Tweede Kamer der Staten-Generaal

2

Vergaderjaar 2014–2015

31 007

Parlementair onderzoek
Onderwijsvernieuwingen

Nr. 32

BRIEF VAN DE MINISTER EN STAATSSECRETARIS VAN
ONDERWIJS, CULTUUR EN WETENSCHAP
Aan de Voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal
Den Haag, 22 juni 2015
Hierbij bieden wij u de beleidsreactie op het advies van de Onderwijsraad
van 4 oktober 2014 getiteld «Onderwijspolitiek na de commissieDijsselbloem» aan1.
Aanleiding advies Onderwijsraad
In februari 2008 presenteerde de parlementaire enquêtecommissieDijsselbloem haar rapport over onderwijsvernieuwingen sinds de jaren
negentig. De commissie leverde stevige kritiek op het onderwijsbeleid en
deed aanbevelingen voor verbetering.
In september 2013 verzocht de Tweede Kamer de Onderwijsraad na te
gaan of de aanbevelingen hebben geleid tot een structurele verandering
van de onderwijspolitiek en een grotere betrokkenheid van het veld
(Kamerstuk 31 007/30 079, nr. 30). Ook vroeg uw Kamer of de terugblik
aanleiding geeft om het huidige onderwijsbeleid te veranderen. De
Onderwijsraad heeft in reactie op het verzoek van de Kamer op 2 oktober
2014 het advies «Onderwijspolitiek na de commissie-Dijsselbloem»
uitgebracht (Kamerstuk 31 007, nr. 31).
Op 30 oktober 2014 verzocht de vaste commissie voor Onderwijs, Cultuur
en Wetenschap ons een reactie te geven op de eerste aanbeveling van de
Onderwijsraad. Daarnaast verzocht de bij de begrotingsbehandeling
ingediende motie van Voordewind cs de regering om nieuwe onderwijsvoorstellen aan het toetsingskader van de commissie-Dijsselbloem en de
«Onderwijsraadtoets» te laten voldoen en dit inzichtelijk te maken. In deze
brief geven wij graag een reactie op alle drie de hoofdaanbevelingen van
het advies van de Onderwijsraad en gaan wij in op de bovengenoemde
1

kst-31007-32
ISSN 0921 - 7371
’s-Gravenhage 2015

Raadpleegbaar via www.tweedekamer.nl

Tweede Kamer, vergaderjaar 2014–2015, 31 007, nr. 32

1

motie. Wij danken de Onderwijsraad voor het uitbrengen van dit
uitdagende advies. Hierover gaan wij graag met uw Kamer en het
onderwijsveld in discussie.
Onderwijspolitiek na de Commissie Dijsselbloem
De Onderwijsraad concludeert dat de invloed van het advies van de
Commissie Dijsselbloem op de onderwijspolitiek beperkt is geweest. Het
advies van de Commissie Dijsselbloem heeft aanvankelijk geleid tot
herstel van vertrouwen tussen onderwijsveld en politiek. Maar dit herstel
hield geen stand, mede doordat aanbevelingen van de commissie niet in
praktijk werden gebracht. De rolverdeling tussen overheid en onderwijsveld is niet wezenlijk veranderd en het toetsingskader dat de
Commissie Dijsselbloem had voorgesteld is nauwelijks gebruikt, zo
concludeert de Onderwijsraad.
De raad borduurt voort op de hoofdaanbevelingen van de Commissie
Dijsselbloem, maar pleit tegelijkertijd voor een nieuw perspectief op
onderwijsbeleid. De raad ziet onderwijsbeleid niet als een lineair, centraal
aangestuurd proces waarin beleidsontwerp en uitvoering elkaar opvolgen.
Het zou eerder moeten worden opgevat als een dynamisch en cyclisch
proces met wisselende belanghebbenden dat vraagt om een andere rol
van de overheid. In zo’n netwerkperspectief moet de overheid investeren
in constructieve relaties met het onderwijsveld en tegelijkertijd haar
stelselverantwoordelijkheid nemen. De Onderwijsraad doet daarvoor drie
hoofdaanbevelingen die grotendeels teruggrijpen op de hoofdaanbevelingen van de Commissie Dijsselbloem.
Ten eerste moet de overheid zorgen voor kwalitatief goed onderwijs door
het stelsel goed te laten functioneren. Lerarenbeleid, soepele overgangen
en samenhang in het onderwijs behoren bijvoorbeeld tot haar kerntaken.
De overheid kan krachtiger kiezen op deze gebieden. Politici moeten niet
terugschrikken voor stelselingrepen. Ze moeten er voor waken om
gefragmenteerd in te grijpen in de inrichting van het onderwijs op
scholen. Deze eerste aanbeveling sluit nauw aan bij het pleidooi van de
Commissie Dijsselbloem dat de overheid haar verantwoordelijkheid voor
de kwaliteit van het onderwijs actief moet invullen.
Ten tweede moet de overheid permanent investeren in goede verhoudingen met het onderwijsveld. Ze kan niet volstaan met sectororganisaties
en vakbonden als gesprekspartner, maar dient steeds op zoek te gaan
naar (andere) relevante actoren en vormen van overleg om zo een breed
draagvlak te verwerven voor nieuw beleid. Ook de geluiden van schoolleiders, (niet georganiseerde) leraren, ouders en leerlingen verdienen
aandacht. Deze aanbeveling ligt in het verlengde van het belang van
draagvlak, zoals de Commissie Dijsselbloem onderstreepte.
Ten slotte herhaalt de raad het pleidooi van de Commissie Dijsselbloem
voor een beter gebruik van wetenschappelijke kennis. De raad voegt
daaraan toe dat ook andere kennis beter kan worden benut gedurende het
hele beleidsproces. Ze noemt daarbij signalen uit het veld over effecten
van beleid, monitoring en systematische ex-ante en ex-post evaluaties.
Stof tot nadenken
De stevige kritiek op het onderwijsbeleid tussen 2008 en 2013 geeft stof
tot nadenken. De Raad houdt uw Kamer en ons een spiegel voor waaruit
wij waardevolle lessen moeten trekken. Het advies is echter geen
handleiding voor probleemloos onderwijsbeleid. In ieder van de aanbevelingen zitten spanningen waar we steeds opnieuw tussen moeten laveren.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2014–2015, 31 007, nr. 32

