Tweede Kamer der Staten-Generaal

2

Vergaderjaar 2016–2017

34 550 VIII

Vaststelling van de begrotingsstaten van het
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en
Wetenschap (VIII) voor het jaar 2017

Nr. 99

BRIEF VAN DE STAATSSECRETARIS VAN ONDERWIJS, CULTUUR
EN WETENSCHAP
Aan de Voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal
Den Haag, 6 december 2016
Hierbij bied ik uw Kamer het rapport «Resultaten PISA-2015 in vogelvlucht» aan1. Het bijgevoegde rapport is gebaseerd op data die zijn
verzameld in het kader van het OESO Programme for International
Student Assessment (PISA). PISA is het grootste internationaal vergelijkende onderzoek naar de prestaties van leerlingen in onderwijsstelsels in
de wereld en geeft inzicht in de prestaties van vijftienjarige leerlingen in
inmiddels 71 landen (35 OESO-lidstaten en 36 partnerlanden) op het
gebied van lezen, wiskunde en natuurwetenschappen. PISA wordt eens in
de drie jaar uitgevoerd. PISA 2015 is in Nederland afgenomen bij
5.385 vijftienjarige leerlingen op 187 scholen voor praktijkonderwijs, vmbo
(alle vier de leerwegen), aoc’s, havo en vwo. Ook vmbo-leerlingen met
een lwoo-indicatie hebben aan het onderzoek meegedaan. In deze brief
geef ik een eerste reactie op de onderzoeksresultaten.
1. Belangrijkste bevindingen PISA-2015
Nederlandse leerlingen presteren voor lezen, wiskunde en natuurwetenschappen ruim boven het gemiddelde van de OESO-landen en EU-landen.
In de EU is Nederland een toppresteerder. Wel komen steeds meer landen
op hetzelfde niveau als Nederland. Kleine verschillen kunnen dan al snel
tot een hogere of lagere ranking leiden. Daarbij is er over de langere
termijn (sinds 2006) een daling in de gemiddeld behaalde prestaties op
alle vaardigheidsgebieden. Hieronder ga ik eerst in op het specifieke beeld
per leerlinggroep en getoetste vaardigheid, zodat deze ontwikkeling beter
geduid kan worden. En alhoewel een aantal Aziatische (partner-) economieën bij alle onderzochte domeinen in de top staat en Nederland daar
graag van wil leren, vergelijken wij de Nederlandse prestaties in deze

1

kst-34550-VIII-99
ISSN 0921 - 7371
’s-Gravenhage 2016

Raadpleegbaar via www.tweedekamer.nl.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 99

