onderwijs dat werkt

Competenties stromen
in een bedding van kennis

Inhoud
Voorwoord

3

Samenvatting
Inleiding

5

7

1

Een generatie geduid

2

Diversiteit en leerstijlen

3

MBO in 2010

27

Op weg naar 2015

onderwijs dat werkt

8

33

14

Voorwoord
Op 14 april 2010 heeft de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
met de vaste commissie voor Onderwijs van de Tweede Kamer onder meer de
rapportage Op weg naar 2010, de finale besproken. Tijdens dit overleg verzocht de
commissie de staatssecretaris bij de laatste rapportage van het interviewteam ook
docenten en leerlingen te betrekken. De staatssecretaris heeft MBO 2010 de op­
dracht gegeven bij de deze rapportage, In 2010, niet alleen aandacht te besteden
aan de opvattingen van bestuurders, maar ook aan die van leraren en leerlingen.
Hierdoor is als het ware een drieluik ontstaan:
• In 2010. Reguliere rapportage op basis van gesprekken met bestuurders
(juni 2010).
• Dossiers getoetst, docenten gehoord. Rapportage op basis van rondetafel­
gesprekken en een enquête onder meer dan 1.000 docenten (juli 2010).
• Competenties stromen in een bedding van kennis. Rapportage op basis van
­onderzoek onder leerlingen (juli 2010).
Het onderzoek naar de opvattingen van leerlingen is uitgevoerd door het in
jeugdcultuur gespecialiseerde bureau SARV International. In de jaren 2007-2009
heeft SARV bij een groot aantal scholen ‘leerlingscans’ uitgevoerd. Daarnaast heeft
SARV in het voorjaar van 2010 nogmaals bij elf mbo-scholen een scan uitgevoerd.
De informatie die deze scans opleverden vormt het basismateriaal voor deze
rapportage. De bevindingen sluiten nauw aan bij een eerdere rapportage waarbij
SARV betrokken was: De Balansschool (februari 2007). Deze publicatie is te vinden
op de bijgevoegde cd. Informatie over de deelnemende scholen en de aanpak van
de scans vindt u eveneens op deze cd. Tevens zijn de andere twee delen van het
drieluik opgenomen.

Opbouw rapportage
Deze rapportage is als volgt opgebouwd :
• In het eerste hoofdstuk geven de onderzoekers een duiding van de huidige gene­
ratie jongeren en jongvolwassenen.
• Vervolgens geven de onderzoekers aan wat naar hun oordeel de effecten zijn voor
de programmering en de inrichting van de mbo-opleidingen.
• Het derde hoofdstuk geeft een beeld van de opvattingen en ervaringen van leer­
lingen. En van de verwachtingen die ze hebben van hun school en opleiding.
• De rapportage wordt afgesloten met het benoemen van een aantal ‘thema’s die
ertoe doen’ in de periode 2011–2015.

3

Naar onze hoop geeft deze rapportage een actueel beeld van de opvattingen en
verwachtingen van leerlingen. In samenhang met de rapportages over docenten
en bestuurders ontstaat zo een totaalbeeld van het middelbaar beroepsonderwijs
anno 2010. Vanzelfsprekend hopen wij dat deze publicatie een bijdrage levert aan
het noodzakelijke eindresultaat: excellent mbo.
Ede, 30 juli 2010
Hans van Nieuwkerk, procesmanager MBO 2010
Rini Weststrate, projectleider MBO 2010

4

Samenvatting

Onder de huidige generatie leerlingen bestaat over het algemeen brede steun voor
de doelstellingen van de nieuwe, competentiegerichte kwalificatiestructuur en de
daarmee samenhangende modernisering van het mbo. De kritiek van leerlingen op
de invoering van het competentiegericht onderwijs richt zich nadrukkelijk op de
feitelijke uitvoering op de scholen. Deze conclusie bevestigt het beeld dat eerder,
in 2007, in De Balansschool, werd gegeven: leerlingen steunen over het algemeen
volmondig de gedachte achter de vernieuwing van het mbo. Op veel scholen gaat
echter nog steeds het nodige mis. Wel blijkt uit dit onderzoek onder leerlingen
dat de problemen afnemen op scholen die al langer hun onderwijs baseren op de
nieuwe kwalificatiestructuur.

Diversiteit
Leerlingen zien diversiteit als een sleutelbegrip. Dat geldt voor de werkvormen die
in het onderwijs worden toegepast: traditionele lessen, individuele opdrachten,
projecten, stages. Leerlingen hechten daarbij veel waarde aan een goede balans
tussen kennis, vaardigheden en persoonlijke ontwikkeling. Ze hebben grote be­
hoefte aan structuur en duidelijke afspraken. Ook op dit punt hechten leerlingen
aan een goede balans tussen eigen verantwoordelijkheid en begeleiding, vrijheid
en structuur. Leerlingen hebben ook grote behoefte aan duidelijke beoordelingen:
liever harde cijfers dan vage omschrijvingen als ‘voldoende’. Prestaties mogen
gezien en beoordeeld worden. Leerlingen hebben over het algemeen geen moeite
met grote schoolgebouwen, maar zijn soms kritisch over de inrichting. Leerlingen
hechten waarde aan een zichtbare directie.

Leerstijlen
Diversiteit in leerstijlen is volgens leerlingen van groot belang. Er zijn verschillende
leerstijlen te onderscheiden, die aansluiten bij de primaire wens van de leerling
(zoals ‘willen kunnen’, ‘willen doen’, ‘willen weten’ of ‘willen zijn’). Het is van belang
dat bestuurders en docenten zich van deze verschillen bewust zijn. Diversiteit in
leerstijlen is belangrijk, per sector, opleiding, niveau en leerweg.
Met de grote nadruk die leerlingen leggen op het belang van diversiteit, sluiten zij
naadloos aan bij het wat/hoe schema van de commissie-Dijsselbloem: de overheid
is verantwoordelijk voor het formuleren van de eisen in de vorm van kwalificatie­
dossiers (het ‘wat’), scholen zijn verantwoordelijk voor het inrichten van het on­
derwijs (het ‘hoe’). Leerlingen steunen de modernisering van het mbo, maar blijven
kritisch over de feitelijke uitvoering op de scholen. Verbeteringen zijn zichtbaar,
maar het einddoel is nog niet bereikt.

5

Aanbevelingen
Op basis van de scans doet SARV de volgende aanbevelingen voor het optimalise­
ren van het onderwijs in het mbo.
1		Zorg ervoor dat leerlingen, leraren en schoolleiding weten welke de centrale
competenties zijn en faciliteer dat zij hierover dagelijks met elkaar in gesprek
zijn.
2		Maak elke leerling bewust van zijn eigen persoonlijke competenties.
3		Maak de voortgang van de competenties onderdeel van de communicatie.
4		Zorg voor ‘diversiteit’ in het onderwijs, ook op het gebied van werkvormen.
Elke opleiding is anders wat betreft aard, type mens en beroepsveld.
5		 Geef leraren de gelegenheid hun beroepstrots te herwinnen.
6		Zorg dat leraren op één lijn zitten wat perspectief, structuur en vakinhoud
betreft.
7		 Breng het van elkaar leren structureel in het leerproces in.
8		Toon inspirerend en pragmatisch leiderschap als bestuurder, manager en
directeur.
9		Zorg voor reële praktijkervaringen, binnen en buiten de school. Onderhoud
goede contacten met stagebedrijven. Haal bedrijven ook in de school.
10	Draag zorg voor een adequaat systeem voor de onderwijslogistiek en zorg
voor een vlekkeloos functionerende ict.

6

Inleiding

Als de scans die SARV International de afgelopen jaren heeft uitgevoerd íets heb­
ben duidelijk gemaakt, is het wel dat er niet één weg is die leidt naar het gewenste
onderwijs. Elke leerling heeft een voorkeur voor een bepaalde leerstijl, die over
het algemeen aansluit bij een bepaald type opleiding en een bepaald beroepsveld.
Het sleutelwoord bij het invullen van eigentijds onderwijs is dan ook diversiteit. De
kwalificatiedossiers zijn niets meer dan programma’s van eisen, die het ‘wat’ van
de opleiding omvatten. Bij de inrichting van opleidingen is het de opdracht van de
scholen aan te sluiten bij de ambities, capaciteiten en leerstijlen van de huidige
generatie jongeren en de verschillende typen leerlingen. Met de vereiste kennis,
vaardigheden en persoonlijke competenties kunnen leerlingen van grote waarde
zijn voor economie en samenleving. Leerlingen moeten echter wel de kans krijgen
hun doel te bereiken op de manier die het beste bij hen past.
Centrale competenties als samenwerken, presenteren, communiceren en organi­
seren leggen de basis voor goed beroepsonderwijs in de eenentwintigste eeuw.
Competenties zijn echter een middel, geen doel. De essentie van competentie­
gericht onderwijs is dat de persoonlijke ontwikkeling naast kennis en vaardigheden
expliciete aandacht krijgt. De uitdaging voor de scholen is het creëren van de juiste
randvoorwaarden voor dit driedimensionale proces: duidelijke en flexibele roosters,
een proactieve digitale leeromgeving en vaardige docenten. Eén ding is zeker: bij
de realisatie van eigentijds, kwalitatief hoogwaardig mbo is iedereen op school
betrokken, van docent tot opleidingsmanager, van conciërge tot praktijkbegeleider.
Gelukkig wijzen de scans op circa dertig mbo-scholen uit dat er aanwijsbare vorde­
ringen zijn bij de modernisering van het mbo. Hoewel de invoering van de nieuwe
kwalificatiestructuur een proces van vallen en opstaan is, werpt het nieuwe onder­
wijs – met name op scholen die er al meerdere jaren mee bezig zijn – steeds meer
zijn vruchten af. Een cruciale factor is de communicatie en samenwerking tussen
leraren onderling, maar ook tussen leraren en leerlingen. Als die communicatie
goed is, komen fouten tijdig aan het licht en krijgen leraren en leerlingen steeds
meer grip op de gewenste competenties. Dan wordt zichtbaar dat het vernieuwde
onderwijs een vruchtbare bodem is waarop jongeren tot bloei kunnen komen. Hoe
beter het competentiegericht onderwijs is, hoe meer kennis leerlingen kunnen en
willen opnemen.
Liliane van Lier
Maarten Kleijne

