ソビエト障害学
ヴィゴツキーの同僚であったジョゼフィーナ・シフは、発達心理学者として、レニングラード教育学研究所や教育科学アカデミー障害学研究所の共同研究者、弟子たちとともに、ヴィゴツキー没後も1978年にいたるまで研究活動を継続した。
1965年、『補助学校生徒の知的発達の特性』に呈示された知的障害児における言語と思考に関する特質について簡略に示す。
1.言語
子どもの発達を示す重要な指標である、生後1年の終わりから2年の初めにかけて最初の有意味語が発生することや、その後の言語獲得の進行に関して、知的障害児の場合には、これとは異なる状況が観察される。言語発達の特異性と不十分さが言語活動の多局面にわたり現れる。発達の第一段階において、能動的話し言葉には異常が認められ、その後の発達段階においても継続される。国語の音の局面と意味的文法的構造の獲得、独力による表現、話し言葉の発達に独特な進行がある。また、話しかけられた言葉の理解においても著しい困難が伴う。書き言葉の獲得とその利用においても交錯がある。
自主的言葉に見られる障害、他人の言葉の理解の困難などは周囲の人々との交流を歪め、思考過程および精神の他の局面すべてにその影響が現れる。それは子どもの認識活動を損ない、人格形成を困難にする。
しかし、知的障害児の言語はその障害の存在にもかかわらず、教授・学習や訓育に対して大きな可能性を開く。
口論
概念の内包と外延
一般化
弁証法論理学と概念的思考
思考
自己中心的ことば
ことば
内言
ことば主義
知能と情動との関係
知能
意欲減退
意志
感覚運動的訓練
困難を抱える子どもの類型学
補償の原理
補償の法則
治療教育学
混成的集団
知的障害児の集団の研究
集団主義者の教育
集団のなかでの発達
障害児の発達
障害児の発達と教育の弁証法
直観教授
論理的思考の発達
抽象すること(抽象的思考)
思考
発達の最近接領域
文化的発達
そのためには、所与の概念が生み出された過程に適合する認識過程、むろん前者とは同一の過程ではない過程を実現しなければならない。
以上の認識過程、知的過程は子どもにおいてどのように形成されるのか。子どもの思考過程は比較的わずかな個体経験を基礎に形成され、かなり急速に形成される。子どもがすでに一般化された形で経験を習得するからである。しかし、いかなる一般化も、いわゆる既製品として子どもに伝えられはしない。例えば、子どもに3+4=7、5-2=3などのような連合を形成することはできる。しかしそれは決してそれに対応する算数操作や数概念を習得させはしない。それゆえ、算数教育はこうしたことから始めずに、外的な事物の操作、事物をある数だけ取り出したり、全体を合計したりする操作を積極的に形成することから始める。その後、この外的操作は、次第に、声に出して数えるなどの言語的操作に変形され、短縮され、ついには暗算などの内的操作の性格を帯びるようになり、自動化され、単純な連合作用として経過するようになる。しかし、今やその背後には、われわれが以前子どもに作っておいたところの、例の数量に対する展開された行為が隠されている。それゆえ、この作用はいつでも展開され得るし、外的行為として具体化され得る。
概念、一般化、知識の習得には、適切な知的操作が子どもに形成されることが必要である。一方、そのためには、それらの操作は子どもにおいて能動的に作られなければならない。初め、それらの操作は外的行為という形 ―― それを子どもに形成するのはおとなである ―― をとって発生し、のちに初めてそれは内的な、知的操作に変化する。
1920年代初めには、ソ連邦では障害児教育者(聴覚障害、視覚障害、知的障害)を養成する2つの高等教育機関が活動していた。ペトログラードの健常児と障害児との社会教育の教育大学とモスクワの障害児童の教育大学であった。この頃人民保健委員部により国立障害児童研究所が設立された。のちに障害児教育者の養成は、レーニン記念モスクワ国立教育大学、ゲルツェン記念レニングラード国立教育大学、およびキエフ教育大学で行われることとなった。
障害学の諸問題の研究は、モスクワの教育科学アカデミー障害学研究所、キエフのウクライナ共和国教育学研究所、ならびに諸大学の障害学部の講座で研究された。重要な教育方法研究が、特殊学校の教師たちによって行われた。障害学の領域で働き、学位論文のとおった専門家には、教育学修士、博士の学位が与えられる。研究所や教育大学の講座では、直接教授と通信教授の方法が用いられた。
ロシア社会主義共和国教育科学アカデミーは1966年の国際心理学会開催以降ソ連邦教育科学アカデミーに組織変えになり、障害学研究所はソ連邦教育科学アカデミー障害学研究所となった。
1963年、障害学研究所のペヴズネルとルボウスキーによって書かれた『知的障害児の発達過程』において示された、進行しつつある障害学研究の総括評価の実例を示す。
知的障害児の高次神経活動の研究により、知的障害児には基本的神経過程の一連の特性が標準から著しく偏っていることが明らかにされた。興奮ととりわけ抑制の過程の強さが低下しており、これらの過程の均衡性つまり正しい相互関係の乱れが認められ、それらの生理学的可変性つまり変化しやすさ、が著しく通常と異なる。これらの変化によりこの子らの高次神経活動、とくに新たな結合が形成されるときに、数多くの病的現象が現れる。
病的に広い神経過程の拡延、分化の形成の困難、古い困難な結合、とくに言語性結合が惰性的にすぐ出現するのが認められる。
生理学的可変性の概念は、ヴヴェデンスキーとウフトムスキーの学派の末梢神経の研究において初めて持ち出された。高次神経活動における生理学的可変性の概念はパヴロフの実験室で研究された。中枢神経系の一般的特性の完成は、進化という面からみると、まず第一に神経過程の生理学的可変性の増大という方向に進むことが明らかにされた。知的障害児の高次神経活動の実験的研究の結果や数多くの臨床的事実から次のように考える基礎が与えられる。知的障害児に認められる高次神経活動のあらゆる通常とは異なる状態の中でとくに重大な役割を果たすのは基本的神経過程の生理学的可変性の通常とは異なる障害であり、これは基本的神経過程の弱さとその広汎な拡延ということを背景として現れて、人の高次神経活動においてもっとも重要な位置を占める複雑な機能の系が形成される可能性を阻止するのである。