vd_omni · GE.2023.0107 · 2023-11-13 · fr

A.________/Commission de recours HEP, Comité de direction de la Haute école pédagogique | Echec définitif à la formation HEP (second échec au stage de 2ème année): - absence de violation du droit d'être entendu: la praticienne formatrice a pu participer par visioconférence à l'évaluation et en a signé le rapport; pas pertinent d'entendre les formatrices des précédents stages; la HEP avait les évaluations nécessaires (consid. 3);- absence de défaut de motivation: la tenue d'une conférence intermédiaire n'était pas obligatoire et pouvait être sollicitée par la recourante, qui a en outre bénéficié d'évaluations formatives; l'absence d'entretien final post-évaluation n'a pas d'effet sur celle-ci (consid. 4);- la décision n'est pas arbitraire (consid. 5);- elle respecte le principe de proportionnalité (consid. 6).Recours rejeté.

Vaud Tribunal cantonal Cour de droit administratif et public 13.11.2023 GE.2023.0107

TRIBUNAL CANTONAL
COUR DE DROIT ADMINISTRATIF ET PUBLIC
Arrêt du
13 novembre 2023
Composition
Mme Annick Borda,
présidente
; Mmes Isabelle Perrin et
Bénédicte Tornay Schaller, assesseures; Mme Fabia Jungo, greffière.
Recourante
A.________
à
******** représentée par
Me Ema BOLOMEY, avocate à Lausanne,
Autorité intimée
Commission de recours HEP,
à
Lausanne,
Autorité concernée
Comité de direction de la Haute
école pédagogique,
à Lausanne.
Objet
Affaires scolaires et universitaires
Recours A.________ c/ décision de la Commission de recours
HEP du 1
er
mai 2023 confirmant son échec définitif à la formation
entreprise.
Vu les faits suivants:
A.
A.________, née en 1998, a entrepris à l'automne 2019 une formation
d'une durée de six semestres auprès de la Haute école pédagogique (ci-après: la
HEP) visant à obtenir un Bachelor of Arts HEP Vaud en enseignement pour le
degré primaire.
Après deux stages réussis au printemps 2020 (stage
pratique de première année, semestre de printemps) et en automne 2020 (stage
pratique de deuxième année, semestre d'automne), A.________ a effectué un
deuxième stage de deuxième année au printemps 2021 (stage pratique de deuxième
année, semestre de printemps), dont le bilan fait état des évaluations
suivantes (de A à F, une appréciation "F" équivalent à un échec pour
l'ensemble du stage): échelle 1: E, échelle 2: E, échelle 3: F,
échelle 4: F, échelle 6: D, échelle 7: D, échelle 9: E, échelle
10: réussi. Le bilan certificatif du stage, validé par la praticienne
formatrice (ci-après également: PraFo) et confirmé par la praticienne
formatrice coévaluatrice, fait état des commentaires suivants:
"
Commentaire éventuel du
PraFo sur la présence ou l'organisation générale du stage
A.________ a été présente tout au
long du stage. Elle a toujours effectué les tâches qui lui étaient confiées.
Elle a pris en charge des séances
d'enseignement chaque semaine.
Elle a fait preuve d'initiatives
dans le choix de ses activités.
Elle est joviale, agréable et
intéressée à échanger autour de situations d'élèves.
Commentaire sur le travail
effectué en stage
A.________ commence à prendre
conscience de son rôle et des responsabilités qui en découlent. Elle a démontré
une grande persévérance pour progresser dans ses difficultés. Elle a toujours
été ouverte à la discussion et à poser un regard sur son enseignement. Elle est
capable de tourner les obstacles en défi, afin de s'atteler à la tâche avec
volonté."
Les échelles 3 et 4 ont obtenu l'appréciation
"F" avec les commentaires suivants:
"
Échelle 3
L'étudiant-e conduit son
enseignement en guidant les élèves vers des apprentissages significatifs
(…)
Commentaire
Bien qu'elle ait toujours à cœur
de favoriser l'enrôlement des élèves, A.________ a éprouvé des difficultés à
sortir d'un enseignement frontal. Elle a progressé dans la qualité de ses
amorces, qui commencent à donner envie aux élèves d'entrer dans ce qui leur est
proposé. Les deux derniers jours de stage, pour son enseignement en arts
visuels, elle a notamment utilisé des variations de la voix, des supports
visuels et des entrées en matière intrigantes pour eux. Elle a réussi à
écourter les collectifs et à respecter de plus en plus la durée prévue pour que
ces moments correspondent aux capacités d'attention des élèves. Elle a
progressé dans la prise en compte des élèves allophones par des répétitions
individualisées, mais doit encore approfondir des stratégies de soutien pour ces
élèves dans son enseignement.
Dans les deux derniers cours
d'arts visuels, elle a commencé à accueillir et à s'appuyer sur les acquis et
connaissances des élèves pour construire son enseignement. Je l'encourage à
encore plus convoquer leurs représentations pour les guider au mieux vers de
nouveaux apprentissages. Elle a également commencé, toujours pour les mêmes
deux cours, à prendre le temps de rappeler le contexte et les acquis de la
leçon précédente. Je l'encourage à penser ses prochains enseignements par
séquence, ceci afin de s'entraîner à dresser un bilan de départ et à construire
des progressions à partir de ses constats.
Par ailleurs, elle doit encore
apprendre à soutenir les élèves, en régulant son enseignement en fonction de
ses observations sur le moment: sortir de ce qui est prévu pour accueillir les
élèves là où ils en sont ou pour modifier une organisation qui dessert
l'atteinte de l'objectif.
Échelle 4
L'étudiant-e fournit aux élèves
des rétroactions pertinentes.
(…)
Commentaire
A.________ a démontré des
progressions dans le fait de structurer ses observations, afin de pouvoir avoir
un temps d'observation de chaque élève (plus spécifiquement durant les deux
derniers cours d'arts visuels). Elle a pris l'habitude de rendre compte à une
majorité des élèves d'un travail "juste" ou "pas juste".
Elle a commencé à développer ses habiletés en matière de rétroactions, afin que
ses interventions deviennent pertinentes pour les élèves et je l'encourage à
poursuivre et à approfondir cette compétence. Par ailleurs, ces retours doivent
encore être disponibles pour tous.
A.________ a commencé à formuler
des questions métacognitives aux élèves. Ces questionnements doivent encore
être mis en lien avec l'objectif de la tâche."
Dès lors que les deux échelles 3 et 4 avaient obtenu
l'appréciation "F", il en découlait un échec au stage, que A.________
n'a pas contesté.
B.
Après l'échec à ce stage du semestre de printemps 2021, A.________ a dû
effectuer un nouveau stage, dit de remédiation, en automne 2021, auprès d'une
classe d'élèves de troisième et quatrième années primaires (3-4P) sous la
responsabilité de la praticienne formatrice B.________. Durant ce stage,
plusieurs visites ont été organisées:
-
deux
visites à visée formative effectuées par les deux enseignantes/formatrices de
la HEP C.________ et D.________, qui ont eu lieu les 14 octobre et 18 novembre
2021;
-
deux
visites à visée certificative effectuées par les deux mêmes enseignantes/formatrices
de la HEP les 9 et 16 décembre 2021, respectivement.
La première visite de stage à visée formative a été
effectuée le 14 octobre par C.________, formatrice, qui a établi le 20 octobre
2021 un rapport de visite de stage qui comporte les passages suivants:
"
Commentaire sur le
travail effectué en stage
Ces commentaires sont formatifs et
correspondent aux deux périodes de visite.
Vous trouverez dans mon rapport
complémentaire, déposé sur ISA, les observations détaillées s'y rapportant. Les
échelles 3, 4 et 6 doivent encore être travaillées et améliorées d'ici la fin
du stage."
Les échelles 1, 2, 3, 4, 6 et 7 sont évaluées comme
suit:
"
Échelle 1
L'étudiant maîtrise les contenus
enseignés.
(…)
Commentaire
Les connaissances présentées
durant la séance semblent maîtrisées par l'étudiante.
Il reste cependant des
imprécisions quant au vocabulaire utilisé (rythme / pulsation; lentement /
doucement).
=
>
Cette échelle peut encore être travaillée afin d'améliorer la présentation des
concepts utilisés dans la leçon.
Échelle 2
L'étudiant-e planifie son
enseignement de manière structurée.
(…)
Commentaire
Les préparations écrites ont été
remises en amont à la formatrice. Elles comprennent: les objectifs du PER [plan
d'études romand]; et l'objectif spécifique pour la leçon de musique; des
éléments de différenciation, et la mise en évidence de difficultés potentielles
(pour la leçon de musique); le timing; les étapes et activités d'apprentissage
des élèves; ainsi que le matériel.
Les activités prévues sont
adaptées aux capacités des élèves.
Cependant, en musique, il manquait
un fil conducteur à la leçon.
Il manquait également une entrée
dans l'activité, permettant aux élèves d'être enrôlés dans les tâches
proposées.
Les moments de transition, qui
sont complexes à gérer, devraient être préparés en amont.
Il en va de même pour
l'application d'éventuelles sanctions.
Les consignes précises pourraient
aussi être davantage préparées.
=
>
Cette échelle peut encore être travaillée et améliorée.
Échelle 3
L'étudiant-e conduit son
enseignement en guidant les élèves vers des apprentissages significatifs.
(…)
Commentaire
L'étudiante éprouve des
difficultés à réguler son enseignement en fonction de la situation présente et
des objectifs visés.
La gestion de la discipline
prenant énormément de place, l'étudiante a peu de disponibilités pour observer
les élèves et réaliser d'éventuelles adaptations.
=
>
Cette échelle doit encore être améliorée.
Échelle 4
L'étudiant-e fournir aux élèves
des rétroactions pertinentes
(…)
Commentaire
L'étudiante fournit des
rétroactions affectives en félicitant certains élèves.
Elle éprouve des difficultés à
être disponible pour tous les élèves.
Durant ces deux périodes, il y a
eu peu de rétroactions de base qui devraient permettre aux élèves de se situer
dans leur progression, par rapport aux attentes et objectifs fixés.
=> Cette échelle doit encore
être améliorée.