7

1

Een generatie geduid

In De Balansschool (zie bijgevoegde cd) zijn de kenmerken van de moderne genera­
tie jongeren uitgebreid beschreven. De afgelopen jaren zien we dat deze generatie
in het onderwijs steeds meer de toon zet, ook in het mbo. Jongeren van deze
generatie zijn sneller, slimmer en socialer dan hun voorgangers. Die kenmerken zie
je nu al terug bij kinderen van groep 7 en 8 van de basisschool. Kinderen groeien
op in een wereld van youtube, hyves, msn en gsm. Hun belevingswereld is de hele
planeet en de ‘global village’ hun speelterrein.

Snel, slim en sociaal
Voor iedereen die lesgeeft aan de huidige generatie jongeren is het belangrijk om
meer van deze jongeren te begrijpen. Wat houdt ze bezig, hoe zitten ze in elkaar en
hoe gaan ze met elkaar om? Sleutelwoorden zijn:
• respect en gezelligheid
• 3-dimensionaliteit
• zintuiglijkheid
• taligheid
• van elkaar leren
• ‘delete’ functie
• authenticiteit

Respect en gezelligheid
Voor jongeren is ‘respect’ hét woord waar het onderling contact om draait. Voor­
heen verdiende iemand respect op grond van in het verleden verrichte prestaties
en de bijbehorende maatschappelijke positie. De leraar verdiende respect omdat
hij leraar was en de leerling kon respect verdienen door een goede prestatie te
leveren. In de jongerencultuur is respect iets waarop iedereen recht heeft omdat hij
bestaat. De leraar is dus niet meer dan de leraar, maar valt wel onder de algemene
regel dat ‘iedereen elkaar heeft te respecteren’. Het respect geldt voor wie iemand
echt is. Authenticiteit van de persoon gaat boven de rol of de prestaties van de
persoon. Dit komt ook tot uitdrukking in de verwachtingen die de huidige generatie
leerlingen heeft van hun leraren.
Leerlingen blijken niet alleen geïnteresseerd te zijn in de les van de leraar, maar ook
in wie hij is. Ze verwachten bevlogenheid en betrokkenheid. Een goede leraar komt
voor de leerlingen naar school, dus niet alleen om zijn les te geven. Wederzijds
respect is de sleutel tot een succesvolle les. De leraar legt vakkundig uit, begeleidt
de leerling met aandacht en moedigt aan tot zelfstandigheid. Er heerst een pret­
tige sfeer, de communicatie is vruchtbaar, de les heeft een boeiende inhoud en een
duidelijke structuur.

8

Een tweede sleutelbegrip is ‘gezelligheid’. Traditioneel betekent gezelligheid voor
jongeren: met elkaar tijd doorbrengen en leuke dingen doen. Jongeren van vandaag
hebben een veel bredere kijk op het begrip gezelligheid. Alles wat te maken heeft
met communicatie en dingen samen doen, kan ‘gezellig’ zijn – zelfs als het om
moeilijke dingen gaat. Als je een groepje jongeren vraagt hoe het was om in de
examenzaal samen te zitten zweten, kunnen ze zomaar zeggen dat het ‘heel gezel­
lig’ was.

De 3-dimensionaliteit
Het onderwijs is lange tijd vooral gericht geweest op de dimensies ‘kennen’ en
‘kunnen’, met als fysieke equivalenten ‘hoofd’ en ‘handen’. Met de competentie­
gerichte kwalificatiestructuur komt nadrukkelijk een derde dimensie in beeld: de
beroepshouding (‘hart’). Voor de huidige generatie jongeren is het samengaan
van de drie dimensies hart, hoofd en handen essentieel. Voor hen is het van groot
belang om in deze complexe wereld vast te kunnen stellen hoe het voor ze voelt,
wie ze eigenlijk zijn en wat ze voor wezenlijke kwaliteiten bezitten. Als het gaat om
het ontdekken en bewust worden van de eigen kwaliteiten, komt het competentie­
gericht onderwijs voor deze jongeren dus als geroepen.

Hart, hoofd, handen
Het principe van hart, hoofd en handen sluit nauw aan bij het fundament van
competentiegericht onderwijs:
Hart
- Voelen - Houding
- Wie ben je als mens en hoe ga je verder?
Hoofd - Denken - Kennis
- Wat weet je al en moet je nog bijleren?
Handen - Doen - Vaardigheden - Wat kun je al en moet je nog bijleren?
Het vertrouwd raken met je eigen mogelijkheden is het hoofddoel geworden en
niet meer een bijproduct van alles wat je aan het leren bent.
Figuur 1: De drie hoofddimensies van het menselijke functioneren

HART

voelen

HOOFD

n
ke
n
e

d
doen

HANDEN

9

Figuur 2: De drie dimensies in het competentiegerichte onderwijs

HART = houding

voelen

HOOFD = kennis

n
ke
n
e

d
doen

HANDEN = vaardigheden

De zintuiglijkheid
Als we kijken naar het gebruik van de zintuigen hebben dertigers en veertigers van
nu doorgaans een audiovisueel bewustzijn. Wat je hoort en ziet is waar; de overige
zintuigen worden vooral gebruikt om uit te maken wat je er vervolgens van vindt.
Jongeren van de huidige generatie zetten alle zintuigen in om zich van hun omge­
ving bewust te worden, naast oog en oor ook neus, tong en tastzin.
Het multimediale tijdperk, het 3D-gamen en de hoge communicatiedichtheid
waarmee jongeren zijn opgegroeid, heeft hen al vroeg getraind om alle zintuigen
non-stop op scherp te hebben. Hierdoor neemt deze generatie meer waar dan
generaties die niet met deze mogelijkheden zijn opgegroeid. Iets is pas ‘waar’ als
het in overeenstemming is met alle zintuiglijke waarnemingen. De waarde van
wat de leraar vertelt wordt daarmee voor leerlingen bepaald door de wijze waarop
hij het vertelt, de motivatie die hij uitstraalt en de link die hij weet te leggen
met de beroepspraktijk. Hoe echter, hoe beter. De leraar kan zo bij leerlingen een
grote leerbehoefte opwekken, een behoefte om verdieping te zoeken en kennis te
vergaren die verder strekt dan het minimaal vereiste. De leerling heeft de mogelijk­
heid zijn potentieel maximaal te benutten. Hij komt tot de ontdekking dat hij niet
alleen zelf in ontwikkeling is, maar dat ook de wereld in transitie is en er nog van
alles te begrijpen en ontdekken valt over het vak, de samenleving en de mogelijk­
heden voor de toekomst.
Als het verlangen naar kennis eenmaal geactiveerd is, leidt dit ertoe dat leerlingen
meer geneigd zijn om de opleiding te vervolgen op een hoger niveau. Daarom
is het juist in competentiegericht onderwijs van belang om goede informatie te
geven over mogelijke vervolgopleidingen.

De taligheid
Oudere generaties, en dus ook veel leraren, hebben primair een talig bewustzijn.
Veel leraren zijn er daarom op gefocust om hun boodschap over te brengen met

10

wat ze te vertellen hebben. Jongeren van nu hebben naast een talig ook een visueel
bewustzijn. Dankzij de media zijn ze eraan gewend geraakt dat bij het overbrengen
van een boodschap ook beelden horen.
Voor jongeren is correct taalgebruik de laatste jaren minder belangrijk gewor­
den, omdat ze een bewustzijn hebben dat gevoed wordt door álle zintuigen. Hun
taal wordt doorspekt met begrippen uit Engels, Turks, Marokkaans en Surinaams.
Bovendien gebruiken ze op straat, op msn en in hun sms’jes ‘jongerentaal’, die
ook weer van groep tot groep en van situatie tot situatie verschilt. Het ABN Algemeen Beschaafd Nederlands - is voor velen bijna een vreemde taal. Bij deze
generatie moet het besef vaak nog doordringen dat het van belang is zich goed
verstaanbaar te kunnen maken in de volwassenenwereld. Dat ze bijvoorbeeld straks
in staat moeten zijn om een goede sollicitatiebrief te schrijven, omdat ze anders
die droombaan wel kunnen vergeten. Gelukkig staan scholen genoeg creatieve
manieren ter beschikking om de Nederlandse les afwisselender te maken, zoals de
verkiezing van de beste oneliner, de beste blogger of de beste handgeschreven brief
aan je oma. De rode draad moet natuurlijk zijn: gewoon goed Nederlands leren,
grammatica en spelling, boeken lezen en verslagen maken, kortom leren spelen
met de Nederlandse taal en haar rijkdom ontdekken.

