ディベート
前述の通り、この役割分担は、様々な教育目的から参加者の意思とは無関係に行われることが慣習化している。
この他、競技ディベートでは、競技を進行させる形式(Format)や試合内容を検討し勝敗を決定するための審査基準(Judging Criteria)などが必要となる。進行形式や審査基準、そしてそれらの基底となるディベート観(Debate Paradigm)は、それ自体が激しいディベートの対象となっている。これらは競技ディベートの教育効果に決定的な影響を与えるため、様々な考え方やそれに基づくスタイルが現れている。
分類は多岐に渡るが、大きく議題が発表されてから数か月にわたって調査を可能とする「調査型(prepared debate, academic debate)」と、議題発表後15-30分で試合を開始する「即興型(parliamentary debate)」の2種類が存在する。
↑ 80年代以降の教育ディベートを当初主導した松本道弘は、ディベートの能力をよく切れる刀に例え、刀を抜くべきときと抜くべきでないときとを見極めなければならないとする。
↑ ハンナ・アレント著、佐藤和夫訳『精神の生活』岩波書店、1994年。ハンナ・アレントは、ニヒリズムやマルキシズムのはらむ危険性は決してそれらに特有のものではなく思想一般に内在するものであるとして「危険思想は存在しない。思想そのものが危険なのである。」と述べている。
↑ 藤岡信勝や北岡俊明といった自称“歴史教育の研究者”による教育ディベートは厳しい批判の対象となっている。ちなみに北岡は経済学部卒で本業は経営評論家
↑ 佐貫浩・神原昭著、彦藤原彰・森田俊男編「藤原信勝氏のディベート論について」『近現代史の真実とは何か』大月書店、1996年。「教室でのディベートの論題には、その結論がまだ確定しておらず、あるいはどう考えるかが論争的であるようなもののほうが有効」とし、藤岡らが提起する歴史認識については結論が確定しているかのような見解を示しているが、その根拠は明確でない。
↑ 柿田秀樹「レトリックとディベートの政治的本質:倫理批評実践」『JDA Newsletter Vol.XIV, No.4:日本におけるディベートの普及について(その3)』日本ディベート協会、1999年。柿田は、北岡のディベートの捉え方自体を「資本主義の言説を何の懐疑も持たずに鵜呑みにしている査証であり、それこそがディベートの掲げる批判精神を裏切るもの」として批判する。
↑ この他、「命題」(proposition)ないし「議題」(resolution)と呼ばれることもある。
↑ 西部直樹『はじめてのディベート』あさ出版、1998年、36頁。
教育ディベートに対する批判には様々なものがあるが、その殆どが教育ディベートそれ自体に対するものではなく、特定の教育ディベートの形式に対するものである(特に、競技ディベートや、特定の競技形式に対する批判であることも多い)。多くの指導者がディベート技術にそもそも習熟しておらず、また指導要項となるテキストやガイドラインの研究が十分になされていない状況で、単に教育実習上の興味や関心からディベートを導入し失敗する例がある。また、論理学や詭弁術などの基礎的な弁論術の教育がなされずに、単に「ディベートの機会をカリキュラムで用意する」程度の教育意識に由来して、参加者(学生・児童)の先験的な思いつきや家庭学習などに丸投げするようなディベート学習に終了する例もある。
米国式を採用し、取るに足らない論題(当校に新規のスポーツクラブを設立すべきかどうか等)について抽選で賛否の立場を振り分け、弁論上の技術教育なく、わずかな準備期間だけでいきなりディベートを行わせ、ディベート教育に習熟していない他の学習者に勝敗を投票(挙手)させるということがある。このような場合ある学生・生徒の人生におけるなんらかのきっかけ(動機付け)になる可能性はあるが、集団学習としての本来の学習目的にかなう結果が得られるかどうかは分からない。
矢野善郎によると「実戦(×践)的」なディベートは特殊なルールに基づく弁論ゲームとなっており、現実にはどうでもよい命題や観点(擬論)を提示しあい、取りこぼすことなく最後まで引っ張り、大層でとっぴょうしもない反論(「死者の数」が多ければ多いほど良い.