2

Onderwijsbeleid wordt immers gemaakt voor en door verschillende
belanghebbenden met ieder hun eigen motieven, perspectieven, belangen
en verantwoordelijkheden. Deze spanningen zullen we niet ineens
oplossen. Wel is het verstandig om ons te bezinnen op onze eigen
verantwoordelijkheden, op hoe we die moeten invullen en op hoe we de
belangen en verantwoordelijkheden van iedereen die ons beleid aangaat
kunnen laten meewegen.
Aanbeveling 1: Kies krachtiger op de hoofdlijnen.
De raad vindt dat de overheid zich moet richten op haar
kerntaken. Politici en beleidsmakers kunnen zich daarbij meer
richten op de lange termijn en op de brede context waarin
onderwijsbeleid tot stand komt. Ze moeten niet bang zijn om in
te grijpen in het stelsel als geheel. Het wat en hoe is geen
geschikt richtsnoer gebleken voor de verdeling van taken en
verantwoordelijkheden tussen overheid en onderwijsveld.
De overheid moet de voorwaarden voor een goed functionerend
onderwijsstelsel waarborgen, schrijft de Onderwijsraad. De overheid is
stelselverantwoordelijk. Vanuit die verantwoordelijkheid is een focus op
de kerntaken van belang.
Wij lezen dit advies als een stimulans voor zowel het departement als uw
Kamer om elke keer goed na te denken of voorstellen passen bij de
stelselverantwoordelijkheid en ook of ze wel uitvoerbaar zijn. De Onderwijsraad wijst er terecht op dat regelmatige veranderingen van beleid
zoals rondom de maatschappelijke stage en gratis schoolboeken niet
bevorderlijk zijn voor de relatie met het veld.
Eén van de doelen van het Nationaal onderwijsakkoord is te werken aan
een stabiele koers naar de toekomst met stabiele verhoudingen tussen
overheid en onderwijsveld. Twee concrete afspraken zijn om het opstapelen van (nieuwe) beleidsvoornemens in de school te voorkomen en te
onderzoeken hoe we meer structuur kunnen aanbrengen in de herziening
van kerndoelen in het po en de curricula in het vo, bijvoorbeeld door een
periodieke en samenhangende herijking.
We hebben de afgelopen jaren dus stappen gezet richting een meer
stabiele koers en minder stapeling van maatregelen. Dat gezegd
hebbende, moeten we niet vergeten dat in de parlementaire democratie
het politieke primaat geldt. De realiteit is dat wisselingen in politiek
draagvlak, bijvoorbeeld na verkiezingen, soms leiden tot wijzigingen in
(voorgenomen) beleid. We kunnen van een nieuwe Kamer of bewindspersoon niet verwachten dat zij op de handen gaan zitten als zij het
oneens zijn met de koers van hun voorgangers. De uitdaging aan uw
Kamer en ons is om ons bewust zijn van de spanning tussen het politieke
primaat enerzijds en de cumulatie van beleidswijzigingen anderzijds.
Daarbij is het steeds belangrijk rekening te houden met het perspectief
van degenen voor wie we het beleid uiteindelijk maken: onze scholen en
opleidingen, leraren en docenten, leerlingen en studenten.
Plotseling hevige incidenten vormen daarbij een punt van aandacht.
Sommige gebeurtenissen in het onderwijs leiden tot een roep om direct
en krachtig ingrijpen. Denk aan de diplomafraude bij Inholland, de
Amarantis-affaire of de zware pest-incidenten. Dit kan ons maar ook meer
algemeen uw Kamer voor een dilemma stellen waarbij het erg lastig is om
niets te doen of lang te wachten met een reactie. Niet alleen vanuit de
verantwoordelijkheid richting het onderwijsveld, maar ook breder naar het
publiek in Nederland. Het is zeker belangrijk om incidenten te adresseren,

Tweede Kamer, vergaderjaar 2014–2015, 31 007, nr. 32

3

maar tegelijkertijd moeten we voorkomen dat deze al te zeer en vaak gaan
afleiden van de focus op de hoofddoelstellingen. Dit voornemen heeft het
kabinet ook in het Regeerakkoord geformuleerd.
De Onderwijsraad stelt, dat onderkende de commissie-Dijsselbloem zelf
ook al, dat de politieke werkelijkheid rationele beleidsontwikkeling vaak
lastig maakt. Het toetsingskader van de commissie-Dijsselbloem leek
echter uit te gaan van een technisch-instrumenteel perspectief. Sinds het
uitbrengen van het rapport Dijsselbloem is de beleidsdynamiek nog veel
sterker geworden. Er heeft een verschuiving plaatsgevonden van «een
verticale naar een meer horizontale ordening en sturing in beleid». In
plaats van dat de centrale overheid centrale doelen bepaalt en (min of
meer) aan een heel veld oplegt, is sprake van verschillende actoren met
allen een zekere mate van autonomie en macht, zo stelt de Onderwijsraad.
Beleidsvorming is dus geen lineair proces, maar veel meer een dynamisch
proces waarbij steeds opnieuw moet worden gezocht naar «legitimiteit,
naar werkbare verhoudingen, en naar vormen van representatie die recht
doen aan de diversiteit aan actoren die gezamenlijk het onderwijsveld
vormen». De accentuering van het rationale proces van beleidsvorming in
het rapport van de commissie-Dijsselbloem, dient dan ook deels te
worden bezien in de context van het doel van destijds, het herstel van
vertrouwen tussen overheid en onderwijsveld. Nu, zeven jaar later,
constateert de onderwijsraad dat een al te rigide onderscheid tussen het
wat en het hoe echter geen goed richtsnoer gebleken is voor de taakverdeling tussen politiek en onderwijs, juist vanwege de dynamisering van
het beleidsproces. Ook wij constateren dat de grens vaak niet zo zwart-wit
is als het begrippenpaar doet vermoeden. De overheid moet en zal aan
scholen geen pedagogisch-didactische voorschriften opleggen. De
pedagogisch-didactische keuzes zijn primair aan de scholen en professionals. Maar we moeten wel constateren dat beleid dat gericht is op het
wat, ook gevolgen kan hebben voor het hoe. Denk aan afspraken ten
aanzien van differentiërende vaardigheden van docenten of aanpassing
van de kerndoelen. Zo is het ook evident dat de kwaliteitsborging tot de
kernverantwoordelijkheden van de overheid behoort en dat de
pedagogisch-didactische keuzes primair aan de scholen en de professionals zijn. Vervolgens moeten we bij het uitoefenen van onderscheiden
verantwoordelijkheden niet met de rug naar elkaar toestaan.
Hierover gaan wij graag in discussie met uw Kamer en met het onderwijsveld. Het serieus nemen van de stelselverantwoordelijkheid is iets
waar we bepaald niet lichtzinnig over denken. Er zijn diverse recente
voorbeelden te noemen van beleidstrajecten waar duidelijke keuzes
gemaakt zijn juist vanuit de stelselverantwoordelijkheid. Denk aan
Passend Onderwijs, Focus op Vakmanschap, Bestuurskracht en zeer
recent het Studievoorschot. Deze voorbeelden tonen aan dat politiek en
overheid niet bang zijn om maatregelen te nemen die raken aan het
stelsel.
Een mogelijk zinvolle manier om krachtiger te kiezen op hoofdlijnen is om
verdere stappen te zetten in het formuleren van gedeelde «stippen op de
horizon» voor het onderwijs en het stelsel. Dit zijn doelen waar de
hoofdlijnen van het onderwijsbeleid voor een wat langere periode op
kunnen worden gebaseerd en waar verschillende partijen (politiek
(regering en Tweede Kamer), veld, samenleving) samen aan werken. Dat
werkt echter alleen onder bepaalde voorwaarden, bijvoorbeeld dat de
opgestelde visie voldoende breed gedeeld is en dat er niet te veel doelen
tegelijkertijd aan worden verbonden. Met het Nationaal Onderwijsakkoord

