Effecten van kinderopvang op de
cognitieve en sociaal-emotionele
ontwikkeling van kinderen

Paul Leseman
Thomas van Huizen
m.m.v.
Pauline Slot
Bodine Romijn
Oktober 2022

Inhoud

Samenvatting

7

Ten geleide

9

Deel I – Middellange en langetermijneffecten kinderopvang

11

1 Aanleiding, context en onderzoeksvragen

13

1.1 Beleidsontwikkeling kinderopvang

13

1.2 Onderzoeksvragen en aanpak

14

2 Bevindingen in recent internationaal onderzoek

17

2.1 Deelonderzoek 1: Inleiding

17

2.2 Resultaten

18

2.2.1 Beginleeftijd en intensiteit

18

2.2.2 Effect van kwaliteit

19

2.3 Samenvatting op hoofdlijnen Deelonderzoek 1

20

3 Secundaire analyse van pre-COOL data

21

3.1 Deelonderzoek 2: cross-lag padanalyse

22

3.1.1 Analysestrategie

22

3.1.2 Belangrijkste resultaten

23

3.1.3 Samenvatting op hoofdlijnen Deelonderzoek 2

28

3.2 Deelonderzoek 3: effecten kwaliteit op ontwikkeling

28

3.2.1 Analysestrategie

28

3.2.2 Belangrijkste resultaten

29

3.2.3 Samenvatting op hoofdlijnen Deelonderzoek 3

30

4 Integratie en conclusies

31

4.1 Integratie

31

4.2 Conclusies

32

4.3 Beperkingen van het onderzoek

33

4.4 Nabeschouwing onderzoekers

34

Deel II – Technische verantwoording

37

5 Uitgebreide versie Deelonderzoek 1: literatuurreview

39

5.1 Inleiding

39

5.2 Universele kinderopvang in Quebec

41

5.3 Onderzoek in Europa

41

5.3.1 Denemarken

42

5.3.2 Duitsland

42

5.3.3 Frankrijk

43

5.3.4 Italië

43

5.3.5 Noorwegen

44

5.4 Beschouwing

45

6 Verantwoording Deelonderzoek 2: cross-lag padanalyse

47

6.1 Methode

47

6.2 Imputeren van ontbrekende gegevens

48

6.3 Resultaten

50

6.3.1 Effecten van beginleeftijd en intensiteit

50

6.3.2 Moderatie-effecten van kindkenmerken

54

6.3.3 Moderatie-effecten van kwaliteitskenmerken

60

6.4 Nabeschouwing

67

7 Verantwoording Deelonderzoek 3: centrum fixed effects analyse

69

7.1 Inleiding

69

7.2 Data

71

7.3 Methode

72

7.4 Resultaten

74

7.4.1 Kwaliteit en cognitieve ontwikkeling aan het eind van de voorschoolse periode

74

7.4.2 Kwaliteit en cognitieve ontwikkeling op tweejarige leeftijd

77

7.4.3 Overige resultaten

78

7.5 Discussie en conclusie

79

Literatuur

81

Appendix

87

Tabellen bij Deel II – Hoofdstuk 6

89

Tabellen bij Deel II – Hoofdstuk 7

99

Samenvatting

In opdracht van het Ministerie van Sociale

jaar, is het bewijs veel minder eenduidig. De

Zaken en Werkgelegenheid is onderzoek uit-

resultaten van de verschillende onderzoeken

gevoerd om een eerste, voorlopig antwoord

lopen uiteen vanwege verschillen in stelsels.

te geven op de vraag wat de effecten zijn van

Scherpe leeftijdsgrenzen zijn niet te trekken.

kinderopvang voor 0- tot 4-jarigen op de cog-

Alles wegend, concluderen we dat heel vroege

nitieve en sociaalemotionele ontwikkeling van

intensieve kinderopvang tot 1 à 1.5 jaar risi-

kinderen op middellange en lange termijn. Als

co’s met zich meebrengt voor de cognitieve en

eerste stap is een beknopt literatuuronder-

sociaal-emotionele ontwikkeling van kinde-

zoek uitgevoerd, gericht op recent internati-

ren. Deze risico’s zijn groter bij lagere kwa-

onaal onderzoek met methodologische sterke

liteit van de opvang en groter voor kinderen

(econometrische) onderzoeksopzetten naar

voor wie het alternatief is opvang van hoge

de middellange en langetermijneffecten van

kwaliteit thuis door de ouders.

kinderopvang. Als tweede stap zijn in twee
afzonderlijke deelonderzoeken data van het

De uitkomsten van de secundaire analyses

pre-COOL cohortonderzoek opnieuw geana-

van de pre-COOL data, gericht op kinderen

lyseerd. Deze data omvatten metingen van de

die deelnamen aan hele dag kinderopvang,

cognitieve en sociaalemotionele ontwikkeling

komen hier in grote lijnen mee overeen, maar

van kinderen van 2- tot en met 12-jarige leef-

lijken minder extreem zowel als het gaat om

tijd, gegevens over hun deelname aan kinder-

de positieve als om de negatieve effecten.

opvang in de periode van 0 tot 4 jaar en gege-

Vroeg gebruik van kinderopvang vóór 2-jarige

vens over de kwaliteit van de kinderopvangin-

leeftijd heeft geen positieve effecten op de

stellingen die zij bezochten.

cognitieve ontwikkeling op 12-jarige leeftijd,
maar mogelijk wel (kleine) negatieve effecten

Uit het overzicht van recent internationaal

op de sociaal-emotionele ontwikkeling, met

onderzoek, concluderen we dat deelname

name meer externaliserend – druk, opstandig

aan universele programma’s voor kinderop-

en agressief – gedrag. Dit laatste geldt vooral

vang, voorschoolse educatie of kleuteronder-

voor kinderen met bestaande sociaal-emo-

wijs vanaf 2 à 3 jaar positief bijdraagt aan de

tionele risico’s. De negatieve effecten op de

cognitieve en sociaal-emotionele ontwikke-

sociaal-emotionele ontwikkeling van vroege

ling van kinderen op middellange en lange

intensieve kinderopvang in de periode van 0

termijn, met de sterkste positieve effecten

tot 2 jaar zijn kleiner of verdwijnen bij hogere

voor kinderen die opgroeien in kansarme

emotionele en educatieve proceskwaliteit. Er

situaties. Voor gebruik van universele opvang

zijn kleine positieve effecten op de cognitieve

en educatie voor jongere kinderen onder de 2

ontwikkeling, met name begrijpend lezen in

7

groep 8, van intensiever gebruik van kinder-

tie in proceskwaliteit binnen een kindcentrum

opvang vanaf een leeftijd van 2 jaar. Hogere

op de ontwikkeling van kinderen te bepalen.

educatieve kwaliteit van de kinderopvang

De eerste constatering is dat zonder deze con-

(aanbod activiteiten rond geletterdheid) ver-

trole, zoals in eerder onderzoek gebeurde,

sterkt de effecten. Er zijn ook positieve soci-

de effecten van de kwaliteit op de ontwikke-

aal-emotionele effecten van de intensiteit van

ling van kinderen vanwege selectie-effecten

kinderopvanggebruik vanaf deze leeftijd als de

worden onderschat. De tweede constatering

opvang hogere emotionele en educatieve kwa-

is dat bij sterkere controle van deze selectie-

liteit biedt. Kinderen die intensiever gebruik

effecten, met name de educatieve proces-

maakten van kinderopvang van hoge kwaliteit

kwaliteit belangrijk blijkt bij te dragen aan de

vanaf 2-jarige leeftijd hebben in groep 8 een

taalontwikkeling en ten dele de sociaal-emo-

betere werkhouding en tonen minder exter-

tionele ontwikkeling (zelfcontrole) van kin-

naliserend gedrag.

deren in de voorschoolse leeftijd.

Een verschil tussen de uitkomsten van het

Het

onderzoek op basis van pre-COOL data en de

nagenoeg gratis te maken voor tweever-

bevindingen in de internationale literatuur is

dienergezinnen ongeacht het inkomen van de

het ontbreken van een duidelijk voordeel voor

ouders, en de vergoeding los te koppelen van

kinderen met sociaaleconomische risico’s in

het aantal gewerkte uren, kan tot intensief

de reguliere kinderopvang. Dat heeft moge-

gebruik van kinderopvang op heel jonge leef-

lijk te maken heeft met de taakverdeling in

tijd leiden. Voor midden en hoge inkomens-

het Nederlandse stelsel en de selectiemecha-

groepen wordt kinderopvang veel goedkoper

nismen die er mee samenhangen: kinderop-

en zou de vraag naar meer dagen kunnen

vang voor kinderen van tweeverdieners die

toenemen. Vanuit het gezichtspunt van de

gemiddeld hoger opgeleid en welvarender

vroegkinderlijke cognitieve en sociaalemotio-

zijn, reguliere peuteropvang en voorschoolse

nele ontwikkeling zou dit alleen een wense-

educatie voor kinderen van lager opgeleide

lijke ontwikkeling zijn als gegarandeerd kan

ouders, ouders met een migratieachtergrond

worden dat de kwaliteit voldoende is. De inter-

en/of andere thuistaal. Met name de onder-

nationale literatuur laat zien dat we negatieve

vertegenwoordiging van deze kinderen in het

effecten van vroeg intensief gebruik voor kin-

deelonderzoek dat zich tot de reguliere kin-

deren uit kansrijke milieus niet kunnen uit-

deropvang beperkte, kan verklaren waarom

sluiten, zelfs niet wanneer de kwaliteit van de

dit voordeel niet kon worden bevestigd. Er is

opvang relatief hoog is. Daling van de emotio-

wel een aanwijzing voor een positief effect

nele en educatieve proceskwaliteit is een reëel

van kinderopvang op de taalontwikkeling van

risico als de vraag naar meer uren kinderop-

kinderen met een andere thuistaal.

vang in korte tijd sterk toeneemt. Het huidige

beleidsvoornemen

om

kinderopvang

personeelstekort in de sector versterkt dit
Het gebruik van de verschillende vormen van
opvang in de voorschoolse periode verschilt
naar sociaaleconomische status en andere
gezinsachtergrondkenmerken. De keuze voor
een bepaald type opvang en een bepaald kindcentrum is niet willekeurig. In een aparte
analyse met kinderen die deelnamen aan
kinderopvang, peuteropvang of voorschoolse
educatie is gecontroleerd voor ongemeten
selectie-effecten door het effect van de varia-

8

risico.

Ten geleide

In dit rapport trachten we een voorzichtig

het onderzoek en geven we een overzicht van

antwoord te geven op de vraag wat de middel-

de belangrijkste bevindingen van het litera-

lange en langetermijneffecten zijn van voor-

tuuronderzoek en de twee deelonderzoeken op

schoolse kinderopvang op de cognitieve en

basis van pre-COOL data. We eindigen dit deel

sociaal-emotionele ontwikkeling van kinde-

met een integratieve beschouwing en beleids-

ren, wat het belang is van de kwaliteit van de

aanbevelingen. In Deel II rapporteren we uit-

opvang en wat de invloed is van kindgebonden

voeriger en in meer detail over het literatuur-

sociaal-emotionele

onderzoek en de uitgevoerde secundaire data-

en

sociaaleconomische

risicofactoren.

analyses, met een technische verantwoording
van de toegepaste analysestrategieën.

Om deze vraag te beantwoorden is als eerste
stap, in het eerste deelonderzoek, een beknopt

Het onderzoek is uitgevoerd in opdracht van

literatuuronderzoek

specifiek

het Ministerie van Sociale Zaken en Werk-

gericht op recent internationaal onderzoek

gelegenheid. Een concept van dit rapport is

met methodologische sterke (econometri-

besproken met een expert-klankbordgroep.

sche) onderzoeksopzetten naar de middel-

Leden van de expert-klankbordgroep waren

lange- en langetermijneffecten van kinderop-

onderzoekers van het Centraal Planbureau,

vang. Als tweede stap zijn in twee afzonder-

het Sociaal-Cultureel Planbureau, de Lan-

lijke deelonderzoeken data van het pre-COOL

delijke Kwaliteitsmonitor Kinderopvang, en

cohortonderzoek opnieuw geanalyseerd. Deze

beleidsambtenaren van de Ministeries van

data omvatten metingen van de cognitieve

Sociale Zaken en Werkgelegenheid en Onder-

en sociaal-emotionele ontwikkeling van kin-

wijs, Cultuur en Wetenschappen. We danken

deren van 2- tot 12-jarige leeftijd, gegevens

de leden van de klankbordgroep voor hun

over hun deelname aan kinderopvang in de

waardevolle inzichten en adviezen.

uitgevoerd,

periode van 0 tot 4 jaar en gegevens over de
kwaliteit van de kinderopvanginstellingen die

Paul Leseman en Thomas van Huizen

zij bezochten. Als laatste stap zijn de uitkomsten van het internationale literatuuronderzoek en de secundaire data-analyses van de
pre-COOL data verwerkt in een integrerende
slotbeschouwing.
Het rapport bestaat uit twee delen. In Deel I
beschrijven we de aanleiding en context van

9

Deel I
Middellange en
langetermijneffecten
kinderopvang

1

Aanleiding, context en
onderzoeksvragen
1.1 Beleidsontwikkeling kinderopvang
De maatschappelijke functie van de kinderop-

de ontwikkeling van kinderen in cognitief en

vang is veranderd. Het besef is gegroeid dat

sociaal-emotioneel opzicht waaruit op lange

de kinderopvang naast zijn arbeidsmarkt-

termijn maatschappelijke baten voortvloeien.

functie – het ondersteunen van werkende
ouders bij het combineren van zorg en arbeid

De vraag is of de veronderstelde positieve

– ook bijdraagt aan de ontwikkeling van kin-

effecten inderdaad zullen optreden en of de te

deren. Er zijn nieuwe uitdagingen op komst.

verwachten maatschappelijke baten op lange

De bevolking zal groeien, maar de omvang

termijn opwegen tegen de extra kosten. Het

van de actieve beroepsbevolking zal relatief

antwoord op deze vragen is niet eenvoudig.

en absoluut dalen (NIDI, 2020). De krapte op

Inmiddels is er een ruime internationale ken-

de arbeidsmarkt als gevolg hiervan, zal deels

nisbasis, voortkomend uit onderzoek in ver-

door verschuiving van parttime naar fulltime

schillende landen met methodologisch sterke

werken en deels door immigratie moeten

onderzoeksopzetten. Ook zijn er verschillende

worden opgevangen. De vraag naar kinderop-

kosten-batenanalyses

vang zal toenemen. Ook het beroep dat op de

maatschappelijk rendement van investerin-

kinderopvang wordt gedaan om kinderen van

gen in zowel doelgroepgerichte als universele

immigranten te ondersteunen bij hun inte-

vroege opvang en educatie. Hoewel het bewijs

gratie zal toenemen (Leseman et al., 2021).

overwegend positief blijkt, is het niet een-

uitgevoerd

van

het

duidig en is het de vraag welke lessen we in
In het regeerakkoord is opgenomen om de

Nederland kunnen trekken uit de bevindingen

inkomensafhankelijke kinderopvangtoeslag te

in andere landen.

vervangen door een inkomensonafhankelijke
vergoeding van 95 procent van de kosten (tot

De praktijk van kinderopvang in Nederland

een maximum uurtarief). In de Miljoenennota

verschilt in aantal opzichten van die in andere

2023 is afgesproken dit percentage te verho-

landen. Anders dan in bijvoorbeeld Denemar-

gen naar 96 procent, het hoogste percentage

ken, Noorwegen en Zweden waar een ruimer

in de huidige toeslagensystematiek. Naast een

ouderschapsverlof bestaat, gaan veel kinderen

vereenvoudiging van het stelsel en een betere

in Nederland al heel vroeg naar de kinderop-

ondersteuning van ouders bij het combine-

vang, ruim vóór hun eerste verjaardag. Anders

ren van werk en zorg voor kinderen, is een

dan bijvoorbeeld in Frankrijk, de Scandinavi-

belangrijk argument van het beleid het veron-

sche landen en de VS, is het gebruik van kin-

derstelde positieve effect van kinderopvang op

deropvang in Nederland relatief weinig inten-

13

Effecten van kinderopvang voor 0- tot 4-jarigen

sief, modaal twee dagen per week, in samen-

en educatie, met uitzondering van het doel-

hang met het overwegend parttime werken

groepgerichte vve-beleid waarin gestreefd

van vrouwen. Anders dan in landen met één

wordt naar sterkere verbinding van voor- en

geïntegreerd, universeel toegankelijk stelsel

vroegschoolse educatie. In de internationale

van opvang en educatie vanaf ongeveer 1 jaar

context (EU, OESO) is kleuteronderwijs door-

tot en met 6 jaar, zoals in Scandinavische

gaans onderdeel van het stelsel early childhood

landen, is de kinderopvang in Nederland in

education and care. Kleuteronderwijs begint in

verschillende segmenten verdeeld: hele dag

sommige landen al vroeg, op 2½ à 3-jarige

kinderopvang voor kinderen van werkende of

leeftijd (bijvoorbeeld in België, Duitsland,

studerende ouders en halve dag peuteropvang

Frankrijk, Italië). Onderzoeken in deze landen

en voorschoolse educatie voor kinderen met

naar de langetermijneffecten van kinderop-

ouders die geen recht hebben op kinderop-

vang omvatten ook, en soms vooral, vroeg

vangtoeslag. Deze segmentatie gaat gepaard

beginnend universeel kleuteronderwijs.

met selectieve deelname aan de verschillende
vormen van kinderopvang. Kinderen van

Behalve de intensiteit van kinderopvangge-

hoger opgeleide tweeverdieners nemen vaker

bruik, is de kwaliteit van de opvang bepalend

deel aan kinderopvang in een kindercentrum.

voor de ontwikkeling van kinderen op korte en

Kinderen van lager opgeleide eenverdieners of

lange termijn, zoals in het navolgende duide-

uit gezinnen met een migratieachtergrond en

lijk zal worden. Ook in dit opzicht zijn inter-

andere thuistaal dan het Nederlands nemen

nationale

verhoudingsgewijs vaker deel aan peuterop-

meer geldig voor Nederland. De kwaliteit van

vang of voorschoolse educatie in een kinder-

de Nederlandse kinderopvang is in internatio-

centrum of voorschool.

naal perspectief in het algemeen goed blijkens

onderzoekgegevens

niet

zonder

observatiedata en gegevens over structurele
In landen met gesegmenteerde stelsels, is

kenmerken als de beroepskracht-kindratio,

de kwaliteit van de opvang van kinderen uit

na een dieptepunt in de periode 2005-2008

hogere sociaaleconomische milieus vaak van

toen aanbod en gebruik van kinderopvang

betere kwaliteit dan de opvang van kinderen

zich sterk uitbreidde (Slot et al., 2019a). Inter-

uit lagere sociaaleconomische milieus (Cascio,

nationale onderzoeksresultaten hebben vaak

2017; Slot, Lerkkanen et al., 2015; Tang et

betrekking op stelsels met lagere kwaliteit

al., 2012; Van Lancker & Ghysels, 2016). Dit

(Van Huizen & Plantenga, 2018).

blijkt ook het geval in landen met een egalitaire traditie en universele kinderopvang als
Denemarken en Noorwegen (Drange & Telle,

1.2 Onderzoeksvragen en aanpak

2020; Slot et al., 2018). In Nederland nemen

In opdracht van het Ministerie van Sociale

kinderen met een hoger risico op een taal-

Zaken en Werkgelegenheid wordt in dit

en onderwijsachterstand juist vaker deel aan

rapport geprobeerd antwoord te geven op de

voorschoolse voorzieningen van relatief hoge

volgende vragen: Wat zijn de effecten van het

kwaliteit (Leseman & Veen, 2022), mede als

gebruik van kinderopvang op de ontwikkeling

gevolg van het vve-doelgroepenbeleid dat

van kinderen en welke factoren hebben daarin

aanvullende kwaliteitseisen stelt en onder-

een positieve of negatieve invloed? Hierbij wordt

steuning biedt aan de professionele ontwik-

met name aandacht gevraagd voor de vraag of

keling van medewerkers.

de beginleeftijd, de intensiteit van het gebruik
en de kwaliteit van de kinderopvang uitmaakt

Kleuteronderwijs

14

het

voor de effecten op kinderen. Ook wordt aan-

basisonderwijs valt in Nederland doorgaans

als

onderdeel

van

dacht gevraagd voor verschillen in de effecten

buiten het gezichtspunt van vroege opvang

van kinderopvang naar kind- en gezinsken-

1 – Aanleiding, context en onderzoeksvragen

merken. Antwoord op deze vragen zijn van

van 0 tot 2 jaar betreft, met name de effec-

belang voor het beleid inzake kinderopvang en

ten op de sociaal-emotionele ontwikkeling.

de veronderstellingen daarbij met betrekking

Daarom besteden we in het bijzonder aan-

tot de te verwachten opbrengsten.

dacht aan recente onderzoeken met sterke
onderzoeksmethoden naar de effecten van

Ter beantwoording van de onderzoeksvragen

vroege opvang voor 0- tot 2-jarigen. Een uit-

zijn drie deelonderzoeken uitgevoerd. Deel-

gebreider en meer gedetailleerd overzicht van

onderzoek 1 betreft een overzichtsstudie van

het internationale onderzoek is opgenomen

recente internationale onderzoeksliteratuur

in Deel II van dit rapport. Na deze beschou-

naar de effecten van kinderopvang en gaat in

wing bespreken we in het eerste deel van het

op de vraag in hoeverre internationale onder-

rapport de belangrijkste resultaten van de

zoeksresultaten geldig zijn voor Nederland.

analyses van pre-COOL data die in het kader

Deelonderzoeken 2 en 3 betreffen secundaire

van deze onderzoeksopdracht zijn uitgevoerd

analyses van bestaande data, verzameld in het

(Deelonderzoeken 2 en 3). Gedetailleerde uit-

kader van het pre-COOL cohortonderzoek in

komsten van de analyses en een uitgebreidere

de periode 2009-2020. In Deelonderzoek 2

technische verantwoording van de aanpak

schatten we de effecten van beginleeftijd en

zijn opgenomen in Deel II van dit rapport. We

intensiteit van reguliere kinderdagopvang

eindigen Deel I met een integratieve slotbe-

op de cognitieve en sociaal-emotionele ont-

schouwing en enkele beleidsaanbevelingen.

wikkeling van kinderen op 12-jarige leeftijd
(verzameld in 2020). De uitkomsten worden

Om causale conclusies te kunnen trekken is

afgewogen tegen de bevindingen in buiten-

een onderzoeksopzet nodig waarbij gebruik

lands onderzoek. Dit deelonderzoek richt zich

wordt gemaakt van ‘natuurlijke gebeurte-

niet op de peuteropvang en voorschoolse edu-

nissen’ die zorgen voor (zo goed als) wille-

catie (zie daartoe Leseman & Veen, 2022). In

keurige deelname aan kinderopvang. In de

Deelonderzoek 3 passen we een geavanceerde

literatuur wordt bijvoorbeeld de timing van

methode toe om de vertekenende invloed van

de invoering van nieuw beleid gebruikt, de

sociaal-selectief gebruik van kinder- en peu-

‘natuurlijke variatie’ tussen gemeenten in de

teropvang, inclusief voorschoolse educatie, te

afstemming van vraag en aanbod, of aselecte

beperken en gaan we na wat de effecten van

toewijzing van plaatsen wanneer de vraag

de proceskwaliteit van de opvang zijn op de

het aanbod overtreft. Met behulp van derge-

ontwikkeling van kinderen.

lijke natuurlijke experimenten worden allerlei
vormen van vertekening van de uitkomsten

In het navolgende, in dit eerste deel van het

die met selectiepatronen samenhangen uitge-

rapport, geven we allereerst een beknopt

sloten. Dat is de reden waarom het internati-

overzicht van de bevindingen in internatio-

onale literatuuroverzicht van Deelonderzoek 1

naal onderzoek en bespreken we kenmerken

vooral gericht is op recent onderzoek waarin

van dit onderzoek die van belang zijn om te

gebruik wordt gemaakt van natuurlijke expe-

wegen in hoeverre de uitkomsten relevant zijn

rimenten. Toekomstig Nederlands onderzoek

voor Nederland (Deelonderzoek 1). Dit betreft

zou deze onderzoekstraditie kunnen volgen

met name de beginleeftijd van het gebruik van

en beleidsveranderingen in de kinderopvang

kinderopvang, de intensiteit van het gebruik,

kunnen gebruiken om effecten van deelname

de kwaliteit van de opvang, en de sociaaleco-

te toetsen, bijvoorbeeld met registerdata van

nomische achtergrond van de deelnemende

het Nationaal Cohortonderzoek Onderwijs

kinderen. Uit het overzicht wordt duidelijk

(NCO) over de schoolprestaties van een groot

dat de meeste onzekerheid de effecten van

aantal leerlingen in het basisonderwijs. Een

vroege intensieve kinderopvang in de periode

dergelijke analyse kent echter ook beperkin-

15

Effecten van kinderopvang voor 0- tot 4-jarigen

gen. De NCO dataset bevat bijvoorbeeld geen
gegevens over de vroege ontwikkeling, de
sociaal-emotionele ontwikkeling en de kwaliteit van de gebruikte kinderopvang. Deelonderzoeken 2 en 3 maken gebruik van de preCOOL data met gedetailleerde gegevens over
zowel de brede cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van leeftijd 2 tot en met
12 jaar, als over de kwaliteit van kinder- en
peuteropvang. Deze deelonderzoeken kunnen
als basis dienen voor toekomstig Nederlands
onderzoek dat gebruik maakt van natuurlijke
experimenten en registerdata.

16

2

Bevindingen in recent
internationaal onderzoek
2.1 Deelonderzoek 1: Inleiding
Er is brede internationale consensus dat doel-

De ontluikende taal- en rekenvaardigheden

groepgerichte voorschoolse educatieve pro-

die kinderen door het programma verwer-

gramma’s voor kinderen in maatschappe-

ven, stellen kinderen in staat meer profijt

lijke achterstandssituaties positieve effecten

te trekken van de formele instructie op deze

kunnen sorteren op de cognitieve en sociaal-

terreinen in de schoolleeftijd. Onmiddellijke

emotionele ontwikkeling en dat de positieve

effecten betreffen ook de vaardigheden om te

effecten op de sociaal-emotionele ontwikke-

leren, met name de werkhouding, aandacht-

ling kunnen bijdragen aan de sociale en eco-

regulatie, flexibiliteit, gedrag in de klascon-

nomische effecten van vroege interventies

text en plezier in leren. Ook is er verminderd

op lange termijn (Barnett, 2010; Blau, 2021;

doubleren en verwijzing naar het speciaal

Elango et al., 2015; Heckman et al., 2010;

onderwijs (e.g., Akgündüz & Heijnen, 2016;

McCoy et al., 2017; Melhuish et al., 2015;

Reynolds et al., 2011). Succesvol leren op

Yoshikawa et al., 2013). Er is wereldwijd ook

school draagt op zijn beurt bij aan de leer-

voldoende eenduidig bewijs dat deelname

motivatie, het academisch zelfconcept en de

vanaf een leeftijd van 3 à 4 jaar aan univer-

keuze voor een hoger niveau van vervolgon-

sele voorschoolse programma’s voor opvang

derwijs op latere leeftijd. Op langere termijn

en educatie, waaronder ook kleuteronder-

zijn vaardigheden die onder de brede noemer

wijs, positief kan bijdragen aan de cogni-

van zelfregulatie vallen van belang. In dit

tieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van

verband wordt gewezen op de positieve effec-

kinderen op lange termijn, met de sterkste

ten van voorschoolse programma’s op de ont-

positieve effecten bij kinderen die opgroeien

wikkeling van de cognitieve en emotionele

in kansarme situaties (Barnett, 2010; Blau,

controlesystemen van de hersenen die vooral

2021; Cascio, 2017; Cascio & Schwanzenbach,

op latere leeftijd zichtbaar worden (Diamond

2013; Cornelissen et al., 2018; Dietrichson et

& Lee, 2011). Het betreft vaardigheden als in

al., 2020; Dumas & Lefranc, 2010; Havnes &

staat zijn verantwoordelijke beslissingen te

Mogstad, 2015; van Huizen et al., 2019).

nemen, ondersteunende sociale relaties aan
te gaan en risicogedrag en crimineel gedrag te

De onmiddellijke cognitieve effecten van

vermijden, en daarnaast de algehele geeste-

zowel doelgroepgerichte als universele pro-

lijke en lichamelijke gezondheid (Greenberg et

gramma’s (kinderopvang, kleuteronderwijs)

al., 2017; Schoon et al., 2015). Hoewel er brede

betreffen met name mondelinge taal, ontlui-

consensus is over de potentie van zowel doel-

kende geletterdheid en ontluikend rekenen.

groepgerichte voorschoolse programma’s als

17

Effecten van kinderopvang voor 0- tot 4-jarigen

universele programma’s, zijn er nog verschil-

experimenten of andere vormen van rando-

lende vragen met betrekking tot de pedago-

misering. De onderzoeken betreffen verschil-

gisch-didactische vormgeving en curriculum-

lende landen: Canada, Denemarken, Duits-

inhoud van de programma’s, mede in het licht

land, Frankrijk, Italië, Noorwegen en de VS.

van de vaak vastgestelde uitdoving van vroege

Een uitgebreidere bespreking is opgenomen

effecten (Bailey et al., 2020; Duncan et al.,

in Deel II van dit rapport. Hier geven we de

2022).

belangrijkste conclusies.

Voor de effecten van het gebruik van universele voorzieningen voor opvang en educatie

2.2 Resultaten

onder de drie jaar, is er wereldwijd minder
onderzoek beschikbaar en is het bewijs minder

2.2.1 Beginleeftijd en intensiteit

eenduidig. Er zijn aanwijzingen, gebaseerd op

Als de balans wordt opgemaakt en de uit-

methodologisch sterk onderzoek dat gebruik

komsten van het onderzoek naar de effecten

maakt van natuurlijke experimenten in ver-

van vroege universele kinderopvang worden

schillende landen, dat vroeg intensief gebruik

geïntegreerd en afgezet tegen de effecten van

van kinderopvang (meerdere hele dagen per

kinderopvang, voorschoolse educatie en kleu-

week) negatieve effecten heeft op sociaal-

teronderwijs vanaf latere leeftijd, kan gecon-

emotionele kinduitkomsten op middellange

cludeerd worden dat kinderopvang vanaf

en lange termijn (Baker et al., 2008; Baker

ongeveer 1.5 (‘late infancy’; zie bijvoorbeeld

et al., 2019; Berger et al., 2021; Fort et al.,

Deense, Duitse en Noorse onderzoeken) à 2

2020; voor een cohortstudie met soortgelijke

tot 3 jaar (‘early toddlerhood’; zie bijvoorbeeld

uitkomsten, zie Vandell et al., 2010). Daarbij

Duitse en Franse onderzoeken) overwegend

maakt de gezinsachtergrond veel uit: vroege

positieve effecten heeft op de cognitieve ont-

kinderopvang heeft in het algemeen positieve

wikkeling van kinderen, met name taal. Deze

effecten op zowel de cognitieve als sociaal-

effecten zijn sterker voor kinderen in maat-

emotionele ontwikkeling van kinderen met

schappelijke

laagopgeleide ouders of met een migratie-

een migratieachtergrond en andere thuis-

achtergrond. Voor kinderen uit gezinnen met

taal. Kinderopvang en voorschoolse educatie

een gemiddelde tot hoge sociaaleconomische

vanaf deze leeftijd draagt betekenisvol bij aan

status zijn er meestal geen of hooguit kleine

het verkleinen van de kloof tussen kinderen

positieve effecten op de cognitieve ontwikke-

naar sociaaleconomische of migratieachter-

ling (Blau, 2021; Drange & Havnes, 2019) en

grond. Er zijn, voor zover er gegevens over

soms relatief sterke negatieve effecten op de

zijn, geen negatieve en soms positieve effec-

cognitieve en sociaal-emotionele ontwikke-

ten op de sociaal-emotionele ontwikkeling,

ling (Baker et al., 2019; Fort et al., 2020). We

maar in veel onderzoeken is dit aspect niet

gaan hieronder uitvoeriger in op deze onder-

direct onderzocht. De uitkomsten van recente

zoeken.

onderzoeken met sterke onderzoeksopzetten

achterstandssituaties

of

met

bevestigen de conclusies van eerdere overTegen deze achtergrond hebben we een aantal

zichtsstudies.

recente onderzoeken naar de effecten van

18

kinderopvang in de periode van 0 tot 2 jaar

Heel vroege intensieve kinderopvang vanaf

nader bestudeerd en geprobeerd om tot een

enkele maanden na de geboorte tot aan 1.5

integraal beeld te komen. De gekozen onder-

à 2 jaar, is blijkens verschillende onderzoe-

zoeken maken causale conclusies mogelijk

ken mogelijk een risico zowel in cognitief als

door hun methodologische opzet, waarbij met

sociaal-emotioneel opzicht (zie de Canadese,

name gebruik wordt gemaakt van natuurlijke

Franse en Italiaanse onderzoeken). Deze leef-

2 – Bevindingen in recent internationaal onderzoek

tijdsgrens van ‘1.5 à 2 jaar’ is afgeleid uit de

deze vraag niet uit de aangehaalde onderzoe-

beredeneerde integratie van alle bevindingen.

ken af te leiden, omdat een vroeg begin altijd

Deense, Duitse en Noorse studies laten posi-

samenging met relatief intensief gebruik.

tieve effecten zien bij een startleeftijd vanaf

Het onderzoek van Datta Gupta en Simonsen

(ruim) 1 jaar, terwijl Canadese, Franse en Ita-

(2010, 2012) in Denemarken geeft een aanwij-

liaanse studies negatieve effecten rapporten

zing dat boven een bepaalde drempelwaarde,

van kinderopvang in de eerste 2 levensjaren.

