zh_verwaltungsgericht · VB.2021.00470 · 2021-12-16 · de

Sonderschulung | [Der 2014 geborene Sohn der Beschwerdeführenden besuchte während dreier Jahre den Kindergarten im Rahmen eines ISR-Settings. Im Februar 2021 wurde er ab dem Übertritt in die Primarstufe bzw. dem Schuljahr 2021/2022 der separierten Sonderschulung in einer sonderpädagogischen Tagesschule zugewiesen. Die Beschwerdeführenden verlangen die Weiterführung der integrierten Sonderschulung in der Regelschule.] Die Wahl der Form der Sonderschulung - integriert oder separiert - wird unter Berücksichtigung der Bildungsbedürfnisse des Kinds sowie der weiteren Umstände getroffen; im Einzelfall sind hauptsächlich das Wohl und die individuellen Bedürfnisse des betroffenen Kinds zu berücksichtigen (E. 2.3). Trotz den sehr intensiven Unterstützungsmassnahmen war es dem Sohn der Beschwerdeführenden kaum möglich, im Kindergarten an kollektiven Unterrichtssequenzen teilzunehmen oder mit Gleichaltrigen zu spielen; (auch) für Einzelarbeiten war er auf ständige Begleitung angewiesen. Infolge des Übertritts in die Primarstufe sind die Schulkinder mit im Vergleich zur Kindergartenstufe erhöhten Anforderungen auch bezüglich der Selbst- und Sozialkompetenz konfrontiert. Der Schlussfolgerung der das Kind bislang eng begleitenden Fachpersonen, wonach dessen besonderen pädagogischen Bedürfnissen auf der Primarstufe bei Weiterführung der integrierten Sonderschulung nicht genügend Rechnung getragen werden könne bzw. eine adäquate Schulung den Wechsel an eine externe Sonderschule erfordere, ist zuzustimmen (E. 2.4-6). Abweisung.

Zürich Verwaltungsgericht 16.12.2021 VB.2021.00470
Zurich Verwaltungsgericht 16.12.2021 VB.2021.00470
Zurigo Verwaltungsgericht 16.12.2021 VB.2021.00470

Verwaltungsgericht des Kantons Zürich: VB.2021.00470
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Geschäftsnummer:
VB.2021.00470
Entscheidart und -datum:
Endentscheid vom 16.12.2021
Spruchkörper:
4. Abteilung/4. Kammer
Weiterzug:
Dieser Entscheid ist rechtskräftig.
Rechtsgebiet:
Bildung
Betreff:
Sonderschulung
[Der 2014 geborene Sohn der Beschwerdeführenden besuchte während dreier Jahre den Kindergarten im Rahmen eines ISR-Settings. Im Februar 2021 wurde er ab dem Übertritt in die Primarstufe bzw. dem Schuljahr 2021/2022 der separierten Sonderschulung in einer sonderpädagogischen Tagesschule zugewiesen. Die Beschwerdeführenden verlangen die Weiterführung der integrierten Sonderschulung in der Regelschule.]
Die Wahl der Form der Sonderschulung - integriert oder separiert - wird unter Berücksichtigung der Bildungsbedürfnisse des Kinds sowie der weiteren Umstände getroffen; im Einzelfall sind hauptsächlich das Wohl und die individuellen Bedürfnisse des betroffenen Kinds zu berücksichtigen (E. 2.3). Trotz den sehr intensiven Unterstützungsmassnahmen war es dem Sohn der Beschwerdeführenden kaum möglich, im Kindergarten an kollektiven Unterrichtssequenzen teilzunehmen oder mit Gleichaltrigen zu spielen; (auch) für Einzelarbeiten war er auf ständige Begleitung angewiesen. Infolge des Übertritts in die Primarstufe sind die Schulkinder mit im Vergleich zur Kindergartenstufe erhöhten Anforderungen auch bezüglich der Selbst- und Sozialkompetenz konfrontiert. Der Schlussfolgerung der das Kind bislang eng begleitenden Fachpersonen, wonach dessen besonderen pädagogischen Bedürfnissen auf der Primarstufe bei Weiterführung der integrierten Sonderschulung nicht genügend Rechnung getragen werden könne bzw. eine adäquate Schulung den Wechsel an eine externe Sonderschule erfordere, ist zuzustimmen (E. 2.4-6).
Abweisung.
Stichworte:
INTEGRIERTE SONDERSCHULUNG
SEPARIERTE SONDERSCHULUNG
SONDERSCHULUNG
Rechtsnormen:
§ 33 Abs. I VSG
§ 36 Abs. III VSG
Publikationen:
- keine -
Gewichtung:
(1 von hoher / 5 von geringer Bedeutung)
Gewichtung: 3
Verwaltungsgericht
des
Kantons Zürich
4. Abteilung
VB.2021.00470
Urteil
der 4. Kammer
vom
16. Dezember 2021
Mitwirkend: Abteilungspräsidentin Tamara Nüssle
(Vorsitz)
, Verwaltungsrichter Marco Donatsch, Verwaltungsrichter
Martin Bertschi,
Gerichtsschreiberin
Eva Heierle.
In Sachen
1.    A,
2.    B,
beide vertreten durch RA C,
Beschwerdeführende,
gegen
Primarschulpflege D,
Beschwerdegegnerin,
betreffend
Sonderschulung
,
hat sich ergeben:
I.
