vd_omni · GE.2023.0126 · 2024-05-17 · fr

A.________/Commission de recours de la Haute école pédagogique, Comité de direction de la Haute école pédagogique | Recours contre une décision d'échec définif à un stage (master HEP).La motivation succincte d'une décision d'échec peut être précisée par des évaluations antérieures (c.3).Plan d'études MS1. Principes d'évaluation des échelles descriptives (c.4a)Bien que la loi prévoie un système de notation allant de 1 à 6, une évaluation binaire (réussi/échoué) est admissible (c.4b).La conférence intermédiaire de stage n'est pas une audience d'instruction; pas d'obligation d'établir un procès-verbal (c.4c).Des rapports de visite établis dans le cadre de l'évaluation formative ne sont pas déterminants pour le résultat de l'évaluation certificative (c.4d).La recourante n'a pas subi de préjudice de la remise tardive du bilan intermédiaire (c.4e).La recourante n'a jamais demandé un allègement de son activité en raison de soucis de santé. Elle est ainsi à tard pour invoquer ce grief (c.4f). Chaque examen ou stage doit être apprécié de façon autonome (c.4g).Les évaluations de remplacements antérieurs ne sont pas déterminantes (c.4h).Rejet du recours.

Vaud Tribunal cantonal Cour de droit administratif et public 17.05.2024 GE.2023.0126

TRIBUNAL CANTONAL
COUR DE DROIT ADMINISTRATIF ET PUBLIC
Arrêt du
17 mai 2024
Composition
M. François Kart,
président
; M. Guy Dutoit et M.
Marcel-David Yersin, assesseurs; Mme Liliane Subilia-Rouge, greffière.
Recourante
A.________,
à
********,
représentée par Me Xavier DE
HALLER, avocat à Lausanne,
Autorité intimée
Commission de recours de la Haute
école pédagogique,
à Lausanne,
Autorité concernée
Comité de direction de la Haute
école pédagogique,
à Lausanne.
Objet
Affaires scolaires et universitaires
Recours A.________ c/ décision de la Commission de recours
de la Haute école pédagogique du 26 juin 2023 (échec définitif)
Vu les faits suivants:
A.
A.________ est titulaire d'un Bachelor of Science in Physics obtenu en
1988 à la ******** University. Elle a entrepris en 2015 une formation menant au
Master of Science en enseignement pour le degré secondaire I et au Diplôme
d'enseignement secondaire I, auprès de la Haute école pédagogique (HEP).
A.________
a échoué une première fois
à la certification du stage pratique MSPRA12 selon décision du 3 février 2021,
confirmée par décision du 6 décembre 2021 de la Commission de recours de la
HEP.
Le 17 septembre 2021, la HEP lui a
accordé une dérogation à la durée maximale des études, afin qu'elle effectue son
stage de remédiation MSPRA12 durant le semestre de printemps 2022.
A.________
a effectué un stage sous la
supervision de
B.________
, praticienne formatrice (ci-après
aussi: la PraFo). Par courriel du 8 février 2022, adressé à la PraFo,
A.________
figurant en copie, la HEP a indiqué que le stage ne serait validé que
si l'évaluation certificative ne comportait aucune insuffisance.
Deux visites à visée formative ont eu lieu durant le
stage, le 23 mars 2022, soit une visite en didactique des sciences et une
visite transversale. Dans le rapport de la visite en didactique, rapport "validé"
par la PraFo le 31 mars 2022, C.________, didacticien formateur de la HEP, a évalué,
les échelles 1, 2, 3, 4, 6, 7 et 9 en relevant en particulier pour l'échelle 1,
que "
la stagiaire n'est pas critique sur les connaissances ce qui ne
rend pas possible l'anticipation des difficultés
" et pour l'échelle 2
que "
la stagiaire ne prend pas en compte la diversité des besoins
"
.
Le formateur note à l'échelle 3 qu'il "
manque la régulation de
l'enseignement par les informations prises lors des apprentissages
".
Le commentaire général indique: "
Le regard critique sur les contenus à
enseigner, la mise en évidence des difficultés d'apprentissage et les moyens
d'y remédier sont principalement à travailler
". Dans le rapport de la visite
transversale, rapport "validé" par la PraFo le 4 avril 2022, D.________,
formatrice transversale à la HEP, a évalué les échelles 2, 3, 4, 6, 7 et 9 en
relevant en particulier que pour la visite suivante, certificative, les
objectifs posés concernaient en priorité l'échelle 3 (liée aux échelles 1 et 4).
La formatrice transversale, qui formule plusieurs observations critiques,
relève spécialement que le seuil minimal des échelles 2 et 3 est atteint de
manière partielle. La formatrice souligne dans son commentaire de l'échelle 2
que "
[p]
our un stage de 4e semestre, et comme évoqué lors de
l'entretien post-leçon, il est attendu de voir apparaître au niveau de la
planification davantage de prise en compte des capacités des élèves et de leurs
apprentissages dans les tâches proposées: variété des modalités, but de
l'activité, traitement des réponses (type de corrections, prise en compte des
erreurs ou des difficultés)
". La formatrice relève en particulier à
l'échelle 3 que "
[d]
'un point de vue transversal, le guidage des
élèves lors des interactions en classe est sans doute la difficulté majeure
relevée chez la stagiaire lors des visites en classe
" et à l'échelle 4
que "
si l'ES semble suffisamment outillée pour fournir des explications
planifiées et préparées en amont, elle semble être davantage en difficulté
lorsqu'il s'agit de réagir aux interventions des élèves
". La
formatrice indique que des "
pistes de régulation ont été fournies à
l'ES lors de l'entretien post-leçon et de la conférence intermédiaire du 29
mars (recte: 30 mars)
".
Selon les parties, une conférence
intermédiaire, pour faire le point sur les difficultés rencontrées et les
améliorations attendues, a eu lieu le 30 mars 2022 en présence notamment de
l'étudiante, de la praticienne formatrice et des formateurs HEP.
Un bilan
intermédiaire de stage a été rédigé par la praticienne formatrice le 11 mai
2022, avec le commentaire suivant au sujet du stage effectué:
"Ce stage de remédiation a
été compliqué, avec beaucoup de stress vis-à-vis de cette situation, plus
beaucoup de fatigue avec la maladie qui s'est invitée (covid-19 et suite de
symptômes de type covid-long (difficultés de concentration notamment)).
Les échelles 1 et 2 sont les plus
compliquées et la moyenne dans ces échelles n'est pas garantie à la fin du
semestre.
Pour résumer, malgré tout son
investissement, A.________ n'est pas autonome et elle n'est pas encore capable
de créer seule une séquence d'enseignement structurée qui fasse sens pour
l'apprentissage des élèves. Mon retour sur sa planification, les activités
prévues, les TP sont essentiels pour qu'elle puisse construire quelque chose de
cohérent. Sa planification à long terme est très floue et elle peine à se
projeter aussi bien dans le futur (où veut-elle mener les élèves) que dans le
passé (d'où viennent-ils)."
Dans ce bilan intermédiaire, la praticienne formatrice
attribue une note à chaque échelle. Selon le document, il s'agit d'une
évaluation indicative à visée informative. Les échelles 1 et 2 ont reçu la note
3, les échelles 3 à 5 la note 4, les échelles 6 à 8 la note 4.5, l'échelle 9 la
note 4 et l'échelle 10 la mention "
réussi
".
