Primair onderwijs

Primair onderwijs | Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau

Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau

Balans Actief burgerschap
en sociale integratie

Balans Actief burgerschap
en sociale integratie

PPON-reeks nummer 45

Klantenservice
T (026) 352 11 11
F (026) 352 11 35
klantenservice@cito.nl

Fotografie: Ron Steemers
1e druk

PPON 45 | Balans Actief burgerschap en sociale integratie

Cito
Amsterdamseweg 13
Postbus 1034
6801 MG Arnhem
T (026) 352 11 11
F (026) 352 13 56
www.cito.nl

Uitkomsten van de peiling in 2009
PPON-reeks nummer 45

Balans Actief burgerschap
en sociale integratie
Uitkomsten van de peiling in 2009
Henk Wagenaar
Frank van der Schoot
Bas Hemker
Wereldoriëntatie
PPON-reeks nummer 45
Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau
Uitgave Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling 2011

Cito | Arnhem

• Opdrachtgever: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen
• Productgroepmanager: Frank van der Schoot (tot juli 2008); Jan van Weerden (vanaf
november 2008)
• Ontwerp peiling: Henk Wagenaar en Bas Hemker
• Coördinatie gegevensverzameling: Frank van der Schoot en Jan van Weerden
• Secretariaat: Joke van Daal en Özlem Tan
• Auteurs: Henk Wagenaar en Frank van der Schoot
• Psychometrische analyses: Bas Hemker
• Analyses aanbodpeiling: Alma van Til
• Bureauredactie: De Blok Redactie, Loes Hiddink
• Ontwerp grafieken en advies: Henk Heusinkveld GTT
• Grafische vormgeving en opmaak: Service unit, MMS
• Foto omslag: Ron Steemers

© Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling Arnhem (2011)
Alle rechten voorbehouden. Niets uit dit werk mag zonder voorafgaande schriftelijke
toestemming van Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling worden openbaar gemaakt
en/of verveelvoudigd door middel van druk, fotokopie, scanning, computersoftware of andere
elektronische verveelvoudiging of openbaarmaking, microfilm, geluidskopie, film- of videokopie
of op welke wijze dan ook.
Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling Arnhem heeft getracht alle rechthebbenden te
achterhalen. Indien iemand meent als rechthebbende in aanmerking te komen, kan hij of zij zich
tot Cito wenden.

2

PPON

3

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

Samenvatting
In 2009 is door het project Periodieke Peiling van het onderwijsniveau
(PPON) een eerste peilingsonderzoek gedaan naar Burgerschaps­
vorming op de basisschool. De belangrijkste conclusies van deze
peiling zijn hier bij elkaar gezet.
Domeinbeschrijving
In 2009 is door het project Periodieke Peiling van het onderwijsniveau (PPON) een eerste
peilingsonderzoek gedaan naar Burgerschapsvorming op de basisschool. In hoofdstuk 1
wordt daarom uitgebreid stilgestaan bij de gekozen achtergronden voor een
domeinbeschrijving voor Burgerschapsvorming die de basis heeft gevormd voor de
ontwikkeling van de gebruikte evaluatie-instrumenten.
hoofdstuk 1 | pagina 14

Tijd voor burgerschapsvorming
De tijdsbesteding voor Burgerschapsonderwijs blijkt behoorlijk te variëren. Leerkrachten van
groep 6 besteden gemiddeld 44 minuten per week aan het vak. In groep 7 en 8 wordt er
gemiddeld iets meer tijd ingeruimd voor burgerschapsvorming, respectievelijk 55 en 56
minuten per week.
hoofdstuk 3 | pagina 54

Onderwijsaanbod voor burgerschapsvorming
De populairste onderwerpen in het onderwijsaanbod zijn: respectvol handelen, emancipatie
en discriminatie en Christendom. Er blijkt in de verschillende leerjaren van de bovenbouw
vooral aandacht te zijn voor onderwerpen op het gebied van sociaal-cultureel klimaat en
geestelijke stromingen. De minste aandacht gaat uit naar onderwerpen van economische
aard.
hoofdstuk 3 | pagina 54

4

PPON

Aandacht voor competenties
Meer dan 90% van de ondervraagde leerkrachten schenkt aandacht aan de twaalf
deelcompetenties uit de domeinbeschrijving burgerschapsvorming. Voor sommige
deelcompetenties geldt zelfs dat de meerderheid van de leerkrachten er zeer veel aandacht
aan geeft, bijvoorbeeld aan de deelcompetentie: (zelf)vertrouwen. Hoog scoren ook: omgaan
met meningsverschillen en conflicten en omgaan met kritiek. Ondernemingszin is de
competentie waar de leerkrachten het minste belang aan hechten.
hoofdstuk 3 | pagina 57

Lesmaterialen
De meeste leerkrachten gebruiken voor de lessen burgerschapsvorming actuele informatie
uit kranten en van de televisie. Daarnaast maken ze ook veelvuldig gebruik van de leerstof
over burgerschap in de methoden voor geschiedenis en aardrijkskunde. Een minderheid van
de leerkrachten (37%) maakt gebruik van specifieke methodes of materialen (onder andere
lesbrieven).
hoofdstuk 3 | pagina 58

5

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

Activiteiten en maatregelen ter bevordering van burgerschap
Vrijwel alle leerkrachten (87%) organiseren activiteiten die bijdragen aan het ontwikkelen
van een humane houding. Activiteiten in het teken van 4 en 5 mei worden door vrijwel de
helft van de scholen genoemd. Ongeveer één derde van de respondenten organiseert
liefdadigheidsacties zoals een sponsorloop of de kinderpostzegelactie. Driekwart van de
ondervraagde leerkrachten organiseert ook activiteiten ter bevordering van de identiteits­
ontwikkeling van kinderen. Daarbij gaat het vrijwel altijd om activiteiten in het kader van
vieringen (van open podium tot kerstviering).
Twee derde van de leerkrachten heeft speciale maatregelen ingevoerd ter bevordering van
humaan gedrag. Van deze groep legt één derde de nadruk op het voeren van gesprekken, al
of niet onder begeleiding. Een kwart geeft aan dat er trainingen sociale vaardigheden
worden aangeboden of dat de maatregelen worden opgesteld bij de lessen sociaalemotionele ontwikkeling. Ongeveer 10% van de leerkrachten noemt het pestprotocol als
maatregel en een andere 10% maakt leerlingen verantwoordelijk voor elkaars gedrag, onder
andere door het benoemen van mediators.
Vrijwel alle ondervraagde leerkrachten (89%) hebben maatregelen genomen om de
identiteitsontwikkeling van leerlingen te bevorderen. Daarbij noemt ongeveer één derde
onderwijs op maat in de vorm van differentiatie en één derde het zelfstandig werken en
plannen, bijvoorbeeld aan de hand van een weektaak.
Meer dan 90% van de leerkrachten haalt de wereld in de klas door minstens één keer per jaar
actuele gebeurtenissen te behandelen of uitzendingen te vertonen van maatschappelijk
belang. 81% van de leerkrachten geeft aan er minstens één keer per jaar op uit te trekken
met hun klas om maatschappelijke of overheidsinstanties te bezoeken.
hoofdstuk 3 | pagina 60

Resultaten vragenlijst leerlingen
Met behulp van een vragenlijst is onderzocht in hoeverre leerlingen buiten de school
burgerschapsvorming opdoen door sociale contacten, media, deelname aan verenigingen,
goede doelenacties etc.
Meer dan 90% van de leerlingen gaf aan lid van een club te zijn en de helft van de leerlingen
zelfs van meer dan één. Buiten schooltijd speelt vrijwel iedereen vaak met vriendjes of
vriendinnetjes. Bijna 20% van de leerlingen bezoekt wekelijks een kerk, een moskee of een
ander religieus gebouw, 40% doet dit soms en 40% nooit.
Ruim 70% van de leerlingen volgt dagelijks het nieuws op televisie, op internet of in de krant.
Bijna 80% van de leerlingen onderhoudt wekelijks of dagelijks via computer (Hyves,
chatboxen, e-mail) of telefoon (mobiel, sms) contact met anderen. Brieven en kaarten
worden door de helft soms nog gebruikt . Meer dan 90% van de leerlingen heeft meegedaan
aan een actie voor een goed doel en 73% zelfs aan twee of meer. Zo’n 70% van de leerlingen
zegt ook bewust mee te werken aan het netjes houden van de openbare ruimte door daar
geen afval op straat te gooien en eigen rommel op te ruimen. Slechts 7% is echter bereid de
rommel van een ander op te ruimen.
Er is nauwelijks een verband gevonden tussen deze al deze kenmerken en burgerschaps­
kennis, behalve bij leerlingen die regelmatig het nieuws volgen in de krant. Die scoren hoger
op de kennistoetsen.
hoofdstuk 3 | pagina 61

6

PPON

Resultaten op de kennisvragen voor sociaal-cultureel burgerschap
Het onderwerp sociaal-cultureel burgerschap is onderverdeeld in sociaal-cultureel klimaat,
geestelijke stromingen en niet-gouvernementele organisaties, die elk weer zijn
onderverdeeld in een aantal aspecten. Voor dit onderwerp zijn in totaal 63 opgaven
ontwikkeld en aan de leerlingen voorgelegd.
De zwakke leerling (percentielniveau 25) beheerst 16% van deze opgaven goed, 42% matig
en 42% onvoldoende. De goede leerling (percentielniveau 75) beheerst 42% van de opgaven
goed, 45% matig en 13% onvoldoende.
Hoe we deze gegevens moeten interpreteren, wordt pas duidelijk als we deze uitkomst
koppelen aan de leerstandaarden. 82% van de leerlingen bereikt hiermee de standaard
Minimum, een niveau dat in principe wordt beoogd bij 90 tot 95% van de leerlingen. De
standaard Voldoende wordt beoogd bij 70 tot 75% van de leerlingen, maar slechts 41%
bereikt het gewenste niveau voor deze standaard.
paragraaf 4.1 | pagina 76

Resultaten op de kennisvragen voor politiek burgerschap
Voor het onderwerp Politiek burgerschap is een opgavenverzameling met 64 opgaven
gespreid over de verschillende aspecten ontwikkeld. Relatief zwakke leerlingen
(percentielniveau 25) beheersen 16% van de vragen goed, 39% matig en 45% onvoldoende.
De gemiddelde leerling beheerst 25% van de opgaven goed, 52% matig en 23%
onvoldoende. De goede leerling (percentielniveau 75) beheerst 45% van de opgaven goed,
39% matig en 16% onvoldoende.
Naar het oordeel van de geraadpleegde deskundigen wordt de standaard Minimum bereikt
door 79% van de leerlingen en de standaard Voldoende door slechts 25% van de leerlingen.
Zeker op het niveau van de standaard Voldoende is daarmee sprake van een aanzienlijke
discrepantie tussen de gewenste en de gerealiseerde onderwijsopbrengsten.
paragraaf 4.2 | pagina 90

7

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

Resultaten op de kennisvragen voor economisch burgerschap
Voor dit onderwerp is een verzameling met 34 opgaven samengesteld. De zwakke leerling
beheerst 15% van de opgaven goed, 44% matig en 41% onvoldoende, de gemiddelde leerling
beheerst 29% van de opgaven goed, 50% matig en 21% onvoldoende, terwijl de goede
leerling 44% van de opgaven goed beheerst, 38% matig en 18% onvoldoende.
79% van de leerlingen bereikt het niveau van de standaard Minimum en 31% het niveau van
de standaard Voldoende. Gegeven het feit dat het niveau van de standaard Voldoende wordt
beoogd bij een meerderheid van de leerlingen – 70 tot 75% – is er dus ook bij dit onderwerp
een aanzienlijke afstand tussen het gewenste en gerealiseerde onderwijsresultaat.
paragraaf 4.3 | pagina 105

Effect van leerlinggewicht
Leerlingen met formatiegewicht 1.90 behalen op alle onderwerpen lagere resultaten dan de
1.00-leerlingen, maar het verschil met de 1.25-leerlingen is bij sociaal-cultureel burgerschap
afwezig. Bij de andere twee onderwerpen is er wel een verschil, maar dat blijkt niet
significant.
paragraaf 5.1 | pagina 122

Effect van geslacht en leertijd
Er worden voor de drie toetsen met kennisvragen geen verschillen van enige betekenis
gevonden tussen jongens en meisjes.
Vertraagde leerlingen hebben een duidelijke en significante achterstand bij alle drie de
onderwerpen ten opzichte van hun reguliere klasgenoten.
paragraaf 5.2 | pagina 124

8

PPON

Inhoud
		Samenvatting

4

		Inleiding

11

1
1.1
1.2
1.3
2
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6

Domeinbeschrijving

13

Inleiding
Actief burgerschap en sociale integratie: een inhoudsbepaling 
Burgerschapsvorming in opvoeding en onderwijs

14
17
27

Peilingsonderzoek

35

De peilingsinstrumenten
De steekproef van scholen en leerlingen
De uitvoering van het onderzoek
De analyses van de resultaten
Het standaardenonderzoek
De rapportage van de resultaten

36
38
42
43
44
48

3	Onderwijsaanbod en maatschappelijke participatie van leerlingen
3.1
3.2

Het onderwijsaanbod
Maatschappelijke participatie van de leerlingen

4	De resultaten op de kennistoetsen

53
54
61
73

4.1
4.2
4.3

Sociaal-cultureel burgerschap
Politiek burgerschap 
Economisch burgerschap

76
90
105

5

Verschillen tussen leerlingen

119

Inleiding
Het effect van leerlinggewicht en stratum
Het effect van geslacht en leertijd

120
122
124

5.1
5.2
5.3

		Literatuur

9

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

127

10

PPON

Inleiding

Inleiding

11

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

Inleiding
In 1986 is in opdracht van de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen het project
Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau (PPON) gestart. Het belangrijkste doel van het
project is periodiek gegevens te verzamelen over het onderwijsaanbod en de onderwijs­
resultaten in het basisonderwijs en het speciaal basisonderwijs. Deze onderzoeksresultaten
bieden een empirische basis voor de algemene maatschappelijke discussie over de inhoud en
het niveau van het onderwijs. Het onderzoek richt zich op drie vragen:
• Waaruit bestaat het onderwijsaanbod in een bepaald leer- en vormingsgebied?
• Welke resultaten in termen van kennis, inzicht en vaardigheden zijn er gerealiseerd?
• Welke veranderingen of ontwikkelingen in aanbod en opbrengst zijn er in de loop van de tijd
te traceren?
Peilingsonderzoek is een van de instrumenten van de overheid voor de externe kwaliteits­
bewaking van het onderwijs (Netelenbos, 1995). Maar daarnaast zijn de resultaten van
peilingsonderzoek van belang voor allen – onderwijsorganisaties, onderzoekers en ontwikkelaars
van methoden, onderwijsbegeleiders en leraren­opleiders, leraren basisonderwijs en ouders – die
betrokken zijn bij de discussie over en de vormgeving van het onderwijs in de basisschool.
In de periode mei/juni 2009 is in jaargroep 8 van het basisonderwijs voor de eerste keer een
peilingsonderzoek Actief burgerschap en sociale integratie uitgevoerd. Dit leerstofgebied is
nieuw in het kader van peilings­onderzoek, maar inhoudelijk zijn er duidelijk verbindingen te
leggen naar onderwerpen die in eerdere peilingen werden geschaard onder geschiedenis,
aardrijkskunde en maatschappelijke verhoudingen.
In de aanloop naar deze peiling is uitgebreid aandacht besteed aan de ontwikkeling van een
passende domein­beschrijving die richting geeft aan de invulling van dit peilingsonderzoek.
Naast instrumenten voor het cognitieve aspect zijn er ook instrumenten ontwikkeld en
afgenomen die de mate van maatschappelijke participatie en het vermogen tot oordeels­
vorming van leerlingen in kaart trachten te brengen. De taken die de oordeelsvorming van
leerlingen in beeld willen brengen, zowel in ‘sociale’ als ‘zakelijke’ situaties worden hier slechts
geïntroduceerd. Deze taken blijken zoveel materiaal op te leveren dat er voor gekozen is hier in
een afzonderlijke publicatie verslag van te doen. In deze balans beperken we ons tot de
rapportage van het onderwijsaanbod, gebaseerd op een vragenlijst aan de leerkrachten, op de
maatschappelijke participatie van leerlingen gebaseerd op een vragenlijst bij deze leerlingen, en
op de kennis en inzichten van de leerlingen op de domeinen sociaal-cultureel, politiek en
economisch burgerschap.
De balans begint in hoofdstuk 1 met een afbakening van het domein. Vervolgens beschrijven
we in hoofdstuk 2 de belangrijkste aspecten van het onderzoek zelf. In dit hoofdstuk wordt ook
uitleg gegeven over de wijze waarop de kennis en vaardigheden van de leerlingen worden
gerapporteerd en in het bijzonder hoe dat grafisch in beeld wordt gebracht. De resultaten van
de inventarisatie van het onderwijsaanbod en de maatschappelijke participatie van leerlingen
worden gerapporteerd in hoofdstuk 3. De resultaten van de leerlingen op de verschillende
onderwerpen zijn beschreven in hoofdstuk 4. Het laatste hoofdstuk rapporteert over verschillen
tussen leerlingen. We beschrijven de effecten van verschillende achtergrondkenmerken van
leerlingen op hun kennis van en inzicht in de onderwerpen binnen de drie genoemde domeinen.
We hopen met deze rapportage een goede bijdrage te leveren aan het publieke debat over de
kwaliteit van het onderwijs in Actief burgerschap en sociale integratie op de basisschool.
Jan van Weerden
Hoofd Research Primair en voortgezet onderwijs

12

PPON

1	Domeinbeschrijving op
de basisschool

1
Domeinbeschrijving op de basisschool

13

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

1 Domeinbeschrijving
Een domeinbeschrijving vormt de basis voor de ontwikkeling van
instrumenten om kennis, inzichten en vaardigheden van leerlingen
met betrekking tot een leerstofdomein te meten. Zij bestaat in
principe uit een gestructureerde beschrijving van het leerstofgebied,
vormgegeven in een geordende lijst van gewenste leer- en
vormingsdoelen en een beschrijving van de daarbij horende
leerinhouden. Omdat PPON een landelijk peilingsonderzoek is,
moeten hier vooral beproefde welomschreven doelen c.q.
leerstofdomeinen worden geëvalueerd die in het onderwijs in
belangrijke mate geaccepteerd zijn.
1.1

Inleiding

1.1.1

Werkwijze

In vergelijking met de andere PPON-onderzoeken neemt het leerstofgebied ‘Actief burgerschap
en sociale integratie’ een aparte positie in. Dit nieuwe leer- en vormingsgebied, dat we in het
vervolg van deze publicatie kortweg zullen aanduiden met de naam Burgerschapsvorming is nog
volop in ontwikkeling. Scholen moeten in principe hun eigen doelen kiezen. Mede daardoor is
het vooralsnog onduidelijk welke doelen en leerinhouden voor burgerschapsvorming als
communaal (dus voor alle scholen geldend) kunnen worden aangemerkt. Dit maakt het
opstellen van een domeinbeschrijving die voor het gros van de scholen acceptabel is tot een
probleem. Toch is ook voor een PPON-peiling over burgerschapsvorming een domein­
beschrijving die breed gedragen en gepraktiseerd wordt, noodzakelijk. Deze domeinbeschrijving
moet ook concreet zijn. Dat betekent dat daaruit operationele doelen voor peilingsonderzoek
kunnen worden afgeleid.
Wij menen dat veel van de doelen die bij burgerschapsvorming beoogd worden, terug te vinden
zijn in de doelen van de algemene vorming die al van oudsher gelden in de traditie van de
onderwijspraktijk. Een domeinbeschrijving Burgerschapsvorming zou het kader moeten vormen,
waarbinnen deze doelen worden samengebracht. Dit hoofdstuk heeft dan ook tot doel een
dergelijke domeinbeschrijving voor peilingsonderzoek te presenteren. We nemen daartoe de
volgende stappen.
Ten eerste gaan we na hoe het komt dat we bij de opstelling van een domeinbeschrijving voor
PPON nog niet voldoende kunnen steunen op de beschikbare praktijken en literatuur.
Ten tweede analyseren we in paragraaf 1.2 het begrip burgerschap, het object van de beoogde
vorming. We beschouwen burgerschap als een speciaal ambt in de samenleving. We bespreken
daarbij achtereenvolgens in 1.2.1 en 1.2.2 de aard en omvang van het werkterrein waarop dit
ambt betrekking heeft en in 1.2.3 de taken die de burger te vervullen heeft.
Vervolgens gaan we in 1.2.4 na welke functie-eisen voor het uitoefenen van deze burgerschaps­
taken noodzakelijk zijn. Met name deze functie-eisen staan centraal in de vorming tot burger,

14

PPON

want hier gaat het immers om de kennis en competenties die onderwezen en geleerd moeten
worden om een goed burger te kunnen zijn.
In 1.3 richten we de blik naar het onderwijs. We vragen ons af in hoeverre het basisonderwijs
gericht is op het leveren van een bijdrage aan deze functie-eisen. De doelen die hieruit naar
voren komen, vormen samen de domeinbeschrijving voor burgerschapsvorming die als basis
geldt voor ons onderzoek. We maken daarbij een onderscheid tussen doelen die betrekking
hebben op kennis en doelen die gaan over competenties. In deze balans komen wat betreft de
peiling van het onderwijsaanbod beide aspecten aan de orde. Wat betreft de peiling van de
leerlingresultaten beperken we ons tot de kenniscomponent. Aan de leerlingresultaten die
betrekking hebben op burgerschapscompetenties zal, gezien de weerbarstigheid van deze
materie, aandacht worden besteed in een separate balans.
In 1.4 geven we een beschrijving van de kennisaspecten van burgerschapsvorming die in deze
peiling aan de orde komen.
Met deze werkwijze worden de gemaakte keuzes voor de peiling van het aanbod en de
leerlingresultaten voor burgerschapsvorming niet alleen beschreven, maar ook verantwoord.
Burgerschapsvorming in discussie
Sinds 2006 hebben de basisscholen in Nederland de verplichting om expliciet aandacht te
besteden aan burgerschapsvorming1. Sinds de invoering van Burgerschapsvorming in
Nederland zijn er waardevolle pogingen gedaan om de kern van dit leer- en vormingsgebied te
beschrijven. Daarbij is het steeds de voornaamste zorg geweest om in deze beschrijving
rekening te houden met ruimte voor de verschillende mensbeelden van scholen, met specifieke
schoolsituaties, achtergronden e.d. (Inspectie van het Onderwijs, 2006; SLO, 2006, 2009).
Deze zorg is ook een belangrijke leidraad bij het opstellen van een domeinbeschrijving voor
PPON. Hier dient zich echter tegelijkertijd ook de noodzaak aan om de domeinbeschrijving
concreet te maken en zo te laten aansluiten bij het vigerende onderwijs dat ze als basis kan
dienen voor een peilingsonderzoek op nationale schaal. Vanuit dat perspectief is tot op heden
echter nog onvoldoende naar de problematiek gekeken. Daardoor zou de in dit hoofdstuk
gepresenteerde domeinbeschrijving een waardevolle aanvulling kunnen zijn. Dat het opstellen
van een dergelijke domeinbeschrijving voor burgerschapsvorming lastig is, heeft te maken met
een viertal factoren.
In de eerste plaats is de gewenste inhoud nog volop in discussie. Er zijn in het basisonderwijs
geen lesmethoden voor burgerschapsvorming met een zo groot marktaandeel, dat daaraan te
onderzoeken doelen en inhouden zouden kunnen worden ontleend. De opdracht aan de scholen
in de wettekst en de bijbehorende toelichting is globaal en geeft de scholen bij de verplichting
om aandacht aan burgerschapsvorming te geven veel ruimte voor een eigen invulling2. De SLO
biedt daarbij steun. In een verkenning naar mogelijke en wenselijke praktijken heeft ze zowel

1

De wet van 9 december 2005 regelt deze verplichting voor scholen voor primair onderwijs, voortgezet
onderwijs en de expertisecentra om bij te dragen aan de integratie van leerlingen in de Nederlandse
samenleving. De wet van 9 december 2005 is gepubliceerd in het Staatsblad 2005, nr. 678.

Op 1 februari 2006 is deze wet in werking getreden (zoals gepubliceerd in het Staatsblad 2006, nr. 36).

De opdracht aan de scholen om actief burgerschap en sociale integratie te bevorderen is vastgelegd en

neergelegd in een aantal wetsartikelen: Artikel 8 lid 3 van de Wet op het primair onderwijs, artikel 17 van de
2

Wet op het voortgezet onderwijs en artikel 11 lid 3 van de Wet op de expertisecentra.

De opdracht luidt: het onderwijs:

a gaat er mede van uit dat leerlingen opgroeien in een pluriforme samenleving,

b	is mede gericht op het bevorderen van actief burgerschap en sociale integratie en is er mede op gericht dat
leerlingen kennis hebben van en kennismaken met verschillende achtergronden en culturen van
leeftijdgenoten.

15

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

gebruikgemaakt van de literatuur over burgerschapsvorming in Nederland, als van literatuur en
praktijken in het buitenland (Bron, 2006). Deze uitwerking is waardevol en richtinggevend,
maar geeft vooral een bloemlezing van mogelijkheden. Concreet houvast is er vooral waar
uitwerking wordt gegeven aan de kerndoelen. Voorbeelden hiervan zijn de in kerndoelen
verankerde leergebieden staatsinrichting, maatschappelijke verhoudingen en geestelijke
stromingen. Deze kerndoelen betreffen echter vooral kennis, terwijl burgerschapsvorming
vooral gaat over competenties. Met Straetmans (2004, pag. 10) verstaan we dan onder een
competentie ‘de bekwaamheid om kennis, vaardigheden attitudes en persoonlijke
eigenschappen op geïntegreerde wijze in een bepaalde context in te zetten om taken op een
verantwoorde en bewuste manier uit te voeren volgens een bepaalde kwaliteitsstandaard’.
Burgerschap als competentie omvat dus niet alleen kennis, maar ook de deskundigheid om die
kennis in te zetten waar dat van pas komt en verantwoordelijkheidsgevoel voor zaken van
algemeen belang, zoals democratie, vrijheid, ondernemingszin en sociale zorg, om maar enkele
richtinggevende trefwoorden te gebruiken.
Voorts blijkt uit de discussie dat er moeilijk vat te krijgen is op het verschijnsel ‘burgerschap’ als
object van studie. Het begrip ’burgerschap’ geeft uitdrukking aan een bepaalde verhouding
tussen individu en samenleving. Deze verhouding wordt steeds omschreven met behulp van
abstracte sleutelbegrippen zoals ‘vrijheid’, ‘democratie’, ‘pluriformiteit’, ‘tolerantie’, ‘respect’,
‘gemeenschapszin’ en ‘identiteit’. Hierbij rijst een drietal problemen. Allereerst zijn deze
begrippen niet eenduidig. Het zijn begrippen waar iedereen met recht zo zijn eigen
voorstellingen bij heeft. Daarnaast is de betekenis van deze begrippen sterk contextafhankelijk.
Wie er in een concrete situatie respect verdient, wie recht heeft op tolerantie, wiens vrijheid in
het geding is en wiens identiteit al dan niet ten volle erkend wordt, kan van geval tot geval
verschillen. Pas in een concrete context kan men aan de hand van een analyse van de situatie
zien wat begrippen als ‘tolerantie’, ‘verantwoordelijkheid’, ‘solidariteit’ en ‘vrijheid’ betekenen.
Ten slotte hebben het begrip burgerschap en de genoemde sleutelbegrippen vaak een sterk
symbolisch karakter. Dat betekent dat deze begrippen niet alleen verwijzen naar een bepaald
werkelijkheidsgebied, maar ook een evocatieve lading hebben. Ze nodigen uit tot handelen in
een bepaalde richting en zijn daarmee sterk waardegeladen (J.A. Ponsioen, 1952). In welke
richting die oproep tot handelen in een concrete situatie gaat, hangt er maar vanaf.
Hiermee rijst de vraag of dergelijke begrippen wel een goed beschrijvingskader kunnen bieden
voor het leer- en vormingsgebied burgerschap om de scholen houvast te geven bij de concrete
invulling van hun leerplan, en of misschien niet een wat objectiever beschrijvingskader
gevonden kan worden, met een meer inhoudelijk begrippenkader van waaruit specifieker
onderwijsdoelen kunnen worden geformuleerd.
In de praktijk zijn scholen bij het bepalen van hun leerresultaten vooral gericht op het meten
van concrete kennis en vaardigheden. Burgerschap leert men en demonstreert men vooral door
aan het sociale leven mee te doen. Burgerschap manifesteert zich daarom niet in de eerste
plaats in kennis, maar in oordelen en handelen in het sociale leven. Dit sociale leven laat zich
moeilijk vatten in duidelijke begrippen en manifesteert zich in de school in vage begrippen als
‘schoolklimaat’, ‘schoolconcept’, en ‘pedagogische sfeer’. Burgerschapsvorming overstijgt door
haar karakter per definitie de schoolvakken en kan daarom zelf geen apart vak zijn naast andere
vakken. Toch is het evident dat het vervullen van burgertaken in een ontwikkelde samenleving
de nodige kennis vereist. In dit opzicht heeft burgerschapsvorming wel degelijk raakvlakken met
schoolvakken. Welke vakken dat zijn en wat die vakken bijdragen aan welke burgerschaps­
competenties is een voortdurend punt van discussie. Zijn er substantiële raakvlakken met alle
algemeen vormende vakken, zoals taal, rekenen en wereldoriëntatie, en zo ja om welke
inhouden gaat het dan?

16

PPON

Ten slotte heeft de term burgerschap ook een politieke betekenis. In een pluriforme
samenleving als Nederland is burgerschap geworteld in een zekere politieke vrijheid.
Een democratisch gezinde overheid mag daarom de discussie over ‘wat burgerschap inhoudt’
niet geheel beheersen, maar moet een zekere ruimte laten aan de samenleving c.q. de burgers
zelf. In een vrije samenleving is er per definitie ruimte voor een eigen opvatting bij de invulling
van de taken voor burgerschap. Het begrip ‘burger’ duidt op een actor met bepaalde rechten,
plichten en verantwoordelijkheden, die meedoet in het krachtenveld van individuele en
gezamenlijke belangen in de samenleving. Hoe iemand zijn burgerschapstaken invult, is in een
vrije samenleving de verantwoordelijkheid van de burger zelf, waarbij hij zich in zijn spreken en
handelen steeds opnieuw definieert en herdefinieert, bevestigt en herbevestigt. Over de
verantwoordelijkheid die hij neemt en zou dienen te nemen, valt in een democratie ten
principale te discussiëren. Het kan nooit het dictaat zijn van een selecte groep burgers die op
een bepaald moment de machthebbende ambten bezet. Ook wanneer deskundigen of
machthebbers burgers een bepaald gedrag willen voorschrijven, bepaalde competenties willen
bijbrengen of een bepaalde houding willen bevorderen, dient de overheid recht te doen aan het
open karakter van dit begrip.
Voor een peilingsonderzoek op nationale schaal is zo’n leer-en vormingsgebied dat nog volop in
discussie is, dus problematisch. PPON beoogt het niveau van het onderwijs in een bepaald leeren vormingsgebied in heel Nederland te peilen. Peilingsonderzoek behoort daarom te berusten
op een breed gedragen domeinbeschrijving waarin concrete onderwijsdoelen als basis dienen
voor een onderzoek naar aanbod en resultaten. Dat betekent dat over doelstellingen in dat leeren vormingsgebied een redelijke mate van consensus moet bestaan.
Gelukkig is het denken over het opvoeden tot burgerschap als vormingsdoel in het Nederlandse
onderwijs niet nieuw. Het maakt feitelijk al sinds de algemene onderwijswet van 1806 integraal
onderdeel uit van de algemene vorming.3 En ook al is de inhoud van dit denken in de loop der
jaren sterk veranderd en is de expliciete aandacht voor algemene burgerschapsdoelen onder
invloed van allerlei ontwikkelingen in de loop der jaren enigszins op de achtergrond geraakt,
er zijn in de traditie van het onderwijs nog voldoende aanknopingspunten om de algemene
vorming opnieuw expliciet met het idee van eigentijds burgerschap te verbinden. Uitgangspunt
daarvoor moet een goed begrip zijn van burgerschap. In de volgende paragraaf gaan we daarom
na wat burgerschap in de tegenwoordige Nederlandse samenleving betekent.

1.2

Actief burgerschap en sociale integratie: een inhoudsbepaling

1.2.1

Burgerschap en samenleving

Burgerschap speelt zich af in de samenleving. In deze paragraaf stellen we de vraag naar de
verhouding tussen burgerschap en samenleving. Om duidelijk te maken waar dit over gaat,
knopen we aan bij de definitie van actief burgerschap en sociale integratie zoals die gegeven
wordt in de Memorie van toelichting van het Ministerie van OCW (MOCW 2005). Hier wordt de
in de wet gebruikte term ‘actief burgerschap’ als volgt toegelicht: actief burgerschap ‘…is de
bereidheid en het vermogen om actief deel uit te maken van de gemeenschap en daar een actieve
bijdrage aan te leveren.’
Burgerschap vindt aldus plaats in ‘de gemeenschap’. Maar wat wordt daarmee bedoeld? In deze

3

Art.22.

Alle Schoolonderwijs zal zoodanig moeten worden ingerigt, dat onder het aanleeren van gepaste en nuttige
kundigheden, de verstandelijke vermogens der kinderen ontwikkeld, en zij zelven opgeleid worden tot alle
maatschappelijke en Christelijke deugden.

17

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

omschrijving verwijst het begrip ‘gemeenschap’ naar een verschijnsel waar iemand al dan niet,
(afhankelijk van zijn bereidheid of vermogen), actief deel van kan uitmaken. Men kan kennelijk
ook besluiten om er niet actief deel van uit te maken. En het blijft onduidelijk of men er
misschien voor kan kiezen om er helemaal geen deel van uit te maken. Maar doet deze
voorstelling van zaken recht aan de werkelijkheid?
Wie om zich heen kijkt, kan niet anders waarnemen dan dat (ook) kinderen in alle opzichten en
noodzakelijkerwijs deel uitmaken van de gemeenschap, ja zelfs van diverse gemeenschappen.
Dat is geen keuze. De bereidheid en het vermogen om deel uit te maken van de samenleving
zijn impliciet gegeven met de ontwikkeling van het kind en opvoeding en onderwijs zijn er
vanzelfsprekend op gericht om vanuit deze stand van zaken het kind in te leiden in de cultuur
van de omgeving.
Onder sociale integratie wordt in dezelfde toelichting verstaan ‘een deelname van burgers aan
de samenleving in de vorm van sociale participatie, deelname aan de maatschappij en haar
instituties en bekendheid met en betrokkenheid bij uitingen van de Nederlandse cultuur’. Ook hier
wordt weer een voorstelling van zaken gegeven alsof burgers de keus hebben al dan niet deel
uit te maken van de samenleving. In feite is de samenleving echter niet een apart ding waar
men ook buiten kan treden. De samenleving is een fictief geheel van alle individuen samen.
Mens en samenleving zijn niet zomaar uit elkaar te halen. Ze zijn onlosmakelijk met elkaar
verbonden en het verdient aanbeveling dit goed in het oog te houden als we aan burgerschap
en daarmee ook aan burgerschapsvorming recht willen doen.
De verhouding tussen individu en samenleving is een paradoxale. Mensen geven vorm aan hun
samenleving, maar worden op hun beurt ook door diezelfde samenleving gevormd.
Iedereen draagt op een eigen persoonlijke manier bij aan de vorm en de inhoud van de
samenleving. Omgekeerd dwingt de samenleving mensen ook in bepaalde vormen, of beter
gezegd: individuen worden door de samenleving gevormd. Onontkoombaar krijgt iedereen te
maken met de dwingende macht van de cultuur van de gemeenschap die vastligt in geschreven
wetten en regels, maar ook in ongeschreven opvattingen, gewoontes en waarden die het sociale
verkeer tussen mensen regelt. Burgerschap speelt zich af binnen deze paradoxale verhouding.
Als we het werkterrein van de burger willen vaststellen, is het begrip ‘samenleving’ dus te ruim
om bepalend te zijn.
In de volgende paragraaf proberen we daarom een duidelijker afbakening te vinden van het
werkterrein van de burger.
1.2.2

Het werkterrein van de burger

Het publieke domein als gemeenschappelijke ruimte
Belangrijk voor het inzicht in de verhouding tussen individu en samenleving en daarmee voor
een goed begrip van het werkterrein van de burger, is de verhouding tussen het particuliere en
het publieke domein.
Burgerschap speelt zich af in het publieke domein. De term publiek domein duidt op een klassiek
onderscheid waarbij de samenleving verdeeld wordt in een publiek en een particulier domein.
Degene die de betekenis van dit onderscheid voor het bestaan van de mens misschien wel het
meest diepgaand heeft uitgewerkt is de politiek filosofe Hannah Arendt. Het voert te ver om op
deze plaats dieper op haar beschouwingen in te gaan. Daarom beperken we ons hier tot een
paar elementaire opmerkingen. In de eerste plaats stelt ze dat het publieke domein samenvalt
met alles wat in de openbaarheid verschijnt, door iedereen kan worden gezien en gehoord en de
grootst mogelijke bekendheid krijgt (Arendt, 1958: p. 57). Het is kortom het deel van het leven
dat voor iedereen toegankelijk is. In de tweede plaats slaat de term publiek op de wereld zelf
voor zover die ons gemeenschappelijke thuis vormt. Het publieke domein is zo gezien de wereld
die mensen met elkaar delen. Het publieke domein onderscheidt zich van het particuliere
domein. Het publieke domein is in verhouding tot het particuliere domein duurzaam en

18

PPON

openbaar en het overschrijdt het particuliere domein, dat eindig en privé is. In het particuliere
domein speelt ons intieme persoonlijke leven van huis en gezin, van omgang met familie en
vrienden.
In het particuliere domein ligt de basis van ieders bestaan. Hier vindt aanvankelijk de opvoeding
plaats. Hier ontwikkelen mensen hun diepste gevoel van loyaliteit en vertrouwen en van
autonomie en eigenwaarde. Het particuliere domein fungeert zo als ‘haven in a heartless world’
(Lasch, 1977) en wordt in democratische rechtsstaten grondwettelijk gewaarborgd. Vanuit het
particuliere domein betreden we het publieke domein. Burgerschap nu speelt zich af in het
publieke domein; daar waar mensen elkaar ontmoeten in de ruimte die zij samen delen, in de
publieke ruimte die zij delen in het publiek belang. De publieke ruimte, het werkterrein van de
burger moet echter nader gespecificeerd worden.
Sectoren in het publieke domein
Binnen het publieke domein kunnen we drie sectoren onderscheiden. We sluiten hierbij aan bij
een model dat in Nederland geïntroduceerd is door de socioloog Anton Zijderveld onder de
naam ‘de democratische driehoek’ (Zijderveld, 1999, pp. 129-140). In dit model wordt het
publieke domein onderverdeeld in drie sectoren die voor burgerschap elk een eigen belang
hebben: de overheid, de markt en de burgermaatschappij. De burgermaatschappij wordt in
Nederland ook vaak aangeduid met de Angelsaksische term ‘civil society’ (Bron, 2006) spreekt in
verband met deze drie sectoren over drie dimensies van burgerschap: de politiek-juridische
dimensie, de economische dimensie en de sociaal-culturele dimensie.
Aan de driedeling overheid, markt, burgermaatschappij ontlenen we een onderverdeling van
het publieke domein als werkterrein voor burgerschap: politiek burgerschap, economisch
burgerschap en sociaal-cultureel burgerschap. Competenties die nodig zijn voor het uitoefenen
van burgerschap hebben betrekking op deze sectoren en de daarvoor benodigde kennis zal
eraan worden ontleend.
In model gezet ziet het publieke domein er dan uit als een driehoek.
De democratische driehoek
Overheid:
staat, wetten,
regels

Burgermaatschappij:
zinvolle
structuren

Markt:
handel en
bedrijvigheid

In dit model wordt burgerschap geplaatst in het krachtenveld van drie elementen: staat
(overheid), markt (economie) en burgermaatschappij. Ieder element kent zijn eigen inhoud en
kracht, maar is tevens in zijn werking afhankelijk van de andere twee samenstellende delen,
waarbij de kwaliteit van democratie, economie en burgersamenleving afhankelijk zijn van een
goede balans tussen de drie samenstellende hoekstenen: staat, markt en burgermaatschappij.
De kerntaak van de staat binnen deze driehoek bestaat uit het ordenen van de samenleving

19

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

door het ontwikkelen van solide wet- en regelgeving; hierdoor worden de rechten en plichten
van burgers, politiek en markt gedefinieerd. De kerntaak van de markt bestaat eruit, om via
onderlinge concurrentie en samenwerking handel en bedrijvigheid te genereren teneinde te
voorzien in materiële zekerheid en voorspoed. De kerntaak van de burgermaatschappij ten
slotte bestaat uit het ontwikkelen van zinvolle en betekenisvolle instituties en onderlinge
verhoudingen, waaraan mensen hun individuele en collectieve identiteit(en) en waardigheid
kunnen ontlenen. In het model is een normatief element gegeven. Ideaal gesproken, komen de
kernkarakteristieken van iedere sector alleen dan tot optimale ontwikkeling, als er een goede
balans is, een goede ‘welfare mix’ in de machtsverhoudingen tussen de genoemde sectoren4.
Alle drie zijn constituerende elementen. Geen van deze elementen mag worden tekortgedaan,
geen van deze elementen mag de andere gaan overheersen. Zo leidt een tevéél aan
staatsinterventie tot een ondermijning van de vrije markt en een uitholling van de betekenis
van ‘mediating structures’ in de samenleving. Als praktisch voorbeeld van een dergelijke
ontsporing worden veelal de voormalige Sovjet-Unie en de andere Oostbloklanden aangehaald.
Daar waar de markt vrij spel krijgt van de overheid dreigt uitbuiting van de economisch
zwakkeren door de economisch sterkeren en verharden de sociale verhoudingen in de
burgermaatschappij. Dit heeft de laissez-faire politiek in het begin van de industriële revolutie
in de 19e eeuw aangetoond.
Ook de mislukte experimenten van het neoliberalisme, waarbij door de overheid neo-liberale
theorieën werden afgedwongen binnen nationale economieën zoals in het Chili van Pinochet
(1973-1990) is een voorbeeld van teveel marktvrijheid. Gedeelde waarden en normen als
saamhorigheid, solidariteit en onderling vertrouwen, maakten gedwongen plaats voor een tot
het uiterste doorgevoerd individualisme en op eigenbelang gericht handelen en daardoor
uiteindelijk tot bedrog, onderling wantrouwen tussen handelspartners en hun financiers
waardoor de economie vastliep. Als overheid en markt zoveel problemen kunnen geven in de
samenleving, kan de burgermaatschappij het dan niet zonder overheid en markt stellen? Wat er
gebeurt in een machtsvacuüm, waar overheid en markt de samenleving overlaten aan de vrije
krachten van de burgermaatschappij, wordt duidelijk in landen die tijdelijk vervallen tot chaos,
zoals sommige Oostbloklanden, vlak na de ineenstorting van het communisme en Afrikaanse
landen die ten prooi zijn aan burgeroorlogen. Dan blijkt dat vanuit zo’n machtsvacuüm een
anarchie ontstaat, waarin de markt ten prooi dreigt te vallen aan misdaad en politiek bedreven
wordt door krijgsheren en bendeleiders volgens het patroon van het recht van de sterkste.
Burgers worden zo gekluisterd aan groepsconformisme en gedwongen zwijgen (omerta), dat er
geen plaats meer is voor vrije politiek, doordat democratische wet- en regelgeving gezien wordt
als een inbreuk op de interne gemeenschapsverhoudingen en de vrije markt vervangen wordt
door machtsmonopolies. De theorie van de democratische driehoek wordt na de financiële
wereldcrisis van 2008 actueler dan ooit5.