Het van en aan elkaar leren
Jongeren communiceren op hun laptop of via hun smartphone voortdurend met
elkaar over – zoals ze het zelf zeggen – “allerlei onzin”. “Als je niet meer communi­
ceert ben je gewoon dood!”, is hun overtuiging. Op deze manier hebben jongeren
wel ontdekt dat je heel veel van elkaar kunt leren, want een klein deel van alle
‘onzin’ blijkt ineens heel interessant en nuttig te zijn. De jongerencultuur is dus ook
een cultuur van eindeloos veel van elkaar leren, en ze hebben ontdekt dat dit heel
leuk is.
Dit ‘van elkaar leren’ kan prima geïntegreerd worden in de schoolcultuur:
• Gevorderden helpen minder gevorderden onder het motto: je hebt pas echt iets
geleerd als je het ook áán iemand kunt leren.
• Oudere leerlingen geven presentaties aan jongere leerlingen.
• Jongere leerlingen komen een kijkje nemen bij oudere leerlingen om te zien wat
hun te wachten staat en genereren bij de oudere leerlingen met hun ‘domme’
vragen meer bewustwording over wat ze eigenlijk aan het leren zijn.
Op scholen waar deze lerende schoolcultuur functioneert, blijkt dit zeer vruchtbaar
en inspirerend te zijn. Bovendien schept zo’n cultuur voor de leraar ruimte om zich
te concentreren op zijn eigenlijke hoofdtaak: zorgen dat leerlingen de stof begrij­
pen. Dan kan leren een cumulatief proces worden: elke generatie neemt op wat
de vorige al geleerd heeft, bouwt daarop voort en leert per saldo meer. Zo kunnen

11

leerlingen elke jaargang slimmer worden. Het cumulatieve leren zorgt ervoor dat
jongeren geen verbeterde versie zijn van hun ouders maar van hun oudere broer of
zus, dan wel buurmeisje of buurjongen.

De ‘delete-functie’
Het overgrote deel van de mondiaal beschikbare informatie is in deze eeuw
gegenereerd: in 2010 zijn er op aarde meer websites dan mensen. Jongeren zijn op­
gegroeid in deze informatie-explosie en hebben daarmee leren omgaan. Als vanzelf
hebben ze daarom een natuurlijke ‘delete-functie’ ontwikkeld. Ze zijn voortdurend
bezig om de wereld om hen heen waar te nemen met al hun zintuigen. “Ff checke”
of het ergens op slaat – om vast te stellen dat dit vaak niet het geval is. Het over­
grote deel van de informatie die tot ze komt, valt direct ten prooi aan de ‘deletefunctie’ en krijgt niet eens de kans door te dringen tot het kortetermijngeheugen.
Ook veel informatie die oudere generaties als relevant beschouwen kan ten prooi
vallen aan deze delete-functie. Dat geldt dus ook voor alles wat leraren op school
vertellen. De basishouding van leerlingen is dat de kans dat het ergens op slaat niet
zo groot is. “Wat heb je vandaag op school geleerd”, vraagt hun moeder dan. “Nou
gewoon, niks!”
Dit is echter minder snel het geval als de leraar erin slaagt met de leerlingen een
connectie te maken. Wat zo’n leraar vertelt, is veel eerder belangrijk voor ze. Bij de
leraar die slechts een standaardles afdraait, bestaat acuut deletegevaar. De leerling
maakt dan een ongemotiveerde indruk, terwijl zijn hersenen in werkelijkheid onder
hoogspanning werken om alles wat hij hoort weer snel te ‘deleten’. En omgekeerd:
als de les naar het gevoel van de leerling wel waarachtig is, zegt hij achteraf: “Wat
was het gezellig, wat heb ik veel geleerd”. En de leraar kan zeggen: “Is dit nou die
domme en ongemotiveerde klas? Ze waren alleen maar enthousiast en scherp bij
de les, zou het soms aan mij liggen?”

Authenticiteit
Jongeren zijn voortdurend bezig om te toetsen of een persoon, een situatie of een
voorwerp authentiek is. Iets is waar of niet waar, oprecht of niet oprecht. Authen­
ticiteit wint altijd en jongeren zijn meedogenloos in hun reactie.Wat goed voelt,
daar ga je op af. En wat niet goed voelt, daar loop je voor weg. Op school moet
een leraar vanaf de eerste seconde volledig aanwezig én zichzelf zijn, zodat de leer­
ling voelt dat het klopt. In dat geval is hij ook bereid om er samen met de leraar
iets van te maken. Zodra je als leraar een houding aanneemt die niet bij je past,
prikt de leerling daar doorheen – met alle gevolgen van dien.
Natuurlijk moet de leraar op zijn beurt de leerlingen ook wijzen op hun plichten.
Of het nu gaat om het afspreken van deadlines of het op tijd komen in de les: de
leraar moet duidelijke regels stellen en de leerlingen daaraan houden. Doet hij dat

12

niet, dan verliest hij zijn geloofwaardigheid. Een goede leraar ontwikkelt het verant­
woordelijkheidsgevoel bij de leerlingen zodat zij steeds zelfstandiger hun eigen
leerroute ter hand kunnen nemen. De school mag van leerlingen verwachten dat
ze hun eigen talenten willen ontplooien. Immers dat is hun eigen belang richting
arbeidsmarkt dan wel doorstroom naar het hoger beroepsonderwijs. Het is dan ook
essentieel dat de leraar anticipeert op de leerstijl van de verschillende leerlingen en
in het verlengde hiervan naar leermogelijkheden zoekt.

13

2

Diversiteit en leerstijlen

De invoering van de competentiegerichte kwalificatiestructuur heeft in eerste
instantie een Babylonische spraakverwarring veroorzaakt over de vraag wat com­
petenties eigenlijk zijn en wat competentiegericht onderwijs inhoudt. Wordt een
leraar ineens uitsluitend coach? Is goed functionerende didactiek taboe? Moeten
leerlingen voortaan alles zelf uitzoeken? Het is derhalve geen wonder dat de in­
voering van competentiegericht onderwijs op veel scholen en bij veel ouders heeft
geleid tot onduidelijkheid. Leerlingen hebben dan hun oordeel snel klaar: “Bij ons
op school is het een zooitje.” Ouders maken zich in dergelijke situaties terecht zor­
gen over de kwaliteit van het onderwijs. De media springen er bovenop, waardoor
de zorg van de ouders ‘s avonds op televisie verder wordt versterkt.
In de leerlingscans komt naar voren dat de negatieve berichtgeving in de ogen van
de leerlingen lang niet altijd terecht is. Deze genuanceerde houding zijn we vooral
tegengekomen op scholen waar de opleiding goed is opgebouwd en waar gemo­
tiveerde docenten nieuwe, verantwoorde lesstof hebben ontwikkeld. Hier voelen
leerlingen zich geen slachtoffer, maar juist de voorhoede. Zij weten wat er van hen
gevraagd wordt en zien hun eigen progressie. Zij zijn in staat hun verworvenhe­
den te duiden en weten ook wat er in hun vak en in de samenleving gaande is. Ze
hebben werkelijk het gevoel dat ze op weg zijn een professioneel vakman en een
ontwikkeld mens te worden. Deze leerlingen onderschrijven de negatieve bericht­
geving over het mbo niet, ook al laat het ze verder koud wat er in de media naar
voren komt: “Laat ze maar eens hier komen kijken hoe het ook kan zijn.”
Op het moment dat competentiegericht onderwijs beter gaat functioneren op
een school blijkt al gauw dat de complexiteit van het leerproces is toegenomen
en daarmee ook de noodzaak tot communicatie. Eén van de meest opvallende
veranderingen die door het competentiegericht onderwijs is veroorzaakt, is dat
leraren genoodzaakt zijn met elkaar samen te werken en hun aanpak met collega’s
af te stemmen.
De leraren moeten zichzelf ook de competenties eigen maken en laten zien dat zij
samen met elkaar een team vormen, teamwork leveren en inzien dat het succes
hiervan belangrijker is dan koning in eigen koninkrijk te spelen.

Drie soorten competenties
Uit het onderzoek bij leerlingen blijkt dat zij over het algemeen in drie soorten
competenties denken:
• persoonlijke competenties
• vakcompetenties
• algemene competenties

14

Persoonlijke competenties
Onder persoonlijke competenties verstaan leerlingen de kwaliteiten die je van
nature bezit. Ook als je ze nog niet kunt benoemen, kan het ontwikkelen van
die competenties je een goed gevoel geven. Persoonlijke competenties zijn voor
iedereen anders. Dat maakt dat iedereen op zijn eigen manier bijzonder is. De
vijf hoofdgroepen van competenties zijn: presenteren, nadenken, onderzoeken,
organiseren en communiceren. Die vijf sluiten een op een aan op de vijf zintuigen
waarover een mens beschikt.