Tweede Kamer, vergaderjaar 2014–2015, 31 007, nr. 32

4

uit 2013 hebben we met alle betrokken actoren precies hierop ingezet.2 In
het akkoord hebben het kabinet en de Stichting van het Onderwijs één
stabiele koers uitgezet om de komende jaren samen te werken aan beter
onderwijs, van primair tot wetenschappelijk onderwijs. Een vergelijkbare
werkwijze met het zetten van stippen op de horizon voor het lerarenbeleid
hebben we gehanteerd bij het proces dat heeft geleid tot de lerarenagenda 2013–2020. Vele werkbezoeken, inspiratiesessies en andere
bijeenkomsten hebben bijgedragen aan een omvattend plan voor
verbetering van het leraarschap in Nederland. We beogen hetzelfde te
doen met de onlangs afgeronde HO-tour die zal leiden tot de Strategische
Agenda 2015–2019 voor het Hoger Onderwijs.
Bij het formuleren van stippen op de horizon voor het onderwijs en het
stelsel kunnen we leren van andere landen, zoals Canada. In Ontario zijn
eerder goede ervaringen opgedaan waarbij drie hoofddoelstellingen zijn
geformuleerd voor de verbeteragenda voor hun onderwijs en waarop
vervolgens door vooral een continue focus van alle betrokken actoren op
de gestelde hoofddoelen en monitoring van de voortgang overtuigende
resultaten zijn geboekt (zie box «Acht aanbevelingen voor systeem-brede
verbetering en lessen uit Ontario»).3 Ook in Finland zijn eerder al goede
ervaringen opgedaan met een breed gedeelde en consistente langetermijn strategie gericht op verbetering van de onderwijskwaliteit.4
Maar het beperken tot de hoofdlijnen is iets anders dan loslaten. Wij zijn
het daarom ook eens met de constatering van de Raad dat «checks and
balances» belangrijk zijn, vooral in een decentraal georganiseerd
onderwijsstelsel als het Nederlandse stelsel. Dat vergt voldoende
transparantie en effectieve controlemechanismen, zoals de Raad ook
constateert. Een voorbeeld van waar het vergroten van transparantie en
het invoeren van controle- en stimuleringsmechanismen effectief is
geweest, is het beleid rondom voortijdig schoolverlaten. Ook uit internationaal onderzoek blijkt dat autonomie voor scholen en professionals in
combinatie met verantwoordingsmechanismen (accountability) betere
resultaten oplevert dan autonomie zonder accountability.5 Wij verwijzen
naar de onderwijsbrede brief Versterking bestuurskracht onderwijs voor
de agenda voor verbetering van de checks and balances in het
besturingsmodel.6
Het beperken tot de hoofdlijnen betekent ook niet dat beleid geen
uitwerking kan hebben en heeft tot in de haarvaten van het onderwijs.
Denk aan passend onderwijs. Dat is een stelselwijziging op hoofdlijnen.
Maar de uitwerking ervan zal invloed hebben op het gedrag van vrijwel
iedere school en leraar.
Dit illustreert wat de Onderwijsraad terecht opmerkt, namelijk dat beleid
maken en implementeren niet netjes van elkaar te scheiden zijn. We zien
het daarom als onze verantwoordelijkheid om met het veld in contact te
blijven over de uitwerking van beleid in de klas. We zien onszelf als
partner voor scholen om de implementatie van beleidsvoornemens te
faciliteren en, waar nodig, het beleid aan te passen aan de hand van
ervaringen in de praktijk. Beleidsvorming wordt steeds meer een iteratief
2

Zie Kamerstuk 33 750 VIII, nr. 8
Zie de publicatie «System-wide improvement in education», http://
www.educationcounts.govt.nz/topics/bes/system-wide-improvement-in-education
4
Zie voor de lessen uit onderwijsbeleid in Finland en Ontario de OECD publicatie «Strong
performers and successful reformers in education»:http://www.oecd.org/pisa/46623978.pdf
5
Webbink et al., 2009, Wat is bekend over de effecten van kenmerken van onderwijsstelsels? Een
literatuurstudie. CPB Document 187, Centraal Planbureau, Den Haag.
6
Kamerstuk 33 495, nr. 10. Zie ook de brief van februari 2014 waarin de maatregelen verder
worden uitgewerkt, Kamerstuk 33 495, nr. 35.
3

