vd_omni · GE.2014.0126 · 2014-12-08 · fr

A. X.________/Commission de recours HEP, Comité de direction de la Haute école pédagogique | La CDAP s'impose une certaine retenue lorsqu'elle est appelée à connaître des griefs relatifs à l'appréciation de prestations fournies par un candidat lors d'épreuves d'examens. Recours contre un échec à un module de la Haute école pédagogique (HEP). Les différents griefs de la recourante sont écartés par le tribunal:- Les niveaux de maîtrise attendus à la fin du module apparaissent en adéquation avec les compétences énoncées dans le référentiel HEP.- L'évaluation certificative querellée n'imputait pas à la recourante un manque de pratique en relation avec un nombre d'heures d'enseignement insuffisant. Pas d'inégalité de traitement à l'égard d'étudiants de la HEP ayant choisi d'autres branches d'enseignement ou ayant choisi deux branches d'enseignement. - Un étudiant doit lors de l'examen pouvoir citer les auteurs déterminants pour la branche d'enseignement évaluée. Peu importe que la recourante ait, dans une autre épreuve, démontré qu'elle maîtrisait les concepts développés par les auteurs qu'elle n'avait pu citer lors de l'examen en cause.- Le fait que les deux points connexes soient tous deux mal notés, précisément parce qu'ils sont connexes, n'est pas arbitraire en tant que tel.- Dans un examen oral, l'examinateur peut refuser de tenir compte de documents écrits amené par le candidat.- Il n'est pas choquant que les examinatrices aient voulu vérifier la capacité de la recourante à prolonger sa réflexion sur les matières enseignées.- Il n'existe pas de règles quant à la précision que doit revêtir un procès-verbal d'examen. Il suffit que ces notes puissent ensuite être explicitées devant l'autorité de recours. Sur le fond, l'évaluation des examinatrices n'apparaît ni insoutenable ni manifestement injuste.Rejet du recours.

Vaud Tribunal cantonal Cour de droit administratif et public 08.12.2014 GE.2014.0126

TRIBUNAL CANTONAL
COUR DE DROIT ADMINISTRATIF ET PUBLIC
Arrêt du 8 décembre 2014
Composition
Mme Isabelle Guisan,
présidente
; Mme Dominique-Laure Mottaz-Brasey et
M. Marcel Yersin, assesseurs; Mme Liliane Subilia-Rouge, greffière.
Recourante
A. X.________,
à 1********
Autorité intimée
Commission de
recours HEP,
M. B. Y.________, Président,
p.a. Secrétariat général du DFJC
Autorité concernée
Comité de direction
de la Haute école pédagogique
Objet
Recours A. X.________ c/ décision de la
Commission de recours HEP du 5 juin 2014 (échec définitif et interruption de
la formation menant au Diplôme d'enseignement pour le degré secondaire II)
Vu les faits suivants
A.
A. X.________ est née le 16 janvier 1960. Le 18
octobre 1996, elle a obtenu auprès de l’Université de Genève une première
licence en lettres (A. histoire des religions; B. hébreu; C. Mésopotamie), soit
l’équivalent d’une maîtrise universitaire. Le 20 octobre 2006, elle a
obtenu une seconde licence en lettres (A. langues et civilisations de la
Mésopotamie; B. langue, littérature et civilisation japonaises; C. dispense),
valant également maîtrise universitaire. Le 24 août 2007, elle a obtenu un
Diplôme d’études supérieures spécialisées
"
Mondes arabes, mondes musulmans contemporains
"
, au terme d’un cursus organisé
conjointement par l’Université de Genève et l’Université de Lausanne.
B.
A. X.________ a été admise à la Haute école
pédagogique (HEP) en automne 2012 en vue d’y suivre la formation menant au
Diplôme d’enseignement pour le degré secondaire II dans la discipline histoire
et sciences des religions. Elle a effectué deux stages qui ont donné lieu à
l’établissement d’un bilan certificatif pour chacun des deux semestres
(évaluation respective des deux semestres notée C [bon niveau de maîtrise] et B
[très bon niveau de maîtrise]).
C.
Lors de la session d’examens de janvier 2013, pour
le module MSENS31 («Concevoir, mettre en oeuvre, évaluer et analyser des situations
d'enseignement/apprentissage»), A. X.________ a tiré la question n° 4 et a
obtenu 7 points sur 18 points, le seuil de suffisance ¿ant fixé à 12
points. Elle s’est ainsi vu attribuer une note F (ou échec).
Le 5 septembre 2013, elle a répété
l’examen du module précité. Elle a tiré la question n° 9 et a à nouveau obtenu
7 points sur 18 points, le seuil de suffisance étant toujours fixé à 12 points.
Elle s’est ainsi derechef vu attribuer une note F (ou échec).
La question n° 9 de certification du
module MSENS31 (cf. document A12) était libellée comme suit:
"
Analysez une tâche issue d’un moyen d’enseignement ou d’un travail
écrit pour un examen dans laquelle vous identifiez des sources de malentendus
possibles.
Proposez des
modifications en vue de les minimiser
"
.