30 uur in dit onderzoek, hoge intensiteit met

De gevonden negatieve effecten van vroege

negatieve ontwikkelingsuitkomsten is geas-

kinderopvang zijn sterker voor kinderen voor

socieerd, onder deze drempelwaarde met

wie het alternatief is opvang thuis in een wel-

(kleine) positieve op sociaal-emotioneel vlak.

varend, stimulerend en sociaal-emotioneel
veilig en stressvrij gezin met hoog opgeleide

2.2.2 Effect van kwaliteit

ouders. Het is aannemelijk dat de negatieve

De kwaliteit van de geboden opvang beïn-

effecten beperkt worden wanneer de kwali-

vloedt de effecten van kinderopvang. Hoewel

teit hoog is (zie Sectie 2.2.2), maar negatieve

verfijnde metingen van kwaliteit door middel

effecten van vroege intensieve kinderopvang

van observaties zelden beschikbaar zijn in

zijn ook bij relatief hoge kwaliteit niet uit te

de grootschalige onderzoeken, bevestigt een

sluiten (Fort et al., 2020). De negatieve effec-

positief verband tussen structurele kwali-

ten op de cognitieve en sociaal-emotionele

teit en uitkomsten dat kwaliteit veel uit-

ontwikkeling bij een beginleeftijd vóór de

maakt (Van Huizen & Plantenga, 2018). Bij

eerste verjaardag (Canada, Frankrijk, Italië)

hogere kwaliteit zijn de positieve uitkomsten

zijn tamelijk sterk en werken door op middel-

sterker en de negatieve zwakker of afwezig.

lange en lange termijn (Baker et al., 2019; Fort

Het Canadese onderzoek met sterke negatieve

et al., 2020).

effecten op de sociaal-emotionele ontwikkeling (Baker et al., 2019) betreft de effecten van

Uit de beschreven onderzoeken is geen een-

vroege intensieve kinderopvang van gemid-

duidige conclusie af te leiden over de pre-

deld lage tot zeer lage kwaliteit (Japel et al.,

cieze mechanismen achter de negatieve effec-

2005). De Deense, Duitse en Noorse studies

ten van vroege kinderopvang. In de meeste

met overwegend positieve uitkomsten in het

onderzoeken is de beginleeftijd, of minder

cognitieve

gedifferentieerd ‘vroeg gebruik’ de belang-

betreffen stelsels met gunstige structurele

rijkste onafhankelijke variabele in het ana-

kwaliteit (Zachrisson et al., 2022), voldoende

lysemodel en is het effect van intensiteit van

tot hoge omgevingskwaliteit en hoge (emoti-

het gebruik in termen van uren per week en

onele) proceskwaliteit (Leseman et al., 2021).

weken per jaar niet apart onderzocht. Uit

Belangrijk in dit verband is op te merken dat

informatie in de aangehaalde artikelen en uit

de kwaliteit van de Nederlandse kinderopvang

andere bronnen is af te leiden dat het gebruik

hier niet voor onder doet en eerder hoger dan

van vroege kinderopvang (Canada, Denemar-

lager is. Ook de kwaliteit van de babyopvang is

ken, Frankrijk, Italië, Noorwegen) relatief

in Nederland gemiddeld goed vergeleken met

intensief was – 30 uur of meer in het Cana-

andere landen (Slot et al., 2019a,b).

en

sociaal-emotionele

domein

dese onderzoek (Haeck et al., 2015) – vergeleken met het modale gebruik in Nederland.

De Deense, Duitse en Noorse studies betref-

Wat betreft de negatieve effecten van heel

fen opvang in een overwegend publiek non-

vroege opvang (Canada, Frankrijk, Italië), is

profit

de vraag is of de beginleeftijd als zodanig of

aanbod; aanbod door non-profit charitatieve

vooral de vroege intensiteit van het gebruik

instellingen; Drange & Havnes beperken hun

doorslaggevend is. Helaas is het antwoord op

onderzoek tot publieke kinderopvang) en

stelsel

(gemeentelijk

georganiseerd

19

Effecten van kinderopvang voor 0- tot 4-jarigen

schetsen een gunstig beeld van de effecten op

geïmplementeerde curriculum genoemd, is

de ontwikkeling van kinderen. Ook de meta-

educatief rijker dan in andere instellingen. De

analyse van Van Huizen en Plantenga (2018)

sociale missie, met name de wens bij te dragen

suggereert hogere (structurele) kwaliteit in

aan de emancipatie van achterstandsgroepen,

publieke non-profit stelsels die samenhangt

gaat samen met grotere betrokkenheid bij

met positievere kinduitkomsten. Een moge-

ouders en gezinnen, een cultureel inclusiever

lijke verklaring is dat publieke stelsels er beter

klimaat, meer investering in de professionele

in slagen dan geprivatiseerde stelsels om kin-

ontwikkeling van de medewerkers en sterkere

deren uit achterstandsgroepen te bereiken,

lokale samenwerking met basisscholen, voor-

voor wie de effecten van kinderopvang in

zieningen voor ondersteuning van gezinnen,

het algemeen sterker positief zijn dan voor

jeugdzorg, jeugdgezondheidszorg en buurt-

andere kinderen, maar ook hogere kwaliteit

maatschappelijk werk. Er is nog geen onder-

van publieke vergeleken met private kinder-

zoek gedaan naar de relatie tussen organisa-

opvang kan een rol spelen. Interessant in dit

tiedifferentiatie en kinduitkomsten.

verband is de bevinding van Corazzini et al.
(2021) in Italië dat publieke vroege kinderopvang, aangeboden door de gemeenten, anders

2.3 Samenvatting op hoofdlijnen
Deelonderzoek 1

dan private-commerciële kinderopvang geen

Deelname aan universele programma’s voor

negatieve effecten heeft op kinderen van beter

kinderopvang, voorschoolse educatie of kleu-

gesitueerden en sterkere positieve op kinde-

teronderwijs vanaf 2 à 3 jaar draagt positief

ren met een migratieachtergrond. Een ver-

bij aan de cognitieve en sociaal-emotionele

schil in het bereiken van achterstandsgroepen

ontwikkeling van kinderen op lange termijn,

biedt hiervoor geen verklaring, mogelijk gaat

met vooral positieve effecten bij kinderen

het dus om een verschil in kwaliteit.

die opgroeien in kansarme situaties. Voor
kinderen uit gezinnen met een hogere soci-

Het onderscheid publiek-privaat is in Neder-

aaleconomische status zijn er meestal geen

land niet van toepassing op de voorschoolse

positieve effecten op de ontwikkeling. Vroege

kinderopvang,

zijn

intensieve kinderopvang tot 1 à 1.5 jaar brengt

private organisaties. Wel is er in Nederland

risico’s met zich mee. Deze risico’s zijn groter

organisatiedifferentiatie die bepaald wordt

bij lagere kwaliteit van de opvang en groter

door de missie van de kinderopvangorganisa-

voor kinderen voor wie de alternatieve vorm

tie en de oriëntatie op de lokale gemeenschap

van opvang, met name opvang thuis door de

(Leseman et al., 2021). Inzicht in organisatie-

ouders, van hoge kwaliteit is.

want

alle

aanbieders

differentiatie in de Nederlandse kinderopvang
en de relatie daarvan met kwaliteit is gebaseerd op onderzoek met data uit pre-COOL
(periode 2011-2012; Van der Werf et al., 2020)
en de Landelijke Kwaliteitsmonitor Kinderopvang (periode 2017-2019; Van der Werf et al.,
2021; Romijn et al., onder review). De resultaten van de verschillende onderzoeken komen
nauw overeen. Kinderopvangorganisaties in
Nederland met een sociale-emancipatorische
missie – merendeels not-for-profit maar ook
deels for-profit – bieden significant hogere
emotionele

en

educatieve

proceskwaliteit

en het aanbod aan activiteiten, ook wel het

20

3

Secundaire analyse van
pre-COOL data

Het cohortonderzoek pre-COOL is in 2009

van gemeentelijk beleid, begint deze vorm van

gestart om de effecten van voor- en vroeg-

opvang soms op 2-jarige leeftijd, meestal op

schoolse educatie te bepalen. Met een eerste

2.5-jarige leeftijd en biedt peuteropvang in de

meting bij ca. 3000 kinderen van de cogni-

periode 2010-2012 een halve-dag programma

tieve

ontwikkeling

van twee tot vier dagdelen, 5 tot 10 uur per

op 2-jarige leeftijd en een laatste meting op

en

sociaal-emotionele

week, gedurende 40 weken per jaar. Het ver-

12-jarige leeftijd, voltooid in 2020, biedt pre-

schil in de totale dosis kinder- of peuterop-

COOL een unieke dataset met rijke metingen

vang die kinderen hebben ontvangen voor de

van zowel de vroegkinderlijke ontwikke-

vierde verjaardag naar gezinsachtergrond is

ling als het verloop van de schoolloopbanen

om al deze redenen groot.

vanaf groep 3. Voor een groot deel van het
cohort zijn daarnaast gedetailleerde gegevens

In veel buitenlands onderzoek is, zoals eerder

beschikbaar over het gebruik van voorschoolse

gesteld, gevonden dat hoger opgeleide ouders

voorzieningen, de kwaliteit van de gebruikte

met een groter gezinsinkomen kinderopvang

voorzieningen en structurele en pedagogi-

van hogere kwaliteit kiezen voor hun kin-

sche kenmerken van de thuisomgeving in de

deren, terwijl kinderen van lager opgeleide

periode 2010-2012.

ouders met een kleiner gezinsinkomen in het
algemeen voorzieningen van lagere kwali-

Gebruik van kinderopvang en peuteropvang in

teit gebruiken en vaker kiezen voor informele

de voor dit onderzoek relevante periode 2010-

opvang en gastouderopvang. In Nederland

2012 laat sterke sociale selectie-effecten zien

werkt dit mechanisme anders, mede in relatie

(Leseman, 2021). Kinderen van hoger opge-

tot de implementatie van voorschoolse edu-

leide ouders beginnen vroeger aan hele-dag

catie (Leseman & Veen, 2022). De gemiddelde

kinderopvang en brengen er meer uren per

kwaliteit van peuteropvang en voorschoolse

week gedurende 46 à 48 weken per jaar door

educatie is hoger dan van reguliere kinder-

tot aan de basisschoolleeftijd dan kinderen

opvang en de kwaliteit van zowel kinderop-

van lager opgeleide ouders en kinderen met

vang als peuteropvang is hoger als het aandeel

een migratieachtergrond. Kinderen van lager

kinderen met een lage sociaaleconomische

opgeleide ouders of met een migratieachter-

status of migratieachtergrond groter is. Voor

grond maken vaker gebruik van peuteropvang

het vaststellen van de effecten van kinder-

en worden in de meeste gemeenten actief toe-

opvang geeft dit verschillende complicaties.

geleid naar voorschoolse educatie. Afhankelijk

Een vroeger begin en intensiever gebruik

21

Effecten van kinderopvang voor 0- tot 4-jarigen

van voorschoolse opvang betreft gemiddeld

merken en of de kwaliteit van de opvang uit-

genomen voorzieningen van lagere kwaliteit

maakt. De intensiteit van het gebruik in uren

(kinderdagopvang

peuteropvang/voor-

per week is daarbij onderverdeeld naar twee

schoolse educatie), maar vroeger beginnend en

perioden: (1) het eerste en tweede levensjaar

intensiever gebruik van kinderopvang betreft

tot ongeveer de tweede verjaardag (gemaks-

tegelijkertijd vooral kinderen die opgroeien in

halve aangeduid als de periode van 0 tot 2

gunstige gezinsomstandigheden en al op jonge

jaar) en (2) het tweede en derde levensjaar tot

leeftijd een ontwikkelingsvoorsprong hebben.

aan de vierde verjaardag (de periode van 2 tot

Gevonden verbanden tussen gebruik van kin-

4 jaar). De uitkomstmaten waren taal-begrij-

deropvang, de kwaliteit van de gebruikte voor-

pend lezen, rekenen, het externaliserende

zieningen en ontwikkelingskomsten bij kinde-

(probleem)gedrag,

ren kunnen hierdoor zowel een overschatting

weinig geconcentreerd, opstandig en soms

(effect van beginleeftijd en deelname-intensi-

aggressief gedrag, en de werkhouding, ver-

teit) als onderschatting (effect van kwaliteit)

wijzend naar taakbetrokkenheid, volharding

zijn van de werkelijke effecten.

en zelfsturing bij leertaken. Er is gekozen voor

vs.

verwijzend

naar

druk,

een zogenaamd cross-lag padanalysemodel
Om vertekening door selectie-effecten te

waarin de cognitieve ontwikkeling van kinde-

beperken, heeft Deelonderzoek 2 zich uit-

ren en hun sociaal-emotionele ontwikkeling

sluitend gericht op kinderen in het pre-COOL

parallel aan elkaar worden gevolgd vanaf het

cohort die gebruik maakten van reguliere kin-

eerste meetmoment op 2-jarige leeftijd tot

deropvang in een kinderdagverblijf (N ≈ 1245).

het laatste meetmoment op 12-jarige leeftijd,

Daarmee zijn niet alle selectie-effecten onder

onder de aanname van wederzijdse beïnvloe-

controle. Ook bij de beslissing wanneer en hoe

ding: eventuele effecten van kinderopvang op

intensief gebruik van kinderopvang wordt

de sociaal-emotionele ontwikkeling kunnen

gemaakt, kunnen ongemeten mechanismen

indirect ook de cognitieve ontwikkeling beïn-

een rol spelen die tot vertekening van uitkom-

vloeden en omgekeerd. Er zijn tussenmetingen

sten kunnen leiden. Deelonderzoek 3 naar het

op 3.5-, 4.8- en 7-jarige leeftijd rond belang-

effect van kwaliteit op kinduitkomsten richt

rijke overgangen: van voorschoolse opvang

zich op zowel kinderopvang als peuteropvang,

naar vroegschools kleuteronderwijs, en van

maar controleert voor selectie-effecten door

kleuteronderwijs naar formele instructie in

de variatie in kwaliteit tussen centra en typen

de schoolse basisvaardigheden vanaf groep 3.

kinderopvang uit te sluiten en zo de zuivere

We spreken in lijn met de traditie in psycho-

effecten van kwaliteit op kinduitkomsten te

logisch onderzoek van ‘effecten’ (zie bijvoor-

schatten.

beeld Vandell et al., 2010), maar benadrukken hierbij dat het analysemodel geen sterke
causale conclusies toestaat.

3.1 Deelonderzoek 2: cross-lag
padanalyse

Om vertekenende effecten van selectiemechanismen zo goed mogelijk te controleren

22

3.1.1 Analysestrategie

is een reeks controlevariabelen meegenomen

In Deelonderzoek 2 is met pre-COOL data de

in de analyses. Dit betreft enerzijds sociaal-

vraag onderzocht wat de effecten zijn van de

economische en structurele gezinskenmer-

beginleeftijd van kinderopvang en de intensi-

ken, met name variabelen die wijzen op een

teit van het gebruik van kinderopvang op de

hogere sociaaleconomische status en grotere

cognitieve en sociaal-emotionele ontwikke-

arbeidsparticipatie van de ouders, die vroeger

ling van kinderen op 12-jarige leeftijd, of deze

beginnend en intensiever gebruik van kin-

effecten verschillen naar bepaalde kindken-

deropvang kunnen verklaren en mogelijk ook

3 – Secundaire analyse van pre-COOL data

de keuze voor duurdere voorzieningen van

kinderen de beste indicator is van de kwali-

hogere kwaliteit, zoals het gezinsinkomen.

teit van de kinderopvang in de periode vóór de

Keuzen kunnen ook beïnvloed worden door

tweede verjaardag. In Figuur 3.1 is een over-

gezinskenmerken als het aantal kinderen en

zicht gegeven van de beoordelingsdimensies

eenouderschap. Daarnaast zijn er verschil-

van de CLASS. Ten slotte, we hebben geen

lende pedagogische kenmerken van het gezin

analyses uitgevoerd met structurele kenmer-

als controlevariabelen opgenomen. Dit betreft

ken zoals de groepsgrootte, beroepskracht-

enerzijds kenmerken die wijzen op de aan-

kindratio en het opleidingsniveau van de

wezigheid van stress en negatieve emoties in

medewerkers omdat deze kenmerken weinig

het gezin, anderzijds kenmerken die de over-

variatie vertonen tussen kinderopvanginstel-

dracht representeren van educatief en cul-

lingen vanwege sterke wettelijke regulering

tureel kapitaal op de kinderen via informele

en omdat het verband tussen structurele ken-

educatie in het gezin.

merken enerzijds en de kwaliteit van de interactieprocessen, het aangeboden curriculum

De analyses zijn uitgevoerd in drie stappen.

van activiteiten en de uitkomsten bij kinderen

Eerst zijn de analyses uitgevoerd zonder

anderzijds in het algemeen zwak is (Duncan

modererende kind- en kwaliteitskenmerken

et al., 2022; Slot, 2018; Slot, Lerkkanen et al.,

met verschillende combinaties van de cog-

2015; Slot, Leseman et al., 2015).

nitieve en sociaal-emotionele uitkomsten.
Vervolgens is nagegaan of de effecten van

3.1.2 Belangrijkste resultaten

beginleeftijd, intensiteit van het gebruik van

Beginleeftijd: In de totale steekproef zijn er

opvang in de periode van 0 tot 2 en intensi-

geen

teit in de periode van 2 tot 4 jaar verschil-

negatieve effecten in de analysemodellen

len naar het geslacht van het kind, en naar

van beginleeftijd, maar bij uitsplitsing naar

de mate waarin kinderen thuis, volgens hun

kindkenmerken zijn er soms wel significante

ouders, impulscontrole tonen (beheersing

effecten op zowel externaliserend gedrag,

van impulsief gedrag), externaliserend (druk,

werkhouding als begrijpend lezen in groep 8.

ongeconcentreerd, agressief) gedrag en inter-

Voor kinderen met sociaal-emotionele risi-

naliserend (angstig, verlegen, teruggetrok-

cokenmerken gebaseerd op oordelen van de

ken) gedrag. Ten slotte is nagegaan of de

ouders, zoals een relatief lage impulscontrole,

kwaliteit van de opvang van invloed is op de

hoge mate van externaliserend of interna-

langetermijneffecten. Onderscheid is gemaakt

liserend gedrag, en voor kinderen met soci-

naar de emotionele en educatieve proceskwa-

aaleconomische risico’s vanwege hun achter-

liteit gebaseerd op observaties met de CLASS

grond, is een latere beginleeftijd geassocieerd

en het aanbod van begeleid spel, tellen en

met betere uitkomsten in groep 8: hogere

rekenen, mondelinge taal (woorden uitleg-

scores voor begrijpend lezen en werkhouding,

gen, gesprekken voeren) en schriftelijke taal

en lagere voor externaliserend gedrag. Met de

(voorlezen, praten over boekjes). De kwali-

beschikbare gegevens kan de optimale begin-

teitsobservaties zijn verricht in 2010/2011 en

leeftijd niet exact worden bepaald.

statistisch

significante

positieve

of

2012, rond de tweede verjaardag respectievelijk na de derde verjaardag van de kinde-

Intensiteit in de periode 0 tot 2 jaar: Er is een

ren. Een directe meting van de kwaliteit van

klein statistisch significant effect van de

de kinderopvang vóór de leeftijd van 2 jaar

intensiteit van vroeg gebruik van kinderop-

was niet voorhanden. Onder de aanname dat

vang in de periode 0 tot 2 jaar op het externa-

er weinig van kinderopvang wordt gewisseld

liserende gedrag van kinderen in groep 8: er is

hebben we verondersteld dat de kwaliteit die

meer externaliserend gedrag in groep 8 bij een

gemeten is rond de tweede verjaardag van de

hogere intensiteit van kinderopvanggebruik

23

Effecten van kinderopvang voor 0- tot 4-jarigen

Emotionele proceskwaliteit
Positieve sfeer

De mate waarin de pedagogisch medewerker een positieve band heeft met de
kinderen en positieve emoties laat zien in de interacties met kinderen, zoals
enthousiasme of lachen. Er worden complimenten gegeven. De medewerker
reageert op respectvolle wijze op de kinderen door bijvoorbeeld oogcontact te
maken tijdens interacties.

Negatieve sfeer
(omgekeerd gescoord)

Dit omvat het algehele niveau van negativiteit in de groep. Het gaat hierbij niet
alleen om de frequentie (hoe vaak) maar ook om de intensiteit (hoe ernstig). Het
gaat om zowel negativiteit bij de pedagogisch medewerker, zoals boosheid en stem
verheffen, als bij de kinderen, zoals ruzie tussen kinderen met fysieke handelingen
(bijten, schoppen of slaan).

Sensitiviteit
pedagogisch
medewerker

De mate waarin de pedagogisch medewerker zich bewust is van de behoeften van
individuele kinderen en hier adequaat op reageert. De pedagogisch medewerker
is beschikbaar als een veilige basis om troost, geruststelling en aanmoediging te
bieden aan kinderen. Ook de mate waarin kinderen zich op hun gemak voelen en
troost zoeken bij de medewerker als dat nodig is.

Aandacht voor
kindperspectief

Mate waarin de pedagogisch medewerker aandacht heeft voor de interesses van
kinderen en hier rekening mee houdt in het aanbod van spel en activiteiten.
De medewerker vraagt naar de ideeën en gedachten van kinderen en biedt ze
keuzemogelijkheden. De pedagogisch medewerker stimuleert de zelfstandigheid en
autonomie van de kinderen.

Begeleiding van gedrag

De manier waarop de pedagogisch medewerker de kinderen ondersteunt in het
reguleren van hun gedrag door duidelijke verwachtingen te bieden ten aanzien
van het gedrag van kinderen. Het bevorderen van positief gedrag door het
gewenste gedrag te benadrukken. De medewerker reageert snel en adequaat, zodat
ongewenst gedrag niet uit de hand loopt. Het gedrag van de kinderen laat zien ze
weten wat de groepsregels zijn.
Educatieve proceskwaliteit

Faciliteren van leren en
ontwikkeling

De mate waarin de pedagogisch medewerker de ontwikkeling en het leren van
kinderen ondersteunt en een actieve rol heeft in het aanbieden van spel en
activiteiten die de brede ontwikkeling van kinderen stimuleren door ervaringen
aan te bieden die aansluiten bij hun belevingswereld en door verbanden te leggen
met kennis die kinderen al hebben. De mate waarin kinderen actieve betrokkenheid
laten zien.

Kwaliteit van feedback

De mate waarin de pedagogisch medewerker feedback geeft die inhoudelijk is en
gericht is op het proces in plaats van het product. De feedback die de medewerker
geeft, bevordert het leren en begrijpen van kinderen en zorgt voor een grotere
betrokkenheid in activiteiten en spel.

Stimuleren van de
taalontwikkeling

De kwaliteit van het taalaanbod van de pedagogisch medewerker om de
taalontwikkeling van kinderen te stimuleren. De medewerker verwoordt alles
wat ze doet, zodat kinderen een rijk taalaanbod hebben. De medewerker moedigt
kinderen aan taal te gebruiken, bijvoorbeeld door woorden in volledige zinnen te
herhalen en vragen te stellen. De medewerker gebruikt taal die op een hoger niveau
ligt dan dat van de kinderen, zodat kinderen hiervan kunnen leren.

Figuur 3.1: Overzicht van de belangrijkste beoordelingsdimensies van de Classroom Assessment Scoring System
(CLASS) voor peuters om de emotionele proceskwaliteit en educatieve proceskwaliteit te bepalen. Er zijn naast de
peuterversie aparte versies voor baby’s en dreumesen en voor kleuters en oudere kinderen.

24

in deze vroege periode. Er zijn geen signifi-

dat op alle meetmomenten is gebruikt stelt

cante effecten van de intensiteit in de periode

gedragingen centraal als ‘spreekt veel tegen

van 0 tot 2 jaar op de cognitieve vaardigheden

of maakt veel ruzie’ en ‘kan niet stil zitten,

lezen en rekenen of op de werkhouding. Het

is onrustig of overactief’, en vraagt naar de

effect op het externaliserend gedrag in groep

globale frequentie van dergelijk gedrag. De

8 is klein en de scores in groep 8 suggereren

gemiddelde score op de gebruikte vijfpunt-

slechts beperkte impact. Het meetinstrument

schaal in groep 8 is 1.84, corresponderend

3 – Secundaire analyse van pre-COOL data

met ‘nooit, bijna nooit’. Slechts 6.9% van de

voor de overgang van thuis naar de kinderop-

kinderen scoort in groep 8 gelijk aan 3 (over-

vang en voor een drukke en wellicht minder

eenkomend met ‘soms’) of hoger; minder dan

gestructureerde opvangsituatie met af en toe

1% van de kinderen heeft een score gelijk aan

wrijvingen tussen kinderen. Ze kunnen in

4 of hoger (‘vaak’).

deze situatie hun emoties minder goed reguleren dan kinderen zonder risico’s en ervaren

Het effect in de totale steekproef lijkt vooral

meer stress (Broekhuizen et al., 2015; Pluess

teruggevoerd te kunnen worden tot het effect

& Belsky, 2010).

dat vroege intensieve kinderopvang heeft op
het externaliserende gedrag van kinderen met

Het effect van intensiteit op externaliserend

bestaande sociaal-emotionele of sociaaleco-

gedrag in groep 8 ontstaat al, en vooral, in

nomische risico’s. Bij kinderen zonder deze

de eerste periode van kinderopvang van 0 tot

risico’s is er geen significant effect op het

2 jaar, blijkens het relatief sterke effect van

externaliserende gedrag in groep 8. Bij kin-

de intensiteit van het gebruik in deze periode

deren die volgens hun ouders thuis al meer

op het externaliserend gedrag gemeten op

externaliserend gedrag laten zien en bij kin-

2-jarige leeftijd, dat verder overgedragen

deren die met een of meer sociale risico’s te

wordt via het externaliserend gedrag op de

maken hebben (volgens de criteria van het

daaropvolgende

onderwijsachterstandenbeleid: opleidingsni-

externaliserende gedrag in groep 8. Het effect

veau ouders maximaal vmbo, niet-westerse

van vroege intensieve opvang op het exter-

migratieachtergrond, andere thuistaal dan

naliserende gedrag op 2-jarige leeftijd is niet

het Nederlands) zijn de effecten op externali-

rechtlijnig en lijkt vooral sterk bij meer dan

serend gedrag in groep 8 juist ongeveer twee

zes dagdelen (meer dan drie dagen) gebruik

keer zo sterk. Overigens is er wel een posi-

van kinderopvang; zie Figuur 3.2).

meetmomenten

naar

het

tief effect van vroeg intensief gebruik van
kinderopvang op begrijpend lezen in groep

Bij zowel hogere emotionele als hogere edu-

8 bij hoog-externaliserende kinderen. Een

catieve proceskwaliteit verdwijnt het effect

verklaring zou kunnen zijn dat kinderen met

van vroege intensieve kinderopvang op het

sociaal-emotionele risico’s kwetsbaarder zijn

externaliserende gedrag in groep 8. Het effect

Externaliserend gedrag 2 jaar

2,6
2,5
2,4
2,3
2,2
2,1
2,0
1,9
1,8

0‐3 dagdelen

3‐4 dagdelen

4‐5 dagdelen

5‐6 dagdelen

6 of meer

Intensiteit gebruik kinderopvang 0‐2 jaar

Figuur 3.2: Relatie tussen intensiteit van kinderopvanggebruik in de periode van 0 tot 2 jaar en het externaliserend
gedrag op 2.3-jarige leeftijd (met standaardfouten), gerapporteerd door pedagogisch medewerkers (bron: preCOOL data).

25

Effecten van kinderopvang voor 0- tot 4-jarigen

is niet langer significant. De invloed van pro-

De emotionele en educatieve proceskwaliteit,

ceskwaliteit betreft vooral de eerste periode

het aanbod begeleid spel, tellen en rekenen,

van kinderopvang: het relatief sterke verband

en mondelinge taal versterken het effect van

tussen de intensiteit van het gebruik in de

de intensiteit in de periode van 2 tot 4 jaar op

periode van 0 tot 2 jaar en het externaliserende

begrijpend lezen niet. Het aanbod aan gelet-

gedrag op 2-jarige leeftijd wordt aanzienlijk

terdheidsactiviteiten

zwakker wanneer de emotionele en educa-

totaaleffect van de combinatie intensiteit 2-4

tieve proceskwaliteit hoger is in die periode.

× aanbod geletterdheid op begrijpend lezen in

De andere kwaliteitskenmerken (activiteiten-

groep 8 is groter dan in het basismodel zonder

aanbod) hebben geen afzwakkend effect.

kwaliteitskenmerken en statistisch signifi-

wel.

Het

(positieve)

cant. Dit effect wordt deels gemedieerd door
Intensiteit in de periode 2 tot 4 jaar: Intensiever

de leesvaardigheid in groep 3 en is deels een

gebruik van kinderopvang in de periode van 2

direct (uitgesteld) effect van kinderopvang in

tot 4 jaar is niet geassocieerd met meer exter-

de periode van 2 tot 4 jaar op de leesvaardig-

naliserend gedrag in groep 8. Ook is er geen

heid in groep 8.

relatie tussen de intensiteit van kinderopvang
in de periode van 2 tot 4 jaar en het exter-

Rekenvaardigheid: We vinden in geen van de

naliserende gedrag op 3.5-jarige leeftijd als er

analyses effecten van de intensiteit en kwa-

voor het eerdere externaliserende gedrag op

liteit van het gebruik van kinderopvang op de

2-jarige leeftijd wordt gecontroleerd. In com-

rekenvaardigheid in groep 8, ook niet van het

binatie met hogere emotionele en educatieve

door medewerkers gerapporteerde aanbod aan

proceskwaliteit draagt een hogere intensiteit

tel- en rekenactiviteiten. Een mogelijke ver-

van kinderopvanggebruik in deze leeftijdsfase

klaring is dat het aanbod aan tel- en reken-

juist statistisch significant bij aan vermin-

activiteiten beperkt is vergeleken met activi-

dering van het externaliserend gedrag in de

teiten op het gebied van begeleid spel, mon-

schoolleeftijd en uiteindelijk groep 8.

delinge taal en geletterdheid. Ander onderzoek in Nederland (De Haan et al., 2013) en

Er is een klein (trendmatig statistisch signi-

ook onderzoek in verschillende andere landen

ficant) positief effect van de intensiteit van

(bijvoorbeeld Björklund & Barendregt, 2012;

kinderopvang in de periode van 2 tot 4 jaar

Engel et al., 2016; Torbeyns et al., 2021) beves-

op begrijpend lezen in groep 8 in de totale

tigen dat de tijd besteed aan stimulering van

steekproef. Dit effect lijkt een zogenaamd uit-

ontluikende rekenen-wiskunde activiteiten

gesteld, of ‘sleeper’, effect te zijn. Het effect

in programma’s van voorschoolse opvang en

verloopt gedeeltelijk via de taalscores aan het

educatie zeer beperkt is, vergeleken met spel,

eind van de voorschoolse periode en in groep

taal en geletterdheid. Een bijkomende verkla-

1, maar komt pas duidelijk tot uitdrukking in

ring is dat, voor zover er aandacht voor dit

groep 3. Het effect verschilt naar kindken-

domein is, de inhoud van de stimuleringsac-

merken. Het effect is sterker voor meisjes

tiviteiten vaak beperkt blijft tot de meest ele-

dan voor jongens, sterker voor kinderen met

mentaire vaardigheden (bijvoorbeeld tellen)

lage dan gemiddelde tot hoge impulscontrole

en

en sterker voor kinderen met laag tot gemid-

kleiner dan’) die kinderen ook zonder voor-

deld internaliserend gedrag dan voor kinderen

schools programma snel oppikken zodra ze op

met hoog internaliserend gedrag. Kinderen

school zitten (Duncan et al., 2022).

concepten

(bijvoorbeeld

‘groter

dan/

met sociaal-emotionele risico’s lijken voor

26

wat betreft de taal-leesontwikkeling baat te

Kindkenmerken en sociale risico’s: We vinden

hebben bij intensievere kinderopvang in de

verschillen naar sociaal-emotionele kindken-

periode van 2 tot 4 jaar.

merken, waarbij zowel een vroege beginleeftijd

3 – Secundaire analyse van pre-COOL data

als hoge intensiteit van vroege kinderopvang

kinderopvang een positief effect heeft op de

bestaande sociaal-emotionele risico’s lijkt te

Nederlandse taalontwikkeling van andersta-

versterken, terwijl er geen overwegende cog-

lige kinderen (zie ook Leseman & Veen, 2022).

nitieve voordelen zijn. De intensiteit van kin-

In het algemeen geldt dat doelgroepkinderen

deropvanggebruik vanaf 2-jarige leeftijd werkt

in de huidige steekproef waren onderverte-

eerder positief uit voor de sociaal-emotionele

genwoordigd vanwege enerzijds de arbeidseis

ontwikkeling van kinderen met risico’s en ten

die geldt voor deelname aan kinderopvang en

dele ook voor de cognitieve ontwikkeling.

anderzijds actieve toeleiding van doelgroepkinderen naar de voorschoolse educatie en

De sociaaleconomische status van het gezin

niet naar de kinderopvang, terwijl criteria als

en ten dele ook gezinsinkomen zijn consis-

immigratieachtergrond en thuistaal voor een

tente positieve voorspellers van de cognitieve

deel van de kinderen in de huidige steekproef

vaardigheden en de werkhouding van kinde-

een andere betekenis hadden omdat zij kinde-

ren op alle meetmomenten, wijzend op blij-

ren waren van hoogopgeleide expats.

vende en cumulerende invloed van het gezin.
We vinden, anders dan in veel onderzoek in

Overgang voor- en vroegschools: Er zijn in de

het buitenland en anders dan in de primaire

analyseresultaten verschillende aanwijzingen

analyses van de pre-COOL data van kinder-

dat de overgang van voorschools naar vroeg-

en peuteropvang tezamen in een steekproef

schools mogelijk een trendbreuk inhoudt en

met een groot aandeel kinderen die aan de

dat dit ook geldt voor de overgang van vroeg-

criteria van het onderwijsachterstandenbeleid

schools kleuteronderwijs naar het formele

voldoen (Leseman & Veen, 2022), geen een-

onderwijs in de basisvaardigheden lezen,

duidige voordelen van kinderopvanggebruik

spellen en rekenen vanaf groep 3. Deze aan-

voor kinderen met een of meer sociale risico’s

wijzingen betreffen: 1) de zwakkere relaties

volgens de criteria van het onderwijsachter-

tussen de cognitieve en sociaal-emotionele

standenbeleid (zogenaamde doelgroepkinde-

vaardigheden gemeten in de voorschoolse

ren). Dat kan liggen aan de ruime definitie die

periode en dezelfde vaardigheden gemeten

in dit onderzoek is gehanteerd om kinderen

in de vroegschoolse periode; 2) de zwakkere

met sociale risico’s te identificeren, waardoor

relaties tussen de vaardigheden in de vroeg-

eventuele differentiatie binnen deze groep niet

schoolse periode en de vaardigheden vanaf

kon worden vastgesteld. Van een sociaal risico

groep 3; en 3) de directe en relatief sterke rela-

was in dit onderzoek sprake als de ouders een

ties van de voorschoolse vaardigheden met de

laag opleidingsniveau hadden of als het kind

vaardigheden vanaf groep 3. Een mogelijke

een immigratieachtergrond had of als het

trendbreuk blijkt ook uit de eerder benoemde

kind thuis (ook) een andere thuistaal dan het

uitgestelde directe effecten van de intensi-

Nederlands sprak. Voor deze brede definitie is

teit van vroeg kinderopvanggebruik en van de

gekozen om voldoende kinderen in de analy-

combinatie vroege intensiteit en proceskwa-

ses te kunnen betrekken (24% voldeed aan de

liteit op de vaardigheden in groep 3 en groep

brede definitie; per doelgroepkenmerk afzon-

8. Dergelijke effecten zijn kleiner of ontbreken

derlijk waren de percentages aanzienlijk lager:

in de kleuterperiode.

