Държавен вестник, бр. 50, 2006 г., стр. 3

Б Р О Й  50
Д Ъ Р Ж А В Е Н   В Е С Т Н И К
С Т Р .  3
една страна, в рамките на системата за вътрешно
оценяване се използват традиционни и недоста-
тъчно ефективни методи. Изискването ученикът
да възпроизвежда казаното от учителя или напи-
саното в учебника, търсенето на ефекта на изнена-
дата при изпитването, както и възможността за
влияние на субективни фактори при поставянето
на оценката не стимулират ученика да покаже най-
доброто от себе си.
Наред с това отсъствието на национална сис-
тема за външно оценяване не позволява да се
съизмерват постиженията на учениците от един
випуск в различните училища (изводи за качес-
твото на преподаването в училището, както и за
качеството на работата на отделния учител) и да
се съпоставят резултатите на учениците от раз-
лични випуски (изводи за тенденциите в разви-
тието на качеството на образованието в нацио-
нален мащаб).
3.  Голям брой необхванати и отпадащи деца
В България се наблюдава тревожно висок про-
цент на децата в задължителна училищна възраст,
които или не са обхванати от системата на образо-
вание, или впоследствие отпадат от нея. Най-го-
лям е относителният дял на децата от рискови групи
и в частност сред ромското население. Последица-
та е създаване на големи диспропорции в степента
на образованост, в резултат на което относително
компактни групи остават в периферията на общес-
твения живот и са допълнително затруднени в ин-
теграцията си.
Този проблем има по-широки социални изме-
рения и не може да бъде решен само с мерки в
областта на образованието.
4. Нисък социален статус и недостатъчен ав-
торитет на учителя
Обществено-икономическите промени през 90-
те години на миналия век доведоха до значително
понижаване на икономическия и общия социален
статус на учителите. Много от причините за това
са извън образователната система—елементи на
дезинтеграция на обществото, обща криза на цен-
ностите и регулативните системи, отсъствие на
пряка връзка между образоваността и успеха в
живота. Учителите не просто не получават адек-
ватно възнаграждение за своя труд, но и отсъства
система за кариерно развитие, за квалификация и
учене през целия живот.
Ниският общ социален статус и в частност нис-
кият икономически статус на учителя до голяма
степен рефлектира в загуба на самочувствие и
мотивация за изява. Това нерядко води и до недос-
татъчни усилия за задържане и провокиране на
вниманието на учениците, което допълнително
снижава самочувствието на учителите. В същото
време широкото навлизане на интернет като но-
сител на информация и новите информационни и
комуникационни технологии променят традици-
онния модел на връзката учител-ученик.
Предизвиканият от всичко това недостатъчен
авторитет на учителя поставя на изпитание проце-
са на обучение и възпитание в училище.
5. Неоптимизирана училищна мрежа и наличие
на голям брой маломерни и слети паралелки
Училищната мрежа в България може да бъде
определена като недостатъчно оптимизирана в
няколко посоки. Общият брой на училищата не
отчита един обективен демографски процес—зна-
чителното намаляване на броя на децата в учи-
лищна възраст през последните години. Изкустве-
ното поддържане на относително голям брой учи-
лища води до неефективност на разходите и до-
пълнително забавя процеса на инвестиции в пови-
шаване на качеството на образованието. От друга
страна, на много места в страната видовете учили-
ща не отразяват нуждите на пазара на труда в съ-
ответния регион, обучават специалисти по профе-
сии и профили, които не осигуряват възможност
за социална реализация.
Като недостатъчно оптимизирани биха могли да
бъдат определени и структурата и съставът на педа-
гогическите кадри. Съотношението учител/учени-
ци в България е по-високо от средното за Европейс-
кия съюз. Големият брой преподаватели като цяло
в системата е съчетан в същото време с недостиг на
специалисти по някои учебни предмети и най-вече
по чужди езици и компютърно обучение.
В много училища в страната, в това число в
областни центрове и дори в столицата, съществу-
ват маломерни и слети паралелки. Значително по-
малкият брой ученици в сравнение с нормативно
установения минимум в една паралелка, както и
едновременното обучение на ученици от различни
възрастови групи, не позволява провеждането на
нормален учебен и възпитателен процес, не отго-
варя на интересите на децата и противоречи на
основните приоритети за гарантиране на равен
достъп до съизмеримо по качество образование.
6. Свръхцентрализация на управлението на сис-
темата
Управлението на системата на училищното об-
разование у нас изостава от съвременните реалнос-
ти и динамиката на обществения живот. Системата
е силно централизирана и решенията се вземат на
ниво, твърде отдалечено от онези, които ще ги ре-
ализират, и от онези, които пряко засягат. Практи-
чески отсъстват възможности за гражданско учас-
тие и контрол върху управленските решения. Хора-
та често възприемат образователната система като
нещо, което се развива независимо и дори въпреки
техните потребности и желания. Централизирани-
ят подход не дава възможност за провеждане на
регионална образователна политика, която да от-
чита демографските, социално-икономическите и
други характеристики на всеки регион, на отделна-
та община. Този модел на управление не позволява
системата да се развива с енергията на обществото,
коригирана от обществените представи за правил-
ност, справедливост, моралност.
7. Система на финансиране, нестимулираща
развитието
Действащата система на финансиране на учи-
лищното образование продължава да бъде относи-
телно централизирана и не поощрява инициатив-
ността и развитието. Предоставянето на финансо-
ви средства на исторически принцип само за пок-
риване на минимално необходимите разходи не
позволява гъвкаво управление и индивидуален
подход спрямо нуждите и възможностите на всяко
училище. Не са предвидени и механизми за стиму-
лиране на ефективното управление.
От една страна, държавата неохотно се разделя
с държавните училища, а от друга—общините,
веднъж получили финансови правомощия по от-