Deux visites à visée certificative ont eu lieu
respectivement le 11 et le 18 mai 2022 et ont été réalisées par les mêmes
formateurs de la HEP que lors des visites à visée formative. Les observations
faites à ce moment ont servi aux délibérations du jury certificatif, constitué
de la praticienne formatrice et des formateurs HEP précités. Par rapport (rédigé
le 3 juin 2022 selon les déterminations postérieures du 20 janvier 2023 du Centre
de soutien à la formation pratique en établissement [CefopE], figurant au
dossier), le jury a conclu à l'échec des échelles 1, 2, 3 et 4, estimant que A.________
n'avait pas atteint les critères minimaux pour pouvoir obtenir la validation du
stage de formation pratique. Le rapport du jury certificatif retenait ce qui
suit en préambule:
"A.________ a été présente
tout au long du stage selon ce qui avait été convenu, soit:
- 2 périodes de sciences en classe
complète 10VP
- 2 périodes de TP en demi-classe
10VP
- 2 périodes d'OS MEP en 11VP (en
observation et co-enseignement)
- 1 période d'OS MEP en 10VP (en
observation et co-enseignement)
Les quelques absences pour raisons
médicales (notamment Covid-19) ont toutes été rattrapées, soit avec sa Prafo dans
d'autres cours, soit en observation d'autres collègues. Elle a également
remplacé sa Prafo lorsque celle-ci était absente à plusieurs reprises.
Il a été convenu que la
planification des leçons, à part quelques exceptions, a toujours été effectuée
quelques jours en avance afin de pouvoir être validée par la Prafo et, le cas
échéant, modifiée si nécessaire.
Commentaire sur le travail
effectué en stage
Le jury a pu rédiger le présent
rapport de manière unanime. Les efforts et les progrès réalisés par A.________
ont été vus et relevés par les différents membres du jury, qui ont conscience
des enjeux inhérents à ce stage pour l'ES. Néanmoins, les critères minimaux à
atteindre pour pouvoir obtenir la validation n'ont pas été atteints. Au vu des
observations effectuées durant le stage, le jury estime que l'ES n'est pas en
mesure d'enseigner de manière autonome, en fonction de buts et de contenus
visés par l'enseignement des sciences naturelles: la planification et la mise
en oeuvre des contenus à enseigner en particulier restent insuffisamment
maîtrisées pour permettre un enseignement menant vers des apprentissages
significatifs pour entiers les élèves."
Le rapport se composait de
l'évaluation de dix échelles, retenant notamment les éléments suivants:
-
Echelle 1 L'étudiant maîtrise
les contenus enseignés
.
Compétence
n° 1: agir en tant que professionnel critique et porteur de connaissance
et de culture
Echec
"En dépit d'un effort et d'un
investissement considérables, l'ES termine son stage sans avoir pu atteindre
les attentes fondamentales de cette échelle. En effet, la maîtrise des
connaissances enseignées n'est pas suffisante pour anticiper les difficultés
liées aux contenus d'apprentissage. Cette insuffisance se traduit par des
difficultés à expliquer certaines notions (l'ES lit ses corrigés ou ses notes
et les répète, mais n'explique pas différemment ou en fonction des
incompréhensions des élèves), ou encore des erreurs de notions lors des phases
de définition en classe. Par exemple, lors de la leçon sur le système
respiratoire, l'ES a confondu les trajets du sang et de l'air dans les poumons.
L'ES n'a pas été en mesure de s'autocorriger, malgré l'intervention de la Prafo
à ce moment. Ce genre de difficultés – sans être toujours aussi importante –
s'est reproduit de manière régulière tout au long du stage. Un autre exemple
(après vacances de Pâques): lors d'une phase de correction, l'ES préfère donner
un corrigé tout fait, sans prendre en compte les réponses des élèves, pour ne
pas avoir à se mettre en difficulté, en devant gérer les réponses non prévues.
La non-maîtrise de cette échelle entraîne par conséquent d'autres nombreuses
difficultés repérées chez l'ES, et répertoriées sous d'autres échelles à suivre"
-
Echelle 2 L'étudiant planifie
son enseignement de manière structurée.
Compétence
n° 4: concevoir et animer des situations d'enseignement et d'apprentissage
en fonction des élèves et du plan d'étude. Compétence n° 7: adapter ses
interventions aux besoins et aux caractéristiques des élèves présentant des
difficultés d'apprentissage, d'adaptation ou un handicap.
Echec
"La planification est pensée
et conçue en fonction des tâches du maître, sans prise en compte visible des
apprentissages des élèves. En effet, le lien entre les tâches données aux
élèves et ce que le maître attend à travers ces tâches n'est pas non plus
visible: par exemple, certaines activités proposées (vidéo sur Greenwashing,
dans le S27) n'étaient pas en lien avec l'objectif d'apprentissage poursuivi,
ni justifiées d'un point de vue didactique ou pédagogique. De plus, l'ES n'est
pas parvenue au terme de ce stage à acquérir une autonomie suffisante pour
remplir les attentes fondamentales de cette échelle: en effet, la Prafo a dû
régulièrement réguler et/ou modifier ce qui était proposé, ou encore proposer
elle-même les contenus à enseigner. La planification de l'ES correspondait
davantage à anticiper au jour le jour qu'à une planification de séquence (cette
dernière n'ayant jamais été planifiée, proposée ou mise en oeuvre entièrement
par l'ES)."
-
Echelle 3 L'étudiant conduit
son enseignement en guidant les élèves vers des apprentissages significatifs
.
Compétence
n° 4: concevoir et animer des situations d'enseignement et d'apprentissage
en fonction des élèves et du plan d'étude. Compétence n° 7: adapter ses
interventions aux besoins et aux caractéristiques des élèves présentant des
difficultés d'apprentissage, d'adaptation ou un handicap.
Echec
"Le seuil minimal de cette
échelle n'est pas atteint. En effet, dans toutes les leçons observées, l'ES n'a
pas été en mesure de réguler son enseignement en fonction des réactions, des
réponses et/ou des difficultés des élèves. L'ES se limite à cadrer les
activités, les interactions ou les interventions sans pour autant en faire des
leviers vers l'apprentissage, au travers de son guidage. L'ES reste sur les
éléments visibles (activité de l'élève, niveau sonore, ...) sans identifier les
éventuelles difficultés ou les opportunités d'apprentissage (l'invisible) chez
les élèves. Par exemple, lors du cours sur la diastole et la systole, l'ES n'a
pas été en mesure de guider les élèves face à leurs difficultés, ni de réguler
son enseignement en conséquence de nombreux élèves ont exprimé clairement leur
incompréhension et la Prafo a dû reprendre la leçon provisoirement pour donner
des explications aux élèves de manière adaptée. De manière générale, la
conception de l'ES de ce qu'est guider son enseignement vers les apprentissages
des élèves ne semble pas avoir évolué au cours de ce stage (l'ES reste
autocentrée), malgré les nombreuses pistes proposées par la PF et les
formateurs."
-
Echelle 4 L'étudiant fournit
aux élèves des rétroactions pertinentes.
Compétence
n° 5: évaluer la progression des apprentissages et le degré d'acquisition des
connaissance et des compétences des élèves.