4% tot 16%). Gebruik van een andere taal dan
het Nederlands bij informele educatieve acti-

Een duidelijke verklaring is niet voorhanden.

viteiten in het gezin bleek in de analyses een

In eerder onderzoek van de pre-COOL data

sterke negatieve voorspeller van de taalsco-

is gewezen op de breuk tussen voorschools

res op het eerste meetmoment maar dit effect

en vroegschools wat betreft de groepsgrootte

verdween op de volgende meetmomenten. Dat

en beroepskracht-kindratio. In het eerdere

wijst er waarschijnlijk op dat deelname aan

onderzoek bleek er bovendien geen continuï-

27

Effecten van kinderopvang voor 0- tot 4-jarigen

teit te zijn in de emotionele en educatieve pro-

ren met bestaande sociaal-emotionele risico’s

ceskwaliteit en het activiteitenaanbod tussen

en ook voor kinderen met sociale risico’s.

voor- en vroegschools (Leseman & Veen,

Hoge emotionele en educatieve proceskwa-

2022). De overgang van voorschools naar

liteit verkleint de negatieve effecten. Er zijn

vroegschools en van vroegschools (apart kleu-

kleine positieve effecten van de intensiteit

teronderwijs in de meeste landen) naar de fase

van kinderopvang vanaf 2 jaar op begrijpend

van meer formeel leren geniet toenemende

lezen in groep 8 en ook op de sociaal-emo-

belangstelling in de internationale onder-

tionele ontwikkeling (minder externaliserend

zoeksliteratuur. In veel landen houden deze

gedrag). Een groter aanbod aan activitei-

overgangen een breuk in die soms resulteert

ten rond geletterdheid versterkt de positieve

in negatieve cognitieve en sociaal-emotionele

effecten op begrijpend lezen. Er zijn geen

effecten (Balduzzi et al., 2019; McDermot et al.,

duidelijke effecten op rekenvaardigheid en de

2016; Vitiello et al., 2021). Een eerdere tendens

werkhouding.

naar negatief sociaal-emotioneel gedrag kan
na de overgang versterkt terugkomen bij kinderen. Breuken in de pedagogisch-didactische
interactievormen en het aangeboden curricu-

3.2 Deelonderzoek 3: effecten kwaliteit
op ontwikkeling

lum van activiteiten tussen voorschools programma en vroegschools kleuteronderwijs en

3.2.1 Analysestrategie

tussen kleuteronderwijs en formeel onder-

Het doel van Deelonderzoek 3 is het identifice-

wijs, worden als verklaring aangevoerd voor

ren van het causale effect van proceskwaliteit

de soms vastgestelde (gedeeltelijke) uitdoving

op de ontwikkeling van kinderen met behulp

van de effecten van voor- en vroegschoolse

van de Nederlandse pre-COOL data. Proces-

educatieprogramma’s (Ansari & Pianta, 2018;

kwaliteit wordt gemeten met het veelge-

Jenkins, Watts et al., 2018).

bruikte observatie-instrument CLASS, toegepast in de periode 2010/2011-2012 (zie Figuur

Kleuteronderwijs in de basisschool is in het

3.1). De primaire focus ligt op effecten op de

algemeen nog geen methodisch op school-

taal- en executieve functies aan het eind van

vaardigheden gericht expliciet onderwijs zoals

de voorschoolse periode (rond de leeftijd van

dat vanaf groep 3 wordt gegeven, maar het is

3.5 jaar); dit zijn de uitkomsten die gemeten

ook geen overwegend kindvolgende, verzor-

zijn met de pre-COOL testbatterij. Daarmee

gende, op de brede ontwikkeling van kinderen

wordt inzicht gekregen in hoeverre kinderen

gerichte educatieve kinderopvang in kleine

in hogere kwaliteit voorzieningen een beter

groepen (Leseman & Slot, in druk). Basis-

start hebben op de basisschool. De gegevens

scholen in Nederland lijken te worstelen met

uit de testbatterij zijn voor die leeftijdsgroep

de plaats en vormgeving van het onderwijs

het meest compleet en deze analyses hebben

in groep 1 en 2 (Inspectie van het Onderwijs,

daarom de meeste power. Ook worden effecten

2018). De huidige resultaten passen bij dit

geschat op sociaal-emotionele ontwikkeling

beeld.

en de effecten op taal- en rekenvaardigheden
tijdens de basisschoolperiode (met behulp van

3.1.3 Samenvatting op hoofdlijnen

LVS gegevens).

Deelonderzoek 2

28

Er zijn blijkens de analyse van pre-COOL data

Een algemeen methodologisch probleem in

mogelijk kleine negatieve effecten van heel

het onderzoek naar de effecten van voor-

vroege intensieve kinderopvang op de soci-

schoolse voorzieningen is endogene selectie.

aal-emotionele ontwikkeling van kinderen in

Selectieprocessen spelen niet alleen een rol bij

groep 8. Die effecten zijn sterker voor kinde-

de deelname aan een voorschoolse voorzie-

3 – Secundaire analyse van pre-COOL data

ning, de startleeftijd, en de intensiteit maar

rig (‘random’) is. Ouders kiezen bijvoorbeeld

ook bij de selectie in hogere kwaliteit voor-

kinderdagverblijf A of B, maar niet voor een

schoolse voorzieningen. Selectie (plaatsing)

specifieke groep binnen dat kinderdagverblijf.

in een voorziening met hogere kwaliteit is

Deze aanname wordt op verschillende manie-

niet willekeurig. In de Nederlandse context

ren empirisch getoetst: deze toetsen geven

is er sprake van zowel positieve als nega-

aan dat deze aanname plausibel is. Analyses

tieve selectie. Positieve selectie is een univer-

laten bijvoorbeeld zien dat het opleidingsni-

seel fenomeen in kinderopvang- en onder-

veau van ouders negatief gerelateerd is aan de

wijsonderzoek. Internationaal onderzoek laat

proceskwaliteit, maar deze relatie verdwijnt

zien dat kinderen uit meer kansrijke gezinnen

zodra gecorrigeerd wordt voor selectie-effec-

deelnemen aan hogere kwaliteit voorschoolse

ten. Dit suggereert dat negatieve selectie een

voorzieningen. Tegelijkertijd kan doelgroe-

belangrijk mechanisme is in de Nederlandse

penbeleid zorgen voor een proces van nega-

context, waarin de voorschoolse educatie voor

tieve selectie. In de Nederlandse context krijgen

doelgroepkinderen van relatief hoge kwaliteit

kinderen met een hoog risico op een taal- of

is (Leseman & Veen, 2022). Ook wordt getoetst

onderwijsachterstand een vve-indicatie en

in hoeverre specifieke uitzonderingen een rol

hebben toegang tot voorschoolse educatie,

spelen. Wanneer een centrum bijvoorbeeld

een voorziening waarin extra investerin-

meerdere typen opvang aanbiedt (kinderop-

gen worden gedaan en hogere kwaliteitsei-

vang en voorschoolse educatie) is de verwach-

sen gelden dan in reguliere kinderopvang en

ting dat plaatsing in een specifieke groep niet

peuteropvang. Eerdere bevindingen op basis

willekeurig is.

van pre-COOL laten zien dat voorzieningen
met een hoger aandeel doelgroepkinderen

3.2.2 Belangrijkste resultaten

hogere proceskwaliteit bieden (Leseman &

De resultaten laten significant positieve effec-

Veen, 2022). Positieve selectie betekent dat de

ten zien van met name educatieve proceskwa-

relatie tussen kwaliteit en de (groei in) vaar-

liteit op de ontwikkeling van kinderen. Een

digheden van de kinderen een overschatting is

hogere educatieve proceskwaliteit heeft een

van het causale effect, terwijl negatieve selec-

substantieel positief effect op de taalvaardig-

tie betekent dat er sprake is van een onder-

heid en zelfcontrole aan het eind van de voor-

schatting. Wanneer niet wordt gecontroleerd

schoolse periode. Er is geen effect op vroege

voor dergelijke selectiemechanismen zouden

rekenvaardigheden. Er worden ook geen sig-

geschatte relaties dus een overschatting van

nificante effecten van hogere emotionele

de effecten kunnen zijn (wanneer er vooral

proceskwaliteit gevonden. Dit zou verklaard

sprake is van positieve selectie), maar ook een

kunnen worden door het feit dat emotionele

onderschatting (wanneer er vooral sprake is

proceskwaliteit relatief hoog is in de Neder-

van negatieve selectie).

landse context en dat de (beperkte) variatie op
dat niveau geen significante impact heeft op

In Deelonderzoek 3 wordt gebruik gemaakt

de ontwikkeling van kinderen. In combinatie

van een centrum fixed effects methode om te

met de intensiteit van het gebruik zou er wel

controleren

impact kunnen zijn van emotionele proces-

voor selectiemechanismen op

het niveau van het centrum. Deze methode

kwaliteit, zoals Deelstudie 2 laat zien.

sluit selectie op het niveau van kindcentrum
(locatie) uit en maakt gebruik van variatie in

Een opvallend resultaat is dat het controle-

kwaliteit tussen groepen binnen kindcentra.

ren voor selectie-effecten tot substantieel

De centrale aanname is dat, gegeven de keuze

andere uitkomsten leidt. Wanneer niet wordt

voor een bepaald kindcentrum, plaatsing in

gecontroleerd voor selectie-effecten worden

een specifieke groep zo goed als willekeu-

geen significante effecten gevonden op uit-

29

Effecten van kinderopvang voor 0- tot 4-jarigen

komsten aan het eind van de voorschoolse

lopen jaren (Slot et al., 2019a) naar rond de 4,

periode, terwijl na controle voor selectie-

zou de vroege kloof in taalvaardigheid tussen

effecten significant positieve effecten worden

kinderen van laag- en hoogopgeleide ouders

gevonden op taalvaardigheden en zelfcon-

met een kwart kunnen dichten. Er zijn ver-

trole. Het onderzoek laat daarmee zien dat

schillende redenen waarom dit een onder-

negatieve selectie een belangrijke rol speelt

schatting is van het effect van kwaliteit. In de

in de Nederlandse context. Eerder onderzoek

eerste plaats is CLASS een momentopname

in Nederland waarin (negatieve) conclusies

van de kwaliteit en speelt meetfout een rol. Zo

werden getrokken over de effectiviteit van

liet een eerder onderzoek zien dat het effect

voorschoolse educatie, heeft hier onvoldoende

verdubbelt na correctie van deze meetfout.

rekening mee gehouden.

Ten tweede zijn er allerlei spillover effecten
van hogere kwaliteit: pedagogisch medewer-

Er worden ook geen significante effecten

kers beïnvloeden elkaar omdat zij binnen een

gevonden van proceskwaliteit op de meeste

centrum van elkaar leren. Ten derde is CLASS

dimensies van sociaal-emotionele ontwikke-

een maat van de kwaliteit van interacties. Het

ling (internaliserend probleemgedrag, exter-

is echter aannemelijk, op basis van internati-

naliserend probleemgedrag, sociale compe-

onaal onderzoek, dat ook het activiteitenaan-

tentie,

zelfregulatie

bod en goed ontworpen domein-specifieke

lijkt significant positief beïnvloed te worden

curricula voor taal, geletterdheid en rekenen

door hogere educatieve proceskwaliteit. Ook

belangrijk bijdragen aan de ontwikkelings-

worden er geen significante langere termijn

effecten van kinderopvang (Ansari & Purtell,

effecten (basisschoolperiode) gevonden. Het

2017; Bleses et al., 2021; Jenkins, Duncan et

is mogelijk dat proceskwaliteit effect heeft op

al., 2018).

werkhouding).

Alleen

de (korte en lange termijn) sociaal-emotionele ontwikkeling en taal- en rekenvaardigheden in de basisschoolperiode, maar dat de

Deelonderzoek 3

statistische power onvoldoende is om dit aan

De effecten van de kwaliteit van kinder- en

te tonen. Non-respons en paneluitval beteke-

peuteropvang op de ontwikkeling van kinde-

nen dat er veel minder informatie gebruikt kan

ren worden door selectie-effecten onderschat.

worden in analyses met deze uitkomsten. Ook

Wanneer er sterkere controle is van deze

speelt een rol dat in de onderhavige analyses

selectie-effecten, blijkt met name de educa-

geen rekening kon worden gehouden met de

tieve proceskwaliteit belangrijk bij te dragen

intensiteit van het gebruik van opvang, zoals

aan de taalontwikkeling en ten dele de soci-

in Deelonderzoek 2. Dit laatste heeft te maken

aal-emotionele ontwikkeling (zelfcontrole)

met het feit dat in Deelonderzoek 3 kinder-

van kinderen in de voorschoolse leeftijd. Er

opvang en peuteropvang zijn samengenomen

zijn geen effecten op de ontluikende reken-

om voldoende power te krijgen.

vaardigheid.

De grootte van de effecten op taal aan het eind
van de voorschoolse periode is in lijn met verschillende internationale onderzoeken en de
gevonden effecten betekenen dat kwaliteit
een belangrijke rol speelt. Een toename van
de educatieve proceskwaliteit in voorzieningen met kinderen van laagopgeleide ouders
van 1 punt op de zevenpuntschaal van de
CLASS, van gemiddeld rond de 3 in de afge-

30

3.2.3 Samenvatting op hoofdlijnen

4

Integratie en conclusies
4.1 Integratie
De uitkomsten van de secundaire analyses

internationale onderzoek meestal betrekking

van de pre-COOL data komen in grote lijnen

heeft op veel intensiever gebruik van kinder-

overeen met wat in de internationale litera-

opvang dan in Nederland het geval is. Het kan

tuur is gevonden, maar lijken minder extreem

ook te maken met de gemiddeld hoge kwaliteit

zowel als het gaat om positieve als om de

van de Nederlandse kinderopvang in interna-

negatieve effecten. Er zijn kleine positieve

tionaal perspectief (Slot et al., 2019). Kwali-

effecten op de cognitieve ontwikkeling, met

teit doet er toe. De negatieve effecten op de

name taal-lezen, van (intensiever) gebruik

sociaal-emotionele ontwikkeling die wij voor

van kinderopvang vanaf een leeftijd van 2

Nederland vinden zijn kleiner of afwezig bij

jaar. Deze bevinding past bij de resultaten van

hogere emotionele en educatieve proceskwa-

onderzoek in een grote verscheidenheid aan

liteit van de kinderopvang, de positieve effec-

landen. Die effecten zijn sterker voor kinde-

ten op de cognitieve ontwikkeling zijn sterker

ren met bepaalde risico’s. Hogere educatieve

bij hogere educatieve (curriculum en proces)

kwaliteit versterkt de effecten (in Deelonder-

kwaliteit. Omdat fulltime vroeg gebruik van

zoek 2 – kinderopvang – het aanbod gelet-

kinderopvang in Nederland nog vrij uitzon-

terdheid; in Deelonderzoek 3 – kinderopvang

derlijk is kunnen we niet concluderen dat er

en voorschoolse educatie – de educatieve pro-

geen grotere negatieve effecten zullen optre-

ceskwaliteit). Er zijn ook positieve sociaal-

den wanneer fulltime vroeg gebruik fors zou

emotionele effecten van kinderopvanggebruik

toenemen.

vanaf deze leeftijd bij hogere emotionele en
educatieve proceskwaliteit: een betere werk-

Beginleeftijd en intensiteit in de periode van

houding en minder externaliserend gedrag.

0 tot 2 jaar hangen positief samen, maar de
samenhang is niet sterk. Een vroeg begin

Deelonderzoek 2 laat zien dat vroeg gebruik

betekent dus niet een-op-een dat het gebruik

van kinderopvang vóór 2-jarige leeftijd geen

ook intensief is. Onze analyses wijzen uit dat

positieve effecten heeft op de cognitieve ont-

de beginleeftijd van de vroege kinderopvang

wikkeling, maar mogelijk wel (kleine) nega-

minder doorslaggevend is dan de intensiteit

tieve op de sociaal-emotionele ontwikkeling,

van het gebruik ervan in de vroege periode.

vooral bij kinderen met bestaande sociaal-

Een mogelijke verklaring is dat in Nederland

emotionele risico’s. Deze uitkomsten passen

kinderen weliswaar op jonge leeftijd naar de

bij

internationaal

kinderopvang gaan, maar dat het gebruik

onderzoek, maar lijken minder ernstig (zie ter

bevindingen

in

recent

gemiddeld veel minder intensief is dan in veel

vergelijking bijvoorbeeld Baker et al., 2019).

andere landen. In onderzoek in andere landen

Dat kan te maken hebben met het feit dat het

is de beginleeftijd vaak niet onderscheiden

31

Effecten van kinderopvang voor 0- tot 4-jarigen

van intensiteit, beginnen kinderen relatief

kinderen in kansarme situaties in de secun-

vroeg aan kinderopvang en maken zij er ook

daire analyses van de pre-COOL data zijn ver-

meteen intensiever gebruik van dan in Neder-

schillende verklaringen te geven. Met name

land gemiddeld het geval is.

de ondervertegenwoordiging van deze kinderen in de steekproef van Deelonderzoek 2,

Een opvallend verschil van het huidige onder-

die zich tot kinderopvang beperkte, kan ver-

zoek met de internationale literatuur is het

klaren waarom dit voordeel niet kon worden

ontbreken van een duidelijk voordeel voor

bevestigd. Er is wel een aanwijzing voor een

kinderen met sociale risico’s, wat mogelijk

positief effect van kinderopvang op de taal-

te maken heeft met de taakverdeling in het

ontwikkeling van kinderen met een andere

Nederlandse stelsel en de selectiemechanis-

thuistaal. Ook de resultaten van de primaire

men die er mee samenhangen: kinderopvang

analyses van de pre-COOL data passen bij het

voor kinderen van tweeverdieners die gemid-

beeld dat kinderen met een migratieachter-

deld hoger opgeleid en welvarender zijn, peu-

grond en andere thuistaal profijt hebben van

teropvang met vve-programma’s voor kin-

voorschoolse opvang en educatie (Leseman &

deren van laag opgeleide ouders, ouders met

Veen, 2022).

een migratieachtergrond en/of andere thuistaal. Er zijn ook methodologische verklarin-

Voor gebruik van universele voorzieningen

gen denkbaar. Buitenlands onderzoek heeft

voor opvang en educatie onder de twee jaar,

vaak de effecten van deelname tegenover geen

is het bewijs veel minder eenduidig. De uit-

deelname onderzocht. In dit onderzoek is de

gevoerde literatuurstudie heeft zich daarom

variatie in de intensiteit van het gebruik als

vooral gericht op recent, voornamelijk Euro-

onafhankelijke variabele genomen. Denkbaar

pees onderzoek naar de effecten van univer-

is ook dat er verborgen selectiemechanismen

sele kinderopvang in de periode van 0 tot 2

een rol hebben gespeeld, waarvan de effecten

jaar in stelsels van relatief hoge kwaliteit. De

niet voldoende gecontroleerd konden worden.

resultaten van de verschillende onderzoeken

Bij dit alles geldt om die reden ook de waar-

lopen uiteen en scherpe leeftijdsgrenzen zijn

schuwing dat sterke causale interpretaties

niet te trekken. Sommige onderzoeken rap-

niet mogelijk zijn.

porteren positieve effecten bij een startleeftijd
tussen 1 en 2 jaar, maar andere studies laten
negatieve effecten zien bij een startleeftijd

4.2 Conclusies

tussen de 0 en 2 jaar. Alles wegend conclu-

Het literatuuronderzoek laat zien dat deel-

deren we dat heel vroege intensieve kinder-

name aan universele programma’s voor kin-

opvang tot 1 à 1.5 jaar risico’s met zich mee-

deropvang, voorschoolse educatie of kleu-

brengt voor de cognitieve en sociaal-emoti-

teronderwijs vanaf 2 à 3 jaar bijdraagt aan de

onele ontwikkeling. Deze risico’s zijn groter

cognitieve en sociaal-emotionele ontwikke-

bij lagere kwaliteit van de opvang en groter

ling van kinderen op lange termijn, met vooral

voor kinderen voor wie de alternatieve vorm

positieve effecten bij kinderen die opgroeien

van opvang, met name opvang thuis door de

in kansarme situaties. Het bewijs hiervoor op

ouders, van hoge kwaliteit is.

basis van onderzoek in verschillende landen

32

met sterke onderzoeksopzetten is overtui-

De resultaten van de secundaire analyse van

gend. De uitkomsten van de secundaire analy-

pre-COOL data zijn hiermee in lijn. Vroeg

ses van de pre-COOL data, betrekking hebbend

intensief gebruik van kinderopvang, vóór de

op kinderopvanggebruik in de periode 2008-

leeftijd van 1 à 1.5 jaar, draagt het risico in

2012, bevestigen dit beeld in grote lijnen. Voor

zich dat kinderen meer externaliserend pro-

het ontbreken van een duidelijk voordeel voor

bleemgedrag ontwikkelen op korte en lange

4 – Integratie en conclusies

termijn. Het risico ontstaat vooral bij meer

teit nog veel te winnen. De kwaliteit van de

dan drie dagen kinderopvang op heel jonge

kinderopvang in de afgelopen jaren is hoger

leeftijd. Dit risico is groter voor kinderen met

dan in 2011-2012, ten tijde van het pre-COOL

bestaande sociaal-emotionele of sociaaleco-

onderzoek (Slot et al., 2019a). Door de (toe-

nomische risico’s. Bedacht moet worden dat

nemende)

de effecten klein zijn en dat de gemiddelde

druk om de kwaliteitseisen te verlagen, maar

scores

probleemge-

gegeven de potentieel negatieve risico’s van

drag in groep 8 niet op een hoge prevalen-

vroeg intensief gebruik bij lage kwaliteit is het

tie van milde tot ernstige gedragsproblemen

essentieel de huidige kwaliteitseisen te hand-

wijzen. Vroeg beginnen met kinderopvang als

haven.

voor

externaliserend

personeelstekorten

ontstaat

er

zodanig, los van het aantal dagdelen per week,
geeft voor de meeste kinderen geen risico op

De literatuurstudie maakt duidelijk dat in

externaliserend gedrag of een slechtere werk-

de periode waarin het kind 0 tot 1 à 1.5 jaar

houding, maar wel voor kinderen met lage

is, een ruim ouderschapsverlof in het eerste

impulscontrole, vooraf bestaand hoog-exter-

levensjaar zoals in Denemarken, Duitsland en

naliserend of hoog-internaliserend gedrag, of

Noorwegen een goed alternatief kan zijn voor

sociaaleconomische risico’s. Intensief gebruik

kinderopvang in een centrum. Het Neder-

van kinderopvang vanaf 1 à 2 jaar tot aan de

landse model van vroeg beginnen met baby-

schoolleeftijd heeft geen negatieve, maar

opvang, maar dan niet heel intensief gebrui-

eerder positieve effecten op de sociaal-emo-

ken daarvan (e.g., maximaal circa 3 dagen),

tionele ontwikkeling en de taal-leesontwik-

is vanuit het gezichtspunt van de vroegkin-

keling.

derlijke ontwikkeling ook een aanvaardbaar
model onder de voorwaarde van hoge proces-

Hoge emotionele en educatieve proceskwa-

kwaliteit. In Quebec kozen veel ouders vooral

liteit dempt de negatieve sociaal-emotionele

voor de jongste kinderen voor gastouderop-

effecten en versterkt de positieve cognitieve

vang waarvan de kwaliteit niet effectief werd

effecten. Hoge emotionele en educatieve pro-

bewaakt. Aannemelijk is dat de negatieve

ceskwaliteit is in de periode van 0 tot 2 jaar

effecten in Quebec in belangrijke mate door

met name van belang om negatieve sociaal-

gebruik van kwalitatief-laagwaardige gast-

emotionele effecten tegen te gaan en in de

ouderopvang voor 0- tot 2-jarigen is veroor-

periode van 2 tot 4 jaar om de positieve cog-

zaakt (Haeck et al., 2015; Japel et al., 2005).

nitieve effecten te versterken. In dit licht is de

Over de kwaliteit van de gastouderopvang in

recente aanscherping in het kader van de Wet

Nederland bestaat onzekerheid. Het blijkt een

IKK van de kwaliteitseisen voor de jongste

moeilijk onderzoekbare sector. Beperkte, niet

kinderen waardevol, maar roepen de ernstige

representatieve gegevens suggereren dat de

personeelstekorten in de sector de vraag op of

kwaliteit goed is, maar sterker varieert dan

aan deze kwaliteitseisen kan worden voldaan.

in kindercentra. Er is bovendien een samen-

Gegevens uit de Landelijke Kwaliteitsmonitor

hang met de sociaaleconomische achtergrond:

Kinderopvang (Slot et al., 2019a) en de resul-

kinderen van hoger opgeleide en meer welva-

taten van de gerichte analyse van de baby-

rende ouders krijgen hogere kwaliteit in de

dreumesopvang (Slot et al., 2019b), laten zien

gastouderopvang (Slot et al., 2019a). Dit kan

dat aparte ‘horizontale’ baby-dreumesopvang

de bestaande ongelijkheid in ontwikkelings-

betere kwaliteit biedt dan verticale baby-

kansen versterken.

dreumes-peuteropvang. De kwaliteit van de
kinderopvang in Nederland is in het algemeen
goed, ook in internationaal opzicht, al is er
op het vlak van de educatieve (proces)kwali-

33

Effecten van kinderopvang voor 0- tot 4-jarigen

4.3 Beperkingen van het onderzoek

van het gebruik los te koppelen van het aantal

Het is duidelijk dat om de onderzoeksvra-

gewerkte uren, kan tot intensiever gebruik

gen definitief te beantwoorden nieuwe gege-

– eerder beginnen, meer uren – van kin-

vens nodig zijn, verzameld in het kader van

deropvang op jonge leeftijd, onder de 1.5 à

een methodologisch sterke onderzoeksopzet,

2 jaar, leiden (zoals in Quebec gebeurde, zie

gebruik makend van een ‘natuurlijke expe-

Haeck et al., 2015). Vanuit het gezichtspunt

riment’. Voordat nieuw onderzoek uitkom-

van de vroegkinderlijke cognitieve en soci-

sten oplevert over langetermijneffecten, zijn

aal-emotionele ontwikkeling is dit alleen een

we echter al gauw een decennium verder. De

wenselijke ontwikkeling als gegarandeerd

convergentie van de resultaten van de secun-

kan worden dat de emotionele en educatieve

daire analyses van de pre-COOL data met de

proceskwaliteit voldoende is. Daling van de

bevindingen in de recente literatuur geeft

emotionele en educatieve proceskwaliteit is

echter vertrouwen in de conclusies die zijn

een reëel risico als de vraag naar meer uren

getrokken. De deels retrospectieve data over

kinderopvang in korte tijd sterk toeneemt.

het gebruik van kinderopvang en de kwali-

Dit laat het onderzoek in Quebec zien (Japel

teit ervan dateren van de periode 2008-2012.

et al., 2005; Haeck et al., 2015). Ook de sterke

De patronen van gebruik en kwaliteit van de

uitbreiding van de kinderopvang in Neder-

Nederlandse kinderopvang zijn sindsdien ver-

land in de periode 1995-2008 ging gepaard

anderd. Het gebruik is toegenomen, maar voor

met een sterke daling van de kwaliteit (Slot

zover bekend niet veel intensiever geworden.

et al., 2019a). Het huidige personeelstekort

De kwaliteit is verder verbeterd en voor de

in de sector versterkt dit risico. Inzetten op

opvang van de allerjongsten zijn sinds 2018

intensiever gebruik van kinderopvang vanaf

nieuwe kwaliteitseisen wettelijk van kracht.

1.5 à 2 jaar met hoge emotionele en educatieve

Het

sociaal-emotionele

proceskwaliteit en ruim aanbod van taal- en

effect van intensieve vroege kinderopvang is

geletterdheidsactiviteiten draagt geen risico

daarom wellicht verdwenen. De metingen van

op een negatieve sociaal-emotionele ontwik-

de kwaliteit zijn uitgevoerd volgens de stand

keling in zich en kan bijdragen aan de taal- en

van kennis van destijds. Nieuwe inzichten

leesontwikkeling van kinderen. Afgaande op

over het belang van domein-specifieke cur-

de internationale literatuur, zijn deze effecten

ricula en domein-specifieke proceskwaliteit

sterker en de te verwachten maatschappelijke

ten opzichte van algemene proceskwaliteit

baten op lange termijn groter voor kinderen in

(e.g., Duncan et al., 2022; Ulferts et al., 2019)

maatschappelijke achterstandssituaties, mits

konden hierdoor onvoldoende recht worden

deze kinderen meer gaan deelnemen. Ver-

gedaan. Bij alle metingen zijn er meetfouten

groten van de toegankelijkheid en het gebruik

en zeker in grootschalig cohortonderzoek is

van de kinderopvang voor deze kinderen met

het moeilijk de hoogste meetkwaliteit te rea-

gerichte maatregelen levert waarschijnlijk

liseren en frequenter, op meer dagen, obser-

grotere maatschappelijke baten op.

kleine

negatieve

vaties te verrichten. De gerapporteerde verbanden en effecten zijn daardoor mogelijk
zwakker dan ze in werkelijkheid zijn.

4.4 Nabeschouwing onderzoekers
Het beleidsvoornemen van het kabinet om
kinderopvang

nagenoeg

gratis

te

maken

voor tweeverdienergezinnen ongeacht het
inkomen van de ouders en de subsidiëring

34

4 – Integratie en conclusies

35

Deel II
Technische verantwoording

5

Uitgebreide versie
Deelonderzoek 1:
literatuurreview
5.1 Inleiding
Er is brede internationale consensus dat

dig. Uitkomsten voor deze periode verschillen

doelgroepgerichte

educatieve

tussen landen en soms binnen landen (Italië),

programma’s voor kinderen in maatschap-

voorschoolse

waarbij de kwaliteit van de geboden opvang in

pelijke achterstandssituaties positieve effec-

kindercentra ten opzichte van de kwaliteit van

ten kunnen sorteren op de cognitieve en

het alternatief doorslaggevend lijkt te zijn.

sociaal-emotionele ontwikkeling en dat met

Wat het alternatief is als geen kinderdagver-

name de positieve effecten op de sociaal-

blijf wordt gebruikt, kan verschillen: opvang

emotionele ontwikkeling bijdragen aan de

door de ouders thuis, informele opvang door

sociale en economische effecten van vroege

familie, of private (commerciële) opvang (bijv.

interventies op lange termijn (Barnett, 2010;

nannies, gastouders).