La prestation de A. X.________ lors
de cet examen a été consignée dans une grille d’évaluation par les
examinatrices. Celle-ci se présente sous la forme d’un tableau qui rend compte
des niveaux de maîtrise évalués en relation avec les critères d’évaluation et
les indicateurs retenus. Elle contient en particulier les indications
suivantes:
Niveaux
de maîtrise évalués
Critères et Indicateurs
Commentaires
Points
S’approprier des modèles et des
concepts théoriques
Présentation
correcte et complète de 2 éléments théoriques du module, relatifs à la
question tirée.
Les malentendus
ne sont pas définis. Le langage spécifique n’est pas utilisé si ce n’est
après la relance du jury. L’étudiante parle de la grille de «Bloom et
Anderson» au lieu de «Anderson et Krathwohl !». Il y a donc une erreur
au niveau des auteurs. De même, l’étudiante ne se souvient que très
partiellement [de
]
l’auteur
qui parle des malentendus.
2/4
Analyser des objets, des objectifs
d’apprentissage et des tâches
Pertinence du
choix des éléments théoriques convoqués.
2/2
Mobilisation cohérente des apports théoriques dans les analyses
proposées.
Les liens tissés
entre les concepts et la tâche proposée ne sont pas pertinents et encore
moins cohérents. Il y a une confusion entre l’objectif poursuivi dans la
tâche et l’intention didactique.
Les pistes donnés
pour réduire le malentendu sont confuses et incohérentes.
1/4
Développement
d’une réponse construite consécutive à l’analyse produite.
L’analyse étant très incomplète, la réponse l’est aussi.
1/2
Adopter une
posture professionnelle permettant de prendre en compte le rôle des pratiques
enseignantes dans les apprentissages des élèves
Mise en évidence
des liens entre processus d’enseignement et processus d’apprentissage.
Absence de lien. L’étudiante ne perçoit pas l’effet de son
enseignement sur l’apprentissage de ses élèves à la lumière des cadres
théoriques du module.
0/2
Argumentation et
justification des choix pédagogiques.
Les choix
pédagogiques ne sont pas justifiés.
0/2
Sous-total
6/16
2 points sont attribués à l’intelligibilité du propos
(organisation structurée du discours)
1/2
TOTAL DES POINTS
7/18
D.
Par décision du 18 septembre 2013, la HEP a
prononcé l’échec définitif de A. X.________ et l’interruption définitive de sa
formation. Elle a annexé le procès-verbal
"
Echec à la certification
"
par lequel le jury a motivé l’échec en se référant à la grille
d’évaluation précitée relative à la question n° 9. Cette décision, notifiée
sous pli recommandé à A. X.________ à une adresse incorrecte, lui a été
renvoyée le 23 septembre 2013 en courrier A.
E.
A. X.________ a recouru auprès de la Commission
de recours de la HEP (ci-après: la Commission de recours) contre la décision précitée,
par acte interjeté le 3 octobre 2013, dans lequel elle conclut à la
réforme de la décision entreprise, demandant qu’il soit tenu compte, dans le
cadre du résultat du module MSENS31 de la session de septembre 2013, des notes
obtenues lors de l’évaluation MSHSR21 et du stage. A l’appui de ses
conclusions, la recourante a produit diverses pièces, dont l’une (n° 14)
relative au Coran.
F.
La HEP a transmis son dossier et ses
déterminations par un courrier daté du 11 novembre 2013, dont A. X.________ a
reçu copie le 14 novembre 2013. Le 14 novembre 2013, la Commission de
recours a invité d’office la HEP à compléter son dossier, lequel s’avérait
incomplet (il ne permettait en particulier pas de déterminer le contenu et le
déroulement de l’examen du 5 septembre 2013, ni le statut de la pièce n° 14
produite par l’intéressée à l’appui de ses conclusions). Le 29 novembre 2013,
la HEP a indiqué ce qui suit:
"
L‘examen de Mme X.________ s’est déroulé jeudi 5 septembre de 13h30
à 13h50.
Précisément,
selon les notes prises par C. Z.________(notes en annexe), l’exposé de
l’étudiante a débuté à 13h31 et s’est terminé 6 minutes plus tard. L’étudiante a
ensuite été questionnée par le jury (C. Z.________, abrégée C.Z. dans les notes
et D. E.________, abrégée D.E.). Notons au passage que le temps est un
indicateur que nous pouvons utiliser ici pour dire que la réponse de
l’étudiante était largement incomplète. En effet, nous ne sommes pas à une
minute près, mais nous savons que répondre aux questions de cet examen prend en
tout cas 10 minutes.
****
En ce qui
concerne la pièce 14, nous rappelons que cet examen est un oral et que
l’évaluation porte exclusivement sur l’oral. Les étudiants illustrent
leurs propos par des exemples, exercices d’élèves, méthodologies, etc. (nous
appelons ces documents des traces), mais en aucun cas ces traces ne sont
évaluées. Mme X.________ nous les a remises en fin d’examen. C. Z.________ se
souvient les avoir refusées, indiquant que l’évaluation ne portait pas dessus.
Mme X.________ a insisté. Les documents en question figurent d’ailleurs dans
les notes de Mme Z.________ avec toutefois une différence de la pièce 14 du
recours déposé: il manque la 1
ère
page. Pour les évaluateurs, ce
document n ‘a aucune valeur et ne peut être utilisé pour la certification.
Cette pièce ne correspond pas à l’exposé oral, mais à une trace mobilisée pour
illustrer des propos.
