科際整合

科際整合（Interdisciplinarity），或譯跨學科、交叉學科、學科間研究、學科交叉等，指的是兩個或多個學科相互合作，在同一個目標下進行的學術活動。科際整合的項目通常源於對單一學科難以或不願獨立研究某些重要問題的認識。例如，社會科學學科中的人類學和社會學，通常並不重視研究科技進步對於社會的影響；因此，許多對此感興趣的社會科學家轉而參與科學與技術研究，晚近發展為「科學、科技與社會」（Science, Technology and Society，縮寫為「STS」）學門；此類多學科合作項目通常由不同領域的學者組成（如人類學、歷史學、哲學、社會學或者女性研究）。不過，也有不少科際整合起源於新的研究方向，如納米科技等。只有在綜合了數個學科的知識和研究方法時，這些研究方向才有可能取得成功。例如，量子信息處理綜合了量子物理及電腦科學，而生物資訊學則把分子生物學引入了電腦科學領域。只有通過發展多個學科的整合，才能解決人類所面臨的不少棘手問題，如AIDS、傳染病、全球暖化以及生物多樣性喪失等。另一方面，相對於當前學科過度專業化所造成的限制而言，科際整合也被視為一種矯正。

在教育和教學領域，科際整合指採用多個成熟學科的方法和洞見來研究某一主題的教學法。學生被要求從不同學科的視角理解同一問題（例如土地利用在生態學和經濟學中的不同呈現），從而培養認知靈活性、批判性思維和解決複雜問題的能力。科際整合區別於多學科（multidisciplinarity，各學科並列但缺乏整合）和跨學科（transdisciplinarity，打破學科界限形成統一框架），其核心在於不同學科視角的有機融合。

## 歷史背景

科際整合的理念可追溯至古希臘哲學，當時的知識並未被分割為現代意義上的獨立學科。亞里斯多德等哲學家尋求對自然和社會的統一理解。古羅馬的工程實踐（如道路和水道系統）已體現出建築、水利和社會組織之間的協作。17世紀戈特弗里德·萊布尼茨的普遍科學（scientia universalis）構想亦反映了對統一知識的追求。

19世紀至20世紀初，學術領域經歷了急劇的專業化和學科分化。作為對此的回應，20世紀中期興起了跨學科研究項目，如科學技術與社會（STS）將人類學、歷史學、社會學、哲學等學科整合起來研究科技的社會影響。晚近的納米科技、量子信息處理和生物資訊學等新興領域更是需要多學科交叉才能取得突破。可持續發展、氣候變化和全球公共衛生等當代重大問題同樣推動了科際整合的制度化發展。

## 科際整合的模式

有一些學科模式時而也被稱為「科際整合」。在多學科組合（multidisciplinarity）模式下，多個學科的學者對同一個問題進行研究，試圖在各自領域的框架內對問題進行理解，而並不強調各個領域間的合作或是發展出共同的框架概念。這種模式類同於智囊團模式，其目標是解決一個迫切的問題，而非拓展學科視野。另一種模式為跨學科研究（transdisciplinarity），通過打破學科傳統規範的樊籬以取得更有啟發性的成果。一個例子是通過海量詞彙比較進行研究的諾斯特拉超語系和原世界語（Proto-World language）的項目，它們突破了傳統歷史語言學的音韻學手段。此外，還有「無學科研究」。此方案並不等同於業餘研究，因為它是有意識地主動擯棄特定學科對研究對象和手段的規範，通常為離經叛道的後現代研究者使用，出於對規範的反思或是為了追求更為廣闊的視野。

而準確意義上的科際整合（Interdisciplinarity）通常指在研究環節中，來自不同學科背景的研究者共同協作、調適各自的研究途徑，以取得對問題更準確的切入。同時也指在教育環節中的團隊課程，在這種課程中，學生被要求通過相互學習理解同一個主題（例如土地利用）如何在不同的學科處理下（例如生態學和經濟學）展現不同的面貌。

## 阻礙科際整合的因素

由於大多數科際整合的參與者是由傳統學科規範所培養，他們必須學會接受不同的視角和手段。比如一個來自強調量化分析學科的參與者可能認為自己及其代表的學科比其他學科更為「科學」；相同的，來自「軟」學科（在與「軟科幻」同樣的意義上）或重視質化分析的研究者可能視量化手段無法掌握個體或個案之個別特殊條件和動態。如果各個成員陷於各自學科的窠臼中，單一學科的是無法畢其功的。

在學科的角度來說，許多科際整合項目可能被視作「軟」的、缺乏科學嚴謹的、或是意識形態驅動的。例如交叉學科的立項通常通過從現有學科中抽取的同行評審委員會的審查，所以並不奇怪地，它們經常無法申請到經費。另外，研究者也意識到，當他們試圖申請評級或是任期評定時，不少評委未必認同學科交叉的意義。因此投身科際整合研究可能會損害他們的職業生涯發展。

如果未被授予足夠的自治權，科際整合項目可能會失敗。譬如在運作的過程中，通常對聘請的科際整合人員通過聯合任命同時編制進入一個科際整合項目（例如女性研究）以及一個傳統學科（例如歷史學）。如果傳統學科進行了任期任命，他就會猶豫是否全身心投入交叉學科的工作。其他的阻礙包括大多數的學術期刊的專業化傾向給人以一種印象（甚或事實），即科際整合的研究成果很難發表。此外，由於傳統上學校的經費是通過各個科系的渠道進行分配，若要計算參與科際整合的學者或教師的薪資則相當困難。而當經費緊缺的時候，優先考慮的自然是中心項目，而處在邊緣的研究和教學的資源就極為稀少了。同樣的原因，引進新的科際整合項目的嘗試通常被認為是瓜分資金的一種競爭，從而引發抵制。