4

Onder de welfare mix wordt het volgende verstaan: ‘The contribution that each of the three very different
social institutions – the household, the market and the state – make to society in terms of the provision of

welfare. This constellation of providers forms part of the welfare mix, but the percentage, by which each of

them contributes, varies according to time and place and is among other things connected to ideologies and

economies’; F. Winther (1997). Het concept beoogt de interactieve dynamiek tussen de drie bouwstenen van
de conceptuele driehoek te benadrukken op het terrein van de verzorgingsstaat. Zie ook: Clasen (1999) en
5

Winther (1997).

Dat dit analysemodel in Nederland opgeld doet mag blijken uit het feit dat de Raad van State het gebruikt bij

haar analyse van de Nederlandse samenleving (Raad van State, 2008). Vanuit dit model geeft de Raad van
State aan dat in de loop der jaren in Nederland een evenwichtige verhouding tussen de sectoren in de

democratische driehoek verstoord is geraakt, waarbij de overheid vanuit het geloof dat voorspoed en welvaart
in de samenleving het best bevorderd zou kunnen worden door markten zo veel mogelijk ongehinderd door
overheidstoezicht hun gang te laten gaan, en dat ook traditionele overheidstaken het best konden worden

20

PPON

Een implicatie van deze theorie is dat burgerschap meer is dan alleen een staatkundig begrip.
In deze visie berust burgerschap op waarden en op competenties die op een algemener niveau
geworteld zijn in de samenleving. De formele bestuursstructuur, de plichten en vrijheden van
een gemeenschap berusten op een stelsel van geschreven en ongeschreven opvattingen die de
omgang tussen burgers regelen en die daarmee op een eigen manier gemeenschapszin tot
uitdrukking brengen. Uit deze ongeschreven opvattingen in de zin van tradities, zeden,
gewoonten, rollen en omgangsregels zijn de geschreven wetten voortgekomen.
Maar burgerschap is in deze visie ook méér dan deelname aan de burgermaatschappij en de
politiek. Zo is er ook een duidelijk verband tussen de civil society en de voorzieningen in levens­
behoeften en welvaart. De economische aspecten van het leven hebben hun wortels in de
particuliere behoeften. De markt heeft zich in de loop der geschiedenis ontwikkeld tot een
zelfstandig deel van de publieke sector, die enerzijds gevoed wordt door waarden in de civil
society zoals onderling vertrouwen, vrijheid en ondernemingslust, maar anderzijds ook een
zekere regulering door de staat nodig heeft om de zwakkeren te beschermen en aantasting van
het milieu te beperken.
De geografische reikwijdte van het werkterrein van burgerschap
Behalve naar de sectoren van het publieke domein waarop burgerschapstaken betrekking
hebben, kunnen we ook kijken naar de geografische reikwijdte van het publieke domein en zijn
sectoren. De Onderwijsraad (2003) onderscheidt drie niveaus waar onderwijsactiviteiten zich op
kunnen richten:
• Microniveau: burgerschapstaken binnen de school, waaronder de zorg voor de verhoudingen
binnen de school, het intermenselijke verkeer;
• Mesoniveau: burgerschapstaken, gericht op de omgeving van de school;
• Macroniveau: burgerschapstaken gericht op de wijdere wereld. De omvang van dit laatste
niveau laat de Onderwijsraad open voor nadere uitwerking in bijvoorbeeld kerndoelen en
eindexamenprogramma’s.
Naast burgertaken op het terrein van gemeente, provincie en staat wordt er ook in brede kring
gepleit voor aandacht voor Europees burgerschap in verband met het lidmaatschap van de
Europese Unie, en voor wereldburgerschap. Het gaat daarbij om taken van burgers op het
gebied van de wereldwijde problemen in verband met de zorg voor een duurzame wereld,
zoals milieuproblematiek, economische globalisering, verdeling tussen rijk en arm en
vredesvraagstukken.
Burgerschap kan zich dus afspelen op verschillende geografische schaalniveaus.

uitbesteed aan de vrije markt. Onvoldoende heeft men daardoor ingezien dat het algemeen belang daarmee
werd ingeruild voor het ‘winstbelang’. Deze gang van zaken bleek grote gevaren met zich mee te brengen.

De bankencrisis heeft aangetoond dat winsten bij enkelen terecht zijn gekomen en dat staten en burgers op
grote schaal de dupe zijn geworden. Dit heeft het vertrouwen van burgers in de politiek aangetast. En is

oorzaak van een vertrouwenscrisis. Er is een situatie ontstaan waarbij de overheid zichzelf op vele terreinen

buitenspel heeft gezet en daardoor niet in staat is om op korte termijn de greep op allerlei terreinen van het

maatschappelijk leven is kwijtgeraakt. Bovendien zijn er door het beleid onafhankelijke organisaties gecreëerd
die belang hebben bij de huidige situatie, waarbij zij veel macht hebben. Woningcorporaties, onderwijs­

instellingen, elektriciteitsbedrijven, zorginstellingen vormen daarbij tegenkrachten die hun eigen weg gaan en
zo lang mogelijk zullen verhinderen dat de overheid de regie terugneemt, ook al doen politici hun kiezers deze
beloften. Deze visie van kritiek op de overheid en de samenleving door de Raad van State wordt in allerlei
spraakmakende publicaties ondersteund (Ankersmit en Klinkers 2008, Van Dam 2009, Achterhuis 2010,
Chavannes 2010).

21

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

1.2.3

Het ambt van de burger: een taakomschrijving

Nu we hebben vastgesteld wat het werkterrein van de burger is, zullen we nagaan welke taken
hij geacht wordt uit te oefenen. Wat wordt hij geacht te doen op de verschillende geografische
schaalniveaus in de verschillende sectoren van het publieke domein?
Om op deze vraag een antwoord te vinden, grijpen we terug op de paradoxale verhouding
tussen mens en samenleving. In 1.2.1 hebben we betoogd dat burger als concept de schakel
vormt tussen individu en samenleving. Enerzijds manifesteert de burger zich als uniek individu.
Hij laat zien wie hij is in de manier waarop hij naar buiten treedt in communicatie, in de keuzes
die hij maakt en in de wijze waarop hij handelt. De vrijheid die iedereen heeft om zo op een
persoonlijke manier vorm te geven aan zijn eigen leven, wordt in een democratische rechtsstaat
gekoesterd.
Anderzijds manifesteert een individu zich onontkoombaar ook als product van de gemeenschap
waarmee hij verbonden is en benadrukt hij in zijn denken, voelen, streven en handelen ook zijn
gebondenheid aan de cultuur die hem vormt. Zo is hij in opvattingen, gewoontes en waarden en
normen niet alleen uniek, maar ook de vertegenwoordiger en instandhouder van deze
samenleving die hij met anderen deelt. Gezamenlijkheid in de vorm van gedeelde cultuur is een
noodzakelijke basis voor het samenleven in een democratische rechtsstaat. In samenlevingen
waar dit weefsel van gezamenlijkheid vernietigd wordt, ontstaat dictatuur of anarchie.
Verstandig omgaan met gemeenschappelijkheid
Het publieke domein berust op een gemeenschappelijke betekenisgeving van de wereld die
noodzakelijk is om zich voor anderen verstaanbaar te kunnen maken.
Zonder gemeenschappelijkheid is geen communicatie mogelijk die tot uitdrukking komt in een
gezamenlijke cultuur, een gezamenlijke duiding van dingen, wetten, regels, tekens.
Soms ligt die gemeenschappelijkheid aan de oppervlakte. We delen de taal waarin we
communiceren, de systemen waarmee we tijd, ruimte, geld en hoeveelheden meten en we
kunnen constateren dat deze systemen met de intrede van de moderniteit en de schaal­
vergroting in de economie steeds nauwkeuriger worden en tegelijk ook grotere geografische
eenheden gaan omvatten. En meer algemeen delen we ook natuurkundige wetten en de
toepassing daarvan in de techniek. We leven in steeds grotere gebieden volgens dezelfde regels
en wetten. Soms is die gemeenschappelijkheid wat abstracter en moeilijker waar te nemen,
zoals bij gedeelde denkkaders, waarin vaak ook impliciet of expliciet levensbeschouwelijke
overtuigingen vervat zijn. Zo delen we in een moderne rechtsstaat politieke denkkaders met
gedeelde opvattingen over begrippen als democratie, redelijkheid en rechtvaardigheid,
economische denkkaders met waarden als efficiëntie en effectiviteit. Met veel mensen delen we
opvattingen van goed en kwaad, van vreugde en verdriet en vieren we feesten en herdenken we
collectieve gebeurtenissen.
De gemeenschappelijke kaders zijn echter niet altijd alleen maar positief te waarderen.
Zich steeds maar moeten aanpassen aan de normen en waarden van de omgeving kan ook
beknellend zijn. Het kan mensen ervan weerhouden zich vrij en onafhankelijk op te stellen;
geen afwijkende mening durven te uiten, niet vrij durven te handelen, omdat de groepsdruk tot
conformisme te groot is.
Met dit gegeven kunnen we de eerste centrale taak voor de burger formuleren: de burger heeft
tot taak verstandig om te gaan met gemeenschappelijkheid.
Verstandig omgaan met pluraliteit
Of er nu sprake is van algemeen gedeelde normen en waarden of niet, zodra normen en
waarden moeten worden geconcretiseerd in handelingen in het echte leven, spelen allerlei
factoren mee, zoals kennis van de betreffende situatie, karakters van personen, smaak,

22

PPON

machtsrelaties en belangen van de betrokkenen. In allerlei opzichten verschillen mensen en
daar waar ze deze verschillen laten blijken ontstaat pluraliteit en blijkt het veel moeilijker te zijn
dan gedacht om tot een gezamenlijk standpunt te komen over situaties en tot gedeelde
richtlijnen voor het handelen. Verschil van inzicht over concrete situaties is inherent aan een
samenleving die individuele vrijheid als wezenskenmerk koestert. Daaruit blijkt dat niet alleen
gemeenschappelijkheid, maar ook pluraliteit een bepalend kenmerk is van het publieke domein.
Op het belang van pluraliteit in verband met burgerschap heeft in Nederland met name
Herman van Gunsteren gewezen, aan wiens gedachten wij deze paragraaf grotendeels
ontlenen (Van Gunsteren, 1992). Pluraliteit is een gegeven in de hedendaagse publieke
gemeenschap. Pluraliteit komt aan het licht in het sociale verkeer tussen mensen.
Hierbij worden verschillende opvattingen in leefstijlen, waarden, ideeën ervaren. Pluraliteit kan
in het sociale verkeer heel verschillend worden gewaardeerd. Er bestaan is in het sociale verkeer
van alledag geen eenduidige voorschriften voor adequaat handelen. Het verschilt per situatie.
Improvisatie en creativiteit zijn daarbij vaak geboden.
Ook de medaille van de pluraliteit heeft twee kanten. Enerzijds is pluraliteit in de samenleving
onlosmakelijk verbonden met de vrijheid die burgers genieten in een parlementaire democratie.
Het is als het ware inherent aan deze vrijheid en als zodanig positief te waarderen.
Door pluraliteit toe te staan wordt een samenleving flexibeler, maakt zo aanpassing aan nieuwe
omstandigheden gemakkelijker en gaat verstarring tegen. Pluraliteit komt voort uit vrijheid,
maar roept ook een gevoel van vrijheid op, die ons in staat stelt te ontsnappen uit het keurslijf
van vaste gewoontes en patronen en biedt zo mogelijkheid tot verandering. En per saldo vinden
we pluraliteit esthetisch gezien ook mooier dan eenvormigheid.
Anderzijds roept pluraliteit ook ergernis op. Van Gunsteren wijst er op dat het botsen van
waarden en handelswijzen heftige emoties en serieuze conflicten kan oproepen. En als die
ontstaan in situaties waarop gecoördineerd en slagvaardig handelen geboden is, werkt
pluraliteit negatief. Ten slotte is pluraliteit lang niet altijd geaccepteerd. Daar waar pluraliteit
naar voren komt in verschillen in rijkdom, rechten en macht die als onrechtvaardig worden
beschouwd, kan dat leiden tot conflicten, stakingen en opstanden. Pluraliteit is dus niet altijd
verrijkend, maar ook bedreigend.
Er zijn bijzonder veel manieren waarop we met pluraliteit kunnen omgaan. En er is niet één
manier die in alle situaties als de beste kan gelden. Vaak zullen geduld, vriendelijkheid, elkaar
laten uitpraten, het zoeken van consensus en het vermijden van geweld de voorkeur verdienen
als strategieën in de omgang. Ook tolerant zijn is vaak een goede strategie. Maar niet altijd6.
Het is niet uitgesloten dat af en toe andere strategieën, zoals duidelijke grenzen stellen, dreigen
met sancties en ruzie maken, adequate manieren zijn om met praktijken van medeburgers om
te gaan. Dan is juist intolerantie tegen bepaalde praktijken geboden. Per situatie moet de
burger zelf oordelen en keuzes maken (zie ook Van Gunsteren, 1992, p.25).
De kunst en kunde om met pluraliteit oordeelkundig om te gaan, maakt dan ook de tweede kern
uit van actief burgerschap.
Of zoals van Gunsteren het zegt na een uitvoerige beschouwing over pluraliteit:
‘Competent omgaan met pluraliteit staat centraal in het repertoire van de burger.
Zonder pluraliteit is burgerlijke vrijheid illusoir. Een overheid die burgerschap wil, wil ook
pluraliteit en de competentie om hiermee om te gaan. Het respecteren, bevorderen en

6

Tolerantie heeft niet altijd de gunstige klank van een verdraagzame houding waar uit humane overwegingen

bewust voor gekozen is. Tolerantie kan ook voortkomen uit onverschilligheid (zie bijvoorbeeld Paul Scheffer

die in ‘Het Multiculturele drama’ schrijft dat hele generaties uit islamitische gezinnen uit onverschilligheid van
de Nederlandse politiek voor integratieproblemen, onder het mom van tolerantie worden afgeschreven

(NRC Handelsblad, 29 januari 2000)). Daar komt bij dat ook tolerantie feitelijk vaak schijntolerantie is als

sprake is van machteloosheid. Men heeft dan immers geen keuze om niet tolerant te zijn? Zie voor een fraaie
analyse van tolerantiebegrip in deze zin o.a. Roland Leeflang (2003).

23

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

hanteerbaar maken hiervan is een kerntaak van de overheid in een democratisch staatsbestel.’
(Van Gunsteren, 1992, p. 35)
Het is evident dat een goede communicatie bij het omgaan met pluraliteit essentieel is.
Deze beschouwing leidt ons naar de tweede centrale taak van de burger: de burger heeft tot
taak verstandig om te gaan met de pluraliteit.
Conclusie
Pluraliteit is waardevol, maar kan niet bestaan zonder gemeenschappelijke kaders waartegen
zich deze pluraliteit kan aftekenen. Verschillen worden pas opgemerkt bij vergelijking en
vergelijking is pas mogelijk tegen de achtergrond van gemeenschappelijke kenmerken.
Zonder beleving van een zekere gezamenlijkheid in het publieke domein is dit niet mogelijk.
Enerzijds heeft de burger de taak om pluraliteit zoveel mogelijk recht te doen, anderzijds heeft
hij ook de taak om de gemeenschappelijke kaders voor burgers te bewaken c.q. in stand te
houden.
We kunnen de taak van de burger nu als volgt in één zin formuleren: de burger heeft tot taak
verstandig te zoeken naar het juiste evenwicht tussen pluraliteit en gemeenschappelijkheid in het
publieke domein.
Tot zover komt het beeld van de actieve burger overeen met dat van een evenwichtskunstenaar
die balanceert tussen het bevorderen van pluraliteit in dienst van de vrijheid en het bevorderen
van gemeenschapszin en dus het inperken van pluraliteit, ten gunste van de versteviging van
gemeenschappelijke kaders in het publieke domein7.
We hebben daar ook gezien dat deze taak drie sectoren van de samenleving omvat; de overheid,
de markt en de burgermaatschappij, en dat die zich in principe uitstrekt van burgerschap vlakbij
huis tot wereldburgerschap.
Ten slotte heeft de burger ook nog de taak om te zorgen voor een evenwichtige verhouding
tussen de drie sectoren staat, markt en burgermaatschappij. De juiste verhouding tussen deze
sectoren is namelijk niet iets dat vanzelf ontstaat, maar vergt een politieke afweging. Het gaat
hier om vraagstukken zoals marktvrijheid versus marktregulering, overheidsbemoeienis met de
civil society of burgervrijheid8.
1.2.4

Burgerschapstaken, bij de overheid , in de markt en in de burgermaatschappij

In het voorgaande hebben we geschreven over burgerschapstaken in algemene begripsmatige
termen. In deze paragraaf willen we het hebben over burgerschapstaken als verschijnsel in de
praktijk. Wanneer treden burgerschapstaken op in het dagelijks leven en hoe gaan mensen
ermee om?

7

Waar het evenwicht ligt tussen de twee schijnbaar tegenstrijdige idealen van pluriformiteit en

gemeenschapszin is een voortdurende bron van discussie, waarbij communitaristen vooral het belang van de
gemeenschapszin als uitgangspunt nemen, maar een zekere vrijheid willen waarborgen (zie bijvoorbeeld A.
Etzioni (1996)). Liberalen gaan uit van de vrijheid en autonomie van het individu, maar erkennen dat een
samenleving tegelijkertijd gemeenschapszin nodig heeft om als democratische rechtsstaat te kunnen

functioneren. Tocqueville wijst hier op de functie van religie in de Verenigde Staten. Dahl (1989) stelt dat
8

consensus over basisnormen nodig is.

Ook al menen sommige theoretici dat een absolute dominantie van één van deze elementen de ideale

samenleving nabij brengt, deze theorieën zijn tot op heden telkens door de praktijk weersproken. We wijzen

op de communistische experimenten van de 20e eeuw die tot op heden in Noord-Korea en Cuba voortduren.
We wijzen ook op de neo-liberale experimenten die de absolute dominantie van de vrije marktwerking

uitprobeerden in Chili tussen 1973 en 1990 na de coupe tegen Allende en in het Rusland van Jeltsin na 1992
vlak na het uiteenvallen van de Sovjet-Unie.

24

PPON

In de praktijk verschijnen burgerschapstaken steeds als een appel, waaraan de burger al dan
niet gehoor kan geven. Ze strijden daarbij steeds om voorrang met andere niet-burgerschaps­
taken, zoals de zorg voor privézaken van huis en haard, ontspanning in de persoonlijke sfeer,
het verrichten van arbeid door het verrichten van werk in de markt of bij de overheid, of met het
voorzien in het eigen levensonderhoud.
Veugelers en Leenders (Veugelers, 2003; Leenders en Veugelers, 2004) hebben opgemerkt dat er
mensen zijn die zich zéér en die zich in veel mindere mate of zelfs helemaal niet aangesproken
voelen door burgerschapstaken die gericht zijn op het behoeden van gemeenschappelijkheid in
het publieke domein. Zij onderscheiden drie burgertypes: een op de gemeenschap georiënteerde
en aanpassingsgerichte burger, een individualistische en op eigen belang gerichte burger en
een kritisch-democratische en op sociale betrokkenheid gerichte burger. Vorming gebaseerd op
het eerste type is vooral gericht op het aanleren van bestaande regels en gewenst gedrag.
Discipline is hier dan ook een belangrijk doel. Vanuit het meer liberale individualistische type
worden vooral zelfstandigheid, meningsvorming en individuele rechten benadrukt en is er
weinig of geen aandacht voor solidariteit en gemeenschapszin. Bij onderwijs gebaseerd op het
kritisch-democratische burgerschap ligt de nadruk op samenwerking, emancipatie en reflectie.
Het onderzoeksbureau Motivaction presenteert een indeling waarin de door Veugelers
onderscheiden types te herkennen zijn9. Het onderscheidt vier burgerschapsstijlen met een
groot verschil in interesse en betrokkenheid bij de zorg voor gemeenschappelijkheid in het
publieke domein. Naast een ‘traditionele’ en een ‘verantwoordelijke’ burgerschapsstijl waar
deze zorg wel aanwezig is, onderscheidt Motivaction burgers met een pragmatische stijl, die het
publieke domein alleen belangrijk vinden voor zover het kan dienen voor hun persoonlijke
ontplooiing en beleving. Ze onderscheiden ook de burgerschapsstijl van ‘buitenstaander’.
De buitenstaander heeft een hedonistische stijl, gericht op verwennen en genieten en heeft aan
de zorg voor het publieke domein feitelijk geen boodschap.
Burgers kunnen ook niet verplicht worden om meer te doen dan zich te houden aan de wet en
die biedt alle ruimte voor burgerschapsstijlen waarbij verantwoordelijkheid voor het publieke
domein zwak ontwikkeld is. Op zich hoeft dat geen ramp te zijn. Integendeel. De politiek filosoof
Ankersmit heeft eens opgemerkt dat het in een democratie ook maar goed is dat niet alle
burgers zich geroepen voelen om zich zeer gemotiveerd daadwerkelijk met de besluitvorming in
de politiek bemoeien; dat zou leiden tot een verlamming van de besluitvaardigheid
(Ankersmit, 1997, p. 290-292). Aan de andere kant is het wel zorgelijk voor de democratische
rechtsstaat als de groep burgers die zich bekommert om gemeenschappelijkheid als basis voor
het publieke domein te klein wordt. De burgermaatschappij verliest dan zijn invloed in de
samenleving en politiek gezien verwordt democratie dan tot oligarchie en de markt tot pure
technocratie.
Gelukkig zijn veel burgers tot nu toe wel bereid om een zekere verantwoordelijkheid te nemen
voor de gemeenschappelijkheid in het publieke domein. Maar personen die deel uitmaken van
de overheid, de markt of de burgermaatschappij zijn niet overal en altijd alleen maar burger en
hun burgerschapstaken interfereren soms met hun andere taken. De vraag is nu op welke wijze
burgerschapstaken zich verhouden tot andere taken in de verschillende sectoren van de
samenleving.
In het perspectief van de overheid is de burger degene die zowel regeert als geregeerd wordt.
In een moderne democratische samenleving zijn het immers burgers zelf die alle publieke
gezagsfuncties van wetgeving, bestuur en rechtspraak uitoefenen. Deze dubbelrol van de
burger betekent enerzijds dat hij gezag uitoefent. Enkelen doen dat direct als gekozen
representant van alle burgers (henzelf incluis) in de rol van bestuurder of
volksvertegenwoordiger. Anderen doen dit indirect door een representant te kiezen die hun

9

25

http://www.motivaction.nl/content/actief-burgerschap-en-burgerschapsstijlen

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

opvattingen behartigt. Anderzijds betekent het dat de burger gezag aanvaardt en dat hij wetten
en regels erkent die door de overheid zijn uitgevaardigd. Daarbij is het evident dat in deze
verhoudingen noch de gerepresenteerden, noch de representanten boven de wet staan.
Mensen die met een overheidsfunctie bekleed worden, waarbij ze soms, zoals raadsleden,
rechters, belastinginspecteurs, politieagenten, onderwijzers, soldaten, bevoegdheden krijgen
die aan andere burgers niet zijn toegestaan, houden niet op tegelijk ook burger met de andere
burgers te zijn. Ze hebben, in hun ambt met de specifieke bevoegdheden, ook nog steeds de
bewakerspet van de verstandige burger op. In deze functie zien ze toe op een goede taak­
uitoefening, waarbij rechten worden gewaarborgd. Juist omdat de overheidsdienaren deze
functies mede in naam van alle burgers uitoefenen, willen we er als medeburgers direct of
indirect controle op blijven uitoefenen.
In het perspectief van de markt kunnen we zeggen: de burger is zowel degene die produceert
c.q. diensten verleent, als degene die goederen en diensten ontvangt. Om zijn dubbelfunctie van
beroepsbeoefenaar en consument uit te oefenen, moet de burger als producent en dienst­
verlener en de burger als consument elkaar kunnen vertrouwen. Beiden dienen het algemeen
belang door eerlijk te handelen en afspraken na te komen en zo gezamenlijk het vertrouwen in
stand te houden.
Als consument is een individu in de eerste plaats de vertegenwoordiger van zijn eigen
behoeften en voorkeuren. Als beoefenaar van een beroep is hij vooral de representant van een
bedrijf en/of een beroepssector. Maar beroepsbeoefenaars en consumenten oefenen
tegelijkertijd ook het ambt van burger uit. Mensen met een functie op de arbeidsmarkt, zoals
artsen, accountants, advocaten, vrachtwagenchauffeurs, horecaondernemers, makelaars,
banketbakkers en taxichauffeurs, hebben net als overheidsdienaren taken en bevoegdheden die
aan andere burgers niet zijn toegestaan en houden evenmin als mensen met een ambtelijke
functie op burger te zijn, zodra ze hun beroep uitoefenen. Juist omdat ze ook deze functies in de
markt uiteindelijk als ‘specialist’ mede uit naam van alle burgers uitoefenen 10.
Met het oog op pluraliteit bestaan burgerschapstaken in de marktsector vooral uit de zorg voor
voldoende keuzevrijheid door een gevarieerd aanbod. Maar naast vrijheid is ook hier regulering
nodig. In dit verband is waakzaamheid tegen monopolies, trusts en kartelvorming geboden.
Deze laatste functie kan niet goed door individuele burgers uitgeoefend worden, maar wordt
door organisaties van burgers en door de overheid bewaakt11.
1.2.5	Functie-eisen voor actief burgerschap en sociale integratie: autonomie, loyaliteit en
oordeelkundigheid
Nu we zicht hebben op de taken die het burgerschap met zich meebrengt, kunnen we ons
afvragen aan wat voor eisen de burger minimaal moet voldoen, om te waarborgen dat hij deze

10

In de media en met name in consumentenprogramma’s staan voorbeelden te over van praktijken waarbij

bedrijfsbelangen ten kostte van burgerbelangen worden doorgevoerd; bijvoorbeeld Bankiers die als ‘specialist’
gebruikmaken van onkunde van hun cliënten en hen onnodig hoge levensverzekeringspolissen verkopen bij
hun hypotheken, bouwers die als ‘specialist’ samen met mede-specialisten veel te hoge offertes uitbrengen
voor projecten, telecombedrijven die uitstekende communicatienetwerken hebben om klanten te werven
maar vervolgens communicatie met diezelfde klanten onmogelijk maken als die een beroep doen op

rechtmatige serviceverlening, consumenten die hun rekeningen niet betalen, al deze burgers verwaarlozen
hun burgerschapstaken in het kader van verstandig omgaan met gemeenschappelijkheid in het publieke
domein. Ze doen in tegendeel afbreuk aan het vertrouwen van de burgermaatschappij in de markt.

Daarom willen we als burgers direct of indirect via de overheid controle blijven uitoefenen op verplichtingen
van de markt jegens de gezamenlijke wereld van het publieke domein. Die taken beginnen binnen de
11

26

marktsector met zelfcontrole, maar kunnen zich in uiterste gevallen uitstrekken tot klokkenluiden.
Bijvoorbeeld: consumentenorganisaties, AFM, Mededingingsautoriteit.

PPON

taken ook daadwerkelijk kan vervullen. Daarom staat hier de vraag centraal over welke
competenties de burger dient te beschikken om zijn ambt naar behoren te kunnen voeren.
Van Gunsteren (1992) stelt dat burgerschap in een democratische samenleving rust op drie
pijlers: autonomie, loyaliteit en oordeelkundigheid.
Autonomie betekent dat de burger een mate van vrijheid moet hebben om eigen beslissingen te
kunnen nemen en keuzes te kunnen maken. Zonder dat kan er geen sprake zijn van het
uitoefenen van burgerschap.
Loyaliteit heeft te maken met een gevoel van verbondenheid met een vertrouwde omgeving,
met anderen waarmee men zich verwant en verbonden voelt, die men vertrouwt.
Loyaliteit wordt als het goed is van jongs af aan ontwikkeld in het particuliere domein in de
kring van gezin, familie en vrienden. Daar wordt bij iedereen de basis gelegd. Zonder basis van
verbondenheid en verwantschap in het particuliere domein is het ontwikkelen van gevoelens
van loyaliteit in het publieke domein waar burgerschap zich afspeelt, nauwelijks denkbaar.
Het betonen van loyaliteit heeft een mooie kant van elementaire toewijding en zuiverheid als
het om spontane processen gaat. Loyaliteit heeft ook een lelijke kant waar het wordt geëist en
afgedwongen op straffe van uitsluiting. In een gesloten samenleving kan verplichte loyaliteit
daarom knellend zijn en andere loyaliteiten uitsluiten. In een open samenleving zijn meerdere
loyaliteiten mogelijk. Mensen kunnen zich in de publieke ruimte op verschillende manieren en
in verschillende mate betrokken voelen bij anderen. Loyaliteit kan zich uiten op verschillende
manieren die alle blijken uit de bereidheid iets voor een ander te doen.
Oordeelkundigheid is een competentie die we kunnen omschrijven als het vermogen om bewust
en met verstand van zaken keuzes te kunnen maken. Bij burgerlijke competentie staat
oordeelkundigheid centraal. Oordelen heeft te maken met verstandig inschatten van situaties,
het waarderen van specifieke situaties en zich kunnen inleven in de perspectieven van de
verschillende actoren daarin (Van Gunsteren, 1992, p. 40).
In een verlichte maatschappij berust oordelen zoveel mogelijk op kennis die hierbij behulpzaam
kan zijn. Als burgerschapstaken betrekking hebben op de markt, op de overheid en op de
burgermaatschappij, dan zullen burgers daarover tot op zekere hoogte geïnformeerd moeten
zijn om erover te kunnen oordelen.
Nu we zicht hebben op de functie-eisen die vervuld moeten worden om ervoor te zorgen dat
mensen hun burgerschapstaken kunnen uitoefenen, is onze volgende vraag in hoeverre de
basisschool bijdraagt aan het voorbereiden van leerlingen op de burgerschapstaken die van hen
verwacht worden. Het antwoord op deze vraag wordt besproken in het volgende en laatste deel
van dit hoofdstuk en levert ons een antwoord in de vorm van een domeinbeschrijving.

1.3

Burgerschapsvorming in opvoeding en onderwijs

1.3.1

Omgaan met pluraliteit en gemeenschappelijkheid in pedagogisch perspectief

Het uitoefenen van burgerschap ontstaat niet vanzelf. Het moet zoals zoveel dingen in het
leven geleerd worden.
De vorming tot burger is in de kern een pedagogische kwestie. Opvoeding tot volwassenheid
heeft altijd de opvoeding tot burgerschap geïmpliceerd, al is ze daarmee niet gelijk te stellen
(Langeveld, 1971, § 28). In de grondslagen van de opvoeding zijn de basiselementen voor
burgerschap reeds goed herkenbaar (Langeveld, 1971, § 22). Uit het feit dat ieder mens als kind
gedurende lange tijd voor zijn ontwikkeling op opvoeding door volwassenen is aangewezen en
zelf, eenmaal volwassen, opvoedt of samen met anderen een gemeenschap in stand houdt, mag
blijken dat hij een sociaal wezen is, dat aangewezen is op de loyaliteit van anderen en erop

27

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

gericht is om loyaliteit te ontwikkelen ten opzichte van anderen en dat het willekeurig en
onwillekeurig op basis daarvan sociale competenties ontwikkelt. Uit het gegeven dat het kind
binnen deze sociale context ook zelf iemand wil zijn en een eigen individualiteit en
persoonlijkheid ontwikkelt met een op den duur eigen vermogen tot moraliteit en
verantwoordelijk handelen, ontspringt als vanzelf zijn vermogen tot autonomie die zich uit in
pluriformiteit en de drang tot vernieuwing van de samenleving. Het is echter een lange weg van
aanvankelijk pure afhankelijkheid naar een volwassenheid met het vermogen om bezonnen te
oordelen, over onder andere maatschappelijke kwesties. Onderweg kan er veel misgaan.
Zowel de eigenheid en autonomie van het kind, als de loyaliteit aan de gemeenschap kunnen in
de opvoeding worden beschadigd door het kind te verwaarlozen door een teveel of een tekort
aan sturing, door verwennen of verwaarlozing. Loyaliteit uit zich in trouw. Beschadiging van
loyaliteitsontwikkeling kan leiden tot slaafs gedrag, meeloopgedrag, blinde trouw en kwade
trouw. Maar het kan ook verkeren in trouweloosheid en onvermogen tot trouw. Autonomie uit
zich in zelfstandigheid en zelfvertrouwen. Beschadiging van een gezonde ontwikkeling van
autonomie kan aan de ene kant leiden tot zelfoverschatting, arrogantie of ‘prinsjesgedrag’,
maar aan de andere kant tot blijvende afhankelijkheid, faalangst en ‘Assepoestergedrag’.
En ook het oordeelsvermogen moet door een zorgvuldige inleiding in de cultuur van de
volwassenen gescherpt worden. Problemen die bij een onvolkomen opvoeding een kritisch
vermogen tot oordelen, en handelen onder eigen verantwoordelijkheid in de weg staan, zijn
bovenal een gebrek aan kennis en inzicht, een gebrek aan een goed ontwikkelde mate van
autonomie en een gebrek aan een goed ontwikkeld loyaliteitsgevoel.
Hoe kinderen tijdens deze lange weg naar volwassenheid het beste geleid en begeleid kunnen
worden, is van oudsher de centrale vraag van de pedagogiek12. Die vraag is kernachtig verwoord
door de cultuurfilosoof en pedagoog Theodor Litt. Het gaat volgens hem om ‘führen’ oder
‘wachsen lassen’ (Litt, 1964). Het ‘führen’ in de vorm van ‘einführen’ staat voor het inleiden in
het waardevolle binnen de cultuur van de volwassen generatie; datgene wat behouden moet
blijven. Het ‘wachsen lassen’ staat voor de vrijheid die ruimte biedt voor het nieuwe, het eigene,
het individuele, het afwijkende en dus voor pluraliteit.
Als er sprake is van ‘wachsen lassen’ ontstaat er geen opvoedingssituatie. Er is hoogstens sprake
van omgang. Een opvoedingssituatie ontstaat steeds uit de omgang tussen kind(eren) en
volwassene(n) en wel daar waar het ‘wachsen lassen’ overgaat in het ‘einführen’; daar waar het
kind ingeleid wordt in een betekenis van de cultuur13. In deze opvoedingssituatie is dus per
definitie sprake van een volwassene, een kind en een zaak. Met dat laatst woord duiden we
datgene aan waarin ingeleid wordt. Deze opvoedingssituatie is dus wezenlijk triadisch van aard.
Binnen deze triade gaat het om twee verhoudingen tot de wereld. De verhouding tussen het
kind en de zaak die bemiddeld wordt door de opvoeder, noemen we de dialectische verhouding.
De verhouding tussen het kind en zijn opvoeder is de dialogische verhouding. De meest grondige
analyse van deze verhouding is te vinden bij Imelman (1973).
In de dialogische verhouding is het in het kader van burgerschap van belang de sociale
competenties loyaliteit en autonomie te ontwikkelen die nodig zijn om actief aan de
samenleving deel te nemen, als basis om de eigen visies, keuzes en oordelen waar nodig in het

12

Dit inhoudelijke pedagogische kader is de laatste decennia met de teloorgang van de wederzijdse

belangstelling tussen algemene pedagogiek en de algemene vorming in het reguliere onderwijs enigszins uit

beeld verdwenen. Hierdoor IS het onderwijs voor beleidsmakers meer als een onderwijskundig proces, als een
ideologische opdracht of een economische taakstelling benaderd, dan als een inhoudelijke pedagogische
13

kwestie.

Bij dit ‘einführen’ gaat het zowel om de bewuste bedoeling van de volwassene, als om het begrijpen en

verwerken van deze bedoeling door het kind. Zonder dit laatste is er geen sprake van opvoeding. Opvoeden
heeft dus zowel een taak- als een resultaatkarakter.

