Rapportage Justitiële Jeugdinrichtingen 2013
Een onderzoek naar het Leef-, leer- en werkklimaat van
Justitiële Jeugdinrichtingen

G.H.P. van der Helm
M.H.M. Beld
A.L. Dekker
V.S.L. van Miert
J. Nagtegaal
J.J. Roest
G.J.J.M. Stams

Dr. Peer van der Helm is lector binnen het cluster Social Work & Toegepaste Psychologie van de
Hogeschool Leiden en docent/onderzoeker aan de UvA.
Marjorie Beld (MSc) is onderzoeker van het lectoraat ‘sturing in de jeugdzorg’ hogeschool
Windesheim.

Anna Dekker (MSc) is onderzoeker binnen het expertisecentrum Jeugd van de Hogeschool Leiden.

Veronique van Miert (MSc) is onderzoeker binnen het expertisecentrum Jeugd van de Hogeschool
Leiden.

Jaap Nagtegaal (MsC) is projectcoordinator van JJI de Hunnerberg en Den Hey-Acker.

Jesse Roest (MSc) is onderzoeker binnen het expertisecentrum Jeugd van de Hogeschool Leiden.

Dr. Geert-Jan Stams is hoogleraar Forensische Orthopedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam

2

Inhoudsopgave
Samenvatting

4

Inleiding

6

1. Het leefklimaat

8

1.1 inleiding

8

1.2 Methode

9

1.3 Resultaten

10

2. Het leerklimaat

12

2.1 Inleiding

12

2.2 Methode

13

2.3 Resultaten

13

3. Het werkklimaat

16

3.1 Inleiding

16

3.2 Methode

18

3.3 Resultaten

19

4. Conclusie

23

Literatuur

24

3

Samenvatting
De Justitiële Jeugdinrichtingen (JJI’s) in Nederland zijn voortdurend bezig de kwaliteit van hun
behandeling en dienstverlening te verbeteren. Het leefklimaat is daarbij een belangrijke graadmeter
voor deze kwaliteit omdat uit onderzoek blijkt dat het leefklimaat een belangrijk onderdeel is van de
behandeling die tot doel heeft recidive te voorkomen en een succesvolle terugkeer naar de
maatschappij mogelijk te maken. In 2013 is op verzoek van de instellingen in alle Justitiële
Jeugdinrichtingen in Nederland onderzoek gedaan naar het leefklimaat in de groepen door de
hogeschool Leiden, hogeschool Windesheim en de Universiteit van Amsterdam. In een aantal
instellingen is tevens onderzoek gedaan naar het leerklimaat (het klimaat in de vso-klassen) en het
werkklimaat. Alle resultaten zijn vastgelegd in adviesrapporten voor de instellingen.
Uit deze onderzoeken is gebleken dat het leefklimaat in de Justitiële Jeugdinrichtingen een
behoorlijk niveau heeft: in vergelijking tot een historische normgroep van andere open en gesloten
instellingen scoren de JJI’s gemiddeld. Deze gemiddelde score is bijzonder omdat in tegenstelling tot
de andere open en gesloten instellingen er binnen een JJI ook vaak sprake is van een vooruitzicht op
afstraffing voor een gepleegd delict, iets wat het leefklimaat negatief kan beïnvloeden (in de regel
scoren ‘open’ instellingen beter op het leefklimaat). De verschillen tussen de JJI’s zijn in de regel klein,
maar tussen de leefgroepen in de instellingen vinden we bijna altijd grote verschillen. Dit bleek ook uit
een multilevel analyse van een grotere groep instellingen en teams. Deze verschillen kunnen voor de
instelling aanleiding zijn de kwaliteit van het leefklimaat van een leefgroep te verbeteren.
Uit onderzoek blijkt dat gerichte aandacht voor het leefklimaat en het gesprek tussen jongeren en
medewerkers hierover op gang te brengen al vaak een positief effect heeft op de perceptie van het
leefklimaat. Jongeren en medewerkers maken samen het leefklimaat op de groep (transactionele
processen), verantwoordelijkheid delen door middel van in gesprek gaan en waar nodig
veranderingen in de uitvoering doorvoeren kan het leefklimaat verbeteren.
In het onderzoek is ook gekeken naar specifieke groepskenmerken. Daarbij vinden we dat het
leefklimaat op ondersteuning van de jongeren in de langverblijfgroepen achterblijft bij de
kortverblijfgroepen, alhoewel ook binnen de langverblijfgroepen de verschillen groot zijn. Zo laten
enkele langverblijfgroepen van verschillende instellingen wel een beter leefklimaat zien. Bij de
langverblijfgroepen gaat het om vaak oudere jongeren die soms al meerdere plaatsingen in
verschillende (ook niet justitiële) inrichtingen achter de rug hebben en vaak ernstige delicten hebben
gepleegd en veroorzaken niet zelden incidenten. Specifieke kenmerken van jongeren, zoals
bijvoorbeeld problemen met sociale situaties en agressie, historie van hulpverlening, delicten en
psychopathologie in relatie met het leefklimaat worden komend jaar met toestemming van DJI
onderzocht, ondermeer in het Keerpunt en Eikenstein. Ook zal gekeken worden naar de relatie tussen
leefklimaat en recidive (De Hunnerberg en Den Hey-Acker). De jongeren van de langverblijfgroepen
geven in de resultaten aan dat ze minder ondersteuning ervaren van de medewerkers. Deze
ondersteuning, ook wel ‘therapeutische’ of ‘werkalliantie’ genoemd is een belangrijke voorwaarde voor
behandelmotivatie. Verschillende longitudinale onderzoeken in Amsterbaken richten zich op deze
werkalliantie in combinatie met behandelmotivatie en agressie.

4

Ook blijkt uit interviews van zowel medewerkers als jongeren dat zingeving en perspectief en
het stimuleren van eigen verantwoordelijkheid mogelijk verbeterd kunnen worden voor deze groep. De
instellingen zijn al bezig het contact met ouders te verbeteren. Daarnaast worden de resultaten van
verschillende trainingen, zoals bijvoorbeeld Top-PM, Non Violent Resistance en de Schema gerichte
benadering en systematische intervisie (ITA’s) voor medewerkers het komend jaar geëvalueerd. Deze
trainingen zouden medewerkers in staat moeten stellen beter contact te maken met ‘moeilijke’
jongeren die vaak contact afwijzen.
Als we kijken naar het klimaat in het voortgezet speciaal onderwijs in de instellingen (het
‘leerklimaat’) kunnen we constateren dat daarvoor een vergelijkbaar beeld geldt als voor het
leefklimaat. In vergelijking tot een normgroep van andere vso scholen waarvan een aantal ‘regulier’
(waarbij geen sprake is van residentiele zorg of straf) blijkt ook hier dat de JJI-scholen gemiddeld
goed scoren. Er is wel iets meer sprake van verstorend (disruptief) gedrag, maar dat is goed
verklaarbaar vanuit de kenmerken van de doelgroep. De scholen van de JJI’s hebben meestal een
goed leerklimaat, alhoewel de verschillen tussen de klassen groot kunnen zijn. Met behulp van een
Raak Publiek subsidie zullen de hogescholen van Leiden en de hogeschool Windesheim, ondermeer
samen met Intermetzo onderwijs (JJI Lelystad) verder onderzoek doen naar mogelijkheden om het
leerklimaat te verbeteren en docenten te ondersteunen.
Ondanks de onrust in de sector als gevolg van krimp zijn de resultaten van de
medewerkeronderzoeken zondermeer positief te noemen, alhoewel ook hier er verschillen tussen
teams zijn gevonden. De onderzochte medewerkers zijn zeer betrokken bij de doelgroep en
gemotiveerd om hen te helpen . De meeste medewerkers zijn tevreden over het team functioneren en
het leiderschap binnen het team en de organisaties. Het is opvallend dat de onzekerheid over de
toekomst wel tot lagere waardering van het toekomstperspectief leidt maar kennelijk niet tot minder
motivatie voor het werk. Onderzoek zal het komend jaar moeten uitwijzen welke factoren binnen het
werkklimaat van invloed zijn op het leef- en leerklimaat.

Concluderend kan uit deze eerste rapportage worden gesteld dat de inrichtingen het leef- en
leerklimaat onderzoeken en waar mogelijk proberen te verbeteren op groepsniveau. Hierbij lijkt het
gericht ondersteunen van medewerkers die werken op de langverblijfgroepen een belangrijke stap.
Onderzoek zal moeten uitwijzen op welke wijze dit het beste kan. Ook het zichtbaar maken en
verbeteren van perspectief (scholing en werk) en contact met ouders kan bijdragen aan een beter
leefklimaat. Het optimaliseren van het leef- en leerklimaat draagt bij aan de behandeling, begeleiding
en scholing van deze moeilijke doelgroep en zeer waarschijnlijk aan het verminderen van recidive.