Echec
"Les rétroactions observées
sont davantage de l'ordre de la redite (l'ES répète ce qu'elle a déjà dit, ou ses
notes) que de la réelle rétroaction, qui consiste à indiquer à l'élève son
niveau de progression et le chemin à parcourir vers les contenus visés. Le
seuil minimal de cette échelle n'est donc pas atteint."
-
Echelle 5 Les évaluations
sommatives des apprentissages des élèves sont pertinentes et cohérentes en
regard des éléments prescrits et de l'enseignement
.
Compétence
n° 5: évaluer la progression des apprentissages et le degré d'acquisition des
connaissance et des compétences des élèves.
Validé
"Cette échelle ne peut être
évaluée que sur la base d'une seule épreuve sommative créée par l'ES. Cette
épreuve est encore en cours d'élaboration, car la première version proposée par
l'ES n'était pas adaptée au niveau des élèves, ni élaborée en fonction d'une cohérence
claire. Les régulations sur cette échelle étant encore en cours, le jury décide
d'accorder la suffisance."
-
Echelle 6 L'étudiant crée des
conditions de travail favorables aux apprentissages et à la socialisation de
tous les élèves.
Compétence
n° 6: planifier, organiser et assurer un mode de fonctionnement de la
classe favorisant l'apprentissage et la socialisation des élèves. Compétence n° 7:
adapter ses interventions aux besoins et aux caractéristiques des élèves
présentant des difficultés d'apprentissage, d'adaptation ou un handicap.
Validé
"L'ES a su maintenir un cadre
favorable aux apprentissages, en s'affirmant avec bienveillance auprès des
élèves. Elle est capable d'agir pour maintenir ce cadre, en demandant par
exemple à certains élèves bruyants de changer de place ou en ramassant les
agendas."
-
Echelle 7 Les outils pour
l'enseignement (tableaux, TICE, moyens d'enseignement, cahiers, fiches...) sont
utilisés à bon escient relativement aux apprentissages visés.
Compétence
n° 8: intégrer les technologies de l'information et de la communication
aux fins de préparation et de pilotage d'activités d'enseignement et d'apprentissage,
de gestion de l'enseignement et de développement professionnel.
Validé
"D'une manière générale, la
prise en main du tableau et des différents outils sont suffisants et permettent
une illustration des contenus suffisamment audible et visible."
-
Echelle 8 L'étudiant développe
la dimension collaborative de son travail avec les partenaires internes et
externes de l'école.
Compétence
n° 9: travailler à la réalisation des objectifs éducatifs de l'école avec
tous les partenaires concernés. Compétence n° 10: coopérer avec les
membres de l'équipe pédagogiques à la réalisation de tâches favorisant le
développement et l'évaluation des compétences visées.
Validé
"L'ES a régulièrement échangé
avec les collègues en salle des maîtres et s'est montrée collaborative. Les
conditions de stage n'ont pas forcément permis de travailler cette compétence,
non fondamentale en l'occurrence."
-
Echelle 9 Les interventions
orales de l'étudiant et ses messages écrits sont pertinents pour son
enseignement et pour la communication avec ses divers partenaires scolaires.
Compétence
n°11: communiquer de manière claire appropriée dans les divers contextes liés à
la profession enseignant.
Validé
"L'ES a fait preuve d'une
maîtrise suffisante de la langue pour être comprise par les élèves ou par les
collègues. Néanmoins, cela reste un effort pour l'ES de préparer son discours à
propos des contenus à enseigner, afin d'être claire et compréhensible par tous.
Une des inquiétudes relevées porte sur la charge de travail supplémentaire et
le stress engendrés par cette difficulté si l'ES avait la responsabilité
complète de ses heures d'enseignement (ou si elle devait enseigner plus de 4
périodes par semaine par exemple)."
-
Echelle 10 L'étudiant s'engage
dans la profession et dans les relations avec autrui en accord avec les cadres
réglementaires, déontologiques et éthiques.
Compétence
n° 3: agir de façon éthique et responsable dans l'exercice de ses
fonctions.
Validé.
"A.________ connait le milieu
de l'école et le devoir de surveillance, d'implication et de déontologie qui en
résulte. Elle s'est toujours comportée correctement face aux élèves et
s'adresse à eux avec la bienveillance et le respect que l'on peut attendre
d'une professionnelle."
B.
Le 13 juillet 2022, le Comité de direction de la HEP a communiqué à A.________
le relevé des notes obtenues pour le semestre de printemps 2022, ainsi que le
rapport du jury du 3 juin 2022. Il a informé A.________ que son résultat au
stage de formation pratique était insuffisant, la note de 3 lui ayant été
attribuée. Il lui a annoncé l'échec définitif à sa formation, en raison de son
second échec au stage de formation pratique.
Malgré une erreur de date dans son
courrier,
A.________
a formé recours contre la
décision
du Comité de direction de la HEP en date du 28 juillet 2022 auprès de la
Commission de recours de la HEP.
Par acte du 11 août 2022, A.________ a complété son
argumentaire à l'appui de son recours. Elle a notamment pris position sur les
commentaires du jury certificatif en lien avec les échelles 1, 2 et 3 du
rapport du 3 juin 2022.
Le Comité de direction de la HEP s'est déterminé en
date du 30 janvier 2023 auprès de la Commission de recours de la HEP. Le Comité
de direction a en substance maintenu sa position, précisant que la décision
entreprise ne prêtait pas le flanc à la critique. Il a joint diverses pièces à
sa réponse, notamment les déterminations du 20 janvier 2023 du CefopE, qui
traitent des aspects formatifs.
C.
Par décision du 25 mai 2023, la Commission de recours de la HEP a rejeté
le recours et confirmé la décision du Comité de direction de la HEP du 13
juillet 2022. Elle a retenu en substance que l'évaluation des prestations de A.________
avait été opérée de façon soigneuse et que les éléments au dossier permettaient
de comprendre les raisons pour lesquelles la prestation de celle-ci, qui n'était
pas parvenue à satisfaction à transposer les savoirs et mettre les élèves en
situation d'apprentissage, ne rejoignait pas les attentes du jury sur les
échelles 1, 2 et 3 estimées en échec.
D.
Le 26 juin 2023, A.________ (ci-après: la recourante) a interjeté
recours auprès de la Cour de droit administratif et public du Tribunal cantonal
(ci-après: la CDAP ou le Tribunal) contre cette décision, prenant les
conclusions ci-après, avec suite de frais:
"Principalement:
I.
Le recours est admis
II.
La décision rendue le 25 mai 2023 par la Commission de recours de la
Haute école pédagogique est annulée.
Subsidiairement:
III.
La décision rendue le 25 mai 2023 par la Commission de recours de la
Haute école pédagogique est annulée et le dossier est retourné à l'autorité
intimée pour nouvelle décision dans le sens des considérants de l'arrêt."
La recourante considère en substance que la décision
attaquée viole les textes applicables à sa formation ainsi que les principes de
la légalité, de la transparence, de l'égalité de traitement et de
l'interdiction de l'arbitraire. Elle estime aussi que son droit d'être entendu
n'a pas été respecté.
Par décision du juge instructeur du 4 juillet 2023,
la recourante a été mise au bénéfice de l'assistance judiciaire.
Le 21 août 2023, la Commission de recours de la HEP
(ci-après aussi: l'autorité intimée) a produit son dossier. Elle a conclu au
rejet du recours en se référant aux considérants de la décision entreprise.