28

PPON

geding te brengen op een zodanige manier dat recht gedaan wordt aan de verhoudingen tussen
mensen, aan de eigen waardigheid en aan de waardigheid van de ander. Zonder de juiste
vormen om met elkaar in gesprek te gaan, zonder het vermogen om naar elkaar te luisteren en
zich in te leven in elkaars ervaringen en belevingen, mist communicatie doel.
De dialectische verhouding is in het kader van burgerschap van belang met betrekking tot het
denken over de wereld. Beide verhoudingen krijgen gestalte in de veelheid aan culturele kaders
(vormen van denken) waarmee mensen de wereld benaderen, de ‘realms of meaning’
(Phenix, 1964) de ‘discoursen’, de praktijkvelden (Derbolav, 1975; Imelman, 1995). Deze kaders
bevatten gedeelde inhoudelijke begrippen en theorieën, impliciete en expliciete
waardenoriëntaties en methoden van onderzoek. Daarbinnen kunnen mensen eenzelfde zaak
benaderen vanuit verschillende kaders, bijvoorbeeld een economisch kader, waarin waarden als
efficiëntie en effectiviteit impliciet en expliciet begrepen zijn, of een juridische kader waarin
naast juridische begrippen en procedures ook opvattingen over rechtvaardigheid als waarden­
oriëntatie dienen. Communiceren doen wij vanuit zulke gedeelde culturele kaders. In een open
society is het van belang dat leerlingen ter voorbereiding van hun burgerschap worden ingeleid
in deze ‘vormen van denken’ die zelfstandig denken en kritisch oordelen mogelijk maken over
uiteenlopende maatschappelijke kwesties. Op de hoogte zijn van deze kaders is een minimum­
basis voor begrip. Zonder kennis van zaken valt er niet te oordelen en kan er geen recht gedaan
worden aan de cultuur, aan de gedeelde wereld.
Kennis speelt dus een cruciale rol. Niemand kan kritisch leren denken zonder kennis.
Kennis beoogt het verwerven van inzicht in de samenhang tussen feiten, regels, verschijnselen.
Ook op de basisschool leren kinderen, op hun niveau, al samenhang zien in de vorm van een
visie, een verhaal. Inzicht is niet los van feiten en voorbeelden te verwerven.
Basisschoolleerlingen leggen op hun niveau al een belangrijk stuk van de weg der algemene
vorming af. Ze verwerven voor hun twaalfde levensjaar al enkele principes van het denken over
wat onze samenleving juridisch, economisch, sociaal inhoudt.
1.3.2

Gevolgtrekkingen voor opzet en uitvoering van de peiling

Uit dit betoog laten zich twee taken van voor een eerste peiling Burgerschap onderscheiden.
Ten eerste moeten we nagaan in hoeverre de scholen de leerlingen stimuleren in het
ontwikkelen van loyaliteit en autonomie. Omdat op dit gebied vooralsnog geen goede
maatstaven bestaan voor het meten van de leerlingprestaties is het moeilijk om hierover een
peiling te houden. Om hier meer greep op te krijgen wordt er in 2011 een pilotonderzoek
gehouden naar sociale competenties bij leerlingen. Wel kunnen we in deze peiling
inventariseren in hoeverre het aanbod van de school gericht is op het ontwikkelen van
autonomie en loyaliteit. We hebben hiertoe een aanbodvragenlijst ontwikkeld en doen in
hoofdstuk 3 verslag van de resultaten.
Ten tweede moeten scholen de leerlingen stimuleren in het bevorderen van hun
oordeelsvermogen.
Als eerste stap moeten ze de leerlingen daartoe inleiden in de vormen van denken die hierboven
besproken zijn. De kennis die daarbij te pas komt moet worden aangeleerd. Veel van die kennis,
zoals aspecten van taal, rekenen en wereldoriëntatie wordt al in andere PPON-onderzoeken
gepeild en kan hier dus achterwege blijven. Specifieke kennis in relatie tot de onderscheiden
domeinen bij burgerschap kan wel worden gepeild. Kennisdoelen en bijbehorende inhouden
zijn uitgewerkt in een domeinbeschrijving, die de basis heeft gevormd voor een peiling van het
aanbod en van de leerlingprestaties.
De mate waarin kinderen mede op basis van hun kennis in staat zijn tot oordeelsvorming in
‘zakelijke’ en ‘sociale’ situaties vergt een apart onderzoek. We rapporteren opzet en uitwerking

29

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

van dit onderzoek in een separaat deel van deze balans. We gaan er daarom op deze plaats niet
nader op in.
1.3.3

Autonomie en loyaliteit als aspecten van burgerschapsvorming

Om het onderwijsaanbod van de scholen op het gebied van de bevordering van autonomie en
loyaliteit te meten is een scala aan activiteiten geïnventariseerd. De vormingsactiviteiten die in
dit peilingsonderzoek aan bod komt, zijn ingedeeld in twee onderwerpen: ten eerste
‘Democratie’ in de zin van loyaal zijn aan een humane houding ten aanzien van de eigen
persoon en de samenleving en ten tweede ‘Identiteit’ in de zin van het ontwikkelen en erkennen
van eigen en andermans autonomie. De twee onderwerpen zijn ontleend aan twee van de drie
hoofdcategorieën die Bron (2009) onderscheidt. Ieder onderwerp is onderverdeeld in aspecten.
Deze onderdelen en aspecten zijn ontleend aan vormingsdoelen die tot het reguliere aanbod
van het basisonderwijs behoren. Deze vormingsdoelen komen vooral tot uiting in het
pedagogisch klimaat van de school en vormen dwarsverbanden tussen alle vak- en
vormingsgebieden. In de kerndoelen (2006) vinden we ze vooral in de preambule en bij de
karakteristieken bij de vakken. We hebben deze doelen hieronder weergegeven in een overzicht.
Bij ieder onderdeel is aangegeven met welk van de hierboven genoemde kerndoelen ze
corresponderen
Overzicht van onderwerpen en aspecten van het domein Democratie en Identiteit
burgerschapsvorming
PPON-doel

Onderwerpen en aspecten

1

1 Democratie als het bevorderen van een humane houding

1.1

Afwegen van belangen

1.2

Waardering voor het uitwisselen van standpunten

1.3

Omgaan met kritiek

1.4

Verantwoordelijkheid voor de openbare ruimte

1.5

Rechtvaardigheidsgevoel

1.6

Gevoel voor duurzaam economisch handelen

2

2 Identiteit: het ontwikkelen van een eigen identiteit

2.1

(Zelf)vertrouwen

2.2

Zelfstandigheid

2.3

Ondernemingszin

2.4

IJver en inspanning

Een toelichting op deze voor burgerschapsvorming relevante competenties is te lezen in een
aparte publicatie Kennis voor Actief burgerschap en sociale integratie voor de basisschool
(Cito, 2009).
1.3.4

Kennis als aspect van burgerschapsvorming

Kerndoelen basisonderwijs met raakvlakken aan burgerschap.
Welke kennis is in het kader van oordeelkundigheid voor burgerschap van belang? Bij de
beantwoording van deze vraag gelden in de eerste plaats de kerndoelen als richtlijn voor
zinvolle inhouden.
Naast de algemene richtlijn in de sectorwetten zijn de wenselijke opbrengsten van het

30

PPON

onderwijs ook vastgelegd in de Kerndoelen Primair Onderwijs. Er is een aantal kerndoelen dat
door de Inspectie en de SLO gerekend wordt tot de doelen voor burgerschapsvorming.
Deze doelen zullen we hieronder bespreken.
De Inspectie van het Onderwijs (2006, p. 13) geeft aan dat de kerndoelen 34, 35, 36, 37, 38 en 39
direct, zijdelings of in voorwaardelijke sfeer met burgerschap en integratie verbonden zijn en
beschouwd kunnen worden als een nadere invulling van de in de wet geformuleerde opdracht.
SLO (Bron, 2006) noemt de kerndoelen 36, 37, 38, 39, 51 en 53 van speciaal belang voor
burgerschap en integratie.
We geven in het volgende schema de kerndoelen die genoemd worden door Inspectie (I) en
SLO (S), en bespreken per kerndoel hoe we hieraan in het kader van het peilingsonderzoek
aandacht kunnen besteden.
Belangrijke kerndoelen voor burgerschapsvorming volgens Inspectie van het Onderwijs en SLO
Kerndoelen
34

De leerlingen leren zorg te dragen voor de lichamelijke en psychische gezondheid van

Inspectie

SLO

I

henzelf en anderen.
35

De leerlingen leren zich redzaam te gedragen in sociaal opzicht, als verkeersdeelnemer

I

en als consument.
36

De leerlingen leren hoofdzaken van de Nederlandse en Europese staatsinrichting en de

I

S

I

S

I

S

I

S

rol van de burger.
37

De leerlingen leren zich te gedragen vanuit respect voor algemeen aanvaarde waarden
en normen.

38

De leerlingen leren hoofdzaken over geestelijke stromingen die in de Nederlandse
multiculturele samenleving een belangrijke rol spelen, en ze leren respectvol om te
gaan met verschillen in opvattingen van mensen.

39

De leerlingen leren met zorg om te gaan met het milieu.

51

De leerlingen leren gebruik te maken van eenvoudige historische bronnen zoals

S

aanwezig in ons cultureel erfgoed (…)
53

De leerlingen leren over de belangrijke historische personen en gebeurtenissen uit de

S

Nederlandse geschiedenis en kunnen die voorbeeldmatig verbinden met de
wereldgeschiedenis.

Niet alle genoemde kerndoelen worden in dit peilingsonderzoek geëvalueerd:
Kerndoel 34 wordt bij PPON geëvalueerd in het kader van biologie, waarbij ‘bevordering van
gezond gedrag’ een onderdeel is. In 2010 is daarvoor een peilingsonderzoek uitgevoerd.
‘Redzaamheid als verkeersdeelnemer’ is bij PPON in een aparte peiling getoetst. Kerndoel 36 is
in vorige peilingen telkens geëvalueerd bij geschiedenis en wordt vanaf nu geëvalueerd bij
burgerschapsvorming. Kerndoel 37 vereist vooral duiding en interpretatie van gedrag.
Bovendien concretiseert dit gedrag zich altijd in verwevenheid met een sociale context.
We gaan in de volgende balans in opdrachten voor oordeelsvorming na in hoeverre leerlingen
kennis en attitudes hebben met betrekking tot waarden en normen die hier in het geding zijn.
Het eerste deel van kerndoel 38 over geestelijke stromingen is voorheen geëvalueerd in de

31

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

geschiedenispeiling en kan vanaf nu geëvalueerd worden bij burgerschapsvorming. Voor het
tweede deel van dit kerndoel geldt hetzelfde als bij kerndoel 37.
Kerndoel 39 vereist kennis van duurzame ontwikkeling. De voorwaardelijke kennis die hiervoor
nodig is, is beschreven in de domeinbeschrijving Duurzame ontwikkeling (Wagenaar, 2007).
Deze voorwaardelijke kennis wordt getoetst bij de wereldoriënterende vakken. De eigenlijke
kennis die zorgzaam milieugedrag mogelijk maakt, vereist integratie van die voorwaardelijke
kennis. Deze kennis wordt ook beschreven in deze domeinbeschrijving en wordt opgenomen in
de peiling burgerschap.
De kerndoelen 51 en 53 zijn in vorige peilingen geëvalueerd bij geschiedenis en zullen daar ook
bij volgende peilingen worden meegenomen (Wagenaar e.a., 2010).
Opgemerkt moet worden dat inherent aan onze opvatting over het ontwikkelen van denkkaders
die van belang zijn als ondersteuning voor het oordeelsvermogen, ook de hierboven niet
genoemde kerndoelen op het gebied van oriëntatie op mens en wereld van belang zijn. Het gaat
hier om de kerndoelen over natuur en techniek (kerndoel 40 t/m 46) en ruimte (47 t/m 50).
Ook deze kerndoelen bieden belangrijke denkkaders voor maatschappelijke kwesties die voor de
oordeelsvorming als burger van belang zijn. Denk hierbij aan duurzaamheid, milieu­
problematiek, waterbeheer, integratie in Europa, globalisering en spreiding van culturen.
Ook deze kennisgebieden hoeven echter niet in de domeinbeschrijving voor burgerschap te
worden opgenomen. PPON kent hiervoor de afzonderlijke peilingsonderzoeken voor Natuur en
Techniek en Aardrijkskunde.
Het kennisdomein
Als we afzien van de kerndoelen die al bij andere vakgebieden worden gemeten, blijven de
meeste van de hierboven genoemde kerndoelen relevant voor de peiling van burgerschaps­
vorming. Het gaat hierbij steeds om kennis, begrip, inzicht, kortom om wat er te weten valt.
De kennis die in dit peilingsonderzoek aan bod komt, is ingedeeld in drie onderwerpen.
Deze drie onderwerpen zijn ontleend aan de drie sectoren van de democratische driehoek, welk
model beschreven is in paragraaf 1.2.2. Ieder onderwerp is onderverdeeld in onderdelen en
aspecten. Deze onderdelen en aspecten zijn ontleend aan leerstof die tot het reguliere aanbod
van het basisonderwijs behoort. Deze leerstof is meestal te vinden in de methoden voor
aardrijkskunde, geschiedenis en/of staatsinrichting. In het verslag van de inventarisatie van het
onderwijsaanbod is te vinden in hoeverre scholen hier in de groepen 6, 7 en 8 aandacht voor
hebben. Een operationele uitwerking van deze leerstof heeft plaatsgevonden in een cultuur­
pedagogische discussie, die geleid heeft tot domeinbeschrijvingen voor de wereldoriënterende
vakken. Uit deze domeinbeschrijvingen is de voor burgerschapsvorming relevante kennis
samengebracht in een aparte publicatie Kennis voor Actief Burgerschap en Sociale Integratie
voor de basisschool (Cito, 2009).
We hebben deze doelen hieronder weergegeven in een overzicht. Bij ieder onderdeel is
aangegeven met welk van de hierboven genoemde kerndoelen ze corresponderen.
Het ordeningskader politiek burgerschap, sociaal-cultureel burgerschap en economisch
burgerschap, dat wij hier bij de kennis over burgerschap hanteren, valt op twee van de drie
hoofdcategorieën samen met het ordeningskader dat de SLO in haar Basisleerplan Actief
Burgerschap en Sociale Integratie voor het Primair Onderwijs 2010) hanteert.
De SLO kent drie hoofdcategorieën: democratie, identiteit en participatie. De kennis van sociaalcultureel burgerschap valt samen met kennis die de SLO schaart onder het kernbegrip
‘identiteit’, en kennis van politiek burgerschap is een uitwerking van kennis die de SLO rekent
tot het kernbegrip ‘democratie’. Het derde kernbegrip van de SLO ‘participatie’ verwijst niet naar
kennis en past daarom niet in deze kennisbeschrijving.

32

PPON

Overzicht van onderwerpen en aspecten van het kennisdomein voor burgerschapsvorming
PPON-doel

past bij kerndoel

1

Sociaal-cultureel burgerschap

1.1

34, 37, 38

Sociaal-cultureel klimaat

1.1.1

34

Het gezin en andere samenlevingsvormen

1.1.2

34, 37, 38

Etnische groepen in Nederland

1.1.3

34, 37, 38

Emancipatie/discriminatie

1.2

38

Geestelijke stromingen

1.2.1

38

Jodendom

1.2.2

38

Christendom

1.2.3

38

Islam

1.2.4

38

Hindoeïsme en boeddhisme

1.2.5

38

Overige stromingen

2

Politiek burgerschap

2.1

Natiestaat

2.1.1

36

Grondgebied

2.1.2

36, 37

Grondrechten en plichten

2.1.3

36, 37

Principes van bestuur: parlementaire democratie

2.1.4

36, 37

Principes van rechtshandhaving: politie en justitie

2.2

36

Bestuur van Nederland

2.2.1

36

Staten-Generaal en regering

2.2.2

36

Gemeentebestuur

2.2.3

36

Bestuur van een provincie

2.3

34,36

Internationale organisaties

2.3.1

34, 36

De Verenigde Naties

2.3.2

36

De Europese Unie

2.3.3

36

Overige organisaties

3

33

Onderwerpen, onderdelen en aspecten

Economisch burgerschap (consumentenkennis/verantwoord consumentengedrag)

3.1

35, 39

Product en consument

3.1.1

35, 39

Productinformatie en reclame

3.1.2

35

Referentiegroepen

3.1.3

35, 39

Kwaliteitseisen

3.2

35

Omgaan met geld

3.2.1

35

Budgetbeheer

3.2.2

35, 39

Consumentengedrag

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

34

PPON

2	Peilingsonderzoek

2
Peilingsonderzoek

35

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

2 Peilingsonderzoek
In dit hoofdstuk beschrijven we de instrumentele aspecten van het
peilingsonderzoek voor Burgerschapsvorming, zoals de evaluatieinstrumenten, de steekproef van scholen en leerlingen, de uitvoering
van het onderzoek, de analyse van de peilingsresultaten en het
standaardenonderzoek. We sluiten het hoofdstuk af met een
beschrijving van de wijze waarop de resultaten worden
gerapporteerd.
2.1 De peilingsinstrumenten
Met de peilingsinstrumenten wordt informatie verzameld over het onderwijsaanbod, over
kennis, inzichten en vaardigheden van leerlingen en over enkele achtergrondkenmerken van de
leerlingen. De instrumenten worden ingezet bij leraren en leerlingen. Bij leraren wordt het
onderwijsaanbod geïnventariseerd en worden achtergrondgegevens van leerlingen verzameld.
Bij de leerlingen worden de uitkomsten van het onderwijs gemeten met diverse evaluatieinstrumenten.
De aanbodvragenlijst
Het onderwijsaanbod is – overigens op bescheiden wijze – geïnventariseerd met een
schriftelijke vragenlijst over het onderwijsaanbod voor het leerstofdomein Burgerschaps­
vorming. De vragenlijst is voorgelegd aan de leraren van de jaargroepen 6, 7 en 8 van de
deelnemende scholen en bevatte vragen over onder meer de tijd die aan burgerschapsvorming
wordt besteed, over het kennisaanbod en de competenties die nagestreefd worden, over
lesmaterialen die werden gebruikt, over maatregelen die werden ingevoerd en over activiteiten
die werden gehouden ter bevordering van burgerschapsvorming. De resultaten worden in
hoofdstuk 3 beschreven.
De leerlingenlijst
Met de leerlingenlijst, in te vullen door de leerkracht, bevragen we enkele achtergrond­
kenmerken van de leerlingen, zoals geslacht, leeftijd, het doorstroomkenmerk (d.i. de
schoolkeuze van de leerling binnen het voortgezet onderwijs) en het formatiegewicht van de
leerling. Deze gegevens worden gebruikt voor de analyse van de verschillen tussen groepen
leerlingen. De variabele leeftijd wordt daarbij omgezet in de variabele leertijd met de volgende
twee categorieën:
• regulier, de leerlingen in jaargroep 8 die in dat schooljaar 12 jaar worden of jonger zijn;
• vertraagd, de oudere leerlingen.
Het formatiegewicht van de leerlingen is een factor die door de school kan worden gebruikt bij
de bepaling van de formatieomvang van de school. De leerlingen worden daarvoor
gecategoriseerd naar een combinatie van opleidingsniveau, sociaaleconomische status en
etnische herkomst van de ouders. Er worden vijf formatiegewichten onderscheiden:

36

PPON

• 1.25 voor Nederlandse arbeiderskinderen, in termen van opleidings- en/of beroepsniveau
van de ouders;
• 1.40 voor schipperskinderen in internaat of pleeggezin;
• 1.70 voor kinderen in de reizende of trekkende bevolking;
• 1.90 voor kinderen uit gezinnen waarvan ten minste een van de ouders van niet-Nederlandse
herkomst is en beperkingen kent in opleidings- en beroepsniveau;
• 1.00 voor alle andere kinderen.
De gewichten 1.40 en 1.70 komen nauwelijks of niet in de steekproef voor. Voor zover zij
voorkomen, worden zij gerekend tot de categorie 1.25. Veel scholen inventariseren dit gegeven
echter niet omdat te weinig leerlingen een gewicht hoger dan 1.00 hebben en er dus geen effect
van uitgaat op de formatieomvang van de school. In dat geval krijgen alle leerlingen
formatiegewicht 1.00 toegekend.
De evaluatie-instrumenten voor leerlingen
Voor het peilingsonderzoek Burgerschap zijn drie soorten instrumenten voor leerlingen
ontwikkeld en gebruikt. We onderscheiden:
-- opdrachten;
-- kennistoetsen;
-- vragenlijst.
De opdrachten
De opdrachten zijn ontwikkeld voor het evalueren van het waardenbesef en het oordeels­
vermogen. Het betreft dan een zestal zogenaamde vignetopdrachten, waarin aan de leerlingen
een hypothetisch probleem wordt voorgelegd dat aan vier voorwaarden voldoet:
1 Het probleem betreft een sociaal-maatschappelijk dilemma, waarin de leerling in het kader
van actief burgerschap en sociale integratie gevraagd wordt een keuze te maken of een
standpunt in te nemen.
2 Het probleem betreft een situatie die aansluit bij de leef- c.q. belevingswereld van een
leerling van 11 à 12 jaar.
3 Het probleem is zo gecreëerd, dat het vanuit verschillende invalshoeken en waarden­
oriëntaties beoordeeld kan worden.
4 Het probleem is zo gecreëerd en gepresenteerd dat bij de beoordeling niet dadelijk sociaalwenselijke antwoorden worden uitgelokt.
Deze opdrachten hebben zoveel gegevens opgeleverd dat we daar in een afzonderlijke
rapportage over zullen rapporteren.
De kennistoetsen
Voor de kennistoetsen is voor elk van de drie onderscheiden onderwerpen van burgerschap een
opgavenverzameling samengesteld. Elk onderwerp is onderverdeeld in meerdere aspecten
(zie hoofdstuk 1). De verschillende aspecten zijn in de drie opgavenverzamelingen
vertegenwoordigd met elk 5 tot 8 opgaven. Hiermee is het domein van Burgerschap goed gedekt.

37

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

Samenstelling van de kennistoetsen in aantal onderwerpen, aspecten en items
Sectoren

Onderwerpen

Aspecten

Items

Sociaal-cultureel burgerschap

2

8

63

Politiek burgerschap

3

10

64

Economisch burgerschap

2

5

34

De vragenlijst voor de leerlingen
Burgerschapsvorming is meer dan welk vormingsgebied ook verweven met de praktijk van het
dagelijks leven. Burgerschap leer je vooral door actief mee te doen aan allerlei activiteiten in het
publieke domein. Dat gebeurt evenzeer binnen als buiten de school. Participatie aan het
publieke domein – het uitoefenen van burgerschap – wordt voorbereid door omgang en
opvoeding in het particuliere domein. Daarom is de leerlingen een vragenlijst voorgelegd
waarin gevraagd wordt naar de mate waarin ze actief participeren in de samenleving. Er wordt
in dit kader bijvoorbeeld gevraagd naar het lidmaatschap van c.q. deelname aan religieuze of
levensbeschouwelijke activiteiten en aan het verenigingsleven, aan acties voor goede doelen,
naar de frequentie van het spelen met andere kinderen, naar omgang in de familie en naar het
participeren in de maatschappij via indirecte communicatiemiddelen, zoals internet, televisie,
boeken, kranten etcetera. Met deze vragenlijst kunnen we nagaan of er een relatie is tussen
bepaalde vormen van participatie en de prestaties op het gebied van kennis en/of oordeels­
vermogen als uitkomsten van onderwijs in burgerschap.
Over de antwoorden van de leerlingen op deze vragenlijst wordt verslag gedaan in hoofdstuk 3.

2.2 De steekproef van scholen en leerlingen
De stratumindeling voor de steekproeftrekking
In 2009 had PPON peilingsonderzoeken gepland voor vier leerstofdomeinen, te weten Schrijven,
Burgerschapsvorming, Biologie en Verkeer. De gewenste steekproefomvang voor het totale
onderzoek was vastgesteld op 160 scholen. Voor de steekproeftrekking zijn de scholen verdeeld
in drie strata op basis van de schoolscore. De schoolscore is gebaseerd op de formatiegewichten
van de leerlingen (zie paragraaf 2.1) en bestaat uit de ratio van het gewogen aantal leerlingen
en het nominale aantal leerlingen. Daarop wordt een correctieterm van 9% toegepast zodat de
schoolscore een bereik heeft van 0.91 (wanneer alle leerlingen gewicht 1.00 hebben) tot 1.81
(wanneer alle leerlingen gewicht 1.90 hebben). De tabel geeft een beschrijving van de drie
strata die in globale termen een indeling van de schoolpopulatie weerspiegelt op basis van de
sociaaleconomische achtergrond van de schoolbevolking.
De basissteekproef wordt getrokken in verhouding tot de omvang van de drie strata in de
populatie, waarbij vervolgens rekening wordt gehouden met de verdeling van de schoolscores
binnen ieder stratum. Voor elke getrokken school worden vier reservescholen getrokken met
eenzelfde of naastliggende schoolscore. Omdat vanaf 2009 voor alle leerlingen de nieuwe
leerlinggewichten zullen gelden, zijn de schoolscores alleen vastgesteld op basis van de
leerlinggewichten van leerlingen in de jaargroepen 7 en 8.

38

PPON

De stratumindeling van basisscholen in 2008 (N= 7039)
Stratum

Schoolscore

Omschrijving

Omvang in de populatie*

Stratum 1

≤ 1.00

Overwegend leerlingen met formatiegewicht

65,2%

1.00, weinig 1.90-leerlingen
Stratum 2

1.01-1.20

Relatief meer 1.25-leerlingen, weinig

22,3%

1.90-leerlingen
Stratum 3

> 1.20

Vooral 1.25- en 1.90-leerlingen

12,4%

* teldatumbestand oktober 2008

De respons van scholen
In eerste instantie is een basissteekproef van 160 scholen benaderd voor deelname aan het
onderzoek. Slechts 30 scholen (19%) reageerden positief. In stratum 1 zijn vervolgens voor elke
niet-deelnemende school twee reservescholen aangeschreven, en in de strata 2 en 3 vier
reservescholen.
De respons van basisscholen bleef echter laag. In totaal zijn 572 scholen aangeschreven en
hebben 84 scholen (15%) aan het peilingsonderzoek meegedaan. De redenen dat scholen niet
aan het onderzoek mee willen doen, zijn divers, maar hebben vaak te maken met werkdruk,
ziekte of afwezigheid van de groepsleraar en met de diverse eindejaarsactiviteiten die door de
school zijn gepland.
Op grond van deze resultaten zijn de beoogde peilingsonderzoeken voor Biologie en Verkeer
naar een volgend jaar verschoven en beperkte het onderzoek zich in 2009 dus tot Schrijven en
Burgerschapsvorming.
De respons van scholen naar stratum
Stratum 1

Stratum 2

Stratum 3

Omvang

Respons

%

Omvang

Respons

%

Omvang

Respons

%

Basissteekproef

109

21

20

37

9

24

20

0

0

Reservesteekproef

195

24

12

137

23

17

80

7

9

45

44

32

86

7

35

Totaal / % beoogd

In de volgende tabel is de verdeling van de leerlinggewichten binnen de drie strata weergegeven.
In stratum 1 heeft meer dan 90% van de leerlingen formatiegewicht 1.00 en met het stratum­
niveau neemt dit percentage duidelijk af. Een probleem is echter wel het grote percentage
leerlingen met geen of een nieuw leerlinggewicht in stratum 2 en stratum 3. Sommige scholen
hebben hun leerlinggewichten al aanpast aan de nieuwe formatieregeling die per
augustus 2009 van kracht zou zijn. Hun aantal is echter nog te klein om als afzonderlijke
categorie te worden meegenomen.

39

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

De verdeling van de leerlinggewichten in de drie steekproefstrata (% leerlingen)
Leerlinggewicht
Stratum

1.00

1.25-1.70

1.90

Onbekend/nieuw

•

Stratum 1

91

4

1

5

•

Stratum 2

64

15

8

16

•

Stratum 3

21

4

43

33

75

8

7

10

Totaal

Het hoge percentage in de categorie onbekend valt te verklaren doordat ook de leerlingen met
een nieuw leerlinggewicht daarin zijn opgenomen.
De representativiteit van de steekproef
De steekproef van basisscholen is onderzocht op representativiteit naar stratumniveau en
regionale spreiding. Doordat in stratum 1 slechts twee reservescholen per niet-deelnemende
school zijn aangeschreven en in stratum 3 de deelnamebereidheid erg laag was, is de steekproef
van scholen minder representatief te noemen voor de stratumverdeling in de populatie.
Scholen uit stratum 2 zijn in de steekproef oververtegenwoordigd, terwijl met name scholen uit
stratum 1 ondervertegenwoordigd zijn.
Wat regionale spreiding betreft is er sprake van een ondervertegenwoordiging van scholen uit
Noord- en Zuid-Holland (regio A in de tabel) tegenover een relatieve oververtegenwoordiging
van scholen uit de drie zuidelijke provincies (in de tabel regio B).
Verdeling van scholen in populatie en steekproef naar regio’s
Regio

Provincies

Postcodes

Populatie

Steekproef

A

Noord- en Zuid-Holland

10 t/m 33

31,6 %

21,4 %

B

Zeeland, Noord-Brabant, Limburg

43 t/m 64

22,3 %

28,6 %

C

Utrecht, Gelderland, Overijssel

34 t/m 42 en 65 t/m 77 en 80 t/m 82

29,0 %

29,8 %

D

Groningen, Friesland, Drenthe

78, 79 en 83 t/m 99

17,1 %

20,2 %

Totaal aantal

6986

84

De steekproef van leerlingen
In totaal hebben 1856 leerlingen aan het onderzoek deelgenomen. De samenstelling van deze
steekproef wordt in bijgaande tabel beschreven voor de verschillende achtergrondkenmerken
van de leerlingen. Het blijkt dat ongeveer een op de vijf leerlingen gedurende zijn of haar
schoolloopbaan vertraging heeft opgelopen. Het percentage vertraagde leerlingen neemt
duidelijk toe met het formatiegewicht van 15 procent bij 1.00-leerlingen tot meer dan het
dubbele – 39 procent – bij 1.90-leerlingen. Jongens hebben iets vaker vertraging opgelopen dan
meisjes; het verschil is overigens slechts drie procent.

40

PPON

De samenstelling van de steekproef van scholen en leerlingen
Kenmerk

% scholen

% leerlingen

Stratum
•

Stratum 1

54

62

•

Stratum 2

38

28

•

Stratum 3

8

10

Geslacht
•

Jongens

47

•

Meisjes

48

Leertijd
•

Regulier

78

•

Vertraagd

16

Leerlinggewicht
•

1.00

75

•

1.25-1.90

8

•

1.90

7

Herkomst 1.90-leerlingen
•

Turkije

2,5

•

Marokko, Tunesië

3,2

•

Griekenland, Joegoslavië

0,4

•

Spanje, Italië, Portugal

0,2

•

Suriname, Nederlandse Antillen,

1,3

Aruba
•

Overig/onbekend

3,2

Doorstroomkenmerk
•

Blijft in BO

0,1

•

BB / BB+KB

9,4

•

KB / KB+GTL

9,0

•

GTL / GTL+havo

24,3

•

Havo / vwo

40,4

•

Onbekend

16,8

Totaal aantal

41

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

84

1856

Leertijd in relatie tot leerlinggewicht en geslacht (% leerlingen)
Leertijd
Regulier

Vertraagd

Leerlinggewicht
•

1.00

85

15

•

1.25-1.70

78

22

•

1.90

61

39

Geslacht
•

Jongens

80

19

•

Meisjes

83

15

In de volgende kruistabel hebben we de relatie tussen leerlinggewicht en doorstroomkenmerk
afgebeeld. Opnieuw blijkt daaruit het grote verschil in schoolkeuze tussen leerlingen uit de
onderscheiden leerlinggewichtcategorieën. Van de 1.00-leerlingen gaat bijna de helft naar havo
of vwo, terwijl van de 1.25- en 1.90-leerlingen slechts een kwart naar dit type onderwijs
doorstroomt. In deze beide groepen wordt met name veel vaker gekozen voor de
basisberoepsgerichte (BB) leerweg en de kaderberoepsgerichte (KB) leerweg.
Doorstroomkenmerk in relatie tot leerlinggewicht (% leerlingen)
Leerlinggewicht
Doorstroomkenmerk

1.00

1.25

1.90

Blijft in BO

0

0

1,6

BB / BB+KB

7,5

25,5

20,5

KB / KB+GTL

7,5

19,3

17,3

GTL / GTL+havo

26,2

28,2

26,0

havo / vwo

48,5

21,3

26,7

2.3 De uitvoering van het onderzoek
Het onderzoek is uitgevoerd in de maanden mei en juni van 2009. De deelnemende scholen
kregen voorafgaande aan het bezoek van de hen toegewezen toetsleider de benodigde
materialen toegestuurd. Dat betrof onder meer de vragenlijsten voor de leerkrachten, de
leerlingenlijst voor de deelnemende groepen leerlingen en een informatiebrief om aan de
ouders van de deelnemende leerlingen te verstrekken.
De afname bij de leerlingen vond plaats na afspraak van de betreffende toetsleider met de
school. Voor de afname werd doorgaans een ochtend gekozen waarop rustig kon worden
gewerkt door de leerlingen. De evaluatie-instrumenten voor burgerschap waren in een all-over
design voor de peiling vermengd met de toetsen voor schrijfvaardigheid (o.a. stelopdrachten,
spelling, grammatica en tekstrevisie). In dit design werd er voor gezorgd dat leerlingen die een
toets of taak burgerschap kregen, ook de vragenlijst invulden. De combinatie met andere
toetsen en taken was echter zeer divers.
De toetsleider werkte volgens een van te voren vastgesteld protocol. Daarin werd onder meer de
introductie bij de leerlingen, de wijze van verdelen van de toetsmaterialen en de mogelijkheden
om hulp te bieden aan leerlingen die vragen hadden, uiteengezet. Alle toetsleiders waren
bovendien van te voren op een trainingssessie geïnformeerd over de peilingsinstrumenten en

42

PPON

hun achtergrond. Dat betrof ook Burgerschap, waarbij speciaal aandacht werd besteed aan de
introductie van de vignetopdracht. De toetsleiders verzamelden de ingevulde vragenlijsten en
hielden in een logboek bij hoe de afname verliep.
De afname eindigde met de start van de zomervakantie van de scholen in 2009.

2.4 De analyses van de resultaten
De volgende tabel geeft een overzicht van de psychometrische eigenschappen van de drie
vaardigheidsschalen voor burgerschapsvorming. We geven een korte toelichting op de tabel.
We spreken in dit verband van items in plaats van opgaven omdat vanwege het polytome
karakter van sommige opgaven, het aantal opgaven kleiner kan zijn dan het aantal items in de
analyse. Het kalibreren van een itemverzameling is vaak een omvangrijk werk. Het is hier niet
de plaats om daar uitvoerig op in te gaan. In het intern projectmemo ‘Kwaliteitscontrole van
PPON-schalen’ heeft Verhelst een aantal procedures bijeengezet dat een rol kan spelen bij de
kalibratie van de items voor een vaardigheidsschaal.
Psychometrische eigenschappen van de vaardigheidsschalen voor Burgerschapsvorming
Discriminatie-

Verdeling van p-waarden op Si-toetsen

R1c-toets

Aantal leerlingen per

-.4

-.6

-.7

-.8

-.9

-1.0

?

3

0

3

4

4

4

3

8

1

1

4

2

117.07

92

.04

185

89 – 283

2.9

8

5

7

6

9

10

11

4

7

4

6

2

619.68

482

.00

414

176 – 1219

3

69

1–6

2.9

4

6

7

5

6

4

9

6

5

7

12

3

639.66

476

.00

410

176 – 715

gem.

p

df

range

-.3

2.4

1–5

R1c

-.2

1–4

78

-.5

-.1

37

2

range

1

schaal

≤..05

opgave

geom. gem.

aantal opgaven

indices

Analyses

Voor iedere vaardigheids­schaal is de

Overzicht van de overschrijdingskansen voor

De R1c-toets is een globale toets die

omvang van de opgavenverzameling

de Si-toetsen (Verhelst, 1993). Si-toetsen zijn

beschouwd kan worden als een combinatie

opgavenverzameling modelschendingen op

de toetsingsgrootheid R1c, de vrijheidsgraden

gegeven.

bedoeld om tijdens de kalibratie van de

van Si-toetsen (Verhelst, 1993). De tabel bevat

Range en geometrisch gemiddelde

opgavenniveau te ontdekken. De tabel toont

(geom.gem.) van de discriminatie-indices van

het eindresultaat van de kalibratie. In principe

deze opgaven. Deze indices bepalen de lengte

wordt een rechte verdeling verwacht over de

van de op de vaardigheidsschalen afgebeelde

onderscheiden intervallen, waarbij de eerste

Ten slotte vermeldt de tabel hoeveel leerlingen de opgaven

IRT-segmenten: relatief hogere indices leiden

twee intervallen dan samengenomen moeten

hebben gemaakt. Omdat het hier geen standaard toetsen

tot kortere segmenten.

worden.

betreft maar opgavenverzamelingen, varieert meestal het

(df) en de overschrijdingskans (p).

aantal leerlingen per opgave in een verzameling. Per schaal
1 = Economie

wordt daarom het gemiddeld aantal leerlingen per opgave

2 = Politiek

vermeld naast het minimum en maximum aantal (range).

3 = Sociaal
Merk op: het aantal p-waarden kan groter zijn dan het aantal opgaven aangezien er polytome opgaven gebruikt zijn.

43

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

Zeker wanneer er onvoldoende passing wordt verkregen tussen items en schaal, vinden er
controles plaats op multidimensionaliteit van de itemverzameling en van homogeniteit van de
leerlingpopulatie met betrekking tot de items. Uiteindelijk wordt een itemverzameling
verkregen waarvoor in principe geldt dat a) individuele items binnen het model passen, b) items
in verschillende leerlinggroepen op dezelfde wijze functioneren, dus onafhankelijk van de groep
(vrijwel) dezelfde itemparameters hebben, c) er zoveel mogelijk een homogene verdeling is van
de p-waarden op de Si-toetsen over het interval (0,1) met zo weinig mogelijk significante
waarden en waarbij d) de R1c-toets niet significant is. (Soms is de Si-toets onbepaald en in dat
geval is het aantal Si-toetsen kleiner dan het aantal items).
Geconstateerd moet worden dat het laatste criterium bij geen van de onderwerpen wordt
gerealiseerd. Dit kan echter worden toegeschreven aan het soms grote aantal waarnemingen
op de items waardoor relatief kleine verschillen toch significant worden. Additionele analyses
hebben dan inmiddels uitgewezen dat verdergaande itemselecties geen bijdrage meer leveren
aan een verbetering van de R1c-toets, waarop de schaal dus niettemin wordt geaccepteerd.
Significante afwijkingen worden geacht weinig betekenis te hebben zolang de waarde van de
R1c niet veel afwijkt (niet meer dan factor 1.5) van het aantal vrijheidsgraden van de
toetsingsgrootheid. Bij geen van de onderwerpen is deze factor 1.5 of groter.

2.5 Het standaardenonderzoek
De beschrijving van de resultaten van de leerlingen gaat steeds vergezeld van standaarden.
Deze standaarden zijn bedoeld als referentiekader voor een evaluatieve interpretatie van de
onderzoeksresultaten. De standaarden zijn vastgesteld tijdens het standaardenonderzoek dat in
september 2010 is uitgevoerd volgens de binnen het project PPON ontwikkelde methode
(Van der Schoot, 2001). De belangrijkste elementen van het standaardenonderzoek lichten we
hier kort toe.
Kerndoelen voor het basisonderwijs
De kerndoelen voor het basisonderwijs zijn een belangrijk referentiekader om de kwaliteit van
het onderwijs te beoordelen. Het is dan ook van belang na te gaan in hoeverre deze kerndoelen
worden gerealiseerd. Nu zijn kerndoelen vrij globale beschrijvingen van kennis, inzicht en
vaardigheden in een leerstofgebied, waaruit niet rechtstreeks het gewenste niveau van
beheersing is af te leiden. Het standaardenonderzoek heeft tot doel om voor de verschillende
onderwerpen drie vaardigheidsniveaus of standaarden aan te wijzen, waarbij achtereenvolgens
sprake is van een minimum niveau, een voldoende niveau en een gevorderd niveau van
beheersing.
De standaarden hebben geen voorschrijvend karakter maar zijn bedoeld als evaluatief
referentiekader voor de discussie over de kwaliteit van de opbrengsten van het onderwijs in het
licht van de kerndoelen basisonderwijs.
Drie standaarden
Er zijn voorafgaand aan het onderzoek drie standaarden gedefinieerd: de standaard Minimum,
de standaard Voldoende en de standaard Gevorderd. De standaard Voldoende is de
belangrijkste standaard. Deze standaard geeft het niveau aan waarop – volgens de
beoordelaars – voor een onderwerp de kerndoelen van het basisonderwijs in voldoende mate
beheerst worden.
Het is niet reëel te veronderstellen dat alle leerlingen de kerndoelen in voldoende mate kunnen
bereiken. Gezien de spreiding in vaardigheid van leerlingen aan het einde van het basis­
onderwijs, zouden de kerndoelen dan op een wel zeer elementair niveau geformuleerd moeten

44

PPON

worden. Anderzijds echter moet voldoende beheersing van de kerndoelen wel door de
meerderheid van de leerlingen bereikt (kunnen) worden. In de beschrijving van de standaard
Voldoende is deze meerderheid gedefinieerd als 70 tot 75% van de leerlingen. Met de standaard
Voldoende wordt dus een niveau vastgesteld waarbij sprake is van voldoende beheersing van de
betreffende kerndoelen, een niveau dat door 70 tot 75% van de leerlingen aan het einde van het
basisonderwijs bereikt zou moeten worden.
Voor zover leerlingen de standaard Voldoende niet bereiken, dient het basisonderwijs te streven
naar een minimaal beheersingsniveau. Dit niveau wordt geformuleerd met de standaard
Minimum. Vrijwel alle leerlingen zouden dit niveau moeten bereiken. Het percentage leerlingen
is gedefinieerd als 90% tot 95% van de leerlingen.
De standaard Gevorderd is van een enigszins andere orde. Deze standaard bedoelt vooral aan te
geven welke opgaven en de daaraan gerelateerde onderwijsinhouden nog niet thuishoren in
het curriculum van het basisonderwijs en dus inhoudelijk de kerndoelen van het basisonderwijs
overstijgen. Ongetwijfeld zullen er leerlingen zijn die deze opgaven kunnen maken, maar deze
aspecten van de leerstof behoeven niet aan alle leerlingen voorgelegd te worden.
Definities van standaarden
Standaarden

Omschrijving

Minimum

De standaard Minimum geeft het niveau aan waarop de onderwerpen respectievelijk de
daaraan gerelateerde kerndoelen voor Burgerschapsvorming beheerst zouden moeten
worden. Dit niveau zou vrijwel door alle leerlingen aan het einde van het basisonderwijs
bereikt moeten worden. Verwacht mag worden dat dit niveau bij 90-95% van de leerlingen
wordt gerealiseerd.

Voldoende

De standaard Voldoende geeft het niveau aan waarbij we voor een onderwerp spreken van
voldoende vaardigheid voor leerlingen aan het einde van het basisonderwijs. Leerlingen op
of boven dit niveau beheersen het onderwerp, respectievelijk de daaraan gerelateerde
kerndoelen, in voldoende mate. Bij een score beneden dit niveau is er dus sprake van
onvoldoende kennis of inzicht. Verwacht mag worden dat de meeste leerlingen aan het
einde van het basisonderwijs dit niveau bereiken en dat het basisonderwijs dit niveau bij
70-75 van de leerlingen realiseert.

Gevorderd

Deze standaard geeft het niveau aan dat de inhoud van het curriculum voor
Burgerschapsvorming in het basisonderwijs overstijgt. Het betreft vragen of opdrachten
waarvan we oordelen dat deze te moeilijk zijn, gelet op de inhoud van het curriculum.
Het betreft aspecten van de leerstof die daarom niet aan (alle) leerlingen voorgelegd
behoeft te worden.

Het beoordelaarspanel
Over het antwoord op de vraag wat leerlingen moeten kunnen op het niveau van de
verschillende standaarden, zullen de meningen verdeeld zijn. Voor het vaststellen van de
standaarden is daarom een zorgvuldige procedure opgezet waarmee de oordelen van
geïnformeerde deskundigen zijn verzameld. In het najaar van 2010 heeft een panel van dertien
geïnformeerde deskundigen (leraren basisonderwijs, pabo-leraren en schoolbegeleiders en
leden van een werkgroep burgerschapsvorming) de standaarden vastgesteld voor de
verschillende onderwerpen.

