# Swiss Caselaw Document

**Case Identifier:** 9f7041f1-dd19-5afc-ba6b-bc5e3f7049e8
**Source:** Vaud (VD)
**Court Level:** cantonal
**Decision Date:** 2006-08-24
**Language:** fr
**Title:** Vaud Tribunal cantonal Cour de droit administratif et public 24.08.2006 GE.2006.0132
**Docket/Reference:** 
**URL:** https://entscheidsuche.ch/docs/VD_Omni/VD_TC_031_GE-2006-0132_2006-08-24.html

## Full Text

CANTON DE VAUD

  TRIBUNAL
  ADMINISTRATIF

  
	
   

  	
  Arrêt du 24 août 2006

  
	
  Composition

  	
  M. Pierre Journot, président; assesseurs:
  Mmes Céline Mocellin et Sophie Rais Pugin.

  

 

	
  recourante

  	
   

  	
  A. X.________, à 1********, 

  

   

	
  autorités intimées

  	
  1.

  	
  Département de la formation et de la
  jeunesse 

  

 

	
   

  	
  2.

  	
  Service de l'enseignement spécialisé
  et de l'appui à la formation (SESAF),  

  

   

 

	
  Objet

  	
  Affaires scolaires et universitaires

  
	
   

  	
  Décision du Département de la formation et de la jeunesse
  du 8 août 2006 (enclassement de B. X.________, enseignement spécialisé)

  

Vu les faits suivants

A.                               
A. X.________(ci-dessous: l'élève), née en ********, était
élève durant trois ans dans une classe de l'enseignement spécialisé dépendant
de la fondation C.________, la dernière fois durant l'année scolaire 2003-2004.
Pendant cette année scolaire, elle a bénéficié d'une intégration partielle en
suivant les ACM (travaux manuels) dans une classe de deuxième année du CYP1 (premier
cycle primaire). En mars 2004, elle a effectué un stage dans une classe REP1 (classe
"ressource primaire", qui désigne  une classe de développement selon
les explications recueillies en audience). Le rapport de la fondation C.________
du 29 juin 2004 exposait diverses difficultés, déclarait les programme du CYP1 
(premier cycle primaire, 1ère et 2ème année) acquis et
préconisait pour l'élève, dans sa nouvelle classe, un soutien pédagogique
spécialisé et la poursuite de sa thérapie. Selon le rapport de la doyenne de
l'établissement, son niveau et son comportement ont été jugés "limite pour
une réintégration" mais sa mère a insisté pour qu'une chance lui soit
donnée.

C'est ainsi que l'élève a accompli l'année scolaire
2004-2005 en classe REP1 (classe de développement) en bénéficiant, en plus du
suivi thérapeutique auprès d'un pédopsychiatre-psychothérapeute, de deux
périodes hebdomadaires de SPS (soutien pédagogique spécialisé) prodigué par une
enseignante spécialisée. Le rapport de cette dernière de juillet 2005 fait état
d'une ouverture moins angoissante au monde et d'une progression dans la
compréhension et le rendement, bien que l'élève soit assez lente. Ce rapport
note que l'élève a atteint tous les objectifs requis par le programme pour
passer dans la classe des grands et relève également que la
pédopsychiatre-psychothérapeute constate également une belle évolution en
thérapie. Il conclut que l'élève a réussi son intégration dans l'école publique
et que le soutien pédagogique spécialisé peut s'arrêter en juillet 2005.

D'après les explications de la mère en audience,
l'enseignante spécialisée qui prodiguait le soutien pédagogique spécialisé
avait préconisé la poursuite de ce dernier mais il aurait fallu que les
maîtresses le demandent (telle est effectivement la pratique selon la
représentante du département). C'est la mère elle-même qui, après avoir
vainement tenté selon elle qu'on lui indique quelle mesure entreprendre pour
aider sa fille, a finalement amené sa fille chez une répétitrice à partir de
janvier 2006. Quant au suivi thérapeutique auprès du
pédopsychiatre-psychothérapeute, il a été interrompu - toujours selon les
explications de la mère - pour des motifs tenant à la prise en charge des
frais: la dernière consultation a eu lieu en juin 2005.

Le rapport de l'établissement du 14 juillet 2006,
qui rappelle qu'en règle générale, les objectifs du CYP1 2ème année
étaient atteints à la fin de l'année scolaire 2004-2005, expose ce qui suit:

"Année scolaire 2005-2006

Au vu de ce bilan et de son âge, *** a continué
en 05-06, dans la classe REP2 de Mesdames *** et *** (Sans le soutien de Mme ***,
le mandat SPS d'aide à la réintégration, étant terminé).

