Tweede Kamer der Staten-Generaal

2

Vergaderjaar 2010–2011

32 500 VIII

Vaststelling van de begrotingsstaten van het
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en
Wetenschap (VIII) voor het jaar 2011

Nr. 168

BRIEF VAN DE MINISTER VAN ONDERWIJS, CULTUUR EN
WETENSCHAP
Aan de Voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal
Den Haag, 28 april 2011
Hierbij bied ik u ter kennisneming aan de Hoofdlijnenbrief 2012–2013 met
de uitgangspunten voor de onderwijsondersteunende activiteiten die in
het kader van de Wet subsidiëring landelijke onderwijsondersteunende
activiteiten (Wet SLOA) in het primair onderwijs (po), het voortgezet
onderwijs (vo) en het middelbaar beroepsonderwijs en volwasseneneducatie (bve) worden uitgevoerd. Deze brief wordt jaarlijks gepubliceerd
overeenkomstig het bepaalde in artikel 4, vierde lid, van de bovengenoemde wet.
In het regeerakkoord zijn afspraken gemaakt over de komst van uniforme
toetsen, verbetering van de doelmatigheid van de kennisinfrastructuur
door besparing op systeemkosten, tegengaan van versnippering en
bevordering van de samenwerking. Deze Hoofdlijnenbrief staat in het
teken van deze maatregelen.
Voor leerplan- en toetsontwikkeling is het doel te komen tot een
sectoroverstijgende doorlopende leer- en toetslijn. Het regeerakkoord
stuurt immers aan op intensivering van de taken van OCW op het gebied
van centrale toetsen in po en bve en aanscherpen examens in het vo;
vermindering van het aantal profielen; toetsen voor referentieniveaus taal
en rekenen, verplichting leerlingvolgsysteem in po en vo.
Voor het onderdeel research en development (R&D) staat in de brief
«Herziening subsidiebeleid onderwijssubsidies» aan uw Kamer het
voornemen om te komen tot een eenduidig, sterke en efficiënt werkende
kennisketen. Als eerste stap in die richting zullen de PO-raad en de
VO-raad een andere rol krijgen in de kennisketen. Ze zullen een sterke rol
krijgen in de programmering, maar niet langer een rol hebben bij de
uitvoering. De middelen die via de PO-raad en VO-raad worden ingezet

kst-32500-VIII-168
ISSN 0921 - 7371
’s-Gravenhage 2011

Tweede Kamer, vergaderjaar 2010–2011, 32 500 VIII, nr. 168

1

(sectorwerking PO en VO) worden daarom in 2012 en 2013 niet langer
voor hen beschikbaar gesteld.
Op 10 februari jl. heeft uw Kamer het advies «Nationaal Plan Onderwijs/
Leerwetenschappen» (Vergaderjaar 2010–2011, Kamerstuk 31 288, nr. 151)
ontvangen. In dit plan, opgesteld door een commissie o.l.v. de heer Thom
de Graaf, wordt onder andere voorgesteld om onderwijsonderzoek en
kennisverspreiding te concentreren onder één coördinatie- en regieorgaan
bij NWO. Met onderwijsonderzoek wordt hier bedoeld alle typen onderzoek: beleidsonderzoek, praktijkonderzoek en wetenschapsgedreven
onderzoek. In de beleidsreactie hierop staat dat voor verbetering van het
onderwijs een eenduidige, sterke en efficiënt werkende kennisketen nodig
is. Het bundelen van middelen voor verschillende typen onderzoek moet
er echter niet toe leiden dat praktijkonderzoek wordt verdrongen door
meer wetenschapsgedreven onderzoek. Ik vind praktijkonderzoek in de
onderwijssector van groot belang. Voor het versterken van de kennisketen
ben ik dan ook voornemens de structuur van R&D onder de Wet SLOA te
verbeteren. De vraag óf en zo ja hóe dit betrokken wordt bij een mogelijk
coördinatie- en regieorgaan bij NWO, staat nog open. Ik ga met de
betrokken organisaties in gesprek over het uitwerken van een verbeterde
structuur voor R&D ná 2013. Voor de R&D-activiteiten moet deze
Hoofdlijnenbrief 2012–2013 gezien worden in het licht van een transitie
naar een andere situatie vanaf 2014. De betrokken organisaties worden
binnenkort schriftelijk geïnformeerd over het voorgenomen aflopen van
de subsidierelatie na 2013.
De minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap,
J. M. van Bijsterveldt-Vliegenthart

Tweede Kamer, vergaderjaar 2010–2011, 32 500 VIII, nr. 168

2

Hoofdlijnenbrief 2012–2013
Inhoudsopgave

Blz.

Hoofdstuk 1. Inleiding

5

Hoofdstuk 2. De bijdrage van de SLO
2.1. Inleiding
2.2. Schets van programmalijnen
2.2.1. Doorlopende leerlijnen en samenhang
2.2.2. Leermiddelen
2.2.3. Leerplankundige professionalisering
2.2.4. Maatwerk & talentenontwikkeling
2.2.5. Vakontwikkeling
2.3. Algemene karakteristieken

6
6
6
6
7
7
7
8
8

Hoofdstuk 3 De onderwijsondersteunende activiteiten van het
CITO
3.1. Expertisecentrum CITO
3.1.1. Onderzoek en ontwikkeling
3.1.2. Ondersteuning Antillen
3.1.3. Toetsontwikkeling Olympiades
3.2. Onderwijsondersteunende activiteiten primair onderwijs
3.2.1. Peilingen van het onderwijsniveau (PPON)
3.2.2. centrale eindtoets
3.2.3. leerling- en onderwijsvolgsysteem Speciaal (Basis)
Onderwijs
3.2.4. leerling- en onderwijsvolgsysteem VSO arbeidsmarktgericht
3.3. Onderwijsondersteunende activiteiten voortgezet onderwijs
3.3.1. Centrale examens
3.3.2. Gebruik van de computer bij de afname van digitale
examens en toetsen
3.3.3. Nieuwe examenprogramma’s tweede fase
3.3.4. Aandacht voor het verhogen van het niveau van het
schrijven bij vo
3.3.5. Toetsen rekenen vo
3.4. Onderwijsondersteunende activiteiten mbo

9
9
9
10
10
10
10
10
10
10
11
11
11
11
12
12
12

Hoofdstuk 4: Programmalijnen primair en voortgezet onderwijs
4.1. Inleiding
4.1.1. Eigenaarschap bij de scholen
4.1.2. Belang voor scholen en belang voor sectoren
4.1.3. Prioriteiten
4.1.4. Versterking R&D Expertise
4.2. Programmalijn 1: Doorlopende leerlijnen
4.2.1. Belang van de programmalijn
4.2.2. Nieuwe focus
4.3. Programmalijn 2: De leraar
4.3.1. Belang van de programmalijn
4.3.2. Nieuwe focus
4.4. Programmalijn 3: Passend Onderwijs
4.4.1. Belang van de programmalijn
4.4.2. Nieuwe focus
4.5. Programmalijn 4: Organiseren van leren en leerprocessen
4.5.1. Belang van de programmalijn
4.5.2. Nieuwe focus
4.6. Programmalijn 5: School en Omgeving
4.6.1. Belang van de programmalijn
4.6.2. Nieuwe focus
4.7. Programmalijn 6: Bestuur, Management en Onderwijskwaliteit
4.7.1. Belang van de programmalijn
4.7.2. Nieuwe focus

12
12
13
14
14
14
15
15
16
16
16
16
17
17
17
17
17
18
18
18
18

Tweede Kamer, vergaderjaar 2010–2011, 32 500 VIII, nr. 168

3

18
18
19

Hoofdstuk 5: Programmalijnen Beroepsonderwijs en Volwasseneducatie
5.1. Inleiding
5.2. Programmalijn 1: Beroepsonderwijs en kenniseconomie
5.3. Programmalijn 2: Leven lang leren
5.4. Programmalijn 3: Effectief beroepsonderwijs, leren en
opleiden
5.5. Programmalijn 4: Beleid, bestuur en organisatie
5.6. Programmalijn 5: Beroepsonderwijs in de keten

20
21
22

Bijlage 1 Overige onderwijsondersteunende activiteiten
Bijlage 2 Budgettair kader 2012–2013
Bijlage 3 Procedure voor aanvragen 2011
Bijlage 4 Kwaliteitscriteria praktijkgericht onderzoek LPC-R&D

23
25
26
27

Tweede Kamer, vergaderjaar 2010–2011, 32 500 VIII, nr. 168

4

19
19
19
20

HOOFDSTUK 1. INLEIDING
De Hoofdlijnenbrief 2012–2013 bevat de uitgangspunten voor activiteiten
die in het kader van de Wet subsidiëring landelijk onderwijsondersteunende activiteiten (Wet SLOA) worden uitgevoerd. Het gaat daarbij om
onderwijs ondersteunende activiteiten van het nationaal expertisecentrum
leerplanontwikkeling (SLO), Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling
(CITO) en de drie Landelijke Pedagogische Centra (LPC): Algemeen
Pedagogisch Studiecentrum (APS), Christelijk Pedagogisch Centrum (CPS)
en KPC-Groep (KPC) voor primair onderwijs (po), voortgezet onderwijs
(vo), beroepsonderwijs en volwasseneneducatie (bve). Het resultaat is tot
stand gekomen met bijdragen van SLO, CITO, de LPC, MBO raad en de
regiegroep bestaande uit de PO-raad, de VO-raad, Algemene Vereniging
Schoolleiders (AVS) en Algemene Onderwijsbond (Aob).
Vanuit het regeerakkoord is een aantal thema’s sturend geweest bij het
opstellen van deze Hoofdlijnenbrief. Bijvoorbeeld de komst van uniforme
toetsen, het verbeteren van de doelmatigheid van de kennisinfrastructuur
door besparing op systeemkosten, tegengaan van het versnipperen en het
bevorderen van samenwerken.
SLO draagt door middel van leerplanontwikkeling bij aan de mogelijkheden van leraren en schoolleiders om leerdoelen en -inhouden beter op
elkaar te laten aansluiten en af te stemmen. Dit perspectief is in hoofdstuk
2 terug te vinden.
CITO werkt verder aan het verbeteren van de kwaliteit van de centrale
examens. Het ontwikkelen van de digitale examens heeft daarbij
bijzondere aandacht. Dit perspectief is in hoofdstuk 3 terug te vinden.
Voor de drie LPC staan de nieuw uit te voeren Research en Development
(R&D) activiteiten van 2012–2013 centraal naast de meerjarige activiteiten
die reeds van start zijn gegaan onder het regime van de Hoofdlijnenbrieven 2010–2011 en 2011–2012. Voor de uitgebreide beschrijving van
thema’s van doorlopende projecten wordt dan ook verwezen naar deze
hoofdlijnenbrieven.
De door het regeerakkoord genoemde noodzaak tot verbetering van de
doelmatigheid van de kennisinfrastructuur wordt bevestigd door het
advies «Nationaal Plan Onderwijs/Leerwetenschappen» (Kamerstuk
31 288, nr. 151). In dit plan, opgesteld door een commissie o.l.v. de heer
Thom de Graaf, wordt onder andere voorgesteld om onderwijsonderzoek
en kennisverspreiding te concentreren onder één coördinatie- en
regieorgaan bij NWO. De periode van deze Hoofdlijnenbrief wordt
gebruikt ter voorbereiding van een nieuwe ordening voor de R&D-activiteiten van het praktijkgerichte onderzoek na 2013, zoals aangekondigd in
de begeleidende brief.
Als concrete maatregelen voor de Hoofdlijnenbrief 2012–2013 resulteert
dit in een beperking tot tweejarige projecten en wordt ingezet op
verankering van de resultaten die bijdragen aan een succesvolle invoering
van al ontwikkelde interventies. Dit perspectief is in hoofdstuk 4 terug te
vinden
Ten aanzien van bve gaat deze Hoofdlijnenbrief door op de in het
afgelopen jaar ingeslagen weg van het landelijk expertisecentrum
beroepsonderwijs (ECBO). Het ECBO ontwikkelt vanuit een meerjarig
perspectief – onder inhoudelijke aansturing van een programmaraad –
een jaarlijkse onderzoeksprogrammering. Dit perspectief is in hoofdstuk 5
terug te vinden.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2010–2011, 32 500 VIII, nr. 168

