Tweede Kamer der Staten-Generaal

2

Vergaderjaar 2013–2014

31 293

Primair Onderwijs

Nr. 204

BRIEF VAN DE STAATSSECRETARIS VAN ONDERWIJS, CULTUUR
EN WETENSCHAP
Aan de Voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal
Den Haag, 13 juni 2014
1. Inleiding
In het ordedebat van 11 februari jl. heeft uw Kamer een debat met mij
aangevraagd over nut en noodzaak van toetsing in het funderend
onderwijs, voorafgegaan door een brief.1 De initiatiefnemer, het lid Klaver
(GroenLinks), gaf daarbij aan een hoofdlijnendebat te willen voeren, los
van incidenten.
In deze brief beschrijf ik eerst de belangrijkste functies die toetsen in ons
funderend onderwijs (primair en voortgezet onderwijs) vervullen.
Vervolgens schets ik de praktijk van het toetsen en enkele belangrijke
ontwikkelingen die daarbij spelen. Hierbij betrek ik ook de recente review
van de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling
(OESO) naar de evaluatie- en toetspraktijk in Nederland.2 Deze praktijk
roept discussie, vragen en ook weerstand op, die ik probeer te benoemen
en te duiden. Veel van de kritiek en weerstand is terug te voeren op het
(meervoudig) gebruik van toetsen: als hulpmiddel om het onderwijs af te
stemmen op de leerling en voor schoolverbetering enerzijds en voor
verantwoording anderzijds. Er wordt in het onderwijs voor gewaarschuwd
dat de balans daartussen niet moet doorslaan naar negatieve vormen van
verantwoording. Deze waarschuwing neem ik ter harte. Naar mijn mening
is er sprake van een goede balans, maar we moeten er wel alert op zijn
om deze balans ook goed te houden. In deze brief geef ik aan wat
daarvoor nodig is. Het uitgangspunt daarbij is dat goed onderwijs, en dus
ook een goed gebruik van toetsing, een gezamenlijke verantwoordelijkheid is van alle partijen, zoals leraren, schoolleiders, besturen, inspectie
en overheid.
1
2

kst-31293-204
ISSN 0921 - 7371
’s-Gravenhage 2014

Handelingen II 2013/14, nr. 52, item 8.
OESO (OECD: Organisation for Economic Co-operation and Development) (2014), OECD
Reviews of Evaluation and Assessment in Education. Netherlands. Raadpleegbaar via
www.tweedekamer.nl

Tweede Kamer, vergaderjaar 2013–2014, 31 293, nr. 204

1

In deze brief geef ik bovendien invulling aan mijn toezegging om uw
Kamer vóór de behandeling van het Wetsvoorstel tussentijdse diagnostische toets voortgezet onderwijs (Kamerstuk 33 661) te informeren over
de mogelijkheid om leraren en de scholen zelf meer eigenaar te laten zijn
van deze toets.3 Een ander element van dit beleid vormt mijn reactie op
het eindrapport van de pilot Leergroei en toegevoegde waarde PO,
waarbij het eigenaarschap van de school ten aanzien van de instrumenten
«leergroei» en «toegevoegde waarde» centraal staat.4 Daarbij betrek ik
ook het recente advies van de Onderwijsraad over dit onderwerp.5 Uw
Kamer had mij gevraagd deze reactie in deze brief mee te nemen.
2. Functies van toetsing in het funderend onderwijs
Toetsing heeft verschillende functies. Het voornaamste onderscheid is
tussen formatief en summatief toetsen. Formatieve toetsen brengen als
tussenstap in het leerproces in kaart in hoeverre de leerstof beheerst
wordt. Zo kan de leraar zijn of haar onderwijs daarop afstemmen en
kunnen leerlingen onderwijs krijgen dat op hen is toegesneden.
Leerlingen die dat aankunnen, kunnen dan extra uitdaging krijgen en
leerlingen die dat nodig hebben, extra ondersteuning. Tegelijkertijd geeft
toetsing ook de leerling inzicht in waar hij of zij goed in is en waar extra
oefening nodig is.
Summatieve toetsen zijn afsluitende toetsen die na afloop van een
bepaalde periode worden afgenomen om te beoordelen in hoeverre een
leerling de beoogde leerdoelen in voldoende mate beheerst. Deze toetsen
hebben een selecterende, kwalificerende of voorspellende functie. De
resultaten geven inzicht in wat leerlingen uiteindelijk hebben weten te
bereiken. Gezien de afsluitende functie bieden de resultaten van dergelijke
toetsen de school en leerkracht weinig of geen gelegenheid meer om op
basis daarvan het onderwijs aan de betreffende leerling bij te stellen. Wel
kan informatie over en analyse van de resultaten aan leraren, vaksecties
en scholen inzicht bieden in de kwaliteit van hun onderwijs en in
eventuele aanknopingspunten voor verbetering daarvan.
Op twee cruciale schakelpunten in de onderwijsloopbaan van leerlingen
(tussen primair onderwijs en voortgezet onderwijs en tussen voortgezet
onderwijs en het vervolgonderwijs) zijn er landelijke summatieve toetsen
(de eindtoets primair onderwijs en de centrale examens in het voortgezet
onderwijs, inclusief de rekentoets). Deze landelijke toetsen dienen
verschillende doelen, ze:
• geven allereerst leerlingen en ouders leerkrachtonafhankelijke
informatie over de leerresultaten van leerlingen: informatie die
onafhankelijk is van en aanvullend op de oordelen van leraren of van
de school;
• valideren, objectiveren en legitimeren schooleigen toetsing en
doorstroomadviezen van scholen, waardoor gelijke talenten van
leerlingen gelijkelijk worden gewaardeerd, onafhankelijk van de school
die zij bezochten;
• waarborgen in het geval van de centrale examens het civiel effect van
de uitgereikte diploma’s;
• bevorderen de inhoudelijke aansluiting tussen onderwijssectoren en
doorlopende leerlijnen: zo gaan de eindtoetsen primair onderwijs
inzicht geven in hoe een leerling er voor staat op het punt van de

3

Kamerstuk 33 661.
Kamerstuk 33 157, nr. 54.
5
Onderwijsraad (2014), Toegevoegde waarde: een instrument voor onderwijsverbetering – niet
voor beoordeling.
4

Tweede Kamer, vergaderjaar 2013–2014, 31 293, nr. 204

2

•

•

beheersing van de referentieniveaus voor taal en rekenen, zodat het
voortgezet onderwijs daarop kan aansluiten;
stimuleren scholen om de kwaliteit van hun onderwijs continu op peil
te houden en te verbeteren, doordat het inzicht in de leerlingprestaties
op deze landelijke toetsen in vergelijking met andere scholen werkt als
een ijkpunt;
leveren informatie op (de toetsresultaten) die op geaggregeerd niveau
door de Inspectie worden gebruikt bij het beoordelen van de opbrengsten van de school als onderdeel van de beoordeling van de school als
geheel.

