основании итогового сравнительного анализа результатов диагностики нами были сделаны выводы о положительной динамике изменения показателей сформиро ванности готовности к профессиональному самообразованию у студентов будущих педагогов по каждому критерию. Использование средств математической статисти ки доказывает, что у участников контрольной и экспериментальной групп достоверно различны показатели сформированности по мотивационному для уровня значимости ≤ , , когнитивному ≤ , , деятельностному ≤ , и рефлексивному критери ям ≤ , . Данные сведения говорят об успешности использования интерактивных методов обучения в процессе профессиональной подготовки студентов, в том числе и в части развития самообразовательных компетенций. Обсуждение результатов Проблема важности и значимости освоения навыков самообразования обосновы вается исследователями на различных этапах образования человека. Так, исследователи . и . обосновывают признание во всем мире необходимости обучения всех людей навыкам самообразования на протяжении всей жизни. Ими выделены этапы самообразования независимо от возраста и типоло гических характеристик личности & . , . , . • переход от образования, ориентированного на учителя, к образованию, ориен тированному на учащихся; • переход от образования, ориентированного на ученика, к самообразованию, управляемому извне; • переход от управляемого самообразования к самообразованию, ориентиро ванному на достижение профессионального совершенства. Мы поддерживаем точку зрения авторов о необходимости обучения навыкам са мообразования на протяжении всей жизни. Также выражаем согласие с мнением Т.С. Мамонтовой и М.В. Шустовой в том, что готовность к самообразованию будущих педагогов есть неотъемлемая часть целост ного процесса профессионального образования, направленного на формирование профессиональных компетенций и личностное развитие . Полученные нами данные отчасти согласуются с результатами ранее проведенных исследований. В частности, Н.И. Баньковской и авт., в качестве основного условия фор мирования готовности студентов к профессиональному самообразованию рассматри вается мотивационный ресурс личности, которому в нашем исследовании также при дается важное значение . . í и . исследуют не только интерактивные методы обуче ния, применяемые нами в рамках изучения курса «Педагогика» и способствующие формированию навыков самообразования, но и информационные технологии, а так же стратегии обучения, в рамках которых они используются . Мы разделяем точку зрения исследователей Э.Ф. Зеера, В.С. Третьяковой и В.И. Мирошниченко, которые утверждают, что важной задачей современного образования является подготовка студентов колледжей и вузов к самообразовательной деятельно сти, позволяющей развивать и повышать их профессиональную компетентность . . . и авт. представляют модель педагогической поддержки само образования студентов. В качестве основных компонентов готовности будущих учи телей к самообразованию, ими определено четыре компонента мотивационный, когнитивный, коммуникативные навыки и способность к самоуправлению в педаго гической деятельности. Авторами выделены и внедрены в образовательный процесс педагогические условия поддержки самообразования будущих педагогов. Исследова ние, проведенное нами, отличается от указанного выше тем, что определяет условия активного включения самих студентов в процесс развития компонентов готовности к самообразованию, что соответствует современной образовательной парадигме и ак тивизирует субъектную позицию студентов в достижении необходимых результатов. Включение студентов в практико ориентированную деятельность как необхо димое условие развития готовности к самообразованию научно методологически и экспериментально доказывается в исследовании, выполненном . в Румынском университете . Автор исследования акцентирует внимание на необхо димости предварительной подготовки преподавателя тренера, который будет органи зовывать активную учебно профессиональную подготовку студентов. Мы согласны с автором в том, что развитие навыков самообразования зависит от условий, созданных во время учебно профессиональной подготовки и приводящих студентов к самостоя тельному открытию знаний и развитию профессиональных умений. . рассматривает организацию подготовки студентов к самообразованию через создание факультативного курса «Учимся учиться на протяжении всей жизни» . В её работе представлена структура разработанного курса, состоящего из трех Перспективы Науки и Образования. . модулей проектирование индивидуального образовательного маршрута студентов; проектирование европейского языкового портфолио; развитие у студентов умения ра ботать с различными источниками информации. Изучение каждого модуля основано на развитии у студентов субъектной позиции в учебной деятельности и формирова нии у студентов умений самообразования на протяжении всей жизни. Мы согласны с автором исследования в вопросе определения целей и этапов формирования умений самообразования. При этом проведенное нами исследование дает основание утверждать, что достиг нутые теоретические и прикладные результаты в указанной области научного знания и практики не охватывают весь спектр проблем, связанных с формированием готовно сти будущих педагогов к профессиональной деятельности. В исследованиях по указан ной проблематике не представлен комплексный подход к формированию готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности. Каждый из исследователей со средотачивает своё внимание на отдельных аспектах профессионального самообра зования, подчеркивая наибольшую значимость формирования одного из этапов или компонентов готовности. Наше исследование предлагает комплексный подход к формированию готовности студентов педагогического вуза к профессиональному самообразованию с учетом мо тивационного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного компонентов. Резуль таты внедрения, представленных в статье, интерактивных методов социально пси хологического обучения на лекционных и семинарских занятиях курса «Педагогика» подтверждают разумность и эффективность предпринятого нами подхода и его по ложительное влияние на формирование готовности будущих педагогов к профессио нальному самообразованию. Заключение Проведенное нами теоретико экспериментальное исследование позволяет за ключить, что на современном этапе развития общества профессиональное самообра зование является важной социокультурной составляющей, позволяющей личности до стичь высоких жизненных позиций и результатов в профессиональной деятельности. В целом, можно сделать вывод о положительной динамике сформированности готовности к профессиональному самообразованию студентов педагогического вуза по каждому компоненту. Полученные данные доказывают результативность исполь зования в образовательном процессе интерактивных методов социально психологи ческого обучения, способствующих формированию готовности к профессионально му самообразованию студентов в образовательном процессе педагогического вуза. Реализованные нами условия и формы развития компетенции самообразования привели к формированию у студентов педагогического вуза ценностного отношения к профессиональной деятельности и усвоению способов и приёмов управления ей. Всё это способствовало становлению у будущих педагогов профессиональной об разовательной компетенции, которая проявлялась в умениях самостоятельно фор мулировать цели, отбирать и обрабатывать профессиональную информацию, со относить свои индивидуальные способности с требованиями профессии педагога, адекватно оценивать свои действия в области профессионально педагогического самообразования и др. & . , . , . ЛИТЕРАТУРА . Структура ИКТ компетентности учителей. Рекомендации ЮНЕСКО Электронный ресурс . . . . дата обращения . . . . Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от . . ФЗ Электронный ресурс . . . _ _ _ дата обращения . . . . Приказ Минтруда России от . . н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования воспитатель, учитель » Электронный ресурс . . . . дата обращения . . . . Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования Электронный ресурс . . дата обращения . . . . Педагогика Учебное пособие П.И. Пидкасистый и др. ; под ред. П.И. Пидкасистого. М. Высшее образование, . с. . Юдакова С.В. Профессионально педагогическое самообразование Учебное пособие. Владимир ВГГУ, . с. . Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию Учебное пособие по спецкурсу для студентов пед. ин тов А. К. Громцева. М. Просвещение, . с. . Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога учебное пособие; под ред. д ра психол. наук, акад. Ю. М. Забродина. Москва, . с. . Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя учебное пособие для студентов пед. ин тов С. Б. Елканов. Москва Просвещение, . с. . Мамонтова Т.С., Шустова М.В. Роль самообразования в формировании профессиональной компетентности будущего учителя Научный диалог. . . . дата обращения . . . . Мащенко О.Н. Теоретическое обоснование понятий «самообразование», «профессиональное образование» будущего учителя начальных классов Педагогический ИМИДЖ. . . . дата обращения . . . . Белякова Е.Г. Профессиональный путь педагога механизмы, модели, сценарии учебное пособие Е. Г. Белякова; Министерство образования и науки Российской Федерации, Тюменский государственный университет, Институт психологии и педагогики. Тюмень Издательство Тюменского государственного Полученные результаты могут быть использованы в практике подготовки студен тов педагогического вуза в процессе изучения психолого педагогических дисциплин, в обогащении программ высшего образования интерактивными методами обучения, использование которых существенно меняет отношение обучающихся к процессу об разования и самообразования в целом. Определяя перспективы исследования, необходимо отметить, что дальнейшее опытно экспериментальное исследование по рассматриваемой проблеме может быть продолжено по следующим направлениям • исследование причин низких результатов готовности к профессиональному са мообразованию у отдельных студентов; • персонализация процесса развития компонентов готовности к профессиональ ному самообразованию студентов в форме разработки индивидуальных обра зовательных маршрутов; • разработка и внедрение в образовательный процесс тренинга мотивации к профессиональному самообразованию; • использование потенциала педагогических практик с целью повышения актив ности и субъектной позиции студентов; • разработка системы мастерских и мастер классов для студентов выпускных курсов. Перспективы Науки и Образования. . университета, . с. . Баньковская Н.И. Представления о мотивации самообразования учащихся в современной психологии Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки. . . С. . . Соловьева О.В., Ромаева Н.Б., Сальникова О.Д. Мотивационный ресурс личности как условие развития компетенции самообразования студентов вуза Перспективы науки и образования. . . С. . . . . . . . Адарюкова Л.Б. Формування самоосвітньої компетентності майбутніх фахівців з кібербезпеки у технічних університетах автореф. дис. ... к та а педагогічних наук . . Адарюкова Людмила Борисівна; ДВНЗ «Донецький національний технічний університет”. Старобільськ, . с. . . . . . . . . . . . . . . . Степанова Т.И., Петрова Р.И, Карпова Е.В. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию будущего учителя физики в университете Вестник ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. . . . дата обращения . . . . . ., . ., . ., . ., . . . . . , . . . . . . . . . Мациева Ф.Х. Формирование готовности студентов педагогического колледжа к профессиональному самообразованию автореф. дис. … канд. пед. наук. Махачкала, . с. . ., ., . , . . . . . . . . . . . ., .А., О. ., . ., А. ., . . . . , . , . . . . . . . . ., ., . . , . . . . . ., . é . . . . . . . . . . . í ., . ’ , . . . . . Зеер Э.Ф., Третьякова В.С., Мирошниченко В.И. Стратегические ориентиры подготовки педагогических кадров для системы непрерывного профессионального образования Образование и наука. . . С. . . . ., . ., . ., . . . . . . . . . . . . . . ., ă . . . . . . . . . . . . . . . ’ . , , , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . " " . . ФЗ . . . _ _ _ . . . . . . . " " , , , , " . . . . . . . . . . . . . . . . . . ; . . . . , ., . . . . . . , ., . . . . . . & . , . , . . , ., . . . . . . , . , . . . . . , . . . . . . . , ., . . . . . ., . . . , , . . . . . . . . . . " ", " " . , , . . . . . . . . . . , , ; , , . , , . . . . . . . . , , . , . . . . . ., . ., . . . , , . . . . . . . . . . . . . . . . .; " ". , . . . . . . . . , , . , . , . . . . . . . . . . ., . ., . . . . , , . . . . . . . . . ., . ., . ., . ., . . . , , . , . , . . . . . . . . . . . ., , . . . . ., ., . . , , . , . , . . . . . . . . . ., . ., . ., . ., . ., . . , , . , . , . . . . . . . . . ., ., . . . , , . , . . . . . . ., . . é , , . , . , . . . . . í ., . . , , . , . . . . . . ., . ., . . . , , . , . , . . . . ., . ., . ., . . . , , . , . , . . . . . . ., ă . . . . , . . . . . . . . . . ’ . . , , , , . . . . . . . . Перспективы Науки и Образования. . Информация об авторах Бажук Оксана Владимировна Россия, Тара Доцент, кандидат педагогических наук, заведующий кафедрой педагогики и развития образования Филиал в г. Таре Омский государственный педагогический университет @ . Берестовская Людмила Петровна Россия, Тара Доцент, кандидат педагогических наук Директор Филиала ОмГПУ в г. Таре Омский государственный педагогический университет _ @ . Мерецкая Татьяна Владимировна Россия, Тара Старший преподаватель кафедры педагогики и развития образования Филиал в г. Таре Омский государственный педагогический университет @ . . , , , @ . . , , _ @ . . , , @ . } |
Контент доступен под лицензией . . . . . , . . . . . УДК ; . . . . Оригинальная статьяИТ ОБРАЗОВАНИЕ МЕТОДОЛОГИЯ, МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ От цифровизации к цифровой трансформации военно профессионального образования А. Х. Шелепаева*, В. Б. У спаленкоФГКВОУ ВО «Пермский военный институт войск национальной гвардии Российской Федера ции», г. Пермь, Российская Федерация , Российская Федерация, г. Пермь, ул. Гремячий Лог, д. * @ . Аннотация Цифровизация общества активно влияет и на цифровые преобразования в системе образова ния. Наиболее активно ведутся исследования в сфере основного и среднего образования, реже в системе высшего образования. Наиболее проблематичной сферой исследования является система высшего военно профессионального образования. Существующая тенденция адапта ции методик и практик информатизации и цифровизации гражданских вузов в деятельность военных учебных заведений является ошибочной. В работе представлены результаты анализа существующих решений в сфере информатизации системы образования военного вуза. Иссле дованы границы применимости основных направлений цифровизации образования в условиях военного вуза. Основным методом исследования является библиометрический анализ россий ской электронной базы со встроенными средствами анализа. Количественные и качественные характеристики открытых источников по теме «цифровизация образования» анализирова лись с помощью закрытых систем поиска и машинного анализа больших текстов, такие как и . . Проведен контент анализ имеющихся публикаций по ключевым словам «информатизация военно профессионального образования», «цифрови зация образования», «цифровая трансформация». Оценка уровня заинтересованности данной проблематикой осуществлена по статистике запросов с использованием ресурса . . В качестве начальных шагов в области цифровизации военно профессионального образования предложена разработка системы электронно обучающей среды в контексте формирования цифровых компетенций. Ключевые слова высшее военно профессиональное образование, цифровизация, цифро вая трансформация высшего образования, цифровая грамотность, информационная компе тентность, электронно образовательная среда.Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов. Для цитирования Шелепаева, А. Х. От цифровизации к цифровой трансформации воен но профессионального образования А. Х. Шелепаева, В. Б. Успаленко. . . . . Современные информационные технологии и ИТ образование. . Т . , . С. . © Шелепаева А. Х., Успаленко В. Б., Том , . . . . Современные информационные технологии и ИТ образование , . . *, . . , , ., , * @ . . , . . . . . . , , . , . , , , , , . . . ., . . . = . ; . . . . . . , . . , . . . , . . . . . Введение Цифровизация образования от тренда и вопросов технологи ческого и технического решения преобразовалась в формат трансформации системы образования. За короткий промежу ток времени цифровизацию стали понимать как использование информационно коммуникационных технологий ИКТ для обновления, упрощения и улучшения процессов, и решаемых задач, как организационных и технологических, так и педагоги ческих. Изменения происходят не только на уровне понятий, но и смещаются акценты, которые рассматриваются в плоскости возможностей и реже в плоскости имеющихся рисков.В рамках национального проекта «Образование», Министер ство науки и высшего образования РФ подготовило документ о перспективах развития образования в Российской федера ции, в котором обозначены основные направления развития. Документ включает технологический аспект разработку цифровой платформы , электронный документооборот элек тронные зачетные книжки и студенческие билеты, электрон ный документ об образовании и онлайн образование. По добный подход загоняет цифровизацию образования в очень узкие рамки, т.к. «цифровая трансформация образования это обновление планируемых образовательных результатов, со держания образования, методов и организационных форм учебной работы, а также оценивания достигнутых результа тов в быстроразвивающейся цифровой среде для кардиналь ного улучшения образовательных результатов каждого обуча ющегося» .Существующие тенденции развития российской образова тельной системы влияют и на военное профессиональное об разование. Попытки адаптировать особенности гражданского образования на уровень и традиции обучения в военных вузах могут негативно отразиться на результатах образования кур сантов. Необходимость осуществления цифровой трансформа ции военного вуза на фоне развития и прогрессирования ин формационных войн обуславливает основное противоречие данного исследования. Закономерно возникают вопросы . Какие направления цифровой трансформации образова ния релевантны в системе военно профессионального образования? . Какие первоочередные задачи необходимо решить в сфе ре цифровизации образования в рамках военного инсти тута?С одной стороны, система военно профессионального обра зования не может находиться в стороне общемировых тен денций, с другой стороны, необходимо учитывать специфику образовательной системы военного вуза и выявить возмож ные направления его цифровой трансформации. Например, говоря об интеграции образовательных учреждений в еди ное Европейское пространства высшего образования, испан ские исследователи отмечают, что военная подготовка имеет свои особенности, и совместная деятельность может быть организована в рамках общей политики безопасности и обо роны , а потенциальная угроза им видится со стороны России. Тогда ключевой лозунг цифровой трансформации об открытости и доступности информационной среды не может распространяться на систему военно профессионального об разования. Постановка проблемы Проблема адаптации военного института в изменяющиеся форматы цифровой жизни существует и, судя по результа там запросов, она еще не актуализирована исследователями. Для анализа поисковых запросов была использована система . , данный сервис позволяет сделать оценку пользо вательского интереса по разным тематикам. Судя по ключе вым словам в запросах, цифровая трансформация интересует в разрезе концептуальных идей, нежели поиска решений в данной области. Результаты нашего анализа представлены ниже Цифровая трансформация запросов в месяц.Цифровая трансформация образования .Цифровая трансформация высшего образования .Чем более конкретный запрос, тем меньше запросов в поис ковой системе и интерес возрос только вследствие последних событий, связанных с пандемией. На диаграммах представле ны результаты распределения запросов по месяцам в течение последних двух лет Рис. . Р и с. . Результаты запросов «Цифровизация образования» . . “ ” ИТ ОБРАЗОВАНИЕ МЕТОДОЛОГИЯ, МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕА. Х. Шелепаева, В. Б. Успаленко Том , . . . . Современные информационные технологии и ИТ образование Р и с. . Результаты запросов «Цифровая трансформация» . . “ ” Р и с. . Результаты запросов «Цифровая трансформация образования» . “ ” Р и с. . Результаты запросов «Цифровая трансформация высшего образования» . . “ ” , . . , . . . , . . . . . Запросов с ключевыми фразами «Цифровая трансформация военного института», «Цифровая трансформация военно про фессионального образования», «Цифровизация военно про фессионального образования» нет вообще. Поиск в Российской научной электронной библиотеке по вы бранным ключевым словам дал следующие результаты • информатизация военный институт образование публикаций;• цифровизация курсант публикаций;• цифровизация военно образование публика ций.Цифровая трансформация военно профессионального образо вания в библиотеке не представлена ни одной статьей. Зато много статей по использованию дистанционных форм обуче ния в условиях военного вуза. А цифровизация военного об разования рассматривается в контексте создания «инфоком муникационной профессионально ориентированной среды» . Для создания необходимой среды необходимо, по сло вам авторов исследования, изменение инфраструктуры, кото рая включает локальные компьютерные сети, вычислитель ную технику и соответствующее программное обеспеченье. Формирование соответствующей среды может стать одним из направлений цифровизации системы образования военного вуза и первым шагом в сторону цифровой трансформации во енно профессионального образования.Основой для проблематизации стали разработки по формиро ванию информационной компетентности курсантов во внеау диторной деятельности Т . Н. Калачева, , педагогическая модель развития компетентности в области информацион но психологической безопасности у курсантов Н. А. Матве ев, , формирование профессиональной компетентности курсантов военного вуза средствами организации самостоя тельной работы О. Б. Самойленко, , организация само стоятельной деятельности курсантов на основе электронного учебника С. А. Бакленева, .Анализ представленных работ позволил выделить основные направления исследования. В качестве ключевых вопросов, требующих осмысления, были выбраны что формируем, с по мощью чего инструменты, среда, способы управления и ка кими средствами. В нормативных документах федерального уровня используются два термина информационная образо вательная среда и цифровая образовательная среда. В обоих случаях мы имеем дело с открытой совокупностью информа ционных систем, использующихся для решения различных задач образовательного процесса. Электронно обучающая система это самостоятельная единица данной среды, кото рая должна обеспечивать автономию деятельности курсанта в организации самостоятельной работы. Результаты исследования Цифровая трансформация обусловлена требованиями внеш ней среды, которая выражается в изменении организаций в производственной сфере, технологиях и в запросах со стороны государства. Происходящие технологические изменения тре буют организации целенаправленной работы в целях адапта ции подрастающего поколения к функционированию в новых условиях.Бурное развитие информационных технологий продолжает активно влиять на все сферы жизнедеятельности челове ка. Формирующиеся тенденции и технологии под влиянием ИТ индустрии в обществе и бизнесе побуждают вносить изме нения и в устоявшийся уклад деятельности в сфере образова ния, порой используя слепое копирование и перенос. С одной стороны, сформировалась тенденция на смену образователь ной парадигмы, с другой стороны, возникла необходимость разработки таких технологий, которые смогли бы трансфор мировать систему обучения.Отслеживая периоды внедрения компьютеров в образова тельную деятельность можно выделить основные его эта пы компьютеризация, информатизация, цифровизация. На первом этапе необходимо было насытить среду компьютера ми, на втором этапе началось использование компьютеров в своей деятельности, т.е. стали рассматривать компьютер как средство. С увеличением информационного массива данных стали понимать, что кроме технологической основы важно еще правильно использовать “цифру”. «Сколько бы и с каким бы апломбом ни произносилось слово «цифра», суть дела не в цифрах и числах, а в появлении все более эффективных тех нических решений представления информации в двоичном коде на основе разных физических принципов» . Цифро визация в контексте нашего исследования не рассматривает простое преобразование аналоговых данных в цифровой фор мат, потому что «успешная цифровизация это не однократ ное действие, а непрерывный процесс, требующий гибкости мышления и создания организационной структуры, которая позволит компании постоянно реагировать на возникающие цифровые тренды» . На всех этапах развития информационных технологий, каж дый раз происходил и происходит крен в сторону технической и технологической составляющей. Например, в одних работах, развитие цифровых технологий рассматривается только с позиции информатизации, которая включает этапы сетеви зации, цифровизации и онлайнизации . Даже при опре делении цифровой трансформации через параметр, которую назвали цифровой зрелостью, все этапы связаны с технологи ческой составляющей этап бумажный документооборот работа осуществляется вручную и бизнес процессы не структурированы; этап фрагментарная автоматизация данные не системати зированы, хранятся в разных системах и не масштабируются; этап зрелая автоматизация единая платформа, мобиль ный доступ, процессы стандартизированы и упрощены; этап использование искусственного интеллекта большие данные, машинное обучение, оптимизация и повышение эф фективности на основе аналитики, единый интерфейс для множества дополнительных приложений.Если в сфере цифровой экономики важен поиск эффективных технических решений, то в сфере образования мы должны не только отвечать на вопросы что и как, но и прежде всего, на вопрос “зачем”. Для того чтобы повысить эффективность ис пользования информационных технологий в системе образо вания, необходимо ответить на вопросы • как эффективно использовать компьютер и гаджеты в об разовательном процессе?• какие изменения влечет за собой внедрение компьюте ИТ ОБРАЗОВАНИЕ МЕТОДОЛОГИЯ, МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕА. Х. Шелепаева, В. Б. Успаленко Том , . . . . Современные информационные технологии и ИТ образование ров в плане организации и управления образовательной деятельностью?• что препятствует эффективному внедрению компьюте ров в образовательный процесс?Данные вопросы уже возникали на заре информатизации, так и не получив достойного решения. О каких либо преобразова ниях тогда не было и речи. В связи с цифровизацией стали все чаще говорить о цифровой трансформации, которая затраги вает все сферы жизнедеятельности человека. Про цифровую трансформацию, даже учитывая новизну понятия, написано уже достаточно, чтобы провести сопоставительные иссле дования данной проблематики. Характерной особенностью ИТ сферы является возникновение и использование бесси стемно формируемых понятий, которые обладают множеством смыслов и толкований. На смену неустоявшихся определений понятий приходят новые, которые продолжают создавать су мятицу в терминологическом аппарате информационных тех нологий. В одной и той же статье порой встречаются одинако вые понятия, используемые в разных смыслах. Неадекватная интерпретация понятий не только семантическая проблема, но в сфере образования возникают и дидактические пробле мы, когда разрабатываются способы и методы обучения, не решающие педагогические проблемы, а усугубляющие их.Военные вузы не могут оставаться в стороне происходящих изменений, цифровизация военно профессионального обра зования требует особого подхода в силу специфики образова тельного учреждения. Преобразования в данной системе, про исходящие за последние тридцать лет, касались в основном институциональных преобразований. Реформы коснулись вопросов слияния вузов, внедрение аутсорсинга в непрофиль ные виды деятельности, информационная открытость через создание Интернет площадок и т.д. . Проблемы инфор матизации рассматривались в основном в следующих плоско стях • создание аппаратно программных комплексов моделиро вания инфокоммуникационных технологий , в качестве лабораторного оборудования по изучению сетей элек тросвязи и их составных частей, а также при организации связи в оперативно тактическом и оперативном звеньях управления и в сетях связи специального назначения .• использование ИТ технологий для поддержки образова тельного процесса учебные материалы электронные ресурсы и средства контроля тестирующие програм мы , моделирование изучаемых процессов программные среды • и т.д.Федеральная программа «Реформирование системы военного образования в Российской Федерации на период до г.» , заложившая основу сближения военного образования с граж данским, продолжает откликаться в нормативно правовых Патент Российская Федерация, МПК . . Аппаратно программный комплекс моделирования инфокоммуникационных технологий заявл. . . опубл. . . Лубянников А. А., Мальцева О. Л., Александров В. А.; заявитель А. А. Лубянников, О. Л. Мальцева, В. А. Александров. О федеральной программе «Реформирование системы военного образования в Российской Федерации на период до года» утв. распоряжением Правительства РФ от мая г. . Электронный ресурс . . . _ _ _ дата обращения . . .документах, касающихся, например, формирования электрон ной информационно образовательной среды. В федеральных образовательных стандартах ФГОС не учитывается специфи ка образовательного учреждения и т.д.Информатизация военно профессионального образования затрагивала два направления создание среды программная реализация и контента электронные ресурсы . Фактически всегда осуществляется перенос отработанных технологий гражданских вузов в работу военного института. А при циф ровой трансформации, всегда речь идет, в первую очередь, о развитии сетевых технологий, расширении образовательного пространства за счет он лайн технологий и т.д., поэтому мы не можем без оглядки их внедрять в работу военного института. В системе обучения американских военных тенденция раз вития образовательных практик осуществляется в обратном порядке. Возможности компьютерного обучения и модели рование учебных ситуаций используется в военно профес сиональном образовании и после успешной адаптации инте грируется в модели обучения гражданских вузов . Для повышения эффективности образовательной деятельности разрабатываются симуляторы реальных событий, отработка навыков осуществляется на тренажерах и приложениях вир туальной реальности. Интересным является факт отработки навыков коллективного действия с использованием компью терных технологий .Ситуация самоизоляции показала слабые места системы об учения курсантов. Совмещение учебы и службы в пределах учебного заведения имеет свои сложности, и традиционные формы являются хорошо отработанными моделями обучения. Цифровые технологии применялись лишь в формате порталь ных решений, хотя потенциал возможностей может быть рас ширен, даже в условиях ограничения доступа к информацион ным ресурсам.Дистанционные технологии обучения не использовались ни в каких форматах, даже в ситуации пандемии, т.к. предлагаемые три подхода использование единой платформы, либо массо вых открытых онлайн платформ или разработка собственных курсов по той или иной причине не могли быть ис пользованы. Наиболее целесообразной формой работы ока залось использование для организации лекционных занятий, когда преподаватели смогли дистанционно взаимо действовать с курсантами. Отработка практических навыков осуществлялась преподавателями непрофильных направле ний или командирами взводов, что существенно снизило ка чество обучения. Получение подобного экстремального опыта выявило две проблемы • модель дистанционного взаимодействия с курсантами требует присутствия локального преподавателя, чтобы контролировать деятельность курсантов на местах;• практическая деятельность при отсутствии нужного пре подавателя должна быть спроектирована и проведена по , . . , . . . , . . . . . иному, чем в традиционном формате, сценарию, что тре бует дополнительных навыков у самого преподавателя и соответствующих электронных ресурсов.В условиях военно профессионального образования существу ющие он лайн решения не могут быть использованы, ввиду ограничения доступа к подобным ресурсам. Для качественно го внедрения ИТ решений в образовательный процесс необхо димо в условиях военного института необходимо разработать методические рекомендации как осуществлять подобную де ятельность. При наличии огромного потенциала в ИТ сфере, полностью «отсутствует систематизация и ощущается недо статок методологических подходов» .Кроме объективных факторов влияния на цифровую транс формацию образовательной среды, еще влияют и субъектив ные, как отмечают некоторые исследователи «укоренившиеся в социуме ментальные установки» . Соответственно, дидактические возможности цифровых технологий необходи мо рассматривать в проекции решаемых образовательных за дач в зависимости от условий образовательного учреждения, т.е. имеющихся ограничений в рамках военного института. При осуществлении любых преобразований, необходимо ду мать «не о самой инновации, а о проблеме, которую она реша ет. Это позволит генерировать больше идей» . В условиях сегодняшнего дня необходимо преобразование и или наращивание возможностей портальных технологий для формирования электронно обучающей среды. Если использо вать классификацию электронных ресурсов по формо функ циональному признаку , который выделяет ресурсы учеб ного назначения; информационные ресурсы; ресурсы для поддержки образовательного процесса и для решения орга Серрано Н., Эрнантес Х., Галлардо Г . Инфраструктура как сервис и облачные технологии Электронный ресурс Открытые системы.СУБД. . . . . дата обращения . . . Колесов А. Модель в мире и в России Электронный ресурс . . . . . . . ? = дата обращения . . .низационных задач, то нынешние портальные решения отно сятся ко второму типу. В этом случае не учитываются ни дея тельностный, ни культурологический, ни компетентностный подходы к отбору содержания образования . Конструирование среды через «расширение образовательно го социума и выхода образовательных отношений за границы аудиторий» возможно и без использования сети Ин тернет, например, с использованием защищенных облачных технологий, где будут находиться не только материалы для обучения, но и средства коллективного взаимодействия. При их разработке необходимо учитывать и возможность исполь зования платформ для создания собственных приложений, только в отличие от подходов и , необходимо уходить от понятия услуг и обеспечить централизованные разработки под руководством военных ведомств.Дидактические возможности цифровых технологий необходи мо рассматривать в проекции решаемых образовательных за дач в зависимости от условий образовательного учреждения, т.е. имеющихся ограничений в рамках военного института. Использование ИТ технологий рассматривается, в имеющихся публикациях, как дополнительное средство при организации самостоятельной работы курсантов. А необходимо включить деятельностный компонент, чтобы знания усваивались в про цессе практической деятельности. Форматы деятельности бу дут зависеть от типа формируемых компетенций.Проанализируем возможности электронно образовательной среды в логико семантическом срезе. Рассмотрим, в каком контексте используется данное понятие, и какие ключевые слова используются для исследования данного ресурса. Систе ма . . выдал закономерный результат Рис. . Р и с. . История показов по фразе ЭОС . . ИТ ОБРАЗОВАНИЕ МЕТОДОЛОГИЯ, МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕА. Х. Шелепаева, В. Б. Успаленко Том , . . . . Современные информационные технологии и ИТ образование Для создания эффективной электронно обучающей среды необходимо проанализировать, что мы сможем формировать с помощью создаваемого ресурса. В рамках изменения пара дигмы образования стали чаще говорить о формировании цифровых компетенций . В разрезе нашего исследования интересны две разработки • Европейская модель цифровых компетенций для образо вания .• Аналитический отчет к Международной конференции «Больше чем обучение как развивать цифровые навыки» корпоративного университета ПАО «Сбербанк» . Европейская модель включает пять областей и двадцать одну цифровые компетенции, включающие информационную гра мотность, коммуникацию и сотрудничество, безопасность, создание цифрового контента и решение проблем. Вопросы безопасности рассматриваются в контексте защиты цифровой инфраструктуры и данных, а также в понимании существую щих рисков и угроз. Корпоративный университет ПАО «Сбер банк» предлагает целевую модель компетенций , которая включает технические навыки работы, когнитивные и соци ально поведенческие компетенции, эффективную коммуни кацию и саморазвитие человека в цифровой среде. Кибербез опасность отнесена к техническим навыкам, что существенно снижает планку в вопросах цифровой безопасности.Сущностное преобразование в системе образование стали на зывать «умным образованием», которое должно включать • формирование базовых цифровых компетенций;• поэтапное становление кадров для цифровой экономики;• содержательная модернизация образовательных про грамм с включением инструментария цифровой эконо мики , , .Единых подходов к пониманию цифровой грамотности и цифровой компетенции нет до сих пор. Попытка системати зации существующих подходов не увенчалась успехом , . Авторами рекомендовано продолжать использовать рассматриваемые понятия в региональном контексте. Анало гичный совет дается и в исследованиях шведских коллег , где выделяются два основных подхода политизированный, регламентированный нормативными документами и опера циональный, описывающий этапы формирования цифровой грамотности. Одним из индикаторов цифровой грамотности является информационная грамотность, которая включает понимание роли и степени влияния информации на жизнь че ловека. Феномен информации как явления природы до сих пор до кон ца не изучен. В последние годы формируется информацион ная методология, которая позволяет выделить информацион ный аспект функционирования различных систем и является единственным средством исследования сложных процессов. Наиболее часто информационный подход используется в есте ственнонаучных дисциплинах, намного реже в гуманитарных, Брольпито . Цифровые навыки и компетенция, цифровое и онлайн обучение. Турин Европейский фонд образования, . с. Электронный ресурс . . . . _ _ _ _ . дата обращения . . . Обучение цифровым навыкам глобальные вызовы и передовые практики. Аналитический отчет к Международной конференции «Больше чем обучение как развивать цифровые навыки» Под ред. В. С. Катькало, Д. Л. Волк ов. М. АНО ДПО «Корпоративный университет Сбербанка», . с. Балацкий Е. В. Вызовы информационного общества Электронный ресурс Капитал страны. . . _ _ дата обращения . . .социальных и социологических научных направлениях. Мно гие исследователи отмечают, что только информационная методология может разрешить существующие проблемы со временности. Например, Е. В. Балацкий считает, что «эконо мический кризис имеет информационную природу».Е. В. Балацкий выделяет три основных вызова информацион ного общества • Переизбыток информации может привести к дебилиза ции общества. • Информационный мир деформирует весь остальной ма териальный мир в сторону усиления неравномерности социума.• Формируется интеллектуальная элита, которая меняет социальную структуру общества . Информация является сейчас стратегическим ресурсом, сред ством воздействия средством манипулирования и объектом управления, влияющая на производительность и прибыль ность предприятия в большей степени, чем другие. Информа ционная методология только складывается, мы поговорим об информационном подходе как универсальном средстве науч ного исследования. В ходе трехлетнего теоретического иссле дования и практической реализации гуманитарного проекта получены результаты, которые позволили выделить области применения информационного подхода.Основными результатами исследования стали выводы влия ния организационных форм деятельности на формирование . индивидуального знания как элемента корпоративного знания; . методов учения, включающего этапы сопоставления ин дивидуального знания и обобществленного знания, вы явления собственных дефицитов знания, формирование личностно значимого индивидуального знания, рефлек сии.То есть, выделены необходимые компетенции, которые необ ходимо систематически формировать на протяжении несколь ких циклов занятий, например • Систематизация знаний умение выделять главное, уме ние работать с информацией, тезисное восприятие позво ляющее вспомнить все содержание обсуждаемого инфор мационного блока . • Умение работать в группе умение взаимодействовать в группе . • Коммуникативные качества слушать другое мнение, умение говорить, способность преподносить информа цию окружающим . Заключение В процессе выполнения исследовательской работы с использо ванием различных средств статистического анализа, была сде лана выборка как российских, так и зарубежных работ по про , . . , . . . , . . . . . блеме цифровизации образования и цифровой трансформации образования. В ходе работы проанализированы актуальные решения в сфере информатизации военно профессионального образования, основные подходы в реализации решений в обла сти цифровизации и цифровой трансформации образования. Анализ запросов Яндекс показал, что в сфере военного образо вания тема цифровой трансформации не актуализирована или осуществляется попытка адаптации решений гражданского об разования без учета специфика военного вуза.Ввиду того, что содержание понятий «цифровизация» и «циф ровая трансформация» не устоялись, ввиду их новизны и ис пользования разных подходов для построения терминологи ческого аппарата в России и западных партнеров, необходимо продолжить исследования в области уточнения подходов к пониманию цифровизации и цифровой трансформации обра зования в целом, и в области военно профессионального обра зования в частности. Анализ имеющихся на сегодняшний день публикаций, позво лил выделить основные направления деятельности, которые позволят успешно трансформировать систему военного обра зования с учетом особенностей функционирования военно го вуза. Дидактические возможности цифровых технологий необходимо рассматривать в проекции решаемых образова тельных задач в зависимости от условий образовательного учреждения, т.е. имеющихся ограничений в рамках военного института. Осмысление и попытка решения данной пробле мы может осуществляться через использование облачных технологий закрытого типа с расширенными возможностя ми портальных технологий. Для активизации мыслительной деятельности в процессе обучения и осуществления самопод готовки необходимо спроектировать модель электронно обу чающей системы, позволяющая решить несколько задач обу чения и мониторинга уровня усвоения изученного материала. При проектировании портальных решений необходимо ори ентироваться на формируемые компетенции на набор циф ровых компетенций, или на одну из компетенций , в зависи мости от условий и возможностей их реализации.В дальнейшем уже необходимо расширять возможности электронно обучающей среды и строить адаптивные образо вательные платформы и коммутативно когнитивные плат формы. Это уже другой уровень трансформации, который по зволит осуществлять сбор данных на основе цифрового следа для формирования учебной аналитики. писок использованных источников Трудности и перспективы цифровой трансформации образования Под ред. А. Ю. Уварова, И. Д. Фрумина. . . М. НИУ ВШЭ, . ñ , . . ñ , . á . . . . . . . , . . . Ларина, Т . В. Особенности процесса цифровизации в военно учебных заведениях России Т . В. Ларина, О. Н. Склярова. . Мир науки, культуры, образования. . . С. . Рез. англ. Козырев, А. Н. Цифровой ренессанс в массовой культу ре, экономике и науке А. Н. Козырев. . Цифровая экономика. . . С. . Рез. англ. Цифровизация Практические рекомендации по пере воду бизнеса на цифровые технологии. М. ООО «Аль пина Паблишер», . Богословский, В. И. Концептуальные основы высше го образования в условиях цифровой экономики В. И. Богословский, А. Л. Бусыгина, В. Н. Аниськин. . Самарский науч ный вестник. . Т . . . С. . Рез. англ. Карлова, Е. Н. Система военного профессионально го образования вооруженных сил этапы постсовет ской трансформации Е. Н. Карлова, А. Ю. Григоров. . Госу дарственное и муниципальное управление. Ученые за писки. . . С. . Рез. англ. Мальцева, О. Л. Повышение эффективности обучения студентов учебного военного центра с использованием перспективных технологий обучения О. Л. Мальцева, В. А. Александров, А. А. Лубянников Современное об разование содержание, технологии, качество. . Т . . С. . . . . ? = дата обращения . . . Козлов, О. А. Применение информационных техноло гий при обучении курсантов войск национальной гвар дии Российской Федерации О. А. Козлов Высшее образование сегодня. . . С. . . . . ? = дата об ращения . . . , . . . . . . . . . . , . . . Блинов, В. И. Внезапное дистанционное обучение пер вый месяц аврала В. И. Блинов, И. С. Сергеев, Е. Ю. Есенина. . Про фессиональное образование и рынок труда. . . С. . Рез. англ. Климов, А. А. О цифровой экосистеме современного университета А. А. Климов, Е. Ю. Заречкин, В. П. Ку прияновский. . . . . Современные информационные технологии и ИТ об разование. . Т . , . С. . Рез. англ. Цифровизация профессионального образования пер спективы и незримые барьеры Л. М. Андрюхина, Н. О. Садовникова, С. Н. Уткина, А. М. Мирзаахмедов. . Образование и наука. . Т . , . С. . Рез. англ. Богуславский, М. В. Развитие теории содержания общего среднего образования типология и генезис М. В. Бо гуславский Известия Волгоградского государственно го педагогического университета. . . С. . . . . ? = дата обращения . . . Рез. англ. Климов, А. А. Влияние цифровизации на систему профессионального образования А. А. Климов, Е. ИТ ОБРАЗОВАНИЕ МЕТОДОЛОГИЯ, МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕА. Х. Шелепаева, В. Б. Успаленко Том , . . . . Современные информационные технологии и ИТ образование Ю. Заречкин, В. П. Куприяновский. . . . . Современные информаци онные технологии и ИТ образование. . Т . , . С. . Рез. англ. Сибел, Т . Цифровая трансформация. Как выжить и пре успеть в новую эпоху . Сибел. М. Манн, Иванов и Фарбер, . Сухомлин, В. А. Методологические аспекты концепции цифровых навыков В. А. Сухомлин, Е. В. Зубарева, А. В. Якушин. . . . . Совре менные информационные технологии и ИТ образова ние. . Т . , . С. . Рез. англ. Стратегии, инструменты и технологии цифровизации экономики Д. В. Ковалев, Н. А. Косолапова, Е. А. Ли хацкая и др. . Ростов на Дону Таганрог ЮФУ , . . . . ? = дата обращения . . . , . . , . . , . , . . . . . . . . , . . , . ? . , . . , . . . . . . . . , . . . Галкина, А. И. Электронное рефлексивное портфо лио российского классического университета А. И. Галкина, Е. А. Бурнашева, И. А. Гришан Образова тельные технологии и общество. . Т . . . С. . . . . ? = дата обращения . . . , . . , . . . _ . . ; . , . . . , , . . . . . , . , , . , . , . . . . , . Бородкина, И. Анализ цифровых компетентностей как вектора реформирования высшей школы И. Бородки на, Г . Бородкин. . . . Технологический аудит и резервы производства. . Т . , . С. . Рез. англ. , . . , . . . . . . . . , . . . Поступила . . ; одобрена после рецензирования . . ; принята к публикации . . .Об авторах Шелепаева Альбина Хатмулловна, доцент кафедры про граммного обеспечения вычислительной техники и авто матизированных систем, ФГКВОУ ВО «Пермский военный институт войск национальной гвардии Российской Федера ции» , Российская Федерация, г. Пермь, ул. Гремячий Лог, д. , кандидат педагогических наук, . , @ . У спаленко Вадим Борисович, начальник кафедры программ ного обеспечения вычислительной техники и автоматизиро ванных систем, ФГКВОУ ВО «Пермский военный институт во йск национальной гвардии Российской Федерации» , Российская Федерация, г. Пермь, ул. Гремячий Лог, д. , пол ковник, . , _ @ . Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи. . . . . , . . . ., ; . . . . ñ ., á . . . ; . . . . . . . ., . . . , , = , . ; . ., . . . . . , , . . ; . ., . . . . " ", ; . . . ., . ., . . . . ; . ., . . . . ., . . . . . ; . ., . . . . ., . ., . . . , . . , . . . , . . . . . , , . ; . . . . ? = . . . . . . . = . ; . . . . ? = . . . . . . . . ; . . . . . . ., . ., . . . = . ; . ., . . . . ., . ., . . . = . ; . ., . . . . . . . ., . ., . ., . . . . ; . ., . . . . . . . ; . . . . ? = . . . ., . . ., . ., . . . = . ; . ., . . . . . . . . . ; . . . ., . ., . . . = . ; . ., . . . . . . , , . . . . , . . , . . . ., , ; . . ., . ., ., . . . ; . . . . . . ., . ., . . . ? . . ; . . . . . ., . ., . . . = . ; . . . . ? = . . . . ., . . . , . . . . , . . , ; . . . . . . _ ., ., . , , . ; . . . . ., . . . ; . . . . . . ., . . . ; . . . . . . . . ; . . ; . . . . , , ., , , . . , . , @ . . , , ., , , , . , _ @ . . } | 6,211 | Контент доступен под лицензией . . . . . , . . . . . УДК ; . . . . Оригинальная статьяИТ ОБРАЗОВАНИЕ МЕТОДОЛОГИЯ, МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ От цифровизации к цифровой трансформации военно профессионального образования А. Х. Шелепаева*, В. Б. У спаленкоФГКВОУ ВО «Пермский военный институт войск национальной гвардии Российской Федера ции», г. Пермь, Российская Федерация , Российская Федерация, г. Пермь, ул. Гремячий Лог, д. * @ . Аннотация Цифровизация общества активно влияет и на цифровые преобразования в системе образова ния. Наиболее активно ведутся исследования в сфере основного и среднего образования, реже в системе высшего образования. Наиболее проблематичной сферой исследования является система высшего военно профессионального образования. Существующая тенденция адапта ции методик и практик информатизации и цифровизации гражданских вузов в деятельность военных учебных заведений является ошибочной. В работе представлены результаты анализа существующих решений в сфере информатизации системы образования военного вуза. Иссле дованы границы применимости основных направлений цифровизации образования в условиях военного вуза. Основным методом исследования является библиометрический анализ россий ской электронной базы со встроенными средствами анализа. Количественные и качественные характеристики открытых источников по теме «цифровизация образования» анализирова лись с помощью закрытых систем поиска и машинного анализа больших текстов, такие как и . . Проведен контент анализ имеющихся публикаций по ключевым словам «информатизация военно профессионального образования», «цифрови зация образования», «цифровая трансформация». Оценка уровня заинтересованности данной проблематикой осуществлена по статистике запросов с использованием ресурса . . В качестве начальных шагов в области цифровизации военно профессионального образования предложена разработка системы электронно обучающей среды в контексте формирования цифровых компетенций. Ключевые слова высшее военно профессиональное образование, цифровизация, цифро вая трансформация высшего образования, цифровая грамотность, информационная компе тентность, электронно образовательная среда.Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов. Для цитирования Шелепаева, А. Х. От цифровизации к цифровой трансформации воен но профессионального образования А. Х. Шелепаева, В. Б. Успаленко. . . . . Современные информационные технологии и ИТ образование. . Т . , . С. . © Шелепаева А. Х., Успаленко В. Б., Том , . . . . Современные информационные технологии и ИТ образование , . . *, . . , , ., , * @ . . , . . . . . . , , . , . , , , , , . . . ., . . . = . ; . . . . . . , . . , . . . , . . . . . Введение Цифровизация образования от тренда и вопросов технологи ческого и технического решения преобразовалась в формат трансформации системы образования. За короткий промежу ток времени цифровизацию стали понимать как использование информационно коммуникационных технологий ИКТ для обновления, упрощения и улучшения процессов, и решаемых задач, как организационных и технологических, так и педагоги ческих. Изменения происходят не только на уровне понятий, но и смещаются акценты, которые рассматриваются в плоскости возможностей и реже в плоскости имеющихся рисков.В рамках национального проекта «Образование», Министер ство науки и высшего образования РФ подготовило документ о перспективах развития образования в Российской федера ции, в котором обозначены основные направления развития. Документ включает технологический аспект разработку цифровой платформы , электронный документооборот элек тронные зачетные книжки и студенческие билеты, электрон ный документ об образовании и онлайн образование. По добный подход загоняет цифровизацию образования в очень узкие рамки, т.к. «цифровая трансформация образования это обновление планируемых образовательных результатов, со держания образования, методов и организационных форм учебной работы, а также оценивания достигнутых результа тов в быстроразвивающейся цифровой среде для кардиналь ного улучшения образовательных результатов каждого обуча ющегося» .Существующие тенденции развития российской образова тельной системы влияют и на военное профессиональное об разование. Попытки адаптировать особенности гражданского образования на уровень и традиции обучения в военных вузах могут негативно отразиться на результатах образования кур сантов. Необходимость осуществления цифровой трансформа ции военного вуза на фоне развития и прогрессирования ин формационных войн обуславливает основное противоречие данного исследования. Закономерно возникают вопросы . Какие направления цифровой трансформации образова ния релевантны в системе военно профессионального образования? . Какие первоочередные задачи необходимо решить в сфе ре цифровизации образования в рамках военного инсти тута?С одной стороны, система военно профессионального обра зования не может находиться в стороне общемировых тен денций, с другой стороны, необходимо учитывать специфику образовательной системы военного вуза и выявить возмож ные направления его цифровой трансформации. Например, говоря об интеграции образовательных учреждений в еди ное Европейское пространства высшего образования, испан ские исследователи отмечают, что военная подготовка имеет свои особенности, и совместная деятельность может быть организована в рамках общей политики безопасности и обо роны , а потенциальная угроза им видится со стороны России. Тогда ключевой лозунг цифровой трансформации об открытости и доступности информационной среды не может распространяться на систему военно профессионального об разования. Постановка проблемы Проблема адаптации военного института в изменяющиеся форматы цифровой жизни существует и, судя по результа там запросов, она еще не актуализирована исследователями. Для анализа поисковых запросов была использована система . , данный сервис позволяет сделать оценку пользо вательского интереса по разным тематикам. Судя по ключе вым словам в запросах, цифровая трансформация интересует в разрезе концептуальных идей, нежели поиска решений в данной области. Результаты нашего анализа представлены ниже Цифровая трансформация запросов в месяц.Цифровая трансформация образования .Цифровая трансформация высшего образования .Чем более конкретный запрос, тем меньше запросов в поис ковой системе и интерес возрос только вследствие последних событий, связанных с пандемией. На диаграммах представле ны результаты распределения запросов по месяцам в течение последних двух лет Рис. . Р и с. . Результаты запросов «Цифровизация образования» . . “ ” ИТ ОБРАЗОВАНИЕ МЕТОДОЛОГИЯ, МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕА. Х. Шелепаева, В. Б. Успаленко Том , . . . . Современные информационные технологии и ИТ образование Р и с. . Результаты запросов «Цифровая трансформация» . . “ ” Р и с. . Результаты запросов «Цифровая трансформация образования» . “ ” Р и с. . Результаты запросов «Цифровая трансформация высшего образования» . . “ ” , . . , . . . , . . . . . Запросов с ключевыми фразами «Цифровая трансформация военного института», «Цифровая трансформация военно про фессионального образования», «Цифровизация военно про фессионального образования» нет вообще. Поиск в Российской научной электронной библиотеке по вы бранным ключевым словам дал следующие результаты • информатизация военный институт образование публикаций;• цифровизация курсант публикаций;• цифровизация военно образование публика ций.Цифровая трансформация военно профессионального образо вания в библиотеке не представлена ни одной статьей. Зато много статей по использованию дистанционных форм обуче ния в условиях военного вуза. А цифровизация военного об разования рассматривается в контексте создания «инфоком муникационной профессионально ориентированной среды» . Для создания необходимой среды необходимо, по сло вам авторов исследования, изменение инфраструктуры, кото рая включает локальные компьютерные сети, вычислитель ную технику и соответствующее программное обеспеченье. Формирование соответствующей среды может стать одним из направлений цифровизации системы образования военного вуза и первым шагом в сторону цифровой трансформации во енно профессионального образования.Основой для проблематизации стали разработки по формиро ванию информационной компетентности курсантов во внеау диторной деятельности Т . Н. Калачева, , педагогическая модель развития компетентности в области информацион но психологической безопасности у курсантов Н. А. Матве ев, , формирование профессиональной компетентности курсантов военного вуза средствами организации самостоя тельной работы О. Б. Самойленко, , организация само стоятельной деятельности курсантов на основе электронного учебника С. А. Бакленева, .Анализ представленных работ позволил выделить основные направления исследования. В качестве ключевых вопросов, требующих осмысления, были выбраны что формируем, с по мощью чего инструменты, среда, способы управления и ка кими средствами. В нормативных документах федерального уровня используются два термина информационная образо вательная среда и цифровая образовательная среда. В обоих случаях мы имеем дело с открытой совокупностью информа ционных систем, использующихся для решения различных задач образовательного процесса. Электронно обучающая система это самостоятельная единица данной среды, кото рая должна обеспечивать автономию деятельности курсанта в организации самостоятельной работы. Результаты исследования Цифровая трансформация обусловлена требованиями внеш ней среды, которая выражается в изменении организаций в производственной сфере, технологиях и в запросах со стороны государства. Происходящие технологические изменения тре буют организации целенаправленной работы в целях адапта ции подрастающего поколения к функционированию в новых условиях.Бурное развитие информационных технологий продолжает активно влиять на все сферы жизнедеятельности челове ка. Формирующиеся тенденции и технологии под влиянием ИТ индустрии в обществе и бизнесе побуждают вносить изме нения и в устоявшийся уклад деятельности в сфере образова ния, порой используя слепое копирование и перенос. С одной стороны, сформировалась тенденция на смену образователь ной парадигмы, с другой стороны, возникла необходимость разработки таких технологий, которые смогли бы трансфор мировать систему обучения.Отслеживая периоды внедрения компьютеров в образова тельную деятельность можно выделить основные его эта пы компьютеризация, информатизация, цифровизация. На первом этапе необходимо было насытить среду компьютера ми, на втором этапе началось использование компьютеров в своей деятельности, т.е. стали рассматривать компьютер как средство. С увеличением информационного массива данных стали понимать, что кроме технологической основы важно еще правильно использовать “цифру”. «Сколько бы и с каким бы апломбом ни произносилось слово «цифра», суть дела не в цифрах и числах, а в появлении все более эффективных тех нических решений представления информации в двоичном коде на основе разных физических принципов» . Цифро визация в контексте нашего исследования не рассматривает простое преобразование аналоговых данных в цифровой фор мат, потому что «успешная цифровизация это не однократ ное действие, а непрерывный процесс, требующий гибкости мышления и создания организационной структуры, которая позволит компании постоянно реагировать на возникающие цифровые тренды» . На всех этапах развития информационных технологий, каж дый раз происходил и происходит крен в сторону технической и технологической составляющей. Например, в одних работах, развитие цифровых технологий рассматривается только с позиции информатизации, которая включает этапы сетеви зации, цифровизации и онлайнизации . Даже при опре делении цифровой трансформации через параметр, которую назвали цифровой зрелостью, все этапы связаны с технологи ческой составляющей этап бумажный документооборот работа осуществляется вручную и бизнес процессы не структурированы; этап фрагментарная автоматизация данные не системати зированы, хранятся в разных системах и не масштабируются; этап зрелая автоматизация единая платформа, мобиль ный доступ, процессы стандартизированы и упрощены; этап использование искусственного интеллекта большие данные, машинное обучение, оптимизация и повышение эф фективности на основе аналитики, единый интерфейс для множества дополнительных приложений.Если в сфере цифровой экономики важен поиск эффективных технических решений, то в сфере образования мы должны не только отвечать на вопросы что и как, но и прежде всего, на вопрос “зачем”. Для того чтобы повысить эффективность ис пользования информационных технологий в системе образо вания, необходимо ответить на вопросы • как эффективно использовать компьютер и гаджеты в об разовательном процессе?• какие изменения влечет за собой внедрение компьюте ИТ ОБРАЗОВАНИЕ МЕТОДОЛОГИЯ, МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕА. Х. Шелепаева, В. Б. Успаленко Том , . . . . Современные информационные технологии и ИТ образование ров в плане организации и управления образовательной деятельностью?• что препятствует эффективному внедрению компьюте ров в образовательный процесс?Данные вопросы уже возникали на заре информатизации, так и не получив достойного решения. О каких либо преобразова ниях тогда не было и речи. В связи с цифровизацией стали все чаще говорить о цифровой трансформации, которая затраги вает все сферы жизнедеятельности человека. Про цифровую трансформацию, даже учитывая новизну понятия, написано уже достаточно, чтобы провести сопоставительные иссле дования данной проблематики. Характерной особенностью ИТ сферы является возникновение и использование бесси стемно формируемых понятий, которые обладают множеством смыслов и толкований. На смену неустоявшихся определений понятий приходят новые, которые продолжают создавать су мятицу в терминологическом аппарате информационных тех нологий. В одной и той же статье порой встречаются одинако вые понятия, используемые в разных смыслах. Неадекватная интерпретация понятий не только семантическая проблема, но в сфере образования возникают и дидактические пробле мы, когда разрабатываются способы и методы обучения, не решающие педагогические проблемы, а усугубляющие их.Военные вузы не могут оставаться в стороне происходящих изменений, цифровизация военно профессионального обра зования требует особого подхода в силу специфики образова тельного учреждения. Преобразования в данной системе, про исходящие за последние тридцать лет, касались в основном институциональных преобразований. Реформы коснулись вопросов слияния вузов, внедрение аутсорсинга в непрофиль ные виды деятельности, информационная открытость через создание Интернет площадок и т.д. . Проблемы инфор матизации рассматривались в основном в следующих плоско стях • создание аппаратно программных комплексов моделиро вания инфокоммуникационных технологий , в качестве лабораторного оборудования по изучению сетей элек тросвязи и их составных частей, а также при организации связи в оперативно тактическом и оперативном звеньях управления и в сетях связи специального назначения .• использование ИТ технологий для поддержки образова тельного процесса учебные материалы электронные ресурсы и средства контроля тестирующие програм мы , моделирование изучаемых процессов программные среды • и т.д.Федеральная программа «Реформирование системы военного образования в Российской Федерации на период до г.» , заложившая основу сближения военного образования с граж данским, продолжает откликаться в нормативно правовых Патент Российская Федерация, МПК . . Аппаратно программный комплекс моделирования инфокоммуникационных технологий заявл. . . опубл. . . Лубянников А. А., Мальцева О. Л., Александров В. А.; заявитель А. А. Лубянников, О. Л. Мальцева, В. А. Александров. О федеральной программе «Реформирование системы военного образования в Российской Федерации на период до года» утв. распоряжением Правительства РФ от мая г. . Электронный ресурс . . . _ _ _ дата обращения . . .документах, касающихся, например, формирования электрон ной информационно образовательной среды. В федеральных образовательных стандартах ФГОС не учитывается специфи ка образовательного учреждения и т.д.Информатизация военно профессионального образования затрагивала два направления создание среды программная реализация и контента электронные ресурсы . Фактически всегда осуществляется перенос отработанных технологий гражданских вузов в работу военного института. А при циф ровой трансформации, всегда речь идет, в первую очередь, о развитии сетевых технологий, расширении образовательного пространства за счет он лайн технологий и т.д., поэтому мы не можем без оглядки их внедрять в работу военного института. В системе обучения американских военных тенденция раз вития образовательных практик осуществляется в обратном порядке. Возможности компьютерного обучения и модели рование учебных ситуаций используется в военно профес сиональном образовании и после успешной адаптации инте грируется в модели обучения гражданских вузов . Для повышения эффективности образовательной деятельности разрабатываются симуляторы реальных событий, отработка навыков осуществляется на тренажерах и приложениях вир туальной реальности. Интересным является факт отработки навыков коллективного действия с использованием компью терных технологий .Ситуация самоизоляции показала слабые места системы об учения курсантов. Совмещение учебы и службы в пределах учебного заведения имеет свои сложности, и традиционные формы являются хорошо отработанными моделями обучения. Цифровые технологии применялись лишь в формате порталь ных решений, хотя потенциал возможностей может быть рас ширен, даже в условиях ограничения доступа к информацион ным ресурсам.Дистанционные технологии обучения не использовались ни в каких форматах, даже в ситуации пандемии, т.к. предлагаемые три подхода использование единой платформы, либо массо вых открытых онлайн платформ или разработка собственных курсов по той или иной причине не могли быть ис пользованы. Наиболее целесообразной формой работы ока залось использование для организации лекционных занятий, когда преподаватели смогли дистанционно взаимо действовать с курсантами. Отработка практических навыков осуществлялась преподавателями непрофильных направле ний или командирами взводов, что существенно снизило ка чество обучения. Получение подобного экстремального опыта выявило две проблемы • модель дистанционного взаимодействия с курсантами требует присутствия локального преподавателя, чтобы контролировать деятельность курсантов на местах;• практическая деятельность при отсутствии нужного пре подавателя должна быть спроектирована и проведена по , . . , . . . , . . . . . иному, чем в традиционном формате, сценарию, что тре бует дополнительных навыков у самого преподавателя и соответствующих электронных ресурсов.В условиях военно профессионального образования существу ющие он лайн решения не могут быть использованы, ввиду ограничения доступа к подобным ресурсам. Для качественно го внедрения ИТ решений в образовательный процесс необхо димо в условиях военного института необходимо разработать методические рекомендации как осуществлять подобную де ятельность. При наличии огромного потенциала в ИТ сфере, полностью «отсутствует систематизация и ощущается недо статок методологических подходов» .Кроме объективных факторов влияния на цифровую транс формацию образовательной среды, еще влияют и субъектив ные, как отмечают некоторые исследователи «укоренившиеся в социуме ментальные установки» . Соответственно, дидактические возможности цифровых технологий необходи мо рассматривать в проекции решаемых образовательных за дач в зависимости от условий образовательного учреждения, т.е. имеющихся ограничений в рамках военного института. При осуществлении любых преобразований, необходимо ду мать «не о самой инновации, а о проблеме, которую она реша ет. Это позволит генерировать больше идей» . В условиях сегодняшнего дня необходимо преобразование и или наращивание возможностей портальных технологий для формирования электронно обучающей среды. Если использо вать классификацию электронных ресурсов по формо функ циональному признаку , который выделяет ресурсы учеб ного назначения; информационные ресурсы; ресурсы для поддержки образовательного процесса и для решения орга Серрано Н., Эрнантес Х., Галлардо Г . Инфраструктура как сервис и облачные технологии Электронный ресурс Открытые системы.СУБД. . . . . дата обращения . . . Колесов А. Модель в мире и в России Электронный ресурс . . . . . . . ? = дата обращения . . .низационных задач, то нынешние портальные решения отно сятся ко второму типу. В этом случае не учитываются ни дея тельностный, ни культурологический, ни компетентностный подходы к отбору содержания образования . Конструирование среды через «расширение образовательно го социума и выхода образовательных отношений за границы аудиторий» возможно и без использования сети Ин тернет, например, с использованием защищенных облачных технологий, где будут находиться не только материалы для обучения, но и средства коллективного взаимодействия. При их разработке необходимо учитывать и возможность исполь зования платформ для создания собственных приложений, только в отличие от подходов и , необходимо уходить от понятия услуг и обеспечить централизованные разработки под руководством военных ведомств.Дидактические возможности цифровых технологий необходи мо рассматривать в проекции решаемых образовательных за дач в зависимости от условий образовательного учреждения, т.е. имеющихся ограничений в рамках военного института. Использование ИТ технологий рассматривается, в имеющихся публикациях, как дополнительное средство при организации самостоятельной работы курсантов. А необходимо включить деятельностный компонент, чтобы знания усваивались в про цессе практической деятельности. Форматы деятельности бу дут зависеть от типа формируемых компетенций.Проанализируем возможности электронно образовательной среды в логико семантическом срезе. Рассмотрим, в каком контексте используется данное понятие, и какие ключевые слова используются для исследования данного ресурса. Систе ма . . выдал закономерный результат Рис. . Р и с. . История показов по фразе ЭОС . . ИТ ОБРАЗОВАНИЕ МЕТОДОЛОГИЯ, МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕА. Х. Шелепаева, В. Б. Успаленко Том , . . . . Современные информационные технологии и ИТ образование Для создания эффективной электронно обучающей среды необходимо проанализировать, что мы сможем формировать с помощью создаваемого ресурса. В рамках изменения пара дигмы образования стали чаще говорить о формировании цифровых компетенций . В разрезе нашего исследования интересны две разработки • Европейская модель цифровых компетенций для образо вания .• Аналитический отчет к Международной конференции «Больше чем обучение как развивать цифровые навыки» корпоративного университета ПАО «Сбербанк» . Европейская модель включает пять областей и двадцать одну цифровые компетенции, включающие информационную гра мотность, коммуникацию и сотрудничество, безопасность, создание цифрового контента и решение проблем. Вопросы безопасности рассматриваются в контексте защиты цифровой инфраструктуры и данных, а также в понимании существую щих рисков и угроз. Корпоративный университет ПАО «Сбер банк» предлагает целевую модель компетенций , которая включает технические навыки работы, когнитивные и соци ально поведенческие компетенции, эффективную коммуни кацию и саморазвитие человека в цифровой среде. Кибербез опасность отнесена к техническим навыкам, что существенно снижает планку в вопросах цифровой безопасности.Сущностное преобразование в системе образование стали на зывать «умным образованием», которое должно включать • формирование базовых цифровых компетенций;• поэтапное становление кадров для цифровой экономики;• содержательная модернизация образовательных про грамм с включением инструментария цифровой эконо мики , , .Единых подходов к пониманию цифровой грамотности и цифровой компетенции нет до сих пор. Попытка системати зации существующих подходов не увенчалась успехом , . Авторами рекомендовано продолжать использовать рассматриваемые понятия в региональном контексте. Анало гичный совет дается и в исследованиях шведских коллег , где выделяются два основных подхода политизированный, регламентированный нормативными документами и опера циональный, описывающий этапы формирования цифровой грамотности. Одним из индикаторов цифровой грамотности является информационная грамотность, которая включает понимание роли и степени влияния информации на жизнь че ловека. Феномен информации как явления природы до сих пор до кон ца не изучен. В последние годы формируется информацион ная методология, которая позволяет выделить информацион ный аспект функционирования различных систем и является единственным средством исследования сложных процессов. Наиболее часто информационный подход используется в есте ственнонаучных дисциплинах, намного реже в гуманитарных, Брольпито . Цифровые навыки и компетенция, цифровое и онлайн обучение. Турин Европейский фонд образования, . с. Электронный ресурс . . . . _ _ _ _ . дата обращения . . . Обучение цифровым навыкам глобальные вызовы и передовые практики. Аналитический отчет к Международной конференции «Больше чем обучение как развивать цифровые навыки» Под ред. В. С. Катькало, Д. Л. Волк ов. М. АНО ДПО «Корпоративный университет Сбербанка», . с. Балацкий Е. В. Вызовы информационного общества Электронный ресурс Капитал страны. . . _ _ дата обращения . . .социальных и социологических научных направлениях. Мно гие исследователи отмечают, что только информационная методология может разрешить существующие проблемы со временности. Например, Е. В. Балацкий считает, что «эконо мический кризис имеет информационную природу».Е. В. Балацкий выделяет три основных вызова информацион ного общества • Переизбыток информации может привести к дебилиза ции общества. • Информационный мир деформирует весь остальной ма териальный мир в сторону усиления неравномерности социума.• Формируется интеллектуальная элита, которая меняет социальную структуру общества . Информация является сейчас стратегическим ресурсом, сред ством воздействия средством манипулирования и объектом управления, влияющая на производительность и прибыль ность предприятия в большей степени, чем другие. Информа ционная методология только складывается, мы поговорим об информационном подходе как универсальном средстве науч ного исследования. В ходе трехлетнего теоретического иссле дования и практической реализации гуманитарного проекта получены результаты, которые позволили выделить области применения информационного подхода.Основными результатами исследования стали выводы влия ния организационных форм деятельности на формирование . индивидуального знания как элемента корпоративного знания; . методов учения, включающего этапы сопоставления ин дивидуального знания и обобществленного знания, вы явления собственных дефицитов знания, формирование личностно значимого индивидуального знания, рефлек сии.То есть, выделены необходимые компетенции, которые необ ходимо систематически формировать на протяжении несколь ких циклов занятий, например • Систематизация знаний умение выделять главное, уме ние работать с информацией, тезисное восприятие позво ляющее вспомнить все содержание обсуждаемого инфор мационного блока . • Умение работать в группе умение взаимодействовать в группе . • Коммуникативные качества слушать другое мнение, умение говорить, способность преподносить информа цию окружающим . Заключение В процессе выполнения исследовательской работы с использо ванием различных средств статистического анализа, была сде лана выборка как российских, так и зарубежных работ по про , . . , . . . , . . . . . блеме цифровизации образования и цифровой трансформации образования. В ходе работы проанализированы актуальные решения в сфере информатизации военно профессионального образования, основные подходы в реализации решений в обла сти цифровизации и цифровой трансформации образования. Анализ запросов Яндекс показал, что в сфере военного образо вания тема цифровой трансформации не актуализирована или осуществляется попытка адаптации решений гражданского об разования без учета специфика военного вуза.Ввиду того, что содержание понятий «цифровизация» и «циф ровая трансформация» не устоялись, ввиду их новизны и ис пользования разных подходов для построения терминологи ческого аппарата в России и западных партнеров, необходимо продолжить исследования в области уточнения подходов к пониманию цифровизации и цифровой трансформации обра зования в целом, и в области военно профессионального обра зования в частности. Анализ имеющихся на сегодняшний день публикаций, позво лил выделить основные направления деятельности, которые позволят успешно трансформировать систему военного обра зования с учетом особенностей функционирования военно го вуза. Дидактические возможности цифровых технологий необходимо рассматривать в проекции решаемых образова тельных задач в зависимости от условий образовательного учреждения, т.е. имеющихся ограничений в рамках военного института. Осмысление и попытка решения данной пробле мы может осуществляться через использование облачных технологий закрытого типа с расширенными возможностя ми портальных технологий. Для активизации мыслительной деятельности в процессе обучения и осуществления самопод готовки необходимо спроектировать модель электронно обу чающей системы, позволяющая решить несколько задач обу чения и мониторинга уровня усвоения изученного материала. При проектировании портальных решений необходимо ори ентироваться на формируемые компетенции на набор циф ровых компетенций, или на одну из компетенций , в зависи мости от условий и возможностей их реализации.В дальнейшем уже необходимо расширять возможности электронно обучающей среды и строить адаптивные образо вательные платформы и коммутативно когнитивные плат формы. Это уже другой уровень трансформации, который по зволит осуществлять сбор данных на основе цифрового следа для формирования учебной аналитики. писок использованных источников Трудности и перспективы цифровой трансформации образования Под ред. А. Ю. Уварова, И. Д. Фрумина. . . М. НИУ ВШЭ, . ñ , . . ñ , . á . . . . . . . , . . . Ларина, Т . В. Особенности процесса цифровизации в военно учебных заведениях России Т . В. Ларина, О. Н. Склярова. . Мир науки, культуры, образования. . . С. . Рез. англ. Козырев, А. Н. Цифровой ренессанс в массовой культу ре, экономике и науке А. Н. Козырев. . Цифровая экономика. . . С. . Рез. англ. Цифровизация Практические рекомендации по пере воду бизнеса на цифровые технологии. М. ООО «Аль пина Паблишер», . Богословский, В. И. Концептуальные основы высше го образования в условиях цифровой экономики В. И. Богословский, А. Л. Бусыгина, В. Н. Аниськин. . Самарский науч ный вестник. . Т . . . С. . Рез. англ. Карлова, Е. Н. Система военного профессионально го образования вооруженных сил этапы постсовет ской трансформации Е. Н. Карлова, А. Ю. Григоров. . Госу дарственное и муниципальное управление. Ученые за писки. . . С. . Рез. англ. Мальцева, О. Л. Повышение эффективности обучения студентов учебного военного центра с использованием перспективных технологий обучения О. Л. Мальцева, В. А. Александров, А. А. Лубянников Современное об разование содержание, технологии, качество. . Т . . С. . . . . ? = дата обращения . . . Козлов, О. А. Применение информационных техноло гий при обучении курсантов войск национальной гвар дии Российской Федерации О. А. Козлов Высшее образование сегодня. . . С. . . . . ? = дата об ращения . . . , . . . . . . . . . . , . . . Блинов, В. И. Внезапное дистанционное обучение пер вый месяц аврала В. И. Блинов, И. С. Сергеев, Е. Ю. Есенина. . Про фессиональное образование и рынок труда. . . С. . Рез. англ. Климов, А. А. О цифровой экосистеме современного университета А. А. Климов, Е. Ю. Заречкин, В. П. Ку прияновский. . . . . Современные информационные технологии и ИТ об разование. . Т . , . С. . Рез. англ. Цифровизация профессионального образования пер спективы и незримые барьеры Л. М. Андрюхина, Н. О. Садовникова, С. Н. Уткина, А. М. Мирзаахмедов. . Образование и наука. . Т . , . С. . Рез. англ. Богуславский, М. В. Развитие теории содержания общего среднего образования типология и генезис М. В. Бо гуславский Известия Волгоградского государственно го педагогического университета. . . С. . . . . ? = дата обращения . . . Рез. англ. Климов, А. А. Влияние цифровизации на систему профессионального образования А. А. Климов, Е. ИТ ОБРАЗОВАНИЕ МЕТОДОЛОГИЯ, МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕА. Х. Шелепаева, В. Б. Успаленко Том , . . . . Современные информационные технологии и ИТ образование Ю. Заречкин, В. П. Куприяновский. . . . . Современные информаци онные технологии и ИТ образование. . Т . , . С. . Рез. англ. Сибел, Т . Цифровая трансформация. Как выжить и пре успеть в новую эпоху . Сибел. М. Манн, Иванов и Фарбер, . Сухомлин, В. А. Методологические аспекты концепции цифровых навыков В. А. Сухомлин, Е. В. Зубарева, А. В. Якушин. . . . . Совре менные информационные технологии и ИТ образова ние. . Т . , . С. . Рез. англ. Стратегии, инструменты и технологии цифровизации экономики Д. В. Ковалев, Н. А. Косолапова, Е. А. Ли хацкая и др. . Ростов на Дону Таганрог ЮФУ , . . . . ? = дата обращения . . . , . . , . . , . , . . . . . . . . , . . , . ? . , . . , . . . . . . . . , . . . Галкина, А. И. Электронное рефлексивное портфо лио российского классического университета А. И. Галкина, Е. А. Бурнашева, И. А. Гришан Образова тельные технологии и общество. . Т . . . С. . . . . ? = дата обращения . . . , . . , . . . _ . . ; . , . . . , , . . . . . , . , , . , . , . . . . , . Бородкина, И. Анализ цифровых компетентностей как вектора реформирования высшей школы И. Бородки на, Г . Бородкин. . . . Технологический аудит и резервы производства. . Т . , . С. . Рез. англ. , . . , . . . . . . . . , . . . Поступила . . ; одобрена после рецензирования . . ; принята к публикации . . .Об авторах Шелепаева Альбина Хатмулловна, доцент кафедры про граммного обеспечения вычислительной техники и авто матизированных систем, ФГКВОУ ВО «Пермский военный институт войск национальной гвардии Российской Федера ции» , Российская Федерация, г. Пермь, ул. Гремячий Лог, д. , кандидат педагогических наук, . , @ . У спаленко Вадим Борисович, начальник кафедры программ ного обеспечения вычислительной техники и автоматизиро ванных систем, ФГКВОУ ВО «Пермский военный институт во йск национальной гвардии Российской Федерации» , Российская Федерация, г. Пермь, ул. Гремячий Лог, д. , пол ковник, . , _ @ . Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи. . . . . , . . . ., ; . . . . ñ ., á . . . ; . . . . . . . ., . . . , , = , . ; . ., . . . . . , , . . ; . ., . . . . " ", ; . . . ., . ., . . . . ; . ., . . . . ., . . . . . ; . ., . . . . ., . ., . . . , . . , . . . , . . . . . , , . ; . . . . ? = . . . . . . . = . ; . . . . ? = . . . . . . . . ; . . . . . . ., . ., . . . = . ; . ., . . . . ., . ., . . . = . ; . ., . . . . . . . ., . ., . ., . . . . ; . ., . . . . . . . ; . . . . ? = . . . ., . . ., . ., . . . = . ; . ., . . . . . . . . . ; . . . ., . ., . . . = . ; . ., . . . . . . , , . . . . , . . , . . . ., , ; . . ., . ., ., . . . ; . . . . . . ., . ., . . . ? . . ; . . . . . ., . ., . . . = . ; . . . . ? = . . . . ., . . . , . . . . , . . , ; . . . . . . _ ., ., . , , . ; . . . . ., . . . ; . . . . . . ., . . . ; . . . . . . . . ; . . ; . . . . , , ., , , . . , . , @ . . , , ., , , , . , _ @ . . } |
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика . . . . , . . . . . . . . « А ». ., . . . Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. М. Академия, . с. Изменяющаяся социально экономиче ская обстановка в России и мире, пре образование обществ, обусловливают необходимость подготовки специалиста высокого класса, который отличается профессиональной мо бильностью, способностью к творческой самореа лизации, умением быстро пополнять и обновлять знания, обрабатывать нарастающий поток инфор мации. В военном вузе закладывается база необхо димых знаний для реализации профессиональной деятельности, которая в дальнейшем должна со вершенствоваться, пополняться самостоятельно военными специалистами. В таких условиях фор мирование готовности к самообразованию в обуче нии становится особо актуальной при подготовке будущих офицеров, так как это позволит им само стоятельно компенсировать недостаточность зна ний, необходимых для профессионального роста. Поступательные реформы в системе высшего военного образования, предпринимаемые в рамках модернизации вооруженных сил России, характе ризуются масштабностью и разноплановостью. Так, наряду с общим сокращением в структурах Вооруженных Сил России, сокращается и набор курсантов в высшие военные заведения. Если рань ше на первый курс принималось около ты сяч молодых людей, то сегодня цифра не превыша ет , тысяч. Весьма показательно, что сокращение происходит на фоне деполитизации вооруженных сил, где упраздняются политработники и ставка делается на психологов, священников, комитеты солдатских матерей и общественные палаты . Готовность к решению различного рода задач требует от курсанта наличия у него стремления к самосовершенствованию, проявлению самостоя тельных действий в меняющейся обстановке, спо УДК ; Кульков Геннадий Викторович кандидат педагогических наук Череповецкий военный инженерный институт радиоэлектроники @ . ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА САМООБРАЗОВАНИЯ КУРСАНТОВ В СОВРЕМЕННОМ ВОЕННОМ ВУЗЕ Главным достижением осуществляющейся модернизации образования в России является предоставление воз можностей для самообразования. Анализ развития российского образования позволяет выделить тенденцию, свя занную с её ориентацией на реальные нужды и запросы обучающихся, что является убедительным свидетельством жизнеспособности и притягательности одной из ведущих идей идеи вариативности образования. В этой связи военная реформа на современном этапе потребовала пересмотра стратегий образования в высшей военной школе и обусловила новое понимание образовательной деятельности курсанта как процесса и результата собственной за боты и ответственности. Факт неизбежности образования на протяжении всей жизни как вызов времени актуа лизирует педагогическую проблему в военных вузах организацию специальных условий самообразования курсантов. Ключевые слова обеспечение, педагогическое обеспечение, самообразование, самоорганизация, военный вуз, профессиональные ориентиры, самостоятельность. собности к систематическому самостоятельному освоению материалов обучения. Поэтому успех самообразования напрямую зависит от следующих факторов осознания курсантами необходимости приобретения дополнительных знаний умения планировать и предусматривать последовательные шаги в поиске ответов на возникающие вопросы; умения осуществлять отбор из ранее усвоенных знаний, актуализировать их и соотносить с реша емой проблемой; желания найти ответы на воз никшие вопросы, необходимости познания ново го; создание условий для реализации потребности в самообразовании. Военные вузы, согласно указанным тенденци ям, корректируют стратегию подготовки курсантов и все более ориентируются на гражданский формат высшего образования. Совершенствуя учебно вос питательный процесс и функционально сближаясь с гражданскими вузами и университетами, воен ные вузы в числе ключевых своих задач рассма тривают реорганизацию казарменного распорядка жизнедеятельности курсантов. Курсантам предо ставляется все больше возможностей для самоор ганизации и самообразования. Но в силу инерции традиционного уклада подготовки курсантов в во енном вузе, к должной самоорганизации, а соот ветственно, и к самообразованию, курсанты ока зываются неготовыми. Самообразование это целенаправленная по знавательная деятельность, управляемая самой личностью; приобретение систематических зна ний в какой либо области науки, техники, куль туры и т.п. В основе самообразования интерес занимающегося в органическом сочетании с само стоятельным изучением материала. Самообразова ние одно из средств самовоспитания» . © Кульков Г.В., Педагогическое обеспечение процесса самообразования курсантов в современном военном вузе Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова , Том ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБР АЗОВАНИЕСтановится очевидным, что педагогическая система военного образования нуждается сегод ня в таком педагогическом обеспечении, которое имело бы обслуживающее назначение и усиливало адаптивно социальные функции процесса самооб разования курсантов. Учитывая масштаб и специ фику проблемы, логично предположить, что ос новной идеей такого обеспечения должно стать развитие индивидуально личностного потенциала курсантов военных вузов как субъектов образо вательной и социальной практики. Ссылаясь на современные исследования по вопросам военно го образования А.В. Белошицкий, В.Я. Булыгин и др. , указанную идею вполне можно рассматри вать источником разрешения трудностей, встав ших перед современным военным вузом. Проектируя составляющие педагогического обеспечения процесса самообразования курсантов, важно понимать, что процесс образования курсан тов определяется, прежде всего, их личностными целями, профессиональными ориентирами и пер спективами. Не военный вуз, а сами курсанты за дают содержание самообразования, его цели и ме тоды. Вуз может только придать этому процессу более или менее организованный характер и до биться той или иной степени влияния процесса са мообразования курсантов на их общее профессио нальное развитие. Особое внимание следует уделять специфи ческим характеристикам образовательной среды военного вуза. Это дисциплинарный режим про цесса образования; половая гомогенность учебных коллективов; строго утилитарный уклад матери ально эстетического наполнения образовательной среды, вторичность и отческих целей образования перед целями профессиональной военной под готовки. Указанные характеристики подчеркива ют обособленность курсантов военных вузов как группы, выделенной из общей массы студенчества, и усиливают необходимость обеспечения процесса их самообразования целостной системой методов, имеющих сервисное назначение ; . Технологическая сторона педагогического обе спечения процесса самообразования курсантов должна предполагать единство двух аспектов тех нологии аспекта локальных дидактических ситуа ций и аспекта развивающей среды образования, где суть педагогическое обеспечение, собственно, и сводится к сервисно педагогической помощи кур сантам в решении их индивидуальных проблем как самообразовывающихся субъектов. Реализовать сервисные функции педагогического обеспечения процесса самообразования можно посредством та ких методов, как метод консультирования; метод беседы; убеждения; метод поощрения и порица ния; метод состязательности; метод модерации; метод тренинга; метод кейс стади. Также необхо дима обеспеченность процесса самообразования курсантов консультативно психологической служ бой; оснащенность образовательной среды вуза единым информационно образовательным порта лом; материальная поддержка лиц, курирующих самообразовательную деятельность курсантов; коррекция вузовской программы воспитания в ча сти, отражающей сервисную помощь курсантам как субъектам самообразовательной деятельности. В Череповецком военном инженерном институ те радиоэлектроники было проведено исследова ние технологии формирования готовности курсан тов к самообразованию, в связи с которым возникла необходимость разработки критериев и показате лей для оценки уровня сформированности этой готовности. В экспериментальной работе приняли участие человек курсанты курсов. В экс периментальную группу ЭГ вошли человека два взвода по человека в каждом и два взво да по человека , в контрольную группу КГ человек один взвод . Подготовительный этап эксперимента, включающий в себя педагогическое наблюдение, проведение бесед, анкетирования вы явил реальное состояние потребностей и интере сов курсантов. Изучение результатов письменных опросов по зволил определить образ курсанта с точки зрения его отношения к самообразованию, понимания того, что база высшего образования в первую оче редь строится на самостоятельном учении. Ис следование показало, что к стремлению познания самого себя и своих творческих способностей на правлены , курсантов. Самостоятельно до стигают поставленных целей , курсантов, при этом , необходима помощь, а при появле нии трудностей прекращают начатое дело. Следует констатировать, что для большинства курсантов трудно даётся приобретение главней шего навыка самостоятельной учебной деятель ности поиск информации, чтение, усвоение но вого знания. При подготовке к занятиям лекциями пользуются , , учебником , , материала ми сети «Интернет» , опрошенных. Только , курсантов при подготовке к занятиям изуча ют все вопросы. Это означает, что данная катего рия стремится к получению полного, не отрывоч ного знания. Научную периодику читают , , а монографии и вовсе , курсантов. Не является приоритетным для курсантов и чтение как способ получения информации. Само стоятельно читают рекомендованную литературу , , при этом , курсантов считают лучшим усвоением материала семинар, , лекцию. Посещают самостоятельно библиотеку для дополнительной подготовки один раз в неделю , , два раза в неделю , опрошенных. Еже дневно в читальном зале проводят по часа курсантов, а не посещают библиотеку вообще почти половина респондентов. Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика В целом, учитывая специфику обучения в воен ном вузе, ежедневно часа самостоятельной под готовке уделяют опрошенных. Тем не менее высокий уровень навыка самообразования готовы показать только , что составляет пятую часть анкетируемых. Остальным необходимо предостав ление лекционного материала в полном объёме, проведение семинарских занятий и др. Каждый второй из опрошенных курсантов желает, чтобы лекционный материал преподносился в виде от ветов на предстоящий по курсу зачёт или экзамен. Таким образом, можно сделать вывод, что толь ко курсантов имеют навыки в овладении знаниями. Четвёртая часть респондентов не прояв ляет желания в добросовестном обучении. Осталь ные испытывают трудности с самостоятельностью, адаптацией к учебному процессу, познавательной и творческой активностью. Изучение результатов опросов привело нас к тому, что именно на самостоятельной работе, являющейся основой самообразования, возможно расширить и углубить знания курсантов. В доста точной степени не владея рациональными приёма ми самостоятельной работы, не все курсанты могут самостоятельно организовать свою самообразова тельную деятельность. Так, полученные данные помогут определить, сущность педагогического обеспечения, какие критерии и показатели необхо димо использовать для формирования готовности курсантов военного вуза к самообразованию в ходе их самостоятельной работы. Наконец, рассматривая сущность педагоги ческого обеспечения процесса самообразования курсантов, нельзя не принять в расчет концепцию юногогики, в которой утверждается необходи мость целенаправленного воздействия на молодых людей для их адекватного социального, психиче ского и физического развития. В рамках этой кон цепции, ключевым направлением педагогического обеспечения процессов социализации молодежи М.И. Рожков видит инкультуризацию молодого человека, понимая под ней выработку у индивида способности к самостоятельному освоению соци окультурного окружения в пределах, установлен ных в данном обществе . Результатом педагоги ческого обеспечения, согласно сказанному, может и должно стать продвижение курсантов от началь ного усвоения методов самопознания, самообуче ния и самовоспитания к последовательному при менению их в целях профессионального развития и постепенному доведению их до степени навыка. Библиографический список . Велошицкий А.В. Проблема субъекта и субъ ектности специалиста в военном образовании те оретико методологический аспект Мир психоло гии. . . С. . . Булыгин В.Я. Государственный образова тельный стандарт плюсы и минусы Военная мысль. . . С. . . Педагогический энциклопедический сло варь гл. ред. Б.М. Бим Бад. М. Большая Россий ская энциклопедия, . с. . Рожков М.Я. Педагогическое обеспечение работы с молодежью Юногогика. М. Гумани тарный центр ВЛАДОС, . с. Педагогическое обеспечение процесса самообразования курсантов в современном военном вузе } | 1,766 | Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика . . . . , . . . . . . . . « А ». ., . . . Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. М. Академия, . с. Изменяющаяся социально экономиче ская обстановка в России и мире, пре образование обществ, обусловливают необходимость подготовки специалиста высокого класса, который отличается профессиональной мо бильностью, способностью к творческой самореа лизации, умением быстро пополнять и обновлять знания, обрабатывать нарастающий поток инфор мации. В военном вузе закладывается база необхо димых знаний для реализации профессиональной деятельности, которая в дальнейшем должна со вершенствоваться, пополняться самостоятельно военными специалистами. В таких условиях фор мирование готовности к самообразованию в обуче нии становится особо актуальной при подготовке будущих офицеров, так как это позволит им само стоятельно компенсировать недостаточность зна ний, необходимых для профессионального роста. Поступательные реформы в системе высшего военного образования, предпринимаемые в рамках модернизации вооруженных сил России, характе ризуются масштабностью и разноплановостью. Так, наряду с общим сокращением в структурах Вооруженных Сил России, сокращается и набор курсантов в высшие военные заведения. Если рань ше на первый курс принималось около ты сяч молодых людей, то сегодня цифра не превыша ет , тысяч. Весьма показательно, что сокращение происходит на фоне деполитизации вооруженных сил, где упраздняются политработники и ставка делается на психологов, священников, комитеты солдатских матерей и общественные палаты . Готовность к решению различного рода задач требует от курсанта наличия у него стремления к самосовершенствованию, проявлению самостоя тельных действий в меняющейся обстановке, спо УДК ; Кульков Геннадий Викторович кандидат педагогических наук Череповецкий военный инженерный институт радиоэлектроники @ . ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА САМООБРАЗОВАНИЯ КУРСАНТОВ В СОВРЕМЕННОМ ВОЕННОМ ВУЗЕ Главным достижением осуществляющейся модернизации образования в России является предоставление воз можностей для самообразования. Анализ развития российского образования позволяет выделить тенденцию, свя занную с её ориентацией на реальные нужды и запросы обучающихся, что является убедительным свидетельством жизнеспособности и притягательности одной из ведущих идей идеи вариативности образования. В этой связи военная реформа на современном этапе потребовала пересмотра стратегий образования в высшей военной школе и обусловила новое понимание образовательной деятельности курсанта как процесса и результата собственной за боты и ответственности. Факт неизбежности образования на протяжении всей жизни как вызов времени актуа лизирует педагогическую проблему в военных вузах организацию специальных условий самообразования курсантов. Ключевые слова обеспечение, педагогическое обеспечение, самообразование, самоорганизация, военный вуз, профессиональные ориентиры, самостоятельность. собности к систематическому самостоятельному освоению материалов обучения. Поэтому успех самообразования напрямую зависит от следующих факторов осознания курсантами необходимости приобретения дополнительных знаний умения планировать и предусматривать последовательные шаги в поиске ответов на возникающие вопросы; умения осуществлять отбор из ранее усвоенных знаний, актуализировать их и соотносить с реша емой проблемой; желания найти ответы на воз никшие вопросы, необходимости познания ново го; создание условий для реализации потребности в самообразовании. Военные вузы, согласно указанным тенденци ям, корректируют стратегию подготовки курсантов и все более ориентируются на гражданский формат высшего образования. Совершенствуя учебно вос питательный процесс и функционально сближаясь с гражданскими вузами и университетами, воен ные вузы в числе ключевых своих задач рассма тривают реорганизацию казарменного распорядка жизнедеятельности курсантов. Курсантам предо ставляется все больше возможностей для самоор ганизации и самообразования. Но в силу инерции традиционного уклада подготовки курсантов в во енном вузе, к должной самоорганизации, а соот ветственно, и к самообразованию, курсанты ока зываются неготовыми. Самообразование это целенаправленная по знавательная деятельность, управляемая самой личностью; приобретение систематических зна ний в какой либо области науки, техники, куль туры и т.п. В основе самообразования интерес занимающегося в органическом сочетании с само стоятельным изучением материала. Самообразова ние одно из средств самовоспитания» . © Кульков Г.В., Педагогическое обеспечение процесса самообразования курсантов в современном военном вузе Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова , Том ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБР АЗОВАНИЕСтановится очевидным, что педагогическая система военного образования нуждается сегод ня в таком педагогическом обеспечении, которое имело бы обслуживающее назначение и усиливало адаптивно социальные функции процесса самооб разования курсантов. Учитывая масштаб и специ фику проблемы, логично предположить, что ос новной идеей такого обеспечения должно стать развитие индивидуально личностного потенциала курсантов военных вузов как субъектов образо вательной и социальной практики. Ссылаясь на современные исследования по вопросам военно го образования А.В. Белошицкий, В.Я. Булыгин и др. , указанную идею вполне можно рассматри вать источником разрешения трудностей, встав ших перед современным военным вузом. Проектируя составляющие педагогического обеспечения процесса самообразования курсантов, важно понимать, что процесс образования курсан тов определяется, прежде всего, их личностными целями, профессиональными ориентирами и пер спективами. Не военный вуз, а сами курсанты за дают содержание самообразования, его цели и ме тоды. Вуз может только придать этому процессу более или менее организованный характер и до биться той или иной степени влияния процесса са мообразования курсантов на их общее профессио нальное развитие. Особое внимание следует уделять специфи ческим характеристикам образовательной среды военного вуза. Это дисциплинарный режим про цесса образования; половая гомогенность учебных коллективов; строго утилитарный уклад матери ально эстетического наполнения образовательной среды, вторичность и отческих целей образования перед целями профессиональной военной под готовки. Указанные характеристики подчеркива ют обособленность курсантов военных вузов как группы, выделенной из общей массы студенчества, и усиливают необходимость обеспечения процесса их самообразования целостной системой методов, имеющих сервисное назначение ; . Технологическая сторона педагогического обе спечения процесса самообразования курсантов должна предполагать единство двух аспектов тех нологии аспекта локальных дидактических ситуа ций и аспекта развивающей среды образования, где суть педагогическое обеспечение, собственно, и сводится к сервисно педагогической помощи кур сантам в решении их индивидуальных проблем как самообразовывающихся субъектов. Реализовать сервисные функции педагогического обеспечения процесса самообразования можно посредством та ких методов, как метод консультирования; метод беседы; убеждения; метод поощрения и порица ния; метод состязательности; метод модерации; метод тренинга; метод кейс стади. Также необхо дима обеспеченность процесса самообразования курсантов консультативно психологической служ бой; оснащенность образовательной среды вуза единым информационно образовательным порта лом; материальная поддержка лиц, курирующих самообразовательную деятельность курсантов; коррекция вузовской программы воспитания в ча сти, отражающей сервисную помощь курсантам как субъектам самообразовательной деятельности. В Череповецком военном инженерном институ те радиоэлектроники было проведено исследова ние технологии формирования готовности курсан тов к самообразованию, в связи с которым возникла необходимость разработки критериев и показате лей для оценки уровня сформированности этой готовности. В экспериментальной работе приняли участие человек курсанты курсов. В экс периментальную группу ЭГ вошли человека два взвода по человека в каждом и два взво да по человека , в контрольную группу КГ человек один взвод . Подготовительный этап эксперимента, включающий в себя педагогическое наблюдение, проведение бесед, анкетирования вы явил реальное состояние потребностей и интере сов курсантов. Изучение результатов письменных опросов по зволил определить образ курсанта с точки зрения его отношения к самообразованию, понимания того, что база высшего образования в первую оче редь строится на самостоятельном учении. Ис следование показало, что к стремлению познания самого себя и своих творческих способностей на правлены , курсантов. Самостоятельно до стигают поставленных целей , курсантов, при этом , необходима помощь, а при появле нии трудностей прекращают начатое дело. Следует констатировать, что для большинства курсантов трудно даётся приобретение главней шего навыка самостоятельной учебной деятель ности поиск информации, чтение, усвоение но вого знания. При подготовке к занятиям лекциями пользуются , , учебником , , материала ми сети «Интернет» , опрошенных. Только , курсантов при подготовке к занятиям изуча ют все вопросы. Это означает, что данная катего рия стремится к получению полного, не отрывоч ного знания. Научную периодику читают , , а монографии и вовсе , курсантов. Не является приоритетным для курсантов и чтение как способ получения информации. Само стоятельно читают рекомендованную литературу , , при этом , курсантов считают лучшим усвоением материала семинар, , лекцию. Посещают самостоятельно библиотеку для дополнительной подготовки один раз в неделю , , два раза в неделю , опрошенных. Еже дневно в читальном зале проводят по часа курсантов, а не посещают библиотеку вообще почти половина респондентов. Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика В целом, учитывая специфику обучения в воен ном вузе, ежедневно часа самостоятельной под готовке уделяют опрошенных. Тем не менее высокий уровень навыка самообразования готовы показать только , что составляет пятую часть анкетируемых. Остальным необходимо предостав ление лекционного материала в полном объёме, проведение семинарских занятий и др. Каждый второй из опрошенных курсантов желает, чтобы лекционный материал преподносился в виде от ветов на предстоящий по курсу зачёт или экзамен. Таким образом, можно сделать вывод, что толь ко курсантов имеют навыки в овладении знаниями. Четвёртая часть респондентов не прояв ляет желания в добросовестном обучении. Осталь ные испытывают трудности с самостоятельностью, адаптацией к учебному процессу, познавательной и творческой активностью. Изучение результатов опросов привело нас к тому, что именно на самостоятельной работе, являющейся основой самообразования, возможно расширить и углубить знания курсантов. В доста точной степени не владея рациональными приёма ми самостоятельной работы, не все курсанты могут самостоятельно организовать свою самообразова тельную деятельность. Так, полученные данные помогут определить, сущность педагогического обеспечения, какие критерии и показатели необхо димо использовать для формирования готовности курсантов военного вуза к самообразованию в ходе их самостоятельной работы. Наконец, рассматривая сущность педагоги ческого обеспечения процесса самообразования курсантов, нельзя не принять в расчет концепцию юногогики, в которой утверждается необходи мость целенаправленного воздействия на молодых людей для их адекватного социального, психиче ского и физического развития. В рамках этой кон цепции, ключевым направлением педагогического обеспечения процессов социализации молодежи М.И. Рожков видит инкультуризацию молодого человека, понимая под ней выработку у индивида способности к самостоятельному освоению соци окультурного окружения в пределах, установлен ных в данном обществе . Результатом педагоги ческого обеспечения, согласно сказанному, может и должно стать продвижение курсантов от началь ного усвоения методов самопознания, самообуче ния и самовоспитания к последовательному при менению их в целях профессионального развития и постепенному доведению их до степени навыка. Библиографический список . Велошицкий А.В. Проблема субъекта и субъ ектности специалиста в военном образовании те оретико методологический аспект Мир психоло гии. . . С. . . Булыгин В.Я. Государственный образова тельный стандарт плюсы и минусы Военная мысль. . . С. . . Педагогический энциклопедический сло варь гл. ред. Б.М. Бим Бад. М. Большая Россий ская энциклопедия, . с. . Рожков М.Я. Педагогическое обеспечение работы с молодежью Юногогика. М. Гумани тарный центр ВЛАДОС, . с. Педагогическое обеспечение процесса самообразования курсантов в современном военном вузе } |
" Педагогика УДК . . кандидат педагогических наук , доцент Кабанова Лидия Александровна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования « Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации » г. Дзержинск ; кандидат педагогических наук , доцент Шкунова Анжелика Аркадьевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования « Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина » Мининский университет г. Нижний Новгород ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ В ВУЗЕ Аннотация . Статья содержит рекомендации по проектированию индивидуальных образовательных траекторий в вузе . В работе представлены результаты диагностики целеполагания , проведенной в ФГБОУ ВО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации » Нижегородская область , Дзержинск и в ФГБОУ ВО « Нижегородский государственный педагогический университет им . К. Минина » Мининский университет , направленной на выявление навыка проектирования индивидуальных образовательных траекторий обучающимися . В качестве инструмента для проектирования индивидуальных образовательных траекторий в вузе в статье представлено технологическое средство , в основу которого положена модель саморазвития человека К.Я. Вазиной . Ключевые слова целеполагание , проектирование индивидуальных образовательных траекторий в вузе , стратегия саморазвития . . . , . , . , . . , , . Введение . В последние годы в образовательном пространстве нашей страны в связи с изменением образовательной парадигмы , выразившимся в переходе от информационно когнитивной педагогики к ценностно смысловой , все большее внимание обращается на проектирование индивидуальных образовательных траекторий обучающихся в вузе . Современный уровень преподавания требует разработки методического сопровождения образовательного процесса , позволяющего перейти на организацию обучения , построенного на удовлетворении потребностей в самообразовании , самосовершенствовании и самореализации у всех участников образовательного процесса . Формулировка цели статьи . В условиях социально экономических перемен для организации проектирования индивидуальных образовательных траекторий в вузе авторами было предложено технологическое средство определения жизненных целей обучающихся . Цель исследования представить технологическое средство проектирования индивидуальных образовательных траекторий в вузе . Задачи исследования провести диагностику целеполагания обучающихся в вузе ; предложить технологическое средство для проектирования индивидуальных образовательных траекторий в вузе . Изложение основного материала статьи . Определение жизненных целей и их достижение является одним из главных критериев успешности человека . Чаще всего цели делят на личные найти дело жизни , научиться говорить на нескольких языках , каждый день делать зарядку и т. д. ; семейные завести семью , родить детей , отпраздновать золотую свадьбу и т. д. ; финансовые цели построить дом мечты , купить автомобиль , материально помогать нуждающимся и т. д. ; спортивные цели научиться кататься на коньках , прыгнуть с парашютом , заняться йогой и т. д. ; духовные цели заниматься благотворительностью и волонтерством , научиться медитировать , радоваться каждому дню и т. д. ; творческие оформить интерьер квартиры , написать книгу , научиться вышивать бисером и т. д. ; цели , связанные с путешествиями и с приключениями и другие . Достижение целей это определенные действия , необходимость выполнения которых обусловлена потребностью получения конкретного результата . Зачастую при постановке цели и ее достижении у человека возникает ряд проблем , связанных с определением цели , ее формулировкой , отсутствием мотивации для получения определенного результата , недостаточностью навыков достижения целей , отсутствием связи между целью и ее достижением . В рамках модернизации ОПОП в ФГБОУ ВО « Нижегородский государственный педагогический университет им . К. Минина » Мининский университет создана образовательная среда , которая позволяет стимулировать профессиональную деятельность и саморазвитие обучающихся . Обучающийся проектирует собственную образовательную траекторию руководитель программы формирует индивидуальный учебный план на основе целевых ориентиров , помогает ему дополнить траекторию своего развития освоением дополнительных компетенций и помогает визуально представить свои результаты в электронном сервисе «Портфолио ». Данные шаги позволяют повысить конкурентоспособность будущего специалиста , мотивировать обучающихся к личным достижениям , развить навыки рефлексивной и оценочной деятельности , . В ФГБОУ ВО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации » Нижегородская область , Дзержинск вопросы саморазвития личности рассматриваются в рамках изучения таких дисциплин как « Введение в профессиональную деятельность », «Психология », « Акмеологические основы развития личности государственного служащего » и т. д. С целью определения навыка проектирования индивидуальных образовательных траекторий обучающихся , была проведена совместная диагностика целеполагания в ФГБОУ ВО РАНХиГС ДФ и в ФГБОУ ВО НГПУ им . К.Минина . В исследовании участвовали респондентов обучающиеся очной формы обучения по направлениям подготовки . . « Государственное и муниципальное управление » и . . « Менеджмент ». Обучающимся было предложено ответить на ряд вопросов . Ответы на них представлены на рисунках , , , . Рисунок . Выбор стратегии саморазвития Составлено авторами Отвечая на вопрос « Есть ли у вас стратегия саморазвития » , респондентов отвечают положительно , и только , респондентов не знают , как построить данную стратегию . Дополнительный опрос показал , что респонденты свою стратегию саморазвития планируют максимум на лет . По мнению авторов , данные результаты говорят о том , что респонденты не видят своего дальнейшего развития в профессиональной деятельности за пределами вуза . Рисунок . Четыре мира в целеполагании Составлено авторами Отвечая на вопрос какому « миру » в своем развитии Вы готовы отдать предпочтение ? обучающимся было предложено отдать предпочтение в своем развитии по « мирам », описанным в модели саморазвития личности Вазиной К.Я. Отвечая на данный вопрос , большая часть респондентов , отметила , что «интеллектуальный мир » имеет самое важное значение при выборе стратегии личностно профессионального развития . , респондентов указали , что в своем саморазвитии они готовы оказать предпочтение либо « физическому », либо « сенсорному », либо « духовному » миру . Меж тем всего лишь , респондентов считают , что гармоничным будет планировать свою стратегию саморазвития согласно всем четырем « мирам » в равной мере . По мнению авторов , любой человек должен стремиться к развитию духовного мира , а постановка целей в области духовного развития возможна только лишь при полноценном развитии трех других миров . Рисунок . Доля участия в формулировании собственных целей Составлено авторами Как видно из рисунка , большая часть респондентов , утверждает , что цели , которые они реализуют в настоящее время , только на были определены ими самими , этих целей были определены за них другими людьми . Это говорит о том , что почти половина респондентов либо не достаточно мотивирована на достижение собственных целей , либо воспринимает себя как вынужденного исполнителя чужой воли . И всего лишь , респондентов показали пропорцию своих чужих целей в варианте . О таких личностях можно сказать , что они более самостоятельны , более ответственны при постановке и достижении целей . Именно таким людям значительно легче строить траекторию своего развития . Два ответа « все цели мои собственные » и « все цели поставлены другими людьми » в исследовании не рассматривались , так как они , по мнению авторов , говорят либо об излишней самоуверенности респондентов , либо об отсутствии интереса в настоящий момент к саморазвитию в определенной области . Рисунок . Приоритетные цели в профессиональной деятельности Составлено авторами Определяя роли в своем профессиональном и служебном росте , , респондентов показали , что в дальнейшем хотят быть наставниками в профессиональном коллективе ; , респондентов показали , что хотят стать лидером в профессиональной деятельности . Оба варианта ответа , по своей сути , говорят о стремлении респондентов к лидерству в разной мере , к профессиональному росту . , респондентов хотят лишь развивать взаимодействие с дружескими организациями и отдельными лицами . По мнению авторов , данные люди еще не нашли себя в профессиональной деятельности , а, значит , не определили свою стратегию саморазвития . Настоящее исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы но , опираясь на достигнутое , можно обозначить актуально значимые выводы Большая часть респондентов , считает , что имеет свою стратегию саморазвития . Однако предпочтение в развитии всем четырем мирам , показанным на рисунке , отдает всего лишь , . Это говорит о том , что стратегия саморазвития большей части респондентов не достаточно продумана . Всего лишь , респондентов показали пропорцию своих чужих целей в варианте . Это говорит о том , что большая часть респондентов либо недостаточно мотивирована на достижение собственных целей , либо воспринимает себя как вынужденного исполнителя чужой воли . В этом случае , стратегия саморазвития становится размытой , достижение целей затягивается . Определяя роли в своем профессиональном и служебном росте , , респондентов показали , что в дальнейшем хотят быть наставниками в профессиональном коллективе ; , респондентов показали , что хотят стать лидером в профессиональной деятельности . Оба варианта ответа , по своей сути , говорят о стремлении респондентов к лидерству в разной мере , к профессиональному росту . По мнению авторов , такая жизненная позиция позволит ответственно подойти к созданию гибкой системы целеполагания в саморазвитии , пересмотру приоритетов в работе с « мирами », построению грамотной работы по достижению целей . Для организации проектирования индивидуальных образовательных траекторий в вузе необходимо разработать систему средств , позволяющих обучающимся построить свою систему целеполагания на системной основе и выделить в ней свои траектории саморазвития , . В качестве технологического средства для проектирования индивидуальных образовательных траекторий , обучающимся можно предложить технологическое средство , в основу которого была положена модель саморазвития человека К.Я.Вазиной . Данная модель включает в себя элемента . « Физический мир » является фундаментальной основой в саморазвитии человека , позволяет поддерживать свое здоровье , быть сильным и выносливым . . « Интеллектуальный мир » способствует приобретению знаний , умений , навыков , развитию способностей человека . . « Сенсорный мир » определяет взаимоотношение с людьми посредством чувств ; вербальное и невербальное восприятие мира . . « Духовный мир » способствует осознанию себя среди других ; формирует у человека мировоззрение , ценности , убеждения . « Духовный мир » отражает мудрость человека , а мудрость , в свою очередь , приходит с годами . Познание мудрости и тем самым развитие « Духовного мира » лежит через постижение остальных миров , причем в равной степени . Данные « четыре мира » стали названиями блоков , в которые обучающиеся должны внести цели своего развития с разбивкой на временные этапы . К данной модели авторы добавили еще два блока материальные и духовные блага . Сделано это было с целью избежать путаницы в постановке обучающимся целей , связанных с личностным развитием и приобретением материальных и социальных благ . Таблица Определение жизненных целей Сейчас Через года Через лет Через лет Через лет «Духовный мир » «Сенсорный мир » «Интеллектуальный мир » «Физический мир » Социальные блага Материальные блага Продуманное заполнение данной таблицы важно . Данная работа позволяет увидеть со стороны свою систему целеполагания , определить собственные стратегии саморазвития , выявить необходимые знания , навыки и способности для достижения целей и внести их в данную таблицу как отдельные цели . Именно данная работа станет опорой в проектировании индивидуальных образовательных траекторий в вузе . Важный условием заполнения таблицы является постановка целей , интересных самому обучающемуся , . Таким образом , он сможет отбросить цели , поставленные перед ним другими людьми или , по крайней мере , минимизировать нежелательное влияние других людей на его жизнь . Учитывая то , что цели , указанные в данной таблице , являются собственными целями обучающегося , у него сразу же появляется мотивация для их достижения . А работа над собой при приобретении необходимых знаний , навыков и способностей позволит снизить уровень страха при достижении цели . Эффективность достижения поставленных целей поднимет у обучающегося уровень уверенности в себе и повысит его успешность . Видение целей на перспективу на , , и лет позволит обучающемуся использовать возможности , которые предоставит ему жизнь значительно раньше того срока , на который намечена реализация целей . Следует заметить , что постановка целей более чем на года , будет носить стратегический характер и прописываться в общем виде . Формулирование целей в таблице можно построить по технологии , разработанной П.Друккером . Заполнение данной таблицы не является одноразовым . Цели могут дополняться со временем , стать более конкретными . При заполнении таблицы обучающемуся можно использовать прием « визуализации цели ». Выводы . Таким образом , у обучающегося будет развиваться навык проектирования индивидуальных образовательных траекторий , что поможет ему развиваться гармонично в определенном лично им стратегическом направлении как в вузе , так и после его окончания . Литература . Аткинсон , М. Достижение целей . Пошаговая система М. Аткинсон М. Эксмо , . с. . Вазина К. Я. Регенерация духовно природного механизма саморазвития человека К.Я. Вазина Н.Новгород . ВГИПУ , . с. . Вазина К.Я. Комплект методического обеспечения модели саморазвития человека . Н.Новгород ВГИПА , . с. . Гусева О.Ю, Невраева В.А. Анализ организации рабочего времени студентов в процессе построения карьеры В сборнике Индустрия туризма и сервиса состояние , проблемы , эффективность , инновации . Материалы Всероссийской научно практической конференции . ФГБОУ ВПО « Нижегородский государственный педагогический университет им . К.Минина ». Н.Новгород , , С. . . От проектного вуза к публичной образовательной корпорации нестандартные решения Монография Нижний Новгород , . . Модернизация педагогического образования в контексте глобальной образовательной повестки сб .ст . Всероссийской научно практической конф . по проблемам разработки и апробации новых модулей программ бакалавриата по укрупненной группе специальностей « Образование и педагогика ». Н.Новгород , , с. . Резник С.Д., Бондаренко В.В., Соколов С.Н., Удалов Ф.Е Персональный менеджмент е изд ., перераб . и доп . М, . с. . Шкунова А.А., Кабанова Л.А. Бизнес инкубатор как обучающая площадка для организации самостоятельной работы будущих менеджеров Современные наукоемкие технологии , . ‒ , ч. . ‒ С. . . Шкунова А.А.., Плешанов К.А. Организация проектной деятельности студентов в вузе результаты научного исследования и перспективы развития Вестник Мининского университета . . . . . дата обращения . . . . , ., . ., . ., . ., . , . . ’ . . . , . . рр . . . . . . , . ., , . ., , . ., , . ., , . . , , , Педагогика УДК . кандидат педагогических наук , старший преподаватель Кабардиева Фарида Алимовна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Дагестанский государственный педагогический университет г. Махачкала ; кандидат педагогических наук , доцент Пицхелаури Эльмира Мусаевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Дагестанский государственный педагогический университет г. Махачкала ; магистрант года обучения Магомедова Хадижат Магомедовна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Дагестанский государственный педагогический университет г. Махачкала ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ СИРОТ , ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ ИНТЕРНАТА Аннотация . В статье рассматриваются проблемы социализации детей сирот , воспитывающихся в условиях школы интерната . Основа сиротства , как социального явления социально экономическая нестабильность общества , ухудшение материального положения семей , крушение устоев , девальвация нравственных ценностей в частности , ценности личности ребенка , ценности семьи . Ключевые слова социализация , школа интернат , дети сироты , адаптация . . . , , , , , . , , , . Введение . Согласно статистическим данным , детей , воспитывающихся в государственных учреждениях для детей , оставшихся без попечения родителей , являются социальными сиротами . Только детей являются настоящими сиротами , чьих родителей нет в живых . Ситуация сиротства накладывает отпечаток на всю жизнь ребенка , а потом и взрослого человека . Научно практические исследования , проведенные , российскими и зарубежными учеными , свидетельствуют проблемы , имеющиеся в личностном и физическом развитии воспитанников сирот отсутствие в « сиротских » учреждениях полноценных условий для воспитания данной категории детей порождают серьезные проблемы и в их социальном становлении . Изложение основного материала статьи . В России сложилась чрезвычайная ситуация с детской безнадзорностью и беспризорностью десятки несовершеннолетних детей ежедневно оказываются выброшенными на улицу . По данным статистики , в настоящее время в России зарегистрировано около млн . детей сирот . Большую часть из них составляют так называемые « социальные сироты », у которых биологические родители живы , но в силу различных обстоятельств не выполняют свой родительский долг . Для современных российских условий характерно значительное увеличение числа детей сирот , ухудшение нравственных устоев российской семьи , выражающееся в аморальном образе жизни , изменении отношения к детям и безнадзорности большого числа детей , даже находящихся в родительской семье . Для полноценного становления личности ребенок должен иметь опыт непрерывающегося взаимодействия с одним или несколькими взрослыми . Для поощрения социально эмоционально и интеллектуального развития ребенка близкий взрослый должен чувствительно реагировать и эмоционально подстраиваясь , менять свое поведение в соответствие с изменяющимися потребностями ребенка . Однако , в условиях государственного учреждения для детей сирот и детей , оставшихся без попечения родителей , нет таких взрослых , что приводит к материнской и "} | 2,899 | " Педагогика УДК . . кандидат педагогических наук , доцент Кабанова Лидия Александровна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования « Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации » г. Дзержинск ; кандидат педагогических наук , доцент Шкунова Анжелика Аркадьевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования « Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина » Мининский университет г. Нижний Новгород ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ В ВУЗЕ Аннотация . Статья содержит рекомендации по проектированию индивидуальных образовательных траекторий в вузе . В работе представлены результаты диагностики целеполагания , проведенной в ФГБОУ ВО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации » Нижегородская область , Дзержинск и в ФГБОУ ВО « Нижегородский государственный педагогический университет им . К. Минина » Мининский университет , направленной на выявление навыка проектирования индивидуальных образовательных траекторий обучающимися . В качестве инструмента для проектирования индивидуальных образовательных траекторий в вузе в статье представлено технологическое средство , в основу которого положена модель саморазвития человека К.Я. Вазиной . Ключевые слова целеполагание , проектирование индивидуальных образовательных траекторий в вузе , стратегия саморазвития . . . , . , . , . . , , . Введение . В последние годы в образовательном пространстве нашей страны в связи с изменением образовательной парадигмы , выразившимся в переходе от информационно когнитивной педагогики к ценностно смысловой , все большее внимание обращается на проектирование индивидуальных образовательных траекторий обучающихся в вузе . Современный уровень преподавания требует разработки методического сопровождения образовательного процесса , позволяющего перейти на организацию обучения , построенного на удовлетворении потребностей в самообразовании , самосовершенствовании и самореализации у всех участников образовательного процесса . Формулировка цели статьи . В условиях социально экономических перемен для организации проектирования индивидуальных образовательных траекторий в вузе авторами было предложено технологическое средство определения жизненных целей обучающихся . Цель исследования представить технологическое средство проектирования индивидуальных образовательных траекторий в вузе . Задачи исследования провести диагностику целеполагания обучающихся в вузе ; предложить технологическое средство для проектирования индивидуальных образовательных траекторий в вузе . Изложение основного материала статьи . Определение жизненных целей и их достижение является одним из главных критериев успешности человека . Чаще всего цели делят на личные найти дело жизни , научиться говорить на нескольких языках , каждый день делать зарядку и т. д. ; семейные завести семью , родить детей , отпраздновать золотую свадьбу и т. д. ; финансовые цели построить дом мечты , купить автомобиль , материально помогать нуждающимся и т. д. ; спортивные цели научиться кататься на коньках , прыгнуть с парашютом , заняться йогой и т. д. ; духовные цели заниматься благотворительностью и волонтерством , научиться медитировать , радоваться каждому дню и т. д. ; творческие оформить интерьер квартиры , написать книгу , научиться вышивать бисером и т. д. ; цели , связанные с путешествиями и с приключениями и другие . Достижение целей это определенные действия , необходимость выполнения которых обусловлена потребностью получения конкретного результата . Зачастую при постановке цели и ее достижении у человека возникает ряд проблем , связанных с определением цели , ее формулировкой , отсутствием мотивации для получения определенного результата , недостаточностью навыков достижения целей , отсутствием связи между целью и ее достижением . В рамках модернизации ОПОП в ФГБОУ ВО « Нижегородский государственный педагогический университет им . К. Минина » Мининский университет создана образовательная среда , которая позволяет стимулировать профессиональную деятельность и саморазвитие обучающихся . Обучающийся проектирует собственную образовательную траекторию руководитель программы формирует индивидуальный учебный план на основе целевых ориентиров , помогает ему дополнить траекторию своего развития освоением дополнительных компетенций и помогает визуально представить свои результаты в электронном сервисе «Портфолио ». Данные шаги позволяют повысить конкурентоспособность будущего специалиста , мотивировать обучающихся к личным достижениям , развить навыки рефлексивной и оценочной деятельности , . В ФГБОУ ВО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации » Нижегородская область , Дзержинск вопросы саморазвития личности рассматриваются в рамках изучения таких дисциплин как « Введение в профессиональную деятельность », «Психология », « Акмеологические основы развития личности государственного служащего » и т. д. С целью определения навыка проектирования индивидуальных образовательных траекторий обучающихся , была проведена совместная диагностика целеполагания в ФГБОУ ВО РАНХиГС ДФ и в ФГБОУ ВО НГПУ им . К.Минина . В исследовании участвовали респондентов обучающиеся очной формы обучения по направлениям подготовки . . « Государственное и муниципальное управление » и . . « Менеджмент ». Обучающимся было предложено ответить на ряд вопросов . Ответы на них представлены на рисунках , , , . Рисунок . Выбор стратегии саморазвития Составлено авторами Отвечая на вопрос « Есть ли у вас стратегия саморазвития » , респондентов отвечают положительно , и только , респондентов не знают , как построить данную стратегию . Дополнительный опрос показал , что респонденты свою стратегию саморазвития планируют максимум на лет . По мнению авторов , данные результаты говорят о том , что респонденты не видят своего дальнейшего развития в профессиональной деятельности за пределами вуза . Рисунок . Четыре мира в целеполагании Составлено авторами Отвечая на вопрос какому « миру » в своем развитии Вы готовы отдать предпочтение ? обучающимся было предложено отдать предпочтение в своем развитии по « мирам », описанным в модели саморазвития личности Вазиной К.Я. Отвечая на данный вопрос , большая часть респондентов , отметила , что «интеллектуальный мир » имеет самое важное значение при выборе стратегии личностно профессионального развития . , респондентов указали , что в своем саморазвитии они готовы оказать предпочтение либо « физическому », либо « сенсорному », либо « духовному » миру . Меж тем всего лишь , респондентов считают , что гармоничным будет планировать свою стратегию саморазвития согласно всем четырем « мирам » в равной мере . По мнению авторов , любой человек должен стремиться к развитию духовного мира , а постановка целей в области духовного развития возможна только лишь при полноценном развитии трех других миров . Рисунок . Доля участия в формулировании собственных целей Составлено авторами Как видно из рисунка , большая часть респондентов , утверждает , что цели , которые они реализуют в настоящее время , только на были определены ими самими , этих целей были определены за них другими людьми . Это говорит о том , что почти половина респондентов либо не достаточно мотивирована на достижение собственных целей , либо воспринимает себя как вынужденного исполнителя чужой воли . И всего лишь , респондентов показали пропорцию своих чужих целей в варианте . О таких личностях можно сказать , что они более самостоятельны , более ответственны при постановке и достижении целей . Именно таким людям значительно легче строить траекторию своего развития . Два ответа « все цели мои собственные » и « все цели поставлены другими людьми » в исследовании не рассматривались , так как они , по мнению авторов , говорят либо об излишней самоуверенности респондентов , либо об отсутствии интереса в настоящий момент к саморазвитию в определенной области . Рисунок . Приоритетные цели в профессиональной деятельности Составлено авторами Определяя роли в своем профессиональном и служебном росте , , респондентов показали , что в дальнейшем хотят быть наставниками в профессиональном коллективе ; , респондентов показали , что хотят стать лидером в профессиональной деятельности . Оба варианта ответа , по своей сути , говорят о стремлении респондентов к лидерству в разной мере , к профессиональному росту . , респондентов хотят лишь развивать взаимодействие с дружескими организациями и отдельными лицами . По мнению авторов , данные люди еще не нашли себя в профессиональной деятельности , а, значит , не определили свою стратегию саморазвития . Настоящее исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы но , опираясь на достигнутое , можно обозначить актуально значимые выводы Большая часть респондентов , считает , что имеет свою стратегию саморазвития . Однако предпочтение в развитии всем четырем мирам , показанным на рисунке , отдает всего лишь , . Это говорит о том , что стратегия саморазвития большей части респондентов не достаточно продумана . Всего лишь , респондентов показали пропорцию своих чужих целей в варианте . Это говорит о том , что большая часть респондентов либо недостаточно мотивирована на достижение собственных целей , либо воспринимает себя как вынужденного исполнителя чужой воли . В этом случае , стратегия саморазвития становится размытой , достижение целей затягивается . Определяя роли в своем профессиональном и служебном росте , , респондентов показали , что в дальнейшем хотят быть наставниками в профессиональном коллективе ; , респондентов показали , что хотят стать лидером в профессиональной деятельности . Оба варианта ответа , по своей сути , говорят о стремлении респондентов к лидерству в разной мере , к профессиональному росту . По мнению авторов , такая жизненная позиция позволит ответственно подойти к созданию гибкой системы целеполагания в саморазвитии , пересмотру приоритетов в работе с « мирами », построению грамотной работы по достижению целей . Для организации проектирования индивидуальных образовательных траекторий в вузе необходимо разработать систему средств , позволяющих обучающимся построить свою систему целеполагания на системной основе и выделить в ней свои траектории саморазвития , . В качестве технологического средства для проектирования индивидуальных образовательных траекторий , обучающимся можно предложить технологическое средство , в основу которого была положена модель саморазвития человека К.Я.Вазиной . Данная модель включает в себя элемента . « Физический мир » является фундаментальной основой в саморазвитии человека , позволяет поддерживать свое здоровье , быть сильным и выносливым . . « Интеллектуальный мир » способствует приобретению знаний , умений , навыков , развитию способностей человека . . « Сенсорный мир » определяет взаимоотношение с людьми посредством чувств ; вербальное и невербальное восприятие мира . . « Духовный мир » способствует осознанию себя среди других ; формирует у человека мировоззрение , ценности , убеждения . « Духовный мир » отражает мудрость человека , а мудрость , в свою очередь , приходит с годами . Познание мудрости и тем самым развитие « Духовного мира » лежит через постижение остальных миров , причем в равной степени . Данные « четыре мира » стали названиями блоков , в которые обучающиеся должны внести цели своего развития с разбивкой на временные этапы . К данной модели авторы добавили еще два блока материальные и духовные блага . Сделано это было с целью избежать путаницы в постановке обучающимся целей , связанных с личностным развитием и приобретением материальных и социальных благ . Таблица Определение жизненных целей Сейчас Через года Через лет Через лет Через лет «Духовный мир » «Сенсорный мир » «Интеллектуальный мир » «Физический мир » Социальные блага Материальные блага Продуманное заполнение данной таблицы важно . Данная работа позволяет увидеть со стороны свою систему целеполагания , определить собственные стратегии саморазвития , выявить необходимые знания , навыки и способности для достижения целей и внести их в данную таблицу как отдельные цели . Именно данная работа станет опорой в проектировании индивидуальных образовательных траекторий в вузе . Важный условием заполнения таблицы является постановка целей , интересных самому обучающемуся , . Таким образом , он сможет отбросить цели , поставленные перед ним другими людьми или , по крайней мере , минимизировать нежелательное влияние других людей на его жизнь . Учитывая то , что цели , указанные в данной таблице , являются собственными целями обучающегося , у него сразу же появляется мотивация для их достижения . А работа над собой при приобретении необходимых знаний , навыков и способностей позволит снизить уровень страха при достижении цели . Эффективность достижения поставленных целей поднимет у обучающегося уровень уверенности в себе и повысит его успешность . Видение целей на перспективу на , , и лет позволит обучающемуся использовать возможности , которые предоставит ему жизнь значительно раньше того срока , на который намечена реализация целей . Следует заметить , что постановка целей более чем на года , будет носить стратегический характер и прописываться в общем виде . Формулирование целей в таблице можно построить по технологии , разработанной П.Друккером . Заполнение данной таблицы не является одноразовым . Цели могут дополняться со временем , стать более конкретными . При заполнении таблицы обучающемуся можно использовать прием « визуализации цели ». Выводы . Таким образом , у обучающегося будет развиваться навык проектирования индивидуальных образовательных траекторий , что поможет ему развиваться гармонично в определенном лично им стратегическом направлении как в вузе , так и после его окончания . Литература . Аткинсон , М. Достижение целей . Пошаговая система М. Аткинсон М. Эксмо , . с. . Вазина К. Я. Регенерация духовно природного механизма саморазвития человека К.Я. Вазина Н.Новгород . ВГИПУ , . с. . Вазина К.Я. Комплект методического обеспечения модели саморазвития человека . Н.Новгород ВГИПА , . с. . Гусева О.Ю, Невраева В.А. Анализ организации рабочего времени студентов в процессе построения карьеры В сборнике Индустрия туризма и сервиса состояние , проблемы , эффективность , инновации . Материалы Всероссийской научно практической конференции . ФГБОУ ВПО « Нижегородский государственный педагогический университет им . К.Минина ». Н.Новгород , , С. . . От проектного вуза к публичной образовательной корпорации нестандартные решения Монография Нижний Новгород , . . Модернизация педагогического образования в контексте глобальной образовательной повестки сб .ст . Всероссийской научно практической конф . по проблемам разработки и апробации новых модулей программ бакалавриата по укрупненной группе специальностей « Образование и педагогика ». Н.Новгород , , с. . Резник С.Д., Бондаренко В.В., Соколов С.Н., Удалов Ф.Е Персональный менеджмент е изд ., перераб . и доп . М, . с. . Шкунова А.А., Кабанова Л.А. Бизнес инкубатор как обучающая площадка для организации самостоятельной работы будущих менеджеров Современные наукоемкие технологии , . ‒ , ч. . ‒ С. . . Шкунова А.А.., Плешанов К.А. Организация проектной деятельности студентов в вузе результаты научного исследования и перспективы развития Вестник Мининского университета . . . . . дата обращения . . . . , ., . ., . ., . ., . , . . ’ . . . , . . рр . . . . . . , . ., , . ., , . ., , . ., , . . , , , Педагогика УДК . кандидат педагогических наук , старший преподаватель Кабардиева Фарида Алимовна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Дагестанский государственный педагогический университет г. Махачкала ; кандидат педагогических наук , доцент Пицхелаури Эльмира Мусаевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Дагестанский государственный педагогический университет г. Махачкала ; магистрант года обучения Магомедова Хадижат Магомедовна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Дагестанский государственный педагогический университет г. Махачкала ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ СИРОТ , ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ ИНТЕРНАТА Аннотация . В статье рассматриваются проблемы социализации детей сирот , воспитывающихся в условиях школы интерната . Основа сиротства , как социального явления социально экономическая нестабильность общества , ухудшение материального положения семей , крушение устоев , девальвация нравственных ценностей в частности , ценности личности ребенка , ценности семьи . Ключевые слова социализация , школа интернат , дети сироты , адаптация . . . , , , , , . , , , . Введение . Согласно статистическим данным , детей , воспитывающихся в государственных учреждениях для детей , оставшихся без попечения родителей , являются социальными сиротами . Только детей являются настоящими сиротами , чьих родителей нет в живых . Ситуация сиротства накладывает отпечаток на всю жизнь ребенка , а потом и взрослого человека . Научно практические исследования , проведенные , российскими и зарубежными учеными , свидетельствуют проблемы , имеющиеся в личностном и физическом развитии воспитанников сирот отсутствие в « сиротских » учреждениях полноценных условий для воспитания данной категории детей порождают серьезные проблемы и в их социальном становлении . Изложение основного материала статьи . В России сложилась чрезвычайная ситуация с детской безнадзорностью и беспризорностью десятки несовершеннолетних детей ежедневно оказываются выброшенными на улицу . По данным статистики , в настоящее время в России зарегистрировано около млн . детей сирот . Большую часть из них составляют так называемые « социальные сироты », у которых биологические родители живы , но в силу различных обстоятельств не выполняют свой родительский долг . Для современных российских условий характерно значительное увеличение числа детей сирот , ухудшение нравственных устоев российской семьи , выражающееся в аморальном образе жизни , изменении отношения к детям и безнадзорности большого числа детей , даже находящихся в родительской семье . Для полноценного становления личности ребенок должен иметь опыт непрерывающегося взаимодействия с одним или несколькими взрослыми . Для поощрения социально эмоционально и интеллектуального развития ребенка близкий взрослый должен чувствительно реагировать и эмоционально подстраиваясь , менять свое поведение в соответствие с изменяющимися потребностями ребенка . Однако , в условиях государственного учреждения для детей сирот и детей , оставшихся без попечения родителей , нет таких взрослых , что приводит к материнской и "} |
ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТЕРРИТОРИИ • ВЫП. • Устойчивое развитие территорий, отраслей и производственных комплексов УДК . . ББК . . Рос Вол © Ворошилов Н.В. ВОЗМОЖНОСТИ И ПЕРСПЕКТИВЫ САМОРАЗВИТИЯ МУНИЦИПАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАНИЙ В большинстве федеративных государств муниципальный уровень управления не вхо дит в систему органов государственной власти. Вопросы развития муниципалитетов должны решаться непосредственно населением и образуемыми ими органами местного самоуправления. Однако после проведенной реформы местного самоуправления в России в соответствии с федеральным законом от . . ФЗ «Об общих принципах организации местного самоуправления в РФ» муниципальные образования пока еще не стали полностью самостоятельными в решении всех вопросов и проблем местного зна чения. Причинами этого являются дефицит собственных доходных источников местных бюджетов и финансовая зависимость от органов государственной власти; неэффек тивность муниципально территориального устройства, когда имеется множество муниципалитетов с крайне слабой экономической базой для их развития. В связи с этим особую важность имеют вопросы поиска путей и инструментов обеспечения самораз вития локальных территорий, то есть развития преимущественно за счет внутренних ресурсов. Целью статьи является оценка возможностей саморазвития муниципальных образований на материалах Вологодской области , а также разработка механизма его обеспечения. Показано, что с точки зрения финансовой самостоятельности саморазви вающимся нельзя назвать ни один район и городской округ Вологодской области, так как доля собственных налоговых и неналоговых доходов в структуре доходов их бюджетов в гг. была крайне низкой менее . В ходе опроса глав муниципалитетов Во логодской области, проведенного в году, выявлены ресурсы, которые могут стать факторами их саморазвития. Разработана методика оценки уровня социально экономи ческого развития городских и сельских поселений, которая позволит выявлять наиболее развитые фактически саморазвивающиеся территории, к которым можно присоеди нять более слабые поселения района. Результаты апробации данной методики показа ВОРОШИЛОВ НИКОЛАЙ ВЛАДИМИРОВИЧИнститут социально экономического развития территорийРоссийской академии наукРоссия , г . Вологда, ул. Г орького, д. а @ . ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТЕРРИТОРИИ • ВЫП. • Устойчивое развитие территорий, отраслей и производственных комплексовли, что отмечается значительная дифференциация поселений, а наиболее развитым является, как правило, лишь одно поселение вокруг административного центра района. Предложен механизм обеспечения саморазвития муниципальных образований, который включает в себя формы, методы и инструменты управления развитием муниципалите тов и обеспечение реализации данного механизма. Предложены варианта объединения поселений на примере Великоустюгского муниципального района Вологодской области , что составляет практическую значимость статьи. Данная статья может служить основой для дальнейших исследований по данной проблематике, касающихся более об стоятельной проработки отдельных форм и инструментов саморазвития муниципа литетов. Саморазвитие, социально экономическое развитие, уровень развития, муниципальные образования, методика, опрос, Вологодская область. Трансформация социально экономи ческой и политической систем в е годы в России, а также снижение роли государства в регулировании процессов территориального развития привели к обострению проблем в развитии регио нов и муниципальных образований. В ре зультате проведенных реформ на локаль ный уровень управления были переданы многие функции и полномочия по разви тию территорий, обеспечению необходи мых условий жизнедеятельности населе ния. Однако модель местного самоуправ ления далее МСУ , которая сформиро валась в результате реформ, не является в полной мере эффективной в силу недо статочности финансовых средств для ре шения всех вопросов и проблем местного значения, наличия сложностей в обеспе чении полноценного взаимодействия и согласования интересов районного и поселенческого уровней. Значительная централизация в России налогово бюд жетной системы концентрация финан совых ресурсов на федеральном уровне и их дальнейшее перераспределение огра ничивает возможности устойчивого раз вития локальных территорий. Кроме того, наблюдается существен ная дифференциация в уровне социаль но экономического развития муници пальных образований и их потенциале. Зарубежный и отечественный опыт пока зывает, что имеются различные возмож ности и инструменты для саморазвития локальных социально экономических си стем. Однако следует отметить, что не до конца решены некоторые методические и организационные проблемы, в частно сти касающиеся определения критериев саморазвивающейся системы на локаль ном муниципальном уровне, совершен ствования государственной региональной политики в части обеспечения самораз вития муниципалитетов, формирования механизма саморазвития локальных со циально экономических систем. Эти об стоятельства определяют актуальность статьи, целью которой является оценка возможностей саморазвития локальных социально экономических систем, а также разработка механизма его обеспечения.Проблемы саморазвития территори альных экономических систем уже давно являются предметом дискуссий предста вителей различных научных направлений. Значительный вклад в теорию устойчи вого саморазвития экономических систем внесли представители американской не оклассической школы П. Самуэльсон, Р . Со лоу. Рассматриваются в трудах зарубежных ученых вопросы саморазвития территорий также и в контексте само организации, самодостаточности, самореа лизации ; ; ; ; ; . Так, автор отмечает, что система управления иннова ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТЕРРИТОРИИ • ВЫП. • Н.В. Ворошилов. Возможности и перспек тивы саморазвития муниципальных образованийционной устойчивостью должна содержать элементы саморазвития, которые с помо щью административного регулирования повышают гибкость системы. В Китае за дача по обеспечению саморазвития терри торий является частью государственной политики. Декларируется необходимость внедрения специальной политики, чтобы помочь обедневшим регионам повысить их способность к саморазвитию путем пре доставления финансовых субсидий, инве стиций в проекты развития науки, техно логий и образования, улучшения экологи ческой обстановки . Исследования, посвященные изуче нию динамики территориальных систем, проводились представителями советской экономико географической школы Б.Б. Ро до маном, В.Л. Каганским, О.П. Литов кой. В настоящее время теория самораз вития территориальных систем пред ставлена в трудах российских ученых Е.А. Абрамовой , А.И. Татаркина , Д.А. Татаркина, А.А. Пороховского, Е.Л. Аношкиной, С.В. Дорошенко , В.В. Казакова , А.Ф. Пасынкова , И.А. Тажитдинова, А.М. Чернецкого, М.В. Глазырина, Г .В. Тюрина и др. С позиции системного подхода самораз витие муниципального образования сле дует понимать как максимально полное использование преимущественно мест ных, а также и привлеченных ресурсов с целью создания благоприятных условий жизнедеятельности населения данной территории в ближайшей и долгосрочной перспективе . Этого определения мы и придерживались в данном исследовании.К методам оценки факторов само развития муниципальных образований относятся методы экспертных оценок, и анализа, расчет интеграль ного показателя уровня саморазвития. Сотрудниками Института экономики УрО РАН Е.А. Захарчук, А.Ф. Пасынков и др. предложено использовать три крите рия, по которым можно оценить способ ность той или иной территории субъек та РФ к саморазвитию . Согласно первому критерию, к само развивающимся социально экономиче ским системам принято относить терри тории, у которых прирост валового регио нального продукта в течение длительно го времени превышает среднее значение по России. Вторым критерием выступает обеспе ченность этого роста собственными до ходными источниками. Субъект РФ дол жен осуществлять социально экономиче ское развитие региона преимущественно за счет внутренних доходных источников, а не за счет трансфертов из федерального бюджета. Третий критерий саморазвития при зван отражать сбалансированность реги ональных потоков товаров и финансовых средств в процессе интеграционного взаи модействия с другими субъектами отече ственной и мировой экономики. Речь идет о способности региональной экономиче ской системы стабильно поддерживать положительное сальдо торгового и фи нансового платежного баланса. Однако для выявления саморазвивающихся муни ципальных образований первый и третий применить не удастся. Отсюда критерием для выявления саморазвивающихся муни ципалитетов может быть превышение тем пов роста абсолютных и среднегодовых значений показателей в муниципалитете по сравнению со средним значением по субъекту РФ в течение длительного пери ода. Следует отметить, что в Вологодской области основной объем отгрузки промышленной продукции приходился по итогам года на городские округа Вологду и Череповец, а промышленный потенциал районов крайне низкий. Поэто му данная сфера фактически не является фактором саморазвития районов области, в отличие от сельскохозяйственного про ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТЕРРИТОРИИ • ВЫП. • Устойчивое развитие территорий, отраслей и производственных комплексовизводства, которое распространено в той или иной мере во всех муниципалитетах региона. В таблице представлены сред негодовые темпы роста физических объ емов сельскохозяйственной продукции за гг. в муниципальных районах Вологодской области, а также абсолют ный прирост объемов за данный период.Данные таблицы свидетельствуют о том, что более высокие темпы роста объ емов сельскохозяйственной продукции за гг. наблюдались в райо нах области Вологодском, Грязовецком, Кирилловском, Тотемском, Устюженском, Шекснинском . Соответственно эти райо ны являются в определенном смысле са моразвивающимися. Вторым и наиболее важным критери ем саморазвития может быть бюджетная самостоятельность муниципальных об разований доля собственных доходов в структуре доходов местного бюджета и уровень дотационности бюджета.В году по сравнению с годом во всех муниципальных районах Вологод ской области увеличилась доля собствен ных налоговых и неналоговых доходов в общем объеме доходов районного бюдже та, однако в среднем по городским окру гам она сократилась на п. п. табл. . Так как весь анализируемый период на полняемость бюджетов более чем на зависела от поступлений из областного бюджета, то с точки зрения финансовой Таблица . Темпы роста физических объемов сельскохозяйственного производства в районах Вологодской области за гг. РайонСреднегодовой темп роста значений показателя, Δ среднеобл.*, п. п. Темп роста значений показателя за весь период, Δ среднеобл.*, п. п. Бабаевский , , , , Бабушкинский , , , , Белозерский , , , , Вашкинский , , , , Великоустюгский , , , , Верховажский , , , , Вожегодский , , , , Вологодский , , , , Вытегорский , , , , Грязовецкий , , , , Кадуйский , , , , Кирилловский , , , , Кич Городецкий , , , , Междуреченский , , , , Никольский , , , , Нюксенский , , , , Сокольский , , , , Сямженский , , , , Тарногский , , , , Тотемский , , , , Усть Кубинский , , , , Устюженский , , , , Харовский , , , , Чагодощенский , , , , Череповецкий , , , , Шекснинский , , , , По области , , , , * Δ превышение отставание темпов роста показателя в районе по сравнению со средним по области значением.Источник Муниципальные районы и городские округа Вологодской области. Социально экономические показатели. стат. сб. Вологда, . . ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТЕРРИТОРИИ • ВЫП. • Н.В. Ворошилов. Возможности и перспек тивы саморазвития муниципальных образованийсамостоятельности не приходится гово рить о возможности саморазвития ни одного района и городских округа области. Следует отметить, что в Вологодской области в гг. реализовыва лась практика замены дотаций в мест ные бюджеты дополнительными нор мативами отчислений от НДФЛ влиять на его собираемость и рост поступлений могут и органы местного самоуправле ния . Поэтому в этот период некоторые районы, а также и городские округа Во логда и Череповец не получали дотаций вообще в году было таких рай онов, в году табл. . При этом по итогам года в районах области Вологодский, Вытегорский, Кириллов ский, Нюксенский, Сокольский, Тотем ский, Череповецкий и Шекснинский доля дотаций в структуре доходов мест ного бюджета была менее . Эти райо ны можно назвать относительно само развивающимися.По результатам проведенной в х годах в России реформы местного само управления была организована двухуров невая система муниципального управле ния муниципальный район и входящие в его состав городские и сельские поселе ния, которые являются самостоятельны ми муниципальными образованиями со своей компетенцией, бюджетом, органа Таблица . Доля собственных налоговых и неналоговых доходов бюджетов муниципальных районов и городских округов Вологодской области в гг., Район городской округ г. г. г. г. г. г. г. к г., п. п.Бабаевский , , , , , , , Бабушкинский , , , , , , , Белозерский , , , , , , , Вашкинский , , , , , , , Великоустюгский , , , , , , , Верховажский , , , , , , , Вожегодский , , , , , , , Вологодский , , , , , , , Вытегорский , , , , , , , Грязовецкий , , , , , , , Кадуйский , , , , , , , Кирилловский , , , , , , , Кич Городецкий , , , , , , , Междуреченский , , , , , , , Никольский , , , , , , , Нюксенский , , , , , , , Сокольский , , , , , , , Сямженский , , , , , , , Тарногский , , , , , , , Тотемский , , , , , , , Усть Кубинский , , , , , , , Устюженский , , , , , , , Харовский , , , , , , , Чагодощенский , , , , , , , Череповецкий , , , , , , , Шекснинский , , , , , , , В среднем по районам , , , , , , , г. Вологда , , , , , , , г. Череповец , , , , , , , В среднем по городским округам , , , , , , , Источник здесь и в таблицах , , , рассчитано по База данных показателей муниципальных образований Электронный ресурс Росстат. Режим доступа . . . ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТЕРРИТОРИИ • ВЫП. • Устойчивое развитие территорий, отраслей и производственных комплексовми власти. При этом сетка муниципаль ных образований была сформирована на основе территорий бывших сельских и городских советов с учетом пешеходной и транспортной доступности центра му ниципального образования, а не исходя из критерия формирования финансово экономически самостоятельного муни ципального образования. В связи с этим за лет реформы количество муници пальных образований в Вологодской об ласти сократилось на . Поэтому вто рую часть исследования посвятим оценке уровня социально экономического раз вития поселений с точки зрения выявле ния саморазвивающихся территорий и возможного формирования новой сетки муниципальных образований. Автором была разработана методика оценки уровня социально экономическо го развития поселений на основе адап тации методики, применяемой для субъ ектов РФ и муниципальных районов, городских округов . Сущность методи ки заключается в расчете интегрально го показателя, агрегирующего исходные статистические показатели, и выделении на его основе пяти групп территорий. По следовательность оценки уровня разви тия муниципальных образований пред ставлена следующим алгоритмом.На первом этапе на основе имеющейся официальной статистической информа ции формируется перечень показателей, которые отражают различные стороны развития территорий табл. .Таблица . Доля дотаций в структуре доходов бюджетов муниципальных районов и городских округов Вологодской области в гг., Район городской округ г. г. г. г. г. г. г. к г., п. п.Бабаевский , , , , , , , Бабушкинский , , , , , , , Белозерский , , , , , , , Вашкинский , , , , , , , Великоустюгский , , , , , , , Верховажский , , , , , , , Вожегодский , , , , , , , Вологодский , , , , , , , Вытегорский , , , , , , , Грязовецкий , , , , , , , Кадуйский , , , , , , , Кирилловский , , , , , , , Кич Городецкий , , , , , , , Междуреченский , , , , , , , Никольский , , , , , , , Нюксенский , , , , , , , Сокольский , , , , , , , Сямженский , , , , , , , Тарногский , , , , , , , Тотемский , , , , , , , Усть Кубинский , , , , , , , Устюженский , , , , , , , Харовский , , , , , , , Чагодощенский , , , , , , , Череповецкий , , , , , , , Шекснинский , , , , , , , В среднем по районам , , , , , , , г. Вологда , , , , , , , г. Череповец , , , , , , , В среднем по городским округам , , , , , , , ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТЕРРИТОРИИ • ВЫП. • Н.В. Ворошилов. Возможности и перспек тивы саморазвития муниципальных образованийНа втором этапе показатели стандарти зируются относительно средних значений = ср , = ср , где стандартизированный коэффициент, который рассчитывается по формуле для прямых показателей , а для обратных в соответствии с формулой ; значение го показателя в муниципальном образо вании; ср среднее значение го показа теля по всем поселениям района. Также показатели могут быть стандар тизированы нормированы относитель но лучшего и худшего значений по всей совокупности исследуемых территорий Увеличение значений прямых показателей свидетельствует о положительных тенденциях развития, улучшении ситуации. Увеличение значений обратных показателей свидетельствует об ухудшении ситуации, пробле мах в развитии например, коэффициент смертно сти, уровень зарегистрированной безработицы .где стандартизированный коэффициент, который рассчитывается по формуле для прямых показателей, а для обрат ных в соответствии с формулой ; значение го показателя в муниципаль ном образовании; макс максимальное значение го показателя среди всех ана лизируемых поселений района; мин ми нимальное значение го показателя сре ди всех поселений района. На третьем этапе рассчитывается интегральный показатель уровня соци ально экономического развития муници пального образования где число показателей, применяемых в ме тодике. На завершающем четвертом этапе осуществляется группировка муници пальных образований по уровню соци ально экономического развития, кото рый определяется следующими интер вальными оценками интегрального по казателя Таблица . Перечень показателей, используемых для оценки уровня социально экономического развития поселений Название показателя Содержание показателя . Среднемесячная номинальная начисленная заработная плата, руб. Уровень жизни населения, привлекательность для проживания; косвенно уровень развития экономики в муниципалитете . Доля собственных налоговых и неналоговых доходов местного бюджета, Самостоятельность органов местного самоуправления в решении вопро сов и проблем местного значения, обеспечении саморазвития поселения . Собственные доходы местного бюджета в расчете на жителя, тыс. руб. Возможности органов местного самоуправления по решению вопросов и проблем местного значения; косвенно также общий уровень развития и масштаб экономики муниципалитета . Обеспеченность населения жильем, кв. м на жителя Уровень развития жилищной сферы в поселении; косвенно привлекатель ность территории для проживания . Доля населения, проживающего в ветхом и аварийном жилом фонде, Состояние и качество жилого фонда в муниципалитете . Численность среднего медицинского персонала в расчете на человек населения, чел. Уровень развития первичной медико санитарной помощи в муниципалитете . Число обучающихся в общеобразовательных учреждениях в расчете на чел. населения, чел. Возрастная структура населения муниципалитета; косвенно трудовой потен циал территории =ίˏˋː ˏ˃ˍ˔ίˏˋː =ίˏ˃ˍ˔ ˏˋːίˏ˃ˍ˔, , , ܫ= ݇ ୀଵ൱ ݊ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТЕРРИТОРИИ • ВЫП. • Устойчивое развитие территорий, отраслей и производственных комплексовДиапазон УровеньПервый подход стандартизация по формулам и Второй подход стандартизация по формулам и Высокий ≥ , , ≤ ≤ , Выше среднего , ≤ < , , ≤ < , Средний , ≤ < , , ≤ < , Ниже среднего , ≤ < , , ≤ < , Низкий < , , ≤ < , Первый подход к стандартизации по зволяет оценить, как располагаются по селения относительно среднерайонного уровня, а второй подход относительно лучшего поселения района. Апробация данной методики была проведена на ма териалах поселений районов Вологод ской области табл. , .В году в Кичменгско Городецком районе были проведены наиболее мас штабные преобразования муниципального устройства сельских поселений объеди нились в новых поселения. Проведенный нами анализ показал, что произошло объ единение муниципалитетов с достаточно разным, но невысоким потенциалом. Резуль таты интегральной оценки уровня социаль но экономического развития поселений Кичменгско Городецкого района показыва ют, что Енангское и Кичменгское поселения существенно уступают Городецкому посе лению. В Тарногском районе высокий уро вень развития характерен для Тарногского поселения, которое заметно опережает все остальные поселения, самый низкий для Верховского и Спасского см. табл. . Кадуй ский муниципальный район являлся по ито гам года лидером среди районов об Таблица . Группировка поселений Кичменгско Городецкого, Тарногского и Кадуйского муниципальных районов по уровню социально экономического развития по итогам года Уровень Первый подход стандартизация относительно средних значений показателя Второй подход стандартизация относительно максимального и минимального значений показателя Кичменгско Городецкий район Высокий . Городецкое , . Городецкое , Выше среднего Средний Ниже среднего . Енангское , Низкий . Енангское , . Кичменгское , . Кичменгское , Тарногский район Высокий . Тарногское , . Тарногское , Выше среднего . Заборское , Средний . Илезское , . Заборское , . Илезское , . Маркушевское , Ниже среднего . Спасское , . Верховское , Низкий . Маркушевское , . Спасское , . Верховское , Кадуйский район Высокий . Рукавицкое , Выше среднего . Никольское , . пгт Кадуй , . пгт Кадуй , . Никольское , . Рукавицкое , Средний . Мазское , . Мазское , . Барановское , Ниже среднего . Барановское , . Бойловское , . пгт Хохлово , . Бойловское , Низкий . Андроновское , . пгт Хохлово , . Андроновское , Примечание в скобках рядом с названием поселения представлено значение интегрального показателя уровня социально эко номического развития. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТЕРРИТОРИИ • ВЫП. • Н.В. Ворошилов. Возможности и перспек тивы саморазвития муниципальных образованийласти по уровню социально экономического развития. На его территории сформировано городских поселения и сельских. Резуль таты интегральной оценки уровня соци ально экономического развития поселений Кадуйского района позволяют утверждать, что наиболее развитыми территориями является пгт Кадуй, Никольское и Рукавиц кое поселения, наименее развитыми пгт Хохлово, Бойловское и Андроновское посе ления см. табл. . При расчете интеграль ного показателя по второму подходу видно, что Кадуй заметно опережает остальные по селения района. Кроме того, три поселения Кадуй, Никольское и Рукавицкое являются достаточно финансово самостоятельными доля собственных доходов бюджетов дан ных поселений более , а доля дотаций менее , . Наибольшее число муниципальных об разований среди всех районов Вологод ской области в настоящее время сформи ровано в Великоустюгском районе го родских поселения и сельских. В данном районе явным лидером по уровню разви тия является г. Великий Устюг, незначи тельно от него отстают Усть Алексеевское, Марденгское, Самотовинское и Орловское поселения табл. . Вместе с тем посе лений включая городские поселения Ку зино и Красавино попали в группу с уров нем развития ниже среднего и низким значения большинства показателей в них существенно ниже средних по району. Следует отметить, что во всех анали зируемых районах отмечается значитель ная дифференциация в развитии поселе ний наиболее развитым является, как правило, лишь одно поселение вокруг ад министративного центра района. Возможности обеспечения и повыше ния уровня саморазвития муниципаль ных образований во многом зависят от проводимой в стране и регионах соци ально экономической политики, от ре зультатов административных, экономи ческих и иных реформ. Для исследования данной проблематики в году главам муниципальных образований Вологод ской области в ходе опроса задавались На вопросы анкеты вопросов ежегодно отвечают глав муниципальных образова ний из в гг. в Вологодской обла сти проходил процесс объединения сельских поселе ний, в результате общее количество муниципальных образований сократилось на , что позволяет обе спечить ошибку выборки . Главы дают оценку по итогам прошедшего календарного года напри мер, в опросе года по итогам года. Таблица . Группировка поселений Великоустюгского муниципального района по уровню социально экономического развития по итогам годаУровень Первый подход стандартизация относительно средних значений показателя Второй подход стандартизация относительно максимального и минимального значений показателя Высокий . Великий Устюг , Выше среднего . Усть Алексеевское , ; . Самотовинское , . г. Великий Устюг , Средний . Марденгское , ; . Орловское , . Усть Алексеевское , ; . Марденгское , ; . Орловское , ; . Ломоватское , ; . Само товинское , ; . Теплогорское , ; . Трегубов ское , ; . Покровское , ; . Опокское , ; . пгт Кузино , ; . Верхневарженское , Ниже среднего . Теплогорское , ; . Ломоватское , ; . Покровское , ; . Трегубовское , ; . Верхнешарденгское , . Шемогодское , ; . Верхнешарденгское , ; . г. Красавино , ; . Нижнешарденгское , ; . Сусоловское , ; . Нижнеерогодское , ; . Юдинское , ; . Красавинское , ; . Парфеновское , Низкий . Опокское , ; . Нижнеерогодское , ; . пгт Кузино , ; . Верхнешарденгское , ; . Шемогодское , ; . Сусоловское , ; . Нижнешарденгское , ; . г. Красавино , ; . Красавинское , ; . Юдинское , ; . Парфеновское , ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТЕРРИТОРИИ • ВЫП. • Устойчивое развитие территорий, отраслей и производственных комплексоввопросы об отдельных аспектах самораз вития муниципалитетов. Важным является определение ресур сов, источников, механизмов, инструмен тов, которые влияют на саморазвитие территорий, то есть повышение самосто ятельности муниципалитетов в обеспече нии экономического роста, решения всех вопросов и проблем местного значения. В ходе исследования было закономерно выявлено, что для муниципалитетов Во логодской области ключевыми ресурсами саморазвития являются земельный фонд; эффективно функционирующие сельхоз предприятия; предприятия предпринима тели , оказывающие финансовую и иную помощь в решении местных проблем; мест ные природные ресурсы от до всех опрошенных глав указали именно на эти источники . Главы районов видят значи тельный потенциал также и в имеющихся на территории объектах историко культур ного наследия и иных туристических объ ектах, в эффективно функционирующих промышленных предприятиях. По мнению глав, приоритетными направлениями, спо собствующими повышению уровня само развития муниципалитетов, являются на них указали более всех респондентов закрепление за местными бюджета ми дополнительных доходных источников; легализация «теневого бизнеса» на территории муниципалитета, ликвида ция недоимки по платежам в бюджет; устранение чрезмерного контроля и надзора за деятельностью органов МСУ; расширение полномочий органов местного самоуправления в сфере регу лирования процессов экономического развития на местном уровне; обеспечение сохранения, привлече ния и закрепления квалифицированных кадров для экономики и социальной сфе ры муниципалитета; адекватная оценка собственных ре сурсов и возможностей развития.В соответствии с Конституцией РФ ор ганы местного самоуправления не входят в систему органов государственной вла сти. Поэтому любые муниципальные об разования являются по своей сути само организующимися и самоуправляющи мися локальными социально экономиче скими системами. Отсюда и механизм их саморазвития должен основываться на взаимодействии органов власти, населе ния и бизнеса в целях решения вопросов и проблем местного значения, обеспечения условий жизни населения и воспроизвод ства человеческого капитала, прироста и воспроизводства социально экономиче ского потенциала муниципалитетов, до стижения стратегических целей их разви тия во взаимосвязи со стратегическими целями и ориентирами развития субъек та РФ и страны в целом. Концептуальная схема данного механизма представлена на рисунке. Она включает в себя непо средственно сам механизм саморазвития муниципальных образований, внешние факторы, институты развития, оказыва ющие влияние на развитие локальных территорий.Механизм саморазвития включает в себя следующие формы стратегия социально экономиче ского развития муниципалитета, кото рая на основе детального анализа всех ресурсов, возможностей, резервов, усло вий потенциала и тенденций развития должна включать в себя стратегические ориентиры, долгосрочное видение, меха низмы, пути и направления его развития на основе согласования интересов власти, населения и бизнеса и с учетом стратеги ческих документов вышестоящего уров ня; целью такой стратегии, как правило, является обеспечение устойчивого повы шения уровня и качества жизни населе ния и уровня экономического развития территории на основе полного использо вания его потенциала; ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТЕРРИТОРИИ • ВЫП. • Н.В. Ворошилов. Возможности и перспек тивы саморазвития муниципальных образований муниципальные программы, кото рые представляют собой увязанные по срокам, ресурсам и исполнителям меро приятия, направленные на достижение стратегических целей и задач, параме тров развития муниципалитетов во вза имосвязи с показателями эффективности деятельности главы муниципального об разования и работников органов местно го самоуправления.Основными методами в рамках меха низма саморазвития локальных террито рий являются административные объединение, разделение, изменение статуса и границ муниципальных образований; регистра ционные, разрешительные и согласовы вающие процедуры; муниципальный кон троль и др. ; экономические государственный и муниципальный заказ на продукцию пред приятий, находящихся на территории му ниципалитета; налоговые льготы; предо ставление земельных участков, объектов муниципальной собственности; субсидии предприятиям и населению из местного бюджета на софинансирование отдельных расходов; формирование инвестиционных площадок и др. ; организационные агентства муни ципального развития, координационные советы по развитию поселений, советы по развитию предпринимательства, обще ственный совет, совет по развитию ТОС, рабочие группы, совещания и иные коор динационные советы; сходы, собрания, конференции граждан, публичные слуша ния; инвестиционные форумы и др. ; Рис. Механизм обеспечения саморазвития муниципальных образованийВНЕШНИЕ ФАКТОРЫ САМОРАЗВИТИЯ МУНИЦИПАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАНИЙ ПРОЦЕСС САМОРАЗВИТИЯ МУНИЦИПАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАНИЙФедеральная нормативно правовая база Социально экономическая политика, проводимая в субъекте РФ Нормативно правовая база субъекта РФ ИНСТИТУТЫ РАЗВИТИЯ ТЕРРИТОРИЙ МЕХАНИЗМ САМОРАЗВИТИЯ МУНИЦИПАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАНИЙ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ФИНАНСОВОЕ, КАДРОВОЕ, ИНФОРМАЦИОННОЕ РЕСУРСЫ, ФАКТОРЫ ПОТЕНЦИАЛ САМОРАЗВИТИЯ МУНИЦИПАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАНИЙСУБЪЕКТЫ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ МУНИЦИПАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАНИЙ прямое влияние органы МСУ , население; косвенное бизнес УРОВЕНЬ СОЦИАЛЬНО ЭКОНОМИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ МУНИЦИПАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАНИЙСоциально экономическая политика, проводимая в стране налогово бюджетная, денежно кредитная политика; региональная политика; экономическая, инвестиционная политика; социальная политика и др.Банки, иные кредитные организации, фондыразвития и др. Формы Стратегия развития муниципального образования, муниципальные программыМетоды административные, экономические, правовые, организационные, информационные и др.Инструменты институты саморазвития территориальное общественное самоуправление; самообложение граждан; фонды местных сообществ; муниципально частное партнерство; межмуниципальное сотрудничествоОбщественные институты профсоюзы, общественные организации и др.Институты инструменты эконо мического развития территорий кластеры, технопарки, свободные особые экономические зоны, зоны территориального развития, территории опережающего развития; агентства, корпорации развития и др.Стратегии, цели развития крупного, среднего и малого бизнеса интересы собственников ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТЕРРИТОРИИ • ВЫП. • Устойчивое развитие территорий, отраслей и производственных комплексов правовые нормативно правовая база, обеспечивающая максимальные возможно сти саморазвития муниципалитета и др. ; информационные сайт админи страции муниципального образования, совещания, информационные дни, мар кетинг территории, представление по тенциала муниципального образования инвесторам и органам государственной власти, сбор информации и анализ соци ально экономического развития муници палитета и др. .Как показывает российская практика, эффективными институтами инстру ментами развития муниципальных об разований являются территориальное общественное самоуправление ТОС , са мообложение граждан, фонды местных сообществ ФМС , муниципально частное партнерство, межмуниципальное сотруд ничество. Они направлены на формиро вание эффективного механизма взаимо действия власти, бизнеса и общества для решения местных проблем и достижения стратегических целей развития муници палитета и позволяют более эффективно выявлять и использовать потенциал раз вития территории и получать значитель ный эффект при минимуме затраченных различного рода ресурсов, в том числе бюджетных. В условиях сложившейся в России налогово бюджетной системы, а также системы распределения полномочий и ответственности между разными уров нями власти важную роль в развитии территорий приобретают различные ин ституты развития. Деятельность корпо раций, агентств развития региона и му ниципальных образований направлена на привлечение инвестиций в развитие территорий, взаимодействие с инвесто рами, продвижение потенциала региона и муниципальных образований. В целях активизации развития отдельных терри торий как правило, являющихся частью территории муниципального образова ния или нескольких муниципалитетов , развития приоритетных, инновационных видов деятельности создаются свобод ные особые экономические зоны, тер ритории опережающего развития, зоны территориального развития, в которых на определенный срок устанавливаются специальные режимы хозяйствования. Эффективной формой кооперации вза имодействия хозяйствующих субъектов в смежных видах деятельности с органи зациями инфраструктуры, учебными и научными учреждениями являются от раслевые кластеры, эффект от деятель ности которых заключается в создании новых рабочих мест, новых продуктов и производств, повышении поступлений в бюджет от участников кластера, посте пенном развитии территории присут ствия участников кластера. Вместе с тем, как показывает практика их деятельно сти, в большинстве случаев их влияние распространяется далеко не на всю тер риторию региона. Поэтому в этом кроет ся значительный потенциал повышения эффективности их деятельности в части обеспечения условий саморазвития му ниципальных образований.Важное значение для повышения уровня саморазвития муниципалитетов играют также различные общественные институты профсоюзы, общественные организации и НКО и др. , которые могут брать на себя отдельные функции управ ления, оценки и экспертизы, а также вы ступать инициаторами, разработчиками и участниками проектов, направленные на реализацию потенциала территорий и повышение уровня их развития. В идеа ле они должны быть включены в систему общественно государственного партнер ства в регионе.Вместе с тем многочисленные иссле дования российских ученых показывают, что для обеспечения реальной самостоя ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТЕРРИТОРИИ • ВЫП. • Н.В. Ворошилов. Возможности и перспек тивы саморазвития муниципальных образованийтельности и саморазвития муниципаль ных образований необходима, прежде всего, корректировка федеральной и ре гиональной социально экономической политики в части повышения обеспече ния самостоятельности института мест ного самоуправления. Одним из инструментов повышения уровня саморазвития локальных тер риторий может быть изменение муници пального устройства, то есть формиро вание экономически самостоятельных в полном смысле этого слова муниципали тетов с минимально достаточной ресурс ной базой для эффективного решения всех вопросов местного значения. Вместе с тем зачастую проводится про сто механическое объединение муници пальных образований с учетом политиче ской воли главы региона или муниципаль ных образований. Поэтому в большинстве случаев объединение муниципальных образований с низким уровнем развития практически не дает никакого положи тельного эффекта. Следовательно, все эта пы преобразования муниципально терри ториального устройства должны прово диться на основе проведения комплексно го исследования реальной эффективности таких преобразований. Как показали результаты проведен ного исследования, в Великоустюгском муниципальном районе три четверти поселений характеризуются уровнем со циально экономического развития ниже среднего и низким. Поэтому на примере этого района было выработано возмож ных варианта объединения поселений табл. .Таким образом, предложены вари анта изменения муниципально терри ториального устройства в Великоустюг ском муниципальном районе. Основные отличия в этих вариантах заключаются в следующем в первом максимально сокращено количество поселений с до , при этом ряд городских поселений объединен с сельскими поселениями; во втором также объединены городские и сельские поселения, однако общее ко личество получившихся поселений чуть больше ; в третьем городские по селения не участвуют в объединении, все сельские поселения объединены в новых поселений. В ходе анализа транс портной и пешей доступности, а также инфраструктурной обеспеченности пред лагаемых к формированию на территории района поселений установлено, что все они будут соответствовать минимальным требованиям данных критериев.Также рассматривался четвертый ва риант изменения муниципально терри ториального устройства в районе пре образование муниципального района в единый городской округ Великоустюг ский путем наделения городского поселе ния Великий Устюг статусом городского округа и одновременного присоединения к нему всех поселений района, а также упразднения всех поселений и самого района. В данном случае предполагается, что на основе органов местного самоу правления района сформируются органы МСУ городского округа, а в упраздненных поселениях часть работников будет со хранена. Таким образом, в ходе преобра зования района в городской округ число работников органов местного самоуправ ления сократится на человек, а эконо мия только на фонде оплаты труда соста вит , млн руб.Вместе с тем окончательное решение о выборе наиболее оптимального и эффек тивного варианта преобразования муни ципально территориального устройства должно осуществляться при еще более глубоком анализе социально экономи ческой ситуации в поселениях района и необходимости учета мнения населения, органов местного самоуправления рай она и поселений. Только при выработке ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТЕРРИТОРИИ • ВЫП. • Устойчивое развитие территорий, отраслей и производственных комплексовсогласованного мнения всех заинтересо ванных сторон можно получить эффект, направленный на повышение уровня са моразвития муниципалитетов района, заключающийся в формировании более крупных субъектов экономических отно шений новых муниципальных образова ний , сглаживании различий в социально экономическом и бюджетом потенциале муниципальных образований, упроще нии системы управления районом, эконо мии расходов на управление, улучшении качества кадрового потенциала работни ков органов МСУ .Таким образом, реализация данного механизма позволит выстроить эффек тивную систему саморазвития локаль ных социально экономических систем от анализа их потенциала до поиска и объединения ресурсов, направленных на повышение уровня развития муниципа литетов. Вместе с тем формы, методы и инструменты в рамках механизма само развития локальных территорий требу ют еще более детальной проработки и совершенствования в целях повышения их эффективности, что послужит основой для дальнейших исследований.Таблица . Предлагаемые варианты объединения поселений Великоустюгского муниципального района Вологодской области Первый вариант поселений Второй вариант поселений Третий вариант поселений объединить городские поселения г. Ве ли кий Устюг и г. Кузино в одно городское поселение г. Великий Устюг с администра тивным центром в г. Великий Устюг; объединить городское поселение Кра савино, сельские поселения Краса винское, Сусоловское, Шемогодское, Юдинское в одно городское поселение Северное Красавино с администра тивным центром в г. Красавино; объединить сельские поселения Орловское, Парфеновское, Покровское, Верхневарженское, Верхнешарденг ское, Трегубовское, Усть Алексеевское, Теплогорское в сельское поселе ние Восточное с административным центром в д. Морозовица; объединить сельские поселения Опок ское, Самотовинское в сельское поселе ние Юго Западное с административным центром в п. Новатор; объединить сельские поселения Ломо ватское, Марденгское, Нижнеегород ское в сельское поселение Северо Западное с административным центром в д. Благовещенье. объединить городское поселение г. Кра савино, сельское поселение Красавинское в городское поселение Первое с админи стративным центром в г. Красавино; объединить сельские поселения Верх неварженское, Орловское, Теплогор ское, Усть Алексеевское в сельское поселение Второе с административным центром в с. Усть Алексеево; объединить сельские поселения Верх нешарденгское, Трегубовское в сель ское поселение Третье с администра тивным центром в д. Морозовица; объединить сельские поселения Пар феновское, Покровское, Сусоловское, Шемогодское в сельское поселение Чет вертое с административным центром в п. Сусоловка; Ломоватское поселение с администра тивным центром в п. Ломоватка; Опокское поселение с административ ным центром в п. Полдарса; объединить городские поселения г. Ве ли кий Устюг, п. Кузино в городское поселе ние г. Великий Устюг; объединить сельское поселения Мар денгское, Нижнеегородское, Самото винское, Юдинское в сельское посе ление Восьмое с административным центром в п. Новатор. городское поселение г. Великий Устюг; городское поселение г. Красавино; городское поселение п. Кузино; объединить сельские поселения Кра савинское, Сусоловское, Шемогодское, Юдинское в сельское поселение Чет вертое с административным центром в д. Юдино; объединить сельские поселения Орловское, Парфеновское, Покровское в сельское поселение Пятое с админи стративным центром в д. Чернеево; объединить сельские поселения Верх неварженское, Верхнешарденгское, Тре губовское, Теплогорское, Усть Алек сеевское в сельское поселение Шестое с административным центром в с. Усть Алексеево; объединить сельские поселения Само товинское, Опокское в сельское посе ление седьмое с административным центром в п. Новатор; объединить сельские поселения Ломо ватское, Маренгское, Нижнеегородское в сельское поселение Восьмое с админи стративным центром в д. Благовещенье.Число работников органов МСУ сокра тится на человек, экономия на фонде оплаты труда составит , млн руб. Число работников органов МСУ сокра тится на человек, а экономия на фонде оплаты труда составит , млн руб. Число работников органов МСУ сокра тится на человек, а экономия на фонде оплаты труда составит , млн руб. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТЕРРИТОРИИ • ВЫП. • Н.В. Ворошилов. Возможности и перспек тивы саморазвития муниципальных образованийЛИТЕРАТУРА . Абрамова, Е. А. Региональная политика саморазвития социально экономических систем Текст Е. А. Абрамова Современные наукоемкие технологии. Региональное приложение. . . С. . . База данных показателей муниципальных образований Электронн ый ресурс Росстат. Режим доступа . . . . Бухвальд, Е. М. Местное самоуправление в России реформа в з еркале анкетирования Текст Е. М. Бухвальд, Т . В. Ускова, Н. В. Ворошилов Самоуправление . . . С. . . Ворошилов, Н. В. Оценка уровня социально экономического разв ития муниципальных образова ний Вологодской области Текст Н. В. Ворошилов, Е. С. Губано ва Экономические и социаль ные перемены факты, тенденции, прогноз. . . С. . . Ворошилов, Н. В. Оценка уровня социально экономического разв ития регионов России Текст Н. В. Ворошилов, Е. С. Губанова Экономика и предпринимательс тво. . ч. . С. . . Горбань, Г . П. Детерминанты саморазвития муниципального обра зования Текст Г . П. Горбань Проблемы материальной культуры эко номические науки. Режим доступа . . . . ? = . Дорошенко, С. В. Саморазвитие региона в контексте экономичес кого эволюционизма Текст С. В. Дорошенко Журнал экономической теории. . . С. . . Жовнирч к, Я. Ф. Формування самодостатніх територіальних гро мад і стратегія їх економічного саморозвитку Текст Я. Ф. Жовнирч к Ун верситетськ науко в записки. . . С. . . Захарчук, Е. А. Признаки и свойства саморазвивающихся социал ьно экономических систем Текст Е. А. Захарчук, А. Ф. Пасынков Экономика региона. . . С. . . Игнатьева, Е. Д. Методологические основы и инструментарий о ценки потенциала саморазвития региональных социально экономических систем Текст Е. Д. Игн атьева, О. С. Мариев Эконо мика региона. . . С. . . Казаков, В. В. Концептуальные основы саморазвития муниципал ьных образований Текст В. В. Ка заков Вестник Томского государственного университета. . Вып. . С. . . Королева, Т . П. Методы анализа факторов саморазвития муници пального образования Элек тронный ресурс Т . П. Королева Регионы России современная экономическая ситуация. Ре жим доступа . . . Куйбіда, В. С. Муніципальне управління аспект інформатизац ії Текст В. С. Куй біда. К. Знання, . с. . Молчанова, М. Ю. Критерии саморазвития регионов как основа формирования межбюджетных отношений Текст М. Ю. Молчанова Фундаментальные исследов ания. . Вып. . С. . . Муниципальные районы и городские округа Вологодской области . Социально экономические показатели. стат. сб. Вологда, . . . Саморазвивающиеся социально экономические системы теория, методология, прогнозные оценки Текст под ред. А. И. Татаркина. М. Экономика, . Т . Проблемы ресурсного обе спечения саморазвития территориальных социально экономических с истем. . . Ускова, Т . В. Местное самоуправление в России итоги и перс пективы реформ Текст Т . В. Ускова, Е. М. Бухвальд, Н. В. Ворошилов Проблемы развития территории . . . . . . ’ . . . . . . , . . . . . . ϐ _ _ _ . . , . . . . . . . . ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТЕРРИТОРИИ • ВЫП. • Устойчивое развитие территорий, отраслей и производственных комплексовИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРЕВорошилов Николай Владимирович младший научный сотрудник отдела проблем социально экономического развития и управления в территориальны х системах. Федеральное государственное бюджетное учреждение науки Институт социально экономического развития территорий Российской академии наук. Ро ссия, , г. Вологда, ул. Горького, д. а. @ . . Те л. . . . . . , “ ” , ϔ . ϔ ϔ ; ϔ , . , ϔ , , . , . ϔ , . , , ϔ . , . ϔ , , , . , , . ϔ , . , . , , , , , , . ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТЕРРИТОРИИ • ВЫП. • Н.В. Ворошилов. Возможности и перспек тивы саморазвития муниципальных образований . . , , , , . @ . . + . } | 6,812 | ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТЕРРИТОРИИ • ВЫП. • Устойчивое развитие территорий, отраслей и производственных комплексов УДК . . ББК . . Рос Вол © Ворошилов Н.В. ВОЗМОЖНОСТИ И ПЕРСПЕКТИВЫ САМОРАЗВИТИЯ МУНИЦИПАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАНИЙ В большинстве федеративных государств муниципальный уровень управления не вхо дит в систему органов государственной власти. Вопросы развития муниципалитетов должны решаться непосредственно населением и образуемыми ими органами местного самоуправления. Однако после проведенной реформы местного самоуправления в России в соответствии с федеральным законом от . . ФЗ «Об общих принципах организации местного самоуправления в РФ» муниципальные образования пока еще не стали полностью самостоятельными в решении всех вопросов и проблем местного зна чения. Причинами этого являются дефицит собственных доходных источников местных бюджетов и финансовая зависимость от органов государственной власти; неэффек тивность муниципально территориального устройства, когда имеется множество муниципалитетов с крайне слабой экономической базой для их развития. В связи с этим особую важность имеют вопросы поиска путей и инструментов обеспечения самораз вития локальных территорий, то есть развития преимущественно за счет внутренних ресурсов. Целью статьи является оценка возможностей саморазвития муниципальных образований на материалах Вологодской области , а также разработка механизма его обеспечения. Показано, что с точки зрения финансовой самостоятельности саморазви вающимся нельзя назвать ни один район и городской округ Вологодской области, так как доля собственных налоговых и неналоговых доходов в структуре доходов их бюджетов в гг. была крайне низкой менее . В ходе опроса глав муниципалитетов Во логодской области, проведенного в году, выявлены ресурсы, которые могут стать факторами их саморазвития. Разработана методика оценки уровня социально экономи ческого развития городских и сельских поселений, которая позволит выявлять наиболее развитые фактически саморазвивающиеся территории, к которым можно присоеди нять более слабые поселения района. Результаты апробации данной методики показа ВОРОШИЛОВ НИКОЛАЙ ВЛАДИМИРОВИЧИнститут социально экономического развития территорийРоссийской академии наукРоссия , г . Вологда, ул. Г орького, д. а @ . ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТЕРРИТОРИИ • ВЫП. • Устойчивое развитие территорий, отраслей и производственных комплексовли, что отмечается значительная дифференциация поселений, а наиболее развитым является, как правило, лишь одно поселение вокруг административного центра района. Предложен механизм обеспечения саморазвития муниципальных образований, который включает в себя формы, методы и инструменты управления развитием муниципалите тов и обеспечение реализации данного механизма. Предложены варианта объединения поселений на примере Великоустюгского муниципального района Вологодской области , что составляет практическую значимость статьи. Данная статья может служить основой для дальнейших исследований по данной проблематике, касающихся более об стоятельной проработки отдельных форм и инструментов саморазвития муниципа литетов. Саморазвитие, социально экономическое развитие, уровень развития, муниципальные образования, методика, опрос, Вологодская область. Трансформация социально экономи ческой и политической систем в е годы в России, а также снижение роли государства в регулировании процессов территориального развития привели к обострению проблем в развитии регио нов и муниципальных образований. В ре зультате проведенных реформ на локаль ный уровень управления были переданы многие функции и полномочия по разви тию территорий, обеспечению необходи мых условий жизнедеятельности населе ния. Однако модель местного самоуправ ления далее МСУ , которая сформиро валась в результате реформ, не является в полной мере эффективной в силу недо статочности финансовых средств для ре шения всех вопросов и проблем местного значения, наличия сложностей в обеспе чении полноценного взаимодействия и согласования интересов районного и поселенческого уровней. Значительная централизация в России налогово бюд жетной системы концентрация финан совых ресурсов на федеральном уровне и их дальнейшее перераспределение огра ничивает возможности устойчивого раз вития локальных территорий. Кроме того, наблюдается существен ная дифференциация в уровне социаль но экономического развития муници пальных образований и их потенциале. Зарубежный и отечественный опыт пока зывает, что имеются различные возмож ности и инструменты для саморазвития локальных социально экономических си стем. Однако следует отметить, что не до конца решены некоторые методические и организационные проблемы, в частно сти касающиеся определения критериев саморазвивающейся системы на локаль ном муниципальном уровне, совершен ствования государственной региональной политики в части обеспечения самораз вития муниципалитетов, формирования механизма саморазвития локальных со циально экономических систем. Эти об стоятельства определяют актуальность статьи, целью которой является оценка возможностей саморазвития локальных социально экономических систем, а также разработка механизма его обеспечения.Проблемы саморазвития территори альных экономических систем уже давно являются предметом дискуссий предста вителей различных научных направлений. Значительный вклад в теорию устойчи вого саморазвития экономических систем внесли представители американской не оклассической школы П. Самуэльсон, Р . Со лоу. Рассматриваются в трудах зарубежных ученых вопросы саморазвития территорий также и в контексте само организации, самодостаточности, самореа лизации ; ; ; ; ; . Так, автор отмечает, что система управления иннова ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТЕРРИТОРИИ • ВЫП. • Н.В. Ворошилов. Возможности и перспек тивы саморазвития муниципальных образованийционной устойчивостью должна содержать элементы саморазвития, которые с помо щью административного регулирования повышают гибкость системы. В Китае за дача по обеспечению саморазвития терри торий является частью государственной политики. Декларируется необходимость внедрения специальной политики, чтобы помочь обедневшим регионам повысить их способность к саморазвитию путем пре доставления финансовых субсидий, инве стиций в проекты развития науки, техно логий и образования, улучшения экологи ческой обстановки . Исследования, посвященные изуче нию динамики территориальных систем, проводились представителями советской экономико географической школы Б.Б. Ро до маном, В.Л. Каганским, О.П. Литов кой. В настоящее время теория самораз вития территориальных систем пред ставлена в трудах российских ученых Е.А. Абрамовой , А.И. Татаркина , Д.А. Татаркина, А.А. Пороховского, Е.Л. Аношкиной, С.В. Дорошенко , В.В. Казакова , А.Ф. Пасынкова , И.А. Тажитдинова, А.М. Чернецкого, М.В. Глазырина, Г .В. Тюрина и др. С позиции системного подхода самораз витие муниципального образования сле дует понимать как максимально полное использование преимущественно мест ных, а также и привлеченных ресурсов с целью создания благоприятных условий жизнедеятельности населения данной территории в ближайшей и долгосрочной перспективе . Этого определения мы и придерживались в данном исследовании.К методам оценки факторов само развития муниципальных образований относятся методы экспертных оценок, и анализа, расчет интеграль ного показателя уровня саморазвития. Сотрудниками Института экономики УрО РАН Е.А. Захарчук, А.Ф. Пасынков и др. предложено использовать три крите рия, по которым можно оценить способ ность той или иной территории субъек та РФ к саморазвитию . Согласно первому критерию, к само развивающимся социально экономиче ским системам принято относить терри тории, у которых прирост валового регио нального продукта в течение длительно го времени превышает среднее значение по России. Вторым критерием выступает обеспе ченность этого роста собственными до ходными источниками. Субъект РФ дол жен осуществлять социально экономиче ское развитие региона преимущественно за счет внутренних доходных источников, а не за счет трансфертов из федерального бюджета. Третий критерий саморазвития при зван отражать сбалансированность реги ональных потоков товаров и финансовых средств в процессе интеграционного взаи модействия с другими субъектами отече ственной и мировой экономики. Речь идет о способности региональной экономиче ской системы стабильно поддерживать положительное сальдо торгового и фи нансового платежного баланса. Однако для выявления саморазвивающихся муни ципальных образований первый и третий применить не удастся. Отсюда критерием для выявления саморазвивающихся муни ципалитетов может быть превышение тем пов роста абсолютных и среднегодовых значений показателей в муниципалитете по сравнению со средним значением по субъекту РФ в течение длительного пери ода. Следует отметить, что в Вологодской области основной объем отгрузки промышленной продукции приходился по итогам года на городские округа Вологду и Череповец, а промышленный потенциал районов крайне низкий. Поэто му данная сфера фактически не является фактором саморазвития районов области, в отличие от сельскохозяйственного про ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТЕРРИТОРИИ • ВЫП. • Устойчивое развитие территорий, отраслей и производственных комплексовизводства, которое распространено в той или иной мере во всех муниципалитетах региона. В таблице представлены сред негодовые темпы роста физических объ емов сельскохозяйственной продукции за гг. в муниципальных районах Вологодской области, а также абсолют ный прирост объемов за данный период.Данные таблицы свидетельствуют о том, что более высокие темпы роста объ емов сельскохозяйственной продукции за гг. наблюдались в райо нах области Вологодском, Грязовецком, Кирилловском, Тотемском, Устюженском, Шекснинском . Соответственно эти райо ны являются в определенном смысле са моразвивающимися. Вторым и наиболее важным критери ем саморазвития может быть бюджетная самостоятельность муниципальных об разований доля собственных доходов в структуре доходов местного бюджета и уровень дотационности бюджета.В году по сравнению с годом во всех муниципальных районах Вологод ской области увеличилась доля собствен ных налоговых и неналоговых доходов в общем объеме доходов районного бюдже та, однако в среднем по городским окру гам она сократилась на п. п. табл. . Так как весь анализируемый период на полняемость бюджетов более чем на зависела от поступлений из областного бюджета, то с точки зрения финансовой Таблица . Темпы роста физических объемов сельскохозяйственного производства в районах Вологодской области за гг. РайонСреднегодовой темп роста значений показателя, Δ среднеобл.*, п. п. Темп роста значений показателя за весь период, Δ среднеобл.*, п. п. Бабаевский , , , , Бабушкинский , , , , Белозерский , , , , Вашкинский , , , , Великоустюгский , , , , Верховажский , , , , Вожегодский , , , , Вологодский , , , , Вытегорский , , , , Грязовецкий , , , , Кадуйский , , , , Кирилловский , , , , Кич Городецкий , , , , Междуреченский , , , , Никольский , , , , Нюксенский , , , , Сокольский , , , , Сямженский , , , , Тарногский , , , , Тотемский , , , , Усть Кубинский , , , , Устюженский , , , , Харовский , , , , Чагодощенский , , , , Череповецкий , , , , Шекснинский , , , , По области , , , , * Δ превышение отставание темпов роста показателя в районе по сравнению со средним по области значением.Источник Муниципальные районы и городские округа Вологодской области. Социально экономические показатели. стат. сб. Вологда, . . ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТЕРРИТОРИИ • ВЫП. • Н.В. Ворошилов. Возможности и перспек тивы саморазвития муниципальных образованийсамостоятельности не приходится гово рить о возможности саморазвития ни одного района и городских округа области. Следует отметить, что в Вологодской области в гг. реализовыва лась практика замены дотаций в мест ные бюджеты дополнительными нор мативами отчислений от НДФЛ влиять на его собираемость и рост поступлений могут и органы местного самоуправле ния . Поэтому в этот период некоторые районы, а также и городские округа Во логда и Череповец не получали дотаций вообще в году было таких рай онов, в году табл. . При этом по итогам года в районах области Вологодский, Вытегорский, Кириллов ский, Нюксенский, Сокольский, Тотем ский, Череповецкий и Шекснинский доля дотаций в структуре доходов мест ного бюджета была менее . Эти райо ны можно назвать относительно само развивающимися.По результатам проведенной в х годах в России реформы местного само управления была организована двухуров невая система муниципального управле ния муниципальный район и входящие в его состав городские и сельские поселе ния, которые являются самостоятельны ми муниципальными образованиями со своей компетенцией, бюджетом, органа Таблица . Доля собственных налоговых и неналоговых доходов бюджетов муниципальных районов и городских округов Вологодской области в гг., Район городской округ г. г. г. г. г. г. г. к г., п. п.Бабаевский , , , , , , , Бабушкинский , , , , , , , Белозерский , , , , , , , Вашкинский , , , , , , , Великоустюгский , , , , , , , Верховажский , , , , , , , Вожегодский , , , , , , , Вологодский , , , , , , , Вытегорский , , , , , , , Грязовецкий , , , , , , , Кадуйский , , , , , , , Кирилловский , , , , , , , Кич Городецкий , , , , , , , Междуреченский , , , , , , , Никольский , , , , , , , Нюксенский , , , , , , , Сокольский , , , , , , , Сямженский , , , , , , , Тарногский , , , , , , , Тотемский , , , , , , , Усть Кубинский , , , , , , , Устюженский , , , , , , , Харовский , , , , , , , Чагодощенский , , , , , , , Череповецкий , , , , , , , Шекснинский , , , , , , , В среднем по районам , , , , , , , г. Вологда , , , , , , , г. Череповец , , , , , , , В среднем по городским округам , , , , , , , Источник здесь и в таблицах , , , рассчитано по База данных показателей муниципальных образований Электронный ресурс Росстат. Режим доступа . . . ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТЕРРИТОРИИ • ВЫП. • Устойчивое развитие территорий, отраслей и производственных комплексовми власти. При этом сетка муниципаль ных образований была сформирована на основе территорий бывших сельских и городских советов с учетом пешеходной и транспортной доступности центра му ниципального образования, а не исходя из критерия формирования финансово экономически самостоятельного муни ципального образования. В связи с этим за лет реформы количество муници пальных образований в Вологодской об ласти сократилось на . Поэтому вто рую часть исследования посвятим оценке уровня социально экономического раз вития поселений с точки зрения выявле ния саморазвивающихся территорий и возможного формирования новой сетки муниципальных образований. Автором была разработана методика оценки уровня социально экономическо го развития поселений на основе адап тации методики, применяемой для субъ ектов РФ и муниципальных районов, городских округов . Сущность методи ки заключается в расчете интегрально го показателя, агрегирующего исходные статистические показатели, и выделении на его основе пяти групп территорий. По следовательность оценки уровня разви тия муниципальных образований пред ставлена следующим алгоритмом.На первом этапе на основе имеющейся официальной статистической информа ции формируется перечень показателей, которые отражают различные стороны развития территорий табл. .Таблица . Доля дотаций в структуре доходов бюджетов муниципальных районов и городских округов Вологодской области в гг., Район городской округ г. г. г. г. г. г. г. к г., п. п.Бабаевский , , , , , , , Бабушкинский , , , , , , , Белозерский , , , , , , , Вашкинский , , , , , , , Великоустюгский , , , , , , , Верховажский , , , , , , , Вожегодский , , , , , , , Вологодский , , , , , , , Вытегорский , , , , , , , Грязовецкий , , , , , , , Кадуйский , , , , , , , Кирилловский , , , , , , , Кич Городецкий , , , , , , , Междуреченский , , , , , , , Никольский , , , , , , , Нюксенский , , , , , , , Сокольский , , , , , , , Сямженский , , , , , , , Тарногский , , , , , , , Тотемский , , , , , , , Усть Кубинский , , , , , , , Устюженский , , , , , , , Харовский , , , , , , , Чагодощенский , , , , , , , Череповецкий , , , , , , , Шекснинский , , , , , , , В среднем по районам , , , , , , , г. Вологда , , , , , , , г. Череповец , , , , , , , В среднем по городским округам , , , , , , , ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТЕРРИТОРИИ • ВЫП. • Н.В. Ворошилов. Возможности и перспек тивы саморазвития муниципальных образованийНа втором этапе показатели стандарти зируются относительно средних значений = ср , = ср , где стандартизированный коэффициент, который рассчитывается по формуле для прямых показателей , а для обратных в соответствии с формулой ; значение го показателя в муниципальном образо вании; ср среднее значение го показа теля по всем поселениям района. Также показатели могут быть стандар тизированы нормированы относитель но лучшего и худшего значений по всей совокупности исследуемых территорий Увеличение значений прямых показателей свидетельствует о положительных тенденциях развития, улучшении ситуации. Увеличение значений обратных показателей свидетельствует об ухудшении ситуации, пробле мах в развитии например, коэффициент смертно сти, уровень зарегистрированной безработицы .где стандартизированный коэффициент, который рассчитывается по формуле для прямых показателей, а для обрат ных в соответствии с формулой ; значение го показателя в муниципаль ном образовании; макс максимальное значение го показателя среди всех ана лизируемых поселений района; мин ми нимальное значение го показателя сре ди всех поселений района. На третьем этапе рассчитывается интегральный показатель уровня соци ально экономического развития муници пального образования где число показателей, применяемых в ме тодике. На завершающем четвертом этапе осуществляется группировка муници пальных образований по уровню соци ально экономического развития, кото рый определяется следующими интер вальными оценками интегрального по казателя Таблица . Перечень показателей, используемых для оценки уровня социально экономического развития поселений Название показателя Содержание показателя . Среднемесячная номинальная начисленная заработная плата, руб. Уровень жизни населения, привлекательность для проживания; косвенно уровень развития экономики в муниципалитете . Доля собственных налоговых и неналоговых доходов местного бюджета, Самостоятельность органов местного самоуправления в решении вопро сов и проблем местного значения, обеспечении саморазвития поселения . Собственные доходы местного бюджета в расчете на жителя, тыс. руб. Возможности органов местного самоуправления по решению вопросов и проблем местного значения; косвенно также общий уровень развития и масштаб экономики муниципалитета . Обеспеченность населения жильем, кв. м на жителя Уровень развития жилищной сферы в поселении; косвенно привлекатель ность территории для проживания . Доля населения, проживающего в ветхом и аварийном жилом фонде, Состояние и качество жилого фонда в муниципалитете . Численность среднего медицинского персонала в расчете на человек населения, чел. Уровень развития первичной медико санитарной помощи в муниципалитете . Число обучающихся в общеобразовательных учреждениях в расчете на чел. населения, чел. Возрастная структура населения муниципалитета; косвенно трудовой потен циал территории =ίˏˋː ˏ˃ˍ˔ίˏˋː =ίˏ˃ˍ˔ ˏˋːίˏ˃ˍ˔, , , ܫ= ݇ ୀଵ൱ ݊ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТЕРРИТОРИИ • ВЫП. • Устойчивое развитие территорий, отраслей и производственных комплексовДиапазон УровеньПервый подход стандартизация по формулам и Второй подход стандартизация по формулам и Высокий ≥ , , ≤ ≤ , Выше среднего , ≤ < , , ≤ < , Средний , ≤ < , , ≤ < , Ниже среднего , ≤ < , , ≤ < , Низкий < , , ≤ < , Первый подход к стандартизации по зволяет оценить, как располагаются по селения относительно среднерайонного уровня, а второй подход относительно лучшего поселения района. Апробация данной методики была проведена на ма териалах поселений районов Вологод ской области табл. , .В году в Кичменгско Городецком районе были проведены наиболее мас штабные преобразования муниципального устройства сельских поселений объеди нились в новых поселения. Проведенный нами анализ показал, что произошло объ единение муниципалитетов с достаточно разным, но невысоким потенциалом. Резуль таты интегральной оценки уровня социаль но экономического развития поселений Кичменгско Городецкого района показыва ют, что Енангское и Кичменгское поселения существенно уступают Городецкому посе лению. В Тарногском районе высокий уро вень развития характерен для Тарногского поселения, которое заметно опережает все остальные поселения, самый низкий для Верховского и Спасского см. табл. . Кадуй ский муниципальный район являлся по ито гам года лидером среди районов об Таблица . Группировка поселений Кичменгско Городецкого, Тарногского и Кадуйского муниципальных районов по уровню социально экономического развития по итогам года Уровень Первый подход стандартизация относительно средних значений показателя Второй подход стандартизация относительно максимального и минимального значений показателя Кичменгско Городецкий район Высокий . Городецкое , . Городецкое , Выше среднего Средний Ниже среднего . Енангское , Низкий . Енангское , . Кичменгское , . Кичменгское , Тарногский район Высокий . Тарногское , . Тарногское , Выше среднего . Заборское , Средний . Илезское , . Заборское , . Илезское , . Маркушевское , Ниже среднего . Спасское , . Верховское , Низкий . Маркушевское , . Спасское , . Верховское , Кадуйский район Высокий . Рукавицкое , Выше среднего . Никольское , . пгт Кадуй , . пгт Кадуй , . Никольское , . Рукавицкое , Средний . Мазское , . Мазское , . Барановское , Ниже среднего . Барановское , . Бойловское , . пгт Хохлово , . Бойловское , Низкий . Андроновское , . пгт Хохлово , . Андроновское , Примечание в скобках рядом с названием поселения представлено значение интегрального показателя уровня социально эко номического развития. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТЕРРИТОРИИ • ВЫП. • Н.В. Ворошилов. Возможности и перспек тивы саморазвития муниципальных образованийласти по уровню социально экономического развития. На его территории сформировано городских поселения и сельских. Резуль таты интегральной оценки уровня соци ально экономического развития поселений Кадуйского района позволяют утверждать, что наиболее развитыми территориями является пгт Кадуй, Никольское и Рукавиц кое поселения, наименее развитыми пгт Хохлово, Бойловское и Андроновское посе ления см. табл. . При расчете интеграль ного показателя по второму подходу видно, что Кадуй заметно опережает остальные по селения района. Кроме того, три поселения Кадуй, Никольское и Рукавицкое являются достаточно финансово самостоятельными доля собственных доходов бюджетов дан ных поселений более , а доля дотаций менее , . Наибольшее число муниципальных об разований среди всех районов Вологод ской области в настоящее время сформи ровано в Великоустюгском районе го родских поселения и сельских. В данном районе явным лидером по уровню разви тия является г. Великий Устюг, незначи тельно от него отстают Усть Алексеевское, Марденгское, Самотовинское и Орловское поселения табл. . Вместе с тем посе лений включая городские поселения Ку зино и Красавино попали в группу с уров нем развития ниже среднего и низким значения большинства показателей в них существенно ниже средних по району. Следует отметить, что во всех анали зируемых районах отмечается значитель ная дифференциация в развитии поселе ний наиболее развитым является, как правило, лишь одно поселение вокруг ад министративного центра района. Возможности обеспечения и повыше ния уровня саморазвития муниципаль ных образований во многом зависят от проводимой в стране и регионах соци ально экономической политики, от ре зультатов административных, экономи ческих и иных реформ. Для исследования данной проблематики в году главам муниципальных образований Вологод ской области в ходе опроса задавались На вопросы анкеты вопросов ежегодно отвечают глав муниципальных образова ний из в гг. в Вологодской обла сти проходил процесс объединения сельских поселе ний, в результате общее количество муниципальных образований сократилось на , что позволяет обе спечить ошибку выборки . Главы дают оценку по итогам прошедшего календарного года напри мер, в опросе года по итогам года. Таблица . Группировка поселений Великоустюгского муниципального района по уровню социально экономического развития по итогам годаУровень Первый подход стандартизация относительно средних значений показателя Второй подход стандартизация относительно максимального и минимального значений показателя Высокий . Великий Устюг , Выше среднего . Усть Алексеевское , ; . Самотовинское , . г. Великий Устюг , Средний . Марденгское , ; . Орловское , . Усть Алексеевское , ; . Марденгское , ; . Орловское , ; . Ломоватское , ; . Само товинское , ; . Теплогорское , ; . Трегубов ское , ; . Покровское , ; . Опокское , ; . пгт Кузино , ; . Верхневарженское , Ниже среднего . Теплогорское , ; . Ломоватское , ; . Покровское , ; . Трегубовское , ; . Верхнешарденгское , . Шемогодское , ; . Верхнешарденгское , ; . г. Красавино , ; . Нижнешарденгское , ; . Сусоловское , ; . Нижнеерогодское , ; . Юдинское , ; . Красавинское , ; . Парфеновское , Низкий . Опокское , ; . Нижнеерогодское , ; . пгт Кузино , ; . Верхнешарденгское , ; . Шемогодское , ; . Сусоловское , ; . Нижнешарденгское , ; . г. Красавино , ; . Красавинское , ; . Юдинское , ; . Парфеновское , ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТЕРРИТОРИИ • ВЫП. • Устойчивое развитие территорий, отраслей и производственных комплексоввопросы об отдельных аспектах самораз вития муниципалитетов. Важным является определение ресур сов, источников, механизмов, инструмен тов, которые влияют на саморазвитие территорий, то есть повышение самосто ятельности муниципалитетов в обеспече нии экономического роста, решения всех вопросов и проблем местного значения. В ходе исследования было закономерно выявлено, что для муниципалитетов Во логодской области ключевыми ресурсами саморазвития являются земельный фонд; эффективно функционирующие сельхоз предприятия; предприятия предпринима тели , оказывающие финансовую и иную помощь в решении местных проблем; мест ные природные ресурсы от до всех опрошенных глав указали именно на эти источники . Главы районов видят значи тельный потенциал также и в имеющихся на территории объектах историко культур ного наследия и иных туристических объ ектах, в эффективно функционирующих промышленных предприятиях. По мнению глав, приоритетными направлениями, спо собствующими повышению уровня само развития муниципалитетов, являются на них указали более всех респондентов закрепление за местными бюджета ми дополнительных доходных источников; легализация «теневого бизнеса» на территории муниципалитета, ликвида ция недоимки по платежам в бюджет; устранение чрезмерного контроля и надзора за деятельностью органов МСУ; расширение полномочий органов местного самоуправления в сфере регу лирования процессов экономического развития на местном уровне; обеспечение сохранения, привлече ния и закрепления квалифицированных кадров для экономики и социальной сфе ры муниципалитета; адекватная оценка собственных ре сурсов и возможностей развития.В соответствии с Конституцией РФ ор ганы местного самоуправления не входят в систему органов государственной вла сти. Поэтому любые муниципальные об разования являются по своей сути само организующимися и самоуправляющи мися локальными социально экономиче скими системами. Отсюда и механизм их саморазвития должен основываться на взаимодействии органов власти, населе ния и бизнеса в целях решения вопросов и проблем местного значения, обеспечения условий жизни населения и воспроизвод ства человеческого капитала, прироста и воспроизводства социально экономиче ского потенциала муниципалитетов, до стижения стратегических целей их разви тия во взаимосвязи со стратегическими целями и ориентирами развития субъек та РФ и страны в целом. Концептуальная схема данного механизма представлена на рисунке. Она включает в себя непо средственно сам механизм саморазвития муниципальных образований, внешние факторы, институты развития, оказыва ющие влияние на развитие локальных территорий.Механизм саморазвития включает в себя следующие формы стратегия социально экономиче ского развития муниципалитета, кото рая на основе детального анализа всех ресурсов, возможностей, резервов, усло вий потенциала и тенденций развития должна включать в себя стратегические ориентиры, долгосрочное видение, меха низмы, пути и направления его развития на основе согласования интересов власти, населения и бизнеса и с учетом стратеги ческих документов вышестоящего уров ня; целью такой стратегии, как правило, является обеспечение устойчивого повы шения уровня и качества жизни населе ния и уровня экономического развития территории на основе полного использо вания его потенциала; ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТЕРРИТОРИИ • ВЫП. • Н.В. Ворошилов. Возможности и перспек тивы саморазвития муниципальных образований муниципальные программы, кото рые представляют собой увязанные по срокам, ресурсам и исполнителям меро приятия, направленные на достижение стратегических целей и задач, параме тров развития муниципалитетов во вза имосвязи с показателями эффективности деятельности главы муниципального об разования и работников органов местно го самоуправления.Основными методами в рамках меха низма саморазвития локальных террито рий являются административные объединение, разделение, изменение статуса и границ муниципальных образований; регистра ционные, разрешительные и согласовы вающие процедуры; муниципальный кон троль и др. ; экономические государственный и муниципальный заказ на продукцию пред приятий, находящихся на территории му ниципалитета; налоговые льготы; предо ставление земельных участков, объектов муниципальной собственности; субсидии предприятиям и населению из местного бюджета на софинансирование отдельных расходов; формирование инвестиционных площадок и др. ; организационные агентства муни ципального развития, координационные советы по развитию поселений, советы по развитию предпринимательства, обще ственный совет, совет по развитию ТОС, рабочие группы, совещания и иные коор динационные советы; сходы, собрания, конференции граждан, публичные слуша ния; инвестиционные форумы и др. ; Рис. Механизм обеспечения саморазвития муниципальных образованийВНЕШНИЕ ФАКТОРЫ САМОРАЗВИТИЯ МУНИЦИПАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАНИЙ ПРОЦЕСС САМОРАЗВИТИЯ МУНИЦИПАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАНИЙФедеральная нормативно правовая база Социально экономическая политика, проводимая в субъекте РФ Нормативно правовая база субъекта РФ ИНСТИТУТЫ РАЗВИТИЯ ТЕРРИТОРИЙ МЕХАНИЗМ САМОРАЗВИТИЯ МУНИЦИПАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАНИЙ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ФИНАНСОВОЕ, КАДРОВОЕ, ИНФОРМАЦИОННОЕ РЕСУРСЫ, ФАКТОРЫ ПОТЕНЦИАЛ САМОРАЗВИТИЯ МУНИЦИПАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАНИЙСУБЪЕКТЫ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ МУНИЦИПАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАНИЙ прямое влияние органы МСУ , население; косвенное бизнес УРОВЕНЬ СОЦИАЛЬНО ЭКОНОМИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ МУНИЦИПАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАНИЙСоциально экономическая политика, проводимая в стране налогово бюджетная, денежно кредитная политика; региональная политика; экономическая, инвестиционная политика; социальная политика и др.Банки, иные кредитные организации, фондыразвития и др. Формы Стратегия развития муниципального образования, муниципальные программыМетоды административные, экономические, правовые, организационные, информационные и др.Инструменты институты саморазвития территориальное общественное самоуправление; самообложение граждан; фонды местных сообществ; муниципально частное партнерство; межмуниципальное сотрудничествоОбщественные институты профсоюзы, общественные организации и др.Институты инструменты эконо мического развития территорий кластеры, технопарки, свободные особые экономические зоны, зоны территориального развития, территории опережающего развития; агентства, корпорации развития и др.Стратегии, цели развития крупного, среднего и малого бизнеса интересы собственников ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТЕРРИТОРИИ • ВЫП. • Устойчивое развитие территорий, отраслей и производственных комплексов правовые нормативно правовая база, обеспечивающая максимальные возможно сти саморазвития муниципалитета и др. ; информационные сайт админи страции муниципального образования, совещания, информационные дни, мар кетинг территории, представление по тенциала муниципального образования инвесторам и органам государственной власти, сбор информации и анализ соци ально экономического развития муници палитета и др. .Как показывает российская практика, эффективными институтами инстру ментами развития муниципальных об разований являются территориальное общественное самоуправление ТОС , са мообложение граждан, фонды местных сообществ ФМС , муниципально частное партнерство, межмуниципальное сотруд ничество. Они направлены на формиро вание эффективного механизма взаимо действия власти, бизнеса и общества для решения местных проблем и достижения стратегических целей развития муници палитета и позволяют более эффективно выявлять и использовать потенциал раз вития территории и получать значитель ный эффект при минимуме затраченных различного рода ресурсов, в том числе бюджетных. В условиях сложившейся в России налогово бюджетной системы, а также системы распределения полномочий и ответственности между разными уров нями власти важную роль в развитии территорий приобретают различные ин ституты развития. Деятельность корпо раций, агентств развития региона и му ниципальных образований направлена на привлечение инвестиций в развитие территорий, взаимодействие с инвесто рами, продвижение потенциала региона и муниципальных образований. В целях активизации развития отдельных терри торий как правило, являющихся частью территории муниципального образова ния или нескольких муниципалитетов , развития приоритетных, инновационных видов деятельности создаются свобод ные особые экономические зоны, тер ритории опережающего развития, зоны территориального развития, в которых на определенный срок устанавливаются специальные режимы хозяйствования. Эффективной формой кооперации вза имодействия хозяйствующих субъектов в смежных видах деятельности с органи зациями инфраструктуры, учебными и научными учреждениями являются от раслевые кластеры, эффект от деятель ности которых заключается в создании новых рабочих мест, новых продуктов и производств, повышении поступлений в бюджет от участников кластера, посте пенном развитии территории присут ствия участников кластера. Вместе с тем, как показывает практика их деятельно сти, в большинстве случаев их влияние распространяется далеко не на всю тер риторию региона. Поэтому в этом кроет ся значительный потенциал повышения эффективности их деятельности в части обеспечения условий саморазвития му ниципальных образований.Важное значение для повышения уровня саморазвития муниципалитетов играют также различные общественные институты профсоюзы, общественные организации и НКО и др. , которые могут брать на себя отдельные функции управ ления, оценки и экспертизы, а также вы ступать инициаторами, разработчиками и участниками проектов, направленные на реализацию потенциала территорий и повышение уровня их развития. В идеа ле они должны быть включены в систему общественно государственного партнер ства в регионе.Вместе с тем многочисленные иссле дования российских ученых показывают, что для обеспечения реальной самостоя ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТЕРРИТОРИИ • ВЫП. • Н.В. Ворошилов. Возможности и перспек тивы саморазвития муниципальных образованийтельности и саморазвития муниципаль ных образований необходима, прежде всего, корректировка федеральной и ре гиональной социально экономической политики в части повышения обеспече ния самостоятельности института мест ного самоуправления. Одним из инструментов повышения уровня саморазвития локальных тер риторий может быть изменение муници пального устройства, то есть формиро вание экономически самостоятельных в полном смысле этого слова муниципали тетов с минимально достаточной ресурс ной базой для эффективного решения всех вопросов местного значения. Вместе с тем зачастую проводится про сто механическое объединение муници пальных образований с учетом политиче ской воли главы региона или муниципаль ных образований. Поэтому в большинстве случаев объединение муниципальных образований с низким уровнем развития практически не дает никакого положи тельного эффекта. Следовательно, все эта пы преобразования муниципально терри ториального устройства должны прово диться на основе проведения комплексно го исследования реальной эффективности таких преобразований. Как показали результаты проведен ного исследования, в Великоустюгском муниципальном районе три четверти поселений характеризуются уровнем со циально экономического развития ниже среднего и низким. Поэтому на примере этого района было выработано возмож ных варианта объединения поселений табл. .Таким образом, предложены вари анта изменения муниципально терри ториального устройства в Великоустюг ском муниципальном районе. Основные отличия в этих вариантах заключаются в следующем в первом максимально сокращено количество поселений с до , при этом ряд городских поселений объединен с сельскими поселениями; во втором также объединены городские и сельские поселения, однако общее ко личество получившихся поселений чуть больше ; в третьем городские по селения не участвуют в объединении, все сельские поселения объединены в новых поселений. В ходе анализа транс портной и пешей доступности, а также инфраструктурной обеспеченности пред лагаемых к формированию на территории района поселений установлено, что все они будут соответствовать минимальным требованиям данных критериев.Также рассматривался четвертый ва риант изменения муниципально терри ториального устройства в районе пре образование муниципального района в единый городской округ Великоустюг ский путем наделения городского поселе ния Великий Устюг статусом городского округа и одновременного присоединения к нему всех поселений района, а также упразднения всех поселений и самого района. В данном случае предполагается, что на основе органов местного самоу правления района сформируются органы МСУ городского округа, а в упраздненных поселениях часть работников будет со хранена. Таким образом, в ходе преобра зования района в городской округ число работников органов местного самоуправ ления сократится на человек, а эконо мия только на фонде оплаты труда соста вит , млн руб.Вместе с тем окончательное решение о выборе наиболее оптимального и эффек тивного варианта преобразования муни ципально территориального устройства должно осуществляться при еще более глубоком анализе социально экономи ческой ситуации в поселениях района и необходимости учета мнения населения, органов местного самоуправления рай она и поселений. Только при выработке ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТЕРРИТОРИИ • ВЫП. • Устойчивое развитие территорий, отраслей и производственных комплексовсогласованного мнения всех заинтересо ванных сторон можно получить эффект, направленный на повышение уровня са моразвития муниципалитетов района, заключающийся в формировании более крупных субъектов экономических отно шений новых муниципальных образова ний , сглаживании различий в социально экономическом и бюджетом потенциале муниципальных образований, упроще нии системы управления районом, эконо мии расходов на управление, улучшении качества кадрового потенциала работни ков органов МСУ .Таким образом, реализация данного механизма позволит выстроить эффек тивную систему саморазвития локаль ных социально экономических систем от анализа их потенциала до поиска и объединения ресурсов, направленных на повышение уровня развития муниципа литетов. Вместе с тем формы, методы и инструменты в рамках механизма само развития локальных территорий требу ют еще более детальной проработки и совершенствования в целях повышения их эффективности, что послужит основой для дальнейших исследований.Таблица . Предлагаемые варианты объединения поселений Великоустюгского муниципального района Вологодской области Первый вариант поселений Второй вариант поселений Третий вариант поселений объединить городские поселения г. Ве ли кий Устюг и г. Кузино в одно городское поселение г. Великий Устюг с администра тивным центром в г. Великий Устюг; объединить городское поселение Кра савино, сельские поселения Краса винское, Сусоловское, Шемогодское, Юдинское в одно городское поселение Северное Красавино с администра тивным центром в г. Красавино; объединить сельские поселения Орловское, Парфеновское, Покровское, Верхневарженское, Верхнешарденг ское, Трегубовское, Усть Алексеевское, Теплогорское в сельское поселе ние Восточное с административным центром в д. Морозовица; объединить сельские поселения Опок ское, Самотовинское в сельское поселе ние Юго Западное с административным центром в п. Новатор; объединить сельские поселения Ломо ватское, Марденгское, Нижнеегород ское в сельское поселение Северо Западное с административным центром в д. Благовещенье. объединить городское поселение г. Кра савино, сельское поселение Красавинское в городское поселение Первое с админи стративным центром в г. Красавино; объединить сельские поселения Верх неварженское, Орловское, Теплогор ское, Усть Алексеевское в сельское поселение Второе с административным центром в с. Усть Алексеево; объединить сельские поселения Верх нешарденгское, Трегубовское в сель ское поселение Третье с администра тивным центром в д. Морозовица; объединить сельские поселения Пар феновское, Покровское, Сусоловское, Шемогодское в сельское поселение Чет вертое с административным центром в п. Сусоловка; Ломоватское поселение с администра тивным центром в п. Ломоватка; Опокское поселение с административ ным центром в п. Полдарса; объединить городские поселения г. Ве ли кий Устюг, п. Кузино в городское поселе ние г. Великий Устюг; объединить сельское поселения Мар денгское, Нижнеегородское, Самото винское, Юдинское в сельское посе ление Восьмое с административным центром в п. Новатор. городское поселение г. Великий Устюг; городское поселение г. Красавино; городское поселение п. Кузино; объединить сельские поселения Кра савинское, Сусоловское, Шемогодское, Юдинское в сельское поселение Чет вертое с административным центром в д. Юдино; объединить сельские поселения Орловское, Парфеновское, Покровское в сельское поселение Пятое с админи стративным центром в д. Чернеево; объединить сельские поселения Верх неварженское, Верхнешарденгское, Тре губовское, Теплогорское, Усть Алек сеевское в сельское поселение Шестое с административным центром в с. Усть Алексеево; объединить сельские поселения Само товинское, Опокское в сельское посе ление седьмое с административным центром в п. Новатор; объединить сельские поселения Ломо ватское, Маренгское, Нижнеегородское в сельское поселение Восьмое с админи стративным центром в д. Благовещенье.Число работников органов МСУ сокра тится на человек, экономия на фонде оплаты труда составит , млн руб. Число работников органов МСУ сокра тится на человек, а экономия на фонде оплаты труда составит , млн руб. Число работников органов МСУ сокра тится на человек, а экономия на фонде оплаты труда составит , млн руб. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТЕРРИТОРИИ • ВЫП. • Н.В. Ворошилов. Возможности и перспек тивы саморазвития муниципальных образованийЛИТЕРАТУРА . Абрамова, Е. А. Региональная политика саморазвития социально экономических систем Текст Е. А. Абрамова Современные наукоемкие технологии. Региональное приложение. . . С. . . База данных показателей муниципальных образований Электронн ый ресурс Росстат. Режим доступа . . . . Бухвальд, Е. М. Местное самоуправление в России реформа в з еркале анкетирования Текст Е. М. Бухвальд, Т . В. Ускова, Н. В. Ворошилов Самоуправление . . . С. . . Ворошилов, Н. В. Оценка уровня социально экономического разв ития муниципальных образова ний Вологодской области Текст Н. В. Ворошилов, Е. С. Губано ва Экономические и социаль ные перемены факты, тенденции, прогноз. . . С. . . Ворошилов, Н. В. Оценка уровня социально экономического разв ития регионов России Текст Н. В. Ворошилов, Е. С. Губанова Экономика и предпринимательс тво. . ч. . С. . . Горбань, Г . П. Детерминанты саморазвития муниципального обра зования Текст Г . П. Горбань Проблемы материальной культуры эко номические науки. Режим доступа . . . . ? = . Дорошенко, С. В. Саморазвитие региона в контексте экономичес кого эволюционизма Текст С. В. Дорошенко Журнал экономической теории. . . С. . . Жовнирч к, Я. Ф. Формування самодостатніх територіальних гро мад і стратегія їх економічного саморозвитку Текст Я. Ф. Жовнирч к Ун верситетськ науко в записки. . . С. . . Захарчук, Е. А. Признаки и свойства саморазвивающихся социал ьно экономических систем Текст Е. А. Захарчук, А. Ф. Пасынков Экономика региона. . . С. . . Игнатьева, Е. Д. Методологические основы и инструментарий о ценки потенциала саморазвития региональных социально экономических систем Текст Е. Д. Игн атьева, О. С. Мариев Эконо мика региона. . . С. . . Казаков, В. В. Концептуальные основы саморазвития муниципал ьных образований Текст В. В. Ка заков Вестник Томского государственного университета. . Вып. . С. . . Королева, Т . П. Методы анализа факторов саморазвития муници пального образования Элек тронный ресурс Т . П. Королева Регионы России современная экономическая ситуация. Ре жим доступа . . . Куйбіда, В. С. Муніципальне управління аспект інформатизац ії Текст В. С. Куй біда. К. Знання, . с. . Молчанова, М. Ю. Критерии саморазвития регионов как основа формирования межбюджетных отношений Текст М. Ю. Молчанова Фундаментальные исследов ания. . Вып. . С. . . Муниципальные районы и городские округа Вологодской области . Социально экономические показатели. стат. сб. Вологда, . . . Саморазвивающиеся социально экономические системы теория, методология, прогнозные оценки Текст под ред. А. И. Татаркина. М. Экономика, . Т . Проблемы ресурсного обе спечения саморазвития территориальных социально экономических с истем. . . Ускова, Т . В. Местное самоуправление в России итоги и перс пективы реформ Текст Т . В. Ускова, Е. М. Бухвальд, Н. В. Ворошилов Проблемы развития территории . . . . . . ’ . . . . . . , . . . . . . ϐ _ _ _ . . , . . . . . . . . ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТЕРРИТОРИИ • ВЫП. • Устойчивое развитие территорий, отраслей и производственных комплексовИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРЕВорошилов Николай Владимирович младший научный сотрудник отдела проблем социально экономического развития и управления в территориальны х системах. Федеральное государственное бюджетное учреждение науки Институт социально экономического развития территорий Российской академии наук. Ро ссия, , г. Вологда, ул. Горького, д. а. @ . . Те л. . . . . . , “ ” , ϔ . ϔ ϔ ; ϔ , . , ϔ , , . , . ϔ , . , , ϔ . , . ϔ , , , . , , . ϔ , . , . , , , , , , . ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТЕРРИТОРИИ • ВЫП. • Н.В. Ворошилов. Возможности и перспек тивы саморазвития муниципальных образований . . , , , , . @ . . + . } |
Зуева е.ю.исслеДоваНиЯ “Я коНцепции” успешНости личНости в психолоГииПонятие успешности исследуется еще с древних времен как важная составля ющая грань человеческой природы. Успешность чаще всего связана с социальной природой человека. На сегодняшний день не существует единой, эксперименталь но подтвержденной теории «я» концепции успешности личности в психологии, хотя достаточно давно используются в теории категории «успешность» и «неу спешность» личности. Данными исследованиями занимались как зарубежные, так и отечественные ученые К.Т. Чампион, К. Левин, х. хекхаузен, Д. Макклелланд, ЛИТЕрАТУрА . Белинская, Е.П. Временные аспекты «я» концепции и идентичности Е.П. Белинская Мир психологии. . . С. . . Грецов, А.Г., Азбель, А. А. Узнай себя. Психологические тесты для под ростков. СПб. Питер. . — с. ил. . Зеер, Э.Ф. Психология профессий. М. Академический Проект; Екатерин бург Деловая книга. . с. . Зинина, С. М. Профессиональная идентичность студентов и их отношение к профессиональному будущему С.М. Зинина Приволжский научный журнал. . с. . . Зинченко, В.П. Сознание и творческий акт. М. языки славянских куль тур. . с. . Лошкарева Е., Лукша П., Нененко И., Смагин И., Судаков Д. Навыки будущего что надо знать и уметь в новом сложном мире Электронный ресурс . режим доступа . _ _ _ . Электронный ресурс дата обращения . . . . Михальский, А. В. Психология конструирования будущего. М. МГППУ , . с. . Нюттен, Ж. Мотивация, действие, перспектива будущего. М. Смысл, . с. . Эриксон, Э. Идентичность юность и кризис. М. Прогресс. . с. Научно практический журнал «Вестник Университета Российской академии образования» У . Макдауголл, Г. Мюррей, С.Л. рубинштейн, А.Н Леонтьев, К.А. Альбуханова, А.К. Маркова и многие другие.Успех или неуспех в деятельности определяются по полученному резуль тату, удовлетворенности прохождением этапов работы. Для каждого человека успех переживается эмоционально, в отличие от результата. результат может быть эмоционально не окрашен, если нет важности самой деятельности. Понятие успеха шире, чем понятие результата. Успех это результат деятельности, которая получила определенную положительную оценку со стороны наблюдателей или личная оценка результата, данная самим человеком.Достижению успеха в деятельности всегда сопутствуют ситуации, когда человек вынужденно находится перед определенны выбором выбором приятия решении. Профессиональная деятельность, характеризующаяся быстрым темпом, высокой скоростью как на уровне действий, так и на уровне принятия решений, является источником многочисленных неудач. Вопрос о личностной устойчивости человека к неудачам еще не стал предметом содержательного анализа. Сохранение психического здоровья и профессионального долголетия требует от профессио нала владения определенными личностными характеристиками, порождающими успех. В психологической науке существуют теоретические и экспериментальные исследования, посвященные проблемам успеха и неуспеха. Однако, эти результаты не могут быть экстраполированы без дополнительного изучения и соотнесения их с «я» концепцией личности.Чампион К.Т. утверждал, что существование определенных законов жизне деятельности человека, которые проявляются в его мыслях, словах или действиях, определяет его жизнь, делает ее предсказуемой и потому регулируемой. Понятие успеха звучит так «Успех положительный результат деятельности субъекта по достижению значимых для него целей, отражающих социальные ориентиры общества» . Курт Левин и его школа одни из первых заинтересовались исследованием психологии успеха. Исследования, проведенные его школой, расширяют границы понимания успеха и неуспеха, так как впервые были исследованы переменные влияния на успех самооценки. Они ввели понятие уровня притязаний и уровня достижений. Оказалось, что для сохранения самооценки испытуемые могут вы бирать разные, начиная от самых простых до сверх сложных для них заданий, для оправдывания себя в глазах общества . В научной литературе успешность проявляется в поведении и деятельности. Психологи определяют деятельность как некое выражение активного отношения субъекта к объекту, т.е. духовное и материальное освоение и преобразование действительности, а поведение в ней отражает лишь отношение. Получается, деятельность направлена на преобразование отношения, а поведение непосред ственно связано с нормами, правилами и ценностями. Исходя их этого, успех рассматривается как аффективная реакция на свой результат. Поэтому можно рассматривать понятие успеха, не только как «по ложительный результат деятельности субъекта по достижению значимых для него целей, отражающих социальные ориентиры общества», а как совокупность удовлетворения своей деятельностью и потребности в общественном признании его результатов. Таким образом, если мы рассматриваем успех как положительный результат достижения поставленной цели, то успешность представляется нам как некая возможность или способность реализовать себя, через профессионализм, развитое сознание и самосознание . В психологии самосознание понимается как психический феномен, сознание человеком себя в качестве субъекта деятельности. раскрывая грани самосозна ния, можно сказать следующее самосознание это совокупность психических процессов, посредством которых индивид осознает себя, свое место в мире, свои интересы, переживания, поведение и т.п. Самосознание не врожденная данность, а продукт развития человека. Понятие «самосознание» понимание человеком роли и места окружаю щих его людей в обществе, сравнительный анализ своего значения для данного общества, понимание своего места, сравнение их жизненного опыта со своим положением в общественной̆, трудовой и личной жизни. Обретая в процессе развития способность погружаться в себя, в свои переживания, человек открывает свой внутренней̆ мир, свое собственное «я». «я» концепция понимается в психологии как устойчивая система обобщенного представления индивида о себе, как образ собственного «я» образ «я» , который определяет отношение индивида к самому себе и другим людям. Такие ученые, как Ф. Зимбардо, р. Бернс, Л.Н. Корнеева, С.В. Славнов утвер ждают, что успешность определяется структурой я концепции личности. Успех в достижении какой либо цели всегда является следствием не внешних, а именно внутренних причин. Это значит, что достижение успеха находится полностью в руках самой личности ; ; . Ф. Зимбардо утверждал, что наши мысли о себе выстраивают нашу жизнь. Осознание собственной значимости формирует вокруг себя ореол удовлетворен ности. Умение стимулировать себя способствует формированию независимости от поддержки и одобрения окружающих. Предприимчивость и инициативность заставляют вращаться социальный̆ механизм, поэтому им достается большая часть благ, которые предоставляет общество . С положительной «я концепцией» индивидуальность живет в согласии с собой, доверяя себе, совершает обдуманные поступки. Самодостаточная инди видуальность может самостоятельно разобраться со всем, что с ним происходит, сделать правильный выбор, опираясь на свой опыт, не ожидая мнение других. Твердая, уверенная «я концепция» способствует эффективному принятию ре шений и способа действий. Успешный человек, выбрав стратегию, идет к цели, осознавая, что существуют множество других решений. Уверенность в правильном выборе, убеждает его в том, что его путь лучше, и он достигнет цели. Желание быть лучшим является стимулом двигаться вперед . р. Бернс высказывается так о положительной «я концепции» «Положи Научно практический журнал «Вестник Университета Российской академии образования» тельная «я концепция» обеспечивает хорошее владение техникой социальных контактов, позволяет индивиду показать свою ценность, не прилагая особых усилий». «я концепция» является важным фактором, поскольку отражает уверен ность человека в своих профессиональных и личных силах, его самоуважение и адекватность происходящему. Гармония со своей «я концепцией», уважение к себе при реалистичной оценке своих возможностей и способностей приводит к оптимальным условиям для формирования успешности .Л. Н. Корнеевой указывается на то, что профессиональная деятельность специалиста во многом зависит от уровня форсированности его я концепции. Адекватная «я концепция» профессионала определяет степень расхождения меж ду уровнем его притязаний и реальным уровнем осуществления деятельности, точностью постановки целей, адекватной эмоциональной реакцией на различный результат деятельности . Завышение возможностей «я концепции» ведет к выдвижению целей, не сопоставимых с профессиональными возможностями. Люди с завышенной я концепцией не придают значения важной информации и не прилагают особо собственных усилий для достижения цели. Для достижения своих целей они успешно используют резерв окружающих их людей, доступно объясняют, что от них требуется и каков должен быть полученный результат. Максимально обе спечивают необходимым инструментарием, информацией и поддержкой их, для достижения поставленной ими цели.Занижение возможностей я концепции, напротив, ведет к тому, что инди вид становится пассивным, боится ответственности, стремится к выбору легких целей̆ и задач, к ожиданию неуспеха. Чаще всего он дает предпочтения идеям и восхищается проектами окружающих. Готов сполна помогать в решении вопросов другим, нежели взять на себя ответственность и самому довести свое решение, свою идею до конца.Неадекватная я концепция мешает реализовать свои возможности в про фессиональной̆ сфере. При этом человек далек от мысли, что он виновен в том, что не состоялся. Винит всех окружающих, начальство, руководство страны, политика и пр. Он создает такой образ самого себя и поверить в него , который не соответствует реальности и приводит к конфликтам с ней. Адекватная я концепция способствует более успешному приспособлению к миру и другим людям. У человека система представлений о самом себе осознавае мая, вменяемая, обладает относительной устойчивостью . Человеку свойственно оценивать самого себя в самых разнообразных ситуациях и условиях, всесторонне изучать свои возможности как физические, интеллектуальные, так и биосоци альные. Важное значение при этом придает мнению окружающих людей, всегда сопоставляет себя с окружающими. Живет в гармонии с окружающим миром. С. В. Славновым отмечено, что мотивационная сфера имеет огромное значение для профессионального роста. В нынешних экономических условиях, претенденты на работу должны не только соответствовать требованиям специфики должности, знаниям, умениям, навыкам, но и профессиональным и личностным качествам, позволяющим в дальнейшем профессионально расти. Мотивация до стижения успеха должна быть выражена в его профессиональных притязаниях. С точки зрения прогнозирования профессиональной̆ пригодности, более существен ными являются характеристики личностных качеств претендента на работу . С целью изучения «я концепции» как фактора успешности было проведено исследование, в котором приняли участие госслужащие, принимающие участие в конкурсе управленческих кадров, успешные в своей деятельности, в возрасте от до лет всего человек . Диагностический инструментарий был представлен такими методиками как «Методика самооценки личности» Будасси ; Тест опросник самоотношения В. В. Столин, С. р. Пантелеев .Анализ средних показателей̆ самооценки по методике Будасси показал, что в группе наших испытуемых встречаются респонденты с высоким уровнем самооценки, склонные к преувеличению имеющихся собственных достоинств и переоцениванию своих возможностей в решении важных проблем, а также ре спонденты с уровнем самооценки выше среднего.Анализ тест опросника самоотношения В. В. Столин, С. р. Пантелеев показывает выраженные и ярко выраженные признаки по всем шкалам. В ходе жизни человек познает себя и накапливает о себе знания, эти знания составляют содержательную часть его представлений о себе.Таким образом, проведенный анализ я концепции успешных людей пока зал, что им присущ средний и высокий уровень самооценки, выраженные и ярко выраженные признаки самоуважения, аутсимпатии, самоинтереса, потребность в признании окружающими, готовность к развитию своего «я». Исследуя образ успешного профессионала у госслужащих, в образе лич ностных черт также выявлена адекватная «я концепция» и стремление к про фессиональному росту. Адекватная я концепция способствует более успешному приспособлению к новым условиям труда и администрирования.Существенным аспектом деятельности успешного человека является поиск удачи и нейтрализация неудач, которые часто носят стохастический характер. Дей ствуя в условиях постоянной конкуренции, сама ситуация порождает стремление к достижению преимуществ, что является важнейшим мотивом поведения успеш ной личности. Исходя из того, что структура личностного потенциала состоит из трёх составных элементов интеллектуального, творческого и духовного , можно предположить, что успешность есть также и форма проявления каждого из этих потенциалов в отдельности. Научно практический журнал «Вестник Университета Российской академии образования» ЛИТЕрАТУрА . Бернс р. развитие я концепции и воспитание. М. Прогресс, . . Зимбардо Ф. Формирование самооценки. Самосознание и защитные ме ханизмы личности. Самара Изд. дом «Бахрах», . . Корнеева Л. Н. Самооценка как механизм саморегуляции профессиональ ной̆ деятельности Вестник ЛГУ , . . . С. . . Левин К. Теория поля в социальных науках. М. Академический про спект, . . Леонтьев Д. А. Личностный потенциал структура и диагностика. М. Смысл, . . рогов Е.И. Настольная книга практического психолога учебное пособие. М. Юрайт, . . рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб Питер, . . Славнов С.В. Структурно динамические характеристики успешного про фессионала налоговой полиции Психологический журнал, . . . с. . . Чампион К.Т. Стратегия решения личных проблем. Менталитет успеха. М. ИП Наминач, .дотдуева Ж.б., базарова д. р., чернова а.И., басхаева И.И.психолоГические Факторы уДовлетвореННости личНости условиЯМи оБр аЗовательНоГо процесса В профессиональном образовательном пространстве происходят карди нальные изменения. В значительной степени эти изменения связаны с развитием глобальных процессов и информационных технологий , , . Информацион ная революция расширила возможности как конкретного человека, так и групп, организаций, социальных сообществ и государств. С профессиональной точки зрения, каждый человек, имеющий доступ к Интернету, получает возможность выражения своей субъектности, становится активным участником и «творцом» глобальных процессов , . При таком подходе, понятен непредсказуемый характер развития профес сионального образования, исключающий возможность четкого определения эво люционирующих элементов, цепочки ожидаемых социальных событий, а также } | 1,894 | Зуева е.ю.исслеДоваНиЯ “Я коНцепции” успешНости личНости в психолоГииПонятие успешности исследуется еще с древних времен как важная составля ющая грань человеческой природы. Успешность чаще всего связана с социальной природой человека. На сегодняшний день не существует единой, эксперименталь но подтвержденной теории «я» концепции успешности личности в психологии, хотя достаточно давно используются в теории категории «успешность» и «неу спешность» личности. Данными исследованиями занимались как зарубежные, так и отечественные ученые К.Т. Чампион, К. Левин, х. хекхаузен, Д. Макклелланд, ЛИТЕрАТУрА . Белинская, Е.П. Временные аспекты «я» концепции и идентичности Е.П. Белинская Мир психологии. . . С. . . Грецов, А.Г., Азбель, А. А. Узнай себя. Психологические тесты для под ростков. СПб. Питер. . — с. ил. . Зеер, Э.Ф. Психология профессий. М. Академический Проект; Екатерин бург Деловая книга. . с. . Зинина, С. М. Профессиональная идентичность студентов и их отношение к профессиональному будущему С.М. Зинина Приволжский научный журнал. . с. . . Зинченко, В.П. Сознание и творческий акт. М. языки славянских куль тур. . с. . Лошкарева Е., Лукша П., Нененко И., Смагин И., Судаков Д. Навыки будущего что надо знать и уметь в новом сложном мире Электронный ресурс . режим доступа . _ _ _ . Электронный ресурс дата обращения . . . . Михальский, А. В. Психология конструирования будущего. М. МГППУ , . с. . Нюттен, Ж. Мотивация, действие, перспектива будущего. М. Смысл, . с. . Эриксон, Э. Идентичность юность и кризис. М. Прогресс. . с. Научно практический журнал «Вестник Университета Российской академии образования» У . Макдауголл, Г. Мюррей, С.Л. рубинштейн, А.Н Леонтьев, К.А. Альбуханова, А.К. Маркова и многие другие.Успех или неуспех в деятельности определяются по полученному резуль тату, удовлетворенности прохождением этапов работы. Для каждого человека успех переживается эмоционально, в отличие от результата. результат может быть эмоционально не окрашен, если нет важности самой деятельности. Понятие успеха шире, чем понятие результата. Успех это результат деятельности, которая получила определенную положительную оценку со стороны наблюдателей или личная оценка результата, данная самим человеком.Достижению успеха в деятельности всегда сопутствуют ситуации, когда человек вынужденно находится перед определенны выбором выбором приятия решении. Профессиональная деятельность, характеризующаяся быстрым темпом, высокой скоростью как на уровне действий, так и на уровне принятия решений, является источником многочисленных неудач. Вопрос о личностной устойчивости человека к неудачам еще не стал предметом содержательного анализа. Сохранение психического здоровья и профессионального долголетия требует от профессио нала владения определенными личностными характеристиками, порождающими успех. В психологической науке существуют теоретические и экспериментальные исследования, посвященные проблемам успеха и неуспеха. Однако, эти результаты не могут быть экстраполированы без дополнительного изучения и соотнесения их с «я» концепцией личности.Чампион К.Т. утверждал, что существование определенных законов жизне деятельности человека, которые проявляются в его мыслях, словах или действиях, определяет его жизнь, делает ее предсказуемой и потому регулируемой. Понятие успеха звучит так «Успех положительный результат деятельности субъекта по достижению значимых для него целей, отражающих социальные ориентиры общества» . Курт Левин и его школа одни из первых заинтересовались исследованием психологии успеха. Исследования, проведенные его школой, расширяют границы понимания успеха и неуспеха, так как впервые были исследованы переменные влияния на успех самооценки. Они ввели понятие уровня притязаний и уровня достижений. Оказалось, что для сохранения самооценки испытуемые могут вы бирать разные, начиная от самых простых до сверх сложных для них заданий, для оправдывания себя в глазах общества . В научной литературе успешность проявляется в поведении и деятельности. Психологи определяют деятельность как некое выражение активного отношения субъекта к объекту, т.е. духовное и материальное освоение и преобразование действительности, а поведение в ней отражает лишь отношение. Получается, деятельность направлена на преобразование отношения, а поведение непосред ственно связано с нормами, правилами и ценностями. Исходя их этого, успех рассматривается как аффективная реакция на свой результат. Поэтому можно рассматривать понятие успеха, не только как «по ложительный результат деятельности субъекта по достижению значимых для него целей, отражающих социальные ориентиры общества», а как совокупность удовлетворения своей деятельностью и потребности в общественном признании его результатов. Таким образом, если мы рассматриваем успех как положительный результат достижения поставленной цели, то успешность представляется нам как некая возможность или способность реализовать себя, через профессионализм, развитое сознание и самосознание . В психологии самосознание понимается как психический феномен, сознание человеком себя в качестве субъекта деятельности. раскрывая грани самосозна ния, можно сказать следующее самосознание это совокупность психических процессов, посредством которых индивид осознает себя, свое место в мире, свои интересы, переживания, поведение и т.п. Самосознание не врожденная данность, а продукт развития человека. Понятие «самосознание» понимание человеком роли и места окружаю щих его людей в обществе, сравнительный анализ своего значения для данного общества, понимание своего места, сравнение их жизненного опыта со своим положением в общественной̆, трудовой и личной жизни. Обретая в процессе развития способность погружаться в себя, в свои переживания, человек открывает свой внутренней̆ мир, свое собственное «я». «я» концепция понимается в психологии как устойчивая система обобщенного представления индивида о себе, как образ собственного «я» образ «я» , который определяет отношение индивида к самому себе и другим людям. Такие ученые, как Ф. Зимбардо, р. Бернс, Л.Н. Корнеева, С.В. Славнов утвер ждают, что успешность определяется структурой я концепции личности. Успех в достижении какой либо цели всегда является следствием не внешних, а именно внутренних причин. Это значит, что достижение успеха находится полностью в руках самой личности ; ; . Ф. Зимбардо утверждал, что наши мысли о себе выстраивают нашу жизнь. Осознание собственной значимости формирует вокруг себя ореол удовлетворен ности. Умение стимулировать себя способствует формированию независимости от поддержки и одобрения окружающих. Предприимчивость и инициативность заставляют вращаться социальный̆ механизм, поэтому им достается большая часть благ, которые предоставляет общество . С положительной «я концепцией» индивидуальность живет в согласии с собой, доверяя себе, совершает обдуманные поступки. Самодостаточная инди видуальность может самостоятельно разобраться со всем, что с ним происходит, сделать правильный выбор, опираясь на свой опыт, не ожидая мнение других. Твердая, уверенная «я концепция» способствует эффективному принятию ре шений и способа действий. Успешный человек, выбрав стратегию, идет к цели, осознавая, что существуют множество других решений. Уверенность в правильном выборе, убеждает его в том, что его путь лучше, и он достигнет цели. Желание быть лучшим является стимулом двигаться вперед . р. Бернс высказывается так о положительной «я концепции» «Положи Научно практический журнал «Вестник Университета Российской академии образования» тельная «я концепция» обеспечивает хорошее владение техникой социальных контактов, позволяет индивиду показать свою ценность, не прилагая особых усилий». «я концепция» является важным фактором, поскольку отражает уверен ность человека в своих профессиональных и личных силах, его самоуважение и адекватность происходящему. Гармония со своей «я концепцией», уважение к себе при реалистичной оценке своих возможностей и способностей приводит к оптимальным условиям для формирования успешности .Л. Н. Корнеевой указывается на то, что профессиональная деятельность специалиста во многом зависит от уровня форсированности его я концепции. Адекватная «я концепция» профессионала определяет степень расхождения меж ду уровнем его притязаний и реальным уровнем осуществления деятельности, точностью постановки целей, адекватной эмоциональной реакцией на различный результат деятельности . Завышение возможностей «я концепции» ведет к выдвижению целей, не сопоставимых с профессиональными возможностями. Люди с завышенной я концепцией не придают значения важной информации и не прилагают особо собственных усилий для достижения цели. Для достижения своих целей они успешно используют резерв окружающих их людей, доступно объясняют, что от них требуется и каков должен быть полученный результат. Максимально обе спечивают необходимым инструментарием, информацией и поддержкой их, для достижения поставленной ими цели.Занижение возможностей я концепции, напротив, ведет к тому, что инди вид становится пассивным, боится ответственности, стремится к выбору легких целей̆ и задач, к ожиданию неуспеха. Чаще всего он дает предпочтения идеям и восхищается проектами окружающих. Готов сполна помогать в решении вопросов другим, нежели взять на себя ответственность и самому довести свое решение, свою идею до конца.Неадекватная я концепция мешает реализовать свои возможности в про фессиональной̆ сфере. При этом человек далек от мысли, что он виновен в том, что не состоялся. Винит всех окружающих, начальство, руководство страны, политика и пр. Он создает такой образ самого себя и поверить в него , который не соответствует реальности и приводит к конфликтам с ней. Адекватная я концепция способствует более успешному приспособлению к миру и другим людям. У человека система представлений о самом себе осознавае мая, вменяемая, обладает относительной устойчивостью . Человеку свойственно оценивать самого себя в самых разнообразных ситуациях и условиях, всесторонне изучать свои возможности как физические, интеллектуальные, так и биосоци альные. Важное значение при этом придает мнению окружающих людей, всегда сопоставляет себя с окружающими. Живет в гармонии с окружающим миром. С. В. Славновым отмечено, что мотивационная сфера имеет огромное значение для профессионального роста. В нынешних экономических условиях, претенденты на работу должны не только соответствовать требованиям специфики должности, знаниям, умениям, навыкам, но и профессиональным и личностным качествам, позволяющим в дальнейшем профессионально расти. Мотивация до стижения успеха должна быть выражена в его профессиональных притязаниях. С точки зрения прогнозирования профессиональной̆ пригодности, более существен ными являются характеристики личностных качеств претендента на работу . С целью изучения «я концепции» как фактора успешности было проведено исследование, в котором приняли участие госслужащие, принимающие участие в конкурсе управленческих кадров, успешные в своей деятельности, в возрасте от до лет всего человек . Диагностический инструментарий был представлен такими методиками как «Методика самооценки личности» Будасси ; Тест опросник самоотношения В. В. Столин, С. р. Пантелеев .Анализ средних показателей̆ самооценки по методике Будасси показал, что в группе наших испытуемых встречаются респонденты с высоким уровнем самооценки, склонные к преувеличению имеющихся собственных достоинств и переоцениванию своих возможностей в решении важных проблем, а также ре спонденты с уровнем самооценки выше среднего.Анализ тест опросника самоотношения В. В. Столин, С. р. Пантелеев показывает выраженные и ярко выраженные признаки по всем шкалам. В ходе жизни человек познает себя и накапливает о себе знания, эти знания составляют содержательную часть его представлений о себе.Таким образом, проведенный анализ я концепции успешных людей пока зал, что им присущ средний и высокий уровень самооценки, выраженные и ярко выраженные признаки самоуважения, аутсимпатии, самоинтереса, потребность в признании окружающими, готовность к развитию своего «я». Исследуя образ успешного профессионала у госслужащих, в образе лич ностных черт также выявлена адекватная «я концепция» и стремление к про фессиональному росту. Адекватная я концепция способствует более успешному приспособлению к новым условиям труда и администрирования.Существенным аспектом деятельности успешного человека является поиск удачи и нейтрализация неудач, которые часто носят стохастический характер. Дей ствуя в условиях постоянной конкуренции, сама ситуация порождает стремление к достижению преимуществ, что является важнейшим мотивом поведения успеш ной личности. Исходя из того, что структура личностного потенциала состоит из трёх составных элементов интеллектуального, творческого и духовного , можно предположить, что успешность есть также и форма проявления каждого из этих потенциалов в отдельности. Научно практический журнал «Вестник Университета Российской академии образования» ЛИТЕрАТУрА . Бернс р. развитие я концепции и воспитание. М. Прогресс, . . Зимбардо Ф. Формирование самооценки. Самосознание и защитные ме ханизмы личности. Самара Изд. дом «Бахрах», . . Корнеева Л. Н. Самооценка как механизм саморегуляции профессиональ ной̆ деятельности Вестник ЛГУ , . . . С. . . Левин К. Теория поля в социальных науках. М. Академический про спект, . . Леонтьев Д. А. Личностный потенциал структура и диагностика. М. Смысл, . . рогов Е.И. Настольная книга практического психолога учебное пособие. М. Юрайт, . . рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб Питер, . . Славнов С.В. Структурно динамические характеристики успешного про фессионала налоговой полиции Психологический журнал, . . . с. . . Чампион К.Т. Стратегия решения личных проблем. Менталитет успеха. М. ИП Наминач, .дотдуева Ж.б., базарова д. р., чернова а.И., басхаева И.И.психолоГические Факторы уДовлетвореННости личНости условиЯМи оБр аЗовательНоГо процесса В профессиональном образовательном пространстве происходят карди нальные изменения. В значительной степени эти изменения связаны с развитием глобальных процессов и информационных технологий , , . Информацион ная революция расширила возможности как конкретного человека, так и групп, организаций, социальных сообществ и государств. С профессиональной точки зрения, каждый человек, имеющий доступ к Интернету, получает возможность выражения своей субъектности, становится активным участником и «творцом» глобальных процессов , . При таком подходе, понятен непредсказуемый характер развития профес сионального образования, исключающий возможность четкого определения эво люционирующих элементов, цепочки ожидаемых социальных событий, а также } |
ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ УДК . Е.В.Гончарова Нижневартовск, Россия Р.М.Чумичева Ростов на Дону, Россия ОРГАНИЗАЦИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ ОБУЧЕНИЯ БАКАЛАВРОВ Аннотация. В статье отражены методологические и методические проблемы процесса построения инди видуальной образовательной траектории обучения бакалавров, описана модель обучения в условиях асинхронной организации учебного процесса. Ключевые слова индивидуальный образовательный маршрут; индивидуальная образовательная траекто рия; индивидуализация обучения; линейная схема образовательного процесса; асинхронная организа ция образовательного процесса. . . , . . , . . . ; ; ; ; . Сведения об авторах Гончарова Елена Владими ровна , доктор педагогических наук, профессор, за ведующий кафедрой методик дошкольного и началь ного образования; Чумичева Раиса Михайловна , доктор педагогических наук, профессор, заместитель директора Института педагогики и психологии. Место работы Нижневартовский государственный гуманитарный университет; Южный федеральный университет. , , , ; , , , . ; . Контактная информация , г. Нижневартовск, ул. Ленина, д. ; тел. . @ . , @ . К началу в. научно технический прогресс привел к быстро развивающимся про цессам глобализации, что обусловило вхождение в мир высоких технологий и Интернета, понятий «глобальная экономика», «глобальная экология», «глобальное образование» и др. М.Уотерс определил глобализацию как социальный процесс, в котором ограничения, нала гаемые географией на социальное и культурное устройство, ослабевают , и в котором люди все больше осознают это ослабление. Американский форум «Глобальное образование» и ЮНЕСКО провели международную конференцию « » «Мосты в бу дущее» , где определили роль и основные направления развития глобального образования в в. В контексте глобальных образовательных тенденций, которые получили название «ме гатенденций» М.Кларин , происходит изменение обучения. К числу этих изменений от носятся массовый характер образования и его непрерывность, уровневость как новое ка чество; значимость как для индивида, так и для общественных ожиданий и норм; ориен тация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности; адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности; ориентация обучения на личность обучающегося, обеспечение возможностей ее самораскрытия. В связи с этим идет поиск новых подходов к обучению развитие нового образа мыш ления и нового стиля жизни будущих поколений; поиск нестандартных ответов в исследо вательской деятельности, которые способствуют развитию творчества, самостоятельности, профессионализма и ответственности — личностных качеств, столь необходимых в со временных социокультурных условиях. Педагог в новых условиях становится носителем культуры и ее творцом, преемником и создателем мирового педагогического опыта. Стремление России занять достойное место в новом глобальном мире не может быть реализовано без радикального повышения внимания государства и общества к сфере обра зования, без совершенствования всей образовательной системы страны. Признанием этого факта стало отнесение образования к приоритетным сферам развития России, присвоение развитию образовательной системы статуса национального проекта. В рамках важнейших решений руководства страны последних лет, направленных на повышение качества рос сийского образования и конкурентоспособности выпускников российских вузов и универ ситетов на мировом образовательном рынке, особое место занимает решение о присоеди нении России к единому европейскому образовательному пространству и подписание Бо лонской декларации. Человек в динамично изменяющемся в социальном, экономическом и политическом планах обществе вынужден самостоятельно разрабатывать индивидуаль ную стратегию на каждую новую ситуацию. Поэтому бесконфликтное его существование в социуме связано с его умением действовать в условиях внешней регламентации, т.е. са моопределяться в нестабильной незапрограммированной ситуации. Достижение этой цели прямо связано с индивидуализацией образовательного процесса, что вполне осуществимо при обучении студентов по индивидуальным образовательным траекториям, маршрутам. Разные аспекты процесса индивидуализации рассматриваются в рамках когнитивной и личностно ориентированной парадигм в педагогике. В настоящее время существуют два термина индивидуализации обучения студентов «индивидуальный образовательный маршрут» и «индивидуальная образовательная траек тория». Индивидуальный образовательный маршрут определяется учеными С.В.Воробьева, Н.А.Лабунская, А.П.Тряпицына и др. как целенаправленно проектируемая дифференци рованная образовательная программа, обеспечивающая обучающемуся позиции субъекта выбора, разработки и реализации образовательной программы при осуществлении препо давателями педагогической поддержки его самоопределения и самореализации. Индивидуальная образовательная траектория связана в высшем образовании с введе нием в учебный процесс кредитно зачетных единиц Г.А.Бордовский, Н.Н.Суртаева, И.С.Якиманская и др. . В вузах Российской Федерации внедрение накопительной системы зачетных единиц осуществляется в экспериментальном режиме с начала х гг. Результаты внедрения зачетных единиц в университетах, участвующих в эксперименте Минобрнауки России, заключаются в следующем произведены расчеты нормированных значений трудоемкости и реальных величин трудозатрат студентов см. А.А.Жученко, Ю.А.Митина. Исследование трудоемкости учеб ных дисциплин и других элементов содержания профессиональных образовательных про грамм ; разработаны образцы учебных планов, адаптированных к , а также варианты информационных пакетов структурных подразделений университетов; разработаны методики внедрения гибких образовательных программ, необходимых для формирования индивидуальной образовательной траектории, а также системы акаде мического признания результатов обучения европейскими и российскими вузами; созданы варианты методик составления индивидуальных учебных планов студен тов на период обучения в другом вузе; разработаны процедуры академического признания периодов обучения. Понятие «индивидуальная образовательная траектория» ИОТ — сложное общее по нятие, пришедшее в педагогику из физики, обладающее более широким значением и пред полагающее несколько направлений реализации содержательный вариативные учебные планы и образовательные программы, определяющие индивидуальной образовательный маршрут , деятельностный специальные педагогические технологии , процессуальный организационный аспект . ИОТ может выстраиваться разными путями, в зависимости от целей субъектов образо вания. Именно поэтому ИОТ определяют по разному в зависимости от специфики задачи, которая решается с помощью данного определения. ИОТ, по мнению А.В.Хуторского, — персональный путь реализации личностного по тенциала каждого ученика в образовании, смысл, значение, цель и компоненты каждого последовательного этапа которого осмыслены самостоятельно или в совместной с педаго гом деятельности. Г.М.Кулешова выделяет совокупность существенных свойств признаков, отражаемых в сознании с помощью понятия ИОТ в условиях личностной парадигмы личность чело век , имеющая потенциал, выражающийся в наличии скрытых и личностных качеств, ко торые при своем множестве и разнообразии способны проявляться лишь будучи встроен ными в единую структуру деятельности. Для организации ИОТ студентов выделяется ряд условий как необходимых и доста точных ресурсов факторов . субъектные наличие и готовность всех субъектов обучения ; . ценностно нормативные смысл, мотивы, ответственность, ориентация субъектов обучения ; . целеполагание субъектов обучения; . дидактические формы, методы, контроль и оценка ; . технологические технологии и средства . Линейная схема образовательного процесса изменяется кардинальным образом. Учиты вая опыт РУДН по организации учебного процесса с использованием системы зачетных единиц кредитов на основе асинхронного нелинейного обучения, можно выделить сле дующие отличительные черты асинхронной схемы большая свобода выбора студентами дисциплин, перечисленных в учебном плане, личное участие каждого студента в формиро вании своего индивидуального учебного плана, вовлечение в учебный процесс академиче ских консультантов, содействующих студентам в выборе образовательной траектории, в ча стности, в выборе изучаемых дисциплин, введение системы зачетных единиц для оценки трудозатрат студентов и преподавателей по каждой дисциплине, широкие полномочия фа культета в организации учебного процесса, в том числе в определении и учете видов педаго гической нагрузки преподавателей, обеспеченность учебного процесса всеми необходимы ми методическими материалами в печатной и электронной формах, обязательное использо вание балльно рейтинговых систем для оценки усвоения студентами учебных дисциплин. Заданный стандартом «шаблонный» образовательный маршрут разбивается на осоз нанно выбранные и индивидуально сконструированные траектории изучения дисциплин в соответствии с местом данных курсов в итоговом портфолио студента и компетенциях, отразившихся в образовательном результате. Выделяют следующие компетенции, становление которых происходит в результате реализации ИОТ студента готовность к разрешению проблем, т.е. способность анализировать нестандартные ситуации, ставить цели и соотносить их с устремлениями других людей, планировать ре зультат своей деятельности и разрабатывать алгоритм его достижения, оценивать резуль таты своей деятельности, что позволяет принять ответственное решение в той или иной ситуации и обеспечить своими действиями его воплощение в жизнь; технологическая компетентность, т.е. готовность к пониманию инструкции, описа ния технологии, алгоритма деятельности, к четкому соблюдению технологии деятельности, что позволяет осваивать и грамотно применять новые технологии, технологически мыс лить в тех или иных жизненных ситуациях; готовность к самообразованию, т.е. способность выявлять проблемы в своих знаниях и умениях при решении новой задачи, оценивать необходимость той или иной информации для своей деятельности, осуществлять информационный поиск и извлекать информацию из различных источников на любых носителях, что позволяет гибко изменять свою про фессиональную квалификацию, самостоятельно осваивать знания и умения , необходимые для решения поставленной задачи; готовность к использованию информационных ресурсов, т.е. способность делать аргументированные выводы, использовать информацию для планирования и осуществле ния своей деятельности, что позволяет человеку принимать осознанные решения на осно ве критически осмысленной информации; готовность к социальному взаимодействию, т.е. способность соотносить свои уст ремления с интересами других людей и социальных групп, продуктивно взаимодейство вать с членами группы команды , решающей общую задачу, что позволяет использовать ресурсы других людей и социальных институтов для решения задач; коммуникативная компетентность, т.е. готовность получать в диалоге необходимую информацию, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и в публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям других людей, что позволяет использовать ресурс коммуникации для решения задач. ИОТ обучающегося состоит из обязательной, вариативной, коррекционной и органи зационной частей. Обязательная часть включает основные для изучения модули, которые соответствуют требованиям Федерального государственного образовательного стандарта и составляют основную, инвариантную часть ИОТ обучающихся. Вариативная часть вклю чает набор модулей и предполагает выбор студентами интересующих их направлений для дальнейшего изучения. Обязательная и вариативная части ИОТ направлены на определение содержания изучаемого материала. Коррекционная часть предусматривает оказание помощи обучающимся в выборе модулей из вариативной части с учетом их индивидуальных осо бенностей, а также определение организационной части. В организационную часть входят следующие компоненты методической системы формы, методы, технологии, средства, кон троль изучения выбранного содержания. Эта часть ИОТ также предполагает выбор студен тов. При построении ИОТ большая роль отводится выбору, а также определению их инди видуальных особенностей, личностных предпочтений, способностей и интересов. Под проектированием в общем смысле понимается процесс создания проекта, прото типа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния. Характерной осо бенностью проектирования является создание и познание чего либо нового, не сущест вующего в настоящий момент, но могущего возникнуть в результате определенной целе направленной деятельности. Применительно к учебному процессу проектирование можно определить как способ гибкого построения процесса, ориентированного на самореализа цию личности обучающегося путем развития его интеллектуальных возможностей и твор ческих способностей, на создание инновационной педагогической модели. Для проектирования ИОТ используется принцип модульности, который реализуется через модуль базового образования и вариативный модуль предполагающий выбор , мо дуль коррекции созданный для учета индивидуальных особенностей участников , модуль организационно педагогического обеспечения. А.А.Маскаевой представлен алгоритм проектирования ИОТ обучающихся на основе модульного обучения, включающий шаги преподавателя и студентов табл. . Таблица Алгоритм проектирования индивидуальных траекторий студентов Преподаватель Обучающиеся разбивает курс на обязательные и вариатив ные модули; разрабатывает обязательные вариативные мо дули цель, содержание, методы и технологии, формы, средства и контроль изучения для каж дого модуля; координирует изучение вариативных модулей и осуществляет коррекцию продвижения обу чающихся по ИОТ; формирует деятельностное портфолио изучают обязательные модули и готовятся к выбору интересующих разделов по курсу для дальнейшего изучения; делают выбор вариативных модулей и опре деляют способы организации их изучения с по мощью преподавателей, родителей, психологов и др.; формируют деятельностное портфолио Необходимым условием эффективности разработки и реализации ИОТ является спе циально организованное педагогическое сопровождение как процесс создания педагогом первичных ситуаций, для того чтобы обучающийся смог сознательно и самостоятельно разработать ИОТ, и вторичных ситуаций — чтобы он смог ее реализовать посредством адекватного ответственного выбора стратегии учения, общения, поведения, выхода из конфликтных и проблемных ситуаций, не противоречащего его индивидуальной оценоч ной системе и социокультурным нормам. Е.А.Александрова выделяет варианты педагогического сопровождения ИОТ обучаю щихся, разделенные на следующие блоки блок вариантов — «опека», «забота», «защита» — предполагает деятельность педаго гов в ситуациях, когда студент не может самостоятельно разработать траекторию, спра виться с затруднением личного плана или же не планирует восполнить явные пробелы в образовании. блок — «наставничество». Авторство ИОТ в данном случае принадлежит педагогу. Потребность студента в общении со взрослым зависит от умения педагога создать ситуа цию конструктивного творческого взаимодействия. Степень видимой активности педагога преобладает над аналогичной характеристикой деятельности обучающегося и основана на лозунге «делай как Я». блок вариантов — «помощь», «поддержка» — характерен для взаимодействия педа гогов с обучающимися, способными к большей степени самостоятельности. Авторство ИОТ чаще принадлежит студенту, чем педагогу. Педагогическая поддержка оказывается как по запросу студента, так и по инициативе педагога. Ключевым понятием при опреде лении поддержки является «чувство плеча», т.е. создание атмосферы, благодаря которой обучающийся знает, что у него есть на кого опереться. На основании анализа подходов к определению понятия ИОТ можно выделить прин ципы и условия реализации ИОТ студентов табл. . Таблица Принципы и условия реализации индивидуальной образовательной траектории студентов Принципы Условия Новое понимание качества образования — ори ентация на результат Ситуация выбора вариативность содержания, форм участия Образование не ограничивается временными и пространственными рамками Студент проявляется многогранно востребован весь потенциал личности Движущая сила — самореализация Опора на самостоятельную работу Цель — развитие индивидуальности человека субъективность Многогранное общение в процессе образования В связи с переходом на кредитно модульную организацию учебного процесса, много уровневую подготовку бакалавров и магистров по новым государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования перед вузами встает задача наполнения новой формы новым содержанием. Внедрение индивидуально ориентированной организации учебного процесса, стимулирующей балльно рейтинговой системы оценки учебной деятель ности неразрывно связано с асинхронной организацией учебного процесса. С учетом сло жившейся зарубежной и отечественной терминологии все типы организации учебного про цесса предлагается разделить на два класса синхронные и асинхронные по признаку нали чия или отсутствия общего для студентов и преподавателей расписания учебных занятий . Анализ литературы позволил нам выявить несколько подходов к понятию «асинхронная организация обучения». Наиболее часто под асинхронным обучением понимают такую форму организации учебного процесса, которая обеспечивает студенту возможность освоения учеб ного материала в любое удобное для него время, не устанавливаемое заранее расписанием занятий. В традиционной системе обучения асинхронная организация учебного процесса наиболее характерна для дистанционного заочного обучения, когда студент работает с образо вательной средой, предварительно созданной в той или иной форме преподавателями. При таком подходе асинхронная организация учебного процесса, как правило, не является само достаточной и на практике применяется в сочетании с синхронной организацией обучения. Второй подход к понятию асинхронного обучения сложился в связи с развитием ин формационных технологий. Наиболее известными являются две модели независимого обучения и, собственно, асинхронного обучения. Модель независимого обучения является примером асинхронной системы подачи знаний, т.к. преподавание и обучение происходят не только в разных местах, но и в разное время. Примером организаций, применяющих первую модель независимого обучения, является Британский открытый университет. При такой организации студенты могут обучаться независимо от обучающего образовательного заведения, в удобном для них месте, используя специально подготовленные учебные по собия. Оценка знаний реализуется путем высылки письменных работ по почте. Задания проходят оценку и возвращаются студентам с подробными комментариями от их лекторов. Более современный вариант рассматриваемой нами модели — это обучение, в котором контакт между преподавателем и обучающимися осуществляется с задержкой во времени, с использованием информационных технологий, например, курсы, рассчитанные на индивидуальную скорость обучения или , онлайн дискуссии, а также . Третий подход к пониманию асинхронного обучения заключается в том, что оно рассмат ривается как синоним ИОТ, т.е. асинхронность проявляется в разнообразии содержания обра зования, его индивидуализации в соответствии с интересами конкретных студентов, их лич ными профессиональными планами и особенностями профессионального самоопределения. На отделении психологического образования факультета педагогики и практической психологии ПИ ЮФУ в течение шести лет проводился эксперимент по переходу на кре дитно модульную организацию учебного процесса. Обобщение этого опыта работы позво лило нам представить его в виде модели организации ИОТ обучения студентов табл. . При разработке данной модели опирались на следующие положения ИОТ обеспечивается через асинхронность учебного процесса; асинхронное обучение имеет два аспекта организационный асинхронная организа ция учебного процесса и содержательный асинхронное содержание учебного процесса ; в качестве переходной формы организации учебного процесса используется син хронное обучение с асинхронными формами работы; ИОТ обучения студентов предполагает обязательное тьюторское сопровождение модель тьюторского сопровождения ; необходимость использования единой системы оценки качества и своевременности выполнения заданий балльно рейтинговая система оценок . Организация ИОТ отличается у разных категорий студентов. В современных условиях выделяются две большие группы студентов очной формы обучения так называемые «традиционные» студенты стационара, регулярно посещающие занятия; студенты с особыми образовательными ситуациями, которые в силу разных обстоятельств личных, семейных, экономических и пр. не всегда могут присутствовать на занятиях. Это студен ты, имеющие проблемы со здоровьем, работающие студенты, студенты с особыми семей ными ситуациями. Данная группа студентов не является постоянной студент может вы брать ее только на один семестр, а затем при изменении его личной ситуации вернуться к традиционной форме обучения. Асинхронность в организации обучения первой и второй групп проявляется по разному. Студенты , обучающиеся по «традиционной форме», реализуют ее через специально орга низованную самостоятельную работу при изучении отдельных учебных дисциплин. Со временные образовательные стандарты требуют, чтобы больше половины трудозатрат лю бой учебной дисциплины отводилось на самостоятельную работу студентов. Таблица Модель организации ИОТ на ФпиПП ПИ ЮФУ А Организационный компонент ИОТ обучения Категории студентов Элементы асинхронности Обеспечение асинхронностиобучения Средства, обеспечивающие асинхронность Студенты стационара . Самостоятельная работа студентов подготовка к лекци ям, семинарам, тестиро ванию, экзаменам; выполнение курсовых работ; ВКР; . Выбор дисциплин группы В Деканат рабочий учебный план; расписание занятий; расписание консультаций преподавате лей; контроль за выполнением учебного плана Тьюторы индивидуальный учебный план сту дента ПреподавателиУМК; технологические карты дисциплин Студенты цифровой информационный кампус; методические рекомендации к выпол нению самостоятельной работы Студенты с особы ми образовательны ми ситуациями проблемы со здо ровьем; работающие; особые семейные ситуации; одаренные .Индивидуальный график освоения дис циплины. . Самостоятельная работа студентов самостоятельное изу чение материалов курса; выполнение индиви дуальных заданий; самопроверка освое ния материала. . Выбор дисциплин группы В. . Индивидуальные консультации с пре подавателями. Тьюторы график освоения образовательной про граммы; цифровой информационный кампус; индивидуальный учебный план сту дента ПреподавателиУМК; технологические карты дисциплин; цифровой информационный кампус Деканат расписание консультаций преподавате лей; контроль за выполнением индивиду ального учебного плана; индивидуальный график сессий; сайт факультета Студенты цифровой информационный кампус Б Содержательный компонент ИОТ обучения Элементы асинхронности обучения варианты ИОТ Обеспечение асинхронностиобучения Средства, обеспечивающие асинхронность Индивидуальный набор компетенций дисциплины группы С Тьюторы Студенты индивидуальный учебный план сту дента Кафедры набор вариативных дисциплин Деканат нелинейное расписание; рабочий учебный план Конкретизация профиля подготовки кур совые работы, ВКР, научно исследовательская деятельность Студенты Тьюторы индивидуальный учебный план сту дента Кафедры примерная тематика курсовых работ; технологические карты курсовых работ;технологическая карта ВКР Индивидуальный уровень освоения дисци плин высокий, средний, низкий Студенты Тьюторы Преподавателитехнологические карты дисциплин; положение о балльно рейтинговой системе оценивания Профессиональная адаптация к профес сиональной деятельности в ходе практик Студенты Тьюторы Деканат технологические карты практик; договоры с работодателями Расширенный набор профессиональных компетенций выбор дополнительного профиля подготовки Студенты Тьюторы индивидуальный план студента Деканат нелинейное расписание; основная образовательная программа дополнительного профиля подготовки Как показывает опыт, сложность заключается не столько в методическом обеспечении этой самостоятельной работы, сколько в методичном контроле за ее выполнением. Каж дый из выделенных участников образовательного процесса обеспечивает свою «зону от ветственности» деканат составляет рабочий учебный план, расписание занятий и кон сультаций преподавателя, контролирует выполнение учебного плана. Преподаватели раз рабатывают задания для самостоятельной работы, определяют последовательность и пра вильность освоения конкретных компетенций. Студент готовится к занятиям, тестирова нию, выполняет курсовые работы и ВКР, проходит практику. Асинхронность в организации обучения студентов с особыми образовательными си туациями все больше носит дистанционный характер, поскольку взаимодействие с препо давателями и деканатом проходит с использованием информационных технологий и элек тронной почты. Здесь особую роль играет помощь тьютора при составлении индивиду ального учебного плана на семестр, контроле за его выполнением, контроле результатов самопроверки. Содержательный компонент ИОТ обеспечивается благодаря уникальному для каждого студента набору компетенций, индивидуализации профиля подготовки, самостоятельному выбору уровня освоения дисциплины. Предлагаемая модель организации обучения позволяет выделить возможные преиму щества асинхронной организации учебного процесса повышение персональной ответственности студента за свое обучение; обеспечение объективного отношения к студентам и более объективной, прозрач ной системы оценивания их результатов за счет использования технологических карт; повышение взаимной дисциплинированности и ответственности участников обра зовательного процесса; обеспечение равных возможностей обучения для студентов с разными образова тельными ситуациями. Для внедрения предлагаемой нами модели необходимо обеспечение компетентных консультаций тьюторов; нормирование самостоятельной работы студентов разработка и внедрение единой балльно рейтинговой системы оценок и технологических карт ; оперативный, объективный, прозрачный и постоянный учет результатов обучения. Индивидуальный учебный план студента на ____________________ учебный год Направление ФИО Номер студенческого билета Учебная группа Курс в новом учебном году Группа Наименование дисциплины семестр Кафедра Число кредитов Отметка преподавателя сем. сем. сем. сем. Математика Философия Всего по Всего по Всего по Итого за семестр Итого за год Дата ____________________ Личная подпись студента Согласовано Подпись тьютора ____________________ ЛИТЕРАТУРА . Виландерберг А.А., Шубина Н.Л. Новый учебный процесс коротко о главном. СПб., . . Козырев В.А., Шубина Н.Л. Высшее образование России в зеркале Болонского процесса. СПб., . } | 3,325 | ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ УДК . Е.В.Гончарова Нижневартовск, Россия Р.М.Чумичева Ростов на Дону, Россия ОРГАНИЗАЦИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ ОБУЧЕНИЯ БАКАЛАВРОВ Аннотация. В статье отражены методологические и методические проблемы процесса построения инди видуальной образовательной траектории обучения бакалавров, описана модель обучения в условиях асинхронной организации учебного процесса. Ключевые слова индивидуальный образовательный маршрут; индивидуальная образовательная траекто рия; индивидуализация обучения; линейная схема образовательного процесса; асинхронная организа ция образовательного процесса. . . , . . , . . . ; ; ; ; . Сведения об авторах Гончарова Елена Владими ровна , доктор педагогических наук, профессор, за ведующий кафедрой методик дошкольного и началь ного образования; Чумичева Раиса Михайловна , доктор педагогических наук, профессор, заместитель директора Института педагогики и психологии. Место работы Нижневартовский государственный гуманитарный университет; Южный федеральный университет. , , , ; , , , . ; . Контактная информация , г. Нижневартовск, ул. Ленина, д. ; тел. . @ . , @ . К началу в. научно технический прогресс привел к быстро развивающимся про цессам глобализации, что обусловило вхождение в мир высоких технологий и Интернета, понятий «глобальная экономика», «глобальная экология», «глобальное образование» и др. М.Уотерс определил глобализацию как социальный процесс, в котором ограничения, нала гаемые географией на социальное и культурное устройство, ослабевают , и в котором люди все больше осознают это ослабление. Американский форум «Глобальное образование» и ЮНЕСКО провели международную конференцию « » «Мосты в бу дущее» , где определили роль и основные направления развития глобального образования в в. В контексте глобальных образовательных тенденций, которые получили название «ме гатенденций» М.Кларин , происходит изменение обучения. К числу этих изменений от носятся массовый характер образования и его непрерывность, уровневость как новое ка чество; значимость как для индивида, так и для общественных ожиданий и норм; ориен тация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности; адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности; ориентация обучения на личность обучающегося, обеспечение возможностей ее самораскрытия. В связи с этим идет поиск новых подходов к обучению развитие нового образа мыш ления и нового стиля жизни будущих поколений; поиск нестандартных ответов в исследо вательской деятельности, которые способствуют развитию творчества, самостоятельности, профессионализма и ответственности — личностных качеств, столь необходимых в со временных социокультурных условиях. Педагог в новых условиях становится носителем культуры и ее творцом, преемником и создателем мирового педагогического опыта. Стремление России занять достойное место в новом глобальном мире не может быть реализовано без радикального повышения внимания государства и общества к сфере обра зования, без совершенствования всей образовательной системы страны. Признанием этого факта стало отнесение образования к приоритетным сферам развития России, присвоение развитию образовательной системы статуса национального проекта. В рамках важнейших решений руководства страны последних лет, направленных на повышение качества рос сийского образования и конкурентоспособности выпускников российских вузов и универ ситетов на мировом образовательном рынке, особое место занимает решение о присоеди нении России к единому европейскому образовательному пространству и подписание Бо лонской декларации. Человек в динамично изменяющемся в социальном, экономическом и политическом планах обществе вынужден самостоятельно разрабатывать индивидуаль ную стратегию на каждую новую ситуацию. Поэтому бесконфликтное его существование в социуме связано с его умением действовать в условиях внешней регламентации, т.е. са моопределяться в нестабильной незапрограммированной ситуации. Достижение этой цели прямо связано с индивидуализацией образовательного процесса, что вполне осуществимо при обучении студентов по индивидуальным образовательным траекториям, маршрутам. Разные аспекты процесса индивидуализации рассматриваются в рамках когнитивной и личностно ориентированной парадигм в педагогике. В настоящее время существуют два термина индивидуализации обучения студентов «индивидуальный образовательный маршрут» и «индивидуальная образовательная траек тория». Индивидуальный образовательный маршрут определяется учеными С.В.Воробьева, Н.А.Лабунская, А.П.Тряпицына и др. как целенаправленно проектируемая дифференци рованная образовательная программа, обеспечивающая обучающемуся позиции субъекта выбора, разработки и реализации образовательной программы при осуществлении препо давателями педагогической поддержки его самоопределения и самореализации. Индивидуальная образовательная траектория связана в высшем образовании с введе нием в учебный процесс кредитно зачетных единиц Г.А.Бордовский, Н.Н.Суртаева, И.С.Якиманская и др. . В вузах Российской Федерации внедрение накопительной системы зачетных единиц осуществляется в экспериментальном режиме с начала х гг. Результаты внедрения зачетных единиц в университетах, участвующих в эксперименте Минобрнауки России, заключаются в следующем произведены расчеты нормированных значений трудоемкости и реальных величин трудозатрат студентов см. А.А.Жученко, Ю.А.Митина. Исследование трудоемкости учеб ных дисциплин и других элементов содержания профессиональных образовательных про грамм ; разработаны образцы учебных планов, адаптированных к , а также варианты информационных пакетов структурных подразделений университетов; разработаны методики внедрения гибких образовательных программ, необходимых для формирования индивидуальной образовательной траектории, а также системы акаде мического признания результатов обучения европейскими и российскими вузами; созданы варианты методик составления индивидуальных учебных планов студен тов на период обучения в другом вузе; разработаны процедуры академического признания периодов обучения. Понятие «индивидуальная образовательная траектория» ИОТ — сложное общее по нятие, пришедшее в педагогику из физики, обладающее более широким значением и пред полагающее несколько направлений реализации содержательный вариативные учебные планы и образовательные программы, определяющие индивидуальной образовательный маршрут , деятельностный специальные педагогические технологии , процессуальный организационный аспект . ИОТ может выстраиваться разными путями, в зависимости от целей субъектов образо вания. Именно поэтому ИОТ определяют по разному в зависимости от специфики задачи, которая решается с помощью данного определения. ИОТ, по мнению А.В.Хуторского, — персональный путь реализации личностного по тенциала каждого ученика в образовании, смысл, значение, цель и компоненты каждого последовательного этапа которого осмыслены самостоятельно или в совместной с педаго гом деятельности. Г.М.Кулешова выделяет совокупность существенных свойств признаков, отражаемых в сознании с помощью понятия ИОТ в условиях личностной парадигмы личность чело век , имеющая потенциал, выражающийся в наличии скрытых и личностных качеств, ко торые при своем множестве и разнообразии способны проявляться лишь будучи встроен ными в единую структуру деятельности. Для организации ИОТ студентов выделяется ряд условий как необходимых и доста точных ресурсов факторов . субъектные наличие и готовность всех субъектов обучения ; . ценностно нормативные смысл, мотивы, ответственность, ориентация субъектов обучения ; . целеполагание субъектов обучения; . дидактические формы, методы, контроль и оценка ; . технологические технологии и средства . Линейная схема образовательного процесса изменяется кардинальным образом. Учиты вая опыт РУДН по организации учебного процесса с использованием системы зачетных единиц кредитов на основе асинхронного нелинейного обучения, можно выделить сле дующие отличительные черты асинхронной схемы большая свобода выбора студентами дисциплин, перечисленных в учебном плане, личное участие каждого студента в формиро вании своего индивидуального учебного плана, вовлечение в учебный процесс академиче ских консультантов, содействующих студентам в выборе образовательной траектории, в ча стности, в выборе изучаемых дисциплин, введение системы зачетных единиц для оценки трудозатрат студентов и преподавателей по каждой дисциплине, широкие полномочия фа культета в организации учебного процесса, в том числе в определении и учете видов педаго гической нагрузки преподавателей, обеспеченность учебного процесса всеми необходимы ми методическими материалами в печатной и электронной формах, обязательное использо вание балльно рейтинговых систем для оценки усвоения студентами учебных дисциплин. Заданный стандартом «шаблонный» образовательный маршрут разбивается на осоз нанно выбранные и индивидуально сконструированные траектории изучения дисциплин в соответствии с местом данных курсов в итоговом портфолио студента и компетенциях, отразившихся в образовательном результате. Выделяют следующие компетенции, становление которых происходит в результате реализации ИОТ студента готовность к разрешению проблем, т.е. способность анализировать нестандартные ситуации, ставить цели и соотносить их с устремлениями других людей, планировать ре зультат своей деятельности и разрабатывать алгоритм его достижения, оценивать резуль таты своей деятельности, что позволяет принять ответственное решение в той или иной ситуации и обеспечить своими действиями его воплощение в жизнь; технологическая компетентность, т.е. готовность к пониманию инструкции, описа ния технологии, алгоритма деятельности, к четкому соблюдению технологии деятельности, что позволяет осваивать и грамотно применять новые технологии, технологически мыс лить в тех или иных жизненных ситуациях; готовность к самообразованию, т.е. способность выявлять проблемы в своих знаниях и умениях при решении новой задачи, оценивать необходимость той или иной информации для своей деятельности, осуществлять информационный поиск и извлекать информацию из различных источников на любых носителях, что позволяет гибко изменять свою про фессиональную квалификацию, самостоятельно осваивать знания и умения , необходимые для решения поставленной задачи; готовность к использованию информационных ресурсов, т.е. способность делать аргументированные выводы, использовать информацию для планирования и осуществле ния своей деятельности, что позволяет человеку принимать осознанные решения на осно ве критически осмысленной информации; готовность к социальному взаимодействию, т.е. способность соотносить свои уст ремления с интересами других людей и социальных групп, продуктивно взаимодейство вать с членами группы команды , решающей общую задачу, что позволяет использовать ресурсы других людей и социальных институтов для решения задач; коммуникативная компетентность, т.е. готовность получать в диалоге необходимую информацию, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и в публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям других людей, что позволяет использовать ресурс коммуникации для решения задач. ИОТ обучающегося состоит из обязательной, вариативной, коррекционной и органи зационной частей. Обязательная часть включает основные для изучения модули, которые соответствуют требованиям Федерального государственного образовательного стандарта и составляют основную, инвариантную часть ИОТ обучающихся. Вариативная часть вклю чает набор модулей и предполагает выбор студентами интересующих их направлений для дальнейшего изучения. Обязательная и вариативная части ИОТ направлены на определение содержания изучаемого материала. Коррекционная часть предусматривает оказание помощи обучающимся в выборе модулей из вариативной части с учетом их индивидуальных осо бенностей, а также определение организационной части. В организационную часть входят следующие компоненты методической системы формы, методы, технологии, средства, кон троль изучения выбранного содержания. Эта часть ИОТ также предполагает выбор студен тов. При построении ИОТ большая роль отводится выбору, а также определению их инди видуальных особенностей, личностных предпочтений, способностей и интересов. Под проектированием в общем смысле понимается процесс создания проекта, прото типа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния. Характерной осо бенностью проектирования является создание и познание чего либо нового, не сущест вующего в настоящий момент, но могущего возникнуть в результате определенной целе направленной деятельности. Применительно к учебному процессу проектирование можно определить как способ гибкого построения процесса, ориентированного на самореализа цию личности обучающегося путем развития его интеллектуальных возможностей и твор ческих способностей, на создание инновационной педагогической модели. Для проектирования ИОТ используется принцип модульности, который реализуется через модуль базового образования и вариативный модуль предполагающий выбор , мо дуль коррекции созданный для учета индивидуальных особенностей участников , модуль организационно педагогического обеспечения. А.А.Маскаевой представлен алгоритм проектирования ИОТ обучающихся на основе модульного обучения, включающий шаги преподавателя и студентов табл. . Таблица Алгоритм проектирования индивидуальных траекторий студентов Преподаватель Обучающиеся разбивает курс на обязательные и вариатив ные модули; разрабатывает обязательные вариативные мо дули цель, содержание, методы и технологии, формы, средства и контроль изучения для каж дого модуля; координирует изучение вариативных модулей и осуществляет коррекцию продвижения обу чающихся по ИОТ; формирует деятельностное портфолио изучают обязательные модули и готовятся к выбору интересующих разделов по курсу для дальнейшего изучения; делают выбор вариативных модулей и опре деляют способы организации их изучения с по мощью преподавателей, родителей, психологов и др.; формируют деятельностное портфолио Необходимым условием эффективности разработки и реализации ИОТ является спе циально организованное педагогическое сопровождение как процесс создания педагогом первичных ситуаций, для того чтобы обучающийся смог сознательно и самостоятельно разработать ИОТ, и вторичных ситуаций — чтобы он смог ее реализовать посредством адекватного ответственного выбора стратегии учения, общения, поведения, выхода из конфликтных и проблемных ситуаций, не противоречащего его индивидуальной оценоч ной системе и социокультурным нормам. Е.А.Александрова выделяет варианты педагогического сопровождения ИОТ обучаю щихся, разделенные на следующие блоки блок вариантов — «опека», «забота», «защита» — предполагает деятельность педаго гов в ситуациях, когда студент не может самостоятельно разработать траекторию, спра виться с затруднением личного плана или же не планирует восполнить явные пробелы в образовании. блок — «наставничество». Авторство ИОТ в данном случае принадлежит педагогу. Потребность студента в общении со взрослым зависит от умения педагога создать ситуа цию конструктивного творческого взаимодействия. Степень видимой активности педагога преобладает над аналогичной характеристикой деятельности обучающегося и основана на лозунге «делай как Я». блок вариантов — «помощь», «поддержка» — характерен для взаимодействия педа гогов с обучающимися, способными к большей степени самостоятельности. Авторство ИОТ чаще принадлежит студенту, чем педагогу. Педагогическая поддержка оказывается как по запросу студента, так и по инициативе педагога. Ключевым понятием при опреде лении поддержки является «чувство плеча», т.е. создание атмосферы, благодаря которой обучающийся знает, что у него есть на кого опереться. На основании анализа подходов к определению понятия ИОТ можно выделить прин ципы и условия реализации ИОТ студентов табл. . Таблица Принципы и условия реализации индивидуальной образовательной траектории студентов Принципы Условия Новое понимание качества образования — ори ентация на результат Ситуация выбора вариативность содержания, форм участия Образование не ограничивается временными и пространственными рамками Студент проявляется многогранно востребован весь потенциал личности Движущая сила — самореализация Опора на самостоятельную работу Цель — развитие индивидуальности человека субъективность Многогранное общение в процессе образования В связи с переходом на кредитно модульную организацию учебного процесса, много уровневую подготовку бакалавров и магистров по новым государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования перед вузами встает задача наполнения новой формы новым содержанием. Внедрение индивидуально ориентированной организации учебного процесса, стимулирующей балльно рейтинговой системы оценки учебной деятель ности неразрывно связано с асинхронной организацией учебного процесса. С учетом сло жившейся зарубежной и отечественной терминологии все типы организации учебного про цесса предлагается разделить на два класса синхронные и асинхронные по признаку нали чия или отсутствия общего для студентов и преподавателей расписания учебных занятий . Анализ литературы позволил нам выявить несколько подходов к понятию «асинхронная организация обучения». Наиболее часто под асинхронным обучением понимают такую форму организации учебного процесса, которая обеспечивает студенту возможность освоения учеб ного материала в любое удобное для него время, не устанавливаемое заранее расписанием занятий. В традиционной системе обучения асинхронная организация учебного процесса наиболее характерна для дистанционного заочного обучения, когда студент работает с образо вательной средой, предварительно созданной в той или иной форме преподавателями. При таком подходе асинхронная организация учебного процесса, как правило, не является само достаточной и на практике применяется в сочетании с синхронной организацией обучения. Второй подход к понятию асинхронного обучения сложился в связи с развитием ин формационных технологий. Наиболее известными являются две модели независимого обучения и, собственно, асинхронного обучения. Модель независимого обучения является примером асинхронной системы подачи знаний, т.к. преподавание и обучение происходят не только в разных местах, но и в разное время. Примером организаций, применяющих первую модель независимого обучения, является Британский открытый университет. При такой организации студенты могут обучаться независимо от обучающего образовательного заведения, в удобном для них месте, используя специально подготовленные учебные по собия. Оценка знаний реализуется путем высылки письменных работ по почте. Задания проходят оценку и возвращаются студентам с подробными комментариями от их лекторов. Более современный вариант рассматриваемой нами модели — это обучение, в котором контакт между преподавателем и обучающимися осуществляется с задержкой во времени, с использованием информационных технологий, например, курсы, рассчитанные на индивидуальную скорость обучения или , онлайн дискуссии, а также . Третий подход к пониманию асинхронного обучения заключается в том, что оно рассмат ривается как синоним ИОТ, т.е. асинхронность проявляется в разнообразии содержания обра зования, его индивидуализации в соответствии с интересами конкретных студентов, их лич ными профессиональными планами и особенностями профессионального самоопределения. На отделении психологического образования факультета педагогики и практической психологии ПИ ЮФУ в течение шести лет проводился эксперимент по переходу на кре дитно модульную организацию учебного процесса. Обобщение этого опыта работы позво лило нам представить его в виде модели организации ИОТ обучения студентов табл. . При разработке данной модели опирались на следующие положения ИОТ обеспечивается через асинхронность учебного процесса; асинхронное обучение имеет два аспекта организационный асинхронная организа ция учебного процесса и содержательный асинхронное содержание учебного процесса ; в качестве переходной формы организации учебного процесса используется син хронное обучение с асинхронными формами работы; ИОТ обучения студентов предполагает обязательное тьюторское сопровождение модель тьюторского сопровождения ; необходимость использования единой системы оценки качества и своевременности выполнения заданий балльно рейтинговая система оценок . Организация ИОТ отличается у разных категорий студентов. В современных условиях выделяются две большие группы студентов очной формы обучения так называемые «традиционные» студенты стационара, регулярно посещающие занятия; студенты с особыми образовательными ситуациями, которые в силу разных обстоятельств личных, семейных, экономических и пр. не всегда могут присутствовать на занятиях. Это студен ты, имеющие проблемы со здоровьем, работающие студенты, студенты с особыми семей ными ситуациями. Данная группа студентов не является постоянной студент может вы брать ее только на один семестр, а затем при изменении его личной ситуации вернуться к традиционной форме обучения. Асинхронность в организации обучения первой и второй групп проявляется по разному. Студенты , обучающиеся по «традиционной форме», реализуют ее через специально орга низованную самостоятельную работу при изучении отдельных учебных дисциплин. Со временные образовательные стандарты требуют, чтобы больше половины трудозатрат лю бой учебной дисциплины отводилось на самостоятельную работу студентов. Таблица Модель организации ИОТ на ФпиПП ПИ ЮФУ А Организационный компонент ИОТ обучения Категории студентов Элементы асинхронности Обеспечение асинхронностиобучения Средства, обеспечивающие асинхронность Студенты стационара . Самостоятельная работа студентов подготовка к лекци ям, семинарам, тестиро ванию, экзаменам; выполнение курсовых работ; ВКР; . Выбор дисциплин группы В Деканат рабочий учебный план; расписание занятий; расписание консультаций преподавате лей; контроль за выполнением учебного плана Тьюторы индивидуальный учебный план сту дента ПреподавателиУМК; технологические карты дисциплин Студенты цифровой информационный кампус; методические рекомендации к выпол нению самостоятельной работы Студенты с особы ми образовательны ми ситуациями проблемы со здо ровьем; работающие; особые семейные ситуации; одаренные .Индивидуальный график освоения дис циплины. . Самостоятельная работа студентов самостоятельное изу чение материалов курса; выполнение индиви дуальных заданий; самопроверка освое ния материала. . Выбор дисциплин группы В. . Индивидуальные консультации с пре подавателями. Тьюторы график освоения образовательной про граммы; цифровой информационный кампус; индивидуальный учебный план сту дента ПреподавателиУМК; технологические карты дисциплин; цифровой информационный кампус Деканат расписание консультаций преподавате лей; контроль за выполнением индивиду ального учебного плана; индивидуальный график сессий; сайт факультета Студенты цифровой информационный кампус Б Содержательный компонент ИОТ обучения Элементы асинхронности обучения варианты ИОТ Обеспечение асинхронностиобучения Средства, обеспечивающие асинхронность Индивидуальный набор компетенций дисциплины группы С Тьюторы Студенты индивидуальный учебный план сту дента Кафедры набор вариативных дисциплин Деканат нелинейное расписание; рабочий учебный план Конкретизация профиля подготовки кур совые работы, ВКР, научно исследовательская деятельность Студенты Тьюторы индивидуальный учебный план сту дента Кафедры примерная тематика курсовых работ; технологические карты курсовых работ;технологическая карта ВКР Индивидуальный уровень освоения дисци плин высокий, средний, низкий Студенты Тьюторы Преподавателитехнологические карты дисциплин; положение о балльно рейтинговой системе оценивания Профессиональная адаптация к профес сиональной деятельности в ходе практик Студенты Тьюторы Деканат технологические карты практик; договоры с работодателями Расширенный набор профессиональных компетенций выбор дополнительного профиля подготовки Студенты Тьюторы индивидуальный план студента Деканат нелинейное расписание; основная образовательная программа дополнительного профиля подготовки Как показывает опыт, сложность заключается не столько в методическом обеспечении этой самостоятельной работы, сколько в методичном контроле за ее выполнением. Каж дый из выделенных участников образовательного процесса обеспечивает свою «зону от ветственности» деканат составляет рабочий учебный план, расписание занятий и кон сультаций преподавателя, контролирует выполнение учебного плана. Преподаватели раз рабатывают задания для самостоятельной работы, определяют последовательность и пра вильность освоения конкретных компетенций. Студент готовится к занятиям, тестирова нию, выполняет курсовые работы и ВКР, проходит практику. Асинхронность в организации обучения студентов с особыми образовательными си туациями все больше носит дистанционный характер, поскольку взаимодействие с препо давателями и деканатом проходит с использованием информационных технологий и элек тронной почты. Здесь особую роль играет помощь тьютора при составлении индивиду ального учебного плана на семестр, контроле за его выполнением, контроле результатов самопроверки. Содержательный компонент ИОТ обеспечивается благодаря уникальному для каждого студента набору компетенций, индивидуализации профиля подготовки, самостоятельному выбору уровня освоения дисциплины. Предлагаемая модель организации обучения позволяет выделить возможные преиму щества асинхронной организации учебного процесса повышение персональной ответственности студента за свое обучение; обеспечение объективного отношения к студентам и более объективной, прозрач ной системы оценивания их результатов за счет использования технологических карт; повышение взаимной дисциплинированности и ответственности участников обра зовательного процесса; обеспечение равных возможностей обучения для студентов с разными образова тельными ситуациями. Для внедрения предлагаемой нами модели необходимо обеспечение компетентных консультаций тьюторов; нормирование самостоятельной работы студентов разработка и внедрение единой балльно рейтинговой системы оценок и технологических карт ; оперативный, объективный, прозрачный и постоянный учет результатов обучения. Индивидуальный учебный план студента на ____________________ учебный год Направление ФИО Номер студенческого билета Учебная группа Курс в новом учебном году Группа Наименование дисциплины семестр Кафедра Число кредитов Отметка преподавателя сем. сем. сем. сем. Математика Философия Всего по Всего по Всего по Итого за семестр Итого за год Дата ____________________ Личная подпись студента Согласовано Подпись тьютора ____________________ ЛИТЕРАТУРА . Виландерберг А.А., Шубина Н.Л. Новый учебный процесс коротко о главном. СПб., . . Козырев В.А., Шубина Н.Л. Высшее образование России в зеркале Болонского процесса. СПб., . } |
"ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. . УДК . ББК Ч . ГСНТИ . . Код ВАК . . Шапошникова Наталья Юрьевна , аспирант , кафедр а педагогики и психологии , Московск ий государственн ый институт международных отношени й Ун и верситет МИД России ; , Москва, пр. Вернадского, ; _ @ . . ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ОБРАЗ ОВАТЕЛЬНАЯ ТРАЕКТОРИ Я СТУДЕНТА АНАЛИЗ ТРАКТОВОК ПОН ЯТИЯ КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА индивидуализация процесса обучения ; индивидуальная образовательная траектория студента ; индивидуальный образовательный маршрут ; индивидуальная образовател ь ная программа. АННОТАЦИ Я. Статья посвящена анализу существующих трактовок понятия «индивидуальная о б разовательная траектория» применительно к студенту вуза. Необходимость осмысления этого п о нятия обусловлена рядом социальных факторов, стимулирующих реформиров ание высшей школы. Одним из оснований реформ является принцип индивидуализации, который закрепл ен в законе «Об образовании в Российской Федерации». Поиск возможных усл овий реализации индивидуал ь ных образовательных траекторий студентов в практике университетов становится важным напра в лением их деятельности. Выбор, выстраивание и реализация индивидуальной образовательной траектории позволяют студенту развивать именно те к ачества личности, которые востребованы с о временным обществом. Помимо анализа подходов к определению содержания ключевого понятия «индивидуальная обр а зовательная траектория», в статье также анализируются трактовки других близких к нему понятий. Выявление их общих признаков и отличительных особенностей позволило автору статьи выраб о тать и предложить собственные рабочие определения понятиям «индивид уальная образовательная программа», «индивидуальный образовательный маршрут» и «индивидуальная образовательная траектория». Автор объединяет эти понятия логико смысловой взаимосвязью. Индивидуальная образ овательная программа студента представляет собой первый и наиболее общий уровень проектирования обр а зования. Конкретизация индивидуальной образовательной программы п роявляется в разработа н ном индивидуальном образовательном маршруте и индивидуальной образовательной траектории студента. , , , , , . ’ ; ’ ; ; . . “ ” . . “ ” . ’ . , . “ ”, . . , “ ”, “ ” “ ”. . ’ . , . нновационные процессы в обр а зовании ; требуют изменить принципы подготовки будущего специалиста и формировать у него не тол ь ко профессиональные знания, умения и н а выки , но и такие кач ества, как мобильность, гибкость, коммуникабельность, самосто я тельность, способность брать на себя ин и циативу, делать выбор и нести за него о т ветственность. В связи с этим реформы ро с И © Шапошникова Н. Ю., ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ сийской высшей школы создают соци аль ный институт, способс твующий воспитанию и развитию индивидуальностей, облада ю щих востребованными качествами, а также компетентностями, помогающими решать проблемы в ситуации неопределенности и многовариантности. Последнее предпол а гает множество варианто в развития соб ы тий, несколько возможных решений той или иной пр облемы. Обучение творчеству и формирование творческого стиля профе с сиональной деятельности не может осущ е ствляться в ходе массовой подготовки. В связи с этим в системе российского вы с шего образ ования актуализируется пробл е ма индивидуализ ации . Индивидуализация процесса обучения придает осмысленность учебным действиям за счет возможности выбора того или иного типа действия, привнесения личных см ы слов в учебный процесс, а также формул и рования с обственного образовательного з а каза и видения своих образовательных пе р спектив. Видение перспектив довольно зн а чимо для проектирования и реализации индивидуальных образовательных траект о рий обучающихся в условиях непрерывного образ ования . Под индивидуа лизацией образов а тельного процесса в широком смысле, с точки зрения Т. М. Ковалёвой, следует п о нимать «способ обеспечения каждому об у чающемуся права и возможности на фо р мирование собственных образовательных целей и задач, своей образовательной тр а ектории» , с. . Выбор, выстраивание и реализация индивидуальной образо вател ь ной траектории позволяю т студенту развить именно те качества личности, которые во с требов аны современным социумом. Учитывая особенности гуманитарного познания, которые присущи педагоги че ским исследованиям , мы осуществим анализ имеющихся точек зрения в отечес т венной педагогике и представим собстве н ную трактовку понятия «индивидуальная образовательная траектория» ИОТ . Кроме того, д ля нас важно определить соотнош е ние этого ключевого понятия с другими , близкими ему, среди которых индивид у альный образовательный маршрут ИОМ ; индивидуальная образовательная програ м ма ИОП ; индивидуальная траектория ра з вития ИТР ; обо бщенный образовательный маршрут ООМ ; индивидуальная траект о рия обу чения. В своих работах Т. М. Ковалёва предл а гает два понятия «индивидуальная образ о вательная програ мма» и «индивидуальная образовательная траектория» . Первый она определяет так « Индивидуальная образ о вательная программа это программа о б разовательной и и ной деятельности об у чающегося, направленная на его личнос т ное, профессиональное развитие, разраб о танная и реализуемая тьюторантом сам о стоятельно на основе личностных, образ о вательных, профессиональных интересов, потребн остей и запросов » , с. . Автор определения тьюторантом называет «об у чающегося, разрабатывающего и реал и зующего в условиях тьюторского сопрово ж дения индивидуальную образовательную программу » , с. . В роли тьютора вы ступает «педагог, сопровождающий разр а ботку построение и реализ ацию обуча ю щимся индивидуальной образовательной программы » ; с. , работающий с опорой на принцип индивидуализации о б разовательного проце сса. Взаимодействие тьютора и тьюторанта созда ет тьюторское сопровождение, которое представляет собой «движение т ьютора вместе с изменяющейся личностью тьют о ранта, рядом с тьюторантом, разрабат ы вающим и реализующим свою персонал ь ную индивидуальную образовательную программу; осуществление своевременной навигации возможных путей, при необх о димости оказание помощи и под держки » , с. . Таким образом, Т. М. Ковалёва нера з рывно связывает с понятием «индивид у альная образовательная программа» тью торское сопровождение педагога настав ника, оказывающего помощь и по ддержку обучающемуся, но не навязывающего ему путь дальнейш его развития. Подч еркивае т ся роль обучающегося как субъекта образ о вательного процесса, который исходит из своих собственных возможностей и устре м лений, разрабатывая с обственную образ о вательную программу . Также иссл едователь отмечает, что это понятие может иметь о т ношение не только к сфере образовател ь ной де ятельности, что расширяет его рамки . Индивидуальная образовательная тр а ектория , с точки зрения Т. М. Ковалёвой, имеет пространственно временную хара к теристику. Это траектория индивидуальн о го образовательн ого движения, «след» л и нии движения учащегося, формируемый фиксаци ями содержания его проб и опыта, образовательных достижений и характер и стик индивидуального образовательного пространства, дающий возможность пед а гогического прогнозирования и реализации тью торского проекта , . . Как мы видим , вышеприведенные по нятия связаны следующей логической п о следовательностью сначала ид ет постро е ние обучающимся своей индивидуальной образовательной программы , а ее реализ а цией выступает индивидуальная образов а ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. . тел ьная траектория. Другими словами, по следнее понятие отражает конкретные р е зультаты обучающегося при реализации индивидуальной образовательной пр о граммы. Также акцентируется внимание на том, что тьюторант при реализации своей образовательной программы фикси рует ин дивидуальный опыт, включающий личные успехи, сложности и неудачи. Именно от фиксации опыта реализации индивидуал ь ной образовательной программы зависит успех совместной деятельности студента и тьютора. Е. В. Гончарова и Р. М. Чумичева и с пользуют два понятия, раскрывающих и н дивидуализацию процесса обучения студе н тов «индивидуальный образовательный маршрут» и «индивидуальная об разов а тельная траектория» . Они не дают собс т венную трактовку первого термина , а пр и соединяются к позиции исследователей С. В. Воробьёвой и Н. А. Лабунской « Инд и видуальный образовательный маршрут это целенаправленно проектируемая ди ф ференцированная образовательная пр о грамма, обеспечивающая обучающемуся позиции субъекта выбора, разработки и реализации образовательной программы при осуществлении преподавателями пед а гогической поддержки его самоопредел е ния и самореализ ации » , с. . В этом определении подч еркивается, что индивидуальный образовательный маршрут предполагает выстраивание обр а зовательной программы для каждого об у чающе гося. Акцентируется внимание на п о зиции обучающегося он самостоятельно выстраивает и реализует свою образов а тельную программу. При этом педагог наставник лишь помогает ему определиться с выбором собственного пути развития, а также реализовать выбранн ый образов а тельн ый ма ршрут. Исследователи уверены, что индивид у альная образовательная траектория в вы с шем образовании связана с введением в о б разовательный процесс кредитно зач етных единиц. Сравнивая понятие «индивидуал ь ная образовательная траектория» с понят и ем «индивидуальный образовател ьный мар шрут» , авторы делают следующий в ы вод «индивидуальная образовательная траектория сложное общее понятие, пр и шедшее в педагогику из физики. Оно обл а дает более широким значением, чем пон я тие “индивидуальный образовательн ый маршрут ”» , с. . В связи с этим выстра и вание индивидуальной образовательной траектории предполагает несколько н а правлений реализации содержательный вариативные учебные планы и образов а тельные программы, определяющие инд и видуальный образовательный маршрут , деятельностный специальные педагогич е ские технологии и процессуальный орг а низац ионный аспект . Т. А. Тимошина рассматривает понятие «индивидуальная образовательная трае к тория» с позиций антропоцентрического и компетентностного подходов « Индив иду альная образовательная траектория студе н та это индивидуальный путь в образов а нии, определяемый студе нтом совместно с преподавателем, организуемый с уч етом мотивации, способностей, психических, психологических и физиологических ос о бенностей обучающегос я, а также социал ь но экономических и временных возможн о стей субъекта образовател ьного процесса » , с. . В этом случае образовательная трае к тория студента определяется через слово «путь». Мы фиксируем следующий момент если Т. М. Ковалёва определяет «индивид у альную образов ательную траекторию» как «след» линии движения учащегося, то Т. А. Тимошина как саму линию движ е ния обучающегося по выбранному образ о вательному пути. Второй ученый считает важной для наставника роль грамотного педагога и психолога, помогающего студе н ту выбрать оптимальный путь развития. Отметим, что в последнем определении представлен перечень индивидуальных особенностей и возможностей студента. В данном случае акцентируется внимание на том, что педагог наставник помогает студе н ту вы брать свой путь развития, вс есторонне анализируя его индивидуальные возможн о сти и особенности, что может сп особствовать более полной реализации принципа инд и видуализации процесса об учения. Т. А. Тимошина также отмечает, что понятие «индивидуальная образова тельная траектория» тесно связано с понятием «и н дивид уальный образовательный маршрут». Разграничивая их, она опирается на толк о вый словарь под редакцией Д. Н. Ушакова, где «траектория» определяется как «путь движения какого нибудь тела или точки» , а «маршр ут» как «заранее намеченный путь следования с указанием основных пунктов» . Исходя из этого, исследов а тель рассматривает индивидуальный образ о вательный маршрут как составную часть и н дивидуальной образовательной траект ории. Обосновывается это разграни чение следу ю щим образом «…для образовательных ма р шрутов характерны четко определенные вр е менные и образовательные кр итерии, а также этапность обучения» , с. . С. М. Бочкарёва вводит понятие « ин дивидуальная траектория развития» , пон и мая под ней «лин ию движения студента в ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ саморазвитии личности с присущими ей своеобразными, неп овторимыми чертами » , с. . Этим определением автор под черкивает связь процесса обучения с изм е нениями в личности студента. Они проя в ляются в изменении структуры учебной м о тивации и иерархии мотивов; в формиров а нии таких цен ностных ориентаций, как ин тересная работа, познание, продуктивная жизнь, образованность, ответственность, эффективность в делах; в формировании готовности к саморазвитию и адекватной самооценки. Формирован ие адекватной с а мооценки очень важно, поскольку критич е ское отношение к себе студента позволит ему грамотно соотносить собственные с илы и возможности с задачами разной трудн о сти и с требованиями о кружающих людей. Теперь рассмотрим точку зрения Н. А. Ла бун ской . Она связывает построение образ о вательного пути студент а с понятием «и н дивидуальный образовательный ма ршрут». Для того чтобы определить его содержание, автор вводит более широкое понятие «обобщ енны й образовательный маршрут» . Его она определяет как «совокупность о б щих для массива студентов этапов, пери о дов, линий, характеризующих их продв и жение при получении высшего образов ания и отражающих взаимодействие с образов а тельной средой » , с. . Другими слов а ми, исследователь рассматривает обобщ ен ны й об разовательный маршрут как множ е ство и многообразие индивидуальных обр а зовательных маршрутов. Индивидуальный образовательный мар шрут , в свою очередь, проявляется как одна из проекций обобщенного образовательн о го маршрута и существует как вар иант пути тип маршрута восхождения к образов а нию . Использование словосочетания «во с хождение к образованию» прида ет глуб о кий смысл индивидуализации образов а тельного процесса в вузе, при котором п о строение студентом своего образовательн о го маршрут а и продвижение по нему обе с печивает наибольшую результативность процесса обучения. При этом студент не просто усваивает необходимые знания, а становится образованным человеком в самом глубоком смысле этого слова. Н. А. Лабунская отражает в содержани и понятия «индивидуальный обра зовател ь ный маршрут» студента следующие аспе к ты личностные позиции, показывающие его отношение к высшему профессионал ь ному образованию, механизмы его выбора и способы получения . Таким образом, введение и использ о вание автором понятия «обобщ енный обр а зоват ельный маршрут» позволило раскрыть содержание понятия « индивидуальный о б разовательный маршрут» с двух сторон как один из вариантов обобщ енного о б разовательного маршрута; как результат взаимодействия студента с образовательной средой, отражающий обще е элементы, этапы , специфичное и особенное в этом взаимодействии, характерное лишь для о б разовательного маршрута конкретного обу чающегося . М. А. Гринько вводит понятие «инд и видуальная траектория обучения», раскр ы вая соде ржание понятия «индивидуальный обр азовательный маршрут». Уч еный под индивидуальной траекторией обучения по нимает «личностно ориентированную о р ганизацию учебной деятел ьности студента в вузе, предполагающую построение учебно воспитательного процесса в контексте ре а лизации индивидуальных устр емлений, выработки жизненных стратегий, форм и ров ания основ индивидуально творческого и профессионального развития личности студента » , с. . Он акцентирует вним а ние на образовательном про цессе в вузе, в центре которого студент. Отметим, что эта тракт овка схожа с трактовкой Е. В. Гон чаро вой и Р. М. Чумичевой понятия «инд и видуальная образовательная тр аектория». Подч еркивается, что учебный и восп и тательный процессы являются составными частями образов ания в высшей школе. Тем самым М. А. Гринько расширяе т рамки о б разовательного процесса в вузе, где восп и тательный аспект обычно не особо учит ы вается. Неразрывная связь учебного и во с питательного процессов раскрывает глуб о кий смысл получения образования на л ю бом уровне . Выработка жизненных, а не только образо вательных стратегий позвол я ет студенту быть более успешным во всех сферах жизни, а сформированность основ индивидуально творческого и професси о нального развития дают возможность сту денту полностью раскрыть свой потенциал. Под индивидуальным образовател ь ным маршрутом М. А. Гринько понимает «освоение студентом учебной программы с учетом его образовательного опыта, уровня индивидуальных потребностей и возмо ж ностей, обеспечивающих решение его обр а зовательных проблем» , с. . Таким о б разом, индивидуальный об разовательный маршрут в трактовке этого автора раскр ы вается через реализаци ю конкретным ст у дентом индивидуальной траектории обуч е ния. Выстраивая свой индивидуальный о б разовательный маршрут, студент осваивает учебную программу, исходя из своих во з можностей и потребностей. В результате он восполняет свои обр азовательные пробелы, получая те знания и умения, которые нео б ходимы именно ему. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. . Перейд ем к позиции исследователя А. С. Гаязова. Он разграничивает два пон я тия «индивидуальная образовательная траектория» и «индивидуальный образов а тельный маршрут». Линия движения обр а зовательной программы траектория пр и обретает ко нкретизацию в пути маршруте . Также устанавливается, что понятие «обр а зовательный маршрут» более широко и с пользуется в системе дополнительного о б разования . А. В. Туркина начинает анализ с более общего понятия « образовательный ма р шрут», под которым понимает «заранее н а меченный “путь духовного следования ” че ловека, связанный с получением им высш е го образования » , . . Подч еркивается, что с тудент выстраивает основные этапы образовательного маршрута заранее и сл е дует своему плану образовательного разв и тия. Выражение «путь духовного следов а ния» характеризует образовательный пр о цесс как развитие личности и духовного мира студента, а также предп олагает вы страивание образовательного процесса с о гласно личным устремлениям и желаниям. Конкретизация происходит в опред е лении содержания понятия «индивидуал ь ный образовательный маршрут». Он пон и мается как «путь освоения различных обр а зовательных программ, самостоятельно прокладываемый студентом с целью сам о определения и самореализации при осущ е ствлении преподавателем педагогической поддержки» , . . Особое внимание обращено на выбор студентом необходимых ему образовательных программ из набора предлаг аемых и способ ов их освоения и н дивидуальный темп, формы и сроки сдачи необход имой отч етности . В. И. Богословский определяет понятие «индивидуальный образовательный ма р шрут» как путь восхождения студента к о б разованию, формируемый совокупностью объективны х и субъективных факторов и осуществляемый самим студентом . В этом определении, как и в определении Н. А. Лабунской, отмечается, что важне й шей целью процесса обучения является становление человека образованного во всех смыслах этого слова, приобщение е го к высокой культуре. Однако факторы, на о с нове которых сту дент формирует свой обр а зовательный маршрут , не обозначены, а х а рактеризуются лишь как объективные и субъективные. Такая формулировка являе т ся, на наш взгляд, общей и недостаточной для раскрытия о созн анности выбора ст у дентом индивидуального образовательного маршрута. На основе осуществленного анализ а различных подходов к определению ключ е вого и близких к нему понятий , выделения общих и различных признаков в их соде р жании нами предпринята попытка да ть р а бочие обобщенные определения терминам «индивидуальная образовательная пр о грамма», «индивидуальный образовател ь ный маршрут» и «индивидуальная образ о вательная траектория», а та кже объединить их логико смысловой взаимосвязью. Итак, м ы будем понимать под инд и видуальной образовательной пр о граммой студента предварительный план, составленный самим студентом при по д держке педагога наставника, его образов а тельной и иной деятельности, направле н ной на личностное и профессиональное развитие; разработанный с учетом личн о стных, образовательных и профессионал ь ных интересов, потребностей и запросов обучающегося. Индивидуальный образовател ь ный маршрут студента определяется нами как заранее намеченный им самим путь на основе созданной ранее индивид у альной образовательной программы; в маршруте ч етко определены временные и образовательные критерии, а также эта п ность обучения; его построение происходит при осуществлении наставником педагог и ческой поддержки. Под индивидуальной образов а тельной траекторией студента мы п о нимаем индивидуальный путь в образов а нии, выстраиваемый и реализуемый субъе к том образовательного процесса самосто я тельно при осуществлении наставником педагогической поддержки его самоопр е дел ения и самореализации; направленный на реализацию индивидуальных устремл е ний, выработку жизненных стратегий, формир ование основ индивидуально твор ческого и профессионального развития личности ст удента. Таким образом, выделено три уровня проектирования образования для конкре т ного студента. Первое и более общее пре д ставление на ходит отражение в индивид у альной образовательной программе студе н та. Далее конкретизация программы пр о является в разработанном индивидуал ь ном образовательном маршруте и индив и дуальной образовательной траектории ст у дента. В ходе реализации индивидуальной образовательной траектории студента м о жет происходить уточнение отдельных с о ставных частей, что включает в себя во з можную корректировку выбранного пути следов ания. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Л И Т Е Р А Т У Р А . Беляева Л. А., Беляева М. А. Образовательная инноватика как актуальное направление филосо ф ско педагогических исследований Педагогическое образование в России. . . С. . . Бережнова Е. В. Педагогическое исследование социально гуманитарный аспект Педагогика. . . С. . . Богословский В. И. Научное сопровождение обр азовательного процесса в педагогическом униве р ситете методологические характеристики. СПб., . . Бочкарёва С. М. Методы, средства и технологии в тьюторском сопровождении индивидуальной траектории развития студента Педагогика и психология как ресурс ра звития современного общества сб. ст. й Междун. науч. прак. кон. Рязань, окт. г. . Рязань, . С. . . Гаязов А. С. Индивидуальные траектории образования личности. . . . ? = дата обращ ения . . . . Герт В. А. Индивидуальность и индивидуализация человека Педагогическое образование в Ро с сии. . . С. . . Гончарова Е. В., Чумичева Р. М. Организация индивидуальной образовательной траектории об у чения бакалавров Вестн. НГГУ. . . С. . . Гринько М. А. Проектирование индивидуальных траекторий обучения иностранному языку ст удентов педагогических вузов Вестн. Адыгейск. гос. ун та. Сер. Педагогика и психология. . . С. . . Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Индивидуальные образовател ьные траектории в системе непр ерывного образования Педагог ическое образование в России. . . С. . . Ковалёва Т. М., Кобыща Е. И., Попова Смолик С. Ю., Теров А. А., Чередилина М. Ю. Профессия «тьютор». М. ; Тверь СФК офис, . . Курденкова О . П. Образование длиною в жизнь внешние и внутренние конструкты личностной мотивации Вестн. МГИМО Университета. . . С. . . Лабунская Н. А. Индивидуальный образовательный маршрут студента подходы к раскрытию п о нятия Изв. РГПУ им. А. И. Герцена. . . С. . . Тимошина Т. А. Концепция выстраивания индивидуальной образовательной траектории студе н та Педагогика и психология как ресурс развития современного общества сб. ст. й Междунар. науч. прак. кон. Рязань, окт. г. . Рязань, . С. . . Туркина А. В. Исследование готовности студентов к выбору индивидуального образовательного маршрута Человек и обр азование. . . С. . . Ушаков Д. Н. Большой толковый словарь современного русского языка. Можайск Буколик а РООССА, . . . ., . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., . . . . . , . . . . . . , . . , . . . . . . . . . ? = . . . . . . . . . . . . . ., . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., . . . . . . . . . ., . ., . ., . ., . . « ». . « », . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , . . , . . . . . . . . . . . . . . . « », « », . . Статью рекомендует канд. пед. наук, доц. М. А. Беляева. "} | 4,236 | "ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. . УДК . ББК Ч . ГСНТИ . . Код ВАК . . Шапошникова Наталья Юрьевна , аспирант , кафедр а педагогики и психологии , Московск ий государственн ый институт международных отношени й Ун и верситет МИД России ; , Москва, пр. Вернадского, ; _ @ . . ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ОБРАЗ ОВАТЕЛЬНАЯ ТРАЕКТОРИ Я СТУДЕНТА АНАЛИЗ ТРАКТОВОК ПОН ЯТИЯ КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА индивидуализация процесса обучения ; индивидуальная образовательная траектория студента ; индивидуальный образовательный маршрут ; индивидуальная образовател ь ная программа. АННОТАЦИ Я. Статья посвящена анализу существующих трактовок понятия «индивидуальная о б разовательная траектория» применительно к студенту вуза. Необходимость осмысления этого п о нятия обусловлена рядом социальных факторов, стимулирующих реформиров ание высшей школы. Одним из оснований реформ является принцип индивидуализации, который закрепл ен в законе «Об образовании в Российской Федерации». Поиск возможных усл овий реализации индивидуал ь ных образовательных траекторий студентов в практике университетов становится важным напра в лением их деятельности. Выбор, выстраивание и реализация индивидуальной образовательной траектории позволяют студенту развивать именно те к ачества личности, которые востребованы с о временным обществом. Помимо анализа подходов к определению содержания ключевого понятия «индивидуальная обр а зовательная траектория», в статье также анализируются трактовки других близких к нему понятий. Выявление их общих признаков и отличительных особенностей позволило автору статьи выраб о тать и предложить собственные рабочие определения понятиям «индивид уальная образовательная программа», «индивидуальный образовательный маршрут» и «индивидуальная образовательная траектория». Автор объединяет эти понятия логико смысловой взаимосвязью. Индивидуальная образ овательная программа студента представляет собой первый и наиболее общий уровень проектирования обр а зования. Конкретизация индивидуальной образовательной программы п роявляется в разработа н ном индивидуальном образовательном маршруте и индивидуальной образовательной траектории студента. , , , , , . ’ ; ’ ; ; . . “ ” . . “ ” . ’ . , . “ ”, . . , “ ”, “ ” “ ”. . ’ . , . нновационные процессы в обр а зовании ; требуют изменить принципы подготовки будущего специалиста и формировать у него не тол ь ко профессиональные знания, умения и н а выки , но и такие кач ества, как мобильность, гибкость, коммуникабельность, самосто я тельность, способность брать на себя ин и циативу, делать выбор и нести за него о т ветственность. В связи с этим реформы ро с И © Шапошникова Н. Ю., ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ сийской высшей школы создают соци аль ный институт, способс твующий воспитанию и развитию индивидуальностей, облада ю щих востребованными качествами, а также компетентностями, помогающими решать проблемы в ситуации неопределенности и многовариантности. Последнее предпол а гает множество варианто в развития соб ы тий, несколько возможных решений той или иной пр облемы. Обучение творчеству и формирование творческого стиля профе с сиональной деятельности не может осущ е ствляться в ходе массовой подготовки. В связи с этим в системе российского вы с шего образ ования актуализируется пробл е ма индивидуализ ации . Индивидуализация процесса обучения придает осмысленность учебным действиям за счет возможности выбора того или иного типа действия, привнесения личных см ы слов в учебный процесс, а также формул и рования с обственного образовательного з а каза и видения своих образовательных пе р спектив. Видение перспектив довольно зн а чимо для проектирования и реализации индивидуальных образовательных траект о рий обучающихся в условиях непрерывного образ ования . Под индивидуа лизацией образов а тельного процесса в широком смысле, с точки зрения Т. М. Ковалёвой, следует п о нимать «способ обеспечения каждому об у чающемуся права и возможности на фо р мирование собственных образовательных целей и задач, своей образовательной тр а ектории» , с. . Выбор, выстраивание и реализация индивидуальной образо вател ь ной траектории позволяю т студенту развить именно те качества личности, которые во с требов аны современным социумом. Учитывая особенности гуманитарного познания, которые присущи педагоги че ским исследованиям , мы осуществим анализ имеющихся точек зрения в отечес т венной педагогике и представим собстве н ную трактовку понятия «индивидуальная образовательная траектория» ИОТ . Кроме того, д ля нас важно определить соотнош е ние этого ключевого понятия с другими , близкими ему, среди которых индивид у альный образовательный маршрут ИОМ ; индивидуальная образовательная програ м ма ИОП ; индивидуальная траектория ра з вития ИТР ; обо бщенный образовательный маршрут ООМ ; индивидуальная траект о рия обу чения. В своих работах Т. М. Ковалёва предл а гает два понятия «индивидуальная образ о вательная програ мма» и «индивидуальная образовательная траектория» . Первый она определяет так « Индивидуальная образ о вательная программа это программа о б разовательной и и ной деятельности об у чающегося, направленная на его личнос т ное, профессиональное развитие, разраб о танная и реализуемая тьюторантом сам о стоятельно на основе личностных, образ о вательных, профессиональных интересов, потребн остей и запросов » , с. . Автор определения тьюторантом называет «об у чающегося, разрабатывающего и реал и зующего в условиях тьюторского сопрово ж дения индивидуальную образовательную программу » , с. . В роли тьютора вы ступает «педагог, сопровождающий разр а ботку построение и реализ ацию обуча ю щимся индивидуальной образовательной программы » ; с. , работающий с опорой на принцип индивидуализации о б разовательного проце сса. Взаимодействие тьютора и тьюторанта созда ет тьюторское сопровождение, которое представляет собой «движение т ьютора вместе с изменяющейся личностью тьют о ранта, рядом с тьюторантом, разрабат ы вающим и реализующим свою персонал ь ную индивидуальную образовательную программу; осуществление своевременной навигации возможных путей, при необх о димости оказание помощи и под держки » , с. . Таким образом, Т. М. Ковалёва нера з рывно связывает с понятием «индивид у альная образовательная программа» тью торское сопровождение педагога настав ника, оказывающего помощь и по ддержку обучающемуся, но не навязывающего ему путь дальнейш его развития. Подч еркивае т ся роль обучающегося как субъекта образ о вательного процесса, который исходит из своих собственных возможностей и устре м лений, разрабатывая с обственную образ о вательную программу . Также иссл едователь отмечает, что это понятие может иметь о т ношение не только к сфере образовател ь ной де ятельности, что расширяет его рамки . Индивидуальная образовательная тр а ектория , с точки зрения Т. М. Ковалёвой, имеет пространственно временную хара к теристику. Это траектория индивидуальн о го образовательн ого движения, «след» л и нии движения учащегося, формируемый фиксаци ями содержания его проб и опыта, образовательных достижений и характер и стик индивидуального образовательного пространства, дающий возможность пед а гогического прогнозирования и реализации тью торского проекта , . . Как мы видим , вышеприведенные по нятия связаны следующей логической п о следовательностью сначала ид ет постро е ние обучающимся своей индивидуальной образовательной программы , а ее реализ а цией выступает индивидуальная образов а ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. . тел ьная траектория. Другими словами, по следнее понятие отражает конкретные р е зультаты обучающегося при реализации индивидуальной образовательной пр о граммы. Также акцентируется внимание на том, что тьюторант при реализации своей образовательной программы фикси рует ин дивидуальный опыт, включающий личные успехи, сложности и неудачи. Именно от фиксации опыта реализации индивидуал ь ной образовательной программы зависит успех совместной деятельности студента и тьютора. Е. В. Гончарова и Р. М. Чумичева и с пользуют два понятия, раскрывающих и н дивидуализацию процесса обучения студе н тов «индивидуальный образовательный маршрут» и «индивидуальная об разов а тельная траектория» . Они не дают собс т венную трактовку первого термина , а пр и соединяются к позиции исследователей С. В. Воробьёвой и Н. А. Лабунской « Инд и видуальный образовательный маршрут это целенаправленно проектируемая ди ф ференцированная образовательная пр о грамма, обеспечивающая обучающемуся позиции субъекта выбора, разработки и реализации образовательной программы при осуществлении преподавателями пед а гогической поддержки его самоопредел е ния и самореализ ации » , с. . В этом определении подч еркивается, что индивидуальный образовательный маршрут предполагает выстраивание обр а зовательной программы для каждого об у чающе гося. Акцентируется внимание на п о зиции обучающегося он самостоятельно выстраивает и реализует свою образов а тельную программу. При этом педагог наставник лишь помогает ему определиться с выбором собственного пути развития, а также реализовать выбранн ый образов а тельн ый ма ршрут. Исследователи уверены, что индивид у альная образовательная траектория в вы с шем образовании связана с введением в о б разовательный процесс кредитно зач етных единиц. Сравнивая понятие «индивидуал ь ная образовательная траектория» с понят и ем «индивидуальный образовател ьный мар шрут» , авторы делают следующий в ы вод «индивидуальная образовательная траектория сложное общее понятие, пр и шедшее в педагогику из физики. Оно обл а дает более широким значением, чем пон я тие “индивидуальный образовательн ый маршрут ”» , с. . В связи с этим выстра и вание индивидуальной образовательной траектории предполагает несколько н а правлений реализации содержательный вариативные учебные планы и образов а тельные программы, определяющие инд и видуальный образовательный маршрут , деятельностный специальные педагогич е ские технологии и процессуальный орг а низац ионный аспект . Т. А. Тимошина рассматривает понятие «индивидуальная образовательная трае к тория» с позиций антропоцентрического и компетентностного подходов « Индив иду альная образовательная траектория студе н та это индивидуальный путь в образов а нии, определяемый студе нтом совместно с преподавателем, организуемый с уч етом мотивации, способностей, психических, психологических и физиологических ос о бенностей обучающегос я, а также социал ь но экономических и временных возможн о стей субъекта образовател ьного процесса » , с. . В этом случае образовательная трае к тория студента определяется через слово «путь». Мы фиксируем следующий момент если Т. М. Ковалёва определяет «индивид у альную образов ательную траекторию» как «след» линии движения учащегося, то Т. А. Тимошина как саму линию движ е ния обучающегося по выбранному образ о вательному пути. Второй ученый считает важной для наставника роль грамотного педагога и психолога, помогающего студе н ту выбрать оптимальный путь развития. Отметим, что в последнем определении представлен перечень индивидуальных особенностей и возможностей студента. В данном случае акцентируется внимание на том, что педагог наставник помогает студе н ту вы брать свой путь развития, вс есторонне анализируя его индивидуальные возможн о сти и особенности, что может сп особствовать более полной реализации принципа инд и видуализации процесса об учения. Т. А. Тимошина также отмечает, что понятие «индивидуальная образова тельная траектория» тесно связано с понятием «и н дивид уальный образовательный маршрут». Разграничивая их, она опирается на толк о вый словарь под редакцией Д. Н. Ушакова, где «траектория» определяется как «путь движения какого нибудь тела или точки» , а «маршр ут» как «заранее намеченный путь следования с указанием основных пунктов» . Исходя из этого, исследов а тель рассматривает индивидуальный образ о вательный маршрут как составную часть и н дивидуальной образовательной траект ории. Обосновывается это разграни чение следу ю щим образом «…для образовательных ма р шрутов характерны четко определенные вр е менные и образовательные кр итерии, а также этапность обучения» , с. . С. М. Бочкарёва вводит понятие « ин дивидуальная траектория развития» , пон и мая под ней «лин ию движения студента в ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ саморазвитии личности с присущими ей своеобразными, неп овторимыми чертами » , с. . Этим определением автор под черкивает связь процесса обучения с изм е нениями в личности студента. Они проя в ляются в изменении структуры учебной м о тивации и иерархии мотивов; в формиров а нии таких цен ностных ориентаций, как ин тересная работа, познание, продуктивная жизнь, образованность, ответственность, эффективность в делах; в формировании готовности к саморазвитию и адекватной самооценки. Формирован ие адекватной с а мооценки очень важно, поскольку критич е ское отношение к себе студента позволит ему грамотно соотносить собственные с илы и возможности с задачами разной трудн о сти и с требованиями о кружающих людей. Теперь рассмотрим точку зрения Н. А. Ла бун ской . Она связывает построение образ о вательного пути студент а с понятием «и н дивидуальный образовательный ма ршрут». Для того чтобы определить его содержание, автор вводит более широкое понятие «обобщ енны й образовательный маршрут» . Его она определяет как «совокупность о б щих для массива студентов этапов, пери о дов, линий, характеризующих их продв и жение при получении высшего образов ания и отражающих взаимодействие с образов а тельной средой » , с. . Другими слов а ми, исследователь рассматривает обобщ ен ны й об разовательный маршрут как множ е ство и многообразие индивидуальных обр а зовательных маршрутов. Индивидуальный образовательный мар шрут , в свою очередь, проявляется как одна из проекций обобщенного образовательн о го маршрута и существует как вар иант пути тип маршрута восхождения к образов а нию . Использование словосочетания «во с хождение к образованию» прида ет глуб о кий смысл индивидуализации образов а тельного процесса в вузе, при котором п о строение студентом своего образовательн о го маршрут а и продвижение по нему обе с печивает наибольшую результативность процесса обучения. При этом студент не просто усваивает необходимые знания, а становится образованным человеком в самом глубоком смысле этого слова. Н. А. Лабунская отражает в содержани и понятия «индивидуальный обра зовател ь ный маршрут» студента следующие аспе к ты личностные позиции, показывающие его отношение к высшему профессионал ь ному образованию, механизмы его выбора и способы получения . Таким образом, введение и использ о вание автором понятия «обобщ енный обр а зоват ельный маршрут» позволило раскрыть содержание понятия « индивидуальный о б разовательный маршрут» с двух сторон как один из вариантов обобщ енного о б разовательного маршрута; как результат взаимодействия студента с образовательной средой, отражающий обще е элементы, этапы , специфичное и особенное в этом взаимодействии, характерное лишь для о б разовательного маршрута конкретного обу чающегося . М. А. Гринько вводит понятие «инд и видуальная траектория обучения», раскр ы вая соде ржание понятия «индивидуальный обр азовательный маршрут». Уч еный под индивидуальной траекторией обучения по нимает «личностно ориентированную о р ганизацию учебной деятел ьности студента в вузе, предполагающую построение учебно воспитательного процесса в контексте ре а лизации индивидуальных устр емлений, выработки жизненных стратегий, форм и ров ания основ индивидуально творческого и профессионального развития личности студента » , с. . Он акцентирует вним а ние на образовательном про цессе в вузе, в центре которого студент. Отметим, что эта тракт овка схожа с трактовкой Е. В. Гон чаро вой и Р. М. Чумичевой понятия «инд и видуальная образовательная тр аектория». Подч еркивается, что учебный и восп и тательный процессы являются составными частями образов ания в высшей школе. Тем самым М. А. Гринько расширяе т рамки о б разовательного процесса в вузе, где восп и тательный аспект обычно не особо учит ы вается. Неразрывная связь учебного и во с питательного процессов раскрывает глуб о кий смысл получения образования на л ю бом уровне . Выработка жизненных, а не только образо вательных стратегий позвол я ет студенту быть более успешным во всех сферах жизни, а сформированность основ индивидуально творческого и професси о нального развития дают возможность сту денту полностью раскрыть свой потенциал. Под индивидуальным образовател ь ным маршрутом М. А. Гринько понимает «освоение студентом учебной программы с учетом его образовательного опыта, уровня индивидуальных потребностей и возмо ж ностей, обеспечивающих решение его обр а зовательных проблем» , с. . Таким о б разом, индивидуальный об разовательный маршрут в трактовке этого автора раскр ы вается через реализаци ю конкретным ст у дентом индивидуальной траектории обуч е ния. Выстраивая свой индивидуальный о б разовательный маршрут, студент осваивает учебную программу, исходя из своих во з можностей и потребностей. В результате он восполняет свои обр азовательные пробелы, получая те знания и умения, которые нео б ходимы именно ему. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. . Перейд ем к позиции исследователя А. С. Гаязова. Он разграничивает два пон я тия «индивидуальная образовательная траектория» и «индивидуальный образов а тельный маршрут». Линия движения обр а зовательной программы траектория пр и обретает ко нкретизацию в пути маршруте . Также устанавливается, что понятие «обр а зовательный маршрут» более широко и с пользуется в системе дополнительного о б разования . А. В. Туркина начинает анализ с более общего понятия « образовательный ма р шрут», под которым понимает «заранее н а меченный “путь духовного следования ” че ловека, связанный с получением им высш е го образования » , . . Подч еркивается, что с тудент выстраивает основные этапы образовательного маршрута заранее и сл е дует своему плану образовательного разв и тия. Выражение «путь духовного следов а ния» характеризует образовательный пр о цесс как развитие личности и духовного мира студента, а также предп олагает вы страивание образовательного процесса с о гласно личным устремлениям и желаниям. Конкретизация происходит в опред е лении содержания понятия «индивидуал ь ный образовательный маршрут». Он пон и мается как «путь освоения различных обр а зовательных программ, самостоятельно прокладываемый студентом с целью сам о определения и самореализации при осущ е ствлении преподавателем педагогической поддержки» , . . Особое внимание обращено на выбор студентом необходимых ему образовательных программ из набора предлаг аемых и способ ов их освоения и н дивидуальный темп, формы и сроки сдачи необход имой отч етности . В. И. Богословский определяет понятие «индивидуальный образовательный ма р шрут» как путь восхождения студента к о б разованию, формируемый совокупностью объективны х и субъективных факторов и осуществляемый самим студентом . В этом определении, как и в определении Н. А. Лабунской, отмечается, что важне й шей целью процесса обучения является становление человека образованного во всех смыслах этого слова, приобщение е го к высокой культуре. Однако факторы, на о с нове которых сту дент формирует свой обр а зовательный маршрут , не обозначены, а х а рактеризуются лишь как объективные и субъективные. Такая формулировка являе т ся, на наш взгляд, общей и недостаточной для раскрытия о созн анности выбора ст у дентом индивидуального образовательного маршрута. На основе осуществленного анализ а различных подходов к определению ключ е вого и близких к нему понятий , выделения общих и различных признаков в их соде р жании нами предпринята попытка да ть р а бочие обобщенные определения терминам «индивидуальная образовательная пр о грамма», «индивидуальный образовател ь ный маршрут» и «индивидуальная образ о вательная траектория», а та кже объединить их логико смысловой взаимосвязью. Итак, м ы будем понимать под инд и видуальной образовательной пр о граммой студента предварительный план, составленный самим студентом при по д держке педагога наставника, его образов а тельной и иной деятельности, направле н ной на личностное и профессиональное развитие; разработанный с учетом личн о стных, образовательных и профессионал ь ных интересов, потребностей и запросов обучающегося. Индивидуальный образовател ь ный маршрут студента определяется нами как заранее намеченный им самим путь на основе созданной ранее индивид у альной образовательной программы; в маршруте ч етко определены временные и образовательные критерии, а также эта п ность обучения; его построение происходит при осуществлении наставником педагог и ческой поддержки. Под индивидуальной образов а тельной траекторией студента мы п о нимаем индивидуальный путь в образов а нии, выстраиваемый и реализуемый субъе к том образовательного процесса самосто я тельно при осуществлении наставником педагогической поддержки его самоопр е дел ения и самореализации; направленный на реализацию индивидуальных устремл е ний, выработку жизненных стратегий, формир ование основ индивидуально твор ческого и профессионального развития личности ст удента. Таким образом, выделено три уровня проектирования образования для конкре т ного студента. Первое и более общее пре д ставление на ходит отражение в индивид у альной образовательной программе студе н та. Далее конкретизация программы пр о является в разработанном индивидуал ь ном образовательном маршруте и индив и дуальной образовательной траектории ст у дента. В ходе реализации индивидуальной образовательной траектории студента м о жет происходить уточнение отдельных с о ставных частей, что включает в себя во з можную корректировку выбранного пути следов ания. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Л И Т Е Р А Т У Р А . Беляева Л. А., Беляева М. А. Образовательная инноватика как актуальное направление филосо ф ско педагогических исследований Педагогическое образование в России. . . С. . . Бережнова Е. В. Педагогическое исследование социально гуманитарный аспект Педагогика. . . С. . . Богословский В. И. Научное сопровождение обр азовательного процесса в педагогическом униве р ситете методологические характеристики. СПб., . . Бочкарёва С. М. Методы, средства и технологии в тьюторском сопровождении индивидуальной траектории развития студента Педагогика и психология как ресурс ра звития современного общества сб. ст. й Междун. науч. прак. кон. Рязань, окт. г. . Рязань, . С. . . Гаязов А. С. Индивидуальные траектории образования личности. . . . ? = дата обращ ения . . . . Герт В. А. Индивидуальность и индивидуализация человека Педагогическое образование в Ро с сии. . . С. . . Гончарова Е. В., Чумичева Р. М. Организация индивидуальной образовательной траектории об у чения бакалавров Вестн. НГГУ. . . С. . . Гринько М. А. Проектирование индивидуальных траекторий обучения иностранному языку ст удентов педагогических вузов Вестн. Адыгейск. гос. ун та. Сер. Педагогика и психология. . . С. . . Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Индивидуальные образовател ьные траектории в системе непр ерывного образования Педагог ическое образование в России. . . С. . . Ковалёва Т. М., Кобыща Е. И., Попова Смолик С. Ю., Теров А. А., Чередилина М. Ю. Профессия «тьютор». М. ; Тверь СФК офис, . . Курденкова О . П. Образование длиною в жизнь внешние и внутренние конструкты личностной мотивации Вестн. МГИМО Университета. . . С. . . Лабунская Н. А. Индивидуальный образовательный маршрут студента подходы к раскрытию п о нятия Изв. РГПУ им. А. И. Герцена. . . С. . . Тимошина Т. А. Концепция выстраивания индивидуальной образовательной траектории студе н та Педагогика и психология как ресурс развития современного общества сб. ст. й Междунар. науч. прак. кон. Рязань, окт. г. . Рязань, . С. . . Туркина А. В. Исследование готовности студентов к выбору индивидуального образовательного маршрута Человек и обр азование. . . С. . . Ушаков Д. Н. Большой толковый словарь современного русского языка. Можайск Буколик а РООССА, . . . ., . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., . . . . . , . . . . . . , . . , . . . . . . . . . ? = . . . . . . . . . . . . . ., . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., . . . . . . . . . ., . ., . ., . ., . . « ». . « », . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , . . , . . . . . . . . . . . . . . . « », « », . . Статью рекомендует канд. пед. наук, доц. М. А. Беляева. "} |
МЕТОДОЛОГИЯ ВИДЕТЬ. ПРЕДВИДЕТЬ. ДЕЙСТВОВАТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА ПРИМАТ ИДЕОЛОГИИ НАД ТЕХНОЛОГИЕЙНынешним детям Владимир Ланцберг известен больше как бард, автор песен и стихов, а не как педагог. Еще чаще его песни, не зная имени, просто поют в лет них лагерях.Некоторым педагогам Ланцберг изве стен как создатель детских клубов по ме сту жительства. Его «дополнительное» об разование влияло на личности учащихся нередко больше основного школьного множество выпускников детских клубов Ланцберга считают его своим главным Учителем по жизни.В конце х педагогическим иде ям Ланцберга стало тесно в рамках «по месту жительства», и он начал экспери менты в школах. Это вылилось в проект принципиально новой «Школы самораз вития», который и предлагается читате лям.Для разработки этого проекта по ини циативе Министерства образования РФ письмо заместителя министра А.Г. Ас молова от . . была специально создана Туапсинская эксперименталь ная научная лаборатория Краснодарско го экспериментального центра развития образования КЭЦРО . Лаборатория под руководством Ланцберга просущество вала два года, подготовила концепцию школы в поселке Небуг Туапсинского района и закрыта приказ КЭЦРО от . . в связи с отсутствием средств на строительство школы.Тогда были лихие девяностые время разрухи и утраченных надежд. Теперь, когда Владимира Ланцберга уже нет в живых, появилась реальная экономи ческая возможность вернуться к этой разработке. Стоит ли? Решать нам, в том числе и читателям нашего журнала.Главным я бы назвал в концепции ее идеологизированность ориентировку прежде всего на морально этические ка чества ученика.Слово «идеология» опорочено множе ством лукавых употреблений, но в педа гогических коллективах Ланцберга оно всегда бытовало без негативной конно тации.Концепция «Школы саморазвития» с первого взгляда кажется суммой педа гогических технологий. В общем то, не без оснований она рассчитана на по вторяемость. И самый главный для меня вопрос а возможно ли ее повторить? Не являются ли все созданные Ланцбергом детские и педагогические коллективы, все блестяще удавшиеся эксперименты производной от единственного факто ра его таланта? А талант, как известно, неповторим. Никто не сочинит симфо нию Моцарта, сколько в консерваториях ни учись. Мой ответ да, повторить, несомненно можно, если... Ох уж это «если»! Если между строк, а иногда и в строках концеп ции или в других публикациях Ланцберга открытым текстом прочесть идеологию педагогического коллектива и каждого Концепция «Школы саморазвития» ВЛАДИМИР ЛАНЦБЕРГ В.И. Ланцберг . . . . об авторе МЕТОДОЛОГИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКАпедагога. И принять ее? Вот это сомни тельно. Пожалуй, скорее выбрать из пре тендентов на работу в этой школе тех, чья личная идеология совпадает с основой концепции. И пусть даже этот претендент не имеет педагогического образования. Технологии он научится на рабочем ме сте, в коллективе. А идеологию свойства своей личности принесет с собой. Именно с теста на совместимость идеологии тест в виде длительной ро левой игры начиналось создание всех педагогических коллективов Ланцберга. Неподходящих, увы, отсеивали. Но ведь тест тоже технологический процесс, а следовательно, повторяемый.Вербальное описание идеологии пед коллектива Ланцберга полностью опу бликовано здесь . . . Некоторые пун кты ее устарели минимум на лет. Наше общество очень изменилось. Но кое что все таки осталось неизменным.Мы не можем быть уверены, что вла деем объективной истиной, но в поступ ках руководствуемся нашими понятия ми морали.Главным в человеке является его нрав ственность. Все прочие достоинства талант, положение в обществе и т.п. приемлемы лишь при этом условии. В этом смысле цель не оправдывает сред ства.Некоторые из важнейших качеств че ловека согласно нашему пониманию коммунистической морали искренность как антитеза лицеме рию;бескорыстие как антитеза потре бительству;обязательность как антитеза без ответственности.И уж точно неизменным остался глав ный принцип всей педагогики, да что там всей жизни Владимира Ланцберга отбирай работников тем более друзей в первую очередь не по профессиональ ным, а по моральным качествам.Михаил КордонскийФИЛОСОФСКИЕ, ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ, ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНЦЕПЦИИГлавной задачей, решаемой в про цессе работы «Школы саморазвития», является подготовка молодого человека к самостоятельной жизни. Причем под готовка, дающая максимум оснований для счастья в той жизни, что ему пред стоит, в тех «макроусловиях», в которых он, вероятнее всего, окажется.Учитывая тенденции общественного развития, можно уверенно предпола гать, что выпускник «Школы», прошед ший полный курс обучения, построенно го на новых началах, вступит в общество достаточно цивилизованное, базой ко торого будет совокупность наработок множества культур во всем географиче ском и историческом диапазоне жизни человечества. Высокий культурный в том числе и технологический уровень такого социума детерминирует его от крытость, глобальный характер проис ходящих в нем процессов, когда «техно логия» жизни индивида с каждым годом все больше напоминает сколок с жизни всего человеческого сообщества. Циви лизованность предполагает доминанту гуманистической системы нравствен ных ценностей, демократический, пра вовой, гражданский характер общества, построенного на либеральных началах. Важнейшей особенностью постинду стриального социума является такая шкала градации потребностей личности, в которой приоритетными становятся запросы духовного, интеллектуального, творческого порядка, желание прежде всего не «иметь», а «быть». Интеллект становится мощнейшей производитель ной силой; с ним связываются основные понятия престижности. При всем огром ном культурном опыте, накопленном че ловечеством, для современного префи гуративного типа общества характерно ролевое ожидание высокой социальной активности молодых его представите лей. При всем том это общество рыноч ной экономики с ее безжалостными законами, жесткость которого усугубля ется высокой динамичностью всех сто рон жизни.На основе вышесказанного можно представить себе, какими качествами должен обладать человек, способный не только выжить в таких условиях, не МЕТОДОЛОГИЯ ВИДЕТЬ. ПРЕДВИДЕТЬ. ДЕЙСТВОВАТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА только не оказаться в аутсайдерах, но и быть счастливым вследствие дости жения намеченных целей, реализации своих духовных ценностей.Отсюда и требования к его подготовке, а также к работе важнейшего из инсти тутов, такой подготовкой ведающих, школы.Отвечая на вопрос, кому или чему в первую очередь должна служить шко ла государству, обществу или человеку каждому, конкретному , и выбирая в качестве ответа и цели последний ва риант, нельзя не прийти к выводу о не обходимости гуманизации образования как процесса и школы как учреждения, перевода образовательных технологий с массового или серийного уровня на ин дивидуальный, переориентации на каж дого отдельного ученика. В центре вни мания, таким образом, оказываются его личностные свойства, способности, устремления; он идет по собственному, отличному от других, пути развития, становится полным хозяином своей судьбы.При всем этом даже в современном мире не говоря уже о будущем чело веку приходится теснейшим образом взаимодействовать с социумом, госу дарством, природной средой. Поэтому самостроительство личности, процесс создания ее образа образование не избежно должно включать в себя и этап просвещения.Но никакой, даже весьма высокий уровень развития общества и вообще, и гражданского в частности не снимет сам по себе проблем взаимодействия человека и окружающего мира, если человек не сумеет так усвоить нормы и традиции окружающей среды, чтобы следование им не мешало ему оставать ся своеобразной, неповторимой, яркой личностью. Таким образом, просвеще ние как процесс приобретает характер творческий, ибо суть его теперь обе спечение человека как субъекта, облада ющего ярко выраженной индивидуаль ностью, аппаратом для взаимодействия с системой, имеющей динамично меня ющиеся параметры. В этом смысле про свещение должно включать в себя метод, позволяющий субъекту осуществлять стыковку с системами, параметры кото рых могут быть самыми экзотическими. Речь идет о культурологической основе просвещения, об умении вести диалог с иными культурами.Общепланетарность характера лич ности, ощущение причастности ко все му человечеству не снимают потреб ности и проблемы ее этнокультурной самоидентификации. Напротив, чело век духовный, как правило, нуждается в ощущении своих «корней». Причем в граждански развитом обществе про цесс обретения их происходит не столь ко под давлением тех или иных социаль ных групп конфессий, племен, классов , сколько под влиянием самоощущений свободно развивающейся суверенной личности. Эта самоидентификация часть важнейшего процесса познания, поиска себя непрерывного и бесконеч ного, идущего как бы по экспоненте, участок наибольшей крутизны которой приходится на школьные годы.Таким образом, одной из основ со знания современного индивида, а сле довательно, и образования вообще, и школьного в частности, можно считать культурологическую основу. Другой, не менее, если не более, важ ной основой является экологическая. Обретение человеком власти над колос сальными энергиями, возможность вли ять на масштабные природные явления и самому порождать катаклизмы гло бального масштаба, способность стирать с лица земли города и народы, растущий азарт вмешательства в «происхождение видов» все это заставляет беспокоить ся о предотвращении исчезновения как вида самого человека, наконец, гибели всего живого на Земле.При этом «главной опасностью для человечества является не изверг или са дист, а нормальный человек, наделен ный необычайной властью. Однако для того, чтобы миллионы поставили на кар ту свою жизнь и стали убийцами, им не обходимо внушить такие чувства, как не нависть, возмущение, деструктивность и страх» Э. Фромм . Избежать этой опасности можно только тогда, когда воспитание предшествует обучению, ста новление сознания опережает вооруже Цивилизованность предполагает доминанту гуманистической системы нравственных цен ностей, демократический, правовой, граж данский характер общества, построенного на либеральных началах. МЕТОДОЛОГИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКАние знаниями. А так как появление спе циальных воспитательных институтов, таких же легитимных, общедоступных или даже общеобязательных , обеспе ченных государственными гарантиями, как школа, в ближайшем будущем не представляется реальным, именно она и должна выполнять эту функцию, бо лее того делая упор на ней. Доминанта воспитания важнейшая особенность «Школы саморазвития».Потребность в самоактуализации, са мореализации, в ощущении своей лич ностной неповторимости и социальной значимости как следствие, в частно сти, в реализации своих гражданскихправ , в праве собственности на свое имущество, свой талант, свою судьбу все это неотъемлемые части характери стики члена цивилизованного общества. В процессе развития такой личности ценности материального характера все больше вытесняются с переднего плана ценностями духовными.В то же время реализация большин ства жизненных потребностей любого человека вне социального контекста в значительной степени теряет смысл. Отсюда возникновение необходимо сти уметь соотноситься, соорганизовы ваться, сотрудничать, сосуществовать с другими людьми, другими личностя ми. Умению науке? искусству? дости гать своей цели, не посягая при этом на благо другого человека, удерживаясь в рамках человеческой порядочности, тоже приходится учиться. Таким обра зом, в контексте общегуманистическом, общевоспитательном, мы выделяем ценностно личностную основу сознания и образования. Эффективная подготовка человека к жизни невозможна без постоянной, ре альной, живой практики. «Знать, чтобы знать. А может быть, еще больше знать, чтобы мочь… Больше мочь, чтобы боль ше действовать. Но в конечном счете и в особенности больше действовать, что бы полнее существовать…» П. Тейяр де Шарден . Действие, деятельность являются мостиком от знания к дости жению цели, осуществлению смысла жизни, реализации личностных ценно стей всему тому, что дает основание для счастья. Обученность методам действия во многом определяет уровень образо ванности, так как эти методы являются единицами культуры. Деятельность как образовательная ценность составляет важнейшую часть содержания образова ния в «Школе».Естественным образом «Школа» стано вится площадкой, на которой разворачи вается настоящая жизнь, включающая в себя как жизнь различных внутришколь ных коллективов, так и значительную часть личной жизни учеников, препода вателей, совмещая и увязывая интересы коллективные, личные, семейные.«Школа жизни» в форме «школы для жизни» идеально согласуется с одним из основных положений концепции дет ства, согласно которому эпоха детства не только и не столько время подготовки человека к некоей будущей «настоящей», «взрослой» жизни, но и самоценный, важнейший ее период.Саморазвитие личности процесс естественный, что определяет природо сообразность, психологичность «Шко лы» как в организационном, так и в тех нологическом плане.Психологичен сам принцип подготов ки к жизни методом погружения в нее. На вопрос, «как в процессе обучения… передавать… ценности или дать… не что вроде смысла жизни», В. Франклотвечал «…ценностям мы не можем научиться ценности мы должны пере жить» . Пере живание, про живание как способ усвоения, присвоения куль туры основной метод, по которому ра ботает «Школа».Процесс образования, погруженный в непридуманную жизнь с ее событий ными, психологическими и иными реалиями, не просто позволяет осуще ствить, а неизбежно рождает синтез об разования, воспитания и развития.Этот же принцип слияния школы с жизнью позволяет достигать высоко го уровня мотивированности учения за счет применения информальных ме тодов учебы, соединенных с педагоги чески, дидактически целенаправленно организованными сферами интересовой деятельности учащихся. Самоидентификация часть важнейшего процесса познания, поиска себя непре рывного и бесконечного, идущего как бы по экспоненте, участок наибольшей крутизны которой приходится на школьные годы. МЕТОДОЛОГИЯ ВИДЕТЬ. ПРЕДВИДЕТЬ. ДЕЙСТВОВАТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА Именно информальные методики де лают процесс обучения ненасильствен ным, более того ненавязчивым, почти незаметным, не воспринимаемым как нечто спущенное «сверху». Образование становится в значительной степени са мообразованием, воспитание самовос питанием, развитие — саморазвитием; идет свободный поиск себя, процесс са мопознания и самоопределения. Двига телем же всего этого является внутрен няя потребность, что в значительной степени обусловливает эффективность данной педагогической технологии.Этот же принцип информальности, обе спеченный организационной поддерж кой, создает и весьма высокую общую привлекательность «Школы» для уче ников, которые обретают возможность здесь наиболее полно удовлетворять свои интеллектуальные и духовные потребно сти, материальные запросы, а также, что гораздо важнее, эффективно самореали зовываться, в процессе работы утвержда ясь как в собственных глазах, так и в гла зах сверстников и даже взрослых. Причем все это в обстановке максимального психологического комфорта.Погруженность процесса обучения в реальную жизнь, реальную практи ческую деятельность, наконец, в це лом в реальный окружающий мир, синтетический и неразъемный, не раз граниченный рамками учебных дисци плин, требует и целостного, системного подхода к обучению, применения инте гративных методов.Также и сама личность ребенка, на ходящегося в фокусе педагогической системы, воспринимается как единое целое, рассматривается в совокупности всех его граней, свойств, ипостасей, со бытий, периодов жизни.Современное общество меняется бы стро и неуловимо. Человеческие судьбы делают самые неожиданные повороты. И если трудно прогнозировать даже бли жайшее будущее, тем более невозмож но предусмотреть, какие знания могут понадобиться а какие нет, что не ме нее важно человеку в его послешколь ной жизни. Наиболее универсальными в этом смысле знаниями, умениями и навыками являются ЗУНы саморегуля ции умение анализировать ситуацию, строить планы, оценивать результаты. В более широком смысле умение думать, добывать и обрабатывать информацию, превращая знания в инструмент позна ния других видов деятельности. На пер вый план выходит задача не «накачки» информацией, а освоения интеллекту альных техник, которые также являются единицами культуры и неотъемлемойчастью содержания образования в «Шко ле». Таким образом, еще одной из основ сознания можно назвать методоло гическую, а следовательно, и методо логическую основу педагогического мышления. В свою очередь, методология лишь часть аппарата, которым пользует ся индивид мыслящий, чувствующий, активный, творческий, трансценден тирующий. Обучение в целом имеет развивающий характер, способствуя становлению творческой личности.Одна из главных проблем, находящих ся в фокусе данной концепции, про блема эффективности педагогической системы. Исходя из принципа ее приро досообразности, большинство резервов повышения этой эффективности берется Процесс образования, погруженный в непри думанную жизнь с ее событийными, психоло гическими и иными реалиями, не просто по зволяет осуществить, а неизбежно рождает синтез образования, воспитания и развития. ЗУН знания, умения, навыки триада требований к школьному обучению. Знания отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий, законов науки. Умения готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретения навыков. Навыки компоненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократного упражнения, т.е. это умения, доведенные до автоматизма. Несколько ироническое отношение В. Ланцберга к ЗУНам можно тракто вать как отзвуки дискуссий в профессиональной среде со сторонниками абсолютизации ЗУНов, считающих их единственным и достаточным мерилом качества образования. В частности, пресловутый автоматизированный Единый государственный экзамен ЕГЭ выявляет только ЗУНы, да и в этом его функциональность подвергается критике. Абсолютисты ЗУНов сторонники деидеологизации образования. В парадигмах тех научных школ, кото рых придерживался В. Ланцберг, высшим уровнем проявления педагогики является воспитание. «Категориальный аппарат педагогики имеет следующую уровневую структуру воспитание → образование → обучение ядром которого являются ЗУНы → самовоспитание → социализация → педагогическая деятельность → педагогическое взаимодействие → педагогический процесс. Обучение в этой трактовке носит воспитывающий характер, так как, сообщая знания, педагог всегда придает им необходимую направленность, формируя мировоззренческие, соци альные, идеологические, нравственные и другие установки» . МЕТОДОЛОГИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКАиз сферы психологической в том числе психофизиологической, социопсихоло гической . Будучи перенесенными на школьную почву, эти методы и меры приобретают свойства педагогические в том числе психолого педагогические, социально педагогические, организа ционно педагогические и др. . Их можно условно объединить в несколько основ ных групп, задачи которых выглядят сле дующим образом построение педагогической систе мы, обладающей максимальной привле кательностью для ее воспитанников; задействование всевозможных лич ностных стимулов, формирующих на высоком уровне мотивацию учения, об разования в целом; создание воспитывающей среды и использование действенных методов воспитания; наиболее полное привлечение ре зервов личности для ее развития; применение особых форм и методов организации детских и взрослых коллек тивов; организация принципиально новой, естественной, логичной и эффективной системы управления школой и оплаты труда педагогов. Привлекательность педсистемы обу словлена, в частности, особенностями положения ребенка в системе и схемы межличностных отношений, форм и ме тодов обучения, самого режима пребы вания детей в «Школе».Главными факторами, определяющими положение школьника и характер взаи моотношений, являются следующие признание суверенности личности, уважение к ней, гарантии прав и свобод в том числе возможность выбора при минимуме понятных и разумных огра ничений правил, требований, обязан ностей ; возможность добровольного и ини циативного формирования детских и детско взрослых сообществ, в значи тельной степени лишенных базы для межличностных конфликтов. При этом создается режим благоприятствования реализации одной из важнейших ценно стей общения и совместной деятельно сти в кругу друзей; возможность выбора учеником педа гога, общение с которым наиболее пси хологически комфортно и продуктивно. В более общем виде возможность вы бора источников знаний; возможность обоснованного отказа педагога от работы с учеником по вине последнего. Этот и предыдущий факторы, по сути, ликвидируют эффект взаимного заложничества, снимая один из самых па губных конфликтов школьной системы; реализация принципа сотрудни чества и гражданского равенства де тей и взрослых, доминанта субъект субъектного типа отношений; «социосообразность», «натуральность» внутришкольных отношений; оператив ное отображение во внутришкольных отношенческих моделях взаимоотноше ний в реальном обществе. Говоря об особенностях форм и мето дов обучения, можно выделить следую щие моменты возможность свободного выбора за нятий сверх основного, обязательного программного блока, обусловленного требованиями госстандарта , сфер дея тельности, областей специализации. Широкие возможности для поиска себя; использование наиболее эффектив ных из числа органически свойственных данной системе форм и методов обуче ния. Широкое использование информаль ных методик, отличающихся высоким уровнем актуализации, мотивации уче ния. Перевод значительной части объема учебной работы из классно урочной фор мы в деятельностную как максимально естественную. Творческий, поисковый ха рактер учебы. Реализация принципа инте гративности при изучении материала; природосообразность нагрузок ум ственных, физических. Сбалансирован ность работы обоих полушарий мозга; гуманизация методов контроля зна ний отказ от тех из них, которые свя заны с унижением личности или иным образом недостаточно корректны; дифференцированная либерализация порядка посещения занятий по изучению обязательной программы. Свободный ре жим посещения всех остальных; учеба на основе индивидуальных учебных планов. Индивидуализация по следовательности и темпа изучения ма териала; формирование учебного графика всеми участниками процесса; зависимость продолжительности за нятий от наличия живого интереса если МЕТОДОЛОГИЯ ВИДЕТЬ. ПРЕДВИДЕТЬ. ДЕЙСТВОВАТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА иное не предписывается физиологиче скими нормами или не нарушает планов и обязательств ; возможность корректировки сроков и продолжительности учебных и кани кулярных периодов в пределах физио логических норм и с учетом реализации учебных и иных планов и обязательств . Одной из важнейших особенностей «Школы», придающих ей привлекатель ность и, в конечном счете, усиливающих эффективность ее работы, является то, что она становится основной базой для реализации самых различных потреб ностей ребенка. Ни семья за редким ис ключением , ни улица, ни даже учреж дения дополнительного образования кроме весьма немногих и не для всех не могут с ней в этом конкурировать. Эффект сверхконкурентоспособности «Школы» основан на том, что доброволь ный, инициативный характер запроса знаний соединен с возможностью наи более полного его удовлетворения и уси лен возможностью реализации их в жи вой практике.Задачей педагога при этом является организация, провоцирование такой дея тельности, которая, будучи актуальной для школьника, требовала бы от него приобретения знаний, умений и навы ков, необходимых большинству людей и в реальной, «взрослой» жизни. Эти зна ния во многом могут удовлетворять тре бованиям и государственного, и регио нального образовательных минимумов ГОМ, РОМ . Сами же ценности школь ной жизни позволяют не ограничиваться здесь задачами обучения, а строить на ее основе полноценное, всестороннее обра зование.Эффективность воспитательного воз действия обусловлена, главным обра зом, следующими моментами.Во первых, используется такое мощ ное средство воздействия на формиро вание нравственного облика индивида, как мнение референтной группы. Мно гочисленные детские и детско взрослые сообщества, создаваемые в «Школе», в том числе и базовые в воспитательном плане на основе коллективов учебных групп, работают в методическом ключе А.С. Макаренко И.П. Иванова . Во вторых, задействуется механизм пере живания, работа которого воз можна благодаря возникающим во множестве коллизиям организованной в школьных пространствах жизни сооб щества и индивида. Насущный характер появляющихся в контексте этой жизни проблем, жгучая необходимость их раз решения, преодоления сложностей, кри зисов позволяют педагогу акцентиро вать на них внимание воспитанников. При этом, с одной стороны, открываются огромные возможности для целенаправ ленной постановки перед ними необхо димых вопросов, в том числе философ ского, этического характера; с другой стороны, специфика педсистемы по зволяет а задачи «Школы» заставляют использовать аппарат методологии, на пример интеллектуальные техники, не обходимые для анализа, планирования, организации жизни. Особо следует отметить эффектив ность методики И.П. Иванова, действу ющей в поле реальной жизненной прак тики, при решении задач социализации школьников.Примат воспитательной задачи пред полагает особую значимость роли класс ного руководителя как организатора учебно воспитательной работы в груп пе, гаранта развития ее членов. Специ ально для выполнения этой функции ему отводится значительная доля школьного времени; производится отдельное, целе Макаренко Антон Семенович выдающийся по некоторым оценкам, гениальный советский педагог. Руководя в гг. колониями для беспризорных и несовершеннолетних преступников, прежде всего добился необычайно высокой, практически стопроцентной социализации выпускников все они, несмотря на «низкий старт» печальный опыт беспризорности в детстве, становились благополучными, адаптированными в общество людьми и вспоминали колонию фактически тюрьму как лучшее время своей жизни. Одним из «китов» этой педагогики был про изводительный труд воспитанников. На организованных в колониях заводах силами детей и подростков выпускалась про дукция самой высокой по тем временам технологии, например бытовые фотоаппараты «ФЭД». Продукция пользовалась огромным спросом, воспитанники получали зарплату, производство было рентабельным и все это ничуть не в ущерб качеству воспитания и обучения по тогдашним стандартам общего ремесленного образования . Иванов Игорь Петрович создатель коммунарской методики и коммунарского движения, которое начинал доцентом Ленинградского пединститута им. Герцена, позже профессор, академик АПН СССР.Возможность обоснованного отказа педаго га от работы с учеником по вине последнего ликвидирует эффект взаимного заложниче ства, снимая один из самых пагубных кон фликтов школьной системы. МЕТОДОЛОГИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКАвое финансирование оплаты этой части его труда. В пределах его компетенции во всем, что касается вверенной ему учебной группы ему даны полномочия, сравнимые с полномочиями заместите ля директора школы.В немалой степени эффективность опи сываемой системы обусловлена актив ным привлечением резервов личности, среди которых важнейшее место зани мают возможности младшего возраста. Исходя из оценки роли раннего детства как ключевой, в «Школе» широко ис пользуются программы и методики, на правленные на раннее разностороннее развитие ребенка.Более того, сама «Школа» как учрежде ние является комплексом, включающим в себя как собственно школу, так и тан дем дошкольных учреждений Центра ранневозрастного патронажа и детского сада. Объединение их в одной админи стративной системе, с единым педагоги ческим советом, позволяет иметь на всех ее ступенях и непротиворечивые, совме стимые философские, психологические, педагогические взгляды, принципы; со хранять методическую, информацион ную и иную преемственность в работе всех звеньев на всех этапах развития ребенка; вести сквозной мониторинг этого развития; обеспечивать высокую плавность переходов с одной ступени на другую например, из детского сада в собственно школу , в частности не пре рывая без необходимости контакта де тей с любимым педагогом.Активное применение методик ранне го разностороннего развития, например на основе разработок Л.А. и Б.П. Ники тиных , а также наиболее интересных методик пренатального развития начи нается уже в патронажном центре и про должается на базе программы «Радуга» в детском саду и младших классах летней школы, куда ребенок поступа ет в возрасте лет. Такое раннее начало обучения в школе обусловлено прежде всего огромными возможностями разви тия летних детей реализация этих возможностей в условиях детского сада сильно затруднена.В плане социопсихологическом «Шко ла» представляет из себя структуру, со стоящую из неформальных или полуне формальных объединений, сообществ, формирующихся на базе тех или иных школьных подразделений учебных групп, лабораторий, кружков , сфер интересов, разовых акций, устойчивых межличностных симпатий; на иной основе. Эти сообщества, добровольные и инициативные, могут быть как детски ми, так и взрослыми и в большинстве своем смешанными. Низкий уровень их конфликтности, значительная продол жительность их жизни, высокая устойчи вость, психологическая совместимость, эффективность работы, а также, что осо бенно важно, управляемость, предсказу емость, прогнозируемость, позволяющие возлагать на них задачи воспитания, об учения, развития, имеющие лонгитюд ный характер, обусловлены применени ем специально разработанных методик создания таких групп и управления ими. Деформализация «Школы» впрямую по зитивно влияет на результативность ее работы, так как у неформальных групп эффективность выше, чем у созданных и управляемых административными ме тодами.Особая роль классного наставника в сочетании с неформальным принци пом организации педагогических со обществ обусловливает своеобразие структуры «Школы». Основой ее стано вится объединение педагогов, работаю щих с той или иной учебной группой, лидером объединения является классный руководитель. Администрация «Школы»взаимодействует прежде всего с ним и гораздо реже с остальными. Состав таких объединений, за исключением классных наставников, может меняться достаточно динамично. Это не касается Никитины Лена Алексеевна и Борис Павлович, создатели уникальных методик семейной педагогики, частично при менимой в условиях детского сада и начальной школы. Программу «Радуга» начала создавать в СССР в конце х гг. лаборатория под руководством Т.Н. Дороновой. Для того времени это была новаторская, хотя и в рамках академической науки, разработка, призванная, по выражению самой Дороновой, «психологизировать педагогику». Название происходит от семи видов деятельности, обозначенных для детей цветами физическая культура, изобразительное искусство, конструирование, музыка и пластическое искусство, разви тие речи и ознакомление с окружающим миром, математика. Одна из основных идей программы создание «поисковой» развивающей среды во всех помещениях детсада. Считается, что, обладая от природы пытливым умом, малыш будет «докапываться» до цели, затем стремиться к новым достижениям. «Радуга» наряду с другими новаторскими програм мами, также одобренными всеми инстанциями «Развитие», «Истоки», «Детство» и др. , используется сегодня во многих детских садах России как альтернатива традиционной модернизированной в г. программе М.А. Васильевой. МЕТОДОЛОГИЯ ВИДЕТЬ. ПРЕДВИДЕТЬ. ДЕЙСТВОВАТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА сервисных служб, в основном лаборато рий, где персонал работает на постоян ной основе и имеет вертикальные связи с администрацией «Школы» и горизон тальные с классными руководителями.В то же время сам состав лабораторий кроме необходимых для обслуживания обязательного программного блока также может претерпевать изменения, вызванные как переменами взглядов и замыслов школьного руководства и пе дагогического совета, так и вновь воз никающими или, наоборот, иссякаю щими интересами детей. В этом смысле «Школа» является системой быстрого реагирования на запросы ее учеников.Эффективность «Школы» во многом определяется свойствами системы ее управления, которая, по сути, является следящей, саморегулирующейся. Одна из важнейших ее особенностей вклю ченность детей с их мнениями, возмож ностью выбора, реально получаемыми знаниями и т.п. в цепочку обратной связи схемы управления.