Le 3 octobre 2023, le Comité de direction de la HEP
(ci-après aussi: l'autorité concernée) a également produit son dossier. Il a
indiqué se rallier aux conclusions et déterminations de l'autorité intimée.
La recourante a déposé des observations
complémentaires le 22 décembre 2023 et a maintenu les conclusions prises au
pied de son recours.
Le 24 janvier 2024, l'autorité intimée et l'autorité
concernée ont indiqué qu'elles renonçaient à déposer des déterminations
complémentaires.
Considérant en droit:
1.
Selon l'art. 3 de la loi vaudoise du 12 décembre 2007 sur la Haute
école pédagogique (LHEP; BLV 419.11), la HEP est une école de niveau tertiaire
à vocation académique et professionnelle visant un niveau d'excellence dans les
domaines de la formation d'enseignants, de la didactique et des sciences de
l'éducation (al. 1).
Les décisions prononçant l'échec définitif d'un
étudiant dans le cadre de sa formation auprès de la HEP émanent du Comité de
direction (art. 74 al. 2 du règlement du 3 juin 2009 d'application de
la LHEP [RLHEP; BLV 419.11.1]) et sont susceptibles de recours devant la Commission
de recours de la HEP (art. 58 al. 1 LHEP; cf. ég. art. 91 let. c
RLHEP). Le droit applicable ne prévoyant aucune autre autorité pour en
connaître, les recours contre les décisions de la Commission de recours de la HEP
relèvent de la compétence du Tribunal cantonal (art. 92 al. 1 de la
loi vaudoise du 28 octobre 2008 sur la procédure administrative [LPA-VD; BLV
173.36]), singulièrement de la CDAP (art. 30 al. 2 du règlement
organique du Tribunal cantonal du 13 novembre 2007 [ROTC; BLV 173.31.1]).
Interjeté en temps utile (art. 95 LPA-VD), le
présent recours satisfait en outre aux autres conditions formelles de
recevabilité (art. 79 LPA-VD, applicable par renvoi de l'art. 99
LPA-VD), de sorte qu'il y a lieu d'entrer en matière sur le fond.
2.
a) Est litigieuse la décision communiquant à la recourante son échec définitif
au stage MSPRA12 au programme d'une formation entreprise en vue de l'acquisition
d'un Master of Science en enseignement pour le degré secondaire I et d'un Diplôme
d'enseignement secondaire I, échec entraînant son échec définitif à cette
formation.
b) Il convient de rappeler le cadre légal et
réglementaire (y compris les directives) qui s’appliquent au présent litige
ainsi que les principes posés par la jurisprudence.
aa) Le Comité de direction de la HEP adopte les
règlements d'études (art. 8 al. 3 et art. 23 let. f LHEP),
lesquels fixent les objectifs et le déroulement des formations, ainsi que les
modalités d'évaluation (art. 8 al. 4 LHEP). L'étudiant qui échoue
définitivement dans les cas prévus par les règlements d'études le concernant
n'est plus autorisé à poursuivre ses études dans le même programme de la HEP (art. 74
al. 1 1
ère
phrase RLHEP).
Le déroulement et les exigences de la formation
choisie par la recourante figurent dans le règlement des études menant au
Master of Arts ou Master of Science en enseignement pour le degré secondaire I
et au Diplôme d'enseignement pour le degré secondaire I du 28 juin 2010, adopté
par le Comité de direction le 28 juin 2010 (ci-après: RMS1; version du 9
novembre 2021, consultable sur le site internet de la HEP à l'adresse
https://www.hepl.ch/accueil/mission-et-organisation/lois-reglements-directives/reglements-etudes.html).
Les études sont structurées de manière à permettre
l'acquisition de compétences professionnelles mentionnées dans un référentiel.
Elles comprennent en particulier la formation en didactique des disciplines, la
formation en sciences de l'éducation et la formation professionnelle pratique. Le
plan d'études fixe ainsi pour chaque compétence professionnelle le niveau de
maîtrise attendu sous forme d'objectifs de formation pour le terme du cursus (art. 11
al. 1 et al. 2 RMS1).
Le RMS1 est complété par plusieurs directives
élaborées par le Comité de direction de la HEP, notamment la Directive 05_06 du
26 septembre 2017 intitulée "
Evaluation certificative de la formation
pratique en stage
" (ci-après: Directive 05_06; consultable sur le
"
portail étudiant
" du site internet de la HEP, depuis la page
https://etudiant.hepl.ch/accueil/campus/etudes/reglement-directive-dispo-legale/decisions-et-directives.html).
bb) Selon l'art. 15 RMS1, la formation comprend
deux stages annuels sous forme d'un enseignement à temps partiel, encadré par
des praticiens formateurs (al. 1). Le plan d'études indique les modalités
et exigences des stages. Ceux-ci comprennent trois modalités: observation,
responsabilité partagée et responsabilité (al. 2).
Les prestations de l'étudiant font l'objet de deux
types d'évaluation, à savoir l'évaluation formative et l'évaluation
certificative (art. 18 al. 1 RMS1). L'évaluation formative offre un
ou plusieurs retours d'information à l'étudiant, portant notamment sur son
niveau d'acquisition des connaissances ou des compétences au cours d'un élément
de formation (art. 18 al. 2 RMS1). L'évaluation certificative se
réfère aux objectifs de formation requis par le plan d'études. Elle se base sur
des critères préalablement communiqués aux étudiants et leur permet d'obtenir
des crédits ECTS (art. 18 al. 3 RMS1). L'évaluation certificative
doit respecter les principes de proportionnalité, d'égalité de traitement et de
transparence (art. 18 al. 4 RMS1).
Selon l'art. 20 RMS1, les prestations faisant
l'objet d'une évaluation certificative reçoivent une note selon l'échelle de 1
à 6, par demi-points. La note 1 correspond à l'absence de maîtrise, la note 4 à
un niveau de maîtrise passable et la note 6 à un excellent niveau de maîtrise (al. 1).
La note 0 est réservée aux cas de fraude ou de plagiat (al. 2).
L'évaluation certificative d'un stage relève de la
responsabilité d'un jury composé du ou des praticiens formateurs responsables
du stage et de membres du personnel d'enseignement et de rechercher de la HEP (art. 21
al. 2 lit. b RMS1). Le Comité de direction communique à l'étudiant
les notes obtenues par une décision (art. 21 al. 3 RMS1).
Lorsque la note attribuée est égale ou supérieure à
4, l'élément de formation est réussi et les crédits d'études ECTS
correspondants sont attribués (art. 23 RMS1). En revanche, lorsque la note
est inférieure à 4, l'élément de formation est échoué; l'étudiant doit se
présenter à une seconde évaluation (art. 24 al. 1 RMS1). Un second
échec implique l'échec définitif des études, sauf s'il concerne un module à
choix (art. 24 al. 3 RMS1).
En cas de premier échec à l'évaluation certificative
d'un stage, une nouvelle période de stage est fixée pour permettre à l'étudiant
d'atteindre le niveau de maîtrise requis lors de la seconde évaluation (art. 25
al. 1 RMS1).