1

reactie met landen in de OESO en de EU met een vergelijkbaar onderwijssysteem.
Hoog en laag presterende leerlingen
In PISA-2015 wordt Nederland door de OESO genoemd als een consistent
hoog presterend land, dat ook heel goed in staat is om sociaal economische ongelijkheden te corrigeren. In Nederland halen, in vergelijking
met het OESO-gemiddelde, weinig vijftienjarige leerlingen de laagste
scores (onder niveau 2) en veel leerlingen de hoogste (niveaus 5 en 6).
Opvallend is wel dat de percentages laag presterende leerlingen in heel
Europa stijgen, ook in Nederland. Het percentage leerlingen dat op alle
drie de onderzochte domeinen laag scoort is gemiddeld 13,3 procent in de
EU. Nederland zit daar ruim onder, maar de stijging van het aantal laag
presterende leerlingen lijkt het belang van het onlangs ingezette beleid
rond kansengelijkheid te onderstrepen. Als het gaat om de beste
presteerders (niveau 6) scoort Nederland ook boven het OESO gemiddelde. En alhoewel we in verband met de kleine aantallen voorzichtig
moeten zijn met het trekken van conclusies, lijkt bij lezen voor deze
topgroep sprake van een opwaartse lijn. Bij natuurwetenschappen is voor
deze groep na een lichte daling nu weer sprake van een lichte stijging. Het
percentage leerlingen dat bij wiskunde de hoogste scores haalt is
opnieuw iets kleiner dan drie jaar geleden.
Resultaten natuurwetenschappen
Het vaardigheidsniveau van Nederlandse leerlingen in natuurwetenschappen ligt met een score van 509 ruim boven het OESO-gemiddelde
van 491. Binnen de OESO landen neemt Nederland voor natuurwetenschappen de elfde positie in. In vier landen zijn de prestaties statistisch
significant hoger dan Nederland: Japan, Estland, Finland en Canada. Ook
binnen de EU scoort Nederland goed: alleen Estland en Finland halen
hogere prestaties. In lijn met de gemiddeld hogere scores in Nederland, is
ook het percentage leerlingen met een hoge score hoger dan gemiddeld
in de OESO (11 procent versus 8 procent) en is het percentage leerlingen
met een lage score lager (19 procent versus 21 procent). Voor het eerst
sinds 2003 constateren de onderzoekers bij de gemiddeld behaalde
Nederlandse scores bij natuurwetenschappen een significante daling.
Deze daling is ook terug te zien in de gemiddelde score binnen de OESO.
Volgens de onderzoekers is de Nederlandse daling geheel aan de
resultaten binnen het vmbo toe te schrijven. De prestaties van de havo- en
vwo-leerlingen zijn tussen 2012 en 2015 voor natuurwetenschappen
stabiel gebleven.
Resultaten leesvaardigheid
Ook de Nederlandse leesvaardigheid is met 503 ruim hoger dan de
gemiddelde OESO-score van 494. De leesvaardigheid van havo- en
vwo-leerlingen blijkt sinds 2006 op peil te zijn gebleven, maar de
prestaties van de vmbo-leerlingen zijn sinds 2006 gestaag gedaald.
Binnen de OESO-landen neemt Nederland een twaalfde positie in. Er zijn
zeven landen die significant beter presteren: Canada, Finland, Ierland,
Estland, Zuid-Korea, Japan en Noorwegen. Binnen de EU presteren drie
landen beter: Estland, Ierland en Finland. Ook bij leesvaardigheid zien we
dat de internationaal gezien hogere Nederlandse prestaties zich doorvertalen naar iets minder laag presterende leerlingen dan gemiddeld binnen
de OESO (18 procent tegenover 20 procent) en een iets hoger percentage
leerlingen dat de hoogste vaardigheidsscores haalt (11 procent versus
8 procent).