Juist door een zekere vorm van standaardisatie op deze cruciale schakelpunten in de leerloopbaan van leerlingen, is er veel ruimte voor maatwerk
gedurende de tijd daaraan voorafgaand, daartussen en daarna. Ook bij
deze standaardisatie is er ruimte voor eigen keuzes: basisscholen kunnen
straks zelf bepalen welke eindtoets zij gebruiken, en welke examens een
leerling in het voortgezet onderwijs aflegt, hangt af van het door hem of
haar gekozen vakkenpakket.
3. Praktijk
3.1. Toetsing als vanzelfsprekend onderdeel van het onderwijsleerproces
Toetsing hoort bij het onderwijs. Voor het geven van goed onderwijs is
toetsing een onmisbaar en vanzelfsprekend didactisch hulpmiddel. Het
inzicht dat toetsing geeft in de capaciteiten van leerlingen en in hun
ontwikkeling en leervorderingen is onontbeerlijk voor leraren, voor
leerlingen zelf en voor hun ouders.
Het leeuwendeel van de toetsing in het funderend onderwijs wordt op
initiatief van de school (leraren en schoolleiding) en het bestuur zelf
gebruikt om de vorderingen van leerlingen in beeld te brengen. Niet
omdat dat van de overheid moet, maar omdat zij dit als een betekenisvol
hulpmiddel in het leerproces zien. Het eigenaarschap ten aanzien van
toetsing ligt dus primair op schoolniveau, en daar primair in het team van
leraren. De laatste jaren is daarbij de rol van het schoolbestuur groter
geworden, omdat het bestuur onder meer door de Inspectie ook wordt
aangesproken op de leerresultaten die leerlingen op de school boeken.
Het toetsbeleid en de daaruit volgende toetspraktijk is in de regel
onderdeel van de onderwijskundige visie die een school moet hebben en
van het beleid en de afspraken die daaruit voortvloeien.
Er is in de dagelijkse onderwijspraktijk sprake van een grote verscheidenheid aan (formatieve) toetsing. Een leerling maakt in zijn of haar
leerloopbaan vele door leraren zelf verzorgde testjes, overhoringen,
toetsen, repetities, quizjes, dictees, et cetera. Ook is er sprake van
praktische opdrachten, profielwerkstukken, presentaties, boekverslagen,
verslagen van practica, enzovoort. Dat is van alle tijden. Op nagenoeg alle
basisscholen wordt deze dagelijkse praktijk gecombineerd met een
werkwijze waarin de doorgaande ontwikkelingslijn van leerlingen
systematisch wordt gevolgd met behulp van genormeerde en methodeonafhankelijke toetsen.
Heel veel van wat leerlingen leren – bijvoorbeeld belangrijke vaardigheden en houdingen als samenwerken, communiceren, presenteren,
plannen, creatief en innovatief denken, een kritische houding, empathie,
werkhouding en doorzettingsvermogen – kan niet of niet goed met
specifieke schriftelijke toetsen worden getoetst, en dat is ook niet nodig.
Dergelijke aspecten kunnen ook met observaties en het professionele
inzicht van de leraar in beeld worden gebracht. Dit alles draagt bij aan een

Tweede Kamer, vergaderjaar 2013–2014, 31 293, nr. 204

3

goed beeld van de brede ontwikkeling – op veel meer gebieden dan alleen
taal en rekenen – van een leerling. Zeker ook voor kleuters en jonge
kinderen, maar ook voor oudere leerlingen, gaat het er vooral ook om dat
de ontwikkeling van het kind gestructureerd wordt geobserveerd en het
aanbod daarop wordt afgestemd. Leraren volgen daarom dagelijks de
ontwikkeling van de leerlingen, zowel individueel als in groepsverband.
3.2. Transparanter en intensiever gebruik van toetsinformatie
Het aantal toetsen en de verscheidenheid daarin zijn sinds de jaren
negentig van de vorige eeuw niet wezenlijk veranderd. Wat wel is
veranderd, is het gebruik dat wordt gemaakt van de informatie die toetsen
opleveren: dit gebruik is veel intensiever geworden. Onder de noemer
«opbrengstgericht werken» is de laatste jaren een ontwikkeling in gang
gezet waarbij leraren meer systematisch gebruik maken van deze
informatie om maatwerk te bieden aan leerlingen en om het onderwijs te
verbeteren. Deze informatie blijft niet binnen de muren van het klaslokaal,
maar wordt binnen de onderwijsorganisatie steeds meer gedeeld met
collega’s uit het team, de vaksectie, intern begeleiders en de schoolleiding. Dit leidt er ook toe dat de analyse van de toetsresultaten
aanleiding kan of moet zijn tot acties om het onderwijs op bepaalde
punten te verbeteren. Deze acties kunnen ook betrekking hebben op het
handelen van de leerkracht, het team en de schoolleiding zelf. Zo biedt
(analyse van) toetsinformatie aanknopingspunten voor verbetering van
het onderwijs.
Het bieden van openheid en transparantie over behaalde leeropbrengsten
in de (horizontale) verantwoording aan ouders, leerlingen en andere
belanghebbenden wordt ook steeds vanzelfsprekender. Dit is een goede
ontwikkeling: ouders en leerlingen hebben recht op deze informatie.
Ouders (en leerlingen zelf) hebben er baat bij dat zij tijdig en frequent
worden geïnformeerd over de ontwikkeling van een leerling. Dit vind ik
belangrijk, omdat dit leerlingen perspectief en houvast biedt en ouders
helpt om hun kinderen te ondersteunen en te motiveren in hun
leerproces.
Waar leerresultaten vroeger hoofdzakelijk zichtbaar werden gemaakt via
het schoolrapport, hebben de registratie- en rapportagemogelijkheden de
afgelopen jaren een grote vlucht genomen. Hierdoor beschikken scholen
over veel meer toetsgegevens over leerlingen en zijn er bovendien meer
mogelijkheden om die gegevens te ontsluiten. De systemen voor de
leerlingenadministratie in het funderend onderwijs beschikken over
bestuursmodules waarmee schoolbesturen inzicht kunnen krijgen in de
resultaten op groeps- en schoolniveau. Dergelijke informatie is essentieel
voor het bestuur om invulling te geven aan zijn verantwoordelijkheid voor
de onderwijskwaliteit. Het geeft het bestuur bijvoorbeeld inzicht in de
vraag in hoeverre gestelde doelen zijn gerealiseerd.
De uitbreiding van de registratie- en rapportagemogelijkheden biedt zowel
een risico als een kans. Ten eerste kosten correctie, analyse en administratie leraren tijd, zeker wanneer dit handmatig gebeurt. Verder is het
risico van een overdaad aan informatie over leerresultaten dat hier een te
sterke of eenzijdige focus op wordt gelegd. Leraren en scholen zijn hier
met name beducht voor als derden deze informatie buiten de school om
gebruiken voor bijvoorbeeld het maken van ranglijstjes. Ook kan deze
focus leraren en scholen het gevoel geven dat er moet worden getoetst en
hierover verantwoording moet worden afgelegd «omdat er nu eenmaal
om wordt gevraagd» (door het bestuur, de Inspectie, ouders). Tegelijkertijd biedt deze rijke informatie ook mogelijkheden om het bredere,
genuanceerde verhaal te vertellen.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2013–2014, 31 293, nr. 204