L'art. 3 de la Directive 05_06 définit les
critères d'évaluation certificative. L'art. 3 al. 1 précise plus
particulièrement, en référence notamment à l'art. 18 RMS1, que l'évaluation
certificative de la formation pratique en stage se réfère aux objectifs de
formation requis par le plan d'études, à savoir:
"a) les objectifs de
formation rassemblés sous forme d'échelles descriptives;
b) ou, à défaut, le niveau de
maîtrise de compétences décrites dans un référentiel de compétences;
c) la présence en stage;
d) le cas échéant selon le programme,
la réalisation de stages spécifiques, voire d'autres réalisations;
et, le cas échéant selon le
programme, les objectifs de formation correspondant à la présentation et à
l'analyse d'un projet."
Aux termes de l'art. 3 al. 2 de la
Directive 05_06, les documents spécifiques à chaque programme de formation
précisent les critères d'atteinte de ces objectifs. Pour que le stage puisse
être considéré comme réussi, tous les critères doivent être au moins atteints
ou maîtrisés de manière passable.
L'art. 4 de la Directive 05_06 dispose que
lorsque le stage ne comporte pas de visite obligatoire et que l'étudiant
rencontre des difficultés à répondre aux exigences du stage selon art. 3
let. a, b ou c:
"a) une conférence
intermédiaire est réalisée sous forme présentielle, à titre d'évaluation
formative, présidée par le responsable du Centre de soutien à la formation
pratique en établissement (CefopE) ou, à défaut par le responsable de filière,
et réunissant l'étudiant, le praticien formateur, le ou les enseignants HEP qui
auraient réalisé une visite ainsi que, si cela s'avère pertinent ou à la
demande de celui-ci, un membre de la direction d'établissement;
b) au moins deux visites
d'enseignants de la HEP sont organisées par le CefopE avant que le jury ne
statue au terme du stage."
Enfin, l'art. 7 de la Directive 05_06 règle
l'échec à l'évaluation certificative de la formation en stage et précise, à son
alinéa 4
in fine
, qu'un nouvel échec implique l'échec définitif des
études.
cc) De jurisprudence constante, la Cour de céans
s'impose une certaine retenue lorsqu'elle est appelée à connaître de griefs
relatifs à l'appréciation de prestations fournies par un candidat lors
d'épreuves d'examens scolaires, universitaires ou professionnels. Déterminer la
capacité d'une personne à obtenir un grade ou à exercer une profession suppose
en effet des connaissances techniques, propres aux matières examinées, que
seuls les examinateurs sont en principe à même d'apprécier. En outre, de par
leur nature, les décisions en matière d'examen ne se prêtent pas bien à un
contrôle judiciaire, étant donné que l'autorité de recours ne connaît pas tous
les facteurs d'évaluation et n'est, en règle générale, pas à même de juger de
la qualité ni de l'ensemble des épreuves du recourant ni de celles des autres
candidats. Un libre examen pourrait ainsi engendrer des inégalités de
traitement (cf. pour un arrêt récent CDAP GE.2023.0111 du 11 décembre 2023 consid. 3b
et les références citées).
Le contrôle judiciaire se limite dès lors à vérifier
que les examinateurs n'ont pas excédé ou abusé de leur pouvoir d'appréciation,
soit à s'assurer qu'ils ne se sont pas basés sur des considérations hors de
propos ou de toute autre façon manifestement insoutenable. Le choix et la
formulation des questions, le déroulement de l'examen et surtout l'appréciation
des connaissances d'un étudiant ou d'un candidat relèvent avant tout des
examinateurs, à moins cependant que les critères d'appréciation retenus par
ceux-ci s'avèrent inexacts, insoutenables ou à tout le moins fortement
critiquables (CDAP GE.2022.0281 du 23 mai 2023 consid. 2a/aa et les
références citées; GE.2021.0045 du 6 août 2021 consid. 4d; GE.2019.0098 du
6 juillet 2020 consid. 3a; GE.2019.0116 p du 14 février 2020 consid. 4b
et les références citées).
Partant, pour autant qu'il n'existe
pas de doutes apparemment fondés sur l'impartialité des personnes appelées à
évaluer les épreuves, l'autorité de recours n'annulera la décision attaquée que
si elle apparaît insoutenable ou manifestement injuste, soit que les
examinateurs ou les experts ont émis des exigences excessives, soit que, sans
émettre de telles exigences, ils ont manifestement sous-estimé le travail du
candidat (CDAP GE.2019.0001 du 20 janvier 2020 consid. 4a et les
références citées; GE.2017.0094 du 29 décembre 2017 consid. 3a)
.
La retenue dans le pouvoir d'examen
n'est toutefois admissible qu'à l'égard de l'évaluation proprement dite des
prestations des candidats. En revanche, dans la mesure où le recourant conteste
l'interprétation et l'application de prescriptions légales ou s'il se plaint de
vices de procédure, l'autorité de recours doit examiner les griefs soulevés
avec pleine cognition, sous peine de déni de justice formel. Selon le Tribunal
fédéral, les questions de procédure se rapportent à tous les griefs qui
concernent la façon dont l'examen ou son évaluation se sont déroulés (ATF 106
Ia 1 consid. 3c;
CDAP GE.2022.0281 précité consid. 2a/aa et la
référence citée; GE.2021.0184 du 1
er
février 2022 consid. 3b et
la référence citée; GE.2021.0045 précité consid. 4d et les références
citées
).
3.
La recourante invoque une violation de
son droit d’être entendu sous l’angle des exigences en matière de motivation
des décisions.
a) Le droit d’être entendu, découlant de l’art. 29
al. 2 de la Constitution fédérale de la Confédération suisse du 18 avril 1999
(Cst.; RS 101), impose à l’autorité de motiver sa décision (cf. également art. 42
let. c LPA-VD). Cette obligation est remplie lorsque la personne
intéressée est en mesure d’en apprécier la portée et de la déférer à une
instance supérieure en pleine connaissance de cause. Il suffit que l’autorité
mentionne au moins brièvement les motifs qui l’ont guidée et sur lesquels elle
a fondé son prononcé (ATF 142 II 154 consid. 4.2 et les références citées;
141 V 557 consid. 3.2.1;
138 I 232 consid. 5.1; arrêts
TF 2D_18/2022 du 1
er
novembre 2022 consid. 4.1; TF 2D_35/2021
du 2 juin 2022 consid. 4.1; TF 2D_40/2021 du 11 mars 2022 consid. 4.1.1).
b) aa) En l'espèce, la recourante estime que la
décision attaquée n'est pas suffisamment motivée. Elle reproche à l'autorité
intimée de s'être bornée à rappeler les devoirs et efforts attendus d'un
étudiant en formation pour adulte, et à reprendre les commentaires formulés par
le jury certificatif. Elle lui reproche aussi d'avoir relevé, à plusieurs
reprises dans sa décision, que seules trois échelles étaient en échec (échelles
1, 2 et 3), alors que quatre échelles ont été considérées en échec (échelles 1,
2, 3 et 4). La recourante se pose dès lors la question du sérieux de l'examen
de son recours.
bb) Il est vrai que, sur le plan de la motivation,
l'autorité intimée renvoie essentiellement aux constations faites par le jury
tant lors de l'évaluation formative que lors de l'évaluation certificative, en
restant relativement générale dans son argumentation. Cela étant, il est admis
qu'une motivation succincte d'une décision peut être précisée par d'autres
évaluations (cf. arrêt TF 2C_141/2017 du 17 juillet 2017). L'autorité intimée
pouvait ainsi se référer à ces documents antérieurs.
