ge_gerichte · ATA/1214/2020 · 2020-12-01 · fr


RÉPUBLIQUE ET 
 
CANTON DE GENÈVE 
POUVOIR JUDICIAIRE 
A/891/2019-FORMA 
ATA/1214/2020 
COUR DE JUSTICE 
Chambre administrative 
Arrêt du 1er décembre 2020 
2ème section 
 dans la cause 
 
Mme A______ 
représentée par Me Jacques Emery, avocat 
contre 
UNIVERSITÉ DE GENÈVE 
 


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EN FAIT 
1) 
 
Mme A______, née le ______ 1962, originaire de Genève, a intégré le 
cursus de formation conduisant à la maîtrise universitaire disciplinaire en 
enseignement secondaire (ci-après : MASE) proposé dans le cadre de l’Institut 
universitaire de formation des enseignants (ci-après : IUFE) lors de l’année 
scolaire 2016-2017. 
 
La discipline choisie était la géographie. 
2) 
 
Née au B______, Mme A______ avait obtenu en 1989 une licence en 
histoire et en géographie à l’université C______ de D______, puis travaillé 
plusieurs années comme enseignante et doyenne dans l’établissement E______ à 
D______. Ses diplômes B______ avaient été reconnus en Suisse le 14 juin 2016. 
 
Mme A______ avait obtenu à l’Université de Genève (ci-après : 
l’université) un certificat d’études françaises en 2004 et un certificat 
complémentaire de base en didactique de la discipline d’histoire et en sciences de 
l’éducation en 2013. 
 
À Genève, Mme A______ avait officié depuis 2001 pour le département de 
l’instruction publique (ci-après : DIP) en qualité d’enseignante suppléante 
d’espagnol aux élèves hispanophones des classes d’accueil du cycle d’orientation, 
depuis 2003 comme interprète de l’espagnol au Pouvoir judiciaire et depuis 2009 
comme remplaçante d’histoire, de géographie et de français pour le DIP au cycle 
d’orientation. 
3) 
 
À l’IUFE, Mme A______ a demandé le 28 juin 2016 et obtenu le 
5 septembre 2016 des mesures compensatoires compte tenu de son expérience, et 
signé le 2 novembre 2016 un plan d’études personnalisé prévoyant un atelier de 
didactique secondaire II en géographie comptant six crédits ECTS et une pratique 
de l’enseignement en géographie accompagnée et analysée au secondaire II, au 
collège F______, comportant dix-neuf crédits ECTS. 
 
 
M. G______, maître de géographie, serait son enseignant d’accueil (ci-
après : EDAC), qui l’accueillerait comme stagiaire dans ses classes de géographie 
au collège F______ ; M. H______ serait son formateur de terrain (ci-après : FT) et 
M. I______ son chargé d’enseignement (ci-après : CE). 
4) 
 
Un compte rendu de réunion tripartite des 10 et 11 janvier 2017, signé par 
Mme A______, a défini les objectifs de la formation. 
 
 
La candidate devait être capable d’effectuer une démarche complète de 
déconstruction des thèmes qui seraient abordés au deuxième semestre en classe de 


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géographie de deuxième année, et de reconstruction ; de définir et expliciter des 
objectifs d’apprentissage précis qui pourraient servir de critères pour l’évaluation 
des élèves ; d’imaginer et opérationnaliser des dispositifs didactiques qui 
devraient non seulement être complètement au service de ces apprentissages, mais 
également permettre, par des postures de dévolution des problèmes à la classe, le 
développement d’une gestion/animation de la classe avec des interactions entre 
l’enseignant et ses élèves ainsi qu’entre les élèves (élément déclencheur, situation 
problème) ; d’imaginer des moments d’institutionnalisation des savoirs construits. 
 
 
Le FT et le CE observaient que le désir de bien faire de la candidate, et de 
s’engager pour une formation fécondée riche même si déstabilisante, avait été 
entendu. Elle était dans le circuit depuis une quinzaine d’années. Elle avait 
accumulé de l’expérience à la fois dans des situations d’urgence, soit des 
remplacements de courte durée, et lors de suppléances annuelles (notamment entre 
2014 et 2016 au collège et école de commerce K______). Son expérience était 
faite d’habitudes héritées et de tentatives personnelles, mais sans mise en 
perspective par le regard de l’autre. Elle se disait prête à entrer dans un processus 
où la tension dialogique était formatrice. 
5) 
 
Un compte rendu de réunion tripartite du 28 juin 2017, signé par la 
candidate, a constaté que l’édifice construit était très fragile et que la question de 
l’autonomie dans la gestion des difficultés et des obstacles rencontrés était posée. 
 
 
La candidate admettait la suggestion du FT de se mettre en retrait, d’adopter 
une posture d’écoute pour laisser un plus grand temps de parole aux élèves, pour 
qu’ils puissent réagir et faire émerger leurs savoirs sur le sujet proposé, pour dans 
un deuxième temps exploiter leur production et pouvoir organiser la 
déconstruction du sujet sous forme de mise en commun. Les termes désignant les 
trois moments d’enseignement, à savoir l’amorce, la problématique et 
l’institutionnalisation, devaient encore être intériorisés. Il y avait encore un 
décalage entre son objectif d’apprentissage et ses intentions pratiques, car elle ne 
marquait pas suffisamment ces différentes étapes didactiques. Elle devait laisser 
davantage de temps d’apprentissage aux élèves et mieux planifier le déroulement 
de son cours et de ses séquences. Elle avait suivi les conseils du FT et s’était 
concentrée sur les informations clés à dispenser en priorité. Elle entamait 
désormais ses cours par une amorce, laissait les élèves adopter une posture de 
réflexion et demeurait en retrait. Puis, après avoir récupéré la production, elle 
entamait avec les élèves un débat menant à une mise en commun et permettant 
d’aborder 
les 
problématiques 
et 
le 
sujet, 
afin 
de 
terminer 
par 
l’institutionnalisation. Le travail en duo avec l’enseignant d’accueil s’était avéré 
extrêmement enrichissant. Ses propositions didactiques avaient été acceptées et 
intégrées au cours. Le complément de formation était en conclusion 
particulièrement enrichissant, malgré son arrivée tardive, ses doutes et ses 
questionnements, puisqu’il lui avait permis de connaître ses limites pour 


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apprendre à les dépasser. Elle avait appris à se déshabituer d’une certaine manière 
de faire pour pouvoir mettre en œuvre un autre style de pratique didactique plus 
orienté vers les besoins des élèves et leurs connaissances. 
 
 
L’EDAC avait souligné le respect du plan de stage élaboré, la collaboration 
aisée et riche avec la stagiaire, l’absence de retour négatif de la part des élèves, le 
soin apporté à la préparation des cours et l’élaboration des documents distribués, 
des documents adaptés au public, l’attitude diligente et sérieuse de la stagiaire et 
enfin son aptitude à transmettre le contenu de la géographie. Il était convaincu de 
la profonde remise en question de ses pratiques de la part de la stagiaire. 
 
 
Un bilan avait ensuite été dressé par rapport aux attentes minimales 
concernant la gestion et l’animation de la classe, l’attitude de l’enseignante en 
classe par rapport aux élèves, le climat instauré en classe, le respect des rites de 
passage, la gestion des moments publics et privés et la variété des activités 
proposées. S’agissant des attentes minimales en termes de démarche didactique, 
les éléments suivants avaient fait l’objet d’une discussion : capacité à justifier ses 
choix didactiques ; sens donné et perçu par les élèves, fil rouge, capacité à 
imaginer une situation problème ; définition et opérationnalisation des objectifs 
d’apprentissage ; pertinence des activités proposées et menées avec les élèves ; 
soin et qualité des préparations de cours, notamment la pertinence et la qualité des 
documents distribués ; capacité à réguler les situations didactiques en classe ; 
capacité à organiser l’enseignement sur le long terme. 
 
 
Dans l’ensemble, le FT constatait un début de cheminement, une volonté de 
faire autrement pour répondre aux attentes de l’approche didactique en 
géographie. L’édifice construit était toutefois très fragile et la question de 
l’autonomie dans la gestion des difficultés et les obstacles rencontrés était posée. 
L’hypothèse du besoin d’un accompagnement supplémentaire aussi. 
 
 
Pour la suite de la formation, étaient fixés les objectifs suivants : mettre en 
place des situations d’apprentissage variées et envisager des régulations en classe 
au regard des intentions et objectifs fixés ; faire en sorte que les situations 
d’apprentissage favorisent la dévolution des problèmes à la classe ; explorer et 
mettre en œuvre d’autres situations d’apprentissage que du propositionnel, 
imaginer et concrétiser le détour par la problématisation ; effectuer un travail sur 
l’implicite non réfléchi des actions. 
6) 
 
Un rapport annuel de synthèse détaillé établi le 28 juin 2017 par le CE, et 
fondé sur dix observations de leçons et une séance de travail, a constaté qu’une 
seule compétence sur huit était acquise. 
 
 
Trois réunions avaient eu lieu pour mettre en place le dispositif de formation 
et sa compréhension, les 21, 24 et 28 novembre 2016. Trois séances personnelles 
de formation s’étaient déroulées les 31 janvier, 21 février et 11 avril 2017, pour 


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une durée de soixante minutes chacune. Trois leçons avaient été observées par le 
CE, les 8 décembre 2016, 24 mars et 19 mai 2017. Sept leçons avaient été 
observées par le FT et une séance de travail avait été organisée et annoncée 
officiellement. Trois séances tri- ou quadripartites avaient eu lieu les 20 décembre 
2016, 4 avril et 30 mai 2017. 
 
 
La candidate rencontrait des difficultés à identifier les enjeux 
d’apprentissage, à les hiérarchiser et à les expliciter d’une façon opérationnelle. 
Les élèves étaient ainsi confrontés à des savoirs diffus, souvent flous et dont 
l’ancrage scientifique était fragile. Les objectifs étaient souvent des intentions et 
n’étaient 
que 
rarement 
opérationnels. 
Pour 
corollaire, 
la 
phase 
d’institutionnalisation, consistant à objectiver et expliciter ce qui avait été utilisé 
en termes de savoir, était fragile et peu cohérente. La question « qu’est-ce que je 
cherche à leur faire apprendre ? » plaçait la candidate en difficulté. Celle-ci 
imaginait et proposait des situations d’apprentissage mettant les élèves en activité, 
mais ces dernières n’étaient pas structurées autour de savoirs de référence 
clairement identifiés, ce qui empêchait de déterminer et de partager avec les 
élèves des savoirs à retenir et à mobiliser pour comprendre une situation. 
 
 
Dans l’ensemble, la gestion de la phase d’appropriation du problème par les 
élèves n’était pas acquise. La candidate ne savait pas encore rebondir et accueillir 
les apports des élèves pour les inscrire dans un chemin fait de connaissances 
reconnues et validées. Elle avait tenté de mettre en place des situations favorables 
à la problématisation, en quittant une posture d’énumération ou de narration, mais 
le processus n’était pas encore intériorisé et domestiqué. Il y avait des ruptures de 
sens, des confusions entre les différents moments didactiques et entre ce qui était 
pensé au niveau du dispositif et sa mise en œuvre sur le terrain au contact des 
élèves. Cela était clairement visible dans l’écriture bilan de la candidate présentée 
lors de la séance tripartite. L’activité de régulation, soit l’intervention dans 
l’organisation des connaissances des élèves, était aussi problématique. 
 
 
La candidate avait saisi l’importance de travailler en partant des 
représentations des élèves pour laisser émerger leur questionnement et plonger 
dans leur univers de référence pour saisir ce qui était pertinent et présent et mettre 
en évidence les manques. Toutefois, l’opérationnalisation de cette démarche était 
encore précaire et fragile. La candidate était en difficulté lorsqu’il s’agissait 
d’articuler les dires des élèves avec les savoirs de référence, de rebondir pour 
ouvrir des pistes de réflexion et de construire un problème en partant des savoirs 
qui circulaient en classe. La construction d’un fil rouge était ainsi difficile et peu 
perceptible. Le lien avec la géographie scolaire n’était pas ou peu intelligible pour 
l’instant. 
 
 
Le FT et le CT étaient convaincus de la sincérité des efforts de la candidate 
pour répondre aux attentes de la formation. Son investissement personnel n’était 
pas à remettre en question. Elle avait tenté de concrétiser les apports de la 


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formation, mais n’avait pas pour l’instant les moyens de gérer d’une manière 
autonome les difficultés et les obstacles qu’elle mettait en évidence. Le conseil 
était le moteur de son apprentissage et l’accompagnement lui était indispensable. 
 
 
Parmi huit compétences, seule était acquise celle ayant trait à l’attitude de 
l’enseignante en classe par rapport aux élèves, au climat instauré en classe, au 
respect des rites de passage et à la gestion des moments publics et privés. 
 
 
N’étaient pas remplies les attentes minimales en termes de démarche 
didactique, soit : la capacité à justifier les choix didactiques ; le sens donné est 
perçu par les élèves, la construction d’un fil rouge ; la capacité à animer une 
situation problème ; la capacité à définir et à rendre opérationnels les objectifs 
d’apprentissage ; la pertinence des activités proposées et menées avec les élèves ; 
la capacité à réguler les situations didactiques en classe ; le processus 
d’institutionnalisation. 
 
 
Le stage annuel en accompagnement de six heures hebdomadaires n’était 
pas acquis, selon une attestation établie le 16 juin 2017 par le CE. 
 
 
Le parcours de formation en mesures compensatoires n’était pas validé. 
7) 
 
À la session d’examens du mois de juin 2017, Mme A______ a échoué à 
l’attestation II, portant sur le stage annuel en accompagnement, effectué au 
collège F______, ainsi qu’à l’atelier de didactique. 
8) 
 
Ces échecs n’ont pas été contestés. 
9) 
 
Mme A______ a demandé et obtenu un congé pour le premier semestre de 
l’année universitaire 2017-2018. 
10) 
Durant le second semestre de l’année 2017-2018, Mme A______ a effectué 
un stage de rattrapage en duo au collège F______, accueillie à nouveau par 
M. G______ (en qualité d’EDAC), et encadrée par la professeure Mme J______ 
(en qualité de CE) et M. H______ (en qualité de FT). 
11) 
L’organisation du stage a fait l’objet d’une réunion du 24 janvier 2018, dont 
le protocole a été établi le 16 février 2018. 
 
 
L’EDAC accueillerait la candidate dans sa classe de troisième pour 
l’ensemble du dispositif. Il serait le garant du respect du calendrier. Il aurait un 
rôle de formation, devant d’une part accompagner la stagiaire dans l’observation 
et l’analyse de séances que lui-même proposerait, et ensuite lui permettre de 
concevoir ces séances en autonomie, avec l’objectif que la candidate puisse 
intégrer dans la programmation et concevoir elle-même les séances qu’elle 
enseignerait, dans le respect du contrat de formation. Le FT aurait un rôle 
d’accompagnement et d’évaluation, et assisterait au cours de quatre visites aux 


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séances conçues et présentées par la candidate. Mme J______ aurait un rôle 
d’évaluation, lors de deux visites. Chaque visite du FT et de la professeure serait 
une visite probatoire, au statut d’examen, et l’évaluation finale reposerait sur 
l’ensemble de ces visites. 
 
 
Un calendrier était établi, qui comprenait seize périodes d’observation de 
l’EDAC par la candidate, vingt périodes d’enseignement en duo de la candidate et 
de l’EDAC, cinquante-quatre périodes d’enseignement de la candidate en 
présence de l’EDAC et dix périodes en solo durant lesquelles les visites seraient 
programmées. Quatre visites étaient agendées, étant précisé que chacune donnerait 
lieu à un compte rendu. 
 