5

HOOFDSTUK 2. DE BIJDRAGE VAN DE SLO
2.1 Inleiding: SLO als hoeder van het «wat»
In 2012–2013 zal onderwijsbeleid voor een belangrijk deel in het teken
staan van de Actieplannen Basis voor Presteren voor het primair
onderwijs en Beter Presteren voor het voortgezet onderwijs. De nieuwe
koers van het ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap (OCW)
wordt komende maanden geconcretiseerd, maar de contouren worden
zichtbaar in o.a. het regeerakkoord en enkele recente adviezen. Of nu
wordt gesproken van opbrengstgericht werken of excelleren van
leerlingen, leraren en scholen, uiteindelijk gaat het om het borgen of
verbeteren van inhoudelijke onderwijskwaliteit op alle niveaus. En
onderwijskwaliteit is gediend bij continuïteit en samenhang in de inhoud
(het «wat») van het leren en onderwijzen. Pas als hierin wordt voorzien
kan een substantiële bijdrage worden geleverd aan een hogere effectiviteit en efficiency van het onderwijs. SLO dient voortdurend voeding te
geven aan dergelijke inhoudelijke ontwikkelingen. In samenspraak met
OCW zal SLO komende jaren tevens een meer intensieve rol vervullen in
de coördinatie van op het «wat» gerichte ontwikkelactiviteiten.
2.2. Schets van programmalijnen
2.2.1. Doorlopende leerlijnen en samenhang
SLO draagt door middel van leerplanontwikkeling bij aan de mogelijkheden van leraren en schoolleiders om leerdoelen en -inhouden beter op
elkaar te laten aansluiten en afstemmen. Dat gebeurt door het analyseren,
ontwikkelen en aanpassen van leerdoelen en -inhouden die onderdeel
uitmaken van de programma’s in de hele onderwijskolom, van voorschool
via primair en voortgezet onderwijs tot hoger onderwijs. Vaak gaat het om
het ordenen en uitlijnen van inhoudelijke eisen die aan het onderwijsprogramma worden gesteld, bijvoorbeeld door middel van kerndoelen,
tussendoelen en leerlijnen, eindtermen, kwalificatiedossiers, referentieniveaus, of exameneisen.
Een voorbeeld hiervan is de bijdrage die SLO levert aan de uitwerking en
invoering van de doorlopende leerlijnen voor taal en rekenen met behulp
van het referentiekader. Rond dit thema draagt de SLO tevens zorg voor
coördinatie van de ondersteuningsactiviteiten door de SLOA-instellingen.
Een tweede belangrijke activiteit zal betrekking hebben op het ontwerpen
en valideren van kernprogramma’s (en in het verlengde daarvan
voorbeeld-leerlijnen) voor enkele (door de politiek nog nader te bepalen)
vakken in het funderend onderwijs, met specifieke aandacht voor
doorlopende leerlijnen van primair naar voortgezet onderwijs. Samenwerking met Cito zal worden nagestreefd vanwege de verwevenheid van
leerplan- en toetsontwikkeling.
Daarnaast zal in 2012 ook een start gemaakt worden met het ontwerpen
van een schets voor een meer integraal curriculumraamwerk voor het
funderend onderwijs. Die schets is nadrukkelijk niet bestemd voor
regelgeving door de overheid naar het scholenveld, maar zal dienen ter
inspiratie aan scholen (en andere educatieve partners) om zich te
oriënteren op keuzes in (kern)vakken, educaties, vakoverstijgende
thema’s, projecten, e.d. Ook internationaal opgang makende denkbeelden
over 21st century skills (m.b.t. ICT, creativiteit, onderzoek e.d.) kunnen
daarbij aan de orde komen. Met zo’n schets kan een bijdrage geleverd
worden aan zowel de interne samenhang van keuzes, aan transparante en
efficiënte benutting van onderwijstijd, aan externe profilering van scholen
als ook de interactie van scholen met hun omgeving.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2010–2011, 32 500 VIII, nr. 168

6

De activiteiten 2012 van SLO zullen dus worden gekenmerkt door een
focus op (verticale en horizontale) samenhang. Ook de activiteiten binnen
de (overige) in 2009 benoemde programmalijnen zullen daartoe kunnen
bijdragen.
2.2.2. Leermiddelen
De programmalijn leermiddelen wordt geconcretiseerd vanuit het
Kenniscentrum Leermiddelen (KCL). SLO richt zich op kennisontwikkeling
over ontwikkeling en gebruik van leermiddelen, onder meer door jaarlijks
onderzoek naar trends op het gebied van leermiddelen («Leermiddelenmonitor»). Veel informatie over leermiddelen wordt aangeboden op de
website leermiddelenplein.nl. In het licht van de groeiende beschikbaarheid van digitale leermaterialen werkt SLO nauw samen met enkele
belangrijke spelers op dit terrein, zoals Kennisnet, VO-raad (en in
toekomst waarschijnlijk ook PO-raad, Open Universiteit en GEU op
dossiers als: Educatieve Content Keten, VO-Content, Wikiwijs). Er worden
stappen gezet om tot meer synergie van platforms te komen, specifiek een
zinvolle integratie van het Leermiddelenplein en Wikiwijs. Het accent bij
het KCL ligt op het ondersteunen van leraren en scholen bij het kiezen van
leermiddelen en het maken van leerarrangementen die passen bij hun
behoeften en die van hun leerlingen. SLO ondersteunt (in samenwerking
met andere partijen) het arrangeren en combineren van gesloten en open
digitaal leermateriaal en het ontwikkelen van vocabulaires.
2.2.3. Leerplankundige professionalisering
De noodzaak te komen tot beter presterende leerlingen vereist dat leraren
bekwaam zijn in het praktisch uitwerking geven aan het leerplan op basis
van adequate inhoudelijke kennis en arrangeervaardigheden. Leerlingen
merken immers in de schoolpraktijk pas daadwerkelijk iets van curriculumvernieuwingen als die gepaard gaan met navenante wijzigingen in het
repertoire van leraren.
SLO draagt via een breed scala aan professionaliseringsactiviteiten bij aan
het «curriculair competenter» maken (op meso- en microniveau) van
grotere groepen leraren, team- en schoolleiders van scholen in de diverse
sectoren en opleiders binnen opleidings- en nascholingsinstituten. Met
name in het primair onderwijs ligt daarbij een belangrijk accent op het
bevorderen van opbrengstgericht werken.
De leerplankundige professionalisering dient te leiden tot effectievere
strategieën van leerplanontwikkeling, vergroting van curriculair leiderschap binnen de school en tot meer succesvolle, brede implementatie van
onderwijsinnovatie. Daartoe vindt samenwerking plaats met schoolbesturen, sectorraden, en instanties voor opleiding, nascholing, begeleiding
en materiaalontwikkeling. SLO ziet het als een uitdaging een belangrijke
rol te spelen in het «curriculair toerusten» van deze ketenpartners.
2.2.4. Maatwerk & talentenontwikkeling
Van scholen en leraren wordt in toenemende mate aandacht voor
diversiteit, meer maatwerk en een grote zorgbreedte verwacht. Tevens
leeft er een breed verlangen naar voldoende uitdaging in het onderwijsaanbod voor ook de beter presterende leerlingen. Het streven is inzicht te
vergroten in leerplankundige interventies die scholen in staat stellen om
(binnen landelijke leerplankaders) recht te doen aan de diversiteit in de
leerling-populatie. Te denken valt bijvoorbeeld aan het versterken van
opbrengstgericht werken aan de referentieniveaus taal en rekenen voor
verschillende groepen (zorg)leerlingen en hoogbegaafde leerlingen, of
aan het ontwikkelen en beproeven van arrangementen voor vakinhoudelijke differentiatie en verrijking.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2010–2011, 32 500 VIII, nr. 168

7

2.2.5. Vakontwikkeling
Leerplanontwikkeling en -vernieuwing voor vakken behoort tot de
klassieke taken van SLO. De ambitie van SLO is in principe bij alle
leerplanontwikkeling voor vakken in primair en voortgezet onderwijs
betrokken te zijn. Niet als exclusieve uitvoerder, maar wel in een coördinerende rol en in samenwerking met relevante expertisepartners (bijvoorbeeld met specifieke vakinstituten of -groepen, CvE, Cito, vakverenigingen, e.d.). Belangrijke oogmerken daarbij zijn: een adequate
afstemming en samenhang van vakinhouden, een zorgvuldige validering
van voorstellen tot vakvernieuwing, bevordering van een professionele,
efficiënte aanpak van het ontwikkelwerk, en stimuleren van de invoering
van vakvernieuwing door samenwerking met «eerstelijns» ondersteuners
van scholen en leraren. Ook zal de SLO doorgaande inspanningen leveren
op het vlak van taal en rekenen, met toenemende aandacht voor coördinatie van implementatieactiviteiten.
De afgelopen jaren zijn grote ontwikkelbijdragen geleverd aan
vernieuwing van examenprogramma’s in de tweede fase (vooral in de
bètavakken, maar ook enkele andere vakgebieden). Daar zal een accentverschuiving naar implementatiegerichte activiteiten te zien zijn.
De komende periode zal (in het perspectief van de aangekondigde
Actieplannen), zoals eerder vermeld, vermoedelijk veel aandacht uitgaan
naar ontwikkeling van de aangekondigde kernprogramma’s voor een
aantal vakken in het funderend onderwijs.
In vergelijking met het verleden streven SLO en OCW naar een meer
systematische wijze van vakontwikkeling en -vernieuwing, met een
scherpere prioritering, mede in het licht van financiële randvoorwaarden.
Voor het primair onderwijs zal komende tijd bijvoorbeeld minder het
accent liggen op vakvernieuwingsinitiatieven, maar meer op het
documenteren, analyseren en borgen van de opbrengsten die tot op
heden in vele vakprojecten is gerealiseerd, aangevuld met relevante
informatie wetenschappelijke trends, uitvoeringspraktijken en leeropbrengsten. Een serie van dergelijke «vakdossiers» kan bijdragen aan meer
doordachte programmering.
Denkbaar is bijvoorbeeld meer onderscheid te maken tussen klein en
groot onderhoud van vakken voor zowel po als vo in een overeengekomen tijdsfasering.
Bovendien zal bij vakvernieuwing de afstemming tussen leerplanontwikkeling, toets/examenontwikkeling en docentontwikkeling meer aandacht
krijgen. De inmiddels ontwikkelde «Leidraad» voor een procedure voor
vakvernieuwing (in tweede fase) kan hierbij behulpzaam zijn en overigens
(na enige aanpassingen) ook voor andere sectoren van dienst zijn.
2.3. Algemene karakteristieken
De genoemde activiteiten staan mede in het licht van enkele algemene
karakteristieken (met soms accentverschuivingen) van het
SLO-functioneren:
– een krachtiger landelijke coördinatie van leerplanontwikkeling (met
oog op samenhang en efficiency);
– impulsen aan kennisontwikkeling over leerplanontwikkeling (door
middel van onderzoek en publicaties);
– intensivering van deskundigheidsbevordering en advisering op
curriculumterrein naar uiteenlopende ketenpartners;
– programmering van ontwikkelwerk berust mede op een gestructureerde monitoring en analyse van (ook internationale) informatie uit
wetenschap, samenleving en onderwijspraktijk;
– ontwikkeltrajecten worden zoveel mogelijk research-informed
ingericht, met veel aandacht voor formatieve evaluatie van tussenopbrengsten;

Tweede Kamer, vergaderjaar 2010–2011, 32 500 VIII, nr. 168

8

–

–

–

–

van meet af aan wordt geanticipeerd op overdracht, implementatie, en
opschaling van de ontwikkelopbrengsten door samenwerking met ter
zake relevante partners;
de werkzaamheden worden bij voorkeur uitgevoerd in brede,
meerjarige projecten, met synergie van middelen (onderzoek, veld,
additioneel);
daarbij wordt rekening gehouden met het gegeven dat vanaf 2012 25%
van de gelden veldprogrammering wordt ingezet gerelateerd aan de
kerntaken van SLO en met ingang van 2013 wederom 25%;
binnen de mantelvergoeding dient voldoende flexibiliteit aanwezig zijn
voor tussentijdse bijsturing mede met het oog op afnemende
additionele middelen.

