應試教育

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應試教育（test-oriented education或「teaching to the test」）是一種以提升學生應對考試的能力為主要目的、優先追求考試成績的教育制度，其課程主要側重於讓學生熟悉滿足試題得分條件的標準答案，十分看重於背誦參考書、重複練習模擬解題等機械學習方法。

應試教育在嚴重依賴選拔性考試和文憑進行入學與職場晉升的社會體制中十分常見，是坎貝爾定律的一個典型體現。因為專攻考試技巧可以在短期內獲得最快的量化成效（如考分和升學率），導致部分教員和學員雙方都樂於將提升成績做為衡量教學質量的唯一關鍵績效指標，並願意為其傾注大量資源和精力。這種升學主義思維通常被批評打壓被認為無助於考試得分的擴散式思考和課外活動，使得學生形成了極度局限於標準化考試制度框架內、復讀已知學術理論的能力偏科。而根據古德哈特定律，應試教育因指標執著造成的認知偏差也會導致考試不再具有中立性，使其喪失了其作為知識水平測量工具的價值。

應試教育的批評者普遍認為，這種模式是許多畢業生出現「高分低能」現象，且在身體素質、勞動技能、抗壓能力和道德倫理上有所欠缺的主要誘因之一，最終造成「百無一用是書生」。

## 概述

應試教育的核心表現是向學生提供考試範圍的具體資訊，然後在每個單元或階段結束時進行測試。這些測試通常側重於考察死記硬背的知識點，而不是考察學生的理解力或邏輯思維。這種教學模式往往被認為缺乏對學生的深層交流與溝通，並限制了教師培養學生對教學主題建立整體理解的能力，反而容易消耗學生的學習激情。

除了作為基礎教育及升學考試中最常見的教學法外，應試教學也經常用於某些基於特定技能的學習（如打字和運動訓練）。在這些特定情況下，因為「測試的內容就是技能本身」，所以應試教學被認為是合理且主要的做法。但在廣義的學術與素質教育領域，應試教育通常帶有貶義色彩。

## 各地情況與歷史

### 中國大陸

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在中國大陸，應試教育的理論根基很大程度上受到了蘇聯教育家伊萬·凱洛夫的教育學模式影響。中華人民共和國成立後，馬克思主義被確立在教育學建設中的指導地位，學術界批判並清理了民國時期以學習英美為主的「資產階級教育學」，轉而全盤引進與學習蘇聯教育學。蘇聯的教育體制不僅適宜於國家初建時所必須的政治和思想的控制、意識形態的灌輸，還與當時中國急功近利的「拿來主義」思想相契合。

1951年12月，人民教育出版社首次出版發行凱洛夫的《教育學》，該書迅速成為當時師範院校公共課的必修教材和廣大在職教師的工作寶典。凱洛夫高度強調「組織教學、複習提問、講授新課、鞏固新課、布置作業」的五步教學法，風靡全國，為當今中國應試教育的課堂模式打下了深厚基礎。

在文化大革命期間，傳統的考試制度遭受抵制，以分數為核心的教育模式被當作「資本主義和修正主義教育學」而大受批判（例如1976年上映的電影《決裂》即體現了當時對傳統課程設計「脫離實際、毒害人民」的批判）。然而在文革結束、高考恢復後，受制於龐大的人口基數與有限的高等教育資源，基於分數的選拔性考試再次成為階層流動的主要途徑。雖然進入二十一世紀後，中國大陸陸續啟動了高考、中考的改革以期推行素質教育，但由於深刻的升學主義傳統、社會競爭壓力以及教育資源分配不均等問題，應試教育目前依然在中國占據主導地位。部分教育資源相對落後的地區高度依賴應試教育作為提高升學率的手段，而素質教育往往只在少數經濟發達地區的學校中得以較好落實。

### 日本

在日本，至少到了20世紀70年代，為了追求高分而死記硬背的「填鴨式教育」已經成為普遍現象。由於學生在考後迅速遺忘所學知識，且長期處於高壓之下，導致學生普遍缺乏創造性。進入20世紀80年代後，受填鴨式教育的負面影響，校園暴力、未成年犯罪、欺凌等日益嚴重，引發了學生與家長的廣泛批評。

為此，日本文部省在1980年發出了《預防學生犯罪》的通知，以期糾正校園暴力的增加和犯罪年齡的下降。隨後，日本的教育政策逐漸向寬裕教育（ゆとり教育）轉型，重點旨在激發兒童和學生的自主學習積極性。但是，由於擔憂學生學力下降，2008年日本公布了新的《學習指導要領》，增加了學習內容，旨在強調學校與家庭結合，培養學生的思考、分析與應用能力。這一政策被日本媒體稱為「脫寬裕教育」（脫ゆとり教育），在某種程度上被視為向傳統應試教育的一定回擺。

### 北美與歐洲

在西方國家，以標準化考試為導向的教育同樣受到過批評。例如美國的《有教無類法案》由於將學校的資金撥款與標準化考試成績直接掛鉤，導致許多公立學校的教師被迫「為考試而教」（Teaching to the test），從而大幅削減了藝術、體育、歷史等非統考科目的時間。

