Eindrapportage
Nijmegen, juni 2020

Effectstudie van het
vernieuwde onderwijstoezicht
Marlies Honingh
Melanie Ehren
Cor van Montfort
Rutger Blom
Marieke van Genugten
Vincent de Gooyert

Responsible governance for sustainable societies

Eindrapportage
Effectstudie van het Vernieuwde Toezicht
Marlies Honingh
Melanie Ehren
Cor van Montfort
Rutger Blom
Marieke van Genugten
Vincent de Gooyert

Met medewerking van
Lars Stevenson en Marije Trompetter

Juni 2020

Dit onderzoek is uitgevoerd in opdracht van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek
projectnummer: 405-10-430-001

1

Inhoudsopgave
MANAGEMENTSAMENVATTING ...................................................................................................................5
Context: invoering vernieuwd toezicht .....................................................................................................5
Onderzoek naar beleidsassumpties en effecten van toezicht ..................................................................6
Onderzoeksmethoden ...............................................................................................................................6
Reconstructie beleidstheorie ................................................................................................................6
Relatie beoogde mechanismen en onderwijskwaliteit .........................................................................6
Uitkomsten van het onderzoek .................................................................................................................8
Reconstructie beleidstheorie ................................................................................................................8
Toetsing mechanismen uit de beleidstheorie .......................................................................................9
Ervaringen met en verwachtingen over het vernieuwde toezicht ......................................................11
Trendanalyses ......................................................................................................................................12
Group model building: wegen naar kwaliteit ......................................................................................13
Reflectie en aanbevelingen .....................................................................................................................15
1. Inleiding en opbouw evaluatiestudie ......................................................................................................17
1.1. Inleiding ............................................................................................................................................17
1.2 Opbouw van de studie en rapportage...............................................................................................17
2. Beleidstheorie (deelproject 1) .................................................................................................................19
2.1. Doelen van het toezicht ...................................................................................................................19
2.2. Uitgangspunten van het toezicht .....................................................................................................20
2.3. Toezicht (beoordelen, rapporteren, interveniëren) .........................................................................20
2.4. Beleidstheorie ..................................................................................................................................22
3. Kwalitatieve dataverzameling; interviews en observaties ......................................................................24
3.1. Uitkomsten .......................................................................................................................................24
3.1.1 Ervaringen met het toezicht; De docenten ................................................................................24
3.1.2. Beleving van schoolleiders ........................................................................................................25
3.1.3. Beleving van bestuurders ..........................................................................................................25
3.2 De mechanismen ...............................................................................................................................26
3.2.1. Doorwerking van het rapport (acceptatie en gebruik feedback) ..............................................26
3.2.2.Informeren en betrekken van stakeholders ...............................................................................26
3.2.3. Concurrentie ..............................................................................................................................26
3.2.4 Implementatie van kwaliteitszorg en institutionaliserende werking van het inspectiekader ...26
3.2.5. Eigenaarschap voor verbetering................................................................................................27
3.2.6 verbetering en ‘goed’ .................................................................................................................27
3.3. Interviews met inspecteurs ..............................................................................................................28
3.3.1 Implementatie van kwaliteitszorg en institutionaliserende werking van het kader ..................28
3.3.2.Leren en eigenaarschap .............................................................................................................28
2

3.3.3. Verwachte reacties en effecten ................................................................................................29
Hoofdstuk 4. Toetsing beleidstheorie en ervaringen met het toezicht ......................................................30
4.1. De datasets .......................................................................................................................................30
4.2 De analysemethoden.........................................................................................................................33
4.3 Vergelijkende analyses ......................................................................................................................34
4.3.2 Implementatie kwaliteitszorg.....................................................................................................37
4.3.3 Stakeholders ...............................................................................................................................39
4.3.4 Concurreren................................................................................................................................40
4.3.5 Institutionalisering/disciplinerende werking van het toezicht...................................................41
4.3.6 Leren en eigenaarschap voor verbetering .................................................................................45
4.3.7 Verbeteren algemeen.................................................................................................................47
4.3.8 Verbeteren eigen aspecten van kwaliteit (inclusief kwaliteitscultuur) ......................................48
4.4 Ervaringen en opvattingen over het Vernieuwd Toezicht ................................................................51
4.4.1 Onderzoeksplan en conceptrapport...........................................................................................52
4.4.2 Ervaringen met (effecten van) het vernieuwde toezicht ...........................................................53
4.4 Trendanalyses ....................................................................................................................................55
5. Group model building sessies..................................................................................................................56
5.1. Inleiding ............................................................................................................................................56
5.2. Group model building: uitleg van de gevolgde werkwijze ...............................................................57
5.2.1. De respondenten .......................................................................................................................57
5.2.2. De werkwijze tijdens de group model building sessies .............................................................58
5.2.3. Rule-based en Principle-based werkwijzen in het tweede startmodel .....................................60
5.2.4. De tweede ronde group model building sessies (2018-2019 en 2019-2020) ...........................61
5.3. Resultaten.........................................................................................................................................64
5.3.1. Hoofdbevindingen .....................................................................................................................64
5.4 Onderwijskwaliteit ............................................................................................................................66
5.4.1. Urgentie (loop B1) .....................................................................................................................66
5.4.2. Professionalisering ( loop B1’) ...................................................................................................67
5.4.3. Administratieve last (loops R3a en R3b) ...................................................................................67
5.4.4 Exogeen effect Waarderend leiderschap ...................................................................................68
5.4.5 Reputatie – diversiteit instroom (loop B2) .................................................................................69
5.4.6 Maatschappelijke druk (loop B3) ...............................................................................................70
5.4.8 Beroepsimago (loop R2) .............................................................................................................71
5.5 Inspectie (loops R4-6) ........................................................................................................................72
5.5.1 Exogeen effect Eisen van inspectie ............................................................................................72
5.5.2 Twee toezichtstijlen: principle-based en rule-based ..................................................................72
5.5.3 Vertrouwen (loop R4) .................................................................................................................73
5.5.4 Aansluiting en acceptatie (loop R4)............................................................................................74
3

5.5.6 Administratieve last (loop R4) ....................................................................................................75
5.5.7 Ambitie (Loop R5) .......................................................................................................................75
5.5.8 Verbeteren (loop R6) ..................................................................................................................76
5.6. Principle-based versus rule-based? ..................................................................................................76
6. Analyse, reflectie en aanbevelingen........................................................................................................79
6.1. Reconstructie beleidstheorie ...........................................................................................................79
6.2. Toetsing beleidstheorie ....................................................................................................................80
6.3. Ervaringen met en verwachtingen over het vernieuwde toezicht ...................................................81
6.4. Ervaringen en verwachtingen van en over inspecteurs ...................................................................81
6.5. Trendanalyses ...................................................................................................................................82
6.6. Group model building: wegen naar kwaliteit ...................................................................................83
6.7. Reflectie en aanbevelingen ..............................................................................................................84
6.7.1. Verschillende wegen naar onderwijskwaliteit ..........................................................................84
6.7.2. Verschillende doelen van het VT ...............................................................................................85
6.7.3. Aanbevelingen ...........................................................................................................................85
Referenties: .................................................................................................................................................87
Appendix A, De vragenlijst ..........................................................................................................................89
Appendix B, De dataverzameling(inclusief excel) ......................................................................................97
Appendix C, Schaalanalyses.......................................................................................................................104
Factor analyses voor ontwikkelen van schalen bij beleidstheorie ........................................................104
Appendix D Trendanalyses ........................................................................................................................118
Onderwijskwaliteit en VT in het PO.......................................................................................................118
Gemiddelde scores voor de Centrale Eindtoets, Route 8 toets en IEP toets ....................................118
Tevredenheid leerlingen en ouders ..................................................................................................119
Aantal leerlingen ...............................................................................................................................120
Onderwijskwaliteit en VT in het VO ......................................................................................................121
Slaagpercentages...............................................................................................................................121
Gemiddelde vakcijfer centraal examen .............................................................................................122
Doorstroompercentage onderbouw .................................................................................................123
Doorstroompercentage bovenbouw .................................................................................................123
Aantal leerlingen ...............................................................................................................................124
Appendix E Codering GMB-sessies ............................................................................................................126
Appendix F Operationalisatie variabelen uit de loops ..............................................................................138
Appendix G Correlatietabel ten behoeve van het CRD .............................................................................146
Appendix H Uitgeschreven loops ..............................................................................................................148

4

MANAGEMENTSAMENVATTING
“We willen besturen en scholen blijvend en nadrukkelijker stimuleren. Wat gaat goed? Wat kan beter?
En soms, wanneer de basiskwaliteit in het geding is, wat moet beter?” (Inspectie van het Onderwijs
[IvhO], maart 2017). Deze zin vat de ambities en centrale doelen van het Vernieuwde Toezicht (VT)
samen. Op 1 augustus 2017 trad het nieuwe onderzoekskader in werking. Met dit kader is de praktijk
van het onderwijstoezicht aanzienlijk gewijzigd voor de toezichthouders, schoolbesturen, schoolleiders
en docenten in het primair onderwijs, het voortgezet onderwijs, het speciaal onderwijs en het
middelbaar beroepsonderwijs. In deze studie rapporteren wij onze bevindingen uit de evaluatiestudie
naar effecten van het Vernieuwde Toezicht in het primair onderwijs, voortgezet onderwijs en het
middelbaar beroepsonderwijs.
Conclusies
1. De beleidstheorie die ten grondslag ligt aan het Vernieuwde Toezicht gaat vooral uit van de
wijze waarop het bestuur, in interactie met de omgeving de onderwijskwaliteit verbetert,
maar doet onvoldoende recht aan het samenspel van processen binnen onderwijsorganisaties
om onderwijskwaliteit te verbeteren.
2. De nadruk op verbetering via het bestuur betekent dat de inspectie maar ten dele aangrijpt op
processen die onderwijskwaliteit beïnvloeden.
3. De effecten van het Vernieuwde Toezicht op onderwijskwaliteit zijn (nog) niet vast te stellen.
4. De dubbele ambitie van het Vernieuwde Toezicht om te waarborgen en te stimuleren en de
onduidelijkheid in hoe beiden worden ingevuld leidt in het veld tot onzekerheid en verwarring
en daardoor voelen niet alle besturen zich uitgenodigd om ‘het eigen verhaal te vertellen’, te
investeren in ‘eigen aspecten van kwaliteit’ en invulling te geven aan de eigen
besturingsfilosofie.

Context: invoering vernieuwd toezicht
Om de opzet, verwachtingen en werking van het Vernieuwde toezicht te begrijpen is het relevant om
terug te kijken naar de aanloopfase van het Vernieuwde Toezicht. Uit die aanloop wordt duidelijk
waarom bestuurders het aanspreekpunt van de inspectie geworden zijn, waarom de nadruk is komen te
liggen op het stimuleren en benutten van kansen en waarom het onderscheid tussen wettelijke en
bovenwettelijke eisen een plaats heeft gekregen in het toezichtkader. Het begin vormt de wet ‘Goed
Onderwijs, Goed Bestuur’ (2010) omdat in die wet het bevoegd gezag scherper dan voorheen
aanspreekbaar wordt op de leerresultaten van leerlingen in hun scholen en op de uitoefening van
bestuurlijke taken en verplichtingen. Vanaf dat moment staat ‘de kwaliteit van het bestuurlijk handelen’
nadrukkelijk op de agenda in het onderwijstoezicht. In reactie daarop zien we de ontwikkeling van het
geïntegreerd bestuurstoezicht (GBT). In het GBT wordt het toezicht op schoolniveau gekoppeld aan het
toezicht op de verantwoordelijkheid van het bevoegd gezag voor de onderwijskwaliteit, kwaliteitszorg
en het financieel beheer. Deze vorm van geïntegreerd toezicht gaat uit van het idee dat schoolbesturen
gemotiveerd en in staat moeten zijn om de onderwijskwaliteit binnen hun school of scholen te
verbeteren. Vanuit deze ambitie zijn zij gebaat bij een goed functionerend kwaliteitszorgsysteem, zo is
de redenering. Vervolgens zien we twee accentverschuivingen tijdens de uitvoering van de pilots met
het GBT. Het toezicht zal om te beginnen niet langer alleen ‘risicogericht’ maar ook ‘kansengericht’
moeten zijn. Daarmee is de inspectie niet alleen gericht op het bewaken van de basiskwaliteit, maar ook
op het stimuleren van scholen die voldoende presteren. Een tweede relevante accentverschuiving is het
gevolg van het aannemen van de initiatiefwet van Bisschop. Deze wet dwingt de inspectie om een
duidelijk onderscheid te maken tussen het waarborgen van deugdelijkheidseisen en het stimuleren van
kwaliteitsaspecten (TK, 2015-2016). Vervolgens zien we beide accentverschuivingen terug in het nieuwe
onderzoekskader doordat toezichtindicatoren vervangen zijn door een lijst van breder geformuleerde
kwaliteitsstandaarden en doordat inspectie zich naast een waarborgende taak nadrukkelijk ook richt op
kwaliteitsverbetering en de interne reflectie van de scholen zelf.
5

Onderzoek naar beleidsassumpties en effecten van toezicht
De leidende gedachte in het VT is dat het schoolbestuur (bevoegd gezag) van de onderwijsorganisatie
eindverantwoordelijk is voor de onderwijskwaliteit, kwaliteitszorg en het financieel beheer van het
onderwijs op zijn scholen (Primair Onderwijs [PO], Voortgezet Onderwijs [VO] en Speciaal Onderwijs
[SO]) en opleidingen (Middelbaar Beroepsonderwijs [MBO]).
De aanname is dat toezicht op besturen en het aanspreken van het bestuur (bevoegd gezag) op de
kwaliteit van haar scholen, het bestuur zal stimuleren om de onderwijskwaliteit binnen haar school of
scholen te verbeteren. Deze aannames zijn onderdeel van een ‘beleidstheorie’ achter het Vernieuwde
Toezicht: een theorie over de veronderstelde relatie tussen toezicht, bestuurlijk handelen,
veranderingsprocessen (‘mechanismen’) en de beoogde effecten op de kwaliteit van onderwijs
opgesteld door degenen (inspectie, beleidsmakers) die verantwoordelijk waren voor het vernieuwde
toezicht. Deze beleidstheorie werd in een eerste deelstudie in deze evaluatie gereconstrueerd en
vormde het uitgangspunt voor de overige twee empirische deelprojecten. In deze evaluatiestudie
beantwoorden we drie onderzoeksvragen in drie deelprojecten:
1. Op welke assumpties berust het nieuwe toezicht, welke mechanismen worden daarin
verondersteld en welke actoren zijn daarbij betrokken?
2. Kan worden waargenomen dat deze mechanismen en actoren (zie eerste onderzoeksvraag)
bijdragen aan onderwijskwaliteit?
3. Treden de veronderstelde mechanismen in de praktijk op en draagt het vernieuwde toezicht door
de inspectie bij aan een verbetering van de onderwijskwaliteit?

Onderzoeksmethoden
Tijdens het onderzoek hebben we een scala aan kwalitatieve en kwantitatieve onderzoeksmethodieken
gehanteerd: documentanalyse (onderzoeksvraag 1), interviews, observaties, group model building
(onderzoeksvraag 2 en 3), vragenlijsten en een analyse van inspectiedata en data uit Vensters voor
Verantwoording (onderzoeksvraag 2 en 3).

Reconstructie beleidstheorie
De beleidstheorie achter het Vernieuwde Toezicht (VT) op besturen en scholen1 werd eerder
beschreven door Ehren en Janssens (2014) en aangepast door Ehren, Honingh en Van Montfort (2016).
De aanpassingen betroffen vooral het aanbrengen van een meer expliciet onderscheid in wettelijke
deugdelijkheidseisen (‘waarborgende rol voor de IvhO’) en overige aspecten van kwaliteit
(‘stimulerende rol voor de IvhO’). In deze rapportage incorporeren we de wijzigingen in het VT, zoals
gepubliceerd tussen mei 2016 en maart 2017. Daarbij concentreren we ons op de vier bouwstenen van
het nieuwe toezicht zoals gecommuniceerd aan besturen2 en uitgewerkt in de Kadernotitie Pilots
Gedifferentieerd Toezicht per Bestuur (vastgesteld op 25-8-2015) en de Toetsingskaders en
Waarderingskaders PO, VO en MBO. De eerste twee bouwstenen hebben betrekking op de doelen van
het toezicht, terwijl de overige twee de uitgangspunten van het toezicht (de interventie) beschrijven.

Relatie beoogde mechanismen en onderwijskwaliteit
De tweede en derde onderzoeksvraag hebben we zowel kwalitatief als kwantitatief onderzocht:
- Kwalitatieve dataverzameling: Tussen maart 2017 en april 2018 hebben we tien interviews, acht
observaties en drie panelsessies georganiseerd om zicht te krijgen op de effecten van het VT.

1 Waar wordt gesproken over ‘scholen’ moet voor het MBO ‘opleidingen’ worden gelezen.
2 Informatie voor besturen in het funderend onderwijs die in schooljaar 2016/2017 betrokken zijn bij een vierjaarlijks ‘onderzoek

besturen en scholen’ volgens het voorgenomen vernieuwde toezicht (27 september 2016).

6

- Kwalitatieve dataverzameling via Group Model Building-sessies. In de schooljaren 2017-2018, 20182019 en 2019-2020 hebben we vijftien3 group model building sessies (gmb-sessies) georganiseerd in het
primair, voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs. Daaraan deden zowel bestuurders,
kwaliteitszorgmedewerkers, schoolleiders, opleidingsmanagers als docenten mee. Tijdens deze sessies
werden, onder leiding van een procesbegeleider, door de deelnemers causale relatiediagrammen
opgesteld. Daarin werd aan de hand van loops en pijlen verbeeld hoe binnen hun onderwijsorganisatie
onderwijskwaliteit tot stand komt. Daarna stonden de deelnemers stil bij de vraag hoe het vernieuwde
onderwijstoezicht van de inspectie al dan niet aangrijpt op het door hen gemaakte relatiediagram over
de totstandkoming van onderwijskwaliteit. Op basis van de vijftien relatiediagrammen is een zogeheten
‘finaal causaal relatiediagram’ ontwikkeld. Dit diagram kan gezien worden als een samenvattend model.
Het geeft daarmee een algemeen beeld van de verschillende causale mechanismen en loops die we in
de praktijk hebben aangetroffen binnen de vijftien onderwijsorganisaties.
Het is goed hier te vermelden dat het gaat om de waarnemingen en verwachtingen van de
respondenten. Voor de individuele onderwijsorganisaties geldt dat de loops al dan niet van toepassing
kunnen zijn en dat de sterkte van de loops per onderwijsorganisatie kan verschillen. Waar er relevante
verschillen tussen enerzijds het MBO en anderzijds het PO en VO zijn, hebben we dat benoemd. Dit
samenvattende relatiediagram (model) hebben we – waar mogelijk – ook kwantitatief getoetst door
vragen over de betreffende items op te nemen in de vragenlijst die we ook voor de beantwoording van
onderzoeksvraag 3 hebben afgenomen. Op die manier konden we nagaan welke uitkomsten van de
Group model building-sessies te veralgemeniseren zijn. Samen geven het finale causale relatiediagram
en de kwantitatieve gegevens een completer beeld dan elk van de twee apart, hoewel ze ook in
combinatie beperkingen kennen (zie paragraaf 5.2.4). Via deze werkwijze kregen we op een inductieve
manier zicht op effecten van het vernieuwde onderwijstoezicht en kregen we ook in beeld op welke
aspecten die voor onderwijskwaliteit van belang zijn, het vernieuwde toezicht niet aangrijpt.
Kwantitatieve studie vragenlijstonderzoek
- Kwantitatieve dataverzameling: We onderzochten op basis van vragenlijstonderzoek de assumpties die
ten grondslag liggen aan de beleidstheorie. Ook hebben we vragen in de vragenlijsten opgenomen over
de ervaringen met het VT. We hebben in twee rondes data verzameld in het PO, VO en MBO, onder
bestuurders, schoolleiders/opleidingsmanagers en docenten. De eerste ronde vond plaats in de periode
september-december 2018, de tweede ronde in de periode september-december 2019. De data uit de
vragenlijsten zijn ook gebruikt om onderdelen te toetsen van de ‘loops’ die uit de GMB-sessies (zie
onderzoeksvraag 2) naar voren kwamen.
Kwantitatieve secundaire analyses (trendanalyse).
Naast kwantitatieve analyses op basis van eigen vragenlijsten, hebben we op basis van data uit Vensters
voor Verantwoording secundaire analyses uitgevoerd. Doel van deze trendanalyses was om vast te
stellen of er een verandering van de trendlijn te zien is nadat het VT achter de rug is. Vanwege de
relatief kleine wijzigingen die het VT voor het MBO meebrengt, is ervoor gekozen om deze analyse
alleen in het PO en VO uit te voeren.4 We analyseerden de data op schoolniveau over de gehele
populatie op indicatoren van onderwijskwaliteit (bv. gemiddelde scores Centrale Eindtoets, gemiddeld
vakcijfer examen, tevredenheid leerlingen) in de periode tussen 2014-2015 en 2018-2019. Hierbij moet
worden opgemerkt dat niet voor alle indicatoren gegevens beschikbaar waren over de gehele periode.
De data uit Vensters voor Verantwoording zijn gekoppeld aan de planningsdata van de inspectie om het
jaar te markeren waarin het VT heeft plaatsgevonden. Hierdoor konden we toetsen of scholen die het
VT hebben gehad significant verschillen in de ontwikkeling van onderwijskwaliteit in vergelijking met
scholen zonder VT.

3 Ook hebben we voorafgaand aan deze 15 sessies een sessie georganiseerd met experts.
4 Bovendien doet aggregatie naar sectoren en besturen in het MBO geen recht aan eventuele verschillen tussen opleidingen

waardoor de uitkomsten aan betekenis inboeten. Daarmee zouden de uitkomsten minder betrouwbaar zijn.

7

Uitkomsten van het onderzoek
Reconstructie beleidstheorie
De beleidstheorie achter het Vernieuwd Toezicht (VT) gaat uit van onderstaande mechanismen van
verandering (zie Figuur 1). Daarbij wordt het bestuur van de onderwijsorganisatie gezien als startpunt
van de verandering:
Feedback: feedback door de inspectie bestaat uit de beoordeling van het bestuur (en onderzochte
scholen) en uit de gesprekken/afspraken over verbetering. Feedback aan besturen en scholen leidt naar
verwachting tot kwaliteitsverbetering van het bestuur en haar scholen.
Kwaliteitszorg, bestuurlijk vermogen en bestuurlijk handelen: het toezicht is in het VT afgestemd op
‘waar het bestuur verantwoordelijk voor is (formeel: het bevoegd gezag)’, ‘waar het bestuur naar toe
wil’ en ‘risico’s in scholen’, daarbij rekening houdend met de eigen rol van de school, het bestuur, het
intern toezicht, en de uitkomsten van de interne kwaliteitszorg en de schoolontwikkeling. Door het
toezicht aan te laten sluiten bij het schoolplan (in SO, PO en VO) en besturen actief te bevragen over de
kwaliteit van hun scholen worden – zo is de veronderstelling - de interne evaluatie en kwaliteitszorg van
besturen en hun scholen gestimuleerd en daarmee hun kwaliteitsontwikkeling en kwaliteitscultuur.
Door het toezicht op het niveau van het bestuur te organiseren worden zij gemotiveerd om hun
bestuurlijk handelen en bestuurskracht te verbeteren, bijvoorbeeld door hun scholen te evalueren en
adequate interne correctiemechanismen te implementeren waarmee mogelijke kwaliteits- en financiële
problemen worden opgespoord en opgelost.
Betrokkenheid stakeholders: stakeholders (ouders, leerkrachten, leerlingen, studenten) worden actief
betrokken in het toezicht, bijvoorbeeld door hen te bevragen in interviews of door leerkrachten/
kwaliteitszorgmedewerkers mee te laten lopen met het bezoek. Hierdoor leren zij over het toezicht en
worden zij gemotiveerd om te werken aan verdere schoolverbetering; ook leren zij over effectieve
schoolevaluatie en hoe de school te verbeteren op overige aspecten van kwaliteit.
Concurrentie: De beleidstheorie beschrijft ook concurrentie als een verbetermechanisme. Het
inspectierapport zou ouders moeten informeren in hun schoolkeuze en daarmee een rol in de
marktwerking in het onderwijs moeten hebben. Het vernieuwde toezicht richt zich op het
bestuursniveau. De kwaliteit van het bestuur is in de praktijk, zeker bij grote schoolgemeenschappen
vaak minder van belang bij de schoolkeuze die ouders, leerlingen en studenten maken.
Institutionalisering en disciplinerende werking van toezicht: een plat en kernachtig kader dat actief aan
het veld bekend wordt gemaakt, vergroot naar verwachting de normerende werking van de
inspectiestandaarden en draagt daardoor bij aan schoolverbetering. De normerende/disciplinerende
werking van het toezicht zou er vooral voor moeten zorgen dat scholen aan de basiskwaliteit voldoen,
terwijl daarnaast een verwachting wordt geformuleerd dat besturen en scholen continu aan verbetering
werken en zorgen voor een interne kwaliteitscultuur.
De voorgaande mechanismen zouden tot verbeteracties moeten leiden in de school waarbij scholen
actief de kwaliteit van hun onderwijs proberen te verbeteren.
- Kwaliteitszorg algemeen: De hierboven beschreven mechanismen zouden volgens de beleidstheorie
bijdragen aan verbetering van de (basis)kwaliteit en eventuele wijzigingen in de manier van werken om
te komen tot de wettelijke eisen die gesteld worden aan kwaliteit en kwaliteitszorg.
- Verbeteren eigen aspecten van kwaliteit: de hierboven beschreven mechanismen zouden volgens de
beleidstheorie die ten grondslag ligt aan het VT moeten leiden tot een verbetering van zogenaamde
‘eigen aspecten van kwaliteit’. Het gaat hier om de prioriteiten voor kwaliteitsverbetering zoals door
scholen en besturen zelf geformuleerd. Het VT beoogt deze verbetering, en een kwaliteitscultuur in
scholen en besturen te stimuleren.
8

Figuur 1. Schematische weergave beleidstheorie (d.d. maart 2017) achter het instellingtoezicht als
onderdeel van het Vernieuwd Toezicht.

Toetsing mechanismen uit de beleidstheorie
In de resultaten van de vergelijkende kwantitatieve analyse op basis van twee ronden van vragenlijstonderzoek in 2018 en 2019 (n= 2948) zien we maar in beperkte mate significante verschillen tussen
onderwijsorganisaties die het VT wel en die het VT niet achter de rug hebben (zie Figuur 2). In de
respons constateren we een bias door oververtegenwoordiging van grote onderwijsorganisaties in alle
drie de sectoren (zie paragraaf 4.1). Bovendien zijn de uitkomsten, zoals duidelijk wordt uit de tabel niet
eenduidig in de drie onderzochte sectoren. Zo zien we bijvoorbeeld (aspect 2, Figuur 2) in het PO dat in
de perceptie van bestuurders en docenten de rol en betrokkenheid van kwaliteitszorgmedewerkers in
de voorbereiding van de inspectiebezoeken toeneemt en dat zij ook bijdragen aan het formuleren van
een reactie op het conceptrapport. In het VO zien we dat schoolleiders die het VT achter de rug hebben,
aangeven significant vaker een eigen analyse uitgevoerd te hebben op basis van het inspectiekader.
Deze uitkomsten illustreren dat er geen eenduidig beeld naar voren komt uit de drie sectoren.
De meest in het oog springende resultaten die we zowel voor bestuurders, schoolleiders als docenten
vaststellen hebben betrekking op Institutionalisering en de disciplinerende werking van toezicht (aspect
5 in Figuur 2). We constateren hier significante verschillen tussen degenen die het VT wel en niet achter
de rug hebben. In het PO en VO zien we bij bestuurders, die het VT achter de rug hebben, het gewenste
effect van de beleidstheorie en neemt gerichtheid op het toezichtkader af. De plannen van het bestuur
zijn hier in toenemende mate leidend. De docenten in het PO bevestigen dit beeld, de docenten in het
VO niet. Zij stellen dat de inspectie bepaalt wat kwaliteit is. Dit geldt ook voor schoolleiders in het VO en
MBO. De gerichtheid op het kader neemt volgens die actoren niet af als gevolg van het VT. Opvallend
genoeg is dit in het MBO wel weer het geval bij docenten. En de opleidingsmanagers in het MBO, die het
VT achter de rug hebben, geven juist aan dat de doelstellingen en plannen van het bestuur niet leidend
zijn in de voorbereiding van het inspectiebezoek.
9

Bestuurders
PO

VO

Schoolleiders
MBO

PO

VO

MBO

Docenten
PO

VO

MBO

1. Acceptatie, gebruik en leren van feedbackNee
2. Implementatie van kwaliteitszorg
3. Stakeholderbetrokkenheid
4. Effect Concurrentie
5. Institutionalisering/disciplinerende werking van toezicht
6. Leren en eigenaarschap voor verbetering
7. Verbeteren algemeen
8. Verbeteren eigen aspecten van kwaliteit

Figuur 2. Significante en niet significante verschillen tussen ‘geen VT’ en ‘wel VT’
De groene cellen geven aan dat er een significant verschil is tussen de respondenten die het VT wel en respondenten die het VT
niet achter de rug hebben. Een significant verschil is geen bevestiging van de beleidstheorie maar, kan ook een weerlegging zijn.
Vanwege de geringe respons bij bestuurders in het MBO (n=24), was het niet mogelijk hen mee te nemen in de analyses.

Wat betreft het ‘verbeteren van eigen aspecten van kwaliteit’ zien we dat bestuurders in het VO (die het
VT achter de rug hebben) zelf vinden dat zij leidend zijn in het bepalen van wat verstaan wordt onder
onderwijskwaliteit. Docenten in het VO zien dit ook zo. In de andere sectoren en geledingen wordt dit
beeld niet gedeeld. Wanneer we aanvullende analyses doen om te vergelijken in hoeverre bestuurders,
schoolleiders en docenten hierover denken dan zien we besturen, schoolleiders en docenten significant
van mening verschillen over welke actor onderwijskwaliteit definieert en welke actoren leidend zijn in
het bevorderen en verbeteren van de onderwijskwaliteit.
In het PO stellen we zelfs vast dat besturen die het VT nog niet achter de rug hebben, hoger scoren op
de geconstrueerde schaal ‘Verbeteren visie en kwaliteit’. Daarmee zien we dat er ook uitkomsten zijn die
de beleidstheorie juist weerleggen. Dit geldt ook voor de beperkte mate waarin schoolleiders in het PO
die het VT achter de rug hebben geneigd zijn bij een volgend inspectiebezoek een eigen verhaal5 te
vertellen. Interessant is ook dat schoolleiders die het VT achter de rug hebben in het PO aangeven dat
zijzelf en de docenten minder leidend zijn geworden in het komen tot onderwijsverbeteringen.
Voor het MBO geldt dat opleidingsmanagers die het VT achter de rug hebben zich niet meer zijn gaan
richten op het eigen verhaal. Ook dit is in strijd met de beleidstheorie.
De hoofdconclusie is dat we in beperkte mate steun vinden voor de beleidstheorie over mechanismen
die aanzetten tot leren en verbeteren. Bovendien zien we zelfs zien dat de beleidstheorie op bepaalde
assumpties weerlegd wordt. Ook is duidelijk dat de uitkomsten niet eenduidig zijn voor de sectoren en
ook binnen de geledingen van bestuur, schoolleiders (opleidingsmanagers) en docenten verschillen.
Deze uitkomsten benadrukken dat het relevant is om zicht te krijgen op de dynamiek die het VT teweeg
brengt binnen de onderwijsorganisaties.

5 De term ‘eigen verhaal’ verwijst naar de ruimte die bestuurders krijgen om: een analyse van de prestaties en ontwikkelingen

van zijn scholen/opleidingen te presenteren (paragraaf 7.2.2 van het Onderzoekskader). Bij scholen/opleidingen krijgen
schoolleiders en opleidingsmanagers de gelegenheid om een presentatie te verzorgen waarin zij (het team) een zo volledig
beeld geven van 'waar ze staan': hun visie, ambities, doelen, en beoogde/behaalde resultaten.

10

Ervaringen met en verwachtingen over het vernieuwde toezicht
bestuurders, schoolleiders en docenten
We vroegen in interviews en in de kwantitatieve vragenlijststudie ook aan bestuurders, schoolleiders en
docenten naar de ervaringen die zij hebben met het VT. De respons op deze vragen laat zien dat de
ervaringen met het VT over het algemeen positief zijn. Bestuurders geven aan dat zij ruimte kregen om
hun eigen verhaal te vertellen en verwachten dat het VT de onderwijskwaliteit zal verbeteren.
Bestuurders in het PO en VO zijn wel wat kritischer over de mate waarin het VT bureaucratisering in de
hand werkt en hebben ook het gevoel dat het onderzoek over het eigen (persoonlijke) functioneren
gaat. Zij verwachten niet dat het toezicht tot meer gelijkvormigheid van scholen binnen de
onderwijsorganisatie leidt.
Ook schoolleiders (opleidingsmanagers in het MBO) en docenten gaven aan dat ze voldoende ruimte
kregen om het eigen verhaal te vertellen en te laten zien hoe het er in de dagelijkse schoolpraktijk aan
toe gaat. Schoolleiders en leerkrachten zijn wel kritischer dan bestuurders over de mate waarin het
nieuwe toezicht tot gelijkvormigheid onder scholen gaat leiden, vooral in het MBO. Opleidingsmanagers
en docenten in het MBO scoren ook relatief hoog op de vraag of de huidige manier van toezicht ertoe
leidt dat zaken op het niveau van het bestuur terechtkomen, waar deze eigenlijk op schoolniveau
aandacht zouden moeten krijgen. Het VT lijkt in hun optiek dus tot meer centralisatie van
besluitvorming te leiden, waarbij zij ook kritisch zijn over de mate waarin het VT bureaucratisering in de
hand werkt.
Verschillen tussen sectoren
Wanneer we de uitkomsten van de verschillende sectoren naast elkaar leggen dan valt op dat vooral
schoolleiders in het MBO positief zijn over de houding van inspecteurs; in het PO zijn schoolleiders het
minst positief. Onzekerheid over het kunnen laten zien hoe het in de school gaat bestaat vooral in het
MBO en PO, terwijl schoolleiders in het MBO het meest kritisch zijn over de mate waarin zij, door het
nieuwe toezicht, nog ruimte hebben om zelf beslissingen te nemen over aan onderwijs gerelateerde
zaken. In het MBO scoren schoolleiders ook hoger op de vraag of het toezicht leidt tot meer
eenvormigheid van scholen binnen de onderwijsorganisatie en zijn zij het meest kritisch over de
bureaucratiserende werking van het VT, terwijl zij ook verwachten dat het VT bijdraagt aan de
verbetering van onderwijskwaliteit.
Ervaringen en verwachtingen van en over inspecteurs
Bij aanvang van het onderzoek spraken we met inspecteurs over hun ervaringen en verwachtingen. Uit
de interviews komen verschillende zaken naar voren. Het VT is zowel open als directief op verschillende
onderdelen volgens inspecteurs. Daardoor ontstaan spanningen die te maken hebben met de aard van
het onderzoek en het al dan niet ervaren van ruimte voor een eigen bestuurlijke filosofie en werkwijze.
Het verificatieonderzoek wordt als onduidelijk ervaren omdat er in dat onderzoek eigenlijk twee zaken
door elkaar lopen. Bestuurder(s) wordt gevraagd hun eigen verhaal te vertellen en hun visie op kwaliteit
uit te leggen, en te laten zien hoe ze hun kwaliteitszorg hebben ingericht. Vervolgens wordt getoetst in
de scholen of datgene wat op bestuursniveau gezegd is, overeen komt met de praktijk. Dit onderzoek
staat ten dienste van het onderzoek op bestuursniveau en gaat daarmee niet zozeer om het beoordelen
van de scholen. Op schoolniveau wordt dit als onduidelijk ervaren, juist omdat op schoolniveau gekeken
wordt naar aspecten van de onderwijskwaliteit en kwaliteitszorg, zoals dat in eerdere vormen van
toezicht ook al het geval was. Maar voor de betrokkenen op schoolniveau is niet altijd duidelijk of de
inspecteur zich baseert op het verhaal van de bestuurder, of zich baseert op criteria van inspectie.
Inspecteurs verschillen van mening over de vraag of er in de praktijk voldoende ruimte ervaren wordt
door bestuurders voor een eigen besturingsfilosofie en werkwijze. Dit wordt in de hand gewerkt door
het feit dat er tijdens een inspectiebezoek op een aantal harde criteria over basiskwaliteit wordt
getoetst maar ook ruimte gegeven wordt aan de bestuurder(s) om hun eigen verhaal te vertellen.
11

Op papier bestaat die ruimte, maar inspecteurs zien hier een grote variatie in de mate waarin
onderwijsorganisaties gebruik maken van de aan hen geboden ruimte. In aansluiting hierop klonken in
de interviews met bestuurders, schoolleiders en docenten verschillende rolopvattingen door van de
inspecteurs. Bij de ene inspecteur overheerst het ‘rule-based’ optreden. Deze inspecteurs worden als
strenge oordelaars ervaren. Terwijl anderen een meer principle-based optreden hebben ervaren waarbij
de inspecteur als communicatief en een luisterende gesprekspartner wordt beschreven.
Verder gaven de inspecteurs aan dat zij zowel in PO, VO als MBO kwaliteitszorgnetwerken zien ontstaan
waarin audit- en controlmedewerkers een actieve rol vervullen. Deze zijn vaak sterk gericht op de kaders
van de inspectie volgens de geïnterviewde inspecteurs. Met het toenemen van de aandacht voor
kwaliteitszorg zal de betrokkenheid van kwaliteitszorgmedewerkers bij het primaire proces, zo is hun
verwachting, ook toenemen. Dit heeft volgens inspecteurs gevolgen voor professionals in de scholen en
hun beleving van eigenaarschap over het onderwijs.
Tot slot gaven inspecteurs aan dat er in het toetsingskader geen ruimte is om zachte aspecten, zoals
bijvoorbeeld een angstcultuur of welwillendheid om te leren op te nemen. Dit wordt opmerkelijk
gevonden omdat de verwachting juist is dat dit soort zachte aspecten van invloed kunnen zijn op de
mate waarin gewerkt wordt aan het verbeteren en leren in de scholen en onderwijsorganisatie.
Wat de verwachting over de toekomst betreft vroegen de inspecteurs zich af of de drie oordelen op
bestuursniveau (goed-voldoende-onvoldoende) niet te grofmazig zijn. Omdat er minder standaarden
zijn, ontstaat de vraag of – indien op onderdelen onvoldoende wordt gescoord – de uiteindelijke
onvoldoende op de hele standaard daadwerkelijk gegeven zal worden. Inspecteurs vragen zich af of de
inspectie hierdoor een tandeloze tijger wordt en dat dit vervolgens zijn weerslag zal hebben op de
onderwijskwaliteit.

Trendanalyses
Naast kwantitatieve analyses op basis van de eigen vragenlijsten, hebben we met data uit Vensters voor
Verantwoording secundaire analyses uitgevoerd. Doel van de trendanalyses is om vast te stellen of er
een verandering van de trendlijn te zien is nadat het VT achter de rug is. Vanwege de relatief kleine
wijzigingen die het VT voor het MBO meebrengt, is ervoor gekozen om deze analyse alleen in het PO en
VO uit te voeren (zie methodologische verantwoording en Appendix D). De reeks trendanalyses laat zien
dat er in het PO nagenoeg geen significante verschillen zijn tussen scholen die al dan geen VT achter de
rug hebben. Met andere woorden, er is nog geen effect van het VT waarneembaar op
onderwijskwaliteit.
Voor het VO geldt dat we zien dat het slaagpercentage sterk verschilt per onderwijsniveau. Ook in deze
sector is er geen effect van het VT zichtbaar, met uitzondering van het VMBO-b, waarbij scholen die
sinds 2017-2018 het VT hebben gehad een lichte verbetering laten zien ten opzichte van scholen die
geen VT hebben gehad. Ook wanneer we kijken naar de doorstroompercentages in de onderbouw is
geen effect van het VT waarneembaar. We merken hierbij op dat de trendanalyses wellicht op een later
tijdstip herhaald moeten worden, omdat het nog te vroeg kan zijn om een effect op onderwijskwaliteit
vast te kunnen stellen. We plaatsen twee kanttekeningen bij deze trendanalyses en de uitkomsten:
1. Ten eerste is de relatie tussen het handelen van onderwijsbesturen, waar het VT zich op richt en
onderwijskwaliteit op zijn best een indirecte relatie. Een systematische literatuurstudie van
Honingh et al. (2017; 2018) laat zien dat voorzichtigheid geboden is bij het leggen van een
relatie tussen schoolbesturen en onderwijskwaliteit. Uit wetenschappelijk onderzoek komt naar
voren dat de relatie tussen bestuur en onderwijskwaliteit een ingewikkelde is. In internationale
literatuur wordt beschreven dat het aannemelijk is dat er een indirecte relatie is (Ranson et al.,
2005), maar dat het problematisch is om factoren te isoleren en vast te stellen op welke wijze
en onder welke condities en in welke specifieke situaties bepaalde bestuurlijke handelswijzen
effect sorteren (Johnson, 2012; Land, 2002).
12

2. Ten tweede, zo blijkt uit de Group model building sessies, is de manier waarop
onderwijskwaliteit tot stand komt en zich ontwikkelt een complex proces waarin toezicht maar
een beperkte rol speelt. Ook verschilt per school welke factoren die van invloed zijn op
onderwijskwaliteit, dominant zijn (zie paragraaf. 5.3 en 5.4).

Group model building: wegen naar kwaliteit
De data uit de vijftien gmb-sessies laten zien dat het komen tot onderwijskwaliteit afhangt van tal van
variabelen en mechanismen waar besturen in meer of mindere mate invloed op uit kunnen oefenen. De
kwantitatieve data die we nader geanalyseerd hebben om na te gaan of er steun is voor het getekende
finale causale relatiediagram, indiceren dat er voor een heel groot aantal relaties uit het causale
relatiediagram ook kwantitatieve indicaties zijn. Figuur 3 (zie toelichting in paragraaf 5.2.3, 5.3, 5.4 en in
Appendix H) laat zien dat er verschillende ‘wegen naar onderwijskwaliteit leiden’.
landelijke incidenten

-

-

mate waarin inspectie
principle based is

maatschappelijke druk
R6

+

+

+

+

-

+

waarderend
leiderschap
trots/ zelfvertrouwen

+

onderwijskwaliteit

aandacht
leiderschap
kwaliteit

ambitieniveau
B3

+

+

externe druk
+

+

+
+

ruimte

+

R5

+
R2
-

+

+

+

maatwerk

-

beroepsimago

-

+

verbetercultuur
+

openheid

-

lerarentekort

R3a

verwachte
onderwijskwaliteit

gat verwachting en
kwaliteit

R1b

+
reputatie

+

-

-

+

+

-

R3b
-

-

R4

+

B2

diversiteit instroom

lokale incidenten
professionalisering
vertrouwen

+

instroom

R1a

acceptatie oordeel
administratieve last

+

-

+

B1
+

-

vervreemding

+

financiele ruimte
urgentie verbetering

+
investeringen in
kwaliteit

aansluiting bij context
-

+
+

+

+

+
eisen inspectie

investeringen op
eigen initiatief

+
<mate waarin inspectie
principle based is>

Figuur 3. Het finale causale relatiediagram op basis van 15 Group model building sessies
Het finale causale relatiediagram (Figuur 3) laat zien dat er meerdere mechanismen naast elkaar bestaan
die bijdragen aan het komen tot onderwijskwaliteit. Onderwijskwaliteit komt tot stand via variabelen die
samen loops vormen. In het causale relatiediagram zien we vier balancerende (B ‘balancing’) loops en
acht (R ‘reinforcing’) zichzelf versterkende loops. Met balancerend wordt bedoeld dat er binnen de loop
zowel positieve als negatieve relaties zijn. Om een voorbeeld te geven; als de onderwijskwaliteit hoog is,
dan is er waarschijnlijk gat tussen de verwachtingen die er zijn van de kwaliteit en onderwijs gering
(klein) en dan is de urgentie om te verbeteren daardoor ook laag. Daarmee ontstaat er een situatie die
stabiel (balancerend) is. Omdat de urgentie niet ervaren wordt, zal de kwaliteit, uitsluitend kijkend naar
deze loop, niet sterk toe of afnemen. Terwijl bij een zichzelfversterkende loop sprake is van een
toename of een afname. Om ook hier een voorbeeld te geven; als de onderwijskwaliteit hoog is, dan
heeft dit een positief effect op de reputatie en is de reputatie ook hoog, dit zorgt voor meer instroom,
daardoor nemen de financiën toe en zal er ook geïnvesteerd worden in de kwaliteit, dit zorgt weer voor
verdere professionalisering. Het gevolg is positief voor de verbetercultuur op school en dat draagt weer
bij om de kwaliteit weer verder te verbeteren (zie paragraaf 5.2.2).
13

In Figuur 3 worden deze loops en exogene effecten samengevat; daaruit lezen we niet alleen het
systeemgedrag om tot onderwijskwaliteit te komen, maar zien we ook hoe het werk en de werkwijzen
van de inspectie al dan niet aangrijpen op het systeem (de totstandkoming van onderwijskwaliteit). Het
is, zo blijkt uit Figuur 3 de combinatie van meerdere mechanismen en loops die er voor zorgt dat er een
zekere onderwijskwaliteit tot stand komt. Deze combinatie varieert per onderwijsinstelling (zie
paragraaf 5.4). Mechanismen kunnen verschillen tussen en binnen onderwijsorganisaties en ook de
mate waarin mechanismen een rol spelen zal variëren. Dit wordt bijvoorbeeld duidelijk bij de variabele
instroom. Een hogere instroom kan zowel betekenen dat de aantallen leerlingen toenemen en er meer
financiële ruimte ontstaat, maar ook dat de instroom juist veel meer divers wordt waardoor docenten
maatwerk moeten bieden en niet altijd direct voldoende kwaliteit kunnen leveren.
Een belangrijke opmerking bij het finale causale relatiediagram (model) is dat we, ondanks dat we vier
balancerende en acht versterkende loops presenteren, we deze eigenlijk niet afzonderlijk van elkaar
kunnen beschouwen. De voorbeelden uit de sessies laten namelijk zien dat de mate waarin deze
mechanismen optreden binnen de instellingen verschilt, maar ook dat mechanismen elkaar kunnen
opheffen of versterken. Zo kan het bijvoorbeeld voorkomen dat investeringen in kwaliteit leiden tot
verdere professionalisering, maar parallel kan er in dezelfde organisatie ook een toename in de
administratieve lasten plaatsvinden die juist negatief doorwerkt op de verbetercultuur. Het kan dan zo
zijn dat daarmee de positieve bijdrage van professionalisering aan de verbetercultuur teniet worden
gedaan. Daarmee wordt duidelijk dat situationeel kijken noodzakelijk is om te begrijpen hoe
onderwijskwaliteit uiteindelijk in de praktijk tot stand komt. We trekken op basis van het finale causale
relatiediagram vier conclusies:
1. Omdat onderwijskwaliteit op meerdere manieren tot stand komt, zal ook het toezicht van de
inspectie op uiteenlopende wijzen doorwerken in onderwijsorganisaties. Dit zien we
bijvoorbeeld in de mate waarin en de manier waarop het toezicht doorwerkt op het creëren van
een gevoel van urgentie, of het al dan niet ervaren van trots, ruimte, of administratieve
lastenverzwaring.
2. Bij de variabelen waarop de inspectie aangrijpt, zien we dat het uitmaakt op welke wijze het
toezicht ervaren wordt. We onderscheiden daarbij een rule-based stijl en een principle-based
stijl (zie paragraaf 5.6). De doorwerking van die stijlen wordt als verschillend ervaren en laat
daarmee ook andere mechanismen en loops zien. Wanneer we dit proberen te objectiveren en
kijken naar de secundaire analyses op basis van de kwantitatieve data uit Vensters voor
Verantwoording in het PO en VO, dan wordt duidelijk dat de principle-based stijl van
toezichthouden voor PO en VO scholen in het hoogst scorende kwartiel anders doorwerkt dan
voor scholen in het laagst scorende kwartiel (zie paragraaf 5.2.3). Zo zien we dat het ervaren
van ruimte voor het vertellen van het eigen verhaal en een sterke focus op de eigen visie in het
toezicht bij scholen in het hoogst scorende kwartiel veel sterker correleert met vertrouwen en
het accepteren van het oordeel dan bij scholen uit het laagst scorende kwartiel. Verder blijkt dat
juist de scholen in het laagst scorende kwartiel die wel ruimte ervaren voor het vertellen van het
eigen verhaal, minder administratieve lasten ervaren in de voorbereiding op het toezicht. Dit
geldt veel minder voor scholen in het hoogst scorende kwartiel.
3. Het toezicht grijpt slechts beperkt en indirect aan op een aantal variabelen die belangrijk zijn om
tot onderwijskwaliteit te komen zoals waarderend leiderschap, professionalisering en
verbetercultuur. Dit is van belang omdat het daarmee de vraag is in hoeverre de verwachtingen
ten aanzien van de effectiviteit van het VT gegrond zijn. Bovendien zijn er ook variabelen zoals
professionalisering, die als gevolg van een andere variabele zoals administratieve lasten,
belemmerd kunnen worden om tot de gewenste onderwijskwaliteit te komen. Daarmee blijft
onduidelijk wat de uiteindelijke indirecte effecten van het toezicht zullen zijn.
4. Of het VT aanslaat en effectief zal zijn, hangt af van de mate waarin het toezicht doorwerkt in
het systeemgedrag van de onderwijsorganisatie. Daarmee gaat het niet zozeer om de vraag
welke stijl het beste is, maar om de vraag of het toezicht op dat moment bij de interne
dynamiek en de externe context van die onderwijsorganisatie past en aansluit.
14

Reflectie en aanbevelingen
Verschillende wegen naar onderwijskwaliteit
Hoe onderwijskwaliteit tot stand komt, is niet eenduidig (bijv.Scheerens, 2016; Hofman et al., 2012;
Hooge, 2015; Neeleman, 2019; Reezigt et al., 2019; Andrews & Brewer, 2014; Saatcioglu et al., 2011). In
dit onderzoek naar effecten van het VT op onderwijskwaliteit, wordt dit beeld in het causale
relatiediagram bevestigd. We zien dat meerdere processen van invloed zijn op de onderwijskwaliteit, die
elkaar ook nog eens kunnen versterken of belemmeren. Daarmee is de doorwerking van toezicht een
stuk minder eenduidig en daarmee ook lastiger te voorspellen dan in de beleidstheorie wordt
aangenomen. Gegeven het feit dat eventuele effecten van inspectie indirect en vertraagd zijn, is het des
te belangrijker dat onderwijsorganisaties zelf verantwoordelijkheid ervaren en nemen. Het zelf kennen
en herkennen van mechanismen en zichzelf versterkende loops die bijdragen aan kwaliteit kan daarbij
behulpzaam zijn. Dit is eenvoudiger gezegd dan gedaan! Het gesprek voeren over hoe de
onderwijskwaliteit verbeterd kan worden en gezamenlijk leren en ontwikkelen, vragen heel wat van de
betrokkenen. Bovendien blijkt uit de kwantitatieve analyses dat deze vaardigheden om te leren van
feedback en te verbeteren maar zeer ten dele zijn toegenomen onder invloed van het VT (Tabel 7, 8, 9,
20, 21, 22, 23, 24 en 25). De gmb-sessies, zoals uitgevoerd tijdens dit onderzoek kunnen hierbij wel
behulpzaam zijn volgens de deelnemers zelf. De invloed van de inspectie op de onderwijskwaliteit en op
het leren en verbeteren is beperkt en vaak indirect. Het werk van inspectie heeft, zoals uit het
onderzoek naar voren komt, daarentegen wel een institutionaliserend en disciplinerend effect (Tabel 15,
16 en17). Dat is meestal het geval waar het om harde normen gaat, bijvoorbeeld ten aanzien van de
basiskwaliteit.
Verschillende doelen van het VT
Hoewel er in het veld positieve ervaringen zijn met het VT, zien we in de praktijk ook het nodige
ongemak bij inspecteurs en in de onderwijsorganisaties. Het grootste ongemak lijkt te bestaan door de
dubbele ambitie om te waarborgen en stimuleren. Bij het waarborgen horen duidelijke vaststaande
normen die niet mis te verstaan zijn en daarom ook veel helderheid bieden bij onderwijsorganisaties (de
onder toezicht staande). Daar tegenover staat dat het stimuleren en aanzetten tot verdere
verbeteringen juist vraagt dat de inspecteur zich inleeft, oog heeft voor een ander perspectief en uitgaat
van richtlijnen in plaats van strakke kaders. Beide stijlen respectievelijk een rule-based stijl en een
principle-based stijl kunnen op gespannen voet staan. In de praktijk zien we dit terug en groeit het
wantrouwen, juist omdat de toezichthouder als onvoorspelbaar ervaren wordt. De onderwijsorganisatie
doet pogingen om de inspecteur(s) te lezen en hun gedrag te duiden. Ook blijken bestuurders en
schoolleiders ook hun strategie voor volgende bezoek te veranderen en geven zij aan wellicht ook
minder open te zullen zijn bij een volgend bezoek.
Het voorkomen van onnodige onduidelijk vraagt van inspecteurs dat zij meer duidelijkheid moeten
geven over de aard en doel van het bezoek en onderzoek en de stijl die gehanteerd wordt. Dit betekent
ook dat er meer eenduidigheid in de uitvoering van het toezicht en het handelen van de inspecteurs
gewenst is.
Daartoe is het noodzakelijk dat de inspecteurs verder professionaliseren wat betreft inhoudelijke kennis
en het vermogen tot een gezonde interactie met onderwijsorganisaties waarbij zij oog hebben voor de
bestuurlijk vermogen en de organisatie- en schoolcultuur om wantrouwen en demotivatie binnen de
onderwijsorganisatie te voorkomen. Deze reflecties leiden tot vier aanbevelingen aan de inspectie en
een oproep aan de onderwijsinstellingen.

15

Aanbevelingen voor de inspectie
Aanbeveling 1:
Herijk de beleidstheorie achter het VT en houd daarbij rekening met het feit dat er meerdere routes zijn
om tot betere onderwijskwaliteit te komen (zie de relaties in het causale relatiediagram, in Figuur 3).
Aanbeveling 2:
Wees bij inspectiebezoeken duidelijk over het doel en het onderzoekskader. Maak duidelijk waar ‘het
eigen verhaal ‘ van de instelling en waar ‘externe normen’ (zoals wetgeving en inspectiekader) leidend
zijn.
Aanbeveling 3:
Houd als inspectie gezien de beperkte en indirecte bijdrage die de inspectie kan leveren aan het leren en
verbeteren, de eigen toezichtambities op dit punt realistisch.
Aanbeveling 4:
Bepaal voorafgaand aan, en tijdens een inspectiebezoek waar de inspectie ten aanzien van ‘leren en
verbeteren’ de meeste toegevoegde waarde kan hebben en stem daar je toezicht op af.
Van onderwijsinstellingen mag worden verwacht dat zij bereid en in staat zijn om te leren en te
investeren in kwaliteitszorg en kwaliteitsverbetering op een manier die past bij hun individuele ambities
en bij hun specifieke context. Daarom roepen we de onderwijsinstellingen nadrukkelijk op om de ruimte
te benutten die het VT biedt om ‘het eigen verhaal te vertellen’, te investeren in ‘eigen aspecten van
kwaliteit’ en invulling te geven aan de eigen besturingsfilosofie.

16

1. Inleiding en opbouw evaluatiestudie
1.1. Inleiding
De centrale gedachte die ten grondslag ligt aan het vernieuwde toezicht verwoordt de Inspectie van het
Onderwijs (verder: ‘de inspectie’) als volgt: “We willen besturen en scholen blijvend en nadrukkelijker
stimuleren. Wat gaat goed? Wat kan beter? En soms, wanneer de basiskwaliteit in het geding is, wat
moet beter?” (IvhO, maart 2017). Deze ambitie laat zien dat van onderwijsorganisaties verwacht wordt
dat zij verantwoordelijkheid nemen voor de onderwijskwaliteit in hun scholen. In augustus 2017 is
gestart met het Vernieuwde Toezicht. Nu, bijna drie jaar later, presenteren wij de resultaten van onze
studie waarin we antwoord geven op de volgende drie vragen:
1
2.
3.

Op welke assumpties berust het nieuwe toezicht en welke mechanismen worden daarin
verondersteld en welke actoren zijn daarbij betrokken?
Kan worden waargenomen dat deze mechanismen en actoren (zie eerste onderzoeksvraag)
bijdragen aan onderwijskwaliteit?
Treden de veronderstelde mechanismen in de praktijk op en draagt het vernieuwde toezicht
door de inspectie bij aan een verbetering van de onderwijskwaliteit?

Wanneer we de tweede en de derde vraag lezen, zien we dat het zowel gaat om de vraag of de
mechanismen uit de beleidstheorie bijdragen aan onderwijskwaliteit (vraag 2) en om de vraag of
toezicht op de mechanismen dan tot kwaliteitsverbetering leidt (3). Daarmee omvat deze studie vragen
over proceseffecten en uitkomsteffecten. Het gaat zowel om de wijze waarop onderwijskwaliteit tot
stand komt als om de doorwerking van het toezicht.
Besturen (en daarmee bedoelen we de organen of delen van een organisatie waar de bestuurlijke taak is
belegd, handelend namens het bevoegd gezag) verschillen in omvang, samenstelling, ervaring en het
aantal scholen dat zij besturen (zie bijv. Honingh & Van Genugten, 2014). Maar ook omgevingsfactoren
en de staat van het onderwijs in de scholen kunnen sterk variëren. Vanuit deze gedachte van variatie
tussen besturen is het aannemelijk dat dat er niet ‘one best way to govern’ is en dat er verschillen zullen
zijn in de doorwerking van een toezichtinterventie. Zo zal een toezichtinterventie op bestuursniveau in
de praktijk op heel verschillende manieren, soms via vele schakels, doorwerken in een school of
scholengroep. Daarmee zijn de processen en interacties die tot stand komen naar aanleiding van een
toezichtinterventie op te vatten als een effect van toezicht.