Vakcompetenties
Vakcompetenties die de leerling zich eigen moet maken worden van buiten naar
binnen aangeleerd. Aangezien de leerling deze competenties niet van nature in zich
heeft, is de leraar in dit proces een onmisbare schakel – met name om de vakkennis
te begrijpen en toe te passen. Twee persoonlijke competenties spelen wel een rol:
het ontdekken of een bepaald beroep echt bij jou past en het vermogen om je snel
iets eigen te maken en toe te passen.
Van cruciaal belang is om in het onderwijs een goede balans te realiseren tussen
enerzijds de leerlingen zelfstandig en samen dingen te laten doen en anderzijds
hen instructie te geven. Structuur en discipline zijn hoe dan ook sleutelwoorden!
De leerlingen klagen op alle scholen en alle niveaus dat zij te weinig worden uit­
gedaagd. Te vaak hoor je dat ze pas echt iets leren als ze stage lopen. Dit terwijl er
juist op school een goed theoretisch kennisniveau ontwikkeld moet worden om tij­
dens de stage succesvol te kunnen zijn. Dat wordt niet alleen veroorzaakt door het
wijdverbreide misverstand dat in competentiegericht onderwijs leerlingen zoveel
mogelijk zelf moeten uitzoeken en zo min mogelijk klassikale instructie krijgen. Het
gevoel van ‘weinig leren’ is ook te wijten aan de wijze van aanbieden van theore­
tische kennis die vaak niet aansluit bij het type leerling of het type opleiding. Als
de kennis op de verkeerde manier tot de leerling komt, nemen ze die niet op maar
‘deleten’ ze die juist.

Vier vormen van kennisoverdracht
In het mbo zijn vier vormen van overdracht van theoretische kennis te onderschei­
den: lineair, gevoelsmatig, ‘al doende leren’ en ‘gezamenlijk leren’.
Lineaire overdracht
De leraar bezit kennis en wil die kennis aan de leerling overdragen. Dat is alleen
mogelijk als de leerling de behoefte heeft om die kennis tot zich te nemen. Een
voorbeeld van een sector die vaak vraagt om deze vorm van kennisoverdracht is
techniek. De eigenlijke behoefte van de leerling is: willen kunnen, “maar ja, dan
moet je het eerst snappen anders kun je niks”.

15

Gevoelsmatige overdracht
De leraar weet dingen, de leerling ook. Door elkaar uit te dagen en van elkaar
te willen leren, ontstaat er een leerproces waarin de leerling maximaal wordt
gemotiveerd. En ook de leraar blijft groeien in het vak! Bij ICT bijvoorbeeld is deze
vorm van kennisoverdracht vaak mogelijk: leraar en leerling hebben ieder een eigen
inbreng. De leerling heeft al allerlei ervaring opgedaan, de leraar heeft de meer
gespecialiseerde kennis in huis.
Al doende leert men
De leerling wordt aan het werk gezet en krijgt ter plekke uitleg. De leerling werkt
vanuit de vraag: ‘doe ik het wel goed zo?’ En bovendien kweekt de leerling de moti­
vatie om alles wat hij niet blijkt te weten zich zo snel mogelijk eigen te maken.
Een sector die zich voor deze vorm van kennisoverdracht leent is het agrarisch
onderwijs: de leerling kan direct aan het werk en leert al doende wat hem aan ken­
nis ontbrak.
De lerende gezamenlijke cultuur
Voor leerlingen onderling is de belangrijkste vorm van kennisoverdracht: alsmaar in
onophoudelijke communicatie van alles van elkaar leren. De leraar maakt deel uit
van deze lerende cultuur. Door zijn input wordt het leren rijker en nuttiger. Deze
vorm van leren kan goed worden toegepast in het handelsonderwijs: de leerlingen
zijn enthousiast van alles aan het doen, de leraar bewaakt het leerproces en voegt
toe wat er nog ontbreekt. Een enthousiaste leerling vertelde: “Wij waren dacht
ik heel goed bezig toen de leraar opeens zei: ‘jongens zo komen jullie niet verder,
het is hoogste tijd voor een blokweek boekhouden, anders gaan jullie nooit geld
verdienen’. Dat was machtig interessant”.

Algemene competenties
Algemene competenties heb je nodig om in de wereld te kunnen functioneren. Die
wereld heeft grotendeels zijn eigen informele en formele regels. Algemene compe­
tenties helpen de leerling zijn weg in de wereld te vinden.
De belangrijkste algemene competenties zijn:
• taal
• rekenen
• wereldbeeld
• plannen en organiseren

Taal
Afgezien van de communicatieve vaardigheden die hij zelf meestal al heeft, moet
de leerling leren hoe taal in de maatschappij functioneert. Officieel taalgebruik

16

is één van de vele manieren van communiceren die de leerling zich eigen moet
maken.

Rekenen
Een speciale vorm van taal die in de wereld onmisbaar is, is die van de cijfers. Veel
leerlingen zien niet spontaan het nut van rekenen en dreigen het daardoor niet
goed te leren. De motivatie ontstaat pas door in te zien waarvoor je rekenen in de
praktijk nodig hebt.

Wereldbeeld
Jongeren leven in hun eigen wereld, die vaak in een bepaald (digitaal) opzicht om­
vangrijker is dan die van volwassenen. Toch is leren hoe de wereld van de volwas­
senen in elkaar zit belangrijk om daarin te kunnen functioneren, er een bijdrage
aan te leveren en met volwassenen samen te kunnen werken. Bij volwassenen ligt
het accent vaak op meningsvorming, terwijl de leerling vooral op zoek is naar het
antwoord op de vraag: “Hoe werkt het en wat kan ik daar mee?”

Plannen en organiseren
Organiseren is een belangrijke competentie die de leerling niet uit zichzelf kan
leren, maar waar hij wel mee worstelt en naar op zoek is. De school dient voor een
duidelijke structuur te zorgen waarbinnen de leerling zijn eigen verantwoordelijk­
heid leert nemen. Voortdurende roosterwijzigingen verstoren het ontwikkelings­
proces van de leerling en vallen zeker niet onder de categorie ‘zelfstandig leren
werken’. Voor leerlingen moet duidelijk zijn dat rechten en plichten onlosmakelijk
met elkaar verbonden zijn. Door duidelijke eisen te stellen worden leerlingen
uitgedaagd alles uit de kast te halen, de eigen talenten ten volle te ontplooien en
te benutten. Van doorslaggevend belang daarbij is de consequente handhaving van
deze eisen door alle medewerkers van de school.

Duidelijke beoordelingen
Eén van de grote valkuilen is de v’tjescultuur. Veel scholen kiezen alleen voor
globale beoordelingen - ‘onvoldoende’ of ‘voldoende’ - en maken geen onderscheid
in de kwaliteit van de geleverde prestaties. Deze v’tjescultuur wordt gemotiveerd
met een beroep op de eisen die competentiegericht onderwijs zou stellen. Afgezien
van de vraag of die stelling klopt dient de school te anticiperen op wat leerlingen
(en niet te vergeten: hun ouders) van de school verwachten. En wat de beoordeling
betreft vraagt dat naast algemene (groepsgerichte) beoordelingen ook om op het
individu gerichte beoordelingen. Niet alleen beoordelingen in termen van voldoen­
de, goed of onvoldoende, maar ook in cijfers. Kortom de noodzaak tot individuele
beoordelingen en het vastleggen daarvan in cijfers kan vanuit de optiek van de
leerling niet genoeg benadrukt worden.

17

Verschillende leerstijlen
De eigenschappen van de huidige generatie jongeren en de variatie in leerstijlen
maken dat in het hedendaagse onderwijs diversiteit cruciaal is. Elke studierichting
binnen het mbo trekt immers leerlingen met een bepaalde leerstijl en vraagt dus
ook van leraren een andere aanpak.
Uit de SARV­scans blijkt dat er in ieder geval zes verschillende leerstijlen zijn te
onderscheiden:
HART
HOOFD

voelen

• willen kunnen
• willen weten
• willen zijn
• willen doen
• alles willen weten
• alles willen doen

n
ke

n
de

doen

HANDEN

Willen kunnen
De basisbehoefte van de leerstijl
‘willen kunnen’ is dingen willen
kunnen maken. Dit kan echter
pas na een duidelijke instructie
– je moet eerst weten hoe het
moet. Het liefst kijk je af hoe
iemand iets doet en probeer
je het daarna zelf. Als dat lukt,
word je blij. Voorbeeldrichting:
Techniek.

3. Wij voelen
ons geweldig
als het lukt

1. Wij hebben
uitleg nodig

18

2. Wij gaan lekker aan de slag

Willen weten
Bij ‘willen weten’ draait het
om precies te willen weten
hoe het zit. Als je het eenmaal
snapt, word je daar blij van. En
vervolgens ga je nauwgezet aan
het werk. Voorbeeldrichting: Ad­
ministratie. Opmerkelijk is dat
handel en administratie vaak
in één domein zitten terwijl de
bijbehorende leerstijlen zeer
verschillend zijn.

3. Wij gaan lekker aan de slag

2. Wij voelen
ons geweldig
1. Wij hebben
uitleg nodig

Willen zijn
Leerlingen die ‘willen zijn’ als
preferente leerstijl hebben, wil­
len eerst en bovenal aan de slag
2. Wij gaan
ons geweldig
– lekker bezig zijn. Pas daarna
voelen
willen ze leren wat er over hun
vak te weten valt. Zo wordt
plantenkennis pas interessant
nadat gebleken is dat je het in
praktijk nodig hebt. Als leerlin­
2. Wij hebben
gen dat hebben ervaren, willen
1. Wij gaan lekker aan de slag
uitleg nodig
ze ook alles precies weten.
Uiteindelijk zijn de leerlingen
met de leerstijl ‘willen zijn’ trots op wat ze hebben bereikt. Voorbeeldrichtin­
gen: Groen, Militair, Sport. Een verschil tussen de laatste twee is nog dat de
sportman vooral zichzelf maximaal wil ontplooien, terwijl de militair dat doet
onder leiding van de mensen die precies weten wat de bedoeling is.