Tweede Kamer, vergaderjaar 2014–2015, 31 007, nr. 32

5

proces tussen instellingen en overheid. Als gevolg daarvan merken we dat
andere instrumenten dan wetgeving en financiering steeds belangrijker
worden in ons beleidsrepertoire. In deze brief noemen we daarvan
verscheidene voorbeelden. Dit laat tevens zien dat de dichotomie tussen
wat en hoe in de werkelijkheid een stuk complexer is gebleken.
Aanbeveling 2: Zoek naar nieuwe vormen van representatie
In de afgelopen jaren is meer aandacht gekomen voor draagvlakpeiling (bijvoorbeeld via veldraadplegingen door het ministerie of
via rondetafelgesprekken georganiseerd door de Tweede Kamer).
Dit is enerzijds een effect van het rapport van de commissieDijsselbloem, maar anderzijds ook een gevolg van de algemene
tendens naar meer aandacht voor interactieve vormen van
beleid.65 Van een systematische consultatie van belanghebbenden is echter geen sprake. Ook is vaak onduidelijk wat met de
resultaten van die raadpleging is gedaan en hoe zij zijn verwerkt
in beleid.
Onderwijspolitiek als dynamisch en cyclisch proces vraagt om
een voortdurende zoektocht naar steeds wisselende gesprekspartners en naar geschikte vormen van overleg. Niet alle
relevante gesprekspartners presenteren zich in georganiseerde
verbanden. Zij kunnen zich in tijdelijke (digitale) samenwerkingsvormen rond een onderwerp verenigen en op een specifiek thema
hun geluid laten horen. De opdracht aan de politiek is om actief
te zoeken naar deze wisselende belanghebbenden en de verschillende stemmen te wegen bij het waarborgen van duurzame
onderwijskwaliteit. Deze (permanente) zoektocht naar werkbare
verhoudingen en overlegvormen moet worden gezien als een
cruciaal onderdeel van het beleidsproces zelf. Draagvlak,
inspraak en betrokkenheid worden niet op een bepaald moment
gevestigd, maar moeten steeds opnieuw gezocht en gevonden
worden bij steeds andere actoren – actoren die al naar gelang het
onderwerp soms meer en soms minder zichtbaar zijn.
De sectororganisaties en bonden zijn belangrijke gesprekspartners, maar
we erkennen dat zij niet de enige relevante gesprekpartners zijn bij het
maken van beleid. De constatering van de commissie Dijsselbloem die
ook door de Onderwijsraad wordt aangehaald, namelijk dat beroepsvertegenwoordigers van belangenorganisaties dichter bij de politiek leken te
staan dan bij hun eigen achterban, is en blijft dan ook relevant en
interessant. Het advies van de raad om ons als overheid, in lijn met de
commissie-Dijsselbloem, van breed draagvlak te blijven vergewissen en
ons daarbij niet alleen op bestaande, geïnstitutionaliseerde overlegvormen te baseren blijft een belangrijke opdracht.
Zoals de onderwijsraad stelt is onderwijspolitiek een dynamisch en
cyclisch proces dat vraagt om een voortdurende zoektocht naar steeds
wisselende gesprekspartners en geschikte vormen van overleg.
Voor het maken van goed geïnformeerd beleid zijn wij dan ook voortdurend in gesprek met leerlingen, studenten, ouders, leraren, schoolleiders, bestuurders en bedrijfsleven, ook de niet georganiseerden. Dit
geldt niet alleen voor de fase van ontwerp van nieuw beleid, maar ook
voor de fase daarna van uitvoering, monitoring, eventueel (tussentijdse)
bijsturing en evaluatie. Een dergelijk proces sluit aan bij de constatering
van de Onderwijsraad dat het veel meer gaat om een cyclisch proces van
beleid maken dan om een lineair proces. We zien de aanbeveling van de
Raad dan ook als aansporing om die contante zoektocht voort te zetten en

Tweede Kamer, vergaderjaar 2014–2015, 31 007, nr. 32

6

we bevelen ook een ieder in het onderwijsveld en politiek aan dat te
(blijven) doen.
In het zoeken naar nieuwe vormen van representatie hebben we de
afgelopen jaren in toenemende mate geïnvesteerd. Dit blijkt onder andere
uit het proces dat heeft geleid tot de totstandkoming van de Lerarenagenda en het beleid dat is gericht op het effectief omgaan met
leerlingendalingen. De Lerarenagenda 2013–2020 is gevoed door vele
inzichten en ervaringen van de mensen die er dagelijks mee te maken
hebben: de leraren, schooldirecteuren, docenten van lerarenopleidingen
en andere onderwijsprofessionals. Dit heeft geleid tot een brede betrokkenheid, een breder draagvlak en een blijvende betrokkenheid bij de
uitvoering van de lerarenagenda. Want ook bij de uitvoering van de
Lerarenagenda blijven de professionals betrokken. Onder andere via het
online platform, de inspiratiegroepen, de «kritische vrienden» en de
koplopers van de lerarenopleidingen.7 Het beleid rondom leerlingendaling
is voor een belangrijk deel tot stand gekomen in samenspraak met
besturen en gemeentes uit de betrokken regio’s. Op dit moment zijn
accounthouders van het departement actief om samen met besturen de
leerlingendaling het hoofd te bieden. Ook bij de MBO-tour en de HO-tour8
zijn we actief in gesprek gegaan met belanghebbenden buiten de
gebruikelijke gesprekspartners, zoals (niet-georganiseerde) docenten,
studenten, etc. Dit zijn zeer waardevolle ervaringen geweest. Een al langer
lopend voorbeeld van beleid dat in samenspraak met het veld wordt
uitgevoerd rondom een eenduidig doel is het beleid rondom voortijdig
schoolverlaten. Dit beleid bestempelt de Onderwijsraad als een good
practice.
We zijn van plan nog meer en vaker in contact te treden met de relevante
belanghebbenden in het onderwijs. Een voorbeeld is de curriculumdialoog «Onderwijs 2032» waarbij de samenleving breed is uitgenodigd
om deel te nemen aan de discussie over een toekomstbestendig curriculum alswel de essaywedstrijd waarbij iedereen is uitgenodigd mee te
denken over de toekomst van het Hoger Onderwijs.9
De Raad zet bij dit alles een buitengewoon belangrijke kanttekening die
wij ter harte moeten nemen. De overheid moet in gesprek treden met het
veld, maar moet uiteindelijk wel een koers kiezen. De overheid heeft een
eigen verantwoordelijkheid, net zoals de overige actoren die hebben. De
overheid dient dan ook de ruimte te blijven houden om besluiten te
nemen vanuit haar stelselverantwoordelijkheid, ook als daar geen volledig
draagvlak voor bestaat, zoals de Raad terecht opmerkt. Het is telkens wel
belangrijk om goed vooraf met elkaar te inventariseren, te investeren in
draagvlak, de veronderstellingen en de uitgangspunten achter de keuzes
goed uit te leggen, de dialoog blijven voeren met critici en gedurende de
rit te evalueren wat de effecten zijn in de uitvoering en vervolgens tijdig
bij te sturen waar nodig.
Aanbeveling 3:
De effecten van beleid zijn op voorhand nooit helemaal in te
schatten, maar om een zo compleet mogelijk beeld te krijgen is
het van belang om in alle fasen van het beleidsproces
evenwichtig gebruik te maken van informatie uit het veld en de
wetenschap. De politiek moet open staan voor geluiden op alle
niveaus over zowel gewenste als ongewenste beleidseffecten. Dit
7

