ge_gerichte · ATA/35/2019 · 2019-01-15 · fr

Résumé:
 Un enfant handicapé doit pouvoir poursuivre sa scolarité en école ordinaire, au besoin avec les ménagements appropriés, jusqu'à ce que ses besoins soient établis et qu'une évaluation complète de la situation puisse être faite. Les titulaires de l'autorité parentale sont associés à la procédure de décision relative à l'attribution de mesures de pédagogie spécialisée. En l'occurrence les faits ont été établis de manière erronée. Recours admis.

RÉPUBLIQUE ET 
+++ 
CANTON DE GENÈVE 
POUVOIR JUDICIAIRE 
A/2904/2018-FORMA 
ATA/35/2019 
COUR DE JUSTICE 
Chambre administrative 
Arrêt du 15 janvier 2019 
1ère section 
 dans la cause 
 
Madame et Monsieur et A______, agissant pour leur fils mineur B______ 
représentés par Inclusion Handicap, soit pour elle Monsieur Cyril Mizrahi, avocat 
contre 
DÉPARTEMENT DE L’INSTRUCTION PUBLIQUE, DE LA FORMATION ET 
DE LA JEUNESSE - OFFICE MÉDICO-PÉDAGOGIQUE 
 
 


- 2/24 - 
A/2904/2018 
EN FAIT 
1) 
 
L’enfant B______ né le ______ 2009, est atteint, selon le rapport médical 
du 28 juin 2018 du Docteur C______, médecin adjoint agrégé à l’unité de 
neuropédiatrie des hôpitaux universitaires de Genève (ci-après : HUG) 
d’hémiplégie spastique droite, de difficultés mixtes d’apprentissage en 
amélioration et d’épilepsie focale. 
2) 
 
À la rentrée 2015, B______ a fait son entrée en scolarité ordinaire 1P 
Harmos à l’établissement primaire D______ (ci-après : l’établissement), après un 
report de scolarité d’une année. 
 
 
B______ a pu bénéficier d’aménagements mis en place dès son entrée en 
scolarité, à savoir l’aide d’un assistant à l’intégration scolaire (ci-après : AIS), 
ainsi qu’une mesure renforcée de pédagogie spécialisée consistant en 
l’accompagnement d’un enseignement spécialisé de soutien. 
 
 
Il était prévu que ses apprentissages seraient évalués au même titre que ses 
camarades et qu’il suivrait le plan d’études romand (ci-après : PER). 
3) 
 
Une 
« évaluation 
des 
compétences 
préscolaires 
/ 
scolaires 
/ 
préprofessionnelles de l’enfant entrant ou sortant du cursus de l’enseignement 
spécialisé » a été effectué par le secrétariat à la pédagogie spécialisée (ci-après : 
SPS) respectivement les 15 janvier 2015, 14 décembre 2015 et 29 novembre 2016. 
4) 
 
En juin 2017, B______ a été promu par dérogation en 3P avec mesures 
d’accompagnement et de soutien de pédagogie spécialisée. 
 
 
Monsieur E______, directeur d'établissements spécialisés et de l'intégration, 
a proposé de scolariser B______ à l’école de la D______, dans le regroupement 
spécialisé, tout en l’intégrant quelques périodes par semaine à l’école de F______. 
La proposition a été refusée par les parents. 
5) 
 
Par courrier du 2 novembre 2017, Madame G______, directrice de 
l’établissement primaire D______ / F______ / a annoncé aux parents de B______ 
l’entrée en vigueur de la directive « soutiens et aménagements scolaires – 
D.SG.13 » (ci-après : la directive) ainsi que de la procédure « Soutiens et 
aménagements scolaires pour les élèves porteurs d’un trouble, d’une déficience 
motrice, sensorielle ou intellectuelle, d’une maladie invalidante ou en situation de 
handicap – P.SG.D13-1 ». Ces textes constituaient le nouveau cadre de référence 
pour la mise en place des mesures de soutien et d’aménagements scolaires. Ce 
cadre prévoyait notamment une simplification de la description des mesures de 
soutien et aménagements ainsi qu’une référence explicite au principe de la 
compensation des désavantages. 


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A/2904/2018 
 
 
Différents aménagements pour B______ seraient « progressivement mis en 
œuvre au sein de la classe » de l’enfant, parmi lesquels : 
 
- 
au titre d’« aménagement matériel », le fait de pouvoir utiliser divers 
dispositifs informatiques [(utilisation d’un IPad pro 12,9’ avec les applications et 
périphériques Prizmo, Notability, Word Q Logiciel e prédiction de mots, Tip Tap, 
La magie des mots) ; la mise à disposition d’une imprimante compatible IPad ; 
ainsi que de documents numérisés et en OCR pour permettre la lecture en 
synthèse vocale (SEM/cartable numérique), ainsi que la mise à disposition un 
système de partage des documents reconnu par l’établissement (SEM)]. 
 
- 
au titre d’ « aménagement pédagogique », non seulement la création d’un 
environnement de travail facilitateur : réduction du nombre d’exercices ou items 
en lien avec les mêmes objectifs d’apprentissage, mais aussi la vérification de la 
compréhension des consignes ; 
 
- 
au titre « d’aménagement de l’évaluation », une adaptation des exigences 
des enseignants et, lors d’écriture manuelle, donner la possibilité d’écrire en 
script, du temps supplémentaire (au maximum un tiers lors des évaluations), et le 
remplacement entièrement ou partiellement d’un examen écrit par une évaluation 
orale ; 
 
- 
l’appui d’une enseignante spécialisée en classe à raison d’une heure trente le 
lundi et une heure trente le mardi, ainsi que l’appui d’une AIS à raison de huit 
heures trente hebdomadaires. 
 
 
Les aménagements étaient valables du 1er novembre 2017 au 29 juin 2018. 
 
 
Les « aménagements matériels » seraient appliqués de manière progressive. 
Ils nécessitaient une formation des enseignantes à l’utilisation de nouvelles 
technologies et une intervention du Service École Media. Ils commenceraient sur 
le temps de présence de l’enseignante spécialisée. 
 
 
Les aménagements qui touchaient au contenu de l’évaluation induisaient la 
remarque suivante sur le bulletin d’évaluation à chaque trimestre : « L’élève a 
bénéficié d’aménagements pour les évaluations ». 
6) 
 
Un courrier du 22 novembre 2017 aux parents a récapitulé la teneur d’un 
entretien du 13 novembre 2017. L’évolution de l’enfant était décrite. Si B______ 
ne devait pas atteindre les objectifs scolaires en fin de 3P, un nouveau refus de la 
part des parents de le scolariser en regroupement spécialisé ne serait pas accepté. 
Une demande de conseil serait faite auprès de l’office médico-pédagogique (ci-
après : OMP). 
7) 
 
Le bulletin scolaire de relatif au premier trimestre 2017-2018 a fait mention, 
dans la rubrique commentaires, du fait que B______ avait bénéficié 


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d’aménagements pour les évaluations, à savoir l’octroi de temps supplémentaire 
pour les évaluations, l’utilisation d’un boulier pour les calculs et la présence des 
enseignantes à ses côtés lors de la plupart des évaluations. 
 
 
La progression de l’enfant était satisfaisante dans les relations avec les 
autres élèves et les adultes, très satisfaisante dans la collaboration avec ses 
camarades et dans le respect des règles de vie commune, et peu satisfaisante dans 
la prise en charge de son travail. Sa progression était satisfaisante en français et en 
mathématiques. 
 
 
S’agissant de son comportement, B______ était un élève poli et calme, très 
respectueux des règles de vie de la classe. 
 
 
L’apprentissage de l’écriture cursive était difficile pour lui en raison de ses 
problèmes de motricité. 
8) 
 
Une 
« évaluation 
des 
compétences 
préscolaires 
/ 
scolaires 
/ 
préprofessionnelles de l’enfant entrant ou sortant du cursus de l’enseignement 
spécialisé » a été effectuée par le SPS le 12 décembre 2017. 
 