Échelle 6
L'étudiant-e crée des conditions
de travail favorables aux apprentissages et à la socialisation de tous les
élèves.
(…)
Commentaire
L'étudiante éprouve des
difficultés à poser et maintenir un cadre propice aux apprentissages.
Ses interventions sont nombreuses
et prennent une place trop importante dans le déroulement de la leçon.
Par ailleurs, elles ne sont pas
toujours suivies d'effet.
Un travail doit être fait au
niveau de l'anticipation de ces difficultés de gestion, afin d'être dans
l'action et pas uniquement dans la réaction.
=> Cette échelle doit encore
être travaillée et améliorée.
Échelle 7
Les outils pour l'enseignement
(tableaux, TICE, moyens d'enseignement, cahiers, fiches…) sont utilisés à bon
escient relativement aux apprentissages visés.
(…)
Commentaire
Durant ces deux périodes, peu
d'outils ont été utilisés.
La bande son en EPS était adaptée
et a plu aux élèves.
En musique, l'utilisation de
différentes percussions aurait permis de rendre la leçon plus dynamique."
La seconde visite de stage à visée formative a été
effectuée le 18 novembre 2021 par D.________, formatrice, qui a établi le 29
novembre 2021 un "Rapport de visite de stage, période Automne 2021"
pour A.________ qui contient le commentaire sur le travail effectué en stage
suivant:
"Le déroulement des deux
périodes observées ainsi que l'entretien montrent d'importants efforts de la
part de [M]adame A.________ quant au maintien de la discipline. Elle observe
des difficultés à capter l'attention des élèves. Je l'invite à associer cette
difficulté au choix et à la préparation des contenus d'enseignement. Ceux
observés ce jour ne sont pas adaptés aux compétences des élèves, leur
planification témoigne d'améliorations nécessaires dans la maitrise des
contenus et la connaissance du PER. De nombreux efforts sont aussi portés sur
la création des supports d'enseignement pour motiver les élèves. J'invite [M]adame
A.________ à être vigilante quant à la dimension ludique du matériel qui
détourne du savoir en jeu au détriment de son explicitation par l'enseignante
et sa compréhension par l'élève. Pour rendre les élèves plus attentifs, j'invite
Madame A.________ à penser sa planification en mesurant la part de l'action de
l'élève. Mieux expliciter son enseignement lui permettra d'engager les élèves
dans un réel projet d'apprentissage et de proposer un cadre plus sécurisant à
chacun des élèves. L'énergie consacrée à la discipline empêche [M]adame A.________
de formuler des rétroactions adéquates autour du savoir et de maintenir
l'attention des élèves. Une clarification de ce que sont un objectif général,
ses composantes, les éléments de la progression de l'apprentissage d'une part,
un travail de formulation de l'objectif spécifique de la leçon d'autre part
sont nécessaires à ce que l'enseignante maitrise là où elle souhaite mener ses
élèves et à ce qu'ils le comprennent".
Les échelles 1, 2, 3, 4, 6, 7, 9 et 10 y sont
évaluées comme suit:
"
Échelle 1
L'étudiant-e maitrise les contenus
enseignés.
(…)
Commentaire
Les connaissances présentées
durant la séance auprès des élèves de 4P semblent maitrisées par l'étudiante.
Cependant la confusion entre deux objectifs généraux d'apprentissage (L1 16 et
L1 11-12) dans la préparation de la séance avec les 3P témoigne d'imprécisions
(conscience phonologique, conscience phonémique, correspondance
phonème/graphèmes, repérage des graphies fondamentales) quant aux objets à
enseigner.
> Cette échelle doit être
travaillée afin d'améliorer le choix et l'explication des contenus et des
objectifs auprès des élèves.
Échelle 2
L'étudiant-e planifie son
enseignement de manière structurée.
(…)
Commentaire
Préparations remises de façon
anticipée. Elles indiquent les objectifs du PER et l'objectif spécifique pour
chacune des deux leçons (singulier/pluriel et graphies du phonème /o/), des
difficultés à anticiper de l'ordre du cadre de travail, les étapes des
activités, le matériel et le déroulement temporel précis.
-
Planification 4P
L1 16. Confusion sur la
composante: l'objectif de cette activité ne relève pas des classes et fonctions
(composante 4) mais de l'observation de régularités (composantes 1 et 5) pour
élaborer des règles utiles à la compréhension et la production (composante 3).
Il manque l'énoncé d'un BPA (élément de la progression des apprentissages):
identification du singulier et du pluriel. L'objectif spécifique mérite d'être
clarifié: distinguer / trier le singulier et le pluriel. Proposition >
classer des groupes nominaux en observant les marques du nombre.
-
Planification 3P
Confusion sur l'objectif général:
à cette période de l'année, l'objectif de cette activité relève avant tout de
L1 11-12 plutôt que L1 -16 et de savoirs orthographiques > Lire et écrire
des textes d'usage familier et scolaires et s'approprier le système de la
langue écrite en comprenant les liens entre l'oral et l'écrit (composante 1) et
en développant la conscience phonologique (composante 2). Il manque l'énoncé
des EPA (éléments de la progression des apprentissages): développement de la
conscience phonologique, acquisition de la correspondance phonème/graphèmes,
repérage de graphies fondamentales. L'objectif spécifique mérite d'être revu en
fonction de ce qui précède.
Les activités prévues ne sont que
partiellement adaptées aux capacités des élèves dont le déjà là [sic] est peu
pris en compte. Elles sont par ailleurs identiques au fil des étapes de la
leçon (collective puis en groupes) sans réelle progression, ce qui désengage
rapidement les élèves de la tâche. Les élèves de 3P pouvaient être guidés vers
le même objectif d'apprentissage que les élèves de 4P avec des activités
différenciées (voir complément au rapport). Il en est de même pour les élèves
de 4P (activité de production par exemple). J'invite l'étudiante à engager les
élèves dans un projet d'apprentissage plus explicite et non masqué par un
imaginaire qui les en éloigne (matériel, mise en scène, consignes détournées).
Penser la part de l'action de
l'élève est l'élément-clé à améliorer dans la planification des étapes de ses
leçons. La clarification de ce que sont un objectif général, ses composantes,
les éléments de la progression d'apprentissage d'une part, un travail de
formulation de l'objectif spécifique de la leçon d'autre part sont nécessaires
à ce que l'enseignante maîtrise là où elle souhaite mener ses élèves et à ce
qu'ils le comprennent.
>
Cette échelle doit être travaillée et améliorée.
Échelle 3
L'étudiant-e conduit son
enseignement en guidant les élèves vers des apprentissages significatifs.
(…)
Commentaire
Ni une ouverture de séance par
l'explicitation de l'objectif, sur ce qui est acquis ou pas ni de bilan
permettant aux élèves de verbaliser leurs procédures et apprentissages ne
favorisent l'enrôlement des élèves. Leur manque d'attention et leur moindre
disponibilité ne sont pas interprétés par l'étudiante qui ne s'autorise pas à
prendre de la distance par rapport à sa planification. J'invite notamment
l'étudiante à faire exprimer aux élèves leurs connaissances, leurs
représentations pour co-construire le savoir en jeu.
> Cette compétence doit être
améliorée.
Échelle 4
L'étudiant-e fournit aux élèves
des rétroactions pertinentes.
(…)
Commentaire
L'énergie consacrée à la
discipline empêche l'étudiante de formuler des rétroactions adéquates autour du
savoir et de maintenir l'engagement de chaque élève. Les interactions sont
essentiellement collectives et consacrées à la régulation du cadre de travail.
> Cette compétence doit être
améliorée
Échelle 6
L'étudiant-e crée des conditions
de travail favorables aux apprentissages et à la socialisation de tous les
élèves.
(…)
Commentaire
Le déroulement des deux périodes
observées ainsi que l'entretien montrent d'importants efforts de la part de [M]adame
A.________ quant à l'instauration d'un cadre de travail favorable aux
apprentissages. Elle observe des difficultés à capter l'attention des élèves.
L'étudiante s'adresse à l'ensemble de la classe pour obtenir le silence en
interrompant souvent les interactions autour de la tâche elle-même. Je l'invite
à s'adresser individuellement à l'élève qui altère l'attention des autres en se
déplaçant jusqu'à lui et en étant claire et ferme sur ses attentes. Je l'invite
notamment à associer cette difficulté au choix et à la préparation des contenus
d'enseignement en prenant en compte la part d'action de chaque élève. Comme
pour l'échelle 3, un cadre le plus explicite possible quant au déroulement
d'une demi-journée, d'une période (accueil, ouverture de séance, transitions,
clôture) participera à un meilleur sentiment de sécurité affective des élèves.
> Cette compétence peut être
travaillée et améliorée.
Échelle 7
Les outils pour l'enseignement
(tableaux, TICE, moyens d'enseignement, cahiers, fiches) sont utilisés à bon
escient notamment aux apprentissages visés.
(…)
Commentaire
L'étudiante témoigne de réels
efforts quant à la création de supports d'enseignement suscitant l'intérêt des
élèves. Je la rends vigilante cependant à l'aspect imaginaire ou ludique du
matériel qui peut enrober l'objet du savoir au détriment de son explication et
éloigner l'élève de la compréhension de ce qu'il est en train d'apprendre.
Échelle 9
Les interventions orales de
l'étudiant-e et ses messages écrits sont pertinents pour son enseignement et
pour la communication avec ses divers partenaires scolaires.
(…)
Commentaire
L'étudiante respecte les règles et
usages de la langue de scolarisation. Ses interventions sont adaptées aux
capacités de compréhension des élèves. Je l'invite à éviter les questions
fermées ou les échanges questions/réponses sans solliciter la parole de
l'élève. Le discours de [M]adame A.________ se précisera et se clarifiera en
même temps que les échelles 1 et 2 seront améliorées.
Échelle 10
L'étudiant-e s'engage dans la
profession et dans les relations avec autrui en accord avec les cadres
réglementaires, déontologiques et éthiques.
(…)
Commentaire
L'étudiante respecte les cadres
légaux et réglementaires."
C.
Selon un échange de messages entre A.________ et B.________ daté du 22
décembre 2021, celle-ci annonçait à la première à 14h16 qu'elle était malade
("J'ai une gastro et je ne viendrai donc pas demain").
