Tweede Kamer der Staten-Generaal

2

Vergaderjaar 2015–2016

31 289

Voortgezet Onderwijs

Nr. 288

BRIEF VAN DE STAATSSECRETARIS VAN ONDERWIJS, CULTUUR
EN WETENSCHAP
Aan de Voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal
Den Haag, 29 februari 2016
Met deze brief informeer ik uw Kamer over de uitvoering van de motie
Grashoff c.s. (Kamerstuk 34 300 VIII, nr. 77). In deze motie wordt de
regering verzocht uw Kamer een plan van aanpak te sturen waarmee
vo-scholen worden gestimuleerd om brede brugklassen te behouden,
bijvoorbeeld door positieve (financiële) prikkels. Een onderdeel van dit
plan van aanpak zou moeten zijn dat po-scholen worden aangemoedigd
om ook meervoudige adviezen te blijven geven.
Door in de onderbouw van het voortgezet onderwijs meerjarig brede
brugklassen in te richten, waarin nog niet de keuze wordt gemaakt voor
bijvoorbeeld vmbo-kb, havo of vwo, kan de definitieve keuze voor een
bepaalde schoolsoort worden uitgesteld. Zowel het stimuleren van het
behoud van brede brugklassen in het voortgezet onderwijs als het
aanmoedigen van het geven van meervoudige adviezen in het primair
onderwijs kan een positieve bijdrage leveren aan de ontwikkelingsmogelijkheden en -kansen van kinderen. Dat geldt in het bijzonder voor
«laatbloeiers», leerlingen met een lagere sociaaleconomische achtergrond, of leerlingen, die om wat voor reden dan ook, een achterstand
hebben opgelopen in het primair onderwijs.
Mijn uitgangspunt is hierbij wel dat de keuzes en afwegingen rond
plaatsing van leerlingen in brede of homogene brugklassen – op basis van
enkelvoudige of meervoudige advisering – altijd door de vo-scholen zélf
moeten worden gemaakt. Het gaat erom dat deze afweging op de juiste
(onderwijskundige) gronden wordt gedaan, en dat vo-scholen deze keuze
zo geïnformeerd mogelijk maken. Financiële prikkels om brede
brugklassen te behouden of nader te stimuleren, zoals in de motie
Grashoff c.s. wordt gesuggereerd, zijn voor mij dan ook niet aan de orde.
De huidige en voorgenomen nieuwe bekostigingssystematiek zijn op dit
punt neutraal en vormen daarmee geen belemmering voor scholen om
desgewenst brede brugklassen in te richten.

