理科教育
戦後、1947年(昭和22年)に発足した新制中学校・高等学校も含めて、生活単元学習や問題解決学習という、身近な生活から問題を見つけて解決する形の授業形態が中心になった。神崎夏子は、当時の中学・高等学校で使用されていた理科教科書の目次をとりあげ、「科学を学ぶ意義が学問の体系知識を学習すること、研究者を育てることを目的としたものではないことを」示しているという意見を述べた上で、「なぜ理科を学ぶのかに答えてくれるものであった」としている。
しかし、子どもの個々の経験から科学の本質・系統的な自然科学の知識を身につけさせることは難しい上、無理があることでもあった。そのため、次第に「這い回る経験主義」という批判や、基礎学力の低下を憂う声が強くなった。
そこで、1958年(昭和33年)告示の学習指導要領では系統学習中心に揺り戻され、その傾向は1968年(昭和43年)告示の学習指導要領改訂でいっそう強くなった。しかし、今度は系統性を重視する余り内容が知的理解中心・論理主義的になり、落ちこぼれの子どもが増えることとなった。
児童生徒が当面している問題の解決への努力を通して、経験や知識を再構成し、発展させて子どもの自主的、創造的、批判的な思考能力を高めようとする学習形態。
問題解決学習の授業においては、自分の考えや気持ちを、自分の言葉でしっかりと仲間に語ることと、仲間の話をしっかりと受け止めて聞き、それに誠実に応えることに重点が置かれている。そのため、子どもたちは、大切なことはしっかりと友だちに伝え、また、友だちが言った大切なことはしっかりと聞いて覚えている。その結果、教師が「説明したつもり」の授業と比べて、知識や技能の定着が高い。教師は子どもたちの動きを見つつ、教えることが必要な知識や技能を、「どの子どもから、どの場面で出させるか」を考え、その場面でうまく出させて、そこで立ち止まって、子どもたちがそれに注目するように確認している。