De plus, dès lors que
l'autorité intimée
précise qu'elle considère que les arguments du jury sont convaincants et qu'ils
permettent, selon elle, de comprendre les raisons pour lesquelles la prestation
de la recourante n'a pas rejoint les attentes du jury, on ne peut pas lui
reprocher de n'avoir pas développé une argumentation propre, différente de
celle du jury. La similitude des raisonnements ne signifie pas que l'autorité
intimée n'a pas examiné le cas et n'a pas empêché la recourante de comprendre
le raisonnement de l'autorité intimée. Quant au fait que seules trois des
quatre échelles en échec n'aient été mentionnées, cela ne signifie pas encore
que l'autorité intimée n'a pas procédé à sa propre appréciation du dossier.
Pour le surplus, on relève que le rapport établi le
3 juin 2022 est très complet et permet de comprendre pour quelles raisons le
Comité de direction de la HEP a constaté l’échec au stage de formation pratique
effectué par la recourante en 2022. ll n'y a ainsi pas lieu de considérer que
la décision attaquée souffre d'un défaut de motivation et il convient en
définitive de retenir que ni le rapport du jury certificatif ni la décision
attaquée ne violent le droit d'être entendue de la recourante.
4.
Il convient à ce stade d'examiner les griefs de fond invoqués par la
recourante à l'encontre de la décision attaquée.
a) aa) En premier lieu, la recourante se prévaut
d'une violation de l'art. 3 al. 1 de la Directive 05_06, qui prévoit
que
l'évaluation certificative de la formation pratique en stage
se réfère aux objectifs de formation requis par le plan d'études MS1. Elle
précise que celui-ci renvoie, à son point 2.4, à un référentiel de compétences
professionnelles, composé de onze compétences clés. Or d'une part, les critères
de compétences n'auraient pas tous été évalués dans le cadre du stage. D'autre
part, certaines compétences auraient été évaluées plusieurs fois dans le cadre
d'échelles différentes, et donnant lieu à des résultats différents. Elle prend
ainsi exemple de la compétence 2, qui n'a pas été évaluée dans le cadre du
rapport du jury certificatif du 3 juin 2022. En outre, la compétence 5 a été
évaluée dans les échelles 4 et 5 du rapport. Or, l'échelle 5 a été validée. La
recourante indique qu'elle peine dès lors à comprendre que l'échelle 4, qui
évalue également la compétence 5, soit évaluée comme échec. Elle fait la même
réflexion au sujet des échelles 2, 3 et 6 qui évaluent toutes la compétence n° 7,
mais dont il ressort des résultats différents (échec pour les échelles 2 et 3,
validation pour l'échelle 6).
bb) L'évaluation attaquée rattache à chaque échelle
descriptive une ou plusieurs compétences. La recourante relève que certaines
compétences ont été évaluées et d'autres ne l'ont pas été; de plus, certaines
compétences ont été évaluées à deux reprises. Elle estime que cela ne serait
pas admissible. Elle ne peut pas être suivie. Il faut en effet retenir, comme
l'expose l'autorité intimée dans la décision attaquée, que les échelles ne sont
pas cloisonnées et que des observations formulées en lien avec l'évaluation
d'une échelle peuvent aussi jouer un rôle dans d'autres appréciations. Tant les
échelles que les compétences ont plusieurs composantes, ce qui peut expliquer
une apparente contradiction.
Au surplus, les critiques de la
recourante quant au caractère contradictoire des évaluations ne sont pas toujours
précises. La recourante s'étonne par exemple, en lien avec la compétence n° 5,
qui a été évaluée dans l'échelle 4 et l'échelle 5 du rapport, de voir que
l'échelle 5 a été validée, alors que l'échelle 4 est évaluée comme échec. Toutefois,
la lecture des commentaires liés à l'échelle 5 montrent que cette validation
comporte des réserves importantes (
"
Cette
échelle ne peut être évaluée que sur la base d'une seule épreuve sommative
créée par l'ES. Cette épreuve est encore en cours d'élaboration, car la
première version proposée par l'ES n'était pas adaptée au niveau des élèves, ni
élaborée en fonction d'une cohérence claire. Les régulations sur cette échelle
étant encore en cours, le jury décide d'accorder la suffisance
"
).
Il faut ajouter que, à la lumière de l'art. 3 al. 1
de la Directive 05_06, ce n'est qu'à défaut d'"
échelles descriptives
"
que l'évaluation certificative doit se faire selon "
le niveau de
maîtrise de compétences décrites dans un référentiel de compétences
".
En présence expresse d'"
échelles descriptives
", la portée du
référentiel de compétences est moins importante. Il suffit ainsi que toutes les
échelles aient été appréciées sans qu'il soit nécessaire que toutes les
compétences soient mentionnées. Quoi qu’il en soit, la recourante ne cite
aucune disposition dont on pourrait déduire l’obligation que tous
les critères de compétences doivent nécessairement être évalués dans le
cadre du stage.
cc) Le Tribunal de céans retient ainsi que
l'évaluation certificative a été faite dans le respect de l'art. 3 al. 1
de la Directive 05_06, à savoir selon "
les objectifs de formation
[
…
]
rassemblés sous forme d'échelles descriptives
" adoptées par le Comité
directeur de la HEP.
De manière générale, on constate que l'évaluation du
stage de la recourante a été effectuée de manière conforme aux textes légaux
ainsi qu'aux directives dont la HEP s'est dotée, textes et directives dont il
n’y a pas lieu de douter qu’ils appliquent à tous ses étudiants. Il n'y a par
conséquent pas eu de violation de l'égalité de traitement ni de l'interdiction
de l'arbitraire, contrairement à ce que soutient la recourante.
b) aa) La recourante se plaint
également d'une violation de l'art. 20 al. 1 RMS1.
Elle expose
qu'à la lecture du rapport du jury du 3 juin 2022, qui fonde son échec
définitif par une note de 3, on peine à comprendre comment dite note s'articule
et se justifie au regard de la notation des échelles qui la sous-tendent, qui
ont été évaluées de façon binaire (validé ou échec). Dès lors que la loi
prévoit un système de notation, allant de 1 à 6 pour les évaluations
certificatives (art. 20 RMS1), il ne serait pas concevable de fonder une
note de 3 sur l'évaluation de paramètres qui eux-mêmes se fondent sur une
évaluation binaire. A tout le moins, il conviendrait d'expliciter le barème.
bb) Contrairement à ce que soutient la recourante, le
Tribunal de céans estime que le jury pouvait évaluer les échelles selon un
système binaire. Il aurait toutefois convenu que le jury explique comment il
était parvenu au final à une note 3, compte tenu du fait que six échelles
avaient été validées et quatre avaient été considérées comme échouées. On peut
déplorer que, bien qu'interpellées dans le cadre de l'instruction du recours,
ni l'autorité intimée ni l'autorité concernée n'ont fourni la moindre
explication au Tribunal.
Il convient toutefois de mentionner que, aux termes
de l'art. 3 al. 2 de la Directive 05_06, pour que le stage puisse
être considéré comme réussi, tous les critères doivent être au moins atteints
ou maîtrisés de manière passable. Or, cette exigence n’est pas remplie en
l’espèce.
