ソビエト障害学
グラチョーワ(1866-1934)は、重度障害児の教育にあたったロシア最初の障害学者とされている。ヴィゴツキーは、グラチョーワの著作が、悲観主義的な最小限要素主義の理論を論破し、重度障害児に対する教育学的楽観主義の思想を自らの実践の事実に基づいて提起していることを高く評価する。それとともに、重度障害児の発達においても、他の子どもとの交流や協同が重要であり、重度障害児の社会的教育=集団教育は、伝統的な「生理学的教育」の観点からすれば、まったくのユートピアと思われるような可能性を開くものだとして、本論文でも、集団生活こそが障害児の発達の源泉であるという持論を展開し、強調している。
ヴィゴツキーとダニュシェフスキー編の論文集『知恵遅れの子ども』(1935)のために書かれたもの。ヴィゴツキーが本論文で中心的に取り組んでいる問題は、知恵遅れの子どもたちの情動的障害と知能的障害との間に存在する関連を明らかにすることである。従来の障害学は、知恵遅れの問題をすべて低知能ということで片付ける主知主義か、意志の不足が主要な障害だとする主意主義かに傾いていた。ヴィゴツキーは弟子のザンコフ、ソロヴィエフらの協力を得て低知能児と健常児との実験的比較研究を行い、両者の相違は、知能とか情動そのものの特質よりも、これら二つの精神領域の間に存在する関係の独自性、この情動過程と知的過程との関係が切り開く発達の道筋の独自性のなかにあることを明らかにした。ここでなされている低知能児の心理活動の特徴づけは、知能と情動との関係の可変性に関する命題とともに、その後、知的障害児の研究を進めていくうえでの基本的前提となるものであった。
なお、「ヴィゴツキーの障害学業績目録」も参照のこと。
すべての学科における学習は、それぞれのタイプの障害児の養育と教授の方法を知ること、特殊施設での実習と見習い、特別な活動、の3つの部門を含む。医療―教育施設の活動と組織化について学び、施設の人々とともに働く。
総じて、実習重視であることが特徴的。実習が理論に先んじていて、講義の時間は少なめであり、講義は、実習で得られた資料を理論的に一般化するような役割をしている。実習の組織化のシステムは、多様な性格を持ち、政治文化的性格、社会的―教育的性格、指導法的性格を持つ。浮浪児のための児童施設、未成年者に関する委員会で働き、検査者、社会監督官の責任を果たす。学校と子どもの家で見習いを勤める。
障害学生の養成にあたっては、社会的有用労働に大きな配慮が払われ、広範な生産―労働教育を受ける。卒業研究は選択した専門に従って選ばれ、国家資格認定委員会において研究説明が行われる。合格すると卒業証書を得る。卒業研究は卒業生に児童の障害の問題に関する科学的研究法の習熟を与える。卒業論文で不合格の場合には、専門学校終了の証明書のみが交付される。
以上の教育内容は、1929年まで継続された。障害学部および障害学専門学校を卒業した者には、《障害学者》の資格が与えられた。
このあいだ、1928年には、レニングラードで、障害学専門家養成の夜間部が設置された。また、モスクワでは、1928-1929教育年に、国立モスクワ教育大学に通信制障害学部が創設された。
ガリペリンとその共同研究者の研究を示す。その過程は子どもを課題に対して予め定位させることから始まる。子どもに行為とその産物を示すことにより、それは子どもが学ぶ最初の行為の「定位的基礎」を構成する。最初の行為は、おとなの直接的な援助を伴い、外的事物を外面的に扱うという形で遂行される。すでにこの段階で、行為の変化が始まる。子どもはそれを独立で行うことを学び、その行為はより一般的な性格を帯び、そこ行為は短縮される。
次の段階では、行為は言語的次元に移行し、言語化される。子どもは外的事物に援助を求めず、声に出して数え始める。この段階で、行為は理論的行為としての性格を帯びる。いまやそれは、言葉に対する、言語的な概念に対する行為として生ずる。この段階でも行為は前に指摘した方向において一層変化し、しだいに自動化されていく。
次の段階において、初めて行為は知的次元に移行し、ここで一層の変化を受け、ついに内的な思考操作に特有なあらゆる特徴をもつようになる。この段階においても、行為はおとなにより訂正を受け得るし、また支配され得る。しかしそのためには、行為を再び外部へ持ち出す必要がある。例えば、声を出して言うという次元にまでそれを移すことが必要である。
以上の過程について、2つの注意事項がある。
第一に、過程は必ずしも指摘した3つの段階をすべて通るとは限らない。最初から直ちに言語的次元において形成されることもあり得る。それは子どもの知的発達がいかなる段階にあるかに依存する。
第二に、この過程の全体を経過するうちに、種々のタイプの知的行為が形成される。
そして、もう一つが、重度の知的遅滞にかかっている視覚・聴覚・言語重複障害生徒のグループで、これは、数多くの障害が複雑にからみあっている子どもたちが、どこまで教育を受ける可能性を持っているか、また、その程度はどのくらいか、という点を明らかにすることが在園の目的であった。
視覚・聴覚・言語重複障害児の発達の特徴は、何よりもまず、誰もが病気にかかったことがあって、その結果として視力および聴力を喪失したという点にある。子どもの病気、病気の経過、病後の生活のしかたは異なる。生活のしかたは家庭での接し方により違うし、本人の自立性を見込む程度も異なる。さらに発達の速度、発達全般の特徴が異なっており、一人ひとりの子どもの発達を長期間にわたって追跡調査することを通して臨床的研究を遂行した。この研究の重要な点は、現在すすめている研究の前の段階で形成されたものを検討すること、直接的に観察している過程でおこる精神的変革を分析すること、次の発達段階の中心となる精神的新現象を形成するための前提は何かを決定することなどであった。
視覚・聴覚・言語重複障害児の教育は、そのための独自の教育を行う過程で人間的精神の形成を図るという課題があるので、その教育実践の特殊性のために、視覚・聴覚・言語重複障害の教育という狭い枠をこえて、幾つかの重要な問題をやや新しい観点から考察しなければならない。