19

Willen doen
Ook bij ‘willen doen’ gaat het er
om meteen aan de slag te gaan,
3. Wij hebben
dingen te doen. Als je eenmaal
uitleg nodig
bezig bent, word je daar blij van
en is het gezellig. Al doende
kom je erachter dat je bepaalde
2. Wij voelen
dingen wilt weten en krijg je in­
ons geweldig
structie hoe het beter kan. Voor­
beeldrichting: Zorg. Zoals een
meisje vertelde over die week
1. Wij gaan lekker aan de slag
waarin ze het idee had meer
geleerd te hebben dan normaal
in een kwartaal: “De opleiding is hartstikke leuk, je mag meteen van alles doen.
Toen ik tijdens mijn stage moest wandelen met een epilepsiepatiënt in een
rolstoel dacht ik ineens: wat moet ik doen als die man nu een aanval krijgt? Ik
ben meteen alles gaan lezen over epilepsie.”

Alles willen weten
3. Wij gaan lekker aan de slag
Leerlingen die ‘alles willen
weten’ hebben al het prettige
gevoel dat ze veel kunnen, bij­
voorbeeld met computers. Ze
2. Wij hebben
willen heel graag meer weten
uitleg nodig
en met hun nieuw verworven
kennis aan de slag gaan. Ide­
aliter maakt de leraar gebruik
1. Wij voelen
ons geweldig
van de kennis die ze al hebben
en ontdekt hij samen met de
leerling nieuwe mogelijkheden.
Het komt echter ook voor dat
de leraar de leerling vooral wijst op wat de leerling nog niet weet of kan. Door
niet aan te sluiten bij wat de leerling wél weet en kan, verloopt de opleiding
dan ineens heel moeizaam. Voorbeeldrichting: ICT

20

Alles willen doen
Leerlingen die ‘alles willen doen’,
blaken van het zelfvertrouwen
en staan in de startblokken om
de wereld te veroveren. School
lijkt voor hen in eerste instantie
een vervelende tussenstap. Als
ze eenmaal bezig zijn, zien ze
toch wel dat het nuttig is om je
voor te bereiden op de praktijk.
Voorbeeldrichtingen: Handel,
Bedrijfskunde, Mode.

2. Wij gaan lekker aan de slag

3. Wij hebben
uitleg nodig

1. Wij voelen
ons geweldig

Hoofdvragen
Voor een goede match tussen leerling en opleiding zijn er steeds drie hoofdvragen
die beantwoord moeten worden:
1 Wat is ­ gezien het type leerling dat zich inschrijft ­ de ideale leerstijl voor de
opleiding, zodat gemotiveerde leerlingen optimaal van de opleiding kunnen
profiteren?
2 Wat is de grondhouding, de basisvraag van de leerling en welke opleiding hoort
daarbij?
3 Hoe kunnen we de leerstijl steeds verder verbeteren, zodat elke volgende generatie makkelijker en met meer plezier kan leren?
Het doel van onderwijs is niet de leerling minimumvereisten bij te brengen, maar
om zo veel mogelijk aan te sluiten bij de behoeften, capaciteiten en ambities van
de leerling. En om leerlingen te laten excelleren. Competentiegericht onderwijs
wil daarbij extra kwaliteiten en vaardigheden van de leerling tot ontplooiing laten
komen.

De rol van het schoolbestuur
Op veel scholen zijn bestuurders en directeuren te vinden met een bevlogen visie
op onderwijs en hun eigen school. Toch blijkt uit het onderzoek dat op vier belang­
rijke terreinen nog stappen voorwaarts gezet moeten worden:
• visie op en het vermogen tot implementatie
• de zichtbare betrokkenheid bij de organisatie

21

• het schoolgebouw
• de digitale leeromgeving

Bestuursstijlen
De visie van het bestuur kan tot uiting komen in verschillende bestuursstijlen.
Gobaal onderscheiden we drie bestuursstijlen:
• Het bestuur koestert zijn visie, maar communiceert daar onvoldoende over met
de organisatie en werkt die niet concreet uit. Het gevolg: leraren en leerlingen
weten vrijwel niets over de visie van het bestuur of laten zich daar zelfs smalend
over uit.
• Het bestuur werkt zijn visie uit in strak geformuleerde werkprocessen die in de
organisatie ook strikt gecontroleerd worden. Voor leraren staat dan niet meer de
leerling centraal, maar de bestuursopdracht.
• Het bestuur draagt zijn visie op een inspirerende manier uit in de organisatie, met
goed oog voor de ontwikkelingen in de dagelijkse praktijk. Leraren en leerlingen
voelen zich begrepen en gesteund.
Als je het aan de leerlingen vraagt, moeten het bestuur en management van de
school zorgen voor:
• goed onderwijs
• minder drukte voor leraren, zodat ze zich meer met de leerlingen kunnen
­bezighouden
• duidelijke roosters
• een ordelijke administratie, van stageovereenkomsten tot verslagen en
­beoordelingen
• goede communicatie tussen leerbedrijven en stagebegeleiders
• goed vakonderwijs door leraren die de beroepspraktijk kennen
Niet alleen docenten zijn op menige afdeling in de valkuil getrapt om leerlingen
te veel aan hun lot over te laten. Ook directie en management hebben nogal eens
de teugels te ver laten vieren. Het is van groot belang dat directie en management
zichtbaar zijn voor leraar en leerling, weten wat er speelt, goed samenwerken, goed
communiceren, ethisch handelen en reflecteren.

De betrokkenheid bij de organisatie
Over het algemeen loopt het aantal managementlagen boven studenten en do­
centen op tot twee of drie. Bij directie en bestuur kan dan makkelijk de gedachte
postvatten dat het beter is dat zij zich niet in de organisatie vertonen. Bij de leer­
ling kan dat leiden tot een uitspraak als: ”Directie? Nooit van gehoord, maar ergens
daarboven zitten vast wel een paar mensen in krijtpakken. In elk geval kan het hen
niet schelen hoe het met ons gaat.” Juist op goed functionerende scholen zie je

22

bestuurders en directieleden die zich betrokken voelen bij het primaire proces. Zij
lopen regelmatig door de school – zonder in te grijpen in het hiërarchisch proces
– en stellen leraren én leerlingen vragen: ”Hoe is het nu met je en hoe gaat het op
school?”
Het gevolg van zo’n betrokken houding is drieledig:
• leerlingen krijgen door de persoonlijke aandacht meer respect voor de school en
de schoolcultuur – “Wij leerlingen doen er toe”
• bestuurders krijgen kennis over de school die via de normale communicatiekana­
len verborgen blijft
• de visie van het bestuur wordt beter voelbaar in de organisatie en blijft niet ver­
borgen in beleidsstukken; de ziel van de school komt meer tot leven.
Door zichtbaar aanwezig te zijn in de organisatie wordt de leiding van de school
deel van de informele communicatiecultuur binnen de school. Dat kan bijvoor­
beeld ook via een directieontbijt, panelgesprekken met leerlingen en docenten of
een al dan niet geformaliseerde leerlingenraad.
De geschetste ontwikkeling naar meer betrokkenheid van de schoolleiding kent
twee valkuilen:
• de bestuurder laat zich alsnog door leerlingen (of leraren) voor het karretje span­
nen voor detailvragen waar hij ook niet direct antwoord op kan geven
• de leerlingen agenderen bepaalde knelpunten, krijgen daardoor het gevoel dat er
iets opgelost gaat worden en zien vervolgens daarvan geen zichtbaar resultaat.

Het schoolgebouw
Er wordt veel gediscussieerd over wat beter is voor de leerlingen: een groot school­
gebouw met veel leerlingen of juist een kleine school met weinig leerlingen. In de
beleving van de leerlingen maakt het niet veel verschil of er honderden of duizen­
den leerlingen op school zitten: “Je zit op school met je vrienden en de mensen van
je klas, en de rest ken je niet persoonlijk. Hoe groot het gebouw is maakt wat dat
betreft niets uit.” Daarnaast zitten vaak leerlingen met veel dezelfde typen oplei­
dingen in één gebouw, bijvoorbeeld alle opleidingen Techniek met 99% technische
jongens. Deze leerlingen ervaren het gebrek aan diversiteit niet bepaald als inspire­
rend. Hoe groter de diversiteit van opleidingen in het gebouw des te leerzamer kan
de schoolcultuur zich ontplooien. Dit mag natuurlijk niet ten koste gaan van de
kwaliteit van de organisatie en het overzicht over het onderwijslogistieke proces.
Een goed schoolgebouw is volgens de leerlingen opgebouwd uit drie soorten
­sociale ruimten:
• een grote lichte open ruimte zowel binnen als buiten waar iedereen elkaar
­tegenkomt
• je eigen afdeling waar je gaat leren en niets met de rest te maken hebt
• veel plekken waar je even samen met anderen kunt zitten

