ソビエト障害学
困難をかかえた子どもの診断法、困難の種類や程度によるこれらの子どもの分類の基本的原理が述べられている。重要なことは、「障害ではなくて、あれこれの障害をもった子どもを研究すること」であり、「周囲の環境との相互作用のもとでの子どもの人格の全体的研究」、「教育過程における子どもの長期の研究」が必要であるということなどが、簡潔なテーゼの形で述べられている。
1928年3月4日に行われた講義の速記録である。ソ連教育科学アカデミー障害学研究所記録p.9。困難をかかえた子ども、教育困難な子どもの性格形成のあり方とともに障害の補償のあり方、さらにはこれらの子どものかかえる障害を克服し、欠陥に打ち勝つ方法が具体的に論じられている。
ヴィゴツキーが第IIモスクワ国立大学教育学研究所障害学部門で行った報告に基づいて執筆された。同大学紀要1929年1月号に掲載された。盲・聾などの器質的障害が、子どもの精神発達にとって薄弱、遅滞、制限といったマイナスの意義をもつだけでなく、それとは逆に、障害の感覚と意識が心理発達への刺激となって補償・超補償への志向を生むプラスの意義をも持ち得ること、しかし、そのためには障害児の文化的発達を保障する正しい社会的補償や社会的教育の体系が構築されねばならないことを論ずる。
執筆や発表年月は不明。内容から1930年前後の執筆が推定される。「自己中心的ことば」や「文化的発達」への言及あり。障害児の場合、発達の自然的局面と文化的局面との区別が、健常児と比べより鮮明に現れる。発達の自然的障害は機能不全というマイナスを意味するだけでなく、適応の回り道をつくってそれを補い、さらには上乗せする心理機能の文化的発達を促すプラスの役割をも果たすという二面的性質があることを指摘し、文化的発達の回り道の体系を創り出すことに障害児教育の現代的課題があることを論ずる。
国内にあっては、教育大学障害学部、障害学問題を扱う研究機関・研究室・実験室、医学機関(ヘルムホルツ眼科疾患研究所、耳鼻咽喉科学研究所等)、社会保障省の機関(障害者労働能力判定中央研究所、障害者労働能力判定ドニエプロペトロフスク研究所等)と協力していた。
また、研究所が組織する障害学部門の全国《教育学的会議》が存在し、障害学分野における研究成果と特殊学校・幼稚園の先駆的経験の普及に貢献していた。
さらに、専門施設の実践的活動家たちが、研究所の研究室や実験室に協力していた。
専門家会議としては、ソビエトと外国の学者(障害学者、教育学者、訓育者、障害児専門の児童施設の医師)が参加する障害学に関する研究会議を、障害学研究所が開催していた。研究所はブルガリア、ハンガリー、ドイツ民主主義共和国、ポーランドなどの社会主義国の障害学者たちと絶えず研究上の連絡を続けていた。また、イギリス、アメリカ、ドイツ連邦共和国その他の研究機関と研究情報を交換していた。
障害学研究所の研究者は、多くの国際的研究協議会、大会、会議の活動に参加していた。
なお、障害学研究所の研究会議は、研究所の主任研究員と他の研究機関の障害学者により構成され、この会議は教育学(特殊教育学に関する)と心理学(特殊心理学に関する)の修士と博士の学位を与え、上級研究員と教授の資格を推挙する権利をもっていた。また、この会議では、研究所の研究活動の基本的方向、障害学の領域の研究と研究組織の問題が審議されていた。
聴覚障害の教育学は、重度聴覚障害と難聴の児童に対する教授―訓育の法則性の研究を、視覚障害の教育学は、重度視覚障害と弱視の児童について、知的障害の教育学は知的障害の児童について、同様の法則性を研究する。言語矯正学は、言語障害児の教授―学習ならびに訓育の法則性、また、言語障害に対するリハビリテーションの方法について研究する。
これらの各分野における研究の進展は、障害児の精神発達の研究領域を拡大させた。重複障害や情動的―意志的側面に障害を持つ精神病児の訓育ならびに教授―学習の諸問題を包括する独立の諸分野も分離されていた。
1918年、教育に関する第一回全ロシア大会が開催され、子どもの障害との戦いのプログラムと作成と実施が開始された。このプログラムにおいて予定された措置の実施は以下のとおりであった。
(1)国による障害児の教授と養育のシステムの作成 (2)障害児に対する普通教育の実施 (3)障害児に対する就学前施設の創設 (4)特別施設のための教員の養成