1.2 Opbouw van de studie en rapportage
Om zicht te krijgen op de processen en interacties binnen de onderwijsorganisaties hanteren we een
‘mixed methods’ methode. We combineren kwalitatieve onderzoeksmethoden, zoals documentanalyses,
interviews, observaties, group model building (gmb) en kwantitatieve methoden zoals
vragenlijstonderzoek en secundaire analyses. In Figuur 4 Laten we zien welke methoden gekozen zijn
voor de drie onderzoeksvragen.

17

deelproject 1

deelproject 2

deelproject 3

Interviews en
observaties

Vensters voor
Verantwoording

Documentenanalyse

Vragenlijst 1
GMB 1

Vragenlijst 2
GMB 2

vraag 1

vraag 2

vraag 3

Figuur 4. Opbouw evaluatiestudie
In hoofdstuk 2 analyseren we op basis van documenten de assumpties die ten grondslag liggen aan de
beleidstheorie gaat. Het gaat dan om assumpties over de effecten op de onderwijskwaliteit van:
feedback, kwaliteitszorg, de betrokkenheid van stakeholders, concurrentie, de institutionalisering en de
disciplinerende werking van toezicht en leren en verbeteren.
Vervolgens zullen we in hoofdstuk 3 de uitkomsten van observaties en interviews met bestuurders,
schoolleiders (opleidingsmanagers) en docenten (leerkrachten) en kwaliteitszorgmedewerkers (audit en
control) presenteren. In hoofdstuk 4 presenteren we de uitkomsten van ons onderzoek op basis van
kwantitatieve data die we in twee ronden hebben verzameld. Daarbij vergelijken we de
onderwijsorganisaties die het vernieuwde toezicht achter de rug hebben met onderwijsorganisaties die
dat niet hebben. Ook presenteren we uitkomsten van secundaire trendanalyses op basis van data uit
Vensters voor Verantwoording om na te gaan of er effecten zichtbaar zijn van het vernieuwde toezicht.
In hoofdstuk 5 vervolgen we de kwalitatieve studie op basis van een methodiek uit de systeem
dynamica: group model building (gmb). Deze inductieve (open) methodiek maakt het mogelijk om de
dynamiek die ontstaat binnen besturen, scholen en scholengroepen als gevolg van het Vernieuwde
Toezicht in beeld te brengen. Deze bevindingen confronteren we met de uitkomsten uit de
kwantitatieve analyses. om na te gaan of de uitkomsten al dan niet in dezelfde richting wijzen.
In hoofdstuk 6 presenteren we de analyse van de resultaten, reflecteren we op de uitkomsten en doen
we een aantal aanbevelingen. Ten behoeve van de leesbaarheid presenteren we de toelichtingen op de
dataverzameling, de ontwikkeling van het onderzoeksinstrumenten, operationalisaties en
schaalconstructies in de bijlagen.

18

2. Beleidstheorie (deelproject 1)
De beleidstheorie achter het Vernieuwd Toezicht (VT) op besturen en scholen6 werd eerder beschreven
door Ehren en Janssens (2014) en aangepast door Van Montfort et al (2016); aanpassingen betroffen
vooral het aanbrengen van een explicieter onderscheid in wettelijke deugdelijkheidseisen
(‘waarborgende rol voor de IvhO’) en overige aspecten van kwaliteit (‘stimulerende rol voor de IvhO’). In
dit document incorporeren we de laatste wijzigingen in het VT, zoals gepubliceerd tussen mei 2016 en
maart 2017. Daarbij concentreren we ons op de vier bouwstenen van het nieuwe toezicht zoals bekend
gemaakt aan besturen7 en uitgewerkt in de Kadernotitie Pilots Gedifferentieerd Toezicht per Bestuur
(door PTI vastgesteld op 25-8-2015) en de Toetsingskaders en Waarderingskaders PO, VO en MBO. De
eerste twee bouwstenen hebben betrekking op de doelen van het toezicht (paragraaf 2.1.), terwijl de
overige twee de uitgangspunten van het toezicht (de interventie) beschrijven (paragraaf 2.2.). In
paragraaf 2.3. beschrijven we het nieuwe toezicht in detail (wijze van beoordelen, rapporteren en
interventies op school en bestuursniveau), waarbij we in paragraaf 2.4 de beleidstheorie (en vooral de
wijzigingen ten opzichte van de vorige versie) samenvatten.

2.1. Doelen van het toezicht
De volgende twee doelen worden omschreven in de brief aan besturen8 en de toetsingskaders en
waarderingskaders:
1. Waarborg: basiskwaliteit - Onveranderd is dat de inspectie de basiskwaliteit van het onderwijs in
Nederland blijft waarborgen. De norm voor basiskwaliteit is dat een bestuur en zijn scholen voldoen aan
de deugdelijkheidseisen rond de onderwijskwaliteit, de kwaliteitszorg en het financieel beheer. Dit zijn
de ‘deugdelijkheideisen’ uit de onderwijswet en de regelgeving. Deze eisen bepalen of het oordeel
Voldoende of Onvoldoende is.
2. Stimuleren tot beter – De Onderwijsinspectie wil actief bijdragen aan een kwaliteitscultuur binnen
besturen en scholen en hen stimuleren de onderwijskwaliteit als geheel op een hoger plan te brengen.
Het doel is dat scholen en besturen beschikken over een kwaliteitscultuur en werken aan continue
kwaliteitsverbetering met (in het SO, PO en VO) behulp van een schoolplan.

6 Waar wordt gesproken over ‘scholen’ moet voor het MBO ‘opleidingen’ worden gelezen.
7 Informatie voor besturen in het funderend onderwijs die in schooljaar 2016/2017 betrokken zijn bij een vierjaarlijks ‘onderzoek

besturen en scholen’ volgens het voorgenomen vernieuwde toezicht (27 september 2016).
8 Brief OCW aan schoolbesturen ‘Meer maatwerk door het vernieuwde toezicht’; referentie 1136997 (geen datum).

19

2.2. Uitgangspunten van het toezicht
De volgende twee uitgangspunten voor het toezicht zouden moeten bijdragen aan het waarborgen van
de basiskwaliteit en het stimuleren van verbetering:
3. Eenduidig toezicht en op maat – De inspectie wil in het toezicht zoveel mogelijk aansluiten op de
eigen ambities van besturen en scholen. Het schoolplan vervult daarin (in het SO, PO en VO) een
spilfunctie. Voor het PO, VO, (V)SO en MBO is een grotendeels gemeenschappelijk waarderingskader
opgesteld, dat bruikbaar is voor de grote diversiteit aan scholen en besturen in de praktijk. Daarmee
wordt het toezicht voor alle sectoren eenduidiger en kan tevens worden aangesloten bij de ontwikkeling
naar multi-sectorale besturen.
4. Aansluiten bij verantwoordelijkheid bestuur – Het bestuur is verantwoordelijk voor de kwaliteit en de
continuïteit van het onderwijs. Daarom komen bestuur en scholen in het VT samen in beeld. Elk bestuur
heeft zijn eigen proces om de onderwijskwaliteit te waarborgen en te ontwikkelen; dat eigen proces en
de sturende rol van het bestuur wordt voor de inspectie uitgangspunt in het toezicht. Besturen en
scholen die een beter proces van aansturing en borging hanteren, bieden betrouwbaarder informatie
over de kwaliteit van hun onderwijs. Vanuit dat verdiende vertrouwen wil de inspectie meer ruimte
geven. Op die manier houdt de inspectie “minder toezicht waar dat kan, en meer waar het moet”.

2.3. Toezicht (beoordelen, rapporteren, interveniëren)
Deze twee uitgangspunten zijn uitgewerkt in een onderzoekskader waarmee de inspectie toezicht op
maat houdt op besturen en scholen in een jaarlijkse prestatie-analyse en een vierjaarlijks onderzoek van
alle scholen.
Onderzoek
In het vierjaarlijks onderzoek naar besturen en scholen wordt de kwaliteitszorg van het bestuur
(bevoegd gezag), het financieel beheer en de onderwijskwaliteit van de scholen onderzocht en
besproken in een feedbackgesprek en gerapporteerd in een (bestuurs)rapport aan het bestuur. Het
vierjaarlijks onderzoek bestaat uit vier onderdelen, namelijk een onderzoek op het niveau van het
bestuur, en drie soorten onderzoek op het niveau van scholen of opleidingen (IvhO, 2016a, b en c). Op
het niveau van het bestuur wordt onderzoek gedaan naar de kwaliteitszorg en het financieel beheer van
het bestuur, terwijl op schoolniveau één van de drie volgende onderzoeken wordt ingezet9:
Verificatieonderzoek (verifiëren van informatie van bestuur, onderzoeken van effect van sturing op
kwaliteit in scholen tot op het niveau van de leraren en de leerlingen/studenten). Kwaliteitsonderzoek
bij eventuele risicoscholen (financiële en kwaliteitsrisico’s, gericht op wettelijke tekortkomingen en
deugdelijkheidseisen). Op verzoek van het bestuur wordt onderzoek naar een mogelijk ‘goede’ school
gedaan10.

9 Document: Informatie voor besturen in het funderend onderwijs die in schooljaar 2016/2017 betrokken zijn bij een vierjaarlijks

‘onderzoek besturen en scholen’ volgens het voorgenomen vernieuwde toezicht (27 september 2016).
10 Het stelselonderzoek is geen onderdeel van het vierjaarlijkse onderzoek, maar vindt soms wel parallel plaats. We laten dit
onderzoek hier buiten beschouwing.

20

Rapportage
Het bestuursrapport bevat:
1) een bestuursprofiel met een beoordeling van de kwaliteitszorg, de ambitie (vanaf 2020) en het
financieel beheer van het bestuur (en in het MBO de examinering);
2) een profiel over de onderzochte standaarden van elke onderzochte school (SO/PO/VO) of opleiding
(MBO) met een beoordeling van Aanbod, Zicht op ontwikkeling en begeleiding, Didactisch handelen,
Pedagogisch klimaat, en Kwaliteitszorg (en in het MBO: examinering en diplomering).
Voor risicoscholen met een kwaliteitsonderzoek wordt een apart, schoolspecifiek, rapport uitgebracht
waarin wordt gerapporteerd over dezelfde standaarden (Onderwijsproces, Schoolklimaat,
Onderwijsresultaten, en Kwaliteitszorg en ambitie):
"Naar aanleiding van het vierjaarlijks onderzoek stellen we een bestuursrapport op. In dat rapport staan
zowel de oordelen over de kwaliteitszorg en het financieel beheer op bestuursniveau, als de oordelen en
waarderingen over de onderzochte scholen. Het gaat om scholen die zijn onderzocht a. ter verificatie, of
b. omdat er risico’s waren, of c. op verzoek voor de waardering Goed. Naast het vierjaarlijks onderzoek
doen we zo nodig ook tussentijds een onderzoek als er risico’s zijn bij een school. Dat vloeit dan voort uit
onze jaarlijkse prestatieanalyse. Dat onderzoek leidt tot een afzonderlijk rapport op schoolniveau.” 11

Beoordeling en waardering
De Inspectie voor het Onderwijs hanteert een beoordelingsstandaard voor de ‘deugdelijkheidseisen’ en
geeft een waardering voor de ‘eigen aspecten van kwaliteit’. Of een standaard als voldoende of
onvoldoende wordt beoordeeld is alleen gebaseerd op de vraag of het bestuur/de school voldoet aan de
deugdelijkheidseisen. Voor de waardering goed worden de eigen aspecten van kwaliteit en
deugdelijkheideisen bij de oordeelsvorming betrokken. De waardering van de eigen aspecten van
kwaliteit vindt op twee manieren plaats.
1. Bij de oordeelsvorming op de standaard zijn de eigen aspecten van kwaliteit doorslaggevend voor de
waardering ‘goed’;
2. De standaarden Pedagogisch klimaat, Sociale en maatschappelijke competenties en Vervolgsucces
kennen in het PO (en SO en VO) geen wettelijke basis. Als de school op deze standaarden geen eigen
ambities en doelen stelt/realiseert dan leidt dat niet tot een oordeel ‘onvoldoende’, maar geven we dit
aan als ‘kan beter’. Als de school de eigen aspecten van kwaliteit op overtuigende wijze laat zien (zowel in
ambitie als realisatie) dan verbinden we daar de waardering ‘goed’ aan.” (IvhO, 2016a).

Herstelopdracht en onderzoek
Indien er in het vierjaarlijks onderzoek, of in een tussentijds kwaliteitsonderzoek naar aanleiding van de
risicoanalyse, tekortkomingen worden vastgesteld (gebaseerd op een deugdelijkheidseis) krijgt het
bestuur een herstelopdracht. De herstelopdracht omvat de formulering van de tekortkoming(en), de
verwijzing naar de betreffende deugdelijkheidseis(en) en de termijn waarbinnen het herstel moet zijn
gerealiseerd. De inspectie hanteert een van de volgende opties bij het geven van een herstelopdracht12:
Optie a) We vertrouwen erop dat het bestuur het oppakt en komen er niet meer op actief op terug.
Optie b) We laten ons informeren over de voortgang van het herstel door het bestuur.
Optie c) We voeren zelf een herstelonderzoek uit.
‘Herstelonderzoek’ voert de inspectie zelf uit en heeft tot doel heeft om een nieuw oordeel te geven op
één of meerdere standaarden. Dit kan een onderzoek zijn waarbij de inspectie volledig zelf de
bevindingen verzamelt, of een onderzoek waarbij de oordelen (deels) worden gebaseerd op verificatie
van de informatie van het bestuur. Of en hoe deze informatie wordt gebruikt hangt af van het oordeel
11 Document: Informatie voor besturen in het funderend onderwijs die in schooljaar 2016/2017 betrokken zijn bij een

vierjaarlijks ‘onderzoek besturen en scholen’ volgens het voorgenomen vernieuwde toezicht (27 september 2016).
12
Zie Werkinstructie bepaling vervolgtoezicht vierjaarlijks onderzoek bestuur en scholen, Versie april 2017.

21

over de kwaliteitszorg van het bestuur. Een herstelonderzoek op bestuursniveau hoeft geen volledig
nieuw onderzoek bestuur en scholen te zijn. Het kan zich beperken tot de beoordeling van de eerder
vastgestelde tekortkomingen. Het verificatieonderzoek kan bij andere scholen of opleidingen worden
uitgevoerd dan bij het oorspronkelijke onderzoek bestuur en scholen. In het rapport van het vierjaarlijks
onderzoek bestuur en scholen worden de afspraken voor het vervolgtoezicht opgenomen, waaronder
de vraag of er wel of geen herstelonderzoek wordt uitgevoerd en de daarvoor afgesproken termijnen.
Omgevingsfactoren (zoals de ontwikkeling van de leerlingpopulatie, huisvesting, personele situatie)
worden meegewogen bij het bepalen van vervolgtoezicht en de specifieke herstelopdracht.

2.4. Beleidstheorie
De beleidstheorie achter het Vernieuwd Toezicht (VT) gaat uit van onderstaande mechanismen van
verandering (Zie Figuur 5). Daarbij worden het bestuur van de school of instelling gezien als startpunt
van de verandering:
Feedback: feedback door de inspectie bestaat uit de beoordeling (of waardering) van de kwaliteitszorg
en financiële continuïteit op bestuursniveau (en onderzochte scholen) en uit de gesprekken/afspraken
over verbetering. Feedback aan besturen en scholen leidt naar verwachting tot kwaliteitsverbetering
van het bestuur en haar scholen.
Kwaliteitszorg, bestuurskracht en bestuurlijk handelen: het toezicht is in het VT afgestemd op ‘waar het
bestuur is’ (formeel: het bevoegd gezag), ‘waar het bestuur naar toe wil’ en ‘risico’s in scholen’, daarbij
rekening houdend met de eigen rol van de school, het bestuur, het intern toezicht, en de uitkomsten
van de interne kwaliteitszorg en de schoolontwikkeling. Door het toezicht onder meer aan te laten
sluiten bij het schoolplan (in SO, PO en VO) en besturen actief te bevragen over de kwaliteit van hun
scholen worden interne evaluaties en kwaliteitszorg van besturen en hun scholen gestimuleerd en
daarmee hun kwaliteitsontwikkeling en kwaliteitscultuur. Door het toezicht op het niveau van het
bestuur te organiseren worden zij gemotiveerd om hun bestuurlijk handelen en bestuurskracht
(deskundigheid, moreel kompas, in controle over kwaliteit scholen; inclusief het intern toezichthouder,
MR, OR, accountant etc.) te verbeteren, bijvoorbeeld door hun scholen te evalueren en adequate
interne correctiemechanismen te implementeren waarmee mogelijke kwaliteits- en financiële
problemen worden opgespoord en opgelost. Daarbij draagt het intern toezicht zorg voor bij/nascholing
van het bestuur en spreken zij het bestuur aan op hun moreel bewustzijn. Het intern toezicht vergaart
ook onafhankelijk informatie over de kwaliteit van scholen en het bestuur.
Betrokkenheid stakeholders: stakeholders (ouders, leerkrachten, leerlingen, studenten) worden actief
betrokken in het toezicht, bijvoorbeeld door hen te bevragen in interviews of door leerkrachten/
kwaliteitszorgmedewerkers mee te laten lopen met het bezoek. Hierdoor leren zij over het toezicht en
worden zij gemotiveerd om te werken aan verdere schoolverbetering; ook leren zij over effectieve
schoolevaluatie en hoe de school te verbeteren op overige aspecten van kwaliteit.
Institutionalisering en disciplinerende werking van toezicht: een plat en kernachtig kader dat actief aan
het veld bekend gemaakt wordt, vergroot naar verwachting de normerende werking van de
inspectiestandaarden en draagt daardoor bij aan schoolverbetering. De normerende/disciplinerende
werking van het toezicht zou er vooral voor moeten zorgen dat scholen aan de basiskwaliteit voldoen,
terwijl daarnaast ook de verwachting wordt geformuleerd dat besturen en scholen continu aan
verbetering werken en zorgen voor een interne kwaliteitscultuur.

22

Figuur 5. Schematische weergave beleidstheorie (d.d. maart 2017) achter het instellingtoezicht als
onderdeel van het Vernieuwd Toezicht.

23

3. Kwalitatieve dataverzameling; interviews en observaties
Tussen maart 2017 en april 2018 hebben we als onderdeel van deelproject twee van ons onderzoek tien
interviews, acht observaties en drie panelsessies georganiseerd om zicht te krijgen op effecten van het
VT. Van de interviews hebben we audio-opnamen gemaakt die vervolgens uitgewerkt zijn in verslagen.
Deze verslagen zijn samen met de observatieverslagen geanalyseerd om na te gaan welke processen op
gang komen als gevolg van het VT en welke variabelen daarin een betekenisvolle rol spelen. In dit
hoofdstuk presenteren we een beknopt overzicht van de uitkomsten.

3.1. Uitkomsten
De interviews en observaties zijn bijzonder informatief gebleken om inzicht te krijgen in de dagelijkse
praktijk van het toezicht bij besturen en in de scholen. We hebben geconstateerd dat vooral de
interviews met de lagere echelons veel hebben opgeleverd omdat zij niet alleen inzicht geven in
heersende opvattingen en beelden van het toezicht en de cultuur binnen de onderwijsorganisatie maar
ook in de mate waarin het VT doorwerkt in de klas en wat het voorbereiden van het toezicht vraagt van
docenten/leerkrachten13. In de weergave van bevindingen uit de interviews en de observaties
garanderen we anonimiteit van de respondenten door uitsluitend hun positie aan te duiden. We
hanteren daarbij de volgende weergave: bestuurder (b), schoolleider (s), docent/leerkracht (lk),
kwaliteitszorgmedewerker (k) of inspecteur (i).
We presenteren eerst de uitkomsten van de interviews binnen de onderwijsorganisaties voor docenten,
schoolleiders en bestuurders en kwaliteitszorgmedewerkers (paragraaf 3.1). Vervolgens besteden we in
paragraaf 3.2. aandacht aan enkele mechanismen uit de beleidstheorie; acceptatie en gebruik van
feedback, implementatie van kwaliteitszorg, concurrentie, institutionalisering, leren en verbeteren.
Daarna laten we zien welke ervaringen en beelden inspecteurs hebben van het VT (paragraaf. 3.3).
3.1.1 Ervaringen met het toezicht; De docenten
Docenten geven aan meer eigenaarschap te ervaren doordat zij zichzelf mogen presenteren maar
hebben tegelijkertijd ook nog vaak de indruk dat de nadruk ligt op de papieren werkelijkheid. Docenten
voelen dat zij zich moeten verantwoorden en bewijzen moeten aanleveren, zij vinden het teleurstellend
en soms stressvol dat verhalen niet genoeg zijn. Meerdere malen wordt ook gesteld dat docenten niet
weten wat voldoende bewijs is: “wat ga je wel of niet op papier zetten?” Zij geven aan dat er nu dingen
op papier staan of op papier gezet worden die niet nodig zijn voor hun dagelijks werk. Wat hierbij opvalt
is dat docenten de ervaring hebben dat, hoewel de inspectie aangeeft minder documenten op te
vragen, de vragen die gesteld worden tijdens het verificatie-onderzoek er wel toe leiden dat docenten
documenten maken. Om het eigen verhaal te kunnen vertellen en te bewijzen dat docenten zicht
hebben op prestaties van leerlingen, maken zij extra grafiekjes, tabellen, staatjes en rapportjes.
Docenten geven aan dat de nadruk op papier ervoor zorgt dat het gevoel van eigenaarschap kleiner is
dan zijzelf wenselijk vinden. Als illustratie noemen zij het verdwijnen van een gevoel van eigenaarschap
zodra er deadlines vastgesteld worden bij een herstelopdracht.
Bij de bezoeken aan school horen we van meerdere docenten dat schoolleiders aan de docenten laten
weten dat zij geacht worden een les te laten zien volgens het directe instructiemodel (lk). Voor sommige
docenten betekent dit dat zij iets anders doen dan zij gewend zijn. Docenten geven aan daarom in
aanloop naar het bezoek te oefenen en doen dan tijdens het bezoek iets voor de inspecteur dat geen
informatie geeft over hoe het er in de school daadwerkelijk aan toe gaat. Docenten krijgen dan het
gevoel door ‘de hoepel’ te moeten springen. Zij vinden dat er onvoldoende sprake is van maatwerk.
13 We hanteren de term docenten ook voor de leerkrachten uit het PO.

24

Opvallend is het dat docenten (maar ook schoolleiders) het verificatieonderzoek ervaren als een
controle op de kwaliteit van de school. In de interviews geven docenten aan dat zij het een verwarrend
onderzoek vinden. “We kregen een (bestuurs)rapport waar van alles in staat maar het is de vraag is of
het bestuur daar echt mee te maken heeft.” Enkele docenten hoopten op een bezoek van de inspecteur
omdat zij gewoon willen horen of zij het goed doen. Illustratief is het dat enkele docenten zeggen: “De
bestuurder staat na publicatie van het rapport met zijn kop in de krant, terwijl wij het werk gedaan
hebben”.
Voor wat betreft de verandering als gevolg van het VT werd opgemerkt dat in het verleden sprake was
van het zetten van vinkjes, en dat er nu meer sprake is van het meedenken als ‘critical friend’. Eerder
werd toezicht dan ook meer als een straf ervaren en nu werkt het toch meer motiverend. Maar over de
aard van het onderzoek en de benadering en toon van inspecteurs waren er kritische opmerkingen.

3.1.2. Beleving van schoolleiders
Enkele schoolleiders zeggen dat er zaken rond onderwijskwaliteit en kwaliteitszorg op bestuurlijk niveau
terechtkomen die vanwege variatie tussen scholen en een gedelegeerd model daar eigenlijk niet
thuishoren. Zij vinden dat die aspecten op het niveau van de school aandacht zouden moeten krijgen. Zij
beschrijven een opwaartse druk, die in hun ogen niet productief is en stellen de vraag of dit uiteindelijk
de focus zal verleggen naar de vraag of er goed bestuurd wordt, in plaats van de vraag of er goed
onderwijs gegeven wordt. Daarbij komt volgens enkele schoolleiders ook dat de adviezen en
bevindingen van de inspectie door hun bestuurder als legitimering voor hun meer centralistische
handelen gezien worden. Schoolleiders spreken de angst uit dat bestuurders meer top-down gaan
sturen omdat inspectie zo gericht is op de besturen. Op hetzelfde moment horen we ook van
schoolleiders dat zij meer oppikken over het bestuur door de nieuwe vorm van rapporteren. Zij geven
aan meer in stelling gebracht te worden door het VT, beter te begrijpen hoe gelden gealloceerd worden
en daardoor ook beter in staat zijn zich kritisch op te stellen tegenover het bestuur en goede vragen te
stellen.

3.1.3. Beleving van bestuurders
Besturen voelen zich meer verantwoordelijk en aangesproken door deze vorm van toezicht. Zij trekken
meer samen met juristen en kwaliteitszorgmedewerkers op in voorbereiding op het startgesprek.
Bestuurders bereiden zich intensief voor en doordenken de wijze waarop zij zichzelf en hun
onderwijsorganisatie neerzetten in het startgesprek. Een aspect hiervan is dat besturen contact
onderhouden om ervaringen te delen en soms ook bij elkaar te gaan kijken om zicht te krijgen op de
manier waarop het er aan toe gaat bij een startgesprek. Ook beschrijven bestuurders dat zij zoeken naar
het antwoord op de vraag: wat vindt de inspectie nu goed en wat juist niet.

25

3.2 De mechanismen
3.2.1. Doorwerking van het rapport (acceptatie en gebruik feedback)
De respondenten geven aan dat het toch heel anders oogt wanneer een bevinding zwart op wit staat (b,
s) dan wanneer er over gesproken wordt. We zien scholen die daar blij mee zijn en de uitkomsten
herkennen (s, k, b). We zien ook besturen en scholen die in hun weerwoord aan de inspectie aangeven
waarom zij het ergens over oneens zijn, zaken anders zien, de balans onjuist vinden, de bevindingen
anders interpreteren, of het echt oneens zijn (een andere visie hebben). Respondenten hebben ervaren
dat je dit mag aangeven, maar dat er uiteindelijk niet snel iets verandert (lk, s, b). Soms worden door
besturen juridische redeneringen gekozen en zijn reacties heel kritisch over waar de inspectie al dan niet
een uitspraak over mag doen (b, s). Het gaat dan vooral over de vraag of de inspectie ook bovenwettelijk
uitspraken doet. Of het bestuur al dan niet iets doet met het rapport hangt niet alleen af van de
urgentie (b) van de bevindingen. Ook wordt aangegeven dat dit af kan hangen van de mate waarin de
bevindingen herkend en erkend worden en of de aanbevelingen passen in de bestaande plannen van de
onderwijsorganisatie (s, k, lk, b).

3.2.2.Informeren en betrekken van stakeholders
Ouders willen toch het liefst weten hoe de school functioneert die zij voor hun kind in gedachte hebben
of waar hun kind al zit (i, s, lk). Daarmee zijn zij minder geïnteresseerd in het bestuur. Voor ouders is het
bestuur “alweer zoveel trapjes omhoog” (i, s, lk). Enkele respondenten stelden dat zij niet het idee
hebben dat er ouders zijn die met het bestuur bezig zijn. De nieuwe (bestuurs)rapportages zijn minder
interessant voor ouders (i) en daarmee verzwakt de informatiepositie van ouders juist.

3.2.3. Concurrentie
De ligging van een school maakt uit voor de demografische prognoses, SES van de ouders van de
leerlingen, de aanwezigheid van concurrentie, maar ook voor personeelsbestand en aantrekkelijkheid
om ergens te werken.

3.2.4 Implementatie van kwaliteitszorg en institutionaliserende werking van het inspectiekader
In documenten die bestuurders, schoolleiders en docenten maken wordt nadrukkelijk afstemming
gezocht met de inspectiekaders (s, b, lk, i). Dit blijkt uit het feit dat er in voorbereiding op het
inspectiebezoek SWOT-analyse uitgevoerd worden waarin gebruik gemaakt wordt van het
inspectiekader (s, k, lk, b). Respondenten zeggen veel voorbereidend werk te hebben gedaan in de
aanloop van het inspectiebezoek. Een deel van het voorbereidende werk wordt als relevant gezien (lk),
maar een deel van het werk wordt ook gedaan omdat gedacht wordt dat de inspectie dat verlangt (s, lk).
Ook zien we dat er nieuwe protocollen, documenten en formulieren worden ontworpen of
functionarissen worden aangenomen en (staf)diensten worden opgericht in reactie op het VT. Binnen
het MBO hebben we hier allerlei varianten van gezien (b, k, lk).
In het MBO, waar deze vorm van toezicht al langer wordt gehanteerd, ziet een aantal geïnterviewden
een sterke en logische gerichtheid van besturen en medewerkers van audit en control op de
inspectiekaders (b, k, i). Ook zien zij dat er meer tijd, geld en aandacht gaat naar de mensen die
verantwoordelijkheden hebben voor het kwaliteitszorgsysteem (i). Medewerkers van audit en control
zijn in het mbo vaak de initiators van verbetering geworden. Dit roept vragen op over de positie en
inspraak van professionals: “De kwaliteitsmanager en ik vertellen verhalen aan de mensen die
geauditeerd (docenten en opleidingsmanagers) zijn en ik sta dan als hoofd audit voor docententeams
om terug te geven wat ik zie op basis van onze eigen audits.”
“Dan zie je in een team bijvoorbeeld dat 25% de verbeteringen herkent en in het gunstigste geval is er
dan 50% die het begrijpt of er ook wel wat in ziet!”
26

“Ik overzie het hele opleidingenveld in het ROC en vind daar iets van op basis van het inspectiekader, dat
is de norm. Audit heeft een mening over wat er verstaan wordt onder de basiskwaliteit. Audit legt
werkprogramma’s voor aan het CvB en zegt dan wat ze denken dat er nodig is, wat de interpretatie van
de inspectiekaders is en leggen ook contact met de inspectie om informatie te krijgen over hoe de
inspectie het ziet.”

3.2.5. Eigenaarschap voor verbetering
Vooral in het PO en VO treffen we besturen en schoolleiders die zich minder richten op het
inspectiekader en zich zeggen te focussen op het vertellen van hun een eigen verhaal.
Tijdens het bezoek van inspectie en ook bij de schoolbezoeken willen bestuurders, schoolleiders en
docenten duidelijk hun eigen kwaliteit benadrukken en hun eigen verhaal vertellen (b, s, lk). Opvallend is
dat bestuurders en scholen die achteraf vinden dat zij hun eigen verhaal onvoldoende verteld hebben,
ook denken zij dat zij meer energie hadden moeten steken in het op orde hebben van alle papieren, om
zo gefundeerd een positief verhaal neer te kunnen zetten waar men trots op is (lk, s, b).
Ook hoorden we kritiek van schoolleiders die vinden dat er te weinig ruimte is voor de eigen kwaliteit (s)
en dat het kader te strikt is om maatwerk te kunnen bieden. Bij het inbrengen van eigen onderwerpen
en eigen kwaliteit in het startgesprekken in de scholen, maken bestuurders en schoolleiders zich zorgen
over wettelijke verdichting zodat zij niet veel zaken meer zien als eigen kwaliteit (b, s).
3.2.6 verbetering en ‘goed’
Bestuurders sporen schoolleiders (aldus enkele schoolleiders) aan naar best practices te gaan kijken
binnen de eigen onderwijsorganisatie. De relatie tussen schoolleiders onderling kan hierdoor verstoord
raken. “Het is haast gênant” (s). De schoolleider voelt zich daar ongemakkelijk bij omdat de andere
schoolleiders de indruk gegeven wordt dat zij het moeten doen zoals zij het allemaal doet.
Bestuurders en schoolleiders willen duidelijkheid en vragen aan inspecteurs of de inspectie: “Wat
moeten we doen om de waardering ‘goed’ te krijgen (b, s)?” Deze vraag laat een behoefte aan zekerheid
zien en wellicht ook de neiging tot afstemming met de inspectie. Inspecteurs vinden deze vraag over een
bovenwettelijke waardering ongemakkelijk (i).
In Friesland hebben besturen afgesproken dat zij geen goed gaan aanvragen (b, s). Reden is dat besturen
niet met elkaar willen concurreren. “Het is al ingewikkeld genoeg.” Ook horen we een schoolleider in
een andere provincie zeggen dat ze nu goed hebben gekregen en nu voor excellent willen gaan. Zij
verwijt anderen juist te weinig ambitie te hebben en vindt dat ambitie nodig is in het onderwijs om het
onderwijs beter te maken.

27

3.3. Interviews met inspecteurs
Inspecteurs geven aan dat er eigenlijk nog steeds twee dingen gebeuren in het vierjaarlijkse onderzoek.
Er wordt nagegaan of hetgeen het bestuur zegt klopt, maar tegelijkertijd wordt het onderzoek ook
gebruikt als een indicator voor wat er in de school goed en minder goed gaat. Dit zorgt voor
onduidelijkheid voor scholen (schoolleiders en docenten) en strookt niet met de boodschap dat het in
het verificatieonderzoek gaat om verificatie.
Inspecteurs hebben de indruk dat zij nog steeds moeten uitleggen dat het om een oordeel over
kwaliteitszorgsysteem gaat en niet om het bestuur (MBO). (i) Dit is opmerkelijk aangezien er al sinds
1996 door de inspectie een oordeel gegeven wordt over het kwaliteitszorgsysteem.

3.3.1 Implementatie van kwaliteitszorg en institutionaliserende werking van het kader
Een van de reacties op het vernieuwede toezicht en de voorloper daarvan is het ontstaan van een
netwerk (kwaliteitsnetwerk MBO). In dit netwerk sparren de medewerkers die werkzaam zijn bij audit
en control. In hun werk en in de verbetering van kwaliteitszorg zijn zij sterk gericht op de kaders van de
inspectie. Inspecteurs verwachten ook dat in het PO en VO de taak en invulling van het werk van
kwaliteitszorgmedewerkers gaat veranderen. Zij zien in het PO en VO ook netwerken en
kwaliteitsgroepjes ontstaan. Met het toenemen van de aandacht voor kwaliteitszorg zal de
betrokkenheid vanuit kwaliteitszorg bij het primaire proces, zo is de verwachting, ook toenemen. Dit
heeft volgens inspecteurs gevolgen voor de positie en ruimte van professionals in de klas.
Inspecteurs praten ook over de ruimte die er is voor een eigen de besturingsfilosofie. VO-inspecteurs
formuleren dat er een goed werkend systeem/stelsel van kwaliteitszorg moet zijn volgens de
betrokkenen in de scholen. Hoe dat er uitziet, staat de onderwijsorganisatie vrij. Maar de inspecteurs
vragen zich af in hoeverre die vrijheid die er is, ook daadwerkelijk geboden en genomen wordt. Collega’s
uit het MBO zeggen hierover: effectief bestuur betekent dat er een ‘match’ moet zijn tussen de
besturingsfilosofie en de mate van zicht en grip. Als de bestuurder niet beter op de hoogte is dan de
sectormanager en dit past bij besturingsfilosofie dan is er niets aan de hand. Door deze vorm van
toezicht verwachten inspecteurs meer sturingskracht van het bestuur in de komende jaren. Het is
volgens hen een ontwikkeling die op gang gaat komen en die zij in het MBO inmiddels al zien.
MBO-inspecteurs geven aan dat in de documenten bij de basiskwaliteit formele dingen staan, zoals
scholing en diploma’s. Scholen gaan zich hierop richten. En als inspecteur kun je dat allemaal afvinken.
Maar een angstcultuur of welwillendheid om te leren kun je daar niet kwijt, terwijl dat cruciale punten
zijn. Hiermee geven inspecteurs aan dat er ook buiten het kader zaken zijn die van invloed zijn op de
onderwijskwaliteit.

3.3.2.Leren en eigenaarschap
Wat betreft het stimuleren merken inspecteurs uit het MBO op dat zij adviseren vaak onwenselijk
vinden. Dit heeft te maken met de verantwoordelijkheid voor onder andere de onderwijskwaliteit die bij
de bestuurder ligt. Dat maakt dat de grens tussen adviseren en stimuleren in de praktijk lastig is.

28

3.3.3. Verwachte reacties en effecten
De inspecteurs vertellen niet alleen over de opgedane ervaringen maar doen ook uitspraken over de
effecten en gevolgen die zij verwachten van het VT. Inspecteurs kaarten aan dat zij benieuwd zijn naar
het effect van werken op basis van drie standaarden op bestuursniveau waarbij de beslisregels ook nog
eens anders zijn. Het gaat nu om goed-voldoende-onvoldoende. Het belangrijkste is dat er minder
standaarden zijn dan er voorheen aan indicatoren waren en daarmee is het de vraag of, hoewel er
wellicht onderdelen van de standaard onvoldoende zijn, de uiteindelijke onvoldoende op de hele
standaard ook gegeven zal worden. Gaan inspecteurs dat doen? Of wordt de inspectie een tandeloze
tijger? En, heeft de uiteindelijke kwaliteit van het onderwijs hier ook onder te lijden?
Een tweede verwachting is dat er grotere verschillen tussen scholen zullen gaan ontstaan. De besturen
van scholen waar het goed gaat, vergroten hun voorsprong en willen steeds meer vrijheid en ruimte. Zo
zal het toezicht dat verder af staat van wat er in de klas gaande is, op termijn deze kloof ook vergroten.
Ook merken inspecteurs op dat besturen meer frequent juristen vragen mee te lezen en te reageren op
de conceptrapportages. Inspecteurs zelf vragen zich bij het opstellen van het rapport af; “kunnen we
echt tot deze uitspraak komen op basis van deze waarnemingen/ bevindingen en hebben we valide
argumenten.” Dit wordt in verband gebracht met open normen en het onderscheid tussen wettelijke
eisen en bovenwettelijke waarderingen. De wettelijke kaders die als basis dienen voor de kaders maken
ook dat besturen zorgen dat zij heel goed weten waar de grenzen aan de bevoegdheden van de
inspectie liggen. Zo verwijzen binnen het PO en VO vooral de reformatorische scholen naar het
onderscheid tussen het hoe en wat. Inspecteurs vragen zich in meer algemene zin af of het gebruiken
van open normen leidt tot onduidelijkheden en daarmee ook de vraag of er meer juridische processen
zullen gaan volgen.

29

Hoofdstuk 4. Toetsing beleidstheorie en ervaringen met het toezicht
In dit hoofdstuk toetsen we op basis van vragenlijstonderzoek de assumpties die ten grondslag liggen
aan de beleidstheorie. Er is in twee rondes data verzameld in het PO, VO en MBO, onder bestuurders,
schoolleiders/opleidingsmanagers en docenten. De eerste ronde vond plaats in de periode septemberdecember 2018, de tweede ronde in de periode september-december 2019 (Zie Appendix B).

4.1. De datasets
In Tabel 1 staat voor elke van de onderwijssectoren het aantal respondenten naar functie aangegeven.
De tabel laat zien dat we verreweg de grootste respons hebben vanuit het PO en dat de aantallen vanuit
het MBO klein zijn. Het aantal unieke respondenten (linker kolom) dat de vragenlijst heeft ingevuld is
2948. Van hen heeft maar een klein deel aan beide ronden deelgenomen. Het percentage dat in de
eerste ronde nog geen VT achter de rug had en in de tweede ronde wel, is klein (zie voorlaatste kolom).
Tabel 1. Aantal respondenten per sector en functie
Totaal uniek

Ronde 1

Ronde 2

Zowel ronde 1 als 2
R1: geen VT

R1: geen VT

R1: wel VT

R2: geen VT

R2: wel VT

R2: wel VT

111

47

80

Totaal
PO

1814

1149

945

238

Bestuurders

276

166

162

45

27

5

13

Schoolleiders

817

534

441

123

61

28

34

Docenten

721

449

342

70

23

14

33

VO

759

417

449

90

29

27

35

Bestuurders

130

95

55

13

5

3

5

Schoolleiders

211

115

150

34

15

8

11

Docenten

418

217

243

44

9

16

19

MBO

375

187

255

50

15

6

29

Bestuurders

24

16

12

4

1

1

2

Opleidingsmanagers

135

88

73

23

8

3

12

Docenten

216

83

170

23

6

2

15

In het benaderen van de respondenten is gebruik gemaakt van de planningsbestanden van de inspectie
om een onderscheid te kunnen maken tussen onderwijsorganisaties die het VT al dan niet achter de rug
hebben. Op basis van het planningsbestand van de inspectie hebben 1313 van de 2948 respondenten
het VT achter de rug. Uit Tabel 2 blijkt echter dat deze cijfers afwijken van de eigen weergave van
respondenten. Een deel van de respondenten geeft aan niet te weten of de onderwijsorganisatie het VT
achter de rug heeft. Vooral op docentniveau en ook op het niveau van schoolleiders en opleidingsmanagers blijkt dit voor te komen. Ook is het opmerkelijk dat een aanzienlijk aantal respondenten
n=398 aangeeft wel VT achter de rug te hebben terwijl dit niet overeenkomt met de data van inspectie.
Uit navraag op schoolniveau blijkt dat de aard van een bezoek of onderzoek op schoolniveau niet altijd
duidelijk is. In de analyses hebben we ons gebaseerd op de planningsbestanden van inspectie.
30

Daarbij hebben we gecontroleerd voor deelname in de pilotfase. Ook zijn we nagegaan of er op
schoolniveau verschillen zijn tussen scholen die al dan niet betrokken zijn in het vierjaarlijkse onderzoek
in het kader van het VT, immers niet alle scholen die onder een bestuur ressorteren worden betrokken
bij het VT. Uitkomsten van analyses met en zonder deze scholen laten minieme verschillen zien.
Tabel 2. Aantallen VT en geen VT
VT volgens respondent
Ja
Geen VT planning IvhO
Wel VT planning IvhO

398
846

Ja, maar niet op eigen
school
48
116

Nee

Pilotfase

840
203

163
41

Weet ik
niet
172
107

Totaal
(q11 n=2934)
1621
1313

Tabel 3 geeft de kenmerken van de besturen in het PO en VO in de steekproef weer. Gemiddeld
genomen zijn de besturen in de steekproef verantwoordelijk voor meer leerlingen, hebben zij meer FTE
in dienst en ressorteren er meer scholen onder het bestuur dan gemiddeld genomen. Het aantal
éénpitters is representatief voor de populatie van VO-besturen, terwijl er op dat punt een
ondervertegenwoordiging is in het PO. Ongeveer de helft van alle besturen heeft een personele
wisseling in het bestuur gehad sinds 2015. De helft van de besturen heeft te maken met teruglopende
leerlingenaantallen. Er zijn enkele verschillen in de provinciale verdeling en denominatie tussen de
steekproef en populatie, maar deze verschillen zijn klein en niet systematisch. We constateren een
ondervertegenwoordiging van algemeen bijzondere onderwijsorganisaties en een
oververtegenwoordiging van samenwerkingsverbanden met meerdere denominaties.
Tabel 3. Kenmerken en representativiteit PO en VO besturen en hun scholen
PO

VO

Steekproef

Populatie

Steekproef

Populatie

Aantal leerlingen (gem.)

2462,7

1546,9

5329,2

2897,7

Aantal FTE scholen (gem.)

179,1

120,9

504,2

256,7

Aantal bestuursleden (gem.)

1,6

-

1,5

-

Directeur-bestuurder (%)

21,0

39,8

35,0

31,2

Aantal scholen (gem.)

11,3

7,6

6,6

4,9

Aantal leerlingen per school (gem.)

238,5

214,3

803,4

726,3

Aantal FTE scholen per school (gem.)

18,1

17,3

197,1

128,5

Algemeen bijzonder

9,5

16,8

8,5

19,3

Openbaar

19,6

15,2

23,1

24,2

Protestants-Christelijk

26,9

30,0

26,9

20,8

Reformatorisch

4,4

5,0

4,6

2,1

Rooms-Katholiek

18,9

15,7

10,8

14,4

Samenwerkingen

12,1

6,5

17,7

11,0

Overig

8,6

10,9

8,4

8,3

Noot: Data over populatie is afkomstig van open onderwijs data van Inspectie voor het Onderwijs en DUO.

31

In Tabel 4 is een uitsplitsing te zien naar het aantal bestuursleden en het aantal scholen. Zowel in het PO
als VO bestaat een groot aantal besturen uit slechts één bestuurder. Het aantal scholen waar deze
bestuurders verantwoordelijk voor is, varieert van één tot twintig of meer scholen.
Tabel 4. Verdeling aantal bestuursleden en aantal scholen
Aantal scholen
PO

VO

Aantal
bestuursleden

1

2-5

5-10

1015

1520

20 of
meer

Totaal

1

25

510

1015

1520

20 of
meer

Totaal

1

25

19

47

53

18

18

180

23

33

21

1

3

2

81

2

8

2

3

1-

6

24

53

8

5

8

2

1

1-

34

3

6

2

2

-

1

4

15

1

2

-

-

-

-

3

4

-

-

-

-

-

-

-

-

1

-

-

-

-

1

5

2

-

-

-

-

-

2

-

-

-

-

-

-

-

6

5

1

-

-

-

-

6

-

-

3

-

-

-

3

7

5

-

-

-

-

-

5

-

-

-

-

-

-

-

Total

51

24

52

63

25

46

261

30

41

32

3

4

12

122

Tabel 5 geeft de kenmerken en representativiteit van MBO-instellingen in de steekproef weer. Op basis
van aantal deelnemers en aantal FTE zijn de instellingen in de steekproef gemiddeld aanzienlijk groter
dan in de totale populatie. Gemiddeld bestaat het CvB van de MBO-instellingen in de steekpoef uit 1,9
leden. Ruim de helft van de besturen heeft sinds 2015 binnen het bestuur een personele wisseling
gehad. In het merendeel van de instellingen zijn de leerlingenpopulatie en het personeelsbestand gelijk
gebleven of gestegen.
Tabel 5. Kenmerken en representativiteit van MBO instellingen
Instellingen
Steekproef

Populatie

Aantal deelnemers (gem.)

14291,9

7966,7

Aantal FTE (gem.)

950,8

640,0

Noot: Data over de populatie zijn afkomstig van open onderwijs data van DUO

Ook zien we dat de respons niet uit alle opleidingsdomeinen even groot is. Tabel 6 laat zien dat de
grootste respons afkomstig is van de domeinen zorg, welzijn en sport, gevolgd door ICT en creatieve
industrie. Dit betekent dat we rekening moeten houden met een bias.

32

Tabel 6. Respons naar opleidingsdomein
Opleidingsdomein (%)
Zorg, welzijn en sport

39,3

Techniek en gebouwde omgeving

7,7

Mobiliteit, transport, logistiek en maritiem

5,1

Handel

11,1

ICT en creatieve industrie

14,0

Voedsel, groen en gastvrijheid

9,4

Zakelijke dienstverlening en veiligheid

11,4

Specialistisch vakmanschap

3,1

Anders

9,7

4.2 De analysemethoden
Om na te gaan of en in hoeverre de beleidsassumpties bewaarheid worden presenteren we in dit
hoofdstuk analyses op basis van de in vragenlijsten verzamelde data en secundaire analyses op basis van
Vensters voor Verantwoording. In de beleidstheorie worden specifieke effecten van het vernieuwde
toezicht geformuleerd, inclusief aannames over de wijze waarop deze effecten tot stand zouden moeten
komen. De vragen in de vragenlijst hadden zowel betrekking op de effecten als op de wijze waarop het
VT tot deze effecten leidt.
Vergelijkende analyses
Om verschillen te toetsen tussen respondenten die het VT wel en die het VT niet hebben gehad, gebruiken
we een between-subject analyse. Dit heeft ermee te maken dat maar een heel klein deel van de
respondenten in beide ronden van de dataverzameling heeft meegedaan aan het onderzoek en we
grotendeels te maken hebben met unieke (eenmalige) deelname. We hebben er daarom voor gekozen om
de resultaten van beide rondes samen te nemen en alleen een between-subject analyse uit te voeren op
basis van het al dan niet achter de rug hebben van het VT. Om de verschillen te analyseren tussen
respondenten die al dan geen VT achter de rug hebben, zijn verschillende analyses uitgevoerd afhankelijk
van het type vraag dat we stelden en de data.
De volgende analyses zijn uitgevoerd:
- Verschillen op Ja/Nee vragen zijn geanalyseerd op basis van een kruistabel en chi-square waarde.
- Voor ordinale 5-punts schalen zijn verschilscores berekend op basis van de Mann-Whitney U test.
- Voor meetschalen die zijn geconstrueerd op basis van exploratieve factor analyses, zijn de verschillen
berekend op basis van een t-test.
De analyses zijn uitgevoerd in het PO, VO en MBO onder bestuurders, schoolleiders/ opleidingsmanager en
docenten. De groep bestuurders in het MBO heeft een te lage N (24) om meegenomen te worden in de
analyses. Om die reden geven we voor deze groep uitsluitend beschrijvende waarden weer. Omdat een deel
van de respondenten meegedaan heeft tijdens de pilot-fase van het VT, is er mogelijk een bias. Een tweede
bias bestaat mogelijk als gevolg van het feit dat niet alle scholen die ressorteren onder een bestuur dat VT
heeft gehad ook bezocht zijn. Om na te gaan in hoeverre er sprake is van een bias, zijn de analyses ook
uitgevoerd zonder deze beide groepen respondenten. We hebben de uitkomsten vergeleken en de
verschillen zijn slechts miniem. Op basis van deze analyse is gekozen om deze groepen mee te nemen in de
analyse. Waar nodig zijn de resultaten van de alternatieve analyses in de tabellen opgenomen.

Tekstbox 1: Analysetechnieken
33

4.3 Vergelijkende analyses
In deze paragraaf rapporteren we per mechanisme uit de beleidstheorie de uitkomsten van de
uitgevoerde kwantitatieve analyses. Voor items en vragen die hetzelfde mechanisme trachten te meten
zijn er waar mogelijk factor analyses en betrouwbaarheidsanalyses uitgevoerd om deze items samen te
voegen in een schaal. De volledige vragenlijst staat in Appendix A, een toelichting op de dataverzameling
staat in Appendix B en de methodologische onderbouwing en gedetailleerde uitkomsten van deze
schaalanalyses zijn te vinden in Appendix C.
4.3.1 Acceptatie, gebruik en leren van feedback
Het eerste mechanisme in de beleidstheorie beschrijft ‘acceptatie en gebruik van inspectiefeedback’ als
impuls voor leren, hetgeen tot verbetering van het onderwijs zou moeten leiden. Van besturen en
scholen wordt verwacht dat zij de feedback van de inspectie gebruiken voor verbetering. Een tweede
verwachting is dat het toezicht besturen ook zou moeten stimuleren om intern meer feedback te
verzamelen, daarop te reflecteren en er van te leren.
We vroegen respondenten allereerst naar de mate waarin het inspectierapport en het bezoek nieuwe
informatie en inzichten heeft opgeleverd, en waarover (financiën, organisatie, personeelsbeleid,
kwaliteit etc.). Daarnaast werden respondenten die het VT achter de rug hebben ook vragen gesteld
over de mate waarin het VT bijdraagt aan leren en reflectie in meer algemene zin; bijvoorbeeld door
respondenten te stimuleren om intern meer feedback over het eigen handelen te vragen, respondenten
te stimuleren naar goede voorbeelden te kijken, en het inzicht in de eigen kwaliteit en financiën te
vergroten. Deze items maken onderdeel uit van de schaal Inzicht door feedback en de schaal vergroten
inzicht in management en financiën.
Vergelijking VT
De Tabellen 7, 8 en 9 presenteren achtereenvolgens de resultaten voor bestuurders, schoolleiders
(opleidingsmanagers) en docenten in het PO, VO en MBO. De vergelijking tussen ‘wel VT en geen VT’
laat weinig verschillen zien. In de tabellen in dit hoofdstuk zijn significante uitkomsten dikgedrukt.
Alleen voor docenten (VO en MBO) en bij de opleidingsmanagers (MBO) zien we significante verschillen.
In lijn met de beleidstheorie geven docenten in het VO aan dat het inspectiebezoek hen nieuwe
inzichten gaf, dat zij meer zijn gaan kijken naar anderen voorbeelden en dat hun Inzicht door feedback
groter is (schaalscore). Voor opleidingsmanagers in het MBO geldt dat opleidingsmanagers die het VT
achter de rug hebben juist minder dan opleidingsmanagers die het VT niet achter de rug hebben
aangeven dat zij naar goede voorbeelden bij andere scholen zijn gaan kijken. Voor de docenten in het
MBO geldt juist dat docenten die het VT achter de rug hebben, geen nieuwe informatie in het rapport
van inspectie hebben gelezen. Hier vermelden we nogmaals dat de n in het MBO klein is.
Beschrijving resultaten
Ongeveer de helft van de bestuurders en schoolleiders geeft aan dat het laatste bezoek nieuwe
inzichten heeft opgeleverd; voor docenten geldt dat in mindere mate, vooral in het VO. Wanneer we
echter vragen naar de mate waarin er in het inspectierapport nieuwe informatie stond, blijkt dat
beperkt het geval te zijn; minder dan 10% van alle respondenten in alle sectoren heeft iets nieuws
gelezen. Een positieve uitzondering hierop, hoewel de responsgroep heel klein is, zijn de besturen in het
MBO waar ongeveer de helft positief antwoord en vooral nieuwe inzichten over onderwijskwaliteit
heeft opgedaan. Het laatste bezoek (ongeacht of dat in het kader van het VT was) heeft in beperkte
mate geleid tot het leren van andere scholen; minder dan een derde van de respondenten in PO en VO
antwoord bevestigend; in het MBO scoren bestuurders en schoolleiders hoger en antwoord gemiddeld
de helft positief.

34

Verder zien we dat, ongeacht of respondenten het vernieuwde toezicht hebben gehad, een
meerderheid van alle respondenten aangeeft dat het toezicht hen stimuleert om feedback te vragen
over hun handelen binnen de organisatie; docenten, voornamelijk in het VO, ervaren dit overigens in
mindere mate dan bestuurders en schoolleiders. Over het algemeen geven respondenten in het VO aan
dat dat feedback van de inspectie minder aanzet tot het vragen van feedback in vergelijking met het PO
en MBO:
1. Bestuurders en schoolleiders in het VO scoren lager in het vragen om feedback en op het vergroten
van inzicht in management en financiën dan bestuurders en schoolleiders in het PO.
2. Daarnaast geeft een lager percentage schoolleiders en docenten in het VO aan dat het laatste
inspectiebezoek heeft geleid tot nieuwe inzichten en tot het kijken naar goede voorbeelden bij
andere scholen dan schoolleiders en docenten in het VO en MBO.
In alle sectoren zijn de scores van respondenten, ongeacht hun rol, relatief hoog op de schaal inzicht
door feedback; dat betekent dat het toezicht (ongeacht of het om het vernieuwde toezicht gaat) in de
perceptie van de respondenten bijdraagt aan hun inzicht in de eigen organisatie (management en
financiën) en in sterke en zwakke punten (manier van werken en sterke en zwakke punten).
Tabel 7. Acceptatie, gebruik en leren van feedback bestuurders
PO

MBOa

VO

Wel
VT

Geen
VT

P

Wel
VT

Geen
VT

p

Wel
VT

Geen
VT

% Ja

81,7

83,9

0,660

76,9

74,6

0,791

90,9

70

q20

Het toezicht door de onderwijsinspectie
stimuleert mij om feedback te vragen over
mijn handelen binnen de organisatie

% Ja

6

9,9

0,305

8,1

4,5

0,447

45,5

0

q49

Heeft u informatie in het meest recente
inspectierapport gelezen waarvan u niet op
de hoogte was?

q51_1

Het laatste inspectiebezoek heeft mij
nieuwe inzichten gegeven

% Ja

58,1

49,6

0,217b

56,4

50

0,521

54,5

55,6

% Ja

22,1

22,2

0,982

23,1

24,3

0,887

54,5

11,1

q51_2

Door het laatste inspectiebezoek ben ik
meer gaan kijken naar goede voorbeelden
bij andere schoolbesturen

Schaal

Vergoten inzicht management en financiën

Gem.
(SD)

2,60
(1,10)

2,78
(1,16)

0,250

2,21
(1,07)

2,46
(1,24)

0,290

-

-

Schaal

Inzicht door feedback

3,55
(0,89)

-

-

3,56
(0,93)

-

-

3,61
(1,10)

Noot: Gemiddelde waardes hebben een bereik van 1 (helemaal mee oneens) t/m 5 (helemaal mee eens). Vetgedrukt betekent:
statistisch significant bij p≤0.10 a Het aantal respondenten in het MBO was te laag (N=24) om significante verschillen te kunnen
toetsen b Analyse zonder respondenten uit de pilotfase gaf de volgende resultaten: % Ja (wel VT) = 58,3, % Ja (geen VT) = 46.,4,
p = 0.099

35

-

Tabel 8. Acceptatie, gebruik en leren van feedback schoolleiders/opleidingsmanagers
PO

VO

MBO

Wel
VT

Geen
VT

p

Wel
VT

Geen
VT

P

Wel
VT

Geen
VT

p

% Ja

85,4

84,9

0,830

75,5

80

0,413

76,5

80,6

0,641

q20

Het toezicht door de
onderwijsinspectie stimuleert mij om
feedback te vragen over mijn
handelen binnen de school

% Ja

8,8

8,5

0,897

7,5

4,2

0,291

11,3

15,4

0,610

q49

Heeft u informatie in het meest
recente inspectierapport gelezen
waarvan u niet op de hoogte was?

q51_1

Het laatste inspectiebezoek heeft mij
nieuwe inzichten gegeven

% Ja

56,3

53,2

0,426

45,3

48,8

0,596

51,3

67,7

0,120b

% Ja

32,4

30

0,492

24,2

25,6

0,815

31,6

51,6

0,052

q51_2

Door het laatste inspectiebezoek ben
ik meer gaan kijken naar goede
voorbeelden bij andere scholen

Schaal

Vergoten inzicht management en
financiën

Gem.
(SD)

2,66
(1,10)

2,74
(1,03)

0,352

2,37
(1,19)

2,40
(1,05)

0,847

2,77
(1,12)

2,94
(1,22)

0,498

Schaal

Inzicht door feedback

Gem.
(SD)

3,91
(0,88)

4,00
(0,73)

0,159

3,83
(0,93)

3,84
(0,80)

0,928

4,09
(0,67)

3,93
(0,88)

0,374

Noot: Gemiddelde waardes hebben een bereik van 1 (helemaal mee oneens) t/m 5 (helemaal mee eens) a Analyse zonder
respondenten waarvan hun school niet bezocht is tijdens inspectie gaf de volgende resultaten: % Ja wel VT = 1,9, % Ja geen VT =
5,1, p = 0,025. b Analyse zonder respondenten waarvan hun school niet bezocht is tijdens inspectie gaf de volgende resultaten:
% Ja wel VT = 50, % Ja geen VT = 70, p = 0,063

Tabel 9. Acceptatie, gebruik en leren van feedback docenten
PO

VO

MBO

Wel
VT

Geen
VT

p

Wel
VT

Geen
VT

P

Wel
VT

Geen
VT

p

% Ja

74,5

71

0,336

51,2

50,8

0,944

62,4

66,1

0,621

q20

Het toezicht door de
onderwijsinspectie stimuleert mij om
feedback te vragen over mijn
handelen binnen de school

% Ja

8,1

7,4

0,772

12,2

14,8

0,562

17,4

33,3

0.064

q49

Heeft u informatie in het meest
recente inspectierapport gelezen
waarvan u niet op de hoogte was?

q51_1

Het laatste inspectiebezoek heeft mij
nieuwe inzichten gegeven

% Ja

49,2

46,6

0,543

42

30,5

0,028

45,8

41,4

0,573

% Ja

27,6

26,5

0,781

29,3

20,7

0,070

29

22,4

0,346

q51_2

Door het laatste inspectiebezoek ben
ik meer gaan kijken naar goede
voorbeelden bij andere scholen

Schaal

Inzicht door feedback

Gem.
(SD)

4,03
(0,79)

3,98
(0,79)

0,422

4,01
(0,75)

3,62
(1,02)

0,000

3,89
(0,84)

3,86
(0,84)

0,823

Noot: Gemiddelde waardes hebben een bereik van 1 (helemaal mee oneens) t/m 5 (helemaal mee eens) a Analyse zonder
respondenten uit de pilotfase gaf de volgende resultaten: % Ja wel VT = 2,5, % Ja geen VT = 0,5, p = 0,080

36

4.3.2 Implementatie kwaliteitszorg
Een tweede mechanisme voor verbetering in de beleidstheorie is de implementatie van kwaliteitszorg.
Van het vernieuwde toezicht wordt verwacht dat scholen en besturen actiever hun eigen kwaliteit
bewaken en verbeteren en daarop wordt ook toezicht gehouden. We bevroegen respondenten over de
mate waarin het toezicht hen stimuleert om het systeem voor kwaliteitszorg te verbeteren; daarnaast
stelden we ook vragen over de organisatie van deze functie, bijvoorbeeld door het aanstellen van een
beleidsmedewerker kwaliteitszorg en welke rol deze medewerker heeft in de voorbereiding op een
inspectiebezoek en de reactie op, en implementatie van aanbevelingen uit het rapport.
Vergelijking VT
De resultaten in onderstaande tabellen laten zien dat het VT, in de ogen van bestuurders,
schoolleiders/opleidingsmanagers en docenten, tot enkele veranderingen leidt wat betreft de rol die
kwaliteitszorgmedewerkers hebben.
We zien bestuurders en docenten in het PO aangeven dat de kwaliteitszorgmedewerkers nu vaker
meeschrijven in de reactie op het conceptrapport. Docenten geven wel aan dat er voor het VT ook al
kwaliteitszorgmedewerkers in dienst waren. De data en wijze van bevraging maken helaas niet duidelijk
of er een toenamen of afname is in het aantal kwaliteitszorgmedewerkers. Duidelijk is ook dat docenten
aangeven dat de kwaliteitszorgmedewerkers een rol spelen in de voorbereiding van het bezoek van
inspectie. Dit is sterker waar het VT heeft plaatsgevonden.
Voor schoolleiders in het VO en MBO zien we ook effecten; wanneer het VT achter de rug is dan hebben
de kwaliteitszorgmedewerkers een rol in de opvolging van de aanbevelingen van inspectie. Daarmee
zien we dat de positie en rol van kwaliteitszorgmedewerkers in de perceptie van schoolleiders in deze
sectoren ook is toegenomen.
Beschrijving resultaten
Over het algemeen geven respondenten aan dat het toezicht hen stimuleert om het systeem van
kwaliteitszorg te verbeteren, waarbij bestuurders en opleidingsmanagers in het MBO zich het meest
gestimuleerd voelen, terwijl docenten zich het minst gestimuleerd voelen.
Wanneer we de reacties over alle sectoren en rollen bekijken (ongeacht de ervaring met het vernieuwde
toezicht) zien we dat de meeste schoolbesturen een kwaliteitszorgmedewerker in dienst hebben en dat
zij een rol spelen in de voorbereiding op en opvolging van het inspectiebezoek en het formuleren van
een reactie op het conceptrapport. Vooral schoolleiders en docenten bevestigen dat
kwaliteitszorgmedewerkers deze rol hebben. Bestuurders doen dat in mindere mate.

