ゆとり教育
ゆとり教育(ここでは1998年(平成10年)度から1999年(平成11年)度にかけて告示された指導要領を指す)は学力低下を引き起こすと懸念されていたが、成果については(文部科学省内においてすら)確定的な評価はない。学力の上昇を示すもの、低下を示すという両方の例が見られる。
第二次世界大戦後の日本の教育は、「『生活・経験』重視のカリキュラム」→「『系統・構造』重視のカリキュラム(詰めこみ教育)」→「『人間性』重視のカリキュラム」→「新学力観」→「生きる力をはぐくむ教育」と推移してきた。
スプートニク・ショックの影響を受けて、教育の現代化(詰め込み教育)が起こり、1960年~1970年代に経験主義的な教育から系統的な教育、そして、詰め込み教育と変遷していった。しかし、詰め込み教育は、知識の暗記を重視したため、「なぜそうなるのか」といった疑問や創造力の欠如が問題視され、高度で過密な教科内容と新幹線授業と呼ばれるほどの早い教育により落ちこぼれを増加させてしまう結果となった。またこのような教育で詰め込まれた知識は試験が終わると忘れてしまう「剥落学力」であるという指摘もあった。
1970年代に日本教職員組合(日教組)が「ゆとりある学校」を提起したが、当時の教育政策への影響は議論が分かれる。当時は世論の詰め込み教育への批判が高まっていた。
国営企業の民営化を推し進めた中曽根内閣では、文部省と日教組の関係者間ばかりで行われる教育政策に疑問を呈し、第2次中曽根内閣の主導に1984年民間有識者によって構成される臨時教育審議会(臨教審)を発足させた。臨教審では「公教育の民営化、自由化」という意味合いの中で経済界や保守派の有識者の多数が賛成に回り、後のゆとり教育への流れを確立させた。