 
Le stage correspondait à la validation de la pratique du dispositif de mesures 
compensatoires. La validation de l’atelier était indépendante. 
12) 
Une évaluation bilan de début d’année a eu lieu le 1er mars 2018, qui mettait 
l’accent sur trois objectifs : capacité à justifier les choix didactiques ; capacité à 
définir et rendre opérationnels les objectifs d’apprentissage ; pertinence des 
activités proposées et menées avec les élèves. 
13) 
Un contrat de rattrapage a été signé le 1er mars 2018, et un contrat de stage 
le 6 mars 2018. 
14) 
Les visites, échelonnées de mars à mai 2018, ont donné lieu à 
l’établissement de comptes rendus d’observation et d’analyse de leçon (ci-
après : CROAL) pour les leçons des 1er mars 2018, 12 avril 2018, 19 avril 2018, 
3 mai 2018 et 24 mai 2018. 
15) 
Les CROAL datés des 8 mars 2018, 27 avril 2018 et 16 mai 2018 et la 
synthèse des observations de la leçon finale, datée du 6 juin 2018, ont mis en 
évidence de nombreuses lacunes. 
 
a. 
Dans le CROAL portant sur la leçon du 1er mars 2018, a été suivie d’un 
entretien le 6 mars 2018, le FT a relevé que les deux situations d’apprentissage 
proposées par la candidate comportaient des lacunes. Le milieu didactique choisi 
ne permettait pas d’atteindre les objectifs visés. Les consignes en vue d’une 
schématisation ne permettaient pas de comprendre le travail attendu, et le principe 
même d’une schématisation était discutable dès lors que seule une liste des causes 
différentes avait auparavant été établie. La remarque était la même pour la tâche 
de localisation : le milieu didactique ne permettait pas de répondre aux intentions 
annoncées et l’activité proposée n’était pas crédible, s’agissant d’énumérer une 
liste de pays de départ et d’accueil sur la seule base des connaissances préalables 
des élèves. Les objectifs annoncés dans la planification devaient être plus 
opérationnels et plus en lien avec les capacités des élèves. Les savoirs qui avaient 
circulé devaient être actualisés, précisés et référencés plus rigoureusement. Ils 


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devaient avoir un socle scientifique beaucoup plus solide. Le travail de 
documentation effectué en amont de la leçon devait évoluer. Plusieurs des 
difficultés relevées dans le rapport de synthèse de l’année 2016-2017 étaient 
encore d’actualité, soit la compréhension de la demande didactique dans son 
ensemble, qui était confuse ; l’accompagnement en situation de la démarche de 
problématisation, qui n’était pas acquise ; les objectifs d’apprentissage, qui 
n’étaient pas encore vraiment opérationnels ; les milieux didactiques proposés, qui 
étaient encore fragiles et entraînaient des décalages entre activités des élèves et 
intentions. 
 
b. 
Le CROAL portant sur la leçon du 12 avril 2018, suivie d’un entretien le 
17 avril 2018, et sur la leçon du 19 avril 2018, suivie d’un entretien le 26 avril 
2018, a relevé qu’en dépit du choix intéressant d’un outil (caricatures et photos) 
pour interpeller les élèves, et de l’engagement indéniable de ceux-ci, le 
questionnaire n’avait pas été exploité comme point d’appui pour une mise en 
commun débouchant sur un questionnement partagé. La lecture faite par la 
candidate des images proposées aux élèves n’était pas pensée en termes d’enjeux 
problématiques, et aucune étape de l’élément déclencheur n’était présente dans la 
démarche. Un problème d’articulation des activités des élèves se posait par 
ailleurs, puisque la production d’une leçon n’avait fait l’objet d’aucun traitement 
explicite lors des deux leçons suivantes. Il était difficile pour les élèves de mettre 
du sens à ce qui leur était demandé. Ils n’étaient pas confrontés à l’apprentissage 
de la problématisation ni même à l’élaboration commune d’une problématique. La 
candidate devait pouvoir identifier plus précisément ces attentes et les mettre en 
relation avec les contraintes du milieu didactique. La planification comportait 
encore des lacunes pour bien identifier ce qui devait être appris, les capacités à 
faire acquérir aux élèves au travers des différents dispositifs didactiques. Au sujet 
de la problématique de l’ouverture/fermeture de la frontière USA/Mexique, le 
cœur du sujet avait été repoussé, et ce choix n’était pas cohérent avec l’idée d’une 
démarche didactique ascendante, guidée par la problématisation. La validation et 
le suivi proposés aux élèves devaient être plus clairs. La gestion du temps de 
travail et des activités prévues étaient à améliorer de manière significative. Les 
sources utilisées dans les différents documents exploités en cours devaient faire 
l’objet de mentions plus précises. La candidate devait approfondir sa posture 
critique au niveau de l’analyse didactique de sa pratique. L’analyse qu’elle faisait 
de l’élément déclencheur de sa séquence occultait totalement tout ce qui avait été 
discuté, mis par écrit ou travaillé en séminaire l’année précédente. La troisième 
visite évaluerait à nouveau la capacité à élaborer une situation didactique en 
relation avec des objectifs d’apprentissage et la capacité à engager les élèves dans 
une étude dont la perspective était explicite et guidée par la problématisation (fil 
rouge). Le FT se tenait à disposition. 
 
c. 
Dans le CROAL portant sur la leçon du 3 mai 2018, qui a été suivie d’un 
entretien le 8 mai 2018, le FT a observé que certains aspects de l’enseignement 


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concernant les choix didactiques évoluaient et allaient dans le bon sens. Il y avait 
toutefois encore des aspects des choix didactiques et de l’enseignement qui étaient 
fragiles et lacunaires. L’étude des renvois forcés de Suisse au travers d’un 
documentaire était en lien avec la thématique générale du plan d’études, mais 
succédait à une séquence très générale sur les migrations et à une étude sur la 
frontière américano-mexicaine. Le lien que pouvaient tisser les élèves entre les 
parties n’était pas évident. L’étude était morcelée en parties qui ne s’enchâssaient 
pas les unes aux autres. Le fil conducteur n’était pas manifeste. Les élèves avaient 
peu d’appui pour investir l’étude proposée. La planification ne permettait pas 
d’identifier les attentes de la candidate en termes de contenu, or cet aspect était 
important pour réguler la situation en classe. La documentation proposée 
privilégiait l’émotion et le sens commun, au détriment des données scientifiques, 
ce qui rendait le dispositif didactique limité. La présentation, par groupes 
successifs, du travail des élèves ne suscitait pas d’échanges réels. Cela avait été 
constaté auparavant, et il était surprenant que ce mode opératoire ait été repris. 
Les objectifs n’étaient pas encore atteints. 
 
d. 
Le CROAL portant sur la leçon finale du 24 mai 2018, tenue en présence de 
la CE et du FT, a relevé que les outils de lecture géographique n’avaient pas fait 
l’objet d’un traitement dans l’institutionnalisation, ce qui avait réduit le champ des 
savoirs potentiellement institutionnalisables aux seuls savoirs thématiques, en 
l’absence de documents de planification de la leçon qui auraient permis de mieux 
comprendre et justifier ce choix. Par ailleurs, le champ sur lequel la phase 
d’institutionnalisation avait porté durant le cours était vaste, peu hiérarchisé, et 
portait sur l’ensemble des thèmes abordés durant le stage. Cela dénotait soit une 
absence d’institutionnalisation, soit une répétition. L’intervention de la candidate 
avait été de type magistral dialogué. Il n’y avait pas eu d’autre dispositif 
didactiques prévu, de sorte que le cours s’était déroulé sur le même registre 
pendant deux heures, sans changement de rythme. Le registre des gestes 
professionnels permettant de mettre les élèves en posture d’introspection sur les 
savoirs appris n’était pas apparu dans la leçon observée. Le support didactique mis 
à disposition souffrait des mêmes lacunes de mention des sources déjà signalées 
plusieurs fois auparavant et comportait des erreurs, et le statut des informations 
qui y figuraient n’était pas explicite. L’objectif lié à l’enseignement d’une phase 
d’institutionnalisation lors de la leçon observée n’était pas atteint. 
 
e. 
Au terme du procès-verbal de la séance-bilan établi le 6 juin 2018, les 
formateurs de Mme A______ ont émis un préavis défavorable à la délivrance de 
l’attestation II, car sur sept objectifs de formation définis, trois n’étaient que 
partiellement atteints et quatre n’avaient pas été atteints. 
 
 
Le FT et la CE reconnaissaient à la candidate des efforts sincères pour tenter 
de répondre aux attentes de la formation, son investissement personnel, ses 
tentatives pour explorer une démarche didactique autre que descendante et 


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frontale et la persévérance dans la recherche de solutions aux problèmes 
rencontrés. 
 
 
Toutefois, la compréhension de la démarche didactique dans son ensemble, 
l’articulation des différentes phases, soit la construction d’un questionnement, 
l’appropriation de savoirs pour y répondre et, in fine, la prise de position, étaient 
confuses 
et 
chancelantes, 
le 
processus 
de 
problématisation 
et 
son 
accompagnement n’étaient pas acquis, les objectifs d’apprentissage n’étaient pas 
opérationnels – les intentions formalisées étaient conformes au plan d’études, 
mais l’identification de ce qui devait être appris et connu par les élèves restait flou 
et imprécis –, le milieu didactique proposé pour les situations d’apprentissage était 
encore fragile, les tentatives pour provoquer une activité des élèves étaient 
potentiellement intéressantes, mais le choix des consignes, des contraintes et des 
ressources mises à disposition des élèves engendraient des décalages entre 
l’activité réelle des élèves et les intentions annoncées. 
 
 
M. G______ estimait que les objectifs étaient atteints en tous points. 
 
 
M. H______ et Mme J______ estimaient au contraire que les objectifs 
n’étaient pas remplis et devaient faire l’objet d’une analyse précise. Les choix 
formulés par la candidate relevaient plus souvent d’une annonce de son intention 
que d’une réflexion sur la transposition didactique et sur ses finalités. La 
candidate utilisait peu les outils didactiques proposés dans la formation ou lors des 
entretiens avec le FT pour consolider sa démarche. Elle ne se fondait pas non plus 
sur ces outils pour opérer un retour approfondi sur les séances et envisager des 
remédiations. L’analyse de sa pratique ne s’appuyait donc pas sur des savoirs 
didactiques stabilisés lui permettant de porter un regard critique sur les milieux 
didactiques proposés en classe. La candidate était encore en difficulté sur la 
capacité à définir et à rendre opérationnels les objectifs d’apprentissage. Ses choix 
portaient davantage sur ce qu’elle voulait enseigner que sur ce qu’elle estimait que 
les élèves devaient apprendre. Elle peinait encore à rendre opérationnels les 
objectifs quand ils étaient clairement identifiés. Elle ne s’appuyait pas sur les 
outils de pensée et les concepts clés de la géographie. Ses intentions étaient 
formalisées dans les planifications mais sans préciser des attentes en termes 
d’apprentissage et sans que l’activité des élèves en classe permette d’observer un 
travail spécifique sur cette dimension de la formation des élèves en géographie. 
 
 
Alors que M. G______ estimait que la candidate avait produit un résultat 
suffisant en termes de pertinence des activités proposées et menées avec les élèves 
et de construction d’un fil rouge, M. H______ et Mme J______ estimaient au 
contraire que les activités devaient être mises en regard des objectifs annoncés et 
que de ce point de vue la candidate semblait s’être arrêtée en chemin. Les activités 
proposées se présentaient comme une succession d’activités dont il était parfois 
difficile de comprendre l’articulation et la cohérence sur l’ensemble de la 
séquence. L’ensemble de l’étude paraissait ainsi morcelé, les termes se 


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juxtaposaient sans que les élèves puissent participer à une démarche de 
problématisation ni même comprendre les liens. On ne comprenait pas pourquoi 
on passait d’une carte mondiale des flux migratoires à une étude de cas sur la 
frontière américano-mexicaine, puis à la question des renvois forcés de Suisse, 
sans que la situation des migrants et leur statut n’aient été abordés. Le retour sur 
les activités était souvent rapide ou reporté faute de temps, ou flottant en raison de 
la conception de l’activité ou de l’impréparation. Les activités n’étaient pas 
structurées autour de savoirs de référence clairement identifiés. Les élèves 
pouvaient dès lors difficilement repérer le fil rouge de la séquence, s’appuyer sur 
les apprentissages à réinvestir, s’engager dans une démarche d’enquête pour 
répondre à un questionnement partagé, identifier les éléments clés. La candidate 
regrettait le manque de participation des élèves mais ne remettait pas en question 
le dispositif choisi pour y remédier, comme le mentionnaient les deuxième et 
troisième CROAL. Certains éléments du cours étaient scientifiquement 
discutables. Plusieurs fois, des documents restaient présentés sans indication de la 
source, et les textes sur les diapositives comportaient de nombreuses fautes 
d’orthographe et de grammaire. La capacité à animer une situation problème et à 
réguler les situations didactiques restait donc très fragile. Les consignes définies 
en cours s’étaient améliorées depuis le début du stage mais restaient 
insuffisamment précises pour organiser de manière structurée l’activité de 
recherche des élèves. L’activité de régulation, bien présente, était limitée à des 
relances pour tenter de faire interagir les élèves, mais les milieux didactiques 
n’étaient pas agencés pour permettre aux savoirs issus de la recherche des élèves 
de réellement circuler en classe, d’être confrontés et discutés. La régulation était 
donc essentiellement prescriptive pour valider ou corriger les interventions des 
élèves. Le registre des gestes professionnels de la candidate, du point de vue des 
régulations des apprentissages, restait limité aux postures de surplomb didactique 
malgré des tentatives de mise en retrait. 
 
 
M. H______ et Mme J______ émettaient un préavis défavorable à 
l’attribution de l’attestation. 
16) 
Le 14 juin 2018, Mme A______ a communiqué son désaccord avec le 
préavis des formateurs. Contrairement à ce que ces derniers estimaient, elle avait 
appris à construire une démarche didactique en géographie et à élaborer ses 
objectifs. 
 
 
On lui reprochait des choix relevant souvent plus d’une annonce d’intention 
que d’une réflexion sur la transposition didactique et sur ses finalités. Or, au 
regard des coordonnées, du matériel utilisé et distribué aux élèves, il lui semblait 
difficile de dire qu’elle en était restée aux intentions et qu’aucune réflexion sur la 
transposition et ses finalités n’avait été entreprise. 
 
 
On lui reprochait de justifier surtout le cas choisi et le support, et moins la 
problématique et son intégration dans la séquence. Or le cas avait bel et bien été 


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choisi et était donc le résultat d’un processus de réflexion, suivi d’un travail de 
reconstruction. Le choix des « maquiladoras » était intimement lié à la frontière 
américano-mexicaine, laquelle était à la fois ouverte et fermée. L’exemple était en 
adéquation avec le questionnement de départ de la séquence, car il illustrait 
l’ambivalence de cette frontière ainsi que l’ambivalence des intentionnalités des 
acteurs, en l’occurrence des États-Unis, qui rendaient la limite poreuse, pour ce 
qui entrait dans le cadre de ses propres intérêts économiques. L’exemple 
participait à la prise de conscience des élèves du double discours des États-Unis. 
 
 
On lui reprochait d’utiliser peu les outils didactiques proposés dans la 
formation ou lors des entretiens avec le FT. Or, tous les rapports de son formateur 
avaient été lus et analysés attentivement et elle avait suivi les explications et 
indications didactiques. L’élément déclencheur, le processus de déconstruction/ 
reconstruction, la mise en tension, le travail en groupe, les débats, la présentation 
des réponses par les élèves eux-mêmes à l’ensemble de la classe, avaient été mis 
en œuvre. 
 
 
On lui reprochait de ne pas employer ces outils pour opérer un retour 
approfondi sur les séances et envisager des remédiations. L’analyse de ses 
pratiques ne s’appuyait donc pas sur des savoirs didactiques stabilisés lui 
permettant de porter un regard critique sur les milieux didactiques proposés en 
classe. Or, elle avait toujours adopté une posture réflexive sur les cours donnés, 
sur les réactions des élèves, sur le travail effectué par ces derniers, de même que 
sur les remarques de son formateur et de son EDAC. L’absence de capacité 
d’autocritique et les lacunes didactiques qui lui étaient reprochées auraient dû 
montrer une incohérence totale entre les suggestions des formateurs et la pratique 
didactique en classe, et auraient dû sauter aux yeux des élèves et de l’EDAC. 
 
