多文化教育
さらにはグローバル教育の目指すべき普遍的な文化とは、全く新しいものというよりは、世界中のあらゆる文化を内包した巨大な創造物であり、その前提には各文化が固有のもの持つことが前提とされている。そしてその大前提である固有の文化を保証しようとする運動が「多文化教育」であり、両者は補完的な間柄にあるのである。
その結果、研究者の中にはその同じ方向に目標を持つ両理念を関連づけて論じるものが現れつつある。まず80年代後半にジェームズ・リンチは多文化教育が、その境界を拡大し、様々な教育に共通する目標や概念を包括した「グローバル多文化教育」の必要性を述べている(James Lynch, 1989)。また日本の「ローバル教育研究者の魚住忠久は、「多文化教育」の実践の乏しい日本ではその役割を「グローバル教育」が果たすようになると論じている(魚住、1995)。また箕浦康子は「地球市民教育」を掲げ(箕浦, 1997)、「多文化教育」、開発教育、環境教育、人権教育、平和教育といった多様な概念を包括概念しての「地球的な視野に立つ多文化教育」と説明している。そのような中、森茂岳雄は、先のような類似性からの統合が固有の問題意識を薄めると懸念し、固有の課題を維持した上でのインターフェース(接続、結合)という概念を提示している(森茂, 2002)。