HOOFDSTUK 3. DE ONDERWIJSONDERSTEUNENDE ACTIVITEITEN VAN HET CITO
3.1. Expertisecentrum CITO
3.1.1. Onderzoek en ontwikkeling
Cito beheert een expertisecentrum rond toetsing en evaluatie. Dit
expertisecentrum richt zich op onderzoek naar evaluatie van leerprestaties
en psychometrische modelontwikkeling. Met dit onderzoek wordt de
kwaliteit van toetsen en examens bewaakt en op een hoger niveau
gebracht. Onderzoeksonderwerpen zijn: procedures voor zogeheten
adaptieve toetsing waarbij de moeilijkheidsgraad wordt aangepast aan
het niveau van de leerling, procedures voor een valide vergelijking van
toetsresultaten over schooltypen, modellen voor het meten van groei in
vaardigheid, ontwikkelen van randvoorwaarden voor het opzetten van
gekalibreerde itembanken, procedures voor automatische selectie van
opgaven uit itembanken op basis van moderne psychometrische
schalingstechnieken, procedures voor het bepalen van standaarden,
modellen voor het vergelijken van toetsresultaten, meten van complexe
vaardigheden en het gebruik van multimedia in toetsen.
Het expertisecentrum is via dit onderzoek nauw betrokken bij het
ontwikkelen van innovatieve toetsing via digitale afnames en het
ontwikkelen van een kwaliteitsstandaard bij de digitale examens en
toetsen. Verder wordt de opgedane algemene basiskennis gebruikt voor
het geven van adviezen aan CvE en overheid. Over de ontwikkelde
procedures en psychometrische modelontwikkeling wordt door
medewerkers van het centrum gepubliceerd in rapporten, op (inter-)
nationale conferenties en in nationale en internationale tijdschriften.
Stichting Cito stelt de resultaten van met publieke middelen vervaardigde
producten
beschikbaar. Voor het beschikbaar stellen van data aan derden heeft
Stichting Cito een protocol opgesteld. Dit protocol legt zaken vast rond
geheimhouding en uitzonderingen daarop en met de eisen van privacy
(de WBP). Resultaten van Cito worden aan derden verstrekt door middel
van publicaties van onderzoeksactiviteiten in nationale en internationale
tijdschriften. Ook worden er regelmatig onderzoeksrapporten naar de
kwaliteit van het Nederlandse primair onderwijs, zoals onderzocht met het
onderzoeksprogramma (PPON), gepubliceerd.
Het expertisecentrum heeft ook een functie bij het ontsluiten en in
overzichtelijke kaders beschikbaar stellen van informatie op het gebied
van toetsing, examinering en onderwijsevaluatie in het kader van
Kennisnet. Cito verzorgt de portal Toetswijzer en de Toetsgids, een rubriek
waarin de kwaliteit van bestaande toetsen beoordeeld wordt, en dossiers
waarin recente ontwikkelingen op het gebied van examens en toetsen
beschreven worden.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2010–2011, 32 500 VIII, nr. 168

9

3.1.2. Ondersteuning Antillen
In het kader van de vernieuwingen op de eilanden in het Caribisch gebied
ondersteunt Cito de onderwijsgevenden en de exameninstanties daar bij
het verhogen van de kwaliteit van de onderwijsevaluatie. Daarbij worden
de ontwikkelingen op het terrein van het onderwijs in Caribisch Nederland
en de overgangsafspraken met Curaçao, Aruba en St-Maarten betrokken.
Deze ondersteuning wordt afgestemd met het CvE.
3.1.3. Toetsontwikkeling Olympiades
Voor de werkzaamheden die Cito verricht voor Olympiades bij het
voortgezet onderwijs worden middelen toegevoegd aan het budget voor
het expertisecentrum.
3.2. Onderwijsondersteunende activiteiten primair onderwijs
3.2.1. Peilingen van het onderwijsniveau (PPON)
Uitvoeren van peilingen van het onderwijsniveau (PPON) rekenen/
wiskunde, taal en wereldoriëntatie. Daarbinnen zijn er activiteiten rond
een peiling Sociaal-emotionele competenties en een peiling Engels. Er
komt een rapportage van de peiling Burgerschapskunde.
3.2.2. Centrale eindtoets
De ontwikkeling van een centrale eindtoets voor alle leerlingen in het
regulier primair onderwijs. Het Cv(T)E is verantwoordelijk voor de inhoud,
de normering, de totstandkoming en de bepaling van het precieze tijdstip
en de uitvoering van de centrale eindtoets. Voorbereidende werkzaamheden voor deze toets vinden al in 2012 plaats. Uitgaand van het concept
wetsvoorstel dient deze toets de kennis en vaardigheden van leerlingen te
meten op het gebied van de Nederlandse taal en rekenen-wiskunde.
Inhoudelijk sluit de toets volledig aan bij de bestaande Cito-eindtoets, die
op circa 85% van de basisscholen wordt afgenomen. De centrale eindtoets
wordt in de periode 2013–2015 verder aangepast aan de domeinen van de
voor het regulier primair onderwijs geldende referentieniveaus voor taal
en rekenen. De toets wordt voor het eerst landelijk afgenomen bij alle
leerlingen in groep 8 van het regulier primair onderwijs (een kleine
200 000 kinderen) in het voorjaar van 2013 (op centraal vastgestelde data
in het tijdvak 15 april–15 mei).
3.2.3. Leerling- en onderwijsvolgsysteem Speciaal (Basis) Onderwijs
Ontwikkeling van een (digitaal) leerling- en onderwijsvolgsysteem, vooral
gericht op het Speciaal (Basis) Onderwijs, inclusief een instrumentarium
voor het bepalen van het ontwikkelingsperspectief. Er wordt veel
aandacht geschonken aan het feitelijk gebruik van de informatie in de
lespraktijk, zodat de leerkrachten de informatie in leerlingvolgsystemen
optimaal kunnen benutten voor het analyseren van de progressie die
leerlingen maken in relatie tot vooraf gestelde doelen.
3.2.4. Leerling- en onderwijsvolgsysteem VSO arbeidsmarktgericht
Opzetten van een leerling- en onderwijsvolgsysteem voor het VSO
arbeidsmarktgericht, met een oriëntatie voor de leerlijnen VSO diplomagericht en de VSO leerlijn (arbeidsmatige) dagbesteding. Toerusten van de
scholen en de leerkrachten voor het gebruik van het leerling- en onderwijsvolgsysteem.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2010–2011, 32 500 VIII, nr. 168

10

Bij de oriëntatie op de toetsontwikkeling zal met inhoudelijke deskundigen
en sleutelinformanten uit het veld gesproken en afgestemd worden:
– met (voorheen) WEC-Raad en vertegenwoordigers uit de clusters
– met Project Implementatie Leerlijnen (V)SO van de (voorheen)
WEC-raad, waarbij betrokken zijn SLO, KPC Groep, CED en FI
– met pilotscholen en experts uit de scholen
– met VOx voor wat betreft de relatie met de ontwikkelde leermiddelen.
3.3. Onderwijsondersteunende activiteiten voortgezet onderwijs
Voor het voortgezet onderwijs worden van CITO de volgende activiteiten
verwacht.
3.3.1. Centrale examens
Cito produceert jaarlijks de opgaven voor de centrale examens voor
vmbo, havo en vwo. Het College voor Examens (CvE) stelt de opgaven
vast. Cito rapporteert over de afname en normering. Cito publiceert de
examens op internet.
Cito voert werkzaamheden voor de normhandhaving uit met het doel de
prestatie-eisen bij de centrale examens gelijk te houden.
De taken van Cito bij de productie van examens zijn in artikel 12, zevende
lid, van de Wet SLOA vastgelegd. Vanwege het grote belang van centrale
examens in het voortgezet onderwijs bij de handhaving van het niveau
van het voortgezet onderwijs zijn de middelen die hiervoor aan Cito
worden toegekend niet betrokken in het proces van vraagsturing door de
VO-raad.
3.3.2. Gebruik van de computer bij de afname van digitale examens en
toetsen
Het gebruik van de computer bij de centrale examen en toetsen is sterk in
ontwikkeling. Soms is daarbij de verhoging van het aantal centraal te
toetsen vaardigheden de drijfveer, soms maakt het gebruik van de
computer een grotere vrijheid mogelijk voor de scholen in het bepalen
van de afnamemomenten. Van Cito wordt verwacht dat het in 2012 en
2013 verder gaat met het ontwikkelen van de digitale examens en toetsen
en met het ondersteunen van scholen, die deze gebruiken. Op basis van
een aanbesteding zal een nieuwe organisatie en afnameomgeving voor de
digitale examens en toetsen worden ontwikkeld in opdracht van het CvE.
Cito zal zijn medewerking verlenen bij het specificeren en testen van de
voor de inhoud van de digitale examens en toetsen relevante softwaremodules van de nieuwe afnameomgeving. Cito zal zijn ontwikkel- en
evaluatie systeem voor digitale examens aanpassen aan de standaarden
van de nieuwe afnameomgeving. Totdat de nieuwe afnameomgeving
voor alle examens gebruikt kan worden op de scholen, zal Cito het gebruik
van de oude omgeving ExamenTester mogelijk maken.
3.3.3. Nieuwe examenprogramma’s tweede fase
In de tweede fase worden voor enkele vakken nieuwe, aan de tijd
aangepaste examenprogramma’s gemaakt. Cito maakt ten behoeve van
de pilotscholen bij deze nieuwe examenprogramma’s centrale examens
die als voorbeeldexamens voor de andere scholen kunnen worden
gebruikt. Cito ondersteunt pilotscholen bij het maken van schoolexamens
bij die nieuwe programma’s.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2010–2011, 32 500 VIII, nr. 168

11

3.3.4. Aandacht voor het verhogen van het niveau van het schrijven bij vo
Cito ontwikkelt in overleg met CvE en scholen nieuwe typen centrale
examens Nederlands waarbij het beoordelen van het schrijfvaardigheidsniveau een grote rol speelt. In dat licht worden de pilots «gedocumenteerd schrijven Nederlands» bij havo en vwo en de pilots Beroepsgericht
Schrijven Nederlands bij vmbo voortgezet.
3.3.5. Toetsen rekenen vo
Rondom de stimulering van de het rekenniveau van de leerlingen in het
voortgezet onderwijs ontwikkelt Cito de eindtoetsen rekenen voor het
voortgezet onderwijs. Die moeten passen bij de aanbevelingen in het
rapport Meijerink en samenhang vertonen met soortgelijke toetsen in het
mbo.
3.4. Onderwijsondersteunende activiteiten mbo
In het mbo wordt gefaseerd toegewerkt naar centraal ontwikkelde
examens voor taal en voor rekenen. Voor de mbo-opleidingen niveau 1, 2,
3 en 4 bereidt Cito in opdracht van het CvE invoering van deze digitale
examens voor door middel van voorbeeldexamens en pilots. De
werkzaamheden vinden plaats in nauwe samenwerking met OCW, MBO
Raad, AOC Raad en vertegenwoordigers uit het veld.
HOOFDSTUK 4. PROGRAMMALIJNEN PRIMAIR EN VOORTGEZET
ONDERWIJS
4.1. Inleiding
De Hoofdlijnenbrief 2012–2013 vormt de basis voor de programmering
van veelal meerjarige R&D-activiteiten van de LPC ten behoeve van het
primair onderwijs en voortgezet onderwijs. De programmalijnen en
strategische kernen van de hoofdlijnenbrieven 2010 en 2011 vormen de
basis voor de meerjarige projecten die in 2010 en 2011 zijn gestart en die
nog doorlopen in 2012 (en waar van toepassing 2013). Daarnaast dragen
de prioriteiten van het regeerakoord zoals aangegeven in de inleiding bij
aan de invulling van de projecten. De inhoud van de voorliggende
Hoofdlijnenbrief focust dan ook met name op de in 2012 nieuw te
entameren R&D-activiteiten. Omdat deze nieuwe activiteiten een kortere
looptijd zullen kennen dan de meeste reeds lopende activiteiten (zie voor
een verdere toelichting hieronder), zijn de inhoudelijke wijzigingen ten
opzichte van de Hoofdlijnenbrief 2011 relatief beperkt. De programmalijnen en de thematieken daarbinnen zijn dan ook in grote lijnen gelijk aan
hetgeen benoemd is in de Hoofdlijnenbrief 2011.
Uitgangspunt voor de inrichting van de R&D-agenda voor de LPC is dat de
leraar de cruciale factor is bij het realiseren van onderwijs van hoge
kwaliteit, daarin gesteund door bestuur en management. Daarbij moet de
R&D-programmering zich zo ontwikkelen dat die ten gunste komt van
eigenaarschap voor R&D op de werkvloer. De komende jaren wordt dit
door OCW met de meest betrokken partners verder vormgegeven. Ook
wordt er parallel daaraan gewerkt aan de versterking van de R&D kwaliteit
zelf.
Voordat hierna wordt ingegaan op de specifieke programmalijnen en
thema’s binnen die programmalijnen, is het van belang een aantal
specifieke omstandigheden te schetsen die relevant zijn voor alle nieuwe
te programmeren activiteiten.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2010–2011, 32 500 VIII, nr. 168

12

–

–

–

–

–

Na 2013 zal de Wet SLOA anders worden ingevuld. Daarom worden in
deze ronde alleen één- en tweejarige trajecten gestart. Dit kan van
invloed zijn op de reikwijdte van projecten.
Nadrukkelijk wordt ingezet op meer focus in de projecten: de voorkeur
gaat uit middelen en capaciteit niet te versnipperen, en daarmee naar
grotere projecten boven een aantal kleinere projecten.
In de projecten werken de drie LPC vanuit hun gedeelde expertise
zoveel mogelijk samen. Ook worden waar relevant samenwerkingsverbanden aangegaan met andere inhoudelijke experts van bijvoorbeeld
SLO, Cito, Expertisecentrum Nederlands of het Freudenthal Instituut.
In de nieuwe projecten worden geen nieuwe interventies ontwikkeld.
Centraal staat het identificeren, beschrijven en ontsluiten van kritische
succesfactoren (wat werkt wanneer, waar en waarom?) die bijdragen
aan een succesvolle invoering van bestaande interventies.
Meer dan in voorgaande jaren, wordt ingezet op verankering van de
resultaten. In de projecten wordt duidelijk aangegeven op welke wijze
en door wie de resultaten worden geborgd en actief verder worden
verspreid. Deze borging en actieve verspreiding maakt integraal deel
uit van de projectplannen en de daarvoor benodigde financiën. Verder
dienen de producten voor iedereen kosteloos beschikbaar te zijn.