 
La plus importante difficulté que rencontrait l’enfant était la barrière de 
l’écrit. Son handicap ne lui permettait pas d’utiliser l’écriture cursive. Il passait 
par l’écriture en script. Elle restait hésitante. 
 
 
L’enfant avait de la peine à gérer ses émotions notamment en situation de 
stress. « Ces moments de profonde tristesse [étaient] fréquents en classe ». 
9) 
 
Le bulletin scolaire relatif au deuxième trimestre 2017-2018 ne fait pas 
mention d’aménagements. 
 
 
La progression de B______ dans les apprentissages de la vie scolaire était 
très satisfaisante dans le respect des règles de vie commune, satisfaisante dans les 
relations avec les autres élèves et les adultes et dans la collaboration avec ses 
camarades, et peu satisfaisante dans la prise en charge de son travail. Sa 
progression était peu satisfaisante en français et en mathématiques. 
 
 
B______ avait fait de grands progrès en lecture. Il rencontrait des difficultés 
en français (syllabes, déchiffrage) et en mathématiques (classement des nombres, 
repérage dans l’espace, comparaison et somme de deux nombres). Le corps 
enseignant avait constaté des situations de stress lors de consignes multiples ou 
devant une page inconnue. Il n’arrivait pas à faire son travail personnel sans l’aide 
d’un adulte. 
10) 
Par courrier du 14 mai 2018, la directrice de l’établissement a signalé le cas 
de B______ à la direction de l’enseignement, évaluation et suivi de l’élève de 


- 5/24 - 
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l’OMP en raison du refus des parents de scolariser B______ en enseignement 
spécialisé. 
 
 
B______ était souvent seul parmi ses camarades aux récréations. Il avait 
besoin de la présence constante de l’adulte pour réaliser ses apprentissages. Il 
progressait, mais lentement par rapport aux attentes fondamentales du PER. Il 
était en décalage par rapport au rythme de la classe. 
 
 
Les parents ont reçu copie dudit courrier. 
11) 
À un date non précisée, mais courant mai 2018, une rencontre a eu lieu entre 
Monsieur A______, père de B______, et Monsieur H______, directeur de 
l’enseignement, au sujet de l’évaluation et du suivi de l’élève à l’OMP. 
12) 
Par décision du 25 juin 2018, déclarée exécutoire nonobstant recours, 
l’OMP a statué que B______ serait scolarisé, dès la rentrée 2018, au sein de la 
classe intégrée du regroupement de l’école de la D______, avec des intégrations à 
organiser au sein d’une classe régulière pour les matières dans lesquelles il 
pouvait être valorisé. 
 
 
Cette décision était prise à titre de « mesure de scolarisation transitoire » 
conformément à l’art. 19 al. 5 du règlement sur l'intégration des enfants et des 
jeunes à besoins éducatifs particuliers ou handicapés du 21 septembre 2011 - 
RIJBEP - C 1 12.01). 
 
 
Malgré les problèmes observés, B______ n’avait pas atteint le niveau de fin 
de 2P et avait bénéficié d’un passage en 3P par dérogation. Il n’atteignait pas non 
plus le niveau de 3P et avait un décalage de plus en plus important. Il n’était donc 
ni réaliste, ni pertinent d’envisager un passage en 4P face à des difficultés 
croissantes d’apprentissage, risquant de péjorer encore plus et de manière 
profonde son estime de lui et sa confiance en ses capacités d’apprentissage. 
B______ présentait actuellement des signes de souffrance et son maintien en 
enseignement régulier ne répondait plus à ses besoins. 
 
 
La décision détaillait le cursus de scolarité et les demandes de conseil, le 
réseau autour de l’enfant, son autonomie, ses compétences cognitives et 
apprentissages, ses compétences langagières (orale et écrite), ses compétences 
psychosociales, sensorimotrices, les adaptations et mesures de soutien, les 
soutiens thérapeutique et parental. 
 
 
Un groupe de classe plus petit (huit élèves) avec un enseignement 
différencié suivant des objectifs individualisés respectant son rythme 
d’apprentissage serait plus bénéfique à son évolution tant scolaire que psychique. 
 
 
À l’appui de sa décision, l’OMP retenait, s’agissant de l’évaluation, que 
B______ avait « bénéficié d’aménagements pour les évaluations, raison pour 


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laquelle celles-ci ne correspondent pas au niveau attendu en 3P. Si ces évaluations 
sont pour la plupart satisfaisantes à très satisfaisantes, elles sont en lien avec ses 
objectifs d’apprentissage individuels adaptés et non aux attentes du PER en 3P ». 
 
 
Pour le surplus, le contenu de la décision sera repris en tant que de besoin 
dans la partie en droit du présent arrêt. 
13) 
Le bulletin scolaire relatif au troisième trimestre 2017-2018, daté du 22 juin 
2018 ne fait pas mention d’aménagement ou de dispense. 
 
 
La progression de B______ était jugée très satisfaisante en sciences de la 
nature et en histoire-géographie, satisfaisante en français et en écriture-graphisme, 
et peu satisfaisante en mathématiques, musique, activités créatrices et manuelles, 
et éducation physique. La progression des apprentissages dans la vie scolaire était 
identique à celle du deuxième trimestre. 
 
 
Dans la rubrique commentaires, le corps enseignant félicitait B______ pour 
tous les progrès accomplis durant l’année. Il constatait toutefois qu’il avait encore 
besoin de l’adulte pour être rassuré et pour lui réexpliquer les consignes. Il 
rencontrait de grandes difficultés aussi bien en français qu’en mathématiques 
lorsqu’il était confronté à un problème nécessitant un raisonnement et une 
réflexion. 
14) 
Par courriel du 27 juin 2018 adressé à M. H______, le père de B______ a 
manifesté son mécontentement quant à la manière dont le dossier de son fils avait 
été traité. 
 
 
L’enfant avait appris le 21 juin 2018, en classe et en présence de ses 
camarades, qu’il ne pouvait pas, à l’instar des autres enfants, recevoir son bulletin 
scolaire puisqu’il irait l’année suivante dans une autre école où il y aurait 
seulement sept ou huit enfants par classe. B______ avait été stigmatisé. Cette 
attitude était représentative de l’attitude des enseignantes et de la directrice à 
l’égard de son enfant. 
 
 
La décision querellée consistait en un « copier-coller » du rapport de la 
directrice. Le réseau de l’enfant (ergothérapeute, logopédiste, neuropédiatre) 
n’avait pas été consulté, contrairement à la promesse faite par M. H______. 
 
 
Ses observations à M. H______ n’avaient pas été prises au sérieux. 
15) 
Selon le rapport rédigé le 28 juin 2018 par le Dr C______, B______ avait 
accompli des progrès réguliers confirmés par sa logopédiste, l’ergothérapeute et 
les parents. Le rapport scolaire de fin d’année avait mis l’accent sur l’ensemble 
des difficultés de B______ sans souligner les progrès. Le médecin détaillait les 
différentes branches scolaires. Il concluait en indiquant être surpris par les progrès 
de B______ qui, au cours des six derniers mois, avait clairement continué de 


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progresser et obtenait un niveau, du moins dans le langage écrit, proche de ce que 
l’on attendait à une fin de 3P Harmos. 
16) 
Par acte du 28 août 2018, Madame A______, mère de B______, et 
M. A______, agissant pour leur fils, ont formé recours contre la décision précitée 
auprès de la chambre administrative de la Cour de justice (ci-après : la chambre 
administrative), concluant préalablement à la restitution de l’effet suspensif et 
principalement à l’annulation de la décision entreprise et à ce qu’il soit dit que 
B______ fréquenterait l’école régulière dès le prononcé du jugement, avec les 
aménagements dont il bénéficiait jusqu’alors, lesquels seraient adaptés en tant que 
de besoin. 
 