45

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

Het vaststellen van standaarden
Het vaststellen van de standaarden vindt plaats aan de hand van zogenaamde vaardigheids­
schalen zoals die in paragraaf 2.8 worden beschreven en in hoofdstuk 4 bij ieder onderwerp
worden gebruikt. Het beoordelingsproces begint met een uitvoerige introductie op en oefening
in het kunnen interpreteren en het gebruiken van vaardigheidsschalen. Het beoordelingsproces
verloopt voor ieder onderwerp in drie beoordelingsfasen.
Fase 1
In de eerste fase kregen de beoordelaars een boekje met een selectie van opgaven van een
bepaald onderwerp. Het aantal opgaven per onderwerp varieerde van twintig tot dertig.
De opgaven in het boekje waren gerangschikt van gemakkelijk naar moeilijk. De beoordelaars
maakten eerst zelf alle opgaven. Het boekje ging vergezeld van een formulier met de antwoord­
sleutels, waarmee men de eigen antwoorden kon controleren. Deze controle hield ook in dat de
beoordelaars geïnformeerd werden over de criteria die zijn gehanteerd bij het beoordelen van de
vragen. Op basis van hun oordeel over de mate waarin de verschillende vragen beheerst zouden
moeten worden, gaven de beoordelaars voor iedere standaard op de vaardigheidsschaal het
gewenste niveau aan. Deze oordelen werden gegeven op vaardigheidsschalen zoals die in deze
publicatie bij ieder onderwerp waren afgebeeld. De vaardigheidsschaal liet voor elk scorepunt
zien in hoeverre de leerlingen de verschillende opgaven goed, redelijk of onvoldoende beheersen.
De beoordelaar koos voor elke standaard een scorepunt op de vaardigheidsschaal dat het beste
past bij zijn oordeel. De vaardigheidsschaal op deze beoordelingsformulieren was echter
getransformeerd, zodat de beoordelaars geen informatie hadden over de vaardigheids­verdeling
in de populatie. Ook de percentielindeling ontbrak. De oordelen in deze eerste fase waren
daarmee persoonlijke oordelen en alleen gebaseerd op inhoudelijke afwegingen, waarbij de
beoordelaars dus wel waren geïnformeerd over de relatieve moeilijkheidsgraad van de opgaven.
Fase 2
In de tweede fase discussieerden de beoordelaars in kleine groepjes over hun eerste oordelen.
De discussiegroepen bestonden uit vier of vijf beoordelaars en waren wat betreft de achter­
grond van de deelnemers, gemengd van samenstelling. Deze discussies stelden de beoordelaars
in de gelegenheid argumenten over en weer uit te wisselen en het eigen oordeel inhoudelijk te
toetsen aan dat van anderen. Na afloop van de discussie gaf iedere beoordelaar – opnieuw
individueel – een tweede oordeel voor elke standaard. Ook dit tweede oordeel werd op de
getransformeerde vaardigheidsschaal afgebeeld, net zoals in de vorige fase. De beoordelaars
zijn erop gewezen dat de discussies niet primair op consensus gericht zijn, maar dat consensus
de validiteit van de standaard wel versterkt. Het tweede oordeel werd in de computer
ingevoerd, waarna voor elke standaard de mediaan, het interkwartielbereik (de spreiding van de
middelste 50% van de oordelen) en de totale range van de oordelen werd berekend.
Fase 3
In de laatste fase kwamen de beoordelaars weer plenair bij elkaar en kregen zij de vaardigheids­
schaal uitgereikt met de juiste vaardigheidsverdeling, waarop nu ook de percentielen 10, 25, 50,
75 en 90 waren afgebeeld. Hiermee kregen zij informatie over de feitelijke vaardigheids­
verdeling in de populatie. Deze vaardigheidsverdeling werd op een scherm geprojecteerd,
tezamen met de gegevens van de groepsoordelen uit de tweede fase. Iedere beoordelaar kon
dan nagaan hoe de eigen oordelen zich verhielden tot de werkelijke vaardigheidsverdeling en
welke positie deze oordelen innamen in het totaal van de groepsoordelen.

46

PPON

De onderzoeksleider besprak met de groep de verhouding tussen de feitelijke vaardigheids­
verdeling en de door de beoordelaars gewenste beheersingsniveaus voor de drie standaarden.
Met name werd daarbij stilgestaan bij de mate waarin de beoogde vaardigheidsniveaus in het
basisonderwijs worden gerealiseerd. Na kennis te hebben genomen van deze aanvullende
informatie gaf iedere beoordelaar voor elke standaard een definitief oordeel op de werkelijke
vaardigheidsschaal.
In deze balans is van elke standaard het interkwartielbereik van de oordelen uit de derde fase op
de vaardigheidsschalen afgebeeld. Het interkwartielbereik laat de spreiding zien van de
oordelen van de middelste 50% van de beoordelaars. Hoe meer beoordelaars onderling
overeenstemmen over het gewenste niveau, des te smaller zal deze spreiding zijn.
Resultaten
Aan de hand van de volgende tabel geven we een globaal overzicht van het verloop van de drie
beoordelingsfasen.
Gemiddelde (gem.) en standaardafwijking (s.a.) van de oordelen in de drie beoordelingsfasen van
het standaardenonderzoek voor de drie onderwerpen van het leerstofdomein Burgerschapsvorming
Standaard

Minimum

Voldoende

Gevorderd

Beoordelingsfase

1

2

3

1

2

3

1

2

3

Sociaal-cultureel

gem.

219

220

202

289

286

262

340

338

306

burgerschap

s.a.

7,8

7,2

13,0

17,4

20,7

22,7

20,6

12,9

33,3

gem.

209

218

199

291

297

284

356

361

347

Politiek burgerschap

s.a.

23,1

17,5

17,2

30,7

23,1

26,4

36,3

8,5

24,4

Economisch

gem.

209

208

208

275

270

274

325

321

314

burgerschap

s.a.

9,8

11,0

6,6

21,2

20,2

23,2

41,0

22,1

27,2

Bij de onderwerpen Sociaal-cultureel burgerschap en Economisch burgerschap had de discussie in
de tweede fase geen effect op het niveau van de drie standaarden: het gemiddelde niveau van
de drie standaarden was in beoordelingsfase 2 vrijwel gelijk aan dat van beoordelingsfase 1.
Bij het onderwerp Sociaal-cultureel burgerschap had de vergelijking van het gewenste niveau
met de feitelijke resultaten voor alle drie de standaarden een negatief effect op het gemiddelde
oordeel. Niet alle beoordelaars gingen daarin mee, waardoor de consensus bij het derde oordeel
afname c.q. de standaardafwijking groter werd. Bij het onderwerp Economisch burgerschap bleef
het oordeel voor de standaarden Minimum en Voldoende in de derde fase vrijwel gelijk; wel
werd het gemiddelde oordeel voor de standaard Gevorderd enigszins naar beneden bijgesteld.
Voor de standaarden Minimum en Gevorderd nam de consensus in het verloop van het
beoordelingsproces toe, voor de standaard Voldoende bleef deze vrijwel gelijk.
Bij het onderwerp Politiek burgerschap leidde de discussiefase tot een gemiddeld iets hoger
gewenst niveau, maar dat werd in de derde fase duidelijk naar beneden bijgesteld. Ook hier
geldt dat de consensus tussen beoordelaars in het verloop van het beoordelingsproces is
toegenomen.

47

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

2.6 De rapportage van de resultaten
In hoofdstuk 4 beschrijven we per onderwerp de resultaten van de leerlingen. Aan de hand van
een reeks voorbeeldopgaven illustreren we voor ieder onderwerp over welke kennis en inzichten
leerlingen op verschillend niveau van vaardigheid beschikken. We maken verschillen tussen
groepen leerlingen zichtbaar en geven aan in hoeverre de standaarden worden gerealiseerd en
welke opgaven leerlingen voor deze standaarden moeten kunnen oplossen. Deze onderzoeks­
resultaten worden in een diagram afgebeeld. Enerzijds wordt het diagram daardoor complex,
anderzijds illustreert het de samenhang tussen de verschillende resultaten. Op pagina50 en 51
geven we een voorbeeld van dit diagram.
De afbeelding bestaat uit een brede kolom aan de linkerzijde en drie smallere kolommen aan de
rechterzijde. In het linkerdeel staan afgebeeld:
• de vaardigheidsschaal met de verdeling binnen de leerlingpopulatie;
• de moeilijkheidsgraad van een aantal opgaven;
• het niveau van de standaarden Minimum, Voldoende en Gevorderd.
In het rechterdeel van de afbeelding staan de vaardigheidsverdelingen van een aantal groepen
leerlingen. Weergegeven zijn de vaardigheidsverdelingen voor de verschillende niveaus van drie
variabelen, te weten formatiegewicht, geslacht en leertijd.
De vaardigheidsschaal en de verdeling in de leerlingpopulatie
De vaardigheidsschalen zijn geconstrueerd met behulp van een zogenoemd itemresponsmodel.
De aanname is dat de vaardigheid zoals die met de schaal gemeten wordt, bij benadering
normaal verdeeld is in de populatie. De maatverdeling op de schaal is ter vrije keuze. In PPON is
ervoor gekozen om het landelijk gemiddelde van de leerlingpopulatie in de onderzoeksgroep
– eind jaargroep 8 in 2006 – op schaalwaarde 250 te stellen en de standaardafwijking op 50.
De vaardigheidsschaal wordt steeds afgebeeld tussen de vaardigheidsscores 100 en 400,
een bereik dus van drie standaardafwijkingen boven en drie onder het gemiddelde van 250.
Geheel rechts in de figuur staan de vaardigheidsscores vermeld, oplopend met een waarde
van 50.
Links op de schaal zijn enkele percentielen weergegeven, en wel percentiel 10, 25, 50, 75 en 90.
Een percentiel geeft aan hoeveel procent van de leerlingen in de populatie de betreffende of een
lagere vaardigheidsscore heeft. Ter illustratie: percentiel 25 ligt op vaardigheidsscore 216.
Dit betekent dat 25% van de leerlingen een score van 216 of lager heeft en 75% van de
leerlingen dus een hogere vaardigheidsscore heeft. Percentiel 50 ligt uiteraard op vaardigheids­
score 250, zijnde de score van de gemiddelde leerling.
De moeilijkheidsgraad van de opgaven
Een bekende manier om de moeilijkheidsgraad van een opgave aan te geven, is de zogenoemde
p-waarde. Een p-waarde van 0,80 betekent dat 80% van de leerlingen die opgave correct heeft
beantwoord. Een opgave met een p-waarde van 0,50 is moeilijker, omdat nu slechts de helft van
de leerlingen de opgave juist heeft gemaakt.
Een opgave is echter niet voor alle leerlingen even moeilijk te maken. Over het algemeen zal
gelden dat naarmate een leerling een onderwerp beter beheerst, hij of zij een grotere kans heeft
om een opgave over dat onderwerp goed te beantwoorden. Die relatie wordt voor een aantal
opgaven afgebeeld in de linkerkolom van de figuur met verticale balkjes. Het verticale balkje
begint op het punt dat de kans om die opgave goed te maken 0,5 is. Leerlingen op dit
vaardigheidsniveau zullen gemiddeld vijf van de tien opgaven van precies dit type goed maken.
Naarmate een opgave moeilijker is, zal dat beginpunt steeds hoger op de schaal komen te
liggen. De opgaven zijn dus gerangschikt naar moeilijkheidsgraad.

48

PPON

Het balkje eindigt op het punt dat de kans op het correcte antwoord 0,8 bedraagt. Dat wil dus
zeggen dat leerlingen op dit vaardigheidsniveau gemiddeld acht van de tien opgaven van
precies dit type goed zullen maken. Het kleurverloop in het balkje, van lichter naar donkerder,
symboliseert de toename in de kans om de opgave goed te maken.
Aan de hand van het balkje onderscheiden we drie niveaus in de beheersing van een opgave,
zoals ook de legenda laat zien:
• We spreken van goede beheersing wanneer de kans op een goed antwoord groter is dan 0,8.
De leerling heeft dan een vaardigheidscore die hoger ligt dan het balkje aangeeft.
• Wanneer de kans op een goed antwoord tussen 0,5 en 0,8 ligt, spreken we van een matige
beheersing. Dit gebied op de vaardigheidsschaal komt dus overeen met wat het balkje
weergeeft.
• We spreken van onvoldoende beheersing van een opgave wanneer de kans op een goed
antwoord kleiner is dan 0.5. De vaardigheidsscore van de leerling ligt dan onder het
beginpunt van het balkje.
Laten we ter verdere illustratie opgave 7 nemen. Leerlingen met vaardigheidsscore 250 hebben
een kans van 0.5 om die opgave goed te maken. Leerlingen met een lagere vaardigheidsscore
beheersen opgave 7 dus onvoldoende. Als we nu naar de percentiellijnen kijken, dan zien we dat
50% van de leerlingen een vaardigheidsscore heeft die lager is dan 250. Daaruit kunnen we
concluderen dat 50% van de leerlingen deze opgave onvoldoende beheerst.
Dezelfde leerlingen met vaardigheidsscore 250 hebben een kans van 0,8 om opgave 4 goed te
maken. Leerlingen met deze of een hogere vaardigheidsscore beheersen deze opgave dus goed.
Zij zullen gemiddeld minder dan twee op de tien soortgelijke opgaven fout maken. Uit de
percentiellijnen kunnen we weer afleiden dat ongeveer 50% van de leerlingen een hogere
vaardigheidsscore heeft en opgave 4 dus goed beheerst. De ondergrens van het balkje voor
opgave 4 ligt ongeveer bij vaardigheidsscore 185. Leerlingen met een vaardigheidsscore tussen
182 en 252 beheersen opgave 4 matig.
De afgebeelde opgaven vormen een selectie van alle opgaven op de schaal en zijn met zorg
gekozen. Zij vormen enerzijds een goede afspiegeling van de inhoudelijke aspecten die met de
opgaven worden gemeten. Anderzijds bestrijken zij een groot bereik van de vaardigheidsschaal,
dat wil zeggen dat zij een goed beeld geven van de spreiding van de moeilijkheidsgraad van de
opgaven over de gehele schaal.
Het niveau van de standaarden
Wat vinden de geraadpleegde deskundigen dat leerlingen van een onderwerp zouden moeten
weten of kunnen? Welke opgaven moeten leerlingen wel of niet kunnen maken en welk
vaardigheidsniveau zouden zij dus moeten hebben? Ter beantwoording van deze vragen is een
standaardenonderzoek uitgevoerd (zie paragraaf 2.5). Deskundige beoordelaars hebben
standaarden vastgesteld voor drie niveaus van beheersing: Minimum, Voldoende en Gevorderd.
Deze drie standaarden staan in de figuur afgebeeld met donkere horizontale balken.
Om een indicatie te geven van de variatie in oordelen van beoordelaars beelden we met een
balk de spreiding aan van de oordelen van de middelste 50% van de beoordelaars, het
zogenoemde interkwartielbereik.
Uit de figuur is nu vrij eenvoudig af te leiden dat de leerlingen op het niveau van de standaard
Minimum de eerste opgave goed moeten beheersen en ook de opgaven 2 en 3 zouden volgens
de meeste beoordelaars redelijk goed beheerst moeten worden, terwijl opgaven van het type
zoals opgave 4 matig beheerst zouden moeten worden. De overige opgaven behoeven volgens
de beoordelaars op het niveau van de standaard Minimum niet beheerst te worden.
Op het niveau van de standaard Voldoende moeten de leerlingen de eerste vier à vijf opgaven
goed of redelijk goed beheersen. Bij deze standaard is sprake van redelijke beheersing van de

49

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

De vaardigheidsschaal bij het onderwerp
Een voorbeeld

400

350

Met de percentielscores 90, 75, 50, 25 en 10 wordt
de vaardigheidsverdeling in de leerlingpopulatie aangegeven.
Percentiel 25 betekent dat 25% van de leerlingen een lagere
score heeft en dus 75% van de leerlingen daarboven scoort.

Gevorderd
90
300
75

Experts hebben standaarden vastgesteld voor gewenste
vaardigheidsniveaus. Voor elke standaard wordt in de figuur
het interkwartielbereik van hun oordelen afgebeeld.

Voldoende
250

50

25
Minimum
Balkjes illustreren de moeilijkheidsgraad van de opgaven.
De bovengrens van het balkje geeft het niveau aan waarop
leerlingen de opgave voor 80% goed maken. Leerlingen met
deze of een hogere score beheersen deze opgave goed.
Leerlingen met vaardigheidsscores binnen het bereik van het
balkje beheersen de opgave matig, uiteenlopend van redelijk
goed in het donkere gebied tot net voldoende in het meest
lichte gebied.
De ondergrens van het balkje geeft het niveau aan waarop
leerlingen de opgave voor 50% goed maken. Leerlingen met
deze of een lagere score beheersen deze opgave onvoldoende.

200
10

150

100
Op deze vaardigheidsschaal is de moeilijkheidsgraad van
10 opgaven afgebeeld. Deze opgaven zijn als voorbeeldopgaven
in de balans opgenomen en worden meestal in volgorde van
moeilijkheidsgraad afgebeeld.

© Cito

1

Percentiel

50

PPON

2

Opgaven

3

4

5

6

7

8

9

10

Vaardigheidsscore

400

350

90
300

De vaardigheidsschaal van het PPON-onderzoek is
genormeerd naar een schaal met een gemiddelde van 250
en een standaardafwijking van 50.
Afgebeeld is het vaardigheidsbereik van 100 tot 400,
dat is het gemiddelde +/- drie standaardafwijkingen.

75

250

50

Deze balkjes verbeelden de vaardigheidsverdelingen van
verschillende groepen leerlingen. Met sterretjes wordt
de gemiddelde vaardigheidsscore in de groepen
aangegeven, de punten verbeelden van onder naar boven
de percentielscores 10, 25, 75 en 90 van een groep.

25
200
10

150

In deze figuur zijn de vaardigheidsverdelingen voor enkele
groepen leerlingen afgebeeld. Hier zijn de vergelijkingen
afgebeeld voor leerlingen met verschillend formatiegewicht,
voor jongens en meisjes en voor reguliere en vertraagde
leerlingen.
Afhankelijk van het peilingsonderzoek kunnen ook andere
groepen leerlingen worden afgebeeld.

Geslacht

Formatiegewicht

Goed

r

gd

ulie

raa

reg

ver
t

s

s
isje

gen
jon

Percentiel

me

1. 2

0. 3

0. 0

100

Leertijd

Vaardigheidsscore

90
75

Matig

50
25
10

Onvoldoende
Standaarden

Beheersingsniveau

51

Percentielaanduidingen

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

opgaven 5, 6 en 7 en zeer matige beheersing van de opgaven 8 en 9. Opgave 10 en volgende
worden op het niveau van de standaard Voldoende dus niet meer beheerst.
De verschillen tussen de beoordelaars zijn in dit geval klein voor de standaard Minimum,
hetgeen blijkt uit de relatief smalle band voor het interkwartielbereik van oordelen voor deze
standaard. Het interkwartielbereik voor de standaard Voldoende is breder en de
overeenstemming tussen beoordelaars voor deze standaard was dus minder groot.
Met uitzondering van opgave 8 worden op het niveau van de standaard Gevorderd de eerste
negen opgaven goed beheerst. Dat betekent dat naar het oordeel van de beoordelaars alleen
opgave 8 het curriculum voor de onderzoeksgroep overstijgt. In het geval van een peiling aan
het einde van het basisonderwijs (jaargroep 8) betekent dit dat bijna alle opgaven binnen de
termen van de kerndoelen voor het basisonderwijs vallen.
De figuur laat ook zien in hoeverre de leerlingen deze standaarden bereiken. Op deze schaal
bereikt ongeveer 75% tot 80% van de leerlingen de standaard Minimum en minder dan 50% van
de leerlingen de standaard Voldoende. Zoals in paragraaf 2.5 is uiteengezet, zou de standaard
Minimum door 90 tot 95% van de leerlingen bereikt moeten worden en de standaard Voldoende
door 70 tot 75% van de leerlingen. Voor dit onderwerp betekent dat dus dat zowel voor de
standaard Minimum als voor de standaard Voldoende geldt dat te weinig leerlingen het niveau
van deze standaarden haalt. Aan de hand van de voorbeeldopgaven kan de lezer zelf nagaan in
hoeverre hij of zij deze conclusie onderschrijft.
De vaardigheidsverdelingen van groepen leerlingen
In het rechter gedeelte van de figuur zijn de vaardigheidsverdelingen van verschillende groepen
leerlingen afgebeeld. In deze figuur betreft het de vergelijking tussen leerlingen naar formatie­
gewicht, geslacht en leertijd. Voor iedere onderscheiden groep leerlingen wordt de geschatte
vaardigheidsverdeling afgebeeld. Bij deze vaardigheidsverdelingen is niet gecorrigeerd voor
andere factoren die mogelijkerwijs van invloed zijn op de resultaten. De wijze van afbeelden
laat een vergelijking toe tussen de prestaties van de leerlingen wat betreft de variabelen:
• formatiegewicht, met de niveaus 0.0, 0.3 en 1.2;
• geslacht, met de niveaus jongen en meisje; en
• leertijd, met de niveaus regulier en vertraagd.
We onderscheiden voor iedere groep leerlingen vijf percentielpunten op de vaardigheidsschaal.
De gemiddelde vaardigheidsscore van een groep (percentiel 50) is met een wit sterretje
aangeduid. In dit geval leert de figuur ons bijvoorbeeld dat de gemiddelde vaardigheidsscore
van 1.00-leerlingen 259 bedraagt, van 1.25-leerlingen 238 en van 1.90-leerlingen 209.
De verschillen in vaardigheidsniveaus tussen de onderscheiden groepen leerlingen kunnen
vervolgens inhoudelijke betekenis krijgen aan de hand van de voorbeeldopgaven. Zo beheerst
de gemiddelde 1.00-leerling in dit geval de eerste vier opgaven goed en de opgaven 5, 6 en 7
redelijk goed tot matig, terwijl de gemiddelde 1.90-leerling alleen de eerste opgave goed
beheerst en de opgaven 2, 3 en 4 matig.
Verder is uit de figuur ook af te leiden dat ongeveer 50% van de 1.00-leerlingen de standaard
Voldoende bereikt. Deze standaard ligt bij de 1.90-leerlingen echter rond percentiel 90 en dat
betekent dat slechts ongeveer 10% van de 1.90-leerlingen de standaard Voldoende bereikt.
De standaard Minimum wordt door ongeveer 50% van de 1.90-leerlingen gehaald, terwijl meer
dan 90% van de 1.00-leerlingen het niveau van deze standaard bereikt.
Op een vergelijkbare manier illustreert de afbeelding ook de verschillen tussen jongens en
meisjes.

52

PPON

3	Onderwijsaanbod en
maatschappelijke
participatie van
leerlingen

3
Onderwijsaanbod en maatschappelijke participatie

53

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

3	Onderwijsaanbod en
maatschappelijke participatie
van leerlingen
Het onderwijsaanbod voor Actief burgerschap en sociale integratie
is geïnventariseerd met een schriftelijke vragenlijst voor de
leerkrachten. De lijst bevatte vragen over de onderwijstijd die aan
burgerschapsvorming werd besteed, over kennisaanbod en
competenties, over lesmaterialen, maatregelen en activiteiten ter
bevordering van burgerschapsvorming.
Maatschappelijke participatie van de leerlingen buiten de school is geïnventariseerd met een
schriftelijke vragenlijst voor de leerlingen. De lijst bevatte vragen over sociale contacten,
participatie via media, en de concrete bijdrage aan cohesie in publieke ruimte door het
schoonhouden van de omgeving en deelname aan acties voor goede doelen. Aan de leraren van
de jaargroepen 6, 7 en 8 van de basisscholen die aan het onderzoek meededen, is gevraagd een
vragenlijst in te vullen over het onderwijsaanbod voor burgerschapsvorming in hun jaargroep.
Er deden 75 scholen mee aan het onderzoek. Het aantal reacties per school varieert van 1 tot 3.
Op 54 scholen hebben 3 leraren de vragenlijst ingevuld. In totaal werd de vragenlijst ingevuld
door 197 leraren.
Burgerschapsvorming is meer dan welk vormingsgebied ook verweven met de praktijk van het
dagelijks leven. Burgerschap leer je vooral door actief mee te doen aan allerlei activiteiten in het
publieke domein. Dat gebeurt evenzeer binnen als buiten de school. Om een indruk te krijgen
van de maatschappelijke participatie van leerlingen is een vragenlijst ontwikkeld. De vragenlijst
is in iedere jaargroep willekeurig aan ongeveer de helft van de leerlingen uitgereikt en is in
totaal door 879 leerlingen beantwoord.

3.1 Het onderwijsaanbod
Tijdsbesteding
In de vragenlijst wordt gevraagd hoeveel tijd leraren per week besteden aan het bevorderen van
actief burgerschap en sociale integratie. De antwoorden variëren licht per groep. Leraren van
groep 6 besteden gemiddeld 44 minuten per week aan het vak. In groep 7 en 8 wordt er
gemiddeld iets meer tijd ingeruimd voor burgerschapsvorming, respectievelijk 55 en
56 minuten per week.
Aanbod van kennis
Naast een globaal oordeel over tijdsbesteding, hebben leraren ook voor de verschillende
kennisonderwerpen van het vak aangegeven in hoeverre deze structureel aan de orde komen.
Met structureel wordt bedoeld dat het onderwerp met nadruk in één of meer lessen wordt
behandeld. Voor veel onderwerpen geldt dat het merendeel van de leraren ze weinig aan de

54

PPON

orde stelt. Dit houdt in dat tijdens een schooljaar minder dan de helft van de in de domein­
beschrijving genoemde stof structureel aan de orde komt. Het onderwerp ‘vakbonden’ wordt
door een meerderheid van de leraren (56% van alle respondenten in groep 6, 7 en 8) zelfs
helemaal niet behandeld. Maar er is ook een aantal onderwerpen dat veel aandacht krijgt. In de
praktijk betekent dit dat de ondervraagde leraren de helft van de in de domeinbeschrijving
genoemde stof in één of meer lessen met nadruk aan de orde stellen. Nemen we het gemiddelde
over alle respondenten, dan worden 6 van de 25 onderwerpen veel behandeld. De populairste
onderwerpen zijn: respectvol handelen, emancipatie/discriminatie en christendom.
Ten slotte is berekend welke onderwerpen elk jaar opnieuw (dus in groep 6, 7 én 8) aandacht
krijgen. Daartoe zijn eerst alle respondenten gegroepeerd per school. Uit de resultaten kwam
naar voren dat een meerderheid van de scholen uit het onderzoek slechts een beperkt aantal
onderwerpen jaarlijks laat terugkomen. Dit betreft vooral onderwerpen op het gebied van
sociaal-cultureel klimaat en geestelijke stromingen.
Tijdsbesteding aan onderwerpen sociaal-cultureel burgerschap (samenleving) (% leraren)
geen

weinig

veel

geen

weinig

veel

geen

weinig

veel

aandacht

groep

groep

groep

groep

groep

groep

groep

groep

groep

in groep 6,

6

6

6

7

7

7

8

8

8

7 én 8

9

51

40

8

46

46

11

47

42

53

etnische groepen in Nederland

7

77

16

5

59

36

3

64

33

62

respectvol handelen

0

27

73

0

17

83

0

30

70

68

jodendom

19

60

21

6

64

30

0

63

37

52

christendom

2

44

54

2

32

66

0

32

68

65

islam

11

71

18

3

62

35

4

63

33

56

hindoeïsme en boeddhisme

32

57

11

11

63

26

8

70

22

39

vakbonden

69

27

4

50

48

2

2

51

47

12

humanitaire organisaties

35

47

18

17

63

20

4

69

27

36

natuur- en milieuorganisaties

22

58

20

6

72

22

6

76

18

47

bewegingen en actiegroepen

49

45

6

29

62

9

21

70

9

26

Sociaal-cultureel klimaat
het gezin en andere
samenlevings­vormen

emancipatie/discriminatie
Geestelijke stromingen

Niet-gouvernementele organisaties

55

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

Tijdsbesteding aan onderwerpen politiek burgerschap (staat)
geen

weinig

veel

geen

weinig

veel

geen

weinig

veel

aandacht

groep

groep

groep

groep

groep

groep

groep

groep

groep

in groep 6,

6

6

6

7

7

7

8

8

8

7 én 8

grondgebied

45

34

21

30

49

21

18

63

19

22

grondrechten en plichten

34

43

23

24

43

33

13

51

36

32

principes van bestuur:

40

47

13

25

48

27

10

60

30

31

29

56

15

16

42

42

10

51

39

38

Staten Generaal en regering

30

59

11

14

57

29

7

51

42

40

gemeentebestuur

34

50

16

20

51

29

10

55

35

33

bestuur van een provincie

42

47

11

31

57

12

25

54

21

23

de Verenigde Naties

44

45

11

20

52

28

8

65

27

31

de Europese Unie

40

51

9

12

48

40

9

59

32

38

Natiestaat

parlementaire democratie
principes van rechtshandhaving:
politie en justitie
Bestuur van Nederland

Internationale organisaties

Tijdsbesteding aan onderwerpen economisch burgerschap
geen

weinig

veel

geen

weinig

veel

geen

weinig

veel

aandacht

groep

groep

groep

groep

groep

groep

groep

groep

groep

in groep 6,

6

6

6

7

7

7

8

8

8

7 én 8

productinformatie

20

55

25

17

62

21

11

61

28

46

reclame

16

61

23

5

71

24

8

61

31

53

duurzaam consumeren

20

63

17

16

62

22

10

62

28

39

budgetbeheer

49

49

2

29

59

12

24

61

15

28

sparen en lenen

44

49

7

20

63

17

20

60

20

34

Consumeren

Omgaan met geld

56

PPON

Als we de tijdsbesteding per onderwerpcategorie bekijken, dan zien we dat de leraren uit het
onderzoek de meeste aandacht schenken aan onderwerpen op het gebied van sociaal-cultureel
burgerschap. De minste aandacht gaat uit naar onderwerpen van economische aard.
Tijdsbesteding per categorie
Sociaal-cultureel burgerschap

Politiek burgerschap

Economisch burgerschap

blauw = geen
rood = weinig
geel = veel

De tijdsbesteding per onderwerp is sinds de vorige peiling in 2000 niet helemaal hetzelfde
gebleven (Wagenaar, Van der Schoot en Hemker, 2002). Een precieze vergelijking is lastig te
maken, omdat de meeste onderwerpen toen bij het vak geschiedenis behandeld werden en net
iets anders waren geformuleerd. De onderwerpen waaraan de meeste scholen in 2000 veel
aandacht gaven waren:
• discriminatie en tolerantie;
• geestelijke en godsdienstige stromingen: overeenkomsten en verschillen;
• Nederlandse multiculturele samenleving: van veel naar weinig;
• landsbestuur: regering, Eerste en Tweede Kamer.
De eerste twee onderwerpen blijken ook in 2009 populair te zijn bij het merendeel van de
ondervraagde leraren. Bij de laatste twee onderwerpen verschuift het beeld iets.
De onderwerpen worden door een meerderheid van de scholen nog steeds behandeld, maar het
accent verschuift van veel naar weinig. Het kan zijn dat dit samenhangt met de veranderde
benaming van het onderwerp. Zo is het onderwerp ‘Nederlandse multiculturele samenleving’
omgedoopt in ‘Etnische groepen in Nederland’.
Aandacht voor verschillende competenties
Meer dan 90 procent van de ondervraagde leraren schenkt in de les aandacht aan de twaalf
deelcompetenties die worden genoemd in de domeinbeschrijving Burgerschapsvorming.
Voor sommige deelcompetenties geldt zelfs dat de meerderheid van de docenten er zeer veel
aandacht aan geeft. Dit gaat bijvoorbeeld op voor de deelcompetentie: (zelf)vertrouwen. In de
domeinbeschrijving wordt dit als volgt uitgewerkt:
Vertrouwen stellen in jezelf en anderen betekent dat je je veilig voelt en open kunt staan naar
anderen en voor anderen. Het gaat daarbij om het vrij voelen om gedachten, gevoelens en wensen
met anderen te willen en kunnen delen. Waar dit vertrouwen ontbreekt, heerst angstig zijn en
teruggetrokkenheid.
Hoog scoren ook de competenties omgaan met meningsverschillen en conflicten en omgaan
met kritiek. Ondernemingszin is de competentie waar de ondervraagde leraren het minste
belang aan hechten. Dit hangt wellicht samen met de manier waarop ondernemingszin is
gedefinieerd in de domeinbeschrijving:

57

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

Van ondernemingszin is sprake als je het de moeite waard vindt om ergens achteraan te gaan en
de moed hebt om dingen te proberen en te ontdekken, dat je initiatiefrijk bent en dat alles op een
speelse manier en niet omdat je je ertoe gedwongen voelt. Waar ondernemingszin ontbreekt,
heerst geremdheid en passiviteit, waar ze zijn speelsheid kwijtraakt kan hij losslaan in ongeremde
nietsontziendheid. Dan komt de vernietigende kracht van de ondernemingszin naar boven.
Aandacht voor deelcompetenties burgerschapsvorming (% leraren)
geen

weinig

veel

geen

weinig

veel

geen

weinig

veel

aandacht

groep

groep

groep

groep

groep

groep

groep

groep

groep

in groep 6,

6

6

6

7

7

7

8

8

8

7 én 8

Democratie als ontwikkeling van een humane houding
afwegen van belangen

3

37

60

2

36

62

3

36

61

68

en conflicten

0

12

88

0

3

97

0

11

89

72

omgaan met kritiek

0

9

91

0

3

97

0

10

90

72

gemeenschappelijkheid

0

29

71

0

23

77

0

30

70

70

waardering voor het

2

34

64

2

26

72

1

27

72

66

openbare ruimte

0

12

88

0

9

91

0

13

87

72

rechtvaardigheidsgevoel

0

14

86

0

15

85

0

17

83

72

economisch handelen

2

19

79

0

27

73

0

35

65

70

(zelf)vertrouwen

0

3

97

0

3

97

0

1

99

71

zelfstandigheid

0

12

88

0

3

97

0

6

94

71

ondernemingszin

0

48

52

2

39

59

3

46

51

65

ijver en inspanning

0

20

80

0

18

82

0

25

75

69

omgaan met meningsverschillen

zoeken naar

uitwisselen van standpunten
verantwoordelijkheid voor de

Identiteit

Lesmaterialen
De meeste leraren die de aanbodvragenlijsten hebben ingevuld, gebruiken actuele informatie
zoals gepresenteerd in kranten en op televisie, voor de lessen burgerschapsvorming.
Daarnaast maken ze ook veelvuldig gebruik van de leerstof over burgerschap die in de
methoden voor geschiedenis en aardrijkskunde is opgenomen. Een minderheid van de

58

PPON

ondervraagde leraren (37%) maakt gebruik van specifieke methodes of materialen (zoals onder
andere toegezonden lesbrieven).
Gebruikte materialen voor het onderwijs in Burgerschapsvorming
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

actuele
informatie

leerstof over
burgerschap in
vakmethodes

specifieke
methodes of
toegezonden
materialen over
burgerschap

Eén van de onderdelen van burgerschapsvorming is staatsinrichting. De meeste leraren hebben
voor dit onderdeel geen specifieke methode aangeschaft. Slechts 8 procent van de
ondervraagde leraren heeft dat wel gedaan. De methode die het meest populair is bij deze
docenten heet Verstand van Nederland. In antwoord op de vraag waarom geen specifieke
methode wordt gebruikt, geeft ongeveer de helft van de respondenten aan dat niet nodig te
vinden, onder andere omdat men van mening is dat de stof voldoende aan bod komt in andere
methodes en projecten. Een kwart van de ondervraagde leraren schaft geen specifieke methode
aan voor burgerschapsvorming omdat er andere financiële prioriteiten zijn.
Voor het onderwijs in geestelijke stromingen, een ander onderdeel van burgerschapsvorming,
gebruikt 45 procent van de leraren een methode die daar speciaal voor is bedoeld. Dat is veel
meer dan in 1995. Tijdens een peiling wereldoriëntatie gaf toen slechts 10% van de leraren aan
een specifieke methode te gebruiken voor dit vak (Wijnstra, 1999). Onder de respondenten van
nu is Trefwoord de populairste godsdienstmethode. Dit boek wordt door een kwart van de
leraren die deelnamen aan het onderzoek gebruikt. Andere methodes die regelmatig gebruikt
worden zijn:
• Kind op maandag (11%)
• Hemel en aarde (9%)
• Bijbel/kinderbijbel (7%)
• Heilig hart (7%)

59

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

Naast de bovengenoemde materialen voor burgerschapsvorming geven de ondervraagde
leraren ook aan gebruik te maken van methodes voor sociaal-emotionele ontwikkeling en het
tijdschrift Sam Sam, Kindertijdschrift over jonge wereldburgers. Politiek, school, natuur, cultuur
en economie worden besproken.
Over het algemeen voldoet het gebruikte materiaal aan de wensen van de leraren. 80 procent
van de respondenten is tevreden over het materiaal. 19 procent is gedeeltelijk tevreden en
slechts 1 procent is niet tevreden over het materiaal. Genoemde kritiekpunten zijn:
• Het materiaal is weinig overzichtelijk.
• Het materiaal is verouderd.
• Het materiaal spreekt niet alle leerlingen aan.
Activiteiten en maatregelen ter bevordering van burgerschapsvorming
In de vragenlijsten is ook een aantal vragen opgenomen over de activiteiten en maatregelen
speciaal gericht op het ontwikkelen van humaan (democratisch) gedrag en de eigen identiteit.
Uit analyse van de antwoorden komt naar voren dat vrijwel alle leraren (87%) activiteiten
organiseren die bijdragen aan het ontwikkelen van een humane houding. Activiteiten die in het
teken staan van 4 en 5 mei worden door vrijwel de helft van de scholen genoemd. Ongeveer één
derde van de respondenten organiseert liefdadigheidsacties zoals een sponsorloop of een
postzegelactie.
Driekwart van de ondervraagde leraren organiseert ook activiteiten ter bevordering van de
identiteitsontwikkeling van kinderen. Daarbij gaat het vrijwel altijd om activiteiten in het kader
van vieringen (van open podium tot kerstviering).
Tweederde van de leraren die deelnamen aan het onderzoek, heeft speciale maatregelen
ingevoerd met het oog op de bevordering van humaan gedrag. Van deze groep legt één derde
de nadruk op het voeren van gesprekken, al of niet onder begeleiding. Een kwart geeft aan dat
er trainingen sociale vaardigheden worden aangeboden of dat de maatregelen worden
opgesteld bij de lessen sociaal-emotionele ontwikkeling. Ongeveer 10% van de leraren noemt
het pestprotocol als maatregel en een andere 10% maakt leerlingen verantwoordelijk voor
elkaars gedrag, onder andere door het benoemen van mediators.
Ten slotte hebben vrijwel alle ondervraagde leraren (89%) maatregelen genomen om de
identiteitsontwikkeling van leerlingen te bevorderen. Daarbij noemt ongeveer één derde
onderwijs op maat in de vorm van differentiatie en één derde het zelfstandig werken en
plannen, bijvoorbeeld aan de hand van een weektaak.
Naast het ontwikkelen van humaan gedrag en een eigen identiteit is participatie aan de
samenleving ook een element van het vak burgerschapsvorming. In het kader daarvan is in
kaart gebracht in welke mate leraren aandacht besteden aan dit element en op welke wijze.
Uit analyse van de resultaten kwam naar voren dat meer dan 90% van de leraren de wereld in
de klas haalt door ten minste één keer per jaar actuele gebeurtenissen te behandelen of
uitzendingen te vertonen van maatschappelijk belang. 81% van de ondervraagde leraren geeft
aan er ten minste één keer per jaar op uit te trekken met hun klas om maatschappelijke of
overheidsinstanties te bezoeken. Dat is meer dan in 1995. Toen gaf slechts 60% van de leraren
aan een excursie te hebben gemaakt (Wijnstra, 1999).

60

PPON

Participatie aan de samenleving (% leraren)
geen

1 x per

2 x per jaar

jaar

of meer

bezoek aan maatschappelijke of overheidsinstelling

19

32

49

uitnodigen personen i.v.m. presentaties maatschappelijke onderwerpen

27

36

37

behandeling burgerschapsonderwerpen aan de hand van actuele

9

14

77

9

2

89

gebeurtenissen
vertonen uitzendingen over onderwerpen van maatschappelijk belang

Belemmeringen bij het bevorderen van actief burgerschap en sociale integratie
Op de vraag welke belemmeringen leraren ervaren bij het geven van lessen over burgerschaps­
vorming komt de overladenheid van het lesprogramma naar voren als het belangrijkste
probleem. Zo’n 42% van de leraren noemt dit als een belemmering. Daarnaast geeft iets meer
dan een kwart van de leraren (29%) aan vaak over onvoldoende deskundigheid te beschikken
om het vak goed te kunnen geven. Het komt niet vaak voor dat het ontbreken van geschikte
materialen of interesse van de kant van de leerlingen een belemmering vormen voor het
onderwijs in burgerschapsvorming. Respectievelijk 2 en 4 procent van de leraren geeft aan dit
vaak als een probleem te ervaren.
Belemmeringen voor het geven van onderwijs in burgerschapsvorming (% leraren)
niet

soms

vaak

Het onderwijsprogramma is te overladen.

5

52

42

Er zijn geen geschikte materialen.

53

45

2

Het ontbreekt mij aan voldoende deskundigheid.

11

60

29

Ik heb onvoldoende tijd om het vak goed te geven.

37

50

13

Veel leerlingen zijn onvoldoende geïnteresseerd in het vak.