Sur les plan des apprentissages scolaires

Les acquis ne sont pas stables. Si *** a
atteint les objectifs CYP1 de base, elle n'arrive pas à les dépasser pour
entrer dans le programme de 3P. Il faut toujours l'encadrer intensément pour
les raisonnements, seule elle n'arrive pas à entrer dans la tâche. En lecture,
elle a progressé, elle peut résumer un texte et donner une information globale
de ce qu'elle a lu, mais n'arrive pas à restituer des informations plus
précises. Elle doit constamment être soutenue et stimulée. Elle se montre
encore très ente et peu autonome dans le travail. Elle se "bloque"
quand on passe à des exigences plus élevées.

(Voir aussi le questionnaire SESAF).

Comportement

Elle commence à se montrer préadolescente et à
s'opposer. Elle peut dire "non" de manière impérative et se réfugier
dans la bouderie.

Globalement

*** a progressé, mais elle peine encore
fortement à faire des liens à généraliser une notion (transposer un acquis,
réutiliser une notion dans un contexte différent). Elle a besoin de beaucoup
d'étayages de la part de l'adulte pour pouvoir entrer dans les apprentissages.

Conclusion

Son grand besoin d'accompagnement dans les
apprentissages correspond plutôt aux conditions qui peuvent être offertes dans
l'enseignement spécialisé, alors qu'elle ne présente pas l'autonomie nécessaire
aux conditions d'apprentissages demandées au secondaires, y compris dans une
classe de Développement.

Une orientation en DES, nous inquiéterait pour
le développement de ***, tant sur le plan intellectuel que sur celui de son
bien-être global, alors qu'une orientation en enseignement spécialisé semble
mieux répondre à ses besoins et pourrait plus facilement être suivie d'une aide
à la formation professionnelle. "

La mère de l'élève a contesté cette conclusion en
s'adressant le 26 juin 2006 au département intimé, exposant qu'elle s'opposait
à la "décision" de mettre sa fille dans une école spécialisée à 2********
ou à 3********. Divers entretiens ont eu lieu. Y ayant été invitée, elle s'est
rendue pour une visite avec sa fille à l'école D.________ à 1******** puis,
durant l'instruction du recours, à l'école E.________ à 2********.

B.                              
Par décision du 8 août 2006, le département, exposant que
la compétence lui en revenait selon la loi sur l'enseignement spécialisé, a déclaré
confirmer l'admission de l'élève à l'école E.________ à 2******** pour la
rentrée scolaire 2006-2007.

C.                              
Par acte du 9 reçu le 14 août 2006, la mère de l'enfant a
contesté cette décision en exposant que le directeur de la fondation C.________
et l'enseignante spécialisée qui avait prodigué le soutien pédagogique
spécialisé pensaient que sa fille pouvait suivre l'école "ressource"
et que si elle retournait dans l'enseignement spécialisé, elle ferait un retour
en arrière. Elle critique le fait d'envoyer un enfant de 1******** à 2********
alors qu'elle a créé un réseau de contact dans son lieu d'habitation. Elle
déclarait qu'elle serait prête à accepter provisoirement que sa fille aille à D.________
à 1********.

Le département intimé, par le Service de
l'enseignement spécialisé et de l'appui à la formation, a conclu au rejet du
recours en exposant que l'élève relevait de l'enseignement spécialisé en raison
de sa situation de handicap mental expertisé par le
pédopsychiatre-psychothérapeute en date du 15 mars 2006 et de son niveau
scolaire.

Le rapport du pédopsychiatre-psychothérapeute du 15
mars 2006 a la teneur suivante:

"*** est l'enfant unique d'un couple divorcé. L'anamnèse
de la petite enfance est lacunaire. Les premières consultations en
pédopsychiatrie ont lieu lorsque *** a trois ans, une prise en charge par le
SEI a été instaurée, ainsi qu'une intégration dans un jardin d'enfant, afin de
lui offrir un lieu de socialisation pour lui permettre de quitter l'inhibition
massive et le mutisme dans lequel elle se cantonnait. L'entrée en classe
enfantine a été très problématique, compliquée par un déménagement subit entre 
*** et *** qui n'a pas permis de préparer cette étape. Très vite une orientation
en enseignement spécialisé a été faite dans la classe de *** à ***. La maman a
pu accepter cette mesure uniquement par le fait que cette classe n'est pas trop
liée à une «institution» et parce qu'il n'y avait manifestement pas d'autre
choix pour sa fille. En effet elle se montre, pour des motifs complexes, très
réfractaire à une mesure d'aide de ce type. Néanmoins dans ce cadre *** a pu
très lentement progresser, elle est sortie de son mutisme, elle est entrée dans
les apprentissages. Après trois ans les progrès ont été suffisants pour
permettre une intégration en classe Ressource, même si déjà à ce moment-là la
poursuite en enseignement spécialisé était évoquée. Une psychothérapie a été
instaurée chez moi durant cette période, afin de soutenir *** dans son
évolution. Un bilan psychologique a été effectué en septembre 2003 mettant en
évidence un QI global de 65 la situant à un niveau déficitaire (retard mental
d'environ deux ans). De plus on observe une dysharmonie entre le niveau verbal
et celui des performances. Soulignons que *** surprend par l'extrême pauvreté de
ses réponses, qui sont d'autant plus frappantes qu'à l'examen clinique *** peut
momentanément donner le change par un aspect certes immature, mais espiègle,
agréable qui trompe l'examinateur. Elle montre bien durant la passation du test
qu'elle profite de l'étayage relationnel pour supporter le travail cognitif,
ainsi elle peut sortir de sa détresse et de son isolement.

Aujourd'hui *** se présente comme une
préadolescente qui entre volontiers en contact lorsqu'elle est dans une
situation connue, sans cela elle reste passive. Son inadéquation ne frappe pas
au premier abord, car il n'y a pas de trouble du comportement manifeste, plutôt
un retrait. 

L'évolution de *** est à haut risque de débilisation
si elle n'est pas stimulée de manière adéquate en fonction de ses possibilités,
par ailleurs elle ne dispose pas de la capacité de discernement lui permettant
une juste appréciation de diverses situations auxquelles elle peut être
confrontée. Sa naïveté et son côté influençable la rendent très vulnérable. 

Malgré les réticences de sa maman, je soutiens
le projet de prise en charge en enseignement spécialisé qui me paraît le seul
moyen de lui offrir l'étayage dont elle a besoin pour mener à bien la fin de sa
scolarité et pour envisager une entrée dans le monde professionnel pour le
bilan de l'AI."

D.                              
L'année scolaire commençant le 28 août 2006, le Tribunal
administratif a tenu audience le 23 août 2006 en présence de la mère de l'élève
et d'une représentante du département intimé. Le Tribunal administratif a
délibéré immédiatement à huis clos. Les considérants du présent arrêt ont été
soumis à l'approbation de la section.

Considérant en droit 

1.                               
La décision attaquée est fondée sur l'art. 19 de la loi
sur l'enseignement spécialisé  (LES) du 25 mai 1977 qui prévoit notamment ce
qui suit: 

Art. 19    Conditions et procédures d'admission des élèves

1 L'admission ou le transfert d'un élève dans une
classe de l'enseignement spécialisé est effectué d'entente avec les parents ou
le représentant légal, et en règle générale après un examen médico-pédagogique.

(...)

4 En cas de désaccord entre les parties
intéressées, le département statue.

Contrairement aux décisions qu'il prend sur recours (art.
123e de la loi scolaire (LS) du 12 juin 1984), les décisions que le département
prend en première instance peuvent faire l'objet d'un recours au Tribunal
administratif. Déposé en temps utile, le recours est recevable.

2.                               
L'art. 15 de la loi scolaire prévoit que la structure de
l'école publique se compose des: 

- classes enfantines (cycle initial);

- classes primaires (premier et deuxième cycles);

- classes secondaires du cycle de transition;

- classes secondaires des septième, huitième et neuvième degrés;

- classes de pédagogie compensatoire;

- classes d'enseignement spécialisé;

- classes de raccordement (types I et II).

En l'espèce, le litige porte sur l'orientation de
l'élève dans une classe de pédagogie compensatoire (comme la classe de
développement "REP" qu'elle a suivie durant la dernière année
scolaire) selon ce que réclame la recourante ou dans une classe d'enseignement
spécialisé, selon ce qu'a décidé le département intimé.

3.                               
Les classes de développement font partie de la pédagogie
compensatoire qui peut consister, en faveur des élèves en difficultés, en
l'instauration de mesures d'appui et en la création de classes de pédagogie
compensatoire. Il y a trois classes de pédagogie compensatoire qui sont les
classes à effectif réduit, les classes d'accueil et les classes de développement
(art. 41 LS). Ces mesures sont régies par les disposition suivantes de la loi
scolaire:

Art. 43    Buts

a) des mesures d'appui 

Les mesures d'appui, individuelles ou collectives, sont
destinées aux élèves éprouvant des difficultés momentanées à tirer profit d'une
ou de plusieurs disciplines figurant au programme. Elles s'intègrent à la vie
de la classe et visent à y maintenir les élèves concernés.

