Tweede Kamer der Staten-Generaal

2

Vergaderjaar 2008–2009

22 112

Nieuwe Commissievoorstellen en initiatieven
van de lidstaten van de Europese Unie

Nr. 777

VERSLAG VAN EEN SCHRIFTELIJK OVERLEG
Vastgesteld 26 januari 2009
Binnen de vaste commissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap1
hebben enkele fracties de behoefte om vragen en opmerkingen aan het
kabinet voor te leggen over het Groenboek «Migratie en mobiliteit: uitdagingen en kansen voor Europese onderwijssystemen» d.d. 3 juli 20082 van
de Europese Commissie en de conceptkabinetsreactie op het Groenboek
«Migratie en mobiliteit: uitdagingen en kansen voor Europese onderwijssystemen» d.d. 19 december 2008 (Kamerstuk 22 112, nr. 753).
Bij brief van 23 januari 2009 heeft de minister deze beantwoord. Vragen en
antwoorden zijn hierna afgedrukt.
De voorzitter van de commissie
Van Bochove
Adjunct-griffier van de commissie
La Rocca

1

Samenstelling:
Leden: Van der Vlies (SGP), Depla (PvdA), Slob
(CU), Remkes (VVD), Van Bochove (CDA),
voorzitter , Joldersma (CDA), De Vries (CDA),
Van Vroonhoven-Kok (CDA), Van Dijk (CDA),
Leerdam (PvdA), Dezentjé Hamming-Bluemink
(VVD), Kraneveldt-van der Veen (PvdA), Roefs
(PvdA), ondervoorzitter, Verdonk (Verdonk),
Van Leeuwen (SP), Biskop (CDA), Bosma
(PVV), Pechtold (D66), Zijlstra (VVD), Langkamp (SP), Van Dijk (SP), Besselink (PvdA),
Ouwehand (PvdD), Dibi (GL) en Smits (SP).
Plv. leden: Van der Staaij (SGP), Gill’ard
(PvdA), Anker (CU), Van Miltenburg (VVD),
Atsma (CDA), Ferrier (CDA), Sterk (CDA),
Vietsch (CDA), Schinkelshoek (CDA), Van
Dijken (PvdA), Elias (VVD), Hamer (PvdA), Van
Dam (PvdA), Van der Burg (VVD), Gesthuizen
(SP), Jonker (CDA), Fritsma (PVV), Van der
Ham (D66), Ten Broeke (VVD), Van Bommel
(SP), Leijten (SP), Timmer (PvdA), Thieme
(PvdD), Halsema (GL) en Gerkens (SP).
2
Parlis documentnr. 2008D21122.

KST127324
0809tkkst22112-777
ISSN 0921 - 7371
Sdu Uitgevers
’s-Gravenhage 2009

Tweede Kamer, vergaderjaar 2008–2009, 22 112, nr. 777

1

Inhoudsopgave

blz.

I

Vragen en opmerkingen uit de fracties

2

1
2
3
3.1
3.2
3.3
4
4.1
4.2
4.3
5

Algemeen
Kenschets Nederlandse situatie
Nederlands beleid t.a.v. migratie en onderwijs
Het Nederlandse onderwijsbeleid en integratie
Voor- en vroegschoolse educatie (vve)
Beleidsuitdagingen onderwijsachterstanden
Meerwaarde Europees optreden
Europese bijdrage aan de evidence base voor beleid
Mobiliteit een succes maken
Relatie met beleidsdiscussie over mobiliteit van jongeren
Conclusie

2
3
3
3
3
3
4
4
4
5
6

II

Reactie van de minister

6

I VRAGEN EN OPMERKINGEN UIT DE FRACTIES
1. Algemeen
De leden van de CDA-fractie hebben kennisgenomen van het Groenboek
«Migratie en mobiliteit: uitdagingen en kansen voor Europese onderwijssystemen» en de conceptreactie daarop van het kabinet. De leden van
deze fractie menen dat het een goede zaak is dat de Kamer in de gelegenheid wordt gesteld om met het kabinet van gedachten te wisselen over
diens reactie op het Groenboek. Het draagt bij aan het debat over Europese ontwikkelingen als de Kamer op een relevant tijdstip met het kabinet
van gedachten kan wisselen over Europese onderwerpen, zeker aan het
begin van het beleidsproces. Wel betreuren deze leden dat de door de
Europese Commissie gestelde termijnen niet worden gehaald, ondanks
het uitstel dat is aangevraagd en verkregen. Kan duidelijk worden
gemaakt waarom het kabinet meer dan vijf maanden nodig had om deze
reactie op te stellen, zo vragen deze leden.
De leden van de PvdA-fractie zien, evenals het kabinet, het onderwijs- en
integratiebeleid primair als een aangelegenheid van de lidstaten zelf. De
richtlijn uit 1977 (77/486/EEG) is qua doelstelling en uitwerking achterhaald en ook niet effectief gebleken, vinden de leden van deze fractie. Zij
kunnen zich daarom vinden in de kabinetsreactie op het Groenboek en
achten intrekking van de betreffende richtlijn dan ook wenselijk. Zij
hebben verder op dit moment geen vragen.
De leden van de SP-fractie hebben kennisgenomen van het door de Europese Commissie opgestelde Groenboek «Migratie en mobiliteit: uitdagingen en kansen voor Europese onderwijssystemen» en de reactie
hierop van het Nederlandse kabinet. De leden van deze fractie onderkennen met de Europese Commissie en het kabinet dat migratie risico’s
meebrengt, onder meer in het onderwijs. De leden onderschrijven de
stelling in het Groenboek en in de kabinetsreactie dat de verantwoordelijkheid voor het onderwijsbeleid stellig een zaak blijft van de lidstaten. In lijn
hiermee kunnen deze leden zich vinden in de door het kabinet voorgestelde intrekking van richtlijn 77/486/EEG inzake het onderwijs aan de
kinderen van migrerende werknemers.
De leden van de VVD-fractie hebben met belangstelling kennisgenomen
van de beleidsreactie van het kabinet op het Groenboek «Migratie en
Mobiliteit: uitdagingen en kansen voor Europese onderwijssystemen».