4.1.1. Eigenaarschap bij de scholen
Zowel de sectorraden (PO-raad en VO-raad) als de vertegenwoordigers
van schoolleiders, van leraren en onderwijsondersteunend personeel en
de LPC, constateren dat het voor duurzame kwaliteitsverbetering van het
onderwijs noodzakelijk is dat leraren, schoolleiding en besturen zelf de
verantwoordelijkheid nemen voor de kwaliteit en kwaliteitsontwikkeling
van het funderend onderwijs en daartoe ook beter in positie worden
gebracht. Daarbij is het van belang dat elk van deze actoren dit doet
vanuit de eigen positie. Een omslag in oriëntatie en versterking van de
professionaliteit van leraren, schoolleiders en besturen is nodig om te
bevorderen dat scholen uitgroeien tot krachtige, zelfbewuste en
opbrengstgerichte instellingen die erop gericht zijn alle talent bij hun
leerlingen te ontplooien, en die voor alle professionals aantrekkelijk zijn
om in te werken.
Willen leerlingen met plezier leren, dan moet de sector gekenmerkt
worden door een leercultuur. Dat betekent een cultuur van gezamenlijk
reflecteren op onderwijsresultaten en processen en gericht zoeken naar
mogelijkheden om verbeteringen aan te brengen door goede kennisvragen te stellen. Het betekent ook meer «evidence-informed» werken en
leren van goede ervaringen van elkaar. Onderwijs, Ontwikkeling en
Onderzoek dienen, als samenhangende componenten van goed bestuur
en goed onderwijs, nadrukkelijk op elkaar betrokken te worden.
Het faciliteren en bevorderen van deze cultuuromslag stond centraal in de
Hoofdlijnenbrief 2011 en wordt met kracht doorgezet in de Hoofdlijnenbrief 2012–2013. Het bevorderen, benutten en versterken van kennisgemeenschappen op verschillende niveaus dient als onderdeel van de
projecten binnen de verschillende programmalijnen te worden vormgegeven. Met kennisgemeenschappen wordt hier gedoeld op vormen van
structurele samenwerking van scholen (leraren, schoolleiders, besturen)
ter identificatie, beantwoording en toepassing van kennisvragen en
-antwoorden gericht op de verbetering van het primaire proces. Deze
kennisgemeenschappen worden waar nodig en wenselijk ondersteund
door de expertise in de educatieve infrastructuur.
Eigenaarschap bij scholen betekent ook dat, meer dan voorgaande jaren,
leraren, schoolleiders en besturen betrokken worden bij R&D activiteiten.
Vooral als actieve deelnemers maar ook als initiatiefnemers. De LPC
ondersteunen en stimuleren initiatieven van leraren(-teams), schoolleiders

Tweede Kamer, vergaderjaar 2010–2011, 32 500 VIII, nr. 168

13

en besturen door deze, waar mogelijk, in te bedden in de projecten. Zo
wordt bevorderd dat scholen zelf in staat zijn oplossingen te vinden voor
vraagstukken waar zij in de dagelijkse praktijk mee te maken hebben.
4.1.2. Belang voor scholen en belang voor sectoren
De LPC-middelen worden ingezet om een antwoord te vinden op vragen
die uit de scholen zelf komen (zie ook paragraaf 4.1.1). Daarbij is het zeer
belangrijk dat de resultaten op de scholen goed worden geborgd. Dit is
een essentiële, maar niet afdoende voorwaarde. De opbrengsten van de
R&D-projecten moeten daarenboven van belang zijn voor de sector
(po/vo) als geheel. Ook moeten de opbrengsten voor het hele onderwijsveld en voor beleidsmakers vrij toegankelijk zijn.
Naast bovenschoolse onderzoeksvragen die vanuit de scholen zelf komen,
kunnen de LPC-middelen ook worden ingezet om vragen die voor de
sector als geheel van belang zijn te beantwoorden. Dit kan ook vragen
betreffen die ontstaan als gevolg van (nieuwe) opdrachten die de
samenleving aan de onderwijssector stelt en die op dit moment nog niet
door de scholen zelf gesteld worden.
4.1.3. Prioriteiten
Binnen de algemene ambitie van verhoging van onderwijsresultaten door
het bevorderen van de opbrengstgerichtheid in alle niveaus van de school
(leerkrachten, teams, schoolleiders en besturen) worden twee prioriteiten
gesteld. Zoals in het regeerakkoord is aangegeven, is het van groot belang
dat de kwaliteit van het onderwijs in taal/lezen en rekenen wordt
verhoogd. Daarom heeft, net als in de Hoofdlijnenbrief 2011, het
vasthouden van de focus op deze basisvaardigheden ook in de Hoofdlijnenbrief 2012–2013 prioriteit. De brede opdracht van de school moet
echter in het oog worden gehouden. Met name het planmatig in het
aanbod verwerken van de bredere visie op onderwijs en het vinden van
de juiste balans tussen die brede opdracht en de focus op de basisvaardigheden, staat hierbij centraal.
4.1.4. Versterking R&D-expertise
Bij scholen (leraren, teams, schoolleiders en besturen), sectorraden en
OCW is behoefte aan kennis waarmee kwaliteitsverbetering, implementatiestrategieën en beleidsinterventies worden onderbouwd. De
SLOA-instellingen leveren hieraan een bijdrage vanuit hun expertise. Deze
bijdrage wordt gekenmerkt door een brede kennis van de onderwijspraktijk, een methodisch deugdelijke R&D aanpak en gebruik van lokale,
regionale en landelijke contacten.
De R&D-projecten van de LPC richten zich op de beantwoording van
vragen die van een schooloverstijgend belang zijn en die voortkomen uit
of gericht zijn op de onderwijspraktijk of relevantie hebben voor het
onderwijsbeleid.
Inmiddels is als onderdeel van de R&D-projecten een groot aantal
interventies en instrumenten ontwikkeld. De vraag is nu hoe deze het
beste door scholen geïmplementeerd kunnen worden: welke condities
moeten vervuld zijn en welke aanvullende kennis is daarvoor nodig? Het
identificeren, beschrijven en ontsluiten van kritische succesfactoren (wat
werkt wanneer, waar en waarom?), dient met andere woorden centraal te
staan.
De LPC verrichten geen fundamenteel wetenschappelijk onderzoek. Zij
maken wel gebruik van internationale ervaringen en actuele wetenschappelijke kennis en voeren praktijkgericht onderzoek uit met een methodiek

Tweede Kamer, vergaderjaar 2010–2011, 32 500 VIII, nr. 168

14

en kwaliteitscriteria (zie bijlage 4)die eigen is aan praktijkgericht onderzoek en ontwikkeling. De LPC zijn gericht op het ontwikkelen van kennis
en oplossingen voor handelingsverlegenheid in de onderwijspraktijk.
Daarmee slaan zij een brug tussen resultaten van onderzoek en de in de
schoolpraktijk beschikbare kennis en knowhow.
Opbrengsten van activiteiten van sectorraden, bijvoorbeeld van de
expeditie Durven, Delen, Doen en van projecten in het kader van de
Kwaliteitsagenda po «Scholen voor morgen» (2007) en van Succes in
Beeld, spelen een rol in de projecten van de LPC.
De volgende uitgangspunten geven richting aan de R&D-activiteiten van
de LPC. Zij leggen deze vast in zogenaamde programmadocumenten.
Voor alle activiteiten geldt -met in achtneming van de te onderscheiden
bevoegdheden en verantwoordelijkheden- dat de resultaten zichtbaar
moeten zijn op scholen.
– Per thema wordt aangesloten bij relevante, actuele wetenschappelijke
literatuur. Aan het formuleren van een projectvoorstel dient een
verkennende literatuurstudie en een analyse van de praktijkvragen
vooraf te gaan (tenzij het verkennend onderzoek betreft). De keuze
voor de onderzoeksopzet vloeit hier logisch uit voort.
– Voor de reeds lopende projecten wordt per thema aangegeven in
welke historische context gewerkt wordt, oftewel: wat zijn de concrete
opbrengsten tot nu toe, wat zijn daarvan de implicaties voor het
vervolg en hoe verhouden de nieuwe activiteiten zich tot de beschikbaar gekomen opbrengsten?
– Projecten dragen bij aan de daadwerkelijke verbetering van het
onderwijs aan leerlingen en aan de professionele ontwikkeling en
daarmee herwaardering van de positie van de leraar.
– Per thema wordt nader ingegaan op relevante beleidsontwikkelingen.
– Duidelijk moet worden aangegeven op welke wijze de resultaten van
het project beschikbaar worden gesteld voor scholen en hoe ze
afhankelijk van onderwerp en resultaat, meer actief worden verspreid.
4.2. Programmalijn 1: Doorlopende leerlijnen
4.2.1. Belang van de programmalijn
De referentieniveaus taal en rekenen zijn in het schooljaar 2010/2011 van
kracht geworden. Eén van de belangrijke doelstellingen van de referentieniveaus is de fundamentele, duurzame verbetering van de taal- en
rekenprestaties. Op basis van wetenschappelijke inzichten blijkt dat een
meer opbrengstgerichte manier van werken op het niveau van de klas, de
school en het bestuur een belangrijke bijdrage levert aan het bereiken van
deze ambitie. De referentieniveaus vormen een instrument om het
opbrengstgericht werken in de praktijk te realiseren. Met behulp van de
referentieniveaus kunnen doelen worden vastgesteld en leerprestaties van
individuele leerlingen worden gemeten, gevolgd en waar nodig bijgesteld.
Bovendien kunnen de referentieniveaus een soepelere aansluiting tussen
de verschillende onderwijssectoren bevorderen doordat in elke fase van
de schoolloopbaan van een leerling zijn of haar niveau op eenduidige
wijze kan worden vastgelegd en kan worden doorgegeven aan het
vervolgonderwijs.
In het voorjaar van 2008 is de «Inhaalslag Taal en Rekenen» van start
gegaan. Hierbij zijn het Ministerie van OCW, de LPC, SLO, Cito, FI en EN
betrokken. Er wordt ingezet op het «laten landen» van de referentieniveaus in de verschillende sectoren, het gebruik van de referentieniveaus
voor een soepelere overgangen tussen sectoren (primair en voortgezet
onderwijs, maar ook vmbo-mbo en havo-vwo naar hoger onderwijs) en
het vormgeven van taal- en rekenbeleid. Er is afgesproken dat praktische
uitwerkingen van de referentieniveaus een plek krijgen in de verschillende
R&D-projecten op het gebied van taal en rekenen. De R&D-activiteiten in

Tweede Kamer, vergaderjaar 2010–2011, 32 500 VIII, nr. 168

15

de programmalijn «Doorlopende leerlijnen» zullen, gezien de nadruk op
kwaliteitsverbetering op korte termijn vanuit de inhaalslag, ook gericht
zijn op het onderzoeken en ontwikkelen van effectieve implementatieactiviteiten. Hierbij dient de focus te liggen op de manier waarop scholen de
referentieniveaus en de hieraan gekoppelde tussendoelen en leerlijnen in
hun onderwijs kunnen verankeren. Ook het bieden van maatwerk door
optimaal aan te sluiten op de onderwijsbehoeften van specifieke
doelgroepen (bijv. kinderen die niveau 1F niet zullen halen), is een
belangrijke invalshoek binnen deze programmalijn.
4.2.2. Nieuwe focus
–

–

Hoe kunnen leraren door het werken met aan de referentieniveaus
gekoppelde tussendoelen en leerlijnen, de opbrengstgerichtheid van
het onderwijs verhogen?
Hoe kunnen leraren door het maken van adequaat onderbouwde,
beredeneerde keuzes in het onderwijsaanbod taal en rekenen optimaal
aansluiten bij de behoeften van specifieke doelgroepen?

4.3. Programmalijn 2: De leraar
4.3.1. Belang van de programmalijn
Uit vele onderzoeken blijkt dat de kwaliteit van de leraar een grote mate
van samenhang vertoont met de kwaliteit van het onderwijs. Investeren in
leraren komt dus ten goede aan de kwaliteit van het onderwijs en
versterkt de opbrengsten van dit onderwijs. Het waarborgen van
voldoende kwaliteit van instromende leraren op vakinhoudelijk, pedagogisch en didactisch gebied is van wezenlijk belang om de kwaliteit van het
onderwijs te kunnen waarborgen. Uiteraard geldt dit ook voor het zittende
personeel. Scholen zullen zich dan ook in toenemende mate richten op de
professionalisering van leraren als integraal onderdeel van het personeelsbeleid. Daarbij is er eveneens sprake van een focus op vakinhoudelijk, pedagogisch en didactisch gebied
Binnen dit thema is het versterken van het beroep van leraar eveneens
een belangrijke invalshoek. Eén van de uitgangspunten hierbij is dat de
beroepsgroep de gelegenheid krijgt om zelf de verantwoordelijkheid te
nemen om zich te ontwikkelen. Daarnaast is de wijze waarop de
waardering voor het beroep wordt vergroot een belangrijk aandachtspunt.
4.3.2. Nieuwe focus
Een sterker beroep door professionalisering van leraren. Integraal HRM en
HRD-beleid, gericht op het kwalitatief (professionaliteit) en kwantitatief
(boeien en binden) versterken van de sector zou daarbij de insteek moeten
zijn evenals het voortbouwen op bestaande projecten van de raden.
– Hoe kan in het primair onderwijs en voortgezet onderwijs het
handelingsniveau en -repertoire van leraren op het gebied van het
interpreteren van data, van tussendoelen en leerlijnen (in relatie tot de
referentieniveaus), instructievaardigheid en klassenmanagement en
handelingsgericht werken op een effectieve manier versterkt worden?
– Hoe kan in het primair en voortgezet onderwijs de kwaliteit en
professionaliteit van leraren op effectieve wijze worden versterkt?
– Wat zijn effectieve manieren om leerkrachten te stimuleren zich
professioneel te blijven ontwikkelen (o.a. feedback geven)?
– Wat zijn effectieve manieren om de onderzoekende houding van
leraren te stimuleren?