Zie voor meer informatie www.delerarenagenda.nl.
http://www.rijksoverheid.nl/ministeries/ocw/evenementen/hotour
9
Zie voor het plan van aanpak van dit traject, Kamerstuk 31 293, nr. 232
8

Tweede Kamer, vergaderjaar 2014–2015, 31 007, nr. 32

7

stelt in staat om daar waar nodig en mogelijk bij te sturen.
Daarnaast zijn monitoring en systematische (ex-ante- en ex-post)evaluatie bruikbare middelen voor de politiek om betrokken te
blijven bij het beleidsproces – en de verantwoordelijkheid ervoor
te nemen. Als dit niet gebeurt dreigt de politiek achter de feiten
aan te lopen (of juist te ver erop vooruit). Het is kortom nodig te
investeren in een constant leerproces, waarbij de kennis en
kunde van diverse partijen ten volle worden benut.
We hebben al opgemerkt dat de ervaringen en inzichten van verschillende
actoren uit het onderwijsveld voor ons in toenemende mate belangrijke
bronnen van informatie zijn voor de vorming en bijsturing van beleid. Het
beter en vaker betrekken van praktijkkennis en signalen uit het veld
nemen we dan ook serieus.
Naast het betrekken van praktijkkennis en signalen uit het veld is de
aanbeveling van de Onderwijsraad om nog meer en beter kennis uit de
wetenschap te benutten. Dat is een aanbeveling die we ter harte nemen.
Maar het is geen eenvoudige opgave. Zoals de Raad constateert, zit er een
spanning tussen enerzijds het verzamelen en goed wegen van kennis uit
wetenschap en praktijk en anderzijds de druk op overheid en onderwijspraktijk om snel beleid te maken. Waar bewijs voor is, is niet per se
draagvlak voor en andersom. Toch investeert ons ministerie al geruime
tijd in een steviger onderbouwing van ons onderwijsbeleid met evidence
en beleidsevaluaties. In 2007–08 is een agenda voor evidence-based
onderwijsbeleid opgesteld.10 De sterke aandacht hiervoor blijkt ook uit
onderzoek van de Algemene Rekenkamer uit 2013.11 De Rekenkamer laat
daarin zien dat bij OCW ten opzichte van alle departementen het grootste
deel van de uitgaven over de periode 2006–2011 op effectiviteit is
onderzocht. Dit is mede het resultaat van de inspanningen van de
commissie-Dijsselbloem.
Deze constatering is echter geen reden om rustig achterover te leunen.
Verschillende initiatieven zijn de afgelopen jaren opgezet om meer en
vaker gebruik te (kunnen) maken van wetenschappelijke evidence en de
kwaliteit van deze evidence te verhogen en we beogen deze initiatieven
nog verder te versterken en uit te breiden.
Zo is in 2010 het programma «Zicht op Effectiviteit» opgezet binnen het
ministerie. In dit programma wordt al bij de beleidsopzet nagedacht over
hoe het beleid dusdanig kan worden opgezet dat het na afloop
overtuigend kan worden geëvalueerd.
Programma’s als Onderwijsbewijs en Innovatie Impuls Onderwijs zijn
andere voorbeelden waarbij de afgelopen jaren door het opzetten en
evalueren van een groot aantal gecontroleerde experimenteren met
controlegroepen nieuwe kennis is vergaard over de effecten van veelbelovende interventies. Denk bijvoorbeeld aan een grootschalig experiment
op het vlak van intensieve begeleiding van startende leraren. De positieve
bevindingen uit dit experiment hebben mede geleid tot besluitvorming
over het opschalen van investeringen in de begeleiding van startende
leraren.
Behalve gecontroleerde experimenten worden in toenemende mate eerst
pilots opgezet om na te gaan of en in hoeverre kansrijk geachte beleidsinterventies werken, zoals op het vlak van kop- en schakelklassen, zomer-

10
11

Zie Kamerstuk 31 200 VIII, nr. 192
Kamerstuk 33 269, nr. 3

Tweede Kamer, vergaderjaar 2014–2015, 31 007, nr. 32

8

scholen, tweetalig basisonderwijs en experimenten doorlopende
leerlijnen vmbo-mbo.
Een grote stap die we hebben gezet in het versterken van kennis voor
praktijk en beleid sinds het verschijnen van het rapport van de
Commissie-Dijsselbloem is de oprichting van het Nationaal Regieorgaan
Onderwijsonderzoek (NRO). Dit orgaan heeft tot doel om kwalitatief
hoogwaardig onderwijsonderzoek tot stand te brengen en te financieren.
Daarbij zijn onderzoeksvragen uit beleid, het veld en de wetenschap
leidend. Een belangrijk doel waar het NRO aan werkt is om de verbinding
tussen onderzoek en de praktijk te verbeteren. Dat gebeurt onder andere
door het opzetten van kennisrotondes. Voor een overzicht van beleidsgericht onderzoek dat momenteel is uitgezet door NRO, zie http://
www.nro.nl/lopend-onderzoek-beleidsgericht/. Het NRO coördineert
bijvoorbeeld ook de monitoring en evaluatie van Passend Onderwijs en de
Lerarenagenda.
Naast productie van nieuwe kennis over de werking van beleidsinterventies is ook het toegankelijk maken van deze evidence voor beleidsmakers, politiek en veld van belang. Het CPB werkt in dit kader aan een
publicatie Kansrijk Onderwijsbeleid die onderwijsveld, beleidsmakers en
politiek inzicht kan verschaffen in de laatste stand van de wetenschappelijke inzichten over de effectiviteit van een breed palet aan interventies en
stelselkenmerken.12 Het NRO zet daarnaast met enige regelmaat
reviewstudies uit en linkt naar binnenlandse en buitenlandse websites
waar evidence over effectieve interventies wordt verzameld.13
Ook een voor iedereen inzichtelijke en toegankelijke goede monitoring op
de uitkomsten van het beleid kan bijdragen aan meer onderbouwde
beleidskeuzes en aanscherpingen van beleid. Daarin hebben we de laatste
jaren reeds veel geïnvesteerd door middel van de website www.trendsinbeeld.nl. Deze website laat de ontwikkelingen zien op de gestelde
meetbare hoofddoelen van de beleidsagenda en hoe deze zich verhouden
tot de streefcijfers.14 Ook de sectorakkoorden15, de prestaties van het
stelsel16 en de resultaten op de doelen van de lerarenagenda17 worden op
deze site gemonitord. Door deze monitoring houden we onszelf en elkaar
scherp op de doelen die we met elkaar hebben afgesproken. Met de
monitoring op deze website beogen we aan te sluiten bij het advies van
de Algemene Rekenkamer uit 2013 aan departementen om te zorgen voor
een continue informatievoorziening in de vorm van digitale open data die
de Tweede Kamer en de burger betere mogelijkheden kunnen bieden om
zich op elk gewenst moment op de hoogte te stellen van ontwikkelingen
op de verschillende beleidsterreinen, de besteding van middelen, de
geleverde prestaties en bereikte resultaten. De link tussen investeringen
en resultaten is niet altijd 1-op-1 te maken. We bezien momenteel met
welke set van indicatoren we nog beter inzicht kunnen geven in welke
mate de doelen uit de sectorakkoorden worden behaald en tegelijkertijd
een beeld kunnen geven van de ontwikkeling van de onderwijskwaliteit.