5

Inleiding
In justitiële jeugdinrichtingen verblijven jongeren veelal gezamenlijk op leefgroepen, waarbij zij worden
begeleid door pedagogisch medewerkers. De meeste gesloten geplaatste jongeren kampen met
gedragsproblemen, veelal in combinatie met complexe onderliggende problemen op bijvoorbeeld
sociaal-emotioneel, cognitief en sociaal vlak (zoals familie gerelateerde problemen) (Vreugdenhil,
Doreleijers, Vermeieren, Wouters, & Van den Brink, 2003). Veel jeugddelinquenten hebben een
beperkte spanningsboog en er is een hoge prevalentie Licht Verstandelijk Beperkten (LVB) onder de
populatie jeugddelinquenten (IQ tussen 60 en 80, en moeilijkheden in het hanteren van sociale
situaties; Kaal, 2011; Kaal, Brand, & Van Nieuwenhuizen, 2011) of ervaren moeilijkheden met lezen
en het begrijpen van complexe vragen.
Ondanks de individuele verschillen en de moeilijkheden in het diagnosticeren van de
jongeren, hebben zij in elk geval een aantal dingen gemeen: ze zitten in de instelling op basis van
een vonnis of een rechtelijke uitspraak, ze kunnen de leefgroepen niet zelfstandig verlaten en er is
sprake van een vastgestelde dagelijkse routine waar ze in mee dienen te draaien en verplichte
behandeling. Het leven in een justitiële jeugdinrichting heeft daarmee een grote impact op de privacy
beleving en bewegings- en keuzevrijheid van de jongeren. De specifieke achtergrondkenmerken en
karaktereigenschappen van de jongeren maken dat elke jongere verschillend reageert op het
opgesloten zijn. Op de leefgroep is er hierdoor sprake van een bijzondere sociale situatie, waarin
zowel jongeren als groepsleiders constant op elkaar reageren.
Er zou op de leefgroepen sprake moeten zijn van een therapeutisch milieu zodat het leven op
de leefgroepen aansluit bij de behandelprincipes van de instelling (Janzing & Kerstens, 2005) en van
de Dienst Justitiele Jeugdinrichtingen. Uit onderzoek is gebleken dat de beleving van het leefklimaat
invloed heeft op de behandelmotivatie, agressie, interne locus of control (mate waarin jongeren
menen zelf verantwoordelijk te zijn voor het eigen gedrag), dysfunctionele- en criminele cognities (zie
voor een overzicht Souverein, Van der Helm, & Stams, 2013).
Het klimaat in een gesloten instelling kan volgens het bio-ecologisch model van
Bronfenbrenner

(1992) en de systeemtheorie gezien worden als een geheel van verschillende

systemen (maatschappij, gezin) en ‘de straat’, waar jongeren vaak leven (De Jong, 2007, zie figuur 1).
Behandeling zal daarom altijd rekening moeten houden met deze systemen. Uitgaande van de
jongeren, kan het leefklimaat in de JJI worden gezien als een microsysteem. Binnen het microsysteem
is constant sprake is van wederzijdse beïnvloeding, (transactionele processen, Sameroff, 2009)
tussen jongeren, de medewerkers en de fysieke omgeving (Bronfenbrenner, 1992). Dit geldt ook voor
het klimaat dat zij ervaren op school (leerklimaat). Bovendien beïnvloeden het leerklimaat en het
leefklimaat elkaar ook: motivatie voor school gaat vaak hand in hand met motivatie voor gedrag op de
groep (Beld, Van der Helm, De Swart, & Stams, submitted). Het werkklimaat van de medewerkers,
bestaande uit de beleving van verschillende aspecten van het werken in de instelling, kan worden
gezien als mesosysteem. De verschillende elementen binnen het werkklimaat beïnvloeden elkaar. Op
basis van dit model wordt verondersteld dat het leef- , leer- en werkklimaat met elkaar in verband
staan.

6

Figuur 1: De situatie van de JJI’s beschouwd volgens de systeemtheorie

Leeswijzer
In opdracht van DJI is in 2013 bij alle Justitiële Jeugdinrichtingen in Nederland het leefklimaat
onderzoek uitgevoerd. Naast dit onderzoek is er op eigen verzoek van een aantal instelling ook
leerklimaat en werkklimaat onderzoek uitgevoerd. In dit rapport zullen de drie onderzoeken los worden
besproken. Als eerst zal het leefklimaat aan bod komen. Daarna het leerklimaat en als laatste het
werkklimaat. Ieder onderdeel bevat een korte inleiding, methode en de resultaten. Uitleg over de
analyses en interpretatie van resultaten is te vinden in bijlage 1.

7

1. Het leefklimaat
1.1 Inleiding
Een residentieel leefklimaat in een JJI kan variëren van gesloten en repressief naar open en
therapeutisch (Janzing & Kerstens, 2005). Een open en therapeutisch leefklimaat wordt gekenmerkt
door een veilige, gestructureerde en rehabiliterende omgeving waarin sprake is van veel
ondersteuning, duidelijke kansen voor groei, minimale repressie en waarbinnen een goede balans
tussen flexibiliteit en controle voor een goede sfeer zorgt. Onderzoek van Van der Helm en Klapwijk
(2009) omschrijft een aantal factoren dat een open leefklimaat voorspelt. Het gaat dan om het ervaren
van eigen verantwoordelijkheid, gelijkwaardige communicatie, elkaar kunnen aanspreken op gedrag
vanuit een opbouwende invalshoek, het nastreven van individuele groei, respect voor elkaar en
experimenteerruimte voor de jongeren. Een open therapeutisch leefklimaat kan bijdragen aan een
hogere behandelmotivatie, meer empathie, een interne locus of control, een afname van agressiviteit,
meer emotionele stabiliteit bij jongeren en een positief behandelresultaat (Van der Helm et al., 2011a;
Van der Helm et al., 2009; Van der Helm, Stams, Genabeek, & Van der Laan, 2012; Van der Helm,
Stams, van der Stel, Van Langen, & Van der Laan, 2011c; Wilson & Lipsey, 2007; zie voor een
volledig overzicht Soeverein, Van der Helm, & Stams, 2013).
Van een gesloten leefklimaat is sprake als er weinig ondersteuning van de medewerkers is,
de mogelijkheden voor groei minimaal zijn, er een grimmige en onuitnodigende sfeer hangt en er
sprake is van veel repressie. Tevens kenmerkt het zich door weinig (dag)structuur, ruimte en tijd voor
de jongeren; gevoelens van onveiligheid; verveling; wantrouwen tussen de jongeren; wantrouwen
naar de medewerkers; gevoelens van wanhoop; en een gebrek aan toekomstperspectief. In een
gesloten leefklimaat is er een onevenwichtige machtsbalans, een gebrek aan wederzijds respect en
ligt de nadruk op straffen en regels (Van der Helm, et al., 2009; Van der Helm et al., 2011a; Van der
Helm et al., 2011b). In tegenstelling tot een open leefklimaat kan dit alles leiden tot een afname van
behandelmotivatie, meer agressief gedrag van jongeren, emotionele instabiliteit bij jongeren en een
negatief behandelresultaat (Van der Helm et al., 2009; Van der Helm et al., 2011a; Van der Helm et
al., 2011c; Van der Helm et al., 2012; Wilson & Lipsey, 2007).
De kwaliteit van het leefklimaat op de leefgroep kan gemeten worden met het Prison Group
Climate Instrument (Van der Helm, Stams, & Van der Laan, 2011b). Dit instrument onderscheidt vier
elementen van leefklimaat, namelijk ondersteuning, groei, repressie en sfeer. Van deze vier
elementen hebben de beleving van ondersteuning en groei de meeste invloed op het totale
leefklimaat. De invloeden van de beleving van repressie en de beoordeling van de sfeer zijn kleiner.
Afhankelijk van de vier factoren van het leefklimaat kan er in beeld worden gebracht of er sprake is
van een meer open of een gesloten leefklimaat.
Met Ondersteuning wordt de geboden steun en mate van responsiviteit van medewerkers
bedoeld. De beleving van steun is in dit geval gebaseerd op positieve relaties tussen de jongere en
medewerker en responsiviteit gaat over de reactie van groepsleiders op speciale behoeften van
jongeren (Van der Helm, Klapwijk, Stams, & Van der Laan, 2009; Van der Helm et al., 2011b). Uit
onderzoek is gebleken dat responsiviteit kan worden gekenmerkt door het bieden van hulp en steun,

8

stimulans van ontwikkeling, een betrouwbare en respectvolle bejegening en consistentie in
regelhantering en beschikbaarheid (voor meer informatie zie: Ackerman & Hilsenroth, 2003; Marshall
et al., 2003).

Het element Groei verwijst naar zingeving van het verblijf instelling, waarbij wordt

toegewerkt naar het kunnen participeren in de maatschappij. Daarnaast gaat het over de
omstandigheden in de instelling die het voor de jongeren vergemakkelijken om te leren, met als doel
om toe te werken naar een leven zonder criminaliteit (Van der Helm et al., 2009; Van der Helm et al.,
2011b). Repressie omvat de mate en eerlijkheid van controle door de medewerkers, de hoeveelheid
regels en de handhaving ervan, de aanwezige privacy en verveling onder de jongeren (Harvey, 2007;
Van der Helm et al., 2009; Van der Helm et al., 2011b). Het laatste element, Sfeer, geeft de mate
weer waarin structuur, veiligheid en vertrouwen tussen de jongeren gekoesterd wordt door zowel de
fysieke als sociale omgeving binnen de instelling (Van der Helm et al., 2009; Van der Helm et al.,
2011b).

