ラーニング・コモンズ
ラーニング・コモンズは、大学図書館の学習支援空間として見たとき、インフォメーション・コモンズよりもさらに前にさかのぼることが可能である。北米の大学図書館の学習支援空間の最初はインフォメーション・コモンズやラーニング・コモンズではなく、学習図書館である。
学習図書館とは、主として学部学生を対象とした図書のコレクションや人的サービスを提供する学習支援空間である。1950年代より発展したが、財政難等を理由に衰退した。
ただ、学習支援空間へのニーズがなくなったわけではなく、ICTの急激な発達とともに新しい学習支援空間が生まれた。それが1990年代に生まれたインフォメーション・コモンズである。20世紀後半は高等教育機関の厳しい財政状況や学生の多様化があり、高等教育の実質化と評価の流れが加速した時でもある。学生の学習成果を実質的に担保するために改めて大学図書館の学習支援空間の重要性が再評価された。
インフォメーション・コモンズは学習教授理論の転換を受けて発展する。学習教授理論は知識の伝達を焦点とした伝統的学習モデルから、情報を解釈し知識を創造する構成主義的学習モデルへと変わってきている。大学図書館に求められるものも当然変わり、共同学習の行えるような空間も求められるようになった。インフォメーション・コモンズは学習支援により特化されるようになり、ラーニング・コモンズが誕生した。
2005年にミネアポリスで開催された大学・研究図書館協会(英語版)の全米会議で「インフォメーション・コモンズからラーニング・コモンズへ」というテーマ設定のセッションが行われ、米澤誠は2006年にこの会議を論文の中で取り上げ、ラーニング・コモンズの概念を初めて日本に紹介した。
その時点での日本における学部教育は、学習理論が「知識の伝達」から「知識の創出・自主的学習」へ移行したのを受けてパラダイム転換が生じつつあった。授業で教員から教わるといった知識の理解だけでなく、学生が自主的に問題解決を行い,自分の知見を加えて発信するという学習活動全般の支援を図書館は求められるようになった。
加えて、ネットが普及し、教員や大学院生は研究室環境で充足するようになった。その結果、サービス対象とするべきは学生ということが鮮明になっていた。図書館の利用者層である学生は1980年以降に登場したネット世代である。図書館はネット世代の学生の学習・生活行動様式に合った施設・設備を備えることも求められつつあった。こうした変化のなかで、ラーニング・コモンズは日本の高等教育機関において受け入れられた。
ラーニング・コモンズの概念が日本に取り入れられると、欧米の大学図書館の事例を基にした説明がなされるようになった。ラーニング・コモンズは大学の使命に十分に対応できるようにインフォメーション・コモンズの発展形として米国で設計されたものであるからである。そのため、永田治樹も前記したBeagleの“From Information Commons to Learning Commons”で使われた枠組みを使用し、インフォメーション・コモンズからラーニング・コモンズへの移行を説明している。
2011年当時、ラーニング・コモンズを設置している高等教育機関は94館であった。機関種別で見ると、四年制大学等が80館、短期大学が7館、高等専門学校が7館である。別の調査では119館あったという調査もある。それなりの数のラーニング・コモンズが国内に存在しているが、その内実は多様である。
日本のラーニング・コモンズの先駆事例としては、国際基督教大学のミルドレッド・トップ・オスマー図書館やお茶の水女子大学のラーニング・コモンズがある。国際基督教大学のオスマー図書館は2000年に開館し、オープンスペースのスタディ・エリアに120台の学習用PC,3つのグループ学習室、マルチメディア教室を備えている。地下の自動化書庫以外には書架はなく、学生に対する学習スペースの提供を主たるサービス機能としている。お茶の水女子大学も2006年に完成したラーニング・コモンズで先駆例として取り上げられている。「21世紀型文理融合リベラルアーツ」を支える学生のための共同コミュニケーションスペースとして、図書館1階の南側スペースに設置された。採光を配慮した開放的で明るいスペースに、学生用パソコン約50台を配置している。
2010年以降では、千葉大学のアカデミック・リンクや同志社大学のラーニング・コモンズがある。アカデミック・リンクとは、千葉大学が実践している図書館機能をベースにした新しい学習環境のコンセプトである。