 
On lui reprochait de peiner à définir et à rendre opérationnels les objectifs 
d’apprentissage. Or, les exemples vus en classe, les images, les textes et les 
extraits de vidéos utilisées montraient une capacité à rendre opérationnelle une 
intention pédagogique, le tout s’harmonisant dans une logique qui n’avait été 
contestée ni par l’EDAC ni par les élèves, qui n’auraient pourtant pas manqué de 
se manifester en cas d’incohérence. 
 
 
On lui reprochait de ne pas s’appuyer sur les outils de pensée et les concepts 
clés de la géographie et de s’être arrêtée en chemin entre l’annonce des objectifs 
et leur mise en pratique. Or, il ne fallait pas enseigner le concept pour le concept. 
Le cours était une aide pour l’élève afin que celui-ci développe le concept dans 
son esprit. Toute la démarche consistait à alimenter la réflexion de l’élève pour 
qu’il atteigne cet objectif. Les cours (images, lectures, discussions, exemples) 
aidaient l’élève à forger le concept et à se l’approprier, en faire un outil de 
réflexion sur le monde. Le matériel qu’elle avait produit et les cours qu’elle avait 
donnés étaient un aboutissement et une concrétisation du déclaratif. 


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On lui reprochait l’articulation parfois difficile à comprendre et la cohérence 
sur l’ensemble de la séquence, laquelle paraissait morcelée, les termes se 
juxtaposant sans que les élèves puissent participer à une démarche de 
problématisation ni même comprendre les liens. Or, elle avait commencé par le 
débarquement des migrants, leurs conditions de précarité. Elle avait explicité le 
statut de migrant, les causes de sa migration, les barrières à la migration entravant 
les flux migratoires, et le renvoi des requérants d’asile déboutés ainsi que des 
clandestins. Sans entrer dans les détails, ses séquences s’articulaient sur une 
logique, permettant d’imbriquer des facettes de la migration. Un manque de fil 
conducteur, ou des séquences sautant du coq à l’âne, n’auraient pas manqué 
d’attirer l’attention des élèves et de l’EDAC. 
 
 
On lui reprochait le caractère scientifiquement discutable de certains 
éléments du cours. Elle était indignée par cette remarque, qui faisait référence à ce 
qui avait été dit au sujet des pays de départ et des pays d’accueil des migrants. 
L’actualité récente montrait, sans aucune contestation possible, qu’il y avait bien 
des pays de départ massif de migrants, des pays de transit, et pour finir des pays 
où les migrants déclaraient vouloir se rendre. Tout cela était attesté par la presse, 
Frontex, les rapports des services de renseignements et autres documents 
diplomatiques disponibles, les diverses agences de l’ONU et de l’Union 
européenne compétentes en matière. S’il y avait eu des éléments scientifiquement 
discutables, il aurait été peu professionnel de la part de tous les acteurs de la 
formation de ne pas avoir réagi immédiatement. 
 
 
On lui reprochait de nombreuses fautes d’orthographe et de grammaire sur 
les textes et les diapositives. Or, on lui avait dit de toujours faire relire ces textes 
par des collègues, ce qu’elle avait fait en demandant à deux collègues 
enseignantes de français de corriger son travail avant chaque présentation aux 
élèves. 
 
 
On concluait que les objectifs fixés pour le stage n’étaient pas atteints. Il lui 
semblait au contraire peu probable, vu les éléments exposés, que les objectifs du 
stage, dans leur totalité, n’avaient pas été atteints sur la durée du stage réparti sur 
deux années scolaires. Elle travaillait pour le DIP depuis l’année 2001, et son 
incapacité totale à atteindre les objectifs n’aurait pu échapper à son employeur, 
aux directeurs d’établissements dans lesquels elle avait travaillé, aux doyens des 
filières concernées, aux collègues, aux élèves et à leurs parents. 
 
 
Elle demandait à l’IUFE de prononcer que le stage en accompagnement 
avait été acquis. 
17) 
À la session d’examens de juin 2018, Mme A______ a par ailleurs échoué à 
la seconde tentative de passer l’atelier de didactique B, au terme d’une évaluation 
conduite par Mme J______ et M. I______ lors de l’examen du 13 juin 2018. À 


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teneur du procès-verbal du même jour, de nombreuses exigences n’avaient pas été 
satisfaites lors de la présentation orale tenant lieu d’examen. 
 
 
Au terme de la présentation orale, d’une durée de quarante minutes (au lieu 
des vingt à vingt-cinq minutes prévues), et en réponse à des questions sur la 
problématique proposée lors du cours, la candidate avait indiqué ne pas être au 
clair sur la distinction entre objectif de travailler sur les discours produits en 
matière de migration et leur déconstruction, ou sur un fait démographique, 
l’immigration de masse, à partir de données statistiques. Elle n’avait pu répondre 
aux questions sur la catégorisation des acteurs (auteurs des textes vs. acteurs 
évoqués dans les textes), et avait indiqué que l’association qu’il fallait citer et qui 
ne figurait nulle part dans les textes fournis avait été étudiée dans le cadre du 
travail de groupe. Les questions sur l’intérêt didactique d’un schéma fléché, sur le 
fonctionnement d’un hyperlien et sur l’absence de textes scientifiques dans la 
bibliographie n’avaient pas trouvé de réponse faute de temps. 
 
 
L’objectif de justification des choix didactiques n’était pas atteint. Les 
justifications n’étaient pas claires, peu cohérentes et peu pertinentes. Les acquis 
théoriques n’étaient pas suffisamment assimilés et appropriés. La définition des 
critères et des sous-critères n’était pas suffisamment rigoureuse et précise. 
Plusieurs points n’étaient pas assez précisés, notamment le passage des 
appréciations par critères/sous-critères à une note. La définition du seuil de 
suffisance, au-delà du barème, n’était pas explicitée. 
 
 
Le bilan et le retour sur le dossier présenté au mois de juin 2017 étaient 
insuffisants, car ils consistaient en un résumé et une énumération des éléments 
partagés par le formateur, et il n’y avait pas une appropriation accompagnée par 
une réelle mise à distance. 
 
 
La précision et la pertinence des réponses apportées aux questions posées 
étaient insuffisantes. Il y avait trop peu d’appropriation du contenu du travail écrit 
pour soutenir un débat sur les questions posées. Il y avait de grosses difficultés à 
s’adapter aux questions posées, surtout sur les questions épistémologiques et de 
reconstruction en termes d’apprentissage. 
 
 
Les exigences de présentation quant au contenu étaient réalisées. La gestion 
du temps ne l’était pas, car l’exposé était beaucoup trop long. La qualité des 
supports utilisés était suffisante, même si ceux-ci n’étaient pas forcément très 
adéquats ni spécialement pertinents. 
 
 
Les références de textes étaient introuvables, le titre d’un livre était même 
incomplet, des liens internet étaient imprécis. Beaucoup de coquilles avaient été 
identifiées, ainsi qu’une phrase fort contradictoire. Le titre du chapitre « élément 
déclencheur » n’était pas pertinent, car on ne trouvait pas à l’intérieur le processus 
en trois étapes qui devaient amener à une problématisation. C’était au mieux une 


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amorce, produite selon les consignes et qui ne comportait pas toutes les 
caractéristiques attendues. 
18) 
Le 29 juin 2018, le relevé de notes a constaté que les mesures 
compensatoires « Géographie, atelier de didactique B, secondaire I et II » et 
« Pratique de l’enseignement accompagnée et analysée » étaient non réussies. 
19) 
Le 9 juillet 2018, la direction de l’IUFE a notifié à Mme A______ son 
élimination de la formation compte tenu des échecs au stage de rattrapage et à 
l’atelier de didactique, et sur la base du préavis du comité de direction. 
20) 
Le 10 juillet 2018, Mme A______ a formé opposition au compte rendu de 
l’atelier didactique et a demandé la validation de ce dernier. 
 
 
Son évaluation était entachée d’arbitraire. 
 
 
Elle contestait tout d’abord les formulations sur le déroulement de sa 
présentation. Elle avait présenté un dossier avec deux unités problème (UP) dans 
lequel il avait été spécifié que la séquence et l’épreuve n’avaient pas été testées en 
classe et que si elles l’avaient été, des prérequis auraient été nécessaires. Or les 
évaluateurs avaient écrit que la première unité avait été testée en classe, ce qui 
était faux. 
 
 
Elle avait admis, après avoir revu son épreuve, que la question 4 pouvait 
mettre les élèves en difficulté, qu’elle aurait peut-être dû la poser autrement, et 
qu’elle ferait attention la prochaine fois. 
 
 
Elle contestait le reproche sur la durée excessive de sa présentation. Il 
ressortait d’un courriel qu’elle avait reçu le 23 mai 2018 que la présentation 
durerait environ trente minutes. Elle avait dépassé ce temps de cinq, et non dix 
minutes. Elle n’était pas la seule à avoir dépassé son temps ce jour-là. Seuls les 
examinateurs avaient posé des questions. Ils étaient fatigués et bâillaient. 
 
 
Elle n’avait jamais déclaré ne pas être au clair sur la distinction entre les 
quatre éléments principaux mentionnés par les évaluateurs dans le compte rendu. 
Les questions acteur-intention semblaient claires pour les élèves. Lors de la 
présentation, elle avait rectifié que l’acteur identifié dans le texte n’était pas 
l’association Caritas mais les réfugiés. Elle avait eu une petite confusion. 
 
 
Les élèves de troisième année du collège étaient capables de chercher à 
partir des liens qu’elle avait fournis. Le travail sur les différents discours produits 
par les acteurs permettait aux élèves de faire le travail de déconstruction. 
 
 
Le schéma fléché présentait bien un intérêt didactique car il permettait à 
l’élève d’adopter un raisonnement systémique. 


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Un lien internet fourni ne fonctionnait effectivement pas, suite à une faute 
d’orthographe. Il existait au niveau scientifique des livres de géographie de 
référence, tels que l’ouvrage de Berset-Grangier-Mauron daté de 2006, mais on ne 
pouvait plus l’utiliser car il n’était apparemment plus d’actualité. Il fallait 
considérer que le « Service d’État aux Migrations (SEM) » [sic] était une source 
officielle, scientifique et fiable, produisant des statistiques liées aux flux 
migratoires que les élèves devaient aller chercher. 
 
 
Le critère d’attribution de la note finale qu’elle avait utilisé provenait d’un 
site utilisé par la majorité des enseignants. Le barème était présenté aux élèves et 
était disponible pour tous sur demande. Les critères étaient suffisamment détaillés, 
précis, pertinents et explicites, donc compréhensibles. À travers la grille, les 
élèves se rendaient compte comment les points et la note finale avait été attribués 
selon les sous-critères. Elle avait expliqué oralement ses choix didactiques sur le 
thème et ne comprenait pas qu’on ait relevé des appréciations pouvant relever de 
l’arbitraire, étant donné les critères d’évaluation retenus. 
 
 
C’était à tort qu’il avait été retenu que les items des dispositifs proposés aux 
élèves (par exemple questions des épreuves) n’étaient pas pertinents pour évaluer 
les acquis en fonction des objectifs d’apprentissage visés (liens explicites). Par 
exemple, en ce qui concernait la question 3 « quelle est votre position face à ses 
acteurs et face aux flux migratoires dans notre pays ? », un élève de troisième 
année du collège, qui était souvent majeur, devait être capable de donner sa 
position (pour ou contre) et de défendre son opinion par un raisonnement 
construit. 
 
 
Contrairement à tous les autres stagiaires, elle n’avait pas été prévenue par 
courriel avant la présentation qu’il lui fallait vérifier l’orthographe et la grammaire 
de son dossier en raison de nombreuses fautes d’orthographe. Cela constituait une 
preuve d’arbitraire dans le traitement de son dossier. 
 
 
Son atelier didactique devait être validé. 
21) 
Le 25 juillet 2018, Mme A______ a formé opposition contre la décision 
d’élimination. 
22) 
Le 17 septembre 2018, Mme J______ et M. H______ ont transmis à la 
direction de l’IUFE le rapport qu’ils avaient établi à sa demande. 
 
L’échec à l’atelier de didactique B était dû à l’incapacité de la candidate de 
préciser les objectifs d’apprentissage du thème « immigration de masse » et de 
justifier ses choix didactiques, à l’incohérence sur laquelle reposait l’évaluation, 
au caractère vague des critères de l’évaluation des réponses aux questions 
ouvertes et l’absence de référence à des savoirs scientifiques. 


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L’échec à l’évaluation de la pratique d’enseignement était dû au fait que le 
travail présenté par la candidate était dépourvu de profondeur et de transposition 
didactique solide. 
23) 
Mme A______ s’est déterminée sur ce rapport le 19 octobre 2018. 
 
Elle n’avait pu assister à l’atelier de Mme J______ car elle préparait ses 
leçons et devait travailler comme interprète pour assurer la subsistance de sa 
famille. Elle était victime d’inégalité de traitement. La critique de sa séquence sur 
les migrations relevait du « jeu de massacre ». 
 
 
Elle n’avait pu commencer son complément de formation que le 
19 novembre 2016, et ses dix années d’expérience dont cinq ans avec contrat et 
cahier des charges, suivies d’une attestation du collège K______, n’avaient pas été 
prises en compte. 
 
 
Elle avait été perturbée par les remarques de son CE, dont elle avait compris 
que ce n’était pas une bonne idée de faire un complément de formation en 
géographie. Jusqu’au 5 juillet 2017, on ne lui avait pas proposé d’assister à 
l’atelier de Mme J______. Elle n’avait pu y assister car elle restait tard au collège 
les mercredis après-midi pour organiser et préparer ses cours ainsi que ceux du 
cycle d’orientation. En outre, elle devait parfois fonctionner les mercredis comme 
interprète pour le pouvoir judiciaire, pour assurer à sa famille un revenu 
minimum. Elle ne pouvait accepter le reproche de n’être pas allée à l’atelier. 
 
 
Si elle n’avait pu participer à l’examen oral collectif du 7 juin 2017, ce 
n’était pas en raison d’une indisponibilité, mais par ce qu’on lui avait dit qu’elle 
n’y était pas conviée. 
 
 
L’épreuve critiquée par les évaluateurs était claire et cohérente. Il s’agissait 
d’identifier, d’après deux textes, trois acteurs et leur rôle, soit « UDC, PS, réfugiés 
ou migrants même ». Certains élèves auraient pu aussi considérer comme un 
troisième acteur l’État. Il était vrai qu’il y avait eu un « couac » lors de 
l’élaboration de sa grille d’évaluation, mais les élèves auraient pu identifier les 
trois acteurs si l’épreuve avait eu lieu, sans incidence pour eux car elle aurait 
corrigé le « couac » dans la grille pour attribuer la note. 
 
 
La remarque au sujet des questions 3 et 4, consistant à demander aux élèves 
de prendre position, était incompréhensible, puisque les critères de correction 
étaient évidents : l’élève devait se montrer à même d’exprimer correctement un 
point de vue de manière que celui-ci soit correctement interprété par le lecteur. Il 
en allait de même des solutions demandées aux élèves pour régler ou apaiser les 
conflits entre les acteurs face à cette situation. « L’objectif par rapport au sujet 
était de comprendre les conflits d’acteurs et les impacts de la migration ». 


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Son intention, en donnant ces deux textes aux élèves de troisième année qui 
étaient ou allaient être majeurs, était de leur faire prendre conscience de cette 
réalité qui était en lien avec la migration et les réactions des partis politiques, de 
manière neutre et sans les orienter, pour les amener à se forger une opinion et à 
prendre position et même à proposer des solutions face à une situation quel que 
soit le sujet. 
 
 
S’agissant de la bibliographie, le site de l’État ainsi que Wikipédia avaient 
été référencés comme sites sérieux et fiables, selon le conseil du formateur de 
terrain. 
 