Tweede Kamer, vergaderjaar 2010–2011, 32 500 VIII, nr. 168

16

4.4. Programmalijn 3: Passend Onderwijs
4.4.1. Belang van de programmalijn
Mettertijd gaan de middelen voor de zogenaamde «rugzakjes» via de
samenwerkingsverbanden passend onderwijs naar de scholen. Het gaat
bij passend onderwijs echter niet alleen om de «zorgleerlingen» maar ook
om leerlingen die vanwege welke oorzaak ook, onderpresteren. Belangrijk
is het landelijk referentiekader. Het nader uit te werken referentiekader
heeft tot doel het onderwijsveld handreikingen te bieden bij het inrichten
van het zorgcontinuüm en het in de praktijk vormgeven aan passend
onderwijs.
Leraren moeten in staat zijn om met verschillen in ontwikkelingsperspectief en onderwijsbehoeften van leerlingen om te gaan. De betrokkenheid en handelingsbekwaamheid van leraren (vakinhoudelijk,
didactisch, pedagogisch) moet worden vergroot. Naast deskundigheidsbevordering van personeel is ook medezeggenschap van personeel en
ouders en het aangaan en onderhouden van samenwerkingsrelaties
tussen scholen en met de zorg van belang. Om als school zo goed
mogelijk passend onderwijs te kunnen bieden, werken de scholen samen
in regionaal ingedeelde samenwerkingsverbanden. Waar voorheen aparte
structuren bestonden voor lichte en zware zorg, zullen alle scholen voor
primair onderwijs, behoudens scholen voor cluster 1 en 2, nu samenwerken in één structuur om voor leerlingen zo goed mogelijk passend
onderwijs te bieden. Hetzelfde geldt voor het voortgezet onderwijs. Het
speciaal onderwijs wordt dus opgenomen in de WSNS structuur voor
regulier onderwijs en speciaal basisonderwijs (beleidsbrief OCW januari
2011). Om leerlingen met een beperking of met een extra zorgbehoefte te
ondersteunen dienen scholen samen te werken met jeugdzorg en
gemeenten. De extra ondersteuning op school moet goed afgestemd zijn
op de ondersteuning vanuit het bredere (jeugd)zorgdomein die
gemeenten bieden.
4.4.2. Nieuwe focus
De focus richt zich op de vraag hoe scholen kunnen worden ondersteund
bij het uitwerken van de onderwerpen uit het landelijk referentiekader
Passend Onderwijs zodanig dat dit bij de eigen schoolsituatie past. Met
name betreft dit de deskundigheidsbevordering van leraren en ander
onderwijsgevend personeel.
– Hoe kan de betrokkenheid in school van ouders bij de ontwikkelingen
rondom passend onderwijs worden gestimuleerd?
– Hoe kunnen er goede doorlopende zorglijnen worden gerealiseerd bij
de overgang tussen de verschillende onderwijssectoren (m.n. PO-VO
en VO-MBO)?
– Op welke wijze kan de afstemming tussen scholen en jeugdzorg en
gemeenten op effectieve wijze worden vormgegeven?
4.5. Programmalijn 4: Organiseren van leren en leerprocessen
4.5.1. Belang van de programmalijn
Een belangrijke voorwaarde voor goed onderwijs is dat jongeren
onderwijs als betekenisvol ervaren in een leeromgeving waarin, naast
doel- en opbrengstgericht werken ook zaken als het uitgaan van
verschillen, (een groeiend gevoel van) eigenaarschap van en bij
leerlingen, participatie van leerlingen, samenwerking en actief en
hedendaags leren (aansluitend bij de nieuwste technologische ontwikkelingen) belangrijke criteria zijn. Bij deze programmalijn gaat het dus om

Tweede Kamer, vergaderjaar 2010–2011, 32 500 VIII, nr. 168

17

het bereiken van het betekenisvolle onderwijs op het procesniveau: welke
(rand-) voorwaarden zijn er nodig?
4.5.2. Nieuwe focus 4.5.2 Focus nieuwe projecten
–
–
–

Welke eisen stelt het opbrengstgericht werken aan de inrichting van
het onderwijs en de organisatie?
Hoe kunnen nieuwe wetenschappelijke inzichten in de leerprocessen
van leerlingen op een effectieve wijze in de praktijk worden benut?
Hoe kunnen nieuwe technologische ontwikkelingen (bijvoorbeeld
sociale media) op een zodanige wijze worden ingezet dat het onderwijs
optimaal aansluit bij de leefwereld van leerlingen en met hogere
leeropbrengsten als resultaat?

4.6. Programmalijn 5: School en Omgeving
4.6.1. Belang van de programmalijn
In 2012 ligt de focus op pedagogisch partnerschap: in de eerste plaats met
ouders, en voorts met andere actoren in de omgeving (w.o. zorg, welzijn,
sport, opvang, cultuur). Scholen staan midden in de samenleving en veel
besturen, schoolleiders en leraren merken dat de verwevenheid en
interactie tussen school en omgeving een nieuwe taakopvatting vraagt.
Veel problemen die zich op school manifesteren hebben een oorzaak
buiten school en veelal ook een oplossing buiten school. In die zin is het
belangrijk dat meer en meer gekeken wordt naar de rol van de school in
de samenleving. Verder blijft het binnen het curriculum naast de focus op
de basisvaardigheden natuurlijk belangrijk oog te houden voor de bredere
opdracht van de school. Met name het planmatig in het aanbod
verwerken van de bredere visie op onderwijs en het vinden van een goede
balans tussen deze bredere opdracht en de focus op de basisvaardigheden is een belangrijke invalshoek van deze programmalijn.
4.6.2. Nieuwe focus
–

–

Op welke effectieve manieren kan binnen- en buitenschools leren beter
op elkaar worden afgestemd ter ondersteuning van het leer- en
ontwikkelingsproces van het kind? Via:
– Ouderbetrokkenheid
– Samenwerkingsvormen tussen opvang en onderwijs.
Hoe kunnen partners van buiten het onderwijs (bijvoorbeeld wijkinstanties) bijdragen aan de versterking van het onderwijs als het gaat
om de bredere opdracht van de school?

4.7. Programmalijn 6: Bestuur, Management en Onderwijskwaliteit
4.7.1. Belang van de programmalijn
Goed bestuur en schoolleiderschap houdt in dat voorwaarden worden
gecreëerd voor leiderschap op ieder niveau, en dat wordt gestuurd op
basis van meerjarige doelstellingen op het niveau van bestuur, school en
groep/klas. Goed leiderschap creëert de voorwaarden voor goede
resultaten in het primaire proces maar stuurt ook op basis van concrete
doelen voor de gewenste leeropbrengsten. Bestuur en management
realiseren zich in toenemende mate het belang van gedeeld leiderschap
en samenwerking in deze keten.
De focus richt zich vooral op opbrengstgericht werken en de wijzen
waarop daar door bestuur en schoolleiding sturing aan kan worden
gegeven: welke interventies versterken een leercultuur en het eigenaar-

Tweede Kamer, vergaderjaar 2010–2011, 32 500 VIII, nr. 168

18

schap bij leraren en dragen tegelijkertijd bij aan het realiseren van hogere
opbrengsten? Bij projecten in deze programmalijn dient te worden
aangesloten op projecten van de raden zelf, zoals Vensters (voor
Verantwoording) en activiteiten die lopen vanuit de implementatie van de
Code Goed Bestuur.
4.7.2. Nieuwe focus
–

–

–
–

Wat zijn effectieve wijzen waarop besturen en schoolleiding kennisdeling en kennisontwikkeling tussen scholen (binnen en buiten het eigen
bestuur) kunnen stimuleren?
Hoe kunnen besturen en schoolleiding onder verschillende condities
(onder meer de grootte en de demografische context) effectief sturen
op de onderwijskwaliteit?
Hoe kan vanuit de Code Goed Bestuur op effectieve wijze sturing
worden gegeven aan de schoolorganisatie?
Hoe kunnen partners van buiten het onderwijs (bijvoorbeeld bedrijven)
bijdragen aan de versterking van het bestuur en management
(bijvoorbeeld vergroten van financiële deskundigheid)?

HOOFDSTK 5. PROGRAMMALIJNEN BEROEPSONDERWIJS EN
VOLWASSENENEDUCATIE
5.1. Inleiding
Ten aanzien van de mbo-sector gaat deze Hoofdlijnenbrief door op de in
het afgelopen jaar ingeslagen weg van het landelijk expertisecentrum
beroepsonderwijs (ECBO). Het ECBO ontwikkelt vanuit een meerjarig
perspectief – onder inhoudelijke aansturing van een programmaraad –
een jaarlijkse onderzoeksprogrammering.
De tekst die nu voorligt, is het resultaat van intensief overleg binnen de
programmalijnen. Tevens is de programmering uitvoerig besproken met
verschillende respondenten in het veld. In de hierop volgende paragrafen
wordt het onderzoeksprogramma van het ECBO toegelicht.
5.2. Programmalijn 1: Beroepsonderwijs en kenniseconomie
In het beroepsonderwijs wordt aan een aantal publieke waarden invulling
gegeven. Zo heeft het beroepsonderwijs zowel een kwalificerende als een
socialiserende functie. Onder de kwalificerende functie wordt de taak van
het beroepsonderwijs verstaan om zowel jongeren als volwassenen op te
leiden tot vakmensen met een diploma waarmee zij een plek op de
arbeidsmarkt kunnen verwerven en daarmee in hun inkomen kunnen
voorzien. Vanuit het perspectief van werkgevers is het de taak van het
beroepsonderwijs om goed op werk voorbereide vakmensen te leveren.
Beide hoofdvragen: of aan de behoefte van werkgevers in termen van
benodigd personeel wordt voldaan en of gediplomeerden ook de banen
vinden waarvoor ze zijn opgeleid, zijn in deze terminologie onderdeel van
de economische functie van het beroepsonderwijs.
Naast de economische functie van het beroepsonderwijs heeft het
beroepsonderwijs ook een socialiserende taak. Onder die taak wordt de
bijdrage verstaan die het beroepsonderwijs levert aan de sociale cohesie
in de samenleving. Via het beroepsonderwijs leren deelnemers meer of
minder expliciet deel te worden van een gemeenschap met bepaalde
sociale-, culturele-, en politieke normen en waarden. We noemen dat in
deze lijn de sociale functie van het beroepsonderwijs.
Het beroepsonderwijs heeft dus brede maatschappelijke functies. De
overkoepelende vraag van programmalijn 1 is of de kwalificerende en
socialiserende functies adequaat worden vervuld: leiden we de mensen

Tweede Kamer, vergaderjaar 2010–2011, 32 500 VIII, nr. 168

19

op die de arbeidsmarkt nodig heeft, is het beroepsonderwijs voor
iedereen toegankelijk en draagt een beroepsopleiding bij aan volwaardige
maatschappelijke deelname?
De focus ligt daarbij op niveau van het stelsel. Om de kwalificerende en
socialiserende functie goed te kunnen vervullen heeft het beroepsonderwijs intensieve verbindingen en uitwisseling nodig met allerlei partijen
buiten het directe beroepsonderwijs: met werkgevers, met brancheorganisaties, met kenniscentra, met overheidsinstanties, met universiteiten en
met andere onderzoeks- en adviescentra. Hoe het stelsel als zodanig
functioneert, welke informatie wordt uitgewisseld en waar kennis wordt
opgebouwd is in de huidige kenniseconomie van toenemend belang.
5.3. Programmalijn 2: Leven lang leren
Kern van de programmalijn vormen de (komende) veranderingen op de
arbeidsmarkt, de kwalificatievragen die daar voor (potentiële) werkenden
uit voortkomen enerzijds, de kennis en vaardigheden van de huidige en
toekomstige beroepsbevolking anderzijds en de pogingen om de
discrepanties daartussen op te lossen onder andere door het inzetten van
scholingsaanbod en door het nemen van randvoorwaardelijke maatregelen om vraag en aanbod beter op elkaar af te stemmen.
Het (middelbaar) beroepsonderwijs vormt daarbij een centraal referentiepunt; als «producent» van vaardigheden voor een groot deel van de
beroepsbevolking en (veel bescheidener) als aanbieder van scholing om
de vaardigheden van diezelfde beroepsbevolking op peil te houden. Het
laatste betekent wel dat ook andere aanbieders en bemiddelende actoren
bij de analyses worden betrokken. Het beroepsonderwijs speelt tenslotte
een bescheiden rol op deze «markt».
Drie velden van aandacht kunnen worden onderscheiden:
1) De vraag naar kwalificaties, met name in het middelbare segment. Dit
onderdeel van de programmalijn is nog bescheiden en zal in de
toekomst, in samenspraak met externe partners, verder worden
ontwikkeld.
2) Het aanbod van kwalificaties. Voordeel is dat de programmalijn kan
beschikken over de data van grootschalig internationaal vergelijkend
onderzoek naar vaardigheden. Ook hier gaat de aandacht in ieder
geval uit naar de vaardigheden van mensen die afkomstig zijn uit het
(middelbaar) beroepsonderwijs.
3) Het grootste terrein van studie heeft betrekking op de plekken waar
vraag en aanbod bij elkaar komen en waar daadwerkelijk door
volwassenen wordt geleerd en het geheel van institutionele en
randvoorwaardelijke mechanismen dat is ontwikkeld om een leven
lang leren te bevorderen. Dit cluster is het grootst omdat hier de
aangrijpingspunten voor directe interventie en zo mogelijk verbetering bestaan. Hier is opnieuw de focus op het (middelbaar) beroepsonderwijs, nu in zijn rol als aanbieder van scholing en partner in
randvoorwaardelijke constructies.
5.4. Programmalijn 3: Effectief beroepsonderwijs, leren en
opleiden
Veranderende verwachtingen vanuit bedrijfsleven en samenleving hebben
impact op de wijze waarop primaire processen in het beroepsonderwijs
worden vormgegeven. Zo noodzaakt de invoering van nieuwe (competentiegerichte) kwalificatiedossiers, tot andere vormen van onderwijs en
intensivering van de samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven,
zowel in het vormgeven als uitvoeren van opleidingen. Ook sociaalmaatschappelijke ambities gericht op sociale cohesie, participatie, en
verhoging van het kennispeil, werken door in het primaire proces.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2010–2011, 32 500 VIII, nr. 168