37

Tabel 10. Implementatie kwaliteitszorg bestuurders
PO

MBOa

VO

Wel
VT

Geen
VT

P

Wel
VT

Geen
VT

p

Wel
VT

Geen
VT

q18

Heeft uw schoolbestuur één of meer
beleidsmedewerkers voor kwaliteitszorg?

% Ja

56,8

51,2

0,371

69,6

60

0,283

100

100

q19_1

Spelen de kwaliteitszorgmedewerkers een rol
in de voorbereiding van het inspectiebezoek?

% Ja

98,3

97,5

0,728

93,8

97,8

0,357

100

100

q19_2

Formuleren zij mee in de reactie op het
conceptrapport?

% Ja

78,9

90,7

0,057

84,4

81,4

0,736

72,7

81,8

q19_3

Hebben zij een rol in de opvolging van de
aanbevelingen van de onderwijsinspectie?

% Ja

98,3

96,2

0,457

93,8

88,6

0,447

100

90,9

Gem.
(SD)

3,88
(1,03)

4,07
(0,91)

0,146

3,87
(1,15)

4,07
(0,90)

0,526

q22

Het toezicht door de onderwijsinspectie
stimuleert mij om het systeem van
kwaliteitszorg te verbeteren.

4,23
(0,79)

4,40
(0,70)

Noot: Gemiddelde waardes hebben een bereik van 1 (helemaal mee oneens) t/m 5 (helemaal mee eens) a Het aantal
respondenten in het MBO was te laag (N=24) om significante verschillen te kunnen toetsen.

Tabel 11. Implementatie kwaliteitszorg schoolleiders/opleidingsmanagers
PO

VO

MBO

Wel
VT

Geen
VT

p

Wel
VT

Geen
VT

p

Wel
VT

Geen
VT

p

q18

Heeft uw schoolbestuur één of meer
beleidsmedewerkers voor kwaliteitszorg?

% Ja

68,4

71,4

0,374

80

74,7

0,320

98,9

94,7

0,163

% Ja

87,9

83,2

0,134

97,5

94,2

0,275

100

100

-

q19_1

Spelen de kwaliteitszorgmedewerkers
een rol in de voorbereiding van het
inspectiebezoek?

q19_2

Formuleren zij mee in de reactie op het
conceptrapport?

% Ja

74,1

67,6

0,136

75,3

71,3

0,562

92,9

82,8

0,129

% Ja

86,8

82,6

0,213

91

82,1

0,091

94,6

81,8

0,036

q19_3

Hebben zij een rol in de opvolging van de
aanbevelingen van de
onderwijsinspectie?

Gem.
(SD)

3,79
(1,05)

3,88
(0,91)

0,166

3,99
(0,81)

3,88
(1,00)

0,692

3,93
(0,95)

4,03
(0,75)

0,847

q22

Het toezicht door de onderwijsinspectie
stimuleert mij om het systeem van
kwaliteitszorg te verbeteren.

Noot: Gemiddelde waardes hebben een bereik van 1 (helemaal mee oneens) t/m 5 (helemaal mee eens)

38

Tabel 12. Implementatie kwaliteitszorg, docenten
PO

VO

MBO

Wel
VT

Geen
VT

p

Wel
VT

Geen
VT

p

Wel
VT

Geen
VT

p

q18

Heeft uw schoolbestuur één of meer
beleidsmedewerkers voor kwaliteitszorg?

% Ja

77

83,9

0,036

85,6

83,3

0,594

100

100

-

% Ja

91,4

85,4

0,063a

96,3

97,2

0,737

100

95,2

0,186

q19_1

Spelen de kwaliteitszorgmedewerkers
een rol in de voorbereiding van het
inspectiebezoek?

q19_2

Formuleren zij mee in de reactie op het
conceptrapport?

% Ja

80,1

64,9

0,002

84

80,4

0,636

95,2

88,9

0,324

% Ja

87,9

85,6

0,529

93,5

89,7

0,432

97,3

91,7

0,226

q19_3

Hebben zij een rol in de opvolging van de
aanbevelingen van de
onderwijsinspectie?

Gem.
(SD)

3,83
(1,08)

3,87
(0,99)

0,887

3,62
(1,05)

3,47
(1,16)

0,246

3,74
(1,12)

3,61
(1,15)

0,381

q22

Het toezicht door de onderwijsinspectie
stimuleert mij om het systeem van
kwaliteitszorg te verbeteren.

Noot: Gemiddelde waardes hebben een bereik van 1 (helemaal mee oneens) t/m 5 (helemaal mee eens) a Analyse zonder
respondenten waarvan hun school niet bezocht is tijdens inspectie gaf de volgende resultaten: % Ja wel VT = 90, % Ja geen VT =
85,2, p = 0,174.

4.3.3 Stakeholders
Een derde mechanisme is het informeren en betrekken van stakeholders. Op basis van de beleidstheorie
verwachten we dat het VT er ook voor zorgt dat scholen externe stakeholders, zoals ouders, gemeente,
andere scholen en collega’s actiever in de kwaliteitszorg en verbetering van de school en/of het bestuur
betrekt. Deze betrokkenheid zou een impuls voor onderwijsverbetering moeten vormen. In de
vragenlijst hebben we bestuurders en schoolleiders gevraagd naar de mate waarin het toezicht hen
stimuleert om feedback over het eigen handelen te vragen aan externe stakeholders. We maakten
daarin een onderscheid naar ouders/verzorgers, gemeente, andere scholen, afnemende
onderwijsinstellingen, toeleverende scholen en collega’s.
Vergelijking VT
Uit de Tabellen 13 en 14 blijkt dat bestuurders in het VO die het VT achter de rug hebben minder
geneigd zijn om feedback te vragen aan ouders van leerlingen. Bij schoolleiders in het VO zien we dat zij
minder om feedback vragen bij de gemeente. Deze vraag werd niet aan docenten gesteld.
Beschrijving resultaten
Verder zien we dat, ongeacht of een respondent vernieuwd toezicht heeft gehad, bestuurders
voornamelijk ouders en afnemende scholen om feedback vragen. Schoolleiders, met name in het PO en
VO, richten zich vooral op ouders en collega’s, terwijl voor de respondenten in het VO en het MBO
toeleverende en, in mindere mate, afnemende scholen een belangrijke stakeholder zijn. Respondenten
in het PO vragen iets vaker ouders om feedback. De gemeente wordt door zowel bestuurders als
schoolleiders in alle sectoren als de minst relevante partij gezien om feedback aan te vragen.

39

Tabel 13. Vragen feedback aan externe stakeholders, bestuurders
PO

VO

MBO

Wel
VT

Geen
VT

p

Wel VT

Geen
VT

p

Wel
VT

Geen
VT

q21_1

Ouders/verzorgers

% Ja

54,8

49,1

0,349

39,1

54,8

0,088

33,3

16,7

q21_2

Gemeente

% Ja

9,6

13,0

0,374

8,7

14,3

0,354

33,3

41,7

q21_3

Andere scholen

% Ja

16,5

21,7

0,281

23,9

33,3

0,262

33,3

50

q21_4

Afnemende
onderwijsinstellingen

% Ja

50,4

58,4

0,191

43,5

50,0

0,477

25,0

41,7

q21_5

Toeleverende scholen

% Ja

15,7

13,7

0,644

30,4

32,1

0,841

16,7

25,0

q21_6

Collega’s

% Ja

11,3

9,9

0,715

21,7

21,4

0,967

75,0

58,3

Gem.
(SD)

1,49

1,68

0,201

1,46
(1,44)

1,85
(1,58)

0,169

-

-

q21_totaal

Tabel 14. Vragen feedback aan externe stakeholders, schoolleiders/opleidingsmanagers
PO

VO

Wel
VT

Geen
VT

P

MBO

Wel
VT

Geen
VT

P

Wel
VT

Geen
VT

p

q21_1

Ouders/verzorgers

% Ja

72

72,9

0,788

60

58,6

0,817

35,4

23,1

0,163

q21_2

Gemeente

% Ja

6,4

4,8

0,302

6,7

13,2

0,095

12,5

5,1

0,203

q21_3

Andere scholen

% Ja

33,1

27,8

0,102a

30,5

33,6

0,604

28,1

35,9

0,373

q21_4

Afnemende
onderwijsinstellingen

% Ja

15,4

13,1

0,344

22,9

19,1

0,462

20,8

30,8

0,219

q21_5

Toeleverende scholen

% Ja

10,6

9,6

0,624

22,2

16,5

0,297

17,7

25,6

0,296

q21_6

Collega’s

% Ja

68,8

69,1

0,917

63,8

59,2

0,457

61,5

56,4

0,587

Gem.
(SD)

2,06
(1,21)

1,97
(1,15)

0,272

2,13
(1,41)

2,17
(1,52)

0,841

1,76
(1,51)

1,77
(1,35)

0,975

q21_totaal

a Analyse zonder respondenten waarvan hun school niet bezocht is tijdens inspectie gaf de volgende resultaten: % Ja wel VT =

33,3, % Ja geen VT = 27,4, p = 0,080.

4.3.4 Concurreren
De beleidstheorie beschrijft ook concurrentie als een verbetermechanisme. Het inspectierapport zou
ouders moeten informeren in hun schoolkeuze en daarmee een rol in de marktwerking in het onderwijs
moeten hebben. We bevroegen bestuurders en schoolleiders in alle sectoren of zij een daling in
leerlingenaantallen hebben ervaren en de mate waarin deze daling kan worden toegeschreven aan
scholen in de omgeving met een beter inspectierapport.
Vergelijking VT
In de vragenlijsten aan bestuurders en schoolleiders/opleidingsmanagers vinden we geen verschil tussen
besturen en scholen die al dan VT hebben gehad in de mate waarin zij een relatie zien tussen
leerlingenaantallen en scholen in de omgeving met een beter rapport.

40

Beschrijving resultaten
Zowel bestuurders als schoolleiders geven, ongeacht het vernieuwde toezicht, aan dat de daling in
leerlingenaantallen niet is toe te schrijven aan scholen in de omgeving met een beter rapport.

4.3.5 Institutionalisering/disciplinerende werking van het toezicht
Het voorlaatste mechanisme in de beleidstheorie betreft de institutionaliserende en disciplinerende
werking van het toezicht. De verwachting is dat het nieuwe kader, en vooral de keuze voor een beperkt
aantal standaarden en de actieve informatie verstrekking daarover, een normerende werking heeft die
ervoor zorgt dat scholen aan de basiskwaliteit voldoen en ook actief aan verbetering blijven werken.
We bevroegen bestuurders, schoolleiders en docenten over de mate waarin zij de inspectiekaders of
hun eigen doelstellingen leidend laten zijn in de voorbereiding op het inspectiebezoek, in hun eigen
kwaliteitszorg, en of zij in de voorbereiding een analyse hebben gemaakt/laten maken van hun
verwachte score op het inspectiekader. Bestuurders werd gevraagd of zij deze analyse ook met het
intern toezicht hebben besproken. Daarnaast stelden we vragen over de mate waarin respondenten een
duidelijk beeld hebben van de documenten die zij moeten aanleveren voor het bezoek, of collega’s van
andere scholen zijn geconsulteerd in de voorbereiding.
Vergelijking VT
De verschilanalyse tussen scholen/besturen met en zonder vernieuwd toezicht laat enkele significante
verschillen zien. In het PO zien we bij bestuurders die het VT achter de rug hebben het gewenste effect
als we uitgaan van de beleidstheorie. Zij zijn minder gericht op het kader en de plannen van het bestuur
zijn leidend. Ook bij de docenten in het PO Tabel 17) zien we hier een indicatie voor. In het VO laten de
bestuurders een vergelijkbaar maar iets minder uitgesproken beeld zien. Ook zij zijn minder gericht zijn
op het kader van de inspectie in de voorbereiding van het bezoek en in de rapportages die zij maken.
Maar de docenten in het VO dichten inspectie een groter rol toe in het bepalen van de
onderwijskwaliteit. Ook vinden zij het moeilijk in te schatten welke documenten klaar moeten liggen.
Schoolleiders in het PO en VO laten tegenovergestelde uitkomsten zien wat betreft het uitvoeren van
eigen analyses. Binnen het VO wordt dit door schoolleiders die het VT achter de rug hebben, juist meer
gedaan dan in het PO. Deze uitkomsten laten zien dat de reactie op het VT zeker niet eenduidig zijn
binnen en tussen sectoren.
Beschrijving resultaten
Uit de analyses blijkt dat, ongeacht het vernieuwde toezicht, respondenten in alle sectoren relatief hoog
scoren op de mate waarin de inspectiekaders leidend zijn in de voorbereiding op het bezoek en voor
hun eigen kwaliteit en kwaliteitszorg. Opvallend genoeg, scoren alle respondenten ook hoog op de mate
waarin de doelstellingen en plannen van het bestuur leidend zijn in de voorbereiding op het bezoek en
bepaling van kwaliteit. Over het algemeen wordt de voorbereiding op het inspectiebezoek als nuttig
ervaren, ongeacht of de respondent het vernieuwde toezicht heeft gehad. Er lijkt nog wel wat
onzekerheid te zijn over hoe men zich precies op het bezoek moet voorbereiden. Respondenten
(ongeacht de rol) in alle sectoren vinden het moeilijk in te schatten welke documenten zij klaar moeten
leggen voor de inspectie. Vooral besturen in het MBO (minder dan de helft van de besturen in het PO en
VO) hebben collega’s geconsulteerd over hun ervaringen met het vernieuwde toezicht en een analyse
uitgevoerd of laten uitvoeren over hoe zij scoren op het inspectiekader.

41

Tabel 15. Institutionalisering/disciplinerende werking bestuurders
PO
Wel
VT

Geen
VT

MBOa

VO
p

Wel
VT

Geen
VT

p

Wel
VT

Geen
VT

Gem.
(SD)

3,24
(1,20)

3,73
(1,05)

0,002

3,41
(1,09)

3,87
(1,09)

0,017

q31_1

Ik stem in de voorbereiding op het
inspectiebezoek mijn rapportages af op de
inspectiekaders

4,11
(0,93)

3,33
(1,11)

Gem.
(SD)

4,66
(0,50)

4,36
(0,80)

0,004

4,49
(0,82)

4,30
(0,85)

0,152

q31_2

Voor mij zijn de doelstellingen en plannen van
het bestuur leidend bij de voorbereiding van
het inspectiebezoek

4,60
(0,52)

4,89
(0,33)

Gem.
(SD)

4,71
(1,16)

4,85
(1,08)

0,398

4,56
(1,25)

4,96
(0,96)

0,199

3,90
(0,99)

4,11
(1,17)

q31_3

Voor mij zijn de doelstellingen en plannen van
het bestuur even leidend als het
inspectiekader in de voorbereiding van het
inspectiebezoek

Gem.
(SD)

4,04
(0,98)

4,22
(0,87)

0,172

3,95
(1,12)

3,97
(0,97)

0,656

q31_4

Ik ervaar de voorbereiding van het
inspectieonderzoek als nuttig voor mijn eigen
organisatie

4,40
(0,70)

4,56
(0,53)

Gem.
(SD)

2,42
(1,38)

2,63
(1,31)

0,207

2,44
(1,48)

2,52
(1,33)

0,704

q35_3

Wij vinden het moeilijk in te schatten welke
documenten klaar moeten liggen voor de
inspecteurs

2,40
(1,27)

2,89
(1,27)

Gem.
(SD)

3,01
(1,03)

3,55
(0,93)

0

3,13
(1,08)

3,54
(1,01)

0,059

q35_5

Voor een volgend onderzoek van de inspectie
gaan we in onze kwaliteitszorg intensief
gebruik maken van het inspectiekader

3,30
(1,42)

3,00
(1,11)

Gem.
(SD)

3,41
(1,01)

3,83
(0,88)

0,028

3,54
(1,14)

3,83
(0,92)

0,271

q71_2

Wat we onder kwaliteit van onderwijs
verstaan op deze school/scholen, wordt
bepaald door de onderwijsinspectie

3,55
(0,93)

3,00
(0,76)

% Ja

41,3

-

-

35,9

-

-

72,7

-

q33

Om ons voor te bereiden op onderzoek, heeft
het bestuur collega-besturen geconsulteerd
die recent bezoek van de inspectie hebben
gehad in het kader van het VT

q34_1

Zo ja, over: Hoe het vierjarig onderzoek bij
hen verlopen was.

% Ja

12,3

-

-

10,8

-

-

29,2

-

q34_2

Zo ja, over: Welke documentatie de inspectie
verwacht.

% Ja

5,1

-

-

4,6

-

-

16,7

-

q34_3

Zo ja, over: Wat de inspectie verwacht te zien
van een goed schoolbestuur.

% Ja

4,3

-

-

3,1

-

-

20,8

-

q34_4

Zo ja, over: De documenten die de inspectie
verwacht.

% Ja

3,6

-

-

2,3

-

-

8,3

-

q34_5

Zo ja, over: De criteria van de inspectie.

% Ja

2,2

-

-

1,5

-

-

8,3

-

q34_6

Zo ja, over: Anders

% Ja

0,7

-

-

2,3

-

-

8,3

-

% Ja

38,9

-

-

43,6

-

-

63,6

-

q39

Wij hebben als bestuur een analyse
uitgevoerd (of laten uitvoeren) over hoe wij
scoren op het inspectiekader

q40

Is deze analyse besproken met het intern
toezicht?

% Ja

90,6

-

-

88,2

-

-

100

-

Noot: Gemiddelde waardes hebben een bereik van 1 (helemaal mee oneens) t/m 5 (helemaal mee eens) a Het aantal
respondenten in het MBO was te laag (N=24) om significante verschillen te kunnen toetsen.

42

Tabel 16. Institutionalisering/disciplinerende werking schoolleiders/opleidingsmanagers
PO
Wel
VT

Geen
VT

VO
p

Wel
VT

Geen
VT

MBO
P

Wel
VT

Geen
VT

p

Gem.
(SD)

3,85
(1,12)

3,86
(1,08)

0,593

4,08
(0,94)

3,97
(1,01)

0,336

3,83
(1,20

3,83
(0,99)

0,694

q31_1

Ik stem in de voorbereiding op het
inspectiebezoek mijn rapportages af op
de inspectiekaders

Gem.
(SD)

3,48
(1,02)

3,47
(1,05)

0,542

3,71
(1,08)

3,71
(1,07)

0,793

3,32
(1,13)

3,87
(0,90)

0,033

q31_2

Voor mij zijn de doelstellingen en plannen
van het bestuur leidend bij de
voorbereiding van het inspectiebezoek

Gem.
(SD)

3,61
(1,05)

3,52
(1,08)

0,414

3,58
(1,14)

3,48
(1,19)

0,592

3,58
(1,14)

3,97
(1,03)

0,113

q31_3

Voor mij zijn de doelstellingen en plannen
van het bestuur even leidend als het
inspectiekader in de voorbereiding van
het inspectiebezoek

Gem.
(SD)

3,90
(1,00)

3,89
(1,00)

0,784

4,04
(0,87)

3,92
(1,00)

0,642

3,86
(1,06)

3,67
(1,21)

0,522

q31_4

Ik ervaar de voorbereiding van het
inspectieonderzoek als nuttig voor mijn
school

Gem.
(SD)

3,26
(1,44)

3,69
(1,35)

0

3,89
(1,33)

3,50
(1,38)

0,018

3,87
(1,29)

3,50
(1,36)

0,194

q31_5

Ik heb binnen onze school een analyse
uitgevoerd (of laten uitvoeren) hoe wij
scoren op het inspectiekader

Gem.
(SD)

2,58
(1,34)

2,72
(1,29)

0,181

2,36
(1,19)

2,64
(1,38)

0,231

2,54
(1,29)

2,68
(1,49)

0,711

q35_3

Wij vinden het moeilijk in te schatten
welke documenten klaar moeten liggen
voor de inspecteurs

Gem.
(SD)

3,45
(1,06)

3,46
(0,99)

0,622

3,54
(1,07)

3,50
(1,08)

0,923

3,81
(0,95)

4,03
(0,89)

0,367

q35_5

Voor een volgend onderzoek van de
inspectie gaan we in onze kwaliteitszorg
intensief gebruik maken van het
inspectiekader

Gem.
(SD)

3,71
(0,97)

3,78
(0,89)

0,279

3,62
(0,89)

3,59
(0,95)

0,919

3,69
(0,94)

3,30
(1,10)

0,136

q71_2

Wat we onder kwaliteit van onderwijs
verstaan op deze school/scholen, wordt
bepaald door de onderwijsinspectie

Noot: Gemiddelde waardes hebben een bereik van 1 (helemaal mee oneens) t/m 5 (helemaal mee eens).

43

Tabel 17. Institutionalisering/disciplinerende werking van het toezicht, docenten
PO
Wel
VT

Geen
VT

VO
p

Wel
VT

Geen
VT

MBO
P

Wel
VT

Geen
VT

p

Gem.
(SD)

3,65
(1,22)

3,77
(1,12)

0,571

3,08
(1,31)

2,95
(1,38)

0,531

3,33
(1,19)

3,70
(1,06)

0,093

q31_1

Ik stem in de voorbereiding op het
inspectiebezoek mijn rapportages af op
de inspectiekaders

Gem.
(SD)

3,78
(1,01)

3,53
(1,08)

0,004

3,47
(1,11)

3,28
(1,19)

0,330

3,06
(1,17)

3,33
(1,14)

0,186

q31_2

Voor mij zijn de doelstellingen en plannen
van het bestuur leidend bij de
voorbereiding van het inspectiebezoek

Gem.
(SD)

3,66
(1,04)

3,60
(1,04)

0,432

3,34
(1,12)

3,23
(1,29)

0,889

3,19
(1,16)

3,07
(1,28)

0,574

q31_3

Voor mij zijn de doelstellingen en plannen
van het bestuur even leidend als het
inspectiekader in de voorbereiding van
het inspectiebezoek

Gem.
(SD)

3,83
(1,06)

3,85
(1,07)

0,825

3,53
(1,24)

3,39
(1,22)

0,560

3,78
(1,04)

3,56
(1,30)

0,447

q31_4

Ik ervaar de voorbereiding van het
inspectieonderzoek als nuttig voor mijn
eigen school

Gem.
(SD)

2,68
(1,31)

2,65
(1,27)

0,910

2,35
(1,31)

2,62
(1,33)

0,017

2,57
(1,23)

2,77
(1,34)

0,410

q35_3

Wij vinden het moeilijk in te schatten
welke documenten klaar moeten liggen
voor de inspecteurs

Gem.
(SD)

3,44
(1,03)

3,57
(0,98)

0,189

3,63
(0,99)

3,55
(0,93)

0,328

3,73
(0,84)

3,80
(1,04)

0,537

q35_5

Voor een volgend onderzoek van de
inspectie gaan we in onze kwaliteitszorg
intensief gebruik maken van het
inspectiekader

Gem.
(SD)

3,71
(0,99)

3,71
(0,90)

0,726

3,66
(0,96)

3,27
(1,14)

0,002

3,35
(1,06)

3,30
(1,09)

0,747

q71_2

Wat we onder kwaliteit van onderwijs
verstaan op deze school/scholen, wordt
bepaald door de onderwijsinspectie

Noot: Gemiddelde waardes hebben een bereik van 1 (helemaal mee oneens) t/m 5 (helemaal mee eens).

Kijkend naar voorgaande drie tabellen (15, 16 en 17) is op het oog duidelijk dat er tussen de geledingen
verschillende opvattingen bestaan. In Tabel 18 en 19 analyseren we deze verschillen tussen de drie
geledingen. Tabel 18 laat zien dat respondenten in het PO, VO en MBO van mening zijn dat zowel het
bestuur als de docenten en schoolleiders een heel bepalende stem hebben in het bepalen van wat er
onder onderwijskwaliteit verstaan wordt. Maar binnen de onderwijsorganisatie dichten besturen
zichzelf een grotere rol toe dan de schoolleiders en docenten hen geven. In alle drie de sectoren zijn
daar significante verschillen te vinden. Wanneer we naar de mate kijken waarin ouders een bepalende
stem hebben, dan valt op dat bestuurders de stem van ouders relevanter achten dan dat schoolleiders
en docenten dat doen. Dit is opvallend omdat docenten en scholleiders en docenten dichterbij de
ouders staan. Ook hier zien we in alle drie de sectoren enkele significante verschillen.

44

Tabel 18: Wat we onder kwaliteit verstaan in de scholen, wordt bepaald door…
Schoolleiders en
docenten
PO
Bestuurder
4,50
3,61
3,94
4,58
Schoolleider
3,65
3,76
3,88
4,68
Docent
3,69
3,71
3,79
4,66
p-waarde
0,00
0,19
0,09
0,15
VO
Bestuurder
4,32
3,65
4,03
Schoolleider
3,49
3,60
3,88
4,57
Docent
3,47
3,45
3,51
4,15
p-waarde
0,00
0,18
0,00
0,00
MBO Bestuurder
4,16
3,32
4,32
4,47
Schoolleider
3,27
3,58
3,77
4,18
Docent
3,06
3,34
3,44
4,19
p-waarde
0,00
0,17
0,00
0,30
Verschillen tussen respondenten zijn getoetst aan de hand van de Kruskal-Wallistoets
Vraag Q71

Bestuur

Inspectie

Ouders ea

In Tabel 19 zien we dat docenten en schoolleiders (PO en VO) meer dan bestuurders rapporten en
presentaties maken die zij in de dagelijkse praktijk niet gebruiken. In alle drie de sectoren nemen
docenten en schoolleiders het zekere voor het onzekere en maken zij liever meer dan minder
documenten. Vooral in het PO hebben schoolleiders moeite om te bepalen welke documenten zij klaar
moeten leggen. Tot slot zien we ook dat het vooral de schoolleiders en opleidingsmanagers zijn die
aangeven dat zij zich bij het volgende inspectiebezoek vooral zullen richten op het vertellen van het
eigen verhaal.
Tabel 19: Vraag q35
Q35:
Wij maken voor
Wij kiezen het Wij vinden
Onderzoek door
het inspectiezekere voor
het moeilijk in
inspectie naar
onderzoek
het onzekere
te schatten
het systeem van
rapporten/
en maken
welke
kwaliteitszorg
prestaties die we
liever
documenten
draagt bij aan
zelf niet
meer dan
klaar moeten
onderwijsgebruiken in de
minder
liggen voor de
kwaliteit
dagelijkse praktijk documenten
inspecteurs
PO
Bestuurder
1,93
2,04
2,53
3,84
Schoolleider
2,28
2,44
2,67
3,73
Docent
2,23
2,59
2,49
3,71
p-waarde
0,01
0,00
0,06
0,34
VO
Bestuurder
2,00
2,26
2,40
3,53
Schoolleider
2,36
2,42
2,51
3,73
Docent
2,56
2,82
2,67
3,56
p-waarde
0,01
0,00
0,25
0,16
MBO Bestuurder
2,21
2,42
2,63
4,16
Schoolleider
2,55
2,73
2,58
3,78
Docent
2,70
3,05
2,63
3,67
p-waarde
0,32
0,04
0,95
0,12
Verschillen tussen respondenten zijn getoetst aan de hand van de Kruskal-Wallistoets.

Voor een volgend
onderzoek gaan
we in onze
kwaliteitszorg
intensief gebruik
maken van
inspectiekader
3,32
3,46
3,51
0,10
3,36
3,52
3,59
0,32
3,16
3,87
3,75
0,01

Voor het
volgende
onderzoek van
inspectie gaan we
ons vooral richten
op het vertellen
van ons eigen
verhaal
4,32
4,44
4,31
0,01
4,30
4,12
3,86
0,00
4,37
4,05
3,69
0,00

4.3.6 Leren en eigenaarschap voor verbetering
Leren en eigenaarschap voor verbetering is een laatste mechanisme, zoals geformuleerd in de
beleidstheorie. We hebben bestuurders gevraagd naar de mate waarin het toezicht hen uitdaagt om
initiatief te nemen in kwaliteitsverbetering en de mate waarin zij daarover van andere besturen leren.

45

Vergelijking VT
Bestuurders in het PO die het VT achter de rug hebben, geven aan dat ze minder worden uitgedaagd om
eigen initiatief te tonen in het verbeteren van het onderwijs in hun scholen, in vergelijking met
bestuurders die het VT nog niet achter de rug hebben. De andere sectoren verschillen niet op dit punt.
Beschrijving resultaten
Uit Tabel 20 blijkt dat bestuurders in alle sectoren vinden dat het toezicht (ongeacht of zij wel of geen
vernieuwd toezicht hebben gehad) hen uitdaagt om eigen initiatief te tonen in het verbeteren van het
onderwijs in hun scholen, de scores om te leren van andere besturen zijn wat lager.
Tabel 20. Leren en eigenaarschap voor verbetering, bestuurders
PO
Wel
VT

Geen
VT

MBOa

VO
p

Wel
VT

Geen
VT

p

Wel
VT

Geen
VT

Gem.
(SD)

3,84
(1,27)

4,31
(0,93)

0,003

3,79
(1,32)

3,83
(1,29)

0,921

3,82
(1,17)

4,30
(0,95)

q24_1

Door het toezicht van de onderwijsinspectie
wordt het schoolbestuur uitgedaagd om
eigen initiatief te tonen om de kwaliteit van
het onderwijs in de school te verbeteren

Gem.
(SD)

3,16
(1,20)

3,44
(1,08)

0,111

2,95
(0,94)

3,06
(1,27)

0,937

q24_4

Door het toezicht van de onderwijsinspectie
wordt het schoolbestuur uitgedaagd om te
leren van andere besturen

3,64
(1,12)

3,90
(0,88)

Noot: Gemiddelde waardes hebben een bereik van 1 (helemaal mee oneens) t/m 5 (helemaal mee eens) a Het aantal
respondenten in het MBO was te laag (N=24) om significante verschillen te kunnen toetsen.

In onderstaande Tabellen 21 en 22 staan de uitkomsten van drie geconstrueerde schalen. De eerste
schaal uitgedaagd tot verbetering door toezicht gaat over de mate waarin de respondent zich
gestimuleerd voelt om te leren binnen en buiten de eigen instelling. De tweede schaal prestatieverbeterklimaat is gericht op prestatieverbetering. De derde schaal, brede opvatting over
onderwijskwaliteit, is gericht op de mate waarin er gerichtheid is op niet-cognitieve prestaties zoals
(persoons)vormingen en sociale veiligheid.
Vergelijking VT
In het VO zien we dat schoolleiders/ opleidingsmanagers die het VT achter de rug hebben zich sterker
uitgedaagd voelen om te verbeteren. In het MBO zien we hogere scores bij het prestatie en
verbeterklimaat bij opleidingsmanagers die het VT achter de rug hebben. In Tabel 22 waar de
uitkomsten voor docenten staan, zien we geen verschillen.
Tabel 21. Leren en eigenaarschap voor verbetering, schoolleiders/opleidingsmanagers
PO
Wel
VT

Geen
VT

VO
P

Wel
VT

Geen
VT

MBO
p

Wel
VT

Geen
VT

P

Uitgedaagd tot verbetering door
toezicht

Gem.
(SD)

3,61
(0,87)

3,69
(0,77)

0,185

3,68
(0,73)

3,49
(0,76)

0,076

3,65
(0,80)

3,73
(0,80)

0,631

Prestatie-verbeterklimaat

Gem.
(SD)

4,45
(0,55)

4,40
(0,56)

0,244

4,04
(0,65)

4,04
(0,59)

0,991

3,96
(0,65)

4,25
(0,58)

0,046

Brede opvatting over
onderwijskwaliteit

Gem.
(SD)

4,71
(0,45)

4,72
(0,38)

0,690

4,46
(0,49)

4,53
(0,43)

0,371

4,33
(0,64)

4,34
(0,56)

0,965

Noot: Gemiddelde waardes hebben een bereik van 1 (helemaal mee oneens) t/m 5 (helemaal mee eens).

46

Tabel 22. Leren en eigenaarschap voor verbetering, docenten
PO
Wel
VT

Geen
VT

VO
P

Wel
VT

Geen
VT

MBO
p

Wel
VT

p

Geen
VT

Prestatie-verbeterklimaat

Gem.
(SD)

4,39
(0,55)

4,38
(0,55)

0,98

3,80
(0,74)

3,78
(0,82)

0,995

-

-

-

Veilig schoolklimaat

Gem.
(SD)

4,85
(0,43)

4,86
(0,40)

0,653

4,48
(0,71)

4,53
(0,67)

0,480

-

-

-

Brede opvatting over
onderwijskwaliteit

Gem.
(SD)

4,47
(0,58)

4,53
(0,53)

0,211

4,21
(0,77)

4,28
(0,73)

0,396

-

-

-

Verbeterklimaat

Gem.
(SD)

-

-

-

-

-

-

4,09
(0,76)

4,20
(0,60)

0,348

Noot: Gemiddelde waardes hebben een bereik van 1 (helemaal mee oneens) t/m 5 (helemaal mee eens).

4.3.7 Verbeteren algemeen
De voorgaande mechanismen zouden tot verbeteracties moeten leiden in de school waarbij scholen
actief de kwaliteit van hun onderwijs proberen te verbeteren. We hebben bestuurders, schoolleiders en
docenten gevraagd naar de mate waarin het inspectie-onderzoek naar de eigen kwaliteitszorg bijdraagt
aan verbetering en of het laatste bezoek heeft geleid tot wijzigingen in de manier van werken (kwaliteit,
kwaliteitszorg, schoolklimaat).
Vergelijking VT
We vinden voor geen van de sectoren en respondenten verschil in de mate waarin
onderwijsorganisaties en scholen met en zonder het vernieuwde toezicht aan verbetering werken.
Beschrijving resultaten
Ongeacht het vernieuwde toezicht vinden respondenten dat onderzoek door de inspectie bijdraagt aan
onderwijskwaliteit, waarbij het laatste inspectiebezoek bij ongeveer de helft van de respondenten heeft
geleid tot een verandering in hun manier van werken. Voornamelijk bestuurders in het VO geven aan
dat het inspectiebezoek hun manier van werken heeft veranderd, terwijl dit maar voor een minderheid
van de docenten in het VO geldt. Schoolleiders en docenten geven aan dat er in hun school in hoge mate
wordt gewerkt aan verbeteringen aan aspecten van het schoolklimaat en kwaliteitszorg als gevolg van
het laatste inspectiebezoek, iets meer in het PO dan in het VO en MBO.
Tabel 23. Verbeteren algemeen, bestuurders
PO
Wel
VT

Geen
VT

MBOa

VO
P

Wel
VT

Geen
VT

p

Wel
VT

Geen
VT

Gem.
(SD)

3,77
(1,12)

3,84
(0,94)

0,934

3,59
(1,09)

3,67
(1,03)

0,845

q35_4

Onderzoek door de inspectie naar het
systeem van kwaliteitszorg draagt bij aan
de kwaliteit van onderwijs op onze scholen

4,10
(0,57)

4,22
(0,44)

q79

Heeft het laatste inspectiebezoek iets
veranderd in uw manier van werken?

% Ja

38,6

40,9

0,733

59

65,7

0,484

45,5

62,5

Noot: Gemiddelde waardes hebben een bereik van 1 (helemaal mee oneens) t/m 5 (helemaal mee eens) a Het aantal
respondenten in het MBO was te laag (N=24) om significante verschillen te kunnen toetsen.

47

Tabel 24. Verbeteren algemeen, schoolleiders/opleidingsmanagers
PO
Wel
VT

Geen
VT

VO
P

Wel
VT

Geen
VT

MBO
p

Wel
VT

Geen
VT

p

Gem.
(SD)

3,67
(1,04)

3,76
(1,02)

0,23

3,67
(1,03)

3,79
(0,97)

0,449

3,79
(0,95)

3,74
(1,06)

0,890

q35_4

Onderzoek door de inspectie naar het
systeem van kwaliteitszorg draagt bij aan
de kwaliteit van onderwijs op onze school

q79

Heeft het laatste inspectiebezoek iets
veranderd in uw manier van werken?

% Ja

44,1

48,6

0,262

39,7

41,8

0,791

38,6

44

0,634

Verbeteren aspecten schoolklimaat

Gem.
(SD)

4,31
(0,65)

4,40
(0,60)

0,102

4,19
(0,61)

4,29
(0,59)

0,266

4,09
(0,63)

4,13
(0,90)

0,781

Verbeteren aspecten kwaliteitszorg

Gem.
(SD)

4,05
(0,80)

4,11
(0,74)

0,299

3,91
(0,78)

3,88
(0,81)

0,800

3,79
(0,84)

3,93
(0,77)

0,444

Noot: Gemiddelde waardes hebben een bereik van 1 (helemaal mee oneens) t/m 5 (helemaal mee eens).

Tabel 25. Verbeteren algemeen, docenten
PO
Wel
VT

Geen
VT

VO
p

Wel
VT

Geen
VT

MBO
p

Wel
VT

Geen
VT

p

Gem.
(SD)

3,71
(1,07)

3,71
(1,02)

0,809

3,57
(1,05)

3,55
(1,01)

0,499

3,71
(0,96)

3,59
(1,19)

0,789

q35_4

Onderzoek door de inspectie naar het
systeem van kwaliteitszorg draagt bij aan
de kwaliteit van onderwijs op onze school

q79

Heeft het laatste inspectiebezoek iets
veranderd in uw manier van werken?

% Ja

36,2

41

0,280

27,3

29,3

0,709

32,4

43,8

0,173

Schaal: Verbeteren aspecten kwaliteit en
kwaliteitszorg

Gem.
(SD)

4,23
(0,77)

4,19
(0,71)

0,576

3,94
(0,70)

3,95
(0,71)

0,887

3,77
(0,83)

3,92
(0,64)

0,250

Noot: Gemiddelde waardes hebben een bereik van 1 (helemaal mee oneens) t/m 5 (helemaal mee eens)

4.3.8 Verbeteren eigen aspecten van kwaliteit (inclusief kwaliteitscultuur)
Zoals in de beleidstheorie wordt beschreven zouden de voorgaande mechanismen moeten leiden tot
een voortdurende verbetering zeker ook wat betreft ‘eigen aspecten van kwaliteit’; het gaat hier om de
prioriteiten voor kwaliteitsverbetering zoals door scholen en besturen zelf geformuleerd. Het
vernieuwde toezicht beoogt deze verbetering, en om een kwaliteitscultuur in scholen en besturen te
stimuleren. In de vragenlijst werd aan bestuurders, schoolleiders en docenten gevraagd welke actoren
(ouders, andere scholen, schoolleiders en docenten, kwaliteitszorgmedewerker, schoolbestuur) bepalen
wat ‘kwaliteit’ is. We vroegen besturen en schoolleiders ook of zij van plan zijn de waardering ‘goed’ aan
te vragen, en of zij zich in het volgende bezoek vooral willen richten op het vertellen van het eigen
verhaal. Tot slot stelden we vragen over de mate waarin toezicht leidt tot verbetering van de visie op
kwaliteit, bijvoorbeeld door het formuleren van aandachtspunten voor kwaliteitsverbetering, ruimte
geven aan ideeën voor verbetering, of een visie op kwaliteit en kwaliteitsverbetering te ontwikkelen.
Deze items vormen samen de schaal: verbeteren visie op kwaliteit.
Vergelijking VT
Bestuurders in het VO die het vernieuwde toezicht hebben ondergaan rapporteren dat het de
bestuurders zijn die bepalen wat er onder onderwijskwaliteit verstaan wordt en hun docenten zien dat
ook zo. In de andere sectoren en geledingen wordt dit beeld niet gedeeld. PO-bestuurders die het VT
achter de rug hebben rapporteren lagere scores op de schaal Verbeteren visie op kwaliteit.
48

Schoolleiders in het PO en MBO die het vernieuwd toezicht hebben gehad geven minder vaak aan dat zij
zich bij een volgend inspectiebezoek zullen gaan richten op het vertellen van hun eigen verhaal.
Daarnaast geven schoolleiders in het PO die het VT achter de rug hebben aan dat
onderwijsverbeteringen minder vaak geleid worden door de opvattingen van de schoolleider en
docenten.
Voor het MBO geldt dat opleidingsmanagers ook aangeven dat zich niet meer gaan richten op het eigen
verhaal. Docenten geven aan dat de rol van stakeholders in het bepalen van wat kwaliteit na het VT
kleiner is maar dat docenten bepalend zijn in de verbeteringen.
Beschrijving resultaten
Besturen zijn, meer dan schoolleiders, van plan om de waardering ‘goed’ aan te vragen. Dit is ook
logisch omdat schoolleiders dit niet zelf kunnen doen. In het VO is een krappe meerderheid van de
besturen van plan om ‘goed’ aan te vragen; in het PO gaat het om ongeveer een derde van de besturen,
terwijl in het MBO vooral besturen zonder vernieuwd toezicht een dergelijke aanvraag wil doen.
Besturen in alle sectoren noemen zowel het eigen bestuur, ouders en andere stakeholders,
schoolleiders en docenten als actoren die bepalen wat kwaliteit is. Daarnaast zijn ze ook allemaal van
plan om in het volgende bezoek het eigen verhaal te vertellen en vinden ze dat het toezicht bijdraagt
aan hun formulering van een visie op kwaliteit. Ook schoolleiders en docenten noemen alle actoren als
relevante partijen in het formuleren van onderwijskwaliteit, maar vinden vooral dat schoolleiders en
docenten hierin een rol hebben. Aan schoolleiders en docenten is ook gevraagd door welke actor zij zich
laten leiden bij onderwijsverbeteringen. In alle sectoren krijgen alle genoemde actoren (docenten,
schoolleider, kwaliteitszorgmedewerk, schoolbestuur) een belangrijke rol toegedicht.
Tabel 26. Verbeteren eigen kwaliteit; bestuurders
PO

MBOa

VO

Wel
VT

Geen
VT

p

Wel
VT

Geen
VT

p

Wel
VT

Geen
VT

q46

Wij gaan de waardering ‘goed’ aanvragen bij
de inspectie

% Ja

42,9

34,1

0,27

53,6

64,1

0,386

11,1

60,0

Gem.
(SD)

4,41
(0,77)

4,38
(0,78)

0,758

4,36
(0,78)

4,07
(0,94)

0,098

q71_1

Wat we onder kwaliteit van onderwijs
verstaan op deze school/scholen, wordt
bepaald door: Het bestuur

4,00
(0,45)

4,37
(0,52)

Gem.
(SD)

3,88
(0,80)

3,91
(0,93)

0,496

4,08
(0,81)

3,91
(0,68)

0,117

q71_3

Wat we onder kwaliteit van onderwijs
verstaan op deze school/scholen, wordt
bepaald door: Ouders en andere stakeholders

4,27
(0,65)

4,37
(0,52)

Gem.
(SD)

4,63
(0,64)

4,61
(0,61)

0,78

4,50
(0,53)

4,60
(0,50)

0,773

q71_4

Wat we onder kwaliteit van onderwijs
verstaan op deze school/scholen, wordt
bepaald door: De schoolleider en docenten

4,55
(0,52)

4,37
(0,92)

Gem.
(SD)

4,21
(0,84)

4,37
(0,72)

0,178

4,08
(0,93)

4,29
(0,84)

0,246

q35_6

Voor het volgende onderzoek van de
inspectie gaan we ons vooral richten op het
vertellen van ons eigen verhaal

4,20
(0,79)

4,56
(0,73)

Gem.
(SD)

3,55
(1,06)

3,84
(0,90)

0,003

3,36
(1,23)

3,50
(1,09)

0,541

-

-

Schaal Verbeteren visie op kwaliteit

Noot: Gemiddelde waardes hebben een bereik van 1 (helemaal mee oneens) t/m 5 (helemaal mee eens. a Het aantal
respondenten in het MBO was te laag (N=24) om significante verschillen te kunnen toetsen.

49

Tabel 27. Verbeteren eigen kwaliteit; schoolleiders/opleidingsmanagers
PO

VO

MBO

Wel
VT

Geen
VT

P

Wel
VT

Geen
VT

p

Wel
VT

Geen
VT

p

q46

Wij gaan de waardering ‘goed’
aanvragen bij de inspectie

% Ja

18,3

18,9

0,878

26,6

24,2

0,761

22,9

15,4

0,571

Gem.
(SD)

3,63
(0,97)

3,66
(1,06)

0,663

3,32
(1,18)

3,64
(1,05)

0,064a

3,20
(1,04)

3,44
(1,01)

0,258

q71_1

Wat we onder kwaliteit van onderwijs
verstaan op deze school/scholen, wordt
bepaald door: Het bestuur

Gem.
(SD)

3,86
(0,81)

3,89
(0,79)

0,618

3,79
(0,87)

3,96
(0,87)

0,246

3,76
(1,04)

3,81
(1,04)

0,814

q71_3

Wat we onder kwaliteit van onderwijs
verstaan op deze school/scholen, wordt
bepaald door: Ouders en andere
stakeholders

Gem.
(SD)

4,65
(0,54)

4,69
(0,54)

0,292

4,50
(0,60)

4,64
(0,48)

0,157

4,11
(0,89)

4,33
(0,68)

0,353

q71_4

Wat we onder kwaliteit van onderwijs
verstaan op deze school/scholen, wordt
bepaald door: De schoolleider en
docenten

Gem.
(SD)

4,35
(0,80)

4,49
(0,70)

0,03

4,05
(0,97)

4,18
(0,87)

0,460

3,89
(0,90)

4,42
(0,72)

0,005

q35_6

Voor het volgende onderzoek van de
inspectie gaan we ons vooral richten op
het vertellen van ons eigen verhaal

Gem.
(SD)

4,24
(0,72)

4,41
(0,64)

0,003

4,04
(0,84)

4,19
(0,64)

0,332

4,18
(0,66)

4,36
(0,62)

0,963

Q60_8

Bij onderwijsverbeteringen laat de
school zich leiden door: De opvatting
van docenten over kwaliteit en
benodigde verbeteringen

Gem.
(SD)

4,40
(0,65)

4,50
(0,61)

0,067

4,32
(0,71)

4,37
(0,53)

0,994

4,17
(0,65)

4,21
(0,63)

0,228

Q60_9

Bij onderwijsverbeteringen laat de
school zich leiden door: De opvatting
van de schoolleider over kwaliteit en
benodigde verbeteringen

Gem.
(SD)

3,99
(0,86)

4,04
(0,88)

0,369

3,60
(0,97)

3,71
(0,78)

0,611

3,63
(0,89)

3,74
(0,81)

0,774

Q60_10

Bij onderwijsverbeteringen laat de
school zich leiden door: De opvatting
van de kwaliteitszorgmederwerker(s)
over kwaliteit en benodigde
verbeteringen

Gem.
(SD)

3,98
(0,84)

4,09
(0,76)

0,122

3,81
(0,94)

4,06
(0,62)

0,139

3,73
(0,72)

4,00
(0,88)

0,465

Q60_11

Bij onderwijsverbeteringen laat de
school zich leiden door: De opvatting
van het schoolbestuur over kwaliteit en
benodigde verbeteringen

Gem.
(SD)

3,70
(0,93)

3,80
(0,80)

0,114

3,66
(0,82)

3,57
(0,84)

0,496

3,77
(0,68)

3,63
(1,06)

0,479

Schaal Verbeteren visie op kwaliteit

Noot: Gemiddelde waardes hebben een bereik van 1 (helemaal mee oneens) t/m 5 (helemaal mee eens) a Analyse zonder
respondenten uit de pilotfase gaf de volgende resultaten: Mean (SD) wel VT = 3,34 (1,18), Mean (SD) geen VT = 3,58 (1,05), p =
0,335

50

Tabel 28. Verbeteren eigen kwaliteit; docenten
PO
Wel
VT

Geen
VT

VO
P

Wel
VT

Geen
VT

MBO
p

Wel
VT

Geen
VT

p

Gem.
(SD)

3,73
(0,91)

3,65
(0,98)

0,361

3,65
(1,07)

3,32
(1,16)

0,009

3,04
(1,09)

3,10
(1,07)

0,687

q71_1

Wat we onder kwaliteit van onderwijs
verstaan op deze school/scholen, wordt
bepaald door: Het bestuur

Gem.
(SD)

3,74
(0,83)

3,84
(0,81)

0,192

3,53
(0,98)

3,50
(1,01)

0,797

3,34
(0,92)

3,66
(0,92)

0,044

q71_3

Wat we onder kwaliteit van onderwijs
verstaan op deze school/scholen, wordt
bepaald door: Ouders en andere
stakeholders

Gem.
(SD)

4,64
(0,57)

4,69
(0,52)

0,334

4,14
(0,86)

4,16
(0,86)

0,791

4,13
(0,77)

4,30
(0,71)

0,237

q71_4

Wat we onder kwaliteit van onderwijs
verstaan op deze school/scholen, wordt
bepaald door: De schoolleider en
docenten

Gem.
(SD)

4,31
(0,79)

4,31
(0,83)

0,886

3,96
(0,93)

3,77
(1,07)

0,217

3,68
(1,09)

3,71
(0,94)

0,822

q35_6

Voor het volgende onderzoek van de
inspectie gaan we ons vooral richten op
het vertellen van ons eigen verhaal

Gem.
(SD)

4,32
(0,71)

4,30
(0,77)

0,956

3,90
(0,92)

3,88
(0,92)

0,810

3,91
(0,85)

4,18
(0,87)

0,030

Q60_8

Bij onderwijsverbeteringen laat de
school zich leiden door: De opvatting
van docenten over kwaliteit en
benodigde verbeteringen

Gem.
(SD)

4,38
(0,72)

4,44
(0,67)

0,549

4,13
(0,87)

4,10
(0,73)

0,891

3,83
(0,93)

3,96
(0,82)

0,468

Q60_9

Bij onderwijsverbeteringen laat de
school zich leiden door: De opvatting
van de schoolleider over kwaliteit en
benodigde verbeteringen

Gem.
(SD)

4,07
(0,95)

4,07
(0,88)

0,687

3,73
(0,92)

3,72
(0,96)

0,970

3,57
(0,94)

3,48
(0,94)

0,476

Q60_10

Bij onderwijsverbeteringen laat de
school zich leiden door: De opvatting
van de kwaliteitszorgmederwerker(s)
over kwaliteit en benodigde
verbeteringen

Gem.
(SD)

4,06
(0,85)

4,10
(0,74)

0,868

3,91
(0,75)

3,74
(1,01)

0,314

3,34
(0,99)

3,55
(0,97)

0,234

Q60_11

Bij onderwijsverbeteringen laat de
school zich leiden door: De opvatting
van het schoolbestuur over kwaliteit en
benodigde verbeteringen

Gem.
(SD)

3,48
(1,13)

3,40
(1,14)

0,390

3,28
(1,14)

3,02
(1,20)

0,048

3,31
(1,12)

3,14
(1,31)

0,362

Schaal Verbeteren visie op kwaliteit

Noot: Gemiddelde waardes hebben een bereik van 1 (helemaal mee oneens) t/m 5 (helemaal mee eens)

4.4 Ervaringen en opvattingen over het Vernieuwd Toezicht
In de voorgaande secties rapporteerden we de toetsing van de beleidstheorie. In de vragenlijst hebben
we de respondenten die het VT hebben gehad ook gevraagd naar hun ervaringen hiermee. De
resultaten staan in deze paragraaf beschreven.

51

4.4.1 Onderzoeksplan en conceptrapport
We vroegen bestuurders en schoolleiders/opleidingsmanagers die het vernieuwde toezicht hebben
gehad naar hun ervaringen met het opstellen en bespreken van het onderzoeksplan, de mate waarin de
eisen voor ‘goed’ duidelijk zijn en het eventueel aanpassen van het conceptrapport. Bestuurders en
schoolleiders in het PO rapporteren minder vaak over wijzigingen in het onderzoeksplan en
conceptrapport dan bestuurders en schoolleiders in het VO. De meeste respondenten geven aan dat het
onderzoeksplan zoals gepresenteerd in het startgesprek ongewijzigd is uitgevoerd, hoewel dit minder
geldt voor bestuurders in het VO. Bestuurders in het VO hebben vaker gevraagd om een aanpassing van
het conceptrapport dan bestuurders in het PO, en ook vaker dan schoolleiders in hun eigen school.
Schoolleiders in het VO vroegen ook vaker om een aanpassing in het concept-rapport in vergelijking met
hun collega’s in het PO en MBO. Volgens bestuurders in het PO en VO en schoolleiders in het VO is het
conceptrapport bijna altijd gewijzigd op basis van de door hun gegeven reactie. Van de schoolleiders in
het PO en MBO geeft 2/3 aan dat het concept-rapport is gewijzigd op basis van hun reactie. Het
merendeel van de respondenten heeft een zienswijze laten opnemen achterin het rapport.
Tabel 29. Onderzoeksplan en conceptrapport, bestuurders
PO

VO

p

Q41_1

Het onderzoeksplan dat de inspecteurs presenteerden aan het einde van
het startgesprek is ongewijzigd uitgevoerd

% Ja

80

53,8

0,002

Q41_2

Tijdens de bespreking van het onderzoeksplan is besloten het plan toch te
wijzigen.

% Ja

20

33,3

0,104

Q45_1

Voor mij is duidelijk aan welke eisen moet zijn voldaan om de waardering
‘goed’ te krijgen van de inspectie

% Ja

74,7

67

0,429

Q47

Heeft u gevraagd om aanpassing van het conceptrapport?

% Ja

50,5

60,5

0,650

Q48_1

Is het concept inspectierapport gewijzigd op basis van de door u gegeven
reactie?

% Ja

94,3

93,3

0,897

Q48_2

Heeft het bestuur ook een zienswijze laten opnemen achterin het
inspectierapport?

% Ja

93,4

82,4

0,063

Noot: Het aantal respondenten in het MBO was te laag (N=12) om representatieve percentages weer te geven

Tabel 30. Onderzoeksplan en conceptrapport, schoolleiders/opleidingsmanagers
PO

VO

MBO

p

Q41_1

Het onderzoeksplan dat de inspecteurs presenteerden aan het
einde van het startgesprek is ongewijzigd uitgevoerd

% Ja

82,8

85,1

78,3

0,775

Q41_2

Tijdens de bespreking van het onderzoeksplan is besloten het
plan toch te wijzigen.