Blau, 2021; Elango et al., 2015; Heckman et
al., 2010; McCoy et al., 2017; Melhuish et al.,

Er zijn aanwijzingen gebaseerd op metho-

2015; Yoshikawa et al., 2013). Er is wereldwijd

dologisch sterk onderzoek in verschillende

ook tamelijk eenduidig bewijs dat deelname

landen, waaronder landen in Europa, dat

vanaf een leeftijd van 3 à 4 jaar aan univer-

vroeg intensief gebruik van kinderopvang

sele voorschoolse programma’s voor opvang

(meerdere hele dagen per week) weliswaar

en educatie, waaronder ook kleuteronder-

soms positieve effecten heeft op de cognitieve

wijs, positief kan bijdragen aan de cogni-

vaardigheden van kinderen maar negatieve

tieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van

op hun sociaal-emotionele ontwikkeling die

kinderen op lange termijn, met de sterkste

tot ver in de puberteit en volwassenheid door

positieve effecten bij kinderen die opgroeien

kunnen werken (Baker et al., 2008; Baker et

in kansarme situaties (Barnett, 2010; Blau,

al., 2019; Berger et al., 2021; Fort et al., 2020;

2021; Cascio, 2017; Cascio & Schwanzenbach,

Vandell et al., 2010). Daarbij maakt de gezins-

2013; Cornelissen et al., 2018; Dietrichson et

achtergrond veel uit: vroege kinderopvang

al., 2020; Dumas & Lefranc, 2010; Havnes &

heeft in het algemeen positieve effecten op

Mogstad, 2015; van Huizen et al., 2019). Voor

zowel de cognitieve als sociaal-emotionele

gebruik van universele voorzieningen voor

ontwikkeling van kinderen met laagopge-

opvang en educatie onder de drie jaar, is er

leide ouders of met een migratieachtergrond.

wereldwijd minder onderzoek beschikbaar en

Voor kinderen uit gezinnen met een gemid-

is het bewijs aanmerkelijk minder eendui-

delde tot hoge sociaaleconomische status zijn

39

Effecten van kinderopvang voor 0- tot 4-jarigen

er meestal geen of hooguit kleine positieve

rol. Hoewel de resultaten gemengd zijn, sug-

effecten op de cognitieve ontwikkeling (Blau,

gereren verschillende onderzoeken dat kinde-

2021; Drange & Havnes, 2019) en soms relatief

ren met een zogenaamd reactief temperament

sterke negatieve effecten op de cognitieve en

(lage impulscontrole en zelfregulatie, hoog

sociaal-emotionele ontwikkeling (Baker et al.,

externaliserend gedrag) gevoeliger zijn voor

2019; Fort et al., 2020).

variatie in de intensiteit en kwaliteit van kinderopvang dan andere kinderen, ook wel diffe-

De kwaliteit van de kinderopvang maakt

rential susceptibility genoemd (Pluess & Belsky,

uit. In de follow-up van het NICHD ECCRN

2010): bij lage kwaliteit zijn er relatief sterke

onderzoek op 15-jarige leeftijd werden, naast

negatieve effecten op de sociaal-emotionele

kleine negatieve effecten van dosis gebruik

ontwikkeling (sociale competentie, externa-

op de sociaal-emotionele ontwikkeling (meer

liserend en internaliserend gedrag), terwijl

externaliserend gedrag, impulsiviteit en risi-

bij hogere kwaliteit er juist positieve effec-

cogedrag), positieve effecten gevonden van

ten kunnen zijn en kinderen met een reac-

de geobserveerde kwaliteit op zowel de soci-

tief temperament juist relatief goed gedijen

aal-emotionele als cognitieve ontwikkeling,

(cf. Von Suchodoletz et al., 2012). In Neder-

waarbij het effect van kwaliteit op de cognitieve

land onderzochten Broekhuizen et al. (2015)

ontwikkeling niet lineair was: bij een rela-

met pre-COOL data het interactie-effect van

tief hoog niveau van kwaliteit was het effect

kwaliteit van de kinderopvang, zelfregula-

van kwaliteit sterker dan beneden dat niveau

tie van het kind zoals gemeten met wachtta-

(Vandell et al., 2010). In een meta-analyse van

ken en sekse op de ontwikkeling van sociale

30 onderzoeken naar de effecten van univer-

competentie van het kind tussen leeftijd 2 en

sele programma’s waarin van exogene vari-

3.5 jaar. Jongens en kinderen met lage zelf-

atie gebruik werd gemaakt om quasi-expe-

regulatie werden als sociaal minder compe-

rimentele condities te creëren, onderzochten

tent beoordeeld bij lage emotionele proces-

Van Huizen en Plantenga (2018) de relatie

kwaliteit, maar juist als sociaal competenter

tussen de kwaliteit van het programma (geïn-

bij hoge emotionele proceskwaliteit. In een

diceerd door het opleidingsniveau van de staf

tweede onderzoek werd het interactie-effect

en de beroepskracht-kindratio) en de richting

van intensiteit van het gebruik van kinderop-

van de effecten op kinderen. Onderzoek naar

vang en kwaliteit op de ontwikkeling van het

de effecten van kinderopvang in stelsels met

externaliserende (drukke, agressieve, asser-

gemiddeld hogere kwaliteit gaf veel vaker sta-

tieve) sociaal-emotionele gedrag onderzocht.

tistisch significante positieve effecten te zien

Hoge emotionele proceskwaliteit leidde tot

in zowel het cognitieve als sociaal-emotionele

vermindering van het externaliserende gedrag

domein dan onderzoek naar kinderopvang in

ongeacht het aantal uren gebruik per week.

stelsels van lagere kwaliteit.

Opmerkelijk was dat dit positieve effect van
hoge kwaliteit sterker was bij intensiever gebruik

In verschillende onderzoeken is nagegaan of

van kinderopvang. De bevindingen onderstre-

de effecten van gebruik van kinderopvang

pen dat de effecten van het gebruik van kin-

en de kwaliteit van de gebruikte opvang ver-

deropvang en de kwaliteit ervan kunnen ver-

schillen naar kenmerken van het kind. Sekse

schillen tussen kinderen.

van het kind is één van die kenmerken (cf.

40

Datta Gupta & Simonsen, 2010; Kottelenberg

We bespreken een aantal sleutelonderzoeken

& Lehrer, 2018), met vaak wat ongunstigere

in meer detail om de complexiteit en dilem-

uitkomsten voor jongens (soms juist voor

ma’s van onderzoek naar de effecten van

meisjes, zie Fort et al., 2020). Ook verschil-

kinderopvang te verduidelijken, met name

len in temperament en zelfcontrole spelen een

de discrepantie tussen cognitieve en sociaal-

5 – Uitgebreide versie Deelonderzoek 1: literatuurreview

emotionele uitkomsten, de invloed van de

‘program’; gemiddeld beneden de conventio-

kwaliteit van de opvang, en de heterogeniteit

nele grenswaarde van 3 op een 7-puntsschaal)

van de effecten naar gezinsachtergrond en

en van lage algemene kwaliteit in met name

kindkenmerken. Daarbij gaan we met name in

niet-gereguleerde gastgezinnen en for-profit

op de potentieel negatieve effecten van kin-

kinderopvangcentra (Japel et al., 2005). In

deropvang op de sociaal-emotionele ontwik-

een nadere analyse bleek verder dat de effec-

keling van kinderen omdat daarover de meeste

ten van vroege kinderopvang in Quebec ver-

onzekerheid bestaat.

schilden naar achtergrond van de kinderen:
er waren positieve effecten in alle ontwik-

5.2 Universele kinderopvang in Quebec

kelingsdomeinen voor kinderen uit laag-SES

In de provincie Quebec in Canada werd vanaf

groepen en eenoudergezinnen, maar in de

1997 stapsgewijs universele kinderopvang

totale onderzoeksgroep werden deze positieve

voor kinderen van 0-4 jaar ingevoerd, wat

effecten overvleugeld door de negatieve effec-

in korte tijd leidde tot een sterke groei van

ten voor kinderen uit hoog-SES tweeouderge-

het gebruik van kinderopvang (meer dan een

zinnen (Kottelenberg & Lehrer, 2017).

verdubbeling tussen 1997 en 2004) en van de
arbeidsparticipatie van vrouwen, met name

5.3 Onderzoek in Europa

moeders van tweeoudergezinnen. De invoe-

Een recent overzicht van de bevindingen in

ring van universele kinderopvang vereiste

Europees onderzoek op basis van natuurlijke

een enorme expansie van de sector in relatief

experimenten is te vinden in Blau (2021). Het

korte tijd. Hoewel het doel was deze expan-

betreft onderzoek uit Denemarken, Duitsland,

sie te realiseren via non-profit kindercentra

Italië, Noorwegen en Spanje. Een deel van

(merendeels voor kinderen vanaf 2 à 3 jaar)

deze onderzoeken betreft (ook) de effecten

en professionele gastouderopvang (meren-

van kinderopvang in de periode van 0-2 jaar

deels voor 0- tot 2-jarigen), werden ook for-

(Denemarken, Italië, Noorwegen); een recente

profit opvangcentra en niet-professionele

studie in Frankrijk naar de effecten van heel

gastouders toegelaten om aan de behoefte

vroege kinderopvang was nog niet gepubli-

van kindplaatsen te voldoen. Met verschil-in-

ceerd ten tijde van de review (Berger et al.,

verschillen analyses van data van verschil-

2020). De andere onderzoeken bestrijken kin-

lende leeftijdscohorten rond de invoering van

deropvang en vroege educatie vanaf 3-jarige

vroege universele kinderopvang werd gevon-

leeftijd. Blau (2021) vergelijkt de uitkomsten

den dat deelname vanaf jonge leeftijd nega-

met onderzoek dat op vergelijkbare manier is

tieve effecten had op de sociaal-emotionele

opgezet in twee Amerikaanse staten, Georgia

ontwikkeling (meer angstigheid, meer exter-

en Oklahama waar universele stelsels bestaan

naliserend-agressief en hyperactief ‘druk’

van relatief hoge kwaliteit naar Amerikaanse

gedrag,) en op de subjectieve gezondheid, en

maatstaven die vergelijkbaar is met de Euro-

geassocieerd was met verhoogde criminaliteit

pese stelsels. Blau concludeert op basis van de

op lange termijn (Baker et al., 2008, 2019).

Europese onderzoeken dat universele voor-

Hoewel volgens Baker et al. (2019) het stelsel

schoolse opvang en educatie substantiële

in Quebec wat betreft kwaliteit niet sterk

effecten heeft op de schoolprestaties op mid-

afwijkt van stelsels elders, was er volgens

dellange termijn en op het opleidingsniveau

een grootschalig observatieonderzoek over de

en inkomen op lange termijn voor kinderen

hele linie in alle typen opvang toen de eerste

in

cohorten kinderen instroomden (opgevolgd

maar dat er bijna geen positieve effecten en in

door Baker et al., 2019) sprake van lage edu-

sommige studies zelfs negatieve effecten zijn

catieve kwaliteit (vastgesteld met ECERS-R

voor kinderen uit beter gesitueerde milieus.

subschalen ‘language’, ‘learning activities’ en

De gevonden effecten komen overeen met wat

maatschappelijke

achterstandssituaties,

41

Effecten van kinderopvang voor 0- tot 4-jarigen

in Georgia en Oklahama werd gevonden (Blau,

om het aantal kindplaatsen voor kinderen van

2021). Negatieve effecten betreffen met name

1-2 jaar uit te breiden. Dit gebeurde stapsge-

studies waarin (ook) de effecten van opvang

wijs in een periode van enkele jaren, met grote

in de periode 0-2 werden onderzocht. We

verschillen in tempo tussen districten. Hoewel

bespreken deze studies in meer detail.

het aanbod sterk toenam, was de vraag nog
altijd groter en werden plaatsen verdeeld

5.3.1 Denemarken

naar volgorde van aanmelding. Van deze vari-

In onderzoek in Denemarken, vergeleken

atie tussen jaren en districten maakten Felfe

Datta Gupta en Simonsen (2010) de effecten

en Lalive (2018) gebruik om de effecten van

van voorschoolse peuteropvang in een kin-

gebruik van vroege kinderopvang te schat-

dercentrum met gastouderopvang en opvang

ten. Ze volgden twee jaarcohorten vóór en vier

en verzorging thuis door de ouders op de soci-

jaarcohorten na de inwerkingtreding van de

aal-emotionele ontwikkeling van kinderen.

beleidsmaatregel om het aantal kindplaatsen

De kinderen waren op het eerste meetmoment

uit te breiden, schatten de waarschijnlijk-

3 jaar, maar maakten merendeels als langer

heid van deelname aan vroege kinderopvang

gebruik van de opvang. Vanwege wachtlijsten

(bepaald door aanmelding en beschikbaarheid

en toewijzing aan een centrum of type opvang

van plaatsen) en pasten een verschil-in-ver-

dat niet de eerste keus was van ouders, kon

schillen methode toe. Kindgegevens kwamen

voor niet-gemeten selectie-effecten worden

uit standaard toelatingstests voor het basis-

gecontroleerd. De follow-up meting op 7.5 jaar

onderwijs op 6-jarige leeftijd en ouderrap-

gaf over de hele linie geen verschillen in soci-

portages over het gebruik van kinderopvang

aal-emotionele uitkomsten te zien tussen het

vóór 3-jarige leeftijd. Uit de vergelijking van

gebruik van centrumopvang en geen gebruik

cohorten en jaren, blijken er positieve effecten

van opvang. Gastouderopvang vergeleken met

van kinderopvang in de periode 1-3 jaar en de

centrumopvang en geen gebruik van opvang

motorische ontwikkeling. Voor jongens ver-

had echter negatieve effecten op de sociaal-

geleken met meisjes zijn er sterkere effecten

emotionele ontwikkeling van jongens uit

op de motorische en taalontwikkeling. Voor

gezinnen van laagopgeleide ouders. Ook was

kinderen van laagopgeleide ouders vergeleken

er een effect van intensiteit van het gebruik

met kinderen van hoogopgeleide ouders zijn

van opvang. Gebruik van centrumopvang tot

er sterkere effecten op de motorische ont-

20 à 30 uur per week was geassocieerd met

wikkeling en voor kinderen met een migra-

(kleine) positieve effecten vergeleken met

tieachtergrond zijn er effecten op de taal- en

geen gebruik, maar bij een groter aantal uren

motorische ontwikkeling. Een beleidssimu-

waren er negatieve effecten. Bij follow-up op

latie van een scenario met forsere uitbrei-

11-jarige leeftijd waren overigens alle aan-

ding van het aantal kindplaatsen dan feitelijk

vankelijke verschillen in ontwikkelingsuit-

gerealiseerd, suggereert daarnaast potentieel

komsten verdwenen en was er een positief

positieve sociaal-emotionele effecten (minder

effect van centrumopvang op het als plezierig

gedragsproblemen, grotere emotionele stabi-

ervaren van school (Datta Gupta & Simonsen,

liteit, positievere peerrelaties), sterker voor

2012).

jongens, kinderen van lager opgeleiden, en
kinderen met een migratieachtergrond.

5.3.2 Duitsland

42

Twee decennia geleden was kinderopvang

Ander onderzoek op basis van data uit Neder-

voor kinderen onder de 3 jaar in Duitsland nog

saksen bevestigt dat deelname aan kinder-

niet wijd verbreid. Vaak overtrof de vraag het

opvang (rond leeftijd 3) positieve effecten

aanbod. In de deelstaat Sleeswijk-Holstein

heeft op kinderen met een hoger risico op

werd vanaf 2005 subsidie beschikbaar gesteld

taal-

en

onderwijsachterstand

(Cornelis-

5 – Uitgebreide versie Deelonderzoek 1: literatuurreview

sen et al., 2018). Daar staat tegenover dat

geleide ouders waren de positieve effecten op

ander Duits onderzoek geen bewijs vindt voor

taal en motorische ontwikkeling het sterkst

(positieve) effecten van kinderopvang vanaf

en waren er geen significante negatieve effec-

3 jaar (Kuehnle & Oberfichtner, 2020). Wel

ten op sociaal-emotioneel gedrag, terwijl voor

zijn ook in die studies indicaties dat kinderen

kinderen uit tweeoudergezinnen met hoogop-

uit gezinnen met lagere sociaaleconomische

geleide ouders de negatieve effecten op soci-

status baat hebben bij hoge kwaliteit kinder-

aal-emotioneel gedrag relatief sterk waren.

opvang. Tenslotte is ook het onderzoek van
Felfe en Zierow (2018) relevant. Dit is de enige

5.3.4 Italië

Europese studie die het effect van intensiteit

Er is aantal recente onderzoeken gedaan in

(hele dag in plaats van halve dag) op ontwik-

Italië met econometrische analysetechnie-

keling toetst met behulp van een natuurlijk

ken. Het onderzoek van Fort et al. (2020) is

experiment. De studie richt zich op kinder-

één van de weinige studies over de effecten

opvang vanaf de leeftijd van 3 jaar en vindt

van vroeg intensief kinderopvanggebruik dat

negatieve effecten van intensiever gebruik

gebaseerd is op een sterk causaal design. Het

op sociaal-emotionele ontwikkeling. Deze

betreft onderzoek naar de effecten van vroege

negatieve effecten zijn groter bij kinderen uit

kinderopvang in de periode 0-2 jaar in de stad

kansarme milieus. Echter, kinderen met een

Bologna. Door het tekort aan plaatsen is er

migratieachtergrond hebben wel baat bij meer

in Bologna een complex systeem van toewij-

uren kinderopvang in termen van cognitieve

zing van plaatsen per leeftijdsfase resulterend

ontwikkeling. De studie van Felfe en Zierow

in een plaatsingsscore. Sommige kinderen

(2018) toont aan dat meer uren kinderopvang

hebben een plaatsingsscore waarmee ze net

niet noodzakelijk leidt tot meer baten maar

niet en andere net wel de drempelwaarde voor

dat er waarschijnlijk een optimum is.

toelating passeren. Het is willekeurig of kinderen net wel of net niet de drempelwaarde

5.3.3 Frankrijk

passeren. Met behulp van een regressie-

In een recent grootschalig onderzoek in

discontinuïteit benadering kunnen daarmee

Frankrijk, onderzochten Berger et al. (2021)

de effecten van kinderopvang geschat worden.

het effect van vroege intensieve kinderopvang

In het onderzoek werden bijna uitsluitend

(crèche, gemiddeld 36 uur per week) van 0 tot

kinderen meegenomen van relatief welva-

3 jaar, tot aan het begin van kleuteronder-

rende tweeverdienergezinnen, omdat vooral

wijs in Frankrijk, gebruikmakend van variatie

deze gezinnen gebruik maakten van kinder-

in geboortekwartaal en lokaal beschikbaar

opvang op jonge leeftijd. Uit de registratie van

aanbod aan kinderopvang als instrumentele

aanmeldingen en plaatsingen in de periode

variabelen om voor selectie-effecten te con-

2001-2005, werden kinderen geselecteerd

troleren. De gegevens laten zien dat, bij con-

voor wie de toelatingsscore net boven of net

trole voor selectie-effecten, vroege kinder-

onder de drempelwaarde van het centrum

opvang in een crèche vergeleken met gastou-

van keuze lag. Toen de kinderen tussen de 8

deropvang en opvang thuis een relatief sterk

en 14 jaar oud waren werd bij hen een IQ-test

positief effect heeft op de taalontwikkeling

en een persoonlijkheidsvragenlijst vragenlijst

(tot één derde SD), een klein positief effect op

afgenomen (N = 444 bruikbare IQ-scores). De

de motorische ontwikkeling maar ook rela-

resultaten lieten negatieve effecten zien op IQ

tieve sterke negatieve effecten op de sociaal-

en persoonlijkheid van deelname aan vroege

emotionele ontwikkeling in het cohort als

kinderopvang. Elke maand deelname aan kin-

geheel. Ook in dit onderzoek bleek heteroge-

deropvang in de periode 0-2 ging samen met

niteit van de effecten. Voor kinderen uit een-

een daling van het IQ met 0.5% (= 0.6 IQ punt,

oudergezinnen en uit gezinnen van laagop-

0.047 SD), een daling van aangenaam gedrag

43

Effecten van kinderopvang voor 0- tot 4-jarigen

met 1% en een toename van neuroticisme

met Fort et al. (2020). Hoewel er geen directe

van 1%. Dit zijn sterke effecten. De auteurs

kwaliteitsmaat beschikbaar was, is gekeken

geven aan dat het hier gaat om relatief hoge

naar het effect van de mate waarin het aanbod

kwaliteit kinderopvang: het gaat om kinder-

in een gemeente vooral privaat-commercieel

opvang in de regio Emilia Romagna die ook

dan wel publiek-niet-commercieel was, met

buiten Italië bekend staat om de hoge kwali-

de veronderstelling dat publiek aanbod van

teit (de kind-stafratio is 4 op 1 voor leeftijd 0

betere kwaliteit is. Er waren geen negatieve

en 6 op 1 voor leeftijd 1). Een verklaring voor

effecten voor kinderen zonder migratieach-

de (sterke) negatieve effecten is dat kinder-

tergrond in gemeenten met vooral publiek

opvang ondanks relatief hoge kwaliteit een

aanbod. Er waren geen positieve effecten

magere vervanging is van de hogere kwaliteit

voor kinderen met migratieachtergrond in

van opvang in welvarende gezinnen met hoog

gemeenten waar aanbod vooral privaat was,

opgeleide ouders.

terwijl de positieve effecten sterker waren in
gemeenten met vooral publiek aanbod.

Corazzini et al. (2021) richtten zich op vroege
kinderopvang voor 0-2 en onderzochten de

5.3.5 Noorwegen

effecten ervan op kinderen met en zonder

Noorwegen

migratieachtergrond. Zij maakten gebruik van

schapsverlof van 44 weken na de geboorte en

de schaarste aan kindplaatsen voor deze leef-

nog eens recht op in totaal een jaar daarna,

tijdsfase ten opzichte van de vraag, de variatie

te verdelen over een langere periode tot einde

daarin tussen gemeenten en tussen verschil-

basisschool. Kinderopvang is toegankelijk

lende jaren om voor selectie bias te controle-

vanaf de leeftijd van 12 maanden. Gebruik

ren. Scores op standaard taal- en rekentests in

van particuliere kinderopvang voor de eerste

de vijfde klas (groep 7) van het basisonderwijs

verjaardag van het kind is zeer beperkt en het

waren beschikbaar in de nationale INVALSI

dominante alternatief voor kinderopvang in

dataset. Gebruik van vroege kinderopvang

een centrum is opvang thuis door de ouders,

bleek sociaal-selectief. Hoger opgeleide Ita-

mede vanwege de royale ouderschapsver-

liaanse ouders zonder migratieachtergrond

lofregeling (Drange & Havnes, 2019). Eerder

maakten er meer gebruik van dan lager opge-

onderzoek in Noorwegen betrof de uitbrei-

leide Italiaanse ouders en dan ouders met een

ding van kinderopvang voor 3- tot 6-jarigen

recente migratieachtergrond. Bij controle voor

in de jaren zeventig, waarin positieve effecten

het selectief gebruik bleek vroege kinderop-

van gebruik van op schoolloopbanen, werk en

vang een significant sterk negatief effect te

inkomen werden gevonden voor kinderen van

hebben op de schoolprestaties voor kinderen

lager opgeleide ouders, maar geen effecten

zonder migratieachtergrond, maar een signi-

op schoolloopbanen en werk, en zelfs nega-

ficant sterk positief effect voor kinderen met

tieve op inkomen voor kinderen van de hoogst

migratieachtergrond, vooral op taal-lezen.

opgeleiden (Havnes & Mogstad, 2015).

kent

een

ruimhartig

ouder-

Dit effect was sterker bij een grotere linguïs-

44

tische afstand tussen de thuistaal en het Ita-

Het onderzoek van Drange en Havnes (2019)

liaans. Het positieve effect voor kinderen met

betrof het gebruik van vroege publieke kin-

een migratieachtergrond werd daarbij vooral

deropvang in de gemeente Oslo door kinderen

bepaald door kinderen van laag opgeleide

die geboren waren in de periode 2004-2006

ouders binnen deze groep en door meisjes.

(N = 2888). De vraag naar vroege kinder-

Binnen de groep zonder migratieachtergrond

opvang overtrof in die jaren het aanbod aan

was er geen duidelijk verschil naar geslacht,

kindplaatsen en daarom was een systeem van

maar was het negatieve effect geconcentreerd

loting ingesteld om de beschikbare plaatsen

onder kinderen van hoger opgeleiden, in lijn

eerlijk te verdelen. Kinderen die bij eerste aan-

5 – Uitgebreide versie Deelonderzoek 1: literatuurreview

melding ingeloot werden begonnen gemid-

atie als instrument om voor ongemeten selec-

deld op een leeftijd van 15 maanden aan hele-

tiebias te controleren, vinden Zachrisson et al.

dag kinderopvang gedurende vier à vijf dagen

significante positieve effecten van vroege kin-

per week. Kinderen die bij eerste aanmelding

deropvang op lezen (0.26 SD) en rekenen (0.23

uitgeloot waren, meldden zich bij de eerst-

SD). Deze effecten waren opnieuw sterker

volgende verdelingsronde opnieuw aan en

voor kinderen uit de lagere inkomensgroepen

maakten opnieuw kans geplaatst te worden.

en met lager opgeleide ouders. De sterkste

Gemiddeld begonnen deze kinderen op een

effecten waren er voor kinderen met ouders

leeftijd van 19 maanden aan hele dag opvang.

op het laagste opleidingsniveau (tot 0.46 SD).

Drange en Havnes vonden significante positieve effecten van vroege plaatsing (ingeloot

5.4 Beschouwing

zijn bij de eerste aanmelding vs. uitgeloot

Als de balans wordt opgemaakt en de uit-

zijn) op taal (de effectgrootte is 0.16 SD) en

komsten van het onderzoek naar de effecten

rekenen (0.11 SD) op 7-jarige leeftijd. Deze

van vroege universele kinderopvang worden

effecten waren bij taal aanmerkelijk groter

afgezet tegen de effecten van kinderopvang,

voor kinderen van laag opgeleide ouders (0.24

voorschoolse

SD vs. niet significant 0.08 SD). Door dit ver-

wijs vanaf latere leeftijd, kan geconcludeerd

schil in effectgroottes halveert de kloof op

worden dat kinderopvang vanaf 1.5 (‘late

deze taaluitkomst wanneer beide groepen

infancy’; zie bijv. Deense, Duitse en Noorse

vroeg kunnen starten met kinderopvang. Bij

studies) à 2 tot 3 jaar (‘early toddlerhood’; zie

rekenen was het verschil naar opleidingsni-

bijv. Duitse en Franse studies) overwegend

veau minder groot. Omgerekend naar het ver-

positieve effecten heeft op de cognitieve ont-

schil in beginleeftijd tussen in- en uitgelote

wikkeling van kinderen, met name taal. Deze

kinderen, schatten Drange en Havnes dat één

effecten zijn sterker voor kinderen in maat-

maand extra gebruik van vroege kinderop-

schappelijke achterstandssituaties of met een

vang (in een systeem dat vanaf 12 maanden

migratieachtergrond (en andere thuistaal).

toegankelijk is) tot verbetering van de taal-

Kinderopvang en voorschoolse educatie vanaf

vaardigheid op 7-jarige leeftijd leidt van 0.05

deze leeftijd draagt betekenisvol bij aan het

SD; voor rekenen is dit 0.03 SD. Dit zijn sub-

verkleinen van de kloof tussen kinderen naar

stantiële effecten.

sociaaleconomische of migratieachtergrond.

educatie

en

kleuteronder-

Er zijn, voor zover er gegevens over zijn, geen
De bevindingen van Drange en Havnes werden

negatieve effecten op de sociaal-emotionele

bevestigd in een ander recent Noors onderzoek

ontwikkeling, maar in veel studies is dit aspect

van Zachrisson et al. (2021). In dit onderzoek

niet onderzocht. De uitkomsten van recente

werd gebruik gemaakt van de variatie tussen

onderzoeken met sterke quasi-experimentele

gemeenten in de uitbreiding van het aantal

designs bevestigen de conclusies van eerdere

kindplaatsen voor 1- en 2-jarigen, waartoe

overzichtsstudies een meta-analyses.

gemeenten in Noorwegen vanaf 2002 werden
verplicht. Door de beleidsmaatregel nam het

Heel vroege intensieve kinderopvang vanaf

gebruik van vroege kinderopvang binnen een

enkele maanden na de geboorte tot aan 1.5 à

aantal jaren sterk toe, maar waren er grote

2 jaar, is blijkens verschillende onderzoeken

verschillen tussen gemeenten en tussen jaren

mogelijk een risico zowel in cognitief als soci-

2002-2008, de periode waarop Zachrisson et

aal-emotioneel opzicht (zie bijv. Canadese,

al. zich richtten. Scores op lezen en rekenen

Franse en Italiaanse onderzoeken). Deze leef-

in leerjaar 5 (groep 7) kwamen uit een groot-

tijdsgrens van ‘1.5 à 2 jaar’ is afgeleid uit de

schalig

Onder

integratie van Deens, Duits en Noors onder-

diverse controles en met gemeentelijke vari-

zoek. De gevonden negatieve effecten van

nationaal

cohortonderzoek.

45

Effecten van kinderopvang voor 0- tot 4-jarigen

vroege kinderopvang zijn sterker voor kin-

Deense, Duitse en Noorse studies met over-

deren voor wie het alternatief is opvang thuis

wegend positieve uitkomsten in het cogni-

in een welvarend, stimulerend en sociaal-

tieve en sociaal-emotionele domein (Deens en

emotioneel veilig en stressvrij gezin met hoog

Duits onderzoek) betreffen stelsels met niet

opgeleide ouders. De potentiële negatieve

alleen relatief gunstige structurele kwaliteit

effecten op de cognitieve en sociaal-emotio-

(Zachrisson et al., 2020), maar ook voldoende

nele ontwikkeling (Canada, Frankrijk, Italië)

tot hoge omgevingskwaliteit zoals gemeten

zijn tamelijk sterk en werken door op lange

met de ITERS/ECERS-R en hoge (emotio-

termijn (Baker et al., 2019; Fort et al., 2020).

nele) proceskwaliteit zoals gemeten met de
CLASS (Leseman et al., 2021). Belangrijk in dit

Uit de beschreven onderzoeken is geen een-

verband is dat de kwaliteit van de Nederlandse

duidige conclusie af te leiden over de precieze

kinderopvang hier niet voor onder doet en,

mechanismen achter de negatieve effecten

gemeten met dezelfde instrumenten, eerder

van vroege kinderopvang. In de meeste onder-

hoger is dan lager.

zoeken is de beginleeftijd, of minder gedifferentieerd ‘vroeg gebruik’ de belangrijkste

De Deense, Duitse en Noorse studies betreffen

onafhankelijke factor in het analysemodel en

opvang in een overwegend publiek non-profit

is het effect van intensiteit van het gebruik in

stelsel (gemeentelijk georganiseerd aanbod;

termen van uren per week en weken per jaar

aanbod door non-profit charitatieve instel-

niet apart onderzocht. Uit informatie in de

lingen; Drange & Havnes richtten zich alleen

aangehaalde artikelen en uit andere bronnen

op publieke opvang in Oslo) en schetsen een

is af te leiden dat het gebruik van vroege kin-

gunstig beeld van de effecten op de ontwikke-

deropvang (Canada, Denemarken, Frankrijk,

ling van kinderen. Ook de meta-analyse van

Italië, Noorwegen) relatief intensief moet zijn

Van Huizen en Plantenga (2018) suggereert

geweest vergeleken met het modale gebruik

hogere kwaliteit in publieke non-profit stel-

in Nederland. Wat betreft de negatieve effec-

sels. Interessant in dit verband is de bevin-

ten van heel vroege opvang (Canada, Frank-

ding van Corazzini et al. (2021) dat publieke

rijk, Italië), is de vraag is of de beginleef-

vroege kinderopvang anders dan private-

tijd als zodanig of de vroege intensiteit van

commerciële kinderopvang geen negatieve

het gebruik doorslaggevend is. Een duidelijk

effecten heeft op kinderen van beter gesi-

antwoord is niet te geven. Het aangehaalde

tueerden en sterkere positieve effecten op

onderzoek van Datta Gupta en Simonsen

kinderen met een migratieachtergrond. Het

(2010) geeft een aanwijzing dat boven een

onderscheid publiek-privaat is in Nederland

bepaalde drempelwaarde hoge intensiteit met

niet van toepassing op de voorschoolse kin-

negatieve ontwikkelingsuitkomsten is geas-

deropvang. Wel is er organisatiedifferentiatie

socieerd.

die vooral bepaald wordt door de missie van
de kinderopvangorganisatie en de oriëntatie

De kwaliteit van de geboden opvang is een

op de lokale gemeenschap (Leseman et al.,

cruciale modererende factor. Hoewel ver-

2021). Kinder- en peuteropvangorganisaties

fijnde metingen van kwaliteit door middel

in Nederland met een sociale en emancipa-

van observaties zelden beschikbaar zijn in de

torische missie – merendeels not-for-profit

quasi-experimentele studies, bevestigt het

maar ook een aantal for-profit – bieden sig-

positieve verband tussen structurele kwali-

nificant hogere emotionele en educatieve pro-

teit en uitkomsten dat kwaliteit veel uitmaakt.

ceskwaliteit.

Bij hogere kwaliteit zijn de positieve uitkomsten sterker en de negatieve zwakker of
afwezig (Van Huizen & Plantenga, 2018). De

46

6

Verantwoording
Deelonderzoek 2:
cross-lag padanalyse
6.1 Methode
In deelonderzoek 2 richten we ons op de

deels indirect zijn en gemedieerd worden door

effecten van gebruik van kinderopvang in een

verschillende paden, zowel via de tussenlig-

kinderdagverblijf (center-based daycare) op

gende cognitieve als sociaal-emotionele kind-

de cognitieve en sociaal-emotionele ontwik-

kenmerken. In Figuur 6.1 is het analysemodel

keling van kinderen van 2 t/m 12 jaar. Daartoe

weergegeven. Vanwege de complexiteit van

onderzoeken we de effecten van kenmerken

het analysemodel zijn niet alle data van alle

van het gebruik, met name de beginleeftijd en

beschikbare meetmomenten meegenomen. De

intensiteit van het gebruik tot aan vier jaar, op

meetmomenten in het model zijn zo gekozen

de cognitieve (taal-, lees- en reken) vaardig-

dat eventuele effecten van de belangrijkste

heid en de sociaal-emotionele competentie (de

overgangen in de loop van de tijd (van gezin

werkhouding en het externaliserende gedrag)

naar opvang, van opvang naar groep 1 van de

van de kinderen. Hiertoe zijn met behulp van

basisschool, van het kleuteronderwijs in groep

Structural Equation Modeling (SEM) in Mplus

1 en 2 naar het meer formele leren in groep 3)

8.5

ontdekt kunnen worden.

zogenaamde

cross-lag

padmodellen

geschat. In deze modellen worden de onderlinge relaties tussen de cognitieve en sociaal-

Om vertekening van de uitkomsten door

emotionele variabelen gespecificeerd en wordt

selectiemechanismen zo goed mogelijk te

aangenomen dat de uiteindelijke effecten van

controleren, is een groot aantal controlevari-

kinderopvang op beide typen uitkomstmaten

abelen opgenomen in de modellen. Dit betreft

op 12-jarige leeftijd zowel via directe als indi-

enerzijds sociaaleconomische en structurele

recte paden, en zowel via de tussenliggende

gezinskenmerken, met name variabelen die

cognitieve als sociaal-emotionele vaardighe-

wijzen op een hogere sociaaleconomische

den tot stand komen. Het programma Mplus

status en arbeidsparticipatie van de ouders,

geeft de totale (directe en indirecte) effec-

en die vroeger beginnend en intensiever

ten van kinderopvanggebruik op 12-jarige

gebruik van kinderopvang kunnen verklaren

leeftijd. Hoewel eventuele directe effecten

en mogelijk ook de keuze voor voorzieningen

van kenmerken van kinderopvanggebruik op

van hogere kwaliteit, zoals het gezinsinko-

kinduitkomsten op 12-jarige leeftijd theore-

men. Daarnaast zijn er, in lijn met het Family

tisch mogelijk zijn, is het waarschijnlijker dat

Stress/Family Investment Model, pedagogi-

de effecten van kinderopvang ion elk geval

sche kenmerken van het gezin als controle-

47

Effecten van kinderopvang voor 0- tot 4-jarigen

Cognitieve
kindkenmerken
2 jr

Cognitieve
kindkenmerken
3.5 jr

Cognitieve
kindkenmerken
4.8 jr

Cognitieve
kindkenmerken
7 jr

Cognitieve
kindkenmerken
12 jr

Sociaal‐
emotionele
kindkenmerken
2 jr

Sociaal‐
emotionele
kindkenmerken
3.5 jr

Sociaal‐
emotionele
kindkenmerken
4.8 jr

Sociaal‐
emotionele
kindkenmerken
7 jr

Sociaal‐
emotionele
kindkenmerken
12 jr

Beginleeftijd,
intensiteit,
kwaliteit
kinderopvang
0‐4 jaar

Covariabelen:
SES, thuistaal,
etniciteit,
gezinsfactoren

Figuur 6.1: Cross-lag padmodel van effecten kinderopvanggebruik op cognitieve en sociaal-emotionele kinduitkomsten met gezinskenmerken als controlevariabelen.

variabelen opgenomen. Dit betreft enerzijds

Gezinskenmerken

kenmerken die wijzen op de aanwezigheid

De pedagogische gezinskenmerken risicocu-

van stress en negatieve emoties in het gezin,

mulatie, opvoedingsstijl, opvoedingsstress,

anderzijds

gemoedstemming

kenmerken

die

de

overdracht

van

de

ouder,

ervaren

representeren van educatief en cultureel kapi-

sociale steun, informele educatie in het gezin

taal op de kinderen via informele educatie in

en taalgebruik in het gezin zijn nagevraagd

het gezin.

tijdens de eerste meetronde (N = 1588). Dit
geldt ook voor de beoordeling van de ouders

De analyses zijn uitgevoerd in Mplus 8.0. De

van het internaliserende en externaliserende

analysemodellen zijn getoetst op hun passing

gedrag van het kind en de motorische ontwik-

bij de data waarbij gangbare criteria voor

keling. De structurele gezinskenmerken een-

aanvaardbare modelpassing zijn gehanteerd:

of tweeoudergezin, het aantal kinderen, het

ratio χ2/df < 2, CFI > .900, TLI > .900, RMSEA

werk van de ouders, hun inkomen, de soci-

< .050 en SRMR < .050.

aaleconomische status van het gezin en de
informele educatie in het gezin zijn ook op het

6.2 Imputeren van ontbrekende gegevens

tweede meetmoment nagevraagd (N = 1359).

