Monitor Cultuuronderwijs in het primair onderwijs en
programma Cultuureducatie met kwaliteit
(Peiling 2015/16)

Sardes
Joke Kruiter
Karin Hoogeveen
Sandra Beekhoven
Oberon
Marleen Kieft
Marjolein Bomhof

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Inhoudsopgave
1

Samenvatting en reflectie ............................................................................................................. 4
1.1 Algemeen ................................................................................................................................. 5
1.2 Doorlopende leerlijnen en samenhang in het programma ....................................................... 6
1.3 Deskundigheidsbevordering .................................................................................................... 8
1.4 Samenwerking ....................................................................................................................... 10
1.5 Volgen van de ontwikkeling van leerlingen ............................................................................ 11
1.6 Scholen voor speciaal onderwijs ............................................................................................ 12
1.7 Scholen die meedoen aan de matchingsregeling Cultuureducatie met Kwaliteit (CmK) ...... 13
1.8 Verankeringsmaat .................................................................................................................. 13

2

Inleiding ........................................................................................................................................ 15

3

Opzet en werkwijze ...................................................................................................................... 17
3.1 De onderzoeksvragen ............................................................................................................ 17
3.2 De onderzoeksactiviteiten ...................................................................................................... 18
3.3 De onderzoeksgroep .............................................................................................................. 20
3.4 Vergelijking tussen meting 2013/14 en meting 2015/16 ........................................................ 20

4

De responsgroep ......................................................................................................................... 22
4.1 Representativiteit ................................................................................................................... 22
4.2 De respondenten .................................................................................................................... 23

5

Visie en doelen ............................................................................................................................. 26
5.1 Visie........................................................................................................................................ 26
5.2 Doelen .................................................................................................................................... 27
5.3 Beweegredenen ..................................................................................................................... 28

6

Invulling van kunstzinnige oriëntatie in het onderwijsprogramma ........................................ 30
6.1 Methodes ............................................................................................................................... 30
6.2 Erfgoed ................................................................................................................................... 32
6.3 Digitale middelen .................................................................................................................... 32
6.4 Muziek uitgelicht ..................................................................................................................... 33

7

Culturele activiteiten ................................................................................................................... 36
7.1 Frequentie .............................................................................................................................. 36
7.2 Samenstelling aanbod............................................................................................................ 36
7.3 Activiteiten binnen de school ................................................................................................. 38
7.4 Activiteiten buiten de school .................................................................................................. 40

8

Samenhang en doorgaande lijn ................................................................................................. 42
8.1 Samenhang ............................................................................................................................ 42
8.2 Doorlopende leerlijnen ........................................................................................................... 44

9

Samenwerking met de culturele omgeving ............................................................................... 47
9.1 Partners en aard van de samenwerking ................................................................................ 47
9.2 Samenwerking en kwaliteit .................................................................................................... 50
9.3 Relevante factoren en overleg ............................................................................................... 53

2

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

10

Personeel, organisatie en financiën .......................................................................................... 56
10.1 Taakverdeling en coördinatie ................................................................................................. 56
10.2 Draagvlak en deskundigheid .................................................................................................. 58
10.3 Vakleerkrachten ..................................................................................................................... 61
10.4 Financiën ................................................................................................................................ 65

11

Opbrengsten................................................................................................................................. 67
11.1 Evaluatie van cultuuronderwijs .............................................................................................. 67
11.2 De opbrengsten ...................................................................................................................... 69
11.3 Beoordelen van leerlingen ..................................................................................................... 70
11.4 Inspectie van het Onderwijs ................................................................................................... 73
11.5 Tevredenheid en toekomstplannen........................................................................................ 74

12

Verankering in het onderwijs...................................................................................................... 77
12.1 De verankeringsmaat ............................................................................................................. 77
12.2 De actuele verankering .......................................................................................................... 77
12.3 Koplopers, volgers en achterblijvers ...................................................................................... 78
12.4 De verankeringsmaat nader beschouwd ............................................................................... 79

Bijlagen ................................................................................................................................................. 80
Bijlage 1: Gebruikte methodes....................................................................................................... 80
Bijlage 2: Culturele activiteiten binnen en buiten de school .......................................................... 86
Bijlage 3: Deelnemers interviews en reflectiebijeenkomsten ........................................................ 89

3

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

1

Samenvatting en reflectie

Vooraf
Regelmatig worden de termen cultuuronderwijs, cultuureducatie en kunstzinnige oriëntatie door elkaar
gebruikt. In deze rapportage hanteren we de term cultuuronderwijs voor (binnen- en buitenschools)
onderwijs rond kunst en cultureel erfgoed dat de scholen in hun curriculum hebben opgenomen. De
term cultuureducatie gebruiken we voor de activiteiten met een educatief doel van culturele
instellingen en kunstenaars. De term Kunstzinnige oriëntatie is de officiële term waarvoor kerndoelen
in het primair onderwijs zijn vastgesteld. 1
Voor de monitor cultuuronderwijs 2015-2016 is een steekproef van 4277 po-scholen getrokken. Via
internet hebben in totaal bijna 1000 scholen vragen beantwoord. Dat zijn scholen voor basisonderwijs
(883) en speciaal basisonderwijs (33) (samen aangeduid als (s)bao) en scholen voor (voortgezet)
speciaal onderwijs (73), aangeduid als (v)so. Formeel valt het (voortgezet) speciaal onderwijs onder
de wet op het primair onderwijs. In de DUO-bestanden zijn 100 aparte so-scholen te vinden, de rest is
(v)so. De leeftijdsgrenzen in het (voortgezet) speciaal onderwijs verschillen van die in het reguliere
onderwijs.
De vragenlijst is even vaak door een directeur als door een ICC’er ingevuld.
De helft van de scholen kent het beleidsprogramma Cultuureducatie met Kwaliteit (CmK).
Een kwart van de scholen participeert in één van de 54 projecten van de matchingsregeling
Cultuureducatie met Kwaliteit.
De hoofdvraag van het onderzoek luidt: ‘Hoe geven scholen voor primair onderwijs vorm aan de
kwaliteit van cultuuronderwijs?’ Deze vraag is onderverdeeld in vier deelvragen die overeenkomen
met de beleidsdoelen in het programma Cultuureducatie met kwaliteit:
1. Hoe bouwen scholen het cultuuronderwijs op (ontwikkeling en toepassing leerlijnen)?
2. Wat doen scholen aan deskundigheidsbevordering van leerkrachten?
3. Op welke wijze werken scholen samen met culturele instellingen teneinde de kwaliteit van het
cultuuronderwijs te verhogen?
4. Op welke wijze volgen scholen de culturele ontwikkeling van leerlingen en de wijze waarop de
school daar een bijdrage aan levert?
In dit hoofdstuk bespreken we aan de hand van bovenstaande vier thema’s de uitkomsten van het
onderzoek. We vatten per onderdeel samen op welke manier scholen ermee bezig zijn. Daarbij maken
we waar mogelijk een vergelijking met de resultaten van de vorige monitor uit het schooljaar 20132014 2. Aan het einde van het hoofdstuk besteden we apart aandacht aan eventuele verschillen tussen
scholen in het (speciaal) basisonderwijs en scholen voor (voortgezet) speciaal onderwijs 3. Ook gaan
we in een aparte paragraaf in op de verschillen en overeenkomsten tussen scholen die wel en niet
participeren in één van de 54 projecten in het kader van Cultuureducatie met Kwaliteit.

1

54 De leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging te gebruiken om er gevoelens en ervaringen mee uit te
drukken en om er mee te communiceren.
55 De leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren.
56 De leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed.

2

Als er in de tekst geen vergelijking wordt gemaakt met de vorige meting, dan zijn er geen verschillen gevonden (in een
aantal gevallen is de vraag in de vorige meting niet gesteld).
3
Voor deze paragraaf voerden we een gesprek met Dirk Monsma die op de monitorgegevens van 2013-2014 extra
analyses uitvoerde voor het speciaal basisonderwijs.

4

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

In een viertal reflectiebijeenkomsten met ICC’ers, culturele aanbieders, medewerkers van centra voor
kunst en cultuur en provinciale steunfunctie-instellingen en beleidsmakers hebben we gereflecteerd op
de uitkomsten van de vragenlijst. De opbrengsten van die bijeenkomsten zijn verwerkt in dit eerste
hoofdstuk en hebben we gebruikt om resultaten te duiden en te verdiepen.
We beginnen met een aantal algemene uitkomsten die niet direct gerelateerd zijn aan één van de vier
thema’s.

1.1

Algemeen

Visie en doelen
De meest genoemde doelen om aandacht aan cultuuronderwijs te besteden, zijn:
• Op schoolniveau ‘Het realiseren van een breed aanbod voor de leerlingen’ (89% in (s)bao, 79%
in (v)so).
• Op leerlingniveau ‘Kinderen in aanraking brengen met kunst en cultuur’ (64% in (s)bao, 52% in
(v)so).
Vergeleken met de vorige monitor, lijkt er een tendens te zijn naar meer aandacht voor persoonlijke
ontwikkeling en/of talentontwikkeling van leerlingen als het gaat om cultuuronderwijs. Ook zijn er
relatief veel scholen die het vergroten van kennis en vaardigheden op het gebied van kunst en cultuur
bij leerlingen als doel hebben. Er lijkt daarmee meer aandacht te komen voor de individuele leerling en
zijn/haar ontwikkeling en wat minder voor het beschouwen van en reflecteren op kunst. Dit past bij
een meer algemene trend waarin er meer nadruk ligt op de algehele talentontwikkeling van kinderen
naast aandacht voor taal- en rekenen. Ook in de reflectiebijeenkomsten horen we van ICC’ers dat er
tegenwoordig, mede door de aandacht voor 21ste-eeuwse vaardigheden, door scholen wat meer
belang wordt gehecht aan een brede ontwikkeling van leerlingen. De term ‘creativiteit’ valt veelvuldig
tijdens de interviews en de reflectiebijeenkomsten.
De scholen die meededen aan dit onderzoek, verschillen onderling in het belang dat zij hechten aan
cultuuronderwijs. Aan de ene kant van het spectrum wil 13% van de scholen zich profileren als kunsten cultuurschool. Aan de andere kant geeft 10% van de scholen aan geen visie op cultuuronderwijs te
hebben.
Financiën
Scholen ontvangen voor het gehele onderwijs, inclusief cultuuronderwijs, bekostiging via de lumpsum.
Daarnaast is de prestatiebox nog steeds de belangrijkste extra geldbron voor cultuuronderwijs (79%),
al wordt deze bron minder ingezet dan in de vorige meting (toen 85%). Dat scholen de middelen uit de
prestatiebox niet (of minder) inzetten voor cultuuronderwijs kan komen doordat de middelen voor
cultuuronderwijs niet geoormerkt zijn.
Gemeentelijke subsidie vormt voor 41% van de scholen een extra financieringsbron, dus ook dat is
voor veel scholen een belangrijke geldstroom voor cultuuronderwijs. In de gesprekken komt naar
voren dat het daarbij om verschillende regelingen kan gaan: gemeentelijke subsidies voor
cultuureducatie en cultuuronderwijs, combinatiefunctionarissen, verlengde schooldagmiddelen etc.
De belangrijkste verandering ten opzichte van de vorige monitor is dat cultuuronderwijs minder vaak
als aparte post op de begroting is opgenomen (72% nu, 79% toen). Verschillende deelnemers aan de
reflectiebijeenkomsten vinden dit een zorgelijke ontwikkeling. Zij moeten soms voor elke culturele
activiteit apart geld aanvragen en zijn daardoor afhankelijk van de goodwill van het schoolbestuur.
Aan de andere kant melden schoolbesturen dat niet elke school geld aanvraagt, zodat er middelen uit
de lumpsum en de prestatiebox onbenut blijven voor cultuuronderwijs. Verschillende geïnterviewden
en deelnemers aan de reflectiebijeenkomsten geven aan dat het ontbreken van een structurele post
op de begroting voor cultuuronderwijs en het feit dat de diverse subsidieregelingen tijdelijk van aard
zijn, verankering in de weg staan.

5

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Evaluatie
75% van de basisscholen evalueert cultuuronderwijs, vooral de inhoud en de culturele activiteiten.
Bij de evaluatie is het criterium ‘aansluiting bij de belevingswereld van de leerlingen’ het belangrijkste,
gevolgd door ‘aansluiting bij de visie van de school’ en ‘aansluiting bij kennis en vaardigheden van de
leerlingen’. Ongeveer twee derde van de scholen bespreekt de evaluatie in de teamvergadering en de
helft bespreekt het met de culturele partners. Op bijna de helft van de basisscholen en een kwart van
de scholen voor speciaal onderwijs bespreken de ICC’er en de directie de evaluatie. Iets meer
scholen dan bij de vorige meting gebruiken de evaluatie om verbeterplannen op te stellen.
De scholen zijn gematigd tevreden over cultuuronderwijs op hun eigen school: het gemiddelde
rapportcijfer dat zij geven is een 6,6.

1.2

Doorlopende leerlijnen en samenhang in het programma

Onder dit thema vallen de volgende onderwerpen:
• Doorlopende leerlijn, zowel cumulatieve opbouw als de relatie tussen binnen- en buitenschoolse
activiteiten en de opbouw in competenties.
• Samenhang in het programma, zowel tussen de kunst- en cultuuronderdelen als tussen
cultuuronderwijs met andere vakken.
• Gebruik van een methode voor cultuuronderwijs.
• Betrokkenheid van culturele partners bij het ontwikkelen van leerlijnen.
• Culturele activiteiten.
In de vragenlijst gaven we als omschrijving van een leerlijn: ‘Een beredeneerde opbouw van de
tussendoelen en inhouden naar een einddoel over de groepen heen‘ (SLO).
De helft van de scholen is bezig met het ontwikkelen van een doorlopende leerlijn, een vijfde werkt
ermee. Dat is ongeveer hetzelfde als bij de vorige monitor. Daar staat tegenover dat de scholen die
met een doorlopende leerlijn werken, vaker dan in de vorige monitor een cumulatieve opbouw
hanteren, vooral bij muziek (38% versus 29%) en drama (22% versus 13%).
Tijdens de reflectiebijeenkomsten kwam naar voren dat er veel ontwikkeld is op het gebied van
leerlijnen, vooral door lokale / regionale intermediaire instellingen. Een aantal van deze instellingen
vraagt zich af waarom scholen deze leerlijnen niet of slechts gedeeltelijk invoeren. Mogelijk is het voor
scholen van belang dat ze het idee hebben dat het ‘van de school’ is. Als zij zich eigenaar voelen,
gaan ze er wellicht sneller mee aan de slag. De scholen benadrukken in de interviews en de
reflectiebijeenkomsten dat een leerlijn maatwerk is, het moet passen bij de visie en doelen van de
school. Een ander thema dat tijdens de bijeenkomsten naar voren komt, is de ontbrekende
doorlopende lijn vanuit het primair naar het voortgezet onderwijs. Met name de basisscholen die veel
aandacht hebben voor kunst en cultuur, vinden het jammer als de op de basisschool ingezette
doorgaande lijn in het voortgezet onderwijs niet wordt doorgezet.
Wat de samenhang binnen de kunstdisciplines en cultureel erfgoed betreft, zien we dat bijna de helft
van de scholen in het basisonderwijs (52%) sommige vakken op elkaar afstemt (bijvoorbeeld muziek
en theater of beeldende vorming en cultureel erfgoed). Het gaat dan vaak om afstemming in het kader
van thema’s en projecten (dus niet structureel). Er zijn ook veel scholen (44%) die de kunstdisciplines
en cultureel erfgoed altijd apart aanbieden. Het structureel aanbieden van een samenhangend
programma in de kunstdisciplines en cultureel erfgoed komt op een kleine minderheid van de scholen
voor (8%).

6

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Afstemming tussen de kunstdisciplines/cultureel erfgoed en andere vakken komt incidenteel voor. Een
meer dan incidentele samenhang tussen een of meer kunstdisciplines en cultureel erfgoed enerzijds
en de andere vakken anderzijds, komt het meest voor bij de zaakvakken, gevolgd door taal. Het
gebeurt het minst bij rekenonderwijs.
Verschillende ICC’ers die de reflectiebijeenkomsten bijwoonden, vinden het jammer dat de
samenhang tussen de kunstdisciplines/ cultureel erfgoed en andere vakken beperkt blijft tot thema’s
en projecten. De scholen die bezig zijn met het op een geïntegreerde manier aanbieden van alle
leerstof nemen daarbij thema’s als uitgangspunt. Volgens de op de reflectiebijeenkomsten aanwezige
ICC’ers van deze scholen geeft dat een hogere motivatie bij leerkrachten en leerlingen. Inmiddels zijn
er ook methodes voorhanden die uitgaan van thema’s en die de vakken, inclusief de kunstdisciplines,
op een integrale manier aanbieden.
Twee derde tot de helft van de scholen gebruikt een methode voor muziek en/of beeldend, dikwijls
‘Moet je doen’. Het komt niet vaak voor dat alle lessen uit de methode gegeven worden.
Bijna alle scholen besteden aandacht aan erfgoed, het vaakst als onderdeel van de vakken
aardrijkskunde of geschiedenis (41%). Daarin zijn geen veranderingen opgetreden.
Het digibord en internet spelen een rol bij cultuuronderwijs. De meeste scholen (98%) zetten digitale
media in bij een deel van de lessen.
Driekwart van de scholen biedt per jaar meerdere culturele activiteiten aan, zowel binnen als buiten
school. Een kwart van de scholen koopt een kant-en-klaar aanbod in en een vijfde van de scholen
past een kunst-/cultuurmenu/cultuurtraject aan de eigen wensen aan. Het aanbod komt vooral tot
stand op basis van de visie van de school en de belangstelling en voorkeuren van leerkrachten.
Hoe ziet het aanbod eruit voor de verschillende groepen? Afgaande op de top drie activiteiten vinden
scholen voor kleuters theater de meest geschikte kunstdiscipline, zowel voor activiteiten binnen als
buiten de school. Daarnaast kiezen de scholen voor beeldende activiteiten voor de kleuters. Ook voor
de leerlingen van groep 4 kiezen scholen vaak voor theater en zien we ook aandacht voor de culturele
omgeving (erfgoed) en voor beeldende activiteiten. Voor groep 7 hebben de scholen een voorkeur
voor beeldende kunst en zien we nu ook muziek in de top drie staan.
Samenvattend kunnen we constateren dat doorlopende leerlijnen voor cultuuronderwijs een thema is
dat zeker leeft bij de scholen. Ook uit de interviews en in de reflectiebijeenkomsten komt dat duidelijk
naar voren. Tegelijkertijd gaat het ontwikkelen en invoeren van leerlijnen vrij langzaam, door
tijdgebrek en een ontbrekend gevoel voor urgentie. Voor het werken met een samenhangend
programma waarin ook activiteiten binnen en buiten school met elkaar verbonden zijn, is er minder
aandacht. Weliswaar vormt de visie van de school een belangrijk criterium bij het selecteren van de
activiteiten, maar de belangstelling van de leerkrachten is bijna net zo leidend. Het combineren van
kunst en cultureel erfgoed met taal en rekenen ligt voor de meeste scholen niet zo voor de hand,
cultureel erfgoed met geschiedenis en aardrijkskunde wel. Methodes voor cultuuronderwijs zijn wel
aanwezig op veel scholen, maar worden niet intensief gebruikt, meestal meer als bronnenboek.
Leerkrachten zoeken ook vaak voorbeelden en aanpakken op internet. Dat zou een doorgaande lijn in
de weg kunnen staan: methodes zijn doorgaans volgens een doorgaande lijn opgebouwd, bij zoeken
op internet zal de leerkracht zelf de doorgaande lijn moeten bewaken.

7

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

1.3

Deskundigheidsbevordering

Dit thema behelst de volgende onderwerpen:
• De interne cultuurcoördinator (ICC’er), aantal uren en taken
• Draagvlak voor cultuuronderwijs
• Deskundigheid groepsleerkrachten
• Professionalisering
• Vakdocenten
Net als in de vorige meeting heeft bijna 85% van de basisscholen een interne cultuurcoördinator
(ICC’er). Dat wil zeggen: een groepsleerkracht met uren voor cultuurcoördinatie. Op sommige scholen
zijn er meerdere leerkrachten met deze taak en is bijvoorbeeld de coördinatie voor de onder- en
bovenbouw gesplitst. Ook hebben scholen werkgroepen gevormd voor cultuuronderwijs.
De ICC’ers houden zich vooral bezig met de contacten met de culturele partners, de selectie en
organisatie van het culturele aanbod, het deelnemen aan scholenoverleg en het enthousiasmeren van
de collega’s. Zij hebben gemiddeld 28,8 uur per schooljaar tot hun beschikking, maar de spreiding is
erg hoog 4. Dit betekent dat er grote verschillen zijn tussen scholen onderling. Verschillende ICC’ers
die aanwezig waren bij de reflectiebijeenkomsten, vertellen dat er ook behoorlijk veel niet-betaalde
uren in de cultuurcoördinatie zitten.
In de taakverdeling tussen ICC’er en directeur zien we een verschuiving ten opzichte van de vorige
meting. Het verwerven van subsidies komt over de hele linie wat vaker voor en is bij ruim de helft van
de scholen een taak van de directeur. Het afleggen van verantwoording zat al vaak bij de directeur en
dat is nu vrijwel uitsluitend de taak van de directie geworden (of niet van toepassing).
De ICC’ers die bij de vier reflectiebijeenkomsten aanwezig waren, houden een pleidooi voor meer
duidelijkheid en houvast voor de ICC-functie. Zij willen graag dat de overheid richtlijnen geeft voor het
aantal uren en voor de invulling van de functie (bij voorkeur in functieschaal LB).
Het draagvlak voor cultuuronderwijs is hoger onder de directie dan onder de groepsleerkrachten:
driekwart van de directie en bijna de helft van de groepsleerkrachten steunt cultuuronderwijs volgens
de respondenten. In vergelijking met de vorige meting is het draagvlak onder groepsleerkrachten wat
ste
groter geworden (46% versus 45%). Wellicht door de toenemende aandacht voor 21 -eeuwse
vaardigheden en de brede ontwikkeling van leerlingen.
Twee derde van de scholen vindt dat de groepsleerkrachten ‘in enige mate’ deskundig zijn (en dus
niet ‘in hoge mate’). De deskundigheid wordt het hoogst ingeschat voor tekenen/handvaardigheid. Een
deel van de scholen vindt dat hun groepsleerkrachten niet deskundig genoeg zijn voor het geven van
dans/beweging (30%), muziek (19%), drama/spel (18%) en erfgoed (13%).
In een aantal interviews en bij de bijeenkomsten komt naar voren dat lang niet alle leerkrachten
affiniteit hebben met de kunstdisciplines of zich daar zelfs ongemakkelijk bij voelen. Anderen zijn er
juist enthousiast over, besteden er in de klas veel aandacht aan en zetten hun competenties soms ook
in andere groepen in. Verschillende geïnterviewden en aanwezigen bij reflectiebijeenkomsten noemen
als verklaring voor de geringe deskundigheid dat er op de Pabo weinig aandacht is voor
cultuuronderwijs.
In de vorige monitor was de verwachting dat scholen meer zouden gaan inzetten op
deskundigheidsbevordering, mede onder invloed van het beleidsprogramma CmK en de bijbehorende
regelingen. Deze verwachting wordt nog niet waargemaakt, want op een minderheid van scholen

4

Tijdens een van de reflectiebijeenkomsten wordt aangegeven dat de uren per school soms een vertekend beeld
geven, namelijk wanneer het schoolbestuur de gelden vanuit de prestatiebox deels gebruikt om op bestuursniveau
ondersteuning voor cultuuronderwijs te bieden.

8

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

volgen leerkrachten trainingen, cursussen of een opleiding op het gebied van cultuuronderwijs. Als er
wel opleidingen worden gevolgd, is het relatief vaak op het gebied van muziek.
Het bijwonen van studiedagen is het meest voorkomende middel om de deskundigheid van
leerkrachten te bevorderen: 14% van de scholen heeft een studiedag over cultuuronderwijs voor het
hele team. Dat is wat toegenomen in vergelijking met de vorige meting (toen 9%). Echter, op de helft
van de scholen volgt geen enkele leerkracht een studiedag hierover. De ICC-cursussen worden door
veel scholen gevolgd (43%). Uiteraard gaat het dan om de groepsleerkracht die cultuurcoördinatie in
het pakket heeft. Post-HBO-opleidingen, zoals die voor cultuurbegeleider die verschillende Pabo’s
aanbieden als vervolg op de ICC-cursus, worden door één of enkele leerkrachten op 3% van de
basisscholen gevolgd. Aangezien deze opleidingen nog maar kort geleden zijn gestart, is dat niet zo
verwonderlijk. Tijdens de reflectiebijeenkomsten pleiten de ICC’ers voor opname van de ICC-cursus in
het Lerarenregister.
De meeste scholen hebben geen vakdocent voor de kunstdisciplines. De belangrijkste belemmering is
een gebrek aan financiële middelen.
De afname van de vakdocenten die was ingezet vanaf 2006, lijkt sinds de vorige meting gestopt:
29% van de basisscholen heeft een vakleerkracht voor cultuuronderwijs, meestal voor muziek. Het
percentage scholen met een vakleerkracht voor muziek is gestegen ten opzichte van de vorige meting
(82% nu versus 73% toen). Dat zal geen toeval zijn, want muziekonderwijs heeft door aparte
stimuleringsregelingen een extra impuls gekregen. De scholen hebben behoefte aan specifieke
deskundigheid en dat vormt de hoofdreden voor het aanstellen van vakdocenten.
Wanneer we kijken naar het gemiddeld aantal uren per schooljaar dat de vakdocenten geven, blijken
de docenten tekenen/handvaardigheid het meeste aantal uren ingezet te worden (222 uur gemiddeld
per jaar).
Vakdocenten kunnen een rol spelen bij deskundigheidsbevordering van groepsleerkrachten. Op bijna
de helft van de scholen is de groepsleerkracht altijd aanwezig bij alle of een deel van de lessen. In de
interviews horen we dat er verschillende redenen spelen: de groepsleerkracht ziet hoe een les
uitgevoerd wordt en kan het daarna zelf doen. Het komt ook voor dat de groepsleerkracht het
klassenmanagement voor de vakdocent verzorgt. Scholen waar groepsleerkracht en vakleerkracht de
lessen samen ontwikkelen en/of uitvoeren zijn nog een uitzondering. Co-teaching komt niet vaak voor.
Wel blijkt in de interviews en de reflectiebijeenkomsten dat hier positieve ervaringen mee zijn
opgedaan en dat het bij beiden kan leiden tot een vergroting van competenties. De groepsleerkracht
leert meer over het vakgebied, de vakdocent krijgt meer pedagogisch-didactische bagage. Sommige
scholen werken met een ontwikkelmodel: de groepsleerkracht kijkt eerst naar de les van de
vakdocent, voert vervolgens samen met de vakdocent de les uit, ontwikkelt samen met de vakdocent
de les en gaat tenslotte zelf de lessen ontwikkelen en uitvoeren.
Samenvattend zien we niet veel veranderingen in draagvlak en deskundigheid van groepsleerkrachten
en blijft er ruimte voor verbetering. Dat geldt ook voor bij- en nascholing op het gebied van
cultuuronderwijs. Wel zijn er meer vakdocenten muziek en komt het vaker voor dat de
groepsleerkrachten aanwezig (moeten) zijn bij de lessen van de vakdocent.

9

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

1.4

Samenwerking

In deze paragraaf behandelen we:
•
Samenwerkingspartners
•
Aard van de samenwerking
•
Opbrengst van de samenwerking
De samenwerkingspartners en de aard van de samenwerking zijn sinds 2009 nauwelijks veranderd.
Aanbodgerichte samenwerking, dat wil zeggen: scholen maken gebruik van het beschikbare aanbod
van de instellingen, komt nog steeds het meeste voor. Gemiddeld hebben de scholen zes culturele
partners (speciaal onderwijs iets minder), waarvan zij aanbod afnemen of met wie zij gezamenlijk
cultuuronderwijs ontwikkelen. Vooral centra voor kunst en cultuur (49%) en bibliotheken (58%) zijn
veel voorkomende culturele partners. De centra voor kunst en cultuur spelen een belangrijke rol bij het
kunstmenu en/of het ontwikkelen van lesmateriaal in aansluiting op culturele activiteiten. De
provinciale steunfunctie-instellingen zijn voor veel scholen geen samenwerkingspartners. In de
reflectiebijeenkomsten werd opgemerkt dat er door de bezuinigingen een aantal is opgeheven en een
aantal is gefuseerd. Ook zijn er nieuwe opgericht. Vrijwel alle hebben een beperktere taakstelling dan
voorheen.
Tijdens de reflectiebijeenkomsten wordt aangegeven dat de scholen die een kunstmenu afnemen met
veel verschillende culturele partners te maken hebben, namelijk met de aanbieders van muziek,
drama, beeldend, dans, erfgoed etc., maar dat zij dat niet zo ervaren, omdat het centrum voor de
kunsten of de provinciale steunfunctie instelling als intermediair fungeert.
De beleidsdoelstelling reikt verder dan het afnemen van een kant-en-klaar aanbod. De ambitie is dat
scholen samen met de culturele omgeving aanbod ontwikkelen of in ieder geval een eigen vraag
formuleren. Ook duurzame samenwerking zou het streven moeten zijn. Dit beleidsdoel is nog niet
bereikt, afgaande op bovenstaande resultaten.
Op basis van de interviews en de reflectiebijeenkomsten valt er wel een toelichting te geven op de
ontwikkelingen. De meeste scholen maken gebruik van het aanbod van culturele partners. Strikt
genomen is er dan geen sprake van partnerschap, maar meer van een klantrelatie. Dat geldt niet voor
de scholen die zich duidelijk profileren op kunst en cultuur. Zij hechten aan een kwalitatief
hoogwaardig en gevarieerd aanbod dat aansluit bij hun visie en gaan op zoek naar partners die aan
hun wensen kunnen voldoen. Dat betekent vaak, maar niet altijd, dat er vaste samenwerkingspartners
zijn. Sommige van deze scholen hebben een netwerk van culturele aanbieders waar zij kunnen
aankloppen, maar van wie zij niet elk jaar aanbod afnemen. Er zijn scholen die bijvoorbeeld elk jaar
een ander accent willen leggen en die daarvoor steeds met andere partners samenwerken om daarin
te kunnen voorzien. ICC’ers op deze scholen zijn goed op de hoogte van de (on)mogelijkheden van
de culturele omgeving. Dat vraagt om een behoorlijke tijdsinvestering.
De meeste scholen willen of kunnen niet op een arbeidsintensieve manier hun aanbod samenstellen.
Een kant-en-klaar aanbod of een kunstmenu bieden dan een goed alternatief. Bij een kunstmenu is er
variatie in kunstdisciplines en een kwaliteitsgarantie. Met de aanbieder van een kunstmenu, de
intermediair, kan een band worden opgebouwd, zodat diegene weet wat bij de school past en een
advies op maat kan geven. Sommige grote steden hebben cultuurcoaches per wijk die de scholen
goed kennen en een op de school toegesneden advies kunnen geven. Er zijn intermediaire
instellingen die met flexibele kunstmenu’s werken of die een basis- en een verdiepend kunstmenu
hebben. Dat laatste brengt uiteraard meer kosten met zich mee en dat is voor sommige scholen
bezwaarlijk. Al deze aspecten vormen een belangrijke verklaring voor de populariteit van de centra
voor kunst en cultuur als populaire samenwerkingspartner.