A.
Der 2014 geborene E trat auf den Beginn des Schuljahrs 2018/2019 in
den Kindergarten ein. Nach Rückmeldungen der Lehrpersonen, wonach E noch sehr
kleinkindlich sei und viele individuelle Hilfestellungen benötige, wurde der
Kindergartenbesuch auf Empfehlung der Schulpsychologin auf zehn Wochenlektionen
begrenzt, wobei E während der gesamten Unterrichtszeit von einer
Klassenassistenz unterstützt wurde. In einem Bericht vom 17. Dezember 2018
stellte die Schulpsychologin die Sonderschulbedürftigkeit von E fest und sprach
sich für eine integrierte Sonderschulung in Verantwortung der Sonderschule aus;
E benötige eine intensive heilpädagogische und logopädische Förderung sowie
Ergotherapie. Die Eltern von E, A und B, hatten sich mit diesen Massnahmen in
einem Gespräch vom 7. Dezember 2018 einverstanden erklärt.
B.
Im
zweiten Kindergartenjahr bzw. im Schuljahr 2019/2020 besuchte E den Unterricht
jeweils vormittags, wobei er während fünf Wochenlektionen durch eine
Heilpädagogin und während sechs Wochenlektionen durch eine Klassenassistenz
begleitet wurde. Da ein weiteres sonderschulbedürftiges Kind in derselben
Kindergartenklasse integrativ geschult wurde, konnte E mit diesem zusammen
während der gesamten Unterrichtszeit intensiv unterstützt werden.
Die für die Sonderschulung von E verantwortliche
Heilpädagogische Schule des Bezirks F empfahl für E mit Blick auf den im
folgenden Schuljahr anstehenden Übertritt in die Primarstufe den Wechsel an
eine sonderpädagogische Tagesschule und mithin eine separierte Sonderschulung.
Im Rahmen eines schulischen Standortgesprächs vom 14. November 2019
empfahl auch die Primarschule D, dass E ab dem folgenden Schuljahr bzw. dem
Übertritt in die Primarstufe die Tagesschule der Heilpädagogischen Schule G
besuchen solle, weil die Regelschule seinem hohen Unterstützungs- und
Förderungsbedarf nicht gerecht werden könne. Die Eltern von E, A und B,
vertraten demgegenüber die Ansicht, E brauche mehr Zeit, um seine
Entwicklungsrückstände aufholen zu können, und solle ein drittes
Kindergartenjahr (im Rahmen der integrierten Sonderschulung) besuchen. Die
Primarschule D meldete E am 4. Dezember 2019 für eine schulpsychologische
Abklärung an, worauf die Eltern von E erklärten, diese privat durchführen zu
lassen.
Gemäss dem in der Folge von einem Kinderarzt und einer Psychologin
der Jugendpsychologie H verfassten Untersuchungsbericht vom 5. Februar
2020 wies E eine allgemeine Entwicklungsverzögerung inklusive einer
Sprachentwicklungsstörung auf, wobei auch Hinweise auf eine tiefgreifende
Entwicklungsstörung bestünden; es wurde deshalb eine umfassende
kinderpsychologische Abklärung empfohlen. Im Frühsommer 2020 wurde dem Wunsch
der Eltern entsprochen, und E absolvierte im Schuljahr 2020/2021 ein
weiteres Kindergartenjahr in einem integrierten sonderpädagogischen Setting unter
Verantwortung der Heilpädagogischen Schule des Bezirks F.
C.
Am
7. November 2020 empfahl der Schulpsychologische Dienst der Primarschule D,
die Sonderschulung ab dem Schuljahr 2021/2022 in der Tagesschule der
Heilpädagogischen Schule H fortzusetzen, weil der Förderbedarf von E trotz
individuellen Fortschritten weiterhin sehr hoch sei und die Ressourcen der
Regelschule für eine entwicklungsfördernde Integration nicht ausreichten. Nach
einer Besichtigung der empfohlenen Tagesschule sprachen sich A und B gegen den
Übertritt von E an diese und für die Weiterführung der integrierten
Sonderschulung an der Regelschule aus. Nach Gewährung des rechtlichen Gehörs
beschloss die Primarschulpflege D am 15. Februar 2021, E ab dem Schuljahr
2021/2022 der separierten Sonderschulung in der Tagesschule G zuzuweisen, und
leistete Kostengutsprache für allfällige Transportkosten.
II.
A und B rekurrierten am 16. März 2021 an den
Bezirksrat F und beantragten, E sei in Aufhebung des Beschlusses vom
15. Februar 2021 sowie unter Entschädigungsfolge in der integrierten
Sonderschulung zu belassen. Mit Beschluss vom 9. Juni 2021 wies der
Bezirksrat den Rekurs ab (Dispositiv-Ziff. I) und entzog einem allfälligen
Rechtsmittel dagegen die aufschiebende Wirkung (Dispositiv-Ziff. IV am
Ende).
III.