% Ja

12,1

17,4

25

0,227

Q45_1

Voor mij is duidelijk aan welke eisen moet zijn voldaan om de
waardering ‘goed’ te krijgen van de inspectie

% Ja

63,2

76,4

58,7

0,002

Q47

Heeft u gevraagd om aanpassing van het conceptrapport?

% Ja

27

43,2

31,6

0,026

Q48_1

Is het concept inspectierapport gewijzigd op basis van de door u
gegeven reactie?

% Ja

63,3

93,8

68,4

0,008

Q48_2

Heeft het bestuur ook een zienswijze laten opnemen achterin
het inspectierapport?

% Ja

77,6

87,5

76,2

0,259

52

4.4.2 Ervaringen met (effecten van) het vernieuwde toezicht
Een laatste set aan vragen betrof meer algemene ervaringen met, en tevredenheid over het vernieuwde
toezicht, zoals de mate waarin er ruimte is om het eigen verhaal te vertellen of de mate waarin het
toezicht gaat over het individuele functioneren van de bestuurder. Daarnaast stelden we ook vragen
over meer algemene effecten van het vernieuwde toezicht die niet in de beleidstheorie werden
beschreven, zoals toenemende samenwerking tussen scholen of de mate waarin scholen op elkaar gaan
lijken, bijvoorbeeld als gevolg van sterkere aansturing door het schoolbestuur. De vragen voor
bestuurders, schoolleiders en docenten verschillen om recht te doen aan de rol die zij in het vernieuwde
toezicht hebben.
Uit Tabel 31 blijkt dat de ervaringen met het vernieuwde toezicht over het algemeen positief zijn.
Bestuurders geven aan dat zij ruimte kregen om hun eigen verhaal te vertellen en verwachten dat het
vernieuwede toezicht de onderwijskwaliteit zal verbeteren. Bestuurders in het PO en VO zijn wel wat
kritischer over de mate waarin het vernieuwde toezicht bureaucratisering in de hand werkt en hebben
ook het gevoel dat het onderzoek over het eigen (persoonlijke) functioneren gaat. De verwachting is dat
het toezicht niet tot meer gelijkvormigheid van scholen binnen het bestuur leidt.
In Tabellen 32 en 33 vinden we de resultaten van schoolleiders en docenten in alle drie de sectoren. Ook
hier zijn de antwoorden overwegend positief. Schoolleiders en docenten kregen voldoende ruimte om
het eigen verhaal te vertellen en te laten zien hoe het er in de dagelijkse schoolpraktijk aan toe gaat; er
was relatief weinig onzekerheid over de eigen opstelling tijdens het bezoek (iets meer onzekerheid bij
leerkrachten). Schoolleiders en leerkrachten zijn wel kritischer dan bestuurders over de mate waarin het
nieuwe toezicht tot gelijkvormigheid onder scholen gaat leiden, vooral in het MBO. Schoolleiders scoren
ook relatief hoog op de vraag of de huidige manier van toezicht er toe leidt dat zaken op het niveau van
het bestuur terechtkomen, waar deze eigenlijk op schoolniveau aandacht zouden moeten krijgen. Het
toezicht lijkt in hun optiek dus tot meer centralisatie van besluitvorming te leiden waarbij zij ook kritisch
zijn over de mate waarin het toezicht bureaucratisering in de hand werkt.
Verschillen tussen sectoren
We analyseren ook verschillen tussen de sectoren en zien dan dat vooral schoolleiders in het MBO
positief zijn over de houding van inspecteurs; in het PO zijn schoolleiders het minst positief. Onzekerheid
over het laten zien hoe het in de school gaat bestaat vooral in het MBO en PO, terwijl
opleidingsmanagers en docenten in het MBO het meest kritisch zijn over de mate waarin zij, door het
nieuwe toezicht, nog ruimte hebben om zelf beslissingen te nemen over onderwijsgerelateerde zaken.
In het MBO scoren opleidingsmanagers en docenten ook hoger op de vraag of het toezicht leidt tot
meer eenvormigheid van scholen binnen het bestuur, zijn zij het meest kritisch over de
bureaucratiserende werking van het vernieuwde toezicht. Opvallend genoeg verwachten de
opleidingsmanagers in het MBO wel dat het vernieuwde toezicht bijdraagt aan de verbetering van de
onderwijskwaliteit.

53

Tabel 31. Ervaringen met (effecten van) het vernieuwde toezicht, bestuurders
PO

VO

P

Q32

Als bestuurder heb ik het gevoel dat het inspectieonderzoek over mijn functioneren
gaat.

Gem.

3,53

3,56

0,643

Q42_1

Ik kreeg genoeg ruimte om het eigen verhaal van het bestuur en de school te
vertellen in het startgesprek

Gem.

4,69

4,44

0.298

Q52_2

Door de huidige manier van toezicht komen er zaken op bestuurlijk niveau terecht
die op het niveau van de school aandacht zouden moeten krijgen

Gem.

3,26

2,87

0.216

Q52_4

Door de huidige manier van toezicht zullen de scholen binnen onze scholengroep
meer op elkaar gaan lijken

Gem.

1,79

1,68

0.771

Q52_5

Door de huidige manier van toezicht zal de onderwijskwaliteit verbeteren

Gem.

3,45

3,13

0.399

Q52_6

De huidige manier van toezicht werkt bureaucratisering in de hand

Gem.

2,76

2,90

0.590

Noot: Het aantal respondenten in het MBO was te laag (N=12) om representatieve percentages weer te geven. Het gaat om
scores van 1-5 waarbij de schaal loopt van helemaal mee oneens (1) naar helemaal mee eens (5).

Tabel 32. Ervaringen met het vernieuwde toezicht, schoolleiders/opleidingsmanagers
PO

VO

MBO

p

Q42_1

Ik kreeg genoeg ruimte om het eigen verhaal van het bestuur en de
school te vertellen in het startgesprek

Gem.

4,43

4,67

4,32

0.623

Q43_1

Ik kreeg genoeg ruimte om te laten zien hoe het er hier in de praktijk aan
toe gaat

Gem.

4,28

4,32

4,21

0.861

Q43_2

Ik voelde mij onzeker om te laten zien hoe het hier gaat

Gem.

1,91

1,70

1,96

0.096

Q44

De houding van de inspecteurs tijdens het onderzoek op school was het
best te karakteriseren als (1) negatief, (3) neutraal of (5) positief

Gem.

3,95

4,09

4,40

0.019

Gem.

3,17

3,45

3,32

0.182

Q52_2

Door de huidige manier van toezicht komen er zaken op bestuurlijk
niveau terecht die op het niveau van de school aandacht zouden moeten
krijgen

Q52_3

Door de huidige manier van toezicht hebben we binnen de school minder
ruimte om zelf beslissingen te nemen over onderwijs-gerelateerde zaken

Gem.

2,10

2,22

3,30

0.000

Q52_4

Door de huidige manier van toezicht zullen de scholen binnen onze
scholengroep meer op elkaar gaan lijken

Gem.

2,25

2,34

2,66

0.043

Q52_5

Door de huidige manier van toezicht zal de onderwijskwaliteit verbeteren

Gem.

3,66

3,29

3,81

0.003

Q52_6

De huidige manier van toezicht werkt bureaucratisering in de hand

Gem.

2,87

3,22

3,56

0.000

Q55

De inspectiebeoordeling is belangrijk voor de reputatie van deze school

Gem.

3,82

3,70

4,03

0,101

Noot: Gemiddelde waardes hebben een bereik van 1 (helemaal mee oneens) t/m 5 (helemaal mee eens)

54

Tabel 33. Ervaringen met (effecten van) het vernieuwde toezicht, docenten
PO

VO

MBO

p

Q43_1

Ik kreeg genoeg ruimte om te laten zien hoe het er hier in de praktijk
aan toe gaat

Gem.

4,26

3,78

3,96

0.000

Q43_2

Ik voelde mij onzeker om te laten zien hoe het hier gaat

Gem.

2,17

2,14

2,00

0.433

Q44

De houding van de inspecteurs tijdens het onderzoek op school was
het best te karakteriseren als (1) negatief, (3) neutraal of (5) positief

Gem.

3,93

3,50

4,23

0.000

Gem.

3,07

3,36

3,39

0.036

Q52_2

Door de huidige manier van toezicht komen er zaken op bestuurlijk
niveau terecht die op het niveau van de school aandacht zouden
moeten krijgen

Gem.

2,06

2,53

2,74

0.000

Q52_3

Door de huidige manier van toezicht hebben we binnen de school
minder ruimte om zelf beslissingen te nemen over
onderwijsgerelateerde zaken

Q52_4

Door de huidige manier van toezicht zullen de scholen binnen onze
scholengroep meer op elkaar gaan lijken

Gem.

2,25

2,52

3,13

0.000

Q52_5

Door de huidige manier van toezicht zal de onderwijskwaliteit
verbeteren

Gem.

3,69

3,35

3,38

0.004

Q52_6

De huidige manier van toezicht werkt bureaucratisering in de hand

Gem.

2,90

3,56

3,44

0.000

Q55

De inspectiebeoordeling is belangrijk voor de reputatie van deze school

Gem.

3,92

3,70

3,80

0,111

Noot: Gemiddelde waardes hebben een bereik van 1 (helemaal mee oneens) t/m 5 (helemaal mee eens)

4.4 Trendanalyses
Naast kwantitatieve analyses op basis van de eigen vragenlijsten, hebben we met data uit Vensters voor
Verantwoording secundaire analyses uitgevoerd. Doel van de trendanalyses is om vast te stellen of er
een verandering van de trendlijn te zien is nadat het VT achter de rug is. Vanwege de relatief kleine
wijzigingen die het VT voor het MBO meebrengt, is ervoor gekozen om deze analyse alleen in het PO en
VO uit te voeren.14 We analyseerden de data op schoolniveau over de gehele populatie op indicatoren
van onderwijskwaliteit (bv. gemiddelde scores Centrale Eindtoets, gemiddeld vakcijfer examen,
tevredenheid leerlingen) in de periode tussen 2014-2015 en 2018-2019. Opmerking hierbij is dat niet
voor alle indicatoren data beschikbaar was over de gehele periode. De data uit Vensters voor
Verantwoording zijn gekoppeld aan de planningsdata van de Inspectie om het jaar te markeren waarin
het VT heeft plaatsgevonden. Hierdoor kunnen we toetsen of scholen die het VT hebben gehad
significant verschillen in de ontwikkeling in indicatoren van onderwijskwaliteit in vergelijking met
scholen zonder VT.
De reeks trendanalyses laat zien dat er in het PO nagenoeg geen significante verschillen zijn tussen
scholen die al dan geen VT achter de rug hebben. Met andere woorden, er is nog geen effect van het VT
waarneembaar op onderwijskwaliteit.
Voor het VO geldt dat we zien dat het slaagpercentage sterk verschilt per onderwijsniveau. Ook in deze
sector is er geen effect van VT zichtbaar, met uitzondering voor het VMBO-b, waarbij scholen die sinds
2017-2018 het VT hebben gehad een lichte verbetering laten zien t.o.v. scholen die geen VT hebben
gehad. Ook wanneer we kijken naar de doorstroompercentages in de onderbouw is geen effect van VT
waarneembaar. De uitwerkingen van de analyses zijn te vinden in appendix D.
14 Bovendien doet aggregatie naar sectoren en besturen in het MBO geen recht aan eventuele verschillen tussen opleidingen

waardoor de uitkomsten aan betekenis inboeten. Daarmee zouden de uitkomsten minder betrouwbaar zijn.

55

5. Group model building sessies
5.1. Inleiding
In hoofdstuk 4 bespraken we in welke mate aannamen uit de beleidstheorie van het VT, al dan niet
overeenkomen met wat wordt ervaren in de praktijk. In dit deel doen we verslag van de resultaten van
vijftien15 group model building sessies (gmb-sessies) die we in de schooljaren 2017-2018 (n=3), 20182019 (n=7) en 2019-2020 (n= 5) organiseerden in het PO, VO en MBO (zie Tekstbox 2 en paragraaf 5.2).
In deze gmb-sessies beantwoorden we eerst de vraag op welke wijze binnen hun onderwijsorganisatie
onderwijskwaliteit tot stand komt, om vervolgens de vraag te beantwoorden hoe het vernieuwde
onderwijstoezicht van inspectie al dan niet aangrijpt op de totstandkoming van onderwijskwaliteit. Zo
krijgen we op een inductieve manier zicht op effecten van het vernieuwde onderwijstoezicht en krijgen
we ook in beeld op welke aspecten die voor onderwijskwaliteit van belang zijn, het toezicht niet
aangrijpt.16
We bedoelen met onderwijskwaliteit uitdrukkelijk niet de kwaliteitszorgsystemen die als zodanig
bestaan binnen onderwijsorganisaties, maar alle processen en interacties binnen het systeem (lees: de
onderwijsorganisatie) die van invloed zijn op onderwijskwaliteit. Te denken valt dan aan variabelen zoals
de visie van het docententeam, de wijze van aansturen van de schoolleiding, de reputatie van de
afzonderlijke scholen, de betrokkenheid van de ouders, samenwerking tussen teams, en het zicht dat
docenten, schoolleiders en bestuurders hebben op de ontwikkeling van leerlingen. Om variabelen als
deze een plaats te kunnen bieden in de analyse, hanteren we een specifieke notatiemethode. In
Tekstbox 3 lichten we deze toe. We hebben voorafgaand aan de gmb-sessies niet gedefinieerd wat
onderwijskwaliteit is. Het gaat er in deze methode juist om dat er tijdens de gmb-sessies uitgegaan
wordt van de eigen definitie van onderwijskwaliteit en dat deelnemers inzichtelijk maken hoe zij werken
aan hetgeen zij zelf verstaan onder onderwijskwaliteit.
Group model building en systeemdenken
Group model building sessies zijn geënt op het systeemdenken. Binnen dit denken staat het doorgronden en
begrijpen van (complexe) systemen centraal. Het doorgronden van systemen vraagt vanwege talrijke interacties,
(feedback, tijdsvertraging en processen dat het denken in lineaire-causale relaties wordt losgelaten (Bryan,
Goodman & Schaveling, 2006). Het centrale aandachtspunt in het systeemdenken is juist het gedrag van het
systeem en de variabelen en patronen die daarin een rol spelen. Bovendien is het relevant om te beseffen dat het
systeemdenken een endogeen perspectief hanteert (Richardson, 2011). Dat wil zeggen dat een element (variabele)
in het model op hetzelfde moment een oorzaak en een gevolg kan zijn. Daarmee heeft een variabele invloed op
andere variabele(n), maar is de variabele ook tot stand gekomen onder invloed van variabele(n).
De onderwijsorganisatie als systeem
Het systeem definiëren we in dit onderzoek als de onderwijsorganisatie. De term onderwijsorganisatie gebruiken
we voor het geheel van scholen die ressorteren onder een bestuur (lees: het bevoegd gezag). Het bevoegd gezag is
het object van toezicht van de IvhO en het is daarmee vanzelfsprekend om de onderwijsorganisatie als het
‘systeem’ te definiëren. Immers de onderwijsorganisatie omvat de scholen die ressorteren onder een bestuur en
daarmee vallen acties en reacties (‘interacties’) van het schoolbestuur, de scholen, de schoolleiding, de
leerkrachten, leerlingen en de omgeving van de scholen binnen de systeemgrenzen zoals we die hier definiëren. In
de analyse zelf hanteren we deze systeemgrens niet heel strikt omdat het aannemelijk is dat er ook andere
variabelen van invloed zullen zijn op het functioneren van het systeem (de onderwijsorganisatie).

Tekstbox 2. Onderwijsorganisaties als systeem
15 Ook hebben we voorafgaand aan deze 15 sessies een sessie georganiseerd met experts.
16 Binnen onze studie zetten we Group model building in als methodiek om effecten van het VT te evalueren. Daarmee
verruimen we de klassieke toepassing (e.g. Vennix, 1996; Richardson and Andersen, 1995).

56

5.2. Group model building: uitleg van de gevolgde werkwijze
5.2.1. De respondenten
In het selecteren van de onderwijsorganisaties zijn onderwijsorganisaties random benaderd. Op basis
van het planningsbestand van de IvhO was duidelijk welke onderwijsorganisaties het vernieuwde
toezicht achter de rug hadden. Uit die groep zijn willekeurig schoolbesturen benaderd met de vraag om
mee te werken aan een gmb-sessie. Doorgaans is telefonisch contact gelegd met een van de
bestuurders of met een medewerker van de stafdienst kwaliteitszorg. In de gesprekken is uitleg gegeven
over de bedoeling en opzet van de gmb-sessies. Afhankelijk van de schaal en aanwezigheid van een
stafdienst onderwijskwaliteit, hebben naast bestuurders, directeuren (opleidingsmanagers in het mbo)
en docenten ook stafleden die verantwoordelijk zijn voor kwaliteitszorg en concern control aan tafel
gezeten tijdens de gmb-sessies (zie Tabel 34). De tabel laat zien dat bij iedere sessie er vanuit meerdere
gremia respondenten hebben deelgenomen. In totaal schoven 105 respondenten aan.
Tabel 34: Deelnemers aan de group model building sessies
GMB-sessie

1

2

3

4

5

6

7

2017-2018
Bestuurder

1*

1

3

2

1*

1

1

2

1

1

2

3

2

2

1

2

4

2

Teamleider
Docent

6

Kwaliteitszorgmedewerker

4

1

4

1

1

Anders
Total

9

9

11

12

3

5

5

7

13

1

1

1

1

1

1

10

15

Total

1

1

16

1

1

3

3

3

3

1

3

2

1

1

3

1

1

2

1
1

2

1

1

1

1

1
10

14

2019-2020

1
7

10

2018-2019

Bestuurssecretaris
Directeur

8

6

14

4

1

1

21

2

14

5

29

1

14

5**
7

4

5

5

11

8
10

* directeur-bestuurder; ** Van de vijf aanwezigen; waren er 3 mensen van de afdeling planning en control en 2 mensen van
strategie en beleid.

In het schooljaar 2017-2018 hebben we in elk van de drie onderwijssectoren (PO, VO en MBO) een gmbsessie georganiseerd. Het doel van deze eerste ronde van sessies was tweeledig.
Het eerste doel was om variabelen en samenhangen tussen variabelen (‘loops’, zie Tekstbox 3) te
identificeren die in de kwantitatieve studie als items of een serie van items opgenomen zouden worden.
Een tweede reden om de dataverzameling te spreiden over meerdere schooljaren heeft te maken met
het feit dat het voor het onderzoek ook van belang is om inzicht te krijgen in de mate waarin en de wijze
waarop eventuele effecten in de organisatie beklijven. Of met andere woorden, wat de invloed van de
factor tijd is, of er vertraging optreedt en of effecten uitdoven. In de selectie van onderwijsorganisaties
is daarom gestreefd naar enige spreiding en zijn er onderwijsorganisaties benaderd die op het moment
van deelname aan een gmb-sessie van elkaar verschilden in het moment waarop het inspectierapport
goedgekeurd was.

57

105

Bovendien ontstond door de spreiding van gmb-sessies over meerdere schooljaren de mogelijkheid om
onderwijsorganisaties uit de eerste ronde (schooljaar 2017-2018) ook in een van de opvolgende jaren
weer te bezoeken. De onderwijsorganisaties die in de eerste ronde hebben meegedaan waren daar
enthousiast over en bleken alle drie bereid om nogmaals mee te doen.
In het schooljaar 2018-2019 hebben we zeven sessies kunnen organiseren. In deze bijeenkomsten zijn
we gestart met het causale relatiediagram uit het jaar 2017-2018. In 2019-2020 hebben nog 5 sessies
plaatsgevonden waarbij we ons eveneens op het eerste causale relatiediagram (2017-2018) baseerden.
De deelnemers aan de sessies hebben na enkele dagen een rapport en uitwerking van het tijdens de
sessie getekende model ontvangen. Alle gmb-sessies zijn opgenomen met een voicerecorder en
vervolgens getranscribeerd. Op deze manier is het mogelijk om de precieze betekenis die de
respondenten aan de concepten geven over te nemen in de analyse. Dit is belangrijk om
overeenkomsten en verschillen in beeld te krijgen tussen de gmb-sessies. De transcripten zijn door twee
onderzoekers samen in Atlas-ti gecodeerd. Bij het coderen is zowel gebruikgemaakt van de
beleidstheorie als van codering van de getekende loops. Deze gecombineerde werkwijze maakt het
mogelijk om aan de hand van deze verzamelde gegevens in te gaan op de loops die het systeemgedrag
en de effecten van het vernieuwde toezicht inzichtelijk maken en op de assumpties in de beleidstheorie.

5.2.2. De werkwijze tijdens de group model building sessies
In het ontwerp en script van de bijeenkomsten hebben we de drie stappen van Hovmand et al. (2012)
gevolgd. Deze stapsgewijze aanpak is noodzakelijk om inzicht te kunnen krijgen in veranderingen en
effecten.
In de eerste stap beschrijven de respondenten de ontwikkeling van onderwijskwaliteit in de afgelopen
vijf jaar. Hiertoe wordt de respondenten gevraagd hoe de onderwijskwaliteit zich in hun
onderwijsorganisatie in de afgelopen vijf jaar heeft ontwikkeld en welke ontwikkeling zij in de toekomst
verwachten. De respons maakt duidelijk of er sprake is van een stijgende, dalende of gelijkblijvende lijn.
Deze lijn is relevant omdat het gedrag dat in de volgende stappen verder toegelicht wordt een verklaring
is voor de stijgende, gelijkblijvende of dalende lijn.
In de tweede stap gaat het om het bouwen van het model (causale relatiediagram) dat het
systeemgedrag ten aanzien van de kernvariabele onderwijskwaliteit binnen de onderwijsorganisatie
verklaart. Het bouwen aan dit causale relatiediagram gebeurt in de eerste ronde (schooljaar 2017-2018)
op basis van een klein startmodel dat drie verklarende variabelen omvat. Deze variabelen ontlenen we
aan het inspectiekader (zie Figuur 6). Het gaat om kwaliteitszorg, financieel beheer en
onderwijskwaliteit. Met deze insteek sluiten we aan bij de drie kernaspecten van onderwijskwaliteit uit
het inspectiekader en kan vastgesteld worden op welke wijze aan deze drie aspecten gewerkt wordt
binnen de onderwijsorganisatie. Deelnemers vragen we om individueel voor zichzelf variabelen op te
schrijven die zij relevant achten in de context van onderwijskwaliteit. Vervolgens wordt de
respondenten een voor een gevraagd een variabele toe te lichten en aan te geven op welke plaats die
variabele in het causale relatiediagram een plek heeft. Of met andere woorden, op welke wijze de
genoemde variabele van invloed is op de onderwijskwaliteit van de onderwijsorganisatie. Dit is in lijn
met de ‘Nominal group technique’ (NGT) en versterkt dat alle aanwezigen een bijdrage leveren aan de
ontwikkeling van het causale relatiediagram en het nemen van gezamenlijke beslissingen over de wijze
waarop de variabele doorwerkt in de onderwijskwaliteit. De notitie van de variabelen en het tekenen
van het causale relatiediagram is gebaseerd op een ‘round robin fashion’. Dat wil zeggen dat het
tekenen van de variabelen in het causale relatiediagram gezien kan worden als het construeren van
dynamische hypothesen die inzicht geven in het verloop zoals dat in stap één van de sessie geschetst is
(het referentiemodel).

58

onderwijskwaliteit
kwaliteitszorg

kwaliteit van de
instelling

financieel beheer

Figuur 6. Het startmodel zoals gebruikt in schooljaar 2017-2018
In de schooljaren 2018-2019 en 2019-2020 zijn we in deze tweede stap gestart met het model dat we
ontwikkelden op basis van het causale relatiediagram dat we maakten in 2017-2018 (zie Figuur 7).
In dit model zijn uitsluitend loops opgenomen die meerdere malen genoemd zijn. Daar zijn twee
redenen voor. De eerste reden is dat een startmodel eenvoudig leesbaar moet zijn zodat de deelnemers
zich de notatiemethode snel eigen maken en het inhoudelijke proces direct op gang komt. Een tweede,
en meer methodologische reden is het inductieve karakter van de gmb-sessie. Wanneer een model
volledig oogt, is de kans kleiner dat er een open sfeer ontstaat waarin deelnemers ingaan op de
uitnodiging van de moderator om het gepresenteerde model aan te passen. Om er zeker van te zijn dat
deelnemers dit wel zouden doen, stelde de moderator de vraag individueel op te schrijven of en welke
variabelen of pijlen volgens hen verwijderd, vervangen of aangepast zouden moeten worden om tot een
correcte weergave te komen voor hun onderwijsorganisatie. Deelnemers zijn hier in alle sessies actief
op ingegaan en hebben het model aangepast en aangevuld.
Het lezen van een causaal relatiediagram
Voor het lezen van een causaal relatiediagram (Figuur 7 en 8) is het relevant om te weten dat het plusteken
bij een pijl verwijst naar een positief verband. Dit wil zeggen dat als de ene variabele toeneemt (afneemt),
de andere variabele ook toeneemt (afneemt).
Loops
Wanneer een serie van pijlen dezelfde start als beginpunt hebben dan spreken we van een loop. In dit
rapport rapporteren we over balancerende en zichzelf versterkende loops. De zichzelf versterkende loops
kunnen zowel positief als negatief zijn. Hier beschrijven we voorbeelden van een balancerende loop (de
urgentieloop) en een positieve zichzelf versterkende loop (de reputatieloop).
Urgentieloop: De kwaliteit van de school is dalende, hierdoor ontstaat een besef van urgentie; dit zorgt voor
ontwikkelkracht binnen de school en die ontwikkelkracht draagt bij aan het verbeteren van de
onderwijskwaliteit, en die zorgt weer voor een betere kwaliteit van de school.
Reputatieloop: Onderwijskwaliteit draagt bij aan de kwaliteit van de school, zodat de school een goede
reputatie heeft; die reputatie zorgt voor het gemakkelijk werven van goede docenten. Deze docenten zijn
didactisch goed en dat draagt weer bij aan onderwijskwaliteit.

Tekstbox 3: Causale loops

59

Figuur 7. Causaal relatiediagram op basis van de eerste drie gmb-sessies.
In de derde stap, die gelijk is voor de onderzoeksronden in de verschillende schooljaren, werd de vraag
gesteld; “Op welke variabele(n) grijpt het vernieuwde toezicht van de inspectie aan op jullie systeem van
onderwijskwaliteit?” Hier is het belangrijk om aan te geven dat deze vraag voor deelnemers in de eerste
ronde natuurlijk helemaal open was, terwijl de deelnemers die het startmodel (Figuur 7) gepresenteerd
kregen al zagen dat er een onderscheid gemaakt werd in twee stijlen. Dat betekent dat de labels die
ontwikkeld zijn op basis van de eerste drie sessies voor hen al zichtbaar waren. Om niet te sturend te
zijn en het inductieve karakter van de sessies te behouden zijn ook deze variabelen ter discussie
voorgelegd aan de deelnemers. Dit is gedaan door te vragen welke werkwijze van de inspectie ervaren is
door de deelnemers en op welke variabele(n) die werkwijze aangrijpt. De moderator faciliteerde het
gesprek en zette keer op keer de stap met de deelnemers om de inhoud te kunnen vatten in
modeltermen om die vervolgens in het causale relatiediagram te kunnen noteren.

5.2.3. Rule-based en Principle-based werkwijzen in het tweede startmodel
Wat betreft de effecten van het vernieuwde toezicht in het startmodel baseren we ons op twee typen
ervaringen die de deelnemers hadden met het toezicht. In het ene geval gaat het om een manier van
toezicht houden die teruggrijpt op het inspectiekader en de daarin geformuleerde normen. In de
beleving van de respondenten worden de geformuleerde normen als uitgangspunt genomen. Het gaat
dan om afvinklijstjes en het kijken of de zaken op papier staan. Een van de respondenten verwoordde
het als volgt tijdens een gmb-sessie: “Een van beide heren was heel erg van of de regels wel op papier
stonden. Erg op de millimeter af.”17 In de tweede werkwijze gaat het meer om een open gesprek en veel
17 In dit rapport noemen we uitspraken die respondenten deden tijdens de gmb-sessies. Ten behoeve van de leesbaarheid

parafraseren we waar nodig de uitspraken. In de tabellen in appendix E geven we het citaat weer.

60

minder om een vaststaand kader. Er is dan in de beleving van de respondenten meer ruimte voor een
eigen zienswijze: het laten zien hoe de dingen daadwerkelijk lopen in de scholen. Schoolleiders en
docenten verwijzen in dat licht vooral naar de eigen inbreng en presentaties en de open geïnteresseerde
gesprekken die ontstaan. “Het heeft veel te maken met de houding en de vraagstelling en krijg je de
ruimte om iets te presenteren. Dat is heel iets anders dan een kruisverhoor”.
We duiden de eerste stijl als een rule-based werkwijze en de tweede als een priniciple-based werkwijze.
Deze termen zijn afkomstig uit de toezichtliteratuur (zie ook De Bruijn & Ten Heuvelhof, 2019, p. 27;
Burgemeestre, Hulstijn & Tan, 2009). Rule-based toezicht verwijst naar een stijl van toezichthouden
waarin het gaat om rationeel gedrag, sancties, een strak normenkader en een daaruit voortvloeiende
hoge mate van voorspelbaarheid. Binnen deze benadering kiest de toezichthouder ervoor om te werken
met strikte, specifieke regels en procedures waarbij er geen ruimte is voor onder toezichtstaande
organisaties om zelf een eigen invulling te geven aan de regels (Braithwaite, 2002). Bij principle-based
toezicht (Lodge & Wegrich, 2012) gaat het meer om oordeelsvorming aan de hand van richtlijnen en een
bij de situatie en organisatie passende intensiteit van informatie verzamelen. Deze stijl vraagt een
andere manier van communiceren en is meer gericht op het geven van feedback (zie bijvoorbeeld,
Gunningham, 2010; de Bruijn & Ten Heuvelhof). Binnen deze stijl gaat het veel minder om sancties,
omdat het idee is dat sancties niet het gewenste effect zullen hebben en niet de naleving bevorderen.
Het idee is juist dat normconformiteit zal ontstaan op het moment dat de onder toezicht staande
organisatie het eens is met de regels van het toezicht. Om dit te bereiken, zo is de gedachte, zal de
toezichthouder maatwerk moeten leveren en dus kijken naar de specifieke situatie van de organisatie.
In Figuur 7 is te zien dat rule-based inspectie doorwerkt op investeringen in onderwijskwaliteit en dat
een principle-based werkwijze gevolgen heeft voor het ervaren van trots van docenten en het ervaren
van autonomie en daarmee ook voor onderwijskwaliteit.

5.2.4. De tweede ronde group model building sessies (2018-2019 en 2019-2020)
Na afronding van de gmb-sessies hebben de moderator en onderzoekers die bij de sessies aanwezig
waren alle causale relatiediagrammen geanalyseerd. In deze analyse hebben zij de variabelen, loops en
patronen gescoord. De causale relaties die meerdere keren voorkomen hebben zij opgenomen in het
finale causale relatiediagram (Figuur 8). Dit model kan gezien worden als een samenvatting van de
verschillende loops die tijdens de sessies genoemd werden. Het geeft daarmee een algemeen beeld van
de verschillende causale mechanismen die we in de praktijk hebben aangetroffen. Voor de individuele
onderwijsorganisaties geldt dat de loops al dan niet van toepassing kunnen zijn en dat de sterkte van de
loops per onderwijsorganisatie kan verschillen. Binnen het systeemdenken wordt dan gesproken over
loopdominantie. Dit betekent dat de ene loop sterker is dan de andere en daarmee een meer
dominante rol speelt in het gedrag van een organisatie.
Hier is het ook relevant om op te merken dat er enkele verschillen zijn tussen de onderwijssectoren. Het
gaat dan vooral om verschillen tussen het MBO en het PO en VO. Waar deze verschillen spelen,
benoemen we dat. Tot slot is het belangrijk om nogmaals op te merken dat causale mechanismen
steeds de ervaringen van de deelnemers aan de sessies weerspiegelen. Het gaat om de waarneming en
verwachtingen van de respondenten. Zij geven aan dat een verandering van x zal leiden tot een
verandering van y.
We bespreken vanaf paragraaf 5.4 één voor één de loops die inzicht geven in het systeemgedrag van de
onderwijsorganisaties om tot onderwijskwaliteit te komen en gaan daarna meer specifiek in op de wijze
waarop onderwijsorganisaties ervaren dat het werk van de inspectie aangrijpt en van invloed is op
onderwijskwaliteit, en daarmee ook op het handelen van en binnen de onderwijsorganisatie (In
Appendix H doen we dit nogmaals heel staccato ter verduidelijking van de loops in Figuur 8).

61

landelijke incidenten

-

-

mate waarin inspectie
principle based is

+
maatschappelijke druk

+

R6

+

+

+

+

-

+

waarderend
leiderschap
trots/ zelfvertrouwen

+

onderwijskwaliteit

aandacht
leiderschap
kwaliteit

ambitieniveau
B3

+

+

externe druk

R5

+

+

ruimte

+

+
R2
-

+

+

+

maatwerk

-

beroepsimago

-

+

verbetercultuur
+

openheid

-

lerarentekort

R3a

verwachte
onderwijskwaliteit

gat verwachting en
kwaliteit

R1b

+
reputatie

+

-

-

+

+

-

R3b
-

-

R4

+

B2

diversiteit instroom

lokale incidenten
professionalisering
vertrouwen

+

instroom

R1a

acceptatie oordeel
administratieve last

+

-

+

B1
+

-

vervreemding

+

financiele ruimte
urgentie verbetering

+
investeringen in
kwaliteit

aansluiting bij context
-

+
+

+
+

+

eisen inspectie

investeringen op
eigen initiatief

+
<mate waarin inspectie
principle based is>

Figuur 8. Het finale causale relatiediagram op basis van 15 Group model building sessies
62

Dit finale relatiediagram laat 1) het systeemgedrag zien van onderwijsorganisaties om te komen tot
onderwijskwaliteit en 2) hoe het werk en de werkwijzen van de inspectie al dan niet aangrijpen op het
systeem. In het causale relatiediagram onderscheiden we vier balancerende (B ‘balancing’) loops (B1/
B1’, B2 en B3) en acht (R ‘reinforcing’) zichzelf versterkende loops (R1a, R1b, R2, R3a, R3b, R4, R5, R6).
Het is relevant om de loops nader te bespreken omdat we weten dat loops krachtige mechanismen in
een systeem zijn.
In aanvulling op de kwalitatieve data presenteren we in de bespreking van de loops waar mogelijk ook
kwantitatieve gegevens. Op basis van de eerste drie gmb-sessies en het daaruit voortkomende causale
relatiediagram hebben we namelijk ook enkele items voor de vragenlijst geformuleerd (zie de
operationalisatie en werkwijze in Appendix F). De kwantitatieve gegevens geven een beeld of de
ervaringen zoals gedeeld in de sessies ook bij een bredere groep respondenten leven. Samen geven de
causale relatiediagrammen en de kwantitatieve gegevens een completer beeld dan elk van de twee
apart, hoewel ze ook in combinatie beperkingen kennen 18.
Bovendien is het zo dat we twee werkwijzen combineren die elk een eigen jargon kennen. Op basis van
een kwalitatieve, inductieve studie komen we tot loops waarbij we spreken over causale mechanismen.
De term causaliteit is in kwantitatief onderzoek echter uitsluitend gereserveerd voor analyses die
daadwerkelijk een causaal effect vaststellen zoals bijvoorbeeld door een regressieanalyse. Met de
kwantitatieve analyses in deze studie die uitsluitend beschrijvend van aard zijn en correlaties omvatten,
kunnen we geen causaliteit vaststellen. Bovendien gaat het in de data die we analyseren voornamelijk
om percepties, dat is alleen niet het geval in de secundaire analyses van Vensters voor Verantwoording.
De kwantitatieve analyses
De data die we gebruiken voor de kwantitatieve analyses van de loops zijn verzameld in de kwantitatieve
dataverzameling bij (zie appendix B). De cijfers die we in dit hoofdstuk presenteren zijn afkomstig uit de data
verzameld bij schoolleiders (mbo: opleidingsmanagers). De schoolleiders (n= 472) hebben het grootste
aantal vragen beantwoord dat past in de operationalisatie (zie Appendix F). In het causale relatiediagram
staan variabelen en pijlen. In de kwantitatieve dataverzameling hebben we gevraagd naar de perceptie van
een variabele (bv ‘de mate van ambitie’). Items die de variabele op zichzelf meten worden in de analyses
gebruikt om, naast beschrijvende statistiek, (Pearson) correlaties te berekenen. De correlaties kunnen een
waarde van -1 tot 1 hebben, waarbij -1 een perfecte negatieve samenhang aangeeft, 1 een perfecte
positieve samenhang en 0 geen samenhang tussen twee variabelen. Een vuistregel in de statistiek is dat
correlaties van 0,10 (-0,10) als zwakke samenhang, van 0,30 (-0,30) als middelmatige samenhang en 0,50
(-0,50) als sterke samenhang worden geïnterpreteerd.
Tot slot hebben we de secundaire data van Vensters voor Verantwoording gekoppeld aan onze data over
scholen die ressorteren onder een bevoegd gezag dat het vernieuwde toezicht achter de rug heeft. We
maken daarbij gebruik van de data over onderwijskwaliteit; de gemiddelde eindscores en de tevredenheid
van leerlingen. Tot slot maken we in de analyses een nader onderscheid naar scholen (Brin) die in het laagste
en hoogste scorende kwartiel om na te gaan of het vernieuwde toezicht anders uitpakt voor beide groepen.
Dit hebben we gedaan door middel van een z test. De z test, die rekening houdt met de steekproefgroottes,
geeft aan of de correlaties significant van elkaar verschillen. We hebben deze analyses enkel uitgevoerd voor
het PO en het VO, omdat de aantallen in het laagste en hoogste kwartiel in het MBO met respectievelijk 24
en 19 respondenten in onze dataset niet toereikend zijn om de analyses uit te voeren.

Tekstbox 4. Kwantitatieve analyses

18 In dit onderzoek beschikken we over data van respondenten die verzameld zijn op twee momenten. De uitspraken tijdens

de sessies gaan echter over processen met een tijdsdimensie. Voor toetsing van dergelijke uitspraken zou longitudinale data
nodig zijn.

63

5.3. Resultaten
In de bespreking van het finale causale relatiediagram bespreken we eerst de meest belangrijke
uitkomsten. Daarna gaan we in op de afzonderlijke loops en exogene effecten. Daarin kiezen we
bovendien voor de opbouw dat we eerst inzicht geven in de wijze waarop onderwijskwaliteit tot stand
komt (loops B1 tot en met B3 en de loops R1 tot en met R3). We geven daarmee eerst inzicht in het
systeemgedrag en bespreken daarna hoe de inspectie aangrijpt op het systeemgedrag van de
onderwijsorganisaties (onder andere door het exogene effect eisen van inspectie en via de loops R4 tot
en met R6).

5.3.1. Hoofdbevindingen
Voordat we de hoofdvraag kunnen beantwoorden naar effecten van het vernieuwde toezicht is het
noodzakelijk eerst enkele opmerkingen te maken over de wijze waarop onderwijsorganisaties komen tot
onderwijskwaliteit. Het is immers de gedachte dat het werk van de inspectie (indirect) een positieve
invloed heeft op de mechanismen die bijdragen aan onderwijskwaliteit en daarmee ook de uiteindelijke
onderwijskwaliteit.
Het finale causale relatiediagram laat zien dat er meerdere mechanismen naast elkaar bestaan die
bijdragen aan het komen tot onderwijskwaliteit. Onderwijskwaliteit komt tot stand via variabelen en
loops. Het gaat dan bijvoorbeeld om de ervaren urgentie tot verbetering (B1), de reputatie (B2) en de
mate van professionalisering en aanwezigheid van een verbetercultuur (B1’). Maar onderwijskwaliteit
wordt ook beïnvloed door exogene effecten19 zoals externe druk, lokale incidenten, waarderend
leiderschap en eigen initiatief. Het benoemen van deze verschillende variabelen is relevant om in beeld
te brengen dat het gaat om een combinatie van meerdere mechanismen en loops die uiteindelijk maken
dat er een zekere onderwijskwaliteit tot stand komt.
Deze constatering is van groot belang om te erkennen dat er variatie bestaat tussen
onderwijsorganisaties. Mechanismen kunnen verschillen tussen en binnen onderwijsorganisaties en ook
de mate waarin mechanismen een rol spelen zal variëren. Dit wordt bijvoorbeeld duidelijk bij de
variabele instroom. Een hogere instroom kan zowel betekenen dat de aantallen toenemen en er
financiële ruimte ontstaat, maar ook dat de instroom juist veel meer divers wordt waardoor docenten
maatwerk moeten bieden en niet altijd direct voldoende kwaliteit kunnen leveren. Kijkend naar de
beleidstheorie laten deze voorbeelden zien dat het spreken in generieke mechanismen problematisch
kan zijn. Bovendien laat het causale relatiediagram zien dat er niet alleen aanzienlijke variatie bestaat in
mechanismen, maar ook in de aanwezigheid van mechanismen die elkaar kunnen opheffen. Een
voorbeeld daarvan zien we als we de routes volgen vanaf investeringen in kwaliteit. Het kan zijn dat dit
leidt tot verdere professionalisering, maar parallel kan er in dezelfde organisatie ook een toename in de
administratieve lasten plaatsvinden die juist negatief doorwerkt op de verbetercultuur. Het kan dan zo
zijn dat daarmee de positieve bijdrage van professionalisering aan de verbetercultuur teniet worden
gedaan. Daarmee wordt duidelijk dat situationeel kijken noodzakelijk is om te begrijpen hoe
onderwijskwaliteit tot stand komt.

19 De term exogeen klinkt vreemd wanneer we het hebben over waarderend leiderschap en eigen initiatief. Maar deze term

wordt gebruikt voor variabelen die geen onderdeel uitmaken van een loop, maar wel aangrijpen op een of meerdere loops.

64

We trekken op basis van het causale relatiediagram vier conclusies:
1.

Omdat onderwijskwaliteit op meerdere manieren tot stand komt, zal ook het toezicht van de
inspectie op uiteenlopende wijzen doorwerken in onderwijsorganisaties. Dit zien we
bijvoorbeeld in de mate waarin en de manier waarop het toezicht doorwerkt op het creëren van
een gevoel van urgentie, of het al dan niet ervaren van trots, ruimte, of administratieve
lastenverzwaring.
2. Bij de variabelen waarop de inspectie aangrijpt, zien we dat het uitmaakt op welke wijze het
toezicht ervaren wordt. We onderscheiden daarbij een rule-based stijl en een principle-based
stijl. De doorwerking van die stijlen wordt als verschillend ervaren en laat daarmee ook andere
mechanismen en loops zien. Wanneer we dit proberen te objectiveren en kijken naar de
secundaire analyses op basis van de kwantitatieve data uit Vensters voor Verantwoording in het
PO en VO, dan wordt duidelijk dat de principle-based stijl van toezichthouden voor PO en VO
scholen in het hoogst scorende kwartiel anders doorwerkt dan voor het laagst scorende
kwartiel. Zo zien we dat het ervaren van ruimte voor het vertellen van het eigen verhaal en een
sterke focus op de eigen visie in het toezicht bij scholen in het hoogst scorende kwartiel veel
sterker correleert met vertrouwen en het accepteren van het oordeel dan bij scholen uit het
laagst scorende kwartiel. Verder blijkt dat juist de scholen in het laagst scorende kwartiel die
wel ruimte ervaren voor het vertellen van het eigen verhaal, minder administratieve lasten
ervaren in de voorbereiding op het toezicht. Dit geldt veel minder voor scholen in het hoogst
scorende kwartiel.
3. Het toezicht grijpt slechts beperkt en indirect aan op een aantal variabelen die belangrijk zijn om
tot onderwijskwaliteit te komen zoals waarderend leiderschap, professionalisering en
verbetercultuur. Dit is van belang omdat het daarmee de vraag is in hoeverre de verwachtingen
ten aanzien van de effectiviteit van het VT gegrond zijn. Bovendien zijn er ook variabelen zoals
professionalisering, die als gevolg van een andere variabele zoals administratieve lasten,
belemmerd kunnen worden om tot de gewenste onderwijskwaliteit te komen. Daarmee blijft
onduidelijk wat de uiteindelijke indirecte effecten van het toezicht zullen zijn.
4. Of het VT aanslaat en effectief zal zijn, hangt af van de mate waarin het toezicht doorwerkt in
het systeemgedrag van de onderwijsorganisatie. Daarmee gaat het niet zozeer om de vraag
welke stijl het beste is, maar om de vraag of het toezicht op dat moment bij de interne
dynamiek en de externe context van die onderwijsorganisatie past en aansluit.
Wanneer we dit proberen te objectiveren en kijken naar de secundaire analyses op basis van de
kwantitatieve data uit Vensters voor Verantwoording in het PO en VO, dan wordt duidelijk dat de
principle-based stijl van toezichthouden voor het hoogst scorende kwartiel scholen in het PO en VO
anders doorwerkt dan voor het laagst scorende kwartiel. Zo zien we dat het ervaren van ruimte voor het
vertellen van het eigen verhaal en een sterke focus op de eigen visie in het toezicht bij scholen in het
hoogst scorende kwartiel veel sterker correleert met vertrouwen en het accepteren van het oordeel dan
bij scholen die in het laagste kwartiel scoren. Verder blijkt dat juist de scholen in het laagste kwartiel die
ruimte ervaren voor het vertellen van het eigen verhaal, minder administratieve lasten ervaren in de
voorbereiding op het toezicht. Dit geldt veel minder voor scholen in het hoogst scorende kwartiel. De
reductie in administratieve last is bij hen geringer.

65

5.4 Onderwijskwaliteit
5.4.1. Urgentie (loop B1)
Een van de meest centrale loops in het model is de balancerende loop (B1) rond urgentie. Deze loop laat
zien dat er bij ervaren gebrek aan onderwijskwaliteit een gat (discrepantie) bestaat tussen de
verwachtingen die er in de onderwijsorganisatie leven ten aanzien van onderwijskwaliteit en de
feitelijke onderwijskwaliteit20. Als gevolg daarvan bestaat er een besef van urgentie om tot verbetering
te komen. Dit leidt vervolgens tot investeringen in onderwijskwaliteit. Dit balancerende mechanisme
omvat het eerste deel van deze loop. In twee sessies verwoordden respondenten dit treffend:
“Ja heel simpel; als de onderwijskwaliteit afneemt dan wordt de urgentie groter.”
“De populatie verandert, het aanbod past niet meer, daardoor gaat de onderwijskwaliteit omlaag en dan
zien we dat het urgent is om daarin te investeren.”
Deze loop laat heel duidelijk een mechanisme zien dat we in alle onderwijsinstellingen hebben gezien.
Wanneer er een discrepantie is tussen de onderwijskwaliteit op basis van ervaringen of blijkend uit
behaalde resultaten en de gewenste kwaliteit, dan wordt de noodzaak gevoeld om actie te ondernemen
en te investeren in onderwijskwaliteit. In de kwantitatieve data zien we signalen die in dezelfde richting
wijzen. In de correlatietabellen zien we een negatieve correlatie tussen onderwijskwaliteit en urgentie.
Dat wil zeggen dat beide variabelen in tegengestelde richting bewegen. De een neemt toe waar de
andere afneemt en vice versa. We zien dit tussen tevredenheid van leerlingen (VvV) en urgentie voor
verbeteren van schoolklimaat (-0,26) en tussen kwaliteitszorg en tevredenheid van leerlingen (-0,26).
Maar ook bij gemiddelde eindscores (VvV) als indicatie voor onderwijskwaliteit enerzijds en urgentie
voor de verbeteringen van het schoolklimaat (-0,20) en urgentie voor het verbeteren van kwaliteitszorg
(-0,14) 21anderzijds. Ook wanneer we kijken naar een onderzoek naar ‘goed aanvragen’ als indicatie voor
onderwijskwaliteit dan zien we dat dit negatief correleert met urgentie voor verbeteren kwaliteitszorg (0,12). Met andere woorden; waar goed aangevraagd wordt, is de urgentie om te investeren in een
betere kwaliteitszorg geringer. Deze correlaties zijn op zichzelf niet voldoende om causaliteit te kunnen
constateren. Omgekeerd zou het ontbreken van correlaties wel suggereren dat de genoemde
mechanismen niet onder de bredere geënquêteerde groep herkend worden. Dat we de correlaties wel
aantreffen, sterkt het vermoeden dat de in de sessies genoemde ervaringen representatief zijn voor een
bredere groep onderwijsorganisaties.
Ook zien we in de kwantitatieve data, en dat is de volgende stap in de loop, dat het ervaren van urgentie
positief correleert met investeringen in onderwijskwaliteit (zie appendix G). Deze bevinding lezen we als
een indicatie dat het mechanisme dat de deelnemers aan de gmb-sessies beschreven ook breder zo
beleefd wordt. De sterkste correlaties zien we tussen urgentie om het schoolklimaat te verbeteren en de
investeringen die gedaan worden om te investeren in het schoolklimaat (0,33) en tussen urgentie voor
het verbeteren van kwaliteitszorg en investeringen in kwaliteitszorg (0,33).
In een aantal gevallen werden nuancerende opmerkingen gemaakt die erop wijzen dat er ook
geïnvesteerd wordt in onderwijskwaliteit en het komen tot verbeteringen als er geen sprake is van
dalende onderwijskwaliteit. In deze sessies werd daarmee een onderscheid gemaakt tussen permanente
verbetering en een acuut gevoel van urgentie. In de sessies beluisteren we dat docenten, schoolleiders
en bestuurders het gewend zijn samen in gesprek te zijn over de manier waarop de dingen lopen en in
rust dan ook ruimte ervaren om te investeren. Ook werd in een gmb- sessie verwezen naar het feit dat
20 Hier zien we in de loop een minteken en dat betekent dat de variabelen aan beide zijde van de pijl in verschillende richtingen

bewegen. Het kan dus ook zo zijn dat de onderwijskwaliteit wel hoog is, maar dat de verwachtingen laag zijn. Voor het vervolg
van de loop betekent dit dan dat de verbeterurgentie ook laag is.
21 In tekstbox 4 geven we al aan dat er wellicht een significante correlatie is maar er is een groot verschil tussen een correlatie
van 0,69 en -0,11. Correlaties van -0,14 of -0,12 kunnen als gering effect bestempeld worden ook al is het statistisch significant.

66

je voortdurend werk moet maken van onderwijskwaliteit en dat je niet achterover kunt leunen (exogeen
effect Investeringen op eigen initiatief): “Kijk als de urgentie er is dan heb je het eigenlijk over incidentele
kwaliteitsverbetering. Daarnaast hebben we ook gewoon structurele kwaliteitsverbeteringen. Dus niet
omdat er iets mis is.” Dit citaat laat zien dat er, ook investeringen gedaan worden die geen onderdeel
zijn van een loop en los staan van ervaren urgentie.

5.4.2. Professionalisering ( loop B1’)
Vervolgens zien we vanaf investeringen in kwaliteit meerdere mechanismen. Die mechanismen sluiten
elkaar niet uit en kunnen gelijktijdig optreden. We volgen eerst de loop via professionalisering (B1’). De
investeringen in onderwijskwaliteit dragen bij aan verdere professionalisering. Vervolgens versterkt
professionalisering de verbetercultuur en die draagt bij aan onderwijskwaliteit. Daarmee is de
balancerende loop rond en weer terug bij onderwijskwaliteit. Voorbeelden daarvan zien we als volgt
verwoord: “We werken nu ook veel meer uniform dan eerst. Eerst maakte ik zelf toetsjes, en nu spreek
je dat vaak af binnen de school, ook vanuit efficiëntieoogpunt. En nu maken we de toetsen, zeker in de
bovenbouw wat uniformer, maar je kunt in ieder geval wel op dezelfde manier meten.”
“Het is wat je onder protocollering verstaat, want het vastleggen van routines binnen je school kan ook
veel duidelijkheid geven voor je leerkrachten. Het borgen van afspraken is de positieve duiding van
protocollering. Dus het borgen van afspraken heeft twee effecten: het leidt tot meer protocollering, maar
ook tot meer onderwijskwaliteit. Het borgen van afspraken leidt tot onderwijskwaliteit, dat is de
gewenste kant.”
In de kwantitatieve analyses hebben we niet alle mechanismen vanaf investeringen in
onderwijskwaliteit kunnen analyseren. Op basis van de kwantitatieve analyses kunnen we wel
vaststellen dat er een positief verband is tussen investeringen in kwaliteit en professionalisering (0,26)
en tussen professionalisering en verbetercultuur (0.69) en vervolgens zien we ook een relatie tussen
verbetercultuur en onderwijskwaliteit. Waarbij onderwijskwaliteit is gemeten als ‘goed aanvragen’
(0,16) en ook zien we een negatieve correlatie tussen de school als zinkend schip (-0,11) en
verbetercultuur. Beide uitkomsten geven een indicatie dat de percepties in de kwantitatieve studie
overeenkomen met de percepties van de deelnemers aan de gmb-sessies.

5.4.3. Administratieve last (loops R3a en R3b)
Hiervoor bespraken we een positief mechanisme als gevolg van investeringen in onderwijskwaliteit. We
zien echter ook twee andere mechanismen die direct of indirect negatieve gevolgen hebben voor de
verbetercultuur. We starten bij investeringen in kwaliteit en gaan er vanuit dat de investeringen
noodzakelijk zijn omdat de onderwijskwaliteit niet goed was (zoals zichtbaar werd in de urgentieloop
B1). Er wordt geïnvesteerd in kwaliteit en dit zorgt voor een grotere administratieve last die vervolgens
leidt tot een reductie in openheid (R3a).22 Het ervaren van openheid is noodzakelijk om de
onderwijskwaliteit te verbeteren. “En dat begint met de leiderschap van een leerkracht in de klas,
waarin hij feedback vraagt en interactief is met leerlingen. Dat gaat van een leerkracht naar de
schoolleiding en van een schoolleiding naar het bestuur. Die openheid en de feedback zijn nodig om te
verbeteren.” Maar we zien hier juist dat de openheid afneemt. Wanneer respondenten spreken over
administratieve last dan doen zij dit bijvoorbeeld als volgt: “Dat is deels door ons als organisatie
bedacht, maar voor een groot deel hebben we er niks over te vertellen. Veel dingen liggen al vast. Dat
heeft ook te maken met ambitieniveau van de docenten, maar misschien ook wel met de trots van de
docenten. Dat wat ik voorheen zelf mocht bedenken moet ik nu in een bepaald format gieten en
daardoor is het minder van mezelf.”

22 Administratieve last komt weliswaar voor in de kwantitatieve analyses, maar dan alleen in relatie tot inspectie van het

onderwijs. Daarom kunnen we deze operationalisatie voor de loops over onderwijskwaliteit niet gebruiken.

67

Hier (loop R3b) zien we ook dat respondenten beschrijven dat de zaken op papier staan, maar dat
betekent niet dat er ook over gesproken wordt. Respondenten zien het opschrijven in documenten als
iets anders dan het openlijk bespreken van de stand van zaken. Dit is relevant omdat openheid juist leidt
tot een verbetercultuur. Hier zien we wederom dat er een verschil ervaren wordt tussen documenten
die helpen bij het versterken en verbeteren (zie de variabele professionalisering) en papieren die
eigenlijk in de weg zitten en daarmee niet in positieve zin bijdragen aan het komen tot
onderwijskwaliteit. “En daarin zit protocollering ons in de weg. Misschien met een noodzaak, maar dat
loopt gewoon niet. Terwijl zaken als LOB-gesprekken en mentorgesprekken, die zie ik heel vaak in
Magister komen. Op een of andere manier is dat onderdeel van ons routinematig werken. De vraag is:
waarom doen we het een wel en het ander niet?” Hier wordt eigenlijk de vraag op tafel gelegd hoe
protocollen kunnen bijdragen aan verbetering van onderwijskwaliteit. Wanneer er niets meegedaan
wordt, dan ontstaan er ook geen gesprekken, is er geen openheid en daarmee komt de verbetercultuur
ook in het geding.
Het is hier belangrijk om nogmaals een onderscheid te maken tussen interpretaties van de bijdragen van
protocollen en administratie. We horen dat per organisatie ook anders gesproken wordt over
protocollen, kwaliteitszorg, kaders en verbeteren. In de ene onderwijsorganisatie is de toon positief en
worden er, zoals in de voorgaande citaten al duidelijk werd, positieve eigenschappen aan instrumenten
toegedicht. Er wordt dan gesteld dat het over professionalisering gaat. Terwijl die instrumenten in een
andere organisatie toch eerder negatief geduid worden als administratieve last. Respondenten in de ene
organisatie omschrijven de positieve effecten voor het werken aan de basiskwaliteit als volgt:
“Kwaliteitszorg heeft ons wel een duidelijke structuur gegeven hoe we zaken transparant kunnen maken.
Heeft effect gehad op docententeam om een vertaalslag te maken.” In een andere onderwijsorganisatie
hoorden we kritische opmerkingen en reflecties op de waarde van de instrumenten. “Dus de
instrumenten zijn wel verbeterd, maar of de kwaliteit daarmee ook verbeterd is? Dat weet ik niet.”
We constateren dat er nuance aangebracht wordt en er een smal lijntje is tussen inhoudelijke afspraken
die gezien worden als professionele kaders om het werk te verbeteren en documenten die gezien
worden als ‘papier maken’ en daarmee ook vaak een negatieve connotatie hebben (zie de variabele
administratieve last).
Naar de loops kijkend, laat het model duidelijk zien dat het ervaren van administratieve last de
verbetercultuur direct (R3b) maar ook indirect (zie R3a) en niet bevordert. Wanneer we de loop dan tot
het einde volgen, zien we ook dat hier consequenties aan verbonden zijn voor de onderwijskwaliteit.
Hier is het goed om ook stil te staan bij de waarde van openheid. Openheid blijkt juist van belang te zijn
voor het tot stand brengen van een verbetercultuur. Uit de kwantitatieve analyses blijkt dat openheid
sterk correleert met verbetercultuur (0,79) en daarmee indirect met onderwijskwaliteit.