10

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

De geïnterviewden noemen ook nadelen van het kunstmenu, vooral wanneer het niet flexibel is. De
data van voorstellingen komen soms slecht uit, bijvoorbeeld in december, een drukke maand in het
basisonderwijs. Ook sluiten de thema’s op school en de thema’s van de culturele activiteiten dikwijls
niet aan, doorgaans omdat er al aan het eind van het voorgaande schooljaar moet worden ingetekend
op activiteiten. Het is dan nog lang niet altijd duidelijk waar de klas volgend jaar mee bezig is op het
moment dat de geplande activiteit plaatsvindt. Een kant-en-klaar kunstmenu waarop wordt ingetekend
is daardoor moeilijk te verenigen met de ontwikkeling van een doorgaande lijn.
Vanuit de culturele aanbieders is er zeker de wens om een aanbod op maat te ontwikkelen, maar de
mogelijkheden zijn niet grenzeloos. Als zij met een groot aantal scholen samenwerken, kunnen ze niet
elke school een ander programma aanbieden. Het komt wel voor dat bij een tentoonstelling of
voorstelling verschillende binnenschoolse activiteiten worden ontwikkeld, passend bij de school.
Instellingen geven aan dat het lastig is als ze met wisselende personen op een school te maken
hebben. Daardoor kan er geen relatie opgebouwd worden. Individuele kunstenaars lijken het best in
staat om een aanbod op maat te realiseren, omdat zij meestal één-op- één met een school
samenwerken.
Bij de keuze voor de samenwerking speelt, meer dan in de vorige meting, de visie van de school een
rol (64% nu versus 59% toen). Daarnaast moet het aanbod aansluiten bij de kennis en vaardigheden
van de leerlingen.
Scholen vinden dat de samenwerking leidt tot kwalitatief beter cultuuronderwijs. Dat geldt met name
voor de samenwerking met de centra voor kunst en cultuur, bibliotheken en muziekscholen. De
meeste scholen zien kwaliteitsverbetering vooral op het gebied van het vergroten van kennis en
vaardigheden van leerlingen. Een klein aantal scholen vindt dat de samenwerking leidt tot betere
doorlopende leerlijnen. De kunstmenu’s kunnen daar debet aan zijn, zoals we hierboven beschreven.
Zeven op de tien scholen neemt deel aan een scholennetwerk of ander structureel overleg over
cultuuronderwijs, waar zij vooral de kwaliteit van het aanbod en de samenwerking bespreken.
Samenvattend blijkt dat de scholen vooral samenwerken met bibliotheken en centra voor kunst en
cultuur en dat zij vaker een kant-en-klaar aanbod afnemen dan dat zij zelf een vraag formuleren. Dat
heeft te maken met de tijdsinvestering en financiële middelen die het zelf ontwikkelen van een aanbod
vragen. De aard van de samenwerking en de keuze voor de culturele partners hangen nauw samen
met de doelen en ambities van de school. Samenwerking leidt tot beter cultuuronderwijs en dan met
name tot meer kennis en vaardigheden bij de leerlingen.

1.5

Volgen van de ontwikkeling van leerlingen

Onder dit thema vallen:
• Opbrengsten van cultuuronderwijs
• Beoordeling van leerlingen
• Leerlingvolgsysteem / portfolio
Verreweg de meeste respondenten zien als opbrengst van cultuuronderwijs dat leerlingen er plezier in
hebben en trots zijn op wat ze gedaan hebben (84%). Op de tweede plaats staat: leerlingen
beschikken over meer kennis en vaardigheden op het gebied van kunst en cultuur (78%). In
vergelijking met de vorige meting ervaren scholen nu vaker een positief effect op de samenwerking
tussen leerlingen (58% nu versus 51% toen).

11

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Vier op de tien basisscholen geeft leerlingen een beoordeling voor cultuuronderwijs. Het gaat meestal
om een schriftelijke beoordeling (42-52%, afhankelijk van de groep van de leerling. Rapportcijfers
worden vaker (45%) in de bovenbouw dan in de midden- en onderbouw gegeven (39% en 17%). Bij
de beoordeling letten de scholen op creativiteit en originaliteit van de uitvoering / het eindproduct en
op de werkhouding van de leerlingen. Technische kwaliteit van de uitvoering en/of het eindproduct is
nu vaker een beoordelingscriterium dan bij de vorige meting (64% nu versus 55% toen). Als er
vakdocenten aanwezig zijn, dan zijn deze vrijwel altijd betrokken bij de beoordeling.
We weten niet precies wat de aard van de beoordelingen is. In de interviews en de
reflectiebijeenkomsten kwam aan de orde dat er in toenemende mate aandacht is voor het creatieve
proces en dat scholen die veel waarde hechten aan cultuuronderwijs niet langer willen beoordelen op
basis van de producten, maar liever het proces centraal stellen. Zij zijn op zoek naar goede
beoordelingsvormen en vocabulaire hiervoor. Het is bovendien ook een uitdaging om ouders te
overtuigen om minder gefixeerd te zijn op het eindproduct.
Slechts een kwart van de scholen legt de resultaten vast in het leerlingvolgsysteem. De geïnterviewde
scholen werken in een enkel geval met een portfolio. Vaak zijn zij het wel van plan, maar ontbreekt het
aan tijd om het in te voeren.

1.6

Scholen voor (voortgezet) speciaal onderwijs

In deze monitor zijn voor het eerst ook scholen voor (voortgezet) speciaal onderwijs onderzocht. In
deze paragraaf zetten we de voornaamste verschillen met het (speciaal) basisonderwijs op een rij.
Onder de (v)so-scholen is de groep scholen zonder visie wat groter, hebben evenveel scholen als in
het basisonderwijs een leerlijn, maar zijn minder scholen bezig met het ontwikkelen ervan. Op de
(v)so-scholen liggen de percentages scholen waarop wordt gewerkt met een methode wat lager.
60% van de scholen heeft een interne cultuurcoördinator (ICC’er), minder dan de basisscholen (85%).
Cultuurcoördinatoren op (v)so-scholen krijgen gemiddeld 61 uur per schooljaar tegenover 29 uur op
de basisscholen, een groot verschil. Het verwerven van subsidies is veel minder vaak aan de orde en
dus dikwijls geen taak. Een groot aantal taken, zoals het selecteren en organiseren van culturele
activiteiten, wordt in het (v)so door de leerkrachten uitgevoerd, bijna net zo vaak als door de
cultuurcoördinator.
De leerkrachten volgen iets vaker bij- of nascholing in de vorm van een studiedag of cursus. Op 11%
van de scholen voor (voortgezet) speciaal onderwijs volgt een leerkracht een post-hbo opleiding op
het gebied van cultuuronderwijs (tegenover 3% in het basisonderwijs). Veel meer (v)so-scholen (53%)
hebben een vakleerkracht voor cultuuronderwijs, vooral voor tekenen/handvaardigheid. Dat kan
verklaard worden uit het feit dat (v)so-scholen sowieso meer vakdocenten hebben.
Gemiddeld werken deze scholen met 4,26 culturele partners, waarvan zij aanbod afnemen of met wie
zij gezamenlijk cultuuronderwijs ontwikkelen, iets minder dan in het basisonderwijs. De scholen maken
relatief weinig gebruik van een kant-en-klaar aanbod en passen veel aan de eigen wensen aan of
ontwikkelen een eigen aanbod. Dit heeft te maken met de specifieke behoeften en mogelijkheden van
hun leerlingen. Activiteiten met schrijvers en dichters komen minder voor. Sommige (v)so-scholen
vinden activiteiten buiten school niet haalbaar. Zij organiseren minder activiteiten buiten de school,
met name voor de jongste leerlingen.
De voorkeuren van de leerlingen spelen een grote rol bij de keuze van culturele activiteiten. Dat is niet
zo verwonderlijk, gezien de specifieke doelgroep. De vaardigheden van de leerlingen zijn leidend voor
keuzes bij de samenwerking.
Minder scholen nemen deel aan een scholennetwerk of ander structureel overleg over
cultuuronderwijs. Nog vaker dan in het basisonderwijs zien de respondenten dat leerlingen er plezier
in hebben en trots zijn op wat ze gedaan hebben. De antwoordcategorie: ‘Leerlingen hebben een

12

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

positiever zelfbeeld’ scoort ook hoog. Minder dan in het basisonderwijs wordt cultuuronderwijs in het
(v)so beoordeeld (23% van de scholen).

1.7

Scholen die meedoen aan de matchingsregelingCultuureducatie
m et K w aliteit (CmK)

Er zijn 277 respondenten in de monitor die aangaven dat zij meedoen aan CmK. Voor deze scholen
hebben we een aantal aparte analyses uitgevoerd. Hieronder presenteren we de verschillen tussen
deze scholen en de scholen die niet meedoen aan CmK.
• CmK-scholen hebben vaker samenhang in het programma gerealiseerd (59% versus 44%). En er
is op CmK-scholen minder vaak sprake van incidentele, losstaande vakken dan op andere
scholen (33% versus 49%).
• CmK-scholen ontwikkelen vaker samen met een culturele instelling een cultuurprogramma (24%
versus 10%), en kopen minder vaak ad hoc losse activiteiten in (5% versus 14%).
• Het percentage scholen dat aangeeft dat er geen samenhang is tussen cultuuronderwijs en de
andere vakken, is op CmK-scholen lager dan op de andere scholen (14% versus 18%). Dat geldt
ook voor incidentele samenhang (62% versus 66%).
• Cultuurcoördinatoren van CmK-scholen hebben gemiddeld meer uren per schooljaar tot hun
beschikking (40) dan scholen die niet meedoen (28).
• CmK-scholen werken vaker samen aan de ontwikkeling en uitvoering van activiteiten met
culturele instellingen dan niet CmK-scholen. Ze werken ook met meer verschillende instellingen
samen 5.
• CmK-scholen evalueren vaker. Dan gaat het vooral om: de organisatie van het programma of
culturele activiteiten (78% versus 70%), de samenwerking en het overleg met externe partners
(66% versus 50%) en het beleid en de doelstellingen (54% versus 38%). Evalueren is een
subsidievoorwaarde voor deelname aan CmK, dus deze uitkomst is niet zo verwonderlijk.
• Er zijn relatief meer CmK-scholen die leerlingen beoordelen dan andere scholen (47% versus
37%).
• CmK-scholen nemen vaker deel aan een scholennetwerk of overleg dan scholen die niet
meedoen (87% versus 65%)
• CmK-scholen geven zichzelf een hoger cijfer voor cultuuronderwijs (6,9 versus 6,6). Het verschil
is, wellicht anders dan verwacht, niet erg groot. In de interviews en reflectiebijeenkomsten wordt
hierover opgemerkt dat CmK ook veel van scholen vraagt, wat tot meer werkdruk kan leiden (en
dus een lagere ‘gevoelsbeoordeling’) en doordat CmK-deelnemers wellicht kritischer zijn
geworden door bewust bezig te zijn met cultuuronderwijs.

1.8

Verankeringsmaat

Sinds zeven jaar gebruiken we een verankeringsmaat met indicatoren op basis waarvan we de
scholen indelen in koplopers, volgers en achterblijvers. De verankering van het cultuuronderwijs is
ongeveer vergelijkbaar met de meting in 2013/2014. Drie van de zes verankeringscoördinatoren,
namelijk cultuurcoördinatie, evaluatie en structurele financiën zijn op (ruim) driekwart van de scholen
verankerd. Een vastgelegde visie vinden we op ruim de helft van de scholen. Draagvlak en structurele
samenwerking is op minder dan de helft van de scholen aanwezig.

5

Voor percentages en aantallen zie hoofdstuk 9.

13

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

In de verhouding koplopers (37%), volgers (55%) en achterblijvers (37%) is niet veel verandering
sinds de vorige meting.
Al enig tijd constateren we dat de indicatoren in de verankeringsmaat vooral randvoorwaarden
betreffen. Bij de laatste meting blijken deze indicatoren niet langer onderscheidend genoeg. Ook
vanuit praktijk en beleid is er een vraag naar andere - meer inhoudelijke – indicatoren. Tijdens de
reflectiebijeenkomsten is dit thema aan de orde gesteld en kregen we de volgende suggesties om aan
de verankeringsmaat toe te voegen: taken cultuurcoördinatoren, draagvlak,
deskundigheidsbevordering, bekendheid met hoogte van budget, deskundigheid leerkrachten, coteaching met vakdocenten, betrokkenheid van ouders, samenhang met andere vakken en beoordelen
van het werkproces van leerlingen. Voor een eventuele volgende versie van de monitor is het zinvol
om de verankeringsmaat uit te breiden met (een aantal van) deze indicatoren.

14

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

2

Inleiding

Voor u ligt een rapportage over de meest recente stand van zaken op het gebied van cultuuronderwijs
op scholen voor primair onderwijs. Dit rapport is gebaseerd op een tweede meting over
cultuuronderwijs en het programma Cultuureducatie met kwaliteit. De eerste meting in deze vorm
vond plaats in 2013-2014. Nieuw in deze tweede meting is dat het onderzoek ook plaats vond onder
scholen voor speciaal onderwijs (so-scholen).
De huidige monitor beschrijft hoe scholen in het primair onderwijs het onderwijs met en over kunst en
cultureel erfgoed vormgeven, samen met de culturele omgeving. Veel vragen die al eerder gesteld
waren, zijn ook nu weer in de monitor opgenomen, zodat de uitkomsten vergelijkbaar zijn met eerdere
edities. In de vorige editie van de monitor zijn ook vragen gesteld over de vier thema’s in het
beleidsprogramma Cultuureducatie met kwaliteit voor het primair onderwijs: leerlijnen, deskundigheid
docenten, beoordelingsinstrumenten en samenwerking met de culturele instellingen. Die vragen zijn
ook nu weer opgenomen. Deze monitor geeft daarmee ook informatie over de uitvoering van het
beleidsprogramma Cultuureducatie met kwaliteit en laat zien wat scholen doen om de kwaliteit van
cultuuronderwijs te bevorderen. In de samenvatting en de conclusies gaan we daar op in.
Even taalkundig: gebruikte terminologie
Cultuureducatie versus cultuuronderwijs
In deze rapportage wordt de term cultuuronderwijs gehanteerd. Cultuureducatie betreft het brede veld
van zowel binnen- als buitenschoolse educatie in kunst en cultureel erfgoed. Hebben we het over
cultuureducatie in het onderwijs, dan spreken we over cultuuronderwijs. We volgen hiermee de
terminologie die het ministerie van OCW sinds 2014 hanteert. Onder cultuuronderwijs wordt al het
formele funderend onderwijs over en aan de hand van kunst en cultureel erfgoed verstaan. Het betreft
in het primair onderwijs in ieder geval het leergebied Kunstzinnige oriëntatie en omvat zowel het
onderwijs in het schoolgebouw als activiteiten onder schooltijd buiten de school. In de vragenlijst
hebben we ervoor gekozen om de term cultuureducatie nog wel te blijven hanteren, omdat scholen
daaraan gewend zijn. In de rapportage gebruiken we - waar van toepassing - de term
cultuuronderwijs.
Kunstvak, kunstdiscipline en kunstzinnige oriëntatie
De officiële benaming voor het leergebied in het primair onderwijs is kunstzinnige oriëntatie. De
scholen gebruiken verschillende termen: cultuureducatie, kunstvakken, kunstdisciplines. We
gebruiken in deze rapportage de termen kunstdisciplines (beeldende vorming, muziek, drama, dans,
audiovisuele vorming) en cultureel erfgoed om het leergebied kunstzinnige oriëntatie aan te duiden.
Basisonderwijs, speciaal basisonderwijs en (voortgezet) speciaal onderwijs
Aan dit onderzoek deden basisscholen, scholen voor speciaal basisonderwijs en scholen voor
(voortgezet) speciaal onderwijs mee. Het speciaal basisonderwijs valt onder het basisonderwijs en
heeft dezelfde kerndoelen. In deze rapportage bedoelen we met de term ‘basisonderwijs’ dan ook
zowel het ‘gewone’ als het speciaal basisonderwijs. In de tabellen geven we dit aan met (s)bao, in de
tekst gebruiken we omwille van de leesbaarheid de term basisonderwijs. Het (voortgezet) speciaal
onderwijs valt niet onder het basisonderwijs, maar wel onder de wet op het primair onderwijs en heeft
eigen kerndoelen. In deze rapportage worden de resultaten voor het speciaal onderwijs apart
gepresenteerd, aangegeven met (v)so).

15

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Leeswijzer
In dit rapport beschrijven we de uitkomsten van het monitoronderzoek. Het geeft een landelijk
representatief overzicht van de manier waarop scholen aan de kwaliteit van cultuuronderwijs werken,
gebaseerd op een representatief survey, aangevuld met interviews en regiobijeenkomsten. De
uitkomsten van de vragenlijst ‘kleuren we in’ met kwalitatieve informatie en plaatsen we met behulp
van die kwalitatieve informatie in een context. We maken, waar mogelijk, een vergelijking met de
monitoreditie van 2013/2014 6, waardoor ontwikkelingen zichtbaar worden. Ook hebben we voor een
aantal kenmerken uitgezocht of er verschillen tussen scholen zijn. Dat betreft: omvang van de school,
regionale ligging, deelname aan Cultuureducatie met Kwaliteit. Als er significante verschillen zijn
aangetroffen wordt dat vermeld in de tekst. In hoofdstuk 3 wordt verder toegelicht hoe we dat doen.
Ook gaan we in hoofdstuk 3 in op de onderzoeksvragen en de manier waarop we het onderzoek
hebben uitgevoerd. Aansluitend beschrijven we in hoofdstuk 4 de respons: hoe ziet de groep scholen
er uit die meedeed aan dit onderzoek, en zijn zij representatief voor alle scholen in Nederland? In de
hoofdstukken die dan volgen presenteren we de uitkomsten van de vragenlijst en de interviews. We
gaan achtereenvolgens in op de visie en doelen van cultuuronderwijs (hoofdstuk 5), de invulling van
cultuuronderwijs, de kunstdisciplines en cultureel erfgoed (hoofdstuk 6) en de culturele activiteiten die
scholen organiseren (hoofdstuk 7). In hoofdstuk 8 beschrijven we de samenhang en doorgaande lijn
tussen de kunstdisciplines en cultureel erfgoed onderling, de kunstdisciplines/cultureel erfgoed en de
zaakvakken en in het aanbod binnen de kunstdisciplines (doorgaande leerlijnen). Hoofdstuk 9 gaat
over de samenwerking met culturele instellingen in de omgeving en hoofdstuk 10 over de inbedding
van cultuuronderwijs in de organisatie van de school (personeel, organisatie en financiën). In
hoofdstuk 11 beschrijven we hoe scholen cultuuronderwijs evalueren; zowel als het gaat om het
beoordelen van het aanbod, als om het beoordelen van leerlingen. Tot slot beschrijven we aan de
hand van de verankeringsmaat in welke mate cultuuronderwijs op de scholen verankerd is (hoofdstuk
12).

6

Waar in de tekst niets is opgenomen over vergelijkingen met 2013/2014 zijn geen verschillen gevonden of gaat het om
een vraag die in 2013/2014 niet is gesteld.

16

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

3

Opzet en werkwijze

In dit hoofdstuk beschrijven we de opzet van de tweede meting uit het monitoronderzoek naar
cultuuronderwijs in het primair onderwijs. De tweede meting is grotendeels vergelijkbaar aan de eerste
meting zodat we de resultaten zo goed mogelijk kunnen vergelijken en inzicht kunnen geven in de
veranderingen. We beginnen met de introductie van de onderzoeksvragen die ten grondslag liggen
aan dit onderzoek. Vervolgens beschrijven we de onderzoeksactiviteiten die we hebben uitgevoerd
om deze vragen te beantwoorden. Daarna zetten we de omvang en kenmerken van de responsgroep
op een rijtje. Ten slotte gaan we in op de vorige meting en leggen we uit hoe we de resultaten van de
huidige meting vergelijken met de resultaten van de meting uit 2013/14.

3.1

De onderzoeksvragen

Dit monitoronderzoek beschrijft de manier waarop scholen in het primair onderwijs cultuuronderwijs
vormgeven. Daarbij gaat het om onderwijs in muziek, beeldende vorming, dans en drama, cultureel
erfgoed, maar ook om culturele activiteiten binnen en buiten het schoolgebouw. Deze editie van de
monitor is een vervolg op de eerdere edities (2008/09 en 2013/14) en maakt het dus mogelijk om de
ontwikkeling van cultuuronderwijs in het primair onderwijs te volgen over een langere periode.
Daarnaast is er speciale aandacht voor de speerpunten uit het beleidsprogramma Cultuureducatie
met kwaliteit in het primair onderwijs. De vorige monitoreditie (uit 2013/14) fungeerde als nulmeting
voor dit beleidsprogramma en bevatte een aantal nieuwe vragen over de kwaliteit van
cultuuronderwijs. Deze vragen hebben we vanzelfsprekend ook weer opgenomen in de huidige
meting.
De hoofdvraag van het onderzoek luidt: ‘Hoe geven scholen voor primair onderwijs vorm aan de
kwaliteit van cultuuronderwijs?’ Deze vraag is onderverdeeld in vier deelvragen die overeenkomen
met de beleidsdoelen in het programma Cultuureducatie met kwaliteit:
1. Hoe bouwen scholen het cultuuronderwijs op (ontwikkeling en toepassing leerlijnen)?
2. Wat doen scholen aan deskundigheidsbevordering van leerkrachten?
3. Op welke wijze werken scholen samen met culturele instellingen teneinde de kwaliteit van het
cultuuronderwijs te verhogen?
4. Op welke wijze volgen scholen de culturele ontwikkeling van leerlingen en de wijze waarop de
school daar een bijdrage aan levert?
Deze vragen komen overeen met de onderzoeksvragen uit de vorige meting van de monitor uit
2013/14.

17

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

3.2

De onderzoeksactiviteiten

In het onderstaande schema staat in het kort weergegeven welke onderzoeksactiviteiten we hebben
uitgevoerd en met welk doel dat was. Vervolgens lichten we de activiteiten toe.

1. LANDELIJKE ENQUETE
BASISSCHOLEN

2. VERDIEPENDE
INTERVIEWS OP SCHOLEN

3. REGIOBIJEENKOMSTEN
ICC-ers

DOEL:

DOEL:

DOEL:

- breed beeld schetsen van de
stand van zaken in het
basisonderwijs;

meer inzicht geven in de
keuzes die de school maakt
en in de achterliggende
motieven.

- toetsen van het landelijke
beeld;

- verdiepen: wat doen
scholen precies en hoe geven
zij invulling aan
kwaliteitsverbetering.

- meer inhoudelijke invulling
van en context voor de
onderzoeksresultaten;
- zicht op invulling kwaliteit
door onderwijsprofessionals.

Landelijke enquête
Het kwantitatieve deel van het onderzoek bestaat uit een digitaal afgenomen survey onder scholen,
die is ingevuld door (adjunct-)directeuren en cultuurcoördinatoren. De vragenlijst uit de meting in het
schooljaar 2013/14 vormde de basis voor de huidige vervolgmeting. Deze is zo min mogelijk
aangepast met het oog op de vergelijkbaarheid. De grootste verandering is het opnemen van enkele
specifieke vragen over muziekonderwijs. Daarnaast zijn hier en daar enkele antwoordcategorieën
toegevoegd op basis van de ervaringen uit de vorige meting. De bijgestelde vragenlijst is van
commentaar voorzien door de begeleidingscommissie. Op basis daarvan hebben de onderzoekers de
definitieve versie opgesteld.
Verdiepende interviews
We hebben verdiepende interviews gehouden op negen basisscholen en een school voor speciaal
onderwijs. Dit kwalitatieve deel van het onderzoek geeft meer inzicht in de keuzes die scholen maken
en de achterliggende motieven daarbij. We hebben op iedere school gesproken met de (adjunct-)
directeur en/of de interne cultuurcoördinator en in een aantal gevallen ook met één of enkele

18

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

groepsleerkrachten en ouders. De scholen hebben we geselecteerd uit de groep van 125
respondenten uit het survey die aangaven mee te willen werken aan een interview. Deze scholen
hebben we (op basis van de verankeringsmaat, zie hoofdstuk 11) verdeeld in koplopers, volgers en
achterblijvers. Er zijn vier koplopers (waarvan één uit het speciaal onderwijs), vijf volgers en één
achterblijver geselecteerd. Daarbij hebben we, voor zover mogelijk bij een aantal van tien scholen,
ook rekening gehouden met spreiding over het land, grote en kleine gemeenten en denominatie.
Voor de interviews is een interviewleidraad opgesteld die eerst is voorgelegd aan de
begeleidingscommissie. De volgende onderwerpen kwamen hierin aan bod, analoog aan de thema’s
in de vragenlijst en in aansluiting op de doelen van het beleidsprogramma Cultuureducatie met
Kwaliteit: visie, invulling van het begrip kwaliteit, beoordeling van cultuuronderwijs, leerlijnen,
deskundigheid, samenwerkingspartners, gerealiseerde en toekomstige ambities. De antwoorden die
de school gaf in de vragenlijst, vormden de basis voor het interview. De interviews gaven zinvolle,
verdiepende en aanvullende informatie bij het survey. De opbrengsten hebben we in dit rapport
thematisch verwerkt: bij de inhoudelijke presentatie van de uitkomsten uit het survey is ook de
betreffende informatie uit de interviews opgenomen. Zo geven de interviews kleur aan de resultaten
uit de vragenlijst.
Regiobijeenkomsten
In een viertal regionale bijeenkomsten hebben we met ICC’ers en andere relevante betrokkenen aan
de hand van een factsheet en stellingen de uitkomsten van het survey besproken. De bijeenkomsten
vonden plaats in:
• Den Haag (Cultuurschakel)
• Utrecht (UCK)
• Bunnik (Kunst Centraal)
• Panningen (SIEN)
In deze bijeenkomsten ging het om het duiden van de eerste resultaten en het plaatsen van de
uitkomsten in de tijd: welke ontwikkelingen herkennen we en in welke context kunnen we deze
plaatsen? De focus lag daarbij op de wijze waarop de kwaliteit van cultuuronderwijs verbeterd kan
worden. We gaven bij elke onderzoeksvraag korte input uit de enquête, om vervolgens met
deelnemers te spreken over de interpretatie van de informatie en de mogelijke achterliggende
oorzaken.
Daarnaast organiseerden we een bijeenkomst in Utrecht met een vijftal intermediaire organisaties,
een directeur van een school, een vertegenwoordiger van een schoolbestuur. De deelnemers waren
afkomstig uit heel Nederland. Daarbij was ook een vertegenwoordiger van OCW aanwezig was,
iemand van de Inspectie van het Onderwijs en van het LKCA. De opbrengsten van de bijeenkomsten
zijn in deze rapportage verwerkt bij de interpretatie van de uitkomsten in hoofdstuk 1.
Begeleidingscommissie
Dit onderzoek is begeleid door een begeleidingscommissie: een vertegenwoordiger het Landelijk
Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst, een basisschooldirecteur en drie
vertegenwoordigers van het Ministerie van OCW (een van onderwijs en twee van cultuur). Er zijn twee
bijeenkomsten met de begeleidingscommissie geweest. In de eerste bijeenkomst bespraken we
tabellenrapport met uitkomsten van de vragenlijst. Tijdens de tweede bijeenkomst is het
conceptrapport besproken. Per e-mail zijn de vragenlijst en de interviewleidraad aan de
begeleidingscommissie voorgelegd. De opmerkingen zijn verwerkt in de definitieve versies.

19

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

3.3

De onderzoeksgroep

De onderzoeksgroep van deze monitoreditie bestond niet alleen uit scholen voor (speciaal)
basisonderwijs, maar op verzoek van de begeleidingscommissie hebben we ook scholen voor
speciaal onderwijs uitgenodigd aan het onderzoek deel te nemen. We hebben een aselecte
steekproef getrokken uit het scholenbestand van DUO en daarbij gecontroleerd voor provincie en
denominatie. Daarbij hebben we scholen die hebben meegedaan aan de vorige editie van deze
monitor buiten de steekproef gelaten om het veld niet te zwaar te belasten met
onderzoeksuitnodigingen. Hetzelfde geldt voor de scholen die zijn benaderd voor het onderzoek
PEIL.onderwijs Kunstzinnige Oriëntatie, van de Inspectie van het onderwijs. Ook deze scholen
hebben we – om dezelfde reden – niet in de steekproef opgenomen.
De werving van de respondenten verliep voorspoedig. In totaal hebben we 4277 scholen een
uitnodiging gestuurd om de vragenlijst in te vullen: 3818 basisscholen, 157 scholen voor speciaal
basisonderwijs en 302 (v)so-scholen. Na twee weken hebben we een rappel gestuurd aan de scholen
die op dat moment nog niet hadden gereageerd. Van de scholen die zijn uitgenodigd deel te nemen
aan het onderzoek zijn 989 scholen begonnen met de vragenlijst, oftewel 23% van de scholen die zijn
uitgenodigd. Niet alle respondenten hebben de vragenlijst helemaal afgerond, sommigen zijn eerder
afgehaakt. In totaal 741 respondenten hebben alle vragen beantwoord.
De respons is goed verdeeld over de onderwijssoorten, dat wil zeggen, in overeenstemming met het
landelijke beeld. Bovendien is het aantal respondenten groot genoeg om betrouwbare uitspraken te
kunnen doen. We kunnen namelijk met 95% zekerheid stellen dat de antwoorden van de
respondenten minder dan 5% afwijken van die in de gehele populatie. De representativiteit geldt zowel
voor de respondenten die zijn begonnen aan de vragenlijst, als voor de groep respondenten die de
vragenlijst helemaal heeft afgerond. De aantallen hieronder hebben, om verwarring te voorkomen,
alleen betrekking op de totale groep scholen die is begonnen aan de vragenlijst.
Tabel 3.1
Responsgroep versus landelijk
Type onderwijs
Basisscholen
Scholen voor speciaal basisonderwijs
Scholen voor speciaal onderwijs
Totaal

Afkorting
bao
sbao
(v)so

Landelijk
6572 (89%)
298 (4%)
494 (7%)
7364 (100%)

Responsgroep
883 (89%)
33 (3%)
73 (7%)
989 (100%)

De resultaten van deze tweede monitoreditie 2015/16 geven we in dit rapport in tabellen en tekst
weer, in absolute aantallen en percentages. We doen dit steeds apart voor basisonderwijs
(basisscholen en scholen voor speciaal basisonderwijs) en speciaal onderwijs ((v)so-scholen). De
resultaten bij de eerste groep, de scholen voor (speciaal) basisonderwijs, kunnen we vergelijken met
de resultaten van de vorige peiling, de tweede groep maakt voor het eerst deel uit van dit
monitoronderzoek en kunnen we dus niet vergelijken met eerdere peilingen.