58

38

4

3.2 Maatschappelijke participatie van de leerlingen
Vragenlijst voor de leerlingen
Participatie is de sleutel tot actief burgerschap en sociale integratie. Burgerschapsvorming is
meer dan welk vormingsgebied ook verweven met de praktijk van het dagelijks leven.
Burgerschap leer je vooral door actief mee te doen aan allerlei activiteiten in het publieke
domein. Dat gebeurt evenzeer binnen als buiten de school. Participatie aan het publieke domein
– het uitoefenen van burgerschap – wordt voorbereid door omgang en opvoeding in het
particuliere domein. Daarom is de leerlingen een vragenlijst voorgelegd waarin gevraagd wordt

61

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

naar de mate waarin ze actief participeren in de samenleving. Er wordt in dit kader bijvoorbeeld
gevraagd naar het lidmaatschap van c.q. deelname aan religieuze of levensbeschouwelijke
activiteiten en een verenigingsleven, aan acties voor goede doelen, naar de frequentie van het
spelen met andere kinderen, naar omgang in de familie en naar het participeren aan de
maatschappij via indirecte communicatiemiddelen, zoals internet, televisie, boeken, kranten
etcetera. Het doel van deze vragenlijst is om na te gaan of er een relatie is tussen bepaalde
vormen van participatie en de prestaties op het gebied van kennis en/of oordeelsvermogen als
kenmerken van burgerschap. De vragenlijst was overigens bescheiden van opzet en bestond uit
een tiental hoofdvragen.
De vragenlijst is in iedere jaargroep willekeurig aan ongeveer de helft van de leerlingen
uitgereikt en is in totaal door 879 leerlingen beantwoord.
Door deze vorm van afname mogen de gegevens als representatief worden beschouwd. In de
rapportage van de uitkomsten kijken we ook naar de relatie met een aantal
achtergrondvariabelen, zoals geslacht (jongens – meisjes), formatiegewicht (geen gewicht –
laag gewicht – hoog gewicht), herkomst (Nederlands - Turks/Marokkaans – anders) en
doorstroomadvies (vmbo – havo/vwo).
Deelname aan clubs en verenigingen
Er is gevraagd naar het lidmaatschap van een club, zoals een sportclub, een hobbyclub, een
muziekvereniging, scouting en andere. Meer dan 90% van de leerlingen gaf aan lid van een club
te zijn: de helft van de leerlingen (51,5%) was lid van twee of meer clubs en 41% van de
leerlingen was lid van één club. Maar liefst 80% van de leerlingen gaf aan lid van een sportclub
te zijn, 39% van een hobbyclub en 22% van een muziekvereniging.
Ben je lid van één of meer clubs, waarin je met meerdere mensen dingen samen doet, zoals een sportclub, een
hobbyclub, een muziekvereniging of een zangkoor ? (% ‘Ja’)
Geslacht

Formatiegewicht

Herkomst*

VO-advies

ja

nee

jongen

meisje

geen

laag

hoog

NL

TM

Ov

vmbo

havo/vwo

sport

80

17

82

80

84

80

53

83

50

70

78

85

hobby

39

45

42

37

38

46

43

39

50

38

45

32

muziek

22

61

20

24

23

20

14

23

15

26

17

29

scouting

4

75

4

5

5

4

0

5

0

0

5

5

andere vereniging 13

87

11

14

13

15

14

13

8

20

13

12

* NL = Nederlands; TM = Turks en Marokkaans; Ov.- Overige niet-Nederlandse herkomst

Jongens blijken vaker lid van een hobbyclub te zijn, meisjes zijn vaker lid van een muziek­
vereniging. Leerlingen met een hoog formatiegewicht (1.2) zitten beduidend minder vaak bij
een sportclub dan leerlingen zonder weging (0.0). Ook zitten ze minder vaak op muziek en
scouting. Wat lidmaatschap van hobbyclubs betreft lijkt er weinig verschil. Ook bij de variabele
herkomst zien we forse verschillen: bij leerlingen van Turkse/Marokkaanse origine is 50% lid van
een sportclub, bij leerlingen van Nederlandse origine is dat 83%. Lidmaatschap van hobbyclubs
komt bij Turks/Marokkaanse leerlingen echter meer voor dan bij de andere groepen.

62

PPON

Het lidmaatschap van scouting lijkt nagenoeg alleen bij leerlingen van Nederlandse origine voor
te komen. Naar doorstroomniveau vergeleken blijken de verschillen wat kleiner: vmboleerlingen zijn wat vaker lid van een hobbyclub, havo/vwo-leerlingen zitten vaker op een
sportclub en bij de muziek.
Sociale contacten en omgaan met informatie
Vervolgens werden aan de leerlingen zeven ‘Hoe vaak?’-vragen gesteld, met als alternatieven:
nooit, soms, bijna iedere week of bijna iedere dag. Voor de rapportage zijn de twee laatste
alternatieven meestal samengenomen in de categorie ‘vaak’. We geven de uitkomsten eerst
weer in samenvattende zin.
Beantwoording van enkele vragen over aspecten van burgerschap (% leerlingen)
nooit

soms

Hoe vaak…

bijna iedere
week of dag

... speel je met vriendjes of vriendinnetjes?

0,6

22,6

76,8

... komt er thuis familie, buren, vrienden op bezoek?

0,9

45,4

53,7

... ga je naar een kerk, moskee, synagoge, tempel?

40,6

41,6

17,7

... volg je het nieuws in krant, op televisie of internet?

2,4

26,6

71,0

4,8

39,6

55,6

1,4

29,9

68,7

1,8

20,8

77,4

... lees je boeken of artikelen met informatie over de wereld of
volg je informatieve programma’s
... lees je spannende avonturen of kijk je naar films over
avonturen en belevenissen van andere mensen?
... onderhoud je contact met anderen via brief, computer,
telefoon?

Spelen
Drie kwart van de leerlingen speelt – buiten de school – iedere week of iedere dag wel met
vriendjes of vriendinnetjes. 47% speelt wekelijks of dagelijks op straat, 35% speelt thuis en 32%
speelt bij het vriendje of vriendinnetje thuis. Ongeveer een kwart van de leerlingen speelt ‘soms’
met vriendjes of vriendinnetjes. Dat wil zeggen: deze leerlingen hebben nergens gekozen voor
de alternatieven wekelijks of dagelijks, maar daarbij moet aangetekend worden dat zij bij
verschillende alternatieven voor ‘soms’ hebben gekozen, meestal zowel op straat, als thuis of bij
een vriendje of vriendinnetje. Vrijwel alle leerlingen spelen dus vaak met andere kinderen in de
buitenschoolse situatie.
Jongens blijken meer op straat te spelen, meisjes spelen vaker thuis bij zichzelf of bij vriendjes.
Leerlingen met een formatiegewicht spelen vaker op straat, leerlingen met een hoog gewicht
spelen het minst in huis en relatief het meest in de opvang. Dat geldt overigens maar voor 6%
van de leerlingen. Kijken we naar de herkomst dan spelen Turkse/Marokkaanse leerlingen meer
op straat (74%) dan Nederlandse leerlingen (47%) of leerlingen met een andere nietNederlandse herkomst (36%). Ze spelen dan ook het minste thuis (13%) vergeleken met de twee

63

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

andere groepen (respectievelijk 38% en 18%). Leerlingen die naar havo/vwo gaan spelen vaker
thuis dan op straat vergeleken met de leerlingen die een vmbo-advies krijgen.
Waar en hoe vaak speel je met vriendjes of vriendinnetjes? (% ‘vaak’)
Geslacht

Formatiegewicht

Herkomst*

VO-advies

nooit/soms

vaak*

jongen

meisje

geen

laag

hoog

NL

TM

Ov

vmbo

havo/vwo

op straat

48

47

55

43

45

62

60

47

74

36

52

44

thuis bij mij

60

35

33

37

39

32

10

40

13

20

32

40

thuis bij vriend(in)

63

32

29

36

36

27

12

38

13

18

28

39

naschoolse opvang

87

2

2

3

2

0

6

2

7

4

3

1

overig

25

14

13

14

14

16

10

13

13

9

14

12

* Vaak = elke dag of elke week; NL = Nederlands; TM = Turks en Marokkaans; Ov.- Overige niet-Nederlandse herkomst

Bezoek van familie, buren en anderen
Bij vrijwel alle leerlingen komen ook vaak bekenden op bezoek zoals familie, buren of vrienden.
Bij iets meer dan de helft van de leerlingen gebeurt dat wekelijks of soms dagelijks (het betreft
dan meestal familie), bij bijna de helft soms, maar ook dan betreft het meestal meerdere
relaties die op bezoek komen. Er zijn hier geen opvallende verschillen wat betreft achtergrond­
variabelen. Leerlingen met een niet-Nederlandse herkomst krijgen minder vaak familiebezoek
(25%) en meer bezoek van buren (22%) vergeleken met de andere leerlingen. Leerlingen van
Turkse/Marokkaanse herkomst krijgen juist meer bezoek van familie (48%) en minder van buren
(17%). Nederlandse leerlingen zitten daar tussen in met respectievelijk 38% en 17%.
Hoe vaak komen er bij jullie thuis wel eens familie, buren en vrienden op bezoek?(% ‘vaak’)
Geslacht

Formatiegewicht

Herkomst

VO-advies

nooit/soms

vaak

jongen

meisje

geen

laag

hoog

NL

TM

Ov

vmbo

havo/vwo

familie

61

38

38

37

37

38

40

38

48

25

38

37

buren

79

17

17

17

16

23

19

17

17

22

19

16

vrienden

82

15

13

15

13

19

19

14

17

16

16

10

64

PPON

Bezoek aan gebedshuizen
Ongeveer 40% van de leerlingen bezoekt nooit een gebouw dat met het geloof heeft te maken
en eveneens ongeveer 40% bezoekt een dergelijk gebouw soms. 18% van de leerlingen bezoekt
bijna iedere week een kerk, moskee of ander gebedshuis, vrijwel niemand ‘bijna iedere dag’.
Bezoek aan de synagoge komt bij deze leerlingen weinig voor.
Er zijn nauwelijks verschillen tussen jongens en meisjes op dit punt, behalve bij de synagoge.
Daar gaan geen meisjes naar toe. Leerlingen met een hoog formatiegewicht gaan minder naar
de kerk en veel meer naar de moskee (respectievelijk 19% en 63%) vergeleken met de andere
leerlingen (respectievelijk 52% en 3%). Dat verschil zien we ook bij de variabele herkomst: van
de Turks/Marokkaanse leerlingen gaat bijna 90% wel eens naar de moskee en 7% wel eens naar
de kerk. Bij leerlingen van Nederlandse herkomst is dat uiteraard omgekeerd, maar zijn de
percentages lager: respectievelijk 2% en 54%. Leerlingen met een havo/vwo-advies gaan vaker
naar de kerk (57% i.p.v. 50%), leerlingen met een vmbo-advies relatief vaker naar de moskee
(10% i.p.v. 5%).
Hoe vaak ga je naar een gebouw dat te maken heeft met het geloof, zoals een kerk, een moskee, een synagoge of
een tempel? (% ‘vaak’)
Geslacht

Formatiegewicht

Herkomst

VO-advies

nooit/soms

vaak

jongen

meisje

geen

laag

hoog

NL

TM

Ov

vmbo

havo/vwo

kerk

47

50

52

51

53

52

19

54

7

47

50

57

moskee

84

9

8

7

4

3

63

2

89

16

10

5

synagoge

90

1

12

0

1

1

0

1

0

0

1

1

Volgen van het nieuws
Bijna drie kwart van de leerlingen (71%) volgt wekelijks of dagelijks het nieuws in de krant, op
de televisie of op internet. De tv is de belangrijkste nieuwsbron, daarna volgen krant en internet
in gelijke mate. 44% zegt bijna iedere dag het nieuws op de televisie te volgen, terwijl 50% van
de leerlingen ‘soms’ het nieuws in de krant leest. Er zijn slechts zeer weinig leerlingen die
zeggen ‘nooit’ kennis te nemen van het nieuws in krant, op televisie of internet. Ook hier geldt
overigens dat leerlingen vaak aangeven het nieuws via meerdere kanalen te volgen.
Jongens en meisjes volgen het nieuws in gelijke mate. Leerlingen met een hoog formatie­
gewicht geven vaker aan nooit een krant in te zien, maar kijken wel meer naar nieuws op tv en
internet dan de leerlingen zonder gewicht. Opvallend is ook dat leerlingen van Nederlandse
herkomst vaker aangeven hiervoor nooit internet te gebruiken, dan leerlingen van Turkse/
Marokkaanse en andere niet-Nederlandse herkomst (27% versus respectievelijk 17% en 20%).
Leerlingen met een vmbo-advies geven ook vaker aan geen kranten te lezen met dit doel, dan
leerlingen met een havo/vwo-advies (respectievelijk 29% en 20%).

65

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

Hoe vaak volg je in je vrije tijd het dagelijks nieuws in de krant, op de televisie of op internet? (% ‘nooit-soms´’)
Geslacht

Formatiegewicht

Herkomst

VO-advies

nooit/soms

vaak

jongen

meisje

geen

laag

hoog

NL

TM

Ov

vmbo

havo/vwo

in de krant

25

73

26

25

23

34

36

25

28

33

29

20

op de televisie (bijv.

6

92

7

5

7

5

1

7

2

2

7

5

26

72

27

27

27

25

21

27

17

20

25

26

het jeugdjournaal)
op internet

Kennis van de wereld
Weliswaar iets minder vaak dan wekelijks of dagelijks, maar niettemin regelmatig, lezen de
meeste leerlingen in kranten, boeken of tijdschriften of op internet over zakelijke informatie
over de wereld, volgen zij informatieve programma’s op de televisie, zoals bijvoorbeeld
Klokhuis. Ook lezen zij in hun vrije tijd boeken of kijken ze naar films over avonturen en
belevenissen van andere mensen.
Meisjes doen dat vaker dan jongens, maar het verschil is alleen groot bij het lezen van kranten,
boeken of tijdschriften met dit doel. Leerlingen van Turkse/Marokkaanse origine geven vaker
aan dat zij nooit informatie lezen in kranten, boeken en tijdschriften en ze gebruiken ook
minder de televisie ten behoeve van de informatieverzameling. In dit opzicht geven ook
leerlingen met een vmbo-advies vaker op nooit te lezen of tv te kijken met dit doel dan
leerlingen met een havo/vwo-advies.
Hoe vaak lees je in je vrije tijd boeken of artikelen met informatie over de wereld en hoe vaak kijk je naar
informatieve programma’s? Het gaat hier bijvoorbeeld om kennis over ander landen, geschiedenis, de natuur,
ruimtevaart, de toekomst, enzovoort. (% ‘nooit/soms’)
Geslacht

in kranten, boeken of

nooit/soms

vaak

jongen meisje

16

83

21

16

82

28

69

Formatiegewicht

Herkomst

VO-advies

geen

laag

hoog

NL

TM

Ov

vmbo

havo/vwo

13

17

18

16

17

24

9

20

14

17

15

15

17

18

15

20

16

18

13

29

28

29

22

22

28

22

27

30

28

tijdschriften
op de televisie (bijvoorbeeld
het klokhuis)
op internet

66

PPON

Lezen van boeken, kijken naar films
Meisjes lezen vaker een boek dan jongens (56% versus 29%), maar bekijken even vaak een film
(45 tegenover 46%). Leerlingen met een laag of hoog formatiegewicht lezen minder vaak een
boek dan leerlingen zonder gewicht (25% en 34%, tegenover 47%), maar bekijken vaker een film
(66% tegenover 44%). Leerlingen van Turks/Marokkaanse origine bekijken duidelijk vaker films
dan de andere leerlingen, maar verschillen niet zoveel in het lezen van boeken (37% versus
43%). Het verschil tussen leerlingen met een vmbo-advies en leerlingen met een havo/vwoadvies is bij het lezen van boeken duidelijk aanwezig: respectievelijk 31% versus 54% leest vaak
een boek.
Hoe vaak lees je in je vrije tijd spannende boeken of kijk je naar films over avonturen en belevenissen van andere
mensen? Bijvoorbeeld leesboeken of films over Harry Potter, Pietje Bell, enzovoort. (% ‘vaak’)
Geslacht

Formatiegewicht.

Herkomst

VO-advies

nooit/soms

vaak

jongen

meisje

geen

laag

hoog

NL

TM

Ov

vmbo

havo/vwo

leesboeken

55

43

29

56

47

25

34

43

37

31

31

54

films op de televisie, in de

52

46

45

46

44

44

66

43

67

62

46

44

bioscoop of op internet

Gebruik van communicatiemiddelen
Bijna 80% van de leerlingen onderhoudt met anderen bijna wekelijks of dagelijks contacten.
Vooral de computer (bijvoorbeeld e-mail, chatboxen of Hyves) wordt daarvoor vaak gebruikt,
maar ook de telefoon. Nog geen 2% van de leerlingen doet dat nooit. Het onderhouden van
contacten via brieven of kaarten komt weinig voor: 42% geeft aan dit nooit te doen of 53%
soms.
Meisjes maken meer gebruik van alle communicatiemethoden dan jongens. Leerlingen met een
hoog formatiegewicht onderscheiden zich doordat ze iets meer de pc gebruiken en iets minder
vaak de telefoon en de post. Ook leerlingen van Turks/Marokkaanse herkomst schrijven minder
vaak een brief dan de leerlingen van Nederlandse herkomst (28% t.o.v. 59%). Er zijn geen
verschillen in gebruik van pc en telefoon. Leerlingen met een verschillend advies voor vervolg­
onderwijs onderscheiden zich op dit punt ook niet veel.

67

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

Hoe vaak onderhoud je contacten met anderen via brieven computer of telefoon? (% ‘vaak’)
Geslacht

Formatiegewicht

Herkomst

VO-advies

nooit/soms

vaak

jongen

meisje

geen

laag

hoog

NL

TM

Ov

vmbo

havo/vwo

29

70

64

76

69

75

77

71

74

76

74

68

50

49

43

53

48

53

45

49

48

44

47

51

43

55

47

64

57

52

37

59

28

49

55

58

via de computer:
bijvoorbeeld e-mail,
chatboxen of Hyves
via de telefoon:
bijvoorbeeld bellen of
sms’en
via de post: brieven,
kaarten*

* Percentages zijn in dit geval uitgesplitst in ‘nooit’ versus ‘soms’, ‘elke dag’ en ‘elke week’. De sommering van de laatste drie wordt hier gerapporteerd.

Bijdrage aan goede doelen
Meer dan 90% van de leerlingen heeft in het afgelopen jaar meegedaan aan acties voor goede
doelen zoals een oud-papieractie, de kinderpostzegelactie, het verkopen van loten of een
sponsorloop. De meeste leerlingen (73%) hebben zelfs aan twee of meer van dergelijke acties
meegedaan en gemiddeld doen leerlingen aan 2,3 actie mee. Ook zegt de helft van de leerlingen
geld te hebben gegeven aan een goed doel. Jongens en meisjes verschillen nauwelijks in hun
bijdrage. Alleen zeggen meisjes vaker geld te geven aan een goed doel: 58% tegenover 45% bij
de jongens. Leerlingen met een hoog formatiegewicht zeggen ook vaker aan geld aan goede
doelen te geven, maar bij alle andere onderwerpen vallen ze juist op door lagere percentages.
Het grootste verschil zien we bij het verkopen van loten: 14% van leerlingen met een hoger
gewicht geeft aan dit te doen, terwijl bij de andere groepen dat 42% is. Leerlingen van Turks/
Marokkaanse origine verkopen minder vaak kinderpostzegels en verkopen minder vaak loten
dan Nederlandse leerlingen: 7% versus 42%. Zij geven echter wel vaker geld voor goede doelen
(67% versus 51%).

68

PPON

Heb je het afgelopen jaar meegedaan aan acties voor goede doelen? (% ‘ja’)
Geslacht

Formatiegewicht

Herkomst

VO-advies

ja

nee

jongen

meisje

geen

laag

hoog

NL

TM

Ov

vmbo

havo/vwo

oud papieractie

20

76

22

20

20

22

15

20

17

9

20

20

kinderpostzegelactie

72

27

75

77

74

72

48

74

48

55

73

70

verkopen van loten

40

57

38

41

42

42

14

42

7

24

36

43

sponsorloop

40

55

43

38

42

31

37

38

33

36

37

45

geld gegeven voor een

52

44

45

58

50

61

60

51

67

49

51

53

voor een goed doel

goed doel

Omgang met milieu
Ook is de leerlingen gevraagd of ze bewust meedoen aan het netjes houden van hun omgeving.
70% zegt er op te letten geen afval op straat te gooien en 55% zegt zijn eigen rommel uit
zichzelf op te ruimen. Maar slechts 7% van de leerlingen is bereid ook de rommel van een ander
op te ruimen.
Meisjes scoren hier hoger op dan jongens. Formatiegewicht maakt hier niet veel uit, maar wel
blijkt herkomst er toe te doen: leerlingen van Turks/Marokkaanse origine geven minder vaak
een positief antwoord op de stelling “ik let er uit mezelf wel eens op dat ik geen afval (zoals
kauwgom en papier) op straat of op het plein gooi”. Dat doet 59% versus 73% bij de andere
groepen leerlingen. Havo/vwo-leerlingen geven vaker aan hun eigen rommel op te ruimen dan
leerlingen met een vmbo-advies.
Werk je bewust mee aan het netjes houden van je omgeving? (% ‘ja’)
Geslacht

Ik let er uit mezelf wel eens op dat ik

ja

nee

jongen meisje

71

16

68

56

30

8

78

Formatiegewicht

Herkomst

VO-advies

geen

laag

hoog

NL

TM

Ov

vmbo

havo/vwo

75

71

75

67

73

59

73

67

79

50

61

56

57

56

57

54

55

49

65

6

9

8

4

8

7

9

9

7

7

geen afval (zoals kauwgom en papier)
op straat of op het plein gooi.
Ik ruim uit mezelf mijn eigen rommel
op van straat, schoolplein of klas.
Ik ruim uit mezelf rommel van anderen
op van straat, schoolplein of klas.

69

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

Samenvatting naar achtergrondvariabele
Tot slot vatten we de uitkomsten op de verschillende vragen samen per achtergrondvariabele.
Verschil tussen jongens en meisjes
Jongens blijken vaker lid van een hobbyclub te zijn, meisjes zijn vaker lid van een muziek­
vereniging. Jongens spelen meer op straat, meisjes vaker thuis bij zichzelf of bij vriendjes. Er zijn
nauwelijks verschillen tussen jongens en meisjes op het punt van kerk- of moskeebezoek.
Jongens en meisjes volgen het nieuws in gelijke mate. Meisjes lezen vaker in kranten, boeken of
tijdschriften over zakelijke informatie dan jongens, maar raadplegen even vaak internet voor dit
doel. Meisjes lezen vaker een boek dan jongens, maar bekijken even vaak een film. Meisjes
maken meer gebruik van alle communicatiemethoden dan jongens. Jongens en meisjes
verschillen nauwelijks in hun bijdragen aan goede doelen. Alleen zeggen meisjes vaker geld te
geven. Meisjes scoren hoger op bewust meedoen aan het netjes houden van hun omgeving dan
jongens.
Formatiegewicht
Leerlingen met een hoog formatiegewicht zitten minder vaak bij een sportclub dan leerlingen
zonder weging. Ook zitten ze minder vaak op muziek en scouting. Wat lidmaatschap van
hobbyclubs betreft lijkt er weinig verschil. Leerlingen met een formatiegewicht spelen vaker op
straat dan de groep zonder gewicht. Leerlingen met een hoog formatiegewicht gaan minder
naar de kerk en veel meer naar de moskee vergeleken met de andere leerlingen. Ook geven ze
vaker aan nooit een krant in te zien, maar kijken ze wel meer naar nieuws op tv en internet dan
de leerlingen zonder gewicht.
Leerlingen met een formatiegewicht lezen minder vaak een boek dan leerlingen zonder gewicht,
maar bekijken vaker een film. Leerlingen met een hoog formatiegewicht onderscheiden zich
doordat ze bij het communiceren met anderen iets meer de pc gebruiken en iets minder vaak de
telefoon en de post. Leerlingen met een hoog formatiegewicht zeggen ook vaker geld aan goede
doelen te geven, maar bij alle andere onderwerpen betreffende goede doelen vallen ze juist op
door lagere percentages. Formatiegewicht maakt niet veel uit waar het gaat om het bewust
meedoen aan het netjes houden van de omgeving.
Herkomst
Bij de variabele herkomst zien we duidelijke verschillen: leerlingen van Turkse/ Marokkaanse
origine zijn minder vaak lid van een sportclub dan leerlingen van Nederlandse origine.
Lidmaatschap van hobbyclubs komt bij deze leerlingen echter juist meer voor dan bij de andere
groepen. Deze leerlingen spelen meer op straat dan leerlingen met een andere herkomst.
Ze spelen dan ook het minste thuis vergeleken met de twee andere groepen. Ze krijgen meer
bezoek van familie en minder van buren. Nagenoeg al deze leerlingen gaan wel eens naar de
moskee en sommigen naar de kerk. Bij leerlingen van Nederlandse herkomst is dat omgekeerd,
maar zijn de percentages veel lager. Leerlingen van Nederlandse herkomst geven vaker aan
nooit internet te gebruiken om het dagelijkse nieuws te volgen dan leerlingen van Turkse/
Marokkaanse en andere niet-Nederlandse herkomst. Leerlingen van Turkse/Marokkaanse
origine geven juist vaker aan dat zij nooit informatie lezen in kranten, boeken en tijdschriften en
ze gebruiken ook minder de televisie ten behoeve van de informatieverzameling. Zij bekijken
duidelijk wel vaker films dan de andere leerlingen, maar verschillen niet zoveel in het lezen van
boeken. Waar het om het gebruik van communicatiemiddelen gaat, schrijven zij minder vaak
een brief, dan de leerlingen van Nederlandse herkomst. Er zijn geen verschillen in gebruik van pc
en telefoon.
Leerlingen van Turks/Marokkaanse origine verkopen minder vaak kinderpostzegels en loten dan
Nederlandse leerlingen. Zij geven echter wel vaker geld voor goede doelen. Ook geven ze minder

70

PPON

vaak een positief antwoord op de stelling “ik let er uit mezelf wel eens op dat ik geen afval
(zoals kauwgom en papier) op straat of op het plein gooi”.
Vo-advies
Leerlingen met een vmbo-advies zijn wat vaker lid van een hobbyclub, leerlingen met een
havo/vwo-advies zitten vaker op een sportclub en bij de muziek. Ook spelen deze laatste
leerlingen vaker thuis dan op straat vergeleken met de andere groep leerlingen. In deze groep
zijn meer leerlingen die naar de kerk gaan en minder die de moskee bezoeken. Leerlingen met
een vmbo-advies geven vaker aan geen kranten te lezen om het dagelijkse nieuws te volgen.
Ook geven ze vaker aan nooit te lezen of tv te kijken met het doel informatie te krijgen over de
wereld. Deze leerlingen lezen minder vaak boeken. In het gebruik van de genoemde
communicatie­methoden onderscheiden de twee groepen leerlingen zich niet veel. Havo/vwoleerlingen geven vaker aan eigen rommel op te ruimen dan leerlingen met een vmbo-advies.
Relaties met de kennisschalen
Onderzocht is of er een relatie bestaat tussen het antwoord op de hiervoor gerapporteerde
vragen en burgerschapskennis. Die verbanden waren over het algemeen afwezig of zwak.
Alleen bij leerlingen die aangaven regelmatig het nieuws te volgen in de krant bleek er een
relatie te bestaan met hogere scores op de kennistoetsen.

71

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

72

PPON

4	De resultaten op de
kennistoetsen

4
De resultaten op de kennistoetsen

73

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

4	De resultaten op de
kennistoetsen
In dit hoofdstuk beschrijven we de resultaten van de leerlingen op
de drie onderscheiden onderwerpen van het peilingsonderzoek voor
burgerschapsvorming. Elk onderwerp behandelen we volgens een
vast stramien. We beginnen telkens met een beknopte beschrijving
van de inhoud en de opgavenverzameling van ieder onderwerp.
Daarna gaan we uitvoerig in op de feitelijke prestaties van de
leerlingen. Deze feitelijke prestaties vergelijken we vervolgens met
de wenselijke prestaties volgens de uitkomsten van het in juni 2010
uitgevoerde standaardenonderzoek. Ten slotte schenken we
aandacht aan de verschillen in competentie tussen de onderscheiden
groepen leerlingen.
Drie schalen
Voor de beschrijving van de kennis en inzichten van leerlingen binnen het domein Burgerschap
onderscheiden we corresponderend met de elementen van de democratische driehoek, drie
onderwerpen c.q. schalen. Elke schaal beschrijft de resultaten van de voor leerlingen van de
basisschool waardevolle kennis en inzichten. In hoofdstuk 1 hebben we aangegeven hoe deze
onderwerpen zich verhouden tot de in de kerndoelen aangegeven leer- en vormingsgebieden.
De schaal sociaal-cultureel burgerschap beschrijft kennis en inzicht in de burgermaatschappij.
De schaal politiek burgerschap beschrijft de resultaten van kennis over de staat, de wetten en
de regels en de schaal economisch burgerschap doet verslag van de kennis en inzichten op het
gebied van markt, handel en bedrijvigheid.
Vijf vaardigheidsniveaus
Voor de inhoudelijke beschrijving van kennis en inzichten van leerlingen op de verschillende
onderwerpen zullen we steeds de vaardigheid van vijf prototypische leerlingen beschrijven in
relatie tot de beheersing van de opgavenverzameling voor dat onderwerp, geïllustreerd met een
aantal voorbeeldopgaven.
De prototypische leerlingen zijn gekozen op basis van hun positie op de vaardigheidsschaal in
de rangorde van zwak naar sterk. We maken gebruik van percentielwaarden om deze leerlingen
te typeren:

74

PPON

de zeer zwakke leerling

percentiel 10

de zwakke leerling

percentiel 25

de gemiddelde leerling

percentiel 50

de goede leerling

percentiel 75

de zeer goede leerling

percentiel 90

Percentiel 10 is het niveau waarbij 10% van de populatie eenzelfde of lagere score behaalt en
90% een hogere score heeft. Percentiel 25 is het niveau waarbij 25% van de leerlingen die score
of een lagere heeft en waarbij dus 75% een hogere score heeft. Percentiel 50 ligt in het midden
van de vaardigheidsverdeling en valt samen met de gemiddelde score. Percentiel 75 en 90 zijn
het omgekeerde van percentiel 25 en 10.
Aanduiding van beheersingsniveaus in relatie tot de opgaven
We spreken binnen deze groepen in relatie tot de opgaven over verschillende beheersings­
niveaus. We zeggen dat een leerling een opgave met een bepaalde moeilijkheidsgraad goed
beheerst als hij 80% kans heeft om deze of een vergelijkbare opgave goed te beantwoorden.
Als hij een kans heeft van 50% spreken we van een matige beheersing. Ligt de kans tussen matig
en goed in, dan omschrijven we het beheersingsniveau in relatie tot die opgave als voldoende
(als het beheersingsniveau dichter bij matig dan goed ligt) of redelijk (als het niveau dichter bij
goed dan bij matig ligt). Als de kans om een opgave goed te maken onder de 50% ligt maar niet
helemaal 0 is, spreken we van onvoldoende beheersing. Opgaven die helemaal buiten het
vaardigheidsbereik van de leerling vallen betitelen we als ‘niet beheerst’.
De kans op succes om een opgave correct te kunnen maken, is voor elke opgave achteraf
berekend op basis van de uitkomsten op de toets (zie verder de toelichting op de figuur in
hoofdstuk 2).
Standaarden
Daarnaast zullen we de prestaties van de leerlingen relateren aan de standaarden die op basis
van de oordelen van betrokken deskundigen zijn vastgesteld (zie paragraaf 2.5).
Verschillen tussen groepen leerlingen
Ten slotte worden in een derde subparagraaf de verschillen in prestaties tussen groepen
leerlingen beschreven. We vergelijken daarbij de prestaties van leerlingen met verschillend
formatiegewicht, van jongens en meisjes, van reguliere en vertraagde leerlingen en we
vergelijken de prestaties van de leerlingen met die van een eerdere peiling. Een en ander wordt
gevisualiseerd aan de hand van een figuur die wordt beschreven in paragraaf 2.5.

75

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

4.1 Sociaal-cultureel burgerschap
Inhoud
Kennis en inzichten over Sociaal-cultureel burgerschap die voor leerlingen van de basisschool
waardevol zijn, betreffen zowel de (h)erkenning van pluriformiteit als van gemeenschapszin in
de samenleving. Kennis van pluriformiteit verkrijgen kinderen door te leren over de verschillende
sociaal-culturele achtergronden van groepen en individuen en de betekenis daarvan voor een
eigen identiteit. Daarbij is van belang zowel de waarde van die diversiteit voor de vrijheid en het
kunnen beleven van de eigen identiteit, als het lastige ervan, doordat die diversiteit ook kan
leiden tot een gebrek aan eensgezindheid, en tot conflicten en botsingen, die zonder wet- en
regelgeving uit zou kunnen lopen op chaos of dictatuur. Kennis van de gemeenschappelijkheid
krijgen kinderen door te leren dat mensen zich op allerlei gebieden verenigen en saamhorigheid
ervaren en solidariteit met elkaar tonen. Ook de positieve elementen van solidariteit en
gemeenschapszin hebben echter een tegenkant. Daar waar banden zo hecht zijn dat ruimte voor
pluriformiteit en individueel initiatief verloren gaat, komt de diversiteit in gevaar.
Er is al lange tijd in het Nederlandse basisonderwijs een zekere mate van consensus over de
wenselijke kennis en inzichten die kinderen op dit gebied aangereikt dienen te krijgen en die
vallen onder wat in de WPO wordt aangeduid als Maatschappelijke verhoudingen en Geestelijke
stromingen.
Het onderdeel sociaal-cultureel burgerschap is onderverdeeld in drie onderdelen: sociaal-cultureel
klimaat, geestelijke stromingen en niet-gouvernementele organisaties. Deze onderdelen zijn
weer onderverdeeld in een aantal aspecten. Dit wordt zichtbaar in onderstaande inhoudsopgave.
De aanduidingen achter de onderdelen en aspecten geven de verbondenheid aan van deze
onderdelen met de kerndoelen.
1

Sociaal-cultureel burgerschap

1.1

Sociaal-cultureel klimaat

1.1.1

Het gezin en andere samenlevingsvormen (zie ook kerndoelen 34, 37, 38b en 39)

1.1.2

Etnische groepen in Nederland

1.1.3

Respectvol handelen Emancipatie/discriminatie (zie ook kerndoelen 34, 37 en 38b)

1.2

Geestelijke stromingen (zie ook kerndoel 38a)

1.2.1

Jodendom

1.2.2

Christendom

1.2.3

Islam

1.2.4

Hindoeïsme en boeddhisme

1.3

Niet-gouvernementele organisaties (zie ook kerndoelen 34, 35, 37, 39)

1.3.1

Vakbonden

1.3.2

Humanitaire organisaties

1.3.3

Natuur- en milieuorganisaties

1.3.4

Bewegingen en actiegroepen

De schaal bestaat in totaal uit 63 opgaven, gelijkmatig verspreid over de hierboven genoemde
onderwerpen. Uit deze opgaven hebben we ter illustratie een selectie gemaakt van in totaal
24 voorbeeldopgaven, gespreid over de schaal. Zij bieden het beschrijvingskader voor de
prestaties van de leerlingen.

76

PPON

Wat leerlingen kunnen
De percentiel- 10 leerling beheerst van de totale opgavenverzameling vier opgaven goed
(waaronder de voorbeeldopgaven 1 en 3. Acht opgaven beheerst hij matig tot goed, waaronder
de voorbeeldopgaven 2, 4, 5 en 6) en op twaalf opgaven heeft hij vervolgens nog een kleine tot
zeer kleine kans op het goede antwoord. Daarbij behoren de voorbeeldopgaven 7, 8 en 9.
De overige 39 opgaven vallen geheel buiten het beheersingsniveau van de percentiel-10 leerling.
Voorbeeldopgave 1 hoort bij het onderwerp geestelijke stromingen en het aspect islam. Ook de
zwakste leerlingen hebben geen moeite met de vraag hoe het feest heet dat kinderen vieren als
de ramadan is afgelopen. Iedereen weet dat we dan spreken van het Suikerfeest en niet over
carnaval, Kerstmis of Pasen.
Bij voorbeeldopgave 3 moeten leerlingen het verhaal van Jozef en Maria die met hun kindje
naar Bethlehem vluchten bij het christendom plaatsen en niet bij de islam, het boeddhisme of
het hindoeïsme. Hoewel deze opgave iets moeilijker blijkt dan voorbeeldopgave 2 beheerst de
percentiel-10 leerling ook deze opgave goed.
Voorbeeldopgave 4 is ook een fragment uit het kerstverhaal. Nu gaat het over de ster van
Bethlehem die aan de drie koningen ’s nachts de weg wijst naar de plaats waar zojuist een
nieuwe koning geboren is. De percentiel-10 leerling heeft een redelijke kans om dit fragment te
kunnen plaatsen als een verhaal dat behoort bij het christendom. Voorbeeldopgave 2
representeert kennis van het aspect Het gezin. Vier kinderen vertellen in enkele zinnen iets over
hun leven. De leerlingen moeten aan de hand van de genoemde kenmerken het begrip
adoptiekind herkennen.
De percentiel-10 leerling kan dit begrip redelijk onderscheiden van de kenmerken van een
weeskind, een kind uit een emigrantengezin en een kind uit een immigrantengezin.
In voorbeeldopgave 5 gaat ook over het aspect Het gezin. Er wordt gevraagd waarom fabrieken
belang hebben bij kinderdagverblijven. De percentiel-10 leerling weet redelijk dat dit te maken
heeft met werkende ouders en niet met de onjuiste beweringen, dat sommige fabrieken de
kinderarbeid weer hebben ingevoerd, dat er geen plaats is voor die kinderen in scholen, of
omdat kinderen dan al vroeg een vak kunnen leren.
Voorbeeldopgave 6 gaat over het aspect vakbonden uit het onderdeel Niet-gouvernementele
organisaties. De vraag is waarom werknemers van een grote autofabriek wel eens gaan staken.
Het begrip ‘staking’ wordt bij deze opgave gevisualiseerd door een mensenmenigte die zich
verzameld heeft achter een spandoek met de naam van een bekende autofabriek. Percentiel-10
leerlingen beheersen deze vraag matig. Ze hebben ongeveer 50% kans om deze vraag correct te
beantwoorden. Zij beseffen nog niet zo goed dat stakers meestal opkomen voor hun eigen
belangen en meer loon of vakantiedagen eisen. Voor hen is het ook goed voorstelbaar dat een
staking zou gaan over de prijs- of de milieueigenschappen van de auto of met de hoogte van de
parkeertarieven.
Voorbeeldopgave 7 hoort bij het onderdeel Sociaal-cultureel klimaat en bij het aspect
Respectvol handelen. Deze opgave toont aan dat het de percentiel 10- leerling niet of nauwelijks
lukt om het begrip discriminatie toe te passen door uit vier opmerkingen over ‘buitenlanders’ de
discriminerende opmerking te onderscheiden van drie neutrale feitelijke of lovende beweringen
over deze groep. De iets minder zwakke leerling, de percentiel-25 leerling, slaagt hierin echter
wel redelijk.
De percentiel-25 leerling beheerst van de totale opgavenverzameling tien opgaven goed
(waaronder de reeds besproken voorbeeldopgaven 1, 3, 5 en 6). Zes opgaven beheerst hij goed
tot matig (zoals de al besproken voorbeeldopgaven 2, 4, 7, en ook de hieronder te bespreken
voorbeeldopgave 8). Twintig opgaven beheerst hij matig tot slecht. Daarbij horen de voorbeeld­
opgaven 10 tot en met 15). De overige 26 opgaven op de schaal bevinden zich geheel buiten het
vaardigheidsbereik van de percentiel-25 leerling.

77

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

Voorbeeldopgaven Sociaal-cultureel burgerschap 1 – 4

1

Ramadan

3

De vlucht van Jozef en Maria met kind

	Akim wil graag een vrije dag van school om te vieren
dat de Ramadan afgelopen is. ‘s Morgens gaat hij dan
met zijn vader en zijn broers naar de moskee om te
bidden. Daarna gaan ze thuis met de hele familie
lekker eten.
Hoe heet het feest dat Akim gaat vieren?
A

Kerstmis

B

Carnaval

C

Suikerfeest

D

Pasen

	Dit beeld gaat over een beroemd verhaal. In dat
verhaal vluchten Jozef en Maria met hun kind dat in
Bethlehem geboren is naar Egypte.

2	Vier kinderen vertellen in een televisieprogramma

Bij welke godsdienst hoort dit verhaal?

over hun leven.
	Eppo: Ik kom uit Groningen. Mijn ouders zijn

A

het christendom

B

de islam

Nederlanders. Toen ik een jaar was zijn we in Canada

C

het boeddhisme

gaan wonen.

D

het hindoeïsme

	Dwezi: Ik ben geboren in Indonesië. Toen ik zes jaar
werd, zijn mijn ouders gescheiden en ben ik met mijn

4

Uit een beroemd verhaal:

moeder in Nederland gaan wonen.
	Drie koningen reizen door de nacht. Ze volgen een
	Gerard: Ik ben geboren in Amsterdam. Toen ik vijf jaar
was zijn mijn ouders overleden. Sindsdien woon ik bij
mijn oom en tante.

ster die fel schittert aan de hemel. De ster wijst hen
de weg naar een stal in Bethlehem. Daar is een kindje
geboren dat later een koning zal zijn.
	In welke godsdienst staat het leven van dit kindje

	Kim: Ik ben geboren in Vietnam. Mijn ouders waren te

centraal?

arm om voor mij te zorgen. Toen ik een jaar werd ging
ik naar een tehuis. Aardige mensen uit Holland

A

in het jodendom

mochten mij toen meenemen. Ik woon nu bij hen in

B

in het christendom

Nederland.