1.2 Methode
De resultaten van het leefklimaat onderzoek zijn afkomstig van metingen in de periode tussen
januari en december 2013 bij alle Justitiële Jeugdinrichtingen in Nederland. De deelname van de
jongeren was op vrijwillige basis en de gegevens zijn geanonimiseerd verwerkt.
In totaal hebben 247 jongeren (n = 211 jongens, n = 14 meisjes en 22 hebben hun geslacht
niet ingevuld) verspreid over negen JJI’s deelgenomen aan het onderzoek naar het leefklimaat. De
gemiddelde leeftijd van de jongeren (M) was 18.31 jaar (Min = 12, Max = 25, Standaard deviatie
(SD) = 1.99), gebaseerd op 213 jongeren die hun leeftijd op de vragenlijst hebben vermeld.
Bij de jongeren is de leefklimaat (PGCI) vragenlijst afgenomen. De verkorte versie van de
vragenlijst bestaat uit 36 items. Informatie over dit meetinstrument is te vinden op:
http://www.hsleiden.nl/lectoraten/residentiele-jeugdzorg/.

9

1.3 Resultaten
Allereerst geven wij de gemiddelde scores van de onderzochte populatie binnen de JJI’s weer. De
resultaten werden gescoord op een 5-punstsschaal, waarbij 1= ‘helemaal niet van toepassing’ en 5=
‘helemaal wel van toepassing’. Uit deze resultaten blijkt dat de JJI’s gemiddeld het hoogste scoren op
sfeer en ondersteuning en iets minder op groei. Tevens is de score op repressie relatief hoog.
Wanneer we deze scores vergelijken met de normsteekproef (2008-2013) van 871 jongeren in de
residentiele zorg (inclusief open instellingen), zien we dat de verschillen met de overige instellingen
klein zijn, de JJI’s scoren iets minder op ondersteuning en groei en iets minder negatief op repressie
(tabel1). De verschillen zijn echter klein, zodat gesproken kan worden van ‘gemiddelde scores’.

Tabel 1: De gemiddelde scores en standaarddeviaties van de jongeren op de elementen van het leefklimaat
binnen negen JJI’s (N = 247) in vergelijking met een normgroep (N = 871).

JJI’s

(N=247)

Normgroep (N = 871)

Leefklimaat

M
(gemid
delde)

SD
(Stand
aard
Deviati
e)

Mnorm

SDnorm

d

Ondersteuning

3.27

.92

3.41

0.86

-.21

Groei

3.14

1.07

3.36

1.01

-.31

Repressie

3.21

.75

3.35

.737

.27

Sfeer

3.28

.89

3.16

.847

.19

Totaal Leefklimaat

3.13

.78

3.17

.724

0

In de instellingen bleek er een verschil te zijn tussen kort verblijf- en lang verblijf groepen (tabel 2). In
de regel scoren de lang verblijf groepen (met uitzondering van de ernstige seksuele problematiek
(ESP) groepen in den Hey-Acker; de lang verblijfgroepen in Eikenstein en een groep in het Keerpunt)
iets slechter op het leefklimaat. Daarom is in tabel 2 gekeken naar de verschillen tussen lang- en kort
verblijfgroepen. Uit dit overzicht is op te maken dat de jongeren in de langverblijf groepen iets slechter
leefklimaat ervaren, dat met name als oorzaak heeft in het ervaren van minder ondersteuning. Het
verschil tussen lang- en kortverblijf op de schaal ondersteuning is significant (t-toets: t = -2.77, p= 0.06
). De verschillen op de andere schalen zijn niet significant gebleken. Deze bevindingen zijn ook terug
te vinden in het longitudinale onderzoek van Ellen Eltink en Thijs de Jong van Amsterbaken, waar om
de twee weken leefklimaat en behandelmotivatie werd gemeten: ervaren leefklimaat en
behandelmotivatie lijken op de langverblijfgroepen na een aantal maanden te dalen. Een verklaring
hiervoor komt uit de geanalyseerde interviews en laat zien dat jongeren een gebrek aan perspectief
ervaren en zich terugtrekken. Uit verschillend onderzoek (Fluttert, 2011 en Ros, van der Helm,

10

Wissink, Schaftenaar & Stams, 2013) blijkt dat dit gebrek aan contact tussen jongeren en
medewerkers vaak leidt tot agressieve incidenten en minder behandelmotivatie.
Tabel 2: De gemiddelde scores en standaarddeviaties van de jongeren op de elementen van het leefklimaat; een
vergelijking tussen de lang- en kortverblijf groepen (N = 247) op een schaal van 1-5.

Langverblijf groepen (N = 140)

Kortverblijf groepen (N = 82)

Leefklimaat

M

SD

M

SD

d

Ondersteuning

3.13

.93

3.49

.87

-.65

Groei

3.10

1.09

3.17

1.01

0

Repressie

3.24

.78

3.17

.71

0

Sfeer

3.22

.89

3.39

.90

-.27

Totaal Leefklimaat

3.04

.80

3.26

.72

-.29

In de rapportages voor de instellingen zelf is ook gebleken dat de verschillen tussen de instellingen
kleiner zijn dan de verschillen tussen leefgroepen. Om die reden is er een multilevel analyse gedaan
in het grotere longitudinale bestand (zonder de open instellingen). Uit deze gegevens bleek dat de
eigenschappen van de jongere voor een belangrijk deel de hoeveelheid verklaarde variantie van de
perceptie van het leefklimaat bepaalden; de overige variantie werd niet door de jongere verklaard,
maar door de teams: Ondersteuning 20%, sfeer 19%, Repressie 12% en Groei 16 % (Nagtegaal, Van
der Helm, & Stams, 2014 in voorbereiding).

11

2. Het leerklimaat
2.1 inleiding
Het klimaat in een school voor speciaal onderwijs kan volgens de ecologisch systeem theorie van
Bronfenbrenner (1992) gezien worden als een dynamisch geheel, waarbij het leer- en werkklimaat
op school elkaar beïnvloeden. Bovendien staat dit geheel onder invloed van de buitenwereld. Dit
onderzoek richt zich op het leerklimaat dat leerlingen ervaren en het werkklimaat dat docenten
ervaren in de klassen van de onderwijsinstellingen, verbonden aan de verschillende JJI’s in
Nederland.
Voor jongeren die in een instelling verblijven of thuiswonend zijn en naar een school voor
speciaal onderwijs gaan is onderwijs van groot belang. Het structureert de dag, hetgeen de
behandeling ondersteund. Het bereid voor op vervolgonderwijs of leidt toe naar arbeid. Als gevolg
van hun problematiek komen veel jongeren niet aan onderwijs toe. Dat komt door de problemen en
omstandigheden van de jongeren zelf, maar ook doordat het huidige onderwijssysteem vaak
onvoldoende is ingericht op het opvangen van jongeren met problemen.
Wanneer deze jongeren in een residentiële voorziening worden geplaatst, komen ze soms
voor het eerst sinds jaren weer in aanraking met onderwijs. Dat gaat meestal niet meteen goed.
Door ernstige taal- en leerachterstanden (sommige jongeren kunnen nauwelijks lezen of schrijven),
psychiatrische problematiek en gedragsproblemen zijn jongeren vaak niet in staat om langer
achtereen in de schoolbanken te zitten en vertonen disruptief gedrag in de klas. Niet alleen kunnen
ze niet stilzitten, maar ze gaan ook treiteren en laten agressief gedrag zien, zowel richting
leeftijdsgenoten als leerkrachten. Door overvraging en vele faalervaringen in het reguliere onderwijs
hebben leerlingen vaak minder motivatie

voor school en bovendien het vertrouwen in het

schoolsysteem verloren. Uit onderzoek van bijvoorbeeld Witvliet en anderen (2010) blijkt dat
disruptief gedrag aanstekelijk werkt: andere jongeren worden bang en boos en docenten geven
minder ondersteuning, en geven uiteindelijk het lesgeven op (transactionele processen, Sameroff,
2009).
Toch is onderwijs binnen (en buiten) de muren van groot belang. Jongeren gaan in de
residentiële jeugdzorg op jaarbasis circa 1000 uur naar school. Er is kritiek op deze vorm van
onderwijs, ondermeer door de onderwijsinspectie, maar als je het aan jongeren zelf vraagt, hebben
ze verschrikkelijk last van verveling en zinloosheid als ze niet op school zijn. Dit is vooral wanneer
ze niet naar school kunnen (Van der Helm & Austmann, 2012). De discipline die jongeren daar leren
en de (deel)certificaten die jongeren kunnen behalen kunnen hen weer op weg helpen om een
schoolcarrière in de samenleving te starten: hoop en perspectief zijn belangrijke elementen van een
positief leerklimaat en leveren tevens een belangrijke bijdrage aan behandel-, en dus ook
leermotivatie (Van der Helm, Wissink, Stams, & De Jongh, 2012). Overigens, alleen al leren lezen
bevordert perspectief nemen en het verkrijgen van een baan, en het vermindert gedragsproblemen
en recidive (Brunner, 1993; Pinker, 2011; Steurer, 1996; zie ook Vacca, 2008). Omdat dit onderwijs
en perspectief dus voor alle jongeren uiteindelijk een doorslaggevende factor in de behandeling is

12

(Van der Helm, Stams & van der Laan, 2011) is het van groot belang inzicht te krijgen in de ervaring
van de leerlingen in het speciaal onderwijs: het leerklimaat.
Anderson heeft in 1982 in een systematic review laten zien dat het klimaat in de klas van
groot belang is voor leerprestaties van jongeren. Uit haar overzicht komen twee belangrijke
klimaatdimensies naar voren: de ondersteuning van de docent en de onderlinge omgang tussen de
jongeren.