3.4

Vergelijking tussen meting 2013/14 en meting 2015/16

Zoals gezegd hebben we de resultaten van de onderzoeksgroep van scholen voor (speciaal)
basisonderwijs vergeleken met de resultaten van de vorige peiling. Hoe zijn we daarbij te werk
gegaan? We hebben bij de vragen die zowel bij de eerste meting (2013/14) als bij de tweede meting
(2015/16) zijn gesteld, verschilanalyses uitgevoerd (Pearson Chi-Square en de T-toets). Als er een

20

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

significant verschil bleek te zijn tussen beide metingen dan hebben we dat in de tekst beschreven en
in de tabellen aangegeven met plusjes (+) en minnetjes (-).
Als er significante verschillen bestaan tussen de eerste en de tweede meting, hebben we daarbij ook
de effectgrootte berekend en benoemd in termen van klein, middelmatig of groot. De reden om ook de
effectgrootte te berekenen, ligt in de omvang van de onderzoeksgroep. Die is vrij groot, waardoor
verschillen snel significant zijn. Door de effectgrootte te berekenen kunnen we zien in hoeverre een
verschil echt betekenisvol is.
Als er niets vermeld staat bij de tabellen, dan is er geen verschil tussen meting 1 en meting 2
gevonden. Soms zijn in de huidige meting vragen toegevoegd of anders geformuleerd dan bij de
vorige meting. Dan hebben we geen verschilanalyse uitgevoerd.
Even technisch: de effectgrootte
De effectgrootte vermelden is aan te raden in het geval van grote steekproeven. Bij grote aantallen respondenten
zijn verschillen namelijk snel significant. Door de effectgrootte is te zien of een verschil echt betekenisvol is (de
effectgrootte is dan medium of groot). De effectgrootte wordt uitgedrukt in Phi (voor vragen waar maar twee
antwoordmogelijkheden zijn) of in Cramer’s V (voor vragen waar meer dan twee antwoordmogelijkheden zijn).
De algemene richtlijn is de volgende:
Phi of Cramer’s V:
0: geen effectgrootte
0,1: zwak/kleine effectgrootte
0,3: medium effectgrootte
0,5; sterk/grote effectgrootte
1: absolute effectgrootte
Bij vragen waarbij het antwoord in een getal gegeven dient te worden (zoals ‘hoeveel uur?’ of ‘hoeveel geld?’)
gebruiken we bij de verschilanalyse een t-toets met als effectgrootte Cohen’s d:
0,2: kleine effectgrootte
0,5: medium effectgrootte
0,8: grote effectgrootte
De effectgrootte staat steeds vermeld in de tekst, met de technische details in de voetnoten.
Een voorwaarde voor het doen van verschilanalyses is dat de scholen die meting 1 hebben ingevuld niet afwijken
van de scholen die meting 2 hebben ingevuld. Anders zouden de verschillen in antwoorden immers mogelijk meer
zeggen over de verschillen tussen de respondentgroepen dan over verschillen tussen de metingen op zich. Om
deze reden hebben we gekeken naar verschillen tussen de samenstellingen van de respondentgroep bij meting 1
versus de groep (s)bao-scholen bij meting 2. De samenstelling met betrekking tot provincie verschilt significant.
Dit lijkt vooral te liggen aan het feit dat bij meting 2 minder scholen uit Noord-Holland meedoen dan bij meting 1
7
(12% versus 15%). De effectgrootte is echter klein . Bij schooltype is er ook een significant verschil. Bij meting 2
8
doen er minder sbao-scholen mee dan bij meting 1 (4% t.o.v. 6%). De effectgrootte is weer klein . Bij denominatie
en schoolgrootte zijn er geen significante verschillen. Aangezien de effectgroottes van de verschillen erg klein
zijn, verwachten we niet dat dit een grote rol speelt bij eventuele verschillen in antwoorden tussen meting 1 en 2.

7
8

p = 0,030; Cramer’s V = 0,109.
p = 0,009; Cramer’s V = 0,062.

21

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

4

De responsgroep

In dit hoofdstuk bespreken we achtereenvolgens de representativiteit van de responsgroep en enkele
relevante kenmerken van de respondenten en de school waar ze werken.

4.1

Representativiteit

In een onderzoek zoals dit, is het van belang te weten in hoeverre we uitspraken kunnen doen die niet
alleen voor de onderzoeksgroep, maar voor de gehele populatie. We hebben voor een aantal
variabelen gecontroleerd of er verschillen bestaan tussen de responsgroep en de landelijke populatie.
Het gaat om de variabelen:
- onderwijstype
- provincie
- denominatie
- schoolgrootte
- stedelijkheid.
In onderstaande tabellen 4.1 tot en met 4.4 laten we zien dat de responsgroep een goede afspiegeling
vormt van de totale populatie scholen voor primair onderwijs in Nederland.
Tabel 4.1
Respons naar provincie
Provincie
Landelijk
Zuid-Holland
1341 (18%)
Gelderland
1011 (14%)
Noord-Holland
1025 (14%)
Noord-Brabant
949 (13%)
Overijssel
617 (8%)
Utrecht
516 (7%)
Limburg
418 (6%)
Friesland
457 (6%)
Drenthe
288 (4%)
Groningen
315 (4%)
Flevoland
199 (3%)
Zeeland
228 (3%)
Totaal
7364 (100%)

Responsgroep
191 (19%)
116 (12%)
121 (12%)
151 (15%)
91 (9%)
65 (7%)
63 (6%)
45 (5%)
45 (5%)
46 (5%)
33 (3%)
22 (2%)
989 (100%)

Tabel 4.2
Respons naar denominatie
Denominatie
Landelijk
Openbaar
2305 (31%)
Rooms-katholiek
2154 (29%)
Protestants-christelijk
1793 (24%)
Algemeen-bijzonder
591 (8%)
Overig
521 (7%)
Totaal
7364 (100%)

Responsgroep
291 (29%)
330 (33%)
226 (23%)
83 (8%)
59 (6%)
989 (100%)

22

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Tabel 4.3
Respons naar schoolgrootte
Grootte
Landelijk
Kleine school (< 150 lln)
2874 (39%)
Middelgrote school (150-250
2334 (32%)
lln)
Grote school (> 250 lln)
2156 (29%)
Totaal
7364 (100%)

Responsgroep
353 (36%)
306 (31%)
330 (33%)
989 (100%)

Tabel 4.4
Respons naar gemeentegrootte
Grootte
Landelijk
Kleine gemeente
4872 (66%)
Middelgrote gemeente
1761 (24%)
(g32)
Grote gemeente (g4)
731 (10%)
Totaal
7364 (100%)

Responsgroep
629 (64%)
257 (26%)
103 (10%)
989 (100%)

De responsgroep is dus representatief voor wat betreft provincie, denominatie, schoolgrootte en
stedelijkheid. We kunnen overigens wel veronderstellen dat de respons zal samenhangen met de
mate waarin cultuuronderwijs een rol speelt op school. Cultuurcoördinatoren of schooldirecteuren van
scholen waar cultuuronderwijs een prominente rol speelt, zullen waarschijnlijk sneller geneigd zijn de
vragenlijst in te vullen (en ook helemaal af te maken).
Samengevat
Net als bij de eerste meting van de monitor, vormt de responsgroep in deze tweede meting een goede
afspiegeling van de landelijke populatie scholen voor primair onderwijs voor wat betreft verdeling over
provincies, schoolgrootte, type onderwijs, gemeentegrootte en denominatie.

4.2

De respondenten

De vragenlijst startte met enkele vragen naar kenmerken van de respondenten en de school waar ze
werken. Ten eerste de functie van de respondenten: de vragenlijst is ingevuld door ongeveer evenveel
directeuren als cultuurcoördinatoren. In vergelijking met meting 1 deden er aan meting 2 significant
minder directeuren mee (44% ten opzichte van 51%) 9. Van de 55 opmerkingen bij het antwoord
‘Anders, namelijk’ geeft ongeveer de helft aan leerkracht te zijn. Overige antwoorden zijn locatie- of
teamleider en intern begeleider.
Tabel 4.5

Wat is uw functie?

Wat is uw functie?
Directeur
Cultuurcoördinator
Adjunct-directeur
Anders, namelijk

(s)bao
(n = 912)
400 (44%) 394 (43%)
46 (5%)
72 (8%)

(v)so
(n=71)
12 (17%)
30 (42%)
8 (11%)
21 (30%)

Op een grote meerderheid van de scholen (bijna 85%) is een cultuurcoördinator benoemd (dit is
ongeveer hetzelfde als de 83% bij meting 1). In het speciaal onderwijs ligt dat percentage lager, op
drie vijfde van de (v)so-scholen is een cultuurcoördinator werkzaam.
9

Dat is een klein effect: p = 0,031; Cramer’s V = 0,070.

23

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Tabel 4.6

Is er een cultuurcoördinator op uw school?

Is er een cultuurcoördinator op uw
school?
Ja, iemand anders
Ja, dat ben ik
Nee

Tabel 4.7

(s)bao
(n=916)
382 (42%)
394 (43%)
140 (15%)

(v)so
(n=73)
14 (19%)
30 (41%)
29 (40%)

Maakt uw school deel uit van een brede school of IKC?

Maakt uw school deel uit van een
brede school of Integraal Kindcentrum
(IKC)?
Nee
Ja, van een brede school
Ja, van een IKC

(s)bao
(n=905)

(v)so
(n=71)

592 (65%) +
234 (26%)
79 (9%)

62 (87%)
5 (7%)
4 (6%)

Significant minder respondenten dan bij meting 1 (65%) zeggen dat hun school deel uitmaakt van een
brede school of kindcentrum (71%) 10.
Programma Cultuureducatie met kwaliteit
In de tabellen 4.8 tot en met 4.11 staat weergegeven hoe bekend het programma Cultuureducatie met
Kwaliteit bij de scholen is. Deze vragen zijn nieuw of anders geformuleerd dan bij de vorige meting,
dus we kunnen de resultaten niet vergelijken. Bij (iets) meer dan de helft van de respondenten is het
beleidsprogramma bekend, zowel in basisonderwijs als in speciaal onderwijs.
Tabel 4.8

Bent u bekend met het programma Cultuureducatie met Kwaliteit? (n = 980)

Bent u bekend met het programma
Cultuureducatie met Kwaliteit?
Ja
Nee

(s)bao
(n=909)
462 (51%)
447 (49%)

(v)so
(n=71)
40 (56%)
31 (44%)

Van de scholen die het programma kennen, doet ongeveer de helft er ook aan mee, vooral voor
kunsteducatie algemeen of muziek. Rond de 70%-80% van de scholen (zowel basisscholen als soscholen) geven aan te werken aan de doelstellingen ‘vergroten van deskundigheid’ en ‘werken aan
leerlijnen’. Het werken aan beoordelingsinstrumenten is de doelstelling waar slechts een kleine
minderheid van de scholen aan werkt.
Tabel 4.9

Neemt uw school deel aan 'Cultuureducatie met kwaliteit'?

Neemt uw school deel aan
'Cultuureducatie met kwaliteit’?
Ja
Nee
Weet ik niet

(s)bao
(n=462)
257 (56%)
185 (40%)
20 (4%)

(v)so
(n=40)
20 (50%)
19 (48%)
1 (3%)

Tabel 4.10 Voor welke kunstdiscipline doet u mee aan 'Cultuureducatie met kwaliteit'?
(meerdere antwoorden mogelijk)

10

Dit is een klein effect: p = 0,002; Cramer’s V = 0,085.

24

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Voor welke kunstdiscipline doet u
mee aan 'Cultuureducatie met
kwaliteit’?

(s)bao
(n=275)

(v)so
(n=22)

Kunsteducatie algemeen
Muziek
Beeldend
Drama
Dans
Weet ik niet

133 (48%)
128 (47%)
101 (37%)
81 (29%)
60 (22%)
18 (7%)

10 (45%)
13 (59%)
8 (36%)
8 (36%)
5 (23%)
1 (5%)

Tabel 4.11 Aan welke doelstellingen van Cultuureducatie met Kwaliteit werkt uw school?
(meerdere antwoorden mogelijk)

Aan welke doelstellingen van
‘Cultuureducatie met Kwaliteit’
werkt uw school?
deskundigheid van leerkrachten en/of
educatief medewerkers versterken
leerlijn(en) ontwikkelen, verdiepen of
vernieuwen
duurzame samenwerking school met
culturele en sociale omgeving
beoordelingsinstrumenten voor culturele
ontwikkeling leerlingen
anders, namelijk

(s)bao
(n=271)

(v)so
(n=22)

198 (73%)

17 (77%)

189 (70%)

18 (82%)

162 (60%)

12 (55%)

18 (7%)
22 (8%)

2 (9%)
3 (14%)

Onder de open antwoorden bij ‘Anders, namelijk’ valt verder op dat een aanzienlijk deel van de
respondenten (ongeveer een derde) zegt dat er op school wordt gewerkt aan de doelstelling
cultuuronderwijs te integreren met de rest van het lesprogramma.
Samengevat
Het aantal scholen met een cultuurcoördinator is in 2015/16 niet veranderd ten opzichte van 2013/14
(85%). Ongeveer de helft van de respondenten kent het beleidsprogramma Cultuureducatie met
Kwaliteit. Van degenen die het programma kennen, doet weer de helft ook mee aan de
subsidieregeling, vooral voor kunsteducatie algemeen en muziek. Binnen deze groep wordt het meest
gewerkt aan de doelstellingen deskundigheidsbevordering en het werken aan leerlijnen, terwijl het
beoordelen van leerlingen het minste leeft onder de respondenten.

25

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

5

Visie en doelen

5.1

Visie

Hoe doordacht is de aandacht die op scholen wordt besteed aan cultuuronderwijs? Om die vraag te
beantwoorden vroegen we in de vragenlijst of er een visie en doelen zijn geformuleerd op de scholen.
Verreweg de meeste scholen hebben inderdaad een visie op cultuuronderwijs op schrift gesteld of zijn
daarmee bezig. Op ongeveer tien procent van de scholen bestaat geen visie op cultuuronderwijs. Dit
percentage kunnen we stabiel noemen: in de monitoreditie van 2008/09 en 2013/14 was dit
percentage vergelijkbaar. In het speciaal onderwijs is de groep scholen zonder visie wat groter.
Tabel 5.1

11

Heeft uw school een visie op cultuureducatie? (meerdere antwoorden mogelijk )

Heeft uw school een visie op
cultuureducatie?
Ja, deze is vastgelegd in een apart
cultuurbeleidsplan
Ja, we zijn er mee bezig zo'n visie op te stellen
Ja, deze is vastgelegd in het schoolplan en/of
de schoolgids
Ja, maar deze is niet schriftelijk vastgelegd
Nee

(s)bao
(n = 885)

(v)so
(n=70)

346 (39%)
241 (27%)

22 (31%)
26 (37%)

214 (24%)
115 (13%)
83 (9%)

10 (14%)
13 (19%)
11 (16%)

De interviews
Ook uit de interviews wordt duidelijk dat de scholen hun visie op cultuuronderwijs hebben vastgelegd
in een cultuurbeleidsplan en/of de schoolgids. Soms gebeurt dat heel uitgebreid met uitgewerkte
plannen en activiteiten, soms in meer algemene, globale termen. In de meeste interviews wordt
expliciet benoemd dat cultuuronderwijs zowel wordt gegeven vanwege de waarde van de
kunstdisciplines ‘in zichzelf’ als vanwege de onderliggende waarden en vaardigheden die met
cultuuronderwijs overgedragen kunnen worden, zoals kritisch nadenken, reflecteren op je eigen
kunnen en dat van anderen, naar creatieve oplossingen zoeken. We lichten dit toe met een aantal
citaten ‘We vinden het belangrijk dat kinderen zich op alle gebieden ontwikkelen, dus ook deze’.
‘Cultuuronderwijs draagt bij aan de persoonlijke ontwikkeling van het kind. Het maakt ze creatiever en
ze gebruiken hun hersenen op een andere manier’. ’We vinden het zowel belangrijk dat kinderen
vanuit materialen en vaardigheden werken (actief) als dat ze vanuit kunstenaars werken (reflectief)’.
Een school benoemt dat je eerst kennis moet hebben voordat je creativiteit kunt gebruiken.
De samenhang tussen de visie op cultuuronderwijs en de onderwijsvisie van de school ligt vooral in
het ontwikkelen van talenten: ‘ieder kind is een uniek individu. Onderwijs draagt er aan bij dat kinderen
uitgroeien tot volwassenen die zich kunnen redden in de maatschappij. De visie op cultuuronderwijs
sluit hierbij aan’. En: ‘de kernwaarden van de school zijn persoonlijke groei, plezier, creativiteit,
veiligheid, vertrouwen, samenwerking en durf’. Verschillende scholen zoeken bewust naar een link
tussen cultuuronderwijs en hun profiel, identiteit of werkwijze: ‘In de keuzes die we maken denken we
expliciet na over wat cultuur is, wat de eigen specifieke cultuur van de achterban van de school is
(waar kom je vandaan, in welke cultuur ben je geworteld) en hoe die cultuur zich verhoudt tot de
‘algemene cultuur’. Er zijn veel mogelijkheden, maar ook grenzen passend bij de identiteit van de
gezinnen en de schoolgemeenschap’. ‘We laten kunstzinnige oriëntatie aansluiten bij OGO
11

Dit was bij de vorige meting een vraag waarbij slechts één antwoord kon worden aangekruist. Nu konden meerdere
antwoorden gegeven worden. Hierdoor zijn de resultaten op deze vraag onderling niet goed vergelijkbaar.

26

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

(Ontwikkelingsgericht Onderwijs)’. ‘Onze school vindt het belangrijk om aandacht te besteden aan
cultuur omdat leerlingen het anders niet meekrijgen. Het maakt deel uit van de Nederlandse cultuur,
het is een basis van waaruit ze andere dingen kunnen ontdekken’. En op een so-school: ‘Deze
leerlingen moeten puzzelen vanuit de uitdaging: de wereld is anders dan jij. Daarom is het essentieel
dat leerlingen meer ontwikkelen dan cognitieve vaardigheden’.

5.2

Doelen

Doelen op schoolniveau
We hebben gevraagd aan welke doelen op het gebied van cultuuronderwijs de scholen werken, eerst
op schoolniveau en vervolgens ook op leerlingniveau. Het meest genoemde doel op schoolniveau,
zowel in basisonderwijs als in speciaal onderwijs, is het realiseren van een breed aanbod voor de
leerlingen. Dit was ook bij de vorige meting het meest aangekruiste doel op schoolniveau. Ten
opzichte van de vorige meting geven minder scholen aan als doelstelling te hebben het schoolklimaat
te willen verbeteren (20% bij meting 2 ten opzichte van 26% bij meting 1). 12 Daarentegen streven
meer scholen ernaar zich te profileren als een school die veel aan kunst en cultuur doet (13% bij
meting 2 ten opzichte van 7% bij meting 1 13).
Tabel 5.2

Welke doelen wil uw school behalen met cultuureducatie? Doelen voor de school (meerdere
antwoorden mogelijk)

Welke doelen wil uw school behalen
met cultuureducatie? Doelen voor de
school

(s)bao
(n=868)

(v)so
(n=67)

breed aanbod voor alle leerlingen realiseren
(mede) vormgeven van de pedagogischdidactische visie van de school
(mede) vormgeven aan de identiteit van de
school
het schoolklimaat verbeteren
profileren als school die veel aan kunst en
cultuur doet, zoal kunstmagneetscholen
anders, namelijk

772 (89%)

53 (79%)

397 (46%)

32 (48%)

319 (37%)
175 (20%) -

17 (25%)
18 (27%)

109 (13%) +
58 (7%)

3 (4%)
11 (16%)

Doelen op leerlingniveau
We legden de respondenten een lijst voor van mogelijke doelen op leerlingniveau waar ze er
maximaal drie uit konden kiezen. ‘Kinderen in aanraking brengen met kunst en cultuur’ is net als in
2013/14 het doel dat het meest genoemd is. Een respondent licht dat als volgt toe: “Kunst- en
cultuuronderwijs is voor onze school een middel om kinderen te helpen de wereld om hen heen te
verkennen, te begrijpen en betekenis te geven. Kinderen leren om met beelden, taal, muziek, spel, en
beweging te communiceren en gevoelens en ervaringen uit te drukken.”
Het aantal doelen dat we de respondenten in deze monitoreditie voorlegden was kleiner dan in de
vorige editie (14 versus 21), dus we kunnen de resultaten niet goed met elkaar vergelijken.

12
13

Dit is een klein effect: p = 0,003; Phi = -0,071.
Dit is ook een klein effect: p = 0,000; Phi = 0,090.

27

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Tabel 5.3

Welke doelen wil uw school behalen met cultuureducatie? Doelen voor leerlingen (Kies er maximaal
drie)

Welke doelen wil uw school behalen met
cultuureducatie? Doelen voor leerlingen
kinderen in aanraking brengen met kunst en
cultuur
persoonlijke ontwikkeling stimuleren (identiteit,
zelfbeeld, normen en waarden)
talentontwikkeling stimuleren
kennis/ vaardigheden op het gebied van kunst,
cultuur vergroten
creatieve vaardigheden ontwikkelen
plezier ervaren
brede ontwikkeling stimuleren
cultureel bewustzijn vergroten
kinderen leren waarnemen, analyseren en
waarderen
burgerschapsvaardigheden vergroten
(bijvoorbeeld respect, vrijheid, betrokkenheid)
sociaal-emotionele ontwikkeling stimuleren
(bijvoorbeeld samenwerking, zelfstandigheid)
kennis en waardering voor de eigen omgeving
bijbrengen
deelname aan kunst en cultuur buiten school
stimuleren
leren omgaan met verschillende culturen
anders, namelijk

(s)bao
(n=853)

(v)so
(n=65)

549 (64%)

34 (52%)

304 (36%)
256 (30%)

31 (48%)
10 (15%)

218 (26%)
210 (25%)
213 (25%)
200 (23%)
118 (14%)

10 (15%)
24 (37%)
21 (32%)
9 (14%)
2 (3%)

99 (12%)

4 (6%)

86 (10%)

11 (17%)

88 (10%)

24 (37%)

88 (10%)

1 (2%)

77 (9%)
21 (2%)
11 (1%)

8 (12%)
2 (3%)
0 (0%)

De interviews
Ook in de interviews komen doelen als kinderen in aanraking brengen met kunst en cultuur en
talentontwikkeling en het stimuleren van persoonlijke vaardigheden veel aan bod. De nadruk lijkt te
liggen bij de persoonlijke ontwikkeling van kinderen: creatieve ontwikkeling, creërend vermogen,
zelfontdekkend bezig zijn, zelf na denken, reflecteren, brede ontwikkeling en talentontwikkeling zijn
woorden die daarbij genoemd worden. In mindere mate wordt er gesproken over het beschouwen van
en reflecteren op kunstuitingen van anderen.

5.3

Beweegredenen

Tot slot hebben we ook gevraagd naar de beweegredenen om cultuuronderwijs te geven. De meeste
respondenten vinden cultuuronderwijs en creativiteit simpelweg belangrijk voor de ontwikkeling van
kinderen. Ook bij de open antwoorden (bij ‘anders, namelijk’) gaan veel reacties van scholen in op het
belang van cultuuronderwijs voor talentontwikkeling of persoonlijke ontwikkeling. De kerndoelen,
motivatie van het team en de vraag van het bestuur of ouders zijn allemaal veel minder frequent
genoemde beweegredenen.

28

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Tabel 5.4

Wat zijn beweegredenen voor uw school om cultuureducatie te geven? (meerdere antwoorden
mogelijk)

Wat zijn beweegredenen voor uw school
om cultuureducatie te geven?
omdat cultuureducatie belangrijk is voor de
ontwikkeling van kinderen
omdat creativiteit belangrijk is voor de
ontwikkeling van kinderen
omdat dat in de kerndoelen staat
omdat het team dat graag doet
op verzoek van het bestuur
omdat de ouders daarom vragen
omdat we daarmee extra leerlingen binnenhalen
anders, namelijk
onbekend

(s)bao
(n=852)

(v)so
(n=65)

754 (88%)

47 (72%)

637 (75%)
306 (36%)
96 (11%)
14 (2%)
15 (2%)
10 (1%)
38 (4%)
3 (0%)

50 (77%)
22 (34%)
5 (8%)
1 (2%)
0 (0%)
0 (0%)
7 (11%)
1 (2%)

Aan het eind van een onderdeel hebben de respondenten de mogelijkheid om een reactie achter te
laten. Veel respondenten (ongeveer de helft van de 140 reacties) merken op dat ze nog bezig zijn met
een visie op te stellen. Sommige scholen lichten toe wat hun visie op cultuuronderwijs is: “Cultuur zien
we graag in een breder verband; het is niet alleen die mooie voorstelling of dat ene schilderij; het is
ook de bril die je draagt, de taal die je spreekt en het feest dat je viert.” En een andere school: “Onze
visie is dat wij een school willen zijn waar kinderen, in een veilige en gestructureerde omgeving, zich
met respect voor de ander optimaal kunnen ontwikkelen. Door het zelf ontdekken van eigen creativiteit
en spontaniteit te stimuleren, krijgt een kind meer vertrouwen in zichzelf en zijn kunnen.”
Samengevat
Verreweg de meeste scholen hebben nagedacht over hun visie op cultuuronderwijs en hebben die
visie vastgelegd of zijn daarmee bezig. Op 63% van de scholen is een visie op cultuuronderwijs
schriftelijk vastgelegd (tegen 57% bij de vorige meting). Het doel op schoolniveau dat verreweg de
meeste scholen met cultuuronderwijs beogen, zowel in basisonderwijs als in speciaal onderwijs, is het
realiseren van een breed aanbod voor de leerlingen. Op leerlingniveau is nog steeds het meest
genoemde doel dat kinderen in aanraking komen met kunst en cultuur. Het doel ‘stimuleren van
persoonlijke ontwikkeling’ wordt in het speciaal onderwijs relatief vaker genoemd dan in het
basisonderwijs.

29

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

6

Invulling van kunstzinnige oriëntatie in het
onderwijsprogramma

6.1

Methodes

Het methodegebruik op het gebied van cultuuronderwijs laat al jaren een stabiel beeld zien. Net zoals
in eerdere metingen is het gebruik van een methode vooral gangbaar in de domeinen
tekenen/handvaardigheid en muziek en zijn scholen waar gewerkt wordt met algemene methodes
voor cultuuronderwijs een uitzondering. Op de (v)so-scholen liggen de percentages scholen waarop
wordt gewerkt met een methode wat lager, maar ook daar worden ze vooral in de domeinen muziek
en tekenen/handvaardigheid ingezet. Zie de figuren 6.1a en 6.1b.
Figuur 6.1a Percentage scholen voor (speciaal) basisonderwijs dat gebruikt maakt van methodes voor
cultuureducatie (n = 846)

cultuureducatie algemeen

17%

79%

beweging/dans

32%

64%

spel/drama

35%

62%

ja
nee
weet niet

tekenen/handvaardigheid

58%

39%

muziek

65%

34%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

30

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Figuur 6.1b Percentage (v)so-scholen dat gebruikt maakt van methodes voor cultuureducatie (n = 61)

cultuureducatie algemeen

11%

80%

beweging/dans

25%

70%

spel/drama

30%

66%

ja
nee
weet niet

muziek

48

49

tekenen/handvaardigheid

49%

44%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Aan de scholen die aangeven dat ze een methode gebruiken, hebben we ook gevraagd welke dat dan
is. In onderstaande tabel noemen we de meest gebruikte methodes in het basisonderwijs. We
constateren – net als in de vorige meting - dat veel scholen weliswaar aangeven dat ze een methode
gebruiken, maar dat ze die zeker niet volledig gebruiken. We vroegen namelijk naar de intensiteit van
het gebruik en slechts een enkeling geeft aan dat alle lessen van een methode worden uitgevoerd. De
complete tabellen met ook de methodes die minder vaak gebruikt worden en de intensiteit van het
gebruik staan in bijlage 1. Hier staan ook de gegevens rond het methodegebruik in het speciaal
onderwijs (omdat het om zulke kleine aantallen gaat, hebben we die cijfers niet opgenomen in de
onderstaande tabel).
Tabel 6.1

De meest gebruikte methodes in de verschillende domeinen in het basisonderwijs (sbao + bao)
(meerdere antwoorden mogelijk)

Muziek (n = 549)

Tekenen/handvaardigheid (n =
492)

Spel/drama (n = 294)

Dans/beweging (n = 273)

Cultuureducatie algemeen (n =
141)

Naam methode
Moet je doen - Muziek
Eigen-Wijs
Meer met muziek
Moet je doen beeldende vorming

Aantal
401
127
16
331

Percentage
(74%)
(23%)
(3%)
(68%)

Laat maar zien +
Uit de kunst
Moet je doen drama
DramaOnline
Speel je wijs
Moet je doen - Dans
Basislessen bewegingsonderwijs
Dansspetters
Moet je doen – Kunst en cultuur

76
71
215
16
9
137
118
37
47

(16%)
(15%)
(74%)
(5%)
(3%)
(51%)
(44%)
(14%)
(34%)

9
16

(7%)
(33%)

Kunstkabinet
Anders, namelijk

31

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Scholen kunnen bij elk domein ook aangeven of er methodes zijn die niet in de antwoordcategorieën
voor komen. Hierbij geven bij de domeinen muziek, spel/drama en beweging/dans telkens zo’n 15
scholen aan dat zij hun eigen methode hebben ontwikkeld.
De interviews
Het gebruik van methodes was niet expliciet een onderwerp tijdens de interviews. Wel is het in een
aantal gevallen aan bod gekomen. Ook hieruit ontstaat het beeld dat methodes doorgaans niet
volledig gebruikt worden, maar dat een deel van de lessen wordt uitgevoerd, er specifieke lessen
gekozen worden, of dat de methodes vooral ‘in huis zijn’ om inspiratie op te doen voor de eigen
invulling van de lessen.

6.2

Erfgoed

Ten opzichte van twee jaar geleden is ook de positie van erfgoededucatie stabiel gebleven. Bijna alle
scholen besteden aandacht aan erfgoed, meestal als onderdeel van de vakken aardrijkskunde of
geschiedenis, of als onderdeel van cultuuronderwijs. In het speciaal onderwijs besteedt zo’n 80
procent van de scholen aandacht aan erfgoededucatie.
Tabel 6.2

Hoe komt erfgoed aan bod op uw school?

Hoe komt erfgoed aan bod op uw
school?
Als onderdeel van geschiedenis, aardrijkskunde
(onderdelen van oriëntatie op jezelf en de
wereld)
Als onderdeel van cultuureducatie
In vakoverstijgende projecten en thema's
14
Als onderdeel van andere vakken
Niet

6.3

(s)bao
(n = 834)

(v)so
(n = 60)

343 (41%)
313 (38%)
142 (17%)
19 (2%)
17 (2%)

17 (28%)
11 (18%)
15 (25%)
4 (7%)
13 (22%)

Digitale middelen

In de vorige monitoreditie stelden we: “Digitale methodes zijn anno 2014 nog niet zo gangbaar in het
primair onderwijs”. Ook nu, twee jaar later, is het gebruik van digitale middelen nog geen
gemeengoed, met uitzondering van het digibord en internet. Het digibord en internet worden op 98
procent van de scholen bij enkele lessen of zelfs bij alle lessen gebruikt. Het speciaal onderwijs
ontloopt het basisonderwijs nauwelijks: ook op de (v)so-scholen worden digibord en internet veel
gebruikt. Naast de hieronder benoemde digitale middelen gaat een derde van de open antwoorden (bij
‘anders, namelijk’) erover dat scholen ook I-pads of tablets gebruiken.

14

O.a. de volgende antwoorden werden hier gegeven: bij cultuureducatie én zaakvakken, in kosmisch onderwijs en in
projecten.