In Tabel 6.1 is een beknopt overzicht gegeven

Ook de beoordeling door de ouders van het

van de gebruikte variabelen en de meetmo-

internaliserende en externaliserende gedrag

menten. Voor de theoretische verantwoording

en de motorische ontwikkeling van het kind

van de variabelen en hun psychometrische

is herhaald op het tweede meetmoment. De

kwaliteit, verwijzen we naar de verschillende

informantengroepen van het eerste en tweede

rapportages van het pre-COOL onderzoek,

meetmoment overlappen maar ten dele en

waaronder het eindrapport van pre-COOL

geven samen over een grotere groep gezin-

(Leseman & Veen, 2022).

nen informatie (N = 1617 in de hele steekproef
met gebruikers van kinderopvang en peuteropvang; N = 1026 in de steekproef met alleen
gebruikers van kinderopvang). Daarnaast zijn
gegevens over het geslacht van het kind en de

48

6 – Verantwoording Deelonderzoek 2: cross-lag padanalyse

Tabel 6.1: Overzicht van de variabelen
Meetmomenten

1

2

3

4

5

Leeftijd (gem)

2.3 jaar

3.5 jaar

4.8 jaar

7 jaar

11.5 jaar

Gebruik
kinderopvang

Beginleeftijd
Beginleeftijd
Intensiteit 0-2 jr Intensiteit 2-4 jr

Cognitieve
ontwikkeling

Taal
Executieve
functies

Taal
Executieve
functies

Cito Taal
Cito Rekenen

CITO Begrijpend
lezen
CITO Rekenen

CITO Begrijpend
lezen
CITO Rekenen

Sociaalemotionele
ontwikkeling

Externaliserendinternaliserend
gedrag
Werkhouding

Externaliserendinternaliserend
gedrag
Werkhouding

Externaliserendinternaliserend
gedrag
Werkhouding

Externaliserendinternaliserend
gedrag
Werkhouding

Externaliserendinternaliserend
gedrag
Werkhouding

Modererende
kindkenmerken

Geslacht
Impulscontrole
Externaliserend gedrag
Internaliserend gedrag
Sociale risico’s
(doelgroepkenmerken)

Kwaliteit opvang

Emotionele
en educatieve
proceskwaliteit
Activiteiten
aanbod

Covariabelen

SES, Werksituatie ouders
Inkomen, Thuistaal,
Gezinssamenstelling,
Opvoedingsstijl, Informele educatie
gezin, Stressfactoren, Sociale steun

Emotionele
en educatieve
proceskwaliteit
Activiteiten
aanbod

sociaaleconomische status van het gezin in

algemeen sterk. Voor de pedagogische gezins-

een latere fase verder aangevuld op basis van

kenmerken die alleen op het eerste meet-

administratiegegevens van de scholen waar de

moment zijn gemeten, is multipele imputa-

kinderen vanaf 4-jarige leeftijd naar toegin-

tie toegepast. Ten behoeve van de imputatie

gen en CBS gegevens (N ≈ 3400). Een uitge-

zijn allereerst de correlaties onderzocht van

breidere beschrijving van de beschikbare data

de te imputeren gezinsvariabele met alle

is te vinden in Leseman (2021).

andere gezinsvariabelen van beide meetmomenten en met de sociaaleconomische status

De structurele gezinskenmerken, de informele

van het gezin. De set variabelen met signifi-

educatie in het gezin en de gedragskenmer-

cante positieve correlaties is gebruikt om het

ken van het kind die op beide meetmomen-

betreffende gezinskenmerk te imputeren. De

ten zijn nagevraagd zijn samengenomen als

geselecteerde variabelen hebben multipele

het gemiddelde van de twee meetmomenten,

correlaties met de te imputeren variabelen

waarbij ontbrekende waarnemingen op een

variërend van R = .181 tot R = .395 (alle p’s

van beide meetmomenten zijn ingevuld door

< .050). In SPSS 28 zijn met behulp van de

de waarnemingen op het andere meetmoment

regressiemethode steeds vijf sets geïmputeerd

als die wel beschikbaar waren. De correlaties

en vervolgens over sets geaggregeerd, waarbij

tussen de herhaalde metingen van de struc-

de gemiddelde geïmputeerde waarde van het

turele gezinskenmerken en op ouderrappor-

betreffende gezinskenmerk is toegevoegd aan

tage gebaseerde kindkenmerken waren in het

het analysebestand. Uiteindelijk is voor de

49

Effecten van kinderopvang voor 0- tot 4-jarigen

analyses van alleen kinderen in de kinderop-

tijd van 2 à 2.5 jaar (derde levensjaar) en het

vang, na imputatie, een bestand beschikbaar

retrospectieve karakter van de gegevens over

met N ≈ 1245 voor de meeste variabelen, maar

het eerste en tweede levensjaar, waardoor er

op sommige meetmomenten met kleinere

minder variabelen in het analysemodel opge-

steekproefgroottes voor de metingen van de

nomen hoefden te worden. Omdat de duur van

cognitieve en sociaal-emotionele ontwikke-

het gebruik in weken per jaar weinig variatie

ling (zie Leseman, 2021). Voor de ontbrekende

kent, gegeven de toespitsing op kinderopvang,

waarnemingen in deze laatste variabelen is

is naast beginleeftijd de intensiteit in dagde-

full information maximum likelihood (FIML)

len per week in de analyses opgenomen. De

schatting gebruikt.

gegevens laten zien dat een deel van de ouders
gebruik maakt van meerdere vormen van kin-

Gebruik kinderopvang

deropvang tegelijkertijd: naast kinderopvang,

Gebruik van kinderopvang is gedetailleerd

soms ook gastouderopvang, vooral opvang

nagevraagd op beide meetmomenten in de

aan huis en informele opvang. In het derde

voorschoolse periode. Op het eerste meet-

levensjaar gebruiken 8.8% van de ouders kin-

moment toen het kind rond 2 tot 2.5 jaar

deropvang en peuteropvang tezamen, maar is

oud was, is ouders gevraagd retrospectief te

het gebruik van gastouderopvang en opvang

rapporteren op welke leeftijd het kind naar

aan huis sterk teruggelopen (zie ook Leseman,

de kinderopvang of naar een gastgezin ging

2021). Bij toespitsing van de analyses op kin-

(peuteropvang was niet aan de orde in deze

deropvang in een kinderdagverblijf, moet

fase) en voor hoeveel dagdelen per week van

daarom bedacht worden dat een deel van de

0 tot 1 en van 1 tot 2 jaar van kinderopvang

kinderen ook gebruik maakte van een van de

gebruik werd gemaakt. Tevens is gevraagd

andere soorten kinderopvang.

voor hoeveel dagdelen op dat moment, in het
lopende jaar, van verschillende soorten kin-

De ontbrekende waarnemingen op het eerste

deropvang gebruik werd gemaakt, waaronder

en tweede meetmoment, zijn zoveel moge-

nu ook peuteropvang. Op het tweede meetmo-

lijk geïmputeerd. Nagegaan is eerst welke

ment, rond de leeftijd van 3 tot 3.5 jaar van

structurele en pedagogische gezinskenmer-

het kind, is opnieuw gevraagd naar het aantal

ken op beide meetmomenten, waaronder ook

dagdelen gebruik van verschillende soorten

de sociaaleconomische status van het gezin,

kinderopvang op dat moment. Uit de ver-

samenhingen met het gebruik van kinderop-

kregen informatie zijn, onder logische aan-

vang. Vervolgens zijn met een set van signi-

namen, de variabelen begin van het gebruik

ficant samenhangende voorspellers multipele

van kinderopvang, intensiteit van het gebruik

imputaties (regressiemodel) uitgevoerd voor

van kinderopvang in dagdelen per week, duur

de gebruiksvariabelen en zijn over 5 sets van

van het gebruik in aantal weken per jaar en

imputaties de gemiddelde waarden bepaald.

de totale dosis gebruik van kinderopvang, als
product van duur en intensiteit, per jaar en

6.3 Resultaten

over de hele periode van 0 tot 4 jaar berekend.
6.3.1 Effecten van beginleeftijd en intensiteit

50

Een eerste inspectie van de data gaf te zien dat

Het basismodel met de beginleeftijd van het

een verdeling van de periode 0 tot 4 jaar in

gebruik van kinderopvang, de intensiteit van

twee deelperioden, namelijk van 0 tot 2 jaar

het gebruik van kinderopvang in de periode

(in retrospectief beantwoord) en 2 tot 4 jaar,

0-2 jaar en de intensiteit van het gebruik in

een zinvol alternatief was voor een indeling

de periode 2-4 jaar als voorspellers van de

van de gebruiksvariabelen per jaar vanwege de

kinduitkomsten is geschat voor de combi-

hoge stabiliteit van het gebruik vanaf de leef-

naties taal-lezen en externaliserend gedrag

6 – Verantwoording Deelonderzoek 2: cross-lag padanalyse

(basismodel 1), taal-lezen en werkhouding

gedrag zoals gemeten op het eerste, tweede,

(basismodel 2), cognitieve functies-rekenen

derde en vierde meetmoment tot het laatste

en externaliserend gedrag (basismodel 3) en

meetmoment en van het eerste direct via het

cognitieve functies-rekenen en werkhouding

vierde meetmoment (groep 3) tot het laatste

(basismodel 4). In alle modellen zijn de voor-

meetmoment. Er is een klein positief, trend-

schoolse cognitieve vaardigheden gemodel-

matig significant effect van de intensiteit van

leerd als latente factoren (Taal/Executieve

het gebruik van kinderopvang in de periode

Functies (EF)) met woordenschat, verbaal

van 2 tot 4 jaar op begrijpend lezen in groep 8

geheugen en selectieve aandacht als indicato-

(βTE = .130, p < .100). Het trendmatig positieve

ren, apart voor het eerste en tweede meetmo-

significante effect van de intensiteit van het

ment. Verder is steeds in alle analyses dezelfde

gebruik van kinderopvang in de periode van 2

set covariabelen (structurele en pedagogische

tot 4 jaar op begrijpend lezen in groep 8 wordt

gezinskenmerken) meegenomen. Als eerste

gemedieerd door het directe effect op begrij-

stap zijn de basismodellen geschat en is de

pend lezen in groep 3 en verloopt niet via de

passing van het model bij de data beoordeeld.

taalvaardigheid in de voorschoolse periode en

Vervolgens is nagegaan of toevoegen van extra

groep 1.

paden (gebaseerd op de modificatie indices die
Mplus als uitvoer geeft) tot verbetering van

Analyse van de paden waarlangs de uiteinde-

de model passing zou leiden. In alle geval-

lijke effecten van kinderopvanggebruik verlo-

len bleek het nodig directe effecten van de

pen geeft het volgende beeld. De intensiteit van

vaardigheden op het eerste meetmoment op

het gebruik van kinderopvang in de periode

de corresponderende (cognitieve of sociaal-

vóór 2 jaar heeft een relatief sterk direct effect

emotionele) vaardigheden in groep 1/2 en met

op het externaliserende gedrag van het kind

name groep 3 in de modellen op te nemen.

op 2-jarige leeftijd (β = .300, p < .001), zoals
beoordeeld door de pedagogisch medewerker,

Basismodel 1: taal/EF-lezen en externaliserend

maar niet op 3-jarige leeftijd. Na de over-

gedrag

gang naar de basisschool is het effect op 4- en

In Tabel A1 in de Appendix zijn de resultaten

7-jarige leeftijd weer iets sterker en trend-

van het definitieve, goed bij de data passende

matig significant. Externaliserend gedrag in

basismodel 1 weergegeven (indicatoren van de

de voorschoolse periode is niet negatief, maar

model passing: χ (25) = 48.312, p < .003; CFI =

trendmatig juist positief geassocieerd met de

.988; TLI = .919; RMSEA = .027; SRMR = .024).

taal- en cognitieve vaardigheid van de kin-

De leeftijd waarop de kinderen beginnen met

deren; vanaf groep 3 is het verband tussen

kinderopvang heeft geen duidelijke totaalef-

externaliserend gedrag en lezen echter, zoals

fecten op hun cognitieve en sociaal-emotio-

verwacht, negatief. De intensiteit van het

nele ontwikkeling. Er is een klein significant

gebruik van kinderopvang in de periode 2-4

positief totaaleffect (TE) van de intensiteit van

jaar heeft geen significant effect op het exter-

het gebruik van kinderopvang in de periode

naliserende gedrag in de voorschoolse periode

0-2 jaar op het externaliserende gedrag van

(eerder een dempend effect), maar na de over-

de kinderen in groep 8, op 12-jarige leeftijd

gang naar de basisschool voorspelt de inten-

(gestandaardiseerd totaaleffect: βTE = .087, p

siteit 2-4 jaar wel iets verhoogd externalise-

< .050): intensiever gebruik van kinderopvang

rend gedrag. Het totale effect van intensiteit

in deze vroege periode voorspelt (iets) meer

2-4 op het externaliserend gedrag is echter

externaliserend gedrag op 12-jarige leeftijd in

niet significant (en toont eerder een dempend

groep 8. Het effect van de intensiteit van de

dan versterkend effect). Een bijkomende ver-

kinderopvang in de periode 0 tot 2 jaar wordt

klaring betreft de (niet significante) positieve

gemedieerd door de keten van externaliserend

associaties van intensiteit 2-4 met het lezen

2

51

Effecten van kinderopvang voor 0- tot 4-jarigen

in groep 3 en groep 8, terwijl de leespresta-

leid worden dat de overgangen van voor- naar

tie op hun beurt significant minder externa-

vroegschools en van vroegschools kleuter-

liserend gedrag voorspellen. Het trendmatig

onderwijs naar groep 3 wanneer het formele

positieve totaaleffect van de intensiteit 2-4

leren begint, van invloed zijn op de kinduit-

op de taal- en leesvaardigheid ontstaat ove-

komsten. Wat betreft taal-lezen valt op dat

rigens pas vanaf groep 3 en wijst mogelijk op

de taalvaardigheid gemeten eind groep 1 niet

een ‘sleeper’ effect, een effect dat sluimerend

sterk samenhangt met de leesvaardigheid

aanwezig is en pas later zichtbaar wordt.

in groepen 3 en 8 en dat er een direct effect
gemodelleerd moet worden van de voor-

Beginleeftijd en intensiteit 0-2 correleren sig-

schoolse taal- en cognitieve vaardigheden op

nificant positief: een vroeg begin gaat gemid-

de leesvaardigheid in groep 3. Het trendmatig

deld samen met iets intensiever gebruik,

positieve effect van de intensiteit van kinder-

maar het verband is niet sterk. Intensiteit van

opvang tussen 2 en 4 jaar op de leesvaardig-

het gebruik in de periode 0-2 jaar correleert

heid wordt pas zichtbaar vanaf groep 3. Ook

sterk met de intensiteit van het gebruik in de

wat betreft het externaliserende gedrag is er

periode 2-4 jaar, en wijst op stabiliteit van het

breuk in de kleuterperiode. Het verband tussen

gebruik. De beginleeftijd en intensiteit van het

het voorschoolse en vroegschoolse exter-

gebruik in de periode 0-2 jaar hangt samen

naliserende gedrag is relatief zwak. Hoewel

met een reeks gezinskenmerken. Een hogere

externaliserend gedrag in de kleutergroep

sociaaleconomische status, een groter aantal

het externaliserend gedrag in groep 3 goed

uren werk per week van de moeder en een

voorspelt, moet er een direct effect van het

hoger gezinsinkomen gaan samen met een

voorschoolse externaliserende gedrag op het

vroeger begin van kinderopvang. De cumu-

externaliserend gedrag in groep 3 gemodel-

latie van risico’s, ervaren opvoedingsstress,

leerd worden. Terwijl de effecten van intensi-

een negatieve (depressieve) stemming van de

teit van het gebruik van kinderopvang op het

ouder en het gebruik van een andere thuistaal

externaliserend gedrag in de periode 2 tot 4

dan Nederlands hangen samen met een later

jaar zijn verdwenen, zijn er na de overgang

begin.

naar het basisonderwijs opnieuw trendmatig
significante effecten van intensiteit.

De sociaaleconomische status van het gezin,

52

gebaseerd op het opleidingsniveau van de

Basismodel 2: taal/EF-lezen en werkhouding

ouders, is de meest consistente significante

De resultaten van het definitieve basismodel

voorspeller van de taal- en leesvaardigheid

2 met taal-lezen en de werkhouding, zoals

van de kinderen op alle meetmomenten. Het

beoordeeld

gebruik van een andere taal dan het Neder-

kers en leerkrachten, als uitkomstvariabelen

lands thuis is een relatief sterke negatieve

zijn weergegeven in Tabel A2 in de Appendix.

voorspeller van de taalvaardigheid van de

Met het toevoegen van een direct effect van

kinderen op het eerste meetmoment, maar

de werkhouding op het tweede meetmoment

dit effect verdwijnt in de loop van de jaren.

(leeftijd 3 jaar) op de werkhouding in groep 8

Het externaliserende gedrag van de kinde-

en met de eerdere aanpassingen van het model

ren, zoals beoordeeld door de pedagogisch

voor taal-begrijpend lezen, past basismodel 2

medewerkers, hangt op het eerste meetmo-

goed bij de data (χ2(107) = 152.363, p < .005;

ment samen met de opvoedingsstress die

CFI = .983; TLI = .957; RMSEA = .018; SRMR

ouders zeggen te ervaren en, negatief, met

= .030). De resultaten voor de lijn taal-EF en

het gezinsinkomen (hoger inkomen, minder

begrijpend lezen komen nauw overeen met de

externaliserend gedrag).

resultaten van basismodel 1 en zullen daarom

Uit de analyses kan met voorzichtigheid afge-

niet apart besproken worden. De leeftijd

door

pedagogische

medewer-

6 – Verantwoording Deelonderzoek 2: cross-lag padanalyse

waarop kinderen begonnen met kinderopvang

klein significant negatief effect op de taal- en

heeft geen significante relaties met de opeen-

cognitieve vaardigheden op het eerste meet-

volgende metingen van de werkhouding.

moment en op de rekenvaardigheid op het

Intensiteit van het gebruik van kinderopvang

vierde meetmoment van de intensiteit van

in de periode van 0 tot 2 jaar heeft geen relatie

kinderopvang in de periode 0 tot 2 jaar, maar

met de werkhouding op het eerste meetmo-

deze negatieve effecten worden in de loop van

ment. De intensiteit van het vroege gebruik

de tijd grotendeels gecompenseerd. Het totaal-

is relatief sterk negatief verbonden met de

effect van intensiteit in de periode 0 tot 2 jaar

werkhouding om leeftijd 3 à 3.5 jaar. De inten-

op de rekenvaardigheid in groep 8 is daarom

siteit van het gebruik in de periode 2 tot 4 jaar

klein en niet significant. Ook de totaaleffecten

is juist relatief sterk positief geassocieerd

van beginleeftijd en intensiteit in de periode

met de werkhouding op deze leeftijd, maar

2 tot 4 jaar zijn klein en niet significant. De

weer significant negatief met de werkhou-

resultaten voor externaliserend gedrag komen

ding beoordeeld door de leerkracht in groep 1.

nauw overeen met wat voor basismodel 1 met

Mede door dit grillige patroon, wat mogelijk

leesvaardigheid en externaliserend gedrag

te maken heeft met multicollineariteit, zijn de

werd gevonden: een klein maar significant

totaaleffecten van de intensiteitsvariabelen op

effect van intensiteit in de periode 0 tot 2 jaar

de werkhouding in groep 8 klein en niet sig-

dat op meer externaliserende gedrag in groep

nificant. Verder is ook voor de werkhouding

8 wijst bij hogere intensiteit van kinderop-

het verband tussen de voor- en vroegschoolse

vang in deze periode.

meting wat zwakker en moet er, naast het pad
dat via de vroegschoolse werkhouding ver-

De sociaaleconomische status (SES) van het

loopt, een direct effect van de werkhouding op

gezin is ook in het model met rekenen een

3-jarige leeftijd op de werkhouding in groep 8

consistente voorspeller van de taal/EF en

worden gemodelleerd.

rekenvaardigheden, met uitzondering van
de rekenvaardigheid in groep 1. Het gezins-

SES is een positieve, de ervaren opvoedings-

inkomen is een bijkomende voorspeller van

stress is een negatieve voorspeller van de

de rekenvaardigheid in groep 3 en groep 8.

werkhouding van de kinderen op 2-jarige

Omdat voor de voorschoolse periode dezelfde

leeftijd. De relaties met het aantal uren werk

vaardigheden zijn opgenomen in de modellen

per week van de moeder en de gemoedsstem-

als bij taal-lezen, zijn ook in het model met

ming van de ouder zijn wisselend. Opvallend

rekenen de cross-lag effecten van externali-

is dat in de voorschoolse periode, wanneer de

serend gedrag op de taal- en cognitieve vaar-

kinderen in de kinderopvang zitten, de cross-

digheden positief, daarna negatief. Ook in het

lag effecten van de cognitieve vaardigheden op

model met rekenvaardigheid zijn er aanwij-

de werkhouding sterker zijn dan omgekeerd.

zingen dat de overgang naar de basisschool
en de meting van de rekenvaardigheid met de

Basismodel 3: rekenen en externaliserend gedrag

Cito Rekenen voor Kleuters een breuk mar-

Het definitieve model met rekenen en exter-

keert: een iets zwakker verband met de reken-

naliserend gedrag, zonder aanvullende paden

vaardigheid in groep 3 en afwezigheid van een

voor rekenen maar met een direct effect van

relatie met SES.

externaliserend gedrag op 2-jarige leeftijd op
het externaliserende gedrag in groep 3, past

Basismodel 4: rekenen en werkhouding

goed bij de data (χ (108) = 156.387, p < .002;

Het definitieve model met een extra direct

CFI = .983; TLI = .958; RMSEA = .019; SRMR =

effect van de werkhouding in de voorschoolse

.027). De resultaten van de analyse zijn weer-

periode op de werkhouding in groep 8, past

gegeven in Tabel A3 in de Appendix. Er is een

goed bij de data (χ2(107) = 165.661, p < .001;

2

53

Effecten van kinderopvang voor 0- tot 4-jarigen

CFI = .979; TLI = .948; RMSEA = .021; SRMR =

moderatie is (volledige equivalentie tussen de

.029). De resultaten komen voor de ontwikke-

twee groepen). Vervolgens zijn alle effecten

lingslijn taal/EF-rekenen nauw overeen met

van de covariabelen (structurele en pedago-

de resultaten van basismodel 3 en voor de lijn

gische gezinskenmerken) en de effecten van

werkhouding met basismodel 2 (zie Tabel A4

beginleeftijd, intensiteit 0-2 en intensiteit

in de Appendix). De totaaleffecten van begin-

2-4 op de cognitieve en sociaal-emotionele

leeftijd, intensiteit 0-2 en intensiteit 2-4 jaar

uitkomsten vrijgesteld (alleen nog equiva-

zijn klein en niet significant.

lentie van de relaties tussen de cognitieve en
sociaal-emotionele uitkomstvariabelen over

Omdat voor de voorschoolse periode dezelfde

de meetmomenten en van de relaties van de

vaardigheden zijn opgenomen in de model-

uitkomstvariabelen met de covariabelen). Van

len met rekenen als bij taal-lezen, zijn ook in

het best passende (equivalente of gedeeltelijk

het model met rekenen de cross-lag effecten

vrije) model zijn vervolgens per basismodel de

van de taal- en cognitieve vaardigheden en de

totaaleffecten op de uitkomstmaten in groep 8

rekenvaardigheid in groep 1 en groep 3 op de

bepaald.

werkhouding sterker dan omgekeerd. Opvallend is het ontbreken van een relatie tussen

6.3.2.1 Moderatie kindkenmerken basismodel 1:

de voorschoolse werkhouding en rekenen in

taal/EF-lezen en externaliserend gedrag
Geslacht

groep 1.

Toetsing van het volledig equivalente eerste
6.3.2 Moderatie-effecten van kindkenmerken

tweegroepenmodel geeft een goede passing

Om moderatie door kind- en achtergrondken-

van het model bij de data te zien (χ2(234) =

merken te onderzoeken, zijn de vier basismo-

281.486, p < .004; CFI = .975; TLI = .913; RMSEA

dellen geschat met behulp van de multigroep-

= .018; SRMR = .057). De resultaten sugge-

optie in Mplus op basis van een tweedeling

reren dat de effecten van kinderopvang niet

van de steekproef in kinderen met of zonder

verschillen tussen jongens en meisje. Toet-

een bepaald kenmerk. De kind- en achter-

sing van het vrije model, met slecht gedeelte-

grondkenmerken

(jongens

lijke equivalentie, geeft echter een iets betere

52.1% vs. meisjes 47.9%), risico’s zoals

model passing (χ2(154) = 190.621, p < .024;

bedoeld met de doelgroepkenmerken van het

CFI = .981; TLI = .956; RMSEA = .020; SRMR =

Onderwijsachterstandenbeleid (andere thuis-

.050). Er zijn kleine verschillen tussen jongens

taal, niet-Westerse migratieachtergrond en

en meisjes in de geschatte totale effecten op

laag opleidingsniveau van beide ouders; geen

begrijpend lezen en externaliserend gedrag in

van deze risico’s geldt voor 72.8% vs. een of

groep 8. Hogere intensiteit van kinderopvang

meer risico’s voor 27.2%), het temperament-

in de periode van 0 tot 2 jaar voorspelt trend-

kenmerk impulscontrole (gemiddeld-hoog vs.

matig meer externaliserend gedrag in groep 8

zijn:

geslacht

laagste 33%) en door ouders beoordeeld inter-

bij meisjes, maar niet bij jongens (βTE = .097, p

naliserend (laag-gemiddeld vs. hoogste 33%)

< .100 vs. βTE = .051, p > .100); hogere intensi-

en externaliserend gedrag (laag-gemiddeld

teit van kinderopvang in de periode van 2 tot

vs. hoogste 33%). De moderatie-effecten zijn

4 jaar voorspelt trendmatig een hogere score

onderzocht per basismodel.

voor begrijpend lezen in groep 8 bij meisjes
maar niet bij jongens (βTE = .161, p < .100 vs. βTE

54

Voor alle kindkenmerken is als eerste stap

= .075, p > .100). Het effect voor meisjes van

een tweegroepenvariant van ieder basismo-

de intensiteit van kinderopvang in de periode

del geschat waarin alle effecten en covarian-

van 0 tot 2 jaar op het externaliserende gedrag

ties voor de twee groepen aan elkaar gelijk-

in groep 8 wordt gemedieerd door de keten

gesteld zijn onder de aanname dat er geen

van externaliserend gedrag op 2-, 3-, 4- en

6 – Verantwoording Deelonderzoek 2: cross-lag padanalyse

7-jarige leeftijd en daarnaast door de keten

van kinderopvang in de periode 0-2 jaar op

externaliserend gedrag op 2-jarige leeftijd

het externaliserende gedrag van kinderen op

en het externaliserend gedrag in op 7-jarige

2-jarige leeftijd (basismodel 1) lijkt iets groter

leeftijd in groep 3. Het effect voor meisjes van

voor kinderen met een lage vs. gemiddelde

de intensiteit van kinderopvang in de periode

tot hoge impulscontrole, maar Wald’s test

van 2 tot 4 jaar op begrijpend lezen in groep

van het verschil tussen beide coëfficiënten is

8 is hoofdzakelijk een direct effect. Het rela-

vanwege de relatief grote standaardfout in de

tief sterke directe effect van de intensiteit van

groep kinderen met lage impulscontrole niet

kinderopvang tussen 0 en 2 jaar op het exter-

significant (β = .318, p < .001 vs. β = .251, p <

naliserende gedrag van kinderen op 2-jarige

.001; Wald’s test p > .100).

leeftijd (basismodel 1) verschilt niet duidelijk tussen jongens en meisjes (Wald’s test p

Externaliserend gedrag (ouderbeoordeling)

> .100), en komt voor beide groepen overeen

Toetsing van het volledig equivalente eerste

met het effect van het basismodel.

model met de tweedeling in laag tot gemiddeld en hoog externaliserend gedrag zoals

Impulscontrole

beoordeeld door de ouders geeft een accepta-

Toetsing van het volledig equivalente eerste

bele passing van het model bij de data (χ2(234)

model met de tweedeling naar gemiddelde tot

= 336.034, p < .000; CFI = .944; TLI = .916;

hoge impulscontrole vs. lage impulscontrole

RMSEA = .029; SRMR = .063). Toetsing van

geeft minder goede passing van het model bij

het vrije model, met alleen equivalentie van

de data te zien (χ (234) = 377.703, p < .000;

de structurele relaties tussen de cognitieve en

CFI = .927; TLI = .891; RMSEA = .031; SRMR =

sociaal-emotionele uitkomstmaten, geeft een

.067). Toetsing van het vrije model, met alleen

iets betere model passing (χ2(154) = 204.789,

equivalentie van de structurele relaties tussen

p < .004; CFI = .972; TLI = .936; RMSEA =

de cognitieve en sociaal-emotionele uit-

.026; SRMR = .052). Er zijn duidelijke ver-

komstmaten, geeft een betere model passing

schillen tussen kinderen naar externalise-

(χ (154) = 217.339, p < .001; CFI = .968; TLI

rend gedrag wat betreft de totaaleffecten van

= .927; RMSEA = .026; SRMR = .046). Er zijn

intensiteit van het gebruik van kinderopvang

geen duidelijke verschillen tussen kinderen

in de periode 0 tot 2 jaar op begrijpend lezen

met lage en met gemiddelde tot hoge impuls-

(positief) en het externaliserende gedrag.

controle wat betreft het externaliserende

Voor kinderen die een relatief hoge mate van

gedrag (geen significante totaaleffecten van

externaliserend gedrag vertonen volgens hun

de intensiteit van kinderopvang tussen 0 en

ouders voorspelt een hogere intensiteit kin-

2 jaar, mede vanwege de kleinere steekproef-

deropvang in de periode 0-2 meer externa-

grootte per groep). Wel is er een groot verschil

liserend gedrag aan het einde van de basis-

in het totaaleffect van intensiteit in de periode

school vergeleken met kinderen die op jonge

van 2 tot 4 jaar op taal- en lezen: kinderen

leeftijd laag tot gemiddeld externaliserend

met lage impulscontrole lijken meer baat te

gedrag vertonen (totaaleffect βTE = .178, p <

hebben bij een hogere intensiteit van kinder-

.050 vs. βTE = .060, p > .100), maar een hogere

opvanggebruik in deze periode dan kinderen

intensiteit in de periode 0-2 voorspelt voor

2

2

met gemiddelde tot hoge impulscontrole (βTE

deze kinderen tegelijkertijd een hogere score

= .275, p < .050 vs. βTE = .075, p > .100). Dit

op begrijpend lezen in groep 8 vergeleken met

totale effect van de intensiteit van kinderop-

laag tot gemiddeld externaliserende kinderen

vang gebruik in de periode 2 tot 4 jaar op lezen

(totaaleffect βTE = .228, p < .010 vs. βTE = -.078,

in groep 8 is deels direct en deels gemedieerd

p > .100). Het relatief sterke effect van inten-

door het effect op lezen in groep 3. Het relatief

siteit 0-2 op externaliserend gedrag in groep

sterke effect van de intensiteit van het gebruik

8 bij hoog externaliserende kinderen verloopt

55

Effecten van kinderopvang voor 0- tot 4-jarigen

enerzijds via het pad van de opeenvolgende

volledig equivalente model zijn de totaalef-

metingen van externaliserend gedrag, maar is

fecten voor kinderen met laag tot gemiddeld

anderzijds een direct effect van het externa-

en kinderen met hoog internaliserend gedrag

liserende gedrag op meetmoment 1 op exter-

gelijk. Er zijn kleine trendmatig significante

maliserend gedrag aan het einde van de basis-

effecten van de intensiteit van kinderopvang

school. Omgekeerd is de intensiteit van kin-

in de periode 0 tot 2 jaar op het externalise-

deropvang in de periode 2 tot 4 jaar voor kin-

rend gedrag in groep 8 (p < .100). In het vrije

deren met laag tot gemiddeld externaliserend

model met beperkte equivalentie zijn er wel

gedrag positief geassocieerd met begrijpend

verschillen. De intensiteit van het gebruik van

lezen aan het einde van de basisschool, maar

kinderopvang in de periode 2 tot 4 jaar heeft

is er geen significant verband met begrijpend

een positief totaaleffect op begrijpend lezen

lezen voor kinderen met een hoge mate van

in groep 8 in de groep met laag tot gemid-

externaliserend gedrag (totaaleffect βTE = .149,

deld internaliserend gedrag, maar een relatief

p < .100 vs. βTE = -.023, p > .100). Het totaal-

sterk negatief effect op begrijpend lezen in de

effect van de intensiteit van kinderopvang

groep met hoog internaliserend gedrag (βTE =

in de periode 2-4 jaar op begrijpend lezen in

.193, p < .050 vs. βTE = -.198, p < .100). Opval-

groep 8 voor laag tot gemiddeld externalise-

lend is dat deze effecten volgens de model-

rende kinderen verloopt enerzijds via lezen in

resultaten vooral terug te voeren zijn op het

groep 3 en is anderzijds een direct effect van

directe effect van intensiteit in de periode van

intensiteit in deze periode. Het relatief sterke

2 tot 4 jaar op begrijpend lezen in groep 8.