Le jury certificatif du stage, constitué de B.________,
praticienne formatrice concernée, D.________ et C.________, toutes deux
formatrices, a délibéré le 22 décembre 2021. Son rapport, non daté mais signé
par les trois membres du jury prénommées, contient les passages suivants:
"
Commentaire sur le
travail effectué en stage
Malgré les efforts et le travail
fournis, l'étudiante ne parvient pas à atteindre le niveau attendu pour les
échelles 1, 2, 3, 4 et 6.
Échelle 1
L'étudiant-e maîtrise les contenus
enseignés.
(…)
Rapport du Jury              Echec
Commentaire
Les connaissances présentées
oralement ou sur un support ne sont pas toujours maîtrisées par l'étudiante.
Les concepts ne sont pas
clairement présentés et distingués.
L'étudiante à des difficultés à
identifier ses lacunes et à y remédier.
Échelle 2
L'étudiant-e planifie son
enseignement de manière structurée.
(…)
Rapport du Jury              Echec
Commentaire
L'étudiante réalise des planifications
écrites en amont.
Elle n'est pas capable d'expliquer
pourquoi elle a pris telle option, choisi telle activité ou telle manière de
faire, en se référant à ses connaissances didactiques et pédagogiques.
Il manque une cohérence entre les
objectifs visés et les tâches proposées aux élèves.
L'étudiante n'identifie pas les
traces à recueillir pour évaluer l'atteinte des objectifs.
La planification n'accorde pas
suffisamment de place à l'action de l'élève.
L'étudiante ne sait pas
précisément où elle souhaite mener ses élèves.
Échelle 3
L'étudiant-e conduit son
enseignement en guidant les élèves vers des apprentissages significatifs.
(…)
Rapport du Jury              Echec
Commentaire
L'étudiante n'est pas capable de
réguler son enseignement en fonction de la situation présente et des objectifs
visés.
Au début d'une séance, l'étudiante
ne fait pas le point sur ce qui est acquis ou pas et ce qui est en cours
d'acquisition.
Cela ne lui permet pas de guider
les élèves vers les nouveaux apprentissages à effectuer.
Les objectifs ne sont pas
explicités aux élèves.
La conduite de l'enseignement ne
permet pas d'enrôler les élèves dans la tâche.
A la fin de la séance ou de
l'activité, l'étudiante ne prend pas un temps pour revenir avec les élèves sur
ce qui s'est passé, pour identifier les processus mis en œuvre et pour
institutionnaliser les savoirs qui étaient en jeu.
Les moments d'ouverture et de
clôture de l'activité ne sont pas anticipés et portés par l'étudiante.
Échelle 4
L'étudiant-e fournit aux élèves
des rétroactions pertinentes.
(…)
Rapport du Jury              Echec
Commentaire
L'énergie consacrée à la
discipline empêche l'étudiante de formuler des rétroactions adéquates autour du
savoir et de maintenir l'engagement de chaque élève.
Les interactions sont
essentiellement collectives et consacrées à la régulation du cadre de travail.
Les rétroactions données à l'élève
ne lui permettent pas de se situer dans sa progression en regard de attentes
(qui ne sont pas toujours clairement explicitées).
Elles ne permettent pas non plus à
l'élève de comprendre son erreur et de la corriger, en cas de besoin.
La formulation des rétroactions
manque de clarté et de spécificité.
Échelle 6
L'étudiant-e crée des conditions
de travail favorables aux apprentissages et à la socialisation de tous les
élèves.
(…)
Rapport du Jury              Echec
Commentaire
L'étudiante ne parvient pas à
établir et maintenir un cadre propice aux apprentissages.
Cette difficulté est à associer au
choix et à la préparation des contenus d'enseignement en prenant en compte la
part d'action de chaque élève.
Ses interventions, pour tenter de
réguler le groupe, sont nombreuses et prennent une place importante dans le
déroulement de la leçon.
Par ailleurs, elles ne sont pas
toujours suivies d'effet.
Elle peine à adopter une posture
d'enseignante en s'affirmant par sa présence, son langage corporel, le ton de
sa voix, son regard, ses déplacements, etc.
Ces difficultés l'empêchent d'être
en lien avec chacun de ses élèves, à la fois pendant et en dehors des
situations d'enseignement.
Les moments de transition ne sont
notamment ni anticipés ni investis par l'étudiante."
D.
Par décision du 9 février 2022, le Comité de direction de la HEP a
prononcé l'échec définitif de A.________ sur la base du rapport du jury
précité.
E.
A.________ a recouru contre cette décision auprès de la Commission de
recours de la HEP par un premier mémoire de recours établi le 21 février 2022
par son précédent conseil. Dans un allégué n° 92, celui-ci écrivait ce qui
suit:
"Suite à la visite de Mme D.________,
cette dernière a indiqué à A.________ que: "On ne va pas te faire un
retour, mais je tenais à te féliciter pour avoir tenu compte de mes remarques
de la précédente visite, ce n'est pas encore ça mais tu es en train de toucher
au but, mais ne le prends [pas] comme une validation".
Dans le cadre de cette procédure, A.________ a
produit une réplique le 17 août 2022 par l'intermédiaire de son nouveau conseil
Me Ema Bolomey.
Au bénéfice de l'effet suspensif, elle a continué sa
formation et a validé l'ensemble des modules, à l'exception du module BP53NUM
incompatible avec le stage de remédiation de deuxième année. Elle a également
pu valider son mémoire de fin d'études ("mémoire professionnel"). Un
stage pratique de troisième année a été effectué au semestre de printemps 2022;
le bilan intermédiaire, établi par la praticienne formatrice E.________ et
validé le 3 juin 2022, contient les évaluations suivantes:
"
Commentaire éventuel sur
la présence ou l'organisation générale du stage
A.________ a été impliquée tout au
long de son stage. Elle a manqué deux jours. Elle s'est organisée pour les
rattraper sur d'autres journées. Elle m'a remplacée durant 1 après-midi.
Elle a enseigné d'abord de petites
séquences, puis des moments de plus en plus longs, jusqu'à gérer l'entier de
l'organisation d'une journée.
Comme activités particulières, A.________
a enseigné régulièrement des périodes de gymnastique et accompagné les élèves à
la bibliothèque chaque semaine.
A.________ s'est organisée pour
arriver tôt le matin et pour rester sur les pauses de midi ainsi qu'après les
cours afin de faire les retours sur son enseignement ou pour planifier les
leçons suivantes.
Commentaire sur le travail
effectué en stage
Très impliquée et toujours
soucieuse de progresser, A.________ a pris très à cœur son stage. Elle s'est
toujours montrée très professionnelle malgré la situation dans laquelle elle se
trouve.
Je la remercie pour l'investissement
qu'elle a mis dans les différentes activités menées en classe.
Je lui souhaite de pouvoir
atteindre son objectif et lui souhaite tout le meilleur pour la suite de sa
formation.
Échelle 1
L'étudiant-e maîtrise les contenus
enseignés.
(…)
Évaluation indicative à visée
formative     4.5
Commentaire
A.________ est soucieuse de
développer ses connaissances et de progresser. Elle a développé de très bonnes
capacités dans certaines branches enseignées, comme la science, la gymnastique
ou l'apprentissage d'une chanson ou d'une poésie. En français, elle a pu
également expérimenter la découverte d'un nouveau son, la dicté à l'adulte et
le message du jour. En maths, elle sait utiliser ESPER pour planifier des
séquences d'enseignement. Elle sait de mieux en mieux évaluer le niveau des
élèves pour adapter son enseignement.
Elle arrive maintenant à se
projeter dans les différents moments de ses leçons et à les planifier.
Ses connaissances du PER et des
notions à enseigner se sont enrichies. Elle arrive mieux à planifier les
objectifs de son enseignement.
Échelle 2
L'étudiant-e planifie son
enseignement de manière structurée.
(…)
Évaluation indicative à visée
formative     4.5
Commentaire
A.________ s'applique à planifier
de manière structurée ses moments d'enseignement, en respectant le plus
possible l'alignement curriculaire. Elle sait adapter de mieux en mieux les
séquences selon les spécificités des élèves.
Pour son projet de Français., elle
a appris à planifier sur le long terme et a été sensibilisée à donner la
priorité à certaines activités pour atteindre ses objectifs.
Ses planifications sont devenues
de plus en plus complètes et lui permettent par exemple d'organiser et
d'anticiper le matériel ainsi que la disposition des élèves.
Elle peut encore s'entraîner à
anticiper les réactions des élèves, afin de prévoir le déroulement de sa leçon.
Elle doit aussi porter une
attention particulière au temps qui passe et à l'horaire, pour ne pas être
surprise par la sonnerie…
Échelle 3
L'étudiant-e conduit son
enseignement en guidant les élèves vers des apprentissages significatifs.
(…)
Évaluation indicative à visée
formative     4.5
Commentaire
A.________ sait poser un cadre de
manière bienveillante. Elle a su s'adapter au fonctionnement de la classe.
Elle guide les élèves vers les
apprentissages par des questions et des encouragements.
Tout au long du stage, A.________
s'est entraînée à rester attentive aux interventions spontanées des élèves et à
les prendre en compte. Elle doit poursuivre encore cet effort et apprendre à
rebondir sur ces interventions, en les englobant dans son enseignement.
Lors des grands collectifs, elle
doit encore veiller à garder l'attention de tout le monde, par exemple en
questionnant ou incluant les élèves qui semblent avoir décroché.
Échelle 4
L'étudiant-e fournit aux élèves
des rétroactions pertinentes.
(…)
Évaluation indicative à visée
formative     4.5
Commentaire
A.________ est soucieuse
d'encourager et de féliciter les élèves. Ses rétroactions sont positives et
encourageantes, tant dans le travail individuel qu'en groupe. Elle organise de
très bons moments de mise en commun des stratégies. Elle connaît maintenant l'importance
de prendre en compte avec respect toutes les propositions des élèves.
Elle s'applique à penser ses
consignes ou ses rétroactions dans le but de placer les élèves dans des situations
de réflexion qui permettent la métacognition. Bravo!
Échelle 6
L'étudiant-e crée des conditions
de travail favorables aux apprentissages et à la socialisation de tous les
élèves.