Am 5. Juli 2021 führten A und B Beschwerde beim
Verwaltungsgericht und verlangten dasselbe wie vor der Rekursinstanz. In
prozessualer Hinsicht ersuchten sie darum, dass die aufschiebende Wirkung
wiederhergestellt werde, E im Rahmen einer vorsorglichen Massnahme für die
Dauer des Beschwerdeverfahrens und unter Anordnung sonderpädagogischer
Massnahmen einer 1. Regelklasse der Primarschule D zuzuweisen sowie das
Verfahren bis zum Vorliegen eines Berichts der Klinik für Kinder- und
Jugendpsychiatrie und Psychotherapie der Psychiatrischen Universitätsklinik
Zürich zu sistieren sei. Der Bezirksrat F verzichtete am 9. Juli 2021 auf
Vernehmlassung. Die Primarschule D nahm am 23. Juli 2021 zum vorsorglichen
Rechtsschutz Stellung und erstattete am 8. September 2021
Beschwerdeantwort. A und B replizierten am 23. September 2021. Mit
Präsidialverfügung vom 23. Juli 2021 waren die Gesuche um
Wiederherstellung der aufschiebenden Wirkung und Erlass vorsorglicher
Massnahmen sowie Sistierung des Beschwerdeverfahrens abgewiesen worden.
Die Kammer
erwägt:
1.
Das Verwaltungsgericht ist nach § 75 Abs. 2 des
Volksschulgesetzes vom 7. Februar 2005 (VSG, LS 412.100) und
§§ 41 ff. des Verwaltungsrechtspflegegesetzes vom 24. Mai 1959
(VRG, LS 175.2) für Beschwerden gegen erstinstanzliche Rekursentscheide eines
Bezirksrats über kommunale Anordnungen betreffend sonderpädagogische Massnahmen
zuständig.
2.
2.1
Für das
Schulwesen sind die Kantone zuständig (Art. 62 Abs. 1 der
Bundesverfassung vom 18. April 1999 [BV, SR 101]). Sie sorgen für
einen ausreichenden, an öffentlichen Schulen unentgeltlichen
Grundschulunterricht, der obligatorisch ist und allen Kindern offensteht
(Art. 19 und Art. 62 Abs. 2 BV).
Für behinderte Kinder bzw.
solche mit besonderen Bildungsbedürfnissen ist es im Rahmen des ausreichenden
Grundschulunterrichts regelmässig erforderlich, einen höheren Aufwand zu
betreiben,
um die ihrer Behinderung bzw.
Beeinträchtigung geschuldeten Nachteile auszugleichen und eine möglichst
weitgehende gesellschaftliche Chancengleichheit herzustellen (BGE 141 I 9
E. 4.2.2 mit Hinweisen). Die Kantone sind vor diesem Hintergrund gehalten,
Bestimmungen über sonderpädagogische Massnahmen und Sonderschulen aufzustellen
(Art. 62 Abs. 3 BV und Art. 20 Abs. 2 des Behindertengleichstellungsgesetzes
vom 13. Dezember 2002 [BehiG, SR 151.3]).
2.2
Der Kanton
Zürich konkretisiert diesen Auftrag mit den §§ 33 ff. VSG. Gemäss
§ 33 Abs. 1 Satz 1 VSG unterstützen sonderpädagogische
Massnahmen schulpflichtige Schülerinnen und Schüler mit besonderen
pädagogischen Bedürfnissen (§ 33 Abs. 1 Satz 1 VSG). Derartige
Bedürfnisse bestehen, sofern die schulische Förderung in der Regelklasse allein
nicht erbracht werden kann (§ 2 Abs. 1 der Verordnung über die
sonderpädagogischen Massnahmen vom 11. Juli 2007 [VSM, LS 412.103]).
Dies ist nicht nur dann der Fall, wenn bei der betroffenen Schülerin bzw. dem
betroffenen Schüler eine Behinderung vorliegt, sondern auch bei
Leistungsschwächen oder auffälligen Verhaltensweisen (§ 2 Abs. 2
VSM).
Sonderpädagogische Massnahmen sind Integrative Förderung,
Therapie, Aufnahmeunterricht, Besondere Klassen und Sonderschulung (§ 34
Abs. 1 VSG). Letztere ist die Bildung von Kindern, die in Regel- oder
Kleinklassen nicht angemessen gefördert werden können (§ 34 Abs. 6
VSG). Sie findet in Sonderschulen, als integrierte Sonderschulung oder als Einzelunterricht
statt (§ 36 Abs. 1 Satz 2 VSG und § 20 VSM).
2.3
Die Wahl
der Form der Sonderschulung wird unter Berücksichtigung der besonderen
Bildungsbedürfnisse des betroffenen Kinds sowie der übrigen Umstände getroffen
(§ 36 Abs. 3 Satz 1 VSG), wobei der integrierten Sonderschulung,
bei welcher der Unterricht zumindest teilweise in der Regelklasse stattfindet
(§ 36a Abs. 1 VSG), grundsätzlich der Vorrang gegenüber der
separierten Sonderschulung einzuräumen ist (vgl. Art. 8 Abs. 2 BV und
Art. 20 Abs. 2 BehiG sowie § 33 Abs. 1 Satz 2 VSG;