kst-31289-288
ISSN 0921 - 7371
’s-Gravenhage 2016

Tweede Kamer, vergaderjaar 2015–2016, 31 289, nr. 288

1

Uit het onderzoek van Researchned «Onderzoek sturen op cijfers en
rendementen» (2015) blijkt dat vo-scholen verschillende redenen hebben
om brugklassen breed of juist smal in te richten. Zo kunnen ouders
voorkeur hebben voor kleinschalig en homogeen onderwijs, zodat hun
kinderen op hun eigen niveau kunnen excelleren, en niet het gevoel
hebben zich op te moeten trekken aan leerlingen die op een hoger niveau
presteren.
Anderzijds is het mogelijk dat vo-scholen denken dat zij door het inrichten
van homogene brugklassen hun prestaties kunnen verhogen. Deze
veronderstelling is echter gebaseerd op misvattingen die deze scholen
hebben rond het leerresultatenmodel van de Inspectie van het Onderwijs
(hierna: inspectie).1 Ik vind het onwenselijk als scholen op grond van
dergelijke argumenten keuzes maken over de inrichting van brugklassen.
Om scholen adequaat te stimuleren om op de juiste gronden keuzes en
afwegingen te maken ten aanzien van de samenstelling van de klassen in
de onderbouw van het voortgezet onderwijs, wil ik inzetten op ontsluiting
van goede kwantitatieve én kwalitatieve informatie voor scholen, op het
bevorderen van maatwerk voor leerlingen, op ruimte voor flexibiliteit in
de organisatie van maatwerk, en daar waar nodig, op het wegnemen van
negatieve prikkels.
Leeswijzer
Om een goed beeld te kunnen schetsen van de feitelijke staat van de
(brede) brugklas worden in de volgende paragraaf achtereenvolgens
enkele ontwikkelingen in kaart gebracht, die mogelijk van invloed zijn op
de samenstelling van brugklassen. Daarbij komt naar voren dat het aantal
leerlingen dat is ingeschreven in een brede brugklas afneemt, maar dat
we niet precies weten hoe de inrichting van de onderbouw (welke klassen
richten scholen in de eerste leerjaren van het voortgezet onderwijs
daadwerkelijk in?) er in de praktijk daadwerkelijk uitziet.
Wat is een brugklas, en welke vormen zijn er?
De brugklas is de eerste (mogelijk tweede en soms derde) klas van
het voortgezet onderwijs. Brugklassen verschillen van elkaar wat
betreft breedte.
Er bestaan categorale oftewel homogene brugklassen met één
schoolsoort, bijvoorbeeld vmbo-t of vwo.
Daarnaast zijn er verschillende vormen van brede heterogene
brugklassen. Er zijn dakpanbrugklassen, waar twee schoolsoorten
zijn gecombineerd, bijvoorbeeld vmbo-t/havo of havo/vwo.
Daarnaast zijn er ook brugklassen met meerdere schoolsoorten- en
niveaus gecombineerd, bijvoorbeeld brugklassen met de vier
leerwegen van het vmbo of brugklassen vmbo-t/havo/vwo. De
breedst denkbare variant (die overigens vrijwel niet voorkomt) is een
brugklas waarin alle schoolsoorten (van vmbo-bb tot en met vwo)
worden gecombineerd.
Vervolgens ga ik in paragraaf 2 in op de beoogde en aangetoonde effecten
van verschillende soorten brugklassen. Daaruit blijkt dat het voor veel
leerlingen goed is om in een dakpanbrugklas te zitten. Dit geldt echter niet
voor alle leerlingen.

1

Researchned (2015), Onderzoek sturen op cijfers en rendementen.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2015–2016, 31 289, nr. 288

2

Tot slot beschrijf ik in paragraaf 3 welke acties en maatregelen ik
onderneem om scholen te stimuleren hierin de voor de leerling beste
keuzes te maken.
1. Staat van de brugklas
Zoals geschetst in de inleiding is het voor bepaalde groepen leerlingen
belangrijk dat het definitieve selectiemoment binnen het voortgezet
onderwijs kan worden uitgesteld. Dit is mogelijk door bijvoorbeeld in de
onderbouw van het voortgezet onderwijs meerjarig brede brugklassen in
te richten, waarin nog niet de definitieve keuze wordt gemaakt voor
bijvoorbeeld vmbo-kb, havo of vwo, maar waarin leerlingen van verschillende niveaus bij elkaar in de klas zitten.
1.1 Toename homogene brugklassen
De inspectie constateert de afgelopen jaren dat het aantal leerlingen dat is
ingeschreven in een homogene brugklas toeneemt, terwijl het aantal
leerlingen in een heterogene brugklas, in het bijzonder een dakpanbrugklas, afneemt.2 In de periode 2008–2014 is het landelijke beeld dat het
aandeel daarvan in leerjaar 1 is gestegen met twaalf procent (zie figuur 1).
De stijging van het aandeel homogene brugklassen is terug te vinden in
alle sectoren en provincies. Voor leerlingen voor wie uitstel van selectie
gunstig is zou het een nadelige ontwikkeling zijn dat het aantal
heterogene brugklassen daalt.
Figuur 1: Ontwikkeling van aandeel inschrijvingen van leerlingen in homogene en
heterogene brugklassen (bron: Researchned)