2.2 Methode
De resultaten van het leerklimaat zijn afkomstig van metingen in de periode tussen januari en
december 2013 bij verschillende Justitiële Jeugdinrichtingen. Binnen deze instellingen wordt
voortgezet speciaal onderwijs verzorgd voor jongeren die binnen de JJI’s verblijven. De deelname
van de jongeren was op vrijwillige basis en de gegevens zijn geanonimiseerd verwerkt.
In totaal hebben 164 jongeren (n = 153 jongens, n = 11 meisjes) verspreid over zeven JJI’s
deelgenomen aan het onderzoek naar het leerklimaat. De gemiddelde leeftijd van de jongeren was
18.40 jaar (Min = 12, Max = 24), gebaseerd op 148 jongeren die hun leeftijd op de vragenlijst hebben
vermeld.
Bij de jongeren is de leerklimaatvragenlijst afgenomen. Deze gevalideerde vragenlijst
bestaat

uit

45

items.

Informatie

over

dit

meetinstrument

is

te

vinden

op:

www.hsleiden/lectoren/residentiele-jeugdzorg.

2.3 Resultaten
Het leerklimaat richt zich op de schalen ondersteuning, disruptief gedrag, positieve beoordeling van
klasgenoten, sfeer en groei. Voor de schaal groei geldt dat deze recent is samengesteld en deze
schaal niet bij alle metingen in 2013 is meegenomen. Ook is voor deze schaal nog geen normscore
beschikbaar.
Uit de resultaten van de gehele steekproef van het leerklimaat (Tabel 3) blijkt dat de jongeren
het meest tevreden zijn over de positieve groepsdynamiek (M = 2.61) en de ondersteuning van de
docent (M = 2.52). De schalen positieve groepsdynamiek (d = .08) en ondersteuning (d = 0) laten
geen noemenswaardig verschil zien ten opzichte van de gemiddelde scores van de normgroep.
Jongeren ervaren in vergelijking met de normgroep ongeveer dezelfde mate van ondersteuning en
positieve groepsdynamiek. De schaal disruptief gedrag (M = 1.50) laat een klein negatief effect (d = .45) zien ten opzichte van de normgroep. Leerlingen ervaren over het algemeen iets minder disruptief
gedrag in vergelijking met de normgroep. De schaal sfeer (M = 2.19; d = .23) laat juist een klein
positief effect zien vergeleken met de gemiddelde score van de normgroep, wat duidt op een iets
positievere beleving van de sfeer in de klas in vergelijking met de normgroep. Voor de schaal groei (M
= 2.41) geldt een gemiddelde score wanneer enkel naar de schaalscore wordt gekeken. Voor deze
schaal is geen normscore bekend.
De leerlingen hebben ook de verschillende aspecten van het leerklimaat met rapportcijfers
beoordeeld. Deze cijfers zijn opgenomen in Tabel 4. De leerlingen beoordelen de ‘sfeer in de klas’ (M
= 6.9), ‘ondersteuning van de leraar’ (M = 6.7) en ‘eerlijkheid in de klas’ (M = 6.7) het meest positief.

13

De onderdelen ‘regels in de klas’ (M = 6.3), en ‘wat je hier leert’

(M = 5.9) worden iets lager

beoordeeld, maar scoren nog wel een voldoende. Aan de standaarddeviaties is te zien dat de
meningen van de leerlingen onderling sterk van elkaar verschillen.

Tabel 3: De gemiddelde scores en standaarddeviaties van de leerlingen op de elementen van het leerklimaat
binnen zeven JJI’s (N = 164) in vergelijking met de normgroep (N =325)

JJI’s, meting 2013 (N = 164)

Normgroep (N = 325)

Leerklimaat

N

M

SD

Mnorm

SDnorm

d

Ondersteuning

135

2.52

.57

2.52

.51

0

Disruptief gedrag

133

1.50

.58

1.78

.66

-.45

Positieve
Groepsdynamiek

136

2.61

.52

2.57

.54

.08

Sfeer

136

2.19

.68

2.04

.64

.23

Groei

36

2.41

.61

14

Tabel 4: gemiddelde scores en standaarddeviaties van de rapportcijfers gegeven door de jongeren voor de
elementen van het leerklimaat
JJI’s, meting 2013 (N = 164)
Leerklimaat

N

Gem

Opmerkingen van leerlingen

SD
Ze kunnen mijn niveau niet aanbieden

Rapportcijfer voor de
ondersteuning die je
krijgt van de leraar

137

6.7

2.72

Ze doen hun best
Als ik hulp nodig heb, krijg ik die.
Ik vind dat het nodig is, als je later buiten komt

Rapportcijfer voor
wat je hier leert

137

5.9

3.03

Ik vind dat ik alles leer, wat ik moet leren
beter leren timmeren
Zit met gezellige klasgenoten en de klas

Rapportcijfer voor de
sfeer in de klas

137

6.9

2.55

Goed, soms beetje druk, maar vooral heel leuk
De sfeer is meestal goed
Met de docent kunnen we ons zelf zijn over
bepaalde dingen

Rapportcijfer voor
eerlijkheid in de klas

134

6.7

2.69

Soms maak we flauwe grapjes en niet alles klopt.
genoeg om met elkaar overweg te gaan
Er zijn regels en wij houden ons eraan, want zo
moeilijk zijn ze niet.

Rapportcijfer voor de
regels in de klas

135

6.3

2.80

Duidelijk we begrijpen wat mag en wat niet.
Je kreeg veel waarschuwingen, niet meteen naar
kamer

15

3. Het werkklimaat
3.1 Inleiding
Om een open leefklimaat te creëren en waarborgen is het van belang dat groepsleiders een balans
vinden tussen flexibiliteit en controle (Clark Craig, 2004; Van der Helm et al., 2011a). Flexibiliteit houdt
in dat groepsleiders responsief zijn en groeimogelijkheden creëren voor jongeren (Van der Helm,
Klapwijk, Stams & Van der Laan, 2009) en is nodig om jongeren nieuwe sociale competenties te leren
en de negatieve spiraal van sociale angst, depressie en agressie te doorbreken (Miers, 2010; White,
Shi, Hirschfield, Mun, Loeber, & 2009). Controle omvat veiligheid, een voorspelbare dagstructuur en
effectief regelgebruik en is nodig om chaos en geweld op de leefgroep te voorkomen (Sato, Uono,
Matsuura, & Toichi, 2009). Teveel controle kan echter leiden tot repressieve controle en
onderdrukking, wat leidt tot meer angst, depressie, wantrouwen en een beschadiging van de
therapeutische relatie tussen de groepsleiding en de jongeren (De Dreu, Giebels & Van der Vliert,
1998; Wortly, 2002).
Een repressieve en dominante houding van groepsleiders tegenover jongeren komt veelal voort
uit angst om de controle over de jongeren op de leefgroep te verliezen (Fast & Chen, 2010; Bugental,
2009). Ook de angst voor agressie is bepalend voor de werkattitudes van groepsleiders (Van der
Helm, Boeke, Stams, & Van der Laan, 2011a). Om de balans tussen flexibiliteit en controle te
behouden, is het van belang dat de heersende organisatiecultuur overeenkomt met institutionele
doelen. Zo kan de professionele standaard worden behouden en kunnen de groepsleiders
ondersteund worden in effectief gedrag, waardoor er voor de jongeren ruimte is om te leren (Van der
Helm et al., 2011a).
Binnen het werkklimaat kunnen verschillende schalen worden onderscheiden die van invloed
zijn op de manier waarop het werkklimaat wordt ervaren door de medewerkers in de instellingen. Als
eerste de organisatiecultuur. De organisatiecultuur wordt deels bepaald door het psychologisch
contract tussen werkgevers en werknemers waarin de wederzijdse verplichtingen van de werkgever
en de werknemers zijn omschreven (Rousseau, 1995). Bij de werkgeversverplichtingen gaat het om
economische-, sociaal-emotionele en ontwikkelingsverplichtingen die de werkgever heeft ten aanzien
van de werknemer (Bal, Jansen, Van der Velde, Lange, & Rousseau, 2010).