4

3.3. Gebruik van toetsresultaten in het inspectietoezicht
Het is evident dat een belangrijk doel van het funderend onderwijs is, dat
leerlingen bepaalde kennis en vaardigheden verwerven. De leerresultaten
die leerlingen op een bepaalde school boeken, vormen dan ook een
belangrijk element in de beoordeling van de kwaliteit van een school. Bij
de verantwoording door scholen en het toezicht en het kwaliteitsoordeel
door de Inspectie wordt daarom ook toetsinformatie gebruikt om de
leeropbrengsten in beeld te brengen, waarmee het nodige – hoewel zeker
niet alles – wordt gezegd over de kwaliteit van de school.
De Inspectie kijkt bij de beoordeling van de school als geheel naar het
brede begrip kwaliteit. In het door de Minister goedgekeurde Toezichtkader PO/VO 2012 (juli 2012, Kamerstuk 31 293, nr. 145) en het Toezichtkader VO 2013 (oktober 2012, Kamerstuk 31 289, nr. 137) is dit uitgewerkt.
Hierin zijn vastgelegd de werkwijze van de Inspectie en de kwaliteitsaspecten en indicatoren (het waarderingskader) waarop scholen worden
beoordeeld. Het waarderingskader is onderverdeeld in vijf domeinen:
opbrengsten, onderwijsleerproces, leerlingenzorg, kwaliteitszorg en weten regelgeving. Binnen deze domeinen zijn normindicatoren aangegeven
die een doorslaggevende rol spelen bij de beoordeling of een school zwak
of zeer zwak is, of in het basisarrangement valt. Het kwaliteitsoordeel van
de Inspectie is niet alleen gebaseerd op de opbrengsten, maar ook op een
achttal normindicatoren voor het onderwijsleerproces (in het primair
onderwijs bijvoorbeeld het hanteren van alle kerndoelen Nederlandse taal
en rekenen en duidelijke uitleg van de leerstof) en de leerlingenzorg
(bijvoorbeeld het systematisch gebruik van een leerlingvolgsysteem en
een planmatige aanpak van leerlingen die extra ondersteuning nodig
hebben).
De normindicatoren voor opbrengsten in het basisonderwijs zijn dat de
resultaten van de leerlingen aan het eind van de basisschool en tijdens de
schoolperiode op het niveau liggen dat op grond van de kenmerken van
de leerlingenpopulatie mag worden verwacht. Bij de beoordeling van de
opbrengsten in het voortgezet onderwijs gaat het er onder andere om de
cijfers van de centrale examens, de doorstroomtijd van de leerlingen en
de vraag of verschillen tussen de cijfers van de schoolexamens en de
centrale examens aanvaardbaar zijn. Deze opbrengstindicatoren hebben
dus een directe relatie met de toetsprestaties van leerlingen. Hierbij
worden niet de leerresultaten van individuele leerlingen beoordeeld, maar
de resultaten van groepen leerlingen en van de school als geheel over een
periode van drie jaar.
De optelsom en het samenstel van beoordelingen van de normindicatoren
voor zowel opbrengsten als het proces, leiden via een beslisschema tot
het toezichtarrangement dat op de school van toepassing is. In het primair
onderwijs spelen de opbrengsten hierbij een doorslaggevende rol. Een
basisschool met onvoldoende opbrengsten gedurende drie achtereenvolgende schooljaren valt per definitie in het toezichtarrangement «zwak».
Indien de school daarnaast op twee of meer normindicatoren van het
onderwijsproces onvoldoende scoort, dan valt de school in het arrangement «zeer zwak». In het voortgezet onderwijs spelen opbrengsten en
onderwijsproces een gelijkwaardige rol. Zowel onvoldoende opbrengsten
als onvoldoende kwaliteit van het onderwijs (drie of meer indicatoren
onvoldoende) kunnen onafhankelijk van elkaar leiden tot het oordeel
«zwak». Als zowel opbrengsten als proces onvoldoende zijn, spreekt de
inspectie het oordeel «zeer zwak» uit.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2013–2014, 31 293, nr. 204

5

Ook de overheid heeft een verantwoordelijkheid als de kwaliteit van een
school aanleiding tot zorg geeft. Als de Inspectie het oordeel «zwak» of
«zeer zwak» geeft, is dat vooral een indringend signaal dat de school zich
(snel) moet verbeteren. Het beleid is om de school en het betrokken
bestuur in dit proces – met behulp van de sectorraden – te ondersteunen
op basis van duidelijke verbeterafspraken. Het gaat dus nadrukkelijk om
ondersteuning gericht op verbetering. Dit beleid blijkt effectief gezien de
afname van het aantal zeer zwakke scholen.6
3.4. Reflectie op de Nederlandse toetspraktijk vanuit internationaal
perspectief
Alvorens in te gaan op de verschillende discussiepunten, is het goed om
een algemeen beeld te geven van de hiervoor beschreven Nederlandse
toetspraktijk in internationaal perspectief. De OESO heeft op 3 juni jl. het
resultaat gepubliceerd van een landenreview naar de evaluatie- en
toetspraktijk in Nederland. Het rapport is als bijlage bij deze brief gevoegd
en biedt goede input voor een debat over dit onderwerp.
De OESO stelt in haar rapport dat duidelijke verwachtingen, betrouwbare
beoordeling en een goede balans tussen het gebruik van toetsen voor
(school)verbetering en verantwoording, factoren zijn van succesvolle
onderwijssystemen. De OESO geeft aan dat het Nederlandse onderwijssysteem een aantal belangrijke kenmerken heeft waarmee hieraan
tegemoet gekomen wordt. De overheid bewerkstelligt met referentieniveaus en exameneisen namelijk dat het op belangrijke schakelpunten in
het onderwijs helder is wat leerlingen zouden moeten kunnen en kennen.
Daarnaast zorgt de overheid er voor dat hierover met enkele landelijke
gevalideerde en volgens de OESO kwalitatief goede afsluitende toetsen
(eindtoets po, eindexamens vo) een betrouwbaar en vergelijkbaar oordeel
gegeven kan worden. Hierdoor is ook het civiel effect van het
(VO-)diploma gewaarborgd. Dat is een belangrijk gegeven, omdat vrije
schoolkeuze, autonomie van scholen en grote professionele ruimte, in
samenhang met gerichte landelijke toetsing op sleutelmomenten,
belangrijke succesfactoren van het Nederlandse onderwijs zijn.
Ook stelt de OESO dat het Nederlandse systeem van evaluatie en toetsing
zich onderscheidt door een goede balans tussen de verschillende functies
en aspecten van toetsing:
«The Dutch evaluation and assessment framework stands out internationally as striking a good balance between school-based and central
elements, quantitative and qualitative approaches, improvement and
accountability functions and vertical and horizontal responsibilities of
schools.» (OESO, 2014, p.9).
Deze goede balans moeten we behouden, waarbij we uiteraard moeten
openstaan voor mogelijkheden om de werking van het systeem verder te
verbeteren. Zo beveelt de OESO aan dat de inspectie het verbeterpotentieel bij scholen meer aanspreekt en de werkwijze van gedifferentieerd
toezicht verder ontwikkelt. In die werkwijze dient de inspectie in toenemende mate aan te sluiten op de zelfevaluatie van scholen. Dit is in lijn
met de voornemens op het gebied van toezicht, zoals geschetst in de
beleidsbrief Transitie in onderwijstoezicht. 7 Ook ziet de OESO mogelijkheden in het verbeteren van de aansluiting tussen de manier van
evalueren en toetsen enerzijds en de onderwijsinhoud en de gestelde
6

Inspectie van het Onderwijs (2014), De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag
2012/2013.Kamerstuk 33 750 VIII, nr. 107.
7
Kamerstuk 33 905, nr. 1.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2013–2014, 31 293, nr. 204