De geconstateerde toename van homogene brugklassen is gebaseerd op
het aandeel geregistreerde enkelvoudige inschrijvingen voor de eerste
leerjaren in het voortgezet onderwijs. Scholen moeten leerlingen bij
inschrijving registreren in BRON (de BasisRegistratie ONderwijs). Een
leerling kan bijvoorbeeld geregistreerd worden als een brugklasleerling in
het eerste leerjaar havo of vwo, zonder dat daarbij aangegeven wordt of
de leerling feitelijk in een havo-brugklas, een havo-/vwo-brugklas of een
vwo-brugklas zit. Zo kan het zijn dat leerlingen door vo-scholen worden
ingeschreven in een heterogene brugklas, maar feitelijk in een homogene
brugklas onderwijs volgen. Het landelijke beeld van het aantal leerlingen
dat is ingeschreven in een bepaald soort brugklas komt met andere
woorden niet één op één overeen met de feitelijke inrichting van de
onderbouw in de praktijk (hoeveel brugklassen van welke «soort» worden
per vo-school aangeboden, hoeveel leerlingen zitten in die brugklassen?).
Dit beeld wil ik scherper krijgen.

2

Kennisrotonde (2016). Effecten van brede brugklassen. Vanaf 7 maart 2016 te raadplegen via
http://www.nro.nl/kennisrotonde/; Inspectie van het Onderwijs (2013, 2014, 2015). De staat van
het onderwijs. Onderwijsverslagen 2011/2012, 2012/2013, 2013/2014;
Researchned (2015), Onderzoek sturen op cijfers en rendementen.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2015–2016, 31 289, nr. 288

3

1.2 Afname meervoudige adviezen en misvattingen rond
onderbouwrendement
Een andere trend die de inspectie in de afgelopen drie Onderwijsverslagen in beeld brengt, is dat het aandeel meervoudige schooladviezen
van po-scholen daalt. In het schooljaar 2011–2012 had nog 29 procent van
de leerlingen een meervoudig advies, in het schooljaar 2013–2014 was dit
20 procent, en in het schooljaar 2014–2015 was dit gedaald naar 16
procent.
De redenen die genoemd worden om vaker enkelvoudig te adviseren
lopen volgens het rapport van Researchned sterk uiteen. Zo kan het de
keuze van basisscholen zijn om een eenduidig advies te willen geven,
maar het kan ook het resultaat zijn van regionale afspraken of procedures
(bijvoorbeeld digitale overdrachtssystemen) met het voortgezet
onderwijs.
Toelichting berekening onderbouwrendement van het
leerresultatenmodel van de inspectie
Bij de berekening van het onderbouwrendement gaat de inspectie uit
van het schooladvies dat een leerling krijgt van de basisschool.
Scholen voor voortgezet onderwijs mogen niet lager plaatsen dan
het basisschooladvies. Indien middelbare scholen een leerling hoger
plaatsen en dat ook waar maken, wordt dat juist positief gewaardeerd bij de indicator onderbouwrendement. Mocht een leerling
deze kans niet kunnen verzilveren en afstromen naar het niveau van
zijn advies, dan wordt dit niet (meer) negatief meegewogen. Dus een
school die kansen biedt aan leerlingen wordt niet «afgestraft».
Mocht een leerling echter afstromen naar een niveau onder het
advies van de basisschool, dan weegt dit negatief. Dat is ook terecht:
immers een school voor voortgezet onderwijs waar verhoudingsgewijs te veel leerlingen in klas drie onder het niveau zitten van hun
oorspronkelijk schooladvies van de basisschool, heeft het dan
minder goed gedaan.
Ook komt in voornoemd rapport naar voren dat er een aantal misvattingen bestaat rond het onderbouwrendement in het leerresultatenmodel
van de inspectie. Zo wordt ten onrechte gedacht dat de plaatsing van
leerlingen in het eerste leerjaar meespeelt bij de berekening van het
rendement.
Sommige scholen plaatsen daarom voorzichtig: een leerling met
bijvoorbeeld advies vmbo-t/havo wordt dan geplaatst in vmbo-t. Het is
voor de berekening van het onderbouwrendement echter niet relevant of
een leerling in het eerste leerjaar geplaatst wordt in vmbo-t, havo of
vmbo-t/havo. Het gaat om het niveau waarop de leerling in het derde
leerjaar zit, gerelateerd aan het basisschooladvies.
Voor scholen, en specifiek voor leerlingen voor wie het aan het begin van
klas 1 nog niet helemaal duidelijk is wat de meest geschikte opleiding zal
zijn, biedt een brede brugklas een goed en positief perspectief. Scholen
behoeven niet te vrezen dat de keuze voor zo’n brugklas kan leiden tot een
negatieve beoordeling van de school. Een school die veel opstroom
realiseert scoort immers positief bij het onderbouwrendement. Als een
leerling met een meervoudig advies het niveau uiteindelijk niet haalt, blijft
een negatieve score achterwege (zie ook het kader). Hiermee is er geen
aanleiding meer voor middelbare scholen om te anticiperen op een
vermeend beter rendement.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2015–2016, 31 289, nr. 288