BGE 141 I 9 E. 5.3.1 ff.; BGr, 23. Mai 2017, 2C_154/2017,
E. 5.1 mit Hinweisen). Die separative Sonderschulung hat für Kinder mit
einer Behinderung bzw. Beeinträchtigung allerdings keineswegs nur negative
Aspekte; vielmehr ermöglicht sie, auf ihre Lern- und Förderbedürfnisse
individuell angepasster einzugehen (BGr, 6. Mai 2019, 2C_893/2018,
E. 6.2, auch zum Folgenden).
Im Einzelfall sind denn auch hauptsächlich das Wohl und die
individuellen Bedürfnisse des betroffenen Kinds zu berücksichtigen (vgl. auch
§ 39 Abs. 1 Satz 2 VSG; Art. 3 Abs. 1 des
Übereinkommens vom 20. November 1989 über die Rechte des Kinds
[SR 0.107]). Sie definieren die "richtige" Lösung im Einzelfall,
von der nur abgewichen werden soll, wenn und soweit ein überwiegendes
öffentliches Interesse besteht (zum Ganzen BGE 141 I 9 E. 5.3.4). So
ist eine Abweichung vom aus Sicht des Kinds "idealen" Bildungsangebot
etwa zulässig, wenn sie der Vermeidung einer erheblichen Störung des
Unterrichts, der Berücksichtigung der finanziellen Interessen des Gemeinwesens
oder dem Bedürfnis der Schule an der Vereinfachung der organisatorischen
Abläufe dient und die entsprechenden Massnahmen verhältnismässig bleiben
(BGE 141 I 9 E. 4.2.2; vgl. auch BBl 2001 1750 Ziff. 2.3.2.4;
kritisch hierzu bzw. einschränkend bei Kindern, die nicht "nur" in
ihrer körperlichen, geistigen oder psychischen Integrität beeinträchtigt,
sondern behindert sind, Andrea Aeschlimann-Ziegler, Der Anspruch auf
ausreichenden und unentgeltlichen Grundschulunterricht von Kindern und
Jugendlichen mit einer Behinderung, Bern 2011, S. 194 ff. und
213 ff. mit Hinweisen).
2.4
2.4.1
Die Kindergartenlehrpersonen von E berichteten bereits in den ersten
Unterrichtswochen, dass der Knabe noch "sehr kleinkindlich" sei und
viel Nähe und Unterstützung brauche. Er trage noch Windeln und benötige einen
Schnuller. Er vermisse seine Bezugspersonen und könne sich sprachlich kaum
ausdrücken. Auch bei der Emotionsregulierung benötige er persönliche Zuwendung:
So reagiere er auf starke Emotionen mit Schlägen gegen sich selbst. Sodann
zeigten sich Auffälligkeiten in der Motorik. Auch die Beschwerdeführenden
erlebten den Kindergarteneintritt ihres Sohnes als sehr schwierig. Bereits auf
Beginn des Monats September 2018 wurden deshalb "[z]ur Überbrückung und
bis zum Vorliegen der Abklärungsergebnisse" erste Massnahmen getroffen,
namentlich der zeitlich eingeschränkte Besuch des Kindergartens mit umfassender
Unterstützung durch eine Klassenassistenz, sowie der Besuch der Logopädie
anberaumt. Der schulpsychologische Bericht vom 17. Dezember 2018
attestierte E eine Sonderschulbedürftigkeit und wies insbesondere auf
erhebliche Probleme beim Spracherwerb und bei der Aufmerksamkeit hin. Eine
Klassenassistenz reiche nicht aus, um den besonderen Bedürfnissen von E gerecht
zu werden, vielmehr brauche er tägliche heilpädagogische Förderung. E besuchte
den Kindergarten im ersten Jahr weiterhin während zwei Lektionen täglich; ab
Januar 2019 erhielt er zusätzliche Förderung durch den Besuch einer
Wochenlektion Logopädie. Im Frühjahr 2019 fand eine erste entwicklungspädiatrische
Abklärung statt.
2.4.2
Auch im zweiten Kindergartenjahr bzw. im Schuljahr 2019/2020 war E für den
nunmehr zwar auf den gesamten Vormittag erweiterten, aber immer noch
reduzierten Besuch des Kindergartenunterrichts auf permanente individuelle
Begleitung angewiesen. Diese wurde während fünf Wochenlektionen durch eine
Heilpädagogin und während sechs Wochenlektionen durch eine Klassenassistenz
erbracht. In der übrigen Unterrichtszeit konnte die Unterstützung von E durch
infolge der integrativen Förderung eines weiteren Kindes anwesende Personen
gewährleistet werden. Zusätzlich erhielt er nebst der weitergeführten Logopädie
wöchentlich Ergotherapie. An einem schulischen Standortgespräch vom
14. November 2019 wurde als allgemeine Beobachtung der Heilpädagogin und
der Klassenassistenz festgehalten, E zeige kaum Blickkontakt, kaum paralleles
Spielen, wenig Imitation, aber viel echolalisches Sprechen. Er setze Sprache
nicht zur Kommunikation ein, bei Missfallen kreische er oder mache ruckartige
Bewegungen. Die Motorik sei unkoordiniert und zitterig, die Stifthaltung
"mit Hilfe besser". Sein Wortschatz sei sehr gering und die
Aussprache recht ungenau. Er habe ein stark eingeschränktes Sprachverständnis
und reagiere nicht auf verbale Anweisungen. Es gehe kaum Kommunikation von E
aus; wenn er etwas wolle, ziehe er Personen am Arm oder kreische. Es liege eine
schwere Spracherwerbsstörung mit Verhaltensauffälligkeit vor. Die
praktisch-gnostischen Kompetenzen von E entsprächen einem Entwicklungsalter von
24 bis 36 Monaten, seine symbolischen und sozial-kommunikativen
Kompetenzen einem solchen von 18 bis 24 Monaten, und die sprachlichen
Kompetenzen korrelierten mit einem Entwicklungsalter von 15 bis 18 Monaten.