 
Le cours sur la frontière américano-mexicaine et celui sur le documentaire 
sur le renvoi de migrants de Suisse servaient tous deux à illustrer la fonction et les 
effets de la frontière. Le lien entre eux était en amont, dans le cadre théorique du 
cours, que les examinateurs avaient négligé. 
 
 
Au travers des éléments déclencheurs qu’elle avait utilisés en classe, les 
élèves avaient pu se saisir de la thématique proposée. Tous ces éléments 
déclencheurs avaient un sens, qui avait été réfléchi. Elle n’avait jamais proposé un 
débat sur un coup de tête. Lors de l’institutionnalisation, elle avait commencé le 
cours avec les élèves en les questionnant sur ce qui avait été travaillé en classe, 
leur demandant comment, avec quels moyens ou matériels, ils avaient pu 
identifier et répondre aux questions ou hypothèses. Les élèves avaient répondu 
qu’il y avait eu un échange entre eux et elle, après quoi elle avait établi une 
synthèse des thèmes en indiquant les points les plus importants, avec des 
explications en vue d’une future évaluation. Concernant les outils de pensée, les 
élèves avaient acquis et compris les concepts nécessaires des migrations et de 
zones d’espaces migratoires, car ils avaient été abordés en classe au moyen de la 
carte. 
24) 
Le 12 novembre 2018, la commission des oppositions de l’IUFE a rendu son 
préavis. 
 
Le résultat non acquis de l’atelier de didactique B était cohérent au regard 
de la grille d’évaluation et des notes prises par le jury lors de la présentation orale 
du 13 juin 2018. Quant à l’échec au stage de rattrapage, le rapport de synthèse des 
évaluateurs démontrait que la candidate rencontrait plusieurs difficultés dans sa 
pratique, dont des problèmes récurrents de capacité à justifier des choix 
didactiques, à les rendre opérationnels, et à réguler les situations didactiques en 
classe. 
 
La commission préavisait le rejet de l’opposition, la confirmation des deux 
échecs et la confirmation de la décision d’élimination. 
25) 
Mme A______ s’est déterminée le 19 décembre 2018 sur le préavis. 


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Elle a réfuté les critiques que les experts adressaient à son travail et conclu à 
l’admission de son opposition et à la délivrance de l’attestation de complément de 
formation en géographie. 
 
 
Étaient annexés les documents remis aux élèves et aux formateurs. Le plan 
de leçon y était clairement explicité avec le projet de déroulement de la séquence. 
L’élève avait donc une vision claire de la complexité du problème, des multiples 
causes de l’immigration, des différents enjeux et du déroulement des trois 
séquences, ainsi que de leurs objectifs, avec les réponses des États pour canaliser 
l’immigration. Tout avait été préparé, analysé, et respectait le schéma préconisé 
par les objectifs de formation. Le document remis aux élèves ne permettait aucune 
confusion s’agissant d’identifier les trois acteurs et leurs rôles. Trois classes de 
troisième année avaient effectué une épreuve sur la base du schéma proposé. 
L’une était sous la responsabilité de Mme A______, les deux autres sous celle de 
M. G______. Les moyennes des trois classes « se tenaient », la direction n’était 
pas intervenue. S’agissant de l’absence de référence à des savoirs scientifiques, 
relevée par les examinateurs, Mme A______ s’était inspirée pour ces schémas 
d’une méthode mise au point par Monsieur Joël DE ROSNAY, qui avait enseigné 
à Boston, dirigeait la Cité des Sciences à Paris et était l’inventeur de l’analyse 
systémique. 
 
 
Les pièces versées montraient que les objectifs fixés par la formation 
avaient tous été scrupuleusement respectés. Il fallait relever la référence 
scientifique, notamment celle de Monsieur Claude RAFFESTIN, professeur 
émérite de l’université. 
 
 
Les critiques adressées à Mme A______ étaient floues, incompréhensibles, 
fausses, et ne permettaient pas de se déterminer par rapport à la décision 
d’élimination. 
 
 
Le rapport de stage établi par M. G______ mettait en évidence le 
comportement et le travail très respectueux de Mme A______ à l’égard de la 
direction et des élèves, le sérieux et la préparation de ses cours, et les efforts 
effectués pour faire correspondre les exigences des examinateurs et son 
enseignement. Toutes les attestations des différents établissements dans lesquels 
elle avait enseigné auparavant étaient élogieuses. 
 
 
Tous ces éléments donnaient le sentiment d’une injustice manifeste à l’égard 
de Mme A______, qui avait consacré pendant un an et demi toute son énergie, son 
argent et son temps pour obtenir son attestation de complément de formation, que 
les formateurs refusaient de lui accorder. 
26) 
Par décision du 4 février 2019, reçue le 7 février 2019, le comité de 
direction de l’IUFE a rejeté l’opposition formée par Mme A______ et confirmé la 
décision d’élimination du 9 juillet 2018. 


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Sur trois points majeurs, la candidate n’avait pas répondu aux exigences 
s’agissant de l’atelier de didactique B, et malgré son investissement elle n’avait 
pas rempli la majorité des objectifs fixés par ses formateurs pour le stage de 
rattrapage. Rien ne permettait de considérer ces évaluations comme arbitraires. 
27) 
Par acte du 5 mars 2019, Mme A______ a formé recours contre la décision 
du 4 février 2019 auprès de la chambre administrative de la Cour de justice 
(ci-après : la chambre administrative). 
 
 
La recourante a été autorisée à compléter son argumentation, ce qu’elle a 
fait le 22 mars 2019. 
 
 
Elle avait toujours préparé ses leçons selon le plan d’apprentissage 
préconisé par ses formateurs. Elle posait d’abord un élément déclencheur, soit une 
image, un texte ou un autre document à même de stimuler ou de déclencher la 
réflexion des élèves ; puis elle expliquait la problématique qui découlait de cet 
élément ; venait ensuite la mise en commun de la réflexion produite par les élèves, 
qui débattaient en équipe ; enfin, elle institutionnalisait ou structurait les savoirs, 
soit, à partir des constats faits lors de la mise en commun, elle mettait les mots sur 
ce que l’on avait trouvé. Elle avait également pris soin de justifier ses choix 
éducatifs et ses objectifs de façon détaillée. Elle produisait un chargé comprenant 
notamment une dizaine de pièces documentant les cours qu’elle avait donnés. 
 
 
Durant le semestre de rattrapage, elle avait élaboré plusieurs cours dont le 
thème était articulé autour des migrations et de la frontière, entendue comme objet 
d’étude géographique. Le support théorique reposait sur la définition donnée par 
Claude RAFFESTIN, qui faisait autorité dans le monde universitaire. Les cours 
avaient pour but d’illustrer au moyen d’exemples les fonctions de la frontière 
(légale, fiscale, économique, de contrôle, etc.) ainsi que ses effets (coupure, 
tension, hybridation, etc.). L’objectif poursuivi était notamment de montrer aux 
élèves que la frontière, la question des migrations qui lui était intrinsèquement 
liée, loin d’être des données naturelles, relevaient de la politique des États. Elle 
avait ainsi élaboré un cours général consacré aux migrations, visant à poser 
certaines définitions et à montrer aux élèves une carte des migrations afin qu’ils 
puissent identifier les pays dits d’accueil et de départ et déterminer les causes et 
les effets des migrations ; un cours consacré à la notion de frontière, visant à poser 
une définition de cette notion géographique et à analyser ses fonctions et ses 
effets ; la seconde partie de ce cours, qui devait illustrer le propos, était consacrée 
à la problématique de la frontière américano-mexicaine, via l’exemple des 
« maquiladoras » ; un dernier cours, consacré à la thématique du renvoi forcé des 
migrants, à travers l’exemple du film de Monsieur Fernand MELGAR « Vol 
Spécial », visait à montrer aux élèves les conséquences des politiques migratoires 
de la Suisse. 


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Le cours évalué par Mme J______ et M. H______ constituait une leçon 
finale qui clôturait cette séquence consacrée à la frontière et aux migrations. Il 
avait pour objet d’offrir aux élèves une institutionnalisation des savoirs. Elle avait 
invité les élèves à réfléchir sur la thématique abordée durant le cours, les avait 
invités à lister ce qu’ils avaient retenu puis les avait interrogés à ce sujet et avait 
noté leurs réponses. Elle avait ensuite mis ces savoirs des élèves en perspective au 
moyen de diapositives, interrogé les élèves sur le contenu de ces savoirs 
(déconstruction), interrogé les élèves sur les frontières et les effets de la frontière, 
de 
manière 
d’abord 
théorique, 
puis 
via 
le 
cas 
de 
la 
frontière 
américano-mexicaine. Elle avait ensuite appliqué les mêmes méthodes 
pédagogiques à l’exemple précis des « maquiladoras », des renvois forcés de 
Suisse, et à celui des vols spéciaux. Elle avait conclu sa leçon en procédant à une 
synthèse des savoirs acquis sur la question des renvois par vols aériens de Suisse, 
listé les problématiques traitées et les questions abordées, et listé en conclusion les 
notions et chiffres qu’il convenait de retenir. 
 
 
Les examinateurs avaient complètement omis de relever que le support 
théorique du cours était justement la définition de la frontière telle qu’entendue 
par le Prof. RAFFESTIN, dont le nom était passé sous silence. 
 
 
Lors d’un long entretien, de près d’une heure trente, les examinateurs 
avaient tenté de convaincre M. G______ de se ranger à leurs arguments, et 
s’étaient heurtés à son opposition frontale. Celui-ci, qui avait enseigné en sa 
compagnie durant de nombreuses heures pendant tout le semestre, n’avait pu que 
constater que les critiques émises à son encontre n’étaient ni justes ni équitables. 
M. G______ avait contesté que les notions de pays d’accueil et de pays de départ 
étaient obsolètes, et rappelé qu’elle avait fait évoluer son enseignement, réalisé de 
grands progrès et intégré de nombreux travaux de groupe pour nourrir la réflexion 
des élèves. Elle avait fait des choix cohérents pour illustrer ses cours consacrés à 
la frontière et aux migrations. 
 
 
Sa leçon de présentation du 13 juin 2018, en lien avec l’atelier de didactique 
de la géographie, avait duré trente-cinq minutes. De nombreux autres candidats 
avaient dépassé la demi-heure avant elle. Elle avait corrigé oralement une 
consigne donnée par écrit et indiqué que l’acteur identifié dans le texte n’était pas 
l’association Caritas mais les réfugiés. Alors qu’ils disposaient de près de 
vingt-cinq minutes pour poser des questions, les examinateurs n’en avaient posé 
que trois et avaient décidé de mettre un terme à la présentation. 
 
 
La décision d’élimination n’avait tenu aucun compte des éléments qu’elle 
avait apportés. Le rapport rédigé suite à son opposition affirmait de manière 
erronée qu’elle était passée directement d’une étude de cas sur les 
« maquiladoras » au Mexique à la question de la reconduite des frontières en 
Suisse. Les examinateurs prétendaient qu’elle n’avait été en mesure ni de préciser 


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ses objectifs d’apprentissage ni de justifier ses choix et qu’aucune référence à des 
savoirs scientifiques n’avait été faite. 
 
 
Elle avait répondu point par point aux inexactitudes contenues dans le 
rapport. La commission des oppositions avait émis un préavis négatif, sans 
prendre en compte ses arguments et en se contentant de reprendre, sans esprit 
critique, l’avis des examinateurs. 
 
 
Elle avait encore formulé diverses observations à l’encontre de ce préavis et 
fourni l’ensemble du dossier relatif à sa préparation des cours, invitant la 
commission des oppositions à se référer aux pièces, qui montraient sans aucun 
doute possible l’arbitraire dont avaient fait preuve les examinateurs. 
 
 
La décision du 4 février 2019 n’avait toutefois tenu aucun compte de ses 
observations, qu’elle avait laissées sans réponse. Il s’agissait pour l’essentiel d’un 
simple copier-coller du préavis de la commission des oppositions, ne comportant 
aucune référence aux pièces fournies, ce qui donnait à penser que la commission 
des oppositions n’en avait pas pris connaissance. 
 
 
La décision attaquée était entachée d’arbitraire. La commission des 
oppositions avait repris sans discussion ni critique les rapports des formateurs et 
des examinateurs. Les critiques des examinateurs étaient inexactes, vagues et 
génériques. La recourante avait bien institutionnalisé les savoirs, elle avait justifié 
les objectifs d’apprentissage, son évaluation était cohérente, ses questions étaient 
claires. 
 
 
Elle reprenait point par point les critiques des examinateurs. 
 
 
Elle avait bien été en mesure de formuler une réflexion sur la transposition 
didactique et ses finalités et de justifier ses choix. En témoigne la partie 
« thématique de la frontière » de l’analyse écrite de sa séquence sur la notion de 
frontière, où elle écrivait : « le cours de troisième année prévoit de s’intéresser au 
thème de mobilité humaine. Ses mobilités sont entravées par les frontières et leurs 
effets. L’actualité récente a d’ailleurs mis en évidence cette problématique. Dès 
lors le binôme ‘migration-frontière’ est un élément important, voire essentiel dont 
il faut parler avec les élèves. Il faut les familiariser avec cette problématique qui 
est extrêmement complexe. Étant donné que j’avais abordé lors du cours 
précédent le thème de la migration, j’ai considéré qu’il était nécessaire de parler 
des frontières. En outre de qu’on parle de migration on fait en réalité allusion, à la 
problématique des frontières [sic] » (pièce 36 recourante). Elle justifiait ainsi de 
manière claire et convaincante le choix d’un cours consacré à la notion de 
frontière ainsi que son intégration avec la leçon précédente consacrée aux 
migrations. Elle indiquait également l’intégration de cette leçon dans la séquence 
et le lien avec la leçon précédente. Contrairement à ce qu’indiquaient les 
examinateurs, la justification portait bien sur la notion même de frontière en tant 


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que telle et non seulement sur l’exemple des « maquiladoras » et de la frontière 
américano-mexicaine. En prétendant qu’elle n’avait pas été en mesure de justifier 
ses choix didactiques et d’indiquer le lien avec la leçon précédente, ce qui était 
manifestement inexact, les formateurs avaient fait preuve d’arbitraire. 
 
 
Contrairement à ce qu’indiquaient les examinateurs, elle avait opéré un 
retour critique suite à chacune de ses leçons et avait toujours cherché à 
comprendre ce qui avait fonctionné ou pas dans ses enseignements. Pour preuve, 
dans le même document d’analyse de la séquence sur la notion de frontière, elle 
avait relevé les éléments en conformité et les éléments en décalage et proposé une 
remédiation. Dans le document d’analyse de sa séquence (pièce 37 recourante), 
elle distinguait également les écarts ou la conformité avec ses attentes. On voyait 
dans ces extraits qu’elle suivait parfaitement les consignes et opérait 
systématiquement à la fin de chaque leçon un retour critique sur ce qui avait 
fonctionné ou pas de manière à consolider sa démarche. 
 
 
Les formateurs usaient souvent de critique vagues, indéfinies, ou 
génériques, qu’il était possible d’émettre à l’encontre de n’importe quel candidat. 
Les critiques étaient souvent formulées de façon si vague ou générique qu’il était 
impossible de leur opposer une réfutation. À chaque fois que des exemples 
concrets étaient cités ils s’avéraient être complètement infondés. 
 
 
On ne voyait pas par exemple en quoi la synthèse des savoirs à retenir à 
laquelle elle s’était livrée à la fin de la leçon ne correspondait pas à une 
institutionnalisation. 
En 
prétendant 
qu’elle 
avait 
procédé 
à 
la 
seule 
institutionnalisation de savoirs thématiques de sa leçon, ce qui était contredit par 
les pièces, et en s’abstenant d’expliquer leur jugement, les examinateurs avaient 
fait preuve d’arbitraire. 
 