C

in de islam

D

in het boeddhisme

Wie van deze kinderen is geadopteerd?
A

Eppo

B

Dwezi

C

Gerard

D

Kim

De voorbeeldopgaven 8, 9, 10 en 11 liggen rond de grens van een matige beheersing van de
percientiel-25 leerling. Dat betekent dat deze leerling ongeveer 50% kans heeft om een
dergelijke opgave goed te maken.

78

PPON

Voorbeeldopgaven Sociaal-cultureel burgerschap 5 – 7

5

Kinderdagverblijf

7

Discriminatie

	Sommige fabrieken in Nederland hebben in het
bedrijf een kinderdagverblijf.
Daar kunnen kinderen overdag onder toezicht spelen.
	Waarom hebben deze fabrieken zo'n

	Discriminatie op grond van ras, geloof of nationaliteit
is in Nederland gelukkig verboden. Toch hoor je op
straat wel eens opmerkingen die discriminerend zijn.

kinderdagverblijf?

Welke opmerking is discriminerend?

A	omdat sommige fabrieken de kinderarbeid weer

A	“De meeste Turken zijn islamiet, maar er zijn ook

hebben ingevoerd
B	omdat voor deze kinderen geen plaats is in de
scholen
C	omdat zo de kinderen al vroeg een vak kunnen
leren
D	omdat zo de ouders in de fabriek kunnen werken

Turkse christenen.”
B	“Marokkanen hebben vaak mooie zwarte krullen.”
C	“Veel buitenlanders die in Nederland wonen zijn
werkloos.”
D	“Veel buitenlanders komen hier om van onze
belastingcenten te leven.”

terwijl de kinderen verzorgd worden

6

Staking

	De werknemers van een grote autofabriek zijn aan
het staken.
Waarom staken werknemers van een fabriek soms?
Omdat ze willen dat …
A

de auto’s goedkoper worden.

B	er schonere auto’s komen tegen de
milieuvervuiling.
C	het parkeren voor auto’s in de steden goedkoper
moet worden.
D

ze meer loon krijgen en meer vakantiedagen.

Voorbeeldopgave 8 gaat om de herkenning van de jaarlijkse bedevaart de Hadj naar de Kabah,
Allah’s huis met de heilige steen te Mekka. De leerlingen hoeven uiteraard niet al deze
bijzonderheden te weten. Ze moeten aan de foto kunnen zien dat het hier gaat om een
plechtigheid binnen de islam en niet om een religieuze gebeurtenis in Delhi, in Jeruzalem of in
Rome. Herkenningspunt is dan uiteraard de Kabah en misschien de minaretten op de

79

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

achtergrond. De meeste kinderen die de vraag niet goed beantwoorden, kiezen voor het
St. Pietersplein. Ze verwarren de mensenmenigte wellicht met de menigte, die ze jaarlijks op
Eerste Paasdag op de televisie kunnen zien als de paus zijn paasboodschap uitspreekt.
De percentiel-25 leerling heeft op deze opgave 50% kans en beheerst hem dus matig.
De gemiddelde leerling heeft met deze vraag echter geen moeite.
Voorbeeldopgave 9 gaat net als voorbeeldopgave 5 over staken, maar deze opgave is duidelijk
iets moeilijker. Uitgangspunt is hier niet het begrip staking, maar het begrip vakbond. Terwijl dit
begrip in opgave 5 niet genoemd werd, moeten leerlingen nu weten dat het de vakbonden zijn
die de bevoegdheid hebben om stakingen te organiseren, maar dat deze organisaties geen
bevoegdheid hebben om lerarensalarissen te verhogen, ministers te ontslaan of het les­
programma van scholen te verkleinen. Bij deze opgave wordt het begrip staking niet
ondersteund met een afbeelding en ook daardoor is hij waarschijnlijk iets moeilijker dan
voorbeeldopgave 5.
In voorbeeldopgave 10 gaat het erom dat leerlingen weten dat Greenpeace speciaal is opgericht
om wereldwijd milieuproblemen aan de kaak te stellen. Naast school is een bron van kennis ook
bijvoorbeeld het NOS Jeugdjournaal, dat veel aandacht aan deze organisatie besteedt.
Deze organisatie moet gekozen worden naast de afleiders KLM, De Vereniging tot Behoud van
Natuurmonumenten en Unicef. De percentiel-25 leerling heeft op deze opgave een kans die iets
lager ligt dan 50%. De gemiddelde leerling beheerst deze opgave echter goed. Kinderen die de
verkeerde keuze maakten, kozen vooral de Vereniging tot Behoud van Natuurmonumenten.
Unicef en de KLM werden iets minder gekozen.
Voorbeeldopgave 11 meet of kinderen enigszins op de hoogte zijn van de doelstellingen van de
vrouwenbewegingen die opkomen voor de belangen van de vrouw. Ook hier heeft de
percentiel-25 leerling zo’n 50% kans te weten dat het vooral gaat om het opheffen van ongelijke
kansen tussen mannen en vrouwen. Kinderen die het niet goed weten, denken meestal dat de
vrouwenbeweging strijdt voor de afschaffing van kinderarbeid en vrouwenarbeid.
Waarschijnlijk komt dit ook een beetje door de context van de opgave, die teruggrijpt op de
19e eeuw. Kinderen denken bij die eeuw ongetwijfeld aan de strijd tegen de kinderarbeid die in
de geschiedenisboekjes breed wordt uitgemeten door de situatie van kinderen in het
tegenwoordige basisonderwijs sterk te contrasteren met fabriekskinderen uit het begin van de
Industriële Revolutie. De andere twee afleiders worden veel minder gekozen, vooral een strijd
voor meer cadeaus op Moederdag lijkt bijna alle kinderen nogal onwaarschijnlijk.
De leerlingen met een percentiel-25 vaardigheid hebben slechts een geringe kans om de
voorbeeldopgaven 12, 13, 14 en 15 goed te maken. We bespreken deze opgaven inhoudelijk in
de volgende paragraaf.
De gemiddelde leerling (percentiel 50) beheerst van de totale opgavenverzameling achttien
opgaven goed, twaalf opgaven redelijk goed tot net voldoende en zeventien opgaven matig tot
slecht. Zestien opgaven vallen nog geheel buiten zijn beheersingsgebied. De reeds besproken
voorbeeldopgaven 1 tot en met 8, 10 en 11 zijn voorbeelden van opgaven die de gemiddelde
leerling goed beheerst: de kans dat hij deze opgaven goed maakt, is groter dan 80%.
Voorbeeldopgaven 9, 12, 13 en 15 behoren tot de opgaven die tussen goed en matig worden
beheerst. We bespreken deze opgaven hieronder. Tot de opgaven die de gemiddelde leerling
matig tot slecht beheerst, behoren de voorbeeldopgaven 14, 16 en 17. De voorbeeldopgaven 18
tot en met 24 bevinden zich geheel buiten het vaardigheidsbereik van de gemiddelde leerling.
Voorbeeldopgave 12 is een eenvoudig vraag naar de kennis van een feit: in welke stad woont de
paus? De zetel van de paus komt in het lesprogramma van de basisschool op verschillende
plaatsen aan de orde: bij geschiedenis waar het gaat om de ontwikkeling van het christendom,
bij aardrijkskunde als het gaat om Italië en uiteraard ook bij geestelijke stromingen.
De gemiddelde leerling heeft ongeveer 50% kans om deze vraag goed te beantwoorden. Van de
afleiders wordt vooral Jeruzalem door bijna een kwart van de kinderen gekozen. Maar ook
Mekka en Maastricht worden door iets meer dan 5% van de leerlingen gekozen.

80

PPON

Voorbeeldopgaven Sociaal-cultureel burgerschap 8 – 11

8

Plein

10 Zuidpoolgebied
	In een uitzending van het Jeugdjournaal wordt verteld
dat men een vliegveld wil aanleggen in het
Zuidpoolgebied. Dit plan kan zeer schadelijke
gevolgen hebben voor de dieren in dit gebied.
Eén organisatie heeft onmiddellijk tegen deze
plannen geprotesteerd.
Welke organisatie zal dat waarschijnlijk geweest zijn?
A

de KLM

B	de Vereniging tot Behoud van
Natuurmonumenten
Welk plein is hier afgebeeld?
A

C

Greenpeace

D

Unicef

het plein met de boeddha-tempel te Delhi

B	het plein met de heilige steen van de islam te

11 Wilhelmina Drucker

Mekka

9

C

het plein met de Klaagmuur te Jeruzalem

D

het St. Pietersplein in Rome

Bezuinigen

	De regering wil op het onderwijs bezuinigen door
salarissen van leraren te verlagen.
	Wat kunnen de vakbonden doen om hiertegen te
protesteren?

	Wilhelmina Drucker leefde van 1847-1925. Zij was
één van de oprichters van de vrouwenbeweging in

A

de salarissen van leraren verhogen

Nederland. Ze is een voorbeeld voor de vrouwen­

B

een staking organiseren

beweging die tegenwoordig opkomt voor de

C

de minister van onderwijs ontslaan

belangen van de vrouw.

D	onderwerpen schrappen uit het officiële

Wat wil de vrouwenbeweging vooral bereiken?

lesprogramma
A

afschaffing van kinderarbeid en vrouwenarbeid

B	lagere prijzen voor voedsel, wasmiddelen en
kleding
C

meer cadeaus van de kinderen op Moederdag

D	ongelijke kansen tussen mannen en vrouwen
opheffen

Voorbeeldopgave 13 gaat over het aspect humanitaire organisaties. Deze opgave wordt door de
gemiddelde leerling redelijk beheerst. Hij heeft hierop ongeveer 60% kans. Kinderen krijgen een
proto-typische beschrijving van een politieke gevangene, maar zonder dat dit begrip zelf
expliciet genoemd wordt.

81

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

Voorbeeldopgaven Sociaal-cultureel burgerschap 12 – 15

12 Paus zegent christenen

14 Vakantiefoto van Gert

	Op het balkon van zijn woning aan het SintPietersplein zegent de paus duizenden christenen.
In welke stad is deze foto genomen?
A

Jeruzalem

B

Maastricht

C

Mekka

D

Rome

	Christenen herdenken eens per jaar dat Christus is
gestorven aan het kruis.
Wanneer wordt deze gebeurtenis herdacht?

13

A

op de dagen voor het carnaval

B

op oudejaarsavond en nieuwjaarsdag

C

tijdens de kerstdagen

D

tijdens de paasdagen

15 Nederlandse gezinnen
	De Nederlandse gezinnen van nu verschillen sterk van
	Dit is Magdalena Garcia Durán uit Mexico. Ze werd
opgepakt na een demonstratie, waarin ze opkwam

Nederlandse gezinnen van veertig jaar geleden.
Wat is een belangrijk verschil?

voor de rechten van de arbeiders. Ze was zonder
eerlijke rechtspraak meer dan een jaar gevangen
gezet, mishandeld en bedreigd met de dood door
politieagenten. Ze is nu weer vrij. Dit komt mede door
de inzet van een bekende organisatie.
	Welke organisatie zet zich in voor bevrijding van
mensen zoals Magdalena Garcia Durán?

A	Nu gaan Nederlandse gezinnen vaker naar de
kerk.
B	Nu zijn er in de Nederlandse gezinnen minder
kinderen.
C	Vroeger gingen Nederlandse gezinnen vaker op
vakantie.
D	Vroeger waren er veel meer gezinnen waarvan

82

PPON

A

Amnesty international

B

de Europese Unie

C

de Verenigde Naties

D

het Rode Kruis

vader en moeder gescheiden zijn.

De vraag is welk van vier genoemde organisaties zich speciaal inzet om deze mensen vrij te
krijgen. Ongeveer 40% van de percentiel-50 leerlingen kiest voor één van de afleiders, die alle
gemiddeld ongeveer even aantrekkelijk zijn: De Europese Unie, De Verenigde Naties en
Het Rode Kruis.
Voorbeeldopgave 14 laat zien dat de gemiddelde leerling onvoldoende weet dat Pasen de tijd is
waarin de kruisiging van Christus wordt herdacht. Een derde deel van alle leerlingen meent dat
we deze herdenking er tijdens de Kerstdagen meteen maar bij doen. Bijna niemand denkt echter
dat deze herdenking iets te maken heeft met de carnaval of met de jaarwisseling.
De percentiel-50 leerling heeft op deze opgave een kans die iets lager ligt dan 50%. Pasen is voor
de meeste kinderen waarschijnlijk meer een feest van paashazen en eieren.
Met voorbeeldopgave 15 wordt nagegaan of leerlingen weet hebben van enkele belangrijke
trends in de ontwikkeling van het gezinsleven van de laatste honderd jaar. De percentiel-50
leerling heeft een redelijke kans deze opgave goed te maken. Hij weet dat gezinnen
tegenwoordig minder kinderen hebben dan vroeger en dat het niet waar is dat gezinnen
vroeger vaker op vakantie gingen dan nu, dat echtscheidingen vroeger minder vaak voorkomen
dan tegenwoordig en dat er nu minder kerkgang is dan vroeger.
De percentiel-75 leerling beheerst van de totale opgavenverzameling 26 opgaven goed, twintig
opgaven beheerst hij redelijk goed tot net voldoende, acht opgaven matig tot slecht en acht
opgaven bevinden zich geheel buiten zijn vaardigheidsbereik.
Geïllustreerd met de voorbeeldopgaven zien we dat de percentiel-75 leerling de eerste vijftien
voorbeeldopgaven goed beheerst, met uitzondering van de opgaven 12, 14 en 16 die hij redelijk
beheerst.
Voorbeeldopgave 16 meet of kinderen weten dat vooral het Leger des Heils zich ontfermt over
dak- en thuislozen en dat de opvang van deze mensen geen taak is voor Amnesty International,
Greenpeace en het Rode Kruis. Van de kinderen die dit niet weten, kiest meer dan 20% voor
Amnesty International en meer dan 10% voor één van de overige afleiders.
De opgaven 17 tot en met 21 beheerst de percentiel-75 leerling matig tot slecht.
Voorbeeldopgave 17 gaat over het aspect etnische groepen in Nederland. De vraag is hier
waarom veel Surinamers, die geen vertrouwen hadden in de toekomst van hun pas
onafhankelijk geworden land, in Nederland gingen wonen en niet in een ander land. Iets meer
dan de helft van alle kinderen brengt dit in verband met het correcte feit dat Suriname een deel
van Nederland was en ze dus in feite de Nederlandse nationaliteit hadden. Meer dan een kwart
van de kinderen denkt dat het komt doordat er in Nederland meer banen te vinden waren dan
in andere rijke landen. Een kleine 10% denkt dat Nederland het meest gastvrije land van de
wereld was. Ook voor de goede leerling is deze opgave dus iets te moeilijk.
Voorbeeldopgave 18 lijkt sterk op de vorige. Hij hoort ook bij de herkomst van etnische groepen
in Nederland. Nu gaat het om de vraag waarom aan het eind van de jaren zestig zoveel Turkse
mannen naar Nederland kwamen. Ongeveer de helft van alle leerlingen weet dat ze hierheen
kwamen omdat grote bedrijven ze uitnodigden om ongeschoold werk te doen waar te weinig
Nederlanders voor te krijgen waren. Twee afleiders blijken hier aantrekkelijk. Bijna één op de
drie leerlingen denkt dat ze hier naar toe trokken, omdat ze in hun geboorteland vanwege hun
godsdienst vervolgd werden. Zo’n 12% van de leerlingen denkt dat de Turkse mannen naar
Nederland werden gezonden door imams om hier de islam te verbreiden. Ook op deze opgave
heeft de percentiel-75 leerling een kans lager dan 50%.
Voorbeeldopgave 19. Een al wat oudere spotprent uit het tijdschrift Man, vrouw, maatschappij
toont heren als passagiers in een groot verkeersvliegtuig. Zij kijken ontsteld als ze horen dat de
gezagvoerder een vrouw is. Gevraagd wordt of de leerlingen de vooroordelen kunnen duiden die
de tekenaar de heren toedicht. De opgave kan misschien ook goed beantwoord worden door
kinderen die het vanuit hun eigen vooroordelen gek vinden dat een vrouw een verkeersvlieger
is. Ze moeten echter ook in dat geval wel het begrip ‘vooroordeel’ kennen, dat in het alternatief

83

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

Voorbeeldopgaven Sociaal-cultureel burgerschap 16 – 19

16 Daklozen

18 Turkse mannen arriveren op Schiphol, 1964.

	In de jaren ’60 van de vorige eeuw kwamen veel
mannen uit Turkije naar Nederland.
	Vooral in de grote steden leven mensen die dakloos

Waarom kwamen ze hier?

zijn en op straat zwerven.
	Welke organisatie is speciaal gericht voor hulp aan

A	Ze werden door grote bedrijven in Nederland

deze mensen door het verstrekken van maaltijden en
het bieden van onderdak voor de nacht?

gevraagd om ongeschoold werk te doen.
B	Ze werden door de regering van Nederland
gevraagd om soldaat te worden in het

A

Amnesty International

B

Greenpeace

Nederlandse leger.
C	Ze werden in hun eigen land vervolgd vanwege

C

het Leger des Heils

hun godsdienst en waren daarom naar Nederland

D

het Rode Kruis

gevlucht.
D	Ze werden door imams in Turkije naar Nederland
gezonden om hier de Islam te verbreiden.

17 Surinamers naar Nederland
	Halverwege de jaren zeventig vertrokken veel
Surinamers uit hun land, omdat ze geen vertrouwen

19	Spotprent uit het tijdschrift Man, vrouw,
maatschappij

meer hadden in de toekomst van hun land dat net
onafhankelijk was geworden.
	Verreweg de meesten van hen vertrokken naar
Nederland.
	Waarom was Nederland voor hen het meest
aantrekkelijke land?
A	omdat in die tijd algemeen bekend was dat

	“Welkom heren, dit is uw gezagvoerder Marie

Nederland het meest gastvrije land was ter

Willemsen. Wij vliegen op een hoogte van

wereld

1200 meter.”

B	omdat hun land een deel van Nederland was en
zij dus ook Nederlanders waren

	Wat wil de tekenaar van deze spotprent duidelijk
maken?

C	omdat in Nederland veel meer banen waren dan
in andere rijke landen in de wereld
D	omdat Nederland de beste scholen van de wereld

A

had en de mensen hier een goede opleiding
konden krijgen

Dat mensen graag ongestoord willen lezen.

B	Dat mensen soms misselijk worden in een
vliegtuig.
C

Dat veel mannen bang zijn in een vliegtuig.

D	Dat veel mannen vooroordelen tegen vrouwen
hebben.

84

PPON

staat. De opgave raakt echter zo langzamerhand verouderd. Er komen steeds meer vrouwelijke
gezagvoerders van verkeersvliegtuigen. De percentiel-75 leerling heeft hier iets minder dan 50%
kans.
Voorbeeldopgave 20 is ook voor de percentiel-75 leerling, de goede leerling, heel moeilijk.
Hij heeft slechts een geringe kans om de opgave goed te maken. Het gaat bij deze opgave om
het onderscheid tussen geoorloofde en niet geoorloofde vormen van discriminatie. De kinderen
moeten van twee concrete voorbeelden aangeven of er sprake is van een ongeoorloofde vorm
van discriminatie. Dat blijken leerlingen in groep 8 slecht te kunnen. Vooral de eerste stelling
blijkt veel problemen op te leveren. Meer dan een derde deel van alle kinderen denkt dat alle
scoutinggroepen gemengd moeten zijn en dat het verboden is om gescheiden groepen van
jongens en meisjes te hebben. Maar ook de tweede stelling is niet gemakkelijk. Zo’n 20% van de
kinderen denkt dat het verboden is om een apart zwemuurtje te hebben voor zwangere
vrouwen. Discriminatie is een abstract begrip en het blijkt dat leerlingen van 11 of 12 jaar
moeite hebben om zo’n abstract begrip toe te passen op concrete situaties.
Dat blijkt ook uit voorbeeldopgave 21. Ook hier gaat het om het toepassen van een abstract
begrip, in dit geval ‘emancipatie’. Minder dan de helft van de leerlingen herkent in het les­
programma, waarin meisjes borduren en breien en jongens hout en metaal bewerken, de
traditionele rolbevestigende samenleving.
Waarschijnlijk is het ook moeilijk, omdat leerlingen de hier genoemde rolpatronen mogelijk niet
meer herkennen, domweg omdat deze activiteiten op scholen en in huishoudens nauwelijks
meer voorkomen. De opgave zou dan verouderd zijn.
De percentiel-90 leerling staat model voor de zeer goede leerling. Van alle opgaven beheerst
deze leerling er 37 goed en 15 goed tot matig. Zeven opgaven beheerst hij matig tot slecht en in
totaal zes opgaven bevinden zich buiten zijn vaardigheidsbereik en zijn dus voor nagenoeg
iedereen op de basisschool te moeilijk.
Als we naar de voorbeeldopgaven kijken, dan zien we dat de eerste zestien voorbeeldopgaven
door deze leerling goed worden beheerst. De opgaven 17, 18 en 19 beheerst hij redelijk goed en
de opgaven 20 tot en met 23 beheerst hij matig tot slecht. Voorbeeldopgave 24 bevindt zich ten
slotte nog buiten zijn vaardigheidsbereik.
Terwijl de eerste opgaven over stakingen en vakbonden tot de gemakkelijkste opgaven op de
schaal behoorden, blijkt uit voorbeeldopgave 22 dat over dezelfde problematiek ook heel
moeilijke opgaven zijn te maken. Het gaat hier om de vraag wie er een lerarenstaking zal
organiseren om de eis tot meer loon voor de leraren te ondersteunen. Dat de vraag zo moeilijk
is, komt hier waarschijnlijk door een misconceptie van de leerlingen, die voortkomt uit een grote
overschatting van de macht van één van de meest invloedrijke personen uit hun eigen leef­
wereld: de directeur van de basisschool. De helft van alle leerlingen denkt dat de directeuren
van de scholen zo’n staking organiseren. Ook de minister van Onderwijs krijgt door bijna één op
de vijf leerlingen de rol van stakingsleider toebedeeld. Daaruit blijkt dat deze leerlingen geen
idee hebben van de taak van een minister. Minder dan 30% van de leerlingen weet ook hier
– ondanks de ‘misleidende’ afleiders – de vakbond aan te wijzen als organisator van de staking.
Zelfs de percentiel-90 leerling heeft hier maar een geringe kans.
Voorbeeldopgave 23 behoort tot de moeilijkste opgaven van de schaal en wordt ook door de
percentiel-90 leerling onvoldoende beheerst. Ook hier is sprake van begrippen die voor
leerlingen van het basisonderwijs eigenlijk te abstract zijn. Het vraagt van kinderen kennis van
het feit dat boeddhisten door meditatie proberen inzicht te krijgen in zichzelf en in de wereld.
Het gaat over een abstract kenmerk (meditatie) van een abstract begrip (boeddhisme). Het is
leerstof die voorkomt in leergangen over geestelijke stromingen. Mochten de kinderen het
goede antwoord niet weten, dan zouden ze het goede antwoord toch kunnen kiezen als ze de
afleiders kunnen uitsluiten. Daarvoor moeten ze echter weten dat het boeddhisme geen offers
kent, geen bijbel als heilig boek en niet zoals de islam een bedevaart kent naar Mekka. Maar ook
die strategie helpt hier de leerlingen kennelijk niet.

85

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

De vaardigheidsschaal bij het onderwerp

Sociaal-cultureel burgerschap

400

350

90

Gevorderd
300

75
Voldoende

50

250

25
Minimum
200
10

150

100
© Cito

Percentiel

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

Opgaven

Goed

Matig

Onvoldoende
Standaarden

86

PPON

Beheersingsniveau

Vaardigheidsscore

400

350

90
300
75

50

250

25
200
10

150

reg
ulie
r
ver
tra
agd

s

s
isje

Leertijd

gen

me

Geslacht

jon

1.25

1.90

Percentiel

1.00

100

Formatiegewicht

Vaardigheidsscore

90
75
50
25
10
Percentielaanduidingen

87

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

Voorbeeldopgaven Sociaal-cultureel burgerschap 20 – 23

20	Discriminatie op grond van geloof, ras of geslacht is in

22 Lerarenstaking

Nederland verboden.
	Hieronder zie je twee voorbeelden waarbij
onderscheid gemaakt wordt.
	Scoutingclub “de Vossen” is alleen voor jongens,
meisjes mogen daar niet naar toe, die hebben een
eigen scoutingclub: “de Dassen” en daar mogen geen
jongens bij.
	Bij zwembad “Waterballet” hebben ze een
zwemuurtje dat alleen voor zwangere vrouwen is.
Andere mensen mogen dan niet in het bad.

	In januari 1999 wilden de leraren een loonsverhoging

	Welke van deze voorbeelden is een vorm van

van 5%. De regering wilde hen veel minder geven.

discriminatie die verboden is?

Dat vonden de leraren onrechtvaardig.

A

alleen voorbeeld 1

Wie zal die staking georganiseerd hebben?

B

alleen voorbeeld 2

Daarom gingen ze staken.

C

beide voorbeelden

A

de directeuren van de scholen

D

geen van beide voorbeelden

B

de minister van onderwijs

C

de leiders van de vakbond

D

de algemene vereniging voor ouders belangen

21 Emancipatie
	Mevrouw Knoop zet zich in voor de emancipatie van

23 Boeddhistische monniken

de vrouw. Zij leest de volgende berichten in de krant.
Welk bericht zal ze niet leuk vinden?

	Deze drie jongens zijn boeddhist. Zij wonen in een
klooster.
Wat leren zij zoal?
Zij leren ...
A

hoe je aan de goden moet offeren.

B

hoe je de verhalen van de Bijbel moet begrijpen.

C	hoe je door te mediteren inzicht kunt krijgen in
Kies A, B, C of D.

jezelf en de wereld.
D	hoe je je moet voorbereiden op een bedevaart
naar Mekka.

88

PPON

Voorbeeldopgave Sociaal-cultureel burgerschap 24

24 Homohuwelijk

	Nederland kent sinds 2001 het homohuwelijk. Dit betekent dat sinds 2001 ook twee mannen, of twee vrouwen met
elkaar kunnen trouwen. Niet alle landen kennen dit homohuwelijk.
Dat het homohuwelijk nu in Nederland bestaat, is een voorbeeld van …
A

democratie.

B

dictatuur.

C

discriminatie.

D

emancipatie.

Voorbeeldopgave 24 representeert eveneens de moeilijkste opgaven uit de schaal. Ook hier gaat
het om het herkennen van een situatie, in dit geval een huwelijk tussen twee mannen, als een
voorbeeld van emancipatie. Omdat de afleiders ook in abstracte begrippen zijn gevat, raken de
leerlingen hier in de war. Democratie is de populairste afleider, die net als het goede antwoord,
door ruim een derde deel van de leerlingen wordt gekozen. Dictatuur en discriminatie worden
ongeveer gelijkmatig door de overige leerlingen gekozen.
Standaarden
De mediaan van de oordelen voor de standaard Voldoende ligt op vaardigheidsscore 262.
Dat betekent volgens de beoordelaars dat voldoende beheersing van de gerelateerde
kerndoelen impliceert dat leerlingen de eerste elf voorbeeldopgaven goed beheersen en de
voorbeeldopgaven 12 tot en met 16 voldoende tot redelijk goed beheersen. De overige
voorbeeldopgaven worden op dit niveau onvoldoende beheerst. Minder dan de helft van de
leerlingen (41%) voldoet aan het niveau van deze standaard, terwijl het beoogd percentage
leerlingen dat dit niveau zou moeten bereiken, 70% tot 75% bedraagt.
De mediaan van de oordelen voor de standaard Minimum ligt nu op vaardigheidsscore 205 en
dat betekent dat de leerlingen op het niveau van deze standaard de eerste zes voorbeeld­
opgaven goed tot redelijk goed moeten beheersen. De voorbeeldopgaven 7 tot en met 11
worden dan matig tot net voldoende beheerst. 82% van de leerlingen bereikt het niveau van
deze standaard, een percentage dat het voor deze standaard beoogde percentage van 90 tot
95% benadert.
De mediaan van de oordelen voor de standaard Gevorderd ligt op vaardigheidsscore 310.
Dit betekent dat volgens de beoordelaars een goede beheersing van de eerste zestien
voorbeeldopgaven en een redelijke beheersing van de opgaven 17 tot en met 21 binnen het

89

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

bereik van de met de kerndoelen basisonderwijs beoogde competentie valt. 12% van de
leerlingen haalt het niveau van deze standaard. Beheersing van de laatste drie voorbeeld­
opgaven overstijgt volgens de beoordelaars de kerndoelen van het basisonderwijs.
Verschillen tussen leerlingen
Er is nauwelijks verschil tussen het niveau van de 1.25- en de 1.90-leerlingen, maar deze
groepen verschillen aanmerkelijk in prestatie met leerlingen met formatiegewicht 1.00.
Het vaardigheidsniveau van de gemiddelde 1.25- en 1.90-leerling ligt zo’n 29 schaalpunten
lager dan dat van de gemiddelde 1.00-leerling. De gemiddelde leerling met formatiegewichten
1.25 en 1.90 presteert op het onderwerp Sociaal-cultureel burgerschap ongeveer gelijk aan de
zwakke (percentiel 25) 1.00-leerling. De verschillen laten zich ook illustreren aan de hand van de
standaarden. Onderscheiden naar de verschillende formatiegewichten bereikt nu 39% van de
1.00-leerlingen de standaard Voldoende, van de 1.25- en de 1.90-leerlingen bereiken nu 18%
respectievelijk 19% van de leerlingen het niveau van deze standaard. Analoog geldt voor de
standaard Minimum dat die door 85% van de 1.00-leerlingen wordt bereikt, terwijl 65% van de
1.25-leerlingen en eveneens 65% van de 1.90-leerlingen deze standaard bereikt.
Er is geen verschil in vaardigheidsniveau tussen jongens en meisjes.
Het vaardigheidsniveau van de leerlingen in stratum 3-scholen ligt zo’n 21 schaalpunten lager
dan dat van de stratum 1-scholen. Stratum 2-scholen scoren zelfs nog iets hoger dan de
leerlingen op stratum 1-scholen. Opvallend is hier het grote verschil tussen stratum 2- en
stratum 3-scholen.
Omdat het hier een eerste peiling voor burgerschap betreft, kunnen we geen vergelijking
trekken met een vorige peiling.

4.2 Politiek burgerschap
Inhoud
Het onderwerp Politiek burgerschap gaat over kennis van de wijze waarop de belangen van
groepen en individuen tot hun recht komen op verschillende bestuurlijke niveaus. De nadruk
ligt daarbij op het bestuur van Nederland als democratische rechtsstaat. Ook voor Nederland
relevante internationale organisaties zijn hier van belang.
Omgaan met pluraliteit leren kinderen door kennis te nemen van en ervaring op te doen met
belangentegenstellingen, die soms uitmonden in een politiek conflict. In onze rechtsstaat wordt
zo’n conflict doorgaans beslecht op basis van onderhandelingen en wet- en regelgeving.
Geweld is een strikt gereguleerd monopolie van de overheid.
Omgaan met de gemeenschappelijkheid leren kinderen door kennis te nemen van en zich te
conformeren aan de gemeenschappelijke spelregels van democratie en rechtsstaat. Met de
creatie van een voor iedereen geldende rechtsorde brengen we een gemeenschappelijke visie
tot uitdrukking over het omgaan met tegenstellingen.
Er is in het Nederlandse basisonderwijs al lange tijd een redelijke consensus over de wenselijke
kennis en inzichten die leerlingen op dit gebied aangereikt dienen te krijgen en die vallen onder
wat in de Wet op het primair onderwijs (WPO) wordt aangeduid als staatsinrichting.
Politiek burgerschap is onderverdeeld in drie onderdelen: Natiestaat, Bestuur van Nederland en
Internationale organisaties. Deze onderdelen zijn weer onderverdeeld in een aantal aspecten.
Dit wordt zichtbaar in onderstaande inhoudsopgave. De aanduidingen achter de onderdelen
geven de verbondenheid aan van deze onderwerpen met de kerndoelen.

90

PPON

2

Politiek burgerschap (staat)

2.1

Natiestaat (zie ook kerndoel 36)

2.1.1

Grondgebied

2.1.2

Grondrechten en plichten

2.1.3

Principes van bestuur: parlementaire democratie

2.1.4

Principes van rechtshandhaving: politie en justitie

2.2

Bestuur van Nederland (zie ook kerndoel 36))

2.2.1

Staten-Generaal en regering

2.2.2

Gemeentebestuur

2.2.3

Bestuur van een provincie

2.3

Internationale organisaties (zie ook kerndoel 36)

2.3.1

De Verenigde Naties

2.3.2

De Europese Unie

Het onderdeel Politiek burgerschap heeft drie onderwerpen en in totaal negen aspecten.
De vaardigheid van de leerlingen is vastgesteld op basis van een opgavenverzameling met
64 opgaven gespreid over deze aspecten. Van deze opgaven zijn er 25 opgenomen als
voorbeeldopgave. Samen geven deze voorbeeldopgaven een beeld van de spreiding in
vaardigheid voor dit onderwerp tussen leerlingen.
Wat leerlingen kunnen
De percentiel-10 leerling beheerst van de 64 opgaven vier opgaven goed. Wat dat betekent, is te
zien aan voorbeeldopgaven 1 en 3. Vijf opgaven beheerst hij al bijna goed. De voorbeeldopgaven
2 en 4 illustreren dat. Dertien opgaven, zoals de voorbeeldopgaven 5, 6 en 7, beheerst hij een
beetje, dat wil zeggen tussen matig en slecht. De overige 42 opgaven liggen geheel buiten zijn
vaardigheidsbereik.
Het vaardigheidsniveau dat deze leerlingen goed of bijna goed beheersen, kan worden
geïllustreerd aan de hand van de voorbeeldopgaven 1 tot en met 4.
Voorbeeldopgave 1 heeft betrekking op het functioneren van de justitiële macht. De vraag
wordt ingeleid door een concreet voorbeeld, dat voorstelbaar is vanuit de leefwereld van de
leerling. De percentiel-10 leerling weet in dit geval dat de functionaris die de taak heeft een
verdachte te verdedigen in de rechtspraak, advocaat genoemd wordt en niet officier van justitie,
rechter of verzekeringsagent.
In voorbeeldopgave 2 gaat het om het besef van Nederland als zelfstandig land met een eigen
identiteit.
Successen van Nederlandse sporters op belangrijke internationale evenementen worden altijd
breed uitgemeten. Op een foto tonen enkele sporters na de medaille-uitreiking en het spelen
van het volkslied trots hun gouden medaille, behaald op de Olympische Spelen in 2008 in China.
De percentiel-10 leerling weet redelijk goed, dat het Nederlandse volkslied bij deze plechtigheid
gepeeld wordt om de Nederlanders het gevoel te geven dat heel Nederland hiermee een beetje
kampioen is geworden. Slechts 6% van de leerlingen kiest voor de chauvinistische afleider dat
wij iedereen willen laten merken dat Nederlanders het beste zijn in sport. Beide andere afleiders
worden bijna niet gekozen.

91

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

Voorbeeldopgaven Politiek burgerschap 1 – 4

1	Mevrouw de Zande heeft niet goed uitgekeken in

3

Tweede kamer

haar auto. Toen reed ze een fietser aan. Ze is bang dat
ze nu een zware straf zal krijgen. Ze heeft hulp
gevraagd aan meneer Blans. Het is het werk van
meneer Blans om mensen in de rechtspraak te helpen
en zijn best er voor te doen dat ze minder straf
krijgen.
Wat is het beroep van meneer Blans?
A

advocaat

B

officier van justitie

C

rechter

D

verzekeringsagent

In deze zaal vergadert de Tweede Kamer.
	Over welk probleem zou zo’n vergadering kunnen
gaan?

2

Foto sportkampioen
A	of boer Bavo een vergunning kan krijgen om twee
grote stallen bij zijn boerderij te bouwen
B	of bouwbedrijf Baks het zwembad in Den Haag
mag verbouwen
C	of de luchthaven Schiphol er een nieuwe
startbaan bij moet krijgen
D	wie er mee mogen spelen in het Nederlands
hockey-elftal

	Op deze foto hebben Nederlandse zwemsters net een

4

Politiefilm

gouden medaille gekregen op de Olympische Spelen.
Tijdens plechtigheden als deze wordt het Nederlandse
volkslied gespeeld.

	Karel ziet op de televisie een politiefilm waarin het
volgende gebeurt:

Waarom gebeurt dat?
1	Een politieauto achtervolgt met een snelheid van
150 km per uur een andere auto.

A	om alle toeschouwers te laten merken dat
Nederlanders het beste zijn in sport

2	Als de politie de andere auto heeft ingehaald,
dwingen ze de automobilist te stoppen.

B	om mensen het gevoel te geven dat heel
Nederland kampioen is geworden

3	Omdat de man niet snel genoeg uit de auto komt,
geeft een agent hem een paar klappen.

C	om toeschouwers die net in Nederland wonen te
helpen oefenen met het volkslied

4	Omdat de agenten denken dat de man gedronken
heeft, vragen ze hem of hij een alcoholtest wil

D	om toeschouwers uit andere landen ons volkslied

ondergaan.

te leren

	In welk stukje gebeurt iets wat de politie in Nederland
niet mag doen?

92

PPON

A

in stukje 1

B

in stukje 2

C

in stukje 3

D

in stukje 4

Voorbeeldopgave 3 gaat over het bestuur van Nederland. De vraag is of de leerlingen er enige
notie van hebben welke problemen zoal besproken worden in de Tweede Kamer. Om de vraag
visueel te ondersteunen, is ter illustratie een foto bijgevoegd van de vergaderzaal van de
Tweede Kamer. De percentiel-10 leerling begrijpt kennelijk goed dat de Tweede Kamer het heeft
over zaken die voor het hele land van belang zijn. Meer dan 90% van de leerlingen kiest voor het
probleem van een nieuwe startbaan voor Schiphol. Ze herkennen dat dit een probleem is van
groter nationaal belang, dan het verlenen van een bouwvergunning voor een enkele boer, de
verbouwing van een zwembad in een gemeente, of de opstelling van het nationale hockeyteam.
Voorbeeldopgave 4 betreft net als opgave 1 de principes van rechtshandhaving. Het gaat
daarbij om enige elementaire kennis over de rechten en plichten van de politie bij de rechts­
handhaving in Nederland. De context van de opgave is een beschrijving van een scène uit een
politiefilm. De percentiel-10 leerling weet dat een politieagent niet onnodig lijfelijk geweld mag
gebruiken tegen iemand die hij heeft aangehouden. Ze laten zich daarbij niet misleiden door
afleiders als ‘met 150 km per uur een auto achtervolgen’, een automobilist dwingen te stoppen,
of ‘iemand vragen mee te werken aan een alcoholtest’.
De percentiel-10 leerling heeft nog slechts een geringe kans op het goed beantwoorden van de
hierna te bespreken voorbeeldopgaven 5 tot en met 7. De overige opgaven zijn echt te moeilijk.
De percentiel-25 leerling beheerst van de totale opgavenverzameling tien opgaven goed.
De hierboven besproken voorbeeldopgaven 1 tot en met 4 illustreren dit. Acht opgaven beheerst
hij tussen goed en matig. Daarbij horen de voorbeeldopgaven 5 en 6. Bij deze opgaven
onderscheidt hij zich duidelijk van de percentiel-10 leerling. Zeventien opgaven beheerst hij
tussen matig en slecht. Wat dat betekent, kan worden verduidelijkt met de voorbeeldopgaven
7 tot en met 12. De overige 39 opgaven bevinden zich geheel buiten zijn vaardigheidsbereik.
We kunnen met de opgaven 5 en 6 het duidelijkst laten zien waarin de vaardigheid van de
percentiel-25 leerling verschilt van de percentiel-10 leerling. Dit zijn namelijk opgaven die de
percentiel-10 leerling matig tot slecht beheerst, terwijl de percentiel-25 leerling het er heel
redelijk van afbrengt.
Voorbeeldopgave 5 gaat over principes van rechtshandhaving. Er worden vier voorbeelden
gegeven van situaties, waarin mensen geen gehoor geven aan een gebod, een verzoek of een
oproep. Al deze situaties zijn voorstelbaar vanuit de leefwereld van de leerlingen. De vraag is in
welke situatie de wet wordt overtreden, zodat daar uiteindelijk een rechter aan te pas kan
komen. In tegenstelling tot percentiel-10 leerlingen weten percentiel-25 leerlingen redelijk
goed dat het ingooien van ruiten bij wet verboden is en dat het bij andere overtredingen, zoals
weigeren stafwerk te maken op school of te verschijnen op de voetbaltraining, niet om wetten
gaat, maar om school- en clubregels. In deze vraag speelt ook nog mee dat leerlingen moeten
weten dat gaan stemmen bij verkiezingen een recht is en geen verplichting en dat het geen
strafbaar feit is als je geen gebruik maakt van een recht.
Bij voorbeeldopgave 6 gaat het om het kenmerk van het begrip ‘Burgerlijke stand’ dat iedere
pasgeborene moet worden ingeschreven. De leerlingen hoeven voor de beantwoording van
deze vraag niet te weten waarom dat moet gebeuren, of waar dat precies moet gebeuren.
Ze moeten echter wel weten de er zoiets als een ‘Burgerlijke stand’ in de vorm van een register
van ingezetenen van een gemeente bestaat. Leerlingen die het niet goed weten, kiezen vooral
voor de afleider ‘bij de burgemeester’. Misschien is dat voor hen de ‘baas’ van de stad, die graag
op de hoogte blijft van veranderingen. Het kan ook zijn dat ze zich herinneren dat een aangifte
iets met het woord ‘burger…’ te maken had.
Voorbeeldopgave 7 past bij het aspect ’Grondrechten en plichten’ en gaat over het begrip
politieke gevangene. Hier heeft de percentiel-25 leerling net iets minder dan 50% kans op een
goed antwoord, terwijl de percentiel-10 leerling hier nog een heel kleine kans heeft. Ook wie
niet precies weet wat een politieke gevangene is, kan het antwoord vinden, mits hij de
associatie weet te maken tussen het begrip ‘politiek’ in de vraag en het begrip ‘regering’ in het
juiste alternatief. Daarmee lijkt de opgave wellicht wat moeilijker dan hij werkelijk is.