In einem Schulbericht der Heilpädagogischen Schule des
Bezirks F vom 8. Juni 2020 wurde rückblickend auf das laufende Schuljahr
2019/2020 zum Lernen im Allgemeinen berichtet, E habe den Ablauf des
Kindergartens gut verinnerlichen können. Er verstehe die kontextbezogenen,
einfachen, regelmässig wiederholten mündlichen Anweisungen der Lehrpersonen
gut. Bei Erklärungen oder beim Erzählen im Morgenkreis sei er eher abwesend,
zeige wenig Interesse und wirke teilnahmslos. Beim Erledigen einer Aufgabe sei
er auf eine "eins zu eins"-Betreuung angewiesen. Er scheine die
Aufgabenstellungen durch die Lehrpersonen nicht zu verstehen und setze diese
nicht um. Bei der Einzelarbeit am Tisch lasse er sich gut führen, mache gut mit
und könne sich länger bzw. während zehn bis fünfzehn Minuten auf seine Aufgabe
konzentrieren. Werde er jedoch allein gelassen, suche er schnell die Nähe von
Bezugspersonen. Beim Wiederholen einer Aufgabe oder Handlung traue er sich mehr
zu und könne sich verbessern. Das Arbeiten mit Piktogrammen helfe ihm, sich
auszudrücken und sich im Tagesablauf zu orientieren. Mithilfe von Bildern
scheine er Regeln wie "Leise sein!", "Nicht schlagen!",
Aufstrecken!" besser zu verstehen. Der Wortschatz von E sei gering. Er
könne in der deutschen Sprache einige leichte situative Aufforderungen
verstehen. Wenn er zu einer Tätigkeit aufgefordert werde, schaue er oft weg
oder verhalte sich passiv und scheine die Aufgabe nicht zu verstehen. Er
brauche enge Führung, um in der Gruppe arbeiten zu können. Werde er von
Erwachsenen oder Kindern angesprochen, reagiere er selten; auf Fragen antworte
er meistens nicht oder wiederhole das Gehörte. Aktive Sprache könne man bei ihm
eher in Form von Echolalie bzw. stereotypem Nachsprechen beobachten. Beim
Begrüssen und im Gespräch müsse er oft aufgefordert werden, sein Gegenüber
anzusehen. Er suche Kontakt zu Kindern und Erwachsenen, indem er deren Namen
wiederhole und "komm" sage. Kurze Interaktionen mit anderen Kindern
seien möglich; weil es an der notwendigen Gegenseitigkeit fehle, bleibe E aber
schnell wieder allein. Um mit anderen Kindern zusammen zu spielen, brauche er
Begleitung, und er zeige wenig Interesse an einem gemeinsamen Spiel. Er spiele
im Parallelspiel mit anderen Kindern ohne wechselseitige Beachtung.
Zum mathematischen Lernen wurde
unter anderem vermerkt, E könne verschiedene Gegenstände nach Farben sortieren.
Er brauche aber Zeit, um die Aufgabenstellung zu verstehen, und man müsse ihm
vorzeigen, was er tun solle. Auf diese Weise gelinge es ihm dann auch,
Gegenstände nach mehreren Merkmalen, etwa nach Farbe und Form, zu sortieren. Er
könne die Zahlwortreihe aufsagen und von eins bis zehn zählen; die
"Eins-zu-Eins-Zuordnung" verbunden mit Zählen – beispielsweise
Fingerzählen oder mit einer Figur auf einem Spielfeld vorrücken – sei aber
unkoordiniert.
Auf Fotos erkenne E Kinder, Lehrpersonen oder
Alltagsgegenstände. Auch erkenne er im Tagesplan verwendete Piktogramme und
zeige dazu die entsprechenden Gebärden. Einfache Vorübungen des Schreibens
könne er ausführen, und es gelinge ihm immer besser, ein Bild auszumalen. Er
male meistens mit einer Farbe und müsse zum Stiftwechsel aufgefordert werden.
Mit Unterstützung gelinge es ihm, rhythmische Bewegungsabläufe nachzuahmen. Bei
feinmotorischen Übungen brauche er Hilfe. Er gehe gerne ins Turnen und mache
motiviert mit. In grobmotorischen Bewegungsabläufen zeige er kleinkindliche
Merkmale; seine Bewegungen seien bei gewissen Übungen unkoordiniert und
schwerfällig.
Sein früheres herausforderndes Verhalten, das Schreien und
die Verweigerung seien verschwunden; E könne sich immer besser auf die ihm von
der schulischen Heilpädagogin unterbreiteten Aufgabenstellungen einlassen. Lob
und Anerkennung schienen ihm wichtig; werde er nicht von aussen stimuliert und
geführt, bleibe er meist untätig. Sein Aufgabenverständnis, seine
Handlungsplanung und die altersentsprechende Eigenständigkeit seien
eingeschränkt. Er müsse beim Einstieg in neue Aufgaben begleitet und
unterstützt werden und brauche viele Wiederholungen. Bei Unterrichtssequenzen,
welche – wie etwa kneten, schmieren oder mit Wasser spielen – basale
Erfahrungen anböten, sei er sehr ruhig und könne für längere Zeit motiviert und
vertieft arbeiten. Bei schwierigen Aufgaben, welche er wie zum Beispiel
puzzlen, schneiden oder basteln nicht allein bewältigen könne, kämen ihm
manchmal die Tränen. Eine Regelveränderung verstehe er nicht; er reagiere dann
frustriert und orientierungslos. Es sei wichtig, dass er in unerwarteten
Situationen unterstützt werde.