(…)
Évaluation indicative à visée
formative     4.5
Commentaire
A.________ s'est appliquée à
maintenir les routines installées dans la classe. Dans certains moments
d'enseignement, comme la gym, elle peut encore travailler à limiter la quantité
de ses consignes, afin de gagner du temps et d'éviter de perdre l'attention des
élèves. Elle organise différentes formes d'apprentissage: collectif, petit
groupe, duo ou individuel.
Les élèves la respectent et sont
attentifs à elle. Elle fait attention à prendre en compte tous les élèves et
sollicite chacun d'eux.
Pendant tout le stage, une
attention toute particulière a été donnée aux consignes données lors des
transitions entre deux activités, afin de fluidifier son enseignement. Elle a
passablement progressé sur ce point et je l'en félicite.
Échelle 7
Les outils pour l'enseignement
(tableaux, TICE, moyens d'enseignement, cahiers, fiches) sont utilisés à bon
escient notamment aux apprentissages visés.
(…)
Évaluation indicative à visée
formative     4.5
Commentaire
A.________ a utilisé différents
moyens d'enseignement disponibles dans l'école. Elle a également utilisé son
ordinateur portable ou son natel pour des moments de sciences ou de chant. Les
séquences choisies pour les moments de sciences ont toujours été choisies avec
pertinence. Ils étaient de qualité et je l'en félicite. Elle peut encore
s'entraîner à prendre en compte les pré-requis des enfants avant de, par
exemple, faire écrire tous les élèves sur les portables de l'école.
Elle a réalisé des affiches grand
format avec les élèves sur des thèmes de sciences. Elle dessine avec aisance et
est soucieuse de la présentation.
Échelle 8
L'étudiant-e développe la
dimension collaborative de son travail avec tous les partenaires internes et
externes de l'école.
(…)
Évaluation indicative à visée
formative     5
Commentaire
Il n'y a dans la classe aucun
élève qui nécessite pour le moment un suivi particulier, comme une aide à
l'intégration ou un suivi PPLS. Deux élèves sont suivis en logopédie en-dehors
de leur temps d'école.
A.________ a assisté à des
entretiens de fin de semestre avec les parents. Nous avons eu des échanges
avant et après ces moments, dans le but de les préparer et de les analyser.
Pendant mon remplacement, elle a
collaboré avec mes quatre collègues de 1-2P ainsi qu'avec la direction et le
secrétariat. Elle a également participé à la création des documents collés dans
le cahier de communication, qui permettent le lien école-maison.
Échelle 9
Les interventions orales de
l'étudiant-e et ses messages écrits sont pertinents pour son enseignement et
pour la communication avec ses divers partenaires scolaires.
(…)
Évaluation indicative à visée
formative     5
Commentaire
A.________ utilise un vocabulaire
riche et soutenu. Elle est soucieuse d'enrichir le vocabulaire des enfants.
Elle doit cependant encore veiller à s'assurer de la bonne compréhension par
les élèves des mots qu'elle utilise. Son orthographe semble globalement bonne.
A.________ a le contact facile
avec les autres adultes. Elle est souriante et toujours de bonne humeur.
Échelle 10
L'étudiant-e s'engage dans la
profession et dans les relations avec autrui en accord avec les cadres
réglementaires, déontologiques et éthiques.
(…)
Évaluation indicative à visée
formative     Réussi
Commentaire
A.________ a été impliquée et
disponible à tout moment.
Elle a eu un comportement adéquat
et responsable tout au long du stage. Je lui ai confié la classe en toute
quiétude et confiance.
Je la remercie sincèrement pour
son investissement. Je lui souhaite beaucoup de plaisir et de succès pour la
suite de sa formation."
En outre, une visite de stage a été effectuée par F.________,
formateur, qui a établi le 7 juin 2022 un rapport de visite dont on extrait les
commentaires suivants:
"
Échelle 1
(…) Vous maîtrisez les
connaissances nécessaires pour cette leçon de sciences sur les papillons.
Attention à la confusion entre son
et lettre L vs /l/.
Échelle 2
(…) Planification et déroulement
de leçon corrects.
Une confusion peut-être sur le
rôle de la fiche et les compétences effectivement travaillées au travers de
cette fiche.
Échelle 3
(…) Vous êtes soucieuse de
développer le vocabulaire des élèves, vous définissez les mots nouveaux.
Vous régulez les comportements
adéquatement. Parfois vous vous y prenez un peu tard ce qui vous demande d'user
de la voix.
Voir document joint.
Échelle 4
(…) Attention à soigner,
anticiper, préparer plus soigneusement vos questionnements et votre guidage.
Davantage de précision vous feront gagner significativement en efficacité.
Échelle 6
(…) Pas observée
Échelle 7
(..) Pas observé d'utilisation par
les élèves.
Vous utilisez ces moyens.
Possibilité d'en tirer davantage, notamment pour la phase d'observation dans
cette leçon.
Voir document en annexe.
Échelle 8
(…) Pas observée
Échelle 9
(…) Communication adéquate lors de
cette leçon.
Échelle 10
(…) Comportement et attitudes
bienveillants et adéquats."
Le document annexé mentionné dans le rapport de
visite de stage ne figure pas au dossier.
F.
Par décision du 1
er
mai 2023, la Commission de recours de la
HEP a rejeté le recours formé par A.________ et a confirmé la décision rendue
le 9 février 2022 par le Comité de direction de la HEP.
G.
Par acte du 30 mai 2023, A.________ a recouru devant la Cour de droit
administratif et public du Tribunal cantonal (CDAP) contre la décision de la
Commission de recours de la HEP. A titre principal, elle conclut à l'annulation
de cette décision ainsi que de la décision du Comité de direction de la HEP du
9 février 2022. Subsidiairement, elle conclut à l'annulation de la décision
rendue le 1
er
mai 2023 par la Commission de recours de la HEP et au
renvoi de la cause à la Commission de recours de la HEP pour nouvelle décision
dans le sens des considérants.
Dans sa réponse du 26 juin 2023, l'autorité intimée
a conclu au rejet du recours.
Dans ses déterminations du même jour, l'autorité
concernée a également conclu au rejet du recours.
Considérant en droit:
1.
Selon l'art. 3 de la loi vaudoise du 12 décembre 2007 sur la Haute école
pédagogique (LHEP; BLV 419.11), la HEP est une école de niveau tertiaire à
vocation académique et professionnelle visant un niveau d'excellence dans les
domaines de la formation d'enseignants, de la didactique et des sciences de
l'éducation (al. 1). Elle a pour mission, en particulier, d'assurer la
formation de base en pédagogie, en didactique et en sciences de l'éducation
d'enseignants notamment des degrés secondaire I et secondaire II (al. 2 let. a,
2ème tiret).
Les décisions prononçant l'échec définitif d'un
étudiant dans le cadre de sa formation auprès de la HEP émanent du Comité de
direction (cf. art. 74 al. 2 du règlement du 3 juin 2009 d'application de la
LHEP [RLHEP; BLV 419.11.1]) et sont susceptibles de recours devant la
Commission de recours de la HEP (art. 58 al. 1 LHEP; cf. ég. art. 91
let. c RLHEP). Le droit applicable ne prévoyant aucune autre autorité pour
en connaître, les recours contre les décisions de la Commission de recours de
la HEP relèvent de la compétence du Tribunal cantonal (cf. art. 92 al. 1 de la
loi vaudoise du 28 octobre 2008 sur la procédure administrative [LPA-VD; BLV
173.36]), singulièrement de la CDAP (cf. art. 30 al. 2 du règlement organique
du Tribunal cantonal, du 13 novembre 2007 [ROTC; BLV 173.31.1]).
Déposé en temps utile (cf. art. 95 LPA-VD), le
présent recours satisfait en outre aux autres conditions formelles de
recevabilité (cf. en particulier art. 79 al. 1 LPA-VD, applicable par renvoi de
l'art. 99 LPA-VD), de sorte qu'il y a lieu d'entrer en matière sur le fond.
2.
Le litige porte sur l'échec définitif prononcé par le Comité de
direction de la HEP - confirmé par l'autorité intimée - à l'encontre de la
recourante dans le cadre de sa formation tendant à l'obtention d'un Bachelor of
Arts en enseignement pour le degré primaire.
a) Selon l'art. 1 de la loi vaudoise du 12 décembre
2007 sur la Haute école pédagogique (LHEP; BLV 419.11), la HEP est une école de
niveau tertiaire à vocation académique et professionnelle visant un niveau
d'excellence dans les domaines de la formation d'enseignants, de la didactique
et des sciences de l'éducation (al. 1). Elle a pour mission, en particulier,
d'assurer la formation de base en pédagogie, en didactique et en sciences de
l'éducation d'enseignants notamment des degrés préscolaire et primaire (al. 2
let. a, 1
er
tiret).
Il incombe au Comité de direction de la HEP
d’adopter les règlements d’études (art. 8 al. 3 et 23 lit. f LHEP) lesquels
fixent les objectifs et le déroulement des formations, ainsi que les modalités
d’évaluation (art. 8 al. 4 LHEP). Les différentes formations dispensées par la
HEP font donc l’objet de règlements d’études (adoptés par le comité précité et
approuvés par le Département de la formation de la jeunesse et de la culture).
En l’espèce, la formation suivie par la recourante est régie par le règlement
des études menant au Bachelor of Arts en enseignement pour le degré primaire et
au Diplôme d'enseignement pour le degré primaire, du 28 juin 2010 (RBP;
disponible sur le site Internet de la HEP). Selon l'art. 15 al. 1 RBP, la
formation comprend trois stages annuels sous la forme d'un enseignement à temps
partiel, encadré par des praticiens formateurs. Le plan d’études indique les
modalités et exigences des stages. Ceux-ci comprennent trois modalités:
observation, responsabilité partagée et responsabilité (art. 15 al. 2 RBP).
b) Selon l'art. 25 al. 1 RBP, en cas de premier
échec à l'évaluation certificative d'un stage, une nouvelle période de stage est
fixée pour permettre à l’étudiant d’atteindre le niveau de maîtrise requis lors
de la seconde évaluation. L'art. 7 al. 4 de la Directive 05_06 du
Comité de direction - Evaluation certificative de la formation pratique en
stage, du 26 septembre 2017, prévoit que lorsque la seconde évaluation
certificative de la formation pratique en stage aboutit à une réussite, les
crédits correspondants sont octroyés. Un nouvel échec implique l’échec
définitif des études.
c) En l'espèce, l'échec définitif contesté est motivé
par le deuxième échec de la recourante à l'évaluation du stage pratique de
deuxième année.