****
Ci-dessous, la
reconstitution de l’examen par Mme E.________, examinatrice:
L‘étudiante situe
sa discipline et évoque le fait que contrairement à ses collègues d’autres
disciplines, elle n’a pas de matériel et doit tout construire. Propos
hors-sujet.
L‘étudiante
décrit sa matrice disciplinaire. Or, ce point ne fait pas partie de cette
question qui porte sur les malentendus.
Elle parle de «thème
du Coran» au lieu de parler de «l’objet d’apprentissage qu’est le Coran». Les objectifs
ne sont pas formulés clairement en lien avec la grille des habiletés.
Elle décrit une
tâche qui sera réalisée en groupe. Le travail de groupe n‘est pas un objet de
formation de ce module. Donc hors-sujet.
L‘étudiante entre
ensuite dans la question des malentendus. A aucun moment, elle n‘utilise le
terme correct de «malentendu socio - cognitif». Même si elle n‘utilise pas le
vocabulaire spécifique, elle évoque bien le faire et l’apprendre, mais on ne
comprend pas comment elle va réduire ce malentendu. Elle attribue ensuite un
autre malentendu au dispositif mis en place durant le travail de groupe.
Hors-sujet. Elle parle ensuite de la motivation. Toujours hors-sujet.
Questions du jury
Les questions
portent:
> sur les
références théoriques: il est demandé à l’étudiante quels sont les auteurs de
la taxonomie d’habiletés et des malentendus. Dans le premier cas, elle répond
Bloom et Anderson (réponse semi-erronée). Dans le deuxième cas, elle n’arrive pas
à donner le nom de Bautier. Elle dit qu’elle ne se souvient que de la première
lettre.
> sur le
contenu des tâches: l’étudiante entre dans le contenu de la tâche en la
décrivant et en montrant qu’il s’agit de dégager des thématiques et de faire
des liens avec le Nouveau Testament. Elle insiste à plusieurs reprises en
justifiant le fait qu’elle ne peut pas entrer dans le livre en entier et
qu’elle est obligée de couper des morceaux.
> sur les
malentendus: l’étudiante montre dans cette partie qu’elle a compris qu’un
malentendu socio-cognitif implique une tension entre le faire et l’apprendre.
Mais elle n’arrive pas à le mettre en évidence dans sa tâche.
> sur
l’analyse des habiletés cognitives en lien avec la grille. Sur cette question,
l’étudiante interrompt régulièrement le membre du jury et ne cherche pas à
analyser la cohérence de sa tâche. Elle répète toujours que son objectif est de
faire découvrir des thèmes du Coran, laissant sous-entendre que le membre n’a
pas compris ses propos".
Après avoir pris connaissance du
complément de dossier fourni par la HEP, A. X.________ a déposé les 28 novembre
et 12 décembre 2013 des déterminations complémentaires, accompagnées de pièces
auxquelles il est renvoyé pour le surplus.
Par décision du 5 juin 2014, la
Commission de recours a rejeté le recours de A. X.________ et confirmé la
décision du 18 septembre 2013.
G.
Le 10 juillet 2014, A. X.________ (ci-après: la
recourante) a recouru devant la Cour de droit administratif et public du
Tribunal cantonal (CDAP) contre cette décision, en concluant principalement à son
annulation et à la réforme de la décision d’échec définitif, subsidiairement à
l’annulation de la décision attaquée et au renvoi du dossier à la Commission de
recours pour nouveau jugement.
Le 14 août 2014, la Commission de
recours (ci-après aussi: l'autorité intimée) a conclu au rejet du recours.
Dans ses observations du 22 août
2014, la HEP (ci-après aussi: l'autorité concernée) a déclaré se rallier aux
conclusions et déterminations de l’autorité intimée. Eu égard aux éléments
avancés par la recourante, elle a précisé s’en tenir à ses déterminations du 11
novembre 2013.
La recourante a répliqué le 15
septembre 2014.
Le 30 septembre 2014, l’autorité
intimée a informé le tribunal qu’elle renonçait à dupliquer.
H.
Les arguments des parties seront repris
ci-dessous dans la mesure utile.
Considérant en droit
1.
Ni la loi sur la Haute école pédagogique du 12
décembre 2007 (LHEP; RSV 419.11) ni son règlement d'application du 3 juin 2009
(RLHEP; RSV 419.11.1) ne prévoient expressément de voie de recours contre les
décisions de la Commission de recours HEP en matière d'examens. Ce recours
relève donc de la compétence de la cour de céans conformément à la clause
générale de compétence prévue à l'art. 92 al. 1 de la loi du 28 octobre 2008
sur la procédure administrative (LPA-VD; RSV 173.36).
2.
a) Le Comité de direction adopte les règlements
d’études (art. 8 al. 3 et 23 let. f LHEP, lesquels fixent les objectifs et
le déroulement des formations, ainsi que les modalités d’évaluation (art. 8 al.
4 LHEP).
Les différentes formations dispensées
par la HEP font l’objet de règlements d’études adoptés par le Comité de
direction et approuvés par le Département de la formation, de la jeunesse et de
la culture. En l’espèce, la formation suivie par la recourante est régie par le
Règlement des études menant au Diplôme d’enseignement pour le degré secondaire
II (RDS2) du 28 juin 2010, disponible sur le site Internet de la HEP.