5.4.4 Exogeen effect Waarderend leiderschap
Wanneer we links bovenin het causale relatiediagram blijven dan zien we dat bestuurders en
schoolleiders door de wijze waarop zij sturen en leidinggeven een positieve bijdrage kunnen leveren aan
de openheid en aan de ruimte die ervaren wordt in de onderwijsorganisatie. “En dat begint met het
leiderschap van een leerkracht in de klas, waarin hij feedback vraagt en interactief is met leerlingen. Dat
gaat van een leerkracht naar de schoolleiding en van een schoolleiding naar het bestuur. Die openheid
en de feedback zijn nodig om te verbeteren.” Ook hier zien we dat respondenten beschrijven dat zij de
indruk hebben dat de stijl van leidinggeven relevant is om tot een verbetercultuur te komen.

68

5.4.5 Reputatie – diversiteit instroom (loop B2)
Ook voor de loop rond reputatie geldt dat er een balancerend effect is (zie loop B2). Als de
onderwijskwaliteit hoog is, heeft dit een positief effect op de reputatie. Vervolgens kan de instroom van
de leerlingen niet alleen toenemen, maar ook meer divers worden, waardoor er meer maatwerk
gevraagd wordt binnen de organisatie van docenten. Dat vraagt veel van docenten en kan een
(tijdelijke) achteruitgang van de kwaliteit van het onderwijs betekenen.
“Zeggen wij als school dat we het belangrijk vinden om inclusief te zijn, dan heeft iedereen een plek.
Maar in een onderwijsinstelling waarin iedereen een plek heeft ben je veel te divers en daalt het
niveau.”
“Passend onderwijs kan een negatief effect hebben op de groep en een positief effect op een leerling.”
Deze twee citaten laten zien dat een goede reputatie niet altijd leidt tot een betere onderwijskwaliteit,
zoals op het eerste oog wel aannemelijk is. Ook zien we dat andere factoren die te maken hebben met
het imago van de omgeving of de stad ook sterk van invloed kunnen zijn. We horen dat dit vaker
genoemd wordt in de mbo-sector dan in het po en vo.
“Dat heeft ook te maken met waar de school staat, welk publiek het aantrekt en als de problemen van
leerlingen meer divers worden en je ook met gedragsproblematiek zit. Dan moet je er wel een tandje bij
zetten en duurt het even voor de kwaliteit weer goed is.”
Uit de kwantitatieve analyses blijkt ook dat er een positieve relatie is tussen de gemiddelde eindscores
(onderwijskwaliteit VvV) en reputatie (0,28) en dit geldt ook voor goed aanvragen (0,21) en voor
innovatieve scholen (0,18). Ook is er een positieve correlatie tussen reputatie en instroom (0,28) en als
de reputatie slecht is dan heeft dit gevolgen voor de leerlingenaantallen (-0,31).

69

5.4.6 Maatschappelijke druk (loop B3)
Rechtsboven in het model zien we de maatschappelijke druk loop (B3). Dit is de derde balancerende
loop. Wanneer de onderwijskwaliteit niet hoog genoeg is, neemt de druk vanuit de maatschappij toe. De
aandacht vanuit het bestuur en de schoolleiding voor onderwijskwaliteit neemt in reactie op die
maatschappelijke druk dan ook toe en daarmee stijgen de verwachtingen ten aanzien van de
onderwijskwaliteit. Dan wordt een discrepantie duidelijk tussen de wensen en hetgeen geleverd wordt
en wordt er geïnvesteerd in de onderwijskwaliteit. “Als er op een school een negatief beeld is over
onderwijskwaliteit, dan ontstaat er ook lokale maatschappelijke druk om daarin te investeren.”
In de kwantitatieve analyses zien we een negatieve relatie (-0,21) tussen tevredenheid van leerlingen
(VvV) en de mate waarin wat onder kwaliteit van onderwijs verstaan wordt bepaald wordt door ouders
en andere stakeholders (variabele: maatschappelijke druk m.b.t. definitie onderwijskwaliteit). Ook
stellen we een positieve relatie vast tussen het aanvragen van goed en het ervaren van
maatschappelijke druk ten aanzien van onderwijsverbeteringen (0,17).
In de gmb-sessies werd niet alleen verwezen naar lokale voorbeelden maar werd ook gesproken over
landelijke incidenten zoals de examens in Maastricht. “Maatschappelijke druk heeft zeker effect op de
sturingsfilosofie en leiderschapsstijl en de aandacht voor kwaliteit.”
Ook zien we rechts bovenin het causale relatiediagram een exogeen effect. Dat wil zeggen dat we een
variabele opgenomen hebben die geen onderdeel uitmaakt van de loops maar hierop wel van invloed is.
Hier gaat het om externe druk. Externe druk verwijst naar druk die onafhankelijk van de
onderwijskwaliteit ontstaat bij externe actoren en ook voor (extra) maatschappelijke druk zorgt.
Bestuurders en schoolleiders hebben de mogelijkheid om als buffer op te treden, maar kunnen - en dat
zien we in de transcripten ook terug - als gevolg van maatschappelijke druk ook meer aandacht gaan
besteden aan hun visie op onderwijskwaliteit door gesprek en dialoog over onderwijskwaliteit. Daarmee
worden, zo stellen de respondenten, de verwachtingen duidelijk ten aanzien van onderwijskwaliteit. Dit
kan al dan niet leiden tot het ervaren van een discrepantie tussen hetgeen bereikt wordt en hetgeen
gewenst is (zie loop B3).
5.4.7 Reputatie (loop R1a, R1b)
De volgende belangrijke loop die we bespreken is de reputatieloop ten aanzien van de instroom van
leerlingen (R1a), een zichzelfversterkende loop. Naarmate de onderwijskwaliteit hoger is, dan is de
reputatie van de school ook hoog. De reputatie, zo blijkt, heeft gevolgen voor de instroom van de
leerlingen. “Het gaat er juist om dat degene met een hogere sociaal economische achtergrond meer
bereid zijn om te reizen voor hun school. Als de reputatie hoog is, heeft dat een aanzuigende werking
vanuit andere wijken.” Het model laat zien dat het om een getalsmatige toename gaat. Als gevolg van
een toename in het aantal leerlingen neemt ook de financiële ruimte toe, wordt er geïnvesteerd in
onderwijskwaliteit en zien we dat die investeringen kunnen bijdragen aan professionalisering en
daarmee aan verbetercultuur en zo komen we dan weer terug bij een verbetering van de
onderwijskwaliteit. De hele loop doornemend wordt duidelijk dat onderwijskwaliteit zichzelf versterkt.
Wanneer we een blik werpen op de kwantitatieve analyses dan constateren we dat 37% van de
respondenten te maken heeft met een daling in het leerlingenaantal en voor 10% geldt dat er financiële
problemen spelen. Respondenten geven aan dat een recente stijging of daling van de leerlingenaantallen weinig invloed heeft op de financiële ruimte. Wanneer we naar de correlaties kijken dan zien
we een positieve correlatie tussen reputatie en instroom (0,28) en als de reputatie slecht is dan heeft dit
gevolgen voor de leerlingenaantallen (-0,31). Wanneer we verder kijken in de loop en vanaf instroom
kijken naar financiële ruimte dan ontstaat er geen eenduidig beeld. Een recente groei of daling van het
leerlingenaantal lijkt weinig invloed te hebben op de financiële ruimte die ervaren wordt. Maar
tegelijkertijd zien we dat een terugloop in het aantal leerlingen ook correleert met financiële problemen
(0,15).
70

Beide uitkomsten zien we ook in de gmb-sessies terug. In het causale loopdiagram volgen we de lijn
zoals die voor de gehele onderwijsorganisatie is. Een afname in leerlingen betekent minder financiële
ruimte. Hierbij is het wel van belang onderscheid te maken tussen het bestuursniveau en het
schoolniveau. Op bestuurlijk niveau kan de ruimte weliswaar afnemen, maar besturen hebben ruimte in
de allocatie van middelen op schoolniveau zoals ook blijkt uit het volgende citaat.
“Maar er is ook nog een bestuur dat daar wat van vindt en die daar ook in intervenieert. Het is niet zo
dat als je minder leerlingen krijgt, dat de financiële ruimte dan afneemt. Soms gebeurt het dat zo’n
school zelfs meer geld krijgt.”
Een tweede zichzelfversterkende loop rond reputatie (R1b) heeft betrekking op de docenten. Wanneer
het onderwijs van een goede kwaliteit is en de school een goede reputatie heeft, dan is het eenvoudiger
om goede docenten te werven. “Volgens mij is het gewoon zo dat als de reputatie van de school hoger
is, dan is het gemakkelijker om docenten te werven.”
De kwantitatieve analyses laten zien dat 28% van de respondenten spreekt over een docententekort en
43% heeft het over wervingsproblemen. Daarbij geven respondenten aan dat zij een goede reputatie
zien als een factor die de werving eenvoudiger maakt (3,33). De kwantitatieve analyses laten ook zien
dat het docententekort (0,10) en de wervingsproblemen (0,11) beide gerelateerd zijn aan de duiding van
een school als zinkend schip (indicator voor onderwijskwaliteit). Hier is enige nuance noodzakelijk ten
aanzien van de duiding van de variabele reputatie. In de gmb-sessies zagen we dat de impact van de
reputatie van de school of onderwijsorganisatie kan verschillen. In een aantal gevallen werd vermeld dat
de regio of de stad ook een sterke rol spelen. Zo werd aangegeven dat juist de locatie, nabijheid van
andere onderwijsorganisaties, de aard van het onderwijs (praktijk of speciaal onderwijs) of zelfs de stad
(voornamelijk in het geval van ROC’s) de instroom van leerlingen en het werven van docenten sterk kan
bepalen. “Bij werving en selectie zie je dat reputatie van de omgeving ook uitmaakt. Dan blijkt dat
mensen hier om de reputatie van de regio niet willen werken.”
Goede docenten hebben een positief effect op verdere professionalisering en de ontwikkelingen in de
school. Uiteindelijk versterkt dit effect dan ook weer de kwaliteit van het onderwijs. In de sessies zien
we dit bijvoorbeeld als volgt terug: “Als een docent wil solliciteren, waar de nood groot is, dat zijn vaak
de scholen waar het niet zo goed meer gaat. Daar trekken mensen weg en die kiezen dan toch voor een
school met een andere reputatie.”

5.4.8 Beroepsimago (loop R2)
In de gmb-sessies komt ook ter sprake dat het maatschappelijke beeld van het docentenvak een rol
speelt. Als het onderwijs van goede kwaliteit is, dan is de maatschappelijke druk in algemene zin kleiner
en dit is gunstig voor het beroepsimago van docenten (R2). Wanneer het imago van de beroepsgroep
van docenten goed is, dan heeft dit een positief effect op het werven van docenten en maakt dit het
eenvoudiger om goede docenten te vinden. Goede docenten hebben een positief effect op verdere
professionalisering en de ontwikkelingen in de school. Uiteindelijk versterkt dit effect dan ook weer de
kwaliteit van het onderwijs. Zo zien we een zichzelf versterkende loop die de onderwijsorganisatie
ontstijgt en laat zien dat scholen invloed ondervinden van maatschappelijke beeldvorming van het
docentschap. “Lerarentekort, daar zit ook een stukje beroepsimago bij. Beroepsimago, dus de perceptie
van niet-leraren. Ja want dat heeft invloed op de aantrekkingskracht van het beroep.”
“Krapte op de arbeidsmarkt hoe lager mogelijkheid om goede docenten te werven en hoe lager de
kwaliteit van de docenten. Bredere waardering voor docenten is relevant.”
In deze loop wordt een actueel maatschappelijk probleem inzichtelijk gemaakt in het model en wordt
duidelijk gemaakt dat in de perceptie van de respondenten de algemene maatschappelijke reputatie van
het onderwijs ook indirect van invloed is op de kwaliteit van onderwijs.
71

5.5 Inspectie (loops R4-6)
De hoofdvraag die we in dit rapport beantwoorden is die naar de effecten van het vernieuwde toezicht.
In het causale relatiediagram zien we zowel enkele loops (R4, R5 en R6) als een exogeen effecten van
inspectie (eisen van inspectie) dat inzicht biedt in de doorwerking en effecten van inspectie op het
organisatiegedrag van het systeem (de onderwijsorganisatie) . We starten hier met de bespreking van
het exogene effect. Het is goed om hier nog op te merken dat we de uitspraken van respondenten zo
letterlijk mogelijk hebben opgenomen. Dit betekent wel dat de weergave dat de termen niet altijd
overeenkomen met de termen uit het formele onderzoekskader van de inspectie.

5.5.1 Exogeen effect Eisen van inspectie
We zien deze variabele rechts onderin het causale relatiediagram staan bij urgentie verbetering. De
inspectie rapporteert haar bevindingen en oordeelt aan de hand van het toezichtkader. Zo lezen
onderwijsorganisaties de eisen en verwachtingen waaraan zij zullen moeten voldoen.
Daarmee laat dit mechanisme zien dat de inspectie de onderwijsorganisatie een spiegel voorhoudt. Zo
wordt er in de gmb-sessies verwezen naar het feit dat in het oordeel na een vierjaarlijks onderzoek of in
het kader van een herstelopdracht de eis wordt gesteld aan de onderwijsorganisatie om op een
specifiek onderdeel of op een locatie een aantal verbeteringen te treffen.
“Dan ploft rapport op de mat. Dan is de veranderingsbereidheid groter. Niet vanwege nut, maar
vanwege de noodzaak. Dat zorgt ook voor meer oog voor kwaliteitszorg. Maar ook stress en werkdruk
om de onvoldoenden binnen de tijd weer goed te krijgen binnen de afdelingen waar het niet goed
gegaan was. Dit zorgt voor een enorme werkdruk.”
In de sessies wordt toegelicht dat dit leidt tot investeringen in onderwijskwaliteit die, soms ´met stoom
en kokend water´ gedaan worden. Respondenten zien dat er verbeteringen nodig zijn, maar hebben
bedenkingen bij de druk die ontstaat door een interventie van de inspectie. Zij geven aan dat er
onvoldoende tijd en ruimte genomen wordt om eigenaar te kunnen blijven van het verbeterproces. Het
beeld is dat de onderwijskwaliteit daardoor uiteindelijk niet verbetert.

5.5.2 Twee toezichtstijlen: principle-based en rule-based
In de gmb-sessies blijkt dat het onderscheid dat in de eerste drie sessies gemaakt is tussen een principlebased manier van werken en een meer rule-based manier van werken hout snijdt. In alle sessies op één
na, maken de respondenten een duidelijk onderscheid tussen beide stijlen. Uit de voorbeelden van
respondenten wordt duidelijk wat zij onder een rule-based en een principle-based stijl verstaan.
Rule-based wordt geassocieerd met een duidelijk inspectiekader, afvinken, protocollen en minder eigen
autonomie voor de docenten en de scholen zelf. “Het vinkenlijstje van rule-based inspectie, volgens mij
word je daar meer onzeker van en ga je ook minder op je handelen reflecteren. Dan ga je meer kijken of
je lijstje goed is ingevuld en door. Wat wij merkten in ons team dat die overdaad aan papieren ook daar
vandaan kwam. Uit onzekerheid. Het moet allemaal vastgelegd worden en gerapporteerd en dat brengt
eerder dat met zich mee, kijk dit is ons stapeltje alsjeblieft. Als je in gesprek bent is dat een ander
verhaal.”
De essentie van principle-based werken en de voorbeelden die respondenten geven laten zien dat
respondenten het idee hebben dat zij ruimte krijgen om hun eigen verhaal te vertellen en dat er
maatwerk geleverd wordt gedurende het bezoek. “Ja ik heb wel een andere houding ervaren. Niet alleen
vraag en antwoord maar dat je met elkaar in gesprek gaat en over bepaalde punten van gedachte kan
wisselen en bij eerdere inspectiebezoeken was het meer zo van waar blijkt dat dan uit. En dat heb ik
minder gehoord en dan ben je ook open en benoem je problemen ook.”

72

In het causale relatiediagram werken we de beide stijlen en de wijze waarop zij doorwerken nader uit.
Het model laat zien dat de beide werkwijzen, rule-based en principle-based verschillende en vaak
tegengestelde reacties oproepen. Om een wirwar aan pijlen te voorkomen, die hetzelfde verhaal
vertellen, hebben we in dit model (Figuur 8) alleen de principle-based werkwijze als variabele
opgenomen. We presenteren de principle-based werkwijze en de causale relaties die we vervolgens
getekend hebben. Deze pijlen tonen ook wat er gebeurt als er in mindere mate sprake is van een
principle-based werkwijze. Deze werkwijze wordt door respondenten omschreven als een meer rulebased werkwijze.
Daarmee ontstaat een soort continuüm tussen twee werkwijzen, die in de praktijk verbonden zijn met
verschillende aspecten van het toezicht. Aan de ene kant staat een principle-based werkwijze die
gebaseerd is op afstemming met de situatie en het versterken van het vermogen van de
onderwijsorganisatie om zelf verantwoordelijkheid te nemen voor het continu verbeteren van de
onderwijskwaliteit. Aan de andere kant van het continuüm staat de rule-based wijze van werken waarin
het gaat om het normeren, sanctioneren en controleren of er aan de basiskwaliteit; de wettelijke eisen
en normen voldaan wordt.
In het causale relatiediagram hebben we de variabele principle-based toezicht op twee plaatsen
opgenomen in het finale model om het model overzichtelijk te houden en om te laten zien dat toezicht
op verschillende variabelen kan aangrijpen.

5.5.3 Vertrouwen (loop R4)
We starten met het bespreken van de zichzelf versterkende loop via vertrouwen (R4). Wanneer we naar
deze loop kijken, dan zien we dat hoe meer principle-based de inspectie werkt, hoe meer vertrouwen er
in reactie op deze werkwijze ervaren wordt bij de onderwijsorganisatie. Dit vertrouwen heeft betrekking
op de wijze waarop zij behandeld worden en verwachten behandeld te worden door inspectie. Als er
vertrouwen is, dan leidt dat vervolgens ook tot meer openheid in contact met inspectie. Uit de sessies
blijkt dan dat de openheid ook relevant is voor een verbetercultuur. “Maar je kon nu dus van tevoren
aangeven in je presentatie wat je sterke/zwakke punten zijn. Dus ben je meer open. En een kritiekpunt
was dus ook geen aanval op wat we deden.”
“Dus hoe transparanter je bent, hoe meer zicht de inspectie ook krijgt op eigen verbeterpunten van de
school en scholen.”
Dit mechanisme van openheid en een verbetercultuur is meerdere malen benoemd door respondenten
tijdens de gmb-sessies. Openheid heeft dan ook te maken met het bespreken van zaken die bijvoorbeeld
niet goed gingen, zonder direct te (ver)oordelen. En dit draagt bij aan het werken aan het beter willen
worden en daar ook mee bezig zijn. Vervolgens heeft dit weer invloed op onderwijskwaliteit.
Door de respondenten wordt de verwachting uitgesproken dat als het goed gaat bij de
onderwijsorganisatie, de inspectie eerder geneigd is op een principle-based manier invulling te geven
aan het toezicht. In de group model building sessies wordt dat als volgt verwoord: “Ik vraag me af of ze
terugvallen op rule-based werken als de onderwijskwaliteit niet hoog genoeg is.”
Ook in de kwantitatieve analyses zien we een indicatie voor het feit dat een principle-based werkwijze
gerelateerd is aan vertrouwen. We zien dat er een relatie is tussen het ervaren van een principle-based
werkwijze en de mate waarin er vertrouwen is in de eigen visie en ideeën (0,59), focus op eigen visie en
het vertrouwen in het vertellen van het eigen verhaal (0,27). In de kwantitatieve analyse vinden we
geen bevestiging voor het feit dat vertrouwen ook zorgt voor openheid. Wat we wel in de kwantitatieve
analyses terugvinden is de relatie tussen openheid en verbetercultuur (0,79).

73

Wanneer we op basis van de data uit Vensters voor Verantwoording het best en slechtst presenterende
kwartiel binnen de PO en VO sector vergelijken, dan zien we een sterk verschil in relatie tussen een
principle-based werkwijze en vertrouwen. Een principle-based werkwijze waarbij er een sterke focus is
op de eigen visie, correleert sterker met vertrouwen bij scholen die in het hoogste kwartiel (0,74) scoren
dan bij scholen uit het laagst scorende kwartiel (0,53).

5.5.4 Aansluiting en acceptatie (loop R4)
Het causale relatiediagram laat zien dat de mate waarin de inspectie principle-based werkt, meerdere
aangrijpingspunten en dus ook routes heeft (zie Figuur 8). Zo kan principle-based toezicht ervoor zorgen
dat ervaren wordt dat inspecteurs goed aansluiten bij de context van de onderwijsorganisatie. Daardoor
wordt het oordeel en de feedback die gegeven wordt door de inspecteur beter geaccepteerd en zien we
ook weer een pijl naar verbetercultuur. “Wij zitten nu meer met een principle-based inspectie en zij
sluiten toch veel meer aan bij, zij proberen meer aan te sluiten bij wat je zelf als situatie presenteert.”
“Een principle-based onderzoek kan ook tot een negatief oordeel leiden, maar dan is het constructiever
van toon en ervaar je ook handvatten in hoe het beter kan. Terwijl je bij een rule-based stijl te maken
hebt met protocollen en je alleen hoort dat iets niet in orde is. Principle-based heeft een soort growth
mind set en daar kun je veel meer mee.”
Ook in de kwantitatieve analyses zien we een indicatie voor het feit dat er bij een principle-based
werkwijze meer ruimte is voor de eigen visie. De ervaring die respondenten dan hebben is dat de
inspectie beter aansluit bij de onderwijsorganisatie en dat zij ook eerder geneigd zijn het rapport te
accepteren (0,54). Ook zien we een positieve relatie tussen principle-based toezicht (waarbij het eigen
verhaal verteld kan worden) en het ervaren van aansluiting van inspectie bij de onderwijsorganisatie en
acceptatie van het oordeel van inspectie (0,35).
Wanneer we op basis van de data uit Vensters voor Verantwoording het hoogst en laagst presenterende
kwartiel van de PO en VO scholen vergelijken, dan zien we een sterk verschil in de relatie tussen een
principle-based werkwijze en de acceptatie van het oordeel. Een principle-based werkwijze waarbij er
een sterke focus is op de eigen visie correleert sterker met het accepteren van het oordeel van inspectie
bij scholen die in het hoogste kwartiel (0,73) scoren dan bij scholen die behoren bij het laagst scorende
kwartiel (0,43). Dit is wellicht te verklaren door het feit dat de kans op een positief oordeel bij goed
presterende scholen ook groter is.

74

5.5.6 Administratieve last (loop R4)
Wanneer de werkwijze van inspectie minder principle-based is dan wordt er een grotere administratieve
last ervaren. Het gaat dan volgens de respondenten om protocollen en vinklijstjes. Uiteindelijk draagt dit
bij aan het ervaren van minder ruimte en dit komt de onderwijskwaliteit niet ten goede.
Respondenten beschrijven dat er in reactie op een rule-based werkwijze binnen de organisatie gewerkt
wordt zonder te reflecteren. Het gaat dan volgens de deelnemers aan de gmb-sessies niet meer om
inhoudelijke overwegingen om het invullen van de lijsten. “Rule-based inspectie heeft een heel negatief
effect op reflectie, want die reflectie wordt gewoon weggenomen, van jongens waar zijn we mee bezig.
Dan wordt het gewoon buffelen en lijsten invullen.”
“Ik merk heel erg dat ze letten op die planmatigheid in de zorgstructuur maar ook in een groep. En ook
wel heel erg of het in de mappen staat. Wat er in de mappen staat, moet je ook doen en het effect
daarvan is niet altijd positief.”
Hier zien we de uitwerking zoals die beschreven wordt van een meer rule-based gebaseerde stijl. Juist
wanneer de nadruk op protocollen sterk is, neemt ook de openheid af. Het causale relatiediagram laat
zien dat daarmee ook de kans op principle-based toezicht afneemt. Hier versterkt een rule-based
werkwijze zichzelf. “Als ik zie wat er bij sommige besturen nu gebeurt, ze proberen alles in kaart te
brengen. De ene na de andere excelsheet vullen zij met informatie die zij moeten hebben om een gesprek
te kunnen hebben met inspectie. Dan denk ik je gaat helemaal uit van dat rule-based en het effect is dat
de organisatie dicht gedrukt wordt.”
“Het lastige is dat er administratief en professioneel leidende zaken in het kader van inspectie zitten.
Over dat laatste is moeilijk te discussiëren en inspectie valt terug op het administratieve proces. Dan heb
je daar een onvoldoende en dan is het domino- effect en dan kun je het gesprek niet goed voeren. Je
wordt dan gepakt op een dossier dat niet in orde is. Zij (inspectie) laten zien dat ze vooral geloven in de
administratieve wereld. Dat maakt dat we vervreemding voelen en de bevindingen niet aansluiten bij
onze belevingswereld.”
Ook in de kwantitatieve analyses zien we een indicatie dat principle-based toezicht negatief verband
houdt met het ervaren van administratieve last. De twee indicatoren voor principle-based toezicht zijn
de focus op eigen visie (-0,23) en ruimte ervaren om het eigen verhaal te kunnen vertellen (-0,41).
Wanneer we vervolgens ook naar de data in Vensters voor Verantwoording kijken en het hoogst
scorende en het laagst scorende kwartiel vergelijken, dan blijkt dat als er ruimte wordt ervaren voor het
vertellen van het eigen verhaal er minder administratieve lasten ervaren worden in de voorbereiding op
het toezicht. Het is echter zo dat dit uitsluitend lijkt te gelden voor scholen die vallen in het laagst
scorende kwartiel. Een afname in administratieve lasten wordt niet ervaren in scholen in het hoogst
scorende kwartiel. Deze uitkomst roept vragen op naar de inhoud en percepties van administratieve
lasten.

5.5.7 Ambitie (Loop R5)
Bovenaan in Figuur 8 staat ambitieloop R5. Deze loop illustreert dat er ook situaties zijn waarin de
inspectie als gevolg van klachten over de onderwijskwaliteit of een lagere onderwijskwaliteit in mindere
mate ervaren wordt als werkend op basis van een principle-based stijl. De loop verloopt dan als volgt:
Hoe lager de onderwijskwaliteit is, hoe meer maatschappelijke druk, hoe minder de werkwijze van
inspectie een principle-based karakter heeft volgens de deelnemers aan de gmb-sessies. Dit maakt dat
het gebruik van protocollen toeneemt, en dit werkt weer door in een toename van meer
administratieve last en zo wordt er dan minder ruimte ervaren en dat heeft, als we de loop volgen, ook
negatieve gevolgen voor de onderwijskwaliteit. Hier zien we een zelfversterkend effect van slechte
onderwijskwaliteit waarin het toezicht een rol speelt en het proces niet weet te keren. Of in
systeemtermen; het systeem wordt niet gecorrigeerd of teruggeduwd.
75

In deze loop wordt expliciet benoemd dat landelijke incidenten ertoe leiden dat (op specifieke
onderwerpen) de werkwijze sterk rule-based is. Het beeld dat ontstaat is dat van een regel- en
controlereflex als gevolg van een incident. Respondenten verwijzen in die context naar de focus die er
momenteel is op het PTA (Programma van Toetsing en Afsluiting). Daarmee komen naleving van regels
en controle, ter voorkoming van een incident, centraal te staan. Ook wordt genoemd dat
maatschappelijke druk (via externen en soms ook benoemd als politieke druk) kan maken dat inspectie
teruggrijpt op een rule-based manier van werken. Een illustratief citaat is het volgende: ”De politieke
agenda. (…. Vervolgens gaat alles in de kramp, die kramp wordt bij inspectie neergelegd en inspectie legt
die kramp bij ons neer. Die kramp wordt verlegd.” De uitkomsten van de kwantitatieve data en relaties
bij deze loop hebben we al eerder gepresenteerd (zie loop B3).

5.5.8 Verbeteren (loop R6)
Wanneer we bovenaan in Figuur 8 kijken naar de factor ‘mate van principle-based toezicht’ zien we
enkele gevolgen van toezicht. De figuur laat zien dat als er in sterkere mate ervaren wordt dat er op een
principle-based wijze gewerkt wordt, dan wordt er ook meer ruimte ervaren. Van ruimte weten we uit
de eerder besproken loops dat het ervaren van ruimte uiteindelijk indirect bijdraagt aan de
onderwijskwaliteit (Loop R6). “Ik denk dat principle-based inspectie, tot inhoudelijke discussies zal leiden
en dan tot kwaliteitsverbetering. En ook zicht op verbeterpunten.”
Loop R6 kan ook lopen via de variabelen trots/ zelfvertrouwen. Trots/ zelfvertrouwen leidt vervolgens
tot verbetercultuur en vandaaruit loopt een pijl naar onderwijskwaliteit. “Het jargon doet zijn werk in
direct contact naar trots. Het wordt pas echt kwaliteit als je er op reflecteert en dat wordt het wat in je
handelingsvermogen. Ik zie dat wel voor me.”
Ook hier zien we dat deze wijze van toezichthouden op een indirecte wijze een positieve invloed heeft
op onderwijskwaliteit (R6). Daarmee hebben we een zichzelf versterkend effect van onderwijskwaliteit
waarin een principle-based wijze van werken een positieve rol speelt. Dit is onder andere mooi terug te
zien in deze citaten van respondenten:
“Ja, ik heb het gewoon zien gebeuren. Scholen krijgen directe feedback terug van de inspecteurs en die
zijn gewoon heel enthousiast. Ze zeggen bijvoorbeeld dat ze een excellente school kunnen worden en je
ziet daar leerkrachten gewoon fysiek groeien. Dus die staan de volgende dag nog veel beter onderwijs te
geven. Dat is een spiraal omhoog.”
“Want scholen hebben vaak ook jaren te horen gekregen dat het onderwijs niet goed was en nu hebben
we een andere vorm van inspectie gekregen en daarin hebben we veel meer gehoord wat wel goed ging.
Dat heeft echt wel bijgedragen aan de onderwijskwaliteit omdat mensen nu eindelijk gehoord hebben
van wat jullie aan het doen zijn is goed. Daar zit dan trots.”
Maar het werkt ook andersom, zoals we in een andere group model building sessie beluisterden:
“Rule-based knaagt naar mijn idee ook aan het zelfvertrouwen van een team. En principle-based, dat,
nou ja dat brengt meer het zelfvertrouwen juist terug bij een team. En de redelijkheid van argumenten.”

5.6. Principle- based versus rule-based?
Bij het bespreken van de wijze waarop inspectie aangrijpt op het bestaande organisatiegedrag valt op
wanneer we de transcripten van de group model building sessies bekijken dat er in vrijwel alle sessies
ook verder doorgesproken wordt over twee onderwerpen: waarom kiest de inspectie voor een bepaalde
werkwijze en hoe verhouden beide werkwijzen zich tot elkaar? Om met de waaromvraag te beginnen.
We horen sommige schoolbesturen zeggen dat zij een principle-based benadering hebben
afgedwongen. Zij vertellen dat dit te maken heeft met het feit dat zij hun eigen verhaal verteld hebben,
76

inzicht hebben gegeven in waar zij staan, open waren over hoe de dingen lopen en waar zij in de
organisatie aan werken. Het lijkt erop dat bestuurders op deze manier uitstralen dat zij ‘in control’ zijn
en dat dit er wellicht voor zorgt dat de benadering door de inspectie principle-based is. Zo geeft een
respondent aan: “Want in principe is mijn ervaring met inspectie, als ze zien dat je het op orde hebt, dan
hoeven ze die groepsplannen niet eens te zien. Als ze gaan twijfelen, willen ze dingen zien.”
“Ik vraag me af of ze terugvallen op rule-based werken als de onderwijskwaliteit niet hoog genoeg is.”
“Er zit ook iets paradoxaals in. Je hebt protocollen nodig om ze overbodig te maken. Er is een soort van
minimumniveau van rule-based inspectie nodig om te vertrouwen dat dat niet nodig is. Als uit dat
minimumniveau blijkt dat het niet voldoende is dan krijg je misschien die verkramping richting
overmatige protocollering.”
Op basis van de overwegingen die door respondenten worden ingebracht, ontstaat het beeld van een
gelaagdheid in de werkwijze van inspectie; een soort voorwaardelijkheid. Als er aan eisen voldaan
wordt, dan is er ruimte voor de eigen visie van de onderwijsorganisatie en kan er principle-based
gewerkt worden. Daarmee ontstaat ook het beeld dat beide benaderingen passen bij verschillende
ontwikkelstadia van organisaties. Dit is belangrijk om op te merken omdat de stijlen daarmee
respectievelijk gekoppeld worden aan het waarborgen en aan het bovenwettelijke. Het is de vraag of dit
een wenselijke ontwikkeling is. Het vraagt in ieder geval zicht op de mate waarin beide stijlen effectief
blijken te zijn en op welk moment dat zo is. Is het daadwerkelijk zo dat een rule-based benadering het
meest effectief is wanneer de urgentie hoog is en er omissies weggewerkt moeten worden? Kijkend
naar de causale relatiediagrammen zien we dat een rule-based werkwijze ook tot negatieve
mechanismen kan leiden wanneer de urgentie hoog is, waardoor op de langere termijn de gewenste
verbetering uitblijft.
Wanneer we dieper ingaan op de ontwikkelstadia van de onderwijsorganisaties dan zien we dat dit ook
te maken heeft met eerdere verbeterprocessen en ingevoerde (nieuwe) werkwijzen. Ook hier zien we
dat die van invloed zijn op het verloop van het toezicht. Zo zien we een sterk verschil tussen onderwijsorganisaties die al langer inzetten op (het ontwikkelen van) een eigen visie op onderwijskwaliteit en
onderwijsorganisaties die zich vooral richten op het behalen van voldoende opbrengsten om te
voorkomen dat zij onvoldoendes scoren in het toezicht. In het ene geval zien we dan een sterk zelfbewustzijn en een eigen verhaal, terwijl we in het andere geval fixatie op het instrumentarium van
inspectie vaststellen. Het is de vraag welke impact deze wijze van voorbereiden heeft in de
wisselwerking met de inspecteurs en de toon gedurende het bezoek.
In bijna alle gmb-sessies werd uitgebreid ingegaan op de werkwijze van inspectie en de nieuwe kaders.
In de gedachtewisseling hierover werd duidelijk dat hoewel er wellicht een gelaagdheid bestaat tussen
beide werkwijzen het combineren van beide stijlen in het kader spanningen oproept en soms ook tot
onzekerheid leidt over het handelen en gedrag van inspecteurs. Op basis van die ervaring wordt door
deelnemers al gesteld dat zij minder open zullen zijn bij een volgend bezoek. We zien daarbij dan ook
dat het bestaan van de eisen (kaders) van inspectie, gelezen kan worden als institutionaliserende
werking van het toezicht. De kaders zijn er en het is de vraag of onderwijsorganisaties op basis van de
kaders (ook los van een bezoek van inspectie) afstemming zoeken met die kaders. In de gmb-sessies
wordt er verwezen naar het gebruik van de kaders, maar het is niet altijd duidelijk of dat gerelateerd is
aan een bezoek van inspectie dat aanstaande is of aan eigen protocollen en kaders. Bovendien merken
we dat er snel spraakverwarring ontstaat zodra het over kaders en administratieve lasten gaat.

77

“Wij hebben de presentatie van de standaarden waar een inspectie naar kijkt gepresenteerd aan
docenten. Dan krijg je een stukje bewustwording en dan komt er een gesprek op gang en dan gaan we
kijken wat gaan we presenteren. Vanuit kennis weet je waar hun aandacht uit bestaat. Ja maar eigenlijk
zou dat ook gewoon onderdeel moeten zijn van onze visie, dat je daar gewoon naar handelt en niet iets
doet voor de inspectie.”
“Maar volgens mij zit hier ook iets dubbels in, omdat je wel van tevoren wilt weten waar ze naar kijken,
dus je gaat wel naar de kaders kijken. Dus dat is eigenlijk een heel rule-based manier van jezelf eerst
beoordelen, waardoor je daarna naar een soort van principle-based toe kunt.”
Hoewel de werkwijze van de inspectie en de kaders formeel ruimte bieden voor variatie in
sturingsfilosofieën, lijkt het zo te zijn dat er in de praktijk bij bestuurders en inspecteurs twijfel is of de
bestaande ruimte benut wordt. Daarmee ontstaat het beeld dat de inspectie dit in woord en daad beter
zou kunnen uitdragen omdat in de praktijk het toezicht door de inspectie soms wordt ervaren als
‘duwend in de richting van een centralistisch besturingsmodel’.
Ter afsluiting: de complexiteit van de toezichtrelatie
In de beschrijving van de loops en vooral de loop over vertrouwen lezen we meer over de dynamiek
tussen de inspecteur(s) en de onder toezicht staande organisatie. In de gmb-sessies wordt duidelijk dat
respondenten een beeld hebben van de manier waarop de inspectie zich gedraagt of zou moeten
gedragen. Tijdens een inspectiebezoek wordt dan houvast gezocht en wordt geprobeerd om de houding
en het gedrag van de inspecteur te begrijpen. In de gmb-sessies wordt meer duidelijk over de manier
waarop respondenten kijken en waar zij op letten. Opvallend is dan dat blijkt dat zij een tamelijk zwartwit-beeld hebben over consistentie in het gedrag van de inspecteur. Dit zien we ten aanzien van het al
dan niet hanteren van strakke normen door de inspecteur en de stijl van toezichthouden. Wanneer de
inspecteur met een lijstje werkt, dan wordt dit al snel als niet-open (rule-based) ervaren. Dat er wellicht
verschillende aspecten en fasen deel uitmaken van het inspectiebezoek, blijkt niet helder te zijn.
Respondenten beschrijven dat zij gedurende het bezoek en zelfs ook bij het lezen van het rapport
kritisch blijven ten aanzien van de stijl en werkwijze van de inspecteur(s). Als een inspecteur heel open
begint, maar later toch vraagt naar papieren, dan slaat het beeld om. Zie je wel, het is uiteindelijk toch
rule-based, is dan de (onterechte) reactie. Het ervaren van een verandering in het gedrag van de
inspecteur, zorgt voor onrust en onzekerheid aan de kant van de onderwijsorganisatie. Ook wanneer er
meerdere inspecteurs betrokken zijn bij een bezoek en er een verschil in stijl tussen beiden ervaren
wordt, dan wordt dit al snel als problematisch ervaren. Deze observaties laten zien dat onzekerheid en
(on)voorspelbaarheid belangrijke factoren zijn gedurende het bezoek van inspectie.
“Hypothetisch kan het ook zijn dat je de ruimte krijgt en dat het dan toch tegenvalt dat die inspecteur
terugschiet in een andere rol en dan is dus ook interessant wat die manier van toezicht houden doet en
of dan de behandeling de boventoon voert of de beoordeling. Dus dan krijg je het omgekeerde. Je krijgt
nu een negatief gevoel over de behandeling maar een positieve uitkomst maar je hebt toch een kater.
Maar je kan ook fijn behandeld worden en een slecht oordeel krijgen en wat weegt dan het zwaarst?
Maar dat is het interessante aan dit toezicht.” Dit citaat laat het precaire evenwicht tussen vertrouwen
en wantrouwen zien aan de kant van de onderwijsorganisaties en de noodzaak voor de inspectie om
verwachtingen waar mogelijk te managen. Voor inspecteurs benadrukt dit eens te meer dat het de
inhoud en de relatie beide aandacht vragen en dat er consistentie en voorspelbaarheid verwacht wordt
vanuit de onderwijsorganisatie in het doen en laten van de inspecteur(s).

78

6. Analyse, reflectie en aanbevelingen
Op 1 augustus 2017 trad het nieuwe onderzoekskader in werking. Met dit kader is de praktijk van het
onderwijstoezicht aanzienlijk gewijzigd voor de toezichthouders, schoolbesturen, schoolleiders en
docenten in het primair onderwijs, het voortgezet onderwijs, het speciaal onderwijs en het middelbaar
beroepsonderwijs. In de voorgaande hoofdstukken hebben we onze analyses en bevindingen
gepresenteerd om antwoord te kunnen geven op de volgende drie vragen:
1) Op welke assumpties berust het nieuwe toezicht, welke mechanismen worden daarin verondersteld
en welke actoren zijn daarbij betrokken?
2) Kan worden waargenomen dat deze mechanismen en actoren (zie eerste onderzoeksvraag)
bijdragen aan onderwijskwaliteit?
3) Treden de veronderstelde mechanismen in de praktijk op en draagt het vernieuwde toezicht door de
inspectie bij aan een verbetering van de onderwijskwaliteit?

Samenvattende conclusies
1. De beleidstheorie die ten grondslag ligt aan het Vernieuwde Toezicht gaat vooral uit van de
wijze waarop het bestuur, in interactie met de omgeving de onderwijskwaliteit verbetert,
maar doet onvoldoende recht aan het samenspel van processen binnen onderwijsorganisaties
om onderwijskwaliteit te verbeteren.
2. De nadruk op verbetering via het bestuur betekent dat de inspectie maar ten dele aangrijpt op
processen die onderwijskwaliteit beïnvloeden.
3. De effecten van het Vernieuwde Toezicht op onderwijskwaliteit zijn (nog) niet vast te stellen.
4. De dubbele ambitie van het Vernieuwde Toezicht om te waarborgen en te stimuleren en de
onduidelijkheid in hoe beiden worden ingevuld leidt in het veld tot onzekerheid en verwarring
en daardoor voelen niet alle besturen zich uitgenodigd om ‘het eigen verhaal te vertellen’, te
investeren in ‘eigen aspecten van kwaliteit’ en invulling te geven aan de eigen
besturingsfilosofie.
Tijdens het onderzoek hebben we een scala aan kwalitatieve en kwantitatieve onderzoeksmethodieken
gehanteerd: documentanalyse, interviews, observaties, group model building (gmb), vragenlijsten en
analyse van bestaande datasets.

6.1. Reconstructie beleidstheorie
De beleidstheorie achter het Vernieuwd Toezicht (VT) gaat uit van zes mechanismen van verandering die
zouden moeten leiden tot twee typen effecten. Het gaat dan om de volgende mechanismen en effecten:
Mechanismen:
1. Acceptatie en gebruik van feedback
2. Implementatie van kwaliteitszorg op bestuursniveau en geïntegreerde kwaliteitszorg door het
bestuur en de scholen (bestuurlijk vermogen en bestuurlijk handelen)
3. Informeren en betrekken van stakeholders
4. Concurrentie (o.a. via schoolkeuze)
5. Institutionalisering en disciplinerende werking van toezicht
6. Leren en eigenaarschap voor verbetering (algemeen)

79

Effecten:
7. Voldoende basiskwaliteit: scholen/opleidingen en besturen voldoen aan de
deugdelijkheidseisen rond onderwijskwaliteit, de kwaliteitszorg en het financieel beheer.
8. Verbeteren van eigen aspecten van kwaliteit.
In hoofdstuk 2 hebben we de beleidstheorie achter het vernieuwde toezicht uitvoerig beschreven en
deze is in Figuur 5 in hoofdstuk 2 schematisch weergegeven.

6.2. Toetsing beleidstheorie
In de resultaten van de vergelijkende kwantitatieve analyse op basis van twee ronden van
vragenlijstonderzoek in 2018 en 2019 (n= 2948) zien we maar in beperkte mate significante verschillen
tussen de onderwijsorganisaties die wel het VT al dan niet achter de rug hebben (zie Figuur 2 van de
managementsamenvatting). Daardoor ontstaat het beeld dat de mechanismen zoals in de
beleidstheorie beschreven in de praktijk niet of maar zeer ten dele bewaarheid worden. Bovendien zijn
de uitkomsten niet eenduidig in alle drie de sectoren (zie paragraaf 4.3). De meest in het oog springende
resultaten die we zowel voor bestuurders, schoolleiders als docenten vaststellen hebben betrekking op
Institutionalisering en de disciplinerende werking van toezicht (aspect 5 in Figuur 2). We constateren bij
dit mechanisme een aantal significante verschillen tussen degenen die het VT al dan niet achter de rug
hebben.
In het PO en VO zien we bij bestuurders, die het VT achter de rug hebben, het gewenste effect van de
beleidstheorie en neemt gerichtheid op het toezichtkader af. De plannen van het bestuur zijn hier in
toenemende mate leidend. De docenten in het PO bevestigen dit beeld, de docenten in het VO niet. Zij
stellen dat de inspectie bepaalt wat kwaliteit is. Dit geldt ook voor schoolleiders in het VO en MBO. De
gerichtheid op het kader neemt volgens die actoren niet af als gevolg van het VT. Opvallend genoeg is
dit in het MBO wel weer het geval bij docenten.
Wat betreft het onderdeel ‘verbeteren van eigen aspecten van kwaliteit’ zien we dat bestuurders in het
VO (die het VT achter de rug hebben) zelf vinden dat zij leidend zijn in het bepalen van wat verstaan
wordt onder onderwijskwaliteit. Docenten in het VO zien dit ook zo. In de andere sectoren en
geledingen wordt dit beeld niet gedeeld. Besturen, schoolleiders en docenten verschillen onderling
echter significant van mening over welke wie onderwijskwaliteit definieert en welke actoren leidend zijn
in het bevorderen en verbeteren van de onderwijskwaliteit.
In het PO stellen we zelfs vast dat besturen die het VT nog niet achter de rug hebben, hoger scoren op
de geconstrueerde schaal ‘Verbeteren visie en kwaliteit’. Daarmee zien we dat er ook uitkomsten zijn die
de beleidstheorie juist weerleggen. Dit geldt ook voor de beperkte mate waarin schoolleiders in het PO
die het VT achter de rug hebben geneigd zijn bij een volgend inspectiebezoek een eigen verhaal te
vertellen. Interessant is ook dat schoolleiders die het VT achter de rug hebben in het PO aangeven dat
zijzelf en de docenten minder leidend zijn geworden in het komen tot onderwijsverbeteringen. Voor het
MBO geldt dat opleidingsmanagers die het VT achter de rug hebben zich niet meer zijn gaan richten op
het eigen verhaal. Ook dit is in strijd met de beleidstheorie.
De hoofdconclusie is dat we in beperkte mate steun vinden voor de beleidstheorie over mechanismen
die aanzetten tot leren en verbeteren. Bovendien zien we zelfs dat de beleidstheorie op bepaalde
assumpties weerlegd wordt. Ook is duidelijk dat de uitkomsten niet eenduidig zijn voor de sectoren en
ook binnen de geledingen van bestuur, schoolleiders (opleidingsmanagers) en docenten verschillen.
Deze uitkomsten benadrukken dat het relevant is om zicht te krijgen op de dynamiek die het VT teweeg
brengt binnen de onderwijsorganisaties.

80

6.3. Ervaringen met en verwachtingen over het vernieuwde toezicht
bestuurders, schoolleiders en docenten
We vroegen in interviews en in de kwantitatieve vragenlijststudie ook aan bestuurders, schoolleiders en
docenten naar de ervaringen die zij hebben met het VT. De respons op deze vragen laat zien dat de
ervaringen met het VT over het algemeen positief zijn. Bestuurders geven aan dat zij ruimte kregen om
hun eigen verhaal te vertellen en verwachten dat het VT de onderwijskwaliteit zal verbeteren.
Bestuurders in het PO en VO zijn wel wat kritischer over de mate waarin het VT bureaucratisering in de
hand werkt en hebben ook het gevoel dat het onderzoek over het eigen (persoonlijke) functioneren
gaat. Zij verwachten niet dat het toezicht tot meer gelijkvormigheid van scholen binnen de eigen
onderwijsorganisatie leidt.
Ook schoolleiders (opleidingsmanagers in het MBO) en docenten gaven aan dat ze voldoende ruimte
kregen om het eigen verhaal te vertellen en te laten zien hoe het er in de dagelijkse schoolpraktijk aan
toe gaat. Schoolleiders en leerkrachten zijn wel kritischer dan bestuurders over de mate waarin het
nieuwe toezicht tot gelijkvormigheid onder scholen gaat leiden, vooral in het MBO. Opleidingsmanagers
en docenten in het MBO scoren ook relatief hoog op de vraag of de huidige manier van toezicht houden
ertoe leidt dat zaken op het niveau van het bestuur terechtkomen, terwijl deze eigenlijk op schoolniveau
aandacht zouden moeten krijgen. Het VT lijkt in hun optiek dus tot meer centralisatie van
besluitvorming te leiden. Waarbij zij ook kritisch zijn over de mate waarin het VT bureaucratisering in de
hand werkt.
Verschillen tussen sectoren
Wanneer we de uitkomsten van de verschillende sectoren naast elkaar leggen dan valt op dat vooral
opleidingsmanagers in het MBO positief zijn over de houding van inspecteurs; in het PO zijn
schoolleiders het minst positief. Onzekerheid over het kunnen laten zien hoe het in de school gaat
bestaat vooral in het MBO en PO. Opleidingsmanagers en docenten in het MBO zijn het meest kritisch
over de mate waarin zij, door het nieuwe toezicht, nog ruimte hebben om zelf beslissingen te nemen
over aan onderwijs gerelateerde zaken. In het MBO scoren opleidingsmanagers en docenten ook hoger
op de vraag of het toezicht leidt tot meer eenvormigheid van scholen binnen de onderwijsorganisatie en
zijn zij het meest kritisch over de bureaucratiserende werking van het VT. Dit is opvallend omdat de
opleidingsmanagers tegelijkertijd wel verwachten dat het VT bijdraagt aan de verbetering van
onderwijskwaliteit.

6.4. Ervaringen en verwachtingen van en over inspecteurs
Bij aanvang van het onderzoek spraken we met inspecteurs over hun ervaringen en verwachtingen. Uit
de interviews komen verschillende zaken naar voren. Het VT is zowel open als directief op verschillende
onderdelen. Daardoor ontstaan spanningen die te maken hebben met de aard van het onderzoek en het
al dan niet ervaren van ruimte voor een eigen besturingsfilosofie en werkwijze. Het verificatieonderzoek
wordt als onduidelijk ervaren omdat er in dat onderzoek eigenlijk twee zaken door elkaar lopen.
Bestuurder(s) wordt gevraagd hun eigen verhaal te vertellen en hun visie op kwaliteit uit te leggen, en te
laten zien hoe ze hun kwaliteitszorg hebben ingericht. Vervolgens wordt getoetst in de scholen of
datgene wat op bestuursniveau gezegd is, overeen komt met de praktijk. Op de werkvloer wordt het
onderzoek echter dikwijls ervaren als een klassiek onderzoek naar kwaliteit.

81

Inspecteurs verschillen van mening over de vraag of er in de praktijk voldoende ruimte ervaren wordt
door bestuurders voor een eigen besturingsfilosofie en werkwijze. Dit wordt in de hand gewerkt door
het feit dat er tijdens een inspectiebezoek op een aantal harde criteria over basiskwaliteit wordt
getoetst maar ook ruimte gegeven wordt aan de bestuurder(s) om hun eigen verhaal te vertellen. Op
papier bestaat die ruimte, maar inspecteurs zien hier een grote variatie in de mate waarin
onderwijsorganisaties gebruik maken van de aan hen geboden ruimte.
In aansluiting hierop klonken in de interviews met bestuurders, schoolleiders en docenten verschillende
rolopvattingen door van de inspecteurs. Bij de ene inspecteur overheerst het ‘rule-based’ optreden en
deze wordt als strenge oordelaar ervaren, terwijl anderen meer principle-based optreden en als
communicatieve en luisterende gesprekspartner worden ervaren.
Verder gaven de inspecteurs aan dat zij zowel in PO, VO als MBO kwaliteitszorgnetwerken zien ontstaan
waarin audit- en controlmedewerkers een actieve rol vervullen. Deze zijn vaak sterk gericht op de kaders
van de inspectie volgens de geïnterviewde inspecteurs. Met het toenemen van de aandacht voor
kwaliteitszorg zal de betrokkenheid van kwaliteitszorgmedewerkers bij het primaire proces, zo is hun
verwachting, ook toenemen. Dit heeft volgens inspecteurs gevolgen voor professionals in de scholen en
hun beleving van eigenaarschap van onderwijs.
Tot slot gaven inspecteurs aan dat er in het toetsingskader geen ruimte is om zachte aspecten, zoals
bijvoorbeeld een angstcultuur of welwillendheid om te leren op te nemen. Dit wordt opmerkelijk
gevonden omdat de verwachting juist is dat dit soort zachte aspecten van invloed kunnen zijn op de
mate waarin gewerkt wordt aan het verbeteren en leren in de scholen en onderwijsorganisatie.
Wat de verwachting over de toekomst betreft vroegen de inspecteurs zich af of de drie oordelen op
bestuursniveau (goed-voldoende-onvoldoende) niet te grofmazig zijn. Omdat er minder standaarden
zijn, ontstaat de vraag of – indien op onderdelen onvoldoende wordt gescoord – de uiteindelijke
onvoldoende op de hele standaard daadwerkelijk gegeven zal worden. Inspecteurs vragen zich af of de
inspectie hierdoor een tandeloze tijger wordt en dat dit vervolgens zijn weerslag zal hebben op de
onderwijskwaliteit.

6.5. Trendanalyses
De reeks trendanalyses laat zien dat er in het PO nagenoeg geen significante verschillen zijn tussen
scholen die al dan geen VT achter de rug hebben. Met andere woorden, er is nog geen effect van het VT
waarneembaar op onderwijskwaliteit.
Voor het VO zien we dat het slaagpercentage sterk verschilt per onderwijsniveau. Ook in deze sector is
er geen effect van het VT zichtbaar, met uitzondering van het VMBO-b, waarbij scholen die sinds 20172018 het VT hebben gehad een lichte verbetering laten zien ten opzichte van scholen die geen VT
hebben gehad. Ook wanneer we kijken naar de doorstroompercentages in de onderbouw is geen effect
van het VT waarneembaar.

82

We merken hierbij op dat de trendanalyses wellicht op een later tijdstip herhaald moeten worden,
omdat het nog te vroeg kan zijn om een effect op onderwijskwaliteit vast te kunnen stellen. We plaatsen
twee kanttekeningen bij deze trendanalyses en de uitkomsten:
1. Ten eerste is de relatie tussen het handelen van onderwijsbesturen, waar het VT zich op richt en
onderwijskwaliteit op zijn best een indirecte relatie. Een systematische literatuurstudie van
Honingh et al. (2017; 2018) laat zien dat voorzichtigheid geboden is bij het leggen van een
relatie tussen schoolbesturen en onderwijskwaliteit. Uit wetenschappelijk onderzoek komt naar
voren dat de relatie tussen bestuur en onderwijskwaliteit een ingewikkelde is. In internationale
literatuur wordt beschreven dat het aannemelijk is dat er een indirecte relatie is (Ranson et al.,
2005), maar dat het problematisch is om factoren te isoleren en vast te stellen op welke wijze
en onder welke condities en in welke specifieke situaties bepaalde bestuurlijke handelswijzen
effect sorteren (Johnson, 2012; Land, 2002).
2. Ten tweede, zo blijkt uit de Group model building sessies, is de manier waarop
onderwijskwaliteit tot stand komt en zich ontwikkelt een complex proces waarin toezicht maar
een beperkte rol speelt. Ook verschilt per school welke factoren die van invloed zijn op
onderwijskwaliteit, dominant zijn (zie paragraaf 5.3 en 5.4).

6.6. Group model building: wegen naar kwaliteit
De data uit de vijftien gmb-sessies laten zien dat het komen tot onderwijskwaliteit afhangt van tal van
variabelen en aaneenschakelingen van mechanismen waar besturen in meer of mindere mate invloed
op uit kunnen oefenen. De kwantitatieve data die we nader geanalyseerd hebben om na te gaan of er
steun is voor het getekende finale causale relatiediagram, indiceren dat er voor een heel groot aantal
relaties uit het causale relatiediagram ook kwantitatieve indicaties zijn.
In figuur 8 in hoofdstuk 5 is het finale causale relatiediagram weergegeven dat op basis van 15 Group
model building sessies is ontwikkeld. Het finale causale relatiediagram laat zien dat er meerdere
mechanismen naast elkaar bestaan die bijdragen aan het komen tot onderwijskwaliteit. Het is de
combinatie van meerdere mechanismen en loops die er voor zorgt dat er een zekere onderwijskwaliteit
tot stand komt. Deze combinatie (het organisatiegedrag) varieert per onderwijsinstelling. Mechanismen
kunnen verschillen tussen en binnen onderwijsorganisaties en ook de mate waarin mechanismen een
rol spelen zal variëren. Dit wordt bijvoorbeeld duidelijk bij de variabele instroom. Een hogere instroom
kan zowel betekenen dat de aantallen leerlingen toenemen en er financiële ruimte ontstaat, maar ook
dat de instroom juist veel meer divers wordt waardoor docenten maatwerk moeten bieden en niet altijd
direct voldoende kwaliteit kunnen leveren. Kijkend naar de beleidstheorie laten deze voorbeelden zien
dat het spreken in generieke mechanismen problematisch kan zijn. Bovendien laat het causale
relatiediagram zien dat er niet alleen aanzienlijke variatie bestaat in mechanismen, maar ook in de
aanwezigheid van mechanismen die elkaar kunnen opheffen. Zo kan het voorkomen dat investeringen in
kwaliteit leiden tot verdere professionalisering, maar parallel kan er in dezelfde organisatie ook een
toename in de administratieve lasten plaatsvinden die juist negatief doorwerkt op de verbetercultuur.
Het kan dan zo zijn dat daarmee de positieve bijdrage van professionalisering aan de verbetercultuur
teniet worden gedaan. Daarmee wordt duidelijk dat situationeel kijken noodzakelijk is om te begrijpen
hoe onderwijskwaliteit uiteindelijk in de praktijk tot stand komt. We trekken op basis van het finale
causale relatiediagram vier conclusies:

83

1. Omdat onderwijskwaliteit op meerdere manieren tot stand komt, zal ook het toezicht van de
inspectie op uiteenlopende wijzen doorwerken in onderwijsorganisaties. Dit zien we
bijvoorbeeld in de mate waarin en de manier waarop het toezicht doorwerkt op het creëren van
een gevoel van urgentie, of het al dan niet ervaren van trots, ruimte, of administratieve
lastenverzwaring.
2. Bij de variabelen waarop de inspectie aangrijpt, zien we dat het uitmaakt op welke wijze het
toezicht ervaren wordt. We onderscheiden daarbij een rule-based stijl en een principle-based
stijl (zie paragraaf 5.6). De doorwerking van die stijlen wordt als verschillend ervaren en laat
daarmee ook andere mechanismen en loops zien. Wanneer we dit proberen te objectiveren aan
de hand van secundaire analyses op basis van kwantitatieve data uit Vensters voor
Verantwoording in het PO en VO, dan wordt duidelijk dat de principle-based stijl van
toezichthouden voor het hoogst scorende kwartiel van scholen in het PO en VO anders
doorwerkt dan voor het laagste scorende kwartiel (zie paragraaf 5.2.3). Zo zien we dat het
ervaren van ruimte voor het vertellen van het eigen verhaal en een sterke focus op de eigen
visie in het toezicht bij scholen in het hoogst scorende kwartiel veel sterker correleert met
vertrouwen en het accepteren van het oordeel dan bij scholen uit het laagst scorende kwartiel.
Verder blijkt dat juist de scholen in het laagst scorende kwartiel die wel ruimte ervaren voor het
vertellen van het eigen verhaal, minder administratieve lasten ervaren in de voorbereiding op
het toezicht. Dit geldt veel minder voor scholen in het hoogst scorende kwartiel.
3. Het toezicht grijpt niet direct aan op een aantal variabelen die belangrijk zijn om tot
onderwijskwaliteit te komen zoals, waarderend leiderschap, professionalisering en
verbetercultuur. Dit is van belang omdat het daarmee de vraag is in hoeverre de verwachtingen
ten aanzien van de effectiviteit van het VT gegrond zijn. Bovendien zijn er ook variabelen zoals
professionalisering, die als gevolg van een andere variabele zoals administratieve lasten,
belemmert kan worden om tot de gewenste onderwijskwaliteit te komen. Daarmee blijft
onduidelijk wat de uiteindelijke indirecte effecten van het toezicht zullen zijn.
4. Of het VT aanslaat en effectief zal zijn, hangt af van de mate waarin het toezicht doorwerkt in
het systeemgedrag van de onderwijsorganisatie. Daarmee gaat het niet zozeer om de vraag
welke stijl het beste is, maar om de vraag of het toezicht op dat moment bij de interne
dynamiek en de externe context van die onderwijsorganisatie past en aansluit.