ОРГАНИЗАЦИЯ ЖИЗНИ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙДля успешного выполнения стоящих перед «Школой» задач она располага ет развитой материально технической базой и расширенным педагогическим и техническим персоналом, что в сово купности обеспечивает возможности наличия у каждой учебной группы своей комнаты;пребывания детей в «Школе» в тече ние целого дня;создания большого количества раз нообразных, хорошо оборудованных лабораторий, мастерских, студий, спор тивных сооружений и т.п.;создания на базе наличествующего оборудования продукции, обладающей потребительскими свойствами и имею щей социальную ценность.«Школа» располагает также необхо димыми транспортными средствами, современной системой внутренних и внешних коммуникаций, в том числе компьютерной сетью.Основой «Школы» является учебная группа класс . Стержень ее личность классного руководителя, во многом определяющая параметры группы. Имея необходимый педагогический аппа рат, он в то же время является профес сионалом в одной или нескольких луч ше различных сферах человеческой деятельности. Этим, а также его педаго гическими функциями определяется его статус Мастера. Соответственно группа становится его авторской творческой, ремесленной мастерской с объявлен ным ведущим профилем уклоном .Комплектование «Школы» мастер скими производится таким образом, чтобы на каждой группе уровней , классы и т.п. были мастерские и точно естественнонаучного, и гумани тарного, и эстетического профилей.Набор детей в группы производится на добровольной основе, с минимумом ограничений, например возрастных, но с учетом мнения ранее принятых де тей, а также рекомендаций психолога в частности, по вопросам взаимной со вместимости, профессиональной пред расположенности и т.п. . Ученик имеет право уйти из группы, перейти в другую в установленном порядке . Количество таких переходов не ограничивается.Выбирая учебную группу, ребенок выбирает и область дифференциации, и личность Мастера, и детский коллек тив. Поскольку идеальные сочетания всех трех категорий встречаются доста точно редко, речь идет об оптимизации положения ребенка в «Школе». Таким образом, он ставится перед необходимо стью учиться принимать оптимальные решения.Процесс перехода в другую группу так же имеет педагогический смысл и об ставлен соответствующими правилами. По сути, он моделирует рынок рабочих мест и рабочей силы, так как, с одной стороны, в лучшие группы прежде все го это понятие относится к оценке Ма стеров и детских коллективов стремят ся попасть многие дети, так что у таких мастерских нет проблем с комплекто ванием и есть возможность выбора при приеме новичков, постановки им усло вий морального и делового свойства; с другой стороны, у хорошо зарекомен довавшего себя школьника есть больше шансов попасть в любую выбранную им группу.Важнейшим моментом, как влияющим на комплектование групп или статус уче ника в «Школе», так и определяющим главную особенность, ментальность «Школы» в целом, является то, что основ МЕТОДОЛОГИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКАными критериями оценки человека и ученика, и педагога служат его нрав ственные качества, а также обязатель ность, ответственность, старательность, но ни в коем случае не природные спо собности, не физические данные, не ма териальные возможности, не положение в обществе членов его семьи и уж тем более не национальность, вероиспове дание, принадлежность к тому или ино му сословию и т.д., т.е. своим статусом, своим успехом он должен быть обязан исключительно работе над собой.Другое дело, что ученик, обладающий выдающимися способностями, должен иметь возможность получить образова ние в специальном учебном заведении для особо одаренных детей, а «Школа» обязана, при его желании, помочь ему туда поступить. С момента приема ученика в «Школу» ему приходится оперировать двумя та кими важными понятиями, как «выбор» и «договор» «уговор» .Первый выбор между «Школой само развития» и какой либо иной педагоги ческой системой. Следующий выбор мастерской.Первый и самый главный уговор со держит такие условия ученик «Школы» считается таковым, если он успешно учится вовремя сдает не обходимые зачеты обязательного бло ка ;соблюдает правила техники безопас ности;не предпринимает действий, на правленных против «Школы» и ее кон тингента, а также не дискредитирует «Школу» своими поступками и образом жизни.Рамки этих, как и многих других, усло вий жесткие, но просторные. Отсутству ет вся лишняя регламентация, что от крывает широкие возможности для вы бора и инициативы.В результате набора детей в мастер ские на базе каждой из них складывается полунеформальная, чаще всего разново зрастная и разноуровневая состоящая из учеников разных лет обучения груп па, объединенная общими интересами и взаимными симпатиями. Задача Ма стера превратить эту группу в полно ценный клуб, отличающийся высоким уровнем взаимоотношений, почти гори зонтальной структурой иерархии, силь ным самоуправлением. Базовой педаго гической методикой клуба мастерской является методика И.П. Иванова, основ ными принципами которой можно счи тать следующие примат нравственных ценностей; ориентированность на каждую от дельную личность; совместное планирование жизни учебы, работы, досуга с учетом и инди видуальных, и общих интересов; совместная деятельность по реали зации планов не исключающая индиви дуальных форм ; совместная рефлексия, анализ про житого и сделанного; сменность руководства и попере менное взаимоподчинение; субъект субъектный тип отноше ний как основной, сотрудничество детей и взрослых; организация дел творческого харак тера; использование «ситуации образца» эпизода общегрупповой жизни, «сделан ной» по более высоким, нежели приня тые в реальном обществе, стандартам. Огромную роль играет институт членства как клуба мастерской, так и любого другого внутришкольного объединения. Одна из основных функ ций детского самоуправления опре деление на базе основных принятых в «Школе» критериев статуса каждого члена клуба. Статус определяет широту и уровень возможностей и полномочий его обладателя но также и широту обя занностей, и уровень ответственности . Обладатель высокого статуса получает колоссальные возможности для реали зации своих замыслов, для утверждения себя в собственных глазах и глазах окру жающих. В то же время статус легко мо жет быть утерян, авторитет утрачен, если ученик «потерял форму» своего поведения, снизил планку личных стан дартов.Одна из задач Мастера добиться того, чтобы клуб мастерская стал референт ной группой для возможно большего числа его членов или, по крайней мере, оказывал на них достаточно сильное влияние. Будучи педагогически органи зован на базе общечеловеческих ценно стей, в этом случае он играет огромную позитивную роль в их нравственном вос питании. МЕТОДОЛОГИЯ ВИДЕТЬ. ПРЕДВИДЕТЬ. ДЕЙСТВОВАТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА Программа социализации школьни ков, подготовки именно к реальной жизни осуществляется методом погру жения, помещения их в пространство либо самой жизни, либо достоверного ее подобия. При этом используются три основных варианта раздельно или в со четании одного с другим. Первый вариант моделирование жиз ни в досуговых или обучающих играх, в правилах, по которым живут «Школа» например, в условиях перехода из группы в группу или отдельные ее подразделения, объединения людей. Такое моделирова ние является неотъемлемой частью воспи тательной методики И.П. Иванова. Цен ность его заключается, в частности, в том, что для детей разных возрастов можно устанавливать правила соответствующей степени сложности, доступности, плавно приближая их к реально существующим. Второй вариант «приглашение» ре альной жизни в школьные простран ства, например через прием заказов на изготовление той или иной «настоя щей» продукции, что требует установле ния контактов с деловыми партнерами, знакомства с промышленными техно логиями, погружения в рынок с его по зитивными и негативными сторонами, знакомства с азами экономики и пр. Этот вариант, как и первый, отличается достаточно высокой степенью управляе мости, предсказуемости результатов.Третий представляет собой десанти рование школьников во внешние про странства, где «Школа» не правомочна в установлении порядков. Этот вариант ценен степенью достоверности жизнен ных картин и явлений, но чреват мо ральными и психологическими издерж ками, обусловленными несоответствием реальности детским ожиданиям, круше нием иллюзий. Десантирование требу ет особенно тщательной организации, в частности профессиональной и психо логической подготовки ученика Масте ром, хорошо изучившим особенности как сферы предстоящей деятельности, так и данной конкретной площадки. Немаловажно и дозирование десантов как по интенсивности, так и по продол жительности. И наконец, психотерапев тическая помощь десантнику как в пе риод, так и по окончании работ. Если десанты были организованы психологи чески корректно, к моменту окончания школы выпускник практически не дол жен испытывать страха перед вступле нием в самостоятельную жизнь.Группа клуб строит свою жизнь на основе планов, учитывающих интересы как учебы, так и работы, досуга. Она мо жет корректировать периоды учебы и от дыха в достаточно широких пределах, что позволяет ей реализовывать самые различные замыслы, учитывать степень усталости и пр.Помещение, принадлежащее группе, оснащено всем необходимым для учебных занятий, не требующих громоздкого спе циального либо дорогостоящего оборудо вания, не соответствующего ее профилю. Аналогичным образом оно приспособле но и для производства тех или иных свой ственных данной мастерской работ. Кроме того, в нем имеются и определенные усло вия для отдыха, дружеской беседы, чае пития и т.п. Фактически для части детей группы это второй дом, где «живут» неко торые их личные вещи, проходит общение с друзьями. В пространстве своей мастер ской ребенок больше, чем где бы то ни было, является полноправным хозяином, что, в совокупности с симпатичным ему окружением, обусловливает ощущение им психологического комфорта. Рассматривая особенности положения ребенка в «Школе», нельзя обойти вни манием проблему следующего поряд ка положение «Школы» в окружающем социуме. Во первых, в современном об ществе невозможно ни существование, ни развитие образования в отрыве, а тем более вопреки тенденциям развития окружающей среды, хотя оно может быть одним из двигателей такого развития. Во вторых, необычность уклада школь ной жизни чревата непониманием идей, задач, методов «Школы» в семьях ее вос питанников. Эта проблема решается пу тем создания на базе мастерских семей ных клубов, способствующих взаимной интеграции семьи и «Школы», а также превращению последней в социокуль турный центр.СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ. ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ.ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ ПЕДАГОГА, ЕЕ ОРГАНИЗАЦИИ И ОПЛАТЫСодержание образования можно рас сматривать в различных аспектах. Так, МЕТОДОЛОГИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКАс точки зрения социализации просма триваются три категории задач, различ ные по своим масштабам, «простран ствам» действия.Задачи «тактического» свойства охва тывают ближнее по отношению к чело веку «пространство» бытового жизне обеспечения, «мелочей» повседневной жизни суметь приготовить завтрак, подлатать одежду, отремонтировать простой электроприбор, грамотно напи сать письмо, составить телеграмму, со риентироваться на незнакомой местно сти, разбить палатку и разжечь костер, не утонуть в глубоком месте.Задачи «оперативного» характера имея представление о своих способ ностях, выбирать и осваивать ремесла, иметь навыки самообразования, уметь находить себе работу и строить взаимо отношения с партнерами, ориентиро ваться в экономической и политической ситуации.Задачи «стратегического» плана иметь представление об устройстве мира, о человеческой цивилизации, ее куль турах и нравственных ценностях, о сво ем месте на земле и смысле жизни; уметь действовать в рамках экологии и морали.С точки зрения стандартов образо вания, различаются три объема ГОМ, РОМ и индивидуальный самообразова тельный максимум. Основами для них служат Государственные стандарты об разования, а ориентиром для учебно го планирования Государственный базисный учебный план. Ориентация на стандарты гарантирует возможность стыковки с иными структурами как по горизонтали со школами, технику мами , так и по вертикали с вузами .Особенность планирования состоит, во первых, в том, что вариативная часть программы не является общей для всей «Школы», а формируется по своему для каждой мастерской; во вторых, в том, что, ориентируясь на заданное количе ство часов и объем учебной работы по предметам в неделю, группа может в ходе планирования своей жизни допу скать отклонения в ту или иную сторону.Индивидуальный самообразователь ный максимум обусловлен как факуль тативной частью базисного плана, так и дополнительными образовательными услугами, предоставляемыми «Школой». Окончание некоторых курсов дополни тельного блока дает возможность полу чения соответствующих сертификатов.Главная особенность процесса образо вания в «Школе» заключается не только и не столько в информационном его со держании оно во многом обусловлено стандартными требованиями , сколько в подходах к нему. Можно различить по крайней мере четыре таких подхода. Это традиционный «школа навыка» ЗУНы как цель, заучивание, действие по образцам, тренинг ; методологиче ский «школа развития» овладение интеллектуальными техниками, разви тие мышления и иных способностей ; культурологический «школа диалога культур» вхождение в культуры эпох и народов, наук и ремесел, самоиден тификация и воспитательный «школа жизни» становление нравственности, социализация . Традиционный базовый программный материал дает огромные возможности для реализации всех этих подходов. Важно понимать, что каждый из них жизненно необходим, но не са модостаточен и не заменяет остальных. Задача педагога, прежде всего Масте ра, уметь органично сосредоточивать в себе все эти, такие ментально разные, педагогические культуры, уметь легко «включать» нужную в данный момент, вести их диалог.Реализация развивающего и культуро логического блоков осуществляется, во первых, путем особого стиля, «ключа» ра боты педагога, выдающего информацию или ведущего учебный диалог когда он, используя возможности учебного мате риала, акцентирует внимание учеников на тех или иных моментах, задает во просы, ставит задачи ; во вторых, путем применения специфических методик информального обучения, эксперимен та, проектирования, погружения и т.п. ; в третьих, путем введения в основном в старших классах тех или иных спец курсов логики, религиоведения, фило софской пропедевтики . Реализация воспитательного блока осуществляется прежде всего через нравственный анализ той жизни, которая проходит в школь ных пространствах. Про живание, пере живание имевшего место и личную значимость для его участников эпи зода детерминирует готовность к вос приятию дополнительной информации, МЕТОДОЛОГИЯ ВИДЕТЬ. ПРЕДВИДЕТЬ. ДЕЙСТВОВАТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА имеющей отношение к происшедшему. Такой информацией может быть произ ведение литературы и искусства, пропо ведь и т.п., в том числе и содержащиеся в программном учебном материале. В этом случае эффективность воспита тельного воздействия материала, не го воря уже о запоминании и усвоении его, будет несравненно выше, нежели тогда, когда он возникает в процессе тради ционной учебы «ни с того ни с сего», «в установленном порядке».Говоря о культурологическом блоке, особо важном для становления личности цивилизованной, необходимо отметить следующее. Его реализация сопряжена с наибольшими материальными затра тами, которые косвенным образом себя окупают, хотя это может показаться не очевидным в той же степени, в какой в принципе невозможно напрямую изме рить ни количественные, ни качествен ные результаты воспитательной работы . Так, одним из наиболее необходимых и дорогостоящих школьных объектов яв ляется «деревня», где в природный ланд шафт «встроены» дома и хозяйственные постройки в условиях Северного Кав каза казачьи, армянские, черкесские и пр. с утварью, одеждой, музыкальны ми инструментами, книгами и т.п. Груп па осуществляет погружение в «деревню» на несколько дней с целью не столько изучения языка или быта, сколько исто рии, национальной психологии, культу ры в целом. Задача сделать их, а также поступки и суждения представителей данной нации понятными, объяснимы ми, предсказуемыми, а значит менее чуждыми и пугающими, более позитивно воспринимаемыми. В этом видится осно ва интернационального воспитания. «По совместительству» «деревня» вы полняет и ряд других функций, учебных, производственных и рекреативных слу жит базой для туристов, художников, участников фольклорных ансамблей, из готовителей изделий народных промыс лов и т.д. Не менее важен культурологический подход при изучении основ наук и ре месел. Дело в том, что многие из них от личаются спецификой типа мышления, наработали свои методики и термино логию. Вне культурного контекста эти атрибуты становятся балластом, их из учение ничем не мотивировано. Наобо рот, погрузившись в субкультуру данной сферы человеческой деятельности как части культуры цивилизации , человек начинает ощущать в них потребность и, по мере присвоения ценностей этой субкультуры, органично усваивает и со ответствующую в том числе и учебную информацию.Такой подход влечет за собой некоторые изменения в структурировании учебного материала. Так, в ходе жизни и деятель ности группы «подвешивается» вво дится, обосновывается, в том числе как необходимое для дальнейшей деятель ности понятие «сигнальная система», за тем «вторая сигнальная», «семиотика», «семантика», «лингвистика». Рассматри ваются причины появления, значение языка как такового, история возникно вения, взаимопревращения языков, взаи мопроникновения слов, общие законы лингвистики и, наоборот, специфические особенности тех или иных языков и их групп. Язык рассматривается в контексте историческом, географическом, эконо мическом и иных, что диктует интегра тивность в его изучении.Это общее не упускается из виду и при изучении частного родного языка, ино странных, реликтовых. Главное же то, что это общее требует вхождения в суб культуру лингвистики, постижения ее особой логики, что само по себе явля ется образовательной ценностью, об разовательной единицей, едва ли не большей, нежели освоение еще одного иностранного языка, так как открывает дорогу к свободному овладению языка ми, к иным культурам.То же самое можно сказать и о мате матическом, экологическом мышлении и т.д.Говоря о методологическом блоке, следует отметить, что ценностью обра зования в этой части является освоение основных интеллектуальных техник, таких как проектирование и прогно зирование, построение идеальных мо делей, постановка проблемы и задачи, организация эксперимента и проведе ние измерений, абстрагирование и фор мулирование понятий, доказательство и опровержение, установление логи ческих связей и проведение аналогий, алгоритмизация и др. Особое внимание уделяется обучению школьника уме нию совместно с партнерами образо МЕТОДОЛОГИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКАвывать единый мыследеятельностный организм, способный решать задачи проблемного характера. Некоторые на выки такой деятельности несет в себе методика И.П. Иванова, в которой по добные действия эксплуатируются пре жде всего в воспитательных целях.Данный пример иллюстрирует воз можности впрямую повышающие эф фективность «Школы саморазвития», в педагогической системе которой, в силу ее синтетичности, одни и те же методы и приемы работают сразу на не сколько задач чем повышается их КПД и, наоборот, одна и та же задача реша ется параллельно различными способа ми, что определяет надежность работы системы. В этом смысле можно говорить о синергичности, супераддитивности действия этих методов.Главной технологической особенно стью обучения в «Школе» является ши рокое использование методов инфор мального образования, отличающихся особой эффективностью.Базовая технология выглядит следую щим образом.В процессе развития клуба как ор ганизма и повышения деловой квали фикации его членов Мастер стремится заинтересовывать учеников все более сложными, науко и культуроемкими за дачами. Выбор дела осуществляет, что особенно важно, сам ученик Мастер может использовать при этом лишь свой авторитет . Но, сделав выбор, школьник сталкивается с необходимостью приоб ретения дополнительных знаний, уме ний, навыков. В интересах реализации проекта он осуществляет необходимую учебную деятельность на инициативной, добровольной основе. Задачи Мастера в этом процессе во первых, организа ция самой возможности осуществления такой деятельности; во вторых, обеспе чение необходимого качества обучения; в третьих, осуществление тактичного, «неразрушающего» контроля и, нако нец, важнейший момент! организа ция осмысления полученных результа тов, абстрагирование от конкретики, вычленение понятий, «вынимание» спо соба и т.п., переноса полученных знаний на другие возможные ситуации; в конеч ном счете превращение полученных знаний в инструмент познания окружа ющего мира.Описанная технология носит услов ное название «Обучение через деятель ность» ОЧД и имеет трехуровневую структуру. Нижний уровень стимули рование интереса к учебной теме; сред ний собственно учебная деятельность; высший рефлексия, теоретическая мыследеятельность. Мастер должен так организовать жизнь группы, чтобы в сфере ее интересов ока залось как можно больше творческих и деловых задач, в которые «зашит» зало женный в программу учебный материал. В этом ему помогают три картотеки, име ющиеся в методическом центре «Школы» и перманентно пополняемые и совер шенствуемые дидактами методистами и другими педагогами. Это, во первых, картотека учебных тем, которая содержит сведения о наиболее типичных для «Шко лы» деловых задачах, распространенных природных явлениях и т.п. обо всем, что способно помочь сформировать у школь ников интерес к данной теме, изучить ее. Во вторых, это картотека типовых дея тельностных блоков, в которой характер ные для «Школы» «кванты» деятельности «распущены» на учебные темы. В третьих, это картотека межтематических связей, позволяющая использовать интерес, воз никший к одной теме, для изучения дру гих, смежных, естественно и органично с ней сопряженных. Так как многие такие связи являются, по сути, межпредмет ными, эта картотека играет важнейшую роль в интегрировании обучения, как, впрочем, и ОЧД в целом, в самой природе которого сосредоточение в одном дея тельностном блоке материала, относяще гося к самым различным дисциплинам. Картотеки могут существовать как в «натуральном» виде на типографских бланках, в ящиках, скоросшивателях и т.п., так и в компьютерном варианте. «Обратный» метод работы Мастера по технологии ОЧД состоит в том, чтобы, отслеживая ситуации в группе или даже используя возможности искусственного провоцирования «нужных» ситуаций, за кладывать в них учебные задачи, прежде всего из числа стоящих на повестке дня. Поскольку специфика ОЧД предпола гает максимальную естественность про цесса, картина учебной деятельности группы приобретает мозаичный, стоха стический характер, отчасти в силу того, что различные задачи группа решает МЕТОДОЛОГИЯ ВИДЕТЬ. ПРЕДВИДЕТЬ. ДЕЙСТВОВАТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА в различном составе, в том числе и в ин дивидуальном порядке. Соответственно и изучение тем у разных учеников про исходит по разному у одних методом ОЧД, у других иными способами.Важнейшим положительным свой ством ОЧД, утвержденного на клубной почве, является то, что ученик, иниции рующий собственное ученье, становится субъектом учебно воспитательного про цесса, а сама учеба утрачивает значи тельную долю своей заданности «сверху», приобретает ненасильственный, нена вязчивый характер. Перемещение учебного объема из императивной, вербальной классно урочной формы в инициативную, многоплановую ин формальную коренным образом меняет психологическую картину учебы.Кажущимся недостатком ОЧД являет ся невысокий темп учебного процесса. Однако правильная организация его по зволяет полностью компенсировать этот недостаток. Во первых, за счет вовлече ния в творческую деятельность, сопря женную с ОЧД, детей младших возрастов на многие программные темы удается выходить с большим до нескольких лет опережением учебного графика, тем бо лее что дети сами задают «нужные» во просы. Во вторых, запрошенные знания усваиваются значительно эффективнее навязанных, неактуализованных; более того, конкретизированные, укладываю щиеся в сознание в процессе работы в естественном темпе, они как бы мно гократно «проигрываются», что в не которой степени аналогично тренингу и экономит время на нем. В условиях специализации группы ученик на протя жении ряда лет раз за разом повторяет аналогичные действия; кроме того, один и тот же материал встречается в самых разных случаях, так что к моменту под хода темы по программе необходимость в специальном ее изучении зачастую от падает. Наконец, почти любой деятель ностный блок содержит несколько тем по различным дисциплинам. Так что при рациональной организации ОЧД, выбо ре «эффективных» дел можно добиться опережения работы над программой. Другим недостатком ОЧД является ограниченность сфер его применения теми предметами, для которых характер но движение от практики к теории. Скла дывание мотивации учения в этой части программы возможно благодаря форми рованию культурных ценностей группы, живущей жизнью, исполненной высокого смысла, а также каждого ее члена, выле пливающего свой образ по самым высо ким стандартам школьного сообщества.В целом же ОЧД в сочетании с клубной жизнью благотворно влияет и на эффек тивность классно урочной части учебного процесса, так как, во первых, формирует ся мотивация учения в целом, а во вторых, укрепляется авторитет педагога, усилива ется доверие к нему учащихся, что побуж дает их следовать его советам. Специфика клубного начала «Школы» и применения информальных методов обучения в корне меняет как картину деятельности классного руководите ля Мастера, так и систему требований к нему как педагогу и человеку.Мастер как организатор учебно вос питательного процесса совместно с за ведующим учебной частью гарантом соблюдения стандартов в образовании и методистами, компетентно представ ляющими различные области знаний, сообразуясь со спецификой группы, раз рабатывает варианты учебных планов и программ.Совместно с детьми он участвует в пла нировании жизни группы, воздействуя на формирование планов таким обра зом, чтобы как можно больше намечен ных дел содержало в себе материал для учебной и воспитательной работы, со действовало общему развитию детей.Находясь в положении равноправного члена детско взрослого сообщества, Ма стер педагогически ограничен в исполь зовании административных приемов управления в основном они применя ются в форс мажорных ситуациях . Он вынужден зарабатывать свой авторитет, статус лидера в повседневной деятель ности, но в случае успеха эффективность воздействия его на группу оказывается весьма высокой.В итоге, реагируя на ситуации, а также искусственно создавая их, он выстраива ет мостик от игры или работы к ученью.Поскольку планы, жизненные колли зии, интересы могут касаться то группы в целом, то микрогрупп, то отдельных детей и характер мероприятий мо жет быть групповым или индивидуаль ным, вследствие чего образовательные маршруты, даже включающие одни и те МЕТОДОЛОГИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКАже контрольные точки, у разных детей могут сильно различаться. Освоение одной и той же учебной темы у одного школьника происходит в ситуации уро ка, у другого информальным способом вообще уроки в «Школе» организуются по остаточному принципу . Задача Ма стера отслеживать и организовывать индивидуальные маршруты развития своих подопечных таким образом, чтобы программа обучения и развития выпол нялась планомерно и успешно, время не тратилось понапрасну и способности де тей не пропадали втуне.Формы жизни групп разных возраст ных категорий, ступеней «Школы» за метно различаются между собой есте ственный характер бытования детей в полной мере позволяет реализоваться законам возрастной психологии.Так, в начальной школе классы, лет доминирует игровая деятель ность; велика доля занятий подвижно го, динамичного характера. Помещение и оборудование группы отражают ее ав тономность, полифункциональность.Для групп основной школы классы, лет характерен боль шой удельный вес реальной трудовой деятельности, дающей основания для са моутверждения. Помещение обрастает атрибутами общегрупповых ценностей.На старших уровнях классы, лет преобладает учебная работа предварительный профессиональный выбор сделан, мотивы учения достаточ но сильны, нужно успеть многому нау читься. Форма занятий в основном уроч ная, отчасти напоминающая вузовскую лекции, семинары, практикумы. День делится более определенно на школьную и внешкольную части, хотя остаются и самоуправляемый клуб, и актуальная внеучебная деятельность, переходящая в обучение информального характе ра, и даже игра как правило, учебная, деловая . Помещение и оборудование выполняют в основном бытовые и со циальные функции в частности, хоро шо приспособлены для комфортного общения , так как и учебная, и трудо вая, и даже рекреативная деятельность в этом возрасте, на этом квалификаци онном уровне требуют специального оборудования и ведутся в лабораториях.Принципиально новым является в «Шко ле» характер требований, предъявляемых к Мастеру. Он пилот образовательных маршрутов, организатор и гарант разви тия своих подопечных, проводник в огром ном окружающем мире. Он социальный архитектор образа жизни группы и каж дого ее члена, создает педагогическое пространство, формирует воспитываю щую, развивающую и обучающую среду, индивидуально, для каждого ребенка реа лизует ее потенциал; он антропотехник. Он психолог и психотерапевт, ведающий и лечащий души и отношения. Он социо педагог, ведущий мониторинг ребенка во всех доступных взгляду сферах его обита ния, корректно воздействующий на эти среды. Он социопсихолог, создающий сообщества детей и педагогов, выстраи вающий структуру их взаимоотношений с клубами кафедрами объединениями на базе науки или культуры , цехами на базе ремесла , системой общешкольного самоуправления. Он методолог. Философ и культуролог. Экономист. Профессио нал в сфере своей основной деятельно сти. Человек высокой нравственности и культуры.Основные особенности организации и оплаты труда педагогов «Школы» со стоят в следующем.Не считая специфических по своему положению, в меньшей степени вклю ченных в систему отношений рыноч ного характера штатных специалистов сервисных служб в первую очередь, лабораторий , педагоги «Школы» могут выступать в ролях трех типов Мастера, Предметника и Кружковода. Функция Мастера как такового организация учебно воспитательного процесса в груп пе; Предметника ведение занятий в рам ках обязательной, зачетной программы; Кружковода всех прочих, в том числе досугового характера. Один и тот же пе дагог может выступать в различных ро лях в зависимости от выполняемой в дан ный момент функции, причем зарплата его складывается из сумм, заработанных в каждом из этих амплуа.В упрощенном виде система их взаимо действий выглядит следующим образом.Основой для оценки работы Кружково да является количество человеко часов посещений детьми проведенных им заня тий за отчетный расчетный период, при условии добровольного характера посе щений. Количество это устанавливается по данным журнала, подтверждаемым МЕТОДОЛОГИЯ ВИДЕТЬ. ПРЕДВИДЕТЬ. ДЕЙСТВОВАТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА периодическими текущими проверками посещаемости и иными способами.Работа Предметника оценивается в человеко часах, содержащихся в учеб ных темах, по которым учениками сда ны зачеты объем каждой темы в часах определен учебной программой . Осно ванием для оплаты его труда служит появление в зачетной книжке ученика записи о сдаче им зачета по теме, заня тия по которой провел данный препода ватель. Причем сам он не несет прямой ответственности за качество зачета. Тем не менее только он сам правомочен вы бирать методики преподавания.Право выставления зачета обязатель но со ссылкой на Предметника имеет только Мастер.Критериев оценки работы Мастера не сколько.Во первых, это численность группы по состоянию на конец отчетного периода.Во вторых, это качество полученных детьми зачетов, определенное в ходе текущей выборочной проверки знаний за установленное количество последних дней. В случае неподтверждения зачета Мастер несет прямую материальную от ветственность.В третьих, это общий объем проделан ной что зафиксировано полученными зачетами работы, выраженный в доле от программной нормы. Общий резуль тат складывается из индивидуальных итогов учеников группы за весь учебный год. По итогам года производится пере расчет зарплаты Мастера.Важно, что всю ответственность за ре зультат развития детей несет один кон кретный человек Мастер. Это заставля ет его выбирать такие источники знаний и способы обучения, которые гарантиру ют качество. При этом происходит «вы мывание» из педколлектива «Школы» некомпетентных, ненадежных Предмет ников в силу того, что они перестают получать заказы от Мастеров или на их занятия не приходят дети. В то же время в роли Предметника может выступать любое лицо, способное дать детям необ ходимые знания. Критерий один каче ство проделанной работы. Все необходи мые полномочия, связанные с оплатой труда Предметника, имеются у Мастера, который, являясь работодателем, как бы становится директором своей авторской мини школы. В качестве Предметника, получающего оплату за свой труд, может выступать сам ученик, освоивший тему самостоятельно. Аналогичным образом происходит «вымывание» и Кружководов, не поль зующихся успехом у детей, и самих Ма стеров, от которых дети уходят в другие мастерские. Таким образом, Мастер как бы образует инфраструктуру своей группы, включаю щую апробированные источники знаний. Строится эта структура на неформальной основе; она никак не регламентируется и не формализуется; производится лишь периодическое снятие ее параметров, на основании оценки которых учебная часть выдает рекомендации по коррек тировке работы. По воле администрации может быть лишь целиком ликвидиро вана структура, не удовлетворяющая нормативным требованиям, путем рас торжения контракта с Мастером.Расчет ставок заработной платы пе дагогов производится по следующему принципу.На основании действующих норм принимая за исходную численность детей в классе, равную вычисляет ся «элементарная» или «приведенная» ставка Предметника за итоги одного часа работы с одним учеником. Ана логично вычисляется и «приведенная» ставка Кружковода. Поскольку объем учебной работы известен, исходя из него определяется сумма, потребная на ее оплату. По согласованию с вышестоя щим ведомством определяются объем в часах дополнительных образователь ных и досуговых услуг, предоставляемых «Школой», и соответственно сумма на их оплату. Так же по аналогии с зарплатой воспитателя устанавливается месячная или недельная ставка за классное руко водство в расчете на одного ученика. На основании действующих норм произ водится определение суммы, необходи мой для оплаты работы администрации и технического персонала, содержания материальной базы и пр. в расчете на одного ученика. В сумме эти средства составляют внутришкольный годовой ученический ваучер, динамично рас пределяемый между всеми реально и эф фективно работающими.Специфическими являются и методы контроля успеваемости. Из их числа ис ключены те, которые сопряжены с уни МЕТОДОЛОГИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКАжением человеческого достоинства например, публичные ответы «на оцен ку» . Для них характерен более высокий уровень объективности, присущий, на пример, тестам. Наконец, сами правила тестирования разработаны с учетом пси хологических рекомендаций на основе знаний о возможности оперативной па мяти ученика.Таким образом, можно сказать, что в основе системы управления «Школой» лежат четыре принципа оплата труда по конкретному ре зультату;единоответственность Мастера за группу;объективизированная система кон троля знаний;включенность учеников в цепочку обратной связи схемы управления.Особенности ментальности «Школы саморазвития» детерминируют характер использования затрат на ее финансиро вание. При том, что определенное коли чество средств расходуется аналогичным традиционному образом например, на оплату работы учителей, на покупку компьютеров и пр. , значительные сред ства расходуются не на приобретение готовых дорогостоящих изделий или оплату развлечений, а на закупку обо рудования, инструментов и материалов. Убежденность учеников, что эта «Шко ла» действительно принадлежит им, служит их интересам и они являются ее хозяевами, приводит к тому, что многое в ней делается их руками, что, в свою очередь, рождает бережное отношение к результатам труда и, в итоге, дает зна чительную экономию средств. Деньги на развлечения также частично зара батываются самими учениками. Кроме того, ученические производства позво ляют отчасти окупать расходы на содер жание и развитие материальной базы. В этом смысле «Школа» является моделью педсистемы, по иному, нежели тради ционная, использующей средства, отпу щенные на нужды образования.ЗАКЛЮЧЕНИЕ«Школа саморазвития» задумана как базовая модель одной из возможных раз новидностей массовой средней общеоб разовательной школы новой генерации. Она отличается технологической повто ряемостью, воспроизводимостью, так как в основе ее лежат технологии, заре комендовавшие себя с точки зрения тех нологичности.Отличие ее от известных альтернатив ных систем в частности, школ свободно го воспитания, развивающего обучения, диалога культур и др. состоит, во первых, в комплексном характере используемых средств, а во вторых, в наличии логиче ски необходимого, центрального, связу ющего звена самоуправляемого клуба в основе учебной группы, помещение ко торого в фокус образовательной системы стало возможно лишь благодаря разра ботке специальных социопсихологиче ских методик создания неформальных объединений и управления ими.Отличие же ее от традиционной си стемы, где «работает» репрессивный механизм, не нуждающийся в Личности, а также от конструкций, в основе кото рых находится Личность, создающая не повторимый мир, рассыпающийся в слу чае ее ухода, в том, что в данном случае создается Система Условий для работы Личности Педагога причем в Систему заложен механизм селекции этой Лично сти , которая, в свою очередь, на основе известных педагогических технологий создает Систему Развития, где проис ходит становление Личности Ученика. Обе системы являются тем каркасом, который, с одной стороны, гарантирует реализацию или выращивание именно Личности, с другой позволяет сохра нить «Школу» как целое в случае ухода конкретной яркой фигуры, замены ее на другую.ЛИТЕРАТУРА . Окушев Г.А., Винниченко Н.Л., Гвоз дев Е.С. Общие основы педагогики. Томск ТГПУ, . . Тейяр де Шарден П. Феномен челове ка Пер. Н.А. Садовского. М. Прогресс, . Ч. Сверхжизнь. Гл. , Б Наука. . Франкл В. Человек в поисках смысла. М. Прогресс, . Ч. Философия че ловеческой ответственности. . Фромм Э. Душа человека, ее способ ность к добру и злу Пер. В.А. Закса. М. Республика, . Гл. Человек волк или овца? февраля г. Первая публикация Частная школа. . . С. ; . С. . } | 8,909 | МЕТОДОЛОГИЯ ВИДЕТЬ. ПРЕДВИДЕТЬ. ДЕЙСТВОВАТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА ПРИМАТ ИДЕОЛОГИИ НАД ТЕХНОЛОГИЕЙНынешним детям Владимир Ланцберг известен больше как бард, автор песен и стихов, а не как педагог. Еще чаще его песни, не зная имени, просто поют в лет них лагерях.Некоторым педагогам Ланцберг изве стен как создатель детских клубов по ме сту жительства. Его «дополнительное» об разование влияло на личности учащихся нередко больше основного школьного множество выпускников детских клубов Ланцберга считают его своим главным Учителем по жизни.В конце х педагогическим иде ям Ланцберга стало тесно в рамках «по месту жительства», и он начал экспери менты в школах. Это вылилось в проект принципиально новой «Школы самораз вития», который и предлагается читате лям.Для разработки этого проекта по ини циативе Министерства образования РФ письмо заместителя министра А.Г. Ас молова от . . была специально создана Туапсинская эксперименталь ная научная лаборатория Краснодарско го экспериментального центра развития образования КЭЦРО . Лаборатория под руководством Ланцберга просущество вала два года, подготовила концепцию школы в поселке Небуг Туапсинского района и закрыта приказ КЭЦРО от . . в связи с отсутствием средств на строительство школы.Тогда были лихие девяностые время разрухи и утраченных надежд. Теперь, когда Владимира Ланцберга уже нет в живых, появилась реальная экономи ческая возможность вернуться к этой разработке. Стоит ли? Решать нам, в том числе и читателям нашего журнала.Главным я бы назвал в концепции ее идеологизированность ориентировку прежде всего на морально этические ка чества ученика.Слово «идеология» опорочено множе ством лукавых употреблений, но в педа гогических коллективах Ланцберга оно всегда бытовало без негативной конно тации.Концепция «Школы саморазвития» с первого взгляда кажется суммой педа гогических технологий. В общем то, не без оснований она рассчитана на по вторяемость. И самый главный для меня вопрос а возможно ли ее повторить? Не являются ли все созданные Ланцбергом детские и педагогические коллективы, все блестяще удавшиеся эксперименты производной от единственного факто ра его таланта? А талант, как известно, неповторим. Никто не сочинит симфо нию Моцарта, сколько в консерваториях ни учись. Мой ответ да, повторить, несомненно можно, если... Ох уж это «если»! Если между строк, а иногда и в строках концеп ции или в других публикациях Ланцберга открытым текстом прочесть идеологию педагогического коллектива и каждого Концепция «Школы саморазвития» ВЛАДИМИР ЛАНЦБЕРГ В.И. Ланцберг . . . . об авторе МЕТОДОЛОГИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКАпедагога. И принять ее? Вот это сомни тельно. Пожалуй, скорее выбрать из пре тендентов на работу в этой школе тех, чья личная идеология совпадает с основой концепции. И пусть даже этот претендент не имеет педагогического образования. Технологии он научится на рабочем ме сте, в коллективе. А идеологию свойства своей личности принесет с собой. Именно с теста на совместимость идеологии тест в виде длительной ро левой игры начиналось создание всех педагогических коллективов Ланцберга. Неподходящих, увы, отсеивали. Но ведь тест тоже технологический процесс, а следовательно, повторяемый.Вербальное описание идеологии пед коллектива Ланцберга полностью опу бликовано здесь . . . Некоторые пун кты ее устарели минимум на лет. Наше общество очень изменилось. Но кое что все таки осталось неизменным.Мы не можем быть уверены, что вла деем объективной истиной, но в поступ ках руководствуемся нашими понятия ми морали.Главным в человеке является его нрав ственность. Все прочие достоинства талант, положение в обществе и т.п. приемлемы лишь при этом условии. В этом смысле цель не оправдывает сред ства.Некоторые из важнейших качеств че ловека согласно нашему пониманию коммунистической морали искренность как антитеза лицеме рию;бескорыстие как антитеза потре бительству;обязательность как антитеза без ответственности.И уж точно неизменным остался глав ный принцип всей педагогики, да что там всей жизни Владимира Ланцберга отбирай работников тем более друзей в первую очередь не по профессиональ ным, а по моральным качествам.Михаил КордонскийФИЛОСОФСКИЕ, ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ, ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНЦЕПЦИИГлавной задачей, решаемой в про цессе работы «Школы саморазвития», является подготовка молодого человека к самостоятельной жизни. Причем под готовка, дающая максимум оснований для счастья в той жизни, что ему пред стоит, в тех «макроусловиях», в которых он, вероятнее всего, окажется.Учитывая тенденции общественного развития, можно уверенно предпола гать, что выпускник «Школы», прошед ший полный курс обучения, построенно го на новых началах, вступит в общество достаточно цивилизованное, базой ко торого будет совокупность наработок множества культур во всем географиче ском и историческом диапазоне жизни человечества. Высокий культурный в том числе и технологический уровень такого социума детерминирует его от крытость, глобальный характер проис ходящих в нем процессов, когда «техно логия» жизни индивида с каждым годом все больше напоминает сколок с жизни всего человеческого сообщества. Циви лизованность предполагает доминанту гуманистической системы нравствен ных ценностей, демократический, пра вовой, гражданский характер общества, построенного на либеральных началах. Важнейшей особенностью постинду стриального социума является такая шкала градации потребностей личности, в которой приоритетными становятся запросы духовного, интеллектуального, творческого порядка, желание прежде всего не «иметь», а «быть». Интеллект становится мощнейшей производитель ной силой; с ним связываются основные понятия престижности. При всем огром ном культурном опыте, накопленном че ловечеством, для современного префи гуративного типа общества характерно ролевое ожидание высокой социальной активности молодых его представите лей. При всем том это общество рыноч ной экономики с ее безжалостными законами, жесткость которого усугубля ется высокой динамичностью всех сто рон жизни.На основе вышесказанного можно представить себе, какими качествами должен обладать человек, способный не только выжить в таких условиях, не МЕТОДОЛОГИЯ ВИДЕТЬ. ПРЕДВИДЕТЬ. ДЕЙСТВОВАТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА только не оказаться в аутсайдерах, но и быть счастливым вследствие дости жения намеченных целей, реализации своих духовных ценностей.Отсюда и требования к его подготовке, а также к работе важнейшего из инсти тутов, такой подготовкой ведающих, школы.Отвечая на вопрос, кому или чему в первую очередь должна служить шко ла государству, обществу или человеку каждому, конкретному , и выбирая в качестве ответа и цели последний ва риант, нельзя не прийти к выводу о не обходимости гуманизации образования как процесса и школы как учреждения, перевода образовательных технологий с массового или серийного уровня на ин дивидуальный, переориентации на каж дого отдельного ученика. В центре вни мания, таким образом, оказываются его личностные свойства, способности, устремления; он идет по собственному, отличному от других, пути развития, становится полным хозяином своей судьбы.При всем этом даже в современном мире не говоря уже о будущем чело веку приходится теснейшим образом взаимодействовать с социумом, госу дарством, природной средой. Поэтому самостроительство личности, процесс создания ее образа образование не избежно должно включать в себя и этап просвещения.Но никакой, даже весьма высокий уровень развития общества и вообще, и гражданского в частности не снимет сам по себе проблем взаимодействия человека и окружающего мира, если человек не сумеет так усвоить нормы и традиции окружающей среды, чтобы следование им не мешало ему оставать ся своеобразной, неповторимой, яркой личностью. Таким образом, просвеще ние как процесс приобретает характер творческий, ибо суть его теперь обе спечение человека как субъекта, облада ющего ярко выраженной индивидуаль ностью, аппаратом для взаимодействия с системой, имеющей динамично меня ющиеся параметры. В этом смысле про свещение должно включать в себя метод, позволяющий субъекту осуществлять стыковку с системами, параметры кото рых могут быть самыми экзотическими. Речь идет о культурологической основе просвещения, об умении вести диалог с иными культурами.Общепланетарность характера лич ности, ощущение причастности ко все му человечеству не снимают потреб ности и проблемы ее этнокультурной самоидентификации. Напротив, чело век духовный, как правило, нуждается в ощущении своих «корней». Причем в граждански развитом обществе про цесс обретения их происходит не столь ко под давлением тех или иных социаль ных групп конфессий, племен, классов , сколько под влиянием самоощущений свободно развивающейся суверенной личности. Эта самоидентификация часть важнейшего процесса познания, поиска себя непрерывного и бесконеч ного, идущего как бы по экспоненте, участок наибольшей крутизны которой приходится на школьные годы.Таким образом, одной из основ со знания современного индивида, а сле довательно, и образования вообще, и школьного в частности, можно считать культурологическую основу. Другой, не менее, если не более, важ ной основой является экологическая. Обретение человеком власти над колос сальными энергиями, возможность вли ять на масштабные природные явления и самому порождать катаклизмы гло бального масштаба, способность стирать с лица земли города и народы, растущий азарт вмешательства в «происхождение видов» все это заставляет беспокоить ся о предотвращении исчезновения как вида самого человека, наконец, гибели всего живого на Земле.При этом «главной опасностью для человечества является не изверг или са дист, а нормальный человек, наделен ный необычайной властью. Однако для того, чтобы миллионы поставили на кар ту свою жизнь и стали убийцами, им не обходимо внушить такие чувства, как не нависть, возмущение, деструктивность и страх» Э. Фромм . Избежать этой опасности можно только тогда, когда воспитание предшествует обучению, ста новление сознания опережает вооруже Цивилизованность предполагает доминанту гуманистической системы нравственных цен ностей, демократический, правовой, граж данский характер общества, построенного на либеральных началах. МЕТОДОЛОГИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКАние знаниями. А так как появление спе циальных воспитательных институтов, таких же легитимных, общедоступных или даже общеобязательных , обеспе ченных государственными гарантиями, как школа, в ближайшем будущем не представляется реальным, именно она и должна выполнять эту функцию, бо лее того делая упор на ней. Доминанта воспитания важнейшая особенность «Школы саморазвития».Потребность в самоактуализации, са мореализации, в ощущении своей лич ностной неповторимости и социальной значимости как следствие, в частно сти, в реализации своих гражданскихправ , в праве собственности на свое имущество, свой талант, свою судьбу все это неотъемлемые части характери стики члена цивилизованного общества. В процессе развития такой личности ценности материального характера все больше вытесняются с переднего плана ценностями духовными.В то же время реализация большин ства жизненных потребностей любого человека вне социального контекста в значительной степени теряет смысл. Отсюда возникновение необходимо сти уметь соотноситься, соорганизовы ваться, сотрудничать, сосуществовать с другими людьми, другими личностя ми. Умению науке? искусству? дости гать своей цели, не посягая при этом на благо другого человека, удерживаясь в рамках человеческой порядочности, тоже приходится учиться. Таким обра зом, в контексте общегуманистическом, общевоспитательном, мы выделяем ценностно личностную основу сознания и образования. Эффективная подготовка человека к жизни невозможна без постоянной, ре альной, живой практики. «Знать, чтобы знать. А может быть, еще больше знать, чтобы мочь… Больше мочь, чтобы боль ше действовать. Но в конечном счете и в особенности больше действовать, что бы полнее существовать…» П. Тейяр де Шарден . Действие, деятельность являются мостиком от знания к дости жению цели, осуществлению смысла жизни, реализации личностных ценно стей всему тому, что дает основание для счастья. Обученность методам действия во многом определяет уровень образо ванности, так как эти методы являются единицами культуры. Деятельность как образовательная ценность составляет важнейшую часть содержания образова ния в «Школе».Естественным образом «Школа» стано вится площадкой, на которой разворачи вается настоящая жизнь, включающая в себя как жизнь различных внутришколь ных коллективов, так и значительную часть личной жизни учеников, препода вателей, совмещая и увязывая интересы коллективные, личные, семейные.«Школа жизни» в форме «школы для жизни» идеально согласуется с одним из основных положений концепции дет ства, согласно которому эпоха детства не только и не столько время подготовки человека к некоей будущей «настоящей», «взрослой» жизни, но и самоценный, важнейший ее период.Саморазвитие личности процесс естественный, что определяет природо сообразность, психологичность «Шко лы» как в организационном, так и в тех нологическом плане.Психологичен сам принцип подготов ки к жизни методом погружения в нее. На вопрос, «как в процессе обучения… передавать… ценности или дать… не что вроде смысла жизни», В. Франклотвечал «…ценностям мы не можем научиться ценности мы должны пере жить» . Пере живание, про живание как способ усвоения, присвоения куль туры основной метод, по которому ра ботает «Школа».Процесс образования, погруженный в непридуманную жизнь с ее событий ными, психологическими и иными реалиями, не просто позволяет осуще ствить, а неизбежно рождает синтез об разования, воспитания и развития.Этот же принцип слияния школы с жизнью позволяет достигать высоко го уровня мотивированности учения за счет применения информальных ме тодов учебы, соединенных с педагоги чески, дидактически целенаправленно организованными сферами интересовой деятельности учащихся. Самоидентификация часть важнейшего процесса познания, поиска себя непре рывного и бесконечного, идущего как бы по экспоненте, участок наибольшей крутизны которой приходится на школьные годы. МЕТОДОЛОГИЯ ВИДЕТЬ. ПРЕДВИДЕТЬ. ДЕЙСТВОВАТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА Именно информальные методики де лают процесс обучения ненасильствен ным, более того ненавязчивым, почти незаметным, не воспринимаемым как нечто спущенное «сверху». Образование становится в значительной степени са мообразованием, воспитание самовос питанием, развитие — саморазвитием; идет свободный поиск себя, процесс са мопознания и самоопределения. Двига телем же всего этого является внутрен няя потребность, что в значительной степени обусловливает эффективность данной педагогической технологии.Этот же принцип информальности, обе спеченный организационной поддерж кой, создает и весьма высокую общую привлекательность «Школы» для уче ников, которые обретают возможность здесь наиболее полно удовлетворять свои интеллектуальные и духовные потребно сти, материальные запросы, а также, что гораздо важнее, эффективно самореали зовываться, в процессе работы утвержда ясь как в собственных глазах, так и в гла зах сверстников и даже взрослых. Причем все это в обстановке максимального психологического комфорта.Погруженность процесса обучения в реальную жизнь, реальную практи ческую деятельность, наконец, в це лом в реальный окружающий мир, синтетический и неразъемный, не раз граниченный рамками учебных дисци плин, требует и целостного, системного подхода к обучению, применения инте гративных методов.Также и сама личность ребенка, на ходящегося в фокусе педагогической системы, воспринимается как единое целое, рассматривается в совокупности всех его граней, свойств, ипостасей, со бытий, периодов жизни.Современное общество меняется бы стро и неуловимо. Человеческие судьбы делают самые неожиданные повороты. И если трудно прогнозировать даже бли жайшее будущее, тем более невозмож но предусмотреть, какие знания могут понадобиться а какие нет, что не ме нее важно человеку в его послешколь ной жизни. Наиболее универсальными в этом смысле знаниями, умениями и навыками являются ЗУНы саморегуля ции умение анализировать ситуацию, строить планы, оценивать результаты. В более широком смысле умение думать, добывать и обрабатывать информацию, превращая знания в инструмент позна ния других видов деятельности. На пер вый план выходит задача не «накачки» информацией, а освоения интеллекту альных техник, которые также являются единицами культуры и неотъемлемойчастью содержания образования в «Шко ле». Таким образом, еще одной из основ сознания можно назвать методоло гическую, а следовательно, и методо логическую основу педагогического мышления. В свою очередь, методология лишь часть аппарата, которым пользует ся индивид мыслящий, чувствующий, активный, творческий, трансценден тирующий. Обучение в целом имеет развивающий характер, способствуя становлению творческой личности.Одна из главных проблем, находящих ся в фокусе данной концепции, про блема эффективности педагогической системы. Исходя из принципа ее приро досообразности, большинство резервов повышения этой эффективности берется Процесс образования, погруженный в непри думанную жизнь с ее событийными, психоло гическими и иными реалиями, не просто по зволяет осуществить, а неизбежно рождает синтез образования, воспитания и развития. ЗУН знания, умения, навыки триада требований к школьному обучению. Знания отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий, законов науки. Умения готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретения навыков. Навыки компоненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократного упражнения, т.е. это умения, доведенные до автоматизма. Несколько ироническое отношение В. Ланцберга к ЗУНам можно тракто вать как отзвуки дискуссий в профессиональной среде со сторонниками абсолютизации ЗУНов, считающих их единственным и достаточным мерилом качества образования. В частности, пресловутый автоматизированный Единый государственный экзамен ЕГЭ выявляет только ЗУНы, да и в этом его функциональность подвергается критике. Абсолютисты ЗУНов сторонники деидеологизации образования. В парадигмах тех научных школ, кото рых придерживался В. Ланцберг, высшим уровнем проявления педагогики является воспитание. «Категориальный аппарат педагогики имеет следующую уровневую структуру воспитание → образование → обучение ядром которого являются ЗУНы → самовоспитание → социализация → педагогическая деятельность → педагогическое взаимодействие → педагогический процесс. Обучение в этой трактовке носит воспитывающий характер, так как, сообщая знания, педагог всегда придает им необходимую направленность, формируя мировоззренческие, соци альные, идеологические, нравственные и другие установки» . МЕТОДОЛОГИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКАиз сферы психологической в том числе психофизиологической, социопсихоло гической . Будучи перенесенными на школьную почву, эти методы и меры приобретают свойства педагогические в том числе психолого педагогические, социально педагогические, организа ционно педагогические и др. . Их можно условно объединить в несколько основ ных групп, задачи которых выглядят сле дующим образом построение педагогической систе мы, обладающей максимальной привле кательностью для ее воспитанников; задействование всевозможных лич ностных стимулов, формирующих на высоком уровне мотивацию учения, об разования в целом; создание воспитывающей среды и использование действенных методов воспитания; наиболее полное привлечение ре зервов личности для ее развития; применение особых форм и методов организации детских и взрослых коллек тивов; организация принципиально новой, естественной, логичной и эффективной системы управления школой и оплаты труда педагогов. Привлекательность педсистемы обу словлена, в частности, особенностями положения ребенка в системе и схемы межличностных отношений, форм и ме тодов обучения, самого режима пребы вания детей в «Школе».Главными факторами, определяющими положение школьника и характер взаи моотношений, являются следующие признание суверенности личности, уважение к ней, гарантии прав и свобод в том числе возможность выбора при минимуме понятных и разумных огра ничений правил, требований, обязан ностей ; возможность добровольного и ини циативного формирования детских и детско взрослых сообществ, в значи тельной степени лишенных базы для межличностных конфликтов. При этом создается режим благоприятствования реализации одной из важнейших ценно стей общения и совместной деятельно сти в кругу друзей; возможность выбора учеником педа гога, общение с которым наиболее пси хологически комфортно и продуктивно. В более общем виде возможность вы бора источников знаний; возможность обоснованного отказа педагога от работы с учеником по вине последнего. Этот и предыдущий факторы, по сути, ликвидируют эффект взаимного заложничества, снимая один из самых па губных конфликтов школьной системы; реализация принципа сотрудни чества и гражданского равенства де тей и взрослых, доминанта субъект субъектного типа отношений; «социосообразность», «натуральность» внутришкольных отношений; оператив ное отображение во внутришкольных отношенческих моделях взаимоотноше ний в реальном обществе. Говоря об особенностях форм и мето дов обучения, можно выделить следую щие моменты возможность свободного выбора за нятий сверх основного, обязательного программного блока, обусловленного требованиями госстандарта , сфер дея тельности, областей специализации. Широкие возможности для поиска себя; использование наиболее эффектив ных из числа органически свойственных данной системе форм и методов обуче ния. Широкое использование информаль ных методик, отличающихся высоким уровнем актуализации, мотивации уче ния. Перевод значительной части объема учебной работы из классно урочной фор мы в деятельностную как максимально естественную. Творческий, поисковый ха рактер учебы. Реализация принципа инте гративности при изучении материала; природосообразность нагрузок ум ственных, физических. Сбалансирован ность работы обоих полушарий мозга; гуманизация методов контроля зна ний отказ от тех из них, которые свя заны с унижением личности или иным образом недостаточно корректны; дифференцированная либерализация порядка посещения занятий по изучению обязательной программы. Свободный ре жим посещения всех остальных; учеба на основе индивидуальных учебных планов. Индивидуализация по следовательности и темпа изучения ма териала; формирование учебного графика всеми участниками процесса; зависимость продолжительности за нятий от наличия живого интереса если МЕТОДОЛОГИЯ ВИДЕТЬ. ПРЕДВИДЕТЬ. ДЕЙСТВОВАТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА иное не предписывается физиологиче скими нормами или не нарушает планов и обязательств ; возможность корректировки сроков и продолжительности учебных и кани кулярных периодов в пределах физио логических норм и с учетом реализации учебных и иных планов и обязательств . Одной из важнейших особенностей «Школы», придающих ей привлекатель ность и, в конечном счете, усиливающих эффективность ее работы, является то, что она становится основной базой для реализации самых различных потреб ностей ребенка. Ни семья за редким ис ключением , ни улица, ни даже учреж дения дополнительного образования кроме весьма немногих и не для всех не могут с ней в этом конкурировать. Эффект сверхконкурентоспособности «Школы» основан на том, что доброволь ный, инициативный характер запроса знаний соединен с возможностью наи более полного его удовлетворения и уси лен возможностью реализации их в жи вой практике.Задачей педагога при этом является организация, провоцирование такой дея тельности, которая, будучи актуальной для школьника, требовала бы от него приобретения знаний, умений и навы ков, необходимых большинству людей и в реальной, «взрослой» жизни. Эти зна ния во многом могут удовлетворять тре бованиям и государственного, и регио нального образовательных минимумов ГОМ, РОМ . Сами же ценности школь ной жизни позволяют не ограничиваться здесь задачами обучения, а строить на ее основе полноценное, всестороннее обра зование.Эффективность воспитательного воз действия обусловлена, главным обра зом, следующими моментами.Во первых, используется такое мощ ное средство воздействия на формиро вание нравственного облика индивида, как мнение референтной группы. Мно гочисленные детские и детско взрослые сообщества, создаваемые в «Школе», в том числе и базовые в воспитательном плане на основе коллективов учебных групп, работают в методическом ключе А.С. Макаренко И.П. Иванова . Во вторых, задействуется механизм пере живания, работа которого воз можна благодаря возникающим во множестве коллизиям организованной в школьных пространствах жизни сооб щества и индивида. Насущный характер появляющихся в контексте этой жизни проблем, жгучая необходимость их раз решения, преодоления сложностей, кри зисов позволяют педагогу акцентиро вать на них внимание воспитанников. При этом, с одной стороны, открываются огромные возможности для целенаправ ленной постановки перед ними необхо димых вопросов, в том числе философ ского, этического характера; с другой стороны, специфика педсистемы по зволяет а задачи «Школы» заставляют использовать аппарат методологии, на пример интеллектуальные техники, не обходимые для анализа, планирования, организации жизни. Особо следует отметить эффектив ность методики И.П. Иванова, действу ющей в поле реальной жизненной прак тики, при решении задач социализации школьников.Примат воспитательной задачи пред полагает особую значимость роли класс ного руководителя как организатора учебно воспитательной работы в груп пе, гаранта развития ее членов. Специ ально для выполнения этой функции ему отводится значительная доля школьного времени; производится отдельное, целе Макаренко Антон Семенович выдающийся по некоторым оценкам, гениальный советский педагог. Руководя в гг. колониями для беспризорных и несовершеннолетних преступников, прежде всего добился необычайно высокой, практически стопроцентной социализации выпускников все они, несмотря на «низкий старт» печальный опыт беспризорности в детстве, становились благополучными, адаптированными в общество людьми и вспоминали колонию фактически тюрьму как лучшее время своей жизни. Одним из «китов» этой педагогики был про изводительный труд воспитанников. На организованных в колониях заводах силами детей и подростков выпускалась про дукция самой высокой по тем временам технологии, например бытовые фотоаппараты «ФЭД». Продукция пользовалась огромным спросом, воспитанники получали зарплату, производство было рентабельным и все это ничуть не в ущерб качеству воспитания и обучения по тогдашним стандартам общего ремесленного образования . Иванов Игорь Петрович создатель коммунарской методики и коммунарского движения, которое начинал доцентом Ленинградского пединститута им. Герцена, позже профессор, академик АПН СССР.Возможность обоснованного отказа педаго га от работы с учеником по вине последнего ликвидирует эффект взаимного заложниче ства, снимая один из самых пагубных кон фликтов школьной системы. МЕТОДОЛОГИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКАвое финансирование оплаты этой части его труда. В пределах его компетенции во всем, что касается вверенной ему учебной группы ему даны полномочия, сравнимые с полномочиями заместите ля директора школы.В немалой степени эффективность опи сываемой системы обусловлена актив ным привлечением резервов личности, среди которых важнейшее место зани мают возможности младшего возраста. Исходя из оценки роли раннего детства как ключевой, в «Школе» широко ис пользуются программы и методики, на правленные на раннее разностороннее развитие ребенка.Более того, сама «Школа» как учрежде ние является комплексом, включающим в себя как собственно школу, так и тан дем дошкольных учреждений Центра ранневозрастного патронажа и детского сада. Объединение их в одной админи стративной системе, с единым педагоги ческим советом, позволяет иметь на всех ее ступенях и непротиворечивые, совме стимые философские, психологические, педагогические взгляды, принципы; со хранять методическую, информацион ную и иную преемственность в работе всех звеньев на всех этапах развития ребенка; вести сквозной мониторинг этого развития; обеспечивать высокую плавность переходов с одной ступени на другую например, из детского сада в собственно школу , в частности не пре рывая без необходимости контакта де тей с любимым педагогом.Активное применение методик ранне го разностороннего развития, например на основе разработок Л.А. и Б.П. Ники тиных , а также наиболее интересных методик пренатального развития начи нается уже в патронажном центре и про должается на базе программы «Радуга» в детском саду и младших классах летней школы, куда ребенок поступа ет в возрасте лет. Такое раннее начало обучения в школе обусловлено прежде всего огромными возможностями разви тия летних детей реализация этих возможностей в условиях детского сада сильно затруднена.В плане социопсихологическом «Шко ла» представляет из себя структуру, со стоящую из неформальных или полуне формальных объединений, сообществ, формирующихся на базе тех или иных школьных подразделений учебных групп, лабораторий, кружков , сфер интересов, разовых акций, устойчивых межличностных симпатий; на иной основе. Эти сообщества, добровольные и инициативные, могут быть как детски ми, так и взрослыми и в большинстве своем смешанными. Низкий уровень их конфликтности, значительная продол жительность их жизни, высокая устойчи вость, психологическая совместимость, эффективность работы, а также, что осо бенно важно, управляемость, предсказу емость, прогнозируемость, позволяющие возлагать на них задачи воспитания, об учения, развития, имеющие лонгитюд ный характер, обусловлены применени ем специально разработанных методик создания таких групп и управления ими. Деформализация «Школы» впрямую по зитивно влияет на результативность ее работы, так как у неформальных групп эффективность выше, чем у созданных и управляемых административными ме тодами.Особая роль классного наставника в сочетании с неформальным принци пом организации педагогических со обществ обусловливает своеобразие структуры «Школы». Основой ее стано вится объединение педагогов, работаю щих с той или иной учебной группой, лидером объединения является классный руководитель. Администрация «Школы»взаимодействует прежде всего с ним и гораздо реже с остальными. Состав таких объединений, за исключением классных наставников, может меняться достаточно динамично. Это не касается Никитины Лена Алексеевна и Борис Павлович, создатели уникальных методик семейной педагогики, частично при менимой в условиях детского сада и начальной школы. Программу «Радуга» начала создавать в СССР в конце х гг. лаборатория под руководством Т.Н. Дороновой. Для того времени это была новаторская, хотя и в рамках академической науки, разработка, призванная, по выражению самой Дороновой, «психологизировать педагогику». Название происходит от семи видов деятельности, обозначенных для детей цветами физическая культура, изобразительное искусство, конструирование, музыка и пластическое искусство, разви тие речи и ознакомление с окружающим миром, математика. Одна из основных идей программы создание «поисковой» развивающей среды во всех помещениях детсада. Считается, что, обладая от природы пытливым умом, малыш будет «докапываться» до цели, затем стремиться к новым достижениям. «Радуга» наряду с другими новаторскими програм мами, также одобренными всеми инстанциями «Развитие», «Истоки», «Детство» и др. , используется сегодня во многих детских садах России как альтернатива традиционной модернизированной в г. программе М.А. Васильевой. МЕТОДОЛОГИЯ ВИДЕТЬ. ПРЕДВИДЕТЬ. ДЕЙСТВОВАТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА сервисных служб, в основном лаборато рий, где персонал работает на постоян ной основе и имеет вертикальные связи с администрацией «Школы» и горизон тальные с классными руководителями.В то же время сам состав лабораторий кроме необходимых для обслуживания обязательного программного блока также может претерпевать изменения, вызванные как переменами взглядов и замыслов школьного руководства и пе дагогического совета, так и вновь воз никающими или, наоборот, иссякаю щими интересами детей. В этом смысле «Школа» является системой быстрого реагирования на запросы ее учеников.Эффективность «Школы» во многом определяется свойствами системы ее управления, которая, по сути, является следящей, саморегулирующейся. Одна из важнейших ее особенностей вклю ченность детей с их мнениями, возмож ностью выбора, реально получаемыми знаниями и т.п. в цепочку обратной связи схемы управления.ОРГАНИЗАЦИЯ ЖИЗНИ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙДля успешного выполнения стоящих перед «Школой» задач она располага ет развитой материально технической базой и расширенным педагогическим и техническим персоналом, что в сово купности обеспечивает возможности наличия у каждой учебной группы своей комнаты;пребывания детей в «Школе» в тече ние целого дня;создания большого количества раз нообразных, хорошо оборудованных лабораторий, мастерских, студий, спор тивных сооружений и т.п.;создания на базе наличествующего оборудования продукции, обладающей потребительскими свойствами и имею щей социальную ценность.«Школа» располагает также необхо димыми транспортными средствами, современной системой внутренних и внешних коммуникаций, в том числе компьютерной сетью.Основой «Школы» является учебная группа класс . Стержень ее личность классного руководителя, во многом определяющая параметры группы. Имея необходимый педагогический аппа рат, он в то же время является профес сионалом в одной или нескольких луч ше различных сферах человеческой деятельности. Этим, а также его педаго гическими функциями определяется его статус Мастера. Соответственно группа становится его авторской творческой, ремесленной мастерской с объявлен ным ведущим профилем уклоном .Комплектование «Школы» мастер скими производится таким образом, чтобы на каждой группе уровней , классы и т.п. были мастерские и точно естественнонаучного, и гумани тарного, и эстетического профилей.Набор детей в группы производится на добровольной основе, с минимумом ограничений, например возрастных, но с учетом мнения ранее принятых де тей, а также рекомендаций психолога в частности, по вопросам взаимной со вместимости, профессиональной пред расположенности и т.п. . Ученик имеет право уйти из группы, перейти в другую в установленном порядке . Количество таких переходов не ограничивается.Выбирая учебную группу, ребенок выбирает и область дифференциации, и личность Мастера, и детский коллек тив. Поскольку идеальные сочетания всех трех категорий встречаются доста точно редко, речь идет об оптимизации положения ребенка в «Школе». Таким образом, он ставится перед необходимо стью учиться принимать оптимальные решения.Процесс перехода в другую группу так же имеет педагогический смысл и об ставлен соответствующими правилами. По сути, он моделирует рынок рабочих мест и рабочей силы, так как, с одной стороны, в лучшие группы прежде все го это понятие относится к оценке Ма стеров и детских коллективов стремят ся попасть многие дети, так что у таких мастерских нет проблем с комплекто ванием и есть возможность выбора при приеме новичков, постановки им усло вий морального и делового свойства; с другой стороны, у хорошо зарекомен довавшего себя школьника есть больше шансов попасть в любую выбранную им группу.Важнейшим моментом, как влияющим на комплектование групп или статус уче ника в «Школе», так и определяющим главную особенность, ментальность «Школы» в целом, является то, что основ МЕТОДОЛОГИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКАными критериями оценки человека и ученика, и педагога служат его нрав ственные качества, а также обязатель ность, ответственность, старательность, но ни в коем случае не природные спо собности, не физические данные, не ма териальные возможности, не положение в обществе членов его семьи и уж тем более не национальность, вероиспове дание, принадлежность к тому или ино му сословию и т.д., т.е. своим статусом, своим успехом он должен быть обязан исключительно работе над собой.Другое дело, что ученик, обладающий выдающимися способностями, должен иметь возможность получить образова ние в специальном учебном заведении для особо одаренных детей, а «Школа» обязана, при его желании, помочь ему туда поступить. С момента приема ученика в «Школу» ему приходится оперировать двумя та кими важными понятиями, как «выбор» и «договор» «уговор» .Первый выбор между «Школой само развития» и какой либо иной педагоги ческой системой. Следующий выбор мастерской.Первый и самый главный уговор со держит такие условия ученик «Школы» считается таковым, если он успешно учится вовремя сдает не обходимые зачеты обязательного бло ка ;соблюдает правила техники безопас ности;не предпринимает действий, на правленных против «Школы» и ее кон тингента, а также не дискредитирует «Школу» своими поступками и образом жизни.Рамки этих, как и многих других, усло вий жесткие, но просторные. Отсутству ет вся лишняя регламентация, что от крывает широкие возможности для вы бора и инициативы.В результате набора детей в мастер ские на базе каждой из них складывается полунеформальная, чаще всего разново зрастная и разноуровневая состоящая из учеников разных лет обучения груп па, объединенная общими интересами и взаимными симпатиями. Задача Ма стера превратить эту группу в полно ценный клуб, отличающийся высоким уровнем взаимоотношений, почти гори зонтальной структурой иерархии, силь ным самоуправлением. Базовой педаго гической методикой клуба мастерской является методика И.П. Иванова, основ ными принципами которой можно счи тать следующие примат нравственных ценностей; ориентированность на каждую от дельную личность; совместное планирование жизни учебы, работы, досуга с учетом и инди видуальных, и общих интересов; совместная деятельность по реали зации планов не исключающая индиви дуальных форм ; совместная рефлексия, анализ про житого и сделанного; сменность руководства и попере менное взаимоподчинение; субъект субъектный тип отноше ний как основной, сотрудничество детей и взрослых; организация дел творческого харак тера; использование «ситуации образца» эпизода общегрупповой жизни, «сделан ной» по более высоким, нежели приня тые в реальном обществе, стандартам. Огромную роль играет институт членства как клуба мастерской, так и любого другого внутришкольного объединения. Одна из основных функ ций детского самоуправления опре деление на базе основных принятых в «Школе» критериев статуса каждого члена клуба. Статус определяет широту и уровень возможностей и полномочий его обладателя но также и широту обя занностей, и уровень ответственности . Обладатель высокого статуса получает колоссальные возможности для реали зации своих замыслов, для утверждения себя в собственных глазах и глазах окру жающих. В то же время статус легко мо жет быть утерян, авторитет утрачен, если ученик «потерял форму» своего поведения, снизил планку личных стан дартов.Одна из задач Мастера добиться того, чтобы клуб мастерская стал референт ной группой для возможно большего числа его членов или, по крайней мере, оказывал на них достаточно сильное влияние. Будучи педагогически органи зован на базе общечеловеческих ценно стей, в этом случае он играет огромную позитивную роль в их нравственном вос питании. МЕТОДОЛОГИЯ ВИДЕТЬ. ПРЕДВИДЕТЬ. ДЕЙСТВОВАТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА Программа социализации школьни ков, подготовки именно к реальной жизни осуществляется методом погру жения, помещения их в пространство либо самой жизни, либо достоверного ее подобия. При этом используются три основных варианта раздельно или в со четании одного с другим. Первый вариант моделирование жиз ни в досуговых или обучающих играх, в правилах, по которым живут «Школа» например, в условиях перехода из группы в группу или отдельные ее подразделения, объединения людей. Такое моделирова ние является неотъемлемой частью воспи тательной методики И.П. Иванова. Цен ность его заключается, в частности, в том, что для детей разных возрастов можно устанавливать правила соответствующей степени сложности, доступности, плавно приближая их к реально существующим. Второй вариант «приглашение» ре альной жизни в школьные простран ства, например через прием заказов на изготовление той или иной «настоя щей» продукции, что требует установле ния контактов с деловыми партнерами, знакомства с промышленными техно логиями, погружения в рынок с его по зитивными и негативными сторонами, знакомства с азами экономики и пр. Этот вариант, как и первый, отличается достаточно высокой степенью управляе мости, предсказуемости результатов.Третий представляет собой десанти рование школьников во внешние про странства, где «Школа» не правомочна в установлении порядков. Этот вариант ценен степенью достоверности жизнен ных картин и явлений, но чреват мо ральными и психологическими издерж ками, обусловленными несоответствием реальности детским ожиданиям, круше нием иллюзий. Десантирование требу ет особенно тщательной организации, в частности профессиональной и психо логической подготовки ученика Масте ром, хорошо изучившим особенности как сферы предстоящей деятельности, так и данной конкретной площадки. Немаловажно и дозирование десантов как по интенсивности, так и по продол жительности. И наконец, психотерапев тическая помощь десантнику как в пе риод, так и по окончании работ. Если десанты были организованы психологи чески корректно, к моменту окончания школы выпускник практически не дол жен испытывать страха перед вступле нием в самостоятельную жизнь.Группа клуб строит свою жизнь на основе планов, учитывающих интересы как учебы, так и работы, досуга. Она мо жет корректировать периоды учебы и от дыха в достаточно широких пределах, что позволяет ей реализовывать самые различные замыслы, учитывать степень усталости и пр.Помещение, принадлежащее группе, оснащено всем необходимым для учебных занятий, не требующих громоздкого спе циального либо дорогостоящего оборудо вания, не соответствующего ее профилю. Аналогичным образом оно приспособле но и для производства тех или иных свой ственных данной мастерской работ. Кроме того, в нем имеются и определенные усло вия для отдыха, дружеской беседы, чае пития и т.п. Фактически для части детей группы это второй дом, где «живут» неко торые их личные вещи, проходит общение с друзьями. В пространстве своей мастер ской ребенок больше, чем где бы то ни было, является полноправным хозяином, что, в совокупности с симпатичным ему окружением, обусловливает ощущение им психологического комфорта. Рассматривая особенности положения ребенка в «Школе», нельзя обойти вни манием проблему следующего поряд ка положение «Школы» в окружающем социуме. Во первых, в современном об ществе невозможно ни существование, ни развитие образования в отрыве, а тем более вопреки тенденциям развития окружающей среды, хотя оно может быть одним из двигателей такого развития. Во вторых, необычность уклада школь ной жизни чревата непониманием идей, задач, методов «Школы» в семьях ее вос питанников. Эта проблема решается пу тем создания на базе мастерских семей ных клубов, способствующих взаимной интеграции семьи и «Школы», а также превращению последней в социокуль турный центр.СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ. ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ.ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ ПЕДАГОГА, ЕЕ ОРГАНИЗАЦИИ И ОПЛАТЫСодержание образования можно рас сматривать в различных аспектах. Так, МЕТОДОЛОГИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКАс точки зрения социализации просма триваются три категории задач, различ ные по своим масштабам, «простран ствам» действия.Задачи «тактического» свойства охва тывают ближнее по отношению к чело веку «пространство» бытового жизне обеспечения, «мелочей» повседневной жизни суметь приготовить завтрак, подлатать одежду, отремонтировать простой электроприбор, грамотно напи сать письмо, составить телеграмму, со риентироваться на незнакомой местно сти, разбить палатку и разжечь костер, не утонуть в глубоком месте.Задачи «оперативного» характера имея представление о своих способ ностях, выбирать и осваивать ремесла, иметь навыки самообразования, уметь находить себе работу и строить взаимо отношения с партнерами, ориентиро ваться в экономической и политической ситуации.Задачи «стратегического» плана иметь представление об устройстве мира, о человеческой цивилизации, ее куль турах и нравственных ценностях, о сво ем месте на земле и смысле жизни; уметь действовать в рамках экологии и морали.С точки зрения стандартов образо вания, различаются три объема ГОМ, РОМ и индивидуальный самообразова тельный максимум. Основами для них служат Государственные стандарты об разования, а ориентиром для учебно го планирования Государственный базисный учебный план. Ориентация на стандарты гарантирует возможность стыковки с иными структурами как по горизонтали со школами, технику мами , так и по вертикали с вузами .Особенность планирования состоит, во первых, в том, что вариативная часть программы не является общей для всей «Школы», а формируется по своему для каждой мастерской; во вторых, в том, что, ориентируясь на заданное количе ство часов и объем учебной работы по предметам в неделю, группа может в ходе планирования своей жизни допу скать отклонения в ту или иную сторону.Индивидуальный самообразователь ный максимум обусловлен как факуль тативной частью базисного плана, так и дополнительными образовательными услугами, предоставляемыми «Школой». Окончание некоторых курсов дополни тельного блока дает возможность полу чения соответствующих сертификатов.Главная особенность процесса образо вания в «Школе» заключается не только и не столько в информационном его со держании оно во многом обусловлено стандартными требованиями , сколько в подходах к нему. Можно различить по крайней мере четыре таких подхода. Это традиционный «школа навыка» ЗУНы как цель, заучивание, действие по образцам, тренинг ; методологиче ский «школа развития» овладение интеллектуальными техниками, разви тие мышления и иных способностей ; культурологический «школа диалога культур» вхождение в культуры эпох и народов, наук и ремесел, самоиден тификация и воспитательный «школа жизни» становление нравственности, социализация . Традиционный базовый программный материал дает огромные возможности для реализации всех этих подходов. Важно понимать, что каждый из них жизненно необходим, но не са модостаточен и не заменяет остальных. Задача педагога, прежде всего Масте ра, уметь органично сосредоточивать в себе все эти, такие ментально разные, педагогические культуры, уметь легко «включать» нужную в данный момент, вести их диалог.Реализация развивающего и культуро логического блоков осуществляется, во первых, путем особого стиля, «ключа» ра боты педагога, выдающего информацию или ведущего учебный диалог когда он, используя возможности учебного мате риала, акцентирует внимание учеников на тех или иных моментах, задает во просы, ставит задачи ; во вторых, путем применения специфических методик информального обучения, эксперимен та, проектирования, погружения и т.п. ; в третьих, путем введения в основном в старших классах тех или иных спец курсов логики, религиоведения, фило софской пропедевтики . Реализация воспитательного блока осуществляется прежде всего через нравственный анализ той жизни, которая проходит в школь ных пространствах. Про живание, пере живание имевшего место и личную значимость для его участников эпи зода детерминирует готовность к вос приятию дополнительной информации, МЕТОДОЛОГИЯ ВИДЕТЬ. ПРЕДВИДЕТЬ. ДЕЙСТВОВАТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА имеющей отношение к происшедшему. Такой информацией может быть произ ведение литературы и искусства, пропо ведь и т.п., в том числе и содержащиеся в программном учебном материале. В этом случае эффективность воспита тельного воздействия материала, не го воря уже о запоминании и усвоении его, будет несравненно выше, нежели тогда, когда он возникает в процессе тради ционной учебы «ни с того ни с сего», «в установленном порядке».Говоря о культурологическом блоке, особо важном для становления личности цивилизованной, необходимо отметить следующее. Его реализация сопряжена с наибольшими материальными затра тами, которые косвенным образом себя окупают, хотя это может показаться не очевидным в той же степени, в какой в принципе невозможно напрямую изме рить ни количественные, ни качествен ные результаты воспитательной работы . Так, одним из наиболее необходимых и дорогостоящих школьных объектов яв ляется «деревня», где в природный ланд шафт «встроены» дома и хозяйственные постройки в условиях Северного Кав каза казачьи, армянские, черкесские и пр. с утварью, одеждой, музыкальны ми инструментами, книгами и т.п. Груп па осуществляет погружение в «деревню» на несколько дней с целью не столько изучения языка или быта, сколько исто рии, национальной психологии, культу ры в целом. Задача сделать их, а также поступки и суждения представителей данной нации понятными, объяснимы ми, предсказуемыми, а значит менее чуждыми и пугающими, более позитивно воспринимаемыми. В этом видится осно ва интернационального воспитания. «По совместительству» «деревня» вы полняет и ряд других функций, учебных, производственных и рекреативных слу жит базой для туристов, художников, участников фольклорных ансамблей, из готовителей изделий народных промыс лов и т.д. Не менее важен культурологический подход при изучении основ наук и ре месел. Дело в том, что многие из них от личаются спецификой типа мышления, наработали свои методики и термино логию. Вне культурного контекста эти атрибуты становятся балластом, их из учение ничем не мотивировано. Наобо рот, погрузившись в субкультуру данной сферы человеческой деятельности как части культуры цивилизации , человек начинает ощущать в них потребность и, по мере присвоения ценностей этой субкультуры, органично усваивает и со ответствующую в том числе и учебную информацию.Такой подход влечет за собой некоторые изменения в структурировании учебного материала. Так, в ходе жизни и деятель ности группы «подвешивается» вво дится, обосновывается, в том числе как необходимое для дальнейшей деятель ности понятие «сигнальная система», за тем «вторая сигнальная», «семиотика», «семантика», «лингвистика». Рассматри ваются причины появления, значение языка как такового, история возникно вения, взаимопревращения языков, взаи мопроникновения слов, общие законы лингвистики и, наоборот, специфические особенности тех или иных языков и их групп. Язык рассматривается в контексте историческом, географическом, эконо мическом и иных, что диктует интегра тивность в его изучении.Это общее не упускается из виду и при изучении частного родного языка, ино странных, реликтовых. Главное же то, что это общее требует вхождения в суб культуру лингвистики, постижения ее особой логики, что само по себе явля ется образовательной ценностью, об разовательной единицей, едва ли не большей, нежели освоение еще одного иностранного языка, так как открывает дорогу к свободному овладению языка ми, к иным культурам.То же самое можно сказать и о мате матическом, экологическом мышлении и т.д.Говоря о методологическом блоке, следует отметить, что ценностью обра зования в этой части является освоение основных интеллектуальных техник, таких как проектирование и прогно зирование, построение идеальных мо делей, постановка проблемы и задачи, организация эксперимента и проведе ние измерений, абстрагирование и фор мулирование понятий, доказательство и опровержение, установление логи ческих связей и проведение аналогий, алгоритмизация и др. Особое внимание уделяется обучению школьника уме нию совместно с партнерами образо МЕТОДОЛОГИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКАвывать единый мыследеятельностный организм, способный решать задачи проблемного характера. Некоторые на выки такой деятельности несет в себе методика И.П. Иванова, в которой по добные действия эксплуатируются пре жде всего в воспитательных целях.Данный пример иллюстрирует воз можности впрямую повышающие эф фективность «Школы саморазвития», в педагогической системе которой, в силу ее синтетичности, одни и те же методы и приемы работают сразу на не сколько задач чем повышается их КПД и, наоборот, одна и та же задача реша ется параллельно различными способа ми, что определяет надежность работы системы. В этом смысле можно говорить о синергичности, супераддитивности действия этих методов.Главной технологической особенно стью обучения в «Школе» является ши рокое использование методов инфор мального образования, отличающихся особой эффективностью.Базовая технология выглядит следую щим образом.В процессе развития клуба как ор ганизма и повышения деловой квали фикации его членов Мастер стремится заинтересовывать учеников все более сложными, науко и культуроемкими за дачами. Выбор дела осуществляет, что особенно важно, сам ученик Мастер может использовать при этом лишь свой авторитет . Но, сделав выбор, школьник сталкивается с необходимостью приоб ретения дополнительных знаний, уме ний, навыков. В интересах реализации проекта он осуществляет необходимую учебную деятельность на инициативной, добровольной основе. Задачи Мастера в этом процессе во первых, организа ция самой возможности осуществления такой деятельности; во вторых, обеспе чение необходимого качества обучения; в третьих, осуществление тактичного, «неразрушающего» контроля и, нако нец, важнейший момент! организа ция осмысления полученных результа тов, абстрагирование от конкретики, вычленение понятий, «вынимание» спо соба и т.п., переноса полученных знаний на другие возможные ситуации; в конеч ном счете превращение полученных знаний в инструмент познания окружа ющего мира.Описанная технология носит услов ное название «Обучение через деятель ность» ОЧД и имеет трехуровневую структуру. Нижний уровень стимули рование интереса к учебной теме; сред ний собственно учебная деятельность; высший рефлексия, теоретическая мыследеятельность. Мастер должен так организовать жизнь группы, чтобы в сфере ее интересов ока залось как можно больше творческих и деловых задач, в которые «зашит» зало женный в программу учебный материал. В этом ему помогают три картотеки, име ющиеся в методическом центре «Школы» и перманентно пополняемые и совер шенствуемые дидактами методистами и другими педагогами. Это, во первых, картотека учебных тем, которая содержит сведения о наиболее типичных для «Шко лы» деловых задачах, распространенных природных явлениях и т.п. обо всем, что способно помочь сформировать у школь ников интерес к данной теме, изучить ее. Во вторых, это картотека типовых дея тельностных блоков, в которой характер ные для «Школы» «кванты» деятельности «распущены» на учебные темы. В третьих, это картотека межтематических связей, позволяющая использовать интерес, воз никший к одной теме, для изучения дру гих, смежных, естественно и органично с ней сопряженных. Так как многие такие связи являются, по сути, межпредмет ными, эта картотека играет важнейшую роль в интегрировании обучения, как, впрочем, и ОЧД в целом, в самой природе которого сосредоточение в одном дея тельностном блоке материала, относяще гося к самым различным дисциплинам. Картотеки могут существовать как в «натуральном» виде на типографских бланках, в ящиках, скоросшивателях и т.п., так и в компьютерном варианте. «Обратный» метод работы Мастера по технологии ОЧД состоит в том, чтобы, отслеживая ситуации в группе или даже используя возможности искусственного провоцирования «нужных» ситуаций, за кладывать в них учебные задачи, прежде всего из числа стоящих на повестке дня. Поскольку специфика ОЧД предпола гает максимальную естественность про цесса, картина учебной деятельности группы приобретает мозаичный, стоха стический характер, отчасти в силу того, что различные задачи группа решает МЕТОДОЛОГИЯ ВИДЕТЬ. ПРЕДВИДЕТЬ. ДЕЙСТВОВАТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА в различном составе, в том числе и в ин дивидуальном порядке. Соответственно и изучение тем у разных учеников про исходит по разному у одних методом ОЧД, у других иными способами.Важнейшим положительным свой ством ОЧД, утвержденного на клубной почве, является то, что ученик, иниции рующий собственное ученье, становится субъектом учебно воспитательного про цесса, а сама учеба утрачивает значи тельную долю своей заданности «сверху», приобретает ненасильственный, нена вязчивый характер. Перемещение учебного объема из императивной, вербальной классно урочной формы в инициативную, многоплановую ин формальную коренным образом меняет психологическую картину учебы.Кажущимся недостатком ОЧД являет ся невысокий темп учебного процесса. Однако правильная организация его по зволяет полностью компенсировать этот недостаток. Во первых, за счет вовлече ния в творческую деятельность, сопря женную с ОЧД, детей младших возрастов на многие программные темы удается выходить с большим до нескольких лет опережением учебного графика, тем бо лее что дети сами задают «нужные» во просы. Во вторых, запрошенные знания усваиваются значительно эффективнее навязанных, неактуализованных; более того, конкретизированные, укладываю щиеся в сознание в процессе работы в естественном темпе, они как бы мно гократно «проигрываются», что в не которой степени аналогично тренингу и экономит время на нем. В условиях специализации группы ученик на протя жении ряда лет раз за разом повторяет аналогичные действия; кроме того, один и тот же материал встречается в самых разных случаях, так что к моменту под хода темы по программе необходимость в специальном ее изучении зачастую от падает. Наконец, почти любой деятель ностный блок содержит несколько тем по различным дисциплинам. Так что при рациональной организации ОЧД, выбо ре «эффективных» дел можно добиться опережения работы над программой. Другим недостатком ОЧД является ограниченность сфер его применения теми предметами, для которых характер но движение от практики к теории. Скла дывание мотивации учения в этой части программы возможно благодаря форми рованию культурных ценностей группы, живущей жизнью, исполненной высокого смысла, а также каждого ее члена, выле пливающего свой образ по самым высо ким стандартам школьного сообщества.В целом же ОЧД в сочетании с клубной жизнью благотворно влияет и на эффек тивность классно урочной части учебного процесса, так как, во первых, формирует ся мотивация учения в целом, а во вторых, укрепляется авторитет педагога, усилива ется доверие к нему учащихся, что побуж дает их следовать его советам. Специфика клубного начала «Школы» и применения информальных методов обучения в корне меняет как картину деятельности классного руководите ля Мастера, так и систему требований к нему как педагогу и человеку.Мастер как организатор учебно вос питательного процесса совместно с за ведующим учебной частью гарантом соблюдения стандартов в образовании и методистами, компетентно представ ляющими различные области знаний, сообразуясь со спецификой группы, раз рабатывает варианты учебных планов и программ.Совместно с детьми он участвует в пла нировании жизни группы, воздействуя на формирование планов таким обра зом, чтобы как можно больше намечен ных дел содержало в себе материал для учебной и воспитательной работы, со действовало общему развитию детей.Находясь в положении равноправного члена детско взрослого сообщества, Ма стер педагогически ограничен в исполь зовании административных приемов управления в основном они применя ются в форс мажорных ситуациях . Он вынужден зарабатывать свой авторитет, статус лидера в повседневной деятель ности, но в случае успеха эффективность воздействия его на группу оказывается весьма высокой.В итоге, реагируя на ситуации, а также искусственно создавая их, он выстраива ет мостик от игры или работы к ученью.Поскольку планы, жизненные колли зии, интересы могут касаться то группы в целом, то микрогрупп, то отдельных детей и характер мероприятий мо жет быть групповым или индивидуаль ным, вследствие чего образовательные маршруты, даже включающие одни и те МЕТОДОЛОГИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКАже контрольные точки, у разных детей могут сильно различаться. Освоение одной и той же учебной темы у одного школьника происходит в ситуации уро ка, у другого информальным способом вообще уроки в «Школе» организуются по остаточному принципу . Задача Ма стера отслеживать и организовывать индивидуальные маршруты развития своих подопечных таким образом, чтобы программа обучения и развития выпол нялась планомерно и успешно, время не тратилось понапрасну и способности де тей не пропадали втуне.Формы жизни групп разных возраст ных категорий, ступеней «Школы» за метно различаются между собой есте ственный характер бытования детей в полной мере позволяет реализоваться законам возрастной психологии.Так, в начальной школе классы, лет доминирует игровая деятель ность; велика доля занятий подвижно го, динамичного характера. Помещение и оборудование группы отражают ее ав тономность, полифункциональность.Для групп основной школы классы, лет характерен боль шой удельный вес реальной трудовой деятельности, дающей основания для са моутверждения. Помещение обрастает атрибутами общегрупповых ценностей.На старших уровнях классы, лет преобладает учебная работа предварительный профессиональный выбор сделан, мотивы учения достаточ но сильны, нужно успеть многому нау читься. Форма занятий в основном уроч ная, отчасти напоминающая вузовскую лекции, семинары, практикумы. День делится более определенно на школьную и внешкольную части, хотя остаются и самоуправляемый клуб, и актуальная внеучебная деятельность, переходящая в обучение информального характе ра, и даже игра как правило, учебная, деловая . Помещение и оборудование выполняют в основном бытовые и со циальные функции в частности, хоро шо приспособлены для комфортного общения , так как и учебная, и трудо вая, и даже рекреативная деятельность в этом возрасте, на этом квалификаци онном уровне требуют специального оборудования и ведутся в лабораториях.Принципиально новым является в «Шко ле» характер требований, предъявляемых к Мастеру. Он пилот образовательных маршрутов, организатор и гарант разви тия своих подопечных, проводник в огром ном окружающем мире. Он социальный архитектор образа жизни группы и каж дого ее члена, создает педагогическое пространство, формирует воспитываю щую, развивающую и обучающую среду, индивидуально, для каждого ребенка реа лизует ее потенциал; он антропотехник. Он психолог и психотерапевт, ведающий и лечащий души и отношения. Он социо педагог, ведущий мониторинг ребенка во всех доступных взгляду сферах его обита ния, корректно воздействующий на эти среды. Он социопсихолог, создающий сообщества детей и педагогов, выстраи вающий структуру их взаимоотношений с клубами кафедрами объединениями на базе науки или культуры , цехами на базе ремесла , системой общешкольного самоуправления. Он методолог. Философ и культуролог. Экономист. Профессио нал в сфере своей основной деятельно сти. Человек высокой нравственности и культуры.Основные особенности организации и оплаты труда педагогов «Школы» со стоят в следующем.Не считая специфических по своему положению, в меньшей степени вклю ченных в систему отношений рыноч ного характера штатных специалистов сервисных служб в первую очередь, лабораторий , педагоги «Школы» могут выступать в ролях трех типов Мастера, Предметника и Кружковода. Функция Мастера как такового организация учебно воспитательного процесса в груп пе; Предметника ведение занятий в рам ках обязательной, зачетной программы; Кружковода всех прочих, в том числе досугового характера. Один и тот же пе дагог может выступать в различных ро лях в зависимости от выполняемой в дан ный момент функции, причем зарплата его складывается из сумм, заработанных в каждом из этих амплуа.В упрощенном виде система их взаимо действий выглядит следующим образом.Основой для оценки работы Кружково да является количество человеко часов посещений детьми проведенных им заня тий за отчетный расчетный период, при условии добровольного характера посе щений. Количество это устанавливается по данным журнала, подтверждаемым МЕТОДОЛОГИЯ ВИДЕТЬ. ПРЕДВИДЕТЬ. ДЕЙСТВОВАТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА периодическими текущими проверками посещаемости и иными способами.Работа Предметника оценивается в человеко часах, содержащихся в учеб ных темах, по которым учениками сда ны зачеты объем каждой темы в часах определен учебной программой . Осно ванием для оплаты его труда служит появление в зачетной книжке ученика записи о сдаче им зачета по теме, заня тия по которой провел данный препода ватель. Причем сам он не несет прямой ответственности за качество зачета. Тем не менее только он сам правомочен вы бирать методики преподавания.Право выставления зачета обязатель но со ссылкой на Предметника имеет только Мастер.Критериев оценки работы Мастера не сколько.Во первых, это численность группы по состоянию на конец отчетного периода.Во вторых, это качество полученных детьми зачетов, определенное в ходе текущей выборочной проверки знаний за установленное количество последних дней. В случае неподтверждения зачета Мастер несет прямую материальную от ветственность.В третьих, это общий объем проделан ной что зафиксировано полученными зачетами работы, выраженный в доле от программной нормы. Общий резуль тат складывается из индивидуальных итогов учеников группы за весь учебный год. По итогам года производится пере расчет зарплаты Мастера.Важно, что всю ответственность за ре зультат развития детей несет один кон кретный человек Мастер. Это заставля ет его выбирать такие источники знаний и способы обучения, которые гарантиру ют качество. При этом происходит «вы мывание» из педколлектива «Школы» некомпетентных, ненадежных Предмет ников в силу того, что они перестают получать заказы от Мастеров или на их занятия не приходят дети. В то же время в роли Предметника может выступать любое лицо, способное дать детям необ ходимые знания. Критерий один каче ство проделанной работы. Все необходи мые полномочия, связанные с оплатой труда Предметника, имеются у Мастера, который, являясь работодателем, как бы становится директором своей авторской мини школы. В качестве Предметника, получающего оплату за свой труд, может выступать сам ученик, освоивший тему самостоятельно. Аналогичным образом происходит «вымывание» и Кружководов, не поль зующихся успехом у детей, и самих Ма стеров, от которых дети уходят в другие мастерские. Таким образом, Мастер как бы образует инфраструктуру своей группы, включаю щую апробированные источники знаний. Строится эта структура на неформальной основе; она никак не регламентируется и не формализуется; производится лишь периодическое снятие ее параметров, на основании оценки которых учебная часть выдает рекомендации по коррек тировке работы. По воле администрации может быть лишь целиком ликвидиро вана структура, не удовлетворяющая нормативным требованиям, путем рас торжения контракта с Мастером.Расчет ставок заработной платы пе дагогов производится по следующему принципу.На основании действующих норм принимая за исходную численность детей в классе, равную вычисляет ся «элементарная» или «приведенная» ставка Предметника за итоги одного часа работы с одним учеником. Ана логично вычисляется и «приведенная» ставка Кружковода. Поскольку объем учебной работы известен, исходя из него определяется сумма, потребная на ее оплату. По согласованию с вышестоя щим ведомством определяются объем в часах дополнительных образователь ных и досуговых услуг, предоставляемых «Школой», и соответственно сумма на их оплату. Так же по аналогии с зарплатой воспитателя устанавливается месячная или недельная ставка за классное руко водство в расчете на одного ученика. На основании действующих норм произ водится определение суммы, необходи мой для оплаты работы администрации и технического персонала, содержания материальной базы и пр. в расчете на одного ученика. В сумме эти средства составляют внутришкольный годовой ученический ваучер, динамично рас пределяемый между всеми реально и эф фективно работающими.Специфическими являются и методы контроля успеваемости. Из их числа ис ключены те, которые сопряжены с уни МЕТОДОЛОГИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКАжением человеческого достоинства например, публичные ответы «на оцен ку» . Для них характерен более высокий уровень объективности, присущий, на пример, тестам. Наконец, сами правила тестирования разработаны с учетом пси хологических рекомендаций на основе знаний о возможности оперативной па мяти ученика.Таким образом, можно сказать, что в основе системы управления «Школой» лежат четыре принципа оплата труда по конкретному ре зультату;единоответственность Мастера за группу;объективизированная система кон троля знаний;включенность учеников в цепочку обратной связи схемы управления.Особенности ментальности «Школы саморазвития» детерминируют характер использования затрат на ее финансиро вание. При том, что определенное коли чество средств расходуется аналогичным традиционному образом например, на оплату работы учителей, на покупку компьютеров и пр. , значительные сред ства расходуются не на приобретение готовых дорогостоящих изделий или оплату развлечений, а на закупку обо рудования, инструментов и материалов. Убежденность учеников, что эта «Шко ла» действительно принадлежит им, служит их интересам и они являются ее хозяевами, приводит к тому, что многое в ней делается их руками, что, в свою очередь, рождает бережное отношение к результатам труда и, в итоге, дает зна чительную экономию средств. Деньги на развлечения также частично зара батываются самими учениками. Кроме того, ученические производства позво ляют отчасти окупать расходы на содер жание и развитие материальной базы. В этом смысле «Школа» является моделью педсистемы, по иному, нежели тради ционная, использующей средства, отпу щенные на нужды образования.ЗАКЛЮЧЕНИЕ«Школа саморазвития» задумана как базовая модель одной из возможных раз новидностей массовой средней общеоб разовательной школы новой генерации. Она отличается технологической повто ряемостью, воспроизводимостью, так как в основе ее лежат технологии, заре комендовавшие себя с точки зрения тех нологичности.Отличие ее от известных альтернатив ных систем в частности, школ свободно го воспитания, развивающего обучения, диалога культур и др. состоит, во первых, в комплексном характере используемых средств, а во вторых, в наличии логиче ски необходимого, центрального, связу ющего звена самоуправляемого клуба в основе учебной группы, помещение ко торого в фокус образовательной системы стало возможно лишь благодаря разра ботке специальных социопсихологиче ских методик создания неформальных объединений и управления ими.Отличие же ее от традиционной си стемы, где «работает» репрессивный механизм, не нуждающийся в Личности, а также от конструкций, в основе кото рых находится Личность, создающая не повторимый мир, рассыпающийся в слу чае ее ухода, в том, что в данном случае создается Система Условий для работы Личности Педагога причем в Систему заложен механизм селекции этой Лично сти , которая, в свою очередь, на основе известных педагогических технологий создает Систему Развития, где проис ходит становление Личности Ученика. Обе системы являются тем каркасом, который, с одной стороны, гарантирует реализацию или выращивание именно Личности, с другой позволяет сохра нить «Школу» как целое в случае ухода конкретной яркой фигуры, замены ее на другую.ЛИТЕРАТУРА . Окушев Г.А., Винниченко Н.Л., Гвоз дев Е.С. Общие основы педагогики. Томск ТГПУ, . . Тейяр де Шарден П. Феномен челове ка Пер. Н.А. Садовского. М. Прогресс, . Ч. Сверхжизнь. Гл. , Б Наука. . Франкл В. Человек в поисках смысла. М. Прогресс, . Ч. Философия че ловеческой ответственности. . Фромм Э. Душа человека, ее способ ность к добру и злу Пер. В.А. Закса. М. Республика, . Гл. Человек волк или овца? февраля г. Первая публикация Частная школа. . . С. ; . С. . } |
. . . . . Поликарпова Елена Витальевна Цифровизация образования миф многозадачности Целью исследования является обоснование иллюзорного, мифологического характера утвердившихся в массовом сознании представлений о многозадачности как некой особой когнитивной способности, формируемой посредством использования информационных технологий, как позитивного аспекта клипового мышления. Анализ отечественных и зарубежных публикаций, в которых упоминается многозадачность, показал, что авторы вкладывают в этот термин разное содержание если в зарубежных источниках многозадачность понимается как режим работы с множеством отвлекающих факторов, то в отечественных как способность человека выполнять несколько операций одновременно. В работе показано, что представление о многозадачности как позитивной когнитивной способности, формируемой на основе раннего приобщения ребенка к одновременному использованию различных электронных устройств, является одним из социальных мифов, порождаемых информатизацией и цифровизацией общества. В ходе исследования были выявлены истоки мифологизированных представлений о явлениях, связанных с цифровизацией образования. Научная новизна заключается в обосновании необходимости избавления от мифологизированных представлений, связанных с информатизацией, для позитивных изменений в отечественной системе образования. В результате исследования автор приходит к выводу об иллюзорном характере представлений о многозадачности как личностной особенности, связанной с применением информационных технологий ; о том, что основным недостатком использования режима многозадачности в образовательных целях является его негативное влияние на формирование когнитивной сферы личности, личностных знаний. Одновременное применение нескольких устройств способствует торможению развития осмысляющего мышления, следовательно, препятствует актуализации творческого потенциала личности. Адрес статьи . . . Источник Манускрипт Тамбов Грамота, . Том . Выпуск . . . . Адрес журнала . . . Содержание данного номера журнала . . © Изда тельст во "Грамота " Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства . . Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес @ . Философия . . . . . Дата поступления рукописи . . Целью исследования является обоснование иллюзорного, мифологического характера утвердившихся в массовом сознании представлений о многозадачности как некой особой когнитивной способности, фор мируемой посредством использования информационных технологий, как позитивного аспекта клипового мышления. Анализ отечественных и зарубежных публикаций, в которых упоминается многозадачность, показал, что авторы вкладывают в этот термин разное содержание если в зарубежных источниках мно гозадачность понимается как режим работы с множеством отвлекающих факторов, то в отечестве н ных как способность человека выполнять несколько операций одновременно. В работе показано, что представление о многозадачности как позитивной когнитивной способности, формируемой на основе раннего приобщения ребенка к одновременному использованию различных электронных устройств, являе т ся одним из социальных мифов, порождаемых информатизацией и цифровизацией общества. В ходе иссл е дования были выявлены истоки мифологизированных представлений о явлениях, связанных с цифровизацией образования. Научная новизна заключается в обосновании необходимости избавления от мифологизиро ванных представлений, связанных с информатизацией, для позитивных изменений в отечественной сист е ме образования. В результате исследования автор приходит к выводу об иллюзорном характере представ лений о многозадачности как личностной особенности, связанной с применением информационных техно логий; о том, что основным недостатком использования режима многозадачности в образовательных це лях является его негативное влияние на формирование когнитивной сферы личности, личностных знаний. Одновременное применение нескольких устройств способствует торможению развития осмысляющего мышления, следовательно, препятствует актуализации творческого потенциала личности. Ключевые слова и фразы многозадачность; информационно коммуникационные технологии; мифология; социализация; образование; высшие психические функции; личность. Поликарпова Елена Витальевна , д. филос. н., доц. Южный федеральный университет, г. Ростов на Дону @ . Цифровизация образования миф многозадачности Актуальность. Эпидемия коронавируса, длительное пребывание людей в ограниченном замкнутом пр о странстве в связи с режимом самоизоляции крайне обострили и без того наболевшую проблему нашего об щества цифровую трансформацию системы образования, предельно обнажили все ее противоре чия, по рождая целый спектр вопросов социального, экономического, педагогического, психологического, мед и цинского характера, имеющих отношение к процессу цифровизации. Одним из таких актуальных вопросов является, на наш взгляд, мифологизация массового созна ния, делающая его уязвимым перед разного рода манипуляциями. Исследования, проводившиеся во время изоляции и непосредственно после ее окончания, позволили определить именно изменения внушаемости, готовности к ма нипуляциям, усиление интереса к приему психоактивных веществ, алкоголя , с. . Это можно, на наш взгляд, расценивать и как готов ность к мифологизации сознания, обусловленной распространением информационно коммуникационных технологий и гипостазированием самого понятия «информация». Цель исследования требовала решения следующих задач критического анализа публикаций, в которых затрагивается проблема многозадачности; прояснения содержания термина «многозадачность»; выявле ния источника мифологизированных представлений о многозадачности; обоснования авторской позиции. В ходе исследования нами применялся диалектический метод, предполагавший обнаружение проти воречий в анализируемом материале; разведение противоположных точек зрения; снятие противоп о ложностей в авторской позиции. Теоретическая база. Исследование выполнялось на основе междисциплинарного подхода, включавшего теорию культурно исторического развития высших психических функций Л. С. Выготский ; теоретические основания нейропсихолингвистики А. Р. Лурия ; деятельностный подход к объяснению идеального Э. В. Ильен кова; а также концепцию техногнозиса Э. Дэвис , раскрывающую архетипическую связь между современной информационной парадигмой и мифологией гностицизма. Американский философ, автор книги «Техногнозис» Э. Дэвис показал, как сам язык информационного об щества формирует и трансформирует различные аспекты современной духовной жизни, как расширение границ термина «информация» придает ему «мистический ореол бестелесности» , с. и как оторванная от своего материального носителя абстрактная информация «стала... фетишем и логосом одновременно» Там же . Ста новление информационной парадигмы в гуманитарных науках приводит к формированию картины « бесте лесного “я”», в которой идентичность интерпретируется «как паттерн инф ормации» Там же, с. , что не тол ь ко возвращает к манихейскому и гностическому дуализму духа и материи, но и открывает путь идеям тран с гуманизма перенесение сознания в компьютер, киборгизация и т.п. . В этой связи нам представляется особо актуальным обращение к наследию выдающегося ученого и мысл и теля, основоположника культурно исторической психологии Л. С. Выготского , а также к работам его после дователей и единомышленников прежде всего, основоположника нейропсихолингвистики А. Р. Лурии ; Манускрипт. . Том . Выпуск и известного философа Э. В. Ильенкова , которые помогают лучше понять глубокий гуманистический смысл переворота в психологии, осуществленного Выготским, предложившим основополагающие объясн и тельные принципы знакового опосредования, деятельности, системности, социальности, общения, разв и тия , образующие единую парадигму, в соответствии с которой человек, личность предстает в своем разв и тии как целостность, нерасторжимое единство материального телесного и духовного, в многообразии св я зей и отношений с миром, прежде всего с социокультурной реальностью. Именно на такой основе, на наш взгляд, возможно преодоление мифологизированных, связанных с информатизацией общества, представле ний о человеке и его способностях, в частности, иллюзорного понимания многозадачности. Как показал предварительный анализ публикаций, касающихся проблемы многозадачности, и за рубежом, и в нашей стране отмечается стремление подготовить человека к жизни и работе в условиях динамичного общества с его «экспоненциальными» технологиями. Однако исходные позиции авторов диаметрально противоположные. Если за рубежом, понимая негативное влияние цифровых технологий на психику, осозна ли необходимость предварительной серьезной подготовки детей к работе с электронными устройствами прежде всего, формирования когнитивной сферы, особенно тех ее комп онентов, которые необходимы для эффективной работы в режиме многозадачности самоконтроля, самообладания, устойчивого внимания, памяти, понятийного мышления и пр. , то у нас полагают, что нужно как можно раньше приобщить р е бенка к гаджетам, а особая когнитивная способность многозадачность появится сама собой как некий п о лезный эффект применения цифровых технологий. Мы полагаем, что для позитивных изменений в нашей си стеме образования необходимо, прежде всего, избавление от этого пагубного мифа. В этой связи необходимо сделать акцент еще на одной проблеме, напрямую связанной с многозадач ностью. Развитие информационно коммуникационных технологий ИКТ породило парадоксальную ситу а цию, которую можно обозначить как обратную зависимость между ростом информированности и личностно го знания. Ведь знание это усвоение информации на основе ее понимания, т.е. установления «соответствия между тем, что понимается, и собственным смысловым контекстом... происходящее путем двух взаимооб у словленных процессов усвоения смысла и интерпретации» , с. . Под смысловым контекстом в да н ном случае подразумеваются уже имеющиеся у человека знания, его вкусовые предпочтения, моральные нормы, ассоциации, словарный запас и пр., т.е. индивидуальное смысловое содержание сознания. Следов а тельно, чем более развита личностная структура, чем богаче внутренний мир личности, тем шире доступный ей горизонт интерпретации. Вместе с тем именно такая способность являетс я необходимым условием форм и рования творческого начала человека выходящего за пределы наличных смыслов . Собственно, творить че ловек и может потому, что его сознание смысловое, а не информационное, алгоритмизированное. Твор чество в любой из сфер культу ры это всегда процесс смыслопорождения. Только при наличии такой спо собности возможно продуцирование действительных инноваций, а не его симуляция. Главный изъян использования режима многозадачности в образовательных целях, на наш взгляд, состоит в том, что он не способствует формированию личностных знаний, тормозит развитие осмысляющего мы ш ления, следовательно, препятствует актуализации творческого потенциала, духовному обогащению лич ности, невозможному без сформированной потребности в серьезном чтени и, без глубокой вовлеченности в процесс познания. Практическая значимость. Под убаюкивающие мифы об «особом поколении», о «многозадачности» как особой способности, обусловленной применением цифровых технологий, мы рискуем потерять поколения плохо социализированных, невоспитанных, малообразованных людей, с их обедненным внутренним миром, деформированным восприятием культурных норм и ценностей, со смещенными нравственными ориентира ми, с их фобиями, зависимостями и множеством других психологических проблем. «Ро ссия занимает одну из лидирующих позиций по росту криминальных, аддиктивных и аутоагрессивных форм поведенческих девиа ций, а также одно из ведущих мест в Европе и мире по числу детских и подростковых суицидов» , с. . Скорее всего, эта тревожная тен денция только усугубилась в связи с ростом социально экономических про блем, с режимом коронавирусной самоизоляции и т.п. Вот в чем состоит главная опасность подобных со циальных мифов, тиражируемых не только СМИ, но и научными изданиями. Выявление мифологического х а рактера сформировавшихся стереотипов, связанных с цифровизацией образования, представляет в этой связи не только теоретический интерес, но и несомненную практическую значимость. Согласно логическому закону обратного соотношения объема и содержани я понятия «чем шире объем, тем беднее содержание» , с. , чем на большее число разнородных явлений распространяется понятие, тем более бессодержательным оно становится. «Именно это произошло с “информацией”» Там же «…понятие, имеющее конкретный смысл в пределах собственной теории… превратилось просто в модное словечко, которым терроризируют людей, пытающихся что то понять конкретно» Там же . Здесь следует внести одно уточнение сами разработчики теории информации внесли в нее обобщения мировоззр енческого характера, выходящие далеко за пределы ее предметного поля, открыв тем самым шлюзы для дальнейшей мистификации абстрактного понятия «информация». Далее происходит его гипостазирование и реификация, превращение в человеческом сознании, разумеется в некую таинственную, ускользающую от любого опр е деления, сферу реальности, заполняющую собой всю Вселенную, становящуюся основой мироздания или одним из его оснований в триаде материя энергия информация , Абсолютом. То, что прежде счит а лось просто объективированным выраженным в знаковых формах человеческим знанием, сведениями о чем либо и сопутствовало человечеству на протяжении всей его истории, обретает гипертрофированное, Философия сверхценное значение, становясь новым культом с мифологией, напоминающей древний гностицизм . Подчеркнем, что речь идет именно о гипостазировании понятия «информация», а не о самой информации знаниях о человеческой психологии и поведении, прежде всего , которая во все времена была и есть самым эффективным инструментом власти и управления. На наших глазах происходит порождение техногенной культурой новой мифологии Там же . При этом могут приобретать оттенок мифологичности также термины, так или иначе связанные с информатизацией, цифровыми технологиями, компьютерной техникой. Одним из таковых и является, на наш взгляд, ранее исключительно технический термин «многозадачность», озна чающий способность компьютера одновременно выполнять несколько операций одновременно. Само по себе использование этого термина применительно к человеку вполне вписывается в информационную парадигму, в рамках которой человеческий мозг редуцируется к вычислительной машине, а сознание к информации, что не может не вызывать серьезной озабоченности. Ведь «абсолютное доминирование информационной м о дели может стоить слишком дорого», потому что «ее универсальное применение высасывает соки из богатого живого мира смыслов, в котором на самом деле живет человек» Там же, с. . Получается, что сначала мы с а ми порождаем мифы или их внедряют в наше сознание , а потом начинаем винить технологию «за то, что возн и кает из наших социальных структур и искаженных приоритетов» Там же, с. . Но вернемся, однако, к термину «многозадачность», который прочно вошел в научный лексикон и ма с совое сознание. Здесь требуется внести некоторые уточнения, которые помогут понять суть проблемы. Речь пойдет не о многозадачности как необходимости и способности человека выполнять почти одновременно несколько задач. В такой плодотворной, эффективной многозадачности как раз нет ниче го нового любая осмысленная, целенаправленная человеческая деятельность, как правило, предполагает выполнение несколь ких операций в ограниченное время; при этом она может протекать в условиях действия отвлекающих факт о ров т.е. в «режиме многозадачности» , а также требовать обращения к нескольким источникам в т.ч. не компьютерной информации написание статьи в режиме самоизоляции, например . В нашем случае имеется в виду именно новая многозадачность, связанная с одновременным использованием нескольких цифровых источников информации, или «медиа многозадачность» . О том, что человечество изначально трудилось в режиме «многозадачности», говорит и известный амери канский психолог, изучающий влияние информационных технологий ИТ на человеческую психику, Алекс Сучжон Ким Пан , полагающий, что термин «многозадачность» применяется «к двум абсолютно разным видам деятельности» и что следует проводить различие между продуктивной, эффективной интеллектуальной деятельностью, требующей сосредоточенности и невосп риимчивости к внешним раздражителям, и беспорядо ч ным, суетливым, постоянно отвлекающимся мышлением, получившим в восточной философии название «об е зьяний ум» Там же, с. . Причем в эпоху информатизации «синдром “цифровой обезьяны” распространяется со скоростью эпидемии и скоро может стать серьезным вызовом человеческой психике», а перегруженность «ненужной, хаотической информацией, пристрастие к гаджетам в результате приводят к резкому снижению э ф фективности, нехватке времени, снижению самооценки, хронической усталости и невротизации», считает ученый. Не такая «многозадачность», а, напротив, способность «сосредоточиться на чем то одном, не придавая значения отвлекающим факторам…» «важна тем, что оберегает направленное внимание». Именно такая сп о собность крайне необходима современному человеку Там же, с. . «Полезная многозадачность… подраз у мевает полную вовлеченность в действие», полагает Алекс Пан Там же, с. . Акцентируя внимание на нег а тивном влиянии цифровых технологий, режима многозадачности на психику, автор вместе с тем дает практиче ские рекомендации по его снижению освоение медитативных техник, рациональное чередование труда и отд ы ха, неспешные прогулки «выхаживание» мысли на свежем воздухе, общение с природой и пр. . В статье Н. Барон «Люди, в которых мы превращаемся цена постоянного нахождения на связи» под черкивается, что многие зарубежные исследователи обнаруживают сходство между эффектами многократного воздействия на внимание посредством ИКТ и синдромом дефици та внимания СДВ , полагая, что рост СДВ среди детей связан именно с распространением компьютеров Там же, с. . Влияние многозадачности на когнитивную сферу является «самой серьез ной проблемой для языковых и коммуникационных технологий» Там же . Результаты проводимых за рубежом исследований в этой области проливают новый свет на многозадачность. Мы «не можем концентрироваться на двух действиях одновремен но» и выполнять их с одинаковой эффективностью «…нейронная сеть лобных долей мозга служит основным “узким местом” для обработки информации, резко ограничивая нашу способность к многозадачности» Там же . В Институте будущего мышления при Оксфордском университете был проведен эксперимент, в ходе кот о рого две группы людей и лет в течение определенного времени сек. выполняли перевод изо б ражений в цифры с помощью простого кода. Младшая группа справилась с заданием на лучше, чем ста р шая. Однако, когда выполнение задания прерывалось телефонными звонками, младшая и старшая группы срав нялись и по точности, и по скорости. На наш взгляд, это свидетельствует в пользу того, что более взрослые л ю ди могут лучше управлять своим вниманием, сосредоточиваясь на задании. Исследователи же пришли к выв о ду, что режим многозадачности «отвлекает внимание даже профессиональных компьютерщиков» Там же . В данном случае, как можно убедиться, речь идет именно о режиме многозадачности, т.е. условиях, к о гда имеется множество отвлекающих внимание факторов причем это не обязательно цифровые устройства , а не о какой то особенной способности человека. Автор книги «Антимозг цифровые технологии и мозг» М. Шпитцер посвящает многозадачности целый раздел «Многозадачный режим ведет к нарушению внимания?», причем речь у него идет «только Манускрипт. . Том . Выпуск о медийном многозадачном режиме» Там же, с. , т.е. о выполнении нескольких задач при одновреме н ном использовании нескольких электронных устройств. Автор связывает медийную многозадачность с ко гнитивным контролем, который, как речь и другие высшие психические функции, формируется в онтогене зе. При сформированном когнитивном контроле режим многозадачности хотя и затрудняет мыслительную деятельность, но может способствовать развитию мышления, приобрет ению им большей масштабности. В противном случае многозадачность ведет к расстройству внимания Там же, с. . Эксперименты подтвердили, что испытуемые, привыкшие к режиму многозадачности, больше отвлекаются на не имеющие значения для выполнения задания раздражители, т.е. устойчивость их внимания была ниже, чем у тех, кто обычно не работает в таком ре жиме Там же, с. . Специальное тестирование показало также, что «многозадачники» отвлекаются не только на внешние раздражители, но и на собственное отвлекающее со держание памяти, т.е. у них есть серьезные проблемы с контролем над своим мышлением Там ж е, с. . Автор делает однозначный вывод «…люди, постоянно выполняющие несколько дел одновременно, а к тивно культивируют у себя два качества поверхностность и неэффективность» Там же, с. . Но из этого, на наш взгляд, следует, что прежде чем ра зрешить ребенку работать в режиме многозадачности, следует позаботиться о правильном формировании его высших психических функций, особенно когнитивного контроля, устойчивости внимания. Ведь ничто не может сравниться по силе и объему отвлекающей стимуляции, разрушающей способность к устойчивому вниманию, с информационно коммуникативными технологиями. В статье «Школьная успеваемость новые ресурсы мультимедиа против традиционных методов» целью исследования был анализ влияния на успеваемость обучения с использованием рукописных заметок и с поиском в Интернете. Результаты позволили сделать вывод о том, что влияние технологий на обучение зависит от мотивации учащихся, способности самоконтроля и управления цифровыми ресурсами, умением находить и оценивать нужную информацию. Однако, чтобы оценивать, нужно не только владеть цифровой грамотностью, как считают авторы, но и иметь критерии оценки, т.е. владеть знаниями. Искать в Интернете можно только дополнительную информацию. Вполне ожидаемо в ходе эксперимента лучшую успеваемость показали те, кто чаще учится по конспектам, а не посредством Интернета цифровые ресурсы чаще стан о вятся источником отвлечения, а не обучения. Автор другой работы обращает внимание на то, что каждая новая технология воспринимается в ка честве панацеи для решения серьезных проблем образования и призывает избегать соблазна искать простые решения сложных проблем. Одновременное использование разных медиа работа в режиме многозадачности может быть связ а но со степенью восприимчивост и к источникам отвлечения внимания. В эксперименте по определению влия ния отвлечения на продуктивность деятельности было показано, что участники с более высокими показате лями многозадачности не показали худших результатов по мере увеличения набора отвлекающих факторов речь шла о взрослых . На наш взгляд, у них сформировалась устойчивая привычка работать в таких условиях , не отвлекаясь. Но интересно было бы проверить не только продуктивность деятельности, но и то, какое влия ние оказывает такая чрезмерная сенсорная нагрузка на состояние здоровья испытуемых. В статье коллектива авторов описывается эксперимент, в ходе которого его участников раздели ли на три группы и распределили по пустым комнатам, где испытуемые должны были провести по минут с м о бильным телефоном; без телефона; с телефоном, но с условием не пользоваться им. Результат показал, что сопротивление побуждению использовать телефон борьба с искушением ведет к большей способности к концентрации. Таким образом, экспериментально было доказано повышение самоконтроля, воспитание воли посредством отказа от привычных устройств. Подведем некоторые предварительные итоги. Прежде всего отметим, что в зарубежных исследованиях нигде не говорится ни о каких особых когнитивных способностях, формируемых в режиме многозадач ности. Речь идет только о способах адаптации к нему; о разработке методов снижения его негативного во з действия на психику; о необходимости предварительной подготовки детей к обучению в современных усло виях, к работе с цифровыми ус тройствами, что предполагает разработку специальных методов формиров а ния когнитивной сферы устойчивого внимания, самоконтроля, понятийного мышления и пр. . В нашей литературе сложился иной взгляд на многозадачность. На наш взгляд, истоки мифологизации многозадачности рассматриваемой отечественными авторами как некое новое, связанное с использованием цифровых технологий, явление, как новая умственная способность человека к одновременному восприятию информации из разных источников и выполнению нескольких операций одновременно или с малым интерв а лом следует искать в статье американского педагога М. Пренски , в которой автор объясняет неэффек тивность системы образования тем, что она не учитывает особенности детей цифровой эпохи «цифровых аборигенов», обладающих принципиально иными когнитивными способностями, другим способом мышления и особым языком, что связано с иным строением их мозга. Эти особенности, по мнению Пренски, обусловле ны их формированием в особой, обогащенной среде, коей автор считает информационную среду. Впосле д ствии серьезные научные исследования доказали, что цифровая среда не обогащенная, а, напротив, обедненная по сравнению с физической и что говорить об особом «цифровом», «сетевом» и т.