Selon ce règlement, les prestations de
l’étudiant font l’objet de deux types d’évaluation, à savoir l’évaluation
formative et l’évaluation certificative (art. 18 al. 1 RDS2). L’évaluation
formative offre un ou plusieurs retours d’information à l’étudiant portant
notamment sur son niveau d’acquisition des connaissances ou des compétences au
cours d’un élément de formation (art. 18 al. 2 RDS2). L’évaluation
certificative se réfère aux objectifs de formation requis par le plan d’études.
Elle se base sur des critères préalablement communiqués aux étudiants et leur
permet d’obtenir des crédits ECTS (art. 18 aI. 3 RDS2). L’évaluation
certificative doit respecter les principes de proportionnalité, d’égalité de
traitement et de transparence (art. 18 al. 4 RDS2).
Lorsque la note attribuée est comprise
entre A et E, l’élément de formation est réussi et les crédits d’études ECTS
correspondants sont attribués (art. 23 RDS2). En revanche, lorsque la note F
est attribuée, l’élément de formation est échoué; l’étudiant(e) doit se
présenter à une seconde évaluation (art. 24 al. 1 RDS2). La seconde évaluation
doit avoir lieu au plus tard lors de la troisième session d’examens qui suit la
fin de l’élément de formation concerné (art. 24 al. 2 RDS2). Un second échec
implique l’échec définitif des études, sauf s’il concerne un module à choix.
Dans ce dernier cas, l’échec peut être compensé par la réussite d’un autre
module à choix (art. 24 al. 3 RDS2).
b)
Le document
cadre (12A) relatif au module MSENS31 énumère les contenus et les cadres
théoriques travaillés, dont les apports des sciences cognitives. Il précise les
compétences travaillées, les niveaux de maîtrise et les thèmes principaux (cf.
MSENS31 - 12A du 17 septembre 2012).
Le descriptif du module MSENS31,
dans sa version au 29 août 2011, prévoit que l’évaluation formative comprend
l’analyse des activités d’enseignement-apprentissage observées et/ou menées
dans le cadre des stages, d’une part, et les contributions écrites et orales
dans le cadre des séminaires, d’autre part. La certification, quant à elle, est
constituée d’un examen oral de 20 minutes portant sur l’une des 9 questions
possibles distribuées en début de semestre.
A ce propos, il est demandé à
l’étudiant de faire référence aux contenus du module (cours et séminaire). Il
peut choisir et présenter des tâches différentes pour chaque question. Lors de
l’examen oral, qui dure 20 minutes, il dispose de 10 minutes pour présenter sa
question et la commission d’examen lui posera des questions pendant 10 minutes.
L’étudiant a le droit d’amener avec lui tout document qu’il juge utile.
3.
La CDAP s'impose une certaine retenue
lorsqu'elle est appelée à connaître des griefs relatifs à l'appréciation de
prestations fournies par un candidat lors d'épreuves d'examens scolaires,
universitaires ou professionnels. En effet, déterminer la capacité d'une personne
à obtenir un grade ou à exercer une profession suppose des connaissances
techniques, propres aux matières examinées, que les examinateurs sont en
principe à même d'apprécier (arrêts GE.2013.0125 du 17 septembre 2013 consid.
2; GE.2011.1071 du 5 novembre 2012 consid. 6b; GE.2011.0002 du 16 mai 2011
consid. 2; GE.2010.0200 du 8 avril 2011 consid. 2; GE.2005.0033 du 8 août 2005,
GE.2005.0039 du 14 octobre 2002, GE.2000.0135 du 15 juin 2001, GE.1999.0155 du
5 avril 2000; ATF 118 Ia 488 consid. 4c).
De plus, de par
leur nature, les décisions en matière d'examen ne se prêtent pas bien à un
contrôle judiciaire étant donné que l'autorité de recours ne connaît pas tous
les facteurs d'évaluation et n'est, en règle générale, pas à même de juger de
la qualité, ni de l'ensemble des épreuves du recourant ni de celles des autres
candidats. Un libre examen pourrait ainsi engendrer des inégalités de
traitement (arrêt du Tribunal administratif fédéral [ATAF] B-3542/2010 du 14
octobre 2010 consid. 2; arrêt GE.2010.0200 précité consid. 2).
Le contrôle judiciaire se limite
dès lors à vérifier que les examinateurs n'ont pas excédé ou abusé de leur
pouvoir d'appréciation, soit à s'assurer qu'ils ne se sont pas basés sur des
considérations hors de propos ou de toute autre façon manifestement
insoutenables. Cette réserve s’impose au tribunal quel que soit l’objet de
l’examen et, en particulier, également si l’épreuve porte sur des questions
juridiques. Ainsi, en d’autres termes, le choix et la formulation des
questions, le déroulement de l'examen et surtout l'appréciation des
connaissances scientifiques d'un étudiant ou d’un candidat relèvent avant tout
des examinateurs, à moins cependant que les critères d'appréciation retenus par
ceux-ci s'avèrent inexacts, insoutenables ou à tout le moins fortement
critiquables, auquel cas l'autorité de recours doit pouvoir les rectifier et
fixer librement une nouvelle note,
comme l'a retenu la
Cour plénière du Tribunal cantonal en admettant le recours en réforme d'un
avocat-stagiaire contre son échec aux examens du barreau (arrêt non publié du 7
mars 2000, cité dans l'arrêt GE.2000.0135; de même dans l'arrêt GE.2011.0003 du
9 juin 2011; GE.2010.0222 du 29 février 2012 consid. 2a).
