情绪及行为障碍

情绪及行为障碍（Emotional and behavioral disorders），简称EBD，是一个主要在美国使用的术语，指的是教育体系中的一种障碍分类，用于让教育机构能为在社交和／或学业进展不佳的学生提供特殊教育及相关服务。

这项分类通常是在进行功能性行为评估（Functional Behavior Analysis）之后，才会给予学生。这些学生需要个别化的行为支持，例如行为介入计划（Behavior Intervention Plan），以确保他们能够接受免费且适当的公共教育（Free and Appropriate Public Education, FAPE）。

被归类为情绪与行为障碍（EBD）的学生，可能有资格获得个别化教育计划（Individualized Education Plan, IEP），以及／或透过504计划（504 Plan）在课堂中取得相应的调整措施。

## 历史

### 早期历史

在针对此主题进行任何研究之前，心理疾病常被认为是恶魔附身或巫术所致。由于当时对相关知识所知甚少，现今我们所区分的各类心理疾病与发展性障碍，在当时几乎没有明确区别。通常的处理方式，是对出现任何心理疾病征象的人施行驱魔仪式。citation needed

在19世纪初至中叶，精神病院开始于美国与欧洲出现。在这些机构中，病患常受到残酷对待，且专业领域中的医师往往以“疯子”（lunatics）称呼他们。精神病院的主要目的，是将心理疾病患者与社会大众隔离。

1963年，《社区心理健康中心建设法》（Community Mental Health Centers Construction Act，公法88–164）由国会通过，并由美国总统约翰·肯尼迪签署生效，该法提供联邦资金以支持社区心理健康中心的设立。这项立法改变了心理健康服务的提供方式，也促成许多大型精神病院的关闭。随后又有多项法律通过，逐步为更多情绪与行为障碍（EBD）患者提供协助。

1978年通过的公法94-142规定，所有身心障碍儿童（包括情绪与行为障碍学生）皆有权接受免费的公共教育。其后，公法94-142的延伸法案公法99-457进一步规定，至1990–91学年时，须为所有3至5岁的身心障碍儿童提供相关服务。公法94-142后来更名为《身心障碍者教育法》（Individuals with Disabilities Education Act, IDEA）。

### 术语的使用与发展

各种不同的术语曾被用来描述不典型的情绪与行为障碍。其中，像是“心理疾病”（mental illness）与“精神病理学”（psychopathology）等术语，最初多用于描述具有此类状况的成人。

“心理疾病”一词曾被广泛用来标示各类障碍者，因此，具有情绪与行为障碍的人也常被归类为心理疾病患者。然而，在描述儿童时，这些术语逐渐被避免使用，因为被认为带有过度的污名化。

到了20世纪后期，“行为失调”（behaviorally disordered）一词开始出现。部分特殊教育领域的专业人士接受此一用语，但也有人认为它忽略了情绪层面的问题。

为了建立更一致的术语体系，由三十多个专业团体与倡议组织组成的“国家心理健康与特殊教育联盟”（National Mental Health and Special Education Coalition），于1988年提出“情绪与行为障碍”（emotional and behavioral disorders）一词。

## 标准

根据《身心障碍者教育法》（Individuals with Disabilities Education Act, IDEA），若学生在相当长的一段时间内，明显且持续地表现出以下一项或多项特征，即可被认定为情绪与行为障碍（EBD）：

- 学习困难，且无法以智能、感官或健康因素加以解释。
- 在与同侪及教师建立或维持良好人际关系方面有困难。
- 在一般情境下出现不适当的行为（对自己或他人）或情绪反应（如表现出伤害自己或他人的倾向、低自我价值感）。
- 长期呈现不快乐或忧郁的整体情绪状态。
- 倾向出现与个人或学校问题相关的身体症状或恐惧反应。

“情绪与行为障碍（EBD）”一词包含被诊断为思觉失调症（schizophrenia）的学生。然而，对于仅有社会适应不良的学生，除非同时符合上述判准，否则通常不适用此分类。

## 批评

是否为学生提供情绪与行为障碍（EBD）之分类，或未提供此分类，往往具有争议性，因为《身心障碍者教育法》（Individuals with Disabilities Education Act, IDEA）并未明确界定哪些儿童可被视为“社会适应不良”（socially maladjusted）。

被诊断为品行障碍（conduct disorder）的学生，并不保证能因EBD分类而获得额外的教育服务。此外，被归类为EBD且符合各类破坏性行为障碍诊断标准的学生——包括注意力不足过动症（ADHD）、对立反抗症（ODD）或品行障碍（CD）——也不会自动具备接受个别化教育计划（IEP）或504计划的资格。

那些被认为属于“社会适应不良”但不符合EBD分类资格的学生（例如被诊断为品行障碍者），通常在高度结构化、规则明确且后果一致的特殊教育班级或替代性学校中，反而能获得较佳的教育服务。

## 学生特征

情绪与行为障碍（EBD）学生是一个多样化的族群，其智力与学业能力范围相当广泛。男性、非裔美国人以及经济弱势学生在EBD族群中比例偏高；此外，EBD学生也更可能成长于单亲家庭、寄养家庭或其他非传统家庭结构中。