4

Ik wil op twee punten meer duidelijkheid scheppen. Enerzijds wil ik een
beter beeld krijgen van de feitelijke inrichting van brugklassen in het
voortgezet onderwijs. Anderzijds wil ik onjuiste veronderstellingen rond
de berekening van het onderbouwrendement bij vo-scholen wegnemen.
In paragraaf 3 geef ik aan welke acties ik zal ondernemen om dit te
realiseren.
2. Effecten van brede brugklassen
Uit onderzoek blijkt dat bepaalde groepen leerlingen er om onderwijskundige redenen baat bij hebben het onderwijs in de onderbouw van het
voortgezet onderwijs in een dakpanbrugklas te volgen. Zo blijkt dat er
voor wat betreft het studiesucces een significant positief effect is voor een
vmbo-t-leerling om in een vmbo-t/havo brugklas te zitten. Dit geldt ook
voor een havoleerling in een havo/vwo brugklas. Beide type leerlingen
kunnen zich als het ware «optrekken» aan de leerlingen op het hogere
niveau. Een havoleerling die in een vmbo-t/havo brugklas zit ondervindt
hiervan geen voor- of nadelen.3
Er zijn echter ook leerlingen die wat betreft hun toekomstige school- en
studiesucces beter af zijn in een homogene brugklas. Dit geldt in elk geval
voor veel vwo-leerlingen. Zij behalen gemiddeld hogere cijfers, stromen
vaker door naar het wetenschappelijk onderwijs en behalen vaker een
universitair diploma. Dit voordeel geldt vooral voor de vwo-leerlingen die
niet tot de 10 procent best presterende vwo-leerlingen behoren.4
Uit het eerdergenoemde onderzoek van Researchned blijkt ook dat in het
vwo het aandeel homogene brugklassen dat een vo-school inricht
voorspellend is voor onvertraagde doorstroom in de bovenbouw en het
gemiddelde eindexamencijfer vijf jaar later. Deze relatie wordt niet in de
andere niveaus gevonden.
Een zeer heterogene brugklas, van vmbo tot en met vwo, heeft minder
gunstige effecten op de schoolloopbaan voor leerlingen met mavo-, havoen vwo-advies. De kans op het bereiken van een hoger onderwijsniveau
verkleint bij te grote verschillen tussen leerlingen in brugklassen.5
2.1 Samenhang en mogelijke neveneffecten
Onderzoeken zoals hierboven aangehaald laten iets zien van de
complexiteit van het vraagstuk. Waar dakpanbrugklassen voor de ene
groep leerlingen een gunstig effect hebben op hun studiesucces, omdat zij
zich kunnen optrekken aan cognitief sterkere leerlingen, kunnen dergelijke
klassen voor cognitief sterkere leerlingen juist negatief zijn.
Bovendien behoeven de algemene conclusies over de samenhang tussen
de breedte van de samenstelling van de brugklas en het studiesucces niet
voor elke leerling op te gaan. Voor sommige leerlingen kan het bijvoorbeeld gunstig zijn om na acht jaar basisschool, waar alle niveaus bij elkaar
zaten, eindelijk in een klas te zitten waarin zij niet meer altijd de laagste of
juist de hoogste cijfers halen. Zo kan een vmbo-bb-leerling, die op de
basisschool bijna altijd de laagste cijfers behaalde, in een homogene
vmbo-bb-brugklas uitblinken. Anderzijds zouden leerlingen die op de
3