Tweede Kamer, vergaderjaar 2008–2009, 22 112, nr. 777

2

Deze leden hebben in de kabinetsreactie aanleiding gezien tot het stellen
van enkele vragen.
2 Kenschets Nederlandse situatie
De leden van de VVD-fractie merken op niet-westerse allochtone meisjes
een hoger niveau hebben dan niet-westerse allochtone jongens, dat ze
minder vertraging oplopen, minder voortijdige schooluitval vertonen en
een hoger studierendement behalen. De leden willen weten of nietwesterse allochtone meisjes het significant beter doen ten opzichte van
jongens dan autochtone meisjes het ten opzichte van autochtone jongens
doen? Zo ja, wat is hiervan de oorzaak, zo vragen de leden. Ook willen zij
weten hoe het komt dat in Nederland van de niet-westerse allochtone
leerlingen vooral de jongens vaak zonder startkwalificatie het onderwijs
verlaten? Voorts vragen deze leden of het kabinet kan aangeven hoe de
immigrantenstroom er voor Nederland de komende twintig jaar naar
verwachting uit zal zien (omvang, afkomst, etcetera) en welke effecten dit
in de toekomst op onze onderwijscapaciteit en ons onderwijssysteem
heeft.
3 Nederlands beleid t.a.v. migratie en onderwijs

3.1 Het Nederlandse onderwijsbeleid en integratie
De leden van de VVD-fractie merken op dat het kabinet zegt geen
doelgroepenbeleid voor te staan. Kan het kabinet daarom wat cijfers
geven van het aantal autochtone kinderen dat, naast de groep allochtone
kinderen, in een zwak sociaaleconomische positie verkeert? In hoeverre
heeft hier de zwaksociaaleconomische positie gevolgen voor de leerprestaties op school? Zijn hier ook Europese gegevens van bekend, willen
deze leden weten. Zo ja, zou de Kamer deze kunnen ontvangen, zo vragen
de leden vervolgens. Als het kabinet geen doelgroepenbeleid voorstaat,
waarom zijn de convenanten met de hogescholen in de Randstad dan niet
gericht op alle leerlingen met een achterstand (zowel autochtoon als
allochtoon), vragen de leden tenslotte.

3.2 Voor- en vroegschoolse educatie (vve)
De leden van de VVD-fractie constateren dat het Groenboek aangeeft dat
het minder gebruikelijk is dat migrantenleerlingen worden ingeschreven
voor preprimair onderwijs en dat dit bovendien later gebeurt dan bij hun
medeleerlingen. Deze leden willen weten of dit in Nederland ook het geval
is. Zo ja, is de eigen doelstelling realistisch dat in 2011 een 100%
vve-deelname bestaat door de doelgroep? Hoe gaat het kabinet de doelgroep stimuleren zich wel in te schrijven voor preprimair onderwijs,
terwijl zij dit uit zichzelf minder gebruikelijk zal doen? Hoe gaat het kabinet
de eigen doelstelling realiseren als vve-deelname nog steeds vrijblijvend
is? Het Groenboek spreekt van praktijkmethoden gericht op taal en noemt
daarbij de vroegtijdige taaltoets voor alle kinderen. Wat is de reactie van
het kabinet hierop? Welke reden gaat het kabinet aanvoeren om dit in
Nederland niet in te voeren, ondanks een breed gesteunde motie-Rutte
c.s. (Kamerstuk 30 800, nr. 23) in de Kamer?

3.3 Beleidsuitdagingen onderwijsachterstanden
De leden van de VVD-fractie willen weten wat tot nu toe de resultaten zijn
van de onderwijsambassadeur die de taak heeft segregatie in het onderwijs tegen te gaan. Waarom is een tweede ambassadeur nodig en wat zijn
de kosten, zo vragen zij.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2008–2009, 22 112, nr. 777