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 99

2

Resultaten wiskunde
Voor wiskunde behaalt Nederland een gemiddelde vaardigheidsscore van
512, wat ruim boven de OESO-gemiddelde score van 491 ligt. De
Nederlandse wiskundescores daalden sinds 2003 stapje voor stapje. De
daling zet ook tussen 2012 en 2015 door. Ook het OESO-gemiddelde laat
een daling zien, maar de onderzoekers constateren dat de daling in
Nederland sterker lijkt. De dalende trend in Nederland voor wiskunde doet
zich niet op alle niveaus voor; in tegenstelling tot de ontwikkeling bij lezen
en natuurwetenschappen zijn vmbo kb en vmbo g/tl hier juist een
positieve uitzondering.
Binnen de OESO neemt Nederland een zesde positie in. Er zijn vier
OESO-landen die significant beter presteren: Japan, Zuid-Korea,
Zwitserland en Estland. Binnen de EU komt Nederland zelfs op de tweede
plaats. Alleen Estland doet het significant beter. Opnieuw vertalen zich de
bovengemiddelde Nederlandse scores zich door naar duidelijk minder
laag presterende leerlingen (17 procent in Nederland tegenover
23 procent binnen de OESO-landen en meer hoog presterende leerlingen
(16 procent in Nederland tegenover respectievelijk 11 procent en
10 procent binnen de OESO en de EU).
Onderzoek naar onderwijs in natuurwetenschappen
Behalve de vaardigheidstests heeft de OESO leerlingen en schoolleiders
ook gevraagd naar hun ervaringen met het onderwijs in de natuurwetenschappen. Het rapport bevat, gebaseerd op de percepties van leerlingen
en schoolleiders, een beschrijving van hoe het onderwijs wordt gegeven,
georganiseerd en beleefd.
De onderzoekers constateren dat in Nederland minder vijftienjarige
leerlingen natuurwetenschappelijke vakken volgen dan gemiddeld in de
OESO. 52 procent van de Nederlandse leerlingen volgt scheikunde
tegenover 65 procent van de leerlingen in de OESO. Leerlingen krijgen
meer uren les dan gemiddeld in de OESO (5,2 versus 4,2 lesuren), maar
besteden minder tijd aan huiswerk, zelfstudie en extra instructie dan het
OESO-gemiddelde. In Nederland blijkt ook minder aanbod aan natuurwetenschappelijke clubs op school (18 procent versus 38 procent in OESO)
en aan olympiades (50 procent versus 66 procent).
Er zijn geen verschillen in de mate van bevoegdheid van docenten:
docenten in Nederland zijn even vaak bevoegd als hun collega’s in de
OESO-landen. Ook nemen zij volgens hun schoolleiders even vaak deel
aan na- en bijscholingsactiviteiten. Nederlandse scholen presteren echter
beduidend beter dan gemiddeld binnen de OESO als het gaat om
schoolinterne professionalisering, zoals het deelnemen aan speciaal
georganiseerde workshops voor specifieke groepen docenten (93 procent
versus 68 procent). Ook als het gaat om het evalueren van het lesgeven
van docenten doet Nederland het goed. Zo vinden er binnen de
OESO-landen bij gemiddeld 83 procent van de scholen lesobservaties
plaats, in Nederland is dat 99 procent.
Tussen Nederland en de OESO-landen bestaat (gebaseerd op leerlingpercepties) geen verschil in de mate waarin docenten de leerlingen
feedback geven over onder meer hun leerprestaties, de instructie
afstemmen op verschillen tussen leerlingen en orde houden in de klas.
Wel worden Nederlandse leerlingen minder vaak met onderzoeksgerichte
werkvormen en leeractiviteiten geconfronteerd dan gemiddeld het geval
is bij hun leeftijdgenoten in OESO-verband. In de lessen natuurwetenschappen besteden Nederlandse leerlingen meer tijd aan het doen van

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 99

3

proeven in het practicumlokaal. Activerende en cognitief uitdagende
werkvormen, zoals bijvoorbeeld het herhalen van experimenten en
vergelijken van de waarnemingen, komen in Nederland echter minder
voor dan gemiddeld in de OESO-landen. Nederlandse leerlingen worden
in de lessen natuurwetenschappen ook minder vaak via docent-gestuurde
instructie onderwezen dan hun leeftijdgenoten in veel andere
OESO-landen. Er vinden bijvoorbeeld minder door de docent aangestuurde groepsdiscussies plaats. Ook ervaren de leerlingen duidelijk
minder hulp en ondersteuning van de docent dan gemiddeld binnen de
OESO. Hier is dus zeker nog winst te behalen.
Plezier in leren, interesse en motivatie hebben hun invloed op de
prestaties van leerlingen. Nederlandse leerlingen lijken wat minder plezier
te hebben in het leren van natuurwetenschappelijke onderwerpen, het
lezen daarover en werken daaraan. Ook zijn ze wat minder geïnteresseerd
in brede natuurwetenschappelijke thema’s. Nederlandse leerlingen vinden
natuurwetenschappen minder nuttig, belangrijk en relevant voor het
vinden van een baan, het perspectief op een goede loopbaan en het werk
dat zij later willen doen dan gemiddeld in de OESO-landen. Positief is dat
Nederlandse vijftienjarigen zich net zo competent voelen in het uitvoeren
van natuurwetenschappelijke opdrachten als hun leeftijdgenoten binnen
de OESO-landen.
2. Weging van de PISA-resultaten
Internationaal vergelijkende onderzoeken kunnen ons helpen bij het in
kaart brengen van de sterke en zwakke kanten van ons onderwijs. Wel
moeten we voorzichtig zijn met het interpreteren van de resultaten. De
onderzoekers geven aan dat de oorzaken van de daling, zeker dit jaar, te
maken kunnen hebben met enkele wijzigingen in de organisatie van het
onderzoek ten opzichte van eerdere afnames. In de aanloop naar 2015 zijn
het domein en de toetsen voor natuurwetenschappen grondig herzien.
Bovendien zijn de toetsen in de meeste landen voor het eerst digitaal in
plaats van op papier aan leerlingen voorgelegd. Deze veranderingen
geven aanleiding om de resultaten van PISA-2015 met meer dan de
gebruikelijke voorzichtigheid te interpreteren.
Ondanks deze kanttekening kunnen we de resultaten niet naast ons
neerleggen. Alhoewel Nederland binnen PISA nog steeds goed presteert,
heeft de eerder ingezette daling zich wel voorgezet. Ook al gaat het hier
om een lichte daling, we kunnen en mogen hier geen genoegen mee
nemen, vooral ook omdat het hier basisvaardigheden betreft over het
belang waarvan vaak in uw Kamer gesproken is. Een welvarend land als
Nederland moet beter kunnen. Daarbij springen enkele resultaten in het
oog. De dalende prestaties van onze vmbo-leerlingen bij natuurwetenschappen vergen serieuze en gerichte aandacht. En dat geldt zeker ook
voor de dalende prestaties bij wiskunde van onze havo- en
vwo-leerlingen.
In het licht van de eerder geconstateerde dalende trend, is de afgelopen
periode geïnvesteerd in het invoeren van de referentieniveaus rekenen en
taal, en is de kernvakkenregel in het voortgezet onderwijs ingevoerd om
de prestaties op deze vaardigheden te verhogen. Ook is met de invoering
van de nieuwe examens voor de bètavakken in 2013 de inhoud van deze
vakken aantrekkelijker en eigentijdser gemaakt. Daarnaast is geïnvesteerd
in het Techniekpact, met als belangrijk doel de keuze voor de techniekprofielen in het voortgezet onderwijs te vergroten. Verder heeft dit kabinet
met het plan van aanpak toptalenten een begin gemaakt met het
uitdagender maken van het onderwijs. De voorzichtige conclusie is dat dit
pakket aan maatregelen in het havo en vwo voor wat betreft lezen en