Leiderschapsklimaat
De wijze waarop medewerkers worden aangestuurd door hun leidinggevende is van invloed op de
onderlinge samenwerking en afstemming (Bass & Bass, 2009). Er zijn verschillende vormen van
leiderschap. Allereerst inspirerend leiderschap. Binnen deze vorm van leiderschap geeft de teamleider
op een inspirerende manier leiding en bovendien is er sprake van een innovatieve organisatiecultuur
(Van der Helm et al., 2011a). Ook is het belangrijk dat de teamleiders medewerkers actief betrekken
bij (toekomstige) veranderingen en het nemen van beslissingen. Op deze manier wordt de kans
vergroot dat werknemers veranderingen zullen accepteren en als positief zullen ervaren (Lenselink,
2009). Deze vorm van leidinggeven gaat samen met een open leefklimaat (Van der Helm et al.,
2011a). Er is hierbij sprake van een parallel proces: een inspirerende wijze van leiding geven door de

16

teamleider en een innovatieve organisatiecultuur maken het mogelijk dat groepsleiders op een
inspirerende wijze leiding geven aan jongeren (Boekee, 2010).
De tweede vorm van leiderschap is passief leiderschap. Deze vorm van leiderschap houdt in
dat de leidinggevende zich passief opstelt en weinig ondersteuning geeft aan zijn medewerkers. Dit
kan leiden tot teleurstelling over gebrek aan ondersteuning en organisatorische onttrekking ontlokken
bij groepsleiders. Ook kan deze negatieve visie overgenomen worden door jongeren. Tevens kan
passief leiderschap leiden tot meer repressieve controle op de leefgroep (Perelman & Clements,
2009) en een gesloten leefklimaat (van der Helm et al., 2011a).
De laatste vorm van leiderschap is controlerend leiderschap. Deze vorm van leiderschap is
gebaseerd op controle en wordt gekenmerkt door het feit dat het behalen van doelen wordt beloond,
terwijl het afwijken van het normale werkpatroon wordt gecorrigeerd (Bass, 1985). Deze vorm van
leiderschap is niet voldoende om de moeilijke taak uit te voeren waarbinnen flexibiliteit en controle met
elkaar gecombineerd moeten worden om een goed leefklimaat neer te zetten. Om dit te bereiken dient
controlerend leiderschap gecombineerd te worden met inspirerend en actief leiderschap (Bass &
Bass, 2009; Fiedler, 1964; Van der Helm et al., 2011a).

Team functioneren
Onderlinge communicatie is essentieel voor het functioneren van een team sociotherapeuten dat
werkzaam is in forensisch psychiatrische klinieken (Boekee, 2010; Van der Helm & Hanrath, 2011).
Een gevoel van saamhorigheid zorgt voor een eenduidige benadering van de jongeren,
gedragsafstemming en open communicatie. Door communicatieproblemen binnen een team kunnen
er onwenselijke situaties ontstaan waarbij de veiligheid van zowel jongeren als groepsleiders in
gevaar kan komen (Boekee, 2010). Een andere bedreiging voor het team functioneren is wanneer de
werkzaamheden van groepsleiders niet op elkaar worden afgestemd of als er verschillen zijn in de
manier van bejegening van jongeren. Er bestaat de kans dat er een splitsing in het team komt,
waarbij de beide groepen elkaar ‘slechte’ werkers vinden, met als gevolg verminderde onderlinge
communicatie (Van der Helm & Stams, 2013).

Werkmotivatie
Een hoge werkmotivatie is belangrijk om jongeren met gedragsproblemen te kunnen begeleiden in
gesloten jeugdzorginstellingen. Gemotiveerde medewerkers zullen meer in staat zijn om ondanks
incidenten en teleurstellingen responsief te blijven naar de jongeren. Plezierbeleving en tevredenheid
is belangrijk gebleken voor het functioneren voor groepsleiders (Dekker, 2012). Werkkenmerken die
bijdragen aan een intrinsieke werkmotivatie zijn autonomie van de werknemer, het ontvangen van
feedback, vaardighedenvariatie (de functie doet beroep op verschillende vaardigheden en is hierdoor
afwisselend), taakidentiteit (duidelijke omschrijving van taken) en taaksignificantie (relevantie van het
werk) (Hackman & Oldham, 1980).
Het idee dat behandelen ‘zin heeft’, is een belangrijk uitgangspunt voor het welslagen van een
behandeling (Haslam, 2004; Van der Helm et al., 2011a). Als medewerkers van gesloten
jeugdzorginstellingen, zoals justitiële jeugdinrichtingen, menen dat hun inzet weinig tot geen positief

17

effect zal hebben op de ontwikkeling van de jongeren, zal dit het werk van de medewerkers mogelijk
negatief beïnvloeden. Op deze manier kunnen de lage verwachtingen van de medewerker ten
opzichte van de vooruitgang van de inderdaad uitkomen, als gevolg van het minder goed functioneren
van de medewerker (selffulfilling-prophecy). Het ‘niets werkt’ paradigma (Cullen & Gendreau, 2001) en
het ontbreken van een gedeelde sociale identiteit op het werk kunnen vernietigend zijn voor de
werkmotivatie en kunnen zorgen voor het verminderen van positieve percepties van taaksignificantie,
autonomie en taakidentiteit (Haslam, 2004; Van der Helm et al., 2011a).

Werkdruk
Het werken in de residentiële jeugdzorg is een complexe taak, omdat er gewerkt wordt met jongeren
met complexe problemen (Buljac & Van Wijngaarden, 2009). Gesloten geplaatste jongeren reageren
vaak met verzet om hun eigen zelfvertrouwen te bevorderen en respect van medejongeren te
verdienen (Ostrowsky, 2010; Thomaes, Bushman, Stegge, & Olthof, 2008). Het kan voor de
medewerkers moeilijk zijn om hier adequaat mee om te gaan, soms is er ook sprake voor angst van
de jongeren (Van der Helm, 2011a). Dit kan een dwangcyclus tot gevolg hebben, omdat medewerkers
door het gedrag van de jongeren geneigd kunnen zijn de nadruk te leggen op het handhaven van
regels en structuur (repressie). Uit onderzoek is bovendien gebleken dat meer repressieve
medewerkers meer stress ervaren op het werk, ofwel een hoge werkdruk ervaren (Lambert, Altheimer,
Hogan, & Barton-Belessa, 2011), waardoor de negatieve cyclus mogelijk wordt versterkt: de stress die
een verhoogde werkdruk veroorzaakt kan ertoe leiden dat het voor medewerkers meer moeite kost
om responsief te zijn naar de jongeren en de balans tussen flexibiliteit en controle te bewaken. Om
deze reden kan een verhoogde mate van werkdruk een bedreiging vormen voor het leefklimaat van
jongeren (Van der Helm et al., 2011a

Wisselingen

in

de

teamsamenstelling

leiden

vaak

tot

veranderingen in de teamsamenwerking, wat kan leiden tot (tijdelijke) verhoogde beleving van de
werkdruk.

3.2 Methode
Er is in 2013 bij twee JJI’s naast het leefklimaatonderzoek ook onderzoek gedaan naar het
werkklimaat. In totaal hebben er 37 pedagogisch medewerkers deelgenomen aan het onderzoek (25
mannen, 12 vrouwen) met een gemiddelde leeftijd van 41 jaar (Min = 22, Max = 62). Het management
twee instellingen heeft de pedagogisch medewerkers benaderd om deel te nemen. Voor aanvang van
het onderzoek werd de anonimiteit van de respondenten gewaarborgd. De meeste medewerkers
hebben HBO als hoogst afgeronde opleiding (n = 24), de overige hoogst afgeronde opleidingen waren
MBO (n = 12) en WO (n = 1). Elf medewerkers hebben aangegeven binnenkort op zoek te gaan naar
een andere baan. In een van de instellingen zijn de vragenlijsten op papier afgenomen, bij de andere
online. Bij de medewerkers is de LGWCI (Living Group Work Climate Inventory) afgenomen (Van
Miert & Dekker, 2012). Informatie over deze gevalideerde vragenlijst is te vinden op:
http://www.hsleiden.nl/lectoraten/residentiele-jeugdzorg/
Naast vragenlijsten zijn er bij beide instellingen ook interviews afgenomen door vooraf
getrainde HBO-studenten. In totaal is er met 13 pedagogisch medewerkers gesproken. Er is bij de

18

interviews (N = 7) begin 2013 vooral ingegaan op het leefklimaat, later in 2013 is medewerkers meer
gevraagd naar de factoren van het werkklimaat (N = 6).

3.3 Resultaten
Kwantitatief
Voor de twee JJI’s samen zijn de scores op de verschillende schalen van het werkklimaat berekend
en vergeleken met de normgroep. De normgroep bestaat uit pedagogisch medewerkers en
sociotherapeuten van instellingen waar jongeren of volwassenen op leefgroepen verblijven, waarvan
de setting grotendeels gelijk is aan die van de JJI’ s. De resultaten zijn opgenomen in Tabel 5.
Hieronder zullen de opvallende resultaten besproken worden.
Met betrekking tot het psychologisch contract (de wisselwerking tussen organisatie en
medewerkers, zoals de medewerkers die ervaren) zijn de medewerkers het meest tevreden over hun
eigen inzet. De medewerkers zijn het meest tevreden over de mate waarin zij voldoen aan de eisen
die door de organisatie aan ze wordt gesteld (inrolverplichtingen). Dit is een positief resultaat, omdat
zij ook aangeven extra werkzaamheden uit te voeren en zich proactief opstellen. In vergelijking met de
normgroep voldoen de medewerkers van de twee JJI’s in hogere mate aan deze extrarolgedrag
verplichtingen. Over de inzet van de werkgever zijn zij ook positief. De medewerkers hebben een
minder positief beeld over het toekomstperspectief dan de normgroep. Dit zou verklaard kunnen
worden doordat er in een instelling is aangekondigd dat zij in de toekomst gaan sluiten.
De medewerkers ervaren voornamelijk inspirerend en controlerend leiderschap van zowel de
teamleider als de behandelcoördinator. De mate van inspirerend leiderschap van de teamleider wordt
ook hoger beoordeeld dan de normgroep. Dit is een positieve uitkomst, gezien een combinatie van
inspirerend en controlerend leiderschap wenselijk is binnen deze setting. Daarnaast ervaren de
medewerkers vooral positief team functioneren, dit komt overeen met de normgroep.
Medewerkers zijn meer tevreden en betrokken bij het welzijn van de jongeren dan de
normgroep. Mogelijk hangt dit ook samen met de hoge mate van commitment aan de instelling. De
medewerkers van de twee instellingen scoren beduidend hoger dan de normgroep op de mate van
commitment.
Met betrekking tot de conflicthanteringsstijl komt naar voren dat de medewerkers in de JJI
vooral een probleemoplossende- en forcerende conflicthanteringsstijl gebruiken. In vergelijking met de
normgroep is de mate van forcerende conflicthantering hoger. Dit heeft mogelijk te maken met de
doelgroep die zich binnen de JJI bevindt, zij vertonen vaker uitdagend en agressief gedrag naar
medewerkers. Hierbij is een forcerende manier in combinatie met een probleemoplossende visie juist
gewenst.