3.
La recourante se plaint d'une violation de son droit d'être entendue dès
lors que l'autorité intimée a rejeté les réquisitions de moyens de preuve
qu'elle a formulées tant dans le mémoire de recours devant l'autorité intimée
que dans le mémoire de réplique et qu'elle a réitérées dans ses déterminations
du 15 février 2023 devant la même autorité.
a) Les parties ont le droit d'être entendues (art.
29 al. 2 de la Constitution fédérale de la Confédération suisse du 18 avril
1999 [Cst.; RS 101], art. 17 al. 2 de la Constitution du canton de Vaud du 14
avril 2003 [Cst-VD; BLV 101.01], art. 33 ss LPA-VD). Le droit d’être entendu
comprend le droit pour l’intéressé de s’expliquer avant qu’une décision ne soit
prise à son détriment, celui de fournir des preuves quant aux faits de nature à
influer sur le sort de la décision, celui d’avoir accès au dossier, de
participer à l’administration des preuves essentielles et de se déterminer sur
son résultat lorsque cela est de nature à influer sur la décision à rendre (ATF
129 II 497 consid. 2.2; 124 I 49 consid. 3a et les réf. cit.). En
particulier, le droit de faire administrer les preuves suppose notamment que le
fait à prouver soit pertinent et que le moyen de preuve proposé soit apte et
nécessaire à prouver ce fait. Le droit d'être entendu découlant de
l'art. 29 al. 2 Cst. ne comprend toutefois pas le droit d'être
entendu oralement, ni celui d'obtenir l'audition de témoins (ATF 130 II 425
consid. 2.1). L’autorité peut donc mettre un terme à l’instruction lorsque
les preuves administrées lui ont permis de forger sa conviction et que,
procédant d’une manière non arbitraire à une appréciation anticipée des preuves
proposées, elle a la certitude qu’elles ne pourraient pas l’amener à modifier
sa décision (ATF 130 II 425 consid. 2.1 et les réf. citées).
b) Devant l'autorité intimée, la recourante avait
requis un interrogatoire des parties, les auditions de ses trois co-stagiaires
aux semestres de printemps et d'automne 2021, des quatre praticiennes
formatrices ayant encadré ses stages des semestres de printemps 2020, automne
2020, printemps 2021 et automne 2021, des quatre formateurs/enseignants HEP
ayant procédé aux visites de stage des 14 avril et 4 mai 2021 (G.________ et H.________,
stage du semestre de printemps 2021) et 14 octobre et 18 novembre 2021 (C.________
et D.________, stage du semestre d'automne 2021) ainsi que des experts de la
HEP formant le jury sur la présence de la praticienne formatrice lors du jury
du 22 décembre 2021.
A l'avant-dernier considérant de sa décision,
l'autorité intimée a retenu qu'il n'y avait pas lieu de donner suite aux
diverses réquisitions d'instruction de la recourante. Il ressortait des
considérants qui précédaient qu'elles n'étaient pas de nature à apporter au
débat des éléments nécessaires pour statuer sur le recours. La décision pouvait
être prise sur la base du dossier en mains de l'autorité intimée, de sorte
qu'il n'y avait pas lieu de mettre ces mesures, de surcroît à caractère
exploratoire, en œuvre.
c) Dans son recours, la recourante insiste en
particulier sur l'audition de sa praticienne formatrice B.________ en lien avec
sa participation aux délibérations du 22 décembre 2021 (jury de stage) ayant
conduit au rapport sur la base duquel l'échec définitif au stage a été
prononcé. Elle relève que l'explication apportée en cours de procédure devant
l'autorité intimée, à savoir que les délibérations s'étaient tenues sur la
plateforme de vidéoconférence Zoom, permettant une participation de la
praticienne formatrice alors malade, était remise en cause dans la mesure où la
HEP ne l'avait pas alléguée auparavant et qu'elle n'était pas en mesure de le
prouver. Ainsi, aucune pièce n'attestait la réunion des membres du jury par
vidéoconférence.
aa) En cours de procédure devant l'autorité intimée,
le Comité directeur de la HEP - autorité concernée devant le tribunal de céans
- a confirmé dans des déterminations du 2 février 2023 que la praticienne
formatrice présentait des symptômes de maladie le 22 décembre 2021, soit le
jour des délibérations, et qu'elle n'avait pas pu assurer l'enseignement le
lendemain, notamment en raison des risques de contamination. En revanche, le
jury s'était réuni par téléconférence, sur Zoom, le 22 décembre 2021;
l'intéressée avait ainsi pu prendre part à la séance de délibération et était
pleinement en capacité de le faire. Elle avait pu activement participer à cette
réunion et avait pu faire valoir son point de vue.
bb) Il apparaît ainsi que la praticienne formatrice
a pu participer aux délibérations avec les deux autres membres du jury, malgré
sa maladie. Il n'est en particulier pas inhabituel de tenir des délibérations,
discussions, voire soutenances de travaux par visioconférences, épargnant notamment
de longs trajets à des participants géographiquement éloignés. De même, ce
procédé peut permettre à un participant dont le déplacement n'est pas
souhaitable pour des raisons tenant à son état de santé de participer
efficacement à la réunion. Il sied en outre de relever que le rapport du jury a
été signé par les trois membres du jury, c'est-à-dire également la praticienne
formatrice, qui a ainsi signifié son accord avec le contenu et la conclusion du
rapport. L'autorité intimée pouvait par conséquent considérer que l'audition de
la praticienne formatrice n'était pas nécessaire et rejeter la requête en ce
sens formulée par la recourante sans qu'il n'en résulte une violation de son
droit d'être entendue.
d) La recourante considère que les deux praticiennes
formatrices de la recourante pour les stages des semestres d'automne 2020 et de
printemps 2021 auraient également dû être entendues par l'autorité intimée afin
de pouvoir se prononcer sur les échelles de notation de la recourante, mais
surtout sur l'échec définitif qui allait être prononcé.
aa) Sur ce point, il convient de se référer aux
déterminations du Comité de direction de la HEP, autorité concernée, qui a
relevé dans ses déterminations du 2 février 2023 devant l'autorité intimée que
les praticiennes formatrices des stages précédents ne font pas partie du jury
du stage de remédiation. La Directive 05_06 contient un art. 5 régissant la
constitution du jury de la manière suivante:
"
1
En référence
aux articles 21 RBP, 21 RMES, 21 RMS1, 21 RMS2, l'évaluation certificative de
la formation pratique du stage relève d'un jury composé des praticiens
formateurs responsables du stage et de membres du corps enseignant de la HEP.
2
Selon le programme,
l'évaluation certificative de la formation pratique en stage peut être placée
sous la responsabilité d'un seul praticien formateur.
3
Lorsque le stage
comporte la visite d'un ou de plusieurs enseignants de la HEP, ces enseignants
sont membres du jury.
4
Le jury peut
comporter d'autres enseignants de la HEP désignés par le responsable de la
filière concernée."
Il apparaît ainsi à la lecture en particulier de
l'al. 1 que sont membres du jury les praticiens formateurs du stage évalué, et
non de l'ensemble des stages. Le stage du semestre de printemps 2021, pour
lequel la recourante s'est vu signifier un échec, est en effet entré en force
et ne fait pas l'objet du stage de remédiation, qui constitue un stage
distinct, avec de nouveaux praticiens formateurs - en l'occurrence une nouvelle
praticienne formatrice en la personne de B.________ - ainsi que de nouveaux
enseignants de la HEP composant le nouveau jury - dans le cas présent les deux
enseignantes/formatrices C.________ et D.________.
bb) Il n'apparaissait ainsi pas pertinent d'entendre
les membres du jury des précédents stages de la recourante - ni du reste ceux
des stages subséquents - dans le cadre de la présente procédure. L'autorité
intimée pouvait donc rejeter ces mesures d'instruction sans qu'il n'en résulte
de violation du droit d'être entendue de la recourante.
e) La recourante soutient encore que les évaluations
des expertes lors de la deuxième visite respective de 1h21 n'ont jamais été
produites par la HEP, alors même qu'elles devaient être positives puisque la
formatrice D.________ aurait elle-même communiqué à la recourante, devant la
praticienne formatrice, en ces mots: "
Tu as tenu compte de mes
remarques. Tu es en train de toucher au but
". Rendre la décision
attaquée en ne disposant pas des évaluations qui ont prétendument mené à cet
échec violerait le droit d'être entendue de la recourante et rendrait la
décision attaquée arbitraire. L'autorité intimée ne pouvait dès lors pas être
réellement convaincue, faute d'éléments d'appréciation, que les conclusions du
jury étaient concluantes et n'apparaissaient pas insoutenables.
aa) En matière d'examens, la jurisprudence admet que
la non-remise de documents internes, comme les grilles de corrections,
l'échelle des notes ou les notes personnelles des examinateurs lors des examens
oraux, ne viole pas le droit d'être entendu des candidats, à condition qu'ils aient
été en mesure de comprendre l'évaluation faite de leur travail (TF 2D_25/2012
du 6 novembre 2012 consid. 3.4 et 2D_71/2011 du 11 juin 2012 consid. 2.1). A ce
sujet, le droit d'être entendu n'impose aucune obligation de tenir un
procès-verbal d'une épreuve orale ou de l'enregistrer sur un support audio ou
vidéo (TF 2C_632/2013 du 8 juillet 2014 consid. 4.2 et 2C_463/2012 du 28
novembre 2012 consid. 2.1). Cependant, l'autorité doit pouvoir exposer
brièvement, même oralement, quelles étaient les attentes et dans quelle mesure
les réponses du candidat ne les satisfaisaient pas pour remplir son obligation
de motivation (cf. TF 2C_632/2013 du 8 juillet 2014 consid. 4.2 et 2D_65/2011
du 2 avril 2012 consid. 5.1).
bb) L'art. 6 de la Directive 05_06 relative à l'évaluation
certificative de la formation pratique en stage, intitulé "Fonctionnement
du jury", a la teneur suivante:
"
1
Lorsque le
stage ne comporte pas de visite obligatoire et que les prestations de
l'étudiant répondent aux exigences du stage selon l'article 3, alinéa 1, lettre
a) ou b) et c), et alinéa 2, la formation pratique en stage est considérée
comme réussie et les praticiens formateurs attribuent une note de 4 à 6, sans
réunion formelle du jury et par délégation de celui-ci.