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 99

4

natuurwetenschappen tot resultaten leidt, maar in het vmbo (nog) niet.
Deze maatregelen moeten nadrukkelijk nog tijd krijgen. Zo is pas in 2014
de kernvakkenregel in het vmbo van kracht geworden. Scholen zijn ook
nog bezig de nieuwe inhoud van de bètavakken te vertalen naar aantrekkelijk en uitdagend onderwijs: de invoering van het vak Natuur, Leven en
Technologie (NLT) is hiervan een goed voorbeeld. Een andere verklaring
kan zijn dat de afgelopen jaren binnen het vmbo met de invoering van de
nieuwe profielen een sterk accent is gelegd op de beroepsgerichte vakken,
waarbij de algemeen vormende (kern)vakken wellicht wat minder aan bod
zijn gekomen.
Tegelijkertijd is niet voor niets ingezet op een curriculumherziening die
leraren en scholen meer ruimte moet geven het onderwijs te organiseren.
Deze herziening biedt ons de mogelijkheid nog eens goed naar de
vormgeving van zowel natuurwetenschappen in het vmbo, als wiskunde
op de havo en het vwo te kijken. Met name de gestage achteruitgang van
wiskunde baart zorgen, en moet daarom met voorrang worden onderzocht en aangepakt. Daarbij moet dan ook de samenhang tussen rekenen
en wiskunde worden betrokken.
De trends die we binnen PISA zien, komen niet op alle punten overeen
met de ontwikkelingen uit de examenmonitor. De trend van dalende
Nederlandse wiskundescores die zich sinds 2003 in PISA aftekent, steekt
bijvoorbeeld af tegen de bij alle schoolsoorten stijgende lijn voor het
centraal examen wiskunde sinds 2010. Ook de dalende trend met
betrekking tot leesvaardigheid in het vmbo komt niet overeen met het
beeld uit de examenmonitor. Daar lopen de prestaties op het centraal
examen Nederlands uiteen: voor vmbo-bb geldt een stijgende lijn, de lijn
in vmbo-kb is nagenoeg stabiel en de lijn in vmbo-gt laat na een scherpe
daling in 2011 sindsdien een stijging zien.
3. Vervolgstappen
Om de juiste (extra) maatregelen te kunnen treffen om ook onze internationale prestaties te verbeteren, is meer inzicht noodzakelijk. PISA biedt
wel heel veel informatie, maar geen concrete oorzaken voor gesignaleerde trends. De komende periode zal dan ook benut worden om een
aantal nadere analyses uit te voeren. Aangezien de trend voor de hele
OESO geldt, zal daarbij worden samengewerkt met andere landen. Met de
uitkomsten daarvan ga ik het gesprek aan met verschillende partijen, zoals
de VO-raad en de Inspectie van het Onderwijs, om te kijken waar we al
goed bezig zijn en waar het beter kan.
Leerplankundige analyse SLO
Ik heb de SLO gevraagd leerplankundige analyses te maken voor
natuurwetenschappen, wiskunde en lezen. Daarin wordt gekeken naar het
onderwijsaanbod en de mate waarin dat aansluit bij wat PISA vraagt. Doel
van deze analyse is om zowel de PISA resultaten beter te kunnen duiden,
als uit te sluiten dat recente aanpassingen in ons curriculum mogelijk
oorzaak zijn van de dalende prestaties. Zo wordt goed gekeken naar de
ontwikkeling van de resultaten van de vmbo-leerlingen als het gaat om
lezen en natuurwetenschappen en die van met name havo- en
vwo-leerlingen als het wiskunde betreft. Voor lezen wordt bijvoorbeeld
gekeken of het huidige taalcurriculum voldoende aansluit bij de complexe
taaltaken die van leerlingen worden verwacht in een sterk digitaliserende
maatschappij. Voor wiskunde wordt bekeken of het curriculum leerlingen
voldoende voorbereidt op het oplossen van problemen in een «real-life»
situatie zoals PISA dat vraagt. Natuurwetenschappen is in 2015 uitgebreid
getoetst en dat maakt het mogelijk om ook op subdomeinen analyses uit