En outre, dans le cadre de l'instruction d'office du
recours, le Tribunal de céans a pris connaissance du document "
Evaluation
des stages / Echelles descriptives et commentaires/ Année 2023-2024
"
(disponible
sur le "portail formateur praticien" du site internet de la HEP, à
l'adresse suivante:
https://praticien-formateur.hepl.ch/files/live/sites/files-site/files/filiere-sec1/programme-formation/echelles-descriptives-2023-fs1-hep-vaud.pdf).
Celui-ci prévoit ce qui suit au sujet des notes: "
Commençons par la
situation où l’étudiant-e obtient un 3 à l’une au moins des échelles au moment
de
la certification: la règle fixée par l’institution implique alors que
le résultat global est 3
". Certes, il ressort de l'extrait cité que
les échelles elles-mêmes doivent être notées par une note chiffrée et non par une
appréciation globale. On comprend toutefois de cet extrait, et de la Directive
05_06, qu'une note globale suffisante ne peut être attribuée que si toutes les
échelles ont été validées. Il en découle qu'en raison d'échelles échouées, la
recourante ne pouvait de toute manière pas obtenir une note suffisante. Ainsi,
même si les échelles n'ont pas été évaluées exactement comment le prévoyait la
directive, cela est sans incidence concrète sur la situation de la recourante
et ne touche pas aux critères d'évaluation. Il n'y a pas lieu d'annuler la décision
attaquée pour ce motif.
c) aa) Dans ses déterminations complémentaires, la
recourante formule des griefs en lien avec la conférence intermédiaire du 30
mars 2022. Elle relève que celle-ci n'a fait l'objet d'aucun rapport ou
procès-verbal, ni même de notes de séance. Elle estime que, compte tenu de la
portée et de la finalité des conférences intermédiaires, la tenue d'un
procès-verbal, à tout le moins de notes de séances, aurait été nécessaire. Il
lui apparaît incohérent, voire arbitraire, que des notes de séances aient été
consignées dans le cadre de la conférence d'évaluation certificative du 25 juin
2015, et que ce n'ait pas été le cas lors de la conférence intermédiaire du 30
mars 2022. En effet, le déroulement de la conférence intermédiaire serait semblable
à celui de l'évaluation certificative, avec pour seule différence la portée
formative de l'évaluation; l'aspect formel des évaluations devrait ainsi être
identique, nonobstant la portée formative. En complément de ce qui précède et invoquant
l'art. 29 al. 4 LPA-VD, la recourante estime que la conférence du 30
mars 2022 aurait dû faire l'objet d'un procès-verbal. Cette lacune constituerait
une violation du droit d'être entendu. Partant, au vu de ce qui précède, la
décision du Comité de direction de la HEP du 13 juillet 2022 devrait être
annulée.
bb) L'argumentation de la recourante n'est pas des
plus claires. En premier lieu, le grief de violation de l'art. 29
al. 4 LPA-VD doit être rejeté. En effet, la conférence intermédiaire n'est
pas une audience d'instruction, au cours de laquelle des preuves seraient
administrées (cf. art. 28 ss LPA-VD); le droit cantonal n'impose donc pas
l'établissement d'un procès-verbal (art. 29 al. 4 LPA-VD
a contrario
;
cf. CDAP AC.2023.0007 du 10 février 2023 consid. 2b, confirmé par arrêt TF
1C_140/2023 du 14 décembre 2023 consid. 5.1). Pour le reste, l'évaluation
formative ne peut pas être assimilée à l'évaluation certificative. Dès lors que
la première n'aboutit pas à une décision déterminante dans le cadre du cursus
auprès de la HEP, elle n'a pas à être soumise aux mêmes conditions. Enfin et
surtout, la recourante ne soutient pas qu'elle n'aurait pas été informée, à
l'occasion de la conférence intermédiaire du 30 mars 2022 et lors de l'après-leçon,
qui a fait suite aux visites formatives, des éléments qu'elle devait encore
améliorer. Plus généralement, elle ne précise pas en quoi l'absence de procès-verbal
lui aurait porté préjudice ni sous quel angle son droit d'être entendue aurait
été violé.
d) aa) La recourante souligne ensuite que les
rapports de visite des 31 mars et 4 avril 2022 relèvent une progression
positive de ses performances pour ce qui concerne échelles 2, 3 et 4. Elle se
fonde sur le fait que, dans le rapport de visite du 31 mars 2022, dites
échelles ont été évaluées comme non atteintes. Puis, dans le rapport de visite
du 4 avril 2022, elles sont partiellement voire complétement atteintes. La
recourante indique qu'elle peine dès lors à comprendre l'échec des échelles
malgré leur évolution positive au fil du stage. En outre, elle déplore que le
rapport du 31 mars 2022 soit des plus succincts. Le rapport du 4 avril 2022
quant à lui motiverait le caractère partiel de la notation, pour l'échelle 3,
essentiellement sur la base d'hypothèses. Or fonder une évaluation sur la base
de simples hypothèses "
ne saurait complétement exclure de tomber dans
l'arbitraire
". Sur cette base, elle demande l'annulation de la
décision attaquée.
bb) Les rapports de visite ont été établis dans le
cadre de l'évaluation formative, en lien avec des visites effectuées plus d'un
mois avant l'évaluation certificative. Ils ne sont pas déterminants dans la
présente affaire qui porte sur le résultat de l'évaluation certificative.
e) aa) La recourante se plaint de ce que le bilan
intermédiaire de stage ne soit intervenu que le 11 mai 2022, soit neuf jours
avant la réunion du jury de délibération en vue de l'évaluation certificative
finale, en d'autres termes trop tard pour lui être utile et lui permettre de se
situer en vue de l'évaluation certificative.
bb) Il est vrai que le bilan intermédiaire est daté
du 11 mai 2022, alors que les visites certificatives ont eu lieu le 11 et le 18
mai 2022. Ce bilan intermédiaire n'a ainsi guère été utile à la recourante pour
améliorer son enseignement. Cela étant, la recourante ne dit pas que ce bilan
comportait des informations nouvelles ou divergeant des indications qui lui
avaient été données lors de la conférence intermédiaire du 30 mars 2022 ainsi
que lors de l'après-leçon. Elle n'a ainsi pas subi de préjudice de la remise
tardive du bilan intermédiaire.
f) aa) La recourante indique qu'elle a souffert des
séquelles d'un COVID long. Dite pathologie aurait eu des effets sur ses
performances, qui ne peuvent pas être ignorés. En outre, le stress généré par
le stage de "
rattrapage
", cumulé à son état de santé, auraient
rendu les conditions de travail moins favorables à la réussite du stage.
bb) Sur le plan des faits d'abord, la recourante
mentionne que ses difficultés étaient connues des membres du jury d'évaluation
certificative.
Le bilan du 11 mai 2022 fait effectivement état de difficultés
de concentration de la recourante, dues à des soucis de santé. La recourante n'a
toutefois jamais produit de certificat médical. Surtout, elle n'a jamais demandé
une suspension ou un allègement de son activité en raison de soucis de santé.
Elle est ainsi à tard pour invoquer ce grief.
En effet, selon la jurisprudence en matière d'examens
(CDAP GE.2018.0233 du 24 septembre 2019 consid. 4b/aa et les arrêts
cités), qui s'inspire notamment des principes applicables en matière de
restitution de délai pour empêchement non fautif, un motif d'empêchement ne
peut, en principe, être invoqué par le candidat qu'avant ou pendant l'examen.