 
Ses leçons comportaient en réalité quatre parties, dont la première 
(l’immigration) et la deuxième (la notion de frontière) étaient générales ou 
théoriques, et visaient à offrir au préalable aux élèves des connaissances générales 
et les notions théoriques nécessaires afin de penser ces questions. La troisième et 
la quatrième leçons constituaient des études de cas et visaient à illustrer plus 
concrètement au moyen de sujets d’actualité les principes et les données que les 
élèves avaient appris. En faisant mine d’ignorer que les parties 3 et 4 du cours 
étaient en lien avec le plan de base et trouvaient une articulation logique dans ce 
cadre, les examinateurs avaient omis de tenir compte de preuves essentielles, sans 
justification, ce qui était constitutif d’arbitraire. 
 
 
Contrairement à ce qu’indiquaient les examinateurs, elle s’était bien 
interrogée sur le statut des migrant dans sa leçon initiale sur les migrations et avait 
fait allusion, à travers les cartes, à la question de l’espace Schengen. Ces 
informations avaient été rappelées lors de leçons ultérieures données en dehors 
des visites et lors de la leçon conclusive du 24 mai 2018. La question du lieu de 


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situation des centres de détention avait bien été posée aux élèves, pour vérifier 
s’ils avaient retenu qu’il en existait deux dans la périphérie de Genève. Il était 
exact que la question de l’espace Schengen n’avait pas été traitée en détail, le but 
d’une enseignante de géographie n’étant à l’évidence pas d’enseigner la 
complexité du droit d’asile, mais de faire comprendre aux élèves les implications 
des migrations et des mobilités humaines en lien avec la géographie. En lui 
reprochant de ne s’être interrogée que sur le lieu des centres de détention, au lieu 
de s’intéresser au statut des migrants, à leur intégration ou à l’espace Schengen, 
les examinateurs lui reprochaient finalement d’avoir procédé à un choix plutôt 
qu’un autre, ils tombaient ainsi dans le travers qu’ils dénonçaient, et en procédant 
à une appréciation contradictoire des preuves et en retenant des faits qui étaient 
manifestement inexacts et contredits par les pièces, ils avaient fait preuve 
d’arbitraire. 
 
 
La terminologie pays d’accueil/pays de départ était très largement reprise 
tant dans la documentation officielle de l’Union Européenne que dans celle des 
Nations Unies ainsi que dans le monde académique. Les récentes critiques à son 
égard étaient minoritaires. Les examinateurs ne pouvaient donc conclure, en toute 
honnêteté, que cette distinction était scientifiquement discutable, ou alors toute 
définition ou toute notion dérivant des sciences humaines serait scientifiquement 
discutable, puisqu’en sciences humaines très peu de notions faisaient l’objet d’un 
consensus unanime. Elle avait justifié le caractère approprié de sa terminologie. 
La Corée du Nord n’acceptait pas les migrants et l’Australie les refoulait sur l’île 
de Nauru. Elle avait elle-même cité des articles universitaires, mais les formateurs 
n’en avaient jamais cité. Nul doute que, si ces notions étaient scientifiquement 
discutables, ils auraient été en mesure de mentionner des ouvrages scientifiques à 
même d’appuyer leurs dires. La seule source sur laquelle ils se fondaient était en 
fait l’opinion d’une des élèves. Un tel avis ne constituait évidemment pas une 
référence scientifique valable. 
 
 
Elle avait été capable de définir et de rendre opérationnels les objectifs 
d’apprentissage. Le choix du sujet de la frontière ne relevait pas de son bon plaisir 
mais correspondait à un sujet d’actualité, dont elle estimait utile que les élèves 
soient instruits. Elle relevait que se déroulait à l’université une exposition 
« frontières en tout genre » ayant pour thème la migration et les frontières, dans 
laquelle on retrouvait l’un des thèmes qu’elle traitait, ainsi que l’exemple de la 
frontière séparant le Mexique des États-Unis. En prétendant que ses objectifs 
d’apprentissage étaient restés flous, en particulier au sujet de la notion de 
frontière, ce qui était démenti par les pièces du dossier, les examinateurs avaient 
fait preuve d’arbitraire. 
 
 
Les examinateurs n’indiquaient jamais ce qu’ils entendaient par « outils de 
pensée » et « concepts clés », sur lesquels elle ne se serait pas appuyée, selon eux. 
Or, la lecture du dossier montrait qu’elle avait fait appel à des définitions, à des 


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tableaux schématiques et à des cartes de flux migratoires, dans son support de 
cours sur les migrations. Son cours consacré à la notion de frontière se basait sur 
la définition du Prof. RAFFESTIN, ainsi que sur d’autres références universitaires 
(Messieurs Michel FOUCHER, Jacques ANCEL, Halford MACKINDER). Elle 
avait également présenté dans ses cours des statistiques liées aux renvois et aux 
demandes d’asile et elle offrait des définitions supplémentaires sur les migrations 
et sur la notion de frontière, ainsi qu’une carte, un tableau, lesquels constituaient 
des outils essentiels de pensée en géographie. En prétendant qu’elle ne s’était 
basée sur aucun outil de pensée et sur aucun des concepts clés de la géographie, ce 
qui était contredit par les pièces, les formateurs avaient omis des faits essentiels et 
avaient donc fait preuve d’arbitraire. 
 
 
Il ressortait du procès-verbal de la leçon qu’elle faisait participer les élèves, 
les interrogeait sur chacun des thèmes, de sorte qu’on ne pouvait lui reprocher de 
pratiquer le cours magistral. La phase d’institutionnalisation avait pour but d’offrir 
une synthèse des savoirs, et supposait donc une participation plus active du 
maître, qui devait proposer aux élèves des notions et des définitions à retenir. 
Dans les leçons précédentes, elle avait proposé des activités de recherche aux 
élèves et leur avait donné des consignes précises pour les guider dans leur 
questionnement : dans le cours consacré aux migrations, elle leur avait donné pour 
consigne de mettre en lien les causes des migrations mentionnées en amont, à 
travers un schéma, et de travailler par groupes de quatre, de localiser les pays 
d’accueil et les pays de départ et d’indiquer les flux migratoires ; dans son cours 
consacré à la notion de frontière et à sa construction, elle avait demandé aux 
élèves sur la base de la définition du Pr. RAFFESTIN d’identifier les fonctions 
secondaires essentielles et les effets de la frontière ; sur la base d’un texte vu en 
cours et sur la base de ce qui précède, elle leur avait également demandé si la 
frontière américano-mexicaine pouvait être vue comme une frontière ouverte ou 
fermée et d’écrire un texte d’une page à ce sujet. On ne pouvait donc lui reprocher 
de n’avoir proposé aucune autre activité aux élèves que des « discours » et des 
« questions autour des différents documents diffusés ». En lui reprochant de 
n’avoir pas proposé de dispositifs didactiques aux élèves, ce qui était contredit par 
les pièces et constituait une remarque floue et de mauvaise foi, les examinateurs 
avaient fait preuve d’arbitraire. 
 
 
Sa leçon comportait un plan parfaitement clair en quatre parties. Chaque 
partie avait été présentée au formateur et avait fait l’objet d’une justification orale 
ou écrite. Elle n’était pas passée d’une carte de flux migratoires à une étude de 
cas. Elle avait relié la notion de migration à la notion de frontière, s’appuyant sur 
la définition du Pr. RAFFESTIN. L’étude de cas consacrée aux « maquiladoras » 
et à la frontière américano-mexicaine n’avait été abordée que par la suite, à titre 
d’illustration, et parce qu’il s’agissait d’un exemple d’actualité. Elle n’était pas 
non plus passée à la question des renvois forcés sans avoir expliqué la situation et 
le statut des migrants, qui avaient été enseignés dans le cours général consacré aux 


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migrations. En prétendant que ses cours n’avaient pas d’articulation logique ni de 
cohérence, ce qui était contredit par les pièces, les examinateurs avaient fait 
preuve d’arbitraire. 
 
 
Les diapositives et les cours produits prouvaient qu’elle avait toujours 
proposé aux élèves des consignes précises pour les guider dans leur recherche et 
leur questionnement. Les consignes reposaient en outre sur une documentation 
parfaitement identifiable. Les diapositives montraient qu’elle avait cherché à 
confronter et à discuter les savoirs des élèves : dans le cours consacré à 
l’institutionnalisation des savoirs, elle avait proposé un tableau présentant les 
avantages et les désavantages des migrations, liste établie sur la base de ce 
qu’avaient dit en cours les élèves ; elle avait fait de même pour la question des 
renvois, où elle énumérait les arguments en faveur et en défaveur de l’interdiction 
de cette pratique ; elle avait listé dans son cours consacré à la notion de frontière 
les fonctions et les effets de la frontière, notions que les élèves avaient été invités 
à identifier eux-mêmes dans le texte du Pr. RAFFESTIN. Cette activité 
essentiellement orale pouvait être attestée par M. G______. En prétendant qu’elle 
avait donné à ses élèves des consignes insuffisamment précises, qu’elle n’avait 
pas véritablement cherché à confronter et à discuter leurs savoirs, ce qui était 
manifestement contredit par les pièces, les examinateurs avaient fait preuve 
d’arbitraire. 
 
 
Le procès-verbal de la leçon montrait qu’elle avait interrogé les élèves de 
manière à leur permettre d’identifier et de formaliser de manière synthétique les 
savoirs appris durant ses leçons, qu’elle les avait également interrogés sur la 
manière de procéder, soit sur les démarches mises en œuvre pour arriver à ses 
contenus. Les diapositives portaient également la trace de cet effort de synthèse, 
notamment le passage consacré à la notion de frontière. Les critiques des 
formateurs étaient floues et purement rhétoriques. Ils n’indiquaient pas comment 
elle aurait dû procéder, ni en quoi le fait d’interroger les élèves à la fois sur les 
contenus appris en cours et sur la manière de parvenir à ces contenus n’était pas 
conforme aux attentes. En prétendant qu’elle n’avait pas été en mesure de mettre 
les élèves dans une posture leur permettant de prendre véritablement conscience 
des démarches mises en œuvre, d’identifier ou de formaliser de manière 
synthétique lors de sa leçon finale, ce qui était contredit par les pièces, les 
examinateurs avaient omis des faits essentiels et fait preuve d’arbitraire. 
 
 
Elle avait indiqué que ses leçons étaient articulées autour de la question des 
migrations et de la frontière, qui formaient un binôme extrêmement étroit. Cela 
ressortait de son analyse de sa séquence sur la notion de frontière. Elle avait 
exposé oralement et par écrit aux examinateurs que son cours serait articulé en 
quatre parties. Les formateurs avaient fait mine d’ignorer que les parties 3 et 4 
s’inscrivaient dans ce plan d’ensemble et y trouvaient leur articulation logique. 
Elle avait renouvelé ses explications lors de la procédure d’opposition. En 


- 27/45 - 
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prétendant qu’elle n’avait pas été en mesure de justifier le thème de ses leçons et 
d’en indiquer le fil rouge, ce qui était contredit par les pièces, les formateurs 
avaient fait preuve d’arbitraire. 
 
 
En ce qui concernait l’atelier de didactique B, ses documents de travail 
montraient qu’elle avait axé la construction du thème sur les flux migratoires en 
Suisse, un sujet d’actualité, une thématique permettant aux élèves de poser un 
regard critique sur la question migratoire et le rôle des médias, dans le but 
d’élargir leur représentation, et ce autour de deux unités problème : pourquoi les 
migrants quittent leur pays et pourquoi la Suisse veut réguler l’immigration de 
masse. Ses objectifs étaient ainsi parfaitement explicites : analyser les causes des 
migrations ainsi que les arguments politiques des différents acteurs. L’unité reliant 
ces deux questions était formée par les intentions des acteurs, migrants ou partis 
politiques. Les reproches des examinateurs étaient erronés – il n’avait jamais été 
question d’analyser un état des flux migratoires, mais les intentions des acteurs – 
et absurde – elle s’était intéressée à la fois aux raisons qui poussaient les migrants 
à quitter leur pays d’origine et aux raisons qui poussaient les acteurs du débat 
politique en Suisse à vouloir restreindre ou stopper l’immigration. Elle avait 
expliqué ce point oralement aux examinateurs, qui avaient refusé d’en tirer les 
conséquences qui s’imposaient. En prétendant qu’elle n’aurait pas été en mesure 
de préciser ses objectifs d’apprentissage ni de justifier ses choix, ce qui était 
intenable est manifestement contredit par les pièces, les examinateurs avaient fait 
preuve d’arbitraire. 
 
 
S’agissant de l’évaluation, elle avait cité des sources émanant du comité 
d’initiative et du parti socialiste, et avait donné pour consigne d’identifier trois 
acteurs et leur rôle. Il n’avait donc jamais été question pour les élèves d’identifier 
les auteurs des textes, mais bien les acteurs que ces textes mettent en scène et 
leurs intentions : stopper l’immigration massive en Suisse pour le parti UDC ; 
promouvoir une politique migratoire plus humaine pour le parti socialiste ; migrer 
ou fuir par désespoir ou pour des raisons de sécurité pour les migrants ou les 
réfugiés. Elle avait expliqué de manière parfaitement claire les modalités de 
l’évaluation, pour chacune de ses questions. À la question 1, elle attribuait un 
point aux élèves parvenant à identifier un des trois acteurs, deux points à ceux qui 
en identifiaient deux, et trois points à ceux qui en identifiaient trois. Elle attribuait 
un point aux élèves qui identifiaient correctement une intention, deux points à 
ceux qui en identifiaient deux, et trois points à ceux qui en identifiaient trois. Elle 
avait procédé selon les recommandations du DIP et appliquait les 
recommandations du site barème.ch. En prétendant qu’elle avait proposé une 
évaluation incohérente qui aurait mis les élèves dans l’incapacité de répondre de 
manière méthodique, que la consigne de son épreuve avait confondu les auteurs et 
les acteurs des documents, ce qui était faux, et contredit par les pièces, les 
examinateurs avaient fait preuve d’arbitraire. 


- 28/45 - 
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À propos des questions 3 et 4, elle avait justifié dans son corrigé le barème. 
Pour la question trois (« quelle est votre position face à ses acteurs et face aux flux 
migratoires dans notre pays ? Expliciter votre positionnement (5 pts) »), elle 
donnait cinq points à l’élève qui donnait très clairement sa position, quatre à celui 
qui la donnait de manière générale, trois à celui qui la donnait sans être précis 
dans ses explications, deux à celui qui la donnait mais avec beaucoup d’hésitation 
et un à celui qui la donnait mais de manière très vague. Pour la question 4 
(« quelles solutions peut-on envisager, afin de parvenir éventuellement un 
consensus entre les acteurs ? (Donnez minimum 3 solutions) (3 pts) »), elle 
donnait trois points à l’élève proposant une solution envisageable, deux à celui qui 
proposait une solution non envisageable au problème, un à celui qui proposait une 
solution sans lien avec le problème et zéro à celui qui ne proposait aucune 
solution. Il en ressortait que ces critères pour l’attribution des points étaient la 
clarté et la précision de la réponse fournie et la pertinence de la solution envisagée 
ainsi que son lien avec le problème envisagé. Cette manière de faire était 
parfaitement habituelle, couramment pratiquée dans le monde de l’enseignement, 
y compris à l’université. Les examinateurs, qui adressaient à la candidate des 
reproches opaques et indéfinis, étaient mal placés pour critiquer un prétendu 
manque de clarté des critères d’évaluation. Ils n’indiquaient en tout cas jamais 
quelle « critération rigoureuse » elle aurait dû mettre en place. Or, sa critération 
était même plus fine que ce qu’avaient préconisé les formateurs puisqu’elle 
comportait cinq gradations contre trois. Les critiques des évaluateurs étaient dès 
lors infondées et absurdes. En prétendant qu’elle n’avait pas opéré une démarche 
de critération rigoureuse et qu’il en était résulté une absence de clarté dans 
l’attribution de la note, ils avaient fait preuve d’arbitraire. 
 
 
Elle avait établi un bilan circonstancié comportant des appréciations 
critiques de son propre travail, et prévoyant des améliorations pour l’avenir. Elle 
avait donc bien procédé à une mise à distance vis-à-vis de ses enseignements, et 
s’était approprié et avait repris à son compte les méthodes d’enseignement 
préconisées par les formateurs. En prétendant que son bilan de stage constituait un 
simple résumé dénué de toute mise à distance et d’appropriation effective, ce qui 
était contredit par les pièces, les examinateurs avaient fait preuve d’arbitraire. 
 