Van Elk, Van der Steeg & Webbink (2011). Does the timing of tracking affect higher education
completion? Economics of Education Review, 30, 1009–1021.
4
Van der Steeg, Vermeer & Lanser (2011). Nederlandse onderwijsprestaties in perspectief. CPB
Policy Brief 05.
5
Grift, Rümke & Verberne (2010). De invloed van heterogene of homogene brugklassen op de
keuze tussen vmbo-tl en havo/vwo. TPEdigitaal, 4(3) 101–125.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2015–2016, 31 289, nr. 288

5

basisschool vaak zonder moeite de hoogste cijfers haalden, in een
homogene vwo-brugklas kunnen ervaren dat zij zich ook moeten
inspannen om goede cijfers te halen.
De wensen van ouders zijn ook van invloed op de manier waarop
vo-scholen de onderbouw inrichten. Zo willen sommige ouders hun kind
bewust inschrijven in een homogeen samengestelde brugklas (bijvoorbeeld een categorale mavo), terwijl andere ouders juist een breder
samengestelde klas zouden kiezen. Daarbij spelen ook hun keuzemotieven
mee. Onderwijs gaat immers niet alleen om het behalen van zo hoog
mogelijke cijfers, maar ook bijvoorbeeld om sociale ontwikkeling.
Hoe verschillende factoren zich precies tot elkaar verhouden, en welk
effect de breedte van brugklassen hierop heeft, vergt nader onderzoek. Er
is de afgelopen jaren weliswaar veel onderzoek naar brede brugklassen
gedaan, maar ik constateer dat dit nog niet tot een eenduidig beeld heeft
geleid van de effecten van de breedte van de brugklas op het succes en
welzijn van leerlingen in den brede (dus niet alleen studiesucces). Het is
dan ook van belang dergelijke relaties kwalitatief voldoende stevig te
onderbouwen, rekening houdend met bepaalde kenmerken van
leerlingen, zoals bijvoorbeeld een lage, dan wel hoge sociaaleconomische
status. Hier zal ik in paragraaf 3.1 nader op terugkomen.
2.2 Focus op onderwijskundige keuze van de docent en school
Zoals eerder aangegeven gaat het mij erom dat alle leerlingen voor wie
dit positieve effecten heeft in de gelegenheid gesteld worden in een
heterogene, meerjarige brugklas hun schoolperiode in het voortgezet
onderwijs te beginnen, én dat leerlingen waarvoor juist een homogene
brugklas het meest geschikt is, die mogelijkheid ook wordt geboden.
Het is daarom cruciaal dat scholen de keuze voor het aanbieden van
heterogene en/of homogene brugklassen en het plaatsen van leerlingen
daarin, baseren op professionele onderwijskundige overwegingen, die in
het belang zijn van leerlingen en in overeenstemming zijn met de wensen
van hun ouders. Het is onwenselijk als de keuze om geen heterogene
brugklassen aan te bieden door een school wordt gebaseerd op andere
factoren, zoals de in de motie Grashoff c.s. genoemde vrees voor een
negatief effect op het onderbouwrendement, perverse financiële prikkels,
krimp en efficiëntie.
Dát wil ik tegengaan.
3. Acties en maatregelen
Om alle scholen te stimuleren een adequaat aanbod te realiseren, met
daarbij ook voldoende heterogene brugklassen, wordt ingezet op de
volgende drie lijnen:
• Gericht kwantitatief en kwalitatief onderzoek;
• Communicatie over heterogene brugklassen en het gewijzigde
leerresultatenmodel en
• Stimuleren van maatwerk en flexibiliteit in het onderwijsaanbod.
3.1 Gericht kwantitatief en kwalitatief onderzoek
• Kwantitatief onderzoek: feitelijke staat brugklassen
In paragraaf 1.1 is geconstateerd dat informatie beschikbaar is over het
aandeel inschrijvingen van leerlingen dat in BRON is geregistreerd in een
homogene of heterogene brugklas. Hoewel die informatie op hoofdlijnen
een goed beeld geeft over de landelijke ontwikkeling, geeft dit geen