32

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Tabel 6.3

Worden de volgende digitale middelen bij u op school ingezet bij cultuureducatie?
(s)bao en 61 voor so)

digibord
internet
computers/laptops
film/televisie
digitale camera's
smartphones
anders, namelijk

(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so

Bij alle lessen
cultuureducatie
182 (22%)
16 (26%)
71 (9%)
10 (18%)
37 (5%)
4 (7%)
17 (2%)
1 (2%)
13 (2%)
1 (2%)
5 (1%)
1 (2%)
5 (4%)
1 (10%)

Bij enkele lessen
cultuureducatie
621 (76%)
41 (67%)
719 (89%)
46 (81%)
666 (83%)
44 (80%)
585 (77%)
45 (87%)
523 (69%)
37 (74%)
123 (17%)
12 (28%)
32 (27%)
3 (30%)

15

(n = 821 voor

Nooit
18 (2%)
4 (7%)
19 (2%)
1 (2%)
102 (13%)
7 (13%)
158 (21%)
6 (12%)
224 (29%)
12 (24%)
578 (82%)
30 (70%)
82 (69%)
6 (60%)

De interviews
Ook uit de interviews wordt duidelijk dat de meeste scholen gebruik maken van digiborden (omdat die
het traditionele schoolbord hebben ontvangen), maar in mindere mate van computers, film/televisie,
camera’s en smartphones. Waarom dat het geval is, is niet aan de orde gekomen. Eén van de
geïnterviewde scholen geeft vanwege haar reformatorische identiteit aan dat er media gebruikt
worden, maar met behulp van grenzen. Er wordt met ouders, leerlingen, bestuur, MR en leerkrachten
nagedacht over hoe media, bijvoorbeeld computers, kunnen worden ingezet voor onder andere
cultuuronderwijs passend binnen de identiteit van de school.

6.4

Muziek uitgelicht

Op het gebied van muziekonderwijs zijn op dit moment allerlei ontwikkelingen gaande. Een voorbeeld
is het project ‘Meer muziek in de klas’, een grootscheeps privaat-publiek initiatief waar het ministerie
van OCW 25 miljoen euro voor beschikbaar stelt. Met het extra geld kunnen scholen hun leerkrachten
trainen in het geven van muziekonderwijs en daarbij ook samenwerken met partijen uit het
muziekveld, zoals muziekscholen, harmonieën, brassbands, fanfares, orkesten en poppodia. Al eerder
waren er voor muziek speciale stimuleringsregelingen (Muziek in ieder kind, Muziek Telt, Elk kind een
instrument). Om recht te doen aan die ontwikkelingen is er in de monitor een aantal aparte vragen
opgenomen over muziekonderwijs. Deze vragen zijn nog niet eerder gesteld in de monitor
cultuuronderwijs, dus we kunnen niet vergelijken met eerdere edities.
Ruim een kwart van de respondenten uit het basisonderwijs geeft aan dat er op hun school een visie
op muziekonderwijs is vastgelegd in een schoolplan of apart cultuurbeleidsplan. Op een ongeveer
even grote groep scholen wordt er aan gewerkt zo’n visie op te stellen. In het speciaal onderwijs heeft
iets meer dan de helft van de scholen een visie op muziekonderwijs geformuleerd (of is er mee bezig
dat te doen).

15

Deze vraag is toegevoegd bij meting 2.

33

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Tabel 6.4

Heeft uw school een visie op muziekonderwijs? meerdere antwoorden mogelijk

Heeft uw school een visie op
muziekonderwijs?
Ja, we zijn er mee bezig zo'n visie op te stellen
Ja, deze is vastgelegd in het schoolplan en/of de
schoolgids
Ja, maar deze is niet schriftelijk vastgelegd
Ja, deze is vastgelegd in een apart
cultuurbeleidsplan
Nee

(s)bao
(n=488)
125 (26%)

(v)so
(n=37)
8 (22%)

85 (17%)
62 (13%)

2 (5%)
7 (19%)

54 (11%)
177 (36%)

4 (11%)
17 (46%)

De muziekschool is zowel in het (speciaal) basisonderwijs als het speciaal onderwijs een voor de
hand liggende partner om mee samen te werken in het kader van muziekonderwijs op school. In het
basisonderwijs werkt een kwart daarnaast samen met organisaties voor amateurmuziek, in het
speciaal onderwijs komt dat minder vaak voor (bij iets minder dan een op de tien scholen). Bij de open
antwoorden (bij anders, namelijk) geven nog zo’n 10 scholen aan samen te werken met een orkest.
Tabel 6.5

Met welke externe partners werkt u samen voor het muziekonderwijs op uw school? meerdere
antwoorden mogelijk

Met welke externe partners werkt u
samen voor het muziekonderwijs op uw
school?

(s)bao
(n=486)

(v)so
(n=37)

muziekschool
amateurmuziekvereniging, -stichting of gezelschap
centrum voor de kunsten
expertise centrum voor cultuureducatie
combinatiefunctionaris
commerciële aanbieder van muziekonderwijs
professioneel muziekgezelschap of
muziekpodium
collectief van muziekdocenten
pabo of lerarenopleiding
conservatorium
welzijnsorganisatie
anders namelijk
geen

171 (35%)

10 (27%)

128 (26%)
89 (18%)
69 (14%)
41 (8%)
29 (6%)

3 (8%)
8 (22%)
6 (16%)
1 (3%)
2 (5%)

27 (6%)
31 (6%)
23 (5%)
14 (3%)
5 (1%)
89 (18%)
74 (15%)

4 (11%)
0 (0%)
0 (0%)
2 (5%)
0 (0%)
7 (19%)
12 (32%)

Tot slot de financiën: Muziekonderwijs is op een kleine minderheid van de scholen als aparte post
opgenomen in de begroting van de school, namelijk op ongeveer een op de vijf basisscholen.
Tabel 6.6

Is muziekonderwijs als aparte post opgenomen in de begroting van de school?

Is muziekonderwijs als aparte post
opgenomen in de begroting van de
school?
Ja
Nee

(s)bao
(n=473)

(v)so
(n=36)

97 (21%)
376 (79%)

10 (28%)
26 (72%)

34

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

De interviews
Hoewel de meeste geïnterviewde scholen aangeven dat er aandacht is voor muziek op school, komt
muziek in de meeste interviews niet uitgebreid aan de orde. Impliciet lijkt het er op dat er bij het
nadenken over cultuuronderwijs op school meer uitgegaan wordt van de beeldende disciplines en
cultureel erfgoed. Een van de scholen benoemt dat er bij het vak muziek zowel aandacht is voor het
beluisteren van muziek als voor het kunnen maken van muziek. Op de geïnterviewde so-school wordt
wekelijks muziekonderwijs gegeven in iedere groep. Dit is een muziek- of ervaringsgerichte les die
wordt gegeven door een vakleerkracht. De bij het gesprek aanwezige ouder merkt op dat haar kind
heel blij wordt van muziek. Er wordt volgens haar in vergelijking met een e basisschool die ze kent
veel aandacht aan muziek besteed.

Uitgelicht uit de interviews: culturele koningsspelen
In april zijn in plaats van Koningsspelen op het gebied van sport ‘culturele koningsspelen’ gehouden,
met als thema harmonie & wanklank. Dat was best ingewikkeld, en in de weken naar de
koningsspelen toe is het in de groepen al voorbereid. Er is net als op de andere koningsspelen gestart
met een gezamenlijk ontbijt. Daarna maakten de leerlingen van groep 3 t/m 8 een operarepetitie mee
en ontdekten hoe een symfonieorkest in elkaar zit. Na afloop presenteerden de groepen aan elkaar
wat ze geleerd hadden. Dat het moeilijke thema harmonie & wanklank toch aansloeg merkte een van
de leerkrachten toen een leerling op het moederdagkadootje schreef ‘mamma, jij bent helemaal in
harmonie’.

Samengevat
Het gebruik van methoden op het gebied van cultuuronderwijs blijft stabiel ten opzichte van de vorige
meting (en van die van de metingen daarvoor). Het gebruik van methodes (vooral voor muziek en voor
tekenen/handvaardigheid) is tamelijk gangbaar, hoewel vrijwel nooit de methode van a tot z in zijn
geheel gevolgd wordt. Op meer dan 80% van alle scholen worden internet en computers op zijn minst
in enkele lessen cultuuronderwijs ingezet en het digibord op ongeveer een kwart van de scholen zelfs
in alle lessen cultuuronderwijs.
Twee derde van de scholen in het basisonderwijs en de helft van de so-scholen heeft een visie op
muziekonderwijs geformuleerd, of is daar mee bezig. Zowel het basisonderwijs als het speciaal
onderwijs werken vooral samen met de muziekschool, als het gaat om muziekonderwijs. Op ongeveer
een op de vijf scholen is muziekonderwijs als aparte post op de begroting opgenomen.

35

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

7

Culturele activiteiten

7.1

Frequentie

Onveranderd veel scholen organiseren culturele activiteiten voor hun leerlingen; driekwart van de
scholen biedt meerdere activiteiten per jaar aan.
Figuur 7.1

Deelname aan culturele activiteiten in 2008/09, 2013/14 en 2015/16 op (s)bao-scholen (n = 817).

100%
90%
80%

74%

72%

Ieder schooljaar meerdere
activiteiten

70%
56%

60%

Ieder schooljaar één
activiteit

50%
40%

Niet ieder schooljaar

30%

30%
20%

25%

22%

Nooit

13%

10%

1%

0%

2008/09

4%

4%

0%

2013/14

0%

2015/16

Op scholen zonder cultuurcoördinator gebeurt het vaker dat leerlingen een heel schooljaar niet
meedoen aan culturele activiteiten (op 10% van deze scholen) en minder vaak dat leerlingen aan
meer dan één activiteit per jaar meedoen dan op scholen met een cultuurcoördinator 16.

Op de (v)so-scholen is het beeld min of meer vergelijkbaar, zoals onderstaande tabel laat zien.
Tabel 7.1

Nemen uw leerlingen in schoolverband deel aan dergelijke culturele activiteiten met een of meerdere
groepen?

Nemen uw leerlingen in schoolverband deel aan dergelijke culturele
activiteiten met een of meerdere groepen?
Niet ieder schooljaar
Ieder schooljaar één activiteit
Ieder schooljaar meerdere activiteiten
Nooit

7.2

(v)so
(n = 58)
5 (9%)
10 (17%)
40 (69%)
3 (5%)

Samenstelling aanbod

Uit de vorige paragraaf weten we dat vrijwel alle scholen met hun leerlingen meedoen aan culturele
activiteiten. Maar hoe bepalen de scholen welke culturele activiteiten dat zijn? We zien een gevarieerd
16

p = 0,004; Cramer’s V = 0,108. Dit is een klein effect.

36

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

beeld. Een kwart van de scholen koopt een kant-en-klaar aanbod in, een vijfde past bestaand aanbod
aan aan de eigen wensen. Daarnaast geldt voor ruim 10% van de scholen dat ze samen met een
instelling een programma ontwikkelen, dat ze zelf een programma ontwikkelen of juist elk jaar losse
activiteiten inkopen. Scholen voor speciaal onderwijs maken relatief weinig gebruik van een kant-enklaar aanbod, en passen veel aan aan de eigen wensen of ontwikkelen een eigen aanbod. Dit heeft te
maken met de specifieke behoeften en mogelijkheden van de leerlingen in het speciaal onderwijs.
Tabel 7.2

Kruis aan welke uitspraak het beste past bij uw school,

Wij kopen een kant-en-klaar kunst- of
cultuurmenu/cultuurtraject in
Wij passen een kunst-/cultuurmenu/cultuurtraject aan
onze wensen aan
Wij ontwikkelen samen met een (culturele) instelling een
17
cultuurprogramma
Wij maken zelf een programma voor culturele activiteiten
Wij kopen voor elk schooljaar ad hoc losse activiteiten in
Wij geven een instelling/organisatie de opdracht een
cultuurprogramma samen te stellen op basis van onze
wensen
Anders, namelijk

(s)bao
(n = 816)

(v)so
(n = 54)

204 (25%)

5 (9%)

165 (20%)

16 (30%)

118 (14%)
109 (13%)
98 (12%)

8 (15%)
14 (26%)
4 (7%)

47 (6%)
75 (9%)

2 (4%)
5 (9%)

We hebben bij deze vraag in het bijzonder gekeken naar de scholen die meedoen aan de regeling
Cultuureducatie met Kwaliteit. De CmK-scholen geven vaker dan de niet CmK-scholen aan dat ze
samen met een instelling een cultuurprogramma ontwikkelen (24% ten opzichte van 10%) en minder
vaak dat ze ad hoc losse activiteiten inkopen (5% ten opzichte van 14%) 18.
Bij ‘Anders, namelijk’ geven scholen aan vaak een kant-en-klaar menu in te kopen maar deze
vervolgens aan te passen of aan te vullen met losse activiteiten. Een kleiner deel van de scholen zegt
gebruik te maken van een aanbod via/van de gemeente. We citeren twee respondenten: “Als basis
gebruiken wij een kunstmenu en breiden dat uit met een eigen programma voor culturele activiteiten”
en “Er wordt vanuit de gemeente een cultuurklapper ontwikkeld, ieder jaar. Hieruit kunnen we dan
activiteiten kiezen die kosteloos zijn. We proberen ze echter waar mogelijk passend te laten zijn in ons
aanbod cultuuronderwijs.”
Tot slot gaan we in op de selectiecriteria die een rol spelen bij het kiezen van culturele activiteiten.
Meer dan de helft van de basisscholen betrekt de visie bij de selectie van activiteiten, maar ook de
belangstelling en voorkeuren van de leerkrachten spelen een rol op een grote groep scholen. In het
speciaal onderwijs wordt door de meeste scholen (ruim 60%) gelet op de belangstelling van de
leerlingen. Scholen die hier ‘Anders, namelijk’ aankruisen, zeggen vaak te letten op aansluiting bij
thema’s (zo’n 80% van de toelichtingen gaat daarover) of op de diversiteit van activiteiten (ongeveer
20% van de reacties).

17
18

Deze antwoordcategorie is bij meting 2 toegevoegd. De vraag is om deze reden niet goed vergelijkbaar met meting 1.
p=0,000; Cramer’s V=0,219; dit is een klein effect.

37

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Tabel 7.3

Hoe selecteert uw school meestal uit het aanbod van culturele activiteiten? meerdere antwoorden
mogelijk

Hoe selecteert uw school meestal uit het
aanbod van culturele activiteiten?
Op basis van de visie van de school
Belangstelling en voorkeuren van de
leerkrachten
Belangstelling en voorkeuren van de
leerlingen
Aansluiting bij professionele kunstenaars
Wensen van ouders
Anders, namelijk

(s)bao
(n = 611)
334 (55%)

(v)so
(n = 49)
24 (49%)

278 (45%)

20 (41%)

143 (23%)
74 (12%)
8 (1%)
140 (23%)

30 (61%)
7 (14%)
2 (4%)
10 (20%)

De interviews
Net als in de open antwoorden van de vragenlijst wordt ook in de interviews aangegeven dat scholen
verschillende manieren gebruiken om hun aanbod samen te stellen. Vrijwel overal wordt gebruik
gemaakt van een (gemeentelijk) ‘kunstmenu’ waaruit een keus gemaakt kan worden. Een van de
scholen geeft aan dat er bijgehouden wordt voor welke onderdelen gekozen wordt, zodat er
voldoende afwisseling is. Naast de keuzes uit een kunstmenu ontwikkelen scholen zelf activiteiten, al
dan niet samen met culturele partners, of organiseren zelf culturele uitstapjes die passen binnen het
thema dat op dat moment speelt. Eén van de geïnterviewde cultuurcoördinatoren benoemt dat het een
probleem is dat je voor het kunstmenu vaak al een jaar van tevoren aan moet geven aan welke
activiteiten je mee wilt doen. Dan is het lastig om bij een doorgaande lijn aan te sluiten, omdat je een
jaar van tevoren nog niet altijd weet waar je mee bezig bent als het tijd is voor het onderdeel van het
kunstmenu. De geïnterviewde so-school geeft aan dat het voor haar doelgroep lastig is om een
bezoek te brengen aan een culturele instelling. Het is dan fijn als een activiteit op school kan plaats
vinden. Daar wordt rekening mee gehouden bij de samenstelling van het aanbod.

Uitgelicht uit de interviews: invulling van cultuur
Een van de cultuurcoördinatoren die we spraken geeft aan dat ze nadenkt over het verschil tussen
‘hoge’ en ‘lage’ cultuur. De school besteedt vooral aandacht aan de zogenaamde ‘hoge’ cultuur, terwijl
kinderen bijvoorbeeld op YouTube streetdance zien. Dat willen ze dan zelf ook graag doen. De school
gaat daar deels op in. Door in een aantal activiteiten aan te sluiten bij de wensen van leerlingen, maar
ook door te zoeken naar activiteiten die passen bij de achtergrond van de leerling. Zodat leerlingen
zich herkennen in de activiteit en bijvoorbeeld de betrokken kunstenaar als rolmodel kunnen zien.

7.3

Activiteiten binnen de school

We hebben de respondenten een lijst met mogelijke culturele activiteiten voorgelegd en ze gevraagd
aan te kruisen welke activiteiten op hun school in de groepen 2, 4 en 7 worden aangeboden. Ter
samenvatting hebben we in de onderstaande drie tabellen de drie meest aangekruiste activiteiten
weergegeven (in bijlage 2 staat de volledige tabel met alle gegevens). Activiteiten die in alle drie de
jaargroepen voorkomen zijn activiteiten met behulp van bronnenmateriaal in leskisten vanuit musea
en activiteiten rondom een tentoonstelling op school met behulp van een beeldend kunstenaar.

38

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Tabel 7.4a Wilt u de activiteiten aankruisen die dit schooljaar bij u OP SCHOOL in groep 2 plaatsvinden? Top 3.

Groep 2

(s)bao
(n = 810)

(v)so
(n = 53)

Toneel/poppentheater

53%

38%

Beeldend kunstenaar/tentoonstelling

34%

26%

Bronnenmateriaal in leskisten vanuit musea, archieven

32%

19%

Tabel 7.4b

Wilt u de activiteiten aankruisen die dit schooljaar bij u OP SCHOOL in groep 4 plaatsvinden? Top 3.

Groep 4

(s)bao
(n = 810)

(v)so
(n = 53)

Beeldend kunstenaar/tentoonstelling

39%

38%

Bronnenmateriaal in leskisten vanuit musea, archieven

38%

38%

Toneel/poppentheater

37%

42%

Tabel 7.4c

Wilt u de activiteiten aankruisen die dit schooljaar bij u OP SCHOOL in groep 7 plaatsvinden? Top 3.

Groep 7

(s)bao
(n = 810)

(v)so
(n = 53)

Bronnenmateriaal in leskisten vanuit musea, archieven

47%

43%

Beeldend kunstenaar/tentoonstelling

42%

38%

Concert/musici

36%

38%

Activiteiten rondom film/video/fotografie komen, net als bij de vorige peiling, relatief het minste voor in
het basisonderwijs. In het speciaal onderwijs komen activiteiten met schrijvers en dichters het minste
voor.
De interviews
Tijdens de interviews gaat het bij culturele activiteiten op school vooral om het aanbod in de
kunstdisciplines onder schooltijd en de manier waarop men daar mee bezig is. Op verschillende
scholen wordt benoemd dat er de afgelopen jaren een omslag is geweest van product naar proces:
lag de nadruk eerst vooral op de opbrengst (wat heb je gemaakt), nu gaat het vooral om hoe je tot die
opbrengst gekomen bent (proces). Daarbij hoort ook dat niet iedereen hetzelfde maakt, maar dat het
proces leidend is voor de uiteindelijke opbrengst. Scholen verwoorden dit als volgt: ‘dit is niet een
opdracht waar maar één antwoord goed is’. Verschillende scholen geven aan dat het belangrijk is dat
meerdere technieken en materialen op een gevarieerde manier aan bod komen. ‘De bedoeling is dat
kinderen als ze van school komen alles een keer hebben meegekregen, zowel wat betreft disciplines
als werkvormen. Dat ze het idee hebben dat cultuur niet saai is, maar leuk en dat je er zelf ook iets
mee kunt’. Ook wordt er in een aantal interviews benoemd dat er nagedacht wordt over de woorden
die leerkrachten gebruiken tijdens de creatieve vakken: ‘in plaats van ‘teken een huis’ zeggen we nu
‘maak een schilderij van een huis. We merken dat kinderen dan op een andere manier aan het werk
gaan’’. Sommige scholen richten wisselende tentoonstellingen in met het werk van de leerlingen (bijv.
per groep of naar thema). Ook zijn er scholen die specifieke middagen organiseren waarin kinderen
kunnen kiezen uit verschillende creatieve/culturele workshops. Binnen het schoolgebouw worden ook
culturele activiteiten met anderen georganiseerd, bijvoorbeeld met musea (leskisten, lessen op school
door museummedewerkers), kunstenaars of musici.

39

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Uitgelicht uit de interviews: het creatieve proces
Er wordt veel belang gehecht aan het (creatieve) proces, naast het aanleren van vaardigheden bij
kunstzinnige oriëntatie. Er is in de afgelopen jaren een ontwikkeling geweest in de richting van meer
gericht zijn op proces dan op product. ‘Je wilt niet 30 dezelfde werkjes, dan kun je net zo goed
begrijpend lezen, of leren knippen, leren plakken, maar dat doet niks voor je creatieve vaardigheden’.
Niet elk kind werkt op dezelfde manier, elk kind mag op zijn/haar eigen manier aan de gang met een
opdracht. De school wil de betrokkenheid van leerlingen bij het eigen leren vergroten.
Uitgelicht uit de interviews: Atelier speciaal (so)
In projectvorm werkt de school met Atelier speciaal; daarin werken leerlingen in 3 weken aan
bepaalde vaardigheden. De leerkrachten zorgen voor variatie bij het Atelier speciaal. De leerkracht
kiest een materiaal of thema en na afloop van het traject komen de ouders en alle leerlingen naar
exposities van het werk kijken. Het werkt stimulerend voor leerlingen en is voor ouders goed om te
zien. Per ronde helpen zo’n 20 ouders mee in de groepen tijdens Atelier Speciaal.

7.4

Activiteiten buiten de school

In deze paragraaf gaat het om culturele activiteiten die op een locatie buiten het schoolgebouw
worden georganiseerd voor de leerlingen. We geven hieronder in de tabellen 7.5a tot en met 7.5c een
overzicht van de drie meest genoemde activiteiten op locatie voor de groepen 2, 4 en 7. In bijlage 2
staat de complete tabel met alle gegevens. De activiteit die in de top 3 van alle drie de jaargroepen
voorkomt is het bezoek aan een museum of tentoonstelling met beeldende kunst. Het bijwonen van
voorstellingen zoals (film-, dans- of musical/operavoorstellingen) komt het minste voor, zowel op de
scholen voor basisonderwijs als op de scholen voor speciaal onderwijs.
Tabel 7.5a Wilt u de activiteiten aankruisen die dit schooljaar BUITEN SCHOOL in groep 2 plaatsvinden? Top 3.

Groep 2

(s)bao
(n = 798)

(v)so
(n = 52)

Onderzoek in de directe schoolomgeving

35%

19%

Bijwonen van theatervoorstelling

33%

19%

Bezoek aan museum/tentoonstelling beeldende kunst

21%

12%

Tabel 7.5b

Wilt u de activiteiten aankruisen die dit schooljaar BUITEN SCHOOL in groep 4 plaatsvinden? Top 3.

Groep 4

(s)bao
(n = 798)

(v)so
(n = 52)

Bijwonen van theatervoorstelling

38%

37%

Onderzoek in de directe schoolomgeving

31%

27%

Bezoek aan museum/tentoonstelling beeldende kunst

28%

35%

Tabel 7.5c

Wilt u de activiteiten aankruisen die dit schooljaar BUITEN SCHOOL in groep 7 plaatsvinden? Top 3.

Groep 7

(s)bao
(n = 798)

(v)so
(n = 52)

Bezoek aan museum/tentoonstelling beeldende kunst

52%

46%

Bezoek aan historisch of streekmuseum

44%

31%

Bezoek aan monument/bezienswaardige gebouwen/archeologische
vindplaats etc.

43%

23%

40

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

In de ruimte voor toelichting benadrukt een van de respondenten het belang van diversiteit binnen
cultuuronderwijs: “Ieder jaar gaat óf de bovenbouw óf de onderbouw naar het museum met daaraan
een project gekoppeld. Daarnaast is er volgens planning ieder jaar een voorstelling bijv. dans, film,
muziek etc. voor alle groepen. Dit is volgens een roulatiesysteem zodat de kinderen iedere keer met
andere culturele zaken in aanraking komen.” Sommige so-scholen merken hier op dat activiteiten
buiten school voor hen niet haalbaar zijn. “Wij zijn een school voor ZML-kinderen. Daarom gaat onze
voorkeur uit naar activiteiten op school.”
De interviews
Ook uit de interviews blijkt dat activiteiten buiten het schoolgebouw vaak een bezoek aan een
museum inhouden of het bezoeken van een kasteel, een klooster, een molen, een monument of het
participeren in herdenkingen van belangrijke historische gebeurtenissen. Daarnaast noemt een enkele
school het bijwonen van een muziekvoorstelling (bijv. operette). Een van de geïnterviewde
cultuurcoördinatoren valt het op dat er zoveel aanbod is voor groep 7. Zij denkt dat dit komt omdat
deze kinderen op een leeftijd zijn dat er al veel kan, en dat groep 8 ‘al zoveel andere dingen heeft’.

Samengevat
Vrijwel alle scholen organiseren culturele activiteiten voor hun leerlingen, ook in het speciaal
onderwijs. In het basisonderwijs wordt vaak gebruik gemaakt van een kant-en-klaar kunst- of
cultuurtraject, of van de aanpassing van zo’n traject. Een kleinere groep ontwikkelt samen met een
(culturele) instelling of zelfstandig een cultuurprogramma. In het speciaal onderwijs ligt dit anders:
daar wordt relatief weinig gebruik gemaakt van een kant-en-klaar aanbod en wordt er door een
behoorlijk grote groep zelf een aanbod ontwikkeld of aangepast. Op meer dan de helft van de
basisscholen betrekt men de visie van de school bij de keuze van de culturele activiteiten.

41

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

8

Samenhang en doorgaande lijn

8.1

Samenhang

Bij samenhang in cultuuronderwijs gaat het om twee verschillende zaken:
• de samenhang tussen de verschillende kunstdisciplines en cultureel erfgoed onderling en
• de samenhang tussen kunst en cultureel erfgoed enerzijds en andere vakken anderzijds.
Op ongeveer de helft van de scholen – zowel in het basisonderwijs als in het speciaal onderwijs – is er
tussen sommige kunstdisciplines sprake van enige samenhang. Op een iets kleinere groep scholen is
er sprake van losstaande vakken. Een samenhangend, structureel programma voor kunst en cultureel
erfgoed treffen we op een kleine minderheid van de scholen aan. Dit resultaat komt min of meer
overeen met de meting uit 2013/14 (we zeggen dit met enige voorzichtigheid omdat de vraagstelling
licht is aangepast 19).
Tabel 8.1

In hoeverre is er samenhang binnen cultuureducatie (bijvoorbeeld tussen muziek en drama of tussen
tekenen en erfgoed)?

In hoeverre is er samenhang binnen
cultuureducatie (bijvoorbeeld tussen muziek
en drama of tussen tekenen en erfgoed)?
Er is sprake van incidentele, losstaande vakken
Sommige vakken zijn - bijvoorbeeld d.m.v. een
thema of onderwerp - op elkaar afgestemd
Er is sprake van één samenhangend, structureel
programma

(s)bao
(n=819)

(v)so
(n=56)

358 (44%)

23 (41%)

396 (48%)

29 (52%)

65 (8%)

4 (7%)

Er bestaat een verschil tussen scholen die meedoen aan het programma ‘Cultuureducatie met
Kwaliteit’ (CmK) en scholen die niet meedoen. Scholen die niet meedoen, zeggen vaker dat er sprake
is van incidentele, losstaande vakken (49% ten opzichte van 33% bij CmK-scholen) en minder vaak
dat sommige vakken op elkaar zijn afgestemd (44% ten opzichte van 59% bij CmK-scholen) 20.
De interviews
Verschillende scholen werken met ‘ateliers’ of ‘crea-middagen’, waarin gedurende een aantal lessen
of blokken aan een bepaald thema of aan opdrachten wordt gewerkt. Hierin kunnen verschillende
kunstdisciplines aan bod komen, maar een blok kan ook op één kunstdiscipline gericht zijn. Over het
algemeen ontstaat uit de interviews het beeld dat de kunstdisciplines op de scholen als aparte vakken
worden aangeboden, en dat er incidenteel sprake is van samenhang tussen de vakken, bijvoorbeeld
bij een musical (drama en muziek) of aan de hand van een specifiek thema.
Uitgelicht uit de interviews: werken in circuits
‘Bij ons op school werken de leerlingen ’s ochtends aan de cognitieve vakken en in de middag
groepsoverstijgend in zogenaamde circuits aan thema’s. Leerlingen mogen een keus maken uit
verschillende menu’s die bestaan uit een soort mini leerlijnen van zes lessen. Deze keuzemenu’s zijn
gebaseerd op de voorkeur van leerkrachten en ouders. De lessenserie wordt door de leerkracht twee
keer verzorgd. Een serie bestaat uit vijf lessen, en een zesde middag die bestaat uit presentatie. Dat
zorgt voor veel enthousiasme omdat iedereen kan laten zien wat er is gemaakt of gedaan.

19
20

Bij de vorige meting was er een extra antwoordcategorie (‘anders, namelijk’).
p=0,000; Cramer’s V=0,150; dit is een klein effect.

42

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Naast samenhang tussen de verschillende onderdelen binnen het domein kunstzinnige oriëntatie kan
er ook samenhang bestaan tussen de kunstdisciplines en cultureel erfgoed enerzijds en andere
vakken (taal, rekenen en wereldoriëntatie) anderzijds. Samenhang is er volgens de respondenten
vooral met de zaakvakken en het minst met rekenen. Dit resultaat stemt ook globaal overeen met de
vorige meting van de monitor. Onder ‘Anders, namelijk’ merkt een derde van de 101 scholen die hier
een antwoord invulden dat het gaat om (incidentele) projecten.
Tabel 8.2

Kunt u in het onderstaande schema aangeven in hoeverre er een samenhang is tussen
21
cultuureducatie enerzijds en de hieronder genoemde vakken anderzijds? ( n (s)bao varieert tussen
797 en 815, n (v)so varieert tussen 50 en 53)

In hoeverre
is er
samenhang
?
Taalonderwijs
Rekenonderwij
s
De
zaakvakken
Anders,
namelijk

(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so

Geen
samenhang

Incidentele
samenhang

Behoorlijke
mate van
samenhang

Structu
rele
samen
hang
28 (3%)
2 (4%)
3 (0%)

138 (17%)
10 (19%)

521 (65%)
30 (57%)

117 (15%)
11 (21%)

391 (49%)
17 (34%)

378 (47%)
29 (58%)

25 (3%)
4 (8%)

37 (5%)
11 (21%)

428 (53%)
31 (58%)

300 (37%)
11 (21%)

0 (0%)

40 (40%)
5 (50%)

28 (28%)
3 (30%)

18 (18%)
2 (20%)

15 (15%)
0 (0%)

0 (0%)
50 (6%)

Bij taalonderwijs bestaat er een verschil tussen scholen die meedoen aan het programma CmK en
scholen die dit niet doen. CmK-scholen zeggen minder vaak dat er geen samenhang (14% tegenover
18%) of incidentele samenhang (62% tegenover 66%) is bij taalonderwijs in vergelijking met scholen
die niet deelnemen 22.
De interviews
Uit de interviews blijkt dat er doorgaans geen structurele samenhang is tussen de
kunstdisciplines/cultureel erfgoed en de overige vakken. Wel noemen de geïnterviewden een aantal
voor de hand liggende combinaties: cultureel erfgoed - geschiedenis, taal/begrijpend lezen - drama,
natuur/techniek – beeldende vorming. Vaak worden deze vakken in specifieke projecten of
themaweken aan elkaar verbonden. Ook zijn er verschillende scholen die, in de onderbouw, werken
met ontwikkelingsgericht onderwijs en aangeven dat daarin veel ruimte is voor integratie van vakken.
Een van de scholen geeft aan dat het bij vakoverstijgende samenhang lastig is om te meten of je je
doelen hebt bereikt, maar: ‘als je een doel stelt, dan wil je dat ook meten’.