 
Pour la durée de l’exposé, elle n’avait reçu qu’un courriel indiquant son 
ordre de passage, dont elle avait déduit que chaque candidat disposait de trente 
minutes environ pour la présentation, la seconde moitié de l’heure étant consacrée 
aux questions. En lui reprochant d’avoir dépassé de cinq minutes à peine cette 
demi-heure, alors que d’autres candidats avaient connu de semblables 
dépassements sans être pénalisés, et en soutenant qu’elle n’était pas capable de 
maîtriser la gestion de son temps, ce qui était contredit par les pièces, les 
examinateurs avaient fait preuve d’arbitraire. 


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M. G______, responsable de son accompagnement, avait pu constater 
qu’elle avait toujours préparé ses leçons avec rigueur et sérieux, que son attitude 
était professionnelle et qu’elle maîtrisait les sujets traités. Les examinateurs 
avaient tenté de convaincre M. G______ de se ranger à leur avis, mais celui-ci 
jugeait leurs criques injustes. 
 
 
La recourante produisait un rapport de synthèse établi le 20 mars 2019 par 
M. G______, qui documentait notamment l’utilisation de la terminologie sur les 
pays de départ et d’arrivée. 
 
 
Il confirmait mot pour mot le rapport qu’il avait rédigé au sujet de son stage 
durant l’année scolaire 2016-2017. Au cours du second stage, elle avait répondu à 
ses attentes en termes de qualité et de professionnalisme. Il avait été très attentif à 
ce qu’elle tienne compte des remarques de l’IUFE et se remette en cause lorsque 
cela était jugé nécessaire par l’institut, de même à ce qu’elle tienne compte des 
remarques du formateur M. H______, ce qu’elle avait fait régulièrement lors de la 
préparation des séquences d’enseignement pour les élèves. Elle avait varié ses 
méthodes d’enseignement et n’avait pas donné de cours uniquement sous la forme 
d’un cours magistral dialogué. Il avait utilisé les séquences qu’elle avait créées 
avec ses deux autres classes de troisième année. L’examen de fin d’année était le 
même pour les trois classes. Il n’y avait pas eu de différence significative de 
résultats. Elle avait satisfait à ses attentes en termes de qualité, de 
professionnalisme, de résultats. Elle avait varié ses méthodes d’enseignement en 
tenant toujours compte des remarques de son formateur. Il avait fait part au 
formateur et aux examinateurs de ces éléments, mais il était apparu que son avis 
divergeait du leur. Il avait à plusieurs reprises défendu et soutenu son avis, 
soulevé sa perplexité et ses objections quant à l’avis de l’IUFE dès la première 
année de stage. Il avait demandé quels faits ou éléments concrets lui étaient 
reprochés. Un seul constituait selon lui un élément concret, soit le manque de 
rigueur scientifique dans les notions enseignées et les termes utilisés face aux 
élèves, lié au cours sur les migrations, lors duquel elle avait utilisé les termes de 
pays de départ, pays de transit et pays d’accueil pour les réfugiés ou les migrants. 
Or, il n’avait trouvé que des critiques très minoritaires de cette distinction, au 
surplus datée. Elle utilisait la même terminologie que l’université, la 
Confédération, le Conseil de sécurité des Nations unies et le site du Ministère 
français des affaires étrangères, sans parler de la presse et des organisations 
gouvernementales et non gouvernementales, ainsi que de la littérature. 
 
 
La recourante a réclamé l’audition de M. G______. 
28) 
Le 14 mai 2019, l’IUFE s’est opposée au recours de Mme A______. 
 
 
Les comptes rendus des observateurs mettaient en lumière les difficultés de 
la recourante dans la pratique de l’enseignement, en particulier au niveau de sa 


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capacité à justifier ses choix du point de vue du cadre institutionnel, des critères 
scientifiques et des critères didactiques. 
 
 
Le programme et les évaluations étaient conformes au règlement et au 
contrat de rattrapage signé par la recourante. Les rapports établissaient de 
nombreux manques et les experts relevaient un décalage majeur entre les attentes 
des formateurs et les enseignements proposés par la recourante. Aucun arbitraire 
ne pouvait être discerné dans les évaluations. 
 
 
Deux causes d’élimination coexistaient au terme du semestre du printemps 
2018, et c’était à juste titre que la recourante avait été éliminée. 
 
 
L’audition de M. G______ ne se justifiait pas mais si elle était ordonnée, il 
faudrait également entendre Mme J______. 
29) 
Le 21 juin 2019, le juge délégué a entendu la recourante, l’IUFE, représenté 
par Mme N______, directrice, Mme L______, conseillère aux études, et Mme 
M______ juriste, ainsi que M. G______ en qualité de témoin. 
 
L’IUFE a rappelé que M. G______ n’était pas évaluateur mais enseignant 
d’accueil, et que sa présence à la leçon finale n’était pas nécessaire. 
 
M. G______ a déclaré qu’il n’avait pas été d’accord avec les appréciations 
des experts sur l’incohérence et l’insuffisance de l’enseignement de la recourante. 
Il relisait toutes les notes de M. H______ et surlignait les remarques positives, qui 
formaient au début la moitié des remarques. Puis les rapports avaient commencé à 
contenir des points négatifs uniquement. Il avait fait part de sa perplexité à M. 
H______. Il appréciait ses rapports, qui étaient bien faits, mais avec des points 
uniquement négatifs il ne pouvait plus rien en faire pour aider la recourante. Il 
avait été choqué par le terme incohérence employé par les experts lors de la 
dernière discussion à laquelle il avait participé. Il avait repris dans ses deux autres 
classes de troisième année le document préparé par Mme A______. Il avait 
préparé avec elle l’examen semestriel. Il n’y avait pas eu d’écart de notes entre les 
classes. Il n’y avait pas eu de retours négatifs des parents ou des élèves. Il n’était 
lui-même pas spécialiste de didactique. Il avait eu deux autres stagiaires, et avait 
constaté que le ton était monté entre le responsable des stages et Mme A______. Il 
avait pris en stage cette dernière à la demande de sa directrice, elle-même 
sollicitée par la directrice du collège Rousseau, laquelle avait été sollicitée par la 
cheffe du département pour s’occuper de Mme A______. Celle-ci essayait de 
mettre en œuvre du mieux qu’elle pouvait les objectifs qui lui étaient fixés par ses 
évaluateurs. 
30) 
Le 2 septembre 2019, le juge délégué a entendu Mme J______, professeure 
au département de géographie de l’Université et à l’IUFE, en qualité de témoin et 
en présence des parties. 


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Le témoin a confirmé ses appréciations. Elle avait assisté à deux leçons, 
dont la leçon finale. La recourante peinait à justifier ses objectifs d’apprentissage 
et ses choix sur le contenu de chaque leçon. À propos d’exigence scientifique, les 
contenus choisis n’étaient pas à la hauteur d’une troisième année de collège en 
termes de complexité et d’approfondissement. Lors de la première année, 
M. G______ avait systématiquement soutenu la recourante, ce qui n’était pas très 
constructif. La collaboration avec ce dernier avait été encore plus difficile la 
deuxième année, notamment lors de la fixation du contrat de collaboration à 
laquelle il n’avait pas pris la parole. La recourante n’avait pas suivi les 
enseignements théoriques de l’IUFE, ce qui était conforme à la directive 
s’agissant de mesures compensatoires, mais son stage et son atelier didactique 
avaient été appréciés comme pour les autres étudiants. L’identification des acteurs 
des documents de la recourante sur les migrations et les frontières était confuse. 
L’examen ne reprenait pour ainsi dire pas les acquis de la séquence. Les sources 
étaient traitées de manière peu rigoureuse. La recourante n’avait pas de 
raisonnement sur la transposition didactique du thème immense des migrations. Il 
n’y avait pas eu de traitement inéquitable de la recourante. Au contraire, celle-ci 
avait bénéficié d’une grande bienveillance. Un deuxième oral avait été organisé 
pour elle car elle n’était pas prête. 
31) 
Le 16 octobre 2019, l’IUFE a persisté dans ses conclusions en rejet du 
recours. 
 
 
Le 22 octobre 2019, la recourante a persisté dans ses conclusions en 
admission du recours, a sollicité une nouvelle audition de M. G______ et produit 
une liste de questions à lui poser. 
32) 
Par arrêt ATA/80/2020 du 28 janvier 2020, la chambre administrative a 
rejeté le recours. 
 
 
La recourante ne démontrait pas que l’évaluation de ses performances aurait 
été arbitraire mais opposait sa propre appréciation de son travail aux évaluations 
de l’IUFE. Or, les insuffisances relevées étaient significatives s’agissant des 
compétences attendues d’une enseignante. 
33) 
Par arrêt 2C_212/2020 du 17 août 2020, le Tribunal fédéral a admis le 
recours formé par Mme A______ contre l’arrêt de la chambre administrative du 
28 janvier 2020. 
 
 
La décision entreprise n’avait été examinée que sous l’angle restreint de 
l’arbitraire, ce qui constituait une limitation excessive du pouvoir d’examen de la 
chambre administrative, et partant une violation du droit d’être entendu de la 
recourante. La motivation du rejet des griefs de la recourante était par ailleurs si 
succincte qu’elle ne permettait pas de discerner les faits sur lesquels la chambre 
administrative s’était fondée pour rejeté le recours, ce qui violait l’art. 29 al. 2 de 


- 32/45 - 
A/891/2019 
la Constitution fédérale de la Confédération suisse du 18 avril 1999 (Cst. - 
RS 101). 
34) 
Invitées à se déterminer, l’IUFE a persisté dans ses conclusions le 2 octobre 
2020, rappelant que tous les éléments à l’appui du rejet du recours avaient été 
fournis et détaillés, et que des éléments objectifs et concrets justifiaient l’échec de 
la recourante. 
 
 
La recourante a persisté dans ses conclusions le 5 octobre 2020, et réclamé 
une nouvelle audition du témoin G______. La chambre administrative devait se 
pencher sur l’analyse minutieuse opérée par la recourante dans son mémoire du 
22 mars 2019, et examiner les documents de travail produits par celle-ci. 
35) 
Le 12 novembre 2020, la cause a été gardée à juger, ce dont les parties ont 
été informées. 
 
 
Il sera revenu en tant que de besoin dans les considérants en droit sur les 
nombreux arguments et pièces produits par la recourante. 
EN DROIT 
1. 
 
Interjeté en temps utile devant la juridiction compétente, le recours est 
recevable (art. 132 de la loi sur l’organisation judiciaire du 26 septembre 2010 - 
LOJ - E 2 05 ; art. 62 al. 1 let. a de la loi sur la procédure administrative du 
12 septembre 1985 - LPA - E 5 10). 
2) 
 
La recourante maintient sa demande tendant à une nouvelle audition du 
témoin G______, au motif notamment que celui-ci pourrait infirmer les critiques 
de Mme J______ et M. H______ et attester leur hostilité envers la recourante. 
a. 
Tel qu’il est garanti par l’article 29 al. 2 Cst., le droit d’être entendu 
comprend notamment le droit pour l’intéressé d’offrir des preuves pertinentes, de 
prendre connaissance du dossier, d’obtenir qu’il soit donné suite à ses offres de 
preuves pertinentes, de participer à l’administration des preuves essentielles ou à 
tout le moins de s’exprimer sur son résultat, lorsque cela est de nature à influer sur 
la décision à rendre. Le droit de faire administrer des preuves n’empêche 
cependant pas le juge de renoncer à l’administration de certaines preuves offertes 
et de procéder à une appréciation anticipée de ces dernières, en particulier s’il 
acquiert la certitude que celles-ci ne l’amèneront pas à modifier son opinion ou si 
le fait à établir résulte déjà des constatations ressortant du dossier (ATF 136 I 229 
consid. 5.2 ; 134 I 140 consid. 5.3). Le droit d'être entendu ne contient pas non 
plus d’obligation de discuter tous les griefs et moyens de preuve du recourant ; il 
suffit que le juge discute ceux qui sont pertinents pour l'issue du litige 
(ATF 138 I 232 consid. 5.1 ; 138 IV 81 consid. 2.2). 


- 33/45 - 
A/891/2019 
b. 
En l’espèce, M. G______ a été entendu de manière contradictoire, et toutes 
les questions pertinentes pour l’issue du litige ont pu lui être posées. Auparavant, 
ses positions avaient été documentées dans les rapports écrits d’évaluation, et il 
avait spontanément produit une prise de position écrite circonstanciée et nuancée. 
M. G______ n’était ni examinateur ni expert du complément de formation de la 
recourante, mais avait pour fonction d’accueillir celle-ci dans son cours. Il a 
d’ailleurs indiqué qu’il n’était pas compétent pour juger des qualités didactiques 
d’un enseignement. Il a, cela étant, pu fournir toutes les appréciations qu’il a 
jugées utiles au sujet du travail de la recourante, lesquelles figurent au dossier. 
Enfin, les critiques et les appréciations des experts, ainsi que leur prétendue 
hostilité à l’égard de la recourante, étaient connues de celle-ci avant la première 
audition de M. G______, de sorte que l’occasion lui a été donnée d’interroger ce 
dernier sur ces points également. Il apparaît dans ces circonstances que le dossier 
est complet et qu’une réaudition de M. G______ ne serait pas de nature à apporter 
d’éléments supplémentaires utiles. 
 
 
La requête de réaudition formée par la recourante sera rejetée. 
3) 
 
Est litigieuse la question de l’évaluation ayant conduit au prononcé de deux 
échecs de la recourante, en application de l’art. 17 al. 3 let. b du règlement 2017 
de la formation des enseignants du secondaire (RE-FORENSEC 2017). Le fait 
qu’un de ces échecs suffise à entraîner l’élimination de la formation n’est pas en 
soi litigieux. 
4) 
 
Le recours peut être formé pour violation du droit, y compris l’excès et 
l’abus du pouvoir d’appréciation, ainsi que pour constatation inexacte ou 
incomplète des faits pertinents (art. 61 al. 1 LPA). 
 
 
En matière d’examens, le pouvoir d’examen de l’autorité de recours est 
restreint, sauf pour les griefs de nature formelle, qu’elle peut revoir avec un plein 
pouvoir d’examen. En effet, l’évaluation des résultats d’examens entre tout 
particulièrement dans la sphère des décisions pour lesquelles l’administration ou 
les examinateurs disposent d’un très large pouvoir d’appréciation et ne peut faire 
l’objet que d’un contrôle judiciaire limité (ATA/499/2018 du 22 mai 2018 
consid. 2c ; ATA/1372/2017 du 10 octobre 2017 consid. 7a ; ATA/966/2016 du 
15 novembre 2016 consid. 2b). La chambre de céans n’annule donc le prononcé 
attaqué que si l’autorité intimée s’est laissée guider par des motifs sans rapport 
avec 
l’examen 
ou 
d’une 
autre 
manière 
manifestement 
insoutenable 
 (ATF 136 I 229 consid. 6.2 ; 131 I 467 consid. 3.1 ; ATA/1372/2017 précité 
consid. 7b). 
 