6

(kern)doelen anderzijds. Zo zouden volgens de OESO zogeheten
21e-eeuwse vaardigheden niet alleen een plaats moeten hebben in het
curriculum, maar moeten leraren ook in staat zijn of gesteld worden om
leerlingen in het onderwijs systematisch op deze vaardigheden te
beoordelen. Mede naar aanleiding van een curriculumverkenning van de
SLO en van het advies «Een eigentijds curriculum» van de Onderwijsraad,
zal ik deze zomer mijn visie over de onderwijsinhoud en na te streven
doelen in het funderend onderwijs presenteren in een brief aan uw Kamer.
Ten slotte adviseert de OESO bij de (verdere) professionalisering van
leraren bijzondere aandacht te geven aan de ontwikkeling van toetsvaardigheden: het ontwikkelen, inzetten en benutten van toetsen in het
onderwijsleerproces en het geven van feedback aan leerlingen. De
vertaling van het inzicht in de ontwikkeling van leerlingen naar de
onderwijspraktijk vraagt om bepaalde vaardigheden van leraren, zoals het
vermogen om gegevens te analyseren en om deze analyse te benutten
om maatwerk en differentiatie voor leerlingen te bieden. Veel leerkrachten
en schoolleiders hebben hier moeite mee, zo concluderen zowel de OESO
als de Onderwijsraad. Zowel in het programma School aan Zet als met de
Lerarenagenda wordt daarom ingezet op het verbeteren van dergelijke
vaardigheden.
4. Discussie en maatregelen
4.1. Levendig debat over toetsing in het funderend onderwijs
In het voorgaande hoofdstuk is de huidige toetspraktijk beschreven. Hierin
is ingegaan op de verschillende toetsen die worden afgenomen en door
wie en voor welke doeleinden deze toetsen en toetsresultaten worden
benut. Het gebruik van toetsing als didactisch instrument is een vanzelfsprekend onderdeel van het onderwijsleerproces. De inzichten in
leeropbrengsten worden steeds meer benut door leraren en scholen om
het onderwijs te verbeteren. Hier valt, zoals de OESO ook aangeeft, nog
wel vooruitgang te boeken, onder andere via de weg van de verdere
professionalisering van leraren. Deze ontwikkelingen spelen zich af tegen
de achtergrond dat de OESO de Nederlandse toetspraktijk vanuit
internationaal perspectief als evenwichtig typeert. Ik deel deze constatering en vind ook dat er sprake is van een goede balans tussen schoolverbetering en verantwoording.
Dit neemt niet weg dat momenteel een levendig debat wordt gevoerd
over toetsing in het funderend onderwijs. In het debat klinkt bezorgdheid
door: zorg over een te grote toetsdruk voor leerlingen en leraren, over een
doorgeslagen cultuur van meten en afrekenen, over op louter toetsresultaten en rendementen gebaseerde ranglijstjes en over het belang van
leerresultaten in het toezicht op de onderwijskwaliteit. Dit zou leiden tot
teaching to the test en toetstraining, eenzijdige gestandaardiseerde
toetsen en te veel fixatie op het toetsen van basisvaardigheden, met als
gevolg een te smalle kijk op de opdracht van het onderwijs, verschraling
van het onderwijsaanbod en strategisch gedrag van scholen. Ik heb oog
voor deze zorgen. Ook al is de praktijk genuanceerder dan aangehaalde
beelden suggereren, wil dat nog niet zeggen dat er geen maatregelen
nodig zijn om deze beelden (en waar mogelijk de oorzaken daarvan) weg
te nemen – deze beelden zijn er immers niet voor niets. Als scholen en
leraren alleen toetsen afnemen omdat dit van de Inspectie zou moeten, en
niet omdat zij hier zelf de meerwaarde van inzien, is er iets mis. Toetsing
is een middel, geen doel op zich.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2013–2014, 31 293, nr. 204

7

Mijn analyse is dat niet zozeer het aantal toetsen dat wordt afgenomen
aanleiding geeft tot een gevoel van toetsdruk en discussie daarover, als
wel de waarde die aan toetsen wordt gehecht, en het gebruik dat wordt
gemaakt van de beschikbare toetsinformatie. Hierna worden de maatregelen beschreven waarmee ik beoog tegemoet te komen aan de
geschetste zorgen.
4.2. Professionele ruimte en bewuste keuzes
Verreweg het grootste deel van de toetsen die in het funderend onderwijs
worden afgenomen, wordt niet door de overheid voorgeschreven, maar
op schoolniveau door leraren zelf ingezet. In het primair onderwijs
gebeurt dit veelal samen met een intern begeleider. Wanneer er toetsdruk
en daarmee samenhangende verantwoordings- en administratieve lasten
worden ervaren, vraagt dit dus in de eerste plaats van leraren zelf dat zij
bewuste professionele keuzes maken over welke toetsen zij al dan niet
gebruiken en over hoe zij omgaan met de informatie die deze toetsen
opleveren. Ontwikkelingen op het gebied van digitalisering van toetsing in
het primair en voortgezet onderwijs bieden een beloftevol perspectief
voor het verminderen van de werkdruk die – nu vaak handmatig uitgevoerde – correctie, analyse en administratie van toetsgegevens met zich
meebrengen.
Effectief en efficiënt gebruik van toetsing vraagt ook van leraren dat zij
hierover op school – met andere leraren maar ook met de schoolleiding,
het bestuur en met ouders – het (professionele) gesprek aangaan. In dit
gesprek kunnen zelfbewuste professionals aan bestuur en ouders
motiveren waarom bepaalde keuzes over toetsing gemaakt zijn, of welke
(andere) keuzes wenselijk zouden zijn. Het vraagt van ouders en bestuur
dat zij vertrouwen stellen in de professionaliteit van de leraren, en van
leraren dat zij dit vertrouwen «waard zijn».
Benutten van beschikbare informatie over leerresultaten
Toetsing heeft verschillende functies, zowel onderwijskundig als ten
behoeve van kwaliteitsverbetering en verantwoording. De primaire functie
van toetsing is het bieden van inzicht in de capaciteiten van leerlingen en
in hun ontwikkeling en leervorderingen. Zo kunnen leerlingen het
onderwijs krijgen dat bij hen past en dat zij nodig hebben.
In het verlengde hiervan kan informatie over en analyse van toetsresultaten aanknopingspunten bieden voor (verdere) verbetering van het
onderwijs. Dat geldt zowel voor schooleigen formatieve toetsing, als voor
de landelijke summatieve toetsen (de eindtoets primair onderwijs en de
centrale eindexamens in het voortgezet onderwijs). Op verzoek zijn
rapportages beschikbaar over de resultaten die leerlingen op een
basisschool hebben behaald op de eindtoets primair onderwijs. Deze
rapportages, die zijn gecorrigeerd op achtergrondkenmerken van
leerlingen, bieden rijke informatie over de resultaten van leerlingen op
verschillende inhoudelijke subdomeinen, zoals taal, rekenen, studievaardigheden en wereldoriëntatie. Ook is het mogelijk vergelijkingen te maken
met landelijke gemiddelden en kan de ontwikkeling op de school over een
aantal jaren in beeld gebracht worden.
In het voortgezet onderwijs kunnen scholen per gemaakt centraal examen
feedback ontvangen in de vorm van zogenaamde groepsrapporten. Ten
behoeve van een objectieve beoordeling voor de normering van de
examens zijn scholen formeel verplicht om voor een examen van een
beperkt aantal kandidaten gegevens te verstrekken. Indien een examinator
echter van meer kandidaten gegevens inzendt, dan wordt het mogelijk om
een zinvolle vergelijking met een landelijk gemiddelde uit te voeren en