这些学生在教育情境中，与同侪之间的正向社会互动也往往较少。EBD学生通常可被分类为“内化型”（internalizers，例如自尊较低，或被诊断为焦虑症或情绪障碍）与“外化型”（externalizers，例如干扰课堂教学，或被诊断为对立反抗症（ODD）、品行障碍（CD）等破坏性行为障碍）。

男性学生在EBD族群中可能比例较高，原因之一是他们较常表现出干扰课堂教学的外化行为。女性则较可能表现出不影响课堂教学的内化行为；然而，这种差异在多大程度上受到社会对男女行为期待的影响，仍不明确。

值得注意的是，内化型与外化型行为皆可能且确实会出现在任何性别中。此外，EBD学生也面临较高风险，包括学习障碍、辍学、物质滥用以及少年犯罪等问题。

## 内化行为与外化行为

具有“内化型”行为的情绪与行为障碍（EBD）个体，可能表现出低自尊、忧郁、对社交、学业及其他生活活动失去兴趣，并可能出现非自杀性自我伤害或物质滥用行为。具有内化型行为的学生，也可能被诊断为分离焦虑症或其他焦虑症、创伤后压力症候群（PTSD）、特定恐惧症或社交恐惧症、强迫症（OCD）、恐慌症，及／或饮食障碍。

教师较容易对过度干扰课堂的学生提出转介（referral）。然而，用于侦测具有高度“内化型”行为学生的筛检工具敏感度较低，在实务上也很少被使用。

具有“外化型”行为的EBD学生，可能表现出攻击性、不服从、外向或干扰性行为。

表现外化型行为的EBD学生，常被诊断为注意力不足过动症（ADHD）、对立反抗症（ODD）、品行障碍（CD）、自闭症类群障碍（ASD）及／或双相情绪障碍；然而，此族群也可能包含一般发展正常的儿童，他们因不同原因学会展现外化行为（例如为了逃避学业要求或获得注意力）。

这些学生通常在抑制由愤怒、挫折与失望所引发的情绪反应方面有困难。表现“外化”行为的学生，会出现辱骂、挑衅、威胁、霸凌、咒骂及打架等行为，以及其他形式的攻击行为。EBD男性学生比女性学生更常表现出外化型行为。

患有注意力不足症（ADD）或注意力不足过动症（ADHD）的儿童与青少年，可能表现出不同类型的外化行为，并应针对其诊断接受药物治疗或行为治疗。重度ADHD青少年通常同时接受药物与行为治疗效果最佳；较年幼的儿童则应优先接受行为治疗，再考虑药物治疗。

另一种建议的治疗方式是由心理健康专业人员提供咨商。这些治疗选项可改善儿童与青少年在情绪辨识任务上的表现，特别是在反应时间方面，因为他们在辨识人类情绪上并无困难。所需治疗程度会依个体ADD或ADHD的严重程度而有所不同。

针对这类行为的治疗也应纳入父母参与，因为研究显示父母教养技巧会影响孩子如何处理其症状，尤其是在年幼时期。参与亲职技巧训练课程的家长，其子女在课程结束后的内化与外化行为均有所减少。该课程内容包括学习如何给予正向关注、透过小而频繁的奖励与具体赞美来增加良好行为，以及学习在孩子行为不当时减少关注的方法。

## 对认知的影响

近年来，许多研究者对情绪障碍与认知之间的关系产生浓厚兴趣。相关证据显示，两者之间确实存在关联。Strauman（1989）探讨了情绪障碍如何影响个体的认知结构，即人们用来理解周遭世界的心理历程。

他招募了三组受试者：社交恐惧症患者、忧郁症患者，以及未被诊断任何情绪障碍的对照组。他希望确认这些群体是否存在认知结构上的“实际／理想”（actual/ideal, AI）差异（指个体认为自己未达成个人期望），或“实际／自我／他人”（actual/own/other, AOO）差异（指个体的行为未符合重要他人对其的期望）。

研究结果显示，忧郁个体具有最高的AI差异，而社交恐惧症个体则具有最高的AOO差异；对照组在这两种差异上则较低或介于两者之间。

特定的认知历程（例如注意力）在情绪障碍者身上可能有所不同。MacLeod、Mathews与Tata（1986）对32名受试者进行反应时间测试，其中部分受试者被诊断为广泛性焦虑症（Generalized Anxiety Disorder），并向他们呈现具威胁性的词汇。

研究发现，当呈现威胁性词汇时，焦虑程度较高者倾向出现较强的选择性注意力，也就是说，他们在威胁性词汇刚出现的位置对后续刺激的反应较快（快32–59毫秒）。相反地，在对照组中，当刺激前出现威胁性词汇时，受试者的反应则较慢（慢16–32毫秒）。

情绪障碍也可能改变个体调节情绪的方式。Joormann与Gotlib（2010）以忧郁或曾经忧郁的个体进行研究，以验证此现象。结果显示，相较于从未经历忧郁发作的个体，曾经或目前处于忧郁状态的个体更倾向使用不适应性的情绪调节策略（如反刍思考或沉思）。

研究亦发现，当忧郁个体在进行认知抑制（即对先前被忽略刺激产生反应延迟）时，若被要求描述负向词汇（被忽略刺激为正向词汇），他们较不容易产生反刍或沉思；但若被要求描述正向词汇（被忽略刺激为负向词汇），则更容易出现反思行为。

## 外部链接

- Behaviour Management (EBD) Review Group: Published reviews