directe effect van intensiteit in de periode 0-2

In beide groepen is verder de intensiteit van

op het externaliserende gedrag van kinderen

kinderopvang in de periode van 0 tot 2 jaar

op het eerste meetmoment op 2-jarige leeftijd

een trendmatig significante voorspeller van

(basismodel 1) verschilt niet duidelijk in deze

externaliserend gedrag in groep 8. Het rela-

analyse en wijkt niet sterk af van het basismo-

tief sterke directe effect van intensiteit in de

del, maar lijkt iets groter voor kinderen met

periode 0-2 op het externaliserende gedrag

laag tot gemiddeld externaliserend gedrag

van kinderen op het eerste meetmoment op

vergeleken met kinderen met hoog externa-

2-jarige leeftijd (basismodel 1) verschilt in

liserend gedrag (β = .335, p < .001 vs. β = .277,

deze analyse tussen de twee groepen kinderen

p < .001; Wald’s test bij vergelijking van het

onderscheiden naar mate van internaliserend

model voor laag- tot gemiddeld externalise-

gedrag. Het directe effect lijkt iets kleiner voor

rende kinderen met het basismodel p < .010).

kinderen met laag tot gemiddeld internaliserend gedrag vergeleken met kinderen met

Internaliserend gedrag (ouderbeoordeling)

hoog internaliserend gedrag (β = .278, p < .001

Toetsing van het volledig equivalente eerste

vs. β = .353, p < .001; Wald’s tests voor gelijke

model met de tweedeling in laag tot gemid-

effecten als in het basismodel is respectieve-

deld en hoog internaliserend gedrag zoals

lijk p < .100 en p < .050 ).

beoordeeld door de ouders geeft een acceptabele passing van het model bij de data

Sociale risico’s

(χ (234) = 306.242, p < .001; CFI = .961; TLI =

Het volledig equivalente model met onder-

.941; RMSEA = .025; SRMR = .068). Toetsing

scheid tussen kinderen zonder en kinderen

van het vrije model, met alleen equivalentie

met een of meer risicofactoren, zoals onder-

van de structurele relaties tussen de cogni-

scheiden in het onderwijsachterstandenbeleid,

tieve

uitkomstma-

past niet goed bij de data (χ2(234) = 507.555, p

ten, geeft een net iets betere model passing

< .000; CFI = .861; TLI = .794; RMSEA = .046;

(χ2(154) = 211.269, p < .002; CFI = .969; TLI

SRMR = .086). Het vrije model met gedeelte-

= .929; RMSEA = .027; SRMR = .062). In het

lijke equivalentie heeft een betere, maar nog

2

56

en

sociaal-emotionele

6 – Verantwoording Deelonderzoek 2: cross-lag padanalyse

altijd matige passing (χ2(234) = 321.063, p <

.946; RMSEA = .022; SRMR = .055). Uitgaande

.000; CFI = .915; TLI = .808; RMSEA = .044;

van het equivalente model zijn er noch voor

SRMR = .069). In de groep zonder sociale

jongens en noch meisjes significante totale

risico’s zijn er geen (trendmatig) significante

effecten van de intensiteit van het kinderop-

totaaleffecten van de intensiteit van kinder-

vanggebruik in de perioden 0 tot 2 en 2 tot

opvang in beide perioden op lezen en exter-

4 jaar op de werkhouding in groep 8. Hogere

naliserend gedrag in groep 8. In de groep met

intensiteit van kinderopvang in de periode

een of meer risico’s valt het relatief sterke

van 2 tot 4 jaar voorspelt trendmatig een

totaaleffect op van de intensiteit van kinder-

hogere score voor begrijpend lezen in groep

opvang in de periode van 0 tot 2 jaar op het

8 bij zowel jongens als meisjes in het equi-

externaliserende gedrag in groep 8 (totaal-

valente model (βTE = .128, p < .100 resp. βTE =

effect βTE = .182, p < .050). Dit totaaleffect

.134, p < .100). Dit effect op begrijpend lezen in

van vroege kinderopvang intensiteit wordt

groep 8 is deels een direct effect, deels wordt

met name gemedieerd door de effecten van

het effect gemedieerd via de werkhouding op

intensiteit (deels via externaliserend gedrag

3-, 4- en 7-jarige leeftijd.

op 2-jarige leeftijd) op het externaliserende
gedrag op 4-jarige leeftijd in de groep 1 en op

Impulscontrole

7-jarige leeftijd in groep 3. Verdere versoepe-

Het volledig equivalente tweegroepenmodel

ling van de modellen door meer parameters

met impulscontrole als groeperingsvariabele

vrij te zetten, levert geen betere passing op.

past redelijk bij de data (χ2(232) = 358.076,

Opmerkelijk is verder dat het directe effect

p < .000; CFI = .934; TLI = .902; RMSEA =

van de intensiteit van kinderopvanggebruik in

.030; SRMR = .071), maar het gedeeltelijk vrije

de periode van 0 tot 2 jaar op het externalise-

model past beter (χ2(152) = 197.752, p < .008;

rende gedrag van kinderen op 2-jarige leeftijd

CFI = .976; TLI = .946; RMSEA = .022; SRMR

(basismodel 1) verschilt tussen beide groepen.

= .052). Er is een trendmatig significant effect

Het effect is kleiner voor kinderen met risico’s

van beginleeftijd van kinderopvanggebruik

dan voor kinderen zonder risico’s (β = .193, p <

op de werkhouding in groep 8 voor kinderen

.001 vs. β = .355, p < .001; Wald’s test p < .050;

met gemiddelde tot hoge impulscontrole (βTE =

met name het effect voor kinderen zonder

.091, p < .100): een later begin voorspelt posi-

risico’s verschilt significant van het effect in

tief een iets betere werkhouding in groep 8. Er

het basismodel voor de hele onderzoeksgroep,

zijn geen significante effecten van de intensi-

Wald’s test p < .001).

teit van kinderopvanggebruik op de werkhouding in groep 8 en er zijn hierin geen duide-

6.3.2.2 Moderatie kindkenmerken basismodel 2:
taal-lezen en werkhouding

lijke verschillen tussen kinderen met gemiddelde tot hoge impulscontrole en kinderen met

Geslacht

lage impulscontrole. Net als in basismodel 1

Het volledig equivalente eerste tweegroepen-

zijn er wel verschillen tussen beide groepen in

model geeft een goede passing van het model

het effect van intensiteit van kinderopvang-

bij de data te zien (χ (232) = 284.789, p < .011;

gebruik op begrijpend lezen in groep 8. Voor

CFI = .972; TLI = .958; RMSEA = .019; SRMR =

kinderen met een lage impulscontrole is er

.061). De resultaten suggereren dat de effec-

een trendmatig significant positief effect van

ten van kinderopvang op taal-lezen in relatie

de intensiteit van kinderopvang in de periode

tot de werkhouding niet verschillen tussen

2 tot 4 jaar op begrijpend lezen(βTE = .243, p <

jongens en meisje. Toetsing van het vrije

.100).

model, met slechts gedeeltelijke equivalen-

Externaliserend gedrag (ouderbeoordeling)

tie, geeft geen duidelijk betere model passing

Het equivalente model met een groep laag tot

(χ (152) = 196.699, p < .009; CFI = .976; TLI =

gemiddeld externaliserend gedrag en groep

2

2

57

Effecten van kinderopvang voor 0- tot 4-jarigen

met hoog externaliserend gedrag zoals beoor-

siteit van kinderopvang in de periode 2 tot

deeld door de ouders past matig bij de data

4 jaar op begrijpend lezen in groep 8 tussen

(χ (232) = 388.347, p < .000; CFI = .915; TLI =

beide groepen kinderen. Intensiever kinder-

.873; RMSEA = .036; SRMR = .069). Het gedeel-

opvanggebruik in deze periode is voor laag tot

telijk vrije tweegroepenmodel past ook matig,

gemiddeld internaliserende kinderen signi-

maar iets beter (χ2(152) = 251.482, p < .000;

ficant positief en voor hoog internaliserende

CFI = .946; TLI = .876; RMSEA = .036; SRMR =

kinderen (niet significant) negatief geasso-

.060). Er zijn geen significante effecten van de

cieerd met begrijpend lezen in groep 8 (βTE =

beginleeftijd en intensiteit van kinderopvang-

.201, p < .010 vs. βTE = -.181, p > .100).

2

gebruik op de werkhouding in groep 8 en er
zijn geen duidelijke verschillen tussen beide

Sociale risico’s

groepen kinderen. Voor kinderen met rela-

Het tweegroepen model met volledige equiva-

tief hoog-externaliserend gedrag volgens hun

lentie tussen kinderen met en zonder sociaal-

ouders is er, net als bij basismodel 1, een sterk

economische en sociaal-culturele risico’s past

significant positief totaaleffect van de intensi-

niet goed bij de data (χ2(232) = 449.975, p <

teit van kinderopvang in de periode 0 tot 2 jaar

.000; CFI = .884; TLI = .825; RMSEA = .041;

op begrijpend lezen in groep 8 (βTE = .243, p <

SRMR = .082). Het gedeeltelijk vrije model,

.010). Dit effect is vooral een direct effect van

waarin onder andere de relaties met de covari-

vroege intensiteit op het begrijpend lezen in

abelen kunnen variëren tussen beide groepen,

groep 8. Voor kinderen met laag tot gemiddeld

past beter (χ2(152) = 261.588, p < .000; CFI =

externaliserend gedrag is er een trendmatig

.941; TLI = .866; RMSEA = .036; SRMR = .061).

significant positief totaaleffect op begrijpend

De totaaleffecten van beginleeftijd en inten-

lezen van de intensiteit van kinderopvang in

siteit van kinderopvanggebruik op de werk-

de periode 2 tot 4 jaar (βTE = .141, p < .100).

houding in groep 8 zijn in beide groepen niet
significant, maar de trend, afgaande op de

Internaliserend gedrag (ouderbeoordeling)

geschatte totaaleffecten, suggereert dat een

Het equivalente tweegroepenmodel met het

latere beginleeftijd en geringere intensiteit

internaliserend gedrag van kinderen zoals

van gebruik in de periode 0 tot 2 jaar in de

beoordeeld door ouders als modererende vari-

groep met een of meer sociale risico’s geasso-

abele past goed bij de data (χ2(232) = 331.796,

cieerd zijn met een iets betere werkhouding in

p < .000; CFI = .945; TLI = .917; RMSEA = .029;

groep 8. De resultaten voor begrijpend lezen

SRMR = .066). De passing van het gedeeltelijke

komen overeen met de uitkomsten van basis-

vrije model is iets beter (χ (152) = 228.858,

model 1 en verschillen niet duidelijk tussen

p < .001; CFI = .958; TLI = .903; RMSEA =

beide groepen kinderen (klein positief trend-

.032; SRMR = .060). Voor kinderen die door

matig significant effect van intensiteit in de

hun ouders als relatief hoog internaliserend

periode 2 tot 4 jaar).

2

worden beoordeeld is er een opvallend signi-

58

ficant totaaleffect van de beginleeftijd op de

6.3.2.3 Moderatie kindkenmerken basismodel 3:

werkhouding in groep 8 dat afwezig is bij kin-

rekenen en externaliserend gedrag

deren met laag tot gemiddeld internaliserend

Geslacht

gedrag (βTE = .147, p < .050 vs. βTE = -.013, p >

Het volledig equivalente model van de ont-

.100). Voor kinderen die een relatief hoge mate

wikkeling van rekenvaardigheid en exter-

van internaliserend gedrag vertonen, is een

naliserend gedrag, uitgesplitst naar jongens

latere start in de kinderopvang geassocieerd

en meisjes, past goed bij de data (χ2(235)

met een iets betere werkhouding in groep 8.

= 288.154, p < .020; CFI = .975; TLI = .962;

Net als in basismodel 1, zijn er opmerkelijke

RMSEA = .019; SRMR = .058). Het gedeelte-

verschillen in de totaaleffecten van de inten-

lijk vrije model geeft geen betere passing te

6 – Verantwoording Deelonderzoek 2: cross-lag padanalyse

zien. De totaaleffecten van de beginleeftijd

.060), maar de modelpassing van het gedeel-

en intensiteit van kinderopvanggebruik in de

telijk vrije model is beter (χ2(155) = 181.184, p

perioden 0 tot 2 respectievelijk 2 tot 4 jaar op

< .074; CFI = .986; TLI = .970; RMSEA = .018;

de rekenvaardigheid in groep 8 zijn, net als

SRMR = .049). Net als bij de tweegroepen-

in basismodel 3, klein en niet significant, en

variant van basismodel 1, is er voor hoog-

verschillen niet tussen jongens en meisjes.

externaliserende kinderen een relatief sterk

Net als in de basismodellen 1 en 3, zijn er

significant totaaleffect van de intensiteit van

kleine significante effecten van de intensiteit

kinderopvanggebruik in de periode 0 tot 2 jaar

van kinderopvanggebruik in de periode 0 tot 2

op externaliserend gedrag in groep 8, terwijl

jaar op het externaliserende gedrag in groep

dit effect afwezig is in de groep kinderen met

8, maar deze verschillen niet duidelijk tussen

laag tot gemiddeld externaliserend gedrag (βTE

jongens en meisjes (βTE = .078, p < .050 vs. βTE

= .179, p < .050, vs. βTE = .060, p > .100). In de

= .099, p < .050): intensiever gebruik in die

groep kinderen met laag tot gemiddeld exter-

periode is geassocieerd met iets meer exter-

naliserend gedrag is er een significant positief

naliserend gedrag in groep 8.

effect van beginleeftijd op de rekenvaardigheid in groep 8 dat in de groep kinderen met

Impulscontrole

relatief hoog externaliserend gedrag afwezig

Toetsing van het equivalente basismodel voor

is (βTE = .126, p < .050, vs. βTE = -.102, p > .100):

rekenvaardigheid en externaliserend gedrag

een latere beginleeftijd is in de groep laag tot

met een tweedeling van kinderen naar gemid-

gemiddeld externaliserende kinderen positief

deld tot hoge impulscontrole en relatief lage

geassocieerd met rekenvaardigheid in groep 8.

impulscontrole toont slechts matig passing

De intensiteit van het gebruik van kinderop-

van het model bij de data (χ (235) = 384.889, p

vang in beide perioden heeft geen significante

< .000; CFI = .930; TLI = .896; RMSEA = .032;

totaaleffecten op rekenvaardigheid.

2

SRMR = .073). Het gedeeltelijk vrije tweegroepenmodel past beter χ2(155) = 223.113, p < .001;

Internaliserend gedrag

CFI = .968; TLI = .928; RMSEA = .027; SRMR =

Het equivalente tweegroepenmodel met kin-

.062). Voor kinderen met gemiddelde tot hoge

deren ingedeeld naar mate van internalise-

impulscontrole zijn er trendmatig significante

rend gedrag op basis van het oordeel van hun

maar kleine totaaleffecten van de beginleeftijd

ouders past goed bij de data (χ2(235) = 282.585,

op het externaliserend gedrag (βTE = -.093, p

p < .019; CFI = .976; TLI = .964; RMSEA = .020;

< .100; later begin, iets minder externalise-

SRMR = .059) en het gedeeltelijk vrije model

rend gedrag) en rekenvaardigheid (βTE = .098,

past niet beter (χ2(155) = 199.325, p < .010;

p < .100; later begin, iets betere rekenvaar-

CFI = .977; TLI = .949; RMSEA = .024; SRMR

digheid). In lijn met basismodel 1, zijn er in

= .050). Er is één opvallend totaaleffect dat

de groep kinderen met lage impulscontrole

mogelijk anders is voor kinderen die verschil-

positieve (maar in dit model niet significante)

len in internaliserend gedrag: de beginleeftijd

totaaleffecten van intensiteit van kinderop-

is in de groep hoog-internaliserende kinderen

vanggebruik in beide perioden op begrijpend

negatief geassocieerd met het externaliserend

lezen in groep 8.

gedrag in groep 8 terwijl dit verband er niet
is in de groep laag tot gemiddeld internalise-

Externaliserend gedrag

rende kinderen (βTE = -.146, p < .050, vs. βTE

Het equivalente tweegroepenmodel, met kin-

= -.012, p > .100): een vroege beginleeftijd is

deren ingedeeld naar mate van externaliserend

geassocieerd met meer externaliserend gedrag

gedrag zoals beoordeeld door hun ouders, past

in groep 8 in de groep hoog-internaliserende

goed bij de data (χ2(235) = 312.130, p < .001;

kinderen. De totaaleffecten van intensiteit op

CFI = .960; TLI = .941; RMSEA = .025; SRMR =

externaliserend gedrag komen overeen met de

59

Effecten van kinderopvang voor 0- tot 4-jarigen

bevindingen van basismodellen 1 en 3 zonder

heid (basismodel 3) in combinatie met res-

internaliserend gedrag als moderator en ver-

pectievelijk begrijpend lezen en externalise-

schillen niet tussen beide groepen. Er zijn

rend gedrag zijn onderzocht. Kortheidshalve

geen significante totaaleffecten op rekenvaar-

geven we hier geen gedetailleerde resultaten.

digheid.
6.3.3 Moderatie-effecten van
Sociale risico’s

kwaliteitskenmerken

Het tweegroepen model van rekenvaardigheid

Om de modererende effecten van de kwa-

en externaliserend gedrag met volledige equi-

liteitskenmerken emotionele en educatieve

valentie tussen kinderen met en zonder sociale

proceskwaliteit, het aanbod aan begeleid spel,

risico’s past niet goed bij de data (χ (235)

tel- en rekenactiviteiten, en taal- en ontlui-

= 455.608, p < .000; CFI = .893; TLI = .841;

kende geletterdheidsactiviteiten te bepalen,

RMSEA = .041; SRMR = .084). Het gedeeltelijk

zijn

vrije model past beter maar nog niet optimaal

product van respectievelijk intensiteit van het

(χ2(155) = 258.761, p < .000; CFI = .950; TLI =

gebruik van kinderopvang in de periode van 0

.887; RMSEA = .035; SRMR = .063). Net zoals

tot 2 jaar met de metingen van deze kenmer-

in basismodel 1, verschillen de totaaleffecten

ken op het eerste meetmoment (rond de leef-

van beginleeftijd en intensiteit van kinderop-

tijd van de kinderen van 2.5 jaar) en de inten-

vanggebruik op het externaliserend gedrag in

siteit van het gebruik van kinderopvang in de

groep 8 opvallend tussen beide groepen. In de

periode van 2 tot 4 jaar met de kwaliteitsme-

groep met sociale risico’s zijn er significante

tingen op het tweede meetmoment, rond de

totaaleffecten van beginleeftijd (βTE = -.165,

leeftijd van 3.5 jaar. De aanname hierbij is dat

p < .050; vroeger begin is met meer externa-

de kwaliteitsmetingen van het eerste meet-

liserend gedrag in groep 8 geassocieerd) en

moment de best beschikbare indicatoren zijn

intensiteit in de periode 0 tot 2 jaar (βTE = .190,

van de kinderopvangkwaliteit in de eerste

p < .050; hogere intensiteit is met meer exter-

twee jaren en die van het tweede meetmo-

naliserend gedrag geassocieerd), terwijl er in

ment van de kinderopvangkwaliteit in de twee

de groep zonder sociale risico’s geen effecten

jaren daarna. De interactietermen zijn inge-

zijn van beginleeftijd en intensiteit. De totaal-

voegd in het basismodel ter vervanging van de

effecten op rekenvaardigheid in groep 8 zijn

oorspronkelijke intensiteitsvariabelen. Omdat

overwegend niet significant. Er is in de groep

beginleeftijd in de analyses tot dusver geen

zonder risico’s een klein, trendmatig positief

duidelijke relatie had met de uitkomstvaria-

effect van beginleeftijd op de rekenvaardig-

belen, anders dan de intensiteitsvariabelen,

heid in groep 8 (βTE = .085, p < .100): een later

zijn er geen interactie-effecten van beginleef-

begin is geassocieerd met iets betere reken-

tijd met kwaliteit onderzocht.

2

interactietermen

geconstrueerd

als

vaardigheid.
6.3.3.1 Moderatie kwaliteit basismodel 1:
6.3.2.4 Moderatie kindkenmerken basismodel 4:
rekenen en werkhouding

60

taal-lezen en externaliserend gedrag
Emotionele proceskwaliteit

Op dezelfde manier als hiervoor beschreven

Het basismodel van taal-lezen en externali-

zijn ook de moderatie-effecten van de kind-

serend gedrag met de twee interactie-effecten

kenmerken in basismodel 4, met de reken-

van intensiteit 0-2 × geobserveerde emoti-

vaardigheid en werkhouding als uitkomstma-

onele proceskwaliteit op meetmoment 1 en

ten. Deze analyse leveren geen andere inzich-

intensiteit 2-4 × geobserveerde emotionele

ten op dan wat voor de andere basismodellen

proceskwaliteit op meetmoment 2 pas goed bij

is gevonden waarin de effecten op de werk-

de data (χ2(107) = 144.999, p < .010; CFI = .985;

houding (basismodel 2) en de rekenvaardig-

TLI = .964; RMSEA = .017; SRMR = .027). Ten

6 – Verantwoording Deelonderzoek 2: cross-lag padanalyse

opzichte van het basismodel zijn er een aantal

op 2-jarige leeftijd is significant kleiner dan

verschillen die er op wijzen dat hogere emo-

in het basismodel (β = .176, p < .001 vs. β =

tionele proceskwaliteit de positieve effecten

.300, p < .001; Wald’s test: p < .000). Het totale

van de intensiteit van kinderopvang gebruik

effect van de interactieterm op het externa-

versterkt en de negatieve afzwakt. Het effect

liserende gedrag in groep 8 is, anders dan

van intensiteit 0-2 jaar × emotionele proces-

het effect van intensiteit ongeacht educatieve

kwaliteit op het externaliserende gedrag van

proceskwaliteit in het basismodel, niet langer

de kinderen op 2-jarige leeftijd is iets, maar

significant (βTE = .043, p > .100 vs. βTE = .087, p

significant kleiner dan in het basismodel (β =

< .050). Het totale effect van de interactieterm

.246, p < .001 vs. β = .300, p < .001; Wald’s

intensiteit 2-4 jaar × educatieve proceskwali-

test: p < .000). Het totale effect van de inter-

teit op meetmoment 2 op het externaliserende

actieterm op het externaliserende gedrag in

gedrag in groep 8 is relatief sterk negatief

groep 8 is, anders dan het effect van inten-

(hogere intensiteit in combinatie met hogere

siteit ongeacht emotionele proceskwaliteit in

educatieve kwaliteit in deze periode voorspelt

het basismodel, niet langer significant (βTE

minder externaliserend gedrag in groep 8) en

= .052, p > .100 vs. βTE = .087, p < .050). Het

is groter dan in het basismodel (βTE = -.160, p

totale effect van intensiteit 2-4 jaar × emo-

< .010 vs. βTE = -.077, p > .100). Dit totaaleffect

tionele proceskwaliteit op meetmoment 2

wordt vooral gemedieerd door verminderd

op het externaliserende gedrag is negatief

externaliserend gedrag in groep 3 bij de com-

(hogere intensiteit in combinatie met hogere

binatie van hogere intensiteit en hogere edu-

emotionele kwaliteit in deze periode voorspelt

catieve proceskwaliteit in de periode van 2 tot

minder externaliserend gedrag in groep 8) en

4 jaar. Voor begrijpend lezen is het effect van

is groter dan in het basismodel (βTE = -.135,

de combinatie intensiteit en educatieve pro-

p < .050 vs. βTE = -.077, p > .100). Dit totaal-

ceskwaliteit in de periode 2 tot 4 jaar kleiner

effect wordt vooral gemedieerd door vermin-

en niet langer trendmatig significant (βTE =

derd externaliserend gedrag in groep 3 bij de

.076, p > .100 vs. βTE = .130, p < .100).

combinatie van hogere intensiteit en hogere
emotionele proceskwaliteit in de periode van

Aanbod begeleid spel

2 tot 4 jaar. Voor begrijpend lezen zijn er geen

Het basismodel met de twee interactie-effec-

significante verschillen met het basismodel

ten van intensiteit met de mate waarin peda-

en blijft het trendmatig significante effect van

gogisch medewerkers rapporteren het spel

intensiteit in de periode 2 tot 4 jaar op begrij-

van kinderen te begeleiden en te verrijken

pend lezen in groep 8 staan.

past goed bij de data (χ2(107) = 146.189, p <
.008; CFI = .984; TLI = .961; RMSEA = .017;

Educatieve proceskwaliteit

SRMR = .027). Het effect van intensiteit 0-2

Het basismodel met de twee interactie-effec-

jaar × spelbegeleiding op meetmoment 1 op

ten van intensiteit × geobserveerde educatieve

het externaliserende gedrag van de kinde-

proceskwaliteit in de twee onderscheiden peri-

ren op 2-jarige leeftijd is iets, maar signifi-

oden past goed bij de data (χ (107) = 136.318, p

cant kleiner dan in het basismodel (β = .271,

< .050; CFI = .988; TLI = .969; RMSEA = .015;

p < .001 vs. β = .300, p < .001; Wald’s test: p <

SRMR = .027). Ten opzichte van het basismo-

.000). Het totale effect van de interactieterm

del zijn er aanwijzingen dat hogere educatieve

op het externaliserende gedrag in groep 8 is

proceskwaliteit de positieve effecten van de

iets groter dan in het basismodel en signifi-

intensiteit van kinderopvang gebruik versterkt

cant (βTE = .101, p < .050 vs. βTE = .087, p < .050).

en de negatieve afzwakt. Het effect van inten-

Meer spel(begeleiding) in combinatie met een

siteit 0-2 jaar × educatieve proceskwaliteit op

hogere intensiteit van gebruik van kinderop-

het externaliserende gedrag van de kinderen

vang in de periode van 0 tot 2 jaar voorspelt

2

61

Effecten van kinderopvang voor 0- tot 4-jarigen

iets meer externaliserend gedrag in groep 8.

duidelijk van het basismodel. Het (positieve)

Het totaaleffect op externaliserend gedrag

totaaleffect op begrijpend lezen in groep 8 is

in groep 8 wordt gemedieerd door de keten

iets kleiner en niet langer trendmatig signi-

van externaliserend gedrag op 2-, 3-, 4- en

ficant vergeleken met het basismodel (βTE =

7-jarige leeftijd en verloopt daarnaast via het

.093, p > .100 vs. βTE = .129, p < .100).

pad externaliserend gedrag op 2-jarige leeftijd naar externaliserend gedrag op 7-jarige

Aanbod taalactiviteiten

leeftijd. Het totaaleffect van intensiteit 2-4

Het basismodel met de twee interactie-

jaar × spelbegeleiding op meetmoment 2 is

effecten van intensiteit met de mate waarin

niet significant en verschilt niet duidelijk van

pedagogisch medewerkers rapporteren ver-

het basismodel. Het (positieve) totaaleffect op

schillende mondelinge taalactiviteiten aan te

begrijpend lezen in groep 8 is kleiner en niet

bieden aan de kinderen past goed bij de data

langer trendmatig significant vergeleken met

(χ2(107) = 150.361, p < .004; CFI = .983; TLI =

het basismodel (βTE = .067, p > .100 vs. βTE =

.958; RMSEA = .018; SRMR = .028). Het effect

.129, p < .100).

van intensiteit 0-2 jaar × taalactiviteiten op
meetmoment 1 op het externaliserende gedrag

Aanbod tel- en rekenactiviteiten

van de kinderen op 2-jarige leeftijd is iets,

Het basismodel met de twee interactie-effec-

maar significant kleiner dan in het basismo-

ten van intensiteit met de mate waarin peda-

del (β = .265, p < .001 vs. β = .300, p < .001;

gogisch medewerkers rapporteren tel- en

Wald’s test: p < .050). Het totale effect van de

rekenactiviteiten aan te bieden aan de kinde-

interactieterm op het externaliserende gedrag

ren past goed bij de data (χ2(107) = 163.406,

in groep 8 is ongeveer even groot als in het

p < .000; CFI = .978; TLI = .946; RMSEA =

basismodel en trendmatig significant (βTE =

.021; SRMR = .028). Het effect van intensiteit

.082, p < .100 vs. βTE = .087, p < .050). Meer

0-2 jaar × aanbod tel- en rekenactiviteiten op

aanbod van taalactiviteiten in combinatie met

meetmoment 1 op het externaliserende gedrag

een hogere intensiteit van gebruik van kinder-

van de kinderen op 2-jarige leeftijd is iets,

opvang in de periode van 0 tot 2 jaar voorspelt

maar significant kleiner dan in het basismo-

iets meer externaliserend gedrag in groep 8.

del (β = .249, p < .001 vs. β = .300, p < .001;

Het totaaleffect op externaliserend gedrag

Wald’s test: p < .010). Het totale effect van de

in groep 8 wordt gemedieerd door de keten

interactieterm op het externaliserende gedrag

van externaliserend gedrag op 2-, 3-, 4- en

in groep 8 is iets groter dan in het basismodel

7-jarige leeftijd en verloopt daarnaast via het

en statistisch significant (βTE = .107, p < .050

pad externaliserend gedrag op 2-jarige leef-

vs. βTE = .087, p < .050). Meer aanbod van tel-

tijd naar externaliserend gedrag op 7-jarige

en rekenactiviteiten in combinatie met een

leeftijd. Het totaaleffect van intensiteit 2-4

hogere intensiteit van gebruik van kinderop-

jaar × aanbod taalactiviteiten op meetmoment

vang in de periode van 0 tot 2 jaar voorspelt

2 is niet significant en verschilt niet duidelijk

iets meer externaliserend gedrag in groep 8.

van het basismodel. Het (positieve) totaalef-

Het totaaleffect op externaliserend gedrag

fect op begrijpend lezen in groep 8 is kleiner

in groep 8 wordt gemedieerd door de keten

en niet langer trendmatig significant vergele-

van externaliserend gedrag op 2-, 3-, 4- en

ken met het basismodel (βTE = .080, p > .100 vs.

7-jarige leeftijd en verloopt daarnaast via het

βTE = .129, p < .100).

pad externaliserend gedrag op 2-jarige leeftijd

62

naar externaliserend gedrag op 7-jarige leef-

Aanbod geletterdheidsactiviteiten

tijd. Het totaaleffect van intensiteit 2-4 jaar

Het basismodel met de twee interactie-

× aanbod tel- en rekenactiviteiten op meet-

effecten van intensiteit met de mate waarin

moment 2 is niet significant en verschilt niet

pedagogisch medewerkers rapporteren ver-

6 – Verantwoording Deelonderzoek 2: cross-lag padanalyse

schillende activiteiten op het gebied van ont-

kwaliteit zijn er weinig verschillen. De effec-

luikende geletterdheid aan te bieden aan de

ten op de werkhouding in groep 8 van de twee

kinderen past acceptabel bij de data (χ (107)

interactie-effecten zijn iets positiever, maar

= 151.658, p < .003; CFI = .982; TLI = .956;

niet significant (βTE = -.011 en βTE = .087, alle

2

RMSEA = .018; SRMR = .028). Het effect van

p’s > .100, vs. βTE = -.053 en βTE = .036, alle p’s

intensiteit 0-2 jaar × aanbod geletterdheids-

> .100). Voor begrijpend lezen in groep 8 zijn

activiteiten op meetmoment 1 op het externa-

er geen significante verschillen met het basis-

liserende gedrag van de kinderen op 2-jarige

model en blijft het trendmatig significante

leeftijd is iets kleiner, maar significant dan

effect van intensiteit in de periode 2 tot 4 jaar

in het basismodel (β = .286, p < .001 vs. β =

op begrijpend lezen in groep 8 staan.

.300, p < .001; Wald’s test: p < .001). Het totale
effect van de interactieterm op het externa-

Educatieve proceskwaliteit

liserende gedrag in groep 8 is ongeveer even

Het model van taal-lezen en de werkhouding

groot als in het basismodel en significant (βTE

met de twee interactie-effecten van intensi-

= .094, p < .050 vs. βTE = .087, p < .050). Meer

teit en educatieve proceskwaliteit pas goed bij

aanbod van geletterdheid in combinatie met

de data (χ2(107) = 133.698, p < .042; CFI = .989;

een hogere intensiteit van gebruik van kinder-

TLI = .972; RMSEA = .014; SRMR = .028). Ten

opvang in de periode van 0 tot 2 jaar voorspelt

opzichte van basismodel 2 zonder interactie-

iets meer externaliserend gedrag in groep 8.

effecten is het belangrijkste verschil met name

Het totaaleffect op externaliserend gedrag

het significante positieve effect op de werk-

in groep 8 wordt deels gemedieerd door de

houding in groep 8 van de combinatie van

keten van externaliserend gedrag op 2-, 3-,

intensiteit en educatieve proceskwaliteit in de

4- en 7-jarige leeftijd en verloopt daarnaast

periode 2 tot 4 jaar (βTE = .116, p < .050, vs.

vooral via het directe pad van externaliserend

βTE = .036, p > .100). Voor begrijpend lezen in

gedrag op 2-jarige leeftijd naar externalise-

groep 8 zijn er slechts kleine verschillen met

rend gedrag op 7-jarige leeftijd. Het totaalef-

basismodel 2, maar is het effect van intensi-

fect van intensiteit in de periode 2 tot 4 jaar

teit in de periode 2 tot 4 jaar bij combinatie

× aanbod geletterdheidsactiviteiten op meet-

met de educatieve proceskwaliteit kleiner en

moment 2 is niet significant en verschilt niet

niet langer trendmatig significant (βTE = .076,

duidelijk van het basismodel. Het (positieve)

p > .100 vs. βTE = .132, p < .100).

totaaleffect op begrijpend lezen in groep 8 is
groter dan in het basismodel en statistisch

Spelbegeleiding

significant (βTE = .162, p < .050 vs. βTE = .129, p

Het model met de twee interactie-effecten van

< .100). Dit effect wordt deels gemedieerd door

intensiteit en mate van spelbegeleiding pas

lezen in groep 3 en is deels een direct effect op

goed bij de data (χ2(107) = 150.484, p < .004;

lezen in groep 8.

