ソビエト障害学
ロシア革命以前からロシアでは、障害児の教育が、一般の養育院や孤児院で行われていた。18世紀末に、ロシアやそのほかの国々で、視覚障害、聴覚障害、そのほかの障害児のための主に私設による特殊施設や、さまざまの教育学的、教授法的システムが作られるようになった。
ある現在時点での、諸問題解決のための下位項目が明示され共有されていた。 1966年8月、モスクワで開催された第18回国際心理学会において配布された、障害学研究所の編集による小冊子「特殊児童の精神発達の諸問題」の内容を例にとる。
1.知的障害児の心理学
前頭葉未発達の知的障害児の心理特性
知的障害児の活動の心理
知的障害児の思考の具体性
知的障害児による空間表象実現の特性
知的障害児の情意領の障害
知的障害児における線画の習熟
知的障害児の知的行為の《硬さ》
知的障害児の一般化の能力の発達
補助学校生徒における測定行為の形成
知的障害児の想像力研究の方法
知的障害児の皮膚分析器の閾の決定
知的障害児の発達の潜在的可能性の研究
普通児童と知的障害児の注意力の安定性
知的障害児の運動機能の障害
2.脳損傷児の心理学
脳性麻痺児の高次皮質機能のリハビリテーション
脳障害児の精神発達
児童精神神経クリニックにおける指導実験
脳性麻痺児の空間知覚の障害
3.視覚障害児と弱視児の心理学
視覚障害児の補償的発達
弱視児の視覚と知覚の個人的特性
残存視力のもつ子どもの色彩弁別能力
低学年育児における構成活動の触覚的比較の特性
もし、教師がこれらの児童の初歩的能力や習熟だけでなく、児童の発達過程で徐々に主導的役割を演じ始める複雑な心理過程を組織化するならば、その可能性はより増大する。
2.思考
ソビエト心理学において、思考は実際活動および言語や獲得知識に媒介され、人間により一般化された現実の反映と定義づけされている。思考の発達は、間断なき人間と環境の相互作用や恒常的に人間に発生し解決を要求する課題によって規定される。人間の認識活動のもっとも高い水準にある思考は、直接は知覚されない、事物のもっとも本質的な特徴を摘出する可能性を人間に与える。人間は、分析、総合、比較、抽象化、一般化、具体化といった思考操作を遂行しながら、新知識を獲得していく。言語手段の利用は、感性的認識の限界を超え、概念体系を獲得するのを可能にする。
人間は思考のおかげで自分の知覚体験の材料を新しく意味づけたり、諸現象間の因果関係を明らかにしたり、結論を下し、事件の経過を予知し、実践を変化させ完全化することができる。実践は思考活動を惹起し、思考の真実性の規範となる。
知的障害児の思考は、劣性な感性的認識、言語的未発達、限定された実践活動の条件下で形成される。そのため、思考操作の発達は遅滞し、独特な特質を有する。ことばの不十分さは、知的障害児にとって、現象の本質と諸現象間の結びつきを摘出する可能性を困難にする。それがもっとも明瞭に現れるのは、言語的論理的思考の未発達の深さにおいてである。
学問の分野 > 科学的専門分野 > 人文科学 > ソビエト障害学
学問の分野 > 科学的専門分野 > 社会科学 > 人間科学 > ソビエト障害学
学問の分野 > 科学的専門分野 > 人文科学 > 教育学 > ソビエト障害学
ソビエト障害学(そびえとしょうがいがく)とは、旧ソビエト連邦(ロシア)で発展した身体的、知的障害を持つ児童の、発達・訓育・教授―学習の法則性に関する科学。 障害学の課題のうちには、障害学の研究方法の構築、児童の発達における障害を補償する手段・方法の決定、障害児の訓育、教授―学習、生産活動への導入のシステムの一般的原則の作成といった問題を含む。
知能遅滞児心理学と知的障害教育学との間にはきわめて密接な結びつきと相互関係がある。
知能遅滞児の教授と養育にあたってかれらに対する個別的扱いの必要性はきわめて大きい。例えば、教材の習得が悪いとき、ある生徒には追加学習を与えるのがよく、他の生徒にはもっと休むように勧めるのがよいことがある。書く学習での生徒の間違いを分析するとき、正字法の規則の不十分な習得によって生じた間違いと、病気の結果によって生じた間違いを区別できなければならない。宿題の量の決定にあたっても、教材の繰り返しにあたっても、知能遅滞児の知覚の特性を考慮しなければならない。少し見ただけでは理解できない、生徒の行動における、閉鎖性、怒りっぽさ、興奮の激発、他の性癖などの多くの奇妙さを、教師は知能遅滞児の情意領の特性を知れば理解することができるし、必要ならば、除くことができる。補助学校の教師にとって、知能遅滞児心理学の実践的意義はきわめて大きい。知的障害教育者はその仕事のほとんどすべての部分でこの科目の学習で得た知識を利用している。しかし、知能遅滞児心理学の知的障害教育学との関係は決して一方的な性格ではない。補助学校の生徒の教授と養育の困難性を特徴づける教師の多くの実際的な経験資料を一般化し、こうした生徒の心理発達のさまざまな特性を明確にし、その後の発達を制約しているものを明らかにすることができる。
このことと関連して、子どもの知的発達の遅れという問題について、次のことが指摘されねばならない。もし子どもを教育するものが、子どもにあれこれの知識を与えることを自分の先ず第一の目的とするとき、このとき子ども自身がどのような道を歩んでいるのか、与えられた課題を子どもがどのような操作により解こうとしているのか、にあまり注意せず、しかもそれらの操作がその後適当な時期に変化するようにうまく支配できないならば、操作の発達過程は障害を受けることになるだろう。
知的障害児の学校における小さな試みについて。
生徒たちが暗算で加算するとき、ひそかに指を使っていることに注目した。ここで、幾つかの受皿を用意し、各生徒に二個ずつ与え答えを考えているとき、それを机の上で少し持ち上げているようにと言った。そうするとかれらの多くは、全く数を加えることができなくなった。さらに詳しく分析すると、加算にあたって、これらの生徒は、実際には外的な「一つずつ加えていく」操作の段階に留まり、次の段階へ移行していなかった。それゆえ、かれらは特別な助けがなければ、10までの数についての操作より上の操作を行うことができなかった。これを解決するためには、かれらの操作を次の段階へと導くのではなく、反対に、先ず初期の、展開された外的操作の段階へと戻してやり、これらの操作を正しく「短縮し」ついでそれを言語的次元に移し、言葉によって数を扱うようにさせ、最後に再び新しく「暗算」の能力を作ってやる必要がある。
このような再編成により、実際にひどい知的障害児でも良い効果をあげている。