6.7. Reflectie en aanbevelingen
6.7.1. Verschillende wegen naar onderwijskwaliteit
Hoe onderwijskwaliteit tot stand komt, is niet eenduidig (bijv.Scheerens, 2016; Hofman et al., 2012;
Hooge, 2015; Neeleman, 2019; Reezigt et al., 2019; Andrews & Brewer, 2014; Saatcioglu et al., 2011). In
dit onderzoek naar effecten van het VT op onderwijskwaliteit, wordt dit beeld in het finale causale
relatiediagram bevestigd. We zien dat meerdere processen van invloed zijn op de onderwijskwaliteit, die
elkaar ook nog eens kunnen versterken of belemmeren. Daarmee is de doorwerking van toezicht een
stuk minder eenduidig en daarmee ook lastiger te voorspellen dan in de beleidstheorie wordt
aangenomen.
Gegeven het feit dat eventuele effecten van inspectie indirect en vertraagd zijn, is het des te
belangrijker dat onderwijsorganisaties zelf verantwoordelijkheid ervaren en nemen. Het zelf kennen en
herkennen van mechanismen en zichzelf versterkende loops die bijdragen aan kwaliteit kan daarbij
behulpzaam zijn. Dit is eenvoudiger gezegd dan gedaan! Het gesprek voeren over hoe de
onderwijskwaliteit verbeterd kan worden en gezamenlijk leren en ontwikkelen, vragen heel wat van de
betrokkenen. Bovendien blijkt uit de kwantitatieve analyses dat deze vaardigheden om te leren van
feedback en te verbeteren maar zeer ten dele zijn toegenomen onder invloed van het VT (Tabel 7, 8, 9,
20, 21, 22, 23, 24 en 25). De gmb-sessies, zoals uitgevoerd tijdens dit onderzoek kunnen hierbij wel
84

behulpzaam zijn volgens de deelnemers zelf. De invloed van de inspectie op de onderwijskwaliteit en op
het leren en verbeteren is beperkt en vaak indirect. Het werk van inspectie heeft, zoals uit het
onderzoek naar voren komt, daarentegen wel een institutionaliserend en disciplinerend effect (Tabel 15,
16 en17). Dat is meestal het geval waar het om harde normen gaat, bijvoorbeeld ten aanzien van de
basiskwaliteit.

6.7.2. Verschillende doelen van het VT
Hoewel er in het veld positieve ervaringen zijn met het VT, zien we in de praktijk ook het nodige
ongemak bij inspecteurs en in de onderwijsorganisaties. Het grootste ongemak lijkt te bestaan door de
dubbele ambitie om te waarborgen en stimuleren. Bij het waarborgen horen duidelijke vaststaande
normen die niet mis te verstaan zijn en daarom ook veel helderheid bieden bij de onderwijsorganisaties
(de onder toezicht staande). Daar tegenover staat dat het stimuleren en aanzetten tot verdere
verbeteringen juist vraagt dat de inspecteur zich inleeft, oog heeft voor een ander perspectief en uitgaat
van richtlijnen in plaats van strakke kaders. Beide stijlen respectievelijk een rule-based stijl en een
principle-based stijl kunnen op gespannen voet staan. In de praktijk zien we dit terug en groeit het
wantrouwen, juist omdat de toezichthouder als onvoorspelbaar ervaren wordt. De onderwijsorganisatie
doet pogingen om de inspecteur(s) te lezen en hun gedrag te duiden. Ook blijken bestuurders en
schoolleiders ook hun strategie voor volgende bezoek te veranderen en geven zij aan wellicht ook
minder open te zullen zijn bij een volgend bezoek.
Het voorkomen van onnodige onduidelijkheid vraagt van inspecteurs om te beginnen dat zij meer
duidelijkheid moeten geven over de aard en het doel van het bezoek en onderzoek. Maar dit geldt ook
voor de stijl die gehanteerd wordt gedurende het bezoek (het nut en de noodzaak van bepaalde
protocollen). Dit vraagt om meer eenduidigheid in het toezichtkader en in het handelen van de
inspecteurs. Daartoe is het noodzakelijk dat de inspecteurs verder professionaliseren wat betreft
inhoudelijke kennis en het vermogen tot een gezonde interactie met onderwijsorganisaties waarbij zij
oog hebben voor het bestuurlijk vermogen en de organisatie- en schoolcultuur om wantrouwen en
demotivatie binnen de onderwijsorganisatie te voorkomen.

6.7.3. Aanbevelingen
Deze reflecties leiden tot vier aanbevelingen aan de inspectie en een oproep aan de
onderwijsinstellingen.
Aanbevelingen voor de inspectie
Aanbeveling 1:
Herijk de beleidstheorie achter het VT en houd daarbij rekening met het feit dat er meerdere routes zijn
om tot betere onderwijskwaliteit te komen (zie de relaties in het causale relatiediagram, in Figuur 8).
Aanbeveling 2:
Wees bij inspectiebezoeken duidelijk over het doel en het onderzoekskader. Maak duidelijk waar ‘het
eigen verhaal ‘ van de instelling en waar ‘externe normen’ (zoals wetgeving en inspectiekader) leidend
zijn.
Aanbeveling 3:
Houd als inspectie gezien de beperkte en indirecte bijdrage die de inspectie kan leveren aan het leren en
verbeteren, de eigen toezichtambities op dit punt realistisch.
Aanbeveling 4:
Bepaal voorafgaand aan, en tijdens een inspectiebezoek waar de inspectie ten aanzien van ‘leren en
verbeteren’ de meeste toegevoegde waarde kan hebben en stem daar je toezicht op af.
85

Van onderwijsinstellingen mag worden verwacht dat zij bereid en in staat zijn om te leren en te
investeren in kwaliteitszorg en kwaliteitsverbetering op een manier die past bij hun individuele ambities
en bij hun specifieke context. Daarom roepen we de onderwijsinstellingen nadrukkelijk op om de ruimte
te benutten die het VT biedt om ‘het eigen verhaal te vertellen’, te investeren in ‘eigen aspecten van
kwaliteit’ en invulling te geven aan de eigen besturingsfilosofie.

86

Referenties:
Andrews, R., & Brewer, G.A. (2014). Social Capital and Public Service Performance: Does Managerial
Strategy Matter? Public Performance & Management Review, 38(2), 187-213.
De Bruijn, H. & Ten Heuvelhof, E. (2019). Handhaving (2e editie). Den Haag, Nederland: Boom
bestuurskunde.
Braithwaite, J. (2002b). Rules and principles: A theory of legal certainty. Austl. J. Leg. Phil., 27, 47.
Burgemeestre, B., Hulstijn, J. & Tan, Y. (2009). Rule-based versus Principle-based Regulatory
Compliance. JURIX, p. 37-46.
Ehren, M.C.M., & Janssens, F.J.G. (2014). Programmatheorie Toezicht 2020. Reconstructie en ex-ante
evaluatie van een beleidstheorie. Intern rapport voor de Inspectie van het Onderwijs.
Ehren, M., Honingh, M. en C. van Montfort (2016). Ontwerp voor een evaluatiedesign voor
Gedifferentieerd Bestuurlijk Toezicht door de Inspectie van het Onderwijs. Intern rapport voor Inspectie
van het Onderwijs.
Hofman, R., van Leer, J., de Boom, J., & Hofman, A. (2012). Educational Governance: Strategie,
ontwikkeling en effecten. Themaproject 1: Functioneren van besturen. Groningen: GION
onderwijs/onderzoek.
Honingh, M.E. and M. van Genugten. 2014. Monitor Goed Onderwijsbestuur in het VO. Nijmegen: IMR
Radboud Universiteit.
Honingh, M., Ruiter, M., & Van Thiel, S. (2017). Een internationale vergelijking van de relatie tussen
onderwijsbestuur en de kwaliteit van onderwijs in het primair en VO - Nederlands exceptionalisme?
(systematische literatuurstudie). Radboud Universiteit Nijmegen: Instituut voor Management Research.
Honingh, M., Ruiter, M., Van Thiel, S. (2018). Are school boards and educational quality related? Results
of an international literature review, Educational Review.
Hooge, E. H., Janssen, S. K., Look, van K., Moolenaar, N. & Sleegers, P. J. C. (2015). Bestuurlijk vermogen
in het primair onderwijs. Mensen verbinden en inhoudelijk op een lijn krijgen om adequaat te sturen op
onderwijskwaliteit. Tilburg: TIAS School for Business and Society, Tilburg University.
Hovmand, P. S., Andersen, D. F., Rouwette, E., Richardson, G. P., Rux, K., & Calhoun, A. (2012). Group
model‐building ‘scripts’ as a collaborative planning tool. Systems Research and Behavioral Science, 29(2),
179-193.
IvhO, (2017). Vernieuwd toezicht: wat betekent dat voor het bestuur? Utrecht: Inspectie van het
Onderwijs.
IvhO (juni 2016). Naar vernieuwd toezicht: rapportage pilots en raadplegingen VO. Utrecht: Inspectie van
het Onderwijs.
IvhO (oktober 2016a). Onderzoekskader 2017 voor het toezicht op de VE en PO; definitieve versie.
Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

87

IvhO (oktober 2016b). Onderzoekskader 2017 voor het toezicht op het VO; definitieve versie. Utrecht:
Inspectie van het Onderwijs.
IvhO (oktober 2016c). Onderzoekskader 2017 voor het MBO; definitieve versie. Utrecht: Inspectie van het
Onderwijs.
IvhO (2016d) Afsluitende rapportage pilots en raadplegingen stimulerend en gedifferentieerd toezicht.
Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
IvhO (2017) Brochure ‘Vernieuwd toezicht: wat betekent dat voor het bestuur?’; versie 2 maart 2017
Land, D. 2002. “Local School Boards Under Review: Their Role and Effetiveness in Relation to
Students’Academic Acheivement.” Review of Educational Research, 72 (2): 229-278.
Ministerie van OCW (2017). Brief ‘Meer maatwerk door het vernieuwde toezicht’. referentie 1136997
Neeleman, A. (2019). School autonomy in practice. School intervention decision-making by Dutch
secondary school leaders. Maastricht: Universitaire Pers Maastricht
Ranson, C., C. Farrell, N. Penn and P. Smith. 2005. “Does governance matter for school improvement?”
School Effectiveness and School Improvement, 16 (3): 305-325.
Reezigt, G. J., Rekers, L. T. M., & Spithoff, M. (2019). Kwaliteit van sturing in het primair onderwijs:
Bestuurlijk vermogen van schoolbesturen die met krimp te maken hebben. Groningen: GION
onderwijs/onderzoek.
Richardson, G. P. (2011). Reflections on the foundations of system dynamics. System Dynamics
Review, 27(3), 219-243.
Richardson, G. P., & Andersen, D. F. (1995). Teamwork in group model building. System Dynamics
Review, 11(2), 113-137.
Saatcioglu, A., S. Moores, C. Sargut, and A. Bajaj. 2011. “The Role of School Board Social Capital In
District Governance: Effects on Financial and Academic Outcomes.” Leadership and Policy in Schools 10
(1): 1 – 42.
Scheerens, J. (2016). Educational effectiveness and ineffectiveness. A critical review of the knowledge
base. Dordrecht: Springer.
Vennix, J. A. (1996). Group model building: Facilitating Team Learning Using System Dynamics.
Chichester.

88

Appendix A, De vragenlijst
In deze appendix staat de ‘moedervragenlijst’. Op basis van deze vragenlijst zijn de vragenlijsten voor de
verschillende respondenten (bestuurders, schoolleiders/ opleidingsmanagers en docenten)
geprogrammeerd in qualtrics. De items in de vragenlijst zijn gebaseerd op basis van de analyse van de
beleidstheorie, interviews en de eerste GMB-sessies (zie onderbouwing in de tussenrapportage 2018).
Q8. Hoeveel leden telt uw bestuur op 1 oktober 2018? Met bestuur wordt het orgaan of gedeelte van het orgaan
bedoeld dat belast is met de bestuurlijke functie.
Q9. Bent u directeur-bestuurder?
Met andere woorden, vervult u zowel de bestuurlijke taak als de taak van de schoolleider?
Q10. Hoeveel scholen ressorteren er onder uw bestuur?
Q11. Heeft u sinds de invoering van het Vernieuwde Toezicht (1 augustus 2017) een vierjaarlijks onderzoek van de
Onderwijsinspectie achter de rug?
Ja, en de inspectie is op mijn school/opleiding geweest
Ja, maar de inspectie is niet op mijn school/opleiding geweest
Nee
Ons bestuur heeft meegedaan in de pilotfase
Weet ik niet
Het onderzoek loopt op dit moment
Q13. Was er in de afgelopen jaren op uw school/opleiding sprake van:
Min of meer gelijk aantal personeelsleden
Groei in het aantal personeelsleden
Terugloop in het aantal personeelsleden
Q14. Spelen de volgende zaken binnen uw school/ opleiding?
1
Financiële problemen
2
Een docententekort
3
Teruglopende leerlingaantallen
4
Fusieplannen
5
Wervingsproblemen om goede docenten aan te stellen
6
Wervingsproblemen om goede schoolleiders/opleidingsmanagers aan te nemen
7
Zorgen over de staat (onderhoud) van het schoolgebouw
Q15. Is er sinds 2015 een personele wisseling in het bestuur geweest? Ja, Nee, Weet ik niet
Q16. Binnen welk opleidingsdomein bent u werkzaam?
Zorg, welzijn en sport
Techniek en gebouwde omgeving
Mobiliteit, transport, logistiek en maritiem
Handel
ICT en creatieve industrie
Voedsel, groen en gastvrijheid
Zakelijke dienstverlening en veiligheid
Specialistisch vakmanschap
Anders…
Q17. Welke drie termen typeren uw school/ opleiding het beste:
Samenwerkend
Afwachtend
Pro-actief
Innovatief
Enthousiast
Niet-lerend
Reflectief
Een zinkend schip
Dynamisch
Anders
Los zand

89

Q18. Heeft uw schoolbestuur één of meer beleidsmedewerkers voor kwaliteitszorg?
Ja
Nee
Weet ik niet
Q19 Spelen de kwaliteitszorgmedewerkers een rol in de voorbereiding van het inspectiebezoek?
Formuleren zij mee in de reactie op het conceptrapport?
Hebben zij een rol in de opvolging van de aanbevelingen van de onderwijsinspectie?
Q20 Het toezicht door de onderwijsinspectie stimuleert mij om feedback op te vragen over mijn handelen binnen de school/ de
opleiding.
(en bij bestuurdersvragenlijst: Het toezicht door de onderwijsinspectie stimuleert mij om feedback op te vragen over mijn
handelen binnen de organisatie.
Q21. Het toezicht door de onderwijsinspectie stimuleert mij om feedback over mijn handelen te vragen buiten de school aan
Ouders/verzorgers
Gemeente
Andere scholen
Afnemende scholen (VOOR PO EN VO VRAGENLIJST)
Toeleverende scholen (VOOR VO EN MBO VRAGENLIJST)
Collega's (AFH. VRAGENLIJST: (bestuurders/schoolleiders)

Q22. Het toezicht door de onderwijsinspectie stimuleert mij om het systeem van kwaliteitszorg te verbeteren.
DOCENTENVRAGENLIJST:
Het toezicht door de onderwijsinspectie stimuleert mij om de kwaliteitszorg van de school te
Verbeteren
Q23. Het toezicht door de onderwijsinspectie stimuleert mij om werk te maken van een cultuur binnen de school die gericht is
op het steeds beter willen worden
Q24. Door het toezicht van de onderwijsinspectie wordt het schoolbestuur uitgedaagd om:
Eigen initiatief te tonen om de kwaliteit van het onderwijs in de school/ scholen te verbeteren
Een eigen visie op onderwijskwaliteit te ontwikkelen en daarin eigen keuzes te durven maken
Om een eigen visie op kwaliteitszorg te ontwikkelen
Te leren van andere Besturen
Inzicht te vergroten in wat de inspectie wettelijk wel en niet mag (ALLEEN BESTUUR)
Inzicht te vergroten in waar het Schoolbestuur wettelijk toe verplicht is volgens de Wet op het Onderwijstoezicht
(ALLEEN BESTUUR)
Q25. Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als bestuurder om:
Inzicht te vergroten in de financiële positie van onze school/ scholen
Inzicht te vergroten in het management van onze school/scholen
Aandachtspunten van goed onderwijs te formuleren
Aandacht te besteden aan de ideeën die er binnen onze school/scholen leven ten aanzien van goed onderwijs
Nadrukkelijker vorm te geven aan onze eigen ambities
Explicieter te maken wat wij verwachten van onze Kwaliteitszorgmedewerkers
Aandacht te vergroten voor verbeterprocessen binnen onze school/ scholen
Q26. Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als bestuurder/schoolleider om:
De relatie tussen bestuurder en schoolleider beter te begrijpen
Q27. Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als schoolleider om:
Inzicht te vergroten in de financiële positie van onze school/ scholen
Inzicht te vergroten in het management van onze school/scholen
Aandachtspunten van goed onderwijs te formuleren
Aandacht te besteden aan de ideeën die er binnen onze school/ scholen leven
ten aanzien van goed onderwijs

90

Nadrukkelijker vorm te geven aan onze eigen ambities
Explicieter te maken wat wij verwachten van onze kwaliteitszorgmedewerkers
Aandacht te vergroten voor verbeterprocessen binnen onze school/ scholen
Zicht te krijgen op ontwikkelingen op het bovenschoolse niveau
Ruimte te nemen voor schoolspecifieke werkwijzen
De bestuurder kritischer te bevragen over (bijvoorbeeld over personeelsbeleid, financiën, huisvesting, kwaliteitszorg,
zorgleerlingen)
Te leren van collega schoolleiders
Q28 Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als docent om
Eigen initiatief te tonen om de kwaliteit van het onderwijs in de school te verbeteren
Een eigen visie op onderwijskwaliteit te ontwikkelen en daarin eigen keuzes te durven maken
Te leren van andere docenten
Q29 De feedback die wij ontvangen van de inspecteurs helpt ons om:
Kritischer naar onze manier van sturen en aansturen te kijken
Inzicht te krijgen in onze zwakke en sterke punten als bestuur
Steviger op te treden als bestuur wanneer zaken niet goed lopen
Onze verantwoordelijkheid voor onderwijskwaliteit nadrukkelijker vorm te geven
Q30 De feedback die wij ontvangen van de inspecteurs helpt ons op school om:
Kritischer naar onze manier van werken te kijken
Inzicht te krijgen in de zwakke en sterke punten van ons werk
Een oplossing te zoeken wanneer zaken niet goed lopen
Onze verantwoordelijkheid voor onderwijskwaliteit nadrukkelijker vorm te geven
Q31
Ik stem in de voorbereiding op het inspectiebezoek mijn rapportages af op de Inspectiekaders
Voor mij zijn de doelstellingen en plannen van het bestuur leidend bij de voorbereiding van het inspectiebezoek
Voor mij zijn de doelstellingen en plannen van het bestuur even leidend als het inspectiekader in de voorbereiding van het
inspectiebezoek
Ik ervaar de voorbereiding van het inspectieonderzoek als nuttig voor mijn eigen organisatie
Ik heb binnen onze school een analyse uitgevoerd (of laten uitvoeren) over hoe wij scoren op het inspectiekader (ALLEEN
SCHOOLLEIDER)
Q32. Als bestuurder heb ik het gevoel dat het inspectieonderzoek over mijn functioneren gaat.
Q33. Om ons voor te bereiden op het inspectieonderzoek, heeft het bestuur één of meer collega-besturen geconsulteerd die
recent bezoek van de inspectie hebben gehad in het kader van het vierjaarlijks onderzoek
Q34. Zo ja, over:
Hoe het vierjarig onderzoek bij hen verlopen was.
Welke documentatie de inspectie verwacht.
Wat de inspectie verwacht te zien van een goed schoolbestuur.
De documenten die inspectie verwacht.
De criteria van de inspectie.
Anders, namelijk:
Q35
Wij maken voor het inspectieonderzoek rapporten van prestaties die wij zelf niet gebruiken in de dagelijkse praktijk
Wij kiezen het zekere voor het onzekere en maken liever meer dan minder documenten
Wij vinden het moeilijk in te schatten welke documenten klaar moet liggen voor de inspecteurs
Onderzoek door de inspectie naar het systeem van kwaliteitszorg draagt bij aan de kwaliteit van onderwijs op onze school/
scholen
Voor een volgend onderzoek van de inspectie gaan we in onze kwaliteitszorg intensief gebruik maken van het inspectiekader
Voor het volgende onderzoek van inspectie gaan we ons vooral richten op het vertellen van ons eigen verhaal
Q36.
Hier volgen enkele vragen over het intern toezicht in de meeste gevallen is dit de Raad van Toezicht (RvT)
Is het inspectiebezoek (van 2017-2018) besproken in een vergadering van het intern toezicht?
Ja
Nee

91

Q37. Bij wie lag het initiatief om het inspectiebezoek op de agenda te zetten?
Het intern toezicht
Het bestuur

Q38
De uitkomsten van het bezoek zijn besproken met het intern toezicht
Het definitieve inspectierapport is besproken met het intern toezicht
Er zijn afspraken gemaakt tussen het bestuur en het intern toezicht op basis van het inspectierapport
Q39. Wij hebben als bestuur een analyse uitgevoerd (of laten uitvoeren) over hoe wij scoren op het inspectiekader
Q40. Is deze analyse besproken met het intern toezicht Ja Nee weet niet
Q41. Startgesprek
Het onderzoeksplan dat de inspecteurs presenteerden aan het einde van het startgesprek is ongewijzigd uitgevoerd
Tijdens de bespreking van het onderzoeksplan is besloten het plan toch te wijzigen.
Q42. Ik kreeg genoeg ruimte om het eigen verhaal van het bestuur en de scholen te vertellen in het startgesprek
Q43. Tijdens het bezoek
Ik kreeg genoeg ruimte om te laten zien hoe het er hier in de praktijk aan toe gaat
Ik voelde mij onzeker om te laten zien hoe het hier gaat
Q44 De houding van de inspecteurs tijdens het onderzoek op school was het best te karakteriseren als: Positief Opbouwend
Neutraal Kritisch Negatief
Q45. 'Goed' aanvragen van inspectie
Voor mij is duidelijk aan welke eisen moet zijn voldaan om de waardering ‘goed’ te krijgen van inspectie
Binnen onze regio hebben we met collega-bestuurders de afspraak gemaakt om de waardering ‘goed’ niet aan te vragen
Q46 Wij gaan de waardering ‘goed’ aanvragen bij inspectie
Q47. De rapportage
Heeft u gevraagd om aanpassing van het conceptrapport?
Q48. Is het concept inspectierapport gewijzigd op basis van de door u gegeven reactie? Heeft het bestuur ook
een zienswijze laten opnemen achterin het inspectierapport?
Q49. Heeft u informatie in het meest recente inspectierapport gelezen waarvan u niet op de hoogte was?
Q50. Dat betrof informatie over:
Het bestuur
De financiën
De organisatie
Personeelsbeleid
Medezeggenschap
Onderwijskwaliteit
Anders, namelijk
Q51 Het inspectiebezoek heeft mij nieuwe inzichten gegeven
Door het inspectiebezoek ben ik meer gaan kijken naar goede voorbeelden bij andere docenten/scholen/schoolbesturen
Q52
De kwaliteitszorgmedewerkers in onze organisatie leveren een goede bijdrage aan de kwaliteit van het onderwijs
Door de huidige manier van toezicht komen er zaken op bestuurlijk niveau terecht die op het niveau van de school aandacht
zouden moeten krijgen
Door de huidige manier van toezicht hebben we binnen de school minder ruimte om zelf beslissingen te nemen over
onderwijsgerelateerde zaken
Door de huidige manier van toezicht zullen de scholen binnen onze scholengroep meer op elkaar gaan lijken
Door de huidige manier van toezicht zal de onderwijskwaliteit verbeteren
De huidige manier van toezicht werkt bureaucratisering in de hand

92

Q53.
Het vernieuwde toezicht vraagt om maatwerk. Tegen die achtergrond stellen we een aantal vragen over de situatie (reputatie,
groei, het schoolklimaat) binnen uw school/ scholen.
De school staat in de omgeving bekend als:
Een school met goede resultaten (denk aan Cito scores, eindexamenresultaten - MBOLIJST)
Een veilige school waar kinderen het naar hun zin hebben
Een school die hoge verwachtingen heeft van kinderen
Een school die hoge eisen stelt aan kinderen
Een school met een sterke eigen visie op leren
Een populaire school

Q54. De reputatie van deze school wordt bepaald door:
Berichten in de lokale media over het laatste inspectierapport/beoordeling
Ouders/verzorgers die een duidelijke mening hebben over deze school
Meningen van andere scholen over deze school.
Ouders/verzorgers die verhalen en ervaringen uitwisselen over de school
Leerlingen die verhalen en ervaringen uitwisselen over de school
Q55 De inspectiebeoordeling is belangrijk voor de reputatie van deze school
Q56. Geef aan welke optie op de plaats van de stippellijn passend is
De reputatie van de school zorgt voor een ...... van het aantal leerlingen
De reputatie van de school zorgt voor een ...... van het aantal leerlingen uit hoge opleidingsmilieus
De reputatie van de school zorgt voor een ...... van het aantal leerlingen uit lage opleidingsmilieus
De reputatie van de school zorgt voor een ...... in de diversiteit in de Leerlingenpopulatie

Q57
De reputatie van deze school maakt het werven van docenten
De reputatie van de school maakt het werven van een schoolleider
Q58 (sterk afneemt, afneemt…..sterk toeneemt, weet ik niet…)
De reputatie van de school zorgt dat de samenwerking tussen docenten in het team
De reputatie van de school zorgt dat de motivatie van docenten om aan verbetering te werken
De reputatie van de school zorgt dat de ruimte voor docenten om zelf hun onderwijs in te richten
Q59. In deze school is een gevoel van urgentie om het volgende te verbeteren:
De leerprestaties van leerlingen
De kwaliteit van het pedagogisch-didactisch handelen van docenten
De veiligheid van het schoolklimaat
De mate waarin docenten met elkaar samenwerken
De interne kwaliteitszorgcultuur
Het kwaliteitszorgsysteem
De rapportage/documenten over de kwaliteit van het onderwijs
Q60. Bij onderwijsverbeteringen laat de school zich leiden door:
Het laatste inspectierapport over de school
De feedback van de inspecteur tijdens het laatste inspectiebezoek
Een eigen analyse van de inspectiekaders en of we daar als school aan voldoen
Wat ouders/verzorgers van ons verwachten
Wat leerlingen van ons verwachten
Wat toeleverende scholen/kinderopvang van ons verwachten
Wat het vervolgonderwijs/de arbeidsmarkt van ons verwacht
De opvatting van docenten over kwaliteit en benodigde verbeteringen
De opvatting van de schoolleider over kwaliteit en benodigde verbeteringen
De opvatting van de kwaliteitszorgmederwerker(s) over kwaliteit en benodigde verbeteringen
De opvatting van het schoolbestuur over kwaliteit en benodigde verbeteringen
Q61. Er wordt in deze school gewerkt aan het verbeteren van:
De leerprestaties van leerlingen
De kwaliteit van het pedagogisch-didactisch handelen van docenten

93

De veiligheid van het schoolklimaat
De mate waarin docenten met elkaar samenwerken
De interne kwaliteitszorgcultuur
Het kwaliteitszorgsysteem
De rapportage/documenten over de kwaliteit van het onderwijs
Q62. Indien we in deze school werken aan een verbetering van de kwaliteit van de school, krijgt de verbetering vorm doordat:
Docenten met elkaar samenwerken om de kwaliteit van deze school te verbeteren
De schoolleider samen met de docenten werkt aan het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs
De schoolleider werkt aan een plan om de kwaliteit van deze school te verbeteren
De schoolleider samenwerkt met collega schoolleiders van hetzelfde bestuur om deze school te verbeteren
Het schoolbestuur samenwerkt met de mensen van kwaliteitszorg/ interne auditoren (MBO) om de kwaliteit van het onderwijs
te verbeteren in deze school
De school externe ondersteuning krijgt om de kwaliteit te verbeteren
Het schoolbestuur extra financiële middelen inzet (bovenop het reguliere budget) om de kwaliteit van deze school te
verbeteren
Het schoolbestuur stuurt het proces om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren in deze school
Q63. De totale leerlingpopulatie van de scholen die onder dit bestuur vallen is in het afgelopen jaar (2017-2018):
Sterk gekrompen (>10%)
gekrompen
gelijk gebleven
gestegen sterk gestegen
(>10%)
Q64. De leerlingpopulatie in mijn school is in het afgelopen jaar (2017-2018):
Q65. De recente groei in het leerlingenaantal werd veroorzaakt door:
Q66. De recente daling in het leerlingenaantal werd veroorzaakt door:
Demografische ontwikkeling
Financieel ongezonde organisatie
Slecht imago
Concurrentie van populaire scholen in de omgeving
Concurrentie van school in de omgeving met eenbeter inspectierapport
Goed imago
Slechte scholen in de omgeving
Q67. Onze recente groei in leerlingenaantallen heeft tot gevolg dat:
De school meer ruimte neemt in het invullen van onderwijskwaliteit
De school meer ruimte neemt bij de invulling van kwaliteitszorg
De klassengrootte in de school toeneemt
Er meer klassen zijn binnen de school
Er financiële ruimte is voor het aanstellen van extra onderwijzend personeel
Er financiële ruimte is voor het aanstellen van financieel administratieve
ondersteuning in de school
Er wordt geld van onze school afgeroomd ten behoeve van een of
meer andere scholen
De recente groei heeft geen gevolgen voor onze organisatie
Q68. De recente daling in het aantal leerlingen heeft tot gevolg dat:
De school minder ruimte neemt in het invullen van onderwijskwaliteit
De school minder ruimte neemt bij de invulling van kwaliteitszorg
De klassengrootte toeneemt
De klassengrootte afneemt
Docenten en/of onderwijsassistenten worden ontslagen/herplaatst
Er wordt gekort op financieel administratieve ondersteuning in de school
Er wordt geld van andere scholen afgeroomd ten behoeve van onze
School
Q69. Het team in deze school wordt gekenmerkt door:
Een ambitie om continu te verbeteren
Een ambitie om hoge leerprestaties voor alle leerlingen te realiseren

94

Een ambitie om leerlingen een fijne schooltijd te bieden
Een ambitie om leerlingen een veilige leeromgeving te bieden
Een ambitie om de persoonsvorming van leerlingen te stimuleren
Een ambitie om leerlingen op te leiden tot verantwoordelijke burgers
Een ambitie om leerlingen in brede zin te ontwikkelen
Een ambitie om leerlingen waar mogelijk kansen te bieden buiten het reguliere programma om
Een ambitie om als team samen te werken
Regelmatige reflectie over hoe het onderwijs kan worden verbeterd
Een systematische manier van evalueren van de leerprestaties
(door analyse van toetsscores, afname van surveys)

Q70
In deze school spreken docenten elkaar aan op de kwaliteit van elkaars onderwijs
In deze school bespreken docenten ‘lastige gevallen en situaties’ met elkaar
In deze school is fouten maken geaccepteerd
In deze school gaat keer op keer hetzelfde mis
In deze school komen docenten bij elkaar in de klas kijken
In deze school zijn docenten betrokken bij elkaars werk
In deze school worden lastige onderwerpen vermeden
In deze school geeft de schoolleider docenten feedback over de kwaliteit van hun onderwijs
Docenten en de schoolleider bepalen met elkaar wat er onder kwaliteit in deze school wordt verstaan
Docenten en schoolleiders hebben up to date kennis over ‘leren’ en didactische modellen
Docenten zetten zich in om zichzelf te blijven ontwikkelen
Docenten proberen regelmatig nieuwe vormen van uitleg en instructie uit
Docenten en de schoolleider bepalen met elkaar hoe de kwaliteit van het
onderwijs in de school wordt geëvalueerd
Docenten en de schoolleider bepalen met elkaar hoe zij aan het schoolbestuur
rapporteren over de kwaliteit van het onderwijs in de school
Docenten en de schoolleider bepalen met elkaar hoe zij aan de onderwijsinspectie
rapporteren over de kwaliteit van het onderwijs in de school
Q71
Wat we onder kwaliteit van onderwijs verstaan in de school/scholen, wordt bepaald door ons schoolbestuur
Wat we onder kwaliteit van onderwijs verstaan in deze school, wordt bepaald door de onderwijsinspectie
Wat we onder kwaliteit van onderwijs verstaan in deze school, wordt bepaald door ouders en andere stakeholders
Wat we onder kwaliteit van onderwijs verstaan in de school, wordt bepaald door de schoolleider en docenten
Q72. Leerlingen zijn betrokken bij deze school
Ouders/verzorgers zijn betrokken bij deze school
Docenten zijn betrokken bij deze school
Ons schoolbestuur waardeert het team van deze school
Het team is trots op deze school
Het team is trots om deel uit te maken van dit schoolbestuur
Het team is trots op de manier waarop leerlingen zich ontwikkelen in deze school
Q73. Het docententeam in onze school is trots op andere scholen binnen het schoolbestuur
Q74. Tot slot nog een aantal percepties
Mijn directe leidinggevende zie ik als (drie keuzes aanvinken):
Controleur
Sparring partner
Mentor
Stimulator
Bemiddelaar
Innovator
Iemand die de boel draaiende houdt
Buffer voor overheidsbeleid
Beleidsontwikkelaar

95

Q75. De opleidingsmanager/schoolleider zie ik als (drie keuzes aanvinken)
Controleur
Sparring partner
Mentor
Stimulator
Bemiddelaar
Innovator
Iemand die de boel draaiende houdt
Buffer voor overheidsbeleid
Beleidsontwikkelaar
Graag leggen we u twee denkbeeldige situaties voor:
Q76 Stelt u zich voor:
U heeft als docent een aantal klassen met een aantal 'moeilijke' leerlingen die veel extra aandacht/zorg vragen om tot goede
resultaten te kunnen komen. Dat lukt lang niet altijd. Uw leidinggevende stuurt vooral op cijfers en komt nooit in de klas kijken
om uw aanpak te zien.
Laat staan dat u met hem daarover kunt spreken.
Wat denkt u als u dit scenario leest?
Een dergelijke reactie van mijn leidinggevende komt in mijn team niet voor
In het recente verleden heeft zich in mijn team een dergelijke situatie voorgedaan
Q77. Stelt u zich voor:
Uit de cijfers blijkt dat de opleiding waarvoor u als team verantwoordelijk bent, hoog scoort op uitval. De opleidingsmanager wil
met u en uw collega’s afspreken dat docenten bij elkaar in de klas gaan observeren en ervaringen uitwisselen. Het lukt niet om
dat met het team af te spreken.
Wat denkt u als u dit scenario leest?
Een dergelijke uitwisseling van ervaringen komt in mijn team wel voor
Een dergelijke uitwisseling van ervaringen komt in mijn team niet voor
Q78. Welke actoren nemen meestal de besluiten over (maximaal drie actoren aanvinken per vraag):
Het opstellen van beleid t.a.v. leerlingenzorg
De keuze voor een andere onderwijsmethode
De bespreking van leerlingenresultaten
De bespreking van de inspectiebevindingen
De inhoud van de kwaliteitszorg
Q79. Tot slot stellen we u nog een afrondende vraag.
Heeft het laatste inspectiebezoek iets veranderd in uw manier van werken?
Q80. Kunt u hier een korte toelichting op geven? (maximaal 450 tekens)

96

Appendix B, De dataverzameling(inclusief excel)
De dataverzameling voor het vragenlijst onderzoek heeft in twee ronden plaatsgevonden (najaar 2018
en najaar 2019). De vragenlijsten zijn in de tweede helft van september 2018 verstuurd aan vrijwel
alle23 PO en VO besturen in Nederland. Het versturen is gebeurd via het mailingsysteem van de
Radboud Universiteit. De MBO contactpersonen zijn in de laatste week van september persoonlijk
aangeschreven, waarbij alleen ROC, AOC en VAKscholen zijn aangeschreven.
Vervolgens zijn in het PO/VO drie reminders verstuurd om de vragenlijst nogmaals onder de aandacht te
brengen. Dit gebeurde voor het eerst drie weken na het versturen van de vragenlijst, direct nadat in het
hele land de herfstvakantie was afgelopen. Een tweede reminder werd aan het begin van november
verstuurd. Voor deze twee reminders werd een tekst gelijkend aan de originele brief die respondenten
ontvingen gebruikt. Na beide reminders was enige groei in de respons te ontdekken, alhoewel deze
groei beperkt was. Nadat in november bleek dat de respons achterbleef bij de verwachte en
noodzakelijke respons voor de kwantitatieve studie is in overleg met IvhO besloten de tekst te wijzigen.
De derde reminder werd verzonden in de vierde week van november.
Voor het MBO zijn twee reminders verstuurd naar de contactpersonen bij het MBO van de IvhO. Hierbij
is rekening gehouden met het feit dat nagenoeg alle contactpersonen van de instellingen gereageerd
hebben op de eerste brief en de reminders. Ook speelde mee dat bij een groot aantal instellingen werd
aangegeven dat de vraag om de enquête in te vullen ontvangen was maar dat hiervoor enige tijd nodig
was om dit in de organisatie onder de aandacht te brengen. Het herhaaldelijk sturen van reminders leek
hiervoor niet bevorderlijk.
Naast reminders is ook actief contact gezocht met de VO-raad en PO-raad en met het Ministerie van
OCW. Dit heeft ertoe geleid dat in webpublicaties en nieuwsbrieven oproepen zijn geplaatst om de
vragenlijst onder de aandacht te brengen en lezers te vragen de vragenlijst in te vullen. Bij de MBO-raad
is ons verzoek om een oproep te plaatsen afgewezen. Halverwege november is ook begonnen met het
bellen van respondenten om de respons te verhogen. Hierbij waren vier personen betrokken die in
teams van twee gebeld hebben. Hiervoor is allereerst de respons tot dat moment in kaart gebracht van
het PO/VO. Op basis van deze respons is besloten om het bellen te richten op het VO, waarbij zowel
naar bestuurders op basis van schoolleiders als naar schoolleiders op basis van bestuurders is gebeld.
Het bellen is doorgegaan tot de laatste week van december. Hierbij liepen de reacties op het bellen zeer
uiteen. Veruit de meeste respondenten gaven direct aan bijna dagelijks de vraag te krijgen een survey of
enquête in te vullen en dat zij om die reden ook niet mee hadden gedaan en vaak ook dat ze niet mee
zouden gaan doen met dit onderzoek. Een groot deel van de respondenten gaf ook aan dat ze te druk
waren om enquêtes in te vullen naast hun gewone werkzaamheden. Een kleiner gedeelte van de
respondenten gaf aan interesse te hebben in het invullen van de vragenlijst en heeft toegezegd de
vragenlijst in te vullen wanneer zij de vragenlijst opnieuw zouden ontvangen. Deze vragenlijsten zijn dan
dezelfde dag nog aan hen verstuurd. Helaas is een aanzienlijk deel van hen deze belofte om de
vragenlijst in te vullen niet nagekomen. Het aantal ingevulde vragenlijsten is een stuk lager dan het
aantal bellers dat de belofte deed de vragenlijst alsnog in te vullen.
Bij de tweede ronde van dataverzamelen (2019) hebben we de respondenten op een vergelijkbare
wijze weer via e-mail benaderd. Als aanvulling op de algemene mailings die zijn uitgegaan zijn ook mails
verstuurd naar respondenten die in de eerste meting hun e-mailadres hadden achtergelaten. Zij zijn
persoonlijk benaderd om nogmaals mee te doen. Ook hebben we deelname ditmaal eenvoudiger
gemaakt door het bestuursnummer of het brinnummer al te frontloaden. In totaal zijn er drie mailings
23

Scholen in het buitenland, in het Caribisch gebied, waar geen inspectie is ingepland, of waar alleen SO is zijn niet
meegenomen om uiteenlopende redenen.

97

verstuurd aan de respondenten. De eerste mailing is verstuurd half september, waarbij er twee
reminders volgden. De eerste reminder kwam eind oktober, ver genoeg na de herfstvakantie, en de
tweede reminder kwam in november.
Respondentgroepen
In dit onderzoek is het noodzakelijk om verschillende groepen respondenten te onderscheiden en te
zorgen voor een passende routing in de vragenlijst. We onderscheiden vier respondenten: Bestuurders,
schoolleiders/opleidingsmanagers, directeur-bestuurders en docenten. Bovendien hebben we te maken
met drie schooltypen (PO, VO & MBO). Waarbij we voor het PO en VO dezelfde terminologie kunnen
hanteren. Ook moeten we rekening houden met het feit dat er in het PO en VO een aanzienlijk aantal
directeur-bestuurders werkzaam is. Tot slot is er nog een verschil tussen respondenten die reeds het
Vernieuwd Toezicht (VT) achter de rug hebben en de respondenten voor wie dat niet geldt. Daarmee
komen we uit op veertien verschillende enquêtes.
Aanvullend is het noodzakelijk om rekening te houden met het feit in een aantal gevallen er wel VT
heeft plaatsgevonden op bestuursniveau maar dat een aantal docenten en schoolleiders zelf niet
hebben deelgenenomen aan het vierjaarlijks onderzoek (bijv. verificatie-onderzoek). In ons onderzoek is
het daarom noodzakelijk de categorie wel VT voor schoolleiders/opleidingsmanagers en docenten een
nadere opsplitsing te maken. Dit verschil heeft vooral gevolgen voor de routing en voor de analyse van
de resultaten. Om heel precies te zijn we hebben in Q11 (heeft u bestuur sinds de invoering van het VT
een vierjaarlijks onderzoek van de IvhO achter de rug?) de optie ingevoegd bij deze groepen ‘ja, maar de
inspectie is niet bij ons op school/op de opleiding geweest’.
In de ontwikkeling van de afzonderlijke vragenlijsten zijn we gestart met mastervragenlijst en is per
vraag vastgesteld of de vraag relevant is voor de onderscheiden respondentengroepen. In de afweging
die we maakten is steeds gelet op de vraag in hoeverre er al ervaringen zijn met het VT, voor wie de
vraag bedoeld is en of de vraag op een betekenisvolle manier te beantwoorden is door de respondent.
Deze indeling van de vragen hebben we opgenomen in een excelfile. Uit de excelfile wordt dan duidelijk
dat er vragen zijn die voor alle respondenten relevant zijn. Maar ook dat er vragen alleen voor
bestuurders of schoolleiders zijn. Vervolgens hebben we voor alle vragen die in het MBO gesteld worden
de terminologie aangepast. Immers binnen het MBO gaat het om opleidingen en opleidingmanagers en
niet om scholen en schoolleiders.

98

Q.

Opmerkingen

PO/VO
B (1)

PO/VO
B (2)

MBO B
(1)

MBO B
(2)

PO/VO
DB (1)

PO/VO
DB (2)

PO/VO
S (1)

PO/VO
S (2)

MBO MBO PO/VO PO/VO MBO MBO
O (1) O (2) D (1)
D (2)
D (1) D (2)

1 T

Schoolbestuur= CvB
MBO

X

x

X

X

X

X

x

x

x

x

x

x

x

x

2 Toestemming

Einde enquête geen
toestemming

X

x

X

X

X

X

x

x

x

x

x

x

x

x

3 E-mailadres

Verpl.doc en opl.
manager MBO, rest
vrijwillig

x (niet
verpl.)

x (niet
verpl.)

x (niet
verpl.)

x (niet
verpl.)

x (niet
verpl.)

x (niet
verpl.)

x (niet
verpl.)

x (niet
verpl.)

x

x

x

x

x

x

4 BRIN

x

x

x

x

x

x

x

x

5 T

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

Beschrijving

Sub

6 Bestuursno.

X

x

X

X

X

X

7 T

Bij MBO aankondiging
term studenten
X

x

X

X

X

X

8 V1

X

x

X

X

x

X

9 V2

X

x

X

x

11 V4

X

x

X

x

x

X

x

x

x

x

12 V5

Routing: Alleen laten
zien bij 'het onderzoek
loopt nog' Hierna
einde enquête
X

x

X

x

x

X

x

x

x

x

13 V6

Aanpas MBO tekst

x

X

x

x

x

x

x

x

x

x

14 V7

Aanpas MBO tekst

x

X

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

10 V3

15 V8

Bij PO/VO B lijst
overslaan als Q9 ja en
Q10=1, dan DB
vragenlijst

x

x

x

x

99

16 V9

Aanpas MBO tekst

17 V10
18 V11

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

19 V12

Routing: Alleen laten
3 zien bij Q18 ja

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

20 V13

Aanpas MBO tekst,
formulering B & S

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

Aanpas MBO tekst en
aanpas antw.
21 V14

Collega-best./collegaschoolleiders

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

22 V15

Aanpas MBO tekst,
formulering docenten

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

23 V16

Aanpas MBO tekst

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

24 V17

5&6 alleen naar best.,
6 aanpassen MBO

x

x

x

x

x

x

x1
x1
x 1 tot 4 x 1 tot 4 tot 4 tot 4

25 V18

Routing sub 6 alleen
als Q18=ja aanpassen
7 MBO

x

x

x

x

x

x

26 V19

Aanpas MBO, aanpas
schoolleider

x

27 V20

Routing sub 7 alleen
als Q18=ja aanpassen
11 MBO

28 V21

4 Aanpas MBO

x

x

x

x

29 V22

4

30 V23

4 Aanpas MBO

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x
x

x

x

x

x

x

100

31 V24

sub 5 alleen
schoolleider, sub 5
5 aanpas MBO

x 1 tot 4 x 1 tot 4 x 1 tot 4 x 1 tot 4 x

32 V25

x

x

x

33 V26

x

x

x

x

x

34 V27

Routing: alleen laten
zien als Q33=ja

x

35 V28

Aanpas MBO

x

36 V29

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x 1 tot
4

x 1 tot
4

x1
x1
tot 4 tot 4

x

x

x

x

x

x

x

x

x

37 V30

Routing: alleen als
Q36=ja

x

x

x

38 V31

Routing: alleen als
3 Q36=ja

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

39 V32
Routing: alleen als
Q39=a

40 V33
41 V34

2
Aanpas MBO en
schoolleiders

42 V35
43 V36
44 V37
45 V38

46 V39

2
Aanpas MBO
Schoolleiders niet sub
2 2

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

formulering best.,
aanpas MBO. Indien
v38 sub 2 ja vraag niet
stellen aan best.
Routing: alleen als
Q45 sub 2 is nee
x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

101

47 V40
48 V41

Routing: sub 1 alleen
2 als Q47=ja

49 V42
50 V43

Routing: alleen als
Q49=ja

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

51 V44

2 Aanpas MBO

x

52 V45

Routing: sub 1 alleen
als Q18=ja , aanpas
6 MBO

x

53 V46

6 Aanpas MBO

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

54 V47

5 Aanpas MBO

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

55 V48

Aanpas MBO

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

56 V49

4 Aanpas MBO

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

57 V50

2 Aanpas MBO

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

58 V51

3 Aanpas MBO

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

59 V52

7 Aanpas MBO

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

60 V53

Routing: sub 10 alleen
als Q18=ja Aanpas
11 (+1) MBO. Sub extra MBO

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

61 V54

7 Aanpas MBO

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

62 V55

Aanpas MBO, sub 4
8 verwijderen DB

x sub 4
weg

x sub 4
weg

x

x

x

x

x

x

x

x

63 V56

Aanpas MBO

64 V57

Aanpas MBO

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

102

65 V58

Routing: alleen indien
56 (b) of 57 (s)
positief, aanpas MBO

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

66 V59

Routing: alleen indien
56 (b) of 57 (s)
negatief, aanpas MBO x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

67 V60

Routing: alleen indien
57 positief, aanpas
8 MBO

x

x

x

x

x

x

68 V61

Routing: alleen indien
57 negatief, aanpas
8 MBO

x

x

x

x

x

x

69 V62

Aanpas MBO, twee
11 (+2) subs extra voor MBO

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

70 V63

Aanpas MBO, sub 14
15 weg voor DB

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

71 V64

4 (+1)

Aanpas MBO, sub
extra voor MBO

72 V65

7 Aanpas MBO

73 V66

Aanpas MBO

x

x

x

x

74 V67
75 V68
76 V69

x

x

x

x

Aanpas MBO

77 V70
78 V71

Aanpas MBO

79 V72
80 V73

Niet verpl. Max. 450
tekens

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

103

Appendix C, Schaalanalyses
Factor analyses voor ontwikkelen van schalen bij beleidstheorie
Factor analyses zijn uitgevoerd voor de ontwikkeling van schalen op basis van 5-punt Likert-items. Er
zijn afzonderlijke analyses voor bestuurders, schoolleiders en docenten bij PO, VO en MBO. Omdat
het gaat om latente constructen die onderling zouden kunnen correleren is er gekozen voor
maximum likelihood extractie methode en dircet oblimin rotatie methode. Het aantal factoren is
bepaald aan de hand van eigenvalues groter dan 1, een visuele inspectie van de screeplot en een
interpretatie van de pattern en structure matrices. Factor ladingen in de tabellen hieronder komen
uit de pattern matrix. Betrouwbaarheid van de factoren is vervolgens gecheckt aan de hand van de
Spearman-Brown coëfficiënt ρ (voor factoren met 2 items) of Cronbach’s α (voor factoren met meer
dan 2 items).
1. Acceptatie en gebruik feedback
Bestuurders PO:
Schaal ‘Vergroten inzicht management en financiën’ (ρ = 0.82):
1) Q25_1 (Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als directeur-bestuurder om: Inzicht te
vergroten in de financiële positie van onze school/scholen)
2) Q25_2 (Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als directeur-bestuurder om: Inzicht te
vergroten in het management van onze school/scholen)
Bestuurders VO:
Schaal ‘Vergroten inzicht management en financiën’ (ρ = 0.83):
1) Q25_1 (Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als directeur-bestuurder om: Inzicht te
vergroten in de financiële positie van onze school/scholen)
2) Q25_2 (Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als directeur-bestuurder om: Inzicht te
vergroten in het management van onze school/scholen)
Schoolleiders PO:
Factor1:
Vergroten inzicht
management en
financiën (ρ = 0.82)
Q27_1
Q27_2
Q30_1

Q30_2

Q30_3

Q30_4

Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als schoolleider
om: Inzicht te vergroten in de financiële positie van onze school
Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als schoolleider
om: Inzicht te vergroten in het management van onze school
De feedback die wij ontvangen van de inspecteurs helpt ons op
school om: Kritischer naar onze manier van werken te kijken
De feedback die wij ontvangen van de inspecteurs helpt ons op
school om: Inzicht te krijgen in de zwakke en sterke punten van
ons werk
De feedback die wij ontvangen van de inspecteurs helpt ons op
school om: Een oplossing te zoeken wanneer zaken niet goed
lopen
De feedback die de school ontvangt van de inspecteurs helpt ons
op school om: Onze verantwoordelijkheid voor onderwijskwaliteit
nadrukkelijker vorm te geven

Factor2: Inzicht
door feedback (α
=0.85)

0,979

-0,079

0,564

0,268

-0,079

0,819

-0,065

0,834

0,115

0,724

0,145

0,636

104

Schoolleiders VO:
Factor1:
Vergroten inzicht
management en
financiën (ρ = 0.83)
Q27_1
Q27_2
Q30_1

Q30_2

Q30_3

Q30_4

Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als schoolleider
om: Inzicht te vergroten in de financiële positie van onze school
Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als schoolleider
om: Inzicht te vergroten in het management van onze school
De feedback die wij ontvangen van de inspecteurs helpt ons op
school om: Kritischer naar onze manier van werken te kijken
De feedback die wij ontvangen van de inspecteurs helpt ons op
school om: Inzicht te krijgen in de zwakke en sterke punten van
ons werk
De feedback die wij ontvangen van de inspecteurs helpt ons op
school om: Een oplossing te zoeken wanneer zaken niet goed
lopen
De feedback die de school ontvangt van de inspecteurs helpt ons
op school om: Onze verantwoordelijkheid voor onderwijskwaliteit
nadrukkelijker vorm te geven

Factor2:
Inzicht door
feedback (α =0.86)

-0,946

-0,043

-0,733

-0,08

0,044

0,864

0,105

0,832

-0,108

0,736

-0,117

0,723

Opleidingsmanager MBO:
Factor1:
Vergroten inzicht
management en
financiën (ρ = 0.86)
Q27_1
Q27_2
Q30_1

Q30_2

Q30_3

Q30_4

Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als schoolleider
om: Inzicht te vergroten in de financiële positie van onze school
Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als schoolleider
om: Inzicht te vergroten in het management van onze school
De feedback die wij ontvangen van de inspecteurs helpt ons op
school om: Kritischer naar onze manier van werken te kijken
De feedback die wij ontvangen van de inspecteurs helpt ons op
school om: Inzicht te krijgen in de zwakke en sterke punten van
ons werk
De feedback die wij ontvangen van de inspecteurs helpt ons op
school om: Een oplossing te zoeken wanneer zaken niet goed
lopen
De feedback die de school ontvangt van de inspecteurs helpt ons
op school om: Onze verantwoordelijkheid voor onderwijskwaliteit
nadrukkelijker vorm te geven

Factor2:
Inzicht door
feedback (α =0.85)

0,769

-0,008

0,978

0,074

0,026

0,746

0,079

0,794

-0,109

0,842

0,086

0,699

Docenten PO:
Factor1:
Inzicht door
feedback

(α =0.85)
Q30_1
Q30_2
Q30_3
Q30_4

De feedback die wij ontvangen van de inspecteurs helpt ons op school om: Kritischer
naar onze manier van werken te kijken
De feedback die wij ontvangen van de inspecteurs helpt ons op school om: Inzicht te
krijgen in de zwakke en sterke punten van ons werk
De feedback die wij ontvangen van de inspecteurs helpt ons op school om: Een oplossing
te zoeken wanneer zaken niet goed lopen
De feedback die de school ontvangt van de inspecteurs helpt ons op school om: Onze
verantwoordelijkheid voor onderwijskwaliteit nadrukkelijker vorm te geven

0,777
0,767
0,775
0,775

105

Docenten VO:
Factor1:
Inzicht door
feedback

(α =0.91)
Q30_1
Q30_2
Q30_3
Q30_4

De feedback die wij ontvangen van de inspecteurs helpt ons op school om: Kritischer
naar onze manier van werken te kijken
De feedback die wij ontvangen van de inspecteurs helpt ons op school om: Inzicht te
krijgen in de zwakke en sterke punten van ons werk
De feedback die wij ontvangen van de inspecteurs helpt ons op school om: Een oplossing
te zoeken wanneer zaken niet goed lopen
De feedback die de school ontvangt van de inspecteurs helpt ons op school om: Onze
verantwoordelijkheid voor onderwijskwaliteit nadrukkelijker vorm te geven

0,867
0,889
0,81
0,777

Docenten MBO:
Factor1:
Inzicht door
feedback

(α =0.88)
Q30_1
Q30_2
Q30_3
Q30_4

De feedback die wij ontvangen van de inspecteurs helpt ons op school om: Kritischer
naar onze manier van werken te kijken
De feedback die wij ontvangen van de inspecteurs helpt ons op school om: Inzicht te
krijgen in de zwakke en sterke punten van ons werk
De feedback die wij ontvangen van de inspecteurs helpt ons op school om: Een oplossing
te zoeken wanneer zaken niet goed lopen
De feedback die de school ontvangt van de inspecteurs helpt ons op school om: Onze
verantwoordelijkheid voor onderwijskwaliteit nadrukkelijker vorm te geven

0.842
0.944
0.723
0.733

106

2. Leren en eigenaarschap voor verbetering
Schoolleiders PO:

q23

q24_1

q24_4
q27_11
Q69_1

Q69_2
Q69_3

Q69_4

Q69_5

Q69_6
Q69_7

Q69_8
Q69_9

Q69_10

Q69_11

Het toezicht door de onderwijsinspectie stimuleert mij
om werk te maken van een cultuur binnen de school
die gericht is op het steeds beter willen worden
Door het toezicht van de onderwijsinspectie wordt het
schoolbestuur uitgedaagd om: Eigen initiatief te tonen
om de kwaliteit van het onderwijs in de school te
verbeteren
Door het toezicht van de onderwijsinspectie wordt het
schoolbestuur uitgedaagd om: Te leren van andere
besturen
Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als
schoolleider om: Te leren van collega-schoolleiders
Het team in deze school wordt gekenmerkt door: Een
ambitie om continu te verbeteren
Het team in deze school wordt gekenmerkt door: Een
ambitie om hoge leerprestaties voor alle leerlingen te
realiseren
Het team in deze school wordt gekenmerkt door: Een
ambitie om leerlingen een fijne schooltijd te bieden
Het team in deze school wordt gekenmerkt door: Een
ambitie om leerlingen een veilige leeromgeving te
bieden
Het team in deze school wordt gekenmerkt door: Een
ambitie om de persoonsvorming van leerlingen te
stimuleren
Het team in deze school wordt gekenmerkt door: Een
ambitie om leerlingen op te leiden tot
verantwoordelijke burgers
Het team in deze school wordt gekenmerkt door: Een
ambitie om leerlingen in brede zin te ontwikkelen
Het team in deze school wordt gekenmerkt door: Een
ambitie om leerlingen waar mogelijk kansen te bieden
buiten het reguliere programma om
Het team in deze school wordt gekenmerkt door: Een
ambitie om als team samen te werken
Het team in deze school wordt gekenmerkt door:
Regelmatige reflectie over hoe het onderwijs kan
worden verbeterd
Het team in deze school wordt gekenmerkt door: Een
systematische manier van evalueren van de
leerprestaties (door analyse van toetsscores, afname
van surveys)