Compte tenu de la retenue
particulière qu'il s'impose par souci d'égalité de traitement, le tribunal de
céans n'entrera ainsi en matière sur la demande de rectification d'une note
pour en fixer librement une nouvelle que lorsque le recourant allègue un grief
tel que la note attribuée apparaît manifestement inexacte, au regard de la
question posée par l'expert et de la réponse donnée (arrêts GE.2013.0125 du 17
septembre 2013 consid. 2; GE.2011.0026 du 4 avril 2012 consid. 1a; GE.2010.0135
du 28 septembre 2011 consid. 2b; GE.2011.0005 du 7 juin 2011 consid. 3b;
GE.2010.0045 du 11 octobre 2010 consid. 2b). La retenue dans le pouvoir
d'examen n'est admissible qu'à l'égard de l'évaluation proprement dite des
prestations. En revanche, dans la mesure où le recourant conteste
l'interprétation et l'application de prescriptions légales ou s'il se plaint de
vices de procédure, l'autorité de recours doit examiner les griefs soulevés
avec pleine cognition, sous peine de déni de justice formel. Selon le Tribunal
fédéral, les questions de procédure se rapportent à tous les griefs qui concernent
la façon dont l'examen ou son évaluation se sont déroulés (ATF 106 Ia 1 consid.
3c; GE.2012.0066 du 22 avril 2013, consid. 2; GE.2011.0002 du 16 mai 2011
consid. 2).
4.
a) Aux termes de l'art. 79 al. 2 LPA-VD,
applicable par analogie aux recours de droit administratif par renvoi de l'art.
99 LPA-VD, le recourant ne peut pas prendre des conclusions qui sortent du
cadre fixé par la décision attaquée; il peut en revanche présenter des allégués
et moyens de preuve qui n'ont pas été invoqués jusque là.
Dans la procédure contentieuse,
l’objet du litige est défini par trois éléments: la décision attaquée comme
objet du recours, les conclusions du recours et les motifs de celui-ci.
L’autorité de recours ne peut statuer que sur les rapports juridiques à propos
desquels l’autorité administrative s’est prononcée préalablement sous la forme
d’une décision qui la lie. Il suit de là que le juge n’entre pas en matière sur
des conclusions qui vont au-delà de l’objet du litige ainsi défini (ATF 134 V
418 consid. 5.2.1 p. 426; 125 V 413 consid. 1a p. 414; arrêts PS.2011.0024 du 9
mai 2012 consid. 2; GE.2010.0026 du 12 janvier 2011 consid. 2a). L’objet du
litige peut être réduit devant l’autorité de recours, mais pas étendu (ATF 136
II 165 consid. 5 p. 174). Cela n’implique pas que le recourant ne peut pas
présenter des allégués et des moyens de preuves nouveaux devant la CDAP saisie
d’un recours de droit administratif (cf. arrêts GE.2011.0135 du 29 décembre
2011 consid. 2a; GE.2011.0022 du 13 mai 2011 consid. 3).
b) En l’espèce, l’autorité intimée
reproche à la recourante d’étendre l’objet du litige en invoquant pour la
première fois l’argument selon lequel l’évaluation du module MSENS31 serait en
infraction avec le règlement des études menant au Diplôme pour le degré secondaire
II. Cette appréciation ne peut être suivie. En effet, il ressort du dossier que
l’argument a déjà été soulevé par la recourante. Au demeurant, même si cela
n’avait pas été le cas, il faut relever que l’objet du litige demeure la
décision d’échec aux examens du 18 septembre 2013. La recourante se serait
ainsi limitée à invoquer un nouvel argument, ce qu’elle était autorisée à
faire.
Sur le fond, il faut constater que le
grief invoqué par la recourante n’est pas fondé. Celle-ci soutient qu’aucun des
niveaux de maîtrise attendus à la fin du module MSENS31 n’apparaît dans le
référentiel de compétences professionnelles HEP. L’autorité intimée ne répond
pas directement à ce grief. Le tribunal de céans, qui n’est pas spécialisé dans
le domaine pédagogique, ne pourra pas y répondre aussi précisément que
l’autorité intimée. Cela étant, le tribunal constate néanmoins déjà - sur la
base d’une lecture très générale - que l’on retrouve le niveau de maîtrise 1 («S’approprier
des modèles et des concepts théoriques») par exemple dans la compétence 2.3 du
référentiel des compétences («Recourir à des savoirs théoriques et réfléchir
sur sa pratique pour réinvestir les résultats de sa réflexion dans l’action»).