19

Tabel 5: Het werkklimaat van de pedagogisch medewerkers van twee JJI’s (N = 38) in vergelijking met de
normgroep (N = 480)
N

M

SD

Nnorm

Mnorm

SDnorm

d

Sociaal-emotionele
contractvervulling

38

3.93

.53

469

3.92

.54

.02

Ontwikkelingscontractvervull
ing

38

2.83

.95

480

2.83

1.09

0

Economische
contractvervulling

38

3.07

.80

453

3.10

.95

-.03

Inrolverplichtingen

38

4.45

.52

368

4.43

.46

.04

Extrarolverplichtingen

38

4.17

.47

463

4.01

.58

.30

Proactief
gedragverplichtingen

38

4.30

.54

480

4.33

.55

-.06

Toekomstperspectief

38

2.72

.92

476

2.92

1.05

-.20

Passief leiderschap –
teamleider

37

2.34

.75

471

2.48

.75

-.19

Controlerend leiderschap –
teamleider

37

3.45

.75

543

3.46

.88

-.01

Inspirerend leiderschap –
teamleider

37

3.68

.67

470

3.47

.73

.30

Passief leiderschap –
behandelcoördinator

37

2.50

.77

209

2.54

.80

-.05

Controlerend leiderschap behandelcoördinator

37

3.24

.70

213

3.19

.90

.06

Inspirerend leiderschap behandelcoördinator

36

3.35

.70

212

3.39

.85

-.05

Positief team functioneren

37

3.80

.73

369

3.77

.68

.04

Negatief team functioneren

37

2.85

.73

363

2.81

.71

.06

Tevredenheid

37

4.13

.53

171

3.97

.68

.26

Betrokkenheid

37

4.32

.47

171

4.10

.58

.42

Werkdruk

36

3.18

.68

365

3.14

.66

.06

Werkomgeving

37

4.04

.63

318

3.95

.55

.15

Open en flexibele
organisatiecultuur

37

3.75

.43

367

3.81

.53

-.12

Gedeelde visie

37

3.94

.67

474

3.88

.65

.09

Commitment

37

3.58

.61

476

3.26

.60

.53

Probleemoplossende
conflicthanteringsstijl

35

3.56

.45

412

3.55

.51

.02

Vermijdende
conflicthanteringsstijl

37

1.85

.76

392

1.93

.75

-.11

Forcerende
conflicthanteringsstijl

37

3.27

.80

371

2.84

.88

.51

20

Kwalitatieve resultaten
De resultaten van de interviews kunnen ingedeeld worden in verschillende onderwerpen. Eerst zal er
ingegaan worden op het werkklimaat, daarna zullen ook de ideeën en ervaringen van de
medewerkers met betrekking tot het leefklimaat omschreven worden.
De medewerkers geven aan dat het voor het werken in een gesloten setting met een
complexe doelgroep belangrijk is om te kunnen terugvallen op de aanwezige faciliteiten en de hierbij
horende veiligheidsmaatregelen. Voor beide instellingen geldt dat de medewerkers tevreden zijn over
de veiligheidsprocedures binnen de instelling. Het dragen van piepers, het lege-gangen beleid het
vertrouwen in competenties van het personeel zijn hierbij belangrijke factoren.
Uit de interviews is gebleken dat onderlinge afstemming over regelhantering en bejegening
tussen teamleden erg belangrijk is voor de medewerkers. Onderlinge overeenstemming en het gevoel
dat er een gezamenlijke visie is, spelen een rol bij de beoordeling van het aan het team functioneren
en de rust op de leefgroep. Consistente regelhantering draagt bij aan het gevoel van veiligheid (fysiek
en psychisch) en geeft richting aan het werk dat verder dynamisch van karakter is; duidelijke en
begrijpelijke regels maken dat er in rustige, maar ook tijdens crisissituaties gewerkt kan worden vanuit
een vastgesteld kader.
Uit de interviews is gebleken dat betrokkenheid van leidinggevenden (inspirerend – en
controlerend leiderschap), een cultuur waarin ruimte is voor het geven en krijgen van feedback (open
en flexibele organisatiecultuur) en het gevoel van saamhorigheid (team functioneren en gedeelde
visie) belangrijk zijn voor het werken in een JJI. Voor pedagogisch medewerkers is het belangrijk dat
collega’s die niet op de leefgroepen werken, wel de processen op de leefgroepen begrijpen en daar
rekening mee houden in besluitvorming en wijzigingen in individuele behandelplannen. De
pedagogisch medewerkers geven aan dat het belangrijk is dat er oog is voor het welzijn van
teamleden. De werkdruk is hoog doordat administratieve taken in het dagelijkse werk moeilijk te
combineren zijn met het werken op de groep; pedagogisch medewerkers geven aan het belang van
het bijhouden van rapportage in te zien, maar besteden hun tijd liever aan het contact met de
jongeren.

Daarnaast komt het vaak voor dat er iets gebeurt op de leefgroep, waardoor

kantoorwerkzaamheden worden onderbroken. Als er onvoldoende begrip is voor dit soort situaties
vanuit het Middenkader, kan dit leiden tot irritaties. Uit de interviews is gebleken dat dit op den duur
leidt tot minder tevredenheid over het werk.
Medewerkers geven aan wel algemeen tevreden zijn over de gang van zaken in de
organisatie, hoewel waardering vanuit de leidinggevenden en terugkoppeling van feedback
aandachtspunten zijn. Opvallend is dat de aangekondigde sluiting van een van de twee onderzochte
instellingen niet zo zeer demotiveert voor het werk, maar wel tot ontevredenheid en bezorgdheid leidt.
Het gedeelde toekomstperspectief draagt bij aan een saamhorigheidsgevoel tussen de werknemers.
Sommige medewerkers dachten er echter wel aan om een andere baan te zoeken voor de definitieve
sluiting bekend gemaakt zou worden. Dit zet onderlinge processen in teams in sommige gevallen
onder druk, omdat zij mogelijk te maken krijgen met uitstroom van teamleden. Uit verschillende
interviews is gebleken dat het in de komende periode dan ook belangrijk is dat processen op de

21

leefgroepen en tussen collega’s onderling worden bewaakt door het voeren van gesprekken met
medewerkers, maar ook met jongeren.
Naast de informatie over het werkklimaat is de medewerkers ook gevraagd naar het
leefklimaat voor de jongeren in de instelling. Hieruit komen de volgende resultaten naar voren.
Medewerkers geven aan dat zij energie halen uit kleine veranderingen die zij zien in het
gedrag, overwegingen en de attitude van de jongeren. De meeste jongeren hebben problemen op
verschillende gebieden. Het is belangrijk om oog te hebben voor deze problemen en realistisch te zijn
in de mogelijkheden die er zijn om daadwerkelijk veranderingen teweeg te brengen. Verschillende
pedagogisch medewerkers geven aan dat de instelling het personeel wel voldoende mogelijkheden
aanbiedt en creëert. Voor de langverblijfgroepen geven medewerkers aan dat er soms gebrek is aan
zingeving en perspectief voor de jongeren. Daarnaast is uit verschillende interviews gebleken dat er in
de (groeps)benadering meer aandacht nodig is voor de culturele achtergrond van de jongere. Om
zoveel mogelijk te profiteren van het verblijf in de justitiële jeugdinrichting wordt het belang van nazorg
en ouderlijke betrokkenheid in meerdere interviews benadrukt. Volgens de geïnterviewde pedagogisch
medewerkers is dit van belang om gedragspatronen in de thuisomgeving en op straat te doorbreken.
De rol van passend onderwijs is hierbij ook groot.
Ook gaan medewerkers in op het belang van regels op de groep. Op het moment dat het voor
de jongeren niet duidelijk is welke regels gelden, zal er vaker onrust zijn over wat wel of niet mag. De
jongeren zijn dan ook sneller geneigd om grenzen op te zoeken en discussies met de medewerkers
aan te gaan. Uit de interviews met de pedagogisch medewerkers is ook gebleken dat het ook mogelijk
moet zijn om, naast basisregels die gelden voor iedereen, ook regels op te stellen die voor jongeren
van een specifieke groep (bijvoorbeeld LVB-groep) of voor individuele jongeren gelden. Communicatie
tussen collega’s en met de jongeren is hierbij wel van groot belang. Dit is een aandachtspunt
gebleken, vooral als er veel sprake is van wisselingen in de teamsamenstelling en doorloop op de
leefgroepen.