12

Dit als opvolger van de CPB studie Kansrijk Kennisbeleid uit 2006 en de CPB studie over
effectiviteit van stelselkenmerken uit 2011.
13
http://www.nro.nl/resultaten/kennisportal-onderwijs/#gsc.tab=0
14
Zie http://www.trendsinbeeld.minocw.nl/
vervolg.php?h_id=5&s_id=20&v_id=52&d_id=15&titel=Monitor_streefdoelen_onderwijs
15
http://www.trendsinbeeld.minocw.nl/
vervolg.php?h_id=5&s_id=20&v_id=52&d_id=19&titel=Monitoring_sectorakkoorden
16
http://www.trendsinbeeld.minocw.nl/vervolg.php?h_id=5&s_id=28&titel=Stelselmonitor
17
http://www.trendsinbeeld.minocw.nl/
vervolg.php?h_id=5&s_id=29&titel=Dashboard_Lerarenagenda

Tweede Kamer, vergaderjaar 2014–2015, 31 007, nr. 32

9

We gaan de komende tijd tot slot ook benutten om te leren van veelbelovende ervaringen elders met evidence based beleid, zie de box
«Ervaringen buitenland met evidence based beleid» voor enkele mogelijke
inspiratiebronnen. Ook good practices bij andere departementen om
kennis uit de wetenschap zo goed mogelijk te benutten brengen we in
kaart. Denk bijvoorbeeld aan het programma «Quality at entry» van
Buitenlandse Zaken waar wetenschappelijke en praktijkexperts in een
vroegtijdig stadium worden geconsulteerd om hun licht kritisch te laten
schijnen over nieuwe beleidsvoornemens. Concreet hebben we het
voornemen om het SCP vaker ex-ante evaluaties te laten uitvoeren
rondom belangrijke beleidsvoornemens. Ook willen we vaker reviews
uitzetten via het NRO rondom actuele beleidsthema’s en type interventies
om de kennisbasis hierop te actualiseren en tot beter onderbouwde
keuzes te komen.
Evidence based onderwijsbeleid is en blijft een stevige uitdaging. Het
vereist niet alleen continue aandacht en expertise bij beleidsmakers.18 Het
vereist soms ook geduld bij politiek en beleidsmakers om te starten met
(kleinschaliger) experimenten en enige tijd te wachten op resultaten van
onderzoek alvorens breed kan worden uitgerold bij gebleken effectiviteit.
Daarnaast vereist het commitment van het onderwijsveld om mee te
werken aan onderzoek en tijd te reserveren voor het delen van praktijkervaringen en -kennis. Investeringen in de expertise van onderzoekspartijen
zijn nodig om te werken met de meest overtuigende onderzoeksdesigns
en -technieken waarmee effecten van interventies kunnen worden
vastgesteld. Onderwijsbewijs en Innovatie Impuls Onderwijs hebben hier
reeds aan bijgedragen. Het effectief verbinden van hard kwantitatief
effectonderzoek aan kwalitatief onderzoek naar de werkende of juist
belemmerende mechanismen biedt een duidelijke meerwaarde en daar
wordt in toenemende mate op ingezet bij het uitzetten van onderzoek.
Motie Voordewind cs
We zijn zoals hierboven aangegeven van plan om in de beleidsvoorbereiding en bij het doen van nieuwe voorstellen in het bijzonder de
hoofdlijnen van het Onderwijsraadadvies als kader mee te nemen. We zijn
echter geen voorstander van een formele Onderwijsraad-toets of
Dijsselbloem-toets met aparte verantwoording over of en in hoeverre
hieraan voldaan is bij elk nieuw voorstel. Liever blijven we in de geest van
de motie, en hanteren de aanbevelingen van de Onderwijsraad en de
Commissie Dijsselbloem als een leidraad. Zo’n toetsmoment zou ook niet
goed aansluiten bij het karakter van het beleidsproces. Dat is immers geen
lineair proces is maar een iteratief proces, zoals de Onderwijsraad ook
constateert in haar advies. Bovendien leidt het volgen van de aanbevelingen van de Onderwijsraad niet altijd tot eenduidige conclusies over het
te voeren beleid. We kunnen dit ook niet alleen. Er ligt een gezamenlijke
verantwoordelijkheid voor ons en uw Kamer om te blijven werken aan
evidence-based onderwijsbeleid met een focus op hoofdlijnen. Het is
goed om elkaar daar scherp op te houden.
Tot slot
De Onderwijsraad heeft ons in haar advies stof tot nadenken gegeven. De
Raad kraakt soms harde noten. Tegelijkertijd hebben we in deze brief ook
aangegeven dat de hoofdaanbevelingen al in diverse recentere beleidstrajecten betekenisvolle stappen in de goede richting hebben gezet. Zo
18

Aan die expertise is onder andere gewerkt door het opzetten van een opleiding Master
Evidence Based Policy and Evaluation door TIER die verschillende ambtenaren van OCW
hebben gevolgd.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2014–2015, 31 007, nr. 32