20

Concrete voorbeelden zijn de wettelijke niveaueisen op het terrein van taal
en rekenen, en de opdracht aan het beroepsonderwijs om bij te dragen
aan versterking van burgerschap en de ontwikkeling van leer- en
loopbaancompetenties. Daarvan afgeleide, politiek hoog geprofileerde,
onderwerpen, met een directe impact op de primaire onderwijsprocessen,
zijn: het tegengaan van schooluitval, bijdragen aan de multiculturele
samenleving, en versterking van geletterd- en gecijferdheid.
Door de deregulering van het onderwijsbeleid heeft het beroepsonderwijs
relatief grote vrijheidsgraden bij de inrichting van het onderwijs. Afgeleid
daarvan neemt de variëteit in leerarrangementen toe. Naast of in plaats
van meer «klassieke» arrangementen als de leerwegen bol en bbl,
opleidingsroutes in vmbo, mbo, of hbo, en aan specifieke kwalificatie(niveau)s gebonden opleidingstrajecten, ontstaan nieuwe leerarrangementen waarin «grensoverschrijdende» integraties van sectoren, niveaus
en/of opleidingsroutes plaatsvinden. Ook in de aansluiting tussen mbo en
vmbo, en mbo en hbo; en in de samenwerking van onderwijs en
bedrijfsleven. Met deze leerarrangementen wil het beroepsonderwijs niet
alleen beantwoorden aan veranderende verwachtingen van bedrijfsleven
en samenleving, maar ook de problematiek van onderwijsuitval en het
vraagstuk van diversiteit aanpakken. Nieuwe leerarrangementen, en
daaraan gerelateerd interne en externe vormen van differentiatie en
flexibilisering, ontstaan om eigentijds en aantrekkelijk beroepsonderwijs
te bieden aan deelnemers die variëren naar opleidingsachtergrond,
werkervaring, etnische achtergrond, leermogelijkheden, arbeidsmarktperspectief etc. Het is aan teams van docenten en praktijkopleiders om daar
in de praktijk nadere invulling aan te geven, dat te verbinden aan hun
(kern)rollen in het primaire proces (het ontwerpen, begeleiden en
evalueren van leerprocessen van deelnemers), en daarop hun handelingsrepertoire uit te breiden c.q. te verdiepen. Dit alles in afstemming op de
verschillende organisatievormen en fysieke omgevingen waarin opleiders
deze (kern)rollen vervullen (frontaal en interactief, groeps- en individueel,
face-to-face en nieuwe media, schoolse-, bedrijfs- en «hybride» leeromgevingen).
5.5. Programmalijn 4: Beleid, bestuur en organisatie
De bve-sector omvat een complex, breed en gevarieerd veld, onderwijsinstellingen hebben vele «buren» en moeten verschillende doelgroepen
en functies te bedienen. Landelijke ontwikkelingen vragen om een
adequate respons van de sector, en zo mogelijk om anticipatie op een
veranderende omgeving. De zorg om een goede aansluiting met de
arbeidsmarkt en goede aansluiting binnen de beroepskolom, verbetering
van de onderwijskwaliteit en passend onderwijs voor een brede variëteit
aan doelgroepen vormen een paar van de thema’s, die (regionaal)
opgepakt moeten worden. Ook in internationaal verband is de sector van
wezenlijk belang. De concurrentiekracht hangt sterk samen met het
vermogen om te innoveren en het kwalificatieniveau van de beroepsbevolking te verhogen. Aan het beroepsonderwijs de rol om ieders talent te
ontwikkelen.
Het realiseren van de doelstellingen en ambities van de sector, kortweg
van «goed mbo», vraagt om invulling van een aantal condities. Het vraagt
om instellingen die voldoen aan de eisen van goed bestuur, die over
beleidsvoerend vermogen beschikken, die kwalitatief goed personeel
weten aan te trekken en te behouden, en waar de professionals
gezamenlijk vanuit hun rollen en verantwoordelijkheid hun professionele
organisatie en onderwijs gestalte geven.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2010–2011, 32 500 VIII, nr. 168

21

De kaders voor de condities die ertoe doen worden geschetst in een
aantal beleidsdocumenten, zoals «Werken aan vakmanschap», de
Strategische Agenda bve 2008–2001 (MinOCW, 2008) en de Gemeenschappelijke agenda 2008–2011 van de MBO Raad, AOC Raad, Colo en de
ministeries van OCW en ELI. De instellingen hebben zich aan de ambities
gecommitteerd door middel van de «10 punten voor goed mbo», een
actieplan om de kwaliteit van het middelbaar beroepsonderwijs te
verbeteren. In 2010 is daar vanuit de ambitie tot de top 5 in de wereldeconomie te behoren onder meer de Economische agenda van het mbo met
tien uitdagingen en doelstellingen voor het mbo aan toegevoegd
(Berenschot, 2010). Het gaat dan om thema’s als: goed bestuur, medezeggenschap, maatschappelijke verankering; de kwaliteit van het onderwijspersoneel in relatie tot hrm/personeelsbeleid; en de kwaliteit van de
organisatie (zoals het vormgeven van de menselijke maat, het benutten
van uitkomsten uit de benchmark, de wijze waarop instellingen efficiënt
en effectief middelen inzetten, et cetera.). In februari 2011 is het Actieplan
mbo «Focus op vakmanschap 2011–2015» aan de Tweede Kamer
aangeboden. Daarin zijn doelen geformuleerd die in deze kabinetsperiode
bereikt moeten worden.
5.6. Programmalijn 5: Beroepsonderwijs in de keten
Doorstroompatronen in en rond het mbo worden grilliger. Dat komt
omdat leerlingen langer in het onderwijs blijven en hun – langere –
onderwijsloopbanen door verruiming van doorstroommogelijkheden
gevarieerder worden.
De programmalijn wil kennis ontwikkelen en toegankelijk maken over de
ontwikkeling van leerlingstromen in en rond het mbo en de strategische
en beleidsmatige reacties van het onderwijs op veranderingen in
leerlingstromen.
Het programma is opgebouwd rond de drie functies van het ECBO:
• (Kennis)ontsluiting
• Kennistransfer
• Uitvoeren van onderzoek aan de hand van registerdata, aangevuld met
eigen dataverzameling

Tweede Kamer, vergaderjaar 2010–2011, 32 500 VIII, nr. 168

22

Bijlage 1

Overige onderwijsondersteunende activiteiten
1. Inleiding
De afspraken over de versterking van de marktwerking gaan in budgettair
opzicht over de middelen die destijds voor de mantels innovatie en
denktank ter beschikking zijn gesteld. Enkele van de in deze bijlage
genoemde onderwijsondersteunende activiteiten zijn hiervan uitgezonderd omdat zij activiteiten regelen die niet op een andere wijze tot
stand kunnen worden gebracht.
2. Hoogbegaafden
Bijzondere aandacht in het onderwijs voor hoogbegaafde en cognitief
getalenteerde leerlingen is van belang om de ontwikkeling van (top)talenten te stimuleren, prestaties te verbeteren en onderpresteren van deze
leerlingen te voorkomen. Dat is zowel in het belang van hun persoonlijk
welbevinden als van hun potentiële bijdrage aan de kenniseconomie en is
tevens van invloed op de internationale concurrentiepositie van
Nederland.
Naast tijd voor «het beste uit alle leerlingen halen» is het tijd om ook uit
alle leerlingen de besten te halen. Dit vereist per sector een specifieke
aanpak zonder de noodzakelijke samenhang uit het oog te verliezen.
Zowel in het po als in het vo vindt een groot aantal initiatieven plaats op
het gebied van excellentiebevordering. De komende periode zal de nadruk
komen te liggen op de effectiviteit van de verschillende initiatieven, de
overdracht van kennis en vaardigheden op het gebied van de signalering
en begeleiding van hoogbegaafde leerlingen en de aansluiting tussen de
po, vo en doorstroom naar ho. Maatwerk voor de leerling, regionale
samenwerking en deskundigheidsbevordering zijn hierbij sleutelwoorden.
3. Bèta-Olympiades
De Olympiades zijn bedoeld om deelname van leerlingen aan de exacte
vakken te stimuleren: biologie, wiskunde, natuurkunde, scheikunde,
informatica, aardrijkskunde en science (EUSO en IJSO). Ze komen
tegemoet aan specifieke behoeften van (hoog)begaafde leerlingen en
bieden hen een extra uitdaging. Een bijkomende opbrengst is dat
Nederland in de internationale Olympiades van exacte vakken en
leergebieden wordt vertegenwoordigd. De Olympiades dragen op die
manier bij aan het internationaliseren van het bètaonderwijs.
De SLO coördineert de organisatie van de Olympiades en de ontwikkeling
van het voorlichtingsmateriaal. De afzonderlijke organisaties voor de
vakken overleggen een door de SLO in te dienen gezamenlijk projectplan,
waarin streefcijfers voor deelnemende scholen en leerlingen zijn
opgenomen, evenals verspreiding van de ontwikkelde opgaven. Ook
organiseren zij onderlinge uitwisseling van ideeën en afstemming. Het
budget komt ten goede aan de afzonderlijke Olympiades, inclusief
voorbereiding en vertegenwoordiging van Nederland in de internationale
Olympiades. Voor de coördinatie van de Olympiades ontvangt de SLO
maximaal 10% van het beschikbare budget. Voor de werkzaamheden die
CITO verricht voor Olympiades zijn middelen toegevoegd aan het budget
voor het Expertisecentrum.
4. Duurzame ontwikkeling
Een met het primair onderwijs gecombineerd subsidievoorstel voor
voortzetting van de curriculum- en leerplanontwikkeling in afstemming
met het Programma Leren voor Duurzame Ontwikkeling. De ontwikkeling
van een regiefunctie (onder supervisie van de Stuurgroep Duurzame

Tweede Kamer, vergaderjaar 2010–2011, 32 500 VIII, nr. 168

23

Ontwikkeling) voor de implementatiekant van dit subsidievoorstel mag
onderdeel hiervan zijn. Vooral gaat het er daarbij om dat «duurzame
ontwikkeling» als (vanzelfsprekend) aspect wordt meegenomen in de
activiteiten van de onderwijs ondersteunende instellingen.
5. Burgerschap
SLO ziet het als haar taak maatschappelijke trends en ontwikkelingen te
duiden, te identificeren en in een breder onderwijsbeleidskader te
plaatsen. SLO ondersteunt het Scholennetwerk Burgerschapsvorming en
ontwikkelt handvatten voor scholen om te komen tot een eigen visieontwikkeling.
6. HVO en SOVO
Het APS treedt op als gastheer voor het Humanistisch Vormingsonderwijs
(HVO) en draagt in die hoedanigheid zorg voor de totstandkoming van
een subsidieaanvraag waarmee de activiteiten op dit terrein kunnen
worden uitgevoerd. Vanaf 2002 vervult het APS deze rol ook voor het
Samenwerkingsverband Organisaties Voor Onderwijsvernieuwing
(SOVO).
7. Kortlopend veldonderzoek
Voor het Kortlopend Veldonderzoek voeren (allianties van) onderzoeksinstellingen op aanvraag van scholen voor primair, voortgezet of
middelbaar beroepsonderwijs, of daaraan gelieerde organisaties of
instellingen onderzoek uit om antwoord te verkrijgen op specifieke vragen
die bij deze instellingen leven. De vragen hebben betrekking op onderzoek
en moeten passen bij de opgestelde ontwikkellijnen. Het onderzoek wordt
uitgevoerd onder regie van de VSLPC. Het uitvoerend secretariaat ligt bij
het KPC. Dit secretariaat rapporteert onder meer over gehonoreerde
aanvragen en voert klantensatisfactie-onderzoek uit.
8. Nulactiviteiten
Om binnen het kader van internationale verdragen, overeenkomsten en
samenwerkingsrelaties tot een goed afgestemde inzet te komen bij
diverse activiteiten dienen de LPC, SLO en CITO, subsidieaanvragen in
met een beperkte omvang als reservering in de vorm van een zogeheten
«nulproject», buiten het innovatiedeel. Over de subsidietoepassing kan,
na goedkeuring, in nauw overleg met OCW worden besloten. Deze
activiteiten kunnen ook worden ondergebracht in algemene subsidieaanvragen op het terrein van internationalisering. Tevens wordt profilering
van de instellingen in het buitenland gestimuleerd.
Door de gewijzigde positie van Caribisch Nederland is het van belang dat
de in Nederland ontworpen projecten van de periode 2012–2013 ook
uitgevoerd te kunnen worden in Caribisch Nederland. Dit in nauw overleg
met het ministerie van OCW.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2010–2011, 32 500 VIII, nr. 168