Tweede Kamer, vergaderjaar 2015–2016, 31 289, nr. 288

6

volledig inzicht in de feitelijke organisatie op schoolniveau van het
onderwijs in verschillende brugklassen. Het aantal homogene en
heterogene brugklassen die per school feitelijk worden ingericht zegt
meer over de mogelijkheden van leerlingen om in een voor hun passende
brugklas onderwijs te volgen, dan alleen het landelijke beeld. Scholen
behoeven niet te registreren wat voor brugklassen zij daadwerkelijk
inrichten. Zij hebben namelijk de vrijheid om hier zelf keuzes in te maken
en behoeven zich hier dan ook niet over te verantwoorden. Ik vind het
echter wenselijk om deze beleidsinformatie inzichtelijk te maken, zodat er
een nauwkeuriger beeld ontstaat van de feitelijke staat van de brugklas.
Daarom zal ik voor de zomer van 2016 nader onderzoek laten uitvoeren
naar de feitelijke inrichting van de eerste twee (bij vmbo) of drie (bij
havo/vwo) leerjaren van het voortgezet onderwijs.
• Kwalitatief onderzoek: beweegredenen en motieven van vo-scholen
Vervolgens zal steekproefsgewijs een aantal scholen benaderd worden
om meer kwalitatieve informatie te verkrijgen over de beweegredenen en
motieven om al dan niet homogene en/of heterogene brugklassen samen
te stellen. Dit geeft ook een beter beeld over wanneer (in welke situatie en
bij welke leerlingen) de voorkeur wordt gegeven aan de ene of de andere
inrichting, en welke andere inhoudelijke motieven (bijvoorbeeld de
voorkeuren van ouders, of redenen die meer in de pedagogische sfeer
vallen) meespelen bij deze keuzes. Hierbij zal ook aandacht zijn voor de
vraag bij welk soort brugklassen bepaalde leerlingen, die vanwege hun
sociaaleconomische achtergrond in het primair onderwijs achterstanden
hebben opgelopen, het meest gebaat zijn. Mede aan de hand daarvan
kunnen good practices gedeeld worden en zullen scholen worden
gestimuleerd deze na te volgen. Zo wil ik scholen gericht stimuleren om
onderbouwde keuzes te maken ten aanzien van de inrichting van de
klassen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs.
Dit onderzoek wil ik in elk geval twee maal uitvoeren: medio 2016 en
medio 2017. Daarna wil ik bezien of gerichte bevraging op dit punt nodig
en wenselijk blijft, of dat dit bijvoorbeeld geïntegreerd zou kunnen worden
in de reguliere registratie in BRON.
• Studiesucces en gelijke kansen
De wijze waarop scholen de groepen in de onderbouw van het voortgezet
onderwijs inrichten heeft effect op het studiesucces van (specifieke
groepen) leerlingen. Er zijn echter ook andere factoren dan de groepssamenstelling die van invloed zijn op dit studiesucces, factoren die met de
inrichting en vormgeving van het onderwijs in den brede verband
houden. Te denken valt bijvoorbeeld aan de groepsgrootte, de lesduur, de
differentiatievaardigheden van leraren, de al dan niet innovatieve
vormgeving van het onderwijs en het bieden van extra ondersteuning of
uitdaging aan leerlingen buiten de reguliere lessen die leerlingen
groepsgewijs volgen. Bovendien heeft de inrichting van de onderbouw in
al dan niet heterogene brugklassen niet alleen effect op het studiesucces
van leerlingen, maar ook op andere zaken, zoals hun sociale ontwikkeling
en welbevinden in de klas. Hierbij spelen bovendien ook keuzemotieven
van ouders en leerlingen zelf een rol.
Om kansengelijkheid met betrekking tot studiesucces van leerlingen te
bevorderen volstaat het dan ook niet om slechts te kijken naar homogene
en heterogene brugklassen. Het is van belang om het vraagstuk van
studiesucces en gelijke kansen in een bredere context te bezien. Daarom
zal ik een nadere en bredere analyse laten uitvoeren om beter in beeld te
krijgen welke factoren bevorderen dat alle leerlingen – in het bijzonder