 
La décision constatait les faits de manière inexacte et même arbitraire. Elle 
violait le droit à l’égalité des personnes handicapées ainsi que le droit d’être 
entendus des recourants. 
 
 
Dès le début de la scolarité de B______, la directrice d’établissement avait 
été sceptique par rapport à la solution inclusive consistant à ce que l’enfant soit 
scolarisé dans l’enseignement régulier avec des aménagements. Elle n’avait eu de 
cesse de leur recommander une scolarisation séparée, saisissant régulièrement 
l’OMP dans ce sens. 
17) 
Invité à se déterminer, le département a conclu au rejet de la requête de 
restitution de l’effet suspensif. 
18) 
Les recourants ont répliqué, persistant dans les termes de leur requête. 
19) 
Le 11 octobre 2018, les parties ont été entendues en audience de 
comparution personnelle. 
 
a. 
M. A______ a indiqué que B______ était scolarisé en école privée bilingue 
français-anglais depuis la rentrée 2018, à l’école I______ à ______. Il suivait le 
programme classique de la 4P dans une classe de dix-neuf élèves. Cela se passait 
très bien. Les parents discutaient avec le corps enseignant des moyens à mettre en 
œuvre pour soutenir B______ dans ses apprentissages, notamment en 
gymnastique ou arts visuels. La tablette devait être introduite la semaine suivante. 
L’enfant était bien intégré, ce que les enseignants avaient confirmé. L’aspect 
bilingue de l’enseignement ne résultait pas d’un choix des parents. Il s’agissait de 
la première école qui avait accepté B______ et qui avait de la place. Les échos sur 
l’établissement étaient bons. Les cours en anglais étaient obligatoires. Ils étaient 
sur le temps scolaire, en lieu et place d’autres heures. Il ne s’agissait pas d’une 
surcharge au niveau de planning. B______ parlait déjà l’albanais et le français. Il 
avait du plaisir à apprendre l’anglais. L’enfant n’était pas plus fatigué depuis la 
rentrée scolaire 2018. La quantité de devoirs ne s’était pas accrue. Le trajet pour 
l’école privée prenait trois quarts d’heure aller et trois quarts d’heure retour. 


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B______ allait à pied et en bus. Il restait à l’école à midi alors que l’année 
précédente il rentrait pour manger. 
 
 
Cette situation ne modifiait pas les conclusions du recours, y compris sur 
effet suspensif, notamment en raison du fait que le département de l’instruction 
publique, de la formation et de la jeunesse (ci-après : DIP) ne souhaitait pas 
prendre en charge les frais de l’école privée en cas d’admission du recours. Ces 
frais s’élevaient à CHF 24'000.- par an environ. Il gagnait CHF 100'000.- bruts 
par année, son épouse ne travaillait pas et ils avaient trois enfants. 
 
 
Il était faux de soutenir que B______ ait été en souffrance en 3P. Il n’avait 
pas constaté de souffrance chez son enfant à son retour de l’école, ni personne de 
son entourage. L’enfant était toujours joyeux. Le Dr C______, qui suivait 
B______ depuis sa naissance, avait mis en garde les parents sur cette question. Il 
avait indiqué que si l’enfant devait être en souffrance à l’école, les parents s’en 
rendraient compte, notamment parce qu’il se renfermerait, ne sourirait plus ou ne 
voudrait plus y aller. B______ n’avait jamais présenté ce type de comportement, 
tout au contraire. Les parents avaient toujours été très attentifs. Le Dr C______ 
avait eu des entretiens réguliers avec eux, y compris en tête-à-tête avec l’enfant. 
Cet élément de souffrance n’était jamais apparu. Une seule fois, une enseignante 
avait parlé de souffrance. Elle faisait référence au fait que B______ était seul 
pendant la récréation. De l’avis du recourant, l’enfant ne jouait pas au foot et il ne 
courait pas avec ses camarades, ce qui était normal vu son état de santé. Même à 
retenir l’existence d’une souffrance, aucune mesure n’avait été proposée contre 
celle-ci. C’étaient les maîtresses qui étaient en souffrance pour gérer vingt-cinq 
élèves. 
 
 
Les « experts externes » (logopédiste, ergothérapeute) ne souhaitaient plus 
venir aux réunions de réseau. Ils estimaient que les rapports ne reflétaient pas la 
réalité. S’agissant des mesures mentionnées dans le courrier de novembre 2017, la 
tablette n’avait été disponible que début janvier 2018. Elle avait pu être utilisée à 
raison de 45 min hebdomadaires avec l’enseignante spécialisée. Ce n’était qu’à 
compter du 2 juin 2018 que les enseignantes ordinaires l’avaient employée, 
notamment suite à l’intervention de l’ergothérapeute de B______. À sa question 
de savoir quelles étaient les causes du retard, il lui avait été répondu qu’il 
s’agissait d’un travail de plus et d’un manque de temps. 
 
b. 
M. H______ a confirmé que la procédure n’en était qu’au stade d’une 
décision transitoire. Le SPS prendrait une décision d’octroi de prestations de 
pédagogie spécialisée. La décision transitoire serait, ou non, validée. Depuis la 
décision de juin 2018, les documents avaient été envoyés au SPS. Aucune autre 
démarche n’avait été entreprise auprès du SPS au vu de la présente procédure. 
 
 
L’absence d’informations du corps enseignant aux parents concernant la 
souffrance de l’enfant était contestée. À titre d’exemple, le bulletin du premier 


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trimestre mentionnait la solitude de B______. De même, la lettre du 22 novembre 
2017, reprenant un entretien avec les parents, faisait état de l’aspect 
« émotion-affectif » de B______, notamment qu’il paniquait et qu’il se mettait à 
pleurer. 
 
 
Il était exact que la tablette avait été introduite dès janvier 2018. Par la suite, 
cela avait nécessité un certain nombre d’aménagements, que l’école avait entrepris 
(installation du WIFI en classe, à l’imprimante, formation des enseignants, etc.). 
Cela s’était déroulé durant les quatre périodes hebdomadaires de l’enseignante 
spécialisée. Il ignorait quand précisément les enseignantes ordinaires l’avaient 
utilisée, mais cela devait être avant le 2 juin 2018. 
 
 
Les trois évaluations de compétences annuelles (entre novembre 2015 et 
décembre 2017) avaient notamment fondé sa décision. La péjoration de la 
situation, du stress, de l’inquiétude, y compris celle des parents sur B______, la 
tristesse de l’enfant en ressortaient clairement. 
 
c. 
Les parties ne se sont pas opposées à ce qu’une expertise soit ordonnée. De 
l’avis du père, partagé par le représentant du SPS, elle devrait se faire hors SPS 
par un expert indépendant. 
 
 
Les autres déclarations des parties seront, en tant que de besoin, reprises 
dans la partie en droit du présent arrêt. 
 
d. 
À l’issue de l’audience, la cause a été gardée à juger sur effet suspensif. 
20) 
Par courrier du 15 octobre 2018, les recourants ont indiqué admettre, après 
une réflexion approfondie, qu’un changement d’école en cours d’année ne serait 
pas dans l’intérêt de leur enfant, seul déterminant. Ils entendaient ainsi scolariser 
B______ au sein de l’école privée I______ jusqu’à la fin de l’année scolaire en 
cours. 
 
 
Compte tenu des éventuelles mesures probatoires qui seraient ordonnées, il 
n’était pas certain que le fond du litige puisse être tranché avant la fin de l’année 
scolaire en cours. Il demeurait ainsi un intérêt à ce que la question de l’effet 
suspensif, et bien entendu celle du fond, soient tranchées afin que l’enfant puisse 
réintégrer l’école publique régulière dès la rentrée 2019 avec les aménagements 
nécessaires, la question de la scolarisation ordinaire ou spécialisée étant 
susceptible de se reposer à l’avenir. 
 
