ソビエト障害学
子ども自身の言語行為の保持された調節機能が挿入されることにより、彼の直接的な運動的応答の破壊された神経ダイナミックスが補償されたのである。特徴的なのは、この調節的影響が、言語行為の特異的な、信号的機能により補償されたことである。さらなる試みとして、子どもの選択的な「信号的」応答(「押せ!」ないしは「押すな!」)と、一つの応答の単調な繰り返しである「見える!」「見える1」とを取り代えてみると、言語行為の調節的影響は姿を消してしまった。これらの実験を総括すると、脳衰弱シンドロームをもつ子どもたちの中には、複雑な(言語的な)水準の心理過程の神経ダイナミックスが、運動過程の神経ダイナミックスに比べてよりよく保持されており、従って、このよりよく保持されている高次水準の神経活動を、病的状況を補償するのに利用できるような事態が存在する、ことになる。
2一方、知的障害の子どもたちの場合には以下のことが認められた。知的障害児の単純な運動反応と、脳衰弱シンドロームをもつ子どもたちの運動反応との間には本質的な違いはなかった。最も重い知的障害児においてのみ、病的な惰性的反応が認められた。つまり、彼らはなんら信号が呈示されていないのにゴム球を押し、また、時間に対する原始的反射として評価できるような単調な運動反応を行った。より複雑な形態の選択反応へと移行してはじめて、彼らにおいて、深刻な病態がしばしば観察された。与えられる言語教示(例えば、赤い信号に対してはゴム球を押し、青い信号に対しては押さない)を保持していても、実際には、彼らは、呈示される信号とは関係なく行われる陽性反応と陰性反応との単調な交替と、運動的応答の選択的系とを取り替えた。
1931年に当初論文集『困難を抱えた子どもの児童学の諸問題』のために書かれたが、論文集が何らかの理由で出版されず、ヴィゴツキー没後、分冊のパンフレットとなって出版された。当時、児童学はヴィゴツキー自身も書いているように危機的状況にあった。ソビエトにおける新しい科学としての児童学研究の急激な発展それ自体が、その方法論の実際上の無効性、非生産性、非科学性を表面化させるという危機を招いていたのである。ヴィゴツキーは、この危機を正しく認識し、その理論と実際(児童学的調査・診断など)との乖離を克服し、児童学を実際的にも役に立つ真の科学にするための方途をこの論文の中でも懸命に論じていたが、そうした努力が効を奏する前に、ソ連共産党中央委員会による鉄槌がくだされた。同委員会決定「教育人民委員部の系統における児童学的傾向について」(1936年7月4日)は、児童学者たちの行っている調査や実践は、「似非科学的・反マルクス主義的な命題に基づくものであり、成績不良者や学校の生活基準の枠にはまらない者を、「生物学的ならびに社会的要因」によって「知能遅滞児、障害児、問題児」などと決めつけ、特殊学校や特殊学級に送り込む手段とされていると厳しく弾劾したのである。ヴィゴツキーの本論文は、児童学のそのような問題点を自身は十分に認識していたことがわかる。特に困難を抱えた子どもの児童学的研究は、精神病学や生物学の発展と比べたとき、学問体系が成立する以前の経験論的段階にあること、したがってダーウィンが進化論を創造することによって、鯨を魚類とするような「表現型的観点から条件的=発生的観点への移行」を創り出したときに生物学に生じたようなことが児童学においても行われなければならないと論じるほか、そうした困難を抱えた子どもの教育と治療の可能性については、「徴候が根本的原因から隔たってるほど、それは教育的および治療的働きかけをより多く受ける。
これらの機能を果たす器官は、特異な過程で形成される機能的な脳組織、ウフトムスキーによれば、変化しやすい脳の生理学的器官である。
それらの脳組織はすべての子どもに一様に形成されるのではない。子どもの発達過程がどのように構成されるか、どのような条件でそれが経過するかに応じて、脳組織は適切に形成されないこともあるし、まったく形成されないこともある。以上のような場合、対応の過程の構造を熱心に分析することにより、その過程の基礎にある機能系、機能的器官を能動的に再建し、また新たに形成することができる。純粋の運動系や感覚系だけでなく、言語により調節される系にも、言語そのものにも当てはまる。
3 知的行為の形成過程としての子どもの知能の発達
子どもの内的な思考操作の形成過程は複雑である。子どもの精神発達の過程は初めは実践的なコミュニケーションの過程で生ずる。しかし子どもはすでに極めて早い時期に、周囲との言語的なコミュニケーションに加わる。言葉に出会い、その意味を理解し、能動的にそれを自分の言語活動に利用し始める。言語習得は、知的発達のもっとも重要な条件である。なぜならば、人間の歴史的経験の内容、つまり社会的―歴史的実践の経験は、物質的な形式に定着されているばかりではなく、語形式に、言語的な形式に一般化され、反映されている。この形式において、人間により蓄積された周囲の世界についての豊かな知識や概念が子どもの前に提示される。子どもはこれらの知識や概念を習得するという課題に直面する。
特殊学校と子どもの家が属している教育人民委員部、保健人民委員部、社会保障委員部の3部の間の機能の境界において、特別施設のシステムの組織的な改革が実現されることとなった。さらに同年夏、ソビエト障害学は、普通学校のために作成された《学校の教育活動のための教材》を特殊学校に適用した。また同年には、ペトログラードにおいて就学前養育専門学校と正常児・障害児社会的養育教育専門学校とに障害学部が開かれた。
1920年、子どもの障害、非行、浮浪との戦いに関する第一回全ロシア大会が開催された。同年、障害学教育者の養成の一層の強化についての採択された決定に従い、モスクワには、保健人民委員部国立障害児専門学校、児童の障害に関する専門教育課程(教授期間3年)の2つの高等教育施設が開設された。後者は、1921年に教育人民委員部児童障害教育専門学校に改組された。
ウクライナにおける高等教育機関での障害学者養成は1920年に開始された。キエフ国民教育専門学校では、社会的養育学部に特殊学校の教師と養育者を養成する治療教育学科が創設された。この学科の学習プランは3年と予定されていた。この期間に、学生は10の医学的科目を含む、33科目を聴講しなければならなかった。この学科は4年間続き、その後閉鎖された。なお、1929年になってこの学科は、キエフ国民教育専門学校で再開された。
1921年、子どもの障害との戦いに関する全ロシア協議会が開催された。