Tweede Kamer, vergaderjaar 2013–2014, 31 293, nr. 204

8

kan een groepsrapportage worden opgevraagd. Dit is niet verplicht, maar
het kan scholen en leraren wel helpen inzicht te krijgen in de kwaliteit van
het onderwijs en in verbeterpotentieel. De feedback wordt alleen
beschikbaar gesteld aan de betreffende school zelf.
In het primair onderwijs worden rapportages over leerresultaten steeds
meer gebruikt voor het professionele gesprek over de (eind)opbrengsten
en in het kader van kwaliteitszorg. Bij de invoering van de eindtoets
primair onderwijs wil ik deze systematiek doorontwikkelen en zodoende
blijven bevorderen dat toetsinformatie ontsloten en benut wordt. In het
voortgezet onderwijs begint dit ook meer aandacht te krijgen: een
ontwikkeling die verdere voortzetting verdient. Zowel in het primair als in
het voortgezet onderwijs is het van belang dat de beschikbare toetsinformatie daadwerkelijk benut kan worden. Daarom is het belangrijk dat er op
schoolniveau goede afspraken worden gemaakt hoe deze informatie, die
bijvoorbeeld bij de schoolleiding of bij de examencoördinator
binnenkomt, breder wordt gedeeld in het lerarenteam en in de verschillende vaksecties. Op deze manier kunnen ook summatieve toetsen voor
verschillende betrokkenen op school, zoals het bestuur, de schoolleiding
en de leraren, een instrument zijn om van te leren.
4.3. Geen nieuwe verplichte landelijke toetsen
Mijn uitgangspunt is dat het eigenaarschap ten aanzien van toetsing – met
uitzondering van de eindtoetsen in het primair onderwijs en de centrale
examens in het voortgezet onderwijs – bij scholen, en in het bijzonder bij
leraren ligt. Ik zie geen aanleiding om dit uitgangspunt ter discussie te
stellen. Ik zal dit eigenaarschap nu dan ook niet belasten met nieuwe
toetsverplichtingen. Concreet betekent dit, dat ik op dit moment afzie van
het in het kader van de discussie over leergroei en toegevoegde waarde
geopperde idee een verplichte begintoets in het primair onderwijs in te
voeren, en van het voornemen om deelname aan de landelijke diagnostische tussentijdse toets voor alle scholen te verplichten. Wel ga ik scholen
stimuleren en ondersteunen om beloftevolle concepten en instrumenten
als leergroei (zie paragraaf 4.7) en de diagnostische tussentijdse toets in
het voortgezet onderwijs te benutten als instrumenten voor (verdere)
verbetering van hun onderwijs.
Geen verplichte begintoets po
In het Regeerakkoord van het kabinet-Rutte I werd aangekondigd dat
leergroei en toegevoegde waarde een grotere rol zouden gaan spelen bij
de beoordeling van scholen.8 Hiermee zou bij de beoordeling door de
Inspectie niet enkel worden gekeken of een school voldoet aan de
minimumeisen voor de eindopbrengsten, maar ook of de ontwikkeling die
leerlingen doormaken voldoende is. Het doel daarvan was om in beeld te
brengen of scholen naar vermogen presteren. Dit inzicht is in de eerste
plaats voor scholen zelf relevant. Door zich te spiegelen aan andere
scholen met een vergelijkbare leerlingpopulatie kan een school in kaart
brengen waar ruimte voor verbetering is. Daarvoor is wel nodig dat de
leergroei van een leerling, groep of school op dezelfde manier wordt
vastgesteld. Om dit te kunnen zijn minimaal twee meetmomenten
noodzakelijk, waarin vergelijkbare zaken worden gemeten. De oorspronkelijke gedachte hierbij was om leergroei te gaan bepalen en vergelijken op

8

Onder leergroei wordt verstaan de vergelijking van twee of meer toetsresultaten op verschillende momenten: het verschil daartussen wordt gezien als leergroei. De term toegevoegde
waarde wordt gebruikt om dat deel van de leergroei aan te duiden dat kan worden toegerekend
aan de school.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2013–2014, 31 293, nr. 204

9

basis van twee verplichte toetsmomenten, te weten een begintoets in
groep drie en een eindtoets in groep acht.
Zowel in het Onderwijsraadadvies Toegevoegde waarde: een instrument
voor onderwijsverbetering – niet voor beoordeling als in de eindrapportage Leergroei en toegevoegde waarde PO van de scholenpilot in het
primair onderwijs, wordt gewezen op de beperkingen bij het op deze
manier bepalen van leergroei en toegevoegde waarde. Zo laat de pilot
zien dat de taal-, lees- en rekenvaardigheden die een leerling leert in
groep drie, onvergelijkbaar zijn met de benodigde vaardigheden in groep
acht. Het is zeer gecompliceerd om op basis van een vergelijking van de
toetsresultaten in deze beide groepen – zonder tussendoor te meten –
betrouwbaar, valide, en daarmee bruikbaar inzicht te krijgen in de
leergroei en toegevoegde waarde die een school weet te realiseren.
Leergroei laat zich niet simpelweg vaststellen door toetsresultaten in
groep acht te vergelijken met toetsresultaten in groep drie.
Gezien deze complexiteit acht ik invoering van een centrale begintoets in
groep drie nu niet opportuun: noch leerlingen, noch het proces van
onderwijsverbetering zouden daarbij gebaat zijn. Dit neemt niet weg dat ik
het de moeite waard vind om met de scholen na te gaan of andere, meer
betekenisvolle, aanvullende meetmomenten denkbaar zijn, om leergroei
in en tussen scholen dusdanig vergelijkbaar te maken dat het kan worden
benut voor onderwijsverbetering. Dit aspect zal daarom worden meegenomen in de in paragraaf 4.7 beschreven pilots in het kader van de
vormgeving van een meer gedifferentieerd inspectietoezicht. In deze
pilots wordt door scholen, besturen en de Inspectie namelijk ook
nagegaan hoe inzichten en instrumenten voor het vaststellen van
leergroei het beste betrokken kunnen worden bij het verbeteren en het
beoordelen van de onderwijskwaliteit. Op basis van de inzichten die deze
pilots opleveren kan dan bezien worden of aanvullende (vaste) meetmomenten naast de eindtoets PO nodig, mogelijk en wenselijk zijn. Dan is
ook de vraag aan de orde of daarbij volstaan kan worden met de vanaf
1 augustus 2014 van kracht zijnde wettelijke bepaling dat alle scholen
werken met een leerling- en onderwijsvolgsysteem waarin betrouwbare
en valide toetsen worden gebruikt.
Diagnostische tussentijdse toets vo niet verplicht voor alle scholen
Ik zie ook aanleiding het voornemen te heroverwegen om deelname aan
een landelijke diagnostische tussentijdse toets aan het eind van de
onderbouw van het voortgezet onderwijs voor alle scholen te verplichten.
De (formatieve) functie van de diagnostische tussentijdse toets is anders
dan die van de landelijke summatieve toetsen. Deze toets is vooral een
ijkpunt voor leraren en leerlingen en ondersteunt leraren bij het
vormgeven van doorlopende leerlijnen in de betreffende onderwijsinhouden: het is bedoeld als een instrument om van te leren. De diagnostische tussentijdse toets die ik voor ogen heb, is een digitale, adaptieve
toets die naar een diagnose toewerkt. Dat wil zeggen dat op grond van de
eerdere antwoorden van de leerling wordt bepaald welke opgaven nog
voorgelegd moeten worden om een betrouwbare diagnose te kunnen
stellen. Een leerling die vragen goed beantwoordt, kan bijvoorbeeld
steeds moeilijkere vragen voor dat onderdeel krijgen. De diagnose richt
zich op het detecteren van sterke punten die de ontwikkeling van een
vaardigheid naar een hoger niveau kunnen tillen en op zwakke punten die
(later) in het leerproces een hindernis kunnen vormen. De diagnostische
tussentijdse toets brengt voor elke leerling in kaart waar leergroei
mogelijk is. Ook biedt de toets leerlingen de mogelijkheid om te laten zien
wat ze kunnen. Leerlingen kunnen zo bijvoorbeeld aantonen dat ze op
bepaalde onderdelen méér in hun mars hebben.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2013–2014, 31 293, nr. 204