 
Les recourants précisaient leurs conclusions : B______ devait être affecté à 
un autre établissement proche de son domicile afin de ne pas être à nouveau pris 
en charge par les mêmes enseignantes, au vu du risque de prévention. 


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21) 
Par courrier du 12 octobre 2018, le département a « invité les parents au 
dialogue ». Une décision avait été prise par le SPS. Elle serait transmise à la 
chambre de céans. 
22) 
Par décision du 18 octobre 2018, la présidence de la chambre administrative 
a refusé de restituer l’effet suspensif au recours. 
 
 
Dans la mesure où les recourants avaient indiqué, lors de leur audition, que 
B______ était scolarisé en école privée, puis, par courrier du 15 octobre 2018, 
qu’ils souhaitaient le maintenir dans cette école jusqu’à la fin de l’année scolaire 
en cours, il n’y avait plus d’urgence à trancher la requête de restitution de l’effet 
suspensif. En effet, B______ poursuivant le programme de 4P au sein de l’école 
privée I______ – qui prodiguait un enseignement conforme aux programmes du 
DIP – il pourrait a priori, en cas d’admission du recours et de promotion au niveau 
supérieur, poursuivre son cursus scolaire au sein de l’école publique lors de 
l’année scolaire 2019-2020, après avoir effectué une 4P en classe ordinaire 
comme y concluaient ses parents. 
23) 
Par décision du 19 octobre 2018, le SPS a confirmé la prise en charge pour 
l’année scolaire 2018 – 2019 de la scolarité de B______ en regroupement 
spécialisé dans l’établissement de la D______. 
24) 
Le 12 novembre 2018, les recourants ont informé la chambre de céans que 
trois décisions avaient été rendues le 19 octobre 2018. Elles avaient été annulées 
le 2 novembre 2018, au vu de la scolarisation de l’enfant en école privée : 
l’ « écolage externe – au sein du regroupement spécialisé, était annulé, à l’instar 
du transport y afférant. La logopédie en privé avec la prestataire précédente était 
rétablie, n’étant plus incluse dans l’écolage externe ». 
25) 
Invités à produire des observations finales, les recourants se sont opposés à 
la clôture de l’instruction. Le recours conservait un intérêt actuel. La décision 
querellée indiquait que l’enfant était orienté en classe spécialisée dès 2018, sans 
limite dans le temps. Une comparution personnelle des parties était sollicitée. 
 
 
Le DIP s’en est rapporté à justice sur l’incidence des décisions du SPS sur la 
procédure pendante. 
26) 
Sur ce, les parties ont été informées que la cause était gardée à juger. 
EN DROIT 
1) 
a. 
Interjeté en temps utile devant la juridiction compétente, le recours est 
recevable de ces points de vue (art. 132 de la loi sur l'organisation judiciaire du 


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26 septembre 2010 - LOJ - E 2 05 ; art. 62 al. 1 let. a de la loi sur la procédure 
administrative du 12 septembre 1985 - LPA - E 5 10). 
 
b. 
Le litige porte sur la décision de scolarisation de B______, dès la rentrée 
2018 au sein de la classe intégrée du regroupement de l’école de la D______, avec 
des intégrations à organiser au sein d’une classe régulière pour les matières dans 
lesquelles B______ peut être valorisé, mesure de scolarisation transitoire 
conformément à l’art. 19 al. 5 RIJBEP. 
 
 
Les décisions ultérieures du 19 octobre 2018 ont été annulées par celles du 
2 novembre 2018. Celles-ci annulent la prise en charge de l’écolage externe et le 
transport y relatif. 
 
c. 
Aux termes de l’art. 60 let. b LPA, ont qualité pour recourir toutes les 
personnes qui sont touchées directement par une décision et ont un intérêt digne 
de protection à ce qu’elle soit annulée ou modifiée. 
 
 
Selon la jurisprudence, le recourant doit avoir un intérêt pratique à 
l’admission du recours, soit que cette admission soit propre à lui procurer un 
avantage, de nature économique, matérielle ou idéale (ATF 138 II 162 
consid. 2.1.2). 
 
 
Un intérêt digne de protection suppose un intérêt actuel à obtenir 
l’annulation de la décision attaquée (ATF 138 II 42 consid. 1). L’existence d’un 
intérêt actuel s’apprécie non seulement au moment du dépôt du recours, mais 
aussi lors du prononcé de la décision sur recours (ATF 137 I 296 consid. 4.2). Si 
l’intérêt actuel fait défaut lors du dépôt du recours, ce dernier est déclaré 
irrecevable (ATF 139 I 206 consid. 1.1) ; s’il s’éteint pendant la procédure, le 
recours, devenu sans objet, doit être simplement radié du rôle (ATF 137 I 23 
consid. 1.3.1). 
 
 
Il est toutefois renoncé à l’exigence d’un intérêt actuel lorsque cette 
condition de recours fait obstacle au contrôle de la légalité d’un acte qui pourrait 
se reproduire en tout temps, dans des circonstances semblables, et qui, en raison 
de sa brève durée ou de ses effets limités dans le temps, échapperait ainsi toujours 
à la censure de l’autorité de recours (ATF 139 I 206 consid. 1.1). 
 
d. 
En l’espèce, les recourants conservent un intérêt actuel, seul discutable, à 
obtenir l’annulation de la décision attaquée si ce n’est pour 2018, au vu de leur 
correspondance du 15 octobre 2018 à tout le moins pour la rentrée scolaire 2019. 
 
 
Le recours est ainsi recevable. 
2) 
 
Les recourants sollicitent une nouvelle audience de comparution personnelle 
des parties. 


- 12/24 - 
A/2904/2018 
 
 
Une audience s’est déroulée le 11 octobre 2018. Les recourants ont par 
ailleurs eu l’occasion de s’exprimer plusieurs fois par écrit. Le dossier est complet 
et en état d’être jugé. Il ne sera en conséquence pas donné suite à cette requête de 
mesure d’instruction complémentaire, laquelle ne s’avérerait pas utile compte tenu 
de ce qui suit. 
3) 
 
Selon l’art. 61 al. 1 LPA, le recours peut être formé pour violation du droit, 
y compris l’excès et l’abus du pouvoir d’appréciation (let. a), ou pour constatation 
inexacte ou incomplète des faits pertinents (let. b). Les juridictions administratives 
n’ont pas la compétence pour apprécier l’opportunité de la décision attaquée, sauf 
exception prévue par la loi (art. 61 al. 2 LPA), non réalisée dans le cas d’espèce. 
4) 
a. 
Selon l’art. 62 al. 3 de la Constitution fédérale de la Confédération suisse du 
18 avril 1999 (Cst. - RS 101, entré en vigueur le 1er janvier 2008 [RO 2007 
5765]), les cantons pourvoient à une formation spéciale suffisante pour les enfants 
et adolescents handicapés, au plus tard jusqu'à leur 20ème anniversaire. 
 
b. 
La Loi fédérale sur l'élimination des inégalités frappant les personnes 
handicapées du 13 décembre 2002 (Loi sur l'égalité pour les handicapés, LHand - 
RS 151.3) a pour but de prévenir, de réduire ou d'éliminer les inégalités qui 
frappent les personnes handicapées. Elle crée des conditions propres à faciliter 
aux personnes handicapées la participation à la vie de la société, en les aidant 
notamment à être autonomes dans l'établissement de contacts sociaux, dans 
l'accomplissement d'une formation ou d'une formation continue et dans l'exercice 
d'une activité professionnelle (art. 1 LHand). 
 
 
Est considérée comme personne handicapée au sens de la 1 LHand toute 
personne dont la déficience corporelle, mentale ou psychique présumée durable 
l'empêche d'accomplir les actes de la vie quotidienne, d'entretenir des contacts 
sociaux, de se mouvoir, de suivre une formation ou une formation continue ou 
d'exercer une activité professionnelle, ou la gêne dans l'accomplissement de ces 
activités (art. 2 al. 1 LHand). 
 