21
22

De antwoordcategorie ‘zaakvakken’ werd bij de vorige meting ‘wereldoriëntatie’ genoemd.
p=0,049; Cramer’s V= 0,097; dit is een klein effect.

43

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Uitgelicht uit de interviews: vakkenintegratie
‘Wij vinden het belangrijk dat kinderen van jongs af aan opgroeien met kunst en cultuur.
Cultuuronderwijs past bij de schoolvisie op leren en onderwijs. Daarom vinden wij vakkenintegratie
belangrijk. We werken met de methode ‘Alles in een’. Daarin zijn de zaakvakken, taal, rekenen en
kunstzinnige oriëntatie geïntegreerd. Het gaat om kijken, doen, erover praten etc. Niet alleen in de
school, maar ook daarbuiten. Het is een bewuste keuze voor integratie, niet alleen tussen de
kunstvakken onderling, maar ook met andere vakken. Eerst hadden we aparte methodes voor taal,
rekenen en voor de zaakvakken. De leerkrachten zochten veel zelf op via internet. Nu zijn alle vakken
samengevoegd. Er zijn themakisten waar alles in zit: instructieboeken, werkboeken, kaarten,
materialen. De leerkrachten hoeven dan niet meer zelf op zoek te gaan en vinden het fijn om op die
manier te werken. Het geeft een diepere verwerking bij de leerlingen en een beter begrip.

8.2

Doorlopende leerlijnen

Het SLO hanteert de volgende omschrijving van het begrip doorlopende leerlijn: “een beredeneerde
opbouw van de tussendoelen en inhouden naar een einddoel over de groepen heen”. Deze
omschrijving hebben we overgenomen in dit monitoronderzoek. Ongeveer de helft van de
basisscholen werkt aan het invoeren van doorlopende leerlijnen en een op de vijf werkt daar al mee.
Scholen die deelnemen aan de subsidieregeling Cultuureducatie met Kwaliteit geven vaker aan te
werken met een doorlopende leerlijn voor cultuureducatie (23% werkt ermee en 63% is er mee bezig
dit op te zetten ten opzichte van respectievelijk 19% en 43%) 23.
Tabel 8.3

Werkt u met een doorlopende leerlijn voor cultuureducatie?

Werkt u met een doorlopende leerlijn voor
cultuureducatie?
Ja
Nog niet, maar daar zijn we mee bezig
Nee

(s)bao
(n = 820)
167 (20%)
409 (50%)
244 (30%)

(v)so
(n = 59)
13 (22%)
23 (39%)
23 (39%)

Als we wat preciezer kijken naar doorlopende leerlijnen voor de verschillende disciplines, dan zien we
dat er wel veranderingen zijn opgetreden sinds de vorige meting, namelijk bij muziek en bij
spel/drama. Bij muziek geven minder respondenten aan dat er op hun school géén doorlopende
leerlijn bestaat (16% versus 31%) en vaker dat het programma cumulatief is opgebouwd (38% versus
29%) 24. Bij spel/drama zien we eenzelfde soort verandering: op minder scholen bestaat géén leerlijn
(39% versus 53%) en op meer scholen is gekozen voor een cumulatief programma (22% versus
13% 25). Al deze verschillen hebben een kleine effectgrootte.

23
24
25

p=0,000; Cramer’s V=0,252; dit is een middelgroot effect
p = 0,002; Cramer’s V = 0,158
p = 0,008; Cramer’s V = 0,141

44

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Tabel 8.4

In welke mate werkt u met een doorlopende leerlijn binnen de verschillende vakken? (n = 167 voor
(s)bao en 13 voor so)

In welke mate
werkt u met
een
doorlopende
leerlijn?
Muziek
Tekenen en
handvaardigheid
Spel/drama
Beweging/dans

Het
programma
is
cumulatief

(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so

Er is een
opbouw in
niveaus van
relevante
competenties

Geen
doorlopende
leerlijn

64 (38%) +
5 (38%)

Activiteiten
binnen en
buiten de
school zijn
op elkaar
afgestemd
34 (20%)
1 (8%)

42 (25%)
4 (31%)

27 (16%)
3 (23%)

54 (32%)
6 (46%)
36 (20%) +
7 (54%)
34 (20%)
5 (38%)

36 (22%)
1 (8%)
30 (18%)
0 (0%)
33 (20%)
1 (8%)

46 (28%)
5 (38%)
36 (22%)
3 (23%)
26 (16%)
3 (23%)

31 (19%)
1 (8%)
65 (39%) 3 (23%)
74 (44%)
4 (31%)

De interviews
In de interviews wordt door de meeste scholen aangegeven dat er niet echt met leerlijnen wordt
gewerkt. Dat komt voor een deel doordat scholen nog bezig zijn met de ontwikkeling van leerlijnen,
maar er is ook een aantal scholen dat aangeeft dat de leerlijnen vooral op papier bestaan maar dat er
eigenlijk niet mee gewerkt wordt. Dat laatste komt bijvoorbeeld omdat de methode die ter
ondersteuning van de leerlijn is aangeschaft verouderd is of niet aansluit bij de wensen van de
leerkrachten. Ook is er veel te vinden op Internet dat leerkrachten in hun lessen kunnen gebruiken. Ze
kiezen dan echter vaak losse activiteiten. Dat maakt het lastiger om een doorgaande lijn te
waarborgen, geven geïnterviewden aan.
Scholen die werken aan de invoering van leerlijnen worden daarbij nogal eens ondersteund door
lokale of regionale instellingen en/of programma’s. Bijvoorbeeld door het aanbieden van een
kunstmenu met een duidelijke opbouw, of bij het ondersteunen van het opzetten van een leerlijn op
school. Het opzetten van een goede leerlijn kost tijd, geeft een van de cultuurcoördinatoren aan. Op
haar school wordt ieder jaar in het kader van CmK een nieuwe leerlijn opgepakt: ‘Om echt een leerlijn
uit te zetten en te borgen is een jaar soms te kort. De leerlijn van het jaar daarvoor moet dan nog
geborgd worden, en ondertussen moet alweer met de leerlijn van de volgende discipline begonnen
worden’. Het werken met een kunstmenu kan, als er geen duidelijke opbouw in zit, juist ook moeilijk te
combineren zijn met een doorgaande lijn, blijkt uit de interviews. Er moet vaak al (ver) van te voren uit
een kunstmenu gekozen worden waardoor het niet altijd aansluit bij waar een leerkracht op het
moment van de kunstmenu-activiteit mee bezig is. Tot slot blijkt uit de interviews dat de aanwezigheid
van vakleerkrachten een stimulans kan zijn bij het invoeren en blijven gebruiken van leerlijnen.
Uitgelicht uit de interviews: uitwerking van een thema
Alle leerlingen gaan naar Cuypershuis (het museum over de architect / ontwerper Pierre Cuypers).
Daarna gaan de leerlingen in de klas eigen ontwerpen maken. Daar werken ze gedurende enkele
weken stapsgewijs aan: schetsen, uitvoeren in eigen materiaal, afmaken en tentoonstellen.
Ongeveer een vijfde van de scholen stemt activiteiten binnen en buiten de school op elkaar af. Op de
meeste scholen uit deze groep zijn culturele instellingen enigszins betrokken bij de afstemming tussen
binnen- en buitenschoolse educatie. Maar er is wel een verschuiving zichtbaar: in de huidige meting

45

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

melden meer scholen dan bij de vorige meting dat er een intensieve betrokkenheid bestaat (39% bij
meting 2 ten opzichte van 25% bij meting 1) en minder vaak dat er ‘niet of nauwelijks’ betrokkenheid
van de culturele instellingen bestaat (4% bij meting 2 en 18% bij meting 1) 26. Dit is een klein effect.
Tabel 8.5

In hoeverre is de culturele omgeving bijvoorbeeld museum, muziekschool, individuele kunstenaar
betrokken bij de afstemming tussen binnen- en buitenschoolse cultuureducatie?

In hoeverre is de culturele omgeving
betrokken bij de afstemming tussen binnenen buitenschoolse cultuureducatie?
Intensief
Enigszins
Niet of nauwelijks

(s)bao
(n = 51)

(v)so
(n = 2)

20 (39%) +
29 (57%)
2 (4%) -

1 (50%)
1 (50%)
0 (0%)

Bij de open opmerkingen die scholen over doorgaande lijnen konden invullen, merkt de helft (van zo’n
140 reacties) op dat de leerlijn nog (verder) in ontwikkeling is. Verder geven scholen voorbeelden van
hoe zij hun leerlijn hebben opgesteld: ‘Er zijn vier thema's: dans, beeldende vorming, muziek, theater
en literatuur. In een periode van 4 jaar komen deze thema's aan bod. Per schooljaar wordt één thema
helemaal uitgewerkt op 4 leeftijdsniveaus.’
En een andere school: ‘We zijn aan het nagaan waar het aanbod dekkend is en waar misschien nog
wat bij moet. Kunstwijs biedt een dekkend aanbod wat betreft aanbod cultuur en erfgoed, maar
daarnaast kijken we welke lessen van Moet je doen gegeven moeten worden om het aanbod dekkend
te maken.’
Samengevat
Er zijn – net als de vorige keer – niet veel scholen die werken met één samenhangend structureel
programma voor cultuuronderwijs. Ook de samenhang tussen cultuuronderwijs en andere vakken is
onveranderd zeer beperkt en komt relatief weer het meest voor bij de zaakvakken. Wel zien we een
duidelijke verschuiving voor wat betreft het werken met doorlopende leerlijnen binnen de disciplines
muziek en spel/drama. Ten opzichte van de vorige meting in 2013/14 zijn er nu voor deze beide
disciplines meer scholen die werken met een cumulatief programma en minder scholen die zeggen
geen doorlopende leerlijn te hebben.

26

p = 0,011; Cramer’s V = 0,137.

46

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

9

Samenwerking met de culturele omgeving

9.1

Partners en aard van de samenwerking

Een van de speerpunten uit het programma Cultuureducatie met Kwaliteit is het stimuleren van een
duurzame samenwerking tussen scholen en culturele instellingen. Met wie werken de scholen dan
zoal samen? In onderstaande tabel staat weergegeven – in volgorde van meer naar minder vaak
genoemd – met welke culturele instellingen de scholen samenwerken. De partners waar het meest
mee wordt samengewerkt zijn – net als in de metingen van 2013/14 en 2008/09 – de bibliotheek, het
centrum voor kunst en cultuur en musea.
De vereniging voor amateurkunst is nog steeds de minst vaak genoemde partner. De enige
verandering ten opzichte van de vorige monitoreditie is het filmhuis: daar wordt door minder scholen
mee samengewerkt dan twee jaar geleden 27. De provinciale steunfunctie-instellingen zijn vooral van
belang voor scholen buiten de grote steden. 28

27

Het aantal scholen dat niet samenwerkt met een filmhuis stijgt van 70% (meting 1) naar 82% (meting 2).p = 0,002;
Cramer’s V = 0,104. Dit is een kleine effectgrootte.
28
In elke provincie zijn één of meer ondersteunende instellingen voor cultuureducatie en -participatie. Zij zijn de
uitvoerders van het provinciale beleid op dit terrein. Zij ondersteunen met advies en begeleiding, handelen de
subsidieregelingen af, en dergelijke. De invulling van de taken verschilt per instelling omdat de provincies
geografisch, sociaal en economisch sterk van elkaar verschillen [Bron: www.lkca.nl/infrastructuur/provincialeinstellingen].

47

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Tabel 9.1

Met welke externe partners werkt u samen voor cultuureducatie op uw school?
n (s)bao = 783 en n (v)so = 54

School maakt
gebruik van
beschikbare
aanbod van de
instelling
Bibliotheek
Centrum voor
kunst en cultuur
Museum
Individuele
kunstenaars
Muziekschool
Muziekgezelschap
(orkest, band,
etc.)
Theater
(gezelschap)
Monument of
archeologische
vindplaats/depot
Filmhuis/
bioscoop
Provinciale
steunfunctieinstelling
Archief
Vereniging voor
amateurkunst
Anders, namelijk
•

(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao

(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao

(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao

(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so

Gezamenlijke
ontwikkeling en
uitvoering van
activiteiten

Geen
samenwer
king

450 (58%)
21 (39%)

School
formuleert
vraag,
instelling
speelt daar op
in
108 (14%)
8 (15%)

150 (19%)
9 (17%)

74 (9%)
16 (30%)

381 (49%)
26 (48%)
408 (52%)
23 (43%)

90 (12%)
4 (7%)
60 (8%)
4 (7%)

107 (14%)#
8 (15%)
38 (5%)
4 (7%)

204 (26%)#
16 (30%)
276 (35%)#
23 (43%)

187 (24%)
8 (15%)
251 (32%)
8 (15%)

145 (19%)
11 (20%)
67 (9%)
4 (7%)

92 (12%)#
11 (20%)
79 (10%)#
2 (4%)

358 (46%)#
24 (44%)
385 (49%)#
40 (74%)

238 (30%)
8 (15%)
290 (37%)

68 (9%)
6 (11%)
51 (7%)

61 (8%)
3 (6%)
29 (4%)

415 (53%)
37 (69%)
412 (53%)#

16 (30%)

4 (7%)

4 (7%)

30 (56%)

224 (29%)
3 (6%)

42 (5%)
1 (2%)

33 (4%)
2 (4%)

140 (18%) - #
10 (19%)

16 (2%)
1 (2%)

13 (2%)
0 (0%)

483 (62%)
48 (89%)
613 (78%)
+
43 (80%)

98 (13%)
3 (6%)
101 (13%)
2 (4%)

27 (3%)
1 (2%)
24 (3%)
0 (0%)

27 (3%)
4 (7%)
12 (2%)
0 (0%)

630 (81%)
46 (85%)
645 (82%)#
52 (96%)

59 (8%)
2 (4%)
52 (7%) 3 (6%)

21 (3%)
1 (2%)
23 (3%)
1 (2%)

12 (2%)
1 (2%)
36 (5%)
3 (6%)

690 (88%)#
50 (93%)
671 (86%)
47 (87%)

In deze tabel zijn verschillen tussen scholen die wel en niet meedoen met CmK aangegeven met een #

Op basis van deze tabel kunnen we concluderen dat aanbodgerichte samenwerking (scholen maken
gebruik van het beschikbare aanbod van de instellingen) nog steeds het meeste voorkomt. Scholen
die ‘Anders, namelijk’ als antwoord geven, merken op dat ze ook samenwerken met gemeenten of

48

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

verenigingen die cultuuractiviteiten voor scholen coördineren. Overigens is het aantal respondenten
dat ‘anders namelijk’ aankruiste kleiner dan bij de meting van twee jaar geleden·.
Op basis van de bovenstaande tabel hebben we per school bekeken hoeveel verschillende typen
partners een school heeft. Dit loopt van 0 tot 13 (er zijn 13 verschillende typen partners in de vraag
opgenomen zoals hierboven in de tabel te zien is). Gemiddeld werken (s)bao-scholen met 5,5
verschillende typen partners (spreiding = 2,6). Voor so-scholen is dit 4,26 verschillende typen partners
(spreiding = 2,7). Hieronder is te zien met hoeveel partners scholen samenwerken 29.
Figuur 9.1

Aantal typen partners (n sbao = 782, n so = 54)

16,0
14,0

Percentage scholen

12,0
10,0
8,0

(S)BOA

6,0

SO

4,0
2,0
,0
0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11 12 13

Aantal verschillende typen partners

Ook bij deze vraag hebben we gekeken of er verschillen bestaan tussen scholen die wel en scholen
die niet deelnemen aan de subsidieregeling Cultuureducatie met Kwaliteit. De gevonden verschillen
hebben we in de tabel aangegeven met een #. Deze verschillen zijn vrijwel allemaal klein. Uit de tabel
wordt duidelijk dat CmK-scholen vaker dan andere scholen werken aan gezamenlijke ontwikkeling en
uitvoering van activiteiten met:
• Centra voor kunst en cultuur (24% tegenover 9%, middelgroot effect);
• Muziekscholen (16% tegenover 7%)
• Individuele kunstenaars (25% tegenover 15%)
Scholen die niet meedoen aan CmK werken vaker dan CmK-scholen niet samen met:
• Centra voor kunst en cultuur (31% tegenover 17%, middelgroot effect);
• Muziekscholen (55% tegenover 42%);
• Musea (38% tegenover 32%);
• Theaters/theatergezelschappen (56% tegenover 47%);
• Muziekgezelschappen (58% tegenover 45%);
• Individuele kunstenaars (49% tegenover 38%);
• Verenigingen voor amateurkunst (91% tegenover 83%);
29

Hierbij is gekeken naar het antwoord van scholen op de vraag ‘Met welke externe partners werkt u samen?’ Als een
school hierbij aangeeft gebruik te maken van het aanbod van een instelling, een vraag formuleert waar een instelling
op in speelt of gezamenlijk activiteiten ontwikkelt of uitvoert met een instelling, wordt deze partner meegerekend als
samenwerkende partner.

49

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

•
•
•

Archieven (86% tegenover 83%);
Filmhuizen/bioscopen (15% tegenover 26%);
Provinciale steunfunctie instellingen (84% tegenover 73%).

Uitgelicht uit de interviews: samenwerken met opera en theater
Er zijn, in het kader van Cultuureducatie met Kwaliteit, steeds meer activiteiten/producten die scholen
samen met culturele instellingen maken. Een van de geïnterviewde basisscholen heeft zich voor vier
jaar verbonden met de Reisopera en Jeugdtheater Sonnevanck. Ze ontwikkelen samen lessen/
activiteiten die dan later weer door andere scholen die meedoen met CmK gebruikt kunnen worden.
De school kiest bewust waar ze aan willen werken met kinderen en leerkrachten en hoe ze dat gaan
doen. Samen met de culturele partners kijken ze dan hoe er vorm aan die wensen en doelen gegeven
kan worden.

9.2

Samenwerking en kwaliteit

Bij de vorige monitormeting vroegen we voor het eerst naar het oordeel van de scholen over de
samenwerking met externe partners. Leidt die samenwerking tot kwalitatief beter cultuuronderwijs? Dit
jaar hebben we deze vraag opnieuw gesteld en weer blijkt dat de scholen doorgaans vinden dat de
samenwerking inderdaad leidt tot kwalitatief beter cultuuronderwijs. De instellingen die er in dit opzicht
– net als bij de vorige editie van de monitor - het meest positief uitkomen zijn het centrum voor kunst
en cultuur, de bibliotheek en de muziekschool. Bij de vorige meting oordeelden de respondenten
relatief het minst positief over de samenwerking met filmhuizen/bioscopen. Dat oordeel valt bij de
huidige meting wat positiever uit 30.
Uitgelicht uit de interviews: op zoek naar goede samenwerking
Het is een beetje zoeken naar de juiste partners, geeft een van de geïnterviewde scholen aan. Op
basis van kennis en ervaring probeert de school een keus te maken voor een samenwerkingspartner
voor muziek, drama of beeldend. Soms doen ze dat ook op basis van wat ze van andere scholen
horen. Het blijft toch afwachten of het dan in de praktijk ook goed uitpakt. Soms zijn ze heel tevreden
over een gastdocent van een samenwerkingspartner, maar als die dan weggaat, is het afwachten of
de nieuwe gastdocent net zo goed is. De aanbieder op zich zegt daarom niet zoveel. Het gaat echt om
de gastdocent die op school komt. Er is altijd van tevoren een gesprek met de aanbieder of de
gastdocent om te bespreken wat de school graag wil, welke inhoud en doelen de school nastreeft. De
school formuleert een vraag en kijkt samen met de aanbieder wat er mogelijk is. De leerkrachten zijn
altijd bij de lessen van de gastdocenten aanwezig, zodat zij er ook van kunnen leren.

30

Over het filmhuis/bioscoop zijn scholen meer tevreden dan vorige keer (46% zegt ‘ja’ bij meting 2 tegenover 37% bij
meting 1).p = 0,033; Cramer’s V = 0,158. Dit is een klein effect.

50

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Tabel 9.2

Leidt de samenwerking met deze externe partners volgens u tot kwalitatief betere cultuureducatie?

Centrum voor kunst en
cultuur
Bibliotheek
Muziekschool
Museum
Individuele kunstenaars
Provinciale steunfunctieinstelling
Andere partners
Monument of
archeologische
vindplaats/depot
Theater/theatergezelschap
Muziekgezelschap (orkest,
band, etc.)
Archief
Vereniging voor
amateurkunst
Filmhuis/bioscoop

Ja

Enigszins

Nee

Weet niet

482 (84%)
26 (68%)
557 (79%)
23 (61%)
293 (74%)
9 (64%)
362 (72%)
18 (58%)
299 (71%)
23 (77%)

68 (12%)
7 (18%)
124 (18%)
8 (21%)
85 (21%)
3 (21%)
109 (22%)
11 (35%)
90 (21%)
3 (10%)

8 (1%)
1 (3%)
7 (1%)
3 (8%)
8 (2%)
0 (0%)
9 (2%)
0 (0%)
10 (2%)
1 (3%)

17 (3%)
4 (11%)
17 (2%)
4 (11%)
11 (3%)
2 (14%)
25 (5%)
2 (6%)
25 (6%)
3 (10%)

100 (66%)
6 (75%)
69 (62%)
1 (14%)

32 (21%)
0 (0%)
4 (4%)
0 (0%)

3 (2%)
1 (13%)
7 (6%)
0 (0%)

17 (11%)
1 (13%)
31 (28%)
6 (86%)

178 (60%)
3 (50%)
219 (59%)
15 (63%)

83 (28%)
2 (33%)
100 (27%)
7 (29%)

9 (3%)
0 (0%)
16 (4%)
0 (0%)

29 (10%)
1 (17%)
34 (9%)
2 (8%)

214 (58%)
12 (71%)
78 (57%)
2 (100%)

106 (29%)
3 (18%)
34 (25%)
0 (0%)

8 (2%)
0 (0%)
5 (4%)
0 (0%)

38 (10%)
2 (12%)
20 (15%)
0 (0%)

44 (48%)
0 (0%)
77 (46%) +
4 (36%)

27 (29%)
2 (50%)
66 (39%)
5 (45%)

6 (7%)
0 (0%)
9 (5%)
2 (18%)

15 (16%)
2 (50%)
17 (10%)
0 (0%)

(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao

(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so

Vervolgens hebben we de respondenten ook gevraagd aan te geven in welk opzicht de samenwerking
tot kwalitatief beter cultuuronderwijs leidt. De meeste scholen geven aan dat ze kwaliteitsverbetering
zien op het gebied van het vergroten van kennis en vaardigheden van leerlingen. Veel minder vaak
wordt genoemd dat samenwerking bijdraagt aan meer kennis en vaardigheden bij leerkrachten, betere
doorlopende leerlijnen en meer samenhang in het onderwijs.

51

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Tabel 9.3

In welk opzicht leidt samenwerking met deze partners tot kwalitatief betere cultuureducatie?

Centrum voor kunst en
cultuur
Muziekschool
Museum
Theater/theatergezelschap
Muziekgezelschap (orkest,
band, etc.)
Individuele kunstenaars
Vereniging voor
amateurkunst
Monument of
archeologische
vindplaats/depot
Archief
Filmhuis/bioscoop
Bibliotheek
Provinciale steunfunctieinstelling
Anders, namelijk

31

Meer kennis
en
vaardigheden
bij leerlingen

Meer kennis
en vaardigheden bij
leerkrachten

Betere
doorlopende
leerlijnen

Meer
samenhang
in het
onderwijs

266 (49%)
12 (36%)
250 (68%)
8 (67%)
330 (72%)
19 (68%)
230 (75%)
10 (50%)

91 (17%)
10 (30%)
49 (13%)
2 (17%)
28 (6%)
1 (4%)
27 (9%)
3 (15%)

89 (16%)
3 (9%)
30 (8%)
0 (0%)
18 (4%)
2 (7%)
12 (4%)
1 (5%)

99 (18%)
8 (24%)
37 (10%)
2 (17%)
82 (18%)
6 (21%)
38 (12%)
6 (30%)

241 (77%)
8 (53%)
270 (72%)
14 (54%)

22 (7%)
1 (7%)
55 (15%)
6 (23%)

17 (5%)
3 (20%)
13 (3%)
3 (12%)

31 (10%)
3 (20%)
39 (10%)
3 (12%)

44 (64%)
0 (0%)

12 (17%)
0 (0%)

3 (4%)
0 (0%)

10 (14%)
2 (100%)

182 (71%)
3 (60%)
64 (60%)
1 (50%)
111 (81%)
6 (67%)
428 (64%)
17 (55%)

21 (8%)
1 (20%)
18 (17%)
1 (50%)
7 (5%)
1 (11%)
54 (8%)
5 (16%)

7 (3%)
0 (0%)
8 (7%)
0 (0%)
0 (0%)
0 (0%)
43 (6%)
2 (6%)

47 (18%)
1 (20%)
17 (16%)
0 (0%)
19 (14%)
2 (22%)
143 (21%)
7 (23%)

34 (26%)
2 (33%)
27 (43%)
0 (0%)

48 (37%)
3 (50%)
11 (17%)
0 (0%)

20 (15%)
0 (0%)
10 (16%)
1 (100%)

28 (22%)
1 (17%)
15 (24%)
0 (0%)

(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao

(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so

De interviews
De manier waarop de geïnterviewde scholen samenwerken met anderen verschilt sterk: sommige
scholen bouwen samen met andere instellingen aan een structureel aanbod, anderen kopen vooral
activiteiten in. Een aantal scholen geeft expliciet aan dat ze niet jaarlijks vaste activiteiten hebben,
maar veel ruimte geven voor inbreng van de leerkrachten en voor wisselende activiteiten en thema’s.
Culturele activiteiten buiten de school worden doorgaans in de klas voorbereid: er wordt met de
leerlingen gepraat over de komende activiteit, wat leerlingen kunnen verwachten en wat er van
leerlingen verwacht wordt (vooral wat betreft gedrag) en er worden bijvoorbeeld vragen voorbereid.
Scholen die intensiever met partners samenwerken vertellen dat dat niet altijd even makkelijk is: het is
31

Deze vraag is bij de vorige meting op een andere manier gesteld (namelijk met ‘meerdere antwoorden mogelijk’) en
daarom niet vergelijkbaar met de huidige meting.

52

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

moeilijk om van tevoren de kwaliteit en meerwaarde van de samenwerkingspartner te beoordelen.
Goede samenwerking heeft ook te maken met op tijd communiceren en samen evalueren wat er goed
ging en wat er beter kon, geeft een van de geïnterviewden aan.
Uitgelicht uit de interviews: aansluiten bij de doelgroep
Als je samen met een culturele partner langere lijnen wil uitzetten moet het goed passen bij wat je wilt.
En de partner moet je doelgroep kennen. Zo werkt men op een school voor speciaal onderwijs nu voor
drama samen met De Bonte Hond, een jeugdtheatergroep. Samen bieden ze lessen dramatechnieken
die in een cyclus van drie jaar worden aangeboden. De ene week geeft een dramadocent de les, en
de andere week de leerkracht. De leerkracht is ook aanwezig bij de les met de dramadocent.
De Bonte hond is een partner die zelf het initiatief nam voor een pilot samenwerking. Zij hebben alle
so en sbo-scholen van de gemeente benaderd en hun eigen mensen getraind voor het werken met
deze leerlingen. De school en de Bonte Hond hebben naar aanleiding van de pilot samen een vervolg
traject ontwikkeld.
Het team van de so-school werkt ook met Lotte en Max, een gezelschap dat werkt met gebaren,
liedjes en theater. Lotte en Max hebben het hele team getraind in het werken met poppen en gebaren.
Daarna kwamen ze in de klas om de leerkrachten en assistenten te assisteren. Vervolgens is er een
theatervoorstelling georganiseerd.

9.3

Relevante factoren en overleg

Als scholen samenwerken met culturele instellingen, dan betrekken ze daarbij vooral de onderwijsvisie
van de school en minder vaak de kennis en vaardigheden van de leerlingen. Vergeleken met de
vorige monitoreditie worden interesses 32, onderwijsvisie 33 en vaardigheden 34 van de leerlingen vaker
genoemd en achtergrond 35 en kennis 36 van de leerlingen juist minder vaak.

32
33
34
35
36

Scholen geven vaker aan in grote mate rekening te houden met de interesses van de leerlingen (45% bij meting 2
en 7% bij meting 1). Sterk effect: p = 0,000; Cramer’s V = 0,523.
Bij meting 2 zeggen scholen vaker in grote mate rekening te houden met onderwijsvisie (64% ten opzichte van 59%
bij meting 1. Klein effect: p = 0,011; Cramer’s V = 0,082.
Scholen geven vaker aan in grote mate rekening te houden met de vaardigheden van de leerlingen (51% bij meting
2 en 42% bij meting 1). Klein effect: p = 0,000; Cramer’s V = 0,147.
Met de achtergrond van de leerlingen houden de scholen in meting 2 minder vaak in grote mate rekening (38%
tegenover 50% bij meting 1).Klein effect: p = 0,000; Cramer’s V = 0,156.
Dit geldt ook voor de kennis van de leerlingen (53% houdt hier in grote mate mee rekening bij meting 2 en 60% bij
meting 1). Klein effect: p = 0,035; Cramer’s V = 0,071

53

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Tabel 9.4

Houdt u bij de samenwerking met deze externe partners rekening met…
(n (s)bao = varieert tussen 757 en 763 en n (v)so varieert tussen 50 en 52)

Onderwijsvisie van de
school
Kennis van de leerlingen
Vaardigheden van de
leerlingen
Interesses van de
leerlingen
Achtergrond van de
leerlingen
Kerndoelen
Anders, namelijk

In grote mate

In enige mate

Niet of
nauwelijks

485 (64%) +
33 (65%)
400 (53%) 36 (69%)

224 (29%)
13 (25%)
307 (41%)
12 (23%)

52 (7%)
5 (10%)
50 (7%)
4 (8%)

389 (51%) +
42 (81%)

325 (43%)
7 (13%)

48 (6%)
3 (6%)

332 (44%) +
36 (69%)

370 (49%)
12 (23%)

57 (8%)
4 (8%)

293 (38%) 32 (64%)
278 (36%)
19 (37%)
20 (7%)
1 (5%)

353 (46%)
12 (24%)
385 (51%)
23 (44%)
25 (8%)
1 (5%)

117 (15%)
6 (12%)
99 (13%)
10 (19%)
252 (85%)
20 (91%)

(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so

Netwerk en overleg
Tot slot van dit hoofdstuk nog enige informatie over schooldeelname aan netwerk en overleg. Zeven
op de tien scholen meldt deel te nemen aan een scholennetwerk of ander structureel overleg over
cultuuronderwijs. In het speciaal onderwijs komt dat minder vaak voor: daar doet ongeveer de helft
van de scholen mee aan zulke overlegvormen. De onderwerpen die daar besproken worden zijn - net
als bij de vorige meting – vaak de kwaliteit van het aanbod en het samenwerken met externe partners.
Bij de open antwoorden (bij ‘Anders, namelijk’) zegt de helft van deze scholen te overleggen over het
(opzetten van) aanbod van cultuuronderwijs.
Scholen die niet meedoen aan Cultuureducatie met Kwaliteit nemen minder vaak deel aan een
scholennetwerk of overleg (65%) dan scholen die wel meedoen (87%) 37. CmK-scholen bespreken
tijdens een scholennetwerk of overleg vaker het vormgeven van de doorlopende leerlijn (67%) dan
andere scholen (46%) 38.