п. поколениях с их особыми когнитивными способностями некорректно. Тем не менее ошибочная гипотеза Пренски, многократно раст и ражированная нашими авторами, не только прочно вошла в массовое сознание, но и овладела умами россий ских реформаторов образования. Как полагает автор статьи «Интенсивность цифрового опыта и возрастные особенности когнитивных процессов» Г. В. Шукова, современная модернизация и цифровая трансформация Философия образования в РФ исходят из основной посылки о «глубинных изменениях современного детства», о принц и пиальных особенностях когнитивной сф еры у представителей нового, «цифрового поколения» и «необходи мости адаптации к ним образовательной системы» . Особенности соврем енных детей связаны не только с «информатизацией» общества, а, прежде всего, с сопровождающими этот процесс социально экономи ческими и социально психологическими факторами. Однако обществу упорно навязывается «в виде научно верифицированной объективной очевидности» представление «о перцептивно интеллектуальной “особости” поколений цифровой эпохи» Там же . Мы полагаем, что «цифровым мигрантом» или «цифровым аборигеном» становятся отнюдь не по факту и времени рождения, а по степени увлеченности цифровыми технологиями, по личностным особенностя м и пр., что определяется вовсе не какими то особыми базовыми когнитивн ыми и поколенческими различия ми. При этом вполне очевидно, что каждое новое поколение в той или иной степени отличается от предыдущ е го, так как меняется предметный мир, окружающий ребенка; отношение к детству, методы воспитания; в целом социальная ситуация развития; т.е. изменениям подвергается множество факторов, влияющих на социализацию и становление личности. В этой связи становится понятным, что чем глубже, радикальнее эти изменения, тем более значительными будут отличия нового поколения от старого. Так им образом, в том, что «сетевое поколение» отличается от предшествующих, нет, на наш взгляд, ничего сенсационного, тем более фатального. В этой связи тревоги некоторых антропологов кажутся нам необоснованными и относятся скорее к мифологизации массового сознания. Так, К. К. Колин в своей статье «Информационная антропология поколение и новая угроза психологического расслоения человечества в информационном обществе» , ссылаясь на книгу американских психологов Г. Смола и Г. Воргана «Мозг онлайн. Челов ек в эпоху Интер нета», говорит уже о некой новой расе ! людей, формирующейся под воздействием ИКТ, людей с «совсем другой психикой и образом мышления» и даже другой «структурой организации головного мозга». Инт е ресно, что в основе гипотезы названных авторов лежит неправильно понятая теория Дарвина вернее, ла маркизм, преодоленный его теорией . Отечественный антрополог Колин не замечает этой подмены и, опи раясь на такой авторитетный источник, приходит к заключению о стремительных изменениях, «на протяж е нии жизни одного поколения», мозговых структур, формировавшихся на протяжении миллионов лет антро посоциогенеза. При этом антрополог полагает, что влияние ИТ радикально изменяет саму природу человека и сопоставимо «лишь с феноменом появления членораздельной речи». Конечно, каждый вид деятельности спо собствует развитию тех или иных врожденных и свойственных только человеку мозговых структур а не тран с формирует эти мозговые структуры , поэтому ИКТ могут оказывать влияние на индивидуальный мозг, в ы зывая изменения, не передающиеся по наследству. Вместе с тем серьезную озабоченность должен вызывать факт раннего приобщения детей к электронным устройствам. Дело даже не в том, что, освоив компьютер, мы перекладываем на него часть своих когнити в ных функций, обрекая их на угасание. К счастью, такие изменения не наследуемы когнитивные, как и все высшие психические, функции формируются каждый раз заново у каждого человека. При этом важное зн а чение имеет ранний детский опыт освоения культурного окружения. Высокотехнологичные игрушки не ра з вивают ребенка потому, что манипулирование с такими предметами не раскрывает их функциональный смысл, логику мышления их разработчиков, следовательно, не формирует смысловое, человеческое созн а ние. Кроме того, использование ребенком раннего возраста экранных средств для получения яркой «карти н ки» может вызвать у него иллюзии зрительного восприятия. Поэтому малыш, пытающийся пальчиками «раздвинуть» вид из окна, должен вызывать не умиление, а серьезную озабоченность взрослых. Автор статьи «Информатизация общества амбивалентный характер социальных изменений » показывает, что среди особенностей нового цифрового поколения отечественные исследователи отмечают «неприятие автори тетов и отсутствие вкуса» Там же, с. «…новые дети по другому воспринимают информацию. Они привыкли, что все должно быть ярким, зрелищным, наглядным », полагает социолог Л. А. Паутова Цит. по Там же . Одна ко, на наш взгляд, дело не в том, что дети «новые», а в том, что отношение к ним, их воспитание может быть неправильным у них не сформировано то, что «само не растет», что требует кропотливой работы со стороны взрослых; это изъяны социализации, воспитания, личностного развития, которые необходимо корректир о вать, а не списывать на некое особое мифическое «сетевое поколение». Самомнение, прививаемое детям с с а мого раннего возраста, наглухо закрывает их сознание от самой возможности обучения в школе ничему невоз можно научить человека, если для него нет авторитетов. В результате пресловутый «детоцентризм» оборачи вается культивированием эгоистичной самодовольной посредственности. Автор озабочен вопросом, «не превратится ли… разрыв с “типографским мышлением”… в непреодол и мую пропасть, отделяющую человека с клиповым сознанием от всего культурного богатства, накопленного веками и запечатленного в слове?» Там же, с. . Однако он почему то оставляет этот вопрос «для фант а стов и футурологов» Там же . Между тем ответ на него вполне очевиден для человека с неразвитыми выс шими психическими функциями а именно таким его делает раннее приобщение к цифровым технологиям все культурные богатства уже в наше время окажутся недоступными. В статье «Информационные нагрузки как новый актуальный раздел гигиены детей и подростков» её авторы отмечают недостаточное внимание к информационной гигиене в ходе информатизации образования, полагая, что «современная система образования способствует скорее потере здоровья, чем его укреплению» , с. . Далее приводятся вызывающие тревогу цифры полностью здоровым можно признать тольк о одного из пяти перво классников, к окончанию школы таких детей становится вдвое меньше; выпускников становятся хрониче скими больными Там же . Ситуация осложняется в связи с распространением ИКТ, цифровизацией образования. Манускрипт. . Том . Выпуск Констатируя отмечаемые исследователями негативные последствия применения ИТ в том числе сниж е ние способности к сосредоточению, к логическому мышлению, к творчеству , изъяны клипового мышления, авторы статьи обращают внимание и на, по их мнению, достоинства последнего большая скорость обработ ки информации, «умение быстро переключаться между задачами», «способность к решению нескольких задач одновременно» Там же, с. , имея в виду именно то, что обычно называют многозадачностью; на те его особенности, которые могут быть полезными «на этапе сбора, фильтрации и предварительной обработки информации» Там же , т.е. ее беглого просмотра, аналогичного чтению по диагонали. Однако, на наш взгляд, такие способности автоматически вырабатываются у тех, кто имеет некие предварительные сведени я по интересующей проблеме. Следовательно, способность эта имеет вспомогательный характер, является вторичной по отношению к рациональному, понятийному мышлению и не требует специального научения, тем более формирования ее до общего развития когнитивной сф еры и освоения базовых знаний. А значит, говорить о качественном изменении сложности мышления у детей непр авомерно реальное мышление не его абстракция всегда имеет свой предмет, содержание. Если отсутствует содержание, «материал» мы с ли, т.е. предварительные знания о том, что мыслится, то не может быть и сложности мышления. Игнорир о вание этой азбучной истины и приводит к той самой пресловутой «победе формы над содержанием», кот о рую демонстрируют выполненные учениками начальной школы «презентации». Не ставя под сомнение позитивные возможности применения информационных технологий, в том числе и в сфере образования, нельзя не согласиться с авторами, настаивающими на крайней необходимости поиска гигиенических подходов с целью сохранения физического и психическ ого здоровья детей в информацион ной среде. Это предполагает, на наш взгляд, организацию широкомасштабных эмпирических научных ис следований, а не безоговорочного принятия на веру субъективных мнений отдельных философов, социоло гов, педагогов по поводу «цифрового поколения», «многозадачности» и т.п. тем более ангажированных, выполненных на гранты ИТ компаний, преследующих свои коммерческие интересы, разработок , способ ствующих только мифологизации сознания. Для действительно позитивных изменений в сфере образования необходимо избавление от мифов, связанных с информатизацией. Выводы. В заключение подведем некоторые итоги нашего исследования. Анализ публикаций, затрагива ю щих проблему многозадачности, показал, что термин «многозадачность» употребляется в двух ос новных значе ниях как способность личности выполнять несколько заданий одновременно; как социальная ситуация, обусловливающая необходимость выполнения задания в обстановке с множеством отвлекающих факторов «режим многозадачности» . Возможны два вари анта влияния социальной ситуации режима многозадачности на когнитивную сферу личности формирование привычки работать в такой обстановке, не отвлекаясь на п о сторонние факторы что предполагает сформированность мотивационной сферы, стрессоустойчивость, само контроль и другие характеристики зрелой личности ; интериоризация режима многозадачности и формир о вание на этой основе потребности в постоянном отвлечении при выполнении основного задания, что ве дет к негативным последствиям для когнитивной сферы и к низкой эффективности работы в случае инфантильной личности . В этой связи доминирующее в отечественных публикациях представление о многозадачности как позитивной когнитивной способности, формируемой путем раннего приобщения ребенка к одновременному использованию различных гаджетов т.е. к режиму многозадачности , расценивается нами как один из социаль ных мифов, порождаемых успехами информатизации и цифровизации общества. Истоки данного иллюзорного представления можно обнаружить в некритическом прочтении работы американского автора М. Пренски. Ос новной недостаток использования режима многозадачности в образовательных целях состоит в том, что он не стимулирует формирование личностных знаний, тормозит развитие осмысляющего мышления, следователь но, препятствует духовному обогащению личности и актуализации её творческого потенциала. Список источников . Барон Н. С. Люди, в которых мы превращаемся цена постоянного нахождения на связи Информационное общество. . . С. . . Большаков А. М., Крутько В. Н., Кутепов Е. Н., Мамиконова О. А., Потемкина Н. С., Розенблит С. И., Чанков С. В. Информационные нагрузки как новый актуальный раздел гигиены детей и подростков Гигиена и санитария. . Т. . . С. . . Выготский Л. С. Психология развития чел овека. М. Смысл; Эксмо, . с. . Гернси Л. Умный старт В мире науки. . . С. . . Гуров Ф. Н. Информатизация общества амбивалентный характер социальных изменений Ценности и смыслы. . . С. . . Дэвис Э. Техногнозис миф, магия и мистицизм в информационную эпоху пер. с англ. С. Кормильцева, Е. Бачининой, . Харитонова. Екатеринбург Ультра; Культура, . с. . Ильенков Э. Диалектика идеального Логос. . . С. . . Кокурина Е. Зона когнитивной уязвимости беседа с руководителем отдела психологии и психофизиологии Инсти тута медико биологических проблем РАН профессором Ю. А. Бубеевым В мире науки. . . С. . . Колин К. К. Информационная антропология поколение и новая угроза психологического р асслоения челове чества в информационном обществе Вестник Челябинской государственной академии культуры и искусства. . . С. . . Кучма В. Р. Гигиеническая безопасность гиперинформатизации жизнедеятельности детей Гигиена и санитария. . Т. . . С. . Философия . Леонгард Г. Технологии против человека пер. с англ. А. О. Юркова, М. Ю. Килина, Т. Ю. Глазкова; предисл. М. Федорова. М. АСТ, . с. . Лурия А. Р. Психологическое наследие. Избранные труды по общей психологии. М. Смысл, . с. . Лурия А. Р. Язык и сознание. СПб. Питер, . с. . Мареев С. Н. Из истории советской философии Лукач Выготский Ильенков. М. Культурная революция, . с. . Пан А. С. К. Укрощение цифровой обезьяны пер. с англ. Ю. Жизненко, О. Кутуева. М. АСТ, . с. . Суворов О. В. Сознание и абсолют философский трактат . М. Логос, . с. . Шпитцер М. Антимозг цифровые технологии и мозг пер. с нем. А. Г. Гришина. М. АСТ, . с. . Шукова Г. В. Интенсивность цифрового опыта и возрастные особенности когнитивных процессов Электронный ресурс . . . . дата обращения . . . . ., ñ ., . . . . . . . . ., . ., . ., . Электронный ресурс . . . ? = . . . дата обращения . . . . . . , , . р. . . . Электронный ресурс . . . . дата обращения . . . . ., . . , . . , , & . . . . . , , @ . , , , , . , , , ’ . , ’ , . . . , ; ’ , . , , ’ . ; ; ; ; ; ; . } | 5,551 | . . . . . Поликарпова Елена Витальевна Цифровизация образования миф многозадачности Целью исследования является обоснование иллюзорного, мифологического характера утвердившихся в массовом сознании представлений о многозадачности как некой особой когнитивной способности, формируемой посредством использования информационных технологий, как позитивного аспекта клипового мышления. Анализ отечественных и зарубежных публикаций, в которых упоминается многозадачность, показал, что авторы вкладывают в этот термин разное содержание если в зарубежных источниках многозадачность понимается как режим работы с множеством отвлекающих факторов, то в отечественных как способность человека выполнять несколько операций одновременно. В работе показано, что представление о многозадачности как позитивной когнитивной способности, формируемой на основе раннего приобщения ребенка к одновременному использованию различных электронных устройств, является одним из социальных мифов, порождаемых информатизацией и цифровизацией общества. В ходе исследования были выявлены истоки мифологизированных представлений о явлениях, связанных с цифровизацией образования. Научная новизна заключается в обосновании необходимости избавления от мифологизированных представлений, связанных с информатизацией, для позитивных изменений в отечественной системе образования. В результате исследования автор приходит к выводу об иллюзорном характере представлений о многозадачности как личностной особенности, связанной с применением информационных технологий ; о том, что основным недостатком использования режима многозадачности в образовательных целях является его негативное влияние на формирование когнитивной сферы личности, личностных знаний. Одновременное применение нескольких устройств способствует торможению развития осмысляющего мышления, следовательно, препятствует актуализации творческого потенциала личности. Адрес статьи . . . Источник Манускрипт Тамбов Грамота, . Том . Выпуск . . . . Адрес журнала . . . Содержание данного номера журнала . . © Изда тельст во "Грамота " Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства . . Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес @ . Философия . . . . . Дата поступления рукописи . . Целью исследования является обоснование иллюзорного, мифологического характера утвердившихся в массовом сознании представлений о многозадачности как некой особой когнитивной способности, фор мируемой посредством использования информационных технологий, как позитивного аспекта клипового мышления. Анализ отечественных и зарубежных публикаций, в которых упоминается многозадачность, показал, что авторы вкладывают в этот термин разное содержание если в зарубежных источниках мно гозадачность понимается как режим работы с множеством отвлекающих факторов, то в отечестве н ных как способность человека выполнять несколько операций одновременно. В работе показано, что представление о многозадачности как позитивной когнитивной способности, формируемой на основе раннего приобщения ребенка к одновременному использованию различных электронных устройств, являе т ся одним из социальных мифов, порождаемых информатизацией и цифровизацией общества. В ходе иссл е дования были выявлены истоки мифологизированных представлений о явлениях, связанных с цифровизацией образования. Научная новизна заключается в обосновании необходимости избавления от мифологизиро ванных представлений, связанных с информатизацией, для позитивных изменений в отечественной сист е ме образования. В результате исследования автор приходит к выводу об иллюзорном характере представ лений о многозадачности как личностной особенности, связанной с применением информационных техно логий; о том, что основным недостатком использования режима многозадачности в образовательных це лях является его негативное влияние на формирование когнитивной сферы личности, личностных знаний. Одновременное применение нескольких устройств способствует торможению развития осмысляющего мышления, следовательно, препятствует актуализации творческого потенциала личности. Ключевые слова и фразы многозадачность; информационно коммуникационные технологии; мифология; социализация; образование; высшие психические функции; личность. Поликарпова Елена Витальевна , д. филос. н., доц. Южный федеральный университет, г. Ростов на Дону @ . Цифровизация образования миф многозадачности Актуальность. Эпидемия коронавируса, длительное пребывание людей в ограниченном замкнутом пр о странстве в связи с режимом самоизоляции крайне обострили и без того наболевшую проблему нашего об щества цифровую трансформацию системы образования, предельно обнажили все ее противоре чия, по рождая целый спектр вопросов социального, экономического, педагогического, психологического, мед и цинского характера, имеющих отношение к процессу цифровизации. Одним из таких актуальных вопросов является, на наш взгляд, мифологизация массового созна ния, делающая его уязвимым перед разного рода манипуляциями. Исследования, проводившиеся во время изоляции и непосредственно после ее окончания, позволили определить именно изменения внушаемости, готовности к ма нипуляциям, усиление интереса к приему психоактивных веществ, алкоголя , с. . Это можно, на наш взгляд, расценивать и как готов ность к мифологизации сознания, обусловленной распространением информационно коммуникационных технологий и гипостазированием самого понятия «информация». Цель исследования требовала решения следующих задач критического анализа публикаций, в которых затрагивается проблема многозадачности; прояснения содержания термина «многозадачность»; выявле ния источника мифологизированных представлений о многозадачности; обоснования авторской позиции. В ходе исследования нами применялся диалектический метод, предполагавший обнаружение проти воречий в анализируемом материале; разведение противоположных точек зрения; снятие противоп о ложностей в авторской позиции. Теоретическая база. Исследование выполнялось на основе междисциплинарного подхода, включавшего теорию культурно исторического развития высших психических функций Л. С. Выготский ; теоретические основания нейропсихолингвистики А. Р. Лурия ; деятельностный подход к объяснению идеального Э. В. Ильен кова; а также концепцию техногнозиса Э. Дэвис , раскрывающую архетипическую связь между современной информационной парадигмой и мифологией гностицизма. Американский философ, автор книги «Техногнозис» Э. Дэвис показал, как сам язык информационного об щества формирует и трансформирует различные аспекты современной духовной жизни, как расширение границ термина «информация» придает ему «мистический ореол бестелесности» , с. и как оторванная от своего материального носителя абстрактная информация «стала... фетишем и логосом одновременно» Там же . Ста новление информационной парадигмы в гуманитарных науках приводит к формированию картины « бесте лесного “я”», в которой идентичность интерпретируется «как паттерн инф ормации» Там же, с. , что не тол ь ко возвращает к манихейскому и гностическому дуализму духа и материи, но и открывает путь идеям тран с гуманизма перенесение сознания в компьютер, киборгизация и т.п. . В этой связи нам представляется особо актуальным обращение к наследию выдающегося ученого и мысл и теля, основоположника культурно исторической психологии Л. С. Выготского , а также к работам его после дователей и единомышленников прежде всего, основоположника нейропсихолингвистики А. Р. Лурии ; Манускрипт. . Том . Выпуск и известного философа Э. В. Ильенкова , которые помогают лучше понять глубокий гуманистический смысл переворота в психологии, осуществленного Выготским, предложившим основополагающие объясн и тельные принципы знакового опосредования, деятельности, системности, социальности, общения, разв и тия , образующие единую парадигму, в соответствии с которой человек, личность предстает в своем разв и тии как целостность, нерасторжимое единство материального телесного и духовного, в многообразии св я зей и отношений с миром, прежде всего с социокультурной реальностью. Именно на такой основе, на наш взгляд, возможно преодоление мифологизированных, связанных с информатизацией общества, представле ний о человеке и его способностях, в частности, иллюзорного понимания многозадачности. Как показал предварительный анализ публикаций, касающихся проблемы многозадачности, и за рубежом, и в нашей стране отмечается стремление подготовить человека к жизни и работе в условиях динамичного общества с его «экспоненциальными» технологиями. Однако исходные позиции авторов диаметрально противоположные. Если за рубежом, понимая негативное влияние цифровых технологий на психику, осозна ли необходимость предварительной серьезной подготовки детей к работе с электронными устройствами прежде всего, формирования когнитивной сферы, особенно тех ее комп онентов, которые необходимы для эффективной работы в режиме многозадачности самоконтроля, самообладания, устойчивого внимания, памяти, понятийного мышления и пр. , то у нас полагают, что нужно как можно раньше приобщить р е бенка к гаджетам, а особая когнитивная способность многозадачность появится сама собой как некий п о лезный эффект применения цифровых технологий. Мы полагаем, что для позитивных изменений в нашей си стеме образования необходимо, прежде всего, избавление от этого пагубного мифа. В этой связи необходимо сделать акцент еще на одной проблеме, напрямую связанной с многозадач ностью. Развитие информационно коммуникационных технологий ИКТ породило парадоксальную ситу а цию, которую можно обозначить как обратную зависимость между ростом информированности и личностно го знания. Ведь знание это усвоение информации на основе ее понимания, т.е. установления «соответствия между тем, что понимается, и собственным смысловым контекстом... происходящее путем двух взаимооб у словленных процессов усвоения смысла и интерпретации» , с. . Под смысловым контекстом в да н ном случае подразумеваются уже имеющиеся у человека знания, его вкусовые предпочтения, моральные нормы, ассоциации, словарный запас и пр., т.е. индивидуальное смысловое содержание сознания. Следов а тельно, чем более развита личностная структура, чем богаче внутренний мир личности, тем шире доступный ей горизонт интерпретации. Вместе с тем именно такая способность являетс я необходимым условием форм и рования творческого начала человека выходящего за пределы наличных смыслов . Собственно, творить че ловек и может потому, что его сознание смысловое, а не информационное, алгоритмизированное. Твор чество в любой из сфер культу ры это всегда процесс смыслопорождения. Только при наличии такой спо собности возможно продуцирование действительных инноваций, а не его симуляция. Главный изъян использования режима многозадачности в образовательных целях, на наш взгляд, состоит в том, что он не способствует формированию личностных знаний, тормозит развитие осмысляющего мы ш ления, следовательно, препятствует актуализации творческого потенциала, духовному обогащению лич ности, невозможному без сформированной потребности в серьезном чтени и, без глубокой вовлеченности в процесс познания. Практическая значимость. Под убаюкивающие мифы об «особом поколении», о «многозадачности» как особой способности, обусловленной применением цифровых технологий, мы рискуем потерять поколения плохо социализированных, невоспитанных, малообразованных людей, с их обедненным внутренним миром, деформированным восприятием культурных норм и ценностей, со смещенными нравственными ориентира ми, с их фобиями, зависимостями и множеством других психологических проблем. «Ро ссия занимает одну из лидирующих позиций по росту криминальных, аддиктивных и аутоагрессивных форм поведенческих девиа ций, а также одно из ведущих мест в Европе и мире по числу детских и подростковых суицидов» , с. . Скорее всего, эта тревожная тен денция только усугубилась в связи с ростом социально экономических про блем, с режимом коронавирусной самоизоляции и т.п. Вот в чем состоит главная опасность подобных со циальных мифов, тиражируемых не только СМИ, но и научными изданиями. Выявление мифологического х а рактера сформировавшихся стереотипов, связанных с цифровизацией образования, представляет в этой связи не только теоретический интерес, но и несомненную практическую значимость. Согласно логическому закону обратного соотношения объема и содержани я понятия «чем шире объем, тем беднее содержание» , с. , чем на большее число разнородных явлений распространяется понятие, тем более бессодержательным оно становится. «Именно это произошло с “информацией”» Там же «…понятие, имеющее конкретный смысл в пределах собственной теории… превратилось просто в модное словечко, которым терроризируют людей, пытающихся что то понять конкретно» Там же . Здесь следует внести одно уточнение сами разработчики теории информации внесли в нее обобщения мировоззр енческого характера, выходящие далеко за пределы ее предметного поля, открыв тем самым шлюзы для дальнейшей мистификации абстрактного понятия «информация». Далее происходит его гипостазирование и реификация, превращение в человеческом сознании, разумеется в некую таинственную, ускользающую от любого опр е деления, сферу реальности, заполняющую собой всю Вселенную, становящуюся основой мироздания или одним из его оснований в триаде материя энергия информация , Абсолютом. То, что прежде счит а лось просто объективированным выраженным в знаковых формах человеческим знанием, сведениями о чем либо и сопутствовало человечеству на протяжении всей его истории, обретает гипертрофированное, Философия сверхценное значение, становясь новым культом с мифологией, напоминающей древний гностицизм . Подчеркнем, что речь идет именно о гипостазировании понятия «информация», а не о самой информации знаниях о человеческой психологии и поведении, прежде всего , которая во все времена была и есть самым эффективным инструментом власти и управления. На наших глазах происходит порождение техногенной культурой новой мифологии Там же . При этом могут приобретать оттенок мифологичности также термины, так или иначе связанные с информатизацией, цифровыми технологиями, компьютерной техникой. Одним из таковых и является, на наш взгляд, ранее исключительно технический термин «многозадачность», озна чающий способность компьютера одновременно выполнять несколько операций одновременно. Само по себе использование этого термина применительно к человеку вполне вписывается в информационную парадигму, в рамках которой человеческий мозг редуцируется к вычислительной машине, а сознание к информации, что не может не вызывать серьезной озабоченности. Ведь «абсолютное доминирование информационной м о дели может стоить слишком дорого», потому что «ее универсальное применение высасывает соки из богатого живого мира смыслов, в котором на самом деле живет человек» Там же, с. . Получается, что сначала мы с а ми порождаем мифы или их внедряют в наше сознание , а потом начинаем винить технологию «за то, что возн и кает из наших социальных структур и искаженных приоритетов» Там же, с. . Но вернемся, однако, к термину «многозадачность», который прочно вошел в научный лексикон и ма с совое сознание. Здесь требуется внести некоторые уточнения, которые помогут понять суть проблемы. Речь пойдет не о многозадачности как необходимости и способности человека выполнять почти одновременно несколько задач. В такой плодотворной, эффективной многозадачности как раз нет ниче го нового любая осмысленная, целенаправленная человеческая деятельность, как правило, предполагает выполнение несколь ких операций в ограниченное время; при этом она может протекать в условиях действия отвлекающих факт о ров т.е. в «режиме многозадачности» , а также требовать обращения к нескольким источникам в т.ч. не компьютерной информации написание статьи в режиме самоизоляции, например . В нашем случае имеется в виду именно новая многозадачность, связанная с одновременным использованием нескольких цифровых источников информации, или «медиа многозадачность» . О том, что человечество изначально трудилось в режиме «многозадачности», говорит и известный амери канский психолог, изучающий влияние информационных технологий ИТ на человеческую психику, Алекс Сучжон Ким Пан , полагающий, что термин «многозадачность» применяется «к двум абсолютно разным видам деятельности» и что следует проводить различие между продуктивной, эффективной интеллектуальной деятельностью, требующей сосредоточенности и невосп риимчивости к внешним раздражителям, и беспорядо ч ным, суетливым, постоянно отвлекающимся мышлением, получившим в восточной философии название «об е зьяний ум» Там же, с. . Причем в эпоху информатизации «синдром “цифровой обезьяны” распространяется со скоростью эпидемии и скоро может стать серьезным вызовом человеческой психике», а перегруженность «ненужной, хаотической информацией, пристрастие к гаджетам в результате приводят к резкому снижению э ф фективности, нехватке времени, снижению самооценки, хронической усталости и невротизации», считает ученый. Не такая «многозадачность», а, напротив, способность «сосредоточиться на чем то одном, не придавая значения отвлекающим факторам…» «важна тем, что оберегает направленное внимание». Именно такая сп о собность крайне необходима современному человеку Там же, с. . «Полезная многозадачность… подраз у мевает полную вовлеченность в действие», полагает Алекс Пан Там же, с. . Акцентируя внимание на нег а тивном влиянии цифровых технологий, режима многозадачности на психику, автор вместе с тем дает практиче ские рекомендации по его снижению освоение медитативных техник, рациональное чередование труда и отд ы ха, неспешные прогулки «выхаживание» мысли на свежем воздухе, общение с природой и пр. . В статье Н. Барон «Люди, в которых мы превращаемся цена постоянного нахождения на связи» под черкивается, что многие зарубежные исследователи обнаруживают сходство между эффектами многократного воздействия на внимание посредством ИКТ и синдромом дефици та внимания СДВ , полагая, что рост СДВ среди детей связан именно с распространением компьютеров Там же, с. . Влияние многозадачности на когнитивную сферу является «самой серьез ной проблемой для языковых и коммуникационных технологий» Там же . Результаты проводимых за рубежом исследований в этой области проливают новый свет на многозадачность. Мы «не можем концентрироваться на двух действиях одновремен но» и выполнять их с одинаковой эффективностью «…нейронная сеть лобных долей мозга служит основным “узким местом” для обработки информации, резко ограничивая нашу способность к многозадачности» Там же . В Институте будущего мышления при Оксфордском университете был проведен эксперимент, в ходе кот о рого две группы людей и лет в течение определенного времени сек. выполняли перевод изо б ражений в цифры с помощью простого кода. Младшая группа справилась с заданием на лучше, чем ста р шая. Однако, когда выполнение задания прерывалось телефонными звонками, младшая и старшая группы срав нялись и по точности, и по скорости. На наш взгляд, это свидетельствует в пользу того, что более взрослые л ю ди могут лучше управлять своим вниманием, сосредоточиваясь на задании. Исследователи же пришли к выв о ду, что режим многозадачности «отвлекает внимание даже профессиональных компьютерщиков» Там же . В данном случае, как можно убедиться, речь идет именно о режиме многозадачности, т.е. условиях, к о гда имеется множество отвлекающих внимание факторов причем это не обязательно цифровые устройства , а не о какой то особенной способности человека. Автор книги «Антимозг цифровые технологии и мозг» М. Шпитцер посвящает многозадачности целый раздел «Многозадачный режим ведет к нарушению внимания?», причем речь у него идет «только Манускрипт. . Том . Выпуск о медийном многозадачном режиме» Там же, с. , т.е. о выполнении нескольких задач при одновреме н ном использовании нескольких электронных устройств. Автор связывает медийную многозадачность с ко гнитивным контролем, который, как речь и другие высшие психические функции, формируется в онтогене зе. При сформированном когнитивном контроле режим многозадачности хотя и затрудняет мыслительную деятельность, но может способствовать развитию мышления, приобрет ению им большей масштабности. В противном случае многозадачность ведет к расстройству внимания Там же, с. . Эксперименты подтвердили, что испытуемые, привыкшие к режиму многозадачности, больше отвлекаются на не имеющие значения для выполнения задания раздражители, т.е. устойчивость их внимания была ниже, чем у тех, кто обычно не работает в таком ре жиме Там же, с. . Специальное тестирование показало также, что «многозадачники» отвлекаются не только на внешние раздражители, но и на собственное отвлекающее со держание памяти, т.е. у них есть серьезные проблемы с контролем над своим мышлением Там ж е, с. . Автор делает однозначный вывод «…люди, постоянно выполняющие несколько дел одновременно, а к тивно культивируют у себя два качества поверхностность и неэффективность» Там же, с. . Но из этого, на наш взгляд, следует, что прежде чем ра зрешить ребенку работать в режиме многозадачности, следует позаботиться о правильном формировании его высших психических функций, особенно когнитивного контроля, устойчивости внимания. Ведь ничто не может сравниться по силе и объему отвлекающей стимуляции, разрушающей способность к устойчивому вниманию, с информационно коммуникативными технологиями. В статье «Школьная успеваемость новые ресурсы мультимедиа против традиционных методов» целью исследования был анализ влияния на успеваемость обучения с использованием рукописных заметок и с поиском в Интернете. Результаты позволили сделать вывод о том, что влияние технологий на обучение зависит от мотивации учащихся, способности самоконтроля и управления цифровыми ресурсами, умением находить и оценивать нужную информацию. Однако, чтобы оценивать, нужно не только владеть цифровой грамотностью, как считают авторы, но и иметь критерии оценки, т.е. владеть знаниями. Искать в Интернете можно только дополнительную информацию. Вполне ожидаемо в ходе эксперимента лучшую успеваемость показали те, кто чаще учится по конспектам, а не посредством Интернета цифровые ресурсы чаще стан о вятся источником отвлечения, а не обучения. Автор другой работы обращает внимание на то, что каждая новая технология воспринимается в ка честве панацеи для решения серьезных проблем образования и призывает избегать соблазна искать простые решения сложных проблем. Одновременное использование разных медиа работа в режиме многозадачности может быть связ а но со степенью восприимчивост и к источникам отвлечения внимания. В эксперименте по определению влия ния отвлечения на продуктивность деятельности было показано, что участники с более высокими показате лями многозадачности не показали худших результатов по мере увеличения набора отвлекающих факторов речь шла о взрослых . На наш взгляд, у них сформировалась устойчивая привычка работать в таких условиях , не отвлекаясь. Но интересно было бы проверить не только продуктивность деятельности, но и то, какое влия ние оказывает такая чрезмерная сенсорная нагрузка на состояние здоровья испытуемых. В статье коллектива авторов описывается эксперимент, в ходе которого его участников раздели ли на три группы и распределили по пустым комнатам, где испытуемые должны были провести по минут с м о бильным телефоном; без телефона; с телефоном, но с условием не пользоваться им. Результат показал, что сопротивление побуждению использовать телефон борьба с искушением ведет к большей способности к концентрации. Таким образом, экспериментально было доказано повышение самоконтроля, воспитание воли посредством отказа от привычных устройств. Подведем некоторые предварительные итоги. Прежде всего отметим, что в зарубежных исследованиях нигде не говорится ни о каких особых когнитивных способностях, формируемых в режиме многозадач ности. Речь идет только о способах адаптации к нему; о разработке методов снижения его негативного во з действия на психику; о необходимости предварительной подготовки детей к обучению в современных усло виях, к работе с цифровыми ус тройствами, что предполагает разработку специальных методов формиров а ния когнитивной сферы устойчивого внимания, самоконтроля, понятийного мышления и пр. . В нашей литературе сложился иной взгляд на многозадачность. На наш взгляд, истоки мифологизации многозадачности рассматриваемой отечественными авторами как некое новое, связанное с использованием цифровых технологий, явление, как новая умственная способность человека к одновременному восприятию информации из разных источников и выполнению нескольких операций одновременно или с малым интерв а лом следует искать в статье американского педагога М. Пренски , в которой автор объясняет неэффек тивность системы образования тем, что она не учитывает особенности детей цифровой эпохи «цифровых аборигенов», обладающих принципиально иными когнитивными способностями, другим способом мышления и особым языком, что связано с иным строением их мозга. Эти особенности, по мнению Пренски, обусловле ны их формированием в особой, обогащенной среде, коей автор считает информационную среду. Впосле д ствии серьезные научные исследования доказали, что цифровая среда не обогащенная, а, напротив, обедненная по сравнению с физической и что говорить об особом «цифровом», «сетевом» и т.п. поколениях с их особыми когнитивными способностями некорректно. Тем не менее ошибочная гипотеза Пренски, многократно раст и ражированная нашими авторами, не только прочно вошла в массовое сознание, но и овладела умами россий ских реформаторов образования. Как полагает автор статьи «Интенсивность цифрового опыта и возрастные особенности когнитивных процессов» Г. В. Шукова, современная модернизация и цифровая трансформация Философия образования в РФ исходят из основной посылки о «глубинных изменениях современного детства», о принц и пиальных особенностях когнитивной сф еры у представителей нового, «цифрового поколения» и «необходи мости адаптации к ним образовательной системы» . Особенности соврем енных детей связаны не только с «информатизацией» общества, а, прежде всего, с сопровождающими этот процесс социально экономи ческими и социально психологическими факторами. Однако обществу упорно навязывается «в виде научно верифицированной объективной очевидности» представление «о перцептивно интеллектуальной “особости” поколений цифровой эпохи» Там же . Мы полагаем, что «цифровым мигрантом» или «цифровым аборигеном» становятся отнюдь не по факту и времени рождения, а по степени увлеченности цифровыми технологиями, по личностным особенностя м и пр., что определяется вовсе не какими то особыми базовыми когнитивн ыми и поколенческими различия ми. При этом вполне очевидно, что каждое новое поколение в той или иной степени отличается от предыдущ е го, так как меняется предметный мир, окружающий ребенка; отношение к детству, методы воспитания; в целом социальная ситуация развития; т.е. изменениям подвергается множество факторов, влияющих на социализацию и становление личности. В этой связи становится понятным, что чем глубже, радикальнее эти изменения, тем более значительными будут отличия нового поколения от старого. Так им образом, в том, что «сетевое поколение» отличается от предшествующих, нет, на наш взгляд, ничего сенсационного, тем более фатального. В этой связи тревоги некоторых антропологов кажутся нам необоснованными и относятся скорее к мифологизации массового сознания. Так, К. К. Колин в своей статье «Информационная антропология поколение и новая угроза психологического расслоения человечества в информационном обществе» , ссылаясь на книгу американских психологов Г. Смола и Г. Воргана «Мозг онлайн. Челов ек в эпоху Интер нета», говорит уже о некой новой расе ! людей, формирующейся под воздействием ИКТ, людей с «совсем другой психикой и образом мышления» и даже другой «структурой организации головного мозга». Инт е ресно, что в основе гипотезы названных авторов лежит неправильно понятая теория Дарвина вернее, ла маркизм, преодоленный его теорией . Отечественный антрополог Колин не замечает этой подмены и, опи раясь на такой авторитетный источник, приходит к заключению о стремительных изменениях, «на протяж е нии жизни одного поколения», мозговых структур, формировавшихся на протяжении миллионов лет антро посоциогенеза. При этом антрополог полагает, что влияние ИТ радикально изменяет саму природу человека и сопоставимо «лишь с феноменом появления членораздельной речи». Конечно, каждый вид деятельности спо собствует развитию тех или иных врожденных и свойственных только человеку мозговых структур а не тран с формирует эти мозговые структуры , поэтому ИКТ могут оказывать влияние на индивидуальный мозг, в ы зывая изменения, не передающиеся по наследству. Вместе с тем серьезную озабоченность должен вызывать факт раннего приобщения детей к электронным устройствам. Дело даже не в том, что, освоив компьютер, мы перекладываем на него часть своих когнити в ных функций, обрекая их на угасание. К счастью, такие изменения не наследуемы когнитивные, как и все высшие психические, функции формируются каждый раз заново у каждого человека. При этом важное зн а чение имеет ранний детский опыт освоения культурного окружения. Высокотехнологичные игрушки не ра з вивают ребенка потому, что манипулирование с такими предметами не раскрывает их функциональный смысл, логику мышления их разработчиков, следовательно, не формирует смысловое, человеческое созн а ние. Кроме того, использование ребенком раннего возраста экранных средств для получения яркой «карти н ки» может вызвать у него иллюзии зрительного восприятия. Поэтому малыш, пытающийся пальчиками «раздвинуть» вид из окна, должен вызывать не умиление, а серьезную озабоченность взрослых. Автор статьи «Информатизация общества амбивалентный характер социальных изменений » показывает, что среди особенностей нового цифрового поколения отечественные исследователи отмечают «неприятие автори тетов и отсутствие вкуса» Там же, с. «…новые дети по другому воспринимают информацию. Они привыкли, что все должно быть ярким, зрелищным, наглядным », полагает социолог Л. А. Паутова Цит. по Там же . Одна ко, на наш взгляд, дело не в том, что дети «новые», а в том, что отношение к ним, их воспитание может быть неправильным у них не сформировано то, что «само не растет», что требует кропотливой работы со стороны взрослых; это изъяны социализации, воспитания, личностного развития, которые необходимо корректир о вать, а не списывать на некое особое мифическое «сетевое поколение». Самомнение, прививаемое детям с с а мого раннего возраста, наглухо закрывает их сознание от самой возможности обучения в школе ничему невоз можно научить человека, если для него нет авторитетов. В результате пресловутый «детоцентризм» оборачи вается культивированием эгоистичной самодовольной посредственности. Автор озабочен вопросом, «не превратится ли… разрыв с “типографским мышлением”… в непреодол и мую пропасть, отделяющую человека с клиповым сознанием от всего культурного богатства, накопленного веками и запечатленного в слове?» Там же, с. . Однако он почему то оставляет этот вопрос «для фант а стов и футурологов» Там же . Между тем ответ на него вполне очевиден для человека с неразвитыми выс шими психическими функциями а именно таким его делает раннее приобщение к цифровым технологиям все культурные богатства уже в наше время окажутся недоступными. В статье «Информационные нагрузки как новый актуальный раздел гигиены детей и подростков» её авторы отмечают недостаточное внимание к информационной гигиене в ходе информатизации образования, полагая, что «современная система образования способствует скорее потере здоровья, чем его укреплению» , с. . Далее приводятся вызывающие тревогу цифры полностью здоровым можно признать тольк о одного из пяти перво классников, к окончанию школы таких детей становится вдвое меньше; выпускников становятся хрониче скими больными Там же . Ситуация осложняется в связи с распространением ИКТ, цифровизацией образования. Манускрипт. . Том . Выпуск Констатируя отмечаемые исследователями негативные последствия применения ИТ в том числе сниж е ние способности к сосредоточению, к логическому мышлению, к творчеству , изъяны клипового мышления, авторы статьи обращают внимание и на, по их мнению, достоинства последнего большая скорость обработ ки информации, «умение быстро переключаться между задачами», «способность к решению нескольких задач одновременно» Там же, с. , имея в виду именно то, что обычно называют многозадачностью; на те его особенности, которые могут быть полезными «на этапе сбора, фильтрации и предварительной обработки информации» Там же , т.е. ее беглого просмотра, аналогичного чтению по диагонали. Однако, на наш взгляд, такие способности автоматически вырабатываются у тех, кто имеет некие предварительные сведени я по интересующей проблеме. Следовательно, способность эта имеет вспомогательный характер, является вторичной по отношению к рациональному, понятийному мышлению и не требует специального научения, тем более формирования ее до общего развития когнитивной сф еры и освоения базовых знаний. А значит, говорить о качественном изменении сложности мышления у детей непр авомерно реальное мышление не его абстракция всегда имеет свой предмет, содержание. Если отсутствует содержание, «материал» мы с ли, т.е. предварительные знания о том, что мыслится, то не может быть и сложности мышления. Игнорир о вание этой азбучной истины и приводит к той самой пресловутой «победе формы над содержанием», кот о рую демонстрируют выполненные учениками начальной школы «презентации». Не ставя под сомнение позитивные возможности применения информационных технологий, в том числе и в сфере образования, нельзя не согласиться с авторами, настаивающими на крайней необходимости поиска гигиенических подходов с целью сохранения физического и психическ ого здоровья детей в информацион ной среде. Это предполагает, на наш взгляд, организацию широкомасштабных эмпирических научных ис следований, а не безоговорочного принятия на веру субъективных мнений отдельных философов, социоло гов, педагогов по поводу «цифрового поколения», «многозадачности» и т.п. тем более ангажированных, выполненных на гранты ИТ компаний, преследующих свои коммерческие интересы, разработок , способ ствующих только мифологизации сознания. Для действительно позитивных изменений в сфере образования необходимо избавление от мифов, связанных с информатизацией. Выводы. В заключение подведем некоторые итоги нашего исследования. Анализ публикаций, затрагива ю щих проблему многозадачности, показал, что термин «многозадачность» употребляется в двух ос новных значе ниях как способность личности выполнять несколько заданий одновременно; как социальная ситуация, обусловливающая необходимость выполнения задания в обстановке с множеством отвлекающих факторов «режим многозадачности» . Возможны два вари анта влияния социальной ситуации режима многозадачности на когнитивную сферу личности формирование привычки работать в такой обстановке, не отвлекаясь на п о сторонние факторы что предполагает сформированность мотивационной сферы, стрессоустойчивость, само контроль и другие характеристики зрелой личности ; интериоризация режима многозадачности и формир о вание на этой основе потребности в постоянном отвлечении при выполнении основного задания, что ве дет к негативным последствиям для когнитивной сферы и к низкой эффективности работы в случае инфантильной личности . В этой связи доминирующее в отечественных публикациях представление о многозадачности как позитивной когнитивной способности, формируемой путем раннего приобщения ребенка к одновременному использованию различных гаджетов т.е. к режиму многозадачности , расценивается нами как один из социаль ных мифов, порождаемых успехами информатизации и цифровизации общества. Истоки данного иллюзорного представления можно обнаружить в некритическом прочтении работы американского автора М. Пренски. Ос новной недостаток использования режима многозадачности в образовательных целях состоит в том, что он не стимулирует формирование личностных знаний, тормозит развитие осмысляющего мышления, следователь но, препятствует духовному обогащению личности и актуализации её творческого потенциала. Список источников . Барон Н. С. Люди, в которых мы превращаемся цена постоянного нахождения на связи Информационное общество. . . С. . . Большаков А. М., Крутько В. Н., Кутепов Е. Н., Мамиконова О. А., Потемкина Н. С., Розенблит С. И., Чанков С. В. Информационные нагрузки как новый актуальный раздел гигиены детей и подростков Гигиена и санитария. . Т. . . С. . . Выготский Л. С. Психология развития чел овека. М. Смысл; Эксмо, . с. . Гернси Л. Умный старт В мире науки. . . С. . . Гуров Ф. Н. Информатизация общества амбивалентный характер социальных изменений Ценности и смыслы. . . С. . . Дэвис Э. Техногнозис миф, магия и мистицизм в информационную эпоху пер. с англ. С. Кормильцева, Е. Бачининой, . Харитонова. Екатеринбург Ультра; Культура, . с. . Ильенков Э. Диалектика идеального Логос. . . С. . . Кокурина Е. Зона когнитивной уязвимости беседа с руководителем отдела психологии и психофизиологии Инсти тута медико биологических проблем РАН профессором Ю. А. Бубеевым В мире науки. . . С. . . Колин К. К. Информационная антропология поколение и новая угроза психологического р асслоения челове чества в информационном обществе Вестник Челябинской государственной академии культуры и искусства. . . С. . . Кучма В. Р. Гигиеническая безопасность гиперинформатизации жизнедеятельности детей Гигиена и санитария. . Т. . . С. . Философия . Леонгард Г. Технологии против человека пер. с англ. А. О. Юркова, М. Ю. Килина, Т. Ю. Глазкова; предисл. М. Федорова. М. АСТ, . с. . Лурия А. Р. Психологическое наследие. Избранные труды по общей психологии. М. Смысл, . с. . Лурия А. Р. Язык и сознание. СПб. Питер, . с. . Мареев С. Н. Из истории советской философии Лукач Выготский Ильенков. М. Культурная революция, . с. . Пан А. С. К. Укрощение цифровой обезьяны пер. с англ. Ю. Жизненко, О. Кутуева. М. АСТ, . с. . Суворов О. В. Сознание и абсолют философский трактат . М. Логос, . с. . Шпитцер М. Антимозг цифровые технологии и мозг пер. с нем. А. Г. Гришина. М. АСТ, . с. . Шукова Г. В. Интенсивность цифрового опыта и возрастные особенности когнитивных процессов Электронный ресурс . . . . дата обращения . . . . ., ñ ., . . . . . . . . ., . ., . ., . Электронный ресурс . . . ? = . . . дата обращения . . . . . . , , . р. . . . Электронный ресурс . . . . дата обращения . . . . ., . . , . . , , & . . . . . , , @ . , , , , . , , , ’ . , ’ , . . . , ; ’ , . , , ’ . ; ; ; ; ; ; . } |
. МИР НА УКИ, К УЛЬТУРЫ, ОБР АЗОВ АНИЯ. Библиографический список . , . . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . . . . , . ., . . . . . . . . , . , . . . . ь . . ь , . , . , . . . . . . . ., . . , , . . , . . . . . . . . Статья поступила в редакцию . . УДК . М.Г. Чухрова, д р мед. наук, проф. НГПУ, г. Новосибирск В.П. Леутин, д р пед. наук, проф. НГПУ, г. Новосибирск Г.Н. Пилипенко, преподаватель кафедры психологии Сибирской академии финансов и банковского дела, г. Новосибирск Ю.Н. Кабанов, канд. биол. наук, зав. кафедрой физической культуры Сибирской академии управления и массовых коммуникаций НГПУ, г. Новосибирск ÍÅÉÐÎÏÑÈÕÎËÎÃÈ×ÅÑÊÈÉ ÀÍÀËÈÇ ÔÅÍÎÌÅÍÀ ÀËÅÊÑÈÒÈÌÈÈ Ó ÑÏÎÐÒÑÌÅÍΠПроведено исследование распространенности амекситимии среди студентов факультета физической культуры и ней ропсихологический анализ межполушарных взаимоотношений. У алекситимиков выявлено усиление функционал ьной активности правого полушария, правополушарная стратегия решения сенсомоторных задач и вовлечение пра вого полу шария в несвойственную ему речевую деятельность. Проведен психологический анализ структуры личности спортсме нов с выраженным алекситимическим радикалом. Ключевые слова Спортивная психология, нейропсихология, психология личности, алекситимия, межполушарные взаимоотношения. шение координированности деятельности и недостижение нужного результата. Алекситимия, как личностный конструкт, характеризующийся трудностями в различении и описании эмоций, снижением способности к образному мышлению и тенденцией концентрироваться на внешних событиях, мо жет оказывать определенное влияние на результативность спортивной деятельности. Феномен алекситимии считается универсальной личностной характеристикой, обусловливаю щей психосоциальную неконгруэнтность личности, ее повы шенную подверженность стрессовым воздействиям ; ; , одним из которых общепризнанно считает соревновательный процесс. В большом спорте зачастую необходимо полностью абстрагироваться от своих переживаний, мыслей и чувств, ради достижения высокого результата. Склонность к алекситимии в спорте может быть в некоторой степени даже полезна, по скольку избавляет спортсмена от «лишних» переживаний и об легчает возможность концентрации на тренировочном или со ревновательном процессе. Неконгруэнтность личности соци уму , затрудненная психологическая адаптация в обычной жиз ни в данном случае не имеет большого значения для спортсмена, если на кону стоит большой спортивный успех. Нами выявлена повышенная встречаемость алекситимии сре ди спортсменов отдельных специализаций, в частности, ин дивидуальных видов спорта, по сравнению с обычной попу ляцией, и высказано предположение о нейрофизиологической обусловленности алекситимии ; . Насколько алекситимия является приобретенным либо врожденным качеством, осо бенно интересно применительно к спорту . Нейропсихологи ческий анализ феномена алекситимии проведен в недостаточ Современный спорт высших достижений предполагает наличие у спортсмена способности максимально мобилизо вать свои физические ресурсы и резервы в напряженных и эк стремальных условиях соревновательной деятельности, кото рая вызывает у спортсмена определенное эмоциональное от ношение. Это подтверждается высказыванием С.Л. Рубинш тейна «Если все происходящее, поскольку оно имеет то или иное отношение к человеку и поэтому вызывает то или иное отношение с его стороны, может вызвать у него те или иные эмоции, то особенно тесной является действенная связь меж ду эмоциями человека и его собственной деятельностью» Ру бинштейн, , с. . Вместе с тем, согласно феноменологи ческому направлению теории личности, поведение человека можно понимать только в связи с его субъективным восприя тием действительности. По К. Роджерсу , важнейший мотив жизни человека это сохранить и развить себя, максимально выявить лучшие качества своей личности. Структура «Я» фор мируется через взаимодействие с окружением и является про дуктом процесса социализации. Переживания, находящиеся в конфликте с «Я» и его условиями ценности, не допускаются к осознанию и точному восприятию, и порождают эмоцио нальные нарушения . Изучение личностных эмоциональ ных нарушений, таких как депрессия, подавленность, угнетен ность показывает их патогенное влияние на состояние здоро вья и успешность деятельности, в том числе спортивной, а оп ределенные эмоциональные состояния, обусловленные страхом перед соревнованиями, неуверенностью в своих силах, расте рянностью, или, наоборот, избыточной тревогой, раздражи тельностью, эмоциональным возбуждением, вызывают нару . МИР НА УКИ, К УЛЬТУРЫ, ОБР АЗОВ АНИЯ. ной степени. В связи с этим, целью исследования явилось изучение распространенности алекситимии среди спортсме нов, а также теоретическое и экспериментальное уточнение ее нейропсихологической природы и сущности, ее роли в про цессе психической адаптации к спортивной деятельности. Материал и методы исследования . В рамках данной эк спериментальной работы проведено нейропсихологическое обследование и оценка межполушарной асимметрии и меж полушарных взаимоотношений практически здоровых испы туемых студентов факультета физической культуры Новоси бирского государственного педагогического университета бо лее человек, мужчины и женщины в возрасте лет , имеющих высокие спортивные достижения, не менее спортивного разряда, кандидаты в мастера, мастера спорта, и контрольная группа испытуемых студентов обоего пола и того же возрастного диапазона, человек, не имеющих спортивного разряда и занимающихся в группе общефизичес кой спортивной подготовки. Для выявления алекситимичных личностей была исполь зована Торонтская алекситимическая шкала . Предель ное теоретическое распределение результатов от до баллов. Выявление суммы баллов и выше позволяло счи тать испытуемого алекситимичным. Функциональную асим метрию мозга диагностировали, определяя ведущий глаз, ухо, руку и ногу , для чего были выбраны несколько наиболее ин формативных и часто встречающихся тестов . Для оценки участия правого и левого полушарий мозга в речевых функци ях был применен метод двойного задания мануально вербаль ной интерференции в модификации В.Н. Янсон, З.Ф. Кенга . В качестве невербального задания использовали теп пинг, выполняемый в максимальном темпе в течение се кунд отдельно правой и левой рукой. Вербальное задание со стояло в устном склонении имен существительных, предъяв ляемых вслух с интервалом в секунды. Показатели теппинга для каждой руки определяли трижды без вербального задания и трижды на фоне склонения существительных. Падеж меня ли перед каждым новым замером. Замедление теппинга для каждой руки определяли по формуле исх. нагр. исх.* , где исх. количество нажатий на кнопку за сек. без вербального задания, нагр. с заданием. Зрительно пространственные возможности испытуемых оценивали с помощью задания на деление линий правой и ле вой рукой. Испытуемым было предложено разделить на рав ные части каждой рукой по отрезков, имеющих длину , , , , , , , , и мм. Отрезки распо лагали один под другим в случайном порядке. Лист с изобра жением отрезков помещали на столе перед испытуемыми так, что середина листа совпадала с их средней линией. Лист зак рывали специальной картой с отверстием, в котором одномо ментно можно было видеть лишь один отрезок. После деле ния этого отрезка карту сдвигали вниз и производили деление следующего отрезка. Работу всегда начинали правой рукой. Измеряли расстояние между левым краем отрезка и отметкой деления с точностью , мм. Для каждой руки вычисляли раз ницу между средней половинной длиной отрезков , мм и полученной в опыте средней величиной. Для изучения особенностей воспроизведения латерально предъявленных эмоциональных слов у испытуемых эти слова были введены в ые пары дихотически предъявляемых спис ков из пар слов. Эмоционально значимые слова предъявля ли в ой паре в следующих вариантах на м месте в списке, подающемся в одно ухо, в паре с нейтральным словом из спис ка, не содержащего эмоционального слова; на м месте в спис ке, подающемся в другое ухо, также в паре с нейтральным; на м месте в обоих синхронных списках. Всего испытуемым предъявляли по списка слов каждого из описанных вариан тов. Последовательность поступления эмоциональных слов в каждое ухо варьировалось от опыта к опыту и была уравнове шена в целом для контрольной и экспериментальной группы. Эмоциональные и нейтральные слова отличались не толь ко по степени эмоциональной значимости, но и принадлежа ли к разным подгруппам существительных. Эмоциональные слова имели абстрактное значение болезнь, обида , а осталь ные слова списков являлись конкретными существительными полка, трава . Воспроизведение четвертых слов списков для следующих вариантов отсутствие эмоционального слова в списке, нали чие эмоционального слова при его одностороннем предъявле нии, наличие эмоционального слова при двустороннем предъявлении эмоциональных слов, было проанализирова но с использованием дисперсионного анализа. Ассоциативное обследование с целью тестирования ин версии эмоционального отражения позволяет выявить призна ки нарушения переноса эмоциогенной информации . Этот тест был разработан авторами в году для диагностики невротических расстройств, и, по мнению авторов методики, является индикатором нарушения нормальных взаимоотноше ний полушарий головного мозга. В нашем исследовании ме тодика применена для выяснения межполушарных взаимоот ношений и особенностей селекции эмоциогенной информа ции. Личностные особенности спортсменов исследовались с помощью методики Кеттела . Математическая обработка данных проводилась с помо щью пакета прикладных статистических программ , вер сия . . Статистическая значимость различий оценивалась по критерию Стъюдента. Результаты. Распространенность алекситимии среди спортсменов. Анализ показал, что наименьший индекс алекситимии среди всех студентов составил баллов, наибольший баллов, средний индекс алекситимии составил , + , балла. Наибольшее количество испытуемых более имели индекс алекситимии в пределах баллов, что ниже, чем представлено в данных Психоневрологического института им. В.М. Бехтерева для здоровых людей , + , . Здоровые студенты спортсмены в целом укладываются в неалекситими ческую выборку . Алекситимичных балла и выше , по оп ределению авторов методики , среди них было выделено всего человек из , что составляет всего , ; неалекси тимичных ниже баллов человека , . Из всей выборки выделены две группы с полярными зна чениями алекситимического индекса до баллов чело века юношей и девушек группа неалекситимич ные студенты, и выше баллов человек юношей и девушек группа алекситимичные и условно алексити мичные студенты. Эти две группы студентов были сопостави мы по возрасту , социальному положению, и были протестиро ваны более детально. Среди испытуемых были выделены человек с наибо лее высокими и наиболее низкими показателями по шкале алек ситимии. Эти испытуемые были разделены на две репрезента тивные группы группа высокоалекситимичные спортсме ны, человек, у которых уровень алекситимии был больше баллов средний балл , + , , их средний возраст был , + , лет; и группа контроль, человек, уровень алек ситимии низкий средний балл , + , , средний возраст , + , лет. Статистическая значимость различий уровня . МИР НА УКИ, К УЛЬТУРЫ, ОБР АЗОВ АНИЯ. алекситимии < , . Дальнейшее нейропсихологическое исследование проводилось со спортсменами этих групп. Оценка латерального фенотипа . В лабораторных усло виях оценка показателей функциональной асимметрии мозга у испытуемых проводилась путем выявления ведущего гла за, уха, руки и ноги. Были выделены группы, отличающиеся степенью выраженности признаков праволатеральности. Пер вая группа включала людей с преобладанием леволатеральных показателей эти лица характеризовались либо полной левос торонней асимметрией, либо тремя левосторонними показа телями из четырех зарегистрированных. Среди алекситими ков таких испытуемых было человек, в контрольной груп пе ни одного. Во вторую группу амбидекстров вошли лица с полной симметрией зрения, слуха, рук и ног и с тремя сим метричными и левосторонними показателями. И среди алек ситимиков, и в контрольной группе их было по человека. Третья группа лица с сочетанием двух праволатеральных показателей с левосторонними или симметричными показа телями; среди алекситимиков таких испытуемых было , в группе контроля . Четвертая лица с преобладанием пра восторонних показателей, в нее вошел пациент из алекси тимиков и из контрольной группы. Итак, в контрольной группе распределение было обычным для популяции, а в груп пе алекситимиков человек имели левый или пре имущественно левый профиль моторной и сенсорной асим метрии. Организация мозга является относительно стабиль ным свойством индивидуума, даже при переучивании ней рофизиологические признаки леволатеральности остаются, и могут быть выявлены с помощью функциональных проб. Профиль сенсомоторной асимметрии определяет тип полу шарной стратегии решения сенсомоторных задач. Таким об разом, у алекситимиков выявляется преобладание правопо лушарной стратегии табл. . Таблица Параметры асимметрии у алекситимиков и в контрольной группе Асимме трия, Группы Алексит и мики Контрольная группа неале к ситим иков Общая ОА , ± , , ± , Моторная МА , ± , * , ± , Сенсорная СА , ± , * , ± , Доля правых ПА , ± , , ± , Доля левых ЛА , ± , * , ± , Доля неопределенных НА , ± , , ± , Исследование инверсии эмоционального отражения. В процессе обследования испытуемым предъявлялась вер бальная программа, состоящая из эмоциогенных и нейтраль ных слов. Нейтральные слова распределялись в тесте в слу чайном порядке для исключения установки на эмоциогенные слова. Ассоциации на нейтральные слова не анализировались. В процессе обработки результатов теста производился лишь подсчет инвертированных ассоциаций табл. . Явление ин версии эмоционального отражения проявлялось в том, что у пациентов с алекситимией в процедуре ассоциативного тес тирования в ответ на эмоциогенные слова, подобранные ме тодом независимой экспертной оценки, выявлялись ас социации, имеющие эмоциональную окраску , противополож ную слову стимулу . Например слово стимул слово ассоциация норма инверсия радость счастье горе, беда любовь радость, счастье ненависть, разлука обида боль радостьТаблица Результаты теста инверсии эмоционального отражения группа, = алекситим ики группа, = контроль Количество инве рсий Абс. Абс. и более инверсий инверсий Не более инве рсии Инверсия эмоционального отражения, по данным авто ров методики, имеет определенные нейрофизиологические основы. алекситимиков показали наличие инверсии, что может свидетельствовать о наличии нейрофизиологичес ких коррелят. Оценка латерализации речевой деятельности. При анализе результатов метода двойного задания мануально вер бальной интерференции для показателей замедления теппинга правой и левой рукой в условиях конкурентной вербальной деятельности получены следующие результаты фактор груп пы алекситимики и контроль , = , , р< , ; руки правая и левая рука , = , , р< . . Эти результаты свидетельствуют о том, что для алекситимиков характерно большее замедление теппинга под влиянием конкурентной деятельности, чем для контроля, и что в целом для всех испы туемых интерференционное влияние речевой деятельности на показатели правой руки достоверно сильнее , чем на показате ли левой рис. . Взаимодействие факторов группы и руки также оказалось достоверным , = , , р< , . Последу ющее сравнение выявило, что у контроля замедление теппин га правой рукой достоверно больше, чем левой , = , , р< , . Для алекситимиков характерна симметричная кар тина изменений теппинга, без достоверных различий замед ления теппинга правой и левой рукой р> , . При этом конт рольная и изучаемая группы не различаются по показателям замедления теппинга правой рукой р< , , но редукция теп пинга левой рукой у алекситимиков достоверно больше, чем у контроля , = , , р< , , рис. . Полученные резуль таты указывают на значимые различия алекситимиков и конт рольных испытуемых при выполнении теста на мануально вербальную интерференцию. В контрольной группе отмечена асимметрия, проявляющаяся в достоверно более значитель ном замедлении теппинга правой по сравнению с левой рукой на фоне конкурентной вербальной деятельности. Оценка эффективности выполнения пространствен ного задания на деление отрезков . Пространственное зада ние на деление отрезков поочередно правой и левой рукой так же ставит своей целью изучение латеральных различий и пар ного функционирования полушарий головного мозга. Резуль таты, полученные при анализе данных по делению линий, приведены в таблице . Для алекситимиков обнаружено дос товерное различие отклонений от средней точки, допущенных правой и левой рукой = , ; = , р< , . Для контрольных испытуемых неалекситимиков латеральные различия в точно сти деления отрезка отсутствовали. Обнаруженные различия в точности деления отрезков при работе левой и правой рукой у алекситимиков, в сочетании с более значительным замедлением теппинга правой по срав нению с левой рукой на фоне конкурентной вербальной дея тельности, могут свидетельствовать о расстройстве парного функционирования полушарий в восприятии и моторной оцен ке пространственных отношений. . МИР НА УКИ, К УЛЬТУРЫ, ОБР АЗОВ АНИЯ. Алекситимики КонтрольЗамедление теппинга Правая рука Левая рука Рис. . Замедление теппинга правой и левой рукой в усло виях интерференции у контрольных испытуемых и у лиц с алекситимией. Различия достоверны при Р< , по кри терию для сопряженных значений. Таблица Средние значения в мм отклонений от центра при делении отрезков правой и левой рукой у алекситимиков и контрольных испытуемых Испытуемые Количество Правая рука Левая рука Алекситимики , ± , , *± , Контроль , ± , , ± , * — значимость латеральных различий р< , по критерию для сопряженных значений. Латеральные особенности воспроизведения нейтраль ных и эмоциональных слов. Известно, что правое полушарие головного мозга доминирует в регуляции эмоциональных про цессов. Более тесная связь механизмов речевой деятельности с правым полушарием у алекситимиков, по сравнению с конт ролем, выявленная с помощью теппинг теста, позволяет пред полагать различия в обработке эмоционально значимой вер бальной информации для этих групп испытуемых, что может сказываться на эффективности ее воспроизведения. Исследовано воспроизведение четвертых слов списков. При проведении дисперсионного анализа независимой пере менной была группа испытуемых алекситимики чел., контроль чел. , зависимыми латеральность предъявле ния правое ухо, левое ухо и вариант предъявления уровня, описанные выше . Выявлена значимость варианта предъявления , = , ; р< , . Согласно результатам парных срав нений при непосредственном воспроизведении эмоциональ ные слова на м месте в списке воспроизводились достовер но лучше р< , , чем нейтральные. Также отмечено лучшее воспроизведение эмоциональных слов, предъявлявшихся в паре с нейтральными, по сравнению с теми, которые предъяв лялись в паре с другими эмоциональными словами , = , ; р< , . Обнаружены межгрупповые различия в воспроизведении нейтральных слов с левого уха , = , ; р= , . Как видно из рис. , в последнем случае алекситимики воспроизводили меньше слов, чем испытуемые контрольной группы. Отставленное воспроизведение проанализировано для тех же факторов. При отставленном, как и при непосредственном воспроизведении, эмоциональные слова воспроизводились лучше, чем нейтральные, всеми испытуемыми, что подтверж дает хорошо известный факт положительного влияния эмоци ональной значимости материала на эффективность его воспро изведения . Фактор варианта предъявления значимый при , = , ; р< , . Сохранились также значимые межгруп повые различия, связанные с худшим воспроизведением алек ситимиками нейтральных слов с левого уха , = , ; Р< , ; рис. . Анализ непосредственного и отсроченного воспроизве дения списков слов, из которых были исключены слова, сто ящие на м месте, показал отсутствие различий между алек ситимиками и контрольной группой. Воспроизведен ие Правое ухоЛевое ухоПравое ухоЛевое ухо Контроль Алекситимики Рис. . Непосредственное воспроизведение предъявляе мых в паре нейтральных и эмоциональных слов, алекситими ки чел., контроль чел. По вертикали воспроизведение в от числа предъяв ленных слов ; нейтральные, эмоциогенные слова. Воспроизведени е, Алекситимики Контроль Правое ухо Левое ухо Рис. . Латеральные особенности воспроизведения нейт ральных слов, предъявляемых в паре с эмоциогенными, в от сроченном воспроизведении. По вертикали воспроизведение в от числа предъяв ленных слов . МИР НА УКИ, К УЛЬТУРЫ, ОБР АЗОВ АНИЯ. Учитывая преимущественное участие левого полушария в обработке абстрактных существительных, к которым отно сились применявшиеся в наших экспериментах эмоциональ но значимые слова, и лучшее у алекситимиков по сравнению с контролем воспроизведение эмоциогенных слов с правого уха, а также факт ухудшения у алекситимиков воспроизведе ния нейтральных слов с левого уха, можно думать о пониже нии относительной активации связанных с пространственно образными функциями отделов правого полушария, что в це лом подтверждает гипотезу о нарушении баланса полушарной активации у алекситимиков. Известно, что правое и левое полушария по разному орга низуют контекстуальные связи между явлениями и символа ми. Левополушарное мышление является логико вербальным и из всего множества существующих связей выбирает наибо лее сильные и очевидные, позволяющие установить причин но следственные отношения в соответствии с законами фор мальной логики. В отличие от этого функцией правого полу шария является организация многозначного контекста. Лево полушарная стратегия связана с вычленением из большого числа связей наиболее определенных, упорядоченных, и тре бует дополнительной церебральной активации. В то же время правополушарная стратегия лишена элементов вероятностно го прогноза, не устанавливает причинно следственных связей, обеспечивает большую свободу в манипулировании информа цией и в связи с этим нуждается в меньших дополнительных физиологических затратах. Алекситимики, в отличие от конт рольных испытуемых, имеют значительное увеличение левых профилей моторной и сенсорной асимметрии наряду с преоб ладанием правополушарной стратегии решения вербальных и зрительно пространственных задач. Ассоциативный экспе римент показал, что у алекситимиков существует инверсия эмо ционального отражения, которая указывает на трудности вер бализации и осознания слов стимулов. Необходимым условием вербализации и осознания яв ляется активация связей гностических областей коры с пред ставительством моторной речи в левом полушарии мозга. При этом, чтобы стать осознанным, сигнал в проекционной коре должен подкрепиться информацией из центров эмоций. Судя по всему , алекситимики не могут вербализовать эмоциоген ную значимость слова, а это может быть следствием того, что информация об эмоциогенности не достигает предста вительства моторной речи в левом полушарии. Таким обра зом, ухудшение переноса эмоциогенной информации из пра вого полушария в левое может обусловить неосознаваемость эмоциогенных характеристик слов. И их переработка приво дит к диффузной активности правого полушария мозга, ко торая характерна для алекситимиков. Это также выражается в усилении вербально мануальной интерференции при вы полнении моторного задания левой рукой у алекситимиков. В контрольной группе отмечена асимметрия, проявляющая ся в достоверно более значительном замедлении теппинга правой по сравнению с левой рукой на фоне конкурентной вербальной деятельности. Этот хорошо известный для здо ровых испытуемых эффект объясняется перекрытием и тес ным взаимодействием нервных субстратов речевой деятель ности и моторной активности правой руки в доминирующем в вербальных функциях левом полушарии. У алекситимиков различия между показателями замедления теппинга правой и левой рукой отсутствовали в связи с увеличением замедле ния теппинга левой рукой. На основании этого факта можно сделать заключение, что наблюдавшиеся у алекситимиков изменения мануально вербальной интерференции связаны с изменениями функциональной асимметрии фронтальныхотделов полушарий, зоны локального представительства ин терферирующих функций. Известно, что у здоровых взрослых испытуемых наблю дается незначительное одинаковое для обеих рук смещение влево от реального центра при выполнении задания на деле ние отрезка, а выраженные латеральные различия в этом за дании выявляются при незрелости или нарушении межполу шарных связей . В связи с этим обнаруженные в настоя щем исследовании различия в точности деления отрезков при работе левой и правой рукой у алекситимиков могут свиде тельствовать о расстройстве парного функционирования по лушарий в восприятии и моторной оценке пространствен ных отношений. Итак, усиление вербально мануальной интерференции при выполнении моторного задания левой рукой у алексити миков свидетельствует о вовлечении правого полушария в ре чевую деятельность, и об уменьшении латеральных различий функциональной асимметрии. Обнаруженные у алекситими ков в отличие от контрольных испытуемых различия в точно сти деления отрезков левой и правой рукой могут свидетель ствовать о нарушении парного функционирования полушарий в восприятии и моторной оценке пространственных отноше ний, что подтверждает нарушение согласованного функцио нирования полушарий мозга. Правое полушарие берет на себя несвойственные речевые функции, плохо справляется с этой ролью, что проявляется в затрудненной вербализации эмоци огенных стимулов. Эти нейрофизиологические закономерно сти объясняют феномен алекситимии, который проявляется невозможностью вербализации эмоционального состояния при сохраненной и даже обостренной способности к эмоциональ ному реагированию. Выявленное у алекситимиков лучшее по сравнению с кон тролем воспроизведение эмоциональных слов с правого уха может быть связано с повышением относительной активации каудальных отделов левого полушария. Учитывая широкое вовлечение правого полушария в обработку конкретных об разных существительных, факт ухудшения воспроизведения нейтральных слов с левого уха в этом случае может быть след ствием понижения относительной активации связанных с про странственно образными функциями каудальных отделов пра вого полушария. Изменение баланса полушарной активации вносит вклад в обработку речевой информации, по видимому , не только на стадии восприятия, но и на стадии семантическо го анализа, так как избирательно влияет на воспроизведение слов, отличающихся по шкале абстрактности конкретности и эмоциональной значимости, заключенной в значении слова. В то же время, восприятие и запоминание речевой информа ции в значительной степени определяется структурой склады вающихся в процессе деятельности внутриполушарных и меж полушарных функциональных взаимодействий. Вместе с тем, у алекситимиков определяется активация правого полушария, выражающаяся в улучшении воспроиз ведения эмоциогенных слов, предъявляемых в левое ухо, что в конечном счёте приводит к инверсии исходных, свойствен ных здоровым лицам, взаимоотношений полушарий голов ного мозга. Полученные результаты психофизиологического обследо вания свидетельствуют о том, что пространственно времен ная организация психической деятельности алекситимика со ответствует правополушарному типу . Среди алекситимиков достоверно больше лиц с правополушарной стратегией. Не исключено, что высокая активность правого полушария спо собствует алекситимии из за отмеченного нарушения межпо лушарного переноса эмоциогенной информации, и вызываю . МИР НА УКИ, К УЛЬТУРЫ, ОБР АЗОВ АНИЯ. щей физиологические изменения, соответствующие эмоцио нальному переживанию. Алекситимики неадекватно реаги руют на эмоциогенный стимул, часто придавая эмоциональ ную значимость индифферентным воздействиям, и проявляя свою реактивность вегетативными реакциями. Им свойствен на инверсия эмоционального отражения, ранее описанная у лиц с невротическими изменениями . Она выражается в том, что при предъявлении эмоциогенных слов склонные к алекситимии люди отвечают словами ассоциациями, име ющими эмоциональную окраску, противоположную слову стимулу. У алекситимиков нарушена передача эмоциогенной информации из правого полушария в левое, что может при водить к формированию застойного очага возбуждения в пра вом полушарии, сосредоточению на эмоциогенных пережи ваниях, что проявляется вегетативными реакциями Осозна ваемость вербальной эмоциогенной информации у алекси тимиков нарушена, поэтому они плохо поддаются психотерапевтическим воздействиям. Как показало проведенное исследование, алекситимия это свойство личности, обусловленное нейрофизиологически ми механизмами. Дефицитарность левополушарных функций можно рассматривать в качестве нейропсихологических пред посылок, предрасполагающих к развитию алекситимии. Про явление алекситимии зависит также от генетической предрас положенности, от внешних условий, особенностей воспита ния, социального окружения и т.п. Судя по всему , существует единый «когнитивный стиль» алекситимиков, который вклю чает в себя комплекс нейропсихологических и психопатологи ческих особенностей, скорее отражающий преморбидные чер ты, нежели указывающий на вторичные повреждения различ ных отделов мозга. Возможно, что регистрация определенных психоэмоциональных свойств и реакций позволит диагности ровать алекситимию, как психофизиологическое свойство. Судя по всему, алекситимия является адаптивным фено меном в большей степени, чем психологическим свойством личности. Возникает вопрос о влиянии личностных факто ров на выраженность алекситического радикала. Для ответа на этот вопрос проведено сравнение личностных факторов и психологических характеристик алекситимичных и неалек ситимичных спортсменов. В группу всего человек вош ли лица со значениями алекситимии более усл.ед., груп пу составили пациенты без алекситимии менее усл.ед. , всего человек. По данным личностного опросника Кеттела рис. , , у студентов группы выявились констелляции личностных факторов, сопутствующих алекситимии. По блоку факторов , , это преимущественно низкие значения, характеризу ющие конкретность и ригидность мышления, склонность к эмоциональной дезорганизации мышления, практичность, добросовестность, ориентацию на внешнюю реальность и об щепринятые нормы, некоторую ограниченность и излишнюю внимательность и придирчивость к мелочам; консерватив ность, неприемлемость новых идей, морализаторство, отри цательное отношение к переменам. В процессе беседы у ис пытуемых группы отмечались банальные и шаблонные выс казывания, они выявляли затруднения в понимании перенос ного смысла некоторых высказываний. Отмечалась некоторая речевая бедность, невыразительность и неспособность к фан тазиям. В большей степени, чем у испытуемых группы, у алекситимиков наблюдался примитивный телесный язык же сты, позы, движения, которые заменяли высказывания. По блоку личностных факторов, характеризующих эмо ционально волевые особенности , , , , , , это высокая нормативность поведения, следование запретам, ри гидность установок, низкая толерантность по отношению к фрустрации, склонность к лабильности настроения, раздра жительность, утомляемость, невротичность. Это суровость и черствость по отношению к окружающим, низкая способ ность к сопереживанию, сочувствию, пониманию как своих чувств и эмоций, так и других людей. Тревожность и рани мость, основанная на ломке стереотипов и ригидных устано вок. Хороший контроль эмоций и поведения, связанный с де фи цитом эмоциональных проявлений. Напряженность, фруст рированность, взвинченность, наличие возбуждения и бес покойства. Состояние фрустрации, которое характерно для студентов группы, связано с внутренней неудовлетворен ностью стремлений, повышенной мотивацией и неадекват ностью самооценки. В отношении коммуникативных свойств и особенностей межличностного взаимодействия факторы , , , , , , это необщительность, замкнутость, ригидность и излишняя строгость в оценке людей, скрытая враждебность. Скептическое настроение, холодность по от ношению к окружающим и своим близким, завышенные тре бования к ним, связанные с ригидностью установок, неуве ренностью в своих силах, повышенной чувствительностью к угрозе. Склонность все усложнять, постоянная озабоченность и тревожность, пессимистичность, ожидание неудач, обра щение интересов только на самого себя, зацикленность на личных проблемах, бедный внутренний мир и закрытость для окружающих. По группе факторов , , , , , , которые, на наш взгляд, в наибольшей степени характеризуют алекситимичес кий радикал, у испытуемых группы была выявлена ограни ченная способность к осознаванию своих эмоций и когнитив ной переработки аффекта, высокая личностная и ситуативная тревожность в сочетании с затруднениями в отреагировании эмоций и недостаточной способностью к их вербальному вы ражению и осознаванию, что в конечном итоге и позволило считать их алекситимичными личностями. Основной личнос тной особенностью алекситимичных пациентов является дефект в аффективной сфере неспособность дифференци ровать эмоции с ощущением неопределенного физиологичес кого напряжения ; ; . Им свойственно бесконечное опи сание физических ощущений. Непонимание своего внутрен него психического и физического состояния и благополучия сочетается с ограниченной способностью к регуляции внут ренних состояний. Внутренние ощущения описываются как скука, пустота, напряжение, возбуждение. Эти процессы в ко нечном итоге приводят к усилению соматических реакций на психологические стрессоры. Анализ факторов , , , , , характеризующих тре вожно депрессивный радикал, также выявил специфические особенности у спортсменов группы. По косвенным призна кам, которые выявляются с помощью методики Кеттелла, мож но констатировать, что для них характерна ангедония неспо собность получать удовольствие от жизни, мрачность и пес симистичность как черта характера, низкий энергетический уровень, стремление избегать перемены, ригидность устано вок. Высокий уровень тревоги у них же свидетельствует так же в пользу тревожно депрессивного состояния. Тревожно депрессивные расстройства выявлялись и у студентов груп пы в случаев , но их существенным отличием было то, что они носили ярко выраженный ситуативный характер, что выявлялось в процессе психологического интервью. Тогда как у испытуемых группы тревожно депрессивные расстройства носили личностный характер, депрессия была мало связанной с ситуацией, скорее, ситуация притягивалась для объяснения скрытого депрессивного состояния. При этом депрессия не . МИР НА УКИ, К УЛЬТУРЫ, ОБР АЗОВ АНИЯ. осознавалась, а выявлялась в процессе опроса и по поведен ческим признакам. Это существенное отличие испытуемых двух групп с разным алекситимическим радикалом позволяет считать скрытое, неосознаваемое тревожно депрессивное лич ностное расстройство патогномоничным признаком для алек ситимического склада личности. Тревожно депрессивное рас стройство, носящее характер реактивного образования, в ре зультате объективных предпосылок, можно, по видимому , счи тать нормальным. Это положение подтверждает также анализ факторов блока , , , проведенный выше, характеризую щих когнитивный стиль, указывающий на то, что если во группе в результате психотравмирующих факторов актуали зируются когнитивные элементы тревоги, то в группе тре вожно депрессивное состояние носит характер скрытого лич ностного комплекса. При анализе агрессивного радикала факторы , , , , , , , у испытуемых группы выявлены следующие осо бенности. Высокая природная агрессивность и нетерпимость к чужим ошибкам, конфликтность, жесткость, суровость и черствость в сочетании с высокой нормативностью поведе ния, подавлением агрессивных импульсов, зажатостью, несме лостью, тревожностью, подозрительностью, обидой, повышен ной скрытой ранимостью, невыносимостью перемен приво дят к подавлению агрессии и к тщательно скрываемой враж дебности. Аутоагрессивность испытуемых группы подтверждается выраженным чувством вины и уходит корня ми в глубокое детство. Аутоагрессивность, по нашему мне нию, также является патогномоничным свойством для алек ситимичного индивида. Спортивные успехи испытуемых группы были суще ственно ниже, чем у испытуемых группы, выявлялись стра хи и неуверенность в дальнейших успехах. , , , , , , , , , , , , , ШкалыЗначения Рис. . Профиль личности по методике Кеттелла у пациентов группы , , , , , , , , , , , , Шкалызначение Рис. . Профиль личности по методике Кеттелла у пациентов группыТаким образом, личностный профиль и психоэмоциональ ное состояние спортсменов с выраженным алекситимическим радикалом, складывается из следующих основных признаков это ощущение постоянного напряжения вследствие механиз ма подавления, который препятствует «свободному выходу психической энергии»; это тревожно депрессивный личност ный синдром, это нарастание внутренней, «скрытой» агрес сивности и враждебности в сочетании с ангедонией хрони ческим, многолетним дефицитом удовольствия, это скрытая депрессия, низкая самооценка, чувство вины и ощущение бесперспективности спортивной деятельности. Психологичес кий стиль поведения алекситимичных пациентов выглядит нейтральным с социальной точки зрения, но при сопоставле нии его с биологической природой он предстает как дезорга низующий и разрушающий. Если представить личностный профиль алекситимика в целом, то становится очевидным пре обладание черт личности, направленных на реализацию соци альной роли, но не личностного совершенства и соматическо го благополучия и удовольствия. Выделенный комплекс пси хологических составляющих можно считать личностными ха рактеристиками алекситимика. Данный комплекс позволяет предположить, что выявленные личностные качества связаны с процессами затрудненной личностной и профессиональной адаптации. В отсутствие выраженных проблем эти психологические характеристики наших испытуемых не мешают им быть хоро шо адаптированными в обществе, но неудачи в спорте, неиз бежные для данного вида деятельности, усиливают описан ную нами акцентуацию личности и вызывают срывы психи ческой адаптации, выражающиеся в дисгармонии с окружаю щим миром, формирует астению, тревогу, депрессию, наклонность к дисфорическим изменениям настроения. Тре вога и депрессия тесно коррелируют и представляют собой единый психопатологический феномен. Ригидность, внутрен няя репрессивность мешают больным справиться с депресси ей, порожденной алекситимией, что может манифестировать нарушениями в соматической сфере. В целом анализ личности алекситимических испытуемых соотвестствует их функциональному профилю межполушар ных взаимоотношений. Для личности алекситимика характерно ощущение посто янного напряжения вследствие механизма подавления эмоци ональных реакций и подавленной агрессии, чувства вины в сочетании с низкой самооценкой и ангедонией. Все эти нега тивные эмоциональные состояния являются психологической сущностью алекситимии, они же в значительной степени оп ределяют состояние психической дизадаптации. Важнейшей чертой алекситимии как копинг стратегии является ее подсоз нательность. Алекситимия развивается как субъективная фик сация на том, что человек считает для себя безопасным и наи менее травмирующим. Мучительные события жизни у чело века, не имеющего сил и умений преодолевать трудности, нео сознанно заставляют применять копинг стратегии. Если копинг стратегия оказывается удачной, то формируется связь между этим состоянием и действием, приведшим к нему . Каж дое последующее подобное отрицательное переживание бу дет ускорять появление действия, приведшего к искусствен ному способу его устранения. Заключение. Среди практически здоровых спорстменов в возрасте лет, выявляется всего , лиц со склоннос тью к феномену алекситимии. У алекситимиков выявлено уси ление функциональной активности правого полушария и пра вополушарная стратегия решения сенсомоторных задач. Это выражается в усилении вербально мануальной интерференции . МИР НА УКИ, К УЛЬТУРЫ, ОБР АЗОВ АНИЯ. при выполнении моторного задания левой рукой и свидетель ствует об уменьшении латеральных различий функциональ ной асимметрии и вовлечении правого полушария в несвой ственную ему речевую деятельность. Различия в точности де ления отрезков левой и правой рукой у алекситимиков свиде тельствуют о нарушении парного функционирования полушарий в восприятии и моторной оценке пространствен ных отношений, что подтверждает нарушение согласованно го функционирования полушарий мозга. Латеральные особен ности воспроизведения нейтральных и эмоциональных слов у алекситимиков также указывают на нарушение баланса по лушарной активации. Таким образом, алекситимия является не психологическим, а в большей степени психофизиологи ческим феноменом. Библиографический список . Кристалл, Д. Интеграция и самоисцеление. Аффект, травма и алекситимия Д. Кристалл. М. Институ т общегуманитарных иссле дований, . . , . . , . . . . . . . , . . Чухрова, М.Г. Психофизиологический анализ алекситимии у кардиоваскулярных больных на Севере Чух рова М.Г., Харина К.А., Хорошилова Л.С. и др. Актуальные аспекты психосоматических исследований Материалы науч. практ.ко нф. с междунар. участи ем Под науч.ред.акад. РАМН В.Я.Семке. Томск МГП «РАСКО», . . Леутин, В.П. Функциональная асимметрия мозга мифы и действительность В.П.Леутин, Е.И. Николаев а. СПб., Речь, . . Ильюченок, Р .Ю. Память и адаптация Р .Ю. Ильюченок. Новосибирск Наука, СО. . . , . . . . . . . . Статья поступила в редакцию . . УДК . Н.А. Малкина , канд. мед. наук, врач психотерапевт ООО Клиники «Психическое здоровье», г. Москва М.Г. Чухрова, д р мед. наук, проф. НГПУ, г. Новосибирск Ю.Н. Кабанов, канд. биол. наук, зав. кафедрой физической культуры Сибирской академии управления и массовых коммуникаций НГПУ, г. Новосибирск ÝÊÇÈÑÒÅÍÖÈÀËÜÍÛÅ ÀÑÏÅÊÒÛ ÑÎÂÐÅÌÅÍÍÎÃÎ ÑÏÎÐÒÀ È ÍÅÊÎÒÎÐÛÅ ÌÅÒÎÄÎËÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ ÏÐÈÍÖÈÏÛ ÏÑÈÕÎËÎÃÈ×ÅÑÊÎÃÎ ÊÎÍÑÓËÜÒÈÐÎÂÀÍÈß Â ÑÏÎÐÒÅ В статье обосновывается необходимость целостного, холистического восприятия спортсмена при обращении его к пси хологу или психотерапевту, в единстве его духа, души и тела, в традициях христианского мировоззрения . Душевное и телесное здоровье не могут быть отделены одно от другого. Религиозное чувство присуще каждому челове ку, независи мо от его религиозности, и в нем кроется большой психотерапевтический ресурс. Ключевые слова экзистенциальная терапия, психологическое консультирование, психотерапия, спортивная психология, религиозное чувство, психическая адаптация и дезадаптация. В структуре обращений в психоневрологические диспан серы встречается особый контингент пациентов с погранич ными расстройствами, основная профессиональная деятель ность которых связана с большим спортом. Это генерализо ванные тревожные расстройства, депрессии, различные фо бические расстройства, в том числе и социальные фобии, психосоматозы. Общие проблемы социальная фрустрация, связанная с необходимостью «выживания» в новых социаль но экономических условиях, усугубляются спецификой спортивной деятельности. Если учесть, что большая часть населения вследствие негативно настороженного отношения к психологии, психиатрии и психотерапии остается без про фессиональной помощи, можно с уверенностью полагать, что рекуррентным депрессивным реакциям подвержена практичес ки половина населения страны, а в большом спорте с его стрес согенными факторами этот процент должен быть еще выше. С другой стороны, закаливающая и укрепляющая функ ция спорта делает спортсмена более устойчивым и хорошо адаптированным к меняющемуся миру . В силу своих личнос тных особенностей и благоприятных средовых социально эко номических условий, спортсмен на пике своей карьеры спо собен справиться с большинством стрессов и преодолеть их. Однако прекращение профессиональной спортивной деятель ности «состоявшегося» в спорте человека, в зависимости от причин прекращения, например, в случае травмы, может выз вать тяжелые психогении. Состояние, которое в этом случае возникает, у части из них можно характеризовать как глубо кую растерянность, чувство пустоты и одиночества, потерю «вкуса к жизни», снижением «воли к жизни», обесценивание собственного жизненного опыта, сопровождающееся одновре менно страхом смерти и утратой смысла существования. Ощу щение экзистенциального вакуума, чувство бесцельности и бессодержательности жизни составляет суть экзистенциаль ной фрустрации, которую рассматривают как «нереализован ность воли к смыслу» . Экзистенциальная фрустрация де лает спорстмена больным, может стать опасной для жизни и привести к суициду или другим аддиктивным реализациям алкоголь, наркотики, игровая зависимость . В этом случае } | 6,129 | . МИР НА УКИ, К УЛЬТУРЫ, ОБР АЗОВ АНИЯ. Библиографический список . , . . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . . . . , . ., . . . . . . . . , . , . . . . ь . . ь , . , . , . . . . . . . ., . . , , . . , . . . . . . . . Статья поступила в редакцию . . УДК . М.Г. Чухрова, д р мед. наук, проф. НГПУ, г. Новосибирск В.П. Леутин, д р пед. наук, проф. НГПУ, г. Новосибирск Г.Н. Пилипенко, преподаватель кафедры психологии Сибирской академии финансов и банковского дела, г. Новосибирск Ю.Н. Кабанов, канд. биол. наук, зав. кафедрой физической культуры Сибирской академии управления и массовых коммуникаций НГПУ, г. Новосибирск ÍÅÉÐÎÏÑÈÕÎËÎÃÈ×ÅÑÊÈÉ ÀÍÀËÈÇ ÔÅÍÎÌÅÍÀ ÀËÅÊÑÈÒÈÌÈÈ Ó ÑÏÎÐÒÑÌÅÍΠПроведено исследование распространенности амекситимии среди студентов факультета физической культуры и ней ропсихологический анализ межполушарных взаимоотношений. У алекситимиков выявлено усиление функционал ьной активности правого полушария, правополушарная стратегия решения сенсомоторных задач и вовлечение пра вого полу шария в несвойственную ему речевую деятельность. Проведен психологический анализ структуры личности спортсме нов с выраженным алекситимическим радикалом. Ключевые слова Спортивная психология, нейропсихология, психология личности, алекситимия, межполушарные взаимоотношения. шение координированности деятельности и недостижение нужного результата. Алекситимия, как личностный конструкт, характеризующийся трудностями в различении и описании эмоций, снижением способности к образному мышлению и тенденцией концентрироваться на внешних событиях, мо жет оказывать определенное влияние на результативность спортивной деятельности. Феномен алекситимии считается универсальной личностной характеристикой, обусловливаю щей психосоциальную неконгруэнтность личности, ее повы шенную подверженность стрессовым воздействиям ; ; , одним из которых общепризнанно считает соревновательный процесс. В большом спорте зачастую необходимо полностью абстрагироваться от своих переживаний, мыслей и чувств, ради достижения высокого результата. Склонность к алекситимии в спорте может быть в некоторой степени даже полезна, по скольку избавляет спортсмена от «лишних» переживаний и об легчает возможность концентрации на тренировочном или со ревновательном процессе. Неконгруэнтность личности соци уму , затрудненная психологическая адаптация в обычной жиз ни в данном случае не имеет большого значения для спортсмена, если на кону стоит большой спортивный успех. Нами выявлена повышенная встречаемость алекситимии сре ди спортсменов отдельных специализаций, в частности, ин дивидуальных видов спорта, по сравнению с обычной попу ляцией, и высказано предположение о нейрофизиологической обусловленности алекситимии ; . Насколько алекситимия является приобретенным либо врожденным качеством, осо бенно интересно применительно к спорту . Нейропсихологи ческий анализ феномена алекситимии проведен в недостаточ Современный спорт высших достижений предполагает наличие у спортсмена способности максимально мобилизо вать свои физические ресурсы и резервы в напряженных и эк стремальных условиях соревновательной деятельности, кото рая вызывает у спортсмена определенное эмоциональное от ношение. Это подтверждается высказыванием С.Л. Рубинш тейна «Если все происходящее, поскольку оно имеет то или иное отношение к человеку и поэтому вызывает то или иное отношение с его стороны, может вызвать у него те или иные эмоции, то особенно тесной является действенная связь меж ду эмоциями человека и его собственной деятельностью» Ру бинштейн, , с. . Вместе с тем, согласно феноменологи ческому направлению теории личности, поведение человека можно понимать только в связи с его субъективным восприя тием действительности. По К. Роджерсу , важнейший мотив жизни человека это сохранить и развить себя, максимально выявить лучшие качества своей личности. Структура «Я» фор мируется через взаимодействие с окружением и является про дуктом процесса социализации. Переживания, находящиеся в конфликте с «Я» и его условиями ценности, не допускаются к осознанию и точному восприятию, и порождают эмоцио нальные нарушения . Изучение личностных эмоциональ ных нарушений, таких как депрессия, подавленность, угнетен ность показывает их патогенное влияние на состояние здоро вья и успешность деятельности, в том числе спортивной, а оп ределенные эмоциональные состояния, обусловленные страхом перед соревнованиями, неуверенностью в своих силах, расте рянностью, или, наоборот, избыточной тревогой, раздражи тельностью, эмоциональным возбуждением, вызывают нару . МИР НА УКИ, К УЛЬТУРЫ, ОБР АЗОВ АНИЯ. ной степени. В связи с этим, целью исследования явилось изучение распространенности алекситимии среди спортсме нов, а также теоретическое и экспериментальное уточнение ее нейропсихологической природы и сущности, ее роли в про цессе психической адаптации к спортивной деятельности. Материал и методы исследования . В рамках данной эк спериментальной работы проведено нейропсихологическое обследование и оценка межполушарной асимметрии и меж полушарных взаимоотношений практически здоровых испы туемых студентов факультета физической культуры Новоси бирского государственного педагогического университета бо лее человек, мужчины и женщины в возрасте лет , имеющих высокие спортивные достижения, не менее спортивного разряда, кандидаты в мастера, мастера спорта, и контрольная группа испытуемых студентов обоего пола и того же возрастного диапазона, человек, не имеющих спортивного разряда и занимающихся в группе общефизичес кой спортивной подготовки. Для выявления алекситимичных личностей была исполь зована Торонтская алекситимическая шкала . Предель ное теоретическое распределение результатов от до баллов. Выявление суммы баллов и выше позволяло счи тать испытуемого алекситимичным. Функциональную асим метрию мозга диагностировали, определяя ведущий глаз, ухо, руку и ногу , для чего были выбраны несколько наиболее ин формативных и часто встречающихся тестов . Для оценки участия правого и левого полушарий мозга в речевых функци ях был применен метод двойного задания мануально вербаль ной интерференции в модификации В.Н. Янсон, З.Ф. Кенга . В качестве невербального задания использовали теп пинг, выполняемый в максимальном темпе в течение се кунд отдельно правой и левой рукой. Вербальное задание со стояло в устном склонении имен существительных, предъяв ляемых вслух с интервалом в секунды. Показатели теппинга для каждой руки определяли трижды без вербального задания и трижды на фоне склонения существительных. Падеж меня ли перед каждым новым замером. Замедление теппинга для каждой руки определяли по формуле исх. нагр. исх.* , где исх. количество нажатий на кнопку за сек. без вербального задания, нагр. с заданием. Зрительно пространственные возможности испытуемых оценивали с помощью задания на деление линий правой и ле вой рукой. Испытуемым было предложено разделить на рав ные части каждой рукой по отрезков, имеющих длину , , , , , , , , и мм. Отрезки распо лагали один под другим в случайном порядке. Лист с изобра жением отрезков помещали на столе перед испытуемыми так, что середина листа совпадала с их средней линией. Лист зак рывали специальной картой с отверстием, в котором одномо ментно можно было видеть лишь один отрезок. После деле ния этого отрезка карту сдвигали вниз и производили деление следующего отрезка. Работу всегда начинали правой рукой. Измеряли расстояние между левым краем отрезка и отметкой деления с точностью , мм. Для каждой руки вычисляли раз ницу между средней половинной длиной отрезков , мм и полученной в опыте средней величиной. Для изучения особенностей воспроизведения латерально предъявленных эмоциональных слов у испытуемых эти слова были введены в ые пары дихотически предъявляемых спис ков из пар слов. Эмоционально значимые слова предъявля ли в ой паре в следующих вариантах на м месте в списке, подающемся в одно ухо, в паре с нейтральным словом из спис ка, не содержащего эмоционального слова; на м месте в спис ке, подающемся в другое ухо, также в паре с нейтральным; на м месте в обоих синхронных списках. Всего испытуемым предъявляли по списка слов каждого из описанных вариан тов. Последовательность поступления эмоциональных слов в каждое ухо варьировалось от опыта к опыту и была уравнове шена в целом для контрольной и экспериментальной группы. Эмоциональные и нейтральные слова отличались не толь ко по степени эмоциональной значимости, но и принадлежа ли к разным подгруппам существительных. Эмоциональные слова имели абстрактное значение болезнь, обида , а осталь ные слова списков являлись конкретными существительными полка, трава . Воспроизведение четвертых слов списков для следующих вариантов отсутствие эмоционального слова в списке, нали чие эмоционального слова при его одностороннем предъявле нии, наличие эмоционального слова при двустороннем предъявлении эмоциональных слов, было проанализирова но с использованием дисперсионного анализа. Ассоциативное обследование с целью тестирования ин версии эмоционального отражения позволяет выявить призна ки нарушения переноса эмоциогенной информации . Этот тест был разработан авторами в году для диагностики невротических расстройств, и, по мнению авторов методики, является индикатором нарушения нормальных взаимоотноше ний полушарий головного мозга. В нашем исследовании ме тодика применена для выяснения межполушарных взаимоот ношений и особенностей селекции эмоциогенной информа ции. Личностные особенности спортсменов исследовались с помощью методики Кеттела . Математическая обработка данных проводилась с помо щью пакета прикладных статистических программ , вер сия . . Статистическая значимость различий оценивалась по критерию Стъюдента. Результаты. Распространенность алекситимии среди спортсменов. Анализ показал, что наименьший индекс алекситимии среди всех студентов составил баллов, наибольший баллов, средний индекс алекситимии составил , + , балла. Наибольшее количество испытуемых более имели индекс алекситимии в пределах баллов, что ниже, чем представлено в данных Психоневрологического института им. В.М. Бехтерева для здоровых людей , + , . Здоровые студенты спортсмены в целом укладываются в неалекситими ческую выборку . Алекситимичных балла и выше , по оп ределению авторов методики , среди них было выделено всего человек из , что составляет всего , ; неалекси тимичных ниже баллов человека , . Из всей выборки выделены две группы с полярными зна чениями алекситимического индекса до баллов чело века юношей и девушек группа неалекситимич ные студенты, и выше баллов человек юношей и девушек группа алекситимичные и условно алексити мичные студенты. Эти две группы студентов были сопостави мы по возрасту , социальному положению, и были протестиро ваны более детально. Среди испытуемых были выделены человек с наибо лее высокими и наиболее низкими показателями по шкале алек ситимии. Эти испытуемые были разделены на две репрезента тивные группы группа высокоалекситимичные спортсме ны, человек, у которых уровень алекситимии был больше баллов средний балл , + , , их средний возраст был , + , лет; и группа контроль, человек, уровень алек ситимии низкий средний балл , + , , средний возраст , + , лет. Статистическая значимость различий уровня . МИР НА УКИ, К УЛЬТУРЫ, ОБР АЗОВ АНИЯ. алекситимии < , . Дальнейшее нейропсихологическое исследование проводилось со спортсменами этих групп. Оценка латерального фенотипа . В лабораторных усло виях оценка показателей функциональной асимметрии мозга у испытуемых проводилась путем выявления ведущего гла за, уха, руки и ноги. Были выделены группы, отличающиеся степенью выраженности признаков праволатеральности. Пер вая группа включала людей с преобладанием леволатеральных показателей эти лица характеризовались либо полной левос торонней асимметрией, либо тремя левосторонними показа телями из четырех зарегистрированных. Среди алекситими ков таких испытуемых было человек, в контрольной груп пе ни одного. Во вторую группу амбидекстров вошли лица с полной симметрией зрения, слуха, рук и ног и с тремя сим метричными и левосторонними показателями. И среди алек ситимиков, и в контрольной группе их было по человека. Третья группа лица с сочетанием двух праволатеральных показателей с левосторонними или симметричными показа телями; среди алекситимиков таких испытуемых было , в группе контроля . Четвертая лица с преобладанием пра восторонних показателей, в нее вошел пациент из алекси тимиков и из контрольной группы. Итак, в контрольной группе распределение было обычным для популяции, а в груп пе алекситимиков человек имели левый или пре имущественно левый профиль моторной и сенсорной асим метрии. Организация мозга является относительно стабиль ным свойством индивидуума, даже при переучивании ней рофизиологические признаки леволатеральности остаются, и могут быть выявлены с помощью функциональных проб. Профиль сенсомоторной асимметрии определяет тип полу шарной стратегии решения сенсомоторных задач. Таким об разом, у алекситимиков выявляется преобладание правопо лушарной стратегии табл. . Таблица Параметры асимметрии у алекситимиков и в контрольной группе Асимме трия, Группы Алексит и мики Контрольная группа неале к ситим иков Общая ОА , ± , , ± , Моторная МА , ± , * , ± , Сенсорная СА , ± , * , ± , Доля правых ПА , ± , , ± , Доля левых ЛА , ± , * , ± , Доля неопределенных НА , ± , , ± , Исследование инверсии эмоционального отражения. В процессе обследования испытуемым предъявлялась вер бальная программа, состоящая из эмоциогенных и нейтраль ных слов. Нейтральные слова распределялись в тесте в слу чайном порядке для исключения установки на эмоциогенные слова. Ассоциации на нейтральные слова не анализировались. В процессе обработки результатов теста производился лишь подсчет инвертированных ассоциаций табл. . Явление ин версии эмоционального отражения проявлялось в том, что у пациентов с алекситимией в процедуре ассоциативного тес тирования в ответ на эмоциогенные слова, подобранные ме тодом независимой экспертной оценки, выявлялись ас социации, имеющие эмоциональную окраску , противополож ную слову стимулу . Например слово стимул слово ассоциация норма инверсия радость счастье горе, беда любовь радость, счастье ненависть, разлука обида боль радостьТаблица Результаты теста инверсии эмоционального отражения группа, = алекситим ики группа, = контроль Количество инве рсий Абс. Абс. и более инверсий инверсий Не более инве рсии Инверсия эмоционального отражения, по данным авто ров методики, имеет определенные нейрофизиологические основы. алекситимиков показали наличие инверсии, что может свидетельствовать о наличии нейрофизиологичес ких коррелят. Оценка латерализации речевой деятельности. При анализе результатов метода двойного задания мануально вер бальной интерференции для показателей замедления теппинга правой и левой рукой в условиях конкурентной вербальной деятельности получены следующие результаты фактор груп пы алекситимики и контроль , = , , р< , ; руки правая и левая рука , = , , р< . . Эти результаты свидетельствуют о том, что для алекситимиков характерно большее замедление теппинга под влиянием конкурентной деятельности, чем для контроля, и что в целом для всех испы туемых интерференционное влияние речевой деятельности на показатели правой руки достоверно сильнее , чем на показате ли левой рис. . Взаимодействие факторов группы и руки также оказалось достоверным , = , , р< , . Последу ющее сравнение выявило, что у контроля замедление теппин га правой рукой достоверно больше, чем левой , = , , р< , . Для алекситимиков характерна симметричная кар тина изменений теппинга, без достоверных различий замед ления теппинга правой и левой рукой р> , . При этом конт рольная и изучаемая группы не различаются по показателям замедления теппинга правой рукой р< , , но редукция теп пинга левой рукой у алекситимиков достоверно больше, чем у контроля , = , , р< , , рис. . Полученные резуль таты указывают на значимые различия алекситимиков и конт рольных испытуемых при выполнении теста на мануально вербальную интерференцию. В контрольной группе отмечена асимметрия, проявляющаяся в достоверно более значитель ном замедлении теппинга правой по сравнению с левой рукой на фоне конкурентной вербальной деятельности. Оценка эффективности выполнения пространствен ного задания на деление отрезков . Пространственное зада ние на деление отрезков поочередно правой и левой рукой так же ставит своей целью изучение латеральных различий и пар ного функционирования полушарий головного мозга. Резуль таты, полученные при анализе данных по делению линий, приведены в таблице . Для алекситимиков обнаружено дос товерное различие отклонений от средней точки, допущенных правой и левой рукой = , ; = , р< , . Для контрольных испытуемых неалекситимиков латеральные различия в точно сти деления отрезка отсутствовали. Обнаруженные различия в точности деления отрезков при работе левой и правой рукой у алекситимиков, в сочетании с более значительным замедлением теппинга правой по срав нению с левой рукой на фоне конкурентной вербальной дея тельности, могут свидетельствовать о расстройстве парного функционирования полушарий в восприятии и моторной оцен ке пространственных отношений. . МИР НА УКИ, К УЛЬТУРЫ, ОБР АЗОВ АНИЯ. Алекситимики КонтрольЗамедление теппинга Правая рука Левая рука Рис. . Замедление теппинга правой и левой рукой в усло виях интерференции у контрольных испытуемых и у лиц с алекситимией. Различия достоверны при Р< , по кри терию для сопряженных значений. Таблица Средние значения в мм отклонений от центра при делении отрезков правой и левой рукой у алекситимиков и контрольных испытуемых Испытуемые Количество Правая рука Левая рука Алекситимики , ± , , *± , Контроль , ± , , ± , * — значимость латеральных различий р< , по критерию для сопряженных значений. Латеральные особенности воспроизведения нейтраль ных и эмоциональных слов. Известно, что правое полушарие головного мозга доминирует в регуляции эмоциональных про цессов. Более тесная связь механизмов речевой деятельности с правым полушарием у алекситимиков, по сравнению с конт ролем, выявленная с помощью теппинг теста, позволяет пред полагать различия в обработке эмоционально значимой вер бальной информации для этих групп испытуемых, что может сказываться на эффективности ее воспроизведения. Исследовано воспроизведение четвертых слов списков. При проведении дисперсионного анализа независимой пере менной была группа испытуемых алекситимики чел., контроль чел. , зависимыми латеральность предъявле ния правое ухо, левое ухо и вариант предъявления уровня, описанные выше . Выявлена значимость варианта предъявления , = , ; р< , . Согласно результатам парных срав нений при непосредственном воспроизведении эмоциональ ные слова на м месте в списке воспроизводились достовер но лучше р< , , чем нейтральные. Также отмечено лучшее воспроизведение эмоциональных слов, предъявлявшихся в паре с нейтральными, по сравнению с теми, которые предъяв лялись в паре с другими эмоциональными словами , = , ; р< , . Обнаружены межгрупповые различия в воспроизведении нейтральных слов с левого уха , = , ; р= , . Как видно из рис. , в последнем случае алекситимики воспроизводили меньше слов, чем испытуемые контрольной группы. Отставленное воспроизведение проанализировано для тех же факторов. При отставленном, как и при непосредственном воспроизведении, эмоциональные слова воспроизводились лучше, чем нейтральные, всеми испытуемыми, что подтверж дает хорошо известный факт положительного влияния эмоци ональной значимости материала на эффективность его воспро изведения . Фактор варианта предъявления значимый при , = , ; р< , . Сохранились также значимые межгруп повые различия, связанные с худшим воспроизведением алек ситимиками нейтральных слов с левого уха , = , ; Р< , ; рис. . Анализ непосредственного и отсроченного воспроизве дения списков слов, из которых были исключены слова, сто ящие на м месте, показал отсутствие различий между алек ситимиками и контрольной группой. Воспроизведен ие Правое ухоЛевое ухоПравое ухоЛевое ухо Контроль Алекситимики Рис. . Непосредственное воспроизведение предъявляе мых в паре нейтральных и эмоциональных слов, алекситими ки чел., контроль чел. По вертикали воспроизведение в от числа предъяв ленных слов ; нейтральные, эмоциогенные слова. Воспроизведени е, Алекситимики Контроль Правое ухо Левое ухо Рис. . Латеральные особенности воспроизведения нейт ральных слов, предъявляемых в паре с эмоциогенными, в от сроченном воспроизведении. По вертикали воспроизведение в от числа предъяв ленных слов . МИР НА УКИ, К УЛЬТУРЫ, ОБР АЗОВ АНИЯ. Учитывая преимущественное участие левого полушария в обработке абстрактных существительных, к которым отно сились применявшиеся в наших экспериментах эмоциональ но значимые слова, и лучшее у алекситимиков по сравнению с контролем воспроизведение эмоциогенных слов с правого уха, а также факт ухудшения у алекситимиков воспроизведе ния нейтральных слов с левого уха, можно думать о пониже нии относительной активации связанных с пространственно образными функциями отделов правого полушария, что в це лом подтверждает гипотезу о нарушении баланса полушарной активации у алекситимиков. Известно, что правое и левое полушария по разному орга низуют контекстуальные связи между явлениями и символа ми. Левополушарное мышление является логико вербальным и из всего множества существующих связей выбирает наибо лее сильные и очевидные, позволяющие установить причин но следственные отношения в соответствии с законами фор мальной логики. В отличие от этого функцией правого полу шария является организация многозначного контекста. Лево полушарная стратегия связана с вычленением из большого числа связей наиболее определенных, упорядоченных, и тре бует дополнительной церебральной активации. В то же время правополушарная стратегия лишена элементов вероятностно го прогноза, не устанавливает причинно следственных связей, обеспечивает большую свободу в манипулировании информа цией и в связи с этим нуждается в меньших дополнительных физиологических затратах. Алекситимики, в отличие от конт рольных испытуемых, имеют значительное увеличение левых профилей моторной и сенсорной асимметрии наряду с преоб ладанием правополушарной стратегии решения вербальных и зрительно пространственных задач. Ассоциативный экспе римент показал, что у алекситимиков существует инверсия эмо ционального отражения, которая указывает на трудности вер бализации и осознания слов стимулов. Необходимым условием вербализации и осознания яв ляется активация связей гностических областей коры с пред ставительством моторной речи в левом полушарии мозга. При этом, чтобы стать осознанным, сигнал в проекционной коре должен подкрепиться информацией из центров эмоций. Судя по всему , алекситимики не могут вербализовать эмоциоген ную значимость слова, а это может быть следствием того, что информация об эмоциогенности не достигает предста вительства моторной речи в левом полушарии. Таким обра зом, ухудшение переноса эмоциогенной информации из пра вого полушария в левое может обусловить неосознаваемость эмоциогенных характеристик слов. И их переработка приво дит к диффузной активности правого полушария мозга, ко торая характерна для алекситимиков. Это также выражается в усилении вербально мануальной интерференции при вы полнении моторного задания левой рукой у алекситимиков. В контрольной группе отмечена асимметрия, проявляющая ся в достоверно более значительном замедлении теппинга правой по сравнению с левой рукой на фоне конкурентной вербальной деятельности. Этот хорошо известный для здо ровых испытуемых эффект объясняется перекрытием и тес ным взаимодействием нервных субстратов речевой деятель ности и моторной активности правой руки в доминирующем в вербальных функциях левом полушарии. У алекситимиков различия между показателями замедления теппинга правой и левой рукой отсутствовали в связи с увеличением замедле ния теппинга левой рукой. На основании этого факта можно сделать заключение, что наблюдавшиеся у алекситимиков изменения мануально вербальной интерференции связаны с изменениями функциональной асимметрии фронтальныхотделов полушарий, зоны локального представительства ин терферирующих функций. Известно, что у здоровых взрослых испытуемых наблю дается незначительное одинаковое для обеих рук смещение влево от реального центра при выполнении задания на деле ние отрезка, а выраженные латеральные различия в этом за дании выявляются при незрелости или нарушении межполу шарных связей . В связи с этим обнаруженные в настоя щем исследовании различия в точности деления отрезков при работе левой и правой рукой у алекситимиков могут свиде тельствовать о расстройстве парного функционирования по лушарий в восприятии и моторной оценке пространствен ных отношений. Итак, усиление вербально мануальной интерференции при выполнении моторного задания левой рукой у алексити миков свидетельствует о вовлечении правого полушария в ре чевую деятельность, и об уменьшении латеральных различий функциональной асимметрии. Обнаруженные у алекситими ков в отличие от контрольных испытуемых различия в точно сти деления отрезков левой и правой рукой могут свидетель ствовать о нарушении парного функционирования полушарий в восприятии и моторной оценке пространственных отноше ний, что подтверждает нарушение согласованного функцио нирования полушарий мозга. Правое полушарие берет на себя несвойственные речевые функции, плохо справляется с этой ролью, что проявляется в затрудненной вербализации эмоци огенных стимулов. Эти нейрофизиологические закономерно сти объясняют феномен алекситимии, который проявляется невозможностью вербализации эмоционального состояния при сохраненной и даже обостренной способности к эмоциональ ному реагированию. Выявленное у алекситимиков лучшее по сравнению с кон тролем воспроизведение эмоциональных слов с правого уха может быть связано с повышением относительной активации каудальных отделов левого полушария. Учитывая широкое вовлечение правого полушария в обработку конкретных об разных существительных, факт ухудшения воспроизведения нейтральных слов с левого уха в этом случае может быть след ствием понижения относительной активации связанных с про странственно образными функциями каудальных отделов пра вого полушария. Изменение баланса полушарной активации вносит вклад в обработку речевой информации, по видимому , не только на стадии восприятия, но и на стадии семантическо го анализа, так как избирательно влияет на воспроизведение слов, отличающихся по шкале абстрактности конкретности и эмоциональной значимости, заключенной в значении слова. В то же время, восприятие и запоминание речевой информа ции в значительной степени определяется структурой склады вающихся в процессе деятельности внутриполушарных и меж полушарных функциональных взаимодействий. Вместе с тем, у алекситимиков определяется активация правого полушария, выражающаяся в улучшении воспроиз ведения эмоциогенных слов, предъявляемых в левое ухо, что в конечном счёте приводит к инверсии исходных, свойствен ных здоровым лицам, взаимоотношений полушарий голов ного мозга. Полученные результаты психофизиологического обследо вания свидетельствуют о том, что пространственно времен ная организация психической деятельности алекситимика со ответствует правополушарному типу . Среди алекситимиков достоверно больше лиц с правополушарной стратегией. Не исключено, что высокая активность правого полушария спо собствует алекситимии из за отмеченного нарушения межпо лушарного переноса эмоциогенной информации, и вызываю . МИР НА УКИ, К УЛЬТУРЫ, ОБР АЗОВ АНИЯ. щей физиологические изменения, соответствующие эмоцио нальному переживанию. Алекситимики неадекватно реаги руют на эмоциогенный стимул, часто придавая эмоциональ ную значимость индифферентным воздействиям, и проявляя свою реактивность вегетативными реакциями. Им свойствен на инверсия эмоционального отражения, ранее описанная у лиц с невротическими изменениями . Она выражается в том, что при предъявлении эмоциогенных слов склонные к алекситимии люди отвечают словами ассоциациями, име ющими эмоциональную окраску, противоположную слову стимулу. У алекситимиков нарушена передача эмоциогенной информации из правого полушария в левое, что может при водить к формированию застойного очага возбуждения в пра вом полушарии, сосредоточению на эмоциогенных пережи ваниях, что проявляется вегетативными реакциями Осозна ваемость вербальной эмоциогенной информации у алекси тимиков нарушена, поэтому они плохо поддаются психотерапевтическим воздействиям. Как показало проведенное исследование, алекситимия это свойство личности, обусловленное нейрофизиологически ми механизмами. Дефицитарность левополушарных функций можно рассматривать в качестве нейропсихологических пред посылок, предрасполагающих к развитию алекситимии. Про явление алекситимии зависит также от генетической предрас положенности, от внешних условий, особенностей воспита ния, социального окружения и т.п. Судя по всему , существует единый «когнитивный стиль» алекситимиков, который вклю чает в себя комплекс нейропсихологических и психопатологи ческих особенностей, скорее отражающий преморбидные чер ты, нежели указывающий на вторичные повреждения различ ных отделов мозга. Возможно, что регистрация определенных психоэмоциональных свойств и реакций позволит диагности ровать алекситимию, как психофизиологическое свойство. Судя по всему, алекситимия является адаптивным фено меном в большей степени, чем психологическим свойством личности. Возникает вопрос о влиянии личностных факто ров на выраженность алекситического радикала. Для ответа на этот вопрос проведено сравнение личностных факторов и психологических характеристик алекситимичных и неалек ситимичных спортсменов. В группу всего человек вош ли лица со значениями алекситимии более усл.ед., груп пу составили пациенты без алекситимии менее усл.ед. , всего человек. По данным личностного опросника Кеттела рис. , , у студентов группы выявились констелляции личностных факторов, сопутствующих алекситимии. По блоку факторов , , это преимущественно низкие значения, характеризу ющие конкретность и ригидность мышления, склонность к эмоциональной дезорганизации мышления, практичность, добросовестность, ориентацию на внешнюю реальность и об щепринятые нормы, некоторую ограниченность и излишнюю внимательность и придирчивость к мелочам; консерватив ность, неприемлемость новых идей, морализаторство, отри цательное отношение к переменам. В процессе беседы у ис пытуемых группы отмечались банальные и шаблонные выс казывания, они выявляли затруднения в понимании перенос ного смысла некоторых высказываний. Отмечалась некоторая речевая бедность, невыразительность и неспособность к фан тазиям. В большей степени, чем у испытуемых группы, у алекситимиков наблюдался примитивный телесный язык же сты, позы, движения, которые заменяли высказывания. По блоку личностных факторов, характеризующих эмо ционально волевые особенности , , , , , , это высокая нормативность поведения, следование запретам, ри гидность установок, низкая толерантность по отношению к фрустрации, склонность к лабильности настроения, раздра жительность, утомляемость, невротичность. Это суровость и черствость по отношению к окружающим, низкая способ ность к сопереживанию, сочувствию, пониманию как своих чувств и эмоций, так и других людей. Тревожность и рани мость, основанная на ломке стереотипов и ригидных устано вок. Хороший контроль эмоций и поведения, связанный с де фи цитом эмоциональных проявлений. Напряженность, фруст рированность, взвинченность, наличие возбуждения и бес покойства. Состояние фрустрации, которое характерно для студентов группы, связано с внутренней неудовлетворен ностью стремлений, повышенной мотивацией и неадекват ностью самооценки. В отношении коммуникативных свойств и особенностей межличностного взаимодействия факторы , , , , , , это необщительность, замкнутость, ригидность и излишняя строгость в оценке людей, скрытая враждебность. Скептическое настроение, холодность по от ношению к окружающим и своим близким, завышенные тре бования к ним, связанные с ригидностью установок, неуве ренностью в своих силах, повышенной чувствительностью к угрозе. Склонность все усложнять, постоянная озабоченность и тревожность, пессимистичность, ожидание неудач, обра щение интересов только на самого себя, зацикленность на личных проблемах, бедный внутренний мир и закрытость для окружающих. По группе факторов , , , , , , которые, на наш взгляд, в наибольшей степени характеризуют алекситимичес кий радикал, у испытуемых группы была выявлена ограни ченная способность к осознаванию своих эмоций и когнитив ной переработки аффекта, высокая личностная и ситуативная тревожность в сочетании с затруднениями в отреагировании эмоций и недостаточной способностью к их вербальному вы ражению и осознаванию, что в конечном итоге и позволило считать их алекситимичными личностями. Основной личнос тной особенностью алекситимичных пациентов является дефект в аффективной сфере неспособность дифференци ровать эмоции с ощущением неопределенного физиологичес кого напряжения ; ; . Им свойственно бесконечное опи сание физических ощущений. Непонимание своего внутрен него психического и физического состояния и благополучия сочетается с ограниченной способностью к регуляции внут ренних состояний. Внутренние ощущения описываются как скука, пустота, напряжение, возбуждение. Эти процессы в ко нечном итоге приводят к усилению соматических реакций на психологические стрессоры. Анализ факторов , , , , , характеризующих тре вожно депрессивный радикал, также выявил специфические особенности у спортсменов группы. По косвенным призна кам, которые выявляются с помощью методики Кеттелла, мож но констатировать, что для них характерна ангедония неспо собность получать удовольствие от жизни, мрачность и пес симистичность как черта характера, низкий энергетический уровень, стремление избегать перемены, ригидность устано вок. Высокий уровень тревоги у них же свидетельствует так же в пользу тревожно депрессивного состояния. Тревожно депрессивные расстройства выявлялись и у студентов груп пы в случаев , но их существенным отличием было то, что они носили ярко выраженный ситуативный характер, что выявлялось в процессе психологического интервью. Тогда как у испытуемых группы тревожно депрессивные расстройства носили личностный характер, депрессия была мало связанной с ситуацией, скорее, ситуация притягивалась для объяснения скрытого депрессивного состояния. При этом депрессия не . МИР НА УКИ, К УЛЬТУРЫ, ОБР АЗОВ АНИЯ. осознавалась, а выявлялась в процессе опроса и по поведен ческим признакам. Это существенное отличие испытуемых двух групп с разным алекситимическим радикалом позволяет считать скрытое, неосознаваемое тревожно депрессивное лич ностное расстройство патогномоничным признаком для алек ситимического склада личности. Тревожно депрессивное рас стройство, носящее характер реактивного образования, в ре зультате объективных предпосылок, можно, по видимому , счи тать нормальным. Это положение подтверждает также анализ факторов блока , , , проведенный выше, характеризую щих когнитивный стиль, указывающий на то, что если во группе в результате психотравмирующих факторов актуали зируются когнитивные элементы тревоги, то в группе тре вожно депрессивное состояние носит характер скрытого лич ностного комплекса. При анализе агрессивного радикала факторы , , , , , , , у испытуемых группы выявлены следующие осо бенности. Высокая природная агрессивность и нетерпимость к чужим ошибкам, конфликтность, жесткость, суровость и черствость в сочетании с высокой нормативностью поведе ния, подавлением агрессивных импульсов, зажатостью, несме лостью, тревожностью, подозрительностью, обидой, повышен ной скрытой ранимостью, невыносимостью перемен приво дят к подавлению агрессии и к тщательно скрываемой враж дебности. Аутоагрессивность испытуемых группы подтверждается выраженным чувством вины и уходит корня ми в глубокое детство. Аутоагрессивность, по нашему мне нию, также является патогномоничным свойством для алек ситимичного индивида. Спортивные успехи испытуемых группы были суще ственно ниже, чем у испытуемых группы, выявлялись стра хи и неуверенность в дальнейших успехах. , , , , , , , , , , , , , ШкалыЗначения Рис. . Профиль личности по методике Кеттелла у пациентов группы , , , , , , , , , , , , Шкалызначение Рис. . Профиль личности по методике Кеттелла у пациентов группыТаким образом, личностный профиль и психоэмоциональ ное состояние спортсменов с выраженным алекситимическим радикалом, складывается из следующих основных признаков это ощущение постоянного напряжения вследствие механиз ма подавления, который препятствует «свободному выходу психической энергии»; это тревожно депрессивный личност ный синдром, это нарастание внутренней, «скрытой» агрес сивности и враждебности в сочетании с ангедонией хрони ческим, многолетним дефицитом удовольствия, это скрытая депрессия, низкая самооценка, чувство вины и ощущение бесперспективности спортивной деятельности. Психологичес кий стиль поведения алекситимичных пациентов выглядит нейтральным с социальной точки зрения, но при сопоставле нии его с биологической природой он предстает как дезорга низующий и разрушающий. Если представить личностный профиль алекситимика в целом, то становится очевидным пре обладание черт личности, направленных на реализацию соци альной роли, но не личностного совершенства и соматическо го благополучия и удовольствия. Выделенный комплекс пси хологических составляющих можно считать личностными ха рактеристиками алекситимика. Данный комплекс позволяет предположить, что выявленные личностные качества связаны с процессами затрудненной личностной и профессиональной адаптации. В отсутствие выраженных проблем эти психологические характеристики наших испытуемых не мешают им быть хоро шо адаптированными в обществе, но неудачи в спорте, неиз бежные для данного вида деятельности, усиливают описан ную нами акцентуацию личности и вызывают срывы психи ческой адаптации, выражающиеся в дисгармонии с окружаю щим миром, формирует астению, тревогу, депрессию, наклонность к дисфорическим изменениям настроения. Тре вога и депрессия тесно коррелируют и представляют собой единый психопатологический феномен. Ригидность, внутрен няя репрессивность мешают больным справиться с депресси ей, порожденной алекситимией, что может манифестировать нарушениями в соматической сфере. В целом анализ личности алекситимических испытуемых соотвестствует их функциональному профилю межполушар ных взаимоотношений. Для личности алекситимика характерно ощущение посто янного напряжения вследствие механизма подавления эмоци ональных реакций и подавленной агрессии, чувства вины в сочетании с низкой самооценкой и ангедонией. Все эти нега тивные эмоциональные состояния являются психологической сущностью алекситимии, они же в значительной степени оп ределяют состояние психической дизадаптации. Важнейшей чертой алекситимии как копинг стратегии является ее подсоз нательность. Алекситимия развивается как субъективная фик сация на том, что человек считает для себя безопасным и наи менее травмирующим. Мучительные события жизни у чело века, не имеющего сил и умений преодолевать трудности, нео сознанно заставляют применять копинг стратегии. Если копинг стратегия оказывается удачной, то формируется связь между этим состоянием и действием, приведшим к нему . Каж дое последующее подобное отрицательное переживание бу дет ускорять появление действия, приведшего к искусствен ному способу его устранения. Заключение. Среди практически здоровых спорстменов в возрасте лет, выявляется всего , лиц со склоннос тью к феномену алекситимии. У алекситимиков выявлено уси ление функциональной активности правого полушария и пра вополушарная стратегия решения сенсомоторных задач. Это выражается в усилении вербально мануальной интерференции . МИР НА УКИ, К УЛЬТУРЫ, ОБР АЗОВ АНИЯ. при выполнении моторного задания левой рукой и свидетель ствует об уменьшении латеральных различий функциональ ной асимметрии и вовлечении правого полушария в несвой ственную ему речевую деятельность. Различия в точности де ления отрезков левой и правой рукой у алекситимиков свиде тельствуют о нарушении парного функционирования полушарий в восприятии и моторной оценке пространствен ных отношений, что подтверждает нарушение согласованно го функционирования полушарий мозга. Латеральные особен ности воспроизведения нейтральных и эмоциональных слов у алекситимиков также указывают на нарушение баланса по лушарной активации. Таким образом, алекситимия является не психологическим, а в большей степени психофизиологи ческим феноменом. Библиографический список . Кристалл, Д. Интеграция и самоисцеление. Аффект, травма и алекситимия Д. Кристалл. М. Институ т общегуманитарных иссле дований, . . , . . , . . . . . . . , . . Чухрова, М.Г. Психофизиологический анализ алекситимии у кардиоваскулярных больных на Севере Чух рова М.Г., Харина К.А., Хорошилова Л.С. и др. Актуальные аспекты психосоматических исследований Материалы науч. практ.ко нф. с междунар. участи ем Под науч.ред.акад. РАМН В.Я.Семке. Томск МГП «РАСКО», . . Леутин, В.П. Функциональная асимметрия мозга мифы и действительность В.П.Леутин, Е.И. Николаев а. СПб., Речь, . . Ильюченок, Р .Ю. Память и адаптация Р .Ю. Ильюченок. Новосибирск Наука, СО. . . , . . . . . . . . Статья поступила в редакцию . . УДК . Н.А. Малкина , канд. мед. наук, врач психотерапевт ООО Клиники «Психическое здоровье», г. Москва М.Г. Чухрова, д р мед. наук, проф. НГПУ, г. Новосибирск Ю.Н. Кабанов, канд. биол. наук, зав. кафедрой физической культуры Сибирской академии управления и массовых коммуникаций НГПУ, г. Новосибирск ÝÊÇÈÑÒÅÍÖÈÀËÜÍÛÅ ÀÑÏÅÊÒÛ ÑÎÂÐÅÌÅÍÍÎÃÎ ÑÏÎÐÒÀ È ÍÅÊÎÒÎÐÛÅ ÌÅÒÎÄÎËÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ ÏÐÈÍÖÈÏÛ ÏÑÈÕÎËÎÃÈ×ÅÑÊÎÃÎ ÊÎÍÑÓËÜÒÈÐÎÂÀÍÈß Â ÑÏÎÐÒÅ В статье обосновывается необходимость целостного, холистического восприятия спортсмена при обращении его к пси хологу или психотерапевту, в единстве его духа, души и тела, в традициях христианского мировоззрения . Душевное и телесное здоровье не могут быть отделены одно от другого. Религиозное чувство присуще каждому челове ку, независи мо от его религиозности, и в нем кроется большой психотерапевтический ресурс. Ключевые слова экзистенциальная терапия, психологическое консультирование, психотерапия, спортивная психология, религиозное чувство, психическая адаптация и дезадаптация. В структуре обращений в психоневрологические диспан серы встречается особый контингент пациентов с погранич ными расстройствами, основная профессиональная деятель ность которых связана с большим спортом. Это генерализо ванные тревожные расстройства, депрессии, различные фо бические расстройства, в том числе и социальные фобии, психосоматозы. Общие проблемы социальная фрустрация, связанная с необходимостью «выживания» в новых социаль но экономических условиях, усугубляются спецификой спортивной деятельности. Если учесть, что большая часть населения вследствие негативно настороженного отношения к психологии, психиатрии и психотерапии остается без про фессиональной помощи, можно с уверенностью полагать, что рекуррентным депрессивным реакциям подвержена практичес ки половина населения страны, а в большом спорте с его стрес согенными факторами этот процент должен быть еще выше. С другой стороны, закаливающая и укрепляющая функ ция спорта делает спортсмена более устойчивым и хорошо адаптированным к меняющемуся миру . В силу своих личнос тных особенностей и благоприятных средовых социально эко номических условий, спортсмен на пике своей карьеры спо собен справиться с большинством стрессов и преодолеть их. Однако прекращение профессиональной спортивной деятель ности «состоявшегося» в спорте человека, в зависимости от причин прекращения, например, в случае травмы, может выз вать тяжелые психогении. Состояние, которое в этом случае возникает, у части из них можно характеризовать как глубо кую растерянность, чувство пустоты и одиночества, потерю «вкуса к жизни», снижением «воли к жизни», обесценивание собственного жизненного опыта, сопровождающееся одновре менно страхом смерти и утратой смысла существования. Ощу щение экзистенциального вакуума, чувство бесцельности и бессодержательности жизни составляет суть экзистенциаль ной фрустрации, которую рассматривают как «нереализован ность воли к смыслу» . Экзистенциальная фрустрация де лает спорстмена больным, может стать опасной для жизни и привести к суициду или другим аддиктивным реализациям алкоголь, наркотики, игровая зависимость . В этом случае } |