CFI = .982; TLI = .956; RMSEA = .018; SRMR =
.030). Wat betreft de werkhouding zijn er ten

6.3.3.2 Moderatie kwaliteit basismodel 2: taal-

opzichte van basismodel 2 zonder interac-

lezen en werkhouding

tie-effecten geen duidelijke verschillen. Voor

Emotionele proceskwaliteit

begrijpend lezen in groep 8 zijn er eveneens

Het basismodel van taal-lezen en de werk-

slechts kleine verschillen met basismodel 2,

houding met de twee interactie-effecten van

maar is het effect van intensiteit in de periode

intensiteit en emotionele proceskwaliteit pas

2 tot 4 jaar bij combinatie met de mate van

goed bij de data (χ (107) = 140.970, p < .016;

spelbegeleiding kleiner en niet langer trend-

2

CFI = .987; TLI = .968; RMSEA = .016; SRMR =

matig significant (βTE = .074, p > .100 vs. βTE =

.028). Ten opzichte van basismodel 2 zonder

.132, p < .100).

interactie-effecten met emotionele proces-

63

Effecten van kinderopvang voor 0- tot 4-jarigen

Aanbod tel- en rekenactiviteiten
Het model met de twee interactie-effecten van

6.3.3.3 Moderatie kwaliteit basismodel 3: rekenen
en externaliserend gedrag

intensiteit en het aanbod tel- en rekenactivi-

Emotionele proceskwaliteit

teiten pas goed bij de data (χ2(107) = 167.764, p

In het basismodel van taal/EF-rekenen en

< .000; CFI = .976; TLI = .942; RMSEA = .021;

externaliserend gedrag zijn de twee inter-

SRMR = .030). Wat betreft de werkhouding

actietermen toegevoegd van intensiteit en

zijn er ten opzichte van basismodel 2 zonder

emotionele proceskwaliteit in de twee onder-

interactie-effecten geen duidelijke verschil-

scheiden perioden. Het model past goed bij de

len. Voor begrijpend lezen in groep 8 is het

data (χ2(108) = 152.380, p < .004; CFI = .984;

effect van intensiteit in de periode 2 tot 4 jaar

TLI = .961; RMSEA = .016; SRMR = .028). De

bij combinatie met he aanbod tel- en reken-

resultaten voor het externaliserend gedrag

activiteiten kleiner en niet langer trendmatig

komen nauw overeen met die van het basis-

significant (βTE = .098, p > .100 vs. βTE = .132,

model 1 met interactie-effecten (taal/EF-

p < .100).

lezen en externaliserend gedrag). Het effect
van de intensiteit van kinderopvanggebruik in

Aanbod taalactiviteiten

de periode 0 tot 2 jaar op het externaliserende

Het model met de twee interactie-effecten van

gedrag in groep 8 wordt bij combinatie met de

intensiteit en het aanbod taalactiviteiten pas

emotionele proceskwaliteit kleiner en is niet

goed bij de data (χ (107) = 155.691, p < .002;

langer significant (βTE = .052, p > .100 vs. βTE

CFI = .981; TLI = .952; RMSEA = .019; SRMR =

= .089, p < .100). Het effect van de intensi-

.030). Wat betreft de werkhouding zijn er ten

teit van kinderopvanggebruik in combina-

opzichte van basismodel 2 zonder interactie-

tie met de emotionele proceskwaliteit in de

effecten opnieuw geen duidelijke verschillen.

periode 2 tot 4 jaar heeft opnieuw een signi-

Voor begrijpend lezen in groep 8 is het effect

ficant dempend effect op het externaliserende

van intensiteit in de periode 2 tot 4 jaar bij

gedrag in groep 8 vergeleken met basismodel

combinatie met het aanbod taalactiviteiten

3 zonder het interactie-effect van intensi-

kleiner en niet langer trendmatig significant

teit 2-4 met emotionele proceskwaliteit (βTE

(βTE = .071, p > .100 vs. βTE = .132, p < .100).

= -.138, p < .050 vs. βTE = .077, p < .100). Dit

2

effect wordt vooral gemedieerd door het demAanbod geletterdheid

pende effect op externaliserend gedrag in

Het model met de twee interactie-effecten van

groep 3. De effecten op de rekenvaardigheid

intensiteit en het aanbod geletterdheidsacti-

zijn echter beperkt. Hoewel zowel de afzon-

viteiten pas goed bij de data (χ (107) = 154.748,

derlijke effecten als de totaaleffecten een iets

p < .002; CFI = .981; TLI = .953; RMSEA = .019;

positiever beeld schetsen bij combinatie met

SRMR = .030). Wat betreft de werkhouding

emotionele proceskwaliteit, zijn de interactie-

zijn er ten opzichte van basismodel 2 zonder

effecten met emotionele proceskwaliteit klein

interactie-effecten geen duidelijke verschil-

en niet significant (βTE = .058 en βTE = .068,

len. Voor begrijpend lezen in groep 8 is het

alle p’s > .100, vs. βTE = .015 en βTE = .009, alle

effect van intensiteit in de periode 2 tot 4 jaar

p’s > .100).

2

bij combinatie met het aanbod geletterdheid
sterker en statistisch significant (βTE = .157, p

Educatieve proceskwaliteit

< .050 vs. βTE = .132, p < .100).

Het model van taal/EF-rekenen en externaliserend gedrag met de twee interactietermen
van intensiteit en educatieve proceskwaliteit
in de twee onderscheiden perioden past goed
bij de data (χ2(108) = 143.984, p < .012; CFI
= .986; TLI = .966; RMSEA = .016; SRMR =

64

6 – Verantwoording Deelonderzoek 2: cross-lag padanalyse

.028). De resultaten voor het externaliserend

meetmoment 2 is niet significant en verschilt

gedrag komen opnieuw nauw overeen met

niet duidelijk van basismodel 3 zonder inter-

die van corresponderende basismodel 1 met

actietermen. Er zijn opnieuw geen totaalef-

interactietermen. Het effect van de intensi-

fecten op de rekenvaardigheid (βTE = -.002 en

teit van kinderopvanggebruik in de periode

βTE = -.001, alle p’s > .100).

0 tot 2 jaar op het externaliserende gedrag in
groep 8 wordt bij combinatie met de emotio-

Aanbod tellen en rekenen

nele proceskwaliteit kleiner en is niet langer

Het model van rekenvaardigheid en externa-

significant. Het effect van de intensiteit van

liserend gedrag met de twee interactie-effec-

kinderopvanggebruik in combinatie met de

ten van intensiteit met het aanbod tel- en

emotionele proceskwaliteit in de periode 2 tot

rekenactiviteiten past goed bij de data (χ2(108)

4 jaar heeft opnieuw een significant dempend

= 169.427, p < .000; CFI = .978; TLI = .945;

effect op het externaliserende gedrag in groep

RMSEA = .021; SRMR = .027). De resulta-

8 vergeleken met basismodel 3 zonder inter-

ten voor externaliserend gedrag wijken niet

actietermen (βTE = -.163, p < .050 vs. βTE = .077,

wezenlijk af van wat in het corresponderende

p < .100), met opnieuw het effect op externa-

model met taal/EF-lezen en externaliserend

liserend gedrag in groep 3 als belangrijkste

gedrag en de interactietermen met het aanbod

mediator. Er zijn geen duidelijke totaaleffec-

tellen en rekenen werd gevonden. Meer tellen

ten op de rekenvaardigheid, ook niet trend-

en rekenen in combinatie met een hogere

matig zoals bij combinatie van intensiteit met

intensiteit van gebruik van kinderopvang in

de emotionele proceskwaliteit (βTE = .075 en

de periode van 0 tot 2 jaar voorspelt iets meer

βTE = -.025, alle p’s > .100, vs. βTE = .015 en βTE

externaliserend gedrag in groep 8, gemedi-

= .009, alle p’s > .100).

eerd door het externaliserend gedrag op 2-,
3-, 4- en 7-jarige leeftijd en door het effect

Aanbod begeleid spel

van externaliserend gedrag op 2-jarige leeftijd

Het model van rekenvaardigheid en externali-

op externaliserend gedrag op 7-jarige leeftijd,

serend gedrag met de twee interactie-effecten

in groep 3. Het totaaleffect van intensiteit 2-4

van intensiteit met de mate waarin pedago-

jaar × tellen en rekenen op meetmoment 2 is

gisch medewerkers rapporteren het spel van

niet significant en verschilt niet duidelijk van

kinderen te begeleiden en te verrijken past

basismodel 3. Er zijn, anders dan verwacht,

goed bij de data (χ (108) = 153.778, p < .003;

geen totaaleffecten op de rekenvaardigheid in

CFI = .983; TLI = .958; RMSEA = .018; SRMR

groep 8 (βTE = .011 en βTE = -.006, alle p’s >

= .027). De resultaten voor externaliserend

.100).

2

gedrag bij de combinatie met spelbegeleiding
wijken niet wezenlijk af van wat in het model

Aanbod taalactiviteiten

met taal/EF-lezen en externaliserend gedrag

Het model van rekenvaardigheid en externali-

werd gevonden. Meer spel(begeleiding) in

serend gedrag met de twee interactie-effecten

combinatie met een hogere intensiteit van

van intensiteit met het aanbod aan taalactivi-

gebruik van kinderopvang in de periode van 0

teiten past goed bij de data (χ2(108) = 158.660,

tot 2 jaar voorspelt iets meer externaliserend

p < .000; CFI = .978; TLI = .945; RMSEA = .021;

gedrag in groep 8 en wordt gemedieerd door

SRMR = .027). De resultaten voor externali-

de keten van externaliserend gedrag op 2-,

serend gedrag komen overeen met wat in het

3-, 4- en 7-jarige leeftijd en door het effect

corresponderende model met taal/EF-lezen en

van het externaliserende gedrag op 2-jarige

externaliserend gedrag en de interactietermen

leeftijd op het externaliserende gedrag op

met aanbod taalactiviteiten werd gevonden

7-jarige leeftijd, in groep 3. Het totaaleffect

en met het basismodel. Meer taalactiviteiten

van intensiteit 2-4 jaar × spelbegeleiding op

in combinatie met een hogere intensiteit van

65

Effecten van kinderopvang voor 0- tot 4-jarigen

gebruik van kinderopvang in de periode van 0

6.3.3.4 Moderatie kwaliteit basismodel 4: rekenen

tot 2 jaar voorspelt iets meer externaliserend

en werkhouding

gedrag in groep 8, gemedieerd door het exter-

Emotionele proceskwaliteit

naliserend gedrag op de opeenvolgende meet-

Het basismodel van taal/EF-rekenen en de

momenten en door het effect van het exter-

werkhouding met de twee interactietermen

naliserende gedrag op 2-jarige leeftijd op het

van intensiteit en emotionele proceskwaliteit

externaliserende gedrag op 7-jarige leeftijd,

past goed bij de data (χ2(107) = 153.468, p <

in groep 3. Het totaaleffect van intensiteit 2-4

.009; CFI = .983; TLI = .959; RMSEA = .019;

jaar × tellen en rekenen op meetmoment 2 is

SRMR = .028). De resultaten voor de werk-

niet significant en verschilt niet duidelijk van

houding komen goed overeen met die van het

basismodel 3 zonder interactie-effecten. Er

basismodel 2 met interactie-effecten (taal/

zijn opnieuw geen totaaleffecten op de reken-

EF-lezen en werkhouding) en geven een gun-

vaardigheid in groep 8 (βTE = .000 en βTE =

stiger beeld vergeleken met basismodel 2

-.002, alle p’s > .100).

zonder interactie-effecten. De effecten op de
werkhouding in groep 8 van de twee interac-

Aanbod geletterdheid

tie-effecten zijn iets positiever (respectieve-

Het model van rekenvaardigheid en externali-

lijk iets minder negatief), maar zijn niet sig-

serend gedrag met de twee interactie-effecten

nificant (βTE = -.009 en βTE = .090, alle p’s >

van intensiteit met het aanbod aan taalactivi-

.100, vs. βTE = -.053 en βTE = .036, alle p’s >

teiten past goed bij de data (χ (108) = 158.660,

.100). Er zijn geen effecten op de rekenvaar-

p < .000; CFI = .978; TLI = .945; RMSEA = .021;

digheid. Hoewel zowel de afzonderlijke effec-

SRMR = .027). De resultaten voor externali-

ten als de totaaleffecten een iets positiever

serend gedrag komen overeen met wat in het

beeld schetsen bij combinatie met emotionele

corresponderende model met taal/EF-lezen

proceskwaliteit, zijn de interactie-effecten

en externaliserend gedrag en de interactieter-

met emotionele proceskwaliteit klein en niet

men met aanbod taalactiviteiten werd gevon-

significant (βTE = .070 en βTE = .078, alle p’s >

den en met het basismodel zonder interactie-

.100, vs. βTE = .015 en βTE = .009, alle p’s > .100).

2

effecten. Meer taalactiviteiten in combinatie
met een hogere intensiteit van gebruik van

Educatieve proceskwaliteit

kinderopvang in de periode van 0 tot 2 jaar

Het model van de rekenvaardigheid en de

voorspelt iets meer externaliserend gedrag in

werkhouding met de twee interactietermen

groep 8, gemedieerd door het externaliserende

van intensiteit en educatieve proceskwaliteit

gedrag op de opeenvolgende meetmomenten

past goed bij de data (χ2(107) = 145.103, p <

en door het effect van het externaliserende

.009; CFI = .985; TLI = .963; RMSEA = .017;

gedrag op 2-jarige leeftijd op het externali-

SRMR = .027). De resultaten voor de werkhou-

serende gedrag op 7-jarige leeftijd, in groep 3.

ding komen overeen met die van het basismo-

Het totaaleffect van de interactie intensiteit in

del 2 met interactie-effecten (taal/EF-lezen

de periode 2 tot 4 jaar × aanbod geletterdheid

en werkhouding) en geven een gunstiger beeld

op meetmoment 2 is niet significant en ver-

vergeleken met basismodel 2 zonder interac-

schilt niet duidelijk van basismodel 3. Er zijn

tie-effecten. De effecten op de werkhouding

geen totaaleffecten op de rekenvaardigheid in

in groep 8 van de twee interactie-effecten zijn

groep 8 (βTE = -.010 en βTE = -.034, alle p’s >

respectievelijk iets minder negatief (niet sig-

.100).

nificant) en duidelijker positief en significant
(βTE = -.004, p > .100, en βTE = .121, p < .050, vs.
βTE = -.053 en βTE = .036, alle p’s > .100). Het
effect wordt vooral gemedieerd via de paden
intensiteit × educatieve kwaliteit in de periode

66

6 – Verantwoording Deelonderzoek 2: cross-lag padanalyse

2 tot 4 jaar via de werkhouding in groep 3 naar

van intensiteit × tellen en rekenen in beide

de werkhouding in groep 8 en werkhouding

perioden op de rekenvaardigheid.

in de voorschoolse periode via rekenen in de
kleutergroep en groep 3 naar de werkhouding

Aanbod taalactiviteiten

in groep 8. De effecten op de rekenvaardig-

Het model met de interactie-effecten van

heid geven een wisselend beeld bij combina-

intensiteit met het aanbod taalactiviteiten past

tie met emotionele proceskwaliteit, met een

goed bij de data (χ2(107) = 168.420, p < .001;

trendmatig significant effect van de interac-

CFI = .977; TLI = .944; RMSEA = .022; SRMR

tieterm intensiteit in de periode 0 tot 2 jaar ×

= .029). De resultaten komen overeen met wat

educatieve proceskwaliteit, maar niet voor de

voor de interactie-effecten van intensiteit van

periode 2 tot 4 jaar (βTE = .085, p < .100, en βTE

het gebruik van kinderopvang met het aanbod

= -.014, p > .100, vs. βTE = .015 en βTE = .009,

tellen en rekenen word gevonden. Er zijn geen

alle p’s > .100).

duidelijke (significante of trendmatig significante) effecten van de interactietermen met

Aanbod spelbegeleiding

het aanbod taalactiviteiten op de werkhouding

Het model met de twee interactietermen van

in groep 8 en ook niet op de rekenvaardigheid.

intensiteit en de mate van spelbegeleiding
past goed bij de data (χ2(107) = 162.025, p <

Aanbod geletterdheid

.009; CFI = .979; TLI = .949; RMSEA = .020;

Het model met de interactie-effecten van

SRMR = .029). De resultaten voor de werkhou-

intensiteit met het aanbod geletterdheidsacti-

ding komen overeen met die van het basismo-

viteiten past goed bij de data (χ2(107) = 167.595,

del 2 met interactie-effecten (taal/EF-lezen

p < .001; CFI = .977; TLI = .944; RMSEA = .021;

en werkhouding) en met basismodel 2 zonder

SRMR = .029). De resultaten komen overeen

interactie-effecten. Er zijn geen wezenlijke

met wat voor de interactie-effecten van inten-

verschillen in de totaaleffecten op de werk-

siteit van het gebruik van kinderopvang met

houding in groep 8, die alle klein en niet sig-

het aanbod tellen en rekenen word gevonden.

nificant zijn. De effecten op de rekenvaardig-

Er zijn geen duidelijke (significante of trend-

heid geven hetzelfde beeld als bij basismodel

matig significante) effecten van de interac-

3 met rekenvaardigheid en externaliserend

tietermen met het aanbod geletterdheid op

gedrag: ze zijn niet significant en nagenoeg

de werkhouding in groep 8 en ook niet op de

nul.

rekenvaardigheid.

Aanbod tellen en rekenen

6.4 Nabeschouwing

Het model met de twee interactie-effecten

In dit tweede deel van het rapport, met vooral

van intensiteit met het aanbod tel- en reken-

technische verantwoording, nemen we geen

activiteiten past voldoende bij de data (χ (107)

uitgebreide slotbeschouwing op, maar ver-

= 181.144, p < .000; CFI = .973; TLI = .934;

wijzen voor een uitgebreide samenvatting en

RMSEA = .024; SRMR = .029). De resultaten

duiding van de belangrijkste resultaten naar

voor werkhouding wijken niet wezenlijk af

Deel I van dit rapport. Er zijn blijkens de ana-

van wat in het corresponderende model met

lyses mogelijk kleine negatieve effecten van

taal/EF-lezen en werkhouding en de inter-

heel vroege intensieve kinderopvang op de

actietermen van intensiteit met het aanbod

sociaal-emotionele ontwikkeling van kinde-

tellen en rekenen werd gevonden. Er zijn geen

ren in groep 8. Die effecten zijn sterker voor

duidelijke effecten van de interactietermen op

kinderen met bestaande sociaal-emotionele

de werkhouding in groep 8. Ook zijn er, zoals

risico’s en ook voor kinderen met sociale

in basismodel 3 (rekenvaardigheid en exter-

risico’s. Hoge emotionele en educatieve pro-

naliserend gedrag), geen duidelijke effecten

ceskwaliteit verkleint de negatieve effec-

2

67

Effecten van kinderopvang voor 0- tot 4-jarigen

ten. Er zijn kleine positieve effecten van de
intensiteit van kinderopvang vanaf 2 jaar op
begrijpend lezen in groep 8 en ook op de sociaal-emotionele ontwikkeling (minder externaliserend gedrag). Een groter aanbod aan
activiteiten rond geletterdheid versterkt de
positieve effecten op begrijpend lezen. Er zijn
geen duidelijke effecten op rekenvaardigheid
en de werkhouding.

68

7

Verantwoording
Deelonderzoek 3:
centrum fixed effects analyse
7.1 Inleiding
In Nederland nemen bijna alle kinderen deel

Wanneer kinderopvangsystemen zich meer

aan een voorschoolse voorziening voordat ze

en meer bewegen richting universeel bereik

starten met school. Voorschoolse voorzienin-

en deelname wordt de kwaliteit van de voor-

gen spelen daarom een belangrijke rol in de

ziening een steeds cruciaal

vorming van de ervaringen in de eerste levens-

beleidsparameter.

belangrijkste

jaren van een kind. Studies naar de effecten
van (eerdere) deelname aan een voorschoolse

In de literatuur is er discussie over hoe kwali-

voorziening laten vaak positieve effecten op

teit gemeten kan worden en welke dimensies

kinduitkomsten zien (Heckman et al., 2010;

van kwaliteit bijdragen aan de ontwikkeling

Cornelissen et al., 2018; Drange and Havnes,

van kinderen. In een meta-analyse van lon-

2019; De Haan and Leuven, 2020; Gray-Lobe

gitudinale Europese studies laten Ulferts et al.

et al., 2022) maar soms ook negatieve effecten

(2019) zien dat proceskwaliteit gerelateerd is

(Baker et al., 2008, 2019; Fort et al., 2020) of

aan sterkere ontwikkelingsgroei in zowel taal

zowel positieve als negatieve effecten (Berger

als rekenen. Andere studies rapporteren geen

et al., 2021).

significante of inconsistente relaties tussen
proceskwaliteit en ontwikkeling (Guerrero-

Hoewel de internationale literatuur niet vol-

Rosada et al., 2021; McDoniel et al., 2022;

ledig eenduidig is over de effecten van deel-

Rankin et al., 2022). Verschillen in resulta-

name aan een voorschoolse voorziening is er

ten zouden verklaard kunnen worden door

wel een groeiende consensus dat voldoende

verschillen in context, meetinstrumenten en

kwaliteit van de voorziening een voorwaarde

methodologie.

is voor positieve ontwikkelingsuitkomsten
van kinderen (zie hoofdstuk 5). Uit een meta-

Doel van deze studie is het identificeren

analyse op basis internationale studies met

van het causale effect van proceskwaliteit

sterke causale designs (natuurlijke experi-

gemeten met CLASS op de ontwikkeling van

menten) blijkt dat structurele kenmerken

kinderen met behulp van de Nederlandse pre-

van kwaliteit (op het niveau van het systeem)

COOL data. De primaire focus ligt daarbij op de

de belangrijkste voorspeller is van positieve

taal- en executieve functies aan het eind van

effecten van deelname aan een voorschoolse

de voorschoolse periode (rond leeftijd 3.5); dit

voorziening (van Huizen & Plantenga, 2018).

zijn de uitkomsten die gemeten zijn met de

69

Effecten van kinderopvang voor 0- tot 4-jarigen

70

pre-COOL testbatterij. De pre-COOL data bevat

extra investeringen worden gedaan en hogere

daarnaast ook gegevens over andere ont-

kwaliteitseisen gelden dan reguliere kinder-

wikkelingsdomeinen (bijvoorbeeld sociaal-

opvang en peuteropvang. Bevindingen op

emotionele ontwikkeling) en over kinduit-

basis van pre-COOL laten zien dat voorzienin-

komsten in de basisschoolperiode (o.a. LVS

gen met een hoger aandeel doelgroepkinde-

data). Omdat er sprake kan zijn van “fading

ren hogere proceskwaliteit bieden (Leseman

out” van effecten kan verwacht worden dat

& Veen, 2015; Leseman & Veen, 2022). Posi-

de effecten het sterkst zijn aan het eind van

tieve selectie betekent dat de relatie tussen

de voorschoolse periode. Bovendien zijn de

kwaliteit en (de groei in) kinduitkomsten een

testgegevens voor die leeftijdsgroep het meest

overschatting is van het causale effect, terwijl

compleet: voor de andere uitkomstmaten is er

negatieve selectie betekent dat er sprake is

sprake van missing data door non-respons en

van een onderschatting. Welk effect domi-

panel attrition.

neert is op voorhand moeilijk te voorspellen.

Een algemeen methodologisch probleem in

In de bestaande literatuur zijn er verschil-

het onderzoek naar de effecten van voor-

lende strategieën gebruikt om (gedeeltelijk) te

schoolse voorzieningen is endogene selectie.

corrigeren voor selectie-effecten te beperken.

Selectieprocessen spelen niet alleen een rol bij

De meest gangbare methode is het gebruik

de deelname aan een voorschoolse voorzie-

van groei-analyses of het opnemen van een

ning, de startleeftijd, en de intensiteit maar

eerdere uitkomstmaat als controle (zie Ulferts

ook bij de selectie in hogere kwaliteit voor-

et al., 2019). De schattingen met behulp van

schoolse voorzieningen. Selectie (plaatsing)

deze methode kunnen alleen als effecten

in een voorziening met hogere kwaliteit is

worden geïnterpreteerd als selectie in lage of

niet willekeurig. In de Nederlandse context

hogere kwaliteit onafhankelijk is van potenti-

is er sprake van zowel positieve als nega-

ële uitkomsten (in dit geval: de counterfactual

tieve selectie. Positieve selectie is een univer-

ontwikkeling). Het is de vraag of deze aanname

seel fenomeen in kinderopvang- en onder-

plausibel is; deze aanname is bovendien

wijsonderzoek.

Noorwegen

moeilijk empirisch te toetsen. Daarnaast is

laat bijvoorbeeld zien dat kinderen uit meer

deze benadering erg gevoelig voor meetfou-

kansrijke gezinnen deelnemen aan hogere

ten in kinduitkomsten. Een andere benadering

kwaliteit voorschoolse voorzieningen (Drange

die recent is toegepast met Australische data

and Telle, 2020; Alexandersen et al., 2021;

is het gebruik maken van “within-child” ver-

Chaudry et al., 2017; Hillemeier et al., 2013;

schillen in kwaliteit, waarbij variatie per kind

Perlman et al., 2016). Het is waarschijnlijk dat

over de tijd ontstaat omdat kinderen verschil-

ouders met (niet-)geobserveerde kenmerken

lende klassen doorlopen (van pre-Kindergar-

die positief gerelateerd zijn aan ontwikkeling

ten naar Kindergarten naar grade 1) (Rankin

van hun kinderen kiezen voor voorzieningen

et al., 2022). Tenslotte bestaan er twee studies

van hogere kwaliteit. Ouders die meer inves-

die gebruik maken van variatie in toewijzing

teren in de ondersteuning van de ontwikkeling

naar een centrum of groep die (zo goed als)

van hune kinderen zullen bijvoorbeeld andere

random is. Araujo et al. (2016) passen zo goed

voorzieningen kiezen. Tegelijkertijd kan doel-

als random toewijzing van klassen (gegeven

groepenbeleid zorgen voor een proces van

schoolkeuze) toe bij kleuterklassen (leeftijd 5

negatieve selectie. In de Nederlandse context

jaar) in Ecuador. Proceskwaliteit wordt hier

krijgen kinderen met een hoog risico op een

gemeten met CLASS en significant positieve

taal- of onderwijsachterstand krijgen een

effecten worden gevonden op taal, rekenen en

VVE-indicatie en hebben toegang tot voor-

executieve functies. Araujo et al. (2019) schat-

schoolse educatie, een voorziening waarin

ten met centrum fixed effects analyses de

Onderzoek

uit

7 – Verantwoording Deelonderzoek 3: centrum fixed effects analyse

effecten van proceskwaliteit in kinderopvang

vang/voorschoolse educatie worden meege-

in Peru en vinden positieve effecten op kin-

nomen in de analyse (sinds de harmonisatie

dontwikkeling, gemeten met een selectie van

is dat onderscheid ook minder scherp). Ruim

items uit de Ages and Stages Questionnaire

1100 kinderen kunnen worden gekoppeld aan

(gerapporteerd door moeders). Rankin et al.

CLASS observaties; voor deze groep zijn voor

(2022) en Araujo et al. (2016; 2019) rapporte-

ongeveer 1000 kinderen testdata beschikbaar

ren significant positieve effecten van proces-

voor het eind voorschoolse periode (meet-

kwaliteit (gemeten met CLASS) op ontwikke-

moment 2, rond leeftijd 3,5; zie Tabel 7.1). De

ling.

pre-COOL testbatterij meet de ontwikkeling
van taalvaardigheid en executieve functies.

In dit onderzoek maken we gebruik van de

Vanwege non-respons en paneluitval is er

Nederlandse pre-COOL data en passen we een

minder data beschikbaar voor andere domei-

strategie toe die vergelijkbaar is met Araujo et

nen (zoals sociaal-emotionele ontwikkeling)

al. (2019). Er zijn een aantal belangrijke ver-

en uitkomsten gemeten op latere leeftijden

schillen met Araujo et al. (2019): de context is

(LVS-gegevens en leerlingprofielen).

anders (Nederland is een welvaartsstaat, heeft
doelgroepenbeleid en de proceskwaliteit is

Proceskwaliteit wordt gemeten met CLASS

gemiddeld veel hoger), de ontwikkeling wordt

Toddler (totaal, educatieve kwaliteit, emo-

gemeten op wat latere leeftijd, en pre-COOL

tionele kwaliteit). De CLASS scores kunnen

biedt een veel breder zicht op de ontwikke-

variëren tussen de 1 en 7. In pre-COOL zijn

ling. De bevindingen van dit onderzoek laten

twee CLASS metingen uitgevoerd. Hier wordt

zien dat het corrigeren voor selectie effecten

gebruik gemaakt van eerste meting om twee

de resultaten substantieel beïnvloed.

redenen. Ten eerste is deze aan de grootste groep kinderen te koppelen (power). Ten
tweede is er een meer inhoudelijke reden

7.2 Data

om gebruik te maken van de eerste meting:

Het onderzoek maakt gebruik van het deel van

de eerste kwaliteitsmeting werd gemiddeld

de pre-COOL steekproef waarvoor data over

ongeveer een jaar voor het tweede testmo-

proceskwaliteit beschikbaar is. Om zoveel

ment (eind van de voorschoolse periode) uit-

mogelijk data te behouden wordt niet gese-

gevoerd. Voor de meeste kinderen vond de

lecteerd op type voorzienging: zowel kinderen

tweede kwaliteitsmeting plaats na het test-

in kinderopvang als kinderen in peuterop-

moment eind van de voorschoolse periode.

Tabel 7.1: Overzicht van de uitkomstmaten
Meetmomenten

1

2

3

Leeftijd / Groep

2.4 jaar

3.5 jaar

Groep 1, 2

Cognitieve
ontwikkeling

Taal (totaal, 4
subschalen)

Taal (totaal, 4
subschalen)
Rekenen
Executieve
functies
Externaliserendinternaliserend
gedrag
Werkhouding
Sociale
competentie

Executieve
functies
Sociaalemotionele
ontwikkeling

Externaliserend
gedrag
Internaliserend
gedrag
Werkhouding
Sociale
competentie
Impulscontrole

4

5

Cito Taal (M,E)
Cito Rekenen
(M,E)

CITO Begrijpend
lezen
CITO Rekenen

CITO Begrijpend
lezen
CITO Rekenen

Externaliserendinternaliserend
gedrag
Werkhouding
Sociale
competentie

Externaliserendinternaliserend
gedrag
Werkhouding
Sociale
competentie

Externaliserendinternaliserend
gedrag
Werkhouding
Sociale
competentie

71

Effecten van kinderopvang voor 0- tot 4-jarigen

Figuur 7.1: Verdeling van CLASS scores.

