ソビエト障害学
このことは、教育職員の需要の増大をもたらした。
1932年には、モスクワで、障害学専門家養成の夜間部が設置された。さらに、同年、モスクワでは、学校の教員がより専門的な教育学の教育を受けるモスクワ教育局付属夜間市立教育大学が開設された。このなかには、ジャチコフとリヤピジェフスキーらの提唱により特殊学校部が開かれた。
職員の需要を満たすために、1938年に、高等教育機関のみではなく、二年制師範学校と教育専門学校でも、また、一年制のクラスにおいても、障害学専門家を養成することが決定された。レニングラード、モスクワ、ロストフに障害学者養成の師範学校を開設し、モスクワ、レニングラード、ロストフ、トムスク、ノボシビルスク、バルナウルの教育専門学校を障害学専攻に再編成することが予定された。
1939年から、国立モスクワ教育大学、ゲルツェン記念レニングラード教育大学の障害学部では二重性の教育課程が実施された。大学を卒業した者には、障害学の専門に関してだけではなく、中学校でロシア語、文学あるいは数学のいずれかの教科を教授する権利が与えられるようになり、中学校教員としての身分も与えられた。教科の教授は、高い学習水準となった。教科の一つに割り当てられる時間数は、障害学の教科の学習時間を超えた。キエフの障害学部やモスクワ障害学教育大学においても同様の学習時間逆転が組み立てられ、大学の卒業証書からさえ、障害学の資格が姿を消した。
興奮型知的障害、制止型知的障害、聴力障害および聴覚性言語系障害の知的障害、パーソナリティに著しい未発達のみられる知的障害である。
しかし、知的障害の臨床像の基本的特徴や知的障害児の高次神経活動の特徴を知るだけでは、幼年期における知的障害のダイナミックスに関する問題を間違いなく考察することはできない。この問題の解決は発達過程の正しい理解に基づくとき可能である。
ヴィゴツキーは以下の指摘も行った。発達の過程が他の諸過程に異なる特異性を決定している点は、この過程の進行中に新たな特性や質が出現することである。子どもの発達の特徴というべきことは、単に心理の個々の特性や質の量的成長ということばかりでなく、発達の各段階において新たな質、新たな特性が出現することである。子どもの発達における後続段階のおのおのは、先行段階と結びついているが、これはその特有の特色をもち、先行各段階と質的に異なるものである。発達のテンポはいつも一定しているのではない、と。さらにヴィゴツキーは、知覚、能動的記述、有意的注意、論理的思考のような基本的心理機能は、発達の過程で現れてくるだけの内在的特性ないしは能力とみなしてはならないことを明らかにした。一連の観察や実験で次のことが確認された。これらの複雑な過程は子どもの発達の途上に形成され、かつそれらの実現の基礎には天性の素質があるというよりは、むしろ子どもの対象的活動の過程において、またおとなとの交渉により、子どもに形成され獲得されるような活動方法や活動様式が存在するということである。
これらの子どもたちの以後の心理発達が、彼らの神経ダイナミックスの不安定性や不平衡性のゆえに阻止されたことは容易に察せられた。
1つのグループは、知的障害の子どもたちで、これらの子どもたちの神経ダイナミックスの諸過程は、一定の強さや平衡性を保持できたか、あるいは弱さや不平衡性の一定の徴候を表わすことができたか、のどちらかであった。これらの子どもたちすべてにおいて、最もしばしば見受けられたのは基本的な神経諸過程の易動性破壊の明確な徴候、言い換えれば、それらの病的惰性であった。しかし、このグループの子どもたちの基本的特徴は、高次の水準の神経活動の病的な発達不全であり、これこそが、彼らを知的遅滞者へと追いやる可能性を与えたのである。
以上の2つのグループの子どもたちについて、単純な運動反応と複雑な運動反応を究明するという方法によって研究がなされた。
1脳衰弱シンドロームをもつ9~12歳の子どもは、呈示される信号に対し、容易に運動反応をもって応じ、かつ以下のように容易に選択反応を行う。赤い信号に対してはゴム球を押し、青い信号に対してはゴム球押しを控えるのである。だが、子どもにとってより難しい別の条件下でこの実験を行うならば、例えば、信号の継続時間も信号間のインターバルも短くするなら(言い換えれば、速いテンポで短い信号を呈示するなら)、事態は変化し、新しい条件は、衰弱した神経諸過程をもつ子どもには難しいことがわかる。教示はよく覚えていても、子どもたちは素早く変化する信号に対して適切な反応で応ずることができない。陽性の信号に対して応答反応を省いたり、制止信号に対して衝動的反応により答えたりし始めるのである。彼らの特徴は、自分の誤りを明確に自覚していることである。