Sauf cas exceptionnels, la production ultérieure d'un certificat médical ne
peut remettre en cause le résultat obtenu lors d'un examen. Il est en effet
difficile de concevoir un système d'examen efficace si des certificats médicaux
produits après l'examen peuvent annuler une épreuve passée (cf. pour une
présentation de la jurisprudence, CDAP GE.2022.0281 du 23 mai 2023 consid. 2b/aa).
La circonstance invoquée par la recourante n'est dès
lors pas déterminante.
g) La recourante souligne que certaines des échelles
en échec lors de la seconde tentative, avaient été validées lors du premier
stage certificatif. Elle n'en déduit toutefois pas de grief précis. Il convient
par ailleurs de rappeler que chaque examen ou stage au sein de chaque module
doit être apprécié de façon autonome (cf. CDAP GE.2023.0107 du 13 novembre 2023
consid. 6g/dd; GE.2019.0001 du 20 janvier 2020 consid. 6, dans le cas
d'un étudiant contestant son échec définitif dans le cadre de sa formation auprès
de la HEP au motif que les compétences clés évaluées dans le module échoué
avaient également été évaluées dans d'autres modules qu'il avait réussis; la
cour de céans a rappelé dans ce cadre que "
le fait que certaines
compétences soient évaluées sous différents angles dans le cadre de divers
modules démontre précisément qu'il n'y a pas de crédit acquis et reporté d'un
module à l'autre
", respectivement que les examinateurs d'un module
"
ne sauraient être liés par l'évaluation de compétences similaires dans
d'autres modules
").
h) La recourante souligne enfin que ses prestations
d'enseignante sont très appréciées par divers établissements scolaires. Ces
derniers font régulièrement appel à ses services pour des remplacements. Elle a
joint à son recours plusieurs attestations de travail allant dans ce sens. Elle
souligne que ces pièces apparaissent en contradiction avec les éléments qui lui
sont reprochés dans le cadre de son échec.
Sans remettre en cause le fait que la recourante a
effectué plusieurs remplacements qui ont été très appréciés par les
établissements scolaires concernés, le Tribunal de céans ne peut que constater
que ces éléments ne sont pas déterminants dans le cadre de l'appréciation du
stage MSPRA12.
5.
a) Compte tenu de ce qui précède, le recours doit être rejeté et la
décision attaquée, confirmée.
b) Les frais de justice devraient en principe être
supportés par la recourante qui succombe (art. 49 al. 1, 91 et 99 LPA-VD).
Toutefois, dès lors que l'intéressée a été mise au bénéfice de l'assistance
judiciaire par décision du 22 mars 2023, ces frais seront laissés à la charge
de l'Etat (art. 122 al. 1 let. b du code de procédure civile du 19
décembre 2008 [CPC; RS 272], applicable par renvoi de l'art. 18 al. 5
LPA-VD).
c) Il convient encore de procéder au calcul de
l'indemnité d'office. Le conseil d'office peut prétendre à un tarif horaire de
180 fr. en tant qu'avocat; l'avocat-stagiaire peut prétendre, quant à lui, à
une rémunération au tarif ordinaire de 110 fr. (art. 2 al. 1 let. a
et b du règlement vaudois du 7 décembre 2010 sur l'assistance judiciaire en
matière civile [RAJ; BLV 211.02.3], applicable par renvoi de l'art. 18 al. 5
LPA-VD) et au remboursement de ses débours fixés forfaitairement à 5% du
défraiement hors taxe en première instance judiciaire (cf. art. 3
bis
al. 1 RAJ).
En l'occurrence, dans sa liste des opérations du 30
avril 2024, l'avocat de la recourante a annoncé avoir consacré à l'affaire 5
heures et 42 minutes, tandis que son stagiaire y consacrait 26 heures, ce qui
paraît approprié au vu des nécessités de la cause. L'indemnité de conseil
d'office de Me de Haller peut ainsi être arrêtée au montant de 4'080 fr. 30,
soit 3'886 fr. d'honoraires (5 h 42 x 180 fr./h et 26 h x 110fr./h) et 194 fr. 30
de débours (3'886 fr. x 5%), auxquels
s'ajoute encore
la TVA.
Le taux de la TVA a été modifié au 1
er
janvier 2024,
passant de 7,7 % à 8,1 %. Toutefois, pour déterminer la manière dont
les prestations fournies doivent être déclarées dans les décomptes, c’est le
moment ou la période de la fourniture de la prestation qui est déterminant. En
l'espèce, une partie des prestations a été effectuée en 2023 et c'est le taux
de 7,7 % qui leur est applicable (3'852 fr. 80 x 7,7% = 296 fr. 67); une
autre partie des prestations a été effectuée en 2024 et c'est le taux de
8.1 % qui leur est applicable (227 fr. 50 x 8,1% = 18 fr. 43). Ainsi,
c'est un montant de 315 fr. 10 de TVA qui doit être ajouté.
Le montant de l'indemnité d'office allouée s’élève ainsi à
4'395 fr. 40.
L'indemnité de conseil d'office est provisoirement
supportée par le canton, la recourante étant rendue attentive au fait qu'elle
est tenue de rembourser le montant ainsi avancé dès qu'elle sera en mesure de
le faire (art. 122 al. 1 let. a et 123 al. 1 CPC, par
renvoi de l'art. 18 al. 5 LPA-VD).
d) Vu l'issue de la cause, il n'est pas alloué de
dépens.
Par ces motifs
la Cour de droit administratif et public
du Tribunal cantonal
arrête:
I.
Le recours est rejeté.
II.
La décision de la Commission de recours de la Haute école pédagogique du
26 juin 2023 est confirmée.
III.
Les frais judiciaires sont laissés à la charge de l'Etat.
IV.
L’indemnité d’office de Me
de
Haller
, conseil de la
recourante
, est arrêtée
à
4'395
fr. 40 cts
(
quatre
mille trois cent nonante-cinq francs
et quarante centimes), TVA incluse.
V.
Les bénéficiaires de l'assistance judiciaire sont, dans la mesure de l'art. 123
CPC applicable par renvoi de l'art. 18 al. 5 LPA-VD, tenus au
remboursement de l'indemnité de conseil d'office mise à la charge de l'Etat.
Lausanne, le 17 mai 2024
Le président:
La greffière:
Le présent arrêt est communiqué aux destinataires de
l'avis d'envoi ci-joint.
Il peut faire l'objet, dans les trente jours suivant sa
notification, d'un recours au Tribunal fédéral (Tribunal fédéral suisse, 1000
Lausanne 14). Le recours en matière de droit public s'exerce aux conditions des
articles 82 ss de la loi du 17 juin 2005 sur le Tribunal fédéral (LTF - RS
173.110), le recours constitutionnel subsidiaire à celles des articles 113 ss
LTF. Le mémoire de recours doit être rédigé dans une langue officielle,
indiquer les conclusions, les motifs et les moyens de preuve, et être signé.
Les motifs doivent exposer succinctement en quoi l’acte attaqué viole le droit.
Les pièces invoquées comme moyens de preuve doivent être jointes au mémoire,
pour autant qu’elles soient en mains de la partie; il en va de même de la
décision attaquée.