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 99

5

te voeren. De uitkomsten kunnen indien nodig een plek krijgen in de
verkenningen rond de onderbouw die voortvloeien uit het ingezette traject
van curriculumherziening.
Verdiepende analyses op PISA-data
Het rapport van CITO biedt ook een aantal aanknopingspunten om
verdiepend onderzoek uit te voeren. Allereerst valt op dat Nederland in
vergelijking met de OESO-landen het op drie van de zes indicatoren van
effectief onderwijs in de natuurwetenschappen minder goed doet. En
alhoewel docenten natuurwetenschappen even vaak deelnemen aan naen bijscholingsactiviteiten als hun collega’s binnen de OESO, lijken
cognitief uitdagende en onderzoeksgerichte werkvormen, docentgestuurde instructie en hulp en ondersteuning van de leerling door de
docent meer aandacht te verdienen dan zij nu krijgen. Het is in dat kader
van belang dat we weten wat de invloed van die indicatoren op de
onderwijsprestaties zijn. Ook wil ik weten waar ruimte zit voor verdere
verbetering op de hogere vaardigheidsniveaus, op welke aspecten de
leerlingen goed scoren en waar meer aandacht aan geschonken kan
worden.
4. Tot slot
Internationaal vergelijkende onderzoeken als PISA houden ons scherp. Zij
bieden inzicht in lange-termijn-ontwikkelingen en bieden handvatten voor
verbetering. Daar wil ik goed gebruik van maken. De komende maanden
ga ik met de verschillende partijen in gesprek over de resultaten en
mogelijke vervolgstappen. Ik denk daarbij in ieder geval aan leraren,
schoolleiders, de VO-raad, SLO, de Inspectie van het Onderwijs en de
lerarenopleidingen. Ik verwacht om op basis van de genoemde onderzoeken en de gesprekken voor de zomer van 2017 met een onderbouwd
voorstel te komen hoe de (internationale) prestaties voor wiskunde,
natuurkunde en lezen verbeterd zouden kunnen worden. Waar mogelijk
zal ik hierbij aansluiten bij lopende trajecten, zoals de Lerarenagenda, het
beleid rond kansengelijkheid, het plan van aanpak toptalenten en het
traject rond curriculumherziening.
De Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap,
S. Dekker

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 99

6