3

4 Meerwaarde Europees optreden

4.1 Europese bijdrage aan de evidence base voor beleid
De leden van de CDA-fractie kunnen zich vinden in de hoofdlijnen van de
kabinetsreactie. De toegevoegde waarde van een Europese aanpak is
beperkt. De diverse onderwijssystemen zijn zo verschillend, dat het onmogelijk is om een eenduidige Europese aanpak te realiseren, los van de
vraag of dat al gewenst zou zijn. Deze laatste vraag beantwoorden de
leden van deze fractie negatief.
De leden van voornoemde fractie merken op dat het uitwisselen van informatie over de manier waarop lidstaten de problematiek hebben aangepakt, past binnen hun opvattingen. Als een lidstaat een bepaalde methode
heeft ontwikkeld die zeer succesvol is gebleken, kunnen andere lidstaten
daarvan leren. Zo wordt voorkomen dat meerdere keren het wiel opnieuw
wordt uitgevonden en zal de effectiviteit van het beleid worden vergroot.
De leden van deze fractie juichen dat toe.
De leden van de SP-fractie zien het Groenboek als een nutteloze exercitie:
onderwijs is een taak van de lidstaat. Waarom moet de Europese
Commissie zich hier dan middels dit Groenboek mee bemoeien, zo vragen
zij. Het leidt wederom tot nodeloze bureaucratie. Als Nederland informatie
wil over andere lidstaten kan het dat opvragen. Ook het OESO levert veel
informatie. Deelt het kabinet deze mening, willen de leden weten. Zo ja,
zou het kabinet dan de voorstellen in het Groenboek willen afwijzen,
vragen de leden van deze fractie.
Een aantal problemen die migratie met zich meebrengt komt in verschillende landen voor, zoals een verslechtering van schoolprestaties van
tweede generatie migranten ten opzichte van eerste generatie migranten.
De leden van voornoemde fractie zien er het nut niet van in om binnen
Europa de achtergronden van deze problemen naast elkaar te leggen. Het
delen van kennis tussen lidstaten is waardevol. Dit moet echter niet via
«best-practices» leiden tot Europees beleid op dit thema. De leden
vernemen graag een reactie op dit punt.
De leden van de VVD-fractie onderschrijven in grote lijnen de reactie van
het kabinet en delen de opvatting dat onderwijsbeleid een bevoegdheid is
van de lidstaten en dat de Gemeenschap derhalve alleen een bijdrage zal
kunnen leveren die een aanvullend, niet-verplichtend karakter heeft. Dat in
ogenschouw genomen, zijn de leden van deze fractie van mening dat dit
Groenboek alleen toegevoegde waarde heeft waar het gaat om «leren van
ervaringen in andere lidstaten».

4.2 Mobiliteit een succes maken
De leden van de CDA-fractie vragen aandacht voor de stelling in de
kabinetsreactie dat het niet is geoorloofd dat lidstaten extra eisen stellen
die het recht op vrij verkeer van EU-onderdanen kunnen bemoeilijken; zo
is het verplichtstellen van talencursussen of inburgeringstrajecten voor
EU-burgers niet geoorloofd. De leden van deze fractie onderkennen dat de
huidige regelgeving een dergelijke aanpak niet toestaat, maar willen zich
daar niet bij neerleggen. Op het moment dat de Europese verdragen
werden opgesteld – in de jaren vijftig van de twintigste eeuw – was
immers nog geen sprake van grote mobiliteit onder de Europese bevolking. Daarmee was dus nog weinig ervaring opgedaan. Die situatie is nu
anders. Dat blijkt ook uit de kabinetsreactie: daarin staat dat 20% van de
huidige leerlingen in het onderwijs een allochtone achtergrond heeft,
waarvan de helft een niet-westerse allochtone achtergrond heeft en
waarbij de Marokkaanse en Turkse achtergrond het overgrote deel vormt.
In de afgelopen jaren is veel ervaring opgedaan met de integratie van

Tweede Kamer, vergaderjaar 2008–2009, 22 112, nr. 777

4

kinderen in de Nederlandse samenleving. De kennis van de Nederlandse
taal is een noodzakelijke voorwaarde om goed te kunnen integreren in de
Nederlandse samenleving. Tevens blijkt dat kennis van de Nederlandse
taal bij de ouders ertoe leidt dat de kinderen een stevigere uitgangspositie
hebben in het Nederlandse onderwijs. Op grond van deze ervaringen is bij
de leden van deze fractie de vraag gerezen of op Europees niveau de
discussie niet moet worden gestart over de vraag of taalcursussen ook
niet verplicht moeten worden gesteld aan EU-onderdanen die voor een
langere periode, bijvoorbeeld drie jaar, in een andere lidstaat willen gaan
wonen en werken. Deze leden achten een en ander zeker in het licht van
de toenemende migratie van volledige gezinnen uit de laatst toegetreden
lidstaten naar de EU-15 relevant. Daarom stellen de leden van deze fractie
de minister voor om in diens reactie op het Groenboek nadrukkelijk aan
de orde te stellen hoe de lidstaten in staat kunnen worden gesteld om
nieuw ingekomenen uit een andere EU-lidstaat, die als doel hebben om
permanent in een andere EU-lidstaat te verblijven, optimaal te motiveren
om taalcursussen te volgen, waarbij de mogelijkheid tot verplichtstelling
daarvan niet is uitgesloten. Het gaat hierbij, in andere woorden, om de
vraag hoe kan worden voorkomen dat een nieuwe groep niet- of
gebrekkig geïntegreerde medelanders ontstaat als gevolg van de onmogelijkheid om hen een verplichte taalcursus op te leggen. Deze leden vragen
de minister om een reactie op het voorgaande.
De leden van de SP-fractie zijn terughoudend om de EU lesmateriaal te
laten ontwikkelen. Waarom kan een lidstaat dit niet zelf, zo vragen deze
leden. Ook willen zij weten hoeveel geld dit gaat kosten? Hoe wordt
gewaarborgd dat het materiaal aansluit bij de wensen van de individuele
lidstaten? Wordt het materiaal überhaupt gebruikt, gezien de vrijheid van
onderwijs, vragen de voornoemde leden. In Nederland is er een goede
controle mogelijk op de onafhankelijkheid van lesmateriaal. Het lijkt deze
leden daarom niet nodig om lesmateriaal te gebruiken dat door de EU is
ontwikkeld, daarom hoeft het, in hun ogen, dus ook niet ontwikkeld te
worden.
De leden van de VVD-fractie merken op dat het kabinet aangeeft dat het
op grond van Europees recht niet mogelijk is burgers uit de EU te
verplichten in te burgeren als zij naar Nederland komen. Dit betekent dat
gezinnen uit bijvoorbeeld Polen en Bulgarije hun kinderen in Nederland
soms zonder enige kennis van onze taal en cultuur naar school sturen.
Onderkent het kabinet dat dit in de klas en voor de onderwijsprestaties en
arbeidsmarktperspectieven van de betreffende leerlingen tot grote
problemen kan leiden? Welke mogelijkheden zijn er om de Europese
immigranten toch te stimuleren inburgeringscursussen te volgen? Zijn er
bijvoorbeeld uitzonderingsmogelijkheden waar het gaat om ouders van
kinderen met een leerplichtige leeftijd?