23

Bij de inrichting van schoolgebouwen gaat nogal eens iets mis vinden de leerlingen.
Dit is veelal gebaseerd op misplaatste ideeën over de wensen van leerlingen.
• Misverstand 1: een school moet een grote kantine hebben waar iedereen in kan –
“Nee, dat wordt al gauw een zootje”
• Misverstand 2: jongeren houden van veel verschillende, hippe kleuren – “Daar
moet je maar net van houden en bovendien word ik daar onrustig van”
• Misverstand 3: jongeren houden van zitzakken – “Misschien wel leuk voor thuis,
maar op school niet handig”
• Misverstand 4: de school moet er gezellig uitzien – “Dat wordt al gauw nep.
School is om te leren, gezellig maken we het zelf wel”
• Misverstand 5: de school moet er indrukwekkend uit zien – “Leuk voor ouders
en directie, maar het gaat uiteindelijk om de binnenkant.” Licht, uitzicht op een
groene omgeving en visueel contact met elkaar versterken de sfeer.
Het schoolgebouw speelt wel degelijk een rol in de ontwikkeling van de leerling.
Als er goed onderwijs wordt gegeven in een groot gebouw met veel verschillende
leerlingen, disciplines, mogelijkheden en faciliteiten, wordt het gevoel van de leer­
ling met de toekomst bezig te zijn versterkt. De leerling waant zich als het ware in
het voorportaal van samenleving en arbeidsmarkt.
Als er goed onderwijs wordt gegeven in een standaard schoolgebouw zonder
bijzondere voorzieningen, wordt het vermogen om van heel goed naar nog beter
te gaan niet gestimuleerd. De ontwikkeling van de leerling is dan des te sterker
afhankelijk van de lessen, de praktijkervaringen in school, excursies en stages. Als
echter in een groot nieuw schoolgebouw onvoldoende aandacht wordt besteed
aan de kwaliteit van het onderwijs, is het gebouw al snel onderwerp van spot. “Jaja,
ze hebben nu dat nieuwe gebouw neergezet, maar ik zou het wel fijner vinden als
ik gewoon Engelse les kreeg van een goede docent.” En: “Waarom staat dat idiote
beeld in de hal? Ik heb gehoord dat ze daar 3,2 miljoen voor hebben betaald...”.

Digitale leeromgeving
Sommige scholen denken een digitale leeromgeving te creëren door alle infor­
matie - van lesstof tot en met mededelingen - op intranet te zetten. De praktijk
leert dat deze methode vaak hapert en onoverzichtelijk wordt. Kennis digitaal
aanbieden moet ervoor zorgen dat alle relevante kennis altijd direct beschikbaar
en toegankelijk is. Daarmee is echter de kennisoverdracht en -uitwisseling nog niet
geregeld. Daarvan is pas sprake als de leraar leerprocessen inricht die de kennis tot
leven brengt. Het verinnerlijken en leren gebruiken van de kennis is het eigenlijke
leerproces dat niet kan worden overgenomen door digitalisering. Het gaat erom op
elke school een optimale mix te realiseren van mondelinge overdracht, lesboeken,
digitaal lesmateriaal en digitale communicatie.

24

De digitale mogelijkheden kunnen op drie niveaus worden ingezet:
• de directe dagelijkse communicatie
• de ontwikkeling van de schoolcultuur
• de digitale leerstroom
Steeds weer blijkt dat een positieve ontwikkeling van het onderwijsproces wordt
bevorderd door een sterk besef van de noodzakelijke mix. De leraar zoekt te allen
tijde de juiste combinatie van het persoonlijk lesgeven, het inspireren aan de hand
van praktijkvoorbeelden en -ervaring, het inzetten van digitaal lesmateriaal en
het gebruiken van digitale middelen ter bevordering van de leercultuur. Het is een
understatement dat de leraar minstens zo competent moet zijn als zijn leerlingen
om ze tot grotere hoogten te brengen. Eén van de beste manieren om dit te doen,
is de kwaliteiten van snelle leerlingen in te zetten voor de hele groep.

De direct dagelijkse communicatie
De directe dagelijkse communicatie gaat over alle dingen die je nu even moet
weten en onmiddellijk daarna weer kunt vergeten. Welke lessen zijn uitgevallen,
waar is de volgende les en wanneer krijg je een proefwerk? Msn, Twitter en gsm
zijn prima media voor dit soort boodschappen. Elke klas of groep kan samen met
de leraren zijn eigen communicatienetwerk hebben zodat iedereen altijd alles kan
weten.

De ontwikkeling van de schoolcultuur
Het merendeel van de leerlingen maakt deel uit van sociale netwerken als Hyves,
Twitter en Facebook, waar zij eindeloos met elkaar communiceren. Deze commu­
nicatiecultuur kan in de school geïntegreerd worden. De betrokken leraren lezen
en praten zo nodig mee. Relevante themagroepen zijn bijvoorbeeld eerstejaars,
eindexamenkandidaten, rekenfans of ondernemers in spe. Het voordeel van dit
soort themagroepen is dat leerlingen elkaar snel kunnen vinden. De uitdaging is
vervolgens om deze communicatieprocessen te integreren in de lessen.

De digitale leerstroom
Nog lang niet alle scholen maken optimaal gebruik van de mogelijkheden die
een digitale leeromgeving biedt. De digitale leeromgeving maakt idealiter gebruik
van alle mogelijkheden die internet biedt, met name het wikiformat met opties
voor uitwisseling op forums. Dat begint natuurlijk met een overzicht in ‘clickable’
sleutelwoorden per vakgebied van alles wat je de komende jaren te wachten staat.
Dankzij de gemeenschappelijke sleutelwoorden zijn tegelijk de raakpunten tussen
de vakken zichtbaar. Net als in games wordt de stof onderverdeeld in levels, zodat
je als leerling steeds het onderscheid kunt zien tussen wat je al moet weten en wat
er later weer bij komt. En het laatste level is ‘hors du categorie’: wel interessant

25

voor de liefhebber, maar niet verplicht voor het eindexamen. Elk lemma leidt naar
vragen en opdrachten waarmee de leerling zichzelf kan toetsen. Leerlingen kun­
nen kennis toevoegen en voor elkaar uitdagende vragen, opgaven en voorbeelden
verzinnen. Oudere leerlingen kunnen jongerejaars helpen en het juist daardoor zelf
pas echt onder de knie krijgen.
De leraren zijn verantwoordelijk voor het basispakket, de eindredactie van alle
toevoegingen en eventuele updates van de exameneisen voor de leerstof. Op deze
manier ontstaat een digitale leeromgeving die elk jaar rijker wordt.

Het aanmoedigen van excellentie
Het is essentieel dat leerlingen gestimuleerd worden om het beste uit zichzelf te
halen en dat zij hiervoor ook beloond worden. Op veel scholen heerst de opvatting
dat cijfers geven niet meer mag. Dat een cijfer niet meetelt op de eindlijst is één
ding, maar cijfers geven nog wel een duidelijke indicatie of een resultaat ‘netvoldoende’, ‘goed’ of zelfs ‘uitstekend’ is. In veel onderwijs heeft feedback de plaats
van het onderscheid tussen een 6 en een 9 ingenomen. En z­ eker, als de feedback
van de leraar goed is, leert de leerling ook veel. Maar leer­lingen worden ook gesti­
muleerd door gedifferentieerde waardering. Een goed cijfer sluit niet alleen aan bij
het gevoel van trots, vertrouwen en waardering van de leerling, maar evenzeer bij
de diversiteit die in competentiegericht onderwijs nodig is. Het onderscheid tussen
de ene en de andere beroepsbeoefenaar hoeft volgens leerlingen niet genivelleerd
te worden door een ‘v’-tjes cultuur’ en de bijbehorende ‘zesjes­mentaliteit’. Het
geven van cijfers voor tussentijdse opdrachten en toetsen is volgens leerlingen een
uitstekende manier om excellentie aan te moedigen.

26

3

MBO in 2010

Op basis van de leerlingenscans die we al sinds 2007 uitvoeren, kunnen we bij de
invoering van de competentiegerichte kwalificatiestructuur vier fasen onderschei­
den:
• de experimenteerfase
• de brede invoering
• de ontwikkelfase
• de stroomfase

De experimenteerfase
In de tijd van experimenten met de competentiegerichte kwalificatiestructuur
waren leraren zich er meestal van bewust dat ze met iets nieuws bezig waren.
Niemand wist echter precies hoe het nieuwe onderwijs moest worden vormgege­
ven. De Balansschool toonde al de gevolgen van deze onzekerheid aan. Leerlingen
en leraren voelden zich veelal proefkonijn. Scholen zochten voortdurend naar de
balans tussen lesgeven en coachen, kennis bijbrengen en competenties ontplooien,
tussen vrijheid en structuur. Ondanks de onduidelijkheid en het gebrek aan struc­
tuur vonden de leerlingen over het algemeen het werken met competenties heel
aantrekkelijk. De conclusie van de leerlingen was toen dat competentiegericht
onderwijs heel aantrekkelijk was, als voldaan wordt aan de voorwaarden die leerlin­
gen stellen ten aanzien van de balans tussen werkvormen, kennis, vaardigheden en
persoonlijke ontwikkeling, de individuele beoordeling en het geven van cijfers.