 
Il y a inégalité lorsque les personnes handicapées font l'objet, par rapport 
aux personnes non handicapées, d'une différence de traitement en droit ou en fait 
qui les désavantage sans justification objective ou lorsqu'une différence de 
traitement nécessaire au rétablissement d'une égalité de fait entre les personnes 
handicapées et les personnes non handicapées fait défaut (art. 2 . al. 2 LHand). 
 
 
Selon l'art. 20 al. 1 LHand, les cantons veillent à ce que les enfants et 
adolescents handicapés bénéficient d'un enseignement de base adapté à leurs 
besoins spécifiques. L'art. 20 LHand concrétise les principes constitutionnels 
(art. 8 al. 2, 19 et 62 al. 3 Cst.), mais ne va guère au-delà (ATF 141 I 9 
consid. 3.2 ; 138 I 162 consid. 3.1; arrêt du Tribunal fédéral 2C_246/2016 du 
23 juin 2017 consid. 2.2 et les arrêts cités). 


- 13/24 - 
A/2904/2018 
 
c. 
Pour mettre en oeuvre l'art. 62 al. 3 Cst., la Conférence suisse des directeurs 
cantonaux de l'instruction publique (ci-après : CDIP) a, le 25 octobre 2007, adopté 
l'Accord intercantonal sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie 
spécialisée (AICPS – C 1 08), qui est entré en vigueur le 1er janvier 2011 et auquel 
la République et canton de Genève est partie (C 1 08.0). Cet accord a pour finalité 
la collaboration entre cantons signataires dans le domaine de la pédagogie 
spécialisée, laquelle fait partie du mandat public de formation (art. 1 et. 2 
let. a AICPS). Les cantons s'entendent en particulier sur une définition commune 
des ayants droits, ainsi que sur l'offre de base en pédagogie spécialisée (art. 1 
let. a, 3 et 4 AICPS; CDIP, Accord intercantonal sur la collaboration dans le 
domaine de la pédagogie spécialisée du 25 octobre 2007, Commentaire des 
dispositions [ci-après : commentaire des dispositions de l'Accord intercantonal], 
p. 2 ad art. 1, disponible sur http://www.edk.ch/dyn/14642.php, consulté le 
22 octobre 2018). 
 
d. 
En référence aux principes de l’école inclusive mentionnés à l’art. 10 
al. 2 de la loi sur l’instruction publique du 17 septembre 2015 (LIP - C 1 10) et 
dans l’AICPS, le DIP met en place les mesures de pédagogie spécialisée destinées 
aux enfants et aux jeunes à besoins éducatifs particuliers ou handicapés. Les plans 
d’études constituent la référence commune à tous les élèves qui fréquentent 
l’école, quels que soient leurs besoins particuliers (art. 28 LIP). 
 
 
De la naissance à l’âge de 20 ans révolus, les enfants et les jeunes qui ont 
leur domicile dans le canton ont droit à des prestations de pédagogie spécialisée 
s’il est établi qu’ils sont entravés dans leurs possibilités de développement et de 
formation au point qu’ils ne pourront pas ou ne peuvent plus suivre 
l’enseignement régulier sans soutien spécifique, ou lorsqu’un autre besoin 
éducatif particulier a été constaté (art. 30 LIP). 
 
 
Chaque bénéficiaire des mesures de pédagogie spécialisée est intégré dans la 
structure d’enseignement ou de formation la plus adaptée à ses besoins et visant à 
la plus grande autonomie à sa majorité, tout en répondant aux besoins de tous les 
élèves ou apprentis de la classe (art. 32 al. 3 LIP). 
5) 
a. 
L’OMP est, au sein du DIP, l'autorité scolaire responsable de l'enseignement 
spécialisé public et subventionné. Il est l'autorité compétente pour décider de 
l'intégration totale, partielle ou non indiquée dans l'enseignement public ordinaire 
d'un élève à besoins éducatifs particuliers ou handicapé. Il statue sur préavis de la 
direction générale du degré d'enseignement concerné et en concertation avec les 
responsables légaux de l'élève (art. 3 al. 1 et 2 RIJBEP). 
 
 
Il est l'autorité compétente pour décider des mesures de scolarisation 
transitoires nécessaires, au sens de l'art. 34 LIP, en cas de signalement par 
l'autorité scolaire ordinaire d'un élève ou d'un jeune à besoins éducatifs 


- 14/24 - 
A/2904/2018 
particuliers ou handicapé, dans l'attente d'une décision du SPS (art. 3 
al. 4 RIJBEP). 
 
b. 
Le SPS est l'autorité compétente pour l'octroi des mesures individuelles 
renforcées en pédagogie spécialisée et pour leur financement, hormis celui de 
l'enseignement spécialisé dispensé en école privée non subventionnée ou à 
domicile. Il est également compétent pour la reconnaissance des structures 
d'évaluation des besoins individuels des enfants et des jeunes et pour l'évaluation 
périodique des institutions accréditées. Il comporte une unité clinique 
pluridisciplinaire composée de professionnels en exercice, spécialistes des 
domaines concernés, dont une directrice ou un directeur en scolarité spécialisée et 
une ou un pédopsychiatre référent en exercice. Le SPS est rattaché à l'office de 
l’enfance et de la jeunesse (art. 5 RIJBEP). 
 
c. 
Les différentes structures d’évaluation des besoins individuels sont 
précisées à l’art. 6 RIJBEP. 
 
d. 
L'intégration dans l'enseignement public ordinaire des enfants ou jeunes à 
besoins éducatifs particuliers ou handicapés peut être totale, partielle ou non 
indiquée, en fonction du projet éducatif individuel défini à l'art. 26 RIJBEP (art. 8 
al. 3 RIJBEP). 
 
e. 
Aux termes de l’art. 10 RIJBEP, l'offre en matière de pédagogie spécialisée 
couvre les prestations énoncées ci-après, soit conseil et soutien (al. 2), éducation 
précoce spécialisée (al. 3), mesures de pédagogie spécialisée en classe ordinaire 
(al. 4), l’enseignement spécialisé (al. 5), la logopédie (al. 6), la psychomotricité 
(al. 7), les repas et/ou logement (al. 8), les transports des enfants et des jeunes 
(al. 9 et 10). 
 
 
Les mesures de pédagogie spécialisées en classe ordinaire comprennent le 
soutien individuel à l'élève dispensé en classe ordinaire par des enseignants 
spécialisés ou des éducateurs sociaux ou spécialisés, ainsi que, subsidiairement à 
l'assurance-invalidité, par des interprètes en langue des signes française (LSF), des 
codeurs en langage parlé complété (LPC) et des spécialistes du soutien en basse 
vision (art. 10 al. 4 RIJBEP). 
 
 
L’enseignement spécialisé comprend l'enseignement permettant d'apporter 
des réponses pédagogiques aux élèves à besoins éducatifs particuliers ou 
handicapés. Elle est dispensée dans les classes spécialisées au sein des 
établissements scolaires ordinaires, dans les écoles spécialisées publiques ou 
privées accréditées ou dans les institutions à caractère résidentiel accréditées 
(ci-après : structures d'enseignement spécialisé de jour ou à caractère résidentiel). 
La prestation d'enseignement spécialisé comprend également l'encadrement 
éducatif 
et 
les 
mesures 
pédago-thérapeutiques 
nécessaires 
(logopédie, 
psychomotricité, éducation précoce spécialisée ; art. 10 al. 5 RIJBEP). 


- 15/24 - 
A/2904/2018 
 
 
Les prestations de pédagogie spécialisées sont dispensées soit par l’OMP ou 
les HUG, soit par des structures de pédagogie spécialisée accréditées ainsi que par 
des logopédistes ou des thérapeutes en psychomotricité indépendants accrédités 
(art. 11 RIJBEP). 
 