Factor1:
Lerend
vermogen
(α = 0,76)

Factor2:
Prestatieverbeterklimaat
(α = 0.84)

Factor3:
Brede opvatting
over
onderwijskwaliteit
(α = 0.84)

0,682

-0,064

-0,06

0,776

-0,051

-0,014

0,653

0,063

0,054

0,561

0,018

0,019

-0,068

0,756

0,037

0,016

0,672

0,01

0,008

-0,103

-0,892

-0,024

-0,033

-0,876

0,03

0,307

-0,448

0,024

0,316

-0,456

0,02

0,251

-0,436

0,016

0,336

-0,171

-0,021

0,67

-0,145

0,008

0,844

0,091

0,021

0,621

-0,017

107

Schoolleiders VO:

q23

q24_1

q24_4
q27_11
Q69_1

Q69_2
Q69_3

Q69_4

Q69_5

Q69_6
Q69_7

Q69_8
Q69_9

Q69_10

Q69_11

Het toezicht door de onderwijsinspectie stimuleert mij
om werk te maken van een cultuur binnen de school die
gericht is op het steeds beter willen worden
Door het toezicht van de onderwijsinspectie wordt het
schoolbestuur uitgedaagd om: Eigen initiatief te tonen
om de kwaliteit van het onderwijs in de school te
verbeteren
Door het toezicht van de onderwijsinspectie wordt het
schoolbestuur uitgedaagd om: Te leren van andere
besturen
Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als
schoolleider om: Te leren van collega-schoolleiders
Het team in deze school wordt gekenmerkt door: Een
ambitie om continu te verbeteren
Het team in deze school wordt gekenmerkt door: Een
ambitie om hoge leerprestaties voor alle leerlingen te
realiseren
Het team in deze school wordt gekenmerkt door: Een
ambitie om leerlingen een fijne schooltijd te bieden
Het team in deze school wordt gekenmerkt door: Een
ambitie om leerlingen een veilige leeromgeving te
bieden
Het team in deze school wordt gekenmerkt door: Een
ambitie om de persoonsvorming van leerlingen te
stimuleren
Het team in deze school wordt gekenmerkt door: Een
ambitie om leerlingen op te leiden tot
verantwoordelijke burgers
Het team in deze school wordt gekenmerkt door: Een
ambitie om leerlingen in brede zin te ontwikkelen
Het team in deze school wordt gekenmerkt door: Een
ambitie om leerlingen waar mogelijk kansen te bieden
buiten het reguliere programma om
Het team in deze school wordt gekenmerkt door: Een
ambitie om als team samen te werken
Het team in deze school wordt gekenmerkt door:
Regelmatige reflectie over hoe het onderwijs kan
worden verbeterd
Het team in deze school wordt gekenmerkt door: Een
systematische manier van evalueren van de
leerprestaties (door analyse van toetsscores, afname
van surveys)

Factor1:
Lerend
vermogen
(α = 0,76)

Factor2:
Prestatieverbeterklima
at
(α = 0.82)

Factor3:
Brede opvatting
over
onderwijskwalitei
t (α = 0.78)

0,694

0,107

-0,223

0,789

0,003

0,017

0,586

0,017

0,134

0,51

-0,135

0,032

0,002

0,673

0,12

0,163

0,383

0,12

0,051

0,197

0,361

0,156

0,192

0,184

-0,146

0,236

0,586

0,01

-0,091

0,984

-0,064

-0,012

0,759

0,091

0,089

0,373

-0,054

0,819

0,03

-0,121

0,773

0,03

0,007

0,679

-0,058

108

Opleidingsmanager MBO:

q23

q24_1

q24_4

q27_11
Q69_1

Q69_2

Q69_3

Q69_4

Q69_5

Q69_6

Q69_7

Q69_8
Q69_9

Q69_10

Q69_11

Het toezicht door de onderwijsinspectie stimuleert
mij om werk te maken van een cultuur binnen de
school die gericht is op het steeds beter willen
worden
Door het toezicht van de onderwijsinspectie wordt
het schoolbestuur uitgedaagd om: Eigen initiatief te
tonen om de kwaliteit van het onderwijs in de
school te verbeteren
Door het toezicht van de onderwijsinspectie wordt
het schoolbestuur uitgedaagd om: Te leren van
andere besturen
Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij
als schoolleider om: Te leren van collegaschoolleiders
Het team in deze school wordt gekenmerkt door:
Een ambitie om continu te verbeteren
Het team in deze school wordt gekenmerkt door:
Een ambitie om hoge leerprestaties voor alle
leerlingen te realiseren
Het team in deze school wordt gekenmerkt door:
Een ambitie om leerlingen een fijne schooltijd te
bieden
Het team in deze school wordt gekenmerkt door:
Een ambitie om leerlingen een veilige leeromgeving
te bieden
Het team in deze school wordt gekenmerkt door:
Een ambitie om de persoonsvorming van leerlingen
te stimuleren
Het team in deze school wordt gekenmerkt door:
Een ambitie om leerlingen op te leiden tot
verantwoordelijke burgers
Het team in deze school wordt gekenmerkt door:
Een ambitie om leerlingen in brede zin te
ontwikkelen
Het team in deze school wordt gekenmerkt door:
Een ambitie om leerlingen waar mogelijk kansen te
bieden buiten het reguliere programma om
Het team in deze school wordt gekenmerkt door:
Een ambitie om als team samen te werken
Het team in deze school wordt gekenmerkt door:
Regelmatige reflectie over hoe het onderwijs kan
worden verbeterd
Het team in deze school wordt gekenmerkt door:
Een systematische manier van evalueren van de
leerprestaties (door analyse van toetsscores,
afname van surveys)

Factor1: Lerend
vermogen
(α = 0,67)

Factor2:
Prestatieverbeterklimaat
(α = 0.79)

Factor3:
Brede opvatting
over
onderwijskwaliteit
(α = 0.89)

0.294

0.044

0.103

0.809

0.262

0.220

0.940

-0.441

-0.309

0.373

-0.012

-0.057

0.031

-0.845

0.074

-0.075

-0.649

0.145

-0.023

-0.269

0.599

-0.082

-0.245

0.638

-0.026

-0.066

0.791

0.004

0.032

0.896

0.088

0.085

0.931

0.073

-0.128

0.497

-0.090

-0.465

0.378

-0.020

-0.292

0.347

0.034

-0.388

0.119

109

Docenten PO:

Q69_1

Q69_2

Q69_3

Q69_4

Q69_5

Q69_6

Q69_7

Q69_8
Q69_9

Q69_10

Q69_11

Het team in deze school wordt gekenmerkt door:
Een ambitie om continu te verbeteren
Het team in deze school wordt gekenmerkt door:
Een ambitie om hoge leerprestaties voor alle
leerlingen te realiseren
Het team in deze school wordt gekenmerkt door:
Een ambitie om leerlingen een fijne schooltijd te
bieden
Het team in deze school wordt gekenmerkt door:
Een ambitie om leerlingen een veilige
leeromgeving te bieden
Het team in deze school wordt gekenmerkt door:
Een ambitie om de persoonsvorming van leerlingen
te stimuleren
Het team in deze school wordt gekenmerkt door:
Een ambitie om leerlingen op te leiden tot
verantwoordelijke burgers
Het team in deze school wordt gekenmerkt door:
Een ambitie om leerlingen in brede zin te
ontwikkelen
Het team in deze school wordt gekenmerkt door:
Een ambitie om leerlingen waar mogelijk kansen te
bieden buiten het reguliere programma om
Het team in deze school wordt gekenmerkt door:
Een ambitie om als team samen te werken
Het team in deze school wordt gekenmerkt door:
Regelmatige reflectie over hoe het onderwijs kan
worden verbeterd
Het team in deze school wordt gekenmerkt door:
Een systematische manier van evalueren van de
leerprestaties (door analyse van toetsscores,
afname van surveys)

Factor1:
Prestatieverbeterklimaat
(α = 0,82)

Factor2:
Veilig
schoolklimaat
(α = 0.85)

Factor3:
Brede opvatting over
onderwijskwaliteit
(α = 0.81)

0,618

-0,042

-0,134

0,617

-0,109

0,129

0,059

-0,871

-0,039

0,08

-0,683

-0,146

-0,086

-0,147

-0,817

0,034

-0,146

-0,685

0,033

-0,029

-0,76

0,215

0,099

-0,496

0,613

-0,087

-0,169

0,742

0,132

-0,146

0,622

-0,019

0,005

Factor1:
Prestatieverbeterklimaat
(α = 0,86)

Factor2:
Veilig
schoolklimaat
(α = 0.88)

Factor3:
Brede opvatting over
onderwijskwaliteit (α
= 0.87)

0,752

-0,167

-0,022

0,549

-0,162

-0,014

0,129

-0,841

0,067

-0,011

-0,600

0,332

Docenten VO:

Q69_1

Q69_2

Q69_3

Q69_4

Het team in deze school wordt gekenmerkt door:
Een ambitie om continu te verbeteren
Het team in deze school wordt gekenmerkt door:
Een ambitie om hoge leerprestaties voor alle
leerlingen te realiseren
Het team in deze school wordt gekenmerkt door:
Een ambitie om leerlingen een fijne schooltijd te
bieden
Het team in deze school wordt gekenmerkt door:
Een ambitie om leerlingen een veilige
leeromgeving te bieden

110

Q69_5

Q69_6

Q69_7

Q69_8
Q69_9

Q69_10

Q69_11

Het team in deze school wordt gekenmerkt door:
Een ambitie om de persoonsvorming van
leerlingen te stimuleren
Het team in deze school wordt gekenmerkt door:
Een ambitie om leerlingen op te leiden tot
verantwoordelijke burgers
Het team in deze school wordt gekenmerkt door:
Een ambitie om leerlingen in brede zin te
ontwikkelen
Het team in deze school wordt gekenmerkt door:
Een ambitie om leerlingen waar mogelijk kansen
te bieden buiten het reguliere programma om
Het team in deze school wordt gekenmerkt door:
Een ambitie om als team samen te werken
Het team in deze school wordt gekenmerkt door:
Regelmatige reflectie over hoe het onderwijs kan
worden verbeterd
Het team in deze school wordt gekenmerkt door:
Een systematische manier van evalueren van de
leerprestaties (door analyse van toetsscores,
afname van surveys)

0,018

-0,211

0,726

-0,006

0,076

0,942

0,083

-0,163

0,670

0,212

-0,065

0,443

0,605

0,032

0,295

0,884

0,15

0,052

0,675

0,019

-0,015

Docenten MBO:
Factor1:
Verbeterklimaat
(α = 0,94)
Q69_1
Q69_2
Q69_3
Q69_4
Q69_5
Q69_6
Q69_7
Q69_8
Q69_9
Q69_10
Q69_11

Het team in deze school wordt gekenmerkt door: Een ambitie om continu te
verbeteren
Het team in deze school wordt gekenmerkt door: Een ambitie om hoge leerprestaties
voor alle leerlingen te realiseren
Het team in deze school wordt gekenmerkt door: Een ambitie om leerlingen een fijne
schooltijd te bieden
Het team in deze school wordt gekenmerkt door: Een ambitie om leerlingen een
veilige leeromgeving te bieden
Het team in deze school wordt gekenmerkt door: Een ambitie om de
persoonsvorming van leerlingen te stimuleren
Het team in deze school wordt gekenmerkt door: Een ambitie om leerlingen op te
leiden tot verantwoordelijke burgers
Het team in deze school wordt gekenmerkt door: Een ambitie om leerlingen in brede
zin te ontwikkelen
Het team in deze school wordt gekenmerkt door: Een ambitie om leerlingen waar
mogelijk kansen te bieden buiten het reguliere programma om
Het team in deze school wordt gekenmerkt door: Een ambitie om als team samen te
werken
Het team in deze school wordt gekenmerkt door: Regelmatige reflectie over hoe het
onderwijs kan worden verbeterd
Het team in deze school wordt gekenmerkt door: Een systematische manier van
evalueren van de leerprestaties (door analyse van toetsscores, afname van surveys)

0.765
0.702
0.744
0.743
0.889
0.851
0.857
0.716
0.755
0.715
0.683

111

3. Verbeteren algemeen
Schoolleiders PO:
Factor1:
Verbeteren
aspecten
schoolklimaat
(α = 0,80)
Q61_1
Q61_2
Q61_3
Q61_4
Q61_5
Q61_6
Q61_7

Er wordt in deze school gewerkt aan het verbeteren van: De leerprestaties
van leerlingen
Er wordt in deze school gewerkt aan het verbeteren van: De kwaliteit van
het pedagogisch-didactisch handelen van docenten
Er wordt in deze school gewerkt aan het verbeteren van: De veiligheid van
het schoolklimaat
Er wordt in deze school gewerkt aan het verbeteren van: De mate waarin
docenten met elkaar samenwerken
Er wordt in deze school gewerkt aan het verbeteren van: De interne
kwaliteitszorgcultuur
Er wordt in deze school gewerkt aan het verbeteren van: Het
kwaliteitszorgsysteem
Er wordt in deze school gewerkt aan het verbeteren van: De
rapportage/documenten over de kwaliteit van het onderwijs

Factor2:
Verbeteren
aspecten
kwaliteitszorg
(α = 0,88)

0,541

0,113

0,950

-0,124

0,753

0,006

0,463

0,275

0,122

0,815

-0,034

0,960

-0,016

0,722

Schoolleiders VO:

Q61_1
Q61_2
Q61_3
Q61_4
Q61_5
Q61_6
Q61_7

Er wordt in deze school gewerkt aan het verbeteren van: De leerprestaties
van leerlingen
Er wordt in deze school gewerkt aan het verbeteren van: De kwaliteit van
het pedagogisch-didactisch handelen van docenten
Er wordt in deze school gewerkt aan het verbeteren van: De veiligheid van
het schoolklimaat
Er wordt in deze school gewerkt aan het verbeteren van: De mate waarin
docenten met elkaar samenwerken
Er wordt in deze school gewerkt aan het verbeteren van: De interne
kwaliteitszorgcultuur
Er wordt in deze school gewerkt aan het verbeteren van: Het
kwaliteitszorgsysteem
Er wordt in deze school gewerkt aan het verbeteren van: De
rapportage/documenten over de kwaliteit van het onderwijs

Factor1:
Verbeteren
aspecten
schoolklimaat
(α = 0,67)

Factor2:
Verbeteren
aspecten
kwaliteitszorg
(α = 0,88)

0,496

0,054

0,81

-0,144

0,443

0,214

0,573

0,11

0,123

0,789

-0,043

0,961

0,006

0,741

Factor1:
Verbeteren
aspecten
schoolklimaat
(α = 0,70)

Factor2:
Verbeteren
aspecten
kwaliteitszorg
(α = 0,89)

Opleidingsmanager MBO:

Q61_1
Q61_2
Q61_3

Er wordt in deze school gewerkt aan het verbeteren van: De leerprestaties
van leerlingen
Er wordt in deze school gewerkt aan het verbeteren van: De kwaliteit van
het pedagogisch-didactisch handelen van docenten
Er wordt in deze school gewerkt aan het verbeteren van: De veiligheid van
het schoolklimaat

0.731

-0.139

0.743

0.089

0.451

0.436

112

Q61_4
Q61_5
Q61_6
Q61_7

Er wordt in deze school gewerkt aan het verbeteren van: De mate waarin
docenten met elkaar samenwerken
Er wordt in deze school gewerkt aan het verbeteren van: De interne
kwaliteitszorgcultuur
Er wordt in deze school gewerkt aan het verbeteren van: Het
kwaliteitszorgsysteem
Er wordt in deze school gewerkt aan het verbeteren van: De
rapportage/documenten over de kwaliteit van het onderwijs

0.694

0.185

0.186

0.761

-0.004

0.935

-0.097

0.841

Docenten PO:
Factor1:
Verbeteren aspecten
schoolklimaat en
kwaliteitszorg (α =
0,80)
Q61_1
Q61_2
Q61_3
Q61_4
Q61_5
Q61_6
Q61_7

Er wordt in deze school gewerkt aan het verbeteren van: De leerprestaties van
leerlingen
Er wordt in deze school gewerkt aan het verbeteren van: De kwaliteit van het
pedagogisch-didactisch handelen van docenten
Er wordt in deze school gewerkt aan het verbeteren van: De veiligheid van het
schoolklimaat
Er wordt in deze school gewerkt aan het verbeteren van: De mate waarin docenten
met elkaar samenwerken
Er wordt in deze school gewerkt aan het verbeteren van: De interne
kwaliteitszorgcultuur
Er wordt in deze school gewerkt aan het verbeteren van: Het kwaliteitszorgsysteem
Er wordt in deze school gewerkt aan het verbeteren van: De rapportage/documenten
over de kwaliteit van het onderwijs

0,600
0,649
0,678
0,685
0,933
0,924
0,756

Docenten VO:
Factor1:
Verbeteren aspecten
schoolklimaat en
kwaliteitszorg (α =
0,87)
Q61_1
Q61_2
Q61_3
Q61_4
Q61_5
Q61_6
Q61_7

Er wordt in deze school gewerkt aan het verbeteren van: De leerprestaties van
leerlingen
Er wordt in deze school gewerkt aan het verbeteren van: De kwaliteit van het
pedagogisch-didactisch handelen van docenten
Er wordt in deze school gewerkt aan het verbeteren van: De veiligheid van het
schoolklimaat
Er wordt in deze school gewerkt aan het verbeteren van: De mate waarin docenten
met elkaar samenwerken
Er wordt in deze school gewerkt aan het verbeteren van: De interne
kwaliteitszorgcultuur
Er wordt in deze school gewerkt aan het verbeteren van: Het kwaliteitszorgsysteem
Er wordt in deze school gewerkt aan het verbeteren van: De rapportage/documenten
over de kwaliteit van het onderwijs

0,438
0,612
0,553
0,672
0,922
0,943
0,576

113

Docenten MBO:
Factor1:
Verbeteren aspecten
schoolklimaat en
kwaliteitszorg (α =
0,85)
Q61_1
Q61_2
Q61_3
Q61_4
Q61_5
Q61_6
Q61_7

Er wordt in deze school gewerkt aan het verbeteren van: De leerprestaties van
leerlingen
Er wordt in deze school gewerkt aan het verbeteren van: De kwaliteit van het
pedagogisch-didactisch handelen van docenten
Er wordt in deze school gewerkt aan het verbeteren van: De veiligheid van het
schoolklimaat
Er wordt in deze school gewerkt aan het verbeteren van: De mate waarin docenten
met elkaar samenwerken
Er wordt in deze school gewerkt aan het verbeteren van: De interne
kwaliteitszorgcultuur
Er wordt in deze school gewerkt aan het verbeteren van: Het kwaliteitszorgsysteem
Er wordt in deze school gewerkt aan het verbeteren van: De rapportage/documenten
over de kwaliteit van het onderwijs

0.513
0.603
0.533
0.702
0.872
0.882
0.549

114

4. Verbeteren eigen aspecten van kwaliteit (inclusief verbetercultuur)
Bestuurders PO:
Factor1:
Verbeteren visie op
kwaliteit (α = 0,92)

q24_2
q24_3
q25_3

q25_4
q25_5

q25_6
q25_7

Door het toezicht van de onderwijsinspectie wordt het schoolbestuur
uitgedaagd om: Een eigen visie op onderwijskwaliteit te ontwikkelen en
daarin eigen keuzes te durven maken
Door het toezicht van de onderwijsinspectie wordt het schoolbestuur
uitgedaagd om: Om een eigen visie op kwaliteitszorg te ontwikkelen
Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als directeur-bestuurder
om: Aandachtspunten van goed onderwijs te formuleren
Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als directeur-bestuurder
om: Aandacht te besteden aan de ideeën die er binnen onze school leven
ten aanzien van goed onderwijs
Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als directeur-bestuurder
om: Nadrukkelijker vorm te geven aan onze eigen ambities
Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als directeur-bestuurder
om: Explicieter te maken wat het bestuur verwacht van onze
kwaliteitszorgmedewerkers
Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als directeur-bestuurder
om: Aandacht te vergroten voor verbeterprocessen binnen onze school

0,861
0,854
0,804

0,782
0,777

0,700
0,689

Bestuurders VO:
Factor1:
Verbeteren visie op
kwaliteit (α = 0,92)

q24_2
q24_3
q25_3

q25_4
q25_5

q25_6
q25_7

Door het toezicht van de onderwijsinspectie wordt het schoolbestuur
uitgedaagd om: Een eigen visie op onderwijskwaliteit te ontwikkelen en
daarin eigen keuzes te durven maken
Door het toezicht van de onderwijsinspectie wordt het schoolbestuur
uitgedaagd om: Om een eigen visie op kwaliteitszorg te ontwikkelen
Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als directeur-bestuurder
om: Aandachtspunten van goed onderwijs te formuleren
Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als directeur-bestuurder
om: Aandacht te besteden aan de ideeën die er binnen onze school leven
ten aanzien van goed onderwijs
Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als directeur-bestuurder
om: Nadrukkelijker vorm te geven aan onze eigen ambities
Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als directeur-bestuurder
om: Explicieter te maken wat het bestuur verwacht van onze
kwaliteitszorgmedewerkers
Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als directeur-bestuurder
om: Aandacht te vergroten voor verbeterprocessen binnen onze school

0,776
0,782
0,779

0,821
0,877

0,791
0,822

Schoolleiders PO:
Factor1:
Verbeteren visie op
kwaliteit (α = 0,88)

q24_2
q24_3

Door het toezicht van de onderwijsinspectie wordt het schoolbestuur
uitgedaagd om: Een eigen visie op onderwijskwaliteit te ontwikkelen en
daarin eigen keuzes te durven maken
Door het toezicht van de onderwijsinspectie wordt het schoolbestuur
uitgedaagd om: Om een eigen visie op kwaliteitszorg te ontwikkelen

0,636
0,637

115

Q27_3

Q27_4
Q27_5

Q27_6
Q27_7

Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als schoolleider om:
Aandachtspunten van goed onderwijs te formuleren
Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als schoolleider om:
Aandacht te besteden aan de ideeën die er binnen onze school leven ten
aanzien van goed onderwijs
Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als schoolleider om:
Nadrukkelijker vorm te geven aan onze eigen ambities
Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als schoolleider om:
Explicieter te maken wat wij verwachten van onze
kwaliteitszorgmedewerkers
Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als schoolleider om:
Aandacht te vergroten voor verbeterprocessen binnen onze school

0,774

0,828
0,821

0,604
0,759

Schoolleiders VO:
Factor1:
Verbeteren visie op
kwaliteit (α = 0,87)

q24_2
q24_3
Q27_3

Q27_4
Q27_5

Q27_6
Q27_7

Door het toezicht van de onderwijsinspectie wordt het schoolbestuur
uitgedaagd om: Een eigen visie op onderwijskwaliteit te ontwikkelen en
daarin eigen keuzes te durven maken
Door het toezicht van de onderwijsinspectie wordt het schoolbestuur
uitgedaagd om: Om een eigen visie op kwaliteitszorg te ontwikkelen
Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als schoolleider om:
Aandachtspunten van goed onderwijs te formuleren
Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als schoolleider om:
Aandacht te besteden aan de ideeën die er binnen onze school leven ten
aanzien van goed onderwijs
Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als schoolleider om:
Nadrukkelijker vorm te geven aan onze eigen ambities
Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als schoolleider om:
Explicieter te maken wat wij verwachten van onze
kwaliteitszorgmedewerkers
Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als schoolleider om:
Aandacht te vergroten voor verbeterprocessen binnen onze school

0,645
0,606
0,77

0,813
0,802

0,515
0,692

Opleidingsmanager MBO:
Factor1:
Verbeteren visie op
kwaliteit (α = 0,86)

q24_2
q24_3
Q27_3

Q27_4
Q27_5

Q27_6
Q27_7

Door het toezicht van de onderwijsinspectie wordt het schoolbestuur
uitgedaagd om: Een eigen visie op onderwijskwaliteit te ontwikkelen en
daarin eigen keuzes te durven maken
Door het toezicht van de onderwijsinspectie wordt het schoolbestuur
uitgedaagd om: Om een eigen visie op kwaliteitszorg te ontwikkelen
Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als schoolleider om:
Aandachtspunten van goed onderwijs te formuleren
Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als schoolleider om:
Aandacht te besteden aan de ideeën die er binnen onze school leven ten
aanzien van goed onderwijs
Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als schoolleider om:
Nadrukkelijker vorm te geven aan onze eigen ambities
Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als schoolleider om:
Explicieter te maken wat wij verwachten van onze
kwaliteitszorgmedewerkers
Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als schoolleider om:
Aandacht te vergroten voor verbeterprocessen binnen onze school

0.443
0.410
0.772

0.882
0.872

0.713
0.614

116

Docenten PO:
Schaal ‘Vebeteren visie op kwaliteit (α = 0,93):
-

Q28_1 (Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als docent om - Eigen initiatief te tonen om
de kwaliteit van het onderwijs in de school te verbeteren)
Q28_2 (Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als docent om - Een eigen visie op
onderwijskwaliteit te ontwikkelen en daarin eigen keuzes te durven maken)
Q28_3 (Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als docent om - Te leren van andere
docenten)

Docenten VO:
Schaal ‘Vebeteren visie op kwaliteit (α = 0,94):
-

Q28_1 (Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als docent om - Eigen initiatief te tonen om
de kwaliteit van het onderwijs in de school te verbeteren)
Q28_2 (Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als docent om - Een eigen visie op
onderwijskwaliteit te ontwikkelen en daarin eigen keuzes te durven maken)
Q28_3 (Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als docent om - Te leren van andere
docenten)

Docenten MBO:
Schaal ‘Vebeteren visie op kwaliteit (α = 0,93):
-

Q28_1 (Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als docent om - Eigen initiatief te tonen om
de kwaliteit van het onderwijs in de school te verbeteren)
Q28_2 (Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als docent om - Een eigen visie op
onderwijskwaliteit te ontwikkelen en daarin eigen keuzes te durven maken)
Q28_3 (Het toezicht door de onderwijsinspectie helpt mij als docent om - Te leren van andere
docenten)

117

Appendix D Trendanalyses
Om te analyseren of er een verandering in de onderwijskwaliteit plaatsvindt nadat het VT is
ingevoerd, zijn er trendanalyses uitgevoerd op verschillende indicatoren van onderwijskwaliteit in
het PO en VO. In deze analyses zijn scholen die geen VT hebben gehad vergeleken met scholen die
sinds 2017-2018 of 2018-2019 het VT hebben gehad. Er is geanalyseerd of er significante
veranderingen over tijd zijn en of er significante verschillen tussen de groepen scholen die al dan
geen toezicht achter de rug hebben waarneembaar zijn.24 In iedere analyse zijn de eerste meting en
de groep scholen die onder een bestuur ressorteert dat geen VT heeft gehad gebruikt als
referentiekader. We hebben voor de volgende indicatoren waarvan er data minimaal 1 jaar na de
invoering van het VT beschikbaar was de analyses uitgevoerd voor het PO: gemiddelde scores voor
de Centrale Eindtoets, Route 8 toets, IEP toets, tevredenheid leerlingen en ouders, aantal leerlingen.
Voor het VO hebben we voor de volgende indicatoren analyses uitgevoerd: slaagpercentages,
gemiddeld vakcijfer centraal examen, doorstroompercentage onderbouw en bovenbouw, aantal
leerlingen.

Onderwijskwaliteit en VT in het PO
Gemiddelde scores voor de Centrale Eindtoets, Route 8 toets en IEP toets
Er is een algemene significante stijging in de gemiddelde scores op de Centrale Eindtoets (χ2 = 27,50;
p < 0,001) en IEP toets (χ2 = 49,38; p < 0,001), terwijl er een algemene significante daling in de
gemiddeldes scores op de Route 8 toets (χ2 = 93,02; p < 0,001). Voor alle drie de toetsen zijn er geen
significante verschillen tussen scholen die wel of geen VT hebben gehad bij de eerste meting. Voor
de Centrale Eindtoets en Route 8 toets zijn er ook geen verschillen tussen scholen in de verandering
over de jaren heen. Voor de IEP toets geldt dat scholen die sinds 2017-2018 het VT hebben gehad
laten een iets sterkere stijging zien tussen 2016-2017 en 2017-2018 (0,56).
Centrale Eindtoets Route 8 toets

IEP toets

Coëfficiënt (SE)

Coëfficiënt (SE) Coëfficiënt (SE)

Schooljaar 16-17

referentie

referentie

Referentie

Schooljaar 17-18

-0,04 (0,09)

-1,50 (0,62)*

-0,01 (0,19)

Schooljaar 18-19

0,32 (0,10)**

-4,37 (0,62)**

0,91 (0,19)**

Geen VT

referentie

referentie

Referentie

VT sinds 17-18

0,02 (0,22)

2,85 (2,34)

-0,11 (0,36)

VT sinds 18-19

0,01 (0,22)

-0,22 (2,37)

-0,25 (0,34)

Schooljaar 17-18*VT sinds 17-18 0,27 (0,17)

1,24 (1,00)

0,56 (0,33)+

Schooljaar 18-19*VT sinds 17-18 0,18 (0,16)

0,13 (1,00)

0,32 (0,33)

Schooljaar*VT

24 Ook hier speelt dat we scholen die onder een bestuur vallen dat het VT achter de rug heeft, beschouwen als scholen met

VT. In de praktijk zal dit enige ruis opleveren omdat eenvoudig weg niet alle scholen bezocht worden.

118

Schooljaar 17-18*VT sinds 18-19 0,23 (0,18)

0,69 (1,02)

-0,01 (0,32)

Schooljaar 18-19*VT sinds 18-19 0,02 (0,17)

1,60 (1,02)

-0,28 (0,31)

Intercept

535,56 (0,12)**

200,51 (1,42)**

81,34 (0,21)**

Variantie op schoolniveau (%)

12,2

33,6

28,9

Variantie op bestuursniveau (%)

39,4

49,3

8,0

Aantal observaties

10819

2478

5588

Aantal scholen

4305

1107

2207

Aantal besturen

700

271

417

+ p < 0,10; * p 0,05; ** p < 0,01

Tevredenheid leerlingen en ouders
Er is een algemene significante stijging in de tevredenheid van leerlingen (χ2 = 177,6; p < 0,001) en
ouders (χ2 = 6,52; p = 0,01). Scholen die sinds 2017-2018 het VT hebben gehad laten over de hele
periode een iets hogere stijging in de tevredenheid van leerlingen zien (0,09) dan scholen die geen VT
hebben gehad, terwijl dit voor scholen die sinds 2018-2019 VT hebben gehad niet geldt (0,05). Er zijn
geen significante verschillen in de tevredenheid van ouders tussen scholen die wel of geen VT
hebben gehad bij de eerste meting en ook niet in de verandering over de jaren heen.
Tevredenheid leerlingen Tevredenheid ouders
Coëfficiënt (SE)

Coëfficiënt (SE)

Schooljaar 16-17

referentie

Schooljaar 17-18

0,32 (0,03)**

referentie

Schooljaar 18-19

0,27 (0,02)**

0,08 (0,04)*

Geen VT

referentie

referentie

VT sinds 17-18

-0,03 (0,04)

0,04 (0,06)

VT sinds 18-19

-0,07 (0,04)+

0,02 (0,06)

Schooljaar*VT
Schooljaar 17-18*VT sinds 17-18 0,03 (0,04)

-

Schooljaar 18-19*VT sinds 17-18 0,09 (0,04)*

0,03 (0,07)

Schooljaar 17-18*VT sinds 18-19 0,08 (0,04)+

-

119

Schooljaar 18-19*VT sinds 18-19 0,05 (0,04)

-0,09 (0,07)

Intercept

7,86 (0,02)**

7,66 (0,04)**

Variantie op schoolniveau (%)

23,9

50,7

Variantie op bestuursniveau (%)

7,2

6,1

Aantal observaties

3645

1577

Aantal scholen

2319

1450

Aantal besturen

335

196

+ p < 0,10; * p 0,05; ** p < 0,01

Aantal leerlingen
Er is een algemene significante daling in de leerlingenaantallen (χ2 = 43,53; p < 0,001). Scholen die
sinds 2017-2018 het VT hebben gehad hebben hogere leerlingenaantallen bij de eerste meting dan
scholen die geen VT hebben gehad (17,28). Scholen die sinds 2018-2019 VT hebben gehad laten een
iets sterkere daling zien dan scholen die geen VT hebben gehad (-0.52).
Coëfficiënt (SE)
Jaar

-0,49 (0,15)**

Geen VT

referentie

VT sinds 17-18

17,28 (7,08)*

VT sinds 18-19

4,94 (6,92)

Jaar*VT
Jaar*VT sinds 17-18

-0,30 (0,26)

Jaar*VT sinds 18-19

-0,52 (0,25)*

Intercept

198,64 (4,03)**

Variantie op schoolniveau (%)

74,4

Variantie op bestuursniveau (%) 23,4

Aantal observaties

28914

120

Aantal scholen

7438

Aantal besturen

982

+ p < 0,10; * p 0,05; ** p < 0,01

Onderwijskwaliteit en VT in het VO
Slaagpercentages
Er is een algemene significante daling in de slaagpercentages voor het VMBO-(g)t (0,52) en het VWO
(-0,42), een significante stijging voor het VMBO-k (0,15) en geen significante verandering voor het
VMBO-b (-0,01) en het HAVO (-0,06). Er zijn geen significante verschillen tussen scholen die wel of
geen VT hebben gehad bij de eerste meting. Enkel in het VMBO-b is er een significant verschil tussen
scholen in de verandering over de jaren heen. Scholen in het VMBO-b die sinds 2017-2018 het VT
hebben gehad zien een iets lagere daling in de slaagpercentages over tijd dan scholen die geen VT
hebben gehad (0,20).
VMBO-(g)t

VMBO-b

VMBO-k

HAVO

VWO

Coëfficiënt
(SE)

Coëfficiënt
(SE)

Coëfficiënt
(SE)

Coëfficiënt
(SE)

Coëfficiënt
(SE)

Jaar

-0,52 (0,08)**

-0,01 (0,06)

0,15 (0,09)+

-0,06 (0,11)

-0,42 (0,11)**

Geen VT

Referentie

referentie

referentie

referentie

referentie

VT sinds 17-18

0,10 (0,65)

-0,64 (0,45)

0,23 (0,59)

0,52 (0,81)

1,21 (0,79)

VT sinds 18-19

0,46 (0,63)

-0,29 (0,42)

0,46 (0,55)

0,86 (0,77)

0,62 (0,74)

Jaar*VT sinds 17-18

0,01 (0,15)

0,20 (0,12)+

-0,01 (0,16)

0,24 (0,19)

-0,02 (0,19)

Jaar*VT sinds 18-19

-0,01 (0,14)

0,02 (0,11)

-0,22 (0,15)

0,22 (0,18)

0,24 (0,18)

Intercept

94,48 (0,36)**

97,99 (0,25)**

95,33 (0,32)**

87,45 (0,46)**

91,56 (0,45)**

Variantie op

29,0

5,8

18,6

25,6

29,4

5,0

14,4

1,0

7,7

3,9

Aantal observaties

3963

2428

2479

2562

2604

Aantal scholen

860

523

529

528

535

Jaar*VT

schoolniveau (%)
Variantie op
bestuursniveau (%)

121

Aantal besturen

263

210

210

252

258

+ p < 0,10; * p 0,05; ** p < 0,01

Gemiddelde vakcijfer centraal examen
Er is een algemene significante daling in het gemiddelde vakcijfer centraal examen in het VMBO-(g)t
(-0,04), in het HAVO (-0,01) en in het VWO (-0,01) en geen significante verandering in het VMBO-b en
VMBO-k. Er zijn geen significante verschillen tussen scholen die wel of geen VT hebben gehad bij de
eerste meting in het VMBO-(g)t, VMBO-k en VWO. Scholen in het VMBO-b die sinds 2017-2018 het
VT hebben gehad scoren significant lager bij de eerste meting (-0,06) en scholen in het HAVO die
sinds 2018-2019 het VT hebben gehad scoren significant hoger bij de eerste meting dan scholen die
geen VT hebben gehad (0,05). Enkel in het VMBO-b is er een significant verschil tussen scholen in de
verandering over de jaren heen. Scholen die sinds 2017-2018 het VT hebben gehad laten een
significante verbetering zien over de jaren (0,02) dan scholen die geen VT hebben gehad.
VMBO-(g)t

VMBO-b

VMBO-k

HAVO

VWO

Coëfficiënt
(SE)

Coëfficiënt
(SE)

Coëfficiënt
(SE)

Coëfficiënt
(SE)

Coëfficiënt
(SE)

Jaar

-0,04 (0,01)**

0,01 (0,00)

0,00 (0,00)

-0,01 (0,00)

-0,01 (0,00)

Geen VT

Referentie

referentie

referentie

referentie

referentie

VT sinds 17-18

-0,02 (0,03)

-0,06 (0,03)+

-0,02 (0,02)

0,02 (0,02)

0,02 (0,03)

VT sinds 18-19

0,03 (0,03)

0,02 (0,03)

-0,00 (0,02)

0,05 (0,02)

0,04 (0,03)

Jaar*VT sinds 17-18

0,00 (0,01)

0,02 (0,01)*

0,01 (0,01)

0,01 (0,01)

0,01 (0,01)

Jaar*VT sinds 18-19

-0,01 (0,00)

-0,00 (0,01)

0,00 (0,01)

-0,00 (0,00)

0,00 (0,01)

Intercept

6,48 (0,01)**

6,72 (0,02)**

6,34 (0,01)**

6,36 (0,01)**

6,50 (0,02)**

Variantie op

43,9

28,5

32,5

37,6

46,3

7,9

8,3

2,0

9,2

5,7

Aantal observaties

3967

2429

2479

2562

2604

Aantal scholen

861

524

529

528

535

Aantal besturen

263

210

210

252

258

Jaar*VT

schoolniveau (%)
Variantie op
bestuursniveau (%)

122

+ p < 0,10; * p 0,05; ** p < 0,01

Doorstroompercentage onderbouw
Er is geen significante verandering in de doorstroom percentages in de onderbouw. Er zijn geen
significante verschillen tussen scholen die wel of geen VT hebben gehad bij de eerste meting en ook
niet in de verandering over de jaren heen.

Coëfficiënt (SE)
Jaar

-0,02 (0,03)

Geen VT

referentie

VT sinds 17-18

-0,15 (0,34)

VT sinds 18-19

0,20 (0,33)

Jaar*VT
Jaar*VT sinds 17-18

0,02 (0,05)

Jaar*VT sinds 18-19

-0,06 (0,05)

Intercept

97,11 (0,19)**

Variantie op schoolniveau (%)

65,4

Variantie op bestuursniveau (%) 6,5

Aantal observaties

5743

Aantal scholen

1200

Aantal besturen

298

+ p < 0,10; * p 0,05; ** p < 0,01

Doorstroompercentage bovenbouw
Er is algemene significante daling in de doorstroom percentages in op alle niveaus (-0,22: -0,67). Er
zijn geen significante verschillen tussen scholen die wel of geen VT hebben gehad bij de eerste
meting. Enkel in het VMBO-b is er een significant verschil tussen scholen in de verandering over de
jaren heen. Scholen die het VT hebben gehad laten een lichte stijging zien terwijl scholen die geen VT
hebben gehad een daling laten zien (0,43; 0,48).

123

VMBO-(g)t

VMBO-b

VMBO-k

HAVO

VWO

Coëfficiënt
(SE)

Coëfficiënt
(SE)

Coëfficiënt
(SE)

Coëfficiënt
(SE)

Coëfficiënt
(SE)

Jaar

-0,67 (0,07)**

-0,39 (0,11)**

-0,22 (0,09)*

-0,49 (0,09)**

-0,39 (0,08)**

Geen VT

referentie

referentie

referentie

referentie

referentie

VT sinds 17-18

-0,97 (0,65)

-0,59 (1,02)

0,19 (0,79)

0,82 (0,79)

0,19 (0,67)

VT sinds 18-19

0,15 (0,63)

-0,65 (0,99)

1,19 (0,75)

0,22 (0,76)

0,74 (0,63)

Jaar*VT sinds 17-18

0,20 (0,12)

0,43 (0,20)*

0,19 (0,16)

0,15 (0,17)

0,17 (0,14)

Jaar*VT sinds 18-19

-0,03 (0,11)

0,48 (0,19)*

-0,05 (0,15)

-0,01 (0,15)

0,06 (0,13)

Intercept

92,84 (0,37)**

91,60 (0,57)**

91,94 (0,44)**

83,75 (0,45)**

88,06 (0,38)**

Variantie op

30,9

48,2

38,4

34,6

46,3

18,1

8,8

10,5

10,9

5,2

Aantal observaties

3886

2243

2410

2922

2757

Aantal scholen

839

488

520

625

579

Aantal besturen

262

203

208

252

257

Jaar*VT

schoolniveau (%)
Variantie op
bestuursniveau (%)

+ p < 0,10; * p 0,05; ** p < 0,01

Aantal leerlingen
Er is algemene significante daling in de leerlingenaantallen (χ2 = 201,3, p < 0,001), waarbij de daling
zich vooral inzet na 2015-2016. Scholen die sinds 2017-2018 het VT hebben gehad laten iets sterkere
daling zien (-4,31) en scholen die sinds 2018-2019 het VT hebben gehad een iets minder sterkere
daling (1,70) dan scholen die geen VT hebben gehad.
Coëfficiënt (SE)
Jaar

-5,60 (0,58)**

Geen VT

referentie

VT sinds 17-18

77,39 (49,62)
124

VT sinds 18-19

43,54 (49,67)

Jaar*VT
Jaar*VT sinds 17-18

-4,31 (1,09)**

Jaar*VT sinds 18-19

1,70 (1,03)+

Intercept

569,33 (28,08)**

Variantie op schoolniveau (%)

63,9

Variantie op bestuursniveau (%) 34,2

Aantal observaties

10608

Aantal scholen

1924

Aantal besturen

435

+ p < 0,10; * p 0,05; ** p < 0,01

125

Appendix E Codering GMB-sessies
In deze tabellen zijn relevante citaten opgenomen uit de in Atlas-Ti gecodeerde transcripten van de
GMB-sessies. Deze citaten dienen als onderbouwing van de loops, de exogene effecten en
andersoortige ervaringen die in de GMB-sessies zijn gedeeld over de twee stijlen van toezicht die
besloten liggen in het VT.
Tabel 1
W11: 277

W4:43

W10:148
W8:259
W8:111

W7:21

Tabel 2
W11:31

W11:201

W11:302

W3:117
W12:129

B1 Urgentie
“Dus aan de ene kant is het dat als de onderwijskwaliteit onder het ambitieniveau ligt dan
is dat een aanleiding om kwaliteitsverbeteringen door te voeren, maar een andere
voorwaarde is dat je er ook zicht op moet hebben. Dus als die onderwijskwaliteit onder je
ambitieniveau ligt, maar je ziet hem niet, dan is dat nog steeds niet voldoende om dit
mechanisme in gang te zetten.”
“Ja, wat ik probeerde samen te vatten is die gedachte van, als de onderwijskwaliteit laag is,
dan ga je meer richten op kwalificatie, want dan is dat gewoon de eerste prioriteit. Maar als
de kwaliteit hoger is heb je ruimte en is de urgentie minder maar heb je ruimte voor
bredere invulling van onderwijskwaliteit.”
“Ja heel simpel; als de onderwijskwaliteit afneemt dan wordt de urgentie groter.”
“Juist wanneer er problemen zijn, is er minder ruimte, maar wel meer bereidheid om te
investeren.”
“De populatie verandert, het aanbod past niet meer, daardoor gaat de onderwijskwaliteit
omlaag en dan zien we dat het urgent is om daarin te investeren en gaat de
onderwijskwaliteit… Maar die onderwijskwaliteit gaat niet omlaag, want dat doe je op
voorhand al. De verwachte daling van onderwijskwaliteit kunnen we apart meenemen. Je
moet anticiperen.”
“Het urgentiebesef. Er zijn ook scholen die denken dat ze heel erg goed zijn., Daar
hebben we niks te maken met wat de omgeving vindt want we hebben nog genoeg
leerlingen en we hebben een goede naam. Terwijl kinderen eigenlijk tekort wordt gedaan
omdat de onderwijskwaliteit gewoon niet goed is. Dan doe je geen recht aan
onderpresteerders en dan kan het de schoolleiding echt helpen als een externe partij daar
wat over zegt.”
B1’ Professionalisering
“Ik denk dat dat meer een kader is en dat het fijn is voor docenten dat ze weten dit is het
kader van onze school en daarbinnen kan ik mijn eigen visie met mijn eigen leerlingen, kan
ik weergeven. En als het kader is dat we werken volgens een bepaald instructiemodel, dan
is dat een kader, maar daarbinnen heb je natuurlijk je eigen expertise en ik denk dat het
juist de autonomie vergroot van docenten.”
“Dus er was wel kwaliteit in de scholen, maar niet dat ambitieniveau, die cultuur, die visie,
dat was voor iedere school anders; dat hebben we nu afgesproken. Vroeger was er meer
autonomie van scholen. Omdat het zicht op kwaliteit zo is dat we los van eventuele
omstandigheden, we de scholen nu zo goed in beeld hebben.”
“Maar investeringen in kwaliteitsverbeteringen zit bijvoorbeeld ook in investeringen in
kwaliteitsstructuur en intern op het kantoor bijvoorbeeld door besprekingen in te voeren
die er voorheen niet waren, door te gaan werken met interne audits. En je kan wel zeggen
van ja dat leidt ook wel tot betere docenten, maar niet direct. Ik vind dat je ook meteen
rechtstreeks naar onderwijskwaliteit gaat.”
“Kwaliteitszorg heeft ons wel een duidelijke structuur gegeven hoe we zaken transparant
kunnen maken. Heeft effect gehad op docententeam om vertaalslag te maken. Wat is
basiskwaliteit.”
“Goede teamgenoten zijn gewoon mensen die een visie hebben, afspraken met elkaar, zo
hoort het hier. Dat is geen autonomie. Is meer een professioneel handelingsrepertoir met

126

W8:145

W8:150
W15:100

W7: 380
W7:98

W7:105

W9:17

Tabel 3
W4:81

W8:220

W4:55

W2:29
W6:23
W10:152

jezelf en met je team. En dat vind ik een heel krachtig instrument waar de grootste winst
te behalen valt als het gaat om onderwijskwaliteit.”
“Het is wat je onder protocollering verstaat, want het vastleggen van routines binnen je
school kan ook veel duidelijkheid geven voor je leerkrachten. Het borgen van afspraken is
de positieve duiding van protocollering. Dus het borgen van afspraken heeft twee
effecten: het leidt tot meer protocollering, maar ook tot meer onderwijskwaliteit. Het
borgen van afspraken leidt tot onderwijskwaliteit, dat is de gewenste kant.”
“Nee volgens mij hoeft het borgen van afspraken niet te leiden tot protocollering. Het
borgen van afspraken is de positieve weergave van protocollering. En dan zou hij tussen
protocollering en onderwijskwaliteit staan.”
“Dat sluit aan bij onze situatie dat we ook echt heel goed met elkaar op alle niveaus aan
het kijken zijn van wat is er nu nodig. Welke instrumenten moet je inzetten? Het is niet zo
dat het lineair is op het moment dat je dit doet, gaat de kwaliteit omhoog. Het vraagt om
een hele afweging van zou je nou dit moeten doen of zou je nou dat moeten doen.”
“Waarom niet na investering kwaliteitsverbetering? Omdat we samenwerken krijg je
nieuwe interventies en ga je nieuwe dingen afspreken en die investeringen leiden al tot
kwaliteit.”
Op het moment dat je echt ervaart van er is een groot probleem, we lopen echt achter.
Dan komt er een protocol, dan heb je minder autonomie en dat veronderstelt dat het
ambitieniveau ook naar beneden gaat. Het kan ook zijn gezien die slechte situatie, dat je
zegt de autonomie daalt maar ambitieniveau gaat omhoog.
“Op het moment dat je problemen hebt is het wel van belang dat iedereen zich schaart
onder wat wij even noemen de bedoeling. En dat gevoel van dat je lid bent van de club en
dat je dus ook handelt volgens dingen die je met elkaar hebt afgesproken is dan heel
belangrijk. Experimenteren is het moment dat je in een andere fase zit. Het kan uitmaken
in welke fase je zit.”
“Bijvoorbeeld veiligheid is belangrijk op een school. Leerlingen willen graag weten waar ze
aan toe zijn. Als docenten ineens denken leuk die regels maar niet aan mij besteed, als je
dat constateert dan is het goed om samen duidelijk te maken, o ja, wat zijn de afspraken.
Het gaat om waar staan wij voor, dat mensen zich daaraan committeren.”
“We werken nu ook veel meer uniform dan eerst. Eerst maakte ik zelf toetsjes, en nu
spreek je dat vaak af binnen de school, ook vanuit efficiëntie-oogpunt. En nu maken we
de toetsen, zeker in de bovenbouw wat uniformer, maar je kunt in ieder geval wel op
dezelfde manier meten.”
Exogeen effect Investeringen op eigen initiatief
“Ja, wat ik probeerde samen te vatten is die gedachte van, als de onderwijskwaliteit laag is,
dan ga je meer richten op kwalificatie, want dan is dat gewoon de eerste prioriteit. Maar als
de kwaliteit al hoger is heb je ruimte… Ruimte voor bredere invulling
onderwijskwaliteit… Brede opvatting. Dus als de onderwijskwaliteit hoog is dan is die
ruimte er, en daardoor kun je er ook weer meer aandacht aan geven.”
“Wat jullie wel noemden, maar wat nog niet in het model zit: belang van continue
kwaliteitsverbetering. Volgens mij was dat van investeringen in kwaliteitsverbeteringen
hoeven niet alleen voort te komen uit urgentie. Zelfs als we het heel goed doen hebben we
een drive om te verbeteren. Dus het is niet alleen maar het terugduwen. Er is ook juist een
effect wat geen pijl krijgt van onderwijskwaliteit.”
“Geen urgentie maar wel een drijfveer. Als de onderwijskwaliteit goed is en je beheerst de
techniek goed, je hebt het in de vingers, dan ga je vanzelf op zoek naar een nieuwe
uitdaging.”
“Onze onderwijsvernieuwingen kwamen voort uit een sterkere koppeling tussen een
wetenschappelijke kijk en onze eigen praktijk, we wilden onderzoeksmatig werken.”
“Wij doen dat door ook te experimenteren, op plaatsen waar het al goed is. Dan hebben
we ruimte en kijken we of we tot verbeteringen komen.”
“Kijk als de urgentie er is dan heb je het eigenlijk over incidentele kwaliteitsverbetering.
Daarnaast hebben we ook gewoon structurele kwaliteitsverbeteringen toe. Dus niet omdat
127

er iets mis is.”
Tabel 4
W5: 174

W10:66

Tabel 5
W9:17
W4:291

W6:45
W7:98

Tabel 6
W10:66

W10:65
W12:162
W8:182
W8:266
W11:91

Tabel 7
W1:046
W5:29
W9:14

R3a Administratieve last – openheid
“De mate van protocollering. Dat is deels door ons als organisatie bedacht, maar voor een
groot deel hebben we er niks over te vertellen. Veel dingen liggen al vast. Dat heeft ook te
maken met ambitieniveau van de docenten, maar misschien ook wel met de trots van de
docenten. Dat wat ik voorheen zelf mocht bedenken moet ik nu in een bepaald format
gieten en daardoor is het minder van mezelf.”
“En dat begint met de leiderschap van een leerkracht in de klas, waarin hij feedback vraagt
en interactief is met leerlingen. Dat gaat van een leerkracht naar de schoolleiding en van
een schoolleiding naar het bestuur. Die openheid en de feedback zijn nodig om te
verbeteren.”
R3b Administratieve last
“Dus de instrumenten zijn wel verbeterd, maar of de kwaliteit daarmee ook verbeterd is?
Dat weet ik niet.”
“En daarin zit protocollering ons in de weg. Misschien met een noodzaak, maar dat loopt
gewoon niet. Terwijl zaken als LOB-gesprekken en mentorgesprekken, die zie ik heel vaak
in Magister komen. Op een of andere manier is dat onderdeel van ons routinematig
werken. De vraag is: waarom doen we het een wel en het ander niet?”
“Bij een regel en protocol; dan gaat het om de intentie… in plaats van de regels.”
“Op het moment dat je echt ervaart van er is een groot probleem, we lopen echt achter.
Dan komt er een protocol, dan heb je minder autonomie en dat veronderstelt dat het
ambitieniveau ook naar beneden gaat. Het kan ook zijn gezien die slechte situatie, dat je
zegt de autonomie daalt maar ambitieniveau gaat omhoog.”
Exogeen effect Waarderend leiderschap
“En dat begint met de leiderschap van een leerkracht in de klas, waarin hij feedback vraagt
en interactief is met leerlingen. Dat gaat van een leerkracht naar de schoolleiding en van
een schoolleiding naar het bestuur. Die openheid en de feedback zijn nodig om te
verbeteren.”
“Een voorwaarde van een productief lerende cultuur is leiderschap…”
“door adaptief leiderschap moet je zorgen dat je het reflectief handelen van docenten en
het docententeam stimuleert waardoor ze het eigen handelingsrepertoir omhoog gaan
helpen.”
“Omdat ik denk dat je elkaar heel erg versterkt als je elkaar de ruimte geeft om te groeien
in wat je doet en in wat je wil gaan doen en dat heeft volgens mij niks met het
ambitieniveau te maken, omdat dat suggereert dat je altijd meer wilt.”
“Maar ik vind de rol van schoolleider wel cruciaal. Wat is het van die schoolleider dat
bepalend is? Ik denk dat dat met versterkende organisatiestructuur te maken heeft.”
“Gericht op zijn gaan sturen en ook gericht op zijn gaan ontwikkelen en dat maakt op een
gegeven moment ook dat je een ambitie kunt gaan ontwikkelen die ervoor zorgt dat je een
proces in beweging kan brengen. Want we hebben het over docenten en over leerlingen,
maar ik denk dat vooral ook de kracht van de directies, van directeuren, bepalend is bij
onderwijskwaliteit.”
B2 Reputatie – diversiteit instroom
“Dat heeft ook te maken met waar de school staat, welk publiek het aantrekt en als de
problemen van leerlingen meer divers worden en je ook met gedragsproblematiek zit. Dan
moet je er wel een tandje bij zetten en duurt het even voor de kwaliteit weer goed is.”
“Maar hier moet je soms wel differentiëren op 15 niveaus in een klas, dat is enorm
ingewikkeld.”
“Soms kan een kind nergens terecht en blijft het kind op het regulier onderwijs. Dat drukt
wel een stempel op de kwaliteit van je onderwijs. Voor de andere kinderen moet je een
128

W3:92
W12:67
W8:95

Tabel 8
W9:198
W9:190
W9:41
W11:91

W11:187

W6:61

W11:94

W11:245
W14:137
W14:139

Tabel 9
W8:95

W8:89

goede dag maken en als je dan één kind hebt dat constant dingen niet mee kan doen…..”
“Passend onderwijs kan negatief effect hebben op de groep en een positief effect op een
leerling.”
“Zeggen wij als school dat we het belangrijk vinden om inclusief te zijn. Dan heeft
iedereen een plek maar in een onderwijsinstelling waarin iedereen een plek heeft ben je
veel te divers en daalt het niveau.”
“Maar de school moet ook zijn aanbod zodanig veranderen dat de kwaliteit hetzelfde
blijft, omdat er vaak een ander aanbod nodig is omdat er een grotere groep overblijft die
wat anders nodig heeft. Dus je moet ook je aanbod wat veranderen, dan neemt je lerend
vermogen niet af.”
B3 Maatschappelijke druk
“Als er op een school een negatief beeld is over onderwijskwaliteit, dan ontstaat er ook
lokale maatschappelijke druk om daarin te investeren.”
“Maatschappelijke druk heeft zeker effect op de sturingsfilosofie en leiderschapsstijl en de
aandacht voor kwaliteit.”
“Bijvoorbeeld de constante druk van wat er allemaal moet en iedereen heeft daar een
mening over.”
“Gericht op zijn gaan sturen en ook gericht op zijn gaan ontwikkelen en dat maakt op een
gegeven moment ook dat je een ambitie kunt gaan ontwikkelen die ervoor zorgt dat je een
proces in beweging kan brengen. Want we hebben het over docenten en over leerlingen,
maar ik denk dat vooral ook de kracht van de directies, van directeuren, bepalend is bij
onderwijskwaliteit.”
“Ik denk dat dat te maken heeft het aanstellen van een nieuwe voorzitter van het college
van bestuur die heel er heel erg bovenop ging duwen. Ja dat was eerst wel even duwen ja
en scholen vonden dat niet altijd even leuk.”
“Laten we dat toevoegen. Welke oorzaken en gevolgen hebben we nodig. Dat heeft met
richting geven te maken/ verbinding/ gemeenschappelijk maken van denkbeeld en
verwachtingen. Dat heeft alles met onderwijskwaliteit te maken denk ik.”
“En dan kan je je natuurlijk afvragen van wat versta je nu onder een goede directeur, hoe
definieer je dat? Maar dat is wel altijd iemand die de ambitie heeft om de kwaliteit van die
school te verhogen. Dat is nooit iemand die zegt; ja jongens met de kinderen en deze wijk
gaan we het nooit redden.”
“De inspectie is op een gegeven moment gewoon meer naar opbrengsten gaan kijken en
de bestuurder heeft toen gezegd dat je er niet meer mee wegkomt als je alleen kijkt of
kinderen met plezier naar school gaan. Ik zeg het even heel plat.”
“Wat ook een rol speelt is de besturingsfilosofie. Leidinggevenden op alle niveaus die nu
verschijnen die verbeteren tot hoofddoel hebben. Niet meer voor kennisgeving aannemen
en dat geldt ook voor bestuurders. Die besturingsfilosofie is heel belangrijk geworden.”
“Ik zou hem breder willen pakken. Zet aan tot cyclisch denken. Wij moeten die
kwaliteitszorg beter in beeld brengen waar al die stappen in geborgd zijn en dat is wat
inspectie ook doet.”
R1a Reputatie – instroom leerlingen
“Het aantal verandert vaak wel, omdat de populatie verandert, door de reputatie. Maar de
school moet ook zijn aanbod zodanig veranderen dat de kwaliteit hetzelfde blijft, omdat er
vaak een ander aanbod nodig is omdat er een grotere groep overblijft die wat anders nodig
heeft. Dus je moet ook je aanbod wat veranderen, dan neemt je lerend vermogen niet af.”
“Ik herken wel wat jullie net zeggen, dat een bepaalde groep leerlingen eerder naar andere
scholen op zoek gaat en een bepaalde groep juist blijft zitten. Dus daar zouden we wel wat
over moeten zeggen, maar benoem dat dan concreet als in dat het om leerlingen met een
hoge SES gaat.”