10

hebben we de afgelopen jaren enkele grotere trajecten in gang gezet juist
vanuit onze stelselverantwoordelijkheid, we zijn in toenemende mate in
gesprek gegaan met diverse andere dan onze meer traditionele gesprekspartners, en we hebben diverse initiatieven ontplooid om wetenschappelijke kennis en praktijkkennis een grotere rol te kunnen laten spelen in het
beleidsproces en de politieke besluitvorming. Het advies van de Onderwijsraad vormt voor ons een stevige stimulans om hiermee door te gaan
en scherp op te blijven.
Onderwijsbeleid gaat niet alleen uw Kamer, ons als bewindslieden en het
ministerie aan. Het betreft vooral ook de talloze mensen die op ieder
niveau dagelijks bezig zijn met het onderwijs: onze leraren, leerlingen,
studenten, ouders, schoolleiders en bestuurders. We hebben ieder onze
eigen verantwoordelijkheid. Wij voor een goed functionerend onderwijsstelsel, de bestuurders en schoolleiders voor hun scholen, de leraar voor
zijn of haar klas, de ouders voor hun kinderen. Vaak zijn die verantwoordelijkheden complementair, maar soms ook botsen ze. Het is precies dat
spanningsveld waarin beleid gemaakt wordt.
Het is onze ambitie om meer en vaker in gesprek te gaan met degenen die
het beleid treft. Zo leren we van elkaars kennis en ervaringen en wordt het
beleid beter. Maar zo kweken we ook begrip voor elkaars perspectieven,
verantwoordelijkheden en de gemaakte keuzes. Een gedeelde en
aanhoudende focus op de te varen hoofdkoers voor een wat langere
termijn kan daarbij helpen. Over hoe we onze stelselverantwoordelijkheid
als overheid het beste kunnen invullen en welke verdeling van bevoegdheden en verantwoordelijkheden daarbij past gaan wij graag in gesprek
met uw Kamer, maar ook met de schoolleiders, leraren, ouders,
bestuurders, leerlingen, studenten en al die anderen die ons onderwijs
iedere dag een beetje beter proberen te maken.
De Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap,
M. Bussemaker
De Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
S. Dekker

Tweede Kamer, vergaderjaar 2014–2015, 31 007, nr. 32

11

Veelbelovende ervaringen buitenland met evidence based
beleid
In de Verenigde Staten is in de vorige eeuw een standaard gezet met
het opzetten en evalueren van gerandomiseerde experimenten in het
onderwijs. Het betreft experimenten op een groot aantal terreinen.
Enkele van de bekendste vroege voorbeelden zijn het Perry
Preschool experiment met intensieve voor- en vroegschoolse
educatie voor achterstandskinderen uit de jaren zestig en het
grootschalige STAR Class Size experiment uit de jaren negentig van
de vorige eeuw waarin kinderen at random werden toegewezen aan
kleine, middelgrote of grote klassen.
Aangezien veel van deze experimenten op een lokaal niveau worden
uitgevoerd is kennisdisseminatie belangrijk. Daarvoor is de website
WhatWorksClearinghouse (WWC) opgericht, zie http://ies.ed.gov/
ncee/wwc/. De WWC verzamelt en beoordeelt studies over verschillende onderwijsinterventies die op een centrale website worden
gepresenteerd. Voor elke interventie presenteert de WWC website
een beknopte en toegankelijke samenvatting van de inhoud, doelen
en effecten. De Universiteit van Aarhus heeft de Danish Clearinghouse for Educational Research opgezet, die een vergelijkbaar doel
dient.
In 2010 heeft Groot-Brittannië het Behavioural Insights Team (BIT)
opgericht, zie https://www.gov.uk/government/organisations/
behavioural-insights-team. Dit team probeert de overheid op een
efficiëntere en doelgerichte manier te laten werken. Het verzamelen
van data die nodig zijn voor een overtuigende effectanalyse is
geïntegreerd in de voorbereidingsfase om er zeker van te zijn dat een
effectieve evaluatie tot stand komt. De resultaten worden dan
onderzocht door gecentraliseerde evaluatie-teams, die ook de
resultaten kunnen combineren met die van eerdere projecten. Na
een succesvolle aanloopperiode is de financiering gecontinueerd en
het team uitgebreid. In Nederland heeft Economische Zaken recent
ook een BIT team opgericht met de bedoeling om gedragswetenschappelijke experimenten op haar beleidsterreinen te stimuleren. In
de UK is onlangs ook het Innovation Growth Lab (IGL) opgericht, zie
http://www.nesta.org.uk/project/innovation-growth-lab-igl. Dit is een
internationaal lab dat nieuwe benaderingen test om innovatie en
groei van bedrijven te stimuleren. Het IGL brengt een internationaal
netwerk van onderzoekers en publieke en private organisaties bij
elkaar. Met behulp van randomized control trials wordt geprobeerd
om erachter te komen wat werkt en wat niet werkt. In 2013 zijn in de
UK vier onafhankelijke en nieuwe What Works Centres opgezet op
het vlak van lokale economische groei, beter ouder worden, vroege
interventies en het verminderen van criminaliteit, zie https://
www.gov.uk/government/news/new-world-leading-evidence-centresto-drive-better-decisions-across-200bn-of-public-services. Er vindt
uitwisseling van ervaringen plaats tussen de evidence centres.
Acht aanbevelingen voor systeem-brede verbetering en
lessen uit Ontario
(bron: System-wide improvement in education, Ben Levin)
1. Beperkte set doelen en specifieke targets
• Maximaal twee tot vier kerndoelen.
• Doelstellingen moeten ambitieus zijn maar realistisch.
• Doelstellingen moeten openbaar zijn en meetbaar.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2014–2015, 31 007, nr. 32