. Вестник ТГУ, выпуск , УДК . ВЫНУЖДЕННЫЙ КОНТАКТ В ПРОБЛЕМНОМ ПОЛЕ ИССЛЕДОВАНИЙ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ, ПСИХОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ © Оксана Ивановна МИРОНОВА Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры социальной психологии, _ @ . Проанализирован вынужденный контакт как проблема общей психологии, психологии личности. Было установлено, что этот феномен связан с такими областями исследования, как психологические проблемы общения, ситуативная обусловленность поведения, эмоциональные состояния, феномен борьбы мотивов, психология переживания и др. Ключевые слова вынужденный контакт; трудная ситуация; ограничение свободы; вынужден ность; внутренний конфликт. Феномен вынужденного контакта явля ется не исследованным в отечественной и зарубежной психологической науке, до сих пор содержание понятия «вынужденный контакт», а также сущностная характеристи ка этого феномена не раскрыты. В то же время в процессе развития пси хологии как гуманистически направленной науки фундаментального и прикладного ха рактера исследование вынужденности в межличностных взаимодействиях становится все более актуальным. Обратиться к изучению сущности фено мена и содержания понятия «вынужденный контакт» возможно, только раскрыв содер жание ряда понятий и категорий, которые составляют с ним единое проблемное поле и широко изучаются в рамках общей психоло гии, психологии личности. Это такие поня тия и категории, как «трудная ситуация», «ограничение свободы», «вынужденность», «внутренний конфликт». В паспорте специ альности Общая психология, психология личности, история психологии среди различ ных областей исследования также перечис ляются следующие психологические про блемы общения, ситуативная обусловлен ность поведения, смыслообразование, психо логия переживания, эмоциональные состоя ния, феномен борьбы мотивов и др. На жизнь человека существенное влия ние оказывают обстоятельства, сложившиеся условия, ситуации, которые предъявляют определенные требования к его поведению и качествам. Слово «ситуация» от лат. по ложение как раз и обозначает совокупность обстоятельств, обстановка , с. . В психологии можно встретить следую щий подход к определению ситуации это «система внешних по отношению к субъекту условий, побуждающих и опосредующих его активность» , с. . А.В. Филиппов, С.В. Ковалев пишут «Сущность взглядов большинства авторов на ситуацию как эле мент психологического тезауруса сводится к ее пониманию в качестве некоторой объек тивной совокупности элементов среды со бытий, условий, обстоятельств и т. п. , ока зывающей стимулирующее, обусловливаю щее и корректирующее воздействие на субъ екта, т. е. детерминирующей его активность и одновременно задающей пространственно временные границы ее реализации» . То есть при определении ситуации акцент дела ется на ее внешнем характере. Ситуация рас сматривается как совокупность элементов среды, либо как фрагмент среды на опреде ленном этапе жизнедеятельности субъекта. Действительно, одной из сторон ситуа ции являются среда , условия жизни. В лите ратуре ее выделяют как обстановочный ком понент ситуации, т. е. то, что человека окру жает, и можно назвать обстоятельствами, сре дой, внешними условиями. По выражению К. Левина, ситуация образуется реальными условиями, в которых человек живет типом профессии и организации, семейными отно шениями, социоэкономическими стандарта ми, типом географической зоны и т. д. . Гуманитарные науки. Педагогика и психология Однако ситуация и среда имеют ряд принципиальных различий и поэтому не мо гут употребляться синонимично. Во первых, различают такие виды среды, как географическая, макро и микросреда, к которым не применимо понятие ситуации. Во вторых, среда характеризуется ус тойчивостью, стабильностью, а ситуация более динамична. С.К. Бондырева, Д.В. Ко лесов пишут «Будучи взаимодействием раз личных сил, ситуация имеет динамические характеристики, соответствующие понятию «процесс»… Это направленность к какому именно результату «идет дело» и динамика «вялая», затяжная или стремительная, быст ротечная » , с. . В третьих, среда внесубъективна, а си туация всегда субъективна, это всегда «чья то» ситуация. Л.Ф. Бурлачук, Н.Б. Михайло ва отмечают «Сам факт рождения ситуации происходит именно в момент соотнесения данного фрагмента среды с конкретным субъектом посредством придания данному фрагменту особого для субъекта значения» , с. . Д.А. Леонтьев пишет «Каждая си туация несет в себе свой смысл, разный для разных людей» , с. . У В.А. Барабанщи кова находим «Это его ситуация мир , а не ситуация мир вообще» , с. . Ситуа ция изначально противоречива и парадок сальна, поскольку включает в себя воспри нимающего и, одновременно, противостоит ему как нечто внешнее, иное. Итак, ситуация это не просто среда, где живет человек, это совокупность значимых для него обстоятельств, которые так или иначе могут повлиять на его жизнь. Поэтому не можем согласиться с классификацией си туаций по шкале значимости незначимости для жизни субъекта, предложенные Л.Ф. Бур лачук, Н.Б. Михайловой , с. . Возможна малозначимая ситуация, но, по выражению С.К. Бондыревой, Д.В. Колесова, «даже и малозначимая ситуация все же определенное значение для кого либо имеет, иначе она не считалась ситуацией» , с. . Ссылаясь на К. Левина, Л. Росс и Р. Нис бетт объявляют принцип ситуационизма од ним из трех китов социальной психологии «социальный контекст побуждает к жизни мощные силы, стимулирующие или ограни чивающие поведение» , с. . Любая си туация ставит перед человеком определен ные задачи, требует через нормы, предписа ния, групповые ожидания или даже силовое давление выполнения человеком каких либо действий. Личность не пассивно следует воз действиям ситуации, а через внутренние ус ловия, в соответствии с сформулированным С.Л. Рубинштейном принципом о том, что любое внешнее воздействие действует на индивида через внутренние условия, которые у него уже сформировались ранее также под влиянием внешних воздействий . Психи ческие состояния, поведение человека в си туации, предпочтение или отвержение ее элементов, ожидание событий, зависимость от нее и т. д. это не прямое отражение объ ективных особенностей ситуации, а резуль тат их опосредования человеческой индиви дуальностью. Немецкий психолог Г. Томэ представил обзор зарубежных исследований по проблеме когнитивных репрезентаций ситуации, которые не всегда являются пря мым и верным отражением внешней ситуа ции . Человек и ситуация взаимодействуют, ситуация всегда личностно опосредована, а поведение личности имеет ситуативные при знаки. Человеку подвластно отказаться от выполнения требований ситуации, выйти из нее, изменить свое восприятие ситуации, свое положение в ней, эмоциональное со стояние и т. д. Таким образом, ситуация это значи мая для человека совокупность обстоя тельств, создавшееся положение в опреде ленных условиях семейных, профессиональ ных, социальных, экономических, организа ционных, др. , в определенном месте и вре мени, обладающее свойствами направленно сти и динамичности. Человек оценивает возникшую в его жизни ситуацию, требования, предъявляемые к нему, и определяет для себя необходимость, возможность и желание их выполнения. Между необходимостью, возможностью и желанием человека выполнять предъяв ляемые к нему требования может возникнуть несоответствие, и тогда ситуация станет для него трудной. К.А. Абульханова Славская, подчеркивая объективную сложность жизни, отмечает, что одновременно с воспроизвод ством жизни в желательном направлении происходит ее изменение в нежелательном направлении, а требования индивида к жизни . Вестник ТГУ, выпуск , сталкиваются и приходят в противоречия с требованиями жизни к индивиду . Понятие «трудная ситуация» разрабаты валось в работах Н.И. Наенко, М. Тышковой, Е.Е. Даниловой, Л.И. Анцыферовой, А.Я. Ан цупова, А.И. Шипилова, Е.Г. Сурковой, Ю.Ф. Тобалова и др. М. Тышкова считает, что трудная ситуа ция возникает , когда имеется неуравнове шенность в системе отношений человека с окружающим миром; наблюдается несоот ветствие между стремлениями, ценностями, целями субъекта и возможностями их реали зации . А.Я. Анцупов и А.И. Шипилов определяют трудную ситуацию жизнедея тельности как характеризующуюся разба лансированностью системы «задача лич ные возможности и или мотивы условия среды», вызывающей психическую напря женность у человека . Степень рассогла сования определяет уровень трудности си туации. С точки зрения авторов, признаками трудной ситуации являются осознание лич ностью наличия трудности, угрозы, препят ствия на пути реализации каких либо целей, мотивов; состояние психической напряжен ности как реакция личности на трудность, преодоление которой значимо для субъекта; заметное изменение привычных параметров деятельности, поведения, общения. Н.Г. Осухова отмечает такую особен ность трудных ситуаций, как нарушение адаптации человека к жизни из за внешних воздействий или внутренних изменений. Она проявляется в том, что человек не в состоя нии удовлетворять свои основные жизнен ные потребности посредством моделей и способов поведения, выработанных в преды дущие периоды жизни. Нарушение равновесия в трудной ситуа ции обусловливает повышение уровня акти вации эмоциональных процессов у субъекта. Они могут выполнять роль детектора труд ности, оценки значения ситуации для лично сти, фактора, приводящего к изменению дей ствий в ситуации. При этом эмоции, подчер кивает Е.Е. Данилова, имеют отрицательный знак, т. к. деятельность по достижению цели затруднена. Бывают разные виды трудных ситуаций критические стресс, фрустрация, конфликт, кризис , проблемные, экстремальные. Выну жденный контакт может включать в себя элементы всех этих ситуаций. Например, вы нужденный контакт может стать критиче ской ситуацией, т. е. перейти в стресс, фру страцию, а в основе самого состояния выну жденности у субъекта взаимодействия лежит внутренний конфликт. Так же, как и кризис, вынужденный контакт может стать поворот ным пунктом в жизни, в карьере человека. Общим для вынужденного контакта и про блемных ситуаций является разрыв в струк туре ситуации. У субъекта вынужденного контакта имеется рассогласование между целью и способом ее достижения, осознавая необходимость взаимодействия с негативно значимым другим, он не до конца понимает, каким образом ему нужно поступить, как во обще это возможно сделать при негативном отношении к значимому другому. Но в отли чие от проблемной, ситуация вынужденного контакта является значительно шире, она ох ватывает не только когнитивные процессы, сопровождается эмоциональной активно стью, отрицательными эмоциями, является личностно или профессионально значимой для субъекта. В отдельных случаях так же, как и экстремальная ситуация, вынужденный контакт может стать для человека ситуацией предельной степени сложности. В такой си туации «субъект сталкивается с возможно стью катастрофических последствий при ну левом либо крайне ограниченном наборе ва риантов выхода из нее, причем, с точки зре ния психологии, важно, что события, при ведшие к катастрофе, либо уже произошли, либо могут произойти в краткосрочной пер спективе, либо оцениваются таковыми субъ ективно» , с. . К понятию «вынужденный контакт» больше всего подходят трудные ситуации социального взаимодействия к ним относят ся ситуации оценки и критики, давления, конфликты и т. п. и внутриличностного пла на. «В трудной ситуации социального взаи модействия другой человек рассматривается как препятствие для реализации моего «Я» желаний, стремлений, интересов, ценностей, целей . Это вызывает психическую напря женность... Трудные ситуации внутрилично стного плана представляют собой психиче ские состояния различной интенсивности, вызванные противоречивостью чувств, затя нувшейся борьбой различных сторон внут Гуманитарные науки. Педагогика и психология реннего мира личности, которые задержива ют принятие решения» , с. . Одним из свойств трудных ситуаций яв ляется невозможность «легкого» из нее выхо да, т. е. без получения внешних санкций, без материальных, социальных потерь. С.К. Бон дырева, Д.В. Колесов пишут «Из затрудни тельных жизненных ситуаций вовсе без по терь выйти трудно, и мало кому удается. Это потери здоровья, «нервов», общественного или материального положения» , с. . Вынужденный контакт переживается че ловеком как ограничение его свободы. Мы намеренно употребляем понятие ограниче ние, а не отсутствие свободы или несвобода, поскольку определенная степень свободы сохраняется даже в концлагере , а по словам Д.В. Колесова « любая жизненная си туация является сочетанием свободы и не свободы не бывает только свободы за ней всегда стоит некая несвобода, и наоборот. Дело лишь в том, что в каждый данный мо мент индивид располагает свободой в одном и подчинен несвободе в другом» , с. . К анализу категории свободы в филосо фии и психологии имеются различные под ходы. Свобода трактуется как познанная, осознанная необходимость в трудах Б. Спи нозы, Г. Гегеля, К. Маркса, Ф. Энгельса, С.Л. Рубинштейна и др. Понимание челове ком ограниченности своих возможностей и причин своих недостатков выступает, своего рода, шагом на пути к свободе. Свобода анализируется как свобода выбора в работах Р. Декарта, Э. Фромма и др. Свобода осуществляется человеком через преодоление противоречий, осуществление выбора. Свобода как возможность творчества Н.А. Бердяев, С.А. Левицкий . Свобода как наличие разносторонних возможностей у человека и отсутствие пре пятствий, ограничений для их проявления и развертывания реализации желательного, познания, выбора, творчества, деятельности, общения и т. д. С.Л. Рубинштейн, Г.А. Балл, Д.В. Колесов, Е.И. Кузьмина . Человек видит себя как причину происходящего. В своей жизни он оказывается как в ситуациях, где свободно реализует свои желания, так и в ситуациях вынужденности, неизбежности, несвободы в соответствии с реализациями желаний. Именно последний из перечислен ных подходов важен для понимания пробле мы вынужденного контакта, возникновение которого обусловлено особенностями ситуа ции, в которой оказался человек, его осозна нием факта ограничения своих возможностей. Согласно идеям Д.В. Колесова о свободе и несвободе как факторах бытия «Индивид воспринимает ощущает себя свободным, если сознает тот факт, что может поступать в соответствии со своими желаниями, намере ниями и побуждениями, и этому нет систе матических или ситуационных препятствий, исходящих от других людей» , с. . Г. Балл дает следующее определение свобо ды «…это совокупность условий, способст вующих гармоничному развертыванию и проявлению разносторонних возможностей личности… Несвободу можно определить как совокупность условий, препятствующих развертыванию и проявлению упомянутых возможностей» , с. . В энциклопедическом словаре по соци альной психологии возможности определя ются как «социально и или природно обу словленная сфера вероятной реализации сил и способностей индивида» , с. . Реаль ные ситуации различаются по числу различ ных возможных действий. Числом различ ных возможностей определяются степени свободы в ситуации. Любая ситуация включает в себя как внешние, объективные возможности, зада ваемые самой ситуацией это веер доступных путей, способов, это внешние условия наших действий и внутренние, субъективные воз можности, включающие «инструменталь ную оснащенность субъекта» способности, навыки, умения, знания и т. д. , которые в совокупности и определяют степень свобо ды данного субъекта в данной ситуации . Д.А. Леонтьев в одной из своих работ приво дит следующий пример. Если человеку нуж но перебраться через реку, существуют раз ные возможности во первых, поискать мост или брод; во вторых, пересечь реку на лодке или на плоту; в третьих, переплыть ее. Но если первые две возможности открыты для любого, третью может принимать в расчет только человек, умеющий плавать. Он в дан ной ситуации имеет одной возможностью больше и, следовательно, свободнее, чем че ловек, лишенный этого умения. В философии . Вестник ТГУ, выпуск , проявления свободы традиционно описыва ют в двух видах в виде свободы «от…» и в виде свободы «для…», подчеркивая внешний и внутренний аспект свободы. Часто внутренние возможности человека рассматривают как его ресурсы, так В.А. Бод ров трактует ресурсы как «возможности лич ности» , с. . Помимо внутренних и внешних возмож ностей человека, выделяют материальные и социальные возможности статус, привиле гии и т. д. . Психологическое содержание ограниче ния свободы включает в себя осознание чело веком наличия препятствия для развертыва ния и реализации своих возможностей, а также оценку этих возможностей как не достаточных для осуществления какой либо деятельности в создавшейся ситуации. При этом препятствие, ограничение сво боды, по локусу осознания могут являться внешними, т. е. приписываться субъектом внешнему миру, внешним условиям как ис точнику границ и внутренними, т. е. припи сываются субъектом своему внутреннему миру человек сам является автором ограни чения. Внутренние ограничения проявляются в виде собственных установок, стереотипов, сценариев, черт характера и психодинамиче ских комплексов . Внешние ограничения принимают форму общественных норм, си лы, давления, требований ситуации, ролевых предписаний, обязанностей. Необходимость следовать внешним тре бованиям вызывает у человека непринятие и внутреннее сопротивление, возникновение состояния вынужденности. Внутреннее непринятие понимается как эмоциональное образование, как отношение «эмоциональной холодности» к чему либо, к кому либо. Проблема сопротивления со времен З . Фрейда заняла центральное место в теории и практике психотерапии и консультирова ния. Почти все концепции вслед за психо анализом рассматривают сопротивление как преграду психологической работе, как то, что необходимо преодолеть. Более того, именно сопротивление часто считается если не при чиной психических нарушений человека, то их «прикрытием» и помехой исцелению. Вслед за Д. Бьюдженталь, мы считаем сопротивление формой проявления естест венной защиты человеком основ своего бы тия, попыткой сохранить привычный способ существования и рассматриваем его как раз новидность психологической установки для защиты и восстановления своей свободы в создавшейся ситуации. Установки помогают сохранить статус кво личности в напряжен ных ситуациях функция самозащиты . Внутреннее непринятие как содержа тельный компонент вынужденности пред ставляет собой психологическую установку и выражается в готовности субъекта отказать ся, отстраниться от выполнения действий, которые требуются от него в создавшейся ситуации. Все вышесказанное позволяет дать сле дующее определение вынужденности как психологического явления. Вынужденность представляет собой психическое состояние человека, вызван ное восприятием и оценкой сложившейся жизненной ситуации как трудной, тре бующей определенных действий, необхо димость осуществления которых вызыва ет у него внутренние непринятие и со противление. С точки зрения известной в психологи ческих кругах классификации психических состояний человека, предложенной В.А. Ган зеном, состояние вынужденности затрудни тельно отнести к определенной группе, по скольку оно включает в себя компоненты различных состояний и степень доминирова ния в нем одного из компонентов установить достаточно непросто, оно имеет и волевой, и аффективный компоненты, требует эмоцио нально волевой регуляции. И все таки полагаем, что вынужденность в большей степени можно отнести к мотива ционным состояниям человека, поскольку его возникновение и развитие обусловлено прежде всего наличием внутреннего кон фликта у субъекта ситуации. Оно является близким к таким мотивационным состояни ям, как растерянность, нерешительность, за мешательство, смятение, напряжение. Итак, в основе вынужденности лежит конфликт между внутренними позициями субъекта «надо» и «не хочу». Как отмечает Ф.Е. Василюк, «задача оп ределения психологического понятия кон Гуманитарные науки. Педагогика и психология фликта довольно сложна» , с. . Эта мысль подтверждается разнообразием пси хологических терминов, применяемых отече ственными учеными для обозначения внутри личностного конфликта «внутриличностный конфликт» А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов, В.О. Жданов, Е.Л. Милютина, Ю.Н. Юрлов и др. , «психологический конфликт» В.С. Мер лин, Н.В. Крогиус, Н.В. Веселова и др. , «внутренний конфликт» Б.Г. Ананьев, М.Ю. Колпакова, Г.В. Сапогова, др. , «нев ротический конфликт» Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова и др. , «внутриличностная борьба» Е.Л. Доценко , «рассогласование» Ю.А. Александровский, А.В. Вальдман, Ю.М. Орлов и др. . Зарубежным исследователям принадле жит еще большее многообразие понятийного аппарата, привлекаемого для описания дан ного феномена «невротический конфликт» К. Хорни , «базальный конфликт» З. Фрейд , «базовое человеческое противоречие» и «эк зистенциальная дихотомия» Э. Фромм , «ощущение разлада с миром» Г. Гегель , «неконгруэнтность» К. Роджерс , «экзи стенциальная слабость» М. Босс, Л. Бин свангер , «нравственный конфликт» и «экзи стенциальная фрустрация» В . Франкл , «комплекс неполноценности» А. Адлер , «духовный кризис» Р. Ассаджиоли и др. При столь богатом разнообразии в опре делении проблемы, многими авторами при знается, что конфликтующие структуры про тивоположно направлены, приблизительно равны по силе и противоречат друг другу по содержанию или лишь по условиям места и времени Ф.Е. Василюк . При этом ситуация внутреннего конфликта сопровождается «пе реживанием» А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов, Л.И. Божович и др. или «эмоциональным напряжением» В.Н. Мясищев и др. . В учебнике по конфликтологии для сту дентов вузов представлены следующие структуры внутреннего мира личности, всту пающие в конфликт мотивы, отражающие стремления личности различного уровня потребности, интересы, желания, влечения и т. п. . Они могут быть выражены понятием «хочу» «Я хочу» . Модальность «хочу» отражает потребности личности, внутреннюю мотива цию человека и является движущей силой всех сфер человеческой деятельности; ценности, воплощающие в себе об щественные нормы и выступающие благода ря этому как эталоны должного. В моногра фии А.А. Деркача, Е.В. Селезневой указыва ется, что «модальность «должен» отражает принятие человеком социальных требований и ценностей как личностных смыслов, вклю ченность в социальное взаимодействие и от ветственность за свое жизнеосуществление не только перед собой, но и перед другими» , с. . Имеются в виду не только лично стные ценности , принятые личностью, а так же те, которые не принимаются ею, но в силу их общественной или другой значимости личность вынуждена следовать им. Они обо значаются как «надо» «Я должен» ; самооценка, определяемая как само ценность себя для себя, оценка личностью своих возможностей, качеств и места среди других людей. Будучи выражением уровня притязаний личности, самооценка выступает своеобразным побудителем ее активности, поведения. Выражается как «могу» или «не могу» «Я есть» . В зависимости от того, какие стороны внутреннего мира личности конфликтуют, выделяют шесть основных видов внутрилич ностного конфликта. Нравственный кон фликт в этой системе отражает столкновение таких структур внутреннего мира, как «хочу» и «должен или надо». Является понятным обозначение внутреннего конфликта как нравственного при стремлении индивида действовать в соответствии с желанием «хо чу» и сомнением в его осуществлении в свя зи с требованиями взрослых или общества «я не должен» , поскольку нравственность, по выражению С.К. Бондыревой, Д.В. Коле сова, это «совокупность поведенческих эта лонов, взглядов, убеждений, представлений о должном и допустимом» , с. . Для нравственности является характерным обще человеческая направленность, сфера нравст венности формируется путем накопления совокупного опыта всего человечества, име ет общественный контроль в виде ожиданий. В связи с представленной трактовкой нрав ственности, возникает вопрос, если индивид не имеет желания «не хочу» осуществлять то , что требуется от него в ситуации «дол жен» , будет ли это являться нравственным конфликтом не хочу учиться, а надо или не хочу общаться с начальником, а должен ? . Вестник ТГУ, выпуск , Ценностная структура «должен или надо» в этом случае не всегда связана с нравствен ным аспектом, она отражает некие нормы, обязательства, ролевые предписания, требо вания, приказы, силовое давление. На наш взгляд, этот конфликт можно обозначить как нормативно мотивационный конфликт вынужденности конфликт между нор мативной структурой «должен» или «на до» и мотивационной структурой отри цательной модальности «не хочу» . В не которых случаях он может становиться нрав ственным не хочу жениться, а должен . Следует заметить, что в науке имеются попытки ряда психологов разграничить такие понятия, как влечение, желание и хотение С.Л. Рубинштейн, И.А. Джидарьян . Мы рассматриваем вслед за Е.П. Ильиным хоте ние и желание как синонимы, как мотиваци онные образования, отражающие потребно сти личности. Е.П. Ильин пишет «Можно сказать, что в процессе мотивации возникает столько желаний, сколько ставится промежу точных и конечных целей, а желание хоте ние выступает то в роли потребности я хо чу, чтобы меня уважали, любили , то в роли намерения я не намерен не хочу это де лать » , с. . В нормативно мотива ционном конфликте, лежащем в основе вы нужденности, мотивационная структура от рицательной модальности «не хочу» выража ет то, что субъект внутренне не принимает, сопротивляется долженствованию нормам, приказам, давлению и пр. Таким образом, анализ проблемного по ля определения вынужденного контакта, изу чение отечественных и зарубежных работ, обобщение вышеизложенного позволяет на метить следующие подходы к его пониманию вынужденный контакт это явление, возникновение которого обусловлено требо ваниями возникшей ситуации, имеющей вы сокую степень значимости для субъекта в форме давления, норм, обычаев, предписа ний, уклада, обязанностей и др. ; вынужденный контакт это трудная ситуация социального взаимодействия и внутриличностного плана; вынужденный контакт это ограни чение свободы человека как внутренней, так и внешней; вынужденный контакт это требова ние, предъявляемое к субъекту взаимодейст вия, осуществление которого вызывает у не го внутреннее непринятие и сопротивление; вынужденный контакт это психоло гическая проблема субъекта взаимодействия, конфликт внутренних позиций «надо» и «не хочу». . Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. М., . . Психологический лексикон. Социальная пси хология М., . . Филиппов А.В., Ковалев С.В. Ситуация как элемент психологического тезауруса Пси хологический журнал. . . С. . . . . ; , . . Бондырева С.К., Колесов Д.В. Выживание факторы и механизмы . М., . . Бурлачук Л.Ф., Михайлова Н.Б. К психологи ческой теории ситуации Психологический журнал. . Т. . . . Леонтьев Д.А. Психология смысла природа, строение и динамика смысловой реальности. М., . . Барабанщиков В.А. Психология восприятия организация и развитие перцептивного про цесса. М., . . Бондырева С.К., Колесов Д.В. Нравствен ность. М., . . Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии. М., . . Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., . . . . ö , . . Абульханова Славская К.А. Диалектика чело веческой жизни. М., . . Тышкова М. Исследование устойчивости де тей и подростков в трудных ситуациях Во просы психологии. . . С. . . Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. М., . . Одинцова М.А. Многоликость «жертвы», или немного о великой манипуляции. М., . . Духновский С.В. Психологическое сопровож дение подростков в критических ситуациях. Курган, . . Франкл В. Человек в поисках смысла. М., . . Колесов Д.В . Свобода и несвобода как факто ры бытия Мир психологии. . . . Балл Г.А. Психологическое содержание лич ностной свободы сущность и составляющие Психологический журнал. . . Т. . . Бодров В.А. Проблема психологического вы бора Психологический журнал. . . Гуманитарные науки. Педагогика и психология . Менджерицкая Ю.А. Особенности эмпатии субъектов затрудненного и незатрудненного общения в ситуациях затрудненного взаимо действия автореф. дис. … канд. психол. наук. Ростов н Д, . . Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., . . Деркач А.А., Селезнева Е.В. Акмеологическая культура личности содержание, закономер ности, механизмы развития. М., . . Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., . Поступила в редакцию . . г. . , , . . , , , , , , _ @ . , . , , , , , . ; ; ; ; . } | 3,757 | . Вестник ТГУ, выпуск , УДК . ВЫНУЖДЕННЫЙ КОНТАКТ В ПРОБЛЕМНОМ ПОЛЕ ИССЛЕДОВАНИЙ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ, ПСИХОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ © Оксана Ивановна МИРОНОВА Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры социальной психологии, _ @ . Проанализирован вынужденный контакт как проблема общей психологии, психологии личности. Было установлено, что этот феномен связан с такими областями исследования, как психологические проблемы общения, ситуативная обусловленность поведения, эмоциональные состояния, феномен борьбы мотивов, психология переживания и др. Ключевые слова вынужденный контакт; трудная ситуация; ограничение свободы; вынужден ность; внутренний конфликт. Феномен вынужденного контакта явля ется не исследованным в отечественной и зарубежной психологической науке, до сих пор содержание понятия «вынужденный контакт», а также сущностная характеристи ка этого феномена не раскрыты. В то же время в процессе развития пси хологии как гуманистически направленной науки фундаментального и прикладного ха рактера исследование вынужденности в межличностных взаимодействиях становится все более актуальным. Обратиться к изучению сущности фено мена и содержания понятия «вынужденный контакт» возможно, только раскрыв содер жание ряда понятий и категорий, которые составляют с ним единое проблемное поле и широко изучаются в рамках общей психоло гии, психологии личности. Это такие поня тия и категории, как «трудная ситуация», «ограничение свободы», «вынужденность», «внутренний конфликт». В паспорте специ альности Общая психология, психология личности, история психологии среди различ ных областей исследования также перечис ляются следующие психологические про блемы общения, ситуативная обусловлен ность поведения, смыслообразование, психо логия переживания, эмоциональные состоя ния, феномен борьбы мотивов и др. На жизнь человека существенное влия ние оказывают обстоятельства, сложившиеся условия, ситуации, которые предъявляют определенные требования к его поведению и качествам. Слово «ситуация» от лат. по ложение как раз и обозначает совокупность обстоятельств, обстановка , с. . В психологии можно встретить следую щий подход к определению ситуации это «система внешних по отношению к субъекту условий, побуждающих и опосредующих его активность» , с. . А.В. Филиппов, С.В. Ковалев пишут «Сущность взглядов большинства авторов на ситуацию как эле мент психологического тезауруса сводится к ее пониманию в качестве некоторой объек тивной совокупности элементов среды со бытий, условий, обстоятельств и т. п. , ока зывающей стимулирующее, обусловливаю щее и корректирующее воздействие на субъ екта, т. е. детерминирующей его активность и одновременно задающей пространственно временные границы ее реализации» . То есть при определении ситуации акцент дела ется на ее внешнем характере. Ситуация рас сматривается как совокупность элементов среды, либо как фрагмент среды на опреде ленном этапе жизнедеятельности субъекта. Действительно, одной из сторон ситуа ции являются среда , условия жизни. В лите ратуре ее выделяют как обстановочный ком понент ситуации, т. е. то, что человека окру жает, и можно назвать обстоятельствами, сре дой, внешними условиями. По выражению К. Левина, ситуация образуется реальными условиями, в которых человек живет типом профессии и организации, семейными отно шениями, социоэкономическими стандарта ми, типом географической зоны и т. д. . Гуманитарные науки. Педагогика и психология Однако ситуация и среда имеют ряд принципиальных различий и поэтому не мо гут употребляться синонимично. Во первых, различают такие виды среды, как географическая, макро и микросреда, к которым не применимо понятие ситуации. Во вторых, среда характеризуется ус тойчивостью, стабильностью, а ситуация более динамична. С.К. Бондырева, Д.В. Ко лесов пишут «Будучи взаимодействием раз личных сил, ситуация имеет динамические характеристики, соответствующие понятию «процесс»… Это направленность к какому именно результату «идет дело» и динамика «вялая», затяжная или стремительная, быст ротечная » , с. . В третьих, среда внесубъективна, а си туация всегда субъективна, это всегда «чья то» ситуация. Л.Ф. Бурлачук, Н.Б. Михайло ва отмечают «Сам факт рождения ситуации происходит именно в момент соотнесения данного фрагмента среды с конкретным субъектом посредством придания данному фрагменту особого для субъекта значения» , с. . Д.А. Леонтьев пишет «Каждая си туация несет в себе свой смысл, разный для разных людей» , с. . У В.А. Барабанщи кова находим «Это его ситуация мир , а не ситуация мир вообще» , с. . Ситуа ция изначально противоречива и парадок сальна, поскольку включает в себя воспри нимающего и, одновременно, противостоит ему как нечто внешнее, иное. Итак, ситуация это не просто среда, где живет человек, это совокупность значимых для него обстоятельств, которые так или иначе могут повлиять на его жизнь. Поэтому не можем согласиться с классификацией си туаций по шкале значимости незначимости для жизни субъекта, предложенные Л.Ф. Бур лачук, Н.Б. Михайловой , с. . Возможна малозначимая ситуация, но, по выражению С.К. Бондыревой, Д.В. Колесова, «даже и малозначимая ситуация все же определенное значение для кого либо имеет, иначе она не считалась ситуацией» , с. . Ссылаясь на К. Левина, Л. Росс и Р. Нис бетт объявляют принцип ситуационизма од ним из трех китов социальной психологии «социальный контекст побуждает к жизни мощные силы, стимулирующие или ограни чивающие поведение» , с. . Любая си туация ставит перед человеком определен ные задачи, требует через нормы, предписа ния, групповые ожидания или даже силовое давление выполнения человеком каких либо действий. Личность не пассивно следует воз действиям ситуации, а через внутренние ус ловия, в соответствии с сформулированным С.Л. Рубинштейном принципом о том, что любое внешнее воздействие действует на индивида через внутренние условия, которые у него уже сформировались ранее также под влиянием внешних воздействий . Психи ческие состояния, поведение человека в си туации, предпочтение или отвержение ее элементов, ожидание событий, зависимость от нее и т. д. это не прямое отражение объ ективных особенностей ситуации, а резуль тат их опосредования человеческой индиви дуальностью. Немецкий психолог Г. Томэ представил обзор зарубежных исследований по проблеме когнитивных репрезентаций ситуации, которые не всегда являются пря мым и верным отражением внешней ситуа ции . Человек и ситуация взаимодействуют, ситуация всегда личностно опосредована, а поведение личности имеет ситуативные при знаки. Человеку подвластно отказаться от выполнения требований ситуации, выйти из нее, изменить свое восприятие ситуации, свое положение в ней, эмоциональное со стояние и т. д. Таким образом, ситуация это значи мая для человека совокупность обстоя тельств, создавшееся положение в опреде ленных условиях семейных, профессиональ ных, социальных, экономических, организа ционных, др. , в определенном месте и вре мени, обладающее свойствами направленно сти и динамичности. Человек оценивает возникшую в его жизни ситуацию, требования, предъявляемые к нему, и определяет для себя необходимость, возможность и желание их выполнения. Между необходимостью, возможностью и желанием человека выполнять предъяв ляемые к нему требования может возникнуть несоответствие, и тогда ситуация станет для него трудной. К.А. Абульханова Славская, подчеркивая объективную сложность жизни, отмечает, что одновременно с воспроизвод ством жизни в желательном направлении происходит ее изменение в нежелательном направлении, а требования индивида к жизни . Вестник ТГУ, выпуск , сталкиваются и приходят в противоречия с требованиями жизни к индивиду . Понятие «трудная ситуация» разрабаты валось в работах Н.И. Наенко, М. Тышковой, Е.Е. Даниловой, Л.И. Анцыферовой, А.Я. Ан цупова, А.И. Шипилова, Е.Г. Сурковой, Ю.Ф. Тобалова и др. М. Тышкова считает, что трудная ситуа ция возникает , когда имеется неуравнове шенность в системе отношений человека с окружающим миром; наблюдается несоот ветствие между стремлениями, ценностями, целями субъекта и возможностями их реали зации . А.Я. Анцупов и А.И. Шипилов определяют трудную ситуацию жизнедея тельности как характеризующуюся разба лансированностью системы «задача лич ные возможности и или мотивы условия среды», вызывающей психическую напря женность у человека . Степень рассогла сования определяет уровень трудности си туации. С точки зрения авторов, признаками трудной ситуации являются осознание лич ностью наличия трудности, угрозы, препят ствия на пути реализации каких либо целей, мотивов; состояние психической напряжен ности как реакция личности на трудность, преодоление которой значимо для субъекта; заметное изменение привычных параметров деятельности, поведения, общения. Н.Г. Осухова отмечает такую особен ность трудных ситуаций, как нарушение адаптации человека к жизни из за внешних воздействий или внутренних изменений. Она проявляется в том, что человек не в состоя нии удовлетворять свои основные жизнен ные потребности посредством моделей и способов поведения, выработанных в преды дущие периоды жизни. Нарушение равновесия в трудной ситуа ции обусловливает повышение уровня акти вации эмоциональных процессов у субъекта. Они могут выполнять роль детектора труд ности, оценки значения ситуации для лично сти, фактора, приводящего к изменению дей ствий в ситуации. При этом эмоции, подчер кивает Е.Е. Данилова, имеют отрицательный знак, т. к. деятельность по достижению цели затруднена. Бывают разные виды трудных ситуаций критические стресс, фрустрация, конфликт, кризис , проблемные, экстремальные. Выну жденный контакт может включать в себя элементы всех этих ситуаций. Например, вы нужденный контакт может стать критиче ской ситуацией, т. е. перейти в стресс, фру страцию, а в основе самого состояния выну жденности у субъекта взаимодействия лежит внутренний конфликт. Так же, как и кризис, вынужденный контакт может стать поворот ным пунктом в жизни, в карьере человека. Общим для вынужденного контакта и про блемных ситуаций является разрыв в струк туре ситуации. У субъекта вынужденного контакта имеется рассогласование между целью и способом ее достижения, осознавая необходимость взаимодействия с негативно значимым другим, он не до конца понимает, каким образом ему нужно поступить, как во обще это возможно сделать при негативном отношении к значимому другому. Но в отли чие от проблемной, ситуация вынужденного контакта является значительно шире, она ох ватывает не только когнитивные процессы, сопровождается эмоциональной активно стью, отрицательными эмоциями, является личностно или профессионально значимой для субъекта. В отдельных случаях так же, как и экстремальная ситуация, вынужденный контакт может стать для человека ситуацией предельной степени сложности. В такой си туации «субъект сталкивается с возможно стью катастрофических последствий при ну левом либо крайне ограниченном наборе ва риантов выхода из нее, причем, с точки зре ния психологии, важно, что события, при ведшие к катастрофе, либо уже произошли, либо могут произойти в краткосрочной пер спективе, либо оцениваются таковыми субъ ективно» , с. . К понятию «вынужденный контакт» больше всего подходят трудные ситуации социального взаимодействия к ним относят ся ситуации оценки и критики, давления, конфликты и т. п. и внутриличностного пла на. «В трудной ситуации социального взаи модействия другой человек рассматривается как препятствие для реализации моего «Я» желаний, стремлений, интересов, ценностей, целей . Это вызывает психическую напря женность... Трудные ситуации внутрилично стного плана представляют собой психиче ские состояния различной интенсивности, вызванные противоречивостью чувств, затя нувшейся борьбой различных сторон внут Гуманитарные науки. Педагогика и психология реннего мира личности, которые задержива ют принятие решения» , с. . Одним из свойств трудных ситуаций яв ляется невозможность «легкого» из нее выхо да, т. е. без получения внешних санкций, без материальных, социальных потерь. С.К. Бон дырева, Д.В. Колесов пишут «Из затрудни тельных жизненных ситуаций вовсе без по терь выйти трудно, и мало кому удается. Это потери здоровья, «нервов», общественного или материального положения» , с. . Вынужденный контакт переживается че ловеком как ограничение его свободы. Мы намеренно употребляем понятие ограниче ние, а не отсутствие свободы или несвобода, поскольку определенная степень свободы сохраняется даже в концлагере , а по словам Д.В. Колесова « любая жизненная си туация является сочетанием свободы и не свободы не бывает только свободы за ней всегда стоит некая несвобода, и наоборот. Дело лишь в том, что в каждый данный мо мент индивид располагает свободой в одном и подчинен несвободе в другом» , с. . К анализу категории свободы в филосо фии и психологии имеются различные под ходы. Свобода трактуется как познанная, осознанная необходимость в трудах Б. Спи нозы, Г. Гегеля, К. Маркса, Ф. Энгельса, С.Л. Рубинштейна и др. Понимание челове ком ограниченности своих возможностей и причин своих недостатков выступает, своего рода, шагом на пути к свободе. Свобода анализируется как свобода выбора в работах Р. Декарта, Э. Фромма и др. Свобода осуществляется человеком через преодоление противоречий, осуществление выбора. Свобода как возможность творчества Н.А. Бердяев, С.А. Левицкий . Свобода как наличие разносторонних возможностей у человека и отсутствие пре пятствий, ограничений для их проявления и развертывания реализации желательного, познания, выбора, творчества, деятельности, общения и т. д. С.Л. Рубинштейн, Г.А. Балл, Д.В. Колесов, Е.И. Кузьмина . Человек видит себя как причину происходящего. В своей жизни он оказывается как в ситуациях, где свободно реализует свои желания, так и в ситуациях вынужденности, неизбежности, несвободы в соответствии с реализациями желаний. Именно последний из перечислен ных подходов важен для понимания пробле мы вынужденного контакта, возникновение которого обусловлено особенностями ситуа ции, в которой оказался человек, его осозна нием факта ограничения своих возможностей. Согласно идеям Д.В. Колесова о свободе и несвободе как факторах бытия «Индивид воспринимает ощущает себя свободным, если сознает тот факт, что может поступать в соответствии со своими желаниями, намере ниями и побуждениями, и этому нет систе матических или ситуационных препятствий, исходящих от других людей» , с. . Г. Балл дает следующее определение свобо ды «…это совокупность условий, способст вующих гармоничному развертыванию и проявлению разносторонних возможностей личности… Несвободу можно определить как совокупность условий, препятствующих развертыванию и проявлению упомянутых возможностей» , с. . В энциклопедическом словаре по соци альной психологии возможности определя ются как «социально и или природно обу словленная сфера вероятной реализации сил и способностей индивида» , с. . Реаль ные ситуации различаются по числу различ ных возможных действий. Числом различ ных возможностей определяются степени свободы в ситуации. Любая ситуация включает в себя как внешние, объективные возможности, зада ваемые самой ситуацией это веер доступных путей, способов, это внешние условия наших действий и внутренние, субъективные воз можности, включающие «инструменталь ную оснащенность субъекта» способности, навыки, умения, знания и т. д. , которые в совокупности и определяют степень свобо ды данного субъекта в данной ситуации . Д.А. Леонтьев в одной из своих работ приво дит следующий пример. Если человеку нуж но перебраться через реку, существуют раз ные возможности во первых, поискать мост или брод; во вторых, пересечь реку на лодке или на плоту; в третьих, переплыть ее. Но если первые две возможности открыты для любого, третью может принимать в расчет только человек, умеющий плавать. Он в дан ной ситуации имеет одной возможностью больше и, следовательно, свободнее, чем че ловек, лишенный этого умения. В философии . Вестник ТГУ, выпуск , проявления свободы традиционно описыва ют в двух видах в виде свободы «от…» и в виде свободы «для…», подчеркивая внешний и внутренний аспект свободы. Часто внутренние возможности человека рассматривают как его ресурсы, так В.А. Бод ров трактует ресурсы как «возможности лич ности» , с. . Помимо внутренних и внешних возмож ностей человека, выделяют материальные и социальные возможности статус, привиле гии и т. д. . Психологическое содержание ограниче ния свободы включает в себя осознание чело веком наличия препятствия для развертыва ния и реализации своих возможностей, а также оценку этих возможностей как не достаточных для осуществления какой либо деятельности в создавшейся ситуации. При этом препятствие, ограничение сво боды, по локусу осознания могут являться внешними, т. е. приписываться субъектом внешнему миру, внешним условиям как ис точнику границ и внутренними, т. е. припи сываются субъектом своему внутреннему миру человек сам является автором ограни чения. Внутренние ограничения проявляются в виде собственных установок, стереотипов, сценариев, черт характера и психодинамиче ских комплексов . Внешние ограничения принимают форму общественных норм, си лы, давления, требований ситуации, ролевых предписаний, обязанностей. Необходимость следовать внешним тре бованиям вызывает у человека непринятие и внутреннее сопротивление, возникновение состояния вынужденности. Внутреннее непринятие понимается как эмоциональное образование, как отношение «эмоциональной холодности» к чему либо, к кому либо. Проблема сопротивления со времен З . Фрейда заняла центральное место в теории и практике психотерапии и консультирова ния. Почти все концепции вслед за психо анализом рассматривают сопротивление как преграду психологической работе, как то, что необходимо преодолеть. Более того, именно сопротивление часто считается если не при чиной психических нарушений человека, то их «прикрытием» и помехой исцелению. Вслед за Д. Бьюдженталь, мы считаем сопротивление формой проявления естест венной защиты человеком основ своего бы тия, попыткой сохранить привычный способ существования и рассматриваем его как раз новидность психологической установки для защиты и восстановления своей свободы в создавшейся ситуации. Установки помогают сохранить статус кво личности в напряжен ных ситуациях функция самозащиты . Внутреннее непринятие как содержа тельный компонент вынужденности пред ставляет собой психологическую установку и выражается в готовности субъекта отказать ся, отстраниться от выполнения действий, которые требуются от него в создавшейся ситуации. Все вышесказанное позволяет дать сле дующее определение вынужденности как психологического явления. Вынужденность представляет собой психическое состояние человека, вызван ное восприятием и оценкой сложившейся жизненной ситуации как трудной, тре бующей определенных действий, необхо димость осуществления которых вызыва ет у него внутренние непринятие и со противление. С точки зрения известной в психологи ческих кругах классификации психических состояний человека, предложенной В.А. Ган зеном, состояние вынужденности затрудни тельно отнести к определенной группе, по скольку оно включает в себя компоненты различных состояний и степень доминирова ния в нем одного из компонентов установить достаточно непросто, оно имеет и волевой, и аффективный компоненты, требует эмоцио нально волевой регуляции. И все таки полагаем, что вынужденность в большей степени можно отнести к мотива ционным состояниям человека, поскольку его возникновение и развитие обусловлено прежде всего наличием внутреннего кон фликта у субъекта ситуации. Оно является близким к таким мотивационным состояни ям, как растерянность, нерешительность, за мешательство, смятение, напряжение. Итак, в основе вынужденности лежит конфликт между внутренними позициями субъекта «надо» и «не хочу». Как отмечает Ф.Е. Василюк, «задача оп ределения психологического понятия кон Гуманитарные науки. Педагогика и психология фликта довольно сложна» , с. . Эта мысль подтверждается разнообразием пси хологических терминов, применяемых отече ственными учеными для обозначения внутри личностного конфликта «внутриличностный конфликт» А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов, В.О. Жданов, Е.Л. Милютина, Ю.Н. Юрлов и др. , «психологический конфликт» В.С. Мер лин, Н.В. Крогиус, Н.В. Веселова и др. , «внутренний конфликт» Б.Г. Ананьев, М.Ю. Колпакова, Г.В. Сапогова, др. , «нев ротический конфликт» Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова и др. , «внутриличностная борьба» Е.Л. Доценко , «рассогласование» Ю.А. Александровский, А.В. Вальдман, Ю.М. Орлов и др. . Зарубежным исследователям принадле жит еще большее многообразие понятийного аппарата, привлекаемого для описания дан ного феномена «невротический конфликт» К. Хорни , «базальный конфликт» З. Фрейд , «базовое человеческое противоречие» и «эк зистенциальная дихотомия» Э. Фромм , «ощущение разлада с миром» Г. Гегель , «неконгруэнтность» К. Роджерс , «экзи стенциальная слабость» М. Босс, Л. Бин свангер , «нравственный конфликт» и «экзи стенциальная фрустрация» В . Франкл , «комплекс неполноценности» А. Адлер , «духовный кризис» Р. Ассаджиоли и др. При столь богатом разнообразии в опре делении проблемы, многими авторами при знается, что конфликтующие структуры про тивоположно направлены, приблизительно равны по силе и противоречат друг другу по содержанию или лишь по условиям места и времени Ф.Е. Василюк . При этом ситуация внутреннего конфликта сопровождается «пе реживанием» А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов, Л.И. Божович и др. или «эмоциональным напряжением» В.Н. Мясищев и др. . В учебнике по конфликтологии для сту дентов вузов представлены следующие структуры внутреннего мира личности, всту пающие в конфликт мотивы, отражающие стремления личности различного уровня потребности, интересы, желания, влечения и т. п. . Они могут быть выражены понятием «хочу» «Я хочу» . Модальность «хочу» отражает потребности личности, внутреннюю мотива цию человека и является движущей силой всех сфер человеческой деятельности; ценности, воплощающие в себе об щественные нормы и выступающие благода ря этому как эталоны должного. В моногра фии А.А. Деркача, Е.В. Селезневой указыва ется, что «модальность «должен» отражает принятие человеком социальных требований и ценностей как личностных смыслов, вклю ченность в социальное взаимодействие и от ветственность за свое жизнеосуществление не только перед собой, но и перед другими» , с. . Имеются в виду не только лично стные ценности , принятые личностью, а так же те, которые не принимаются ею, но в силу их общественной или другой значимости личность вынуждена следовать им. Они обо значаются как «надо» «Я должен» ; самооценка, определяемая как само ценность себя для себя, оценка личностью своих возможностей, качеств и места среди других людей. Будучи выражением уровня притязаний личности, самооценка выступает своеобразным побудителем ее активности, поведения. Выражается как «могу» или «не могу» «Я есть» . В зависимости от того, какие стороны внутреннего мира личности конфликтуют, выделяют шесть основных видов внутрилич ностного конфликта. Нравственный кон фликт в этой системе отражает столкновение таких структур внутреннего мира, как «хочу» и «должен или надо». Является понятным обозначение внутреннего конфликта как нравственного при стремлении индивида действовать в соответствии с желанием «хо чу» и сомнением в его осуществлении в свя зи с требованиями взрослых или общества «я не должен» , поскольку нравственность, по выражению С.К. Бондыревой, Д.В. Коле сова, это «совокупность поведенческих эта лонов, взглядов, убеждений, представлений о должном и допустимом» , с. . Для нравственности является характерным обще человеческая направленность, сфера нравст венности формируется путем накопления совокупного опыта всего человечества, име ет общественный контроль в виде ожиданий. В связи с представленной трактовкой нрав ственности, возникает вопрос, если индивид не имеет желания «не хочу» осуществлять то , что требуется от него в ситуации «дол жен» , будет ли это являться нравственным конфликтом не хочу учиться, а надо или не хочу общаться с начальником, а должен ? . Вестник ТГУ, выпуск , Ценностная структура «должен или надо» в этом случае не всегда связана с нравствен ным аспектом, она отражает некие нормы, обязательства, ролевые предписания, требо вания, приказы, силовое давление. На наш взгляд, этот конфликт можно обозначить как нормативно мотивационный конфликт вынужденности конфликт между нор мативной структурой «должен» или «на до» и мотивационной структурой отри цательной модальности «не хочу» . В не которых случаях он может становиться нрав ственным не хочу жениться, а должен . Следует заметить, что в науке имеются попытки ряда психологов разграничить такие понятия, как влечение, желание и хотение С.Л. Рубинштейн, И.А. Джидарьян . Мы рассматриваем вслед за Е.П. Ильиным хоте ние и желание как синонимы, как мотиваци онные образования, отражающие потребно сти личности. Е.П. Ильин пишет «Можно сказать, что в процессе мотивации возникает столько желаний, сколько ставится промежу точных и конечных целей, а желание хоте ние выступает то в роли потребности я хо чу, чтобы меня уважали, любили , то в роли намерения я не намерен не хочу это де лать » , с. . В нормативно мотива ционном конфликте, лежащем в основе вы нужденности, мотивационная структура от рицательной модальности «не хочу» выража ет то, что субъект внутренне не принимает, сопротивляется долженствованию нормам, приказам, давлению и пр. Таким образом, анализ проблемного по ля определения вынужденного контакта, изу чение отечественных и зарубежных работ, обобщение вышеизложенного позволяет на метить следующие подходы к его пониманию вынужденный контакт это явление, возникновение которого обусловлено требо ваниями возникшей ситуации, имеющей вы сокую степень значимости для субъекта в форме давления, норм, обычаев, предписа ний, уклада, обязанностей и др. ; вынужденный контакт это трудная ситуация социального взаимодействия и внутриличностного плана; вынужденный контакт это ограни чение свободы человека как внутренней, так и внешней; вынужденный контакт это требова ние, предъявляемое к субъекту взаимодейст вия, осуществление которого вызывает у не го внутреннее непринятие и сопротивление; вынужденный контакт это психоло гическая проблема субъекта взаимодействия, конфликт внутренних позиций «надо» и «не хочу». . Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. М., . . Психологический лексикон. Социальная пси хология М., . . Филиппов А.В., Ковалев С.В. Ситуация как элемент психологического тезауруса Пси хологический журнал. . . С. . . . . ; , . . Бондырева С.К., Колесов Д.В. Выживание факторы и механизмы . М., . . Бурлачук Л.Ф., Михайлова Н.Б. К психологи ческой теории ситуации Психологический журнал. . Т. . . . Леонтьев Д.А. Психология смысла природа, строение и динамика смысловой реальности. М., . . Барабанщиков В.А. Психология восприятия организация и развитие перцептивного про цесса. М., . . Бондырева С.К., Колесов Д.В. Нравствен ность. М., . . Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии. М., . . Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., . . . . ö , . . Абульханова Славская К.А. Диалектика чело веческой жизни. М., . . Тышкова М. Исследование устойчивости де тей и подростков в трудных ситуациях Во просы психологии. . . С. . . Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. М., . . Одинцова М.А. Многоликость «жертвы», или немного о великой манипуляции. М., . . Духновский С.В. Психологическое сопровож дение подростков в критических ситуациях. Курган, . . Франкл В. Человек в поисках смысла. М., . . Колесов Д.В . Свобода и несвобода как факто ры бытия Мир психологии. . . . Балл Г.А. Психологическое содержание лич ностной свободы сущность и составляющие Психологический журнал. . . Т. . . Бодров В.А. Проблема психологического вы бора Психологический журнал. . . Гуманитарные науки. Педагогика и психология . Менджерицкая Ю.А. Особенности эмпатии субъектов затрудненного и незатрудненного общения в ситуациях затрудненного взаимо действия автореф. дис. … канд. психол. наук. Ростов н Д, . . Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., . . Деркач А.А., Селезнева Е.В. Акмеологическая культура личности содержание, закономер ности, механизмы развития. М., . . Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., . Поступила в редакцию . . г. . , , . . , , , , , , _ @ . , . , , , , , . ; ; ; ; . } |
. МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. Факторы психологической гармо ниикоэффициент Спи рмена Трансформация личности , , Гармоничность личности и жизни , , Общая конструктивность личности , , Примечание статистически значимые значения выделены жирным шрифтом Данные, отображенные в таблице, говорят о том, что та кие факторы психологической гармонии как трансформация личности и общая конструктивность личности положительно го коррелируют с поведенческим компонентом ценностного отношения к здоровью личности. Таким образом, оптималь ность организации и протекания жизненного процесса, общая результативность жизни, жизненная самореализация личности в целом характерны для личности с высоким уровнем реали зации ценности здоровья в реальной жизнедеятельности. Таким образом, у личности с высоким уровнем ценност ного отношения к здоровью преобладает преимущественно положительный эмоциональный тонус; чувство единства со всеми сферами своей жизни, с людьми и миром в целом; вы сокая удовлетворенность отношениями в семье, с друзьями, в группе и жизнью в целом. Библиографический список . Психология здоровья учебник для ВУЗов под ред. Г.С. Никифорова. СПб. Изд во С Петербургского университета, . . Мотков, О.И. Психологическая гармония О.И. Мотков сайт . . Институты и факультеты Институт психологии им. Л.С. Выготско го Каф. психологии личности О.И . Мотков . Мотков, О.И. Методика «Личностная биография» О.И. Мотков Газ. «Школ. психолог», . . . Методическое пособие для практических психологов. Барнаул, . . Гозман, Л.Я. Самоактуализационный тест Л.Я. Гозман, М.В. Кроз, М.В. Латинская. М. РПА, . . Практическая психодиагностика. Методики и тесты учебное пособие Д.Я. Райгородского. Самара БАХРАХ, . . Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека К. Роджерс. М. Прогресс, . Статья поступила в редакцию . . УДК . Л.Ф. Батан, аспирант НГПУ, г. Новосибирск, @ . ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ В данной статье обосновывается необходимость создания благоприятных условий для эффективной технологии деятельности субъектов учения в общеобразовательной школе, представлены этапы, описан алгоритм и результаты реализации технологии в учебно познавательном процессе общеобразовательной школы. Ключевые слова объект, субъект, адаптация, самостоятельность, познание, технология, алгоритм, общение, деятельность, само обучение. Современный взгляд на образование, воспитание и раз витие учащихся отражает личностное отношение к учению учащихся. На первый план в образовании молодого поколе ния выходит проблема самоопределения человека и пробле ма взаимоотношений к другим людям. Для успешной реали зации комплексного проекта модернизации образования одним из важных направлений является обеспечение усло вий для получения качественного образования, которое оп ределяют две ключевые компетенции опыт самостоятель ной деятельности и личной ответственности учащихся в учении. В этой связи особое место принадлежит общеобра зовательной школе, которая может стать фактором форми рования школьника как субъекта деятельности и развития у школьников их субъектного опыта, самостоятельности уче ния, рефлексии процесса и результата своего труда. Это обеспечит каждому школьнику качественную предметную подготовку, готовность к самообучению, что в свою очередь будет способствовать дальнейшей самореализации и само совершенствованию личности. К сожалению, в сложившей ся учебной практике современной общеобразовательной школы еще имеет место «зуновская» модель обучения. В ее условиях не каждому учителю удается сформировать субъ ектную деятельность учащихся, которая наиболее удовле творяет их образовательным потребностям в качественной предметной подготовке, воспитании и развитии. Несмотря на достигнутые успехи отечественной школы, крайне недос таточно использование в учебно познавательном процессе эффективных технологий обучения, позволяющих раскрыть потенциальные возможности учащихся и обеспечить каче ство обучения, воспитания и развития. Зачастую в учебно познавательном процессе современной общеобразователь ной школы не всегда учитывается индивидуализированный темп изучения нового материала школьником, требования к изучению учебного материала носят иногда усредненный характер, не отслеживается процесс получения новых зна ний, приемы и способы активной познавательной деятель ности, в которых наиболее раскрываются индивидуальные способности учащихся. Проводимый нами анализ учебной практики ряда общеобразовательных школ, полученные результаты входного контроля в виде срезовых работ в экс периментальных и контрольных классах из общего числа человек показали, что большинство учащихся находят ся на втором и третьем уровнях обученности. Учащихся, которые умеют различать объекты, запоминать информацию всего от всех учащихся, задействованных в экспери ментальной работе, понимать информацию , выполнять простейшие умения и навыки , и только часть уча щихся может осуществлять перенос знаний в новую ситуа цию . Из наблюдений за процессом обучения учащихся на уроках в общеобразовательных школах, нами был выяв лен неустойчивый интерес к предмету у учащихся, отмечен низкий уровень самостоятельности при выполне нии заданий контрольных работ у и отсутствие мотива ционного выбора при выполнении уровневой контрольной работы у учащихся. Данные проведенных нами наблю дений и анализ срезовых работ показали отсутствие умений самостоятельной работы учащихся с источниками информа ции учебником, дополнительной литературой, справочни ками и т.д. у большинства учащихся. Кроме того, у учащихся отсутствовали умения по оценке результатов сво его труда и своего товарища, коммуникативные навыки. Полученные результаты экспериментальной работы в обще образовательной школе, позволили констатировать тот факт, что назрела необходимость в разработке технологии обуче . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. ния, обеспечивающей качественную предметную подготов ку учащихся, развитие их самостоятельности, воспитание потребности к учебной деятельности, в которой наиболее проявляется субъектность ученика. Психолого педагогическому обоснованию субъ ектности посвящены работы современных педагогов, психо логов И.Л. Вахнянской, А.К. Дусавицкого, И.А. Зимней, Г.Я. Гальперина, В.В. Серикова и др. В педагогике, психо логии, дидактике известны разные подходы к ученику как субъекту деятельности. В научных работах Л.С. Выготского, А. С. Границкой, В. В. Давыдова, А. К. Дусавицкого, В. В. Гузеева, С. А. Рубинштейна, Б.Д. Эльконина и др. ученика как субьекта деятельности рассматривают с позиций дея тельностного подхода в учении, Е . В Бондаревская, А. К. Маркова, В. В. Сериков, И.С. Якиманская с позиций лично стно ориентированного подхода. Несмотря на значимость проведенных научных исследований по субъектности уче ния, на наш взгляд, еще крайне недостаточно внимания уде лено в педагогической и психологической науке изучению и разработке организационно педагогических условий, эф фективных средств по формированию субъектной деятель ности школьников в современной общеобразовательной школе. Приоритетная позиция современного образования в создании благоприятных условий, разработке эффективных средств и форм для технологии формирования субъектной деятельности учащихся, в которой наиболее происходит выявление, использование, преобразование и приращение их субъектного опыта. В процессе теоретического и практи ческого исследования нами проблемы формирования субъ ектной деятельности учащихся в общеобразовательной школе нами было выделено противоречие между устарев шими организационно педагогическими условиями, мето дами, формами и средствами обучения и образовательными потребностями учащихся в качественной предметной подго товке, способствующей самостоятельности учения учащих ся, их дальнейшему самоопределению и самореализации. Понятие деятельности определяется в энциклопедиче ском словаре следующим образом «Деятельность специфи ческая человеческая форма активного отношения к окружаю щему миру, содержание которой составляет его целесообраз ное изменение в интересах людей; условие существования общества. Деятельность должна включать в себе цель, средст ва, результат и сам процесс» , с. . Рассматривая дея тельность субъекта учения предметно, мы считаем, что в ре альной обстановке она выступает, как нововведение, посколь ку для достижения определенной цели в такой деятельности человеку приходится решать ряд новых для него задач и под задач, самостоятельно и осознанно делать выбор способа ре шения поставленной задачи. Субъект это человек, который активен в совместной деятельности при воздействии на объ екты окружающего мира. Деятельность субъекта учения должна быть наделена свободой выбора способа учебной ра боты, тогда она имеет определенный личностный смысл и значимость. Понятие «субъектная деятельность» учащихся будем связывать с рассмотрением деятельности человека как субъекта в познании нового материала образовательного про странства. Нашим позициям отвечает то, что в узком понима нии понятие «субъект» идентично понятиям «уникальность, нетрадиционность, особенность, оригинальность, нестандарт ность». В более широком понимании «субъекта» рассматрива ем согласно определению Ю.А. Конаржевского, который под «субъектом понимает человека, познающего мир и воздейст вующего на него, носителя предметно практической деятель ности и познания, источника активности, направленной на объект познания» , с. . Для определения понятия «субъ ектная деятельность» выделим те основные положения педа гогической и психологической науки, которые обосновывают необходимость организации такой деятельности учащихся в процессе обучения. Актуальным и значимым для нас является определение субъектности И.А. Зимней, что «субъектность есть неразложимая ценностность общения, деятельности са мосознания и бытия», и что «субъектность есть динамическое начало, становящееся и исчезающее, не существующее вне самого взаимодействия» , с. . Приемлемым для нашего исследования суждение И.А. Зимней о том, что « субъектные отношения педагога с учащимися выступают условием их личностной самоактуализации и личностного роста» , с. . Своевременный подход И.С. Якиманской, которая под « субъектностью понимает качество отдельного человека, отражающее способность быть индивидуальностью и выра жающееся мерой обладания активностью и свободой в выборе и осуществления деятельности» , с. . Если рассматривать научный подход с позиций результативности деятельности, то отметим мнение В.В.Серикова о том, что «субъектность …является линией поведения субъекта, выражающейся в са мостоятельности, проявляемой при избранной стратегии ре шения, рефлексии, самооценивании хода и результата реше ния, в эмоциональности и креативности, направленной на самоизменение субъекта» , с. .Исходя из того, что в научных подходах нами не найдено точного определения субъектной деятельности учащихся в общеобразовательной школе, сформулируем определение субъектной деятельности учащихся. Под субъектной деятельностью учащихся будем понимать учебную деятельность субъектов учения, целью и результатом которой является самостоятельность в накопле нии, преобразовании, обогащении и развитии своего субъект ного опыта, в выборе способа учебной работы, осознанность в принятии решения и самоооценивании результатов действий. Выделим этапы и условия успешной реализации технологии субъектной деятельности учащихся в общеобразовательной школе. этап. Адаптация учащихся к субъектной деятельности организационные условия принятия деятельности и ее проек тирование ; этап . Осуществление деятельности в педагогических условиях дифференциации обучения, основанного на свободе са мостоятельного выбора способа учебной работы, сотрудниче стве учителя и учащихся в форме делового общения, осущест вляемого на принципе доверия и педагогической поддержке; индивидуализации обучения, с учетом проявления ин дивидуального стиля деятельности; использования новых информационных технологий обучения ; самостоятельной работы учащихся. этап. Завершение деятельности. Условие рефлексив ного оценивания учащимися результатов и процесса деятель ности. Каждый из последующих этапов следует из предыдуще го, действия учащихся на последующих этапах дополняют действия на предыдущих этапах. Все этапы должны быть взаимосвязаны и взаимообусловлены. На каждом этапе фор мирования субъектной деятельности происходит формирова ние общеучебных, коммуникативных, рефлексивных умений учащихся при обучении, изменения в субъектном опыте уче ника. В качестве организационных задач для адаптации на первом этапе учащихся к субъектной деятельности учителю необходимо в процессе обучения обеспечить равные условия для развития всех учащихся с учетом их субъектного опыта, индивидуальных особенностей и качеств личности, разрабо тать управление этой адаптацией в сотрудничестве со сверст никами и учителем. Кроме того, на данном этапе адаптации необходимо создать условия субъекту для проектирования своей деятельности, в связи с тем, что субъектная деятель ность учащихся не означает следование по готовому алгорит му, она требует поиска различий, нестандартности, выдвиже ния гипотез, догадок. Ученик в такой деятельности прогнози рует результат заранее, затем намечает пути разрешения про блемной ситуации и высказывает предположения относитель но исхода поиска, которые согласуются с другими фактами и условиями обучения, что и приводит к развитию самостоя тельности, воспитанию потребности к такой деятельности. Вторым условием адаптации к субъектной деятельности явля ется условие свободы самостоятельного выбора учащимися способа учебной работы. Ситуация свободного выбора, кото рую создает учитель, выступает условием для субъекта, бла . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. годаря которому обеспечивается успех и удовлетворяются его образовательные потребности в учении. Она создает опти мальные условия для развития и проявления самоанализа, самооценки и самоконтроля, выбора наиболее рациональных способов учебной работы, развивает творческие способности, становится процессом и результатом самостоятельности уче ника. Одним из важнейших требований к свободному выбору способа учебной работы для ученика является осознание себя в деятельности. Для успешного формирования субъектной деятельности при свободном выборе учебной работы необхо дима педагогическая поддержка учащимся со стороны учите ля. Как считает О.С. Газман, «современное гуманистическое представление о человеке предполагает свободоспособность способность самостоятельно строить свою судьбу, отношения с миром, реализовывать самостоятельно жизненное предна значение, осуществляя собственный индивидуальный выбор» , с. . В технологии формирования субъектной деятельно сти наиболее значимы следующие принципы педагогической поддержки О.С. Газмана ребенок не может быть средством в достижении целей; всегда принимай ребенка таким, какой он есть; не сравнивай никого не с кем, сравнивать можно ре зультаты действий; признавай право на ошибку, не суди за нее; защищая ребенка, учи его защищаться , с. . На этапе осуществления субъектной деятельности орга низуется учебное сотрудничество учителя и учащихся, в фор ме делового общения на принципе доверия участников взаи модействия, в котором наиболее проявляется компетентность ученика, самовыражение среди сверстников в группе. Исполь зование информационных технологий обучения на данном этапе позволяет учащимся обогащать их субъектный опыт, развивать коммуникативную и информационную культуру. Субъектная деятельность учащихся характеризуется индиви дуальным стилем деятельности учащихся, который определя ется сложившейся формой организации деятельности, систе мой способов учебной работы. Показателями успешности субъектной деятельности учащихся являются различия в по знавательной самостоятельности учащихся непродуктивной, продуктивной и творческой , которые зависят от организо ванных учителем в учебно познавательном процессе условия ми самостоятельной работы. На третьем этапе завершения деятельности при рефлексивном оценивании процесса и ре зультатов учебной работы происходит формирование в созна нии учащихся алгоритма рефлексивного мышления, направ ленного на анализ познавательной деятельности по следую щим шагам выявление индивидуальных затруднений при решении учебных задач; определение места и затруднений и причины затруднений; самостоятельный выход из затруднений; анализ собственной деятельности по устранению при чин затруднений. В результате наблюдений за деятельностью учащихся нами отмечено, что самооценка у старшеклассников на данном этапе деятельности воспитывает главную потреб ность необходимость жизненного самоопределения. С этих позиций при формировании субъектной деятельности уча щихся учителю следует постепенно передавать многие управ ленческие функции учащимся для того, чтобы их деятель ность была самоуправляемой. Алгоритм формирования субъектной деятельности в об щеобразовательной школе представляется следующими ша гами проектирование и разработка индивидуализированных учебно методических комплексов обучения учащихся для изучения учебной темы или раздела; апробация разработан ных индивидуализированных учебно методических комплек сов обучения в определенной последовательности сначала на отдельных учащихся в классе, затем на группе учащихся, в дальнейшем на всех учащихся в классе; внедрение индиви дуализированных учебно методических комплексов обучения в другом экспериментальном классе в такой же последова тельности; анализ полученных и прогнозируемых учителем результатов обучения; В заключение отметим выводы и результаты исследова ния по проблеме формирования субъектной деятельности школьников в общеобразовательной школе .Уточнено определение субъектной деятельности уча щихся, выделены этапы, условия и алгоритм формирования её у учащихся. .Теоретически обосновано, что формирование субъект ной деятельности школьников с использованием индивидуа лизированных учебно методических комплексов обучения и компьютера, педагогическая поддержка со стороны учителя создают учащимся условия для самообучения предмету, опре деляют индивидуальный стиль учения, отвечающий их обра зовательным потребностям. .Успешность формирования субъектной деятельности в характере взаимодействия учителя и учащихся, выстроенного в форме делового общения на принципе доверия, свободе и самостоятельном выборе способа учебной работы, педагогике поддержки. .Эффективность технологии формирования субъектной деятельности учащихся в повышении качества обучения, раз витии познавательной самостоятельности учащихся, воспита нии личностных качеств. .Реализация субъектной деятельности учащихся по предлагаемой технологии возможна и в условиях дистанци онного обучения с использованием компьютера. Проведенное нами диссертационное исследование не претендует на полноту рассматриваемой проблемы, но позво ляет наметить перспективы по формированию субъектной деятельности не только в общеобразовательной школе, но и в лицеях, гимназиях, высших учебных заведениях. Библиографический список . Большой энциклопедический словарь. е изд., перераб. и доп. М. Большая Российская энциклопедия, . . Конаржевский, Ю.К. Анализ урока Ю.К. Конаржевский. М. Педагогический поиск, . . Зимняя, И.А. Педагогическая психология учебник для вузов. е изд. М. Лого, . . Якиманская, И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе И.С. Якиманская. М. Сентябрь, . . Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем В.В. Сериков. М. Логос, . . Газман, О.С. Педагогика свободы? Педагогика необходимости? О.С. Газман Учтельская газета. . . Статья поступила в редакцию . . УДК . . А.А. Петров, аспирант ГАГУ, г. Горно Алтайск, @ . ТИПОЛОГИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В статье рассматривается преемственность в научном и учебном познании как основополагающий принцип развития научных знаний и предла гается система бинарных типов преемственности, охватывающая основные параметры развития. Ключевые слова принцип, преемственность, типы преемственности, развитие, система знаний. } | 2,503 | . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. Факторы психологической гармо ниикоэффициент Спи рмена Трансформация личности , , Гармоничность личности и жизни , , Общая конструктивность личности , , Примечание статистически значимые значения выделены жирным шрифтом Данные, отображенные в таблице, говорят о том, что та кие факторы психологической гармонии как трансформация личности и общая конструктивность личности положительно го коррелируют с поведенческим компонентом ценностного отношения к здоровью личности. Таким образом, оптималь ность организации и протекания жизненного процесса, общая результативность жизни, жизненная самореализация личности в целом характерны для личности с высоким уровнем реали зации ценности здоровья в реальной жизнедеятельности. Таким образом, у личности с высоким уровнем ценност ного отношения к здоровью преобладает преимущественно положительный эмоциональный тонус; чувство единства со всеми сферами своей жизни, с людьми и миром в целом; вы сокая удовлетворенность отношениями в семье, с друзьями, в группе и жизнью в целом. Библиографический список . Психология здоровья учебник для ВУЗов под ред. Г.С. Никифорова. СПб. Изд во С Петербургского университета, . . Мотков, О.И. Психологическая гармония О.И. Мотков сайт . . Институты и факультеты Институт психологии им. Л.С. Выготско го Каф. психологии личности О.И . Мотков . Мотков, О.И. Методика «Личностная биография» О.И. Мотков Газ. «Школ. психолог», . . . Методическое пособие для практических психологов. Барнаул, . . Гозман, Л.Я. Самоактуализационный тест Л.Я. Гозман, М.В. Кроз, М.В. Латинская. М. РПА, . . Практическая психодиагностика. Методики и тесты учебное пособие Д.Я. Райгородского. Самара БАХРАХ, . . Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека К. Роджерс. М. Прогресс, . Статья поступила в редакцию . . УДК . Л.Ф. Батан, аспирант НГПУ, г. Новосибирск, @ . ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ В данной статье обосновывается необходимость создания благоприятных условий для эффективной технологии деятельности субъектов учения в общеобразовательной школе, представлены этапы, описан алгоритм и результаты реализации технологии в учебно познавательном процессе общеобразовательной школы. Ключевые слова объект, субъект, адаптация, самостоятельность, познание, технология, алгоритм, общение, деятельность, само обучение. Современный взгляд на образование, воспитание и раз витие учащихся отражает личностное отношение к учению учащихся. На первый план в образовании молодого поколе ния выходит проблема самоопределения человека и пробле ма взаимоотношений к другим людям. Для успешной реали зации комплексного проекта модернизации образования одним из важных направлений является обеспечение усло вий для получения качественного образования, которое оп ределяют две ключевые компетенции опыт самостоятель ной деятельности и личной ответственности учащихся в учении. В этой связи особое место принадлежит общеобра зовательной школе, которая может стать фактором форми рования школьника как субъекта деятельности и развития у школьников их субъектного опыта, самостоятельности уче ния, рефлексии процесса и результата своего труда. Это обеспечит каждому школьнику качественную предметную подготовку, готовность к самообучению, что в свою очередь будет способствовать дальнейшей самореализации и само совершенствованию личности. К сожалению, в сложившей ся учебной практике современной общеобразовательной школы еще имеет место «зуновская» модель обучения. В ее условиях не каждому учителю удается сформировать субъ ектную деятельность учащихся, которая наиболее удовле творяет их образовательным потребностям в качественной предметной подготовке, воспитании и развитии. Несмотря на достигнутые успехи отечественной школы, крайне недос таточно использование в учебно познавательном процессе эффективных технологий обучения, позволяющих раскрыть потенциальные возможности учащихся и обеспечить каче ство обучения, воспитания и развития. Зачастую в учебно познавательном процессе современной общеобразователь ной школы не всегда учитывается индивидуализированный темп изучения нового материала школьником, требования к изучению учебного материала носят иногда усредненный характер, не отслеживается процесс получения новых зна ний, приемы и способы активной познавательной деятель ности, в которых наиболее раскрываются индивидуальные способности учащихся. Проводимый нами анализ учебной практики ряда общеобразовательных школ, полученные результаты входного контроля в виде срезовых работ в экс периментальных и контрольных классах из общего числа человек показали, что большинство учащихся находят ся на втором и третьем уровнях обученности. Учащихся, которые умеют различать объекты, запоминать информацию всего от всех учащихся, задействованных в экспери ментальной работе, понимать информацию , выполнять простейшие умения и навыки , и только часть уча щихся может осуществлять перенос знаний в новую ситуа цию . Из наблюдений за процессом обучения учащихся на уроках в общеобразовательных школах, нами был выяв лен неустойчивый интерес к предмету у учащихся, отмечен низкий уровень самостоятельности при выполне нии заданий контрольных работ у и отсутствие мотива ционного выбора при выполнении уровневой контрольной работы у учащихся. Данные проведенных нами наблю дений и анализ срезовых работ показали отсутствие умений самостоятельной работы учащихся с источниками информа ции учебником, дополнительной литературой, справочни ками и т.д. у большинства учащихся. Кроме того, у учащихся отсутствовали умения по оценке результатов сво его труда и своего товарища, коммуникативные навыки. Полученные результаты экспериментальной работы в обще образовательной школе, позволили констатировать тот факт, что назрела необходимость в разработке технологии обуче . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. ния, обеспечивающей качественную предметную подготов ку учащихся, развитие их самостоятельности, воспитание потребности к учебной деятельности, в которой наиболее проявляется субъектность ученика. Психолого педагогическому обоснованию субъ ектности посвящены работы современных педагогов, психо логов И.Л. Вахнянской, А.К. Дусавицкого, И.А. Зимней, Г.Я. Гальперина, В.В. Серикова и др. В педагогике, психо логии, дидактике известны разные подходы к ученику как субъекту деятельности. В научных работах Л.С. Выготского, А. С. Границкой, В. В. Давыдова, А. К. Дусавицкого, В. В. Гузеева, С. А. Рубинштейна, Б.Д. Эльконина и др. ученика как субьекта деятельности рассматривают с позиций дея тельностного подхода в учении, Е . В Бондаревская, А. К. Маркова, В. В. Сериков, И.С. Якиманская с позиций лично стно ориентированного подхода. Несмотря на значимость проведенных научных исследований по субъектности уче ния, на наш взгляд, еще крайне недостаточно внимания уде лено в педагогической и психологической науке изучению и разработке организационно педагогических условий, эф фективных средств по формированию субъектной деятель ности школьников в современной общеобразовательной школе. Приоритетная позиция современного образования в создании благоприятных условий, разработке эффективных средств и форм для технологии формирования субъектной деятельности учащихся, в которой наиболее происходит выявление, использование, преобразование и приращение их субъектного опыта. В процессе теоретического и практи ческого исследования нами проблемы формирования субъ ектной деятельности учащихся в общеобразовательной школе нами было выделено противоречие между устарев шими организационно педагогическими условиями, мето дами, формами и средствами обучения и образовательными потребностями учащихся в качественной предметной подго товке, способствующей самостоятельности учения учащих ся, их дальнейшему самоопределению и самореализации. Понятие деятельности определяется в энциклопедиче ском словаре следующим образом «Деятельность специфи ческая человеческая форма активного отношения к окружаю щему миру, содержание которой составляет его целесообраз ное изменение в интересах людей; условие существования общества. Деятельность должна включать в себе цель, средст ва, результат и сам процесс» , с. . Рассматривая дея тельность субъекта учения предметно, мы считаем, что в ре альной обстановке она выступает, как нововведение, посколь ку для достижения определенной цели в такой деятельности человеку приходится решать ряд новых для него задач и под задач, самостоятельно и осознанно делать выбор способа ре шения поставленной задачи. Субъект это человек, который активен в совместной деятельности при воздействии на объ екты окружающего мира. Деятельность субъекта учения должна быть наделена свободой выбора способа учебной ра боты, тогда она имеет определенный личностный смысл и значимость. Понятие «субъектная деятельность» учащихся будем связывать с рассмотрением деятельности человека как субъекта в познании нового материала образовательного про странства. Нашим позициям отвечает то, что в узком понима нии понятие «субъект» идентично понятиям «уникальность, нетрадиционность, особенность, оригинальность, нестандарт ность». В более широком понимании «субъекта» рассматрива ем согласно определению Ю.А. Конаржевского, который под «субъектом понимает человека, познающего мир и воздейст вующего на него, носителя предметно практической деятель ности и познания, источника активности, направленной на объект познания» , с. . Для определения понятия «субъ ектная деятельность» выделим те основные положения педа гогической и психологической науки, которые обосновывают необходимость организации такой деятельности учащихся в процессе обучения. Актуальным и значимым для нас является определение субъектности И.А. Зимней, что «субъектность есть неразложимая ценностность общения, деятельности са мосознания и бытия», и что «субъектность есть динамическое начало, становящееся и исчезающее, не существующее вне самого взаимодействия» , с. . Приемлемым для нашего исследования суждение И.А. Зимней о том, что « субъектные отношения педагога с учащимися выступают условием их личностной самоактуализации и личностного роста» , с. . Своевременный подход И.С. Якиманской, которая под « субъектностью понимает качество отдельного человека, отражающее способность быть индивидуальностью и выра жающееся мерой обладания активностью и свободой в выборе и осуществления деятельности» , с. . Если рассматривать научный подход с позиций результативности деятельности, то отметим мнение В.В.Серикова о том, что «субъектность …является линией поведения субъекта, выражающейся в са мостоятельности, проявляемой при избранной стратегии ре шения, рефлексии, самооценивании хода и результата реше ния, в эмоциональности и креативности, направленной на самоизменение субъекта» , с. .Исходя из того, что в научных подходах нами не найдено точного определения субъектной деятельности учащихся в общеобразовательной школе, сформулируем определение субъектной деятельности учащихся. Под субъектной деятельностью учащихся будем понимать учебную деятельность субъектов учения, целью и результатом которой является самостоятельность в накопле нии, преобразовании, обогащении и развитии своего субъект ного опыта, в выборе способа учебной работы, осознанность в принятии решения и самоооценивании результатов действий. Выделим этапы и условия успешной реализации технологии субъектной деятельности учащихся в общеобразовательной школе. этап. Адаптация учащихся к субъектной деятельности организационные условия принятия деятельности и ее проек тирование ; этап . Осуществление деятельности в педагогических условиях дифференциации обучения, основанного на свободе са мостоятельного выбора способа учебной работы, сотрудниче стве учителя и учащихся в форме делового общения, осущест вляемого на принципе доверия и педагогической поддержке; индивидуализации обучения, с учетом проявления ин дивидуального стиля деятельности; использования новых информационных технологий обучения ; самостоятельной работы учащихся. этап. Завершение деятельности. Условие рефлексив ного оценивания учащимися результатов и процесса деятель ности. Каждый из последующих этапов следует из предыдуще го, действия учащихся на последующих этапах дополняют действия на предыдущих этапах. Все этапы должны быть взаимосвязаны и взаимообусловлены. На каждом этапе фор мирования субъектной деятельности происходит формирова ние общеучебных, коммуникативных, рефлексивных умений учащихся при обучении, изменения в субъектном опыте уче ника. В качестве организационных задач для адаптации на первом этапе учащихся к субъектной деятельности учителю необходимо в процессе обучения обеспечить равные условия для развития всех учащихся с учетом их субъектного опыта, индивидуальных особенностей и качеств личности, разрабо тать управление этой адаптацией в сотрудничестве со сверст никами и учителем. Кроме того, на данном этапе адаптации необходимо создать условия субъекту для проектирования своей деятельности, в связи с тем, что субъектная деятель ность учащихся не означает следование по готовому алгорит му, она требует поиска различий, нестандартности, выдвиже ния гипотез, догадок. Ученик в такой деятельности прогнози рует результат заранее, затем намечает пути разрешения про блемной ситуации и высказывает предположения относитель но исхода поиска, которые согласуются с другими фактами и условиями обучения, что и приводит к развитию самостоя тельности, воспитанию потребности к такой деятельности. Вторым условием адаптации к субъектной деятельности явля ется условие свободы самостоятельного выбора учащимися способа учебной работы. Ситуация свободного выбора, кото рую создает учитель, выступает условием для субъекта, бла . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. годаря которому обеспечивается успех и удовлетворяются его образовательные потребности в учении. Она создает опти мальные условия для развития и проявления самоанализа, самооценки и самоконтроля, выбора наиболее рациональных способов учебной работы, развивает творческие способности, становится процессом и результатом самостоятельности уче ника. Одним из важнейших требований к свободному выбору способа учебной работы для ученика является осознание себя в деятельности. Для успешного формирования субъектной деятельности при свободном выборе учебной работы необхо дима педагогическая поддержка учащимся со стороны учите ля. Как считает О.С. Газман, «современное гуманистическое представление о человеке предполагает свободоспособность способность самостоятельно строить свою судьбу, отношения с миром, реализовывать самостоятельно жизненное предна значение, осуществляя собственный индивидуальный выбор» , с. . В технологии формирования субъектной деятельно сти наиболее значимы следующие принципы педагогической поддержки О.С. Газмана ребенок не может быть средством в достижении целей; всегда принимай ребенка таким, какой он есть; не сравнивай никого не с кем, сравнивать можно ре зультаты действий; признавай право на ошибку, не суди за нее; защищая ребенка, учи его защищаться , с. . На этапе осуществления субъектной деятельности орга низуется учебное сотрудничество учителя и учащихся, в фор ме делового общения на принципе доверия участников взаи модействия, в котором наиболее проявляется компетентность ученика, самовыражение среди сверстников в группе. Исполь зование информационных технологий обучения на данном этапе позволяет учащимся обогащать их субъектный опыт, развивать коммуникативную и информационную культуру. Субъектная деятельность учащихся характеризуется индиви дуальным стилем деятельности учащихся, который определя ется сложившейся формой организации деятельности, систе мой способов учебной работы. Показателями успешности субъектной деятельности учащихся являются различия в по знавательной самостоятельности учащихся непродуктивной, продуктивной и творческой , которые зависят от организо ванных учителем в учебно познавательном процессе условия ми самостоятельной работы. На третьем этапе завершения деятельности при рефлексивном оценивании процесса и ре зультатов учебной работы происходит формирование в созна нии учащихся алгоритма рефлексивного мышления, направ ленного на анализ познавательной деятельности по следую щим шагам выявление индивидуальных затруднений при решении учебных задач; определение места и затруднений и причины затруднений; самостоятельный выход из затруднений; анализ собственной деятельности по устранению при чин затруднений. В результате наблюдений за деятельностью учащихся нами отмечено, что самооценка у старшеклассников на данном этапе деятельности воспитывает главную потреб ность необходимость жизненного самоопределения. С этих позиций при формировании субъектной деятельности уча щихся учителю следует постепенно передавать многие управ ленческие функции учащимся для того, чтобы их деятель ность была самоуправляемой. Алгоритм формирования субъектной деятельности в об щеобразовательной школе представляется следующими ша гами проектирование и разработка индивидуализированных учебно методических комплексов обучения учащихся для изучения учебной темы или раздела; апробация разработан ных индивидуализированных учебно методических комплек сов обучения в определенной последовательности сначала на отдельных учащихся в классе, затем на группе учащихся, в дальнейшем на всех учащихся в классе; внедрение индиви дуализированных учебно методических комплексов обучения в другом экспериментальном классе в такой же последова тельности; анализ полученных и прогнозируемых учителем результатов обучения; В заключение отметим выводы и результаты исследова ния по проблеме формирования субъектной деятельности школьников в общеобразовательной школе .Уточнено определение субъектной деятельности уча щихся, выделены этапы, условия и алгоритм формирования её у учащихся. .Теоретически обосновано, что формирование субъект ной деятельности школьников с использованием индивидуа лизированных учебно методических комплексов обучения и компьютера, педагогическая поддержка со стороны учителя создают учащимся условия для самообучения предмету, опре деляют индивидуальный стиль учения, отвечающий их обра зовательным потребностям. .Успешность формирования субъектной деятельности в характере взаимодействия учителя и учащихся, выстроенного в форме делового общения на принципе доверия, свободе и самостоятельном выборе способа учебной работы, педагогике поддержки. .Эффективность технологии формирования субъектной деятельности учащихся в повышении качества обучения, раз витии познавательной самостоятельности учащихся, воспита нии личностных качеств. .Реализация субъектной деятельности учащихся по предлагаемой технологии возможна и в условиях дистанци онного обучения с использованием компьютера. Проведенное нами диссертационное исследование не претендует на полноту рассматриваемой проблемы, но позво ляет наметить перспективы по формированию субъектной деятельности не только в общеобразовательной школе, но и в лицеях, гимназиях, высших учебных заведениях. Библиографический список . Большой энциклопедический словарь. е изд., перераб. и доп. М. Большая Российская энциклопедия, . . Конаржевский, Ю.К. Анализ урока Ю.К. Конаржевский. М. Педагогический поиск, . . Зимняя, И.А. Педагогическая психология учебник для вузов. е изд. М. Лого, . . Якиманская, И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе И.С. Якиманская. М. Сентябрь, . . Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем В.В. Сериков. М. Логос, . . Газман, О.С. Педагогика свободы? Педагогика необходимости? О.С. Газман Учтельская газета. . . Статья поступила в редакцию . . УДК . . А.А. Петров, аспирант ГАГУ, г. Горно Алтайск, @ . ТИПОЛОГИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В статье рассматривается преемственность в научном и учебном познании как основополагающий принцип развития научных знаний и предла гается система бинарных типов преемственности, охватывающая основные параметры развития. Ключевые слова принцип, преемственность, типы преемственности, развитие, система знаний. } |
Самообразование как автоко ммуникация социологический анализ Образование и наука. . пред писаны вра чами по ря ду по казаний . Ре гуляр но по лучая ле карства че рез аптеку, их не ис пользу ют по н азначению, а делают объек том про дажи. Сле дующим ви дом предпри нимательства яв ляется переп родажа кра ден ного. Ча ще все го у лич ные под ростки в одном ли це сов мещают и про дав цов и пос тав щиков. То ргуют, как пра вило, мел кими ве щами и по низ ким це нам, так как ста раются как мож но ско рее из бавиться от кра деного. В осо бый вид предпри нимательства мож но от нес ти про дажу лю дей . Но этим за нимаются еди ницы, они мо гут про дать ко го либо из сво их, н апример, при езжим цы ганам . Этим за нимаются на ибо лее ав торитетные и стар шие ули чные под ростки. При рассмот рении ос нов ных фо рм жиз необес печения не обходимо учи тывать, что про цент де тей за нимающих ся тем или иным ви дом де ятел ьнос ти непос тоянен варьиру ется, в зависимос ти от мно гих фак торов дос тижение оп ределен ного воз рас та, се зон ность д анного ви да де ятельнос ти, неп рес тиж ность в сре де своей груп пы и т. д. . Дети, име ющие зна чительный опыт улич ной жиз ни, в сос тоянии за раба тывать при лич ные деньги, но тра тят они эти деньги ча ще все го без дар но. Имея в сред нем еже днев ный до ход р. на ко нец г. , д ети все рав но хо дят по лураз детыми и полуголод ными. Большая часть за работан ных де нег ухо дит на кон феты, развле чения компьютер ные клу бы и т. п. , пси хоактив ные ве щества клеи, т абак, ал коголь, и т. д. . Таким об разом мы ви дим, что изу чение ти пич ных форм тру довой за ня тости улич ных де тей мо жет не только по пол нить наш ба гаж зна ний об этом д о статоч но зак рытом для нор мальн ого об щества кон тин ген те, но, что мо жет быть более важ но будет спо собство вать вы работ ке ос мыс ленных спо собов ре интег рации «улич ных» де тей в общество. УДК . + ББК С . +Ч САМООБРАЗОВАНИЕ КАК АВТОКОММУНИКАЦИЯ СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛ ИЗ И. В. Шахова, Е. А. Шукли на Про тиворечия, воз ник шие в про цес се пе рехода об разования к новой гу манис тичес кой па радиг ме, п оставив шей в центр об разовательно го про цес са самореали зующу юся, са мообразующу юся лич ность, по новому выс ветили со ци И. В. Шахова, Е. А. Шуклина Обр азование и наука. . альный смысл са мообразования и актуали зировали проб лему комплексно го и с следования дан ного фе номена со циоло гичес кими средства ми. Од ним из важ нейших ме тодологических средств в арсенале со циоло гии, по тен циал ко торого прак тичес ки не востре бован в иссле довании об разования и самообразования, является ком муникатив ный под ход. Актуальность иссле дования са мообразования как ви да ком муникатив но го вза имо действи я име ет и теоре тичес кий и прак тичес кий ас пек ты. Проб лем ная си туация зак лючается в социальном про тиворечии меж ду пот реб ностью раз лич ных со циальных групп в самораз витии, осоз нанием этой пот реб нос ти с одной сто роны, и отсутстви ем раз работан ных со циоло гичес ких кон цеп ций фор мирования стра тегий са мообразования, ак туали зации са мообразователь ной де ятельнос ти в условиях ком муникатив ного вза имо действия с дру гой. Подоб ные научно обос нован ные кон цеп ции мо гут спо собство вать оп тимизации про цес сов са мообразования в рам ках раз лич ных ви дов де ятельнос ти, в фун к циони ровании о рганизаций, свя зан ных с необходимостью неп рерыв ного об ра зования их чле нов нап ример, с уче том т аких кон цеп ций мож но стро ить «гиб кий» учеб но вос питательный про цесс в образовательных уч реж дениях, со вер шенство вать сис тему по вышения ква лификации и т. д. . Важ ность та кого ро да иссле дований рас тет, под питываясь неп рерыв ным ус лож нением форм ком му никации и актуали зацией пот реб ности в самообразовательной де яте льнос ти сре ди предста вителей мно гих со циально демог рафичес ких групп. Вза имос вязь сме ны мо делей са мообразовательной и ком муникатив ной деятельнос ти яв но прос леживается в период пе рехода от ин дустри ально го к пос тин дустри ально му ин фор мационному об ществу. Эк стен сив ный и интен сив ный рост инфор мации ус лож нял про цес сы са мообразования в меняющем ся коммуникатив ном пространстве. В результа те эво люциони ровали, раз вивались фор мы, ус ловия и спо собы са мообразовательной де ятельнос ти; пре умножалось и дифферен цировалось зна ние, ус лож нялись и совер шенство вались сис темы ком муникации. Появи лись но вые средства ком муникации , спут никовая связь и др. , ко торые при вели к рас ширению ком муникатив ного пространс тва об щества, со циальных групп, лич нос ти. Пре образование ка чества и уве личение количества ка налов ком муникации, по вышение ди намики ком муникативной деятельнос ти ста ли при чиной по явления но вых ком муникатив ных ус ловий ре али зации са мообразовательной де ятельнос ти. Гло бальные из менения, свя зан ные с переходом об щества от пос тин дустр иально го к инфор мационному, пред полагают в качестве ве дущего ви да де ятельнос ти ра боту че ловека с инфор ма цией, яв ляющейся по су ти своей раз новид ностью са мообразования. Самообразование как автокоммуникация социологический анализ Образование и наука. . Оки дывая взгля дом ис торичес кие из менения со циальной ро ли об разова ния и самообразования, мы убеж даемся в обус лов лен нос ти сво его пред мета изу чения ха рак тером об ществен ного раз вития и изменениями ком муникатив ного пространства со циума. В свя зи с глобальны ми со циетальны ми и инфор ма ционными пре образованиями, са мообразование как со циальный фе номен при обретает ст атус мас сового об ществен ного яв ления. В нас тоящее вре мя для мно гих со циальных групп са мообразование ста новит ся не отъем лемым ком понен том об раза жиз ни. По это му со циоло гичес кие иссле дования с амообразования в рам ках ком муникатив ного под хода име ют в нас тоящее вре мя осо бую зна чи мость. В частнос ти, ком муникатив ный под ход, ре али зуемый на ми, ос новыва ется на изу чении са мообразования как ав током муникации, а так же воз мож нос тей ре али зации са мообразовательной де ятельнос ти в условиях внеш ней ком муникации меж лич ностной, межгруп повой, мас совой . Изу чение са мообразования как ав током муникации пред полагает на уч ный по иск от ветов на воп росы «Что та кое са мообразование? Что та кое ав то ком муникация? Ка ким об разом са мообразование мо жет быть ин терпре тирова но как ав током муникация и какое зна чение име ют иные ви ды ком муникации для са мообразовательной де ятельнос ти лич нос ти?». Осу ществлен ный на ми ана лиз оте чествен ных и зарубеж ных ис точ ников, показал, что ко личество пу бликаций в социоло гичес кой ли тературе по проб ле мам са мообразования и при менения ком муникативного под хода к его изу че нию не велико. В социоло гии об разования вни мание на ана лизе проб лем са мо образования ак цен тируется по ка не дос таточ но. В литературе по дру гим гу ма нитар ным на укам пе дагогике, пси хологии, со циальной пси хологии, фи лосо фии проб лематика са мообразования встре чается зна чительно ча ще. Вмес те с тем, ком муникатив ный под ход, как средство ана лиза са мообразования пре д ста вителями всех пе речис лен ных вы ше на ук прак тичес ки иг норируется. Как пра вило, ана лизируя са мообразование, уче ные иссле дователи об ращаются к это му под ходу лишь кос вен но, ли бо во обще его не ис пользу ют. Встре чен ные в научной ли тературе де финиции са мообразования мы раз делили на груп пы, ос новываясь на кри терии со отнесения са мообразования с феноменом об разования сис темой, инсти тутом, де ятельностью, про цес сом и выделяя ком муникатив ный ас пект ана лиза дан ного по нятия . О дефинициях самообразования см. подробнее Айзенберг А. Я. Само образова ние история, теория и современные проблемы. М., . с. ; Даль В. И. Толковый с ло варь живого великорусского языка. М., . с. ; Донцов И. А. Самовоспитание личности. Филосо фско этические проблемы. М., . с. ; Князева М. Ключ к само созиданию. М., . с. ; Коджаспирова Г. М., Коджасп иров А. Ю. Педа гогиче ский словарь. М., . с. ; Коган Л. Н. Социология культ уры. Екатеринбург, . с. ; Найн А. Я. Инновации в образовании. Челябинск, . с. ; Неч аев В. Я. Соци ология образования. М., . с. ; Маслоу А. Г. Дальние пределы человеч еской псих и И. В. Шахова, Е. А. Шуклина Обр азование и наука. . Ана лиз де финиций са мообразования поз волил вы делить сущ ностные ха рак терис тики дан ного фе номена ● самообразование вид сво бод ной, твор чес кой де ятельнос ти; ● самообразование вне инсти туциональная де ятельность; ● самообразование име ет тес ную связь с образованием как сис темой и социальным инсти тутом, яв ляясь ком понен том об разования, ви дом спе ци ально ор ганизован ной, сис тематичес кой, инсти туциональной де ятельнос ти; ● самообразование вид неп рерыв ного об разования; ● самообразование спо соб са моконстру иро вания лич нос ти. Про ана лизирован ные груп пы де финиций са мообразования поз волили выявить ком муникатив ные а спек ты иссле дуемо го фе номена ● широта ком муникатив ного пространства са мообразования ох ватывает как сфе ру вне инсти туционал ьного, так и инсти туционально го об разования, с и стему об разования; ● пот реб ность и навыки са мообразования фор мируются в про цес се ком муникации в рам ках сис темы об разования; ● в про цес сах ком муникации в рам ках сис темы об разования лич ность интериоризирует сте реоти пы, цен ностные ори ентации, ин тересы, пред меты самообразовательной де ятельнос ти; ● в про цес се са мообразования как ком муникатив ного вза имо действия лич ность спо соб на вы пол нять н есколько со циальных ролей, ха рак тер ных для сис темы об разования; ● успехи, дос тижения, ин тересы лич нос ти в самообразовании спо соб ству ют обоз начению ее ста туса во внеш ней ком муникации, а так же вхож де нию ее в раз лич ные со циальные гр уппы; ● пот реб ность в самообразовании мо жет воз никать в ситуации пов сед нев ного ком муникатив ного вза имодействия лю бого уров ня от ав током муника ции до мас совой ком муникации; ● внеш няя меж лич ностная, мас совая и внут рен няя ком муникация са мореф лек сия, са мопоз нание, с амоиден тификация, са моорганизация ре гулиру ют, мо тивируют са мообразовательную де ятельность ли чнос ти; ● существу ет функци ональная не обходимость ком муникации для са мооб разования лич нос ти, ко торая про дик тована как объек тив ными, так и субъек тив ными фак торами; ки. СПб., . с. ; Чернявская Г. К. Трудный путь к самому себе Очерки самора з вития личности. СПб, . с. ; Шуклина Е. А. Социология сам ообразования пред посылки, методология, методика. Екатери нбург, . с. . Самообразование как автокоммуникация социологический анализ Образование и наука. . ● смысл и результат са мообразования как ком муникатив ного вза имо действия это про цесс са моорганизации сфе ры зна ния и самораз вития со ци ально го субъек та; ● в про цес се ав током муникации про исходит ос воение субъек том са мооб разования зна чимой ин фор мации и ее ин териори зация. Ана лиз са мообразования во вза имос вязи с фор мами ком муникатив ной деятельнос ти поз воляет в ыявить ком муникатив ные функции са мообразования как со циально го фе номена. В общем ви де, эти функции мо гут быть раз делены на две груп пы ин дивидуально го и обществен ного уров ней см. табл. . Таб лица Ком муникатив ные функции са мообразования Индивидуальный уро вень Обществен ный уро вень . В про цес се ком муникации внут рен ней и внеш ней са мообразование обес печивает об огащение лич нос ти новыми зна ниями . Са мообразование обес печивает со циальное раз витие и рав новесие об щества на о снове цир куляции зна ний, их пр еобразования и обмена в про цес сах внеш ней и внут рен ней ком муникации . Са мообразование как внут рен няя ком муникация яв ляется ус ловием целенап рав лен ного н епрерыв ного об разования лич нос ти . Са мообразование спо собству ет воспро изводству, по вышению об ра зовательно го уров ня об щества . Са мообразование как ком муника тив ное вза имо действие об услов лива ет фор мирование об разовательных пот реб нос тей, ин тересов, ц елей лич нос ти . Са мос тоятел ьное при обретение зна ний лич ностью сти мулирует про цес сы инсти туционал ьного и допол нительно го об разования . Са мообразование как внут рен няя ком муникация обес печивает ак тив ные про цес сы реф лек сии, са мопоз нания лич нос ти, са моиден тифика ции . Са мообразование спо собству ет фор мированию субъек та лю бого ви да де ятельнос ти и регулирует про цес сы со циальной иден тификации в обществе . Са мообразование обес печивает ре гуляцию ком муникатив ного по веде ния лич нос ти, ак тивизируя про цес сы внут рен ней и внеш ней ко ммуника ции Са мообразование спо собству ет со циальной диф ферен циации об щества на «груп пы са мообразования» в зави симости от ● дос тупа к инфор мации, зна ниям; ● обладания с овремен ными сре д ствами ком муникации, и спользу емы ми в образовательных це лях; ● пред мета са мообразования. Самообразование ре гулирует про цес сы со циальной мо бильнос ти И. В. Шахова, Е. А. Шуклина Обр азование и наука. . . Са мообразование спо собству ет фор мированию и под дер жанию не обходимого ком муникатив ного пр о странства лич нос ти для ре али зации ее ин тересов в образовании . Са мообразовательная де ятельность ин тегрирует лю дей со схо жими поз навательны ми ин тереса ми, о бес печивает на сыщен ные про цес сы ком муникации меж ду ни ми Окончание табл. . Са мообразование спо собству ет адап тации лич нос ти в ком муника тив ном пространс тве пос редством при обретения зна ний, ин фор мации, необходимых для про фес сиональной, научной, бы товой и иных ви дов де я тельнос ти . Са мообразование как ко ммуника тив ное вза имо действие спо собству ет межвре мен ной ком муникации в об ществе трансля ции культур ного нас ледия, со циального опы та пред шествен ников . Са мообразование поз воляет лич нос ти св обод нее всту пать в про цес сы ком муникации и легче на ходить не обходимую сфе ру для ре ализации сво их ин тересов в рам ках и нсти тута образования . Са мообразование сти мулирует по явление но вых спо собов ком муника тив ного вза имо действия в обществе, которые в свою оче редь, обес печива ют но вые спо собы са мообразова тельной де ятельнос ти . Са мообразование пре дос тав ляет новые во змож нос ти и перспек тивы самореали зации ли чнос ти в про фес сиональном и внеп рофес сиональном пла не . Са мообразование спо собс твует адап тации лич нос тей, со циальных групп, об щества в целом к меня ющим ся ус ловиям со циума Функци ональный ана лиз фе номена са мообразования поз волил нам сфор мулировать по нятие са мообразования в рам ках ком муникатив ного под хода. Мы по лагаем, что самообразование это вид ком муникатив ной де ятельнос ти лич нос ти, нап рав лен ный на ус воение и пре образование ин фор ма ции об объек тив ной ре альнос ти в индивидуальное зна ние. Это сво бод ная ком муникатив ная де ятельность, ори енти рован ная на сис тематичес кое при обре тение зна ний в про фес сиональной и или внеп рофес сиональной сфе рах в целях самореали зации лич нос ти и получения ею удов лет ворения, да ющая воз мож ность ре али зовать сущ ностные си лы че ловека, ра скры вая его субъектность . С позиций ком муникатив ного под хода са мообразование не обходимо рассмат ривать, преж де все го, как ав током муникацию. Мас совая и меж лич ностная ви ды ком муникации яв ляются ус ловиями, сти мулами са мообразова тельной де ятельнос ти. Они лишь обес печивают при ток ин фор мации к субъек ту самообразования, но имен но ав током муникация поз воляет трансфор мировать получен ную ин фор мацию в зна ние. Автоком муникация вид ком муникации, в котором участву ет один че ло век. Она про текает в про цес се ре али зации дру гих ви дов вза имо действия Самообразование как автокоммуникация социологический анализ Образование и наука. . мас совой, внут риг руп повой и меж лич ностной ком муникации. Ав током муника ция «соп ровож дает» са мообразование на всех его эта пах, вне за висимос ти от того в какие ви ды ком муникации с целью при обретения зна ний вклю чается человек в конкрет ной си туации пов сед нев ной жиз ни. Автоком муникация, как и любая дру гая со циальная ко ммуникация это дви жение смыс лов. Спе цифика ав током муникации зак лючается в том, что дви жение смыс лов в этом ви де ком муникации про исходит исклю чительно в сознании че ловека, она скры та от внеш него ми ра. Ес тествен но, зная язык жестов, те ла, об ладая ин туицией мож но оп ределить, что дан ный че ловек раз мыш ляет о чем либо и даже иног да по нять пред мет его мыс лей, но в целом, ав током муникация ла тентна. Про цес сы ав током муникации об лечены в «оре ол» субъек тив ного воспри ятия че ловека, обус лов лены его субъек тив ным опы том, зна ниями, про цедурами иден тификации. Вмес те с тем, они при сущи не только от дельной лич нос ти, но имманентны круп ным со циальным объек там, нап ример, со циальным груп пам или об ществу в целом. На груп повом уров не ав током муникация по рож дает це лостное зна ние как оп ределен ный тип суб культу ры, на со циетальном про исхо дит про цесс фор мирования мен тальнос ти. Ав током муникация раз ных уров ней существу ет в единстве. По мне нию Ю. М. Лот мана, су ществу ют це лые культу ры, в которых до минируют или внеш ние фор мы ком муникации со общения пе редаются по яз ыковому ка налу «Я Он» , или внут рен ние ав током муникация по каналу «Я Я» , . . В про цес се ав током муникации че ловек осоз нан но или бес сознательно интерпре тирует свои цен нос ти от носительно пред мета ком муникации. От веча ет на та кие воп росы как «Что это зна чит для ме ня? Как я мо гу пос тупить в та кой си туации? Что я бу ду иметь в результа те мо их действий?». Ю. М. Лот ман пишет «Текст в канале «Я Я» име ет тен ден цию об рас тать ин дивидуальны ми зна чениями и получает ф ункцию ор ганизатора бес порядоч ных ас социаций, накап ливающих ся в сознании лич нос ти. Он пе рестра ива ет лич ность, ко торая вклю чена в про цесс ав током муникации» , . . На уров не ав током муника ции про исходит ка чествен ная трансфор мация, пе рестройка са мого это го «Я». Иссле дуя смыс ловой ас пект ав током муникации, сле дует под черкнуть, что ав током муникация здесь п онимается как ди алог с самим со бой, не обходи мый для воспри ятия, ин терп ретации пред мета ком муникации. Ав током муни кация ос новывается на са моорганизации зна ния субъек том са мообразования. Спе цифика са мообразования оп ределяется тем, что его ре альное осу ществле ние не воз мож но без осо знания, пос тижения, раз мыш ления над по лучен ными зна ниями. И. В. Шахова, Е. А. Шуклина Обр азование и наука. . Автоком муникация это внут рен няя ком муникация лич нос ти, представ ляющая со бой ди алог лич нос ти с раз лич ными собствен ными «Я», вов лечен ными в выпол нение со циальных ро лей в условиях внеш ней ком муникации. Ос нов ные харак терис тики ав током муникации, важ ные для ана лиза проб лем са мообраз воания по мещены в таб л. . Таб лица Харак терис тики ав током муникации Харак терис тики Опи сание Субъект Лич ность + бо лее круп ные со циальные субъек ты, например, груп пы, об щество Объект Лич ность «Я» + внеш ние со циальные субъек ты, нап ример, зна чимые дру гие, груп пы, о бщество Пред мет Дви жение смыс лов в сознании лич нос ти по по воду ком муникатив ного со общения Кон такт с внеш ней ср е дой Латентный При рода Ис токи Социальная Код Субъек тив ный, ин дивидуальный Канал Вер бальный, ес тествен ный внут рен няя речь, фонетичес ки не оформлен ная Ком муникатив ные бар ьеры Не су ществу ют но име ет мес то внут рен ний конфликт, сос тоящий в про тиворечиях меж ду дос тиг нутым и желаемым нап ример, в выборе видов и спо собов ре али зации са мообразова тельной де ятельнос ти Реальная сфе ра дейс твия пространство Соз нание лич нос ти Гипотетичес кая ир ре альная сфе ра де йствия пространство Зна чимые дру гие, со циальные груп пы, со ци альные ор ганизации, со циальные и нсти туты, об щес тво Вза имос вязь с внеш ней ком муникацией Интериори зация ка налов и кодов вер бальной внеш ней ком муникации, оцен ка и понимание внеш ней ком муникации, ре али зуемой в прош лом, нас тоящем и будущем Эффек ты ком муникации Про являются в пос ледующих внеш них действи ях, пре образуют са мовоспри ятие, са моиден ти фикацию лич нос ти и отношение к внеш ней коммуникатив ной сре де Автоком муникация поз воляет са мообразованию быть са мообразованием собствен ным об разованием лич нос ти , а не уче нием, об разованием, вос питани ем или «ли цез рением» про исходящего. «Про пус кая» по лучен ную извне ин фор ма цию че рез свои мыс ли, воспри ятие ми ра, субъект са мообразования тран сфор ми рует ее в глубоко ин дивидуальное зна ние, име ющее для не го не пов торимое, уни кальное зна чение. Че ловек мыс лен но «раскла дывает по по лоч кам» ус военные Самообразование как автокоммуникация социологичес кий анализ Образование и наука. . зна ния, оце нивает ре зульта ты своей де ятельнос ти и ста вит пе ред со бой но вые цели. Са мообразование как ав током муникация воз мож но тол ько в состоянии «нап ряжен но бодрству юще го соз нания», в ситуации «здесь и сейчас» . Самообразование как ав током муникация это вид ком муникации лич нос ти, нап рав лен ной на удов летворение пот реб нос ти в получении ин фор мации пос редством собствен ной ак тив нос ти. Са мообразование как ав током муника ция это про цесс внут рен него ди ало га лич нос ти с самой со бой в ситуации п оз нания и по по воду ре али зации собствен ной об разовательной де ятель нос ти. Ана лизируя са мообразование как вид ком муникатив ной де ятельнос ти, интерес но рассмот реть это я вление во вза имос вязи с основ ными ха рак терис тиками ав током муникации табл. . Субъек том самообразования как ав током муникации яв ляется лич ность, находящаяся в сос тоянии «н апряжен но бодрству юще го» соз нания. При этом она вы пол няет фу нкции и ком муникатора, и реципиента. В ситуации внут рен него ди ало га лич ность об ращается к собствен ному опы ту и зна ниям. Объек том са мообразования как ав током муникации является не только «я» лич нос ти, но и зна чимые дру гие, ре ферентные груп пы и даже об щество в целом. Сле дует об ратить вни мание на то, что дан ном слу чае, объек ты внеш ней ком муникации представ ляют поз навательно срав нительный ин терес для самообразующейся лич нос ти. В результа те иден тификации со циальных ожи да ний с дос тиг нутым собс твен ным уров нем зна ний лич ность осоз нает перспек ти вы ра боты над со бой и сво им ком муникатив ным ок ружением. Пред мет са мообразования как ав током муникации это ин териори зация, реф лек сия над ком муникатив ными со общениями, нап рав лен ными на удов лет ворение пот реб нос ти в зна нии. Про цес сы реф лек сии мо гут про исходить ● в ситуации при обретения ин фор мации; ● над толь ко что при обретен ной ин фор мацией; ● над зна ниями, уже на ходящимися в сознании лич нос ти. Кон такт с внеш ней сре дой зна чим для вы бора пред мета са мообразова ния, ин териори зации стра тегий са мообразования и во мно гом определяет соци альную при роду самообразования как ав током муникации. В про цес се со циали зации лич ность ● при обретает и интериори зирует язык, сим волы ком муникации; ● выбирает и актуали зирует ком муникатив ные со общения, зна ния; ● изу чает воз мож ное и фор мирует собствен ное от ношение к ком муника тив ным со общениям; ● определяет при ори тетные стра тегии, це ли, ин тересы в самообразовании. Код ком муникации , ко торый ли чность ис пользу ет для ин терпре тации по лучаемой извне ин фор мации, субъек тивен и индивидуален. Та ким об разом, И. В. Шахова, Е. А. Шуклина Обр азование и наука. . в про цес се са мообразования как ав током муникации у лич нос ти не воз никает проб лем, свя зан ных с ком муникатив ными барьера ми в интерпре тации ко дов ком муникации. В целом ком муникатив ные барьеры в про цес се са мообразования как ав током муникации све дены к минимуму. Те барьеры, ко торые свойствен ны вне шней ком муникации, в о внут рен ней ком муникации не на ходят сво его воп ло щения , с. . На наш взгляд, здесь воз можен только смыс ловой бар ь ер, свя зан ный с непониманием смыс ла пос тупающих ком муникатив ных со об щений. При чинами это го м огут яв ляться как объек тив ные фак торы нап ример, нез нание ре ципиентом ко дов со общения, не дос таток опы та или зна ний , так и субъек тив ные нап ример, не желание всту пать в ком муникацию . Канал са мообразования как ав токоммуникации является ес тествен ным и вер бальным. В про цес се а втоком муникации внут рен няя речь объек тивирова на во внут рен нем язы ке и затем обя зательно про является во внеш ней ком му никации. Реальная сфе ра самообразования как ав током муникации это соз нание лич нос ти. В свою оче редь, к гипотети чес кой сфе ре реали зации мож но от нес ти мно жество по тен циальных си туаций ком муникации, ко торые лич ность спо соб на соз давать в сознании. Эффек ты са мообразования как ав током муникации про являются в ре акциях лич нос ти на про цес сы и результа ты внут рен ней ком муникации, а так же, мо гут быть вы ражены в невер бальной ком муникации, ори ентирован ной на внеш ние объек ты. В качестве эф фек тов воз мож ны внут рилич ностные ко н флик ты, свя зан ные с соотнесением сво их воз мож нос тей и пот реб нос тей, дос тиг нутого и желаемо го в самообразовании. Самообразование как ав током муникация это ● ядро са мообразовательной де ятельнос ти; ● индивидуальная, лич ностная де ятельность; ● сво бод ная де ятельность в интерпре тации Ж. Дюмазедье, Т. Пар сон са ; ● уни кальные про цес сы ин териори зации по лучаемой ин фор мации; ● внут рен няя «ра бота» с инфор мацией, но не об мен ею, как то пред пола гает лю бой дру гой вид ком муникации; ● реф лек сия над при обретен ной ин фор мацией; ● самоорганизация, са морегуляция сфе ры зна ний со циально го с убъек та самообразования лич нос ти, с оциальной груп пы, об щества ; ● «пре лом ление» по лучаемой извне ин фор мации в сознании лич нос ти, с уче том ее субъек тив ного опы та; ● про цесс, обес печивающий це лостность поз нающе го субъ екта. Самообразование как автокоммуникация социологический анализ Образование и наука. . Иное нап рав ление ана лиза са мообразования с позиций ком муникатив но го под хода это изу чение вли яния мас совой и меж лич ностной ком муникации на са мообразовательную де ятельность лич нос ти. Об этом и пойдет речь да лее. Под мас совой ком муникацией мы бу дем по нимать со циальное ком муни катив ное, вза имо действие больших групп лю дей при по мощи тех ничес ких средств. Мас совая ком муникация осу ществля ется пре иму ществен но че рез оп о средован ные кон так ты ис точ ника ин фор мации с широкой ауди торией те ле и радиове щание, пуб ликации в прес се, со циально эко номичес кие, по литичес кие ак ции и т. д. . Мас совая ком муникация фор мирует сте реоти пы от ношения к самообра зованию. Яв ляясь вли ятельным средством ре гулирования об ществен ного мне ния и сознания, этот вид ком муникации оп ределяет т ипич ные пред меты, стра тегии са мообразования, фор мирует ус танов ки устойчи вые пре дстав ления об обществен но одоб ряемых ви дах са мообразовательной де ятельнос ти и даже цен ностное от ношение к самообразованию. Ес тествен но, что каж дая из этих состав ляющих са мообразования пред мет, стр атегия, ус танов ка, цен ность фор мируется в сознании лич нос ти кос вен но. Нап рямую в СМИ ред ко де клари руется «что уз нать, для че го и как это сде лать». «Вли яние мас совых средств ком муникации на на шу жизнь чрез вычайно велико они обес печивают нас не обходимой ин фор мацией» , . , пишет Э. Гид денс. Под воз действи ем средств мас совой и нфор мации у субъек та са мо образования мо жет быть сфор мирован ин терес к определен ному ви ду де ятельнос ти, раз лич ным я влениям об ществен ной жиз ни со циальным, культур ным, эко номичес ким и дру гим. При этом суть мас совой ком муникации от носи тельно ста нов ления и реали зации са мообразования зак лючается не прос то в обо гащении че ловека новой ин фор мацией, а в том, что бы пре дос тавлять ему мно гообразие воз мож нос тей для са мореали зации. Мас совая ком муникация влияет на спо соб мыш ления, а следовательно, и на про цес сы са мопоз нания и самообразования лич нос ти. Фран цузский со ци олог А. Моль, яв ляющийся ав тором те ории об из менении спо соба мыш ления людей под вли яни ем де ятельнос ти СМИ , под чер кивал, что СМИ не да ют си с тем ной ин фор мации, ко торая ха рак тер на для инсти тутов образования. Та ким образом, зна ния че ловека при обретают мо заичный ха рак тер. Этот вид ком му никации пре дос тав ляет че ловеку по верхностные зна ния, от рыв ки зна ний, адекват ное воспри ятие ко торых, по иссле дованиям Т. З. Адамьянц, ха рак терно лишь для пот ребителей , . . Та ким об разом, сов ремен ные СМИ не ори ентируют на ди алог, дис курс, т. е. вза имо понимание, не обходимое для самопоз нания, сле довательно, и самообразования лич нос ти. И. В. Шахова, Е. А. Шуклина Обр азование и наука. . Мас совая ком муникация фор мирует не осоз нан ные сте реоти пы са мооб разования, так как яв ляется средством ма нипулирования соз нанием лич нос ти. Как спра вед ливо за метил за рубеж ный иссле дователь А. Постм ан, по ток ин фор мации в СМИ да ется по прин ципу «а теперь… о дру гом» , . . А. Постман пи шет, что му зыка в новостных прог рам мах, ко торая «раз рывает» бло ки но вос тей меж ду со бой, соз дает у слушателей и зри телей впе чатление что «все в нор ме» и они действу ют в соответствии с пред ложен ной си туацией бла гополучия. Спра вед лива идея иссле дователя воп росов се миоти ки Ю. Лот мана о том, что в мас совой ком муникации со общение и его со дер жание ста тич но трансли руются в пространстве «Я ОН». В про цес се са мообразования лич ность ин тери ори зирует эти ста тич ные со общения, од нако, по су ти, этот вид де ятельнос ти динамичен. Мас совая ком муникация име ет двойствен ное и, час то, про тиворечивое вли яние на са мообразование, вы пол няя как ма нипулятив ные так и фор миру ющие функции. Ре али зуя их, она од нов ремен но су жает и рас ширяет воз мож нос ти са мопоз нания и поз нания ок ружающе го ми ра . За метим, что дос туп к сов ремен ным, пе редовым средствам ком муникации, а следовательно, к опе ратив ной ин фор мации в нашей стра не диф ферен цирован в зависимос ти от материально го по ложения са мообразующейся ли чнос ти. Зна ния и инфор мация, воспри нятые в условиях мас совой ком муникации трансли руются и пре образуются в про цес сах меж лич ностной ком муникации. Меж лич ностная ком муникация это с оциальное ком муникатив ное вза имо действие меж ду нес кольки ми ин дивидами. Оно мо жет осу щест вляться не пос редствен но и опос редован но с помощью ка ких либо тех ничес ких средств или пред метов кни ги, кар тины и т. д. . По доб но мас совой ком муникации, меж лич нос тная ком муникация это ус ловие са мообразовательной де ятельнос ти, но в ином зна чении. Иссле дуя вза имос вязь са мообразования и меж лич ностной ком муника ции, ин терес но дать от веты на воп росы о том, кто яв ляется зна чимыми дру ги ми и на ос новании ка ких фак торов меж лич ностной ко ммуникации фор мирует ся са мообразовательная стра тегия лич нос ти, в какой меж лич ностной со ци альной сре де про исходит са мообразование и нас колько проч ны свя зи, ус танав ливаемые меж ду субъек тами по при чине сов местно го ин тереса к определен но му пред мету са мообразования. Самообразовательная де ятельность в кон тексте меж лич ностной ком му никации име ет ряд осо бен нос тей. Не посредствен ный кон такт меж ду ин диви дами и социальны ми груп пами, общнос тями ве дет к тому, что «ли цом к лицу» сто роны мо гут оце нить, удос товериться, по лучить подтвержде ние или оп ровер Самообразование как автокоммуникация социологический анализ Образование и наука. . жение сво их идей, зна ний. Меж лич ностная ком муникация «ли цом к лицу» пред полагает не которые со циоко ммуникатив ные барьеры раз лич ные фор мы элемен тар ного не понимания меж ду людьми. При чем, ко нфлик ты или лю бые дру гие нап ряжения и столкно вения в интересах вза имо действу ющих сто рон могут пов лечь за со бой раз лич ные пос ледствия и относительно стра тегий са мо образования от еще бо лее н асыщен ной, чем преж де са мообразовательной де я тельнос ти до уга сания од ного или нес кольких е е н аправ лений. Во мно гом эти явления за висят от со циальных, пси хологичес ких, по литичес ких, эко номичес ких, культур ных и иных ус ловий ре али зации са мообразования в меж лич но стном ком муникатив ном пространстве. Самообразовательная де ятельность лич нос ти в раз лич ных ком муника тив ных сфе рах пред полагает и спользо вание ею раз лич ных язы ковых ко дов. Интерес но, что, по мне нию спе циалис та в сфе ре со циологии об разования Б. Берн штейна, че м слож нее язы ковой код лич нос ти, тем больше у нее спо соб нос тей к ака демичес кому обу чению, ко торое в свою оче редь пред полагает гиб кость и раз витость мыш ления . Актив ность в самообразовательной де ятельнос ти во мно гом зависит от широты меж лич ностно го ко ммуникатив ного пространства. Лю ди, стре мящиеся к меж лич ностной ком муникации не прос то с целью об щения, а для вза имо обо гащения представ ляют со бой груп пу с раз витым ком муникатив ным потенци алом и высоким уров нем ин теллек туальной культу ры тер мин Л. Н. Когана . «Чем бо лее раз вит че ловек, тем, как пра вило, ши ре его меж лич ностные свя зи, круг об щения», писал Л. Н. Коган , . . Вмес