De brede invoering
Ondanks alle kinderziektes hebben de experimenten bewezen dat competentie­
gericht onderwijs een effectieve manier is om leerlingen voor te bereiden op de
arbeidsmarkt. Mede daarom is de competentiegerichte kwalificatiestructuur op
veel mbo-instellingen de afgelopen jaren ingevoerd. Ook in deze fase zijn leraren
daar vaak slecht op voorbereid. Veel fouten die in de experimenteerfase gemaakt
werden, worden ook nog in deze fase gemaakt. Leerlingen zijn zich echter nu veel
minder bewust van de competenties die zij geacht worden te verwerven en van
het feit dat zij de voorlopers zijn van een nieuw onderwijssysteem. Het gevolg is
dat de leerlingen veel sneller dan in de experimenteerfase gedemotiveerd worden.
Toch is het veel scholen gelukt om de invoering van de nieuwe kwalificatiestruc­
tuur goed te laten verlopen. Een succesfactor is daarbij geweest een gedifferen­
tieerde implementatie van het nieuwe onderwijs per type opleiding. Daarnaast
speelt ook de inzet van de leraren een grote rol. Sommige leraren reageren meteen
enthousiast terwijl anderen bij voorbaat een aversie hebben tegen ‘de zoveelste
onderwijsvernieuwing’.

27

Sommige scholen en opleidingen zijn blijven steken in een eendimensionale
interpretatie van competentiegericht onderwijs. Het gevolg is dat zij het onderwijs
uitkleden. De betrokken leerlingen krijgen dan het gevoel dat zij nog maar wei­
nig leren en raken gedemotiveerd. En hun leraren dragen bij aan dat gevoel van
onbehagen, omdat ook zij duidelijk laten merken dat ze het niet eens zijn met het
competentiegericht onderwijs.

De ontwikkelfase
Op de meeste scholen en opleidingen wordt het nieuwe onderwijs gelukkig stap
voor stap steeds beter uitgevoerd. Veel leerlingen voelen zich bemoedigd doordat
het in de jaren na hen beter gaat. De belangrijkste verrijking in deze ontwikkelfase
is de ontdekking van didactische werkvormen die onmisbaar blijven. Het breekpunt
tussen stagnatie en doorstroming is het antwoord op de vraag: in hoeverre zijn de
leerlingen zich bewust van de competenties en kunnen zij deze in zichzelf herken­
nen en benoemen?
Het concept waarbij de leraar ook de functie van coacht vervult, lijkt dé vernieu­
wing in het competentiegerichte onderwijs. De behoefte aan de leraar als meester
in de goede zin van het woord is juist voor de leerlingen meer voelbaar geworden.
De leerlingen komen op school om kennis te verwerven en hebben dus goede
instructie nodig. Naarmate het onderwijs zich ontwikkelt en de leerling zich meer
bewust wordt van zijn competenties neemt ook de behoefte aan kennis toe. “Je
kunt alle kennis op internet vinden, maar zonder leraar of ‘meester’ begrijp je er
niets van.”

De stroomfase
Sommige scholen en zeker sommige opleidingen bevinden zich in de stroomfase
van het competentiegericht onderwijs. Het onderwijs functioneert optimaal: lera­
ren en leerlingen leren onophoudelijk van en met elkaar. Leerlingen weten welke
competenties zij aan het verwerven zijn. Ze verbazen zichzelf en hun leraren over
wat ze allemaal kunnen. Leerlingen zien dat de totale hoeveelheid kennis die zij
kunnen verwerven, veel groter is dan gedacht. Geen wonder dat leerlingen maxi­
maal gemotiveerd raken.
Ook op deze opleidingen blijft het beginsel van kracht: het gaat elk jaar beter. In de
eerste plaats omdat de leraren zelf zich steeds verder ontplooien en daardoor beter
lesgeven. Daarnaast laten de ouderejaars de jongerejaars zien wat zij allemaal
kunnen zodat elke lichting leerlingen voortbouwt op de verworvenheden van de
vorige. Het kwalificatiedossier fungeert als houvast om ervoor te zorgen dat er
geen competenties ontbreken. De leerlingen leren echter veel meer dan in het dos­
sier als minimum wordt vereist.

28

Behoeften van de leerlingen
Uit de leerlingscans kunnen we vaststellen dat het onderwijs zo veel mogelijk
moet aansluiten bij de leerstijlen, de ambities en de capaciteiten van de leerlingen.
Alleen op die manier kunnen ze zich de gewenste persoonlijke competenties eigen
maken. Als het competentiegericht onderwijs stroomt, is de leerling tot veel meer
in staat. Hij is leergierig en gemotiveerd, zelfstandig en ondernemend, zelfbewust
en in staat om van grote waarde te zijn op zijn toekomstige werkplek. Bovendien
beschikt hij over het vermogen om over al deze zaken helder te communiceren.
Uit de scans blijkt dat het succes van goed onderwijs vooral wordt bepaald door:
• open communicatie tussen leerlingen en leraren
• duidelijke structuur
• voorbeeldfunctie van de leraar
• combinatie van persoonlijke en vakkwaliteiten
• bewaken van persoonlijke competenties
• ruimte voor de mens achter de beroepsbeoefenaar
• realistische praktijkervaringen
• diversiteit van werkvormen, in een juiste onderlinge verhouding
Open communicatie tussen leerlingen en leraren
Leerlingen en leraren begrijpen elkaar vaak verkeerd. Dit heeft met name te maken
met de communicatiestijl van jongeren. Ze articuleren slecht, gebruiken straattaal
en hebben onderling vaak aan een half woord genoeg. ‘Respect’ is het toverwoord
voor een gezonde communicatie tussen leraar en leerling. Als de leerling zich
respectvol benaderd voelt, is de kans dat hij met plezier aan de slag gaat groter. Dit
gebeurt alleen al door af en toe te vragen: ‘hoe is het met jou?’
Andersom is het ontwikkelproces van de leerling voor de leraar het directe bewijs
dat hij op een goede manier in contact staat met leerlingen. Als de leraar zijn leer­
lingen op deze manier weet te begeleiden, verdient hij vanzelf het respect dat no­
dig is om productief met elkaar te communiceren. De leerlingen kunnen dan met
hulp van de leraren volwassen Nederlands leren, omdat die taal in veel situaties nu
eenmaal noodzakelijk is. En zij mogen hopen dat veel volwassenen onder invloed
van de nieuwe generatie ook wat handiger in communicatie worden.
Duidelijke structuur
Hoewel dat wel eens gedacht wordt, betekent competentiegericht onderwijs
zeker niet dat leerlingen zich in alle vrijheid en zonder enige structuur kunnen
ontplooien. Zoals al eerder gezegd geven leerlingen juist aan dat zij grote behoefte
hebben aan een duidelijke structuur en heldere verwachtingen. De structuur moet
ruimte creëren om de beoogde competenties te ontwikkelen. Als leerlingen veel
energie nodig hebben om erachter te komen wat eigenlijk de bedoeling is, waar ze

29

wanneer moeten zijn en wanneer ze wat moeten presteren, schiet het onderwijs
zijn doel voorbij. Dan worden de competenties zelfstandig werken en problemen
oplossen niet dankzij, maar juist ondanks de school geleerd.
Leraar als voorbeeld
De leraar is dé ambassadeur van het vak dat de leerling wil leren. Een leraar die
weet wat er speelt in zijn vakgebied, die liefst recente praktijkervaring heeft en
zijn know-how op een enthousiasmerende wijze overbrengt, is de best denkbare
stimulans voor leerlingen.
De combinatie van persoonlijke en vakkwaliteiten
In het beroepsonderwijs is het altijd zaak om kennis te combineren met het aanle­
ren van de juiste vaardigheden. Het in het competentiegerichte onderwijs toege­
voegde element ‘beroepshouding’ is een derde dimensie. Vakkwaliteiten en unieke
persoonlijke kwaliteiten zorgen ervoor dat iedereen op zijn eigen wijze invulling
kan geven aan een beroep. Met name de jongeren van nu zijn er op uit om hun
eigen kleur te geven aan iets wat in de basis generiek is: “Ik ben toevallig een ober
die ervan houdt om een praatje te maken met de gasten. Mijn vriend is juist meer
van het grapje maken en hard doorwerken. Beide moet kunnen toch!”
Het bewaken van persoonlijke competenties
Het uitdagende van het bewust verwerven van competenties is dat je zelf je
competenties kunt ontdekken en monitoren. Als je weet dat het de bedoeling is
dat je leert samenwerken, ben je er dus bewust op gericht om te ervaren hoe dat
samenwerken eigenlijk voor je is. In eerste instantie ligt het je misschien helemaal
niet, maar in tweede instantie blijk je het heel leuk te vinden om met elkaar een
project te doen, afspraken te maken en samen een resultaat te behalen. Dat je
deze ontwikkeling bij jezelf waarneemt, dát bepaalt precies dat je op weg bent een
zelfstandig beroepsbeoefenaar te worden. Maar als je niet weet dat ‘samenwerken’
een nuttige competentie is, kun je net zo goed maar wat aanrommelen, de ander
voor je laten werken en de kantjes er van aflopen.
Het is dus cruciaal voor goed competentiegericht onderwijs dat de leerling beseft
welke competenties hij geacht wordt te verwerven. Dit gaat veel verder dan dat
de leraar de leerling in de gaten houdt en de competenties afvinkt. Het ontbreken
van levendige en duidelijke communicatie over de te ontwikkelen competenties
belemmert de leerling om zelf verantwoordelijkheid te nemen voor zijn leerproces.
Maar als de leerlingen ontdekken tijdens de gesprekken wat competentiegericht
onderwijs kan zijn worden ze vaak enthousiast.
Ruimte voor de mens achter de beroepsbeoefenaar
Door de drie dimensies van competentiegericht onderwijs – denken, voelen, doen –