12

Ontario heeft drie hoofddoelen gesteld voor het publieke onderwijs:
betere leerling uitkomsten, minder ongelijkheid in uitkomsten, en
meer maatschappelijk vertrouwen in het publieke onderwijs. Twee
concrete prestatiedoelen werden gezet: 75% van de leerlingen in
basisscholen moeten op een hoog niveau presteren op taal en
rekenen, en 85% moet het high school diploma tijdig halen.
2. Een positieve invalshoek voor verbetering
• Het is erg onwaarschijnlijk dat opgelegde oplossingen
startend vanuit kritiek en aanvallen op het bestaande systeem
werken.
• Het verbeteren van motivatie om te veranderen is een
lange-termijn uitdaging.
• Het verbeteren van motivatie vereist ook aandacht aan andere
aspecten, zoals middelen, capaciteiten, peer support en
investeringen in schoolleiders, etc.
In Ontario sprak de regering positief en openlijk over de bijdragen
van alle partners, van leraren tot leerlingen tot ouders. Er werd de
visie aangehouden dat het onderwijs al goed was, maar dat het beter
kon en moest. Alle scholen werden in de verbeterinspanning
meegenomen, niet alleen de zwak presterende scholen. Veel stappen
werden ondernomen om de partners mee te nemen in het verbeterproces, en veel stappen werden geleend van acties die al ergens in
gang gezet waren op scholen in Ontario.
3. Capacity building met een focus op resultaten
• Van elke succesvolle strategie is «capacity building met een
focus op resultaten» het belangrijkste.
• Sec beleidsveranderingen kunnen geen duurzame verbetering
bewerkstelligen.
• Capacity building is geen doel op zichzelf. Het moet expliciet
gelinkt worden aan resultaten.
In Ontario was capacity building een zeer belangrijke focus van de
hele Ontario benadering. Er werd stevig ingezet om het lesgeven
beter te krijgen, niet alleen door meer professionele ontwikkeling,
maar ook door het gebruik van coaches, evaluatieraamwerken, en
planning processen. Veel professionele netwerken zijn gecreëerd
binnen en tussen districten. Partner organisaties zoals leraren en
schoolleidersorganisaties waren ook sterk betrokken bij dit collectieve leerproces.
4. Betrokkenheid op meerdere niveaus en sterk leiderschap
• Het is niet genoeg voor een overheid om volledig gecommitteerd te zijn aan onderwijsverbetering en hervormingen, ook
al is dit al moeilijk genoeg. Veel, zo niet de meeste scholen en
stakeholders moeten de doelen van hervorming en verbetering delen.
• Een gedeelde en gezamenlijke visie en eigenaarschap tussen
belangrijke leiders op verschillende niveaus (zowel in politiek
als in onderwijs als bij belangenorganisaties) is van belang.
Dit vereist intensieve en effectieve communicatie in twee
richtingen. Als belangrijke partijen zich buiten het proces
gesloten voelen zal hervorming niet effectief of duurzaam zijn.
• Communicatie moet ook gericht zijn op de samenleving. Dat is
waarom het belangrijk is om publieke doelen te hebben en
publiekelijk te rapporteren over de voortgang van deze
doelen.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2014–2015, 31 007, nr. 32

13

Na een aantal jaren van conflicten te hebben meegemaakt, heeft de
regering van Ontario op verschillende manieren geïnvesteerd in het
opbouwen van vertrouwen en partnerschap. Er is een formele
partnerschap-tafel opgericht waar alle partners hun bijdrage konden
leveren aan de overkoepelende strategie en de onderdelen daarvan.
Partners werden ook gefinancierd om sommige delen van de agenda
te leiden. Er werd daarnaast ook input gezocht bij leerlingen en
ouders voor voorstellen en programma’s.
Acht aanbevelingen voor systeem-brede verbetering en
lessen uit Ontario (vervolg)
5. Continu leren door innovatie en effectief gebruik van onderzoek
en data.
• Alhoewel kennis over effectief onderwijs groeit, blijft de
praktijk vaak achter.
• Slechts weinig onderwijssystemen investeren systematisch in
het beschikbaar maken van onderzoek of het helpen van
mensen in de praktijk om onderzoek te begrijpen en de
inzichten toe te passen.
• Een ander belangrijk element is het effectieve gebruik van
data over leerlingprestaties. Terwijl in veel systemen deze data
toegankelijk zijn, ontbreekt vaak nauwgezette analyse.
Ontario heeft een geavanceerd leerling informatiesysteem gebouwd.
Ontario heeft ook een onderzoekers en scholen in dialoog met elkaar
gebracht over hoe de meeste toegevoegde waarde uit onderwijsonderzoek kan worden gehaald. Innovaties in beleid en de onderwijspraktijk waren geworteld in onderzoek en daarna geëvalueerd en
aangepast.
6. Een focus op de speerpunten en tegelijkertijd andere belangen en
issues managen
• Er is een gezegde in de business literatuur dat het hebben van
meer dan twee doelen hetzelfde is als het hebben van geen
doelen. De uitdaging om focus te houden is zelfs groter in de
publieke sector waar er abrupte veranderingen kunnen zijn
door verkiezingen, of gebruikelijker, door incidenten of
media-aandacht. Wanneer de publieke aandacht verschuift,
verschuift ook vaak de aandacht van de politiek. De uitdaging
is om voldoende aandacht te schenken aan alle met elkaar
concurrerende agenda’s en belangen zonder het zicht te
verliezen op de belangrijkste prioriteiten. Dat vereist dat
sommige drijvende krachten achter de beoogde veranderingen zo veel mogelijk worden beschermd tegen afleidingen.
• Continue aandacht voor publieke communicatie door leiders
is belangrijk om begrip en steun voor de centrale agenda te
creëren en te behouden.
Constante re-iteratie van de belangrijkste doelen en strategieën was
een belangrijke factor om focus te houden in Ontario. Een andere
factor was dat het Ministerie van Onderwijs haar activiteiten en
vereisten richting het veld op niet-prioritaire gebieden terugschroefde. Veel «high-profile events» werden georganiseerd om de
aandacht van de mensen te houden op de belangrijkste doelen.
7. Effectief gebruik van middelen
• Enige aanvullende financiering is vaak nodig om verbetering
te bewerkstelligen, maar als een redelijk niveau is bereikt, is
additionele financiering niet de belangrijkste driver.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2014–2015, 31 007, nr. 32

14

•

•

Soms kunnen beperkte extra middelen worden gebruikt om
belangrijke veranderingen in de manier van werken te
bewerkstelligen, zoals betere professionele ontwikkeling van
leraren, ontwikkeling van schoolleiderschap, of coaching van
leraren.
Verbetering van bestuur en leiderschap zou gedeeltelijk
moeten worden gericht op het leren maken van betere
besluiten over hoe middelen en personeel het meest effectief
te verdelen.

Alhoewel Ontario weinig extra financiering naar scholen bracht als
onderdeel van de verbeteragenda, lukte het om substantiële groei te
bewerkstelligen door een focus op acties met hoge opbrengsten.
8. Een sterke inspanning op implementeren
• Twee voorwaarden voor een goede implementatie zijn een
infrastructuur om systeem-brede implementatie te ondersteunen. De tweede is goede capaciteiten van een Ministerie van
onderwijs om het werk te leiden en te ondersteunen. Levin
constateert dat ministeries vaak weinig mensen hebben die
schoolverbetering snappen, weinig systemen om het te
ondersteunen, en weinig procedures om erop te focussen.
Ontario heeft leiderschap en ondersteuningssystemen gecreëerd
voor taal en rekenen in het basisonderwijs en voor het ophogen van
de high school graduation rates. Honderd mensen per aandachtsgebied waren hiermee belast. Het werk van deze mensen werd
aangevuld door effectieve partnerships met leiders in schooldistricten en het creëren van teams in elke school om de implementatie
te leiden. Een procent van het budget was hiermee gemoeid.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2014–2015, 31 007, nr. 32

15