Für das Schuljahr 2020/2021 wurde sodann auf die
Repetition des zweiten Kindergartenjahrs unter Beibehaltung der intensiven
heilpädagogischen Unterstützung sowie Fortführung der Logopädie und
Ergotherapie hingewiesen. Sodann solle der Übertritt in die erste Primarklasse
geplant und eine umfassende kinder- und jugendpsychiatrische Abklärung
vorgenommen werden.
2.4.3
Die Jugendpsychologie H hatte über die zwischen Mitte Januar und Anfang
März 2020 vorgenommenen Abklärungen im Wesentlichen Folgendes berichtet: E sei
ein ruhiges Kind, das wenig Augenkontakt halte und sprachlich sowohl in seiner
Muttersprache Serbisch als auch in der Zweitsprache Deutsch grosse expressive,
aber auch rezeptive Schwierigkeiten habe. Er verfüge in beiden Sprachen über
einen sehr kleinen Wortschatz. Oft wiederhole er das von der Mutter Gehörte,
ohne es genau zu verstehen. Er scheine aber in der Lage zu sein, seiner Mutter
seine Grundbedürfnisse sprachlich zu kommunizieren. Seine nonverbalen
Verhaltensweisen zur Steuerung sozialer Interaktionen wie Mimik, Körperhaltung
oder Gestik seien sehr begrenzt. E zeige eine sporadische Reaktion auf seinen
Namen, die aber nicht immer mit Blickkontakt erfolge. Er nenne sich selbst
"E". Beim Erklären der Untersuchungsaufgaben habe er eine sehr kurze
Aufmerksamkeitsspanne gezeigt; sein Verständnis für Instruktionen und sein
Arbeitstempo seien langsam. Er könne seine Aufmerksamkeit mittelmässig lenken
und aufrecht halten und wirke sowohl bei Geräuschen als auch bei visuellen
Reizen sehr schnell abgelenkt. Verhaltensmässig habe er während der
Untersuchungen stereotype und repetitive motorische Manierismen mit dem Mund
und den Fingern gezeigt. Es scheine ihm wichtig zu sein, eine Rückmeldung für
sein Verhalten oder seine Leistung zu bekommen. Bei Überforderung, Wut oder
Frustration reagiere er oft mit plötzlicher Aufregung und Schreilauten,
versuche aber, diese schnell abzubrechen, und bitte um Entschuldigung. Das Wort
"Entschuldigung" verwende er manchmal aber auch, ohne dass es in den
Kontext passe.
Bei der Begabungsdiagnostik habe E unter hochsupportiven
Bedingungen – etwa die Anwesenheit seiner Mutter, grosszügige Anleitung bei den
Aufgaben, teilweise grosse Nachsicht mit Abbrüchen von Aufgaben bzw.
Wiederholung einiger Aufgaben – eine weit unterdurchschnittliche kognitive
Leistung gezeigt; die erreichten Werte lägen bei vier von sechs Testungen weit
unter dem Altersdurchschnitt. Im Rahmen einer Gesamtbetrachtung könne man über
eine "allgemeine Entwicklungsverzögerung inklusiv einer
Sprachentwicklungsstörung" sprechen; es gebe aber auch Hinweise auf eine tiefgreifende
Entwicklungsstörung. Es werde deshalb eine umfassende kinderpsychologische
Abklärung empfohlen.
Aufgrund der intensiven heilpädagogischen Förderung und
der Begleitung durch die Klassenassistenz, aber auch infolge der
ergotherapeutischen und logopädischen Massnahmen habe E grosse individuelle
Fortschritte bezüglich seines Verhaltens im Kindergarten gemacht, was unter
enger Begleitung und Unterstützung durch eine Heilpädagogin die Ausweitung des
Unterrichtsbesuchs im zweiten Kindergartenjahr erlaubt habe. Auch zu Hause habe
E Fortschritte gemacht, und zwar bezüglich der Sauberkeitsentwicklung und
seiner Selbständigkeitskompetenz; so könne er sich selber an- und ausziehen.
Diese Fortschritte reichten aber nicht aus, um die Unterstützungsmassnahmen im
folgenden Schuljahr zu reduzieren. Um den speziellen Bedürfnissen von E gerecht
zu werden, müssten die bisher bereitgestellten Unterstützungs- und
Fördermassnahmen in der gleichen Intensität weitergeführt werden. Dies sei im
Rahmen einer heilpädagogischen Schule besser möglich. E brauche Fachpersonen
mit spezifischen Kompetenzen und Know-how, damit er seinen Bedürfnissen und
Möglichkeiten entsprechend gefördert werden könne. Entgegen der Ansicht der
Beschwerdeführenden zeigt der Untersuchungsbericht vom 5. Februar 2020
somit auf, dass den besonderen Bedürfnissen von E an einer heilpädagogischen
Schule bzw. im Rahmen einer separierten Sonderschulung besser entsprochen
werden kann als an der Regelschule in einem integrativen sonderschulischen
Setting.