Art. 43a  b) des classes à
effectif réduit

Les classes à effectif réduit sont destinées aux élèves
susceptibles de tirer profit d'un programme normal, mais qui doivent bénéficier
d'un enseignement plus individualisé et d'un encadrement plus soutenu. Elles
visent le maintien de l'élève dans son degré d'enseignement.

Art. 43b  c) des classes
d'accueil

1 Les classes d'accueil sont destinées aux élèves
non-francophones.

2 Elles visent à l'acquisition par l'élève de
bases linguistiques et culturelles indispensables à son intégration dans les
classes régulières de la scolarité obligatoire ou de la formation
professionnelle.

Art. 43c  d) des classes de
développement

1 Les classes de développement sont destinées aux
élèves qui ne peuvent tirer profit de l'enseignement d'une classe primaire ou
secondaire: 

-    pour lesquels un enseignement et un programme individualisés
sont nécessaires et

-    pour lesquels des mesures d'encadrement spécifiques offertes
par l'enseignement spécialisé ne sont pas requises.

2 Elles visent la meilleure intégration scolaire,
sociale et professionnelle possible. 

L'art. 62 du règlement  d'application de la loi
scolaire (RLS) du 25 juin 1997 précise que dans les classes à effectif réduit,
les objectifs de l'enseignement sont ceux du cycle ou du degré concerné, tandis
que dans les classes de développement et les classes d'accueil, les objectifs
de l'enseignement sont adaptés aux aptitudes de chaque élève et se rapprochent
autant que possible de ceux prévus par le plan d'études des classes ordinaires,
visant ainsi le retour vers les classes régulières.

4.                               
Quant aux classes de l'enseignement spécialisé, elles sont
régies par la loi sur l'enseignement spécialisé (LES) du 25 mai 1977 qui
prévoit notamment ce qui suit:

Art. 1      But 

L'enseignement spécialisé est destiné aux enfants et
adolescents dont l'état exige une formation particulière, notamment en raison
d'une maladie ou d'un handicap mental, psychique, physique, sensoriel ou
instrumental. 

Art. 2

L'enseignement spécialisé tend à favoriser l'autonomie,
l'acquisition de connaissances, le développement de la personnalité et
l'ouverture à autrui, en vue de la meilleure intégration sociale possible. 

Art. 3      Types de formation

L'enseignement spécialisé comprend différents types de
formation adaptés à chaque situation. 

(..)

Chapitre II          Enseignement
spécialisé 

Art. 9      Formes de
l'enseignement

1 L'enseignement spécialisé offre individuellement
ou en groupe structuré des activités adaptées à chaque enfant et
adolescent.

2 Il comprend également les activités destinées à
développer les capacités sociales, pratiques, manuelles, créatrices et
physiques. 

Art. 10    Ecoles et classes
d'enseignement spécialisé

1 L'enseignement spécialisé est dispensé dans des
écoles et des classes d'enseignement spécialisé reconnues, officielles ou
privées, ou individuellement à domicile.

2 Il peut également être assuré par d'autres
moyens reconnus, en particulier par des enseignants spécialisés itinérants
intervenant en classe ordinaire. 

La modification de la loi scolaire du 21 septembre 1999
(RO 1999 p. 542) tendait notamment à mieux différencier le profil des élèves
susceptibles de suivre une classe d'accueil ou une classe de développement (BGC
septembre 1999 p. 2297). C'est cette modification-là également qui a introduit
le dernier tiret de l'art. 43c al. 1 LS qui précise que les élèves des classes
de développement sont ceux pour lesquels des mesures d'encadrement spécifiques
offertes par l'enseignement spécialisé ne sont pas requises. Il en résulte que l'enclassement
en classe de développement et l'enclassement dans l'enseignement spécialisé
s'excluent mutuellement.

5.                               
Il s'agit donc de déterminer si l'état de l'élève exige
une formation particulière, notamment en raison d'une maladie ou d'un handicap
mental, psychique, physique, sensoriel ou instrumental (art. 1 LES), ou s'il
s'agit simplement d'une élève qui a besoin d'un enseignement et d'un programme
individualisés nécessaires parce qu'elle ne peut pas tirer profit de
l'enseignement d'une classe primaire ou secondaire (art. 43c LS).