 
Sont considérées comme des mesures renforcées les prestations définies à 
l'art. 10 al. 3 à 10 RIJBEP (art. 12 al. 2 RIJBEP). 
 
f. 
Lorsque l’école pressent chez un élève ou un jeune un besoin susceptible de 
faire l’objet d’une mesure individuelle renforcée en pédagogie spécialisée, elle le 
signale aux représentants légaux et leur propose sa collaboration pour le dépôt de 
la demande (art. 19 al. 3 RIJBEP). 
 
 
À défaut de dépôt de demande relative à une mesure d'enseignement 
spécialisé par les représentants légaux, la direction de l'établissement scolaire 
signale la situation à l’OMP et en informe par écrit les représentants légaux. Sur la 
base de l'évaluation scolaire de l'élève et si nécessaire, l’OMP signale la situation 
au SPS et décide des mesures de scolarisation transitoires nécessaires (art. 19 al. 
5). 
 
g. 
Selon l’art. 20 RIJBEP, conformément à l'art. 13 RIJBEP, le SPS s'appuie 
sur la procédure d'évaluation standardisée (ci-après : PES) pour l'évaluation 
initiale des besoins de l'enfant ou du jeune. Il confie cette évaluation aux 
structures reconnues définies à l'art. 6 (al. 1). Dans le cadre de cette évaluation et 
avec l'accord des représentants légaux ou du jeune majeur, le secrétariat à la 
pédagogie spécialisée est habilité à se procurer auprès des autorités, des médecins 
traitants, des thérapeutes ou de tout autre service spécialisé les documents, les 
renseignements et les données personnelles nécessaires. De même, il peut faire 
procéder à une expertise médicale ou technique à laquelle les enfants et les jeunes 
concernés sont tenus de se soumettre (al. 2). Les frais relatifs aux expertises 
commandées par le SPS sont à sa charge (al. 3). 
6) 
 
Lorsque les mesures octroyées dans le cadre de l'école ordinaire s'avèrent 
insuffisantes, une décision quant à l'attribution de mesures renforcées doit être 
prise sur la base de la détermination des besoins individuels (art. 5 al. 1 AICPS). 
 
 
La détermination des besoins individuels prévue à l'art. 5 al. 1 se fait dans le 
cadre d'une PES, confiée par les autorités compétentes à des services d'évaluation 
distincts des prestataires (art. 6 al. 3 AICPS). 
 
 
La PES est un instrument du concordat sur la pédagogie spécialisée. Les 
cantons recourent à cet instrument lorsqu'il s'agit d'attribuer des mesures 
renforcées 
de 
pédagogie 
spécialisée 
(site 
de 
la 
CDIP : 
http://www.edk.ch/dyn/17509.php, consulté le 10 janvier 2019). 


- 16/24 - 
A/2904/2018 
7) 
a. 
Le site de la CDIP renvoie, pour plus d’informations, sur le site du centre 
suisse de la pédagogie spécialisée. Selon celui-ci les personnes vivant avec un 
« handicap » au sens juridique, c’est-à-dire selon la définition de la loi sur 
l’égalité pour les handicapés (LHand, art. 2, al. 1), ont droit à la compensation des 
désavantages. 
 
 
La compensation des désavantages comprend les mesures individuelles qui 
permettent d’éviter ou de diminuer les difficultés que les élèves et apprenants en 
situation de handicap peuvent rencontrer. Il s’agit d’adaptations formelles des 
conditions d’apprentissage ou d’examen, sans modification des objectifs 
d’apprentissage ou de formation. Les mesures de compensation des désavantages 
s’appliquent à tous les niveaux de formation, y compris les procédures 
d’admission et de qualification (https://www.csps.ch/themes/compensation-des-
desavantages consulté le 22 décembre 2018). 
 
b. 
L’adaptation d’un programme scolaire ou de formation concerne les jeunes 
en situation de handicap (dans la majorité des cas atteints de déficience 
intellectuelle ou ayant des difficultés d’apprentissage) qui ne sont pas en mesure 
d’atteindre les standards minimaux du plan d’études ou de formation. La 
compensation des désavantages intervient, elle, lorsque l’enfant ou le jeune en 
situation de handicap est en mesure de prétendre à une certification équivalente 
aux autres élèves, et remplit par conséquent les objectifs du plan d’étude ou de 
formation, mais nécessite pour ce faire des aménagements (compensations) tels 
que moyens auxiliaires, assistance personnelle, adaptation des supports 
d’apprentissage et d’évaluation, aménagement de l’environnement ou 
rallongement du temps accordé. 
 
 
c. 
La doctrine distingue ainsi usuellement les aménagements formels des 
aménagements matériels. 
 
 
Les premiers, souvent dénommés mesures de compensation des 
désavantages, consistent « en la neutralisation ou la diminution des limitations 
occasionnées par un handicap. Ce terme désigne l’aménagement des conditions 
dans lesquelles se déroulent un apprentissage ou examen et non une adaptation 
des objectifs de scolarisation/formation ou une dispense de notes ou de branches » 
(Cyril MIZRAHI, L’égalité des personnes handicapées dans le domaine de la 
formation, in L'égalité des personnes handicapées : principes et concrétisation, 
2017, p. 224 et les références citées) 
 
 
Les aménagements matériels n’entrent en ligne de compte que dans la 
mesure où une personne ne peut pas suivre une formation régulière, même avec 
des aménagements de nature formelle, et ont ainsi un caractère subsidiaire 
(Andrea AESCHLIMANN-ZIEGLER, Der Anspruch auf ausreichenden und 
unentgeltlichen Grundschulunterricht von Kindern und Jugendlichen mit einer 
Behinderung, Berne, 2011, p. 251 ; Cyril MIZRAHI, op. cit., p. 224) 


- 17/24 - 
A/2904/2018 
 
 
La libération des notes n’est pas une mesure de compensation des 
désavantages. Elle est considérée comme une adaptation des objectifs 
d’apprentissages et de formation, soit un aménagement matériel, et doit de ce fait 
être indiquée dans le document de certification. 
 
8) 
 
Dans un premier grief, les recourants se plaignent d’une constatation 
inexacte des faits pertinents, la décision entreprise retenant que l’enfant n’aurait 
pas été évalué selon les objectifs du PER en fin de 3P, autrement dit qu’il aurait 
fait l’objet d’aménagements matériels, ayant influé ses objectifs d’apprentissage. 
 
a. 
En l’espèce, le premier bulletin scolaire mentionnait que l’enfant avait 
bénéficié « d’aménagements pour les évaluations, à savoir l’octroi de temps 
supplémentaire pour les évaluations, l’utilisation d’un boulier pour les calculs et la 
présence des enseignantes à ses côtés lors de la plupart des évaluations ». Les 
bulletins des deuxième et troisième trimestres ne font aucune mention de mesures. 
 
 
Il ne résulte en conséquence pas des bulletins scolaires que les objectifs 
d’apprentissage auraient été réduits. 
 
 
Dans ses écritures du 13 septembre 2018, l’autorité intimée a d’ailleurs 
confirmé que les aménagements dont bénéficient l’enfant modifiaient les 
conditions dans lesquelles se déroulaient les apprentissages et examens, mais 
qu’ils ne consistaient nullement en une adaptation des objectifs de scolarisation. 
Elle a reconnu que l’affirmation, dans la décision litigieuse, que l’enfant « a 
bénéficié d’aménagements pour les évaluations, raison pour laquelle, celles-ci ne 
correspondent pas au niveau attendu en 3P » était formulée de manière erronée. 
 
 
Dans ces conditions, il est établi que les objectifs d’apprentissage n’ont pas 
été modifiés, l’élève n’ayant bénéficié que d’aménagements formels, soit de 
mesures de compensation des désavantages et non d’aménagements matériels. 
 
b. 
Se pose dès lors la question de savoir si l’enfant remplissait les conditions 
de promotion de la 3P à la 4P. 
 