22

Conclusie
Uit de resultaten van het leef-, leer, en werkklimaat komt in de eerste plaats naar voren dat het
leef- in de JJI’s in vergelijking tot andere instellingen gemiddeld is, iets wat een goed resultaat
genoemd kan worden omdat het leefklimaat in open instellingen vaak beter is. Ook het leerklimaat
in de JJI’s kan de vergelijking met andere (open) instellingen aan: er si sprake van een gemiddeld
leerklimaat in het vso. De resultaten van het werkklimaat laat zien dat de meeste medewerkers
zeer gemotiveerd zijn voor hun werk, iets wat in deze tijden van krimp en onzekerheid over
toekomstperspectief opvallend mag worden genoemd.

De verschillen in het leefklimaat vinden we niet tussen de instellingen, maar met name tussen de
teams binnen de instellingen. Deze verschillen maken het mogelijk van elkaar te leren om de
behandeling en dienstverlening verder te verbeteren. Een aandachtspunt is de ondersteuning van
de jongeren op de langverblijfgroepen. Deze blijft duidelijk achter bij de normsteekproef. De
belangrijkste oorzaak ligt waarschijnlijk in de problematiek van deze jongeren, maar ook ervaren
medewerkers dat ze soms moeilijk contact kunnen maken met deze doelgroep. Lopend
onderzoek in verschillende JJI’s zal hierin meer duidelijkheid moeten brengen, naast maatregelen
die erop gericht zijn de jongeren meer eigen verantwoordelijkheid en perspectief te geven kunnen
helpen (Van der Helm, 2011). Verder worden in verschillende instellingen trainingen,
begeleidingsvormen en opleidingen voor medewerkers ontwikkeld die tot doel hebben
medewerkers optimaal voor te bereiden op deze moeilijke taak en repressie terug te dringen. De
resultaten hiervan moeten nog wel geëvalueerd worden.
Uit eerste resultaten blijkt echter ook dat het periodiek ter discussie stellen van de kwaliteit van het
leefklimaat in de groep, waarbij zowel medewerkers als jongeren verantwoordelijk worden
gemaakt voor dit leefklimaat voor een verbetering kan zorgen. Zoals uit veel onderzoek
(Soeverein et al., 2012) inmiddels blijkt is contact tussen medewerkers en jongere (ook wel de
professionele werkalliantie genoemd) de sleutel van behandeling en het leefklimaat.
Het leerklimaat binnen het vso wordt over het algemeen positief ervaren door de jongeren,
alhoewel de verschillen tussen de klassen groot kunnen zijn. Dit is een bemoedigende conclusie
omdat de meeste jongeren hiermee aangeven open te staan voor educatie. Uit verschillend
onderzoek (Beld, van der Helm, de Swart en Stams, 2014 in voorbereiding) blijkt dat onderwijs
aanzienlijk kan bijdragen aan recidivevermindering. Momenteel loopt er bij de hogescholen van
Leiden en Windesheim een onderzoek om te kijken op welke wijze docenten in het vso
ondersteund kunnen worden om het leerklimaat in de klas te verbeteren.
De resultaten van het werkklimaat laten een positief resultaat zien, met name als het gaat om
werkmotivatie, het functioneren van het team en leiderschap. Ook hier zijn de verschillen tussen
de teams groter dan de verschillen tussen de instellingen. Dat zijn belangrijke conclusies omdat
hieruit blijkt dat medewerkers te motiveren zijn om het leefklimaat binnen de JJI’s verder te
verbeteren. Gezien de problematiek van de jongeren is daar echter geen eenvoudige oplossing
voor beschikbaar. De benodigde evidence-based handvatten hiervoor zijn op dit moment nog in
onderzoek en ontwikkeling

23

Literatuur
Bal, M., Jansen, P., Van der Velde, M., De Lange, A., & Rousseau, D. (2010). De rol van
toekomstperspectief in het psychologisch contract van oudere werknemers. Organisatie en
Management, 84, 381-394.
Bass, B. M. & Bass, R. (2009). The Bass Handbook of Leadership: Theory, Research, and
Managerial Applications. The Free Press, New York, NY.
Beld, M., van der Helm, G.H.P., De Swart, J. & Stams, G.J.J.M (2013 submitted). Back to school,
measuring classroom in (semi) secure and correctional prison schools.
Boekee, I. (2010). Angst de Baas, invloed van het therapeutisch leefmilieu op pedagogisch
medewerkers binnen justitiële jeugdinrichting. (masterscriptie) Leiden: Hogeschool Leiden.
Breuk, R.E. de, Clauser, C.A.C., Stams, G.J.J.M., Slot, N.W., & Doreleijers, T.A.H. (2007). The validity
of questionnaire self-report of psychopathology and parent-child relationship quality in juvenile
delinquents with psychiatric disorders. Journal of Adolescence, 30, 761- 771.
Bronfenbrenner, U. (1992). Ecological systems theory. In R. Vasta (Ed.). Six theories of child
development: Revised formulations and current issues (pp. 187-249). London: Jessica
Kingsley.
Buljac, M. (2012). Healthy teams: analyzing and improving team performance in long-term care.
(proefschrift) Rotterdam: Erasmus Universiteit Rotterdam.
Buljac, M. & Van Wijngaarden, J. (2009). De weg naar een effectiever werkerns team. Jeugd en Co
Kennis, 3, 23-26.
Bugental, D. (2009). Predicting and preventing Child Maltreatment, a biocognitive transactional
approach. In: Sameroff, A.J. (ed.). Transactional Models of Development. Washington: APA.
Brunner, M. (1993). Retarding America: The imprisonment of potential. Rockville, MD: National
Institute of Justice/NCJRS (publication reference: NCJ 146605).
Clark Craig, S. (2004). Rehabilitation versus control: an organizational theory of prison management.
The Prison Yournal, 84, 928-1148.
Crick, N. R. & Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social information
processing mechanisms in children’s social adjustment. Psychological Bulletin, 115, 75-101.
Cohen, J (1992). "A power primer". Psychological Bulletin 112, 155–159.
Cullen, F. & Gendreau, P. (2001). From nothing works to What Works: Changing
professional ideology in the 21st century. The Prison Journal, 81, 313-338.
Dekker, A. L. (2012). Werkmotivatie van docenten in de gesloten jeugdzorg. Onderzoek naar het
belang van werkmotivatie en het verband met het werkklimaat. (masterscriptie). Amsterdam:
Universiteit van Amsterdam.
Donkers, A., & Vermulst, A. A. (2011). Klimaatschaal. Meetinstrument voor het vaststellen van het
klimaat in de klas voor de bovenbouw van het basisonderwijs, het voortgezet onderwijs en het
middelbaar onderwijs. Oss/Uden.
Dreu, C. K. W., de, Evers, A., Beersma, B., Kluwer, E. S., & Nauta, A. (2001). A theory-based
of conflict management strategies in the workplace. Journal of Organizational Behavior, 22,
645-668.

24

Dreu, C. K. W., de, Giebels, E., & Van de Vliert, E. (1998). Social motives and trust in integrative
negotiation: The disruptive effects of punitive capability. Journal of Applied Psychology, 83,
408-422.
Fast, N. J. & Chen, S. (2009). When the boss feels inadequate: Power, incompetence and
aggression. Psychological Science, 20, 1406-1413.
Fiedler, F. E. (1964). A contingency model of leadership effectiveness. Advances in
Experimental Social Psychology, 1, 149-190.
Hackman, J. R., & Oldham, G. R. (1980). Work redesign. Reading, MA: Addison-Wesley.
Hartog, D. N., de, Muijen, J. J., van, & Koopman, P. L. (1997). Transactioneel versus
transformationeel leiderschap: een analyse van de MLQ in de Nederlandse situatie. Gedrag
en Organisatie, 7, 155-166.
Haslam, S. A., (2004). Psychology in organizations. The social identity approach. London:
Sage.
Helm, G. H. P., van der (2011). First do no harm. (proefschrift). Amsterdam: Vrije Universiteit.
Helm, G.H.P., van der & Austmann, B. (2012). Docent en hulpverlener zijn verantwoordelijk voor de
leerling én voor elkaar. Sozio, 2012, (106), 12-16.
Helm, G. H. P., van der, Boekee, I., Stams, G. J. J. M. & Laan, P. H., van der (2011a). Fear is
the key. Keeping the balance between flexibility and control in Dutch youth prison. Journal of
Children’s Service, 4, 248-263.
Helm, G. H. P., van der & Hanrath, J. (2011). Wat werkt binnen de gesloten jeugdzorg.
Amsterdam: SWP.
Helm, G.H.P. van der & Klapwijk, M. (2009). Onderzoek naar het pedagogisch milieu in Forensisch
Centrum Teylingereind. Managementversie.
Helm, G. H. P., van der, Klapwijk, M., Stams, G. J. J. M., & Laan, P. H., van der (2009). ‘What works’
for Juvenile prisoners: the role of group climate in a youth prison. Journal of Children services,
4, 36-48.
Helm, G. H. P., Schaftenaar, P., Kröger U., & Vliet, J., van (2013, in press). Leerklimaat in de
klinische forensische zorg. Amsterdam: SWP.
Helm, G. H. P. van der, Stams, G. J. J. M., Laan, P. H., van der (2011b). Measuring group climate in
prison. The prison journal, 91 (2), p. 158-176.
Helm, G. H. P., van der, Stams, G. J. J. M., Genabeek, M., van, & Laan, P. H., van der (2012).
Violence in youth prison: the role of group climate and personality. Journal of Forensic
Psychiatry & Psychology, 23, 23-39
Helm, G. H. P., van der, & Stams, G.J.J. M. (2012). Conflict and Coping by Clients and Group
Workers

in Secure Residential Facilities. In: Oei, K & Groenhuizen, M. Progression in Forensic

Psychiatry: about Boundaries. Amsterdam: Kluwer.
Helm, G. H. P., van der, Tol, N., van, Scheppingen, L., van, Miert, V. S. L., van, Dekker, A. L., &
Stams, G. J. J. M. (in press). Measuring team functioning in secure residential care: a
validation

Study of the Pantrix.