те с тем, ог раничения меж лич ностно го ком муникатив ного пр остра н ства не обя зательно ве дут к исчезновению пот реб нос ти в самообразовании во об ще. Так, в испра вительно тру довых уч реж дениях су ществу ет прак тика са мос то ятельно го обу чения зак лючен ных на пра вах сту ден тов за очного от деления. Од нако, по приз нанию са мих «уз ников», они име ют весьма ог раничен ные воз мож нос ти са мообразования из за от сутствия дос таточ ных биб лиотеч ных фон дов. Актуали зация са мообразовательной де ятельнос ти мо жет про исходить в условиях все го мно гообразия форм меж лич ностной ком муникации, та ких, как бе седа, ин тервью, де баты, се минары, пуб лич ные или су деб ные слу шания и др. Ха рак терис тики меж лич ностно го ком муникатив ного пространства име ют важ ное зна чение для фор мирования, ре али зации и воспро изводства са мообра зовательных стра тегий лич нос ти. В сов ремен ном ми ре из меняется ха рак тер меж лич ностно й ком муника ции и в свя зи с этим, мы по лагаем, в дальнейшем бу дет про дол жать уве личи ваться чис ло опос редован ных форм меж лич ностной ко ммуникации, в том чис ле в целях са мообразования. И. В. Шахова, Е. А. Шуклина Обр азование и наука. . Под водя итог, от метим, что воз мож нос ти ком муникатив ного под хода как средства ана лиза са мообразования ши роки. Тем не ме нее, пос кольку в прак ти ке со циоло гии пос танов ка его проб лем спе циально не ак туали зировалась, в нас тоящее вре мя су ществу ет пот реб ность раз работ ки ос нов ных те оре тико методологичес ких по ложений ком муникатив ного под хода к иссле дованию са мообразования; оп ределения проб лем ного по ля в функци они ровании са мооб разования как ком муникатив ного вза имо действия; ана лиза при чин и условий активизации са мообразовательной де ятельнос ти во вза имос вязи с раз лич ными видами ком муникации мас совой, меж лич ностной и автоком муникации, вер бальной и невер бальной к оммуникации и др.; вы явления осо бен нос тей ме тоди ки изу чения са мообразования как ком муникатив ного вза имо действия и спо со бов ее ре али зации в эмпиричес ком иссле довании. Литература . Лот ман Ю. М. Внут ри мыс лящих ми ров. Че ловек текст семиосфера история. М., . . Бер гер П., Лук ман Т. Социальное констру иро вание ре альнос ти. Трак тат по со циоло гии зна ния. М., . . Соколов А. В. Общая те ория со циальной ком муникации. СПб., . . Гид денс Э. Социоло гия учеб ник х го дов Ре ферирован ное из да ние . Челябинск, . . Моль А. Социоди намика культу ры. М., . . Мас совая ком муникация в фор мировании сов ремен ного со циокуль тур ного про странства по ма териалам круг лого сто ла Со циоло гичес кие. и с следования, , . . Постман Н. «А теперь… о дру гом» Назаров М. М. Мас совая ком муни кация в сов ремен ном ми ре м етодология ана лиза и прак тика иссле дований. М., . . Коган Л. Н. Цель и смысл жиз ни че ловека. М., . } | 7,305 | Самообразование как автоко ммуникация социологический анализ Образование и наука. . пред писаны вра чами по ря ду по казаний . Ре гуляр но по лучая ле карства че рез аптеку, их не ис пользу ют по н азначению, а делают объек том про дажи. Сле дующим ви дом предпри нимательства яв ляется переп родажа кра ден ного. Ча ще все го у лич ные под ростки в одном ли це сов мещают и про дав цов и пос тав щиков. То ргуют, как пра вило, мел кими ве щами и по низ ким це нам, так как ста раются как мож но ско рее из бавиться от кра деного. В осо бый вид предпри нимательства мож но от нес ти про дажу лю дей . Но этим за нимаются еди ницы, они мо гут про дать ко го либо из сво их, н апример, при езжим цы ганам . Этим за нимаются на ибо лее ав торитетные и стар шие ули чные под ростки. При рассмот рении ос нов ных фо рм жиз необес печения не обходимо учи тывать, что про цент де тей за нимающих ся тем или иным ви дом де ятел ьнос ти непос тоянен варьиру ется, в зависимос ти от мно гих фак торов дос тижение оп ределен ного воз рас та, се зон ность д анного ви да де ятельнос ти, неп рес тиж ность в сре де своей груп пы и т. д. . Дети, име ющие зна чительный опыт улич ной жиз ни, в сос тоянии за раба тывать при лич ные деньги, но тра тят они эти деньги ча ще все го без дар но. Имея в сред нем еже днев ный до ход р. на ко нец г. , д ети все рав но хо дят по лураз детыми и полуголод ными. Большая часть за работан ных де нег ухо дит на кон феты, развле чения компьютер ные клу бы и т. п. , пси хоактив ные ве щества клеи, т абак, ал коголь, и т. д. . Таким об разом мы ви дим, что изу чение ти пич ных форм тру довой за ня тости улич ных де тей мо жет не только по пол нить наш ба гаж зна ний об этом д о статоч но зак рытом для нор мальн ого об щества кон тин ген те, но, что мо жет быть более важ но будет спо собство вать вы работ ке ос мыс ленных спо собов ре интег рации «улич ных» де тей в общество. УДК . + ББК С . +Ч САМООБРАЗОВАНИЕ КАК АВТОКОММУНИКАЦИЯ СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛ ИЗ И. В. Шахова, Е. А. Шукли на Про тиворечия, воз ник шие в про цес се пе рехода об разования к новой гу манис тичес кой па радиг ме, п оставив шей в центр об разовательно го про цес са самореали зующу юся, са мообразующу юся лич ность, по новому выс ветили со ци И. В. Шахова, Е. А. Шуклина Обр азование и наука. . альный смысл са мообразования и актуали зировали проб лему комплексно го и с следования дан ного фе номена со циоло гичес кими средства ми. Од ним из важ нейших ме тодологических средств в арсенале со циоло гии, по тен циал ко торого прак тичес ки не востре бован в иссле довании об разования и самообразования, является ком муникатив ный под ход. Актуальность иссле дования са мообразования как ви да ком муникатив но го вза имо действи я име ет и теоре тичес кий и прак тичес кий ас пек ты. Проб лем ная си туация зак лючается в социальном про тиворечии меж ду пот реб ностью раз лич ных со циальных групп в самораз витии, осоз нанием этой пот реб нос ти с одной сто роны, и отсутстви ем раз работан ных со циоло гичес ких кон цеп ций фор мирования стра тегий са мообразования, ак туали зации са мообразователь ной де ятельнос ти в условиях ком муникатив ного вза имо действия с дру гой. Подоб ные научно обос нован ные кон цеп ции мо гут спо собство вать оп тимизации про цес сов са мообразования в рам ках раз лич ных ви дов де ятельнос ти, в фун к циони ровании о рганизаций, свя зан ных с необходимостью неп рерыв ного об ра зования их чле нов нап ример, с уче том т аких кон цеп ций мож но стро ить «гиб кий» учеб но вос питательный про цесс в образовательных уч реж дениях, со вер шенство вать сис тему по вышения ква лификации и т. д. . Важ ность та кого ро да иссле дований рас тет, под питываясь неп рерыв ным ус лож нением форм ком му никации и актуали зацией пот реб ности в самообразовательной де яте льнос ти сре ди предста вителей мно гих со циально демог рафичес ких групп. Вза имос вязь сме ны мо делей са мообразовательной и ком муникатив ной деятельнос ти яв но прос леживается в период пе рехода от ин дустри ально го к пос тин дустри ально му ин фор мационному об ществу. Эк стен сив ный и интен сив ный рост инфор мации ус лож нял про цес сы са мообразования в меняющем ся коммуникатив ном пространстве. В результа те эво люциони ровали, раз вивались фор мы, ус ловия и спо собы са мообразовательной де ятельнос ти; пре умножалось и дифферен цировалось зна ние, ус лож нялись и совер шенство вались сис темы ком муникации. Появи лись но вые средства ком муникации , спут никовая связь и др. , ко торые при вели к рас ширению ком муникатив ного пространс тва об щества, со циальных групп, лич нос ти. Пре образование ка чества и уве личение количества ка налов ком муникации, по вышение ди намики ком муникативной деятельнос ти ста ли при чиной по явления но вых ком муникатив ных ус ловий ре али зации са мообразовательной де ятельнос ти. Гло бальные из менения, свя зан ные с переходом об щества от пос тин дустр иально го к инфор мационному, пред полагают в качестве ве дущего ви да де ятельнос ти ра боту че ловека с инфор ма цией, яв ляющейся по су ти своей раз новид ностью са мообразования. Самообразование как автокоммуникация социологический анализ Образование и наука. . Оки дывая взгля дом ис торичес кие из менения со циальной ро ли об разова ния и самообразования, мы убеж даемся в обус лов лен нос ти сво его пред мета изу чения ха рак тером об ществен ного раз вития и изменениями ком муникатив ного пространства со циума. В свя зи с глобальны ми со циетальны ми и инфор ма ционными пре образованиями, са мообразование как со циальный фе номен при обретает ст атус мас сового об ществен ного яв ления. В нас тоящее вре мя для мно гих со циальных групп са мообразование ста новит ся не отъем лемым ком понен том об раза жиз ни. По это му со циоло гичес кие иссле дования с амообразования в рам ках ком муникатив ного под хода име ют в нас тоящее вре мя осо бую зна чи мость. В частнос ти, ком муникатив ный под ход, ре али зуемый на ми, ос новыва ется на изу чении са мообразования как ав током муникации, а так же воз мож нос тей ре али зации са мообразовательной де ятельнос ти в условиях внеш ней ком муникации меж лич ностной, межгруп повой, мас совой . Изу чение са мообразования как ав током муникации пред полагает на уч ный по иск от ветов на воп росы «Что та кое са мообразование? Что та кое ав то ком муникация? Ка ким об разом са мообразование мо жет быть ин терпре тирова но как ав током муникация и какое зна чение име ют иные ви ды ком муникации для са мообразовательной де ятельнос ти лич нос ти?». Осу ществлен ный на ми ана лиз оте чествен ных и зарубеж ных ис точ ников, показал, что ко личество пу бликаций в социоло гичес кой ли тературе по проб ле мам са мообразования и при менения ком муникативного под хода к его изу че нию не велико. В социоло гии об разования вни мание на ана лизе проб лем са мо образования ак цен тируется по ка не дос таточ но. В литературе по дру гим гу ма нитар ным на укам пе дагогике, пси хологии, со циальной пси хологии, фи лосо фии проб лематика са мообразования встре чается зна чительно ча ще. Вмес те с тем, ком муникатив ный под ход, как средство ана лиза са мообразования пре д ста вителями всех пе речис лен ных вы ше на ук прак тичес ки иг норируется. Как пра вило, ана лизируя са мообразование, уче ные иссле дователи об ращаются к это му под ходу лишь кос вен но, ли бо во обще его не ис пользу ют. Встре чен ные в научной ли тературе де финиции са мообразования мы раз делили на груп пы, ос новываясь на кри терии со отнесения са мообразования с феноменом об разования сис темой, инсти тутом, де ятельностью, про цес сом и выделяя ком муникатив ный ас пект ана лиза дан ного по нятия . О дефинициях самообразования см. подробнее Айзенберг А. Я. Само образова ние история, теория и современные проблемы. М., . с. ; Даль В. И. Толковый с ло варь живого великорусского языка. М., . с. ; Донцов И. А. Самовоспитание личности. Филосо фско этические проблемы. М., . с. ; Князева М. Ключ к само созиданию. М., . с. ; Коджаспирова Г. М., Коджасп иров А. Ю. Педа гогиче ский словарь. М., . с. ; Коган Л. Н. Социология культ уры. Екатеринбург, . с. ; Найн А. Я. Инновации в образовании. Челябинск, . с. ; Неч аев В. Я. Соци ология образования. М., . с. ; Маслоу А. Г. Дальние пределы человеч еской псих и И. В. Шахова, Е. А. Шуклина Обр азование и наука. . Ана лиз де финиций са мообразования поз волил вы делить сущ ностные ха рак терис тики дан ного фе номена ● самообразование вид сво бод ной, твор чес кой де ятельнос ти; ● самообразование вне инсти туциональная де ятельность; ● самообразование име ет тес ную связь с образованием как сис темой и социальным инсти тутом, яв ляясь ком понен том об разования, ви дом спе ци ально ор ганизован ной, сис тематичес кой, инсти туциональной де ятельнос ти; ● самообразование вид неп рерыв ного об разования; ● самообразование спо соб са моконстру иро вания лич нос ти. Про ана лизирован ные груп пы де финиций са мообразования поз волили выявить ком муникатив ные а спек ты иссле дуемо го фе номена ● широта ком муникатив ного пространства са мообразования ох ватывает как сфе ру вне инсти туционал ьного, так и инсти туционально го об разования, с и стему об разования; ● пот реб ность и навыки са мообразования фор мируются в про цес се ком муникации в рам ках сис темы об разования; ● в про цес сах ком муникации в рам ках сис темы об разования лич ность интериоризирует сте реоти пы, цен ностные ори ентации, ин тересы, пред меты самообразовательной де ятельнос ти; ● в про цес се са мообразования как ком муникатив ного вза имо действия лич ность спо соб на вы пол нять н есколько со циальных ролей, ха рак тер ных для сис темы об разования; ● успехи, дос тижения, ин тересы лич нос ти в самообразовании спо соб ству ют обоз начению ее ста туса во внеш ней ком муникации, а так же вхож де нию ее в раз лич ные со циальные гр уппы; ● пот реб ность в самообразовании мо жет воз никать в ситуации пов сед нев ного ком муникатив ного вза имодействия лю бого уров ня от ав током муника ции до мас совой ком муникации; ● внеш няя меж лич ностная, мас совая и внут рен няя ком муникация са мореф лек сия, са мопоз нание, с амоиден тификация, са моорганизация ре гулиру ют, мо тивируют са мообразовательную де ятельность ли чнос ти; ● существу ет функци ональная не обходимость ком муникации для са мооб разования лич нос ти, ко торая про дик тована как объек тив ными, так и субъек тив ными фак торами; ки. СПб., . с. ; Чернявская Г. К. Трудный путь к самому себе Очерки самора з вития личности. СПб, . с. ; Шуклина Е. А. Социология сам ообразования пред посылки, методология, методика. Екатери нбург, . с. . Самообразование как автокоммуникация социологический анализ Образование и наука. . ● смысл и результат са мообразования как ком муникатив ного вза имо действия это про цесс са моорганизации сфе ры зна ния и самораз вития со ци ально го субъек та; ● в про цес се ав током муникации про исходит ос воение субъек том са мооб разования зна чимой ин фор мации и ее ин териори зация. Ана лиз са мообразования во вза имос вязи с фор мами ком муникатив ной деятельнос ти поз воляет в ыявить ком муникатив ные функции са мообразования как со циально го фе номена. В общем ви де, эти функции мо гут быть раз делены на две груп пы ин дивидуально го и обществен ного уров ней см. табл. . Таб лица Ком муникатив ные функции са мообразования Индивидуальный уро вень Обществен ный уро вень . В про цес се ком муникации внут рен ней и внеш ней са мообразование обес печивает об огащение лич нос ти новыми зна ниями . Са мообразование обес печивает со циальное раз витие и рав новесие об щества на о снове цир куляции зна ний, их пр еобразования и обмена в про цес сах внеш ней и внут рен ней ком муникации . Са мообразование как внут рен няя ком муникация яв ляется ус ловием целенап рав лен ного н епрерыв ного об разования лич нос ти . Са мообразование спо собству ет воспро изводству, по вышению об ра зовательно го уров ня об щества . Са мообразование как ком муника тив ное вза имо действие об услов лива ет фор мирование об разовательных пот реб нос тей, ин тересов, ц елей лич нос ти . Са мос тоятел ьное при обретение зна ний лич ностью сти мулирует про цес сы инсти туционал ьного и допол нительно го об разования . Са мообразование как внут рен няя ком муникация обес печивает ак тив ные про цес сы реф лек сии, са мопоз нания лич нос ти, са моиден тифика ции . Са мообразование спо собству ет фор мированию субъек та лю бого ви да де ятельнос ти и регулирует про цес сы со циальной иден тификации в обществе . Са мообразование обес печивает ре гуляцию ком муникатив ного по веде ния лич нос ти, ак тивизируя про цес сы внут рен ней и внеш ней ко ммуника ции Са мообразование спо собству ет со циальной диф ферен циации об щества на «груп пы са мообразования» в зави симости от ● дос тупа к инфор мации, зна ниям; ● обладания с овремен ными сре д ствами ком муникации, и спользу емы ми в образовательных це лях; ● пред мета са мообразования. Самообразование ре гулирует про цес сы со циальной мо бильнос ти И. В. Шахова, Е. А. Шуклина Обр азование и наука. . . Са мообразование спо собству ет фор мированию и под дер жанию не обходимого ком муникатив ного пр о странства лич нос ти для ре али зации ее ин тересов в образовании . Са мообразовательная де ятельность ин тегрирует лю дей со схо жими поз навательны ми ин тереса ми, о бес печивает на сыщен ные про цес сы ком муникации меж ду ни ми Окончание табл. . Са мообразование спо собству ет адап тации лич нос ти в ком муника тив ном пространс тве пос редством при обретения зна ний, ин фор мации, необходимых для про фес сиональной, научной, бы товой и иных ви дов де я тельнос ти . Са мообразование как ко ммуника тив ное вза имо действие спо собству ет межвре мен ной ком муникации в об ществе трансля ции культур ного нас ледия, со циального опы та пред шествен ников . Са мообразование поз воляет лич нос ти св обод нее всту пать в про цес сы ком муникации и легче на ходить не обходимую сфе ру для ре ализации сво их ин тересов в рам ках и нсти тута образования . Са мообразование сти мулирует по явление но вых спо собов ком муника тив ного вза имо действия в обществе, которые в свою оче редь, обес печива ют но вые спо собы са мообразова тельной де ятельнос ти . Са мообразование пре дос тав ляет новые во змож нос ти и перспек тивы самореали зации ли чнос ти в про фес сиональном и внеп рофес сиональном пла не . Са мообразование спо собс твует адап тации лич нос тей, со циальных групп, об щества в целом к меня ющим ся ус ловиям со циума Функци ональный ана лиз фе номена са мообразования поз волил нам сфор мулировать по нятие са мообразования в рам ках ком муникатив ного под хода. Мы по лагаем, что самообразование это вид ком муникатив ной де ятельнос ти лич нос ти, нап рав лен ный на ус воение и пре образование ин фор ма ции об объек тив ной ре альнос ти в индивидуальное зна ние. Это сво бод ная ком муникатив ная де ятельность, ори енти рован ная на сис тематичес кое при обре тение зна ний в про фес сиональной и или внеп рофес сиональной сфе рах в целях самореали зации лич нос ти и получения ею удов лет ворения, да ющая воз мож ность ре али зовать сущ ностные си лы че ловека, ра скры вая его субъектность . С позиций ком муникатив ного под хода са мообразование не обходимо рассмат ривать, преж де все го, как ав током муникацию. Мас совая и меж лич ностная ви ды ком муникации яв ляются ус ловиями, сти мулами са мообразова тельной де ятельнос ти. Они лишь обес печивают при ток ин фор мации к субъек ту самообразования, но имен но ав током муникация поз воляет трансфор мировать получен ную ин фор мацию в зна ние. Автоком муникация вид ком муникации, в котором участву ет один че ло век. Она про текает в про цес се ре али зации дру гих ви дов вза имо действия Самообразование как автокоммуникация социологический анализ Образование и наука. . мас совой, внут риг руп повой и меж лич ностной ком муникации. Ав током муника ция «соп ровож дает» са мообразование на всех его эта пах, вне за висимос ти от того в какие ви ды ком муникации с целью при обретения зна ний вклю чается человек в конкрет ной си туации пов сед нев ной жиз ни. Автоком муникация, как и любая дру гая со циальная ко ммуникация это дви жение смыс лов. Спе цифика ав током муникации зак лючается в том, что дви жение смыс лов в этом ви де ком муникации про исходит исклю чительно в сознании че ловека, она скры та от внеш него ми ра. Ес тествен но, зная язык жестов, те ла, об ладая ин туицией мож но оп ределить, что дан ный че ловек раз мыш ляет о чем либо и даже иног да по нять пред мет его мыс лей, но в целом, ав током муникация ла тентна. Про цес сы ав током муникации об лечены в «оре ол» субъек тив ного воспри ятия че ловека, обус лов лены его субъек тив ным опы том, зна ниями, про цедурами иден тификации. Вмес те с тем, они при сущи не только от дельной лич нос ти, но имманентны круп ным со циальным объек там, нап ример, со циальным груп пам или об ществу в целом. На груп повом уров не ав током муникация по рож дает це лостное зна ние как оп ределен ный тип суб культу ры, на со циетальном про исхо дит про цесс фор мирования мен тальнос ти. Ав током муникация раз ных уров ней существу ет в единстве. По мне нию Ю. М. Лот мана, су ществу ют це лые культу ры, в которых до минируют или внеш ние фор мы ком муникации со общения пе редаются по яз ыковому ка налу «Я Он» , или внут рен ние ав током муникация по каналу «Я Я» , . . В про цес се ав током муникации че ловек осоз нан но или бес сознательно интерпре тирует свои цен нос ти от носительно пред мета ком муникации. От веча ет на та кие воп росы как «Что это зна чит для ме ня? Как я мо гу пос тупить в та кой си туации? Что я бу ду иметь в результа те мо их действий?». Ю. М. Лот ман пишет «Текст в канале «Я Я» име ет тен ден цию об рас тать ин дивидуальны ми зна чениями и получает ф ункцию ор ганизатора бес порядоч ных ас социаций, накап ливающих ся в сознании лич нос ти. Он пе рестра ива ет лич ность, ко торая вклю чена в про цесс ав током муникации» , . . На уров не ав током муника ции про исходит ка чествен ная трансфор мация, пе рестройка са мого это го «Я». Иссле дуя смыс ловой ас пект ав током муникации, сле дует под черкнуть, что ав током муникация здесь п онимается как ди алог с самим со бой, не обходи мый для воспри ятия, ин терп ретации пред мета ком муникации. Ав током муни кация ос новывается на са моорганизации зна ния субъек том са мообразования. Спе цифика са мообразования оп ределяется тем, что его ре альное осу ществле ние не воз мож но без осо знания, пос тижения, раз мыш ления над по лучен ными зна ниями. И. В. Шахова, Е. А. Шуклина Обр азование и наука. . Автоком муникация это внут рен няя ком муникация лич нос ти, представ ляющая со бой ди алог лич нос ти с раз лич ными собствен ными «Я», вов лечен ными в выпол нение со циальных ро лей в условиях внеш ней ком муникации. Ос нов ные харак терис тики ав током муникации, важ ные для ана лиза проб лем са мообраз воания по мещены в таб л. . Таб лица Харак терис тики ав током муникации Харак терис тики Опи сание Субъект Лич ность + бо лее круп ные со циальные субъек ты, например, груп пы, об щество Объект Лич ность «Я» + внеш ние со циальные субъек ты, нап ример, зна чимые дру гие, груп пы, о бщество Пред мет Дви жение смыс лов в сознании лич нос ти по по воду ком муникатив ного со общения Кон такт с внеш ней ср е дой Латентный При рода Ис токи Социальная Код Субъек тив ный, ин дивидуальный Канал Вер бальный, ес тествен ный внут рен няя речь, фонетичес ки не оформлен ная Ком муникатив ные бар ьеры Не су ществу ют но име ет мес то внут рен ний конфликт, сос тоящий в про тиворечиях меж ду дос тиг нутым и желаемым нап ример, в выборе видов и спо собов ре али зации са мообразова тельной де ятельнос ти Реальная сфе ра дейс твия пространство Соз нание лич нос ти Гипотетичес кая ир ре альная сфе ра де йствия пространство Зна чимые дру гие, со циальные груп пы, со ци альные ор ганизации, со циальные и нсти туты, об щес тво Вза имос вязь с внеш ней ком муникацией Интериори зация ка налов и кодов вер бальной внеш ней ком муникации, оцен ка и понимание внеш ней ком муникации, ре али зуемой в прош лом, нас тоящем и будущем Эффек ты ком муникации Про являются в пос ледующих внеш них действи ях, пре образуют са мовоспри ятие, са моиден ти фикацию лич нос ти и отношение к внеш ней коммуникатив ной сре де Автоком муникация поз воляет са мообразованию быть са мообразованием собствен ным об разованием лич нос ти , а не уче нием, об разованием, вос питани ем или «ли цез рением» про исходящего. «Про пус кая» по лучен ную извне ин фор ма цию че рез свои мыс ли, воспри ятие ми ра, субъект са мообразования тран сфор ми рует ее в глубоко ин дивидуальное зна ние, име ющее для не го не пов торимое, уни кальное зна чение. Че ловек мыс лен но «раскла дывает по по лоч кам» ус военные Самообразование как автокоммуникация социологичес кий анализ Образование и наука. . зна ния, оце нивает ре зульта ты своей де ятельнос ти и ста вит пе ред со бой но вые цели. Са мообразование как ав током муникация воз мож но тол ько в состоянии «нап ряжен но бодрству юще го соз нания», в ситуации «здесь и сейчас» . Самообразование как ав током муникация это вид ком муникации лич нос ти, нап рав лен ной на удов летворение пот реб нос ти в получении ин фор мации пос редством собствен ной ак тив нос ти. Са мообразование как ав током муника ция это про цесс внут рен него ди ало га лич нос ти с самой со бой в ситуации п оз нания и по по воду ре али зации собствен ной об разовательной де ятель нос ти. Ана лизируя са мообразование как вид ком муникатив ной де ятельнос ти, интерес но рассмот реть это я вление во вза имос вязи с основ ными ха рак терис тиками ав током муникации табл. . Субъек том самообразования как ав током муникации яв ляется лич ность, находящаяся в сос тоянии «н апряжен но бодрству юще го» соз нания. При этом она вы пол няет фу нкции и ком муникатора, и реципиента. В ситуации внут рен него ди ало га лич ность об ращается к собствен ному опы ту и зна ниям. Объек том са мообразования как ав током муникации является не только «я» лич нос ти, но и зна чимые дру гие, ре ферентные груп пы и даже об щество в целом. Сле дует об ратить вни мание на то, что дан ном слу чае, объек ты внеш ней ком муникации представ ляют поз навательно срав нительный ин терес для самообразующейся лич нос ти. В результа те иден тификации со циальных ожи да ний с дос тиг нутым собс твен ным уров нем зна ний лич ность осоз нает перспек ти вы ра боты над со бой и сво им ком муникатив ным ок ружением. Пред мет са мообразования как ав током муникации это ин териори зация, реф лек сия над ком муникатив ными со общениями, нап рав лен ными на удов лет ворение пот реб нос ти в зна нии. Про цес сы реф лек сии мо гут про исходить ● в ситуации при обретения ин фор мации; ● над толь ко что при обретен ной ин фор мацией; ● над зна ниями, уже на ходящимися в сознании лич нос ти. Кон такт с внеш ней сре дой зна чим для вы бора пред мета са мообразова ния, ин териори зации стра тегий са мообразования и во мно гом определяет соци альную при роду самообразования как ав током муникации. В про цес се со циали зации лич ность ● при обретает и интериори зирует язык, сим волы ком муникации; ● выбирает и актуали зирует ком муникатив ные со общения, зна ния; ● изу чает воз мож ное и фор мирует собствен ное от ношение к ком муника тив ным со общениям; ● определяет при ори тетные стра тегии, це ли, ин тересы в самообразовании. Код ком муникации , ко торый ли чность ис пользу ет для ин терпре тации по лучаемой извне ин фор мации, субъек тивен и индивидуален. Та ким об разом, И. В. Шахова, Е. А. Шуклина Обр азование и наука. . в про цес се са мообразования как ав током муникации у лич нос ти не воз никает проб лем, свя зан ных с ком муникатив ными барьера ми в интерпре тации ко дов ком муникации. В целом ком муникатив ные барьеры в про цес се са мообразования как ав током муникации све дены к минимуму. Те барьеры, ко торые свойствен ны вне шней ком муникации, в о внут рен ней ком муникации не на ходят сво его воп ло щения , с. . На наш взгляд, здесь воз можен только смыс ловой бар ь ер, свя зан ный с непониманием смыс ла пос тупающих ком муникатив ных со об щений. При чинами это го м огут яв ляться как объек тив ные фак торы нап ример, нез нание ре ципиентом ко дов со общения, не дос таток опы та или зна ний , так и субъек тив ные нап ример, не желание всту пать в ком муникацию . Канал са мообразования как ав токоммуникации является ес тествен ным и вер бальным. В про цес се а втоком муникации внут рен няя речь объек тивирова на во внут рен нем язы ке и затем обя зательно про является во внеш ней ком му никации. Реальная сфе ра самообразования как ав током муникации это соз нание лич нос ти. В свою оче редь, к гипотети чес кой сфе ре реали зации мож но от нес ти мно жество по тен циальных си туаций ком муникации, ко торые лич ность спо соб на соз давать в сознании. Эффек ты са мообразования как ав током муникации про являются в ре акциях лич нос ти на про цес сы и результа ты внут рен ней ком муникации, а так же, мо гут быть вы ражены в невер бальной ком муникации, ори ентирован ной на внеш ние объек ты. В качестве эф фек тов воз мож ны внут рилич ностные ко н флик ты, свя зан ные с соотнесением сво их воз мож нос тей и пот реб нос тей, дос тиг нутого и желаемо го в самообразовании. Самообразование как ав током муникация это ● ядро са мообразовательной де ятельнос ти; ● индивидуальная, лич ностная де ятельность; ● сво бод ная де ятельность в интерпре тации Ж. Дюмазедье, Т. Пар сон са ; ● уни кальные про цес сы ин териори зации по лучаемой ин фор мации; ● внут рен няя «ра бота» с инфор мацией, но не об мен ею, как то пред пола гает лю бой дру гой вид ком муникации; ● реф лек сия над при обретен ной ин фор мацией; ● самоорганизация, са морегуляция сфе ры зна ний со циально го с убъек та самообразования лич нос ти, с оциальной груп пы, об щества ; ● «пре лом ление» по лучаемой извне ин фор мации в сознании лич нос ти, с уче том ее субъек тив ного опы та; ● про цесс, обес печивающий це лостность поз нающе го субъ екта. Самообразование как автокоммуникация социологический анализ Образование и наука. . Иное нап рав ление ана лиза са мообразования с позиций ком муникатив но го под хода это изу чение вли яния мас совой и меж лич ностной ком муникации на са мообразовательную де ятельность лич нос ти. Об этом и пойдет речь да лее. Под мас совой ком муникацией мы бу дем по нимать со циальное ком муни катив ное, вза имо действие больших групп лю дей при по мощи тех ничес ких средств. Мас совая ком муникация осу ществля ется пре иму ществен но че рез оп о средован ные кон так ты ис точ ника ин фор мации с широкой ауди торией те ле и радиове щание, пуб ликации в прес се, со циально эко номичес кие, по литичес кие ак ции и т. д. . Мас совая ком муникация фор мирует сте реоти пы от ношения к самообра зованию. Яв ляясь вли ятельным средством ре гулирования об ществен ного мне ния и сознания, этот вид ком муникации оп ределяет т ипич ные пред меты, стра тегии са мообразования, фор мирует ус танов ки устойчи вые пре дстав ления об обществен но одоб ряемых ви дах са мообразовательной де ятельнос ти и даже цен ностное от ношение к самообразованию. Ес тествен но, что каж дая из этих состав ляющих са мообразования пред мет, стр атегия, ус танов ка, цен ность фор мируется в сознании лич нос ти кос вен но. Нап рямую в СМИ ред ко де клари руется «что уз нать, для че го и как это сде лать». «Вли яние мас совых средств ком муникации на на шу жизнь чрез вычайно велико они обес печивают нас не обходимой ин фор мацией» , . , пишет Э. Гид денс. Под воз действи ем средств мас совой и нфор мации у субъек та са мо образования мо жет быть сфор мирован ин терес к определен ному ви ду де ятельнос ти, раз лич ным я влениям об ществен ной жиз ни со циальным, культур ным, эко номичес ким и дру гим. При этом суть мас совой ком муникации от носи тельно ста нов ления и реали зации са мообразования зак лючается не прос то в обо гащении че ловека новой ин фор мацией, а в том, что бы пре дос тавлять ему мно гообразие воз мож нос тей для са мореали зации. Мас совая ком муникация влияет на спо соб мыш ления, а следовательно, и на про цес сы са мопоз нания и самообразования лич нос ти. Фран цузский со ци олог А. Моль, яв ляющийся ав тором те ории об из менении спо соба мыш ления людей под вли яни ем де ятельнос ти СМИ , под чер кивал, что СМИ не да ют си с тем ной ин фор мации, ко торая ха рак тер на для инсти тутов образования. Та ким образом, зна ния че ловека при обретают мо заичный ха рак тер. Этот вид ком му никации пре дос тав ляет че ловеку по верхностные зна ния, от рыв ки зна ний, адекват ное воспри ятие ко торых, по иссле дованиям Т. З. Адамьянц, ха рак терно лишь для пот ребителей , . . Та ким об разом, сов ремен ные СМИ не ори ентируют на ди алог, дис курс, т. е. вза имо понимание, не обходимое для самопоз нания, сле довательно, и самообразования лич нос ти. И. В. Шахова, Е. А. Шуклина Обр азование и наука. . Мас совая ком муникация фор мирует не осоз нан ные сте реоти пы са мооб разования, так как яв ляется средством ма нипулирования соз нанием лич нос ти. Как спра вед ливо за метил за рубеж ный иссле дователь А. Постм ан, по ток ин фор мации в СМИ да ется по прин ципу «а теперь… о дру гом» , . . А. Постман пи шет, что му зыка в новостных прог рам мах, ко торая «раз рывает» бло ки но вос тей меж ду со бой, соз дает у слушателей и зри телей впе чатление что «все в нор ме» и они действу ют в соответствии с пред ложен ной си туацией бла гополучия. Спра вед лива идея иссле дователя воп росов се миоти ки Ю. Лот мана о том, что в мас совой ком муникации со общение и его со дер жание ста тич но трансли руются в пространстве «Я ОН». В про цес се са мообразования лич ность ин тери ори зирует эти ста тич ные со общения, од нако, по су ти, этот вид де ятельнос ти динамичен. Мас совая ком муникация име ет двойствен ное и, час то, про тиворечивое вли яние на са мообразование, вы пол няя как ма нипулятив ные так и фор миру ющие функции. Ре али зуя их, она од нов ремен но су жает и рас ширяет воз мож нос ти са мопоз нания и поз нания ок ружающе го ми ра . За метим, что дос туп к сов ремен ным, пе редовым средствам ком муникации, а следовательно, к опе ратив ной ин фор мации в нашей стра не диф ферен цирован в зависимос ти от материально го по ложения са мообразующейся ли чнос ти. Зна ния и инфор мация, воспри нятые в условиях мас совой ком муникации трансли руются и пре образуются в про цес сах меж лич ностной ком муникации. Меж лич ностная ком муникация это с оциальное ком муникатив ное вза имо действие меж ду нес кольки ми ин дивидами. Оно мо жет осу щест вляться не пос редствен но и опос редован но с помощью ка ких либо тех ничес ких средств или пред метов кни ги, кар тины и т. д. . По доб но мас совой ком муникации, меж лич нос тная ком муникация это ус ловие са мообразовательной де ятельнос ти, но в ином зна чении. Иссле дуя вза имос вязь са мообразования и меж лич ностной ком муника ции, ин терес но дать от веты на воп росы о том, кто яв ляется зна чимыми дру ги ми и на ос новании ка ких фак торов меж лич ностной ко ммуникации фор мирует ся са мообразовательная стра тегия лич нос ти, в какой меж лич ностной со ци альной сре де про исходит са мообразование и нас колько проч ны свя зи, ус танав ливаемые меж ду субъек тами по при чине сов местно го ин тереса к определен но му пред мету са мообразования. Самообразовательная де ятельность в кон тексте меж лич ностной ком му никации име ет ряд осо бен нос тей. Не посредствен ный кон такт меж ду ин диви дами и социальны ми груп пами, общнос тями ве дет к тому, что «ли цом к лицу» сто роны мо гут оце нить, удос товериться, по лучить подтвержде ние или оп ровер Самообразование как автокоммуникация социологический анализ Образование и наука. . жение сво их идей, зна ний. Меж лич ностная ком муникация «ли цом к лицу» пред полагает не которые со циоко ммуникатив ные барьеры раз лич ные фор мы элемен тар ного не понимания меж ду людьми. При чем, ко нфлик ты или лю бые дру гие нап ряжения и столкно вения в интересах вза имо действу ющих сто рон могут пов лечь за со бой раз лич ные пос ледствия и относительно стра тегий са мо образования от еще бо лее н асыщен ной, чем преж де са мообразовательной де я тельнос ти до уга сания од ного или нес кольких е е н аправ лений. Во мно гом эти явления за висят от со циальных, пси хологичес ких, по литичес ких, эко номичес ких, культур ных и иных ус ловий ре али зации са мообразования в меж лич но стном ком муникатив ном пространстве. Самообразовательная де ятельность лич нос ти в раз лич ных ком муника тив ных сфе рах пред полагает и спользо вание ею раз лич ных язы ковых ко дов. Интерес но, что, по мне нию спе циалис та в сфе ре со циологии об разования Б. Берн штейна, че м слож нее язы ковой код лич нос ти, тем больше у нее спо соб нос тей к ака демичес кому обу чению, ко торое в свою оче редь пред полагает гиб кость и раз витость мыш ления . Актив ность в самообразовательной де ятельнос ти во мно гом зависит от широты меж лич ностно го ко ммуникатив ного пространства. Лю ди, стре мящиеся к меж лич ностной ком муникации не прос то с целью об щения, а для вза имо обо гащения представ ляют со бой груп пу с раз витым ком муникатив ным потенци алом и высоким уров нем ин теллек туальной культу ры тер мин Л. Н. Когана . «Чем бо лее раз вит че ловек, тем, как пра вило, ши ре его меж лич ностные свя зи, круг об щения», писал Л. Н. Коган , . . Вмес те с тем, ог раничения меж лич ностно го ком муникатив ного пр остра н ства не обя зательно ве дут к исчезновению пот реб нос ти в самообразовании во об ще. Так, в испра вительно тру довых уч реж дениях су ществу ет прак тика са мос то ятельно го обу чения зак лючен ных на пра вах сту ден тов за очного от деления. Од нако, по приз нанию са мих «уз ников», они име ют весьма ог раничен ные воз мож нос ти са мообразования из за от сутствия дос таточ ных биб лиотеч ных фон дов. Актуали зация са мообразовательной де ятельнос ти мо жет про исходить в условиях все го мно гообразия форм меж лич ностной ком муникации, та ких, как бе седа, ин тервью, де баты, се минары, пуб лич ные или су деб ные слу шания и др. Ха рак терис тики меж лич ностно го ком муникатив ного пространства име ют важ ное зна чение для фор мирования, ре али зации и воспро изводства са мообра зовательных стра тегий лич нос ти. В сов ремен ном ми ре из меняется ха рак тер меж лич ностно й ком муника ции и в свя зи с этим, мы по лагаем, в дальнейшем бу дет про дол жать уве личи ваться чис ло опос редован ных форм меж лич ностной ко ммуникации, в том чис ле в целях са мообразования. И. В. Шахова, Е. А. Шуклина Обр азование и наука. . Под водя итог, от метим, что воз мож нос ти ком муникатив ного под хода как средства ана лиза са мообразования ши роки. Тем не ме нее, пос кольку в прак ти ке со циоло гии пос танов ка его проб лем спе циально не ак туали зировалась, в нас тоящее вре мя су ществу ет пот реб ность раз работ ки ос нов ных те оре тико методологичес ких по ложений ком муникатив ного под хода к иссле дованию са мообразования; оп ределения проб лем ного по ля в функци они ровании са мооб разования как ком муникатив ного вза имо действия; ана лиза при чин и условий активизации са мообразовательной де ятельнос ти во вза имос вязи с раз лич ными видами ком муникации мас совой, меж лич ностной и автоком муникации, вер бальной и невер бальной к оммуникации и др.; вы явления осо бен нос тей ме тоди ки изу чения са мообразования как ком муникатив ного вза имо действия и спо со бов ее ре али зации в эмпиричес ком иссле довании. Литература . Лот ман Ю. М. Внут ри мыс лящих ми ров. Че ловек текст семиосфера история. М., . . Бер гер П., Лук ман Т. Социальное констру иро вание ре альнос ти. Трак тат по со циоло гии зна ния. М., . . Соколов А. В. Общая те ория со циальной ком муникации. СПб., . . Гид денс Э. Социоло гия учеб ник х го дов Ре ферирован ное из да ние . Челябинск, . . Моль А. Социоди намика культу ры. М., . . Мас совая ком муникация в фор мировании сов ремен ного со циокуль тур ного про странства по ма териалам круг лого сто ла Со циоло гичес кие. и с следования, , . . Постман Н. «А теперь… о дру гом» Назаров М. М. Мас совая ком муни кация в сов ремен ном ми ре м етодология ана лиза и прак тика иссле дований. М., . . Коган Л. Н. Цель и смысл жиз ни че ловека. М., . } |
СОВРЕМЕННЫЕ СТРАТЕГИИ . . . . . . УДК . Т.Н. Шармина, О.Н. Бердюгина,Тюменский государственный университет Обучение математике в университете в условиях реализации индивидуальных образовательных траекторий Введение Реализация индивидуальных об разовательных траекторий студен тов является одной из основных тенденций развития высшей шко лы в мире. В условиях интернационализа ции высшего образования по степенное внедрение этого под хода в вузах России представляет ся закономерным и естественным процессом. При этом само поня тие «индивидуальная образователь ная траектория» все еще не явля ется устоявшимся. В российской и зарубежной литературе исполь зуются термины «индивидуальная образовательная программа», «ин дивидуальный образовательный маршрут», «индивидуальная обра зовательная траектория», «плани рование индивидуального разви тия» англ. и др. . Мы не будем останавливаться на анализе различных трактовок рас сматриваемого понятия в контексте высшего образования, на сравне нии отечественных и зарубежных подходов к его трактовке, поскольку этот вопрос специально анализиру ется в ряде работ , , . В насто ящей статье под индивидуальной образовательной траекторией сту дента мы будем понимать «индиви дуальный путь в образовании, вы страиваемый и реализуемый субъ ектом образовательного процесса самостоятельно при осуществле нии наставником педагогической поддержки его самоопределения и самореализации; направленный на реализацию индивидуальных устремлений, выработку жизнен ных стратегий, формирование ос нов индивидуально творческого и профессионального развития лич ности студента» , с. . Вопросам реализации индиви дуальных образовательных траек торий в вузах России посвящено немало публикаций , , , , , . Однако в большинстве из них со держатся общие рассуждения на данную тему и мало представлены описание и анализ практическо го опыта. Это объясняется, на наш взгляд, тем, что в России не так много ву зов, где в связи с реализацией инди видуальных образовательных тра екторий образовательный процесс подвергся серьезным изменени ям. Г ораздо чаще вузы по разным причинам пытаются традицион ное содержание и способы орга низации обучения внешним обра зом облечь в новые формы, мало что изменяя по существу. Т ем не ме нее некоторые университеты Рос сии достаточно давно и успешно включили индивидуальные обра зовательные траектории в систе му организации образовательно © Шармина Т.Н., Бердюгина О.Н., Тюменский государственный университет ПЕДАГОГИКА СОВРЕМЕННЫЕ СТРАТЕГИИ го процесса. Это, например, На циональный исследовательский университет «Высшая школа эко номики», Санкт Петербургский го сударственный и Уральский феде ральный университеты. Реализация индивидуальных об разовательных траекторий пред полагает изменение традицион ного содержания, методов, форм и средств обучения. Это касается как системы образования в целом, так системы обучения в отдельных предметных областях, в том числе в области математики. Обратимся к опыту обучения математическим дисциплинам в Тюменском госу дарственном университете.Структура образовательных программ в Тюменском государственном университете В нашем университете работа по реализации индивидуальных об разовательных траекторий сту дентов была начата в году в рамках участия вуза в Проекте по вышения глобальной конкуренто способности российских универ ситетов . Образовательные программы всех направлений подготовки в университете состоят из трех мо дулей. Первый базовый модуль, обязательный для изучения студен тами, включает дисциплины «Рос сия и мир», «Цифровая культура», «Философия технологии мышле ния», «Принципы естественнона учного познания», «Иностранный язык», «Безопасность жизнедея тельности», «Физическая культура», «Управление проектами», матема тический курс по выбору. По каж дой дисциплине организуется не сколько лекционных потоков. Сту дент, независимо от направления подготовки, может выбрать лекто ра и преподавателя, ведущего се минарские занятия. Второй модуль нацелен на формирование профессио нальных компетенций и включа ет дисциплины, связанные с на правлением подготовки студента, а также научно проектный семинар, различные виды практик, курсовые работы, профессионально ориен тированные курсы по выбору, под готовку и защиту выпускной квали фикационной работы. Третий модуль направ лен на формирование уникально го набора компетенций, который будет отличать студента от других студентов университета, и включает дисциплины из неосновной пред метной области будущего бакалав ра, которые студент может выбрать самостоятельно. В образовательном пространстве нашего университета представлено более элективов. Студенту лю бого направления доступен выбор любого электива. В рамках модуля начиная со второго курса студент имеет возможность выбо ра дополнительного профессио нального модуля , расширя ющего спектр компетенций буду щего специалиста. включает дисциплин, и при успешном его прохождении студент получает со ответствующий сертификат. В табл. показано соотношение трудоемкостей модулей. Рассмотрим, как построено обу чение математике в условиях реа лизации индивидуальных образо вательных траекторий. На первом курсе в рамках студенты всех направлений подго товки обязательно выбирают одну из предложенных им математиче ских дисциплин. Перечень дисци плин, рекомендованных студентам для выбора, зависит от направле ТАМАРА НИКОЛАЕВНА ШАРМИНА кандидат физико ма тематических наук, доцент, доцент ка федры программной и системной инжене рии Тюменского государственного универ ситета. Сфера научных интересов методика обучения математике в вузе, дифференци альная геометрия. Автор опубликован ных научных работ. Электронная почта @ . ОКСАНА НИКОЛАЕВНА БЕРДЮГИНАкандидат педагогиче ских наук, доцент, до цент кафедры алгебры и математической логики Тюменского государственного универси тета. Сфера научных интересов методика обучения математике, геометрические и прогностические умения, квазипрофес сиональная деятельность, деловые игры. Автор опубликованных научных работ. Электронная почта _ @ . Рассмотрена структура образовательных программ Тюменского государственного универ ситета, реализующего индивидуальные образовательные траектории студентов. Изложен опыт построения системы математической подготовки студентов в условиях перехода на эти программы. На примере одного из курсов по выбору показаны особенности форми рования содержания и организации обучения математическим дисциплинам. Ключевые слова индивидуальная образовательная траектория, курсы по выбору, математика, информационные технологии, метод проектов. , , . . . , , , , . Т аблица Соотношение объема модулей образовательной программы, Модуль курс курс курс курс Весь период обучения , , СОВРЕМЕННЫЕ СТРАТЕГИИ ния подготовки. Так, студентам гу манитарных направлений буду щие филологи, лингвисты, истори ки, психологи и др. рекомендовано выбрать одну из дисциплин, пред ставленных в табл. . Студентам естественнонаучных направлений подготовки будущим физикам, химикам, биологам и др. предложены для выбора другие ма тематические курсы. При этом сту дент химик имеет право выбрать одну из дисциплин, представлен ных в табл. , а студент филолог имеет возможность выбрать курс, ориентированный на естествен нонаучные направления. Однако на практике студенты реализуют такой выбор редко. Включение математических дис циплин в зависит от направ ления подготовки студентов, по скольку этот модуль обеспечивает формирование их профессиональ ных компетенций. В частности, для студентов гуманитари ев не содержит математических дисциплин. В рамках модуля студен там предоставлен широкий выбор дисциплин, связанных с различ ными разделами математики и ее приложениями во многих областях профессиональной деятельности, а также рассчитанных на разный уровень математической подготов ки студентов.Пример математического курса по выбору В качестве примера математиче ского курса по выбору, входящего в , рассмотрим «Численные ме тоды». Он включает четыре модуля. Модуль «Введение в математику» предполагает знакомство студен тов с историей возникновения и развития математики, с идеей ма тематического моделирования и примерами применения математи ческих методов и моделей в различ ных областях деятельности челове ка, а также с логической структурой математики понятия, аксиомы, тео Т аблица Математические дисциплины по выбору для студентов гуманитариев Дисциплина Краткая характеристика Математика для гуманитариев На доступном для студентов уровне рассматрива ются некоторые разделы математики, не охва ченные школьной программой, и их простейшие приложения. При этом акцент делается на разви вающем потенциале математики Математика Основы традиционного курса высшей математики Математические методы изучения случайных явлений и процессов Основы традиционного курса теории вероятно стей и математической статистикиМатематика ретроспек тива и современность Содержание курса строится вокруг истории и пер спектив развития математики, математика рассма тривается как часть общечеловеческой культуры Численные методы Рассмотрен далее «В любой науке столько истины, сколько в ней математики», считал Иммануил Кант СОВРЕМЕННЫЕ СТРАТЕГИИ ремы . Это позволяет взглянуть на математику как на живую, развива ющуюся науку с широкими возмож ностями практического примене ния для решения актуальных задач, увидеть четкую структуру матема тического знания, которая обычно остается скрытой от внимания за большим числом конкретных фор мул, фактов и алгоритмов. Модуль «Дискретная математика» включает элементы таких разделов, как теория множеств, комбинато рика, матричное исчисление и тео рия графов. Значимость модуля об условлена тем, что понятия и мето ды дискретной математики активно используются в области гуманитар ных исследований для моделиро вания систем сложной структуры. Например, теория графов приме няется при изучении социальных сетей анализ социальных связей человека, анализ медиа контента и т.п. ; теория множеств и матема тическая логика могут использо ваться в сравнительно историче ских исследованиях, а теория гра фов в причинно следственном и структурно функциональном ана лизе исторических процессов. Модуль «Математика непрерывных величин» позволяет расширить и обобщить знания о числовых функ циях, полученные в школе, а также понять основные идеи математики непрерывных величин например, идею предела, идею бесконечности . Это очень важный в идейном отно шении модуль дисциплины. Модуль «Математика случайного» предполагает изучение основ тео рии вероятностей и математиче ской статистики, что в дальнейшем позволит студентам использовать вероятностные и статистические методы, в том числе для обработ ки и анализа результатов научных исследований, а также для выявле ния и анализа закономерностей в больших массивах данных. Проведение занятий предполага ет систематическое использование информационных технологий для выполнения громоздких преобра зований и вычислений, а также для визуализации графиков. Это позво ляет не тратить время на рутинную и во многих случаях сложную для студентов работу, а больше време ни посвятить основным понятиям и идеям изучаемого раздела мате матики. При этом нет необходимо сти применять мощные математи ческие пакеты например, или узкоспециальные пакеты на пример, , а можно ограни читься более простыми в исполь зовании и доступными средствами. Так, при изучении модулей «Дис кретная математика» и «Матема тика непрерывных величин» удоб но использовать и , а при изуче нии модуля «Математика случайно го» .Кроме традиционных контроль ных работ, каждый студент выпол няет проект по дисциплине. В за висимости от уровня подготовки студента и сферы его интересов возможны следующие виды про ектов. Проекты, связанные с приме нением изученного материала к решению задач практического ха рактера. При этом решение прак тической задачи является главной состав ляющей проектной работы, хотя некоторая часть необходимо го теоретического материала может быть вынесена на самостоятель ное изучение студента. Обширную базу для выполнения таких проек тов дают, например, теория графов и математическая статистика. Проекты, связанные с само стоя тельным изучением достаточно объемного и сложного для студента теоретического материала с целью расширения или углубления зна ний, полученных в ходе освоения дисциплины. В этом случае практи ческая часть проекта заключается в рассмотрении готовых примеров использования нового материала при решении задач и, возможно, в самостоятельном решении анало гичных задач. Базой для таких про ектов могут служить все разделы ма тематики, входящие в содержание дисциплины. Проекты, темы которых отра жают интересы студента и не свя заны непосредственно с изучен ными разделами математики. Эти проекты могут носить как практи ческий, так и теоретический харак тер. Выполнение таких проектов целесо образно лишь в том случае, если студент имеет высокий уро вень мотивации и базовой матема тической подготовки.Заключение Таким образом, в Тюменском го сударственном университете в рам ках реализации индивидуальных Панорама осенней Тюмени СОВРЕМЕННЫЕ СТРАТЕГИИ образовательных траекторий вы строена определенная система обу чения математике, охватывающая студентов всех направлений под готовки. Эта система соответству ет общей структуре образователь ных программ университета, состо ящих из трех модулей , , . Кроме изменения традици онной структуры математической подготовки, существенным измене ниям подверглись содержание, ме тоды, формы и средства обучения математическим дисциплинам. В ходе двухлетней работы по перехо ду к индивидуальным образователь ным траекториям получен богатый опыт, в том числе связанный с обу чением математике, который нуж дается в систематизации, осмысле нии и глубоком анализе. ЛИТЕРАТУРА . Вергун Т.В., Колосова О.Ю., Гончаров В.Н. Индивидуальные образовательные траектории студентов в высшей школе к по становке проблемы Современные наукоемкие технологии. . . С. . . Галыгина Л.В., Галыгина И.В. Конструирование индивидуальной образовательной траектории с учетом требований ФГОС третьего поколения Вопросы современной науки и практики. Университет им. В.И. Вернадского. . . С. . . Гончарова Е.В., Чумичева Р.М. Организация индивидуальной образовательной траектории обучения бакалавров Вест ник Нижневартовского государственного гуманитарного университета. . . С. . . Минеев П.В., Соловьева Т.В. Реализация индивидуальной образовательной траектории Высшее образование в Рос сии. . . С. . . Мухаметзянова Ф.Г., Забиров Р.В. Проектирование индивидуальной образовательной траектории и маршрута студента вуза будущего бакалавра Казанский педагогический журнал. . . С. . . Степанова Л.Н. Индивидуальные образовательные траектории в контексте вузовского образования Вестник педа гогических инноваций. . . С. . . Тимошина Т.А. Опыт организации индивидуальной образовательной траектории студентов Вестник Челябинского го сударственного педагогического университета. . . С. . . Ханс де Вит. Эволюция мировых концепций, тенденций и вызовов в интернационализации высшего образования Во просы образования. . . С. . . Шапошникова Н.Ю. Индивидуальная образовательная траектория студента анализ трактовок понятия Педагогиче ское образование в России. . . С. . . Шапошникова Н.Ю. Индивидуальные образовательные траектории в вузах России и Великобритании теоретические аспекты Вестник МГИМО Университета. . . С. . . . ., . ., . . . . . . . . . ., . . . . . . . . . . . . . ., . . . . . . . . . ., . . . . . . . . . ., . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . } | 2,350 | СОВРЕМЕННЫЕ СТРАТЕГИИ . . . . . . УДК . Т.Н. Шармина, О.Н. Бердюгина,Тюменский государственный университет Обучение математике в университете в условиях реализации индивидуальных образовательных траекторий Введение Реализация индивидуальных об разовательных траекторий студен тов является одной из основных тенденций развития высшей шко лы в мире. В условиях интернационализа ции высшего образования по степенное внедрение этого под хода в вузах России представляет ся закономерным и естественным процессом. При этом само поня тие «индивидуальная образователь ная траектория» все еще не явля ется устоявшимся. В российской и зарубежной литературе исполь зуются термины «индивидуальная образовательная программа», «ин дивидуальный образовательный маршрут», «индивидуальная обра зовательная траектория», «плани рование индивидуального разви тия» англ. и др. . Мы не будем останавливаться на анализе различных трактовок рас сматриваемого понятия в контексте высшего образования, на сравне нии отечественных и зарубежных подходов к его трактовке, поскольку этот вопрос специально анализиру ется в ряде работ , , . В насто ящей статье под индивидуальной образовательной траекторией сту дента мы будем понимать «индиви дуальный путь в образовании, вы страиваемый и реализуемый субъ ектом образовательного процесса самостоятельно при осуществле нии наставником педагогической поддержки его самоопределения и самореализации; направленный на реализацию индивидуальных устремлений, выработку жизнен ных стратегий, формирование ос нов индивидуально творческого и профессионального развития лич ности студента» , с. . Вопросам реализации индиви дуальных образовательных траек торий в вузах России посвящено немало публикаций , , , , , . Однако в большинстве из них со держатся общие рассуждения на данную тему и мало представлены описание и анализ практическо го опыта. Это объясняется, на наш взгляд, тем, что в России не так много ву зов, где в связи с реализацией инди видуальных образовательных тра екторий образовательный процесс подвергся серьезным изменени ям. Г ораздо чаще вузы по разным причинам пытаются традицион ное содержание и способы орга низации обучения внешним обра зом облечь в новые формы, мало что изменяя по существу. Т ем не ме нее некоторые университеты Рос сии достаточно давно и успешно включили индивидуальные обра зовательные траектории в систе му организации образовательно © Шармина Т.Н., Бердюгина О.Н., Тюменский государственный университет ПЕДАГОГИКА СОВРЕМЕННЫЕ СТРАТЕГИИ го процесса. Это, например, На циональный исследовательский университет «Высшая школа эко номики», Санкт Петербургский го сударственный и Уральский феде ральный университеты. Реализация индивидуальных об разовательных траекторий пред полагает изменение традицион ного содержания, методов, форм и средств обучения. Это касается как системы образования в целом, так системы обучения в отдельных предметных областях, в том числе в области математики. Обратимся к опыту обучения математическим дисциплинам в Тюменском госу дарственном университете.Структура образовательных программ в Тюменском государственном университете В нашем университете работа по реализации индивидуальных об разовательных траекторий сту дентов была начата в году в рамках участия вуза в Проекте по вышения глобальной конкуренто способности российских универ ситетов . Образовательные программы всех направлений подготовки в университете состоят из трех мо дулей. Первый базовый модуль, обязательный для изучения студен тами, включает дисциплины «Рос сия и мир», «Цифровая культура», «Философия технологии мышле ния», «Принципы естественнона учного познания», «Иностранный язык», «Безопасность жизнедея тельности», «Физическая культура», «Управление проектами», матема тический курс по выбору. По каж дой дисциплине организуется не сколько лекционных потоков. Сту дент, независимо от направления подготовки, может выбрать лекто ра и преподавателя, ведущего се минарские занятия. Второй модуль нацелен на формирование профессио нальных компетенций и включа ет дисциплины, связанные с на правлением подготовки студента, а также научно проектный семинар, различные виды практик, курсовые работы, профессионально ориен тированные курсы по выбору, под готовку и защиту выпускной квали фикационной работы. Третий модуль направ лен на формирование уникально го набора компетенций, который будет отличать студента от других студентов университета, и включает дисциплины из неосновной пред метной области будущего бакалав ра, которые студент может выбрать самостоятельно. В образовательном пространстве нашего университета представлено более элективов. Студенту лю бого направления доступен выбор любого электива. В рамках модуля начиная со второго курса студент имеет возможность выбо ра дополнительного профессио нального модуля , расширя ющего спектр компетенций буду щего специалиста. включает дисциплин, и при успешном его прохождении студент получает со ответствующий сертификат. В табл. показано соотношение трудоемкостей модулей. Рассмотрим, как построено обу чение математике в условиях реа лизации индивидуальных образо вательных траекторий. На первом курсе в рамках студенты всех направлений подго товки обязательно выбирают одну из предложенных им математиче ских дисциплин. Перечень дисци плин, рекомендованных студентам для выбора, зависит от направле ТАМАРА НИКОЛАЕВНА ШАРМИНА кандидат физико ма тематических наук, доцент, доцент ка федры программной и системной инжене рии Тюменского государственного универ ситета. Сфера научных интересов методика обучения математике в вузе, дифференци альная геометрия. Автор опубликован ных научных работ. Электронная почта @ . ОКСАНА НИКОЛАЕВНА БЕРДЮГИНАкандидат педагогиче ских наук, доцент, до цент кафедры алгебры и математической логики Тюменского государственного универси тета. Сфера научных интересов методика обучения математике, геометрические и прогностические умения, квазипрофес сиональная деятельность, деловые игры. Автор опубликованных научных работ. Электронная почта _ @ . Рассмотрена структура образовательных программ Тюменского государственного универ ситета, реализующего индивидуальные образовательные траектории студентов. Изложен опыт построения системы математической подготовки студентов в условиях перехода на эти программы. На примере одного из курсов по выбору показаны особенности форми рования содержания и организации обучения математическим дисциплинам. Ключевые слова индивидуальная образовательная траектория, курсы по выбору, математика, информационные технологии, метод проектов. , , . . . , , , , . Т аблица Соотношение объема модулей образовательной программы, Модуль курс курс курс курс Весь период обучения , , СОВРЕМЕННЫЕ СТРАТЕГИИ ния подготовки. Так, студентам гу манитарных направлений буду щие филологи, лингвисты, истори ки, психологи и др. рекомендовано выбрать одну из дисциплин, пред ставленных в табл. . Студентам естественнонаучных направлений подготовки будущим физикам, химикам, биологам и др. предложены для выбора другие ма тематические курсы. При этом сту дент химик имеет право выбрать одну из дисциплин, представлен ных в табл. , а студент филолог имеет возможность выбрать курс, ориентированный на естествен нонаучные направления. Однако на практике студенты реализуют такой выбор редко. Включение математических дис циплин в зависит от направ ления подготовки студентов, по скольку этот модуль обеспечивает формирование их профессиональ ных компетенций. В частности, для студентов гуманитари ев не содержит математических дисциплин. В рамках модуля студен там предоставлен широкий выбор дисциплин, связанных с различ ными разделами математики и ее приложениями во многих областях профессиональной деятельности, а также рассчитанных на разный уровень математической подготов ки студентов.Пример математического курса по выбору В качестве примера математиче ского курса по выбору, входящего в , рассмотрим «Численные ме тоды». Он включает четыре модуля. Модуль «Введение в математику» предполагает знакомство студен тов с историей возникновения и развития математики, с идеей ма тематического моделирования и примерами применения математи ческих методов и моделей в различ ных областях деятельности челове ка, а также с логической структурой математики понятия, аксиомы, тео Т аблица Математические дисциплины по выбору для студентов гуманитариев Дисциплина Краткая характеристика Математика для гуманитариев На доступном для студентов уровне рассматрива ются некоторые разделы математики, не охва ченные школьной программой, и их простейшие приложения. При этом акцент делается на разви вающем потенциале математики Математика Основы традиционного курса высшей математики Математические методы изучения случайных явлений и процессов Основы традиционного курса теории вероятно стей и математической статистикиМатематика ретроспек тива и современность Содержание курса строится вокруг истории и пер спектив развития математики, математика рассма тривается как часть общечеловеческой культуры Численные методы Рассмотрен далее «В любой науке столько истины, сколько в ней математики», считал Иммануил Кант СОВРЕМЕННЫЕ СТРАТЕГИИ ремы . Это позволяет взглянуть на математику как на живую, развива ющуюся науку с широкими возмож ностями практического примене ния для решения актуальных задач, увидеть четкую структуру матема тического знания, которая обычно остается скрытой от внимания за большим числом конкретных фор мул, фактов и алгоритмов. Модуль «Дискретная математика» включает элементы таких разделов, как теория множеств, комбинато рика, матричное исчисление и тео рия графов. Значимость модуля об условлена тем, что понятия и мето ды дискретной математики активно используются в области гуманитар ных исследований для моделиро вания систем сложной структуры. Например, теория графов приме няется при изучении социальных сетей анализ социальных связей человека, анализ медиа контента и т.п. ; теория множеств и матема тическая логика могут использо ваться в сравнительно историче ских исследованиях, а теория гра фов в причинно следственном и структурно функциональном ана лизе исторических процессов. Модуль «Математика непрерывных величин» позволяет расширить и обобщить знания о числовых функ циях, полученные в школе, а также понять основные идеи математики непрерывных величин например, идею предела, идею бесконечности . Это очень важный в идейном отно шении модуль дисциплины. Модуль «Математика случайного» предполагает изучение основ тео рии вероятностей и математиче ской статистики, что в дальнейшем позволит студентам использовать вероятностные и статистические методы, в том числе для обработ ки и анализа результатов научных исследований, а также для выявле ния и анализа закономерностей в больших массивах данных. Проведение занятий предполага ет систематическое использование информационных технологий для выполнения громоздких преобра зований и вычислений, а также для визуализации графиков. Это позво ляет не тратить время на рутинную и во многих случаях сложную для студентов работу, а больше време ни посвятить основным понятиям и идеям изучаемого раздела мате матики. При этом нет необходимо сти применять мощные математи ческие пакеты например, или узкоспециальные пакеты на пример, , а можно ограни читься более простыми в исполь зовании и доступными средствами. Так, при изучении модулей «Дис кретная математика» и «Матема тика непрерывных величин» удоб но использовать и , а при изуче нии модуля «Математика случайно го» .Кроме традиционных контроль ных работ, каждый студент выпол няет проект по дисциплине. В за висимости от уровня подготовки студента и сферы его интересов возможны следующие виды про ектов. Проекты, связанные с приме нением изученного материала к решению задач практического ха рактера. При этом решение прак тической задачи является главной состав ляющей проектной работы, хотя некоторая часть необходимо го теоретического материала может быть вынесена на самостоятель ное изучение студента. Обширную базу для выполнения таких проек тов дают, например, теория графов и математическая статистика. Проекты, связанные с само стоя тельным изучением достаточно объемного и сложного для студента теоретического материала с целью расширения или углубления зна ний, полученных в ходе освоения дисциплины. В этом случае практи ческая часть проекта заключается в рассмотрении готовых примеров использования нового материала при решении задач и, возможно, в самостоятельном решении анало гичных задач. Базой для таких про ектов могут служить все разделы ма тематики, входящие в содержание дисциплины. Проекты, темы которых отра жают интересы студента и не свя заны непосредственно с изучен ными разделами математики. Эти проекты могут носить как практи ческий, так и теоретический харак тер. Выполнение таких проектов целесо образно лишь в том случае, если студент имеет высокий уро вень мотивации и базовой матема тической подготовки.Заключение Таким образом, в Тюменском го сударственном университете в рам ках реализации индивидуальных Панорама осенней Тюмени СОВРЕМЕННЫЕ СТРАТЕГИИ образовательных траекторий вы строена определенная система обу чения математике, охватывающая студентов всех направлений под готовки. Эта система соответству ет общей структуре образователь ных программ университета, состо ящих из трех модулей , , . Кроме изменения традици онной структуры математической подготовки, существенным измене ниям подверглись содержание, ме тоды, формы и средства обучения математическим дисциплинам. В ходе двухлетней работы по перехо ду к индивидуальным образователь ным траекториям получен богатый опыт, в том числе связанный с обу чением математике, который нуж дается в систематизации, осмысле нии и глубоком анализе. ЛИТЕРАТУРА . Вергун Т.В., Колосова О.Ю., Гончаров В.Н. Индивидуальные образовательные траектории студентов в высшей школе к по становке проблемы Современные наукоемкие технологии. . . С. . . Галыгина Л.В., Галыгина И.В. Конструирование индивидуальной образовательной траектории с учетом требований ФГОС третьего поколения Вопросы современной науки и практики. Университет им. В.И. Вернадского. . . С. . . Гончарова Е.В., Чумичева Р.М. Организация индивидуальной образовательной траектории обучения бакалавров Вест ник Нижневартовского государственного гуманитарного университета. . . С. . . Минеев П.В., Соловьева Т.В. Реализация индивидуальной образовательной траектории Высшее образование в Рос сии. . . С. . . Мухаметзянова Ф.Г., Забиров Р.В. Проектирование индивидуальной образовательной траектории и маршрута студента вуза будущего бакалавра Казанский педагогический журнал. . . С. . . Степанова Л.Н. Индивидуальные образовательные траектории в контексте вузовского образования Вестник педа гогических инноваций. . . С. . . Тимошина Т.А. Опыт организации индивидуальной образовательной траектории студентов Вестник Челябинского го сударственного педагогического университета. . . С. . . Ханс де Вит. Эволюция мировых концепций, тенденций и вызовов в интернационализации высшего образования Во просы образования. . . С. . . Шапошникова Н.Ю. Индивидуальная образовательная траектория студента анализ трактовок понятия Педагогиче ское образование в России. . . С. . . Шапошникова Н.Ю. Индивидуальные образовательные траектории в вузах России и Великобритании теоретические аспекты Вестник МГИМО Университета. . . С. . . . ., . ., . . . . . . . . . ., . . . . . . . . . . . . . ., . . . . . . . . . ., . . . . . . . . . ., . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . } |
ЮБИЛЕЙ . . @ . УДК . + . . ББК Ч . Т. С. Дорохова Екатеринбург ГСНТИ . . Код ВАК . . КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА профессиональная подготовка; профессиональная под готовка социальных педагогов; компетенции; саморазв итие; самовоспитание; ценности; методология; методы. АННОТАЦИЯ . Представляются методологические основания и метод ы само воспитания студентов. При этом развитие самовоспита ния рассматривается в контексте изучения блока исторических дисциплин как элемента профессио нальной подготовки будущих социальных педагогов. . . ; ; ; ; ; ; ; . . . . еловек в течение всей жизни является объектом воспита ния. Однако его результативность ока зывается значительно выше, если чело век становится не только объектом, но и субъектом воспитания, иначе говоря, когда воспитание трансформируется в самовоспитание. Еще Л. С. Выготский говорил, что всякое воспитание есть в конечном счете самовоспитание. Для того чтобы в процессе самовоспитания индивидуально усвоенные ценностные и поведенческие установки не противо речили общественным и чтобы сам процесс был действительно эффектив ным, необходимо вначале формиро вать, а потом развивать навыки само воспитания на разных этапах социали зации человека, в том числе на этапе профессиональной подготовки. Определим понятие « профессио нальная подготовка ». В законе РФ «Об образовании» оно трактуется очень узко. В частности, под подготовкой по нимается «приобретение обучающими ся навыков, необходимых для выпол нения определенной работы, группы работ». Профессиональная подготовка осуществляется «в образовательных уч реждениях начального профессиональ Ч © Дорохова Т. С., ЮБИЛЕЙ . . @ . ного образования и других образова тельных учреждениях межшкольных учебных комбинатах, учебно произ водственных мастерских, учебных уча стках цехах …» . . , т. е., согласно данному закону, понятие «профессио нальная подготовка» к системе высше го профессионального образования не относится ! . Между тем как в реаль ной образовательной практике, так и в научных трудах рассматриваемое поня тие употребляется по отношению ко всем уровням профессионального обра зования начального, среднего и выс шего . Например, М. А. Галагузова и Ю. Н. Галагузова под профессиональ ной подготовкой понимают как про цесс, так и результат формирования готовности к определенной профессио нальной деятельности . . . В каче стве структурных компонентов профес сиональной подготовки в системе выс шего профессионального образования они выделяют содержательный ГОСы ВПО и об разовательные программы ВПО ; организационный вузы и другие учреждения и организации, обес печивающие функционирование ВПО ; управленческий органы управле ния ВПО и подведомственные им учреждения и организации . Для того чтобы определить понятие «профессиональная подготовка соци альных педагогов », рассмотрим новые стандарты высшего профессионального образования содержательный компо нент . Так, в ФГОС ВПО по направле нию подготовки «психолого педагогическое образование» квали фикация «магистр» в качестве осново полагающих характеристик выпускни ка приводятся компетенции, которые делятся на три основные группы обще культурные, профессиональные и об щепрофессиональные. Не углубляясь в дискуссию по пово ду определения понятия « компетен ции », отметим, что в нашем понимании они представляют собой совокупность взаимосвязанных качеств личности знаний, умений, навыков, способов деятельности, черт характера , зада ваемых по отношению к определенно му кругу предметов и процессов и необ ходимых для качественной продуктив ной деятельности по отношению к ним. Отсюда профессиональная готов ность социальных педагогов мо жет быть определена как процесс и результат формирования у сту дентов общекультурных, профес сиональных и общепрофессио нальных компетенций, необходи мых для качественной продуктив ной деятельности в области соци альной педагогики. В рассматриваемом стандарте в раз деле «Характеристика профессиональ ной деятельности» среди профессио нальных задач, к решению которых должен быть подготовлен магистр со циальной педагогики, обозначено «формирование у субъектов образова ния потребности в саморазвитии и са мосовершенствовании». В разделе «Требования к результатам освоения основных образовательных программ магистратуры» среди общекультурных компетенций обращает на себя внима ние «способность к самосовершенство ванию и саморазвитию на основе реф лексии своей деятельности ОК ». В словарно энциклопедической ли тературе саморазвитие определяется как умственное или физическое разви тие человека путем самостоятельных занятий, упражнений; развитие чело века собственными силами, без содей ствия каких либо внешних сил . Если считать, что самовоспитание, по опре делению В. В. Байлука, представляет собой «формирование воспитанником тех или иных качеств у себя самого» . С. , то можно рассматривать его как неотъемлемую и важнейшую часть процесса саморазвития. Таким образом, согласно ФГОС ВПО, одной из задач профессиональной подготовки соци альных педагогов является развитие у студентов навыков самовоспитания. «Самовоспитание, — считает В. В. Бай лук, — выступает как процесс становле ния качеств, свойств, функциональных способностей личности, процесс выра ботки умений, навыков, привычек строить свою жизнедеятельность в со ответствии с определенными норма ЮБИЛЕЙ . . @ . тивными требованиями нормами куль туры или антикультуры, нормами свет ской или религиозной жизни и т. д. » Там же. С. . Базовой составляющей процесса самовоспитания, фактором, определяющим, какие именно качества личности и поведенческие установки будут сформированы у человека, явля ются ценности. Понятие « ценность » имеет слож ную смысловую направленность и мно гомерную классификацию. В профес сиональной подготовке социального педагога ценности, понимаемые как высшие смыслы человеческого сущест вования, имеют первостепенное значе ние. Это прежде всего ценность челове ческой жизни, уважение человеческого достоинства, благополучие людей, со циальная ответственность и др. На основе ценностей социальный педагог, как всякий профессионал, формирует определенные ценностные ориентации, образующие основу его сознания и поведения. Основными ценностными ориентациями социаль ного педагога являются «…уважение и признание достоинства личности чело века; принятие его таким, как он есть; признание многообразия и неповтори мости его личности; признание права человека на самоопределение, на ошибку, на реализацию своих потенци альных возможностей; неосуждающее отношение к человеку; вера в человече скую способность к изменению, улуч шению, развитию» . С. — . На наш взгляд, формированию про фессионально значимых ценностей и ценностных ориентаций у студентов способствует блок исторических дисци плин. Данные дисциплины отличаются друг от друга содержательной стороной, но их методологическая и методиче ская характеристики являются общими, что позволило нам объединить данные дисциплины в один блок. Результатом самовоспитания долж но стать совершенствование личности социального педагога, ее мировоззрен ческой составляющей развитие ценно стей, ценностных ориентаций, необхо димых для успешной профессиональ ной деятельности в области социальной педагогики и поведенческой состав ляющей развитие умений и навыков, необходимых для успешной профес сиональной деятельности в области социальной педагогики . Поэтому про цесс изучения дисциплин историческо го блока как элемента профессиональ ной подготовки в контексте развития навыков самовоспитания будет рас сматриваться как двухкомпонентный. Первым компонентом будут являться ценностные ориентации, сформиро ванные на этапе профессиональной подготовки, на которые впоследствии будет ориентироваться социальный педагог в процессе самовоспитания. Вторым — умения и навыки, которые впоследствии будет использовать соци альный педагог в процессе самовоспи тания. В силу того что формат данной статьи не позволяет представить ука занные компоненты в полном объеме, рассмотрим лишь методологические основания и некоторые методы разви тия навыков самовоспитания студен тов — будущих социальных педагогов. Методология в науке выступает как всеобщий способ познания. Методоло гия, с одной стороны, — область знания, изучающая средства, предпосылки и принципы организации познавательной и практически преобразующей дея тельности, с другой — представляет со вокупность познавательных средств, методов, приемов, используемых в ка кой либо науке. По мнению ряда уче ных, современная методология выпол няет два типа функций. Во первых, она выявляет смысл научной деятельности, т. е. рассматривает науку с точки зре ния практики, культуры, человека, во вторых, решает задачи совершенст вования, рационализации научной дея тельности. Исходя из этого, мы можем рассмотреть методологические основа ния изучения студентами, будущими социальными педагогами, дисциплин исторического блока в контексте разви тия навыков самовоспитания. Наиболее значимым в свете рас сматриваемой проблемы можно счи тать аксиологический подход , который органически присущ гуманистически ориентированным педагогическим сис темам, так как в них человек рассмат ривается как высшая ценность и само ЮБИЛЕЙ . . @ . цель социального развития. Благодаря аксиологическому подходу в процессе изучения дисциплин исторического блока студенты на примере жизни и деятельности знаменитых политиче ских лидеров, военачальников, деяте лей культуры, педагогов, психологов, социальных педагогов и т. д. выявляют ценности, профессионально значимые для социального педагога. Очень важен также культурологи ческий подход , который позволяет рас сматривать проблемы образования и социальной педагогики в общекультур ном и социальном контексте. На пер вый план при этом выступает интегра ция личности, обладающей националь ной и общечеловеческой культурой, в условиях конкретно исторического со общества в систему социально ценност ных общественных отношений. Буду щие социальные педагоги должны осознать значимость любой культуры, их многообразие и неповторимость, принять особенности личности как норму и т. д. Важны также компетентностный и партисипативный подходы . Компе тентностный подход направлен на изу чение компетентности как интеграль ного результата непрерывного образо вания личности и субъекта профессио нальной деятельности . Данный под ход позволяет студентам, во первых, осознать необходимость формирования тех или иных компетенций, необходи мых как для профессиональной само реализации, так и для самовоспитания, во вторых, использовать различные методы для их формирования. Наконец, в настоящее время в сис теме профессиональной вузовской под готовки в частности, в изучении дис циплин исторического блока , на наш взгляд, является актуальным примене ние методологических подходов, заим ствованных из других сфер, например из менеджмента. Таким заимствован ным подходом является партисипа тивный. Он означает возрастание самостоятельности студентов, их непо средственное участие в самоорганиза ции и самоуправлении своей деятель ностью; голос каждого студента при решении профессиональных задач и проблем; целенаправленное исполь зование индивидуального и группового потенциала в решении проблем; кон сультации, поиск согласия, ориентация на совместное принятие решений; диалогический тип взаимодействия . С. . Из указанных методологических подходов вытекают и методы, исполь зуемые в процессе изучения студентами дисциплин исторического блока и на целенные на формирование навыков самовоспитания. Под методами в дан ном случае понимаются способы дос тижения какой либо цели в познава тельном или практическом освоении человеком действительности. Естест венно, рассматриваемые методы явля ются «активными», т. е. позволяют сту дентам самостоятельно осваивать необ ходимые знания, развивать те или иные умения и навыки, а следовательно, формировать готовность к профессио нальной деятельности. Роль педагога в данном случае сводится к организации учебного процесса мотивация студен тов к активной образовательной дея тельности, предоставление необходи мых средств обучения и т. д. . Среди наиболее эффективных мето дов можно выделить исследователь ский, частично поисковый, игровой, дискуссионный, метод критики и само критики. Самостоятельная исследовательская работа студентов с первоисточниками, документами, дополнительной литера турой отрывки из трудов философов и социальных педагогов позволит раз вить у них навыки анализа, сравнения, обобщения и другие, необходимые для исследовательской деятельности. Решение дискуссионных историче ских задач нацелено не столько на по иск правильного ответа, сколько на формирование собственной аргументи рованной позиции. Повышению моти вации к творческой деятельности слу жат игровые задания викторины, кроссворды, шифрограммы, ребусы, шарады и другие разнообразные голо воломки. Подобные задания могут быть придуманы самими студентами. Поисковая деятельность, итогом ко торой являются доклады и рефераты, ЮБИЛЕЙ . . @ . подготовленные самостоятельно на материалах музеев, региональных ар хивов, семейных преданий, а также анализа дополнительной литературы, источников и т. д., которые студенты представляют во время практических занятий, поможет сформировать не только научно исследовательские, но и коммуникативные умения и навыки. Во время защиты своих работ студенты могут использовать метод критики и самокритики. Указанные методы являются как образовательными, так и воспитатель ными, потому что в процессе самостоя тельной работы у студентов формиру ются социально и профессионально значимые ценности, необходимые для дальнейшей профессиональной дея тельности качества, черты характера. Основная педагогическая задача в дан ном случае состоит в том, чтобы помочь студенту осуществить самовоспитание осознать происходящие в его психике процессы, научить осознанно управлять ими, вызывать мотивацию, ставить це ли своего совершенствования. Если подобное взаимодействие педагога и студента в процессе профессиональной подготовки является регулярным, то данные элементы самовоспитания пре вращаются в навык. Таким образом, развитие навыков самовоспитания будущих социальных педагогов посредством изучения дис циплин исторического блока, во первых, позволит сформировать ценно сти и ценностные ориентации, необхо димые для успешной профессиональ ной деятельности что является базовой составляющей профессии социального педагога, так как, не обладая указан ными ценностями, он попросту не смо жет помогать людям , во вторых, со вершенствовать умения и навыки, ко торые в совокупности с ценностными ориентациями формируют общекуль турные, профессиональные и обще профессиональные компетенции, что, согласно ФГОС ВПО, является основной задачей профессиональной подготовки социальных педагогов. . БАЙЛУК В. В. Человекознание моногр. в кн. У рал. гос. пед. ун т. Екатеринбург, . Кн. Принципы и методы воспитания и самово спитания студентов. . ГАЛАГУЗОВА М. А., ГАЛАГУЗОВА Ю. Н. Интегративно диф ференцированная профес сиональная подготовка специалистов социальной сферы науч. пед. аспект моногр. М. Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, . . ДОРОХОВА Т. С. Основные методологические подходы в преподавании истории социаль ной педагогики Материалы методологического и мет одического семинаров Ин та со циального образования за — годы. Екатеринбу рг Форт Диалог Исеть, . Вып. . . ЕФРЕМОВА Т. Ф. Современный толковый словарь русског о языка в т. ред. сост. Т. Ф. Ефремова. М. АСТ ; Астрель, . Т. . . ЗАКОН Российской Федерации «Об образовании» с изме нениями и дополнениями от . . Бюл. гос. ком. РФ по высш. Образован ию. . . . ХУТОРСКОЙ А. В. Дидактическая эвристика. Теория и т ехнология креативного обучения. М. Изд во МГУ, . Статью рекомендует д р филос . наук , проф . В. В. Байлук } | 2,463 | ЮБИЛЕЙ . . @ . УДК . + . . ББК Ч . Т. С. Дорохова Екатеринбург ГСНТИ . . Код ВАК . . КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА профессиональная подготовка; профессиональная под готовка социальных педагогов; компетенции; саморазв итие; самовоспитание; ценности; методология; методы. АННОТАЦИЯ . Представляются методологические основания и метод ы само воспитания студентов. При этом развитие самовоспита ния рассматривается в контексте изучения блока исторических дисциплин как элемента профессио нальной подготовки будущих социальных педагогов. . . ; ; ; ; ; ; ; . . . . еловек в течение всей жизни является объектом воспита ния. Однако его результативность ока зывается значительно выше, если чело век становится не только объектом, но и субъектом воспитания, иначе говоря, когда воспитание трансформируется в самовоспитание. Еще Л. С. Выготский говорил, что всякое воспитание есть в конечном счете самовоспитание. Для того чтобы в процессе самовоспитания индивидуально усвоенные ценностные и поведенческие установки не противо речили общественным и чтобы сам процесс был действительно эффектив ным, необходимо вначале формиро вать, а потом развивать навыки само воспитания на разных этапах социали зации человека, в том числе на этапе профессиональной подготовки. Определим понятие « профессио нальная подготовка ». В законе РФ «Об образовании» оно трактуется очень узко. В частности, под подготовкой по нимается «приобретение обучающими ся навыков, необходимых для выпол нения определенной работы, группы работ». Профессиональная подготовка осуществляется «в образовательных уч реждениях начального профессиональ Ч © Дорохова Т. С., ЮБИЛЕЙ . . @ . ного образования и других образова тельных учреждениях межшкольных учебных комбинатах, учебно произ водственных мастерских, учебных уча стках цехах …» . . , т. е., согласно данному закону, понятие «профессио нальная подготовка» к системе высше го профессионального образования не относится ! . Между тем как в реаль ной образовательной практике, так и в научных трудах рассматриваемое поня тие употребляется по отношению ко всем уровням профессионального обра зования начального, среднего и выс шего . Например, М. А. Галагузова и Ю. Н. Галагузова под профессиональ ной подготовкой понимают как про цесс, так и результат формирования готовности к определенной профессио нальной деятельности . . . В каче стве структурных компонентов профес сиональной подготовки в системе выс шего профессионального образования они выделяют содержательный ГОСы ВПО и об разовательные программы ВПО ; организационный вузы и другие учреждения и организации, обес печивающие функционирование ВПО ; управленческий органы управле ния ВПО и подведомственные им учреждения и организации . Для того чтобы определить понятие «профессиональная подготовка соци альных педагогов », рассмотрим новые стандарты высшего профессионального образования содержательный компо нент . Так, в ФГОС ВПО по направле нию подготовки «психолого педагогическое образование» квали фикация «магистр» в качестве осново полагающих характеристик выпускни ка приводятся компетенции, которые делятся на три основные группы обще культурные, профессиональные и об щепрофессиональные. Не углубляясь в дискуссию по пово ду определения понятия « компетен ции », отметим, что в нашем понимании они представляют собой совокупность взаимосвязанных качеств личности знаний, умений, навыков, способов деятельности, черт характера , зада ваемых по отношению к определенно му кругу предметов и процессов и необ ходимых для качественной продуктив ной деятельности по отношению к ним. Отсюда профессиональная готов ность социальных педагогов мо жет быть определена как процесс и результат формирования у сту дентов общекультурных, профес сиональных и общепрофессио нальных компетенций, необходи мых для качественной продуктив ной деятельности в области соци альной педагогики. В рассматриваемом стандарте в раз деле «Характеристика профессиональ ной деятельности» среди профессио нальных задач, к решению которых должен быть подготовлен магистр со циальной педагогики, обозначено «формирование у субъектов образова ния потребности в саморазвитии и са мосовершенствовании». В разделе «Требования к результатам освоения основных образовательных программ магистратуры» среди общекультурных компетенций обращает на себя внима ние «способность к самосовершенство ванию и саморазвитию на основе реф лексии своей деятельности ОК ». В словарно энциклопедической ли тературе саморазвитие определяется как умственное или физическое разви тие человека путем самостоятельных занятий, упражнений; развитие чело века собственными силами, без содей ствия каких либо внешних сил . Если считать, что самовоспитание, по опре делению В. В. Байлука, представляет собой «формирование воспитанником тех или иных качеств у себя самого» . С. , то можно рассматривать его как неотъемлемую и важнейшую часть процесса саморазвития. Таким образом, согласно ФГОС ВПО, одной из задач профессиональной подготовки соци альных педагогов является развитие у студентов навыков самовоспитания. «Самовоспитание, — считает В. В. Бай лук, — выступает как процесс становле ния качеств, свойств, функциональных способностей личности, процесс выра ботки умений, навыков, привычек строить свою жизнедеятельность в со ответствии с определенными норма ЮБИЛЕЙ . . @ . тивными требованиями нормами куль туры или антикультуры, нормами свет ской или религиозной жизни и т. д. » Там же. С. . Базовой составляющей процесса самовоспитания, фактором, определяющим, какие именно качества личности и поведенческие установки будут сформированы у человека, явля ются ценности. Понятие « ценность » имеет слож ную смысловую направленность и мно гомерную классификацию. В профес сиональной подготовке социального педагога ценности, понимаемые как высшие смыслы человеческого сущест вования, имеют первостепенное значе ние. Это прежде всего ценность челове ческой жизни, уважение человеческого достоинства, благополучие людей, со циальная ответственность и др. На основе ценностей социальный педагог, как всякий профессионал, формирует определенные ценностные ориентации, образующие основу его сознания и поведения. Основными ценностными ориентациями социаль ного педагога являются «…уважение и признание достоинства личности чело века; принятие его таким, как он есть; признание многообразия и неповтори мости его личности; признание права человека на самоопределение, на ошибку, на реализацию своих потенци альных возможностей; неосуждающее отношение к человеку; вера в человече скую способность к изменению, улуч шению, развитию» . С. — . На наш взгляд, формированию про фессионально значимых ценностей и ценностных ориентаций у студентов способствует блок исторических дисци плин. Данные дисциплины отличаются друг от друга содержательной стороной, но их методологическая и методиче ская характеристики являются общими, что позволило нам объединить данные дисциплины в один блок. Результатом самовоспитания долж но стать совершенствование личности социального педагога, ее мировоззрен ческой составляющей развитие ценно стей, ценностных ориентаций, необхо димых для успешной профессиональ ной деятельности в области социальной педагогики и поведенческой состав ляющей развитие умений и навыков, необходимых для успешной профес сиональной деятельности в области социальной педагогики . Поэтому про цесс изучения дисциплин историческо го блока как элемента профессиональ ной подготовки в контексте развития навыков самовоспитания будет рас сматриваться как двухкомпонентный. Первым компонентом будут являться ценностные ориентации, сформиро ванные на этапе профессиональной подготовки, на которые впоследствии будет ориентироваться социальный педагог в процессе самовоспитания. Вторым — умения и навыки, которые впоследствии будет использовать соци альный педагог в процессе самовоспи тания. В силу того что формат данной статьи не позволяет представить ука занные компоненты в полном объеме, рассмотрим лишь методологические основания и некоторые методы разви тия навыков самовоспитания студен тов — будущих социальных педагогов. Методология в науке выступает как всеобщий способ познания. Методоло гия, с одной стороны, — область знания, изучающая средства, предпосылки и принципы организации познавательной и практически преобразующей дея тельности, с другой — представляет со вокупность познавательных средств, методов, приемов, используемых в ка кой либо науке. По мнению ряда уче ных, современная методология выпол няет два типа функций. Во первых, она выявляет смысл научной деятельности, т. е. рассматривает науку с точки зре ния практики, культуры, человека, во вторых, решает задачи совершенст вования, рационализации научной дея тельности. Исходя из этого, мы можем рассмотреть методологические основа ния изучения студентами, будущими социальными педагогами, дисциплин исторического блока в контексте разви тия навыков самовоспитания. Наиболее значимым в свете рас сматриваемой проблемы можно счи тать аксиологический подход , который органически присущ гуманистически ориентированным педагогическим сис темам, так как в них человек рассмат ривается как высшая ценность и само ЮБИЛЕЙ . . @ . цель социального развития. Благодаря аксиологическому подходу в процессе изучения дисциплин исторического блока студенты на примере жизни и деятельности знаменитых политиче ских лидеров, военачальников, деяте лей культуры, педагогов, психологов, социальных педагогов и т. д. выявляют ценности, профессионально значимые для социального педагога. Очень важен также культурологи ческий подход , который позволяет рас сматривать проблемы образования и социальной педагогики в общекультур ном и социальном контексте. На пер вый план при этом выступает интегра ция личности, обладающей националь ной и общечеловеческой культурой, в условиях конкретно исторического со общества в систему социально ценност ных общественных отношений. Буду щие социальные педагоги должны осознать значимость любой культуры, их многообразие и неповторимость, принять особенности личности как норму и т. д. Важны также компетентностный и партисипативный подходы . Компе тентностный подход направлен на изу чение компетентности как интеграль ного результата непрерывного образо вания личности и субъекта профессио нальной деятельности . Данный под ход позволяет студентам, во первых, осознать необходимость формирования тех или иных компетенций, необходи мых как для профессиональной само реализации, так и для самовоспитания, во вторых, использовать различные методы для их формирования. Наконец, в настоящее время в сис теме профессиональной вузовской под готовки в частности, в изучении дис циплин исторического блока , на наш взгляд, является актуальным примене ние методологических подходов, заим ствованных из других сфер, например из менеджмента. Таким заимствован ным подходом является партисипа тивный. Он означает возрастание самостоятельности студентов, их непо средственное участие в самоорганиза ции и самоуправлении своей деятель ностью; голос каждого студента при решении профессиональных задач и проблем; целенаправленное исполь зование индивидуального и группового потенциала в решении проблем; кон сультации, поиск согласия, ориентация на совместное принятие решений; диалогический тип взаимодействия . С. . Из указанных методологических подходов вытекают и методы, исполь зуемые в процессе изучения студентами дисциплин исторического блока и на целенные на формирование навыков самовоспитания. Под методами в дан ном случае понимаются способы дос тижения какой либо цели в познава тельном или практическом освоении человеком действительности. Естест венно, рассматриваемые методы явля ются «активными», т. е. позволяют сту дентам самостоятельно осваивать необ ходимые знания, развивать те или иные умения и навыки, а следовательно, формировать готовность к профессио нальной деятельности. Роль педагога в данном случае сводится к организации учебного процесса мотивация студен тов к активной образовательной дея тельности, предоставление необходи мых средств обучения и т. д. . Среди наиболее эффективных мето дов можно выделить исследователь ский, частично поисковый, игровой, дискуссионный, метод критики и само критики. Самостоятельная исследовательская работа студентов с первоисточниками, документами, дополнительной литера турой отрывки из трудов философов и социальных педагогов позволит раз вить у них навыки анализа, сравнения, обобщения и другие, необходимые для исследовательской деятельности. Решение дискуссионных историче ских задач нацелено не столько на по иск правильного ответа, сколько на формирование собственной аргументи рованной позиции. Повышению моти вации к творческой деятельности слу жат игровые задания викторины, кроссворды, шифрограммы, ребусы, шарады и другие разнообразные голо воломки. Подобные задания могут быть придуманы самими студентами. Поисковая деятельность, итогом ко торой являются доклады и рефераты, ЮБИЛЕЙ . . @ . подготовленные самостоятельно на материалах музеев, региональных ар хивов, семейных преданий, а также анализа дополнительной литературы, источников и т. д., которые студенты представляют во время практических занятий, поможет сформировать не только научно исследовательские, но и коммуникативные умения и навыки. Во время защиты своих работ студенты могут использовать метод критики и самокритики. Указанные методы являются как образовательными, так и воспитатель ными, потому что в процессе самостоя тельной работы у студентов формиру ются социально и профессионально значимые ценности, необходимые для дальнейшей профессиональной дея тельности качества, черты характера. Основная педагогическая задача в дан ном случае состоит в том, чтобы помочь студенту осуществить самовоспитание осознать происходящие в его психике процессы, научить осознанно управлять ими, вызывать мотивацию, ставить це ли своего совершенствования. Если подобное взаимодействие педагога и студента в процессе профессиональной подготовки является регулярным, то данные элементы самовоспитания пре вращаются в навык. Таким образом, развитие навыков самовоспитания будущих социальных педагогов посредством изучения дис циплин исторического блока, во первых, позволит сформировать ценно сти и ценностные ориентации, необхо димые для успешной профессиональ ной деятельности что является базовой составляющей профессии социального педагога, так как, не обладая указан ными ценностями, он попросту не смо жет помогать людям , во вторых, со вершенствовать умения и навыки, ко торые в совокупности с ценностными ориентациями формируют общекуль турные, профессиональные и обще профессиональные компетенции, что, согласно ФГОС ВПО, является основной задачей профессиональной подготовки социальных педагогов. . БАЙЛУК В. В. Человекознание моногр. в кн. У рал. гос. пед. ун т. Екатеринбург, . Кн. Принципы и методы воспитания и самово спитания студентов. . ГАЛАГУЗОВА М. А., ГАЛАГУЗОВА Ю. Н. Интегративно диф ференцированная профес сиональная подготовка специалистов социальной сферы науч. пед. аспект моногр. М. Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, . . ДОРОХОВА Т. С. Основные методологические подходы в преподавании истории социаль ной педагогики Материалы методологического и мет одического семинаров Ин та со циального образования за — годы. Екатеринбу рг Форт Диалог Исеть, . Вып. . . ЕФРЕМОВА Т. Ф. Современный толковый словарь русског о языка в т. ред. сост. Т. Ф. Ефремова. М. АСТ ; Астрель, . Т. . . ЗАКОН Российской Федерации «Об образовании» с изме нениями и дополнениями от . . Бюл. гос. ком. РФ по высш. Образован ию. . . . ХУТОРСКОЙ А. В. Дидактическая эвристика. Теория и т ехнология креативного обучения. М. Изд во МГУ, . Статью рекомендует д р филос . наук , проф . В. В. Байлук } |
. МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. Библиографический список . Итоги года Ипотека установила новый рекорд. Комсомольская правда. . . . . Штайнер А. Современные концепции развития российского банковского сектора. Вопросы экономики. ; . . Сбербанк и ВТБ возглавили рейтинг банков России по ипотеке . . . Рынок ипотечного жилищного кредитования и деятельность АИЖК. Аналитический центр АИЖК. ; . . . ’ . . . . . . . . ; . . . . . ’ ’ . . ; . Статья поступила в редакцию . . УДК . . ., , , , @ . . . . . , , , . , , , , .А.В. Ульянов, аспирант Сибирского государственного университета путей сообщения, г. Новосибирск, @ . ТИПЫ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ ПСИХОЛОГОВ В статье представлен краткий обзор взглядов на типологии личности в зарубежной и отечественной психологии. Описана характеристика выборки, состоящая из респондентов и диагностический инструментарий, необходимый для проведе ния эмпирического исследования, направленного на изучение типов личности студентов психологов. Приведены результаты эмпирического исследования, полученные с помощью факторного анализа, который позволил выделить пять факторов, от ражающих тот или иной тип личности студентов психологов. Проанализированы взаимосвязи характеристик, относящихся к эмпатии, нарциссическим чертам личности, перфекционизму, мотивации помощи и интерперсональному поведению типу отношений с другими людьми . Ключевые слова личность, типология, эмпатия, нарциссизм, психология.В настоящей статье мы исходим из определения личности, сформулированного В.В. Нурковой и Н.Б. Березанской «Лич ность это уникальная динамическая система психологических и физиологических свойств человека, в которой воплощается универсальная суть индивидуума, как представителя человече ского рода, реализующего свой индивидуальный жизненный путь в определенном социокультурном пространстве» , с. .В психологии имеется множество различных типологий личности. Как указывает Е.В. Демкина, вопрос о типологии личности в психологию одним из первых ввел немецкий фило соф и психолог Э. Шпрангер. Он выделял шесть типов людей, различая их по ценностным ориентациям теоретический человек для этого человека характерен интерес к теории, разработке проблем и постановке вопросов; экономический человек главным для него является полезность и практич ность деятельности; эстетический человек человек, инте ресующийся красотой души, природы, искусством; социаль ный человек в центре его внимания находятся другие люди, ради которых он готов трудиться; политический человек для него главное власть; религиозный человек его духов ная структура постоянно и вся целиком направлена на достиже ние высшего переживания ценностей . В отечественной психологии одним из первых попытался осуществить типизацию личности в ее целостности и специфике психической деятельности И.П. Павлов, сформулировав гипо тезу о трёх человеческих типах высшей нервной деятельности мыслительном, художественном и среднем. Данная типоло гия отражает степень участия первой и второй сигнальных си стем в восприятии мира и организации активности человека. Среди современных работ можно отметить работы Н.Я. Большуновой, в которых в связи с исследованием субъект ности человека, рассматриваемой в контексте социокультурного самоопределения, выделяются следующие типы Тип с низким уровнем ответственности . Нравственные нормы признаются относительными, формальными, однако они нужны для того, чтобы держать общество и конкретных людей «в узде». Такие люди, ради своей выгоды, могут поступать безнрав ственно и при этом осуждать окружающих за подобные поступки. Тип с высоким уровнем ответственности . Для него ха рактерны стремление к правде, способность к сочувствию, то лерантность, признание ценности морали и нравственности, а также признание ценности человеческого достоинства и духов ности. Тип, для которого свобода самоопределения выступает как особая, главная ценность . Человек с данной направленно стью чувствителен к манипулированию, находится в состоянии поиска смысла и подлинности, для него значимы ценности актив ности, достижения и самостоятельности. Эгоцентрический тип, признающий относительность морали и нравственности . Такой человек считает моральным и нравственным то, что имеет значение в данный момент, его выборы ситуативны и определяются сиюминутной выгодой и пользой. Прагматический тип. Для него характерны манипулятив ность, прагматизм, цинизм, а также признание относительности добра и зла .Относительно типологизации студенческой личности, а осо бенно личности студентов психологов, можно сказать, что дан ная проблема является актуальной, так как в отечественной пси хологии она малоизучена. В связи с этим, нами было проведено исследование, направленное на изучение типологии личности студентов психологов. Профессионально важным качеством для психолога являет ся эмпатия, как способность к сопереживанию, пониманию вну треннего мира другого человека, его эмоционального состояния. По видимому, эмпатия в современной социокультурной ситуа . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. ции, при определенных условиях, может становиться не только основой сопереживания, но и средством реализации нарцисси ческих тенденций, так как современная социокультурная ситу ация, как свидетельствует философский и культурологический анализ процессов глобализации, порождает человека, в лично сти которого доминирует нарциссический радикал .В исследовании приняли участие студентов психологов, в возрасте от до лет, одни из которых обучаются в Новоси бирском государственном педагогическом университете, а дру гие в Новосибирском государственном медицинском универси тете.Использовались следующие методики . «Диагностика уровня эмпатических способностей» В.В. Бойко . . «Диагностика уровня поликоммуникативной эмпатии» И.М. Юсупова . . «Нарциссические черты личности» О.А. Шамшиковой и Н.М. Клепиковой . . «Многомерная шкала перфекционизма» П. Хьюитта и Г. Флетта в адаптации И.И. Грачевой . . «Мотивация помощи» С.К. Нартовой Бочавер . . «Опросник интерперсонального диагноза» Т. Лири, Р .Л. Лафорже, Р .Ф. Сучек . . «Шкала эмоционального отклика» А. Меграбяна и Н. Эпштейна . Обработка данных проводилась в компьютерной программе « » . с помощью факторного анализа, по результа там которого рассматривались только параметры с коэффициен том значимости ≥ , . Нами была выявлена факторная модель, полученная с по мощью вращения Варимакс исходные и включаю щая в себя следующие факторы фактор дисперсии условно обозначенный как «Нарциссическая эмпатийность», представлен такими параме трами как «эмпатия к родителям» , , «эмпатия к животным» , , «эмпатия к детям» , , «эмпатия к литературным ге роям» , , «эмпатия к незнакомым и малознакомым людям» , , «эмпатийность» , , «мотивация помощи» , , «эмо циональный отклик» , , «грандиозное чувство самозначимо сти» , и «вера в собственную уникальность» , . Сово купность данных параметров может означать, что эмпатирующий помогает и сочувствует окружающим ради того, чтобы они оцени ли его уникальность и одаренность, даже если совершенный им поступок объективно незначителен. С другой стороны, это может говорить об убежденности эмпатирующего в том, что никто кро ме него не сможет должным образом помочь и проявить сочув ствие нуждающемуся. фактор дисперсии , условно названный нами как «Нарциссизм», представлен следующими переменными «по глощенность фантазиями» , , «потребность в постоянном внимании и восхищении» , , «ожидание особого отношения» , , «манипуляции в межличностных отношениях» , , «от сутствие эмпатии» , и «сверхзанятость чувством зависти» , . Все они являются нарциссическими чертами личности и в рамках данного фактора означают, что мотивы, потребности и чувства других людей, собственно как и сами люди, не являются ценностью. Окружающие рассматриваются как объекты для за висти, достижения собственных целей и удовлетворения потреб ности во внимании и восхищении. фактор дисперсии под названием «Авторитар ность», включает в себя «перфекционизм» , , «авторитар ность» , , «эгоизм» , и «агрессивность» , . Данные показатели могут составлять основу доминирующего стиля по ведения. фактор дисперсии под названием «Зависимость от других людей» включает в себя такие показатели как «под чиняемость» , , «зависимость от других людей» , , «дру желюбие» , и «альтруистичность» , . В совокупности они могут говорить о самоотверженности личности, жертвовании своими интересами в пользу других людей, а также являться ос новой подчиняющегося типа личности. фактор дисперсии , обозначенный нами как «Эмпа тические способности», представлен следующими показателями «эмпатия» , , «интуитивный канал эмпатии» , , «установ ки, способствующие или препятствующие эмпатии» , , «про никающая способность» , , «идентификация в эмпатии» , и «социально предписанный перфекционизм» , . Исходя из этого, можно сказать, что эмпатия и эмпатические способности отрицательно взаимосвязаны с социально предписанным пер фекционизмом, т.е. эмпатирующий не стремится к совершенству и не пытается соответствовать завышенным требованиям окру жающих ради социального одобрения. Полученная факторная модель объясняет суммарной дисперсии признаков.Исходя из полученных результатов, можно сказать, что в рамках нашего исследования было выявлено пять личностных типов студентов психологов. К первому типу относятся студенты психологи, у которых доминирует эмпатийность, связанная с определенными нарцис сическими чертами личности. Эти данные подтверждают пред положение, что возможен такой тип эмпатии, который связан с нарциссизмом, выступающим как своеобразное средство обе спечения нарциссического переживания самозначимости «Нар циссически эмпатийный» . Второй тип личности является нарциссическим. У таких студентов превалируют нарциссические черты, среди которых особенно выражено «ожидание особого отношения», сопрово ждающееся завистливостью и манипулятивностью, отношени ем к окружающим как объектам достижения собственных целей «Нарциссический» .Следующим является доминирующий тип, представляющий собой совокупность эгоизма, перфекционизма, авторитарности и агрессивности. Студентам психологам такого типа свойственна властность, жесткость, постоянное саморазвитие, нацеленность на достижение высоких результатов и др. «Доминирующий» .Также выявлен подчиняющийся тип личности. Студенты с подобной личностной доминантой, могут проявлять особую по требность в любви, дружбе, пренебрегать самостоятельностью, стараться быть внимательными к потребностям и желаниям окружающих, не учитывая при этом собственные чувства «Под чиняющийся» .Последний выявленный нами тип включает в себя эмпатию и различные эмпатические способности, которые отрицательно взаимосвязаны с социально предписанным перфекционизмом. По видимому, студенты психологи такого типа умеют понимать окружающих на основе сопереживания, способны ставить себя на место другого, создавать открытую и доверительную атмос феру, способствующую продуктивному взаимодействию. При этом они не стремятся соответствовать завышенным требова ниям и ожиданиям окружающих ради признания и социального одобрения «Эмпатийный» . Наиболее оптимальным для студентов психологов как бу дущих специалистов, должен быть тип личности, в котором до минирующими являются эмпатия и эмпатические способности. Тип «Нарциссическая эмпатийность», сопровождающийся гран диозным чувством самозначимости и верой в собственную уни кальность, является менее продуктивным для психологической работы, так как психологу в этом случае будет сложно критически оценивать себя, признавать ошибки и свою некомпетентность в той или иной области психологического знания. Полученные нами данные дают основание для проведения дальнейших исследований, направленных на изучение личност ных типов студентов психологов, с использованием дополни тельного диагностического инструментария и на большей вы борке. Выявленные результаты актуализируют также проблему разработки программ, направленных на оптимальное развитие и профессиональное становление личности будущих психологов в условиях современной системы высшего образования. Библиографический список . Нуркова В.В., Н.Б. Березанская. Психология. Москва, . . Демкина Е.В. Типологизация личности студента в контексте концепции идентификации с профессией. Вестник Адыгейского госу дарственного университета. ; . . Большунова Н.Я. Условия и средства развития субъективности . Диссертация … доктора психологических наук. Новосибирск, . . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. . Павлова О.Н. Цивилизационный феномен нарциссизма векторы объективации в парадигме психоанализа. Вопросы философии. ; . . Ильин Е.П. Психология помощи. Альтруизм, эгоизм, эмпатия . Санкт Петербург, . . Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально психологическая диагностика развития личности и малых групп учебное пособие. Москва, . . Шамшикова О.А., Клепикова Н.М. Опросник «Нарциссические черты личности». Психологический журнал. ; Т. ; . . Грачёва И.И. Адаптация методики «Многомерная шкала перфекционизма» П. Хьюитта и Г. Флетта. Психологический журнал. ; Т. ; . . Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений . Санкт Петербург, . . Опросник методики «Шкала эмоционального отклика» А. Меграбяна и Н. Эпштейна Психологос энциклопедия практической пси хологии. . . . . . ., . . . . , . . . . . . ; . . ’ . . . … . , . . . . . . ; . . ’ . . . ’ , , . , . . . ., . ., . . ’ . , . . . ., . . « ». . ; . ; ‘ = ’ . . . . « » . ’ . . . ; . ; . . ’ . . . , . . « ’ » . . . . . . Статья поступила в редакцию . . УДК . . . ., , , , , , , @ . ’ . ., , , , , , @ . . . . . . . , ’ ρ . , , , , , , , .В.С. Чернявская, д р пед. наук, проф. психологии, проф. каф. психологии ФГАОУ ВПО «Дальневосточный федеральный университет», г. Владивосток, @ . Е.Ф. Арсеньева, студентка направления подготовки «Психология» ВГБОУ ВПО «Владивостокский государственный университет экономики и сервиса», г. Владивосток, @ . САМООЦЕНКА ШКОЛЬНИКОВ В ШКОЛАХ РАЗНЫХ ТИПОВ НА ПРИМЕРЕ ПЯТИКЛАССНИКОВ В данной статье исследуется взаимосвязь самооценки школьника и организации учебного процесса. Проверялась гипоте за о взаимосвязи самооценки и организационной формы школы. Изучена самооценка учащихся пятых классов и организаци онные факторы школьной среды, связанные с формированием самооценки личности школьника. В контексте особенностей организации образовательного процесса частных и муниципальных школ, были исследованы взаимосвязи самооценки ре бёнка с уровнем учебной успешности и социально психологических отношений в классе. В исследовании принимали участие школьники пятых классов муниципальной и частной школ. Выявленный уровень самооценки каждого ребёнка сопоставлялся с соответствующими показателями учебной успешности средний балл по основным предметам и социометрическим стату сом с помощью корреляционного анализа с вычислением коэффициента корреляции Спирмена ρ . Ключевые слова учебная успешность, самооценка, корреляция, социальная успешность, частная школа, образо вание, личность, пятиклассник.Основной составляющей личности является Я концепция К. Роджерс, Р . Бернс ; . В случае положительной Я кон цепции человек склонен действовать и мыслить социально при емлемо. Если она отрицательная в своих глазах человек видит себя ниже своего идеального «я» , то, по мнению К. Роджерса, человек чувствует себя неудовлетворённым и несчастным . Я концепция это осознанная совокупность представле ний личности о себе так сказать теория себя на основании ко торой человек не только создает отношение к своей личности и строит коммуникацию с другими. К подростковому возрасту к годам, у большинства детей уже формируется Я концеп ция чувство собственного достоинства и самоидентичности. Важной частью Я концепции выступает самооценка. Самооцен ка может быть адекватной, неадекватной, высокой или низкой. Самооценка ребёнка начинает формироваться в раннем детстве и имеет связь с отношением к ребёнку в семье. С воз } | 2,522 | . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. Библиографический список . Итоги года Ипотека установила новый рекорд. Комсомольская правда. . . . . Штайнер А. Современные концепции развития российского банковского сектора. Вопросы экономики. ; . . Сбербанк и ВТБ возглавили рейтинг банков России по ипотеке . . . Рынок ипотечного жилищного кредитования и деятельность АИЖК. Аналитический центр АИЖК. ; . . . ’ . . . . . . . . ; . . . . . ’ ’ . . ; . Статья поступила в редакцию . . УДК . . ., , , , @ . . . . . , , , . , , , , .А.В. Ульянов, аспирант Сибирского государственного университета путей сообщения, г. Новосибирск, @ . ТИПЫ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ ПСИХОЛОГОВ В статье представлен краткий обзор взглядов на типологии личности в зарубежной и отечественной психологии. Описана характеристика выборки, состоящая из респондентов и диагностический инструментарий, необходимый для проведе ния эмпирического исследования, направленного на изучение типов личности студентов психологов. Приведены результаты эмпирического исследования, полученные с помощью факторного анализа, который позволил выделить пять факторов, от ражающих тот или иной тип личности студентов психологов. Проанализированы взаимосвязи характеристик, относящихся к эмпатии, нарциссическим чертам личности, перфекционизму, мотивации помощи и интерперсональному поведению типу отношений с другими людьми . Ключевые слова личность, типология, эмпатия, нарциссизм, психология.В настоящей статье мы исходим из определения личности, сформулированного В.В. Нурковой и Н.Б. Березанской «Лич ность это уникальная динамическая система психологических и физиологических свойств человека, в которой воплощается универсальная суть индивидуума, как представителя человече ского рода, реализующего свой индивидуальный жизненный путь в определенном социокультурном пространстве» , с. .В психологии имеется множество различных типологий личности. Как указывает Е.В. Демкина, вопрос о типологии личности в психологию одним из первых ввел немецкий фило соф и психолог Э. Шпрангер. Он выделял шесть типов людей, различая их по ценностным ориентациям теоретический человек для этого человека характерен интерес к теории, разработке проблем и постановке вопросов; экономический человек главным для него является полезность и практич ность деятельности; эстетический человек человек, инте ресующийся красотой души, природы, искусством; социаль ный человек в центре его внимания находятся другие люди, ради которых он готов трудиться; политический человек для него главное власть; религиозный человек его духов ная структура постоянно и вся целиком направлена на достиже ние высшего переживания ценностей . В отечественной психологии одним из первых попытался осуществить типизацию личности в ее целостности и специфике психической деятельности И.П. Павлов, сформулировав гипо тезу о трёх человеческих типах высшей нервной деятельности мыслительном, художественном и среднем. Данная типоло гия отражает степень участия первой и второй сигнальных си стем в восприятии мира и организации активности человека. Среди современных работ можно отметить работы Н.Я. Большуновой, в которых в связи с исследованием субъект ности человека, рассматриваемой в контексте социокультурного самоопределения, выделяются следующие типы Тип с низким уровнем ответственности . Нравственные нормы признаются относительными, формальными, однако они нужны для того, чтобы держать общество и конкретных людей «в узде». Такие люди, ради своей выгоды, могут поступать безнрав ственно и при этом осуждать окружающих за подобные поступки. Тип с высоким уровнем ответственности . Для него ха рактерны стремление к правде, способность к сочувствию, то лерантность, признание ценности морали и нравственности, а также признание ценности человеческого достоинства и духов ности. Тип, для которого свобода самоопределения выступает как особая, главная ценность . Человек с данной направленно стью чувствителен к манипулированию, находится в состоянии поиска смысла и подлинности, для него значимы ценности актив ности, достижения и самостоятельности. Эгоцентрический тип, признающий относительность морали и нравственности . Такой человек считает моральным и нравственным то, что имеет значение в данный момент, его выборы ситуативны и определяются сиюминутной выгодой и пользой. Прагматический тип. Для него характерны манипулятив ность, прагматизм, цинизм, а также признание относительности добра и зла .Относительно типологизации студенческой личности, а осо бенно личности студентов психологов, можно сказать, что дан ная проблема является актуальной, так как в отечественной пси хологии она малоизучена. В связи с этим, нами было проведено исследование, направленное на изучение типологии личности студентов психологов. Профессионально важным качеством для психолога являет ся эмпатия, как способность к сопереживанию, пониманию вну треннего мира другого человека, его эмоционального состояния. По видимому, эмпатия в современной социокультурной ситуа . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. ции, при определенных условиях, может становиться не только основой сопереживания, но и средством реализации нарцисси ческих тенденций, так как современная социокультурная ситу ация, как свидетельствует философский и культурологический анализ процессов глобализации, порождает человека, в лично сти которого доминирует нарциссический радикал .В исследовании приняли участие студентов психологов, в возрасте от до лет, одни из которых обучаются в Новоси бирском государственном педагогическом университете, а дру гие в Новосибирском государственном медицинском универси тете.Использовались следующие методики . «Диагностика уровня эмпатических способностей» В.В. Бойко . . «Диагностика уровня поликоммуникативной эмпатии» И.М. Юсупова . . «Нарциссические черты личности» О.А. Шамшиковой и Н.М. Клепиковой . . «Многомерная шкала перфекционизма» П. Хьюитта и Г. Флетта в адаптации И.И. Грачевой . . «Мотивация помощи» С.К. Нартовой Бочавер . . «Опросник интерперсонального диагноза» Т. Лири, Р .Л. Лафорже, Р .Ф. Сучек . . «Шкала эмоционального отклика» А. Меграбяна и Н. Эпштейна . Обработка данных проводилась в компьютерной программе « » . с помощью факторного анализа, по результа там которого рассматривались только параметры с коэффициен том значимости ≥ , . Нами была выявлена факторная модель, полученная с по мощью вращения Варимакс исходные и включаю щая в себя следующие факторы фактор дисперсии условно обозначенный как «Нарциссическая эмпатийность», представлен такими параме трами как «эмпатия к родителям» , , «эмпатия к животным» , , «эмпатия к детям» , , «эмпатия к литературным ге роям» , , «эмпатия к незнакомым и малознакомым людям» , , «эмпатийность» , , «мотивация помощи» , , «эмо циональный отклик» , , «грандиозное чувство самозначимо сти» , и «вера в собственную уникальность» , . Сово купность данных параметров может означать, что эмпатирующий помогает и сочувствует окружающим ради того, чтобы они оцени ли его уникальность и одаренность, даже если совершенный им поступок объективно незначителен. С другой стороны, это может говорить об убежденности эмпатирующего в том, что никто кро ме него не сможет должным образом помочь и проявить сочув ствие нуждающемуся. фактор дисперсии , условно названный нами как «Нарциссизм», представлен следующими переменными «по глощенность фантазиями» , , «потребность в постоянном внимании и восхищении» , , «ожидание особого отношения» , , «манипуляции в межличностных отношениях» , , «от сутствие эмпатии» , и «сверхзанятость чувством зависти» , . Все они являются нарциссическими чертами личности и в рамках данного фактора означают, что мотивы, потребности и чувства других людей, собственно как и сами люди, не являются ценностью. Окружающие рассматриваются как объекты для за висти, достижения собственных целей и удовлетворения потреб ности во внимании и восхищении. фактор дисперсии под названием «Авторитар ность», включает в себя «перфекционизм» , , «авторитар ность» , , «эгоизм» , и «агрессивность» , . Данные показатели могут составлять основу доминирующего стиля по ведения. фактор дисперсии под названием «Зависимость от других людей» включает в себя такие показатели как «под чиняемость» , , «зависимость от других людей» , , «дру желюбие» , и «альтруистичность» , . В совокупности они могут говорить о самоотверженности личности, жертвовании своими интересами в пользу других людей, а также являться ос новой подчиняющегося типа личности. фактор дисперсии , обозначенный нами как «Эмпа тические способности», представлен следующими показателями «эмпатия» , , «интуитивный канал эмпатии» , , «установ ки, способствующие или препятствующие эмпатии» , , «про никающая способность» , , «идентификация в эмпатии» , и «социально предписанный перфекционизм» , . Исходя из этого, можно сказать, что эмпатия и эмпатические способности отрицательно взаимосвязаны с социально предписанным пер фекционизмом, т.е. эмпатирующий не стремится к совершенству и не пытается соответствовать завышенным требованиям окру жающих ради социального одобрения. Полученная факторная модель объясняет суммарной дисперсии признаков.Исходя из полученных результатов, можно сказать, что в рамках нашего исследования было выявлено пять личностных типов студентов психологов. К первому типу относятся студенты психологи, у которых доминирует эмпатийность, связанная с определенными нарцис сическими чертами личности. Эти данные подтверждают пред положение, что возможен такой тип эмпатии, который связан с нарциссизмом, выступающим как своеобразное средство обе спечения нарциссического переживания самозначимости «Нар циссически эмпатийный» . Второй тип личности является нарциссическим. У таких студентов превалируют нарциссические черты, среди которых особенно выражено «ожидание особого отношения», сопрово ждающееся завистливостью и манипулятивностью, отношени ем к окружающим как объектам достижения собственных целей «Нарциссический» .Следующим является доминирующий тип, представляющий собой совокупность эгоизма, перфекционизма, авторитарности и агрессивности. Студентам психологам такого типа свойственна властность, жесткость, постоянное саморазвитие, нацеленность на достижение высоких результатов и др. «Доминирующий» .Также выявлен подчиняющийся тип личности. Студенты с подобной личностной доминантой, могут проявлять особую по требность в любви, дружбе, пренебрегать самостоятельностью, стараться быть внимательными к потребностям и желаниям окружающих, не учитывая при этом собственные чувства «Под чиняющийся» .Последний выявленный нами тип включает в себя эмпатию и различные эмпатические способности, которые отрицательно взаимосвязаны с социально предписанным перфекционизмом. По видимому, студенты психологи такого типа умеют понимать окружающих на основе сопереживания, способны ставить себя на место другого, создавать открытую и доверительную атмос феру, способствующую продуктивному взаимодействию. При этом они не стремятся соответствовать завышенным требова ниям и ожиданиям окружающих ради признания и социального одобрения «Эмпатийный» . Наиболее оптимальным для студентов психологов как бу дущих специалистов, должен быть тип личности, в котором до минирующими являются эмпатия и эмпатические способности. Тип «Нарциссическая эмпатийность», сопровождающийся гран диозным чувством самозначимости и верой в собственную уни кальность, является менее продуктивным для психологической работы, так как психологу в этом случае будет сложно критически оценивать себя, признавать ошибки и свою некомпетентность в той или иной области психологического знания. Полученные нами данные дают основание для проведения дальнейших исследований, направленных на изучение личност ных типов студентов психологов, с использованием дополни тельного диагностического инструментария и на большей вы борке. Выявленные результаты актуализируют также проблему разработки программ, направленных на оптимальное развитие и профессиональное становление личности будущих психологов в условиях современной системы высшего образования. Библиографический список . Нуркова В.В., Н.Б. Березанская. Психология. Москва, . . Демкина Е.В. Типологизация личности студента в контексте концепции идентификации с профессией. Вестник Адыгейского госу дарственного университета. ; . . Большунова Н.Я. Условия и средства развития субъективности . Диссертация … доктора психологических наук. Новосибирск, . . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. . Павлова О.Н. Цивилизационный феномен нарциссизма векторы объективации в парадигме психоанализа. Вопросы философии. ; . . Ильин Е.П. Психология помощи. Альтруизм, эгоизм, эмпатия . Санкт Петербург, . . Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально психологическая диагностика развития личности и малых групп учебное пособие. Москва, . . Шамшикова О.А., Клепикова Н.М. Опросник «Нарциссические черты личности». Психологический журнал. ; Т. ; . . Грачёва И.И. Адаптация методики «Многомерная шкала перфекционизма» П. Хьюитта и Г. Флетта. Психологический журнал. ; Т. ; . . Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений . Санкт Петербург, . . Опросник методики «Шкала эмоционального отклика» А. Меграбяна и Н. Эпштейна Психологос энциклопедия практической пси хологии. . . . . . ., . . . . , . . . . . . ; . . ’ . . . … . , . . . . . . ; . . ’ . . . ’ , , . , . . . ., . ., . . ’ . , . . . ., . . « ». . ; . ; ‘ = ’ . . . . « » . ’ . . . ; . ; . . ’ . . . , . . « ’ » . . . . . . Статья поступила в редакцию . . УДК . . . ., , , , , , , @ . ’ . ., , , , , , @ . . . . . . . , ’ ρ . , , , , , , , .В.С. Чернявская, д р пед. наук, проф. психологии, проф. каф. психологии ФГАОУ ВПО «Дальневосточный федеральный университет», г. Владивосток, @ . Е.Ф. Арсеньева, студентка направления подготовки «Психология» ВГБОУ ВПО «Владивостокский государственный университет экономики и сервиса», г. Владивосток, @ . САМООЦЕНКА ШКОЛЬНИКОВ В ШКОЛАХ РАЗНЫХ ТИПОВ НА ПРИМЕРЕ ПЯТИКЛАССНИКОВ В данной статье исследуется взаимосвязь самооценки школьника и организации учебного процесса. Проверялась гипоте за о взаимосвязи самооценки и организационной формы школы. Изучена самооценка учащихся пятых классов и организаци онные факторы школьной среды, связанные с формированием самооценки личности школьника. В контексте особенностей организации образовательного процесса частных и муниципальных школ, были исследованы взаимосвязи самооценки ре бёнка с уровнем учебной успешности и социально психологических отношений в классе. В исследовании принимали участие школьники пятых классов муниципальной и частной школ. Выявленный уровень самооценки каждого ребёнка сопоставлялся с соответствующими показателями учебной успешности средний балл по основным предметам и социометрическим стату сом с помощью корреляционного анализа с вычислением коэффициента корреляции Спирмена ρ . Ключевые слова учебная успешность, самооценка, корреляция, социальная успешность, частная школа, образо вание, личность, пятиклассник.Основной составляющей личности является Я концепция К. Роджерс, Р . Бернс ; . В случае положительной Я кон цепции человек склонен действовать и мыслить социально при емлемо. Если она отрицательная в своих глазах человек видит себя ниже своего идеального «я» , то, по мнению К. Роджерса, человек чувствует себя неудовлетворённым и несчастным . Я концепция это осознанная совокупность представле ний личности о себе так сказать теория себя на основании ко торой человек не только создает отношение к своей личности и строит коммуникацию с другими. К подростковому возрасту к годам, у большинства детей уже формируется Я концеп ция чувство собственного достоинства и самоидентичности. Важной частью Я концепции выступает самооценка. Самооцен ка может быть адекватной, неадекватной, высокой или низкой. Самооценка ребёнка начинает формироваться в раннем детстве и имеет связь с отношением к ребёнку в семье. С воз } |