4.3 Relatie met beleidsdiscussie over mobiliteit van jongeren
De leden van de VVD-fractie constateren dat het Groenboek zich richt op
onderwijsbeleid ten aanzien van alle kinderen met een migrantenachtergrond, die in een zwakke sociaaleconomische positie verkeren. Het
kabinet gaat in haar reactie én in haar beleid echter enkel uit van nietwesterse allochtone kinderen. Er wordt weliswaar nog een korte passage
gewijd aan migratie uit Midden- en Oost Europese staten, maar de
aandacht voor westerse allochtonen en hun sociaal-economische positie
is in de kabinetsreactie gering. Kan het kabinet uitgebreider ingaan op de
positie van Westerse allochtone kinderen in ons onderwijssysteem?
De leden vragen vervolgens waarom het Groenboek niet verwijst naar
groepen niet-migrerende burgers van de Europese Unie met een onderscheiden etniciteit of culturele identiteit (bijvoorbeeld Roma) die ook een

Tweede Kamer, vergaderjaar 2008–2009, 22 112, nr. 777

5

sterke neiging tot sociale uitsluiting hebben? Voetnoot 2 van het Groenboek geeft immers aan dat vele onderwijsuitdagingen ook op deze
groepen van toepassing zouden zijn. Is ooit in Europees verband onderzoek gedaan naar de onderwijsprestaties van deze groepen? Kan het
kabinet cijfers geven over de situatie in Nederland? Om hoeveel leerlingen
gaat het, wat zijn hun prestaties en met welk beleid worden eventuele
achterstanden aangepakt, zo vragen de aan het woord zijnde leden.
Het Groenboek spreekt steeds over het feit dat scholen zich moeten
aanpassen aan de specifieke behoeften van migrantenleerlingen. Onderschrijft het kabinet dit, willen de leden weten. Zo ja, om welke behoeften
gaat het hier en op welke wijze moeten scholen zich hier volgens het
kabinet op aanpassen?
Voorts wijzen de leden op het belang dat het kabinet hecht aan mobiliteit
van leerlingen vanuit een excellentie- en verrijkingsperspectief. De leden
van deze fractie vinden dit een goede zaak, maar zegt ook: «practice what
you preach.» Het Franse voorzitterschap heeft reeds Raadsconclusies over
mobiliteit opgesteld: Mobiliteit gaat alle jongeren aan en zou daarom een
vanzelfsprekend onderdeel moeten zijn van het opleidingstraject van
iedere jonge Europeaan. Mobiliteit zou in onderwijs eerder regel dan
uitzondering moeten zijn. Is het kabinet het met dit uitgangspunt eens? Zo
ja, hoe verklaart het kabinet de eigen streefcijfers? Slechts 18,3% van de
Nederlandse studenten in het HBO heeft een ervaring in het buitenland. In
2010 is het streven 25%. Is dit ambitieus genoeg in Europees verband,
willen de leden weten. In het beroepsonderwijs is het streven slechts
0,65% voor 2010. Zou dit niet hoger moeten liggen en meer concrete
beleidsactie verdienen, zo vragen zij tenslotte.
5 Conclusie
De leden van de VVD-fractie vragen welke van de praktijkmethoden uit
andere landen het kabinet aanspreekt en ook voor Nederland van toepassing zou kunnen zijn? De leden van deze fractie vragen tenslotte het
kabinet om een toezegging dat het zal blijven inzetten op de intrekking
van richtlijn 77/486/EEG. Deze leden vinden vooral het aspect dat lidstaten
als gevolg hiervan verplicht onderwijs in de moedertaal van het land van
herkomst moeten bevorderen onwenselijk; dit mede gelet op de jarenlange ervaringen hiermee die niet tot resultaten hebben geleid.

II REACTIE VAN DE MINISTER
Allereerst dankt de minister de fracties die gereageerd hebben (CDA, SP,
VVD en PvdA) voor hun inbreng. Hij acht de vroegtijdige betrokkenheid bij
en inhoudelijke inbreng in de Europese beleidsdiscussie van de Kamer
zeer waardevol. Graag had hij de kabinetsreactie dan ook al eerder aan de
Kamer toegestuurd. In reactie op de desbetreffende vraag van de
CDA-fractie geeft hij aan het te betreuren dat dit o.a. vanwege het te
voeren overleg en consultatie van het veld niet mogelijk is gebleken.
Het verheugt de minister te kunnen constateren dat er brede steun is voor
de door het kabinet in zijn reactie gekozen lijn. Wel hebben de leden nog
een aantal vragen gesteld, waarop hij hierna graag wil ingaan.
1. Kenschets Nederlandse situatie
De VVD-fractie vroeg om een nadere toelichting op de verschillen tussen
onderwijsprestaties van jongens en meisjes. Wat betreft onderwijsprestaties hebben meisjes in veel landen traditioneel een achterstand op
jongens. De Nederlandse situatie is in dit opzicht vergelijkbaar met die in
een aantal andere landen. Gedurende de laatste decennia wordt het