30

biedt het onderwijs steeds meer ruimte voor de ontplooiing van de volledige mens.
Binnen het competentiegericht onderwijs wordt niet alleen een appèl gedaan op
het hoofd van de leerling om iets te begrijpen of op zijn handen om vaardig mee te
worden. Bij het competentiegericht onderwijs gaat het juist ook om zijn gevoels­
matige perceptie, zijn intuïtie en vermogen om zaken, situaties en mensen in te
schatten, om flexibel te zijn en helder te communiceren. Dit alles maakt dat de
mens achter de beroepsbeoefenaar steeds meer een gezicht krijgt en dat de leer­
ling beter is toegerust voor de toekomstige samenleving én arbeidsmarkt.
De uitdaging is natuurlijk om de gevoelsmatige aspecten te ontwikkelen in combi­
natie met het leren van kennis en vaardigheden. Als het oefenen van sociale vaar­
digheden echter doorslaat naar ‘weer een uur babbelen over je gevoelens’, schiet je
duidelijk je doel voorbij. Het tempo verdwijnt en het leerproces valt stil. Het gaat
erom de drie elementen van kennis, houding en vaardigheden zo te combineren
dat de spanningsboog gezond blijft, voor leraar en leerling.
Realistische praktijkervaringen
De scans laten zien dat leerlingen een grote behoefte hebben aan reële praktijker­
varingen. Niets is zo dodelijk als het opdoen van ervaring in een situatie die ver af
staat van de praktijk. Zoals een leerling-verpleegkundige het uitdrukte: “Dan doen
we een rollenspel met van die gepunnikte poppetjes, en dan steeds weer het­
zelfde.” Er zijn genoeg mogelijkheden te bedenken voor het opdoen van realistische
praktijkervaringen. Cruciaal is dat de school leraren en leerlingen voldoende ruimte
biedt voor het ontwikkelen van creatieve ideeën.
Diversiteit van werkvormen
Uit de scans blijkt een enorme behoefte aan diversiteit. Door te kiezen voor diverse
werkvormen – lessen, projecten, individuele opdrachten – blijft de leerling geboeid.
Hij krijgt zo de kans om zich de belangrijkste competenties op alle mogelijke ma­
nieren eigen te maken en kennis en vaardigheden op te doen.
Het functioneren van de leraren
Overal in het onderwijs zijn bevlogen leraren te vinden met een groot hart voor de
leerlingen. Als ze niet die bevlogenheid hadden en die drang om de jeugd iets bij te
brengen “zouden ze al lang met burn-out zijn gegaan”, zoals sommige leerlingen
zeggen. Toch hebben veel leraren het moeilijk door externe factoren die volgens
hen van oorsprong niets te maken met hun keuze voor het vak:
• de schaalgrootte van de organisatie en de bijbehorende administratieve romp­
slomp
• de steeds veranderende onderwijssystemen, onderwijsmethodes en kwalificatie­
dossiers
• intensieve samenwerking en overleg met collega’s
• de kenmerken van de huidige generatie jongeren

31

Het gevolg van al deze ontwikkelingen is dat veel leraren zich in het defensief
gedwongen voelen. Ze proberen nog wel zo goed mogelijk te presteren, maar trek­
ken zich daarnaast zo weinig mogelijk aan van de genoemde factoren – met alle
gevolgen van dien. Het sleutelwoord voor het oplossen van deze vraagstukken is
communicatie. Bij de ontwikkeling van een communicatieve cultuur in het onder­
wijs speelt samenspraak met de leerlingen een hoofdrol. Zodra deze communicatie
tot ontwikkeling komt, kunnen leraren hun defensieve posities verruilen voor een
proactieve, sterke intrinsieke motivatie en met plezier de toekomst tegemoet
treden. Bijkomend effect hiervan is dat allerlei ‘problemen’ zich vanzelf oplossen en
dat er tijd overblijft om echte problemen aan te pakken. Het spreekt voor zich dat
dit alleen kan gebeuren in een proactieve leeromgeving, waar respect én gezellig­
heid hoogtij vieren.
Een belangrijk aandachtspunt is het bevorderen van diversiteit. Leraren en leerlin­
gen met verschillende achtergronden en kwaliteiten moeten zich thuis voelen op
een school. Bestuurders en managers moeten toegerust zijn om met deze diversi­
teit om te gaan, in plaats van het nieuwe onderwijs schoolbreed en uniform uit te
rollen.

32

Op weg naar 2015

De ontwikkeling naar competentiegericht beroepsonderwijs is onvermijdelijk een
proces van vallen en opstaan. De kritiek van leerlingen richt zich nog steeds op de­
zelfde onderwerpen als in de startfase. De belangrijkste kritiekpunten betreffen het
gebrek aan structuur, het ontbreken van capabele dan wel gemotiveerde docenten
en het gebrek aan erkenning voor individuele prestaties. Toch zijn leerlingen over
het algemeen enthousiast over de basis van competentiegericht beroepsonderwijs.
Als het gaat om competentiegericht onderwijs bewegen de diverse mbo-instellin­
gen zich tussen twee uitersten. Aan de ene kant zie je scholen die gevangen zitten
in de dictatuur van het kwalificatiedossier met alle bijbehorende vereisten. De
leraren hebben soms meer aandacht voor de ingewikkelde kerntaken en werkpro­
cessen dan voor de leerlingen. Aan de andere kant zie je scholen waar leerlingen
enthousiast bezig zijn om bewust hun competenties te ontplooien in een strakke
en heldere structuur die door de leraren wordt bewaakt. De leraren doen mee in
het enthousiasme. Niet de minimumeisen van het kwalificatiedossier – het pro­
gramma van eisen – staan centraal, maar de ontwikkeling van de jongeren.

De Balansschool
Uit het onderzoek in 2006/2007 bleek dat leerlingen enthousiast zijn over goed
uitgevoerd competentiegericht onderwijs. Als positieve punten kwamen naar voren:
• competenties: je leert samenwerken, communiceren, plannen en organiseren
• je moet het zelf doen
• je leert wat je het beste kan
• je leert doorzettingsvermogen
• docenten die zelf het goede voorbeeld geven qua competenties
• docenten uit het bedrijfsleven die veel voorbeelden kunnen geven en veel hebben
meegemaakt
• docenten die alles over het vak weten en dat weten over te brengen
• docenten die begeleiden, die meeleren ook al is het systeem voor hen ook nieuw
• de flexibiliteit van het systeem
Deze positieve waardering van leerlingen is nog steeds actueel. Vooral waar het
competentiegericht onderwijs langer dan één jaar in werking is, zijn de reacties
positief: het gaat elk jaar beter, met meer plezier en met beter resultaat. De com­
municatiedichtheid neemt sterk toe, niet alleen tussen leerlingen, maar bijvoor­
beeld ook tussen leraren en leerlingen, leraren onderling en de school en stagebe­
drijven. Deze communicatie zorgt ervoor dat het leerproces een organische groei
doormaakt. Wat goed werkt, wordt steeds duidelijker en vanzelfsprekender. Fouten

33

komen vanzelf aan het licht en worden verbeterd. Een belangrijk kenmerk van
competentiegericht onderwijs is dan ook: fouten maken en daarvan leren. Voor de
leerling staat het belang van het leren van competenties als een paal boven water.
Overal waar die competenties gecombineerd worden met persoonlijke kwaliteiten
en goede vakkennis zie je krachtige voorbeelden van zelfstandig functionerende
beroepsbeoefenaars. De essentie van dit onderwijs heeft de persoonlijke ontwik­
keling een eigen plaats gegeven waardoor het vermogen tot het ontwikkelen van
kennis en vaardigheden groeit: competenties stromen in een bedding van kennis.

34

35

De auteurs

Maarten Kleijne (Bennekom, 1942) was na zijn studie filosofie werkzaam voor
verschillende onderzoeksbureaus. In 1984 richtte hij SARV International op.
Sindsdien ontwikkelde hij diverse psychologische modellen voor communicatie- en
netwerkprocessen. Vanaf 1986 heeft hij zich gespecialiseerd in de doelgroep jeugd
en jongeren, om de toekomst in kaart te brengen. Daarnaast houdt hij zich bezig
met ecologische processen van met name wilde planten, bijen en vogels, ook als
inspiratiebron voor complexe processen in organische netwerken en massacom­
municatie.

Liliane van Lier (Rotterdam 1972) studeerde algemene letteren aan de Univer­
siteit van Utrecht, in de richting Internationale Betrekkingen en Communicatie­
kunde. Daarnaast deed zij ervaring op in het buitenland aan de Université Stendhal
in Grenoble en bij het UNOV in Wenen. Voor een commerciële opdrachtgever
bracht zij de jeugdcultuur in de elf landen van Latijns-Amerika in kaart. Voor SARV
International deed zij in 25 landen onderzoek naar hetzelfde thema.

36

37

onderwijs dat werkt

Colofon
Competenties stromen in een bedding van kennis is een uitgave van:
MBO 2010
Horaplantsoen 20
6717 LT Ede
Postadres: Postbus 7001, 6710 CB Ede
Telefoon: (0318) 64 85 68
Tekstproductie: Liliane van Lier en Maarten Kleijne (SARV International)
Eindredactie: Rutger Zwart
Productie: Ravestein & Zwart, Nijmegen
Ontwerp: Lauwers-C, Nijmegen
Druk: Trioprint, Nijmegen
Oplage: 600
Datum: Juli 2010

38