 
Cette retenue respecte la jurisprudence du Tribunal fédéral, qui admet que 
l’autorité judiciaire précédente fasse preuve d’une certaine retenue (« gewisse 
Zurückhaltung »), voire d’une retenue particulière (« besondere Zurückhaltung »), 
lorsqu’elle est amenée à vérifier le bien-fondé d’une note ou d’un résultat 


- 34/45 - 
A/891/2019 
d’examen (ATF 136 I 229 consid. 5.4.1 ; arrêts du Tribunal fédéral 2C_212/2020 
du 17 août 2020 consid. 3.2 ; 2D_54/2014 du 23 janvier 2015 consid. 5.6). 
Notamment, dans le cadre de l’évaluation matérielle d’un travail scientifique, il 
existe des marges d’appréciation, qui impliquent forcément qu’un même travail ne 
soit pas apprécié de la même manière par les spécialistes. Les tribunaux peuvent 
faire preuve de retenue tant qu’il n’y a pas d’éléments montrant des appréciations 
grossièrement erronées (ATF 136 I 229 consid. 5.4.1). Faire preuve de retenue ne 
signifie toutefois pas limiter sa cognition à l’arbitraire. Une telle limitation n’est 
compatible ni avec l’art. 29a Cst. ni avec l’art. 110 de la loi fédérale sur le 
Tribunal fédéral du 17 juin 2005 (LTF - RS 173.110), qui garantissent pour tous 
les litiges l’accès à au moins un tribunal qui peut contrôler exhaustivement les 
questions de fait et de droit (arrêts du Tribunal fédéral 2D_45/2017 du 
18 mai 2018 consid. 4.1 ; 2D_38/2017 du 16 mai 2018 consid. 4.4 ; 2C_646/2014 
du 6 février 2015 consid. 3). 
5) 
 
À titre préalable, il convient de définir le droit applicable au présent litige. 
 
 
Le RE-FORENSEC 2017 est entré en vigueur avec effet au 
18 septembre 2017, à l’exception de ses art. 7, 20, 27 et 36, entrés en vigueur avec 
effet au 1er mars 2017 (art. 44 ch. 1 RE-FORENSEC 2017). Il s’applique aux 
étudiants entrant en formation en septembre 2017 (art. 44 ch. 2 RE-FORENSEC 
2017). 
6) 
 
Sous la note marginale élimination, l’art. 17 RE-FORENSEC 2017 dispose 
ce qui suit : 
« 1. Les éliminations sont prononcées, sur préavis du comité de direction, par le 
directeur de l’IUFE. 
2. 
Sont réservés les cas de fraude, plagiat, tentative de fraude ou de plagiat 
(art.16). 
3. 
Est éliminé de la FORENSEC, l’étudiant qui : 
 
a. a subi deux échecs à une évaluation ; ou/et 
 
b. ne réussit pas ou ne suit pas le stage en rattrapage exigé conformément à 
l’art. 15 point III ; ou/et 
 
c. ne respecte pas les délais d’études - sous réserve des dérogations 
accordées par le directeur de l’institut pour justes motifs (tels que maladie, 
maternité, service militaire, activité professionnelle importante, charges de famille 
lourdes) ; ou/et 
 
d. s’est vu retirer son stage en responsabilité, son stage annuel en 
accompagnement ou son stage en accompagnement ponctuel et se retrouve en 
cessation de rapport de service prononcé par l’employeur. 


- 35/45 - 
A/891/2019 
4. 
Le candidat éliminé de la FORENSEC ne peut se représenter à l’IUFE 
pendant les cinq années qui suivent la décision d’élimination. 
5. 
L’étudiant ayant quitté les études au sein de la FORENSEC sans avoir été 
éliminé peut être réadmis sous certaines conditions déterminées par le directeur de 
l’IUFE s’il en fait la demande, sur préavis du comité de programme ». 
7) 
 
En l’espèce, les conditions formelles de l’évaluation de la recourante 
apparaissent conformes au RE-FORENSEC, et particulier la désignation des 
examinateurs, la composition de la commission, le fait que les prestations de la 
recourante ont été évaluées suivant les mêmes critères appliqués à celles des 
autres étudiants nonobstant le régime des mesures compensatoires dont celle-ci 
bénéficiait. 
 
 
La recourante se plaint cependant d’une inégalité de traitement en ce que 
l’évaluation dont elle a fait l’objet aurait été arbitraire car fondée sur des 
constatations incorrectes et l’ignorance de certains faits et pièces. Ce grief se 
confond avec celui d’arbitraire et de violation de la loi, et sera examiné avec ce 
dernier au paragraphe suivant. 
8) 
 
La recourante se plaint d’arbitraire dans l’évaluation de ses prestations. Les 
experts auraient établi les faits contrairement à la réalité et omis par ailleurs de 
tenir compte de certains faits et documents. Elle détaille ses griefs contre chacune 
des appréciations opérées par les experts. 
 
a. 
La recourante conteste qu’elle n’aurait pas su développer une réflexion sur 
la transposition didactique et ses finalités, et justifier ses choix. Elle invoque 
l’analyse intitulée « thématique de la frontière » où elle justifierait les séquences 
d’enseignement. 
 
 
Toutefois, les explications qu’elle dit y trouver – « Étant donné que j’avais 
abordé lors du cours précédent le thème de la migration, j’ai considéré qu’il était 
nécessaire de parler des frontières. En outre [dès] qu’on parle de migration on fait 
en réalité allusion à la problématique des frontières » – n’explicitent en réalité pas 
la transposition didactique, mais se limitent à réitérer et juxtaposer ses choix. En 
particulier, l’affirmation de la nécessité de « parler des frontières » ne dit pas 
encore comment en « parler » s’agissant d’un enseignement, ni en quoi les sujets 
des « maquiladoras » (soit des usines mexicaines situées à la frontière avec les 
USA) et des renvois de Suisse seraient en soi pertinents s’agissant de « parler des 
frontières », ni enfin de quelle manière ces sujets seraient précisément traités et en 
quoi leur traitement (l’approche didactique) permettrait aux élèves de mettre en 
œuvre les connaissances acquises auparavant et s’articulerait avec ces dernières. 
 
 
Or, les experts ont précisément critiqué la manière dont la recourante 
justifiait de « parler » de frontière et d’immigration avec les exemples des 
« maquiladoras » et des renvois, qu’il s’agisse de l’objectif de ces séquences 


- 36/45 - 
A/891/2019 
d’apprentissage (ce que les élèves doivent apprendre) ou de la méthodologie 
(comment les séquences peuvent se dérouler efficacement), et enfin de leur 
articulation avec des savoirs déjà intégrés. Ils reprochent notamment à la 
recourante d’annoncer qu’« il est essentiel de comprendre que les frontières sont 
construites selon un contexte historique, politique et même économique », puis de 
passer à l’exemple des « maquiladoras » pour demander s’il s’agit d’une frontière 
« ouverte ou fermée », soit sans élaborer le thème (annoncé) de la construction des 
frontières. Or la recourante n’établit pas en quoi cette critique serait infondée. 
 
 
Ainsi, la recourante oppose sa lecture des documents et son appréciation de 
ses prestations à celle des experts chargés de l’évaluer, sans expliciter en quoi 
cette dernière serait erronée. Elle n’établit pas qu’elle aurait apporté les 
explications manquantes, et échoue à démontrer que l’appréciation des experts 
serait infondée, ou résulterait d’un excès ou d’un abus de leur pouvoir 
d’appréciation. Il apparait ainsi que c’est de manière non critiquable que les 
experts ont retenu que la capacité à justifier les choix didactiques n’était pas 
acquise. 
 
 
Quant à la pertinence elle-même des activités proposées et menées avec les 
élèves, la recourante n’établit pas en quoi la critique des experts, selon lesquels 
cette compétence – d’établir des activités pertinentes – n’est que partiellement 
acquise, serait infondée. 
 
b. 
La recourante reproche aux examinateurs de n’avoir pas tenu compte des 
parties théoriques de ses cours et de l’articulation des séquences examinées avec 
celles-ci. Elle avait bien suivi un fil rouge et les activités proposées étaient 
pertinentes. 
 
 
S’agissant de l’ancrage théorique, le CROAL de la leçon 1 relève par 
exemple qu’après environ vingt-cinq minutes (08h30), la recourante projette à 
l’écran un document définissant plusieurs termes généraux, et qu’un peu plus tard 
(08h40) elle demande aux élèves de noter les causes de la migration dans leur 
cours. Ensuite (09h25) elle demande aux élèves de localiser les pays de départ et 
d’arrivée « à partir de [leurs] connaissances ». 
 
 
Le FT critique de manière détaillée une situation d’apprentissage ne 
permettant pas d’atteindre ses objectifs, faute, entre autres, de connaissances 
préalables des élèves autres que celles énumérées en classe. Il résulte du 
compte-rendu que l’expert a observé l’absence de connaissances préalables 
respectivement 
l’absence 
d’établissement 
d’un 
lien 
avec 
d’éventuelles 
connaissances préalables (à distinguer des représentations) des élèves. 
 
 
Le CROAL de la leçon 2 (12 avril 2018) relève la distribution en début de 
cours d’un petit dossier, puis note des appels aux opinions ou à l’accord des 
élèves, avant que soient établies des définitions au rétroprojecteur. Il est certes fait 


- 37/45 - 
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appel aux « informations à disposition » pour relever les fonctions et effets des 
frontières, mais l’expert n’observe pas de référence à, ni d’articulation avec, des 
concepts ou savoirs qui auraient été acquis auparavant. Lors de la leçon du 
19 avril 2018, l’expert observe que la recourante note au rétroprojecteur la notion 
de frontière et demande aux élèves de la noter dans leur dossier, puis la commente 
oralement. 
 
 
Le CROAL de la leçon 3 note qu’un document de travail a déjà été distribué 
lors de la leçon précédente, et que la recourante présente le documentaire puis 
définit les tâches. Dans sa critique, l’expert note que « la thématique générale des 
migrations a été proposée aux élèves en début de stage et la question du renvoi 
forcé […] est en relation avec cet objet d’étude ». 
 
 
La synthèse des observations suite à la leçon finale relève enfin qu’au début 
du cours la recourante demande à chaque élève de « lister ce qu’il a retenu » de la 
thématique abordée durant les cours. 
 
 
Les experts n’ont donc pas méconnu l’existence d’une thématique générale, 
ni d’appels aux connaissances éventuellement acquises, mais il ressort de leurs 
observations que les connaissances préalables nécessaires n’avaient dans le cas 
d’espèce visiblement pas été acquises, ou alors avaient été formulées ou diffusées 
en classe lors des séquences, de sorte que les élèves ne parvenaient pas à mettre en 
œuvre des connaissances qu’ils auraient dû avoir acquises. 
 
 
La recourante, qui ne conteste pas le compte rendu événementiel des leçons 
examinées, se réfère ainsi en vain aux documents théoriques qu’elle aurait 
diffusés et aux savoirs qu’elle aurait abordés dans des leçons antérieures 
auxquelles les experts n’auraient pas assisté. Elle perd de vue que les experts ont 
observé une absence d’articulation avec des savoirs théoriques qui auraient dû être 
acquis préalablement aux modules, laquelle empêchait toute articulation des 
séquences d’illustration, indépendamment de leurs mérites propres. 
 
 
Au sujet des documents théoriques invoqués et produits par la recourante, il 
sera encore relevé que le « cours sur les migrations » (pièce 32) comporte dix-sept 
impressions de diapositives, dont deux images, une page de définitions, une liste 
des causes des migrations, une première consigne de schématisation des causes, 
suivie d’un schéma fléché, puis une seconde consigne de schématisation des flux 
migratoires, suivie d’une carte vierge du monde puis d’une carte du monde 
comportant des flux (et extraite d’un atlas du Monde diplomatique de 2009), un 
tableau des avantages et désavantages des migrations, une image, les références 
des deux premières images et trois tableaux fléchés des causes et effets des 
migrations. Le « cours sur la frontière » (pièce 33) comporte quarante-et-une 
pages, dont des diapositives, des notions théoriques (suivies de la mention du 
Prof. RAFFESTIN), des exercices, une présentation du phénomène des 
« maquiladoras », des notions théoriques pour définir le mot « frontière », le 


- 38/45 - 
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tableau sur les avantages et les désavantages des migrations, un résumé sur les 
effets de la frontière. Les notions théoriques sont constituées pour l’essentiel d’un 
assemblage de définitions. Le « cours sur les vols spéciaux » (pièce 34) comporte 
dix-sept pages consacrées pour l’essentiel à la présentation et à l’illustration du 
documentaire, d’une citation des art. 13 et 14 de la déclaration universelle des 
droits de l’homme et de l’art. 64 de la loi suisse sur les étrangers en vigueur en 
janvier 2018, et d’une consigne (« Faut-il interdire ce type de renvois forcés (vols 
spéciaux) ? Si oui, pour quelles raisons ? Si non, pour quelles raisons ? »). On 
comprend qu’un document, constitué de prises de position d’un comité d’initiative 
et du parti socialiste, a également été distribué aux élèves. Un dernier document, 
le « Cours d’institutionnalisation sur les cours précités » (pièce 35), reproduit 
certaines diapositives, recense les arguments des élèves en faveur de « oui 
interdire » respectivement « non interdire » ainsi que des « solutions », indique 
par un histogramme les « départs par voie aérienne (2013-2016) », puis liste les 
« problématiques abordées » (« Pour quelles raisons les migrants quittent-ils leur 
pays ? », « La frontière américano mexicaine est-elle ouverte ou fermée ? », 
« Faut-il interdire ce type de renvois forcés (vols spéciaux) ? »), les « Questions 
abordées » (« Avantages et désavantages des migrations », « Quels avantages 
offre la frontière entre Tijuana (Mexique) et San Diego (USA) aux Américains et 
aux Mexicains », « Pourquoi la frontière nord des États-Unis ne ressemble pas à la 
frontière sud ? », « Où se situent, en Suisse, les centres de détention pour les 
renvois ? »), et enfin une liste « À retenir ! » reprenant des définitions, et ajoutant 
celles de l’ALENA, de la Border Patrol américaine, des maquiladoras, des vols 
spéciaux et des centres de détention, et indiquant la durée maximale de la 
détention en vue de renvoi ainsi que le nombre des étrangers et des demandeurs 
d’asile en Suisse. 
 
 
Comme l’ont relevé les experts, la documentation ne mentionne nulle part 
les accords de Schengen, alors que ceux-ci sont au cœur du régime migratoire 
européen de la Suisse et de sa thématisation par la société civile – sans compter 
qu’ils lui valent l’essentiel de son immigration et facilitent une bonne part de son 
émigration. La recourante objecte que le sujet a été abordé oralement et qu’elle 
n’enseigne par ailleurs pas le droit, mais la liste des objets à retenir qu’elle produit 
ne mentionne que le traité nord-américain ALENA, et il est douteux que les 
accords de Schengen ne soient que des objets d’étude juridique. Les experts ont 
par ailleurs critiqué l’accent mis sur la localisation des lieux de détention 
administrative en Suisse. La recourante leur oppose que ce savoir est nécessaire, 
sans expliquer en quoi la critique du caractère finalement assez disparate et peu 
coordonné des savoirs convoqués serait infondée. 
 
 
La critique des experts sur l’ancrage théorique est essentielle s’agissant de 
déterminer l’aptitude à l’enseignement, et le défaut relevé de toute référence à 
l’instrument principal de régulation (accords de Schengen) s’agissant d’un cours 


- 39/45 - 
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donné à des élèves de 3ème année du collège âgés d’environ 18 ans, apparaît avoir 
été retenu à juste titre comme sérieux. 
 
 
C’est ainsi sans excès ni abus de leur pouvoir d’appréciation que les experts 
ont retenu l’absence des savoirs préalables nécessaires à l’élaboration et à 
l’articulation des situations d’apprentissage. 
 
 
Les critiques des experts quant à la pertinence en soi et au contenu des 
séquences consacrées aux « maquiladoras » et aux vols spéciaux, ainsi qu’à 
l’absence de fil rouge, apparaissent pareillement pertinentes. La recourante oppose 
sa propre appréciation à celle des experts, sans toutefois démontrer en quoi la 
description de séquences juxtaposées, non structurées autour de savoirs 
spécifiques et dépourvues de cohérence entre elles serait infondée. En particulier, 
elle ne critique pas les observations sur l’organisation et le déroulement des 
séquences, et les apparentes difficultés rencontrées par les élèves pour répondre 
aux consignes données. 
 
 
C’est ainsi de manière non critiquable que les compétences portant sur le 
sens donné et perçu par les élèves et la construction d’un fil rouge, la capacité à 
définir et à rendre opérationnels des objectifs d’apprentissage et la capacité à 
réguler des situations didactiques en classe ont été jugées non acquises. 
 
c. 
Selon la recourante, les experts auraient critiqué à tort la qualité des 
fondements scientifiques de son enseignement. Elle invoque les références 
scientifiques contenues dans le polycopié remis aux élèves, ainsi que le soutien de 
M. G______. 
 