 
À teneur de l’art. 50 al. 1 du Règlement de l’enseignement primaire du 
7 juillet 1993 (REP - C 1 10.21), les élèves qui ont une appréciation de 
progression « peu satisfaisante » en français et/ou en mathématiques sont admis 
dans l'année suivante avec des mesures d'accompagnement. Sur la base du bilan 
pédagogique de l'enseignant, de la consultation des parents et d'une évaluation 
pédagogique complémentaire, une décision de redoublement peut être prononcée 
par le directeur d’établissement scolaire. 
 
 
En l’espèce, la dernière évaluation de l’élève indique que sa progression est 
satisfaisante en français, mais peu satisfaisante en mathématiques. 


- 18/24 - 
A/2904/2018 
 
 
En conséquence, en retenant que l’enfant avait « bénéficié d’aménagements 
pour les évaluations, raison pour laquelle celles-ci ne correspondent pas au niveau 
attendu en 3P. Si ces évaluations sont pour la plupart satisfaisantes à très 
satisfaisantes, elles sont en lien avec ses objectifs d’apprentissage individuels 
adaptés et non aux attentes du PER en 3P », l’autorité intimée a mal établi les 
faits. 
 
 
Le grief de mauvais établissement des faits est fondé. 
9) 
 
Dans un second grief, les recourants se plaignent d’une violation de 
l'interdiction de la discrimination énoncée aux art. 5 et, plus spécifiquement en ce 
qui concerne l'éducation, à l'art. 24 de la Convention internationale relative aux 
droits des personnes handicapées du 13 décembre 2006 (RS 0.109; ci-après : 
CDPH), 8 al. 2, 19 et 62 Cst. en sus des dispositions de la LHand, l’AICPS, de la 
LIP et du RIJBEP. 
 
a. 
À teneur de l'art. 24 par. 1 CDPH, les États parties reconnaissent le droit des 
personnes handicapées à l'éducation. En vue d'assurer l'exercice de ce droit sans 
discrimination et sur la base de l'égalité des chances, les États parties font en sorte 
que le système éducatif pourvoie à l'insertion scolaire à tous les niveaux et offre, 
tout au long de la vie, des possibilités d'éducation qui visent : a) le plein 
épanouissement du potentiel humain et du sentiment de dignité et d'estime de soi, 
ainsi que le renforcement du respect des droits de l'homme, des libertés 
fondamentales et de la diversité humaine; b) l'épanouissement de la personnalité 
des personnes handicapées, de leurs talents et de leur créativité ainsi que de leurs 
aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités; c) la 
participation effective des personnes handicapées à une société libre. 
 
 
Selon le message du Conseil fédéral du 19 décembre 2012 portant 
approbation de la Convention (FF 2013 601, p. 639), l'art. 24 CDPH est une 
disposition 
de 
nature 
globalement 
programmatoire. 
L'interdiction 
des 
discriminations en ce qui concerne l'exercice du droit à l'éducation, exprimée à 
l'al. 1 de la disposition, est toutefois directement applicable, en ce sens que si 
l'État propose des offres dans le domaine de l'éducation, il doit concevoir un accès 
non discriminatoire et ne doit exclure personne de leur utilisation pour des motifs 
discriminatoires. 
 
b. 
Les États parties reconnaissent que toutes les personnes sont égales devant 
la loi et en vertu de celle-ci et ont droit sans discrimination à l'égale protection et à 
l'égal bénéfice de la loi. Les États parties interdisent toutes les discriminations 
fondées sur le handicap et garantissent aux personnes handicapées une égale et 
effective protection juridique contre toute discrimination, quel qu'en soit le 
fondement. Afin de promouvoir l'égalité et d'éliminer la discrimination, les États 
parties prennent toutes les mesures appropriées pour faire en sorte que des 
aménagements raisonnables soient apportés (art. 5 § 1 à 3 CDPH). 


- 19/24 - 
A/2904/2018 
 
 
L’interdiction de discrimination de l’art. 5 al. 1 CDPH est directement 
justiciable, ce que reconnaît explicitement le Conseil fédéral dans son Message 
relatif à la CDPH. Elle peut donc être invoquée par toute personne handicapée 
dans un cas d’espèce, indépendamment du domaine dans lequel la discrimination 
a eu lieu, et également lorsque la discrimination consiste en un refus 
d’aménagements raisonnables (Le cadre conventionnel et constitutionnel du droit 
de l’égalité des personnes handicapées, Caroline HESS-KLEIN, in L'égalité des 
personnes handicapées : principes et concrétisation, 2017, p. 23). 
 
c. 
Dans un arrêt récent, destiné à publication, le Tribunal fédéral a rappelé en 
détail la portée de ces dispositions, y compris de la CDPH (arrêt 2C_927/2017 du 
29 octobre 2018 consid. 5.1 à 5.3). 
 
d. 
La priorité de la scolarisation intégrée sur la scolarisation spéciale est un 
principe fondamental de la loi sur l’égalité pour les handicapés (ATF 141 I 9 
consid. 5.3.1) La scolarisation ordinaire doit être autant que possible le régime 
standard (ATF 141 I 9 consid. 5.3.2). 
 
 
Il n’existe cependant pas de droit à l’intégration à l’école ordinaire. Il faut 
prioritairement tenir compte du bien de l’enfant. Ses besoins particuliers 
déterminent la solution « juste » dans le cas individuel, dont on ne s’écartera que 
si et dans la mesure où un intérêt public prépondérant l’exige, dans le respect du 
principe de la proportionnalité (ATF 141 I 9 consid. 5.3.4 et les références citées). 
 
 
La Constitution n’exclut pas de renoncer à l’offre d’une formation «idéale» 
pour éviter une perturbation notable de l’enseignement, tenir compte de l’intérêt 
financier de la collectivité publique ou permettre à l’école de simplifier son 
organisation, si les mesures adoptées demeurent proportionnées (ATF 141 I 9 
consid. 4.2.2, JdT 2015 I 71 et les références citées). 
 
 
Les solutions intégratives sont préférées aux solutions séparatives, ceci dans 
le respect du bien-être et des possibilités de développement de l'enfant ou du jeune 
concerné et en tenant compte de l'environnement et de l'organisation scolaires 
(art. 2 let. b AICPS ; art. 10 al. 2 LIP). 
 
e. 
En l’espèce, la décision querellée indique qu’à l’avenir l’enfant ne suivrait 
plus le PER, mais des « objectifs individualisés ». Ce faisant, la décision impose à 
l’enfant, dès la rentrée 2018 de ne plus être en scolarité ordinaire et modifie ses 
objectifs d’apprentissage. 
 
 
L’autorité intimée mentionne dans ses écritures que « la décision de 
scolarisation transitoire, donc une mesure renforcée de pédagogie spécialisée, se 
prend sur la base de l’évaluation scolaire de l’élève conformément à l’art. 19 
al. 5 RIJBEP. Cette évaluation scolaire comprend la demande de conseil, les 
bulletins scolaires, tout document scolaire jugé pertinent et utile, les différents 


- 20/24 - 
A/2904/2018 
rapports pédagogiques et thérapeutiques complémentaires, ainsi que les entretiens 
et/ou échanges téléphoniques que les divers intervenants du DIP ont pu avoir avec 
les parents et les différents partenaires du réseau. Ces éléments proviennent de 
professionnels en charge de l’élève concerné ». 
 
 
Dans la décision querellée, l’avis des parents n’est pas mentionné. Elle ne le 
prend pas en compte et ne le discute pas. Celui du réseau de l’enfant, notamment 
du neuropédiatre, de la logopédiste, de l’ergothérapeute n’apparaît pas non plus 
pour compléter l’avis de la direction de l’établissement et donner une vision 
globale de la situation. L’évaluation nécessaire, pour une solution transitoire, n’est 
en conséquence pas complète. 
 