Tabel 9.5

Neemt uw school deel aan een scholennetwerk of een structureel overleg over cultuureducatie?

Deelname aan scholennetwerk of
structureel overleg over cultuureducatie
Ja
Nee

37
38

(s)bao
(n = 771)
538 (70%)
233 (30%)

(v)so
(n = 52)
25 (48%)
27 (52%)

Dit is een middelgroot effect. p = 0,000; Cramer’s V = 0,256.
Dit is een klein effect. p = 0,000; Cramer’s V = 0,209.

54

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Tabel 9.6

Wat wordt daar besproken? meerdere antwoorden mogelijk

Wat wordt daar besproken?
De kwaliteit van het aanbod cultuureducatie
Het samenwerken met externe partners
Visie cultuureducatie
Het vormgeven van de doorlopende leerlijn
Doelen cultuureducatie
Het gebruik van methoden cultuureducatie
Anders, namelijk
Weet ik niet

(s)bao
(n = 538)
446 (83%)
397 (74%)
330 (61%)
295 (55%)
278 (52%)
120 (22%)
34 (6%)
13 (2%)

(v)so
(n = 25)
25 (100%)
20 (80%)
20 (80%)
11 (44%)
13 (52%)
5 (20%)
3 (12%)
0 (0%)

In de ruimte voor toelichting op de samenwerking geven sommige scholen aan dat naast structurele
samenwerking met een aantal vaste partners samenwerking soms ook erg incidenteel kan zijn: “In
samenwerking met het centrum voor kunst en cultuur maken wij een plan voor de cultuureducatie van
een betreffend schooljaar. Daarna wordt er door ons contact gelegd met de diverse aanbieders. Die
variëren dan ook per schooljaar. Met hen is er geen structurele samenwerking.”
Samengevat
De culturele instellingen waar scholen het meest frequent mee samenwerken zijn onveranderd de
bibliotheek en het centrum voor kunst en cultuur. Doorgaans vinden de scholen dat de samenwerking
ook daadwerkelijk leidt tot kwalitatief beter cultuuronderwijs, vooral op het gebied van kennis en
vaardigheden van de leerlingen. In dit opzicht is er weinig veranderd ten opzichte van twee jaar
geleden. We zien wel een aantal verschuivingen in de factoren die een rol spelen in die samenwerking
tussen scholen en culturele instellingen. De interesses van leerlingen zijn belangrijker geworden, net
zoals onderwijsvisie en de vaardigheden van de leerlingen. Met de kennis en achtergrond van de
leerlingen wordt minder rekening gehouden.
Tot slot enige pregnante verschillen tussen speciaal en basisonderwijs: so-scholen werken minder
vaak dan basisscholen samen met individuele kunstenaars en ook minder vaak met musea. Soscholen nemen ook minder vaak deel aan structureel overleg over cultuuronderwijs dan basisscholen.

55

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

10 Personeel, organisatie en financiën
10.1 Taakverdeling en coördinatie
Scholen voor (speciaal) basisonderwijs
De verschillende taken op het gebied van cultuuronderwijs worden vaak door de cultuurcoördinator
uitgevoerd. We zien in het basisonderwijs wel een verschuiving aangaande de taak ‘fondsenwerving
en subsidies aanvragen’. Die taak wordt in 2015/16 vaker door de schooldirecteur gedaan dan in
2013/14·. Het aantal respondenten dat zegt dat het aanvragen van subsidies geen taak is, is kleiner
dan bij de vorige meting 39. Daarnaast is de bestuurlijke verantwoording ook vaker een taak van de
directeur geworden 40. Scholen die het antwoord ‘anders’ geven, zeggen dat veel taken samen worden
uitgevoerd: de ICC’er en de directeur samen (ongeveer de helft van de antwoorden) of een werkgroep
van leerkrachten samen (ongeveer de andere helft van de opmerkingen).
Tabel 10.1 Wie voert de onderstaande taken op het gebied van cultuureducatie doorgaans uit? (N (s)bao
varieert tussen 747 en 760)

(s)bao
Selecteren en organiseren van
culturele activiteiten voor de
school
Inbedding van culturele
activiteiten in het curriculum van
de school
Ontwikkeling van schoolbeleid op
het gebied van cultuureducatie
Vergroten van draagvlak voor
cultuureducatie binnen het team
van de school
Participeren in
schooloverstijgende netwerken op
het gebied van cultuureducatie
Fondsenwerving /
subsidieaanvragen
Verantwoording jegens bestuur
Aansturing cultuurcoördinator
Onderhouden contact met
partners
Deskundigheidsbevordering
stimuleren
Anders

Cultuurcoördinator

Directeur

Leerkracht (en)

Dat is
geen taak

499 (66%)

48 (6%)

180 (24%)

33 (4%)

371 (49%)

194 (26%)

83 (11%)

105 (14%)

345 (46%)

288 (39%)

47 (6%)

67 (9%)

468 (62%)

162 (21%)

50 (7%)

74 (10%)

466 (62%)

111 (15%)

33 (4%)

142 (19%)

132 (17%)
20 (3%)
28 (4%)

404 (53%) +
609 (81%) +
553 (74%)

8 (1%)
2 (0%)
8 (1%)

212 (28%) 117 (16%)
160 (21%)

517 (69%)

137 (18%)

39 (5%)

59 (8%)

208 (28%)
8 (4%)

415 (56%)
17 (8%)

17 (2%)
4 (2%)

107 (14%)
186 (87%)

Scholen voor speciaal onderwijs
Binnen het speciaal onderwijs wordt een heel aantal taken, zoals het selecteren en organiseren van
culturele activiteiten, door de leerkrachten uitgevoerd, bijna net zo vaak als door de cultuurcoördinator.

39
40

28% bij meting 2 en 36% bij meting 1.
81% bij meting 2 en 75% bij meting 1. Kleine effectgrootte: p = 0,006; Cramer’s V = 0,097

56

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Tabel 10.2 Wie voert de onderstaande taken op het gebied van cultuureducatie doorgaans uit? (N (v)so tussen
de 46 en 50)

(v)so
Selecteren en organiseren van
culturele activiteiten voor de
school
Inbedding van culturele
activiteiten in het curriculum van
de school
Ontwikkeling van schoolbeleid op
het gebied van cultuureducatie
Vergroten van draagvlak voor
cultuureducatie binnen het team
van de school
Participeren in
schooloverstijgende netwerken op
het gebied van cultuureducatie
Fondsenwerving /
subsidieaanvragen
Verantwoording jegens bestuur
Aansturing cultuurcoördinator
Onderhouden contact met
partners
Deskundigheidsbevordering
stimuleren
Anders

Cultuurcoördinator

Directeur

Leerkracht(en)

Dat is
geen taak

26 (52%)

0 (0%)

23 (46%)

1 (2%)

18 (38%)

9 (19%)

11 (23%)

9 (19%)

20 (43%)

9 (20%)

9 (20%)

8 (17%)

23 (50%)

6 (13%)

10 (22%)

7 (15%)

20 (43%)

5 (11%)

8 (17%)

14 (30%)

14 (30%)
4 (9%)
3 (6%)

13 (28%)
29 (62%)
24 (50%)

5 (11%)
1 (2%)
1 (2%)

15 (32%)
13 (28%)
20 (42%)

24 (51%)

3 (6%)

12 (26%)

8 (17%)

17 (35%)
1 (7%)

20 (41%)
1 (7%)

3 (6%)
1 (7%)

9 (18%)
11 (79%)

De cultuurcoördinator
Zoals al eerder vermeld, werkt op bijna 85% van de basisscholen en op 60% van de so-scholen een
cultuurcoördinator. Deze cultuurcoördinatoren hebben gemiddeld 28,8 uur per schooljaar tot hun
beschikking, maar de spreiding is erg groot. Dit betekent dat er grote verschillen zijn tussen scholen
onderling met betrekking tot het aantal uur per schooljaar.
Tabel 10.3 Hoeveel uur per schooljaar heeft de cultuurcoördinator tot haar/zijn beschikking voor deze taken?

Gemiddelde (uur per schooljaar)
Spreiding (standaarddeviatie)

(s)bao
(n = 619)
28,8
31,8

(v)so
(n = 31)
60,6
85,8

Cultuurcoördinatoren van scholen die niet meedoen aan CmK hebben gemiddeld minder uren per
schooljaar (gemiddeld 28 uur met een spreiding van 27) in vergelijking met cultuurcoördinatoren van
scholen die wel deelnemen (gemiddeld 40 uur met een spreiding van 51) 41.
Er zijn grote verschillen te zien tussen scholen uit g4, g32 en overige gemeenten.
Cultuurcoördinatoren in de g4-gemeenten krijgen de meeste uren per schooljaar (58 uren met een
spreiding van 66), daarna volgen coördinatoren uit g32-gemeenten met 35 uur per schooljaar (met

41

Anova: p=0,000; Cohen’s d=0,416; dit is een klein effect.

57

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

een spreiding van 44), en coördinatoren uit overige gemeenten met gemiddeld 24 uur per schooljaar
(met een spreiding van 23) 42.
Onderwijstype (basisonderwijs versus speciaal onderwijs) is ook van invloed. Cultuurcoördinatoren uit
het speciaal onderwijs krijgen gemiddeld 61 uur per schooljaar (met een spreiding van 86) tegenover
29 uur (met een spreiding van 32) bij (s)bao-scholen 43.
Ook de indicatoren uit de verankeringsmaat blijken een verklaring te zijn voor de verscheidenheid in
het aantal uur dat een cultuurcoördinator heeft. Achterblijvers geven hun cultuurcoördinatoren
gemiddeld 22,9 uur per schooljaar (met een spreiding van 30), volgers 24,9 uur (met een spreiding
van 24), en koplopers 36 uur (met een spreiding van 35) 44.
Scholen zonder cultuurcoördinator
Aan de respondenten van scholen waar geen cultuurcoördinator aanwezig is, hebben we gevraagd
hoeveel geoormerkte uren per schooljaar beschikbaar zijn voor coördinerende taken op het gebied
van cultuuronderwijs. De scholen uit meting 2 die geen cultuurcoördinator hebben, noemen gemiddeld
minder geoormerkte uren per schooljaar dan in meting 1 (9,9 uur bij meting 2 ten opzichte van 14,8
uur bij meting 1). 45 Dit is een kleine effectgrootte.
Tabel 10.4 Hoeveel geoormerkte uren per schooljaar zijn beschikbaar voor coördinerende taken?

(s)bao
(n=87)
9,9
14,3

Gemiddelde (uur per schooljaar)
Spreiding (standaarddeviatie)

10.2

(v)so
(n=15)
13,3
16,7

Draagvlak en deskundigheid

Draagvlak
Op ongeveer twee derde van de scholen bestaat er volgens de respondenten – zowel in
basisonderwijs als in speciaal onderwijs - ‘in grote mate’ draagvlak voor cultuuronderwijs bij de
directie. Iets minder dan de helft van de respondenten constateert dat er bij de groepsleerkrachten in
grote mate draagvlak voor cultuuronderwijs is, maar dat percentage is wel wat groter dan de vorige
keer 46.
Tabel 10.5 Is er op uw school draagvlak voor cultuureducatie onder directie en groepsleerkrachten? (n (s)bao =
762 en n (v)so = 49)

Directie (s)bao
(v)so
Groepsleerkrachten

42
43
44
45
46

(s)bao
(v)so

Niet

In enige mate

In grote mate

4 (1%)
1 (2%)
3 (0%)
2 (4%)

231 (30%)
15 (31%)
409 (54%)
24 (49%)

527 (69%)
33 (67%)
350 (46%) +
23 (47%)

p=0,000; Cohen’s d=1,706; dit is een groot effect.
p=0,000; Cohen’s d= 1,414; dit is een groot effect.
p=0,000; Cohen’s d=1,601; dit is een groot effect
T-toets: p = 0,047, Cohen’s d = 0,14
46% bij meting 2 tegenover 45% bij meting 1. Kleine effectgrootte. p = 0,008; Cramer’s V = 0,085

58

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

De interviews
Tijdens de interviews wordt op de meeste scholen verteld dat de leerkrachten cultuuronderwijs en de
verschillende kunstdisciplines wel belangrijk vinden, maar dat het draagvlak toch niet altijd even hoog
is. Dat heeft o.a. te maken met de werkdruk: er moet al zoveel tijdens de schooldag, leerkrachten zien
dan onvoldoende mogelijkheden om op een goede manier aandacht te besteden aan
cultuuronderwijs. Aan de andere kant geven verschillende scholen ook aan dat leerkrachten de ruimte
krijgen om cultuuronderwijs, binnen bepaalde richtlijnen, op hun eigen manier vorm te geven, en dat
dat bijdraagt aan een goed draagvlak. Een gebrek aan draagvlak kan ook te maken hebben met te
weinig deskundigheid, blijkt uit de interviews. Daar gaan we onder het volgende kopje verder op in.
Deskundigheid
In de vorige monitoreditie werd geen positief beeld geschetst van de deskundigheid van de
groepsleerkrachten op het gebied van cultuuronderwijs. Er waren maar relatief weinig respondenten
die de groepsleerkrachten ‘in grote mate’ deskundig vonden op het gebied van cultuuronderwijs. De
resultaten van de peiling 2015/16 staan in de tabel hieronder. De resultaten zijn vrijwel hetzelfde als
de vorige keer: de deskundigheid op het gebied van tekenen / handvaardigheid wordt het hoogste
ingeschat en de deskundigheid in de overige disciplines is volgens de respondenten – net als in
2013/14 - flink lager. De items ‘vakdoorsnijdend / thematisch onderwijs' en ‘erfgoed’ zijn nieuw bij deze
vraag en kunnen we dus niet vergelijken. De situatie in het speciaal onderwijs is niet veel anders.
Tabel 10.6a

Kunt u per vak aangeven of u vindt dat de groepsleerkrachten deskundig genoeg zijn? (n
varieert tussen 752 en 760)

(speciaal)
basisonderwijs
Tekenen/handvaardigheid
Vakdoorsnijdend/
thematisch onderwijs
Erfgoed
Spel/drama
Muziek
Beweging/dans
Tabel 10.6b

Niet

In enige mate

In grote mate

15 (2%)

496 (65%)

247 (33%)

98 (13%)
97 (13%)
135 (18%)
143 (19%)
230 (30%)

467 (62%)
551 (73%)
528 (70%)
537 (71%)
477 (63%)

187 (25%)
108 (14%)
94 (12%)
80 (11%)
49 (6%)

Kunt u per vak aangeven of u vindt dat de groepsleerkrachten deskundig genoeg zijn? , (n
varieert tussen 46 en 47)

Speciaal onderwijs

Niet

In enige mate

In grote mate

Tekenen/handvaardigheid

4 (9%)

31 (66%)

12 (26%)

9 (19%)
10 (21%)
9 (20%)
17 (36%)
16 (35%)

29 (62%)
32 (68%)
34 (74%)
29 (62%)
30 (65%)

9 (19%)
5 (11%)
3 (7%)
1 (2%)
0 (0%)

Vakdoorsnijdend/ ·thematisch
onderwijs
Muziek
Spel/drama
Beweging/dans
Erfgoed

Het bijwonen van studiedagen is het meest voorkomende middel om de deskundigheid van
leerkrachten te bevorderen. Hier zien we dat er een verandering is opgetreden: studiedagen worden
vaker door het hele team bijgewoond dan twee jaar geleden (14% respectievelijk 9%) en er zijn

59

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

minder scholen waar geen enkele leerkracht studiedagen bezoekt op het gebied van cultuuronderwijs
(49% respectievelijk 57%) 47.
Ook zien we dat op minder scholen ‘enkele leerkrachten’ een andere cursus of training doen (15% bij
meting 2 en 34% bij meting 1) en vaker dat ‘geen enkele leerkracht’ dit doet (76% bij meting 2 in
vergelijking met 58% bij meting 1). 48 Dat is dus een achteruitgang ten opzichte van de vorige meting.
Uit de open antwoorden blijkt dat zij voornamelijk cursussen over muziekeducatie volgen (een kwart
van de antwoorden) en in mindere mate cursussen over drama of dans.
Tabel 10.7 Volgen leerkrachten op uw school cursussen/studiedagen/trainingen op het gebied van
cultuureducatie? (n (s)bao varieert tussen 747 en 752, n (v)so varieert tussen 42 en 45)

Studiedagen
ICC-cursus
Andere cursus of
training, namelijk
Post-hbo onderwijs
Cultuureducatie bij
een pabo

(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao

(v)so

Alle
leerkrachten

Deel van de
leerkrachten

Enkele
leerkrachten

105 (14%) +
5 (12%)
3 (0%)
0 (0%)

42 (6%)
8 (19%)
12 (2%)
1 (2%)

233 (31%)
15 (36%)
326 (43%)
18 (40%)

Geen
enkele
leerkracht
370 (49%) 14 (33%)
411 (55%)
26 (58%)

17 (4%)
1 (3%)

19 (5%)
3 (10%)

62 (15%) 7 (23%)

319 (76%) +
19 (63%)

0 (0%)
0 (0%)

3 (0%)
0 (0%)

26 (3%)
5 (11%)

718 (96%)
40 (89%)

De interviews
De deskundigheid van leerkrachten verschilt sterk als het gaat om cultuuronderwijs en de
kunstdisciplines, blijkt uit de interviews. Dat geldt zowel tussen scholen als binnen scholen.
Verschillende scholen geven aan dat er, vanwege te weinig financiële middelen, niet met
vakleerkrachten wordt gewerkt en dat de eigen leerkrachten niet allemaal even deskundig zijn. Die
deskundigheid hangt dan vooral af van de persoonlijke voorkeuren en talenten van leerkrachten. Op
een aantal scholen worden talenten van leerkrachten bewust ook ingezet in andere groepen: ‘de
leerkracht van groep 8 schakelt bijvoorbeeld de leerkracht van de kleuters in voor de musical, en zij
doet dan op dat moment groep 1/2.’ En: ‘Iedere leerkracht kan wel iets. Zelfs iemand die zou zeggen
‘ik kan alleen maar wiskunde geven’, zou dan iets kunnen doen met het tekenen van een plattegrond.
De cultuurcoördinator kan ook altijd helpen bij het bedenken van een activiteit’. Ook zijn er scholen die
in hun keuzes voor deskundigheidsbevordering bewust in zetten op cultuur. Andere scholen geven
aan daar geen geld voor te hebben of prioriteit aan te geven. Een aantal scholen dat meedoet aan
Cultuur met Kwaliteit geeft aan dat de eisen die daarbij aan (de scholing van) leerkrachten worden
gesteld als zwaar worden ervaren, zeker als er voor meerdere disciplines meegedaan wordt. Aan de
andere kant interviewden we ook scholen waar juist prioriteit is gegeven aan
deskundigheidsbevordering op het gebied van cultuur; daar zijn alle leerkrachten voldoende
deskundig om kwalitatief goed cultuuronderwijs te geven.

47
48

Klein effect. p = 0,018; Cramer’s V = 0,087
Middelgroot effect. p = 0,000; Cramer’s V = 0,215

60

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

10.3

Vakleerkrachten

Bijna drie op de tien basisscholen werkt met één of meer vakleerkrachten. Dat is vergelijkbaar met de
vorige peiling van de monitor. In het speciaal onderwijs werken op iets meer dan de helft van de
scholen vakleerkrachten. Zowel in basisonderwijs als in speciaal onderwijs geven deze
vakleerkrachten meestal muziek, zelfs relatief nog meer dan bij de vorige monitoreditie. 49

49

Meer scholen geven aan dat hun vakleerkrachten muziek geven (82% bij meting 2 en 73% bij meting 1). p = 0,04;
Phi = 0,106. Dit is een klein effect.

61

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Tabel 10.8 Zijn er op uw school vakleerkrachten aangesteld of ingehuurd voor cultuureducatie?

Ja
Nee

(s)bao
(n = 760)
221 (29%)
539 (71%)

(v)so
(n = 47)
25 (53%)
22 (47%)

Tabel 10.9 Waarin wordt les gegeven door deze vakleerkrachten? (meerdere antwoorden mogelijk)

Waarin wordt les gegeven door deze
vakleerkrachten?
Muziek
Tekenen/handvaardigheid
Beweging/dans
Spel/drama
Anders

(s)bao
(n = 220)
180 (82%) +
79 (36%)
71 (32%)
64 (29%)
29 (13%)

(v)so
(n = 24)
17 (71%)
12 (50%)
6 (25%)
7 (29%)
3 (13%)

De reden voor het werken met vakleerkrachten is doorgaans dat er behoefte bestaat aan specifieke
deskundigheid. In dat opzicht is er niets veranderd ten opzichte van twee jaar geleden.
Tabel 10.10 Wat is de voornaamste reden om vakleerkrachten voor cultuureducatie aan te stellen? meerdere
antwoorden mogelijk

Behoefte aan specifieke deskundigheid
Profilering als kunst en cultuurschool /
kunstmagneetschool
Anders, namelijk

(s)bao
(n = 219)
181 (83%)

SO
(n = 24)
20 (83%)

8 (4%)

1 (4%)

30 (14%)

3 (13%)

De scholen die gebruik maken van vakleerkrachten hebben gemiddeld vakleerkrachten voor twee
vakken. De discipline waarin gemiddeld veruit de meeste uren worden gegeven door vakleerkrachten
is tekenen/handvaardigheid. Daarbij is de spreiding erg hoog, oftewel: er zijn grote verschillen tussen
de scholen met betrekking tot het aantal uur per schooljaar.
Tabel 10.11 Het aantal vakken dat op school door vakleerkrachten wordt gegeven

Gemiddelde
Spreiding

(s)bao
n = 220
1,9 vakken
1,1

(v)so
n = 24
1,9 vakken
0,9

Tabel 10.12 Hoeveel uren werken de vakleerkrachten cultuureducatie in totaal per schooljaar?

Tekenen/Handvaardigheid
Muziek
Beweging/dans
Spel/drama

(s)bao
Gemiddelde uren per jaar

Spreiding

222 (71 scholen)
164 (160 scholen)
163 (58 scholen)
113 (53 scholen)

283
196
227
181

(v)so
Gemiddelde uren Spreiding
per jaar
738 (9 scholen)
545
343 (15 scholen)
260
207 (5 scholen)
263
293 (7 scholen)
201

62

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Tot slot nog even terug naar de scholen die niet werken met vakleerkrachten, dat is per slot van
rekening de grootste groep. Waarom kiezen deze scholen ervoor dat niet te doen? De hoofdreden is
duidelijk: een gebrek aan financiële middelen. Dat geldt zowel voor (s)bao-scholen als voor (v)soscholen. Verder geven scholen bij ‘Anders, namelijk’ aan dat ze andere prioriteiten stellen (ongeveer
een derde van deze scholen).
Tabel 10.13 U heeft aangegeven dat er geen vakleerkrachten voor cultuureducatie zijn op uw school. Kunt u
aangeven waarom niet? meerdere antwoorden mogelijk

Het ontbreekt ons aan voldoende financiële middelen
De groepsleerkrachten zijn deskundig genoeg
De school vindt het belangrijk dat één leerkracht alle leergebieden
geeft
Anders, namelijk

(s)bao
(n = 539)
435 (81%)
54 (10%)

(v)so
(n = 23)
18 (78%)
1 (4%)

36 (7%)
81 (15%)

2 (9%)
8 (35%)

De interviews
Ook voor de interviews geldt dat veel scholen niet met vakleerkrachten werken. Doorgaans omdat
daar onvoldoende geld voor is, maar in een enkel geval omdat alle leerkrachten deskundig genoeg
zijn om de kunstdisciplines zelf te geven. ‘De groepsleerkrachten zijn allemaal goed geschoold in de
kunstdisciplines, daarom wordt er niet met vakleerkrachten gewerkt. Wel hebben ze af en toe
behoefte aan nieuwe inspiratie, daar zal dan met deskundigheidsbevordering op in gespeeld worden’.
Sommige scholen hebben een vakleerkracht voor een van de kunstdisciplines, in dat geval meestal
voor muziek.
Uitgelicht uit de interviews: een vakleerkracht kiezen
‘De vakdocenten worden op basis van een gesprek gekozen. Je kunt wel naar diploma’s kijken, maar
dan weet je eigenlijk nog niks. De opleiding is meer een basis (vakleerkrachten muziek moeten bijv.
wel conservatorium gedaan hebben), in het gesprek moet duidelijk worden of de vakleerkracht de
match kan maken met wat de school graag wil’.

Samenwerking
We hebben in de vragenlijst nog doorgevraagd naar de manier waarop groepsleerkrachten en
vakleerkrachten plegen samen te werken. Scholen waar groepsleerkracht en vakleerkracht de lessen
samen voorbereiden en/of uitvoeren zijn een uitzondering. Meestal is de groepsleerkracht aanwezig
bij (een deel van) de lessen van de vakleerkracht. Maar: er zijn ook veel scholen waarop
groepsleerkracht en vakleerkracht elk hun eigen vakken geven.
Op scholen waar het team kiest voor co-teaching, gebeurt dat meestal vanuit het idee dat dat betere
resultaten oplevert, niet zozeer vanuit een gebrek aan kennis of vaardigheden. Een school licht
bijvoorbeeld toe: “De vakleerkrachten drama en handvaardigheid en tekenen geven les aan groepjes
kinderen en geven ondersteuning aan collegae, vakleerkracht muziek geeft zelf de lessen.”

63

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Tabel 10.14 In welke mate werken vakleerkrachten en groepsleerkrachten samen bij cultuureducatie?

Muziek

Tekenen/
handv.heid

Spel/drama

Beweging/
dans

Anders

(s)bao
n=174
(v)so
n=17
(s)bao
n=76
(v)so
n=12
(s)bao
n=61
(v)so
n=7
(s)bao
n=67
(v)so
n=6
(s)bao
n=29
(v)so
n=3

Groepslk
en vaklk
geven elk
hun eigen
vakken

Groepslk is
soms
aanwezig bij
de lessen
van de vaklk

Groepslk is
altijd
aanwezig bij
de lessen
van de vaklk

Groepslk en
vaklk
bereiden de
lessen
samen voor

Groepslk en
vaklk
bereiden de
lessen samen
voor en
voeren ze
samen uit

37 (21%)

27 (16%)

94 (54%)

6 (3%)

10 (6%)

2 (12%)

3 (18%)

12 (71%)

0 (0%)

0 (0%)

23 (30%)

8 (11%)

33 (43%)

9 (12%)

3 (4%)

9 (75%)

1 (8%)

2 (17%)

0 (0%)

0 (0%)

10 (16%)

12 (20%)

31 (51%)

2 (3%)

6 (10%)

2 (29%)

3 (43%)

2 (29%)

0 (0%)

0 (0%)

16 (24%)

17 (25%)

28 (42%)

4 (6%)

2 (3%)

1 (17%)

2 (33%)

3 (50%)

0 (0%)

0 (0%)

11 (38%)

1 (3%)

11 (38%)

4 (14%)

2 (7%)

1 (33%)

1 (33%)

1 (33%)

0 (0%)

0 (0%)

Tabel 10.15 U heeft aangegeven dat de groepsleerkracht altijd aanwezig is bij de lessen van de vakleerkracht
en/of dat ze de lessen samen uitvoeren en voorbereiden. Wat is hiervoor de reden? (N=193)
50
meerdere antwoorden mogelijk

Wat is hiervoor de reden?
co-teaching levert betere resultaten
groepsleerkracht heeft onvoldoende inhoudelijke
kennis/vaardigheden
vakleerkracht heeft onvoldoende pedagogische
kennis/vaardigheden
anders, namelijk

(s)bao
(n = 127)
72 (57%)

(v)so
(n = 12)
9 (75%)

36 (28%)

0 (0%)

13 (10%)
28 (22%)

1 (8%)
4 (33%)

De interviews
Op de geïnterviewde scholen die vakleerkrachten hebben is de eigen leerkracht bij de lessen van de
vakleerkracht aanwezig. Omdat de leerkracht er zelf ook van kan leren, de leerlingen beter kent en
doorgaans pedagogisch-didactisch beter geschoold is. Op een andere school wordt echter
aangegeven dat de aanwezigheid van leerkrachten in de les van de vakleerkracht voor de leerkracht
‘niks opleverde’. Daar verzorgen de leerkrachten de muzieklessen nu zelf.
50

Deze vraag werd bij meting 1 niet gesteld.

64

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

10.4 Financiën
Bij de meting 2015/16 geven relatief minder scholen aan middelen uit de Prestatiebox in te zetten voor
cultuuronderwijs dan in 2013/14 51. Ook zetten in vergelijking met twee jaar geleden minder scholen
sponsorgelden in 52. Van de opmerkingen achter ‘anders, namelijk’ zegt een kwart van de scholen de
middelen vooral uit eigen (school)budget te halen. Een kwart zegt ook middelen uit fondsen of
subsidies te verkrijgen. Een paar respondenten zegt niet goed te weten hoe hun school
cultuuronderwijs financiert.
Tabel 10.16 Welke extra middelen zet uw school in ten behoeve van cultuureducatie? meerdere antwoorden
53
mogelijk

Welke extra middelen zet uw school in ten
behoeve van cultuureducatie?
11,27 per leerling uit de Prestatiebox
Gemeentelijke subsidie
Bijdrage van ouders
Provinciale subsidie
Impuls Muziekonderwijs 54
Extra geld van het bestuur
Sponsorgelden
Anders, namelijk

(s)bao
(n = 753)
597 (79%) 308 (41%)
179 (24%)
117 (16%)
53 (12%)
52 (7%)
47 (6%) 85 (11%)

(v)so
(n = 46)
29 (63%)
17 (37%)
5 (11%)
6 (13%)
4 (15%)
7 (15%)
6 (13%)
9 (20%)

Tabel 10.17 Is cultuureducatie als aparte post opgenomen in de begroting van de school?