10

Ik wil voorkomen dat een verplichting de discussie en de ontwikkeling van
de diagnostische tussentijdse toets onnodig domineert. Met de VO-raad
heb ik in het Sectorakkoord VO goede afspraken gemaakt over interactieve doorontwikkeling van het instrument in pilots.9 In die pilots kunnen
leraren en scholen ervaring opdoen met het gebruik van de toets in hun
eigen praktijk. Het is een instrument dat voor alle scholen, van zwak
presterend tot excellent, een handvat kan bieden voor verbetering van het
onderwijs en voor meer maatwerk aan leerlingen. De uitslagrapportages
van de diagnostische tussentijdse toets bieden aanknopingspunten voor
gesprekken in lerarenteams over het geboden onderwijs en het nog beter
aansluiten bij leerlingbehoeften om de gestelde doelen te realiseren. De
toets kan daarmee ook worden benut om het maatwerk aan leerlingen
naar een nog hoger plan te brengen. Scholen die al kennis hebben
gemaakt met de diagnostische tussentijdse toets zijn enthousiast. Daarom
verwacht ik dat het instrument verder zal worden opgepakt door andere
scholen. Pilotscholen kunnen andere scholen enthousiasmeren en hun
uitleggen hoe de diagnostische tussentijdse toets kan worden benut. Ook
via School aan Zet zullen ervaringen met de diagnostische tussentijdse
toets worden verspreid.
Als er meer duidelijk is over de praktijkervaringen in de pilot met het
gebruik van de toets, kom ik terug op de precieze vormgeving van het
wetsvoorstel tussentijdse diagnostische toets voortgezet onderwijs. Met
de VO-raad is afgesproken dat de diagnostische tussentijdse toets
sowieso wordt ingezet op scholen waar die de meeste meerwaarde zal
hebben, bijvoorbeeld bij (zeer) zwakke scholen.
4.4. Inzicht bieden in het brede verhaal voorkomt smalle focus
Het funderend onderwijs heeft een brede opdracht: het helpt kinderen en
jongeren competente, zelfbewuste, geïnformeerde, verantwoordelijke,
zelfstandige, creatieve en kritisch denkende volwassenen te worden. Deze
brede opdracht vraagt om een rijk en zo volledig mogelijk beeld van
kwaliteit. Cijfers over (eind)opbrengsten en leerresultaten voor zogeheten
kernvakken vertellen nooit het hele verhaal over de ontwikkeling van
leerlingen en de kwaliteit van de school. Het curriculum van het primair en
voortgezet onderwijs omvat dan ook (veel) meer dan alleen deze
kernvakken.
Ik begrijp dat scholen en hun besturen er soms moeite mee hebben als
sommige media scholen vooral ranken op basis van toetsresultaten. Dit
onderstreept dat het belangrijk is dat scholen zelf ook een rijker en
vollediger beeld van de kwaliteit laten zien. De meeste ouders zien
kwaliteit terecht breder dan alleen kale eindtoetsscores of eindexamenresultaten. Ouders kijken ook naar andere aspecten, zoals het pedagogischdidactisch klimaat, de sfeer en de identiteit van de school.
Scholen slagen er steeds beter in om hun opbrengsten in context te
plaatsen, de bredere kwaliteit inzichtelijk te maken en hun eigen verhaal
en visie voor het voetlicht te brengen. Ik stimuleer deze ontwikkeling
onder andere door te investeren in de verdere ontwikkeling van Vensters
voor het primair en voortgezet onderwijs. Vensters is bij uitstek een
hulpmiddel voor scholen en besturen om hun opbrengsten in perspectief
te plaatsen. Daarnaast stelt het hen in staat om hun eigen geluid te laten
horen en zich breed te verantwoorden aan de verschillende belanghebbenden. Zo kunnen zij hun eigen verhaal goed voor het voetlicht brengen
en ook zichtbaar maken op welke manier leerlingen gewerkt hebben aan

9

Sectorakkoord VO 2014–2017, Klaar voor de toekomst! Samen werken aan onderwijskwaliteit.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2013–2014, 31 293, nr. 204

11

een bredere voorbereiding op hun toekomst. Binnenkort zal ik in een brief
over transparantie in het funderend onderwijs nader op deze materie
ingaan.
In het Sectorakkoord VO is bovendien afgesproken dat leerlingen in het
voortgezet onderwijs vanaf schooljaar 2015/2016 naast het schooldiploma
ook een document meekrijgen (een zogeheten plusdocument) waarop
staat welke (andere) resultaten en vaardigheden de leerling heeft laten
zien in het voortgezet onderwijs. Verder zal vanaf schooljaar 2014/2015 de
eindtoets po later in het jaar worden afgenomen dan de nu door veel
scholen gebruikte Cito-eindtoets basisonderwijs (in april in plaats van in
februari). Daardoor wordt de professionele beoordeling van de leerkracht
bij het schooladvies belangrijker en wordt naar de hele leer- en ontwikkelingslijn van basisschoolleerlingen gekeken. De uitwerking in de praktijk
van deze ontwikkeling zal de komende jaren gemonitord worden.
4.5. Strategisch gedrag bij plaatsing en selectie van leerlingen
In haar advies Overgangen in het onderwijs (maart 2014) constateerde de
Onderwijsraad dat verschillende mechanismen onbedoeld selectie – en
ook strategisch gedrag van scholen – in de hand werken. In het voortgezet
onderwijs proberen scholen in toenemende mate het risico op «afstroom»
en daling van de schoolprestaties te reduceren, bijvoorbeeld door de
instroom- en overgangsnormen aan te scherpen of door aanvullende
toetsen af te nemen. Ook blijkt dat sommige scholen in het voortgezet
onderwijs alleen leerlingen toelaten met een hoge minimumscore op de
eindtoets basisonderwijs, of leerlingen weigeren die ooit zijn blijven
zitten. Hierop is veel kritiek. En wat mij betreft is dat terechte kritiek. Te
strenge selectie bij de overgang tussen primair en voortgezet onderwijs
kan er bijvoorbeeld toe leiden dat vooral laatbloeiers, leerlingen met
taalachterstanden en leerlingen afkomstig uit lagere sociaaleconomische
milieus minder kansen krijgen.
Met het oog op de overgang van leerlingen van het basis- naar het
voortgezet onderwijs is daarom mijn inzet de balans te herstellen tussen
het basisschooladvies (dat kan worden opgevat als een «film» van de
leerling over de gehele schoolperiode) en het eindtoetsresultaat (dat kan
worden opgevat als een «foto» van de leerling: een momentopname van
een deel van wat de leerling heeft geleerd). Hiertoe is in de wet
Eindtoetsing PO vastgelegd dat het schooladvies van de basisschool
vanaf schooljaar 2014/2015 leidend is voor de plaatsing van leerlingen in
het voortgezet onderwijs.10 De eindtoetsuitslag fungeert daardoor niet
langer als scherprechter voor toelating tot het voortgezet onderwijs, zoals
nu geregeld het geval is.
De eindtoetsuitslag blijft als onafhankelijk gegeven (second opinion) nog
wel van belang: het is een onafhankelijke bevestiging van het schooladvies en dient om in twijfelgevallen leerlingen kansen te bieden. Als een
leerling «beter» scoort dan het basisschooladvies uitwees, dan is dat
aanleiding voor de basisschool om haar advies te heroverwegen. Wordt
het schooladvies uiteindelijk bijgesteld (de leerling krijgt het voordeel van
de twijfel), dan wordt de vo-school door de Inspectie niet «afgerekend» in
het kader van onderbouwrendement wanneer de leerling het hogere
advies uiteindelijk niet kan waarmaken. Het feit dat het schooladvies
leidend wordt, betekent ook dat het advies kwalitatief goed moet zijn. De
PO-Raad en de VO-raad pakken dit actief op, bijvoorbeeld door het
verzorgen van voorlichting en het beschikbaar stellen van handreikingen.