2.4.4
Mit Bericht vom 7. November 2020 führte die Schulpsychologin aus, E
besuche aktuell ein drittes Kindergartenjahr. Er werde während sieben
Wochenlektionen durch eine Heilpädagogin begleitet; eine Klassenassistenz
unterstütze ihn wöchentlich während dreier Lektionen. Zudem erhalte er
Logopädie und Ergotherapie. Trotz individuellen Fortschritten sei sein
Förderbedarf weiterhin sehr hoch, weshalb die Heilpädagogin, welche E im
Kindergartenalltag unterstütze, sowie die Fachpersonen der Regelschule sich wie
bereits im vergangenen Schuljahr dafür aussprächen, dass E ab dem Eintritt in
die Primarstufe in einem separierten sonderpädagogischen Setting bzw. der
Tagesschule der Heilpädagogischen Schule G geschult werde; die Ressourcen der
Regelschule reichten für eine entwicklungsfördernde Integration von E nicht
aus. Auch die Jugendpsychologie H habe aufgrund des hohem Förderbedarfs von E
die Weiterführung der Unterstützung und Förderung in gleicher Intensität
empfohlen.
Eine Förderung in der von E
benötigten Intensität könne im Rahmen einer heilpädagogischen Tagesschule
aufgrund der dort vorhandenen spezifischen Kompetenzen, des räumlichen Angebots
und der Intensität der Förderung besser erbracht werden als an der Regelschule.
Die Schulpsychologin schloss sich deshalb den anderen Fachpersonen an und
empfahl für E mit Beginn des Schuljahrs 2021/2022 die Fortsetzung der
Sonderschulung in einem separierten Setting an der Tagesschule der
Heilpädagogischen Schule G.
2.4.5
Die Beschwerdeführenden erklärten sich nach einem Besuch der Tagesschule G
mit dem vorgeschlagenen Wechsel hin zu einer separierten Sonderschulung nicht
einverstanden. Die Primarschulpflege D zeigte ihnen am 20. Januar 2021 an,
dass sie die separierte Sonderschulung anzuordnen beabsichtige, und räumte
ihnen Gelegenheit zur Stellungnahme hierzu ein. Die Beschwerdeführenden liessen
der Beschwerdegegnerin daraufhin eine Stellungnahme von der Kinderärztin von E zukommen,
wonach "[a]us wichtiger entwicklungs-pädiatrischen Indikationen und zur
Vertiefung der Diagnose und Derer Ausprägung […] eine Umfassende
kinder-psychologische Abklärung In KJPD Zürich notwendig" sei. Es werde
deshalb darum gebeten, "die schulische Entscheidung erst nach der
Diagnose-Stellung durch KJPD zu machen". Mit Beschluss vom 15. Februar
2021 wies die Beschwerdegegnerin E ab dem Schuljahr 2021/2022 der separierten
Sonderschulung in der Tagesschule der Heilpädagogischen Schule G zu.
2.5
Die
Beschwerdeführenden wenden gegen die separierte Sonderschulung im Wesentlichen
Folgendes ein: "E hat Sonderschulstatus. Er ist anders als die
altersgerecht entwickelten Kinder. Es ist sozusagen sein Privileg als
Sonderschüler, anders zu sein und eine Lücke zu haben im Vergleich zu
altersgerecht entwickelten Kindern". Weiter machen sie geltend, die
integrierte Sonderschulung setze nicht voraus, dass der Entwicklungsrückstand
in absehbarer Zeit aufgeholt werden können müsse. Es gehe vielmehr einzig
darum, über die für E unter Einbezug von schulischen und sozialen Aspekten und
ohne Vergleich mit seinen Klassenkameradinnen und Klassenkameraden am besten
geeignete Unterrichtsform zu entscheiden. Dem ist grundsätzlich zuzustimmen: Ob
ein sonderschulbedürftiges Kind integriert oder separiert geschult werden soll,
ist aufgrund einer Gesamtbetrachtung von dessen konkreten Bildungsbedürfnissen
sowie der weiteren Umstände zu entscheiden, wobei – trotz prinzipiellem Vorrang
der integrierten Sonderschulung – in erster Linie das Wohl des betroffenen
Kindes sowie dessen individuelle Bedürfnisse massgebend sind (oben 2.3).
Entgegen der sinngemässen Kritik der Beschwerde ist indes nicht ersichtlich,
weshalb die streitbetroffene Zuweisung zur separierten Sonderschulung dem Wohl von
E oder dessen individuellen Bedürfnissen nicht bestmöglich Rechnung tragen
würde bzw. weshalb solches mit einer auf der Primarstufe fortgesetzten
integrierten Sonderschulung besser erreicht werden könnte.