2
Dans les autres cas,
le jury est présidé par l'un des enseignants de la HEP.
4
[recte:3]
Le jury statue en principe par consensus, ou à défaut, à la majorité simple de
ses membres. En cas d'égalité des voix, les délibérations reprennent.
5
[recte:4]
Le jury établit un compte rendu synthétique de ses délibérations et motive ses
décisions, critère par critère."
Il ressort ainsi de cette disposition que le jury
établit un compte rendu synthétique de ses délibérations et motive ses
décisions, critère par critère (al. 4), étant précisé qu'en cas d'échec à la
formation pratique en stage, une nouvelle période de stage d'une durée d'un
semestre est organisée (art. 7 al. 1, première phrase, de la Directive 05_06),
qui comportera aux moins deux visites (art. 7 al. 3, première phrase, de la
Directive 05_06); enfin, lorsque le stage comporte la visite d'un ou de
plusieurs enseignants de la HEP, ces enseignants sont membres du jury (art. 5
al. 3 de la Directive 05_06 précité).
cc) A titre liminaire, il y a lieu de relever qu'une
certaine confusion ressort des écritures de la recourante: si, dans sa réplique
du 17 août 2022 devant l'autorité intimée, elle mentionnait l'existence de deux
visites formatives les 14 octobre et 18 novembre 2021 d'une durée pour chacune
de 1h21 (cf. allégué 19), elle fait valoir dans son recours devant le tribunal
de céans que les évaluations des expertes lors de leur "deuxième
visite" respective de 1h21 n'auraient jamais été produites par la HEP. Or
les deuxièmes visites des formatrices ont eu lieu les 9 et 16 décembre 2021.
Quoi qu'il en soit, ce grief doit être écarté: en
effet, les premières visites des formatrices, effectuées à but formateur les 14
octobre et 18 novembre 2021, ont donné lieu à des rapports de visite de stage
qui ont été validés par les formatrices les 20 octobre et 29 novembre 2021,
respectivement. Ils figurent dans le dossier produit par la recourante devant
l'autorité intimée et rien n'indique que, établis selon le canevas des autres
rapports figurant au dossier et comportant l'entête de la HEP, ils n'auraient
pas figuré dans le dossier de la recourante auprès de celle-ci. Ils énumèrent
les échelles évaluées, les exigences liées à celles-ci ainsi que les constats
relatifs à la pratique de la recourante assortis de conseils pour améliorer les
points encore insuffisants.
Quant aux secondes visites, effectuées les 9 et 12
décembre 2021 dans un but certificatif, le dossier comporte bien un rapport du
jury, signé par le jury au complet, à savoir la praticienne formatrice B.________
et les enseignantes HEP/formatrices C.________ et D.________. Ce rapport
détaille, critère par critère ("échelle" par "échelle"),
les éléments justifiant l'appréciation donnée à chacun et résultant d'une
délibération reposant sur les constatations faites par chacune des trois
membres du jury. Dans ces conditions, on ne saurait suivre la recourante quand
elle soutient que l'autorité intimée ne disposait pas des évaluations ayant
mené à l'échec.
cc) S'agissant du fait que la seconde visite aurait
dû donner lieu à une évaluation globale positive au vu de la remarque orale
qu'aurait faite la formatrice D.________, il y a lieu de relever ce qui suit:
d'une part, une remarque orale à caractère général faite par une évaluatrice ne
saurait se substituer à un rapport écrit circonstancié établi de manière
commune par les trois évaluatrices, dont l'une pourrait au demeurant avoir été
minorisée par ses collègues dans son appréciation - il est rappelé que le jury
statue en principe par consensus, ou à défaut, à la majorité simple de ses
membres (art. 6 al. 3 de la Directive 05_06). D'autre part, la recourante omet
de reporter ici l'ensemble de la citation qu'elle avait mentionnée dans son
écriture du 21 février 2022, à savoir que la formatrice D.________ lui aurait
indiqué ce qui suit: "
On ne va pas te faire un retour, mais je tenais à
te féliciter pour avoir tenu compte de mes remarques de la précédente visite,
ce n'est pas encore ça mais tu es en train de toucher au but, mais ne le prends
[pas] comme une validation
" (cf. allégué n° 92 du mémoire
de recours devant l'autorité intimée). Quoi qu'en dise la recourante, il ne
ressort pas de cette remarque d'assurance que son stage serait validé.
f) Il résulte des développements qui précèdent que
l'autorité intimée pouvait refuser l'ensemble des réquisitions de moyens de
preuve de la recourante sans qu'il n'en résulte une violation de son droit
d'être entendue.
4.
La recourante considère ensuite que la décision attaquée est entachée
d'un défaut de motivation. Ainsi, le stage de remédiation n'aurait été
accompagné d'aucune conférence intermédiaire ni entretien final avec la
praticienne formatrice; celle-ci ne lui aurait pas transmis régulièrement
d'évaluation formative en lien avec les échelles évaluées; aucun entretien
final n'aurait été conduit après la certification, lui donnant l'occasion de
s'exprimer sur le déroulement du stage et sur la formation dont elle avait
bénéficié dans ce cadre; enfin, la motivation figurant dans le rapport du jury
serait insuffisante et ne permettrait pas de justifier un échec définitif à la
HEP. En conclusion, la recourante ne serait pas en mesure de comprendre
l'évaluation contestée, ce d'autant qu'elle n'aurait jamais eu accès aux
rapports des expertes, membres du jury.
a) La Directive 05_06 comporte les dispositions
suivantes:
"
Article 4 – Conférence
intermédiaire
1
Lorsque le stage ne
comporte pas de visite obligatoire et que l’étudiant rencontre des difficultés
à répondre aux exigences du stage selon article 3 lettre a), b) ou c)
a)
une
conférence intermédiaire est réalisée sous forme présentielle, à titre
d’évaluation formative, présidée par le responsable du Centre de soutien à la
formation pratique en établissement (ci-après: CefopE) ou, à défaut par le
responsable de filière, et réunissant l’étudiant, le praticien formateur, le ou
les enseignants HEP qui auraient déjà réalisé une visite, ainsi que, si cela
s’avère pertinent ou à la demande de celui-ci, un membre de la direction
d’établissement ;
b)
au
moins deux visites d’enseignants de la HEP sont organisées par le CefopE avant
que le jury ne statue au terme du stage.
Article 7 - Echec à
l'évaluation certificative de la formation pratique en stage
1
Lorsque la formation
pratique en stage est en échec (note 3 attribuée par le jury), une nouvelle
période de stage d’une durée d’un semestre est organisée. Cette seconde
tentative de stage a lieu le semestre qui suit le premier échec, mais
l’étudiant concerné peut demander, par écrit et au plus tard dix jours après la
communication de l’échec, à le repousser d’un semestre après concertation avec
le conseiller aux études.
2
Lorsque l’échec est
imputable à la seule non-atteinte des critères énoncés à l’article 3, alinéa 1,
lettres d) ou e), le jury peut décider que la seconde tentative se limite à des
compléments apportés par l’étudiant en regard de ces critères, le solde étant
considéré comme acquis.
3
Au moins deux visites
sont organisées durant la nouvelle période de stage. En cas de difficultés, une
conférence intermédiaire peut être organisée en cours de semestre.
4
Lorsque la seconde
évaluation certificative de la formation pratique en stage aboutit à une
réussite, les crédits correspondants sont octroyés. Un nouvel échec implique
l’échec définitif des études."
En outre, le Comité de direction de la HEP a élaboré
le 6 juillet 2021 une Directive 03_22 intitulée "Mandat de la praticienne
formatrice ou du praticien formateur" et qui prévoit ce qui suit:
"
Article 8 - Tâches
Dans le cadre de sa mission, le/la
Prafo assure:
1
Des tâches
d'encadrement:
(…)
2
Des tâches de
formation et d'évaluation:
a.
organiser
de manière progressive les apprentissages du/de la stagiaire en créant des
conditions favorables au développement des compétences visées;
b.
observer,
analyser et évaluer l'activité et la progression du/de la stagiaire en lui
fournissant des rétroactions régulières par oral et, aussi souvent que
possible, également par écrit;
c.
lorsque
le/la stagiaire rencontre des difficultés, en informer la HEP Vaud dès que
possible;
d.
(…)
e.
procéder
aux évaluations intermédiaires et certificatives de celui-ci et sous réserve de
circonstances exceptionnelles, à un entretien final en donnant l'occasion au/à
la stagiaire de s'exprimer sur le déroulement du stage et sur la formation dont
il/elle a bénéficié dans ce cadre.
3
Des tâches
d'information:
(…)"
b) aa) La recourante reproche en premier lieu
l'absence de conférence intermédiaire. S'il faut certes convenir avec elle
qu'aucune conférence de ce type ne paraît avoir été mise sur pied durant le
stage de remédiation, il convient toutefois de relever d'une part que la
formulation adoptée par l'art. 7 al. 3 de la Directive 05_06 est potestative;
il n'en découle ainsi pas d'obligation d'organiser une telle conférence
intermédiaire, prévue en cas de difficultés lors du stage de remédiation. D'autre
part, la recourante pouvait elle aussi solliciter la tenue d'une telle
conférence intermédiaire si elle l'estimait utile ou nécessaire au vu des
évaluations encore insatisfaisantes à l'issue des deux visites à visée
formative. Il est ici rappelé que la recourante n'est pas dans la situation
d'une mineure en formation obligatoire, voire post-obligatoire (apprentissage);
elle est majeure et effectue une formation d'adultes post-obligatoire auprès
d'une haute école. Il lui appartenait dès lors de solliciter une telle
conférence si cela lui paraissait nécessaire, ce qu'elle n'a pas fait en
l'occurrence.
bb) S'agissant de l'absence de transmission à la
recourante d'évaluations formatives par la praticienne formatrice, il ressort
de l'art. 8 al. 2 let. b de la Directive 03_22 que l'une des tâches de
formation et d'évaluation de la praticienne formatrice est d'observer, analyser
et évaluer l'activité et la progression de la stagiaire en lui fournissant des
rétroactions régulières par oral et, aussi souvent que possible, également par
écrit. Par ailleurs, il convient de se référer au document "Suivi de stage
- Informations et directives pour le stage de 2
e
année",
version août 2021, produit par la recourante: en page 8 de ce document, il est
précisé parmi les rôles des praticiens formateurs et praticiennes formatrices
le fait de transmettre régulièrement à chaque étudiant-e une évaluation
formative en lien avec les échelles évaluées, par exemple dans le document de
suivi formatif des stages.