93

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

Voorbeeldopgaven Politiek burgerschap 5 – 8

5

Regels

	In iedere samenleving bestaan regels. De belangrijkste

7

Politieke gevangene

	In de gevangenis zitten vier personen die door de

regels zijn opgeschreven in wetten. Wie zich niet aan

rechter zijn veroordeeld.

de wet houdt kan door de rechter gestraft worden.

Wie van hen is een politieke gevangene?

Voor wie geldt dit?
A
A	Irene: “Zij krijgt strafwerk van haar leraar maar zij

geschreven met ernstige kritiek op de regering.

maakt het niet.”
B	Laura: “Zij krijgt een oproep om te gaan stemmen
voor de gemeenteraadsverkiezingen, maar zij
heeft geen zin en blijft thuis.”

Meneer A. die een bankoverval heeft gepleegd.

B	Meneer B. die stukken in de krant heeft
C

Meneer C. die in drugs handelde.

D	Meneer D. die het milieu ernstig heeft vervuild
met afvalstoffen.

C	Niels: “Hij moet naar de voetbaltraining, maar hij
heeft geen zin en blijft thuis.”
D	Kim: “Zij heeft een ruit kapot gegooid in het
buurthuis, maar zij wil de schade niet betalen.”

8	Mevrouw Joling en mevrouw Gordijn hebben ruzie.
Mevrouw Joling mist zes mooie vissen uit haar vijver.
Volgens haar zwemmen die nu in de vijver van
mevrouw Gordijn.

6

Baby geboren

	“Die heb je gestolen,” zegt mevrouw Joling, “ik heb
het zelf gezien en de achterbuurvrouw ook.”
	“Niet waar,” zegt mevrouw Gordijn, “dat zijn jouw
vissen niet. Ik heb ze zelf gekocht bij de dierenwinkel.”
Mevrouw Joling weet zeker dat ze gelijk heeft.
	Wat kan mevrouw Joling het best doen om te
proberen haar vissen terug te krijgen?
A	Wachten tot mevrouw Gordijn niet thuis is en
dan stiekem de vissen terughalen.
B	De minister van justitie vragen om mevrouw
Gordijn de vissen terug te laten geven.
C	Naar de politie gaan en aangifte doen van

	Bij de familie Jansma is een baby geboren. Vader laat
het kind inschrijven. Opa en hij zijn het niet eens over

94

PPON

diefstal.
D	Een brief schrijven aan de burgemeester en hem

de naam van het kleine kereltje.

vragen om eens met mevrouw Gordijn te gaan

Bij wie staan ze waarschijnlijk te ruziën?

praten.

A

bij de ambtenaar van de Burgerlijke stand

B

bij de burgemeester

C

bij de inspecteur van belasting

D

bij de rechter

De voorbeeldopgaven 8 tot en met 12 worden door de percentiel-25 leerling onvoldoende tot
slecht beheerst. We bespreken deze opgaven in het kader van de vaardigheid van de
percentiel-50 leerling, die deze opgaven redelijk beheerst.
De percentiel-50 leerling beheerst van de totale opgavenverzameling zestien opgaven goed,
zeventien opgaven redelijk goed tot net voldoende en bij zestien opgaven heeft de gemiddelde
leerling nog een kleine kans. De vijftien moeilijkste opgaven bevinden zich geheel buiten het
bereik van zijn vaardigheid.
Tot de opgaven die hij goed beheerst, horen de voorbeeldopgaven 1 tot en met 6.
Voorbeeldopgaven 7 tot en met 12 laten zien welke opgaven hij redelijk beheerst. De opgaven
13 tot en met 18 vertegenwoordigen het vaardigheidsniveau dat hij nog niet heeft bereikt.
De overige voorbeeldopgaven op de schaal zijn voor de gemiddelde leerling veel te moeilijk.
De voorbeeldopgaven 7 tot en met 12 laten duidelijk het verschil zien tussen de vaardigheid van
de percentiel-25 leerling die deze opgaven onvoldoende tot slecht beheerst en de gemiddelde
leerling die deze opgaven al redelijk beheerst. Om dit verschil zichtbaar te maken, worden de
opgaven 8 tot en met 12 hieronder besproken.
Voorbeeldopgave 8 gaat over twee dames, van wie de één de ander beschuldigt van diefstal van
siervissen uit de vijver in haar tuin. Omdat de dames het conflict niet samen kunnen oplossen,
vroegen we de leerlingen wat de dame die zich bestolen voelt nu het best kan doen. Van het
totale aantal leerlingen koos 5% als beste vervolg van de procedure om nu maar voor eigen
rechter te spelen en de vissen terug te stelen. Ruim 10% van de leerlingen koos het formele,
maar onjuiste middel om de minister van Justitie in te schakelen. Ongeveer 15% van de
leerlingen zocht het iets dichter bij huis door de burgemeester te vragen om te bemiddelen en
zo’n 70% koos de meest geëigende stap om dan maar aangifte te gaan doen bij de politie.
Ruim meer dan de helft van de percentiel-25 leerlingen koos één van de afleiders, terwijl ruim
meer dan de helft van de percentiel-50 leerlingen het goede antwoord koos. Dat is ook het geval
bij de beide volgende voorbeeldopgaven.
Voorbeeldopgave 9 past bij het aspect Internationale organisaties en gaat over de manier van
bemiddeling door de Verenigde Naties. Uitgangspunt voor de opgave is een conflict tussen twee
landen over hun grondgebied. Van het totaal aantal leerlingen weet een kleine 70% dat de
Verenigde Naties zal proberen te bemiddelen bij de onderhandeling tussen de landen.
Ruim 30% denkt eerder aan één van de andere aangegeven mogelijkheden, zoals het
ontwapenen van de landen, het opleggen van een handelsverbod, of het oproepen tot een
staking onder beide bevolkingen tegen hun regeringen.
Uit voorbeeldopgave 10 blijkt dat ongeveer 75% van de leerlingen weet dat de troonrede over
de plannen van de regering voor het komende jaar gaat. Ook de meerderheid van de
percentiel-50 leerlingen heeft bij deze opgave een redelijke kans op het goede antwoord, terwijl
de meerderheid van de percentiel-25 leerlingen de essentie van die gebeurtenis niet goed tot
zich heeft laten doordringen en kiest voor een afleider. Zij kiezen voor antwoorden als: over de
regeringsplannen van het afgelopen jaar, over het werk van de Tweede en de Eerste Kamer en
over onze hulp aan arme landen.
Voorbeeldopgave 11 gaat over kennis van het gemeentelijk bestuur. Voor de meeste kinderen is
het afsteken van vuurwerk rond oudejaar een hoogtepunt. Bijna iedereen weet ook dat de
periode dat je vuurwerk mag afsteken, beperkt is. De vraag is of de kinderen ook weten dat die
beperking wordt opgelegd door het gemeentebestuur en niet door de vuurwerkfabrikanten, het
ziekenhuis of de minister van Volksgezondheid. De meerderheid van de percentiel-50 leerlingen
weet dit. Van de percentiel-25 leerlingen heeft echter maar een enkeling daar idee van.
De meesten van hen denken dat voorschriften over de periode waarop vuurwerk mag worden
afgestoken een zaak is van de minister van Volksgezondheid. Voorbeeldopgave 12 gaat over het
feit dat het grondgebied van Nederland zich uitstrekt tot de Nederlandse Antillen.
Ongeveer 65% van alle leerlingen weet dat hier de bemoeienis van de Nederlandse regering
vandaan komt. De meerderheid van de percentiel-50 leerlingen weet dit ook. Slechts een enkele

95

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

Voorbeeldopgaven Politiek burgerschap 9 – 14

9	Twee landen hebben ruzie. Ze beweren allebei dat

12 Uit de krant:

eilanden in de Grote Oceaan van hen zijn. Ze zijn
allebei bezig hierover een oorlog voor te bereiden.
	Wat doen de Verenigde Naties meestal om te
proberen de ruzie te beëindigen?

Nederland bezorgd om toekomst van Antillen
Door onze redacteuren
	DEN HAAG, 6 JUNI. De Nederlandse minister Hirsch
Ballin (Koninkrijkszaken) vertrekt voor overleg naar de

A	De wapens afnemen van de legers van beide
landen.

Nederlandse Antillen. Hij zal Aruba, Bonaire en
Curacao bezoeken.

B	Zorgen voor onderhandelingen tussen de
regeringen van beide landen.
C	Andere landen verbieden om handel te drijven
met deze landen.

	De Nederlandse regering bemoeit zich vaak met het
bestuur van deze eilanden in Zuid-Amerika.
Waarom doet ze dat?

D	Een staking uitroepen onder de bevolking van
beide landen.

A	Deze eilanden horen bij het Koninkrijk der
Nederlanden.
B

Deze eilanden trekken veel Nederlandse toeristen.

10 Gouden koets

C	Op deze eilanden worden de mensenrechten

	Op de derde dinsdag in september rijdt de koningin in

D	Op deze eilanden wordt veel koffie verbouwd die

geschonden.
we in Nederland drinken.

de Gouden koets naar de ridderzaal in Den Haag.
Daar spreekt de koningin de troonrede uit.
Waar gaat de troonrede over?

13 Zetels voor de SP
A	over dingen die de regering het afgelopen jaar
gedaan heeft
B	over de plannen van de regering voor het
komende jaar

	De SP heeft in 2006 vijfentwintig zetels in de Tweede
Kamer.
Hoe kwam de SP aan die zetels?

C	over de werkzaamheden van de Eerste en Tweede
Kamer in het komende jaar
D	over onze rechten en plichten ten opzichte van de
arme landen

De SP heeft deze zetels …
A

gewonnen door discussie op televisie.

B

gewonnen bij verkiezingen in stembureaus.

C

gekregen van de koningin op Prinsjesdag.

D

gekregen van de regering in Nederland.

11 Uit een krant
	“Afsteken van vuurwerk is in Ubbergen alleen

14 Subsidie voor een spoorweg

toegestaan op oudejaarsavond tussen 22.00 en
01.00 uur.” Deze regels zijn strenger dan de regels in
de plaatsen buiten Ubbergen.
	Wie heeft de beslissing genomen dat vuurwerk alleen
tussen 22.00 en 01.00 uur mag worden afgestoken?

	Duitsland en Polen hebben besloten dat er een
nieuwe spoorlijn nodig is om goederen te vervoeren
tussen hun landen. Een organisatie rekent het tot
haar taak om extern geld te geven voor de aanleg van
deze spoorweg.

A

96

PPON

de directeur van het ziekenhuis in Ubbergen

Welke organisatie zal dat zijn?

B

de gemeenteraad van Ubbergen

C

de fabrikanten van vuurwerk

A

de Europese Unie

D

de minister van Volksgezondheid

B

Greenpeace

C

de Verenigde Naties

D

de ANWB

percentiel-25 leerling is hiervan op de hoogte. Percentiel-25 leerlingen denken vooral dat de
bemoeienis van de Nederlandse regering te maken heeft met de vele Nederlandse toeristen, of
doordat daar de mensenrechten geschonden zouden worden.
Voorbeeldopgave 13 representeert het vaardigheidsniveau van de gemiddelde leerling.
Die heeft bij deze opgave een kans van 50% op een correct antwoord. De percentiel-25 leerling
heeft daarentegen bij deze opgave een zeer lage kans. Het gaat hier om de vraag hoe een
politieke partij aan het zetelaantal komt dat zij in de Tweede Kamer mag bezetten.
Leerlingen moeten weten dat deze zetels gewonnen worden bij verkiezingen. Hoewel alle
leerlingen wel weten dat er in Nederland met regelmaat verkiezingen gehouden worden,
ontgaat een groot deel van de leerlingen kennelijk de kern van deze zaak. Een kwart van de
leerlingen denkt dat de regering in Nederland deze zetels verdeelt. Deze groep heeft er kennelijk
geen idee van dat het in werkelijkheid precies andersom is en dat de regering juist gekozen
wordt naar aanleiding van de resultaten van de Kamerverkiezingen. Een aantal leerlingen (4%)
denkt dat de zetelverdeling in de Tweede Kamer plaats vindt op basis van televisiediscussies en
een iets grotere groep (7%) denkt dat de verdeling afhangt van de voorkeuren van de koningin.
Bij voorbeeldopgave 14 wordt getoetst of leerlingen weten dat het tot de taken van de Europese
Unie behoort om Polen en Duitsland eventueel subsidie te verlenen voor de aanleg van een
goederenspoorlijn tussen beide landen. Om de vraag goed te kunnen beantwoorden moeten
leerlingen weten dat de Europese Unie er is om de handel te bevorderen tussen de Europese
landen. Het aanleggen van een goederenspoorlijn moet daarbij herkend kunnen worden als een
aspect van handelsbevordering. Ten slotte kan het helpen als leerlingen weten dat beide landen
lid zijn van de Europese Unie. Voor wie dit niet weet, is de vraag ook bij uitsluiting te
beantwoorden, als de leerlingen weten waarmee Greenpeace, de Verenigde Naties en de ANWB
zich bezighouden. De meeste percentiel-50 leerlingen raken hier het spoor bijster. Ruim minder
dan 50% van deze groep heeft kans de vraag goed te beantwoorden. Vooral de ANWB is voor
hen een aantrekkelijke afleider. De percentiel-75 leerling heeft op deze opgave echter een
redelijke kans.
De percentiel-75 leerling beheerst van de totale opgavenverzameling 29 opgaven goed.
Daarbij horen de voorbeeldopgaven 1 tot en met 13 en ook voorbeeldopgave 15.
Dertien opgaven beheerst hij redelijk goed tot voldoende. De voorbeeldopgaven 14, 16 en 17
geven daarbij een beeld van de prestaties. Twaalf opgaven beheerst de percentiel-75 leerling
onvoldoende tot slecht. De voorbeeldopgaven 18 tot en met 21 laten goed zien waar een
leerling van dit niveau zoal moeite mee heeft. Tien opgaven op de schaal zijn veel te moeilijk en
bieden hem geen kans, ondanks het feit dat hij tot de goede leerlingen behoort. De moeilijkste
vier opgaven op de schaal liggen op een vaardigheidsniveau boven dat van deze leerling.
Voorbeeldopgave 15 toont de moeilijkste opgave die de percentiel-75 leerling goed beheerst,
terwijl dit een opgave is die de gemiddelde leerling tussen matig en slecht beheerst.
Leerlingen weten in het algemeen goed dat het de rechter is die burgers, die misdrijven plegen,
een straf oplegt. Voorbeeldopgave 15 brengt veel leerlingen bij deze kennis echter aan het
twijfelen.
Dat komt waarschijnlijk door de volgende kenmerken. Ten eerste is de dader in het geval van de
opgave een fabrieksdirecteur, een beroep met aanzien. Ten tweede pleegt hij een voor kinderen
atypisch misdrijf. Hij doet weliswaar iets wat verboden is, maar er wordt niet bij gezegd dat het
een misdrijf is tegen een wet. Dat er milieuwetten bestaan moeten de leerlingen zelf bedenken,
want daarover staat niets in de opgave. Omdat bijna iedereen ooit wel eens iets op straat heeft
gegooid, is het lozen van afval voor leerlingen misschien niet meteen herkenbaar als een
strafbaar vergrijp.
Ten derde is er een hele sterke associatie tussen giftig afval lozen in een rivier en de begrippen
volksgezondheid en milieu, die genoemd worden in afleider C. Het is dan ook deze afleider die
de vraag zo moeilijk maakt. Percentiel-75 leerlingen laten zich hierdoor echter niet van de wijs
brengen, percentiel-50 leerlingen doen dit op grote schaal wel.

97

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

Voorbeeldopgave 16 gaat over het begrip ‘verkiezingscampagne’. De percentiel-75 leerlingen
weten redelijk goed wat dit begrip inhoudt. Ze weten dat politici hierbij reclame maken voor
hun eigen partij. Percentiel-50 leerlingen beheersen dit begrip nog onvoldoende. Van deze
groep denken velen dat het gaat om het inrichten van stemhokjes. Anderen denken dat een
verkiezingscampagne een overleg is tussen partijen over bezuinigingen. Dat misverstand
ontstaat gemakkelijk, omdat ‘bezuinigen’ op overheidsuitgaven steevast een belangrijk
onderwerp is tijdens een campagne. Minder waarschijnlijk is de gedachte dat een verkiezings­
campagne een soort formatiebespreking is, waarbij het gaat om het invullen van ministers­
posten, temeer daar er in de opgave meegegeven wordt dat een verkiezingscampagne altijd
plaats heeft ‘tegen de tijd’ dat er verkiezingen gehouden worden. Wellicht is de formulering
‘tegen de tijd’ te moeilijk?
Voorbeeldopgave 17 draait om het begrip ‘wethouder’. Dit is een begrip waarop de
percentiel-75 leerling een kans heeft van juist boven de 50 % en de percentiel-50 leerling van
zo’n 30%. Er worden vier korte omschrijvingen gegeven. De wethouder wordt omschreven als
iemand die samen met de burgemeester en collega’s de gemeente bestuurt en overleg voert
met de gemeenteraad. De afleiders worden gevormd door de omschrijving voor een lid van de
Tweede Kamer, voor een commissaris van de Koningin en voor een ambassadeur.
Voorbeeldopgave 18 toetst of kinderen er weet van hebben dat de Europese Unie in Brussel
zetelt en dat deze organisatie ook voor Nederland allerlei maatregelen oplegt waartegen soms
protesten ontstaan, die men dan ook in Brussel laat horen. Deze opgave is zo moeilijk dat de
leerlingen van het percentiel-75 niveau hierop minder dan 50% kans hebben. Veel leerlingen
vermoeden dat Nederlandse fruithandelaren massaal naar Brussel afreizen, omdat Belgische
fruithandelaren weigeren Nederlands fruit in hun Belgische winkels te verkopen. En zo’n kwart
van de leerlingen acht het nog waarschijnlijker dat de Nederlandse fruittelers protesteren
omdat ze vinden België teveel fruit uit andere landen dan Nederland invoert.
Voorbeeldopgave 19 gaat over het provinciebestuur. Alle opgaven over de provincie zijn voor
leerlingen op de basisschool moeilijk. Dat is ook niet verwonderlijk. Deze bestuurslaag en ook
politici van de provincie zijn veel minder bekend, komen minder vaak in het nieuws en hebben
minder direct zichtbare taken dan hun collega’s van gemeente en rijk. Op de vraag of de aanleg
van een fietspad tussen weilanden door twee gemeenten onder bestuursverantwoordelijkheid
valt van het rijk, de provincie, dan wel één van beide gemeenten, blijft meer dan 50% van alle
leerlingen het antwoord schuldig. Ook de percentiel-75 leerling heeft hier onvoldoende kans en
zelfs de percentiel-90 leerling scoort hier onvoldoende.
Voorbeeldopgave 20 gaat over principes van bestuur, over het verschil tussen een democratie
en een dictatuur. Leerlingen moeten in twee beschreven casussen de belangrijkste kenmerken
kunnen herkennen van de bestuursstijl van een dictator. In voor kinderen begrijpelijke taal
worden een paar essentiële kenmerken gegeven van een dictatuur: het bestaan van een
eenpartijstelsel en de mogelijkheid om elke meerderheidsbeslissing te overrulen. De opgave
wordt gecompliceerd gemaakt doordat in beide casussen bewust een aantal irrelevante
kenmerken is ingevoerd. Zo heeft de dictator een Nederlandse naam en de niet-dictator een
Arabische. Ook is er in het land van de niet-dictator een kiesdrempel die kleine partijen uitsluit.
Hierdoor raken veel leerlingen wellicht in de war. De percentiel-75 leerling heeft maar een
kleine kans om door de bomen het bos nog te zien. Zelfs de percentiel-90 leerling beheerst de
opgave matig. Hij heeft hier een kans vlak onder de 50%.
De percentiel-90 leerling behoort tot de 10% vaardigste leerlingen. Op 37 opgaven toont deze
leerling een goede beheersing. Daarbij horen grofweg de eerste 16 voorbeeldopgaven.
Dertien opgaven beheerst hij redelijk. De voorbeeldopgaven 18 en 19 laten zien om wat voor
opgaven het dan gaat. Op negen opgaven heeft hij een kans tussen de 50% en 1%. De beste
voorbeeld­opgaven die daarbij horen zijn 20 tot en met 24. Slechts vijf opgaven van de schaal
zijn ook de percentiel-90 leerling echt te machtig. Deze opgaven zijn dus duidelijk te moeilijk
voor alle leerlingen op de basisschool. Voorbeeldopgave 25 laat zien aan wat voor opgaven we

98

PPON

Voorbeeldopgaven Politiek burgerschap 15 – 19

15	Klaas Sanders is directeur van een fabriek die giftig

18 Protest

afval in de rivier heeft geloosd. Het is verboden om
dat te doen.
Wie moet bepalen welke straf Klaas Sanders krijgt?
A

de commissaris van politie

B

de directeur van de milieubeweging

C

de minister van volksgezondheid en milieu

D

een rechter
	Op de foto zie je Nederlandse fruittelers die in Brussel

16 Campagne

protesteren.
	Waarom gaan Nederlandse fruittelers protesteren in

	Tegen de tijd dat er in Nederland verkiezingen zijn,

de hoofdstad van België?

houden de politieke partijen een
verkiezingscampagne.

A	omdat Brusselse fruithandelaren al jaren

	Wat doen de politieke partijen in zo’n

weigeren Nederlands fruit in hun winkels te

verkiezingscampagne?

verkopen
B	omdat de Nederlandse fruittelers veel last hebben

A

van de milieuvervuiling in België

Ze maken reclame voor hun partij.

B	Ze overleggen samen met andere partijen hoe er

C	omdat in Brussel belangrijke beslissingen over de
landbouw in de Europese Unie worden genomen

bezuinigd moet worden.
C	Ze richten overal stemhokjes in waar de mensen

D	omdat via België te veel fruit uit het buitenland
wordt ingevoerd

kunnen stemmen.
D	Ze vergaderen over de vraag wie van hun leden
minister mogen worden.

19 De fietstocht van Youp
17 Wethouder

	Youp gaat elke dag op de fiets naar school. De school
waar hij naartoe gaat, ligt in een andere gemeente.

Wie van de volgende sprekers is wethouder?

Om bij zijn school te komen, moet Youp langs een
drukke weg fietsen. Er zijn nu plannen om een

A	“Samen met de burgemeester en vier collega’s
bestuur ik elke dag de gemeente. We overleggen

fietspad aan te leggen tussen de weilanden door.
Wie gaat beslissen of dat fietspad er komt?

voortdurend met de gemeenteraad.”
B	“Ik ben door de burgers gekozen. Samen met

A	De gemeenteraad in de gemeente waar Youp

149 collega’s moet ik controleren of de ministers
het land goed besturen.”
C

“Ik geef leiding aan het bestuur van de provincie.”

naar school gaat.

D	“Ik woon in de Verenigde Staten. Ik onderhoud in

C

Het bestuur van de provincie.

naam van de Nederlandse regering contacten

D

De Nederlandse regering.

met dit land.”

99

woont.
B	De gemeenteraad in de gemeente waar Youp

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

Voorbeeldopgaven Politiek burgerschap 20 – 23

20	Hieronder lees je twee stukjes over een president en

22 Uit een krant

zijn land.
	“Dordrecht - De ANWB heeft gisteren geprotesteerd
A-land

tegen de plannen om een overdekte bushalte te
bouwen vlak voor de ingang van hun kantoor.

	De president van A-land heet Piet Jannes van Kalk.
Piet Jannes is ook voorzitter van de enige politieke

De directie van het ANWB-kantoor is bang dat er door

partij. Eens in de 3 jaar zijn er parlementsverkiezingen

de drukte bij de bushalte niemand meer het kantoor
binnen kan.”

in A-land. Je kunt dan stemmen op de verschillende
leden van A-land partij. Als het parlement van A-land

	Bij wie kan de ANWB het beste protesteren tegen de
bouw van de bushalte?

een beslissing neemt waar de president het niet mee
eens is, dan mag hij tegen de zin van het parlement
een andere beslissing nemen.

A	bij de burgemeester en wethouders van

B-land

B

Dordrecht
	De president van B-land is Omar Salif.
In B-land zijn elke 5 jaar verkiezingen voor een nieuwe

bij de minister van Verkeer en Waterstaat

C

bij de voorzitter van de Tweede Kamer

D

bij de voorzitter van Veilig Verkeer Nederland

president en voor een parlement. Je kunt dan
stemmen op meerdere partijen. Partijen met minder
dan 5% van de stemmen mogen niet in het parlement

23

komen. Het parlement mag de besluiten die de
president neemt tegenhouden.
Wie is een dictator?
A

alleen Piet Jannes

B

alleen Omar Salif

C

allebei

D

geen van beiden

	Deze beer zit in een veel te kleine, roestige kooi.
In Nederland is het verboden om beren zo te
behandelen. Wie dat toch doet, kan rekenen op een
fikse bekeuring.

21	Als er in de wereld plotseling een groot conflict
uitbreekt tussen landen, komt een groep landen uit

	Wie moesten beslissen over deze wet die het
mishandelen van dieren verbiedt?

de Verenigde Naties vaak snel bijeen om daarover te

100

PPON

vergaderen. Hier zitten belangrijke landen zoals

A

de Dierenbescherming

Rusland, De Verenigde Staten, China, Frankrijk,

B

de leden van de Eerste en Tweede Kamer

Groot-Brittannië.

C

de leden van het het Wereldnatuurfonds

Hoe heet deze groep belangrijke landen?

D

de Partij voor de Dieren

A

de Veiligheidsraad

B

Unicef

C

de Algemene Vergadering

D

de Wereldgezondheidsorganisatie

Voorbeeldopgaven Politiek burgerschap 24 en 25

24 Provincie Gelderland

25 De vader van Saskia
	De vader van Saskia werkt in de politiek. Bijna de hele
week is hij in Den Haag. Met zijn collega’s in de
regering praat hij over de plannen voor het milieu.
Daarna moet hij de regeringsplannen verdedigen in
het parlement. De leden van het parlement kunnen
soms lastige vragen stellen.
Wat voor werk heeft de vader van Saskia?
Hij is …

	Hier vergadert het bestuur van de provincie
Gelderland.
	Het hoofd van het provinciebestuur is voorzitter van
deze vergadering.

A

kroonprins.

B

lid van de Tweede Kamer.

C

minister.

D

wethouder.

	Hoe wordt het hoofd van een provinciebestuur
genoemd?
A

burgemeester

B

commissaris van de koningin

C

minister-president

D

Eerste Kamervoorzitter

daarbij moeten denken. Op voorbeeldopgaven 21 en 22 heeft de percentiel-90 leerling net als
op voorbeeldopgave 20 een kans op een goede score die vlak onder de 50% ligt.
Voorbeeldopgave 21 toetst een aspect van Internationale Organisaties. Het gaat hier om kennis
van het begrip ‘Veiligheidsraad’ als het belangrijkste orgaan van de Verenigde Naties, dat het
beleid bepaalt bij de dreiging van grote internationale conflicten. Alleen de hele goede
leerlingen kennen dit begrip en dan nog slechts matig.
Voorbeeldopgave 22 gaat over de taken van de gemeenteraad. De opgave heeft een paar expres
geconstrueerde valkuilen in de vorm van atypische elementen. In het algemeen weten kinderen
vrij goed dat typische gemeenteproblemen, zoals het bouwen en (doen) beheren van parkeer­
plaatsen en zwembaden onder het bestuur van de gemeenteraad en burgemeester en
wethouders vallen. Als er in een casus over een gemeentelijke zaak echter een paar voor het
goede begrip irrelevante elementen worden ingebracht, dan raken basisschoolkinderen al gauw
van de wijs. Ze moeten in het geval van deze opgave beslissen bij wie de ANWB moet
protesteren om geen bushalte vlak voor de eigen ingang te krijgen. Maar in hoeverre valt het
plaatsen van een bushalte onder de verantwoordelijkheid van de gemeente? Er zijn stadsbussen
en streekbussen. Bussen rijden soms hele einden. Bovendien: de ANWB is een landelijke
organisatie met kantoren door heel Nederland. Hebben die wel iets te maken een gemeente­
bestuur? Genoeg verwarrende elementen om zelfs meer dan 50% van de allerbeste leerlingen
op het verkeerde spoor te brengen.
Op voorbeeldopgave 23 en 24 heeft de percentiel-90 leerling nog slechts een zeer geringe kans.
Voorbeeldopgave 23 lijkt sterk op de vorige opgave. Het is de bedoeling om kennis te meten
over het aspect Staten-Generaal en regering. Ook hier laten leerlingen zich misleiden door niet
relevante kenmerken in de context. Los van de context gaat het erom dat leerlingen weten dat

101

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

De vaardigheidsschaal bij het onderwerp

Politiek burgerschap

400

Gevorderd

350

90
Voldoende

300

75

50

250

25
200

Minimum
10

150

100
© Cito

Percentiel

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

Opgaven

Goed

Matig

Onvoldoende
Standaarden

102

PPON

Beheersingsniveau

Vaardigheidsscore

400

350

90
300
75

50

250

25
200
10

150

reg
ulie
r
ver
tra
agd

s

s
isje

Leertijd

gen

me

Geslacht

jon

1.25

1.90

Percentiel

1.00

100

Formatiegewicht

Vaardigheidsscore

90
75
50
25
10
Percentielaanduidingen

103

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

de Tweede en de Eerste Kamer in Nederland beslissen over wetgeving. Veel leerlingen weten dit
ook wel. Bij een context over dierenmishandeling, gevoed door een foto van een ‘zielige’ beer,
worden kinderen echter misleid. Hun rechtvaardigheidsgevoel geeft hun ongetwijfeld het
gevoel dat iemand zich moet bekommeren om het lot van deze beer. Dan zien ze bij de afleiders
drie organisaties staan die speciaal zijn opgericht voor het welzijn van dieren en soorten en dan
worden de afleiders kennelijk te verleidelijk, zelfs voor de allerbeste basisschoolleerlingen.
Minder dan 20% van de leerlingen kiest hier het goede antwoord.
Voorbeeldopgave 24 gaat over het provinciebestuur. Hierover bezitten de leerlingen erg weinig
kennis. Minder dan 20% van de leerlingen weet dat het hoofd van een provinciebestuur
commissaris van de koningin genoemd wordt. De afleiders burgemeester (30%) en Eerste
Kamervoorzitter (30%) worden vaker gekozen. Ook de percentiel-90 leerling weet dit
nauwelijks.
De allermoeilijkste opgave in de hier gepresenteerde schaal is voorbeeldopgave 25. Uit een
aantal kenmerken met betrekking tot het werk van de hoofdpersoon moeten de leerlingen
afleiden wat voor werk hij doet. Kritisch is hier het kenmerk ‘dat hij met collega’s in de regering’
zit. De andere kenmerken kunnen zowel op een lid van de Tweede Kamer als op een minister
slaan. Massaal kiezen kinderen dan ook dat alternatief. Misschien is het woord collega’s bij deze
opgave een groot struikelblok.
Standaarden
De mediaan van de oordelen voor de standaard Voldoende ligt bij vaardigheidsscore 284.
Voldoende beheersing van de aan Politiek burgerschap gerelateerde kerndoelen betekent
volgens de beoordelaars dat de leerlingen de eerste vijftien opgaven, uitgezonderd voorbeeld­
opgave 14, goed zouden moeten beheersen. De voorbeeldopgaven 14 en 16 tot en met 21
worden dan redelijk goed tot net voldoende beheerst. De beoordelaars hebben ook bij dit
onderwerp de lat hoog gelegd, want slechts 25% van de leerlingen bereikt dit vaardigheids­
niveau, terwijl de standaard Voldoende door een meerderheid van de leerlingen (70 tot 75%)
bereikt zou moeten worden.
De mediaan van de oordelen voor de standaard Minimum ligt bij vaardigheidsscore 210 en 79%
van de leerlingen bereikt dit minimum vaardigheidsniveau. Het betekent dat de leerlingen de
eerste vier voorbeeldopgaven dan goed beheersen en dat de voorbeeldopgaven vijf tot en met
tien matig worden beheerst.
De mediaan van de oordelen voor de standaard Gevorderd ligt bij vaardigheidsscore 360.
Dat betekent dat een goede beheersing van de eerste achttien voorbeeldopgaven en een matige
beheersing van de overige voorbeeldopgaven in principe binnen het bereik van de kerndoelen
basisonderwijs liggen. Anders gezegd, er zijn volgens de beoordelaars in de afgebeelde
verzameling van 25 voorbeeldopgaven geen opgaven die buiten de kerndoelen voor het
basisonderwijs zouden vallen.
Verschillen tussen leerlingen
Een vergelijking van leerlingen op basis van de formatiegewichten laat zien dat er grote
verschillen bestaan tussen de 1.00-leerlingen, de 1.25- en de 1.90-leerlingen. De gemiddelde
score van 1.25- leerlingen ligt zo’n 29 schaalpunten lager dan het vaardigheidsniveau van de
1.00-leerlingen. Het vaardigheidsniveau van de 1.90-leerlingen ligt weer 29 schaalpunten lager
dan het vaardigheidsniveau van de 1.25-leerlingen. Dat betekent dat de gemiddelde
vaardigheid van de 1.25-leerling maar een fractie beter is dan de gemiddelde vaardigheid van
de zwakke 1.00-leerling. De prestaties van de gemiddelde 1.90-leerling zijn ongeveer
vergelijkbaar met de vaardigheid van de zwakke 1.25-leerling en met die van de zeer zwakke
percentiel-10 leerling uit de groep van de 1.00-leerlingen. Terwijl het verschil in prestaties
tussen de 1.25-leerlingen en de 1.90-leerlingen op het gebied van sociaal-cultureel burgerschap

104

PPON

nihil was, is op het gebied van politiek burgerschap dus een aanzienlijk verschil waarneembaar
tussen het niveau van deze beide groepen. De verschillen laten zich ook illustreren aan de hand
van de standaarden. Onderscheiden naar de verschillende formatiegewichten bereikt nu 22%
van de 1.00-leerlingen de standaard Voldoende, van de 1.25- en de 1.90-leerlingen bereikt nu
9% respectievelijk 3% van de leerlingen het niveau van deze standaard. Analoog geldt voor de
standaard Minimum dat die door 90% van de 1.00-leerlingen wordt bereikt, terwijl 75% van de
1.25-leerlingen en 53% van de 1.90-leerlingen deze standaard bereikt.
Stratum 2 scholen scoren vergelijkbaar met stratum 1-scholen. Stratum 3-scholen blijven maar
liefst 44 schaalpunten bij deze scholen achter. Dat betekent dat de prestaties van de
gemiddelde leerling op een stratum 3-school nog beduidend zwakker is dan de zwakke
percentiel-25 leerling op een stratum 1- of een stratum 2-school.
Jongens scoren bij dit onderwerp een fractie beter dan meisjes, maar het verschil in
vaardigheidsniveau is verwaarloosbaar klein.

4.3 Economisch burgerschap
Het onderwerp Economisch burgerschap gaat over kennis van de omgang tussen burgers en
markt. De nadruk ligt hierbij voor leerlingen van groep 8 op hun rol als consument.
Omgaan met pluraliteit leren kinderen door kennis te nemen van de grote verscheidenheid in
het aanbod van producten en diensten en van de uiteenlopende wensen en financiële
mogelijkheden van consumenten. Ook leren ze orde te scheppen in een onoverzichtelijk aanbod,
bijvoorbeeld door het raadplegen van productinformatie.
Omgaan met de gemeenschappelijkheid leren kinderen door kennis te nemen van en deel te
nemen aan de gemeenschappelijke spelregels die gelden in de omgang en in het betalings­
verkeer tussen consumenten/cliënten en bedrijven. In het Nederlandse basisonderwijs wordt in
toenemende mate het belang erkend van de doelstelling ‘redzaamheid als consument’. Dit doel
is ook in de kerndoelen verankerd.
Economisch burgerschap is onderverdeeld in twee onderdelen: Consumeren en Omgaan met
geld. Deze onderwerpen zijn weer onderverdeeld in respectievelijk drie en twee aspecten.
Dit wordt zichtbaar in onderstaande inhoudsopgave.
3

Economisch burgerschap

3.1

Consumeren (zie ook kerndoel 35)

3.1.1

Productinformatie

3.1.2

Reclame

3.1.3

Duurzaam consumeren

3.2

Omgaan met geld

3.2.1

Budgetbeheer

3.2.2

Sparen en lenen

De schaal bestaat uit in totaal 34 opgaven, gelijkmatig gespreid over de hierboven genoemde
aspecten. Uit deze opgaven hebben we een deelschaal samengesteld van in totaal twintig
voorbeeldopgaven, gespreid over de schaal. Aan de hand van deze voorbeeldopgaven geven we
een inhoudelijke beschrijving van de prestaties van de leerlingen.

105

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

Wat leerlingen kunnen
De percentiel-10 leerling beheerst van de totale opgavenverzameling van 34 opgaven slechts
één opgave goed. Dat wil zeggen dat hij gemiddeld 80% kans heeft een opgave van de
betreffende moeilijkheidsgraad goed te maken. Voorbeeldopgave 1 geeft het niveau aan dat hij
goed beheerst. Zeven opgaven beheerst hij tussen goed en matig. Hiervan getuigen de
voorbeeldopgaven 2 tot en met 7. Op die opgaven is zijn kans op een goed antwoord minimaal
50%. Dan zijn er nog vier opgaven waarop hij een geringe kans heeft op een goed antwoord,
zoals op de voorbeeldopgaven 8 en 9. De overige 22 opgaven gaan hem echt boven de pet.
Voorbeeldopgave 1 hoort bij het basisinzicht over sparen en lenen. Het toetst of leerlingen
enige notie hebben van het begrip rente. Meer dan 90% van de leerlingen weet dat je rente
krijgt als je geld naar de bank brengt om dit voor jou te bewaren en dat rente iets anders is dan
wisselgeld, korting of geld uit je spaarpot halen. Dit is de enige opgave die ook de percentiel-10
leerling goed beheerst.
Voorbeeldopgave 2 hoort bij het basisinzicht duurzaam consumeren. De vraag is hier waarom
glas gescheiden van ander afval wordt ingezameld. Ongeveer 85% van de leerlingen weet dat
dit te maken heeft met omsmelten en hergebruik. Leerlingen die het niet weten, denken vooral
dat dat komt, omdat glas gevaarlijk is omdat je je aan de scherven kunt snijden.
Voorbeeldopgave 3 gaat over duurzaam consumeren. Er worden plaatjes getoond van een
kolencentrale, een kerncentrale, een waterkrachtcentrale en een windmolenpark. De vraag is
welke twee van deze energieopwekkers groene stroom leveren. Ruim meer dan 80% van de
leerlingen weet dit. De percentiel-10 leerling toont op deze opgave een redelijke vaardigheid.
Voorbeeldopgave 4 heeft te maken met het basisinzicht over budgetbeheer en reclame.
Uitgangspunt is hier een advertentie van een kledingwinkel die tot 50% korting biedt.
De leerlingen die weten wat het krijgen van korting in een winkel betekent, worden door deze
advertentie alvast op het goede spoor gezet van de eigenlijke vraag, waarom moeder met het
kopen van nieuwe kleren voor de kinderen wil wachten tot de opruiming begint. Een kleine 90%
van de leerlingen weet dan dat moeder dat doet, omdat de kleren dan goedkoper zijn en niet
omdat het dan minder druk is, omdat er dan meer keus is in de winkels, of omdat de winkels
dan op zondag open zouden zijn.
Voorbeeldopgave 5 hoort bij het beheer van het budget en gaat over de vraag in welk van vier
omschreven gevallen kinderen hun pincode nodig hebben. Zo’n 80% van alle leerlingen weet
dat je een pincode nodig hebt als je geld wilt opnemen bij een geldautomaat en als je in een
winkel met je betaalpas wilt afrekenen, en niet als je met een chipknip betaalt of contant
afrekent. De percentiel-10 leerling heeft op deze opgave ongeveer 50% kans op het goede
antwoord.
De percentiel-25 leerling heeft op 5 van de 34 opgaven een goede kans. De voorbeeldopgaven 1,
2, 4, 6 en 7 geven een beeld van deze prestatie. In totaal beheerst hij zes opgaven tussen goed
en matig, zoals de voorbeeldopgaven 3, 5, 8 en 9. Negen opgaven beheerst hij onvoldoende.
Daarbij horen de voorbeeldopgaven 10 tot en met 13. Hij scoort daarop tussen matig en zwak.
Veertien opgaven zijn voor de percentiel-25 leerling echt te moeilijk.
Voorbeeldopgave 6 meet kennis over duurzaam consumeren en gaat over het voordeel van
groene stroom boven ‘gewone stroom’. Het is ook de meeste zwakke leerlingen bekend dat
groene stroom beter is voor het milieu en dat het hierbij niet gaat om stroom die goedkoper,
veiliger of krachtiger is. Terwijl de percentiel-10 leerling deze vraag redelijk beheerst, beheerst
de percentiel-25 leerling deze vraag goed.
Bij voorbeeldopgave 7 gaat het om de vraag of leerlingen al enig inzicht hebben in de doelgroep
van advertenties die er op uit zijn om mensen geld te verstrekken. Leerlingen moeten weten dat
zo’n advertentie belangstelling wil wekken van mensen die geld willen lenen en niet van mensen
die hun eigen geld van de bank willen halen of die hopen gratis een bedrag te mogen ontvangen.
De percentiel-25 leerling beheerst deze opgave goed en de percentiel-10 leerling redelijk.