Tweede Kamer, vergaderjaar 2008–2009, 22 112, nr. 777

6

verschil in onderwijsprestaties van meisjes ten opzichte van die van
jongens echter groter.
Enerzijds doen in het primair onderwijs jongens (autochtoon zowel als
allochtoon) het – behalve op het onderdeel taalvaardigheid – nog iets
beter dan meisjes (autochtoon zowel als allochtoon), waarbij moet
worden opgemerkt dat de cijfers iets vertekend kunnen zijn omdat een
hoger percentage jongens dan meisjes naar het speciaal onderwijs gaat.
Percentage correcte antwoorden bij de CITO-toets naar geslacht en etnische herkomst, 2006/’07
Turks

Marokkaans

Surinaams

Antilliaans

Autochtoon

Jongens
Meisjes

58
60

59
62

65
66

64
67

70
72

Jongens
Meisjes

67
58

65
57

65
58

64
58

73
67

Jongens
Meisjes

61
59

61
60

65
63

64
64

70
69

Taal

Rekenen

Totale Score

Bron: CBS (2008)

Maar anderzijds doen in de eerste fase van het voorgezet onderwijs
meisjes het beter dan jongens. In het derde leerjaar vinden we meer
meisjes in havo/vwo klassen en meer jongens in vmbo-klassen. Dit
patroon wordt ook waargenomen wanneer we naar etniciteit opsplitsen
en geldt dus zowel voor allochtone als autochtone jongens en meisjes.
Hierbij kan worden opgemerkt dat bij sommige etnische groepen het
verschil tussen jongens en meisjes gering is.
Leerlingen in het derde jaar van het voortgezet onderwijs uitgesplits naar etniciteit, 2007/’08
Turks

Marokkaans

Surinaams

Antilliaans

Andere
niet-westers

Autochtoon

Jongens
vmbo basis
vmbo kader
vmbo gl/tl
havo
havo/vwo
vwo
total

32.4
20.1
27.4
11.7
1.7
6.7
100

31.8
20.4
27.1
12.0
1.7
7.0
100

23.4
19.8
26.6
15.1
2.8
12.3
100

29.4
19.6
22.5
14.7
2.9
10.8
100

18.9
15.7
25.5
18.9
3.4
17.6
100

14.2
15.5
26.2
20.9
2.9
20.3
100

Meisjes
vmbo basis
vmbo kader
vmbo gl/tl
havo
havo/vwo
Vwo
Totaal

28.7
21.0
26.9
13.3
1.8
8.3
100

27.9
22.4
25.5
13.3
2.4
8.5
100

19.4
19.4
27.8
16.3
3.0
14.1
100

25.7
20.0
23.8
15.2
1.9
13.3
100

16.0
14.9
25.8
18.7
3.3
21.3
100

10.7
13.6
25.9
21.5
3.5
24.8
100

bron: Statline bewerking SCP

1

Sekseverschillen in onderwijsloopbanen,
een internationaal comparatieve trendstudie,
ITS, Nijmegen 2006.

Over de redenen en oorzaken van het feit dat meisjes in het (voortgezet)
onderwijs beter zijn gaan presteren dan jongens bestaat geen wetenschappelijke consensus. In de onderwijskundige literatuur worden er
verschillende oorzaken genoemd voor de verschillen in onderwijsprestaties. Als mogelijke redenen worden genoemd: a) het verschil in de
leerstijlen van jongens en meisjes, b) verschil in de invloed van docenten
op jongens en meisjes en c) verschillen voortvloeiend uit de maatschappelijke context.1

Tweede Kamer, vergaderjaar 2008–2009, 22 112, nr. 777

7

Bij voortijdig schoolverlaten is een vergelijkbaar beeld te zien. Binnen alle
groepen leerlingen, zowel autochtoon als niet- westers allochtoon als
westers allochtoon, zijn jongens oververtegenwoordigd bij het voortijdig
schoolverlaten. Het is dus zeker niet zo dat dit probleem zich alleen voordoet onder de niet-westers allochtone jongens. In het onderzoek van S.
Beekhoven «De rol van participatie en identificatie bij het voortijdig
schoolverlaten van jongens» (2004) wordt een verklaring gegeven
waarom sommige jongens wel en andere niet op school blijven om een
startkwalificatie te behalen. De mate waarin ouders over sociaal en/of
cultureel kapitaal beschikken, heeft invloed op de kans wel of niet het
onderwijstraject te verlaten.
De vraag hoe de migratiestroom er voor Nederland de komende twintig
jaar uit zal zien, kan de minister niet beantwoorden. Het CBS geeft in zijn
Bevolkingsprognose 2006–2050 aan te verwachten dat het aantal nietwesters allochtone immigranten in de toekomst zal afnemen en dat het
aantal westerse immigranten (vooral uit de EU) de komende jaren zal
stijgen.1 Dergelijke prognoses zijn omgeven door veel onzekerheden en
afhankelijk van allerlei variabelen. Het is dan ook niet goed mogelijk aan
te geven wat de effecten zullen zijn voor het onderwijs.
2. Nederlandse beleid t.a.v. migratie en onderwijs

2.1 Het Nederlandse onderwijsbeleid en integratie
Naar aanleiding van de vragen van de VVD over de onderwijsprestaties
van autochtone kinderen die zich in een zwakke sociaal-economische
positie bevinden, wil de minister het volgende opmerken.
De invoering van de gewichtenregeling in het primair onderwijs en van
het leerplus-arrangement in het voortgezet onderwijs maakte een eind
aan de systematiek waarbij extra bekostiging werd toegekend (mede) op
grond van etniciteit. Tot aan de invoering van de nieuwe systematiek
maakte het feit dat de etnische afkomst grondslag van (een deel van) de
bekostiging vormde, het onderscheid tussen allochtone en autochtone
achterstandsleerlingen goed zichtbaar. Onder de nieuwe systematiek zijn
in het primair onderwijs het opleidingsniveau van de ouders en in het
voortgezet onderwijs de samenstelling van de woonwijk van de leerling
bepalend voor de bekostiging.
In 2005, direct vóór het begin van de invoering van de nieuwe systematiek, was ca. 55% van de achterstandsleerlingen allochtoon, ca. 45% was
autochtoon.
De zwakke sociaal-economische positie heeft nadelige gevolgen voor de
leerprestaties op school, hoewel de gevolgen niet eenduidig zijn.2 Europese gegevens zijn hierover niet bekend.

