生活単元学習
特別支援教育における生活単元学習は、児童生徒が生活上の目標を達成したり、課題を解決したりするために、一連の活動を組織的に経験することによって、自立的な生活に必要な事柄を実際的・総合的に学習するというものであり、知的障害または重複障害をもつ児童生徒を対象としている。
生活単元学習とは、一定期間、一定の生活上のテーマに沿って、一連の活動に取り組む過程であるともいえる。テーマに沿った一連の活動を単元活動と言い、単元活動の計画・展開に関わる教師の支援的な対応が指導となる。
生活単元学習では、学校行事(学校祭・運動会など)、突発的・偶発的な出来事(被災地へ見舞品を送ろう等)、当面の生活上の諸課題(学校の花壇をきれいにしよう等)など、その時期の多くの子どもたちが興味・関心をもつであろうことがテーマとなる。領域・教科の内容を習得するための単なる手段とするのではなく、子どもたちが主体的に活動に取り組む過程で、結果としていろいろな領域や教科の内容が習得されると考えることが大切である。
お店ごっこを実際に行なう場面での学習であることを明確にしたうえで、この単元で新しく学習する数学的内容である小数の加法・減法の学習をする。
小数の加法の計算方法について、お金の位と比較しながら問題解決とその検証を行なっていく学習が展開する。代金の合計を求めたあと、おつりの計算をする必要から、小数の減法について学習を進め、その検算についても学習していく。
さらに、もらった代金と合計金額の端数を相殺するという現実でもよく起こる場面を設定して、実生活への活用を視野に入れた設問を行なっている。その上で、「私たちも、店の人たちが、おつりを出しやすいようにお金の出し方を工夫しましょう。」と実生活の改善に結びつくような文章が加えられている。
やがて、生活単元学習による基礎学力の著しい低下が、子どもたちの保護者、科学者、産業界から問題にされはじめた。しかし、教育学者たちは「戦後の教育では知識よりも実際的な問題解決能力を伸ばすことを主眼に置いているので、たとえ言葉のうえの知識が少なくなっていてもそれは心配するには及ばない。実際的な問題解決能力のうえではかえってよくなっているのではないか」などと主張していた。
1951年に国立教育研究所の久保俊一は戦前(1928-1929年)と戦後(1951年)の小学生の算数の学力のどれだけの差があるかを統計的な比較研究で明らかにした。その結果「今の6年生は昔の4年生に対して、加算では勝るが、減算では似たものであり、乗除算では劣る。昔の5,6年生に対してはどの種目でも足下にも及ばない」という事実を明らかにした。その結果1951年に小倉金之助や遠山啓によって数学教育協議会が設立され、激しい生活単元学習に対する批判が始まった。
理科教育では基礎学力という概念もあきらかでなく、学力低下ということがはっきりと示されることはなかった。しかし数学における批判の始まりは理科教育での批判勢力を力づけることとなった。1953年に菅井準一(当時神奈川大学教授)は「あれだけ盛りだくさんな内容をパノラマ式にやっても、科学的に訓練するというたてまえからは効果があまり期待できない。
「米国教育使節団報告書」が1946年3月にGHQに提出された。その報告書では良い教育課程は「まず生徒の興味から出発して、その興味を拡大充実するものでなければならない」「試験のためにただ事実的知識を暗記させるよりは、むしろ自由探求に重きを置くべきである」と指摘し、児童生徒の自発性を重んじながら、民主主義の建設を目指す科学教育を実現するためには、生活単元/問題解決学習以外にはあり得ないと考えられるようになった。それを受けた文部省の『新教育指針』(1946年5月~1947年2月)では、「われわれは先に日本国民の弱点として、合理的精神に乏しく科学的水準が低いことを述べた。そして軍国主義者および極端な国家主義者が、こうした弱点を利用しやすいことを説いた。このことを言い換えれば、真実を愛する心、すなわち真実を求め行う態度が、指導者に誤り導かれないために必要であることを意味する。」と述べた。この方針に従って1947年3月に初めての『学習指要領 一般編(試案)昭和22年度』が刊行され「この書はこれまでの教師用書のように、1つの動かすことの出来ない道を決めて、それを示そうという目的でつくられたものではない。」「教師自身が自分で研究していく手引きとして書かれたものである」と書かれていた。生活単元/問題解決学習は新設の社会科から理科、算数・数学教育に拡大されていった。