根據提出坎貝爾定律的美國社會學家兼心理學家唐納·坎貝爾的說法：「在以一般競爭力為導向的正常教學方法的狀況下，考試可以是一個讓學習成效的有用指標；但是當考試分數變成教學的目標時，它就不是教育中的有用指標，同時也會導致學校教育受到不當的扭曲。」加州大學教育研究研究生院名譽教授W·詹姆斯·波帕姆也表示，標準化考試對於不同背景的學生來說並不是一個公平的競爭環境，反而容易掩蓋教育質量的真實問題。

## 爭議與批評

### 限制創造力與發散思維

建立在應試理念基礎上的教學模式往往過於強調教師、教材與標準答案的權威性，容易弱化學員的學習內在動機。研究指出，這種負面影響可能通過降低學生的知識掌握寬度、削弱質疑精神以及對不確定的容忍度，進而降低學生的創造能力和發散性思維。例如，在2009年教育進展國際評估組織對21個國家進行的調查中，中國中小學生的計算能力位居第一，但想像力與創造力排名卻相對靠後。有批評聲音認為，部分教育體系過分關注知識儲備量和考試分數，而忽視了提出問題和解決問題能力的培養，這不利於滿足學生未來走向社會的需求。

此外，應試教育也可能歪曲學生真實的學習水平。例如，為了完成閱讀測試而專門背誦詞彙的學生，即使詞彙量狹窄也能在特定考試中取得高分；而在數學中只練習特定題型的學生，若遇到以不同方式評估相同概念的問題時，通常無法正確解答。布洛克大學副教授路易斯·沃蘭特博士指出，一些通過日常作業或課外學習掌握了豐富知識的學生，可能僅僅由於缺乏應試技巧而無法在考場上取得好成績。對於那些興趣廣泛或課外自學能力強的學生而言，由於學校不鼓勵將精力投入到非考綱規定的領域，容易造成部分特殊人才被埋沒的現象。同樣地，在部分高等教育體系中設置的必修公共課程，由於多採用標準化考試考查，常促使大學生採取考前突擊死記硬背的方式應考，這也擠占了專業學習的時間，被指責影響了高等教育的含金量。

### 心理健康影響

在唯分數論的體制下，升學壓力常導致學生及家長陷入考前焦慮、失眠等身心不適狀況。受社會傳統觀念（如「書中自有黃金屋」）影響，許多父母為了不讓孩子「輸在起跑線上」，對子女施加了極大的學業期望。使得許多未涉足社會的青少年承受了不符年齡的巨大心理壓力，甚至引發各類心理疾病。

對應試教育的不同適應者，其心理影響也呈兩極分化。對於成績拔尖的優等生而言，他們從小在掌聲與優待中成長，部分心理學觀點與輿論擔憂，這容易造成其自我認知過高，一旦步入社會遭遇現實挫折，可能因缺乏心理韌性而產生嚴重的心理危機（如媒體曾報導的個別頂尖名校畢業生流落街頭的極端案例）。相反，存在偏科現象或應試能力較弱的學生，往往容易遭受師長的冷遇。在升學率指標的驅使下，這些學生可能被強行編入「慢班」或差校，被迫面臨教育資源分配不均的問題。甚至在升學考試前，部分學校為保障「上線率」，會勸退成績差的學生和偏科生放棄考試。這種基於分數的歧視可能對學生的自尊心與人格健全造成不可逆的陰影（如台灣作家三毛早年即因偏科受到教師的嚴重羞辱，進而導致嚴重的心理障礙輟學）。

### 教育資源扭曲與不公

在以升學率作為核心衡量指標的教育環境中，教育公平極易受到破壞。部分重點中學為了進一步提高名校錄取率並藉此進行社會宣傳以維持自身排名，甚至不惜重金跨區域收買優等生，吸引他們在臨近高考時轉入本校（即所謂的「買斷生源」或「高考移民」）。這種惡性競爭的做法被指責嚴重擾亂了正常的教育秩序，進一步加劇了教育資源向少數超級中學集中的趨勢，扭曲了教育的根本價值。

## 倫理學爭議

1989年一項關於應試教學行為的研究（Mehrens & Kaminski）確定了七種針對標準化考試的備考指導手法，並根據倫理道德標準從最道德到最不道德依次進行了排序：

- 關於考試目標的一般說明。
- 一般考試技巧的指導。
- 針對通過標準化考試的一般性指導。
- 針對考試具體題型的特化指導。
- 針對考試具體題型的特化指導，並以相同格式的考卷舉例。
- 提前練習過往的真題卷（做考古題），或練習與考試格式和內容高度相似的模擬卷。
- 在考試之前或期間向考生洩露或說明考試的具體內容。

該研究得出的結論是，道德的界限大致落在第三點和第五點之間。其中第一點和第二點屬於完全符合倫理的正常教學行為，而越往後則越涉嫌違背學術誠信。在現實情況中，第七點（即提前得知考試內容或在考試期間獲得協助）被公認為完全不道德的作弊行為；然而，即使是遊走在倫理灰色地帶的第六點（即刷真題、做模擬卷），在高度競爭的應試教育體制下，也幾乎已成為所有考生備戰的必經過程。