 
Par ailleurs, il ressort de l’instruction de la cause que les besoins définis 
pour la 3P n’ont pu être mis en œuvre que tardivement, la tablette n’ayant, par 
exemple, été disponible qu’en janvier 2018, ce que l’autorité intimée confirme en 
précisant de surcroît que les aménagements y relatifs n’ont été réalisés 
qu’ultérieurement (installation du wifi en classe, installation de l’imprimante, 
formation des enseignants). 
 
 
Enfin, rien au dossier ne fait état de l’incidence de ces retards sur les 
apprentissages de l’enfant par rapport aux objectifs du PER. Ainsi, si le deuxième 
bulletin scolaire de l’enfant mentionnait que ses compétences en français et en 
mathématiques 
étaient 
« peu 
satisfaisantes », 
elles 
étaient 
évaluées 
« satisfaisantes » au troisième trimestre pour le français. 
 
 
En conséquence, en l’état, rien n’indique que l’enfant n’est pas en mesure de 
poursuivre les objectifs du PER avec des mesures d’accompagnement à définir en 
fonction de ses besoins, lesdits besoins n’ayant de surcroît pas été établis à 
satisfaction de droit compte tenu de ce qui précède. La souffrance alléguée de 
l’enfant, contestée, bien que très préoccupante si elle est existante, ne suffit pas, 
en l’état, à suppléer les manques de l’instruction du dossier. 
 
 
De surcroît, lorsque les mesures octroyées dans le cadre de l'école ordinaire 
s'avèrent insuffisantes, une décision quant à l'attribution de mesures renforcées 
doit être prise sur la base de la détermination des besoins individuels (art. 5 
al. 1 AICPS). Un PES doit être effectué (art. 6 AICPS). L’art. 20 RIJBEP va dans 
le même sens. Or, l’autorité intimée n’a pas entrepris l’expertise mentionnée à 
l’art. 20 RIJBEP dès la prise de décision au mois de juin 2018 pour qu’une 
décision définitive, fondée sur un état de fait complet et établi de façon fouillée et 
précise, après avoir recueilli les avis de tous les intervenants concernés et analysé 
la situation de l’enfant dans sa globalité, puisse être prononcée. L’autorité intimée 
n’a pas non plus souhaité entreprendre de démarches depuis le dépôt du recours, 
dans l’attente de l’issue de la présente procédure. Enfin, à suivre l’autorité 
intimée, de transitoire, la décision querellée devient définitive sans PES au sens 
des articles précités, le SPS ayant, par décision du 19 octobre 2018, confirmé la 


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prise en charge pour l’année scolaire 2018 – 2019 de la scolarité de B______ en 
regroupement spécialisé, avant d’annuler celle-ci au motif de la scolarisation de 
l’enfant en école privée. 
 
 
En imposant à l’enfant des « objectifs individualisés », moindres que ceux 
du PER et en fixant des aménagements matériels sans que les besoins de ceux-ci 
ne soient établis, l’OMP commet une discrimination à l’égard du recourant. 
 
 
Le grief est fondé. 
 
 
En conséquence, le recours doit être admis. L’enfant doit pouvoir poursuivre 
sa scolarité en école ordinaire jusqu’à ce que les besoins de celui-là aient été 
établis et qu’une évaluation complète de la situation puisse être faite. 
Conformément à l’art. 2d AICPS, les titulaires de l'autorité parentale sont associés 
à la procédure de décision relative à l'attribution de mesures de pédagogie 
spécialisée. 
 
 
 
Une telle analyse devra intervenir rapidement, en tous les cas avant la fin de 
la présente année scolaire, afin que la suite de la scolarité de l’enfant puisse être 
déterminée au plus tôt. L’art. 21 al. 2 RIJBEP prévoit d’ailleurs que l'évaluation 
d'une demande en enseignement spécialisé est effectuée dans un délai maximum 
de trois mois à compter de la date du mandat d'évaluation confié par le SPS à la 
structure d'évaluation. 
 
 
Dans l’intervalle, B______ doit pouvoir, si ses représentants légaux le 
souhaitent, fréquenter l’école régulière, avec les aménagements dont il bénéficiait 
jusqu’alors, lesquels seront adaptés en tant que de besoin. 
10) 
Les parties s’étaient dites, en audience, d’accord avec une expertise 
judiciaire à effectuer par une personne étrangère au SPS. 
 
 
En l’absence de l’établissement, par l’autorité intimée, des besoins de 
l’enfant, il lui appartient d’établir tous les faits pertinents avant de prononcer une 
nouvelle décision. 
 
 
En cas de désaccord, et si une telle expertise devait s’avérer fondée et 
nécessaire, une telle démarche resterait éventuellement possible ultérieurement. 
 
 
Cette solution est conforme au principe de l’économie de procédure et de 
célérité. 
 
 
Le souhait des parties, exprimé conjointement, de trouver des experts 
indépendants hors SPS, devra être pris en compte par l’autorité intimée. Le choix 
des personnes mandatées pour procéder à l’évaluation des besoins de l’enfant 
devrait pouvoir être rapidement discuté entre elles afin de tenter, dans la mesure 
du possible, de trouver un accord. 


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11) 
Au vu de ce qui précède, il n’est pas nécessaire de trancher le grief de 
violation du droit d’être entendu. 
12) 
Vu l’issue du litige, aucun émolument ne sera perçu (art. 87 al. 1 LPA). Une 
indemnité de procédure de CHF 1'500.-, à la charge de l’État de Genève, sera 
allouée aux recourants qui y ont conclu et ont mandaté un avocat (art. 87 
al. 2 LPA). 
 
PAR CES MOTIFS 
LA CHAMBRE ADMINISTRATIVE 
à la forme : 
déclare recevable le recours interjeté le 28 août 2018 par Madame et Monsieur et 
A______, agissant pour leur fils mineur B______, contre la décision de l’office médico-
pédagogique du 25 juin 2018 ; 
au fond : 
l’admet ; 
annule la décision du 25 juin 2018 de l’office médico-pédagogique ; 
renvoie la cause à l’office médico-pédagogique pour instruction et nouvelle décision ; 
dit qu’il n’est pas perçu d’émolument ; 
alloue à Madame et Monsieur et A______ une indemnité de procédure de CHF 1'500.- à 
charge de l’État de Genève ; 
dit que conformément aux art. 82 ss de la loi fédérale sur le Tribunal fédéral du 17 juin 
2005 (LTF - RS 173.110), le présent arrêt peut être porté dans les trente jours qui 
suivent sa notification par-devant le Tribunal fédéral, par la voie du recours en matière 
de droit public ; le mémoire de recours doit indiquer les conclusions, motifs et moyens 
de preuve et porter la signature du recourant ou de son mandataire ; il doit être adressé 
au Tribunal fédéral, 1000 Lausanne 14, par voie postale ou par voie électronique aux 
conditions de l’art. 42 LTF. Le présent arrêt et les pièces en possession du recourant, 
invoquées comme moyens de preuve, doivent être joints à l’envoi ; 
communique le présent arrêt à Inclusion Handicap, soit pour elle Monsieur Cyril 
Mizrahi, avocat des recourants, ainsi qu’au département de l’instruction publique, de la 
formation et de la jeunesse, soit pour lui l’office médico-pédagogique. 


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Siégeant : 
Mme Payot Zen-Ruffinen, présidente, MM. Thélin et Pagan, juges. 
 
 


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Au nom de la chambre administrative : 
la greffière-juriste : 
 
 
S. Hüsler Enz 
 
 
la présidente siégeant : 
 
 
F. Payot Zen-Ruffinen 
 
 
 
Copie conforme de cet arrêt a été communiquée aux parties. 
 
Genève, le 
 
 
 
 
 
 
la greffière :