On retrouve le niveau de maîtrise 2 («Identifier et formuler des objectifs
d’apprentissage») par exemple dans la compétence 4.2 du référentiel des
compétences («Maîtriser les savoirs à enseigner et les sélectionner en regard
des finalités, des compétences visées ainsi que des contenus du plan d’études»),
les niveaux de maîtrise 3 («Justifier la cohérence de ses choix pédagogiques»),
4 («Analyser des processus d’apprentissage d’un point de vue cognitif et
métacognitif»), 5 («Analyser des objets, des objectifs d’apprentissage et des
tâches») et 6 («Adopter une posture professionnelle permettant de prendre en
compte le rôle des pratiques enseignantes dans les apprentissages des élèves»)
dans divers points de la compétence 4 («Concevoir et animer des situations
d’enseignements et d’apprentissage en fonction des élèves et du plan d’études»),
ainsi que de la compétence 5 («Evaluer la progression des apprentissages et le
degré d’acquisition des connaissances et des compétences des élèves») et de la
compétence 7 («Adapter ses interventions aux besoins et aux caractéristiques des
élèves présentant des difficultés d’apprentissage, d’adaptation ou un handicap»).
De manière générale, les niveaux de maîtrise attendus à la fin du module apparaissent
en adéquation avec les compétences énoncées dans le référentiel HEP. L’argument
de la recourante selon lequel ces niveaux de maîtrise ne respecteraient pas le
référentiel de compétences doit ainsi être écarté.
Il faut ajouter que les niveaux de
maîtrise ainsi que le référentiel de compétences étaient connus par la
recourante depuis le début de l’année. Il apparaît ainsi peu conforme au
principe de la bonne foi de ne soulever ce problème qu’une fois les cours
terminés et après un échec à l’examen.
c) La recourante se prévaut aussi
du fait que la compétence 7 n’aurait été abordée ni durant le cours et le
séminaire, ni dans les articles et ouvrages de la bibliographie obligatoire. Ce
grief est hors sujet; la recourante n’expose pas quel rapport il aurait avec la
décision attaquée qui porte sur ses propres prestations lors de l’examen oral
relatif au module MSENS31. Il ne sera dès lors pas examiné par le tribunal de
céans.
5.
Il convient ensuite de se pencher sur les autres
griefs invoqués par la recourante à l’appui de son pourvoi.
a)
La
recourante estime
tout d’abord
qu’il
y a eu violation du principe de l’égalité de traitement par le fait que le
nombre de périodes d’enseignement en science des
religions
qui lui a été proposé
durant son stage
au gymnase
a été inférieur au nombre de
périodes dont béné
ficient les étudiants de la HEP
ayant choisi d’autres branches d’enseignement.
Il y a inégalité de traitement au
sens de l'art. 8 al. 1 Cst. lorsque, sans motifs sérieux, deux décisions
soumettent deux situations de fait semblables à des règles juridiques
différentes; les situations comparées ne doivent pas nécessairement être
identiques en tous points, mais leur similitude doit être établie en ce qui
concerne les éléments de fait pertinents pour la décision à prendre (ATF 137 I
58 consid. 4.4 p. 68; 136 I 297 consid. 6.1 p. 304, 345 consid. 5 p. 347/348, et
les arrêts cités).
L’autorité intimée rel
ève
que l’évaluation
certificative querellée n’imputait
pas à la
recourante un manque de pratique en relation avec un nombre d’he
ures d’enseignement insuffisant.
Au
demeurant, le nombre de périodes très peu élevé dévolues à l’enseignement de
l’histoire et sciences des religions au gymnase
était
propre à cette matière
et entraînait une
limitation des possibilités de stage
.
Elle peut être suivie dans son argumentation.
Pour le reste, il faut
souligner que la recouran
te ne
saurait
invoquer
l’égalité de traitement
à l’égard
d’étudiants de la HEP
ayant choisi d’autres branches
d’enseignement
ou ayant choisi deux branches
d’enseignement
,
dont l’histoire
et sciences des religions
. Elle ne pourrait invoquer ce
principe que si elle avait
été placée dans le cadre de
ce module dans une situation différente de celle de futurs enseignants d’his
toire et sciences des religions
, ayant comme
elle choisi une seule branche d’enseignement
, ce qui
n’est pas invoqué en l’espèce.
Ayant fait le choix d’un
e
seule branche d’enseignement da
ns un
domaine particulier, la recourante ne
peut
se
prévaloir
du principe de l’égalité de traitement
pour
être traitée de manière plus indulgente que les autres étudiants
suivant un autre schéma de formation
.
Au surplus, c’est en l’occurrence
l’évaluation
certificative
et non l’évaluation formative qui a posé
problème à la recourante. Or
la
dite
évaluation devrait se préparer avant tout par un travail personnel d’acqui
sition des connaissances et pas principalement
par un stage pratique.
Il n’y a donc pas
lieu
de retenir une violation du principe de l’égalité
de traitement.
b) La recourante estime en outre que
les critères d’évaluation ne lui ont pas été communiqués de manière complète
avant l’examen: elle explique qu’on ne lui avait pas dit qu’une erreur dans les
noms propres entraînait automatiquement une pénalité. Ce grief n’est à
l’évidence pas pertinent. A ce niveau d’études, il paraît clair qu’un étudiant
doit lors de l’examen pouvoir citer les auteurs déterminants pour la branche
d’enseignement évaluée. Même si l’ouvrage de Anderson et Krathwohl ne faisait
pas partie des lectures obligatoires, la recourante ne conteste pas qu’il a été
commenté dans la lecture obligatoire McGrath et Noble et qu’il devait, à ce
titre, être connu. De plus, le document cadre (12A) relatif au module MSENS31
énumère les contenus et les cadres théoriques travaillés, dont les apports des
sciences cognitives, en mentionnant Anderson et Krathwohl. Ce document devait
être connu de la recourante et lui permettait de se préparer aux examens en
connaissance de cause. Il paraît essentiel que l'étudiant reproduise, lors de
l'examen, ce qui lui a été enseigné. Peu importe que la recourante ait, dans
une autre épreuve écrite, démontré qu’elle maîtrisait les concepts développés par
les auteurs qu’elle n’avait pu citer lors de l’examen en cause.