1

Bevolkingsprognose 2006–2050, in:
Bevolkingstrends, 1e kwartaal 2007,
CBS 2007.
2
Zie o.m. Dronkers e.a. in «Armoede en
Verzorgingsstaat», Amsterdam 1999.

Wat de convenanten met hogescholen in de Randstad betreft, moet vastgesteld worden dat het studierendement van allochtone studenten 20
procentpunten lager ligt dan dat van autochtone studenten. Ook maken
allochtone studenten vaker een verkeerde studiekeus waardoor zij vaker
switchen van studie of uitvallen. Dat is zorgelijk. Daarom zullen de
komende tijd extra financiële middelen worden inzetten om activiteiten te
ondersteunen die ervoor zorgen dat deze studenten waar nodig ondersteund worden tijdens hun studie. Daarnaast zal de komende tijd fors
worden geïnvesteerd in het tegengaan van uitval in het hoger onderwijs
in het algemeen.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2008–2009, 22 112, nr. 777

8

2.2 Voor- en vroegschoolse educatie (vve)
In antwoord op vragen van de VVD- fractie geeft de minister aan dat wat
de voor- en vroegschoolse educatie betreft, het in Nederland niet zo is dat
het minder gebruikelijk is dat migrantenkinderen worden ingeschreven of
dat zij later worden ingeschreven. In Nederland is de voor- en vroegschoolse educatie (VVE) bedoeld voor kinderen waarvan de ouders (zeer)
laag zijn opgeleid, het gaat om de zogenaamde doelgroepkinderen. Het
merendeel van de doelgroepkinderen (met name in de grote steden)
bestaat uit allochtone kinderen.
In de kabinetsreactie op het Groenboek is aangegeven dat er een stijging
zit in het bereik van voor- en vroegschoolse educatie. Momenteel wordt in
de voorschoolse periode 62% van de doelgroepleerlingen bereikt en in de
vroegschoolse periode circa 63%.1
Een verdere stijging van de deelname van doelgroepkinderen aan VVE ligt
in de rede. In de afgelopen periode zijn namelijk bestuurlijke afspraken
gemaakt met Oost-Groningen, Drenthe, Zuid-Limburg, de G4 en de VNG
over het VVE-aanbod en het bereik van alle kinderen uit de doelgroep.
Hiervoor krijgen de gemeenten extra geld van het rijk, oplopend tot € 43,5
miljoen in 2011. In het bestuursakkoord is ook afgesproken dat gemeenten
hiervoor eigen middelen inzetten. In de bestuurlijke afspraken met de
VNG is de hoogte hiervan vastgesteld op € 56,5 miljoen. In totaal is er
€ 100 miljoen beschikbaar. Een 100% deelname van doelgroepkinderen in
2011 is daarom realistisch.
In het Groenboek wordt gesproken over praktijkmethoden gericht op
taalverwerving. Daarbij wordt de vroegtijdige taaltoets voor alle kinderen
genoemd als één van de praktijkmethoden in de lidstaten om de taal van
het gastland snel te verwerven. Er wordt hierbij dus niet specifiek gedoeld
op de Nederlandse situatie.
De uitkomsten van een door het ITS en het SCO-Kohnstamm instituut
uitgevoerd onderzoek of een taaltoets een aanvullend criterium kan zijn
voor het starten met het bestrijden van onderwijsachterstanden aan het
begin van de basisschool zijn voor het kabinet aanleiding geweest om
geen taaltoets in te voeren. Hierover is de Kamer bij brief van 18 januari
2008 over de wijziging van de gewichtenregeling uitgebreid geïnformeerd.2 Kortheidshalve verwijst de minister naar de inhoud van deze
brief.

2.3 Beleidsuitdagingen onderwijsachterstanden

1

Landelijke Monitor Voor- en Vroegschoolse
Educatie 2008, Sardes september 2008.
2
Tweede Kamer, vergaderjaar 2007–2008,
27 020, nr. 57.
3
Kamerstuk 31 293, nr. 25.

In antwoord op vragen van de VVD-fractie geeft de minister aan dat
staatssecretaris Dijksma tijdens het AO van 18 maart 2008 – mede op
verzoek van de Tweede Kamer – heeft aangegeven twee ambassadeurs
gemengde scholen te willen benoemen. De Kamer heeft op 14 januari
2009 informatie ontvangen over de benoeming en de taakopdracht van de
heren Z. Arslan en B. Bruins.3 De werkzaamheden van de onderwijsambassadeurs hebben tot doel om op het terrein van primair onderwijs
op landelijk en lokaal niveau het beeld van gemengde scholen en een
toename van contacten tussen allochtone en autochtone leerlingen positief onder de aandacht te brengen.
De heer Z. Arslan is in 2008 met zijn taak begonnen en heeft o.a. verkennende gesprekken gevoerd met wethouders en ambtenaren van verschillende gemeenten over de bereidheid om te participeren in de pilots om
segregatie in het onderwijs tegen te gaan. Daarnaast zijn er contacten
geweest met sectorraden in het onderwijs en andere relevante organisaties die een rol spelen bij de segregatie in het onderwijs. Er is op
11 december 2008 een bijeenkomst georganiseerd in Amsterdam
(Gemengde Scholen Top Amsterdam) waar een groot aantal organisaties
en belangstellende discussiëren over actiepunten om het aantal