106

PPON

Voorbeeldopgaven Economisch burgerschap 1 – 4

1

Rente

3

Energie opwekken

Wanneer krijg je rente?
A	als je al je geld uit je spaarpot haalt om er iets
Welke energieopwekkers leveren groene stroom?

voor te kopen
B

als je een fiets koopt met korting

C	als je een zakje snoep koopt voor €1,50 en je
betaalt met een munt van €2,00
D	als je je geld naar de bank brengt om dit voor jou
te bewaren

2

Glasbak

4

A

1 en 2

B

2 en 3

C

3 en 4

D

4 en 1

Opruiming

	Op veel plaatsen in Nederland zie je glasbakken,
waarin lege flessen en potten en ander glas
verzameld wordt.
	Waarom wordt glas gescheiden van ander afval
ingezameld?

	De tweeling Hannah en Jelish hebben nieuwe
zomerkleren nodig.
	Ze vragen: “Mama, gaan we deze week nieuwe kleren
kopen?”

A	omdat arme mensen in ontwikkelingslanden heel

Maar hun moeder zegt: ”Nog een maandje geduld.

goed onze lege flessen en glazen potten kunnen

We wachten met kleren kopen tot de opruiming

gebruiken
B	omdat glas op deze manier weer kan worden
omgesmolten en hergebruikt worden

begint.”
	Waarom wil moeder wachten tot de opruiming
begint?

C	omdat glas tussen ander afval veel te gevaarlijk
is; iedereen kan zich snijden aan glasscherven
D	omdat kringloopwinkels er zo beter eerst de
bruikbare spullen uit kunnen zoeken

107

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

A

omdat kleren dan goedkoper zijn

B

omdat er dan meer keus is in de winkels

C

omdat de winkels dan ook op zondag open zijn

D

omdat het dan minder druk is in de winkels

Voorbeeldopgave 8 meet of kinderen op etiketten van levensmiddelen productinformatie
kunnen identificeren die te maken heeft met gezondheid. De percentiel-25 leerling weet dat het
suiker- en vitaminegehalte hiervoor van belang zijn en niet het land van herkomst of het feit dat
het product in een kas geteeld is. Hij beheerst deze opgave goed. De percentiel-10 leerling heeft
op deze opgave nog een kans van iets boven de 50% en beheerst de opgave nog net voldoende.
Voorbeeldopgave 9 gaat over sparen en lenen. Hij meet of de leerlingen er enig idee van hebben
dat lenen van geld, geld kost en hoe duur dat is. Daartoe is het voor deze opgave nodig dat ze
een zeer eenvoudige procentberekening kunnen uitvoeren. In die zin interfereert deze vorm van
burgerschapskennis enigszins met het rekenkundig begrip van procenten. Leerlingen in jaar­
groep 8 hebben hiermee doorgaans geen moeite meer. Ongeveer 10% van de leerlingen heeft
het gevraagde principe niet door en denkt dat de rente een soort korting op de lening is en van
het geleende bedrag kan worden afgetrokken. De percentiel-25 leerling beheerst deze opgave
net voldoende, de percentiel-10 leerling toont hier echter duidelijk onvoldoende beheersing.
De percentiel-50 leerling toont een goede beheersing van tien van de 34 opgaven. Op
voorbeeldopgave 8 na, die hij bijna goed beheerst, horen daar de eerste negen voorbeeld­
opgaven toe. Eveneens tien opgaven beheerst hij tussen goed en matig, waaronder de
voorbeeldopgaven 10 tot en met 15. Op zeven opgaven presteert de gemiddelde leerling matig
tot zwak. Voorbeeldopgaven 16, 17 en 18 laten zien aan welk niveau we daarbij moeten denken.
Ten slotte zijn er ook nog zeven opgaven die geheel buiten het niveau van zijn beheersing
vallen. Daartoe behoren ook de voorbeeldopgaven 19, 20 en 21. Aan de hand van de voorbeeld­
opgaven 9 tot en met 13 illustreren we de prestaties van de gemiddelde leerling.
Voorbeeldopgave 10 meet of kinderen enige kennis hebben van het hoofddoel van
sponsorreclame.
Bijna 75% van alle leerlingen antwoord dat Unox hierdoor hoopt meer Unox-producten te
verkopen. Zo’n 13% van alle leerlingen denkt dat het Unox hier vooral te doen is om het
bevorderen van een sportieve en gezonde leefstijl. De percentiel-50 leerling beheerst deze
opgave bijna goed. De percentiel-25 leerling heeft hier nog net geen 50% kans en voor de
percentiel-10 leerling valt deze opgave net buiten zijn bereik.
Voorbeeldopgave 11 valt onder het aspect budgetbeheer en gaat over het kunnen lezen van een
saldo op een bankafschrift. Deze vaardigheid is voor de percentiel-50 leerling niet gemakkelijk.
Hij beheerst deze vaardigheid nog net voldoende. Het begrip saldo is bij een derde deel van de
leerlingen onbekend. Bijna 20% van alle kinderen denkt dat het geld op de rekening staat te
lezen achter de omschrijving: ‘totaal afgeboekt bedrag’. De percentiel-25 leerling beheerst deze
opgave onvoldoende.
Voorbeeldopgave 12 lijkt een beetje op voorbeeldopgave 7. Het gaat hier echter niet om inzicht
in de doelgroep van advertenties over het lenen van geld, maar over inzicht in de doelen van de
geldverstrekkers zelf. Leerlingen moeten weten dat banken geld verdienen aan het uitlenen van
geld en dat advertenties die aansporen om niet te lenen, principieel tegen hun belang in gaan.
De percentiel-50 leerling beheerst deze opgave nog juist voldoende. Hij heeft hierop een kans
die nog net iets hoger ligt dan 50%. De percentiel-25 leerling heeft hier een zeer geringe kans.
Zo’n 15% van alle leerlingen denkt dat banken alleen maar advertenties plaatsen die aansporen
om niet te lenen.
Voorbeeldopgave 13 hoort net als voorbeeldopgave 2 bij het aspect duurzaam consumeren en
lijkt daar sterk op. De vraag was daar waarom glas gescheiden van ander afval wordt ingezameld.
Hier gaat het om dezelfde vraag, maar dan met betrekking tot elektrische apparaten.
Hier blijkt dat de leerlingen het principe van hergebruik van grondstoffen veel moeilijker
herkennen (geen 85% maar 60%). Zowel de afleider van het inzamelen voor hergebruik in de
ontwikkelingslanden als het gevaar voor elektrische schokken bij kinderen die thuis met zulke
gevonden apparaten gaan experimenteren, spreekt veel kinderen aan. Deze opgave ligt precies
midden op de schaal. De gemiddelde leerling heeft hierop een kans van 50%, de goede leerling
een redelijke, en de zwakke leerling een geringe.

108

PPON

Voorbeeldopgaven Economisch burgerschap 5 – 8

5

Geld opnemen

7

Advertentie

Voor wie kan deze advertentie interessant zijn?
1

Alfred neemt geld op bij de geldautomaat.

A	voor meneer Adams die zijn spaargeld snel van de

2	Alfred koopt een rol drop in een automaat en

bank wil halen

betaalt met zijn chipknip.

B	voor meneer Bruintjes, die geld wil pinnen van

3	Alfred koopt een cadeautje voor Moederdag en

zijn bankrekening waar veel geld op staat

betaalt met zijn betaalpas.

C	voor mevrouw Groen die geld wil lenen om een

4	Alfred koopt een computerspelletje en betaalt

auto te kopen

contant.

D	voor mevrouw Zwarteveen die hoopt dat ze van

Wanneer heeft Alfred zijn pincode nodig?

iemand geld kado krijgt om een nieuwe
stofzuiger te kopen

6

A

bij 1 en 2

B

bij 1 en 3

C

bij 2 en 4

D

bij 3 en 4

Groene stroom

8

Opschrift op een etiket 2
1

Land van herkomst:

Spanje

2

Suikergehalte

20%

3

Gehalte vitamine C

50 milligram

4

Geteeld in

de kas

	Meneer de Zwaan vindt gezond eten belangrijk.
Welke punten op het etiket geven daarover
informatie?
A
B

punt 2 en 3

	Tegenwoordig wordt er door bedrijven die elektriciteit

C

punt 3 en 4

leveren veel reclame gemaakt voor groene stroom.

D

punt 4 en 1

	Steeds meer mensen kiezen voor groene stroom in
plaats van ‘gewone’ stroom.
Waarom doen ze dat?
A	omdat groene stroom goedkoper is; vooral
’s nachts en in het weekend
B	omdat groene stroom krachtiger is; de lampen
geven meer licht
C	omdat groene stroom schoner is; het vervuild het
milieu minder
D	omdat groene stroom veiliger is; je kunt er geen
schok van krijgen

109

punt 1 en 2

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

Voorbeeldopgaven Economisch burgerschap 9 – 12

9

Geld lenen

11 Bankrekening

	Meneer Kaspers heeft bij een bank € 500,- geleend
tegen 8% rente per jaar.
Na een jaar moet hij het geld terugbetalen.
Hoeveel geld moet hij dan na een jaar terug betalen?
	Hoeveel geld heeft Richard Rood volgens dit afschrift
A

€ 460, -

op zijn bankrekening staan?

B

€ 500, -

C

€ 508, -

A

€ 21,65

D

€ 540, -

B

€ 58,27

C

€ 134,62

D

€ 98,00

10 Reclame
12 Advertentie

2
	Op 1 januari hield een grote groep stoere mensen bij
Scheveningen een Nieuwjaarsduik in de zee.
De vleeswaren en worstenfabriek Unox organiseerde
deze duik. Alle deelnemers kregen een oranje muts

1

met het logo van het levensmiddelenmerk Unox.

Hier zie je twee advertenties.

	Waarom organiseert het bedrijf Unox zo’n

Welke advertentie zal door een bank geplaatst zijn?

Nieuwjaarsduik?
A	Unox wil graag dat Nederlanders meer aan sport
gaan doen en gezonder gaan leven.
B	Unox wil laten zien dat het een gezellig bedrijf is
en hoopt zo meer personeel te krijgen.
C	Unox hoopt dat de mensen in Nederland hierdoor
meer Unoxproducten gaan kopen.
D	Unox wil laten zien dat de Unoxmutsen lekker
warm zijn en goed tegen de kou.

110

PPON

A

alleen 1

B

alleen 2

C

beide

D

geen van beide

Voorbeeldopgaven Economisch burgerschap 13 en 14

13 Apart inzamelen

14 Goed bewaren

	Er worden nog steeds veel elektrische apparaten

	Abdel krijgt dit papier mee als hij een nieuwe

zomaar bij het afval gezet.
Dat is niet goed. Eigenlijk moeten al deze apparaten

platenspeler koopt voor zijn oude platen.
	De winkelier zegt dat hij dit papier goed moet

apart worden ingezameld.

bewaren, net als de rekening.

Waarom is dat beter?

Waarom moet hij dit papier goed bewaren?

A	Deze apparaten kunnen vaak nog gerepareerd

A	omdat hij dan korting krijgt als hij binnen een jaar

worden. In ontwikkelingslanden worden ze dan
gebruikt.
B	Deze apparaten bevatten allerlei metalen.
Plastic dat eruitgehaald wordt, kan opnieuw
gebruikt worden.
C	Deze apparaten vormen bij het afval een gevaar
voor kinderen. Als die ze thuis gaan proberen

in dezelfde winkel nog eens iets koopt
B	omdat hij de platenspeler dan gratis kan laten
repareren als die binnen een jaar kapot gaat
C	omdat hij de platenspeler dan binnen een jaar
kan omruilen als hij niet goed bevalt
D	omdat hij dan een nieuwe platenspeler krijgt als
hij gestolen wordt

kunnen ze een dodelijke schok krijgen.

Voorbeeldopgave 14 hoort bij het beheer van budget. Het gaat om het begrip ‘garantiebewijs’.
Een kleine 60% van alle leerlingen weet dat het een garantie is tegen ondeugdelijkheid en dat
een garantiebewijs niet geldt als een soort kortingsbon, als een verzekering tegen diefstal of
als omruilgarantie voor het geval dat je genoeg hebt van je aankoop. De percentiel-50 leerling
heeft op deze opgave een kans van iets boven de 50%. De percentiel-25 leerling heeft hier een
zeer geringe kans.
De percentiel-75 leerling beheerst 15 van de 34 opgaven goed. Daaronder vallen de eerste tien
voorbeeldopgaven en ook de zojuist besproken voorbeeldopgave 14, en 15. Op acht opgaven
heeft hij een kans tussen goed en matig. Aan de voorbeeldopgaven 11, 12 en 13 en 16 kunnen
we zien wat dat concreet betekent. Vijf opgaven zijn aan de moeilijke kant. Dat is onder andere
het geval bij de voorbeeldopgaven 17, 18 en 19. Bij opgaven van deze moeilijkheidsgraad heeft
hij een geringe kans. Zes opgaven uit de verzameling liggen echt op een te hoog niveau.
Dit niveau wordt weergegeven door de voorbeeldopgaven 20 en 21.
Voorbeeldopgave 15 gaat net als voorbeeldopgave 11 over het lezen van een bankafschrift en is
niet erg veel moeilijker. De vraag is of de leerling op een bankafschrift kan lezen of ergens geld is
bijgeschreven dat verdiend is met een baan. Om dat te kunnen, moet hij de aanduidingen ‘bij’ en
‘af’ goed kunnen interpreteren. Bovendien moet hij weten wat het woord ‘salaris’ betekent.

111

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

Voorbeeldopgaven Economisch burgerschap 15 en 16

15 Werk op zaterdag

16 Opbergmap

	Richard Rood is 16 jaar. Hij zit nog op school, maar op
zaterdag heeft hij een baantje, waarmee hij geld
verdient.
Waar werkt hij volgens dit afschrift?
Wim wil dit blad bewaren in zijn archief.
A

Hij int de contributie voor voetbalclub Doelpunt.

Zijn archief bestaat uit vier mappen.

B

Hij helpt in een bloemenwinkel.

In welke map moet hij dit papier opbergen?

C

Hij helpt in een in een jeansshop.

D

Hij helpt zijn moeder met karweitjes.

A

in de map Bankafschriften

B

in de map Belangrijke papieren bij aankopen

C

in de map Informatie over producten

D

in de map Rekeningen

Dat laatste blijkt voor meer dan 20% van de leerlingen te moeilijk. Deze leerlingen denken dat
hij karweitjes voor zijn moeder doet, omdat mevrouw Rood volgens het bankafschrift € 25,zakgeld heeft overgemaakt.
De percentiel-75 leerling beheerst deze opgave goed, de percentiel-50 leerling krap voldoende
en de percentiel-25 leerling slecht.
Bij voorbeeldopgave 16 moeten leerlingen een rekening voor geleverde goederen kunnen
herkennen. Dat kan bijvoorbeeld doordat de leerlingen weten wat het woord ‘factuur’ of de
omschrijving ‘door u te voldoen’ betekent. Toch heeft in totaal meer dan 40% van de leerlingen
hier moeite mee. Meer dan een kwart van de leerlingen denkt hier te maken te hebben met een
bankafschrift. De percentiel-75 leerling beheerst deze opgave redelijk, de percentiel-50 leerling
matig en de percentiel-25 leerling slecht.
Voorbeeldopgave 17 gaat over budgetbeheer en heeft een advertentie van het Nibud als
uitgangspunt. ‘Weet wat je hebt’, staat er boven de advertentie. Sanne snapt niet waar haar
geld blijft. Het is steeds zomaar weer op. De vraag aan de leerlingen is wat Sanne nu het beste
kan doen: een bijbaantje zoeken, geld lenen bij haar vriendin, meer zakgeld vragen of haar
uitgaven maar eens in een boekje gaan bijhouden. Bijna de helft van de leerlingen vindt dat
Sanne maar een bijbaantje moet zoeken. Iets meer dan de helft lijkt dat idee van het kasboekje
het beste. De percentiel-75 leerling heeft hier een matige kans en de percentiel-50 leerling een
slechte.

112

PPON

Voorbeeldopgaven Economisch burgerschap 17 en 18

18 Budgetbeheer

17

	Wat is nu het verstandigste voor Sanne om haar
probleem op te lossen?
A

Een bijbaantje zoeken in haar vrije tijd.

B

Geld lenen bij een vriendin.

C

Meer zakgeld vragen aan haar ouders.

Wim wil dit blad bewaren in zijn archief.

D

Vanaf nu in een boekje bijhouden wat ze uitgeeft.

Zijn archief bestaat uit vier mappen.
In welke map moet hij dit papier opbergen?
A

in de map Bankafschriften

B

in de map Garantiebewijzen

C

in de map Informatie

D

in de map Rekeningen

Voorbeeldopgave 18 gaat ook over budgetbeheer en toont een reclamefolder met
huishoudelijke producten. De leerlingen moeten deze folder kunnen rangschikken onder de kop
informatie en niet onder één van de afleiders: bankafschriften, garantiebewijzen en rekeningen.
20% van de leerlingen kiest voor de afleider garantiebewijs en meer dan 10% voor de afleider
rekeningen. Hieruit blijkt dat veel leerlingen van de basisschool nog niet goed op de hoogte zijn
van de meest elementaire administratie rond aankopen. De percentiel-75 leerling beheerst de
opgave matig en de percentiel-50 leerling slecht.
De percentiel-90 leerling geeft blijk van een goede beheersing van negentien van de
34 opgaven. De eerste 16 opgaven van de voorbeeldschaal laten dit zien. Acht opgaven maakt
hij met een redelijke kans op succes, waaronder ook de voorbeeldopgaven 17, 18 en 19.
Vervolgens beheerst hij nog twee opgaven matig tot zwak, zoals voorbeeldopgave 20. De zes
moeilijkste opgaven op de schaal zijn ook voor de percentiel-90 leerling veel te moeilijk.
Opgaven van dit niveau, zoals voorbeeldopgave 21, zijn te moeilijk voor de basisschool.
Voorbeeldopgave 19 hoort bij het aspect duurzaam consumeren. Het vraagt naar het herkennen
van informatie op het etiket over de hoeveelheid energie die gebruikt is voor het vervoer van dit
vlees. Het tekstniveau is voor basisschoolleerlingen moeilijk en dat zal er ongetwijfeld mee te
maken hebben dat de opgave lastig is op te lossen. Zelfs de percentiel-90 leerling beheerst de
opgave niet goed. Hij beheerst hem echter nog wel voldoende. De percentiel-75 leerling
beheerst de opgave onvoldoende.
Voorbeeldopgave 20 gaat over productinformatie. De vraag is of je de meest betrouwbare
informatie over een cd-speler kunt vinden in rapporten van een consumentenorganisatie,
in reclamefolders van winkeliers of in de handleiding van de fabrikant. Met name dit laatste
alternatief maakt de opgave heel moeilijk. 37% van alle leerlingen kiest voor deze afleider. Dat is
niet zo verwonderlijk, omdat een handleiding vaak betrouwbaar aangeeft hoe een product

113

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

De vaardigheidsschaal bij het onderwerp

Economisch burgerschap

400

350

90

Gevorderd
300

75

Voldoende

50

250

25
Minimum

200

10

150

100
© Cito

Percentiel

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

Opgaven

Goed

Matig

Onvoldoende
Standaarden

114

PPON

Beheersingsniveau

Vaardigheidsscore

400

350

90
300
75

50

250

25
200
10

150

reg
ulie
r
ver
tra
agd

s

s
isje

Leertijd

gen

me

Geslacht

jon

1.25

1.90

Percentiel

1.00

100

Formatiegewicht

Vaardigheidsscore

90
75
50
25
10
Percentielaanduidingen

115

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

Voorbeeldopgaven Economisch burgerschap 19 – 21

19 Productinformatie Vlees in verpakking

20	Roy wil graag een nieuwe cd-speler kopen. Om uit te
zoeken welke de beste is probeert hij aan informatie
te komen. Hij heeft op verschillende plekken naar
informatie gezocht. Hij wil graag betrouwbare
informatie hebben.
	Uit welke van de volgende informatiebronnen vindt
hij de meest betrouwbare informatie over de
kwaliteit?

	Op voorverpakt vlees worden altijd vier gegevens
vermeld:
1	Het land waar het rund of kalf is geslacht. Dit kan

A

In rapporten van consumentenorganisaties.

B

In reclamefolders van winkeliers.

C

In handleidingen gemaakt door fabrikanten.

Nederland zijn, maar ook bijvoorbeeld
Denemarken of China.
2	Het nummer van de slachterij: elke slachterij

21 Productinformatie

heeft een officieel, uniek herkenningnummer.
3	Het land waar het rund of kalf verder is verwerkt:
ook hier geldt dat het land van verwerking
Nederland kan zijn, maar ook is het mogelijk dat
hier een ander land vermeld staat. Vlees uit China
kan bijvoorbeeld verder verwerkt zijn in Italië
4	Het nummer van de uitsnijderij: elke uitsnijderij
heeft een officieel, uniek herkenningnummer.

	Hier zie je vier stickers van keurmerken die gebruikt
worden op vlees.
Mevrouw Sanders wil zuinig omgaan met het milieu.
Ze wil daarom vlees kopen waarbij weinig energie

	Mevrouw Manders wil zuinig omgaan met het milieu.
Ze wil daarom vlees kopen waarbij weinig energie

gebruikt is voor het vervoer.
Op welk keurmerk zal zij dan vooral letten?

gebruikt is voor het vervoer.
Welke informatie is daarbij voor haar belangrijk?

Kies A, B, C of D.

De informatie bij …
A

1 en 3.

B

1 en 4.

C

2 en 3.

D

2 en 4.

werkt. Kinderen werken bijvoorbeeld volgens handleidingen bij bouwsels van technisch lego en
bij het instellen van hun telefoon. Ze beseffen dan niet dat informatie over de kwaliteit van
verschillende cd-spelers niet in zo’n handleiding te vinden is. Zelfs de percentiel-90 leerling
heeft hier een kans van iets onder de 50%
Voorbeeldopgave 21 is de moeilijkste opgave. Het gaat om productinformatie. De leerlingen zijn
niet in staat om de verbinding te leggen tussen het begrip ‘erkend streekproduct’ en het feit dat
er dan relatief weinig energie gebruikt is voor het vervoer van dit product. Misschien kennen ze
het begrip streekproduct niet. In ieder geval weet zelfs de percentiel-90 leerling met deze
opgave niet goed raad.

116

PPON

Standaarden
De mediaan van de oordelen voor de standaard Voldoende is 275, een vaardigheidsniveau dat
door 31% van de leerlingen wordt bereikt, veel te weinig wanneer men bedenkt dat het niveau
van deze standaard wordt beoogd bij 70 tot 75% van de leerlingen. De standaard Voldoende
impliceert een goede tot redelijk goede beheersing van de eerste vijftien voorbeeldopgaven.
De meeste leerlingen zouden eigenlijk weinig problemen moeten hebben bij het beantwoorden
van deze opgaven.
De mediaan van de oordelen voor de standaard Minimum is 210 en dat niveau wordt door 79%
van de leerlingen bereikt, toch ook als weinig te betitelen, in de wetenschap dat deze standaard
wordt beoogd bij 90 tot 95% van de leerlingen. Dit vaardigheidsniveau wordt bereikt bij een
goede tot redelijk goede beheersing van de eerste zeven voorbeeldopgaven.
Voor de standaard Gevorderd is de mediaan van de oordelen 314, een vaardigheidsniveau dat
door 10% van de leerlingen wordt bereikt. Voorbeeldopgave 21 en in iets mindere mate
voorbeeldopgave 20 overstijgen volgens de beoordelaars dus de kerndoelen van het
basisonderwijs.
Verschillen tussen leerlingen
Op het niveau van de formatiegewichten zien we vergelijkbare verschillen als bij het onderwerp
Politiek burgerschap. Het verschil tussen het niveau van 1.00-leerlingen en de 1.25-leerlingen is
even groot als het verschil tussen de 1.25-leerlingen en de 1.90-leerlingen. Het gemiddelde
niveau van de 1.25-leerling ligt op het percentiel-25 niveau van de 1.00-leerling. Het gemiddeld
niveau van de 1.90-leerling ligt zelfs op het percentiel-10 niveau van de 1.00-leerling.
De verschillen tussen stratum 1-scholen en stratum 2-scholen is ongeveer 12,5 vaardigheids­
punten. Stratum 3-scholen daarentegen scoren gemiddeld 35 vaardigheidspunten minder dan
de stratum 2-scholen. Dat is een fors verschil. Het betekent dat de gemiddelde score op een
stratum 3-school op het niveau ligt van het percentiel-25 niveau van de stratum 2-school en
onder het percentiel-20 niveau van de stratum 1-scholen.
Op het niveau van de standaarden bereikt nu 37% van de 1.00-leerlingen de standaard
Voldoende tegen 15% van de 1.25-leerlingen en 6% van de 1.90-leerlingen. Analoog geldt voor
de standaard Minimum dat die door 86% van de 1.00-leerlingen wordt bereikt, terwijl 65% van
de 1.25-leerlingen en 41% van de 1.90-leerlingen deze standaard bereikt.
Meisjes en jongens scoren op dit onderwerp gemiddeld even hoog.
Het verschil in prestaties tussen vertraagde leerlingen en reguliere leerlingen is ongeveer even
groot als bij de andere onderwerpen en ligt ook op hetzelfde niveau. Vertraagde leerlingen
hebben een zwakke vaardigheid, vergelijkbaar met die van de percentiel-25 leerling.

117

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

118

PPON

5	Verschillen tussen
leerlingen

5	Verschillen tussen leerlingen

119

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

5 Verschillen tussen leerlingen
In dit hoofdstuk geven we een samenvattend overzicht van de
specifieke bijdrage van een aantal variabelen tot verschillen in
prestaties tussen leerlingen. We vragen ons af wat het effect is van
school- en leerlingkenmerken als stratum, leerlinggewicht, geslacht
en leertijd. Het verschil tussen leerlingen op basis van leerling­
gewicht wordt ook geïllustreerd aan de hand van de standaarden
Minimum en Voldoende. Aangezien dit de eerste peiling voor
Burgerschapsvorming is geweest, kunnen er geen effecten voor
afnamejaar worden gerapporteerd.
5.1 Inleiding
In hoofdstuk 4 zijn voor drie onderwerpen uit het leerstofdomein voor Burgerschapsvorming de
prestaties van de leerlingen in jaargroep 8 beschreven. Daarbij is ook steeds gekeken naar de
verschillen tussen groepen leerlingen op basis van kenmerken als leerlinggewicht, geslacht, en
leertijd. Voor de onderscheiden categorieën binnen deze variabelen zijn markante punten uit de
vaardigheidsverdelingen afgebeeld, te weten de percentielen 10, 25, 50, 75 en 90, waarbij
percentiel 50 het gemiddelde niveau in de groep vertegenwoordigt. Deze vaardigheids­
verdelingen tonen de verschillen tussen groepen leerlingen zonder na te gaan of de groepen
wat hun samenstelling op de andere variabelen betreft, wel helemaal vergelijkbaar zijn.
In de analyses die we in dit hoofdstuk presenteren, wordt voor eventuele verschillen in de
samenstelling van die groepen leerlingen gecorrigeerd. We spreken dan van gezuiverde
verschillen, de zogenoemde effecten. Bij het schatten van de effecten voor een variabele worden
andere kenmerken van de leerlingen – voor zover bekend – constant gehouden.
Het verschil in vaardigheid tussen de groepen wordt getoetst. Het is gebruikelijk om bij een
overschrijdingskans p < 0,05 te spreken van een statistisch significant effect: het verschil tussen
de groepen is zo groot dat het niet meer aan toeval wordt toegeschreven. Deze toetsing geeft
echter geen informatie over de grootte van het verschil. Zeker in het geval van grote steek­
proeven, zoals in peilingsonderzoek het geval is, kunnen relatief kleine verschillen al gauw een
statistisch significant effect geven. Daarom beschrijven we de verschillen in termen van effect­
grootten, een afgeleide statistische maat die een indicatie geeft van de grootte van het
gevonden verschil. De effectgrootte is het quotiënt van het verschil tussen de gemiddelden
enerzijds en de standaardafwijking binnen de groepen anderzijds. Bij benadering kan men
zeggen dat de effectgrootte het verschil uitdrukt als fractie van de standaardafwijking.
Een effectgrootte 0,5 geeft aan dat het verschil tussen twee groepen bij benadering een halve
standaardafwijking betreft. Ter interpretatie van de effectgrootten volgen we de in de
psychometrische literatuur gebruikelijke kwalificaties.

120

PPON

Kwalificatie van effectgrootten
effectgrootte

kwalificatie

-0,8

groot negatief effect

-0,5

matig negatief effect

-0,2

klein negatief effect

0,0

geen effect

0,2

klein positief effect

0,5

matig positief effect

0,8

groot positief effect

Voor de volgende vier variabelen zijn effectschattingen uitgevoerd: leerlinggewicht, met de
niveaus 1.00, 1.25 en 1.90; stratum, met de niveaus 1, 2 en 3; geslacht, met de niveaus jongen
en meisje; en leertijd, met de niveaus regulier en vertraagd.
De tabel bevat de effectgrootten per categorie voor de drie onderwerpen.
Effectgrootten voor een aantal leerlingvariabelen per onderwerp en gemiddeld over alle
onderwerpen*
Onderwerp

Sociaal-cultureel

Politiek

Economisch

burgerschap

burgerschap

burgerschap

Gemiddeld

Leerlinggewicht
1.25 tov 1.00

-0,62*

-0,53*

-0,60*

-0,58

1.90 tov 1.00

-0,40

-0,65*

-0,88*

-0,64

1.90 tov 1.25

0,22

-0,12

-0,28

-0,06

Stratum
2 tov 1

0,19

0,13

-0,14

0,06

3 tov 1

-0,10

-0,51*

-0,39

-0,33

3 tov 2

-0,29

-0,64*

-0,25

-0,39

0,01

-0,06

-0,01

-0,02

-0,60*

-0,63*

-0,57*

-0,60

Geslacht
meisjes tov jongens
Leertijd
vertraagd tov regulier
*=significant effect p<.05

121

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

5.2 Het effect van leerlinggewicht en stratum
Leerlinggewicht
Leerlingen kunnen gewichten toegekend krijgen afhankelijk van hun sociaaleconomische
achtergrond. Deze gewichten dienen als basis voor de lerarenformatie op basisscholen
(zie paragraaf 2.2). Uit de tabel op de vorige pagina blijkt dat 1.25- en 1.90-leerlingen met hun
prestaties op alle drie onderwerpen duidelijk achter blijven bij 1.00-leerlingen. De effectgrootten
variëren enigszins tussen de verschillende onderwerpen, maar het verschil is voor
1.25-leerlingen onveranderlijk statistisch significant; de negatieve effectgrootten variëren
weinig en zijn als matig te kwalificeren. In het geval van de 1.90-leerlingen wordt bij twee van
de drie onderwerpen een significant effect gevonden, maar de negatieve effectgrootten zijn
toch in alle gevallen als matig te kwalificeren. Soms hebben relatief weinig 1.90-leerlingen aan
een onderwerp meegedaan waardoor een matig effect toch niet significant is. De onderlinge
verschillen in prestaties van leerlingen met leerlinggewichten 1.25 en 1.90 zijn daarentegen
nergens statistisch significant en klein. Gemiddeld komt het verschil uit op een effectgrootte
van -0,06 en dat is verwaarloosbaar klein.
Gemiddelde en spreiding van effectgrootten voor leerlinggewicht in 2009
Gemiddeld

0,8

Spreiding

0,6
0,4
0,2
0
-0,2
-0,4
-0,6
-0,8

ov
1

.25

.00

0t
1.9

ov
1
0t

1.9

1.2

5t

ov
1

.00

-1

De volgende figuur illustreert het effect van leerlinggewicht op de leerresultaten aan de hand
van het percentage leerlingen dat per categorie de standaard Minimum en de standaard
Voldoende bereikt. De standaard Minimum geeft het niveau aan dat door 90 tot 95% van de
leerlingen bereikt zou moeten worden, terwijl de standaard Voldoende door 70% tot 75% van
de leerlingen bereikt zou moeten worden.
De figuur laat zien dat in ieder geval meer dan 80% van de 1.00-leerlingen de standaard
Minimum bereikt en daarmee het gewenste vaardigheidsniveau benadert.

122

PPON

Onder 1.25-leerlingen schommelt dit percentage leerlingen tussen 60 en 80%, terwijl slechts
40 tot 60% van de 1.90-leerlingen het volgens de geïnformeerde deskundigen vastgestelde
minimumvaardigheidsniveau op deze drie onderwerpen bereikt.
Dezelfde deskundigen hebben de meetlat voor de standaard Voldoende zo hoog gelegd dat
nergens meer dan 40% van de leerlingen dit niveau bereikt. Onder 1.25- en 1.90-leerlingen
bereikt nog geen 20% dit niveau. De vraag is dan altijd: ligt de meetlat te hoog, of schiet het
onderwijs hier te kort. De beoordelaars hebben voor de tweede optie gekozen; de lezer kan zich
een oordeel vormen aan de hand van de voorbeeldopgaven in hoofdstuk 4.
Percentage leerlingen per leerlinggewicht dat mediaan standaard Minimum en standaard
Voldoende bereikt
Minimum

Voldoende

100

100

100

100

100

100

90

90

90

90

90

90

80

80

80

80

80

80

70

70

70

70

70

70

60

60

60

60

60

60

50

50

50

50

50

50

40

40

40

40

40

40

30

30

30

30

30

30

20

20

20

20

20

20

10

10

10

10

10

10

0

1.00 1.25 1.90

0

1.00 1.25 1.90

0

1.00 1.25 1.90

0

1.00 1.25 1.90

0

1.00 1.25 1.90

0

1.00 1.25 1.90

Percentage

ScB

PB

EB

ScB

PB

EB

ScB: sociaal-cultureel
PB: politiek
Minimum

Voldoende

EB: economisch

Stratum
De leerlinggewichten van de leerlingen vormen een factor voor het bepalen van de formatie van
de school. Op grond van deze leerlinggewichten hebben we de scholen ingedeeld in drie strata,
die in globale termen de samenstelling van de schoolbevolking weerspiegelen (zie paragraaf 2.2).
Scholen in stratum 1 hebben vrijwel alleen leerlingen met leerlinggewicht 1.00, scholen in
stratum 3 hebben relatief veel 1.90-leerlingen en scholen in stratum 2 hebben in vergelijking
met S1-scholen relatief meer 1.25-leerlingen.
Er zijn bij de drie onderwerpen nauwelijks verschillen geconstateerd tussen de prestaties van
stratum 1- en stratum 2-scholen. Scholen uit stratum 3 hebben met name op het onderwerp
Politiek burgerschap een achterstand ten opzichte van zowel stratum 1- als stratum 2-scholen. Er is

123

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

dan sprake van een matig negatief effect. Op het onderwerp Economisch burgerschap is sprake van
een klein negatief effect voor stratum 3-scholen ten opzichte van de beide andere groepen.
Gemiddelde en spreiding van effectgrootten voor stratum
Gemiddeld

0,8

Spreiding

0,6
0,4
0,2
0
-0,2
-0,4
-0,6
-0,8

S2
tov
S3

tov
S3

S2

tov

S1

S1

-1

5.3 Het effect van geslacht en leertijd
Geslacht
De prestaties van jongens en meisjes op alle drie de onderwerpen verschillen vrijwel niet.
De gemiddelde effectgrootte over de drie onderwerpen is -0,02 en de spreiding is gering.
De volgende figuur illustreert deze geringe verschillen aan de hand van de standaarden
Minimum en Voldoende. Op alle drie schalen bereikt zowel van de jongens als van de meisjes
80% het niveau van de standaard Minimum. De standaard Voldoende wordt door minder dan
40% van de leerlingen bereikt op de onderwerpen Sociaal-cultureel burgerschap en Economisch
burgerschap en door minder dan 20% op het onderwerp Politiek burgerschap.

124

PPON

Percentage jongens en meisjes dat mediaan standaard Minimum en standaard Voldoende bereikt
Minimum

Voldoende

100

100

90

90

80

80

70

70

60

60

50

50

40

40

30

30

20

20

10

10

0

0

Percentage

ScB

PB

EB

ScB

PB

EB

ScB: sociaal-cultureel
PB: politiek
jongens

meisjes

EB: economisch

Leertijd
Voor de variabele leertijd (zie paragraaf 2.2) is er bij alle drie onderwerpen sprake van een
eenduidig beeld: vertraagde leerlingen laten duidelijk minder goede prestaties zien dan hun
reguliere groepsgenoten. Ook hier is in bijna alle gevallen sprake van een statistisch significant
negatief effect; de effectgrootte is in alle drie gevallen matig tot groot (zie de grafiek op
pagina 126).

125

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

Gemiddelde en spreiding van effectgrootten voor geslacht en leertijd
Gemiddeld

0,8
0,6
0,4
0,2
0
-0,2
-0,4
-0,6
-0,8

126

PPON

r
ov
vt

m

tov

j

-1

Spreiding

Literatuur

Literatuur

127

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

Literatuur
Ankersmit, F.R. (1997). Macht door representatie. Exploraties deel III: Politieke filosofie.
Kampen, Kok Agora.
Arendt, Hannah (1958). The human condition.; Chicago, The University of Chicago Press.
Vertaald als Vita activa (1994). Meppel, Boom.
Bron, Jeroen (2006). Een basis voor burgerschap, een inhoudelijke verkenning voor het funderend
onderwijs. Enschede, SLO.
Cito (2009). Kennis voor actief burgerschap en sociale integratie voor de basisschool. www.cito.nl.
Clasen, J. (1999) Comparitive social policy. Oxford, Blackwell Publishers
Dahl, R. (1989). Democracy and its critics. New Haven, Yale University Press.
Derbolav, J. (1975). Pädagogik und Politik. Stuttgart, Klett.
Etzioni A. (1996). The new golden rule. New York, Basic Books.
Gunsteren, H.R. van, e.a. (1992). Eigentijds burgerschap. WRR-publicatie. ’s Gravenhage,
SDU, pp. 20-35.
Imelman, J.D. (1973). Plaats en inhoud van een personale pedagogiek. Groningen, Tjeenk Willink.
Imelman, J.D. (1995), Theoretische pedagogiek Nijkerk, Intro.
Inspectie van het Onderwijs (2006). Toezicht op Burgerschap en Integratie. Utrecht,
Inspectie van het Onderwijs.
Langeveld, M.J. (1971). Beknopte theoretische pedagogiek. Groningen, Wolters Noordhoff.
Lasch, Christopher (1977). Haven in a Heartless World. New York, Basic Books.
Leeflang, Ronald (2003). Tolerantie in termen van TA. In: Strook, Tijdschrift voor Transactionele
Analyse, jaargang 25, nr. 3.
Leenders, H. en W. Veugelers (2004). Waardevormend onderwijs en burgerschap. Een pleidooi
voor een kritisch democratisch burgerschap. In: Pedagogiek, jaargang 24, nr. 4.
Litt, Th. (1964), Führen oder wachsen lassen. Eine Erörterung des Pädagogische Grundproblems.
Stuttgart.
Motivaction. www.motivaction.nl/specialismen/burgerschapsstijlen
Onderwijsraad (2003). Onderwijs en burgerschap: advies. Den Haag, Onderwijsraad.
Phenix, Ph. H. (1964). Realms of meaning. A Philosophy of the Curriculum for General Education.
New York.

128

PPON

Ponsioen, J. A. (1952). Symboliek in de samenleving. Een sociologie van de symbolen en van het
symboliek denken. Utrecht, Erven Bijleveld.
SLO. Basisleerplan Actief Burgerschap en Sociale Integratie voor het Primair Onderwijs.
http://jongeburgers.slo.nl/domeinen/kernleerplan/po
Straetmans, Gerard J.J.M. (2004). Protocol Portfolio Scoring. Arnhem, Cito.
Tocqueville, H.A. de (1961). De la democratie en Amerique. Londen, Macmillan.
Veugelers, W. (2003). Waarden en normen in het onderwijs: zingeving en humanisering,
autonomie en sociale betrokkenheid. Utrecht, Universiteit voor Humanistiek.
Wagenaar, H. (2007). Duurzame ontwikkeling voor de basisschool, domeinbeschrijving en
voorbeeldlessen. Arnhem, Cito.
Wagenaar H., F. van der Schoot en B. Hemker (2010). Balans van het geschiedenisonderwijs aan
het einde van de basisschool 4. Arnhem, Cito.
Winther, F. (1997). The welfare mix. In: http//:www.dsh-aa.dk. 10-02-1997.
Zijderveld, A.C. (1999). The waning of the welfare state. New Brunswick, Transaction Publishers.

129

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

130

PPON

131

Balans Actief burgerschap en sociale integratie

Primair onderwijs

Primair onderwijs | Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau

Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau

Balans Actief burgerschap
en sociale integratie

Balans Actief burgerschap
en sociale integratie

PPON-reeks nummer 45

Klantenservice
T (026) 352 11 11
F (026) 352 11 35
klantenservice@cito.nl

Fotografie: Ron Steemers
1e druk

PPON 45 | Balans Actief burgerschap en sociale integratie

Cito
Amsterdamseweg 13
Postbus 1034
6801 MG Arnhem
T (026) 352 11 11
F (026) 352 13 56
www.cito.nl

Uitkomsten van de peiling in 2009
PPON-reeks nummer 45