129

W1:35
W7:176
W8:28

Tabel 10
W13:45
W11:174
W1:8
W6:54

W10:91
W8:200
W1:56
W14:194
W15:194
W15:216
W7:212
W7:39

Tabel 11
W9:85

W8:36
W6:54

“Omdat de onderwijskwaliteit laag was, was het moeilijker om goed personeel aan te
trekken, en ouders die daar de middelen voor hadden, kozen er soms voor hun kind te
laten reizen.”
“Het gaat er juist om dat degenen met een hogere sociaal economische achtergrond meer
bereid zijn om te reizen voor hun school. Als de reputatie hoog is, heeft dat een
aanzuigende werking vanuit andere wijken.”
“Maar er is ook nog een bestuur dat daar wat van vindt en die daar ook in intervenieert.
Het is niet zo dat als je minder leerlingen krijgt, dat de financiële ruimte dan afneemt.
Soms gebeurt het dat zo’n school zelfs meer geld krijgt.”
R1b Reputatie – werving docenten
“Overal werken hele goede docenten en wat minder goede docenten, en dat is... Kijk ik
heb ooit op de […]-academy gewerkt en dat had een heel hoog imago met een bepaald
beeld en dat trok op een gegeven moment heel kwalitatief goede mensen aan.”
“Als je zegt reputatie school; dat zien we in het aantal sollicitanten terug. Aan de randen
van de stad daar wonen meer leerkrachten, maar daar heb je ook meer sollicitanten dan op
de echte binnenstad-scholen.”
“Via verschillende routes versterkte de reputatie zichzelf: omdat de onderwijskwaliteit laag
was, was het moeilijker om goed personeel aan te trekken.”
“Maar ook de ruimte op de arbeidsmarkt. Hoe kleiner de mogelijkheid om goede
docenten te werven, hoe lager de kwaliteit van de docenten. Als je als docent niet goed in
je vel zit of het niet goed doet, dan maakt dat enorm uit voor je werk. Ik zie een lijn tussen
werkplezier naar kwaliteit van de docenten…”
“Profilering maakt het mogelijk om goede docenten te werven en door die betere
docenten gaat de onderwijskwaliteit denk ik omhoog.”
“Als je geen keuze hebt uit mensen die zich willen specialiseren, of minder ambitieniveau
hebben, of minder geschikt. Dan ben je blij als iemand voor de klas staat, denk ik.”
“Bij werving en selectie zie je dat reputatie van de omgeving ook uitmaakt. Dan blijkt dat
mensen hier om de reputatie van de regio niet willen werken.”
“Volgens mij is het gewoon zo dat als de reputatie van de school hoger is, dan is het
gemakkelijker om docenten te werven.”
“De markt trekt wel heel hard op dit moment. Dan moet je wel heel erg gemotiveerd zijn
om in het onderwijs te blijven.”
“Als een docent wil solliciteren, waar de nood groot is, dat zijn vaak de scholen waar het
niet zo goed meer gaat. Daar trekken mensen weg en die kiezen dan toch voor een school
met een andere reputatie.”
“Ik denk dat hij eigenlijk wel twee kanten uitgaat. Op het moment dat docenten heel erg
trots zijn op hun school dan krijg je dus ook dat zij de reputatie van de school uitdragen.”
“Een omgevingsfactor, ook als je het hebt over het werven van docenten. Je hebt de luxe
niet meer, je mag blij zijn als je iemand kan vinden. Bijvoorbeeld ook sociaal zwakkere
wijken, daar heb je ook minder goede docenten.”
R2 Beroepsimago
“Wat ik afgelopen week tegen een aantal ouders zei, is dat ik merk dat de druk op de
leerkrachten steeds meer toeneemt van buitenaf, maatschappelijke druk, bijvoorbeeld met
zo’n meldpunt en ouders die veeleisend zijn. Dat zegt iets over het aantal docenten dat
beschikbaar wil zijn in het onderwijs. En daarmee ook over de mogelijkheid om goede
docenten te werven. Dus ik zie een soort verband tussen mogelijkheid goede docenten te
werven en maatschappelijke druk.”
“Lerarentekort, daar zit ook een stukje beroepsimago bij. Beroepsimago, dus de perceptie
van niet-leraren. Ja, want dat heeft invloed op de aantrekkingskracht van het beroep.”
“Krapte op de arbeidsmarkt. Hoe lager de mogelijkheid om goede docenten te werven,
hoe lager de kwaliteit van de docenten. Bredere waardering voor docenten is relevant.”

130

Tabel 12
W11:505

W3:115

W3:129

Tabel 13
W5:210

W5:233

W5:253

W12:301

W12:317

W12:355

W15:404

W13:57

Exogeen effect Eisen van inspectie
“Maar het is wel, we zijn door inspectie wel gefocust op die resultaten en op die cijfers,
maar die zijn wel van begin af aan het standpunt geweest van het gesprek hoe komen die
tot stand, wat gebeurt er nou in je school, waar ben je mee bezig, hoe zien je
ontwikkelingen eruit, hoe zit het met je didactisch handelen, hoe zit het met je zorg, hoe
zit het daar.”
“Indirect op die verbeterpunten, want IvhO zegt ook, wij laten jullie je blinde vlek zien.
Focus op rendement heeft ook negatieve loop. Als je daar heel hard gaat drukken op een
punt dan kun je daarop scoren, maar is dilemma van de school. Als je dan naar effecten op
lange termijn kijkt dan kunnen ze ingrijpen op licentie. Negatief effect in de regio, maar
financieel ingrijpen is ook mogelijk. Dat heeft ook gevolgen voor de positie van de school.
Daarmee zijn de straffen hard en hebben ze grote gevolgen. De effecten van straffen
verbeteren het onderwijs niet.”
“Dan ploft het rapport op de mat. Dan is de veranderingsbereidheid groter. Niet vanwege
nut, maar vanwege de noodzaak. Dat zorgt ook voor meer oog voor kwaliteitszorg. Maar
ook stress en werkdruk om de onvoldoenden binnen de tijd weer goed te krijgen binnen
de afdelingen waar het niet goed gegaan was. Dit zorgt voor enorme werkdruk achteraf.”
R4 Inspectie – Vertrouwen
“Ik merkte ook aan het personeel dat zij daar wel gelukkig van worden. Op het moment
dat ze in gesprek waren met de inspectie, konden ze ook wat leveren. Dus het heeft ook
wel iets te maken met de ambitie en trots.”
“Maar je kon nu dus van tevoren aangeven in je presentatie wat je sterke/zwakke punten
zijn. Dus ben je meer open. En een kritiekpunt was dus ook geen aanval op wat we
deden.”
“Ik vind het wel lastig wat het gevolg daarvan is. Op het moment zelf is het mooi, je hebt
een open gesprek, maar het uiteindelijke effect op onderwijskwaliteit… Leidt het tot meer
inhoudelijke discussies? Het leidt tot een prima dag, en dat is uiteindelijk niet goed. Het
geeft je trots.”
“Je kunt wel zelf uitleggen waarom je iets op een bepaalde manier doet. En ja, dan kun je
nog steeds onzeker zijn over het resultaat, maar dan zit je er wel heel anders in dan bij rulebased. Het vinkenlijstje van rule-based inspectie, volgens mij word je daar meer onzeker van
en ga je ook minder op je handelen reflecteren. Dan ga je meer kijken of je lijstje goed is
ingevuld en door. Wat wij merkten in ons team dat die overdaad aan papieren ook daar
vandaan kwam. Uit onzekerheid. Het moet allemaal vastgelegd worden en gerapporteerd
en dat brengt eerder dat met zich mee, kijk dit is ons stapeltje alsjeblieft. Als je in gesprek
bent is dat een ander verhaal.”
“Principle-based inspectie kan makkelijker een relatie leggen met de leefwereld van docenten
en dan verminder je de onzekerheid. Dan weet de docent ook waar hij het over heeft. De
onzekerheid ontstaat op het moment dat je denkt ik heb dit al drie keer uitgelegd en alle
stukken aangeleverd en hoezo niet goed? Dat is wat er gebeurt. Dan ga je op het verkeerde
spoor zitten en dan ga je nog meer aanleveren.”
“Maar dan ben ik nog niet klaar met mijn opmerking dat het ook aan de andere kant
gebruikt kan worden, taalgebruik. Bij het VO op de campus heb ik een terugkoppeling
gezien van inspecteurs waar je zo een principle-based inspectie in herkent, waarin trots van
de docenten er vanaf droop. Er waren vier inspecteurs die vertelden hun bevindingen, het
droop er vanaf. Ook omdat de inspecteurs een bepaald taalgebruik hadden, heel
kwalitatief, heel betrokken en je ziet gewoon letterlijk dan iets gebeuren. Dat hoeft niet per
se taalgebruik te zijn.”
“Ja ik heb wel een andere houding ervaren. Niet alleen vraag en antwoord, maar dat je met
elkaar in gesprek gaat en over bepaalde punten van gedachte kan wisselen en bij eerdere
inspectiebezoeken was het meer zo van waar blijkt dat dan uit. En dat heb ik minder
gehoord en dan ben je ook open en benoem je problemen ook.”
“Rule-based knaagt naar mijn idee ook aan het zelfvertrouwen van een team. En principlebased, dat, nou ja dat brengt meer het zelfvertrouwen juist terug bij een team. En de
131

redelijkheid van argumenten.”
Tabel 14
W5:220
W9:229

W4:270

W3: 118

W12:317

W8:343

W15:362
W7:486

W7:159

Tabel 15
W5:205
W9:138

W9: 208

R4 Inspectie – Aansluiting en acceptatie
“De mate van regie. Doordat je zelf regie had kon je zeggen wat goed was, wat niet goed
was, maar daardoor voelde je ook meer de aanpassingsbereidheid.”
“Dat het toch op het beoordelende nog zit en je toch een negatieve beoordeling hebt
gekregen en het gaat over drie jaar, terwijl iedereen de laatste twee jaar z’n schouders
eronder heeft gezet, dus ik zou het heel prettig vinden dat ze ook daadwerkelijk
meewerken, als critical friend. We hebben een slag gemaakt nu.
En die nasmaak zit hem in die beoordeling. Eigenlijk zeggen ze: alles is goed, behalve
omdat je nog niet alle resultaten op orde hebt, is het op onderwijsresultaten nog niet op
orde, verder is alles goed, maar daarom moeten we jullie een onvoldoende geven.”
“Dus als je open normen stelt, dus eigenlijk ook meer principle-based werkt, dan werkt dat
dus in de praktijk juist de juridisering, het teruggaan naar regels in de hand. Dus het
streven, je krijgt meer verantwoordelijkheden om het allemaal zelf te doen, maakt dus juist
dat er teruggegrepen wordt... dus het is paradoxaal. Dat zou een hele interessante uitkomst
zijn.”
“Het lastige is dat er administratief en professioneel leidende zaken in het kader van
inspectie zitten. Over dat laatste is moeilijk te discussiëren en IvhO valt terug op het
administratieve proces. Dan heb je daar onvoldoende en dan is het een domino- effect en
dan kun je het gesprek niet goed voeren. Je wordt dan gepakt op een dossier dat niet in
orde is. Zij (IvhO) laten zien dat ze vooral geloven in een administratieve wereld. Dat
maakt dat we vervreemding voelen en de bevindingen niet aansluiten bij onze
belevingswereld.”
“Principle-based inspectie kan makkelijker een relatie leggen met de leefwereld van docenten
en dan verminder je de onzekerheid. Dan weet de docent ook waar hij het over heeft. De
onzekerheid ontstaat op het moment dat je denkt ik heb dit al drie keer uitgelegd en alle
stukken aangeleverd en hoezo niet goed? Dat is wat er gebeurd. Dan ga je op het
verkeerde spoor zitten en dan ga je nog meer aanleveren.”
“Dat heeft te maken met de acceptatie van dat inspectierapport. Je wilt gezien worden en
dat ook teruglezen. Als je zelfbewust kunt zeggen waarom het is zoals het is en dat komt
niet overeen met wat er in het rapport staat, dan geeft dat een knauw. Dat helpt niet bij de
acceptatie.”
“Wij zitten nu meer met een principle-based inspectie en zij sluiten toch veel meer aan bij, zij
proberen meer aan te sluiten bij wat je zelf als situatie presenteert.”
“Ze hebben dat gedaan op een manier die niet aansloot op onze visie van besturen. Dus
als je wilt weten wat de invloed van bestuur is en je vraagt aan de directeur en dat past
helemaal niet bij je visie van besturen, dan. Ik weet niet of dat past. Dan begrijp je elkaar
dus niet. Je checkt dan wel bestuurlijk handelen, maar dan kijk je niet naar de visie op
besturen.”
“Een principle-based onderzoek kan ook tot een negatief oordeel leiden, maar dan is het
constructiever in de toon en geef je meteen handvaten aan hoe het beter kan. Terwijl bij
rule-based je te maken hebt met protocollen en er alleen aangegeven wordt dat iets niet in
orde is. Een growth mind set en daar kun je meer mee.”
R4 Inspectie – Administratieve last
“Hoe meer maatwerk, hoe minder protocollering en andersom.”
“Inspectie zou ik zeggen kan ook invloed hebben op je leiderschapsstijl en dat kan ook
positief of negatief, ik zie het als een negatief effect. Meer rule-based vraagt van mij meer
dat ik aan protocollering ga doen, dat ik dus de autonomie van docenten beperk en het
ambitieniveau van docenten naar beneden breng.”
“Als ik zie wat er bij sommige besturen nu gebeurt, ze proberen alles in kaart te brengen.
De ene na de andere excel-sheet die zij vullen met informatie die zij moeten hebben om
een gesprek te kunnen hebben met inspectie. Dan denk ik, je gaat helemaal uit van dat rule132

W9:268

W11:129

W4:58

W3: 118

W6: 34

W10:164
W12:188
W7:123

Tabel 16
W7:622
W9:73

W12:53

based en het effect is dat de organisatie dicht gedrukt wordt.”
“Maar het levert wel dat je meer informatie gaat aggregeren en dat ook de raad van
toezicht daar positie in heeft gekregen, die zijn ineens gesprekspartner. Die schieten ook in
een reflex dat ze meer informatie willen weten. Dus het risico is dat we met z’n allen heel
veel papier gaan maken, om het gevoel te hebben dat je dan grip hebt. En dat is denk ik
niet waar.”
“En dan match je de visie met de aspecten uit het inspectieonderzoek, waarbij je op een
gegeven moment ook een link maakt met interne kwaliteitsinstrumenten, zoals
bijvoorbeeld een interne audit. Dat je denkt van hé, we kunnen dit heel mooi verbinden
aan al die verschillende facetten.”
“Dat klopt, je gaat je ook verder ontwikkelen. Maar toch, als je dan kijkt naar dat
afvinklijstje van de onderwijsinspectie. Bijvoorbeeld het maken van een toetsmatrijs, dat
moet er allemaal liggen. Tuurlijk probeer je je op een andere manier weer in te zetten voor
de kwaliteit van het onderwijs. Maar door die to-do dingetjes die je klaar moest hebben
voor de inspectie, dan raakt dat wel weer op de achtergrond, vind ik persoonlijk.”
“Het lastige is dat er administratief en professioneel leidende zaken in het kader van
inspectie zitten. Over dat laatste is moeilijk te discussiëren en IvhO valt terug op het
administratieve proces. Dan heb je daar onvoldoende en dan is het een domino- effect en
dan kun je het gesprek niet goed voeren. Je wordt dan gepakt op een dossier dat niet in
orde is. Zij (IvhO) laten zien dat ze vooral geloven in een administratieve wereld. Dat
maakt dat we vervreemding voelen en de bevindingen niet aansluiten bij onze
belevingswereld.”
“Stress rond onderwijstijd en inspectie die de agenda’s van de kinderen ging controleren.
Deze protocollen kunnen enorm verstikken en een eenheidsworst maken van het
onderwijs. Nu weer risico van PTA’s. Gevaar dat elke ruimte die er is te laten verdwijnen/
niet differentiëren en dat gaat ten koste van onderwijskwaliteit.”
“Ik merk heel erg dat ze letten op die planmatigheid in de zorgstructuur, maar ook in een
groep. En ook wel heel erg of het in de mappen staat en wat in de mappen staat moet je
ook doen en het effect daarvan is niet altijd positief.”
“Rule-based inspectie heeft een heel negatief effect op reflectie, want die reflectie wordt
gewoon weggenomen, van jongens waar zijn we mee bezig. Dan wordt het gewoon
buffelen en lijsten invullen.”
“Inspectie moet kijken: Waar kom je vandaan en waar sta je, gaat het heel erg goed dan
kun je juist ruimte geven. Met het risico dat als je dat niet doet dat je dan de boel laat
dichtslippen. Want als er te veel geprotocolleerd wordt, kun je niet meer goed
differentiëren tussen leerlingen, dan gaat dat ten koste van de onderwijskwaliteit.”
R5 Inspectie – Ambitie
“Ik denk dat het veel minder juridisering is, maar meer de politieke agenda.
[…]Vervolgens gaat alles in de kramp, die kramp wordt bij inspectie neergelegd en
inspectie legt die kramp bij ons neer. Die kramp wordt verlegd.”
“Visie op onderwijs is altijd normatief, maar daar leggen ze accenten in. En de vraag is dus
welke accenten leggen ze, maar dat is buiten het onderzoekskader, maar het heeft wel
invloed. Het heeft invloed op wat Kamerleden roepen, wat kranten erover schrijven en
wat het dus doet met de docenten. Het is een enorme U-bocht. Hoe zullen we dat aspect
van inspectie noemen?”
Deelnemer: “Naar mijn idee noem jij veel meer dingen die in het externe zitten. Dit
schema is veel meer intern.”
Facilitator: “Maar als inspectie geen rekening houdt met externe invloeden dan is dat ook
belangrijk om mee te nemen.”
Deelnemer: “Nou dat doen ze wel. Heb het daar toevallig laatst nog over gehad en
letterlijk gaat het daar over. Dus ook vanuit het toezicht denken vanuit de inspecteur.”
Deelnemer: “Er is een relatie tussen wet- en regelgeving en onderwijskwaliteit en die kan
positief of negatief zijn en ik denk dat dat wel een belangrijk element is.”

133

W7:143

“Het gedrag van de inspectie is niet altijd hetzelfde. Kijk ze slaan nu door naar protocollen
omdat Maastricht fout is gegaan. Hoe heeft dat zo ver kunnen komen? Vervolgens wordt
alles weer strak ingekaderd en wordt het een protocol, dan is het geen kader meer. Dan is
het een protocol waarin voorgeschreven staat wat erin moet staan, dan gaan ze verder op
afvinken en controle. Er is een tijd geweest, vijf tot zeven jaar terug: wij gaan kritische
gesprekken voeren met de schoolleider en geven advies waar hij staat en hoe hij verder
kan ontwikkelen. Dan krijg je een onderwijsleergesprek met de inspecteur van wat hij
gezien heeft in de school en in hoeverre dat overeenstemming heeft. Hij helpt je bijna het
niveau te bewaken of omhoog te brengen. En ik merk heel erg dat de inspectie, wij
mopperen heel vaak op inspectie, maar dat zijn ook gewoon ambtenaren die hun taak
moeten uitvoeren en die hebben politieke partijen boven zich die meteen op
omgevingsfactoren reageren. De bovenste, de inspectie die bepaalde uitgangspunten
hanteert heeft voor mijn idee een vele positievere uitwerking op onderwijskwaliteit want
dan laat je je ook van je kwetsbare kant zien.”

Tabel 17
W5:239

R6 Inspectie - Verbeteren
“Ik denk dat principle-based inspectie tot inhoudelijke discussies zal leiden en dan tot
kwaliteitsverbetering? En ook zicht op verbeterpunten.”
“Ik merkte ook aan het personeel dat zij daar wel gelukkig van worden. Op het moment
dat ze in gesprek waren met de inspectie, konden ze ook wat leveren. Dus het heeft ook
wel iets te maken met de ambitie en trots.”
“Ja, ik heb het gewoon zien gebeuren. Scholen krijgen directe feedback terug van de
inspecteurs en die zijn gewoon heel enthousiast. Ze zeggen bijvoorbeeld dat ze een
excellente school kunnen worden en je ziet daar leerkrachten gewoon fysiek groeien. Dus
die staan de volgende dag nog veel beter onderwijs te geven. Dat is een spiraal omhoog.”
“Want scholen hebben vaak ook jaren te horen gekregen dat het onderwijs niet goed was
en nu hebben we een andere vorm van inspectie gekregen en daarin hebben we veel meer
gehoord wat wel goed ging. Dat heeft echt wel bijgedragen aan de onderwijskwaliteit,
omdat mensen nu eindelijk gehoord hebben van wat jullie aan het doen zijn is goed. Daar
zit dan trots.”
“Rule-based inspectie heeft een heel negatief effect op reflectie, want die reflectie wordt
gewoon weggenomen, van jongens waar zijn we mee bezig. Dan wordt het gewoon
buffelen en lijsten invullen.”
“Het jargon doet zijn werk in direct contact naar trots. Het wordt pas echt kwaliteit als je
erop reflecteert en dan wordt het wat in je handelingsvermogen. Ik zie dat wel voor me.”
“Terwijl als je naar de principle-based situatie gaat, krijg je in mijn optiek met inspectie een
dialoog over hoe jij de onderwijskwaliteit in je instituut vorm geeft. Volgens mij is die
dialoog veel belangrijker dan zo’n afvinklijst.”
“Het kan best zo zijn dat de inspectie tegen het bestuur van de school zegt: we gaan op
principes beoordelen, maar dat het bestuur in wat ze vragen aan de teams/docenten, dat
ze dat wel doen met lijstjes: ik wil de handelingsplannen dan en dan inzien en ik zie dat jij
nog niet alle LOB-gesprekken hebt gevoerd. Dus het is de vraag hoe ver dat doordruppelt in de organisatie. Dus misschien kunnen we dan zeggen: principle-based inspectie
geeft ruimte aan het bestuur, autonomie bestuur. Autonomie om zelf kwaliteit te
definiëren en inspectie tevreden te stellen. Autonomie bestuur en autonomie docenten is
geen één op één relatie. Het hangt ervan af hoe ver het bestuur die autonomie doorgeeft.”

W5:210
W10:179

W10:181

W12:188
W12:371
W15:352
W4:90

Tabel 18
W4:194

W4:50

Principle-based versus rule-based? Het waarom van bepaalde werkwijze
“Ik denk dat het goed is om een aantal variabelen toe te voegen om hier recht aan te doen.
Eentje is vertrouwen in inspectie. Het gaat over, vertrouwen wij dat de inspectie… we
verschaffen inzicht aan de inspectie, op verschillende manieren. En die manier hangt af
van of je de inspectie vertrouwt of ze daar op een rechtvaardige manier mee omgaan. Als
dat vertrouwen er niet is, ga je weer wat minder de vuile was buitenhangen.”
“Ik vraag me af of ze terugvallen op rule-based werken als de onderwijskwaliteit niet hoog
genoeg is.”
134

W8:141

W7:622
W7:454

Tabel 19
W11: 214
W5:284

W11:281

W1:42

W12:22

W14:133

W15:476

W9:265

“Want in principe is mijn ervaring met inspectie, als ze zien dat je het op orde hebt, dan
hoeven ze die groepsplannen niet eens te zien. Als ze gaan twijfelen, willen ze dingen
zien.”
“Ik denk dat het veel minder juridisering is, maar meer de politieke agenda. Want daar gaat
ergens iets mee, vervolgens gaat alles in de kramp, die kramp wordt bij inspectie
neergelegd en inspectie legt die kramp bij ons neer. Die kramp wordt verlegd.”
“Er zit ook iets paradoxaals in. Je hebt protocollen nodig om ze overbodig te maken. Er is
een soort van minimum niveau van rule-based inspectie nodig om te vertrouwen dat dat niet
nodig is. Als uit dat minimum niveau blijkt dat het niet voldoende is dan krijg je misschien
die verkramping richting overmatige protocollering.”
Principle-based versus rule-based? Institutionaliserende werking
“Die urgentie was er wel, omdat natuurlijk ook de inspectie kaders ging veranderen. En
die inspectie ook wat, veel kritischer ging kijken op een gegeven moment.”
“Maar waar ben je dan bang voor is de vraag. Dat je de focus verschuift naar de inspectie,
in plaats van op de leerling. Er wordt een bepaalde druk opgelegd. En dan gaat het
misschien meer om het kunnen laten zien van de verbetering, dan de verbetering zelf.”
“Kwaliteitszorg is een belangrijk onderdeel van het huidige inspectiekader. Wat wij dus
hebben gemaakt is een kwaliteitskalender en daarmee heb je impliciet, zet je dus een
PDCA erin, dus je maakt een kwaliteitskalender en daarin geef je dus aan, we hebben 2 of
3 keer per jaar een leerlingbespreking en daar worden verslagen van gemaakt. Dus je gaat
als het ware een kalender aflopen om te laten zien dat je aan kwaliteitszorg doet. Je gaat
middelen inzetten daarvoor. Dat laat je aan inspectie zien. En ik vraag ook aan de
teamleiders, houden jullie wel in de gaten dat jullie alles doen op de kalender?”
“Daarmee zouden we kunnen zeggen dat de inspectie ervoor zorgt dat intern meer
aandacht ontstaat voor de manier van werken en zichtbaar wordt welke fouten er gemaakt
worden.”
“In aansluiting daarop, een bezoek van een onderwijsinspectie zorgt ervoor dat je zelf ook
gaat reflecteren en dat je gaat kijken wat je met elkaar in huis hebt. En de neiging was om
in eerste instantie een overdaad aan bewijs te leveren. We kwamen echt om in de papieren
waar omgekeerd ook wel eens op gereageerd werd van, hebben jullie iets te verbergen.”
“En voor een deel doe je wel, misschien mag ik dat niet zeggen in dit gezelschap, wat aan
window-dressing. Je maakt documenten die je anders misschien niet zou maken. En je maakt
procedures en protocollen die je normaal niet zou maken. Nou zwak ik dat een beetje af
omdat gedurende de tijd dat je inspectiebezoeken hebt gehad, dat dat al veel eerder is
begonnen en dat je daar nu een routine in had en dat dat ook zijn effect heeft op de
kwaliteit van het onderwijs. Want dat merk ik zelf ook. Van het is nu heel gebruikelijk om
een teamjaarplan te maken wat je vervolgens in de kast legt en er een jaar later weer
uithaalt maar dat je nu drie keer per jaar monitort en dat je ook evalueert. Dat is nu ook
standaard geworden. Ik noem even een facet en dat is de kwaliteit ten goede gekomen.
Maar dan nog doen we nog steeds dingen waarop we ons extra voorbereiden op ons
driejaarlijks bezoek terwijl je dat eigenlijk niet zou moeten hoeven doen.”
“Wij hebben de presentatie van de standaarden waar een inspectie naar kijkt gepresenteerd
aan docenten. Dan krijg je een stukje bewustwording en dan komt er een gesprek op gang
en dan gaan we kijken wat gaan we presenteren. Vanuit kennis weet je waar hun aandacht
uit bestaat. Ja, maar eigenlijk zou dat ook gewoon onderdeel moeten zijn van onze visie,
dat je daar gewoon naar handelt en niet iets doet voor de inspectie.”
“Tegelijkertijd denk ik dat de druk om de vraag te stellen ‘hoe staat het eigenlijk met mijn
kwaliteit’?’ en we (bestuur) komen achter dingen waar al die jaren niemand achter
gekomen is, waardoor we vragen moeten stellen bij de datakwaliteit die we hier hebben.
Tegelijkertijd stelt het mij als bestuurder ook voor de vraag moet ik nou een systeem
hebben waarin ik kan kijken voor alle scholen? Zodat ze allemaal hetzelfde moeten
gebruiken op dezelfde manier. Dan zit ik op deze rule-based kant en is mijn
135

W9:268

W7:465

Tabel 20
W5:217
W4:21

W4:174

W4:178

W9:239

W10:203

W7:480

W7:544

W7:454

W14:146

bestuursfilosofie demotiverend.”
“Maar het levert wel dat je meer informatie gaat aggregeren en dat ook de raad van
toezicht daar positie in heeft gekregen, die zijn ineens gesprekspartner. Die schieten ook in
een reflex dat ze meer informatie willen weten.”
Wat bij mij het meest is blijven hangen is de mate van protocolleren. Er moeten toch een
aantal dingen op papier die ik eigenlijk helemaal niet op papier wil hebben.
Principle-based versus rule-based? Kaders van inspectie en voorspelbaarheid
“Ze zeggen, we doen principle-based maar uiteindelijk doen ze rule-based.”
“Maar volgens mij zit hier ook iets dubbels in, omdat je wel van tevoren wilt weten
waar ze naar kijken, dus je gaat wel naar de kaders kijken. Dus dat is eigenlijk een heel
rule-based manier van jezelf eerst beoordelen, waardoor je daarna naar een soort van
principle-based toe kunt.”
“Je kunt wel de manier waarop, of de visie, daar kunnen verschillen in zijn. Stel dat je
dat constateert, hoe fiets je dan door de inspectie heen? Ga je dan zelf feiten zoeken
om aan te tonen dat het toch goed gaat? Of ga je naar inspectie en zeg je: wij doen het
anders.”
“Er gaan ook besturen naar inspectie nog voordat inspectie is geweest. De neiging is
vaak voor mensen om data te verzamelen om indruk te maken, kijk mij eens goed zijn.
Maar het gaat er ook over dat je data laat zien, van hier zijn we niet goed in. Daar willen
we wat aan doen.”
“Wat bij mij naar boven komt zijn de woorden, ze kunnen een soort van coach,
klankbord zijn. Tegelijk zijn ze beoordelaar. Die twee taken stroken niet met elkaar. Op
een gegeven moment wilde ik begeleider op school zijn voor de beginnende docenten,
maar ik was teamleider, maar tijdens de cursus kwam ik erachter, het strookt helemaal
niet met elkaar, ik kan niet twee petten tegelijkertijd op. Dat gevoel heb ik, dat ze twee
petten tegelijkertijd op hebben. Ze willen meedenken, maar wel een bepaalde
beoordeling. En dan raakt dat de trots, het vertrouwen.”
“Hypothetisch kan het ook zijn dat je de ruimte krijgt en dat het dan toch tegenvalt dat
die inspecteur terugschiet in een andere rol en dan is het dus ook interessant wat die
manier van toezicht houden doet en of dan de behandeling de boventoon voert of de
beoordeling. Dus dan krijg je het omgekeerde. Je krijgt nu een negatief gevoel over de
behandeling, maar een positieve uitkomst, maar je hebt toch een kater. Maar je kan ook
fijn behandeld worden en een slecht oordeel krijgen en wat weegt dan het zwaarst?
Maar dat is het interessante aan dit toezicht.”
“Zij komen gewoon moeilijk los van hetgeen ze gewend zijn. Dus als ze naar school
komen en ze eigenlijk moeten kijken met de bril van een bestuurlijke inspectie, kunnen
ze het gewoon niet laten om te doen wat ze gewoon zijn om te doen en dus ook in het
systeem te verweven dat als ze iets aantreffen in de klas wat ons op het spoor zet van
dat er iets mis is, schakelen we over naar regulier onderzoek.”
“Ze hebben bijvoorbeeld naar voorzieningen op de kleine kwaliteit van scholen
gekeken en kwaliteit van docenten. En daarmee doen ze dus deels de verkeerde dingen,
want als het een bestuurlijk inspectieonderzoek is, dan moet je je niet verliezen in dat
soort thema’s en onderwerpen. Dan moet je vooral kijken naar continue, naar de relatie
tussen onderwijskwaliteit en datgene wat het bestuur, hoe het bestuur handelt.”
“Er zit ook iets paradoxaals in. Je hebt protocollen nodig om ze overbodig te maken.
Er is een soort van minimumniveau van rule-based inspectie nodig om te vertrouwen dat
dat niet nodig is. Als uit dat minimumniveau blijkt dat het niet voldoende is, dan krijg je
misschien die verkramping richting overmatige protocollering.”
“Helemaal erop vertrouwen dat ze principle-based werken doen we niet. We doen het
dubbel en bereiden ons voor op een rule-based en principle-based bezoek. Ik zie toch ook
wel dat wij worstelen bij het voorbereiden. We doen dat op een andere manier en dat
vind ik ook goed. Dat we het verzamelen van documenten en dergelijke in beeld
brengen, maar ik zie ook wel een klein krampje ontstaan in vastleggen, documenteren,
136

W13:158

W4:66

hebben we alles strak.”
“Nou ja, ik had wel het idee dat de laatste jaren de inspectie wel probeert om meer in
die principal-based houding te werken, maar dat het niet altijd lukt gewoon, omdat zij
hebben natuurlijk toch nog metingen te doen, ze moeten rapporteren op bepaalde
criteria en ze hebben ook nog hun rol, maar ze moeten wat over die criteria zeggen. En
ik hoor ze altijd zeggen dat ze bij ons blij zijn met een open gesprek. Wij zijn een
school die zegt wat we zelf moeilijk vinden en dan zijn wij teleurgesteld dat we dat
terugkrijgen. Ik denk dat zij ook nog een zoektocht hebben welke thermometer zouden
zij kunnen hebben om recht te doen aan wat andere criteria.”
“En toen heb ik een discussie met hem gehad, ik zei ‘dat klinkt nou alsof wij doen dat
zoals jij wil, je ziet dat, dus principle-based, maar wat zou er nou gebeuren als jij zegt, de
lessen zijn onvoldoende? Hoe kan jij mij nou vertellen, dat jij vindt dat het
onvoldoende is? Toen zei hij: ‘ja ik hou op de achterkant toch nog wel even een
vinklijstje bij, omdat ik ook voor mezelf wil weten hoe ik het kan beargumenteren.’
Daar komen die twee dingen volgens mij door elkaar heen. Als voorbeeldje, hè.”

137

Appendix F Operationalisatie variabelen uit de loops
Variabele

Item(s)

Waarde

Betrouwbaarheid

Principal-based
toezicht – Focus op
eigen visie

- q24_1: Door het toezicht van de onderwijsinspectie
wordt het schoolbestuur uitgedaagd om: Eigen
initiatief te tonen om de kwaliteit van het onderwijs
in de school/organisatie te verbeteren

1-5

α = 0.94

1-5

ρ = 0.84

- q24_2: Door het toezicht van de onderwijsinspectie
wordt het schoolbestuur uitgedaagd om: Eigen
initiatief te tonen om de kwaliteit van het onderwijs
in de school/organisatie te verbeteren
- q24_3: Door het toezicht van de onderwijsinspectie
wordt het schoolbestuur uitgedaagd om: Eigen
initiatief te tonen om de kwaliteit van het onderwijs
in de school/organisatie te verbeteren
Principal-based
toezicht – Ruimte
voor eigen verhaal

- q42_1: Ik kreeg genoeg ruimte om het eigen verhaal
van het bestuur en de school te vertellen in het
startgesprek
- q43_1: Tijdens het bezoek - Ik kreeg genoeg ruimte
om te laten zien hoe het er hier in de praktijk aan toe
gaat

Onderwijskwaliteit –
Gemiddelde
eindscores

Z scores van de gemiddelde scores op de Eindtoets en
het gemiddelde vakcijfer centraal examen

continu

-

Onderwijskwaliteit –
Tevredenheid
leerlingen

Z scores van de gemiddelde tevredenheidscores

continu

-

Onderwijskwaliteit –
Goed aanvragen

- q46_1: Wij gaan de waardering ‘goed’ aanvragen bij
de inspectie

Ja/Nee

-

Onderwijskwaliteit –
Innovatieve school

- q17_8: Welke drie termen typeren uw school het
beste: Innovatief

Ja/Nee

-

Onderwijskwaliteit –
School is zinkend
schip

- q17_10: Welke drie termen typeren uw school het
beste: Een zinkend schip

Ja/Nee

-

Vertrouwen –
Vertrouwen in eigen
visie en ideeën

- q27_4: Het toezicht door de onderwijsinspectie
helpt mij als bestuurder/schoolleider om: Aandacht
te besteden aan de ideeën die er binnen onze
scholen/school leven ten aanzien van goed onderwijs

1-5

α = 0.86

- q27_5: Het toezicht door de onderwijsinspectie
helpt mij als bestuurder/schoolleider om:
Nadrukkelijker vorm te geven aan onze eigen
ambities

138

- q27_6: Het toezicht door de onderwijsinspectie
helpt mij als bestuurder/schoolleider om: Explicieter
te maken wat het bestuur/wij verwacht(en) van onze
kwaliteitszorgmedewerkers
- q27_9: Het toezicht door de onderwijsinspectie
helpt mij als schoolleider om: Ruimte te nemen voor
schoolspecifieke werkwijzen
- q27_10: Het toezicht door de onderwijsinspectie
helpt mij als schoolleider om: De bestuurder
kritischer te bevragen (bijvoorbeeld over
personeelsbeleid, financiën, huisvesting,
kwaliteitszorg, zorgleerlingen)
Vertrouwen –
Vertrouwen in eigen
verhaal

- q35_6: Voor het volgende onderzoek van de
inspectie gaan we ons vooral richten op het vertellen
van ons eigen verhaal

1-5

-

Aansluiting feedback
bij context en
acceptatie oordeel

- q30_1: De feedback die wij ontvangen van de
inspecteurs helpt ons op school om: Kritischer naar
onze manier van werken te kijken

1-5

α = 0.85

1-5

α = 0.72

- q30_2: De feedback die wij ontvangen van de
inspecteurs helpt ons op school om: Inzicht te krijgen
in de zwakke en sterke punten van ons werk
- q30_3: De feedback die wij ontvangen van de
inspecteurs helpt ons op school om: Een oplossing te
zoeken wanneer zaken niet goed lopen
- q30_4: De feedback die de school ontvangt van de
inspecteurs helpt ons op school om: Onze
verantwoordelijkheid voor onderwijskwaliteit
nadrukkelijker vorm te geven

Administratieve last
– Voorbereiding
inspectie

- q35_1: Wij maken voor het inspectieonderzoek
rapporten van prestaties die wij zelf niet gebruiken in
de dagelijkse praktijk
- q35_2: Wij kiezen het zekere voor het onzekere en
maken liever meer dan minder documenten
- q35_3: Wij vinden het moeilijk in te schatten welke
documenten klaar moeten liggen voor de inspecteurs

139

Administratieve last
– Gevolg van
toezicht

- q52_6: De huidige manier van toezicht werkt
bureaucratisering in de hand

1-5

-

Ruimte –
Centralisatie

- q52_2: Door de huidige manier van toezicht komen
er zaken op bestuurlijk niveau terecht die op het
niveau van de school aandacht zouden moeten
krijgen

1-5

-

Ruimte – Gebrek aan
autonomie school

- q52_3: Door de huidige manier van toezicht hebben
we binnen de school minder ruimte om zelf
beslissingen te nemen over onderwijsgerelateerde
zaken

1-5

-

Trots/Zelfvertrouwen

- q72_5: Het team is trots op deze school

1-5

ρ = 0.74

1-5

α = 0.79

1-5

α = 0.86

- q72_7: Het team is trots op de manier waarop
leerlingen zich ontwikkelen in deze school
Ambitieniveau –
Verbeteren en
samenwerken

- q69_1: Het team in deze school wordt gekenmerkt
door een ambitie om continu te verbeteren
- q69_2: Het team in deze school wordt gekenmerkt
door een ambitie om hoge leerprestaties voor alle
leerlingen te realiseren
- q69_9: Het team in deze school wordt gekenmerkt
door een ambitie om als team samen te werken

Ambitieniveau –
Persoonlijke
ontwikkeling
leerlingen

- q69_3: Het team in deze school wordt gekenmerkt
door een ambitie om leerlingen een fijne schooltijd te
bieden
- q69_4: Het team in deze school wordt gekenmerkt
door een ambitie om leerlingen een veilige
leeromgeving te bieden
- q69_5: Het team in deze school wordt gekenmerkt
door een ambitie om de persoonsvorming van
leerlingen te stimuleren
- q69_6: Het team in deze school wordt gekenmerkt
door een ambitie om leerlingen op te leiden tot
verantwoordelijke burgers
- q69_7: Het team in deze school wordt gekenmerkt
door een ambitie om leerlingen in brede zin te
ontwikkelen

140

- q69_8: Het team in deze school wordt gekenmerkt
door een ambitie om leerlingen waar mogelijk kansen
te bieden buiten het reguliere programma om
Openheid

- q70_3: In deze school is fouten maken geaccepteerd

1-5

α = 0.70

- q70_5: In deze school komen docenten bij elkaar in
de klas kijken
- q70_6: In deze school zijn docenten betrokken bij
elkaars werk
Verbetercultuur –
Reflectieve school

- q17_4: Welke drie termen typeren uw school het
beste: Reflectief

1-5

-

Verbetercultuur –
Niet-lerende school

- q17_9: Welke drie termen typeren uw school het
beste: Niet-lerend

1-5

-

Verbetercultuur –
Kenmerken
schoolleider en
docenten

- q69_10: Het team in deze school wordt gekenmerkt
door een regelmatige reflectie over hoe het
onderwijs kan worden verbeterd

1-5

α = 0.71

1-5

α = 0.76

1-5

α = 0.77

- q69_11: Het team in deze school wordt gekenmerkt
door een systematische manier van evalueren van de
leerprestaties (door analyse van toetsscores, afname
van surveys)
- q70_1: In deze school spreken docenten elkaar aan
op de kwaliteit van elkaars onderwijs
- q70_8: In deze school geeft de directeur-bestuurder
docenten feedback over de kwaliteit van hun
onderwijs
Professionalisering

- q70_10: Docenten en de directeur-bestuurder
hebben up to date kennis over ‘leren’ en didactische
modellen
- q70_11: Docenten zetten zich in om zichzelf te
blijven ontwikkelen

Maatschappelijke
druk - Verbeteringen

- q70_12: Docenten proberen regelmatig nieuwe
vormen van uitleg en instructie uit
- q60_4: Bij onderwijsverbeteringen laat de school
zich leiden door wat ouders/verzorgers van ons
verwachten

141

- q60_5: Bij onderwijsverbeteringen laat de school
zich leiden door wat leerlingen/studenten van ons
verwachten
q60_5: Bij onderwijsverbeteringen laat de school zich
leiden door wat toeleverende scholen/kinderopvang
van ons verwachten
q60_6: Bij onderwijsverbeteringen laat de school zich
leiden door wat het vervolgonderwijs/de
arbeidsmarkt van ons verwacht
Maatschappelijke
druk – Definitie
onderwijskwaliteit

- q71_3: Wat we onder kwaliteit van onderwijs
verstaan op deze school/scholen, wordt bepaald
door: Ouders en andere stakeholders

1-5

-

Aandacht
leiderschap voor
kwaliteit

- q71_1: Wat we onder kwaliteit van onderwijs
verstaan in de school/scholen, wordt bepaald door
ons schoolbestuur

1-5

-

Urgentie verbetering
– Aspecten
schoolklimaat

- q59_1: In deze school is een gevoel van urgentie om
het volgende te verbeteren: De leerprestaties van
leerlingen

1-5

α = 0.82

1-5

α = 0.91

- q59_2: In deze school is een gevoel van urgentie om
het volgende te verbeteren: De kwaliteit van het
pedagogisch-didactisch handelen van docenten
- q59_3: In deze school is een gevoel van urgentie om
het volgende te verbeteren: De veiligheid van het
schoolklimaat
- q59_4: In deze school is een gevoel van urgentie om
het volgende te verbeteren: De mate waarin
docenten met elkaar samenwerken
Urgentie verbetering
– Aspecten
kwaliteitszorg

- q59_5: In deze school is een gevoel van urgentie om
het volgende te verbeteren: De interne
kwaliteitszorgcultuur
- q59_6: In deze school is een gevoel van urgentie om
het volgende te verbeteren: Het
kwaliteitszorgsysteem
- q59_7: In deze school is een gevoel van urgentie om
het volgende te verbeteren: De rapportage/
documenten over de kwaliteit van het onderwijs

142

Investeringen in
kwaliteit – Aspecten
schoolklimaat

- q61_1: Er wordt in deze school gewerkt aan het
verbeteren van: De leerprestaties van leerlingen

1-5

α = 0.74

1-5

α = 0.87

1-5

α = 0.81

Ja/Nee

-

- q61_2: Er wordt in deze school gewerkt aan het
verbeteren van: De kwaliteit van het pedagogischdidactisch handelen van docenten
- q61_3: Er wordt in deze school gewerkt aan het
verbeteren van: De veiligheid van het schoolklimaat
- q61_4: Er wordt in deze school gewerkt aan het
verbeteren van: De mate waarin docenten met elkaar
samenwerken
Investeringen in
kwaliteit – Aspecten
kwaliteitszorg

- q61_5: Er wordt in deze school gewerkt aan het
verbeteren van: De interne kwaliteitszorgcultuur
q61_6: Er wordt in deze school gewerkt aan het
verbeteren van: Het kwaliteitszorgsysteem
- q61_7: Er wordt in deze school gewerkt aan het
verbeteren van: De rapportage/documenten over de
kwaliteit van het onderwijs

Reputatie

- q53_1: De school staat in de omgeving bekend als:
Een school met goede resultaten
- q53_2: De school staat in de omgeving bekend als:
Een veilige school
- q53_3: De school staat in de omgeving bekend als:
Een school die hoge verwachtingen heeft van
leerlingen
- q53_4: De school staat in de omgeving bekend als:
Een school die hoge eisen stelt aan leerlingen
- q53_5: De school staat in de omgeving bekend als:
Een school met een sterke eigen visie op leren
- q53_6: De school staat in de omgeving bekend als:
Een populaire school

Lerarentekort –
Docententekort

- q14_2: Spelen de volgende zaken binnen uw
school? Een docententekort

143

Lerarentekort –
Wervingsproblemen

- q14_5: Spelen de volgende zaken binnen uw
school? Wervingsproblemen om goede docenten aan
te stellen

Ja/Nee

-

Lerarentekort –
Reputatie en
werving

- q57_1: De reputatie van deze school maakt het
werven van docenten (1) heel moeilijk – (5) heel
makkelijk

1-5

-

Instroom –
Teruglopende
leerlingenaantallen

- q14_3: Spelen de volgende zaken binnen uw
school? Teruglopende leerlingaantallen

Ja/Nee

-

Instroom –
Veranderingen
aantal leerlingen
afgelopen jaar

- q64: De leerlingpopulatie in mijn school is in het
afgelopen jaar (1) sterk gekrompen – (5) sterk
gestegen

1-5

-

Financiële ruimte –
Financiële
problemen

- q14_1: Spelen de volgende zaken binnen uw
school? Financiële problemen

Ja/Nee

-

Financiële ruimte –
Instroom en meer
financiële ruimte

- q67_5: Onze recente groei in leerlingenaantallen
heeft tot gevolg dat: Er financiële ruimte is voor het
aanstellen van extra onderwijzend personeel

1-5

ρ = 0.68

1-5

ρ = 0.68

- q67_6: Onze recente groei in leerlingenaantallen
heeft tot gevolg dat: Er financiële ruimte is voor het
aanstellen van financieel-administratieve
ondersteuning in de school
Financiele ruimte –
Uitstroom en minder
financiële ruimte

- q68_5: De recente daling in het aantal leerlingen
heeft tot gevolg dat: Docenten en/of
onderwijsassistenten worden ontslagen/herplaatst
- q68_6: De recente daling in het aantal leerlingen
heeft tot gevolg dat: Er wordt gekort op financieeladministratieve ondersteuning in de school

Waarderend
leiderschap

- q72_4: Ons schoolbestuur waardeert het team van
deze school

1-5

-

Eisen inspectie

- q60_1: Bij onderwijsverbeteringen laat de school
zich leiden door: Het laatste inspectierapport over de
school/opleiding

1-5

ρ = 0.86

1-5

α = 0.82

- q60_2: Bij onderwijsverbeteringen laat de school
zich leiden door: De feedback van de inspecteur
tijdens het laatste inspectiebezoek
Investeringen op
eigen initiatief

- q60_8: Bij onderwijsverbeteringen laat de school
zich leiden door: De opvatting van docenten over
kwaliteit en benodigde verbeteringen

144

- q60_9: Bij onderwijsverbeteringen laat de school
zich leiden door: De opvatting van de directeurbestuurder over kwaliteit en benodigde
verbeteringen
- q60_10: Bij onderwijsverbeteringen laat de school
zich leiden door: De opvatting van de
kwaliteitszorgmederwerker(s) over kwaliteit en
benodigde verbeteringen
- q60_11: Bij onderwijsverbeteringen laat de school
zich leiden door: De opvatting van het schoolbestuur
over kwaliteit en benodigde verbeteringen

145

Appendix G Correlatietabel ten behoeve van het CRD
1. Principal-based toezicht – Focus op eigen visie
2. Principal-based toezicht – Ruimte voor eigen verhaal
3. Onderwijskwaliteit – Gemiddelde eindscores
4. Onderwijskwaliteit – Tevredenheid leerlingen
5. Onderwijskwaliteit – Goed aanvragen
6. Onderwijskwaliteit – Innovatieve school
7. Onderwijskwaliteit – School is zinkend schip
8. Vertrouwen – Vertrouwen in eigen visie en ideeën
9. Vertrouwen – Vertrouwen in eigen verhaal
10. Aansluiting feedback bij context en acceptatie
oordeel
11. Administratieve last – Voorbereiding inspectie
12. Administratieve last – Gevolg van toezicht
13. Openheid
14. Verbetercultuur
15. Professionalisering
16. Maatschappelijke druk - Verbeteringen
17. Maatschappelijke druk – Definitie
onderwijskwaliteit

1
1
0.25
0,01
0,06
0,10
0,03
0,04
0.59
0.27

2
1
0,01
0,01
0,04

3

4

5

6

7

8

9

-

1
-

1

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

1
0,21

1

0,06

0,06

1

0,04

0,08

0,13

0,21

1

0,14
0,22
0,11

0,16
-

-

0,03
-

0,01
-

0.54

0,35

-

-

-

-

-

-

0.12
0.23

0,27
0,41

-

-

-

-

-

-

-

-

1

-

-

-

-

-

-

-

-

-

1

0.02

0,01

0,07

0,04

0,13

0,07

-

-

-

-

-

1

0.05

0.07

0,08

0,08

0,16

0,09

-

-

-

-

-

0,79

1

0.05

0.14

0.09

0.03

0.09

0.16

-

-

-

-

-

0.55

0,69

1

0,04

0,07

0,01

0,01

0,17

0,03

0,04

-

-

-

-

-

0.19

0.12

0.17

1

0,04

0,03

0,07

0,21

0,08

0,03

0,01

-

-

-

-

-

0.17

0.19

0.22

0,34

-

1

0,14
0,11
0.06

1

1

146

24

25

26

18. Urgentie verbetering –
Aspecten schoolklimaat
19. Urgentie verbetering –
Aspecten kwaliteitszorg
20. Investeringen in kwaliteit –
Aspecten schoolklimaat
21. Investeringen in kwaliteit –
Aspecten kwaliteitszorg
22. Reputatie
23. Lerarentekort –
Docententekort
24. Lerarentekort –
Wervingsproblemen
25. Instroom – Teruglopende
leerlingenaantallen
26. Instroom – Veranderingen
aantal leerlingen afgelopen jaar
27. Financiële ruimte – Financiële
problemen

1

2

0.06

0.01

0.06

0.06

0.07

0.10

0.08

0.05

0.11

0.03

0.06

0.02

0.02

0.12

0.02

0.10

0.03

0.09

0.07

0.03

3
0,20
0,14
0.08
0.11

4
0,26
0,26

5
0,03
0,12

6
0,01
0,03

0.19

0.07

0.05

0.28

0.12

0,12
0,10

0,16
0,03

0.02
0.01
0.01

7

8

9

10

11

12

13
0.09
0.03

14
0.05
0.02

15
0.05

0,02

-

-

-

-

-

0,04

-

-

-

-

-

0.05

0.01

-

-

-

-

0.09

0.06

0.01

-

-

-

0.21

0.18

0.02

-

-

0,01

0,01

0,10

-

0,07

0,05

0,11

0.04

0.04

0.03

0.06

0.02

0.04

0.06

16

17

18

-

0.08

-

-

-

-

-

-

-

-

-

0,12

0,03

1

0.01

0,09

0,04

0,58

1

0.21

0.24

0,26

0,15

0,33

0,15

1

0.10

0.18

0.28

0,19

0,10

0,16

0,33

0.59

1

0.38

0.35

0.43

0.18

0.21

0.19

0.14

0.12

0.08

0.02
0.01

0.03

0.00
0.01

0.14

0.06

0.12

0.10

-

-

-

-

-

0.14

0.04

0.13

0.07

0.12

-

-

-

-

-

0.11

0.16

0.14

0.08

0.07

0.10

0.03

0.04

0.04

0.01

-

-

-

-

-

0.13

0.15

0.12

0.06

0.04

0.07

0.06

0.02

0.13

-

-

-

-

-

0.06

0.16

0.13

0.01

0.04

0.09

0.06

0.03
0.00

0.00
0.03

0.06

19

20

21

22

23

24

25

26

1
0,08
0,03

1
0,47

1

0.04

0.31

0.02

0.00

1

0.07

0.02

0.28

0.02

0.05

0.63

1

0.02

0.02

0.16

0.14

0.04

0.15

0.07

147

Appendix H Uitgeschreven loops
Urgentie (B1)= Hoe lager de onderwijskwaliteit, hoe groter de discrepantie tussen verwachtingen en
kwaliteit, hoe groter de urgentie voor verbeteringen, hoe meer investeringen (deel 1 van de loop).
Professionalisering (B1’)= Dit omvat deel 2 van loop B1. Hoe meer professionalisering, hoe sterker de
verbetercultuur en hoe positiever de invloed op onderwijskwaliteit. In feite zien we hier vooral een
positief versterkend deel van de loop dat volgt op een balancerend deel maar ook kan volgen op
andere variabelen zoals investeringen op eigen initiatief of op reputatie en instroom.
Reputatie in diversiteit leerlingen (B2)= Hoe beter de kwaliteit, hoe beter de reputatie, hoe meer
leerlingen, hoe meer divers de instroom van leerlingen, hoe minder maatwerk, hoe slechter de
kwaliteit.
Maatschappelijke druk (B3) = Hoe lager de kwaliteit, hoe hoger de maatschappelijke druk, hoe meer
aandacht voor kwaliteit vanuit schoolleiders, hoe hoger de verwachtingen, hoe groter het gat
(discrepantie) tussen de verwachtingen en de kwaliteit. Deze loop kan vervolgens via urgentie of via
het beroepsimago lopen.
Reputatie (R1a) = Hoe hoger de kwaliteit van het onderwijs, hoe beter de reputatie, hoe meer
leerlingen, hoe meer financiële ruimte, hoe meer investeringen, hoe meer professionalisering, hoe
sterker de verbetercultuur, hoe meer kwaliteit, hoe beter de reputatie.
Reputatie (R1b) = Hoe hoger de kwaliteit, hoe beter de reputatie, hoe makkelijker het werven van
goede docenten en hoe beter dit is voor de professionalisering, dit heeft een positief effect op de
verbetercultuur en op de kwaliteit van het onderwijs.
Beroepsimago (R2)= Hoe hoger de kwaliteit, hoe beter het beroepsimago, hoe makkelijker het
werven van docenten, hoe hoger de kwaliteit van het onderwijs (via professionalisering en
verbetercultuur)
Administratieve last (R3a) = Hoe meer er geïnvesteerd wordt in de kwaliteit van onderwijs, hoe
meer verantwoording in de vorm van administratieve lasten en hoe minder openheid en dit heeft
negatieve gevolgen voor de verbetercultuur en daarmee uiteindelijk ook voor de onderwijskwaliteit.
Administratieve last (R3b)= Als er geïnvesteerd wordt in de kwaliteit van onderwijs, neemt ook de
verantwoording toe in de vorm van administratieve lasten en dit heeft een negatief effect op de
verbetercultuur en daarmee indirect een negatief gevolg voor de onderwijskwaliteit.

Inspectieloops
Aansluiting en acceptatie (R4)= Hoe meer principle-based de inspectie ervaren wordt, hoe meer
aansluiting bij de specifieke context ervaren wordt, hoe meer acceptatie van de feedback, hoe
sterker de verbetercultuur, hoe hoger de onderwijskwaliteit, hoe meer principle-based de inspectie.
Maar via aansluiting bij de context ook minder vervreemding en meer professionalisering.
Vertrouwen (R4): Hoe meer principle-based de inspectie ervaren wordt, hoe meer vertrouwen, hoe
meer openheid, hoe sterker de verbetercultuur, hoe hoger de onderwijskwaliteit, hoe meer principlebased de inspectie.

148

Administratieve last (R4): Hoe meer principle-based de inspectie ervaren wordt, hoe minder
administratieve lasten, en hoe meer dit bijdraagt aan openheid en of aan de verbetercultuur.
Ambitie (R5): Hoe lager de kwaliteit, hoe meer maatschappelijke druk, hoe minder principle-based,
en daarmee neemt het gebruik van protocollen toe en dit heeft uiteindelijk een negatief effect op de
onderwijskwaliteit.
Verbeteren (R6): Als er meer een principle-based wijze ervaren wordt, dan wordt er ook meer ruimte
ervaren. Dit heeft direct positieve gevolgen voor de onderwijskwaliteit, of indirect via
verbetercultuur en daarmee neemt ook de uiteindelijke onderwijskwaliteit toe.
R6 kan ook lopen via de variabelen trots/zelfvertrouwen. Trots/zelfvertrouwen leiden vervolgens tot
verbetercultuur en vandaaruit loopt een pijl naar onderwijskwaliteit.

149

Met medewerking van:
Lars Stevenson en Marije Trompetter

Voor info en contact:
m.honingh@fm.ru.nl