由於上述及其他障礙，科際整合研究非常積極地試圖躋身正式學科行列。如果成功的話，它們就能建立自己的研究資金項目，制定自己的任期和評級體制。這樣他們就能降低進入的門檻。這方面的例子有神經科學、生物化學以及生物醫學工程。這些新的領域被稱為交叉學科。俗話說，「隔行如隔山」；可以想像，期望跨越不止一座「山」的交叉學科人員在實際工作中所要面臨的重重困難和品嘗的種種艱辛。

## 科際整合教學項目

科際整合教學項目的建立通常為了便於那些從單一學科角度無法充分分析的主題的學習，例如女性研究和中世紀研究等。另一種少見的情況是，交叉學科為了自己的存在而建立，作為對機構化教學對知識的肢解的反抗。可能對科際整合教學的主要批評集中在缺乏綜合性，即，學生被授予多方面學科的視角，卻沒有得到足夠的指導以克服學科間的衝突，以獲得對問題綜合的認識。對科際整合教學的批評者認為這種雄心是不實際的，因為只有極少數學生才具備所要求的知識和智力的成熟性。它的支持者承認這些困難，但堅持認為即使在這個層次，培養科際整合為一種習慣是可能和必要的，它能賦予未來的公民和領袖以足夠的知性，分析、評價及綜合不同來源的資訊以得出合理的決定。

全世界的大學都認識到，為了處理人類今天所面對的問題，他們必須增加對科際整合的重視程度。例如源自史丹福大學師生的一項草根運動成功地催生了名為Bio-X的新項目，以探索生物、電腦科學、醫學以及工程學之間的交匯。這個項目位於克拉克中心，開張於2003年。克拉克中心位於學校和醫學中心之間，設計以加速和便利開展學科交叉的研究。每一個實驗室至少配備兩名來自不同參與領域的科學家，而且它們並非封閉的：圍牆可以被移動（或者移除），所有的儀器都裝有小輪。

## 跨學科研究與元研究

有必要區分兩個層次的研究：一是從事跨學科工作本身（跨學科研究），二是對跨學科如何運作進行系統研究（跨學科元研究）。後者關注跨學科合作的認識論基礎、制度條件和政策環境。相關學術組織包括1979年成立的綜合研究協會（AIS）、2010年成立的跨學科研究網路（INIT）以及2009年啟動的跨學科網路（PIN）。弗羅德曼等人（Frodeman, Briggle, Holbrook）提出的「場域哲學」（field philosophy）主張哲學家應走出學科邊界，直接參與環境政策、科技倫理等公共問題的討論。

對跨學科研究最常見的批評之一是缺乏真正的綜合——學生接觸了多個學科的視角，但沒有得到足夠的指導來彌合學科間的衝突，從而獲得對問題的完整認識。支持者承認這些困難，但堅持認為即使在這個層次，培養科際整合為一種習慣是可能和必要的，它能賦予未來的公民和領袖以足夠的知性，分析、評價及綜合不同來源的資訊以得出合理的決定。

### 政策背景

自1970年代以來，美國跨學科專業的學士學位授予數量從約7,000個增長至每年約30,000個。博耶本科教育委員會和美國國立衛生研究院（NIH）等機構均倡導加強跨學科研究和訓練。然而，儘管學生需求增長，亞利桑那國際學院、邁阿密大學、韋恩州立大學等院校的跨學科項目仍因資源配置問題而關閉，反映了學科建制對交叉領域的「再殖民」現象。

## 與科學整體論的關係

科際整合是科學中整體論的典型代表，然而並非所有科際整合的研究者承認自己是整體論者，因為他們未必接受整體論的哲學基礎。

## 外部連結

- 中國科學院交叉學科理論研究中心
- 中國交叉科學網
- The Evergreen State College, Olympia, Washington
- 安德烈亞斯·卡普蘭 (2021), Higher Education at the Crossroads of Disruption, the University of the 21st Century, .
- School of Social Ecology at the University of California, Irvine
- Association for Integrative Studies
- Awbrey, S. and Awbrey, J. (1999), "Integrative Universities", Second International Conference of the Journal "Organization", UMASS, Amherst, 17–1999-09-19, Eprint .
- Centre for Interdisciplinary Research in the Arts (University of Manchester)
- Hang Seng Centre for Cognitive Studies
- Humanities/Policy
- Interdisciplinarity and tenure
- Chubin, D.E. (1976). The conceptualization of scientific specialties. The Sociological Quarterly 17: 448-476.
- Defila, R., and Antonietta Di Giulio. (1999). Evaluation criteria for inter and transdisciplinary research: Project report, instrument. Panorama Special Issue 1.
- Gerhard Medicus Interdisciplinarity in Human Sciences (Documents No. 9 and 10 in English)
- Johnston, R. (2003). Integrating methodologists into teams of substantive experts . Studies in Intelligence 47(1).
- Rhoten, D. (2003). A multi-method analysis of the social and technical conditions for interdisciplinary collaboration.
- Siskin, L.S. & Little, J.W. (1995). The Subjects in Question. Teachers College Press. about the departmental organization of high schools and efforts to change that.