Tweede Kamer, vergaderjaar 2008–2009, 22 112, nr. 777

9

gemengde scholen in Amsterdam te bevorderen. Er zijn voorbereidende
werkzaamheden uitgevoerd om in de komende periode een achttal van
dergelijke bijeenkomsten in verschillende gemeenten te organiseren.
De totale kosten van de inzet van de ambassadeurs, inclusief de organisatie van bijeenkomsten en hun ondersteuning bedragen circa € 180 000
per jaar.
3. Meerwaarde Europees optreden
Met de leden van de fracties van het CDA, de SP en de VVD is de minister
van mening dat de meerwaarde van Europese samenwerking op het
terrein van onderwijs en migratie vooral is gelegen in het uitwisselen van
ervaringen tussen lidstaten. Op die manier draagt Europa bij aan de
evidence base voor beleid, zoals de minister dat in de kabinetsreactie
heeft genoemd. Hij is het ermee eens dat de Europese initiatieven op het
terrein van onderwijs steeds een aanvullend, niet-verplichtend karakter
dienen te hebben. Van Europese beleidsvoorschriften met een dwingend
karakter kan geen sprake zijn. Hij wijst er overigens op dat het Verdrag dat
ook niet toestaat.

3.1 Europese bijdrage aan de evidence base voor beleid
Gelet op het vorenstaande zou de minister het Groenboek zeker niet als
een nutteloze exercitie willen kwalificeren, zoals de SP suggereert. Het
Groenboek kan er immers aan bijdragen dat het leren van elkaar effectiever en doeltreffender wordt georganiseerd door ervaringen van
lidstaten uit te wisselen. Een Groenboek heeft het karakter van een
consultatiedocument en bevat geen voorstellen. Het afwijzen van de voorstellen uit het Groenboek, zoals de SP voorstelt, is derhalve niet aan de
orde.

3.2 Mobiliteit een succes maken
Naar aanleiding van hetgeen de fracties van CDA en VVD opmerken over
inburgeringscursussen voor EU-burgers, wil de minister de volgende
toelichting geven.
In de reactie op de motie Ormel en later Van Hijum/Van Toorenburg heeft
het kabinet reeds aangegeven dat het opleggen van een generieke
inburgeringsplicht voor EU-onderdanen een inbreuk vormt op het vrij
verkeer van personen en daarom in strijd is met het EG-verdrag.1 Tevens
is aangegeven dat een functiegerelateerde inburgeringsplicht niet mogelijk is. Ten aanzien van een inburgeringsplicht voor ouders met jonge
kinderen, is momenteel een onderzoek in voorbereiding om finaal vast te
stellen of het mogelijk is om ouders met jonge kinderen te verplichten tot
het leren van de Nederlandse taal. Daarmee zijn alle juridische mogelijkheden om een taalplicht/inburgeringsplicht in te stellen voor EU-migranten onderzocht. Het is nu dus vooral zaak om de reeds bestaande mogelijkheden te benutten en gemeenten aan te sporen om inburgeringsmiddelen ook in te zetten voor deze doelgroep.

1

Kamerstukken II, 2007–2008, 31 202 nrs. 22
en 25, Kamerstukken II, 2007–2008, 29 407–90
en Kamerstukken II, 2008–2009, 29 407–95.

Het is wenselijk dat dit probleem op Europees niveau wordt onderkend en
dat de Commissie, binnen de grenzen die het Verdrag stelt, constructief
meedenkt over de manieren waarop het volgen van inburgeringstrajecten
gestimuleerd kan worden. Dit in het belang van de migrerende burger, zijn
of haar kinderen en -niet in de laatste plaats- de ontvangende samenleving. In dit licht moet de suggestie geplaatst worden om voor de ontwikkeling van dergelijke trajecten Europese (financiële) ondersteuning
beschikbaar te maken. Dat zou immers onderstrepen dat ook de Gemeen-

Tweede Kamer, vergaderjaar 2008–2009, 22 112, nr. 777

10

schap er belang aan hecht dat er voldoende aanbod is van specifiek op
deze doelgroep gerichte voorzieningen op het terrein van taal en cultuur.