Is cultuureducatie als aparte post opgenomen
in de begroting van de school?
Ja
Nee

(s)bao
(n = 750)
537 (72%) 213 (28%)

(v)so
(n = 45)
31 (69%)
14 (31%)

De respondenten zeggen minder vaak dat op hun school cultuuronderwijs als aparte post is
opgenomen (72% in de meting van 2015/16 ten opzichte van 79% bij de meting van 2013/14) 55. Dit is
een klein effect. Een school licht bijvoorbeeld toe: “Wij willen geen geld oormerken voor cultuur. Dit zit
namelijk in of wordt ontwikkeld naar een integraal aanbod. En dan moet je niet vervolgens de
financiën weer ontvlechten (de kip en het ei)”.
De interviews
Een van de geïnterviewden geeft aan dat het lastig is dat er zoveel verschillende subsidies worden
ingezet voor cultuuronderwijs: voor al die subsidies moeten subsidieaanvragen en –verantwoordingen
worden ingevuld. Dat kost tijd die misschien beter aan de uitvoering besteed zou kunnen worden. Het
zou al veel schelen als dit allemaal in één format kon. Zonder subsidies kan het niet, geeft deze
cultuurcoördinator aan: ‘we hebben de subsidies gewoon nodig om goed cultuuronderwijs te kunnen
geven’. Ook wordt in de interviews benoemd dat “samen met culturele instellingen activiteiten
ontwikkelen” in het land hoger wordt gewaardeerd dan kiezen uit een kunstmenu, maar dat het
beschikbare budget eigenlijk alleen het laatste toelaat. Zelf ontwikkelen van activiteiten en een
culturele instelling daarvoor inhuren is nu eenmaal veel duurder dan iets kiezen uit een kunstmenu.
51

79% bij meting 2 in vergelijking met 86% bij meting 1 .p = 0,002; Phi = -0,087, dat is een klein effect.
6% versus 9%. Klein effect: p = 0,030; Phi = -0,060.
53
Naast de hier genoemde middelen krijgen scholen ook middelen in de Lumpsum voor cultuuronderwijs
54
N (s)bao = 459 en n (so) = 27, deze antwoordcategorie is nieuw. Hij is ook later pas toegevoegd, waardoor de N
lager is dan bij de overige antwoordcategorieën
55
p = 0,001; Phi = -0,088
52

65

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Daarnaast noemt een aantal scholen dat een deel van hun budget door het bestuur of door
bijvoorbeeld de provincie (CmK subsidie) niet bij de school terecht komt maar bij een culturele
(ondersteunings) instelling. Die maakt vervolgens bijvoorbeeld een kunstmenu of zorgt voor
deskundigheidsbevordering. Voor scholen die al wat verder zijn is dat echter niet altijd even relevant.
Zij zouden er meer aan hebben als ze het geld zelf konden inzetten, vinden de geïnterviewden. Tot
slot wordt een aantal keer aangegeven dat het goed zou zijn als er op alle scholen voldoende budget
zou zijn voor vakleerkrachten.
Uitgelicht uit de interviews: tips voor financiering in het speciaal onderwijs
• Het zou goed zijn het bedrag voor cultuuronderwijs in de prestatie box te oormerken.
• Alle so-scholen zouden de mogelijkheid moeten hebben vakleerkrachten voor cultuuronderwijs in
te zetten.
• Fondsen zouden flexibeler kunnen zijn in de subsidievoorwaarden; het so kan niet altijd voldoen
aan de voorwaarden rondom samenwerkingspartners.

Samengevat
De taakverdeling tussen directeuren en cultuurcoördinatoren is wat anders dan twee jaar geleden: de
directeuren leggen vaker verantwoording af naar het bestuur en doen ook vaker de fondsenwerving
dan de cultuurcoördinatoren.
Op het gebied van deskundigheid van de groepsleerkrachten op het gebied van cultuuronderwijs is
vrijwel niets veranderd. Respondenten geven vaak aan dat groepsleerkrachten ‘in enige mate’
deskundig zijn. Wel wordt het draagvlak onder groepsleerkrachten wat groter gevonden dan bij de
vorige meting. Op relatief meer scholen doen alle groepsleerkrachten mee aan studiedagen op het
gebied van cultuuronderwijs en er zijn minder scholen waar geen enkele leerkracht deelneemt aan
studiedagen (maar nog altijd worden studiedagen relatief weinig bezocht).
In het speciaal onderwijs werken meer vakleerkrachten die cultuuronderwijs geven dan in het
basisonderwijs, voor beide soorten scholen geldt overigens dat dat meestal gebeurt vanuit de
behoefte aan specifieke deskundigheid. De financiën vormen het grootste struikelblok voor scholen
die niet werken met vakleerkrachten.
Basisscholen die werken met vakleerkrachten doen dat vaker dan bij de vorige peiling op het gebied
van muziek. Gemiddeld worden de meeste uren gegeven in tekenen/handvaardigheid.
Groepsleerkrachten zijn vaak aanwezig in de muzieklessen van de vakleerkracht, zeker in het
speciaal onderwijs. Overweging daarbij is dat co-teaching betere resultaten oplevert.
Vergeleken met de vorige peiling geven minder respondenten aan dat op hun school de middelen uit
de Prestatiebox ingezet worden voor cultuuronderwijs. Ook is op minder scholen cultuuronderwijs als
aparte post opgenomen in de begroting.

66

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

11 Opbrengsten
11.1 Evaluatie van cultuuronderwijs
Op drie kwart van de scholen uit deze monitorpeiling wordt cultuuronderwijs geëvalueerd, dat
percentage is vrijwel hetzelfde als in de beide vorige peilingen (uit 2008/09 en 2013/14). Meestal
wordt de inhoudelijke kant van het programma of de activiteit geëvalueerd. De organisatorische kant
van het programma of de activiteit wordt wat minder vaak geëvalueerd dan twee jaar geleden 56.
Tabel 11.1 Wordt cultuureducatie bij u op school geëvalueerd?

Wordt cultuureducatie bij u op school
geëvalueerd?
Ja
Nee

(s)bao
(n = 750)
562 (75%)
188 (25%)

(v)so
(n = 45)
29 (64%)
16 (36%)

Tabel 11.2 Wat wordt geëvalueerd? meerdere antwoorden mogelijk

De inhoud van het programma / de culturele
activiteiten
De organisatie van het programma/ de culturele
activiteiten
De ervaringen van leerlingen
De samenwerking en het overleg met externe
partners
Beleid en doelstellingen cultuureducatie
De leeropbrengsten van cultuureducatie
De competenties van de leerkrachten voor
cultuureducatie
De ervaringen van ouders
Anders, namelijk

(s)bao
(n = 562)

(v)so
(n = 29)

532 (95%)

25 (86%)

410 (73%) 379 (67%)

24 (83%)
21 (72%)

309 (55%)
241 (43%)
125 (22%)

19 (66%)
14 (48%)
8 (28%)

114 (20%)
75 (13%)
2 (0%)

6 (21%)
7 (24%)
1 (3%)

Er zijn op het punt van evaluatieonderwerpen enkele verschillen te zien tussen de scholen die
meedoen aan Cultuureducatie met Kwaliteit en de scholen die dat niet doen. CmK-scholen evalueren
vaker:
• het beleid en de doelstellingen (54%) dan scholen die niet meedoen (38%) 57
• de organisatie van het programma of culturele activiteiten (78%) dan scholen die niet meedoen
(70%) 58
• de samenwerking en het overleg met externe partners (66%) dan scholen die niet meedoen
(50%) 59
• de competenties van leerkrachten (31%) dan scholen die niet meedoen (14%) 60
• de leeropbrengsten (27%) in vergelijking met scholen die niet meedoen (20%) 61.

56

Namelijk 73% bij meting 2 en 79% bij meting 1. Dat is een klein effect: p = 0,022; Phi = -0,072
p=0,000; Phi=0,154; dit is een klein effect
58
p=0,031; Phi=0,089; dit is een klein effect
59
p=0,000; Phi=0,156; dit is een klein effect
60
p=0,000; Phi=0,207; dit is een klein effect
61
p=0,043; Phi=0,084; dit is een klein effect.
57

67

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Aard van de evaluatie
Aan de respondenten die hebben aangegeven dat cultuuronderwijs wordt geëvalueerd, hebben we
enkele vervolgvragen gesteld, namelijk naar de criteria die een rol spelen bij de evaluatie en
vervolgens ook naar wat er met de evaluatiegegevens gebeurt. Als eerste: welke
beoordelingsaspecten worden bij de evaluatie betrokken? Verreweg de meeste respondenten noemen
de belevingswereld van de leerlingen als criterium, hoewel het percentage wel daalt ten opzichte van
de vorige meting 62. De passendheid bij de leerlijn wordt daarentegen juist vaker als criterium genoemd
dan bij de monitoreditie van twee jaar geleden 63.
Tabel 11.3 Welke beoordelingsaspecten spelen daarbij een rol? meerdere antwoorden mogelijk

Aansluiting bij de belevingswereld van de
leerlingen
Aansluiting bij de visie van de school
Aansluiting bij kennis en vaardigheden van de
leerlingen
Passend bij de leerlijn(en) cultuureducatie
Aansluiting bij de pedagogisch-didactische
aanpak van de school
Aansluiting bij interesses van de leerkrachten
Aansluiting bij de wensen van ouders
Anders, namelijk

(s)bao
(n = 562)

(v)so
(n = 29)

455 (81%) 393 (70%)

25 (86%)
19 (66%)

378 (67%)
305 (54%) +

20 (69%)
13 (45%)

295 (52%)
119 (21%)
31 (6%)
4 (1%)

15 (52%)
9 (31%)
3 (10%)
1 (3%)

Wat gebeurt er vervolgens met de uitkomsten van een evaluatie? Op de meerderheid van de scholen
(ongeveer twee derde) worden de evaluatiegegevens besproken in de teamvergadering, met de
culturele partners, of door directie en cultuurcoördinator. Respondenten geven iets vaker aan dan bij
de vorige meting dat bij hen op school de evaluatiegegevens gebruikt worden bij het opstellen van
verbeterplannen 64. Dit is een klein effect.
Tabel 11.4 Wat doet u met de verzamelde evaluatiegegevens? meerdere antwoorden mogelijk

Wat doet u met de verzamelde
evaluatiegegevens?
Die bespreken we in de teamvergadering
Die bespreken we met de culturele partners
Die worden besproken door directie en ICC'er
Die gebruiken we om verbeterplannen op te
stellen
Deze worden schriftelijk vastgelegd
Geen van deze opties
Anders, namelijk

62
63
64

(s) bao
(n = 562)
389 (69%)
284 (51%)
257 (46%)

(v) so
(n = 29)
19 (66%)
14 (48%)
7 (24%)

247 (44%) +
187 (33%)
10 (2%)
25 (4%)

14 (48%)
12 (41%)
1 (3%)
0 (0%)

81% bij meting 2 tegenover 89% bij meting 1). p = 0,001; Phi = -0,103. Klein effect.
54% bij meting 2 en 42% bij meting 1. p = 0,000; Phi = 0,118. Klein effect.
44% bij meting 2 in vergelijking met 38% bij meting 1). Klein effect: p = 0,049; Phi = 0,062.

68

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

11.2

De opbrengsten

Een monitoronderzoek is geen effectonderzoek. We kunnen dus geen uitspraken doen over wat de
effecten zijn van cultuuronderwijs. Wel kunnen we in beeld brengen wat de respondenten zelf als
opbrengsten van cultuuronderwijs ervaren, de zogenaamde gepercipieerde opbrengsten. We hebben
de respondenten een lijst van mogelijke effecten voorgelegd en ze gevraagd of ze deze effecten wel
of niet zien in hun dagelijkse schoolpraktijk. In onderstaande tabellen staan deze effecten
gerangschikt van meer naar minder vaak genoemd. Het toegenomen plezier van leerlingen is het
grootste effect dat de respondenten zien, op de voet gevolgd door groei van kennis en vaardigheden
en in het speciaal onderwijs ook door een positiever zelfbeeld.
Tot slot van deze paragraaf nog enige verschillen tussen de monitoreditie 2015/16 en die van 2013/14
(dit zijn alle drie kleine effectgroottes):
• respondenten weten vaker niet of leerlingen zich meer verbonden voelen met het cultureel
verleden (58% geeft ‘weet niet’ aan bij meting 2 met 46% bij meting 1) 65;
• respondenten zeggen minder vaak dat zij geen effect zien op de manier waarop leerlingen
omgaan met verschillende culturen (12% bij meting 2 ten opzichte van 17% bij meting 1) 66;
• respondenten vinden vaker dat leerlingen beter samenwerken (58% ziet effect bij meting 2
tegenover 51% bij meting 1) 67.
Tabel 11.5a

Kunt u aangeven of u effecten ziet van cultuureducatie? (n (s)bao varieert tussen 539 en 550)

Ja, ik zie
effect
Leerlingen hebben meer plezier, ze zijn trots
Leerlingen beschikken over meer kennis en vaardigheden op het
gebied van kunst en cultuur
Leerlingen beschikken over meer verbeeldingskracht en
originaliteit
Leerlingen beschikken over betere communicatieve en
expressieve vaardigheden
Leerlingen werken beter samen
Leerlingen hebben een positiever zelfbeeld
Leerlingen passen kennis en vaardigheden toe in andere
vakgebieden
Het schoolklimaat is verbeterd
Leerlingen gaan beter om met verschillende culturen
Leerlingen voelen zich meer verbonden met ons culturele
verleden
Cultuurparticipatie is gestegen: leerlingen ondernemen in hun
vrije tijd meer op het gebied van kunst en cultuur
Ouders kiezen bewust voor de school vanwege cultuureducatie

Tabel 11.5b

Ik weet het
niet

463 (84%)

Nee, ik zie
geen
effect
13 (2%)

425 (78%)

18 (3%)

104 (19%)

349 (64%)

31 (6%)

164 (30%)

328 (61%)
314 (58%)+
284 (52%)

36 (7%)
54 (10%)
36 (7%)

177 (33%)
175 (32%)
222 (41%)

234 (43%)
221 (41%)
197 (36%)

64 (12%)
86 (16%)
63 (12%) -

241 (45%)
236 (43%)
286 (52%)

165 (30%)

65 (12%)

313 (58%)+

108 (20%)
84 (15%)

75 (14%)
178 (33%)

363 (66%)
284 (52%)

74 (13%)

Kunt u aangeven of u effecten ziet van cultuureducatie? (n (v)so varieert van 27 tot 28)

65

p = 0,001; Cramer’s V = 0,123
p = 0,040; Cramer’s V = 0,081
67
p = 0,036; Cramer’s V = 0,082
66

69

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Leerlingen hebben meer plezier, ze zijn trots

Ja, ik zie
effect
26 (93%)

Nee, ik zie
geen effect
0 (0%)

Ik weet
het niet
2 (7%)

Leerlingen beschikken over meer kennis en vaardigheden op
het gebied van kunst en cultuur
Leerlingen hebben een positiever zelfbeeld

20 (71%)
19 (70%)

2 (7%)
0 (0%)

6 (21%)
8 (30%)

18 (64%)

2 (7%)

8 (29%)

Het schoolklimaat is verbeterd

17 (61%)
15 (54%)
14 (50%)

2 (7%)
2 (7%)
3 (11%)

9 (32%)
11 (39%)
11 (39%)

Leerlingen passen kennis en vaardigheden toe in andere
vakgebieden
Leerlingen gaan beter om met verschillende culturen

11 (41%)
8 (29%)

4 (15%)
4 (14%)

12 (44%)
16 (57%)

5 (19%)

7 (26%)

15 (56%)

4 (14%)
1 (4%)

6 (21%)
14 (50%)

18 (64%)
13 (46%)

Leerlingen beschikken over meer verbeeldingskracht en
originaliteit
Leerlingen beschikken over betere communicatieve en
expressieve vaardigheden
Leerlingen werken beter samen

Leerlingen voelen zich meer verbonden met ons culturele
verleden
Cultuurparticipatie is gestegen: leerlingen ondernemen in hun
vrije tijd meer op het gebied van kunst en cultuur
Ouders kiezen bewust voor de school vanwege cultuureducatie

11.3

Beoordelen van leerlingen

Op een minderheid van de scholen (vier op de tien) worden de prestaties van leerlingen op het gebied
van cultuuronderwijs beoordeeld. Als er beoordeeld wordt, dan worden de vakleerkrachten (indien
aanwezig) daar vaak bij betrokken. Scholen die meedoen aan Cultuureducatie met Kwaliteit
beoordelen hun leerlingen overigens vaker dan scholen die niet deelnemen aan de regeling.
(47% respectievelijk 32%) 68.
Tabel 11.6 Worden leerlingen beoordeeld voor (onderdelen van) cultuureducatie?

Worden leerlingen beoordeeld voor
(onderdelen van) cultuureducatie?
Ja
Nee

(s)bao
(n = 742)
303 (41%)
439 (59%)

(v)so
(n = 44)
10 (23%)
34 (77%)

Tabel 11.7 Worden de vakleerkrachten betrokken bij de beoordeling?

Ja
Nee

(s)bao
(n = 111)
76 (68%)
35 (32%)

(v)so
(n = 7)
7 (100%)
0 (0%)

Het criterium dat verreweg op de meeste scholen gehanteerd wordt is creativiteit/originaliteit en iets
mindere mate werkhouding. Overigens geven respondenten bij de meting 2015/16 vaker aan dan in
2013/14 dat op hun school de technische kwaliteit een beoordelingscriterium is. 69

68
69

Dit is een klein effect: p = 0,004; Cramer’s V = 0,143.
64% bij meting 2 en 55% bij meting 1. Klein effect: p = 0,022; Phi = 0,097

70

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Tabel 11.8 Welke criteria hanteert uw school bij de beoordeling? meerdere antwoorden mogelijk

Welke criteria hanteert uw school bij de
beoordeling?
Creativiteit/originaliteit
uitvoering/eindproduct
Werkhouding
Werkproces
Technische kwaliteit uitvoering/eindproduct
Inzicht
Anders, namelijk

(s)bao
(n = 303)

(v)so
(n = 10)

279 (92%)
250 (83%)
194 (64%)
195 (64%) +
75 (25%)
14 (5%)

7 (70%)
7 (70%)
5 (50%)
2 (20%)
2 (20%)
4 (40%)

Wijze van beoordeling
Beoordeling kan plaats vinden door een rapportcijfer, door een schriftelijke of mondelinge beoordeling,
of door leerlingen elkaar te laten beoordelen.
Tabel 11.9 Op welke manier worden leerlingen beoordeeld voor onderdelen van cultuureducatie? meerdere
antwoorden mogelijk

groep 2 - Leerlingen krijgen een
rapportcijfer
groep 2 - Leerlingen krijgen een
schriftelijke beoordeling
groep 2 - Leerlingen krijgen een
mondelinge beoordeling
groep 2 - Leerlingen beoordelen elkaar
groep 4 - Leerlingen krijgen een
rapportcijfer
groep 4 - Leerlingen krijgen een
schriftelijke beoordeling
groep 4 - Leerlingen krijgen een
mondelinge beoordeling
groep 4 - Leerlingen beoordelen elkaar
groep 7 - Leerlingen krijgen een
rapportcijfer
groep 7 - Leerlingen krijgen een
schriftelijke beoordeling
groep 7 - Leerlingen krijgen een
mondelinge beoordeling
groep 7 - Leerlingen beoordelen elkaar

(s)bao
(n = 303)

(v)so
(n = 10)

50 (17%)

1 (10%)

126 (42%) -

5 (50%)

89 (29%) +
16 (5%)

2 (20%)
0 (0%)

117 (39%)

2 (20%)

158 (52%)

5 (50%)

45 (15%)
25 (8%)

2 (20%)
0 (0%)

137 (45%)

3 (30%)

147 (49%)

4 (40%)

38 (13%)
43 (14%)

3 (30%)
0 (0%)

We zien twee veranderingen tussen de monitoreditie 2015/16 en zijn voorganger uit 2013/14 en beide
betreffen ze de beoordeling van de kleuters uit groep 2. Deze kinderen krijgen in 2015/16 minder vaak
een schriftelijke beoordeling 70 en juist vaker een mondelinge beoordeling 71 dan in de peiling 2013/14.
Op scholen die meedoen aan Cultuureducatie met Kwaliteit:

70
71

42% ten opzichte van 51% bij meting 1. Klein effect: p = 0,026; Phi = -0,094
29% bij meting 2 tegenover 19% bij meting 1. Klein effect: p = 0,004; Phi = 0,121

71

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

•

krijgen leerlingen uit groep 2 minder vaak een schriftelijke beoordeling dan scholen die niet
meedoen 72 (31% respectievelijk 48%);
krijgen leerlingen in groep 2 juist vaker een mondelinge beoordeling dan scholen die niet
meedoen 73 (41% respectievelijk 23%);
krijgen leerlingen uit groep 4 minder vaak een schriftelijke beoordeling dan scholen die niet
meedoen 74 (42% respectievelijk 57%);
krijgen leerlingen in groep 4 vaker een mondelinge beoordeling dan scholen die niet meedoen
(21% respectievelijk 12%) 75.

•
•
•

Een kwart van de scholen die leerlingen beoordelen voor cultuuronderwijs, legt deze resultaten
vervolgens ook vast in het leerlingvolgsysteem.
Tabel 11.10 Worden de leerlingresultaten op het gebied van cultuureducatie vastgelegd in het
leerlingvolgsysteem?

Ja
Nee

(s)bao
(n = 300)
74 (25%)
226 (75%)

(v)so
(n = 10)
5 (50%)
5 (50%)

De interviews
De geïnterviewde scholen geven allemaal een beoordeling voor de kunstdisciplines. Hoe ze dat doen
verschilt behoorlijk. Sommige scholen geven alleen een beoordeling voor de inzet en/of het proces,
andere ook voor het product en/of de techniek. Verschillende scholen geven aan dat ouders vaak
vooral naar het product kijken. Op een van de scholen werd een presentatie gehouden waarin
kinderen vertelden over het product én het proces. ´Ouders zijn meestal meer productgericht, maar
door het enthousiasme van de leerlingen ontstond er veel meer waardering voor wat er achter het
proces zat’.
De meeste geïnterviewde scholen gebruiken woorden voor de beoordeling (onvoldoende, matig,
voldoende, goed), in de bovenbouw worden op sommige scholen ook cijfers gegeven voor de
kunstdisciplines. Verschillende scholen geven aan dat leerkrachten de beoordeling van de
kunstdisciplines moeilijk vinden: ze hebben geen duidelijke criteria of meetlat waaraan ze inzet,
proces en product kunnen meten. Dat kan leiden tot subjectieve oordelen. Een van de
cultuurcoördinatoren zegt daarover: ‘Ik ben wel voorstander van een objectievere beoordeling. Maar
wel op een manier die bruikbaar is, en geen vragenlijst waarvan het invullen een uur per leerling
duurt’.
Sommige scholen werken met een portfolio: een map waarin wordt bijgehouden wat leerlingen
hebben gedaan, welke vorderingen ze hebben gemaakt en welke culturele uitstapjes zijn
ondernomen. Verschillende scholen benoemen dat ze in het team nadenken over hoe je leerlingen
complimenteert en feedback geeft op het creatieve proces en product: ´Zeg je dat je iets mooi vindt, of
dat iets knap gemaakt is’. En: ‘Er wordt bij ons geen waardeoordeel gegeven. Toch vind je natuurlijk al
snel iets mooi, wat ook een waardeoordeel is. Dat gegeven zorgt nog wel eens voor discussie’.
Een van de directeuren benoemt dat er een stijgende lijn is in de resultaten: ‘We gaan van
knutselwerkjes naar kunstwerkjes’.

72
73
74
75

p=0,003; Phi=-0,169; dit is een klein effect.
p=0,001; Phi=0,182; dit is een klein effect.
p=0,013; Phi=10,141; dit is een klein effect.
p=0,043; Phi=0,115; dit is een klein effect.

72

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Uitgelicht uit de interviews: beoordelen en meebewegen
‘We kijken naar het proces, niet alleen naar het product. We proberen leerlingen te inspireren. Een
kind komt naar je toe met een enthousiast idee. Soms moet je dan als leerkracht je doel durven
loslaten en in het diepe springen. Dat is voor leerkrachten soms lastig, maar wel belangrijk.
De leerlingen krijgen een cijfer op het rapport voor inzet en motivatie. Ook het product wordt
beoordeeld, daarbij spelen originaliteit en vaardigheden een rol. Het oordeel proberen we te
bespreken met de leerling’.

11.4

Inspectie van het Onderwijs

In het vorige monitorrapport schreven we dat de Inspectie van het Onderwijs in 2016 zal rapporteren
over cultuuronderwijs in het basisonderwijs. In dit schooljaar (2015-2016) is een thematisch periodiek
peilingsonderzoek (PPON) naar kunstzinnige oriëntatie uitgevoerd onder leerlingen in groep 8.
Scholen deden op vrijwillige basis mee. De resultaten zijn op dit moment nog niet bekend.
De inspectie van het Onderwijs beraadt zich ook op de wijze van toezicht voor kunstzinnige oriëntatie
in het vernieuwde toezichtskader.
De respondenten in dit onderzoek konden aangeven wat zij verwachten van de onderwijsinspectie op
het gebied van cultuuronderwijs. De meest genoemde aspecten waar de inspectie naar zou moeten
kijken zijn de inhoud en naar de doorlopende leerlijnen. Resultaten op leerling- en schoolniveau zijn
onderwerpen waar maar weinig scholen van vinden dat de inspectie zich daar op zou moeten richten.
Bij de open antwoorden (‘Anders, namelijk’) valt op dat in meer dan de helft van de opmerkingen
wordt genoemd dat de inspectie zich helemaal niet met cultuuronderwijs zou moeten inlaten.
Tabel 11.11 Wat verwacht u van de Inspectie van het Onderwijs op het gebied van cultuureducatie? meerdere
antwoorden mogelijk

De inspectie zou moeten kijken naar:
Inhoud cultuureducatie (wat biedt de school
aan)
Doorlopende leerlijn en samenhang in het
programma
Kwaliteitszorg (cultuureducatie als onderdeel
van de beleidscyclus)
Samenwerking met de culturele omgeving
(culturele instellingen en individuele
kunstenaars)
Beschikbare faciliteiten (lokaal, materialen)
Omvang cultuureducatie (hoeveel uur
cultuureducatie biedt de school aan)
Deskundigheid leerkrachten
Resultaten op schoolniveau
Resultaten op leerlingniveau
Anders, namelijk

(s)bao
(n = 742)

(v)so
(n = 44)

463 (62%)

22 (50%)

351 (47%)

22 (50%)

264 (36%)

23 (52%)

251 (34%)
197 (27%)

9 (20%)
8 (18%)

163 (22%)
129 (17%)
73 (10%)
44 (6%)
54 (7%)

8 (18%)
4 (9%)
5 (11%)
7 (16%)
7 (16%)

73

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

De interviews
In de interviews wordt een aantal keer benoemd dat scholen het als druk ervaren dat de Inspectie
vooral let op taal en rekenen. Scholen voelen niet altijd de ruimte om meer te doen aan cultuur (en
bijvoorbeeld ook sport). ‘Ik zou andere prioriteiten stellen als de Inspectie minder zwaar naar taal- en
rekenprestaties zou kijken. Een andere school zegt juist dat het belangrijk is dat de Inspectie er meer
op gaat letten of de kerndoelen voor cultuuronderwijs wel worden gehaald, anders ‘zullen scholen er
geen aandacht aan gaan besteden’. Maar daarbij wordt wel opgemerkt dat er niet direct effect van
creatieve vakken op rekenen en spelling verwacht moet worden.

11.5 Tevredenheid en toekomstplannen
Tevredenheid
De respondenten zijn redelijk tevreden over cultuuronderwijs op hun school: de meeste respondenten
beoordelen het met een zeven. Het gemiddelde rapportcijfer is een 6,6 in het (speciaal)
basisonderwijs en een 6,4 in het speciaal onderwijs. Scholen die meedoen aan Cultuureducatie met
Kwaliteit geven een hoger cijfer (gemiddeld 6,9 met een spreiding van 0,95) in vergelijking met
scholen die niet meedoen (gemiddeld 6,6 en een spreiding van 1,3) 76.
Tabel 11.12 Hoe tevreden bent u al met al over cultuureducatie op uw school?

Hoe tevreden bent u al met al over de
cultuureducatie op uw school?
Gemiddelde
Spreiding

Figuur 11.1

(s)bao
(n = 740)
6,6
1,2

(v)so
(n = 44)
6,4
1,2

Hoe tevreden bent u al met al over cultuureducatie op uw school? (n = 784)

45%
40%
35%
30%
25%

so

20%

(s)boa

15%
10%
5%
0%
1

76

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Anova: p = 0,000; Cohen’s d=0,31 dit is een klein effect.

74

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Toekomstplannen
Er worden volop toekomstplannen gemaakt op het gebied van cultuuronderwijs. Twee derde van de
respondenten uit het basisonderwijs en vier vijfde van de respondenten uit het speciaal onderwijs
meldt dat er op hun school veranderplannen zijn. Dat zijn er meer dan twee jaar geleden 77.
Tabel 11.13 Hebt u plannen om de komende twee jaar op het gebied van cultuureducatie iets te wijzigen binnen
uw school?

Ja
Nee

(s)bao
(n = 740)
487 (66%) +
253 (34%)

(v)so
(n = 44)
35 (80%)
9 (20%)

Hoewel er dus meer scholen zijn die veranderplannen maken dan twee jaar geleden, is de aard van
de plannen nauwelijks veranderd. Ook nu denken veel scholen (bijna de helft) in de richting van het
ontwikkelen, verdiepen en vernieuwen van leerlijnen. Het werken aan duurzame samenwerking en
deskundigheid van de leerkrachten zijn op minder scholen aan de orde. Het werken met
beoordelingsinstrumenten staat bij een heel klein aantal scholen op het verlanglijstje.
Tabel 11.14 Wat is de aard van die plannen? Meerdere antwoorden mogelijk

Wat is de aard van die plannen?
leerlijn(en) ontwikkelen, verdiepen of
vernieuwen
duurzame samenwerking school met culturele
en sociale omgeving
deskundigheid van leerkrachten versterken
beoordelingsinstrumenten voor culturele
ontwikkeling van leerlingen
anders, namelijk

(s)bao
(n = 486)

(v)so
(n = 35)

223 (46%)

10 (29%)

83 (17%)

10 (29%)

78 (16%)

10 (29%)

11 (2%)

1 (3%)

91 (19%)

4 (11%)

Bij ‘anders, namelijk’ noemen scholen onder andere dat ze een (beter) visie- of beleidsplan willen
opzetten voor cultuuronderwijs.
De interviews
Ook uit de interviews komt naar voren dat de scholen veel ambities hebben op het gebied van
cultuuronderwijs. Die ambities lopen uiteen van praktische activiteiten (een schoolkoor en –orkest
waar we een cd mee opnemen), deskundigheidsbevordering (leerkrachten meer scholen, meer
inzetten op waar ze goed in zijn, meer vakleerkrachten) en invoeren of borgen van leerlijnen tot beleid
en visie. Er worden ook verschillende ambities ten aanzien van het budget voor cultuuronderwijs
uitgesproken: dat het geoormerkt zou moeten worden, dat subsidiepotjes en aanvraag procedures
gebundeld zouden moeten worden en dat het allemaal wel wat meer mag: ‘als je het belangrijk vindt,
moet je er ook wat voor over hebben’.

77

66% bij meting 2015/16 en 57% bij meting 2013/14, dat is een klein effect: p = 0,003; Phi = 0,087.