La réussite d'un examen ne dépend que des prestations fournies lors de
celui-ci et non pas d'évaluations ou de notes obtenues pour d'autres examens ou
des épreuves préparatoires (cf. notamment ATAF B-5599/2013 du 27 mai 2014
consid. 9, B-1589/2009 du 25 juin 2009 consid. 5.1). Le Tribunal, ainsi
que les examinateurs auparavant, ne doivent en effet se prononcer que sur la
question litigieuse de l'examen, sur son résultat et non sur les efforts
qu'estime avoir faits la recourante (cf. notamment arrêt du TAF B-5489/2011 du
26 avril 2012 consid.
4.3). Pour cette même raison, le
fait que la recourante ait été très bien notée lors de son stage ne peut
changer en rien l’issue du présent litige.
c) La recourante s’offusque aussi de
l’existence d’une double pénalité, au motif que son analyse et sa réponse, en
rapport avec le point
"
Développement
d’une réponse construite consécutive à l’analyse produite
"
, ont toutes deux été considérées comme
insuffisantes, alors que les deux sont nécessairement liées. On peut certes
admettre l’argument, selon lequel lorsque deux points sont fortement liés, une
insuffisance de connaissances peut entraîner l’impossibilité de traiter correctement
ces deux points. En revanche, le fait que les deux points connexes soient tous
deux mal notés, précisément parce qu’ils sont connexes, n’est pas arbitraire en
tant que tel. Il ne reflète qu’une absence globale de maîtrise de la part de
l’étudiant.
d) La recourante soulève encore des
griefs d’ordre formel en rapport avec le déroulement de l’examen. Elle se
plaint de ce que les examinatrices ont refusé de tenir compte de sa matrice
disciplinaire (pièce 14 produite par la recourante, cf. let. F. et G.
ci-dessus), alors que c’était essentiel à ses yeux et que, selon le document
cadre, elle avait le droit d’amener tout document qu’elle jugeait utile. La recourante
n’interprète pas correctement le droit qu’elle avait d’amener tout document
qu’elle jugeait utile. Ce droit impliquait la possibilité d’amener tout
document qui pouvait lui permettre de préparer la prestation orale sur laquelle
elle serait évaluée, mais pas celui de remettre aux examinatrices des documents
écrits. Le propre d’un examen oral est précisément de ne pas porter sur des
prestations écrites. C’est ainsi à raison que les examinatrices ont refusé de
tenir compte de la matrice amenée par la recourante, quelle que puisse être la
qualité de ce document.
e) La recourante estime aussi que le
jury pénalise le fait qu’elle n’ait pas mentionné une terminologie – à savoir
"malentendu socio-cognitif" – qui n’est utilisée nulle part, ni dans
les séminaires ni dans les cours, ni dans les lectures. Selon la Commission de
recours, il ne s’agit pas d’un élément théorique insolite mais d’une
terminologie que la recourante aurait pu mettre en lien avec l’approche sociale
cognitive de A. Bandura (se référant à la pièce n°24 produite par la
recourante). De manière plus générale, selon la doctrine et la jurisprudence,
les examinateurs disposent d'un large pouvoir d'appréciation en ce qui concerne
non seulement le mode de contrôle des connaissances ou l'échelle d'évaluation
mais également le choix ou la formulation des questions. La confusion
qu'éveille une question peut, dans certains cas, constituer l'une des finalités
mêmes de l'épreuve, voire permettre de tester la solidité des connaissances
d'un candidat (cf.
ATAF B-5267/2012 du 13 février 2013
consid.
6.2.1 et les références citées). Même si
le terme
"
malentendu
socio-cognitif" n’a peut-être effectivement été utilisé nulle part (ni
dans les séminaires ni dans les cours ni dans les lectures, ce que le tribunal
de céans n’est pas à même de vérifier), il ne paraîtrait pas choquant que les
examinatrices aient voulu vérifier la capacité de la recourante à prolonger sa
réflexion sur les matières enseignées et à faire le lien avec des concepts plus
généraux.
f) La recourante conteste également
le procès-verbal d’examen établi par les examinatrices. Elle lui reproche de ne
pas indiquer pour quelles raisons les liens qu’elle a tissés entre concept et
tâches seraient incohérents. En outre, les notes des deux examinatrices ne correspondraient
pas.