3.3 Relatie met beleidsdiscussie over mobiliteit van jongeren
In antwoord op vragen van de VVD- fractie geeft de minister aan dat er
weinig informatie beschikbaar is over de positie van kinderen van
Westerse immigranten in het Nederlandse onderwijssysteem. Er zijn geen
aanwijzingen dat zij in een achterstandssituatie verkeren ten opzichte van
autochtone kinderen. Thans zijn er nog te weinig gegevens beschikbaar
om te kunnen bepalen of dit wellicht anders ligt met betrekking tot
kinderen afkomstig uit nieuwe EU-lidstaten in Oost-Europa.
De VVD-fractie vraagt voorts naar de positie van niet-migrerende burgers
met een onderscheiden etniciteit of culturele identiteit, zoals Roma.
Waarom de Europese Commissie in haar Groenboek niet naar deze
groepen verwijst, is het kabinet niet bekend. Naar de onderwijsprestaties
van deze groepen is in Europees verband geen onderzoek gedaan. In
Nederland is het onderwijsachterstandenbeleid erop gericht om alle
onderwijsachterstanden te bestrijden. Daarbij wordt geen onderscheid
naar etniciteit gemaakt en dit onderscheid is niet (meer) bepalend voor
extra bekostiging voor de scholen.
Een uitsplitsing naar allochtonen of naar groepen met een onderscheiden
etniciteit of culturele identiteit is dan ook niet te geven. Landelijke gegevens over onderwijsprestaties van bijvoorbeeld Roma zijn niet voorhanden en eventueel beleid tot tegengaan van achterstanden bij deze
specifieke groepen wordt niet op landelijk niveau maar plaatselijk ontwikkeld.
De Commissie stelt in de inleiding van haar Groenboek dat de aanwezigheid van aanzienlijke aantallen migrantenleerlingen gevolgen heeft voor
onderwijssystemen. Scholen zullen daar rekening mee moeten houden en
zich in die zin ook moeten aanpassen aan hun aanwezigheid. Dat lijkt de
minister een feitelijk juiste vaststelling en hij zou daar dan ook geen waardeoordeel aan willen verbinden. De specifieke behoeften van deze leerlingen zijn uiteraard verschillend van aard. De uitdaging voor de scholen
is dus om maatwerk te bieden. Waar sprake is van leerachterstanden,
moeten die in een zo vroeg mogelijke fase worden aangepakt.
Naar aanleiding van de vragen van de VVD- fractie over de mobiliteit in
het onderwijs, wil de minister het volgende opmerken.
In de internationaliseringsagenda Hoger Onderwijs-, Onderzoeks- en
Wetenschapsbeleid «Grenzeloze Goed», die hij de Kamer heeft toegezonden op 10 november 2008, staat dat het bevorderen van mobiliteit een
belangrijke hoeksteen is van ons streven naar internationalisering.1 Van
de Nederlandse studenten volgt 17% een gedeelte van de opleiding in het
buitenland, hiermee scoren de Nederlandse studenten «gemiddeld». Het
streven is dat het percentage Nederlandse studenten dat een deel van de
opleiding in het buitenland volgt in 2013 naar 25% is gestegen. Dit is een
heldere en realistische ambitie waarmee Nederland in dit opzicht in de
Europese kopgroep terecht kan komen.
Deze doelstelling heeft overigens alleen betrekking op studiepuntmobiliteit (dus op studenten die een deel van hun opleiding in het buitenland volgen). Studenten die hun gehele Bachelor of Master-opleiding in
het buitenland volgen, vallen daar dus niet onder. De cijfers hebben
betrekking op de studenten die nu studeren. Als studenten na afloop van
hun studie worden bevraagd, blijken aanzienlijk meer van hen (een deel
van) hun studie in het buitenland te hebben gevolgd.
1

Tweede Kamer 2008–2009, 31 288, nr. 44.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2008–2009, 22 112, nr. 777

11

Niet alle studenten hoeven echter buitenlandervaring op te doen. Internationale aspecten kunnen ook aan bod komen in een «international classroom». Het is aan de hogescholen en universiteiten om te bepalen in
welke opleidingen buitenlandervaring echt wezenlijk is.
Bijkomend voordeel van mobiliteit is dat de inkomende mobiliteit grote
invloed heeft op het internationale karakter van het Nederlandse onderwijs en onderzoek. De studenten en onderzoekers die besluiten om hun
studie of onderzoek in Nederland te doen begeven zich alsnog in een
internationale omgeving.
Voor mobiliteit in het mbo is in de Internationaliseringsagenda MBO, die
staatssecretaris Marja Van Bijsterveldt op 6 januari 2009 aan uw Kamer
heeft toegezonden, voor mobiliteit in het (middelbaar) beroepsonderwijs
de streefwaarde geformuleerd van 0,65% mobiliteit in 2010.1 Deze agenda
onderschrijft de opvatting dat meer concrete beleidsactie nodig is om de
mobiliteit in het mbo op een hoger plan te brengen en bevat daartoe ook
voorstellen.
Opgemerkt wordt dat de totale mobiliteit in het mbo groter is dan uit de
registratie van publiek bekostigde stages in het kader van het
EU-programma «Leonardo da Vinci» en het bilaterale uitwisselingsprogramma met Duitsland (Bilaterales Austauschprogramm Niederlände –
Deutschland, afgekort BAND) blijkt. Veel stages komen tot stand zonder
steun van Europa of de nationale overheid. «Als we kijken naar de
geregistreerde («programma»-)mobiliteit», zo wordt vastgesteld, «dan
verbleef in 2007 maar 0,48 procent van de mbo-studenten minimaal twee
weken in het buitenland voor studie of stage. Dit zijn nog geen 2400
jongeren.» Het streven van de regering dit percentage in 2010 te verhogen
tot 0,65 procent (3200 jongeren) moet in dit licht worden gezien.
4. Conclusie
In haar Groenboek somt de Commissie enkele beleidsreacties van
lidstaten op (paragraaf 3.3 van het Groenboek). Een aantal daarvan is voor
Nederland zeer herkenbaar. Deze nemen ook binnen het Nederlandse
beleid een voorname plaats in. Te denken valt bijvoorbeeld aan het belang
van het leren van de taal van het gastland, de voor- en vroegschoolse
educatie en het vergroten van ouderbetrokkenheid.
Zoals de minister in de kabinetsreactie heeft aangegeven, heeft richtlijn
77/486/EEG inzake het onderwijs aan de kinderen van migrerende werknemers geen meerwaarde meer. De richtlijn kan daarom beter worden ingetrokken. Vanzelfsprekend zal hij zich daarvoor blijven inzetten.

1

Tweede Kamer 2008–2009, 27 451, nr. 102.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2008–2009, 22 112, nr. 777

12