Т атьяна Александровна Фолиева,канд. филос. наук, доцент кафедры «Профсоюзное движение, общие и гуманитарные дисциплины» Волгоградского филиала ОУП ВПО «Академии труда и социальных отношений» _ @ . РОЛЬ РЕЛИГИОЗНОСТИ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ НЕСКОЛЬКО ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ЗАМЕЧАНИЙ Т. А. Ф ОЛИЕВА В статье приводятся несколько теоретических замечаний по проблеме «роли религиоз ности в развитии личности». Автор уточняет дисциплинарное поле исследования данной проблемы, дает рабочее определение понятий «развитие», «религиозность», «норма». При современной ситуации в отечественной науке предпочтительнее выглядят позиции психологии развития и религиоведения, поскольку первая имеет серьезную методоло гическую и методическую базу, а второе задает широкий контекст и горизонт изучения религиозности, обеспечивает связи психологического изучения с историческим, социо логическим, феноменологическим и проч., располагая уникальным массивом эмпири ческого материала. Данный подход будет продуктивным и для теологии — психология может занять особое место в блоке церковных наук, в качестве прикладной дисциплины, но ее «конфессиональность» тогда должна выражаться не в поиске религиозных основа ний, а в исследовании объектов религиозной среды.Предлагается также рассматривать религиозность с точки зрения категории развития как динамический нелинейный процесс, который можно зафиксировать «здесь и сейчас» и спрогнозировать с долей допущения его направленность и специфику в будущем. Рели гиозность и развитие — это два взаимосвязанных процесса, в ходе которых индивид сам выбирает те элементы, которые ему нужны в его повседневной жизни для саморегуляции когнитивной, аффективной и поведенческой компоненты, поэтому зафиксировать роль религиозности в развитии личности достаточно трудно. Заявленная в заголовке статьи тема огромна и может быть названием и предме том не только серьезной монографии, но и программной целью в работе научно исследовательской группы. И действительно, не только обозначенные две проб лемы — «религиозность» и «развитие личности», но и их интерпретация, взаи мосвязь и рассмотрение с точки зрения различных социально гуманитарных наук — все это с геометрической прогрессией увеличивает элементы, которые могут и должны быть исследованы в рамках данной проблемы. Попытки ис следовать этот феномен предпринимались множество раз, как в России, так и за Статья подготовлена при финансовой поддержке РНФ, грант «Современная западная психология религии адаптация в российском контексте», . Организация — адре сат финансирования — ПСТГУ.Вестник ПСТГУ Богословие. Философия . Вып. . С. Исследования религиоведение рубежом . Среди первых исследователей, занимавшихся этой проблемой, были Г. С. Холл , Э. Старбак , Дж. А. Коу. Последний утверждал, что «религия, инди видуальное развитие, социальный прогресс и образование» составляют единое целое, при этом религия суть не просто импульс развития и жизни, а их сущ ность .В дальнейшем можно наблюдать более уравновешенную оценку роли рели гиозности в развитии личности «К. Юнг, Г. Оллпорт, А. Маслоу и Р. Мэй утверж дали, что религия играет решающую роль в развитии и должна быть включена в психологическую теорию. Более того, они говорили о том, что исключить ре лигию из теории означает исключить из рассмотрения важный элемент челове ческого развития» . Но в то же время в «психологических исследованиях было обнаружено, что религиозность может быть как позитивной силой в развитии человека, так и негативной» . Отдельного упоминания, конечно же, заслужива ют концепции Ж. Пиаже, Л. Кольберга и Дж. Фаулера, которые анализируют взаимосвязь развития ребенка и религиозности . В отечественной науке тема взаимосвязи «развития» и «религиозности» из учалась неравномерно, со смещением акцентов в ту или иную сторону. В совет ский период — с меньшей интенсивностью и в негативном ключе , что во мно гом зависело от исторических условий ее существования, а не от интереса самих исследователей . На современном этапе можно говорить о серьезном интересе к проблеме, на фоне плюралистичности методов и подходов, с доминированием позитивной оценки роли религиозности в формировании личности . Обобщающий анализ исследований проблемы «развития и религиозности» сам по себе может быть темой отдельной монографии, поэтому мы укажем лишь некоторые имена и на строения в изучении проблемы. . . . . . . . . . . . . . , . . . . . . . . , . . . Чикко Т. Де. Найти Я в психологии, духовности и религии Психология. Журнал Выс шей школы экономики. . Т. . . С. . Там же. Пиаже Ж. Моральное суждение у ребенка. М., ; . . , . . . . . . , . См., например Ленсу М. Я. Основы атеистического воспитания Методологические проблемы. Минск, ; Галицкая И. А. Изучение каналов воспроизводства религиозности в новых поколениях — одно из требований системы атеистического воспитания Вопросы на учного атеизма. М., . Вып. . Фолиева Т. А. Религиозная социализация и воспитание в трактовке советских религио ведов «Наука о религии», «Научный атеизм», «Религиоведение» актуальные проблемы на учного изучения религии в России ХХ — начала в. К. М. Антонов, сост., предисл., ред. М., . С. . См., например Лобазова О. Ф. Экспликация понятия «религиозность» традиционный и инновационный подходы Ученые записки Российского государственного социального университета. . . С. ; Чумакова Д. М. Некоторые подходы к изучению религиоз ности личности Вестник Университета Государственный университет управления . . Т. А. Фолиева. Роль религиозности в развитии личности несколько теоретических замечаний В данной статье нам бы хотелось, не претендуя на всеохватность, рассмот реть два наиболее общих сюжета, касающихся соотношения основных дис циплинарных областей, в рамках которых осуществляется исследование ин тересующей нас темы, и базовых категорий, определяющих это исследование. При этом мы стремимся не столько к окончательному разрешению связанных с этим сложных проблем, сколько к фиксации нескольких идей, которые, по нашему мнению, могут оказать влияние на исследования феномена в даль нейшем. Дисциплинарные границы изучения проблемы Размышляя о понятиях «религиозность» и «развитие личности», приходится погружаться в споры о статусе и судьбах нескольких наук — психологии, пси хологии религии, религиоведения. Является ли, к примеру, психология религии частью религиоведения или же психологии? Кем должен быть по образованию специалист, занимающийся психологией религии? И т. д. Все эти вопросы и споры являются перманентными и вряд ли когда либо закончатся. Это усложня ет нашу задачу, поскольку, размышляя о дисциплинарном поле изучения роли религиозности в развитии личности, мы так или иначе возвращаемся к этим научным дискуссиям. И если изучение «религиозности» является явно уделом религиоведения, то проблема в целом традиционно находится на междисципли нарном распутье между психологией личности и психологией религии. Можно утверждать без сомнения, что эти две науки объединяют прежде всего разговоры об их кризисном состоянии и отсутствие будущего . Так, Я. Бельзен выдвигает пять пессимистичных тезисов о психологии религии и утверждает, что «буду щее — неизвестная величина» . Р. Эммонс указывает, что, несмотря на прогресс, «психология религии и психология личности кажутся безжизненными сфера ми исследования» , «имеющиеся исследования личности и религии несистема тичны, разрознены и абсолютно не интегрированы в едином, охватывающем их организационном контексте» . Все это происходит потому, что «по сравнению со смежными дисциплинами современная психология личности отстает с при знанием духовной стороны человека» . Схожую ситуацию можно наблюдать и в отечественной науке , хотя существует и своя специфика — если за рубежом «исследование духовных проблем перестало сводиться только к религиозной . С. ; Ворожейкина Л. И. Религиозность понятие и детерминанты Философия социальных коммуникаций. . . С. . См., например . . . , . , . , . , . . . Бельзен Я. Будущее психологии религии Религиоведческие исследования. . . С. . Эммонс Р . Психология высших устремлений мотивация и духовность личности Д. А. Леонтьева, ред. М., . С. . Там же. С. . Там же. См., например Юревич А. В. Российская психология в мировом мейнстриме Методо логия и история психологии. . Т. . Вып. . С. . Исследования религиоведение психологии» , то в России, наоборот, идет постепенное создание конфессио нальной науки .Впрочем, существуют и другие факторы, объединяющие психологию лич ности и психологию религии. Во первых, это то, что объектом их изучения яв ляется личность в ее, опосредованной теми «характеристиками человека, ко торые отвечают за согласованные проявления его чувств, мышления и поведе ния», взаимосвязи с окружающей реальностью . Отличие лишь в том, что одна дисциплина «больше всего отражает интерес к человеку во всей его полноте» , а другая — интересуется ролью религии в его жизни . Во вторых, как указывает Р. Эммонс, «пионеры в области изучения религии изначально были специа листами в области психологии личности» . В третьих, у двух этих наук схожие методы исследования, что, несомненно, также сближает их. Однако эти методы, по сути, являются общими для всех отраслей психологии, принимая в исследо вании личности или отношения личности к религии свою специфику.Гораздо легче наметить принципиальное отличие этих двух отраслей, крою щееся в специфике позиции, которую занимает ученый, — это зависит от того, как «общие принципы применяются к конкретной области» . С точки зрения психологии личности психология религии будет лишь отдельной областью науч ного интереса, посвященной одной сфере жизни индивида. С другой стороны, для исследователя психологии религии первая — это лишь совокупность теорий, на основании которых он выстраивает свое исследование; лишь набор катего рий и концептов. В одном случае, в развитии — религиозность лишь отдельный фактор, одна из спецификаций феномена. В психологии религии религиоз ность — детерминант, определяющий своеобразие сложного процесса становле ния человека. Это отражается и на эмпирических исследованиях в первом мо менте нас будут интересовать общие характеристики личности в их корреляции с религиозностью; во втором — уровень и степень религиозности в корреляции со специфическими свойствами индивида.В современных условиях существования российской науки сближение пси хологии личности и психологии религии несет в себе и некую мировоззренче скую опасность для последней — превращение светской по сути науки в конфес Эммонс. Указ. соч. С. . См., например Слободчиков В. И. Христианская психология в системе психологическо го знания Психология. Журнал Высшей школы экономики. . Т. . . С. . Первин Л., Джон О. Психология личности Теория и исследования В. С. Магуна, ред. М., . С. . Ср. «… , , » . . , . . , . , . . ., . . . Первин, Джон. Указ. соч. С. . … . Эммонс. Указ. соч. С. . . — ? . ó ó , ęść . . ł ń , . ó , . . пер. с англ. изд. . — ? ü . . . . . . Т. А. Фолиева. Роль религиозности в развитии личности несколько теоретических замечаний сиональную , причем чаще всего не самого высокого уровня . Тенденция «гума низации» психологии личности на фоне усиленного обоснования «духовности» как доминирующей категории приводит к выводу, что сама «научная психоло гия может рассматриваться как религиозный феномен… не существует психоло гии вне религии, не существует внерелигиозная психология» . В результате пре обладания такой позиции религиозность имеет всегда только положительную коннотацию, а утрата и или изменение религиозных взглядов рассматривается как негативное явление. Причем под «религиозностью» в таком контексте по нимается традиционное «состояние сознания верующих» , которое легко фик сируется и в основе которого лежат христианско ориентированные критерии вера в Бога или сверхъестественное , посещение храмов и т. д. Развитие будет представляться как некое стремление личности к обожению , что не только эм пирически недоказуемо , но и делает из психологии «метафизическую» науку и отбрасывает ее на два века назад, практически к истокам. Более того, такая интерпретация понятий «религиозность» и «развитие» не только одномерна, но и жестко ограничивает нас в предмете наших исследований, практически «при нуждая» исследовать даже «традиционные» религии в статике, а не в динамике. К примеру, усиливающаяся виртуализация религиозной жизни индивида и ре зультаты его целенаправленной деятельности не в церкви, а становятся практически неуловимы для исследователя. Здесь четко приходится разграничить «конфессиональную психологию», которая осно вана на «знаниях из области Священного Писания… христианской антропологии, нравствен ного богословия, догматического богословия и др.» Киприан Ященко , игумен . О преподава нии психологии в церковных учебных заведениях Электронный журнал «Психологическая наука и образование». . . С. . , и «психологию», изучаемую в религиозных институтах на основании общепсихологических подходов, но акцент в которой сделан на изучении соб ственно религиозных феноменов в перспективе ее использования в православной антрополо гии и практической теологии. См. дискуссию о конфессионализации психологии в журнале «Психология. Журнал Высшей школы экономики» за год. Т. и . Особенно Кондратьев М. Ю. Психология и религия параллельные проблемно предметные плоскости Психология. Журнал Высшей школы экономики. . Т. . . С. ; Аллахвердов В. М. Вера в психологию как науку Там же. Т. . . С. . См. в этом номере статью Колкунова К. А., Малевич Т. В. Понятие «духовность» в совре менной российской академической литературе Вестник ПСТГУ Богословие. Философия. . Вып. . С. . Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека Парадигмы, проекции, практи ки Учеб. пособие для студентов психологических факультетов. М., . С. . Религиозность Религиоведение Энциклопедический словарь А. П. Забияко, А. Н. Красников, Е. С. Элбакян, ред. М., . С. . См., например Шеховцова Л. Ф. Душа и тело в православной психологии психофизио логические аспекты взаимоотношений. СПб., . См., например Малевич Т. В. Нейротеология теории религии и наука о мозге Рели гиоведческие исследования. . ., . . С. . Муха О. Я. Виртуализация религиозной культуры, или Как теперь молится юзернейм наброски к проблеме Материалы международной научно практической конференции «Человек и религия» Минск, марта г. С. Г. Карасёва, С. И. Шатравский, ред. Минск, . С. . Исследования религиоведение В таком контексте дисциплинарное взаимодействие психологии развития и религиоведения выглядит предпочтительнее. Хотя, несомненно, и во взаимо связи этих двух дисциплин есть множество проблем отсутствие специализации по психологии религии на психологических факультетах; недостаточность под готовки прежде всего статистико математической и методологической у рели гиоведов; нехватка четкой методологической базы в том или ином исследова нии; проблема создания и апробации новых методик исследования. Однако, во первых, психология религии может рассматриваться как часть религиоведения, что позволяет ей избежать конфессионализации и расширить категориальный аппарат. Во вторых, психология развития в России имеет сильные традиции Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, Д. Б. Эльконин и др. , и говорить о кризисе науки, как в нашей стране, так и за рубежом, не приходится. В третьих, если о психологии личности мы говорим как о теоретической науке, то психология развития ориентирована в большей степени на эмпирические исследования и в результате современных научных тенденций «выводит» нас на когнитивную психологию и когнитивное религиоведение. При таком подходе следует сделать упор на понятия «развитие» и «религиозность», а теоретические подходы к изу чению личности оставить в качестве вспомогательных концептуальных подхо дов. В четвертых, данный подход будет продуктивным и для теологии — психо логия может занять особое место в блоке церковных наук в качестве прикладной дисциплины, но ее «конфессиональность» тогда должна выражаться не в поиске религиозных оснований, а в исследовании объектов религиозной среды. Это не только пастырская психология, связанная с деятельностью священника в обы денной жизни, но и психология религиозного образования и воспитания, пси хология монашествующих и т. д. Через эмпирические исследования в христиан ской среде можно получить более реалистичную картину, позволяющую судить о жизни как прихода и Церкви в целом, так священника и прихожан в частности. Такой подход, к примеру, будет эффективен в психологии миссионерской рабо ты и общении с новообращенными, когда их религиозность и личностные из менения могут рассматриваться в постоянной динамике. «Развитие» и «религиозность» рабочие определения понятий Динамичность религиозности — это то свойство, которое привязывает пси хологическое изучение религиозности именно к психологии развития, при этом эта динамика является нелинейной , различные внешние и внутренние факто ры могут способствовать тому, что акторы переходят «в иное социальное состоя ние, увеличивающее возможности для самоорганизации» . Здесь стоит вспомнить как пример концепцию прерывности непрерывности развития А. В. Петровского, которая также свидетельствует о нелинейности процесса см. Петров ский А. В. Вопросы истории и теории психологии Избранные труды. М., . Кравченко С. А. Нелинейная динамика парадоксальные разрывы и синтезы социума Вестник МГИМО. . . С. . Т. А. Фолиева. Роль религиозности в развитии личности несколько теоретических замечаний Религиозность изменяется и на уровне историко социальном, о чем, к при меру, свидетельствуют дискуссии о секуляризации и десекуляризации или из мерения ее «уровня и степени»; и на уровне индивидуальном, когда происходит не только формирование религиозного мировоззрения в детском возрасте, но и постоянные качественные и количественные изменения отношения к религии в течение всей жизни. Здесь можно ввести рабочее определение, что религиоз ность — это динамическое восприятие привнесенной извне и интериоризиро ванной идеи сверхъестественного, в соответствии с которым саморегулируются когнитивная, аффективная и поведенческая компоненты деятельности. Каждый отрезок времени на нее влияет множество факторов, что приводит к усложнению процесса, однако мы не можем говорить о его полной нестабильности, посколь ку ход его закреплен традицией в целом и передаваемыми в ходе социализации сценариями — скриптами .Понятие «развитие» можно понимать как «рост; созревание; совершенство вание; универсальное изменение; качественное, структурное, количественно качественное изменение, влекущее за собой новые изменения» . Исходя из это го, можно рассматривать развитие как переход от одного состояния к другому с положительной прогрессивной динамикой, при котором сохраняется ориен тация на других при совершении социального действия; внешний и внутренний контроль, разгружающий поведение и позволяющий выстраивать систему меж личностного доверия и взаимодействия. Это никогда не завершающийся про цесс, в котором находится человек по отношению к окружающей реальности . В религиозной жизни человека мы также можем наблюдать процесс усложнения структур, «которые прогрессируют и накапливаются, приводя к усилению орга низации и усложнению функций» . Аналогией примеру Грейса Крайга, который описывает усложнение движения ребенка от беспорядочного движения к целе вой деятельности, в психологии религии, опирающейся на идею развития, будет переход от детских представлений о «добром Боженьке» к освоению основных догматических религиозных положений.Анализируя и религиозность, и развитие, следует идти от частного к обще му, исследуя изначально отдельные случаи, и только затем выводить общие тен денции. При этом в каждом конкретном случае следует учитывать особенности темперамента, характера, личного опыта индивида; специфику системы научения, воспитания и образования; особенность религиозной системы, а также доминирующего мировоззре ния например, для Европы это будет христианство, с преобладанием либераль ных ценностей ; Фолиева Т. А. Скрипт теория в религиоведческих исследованиях поиск оснований Вестник МГУ. Серия Философия. . . С. . Сапогова Е. Е. Психология развития человека Учеб. пособие для вузов. М., . С. . Фолиева Т. А. Ожидаемая неожидаемая социализация несколько критических замеча ний Вестник Астраханского государственного технического университета. . . С. . Крайг Г. Психология развития А. А. Алексеев, ред; Н. Малыгина и др., пер. СПб., . С. . Исследования религиоведение социальные, экономические и политические условия, в которых проис ходят процессы; историческую специфику процессов, особенности развития и религиоз ности в тот или иной период.Сам анализ феноменов может проходить по схеме, предложенной Е. Е. Са поговой для изучения развития описание создание образа , объяснение уста новление причинно следственных связей , прогноз предсказание, исходя из причин и следствий , коррекция управление прогнозируемыми результатами, через изменение возможных причин . Это позволит ввести два критерия — мультипликативность и многомерность. В первом случае мы можем рассматри вать «развитие» и «религиозность» как взаимоопределяющие и взаимопроника ющие феномены, умножающие негативные и позитивные эффекты друг друга. Во втором случае многомерность позволяет рассматривать эти два понятия в структуре, которая «функционирует как система по сохранению и воссозданию религиозного смысла…» . Это позволяет говорить нам о двух исследовательских проблемах, которые возникают на пересечении религиоведения и психологии развития роль религиозности в развитии; развитие религиозности. В пер вом случае мы можем изучать позитивные и негативные эффекты мультипли кативность , во втором — многомерность, ее постепенное возрастание, пересе чения религиозности с другими сторонами жизни.При изучении этих двух процессов, результат которых можно зафиксиро вать только «здесь и сейчас», нам придется ввести еще одно понятие — «норма», интерпретация которого также многомерна. Это понятие можно рассматривать как статистическое, то «чего много, что относится к середине распределения», как точка отсчета в развитии и выявления в нем крайностей субнормальных и супернормальных ; либо как социальный стереотип и собственные интернали зованные ожидания от поведения других и собственного опыта . Для каждого исторического этапа и социально культурного уровня развития общества такое нормальное распределение будет особым. Например, для современного россий ского общества воцерковленных — это супернормальность, около атеистов — субнормальность, а верующих, но не воцерковленных — норма. Интенсивная и динамичная религиозность, связанная с высокими тем пами развития, также будет «ненормальна» в смысле отклонения от среднего , как и низкая религиозность в совокупности с отставанием в развитии. Если та кая «норма» является качественной, а не количественной, то она формируется на обобщенном социальном опыте восприятия. При определенном социокуль турном и историческом восприятии святой подвижник — такое же отклонение от нормы, как и «неверующий глупец».В то же время психология развития вывела свои критерии «нормы», которые были связаны с определенными требованиями к когнитивным, аффективным Сапогова. Указ. соч. С. . Карасева С. Г., Шкурова Е. В. Многомерный кроссконфессиональный подход к иссле дованию религиозности в Беларуси актуальность и концептуализация Социология. . . С. . Нартова Бочавер С. К. Дифференциальная психология. М., . С. . Т. А. Фолиева. Роль религиозности в развитии личности несколько теоретических замечаний и поведенческим уровням, которых достигает человек в течение своей жизни. При этом при переходе с одной ступени на другую порой происходит временное подавление функций, приобретенных на предыдущих уровнях, что должно учи тываться при оценке указанной многомерной структуры. Выводы Поводя итоги нашим кратким размышлениям, можно сделать следующие выводы. Во первых, с нашей точки зрения, при изучении проблемы «роль ре лигиозности в развитии личности» надо четко очерчивать дисциплинарное поле исследования. При современной ситуации прежде всего в отечественной науке предпочтительнее выглядят позиции психологии развития и религиове дения, поскольку первая имеет серьезную методологическую и методическую базу, а второе задает широкий контекст и горизонт изучения религиозности, обеспечивает связи психологического изучения с историческим, социологи ческим, феноменологическим и проч., располагая уникальным массивом эм пирического материала. В то же время данной проблемой можно заниматься в рамках блока богословских наук с сохранением религиозного акцента исследо ваний, предоставляя эмпирический материал, необходимый для богословского осмысления.Во вторых, предлагается рассматривать религиозность с точки зрения ка тегории развития как динамический нелинейный процесс, который можно за фиксировать «здесь и сейчас» и спрогнозировать с долей допущения его на правленность и специфику в будущем. Религиозность при таком рассмотрении будет одним из элементов развития в структуре, которую можно назвать мульти пликативной и многомерной.В третьих, этот строй является системой сохранения, производства и вос производства религиозных смыслов. Это предполагает, что индивид а актив ный субъект, который не только б воспроизводит и трансформирует социаль ную структуру связей, но и в обладает правом выбора изменяемых элементов.В четвертых, поскольку, с нашей точки зрения, и формирование, и рели гиозность процессуальны, для их оценки следует ввести понятие «норма». Мы можем рассматривать ее и как распределение средних показателей с учетом суб нормальных и супернормальных крайностей, что может лечь в основу количе ственного инструментария; и как основу качественных методик для исследова ния стереотипизации социального восприятия какого либо явления.В пятых, нельзя упускать и самого субъекта развития и религиозности — че ловека, именно от его предпочтений и его сознательного или бессознательного выбора, а также его действий зависит интенсивность и протекание процессов. Чем старше индивид, тем самостоятельнее он в своих мировоззренческих пред почтениях и рефлексии; чем младше — тем больше его восприятие зависит от подражания и обучения.Данные положения подводят нас к основному выводу поскольку религиоз ность и развитие — это два взаимосвязанных процесса, в ходе которых индивид сам выбирает элементы, необходимые ему в повседневной жизни для саморегу Исследования религиоведение ляции когнитивной, аффективной и поведенческой компоненты, мы не в состо янии полностью и объективно оценивать роль религиозности в развитии лично сти. То, что внешний наблюдатель исследователь или ученый может восприни мать как негативное влияние религиозности на развитие личности, для самого индивида может быть глубинным личностным совершенствованием. Например, жизнь блж. Ксении Петербургской с точки зрения науки — десоциализация на фоне расстройства личности, для нее самой и для религиозного сообщества — подвиг, связанный с самосовершенствованием и духовными исканиями.Однако такая точка зрения может вызвать множество нареканий, начиная с отрицания понимания религиозности как процесса поскольку традиционно принята иная точка зрения и заканчивая отказом от отрешенности исследо вателя от со переживания объекту своего исследования и вытекающей отсюда оценки. Впрочем, дискуссия о выдвинутых теоретических замечаниях послужит лишь на пользу как их автору, так и развитию данной проблематики.Ключевые слова психология религии, психология развития, психология лич ности, психоанализ, социализация, религиозная социализация, религиозность. . , fi fi , . , , , , , . . , ; , “ ” fi , . , fi , . , ff Т. А. Фолиева. Роль религиозности в развитии личности несколько теоретических замечаний . ffi . , , , , , , . Список литературы . . — ? . ó ó . ł ń , . ó , . . . . . . . . . , . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . , . . . . . . . , . , . , . , . . . . . . . . . , . . . . . , . . , . , . . . ., .Аллахвердов В. М. . Вера в психологию как науку Психология. Журнал Высшей школы экономики. . Т. . . С. .Бельзен Я. . Будущее психологии религии Религиоведческие исследования. . . С. .Ворожейкина Л. И. . Религиозность понятие и детерминанты Философия социаль ных коммуникаций. . . С. .Галицкая И. А. . Изучение каналов воспроизводства религиозности в новых поколени ях — одно из требований системы атеистического воспитания. М., .Карасева С. Г., Шкурова Е. В. . Многомерный кроссконфессиональный подход к ис следованию религиозности в Беларуси актуальность и концептуализация Социо логия. . . С. .Киприан Ященко , иг . . О преподавании психологии в церковных учебных заве дениях Электронный журнал «Психологическая наука и образование». . Ресурс . . . дата обращения . . .Колкунова К. А., Малевич Т. В. . Понятие «духовность» в современной российской акаде мической литературе Вестник ПСТГУ Богословие. Философия. . Вып. . С. . . Кондратьев М. Ю. Психология и религия параллельные проблемно предметные пло скости Психология. Журнал Высшей школы экономики. . Т. . . С. ;Кравченко С. А. . Нелинейная динамика парадоксальные разрывы и синтезы социу ма Вестник МГИМО. . . С. .Крайг Г. . Психология развития А. А. Алексеев, ред; Н. Малыгина и др., пер. СПб., .Ленсу М. Я. . Основы атеистического воспитания Методологические проблемы. Минск, ; Исследования религиоведение Лобазова О. Ф. . Экспликация понятия «религиозность» традиционный и инноваци онный подходы Ученые записки Российского государственного социального уни верситета. . . С. ;Малевич Т. В. . Нейротеология теории религии и наука о мозге Религиоведческие исследования. . ., . . С. . Муха О. Я. . Виртуализация религиозной культуры, или Как теперь молится юзернейм наброски к проблеме Материалы международной научно практической конферен ции «Человек и религия» Минск, марта г. С. Г. Карасёва, С. И. Шатрав ский, ред. Минск, . С. .Нартова Бочавер С. К. . Дифференциальная психология. М., .Орлов А. Б. . Психология личности и сущности человека Парадигмы, проекции, прак тики Учеб. пособие для студентов психологических факультетов. М., .Первин Л., Джон О. . Психология личности Теория и исследования В. С. Магуна, ред. М., .Петровский А. В. . Вопросы истории и теории психологии Избранные труды. М., . Пиаже Ж. . Моральное суждение у ребенка. М., .Религиозность Религиоведение Энциклопедический словарь А. П. Забияко, . А. Н. Красников, Е. С. Элбакян, ред. М., . С. .Сапогова Е. Е. . Психология развития человека Учеб. пособие для вузов. М., .Слободчиков В. И. . Христианская психология в системе психологического знания Психология. Журнал Высшей школы экономики. . Т. . . С. .Фолиева Т. А. . Ожидаемая неожидаемая социализация несколько критических заме чаний Вестник Астраханского государственного технического университета. . . С. .Фолиева Т. А. . Религиозная социализация и воспитание в трактовке советских рели гиоведов «Наука о религии», «Научный атеизм», «Религиоведение» актуальные проблемы научного изучения религии в России ХХ начала в. К. М. Антонов, сост., предисл., ред. М., . С. .Фолиева Т. А. . Скрипт теория в религиоведческих исследованиях поиск оснований Вестник МГУ. Серия Философия. . . С. .Чикко Т. Де. . Найти Я в психологии, духовности и религии Психология. Журнал Высшей школы экономики. . Т. . . С. .Чумакова Д. М. . Некоторые подходы к изучению религиозности личности Вестник Университета Государственный университет управления . . . С. .Шеховцова Л. Ф. . Душа и тело в православной психологии психофизиологические аспекты взаимоотношений. СПб., .Эммонс Р . . Психология высших устремлений мотивация и духовность личности Д. А. Леонтьева, ред. М., .Юревич А. В. . Российская психология в мировом мейнстриме Методология и исто рия психологии. . Т. . Вып. . С. . } | 4,824 | Т атьяна Александровна Фолиева,канд. филос. наук, доцент кафедры «Профсоюзное движение, общие и гуманитарные дисциплины» Волгоградского филиала ОУП ВПО «Академии труда и социальных отношений» _ @ . РОЛЬ РЕЛИГИОЗНОСТИ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ НЕСКОЛЬКО ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ЗАМЕЧАНИЙ Т. А. Ф ОЛИЕВА В статье приводятся несколько теоретических замечаний по проблеме «роли религиоз ности в развитии личности». Автор уточняет дисциплинарное поле исследования данной проблемы, дает рабочее определение понятий «развитие», «религиозность», «норма». При современной ситуации в отечественной науке предпочтительнее выглядят позиции психологии развития и религиоведения, поскольку первая имеет серьезную методоло гическую и методическую базу, а второе задает широкий контекст и горизонт изучения религиозности, обеспечивает связи психологического изучения с историческим, социо логическим, феноменологическим и проч., располагая уникальным массивом эмпири ческого материала. Данный подход будет продуктивным и для теологии — психология может занять особое место в блоке церковных наук, в качестве прикладной дисциплины, но ее «конфессиональность» тогда должна выражаться не в поиске религиозных основа ний, а в исследовании объектов религиозной среды.Предлагается также рассматривать религиозность с точки зрения категории развития как динамический нелинейный процесс, который можно зафиксировать «здесь и сейчас» и спрогнозировать с долей допущения его направленность и специфику в будущем. Рели гиозность и развитие — это два взаимосвязанных процесса, в ходе которых индивид сам выбирает те элементы, которые ему нужны в его повседневной жизни для саморегуляции когнитивной, аффективной и поведенческой компоненты, поэтому зафиксировать роль религиозности в развитии личности достаточно трудно. Заявленная в заголовке статьи тема огромна и может быть названием и предме том не только серьезной монографии, но и программной целью в работе научно исследовательской группы. И действительно, не только обозначенные две проб лемы — «религиозность» и «развитие личности», но и их интерпретация, взаи мосвязь и рассмотрение с точки зрения различных социально гуманитарных наук — все это с геометрической прогрессией увеличивает элементы, которые могут и должны быть исследованы в рамках данной проблемы. Попытки ис следовать этот феномен предпринимались множество раз, как в России, так и за Статья подготовлена при финансовой поддержке РНФ, грант «Современная западная психология религии адаптация в российском контексте», . Организация — адре сат финансирования — ПСТГУ.Вестник ПСТГУ Богословие. Философия . Вып. . С. Исследования религиоведение рубежом . Среди первых исследователей, занимавшихся этой проблемой, были Г. С. Холл , Э. Старбак , Дж. А. Коу. Последний утверждал, что «религия, инди видуальное развитие, социальный прогресс и образование» составляют единое целое, при этом религия суть не просто импульс развития и жизни, а их сущ ность .В дальнейшем можно наблюдать более уравновешенную оценку роли рели гиозности в развитии личности «К. Юнг, Г. Оллпорт, А. Маслоу и Р. Мэй утверж дали, что религия играет решающую роль в развитии и должна быть включена в психологическую теорию. Более того, они говорили о том, что исключить ре лигию из теории означает исключить из рассмотрения важный элемент челове ческого развития» . Но в то же время в «психологических исследованиях было обнаружено, что религиозность может быть как позитивной силой в развитии человека, так и негативной» . Отдельного упоминания, конечно же, заслужива ют концепции Ж. Пиаже, Л. Кольберга и Дж. Фаулера, которые анализируют взаимосвязь развития ребенка и религиозности . В отечественной науке тема взаимосвязи «развития» и «религиозности» из учалась неравномерно, со смещением акцентов в ту или иную сторону. В совет ский период — с меньшей интенсивностью и в негативном ключе , что во мно гом зависело от исторических условий ее существования, а не от интереса самих исследователей . На современном этапе можно говорить о серьезном интересе к проблеме, на фоне плюралистичности методов и подходов, с доминированием позитивной оценки роли религиозности в формировании личности . Обобщающий анализ исследований проблемы «развития и религиозности» сам по себе может быть темой отдельной монографии, поэтому мы укажем лишь некоторые имена и на строения в изучении проблемы. . . . . . . . . . . . . . , . . . . . . . . , . . . Чикко Т. Де. Найти Я в психологии, духовности и религии Психология. Журнал Выс шей школы экономики. . Т. . . С. . Там же. Пиаже Ж. Моральное суждение у ребенка. М., ; . . , . . . . . . , . См., например Ленсу М. Я. Основы атеистического воспитания Методологические проблемы. Минск, ; Галицкая И. А. Изучение каналов воспроизводства религиозности в новых поколениях — одно из требований системы атеистического воспитания Вопросы на учного атеизма. М., . Вып. . Фолиева Т. А. Религиозная социализация и воспитание в трактовке советских религио ведов «Наука о религии», «Научный атеизм», «Религиоведение» актуальные проблемы на учного изучения религии в России ХХ — начала в. К. М. Антонов, сост., предисл., ред. М., . С. . См., например Лобазова О. Ф. Экспликация понятия «религиозность» традиционный и инновационный подходы Ученые записки Российского государственного социального университета. . . С. ; Чумакова Д. М. Некоторые подходы к изучению религиоз ности личности Вестник Университета Государственный университет управления . . Т. А. Фолиева. Роль религиозности в развитии личности несколько теоретических замечаний В данной статье нам бы хотелось, не претендуя на всеохватность, рассмот реть два наиболее общих сюжета, касающихся соотношения основных дис циплинарных областей, в рамках которых осуществляется исследование ин тересующей нас темы, и базовых категорий, определяющих это исследование. При этом мы стремимся не столько к окончательному разрешению связанных с этим сложных проблем, сколько к фиксации нескольких идей, которые, по нашему мнению, могут оказать влияние на исследования феномена в даль нейшем. Дисциплинарные границы изучения проблемы Размышляя о понятиях «религиозность» и «развитие личности», приходится погружаться в споры о статусе и судьбах нескольких наук — психологии, пси хологии религии, религиоведения. Является ли, к примеру, психология религии частью религиоведения или же психологии? Кем должен быть по образованию специалист, занимающийся психологией религии? И т. д. Все эти вопросы и споры являются перманентными и вряд ли когда либо закончатся. Это усложня ет нашу задачу, поскольку, размышляя о дисциплинарном поле изучения роли религиозности в развитии личности, мы так или иначе возвращаемся к этим научным дискуссиям. И если изучение «религиозности» является явно уделом религиоведения, то проблема в целом традиционно находится на междисципли нарном распутье между психологией личности и психологией религии. Можно утверждать без сомнения, что эти две науки объединяют прежде всего разговоры об их кризисном состоянии и отсутствие будущего . Так, Я. Бельзен выдвигает пять пессимистичных тезисов о психологии религии и утверждает, что «буду щее — неизвестная величина» . Р. Эммонс указывает, что, несмотря на прогресс, «психология религии и психология личности кажутся безжизненными сфера ми исследования» , «имеющиеся исследования личности и религии несистема тичны, разрознены и абсолютно не интегрированы в едином, охватывающем их организационном контексте» . Все это происходит потому, что «по сравнению со смежными дисциплинами современная психология личности отстает с при знанием духовной стороны человека» . Схожую ситуацию можно наблюдать и в отечественной науке , хотя существует и своя специфика — если за рубежом «исследование духовных проблем перестало сводиться только к религиозной . С. ; Ворожейкина Л. И. Религиозность понятие и детерминанты Философия социальных коммуникаций. . . С. . См., например . . . , . , . , . , . . . Бельзен Я. Будущее психологии религии Религиоведческие исследования. . . С. . Эммонс Р . Психология высших устремлений мотивация и духовность личности Д. А. Леонтьева, ред. М., . С. . Там же. С. . Там же. См., например Юревич А. В. Российская психология в мировом мейнстриме Методо логия и история психологии. . Т. . Вып. . С. . Исследования религиоведение психологии» , то в России, наоборот, идет постепенное создание конфессио нальной науки .Впрочем, существуют и другие факторы, объединяющие психологию лич ности и психологию религии. Во первых, это то, что объектом их изучения яв ляется личность в ее, опосредованной теми «характеристиками человека, ко торые отвечают за согласованные проявления его чувств, мышления и поведе ния», взаимосвязи с окружающей реальностью . Отличие лишь в том, что одна дисциплина «больше всего отражает интерес к человеку во всей его полноте» , а другая — интересуется ролью религии в его жизни . Во вторых, как указывает Р. Эммонс, «пионеры в области изучения религии изначально были специа листами в области психологии личности» . В третьих, у двух этих наук схожие методы исследования, что, несомненно, также сближает их. Однако эти методы, по сути, являются общими для всех отраслей психологии, принимая в исследо вании личности или отношения личности к религии свою специфику.Гораздо легче наметить принципиальное отличие этих двух отраслей, крою щееся в специфике позиции, которую занимает ученый, — это зависит от того, как «общие принципы применяются к конкретной области» . С точки зрения психологии личности психология религии будет лишь отдельной областью науч ного интереса, посвященной одной сфере жизни индивида. С другой стороны, для исследователя психологии религии первая — это лишь совокупность теорий, на основании которых он выстраивает свое исследование; лишь набор катего рий и концептов. В одном случае, в развитии — религиозность лишь отдельный фактор, одна из спецификаций феномена. В психологии религии религиоз ность — детерминант, определяющий своеобразие сложного процесса становле ния человека. Это отражается и на эмпирических исследованиях в первом мо менте нас будут интересовать общие характеристики личности в их корреляции с религиозностью; во втором — уровень и степень религиозности в корреляции со специфическими свойствами индивида.В современных условиях существования российской науки сближение пси хологии личности и психологии религии несет в себе и некую мировоззренче скую опасность для последней — превращение светской по сути науки в конфес Эммонс. Указ. соч. С. . См., например Слободчиков В. И. Христианская психология в системе психологическо го знания Психология. Журнал Высшей школы экономики. . Т. . . С. . Первин Л., Джон О. Психология личности Теория и исследования В. С. Магуна, ред. М., . С. . Ср. «… , , » . . , . . , . , . . ., . . . Первин, Джон. Указ. соч. С. . … . Эммонс. Указ. соч. С. . . — ? . ó ó , ęść . . ł ń , . ó , . . пер. с англ. изд. . — ? ü . . . . . . Т. А. Фолиева. Роль религиозности в развитии личности несколько теоретических замечаний сиональную , причем чаще всего не самого высокого уровня . Тенденция «гума низации» психологии личности на фоне усиленного обоснования «духовности» как доминирующей категории приводит к выводу, что сама «научная психоло гия может рассматриваться как религиозный феномен… не существует психоло гии вне религии, не существует внерелигиозная психология» . В результате пре обладания такой позиции религиозность имеет всегда только положительную коннотацию, а утрата и или изменение религиозных взглядов рассматривается как негативное явление. Причем под «религиозностью» в таком контексте по нимается традиционное «состояние сознания верующих» , которое легко фик сируется и в основе которого лежат христианско ориентированные критерии вера в Бога или сверхъестественное , посещение храмов и т. д. Развитие будет представляться как некое стремление личности к обожению , что не только эм пирически недоказуемо , но и делает из психологии «метафизическую» науку и отбрасывает ее на два века назад, практически к истокам. Более того, такая интерпретация понятий «религиозность» и «развитие» не только одномерна, но и жестко ограничивает нас в предмете наших исследований, практически «при нуждая» исследовать даже «традиционные» религии в статике, а не в динамике. К примеру, усиливающаяся виртуализация религиозной жизни индивида и ре зультаты его целенаправленной деятельности не в церкви, а становятся практически неуловимы для исследователя. Здесь четко приходится разграничить «конфессиональную психологию», которая осно вана на «знаниях из области Священного Писания… христианской антропологии, нравствен ного богословия, догматического богословия и др.» Киприан Ященко , игумен . О преподава нии психологии в церковных учебных заведениях Электронный журнал «Психологическая наука и образование». . . С. . , и «психологию», изучаемую в религиозных институтах на основании общепсихологических подходов, но акцент в которой сделан на изучении соб ственно религиозных феноменов в перспективе ее использования в православной антрополо гии и практической теологии. См. дискуссию о конфессионализации психологии в журнале «Психология. Журнал Высшей школы экономики» за год. Т. и . Особенно Кондратьев М. Ю. Психология и религия параллельные проблемно предметные плоскости Психология. Журнал Высшей школы экономики. . Т. . . С. ; Аллахвердов В. М. Вера в психологию как науку Там же. Т. . . С. . См. в этом номере статью Колкунова К. А., Малевич Т. В. Понятие «духовность» в совре менной российской академической литературе Вестник ПСТГУ Богословие. Философия. . Вып. . С. . Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека Парадигмы, проекции, практи ки Учеб. пособие для студентов психологических факультетов. М., . С. . Религиозность Религиоведение Энциклопедический словарь А. П. Забияко, А. Н. Красников, Е. С. Элбакян, ред. М., . С. . См., например Шеховцова Л. Ф. Душа и тело в православной психологии психофизио логические аспекты взаимоотношений. СПб., . См., например Малевич Т. В. Нейротеология теории религии и наука о мозге Рели гиоведческие исследования. . ., . . С. . Муха О. Я. Виртуализация религиозной культуры, или Как теперь молится юзернейм наброски к проблеме Материалы международной научно практической конференции «Человек и религия» Минск, марта г. С. Г. Карасёва, С. И. Шатравский, ред. Минск, . С. . Исследования религиоведение В таком контексте дисциплинарное взаимодействие психологии развития и религиоведения выглядит предпочтительнее. Хотя, несомненно, и во взаимо связи этих двух дисциплин есть множество проблем отсутствие специализации по психологии религии на психологических факультетах; недостаточность под готовки прежде всего статистико математической и методологической у рели гиоведов; нехватка четкой методологической базы в том или ином исследова нии; проблема создания и апробации новых методик исследования. Однако, во первых, психология религии может рассматриваться как часть религиоведения, что позволяет ей избежать конфессионализации и расширить категориальный аппарат. Во вторых, психология развития в России имеет сильные традиции Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, Д. Б. Эльконин и др. , и говорить о кризисе науки, как в нашей стране, так и за рубежом, не приходится. В третьих, если о психологии личности мы говорим как о теоретической науке, то психология развития ориентирована в большей степени на эмпирические исследования и в результате современных научных тенденций «выводит» нас на когнитивную психологию и когнитивное религиоведение. При таком подходе следует сделать упор на понятия «развитие» и «религиозность», а теоретические подходы к изу чению личности оставить в качестве вспомогательных концептуальных подхо дов. В четвертых, данный подход будет продуктивным и для теологии — психо логия может занять особое место в блоке церковных наук в качестве прикладной дисциплины, но ее «конфессиональность» тогда должна выражаться не в поиске религиозных оснований, а в исследовании объектов религиозной среды. Это не только пастырская психология, связанная с деятельностью священника в обы денной жизни, но и психология религиозного образования и воспитания, пси хология монашествующих и т. д. Через эмпирические исследования в христиан ской среде можно получить более реалистичную картину, позволяющую судить о жизни как прихода и Церкви в целом, так священника и прихожан в частности. Такой подход, к примеру, будет эффективен в психологии миссионерской рабо ты и общении с новообращенными, когда их религиозность и личностные из менения могут рассматриваться в постоянной динамике. «Развитие» и «религиозность» рабочие определения понятий Динамичность религиозности — это то свойство, которое привязывает пси хологическое изучение религиозности именно к психологии развития, при этом эта динамика является нелинейной , различные внешние и внутренние факто ры могут способствовать тому, что акторы переходят «в иное социальное состоя ние, увеличивающее возможности для самоорганизации» . Здесь стоит вспомнить как пример концепцию прерывности непрерывности развития А. В. Петровского, которая также свидетельствует о нелинейности процесса см. Петров ский А. В. Вопросы истории и теории психологии Избранные труды. М., . Кравченко С. А. Нелинейная динамика парадоксальные разрывы и синтезы социума Вестник МГИМО. . . С. . Т. А. Фолиева. Роль религиозности в развитии личности несколько теоретических замечаний Религиозность изменяется и на уровне историко социальном, о чем, к при меру, свидетельствуют дискуссии о секуляризации и десекуляризации или из мерения ее «уровня и степени»; и на уровне индивидуальном, когда происходит не только формирование религиозного мировоззрения в детском возрасте, но и постоянные качественные и количественные изменения отношения к религии в течение всей жизни. Здесь можно ввести рабочее определение, что религиоз ность — это динамическое восприятие привнесенной извне и интериоризиро ванной идеи сверхъестественного, в соответствии с которым саморегулируются когнитивная, аффективная и поведенческая компоненты деятельности. Каждый отрезок времени на нее влияет множество факторов, что приводит к усложнению процесса, однако мы не можем говорить о его полной нестабильности, посколь ку ход его закреплен традицией в целом и передаваемыми в ходе социализации сценариями — скриптами .Понятие «развитие» можно понимать как «рост; созревание; совершенство вание; универсальное изменение; качественное, структурное, количественно качественное изменение, влекущее за собой новые изменения» . Исходя из это го, можно рассматривать развитие как переход от одного состояния к другому с положительной прогрессивной динамикой, при котором сохраняется ориен тация на других при совершении социального действия; внешний и внутренний контроль, разгружающий поведение и позволяющий выстраивать систему меж личностного доверия и взаимодействия. Это никогда не завершающийся про цесс, в котором находится человек по отношению к окружающей реальности . В религиозной жизни человека мы также можем наблюдать процесс усложнения структур, «которые прогрессируют и накапливаются, приводя к усилению орга низации и усложнению функций» . Аналогией примеру Грейса Крайга, который описывает усложнение движения ребенка от беспорядочного движения к целе вой деятельности, в психологии религии, опирающейся на идею развития, будет переход от детских представлений о «добром Боженьке» к освоению основных догматических религиозных положений.Анализируя и религиозность, и развитие, следует идти от частного к обще му, исследуя изначально отдельные случаи, и только затем выводить общие тен денции. При этом в каждом конкретном случае следует учитывать особенности темперамента, характера, личного опыта индивида; специфику системы научения, воспитания и образования; особенность религиозной системы, а также доминирующего мировоззре ния например, для Европы это будет христианство, с преобладанием либераль ных ценностей ; Фолиева Т. А. Скрипт теория в религиоведческих исследованиях поиск оснований Вестник МГУ. Серия Философия. . . С. . Сапогова Е. Е. Психология развития человека Учеб. пособие для вузов. М., . С. . Фолиева Т. А. Ожидаемая неожидаемая социализация несколько критических замеча ний Вестник Астраханского государственного технического университета. . . С. . Крайг Г. Психология развития А. А. Алексеев, ред; Н. Малыгина и др., пер. СПб., . С. . Исследования религиоведение социальные, экономические и политические условия, в которых проис ходят процессы; историческую специфику процессов, особенности развития и религиоз ности в тот или иной период.Сам анализ феноменов может проходить по схеме, предложенной Е. Е. Са поговой для изучения развития описание создание образа , объяснение уста новление причинно следственных связей , прогноз предсказание, исходя из причин и следствий , коррекция управление прогнозируемыми результатами, через изменение возможных причин . Это позволит ввести два критерия — мультипликативность и многомерность. В первом случае мы можем рассматри вать «развитие» и «религиозность» как взаимоопределяющие и взаимопроника ющие феномены, умножающие негативные и позитивные эффекты друг друга. Во втором случае многомерность позволяет рассматривать эти два понятия в структуре, которая «функционирует как система по сохранению и воссозданию религиозного смысла…» . Это позволяет говорить нам о двух исследовательских проблемах, которые возникают на пересечении религиоведения и психологии развития роль религиозности в развитии; развитие религиозности. В пер вом случае мы можем изучать позитивные и негативные эффекты мультипли кативность , во втором — многомерность, ее постепенное возрастание, пересе чения религиозности с другими сторонами жизни.При изучении этих двух процессов, результат которых можно зафиксиро вать только «здесь и сейчас», нам придется ввести еще одно понятие — «норма», интерпретация которого также многомерна. Это понятие можно рассматривать как статистическое, то «чего много, что относится к середине распределения», как точка отсчета в развитии и выявления в нем крайностей субнормальных и супернормальных ; либо как социальный стереотип и собственные интернали зованные ожидания от поведения других и собственного опыта . Для каждого исторического этапа и социально культурного уровня развития общества такое нормальное распределение будет особым. Например, для современного россий ского общества воцерковленных — это супернормальность, около атеистов — субнормальность, а верующих, но не воцерковленных — норма. Интенсивная и динамичная религиозность, связанная с высокими тем пами развития, также будет «ненормальна» в смысле отклонения от среднего , как и низкая религиозность в совокупности с отставанием в развитии. Если та кая «норма» является качественной, а не количественной, то она формируется на обобщенном социальном опыте восприятия. При определенном социокуль турном и историческом восприятии святой подвижник — такое же отклонение от нормы, как и «неверующий глупец».В то же время психология развития вывела свои критерии «нормы», которые были связаны с определенными требованиями к когнитивным, аффективным Сапогова. Указ. соч. С. . Карасева С. Г., Шкурова Е. В. Многомерный кроссконфессиональный подход к иссле дованию религиозности в Беларуси актуальность и концептуализация Социология. . . С. . Нартова Бочавер С. К. Дифференциальная психология. М., . С. . Т. А. Фолиева. Роль религиозности в развитии личности несколько теоретических замечаний и поведенческим уровням, которых достигает человек в течение своей жизни. При этом при переходе с одной ступени на другую порой происходит временное подавление функций, приобретенных на предыдущих уровнях, что должно учи тываться при оценке указанной многомерной структуры. Выводы Поводя итоги нашим кратким размышлениям, можно сделать следующие выводы. Во первых, с нашей точки зрения, при изучении проблемы «роль ре лигиозности в развитии личности» надо четко очерчивать дисциплинарное поле исследования. При современной ситуации прежде всего в отечественной науке предпочтительнее выглядят позиции психологии развития и религиове дения, поскольку первая имеет серьезную методологическую и методическую базу, а второе задает широкий контекст и горизонт изучения религиозности, обеспечивает связи психологического изучения с историческим, социологи ческим, феноменологическим и проч., располагая уникальным массивом эм пирического материала. В то же время данной проблемой можно заниматься в рамках блока богословских наук с сохранением религиозного акцента исследо ваний, предоставляя эмпирический материал, необходимый для богословского осмысления.Во вторых, предлагается рассматривать религиозность с точки зрения ка тегории развития как динамический нелинейный процесс, который можно за фиксировать «здесь и сейчас» и спрогнозировать с долей допущения его на правленность и специфику в будущем. Религиозность при таком рассмотрении будет одним из элементов развития в структуре, которую можно назвать мульти пликативной и многомерной.В третьих, этот строй является системой сохранения, производства и вос производства религиозных смыслов. Это предполагает, что индивид а актив ный субъект, который не только б воспроизводит и трансформирует социаль ную структуру связей, но и в обладает правом выбора изменяемых элементов.В четвертых, поскольку, с нашей точки зрения, и формирование, и рели гиозность процессуальны, для их оценки следует ввести понятие «норма». Мы можем рассматривать ее и как распределение средних показателей с учетом суб нормальных и супернормальных крайностей, что может лечь в основу количе ственного инструментария; и как основу качественных методик для исследова ния стереотипизации социального восприятия какого либо явления.В пятых, нельзя упускать и самого субъекта развития и религиозности — че ловека, именно от его предпочтений и его сознательного или бессознательного выбора, а также его действий зависит интенсивность и протекание процессов. Чем старше индивид, тем самостоятельнее он в своих мировоззренческих пред почтениях и рефлексии; чем младше — тем больше его восприятие зависит от подражания и обучения.Данные положения подводят нас к основному выводу поскольку религиоз ность и развитие — это два взаимосвязанных процесса, в ходе которых индивид сам выбирает элементы, необходимые ему в повседневной жизни для саморегу Исследования религиоведение ляции когнитивной, аффективной и поведенческой компоненты, мы не в состо янии полностью и объективно оценивать роль религиозности в развитии лично сти. То, что внешний наблюдатель исследователь или ученый может восприни мать как негативное влияние религиозности на развитие личности, для самого индивида может быть глубинным личностным совершенствованием. Например, жизнь блж. Ксении Петербургской с точки зрения науки — десоциализация на фоне расстройства личности, для нее самой и для религиозного сообщества — подвиг, связанный с самосовершенствованием и духовными исканиями.Однако такая точка зрения может вызвать множество нареканий, начиная с отрицания понимания религиозности как процесса поскольку традиционно принята иная точка зрения и заканчивая отказом от отрешенности исследо вателя от со переживания объекту своего исследования и вытекающей отсюда оценки. Впрочем, дискуссия о выдвинутых теоретических замечаниях послужит лишь на пользу как их автору, так и развитию данной проблематики.Ключевые слова психология религии, психология развития, психология лич ности, психоанализ, социализация, религиозная социализация, религиозность. . , fi fi , . , , , , , . . , ; , “ ” fi , . , fi , . , ff Т. А. Фолиева. Роль религиозности в развитии личности несколько теоретических замечаний . ffi . , , , , , , . Список литературы . . — ? . ó ó . ł ń , . ó , . . . . . . . . . , . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . , . . . . . . . , . , . , . , . . . . . . . . . , . . . . . , . . , . , . . . ., .Аллахвердов В. М. . Вера в психологию как науку Психология. Журнал Высшей школы экономики. . Т. . . С. .Бельзен Я. . Будущее психологии религии Религиоведческие исследования. . . С. .Ворожейкина Л. И. . Религиозность понятие и детерминанты Философия социаль ных коммуникаций. . . С. .Галицкая И. А. . Изучение каналов воспроизводства религиозности в новых поколени ях — одно из требований системы атеистического воспитания. М., .Карасева С. Г., Шкурова Е. В. . Многомерный кроссконфессиональный подход к ис следованию религиозности в Беларуси актуальность и концептуализация Социо логия. . . С. .Киприан Ященко , иг . . О преподавании психологии в церковных учебных заве дениях Электронный журнал «Психологическая наука и образование». . Ресурс . . . дата обращения . . .Колкунова К. А., Малевич Т. В. . Понятие «духовность» в современной российской акаде мической литературе Вестник ПСТГУ Богословие. Философия. . Вып. . С. . . Кондратьев М. Ю. Психология и религия параллельные проблемно предметные пло скости Психология. Журнал Высшей школы экономики. . Т. . . С. ;Кравченко С. А. . Нелинейная динамика парадоксальные разрывы и синтезы социу ма Вестник МГИМО. . . С. .Крайг Г. . Психология развития А. А. Алексеев, ред; Н. Малыгина и др., пер. СПб., .Ленсу М. Я. . Основы атеистического воспитания Методологические проблемы. Минск, ; Исследования религиоведение Лобазова О. Ф. . Экспликация понятия «религиозность» традиционный и инноваци онный подходы Ученые записки Российского государственного социального уни верситета. . . С. ;Малевич Т. В. . Нейротеология теории религии и наука о мозге Религиоведческие исследования. . ., . . С. . Муха О. Я. . Виртуализация религиозной культуры, или Как теперь молится юзернейм наброски к проблеме Материалы международной научно практической конферен ции «Человек и религия» Минск, марта г. С. Г. Карасёва, С. И. Шатрав ский, ред. Минск, . С. .Нартова Бочавер С. К. . Дифференциальная психология. М., .Орлов А. Б. . Психология личности и сущности человека Парадигмы, проекции, прак тики Учеб. пособие для студентов психологических факультетов. М., .Первин Л., Джон О. . Психология личности Теория и исследования В. С. Магуна, ред. М., .Петровский А. В. . Вопросы истории и теории психологии Избранные труды. М., . Пиаже Ж. . Моральное суждение у ребенка. М., .Религиозность Религиоведение Энциклопедический словарь А. П. Забияко, . А. Н. Красников, Е. С. Элбакян, ред. М., . С. .Сапогова Е. Е. . Психология развития человека Учеб. пособие для вузов. М., .Слободчиков В. И. . Христианская психология в системе психологического знания Психология. Журнал Высшей школы экономики. . Т. . . С. .Фолиева Т. А. . Ожидаемая неожидаемая социализация несколько критических заме чаний Вестник Астраханского государственного технического университета. . . С. .Фолиева Т. А. . Религиозная социализация и воспитание в трактовке советских рели гиоведов «Наука о религии», «Научный атеизм», «Религиоведение» актуальные проблемы научного изучения религии в России ХХ начала в. К. М. Антонов, сост., предисл., ред. М., . С. .Фолиева Т. А. . Скрипт теория в религиоведческих исследованиях поиск оснований Вестник МГУ. Серия Философия. . . С. .Чикко Т. Де. . Найти Я в психологии, духовности и религии Психология. Журнал Высшей школы экономики. . Т. . . С. .Чумакова Д. М. . Некоторые подходы к изучению религиозности личности Вестник Университета Государственный университет управления . . . С. .Шеховцова Л. Ф. . Душа и тело в православной психологии психофизиологические аспекты взаимоотношений. СПб., .Эммонс Р . . Психология высших устремлений мотивация и духовность личности Д. А. Леонтьева, ред. М., .Юревич А. В. . Российская психология в мировом мейнстриме Методология и исто рия психологии. . Т. . Вып. . С. . } |
" известия вгпу зация задач, условий, средств профессиональ ного саморазвития учителя. Указывается, на пример, что приоритетом образования в. должно стать гарантированное качество об разования через творческое саморазвитие , с. . Результатом же саморазвития будуще го специалиста в профессиональной среде, со провождаемого мастером, является педагоги ческая компетентность как экзистенциальное свойство , с. . Стимулирование профессионально лич ностного саморазвития как важнейшая функ ция для решения творческих, профессиональ ных и жизненных задач должно быть присуще всей системе непрерывного образования, ко торая, по Н.М. Борытко, должна стать систе мой непрерывного саморазвития педагога , с. . Содержание саморазвития не задает ся изначально, а определяется самим педаго гом или совместно с обучающимися в системе повышения квалификации и ориентируется на развитие его авторской педагогической систе мы , с. . Профессиональное саморазви тие В.а. Сластенин рассматривает как процесс интеграции внешней профессиональной под готовки и внутреннего движения, личностно го становления человека , с. . Таким обра зом, современные исследователи считают са моразвитие основой обновления образования. Исследователи профессионального само развития убедительно показали, что в педаго гической деятельности личностные и профес сиональные качества педагога практически не разделимы. доказанным можно считать тот факт, что профессионально личностное само развитие является фактором профессиональ ного роста педагога, обязательным услови ем индивидуально личностного развития уче ника и системообразующим компонентом со держания профессионально педагогической подготовки учителя. Педагог не может обе спечить развитие ученика, не демонстрируя ему собственное саморазвитие в поведении, деятельности, поступках. В этом случае педа гогический процесс характеризуется включен ностью и педагога и воспитанника в процесс взаимопознания и взаиморазвития, для кото рого свойственно постоянное переосмысле ние обучаемыми и учителями собственной по зиции в профессии. Таким образом самораз витие становится для ученика реальным осо знаваемым мотивом. Главный же механизм саморазвития как целенаправленного воздей ствия человека на самого себя В.И. андреев . . . . . « » . . . . , . . . , . ’ “ ”. “ ”. ’ . ’ , . , ’ , , , ’ , ’ . Статья поступила в редакцию . . Е.Е. чУдИна Волгоград функЦии саморазвития учителя в непрерывном педагогическом образовании Представлены функции профессионально личност ного саморазвития современного учителя в не прерывном образовании. Раскрыты особенности функций в деятельности, отношениях и коммуни кации учителя. Ключевые слова саморазвитие, профессиональное саморазвитие, профессионально личностное само развитие, функции, взаимодействие, непрерывное образование. одним из главных значимых приоритетов модернизации современного образования, по признанию многих исследователей Б.З. Вуль фова, о.С. Газмана, Л.Н. Куликовой, В.Г. Ма ралова, И.а. шаршова, Г.а. Цукерман, Н.Б. Крыловой, Б.М. Мастерова, П.И. Третья кова, Т.И. шамовой и др. , выступает актуали © Чудина Е.Е., воспитание и дополнительное обр азование для совершенствования структуры » , с. . Мы считаем, что выявление функций исследу емого феномена позволяет обнаружить роль, которую выполняет феномен в жизни целост ного человека.анализируя структуру личности учителя как цели непрерывного педагогического об разования, представляющую собой единство четырех «блоков» , с. , специфику де ятельности современного учителя, особен ности отношений и педагогического взаимо действия, мы пришли к выводу, что сущность профессионально личностного саморазвития учителя в системе непрерывного педагогиче ского образования наиболее полно раскрыва ется в функциях целеобразования, рефлек сивной, функции активного взаимодействия, нормативной. Указанные функции раскрыва ют особенности решения педагогических за дач, показывают различные аспекты специфи ки педагогической деятельности современно го учителя, обязательным элементом которых выступает профессионально личностное са моразвитие. Функция целеобразования задает специфи ку социального поведения, профессионально педагогической, инновационной и методиче ской деятельности учителя и выступает осно вополагающей в структуре профессионально личностного саморазвития учителя. Самораз витие запускает и активизирует инноваци онный потенциал современного учителя, по зволяет успешно определять инновацион ные цели на основе собственного выбора и реализовывать обозначенные цели в профес сиональной педагогической деятельности, включает учителя в реальную инновацион ную практику. Саморазвитие учителя в ме тодической деятельности связано с освое нием современных педагогических техноло гий, поиском активных форм и методов обу чения, активизирующих личностный потен циал обучающихся и способствующих реа лизации компетентностного похода в обра зовании. Саморазвитие способствует опре делению направлений исследовательской деятельности современного учителя, фор мированию собственной методологической культуры, а также развитию исследователь ских умений учеников, что обеспечивает ре ализацию требований федерального стан дарта среднего образования как творческого процесса и служит источником творческого потенциала. Саморазвитие позволяет учите лю свободно мыслить, видеть проблемную ситуацию, определять выход из нее, обосно определяет в разрешении противоречий и по стоянно усложняющихся творческих задач , с. . Противоречие в философии взаимо действие противопоставленных взаимосвязан ных сущностей как источников самодвижения и развития. Внутренние противоречия возни кают на основе внешних противоречий и вы ступают причинным фактором развития. Ис ходное, движу щее противоречие саморазви тия, по мнению Б.С. Братуся, неразрешимо до конца, подчеркивает бесконечный характер процесса саморазвития как жизненного про цесса. В качестве таких противоречий мы рас сматриваем расхождение между возросшими требованиями обновляющегося общества к учителю и неготовностью большинства учите лей работать в режиме саморазвития и преоб ладающими у него ценностными ориентация ми и установками, между субъектной приро дой педагогической деятельности и позицией педагога как исполнителя предписаний и нор мативов, которым он должен следовать. Меха низм профессионально личностного самораз вития раскрыт Н.К. Сергеевым как специфиче ская самоорганизация человеком своего лич ностного образовательно развивающего про странства, в котором он выступает как субъект профессионального становления и саморазви тия , с. . Это пространство порождается активностью человека, включает освоенную предметную среду, смысловую сферу лично сти, поступки, результат работы над собой.Смысл профессиональной деятельности, согласно результатам исследования а.В. Пе тровского, состоит в реализации фундамен тальной потребности человека быть лично стью, потребности к самоосуществлению, са мореализации. В исследованиях, анализиру ющих социально педагогический аспект де ятельности человека, функция определяется как качественная характеристика, способству ющая сохранению, поддержанию и развитию системы. Понятие «функция личности» как ба зовая способность проектировать самого себя встречается в работах Ф. Барона; Г.а. Кова лев рассматривает функцию как способность человека конструировать собственную жизне деятельность, С. Л. Рубинштейн как способ ность определять свое отношение к миру , с. . «Функция является условием существо вания структуры, а структура создает процес суальную основу функционирования системы и определяет последовательность ее функций. Поэтому вопрос о функциях важен не толь ко сам по себе, но еще и потому, что уяснение системы функций необходимо, прежде всего, известия вгпу эмоциональные переживания и поведенческие реакции обучающихся, управлять их активной деятельностью. Таким образом, работа учите ля по самоизменению в условиях профессио нальной деятельности начинается с критиче ского отношения к себе, результатам своей деятельности. В своей практике мы отмеча ли, что особенно ярко данная функция прояв ляется у учителей во время выступления с до кладом на традиционных педагогических чте ниях в лицее, когда педагоги отвечают на во просы по своему докладу, пытаются выстро ить взаимосвязь между достижениями педаго гической науки и опытом собственной педа гогической деятельности, которая позволяет конструировать модель инновационного соб ственного педагогического будущего. Психо логический механизм рефлексии фиксация в этом случае позволяет анализировать ход и результаты предшествующей работы и форми ровать суждения , с. . Профессионально личностное саморазвитие позволяет учите лю выявлять причинно следственные свя зи, актуализирует развитие его способности к самосовершенствованию, самореализации и применению этой способности к современ ным ситуациям педагогической деятельности и обстоятельствам профессиональной жиз ни, формированию и личностной оценке ин дивидуального жизненного и педагогическо го опыта, оцениванию результатов собствен ного личностного влияния на учеников. Та ким образом, профессионально личностное саморазвитие запускает действие следующе го механизма рефлексии объективации Там же . данная функция актуализирует стрем ление педагога рассматривать различные про явления окружающей среды как ситуации для собственного саморазвития, сравнивать свои успехи и достижения своих коллег, свой оши бочный опыт с ошибками и просчетами бли жайшего окружения. Неразвитая рефлексив ная функция приводит к отсутствию целост ного представления о содержании педагогиче ской деятельности, центрации на своих пере живаниях, потере интереса к раскрытию сво их возможностей и оценке своих поступков, что в итоге останавливает профессионально личностное саморазвитие учителя. Часто ра ботая с учителями, в этом случае мы слышим высказывания «Про вашу науку не нужно рас сказывать, дайте лучше конкретные рекомен дации по работе с обучающимися» или «…можно получить сертификат участника кон ференции и не участвовать в работе заявлен ной секции».вывать, конструировать и реализовывать свою авторскую педагогическую концепцию. В случае, если эта функция не разви та, учитель не осознает необходимости про фессионального самосовершенствования, са моорганизации качественных изменений в себе и деятельности, изменения своих спо собов работы и предпочитает выполнять ис ключительно требования руководства. Поэ тому профессионально личностное самораз витие определяет жизненные ориентиры и смыслы современного учителя. однако в слу чае гиперразвития данной функции не исклю чены ситуации, в которых педагог определя ет огромное количество целей по саморазви тию, но не в состоянии расставить приорите ты и дать реальную оценку своим собствен ным реальным возможностям их осуществле ния. В своей практике взаимодействия с педа гогами лицея мы наблюдали ситуации, когда учителя одновременно самостоятельно пыта лись подготовить конкурсную работу, тезисы и план выступления обучающихся по педаго гике и по своему предмету и в результате воз никших трудностей на следующий учебный год, деликатно ссылаясь на чрезмерную за груженность, отказывались участвовать в ор ганизации учебно исследовательской деятель ности учащихся по педагогике. Предотвраще нию подобных ситуаций способствует рефлек сивная функция. Рефлексивная функция профессионально личностного саморазвития учителя опирается на творческое содержание жизнедеятельности педагога, стремящегося к собственному пре образованию и преобразованию окружающего мира. Такой учитель руководствуется ориен тирами на осмысление и совершенствование себя и окружающей действительности, опре деление «новых граней» себя, способствует укреплению значимости глубоких знаний о профессионально педагогической деятельно сти. Психологи, анализирующие феномен реф лексии, подчеркивают ее личностно развиваю щее значение в зависимости от содержания за дач жизнедеятельности рефлексия определяет целостное представление о содержании, спо собах и средствах своей деятельности; способ ствует формированию критичной оценки себя и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем; формирует человека как субъек та своей активности. Рефлексия дает возмож ность учителю критиковать и корректировать собственное профессиональное поведение в процессе педагогического взаимодействия, отбирать его формы и содержание, осознавать воспитание и дополнительное обр азование активному вовлечению в них своих учеников. В последнее время в образовательной практи ке развитие получили разработка учителями элективных курсов для обучающихся, обоб щение собственного педагогического опы та для повышения категории, написание ста тей для участия в конференциях, а также со вместные формы работы учителей с учащими ся в рамках проектной деятельности, участия в открытых олимпиадах, различных конкурсах, использования электронных ресурсов в про цессе обучения, составления портфолио.Нормативная функция профессионально личностного саморазвития определяет баланс в педагогической деятельности учителя, ми нимизирует активность негативных факто ров в педагогическом социуме, способству ет реализации правовых норм. Нормы педа гогической деятельности способствуют пре одолению противоречивых, конфликтных си туаций, которые проявляются во взаимодей ствии между участниками образовательно воспитательного процесса учителями и уча щимися, между коллегами, а также между учи телем и родителями учеников. Нормы педаго гической деятельности направлены на разре шение противоречий в процессе педагогиче ского взаимодействия между разными кате гориями участников современного образова тельного процесса. Противоречия носят объ ективный и субъективный характер, и их пре одоление способствует преобразованию объ ективных процессов и регуляции собственно го поведения современного учителя. данная функция проявляется у учителей в соблюде нии формализованных и неформализованных норм при решении конфликтных ситуаций, во взаимодействии с коллегами, представителями администрации, с учениками, а также их роди телями. Причем нормативная функция прояв ляется интенсивно у педагогов с более высо ким уровнем профессионально личностного саморазвития. Часто в нашей практике воз никали ситуации, в которых при подведе нии итогов районной конференции учебно исследовательских работ в секции «Педагоги ка» члены комиссии подчеркивали необходи мость соблюдения всех требований к конкурс ным работам и выполнения своих полномочий без выделения отдельных аспектов работы и ее автора. Выделенные функции саморазвития ха рактеризуют роль исследуемого феноме на в индивидуально личностном и профес сиональном становлении учителя в непре рывном образовании. Функции предполага Функция активного взаимодействия связа на с тем, что профессионально личностное са моразвитие как внутреннее качественное из менение, в основе которого лежит противо речие между я реальным и идеальным, опре деляет потребность в деятельности и актив ности учителя , с. . По мере разверты вания саморазвития увеличивается потреб ность индивида во взаимодействии с други ми. Чем интенсивнее осуществляется личност ное самостроительство, тем «более значимы ми для человека становятся контакты с окру жением, тем сильнее у него ощущение влия ния этих контактов » , с. . Взаимодействие учителя с коллегами, педагогами препода вателями на курсах повышения квалифика ции, педагогами исследователями на научно практических конференциях, заседаниях кру глого стола способствует актуализации име ющегося у него внутреннего потенциала, по полнению его в структурном, содержатель ном, ценностно смысловом плане. В нашей опытно экспериментальной работе в процес се подготовки к районному конкурсу учебно исследовательских работ обучающихся прово дилась проверка работ, поступивших на кон курс. Елена М., анализируя критерии, предъ являемые к конкурсным работам, столкнулась с явной проблемой как оценить качество пред ставленных тезисов и их актуальность. Взаи модействие с членами конкурсной комиссии, в состав которой входили школьные педагоги, методисты районного методического отдела, преподаватели вуза, демонстрация наглядных примеров позволили преодолеть проблему и расширить знания Елены по оценке резуль татов учебно исследовательской деятельно сти обучающихся. данный процесс осущест влялся в активной управляемой предметно профессиональной деятельности. Показатель ным явился семинар для педагогов гимназии руководителей учебно исследовательских ра бот обучающихся, на котором мы с ними ана лизировали логику работ школьников, их со держание, типичные ошибки при формулиров ке методологических характеристик учебно исследовательских работ, составлении пре зентаций конкурсных работ. Такая совмест ная деятельность учителей способствует об мену знаниями, опытом и открывает направ ления совершенствования деятельности учи телей в рамках научного общества учащих ся. Процесс профессионального саморазви тия учителя определяет формы взаимодей ствия, способствующие освоению новых форм профессионально творческой деятельности и известия вгпу . . . . . . , . . . . . … . . . , . . . . . . . . . . . . « », . . . . м . . . . . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , . . . . . . … . . , . . . . . . ; . . . . . « », . . . ., . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . … . . . . . . , . ’ . , ’ . , , , , , . Статья поступила в редакцию . . ют тесную взаимосвязь и взаимообусловлен ность, а также определенную автономию и позволяют нам конкретизировать понимание профессионально личностного саморазвития учителя. В структуре выделенных функций системообразующей выступает функция це леобразования, которая является основанием профессионально личностного саморазвития учителя в непрерывном педагогическом обра зовании. литература . андреев В.И. Конкурентология. Учебный курс для творческого саморазвития конкуренто способности. Казань Центр информ. технологий, . . Борисова Л.Н. Педагогические условия раз вития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа дис. … канд. пед. наук. Курск, . . Борытко Н.М. Воспитательная деятельность в контексте культуры Педагогическая деятель ность и педагогическое образование в инноваци онном обществе сб. тр. по итогам междунар. науч. конф. Волгоград. окт. г. Волгоград Изд во ВГСПУ «Перемена», . . Борытко Н.М. Педагог в пространствах со временного воспитания монография науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград Перемена, . . Борытко Н.М. Системность определения пе дагогической категории Изв. Волгогр. гос. пед. ун та. Сер. Педагогические науки. . . С. . . Глебов а.а. Содержание и логика познания сущности личностного качества Изв. Волгогр. гос. пед. ун та. Сер. Педагогические науки. . . С. . . Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование концепция и технологии учебно научно педагогических комплексов вопросы тео рии монография. СПб. Волгоград, . . Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывно го образования дис. в виде науч. докл. … д ра пед.наук. Волгоград, . . Сергеев Н.К. Избранные труды по педагоги ке Н. К. Сергеев; отв.ред. Н. М. Борытко. Волго град Изд во ВГПУ «Перемена», . . Сергеев Н.К., Сериков В.В. Природа педа гогической деятельности и субъектный мир учите ля Человек и образование. . . С. . . Сластенин В. а. Профессиональное само развитие учителя Сибирский педагогический журнал. . . С. . . Чудина Е.Е. дидактические условия станов ления профессионально личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе педагогиче ской подготовки в вузе автореф. дис. … канд. пед. наук. Волгоград Волгогр. гос. пед. ун т, . "} | 2,652 | " известия вгпу зация задач, условий, средств профессиональ ного саморазвития учителя. Указывается, на пример, что приоритетом образования в. должно стать гарантированное качество об разования через творческое саморазвитие , с. . Результатом же саморазвития будуще го специалиста в профессиональной среде, со провождаемого мастером, является педагоги ческая компетентность как экзистенциальное свойство , с. . Стимулирование профессионально лич ностного саморазвития как важнейшая функ ция для решения творческих, профессиональ ных и жизненных задач должно быть присуще всей системе непрерывного образования, ко торая, по Н.М. Борытко, должна стать систе мой непрерывного саморазвития педагога , с. . Содержание саморазвития не задает ся изначально, а определяется самим педаго гом или совместно с обучающимися в системе повышения квалификации и ориентируется на развитие его авторской педагогической систе мы , с. . Профессиональное саморазви тие В.а. Сластенин рассматривает как процесс интеграции внешней профессиональной под готовки и внутреннего движения, личностно го становления человека , с. . Таким обра зом, современные исследователи считают са моразвитие основой обновления образования. Исследователи профессионального само развития убедительно показали, что в педаго гической деятельности личностные и профес сиональные качества педагога практически не разделимы. доказанным можно считать тот факт, что профессионально личностное само развитие является фактором профессиональ ного роста педагога, обязательным услови ем индивидуально личностного развития уче ника и системообразующим компонентом со держания профессионально педагогической подготовки учителя. Педагог не может обе спечить развитие ученика, не демонстрируя ему собственное саморазвитие в поведении, деятельности, поступках. В этом случае педа гогический процесс характеризуется включен ностью и педагога и воспитанника в процесс взаимопознания и взаиморазвития, для кото рого свойственно постоянное переосмысле ние обучаемыми и учителями собственной по зиции в профессии. Таким образом самораз витие становится для ученика реальным осо знаваемым мотивом. Главный же механизм саморазвития как целенаправленного воздей ствия человека на самого себя В.И. андреев . . . . . « » . . . . , . . . , . ’ “ ”. “ ”. ’ . ’ , . , ’ , , , ’ , ’ . Статья поступила в редакцию . . Е.Е. чУдИна Волгоград функЦии саморазвития учителя в непрерывном педагогическом образовании Представлены функции профессионально личност ного саморазвития современного учителя в не прерывном образовании. Раскрыты особенности функций в деятельности, отношениях и коммуни кации учителя. Ключевые слова саморазвитие, профессиональное саморазвитие, профессионально личностное само развитие, функции, взаимодействие, непрерывное образование. одним из главных значимых приоритетов модернизации современного образования, по признанию многих исследователей Б.З. Вуль фова, о.С. Газмана, Л.Н. Куликовой, В.Г. Ма ралова, И.а. шаршова, Г.а. Цукерман, Н.Б. Крыловой, Б.М. Мастерова, П.И. Третья кова, Т.И. шамовой и др. , выступает актуали © Чудина Е.Е., воспитание и дополнительное обр азование для совершенствования структуры » , с. . Мы считаем, что выявление функций исследу емого феномена позволяет обнаружить роль, которую выполняет феномен в жизни целост ного человека.анализируя структуру личности учителя как цели непрерывного педагогического об разования, представляющую собой единство четырех «блоков» , с. , специфику де ятельности современного учителя, особен ности отношений и педагогического взаимо действия, мы пришли к выводу, что сущность профессионально личностного саморазвития учителя в системе непрерывного педагогиче ского образования наиболее полно раскрыва ется в функциях целеобразования, рефлек сивной, функции активного взаимодействия, нормативной. Указанные функции раскрыва ют особенности решения педагогических за дач, показывают различные аспекты специфи ки педагогической деятельности современно го учителя, обязательным элементом которых выступает профессионально личностное са моразвитие. Функция целеобразования задает специфи ку социального поведения, профессионально педагогической, инновационной и методиче ской деятельности учителя и выступает осно вополагающей в структуре профессионально личностного саморазвития учителя. Самораз витие запускает и активизирует инноваци онный потенциал современного учителя, по зволяет успешно определять инновацион ные цели на основе собственного выбора и реализовывать обозначенные цели в профес сиональной педагогической деятельности, включает учителя в реальную инновацион ную практику. Саморазвитие учителя в ме тодической деятельности связано с освое нием современных педагогических техноло гий, поиском активных форм и методов обу чения, активизирующих личностный потен циал обучающихся и способствующих реа лизации компетентностного похода в обра зовании. Саморазвитие способствует опре делению направлений исследовательской деятельности современного учителя, фор мированию собственной методологической культуры, а также развитию исследователь ских умений учеников, что обеспечивает ре ализацию требований федерального стан дарта среднего образования как творческого процесса и служит источником творческого потенциала. Саморазвитие позволяет учите лю свободно мыслить, видеть проблемную ситуацию, определять выход из нее, обосно определяет в разрешении противоречий и по стоянно усложняющихся творческих задач , с. . Противоречие в философии взаимо действие противопоставленных взаимосвязан ных сущностей как источников самодвижения и развития. Внутренние противоречия возни кают на основе внешних противоречий и вы ступают причинным фактором развития. Ис ходное, движу щее противоречие саморазви тия, по мнению Б.С. Братуся, неразрешимо до конца, подчеркивает бесконечный характер процесса саморазвития как жизненного про цесса. В качестве таких противоречий мы рас сматриваем расхождение между возросшими требованиями обновляющегося общества к учителю и неготовностью большинства учите лей работать в режиме саморазвития и преоб ладающими у него ценностными ориентация ми и установками, между субъектной приро дой педагогической деятельности и позицией педагога как исполнителя предписаний и нор мативов, которым он должен следовать. Меха низм профессионально личностного самораз вития раскрыт Н.К. Сергеевым как специфиче ская самоорганизация человеком своего лич ностного образовательно развивающего про странства, в котором он выступает как субъект профессионального становления и саморазви тия , с. . Это пространство порождается активностью человека, включает освоенную предметную среду, смысловую сферу лично сти, поступки, результат работы над собой.Смысл профессиональной деятельности, согласно результатам исследования а.В. Пе тровского, состоит в реализации фундамен тальной потребности человека быть лично стью, потребности к самоосуществлению, са мореализации. В исследованиях, анализиру ющих социально педагогический аспект де ятельности человека, функция определяется как качественная характеристика, способству ющая сохранению, поддержанию и развитию системы. Понятие «функция личности» как ба зовая способность проектировать самого себя встречается в работах Ф. Барона; Г.а. Кова лев рассматривает функцию как способность человека конструировать собственную жизне деятельность, С. Л. Рубинштейн как способ ность определять свое отношение к миру , с. . «Функция является условием существо вания структуры, а структура создает процес суальную основу функционирования системы и определяет последовательность ее функций. Поэтому вопрос о функциях важен не толь ко сам по себе, но еще и потому, что уяснение системы функций необходимо, прежде всего, известия вгпу эмоциональные переживания и поведенческие реакции обучающихся, управлять их активной деятельностью. Таким образом, работа учите ля по самоизменению в условиях профессио нальной деятельности начинается с критиче ского отношения к себе, результатам своей деятельности. В своей практике мы отмеча ли, что особенно ярко данная функция прояв ляется у учителей во время выступления с до кладом на традиционных педагогических чте ниях в лицее, когда педагоги отвечают на во просы по своему докладу, пытаются выстро ить взаимосвязь между достижениями педаго гической науки и опытом собственной педа гогической деятельности, которая позволяет конструировать модель инновационного соб ственного педагогического будущего. Психо логический механизм рефлексии фиксация в этом случае позволяет анализировать ход и результаты предшествующей работы и форми ровать суждения , с. . Профессионально личностное саморазвитие позволяет учите лю выявлять причинно следственные свя зи, актуализирует развитие его способности к самосовершенствованию, самореализации и применению этой способности к современ ным ситуациям педагогической деятельности и обстоятельствам профессиональной жиз ни, формированию и личностной оценке ин дивидуального жизненного и педагогическо го опыта, оцениванию результатов собствен ного личностного влияния на учеников. Та ким образом, профессионально личностное саморазвитие запускает действие следующе го механизма рефлексии объективации Там же . данная функция актуализирует стрем ление педагога рассматривать различные про явления окружающей среды как ситуации для собственного саморазвития, сравнивать свои успехи и достижения своих коллег, свой оши бочный опыт с ошибками и просчетами бли жайшего окружения. Неразвитая рефлексив ная функция приводит к отсутствию целост ного представления о содержании педагогиче ской деятельности, центрации на своих пере живаниях, потере интереса к раскрытию сво их возможностей и оценке своих поступков, что в итоге останавливает профессионально личностное саморазвитие учителя. Часто ра ботая с учителями, в этом случае мы слышим высказывания «Про вашу науку не нужно рас сказывать, дайте лучше конкретные рекомен дации по работе с обучающимися» или «…можно получить сертификат участника кон ференции и не участвовать в работе заявлен ной секции».вывать, конструировать и реализовывать свою авторскую педагогическую концепцию. В случае, если эта функция не разви та, учитель не осознает необходимости про фессионального самосовершенствования, са моорганизации качественных изменений в себе и деятельности, изменения своих спо собов работы и предпочитает выполнять ис ключительно требования руководства. Поэ тому профессионально личностное самораз витие определяет жизненные ориентиры и смыслы современного учителя. однако в слу чае гиперразвития данной функции не исклю чены ситуации, в которых педагог определя ет огромное количество целей по саморазви тию, но не в состоянии расставить приорите ты и дать реальную оценку своим собствен ным реальным возможностям их осуществле ния. В своей практике взаимодействия с педа гогами лицея мы наблюдали ситуации, когда учителя одновременно самостоятельно пыта лись подготовить конкурсную работу, тезисы и план выступления обучающихся по педаго гике и по своему предмету и в результате воз никших трудностей на следующий учебный год, деликатно ссылаясь на чрезмерную за груженность, отказывались участвовать в ор ганизации учебно исследовательской деятель ности учащихся по педагогике. Предотвраще нию подобных ситуаций способствует рефлек сивная функция. Рефлексивная функция профессионально личностного саморазвития учителя опирается на творческое содержание жизнедеятельности педагога, стремящегося к собственному пре образованию и преобразованию окружающего мира. Такой учитель руководствуется ориен тирами на осмысление и совершенствование себя и окружающей действительности, опре деление «новых граней» себя, способствует укреплению значимости глубоких знаний о профессионально педагогической деятельно сти. Психологи, анализирующие феномен реф лексии, подчеркивают ее личностно развиваю щее значение в зависимости от содержания за дач жизнедеятельности рефлексия определяет целостное представление о содержании, спо собах и средствах своей деятельности; способ ствует формированию критичной оценки себя и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем; формирует человека как субъек та своей активности. Рефлексия дает возмож ность учителю критиковать и корректировать собственное профессиональное поведение в процессе педагогического взаимодействия, отбирать его формы и содержание, осознавать воспитание и дополнительное обр азование активному вовлечению в них своих учеников. В последнее время в образовательной практи ке развитие получили разработка учителями элективных курсов для обучающихся, обоб щение собственного педагогического опы та для повышения категории, написание ста тей для участия в конференциях, а также со вместные формы работы учителей с учащими ся в рамках проектной деятельности, участия в открытых олимпиадах, различных конкурсах, использования электронных ресурсов в про цессе обучения, составления портфолио.Нормативная функция профессионально личностного саморазвития определяет баланс в педагогической деятельности учителя, ми нимизирует активность негативных факто ров в педагогическом социуме, способству ет реализации правовых норм. Нормы педа гогической деятельности способствуют пре одолению противоречивых, конфликтных си туаций, которые проявляются во взаимодей ствии между участниками образовательно воспитательного процесса учителями и уча щимися, между коллегами, а также между учи телем и родителями учеников. Нормы педаго гической деятельности направлены на разре шение противоречий в процессе педагогиче ского взаимодействия между разными кате гориями участников современного образова тельного процесса. Противоречия носят объ ективный и субъективный характер, и их пре одоление способствует преобразованию объ ективных процессов и регуляции собственно го поведения современного учителя. данная функция проявляется у учителей в соблюде нии формализованных и неформализованных норм при решении конфликтных ситуаций, во взаимодействии с коллегами, представителями администрации, с учениками, а также их роди телями. Причем нормативная функция прояв ляется интенсивно у педагогов с более высо ким уровнем профессионально личностного саморазвития. Часто в нашей практике воз никали ситуации, в которых при подведе нии итогов районной конференции учебно исследовательских работ в секции «Педагоги ка» члены комиссии подчеркивали необходи мость соблюдения всех требований к конкурс ным работам и выполнения своих полномочий без выделения отдельных аспектов работы и ее автора. Выделенные функции саморазвития ха рактеризуют роль исследуемого феноме на в индивидуально личностном и профес сиональном становлении учителя в непре рывном образовании. Функции предполага Функция активного взаимодействия связа на с тем, что профессионально личностное са моразвитие как внутреннее качественное из менение, в основе которого лежит противо речие между я реальным и идеальным, опре деляет потребность в деятельности и актив ности учителя , с. . По мере разверты вания саморазвития увеличивается потреб ность индивида во взаимодействии с други ми. Чем интенсивнее осуществляется личност ное самостроительство, тем «более значимы ми для человека становятся контакты с окру жением, тем сильнее у него ощущение влия ния этих контактов » , с. . Взаимодействие учителя с коллегами, педагогами препода вателями на курсах повышения квалифика ции, педагогами исследователями на научно практических конференциях, заседаниях кру глого стола способствует актуализации име ющегося у него внутреннего потенциала, по полнению его в структурном, содержатель ном, ценностно смысловом плане. В нашей опытно экспериментальной работе в процес се подготовки к районному конкурсу учебно исследовательских работ обучающихся прово дилась проверка работ, поступивших на кон курс. Елена М., анализируя критерии, предъ являемые к конкурсным работам, столкнулась с явной проблемой как оценить качество пред ставленных тезисов и их актуальность. Взаи модействие с членами конкурсной комиссии, в состав которой входили школьные педагоги, методисты районного методического отдела, преподаватели вуза, демонстрация наглядных примеров позволили преодолеть проблему и расширить знания Елены по оценке резуль татов учебно исследовательской деятельно сти обучающихся. данный процесс осущест влялся в активной управляемой предметно профессиональной деятельности. Показатель ным явился семинар для педагогов гимназии руководителей учебно исследовательских ра бот обучающихся, на котором мы с ними ана лизировали логику работ школьников, их со держание, типичные ошибки при формулиров ке методологических характеристик учебно исследовательских работ, составлении пре зентаций конкурсных работ. Такая совмест ная деятельность учителей способствует об мену знаниями, опытом и открывает направ ления совершенствования деятельности учи телей в рамках научного общества учащих ся. Процесс профессионального саморазви тия учителя определяет формы взаимодей ствия, способствующие освоению новых форм профессионально творческой деятельности и известия вгпу . . . . . . , . . . . . … . . . , . . . . . . . . . . . . « », . . . . м . . . . . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , . . . . . . … . . , . . . . . . ; . . . . . « », . . . ., . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . … . . . . . . , . ’ . , ’ . , , , , , . Статья поступила в редакцию . . ют тесную взаимосвязь и взаимообусловлен ность, а также определенную автономию и позволяют нам конкретизировать понимание профессионально личностного саморазвития учителя. В структуре выделенных функций системообразующей выступает функция це леобразования, которая является основанием профессионально личностного саморазвития учителя в непрерывном педагогическом обра зовании. литература . андреев В.И. Конкурентология. Учебный курс для творческого саморазвития конкуренто способности. Казань Центр информ. технологий, . . Борисова Л.Н. Педагогические условия раз вития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа дис. … канд. пед. наук. Курск, . . Борытко Н.М. Воспитательная деятельность в контексте культуры Педагогическая деятель ность и педагогическое образование в инноваци онном обществе сб. тр. по итогам междунар. науч. конф. Волгоград. окт. г. Волгоград Изд во ВГСПУ «Перемена», . . Борытко Н.М. Педагог в пространствах со временного воспитания монография науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград Перемена, . . Борытко Н.М. Системность определения пе дагогической категории Изв. Волгогр. гос. пед. ун та. Сер. Педагогические науки. . . С. . . Глебов а.а. Содержание и логика познания сущности личностного качества Изв. Волгогр. гос. пед. ун та. Сер. Педагогические науки. . . С. . . Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование концепция и технологии учебно научно педагогических комплексов вопросы тео рии монография. СПб. Волгоград, . . Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывно го образования дис. в виде науч. докл. … д ра пед.наук. Волгоград, . . Сергеев Н.К. Избранные труды по педагоги ке Н. К. Сергеев; отв.ред. Н. М. Борытко. Волго град Изд во ВГПУ «Перемена», . . Сергеев Н.К., Сериков В.В. Природа педа гогической деятельности и субъектный мир учите ля Человек и образование. . . С. . . Сластенин В. а. Профессиональное само развитие учителя Сибирский педагогический журнал. . . С. . . Чудина Е.Е. дидактические условия станов ления профессионально личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе педагогиче ской подготовки в вузе автореф. дис. … канд. пед. наук. Волгоград Волгогр. гос. пед. ун т, . "} |
"Вестник ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. . УДК . . . . . . . . . Д. Н. Сюкиев , ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПОД РОСТКА В ПРОЦЕССЕ САМОВОСПИТАНИЯ Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева, г. Чебоксары, Россия Калмыцкий государственный университет, г. Элиста, Россия Аннотация . В статье показано, что движущими силами саморазвития ли чности подростка являются внутренние противоречия между ее отдельными сторонами , воспитание обеспечивает их осознание , переживание , организацию деятельности по усвоению позитивного социального опыта их разрешения . Разрешение противоречий в процессе деятель ности как материальной основы вос питания приводит к развитию свойств личности, которые обусл авливают ее готовность к самовос питанию , содейству ющему формированию ее целостности и индивидуального своеобразия . Век торами развития движущих сил саморазвития выст упают осознание и переживание внутренних противоречий, принятие целей их разрешения, готовность к волевой регуляции и адекватному оцениванию деятельности, индивидуальное своеобразие деятельности . Отмечается, что готовность личности подростка к самовоспитан ию обусловлена уровнем развития самосознания. Ключевые слова саморазвитие, личность, движущие силы, самовоспитание, противоречия, методы. Актуальность исследуемой проблемы . Социально практическая актуальность ис следуемой нами проблемы обусловлена тем, ч то в законодательных документах и в обра зовательной практике все чаще используются термины, начинающиеся с приставки «са мо», «сам», которые в интегративном виде характеризуют человека как субъекта соб ственного развития. На первый план выдвигается задача во спитания мотивированной, инициативной, самостоятельной личности, ориентированной на успех и карьеру в пози тивном смысле этого слова , построение и реализацию продуктивн ого сценари я жизнен ного и профессионального пути. Основным приоритетом педагогической деятельности становится целенаправлен ное и систематическое руководство становлением творческой личности, способной к са моразвитию и самореализации , , что особо значимо для подростк а, у которого начинает формироваться самосознание и возникает готов ность к самовоспитанию. По этому цель нашей статьи заключа ется в характеристике внутренних движущих сил само развития личности подростка в процессе самовоспитания. Материал и методика исследований. Нами был осуществлен реферативный обзор психолого педагогич еской литературы, содержащей характеристику движущих сил, функций и показателей саморазвития, средств и методов организации самовоспитания в подростковом возрасте. Сюкиев Д. Н., Сюкиев Дмитрий Николаевич аспирант кафедры спортивных дисциплин Чувашского государст венного педагогического университета им. И. Я. Яковлева, г. Чебоксары, Россия; старший преподаватель кафедры физического воспитания Калмыцкого государственного университета, г. Элиста, Россия; . @ . Статья поступила в редакцию . . Педаго гические науки Результаты исследований и их обсуждение. Самовоспитание определяется в пе дагогической литера туре как систематическая сознательная деятельность личности, нацеленная на совершенствование свойств, соответст вующих социальным требованиям и перспективе ее развития. Л. И. Рувинский говорит, что саморазвитие л ичности не вырастает стихийно и само по себе, а составляет неотъемлемую часть и сторону педагогически управляемого процесса формирования личности. Поэтому одним из условий эффективной организации самовоспитания выступает учет закономерностей его возникновения и становления под влиянием воспитани я . Самовоспитание является внутренней стороной и результатом воспитания, в про цессе которого его цели и задачи становятся личностно значимыми для самого воспитан ника, направляют и активизируют процесс его становления как личности. Сознательное участие воспитуемых в формировании своей личности является не только частью, но и результатом воспитательного процесса. В частности, Л. И. Божович обращает вни мание на то, что социальные воздействия, прежде всего педагогические, обеспечивают формирование внут ренних движущих сил, направленных на преобразование внешнего по отношению к личности предметного мира. Эти силы выступают внутренними факторами ее развития, делают ее относительно свободной от непосредственного воздействия окру жающей среды, детерминируя на правление и уровень ее активности в саморазвитии. С другой стороны, успешное решение воспитательных задач невозможно вне само воспитания, поскольку все внешние факторы, воздействующие на личность, реализуют свою воспитательн ую функцию только в процессе ее активности как субъекта деятель ности. Концептуальное положение о необходимости постановки воспитанника в пози цию субъекта воспитательного процесса является одним из принципов российской педа гогики. С. Л. Рубинштейн считает, что эффективность воспитани я предполагает его безусловную включенность в деятельность по созиданию своего нравственного облика, интериоризации принятых в социуме общечеловеческих ценностей. Саморазвитие личности не может осуществляться, замыкаясь в рамках ее духовной сферы. Материа льным воплощением саморазвития психических свойств и физических качеств личности выступает ее практическая деятельность . Любая активность чело века приводит к определенным изменениям не только во внешней среде, но и в самом че ловеке как ее субъекте. К. Маркс писал «<…> Воздействуя на внешнюю природу и сум мируя ее, он в то же время изменяет свою собственную природу» , с. . Практическая деятельность личности как субъекта выступает как общественная фор ма наследования социального опыта, который не м ожет быть передан человеку, если не бу дут пробуждены силы его внутреннего саморазвития. Если бы социальные условия объек тивно не требовали естественного саморазвития личности, оно было бы невозможным. Формирование личности осуществляется через присвоение социального опыта. Это требует от нее творческой активности, собственного движения, ибо этот опыт непосред ственно и автоматически не становится ее достоянием, а приобретается посредством ее активной деятельности. По мнению Б. Г. Ананьева , соотношение присвоения и воспроизведения соци ального опыта не является одинаковым на различных этапах становления и развития личности. Чем старше человек, тем больше его опыт, тем богаче возможности и результа ты его творческого воспроизведения. Одновременно с этим уве личивается и восприимчи вость нового опыта, развивается способность его присвоения. На ранних этапах онтоге неза доминируют процессы присвоения социального опыта в форме учебно познавательной деятельности. Ученый подчеркивает, что чем больше вклад личности в воспроизведение социального опыта, тем выше культура его потребления. Вестник ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. . В диалектическом единстве процессов присвоения и воспроизведения, которое со ставляет суть становления и развития личности, проявляется реализуемое в образова тельном процессе единство ра звития и саморазвития, воспитания и самовоспитания. Возникновение и функционирование внутренних сил саморазвития личности обу славливается комплексом методов образования и воспитания, которые формируют социаль но значимые ценности и качества личности воспит анника, обеспечивая ее собственное со знательное участие в процессе их формирования, которые единовременно побуждают к са мовоспитанию и обеспечиваются педагогическим руководством. Для управления процессами воспитания и самовоспитания следует учитывать психо логические закономерности возник новения и становления внутренних движущих сил, побуждающих воспитанников к созна тельному активному участию в саморазвитии собственной личности. Ближайшим родовым понятием по отношению к движущим силам выступает, по мнению фи лософов, причина. Движущей силой саморазвития целостной сис темы является существующее в ее содержании определенное противоречие. В движущим силам следует также отнести условия функционирования системы, которые приводят к возникновению противоречий, влияют на их разрешение и преобразуются в результате их разрешения. Деятельность субъекта, с одной стороны, приводит к возникновению противоречия, с другой, побужда ется и направляется этим противоречием, обеспечивает его разрешение. Истинной движущей силой самора звития личности как субъекта собственного пре образования является единство и борьба противоположных сил в самой личности. Осо знание и переживание внутренних противоречий, завершающиеся возникновением дви жущих сил стремлением их разрешить посредством прак тической деятельности, харак теризуют суть процесса саморазвития личности. Противоположным выходом из ситуации внутреннего конфликта, ликвидирующим движущие силы саморазвития, выступает ис пользование личностью приемов психической самозащиты, таких как самоо бман, иска жение восприятия, проекция, рационализация, вытеснение, компенсация, обесценивание. К наиболее значимым внутренним противоречиям, выступающим в качестве дви жущих сил саморазвития личности, относятся противоречия между отдельными не пропорционал ьно развитыми сторонами личности; уровнем притязаний и существующими возможностями; психическими формами отражения; природным, наследственно обусловленн ым и приобретенным в личности . На наш взгляд, ошибочной является попытка сводить движущие силы саморазви тия к мотивационному компоненту потребностям и мотивам , а саму активность отож дествлять с саморазвитием. Не все потребности побуж дают к активности, приводящей к развитию личности. Индивидуальное своеобразие различных сторон личности, вступающи х в противо речивое взаимодействие между собой в процессе практической деятельности, и условий их возникновения и разрешения содействует формированию ее индивидуальности как неповторимого единства физических и духовных качеств, формированию индивидуаль ного стиля деятельности и поведения. Необходимым условием успешного формирования индивидуальности является активное сознательное участие личности в процессе развития внутренних противоречий. «Чем лучше человек может структурно проанализировать собственную лично сть и наметить способы ее формирования, пишет К. К. Платонов, тем с большей индивидуальностью будет формироваться его личность» . Поскольку всякая система обретает свойства целостности, развиваясь под побуж дающим влиянием внутренних сил, то и созна тельное включение личности в самовоспи тание отдельных качеств содействует не только их развитию, но и совершенствованию всей психики, становлению ее целостности, внутреннему гармоничному объединению всех сторон личности , . Педаго гические науки Л. Н. Куликова также считает, что саморазвитие обусловливает развитие це лостности личности. Наряду с этим ею выделяются и другие функции саморазвития. Са моразвитие обеспечивает благодаря постоянному разрешению противоречий психиче скую стабильность личности, отсутствие неразр ешимых внутриличностных конфликтов. Разрешение противоречий в процессе саморазвития обогащает личность социально зна чимым опытом деятельности, поведения и общения, обеспечивает психотерапевтический эффект, сохранение психического здоровья. В процессе разре шения противоречий проис ходит актуализация сформированных у личности ценностных ориентаций, осмысление отношений с окружающими людьми. Самовоспитание необходимым образом предполагает сознательное разрешение воспитуемым именно тех противоречий, которые обус лавливают позитивный вектор раз вития личности. Если это условие не реализуется, то противоречие между его действи тельным негативным отношением к своей деятельности и поведению, его личностными качествами, с одной стороны, и нравственными нормами, с другой, может развиваться в асоциальном направлении. Поэтому правильность понимания воспитуемыми сути и со держания внутренних противоречий и стремление к их разрешению отражают степень проявляемой ими активности в процессе самовоспитания. Первыми показателями сф ормированности движущих сил саморазвития личности воспитуемого являются, по мнению Л. В. Журкиной , осознание, переживание разрыва между присущими ему свойствами и качествами и социальными требованиями, понима ние того, что это несоответствие является ос новной причиной возникновения трудностей в сфере общения, учебной и других видах деятельности. Вторыми показателями выступают осознание и принятие воспитуемым воспита тельных целей как своих собственных. Эти цели определяют зоны ближайшего самораз вития. Они по возможности должны носить конкретный характер, результаты их дости жения должны быть осязаемы, то есть представлены в количественных показателях, оце ниваемых по определенной шкале измерений . Третьим показателем сформированности движущих сил саморазв ития выступает стремление к волевой регуляции, адекватной оценке. Творческая инициатива, проявляющаяся в наиболее важных для развития личности сферах деятельности, является ее четвертым показателем. Известно, что индивидуальное своеобразие личности и стиля деятельности в значи тельной мере зависит от степени вовлеченности ее познавательной, эмоциональной и мо тивационной сферы в управление саморазвитием, то есть деятельностью, направленной на разрешение осознаваемых внутренних противоречий. Поэтому проявления индивиду альности Л. В. Журкина рассматривает как пятый показатель сформированности движу щих сил саморазвития личности . В организации самовоспитания личности как процесса управления ее саморазвити ем применяются такие средства, как программы самовоспит ания, дневники само контроля, само и взаимохарактеристики, карты, схемы личностного саморазвития, ре зультаты тестирования , , . Эти средства используются в рамках методов самопознания самонаблюдение, са моанализ, самооценка, самоконтроль , самопро граммирования целеполагание, самообя зательства, личные правила и программы , самовоздействия самовнушение, самооблада ние, самопоощрение, самоприказ, самокритика . Самовоспитание, в зависимости от уровня развития самосознания, может осу ществляться в форме приспособления, подражания, самовоспитания . Готовность лич ности к сознательному самовоспитанию наступает лишь в подростковом возрасте, когда наблюдается интенсивное формирование самосознания . Усиление интереса подростка к образу Я, различным сторонам своей личности приводит к осознанию и переживанию Вестник ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. . существующих между ними противоречий, возникновению внутренних движущих сил, побуждающих и направляющих к совершенствованию определенных личностных качеств и свойств. Резюме. На основе изучения источников н ами сформулирован ряд положений, рас крывающих психолого педагогические основы организации самовоспитания подростков на основе формирования движущих сил саморазвития движущими силами саморазвития личности подростка являются внутренние про тиворечия между ее отдельными сторонами; векторами развития движущих сил саморазвития являются осознание и пережи вание личностью внутренних противоречий, принятие це лей их разрешения, готовность к волевой регуляции и адекватному оцениванию деятельности, индивидуальное с воеоб разие деятельности; воспитание обеспечивает осознание и переживание подростком этих противоре чий и организацию деятельности, направленной на усвоение позитивного социального опыта их разрешения; разрешение противоречий в процессе деятельности как материальной основы воспитания приводит к развитию свойств личности, которые обуславливают ее готов ность к самовоспитанию; сознательное участие личности подростка в разрешении внутренних противоре чий в процессе самовоспитания содействует формированию ее целостности и индивиду ального своеобразия; готовность личности подростка к самовоспитанию обусловлена уровнем развития его самосознания. ЛИТЕРАТУРА . Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды в т. М. Педагогика, . . Беликов В. А. Личностна я ориентация учебно познавательной деятельности дидактическая концеп ция . Челябинск Факел, . с. . Бодал ев А. А. Вершина в развитии взрослого человека характерис тики и условия достижения. М. Флинта ; Наука, . с. . Божович Л. И. Лич ность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. М. Просвещение, . с. . Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Образование личности. М. Интерпракс, . с. . Драндров Г. Л ., Никитина Л. В., Сюкиев Д. Н. Характерист ика позитивной Я концепции у подрост ков с ограниченными возможностями здоровья Ученые записки университета имени П. Ф. Лесгафта. . . С. . . Драндров Г. Л., Симонова О. Ю. Особенности образа Я высококвалифицированных спорт сменов и его влияния на развитие мотивационно волевой сферы Теория и практика физической культуры. . . С. . . Журкина Л. В. Формирование нравственных отношений подростков в спортивной деятельности дис. … канд. пед. наук . . . М., . с. . Ковалев А. Г. Психология личности. М. Просвещение, . с. . Кочетов А. И. Взаимосвязь воспитания и самовоспитания на материале классов автореф. дис. ... канд. пед. наук . . . Л., . с. . Куликова Л. Н. Проблемы самора звития личности. Благовещенск Изд во БГПУ, . с. . Маралов В. Г. Основы самопознания и саморазвития учебное пособие. М. Академия, . с. . Маркс К., Энгельс Ф. Полное собрание сочинений в т. Т. . М. Гос. изд во политической литературы, . с. . Платонов К. К. Структурное понимание саморегулирования процесса развития личности Про блемы управления процессом воспитания материал ы симпозиума . М., . С. . . Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М. П едагогика, . с. . Рувинский Л. И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли. М. Знание, . с. . Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М. Интерпракс, . с. Педаго гические науки . . . . . . . . . . . , . , , , , . . , . . , , . . , , , , , . . . . . . , . . . . . , . . . . . . . ; , . . . . . . . . , . . . . ., . . . . , . . . . ., . ., . . . . . . . . . . . ., . . . . . . . . . . . … . . . . . ., . . . . . . . , . . . . . . . ... . . . . . ., . . . . . . , . . . . . . . , . . . ., . . . . . . , . . . . . . ., . . . . . . . . , . . . . . , , . . , . . . . ., . . . . , . . . . , , , , . , , ; , , , , ; . @ . , "} | 2,916 | "Вестник ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. . УДК . . . . . . . . . Д. Н. Сюкиев , ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПОД РОСТКА В ПРОЦЕССЕ САМОВОСПИТАНИЯ Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева, г. Чебоксары, Россия Калмыцкий государственный университет, г. Элиста, Россия Аннотация . В статье показано, что движущими силами саморазвития ли чности подростка являются внутренние противоречия между ее отдельными сторонами , воспитание обеспечивает их осознание , переживание , организацию деятельности по усвоению позитивного социального опыта их разрешения . Разрешение противоречий в процессе деятель ности как материальной основы вос питания приводит к развитию свойств личности, которые обусл авливают ее готовность к самовос питанию , содейству ющему формированию ее целостности и индивидуального своеобразия . Век торами развития движущих сил саморазвития выст упают осознание и переживание внутренних противоречий, принятие целей их разрешения, готовность к волевой регуляции и адекватному оцениванию деятельности, индивидуальное своеобразие деятельности . Отмечается, что готовность личности подростка к самовоспитан ию обусловлена уровнем развития самосознания. Ключевые слова саморазвитие, личность, движущие силы, самовоспитание, противоречия, методы. Актуальность исследуемой проблемы . Социально практическая актуальность ис следуемой нами проблемы обусловлена тем, ч то в законодательных документах и в обра зовательной практике все чаще используются термины, начинающиеся с приставки «са мо», «сам», которые в интегративном виде характеризуют человека как субъекта соб ственного развития. На первый план выдвигается задача во спитания мотивированной, инициативной, самостоятельной личности, ориентированной на успех и карьеру в пози тивном смысле этого слова , построение и реализацию продуктивн ого сценари я жизнен ного и профессионального пути. Основным приоритетом педагогической деятельности становится целенаправлен ное и систематическое руководство становлением творческой личности, способной к са моразвитию и самореализации , , что особо значимо для подростк а, у которого начинает формироваться самосознание и возникает готов ность к самовоспитанию. По этому цель нашей статьи заключа ется в характеристике внутренних движущих сил само развития личности подростка в процессе самовоспитания. Материал и методика исследований. Нами был осуществлен реферативный обзор психолого педагогич еской литературы, содержащей характеристику движущих сил, функций и показателей саморазвития, средств и методов организации самовоспитания в подростковом возрасте. Сюкиев Д. Н., Сюкиев Дмитрий Николаевич аспирант кафедры спортивных дисциплин Чувашского государст венного педагогического университета им. И. Я. Яковлева, г. Чебоксары, Россия; старший преподаватель кафедры физического воспитания Калмыцкого государственного университета, г. Элиста, Россия; . @ . Статья поступила в редакцию . . Педаго гические науки Результаты исследований и их обсуждение. Самовоспитание определяется в пе дагогической литера туре как систематическая сознательная деятельность личности, нацеленная на совершенствование свойств, соответст вующих социальным требованиям и перспективе ее развития. Л. И. Рувинский говорит, что саморазвитие л ичности не вырастает стихийно и само по себе, а составляет неотъемлемую часть и сторону педагогически управляемого процесса формирования личности. Поэтому одним из условий эффективной организации самовоспитания выступает учет закономерностей его возникновения и становления под влиянием воспитани я . Самовоспитание является внутренней стороной и результатом воспитания, в про цессе которого его цели и задачи становятся личностно значимыми для самого воспитан ника, направляют и активизируют процесс его становления как личности. Сознательное участие воспитуемых в формировании своей личности является не только частью, но и результатом воспитательного процесса. В частности, Л. И. Божович обращает вни мание на то, что социальные воздействия, прежде всего педагогические, обеспечивают формирование внут ренних движущих сил, направленных на преобразование внешнего по отношению к личности предметного мира. Эти силы выступают внутренними факторами ее развития, делают ее относительно свободной от непосредственного воздействия окру жающей среды, детерминируя на правление и уровень ее активности в саморазвитии. С другой стороны, успешное решение воспитательных задач невозможно вне само воспитания, поскольку все внешние факторы, воздействующие на личность, реализуют свою воспитательн ую функцию только в процессе ее активности как субъекта деятель ности. Концептуальное положение о необходимости постановки воспитанника в пози цию субъекта воспитательного процесса является одним из принципов российской педа гогики. С. Л. Рубинштейн считает, что эффективность воспитани я предполагает его безусловную включенность в деятельность по созиданию своего нравственного облика, интериоризации принятых в социуме общечеловеческих ценностей. Саморазвитие личности не может осуществляться, замыкаясь в рамках ее духовной сферы. Материа льным воплощением саморазвития психических свойств и физических качеств личности выступает ее практическая деятельность . Любая активность чело века приводит к определенным изменениям не только во внешней среде, но и в самом че ловеке как ее субъекте. К. Маркс писал «<…> Воздействуя на внешнюю природу и сум мируя ее, он в то же время изменяет свою собственную природу» , с. . Практическая деятельность личности как субъекта выступает как общественная фор ма наследования социального опыта, который не м ожет быть передан человеку, если не бу дут пробуждены силы его внутреннего саморазвития. Если бы социальные условия объек тивно не требовали естественного саморазвития личности, оно было бы невозможным. Формирование личности осуществляется через присвоение социального опыта. Это требует от нее творческой активности, собственного движения, ибо этот опыт непосред ственно и автоматически не становится ее достоянием, а приобретается посредством ее активной деятельности. По мнению Б. Г. Ананьева , соотношение присвоения и воспроизведения соци ального опыта не является одинаковым на различных этапах становления и развития личности. Чем старше человек, тем больше его опыт, тем богаче возможности и результа ты его творческого воспроизведения. Одновременно с этим уве личивается и восприимчи вость нового опыта, развивается способность его присвоения. На ранних этапах онтоге неза доминируют процессы присвоения социального опыта в форме учебно познавательной деятельности. Ученый подчеркивает, что чем больше вклад личности в воспроизведение социального опыта, тем выше культура его потребления. Вестник ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. . В диалектическом единстве процессов присвоения и воспроизведения, которое со ставляет суть становления и развития личности, проявляется реализуемое в образова тельном процессе единство ра звития и саморазвития, воспитания и самовоспитания. Возникновение и функционирование внутренних сил саморазвития личности обу славливается комплексом методов образования и воспитания, которые формируют социаль но значимые ценности и качества личности воспит анника, обеспечивая ее собственное со знательное участие в процессе их формирования, которые единовременно побуждают к са мовоспитанию и обеспечиваются педагогическим руководством. Для управления процессами воспитания и самовоспитания следует учитывать психо логические закономерности возник новения и становления внутренних движущих сил, побуждающих воспитанников к созна тельному активному участию в саморазвитии собственной личности. Ближайшим родовым понятием по отношению к движущим силам выступает, по мнению фи лософов, причина. Движущей силой саморазвития целостной сис темы является существующее в ее содержании определенное противоречие. В движущим силам следует также отнести условия функционирования системы, которые приводят к возникновению противоречий, влияют на их разрешение и преобразуются в результате их разрешения. Деятельность субъекта, с одной стороны, приводит к возникновению противоречия, с другой, побужда ется и направляется этим противоречием, обеспечивает его разрешение. Истинной движущей силой самора звития личности как субъекта собственного пре образования является единство и борьба противоположных сил в самой личности. Осо знание и переживание внутренних противоречий, завершающиеся возникновением дви жущих сил стремлением их разрешить посредством прак тической деятельности, харак теризуют суть процесса саморазвития личности. Противоположным выходом из ситуации внутреннего конфликта, ликвидирующим движущие силы саморазвития, выступает ис пользование личностью приемов психической самозащиты, таких как самоо бман, иска жение восприятия, проекция, рационализация, вытеснение, компенсация, обесценивание. К наиболее значимым внутренним противоречиям, выступающим в качестве дви жущих сил саморазвития личности, относятся противоречия между отдельными не пропорционал ьно развитыми сторонами личности; уровнем притязаний и существующими возможностями; психическими формами отражения; природным, наследственно обусловленн ым и приобретенным в личности . На наш взгляд, ошибочной является попытка сводить движущие силы саморазви тия к мотивационному компоненту потребностям и мотивам , а саму активность отож дествлять с саморазвитием. Не все потребности побуж дают к активности, приводящей к развитию личности. Индивидуальное своеобразие различных сторон личности, вступающи х в противо речивое взаимодействие между собой в процессе практической деятельности, и условий их возникновения и разрешения содействует формированию ее индивидуальности как неповторимого единства физических и духовных качеств, формированию индивидуаль ного стиля деятельности и поведения. Необходимым условием успешного формирования индивидуальности является активное сознательное участие личности в процессе развития внутренних противоречий. «Чем лучше человек может структурно проанализировать собственную лично сть и наметить способы ее формирования, пишет К. К. Платонов, тем с большей индивидуальностью будет формироваться его личность» . Поскольку всякая система обретает свойства целостности, развиваясь под побуж дающим влиянием внутренних сил, то и созна тельное включение личности в самовоспи тание отдельных качеств содействует не только их развитию, но и совершенствованию всей психики, становлению ее целостности, внутреннему гармоничному объединению всех сторон личности , . Педаго гические науки Л. Н. Куликова также считает, что саморазвитие обусловливает развитие це лостности личности. Наряду с этим ею выделяются и другие функции саморазвития. Са моразвитие обеспечивает благодаря постоянному разрешению противоречий психиче скую стабильность личности, отсутствие неразр ешимых внутриличностных конфликтов. Разрешение противоречий в процессе саморазвития обогащает личность социально зна чимым опытом деятельности, поведения и общения, обеспечивает психотерапевтический эффект, сохранение психического здоровья. В процессе разре шения противоречий проис ходит актуализация сформированных у личности ценностных ориентаций, осмысление отношений с окружающими людьми. Самовоспитание необходимым образом предполагает сознательное разрешение воспитуемым именно тех противоречий, которые обус лавливают позитивный вектор раз вития личности. Если это условие не реализуется, то противоречие между его действи тельным негативным отношением к своей деятельности и поведению, его личностными качествами, с одной стороны, и нравственными нормами, с другой, может развиваться в асоциальном направлении. Поэтому правильность понимания воспитуемыми сути и со держания внутренних противоречий и стремление к их разрешению отражают степень проявляемой ими активности в процессе самовоспитания. Первыми показателями сф ормированности движущих сил саморазвития личности воспитуемого являются, по мнению Л. В. Журкиной , осознание, переживание разрыва между присущими ему свойствами и качествами и социальными требованиями, понима ние того, что это несоответствие является ос новной причиной возникновения трудностей в сфере общения, учебной и других видах деятельности. Вторыми показателями выступают осознание и принятие воспитуемым воспита тельных целей как своих собственных. Эти цели определяют зоны ближайшего самораз вития. Они по возможности должны носить конкретный характер, результаты их дости жения должны быть осязаемы, то есть представлены в количественных показателях, оце ниваемых по определенной шкале измерений . Третьим показателем сформированности движущих сил саморазв ития выступает стремление к волевой регуляции, адекватной оценке. Творческая инициатива, проявляющаяся в наиболее важных для развития личности сферах деятельности, является ее четвертым показателем. Известно, что индивидуальное своеобразие личности и стиля деятельности в значи тельной мере зависит от степени вовлеченности ее познавательной, эмоциональной и мо тивационной сферы в управление саморазвитием, то есть деятельностью, направленной на разрешение осознаваемых внутренних противоречий. Поэтому проявления индивиду альности Л. В. Журкина рассматривает как пятый показатель сформированности движу щих сил саморазвития личности . В организации самовоспитания личности как процесса управления ее саморазвити ем применяются такие средства, как программы самовоспит ания, дневники само контроля, само и взаимохарактеристики, карты, схемы личностного саморазвития, ре зультаты тестирования , , . Эти средства используются в рамках методов самопознания самонаблюдение, са моанализ, самооценка, самоконтроль , самопро граммирования целеполагание, самообя зательства, личные правила и программы , самовоздействия самовнушение, самооблада ние, самопоощрение, самоприказ, самокритика . Самовоспитание, в зависимости от уровня развития самосознания, может осу ществляться в форме приспособления, подражания, самовоспитания . Готовность лич ности к сознательному самовоспитанию наступает лишь в подростковом возрасте, когда наблюдается интенсивное формирование самосознания . Усиление интереса подростка к образу Я, различным сторонам своей личности приводит к осознанию и переживанию Вестник ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. . существующих между ними противоречий, возникновению внутренних движущих сил, побуждающих и направляющих к совершенствованию определенных личностных качеств и свойств. Резюме. На основе изучения источников н ами сформулирован ряд положений, рас крывающих психолого педагогические основы организации самовоспитания подростков на основе формирования движущих сил саморазвития движущими силами саморазвития личности подростка являются внутренние про тиворечия между ее отдельными сторонами; векторами развития движущих сил саморазвития являются осознание и пережи вание личностью внутренних противоречий, принятие це лей их разрешения, готовность к волевой регуляции и адекватному оцениванию деятельности, индивидуальное с воеоб разие деятельности; воспитание обеспечивает осознание и переживание подростком этих противоре чий и организацию деятельности, направленной на усвоение позитивного социального опыта их разрешения; разрешение противоречий в процессе деятельности как материальной основы воспитания приводит к развитию свойств личности, которые обуславливают ее готов ность к самовоспитанию; сознательное участие личности подростка в разрешении внутренних противоре чий в процессе самовоспитания содействует формированию ее целостности и индивиду ального своеобразия; готовность личности подростка к самовоспитанию обусловлена уровнем развития его самосознания. ЛИТЕРАТУРА . Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды в т. М. Педагогика, . . Беликов В. А. Личностна я ориентация учебно познавательной деятельности дидактическая концеп ция . Челябинск Факел, . с. . Бодал ев А. А. Вершина в развитии взрослого человека характерис тики и условия достижения. М. Флинта ; Наука, . с. . Божович Л. И. Лич ность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. М. Просвещение, . с. . Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Образование личности. М. Интерпракс, . с. . Драндров Г. Л ., Никитина Л. В., Сюкиев Д. Н. Характерист ика позитивной Я концепции у подрост ков с ограниченными возможностями здоровья Ученые записки университета имени П. Ф. Лесгафта. . . С. . . Драндров Г. Л., Симонова О. Ю. Особенности образа Я высококвалифицированных спорт сменов и его влияния на развитие мотивационно волевой сферы Теория и практика физической культуры. . . С. . . Журкина Л. В. Формирование нравственных отношений подростков в спортивной деятельности дис. … канд. пед. наук . . . М., . с. . Ковалев А. Г. Психология личности. М. Просвещение, . с. . Кочетов А. И. Взаимосвязь воспитания и самовоспитания на материале классов автореф. дис. ... канд. пед. наук . . . Л., . с. . Куликова Л. Н. Проблемы самора звития личности. Благовещенск Изд во БГПУ, . с. . Маралов В. Г. Основы самопознания и саморазвития учебное пособие. М. Академия, . с. . Маркс К., Энгельс Ф. Полное собрание сочинений в т. Т. . М. Гос. изд во политической литературы, . с. . Платонов К. К. Структурное понимание саморегулирования процесса развития личности Про блемы управления процессом воспитания материал ы симпозиума . М., . С. . . Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М. П едагогика, . с. . Рувинский Л. И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли. М. Знание, . с. . Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М. Интерпракс, . с. Педаго гические науки . . . . . . . . . . . , . , , , , . . , . . , , . . , , , , , . . . . . . , . . . . . , . . . . . . . ; , . . . . . . . . , . . . . ., . . . . , . . . . ., . ., . . . . . . . . . . . ., . . . . . . . . . . . … . . . . . ., . . . . . . . , . . . . . . . ... . . . . . ., . . . . . . , . . . . . . . , . . . ., . . . . . . , . . . . . . ., . . . . . . . . , . . . . . , , . . , . . . . ., . . . . , . . . . , , , , . , , ; , , , , ; . @ . , "} |
Subsets and Splits