24

Bijlage 2

Budgettair kader 2012–2013

Tweede Kamer, vergaderjaar 2010–2011, 32 500 VIII, nr. 168

25

Bijlage 3

Procedure voor aanvragen 2012
Wanneer

Wat

Begin april 2011

– HLB naar TK

Begin april 2011

– Gesprek OCW, PO/VO-raad, LPC, referenten over
programmadocumenten/ projectvoorstellen

16 mei 2011

– SLO dient conceptverzoeken in
– Uitzetten naar medewerkers OCW

9 juni 2011

– LPC leveren de aanvullende programmadocumenten aan
– OCW zet documenten LPC uit bij medewerkers OCW, sectorraden
en referenten

17 juni 2011

– Reacties van medewerkers OCW en referenten naar OCW
– OCW stuurt advies ook naar LPC en Raden

Week 27 juni 2011

– Overleg OCW, PO-raad/ VO-raad, LPC en externe referenten over
programmadocumenten (geordend per domein: primair proces,
school, omgeving en programmalijn)

15 juli 2011

– SLO, CITO, CINOP en LPC dienen definitieve projectvoorstellen in

Juli/ Augustus 2011

– Schriftelijke afstemmingsronde OCW en LPC over programmadocumenten (alleen indien nodig)

Half september 2011

– Beschikking naar LPC (cc PO/VO-raad)

Half september–
15 oktober 2011

– LPC werken projectbrieven uit tot projectplannen

30 september 2011

– Beschikking CITO, CINOP en SLO

15 oktober 2011

– Projectplannen LPC naar OCW
– OCW zet projectplannen uit bij (wetenschappelijke) experts,
medewerkers en sectorraden

Eind november 2011

– Gesprekken LPC, OCW, Referenten en sectorraden indien
noodzakelijk

December 2011

– OCW stelt definitieve projectvoorstellen van de LPC vast

Tweede Kamer, vergaderjaar 2010–2011, 32 500 VIII, nr. 168

26

Bijlage 4

Kwaliteitscriteria praktijkgericht onderzoek LPC-R&D
1. Inleiding
Het doel van dit document is tweeledig. Enerzijds is dit document bedoeld
om met OCW en referenten het gesprek aan te gaan over het karakter en
de beoordeling van het praktijkgericht onderzoek zoals uitgevoerd door de
LPC-R&D. Anderzijds is dit document bedoeld om een impuls te geven
aan en een gemeenschappelijke basis te vormen voor de kwaliteitslag van
de LPC R&D. Dit document is bedoeld als een groeidocument, dat
regelmatig, op basis van voortschrijdend inzicht, wordt bijgesteld.
In deze versie als bijlage bij de inleiding voor de programmadocumenten
SLOA-R&D 2011, zijn paragraaf 1.1 en 1.2 van de oorspronkelijke notitie
weggehaald om dubbelingen met de inleiding te voorkomen. In paragraaf
2 gaan we in op kenmerken van praktijkgericht onderzoek, in paragraaf 3
worden de kwaliteitscriteria toegelicht en in paragraaf 4 de consequenties
voor de projecten.
1.1. Kwaliteitslag
Voor de LPC is de in de inleiding beschreven manier van werken aan LPC
R&D relatief nieuw. We zijn nog volop bezig met een kwaliteitslag om de
gewenste kwaliteit te realiseren. Tot deze kwaliteitslag behoren onder
andere:
– het verder operationaliseren van praktijkgericht onderzoek en het
opstellen en bijstellen van kwaliteitscriteria hiervoor, in nauwe
samenwerking met wetenschappers;
– ontwikkelen, aanscherpen en toepassen van methodieken die passen
bij praktijkgericht onderzoek en ontwerpen van interventies;
– interne professionalisering en aantrekken van senior onderzoekers,
gespecialiseerd in praktijkgericht onderzoek en het realiseren van
werkwijzen waarin de verschillende expertises (onderzoek, velddeskundigheid, ontwikkeling en begeleiding van interventies, implementatie) optimaal worden benut.
– aanscherpen van de procedures en afstemming met alle externe
partijen, gericht op efficiëntie en effectiviteit.
2. Kenmerken van praktijkgericht onderzoek
De LPC streven een hoge kwaliteit van het praktijkgericht onderzoek na.
De discussie over de kenmerken en de kwaliteit van praktijkgericht
onderzoek is echter nog volop in ontwikkeling. Zowel in het HBO, bij
lectoren, als ook bij steeds meer universitaire onderzoekers speelt de
vraag hoe goed praktijkgericht onderzoek gekarakteriseerd kan worden.
De LPC volgen deze ontwikkelingen op de voet. Bij onze visie op de
kwaliteit van praktijkgericht onderzoek sluiten we onder andere aan bij
prof. Piet Verschuren, die recent een alom gerespecteerd standaardwerk
heeft gepubliceerd. Verder hebben we over een conceptversie van dit
document gesproken met verschillende hoogleraren met affiniteit met
praktijkgericht onderzoek (Douwe Beijaard, Sietske Waslander, Mark
Vermeulen en Rob Martens) en met externe referenten betrokken bij de
beoordeling van de LPC R&D projectplannen (Jules Peschar, Jaap
Scheerens, Sjoerd Karsten, Diny van der Aalsvoort).
In het praktijkgericht onderzoek van de LPC R&D staat de vraag van een
groep scholen centraal. Het praktijkgericht onderzoek beslaat meestal de
gehele interventiecyclus (probleemanalyse, diagnose, oplossingsvoorwaarden, interventieplan, uitvoering en evaluatie). Voor de te ontwikkelen

Tweede Kamer, vergaderjaar 2010–2011, 32 500 VIII, nr. 168

27

interventie wordt vaak gebruik gemaakt van een ontwerpcyclus (aanzet/
doelstelling, ontwerpeisen, specificaties, prototype, implementatie,
testen).
Vergeleken met fundamenteel of theoriegericht onderzoek zijn er enkele
accentverschillen te benoemen. Doordat het primaire doel van praktijkgericht onderzoek ligt in het bijdragen aan het oplossen van praktijkproblemen en het bijdragen aan onderwijsverbetering (en minder op
theorievorming), kan de aanpak ook soms verschillen. Het praktijkgericht
onderzoek dient echter ook aan bepaalde basiscriteria voor onderzoekskwaliteit voldoen.
Hieronder staan een aantal kenmerken van het object van praktijkgericht
onderzoek en een aantal kenmerken van de beoogde kennis bij praktijkgericht onderzoek. Deze worden hieronder kort samengevat.
Object van onderzoek (Verschuren, 2009)
–

–

–

–

–

Veranderlijkheid: het gaat in dit type onderzoek vaak om de uniciteit
van zaken en contextafhankelijke factoren. Bovendien is de onderwijspraktijk vaak aan veranderingen onderhevig tijdens de uitvoering van
het onderzoek. Bij dit type onderzoek passen vooral flexibele vormen
van onderzoek, die vooraf niet te veel vastgelegd zijn.
Nieuwe fenomenen: in praktijkgericht onderzoek worden vaak nieuwe
fenomenen onderzocht, bijvoorbeeld nieuwe oplossingen voor
problemen waar scholen tegenaan lopen. Hierover zijn nog weinig
onderzoeksresultaten beschikbaar. Hierbij passen vooral flexibele
vormen van onderzoek.
(Groeps)processen: vaak worden (leer)processen onderzocht in het
praktijkgericht onderzoek. Om goed zicht te krijgen op het verloop van
processen is het vaak noodzakelijk om dit proces gedurende langere
tijd volgen. Hierbij passen vooral kwalitatieve vormen van onderzoek.
Intergerelateerdheid: als onderzoek wordt gedaan binnen bijvoorbeeld
een lerarenteam, dan kennen de teamleden elkaar vaak goed en
beïnvloeden elkaar. Daardoor zijn verschillende waarnemingen niet
onafhankelijk van elkaar. Dit vraagt intensievere vormen van dataverzameling (observaties, open interviews, etc.).
Kleine doelgroep: vaak heeft praktijkgericht onderzoek binnen scholen
te maken met kleine steekproeven, die strategisch zijn getrokken in
plaats van at random. Dit heeft consequenties voor de generaliseerbaarheid van de resultaten.

Beoogde kennis (Verschuren, 2009)
–

–

–

Holistische kennis: om een oplossing te bieden voor problemen/
vraagstukken die zich afspelen in het onderwijs is het van belang dit
probleem in zijn totaliteit te bestuderen, met veel aandacht voor de
context. Het gaat hier niet alleen om onderzoek van het object/
probleem als geheel, maar ook om de relaties tussen verschillende
aspecten van het probleem tot elkaar en het probleem in relatie tot de
context. Hierbij passen vooral kwalitatieve en participatieve vormen
van onderzoek.
Interdisciplinaire kennis: om een goed beeld te krijgen van het
probleem en de mogelijke oplossingen wordt gebruik gemaakt van
onderzoeksresultaten en oplossingen uit verschillende disciplines.
Hierbij passen vooral participatieve vormen van onderzoek.
Manipuleerbaarheid: het onderzoek richt zich op problemen en
oplossingen die ook daadwerkelijk te veranderen zijn in het onderwijs.
De oplossingen dienen praktisch uitvoerbaar te zijn voor scholen.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2010–2011, 32 500 VIII, nr. 168

28

3. Kwaliteitscriteria praktijkgericht onderzoek
In navolging van Verschuren (2009) onderscheiden we voor de LPC-R&D
twee soorten kwaliteitscriteria: basiscriteria voor onderzoek, die in
principe voor elk onderzoek gelden (wetenschapsinterne eisen) en
bruikbaarheidscriteria die meer specifiek voor het praktijkgericht
onderzoek gelden (wetenschapsexterne eisen). Deze worden hieronder
kort toegelicht (zie voor een uitgebreidere beschrijving Verschuren, 2009).
Basiscriteria van onderzoek
–

–

–

–

Interne validiteit: de vraag of datgene wat de onderzoeker vindt op
basis van het materiaal wat daadwerkelijk is onderzocht, meestal een
steekproef, klopt wat dit materiaal zelf betreft. Verschuren geeft aan
dat deze eis geldt voor elk type onderzoek.
Externe validiteit: de vraag of de kennis die is gegenereerd op basis
van materiaal dat daadwerkelijk is onderzocht, de steekproef, ook geldt
voor de grotere populatie waaruit deze steekproef getrokken is.
Verschuren geeft aan dat dit voor praktijkgericht onderzoek (organisatieonderzoek) beperkt geldt, gezien de kenmerken van het object van
onderzoek. Ook in de LPC R&D zijn de mogelijkheden voor generalisatie vaak beperkt, omdat het vaak gaat om nieuwe, integrale oplossingen, waarbij de context (visie/onderwijsconcept van de school,
competenties van leraren, aard van de leerlingenpopulatie, fase in
ontwikkeling van de school, mate van een professionele cultuur, etc.)
een belangrijke rol speelt. Wel wordt een aantal maatregelen getroffen
om de externe validiteit te verhogen (zie paragraaf 4).
Controleerbaarheid: de resultaten van onderzoek dienen voor anderen
navolgbaar en controleerbaar te zijn. Ook deze eis geldt volgens
Verschuren voor elk type onderzoek.
Cumulativiteit: onderzoekers bouwen zoveel mogelijk voort op elkaar
en op zichzelf en werken zodoende systematisch aan een steeds
groeiende «body of knowledge». De bijdrage aan de body of knowledge (een eis die voor het praktijkgericht onderzoek «enigszins» geldt)
is voor de LPC-R&D niet een eerste doel, maar kan wel een belangrijk
neveneffect zijn.