Tweede Kamer, vergaderjaar 2015–2016, 31 289, nr. 288

7

ook leerlingen vanuit een zwakkere sociaaleconomische situatie – gelijke
kansen hebben op studiesucces, welke factoren dit belemmeren en welke
samenhang er is tussen de verschillende factoren. Hierover hoop ik uw
Kamer volgend schooljaar te informeren. In dit kader verwijs ik tevens
naar de motie Van Meenen c.s., waarin verzocht wordt «hoe we ons
onderwijsbestel zo kunnen inrichten, dat gelijke kansen, opstroom,
doorstroom en maatwerk weer de norm worden in het Nederlands
onderwijsbestel».6 Naar aanleiding van deze motie is de Onderwijsraad
gevraagd om de regering in 2016 te adviseren over het thema gelijke
kansen, opstroom, doorstroom en maatwerk in relatie tot de inrichting
van ons onderwijsbestel.
3.2 Communicatie over heterogene brugklassen en het gewijzigde
leerresultatenmodel
• Communicatie over heterogene brugklassen
Ik zal scholen, in het bijzonder schoolleiders en leraren, wijzen op het
belang van heterogene brugklassen, en dan met name de dakpanbrugklassen, voor bepaalde groepen leerlingen. Ik ga hierbij uit van de
intrinsieke motivatie van schoolleiders en leraren om leerlingen kansen te
bieden. De boodschap is dat heterogene (dakpan)brugklassen een
specifieke groep leerlingen kansen bieden, die deze leerlingen niet of
minder zouden krijgen wanneer er alleen homogene brugklassen worden
ingericht. Bovendien is het inrichten van brede brugklassen niet nadelig
voor andere leerlingen. Wanneer er zowel heterogene als homogene
brugklassen zijn kan er voor elke leerling een passende brugklas
gevonden worden, zowel voor leerlingen met een enkelvoudig, als voor
leerlingen met een meervoudig advies.
Op 15 februari jongstleden heb ik alle scholen een brief gestuurd waarin ik
onder meer heb aangegeven dat ouders van leerlingen met een
meervoudig advies hun kind kunnen aanmelden voor een brugklas op elk
in dat advies genoemde schoolniveau, uiteraard voor zover de school
deze brugklassen aanbiedt.7 Een leerling met een meervoudig advies mag
dus ook altijd aangemeld worden voor het hoogste van de twee daarin
genoemde onderwijsniveaus. Hierbij is er één uitzondering: scholen die
slechts één schoolsoort (bijvoorbeeld categorale vwo-scholen) aanbieden,
behoeven leerlingen met een meervoudig advies niet verplicht te
plaatsen. Mocht immers blijken dat de leerling het «hoogste» niveau van
het meervoudig advies toch niet aankan, dan kan de school geen
alternatief programma bieden. Voor scholengemeenschappen geldt dat zij
weliswaar niet verplicht zijn om leerlingen met een meervoudig advies in
het hoogste advies te plaatsen, maar ik vind het wel wenselijk dat zij dit –
waar mogelijk – doen. Leerlingen verdienen het voordeel van de twijfel.
Met deze brief is tevens uitvoering gegeven aan de motie van Kamerlid
Ypma c.s. (Tweede Kamer, 2015–2016, Kamerstuk 31 289, nr. 283).
• Communicatie over gewijzigde leerresultatenmodel inspectie
Ook op het vlak van de beeldvorming rond het onderbouwrendement van
het gewijzigde leerresultatenmodel van de inspectie valt nog winst te
boeken. Veel vo-scholen blijken nog immer in de veronderstelling te zijn
dat de plaatsing van leerlingen in het eerste leerjaar meespeelt bij
berekening van het onderbouwrendement.8 De inspectie besteedt hier in
de communicatie naar scholen blijvend aandacht aan. Via onder meer de
6