Un tel document figure au dossier produit par la
recourante à l'appui de son recours devant l'autorité intimée (cf. pièce 17
produite avec le recours du 21 février 2022). Il y est indiqué, sous rubrique
"Indications d'utilisation" (p. 4), que "pour chaque échelle, la
fiche d'auto-évaluation et de commentaires est mise à la disposition de
l'étudiant-e et du praticien formateur ou de la praticienne formatrice (PraFo).
L'étudiante-e y consigne son auto-évaluation et le ou la PraFo y formule ses
commentaires formatifs. Lorsqu'une fiche est remplie, l'étudiant-e ou le ou la
PraFo en imprime un exemplaire vierge afin de poursuivre la démarche. Il n'est
pas obligatoire d'utiliser ce document pour le suivi de l'évaluation formative.
L'utilisation d'autres formes et outils est également possible. L'effort de
tisser des liens entre activités et mise en œuvre des compétences reste
cependant un enjeu important de la réflexion sur sa formation". Ce
document comporte un tableau récapitulatif des échelles pour l'évaluation des
stages suivi d'une page par échelle avec la précision de l'objectif général
ainsi que des éléments d'évaluation permettant de situer les prestations aux
niveaux A, C, E et F.
Il ressort du dossier que la praticienne formatrice
a réagi par courrier électronique aux plans de cours transmis semaine après
semaine par la recourante; ces courriels comportent certes des encouragements
mais également des propositions d'amélioration ou de modification, ou encore
des interrogations sur la pertinence de certaines préparations eu égard à
l'objectif du cours ou du niveau des élèves. Le dossier comporte également des
copies des nombreuses notes manuscrites que la praticienne formatrice a prises
durant les périodes enseignées par la recourante, détaillant au fil des leçons
les événements relatifs à celles-ci (attitude de la recourante, contenu et
forme de son enseignement, attitude des élèves individuellement et de la classe
dans son ensemble) et sur lesquelles figurent à nouveau certes des
encouragements et des félicitations (p. ex. séance du 15 septembre 2021:
"oui", "super", "très bien", "bonne
idée", "l'apprentissage est progressif, tu solicites tt [sic] le
monde, tu vas petit à petit, très bien" etc.; séance du 23 septembre 2021:
"oui", "très bien", "par étapes, clair, visuel",
"très bonne idée", etc.) mais également des éléments à améliorer (p.
ex. séance du 15 septembre 2021: "un peu rapide, fais encore des
ex.", "ne pas le dire, ce n'est pas forcément le cas", "en
donner 1 à la fois, à mesure, surtout que tu n'as pas expliqué la 3
e
",
"faire 1 petit jeu en collectif avant la fiche pr entraîner avant
d'appliquer", "pas de fiche plus difficile pour les bons él?",
etc.; séance du 23 septembre 2021: "éviter les "on"",
"ok pour les exercices mais tu peux prendre + de temps à chaque
fois", "=> éviter"; séance du 30 septembre 2021: "oui
mais pdt que tu parles, il y a du bruit"; "plus jongler 3P-4P";
"tu as refait la [même] leçon que la dernière fois"; "jeu
difficile"; "cela a pris bcp de temps pr avoir le calme et le
silence. Intervenir + tôt"; "ne pas poser la question. S'ils disent
non, quoi faire?"). En particulier, il ressort de ces copies de notes,
produites par la recourante, que la gestion de la discipline (obtention du
calme) a beaucoup occupé la recourante, souvent au détriment du temps
d'enseignement et des activités proposées (cf. p.ex. séance du 14 octobre 2021:
"pdt que tu dis cela ils parlent -> cela n'aura pas d'effet -> D'abord
1 min de silence puis redire les règles; (…) Tu mets bcp d'énergie ds la
discipline mais du coup il n'y a pas bcp d'activités de musique";
"Respire, la discipline prend bcp de place et on te sent stressée, cela
peut aussi agiter les él."; "tu n'es pas intervenue pr leur dire de
se taire. Alors dès le début ils étaient ailleurs", etc.), ces éléments ne
constituant qu'un minime extrait des notes manuscrites transmises par la
praticienne formatrice tout au long du stage.
Chaque leçon dispensée par la recourante a donc été
attentivement suivie par la praticienne formatrice qui, en prenant durant toute
la séance des notes assorties de remarques et de suggestions qu'elle a ensuite communiquées
à la recourante, lui a ainsi transmis des évaluations tout au long du stage. Si
elles n'ont certes pas été restituées sur la base du canevas proposé à titre
d'exemple (cf. p. 8 du document "Suivi de stage" précité), ces notes
sont néanmoins en lien avec les échelles, même si chaque échelle concernée
n'est pas spécifiée. La praticienne formatrice a ainsi offert à la recourante
une évaluation permanente sur les contenus enseignés (échelle 1; cf. remarques
sur les préparations en amont des périodes d'enseignement ainsi que remarques
notées au fil de celles-ci), la planification (échelle 2, notamment par le
retour relatif aux planifications envoyées par courrier électronique mais
également au fur et à mesure de l'enseignement en classe), la guidance vers des
apprentissages significatifs (échelle 3, en remettant en question certaines
progressions trop rapides ou dont l'objectif a pu être mis de côté, tant dans
les planifications transmises par courrier électronique que durant les leçons),
les rétroactions aux élèves (échelle 4; cf. nombreuses remarques dans les notes
manuscrites prises durant l'enseignement), la création de conditions de travail
favorables aux apprentissages (échelle 6, cf. toutes les remarques
relatives à la discipline) et les outils utilisés pour l'enseignement (échelle
7; cf. remarques relatives au matériel utilisé, aux fiches, à la musique en
éducation physique, etc.) et la pertinence de ses interventions orales et de
ses messages écrits (échelle 9; cf. les remarques sur le niveau de langage
utilisé en lien avec la capacité de compréhension des élèves ainsi que sur la
typologie des questions posées aux élèves - fermées vs. ouvertes).
Il en découle que la recourante était en mesure de
rattacher les notes prises par sa praticienne formatrice durant son
enseignement aux différentes échelles évaluées et d'identifier sur leur base
les points à améliorer.
cc) La recourante considère également qu'elle aurait
dû bénéficier d'un entretien final avec la praticienne formatrice de même
qu'avec les autres membres du jury après la certification.
Sur le premier point, la Directive 03_22 du Comité
de direction prévoit en effet à son art. 8 al. 2 let. f que la praticienne
formatrice assure des tâches de formation et d'évaluation parmi lesquelles
procéder au terme du stage, après l'évaluation certificative de celui-ci et
sous réserve de circonstances exceptionnelles, à un entretien final en donnant
l'occasion à la stagiaire de s'exprimer sur le déroulement du stage et sur la
formation dont elle a bénéficié dans ce cadre.
Or un tel entretien n'a pas été tenu et le tribunal
ne discerne pas quelles seraient les circonstances exceptionnelles qui auraient
justifié qu'il y soit renoncé, sauf à considérer qu'elles seraient réunies à
chaque situation d'échec, ce qui ne paraît pas conforme au texte qui exige que
les circonstances soient "exceptionnelles". Cela étant, on ne voit
pas que la tenue d'un tel entretien, prévu postérieurement à la certification,
aurait été de nature à exercer un quelconque impact sur l'évaluation du stage.
En tant que tel, ce point n'est ainsi pas déterminant pour l'issue de la cause.
dd) Sous l'angle du droit d'être entendue, la
recourante soutient encore que la motivation du rapport du jury, fondement de
la décision d'échec définitif et qui ne contiendrait que quelques lignes explicatives
quant à l'échec ou la réussite de chaque échelle, est insuffisante et ne permet
pas de justifier un échec définitif à la HEP mettant un terme à son futur
professionnel en tant qu'enseignante.
Contrairement à ce que soutient la recourante, le
rapport du jury certificatif du stage de remédiation - reproduit
supra
dans la partie "Faits" sous let. C - contient bien plus que
"quelques lignes" explicatives quant à l'échec ou la réussite de
chaque échelle. Ainsi, chacune des échelles 1, 2, 3, 4 et 6, notées comme
échouées, fait l'objet d'une évaluation individuelle détaillée. Ce document
explicite ainsi point par point, au sein de chaque échelle évaluée, les motifs
pour lesquels la prestation de la recourante a été considérée comme
insuffisante. Cette motivation est par ailleurs claire et précise et apparaît
complète. L'on ne voit pas que le Comité de direction, autorité intimée, aurait
dû ajouter un quelconque élément. Il y a partant lieu de constater que le
rapport du jury était clair, complet et suffisamment motivé pour que l'autorité
intimée puisse retenir que la recourante avait échoué au stage de remédiation,
sans qu'il n'en résulte un défaut de motivation et une violation du droit
d'être entendue de la recourante.
c) Mal fondé, le grief relatif à la violation du
droit d'être entendu doit être rejeté.
5.
La recourante fait encore valoir que la décision de la Commission de
recours de la HEP serait arbitraire. Ainsi, elle conteste l'appréciation de
l'autorité intimée quant aux mesures d'instruction qu'elle a demandées; elle
ajoute que la nullité de la décision devrait être constatée en raison d'une
composition irrégulière du jury; enfin, la décision d'échec ne pouvait reposer
que sur le rapport du jury qui n'est quant à lui basé que sur les évaluations
des expertes de la HEP ayant participé à deux périodes d'enseignement de 1h21,
alors que la praticienne formatrice n'aurait relevé aucun problème durant les
17 jours d'enseignement et les 5 jours de camp auxquels la recourante avait
participé.