75

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Uitgelicht uit de interviews: specialisaties voor leerkrachten en vaklokalen
Een van de geïnterviewde cultuurcoördinatoren vindt het een mooi toekomstbeeld dat elke pabostudent naast taal en rekenen een specialisatie moet kiezen uit: natuur & techniek, mens en
maatschappij, kunst en cultuur en het jonge kind (en eventueel sport). Deze leerkrachten geven dan dat
vakgebied in alle groepen. Een leerkracht kan zo ook lesgeven op verschillende scholen binnen één
bestuur. Dit levert misschien ook meer mannen in het primair onderwijs op. Deze specialisatie zou ook
mogelijk moeten zijn als post-hbo opleiding.
Daarnaast vindt de cultuurcoördinator het erg belangrijk dat er vaklokalen op de scholen zijn.’ Dan is het
pas een serieus vak’. Een muziek/dans/dramalokaal, een techniek/beeldend lokaal en een natuurlokaal
(met op het schoolplein een kas.)
De directeur vult aan dat je je dan als school ook beter kunt profileren: ‘we moeten nu als basisschool
veel te veel doen. In het voortgezet onderwijs zie je die profilering wel al, in cultuurprofielscholen en
technasia’. De cultuurcoördinator ziet daar ook wel een mogelijk risico in, namelijk dat hele groepen
leerlingen niet meer in aanraking komen met cultuuronderwijs als dat niet in het profiel van de school
past.

Afsluitend konden scholen in de vragenlijst een opmerking achterlaten over de opbrengsten van
cultuuronderwijs in het algemeen. Veel scholen geven hier aan dat ze het lastig vinden om het effect
van cultuuronderwijs te meten of dat ze te kort bezig zijn met cultuuronderwijs om effecten te kunnen
zien.
Samengevat
Op drie kwart van de basisscholen en twee derde van de so-scholen wordt cultuuronderwijs
geëvalueerd, en dan gaat het op bijna alle scholen (95%) om de evaluatie van de inhoud van het
programma of de activiteiten. Het criterium ‘past bij de leerlijn’ wordt bij de peiling 2015/16 vaker
genoemd dan bij de peiling 2013/14. De belevingswereld van de leerlingen wordt juist minder vaak
genoemd, maar nog altijd op 81% van de scholen.
Verreweg de meeste respondenten zien als effect van cultuuronderwijs dat leerlingen er plezier in
hebben en trots zijn, in het speciaal onderwijs zien zelfs vrijwel alle respondenten dat. Ook constateert
ruim driekwart van de respondenten een toename van kennis en vaardigheden.
Op 60% van de scholen uit dit onderzoek worden leerlingen niet beoordeeld voor hun prestaties op
het gebied van cultuuronderwijs. Op het gebied van de beoordeling van leerlingen is er maar weinig
veranderd vergeleken met de vorige peiling. We zien wel dat dit in het basisonderwijs wat vaker
voorkomt dan in het speciaal onderwijs.
Gemiddeld geven de respondenten uit het basisonderwijs het cultuuronderwijs op hun school een 6,6
en uit het speciaal onderwijs een 6,4. Er worden in 2015/16 op meer basisscholen plannen gemaakt
om cultuuronderwijs te veranderen dan in 2013/14, vooral op het gebied van het ontwikkelen van
leerlijnen.

76

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

12 Verankering in het onderwijs
12.1

De verankeringsmaat

We gebruiken sinds 2009 in monitoronderzoeken in het basisonderwijs de verankeringsmaat als
instrument om vast te stellen in hoeverre het cultuuronderwijs geborgd is in het onderwijsprogramma.
De verankeringsmaat is oorspronkelijk voor het voortgezet onderwijs ontwikkeld en is ontleend aan de
kwaliteitscriteria die opgesteld zijn voor cultuurprofielscholen (2005). In de vorige monitor
cultuuronderwijs van 2013/14 is de verankeringsmaat licht aangepast: er zijn twee indicatoren uit de
maat verwijderd en de formulering is op onderdelen licht aangepast. De verankeringsmaat in de
monitoreditie 2015/16 is niet gewijzigd ten opzichte van de vorige.
De verankeringsmaat is opgebouwd uit de antwoorden op zes vragen uit de vragenlijst; elk antwoord
krijgt een bepaalde verankeringsscore. De criteria hierbij zijn streng. Bij ja/nee-vragen moet het
antwoord ‘ja’ zijn, bij meerkeuzevragen moet iets ‘in grote mate’ gerealiseerd zijn of als ‘goed’
beoordeeld worden om te kunnen spreken van verankering. Dat betekent dat we de mate van
verankering als volgt vaststellen:
1. Cultuurcoördinator
Verankerd als op school een cultuurcoördinator aanwezig is.
2. Vastgelegde visie
Verankerd als scholen een visie op cultuuronderwijs hebben die is vastgelegd in het schoolplan,
de schoolgids of in een apart cultuurbeleidsplan.
3. Structurele samenwerking
Verankerd als scholen met in ieder geval één partner gezamenlijk één of meerdere activiteiten
ontwikkelen.
4. Evaluatie
Verankerd als cultuuronderwijs geëvalueerd wordt.
5. Structurele financiën
Verankerd als cultuuronderwijs als aparte post is opgenomen in de begroting van de school.
6. Breed draagvlak
Verankerd als het draagvlak zowel bij directie als bij groepsleerkrachten hoog is.

12.2

De actuele verankering

In de eerdere hoofdstukken van dit rapport hebben we de resultaten van het vragenlijstonderzoek al
uitgebreid gepresenteerd. In deze paragraaf beperken we ons op twee manieren:
- we beperken ons tot de vragen die nodig zijn om de mate van verankering vast te stellen
- we betrekken alleen de groep respondenten die alle verankeringsmaatvragen heeft ingevuld bij de
analyses, dat zijn er 794. Dat betekent dat de aantallen en percentages licht kunnen verschillen
van de percentages die in de eerdere hoofdstukken zijn gepresenteerd.
In tabel 12.1 staan de resultaten die de actuele stand van zaken voor wat betreft de verankering van
cultuuronderwijs in het basisonderwijs weergeven. De sterkst verankerde indicatoren staan bovenaan.
We zien dat verreweg de meeste scholen een cultuurcoördinator hebben. Drie kwart van de scholen
evalueert cultuuronderwijs en een ongeveer even grote groep scholen heeft cultuuronderwijs als vaste
post op de begroting staan (we zagen in hoofdstuk 10 al dat deze groep scholen is afgenomen ten
opzichte van 2013/14). Visie, draagvlak en structurele samenwerking met culturele partners zijn de

77

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

minst verankerde indicatoren. In het speciaal onderwijs zien we deze tweedeling min of meer terug.
De cultuurcoördinator, evaluatie en financiën zijn het beste geborgd (op twee derde van de soscholen). De visie, het draagvlak en de structurele financiën zijn op minder dan de helft van de (v)soscholen verankerd.
Tabel 12.1 Verankering per indicator
Indicator

Verankering 2015/16
(s)bao
N = 794
640 (85%)
561 (75%)
536 (72%)
429 (57%)
335 (45%)
318 (42%)

Cultuurcoördinator
Evaluatie
Structurele financiën
Vastgelegde visie
Draagvlak
Structurele
samenwerking

12.3

Verankering 2013/14
(s)bao
N = 572
486 (85%)
446 (78%)
453 (79%)
343 (60%)
242 (42%)
247 (43%)

Verankering 2015/2016
(v)so
N = 45
30 (67%)
29 (64%)
31 (69%)
20 (44%)
18 (40%)
20 (44%)

Koplopers, volgers en achterblijvers

Aan de hand van het aantal criteria waar scholen aan voldoen, kan op basis van de verankeringsmaat
bepaald worden of scholen tot de koplopers, volgers of achterblijvers behoren. Voor de scholen die
alle verankeringsvragen beantwoord hadden, hebben we opgeteld hoeveel van de aspecten ze
verankerd hebben. We hebben koplopers, volgers en achterblijvers als volgt gedefinieerd:
Koplopers:
scholen die aan vijf of zes indicatoren voldoen
Volgers:
scholen die aan twee, drie of vier indicatoren voldoen
Achterblijvers: scholen die aan één of geen indicator voldoen
Tabel 12.2 laat zien hoeveel achterblijvers, volgers en koplopers er bij de huidige meting en bij de
vorige meting waren. De drie groepen zijn ongeveer gelijk van omvang gebleven. In het speciaal
onderwijs is de groep achterblijvers relatief groot.
Tabel 12.2 Totale verankering
Aantal scholen
2015/2016
(s)bao

0
1
2

Achterblijvers

8%

Volgers

55%

3
4
5
6

14 (2%)
46 (6%)
90 (12%)

Aantal scholen
2013/2014
(s)bao

5%
58%

142 (19%)
181 (24%)
Koplopers

37%

213 (28%)
63 (8%)

13 (2%)
17 (3%)
61 (11%)

Aantal scholen
2015/2016
(v)so

18%
53%

110 (19%)
162 (28%)
37%

148 (26%)
60 (11%)

2 (4%)
6 (13%)
8 (18%)
8 (18%)
8 (18%)

29%

8 (18%)
5 (11%)

78

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Samengevat
De verankering van cultuuronderwijs in het basisonderwijs is vrijwel niet veranderd ten opzichte van
de vorige editie van deze monitor. In het speciaal onderwijs zijn relatief veel achterblijvers (een op de
vijf scholen).

12.4 De verankeringsmaat nader beschouwd
In de monitoronderzoeken naar cultuuronderwijs in het basisonderwijs gebruiken we sinds ruim zeven
jaar de verankeringsmaat om aan te duiden in hoeverre cultuuronderwijs geborgd is in het onderwijs.
Doordat de maat steeds (min of meer) hetzelfde bleef, kunnen we uitspraken doen over
veranderingen in de borging van cultuuronderwijs en over de ontwikkeling in het aantal koplopers,
volgers en achterblijvers. Inmiddels merken we dat de verankeringsmaat is verouderd. Ten eerste
omdat de maat zich vooral richt op de randvoorwaarden, waardoor de verankeringsmaat onvoldoende
recht doet aan de beleidsdoelen in het programma Cultuureducatie met kwaliteit. Ten tweede maakt
de maat in onze ogen niet meer altijd voldoende onderscheid tussen scholen. We merkten
bijvoorbeeld in de interviews dat sommige scholen als volger of koploper waren ingedeeld, terwijl er
soms in het interview een heel ander beeld ontstond. Kortom: het wordt tijd voor een revisie van de
verankeringsmaat.
We zien verschillende mogelijkheden om de verankeringsmaat meer aan te laten sluiten bij de
beleidsdoelen van het programma Cultuureducatie met kwaliteit en daardoor meer kwalitatieve
verdieping te geven. We geven een concreet voorbeeld bij de indicator ‘Is er een cultuurcoördinator?’
In deze indicator kan meer verdieping aangebracht worden door aanvullingen zoals:
- Is de cultuurcoördinator gecertificeerd en zo ja, sinds wanneer?
- Zijn de uren voor de ICC’er opgenomen in de jaartaakbelasting?
- Hoe vaak wordt er gewisseld van cultuurcoördinator?
- Werkt de cultuurcoördinator veel samen met de directeur?
- Wat zijn de taken van de cultuurcoördinator? (folders uitdelen over activiteiten is iets heel anders
dan een taak als het vergroten van draagvlak)
- Heeft de cultuurcoördinator inzicht in de financiën rond cultuuronderwijs?
Er kunnen ook nieuwe indicatoren aan de verankeringsmaat worden toegevoegd, zoals
‘betrokkenheid van ouders’, die vertaald kan worden in vragen naar de inzet van ouders bij
cultuuronderwijs of naar communicatie over het cultureel programma met ouders.
Een revisie van de verankeringsmaat kan deels plaats vinden door het slim combineren van vragen
die al zijn opgenomen in de huidige vragenlijst, maar er zullen ook enkele nieuwe vragen nodig zijn.
Bijvoorbeeld vragen die betrekking hebben op: draagvlak, deskundigheidsbevordering, bekendheid
met hoogte van budget, deskundigheid leerkrachten, co-teaching met vakdocenten, betrokkenheid
van ouders, samenhang met andere vakken en beoordelen van het werkproces van leerlingen.

79

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Bijlagen
Bijlage 1: Gebruikte methodes

Tabel b1

Maakt uw school gebruik van leermethoden voor cultuureducatie? (n=846 voor (s)bao en n=61 voor
(v)so) meerdere antwoorden mogelijk

Maakt uw school gebruik
van leermethoden voor
cultuureducatie?
Muziek
Tekenen en handvaardigheid
Spel/drama
Beweging/dans
Cultuureducatie algemeen

Tabel b2

(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so

Ja

Nee

Weet niet

549 (65%)
29 (48%)
492 (58%)
30 (49%)
294 (35%)
18 (30%)
273 (32%)
15 (25%)
141 (17%)
7 (11%)

284 (34%)
30 (49%)
334 (39%)
27 (44%)
528 (62%)
40 (66%)
543 (64%)
43 (70%)
672 (79%)
49 (80%)

13 (2%)
2 (3%)
20 (2%)
4 (7%)
24 (3%)
3 (5%)
30 (4%)
3 (5%)
33 (4%)
5 (8%)

Welke methoden gebruikt u voor tekenen en handvaardigheid? (n=498 voor (s)bao en n=30 voor
(v)so) meerdere antwoorden mogelijk

Welke methoden gebruikt u voor
tekenen en handvaardigheid?
Moet je doen beeldende vorming
Laat maar zien
Uit de kunst
Anders, namelijk

(s)bao

(v)so

331 (68%)
76 (16%) +
71 (15%)
81 (17%)

12 (40%)
4 (13%)
8 (27%)
8 (27%)

‘Laat maar zien’ wordt bij meting 2 vaker genoemd dan bij meting 1 (16% bij meting 2 en 11% bij
meting 1). 78 Dit is een kleine effectgrootte.

78

p = 0,027; Phi = 0,073

80

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Tabel b3

Hoe intensief gebruikt u deze methoden?

Hoe intensief gebruikt
u deze methoden?
Laat maar zien
Uit de kunst
Moet je doen beeldende
vorming
Anders, namelijk

Tabel b4

(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so

79

Alle lessen van de
methode worden
uitgevoerd
3 (4%)
0 (0%)
2 (3%)
0 (0%)

Een deel van de lessen
uit de methode wordt
uitgevoerd
73 (96%)
4 (100%)
69 (97%)
8 (100%)

4 (1%)
0 (0%)
17 (23%)
1 (17%)

324 (99%)
12 (100%)
57 (77%)
5 (83%)

Welke methoden gebruikt u voor muziek? meerdere antwoorden mogelijk

Welke methoden gebruikt u voor
muziek?
Moet je doen muziek
Eigen-Wijs
Meer met muziek
Muziek meester!
Vier muziek met!
Muziek op maat
De muziekbus (online methode)
Coöperatief leren in muziek
Muziek en meer
Podium
De maat is vol!
Klats! (muziekimprovisatie)
Liedbundel Klankkleur
Música Mundial
MusicaTorium
Stepping Tones
Anders, namelijk

(s)bao
(n= 545)
401 (74%)
127 (23%)
16 (3%)
13 (2%)
11 (2%)
5 (1%)
4 (1%)
3 (1%)
0 (0%) 2 (0%)
1 (0%)
0 (0%)
1 (0%)
0 (0%)
0 (0%)
1 (0%)
176 (32%)

(v)so
(n = 28)
18 (64%)
9 (32%)
0 (0%)
1 (4%)
0 (0%)
4 (14%)
0 (0%)
3 (11%)
0 (0%)
0 (0%)
0 (0%)
0 (0%)
3 (11%)
1 (4%)
0 (0%)
0 (0%)
17 (61%)

Bij meting 2 zeggen minder scholen gebruik te maken van de methode ‘Muziek en meer’ (0% bij
meting 2 en 1% bij meting 1). 80 Het verschil heeft een kleine effectgrootte.

79

Bij meting 1 waren er drie antwoordmogelijkheden (ook ‘weet niet’). Daarom is deze vraag niet vergelijkbaar - geldt
ook voor de andere vakken bij de vraag ‘hoe intensief.’
80
p = 0,029; Phi = -0,069

81

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Tabel b5

Hoe intensief gebruikt u deze methoden?

Hoe intensief gebruikt
u deze methoden?

Moet je doen muziek
Meer met muziek
Podium
Muziek op maat
Muziek meester!
Coöperatief leren in
muziek
De maat is vol!
De muziekbus (online
methode)

Alle lessen van de
methode worden
uitgevoerd
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao

15 (4%)
0 (0%)
3 (20%)
*
0 (0%)
*
0 (0%)
0 (0%)
0 (0%)
0 (0%)
0 (0%)
0 (0%)
0 (0%)
*

0 (0%)
(v)so
*
Eigen-Wijs
(s)bao
2 (2%)
(v)so
0 (0%)
Liedbundel Klankkleur
(s)bao
0 (0%)
(v)so
0 (0%)
Música Mundial
(s)bao
*
(v)so
0 (0%)
Stepping Tones
(s)bao
0 (0%)
(v)so
*
Vier muziek met!
(s)bao
1 (9%)
(v)so
*
Anders, namelijk
(s)bao
58 (35%)
(v)so
3 (23%)
* Deze methode wordt niet gebruikt door de scholen uit dit onderzoek.

Een deel van de
lessen uit de
methode wordt
uitgevoerd
383 (96%)
17 (100%)
12 (80%)
*
2 (100%)
*
5 (100%)
4 (100%)
13 (100%)
1 (100%)
3 (100%)
3 (100%)
1 (100%)
*
4 (100%)
*
121 (98%)
10 (100%)
1 (100%)
2 (100%)
*
1 (100%)
1 (100%)
*
10 (91%)
*
107 (65%)
10 (77%)

82

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Tabel b6

Welke methoden gebruikt u voor spel/drama? meerdere antwoorden mogelijk

Welke methoden gebruikt u voor
spel/drama?

(s)bao
(n = 291)
215 (74%)
16 (5%)
9 (3%)
9 (3%) +
3 (1%)
2 (1%)
73 (25%)

Moet je doen drama
DramaOnline
Speel je wijs
Drama aangenaam
Dramaland
Drama in de hoofdrol
Anders, namelijk

(v)so
(n = 18)
8 (44%)
4 (22%)
1 (6%)
0 (0%)
0 (0%)
1 (6%)
7 (39%)

Meer scholen maken gebruik van de methode ‘Drama aangenaam’ (3% bij meting 2 in vergelijking met
1% bij meting 1). 81 Dit is een kleine effectgrootte.
Tabel b7

Hoe intensief gebruikt u deze methoden?

Hoe intensief gebruikt
u deze methoden?

Speel je wijs

Alle lessen van de
methode worden
uitgevoerd

(s)bao
(v)so
Moet je doen drama
(s)bao
(v)so
DramaOnline
(s)bao
(v)so
Drama aangenaam
(s)bao
(v)so
Dramaland
(s)bao
(v)so
Drama in de hoofdrol
(s)bao
(v)so
Anders, namelijk
(s)bao
(v)so
* De methode wordt niet gebruikt door deze scholen.

81

0 (0%)
0 (0%)
2 (1%)
0 (0%)
2 (13%)
0 (0%)
0 (0%)
*
1 (33%)
*
1 (50%)
0 (0%)
15 (23%)
1 (25%)

Een deel van de
lessen uit de
methode wordt
uitgevoerd
9 (100%)
1 (100%)
211 (99%)
8 (100%)
13 (87%)
4 (100%)
9 (100%)
*
2 (67%)
*
1 (50%)
1 (100%)
50 (77%)
3 (75%)

p = 0,039; Phi = 0,086

83

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Tabel b8

Welke methoden gebruikt u voor beweging / dans? meerdere antwoorden mogelijk

Welke methoden gebruikt u voor
beweging/dans?

(s)bao
(n = 269)
Moet je doen dans*
137 (51%)
Basislessen bewegingsonderwijs*
118 (44%)
Dansspetters*
37 (14%)
De Dansbron
1 (0%)
Muziek en meer
0 (0%) Anders, namelijk
53 (20%)
*Deze categorieën waren geen onderdeel van de vraag bij meting 1.

(v)so
(n = 15)
7 (47%)
1 (7%)
4 (27%)
0 (0%)
0 (0%)
5 (33%)

Minder scholen maken gebruik van de methode ‘Muziek en meer’ (0% bij meting 2 en 8% bij meting
1). 82 Dit is een medium effectgrootte.

Tabel b9

Hoe intensief gebruikt u deze methoden?

Hoe intensief gebruikt
u deze methoden?

Moet je doen dans

De Dansbron
Dansspetters
Basislessen
bewegingsonderwijs

Alle lessen van de
methode worden
uitgevoerd
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao

(v)so
Anders, namelijk
(s)bao
(v)so
* De methode wordt niet gebruikt door deze scholen.
Tabel b10

56 (47%)
0 (0%)
16 (33%)
2 (50%)

62 (53%)
1 (100%)
33 (67%)
2 (50%)

Welke methoden gebruikt u voor cultuureducatie in het algemeen? meerdere antwoorden mogelijk

Welke methoden gebruikt u voor
cultuureducatie in het algemeen?
Moet je doen kunst en cultuur
Kunstkabinet
Anders, namelijk

82

1 (1%)
0 (0%)
0 (0%)
*
0 (0%)
0 (0%)

Een deel van de
lessen uit de
methode wordt
uitgevoerd
133 (99%)
7 (100%)
1 (100%)
*
37 (100%)
4 (100%)

(s)bao
(n = 138)
47 (34%)
9 (7%)
87 (63%)

(v)so
(n = 7)
1 (14%)
0 (0%)
6 (86%)

p = 0,000; Phi = -0,216.

84

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Tabel b11

Hoe intensief gebruikt u deze methoden?

Hoe intensief gebruikt
u deze methoden?

Kunstkabinet

Moet je doen kunst en
cultuur
Anders, namelijk

Alle lessen van de
methode worden
uitgevoerd
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so
(s)bao
(v)so

3 (33%)
*
1 (2%)
0 (0%)
32 (44%)
1 (17%)

Een deel van de
lessen uit de
methode wordt
uitgevoerd
6 (67%)
*
46 (98%)
1 (100%)
41 (56%)
5 (83%)

* De methode wordt niet gebruikt door deze scholen.

85

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Bijlage 2: Culturele activiteiten binnen en buiten de school

Tabel b12

Wilt u hieronder PER ACTIVITEIT aankruisen of de activiteit bij u OP SCHOOL dit schooljaar
plaatsvindt? (meerdere antwoorden mogelijk

Wilt u hieronder PER ACTIVITEIT
aankruisen of de activiteit bij u OP SCHOOL
dit schooljaar plaatsvindt?
Beeldend kunstenaar/tentoonstelling - Groep 2
Beeldend kunstenaar/tentoonstelling - Groep 4
Beeldend kunstenaar/tentoonstelling - Groep 7
Beeldend kunstenaar/tentoonstelling - Geen
van deze groepen
Concert/musici - Groep 2
Concert/musici - Groep 4
Concert/musici - Groep 7
Concert/musici - Geen van deze groepen
Toneel/poppentheater - Groep 2
Toneel/poppentheater - Groep 4
Toneel/poppentheater - Groep 7
Toneel/poppentheater - Geen van deze
groepen
Dans/dansers - Groep 2
Dans/dansers - Groep 4
Dans/dansers - Groep 7
Dans/dansers - Geen van deze groepen
Film/video/fotografie - Groep 2
Film/video/fotografie - Groep 4
Film/video/fotografie - Groep 7
Film/video/fotografie - Geen van deze groepen
Schrijver/dichter - Groep 2
Schrijver/dichter - Groep 4
Schrijver/dichter - Groep 7
Schrijver/dichter - Geen van deze groepen
Bronnenmateriaal in leskisten vanuit musea,
archieven - Groep 2
Bronnenmateriaal in leskisten vanuit musea,
archieven - Groep 4
Bronnenmateriaal in leskisten vanuit musea,
archieven - Groep 7
Bronnenmateriaal in leskisten vanuit musea,
archieven - Geen van deze groepen

(s)bao
(n = 810)

(v)so
(n = 53)

276 (34%)
319 (39%)
341 (42%)

14 (26%)
20 (38%)
20 (38%)

201 (25%)
158 (20%)
221 (27%)
292 (36%)
264 (33%)
426 (53%)
299 (37%)
222 (27%)

18 (34%)
13 (25%)
20 (38%)
20 (38%)
14 (26%)
20 (38%)
22 (42%)
17 (32%)

171 (21%)
245 (30%)
232 (29%)
222 (27%)
259 (32%)
56 (7%)
82 (10%)
248 (31%)
305 (38%)
137 (17%)
220 (27%)
279 (34%)
261 (32%)

14 (26%)
12 (23%)
15 (28%)
13 (25%)
15 (28%)
3 (6%)
6 (11%)
14 (26%)
17 (32%)
1 (2%)
2 (4%)
9 (17%)
23 (43%)

256 (32%)

10 (19%)

310 (38%)

20 (38%)

378 (47%)

23 (43%)

216 (27%)

15 (28%)

86

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Tabel b13

Wilt u hieronder PER ACTIVITEIT aankruisen of de activiteit bij u BUITEN SCHOOL dit schooljaar
plaatsvindt? (n = 850) meerdere antwoorden mogelijk

Wilt u hieronder PER ACTIVITEIT aankruisen
of de activiteit bij u BUITEN SCHOOL dit
schooljaar plaatsvindt?
Bezoek aan museum/tentoonstelling beeldende
kunst - Groep 2
Bezoek aan museum/tentoonstelling beeldende
kunst - Groep 4
Bezoek aan museum/tentoonstelling beeldende
kunst - Groep 7
Bezoek aan museum/tentoonstelling beeldende
kunst - Geen van deze groepen
Bijwonen van concert - Groep 2
Bijwonen van concert - Groep 4
Bijwonen van concert - Groep 7
Bijwonen van concert - Geen van deze groepen
Bijwonen van theatervoorstelling - Groep 2
Bijwonen van theatervoorstelling - Groep 4
Bijwonen van theatervoorstelling - Groep 7
Bijwonen van theatervoorstelling - Geen van deze
groepen
Bijwonen van dansvoorstelling - Groep 2
Bijwonen van dansvoorstelling - Groep 4
Bijwonen van dansvoorstelling - Groep 7
Bijwonen van dansvoorstelling - Geen van deze
groepen
Bijwonen van musical/opera - Groep 2
Bijwonen van musical/opera - Groep 4
Bijwonen van musical/opera - Groep 7
Bijwonen van musical/opera - Geen van deze
groepen
Bijwonen van filmvoorstelling - Groep 2
Bijwonen van filmvoorstelling - Groep 4
Bijwonen van filmvoorstelling - Groep 7
Bijwonen van filmvoorstelling - Geen van deze
groepen
Bijwonen van voordracht schrijver/dichter - Groep 2
Bijwonen van voordracht schrijver/dichter - Groep 4
Bijwonen van voordracht schrijver/dichter - Groep 7
Bijwonen van voordracht schrijver/dichter - Geen
van deze groepen
Bezoek aan historisch of streekmuseum - Groep 2
Bezoek aan historisch of streekmuseum - Groep 4
Bezoek aan historisch of streekmuseum - Groep 7
Bezoek aan historisch of streekmuseum - Geen
van deze groepen
Bezoek aan monument/bezienswaardige
gebouwen/archeologische
vindplaats/stadswandeling - Groep 2

(s)bao
(n = 798)

(v)so
(n = 52)

165 (21%)

6 (12%)

226 (28%)

18 (35%)

416 (52%)

24 (46%)

210 (26%)
50 (6%)
81 (10%)
160 (20%)
399 (50%)
264 (33%)
300 (38%)
306 (38%)

15 (29%)
3 (6%)
8 (15%)
13 (25%)
19 (37%)
10 (19%)
19 (37%)
19 (37%)

245 (31%)
75 (9%)
106 (13%)
82 (10%)

15 (29%)
4 (8%)
4 (8%)
4 (8%)

421 (53%)
26 (3%)
32 (4%)
51 (6%)

24 (46%)
1 (2%)
2 (4%)
4 (8%)

488 (61%)
23 (3%)
46 (6%)
103 (13%)

27 (52%)
1 (2%)
4 (8%)
8 (15%)

454 (57%)
66 (8%)
98 (12%)
122 (15%)

22 (42%)
1 (2%)
1 (2%)
5 (10%)

401 (50%)
112 (14%)
210 (26%)
351 (44%)

27 (52%)
2 (4%)
9 (17%)
16 (31%)

245 (31%)

17 (33%)

75 (9%)

2 (4%)

87

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Bezoek aan monument/bezienswaardige
gebouwen/archeologische
vindplaats/stadswandeling - Groep 4
Bezoek aan monument/bezienswaardige
gebouwen/archeologische
vindplaats/stadswandeling - Groep 7
Bezoek aan monument/bezienswaardige
gebouwen/archeologische
vindplaats/stadswandeling - Geen van deze
groepen
Onderzoek in de directe schoolomgeving - Groep 2
Onderzoek in de directe schoolomgeving - Groep 4
Onderzoek in de directe schoolomgeving - Groep 7
Onderzoek in de directe schoolomgeving - Geen
van deze groepen

125 (16%)

4 (8%)

347 (43%)

12 (23%)

280 (35%)
282 (35%)
248 (31%)
250 (31%)

18 (35%)
10 (19%)
14 (27%)
14 (27%)

262 (33%)

20 (38%)

88

Sardes & Oberon – Monitor cultuuronderwijs 2015/16

Bijlage 3: Deelnemers interviews en reflectiebijeenkomsten

Geïnterviewde scholen
Per school spraken we met de directeur, de interne cultuurcoördinator(en), een enkele
groepsleerkracht en soms met leerlingen. We kregen een rondleiding door de school en konden de
ruimtes, materialen (methoden) en producten van leerlingen bekijken.
Reformatorisch Basisschool Augustinus

Ermelo

Openbare Basisschool De Bijenkorf

Houten

Rooms Katholieke Basisschool Huibers

Amsterdam

Stichting Almere Speciaal Olivijn

Almere

Rooms Katholieke Basisschool De Verburchhof

Poeldijk

Rooms Katholieke Basisschool De Windroos

Enschede

Rooms Katholieke Bredeschool De Achtbaan

Melick

Openbare Basisschool De Plaats

Abbekerk

Protestants Christelijke Basisschool Anne Frank

Meppel

Rooms Katholieke Basisschool De Paradijsvogel

Den Haag

Reflectiebijeenkomsten
Er hebben in totaal ruim veertig mensen deelgenomen aan de reflectiebijeenkomsten.
1. Cultuurschakel Den Haag op 20 april 2016
Interne cultuurcoördinatoren die dit jaar of vorig jaar de ICC-cursus afrondden en medewerkers van de
Cultuurschakel
2. Utrechts Centrum voor de Kunsten, Utrecht op 21 april 2016
Betrokkenen bij het CmK project Creatief vermogen van het UCK, vertegenwoordigers van scholen en
culturele instellingen
3. Centrale reflectiebijeenkomst bij Sardes op 10 mei 2016
Directeuren / managers van centra voor de kunsten, van provinciale intermediaire organisaties voor
cultuureducatie, scholen, Inspectie van het onderwijs, LKCA, ministerie van OCW
4. Kunst Centraal, Bunnik op 19 mei 2016
Directeuren en interne cultuurcoördinatoren van de zes CmK projecten van de provincie Utrecht
5. SIEN Kennisgemeenschap voor cultuureducatie in Limburg, Panningen op 23 mei 2016
SIEN werkt voor 21 stichtingen voor primair onderwijs in de provincie Limburg aan het programma
Cultuureducatie met Kwaliteit in Limburg. We sloten aan bij een kwaliteitskring voor interne
cultuurcoördinatoren.

89