同年、ペトログラードとモスクワで、障害児教員養成クラスが開設された。ペトログラードではグリボエードフが、モスクワではカシシェンコが設置を主導した。ウクライナでは、キエフ、ハリコフ、ザポロージエに同様のクラスが良好な教育を行う学校に付設された。
クラスの教師による聴講生養成の主要な目的は、障害児の発達特性に関する知識の獲得と特別施設における障害児の養育と教授の実際的習熟にあった。学習項目は、人間の解剖学、児童の生理学と衛生、教育人類学、児童期の精神病理学と神経病理学、教育病理学、道徳的障害の臨床、障害児の神経ー精神衛生などであった。
教育学と特殊教育学の科目には、児童研究法、労働学校の歴史と原理、心理的あるいは道徳的障害児のための特別な学校と施設の組織化、就学前年齢の障害児の養育・教科指導法などが含まれていた。そのほか、聴講生は労働教育の習熟を学習し、厚紙や木を使った仕事、編み細工、手の労働を習得した。
当初、クラスは年に2回卒業生を出していたが、のちに一年制に改組された。
1974年、障害学研究所の心理学・教育学的実験の結果を体系づけて一般化した成果が、メシチェリャコフによって書かれた『視覚・聴覚・言語重複障害児教育 ―― 行動の形成過程における精神発達 ――』において示された。この研究は、1960年まではソビエトの視覚・聴覚・言語重複障害教育学の創始者であるソコリャンスキーの指導のもとで、それ以来は、弟子のメシチェリャコフにより続けられた。
視覚・聴覚・言語重複障害児の教育(訓育および教授)は、ソ連邦教育科学アカデミー障害学研究所視覚・聴覚・言語重複障害教育研究室が作成した教育計画と教育課程に基づいて進められ、準備段階と学校過程に分かれていた。
1969年の学年度には、16歳以上の生徒による生産学習グループが組織された。このグループの生徒は、知的ならびに身体的能力に応じて職業教育を受けることとなった。
視覚・聴覚・言語重複障害児園には、この他に、普通学校の5-10年生用教育課程に基づいて教育を受ける生徒のグループがあり、そのなかには、教職員会議の決定、障害学研究所視覚・聴覚・言語重複障害教育研究室の助言、ザゴルスク視覚・聴覚・言語重複障害児園を管轄するロシア共和国社会保障省の許可に基づいて、18歳になってからも、後期中等教育の課程を終えて高等教育機関に入学できるようになるのに必要な期間は在園していた者もあった。
ヴィゴツキーの同僚であったルリヤは、心理学者、教育学者および医学者として、共同研究者や弟子たちとともに、ヴィゴツキー没後も1977年にいたるまで、幾つかの学問領域の境界を超えた研究活動を継続した。脳の局所的障害のある場合の心理機能(特に言語)の障害とその後の障害機能の再生について研究し、正常児および障害児の高次神経活動の特性を明らかにした。その成果は、補助学校への生徒の選抜の原理と方法の基礎付けに応用された。また、言語障害に関する研究は、障害児の言語発達に関する指導方法の確立に寄与した。
またルリヤらは、知的障害児は胎児期か乳幼児期に脳の重度の病気に罹患し、そのため脳および脳の活動の正常な発達が疎外され、精神発達に重大な障害をきたした子どもである。このため、知的障害児の認識活動や行動の特性は、科学的に分析されるべきであり、精神発達を阻害した脳の重度の病気がある以上、その病気の原因や臨床的形態を注意深く記述し、その脳の働き、すなわち高次神経活動の特性の分析を必要とする。子どもの神経活動を臨床的、病理学的に注意深く研究することによってのみ、教師が記録している知的障害児の基本的特性である心理学的障害を理解することができる、とした。
高次神経過程に病的状態が認められる2つのグループについて比較分析研究がなされた。
1つのグループは、大脳の全般的な中毒ないしは外傷をもつ子どもたちで、脳衰弱シンドロームをもっていた。知的には普通のままであるが、一般的な神経ダイナミックスの著しい障害を呈していた。すなわち衰弱状態、極度の疲労状態にあった。極度の疲労状態は、興奮過程と制止過程のバランスの明確な破壊として現われ、ある子どもたちには衝動性や一般的な不安を、ほかの子どもたちには行動の制止されやすさや行動の茫然性をもたらしたのである。