Jansen, P. G. W., & Zaal, J. N. (1984). Handleiding TABOK. Uitsprakenlijst taakbeleving en

25

organisatieklimaat. Den Haag: Rijks Psychologische Dienst
Kaal, H. L. (2011). Disabled and imprisoned? Issues around on mild intellectual disability prevalence
research in prison [Beperkt en gevangen? De haalbaarheid van prevalentieonderzoek naar
verstandelijke beperking in detentie]. Den Haag: WODC.
Kaal, H.L., Brand, E.F.J.M., & Van Nieuwenhuijzen, M. (2011). Intellectually disabled and nonintellectually disabled serious youth offenders compared: similar but (very) different. Proces,
251-261.
Lambert, E. G., Altheimer, I., Hogan, N. L. & Barton-Bellessa, S. M. (2011). Correlates of
Correctional Orientation in a Treatment -Oriented Prison: A Partial Test of PersonEnvironmental Fit Theory. Criminal Justice and Behavior, 38, 453-470.
Lange, A., Pahlich, A., Sarucco, M., Smits, G. Dehghani, B., & Hanewald, G. (1995). Psychometric
characteristics and validity of the Dutch adaptation of the Buss- Durkee Hostility Inventory (the
BDHI- D). Behaviour research and therapy, 33, 223-227.
Miers, A. C. (2010). Bias or Reality? Negative perceptions of ambiguous social cues, social
performance and physical arousal in socially anxious youth. Leiden: Universiteit Leiden.
Miert, V. S. L., van, & Dekker, A. L. (2012). Het werkklimaat van medewerkers in de gesloten
jeugdzorg: de ontwikkeling en toepassing van het Living Group Work Climate Instrument. In:
Van der Helm, G. H. P. & Hanrath, J. (2012). Wat werkt binnen de gesloten residentiële
jeugdzorg. Amsterdam: SWP.
Ostrowsky, M. K. (2010). Are violent people more likely to have low self-esteem or high
self-esteem? Aggression and Violent Behavior, 15, 69-75.
Perelman, A. M. & Clements, C. B. (2004). Beliefs about what works in juvenile
rehabilitation. The Prison Journal, 84, 452-71.
Pinker, S. (2011). The better angels of our nature: The decline of violence in history and its causes.
New York: Penguin.
Ros, N., van der Helm, G.H.P., Wissink, I., Schaftenaar, P., Stams, G.J.J.M., (2013). Institutional
climate and aggression in a secure psychiatric setting. The Journal of Forensic Psychiatry
and Psychology. DOI: 10.1080/14789949.2013.848460.
Rousseau, D. M. (1995). PsychologicalContracts in Organizations. Understanding Written and
Unwritten Agreements. Thousand Oaks, CA: Sage.
Sato, W., Uono, S., Matsuura, N., & Toichi, M. (2009). Misrecognition of facial expressions in
delinquents. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health, 3, 627-636.
Schein, E. H. (1996). Culture: the missing concept in organization studies. Administrative
Science Quarterly, 41, 229-240.
Schein, E. H. (1997). Organizational culture and leadership. San Francisco: Jossey-Bass.
Schubert, C. A., Mulvey, E. P., Loughran, T. A.,& Loyosa, S. H. (2012). Perceptions of
institutional experience and community outcomes for serious adolescent offenders. Criminal
Justice and Behavior, 39, 71-93.
Smits, J. A. E., & Vorst, H. C. M. (1990). Schoolvragenlijst voor basisonderwijs en voortgezet
onderwijs: SVL. Handleiding voor gebruikers. Nijmegen: Berkhout.

26

Soeverein, F. A., Van der Helm, G. H. P., & Stams, G. J. J. M. (2013). ‘Nothing works’in secure
residential care?, Children and Youth Services Review, 35, 1941-1945.
Steenhuisen, E., Zwart, L., de, & Visser, J. (2011). Verloop in de jeugdzorg: cijfers en redenen van
vertrek. Amsterdam: TNS Consult.
Steurer, S. (1996). Correctional education: A worthwhile investment. Geraadpleegd via:
http://novel.nifl.gov/nalld/VOL3NO2.HTM.
Thomaes, S., Bushman, B. J., Stegge, H., & Olthof, T. (2008). Trumping shame by blasts of noise:
Narcissism, self-esteem, shame, and aggression in young adolescents. Child Development,
79, 1792-1801.
Vacca, J. (2008). Crime can be prevented if schools teach juvenile offenders to read. Children and
Youth Services Review, 30, 1055-1062.
Veldhoven, M., van & Meijman, T. (1994). Het meten van psychosociale arbeidsbelasting
met een vragenlijst: de vragenlijst beleving en beoordeling van de arbeid (VBBA). Amsterdam:
Nederlands Instituut voor Arbeidsomstandigheden.
Verstegen, R. & Lodewijks, H.P.B. (2012). Interactiewijzer, analyse en aanpak van
interactieproblemen in professionele opvoedingssituaties. Assen: Van Gorcum.
Vreugdenhil, C., Doreleijers, Th.A.D, Vermeiren, R., Wouters, L.F.J.M. & Van den Brink, W. (2004).
Psychiatric Disorders in a Representative Sample of Incarcerated Boys in The Netherlands.
Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 43 (1), 97-104.
White, H. R., Shi, J., Hirschfield, P. , Mun, E. I., & Loeber, E. R. (2009). Effects of institutional
confinement for delinquency on levels of anxiety and depression among male adolescents.
Youth Violence and Juvenile Justice, 8, 295-313.
Wilson, S. J. & Lipsey, M. W. (2007). School- based interventions for agressive and disruptive
behavior: Update of a meta- analysis. American journal of preventive medicine, 33, 130-143.
Witvliet, M., Lier, P., van, Cuijpers, P., & Koot, H. Het stimuleren van positieve relaties met
klasgenoten. Kind & Adolescent praktijk, 9, 168-173.,
Zacher, H., Heusner. S., Schmitz, M., Zwierzanksa, M. M., & Frese, M. (2010). Focus on
opportunities as a mediator of the relationships between age, job complexity, and work
performance. Journal of Vocational Behavior, 76, 374-386.

27

Bijlage 1: Analyseplan resultaten

Voor het verwerken van de resultaten en het uitvoeren van analyses is gebruik gemaakt van het
programma SPSS. De schaalscore van een respondent ontstaat door de respons van alle items die
binnen de schaal vallen bij elkaar op te tellen en de som vervolgens te delen door het aantal items
waar de schaal uit bestaat. Hieruit komt een gemiddelde score naar voren. Een schaalscore voor het
leef- en het werkklimaat heeft om deze reden, net als de items, een minimale score van 1 en een
maximale score van 5. Voor de schaalscores van het leerklimaat gelden een minimale score van 1 en
een maximale score van 3. Daarnaast wordt ook de standaarddeviatie meegenomen bij de resultaten.
De Standaard Deviatie, SD, is een maat voor de spreiding van de resultaten. Op de gebruikte schaal
van 1-5, 1= ‘helemaal niet van toepassing’ en 5= ‘helemaal wel van toepassing’, kan een SD van 0.7
gezien worden als ‘gemiddeld’ en een SD van groter dan 1 als een grote spreiding. Een schaalscore
van een respondent kan alleen worden berekend als de betreffende respondent alle items uit een
schaal heeft beantwoord. Hierdoor kan het voorkomen dat het aantal respondenten waar een
gemiddelde schaalscore op is gebaseerd (bijvoorbeeld voor de hele steekproef of voor respondenten
per leefgroep of klas), afwijkt van het totale respondenten binnen de betreffende steekproef.
Doordat de vragenlijsten van het leef-, leer en werkklimaatklimaat veelvuldig zijn afgenomen
in verschillende JJI’s, Jeugdzorg

Plus

instellingen en open jeugdzorginstellingen is het mogelijk om de

uitkomsten van de huidige meting te vergelijken met de verschillende normgroepen.
Om de uitkomsten te kunnen vergelijken wordt gebruik gemaakt van Cohen’s d (Cohen,
1992). De Cohen’s is een mate (indexcijfer) voor effectgrootte, die kan worden berekend om
resultaten van verschillende metingen of resultaten van verschillende steekproeven met elkaar te
vergelijken. De Cohen’s d kan zowel een positieve als negatieve waarde hebben. Een d van 1.30 en
hoger of lager dan - 1.30 duidt op een zeer groot of sterk effect. Een d tussen de (-).80 en (-)1.29 duidt
op een groot of sterk effect. Bij een d tussen de (-).50 en (-).79 spreekt men van een middelgroot
effect. Als de d tussen de (-).20 en (-).49 valt, wijst dit op een klein effect. Als de d tussen de -.19 en
.19 valt is er sprake van geen of een verwaarloosbaar effect (Cohen, 1992).

28