2.6
Aus dem
oben 2.4 Ausgeführten erhellt vielmehr, dass E aufgrund seiner vielfältigen
Entwicklungsverzögerungen bzw. -beeinträchtigungen seit dem Eintritt in den Kindergarten
für den Unterrichtsbesuch auf eine durchgehende Begleitung und umfassende
Unterstützung angewiesen ist. Trotz den sehr intensiven
Unterstützungsmassnahmen war es ihm schon im Kindergarten nicht oder nur sehr
eingeschränkt möglich, an kollektiven Unterrichtssequenzen wie dem Morgenkreis
teilzunehmen oder mit Gleichaltrigen zu spielen. Auch für Einzelarbeiten war er
auf eine ständige Begleitung angewiesen, weil er einerseits den Ausführungen
der Regellehrperson nicht folgen und andererseits die nötige Motivation zur
Umsetzung einer Aufgabe nicht selbst aufbringen konnte. Bei schwierigeren
Aufgaben kam er schnell an seine Grenzen. Grosse Schwierigkeiten stellten auch das
eingeschränkte Aufgaben- und Sprachverständnis von E sowie die kaum vorhandenen
sprachlichen oder nonverbalen Ausdrucksmöglichkeiten sowie generell die
Beeinträchtigung der Teilnahme an sozialen Interaktionen dar.
Infolge des Übertritts in die Primarstufe sind die
Schulkinder mit im Vergleich zur Kindergartenstufe erhöhten Anforderungen nicht
nur bezüglich des Unterrichts- bzw. Schulstoffes, sondern auch hinsichtlich
Selbst- und Sozialkompetenz konfrontiert. Angesichts dessen, dass E bereits auf
Kindergartenstufe insbesondere an Unterrichtssequenzen oder gemeinsamem Spiel
kaum im eigentlichen Sinne teilnehmen konnte, für die Erledigung von Aufgaben
auf Erklärungen der schulischen Heilpädagogin und deren umfassende Begleitung
angewiesen war und ebenso für die Bewältigung von Ereignissen, welche nicht dem
eingeübten Tagesablauf entsprachen, intensiver Unterstützung bedurfte, ist der
Schlussfolgerung der E bislang begleitenden Fachpersonen, der Schulpsychologin
und der Beschwerdegegnerin zuzustimmen, wonach den besonderen Bedürfnissen von
E auf der Primarstufe mit einer integrierten Sonderschulung nicht genügend
Rechnung getragen werden könnte und eine adäquate Schulung jedenfalls nunmehr
den Wechsel an eine externe Sonderschule erfordere. Dass E seit Erlass des
streitbetroffenen Beschlusses vom 15. Februar 2021 weitere individuelle
Fortschritte gemacht haben mag, ändert daran nichts.
2.7
Entgegen
der sinngemässen Kritik der Beschwerde trifft es nicht zu, dass die
Beschwerdegegnerin bei der streitbetroffenen Zuweisung auf eine veraltete
schulpsychologische Abklärung zurückgegriffen habe: Der damit angesprochene
Bericht der Schulpsychologin datiert vom 7. November 2020, stützt sich
nicht einzig auf den Untersuchungsbericht der Jugendpsychologie H vom
5. Februar 2020, sondern auch bzw. wesentlich auf die Rückmeldungen der
Fachpersonen, welche E im Kindergartenalltag intensiv begleiteten. Unklarheiten
über den Förderbedarf von E, welche eine Abklärung durch weitere Fachleute
erforderlich gemacht hätten, bestanden nicht. Es ist deshalb auch nicht zu
beanstanden, dass die Beschwerdegegnerin die Zuweisung zur separierten
Sonderschulung vornahm, ohne die Ergebnisse der von den Beschwerdeführenden im
Januar 2021 veranlassten Abklärung an der Klinik für Kinder- und
Jugendpsychiatrie der Psychiatrischen Universitätsklinik Zürich abzuwarten; die
besonderen pädagogischen Bedürfnisse von E bzw. dessen konkreter Förderbedarf
waren seit Langem bekannt und ausgewiesen.
3.
Nach dem Gesagten ist die Beschwerde abzuweisen.
4.
Verfahren gemäss Art. 8 BehiG sind unentgeltlich
(Art. 10 Abs. 1 BehiG). Dazu gehören explizit solche, in welchen eine
Benachteiligung von Menschen, denen es eine voraussichtlich dauernde
körperliche, geistige oder psychische Beeinträchtigung unter anderem erschwert,
soziale Kontakte zu pflegen oder sich aus- und weiterzubilden, bei der Inanspruchnahme
von Aus- oder Weiterbildungen zu prüfen ist (Art. 8 Abs. 2 in
Verbindung mit Art. 2 Abs. 1 und Abs. 5 BehiG). Dies ist
vorliegend der Fall. Die Kosten sind deshalb auf die Gerichtskasse zu nehmen.
Eine Parteientschädigung ist den Beschwerdeführenden angesichts des
Verfahrensausgangs nicht zuzusprechen (§ 17 Abs. 2 VRG).
Demgemäss erkennt
die
Kammer
:
1.    Die
Beschwerde wird abgewiesen.
2.    Die
Gerichtsgebühr wird festgesetzt auf
Fr. 2'500.--;    die übrigen Kosten betragen:
Fr.    120.--
Zustellkosten,
Fr. 2'620.--
Total der Kosten.
3.    Die
Gerichtskosten werden auf die Gerichtskasse genommen.
4.    Eine
Parteientschädigung wird nicht zugesprochen.
5.    Gegen
dieses Urteil kann Beschwerde in öffentlich-rechtlichen Angelegenheiten nach
Art. 82 ff. des Bundesgerichtsgesetzes erhoben werden. Sie ist innert
30 Tagen ab Zustellung einzureichen beim Bundesgericht, 1000 Lausanne 14.
6.    Mitteilung an …