En tant que ce grief se recoupe avec celui soulevé
par la recourante en lien avec la prétendue violation de son droit d'être
entendue, il doit être rejeté pour les mêmes motifs. Pour le surplus, la
composition du jury est régie à l'art. 5 de la Directive 05_06, dont l'alinéa 5
prévoit que lorsque le stage comporte la visite d'un ou de plusieurs
enseignants de la HEP, ces enseignants sont membres du jury, qui est aux termes
de l'alinéa 1 composé des praticiens formateurs responsables du stage et de
membres du corps enseignant de la HEP. Dans le cas présent, il a été
régulièrement composé et l'évaluation a été effectuée par les deux enseignantes
de la HEP sur la base de leurs visites respectives portant sur deux périodes
d'enseignement ainsi que par la praticienne formatrice responsable du stage sur
la base de l'ensemble du temps passé avec la classe durant le stage de
remédiation, comme cela a déjà été exposé ci-dessus. Il a également déjà été relevé
que contrairement à ce qu'affirme la recourante, il n'est pas possible de
retenir que la praticienne formatrice n'a relevé aucun problème durant les 17
jours d'enseignement (cf.
supra
consid. 4b/bb).
On ne saurait ainsi considérer que l'autorité
intimée aurait versé dans l'arbitraire et ce grief doit par conséquent être
rejeté.
6.
La recourante soulève enfin une violation du principe de
proportionnalité.
a) Aux termes de l'art. 5 al. 2 Cst., l'activité de
l'Etat doit répondre à un intérêt public et être proportionnée au but visé. Le
principe de la proportionnalité exige qu'une mesure restrictive soit apte à produire
les résultats escomptés (règle de l'aptitude) et que ceux-ci ne puissent être
atteints par une mesure moins incisive (règle de la nécessité). En outre, il
interdit toute limitation allant au-delà du but visé et il exige un rapport
raisonnable entre celui-ci et les intérêts publics ou privés compromis
(principe de la proportionnalité au sens étroit, impliquant une pesée des
intérêts en présence; ATF 146 I 157 consid. 5.4; 146 I 70 consid. 6.4; 143 I
403 consid. 5.6.3).
b) La recourante cite l'art. 18 RBP, intitulé
"Principes de l'évaluation", qui prévoit ce qui suit:
"1 Les prestations de
l'étudiant font l'objet de deux types d'évaluation:
a.
l'évaluation
formative;
b.
l'évaluation
certificative.
2 L'évaluation formative offre un
ou plusieurs retours d'information à l'étudiant portant notamment sur son
niveau d'acquisition des connaissances ou des compétences au cours d'un élément
de formation.
3 L'évaluation certificative se
réfère aux objectifs de formation requis par le plan d'études. Elle se base sur
des critères préalablement communiqués aux étudiants et leur permet d'obtenir
des crédits ECTS.
4 L'évaluation certificative
respecte les principes de proportionnalité, d'égalité de traitement et de
transparence."
c) La recourante fait valoir que l'autorité intimée
n'a procédé à aucun examen détaillé des conséquences d'une décision d'échec
définitif. Elle omet également de prendre en considération le fait que le
résultat de la décision conduit à la priver définitivement d'une carrière
d'enseignante alors même qu'elle arrive au terme de sa formation de Bachelor et
que tous les résultats théoriques ont été validés à l'exception d'un module
qu'elle doit encore suivre (BP53NUM). De même, le mémoire de fin d'études ainsi
que le bilan intermédiaire du stage de troisième année ont été validés avec
d'excellentes notes. La recourante a donc réussi tous les autres éléments de sa
formation de Bachelor et aurait normalement dû être sur le point d'obtenir son
diplôme prochainement.
La recourante soutient ainsi que d'autres mesures
auraient dû être mises en place préalablement à la décision attaquée: elle
aurait dû avoir un suivi régulier de sa praticienne formatrice (retours sur les
échelles d'évaluation de la HEP), une conférence intermédiaire aurait dû être
organisée si la praticienne formatrice considérait que des difficultés
persistaient et la notation aurait dû être faite sur la durée totale du stage
plutôt que sur la base de deux visites d'un peu plus d'une heure des
formatrices de la HEP; enfin, la recourante relève les évaluations favorables
et responsabilités accrues qui ont accompagné le stage de troisième année, dont
les exigences seraient au demeurant plus élevées que pour le stage de deuxième
année.
d) En préambule, le tribunal relève que la HEP ne
dispose d'aucun pouvoir d'appréciation dans l'application de l'art. 25 al. 1
RBP en lien avec l'art. 7 al. 4 de la Directive 05_06 - en ce sens
qu'un second échec au stage implique dans tous les cas un échec définitif (cf.
à ce propos CDAP GE.2020.0184 du 7 mai 2021 consid. 5b et les références,
rappelant que le principe de proportionnalité est généralement respecté s'il
n'existe pas de marge de manœuvre pour l'administration; cf. ég. CDAP
GE.2018.0224 du 30 juin 2019 consid. 6b/cc, évoquant les problèmes d'inégalité
de traitement qu'induirait une dérogation au règlement d'études sur ce point).
Quant à l'évaluation certificative du stage de la
recourante ayant conduit au prononcé de son échec définitif, elle doit certes
respecter notamment le principe de la proportionnalité (cf. art. 18 al. 4 RBP);
la recourante ne soulève toutefois pas de grief relatif à la notation
d'ensemble ou de l'une ou l'autre des échelles évaluées et ne remet ainsi pas
en cause le bien-fondé de l'évaluation du stage de remédiation. Le tribunal
relève pour le surplus qu'il ne s'agit en définitive pas d'un cas qui devrait
être qualifié de cas limite - la recourante ayant obtenu une évaluation
insuffisante aux échelles 1, 2, 3, 4 et 6, alors qu'une évaluation insuffisante
à une seule échelle entraîne un échec.
e) Les griefs relatifs à l'absence de suivi
régulier, à l'absence de conférence intermédiaire et à l'absence d'évaluation
de l'ensemble du stage ont déjà été examinés - et rejetés - et il convient de
renvoyer à la motivation développée dans ce cadre (cf.
supra
consid. 4 let. b).
dd) La recourante se prévaut enfin de la réussite du
stage du premier semestre de la troisième année, qui a été couronné de succès
avec des responsabilités. Sur ce point, il est exact que le bilan intermédiaire
de ce stage du semestre de printemps 2022 ne comporte que des évaluations
indicatives comprises entre 4.5 et 5 (et "réussi" pour l'échelle 10);
aucune échelle n'est évaluée comme étant insuffisante.
Il convient toutefois de rappeler que chaque examen
ou stage au sein de chaque module doit être apprécié de façon autonome (cf.
CDAP GE.2019.0001 du 20 janvier 2020 consid. 6, dans le cas d'un étudiant
contestant son échec définitif dans le cadre de sa formation auprès de la HEP
au motif que les compétences clés évaluées dans le module échoué avaient
également été évaluées dans d'autres modules qu'il avait réussis; la cour de
céans a rappelé dans ce cadre que "
le fait que certaines compétences
soient évaluées sous différents angles dans le cadre de divers modules démontre
précisément qu'il n'y a pas de crédit acquis et reporté d'un module à l'autre
",
respectivement que les examinateurs d'un module "
ne sauraient être liés
par l'évaluation de compétences similaires dans d'autres modules
").
Quant au fait que la recourante a pu poursuivre ses
études au bénéfice de l'effet suspensif, elle l'a fait à ses risques et périls;
la jurisprudence a d'ores et déjà eu l'occasion de retenir à ce propos que
l'octroi de mesures provisionnelles en matière d'études ne saurait en rien
préjuger de la décision au fond, à défaut de quoi il suffirait à tout étudiant
ayant échoué d'attaquer la décision lui notifiant son échec et de se voir
octroyer des mesures provisionnelles l'autorisant à poursuivre ses études pour
que la décision d'échec soit annulée (cf. TF 2D_4/2018 du 12 juin 2018
consid.6; CDAP GE.2021.0045 du 6 août 2021 consid. 5c; GE.2020.0184 du 7 mai
2021 consid. 5b). Le fait que la recourante ait suivi des cours, effectué des
stages et réussi des examens postérieurement au prononcé de son échec définitif
est ainsi sans pertinence s'agissant d'apprécier le bien-fondé de ce prononcé. Peu
importe donc que la recourante ait réussi l'ensemble des autres modules lui
permettant d'obtenir le titre convoité.
f) La décision doit donc être confirmée sous l'angle
de la proportionnalité.
7.
Il résulte des développements qui précèdent que le recours doit être rejeté
et la décision attaquée, confirmée. Succombant, la recourante supportera les
frais de justice. Il n'est pas alloué de dépens (art. 49, 55, 91 et 99 LPA-VD).
Par ces motifs
la Cour de droit administratif et public
du Tribunal cantonal
arrête:
I.
Le recours est rejeté.
II.
La décision rendue le 1
er
mai 2023 par la Commission de
recours HEP est confirmée.
III.
Un émolument judiciaire de 1'000 (mille) francs est mis à la charge de A.________.
IV.
Il n'est pas alloué de dépens.
Lausanne, le 13 novembre 2023
La présidente:
La greffière:
Le présent arrêt est communiqué aux destinataires de
l'avis d'envoi ci-joint.
Il peut faire l'objet, dans les trente jours suivant sa
notification, d'un recours au Tribunal fédéral (Tribunal fédéral suisse, 1000
Lausanne 14). Le recours en matière de droit public s'exerce aux conditions des
articles 82 ss de la loi du 17 juin 2005 sur le Tribunal fédéral (LTF - RS
173.110), le recours constitutionnel subsidiaire à celles des articles 113 ss
LTF. Le mémoire de recours doit être rédigé dans une langue officielle,
indiquer les conclusions, les motifs et les moyens de preuve, et être signé.
Les motifs doivent exposer succinctement en quoi l’acte attaqué viole le droit.
Les pièces invoquées comme moyens de preuve doivent être jointes au mémoire,
pour autant qu’elles soient en mains de la partie; il en va de même de la
décision attaquée.