S
elon la jurisprudence (arrêt
2C_463/2012 du 28 novembre 2012 consid. 2.2,
GE.2013.0125
du 17 septembre 2013
), il incombe aux experts chargés
d'évaluer une prestation orale d'être en mesure de fournir les indications
nécessaires à l'examen ultérieur de leur appréciation par l'autorité de recours
qui peut revoir le fond, même de manière limitée. Il suffit que, sur la base de
notes internes ou d'indications orales ultérieures suffisamment précises,
l'expert puisse reconstituer le contenu de l'examen devant l'instance de
recours pour que cette dernière puisse juger du bien-fondé général de
l'appréciation. Tous les moyens propres à atteindre ce but peuvent être
utilisés; on peut penser, à des notes internes, mais aussi à un procès-verbal
tenu par un collaborateur prenant en note les principales questions et les
manquements dont souffrent les réponses, à un enregistrement sonore ou vidéo ou
encore à des indications données par l'expert lui-même au cours d'une audience
devant l'instance de recours. Il ressort de ce qui précède qu’il n’existe pas
de règles quant à la précision que doit revêtir une procès-verbal d’examen. De
l’avis du tribunal, il est normal que des notes prises en cours d’examen par
deux personnes soient sommaires, peut-être difficiles à comprendre et qu’elles
puissent comporter certaines contradictions. Dans la mesure où ces notes sont
ensuite explicitées devant l’autorité de recours, cela ne porte pas à
conséquence. En l’espèce, les notes prises en cours d’examen par les
examinatrices ont été explicitées par celles-ci dans une grille d’évaluation et
dans une prise de position du 29 novembre 2013. Ces documents ont permis au
tribunal de comprendre ce qui était reproché à la prestation de la recourante
et celle-ci a aussi pu comprendre les motifs de son échec. Ceci satisfait aux
exigences légales et jurisprudentielles en la matière, sans qu’il soit
nécessaire de reprendre la contenu des notes.
Reste seule peu claire la question
de savoir si la recourante a effectivement énoncé que la tâche consistait à
analyser le Coran; cette dernière conteste avoir jamais proféré une telle "énormité",
en d’autres mots elle conteste
l'exactitude des notes
prises par l’une des examinatrices. Force est cependant de constater qu'elle ne
fait qu'opposer sa propre version des faits à celle des examinatrices. Elle
n'apporte aucun élément concret susceptible de mettre en doute la correcte retranscription
de ses réponses
. En outre, il n’est pas nécessaire
d’instruire plus en détail cette question dès lors que même si la recourante
n’avait pas prononcé les mots "tâche = analyser le Coran", cela ne
lui permettrait pas d’obtenir 5 points supplémentaires, ce qui serait indispensable
pour réussir le module en cause.
g) Sur le fond de l’évaluation, la
recourante s’oppose à deux reproches qui lui sont faits et considère,
premièrement, que c’est à juste titre au vu de la formulation de la question et
du peu de temps consacré aux malentendus en classe, qu’elle a parlé d’autre
chose que les malentendus et, deuxièmement, que le travail de groupe faisait
partie de son sujet d’examen.
A ce propos, il faut relever
que le tribunal de céans n’a pas les compétences qui lui permettraient d’examiner
en détail la pertinence des questions posées et l'évaluation des examinatrices.
Celles-ci n’ont pas émis des exigences excessives; de même, elles n’ont pas
sous-estimé de manière manifeste le travail de la candidate. Leur évaluation n’apparaît
en tous les cas ni insoutenable ni manifestement injuste.
Enfin, la recourante reproche aux
examinatrices de l’avoir évaluée avec subjectivité, lorsqu’elles relèvent
qu’elle
ne perçoit pas l’effet de son enseignement sur
les élèves. Ce faisant, la recourante
ne met pas en cause l’impartialité des examinatrices; e
lle
oppose surtout sa propre appréciation de
son épreuve à celle des examinatrices. En l’absence de doutes fondés sur
l'impartialité des personnes appelées à évaluer les épreuves, le tribunal ne
voit pas de raison d’annuler la décision attaquée pour les motifs précités.
6.
En conclusion, le recours doit être rejeté et la
décision attaquée confirmée. Les frais seront mis à la charge de la recourante,
qui n’a pas droit à des dépens (art. 49, 52, 55, 56, 91 et 99 LPA-VD).
Par ces motifs
la Cour de droit administratif et public
du Tribunal cantonal
arrête:
I.
Le recours est rejeté.
II.
Le décision de la Commission de recours HEP du 5
juin 2014 est confirmée.
III.
Un émolument de 1'000 (mille) francs est mis à
la charge de la recourante.
IV.
Il n’est pas alloué de dépens.
Lausanne, le 8 décembre 2014
La présidente:                                                                                           La
greffière:
Le présent arrêt est communiqué aux
destinataires de l'avis d'envoi ci-joint.
Il peut faire l'objet, dans les trente
jours suivant sa notification, d'un recours au Tribunal fédéral. Le recours en
matière de droit public s'exerce aux conditions des articles 82 ss de la loi du
17 juin 2005 sur le Tribunal fédéral (LTF - RS 173.110), le recours
constitutionnel subsidiaire à celles des articles 113 ss LTF.
Le mémoire de recours doit être rédigé dans une langue officielle,
indiquer les conclusions, les motifs et les moyens de preuve, et être signé.
Les motifs doivent exposer succinctement en quoi l’acte attaqué viole le droit.
Les pièces invoquées comme moyens de preuve doivent être jointes au mémoire,
pour autant qu’elles soient en mains de la partie; il en va de même de la
décision attaquée.