10

Stb. 2014, nr. 13.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2013–2014, 31 293, nr. 204

12

Het meer centraal stellen van het basisschooladvies vermindert de
prestatiedruk op de eindtoets basisonderwijs. Hiermee wordt beoogd de
negatieve effecten van een te grote fixatie op de eindtoets tegen te gaan.
Eén van deze mogelijke effecten is dat leerlingen uit groep 8 binnen en
buiten school vooral trainen voor het maken van de eindtoets. Tot op
zekere hoogte is dit geen probleem. Trainen is immers een vorm van
voorbereiden op een deel van de kennis die een leerling wordt geacht te
beheersen aan het eind van de basisschool. De eindtoets is daar een
weerspiegeling van. In die zin bereidt het onderwijs de leerling sowieso
ook voor op de eindtoets. Het wordt pas problematisch als dit trainen
zulke vormen aanneemt dat het resultaat van de leerling op de eindtoets
geen goede weergave meer is van hetgeen de leerling in huis heeft. Dan
vertroebelt en versmalt het beeld dat scholen, maar ook ouders en
leerlingen zelf, hebben van de capaciteiten van een leerling. Dit heeft als
risico dat de leerling niet op de goede plek terecht komt in het voortgezet
onderwijs. Het grotere gewicht dat het schooladvies gaat krijgen, beperkt
dit risico.
4.6. Waardering brede kwaliteit door de Inspectie
De leeropbrengsten spelen een belangrijke rol in de kwaliteitsbeoordeling
van de Inspectie. De Inspectie beziet of de leeropbrengsten voldoen aan
wat van een bepaalde school mag worden verwacht. Regelmatig klinkt er
vanuit het onderwijs kritiek op deze werkwijze. De context waarbinnen de
opbrengsten tot stand komen (maatschappelijke kenmerken van de
leerlingpopulatie en de kwaliteit van het onderwijsproces) zou volgens
deze kritiek onvoldoende worden meegewogen. Op grond hiervan wordt
er in het debat voor gepleit om minder waarde toe te kennen aan
toetsresultaten dan nu gebeurt. Daarmee zou echter het kind met het
badwater weggegooid worden. Niet alles van waarde is meetbaar, maar
tegelijkertijd is inzicht in meetbare leeropbrengsten wel degelijk
waardevol. Kwaliteit alléén baseren op opbrengsten is net zo onwenselijk
als deze opbrengsten buiten beschouwing te laten. Een integrale
beoordeling van de kwaliteit van een school of van het onderwijs behelst
echter naast geobjectiveerde oordelen en meetbare opbrengsten, ook
erkenning en waardering van moeilijk meetbare opbrengsten en meer
subjectieve beoordelingen door leraren.
Mijn inzet is om tot een zo rijk en volledig mogelijk beeld van de kwaliteit
te komen, waarvan zowel de onderwijsopbrengsten als het verhaal
daarachter deel uitmaken. Het evenwicht tussen opbrengsten enerzijds en
het onderwijsproces anderzijds kan hierdoor worden verbeterd. Daarbij
moeten we niet alleen naar zwak presterende scholen kijken, maar ook
naar de grote groep van scholen die beter zou kunnen. Dit is een
belangrijke reden waarom de Inspectie – zoals aangekondigd in de
Kamerbrief Toezicht in transitie - werkt aan de vernieuwing van het
toezicht. In dit nieuwe toezicht krijgt elke school een kwaliteitsprofiel. In
dit kwaliteitsprofiel gaat het om een kwaliteitsbegrip dat niet alleen draait
om de opbrengsten, maar ook om de wijze waarop en de omstandigheden waaronder deze tot stand zijn gekomen. Opbrengstgericht werken
en het leervermogen van schoolorganisaties zijn hierbij belangrijke
aspecten. De ontwikkeling van het concept leergroei – zie verder paragraaf
4.6 – kan hieraan op termijn een bijdrage leveren. Tot dit kwaliteitsprofiel
behoren ook het schoolklimaat, de veiligheid, de zorg voor leerlingen,
aandacht voor toptalenten en de kwaliteit van het leerproces in het
algemeen. De Inspectie zal in het toezicht zo veel mogelijk aansluiten op
zelfevaluatie door de school.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2013–2014, 31 293, nr. 204

13

Het werken met een kwaliteitsprofiel nodigt meer dan nu het geval is
scholen en besturen uit om inzicht te geven in de kwaliteit van de school
in zijn geheel en «het verhaal achter de cijfers». Dit bevordert ook een
inhoudsrijke dialoog over de verantwoording tussen school, bestuur en
Inspectie waarbij de context en het genuanceerde verhaal achter de cijfers
over opbrengsten, voluit aan de orde komen. Dit kan ertoe leiden dat
naast leeropbrengsten ook anderen elementen worden belicht bij het
kwaliteitsoordeel van de Inspectie over een school. In de pilots over
gedifferentieerd toezicht wordt deze werkwijze verder verkend. Mede op
basis van de bevindingen in deze pilots zal het toezicht- en waarderingskader van de Inspectie worden aangepast.
4.7. Leergroei en toegevoegde waarde: instrumenten van en voor scholen
In debatten met uw Kamer heb ik het concept leergroei eerder al als
beloftevol gekwalificeerd.11 Zowel bij de behandeling van het
wetsvoorstel Eindtoetsing PO in de Eerste en Tweede Kamer, als tijdens
de afgelopen begrotingsbehandeling, is gebleken dat er ook in beide
Kamers draagvlak is voor dit concept. Men is dan ook benieuwd naar de
praktische uitwerking ervan.12 Met inzichten in leergroei kunnen
leerkrachten namelijk de vaardigheidsontwikkeling van hun leerlingen
beter volgen en op waarde schatten. Daarnaast kan leergroei een rijker en
verbeterd inzicht geven in de opbrengsten van de school. In pilots in het
primair onderwijs is hiermee ervaring opgedaan. Ook in het voortgezet
onderwijs lopen momenteel pilots, maar deze zijn later gestart waardoor
voor deze sector nog niet zoals voor het primair onderwijs conclusies
getrokken kunnen worden. Deze paragraaf richt zich daarom vooral op het
primair onderwijs. Daarbij betrek ik ook het advies van de Onderwijsraad
over toegevoegde waarde.
Beoordeling van opbrengsten over een langere periode
In de zoektocht naar manieren om weging van toetsresultaten te
verbeteren, zie ik ook een rol weggelegd voor «leergroei». Met leergroei
worden de resultaten van een leerling op een vaardigheidsgebied
vergeleken met leerlingen die hetzelfde startniveau hadden. Het gaat
daarbij nadrukkelijk niet om een momentopname, maar over een langere
– door de school te bepalen – periode. Het is daarmee een praktische en
waardevolle aanvulling op bestaande evaluatiegegevens. Dit wordt
hieronder met een voorbeeld geïllustreerd.
Doordat er niet langer vooral naar een momentopname, maar naar de
ontwikkeling van een leerling of klas wordt gekeken, wordt dat onderdeel
van de beoordeling eerlijker. En doordat met leergroei op een nauwkeurigere en eerlijkere manier de voortgang op specifieke vaardigheidsgebieden van een leerling in beeld kan worden gebracht, maakt dit
hulpmiddel het voor leerkrachten beter mogelijk om het beste uit alle
leerlingen te halen. Ook de Onderwijsraad beschouwt gegevens over
leergroei als een goede aanvulling op andere opbrengstindicatoren.