Kamerstuk 34 300 VIII, nr. 49.
Een afschrift van deze brief is bijgevoegd, raadpleegbaar via www.tweedekamer.nl.
8
ResearchNed (2015).
7

Tweede Kamer, vergaderjaar 2015–2016, 31 289, nr. 288

8

website van de inspectie worden schoolbesturen en vo-scholen nader
geïnformeerd over het leerresultatenmodel.9
3.3 Stimuleren van maatwerk en flexibiliteit
Een belangrijke reden om brede brugklassen te willen stimuleren is dat
dergelijke brugklassen te vroege selectie van een deel van de leerlingen
voorkomt. De school, en met name de leerling, behoeft dan niet al in de
eerste klas een definitieve keuze te maken voor een bepaalde schoolsoort.
In die zin zijn brede brugklassen een vorm van maatwerk en flexibiliteit.
Steeds meer scholen realiseren ook op andere manieren maatwerk en
flexibiliteit, bijvoorbeeld door binnen een klas de ene leerling meer
verdieping te bieden, en de andere leerling juist meer ondersteuning. De
wet- en regelgeving, onder meer ten aanzien van de onderwijstijd, biedt
hiervoor veel ruimte: ook in de onderbouw behoeven leerlingen niet
allemaal precies hetzelfde programma en lesrooster te volgen.
Hoe meer scholen en leraren maatwerk binnen klassen aanbieden, des te
minder zijn verschillen tussen klassen en de samenstelling van die klassen
(heterogeen of homogeen) belemmerend voor de doorstroom door het
onderwijs. Ik zal dan ook blijven stimuleren dat scholen maatwerk en
flexibiliteit realiseren. In mijn recente Kamerbrief over flexibilisering in het
voortgezet onderwijs ben ik hier nader op ingegaan.10
4. Tot slot
Elke leerling verdient het om onderwijs te krijgen in een context die hem
of haar de beste kansen biedt. Voor de ene leerling begint dit in het
voortgezet onderwijs met een homogene brugklas, voor de andere is een
heterogene (dakpan)brugklas het meest passend.
Des te meer is het van belang dat degenen die op en om de school
rondom de leerlingen staan – leraren, schoolleiders, ouders – samen tot
keuzes komen die het meest in het belang zijn van alle leerlingen, zodat zij
de kans krijgen om succesvol te zijn in ons onderwijsstelsel. Met deze
maatregelen hoop ik hier een extra impuls aan te geven.
De Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap,
S. Dekker

9
10

http://publicaties.onderwijsinspectie.nl/xmlpages/page/onderwijsresultatenmodel-vo-2016
Kamerstuk 31 289, nr. 285.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2015–2016, 31 289, nr. 288

9