L'autorité intimée invoque à cet égard le niveau
scolaire et l'expertise attestant d'un handicap mental selon elle. Le tribunal
constate toutefois que le rapport de la pédopsychiatre-psychothérapeute date du
15 mars 2006 et que son auteur n'avait plus reçu l'élève en consultation depuis
juin 2005. La recourante se plaint donc à juste titre, en particulier chez une
enfant de douze ans, de ce qu'un bilan actuel fait défaut. En effet,  l'art. 19
LES prévoit bien, en règle générale, un examen médico-pédagogique avant qu'un
enclassement en enseignement spécialisé soit décidé. Quant au niveau scolaire
atteint actuellement, il est frappant de constater que l'élève avait fait des
progrès durant l'année 2004-2005 en bénéficiant, en plus du suivi thérapeutique
auprès d'un pédopsychiatre-psychothérapeute, de deux périodes hebdomadaires de
SPS (soutien pédagogique spécialisé) prodigué par une enseignante spécialisée.
Or ces deux soutiens lui ont été retirés dès le début de l'année scolaire suivante,
ceci apparemment malgré la demande de la mère. On peut donc se demander si le
bilan tiré par l'établissement n'est pas le résultat de cette situation. En tous
les cas, le tribunal juge qu'il y a lieu de s'en tenir strictement à le lettre
de l'art. 1 LES, qui subordonne l'application de la loi sur l'enseignement
spécialisé à la nécessité d'une "formation particulière", notamment
en raison d'une maladie ou d'un handicap mental, psychique, physique, sensoriel
ou instrumental. Il faut rappeler à cet égard, même s'ils remontent à bientôt
trente ans, les termes de l'exposé de motifs du Conseil d'Etat à l'appui du
projet de loi sur l'enseignement spécialisé. En effet, l'art. 1 LES n'a été
modifié en 1989 que sur un point de détail (BGC septembre 1989 p. 1760,
adjonction du mot adolescent). On peut donc s'en tenir aux explications de
l'exposé des motifs de 1977 (BGC printemps 1977 p. 453):

"L'organisation des classes enfantines,
primaires, de développement et secondaires permet à certains enfants atteints
d'infirmités légères de suivre un enseignement ordinaire ou proche de la
normale. Ces enfants continuent à relever des lois sur l'instruction publique
primaire et secondaire.

Quand le handicap atteint un certain degré, une
formation adaptée est nécessaire. C'est le cas d'enfants handicapés mentaux,
aveugles et amblyopes, déficients auditifs, infirmes moteurs, atteints de
troubles du langage, de la personnalité ou du caractère. Il est important de
rappeler que les enfants désignés à l'article premier fréquentent déjà, à
l'heure actuelle et dans leur grande majorité, des classes d'enseignement
spécialisé. Le projet de loi tend à garantir qu'à l'avenir tous les besoins
seront satisfaits."

En l'espèce, le dossier n'établit pas l'existence
d'un handicap qui nécessiterait pour l'enfant une "formations
particulière" au sens de l'art. 1 LES. On ne se trouve pas en présence
d'un handicap au sens où l'entendent les travaux préparatoires de la loi cités
ci-dessus. Le cas ne franchit donc pas en l'état la limite de la pédagogie
compensatoire dont l'élève, en fréquentant une classe de développement durant
l'année scolaire précédente, a bénéficié avec succès grâce au soutien
pédagogique spécialisé et à un suivi thérapeutique. Il y lieu de rétablir au
plus vite cette situation, y compris pour ce qui concerne le soutien
pédagogique spécialisé qui est de la compétence des autorités scolaires. Quant
au suivi thérapeutique, on voit mal qu'il ne soit pas inclus dans l'examen de
la situation, surtout en regard - si l'on en croit les dires de la recourante
en audience - de la situation traumatisante que l'enfant paraît devoir
affronter auprès d'un proche.

Vu ce qui précède, le recours est admis. La décision
attaquée est réformée en ce sens que l'élève est enclassée en classe de
développement, l'autorité scolaire étant invitée à remettre en œuvre un soutien
pédagogique spécialisé. L'arrêt est rendu sans frais.

Par ces motifs

le Tribunal administratif

arrête:

I.                                  
Le recours est admis.

II.                                
La décision attaquée est réformée en ce sens que l'élève
est enclassée en classe de développement, l'autorité scolaire étant invitée à
remettre en œuvre un soutien pédagogique spécialisé.

III.                               
L'arrêt est rendu sans frais.

Lausanne, le 24 août 2006

                                                          Le
président:

Le présent arrêt est communiqué aux destinataires de
l'avis d'envoi ci-joint

Le SESAF le reçoit également par fax de ce jour