11
12

Zie voetnoot bij paragraaf 4.3 voor een definitie van deze term.
O.a. Kamerstuk 33 157, nr. 11; Kamerstuk 33 157 nr. 65.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2013–2014, 31 293, nr. 204

14

Een voorbeeldrapportage van de leergroei van vier leerlingen over een
periode van twee jaar op het onderdeel begrijpend lezen. Het laat de
ontwikkeling ten opzichte van vergelijkbare leerlingen zien. Rood (Leerling
A) en oranje (Leerling B, Leerling D) betekenen respectievelijk een lage en
ondergemiddelde groei. Een groene balk (Leerling C) betekent hoge of
bovengemiddelde groei.
In bovenstaande figuur is te zien dat zowel Leerling B als Leerling C zich in
de afgelopen periode op het hoogste niveau (I) gehandhaafd hebben. Er
zit echter wel een duidelijk verschil in de mate waarin zij zich ontwikkeld
hebben. Waar Leerling C zich sterk verbeterd heeft, geldt voor Leerling B
dat hij zich – in vergelijking met leerlingen die aanvankelijk evengoed
presteerden – achteruit gegaan is. Dit is een belangrijk signaal voor de
leerkracht. Een signaal dat zonder inzichten in leergroei waarschijnlijk
onopgemerkt zou zijn gebleven.
Eigenaarschap ten aanzien van leergroei bij scholen
Leergroei kan niet alleen op leerlingniveau, maar ook op groeps- of
schoolniveau in kaart gebracht worden. Hiermee biedt het concept
waardevolle aanknopingspunten voor leerkrachten, maar ook voor
schoolleiders en schoolbesturen, om het onderwijs op school te verbeteren. De Onderwijsraad is eveneens van mening dat leergroei het
onderwijsveld kan helpen in zijn dagelijkse praktijk. Ik zie het concept
leergroei – en scholen in de pilot met mij – daarmee als waardevolle
aanvulling op de pedagogische hulpmiddelen die scholen nu al ter
beschikking staan. Ik wil het daarom voor scholen mogelijk maken – in lijn
met het Onderwijsraadsadvies – dat zij zelf de leergroei van leerlingen in
kaart brengen. Hiertoe zal ik samen met aanbieders van leerlingvolgsystemen in de komende periode de benodigde stappen zetten.
Zoals aangekondigd in de genoemde brief Toezicht in transitie zal de
invoering van het vernieuwde toezicht worden voorafgegaan door een
pilotfase waarin de Inspectie ervaringen opdoet met mogelijke invullingen
van gedifferentieerd toezicht. In deze pilots zal uitgebreid geëxperimenteerd worden met het betrekken van leergroei – op initiatief van de school
– in de verantwoordingsdialoog. De resultaten hiervan worden tussentijds
gemonitord en dienen ook als input voor discussie over eventueel
benodigde aanpassing van de wet- en regelgeving en van de wijze
waarop het Inspectietoezicht vormgegeven wordt.
Besluitvorming over toegevoegde waarde vergt meer onderzoek
Voor een verbetering van de weging van toetsresultaten is in potentie ook
een rol weggelegd voor toegevoegde waarde. Echter, uit de pilot blijkt dat
toegevoegde waarde een stuk lastiger in beeld te brengen is dan
leergroei. Om de bijdrage van de school aan de leergroei van de leerling

Tweede Kamer, vergaderjaar 2013–2014, 31 293, nr. 204

15

te kunnen bepalen, moeten namelijk andere factoren die op de leergroei
van invloed zijn geweest eruit gefilterd worden. Uit de pilot blijkt dat dit
niet meevalt. Zo moeten er door scholen bijvoorbeeld allerlei extra
gegevens over de achtergrondkenmerken van leerlingen verzameld
worden. Naast een bepaalde foutgevoeligheid, komen hier ook administratieve lasten en privacyaspecten bij kijken. De complexiteit – zo
waarschuwt de OESO – heeft tevens gevolgen voor het begrip en
daarmee de waardering voor de uitkomsten. Ook de Onderwijsraad wijst
op deze aspecten en vraagt tevens aandacht voor eventueel strategisch
(toets)gedrag door scholen.
Ik ben me bewust van de complexiteit en mogelijke beperkingen van het
concept toegevoegde waarde. Tegelijkertijd toont de pilot aan dat het in
potentie een waardevol concept is. Daarom heb ik besloten om eerst
verder onderzoek te doen naar de gebruikswaarde en praktische toepasbaarheid ervan. Hierbij zal ik oog hebben voor de kritische kanttekeningen
die de Onderwijsraad en de OESO plaatsen bij het bepalen van toegevoegde waarde. Op basis van de resultaten van dit onderzoek zal ik
afwegen of het wenselijk is om dit concept beschikbaar te stellen als
hulpmiddel voor scholen of in de verantwoording. Gezien de toepasbaarheid van leergroei, ligt de focus in de komende periode echter op het
succesvol ontwikkelen en benutten van dit hulpmiddel.
5. Afsluiting
In deze brief heb ik beschreven dat de wijze waarop in het funderend
onderwijs wordt omgegaan met de verschillende perspectieven op en
functies van toetsing als evenwichtig te kenmerken is. Dit wordt ook
bevestigd door de OESO. Hierbij acht ik het cruciaal om balans te houden
tussen toetsing als pedagogisch-didactisch hulpmiddel en als hulpmiddel
voor de externe beoordeling van de kwaliteit; tussen vertrouwen in de
professionaliteit op schoolniveau en landelijke waarborgen; en tussen het
belang van intrinsieke motivatie van leraren voor goed onderwijs en
extrinsieke legitimering van schooleigen toetsing. Ik ben van mening dat
er sprake is van een goede balans tussen deze verschillende perspectieven op en functies van toetsing. Om dit evenwicht goed te houden, is
het wel nodig dat de verschillende betrokkenen hun verantwoordelijkheid
nemen:
• Van leraren vraagt het dat zij bewuste keuzes maken over welke
toetsen zij al dan niet gebruiken en dat zij hierover op school – met
andere leraren maar ook met de schoolleiding, het bestuur en met
ouders – het (professionele) gesprek aangaan. Het eigenaarschap ten
aanzien van toetsing ligt immers primair bij leraren. Hierbij is het ook
zaak om te werken aan verdere professionalisering, zodat leraren
toetsing – in het bijzonder ook het adaptief en diagnostisch toetsen –
zo goed mogelijk weten te benutten in het onderwijsleerproces, en
toetsinformatie benutten voor (verdere) verbetering van het onderwijs
dat zij geven.
• Van scholen en hun besturen vraagt het dat zij hun eigen, brede
verhaal goed voor het voetlicht brengen en dat zij ook zichtbaar maken
op welke manier leerlingen gewerkt hebben aan een bredere voorbereiding op hun toekomst. Zo kunnen zij bijvoorbeeld ranglijstjes over
leeropbrengsten in de media in perspectief plaatsen. Bovendien vraagt
het van scholen dat zij beslissingen over plaatsing en selectie van
leerlingen niet louter op (eind) toetsscores baseren, maar hierbij ook
de context en de bredere ontwikkeling van leerlingen betrekken.
• Van ouders en media vraagt het dat niet wordt blindgestaard op scores
en rankings, maar dat men zich verdiept in de bredere ontwikkeling die
leerlingen op school doormaken.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2013–2014, 31 293, nr. 204

16

•

Van de overheid vraagt het dat zij zorgvuldig omgaat met het gebruik
van toetsresultaten als instrument voor beleid en toezicht. De Inspectie
geeft zich bij de kwaliteitsbeoordeling rekenschap van de bredere
opdracht van het onderwijs, en betrekt daarbij de context van de
school en achtergrondkenmerken van leerlingen. Bovendien vraagt het
om terughoudendheid en zorgvuldigheid ten aanzien van het opleggen
van nieuwe toetsverplichtingen.

Bij dit alles moeten we niet uit het oog verliezen dat het er bij toetsing
altijd om moet gaan de ontwikkeling van iedere leerling zo goed mogelijk
te volgen en te faciliteren, zodat hij of zij het beste onderwijs ontvangt. De
uiteindelijke toetssteen is en blijft de afweging of de leerling erbij is
gebaat.
De Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap,
S. Dekker

Tweede Kamer, vergaderjaar 2013–2014, 31 293, nr. 204

17