Bruikbaarheidscriteria
–

–

–

Begrijpelijkheid van de onderzoeksresultaten: de resultaten dienen
voor het onderwijsveld (en voor beleid) begrijpelijk en toegankelijk te
zijn. Deze eis is een belangrijk kwaliteitscriterium voor de LPC R&D.
Hierbij passen vooral kwalitatieve vormen van dataverzameling, zoals
observatie, open interviews en kwalitatieve inhoudsanalyse van
tekstuele en audiovisuele documenten en media.
Acceptatie en ervaren legitimiteit: het onderwijsveld moet de resultaten als waar, relevant en legitiem ervaren. Zij moeten geen morele,
praktische of inhoudelijke bezwaren hebben tegen de onderzoeksresultaten. Een complicerende factor hierbij is dat er vaak meerdere
doelgroepen beoogd worden (bijvoorbeeld leraren en managers of
directeuren en besturen), met verschillende belangen. De LPC R&D
streeft ernaar zoveel mogelijk aan deze eis te voldoen. Ook hierbij
passen vooral kwalitatieve vormen van onderzoek.
Leermogelijkheden: het onderzoek moet handvatten opleveren om de
onderwijspraktijk te verbeteren. Het praktijkgericht onderzoek heeft als
doel om een bijdrage te leveren aan problemen in het onderwijsveld.
De kennis die het onderzoek oplevert moet zijn voorzien van tools voor
de wijze van implementatie van deze kennis. Ook deze eis is een
belangrijk kwaliteitscriterium voor de LPC R&D.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2010–2011, 32 500 VIII, nr. 168

29

4. Consequenties voor de LPC R&D projecten
In de SLOA-R&D streven de projectteams ernaar aan de basiscriteria voor
praktijkgericht onderzoek en de bruikbaarheidscriteria te voldoen. De
organisatie, aanpak en methodologie wordt hier in toenemende mate op
afgestemd.
4.1. Basiscriteria voor onderzoek
Om aan de basiscriteria van onderzoek te kunnen voldoen wordt in de
aanpak van alle projecten een passend en consistent onderzoeksdesign
nagestreefd met betrouwbare en passende instrumenten en wijze van
data-analyse. Ter bevordering van de externe validiteit wordt waar
mogelijk zorg gedragen voor:
– zorgvuldige (strategische) selectie van scholen;
– de externe geldigheid wordt verhoogd door het betrekken van een
bredere groep resonansscholen bij elk project, die feedback geven
over de geldigheid en de waarde van de opbrengsten van het project.
Het criterium voor cumulativiteit heeft niet de eerste prioriteit. Wel wordt
gestreefd naar:
– keuze van interventies mede op basis van literatuurstudie;
– bij elke programmalijn (soms elk project) zijn wetenschappers
betrokken voor inhoudelijke input en als critical friend.
Deze criteria leiden tot de volgende gewenste kenmerken van de projecten
van SLOA R&D1:
Probleemanalyse
Aanleiding en analyse

Probleemstelling

Typering van het
onderzoeksdoel (verkennend, beschrijvend,
verklarend, veranderend)

De aanleiding voor het onderzoek is duidelijk en uitgebreid
beschreven. Er is een duidelijke en uitgebreide beschrijving van de
historie van het handelingsprobleem en de aanpak ervan (manifestatie van het handelingsprobleem, context, ontstaan, gevolgen,
betrokkenen, wat al ondernomen is, effecten daarvan, huidige
situatie, wenselijke situatie).
De probleemstelling is helder beschreven.
De probleemstelling sluit aan bij de geschetste aanleiding.
De kenniscomponent in het handelingsprobleem (kennisprobleem)
is duidelijk beschreven.
Het onderzoeksdoel is duidelijk beschreven. Er is een duidelijke
argumentatie waarin het onderzoeksdoel logisch afgeleid is van de
probleemstelling en de keuze voor het type onderzoek is verantwoord.

Literatuur / Theorie
Relevantie van de
literatuur
Gebruik van literatuur

De gebruikte literatuur is relevant, recent en omvattend, zowel
Nederlandse als internationale literatuur.
De literatuur is op een goede manier geanalyseerd.

De onderzoeksvragen
Formulering
Relatie met probleemstelling

De onderzoeksvragen zijn helder, specifiek, en via onderzoek te
beantwoorden.
De onderzoeksvragen zijn duidelijk te herleiden tot de algemene
probleemstelling en dekken in principe de probleemstelling. De
onderzoeksvragen hangen onderling samen

Design
Beschrijving
Verantwoording
1

Gebaseerd op Verbiest, E. Windmuller, I.&
Timmerman, M. (2010). Beoordelingsrubriek
praktijkgericht onderzoek. Eindhoven: Fontys
Hogescholen, Master leren & Innoveren.

Morele kwesties / ethiek
Uitvoerbaarheid

Het onderzoeksdesign is uitgebreid en duidelijk beschreven
De keuze van het design is uitgebreid en systematisch verantwoord
vanuit onderzoeksdoel en onderzoeksvragen.
Eventuele morele kwesties bij de uitvoering van het onderzoeksdesign zijn verhelderd.
Het design is realistisch qua tijdsplanning en houdt goed rekening
met randvoorwaarden.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2010–2011, 32 500 VIII, nr. 168

30

Probleemanalyse
Dataverzameling en
geloofwaardigheid
Operationalisatie van
kernbegrippen
Wijze van dataverzameling (methoden)
Verantwoording
methoden
Validiteit en betrouwbaarheid

Gebruikte kernbegrippen en relaties zijn specifiek geoperationaliseerd
De wijze van dataverzameling is duidelijk beschreven. Er is sprake
van triangulatie.
De keuze van de methode(n) is verantwoord vanuit onderzoeksdoel, onderzoeksvragen en praktische omstandigheden.
De gebruikte instrumenten en methoden zijn valide en betrouwbaar. Validiteit en betrouwbaarheid worden toegelicht.

Data-analyse en
interpretatie
Wijze van analyse

Analyse

Resultaten

Conclusies

Discussie

De wijze waarop de verschillende data worden geanalyseerd is
helder beschreven en verantwoord. Geloofwaardigheidskwesties
zijn adequaat opgelost en goed verantwoord.
De analyses zijn zeer duidelijk en zeer volledig. In de analyse is,
indien mogelijk en wenselijk, het perspectief van de betrokken
informanten opgenomen (participatie in analyse, member
checking).
De resultaten hebben een duidelijke relatie met de onderzoeksvragen. De resultaten volgen logisch uit de analyse.
De resultaten worden op een logische wijze gepresenteerd.
De conclusies volgen logisch uit de analyse van de data.
De conclusies worden mede belicht vanuit wetenschappelijke
literatuur en of theorieën. Ten aanzien van alle onderzoeksvragen
worden conclusies geformuleerd.
Er is aandacht voor het verloop van het onderzoek. Er wordt een
kritische analyse gegeven van sterke en zwakke punten van het
onderzoek. Er worden alternatieve verklaringen gegeven voor de
uitkomsten van het onderzoek.

Rapportage (verslag)
Systematiek en volledigheid

Evaluatie van en reflectie
op het proces

Het onderzoeksverslag is systematisch opgezet.
Alle onderdelen zijn beschreven. De beschrijving is zeer compleet.
Taalgebruik is begrijpelijk, waardoor het onderzoek is zeer goed
navolgbaar en overdraagbaar is.
Er is sprake van een duidelijke en systematische evaluatie van het
onderzoeksproces.
Er is sprake van een duidelijke en systematische reflectie op het
eigen functioneren als onderzoeker, leidend tot te verbeteren
kennis of vaardigheden.

4.2. Bruikbaarheidscriteria voor onderzoek
Om aan de bruikbaarheidscriteria van onderzoek te kunnen voldoen is het
van belang dat het onderwijsveld nauw wordt betrokken bij de verschillende fasen van onderzoek. Omdat het niet haalbaar is grote aantallen
scholen te betrekken bij het kwalitatieve deel van het onderzoek (vaak gaat
het om uitproberen van interventies, creatieve oplossingen voor praktijkproblemen), onderscheiden we betrokkenheid bij de projecten op
verschillende niveaus:
– deelnemer: scholen (leraren, directeuren, bestuurders, of anderen,
afhankelijk van de focus van het project) participeren daadwerkelijk bij
alle fasen van de uitvoering van het project;
– respondent: scholen zijn als respondenten betrokken: vullen vragenlijsten in of nemen deel aan interviews, et cetera;
– resonans: scholen nemen deel aan een resonansgroep en beoordelen
of de opzet, resultaten en aanbevelingen voor hen herkenbaar en
bruikbaar zijn;
– consument: scholen zijn niet direct bij de uitvoering van het project
betrokken, maar nemen kennis van de resultaten.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2010–2011, 32 500 VIII, nr. 168

31

Betrokkenheid van scholen is onvoldoende garantie voor bruikbaarheid.
Belangrijk is ook dat al bij de start van het project wordt nagedacht over
de wijze waarop de resultaten na afloop door scholen (van deelnemer tot
consument) gebruikt kunnen worden en welke condities daarbij vervuld
dienen te worden. De antwoorden op deze vragen hebben consequenties
voor het projectplan. Ook moet vooraf al worden nagedacht over de vorm
waarin de resultaten worden gepresenteerd en de wijze waarop
verspreiding van de resultaten plaatsvindt.
Bij het gebruik van onderzoeksresultaten door scholen kunnen we
onderscheid maken tussen verschillende soorten van gebruik (Ros, ter
Beek & Hessing, 2008):
– conceptueel gebruik: het geleerde begrippenapparaat gebruiken om
gestructureerd over het betreffende onderwerp na te kunnen denken;
– instrumenteel gebruik: uitkomsten gebruiken om gefundeerde
beslissingen te nemen;
– politiek gebruik: de kans aangrijpen om nieuwe dingen uit te proberen,
die mogelijk bijdragen aan een beter kwaliteit van het onderwijs;
– praktisch gebruik: instrumenten die het onderzoek oplevert gebruiken,
zoals een meetinstrument, een opzet van een training, een leermiddel,
draaiboek, et cetera.
Elk project kan bijdragen aan verschillende soorten van gebruik van
resultaten. Het is belangrijk vooraf te bespreken met scholen welk soort
gebruik wordt beoogd.
Deze criteria leiden tot de volgende gewenste kenmerken van de projecten
van SLOA R&D:
Probleemanalyse
– Probleemanalyse

Elk project start met een uitgebreide probleemanalyse, waarin zicht
wordt gekregen op de oorzaak van het probleem, de probleemeigenaar, de betrokkenen, welke wetenschappelijke kennis beschikbaar
is, welke oplossingen al zijn uitgeprobeerd, welke condities een rol
spelen, welke knelpunten zich voordoen, etc. Bij de probleemanalyse wordt gebruik gemaakt van de kennis van het onderwijsveld
binnen de LPC, een resonansgroep van scholen en vaak ook
externe experts. Op basis van de probleemanalyse wordt de
onderzoeksvraag aangescherpt en (indien relevant) de aard van de
interventie/oplossing bepaald. Hiermee wordt geborgd dat de
gekozen oplossingsrichting dicht aansluit bij de behoeften en
mogelijkheden van het onderwijsveld.

Betrokkenheid scholen
– Afstemming met
pilotscholen

– Afstemming met
resonansgroep
– Co-creatie

– Leergemeenschap

Met de in het onderzoek betrokken scholen (of besturen en/of
andere betrokken organisaties) vindt frequent overleg plaats over
de aard van de interventie (indien relevant), condities voor
implementatie en de uitvoering van het onderzoek. Ook worden de
resultaten met hen besproken en getoetst op herkenbaarheid,
relevantie en bruikbaarheid.
Een bredere resonansgroep bespreekt de aanpak en opbrengsten
van het project en geeft aan of deze ook voor hen herkenbaar,
relevant en bruikbaar zijn.
In enkele projecten is sprake van co-creatie tussen de het projectteam en de scholen inzake de hele opzet en uitvoering van het
onderzoek.
De projecten worden zodanig opgezet dat deelname aan het
onderzoek zelf kan leiden tot leerervaringen, bijvoorbeeld door
verheldering van begrippen, reflectie op de bestaande praktijk,
inzichten in oorzaken en beïnvloedende factoren, et cetera.

Begrijpelijke rapportage
– Begrijpelijke taal

De relevante wetenschappelijke literatuur, onderzoeksresultaten en
andere producten worden in voor de doelgroep begrijpelijke taal
beschreven.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2010–2011, 32 500 VIII, nr. 168

32

Probleemanalyse
– Publicaties

– Concrete tools

De projectopbrengsten worden weergegeven in korte, aantrekkelijke publicaties, presentaties en op websites. De resultaten worden
verder verspreid via congressen en via de reguliere dienstverlening
van de LPC (waarbij de kennis en producten kosteloos beschikbaar
worden gesteld).
De projecten leveren niet alleen kennis en inzichten op, maar ook
concrete tools voor de implementatie van deze kennis. Denk hierbij
bijvoorbeeld aan voorbeelden, stappenplannen, scholingstrajecten,
checklists, scenario’s, overzicht van bruikbare instrumenten,
etcetera.

Referenties
Forum voor praktijkgericht onderzoek. Praktijkgericht onderzoek
(www.lectoren.nl).
Martens, R. (2010). Zin in onderzoek. Docentprofessionalisering.
Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit.
OECD (2007). Evidence in Education. Linking Research and Policy OECD
Publishing.
Onderwijsraad (2010). Ontwikkeling en ondersteuning van onderwijs. Den
Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2010). Naar meer evidence based onderwijs. Den Haag:
Onderwijsraad.
Ros, A., Beek, A. ter & Hessing, R. (2008). Onderzoek op verzoek. 10 jaar
Kortlopend Onderwijsonderzoek.
’s-Hertogenbosch: KPC Groep.
Verschuren. P. (2009). Praktijkgericht onderzoek. Ontwerp van organisatieen beleidsonderzoek. Amsterdam: Boom Academie.
Verschuren. P. (2008). Probleemanalyse in organisatie- en beleidsonderzoek. Amsterdam: Boom Academie.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2010–2011, 32 500 VIII, nr. 168

33