 
Les documents de travail versés par la recourante évoquent certes Friedrich 
RATZEL et Halford MACKINDER – mentionnés comme porteurs d’une 
géographie des frontières qui se constitue à la fin du XIXème siècle. Mais aucune 
citation ni aucune référence bibliographique n’accompagnent la citation de ces 
noms. Pour Jacques ANCEL, une expression (« isobare politique ») est citée, 
accompagnée d’une référence bibliographique, et une seconde citation est 
dépourvue de toute référence. Michel FOUCHER est mentionné pour avoir 
montré que « le statut et le fonctionnement des frontières ont considérablement 
varié selon les époques et les lieux de la planète (FOUCHER, 1991) », mais sans 
aucune autre référence bibliographique ailleurs dans le texte. Quant à Claude 
RAFFESTIN, son nom figure au milieu d’une page ou au bas d’une autre, suivi de 
la mention « La frontière comme représentation : discontinuité géographique et 
discontinuité idéologique. Université. Dictionnaire de géographie et de l’espace 
des sociétés-Groupe Frontière. DM et tiré le 06 avril 2018 » [sic], mais sans 
rattachement à une citation ou même une assertion. Le cours comporte selon la 
recourante une schématisation de la théorie du Prof. RAFFESTIN, mais la 
première page de la pièce 33 semble extraite d’un document bilingue et ne 
comporte aucune référence bibliographique. On comprend cependant des 


- 40/45 - 
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explications de la recourante que les notions théoriques sur le concept de frontière 
sont tirées de l’œuvre de ce dernier. Cela étant, l’article mentionné à la fin (« La 
frontière comme représentation : discontinuité géographique et discontinuité 
idéologique ») semble en réalité avoir été publié dans la revue Relations 
Internationales 1990, n. 63, pp. 295-303, selon un exemplaire accessible librement 
dans les archives internet de l’université (à l’adresse https://archive-
ouverte.unige.ch/unige:4371/ ATTACHMENT01). 
 
 
Le référentiel de l’enseignement dispensé par la recourante apparaît ainsi 
confus, à tout le moins insuffisamment consistant, et en tout cas peu conforme aux 
normes communes de citation et de référencement. Pour le surplus, la recourante 
se contente d’opposer sa vision et son opinion aux constats établis et au jugement 
développé par les experts. Elle n’explique pas en quoi la critique qu’ils lui 
adressent au sujet de la consolidation et de l’actualisation des bases scientifiques 
de ses séances serait infondée. Elle échoue ainsi à démontrer que ceux-ci auraient 
commis un excès ou un abus de leur pouvoir d’appréciation. 
 
d. 
La recourante soutient qu’elle serait parvenue à institutionnaliser les savoirs 
acquis durant les séquences. 
 
 
Il ressort toutefois de la documentation qu’elle a elle-même produite, ainsi 
que du relevé du déroulement des leçons établi par les experts et qu’elle n’a pas 
critiqué, qu’elle a pour l’essentiel récapitulé un certain nombre d’éléments 
abordés durant les cours et contrôlé que les élèves les avaient retenus. 
 
 
La recourante ne démontre pas en quoi l’évaluation des experts, selon 
laquelle le processus d’institutionnalisation ne serait que partiellement acquis, 
serait infondée. 
 
e. 
La recourante conteste l’évaluation faite par les experts de son atelier de 
didactique de la géographie. 
 
 
Les examinateurs ont relevé le caractère imprécis des finalités de 
l’évaluation proposée, soit de savoir s’il s’agissait de travailler sur les discours des 
acteurs du débat politique actuel et de déconstruire leurs slogans, ou de faire 
travailler les élèves sur un phénomène migratoire à partir de données statistiques. 
 
 
La recourante a elle-même admis selon le procès-verbal ne pas être au clair 
sur la distinction. Elle a ensuite expliqué dans son recours qu’il s’agissait de 
comprendre à la fois les raisons qui poussent les migrants à quitter leur pays 
d’origine et celles qui poussent les acteurs du débat politique à restreindre ou 
stopper l’immigration. 
 
 
Les question prévues par l’épreuve préparée par la recourante portaient sur 
l’identification des acteurs et de leurs intentions (question 1), sur l’identification 
des points de conflit entre ses [sic] deux acteurs politiques (UDC-PS) (question 


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2), puis demandait aux élèves « Quelle est votre position face à ces acteurs et face 
aux flux migratoires dans notre pays ? » en laissant neuf lignes pour la réponse 
(question 3), puis « Quelles solution peut-on envisager, afin de parvenir 
éventuellement un consensus entre les acteurs ? (donnez minimum trois 
solutions) » suivie de six lignes pour la réponse (question 4), puis « À quelle 
échelle cette situation a lieu ? Expliquez votre choix. » (question 5) et enfin 
« Indiquez les causes de migration à l’aide de flèches, en utilisant le schéma 
ci-dessous. Dans le cercle insérer la phrase : pourquoi migre-t-on ? » (question 6). 
 
 
Pour la première question, un point est acquis par acteur trouvé et un point 
par intention de chaque acteur identifié. Pour la seconde, un point est acquis par 
point mettant en conflit les acteurs. Pour la troisième, les points sont acquis en 
fonction de la précision et de la clarté de la position exprimée par l’élève. C’est le 
caractère envisageable de la solution, respectivement le lien avec le problème, qui 
déterminent l’attribution des points. Pour la cinquième, deux points sont acquis si 
l’élève identifie l’échelle et explique son choix et un point s’il identifie l’échelle 
sans expliquer son choix. 
 
 
Mis à part une erreur sur la désignation d’un des acteurs, qu’elle reconnaît, 
la recourante conteste l’évaluation des experts, selon laquelle les justifications 
didactiques n’étaient pas claires, étaient peu cohérentes et peu pertinentes, les 
acquis théoriques n’étaient pas suffisamment assimilés et appropriés, la définition 
des critères et des sous-critères n’était pas suffisamment rigoureuse et précise, 
plusieurs points n’étaient pas assez précisés, notamment le passage des 
appréciations par critères/sous critères à une note, pas plus que la définition du 
seuil de suffisance. 
 
 
À ces appréciations, la recourante oppose sa propre vision de son travail, 
sans critiquer le raisonnement suivi par les experts, sinon pour qualifier leurs 
critiques de « pour le moins opaques » et de leur reprocher le recours à des 
« notions indéfinies » pour critiquer les prestations des candidats. 
 
 
Il peut être observé que la question « Quelle est votre position face à ces 
acteurs et face aux flux migratoires dans notre pays ? » est pour le moins très 
ouverte. Elle demande en effet de se déterminer à la fois sur les discours 
antagonistes d’acteurs politiques et sur le phénomène des flux migratoires. Les 
discours politiques sont l’objet d’un savoir particulier, et il n’apparaît pas que les 
fondements de ce savoir aient été mis à disposition des élèves. Quant aux flux 
migratoires, mis à part une schématisation à l’échelle de la planète et 
l’établissement d’une étiologie sommaire, aucune perspective historique ni aucune 
base statistique sérieuse ne semblent avoir été fournies aux élèves. 
 
 
Les critères retenus pour évaluer les réponses à cette question apparaissent 
également particulièrement flous, et il se conçoit qu’un élève ne puisse anticiper, 
au regard du contenu et des acquis des leçons précédant l’épreuve, de quelle 


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manière il pourrait donner « très clairement sa position », ou encore la donner 
« mais de manière générale », ou encore la donner sans être « précis dans ses 
explications » – le référentiel de précision apparaissant dans le cas d’espèce 
particulièrement difficile à identifier dans le dispositif didactique –, sans parler de 
l’élève qui donne sa position « mais avec beaucoup d’hésitation » – cette notion 
ne paraissant guère ressortir au registre argumentatif. 
 
 
Ainsi la recourante ne démontre-t-elle pas en quoi les experts auraient 
retenu à tort que les élèves ne pouvaient comprendre comment la note finale serait 
attribuée, ou comment la note pour chaque critère serait attribuée, ou qu’on ne 
pourrait exclure la possibilité d’estimer que les appréciations pourraient relever de 
l’arbitraire, ou encore que le processus d’évaluation proposé ne permettait pas une 
certification tout en faisant une place explicite à une dimension formative, ou 
encore que le processus d’évaluation proposé ne s’appuyait pas sur une critération 
opératoire ou encore que les items des dispositifs proposés aux élèves, comme par 
exemple les questions des épreuves, n’étaient pas pertinents pour évaluer les 
acquis en fonction des objectifs d’apprentissage visés, en l’absence de liens 
explicites. 
 
 
La recourante ne réfute pas plus les évaluations négatives quant au temps 
employé, à la clarté de l’exposé, la qualité du bilan, et la précision et la pertinence 
des réponses apportées, se contentant d’opposer sa propre vision à celle des 
experts. 
 
 
Elle échoue ainsi à établir que l’évaluation serait infondée, ou encore le 
résultat d’un abus ou d’un excès du pouvoir d’appréciation des experts. 
 
 
Sauf à invoquer un temps de parole similaire d’autres candidats, et une 
absence d’information sur les modalités de l’examen, la recourante ne précise pas 
par ailleurs en quoi son évaluation serait le fruit d’une inégalité de traitement. Dès 
lors que les critiques adressées par les experts apparaissent fondées, et que la 
recourante n’allègue même pas que d’autres candidats qui auraient subi les mêmes 
critiques auraient été admis, son grief d’inégalité de traitement doit être écarté. 
 
f. 
La recourante invoque enfin l’opinion divergente de M. G______, son 
soutien élogieux, et le fait que les experts auraient tenté de l’influencer. 
 
 
Il a été établi, et il n’est pas contesté, que M. G______ n’avait pas pour 
tâche d’évaluer la recourante, et qu’il a admis qu’il n’était pas compétent pour 
juger des qualités didactiques d’un enseignement. Son opinion et ses 
encouragements, dont la sincérité n’est pas discutée, ne sont ainsi pas pertinents, 
et ne sauraient renverser ni même mettre en cause l’appréciation des experts. 
 
 
Il peut au surplus être observé que l’utilisation que M. G______ dit avoir 
faite des séquences préparées par la recourante dans ses propres classes, le 


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caractère homogène de l’évaluation de la même épreuve préparée par la 
recourante dans les trois classes (celle de la recourante et les deux de 
M. G______), ainsi que l’absence de réactions négatives des parents et des élèves, 
n’établissent pas encore que la séquence et l’épreuve préparées par la recourante 
seraient de la qualité et du niveau attendus d’une candidate de l’IUFE. 
 
 
La recourante évoque encore des tentatives des experts de faire changer 
d’avis M. G______ à son sujet. On comprend en réalité des documents et des 
déclarations des témoins qu’une discussion a eu lieu, au terme de laquelle 
M. G______ a maintenu sa position. Quoi qu’il en soit, le maintien ou le 
changement de la position de M. G______ auraient en toute hypothèse été sans 
effet sur la validité de l’évaluation de la recourante par les experts, et sur le sort de 
la présente cause. 
 
 
Le grief sera écarté. 
9) 
 
En conclusion, la recourante ne démontre pas que l’évaluation de ses 
performances serait le fruit d’un excès ou d’un abus du pouvoir d’appréciation de 
l’autorité et de ses experts, mais se limite à opposer aux évaluations de l’IUFE sa 
propre appréciation de son travail. 
 
 
L’examen des procès-verbaux établis par les évaluateurs et de la 
documentation versée par la recourante à la procédure montre que le matériel 
didactique élaboré par la recourante et ses prestations en classe, ainsi que la 
séquence didactique, ont été examinés, analysés et évaluées de manière détaillée, 
pondérée et nuancée, sur la base de critères clairs et compréhensibles. 
 
 
Ces explications ont été portées à la connaissance de la recourante et 
s’inscrivent dans un cursus de formation complémentaire de la recourante, au 
cours de laquelle de très nombreuses observations et analyses avaient été 
accomplies et discutées, dans une optique dynamique de formation et de 
développement des compétences. 
 
 
De surcroît, les prestations de la recourante ont été confrontées aux objectifs 
de sa formation, auxquels elle avait elle-même souscrit expressément, et qui lui 
avaient plusieurs fois été rappelés durant le cursus. 
 
 
L’évaluation de la recourante a été conduite sur un mode formatif et 
dynamique, et ses modalités ont été adaptées aux besoins de la recourante. La 
recourante a été associée aux bilans intermédiaires du semestre de rattrapage. Des 
propositions lui ont été faites à plusieurs reprises dans le cours du semestre, et son 
attention a été attirée sur les carences de son travail et de ses prestations et sur les 
objectifs qui restaient à atteindre. 
 
 
Rien ne permet de dire que les experts se seraient livrés à un « jeu de 
massacre », comme la recourante le leur reproche au sujet de l’évaluation de sa 


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séquence didactique. Au contraire, l’attitude des experts apparait avoir été 
encourageante et bienveillante. 
 
 
Les insuffisances relevées dans les CROAL successifs (fixation des 
objectifs, mise en œuvre en classe, évaluation, appareil didactique) ainsi que dans 
les rapports de synthèse apparaissent significatives s’agissant des compétences 
attendues d’une enseignante. 
 
 
Le fait d’inférer du constat de ces insuffisances un décalage majeur entre les 
enseignements proposés par la recourante et les attentes des formateurs au 
moment d’établir une évaluation finale apparait en l’espèce fondé, et n’est pas 
constitutif d’un excès ou d’un abus du pouvoir d’appréciation dont dispose 
l’autorité. 
 
 
Les opinions du témoin G______ ne sont quant à elles pas de nature à 
remettre en cause l’avis des évaluateurs, dès lors que celui-là, qui fonctionnait 
comme maître d’accueil, a expliqué s’être efforcé de soutenir sa stagiaire et a 
admis pour le surplus ne pas être compétent pour juger les qualités didactiques du 
travail d’une collègue. 
 
 
Il s’ensuit qu’entièrement mal fondé, le recours sera rejeté. 
10) 
La recourante plaidant au bénéfice de l’assistance juridique, il ne sera pas 
perçu d’émolument. Vu l’issue du litige, elle ne peut se voir allouer une indemnité 
de procédure (art. 87 al. 2 LPA). 
 
* * * * * 
 
 
 
 
 
 
PAR CES MOTIFS 
LA CHAMBRE ADMINISTRATIVE 
à la forme : 
déclare recevable le recours interjeté le 5 mars 2019 par Madame Olga Mercedes 
A______ contre la décision du 4 février 2019 de l’Institut universitaire de formation des 
adultes ; 
au fond : 


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le rejette ; 
dit qu’il n’est pas perçu d’émolument ni alloué d’indemnité de procédure ; 
dit que conformément aux art. 82 ss de la loi fédérale sur le Tribunal fédéral du 17 juin 
2005 (LTF - RS 173.110), la présente décision peut être portée dans les trente jours qui 
suivent sa notification par-devant le Tribunal fédéral, par la voie du recours en matière 
de droit public ; le mémoire de recours doit indiquer les conclusions, motifs et moyens 
de preuve et porter la signature du recourant ou de son mandataire ; il doit être adressé 
au Tribunal fédéral, 1000 Lausanne 14, par voie postale ou par voie électronique aux 
conditions de l’art. 42 LTF. La présente décision et les pièces en possession du 
recourant, invoquées comme moyens de preuve, doivent être joints à l’envoi ; 
communique le présent arrêt à Me Jacques Emery, avocat de la recourante, ainsi qu’à 
l’Université de Genève. 
Siégeant : M. Mascotto, président, MM. Verniory et Pagan, juges. 
Au nom de la chambre administrative : 
la greffière-juriste : 
 
 
F. Cichocki 
 
le président siégeant : 
 
 
C. Mascotto 
 
 
 
 
Copie conforme de cet arrêt a été communiquée aux parties. 
 
Genève, le 
 
 
 
 
 
 
la greffière :