Additionele analyses waarbij gebruik wordt

Yigc = αc + βCLASSgc + γXigc + εigc

gemaakt van de tweede in plaats van de eerste
CLASS meting laten coëfficiënten zien die

waarbij Yigc een ontwikkelingsuitkomst is van

vergelijkbaar zijn in orde van grootte. Echter,

kind i op groep g en centrum c. Het model

de coëfficiënten die statistisch significant

neemt centrum fixed effects (αc) mee en

zijn wanneer gebruik wordt gemaakt van de

hiermee wordt gecorrigeerd voor niet-geob-

eerste meting zijn niet significant wanneer er

serveerde verschillen tussen kinderen in ver-

gebruik wordt gemaakt van de tweede CLASS

schillende kindcentra. De resultaten worden

meting. De twee hierboven genoemde argu-

dus niet beïnvloed door endogene selectie

menten (power en timing) zouden dit verschil

van een kindcentrum. De centrale parameter

kunnen verklaren.

is β, die het effect meet van proceskwaliteit
(CLASSgc) op ontwikkelingsuitkomsten. Effec-

We maken gebruik van observaties van ruim

ten van CLASS (totaal), CLASS (educatieve

200 groepen (vaak 2 groepen per locatie). In

kwaliteit) en CLASS (emotionele kwaliteit)

lijn met eerdere studies (o.a. LKK) is de emo-

worden apart getoetst. De specificatie contro-

tionele proceskwaliteit gemiddeld hoger dan

leert voor verschillende geobserveerde kind-

de educatieve proceskwaliteit (5.6 versus 3.3).

en ouderkenmerken Yigc: de (test)leeftijd en het

De spreiding (variantie) van educatieve kwali-

geslacht van het kind, het opleidingsniveau

teit is veel groter dan die van emotionele kwa-

van moeders en vaders (3 niveaus), de migra-

liteit (zie Figuur 7.1). Zoals verwacht is ook de

tieachtergrond van ouders (drie categorieën:

variatie tussen centra veel groter dan de vari-

de twee grootste groepen – Turks, Marok-

atie binnen centra.

kaans – en overig) en of het kind broertjes/
zusjes heeft. Informatie over testleeftijd en
geslacht is compleet, terwijl er redelijke veel

72

7.3 Methode

missing data is op de andere controlevariabe-

Om het effect van kwaliteit op ontwikkeling

len. Er wordt voor die controlevariabelen ook

te toetsen wordt het volgende model geschat:

een categorie ‘missing’ opgenomen. Additio-

7 – Verantwoording Deelonderzoek 3: centrum fixed effects analyse

nele analyses die gebruik maken van multi-

Met behulp van twee empirische strategieën

ple imputation laten vergelijkbare resultaten

wordt de centrale aanname getoetst dat plaat-

zien. In de analyses wordt gebruik gemaakt

sing in een groep binnen een centrum zo

van gestandaardiseerde variabelen van CLASS

goed als willekeurig is. Ten eerste, balancing

en kinduitkomsten (gemiddelde 0, standaard

tests laten zien of geobserveerde kenmerken

deviatie 1). Standaard fouten worden geclus-

binnen een centrum tussen groepen samen-

terd op het niveau van het kindcentrum (zoals

hangen met proceskwaliteit. Is de selectie van

in Araujo et al., 2019).

kinderen binnen een centrum zo goed als willekeurig? Tabel B1 in de Appendix geeft een

De analyse maakt gebruik van variatie in kwa-

overzicht van de resultaten van deze balan-

liteit tussen groepen binnen kindcentra. Het

cing tests. De analyses zonder centrum fixed

uitgangspunt is dat selectie plaatsvindt op het

effects (kolom 1-3) laten significante rela-

niveau van het centrum (en daarmee ook type

ties zien met de testleeftijd (positief) en het

voorziening). Ouders kiezen bijvoorbeeld een

opleidingsniveau van ouders (negatief). Dit

peuterspeelzaal X of kinderdagverblijf Y; welk

kan verklaard worden door negatieve selectie:

type voorziening en welk kindcentrum ouders

vooral kinderen met lager opgeleide ouders

kiezen is zoals hierboven beschreven selectief.

nemen deel aan voorschoolse educatie en de

Door te controleren voor kindcentrum fixed

kwaliteit is gemiddeld relatief hoog in deze

effects wordt dit selectiemechanisme uitge-

voorziening. Kinderen die deelnemen aan

sloten.

peuteropvang en voorschoolse educatie zijn
gemiddeld ouder op de testdatum (starten ook

De centrale aanname is dat, gegeven deelname

later dan kinderen in kinderopvang). De ana-

aan een voorziening van een bepaald kind-

lyses met fixed effects (kolom 4-6) laten bijna

centrum, plaatsing in een specifieke groep zo

geen significante relaties zien tussen de kind-

goed als willekeurig (random) is. De geschatte

en ouderkenmerken en kwaliteit. Slechts één

relaties kunnen dan geïnterpreteerd worden

relatie in de 21 geschatte regressies is margi-

als causale effecten van proceskwaliteit onder

naal significant (p < .100) en de richting is niet

de aanname dat binnen peuterspeelzaal X of

duidelijk. Deze bevindingen laten zien dat de

kinderdagverblijf Y de plaatsing in groep A of B

allocatie van kinderen tussen groepen binnen

random is. In de regel wordt plaatsing bepaald

een centrum zo goed als random is.

door de positie op de wachtlijst en de uitstroom van kinderen richting de basisschool.

Een tweede toets of plaatsing in een groep

In het Nederlandse systeem van kinder- en

binnen een centrum willekeurig is maakt

peuteropvang

gebruik

gaan

kinderen

bijna

altijd

van

kwaliteitsbeoordelingen

door

direct na hun vierde verjaardag naar de basis-

ouders. Een mogelijke bedreiging voor de vali-

school waardoor er een constante uitstroom

diteit van de centrum fixed effects methode is

is en er voortdurend plaatsen vrij komen in

dat ouders een inschatting kunnen maken van

de opvanggroepen voor nieuwe instroom.

verschillen in proceskwaliteit tussen groepen

Dit is een proces dat zo goed als willekeurig

(binnen centra) en vervolgens “lobbyen” voor

is. Plaatsing in een groep is niet willekeurig

de plaatsing in een groep met hogere pro-

wanneer het centrum meerdere typen voor-

ceskwaliteit. Dat zou betekenen dat er (niet-

zieningen aanbiedt – bijvoorbeeld regulier

geobserveerde) selectieprocessen zijn naar

kinderdagopvang en ve; in dat geval zullen we

groepen binnen een centrum. In dat geval

het effect van kwaliteit waarschijnlijk onder-

zouden de analyses een overschatting van het

schatten. Analyses bevestigen dat: de gerap-

effect kunnen betekenen (ouders die meer

porteerde effecten zijn sterker wanneer enkel

succesvol lobbyen voor een groep met hogere

centra met één type aanbod worden.

proceskwaliteit hebben misschien ook kin-

73

Effecten van kinderopvang voor 0- tot 4-jarigen

deren met hogere potentiële uitkomsten). De

proceskwaliteit. Eerdere literatuur laat ook

vraag is in hoeverre ouders een inschatting

zien dat kwaliteit van kinderopvang moeilijk

kunnen maken van de proceskwaliteit. Als

te beoordelen is door ouders (Blau, 2001; Blau

ouders geen goede inschatting kunnen maken

en Currie, 2006; Bassok et al., 2017).

van proceskwaliteit is het ook onwaarschijnlijk dat ze lobbyen voor een groep met een

Met twee type empirische toetsen is nagegaan

hogere proceskwaliteit. We gaan dit na door

of plaatsing in een groep zo goed als willekeu-

te toetsen of proceskwaliteit samenhangt

rig is. Er blijken geen systematische verschil-

met (indirecte) kwaliteitsbeoordelingen van

len te zijn in geobserveerde karakteristieken

ouders. We gebruiken de volgende items uit

van kinderen tussen lage en hoge proceskwa-

de oudervragenlijst om dit te toetsen: “Het

liteit groepen (binnen centra). Ook beoorde-

niveau van de leidsters is goed”, “Mijn kind

len ouders groepen binnen centra niet hoger

leert er veel (kleuren en vormen benoemen,

wanneer de proceskwaliteit hoger is. Deze

letters lezen en tellen)”, “Er is veel aandacht

toetsen ondersteunen de aanname dat selectie

voor mijn kind”. Antwoorden worden gegeven

in hogere kwaliteit groepen binnen centra zo

op een 5-punt schaal (helemaal niet – hele-

goed als willekeurig is.

maal wel). We maken gebruik van een dummy
(1 als het antwoord ‘wel’ of ‘helemaal wel’ is
en 0 bij een ander antwoord) die kan worden

7.4 Resultaten

gezien als een beoordeling van de kwaliteit

74

door ouders. De resultaten van deze analy-

7.4.1 Kwaliteit en cognitieve ontwikkeling aan

ses worden gepresenteerd in Tabel B2 in de

het eind van de voorschoolse periode

Appendix. In de analyses zonder centrum fixed

Op basis van de literatuur verwachten we de

effects (kolom 1-2) wordt gebruik gemaakt

sterkste effecten van proceskwaliteit op de

van variatie tussen centra en binnen kindcen-

taalontwikkeling in de voorschoolse periode.

tra. In al deze specificaties worden positieve

Tabel 7.2 laat de resultaten zien van 12 speci-

en meestal statistisch significante relaties

ficaties zien, waarbij drie verschillende maten

gevonden. De relaties zijn relatief klein: bij-

van kwaliteit worden gebruikt (CLASS totaal,

voorbeeld, een 1 SD hogere educatieve kwaliteit

educatief, emotioneel) en vier verschillende

is gerelateerd met zo’n 5 procent punt hogere

modellen worden geschat. In kolom 1-2

kans dat ouders het niveau van de leidsters

worden de resultaten zonder centrum fixed

goed vinden. De analyses met centrum fixed

effects gepresenteerd en in kolom 3-4 worden

effects (kolom 3-4) maken alleen gebruik

de resultaten met centrum fixed effects gepre-

van variatie binnen centra. De coëfficiënten

senteerd. De modellen worden geschat zonder

worden over het algemeen kleiner (soms ook

(kolom 1 en 3) en met controle variabelen

negatief) en zijn nu in geen van de specifica-

(kolom 2 en 4). Er worden positieve effecten

ties statistisch significant. Dit suggereert dat

van educatieve proceskwaliteit op taalont-

ouders een inschatting kunnen maken van de

wikkeling gevonden wanneer wordt gecor-

proceskwaliteit van een kindcentrum maar

rigeerd voor centrum fixed effects; zonder

geen goed een onderscheid kunnen maken

centrum fixed effects zijn deze relaties insig-

tussen groepen. De indruk van ouders over

nificant (en negatief). Deze resultaten duiden

de kwaliteit lijkt dus vooral te zijn gebaseerd

op het relatieve belang van negatieve selectie

op karakteristieken op het niveau van het

in de Nederlandse context: kinderen met een

centrum. Omdat ouders verschillen in proces-

groter risico op (taal)achterstand nemen deel

kwaliteit niet goed lijken op te pikken (of te

aan hogere kwaliteit voorzieningen. Relaties

waarderen) is het ook onwaarschijnlijk dat ze

tussen emotionele kwaliteit en taalontwikke-

zullen lobbyen voor een groep met een hogere

ling zijn niet significant, onafhankelijk van de

7 – Verantwoording Deelonderzoek 3: centrum fixed effects analyse

Tabel 7.2: Proceskwaliteit en taalontwikkeling (eind voorschoolse periode)
(1)
CLASS-totaal

CLASS-educatief

CLASS-emotioneel

(2)

(3)

(4)

-0.0138

-0.0178

0.0573

0.0652

(0.0474)

(0.0319)

(0.0686)

(0.0704)

-0.0211

-0.0176

0.151**

0.161**

(0.0503)

(0.0346)

(0.0632)

(0.0635)

-0.00373

-0.0150

-0.0438

-0.0396

(0.0408)

(0.0283)

(0.0774)

(0.0789)

Controle variabelen

X

X

Centrum fixed effects

X

X

N = 998. Geclusterde standaardfouten tussen haakjes. *** p < .01, ** p < .05, * p < .10.

specificatie. Omdat CLASS (totale score) een

ten gevonden worden. Van de verschillende

combinatie is van CLASS educatief en emoti-

taaldomeinen lijkt woordenschat het minst

oneel zien we ook hier geen significante rela-

te worden beïnvloed door educatieve proces-

ties.

kwaliteit. Sterkere effecten worden gevonden
voor klankperceptie, verbaal korte termijn

De volledige resultaten van de modellen die

geheugen en grammatica. Er worden geen

gepresenteerd zijn in Sectie 7.2 inclusief de

significante effecten van proceskwaliteit op

controlevariabelen zijn te vinden in Tabel

rekenen gevonden. Wel wordt in de modellen

B3 in de Appendix. Deze resultaten zijn in

met fixed effects een positief effect op zelf-

lijn met eerdere bevindingen: er is een posi-

controle gevonden.

tieve relatie met leeftijd en opleidingsniveau van ouders (vooral het opleidingsniveau

Er kunnen geen significante verschillen in

van de moeder). Ook wordt er een negatieve

effecten worden aangetoond tussen typen

relatie met immigratieachtergrond gevon-

instellingen

den, waarbij vooral het grote verschil tussen

vang) en groepen. Voor dergelijke analyses

kinderen met een Nederlandse versus Turkse

is de power ook (te) laag in de centrum fixed

achtergrond opvallend is (zie ook Van Huizen,

effects modellen. Analyses op basis van twee

2018). Meisjes scoren significant hoger op de

sub-samples – enkel peuteropvang of enkel

taaltesten en kinderen zonder broertjes of

kinderopvang – laten zien dat de schattingen

zusjes scoren ook hoger.

wat hoger zijn in de kinderopvang sub-sam-

(peuteropvang

of

kinderop-

ple. Dat zou verklaard kunnen worden door de
In Tabel 7.3 worden dezelfde vier modellen

hogere cumulatieve exposure (eerdere start en

geschat, waarbij de relaties met CLASS-edu-

hoger aantal uren per week). Analyses op basis

catief worden geschat op verschillende taal

van sub-samples suggereren dat de effecten

sub-schalen en andere domeinen (rekenen

van proceskwaliteit groter zijn voor kinderen

en zelfcontrole). Ook hier zijn de verschillen

met een migratieachtergrond. Hierbij moet

tussen de modellen zonder en met centrum

worden benadrukt dat we op basis van deze

fixed effects opvallend: in geen van de speci-

bevindingen geen sterke uitspraken kunnen

ficaties zonder centrum fixed effects worden

doen over heterogene effecten van proces-

significant

kwaliteit.

positieve

effecten

gevonden,

terwijl in de meeste specificaties met centrum
fixed effects wel significant positieve effec-

75

Effecten van kinderopvang voor 0- tot 4-jarigen

Tabel 7.3: Effecten van educatieve proceskwaliteit per domein (eind voorschoolse periode)
(1)

(2)

(3)

(4)

Woordenschat
CLASS-educatief

-0.0157

-0.0115

0.0951

0.103

(0.0471)

(0.0311)

(0.0620)

(0.0644)

Klankperceptie
CLASS-educatief

-0.0370

-0.0405

0.143*

0.147*

(0.0502)

(0.0381)

(0.0766)

(0.0773)

Verbaal korte termijn geheugen
CLASS-educatief

0.00324

0.0166

0.107

0.135**

(0.0372)

(0.0366)

(0.0779)

(0.0682)

Grammatica
CLASS-educatief

0.00645

0.0149

0.162*

0.162**

(0.0423)

(0.0377)

(0.0859)

(0.0799)

Rekenen
CLASS-educatief

0.0174

0.0176

0.0912

0.115

(0.0459)

(0.0319)

(0.110)

(0.104)

Zelfcontrole (wachttaak (0/1))
CLASS-educatief

0.00392

0.00681

0.0654*

0.0702**

(0.00922)

(0.00918)

(0.0331)

(0.0313)

Controle variabelen
Centrum fixed effects

X

X
X

X

N = 998. Geclusterde standaardfouten tussen haakjes. *** p < .01, ** p < .05, * p < .10.

De centrale aanname in de centrum fixed

toe van 0.16 naar 0.18). Een verklaring hier-

effect analyses is dat plaatsing in een groep

voor is dat in de totale steekproef negatieve

binnen een centrum zo goed als willekeurig

selectie een (beperkte) rol kan spelen binnen

is (zie hierboven voor de empirische toetsen

een centra: kinderen met een hoog risico op

van deze assumptie). Echter, wanneer een

achterstand gaan naar een ve-groep, waar de

centrum meerdere typen voorzieningen (kin-

kwaliteit gemiddeld hoger is. Wanneer we ook

deropvang, peuteropvang, voorschoolse edu-

deze negatieve selectie-effecten uitsluiten

catie) aanbiedt zal de plaatsing niet willekeu-

zijn de coëfficiënten dus groter.

rig zijn. We maken gebruik van informatie van

76

leidinggevenden over de typen voorzieningen

De effectgroottes op taal aan het eind van

om te toetsen in hoeverre dit de resultaten

de voorschoolse periode zijn redelijk in lijn

beïnvloed. Ongeveer 90 procent van de kin-

met verschillende internationale studies. Een

deren in de steekproef neemt deel aan een

toename van 1 standaarddeviatie (1 punt op de

voorziening vaneen centrum met maar één

CLASS schaal) in educatieve proceskwaliteit

type aanbod dus dit speelt waarschijnlijk een

betekent een toename van 0.16 standaardde-

beperkte rol. Wanneer we in de schattin-

viatie (0.2 standaarddeviatie) in taalvaardig-

gen enkel centra nemen met maar één type

heden. Araujo et al. (2016) rapporteren dat een

aanbod zijn de geschatte effecten wat sterker

toename van 1 standaarddeviatie op de totale

(voor taaluitkomsten neemt de coëfficiënt

CLASS score de taalscores met 0.11 standaard-

7 – Verantwoording Deelonderzoek 3: centrum fixed effects analyse

deviatie vergroot. In het geval van Araujo et

belangrijke factor zijn voor de ontwikkelings-

al. (2019) gaat het om 0.08 standaarddevi-

effecten van kinderopvang (Bleses et al., 2021;

atie op ASQ scores. De omvang van het effect

Rege et al., 2022).

lijkt groter in onze studie, maar dat kan verklaard worden door het feit dat alleen significante effecten van educatieve proceskwali-

7.4.2 Kwaliteit en cognitieve ontwikkeling op
tweejarige leeftijd

teit worden gevonden. De coëfficiënten van de

Tabel 7.4 herhaalt de analyses die hierbo-

totale CLASS scores zijn kleiner dan de 0.08-

ven zijn besproken maar toetst of er effecten

0.11 (en niet significant).

zichtbaar zijn rond leeftijd 2.5 jaar. Er worden
op jongere leeftijd bijna geen significant posi-

Wanneer we de coëfficiënten vertalen naar

tieve effecten gevonden. De uitzondering is

maanden leerwinst komt 1 standaarddeviatie

het positieve effect op verbaal korte termijn

(1 punt op de CLASS schaal) toename in pro-

geheugen (kolom 4; model met control vari-

ceskwaliteit neer op ongeveer 1.5 maand (2

abelen en centrum fixed effects). Er zijn drie

maanden) leerwinst. Op driejarige leeftijd zijn

verklaringen voor de verschillen in resulta-

dat aanzienlijke verschillen. Ter vergelijking:

ten voor leeftijd 2.5 en 3.5 jaar. Ten eerste, de

het ruwe verschil in taalscores aan het eind

exposure was ongeveer een jaar korter. Vooral

van de voorschoolse periode tussen kinde-

kinderen in peuteropvang nemen bij het

ren met laagopgeleide versus hoogopgeleide

eerste meetmoment vaak nog maar net deel

moeders is 0.8-0.9 SD. Een toename van 1 SD

aan de voorschoolse voorziening. Ten tweede,

(1 punt op de CLASS schaal) voor voorzienin-

er zal sprake zijn van meer ruis in de scores op

gen van kinderen met laagopgeleide moeders

het eerste meetmoment. Over het algemeen

zou deze kloof met een kwart kunnen dichten.

geldt: hoe jonger kinderen zijn, hoe moeilij-

Er zijn verschillende redenen waarom dit een

ker de ontwikkeling te meten is. De maat voor

onderschatting zou kunnen zijn van het effect

grammatica (zinnentaak) blijkt bijvoorbeeld

van kwaliteit. In de eerste plaats is CLASS een

niet geschikt voor jonge kinderen. Tijdens de

momentopname van de kwaliteit en speelt

taak moeten kinderen één van de twee plaat-

meetfout een belangrijke rol. Dit betekent dat

jes aanwijzen, maar op leeftijd 2.5 wijzen

effecten worden onderschat (er is sprake van

kinderen vaak geen of juist beide plaatjes

“attenuation bias”). Araujo et al. (2016) laten

aan. De psychometrische eigenschappen van

zien dat de effectgrootte verdubbelt na cor-

deze test op leeftijd 2.5 zijn daarom onvol-

rectie van deze meetfout. Ten tweede zijn er

doende. Deze testgegevens zijn daarom niet

allerlei “spillovers” van hogere proceskwali-

gebruikt in de analyses. Wanneer er sprake is

teit binnen centra, bijvoorbeeld omdat peda-

van meer ruis zijn de effecten moeilijker aan

gogisch medewerkers binnen een centrum

te tonen: de schattingen zijn minder precies

van elkaar leren of omdat coaching gerich-

(de standaardfouten zijn groter). Tenslotte,

ter kan worden ingezet waar kwaliteitsver-

de steekproef is zo’n 20 procent lager en dat

betering het meest nodig is. Dat zou beteke-

betekent lagere power: na het eerste meetmo-

nen dat hogere proceskwaliteit in groep A de

ment stroomden relatief veel nieuwe kinde-

proceskwaliteit in groep B kan verhogen. De

ren in het pre-COOL cohort. Echter, wanneer

effecten van kwaliteit worden dan onderschat.

we de steekproef op leeftijd 3.5 beperken tot

Ten derde is CLASS een bepaalde maat van

kinderen met een meetmoment op leeftijd 2.5

de kwaliteit van interacties en er zijn andere

worden voor leeftijd 3.5 nog steeds signifi-

relevante dimensies van kwaliteit die CLASS

cante effecten gevonden (deze effecten zijn

niet of maar beperkt oppikt (e.g., Burchinal,

wel minder precies gegeven de kleinere steek-

2018; Duncan et al., 2022). Het activiteiten-

proef).

aanbod en het curriculum kunnen ook een

77

Effecten van kinderopvang voor 0- tot 4-jarigen

Tabel 7.4: Effecten van educatieve proceskwaliteit (leeftijd 2.5 jaar)
(1)

(2)

(3)

(4)

Taal (totaal)
CLASS-educatief

0.0309

0.0128

0.107

0.123

(0.0575)

(0.0405)

(0.105)

(0.0936)

Woordenschat
CLASS-educatief

0.0356

0.0226

0.0924

0.108

(0.0572)

(0.0389)

(0.0949)

(0.0875)

Klankperceptie
CLASS-educatief

0.0493

0.0246

0.113

0.125

(0.0500)

(0.0386)

(0.104)

(0.0955)

Verbaal korte termijn geheugen
CLASS-educatief

-0.00342

-0.0110

0.179

0.211**

(0.0580)

(0.0524)

(0.112)

(0.101)

Zelfcontrole (wachttaak (0/1))
CLASS-educatief

-0.0399*

-0.0543**

0.0229

0.0254

(0.0219)

(0.0215)

(0.0573)

(0.0536)

Controle variabelen
Centrum fixed effects

X

X
X

X

N = 799. Geclusterde standaardfouten tussen haakjes. *** p < .01, ** p < .05, * p < .10.

Hoewel over het algemeen geen signifi-

geschat. De maten voor sociaal-emotionele

cant positieve effecten van kwaliteit worden

ontwikkeling zijn gebaseerd op vragenlijsten

gevonden op deze leeftijd, is er ook hier

die ingevuld zijn door de pedagogisch mede-

opnieuw een contrast tussen de resultaten

werkers. De respons op deze vragenlijsten is

met en zonder centrum fixed effects: signifi-

relatief laag in vergelijking met de deelname

cant positieve effect op verbaal korte termijn

aan de testbatterij. Ook is er sprake van pane-

geheugen met fixed effects (en controle vari-

luitval. Deze analyses maken dus gebruik van

abelen), maar geen significant effect zonder

veel minder data. Er is multiple imputation

fixed effects. Educatieve proceskwaliteit is

toegepast om om te gaan met missing data.

significant negatief gecorreleerd met zelf-

De analyses laten bijna geen significant posi-

controle, maar dit resultaat blijkt volledig te

tieve effecten zien van proceskwaliteit op

worden verklaard door selectie-effecten (met

deze overige uitkomsten. Uitzonderingen zijn

centrum fixed effects is de coëfficiënt posi-

impulscontrole (eind voorschoolse periode)

tief).

en taal aan het begin van de kleuterperiode.
Het is mogelijk dat proceskwaliteit geen effect

7.4.3 Overige resultaten

heeft op deze uitkomsten en dat positieve

De effecten van proceskwaliteit zijn ook

effecten (deels) uitdoven tijdens de schoolpe-

getoetst op sociaal-emotionele ontwikke-

riode (Bailey et al., 2020). Echter, de steek-

ling (externaliserend gedrag, internaliserend

proef is ook veel kleiner en dat kan de nul-

gedrag, sociale competentie, werkhouding en

effecten ook verklaren. We kunnen hier geen

impulscontrole). Ook zijn effecten op taal-

sterke uitspraken over doen.

en rekenscores (LVS-data) op leeftijd 4-12

78

7 – Verantwoording Deelonderzoek 3: centrum fixed effects analyse

7.5 Discussie en conclusie

van het voorschoolse aanbod en uiteindelijk

De resultaten laten positieve effecten van

de ontwikkeling van kinderen.

educatieve proceskwaliteit op ontwikkeling
zien. De sterkste effecten worden gevonden op
taal aan het eind van de voorschoolse periode
en die effecten zijn ook nog zichtbaar in de
kleuterklas. Er worden geen significant positieve effecten van emotionele proceskwaliteit
gevonden. Dat betekent niet dat emotionele
proceskwaliteit onbelangrijk is. De emotionele proceskwaliteit is in Nederland relatief
hoog en de variatie relatief beperkt, waardoor
mogelijke effecten moeilijker aan te tonen
zijn. In lijn met de internationale literatuur
laten de resultaten ook zien dat het cruciaal is
om te corrigeren voor selectie-effecten.
De bevindingen laten zien dat (educatieve)
proceskwaliteit een belangrijke rol speelt
bij de effecten van voorschoolse voorzieningen op kindontwikkeling. Het effect van
kwaliteit is waarschijnlijk belangrijker dan
de schattingen gerapporteerd in deze studie
doen vermoeden. Er is hier gebruik gemaakt
van CLASS om proceskwaliteit te meten, een
(valide) snapshot van de kwaliteit van interacties. Meetfout en fluctuaties in CLASS zorgen
voor een onderschatting van de effecten van
proceskwaliteit. Ook de mogelijke spillovers
binnen een centrum betekenen dat het hier
gaat om een onderschatting. Bovendien is
CLASS een specifieke maat voor proceskwaliteit en geen complete maat van kwaliteit.
Het curriculum en het activiteitenaanbod zijn
misschien wel minstens zo belangrijk voor de
ontwikkeling als de algemene kwaliteit van
interacties zoals gemeten met CLASS (Guerrero-Rosada et al., 2021). Recente gerandomiseerde experimenten in onder andere
Noorwegen en Denemarken laten zien dat
ook met curriculum en specifieke interventies de ontwikkeling van kinderen versterkt
kan worden (Bleses et al., 2021; Rege et al.,
2022). Deze Europese studies bieden belangrijke aanknopingspunten voor toekomstig
Nederlands onderzoek naar de effecten van
programma’s en interventies op de kwaliteit

79

Literatuur

Akgündüz, Y. E., & Heijnen, S. M. M.
(2016). Impact of funding targeted pre-school
interventions on school readiness: evidence from
the Netherlands. CPB Discussion Paper. Den
Haag: Centraal Planbureau.
Alexandersen, N., Zachrisson, H. D., Wilhelmsen,
T., Wang, M. V., & Brandlistuen, R. E. (2021).
Predicting selection into ECEC of higher
quality in a universal context: The role of
parental education and income. Early Childhood
Research Quarterly, 55, 336-348.
Ansari, A., & Pianta, R. C. (2018). Variation in the
long-term benefits of child care: The role of
classroom quality in elementary school. Developmental Psychology, 54(10), 1854-1867.
Ansari, A., & Purtell, K. M. (2017). Activity
settings in full-day kindergarten classrooms
and children’s early learning. Early Childhood
Research Quarterly, 38, 23-32.
Araujo, M. C., Carneiro, P., Cruz-Aguayo, Y., &
Schady, N. (2016). Teacher quality and learning
outcomes in kindergarten. The Quarterly Journal
of Economics, 131(3), 1415-1453.
Araujo, M. C., Dormal, M., & Schady, N.
(2019). Childcare quality and child development. Journal of Human Resources, 54(3),
656-682.
Bailey, D. H., Duncan, G. J., Cunha, F., Foorman,
B. R., & Yeager, D. S. (2020). Persistence and
fade-out of educational-intervention effects:
Mechanisms and potential solutions. Psychological Science in the Public Interest, 21(2), 55-97.
Baker, M., Gruber, J., & Milligan, K. (2008).
Universal child care, maternal labor supply,
and family well-being. Journal of Political
Economy, 116(4), 709-745.

Baker, M., Gruber, J., & Milligan, K. (2019). The
long-run impacts of a universal child care
program. American Economic Journal: Economic
Policy, 11(3), 1-26.
Balduzzi, L., Lazzari, A., van Laere, K., Boudry,
C., Režek, M., Mlinar, M., & McKinnon, E.
(2019). Literature review on transitions across
early childhood and compulsory school settings in
Europe. Ljubljana: ERI.
Barnett, W. S. (2010). Universal and targeted
approaches to preschool education in the
United States. International Journal of Child Care
and Education Policy, 4(1), 1-12.
Bassok, D., Markowitz, A. J., Player, D., &
Zagardo, M. (2017). Do parents know “high
quality” preschool when they see it. Education
Policy Works Working Papers Series.
Berger, L. M., Panico, L., & Solaz, A. (2021). The
impact of center-based childcare attendance
on early child development: Evidence from
the French Elfe cohort. Demography, 58(2),
419-450.
Björklund, C., & Barendregt, W. (2016). Teachers‘
pedagogical mathematical awareness in
Swedish early childhood education. Scandinavian Journal of Educational Research, 60(3),
359-377.
Blanden, J., Del Bono, E., Hansen, K., & Rabe, B.
(2022). Quantity and quality of childcare and
children’s educational outcomes. Journal of
Population Economics, 35(2), 785-828.
Blau, D. M. (2021). The Effects of Universal
Preschool on Child and Adult Outcomes:
A Review of Recent Evidence from Europe
with Implications for the United States. Early
Childhood Research Quarterly, 55, 52-63.

81

Effecten van kinderopvang voor 0- tot 4-jarigen

Blau, D. M. (2022). The case for targeted
preschool and childcare subsidies. Journal
of Policy Analysis and Management, 41(3),
929-937.
Blau, D., & Currie, J. (2006). Pre-school, day care,
and after-school care: who’s minding the
kids? Handbook of the Economics of Education, 2,
1163-1278.
Bleses, D., Højen, A., Justice, L. M., Dale, P. S.,
Dybdal, L., Piasta, S. B., ... Haghish, E. F. (2018).
The effectiveness of a large-scale language
and preliteracy intervention: The SPELL randomized controlled trial in Denmark. Child
Development, 89(4), e342-e363.
Bleses, D., Jensen, P., Højen, A., Slot, P., & Justice,
L. (2021). Implementing toddler interventions
at scale: The case of “We learn together”. Early
Childhood Research Quarterly, 57, 12-26.
Broekhuizen, M. L., Van Aken, M. A. G., Dubas,
J. S., Mulder, H., & Leseman, P. P. M. (2015).
Individual differences in effects of child care
quality: The role of child affective self-regulation and gender. Infant Behavior and Development, 40, 216-230.
Cascio, E. U. (2017). Does universal preschool hit
the target? Program access and preschool impacts.
Working paper 23215. Cambridge, MA: National
Bureau of Economic Research.
Cascio, E. U., & Schanzenbach, D. W. (2013).
The impact of expanding access to high quality
preschool. Working paper 19735. Cambridge, MA:
National Bureau of Economic Research.
Corazzini, L., Meschi, E., & Pavese, C. (2021).
Impact of early childcare on immigrant children’s educational performance. Economics of
Education Review, 85, 102181.
Cornelissen, T., Dustmann, C., Raute, A., &
Schönberg, U. (2018). Who benefits from
universal child care? Estimating marginal
returns to early child care attendance. Journal
of Political Economy, 126(6), 2356-2409.
Datta Gupta, N., & Simonsen, M. (2010). Noncognitive outcomes and universal high quality
child care. Journal of Public Economics, 94,
30-43.
Datta Gupta, N., & Simonsen, M. (2012). The
effects of type of non-parental care on
pre-teens skills and risky behavior. Economics
Letters, 116, 622-625.

82

De Haan, A. K. E., Hoofs, H., Leseman, P. P. M.,
& Elbers, E. (2013). Effects of targeted versus
mixed preschool and kindergarten on disadvantaged children’s emergent academic skills:
A cohort-sequential latent growth modeling
approach. School Effectiveness and School
Improvement, 24(2), 177-194.
De Haan, M., & Leuven, E. (2020). Head start
and the distribution of long-term education
and labor market outcomes. Journal of Labor
Economics, 38(3), 727-765.
Diamond, A., & Lee, K. (2011). Interventions
shown to aid executive function development in children 4 to 12 years old. Science, 333,
959-964.
Dietrichson, J., Lykke Kristiansen, I., & Viinholt,
B. A. (2020). Universal preschool programs
and long-term child outcomes: A systematic review. Journal of Economic Surveys, 34(5),
1007-1043.
Drange, N., & Havnes, T. (2019). Earl childcare
and cognitive development: Evidence from an
assignment lottery. Journal of Labour Economics,
37(2), 581-620.
Drange, N., & Telle, K. (2020). Segregation in
a universal child care system: Descriptive
findings from Norway. European Sociological
Review, 36(6), 886-901.
Duncan, G., Kalil, A., Mogstad, M., & Rege, M.
(2022). Investing in early childhood development in preschool and at home. Working Paper
29985. Cambridge, MA: National Bureau of
Economic Research. http://www.nber.org/
papers/w29985.
Elango, S., García, J. L., Heckman, J. J., &
Hojman, A. (2015). Early childhood education
(No. w21766). National Bureau of Economic
Research.
Engel, M., Claessens, A., Watts, T., & Farkas, G.
(2016). Mathematics content coverage and
student learning in kindergarten. Educational
Researcher, 45(5), 293-300.
Felfe, C., & Lalive, R. (2018). Does early child
care affect children’s development? Journal of
Public Economics, 159, 33-53.
Felfe, C., & Zierow, L. (2018). From dawn till dusk:
Implications of full-day care for children’s
development. Labour Economics, 55, 259-281.
Fort, M., Ichino, A., & Zanella, G. (2020).
Cognitive and noncognitive costs of day care
at age 0–2 for children in advantaged families.
Journal of Political Economy, 128(1), 158-205.

Literatuur

Gray-Lobe, G., Pathak, P. A., & Walters, C. R.
(2022). The long-term effects of universal
preschool in Boston. Quarterly Journal of
Economics, te verschijnen.
Greenberg, M. T., Domitrovich, C. E., Weissberg,
R., ... Durlak, J. A. (2017) Social and emotional
learning as a public health approach to
education. The Future of Children, 27(1), 13-32.
Guerrero-Rosada, P., Weiland, C., McCormick,
M., Hsueh, J., Sachs, J., Snow, C., & Maier, M.
(2021). Null relations between CLASS scores
and gains in children’s language, math, and
executive function skills: A replication and
extension study. Early Childhood Research
Quarterly, 54, 1-12.
Haeck, C., Lebihan, L., & Merrigan, P. (2018).
Universal child care and long-term effects
on child well-being: Evidence from Canada.
Journal of Human Capital, 12(1), 38-98.
Haeck, C., Lefebvre, P., & Merrigan, P. (2015).
Canadian evidence on ten years of universal
preschool policies: The good and the bad.
Labour Economics, 36, 137-157.
Havnes, T., & Mogstad, M. (2015). Is universal
child care leveling the playing field? Journal of
Public Economics, 127, 100-114.
Heckman, J. J., Moon, S. H., Pinto, R., Savelyev,
P. A., & Yavitz, A. (2010). The rate of return
to the High/Scope Perry Preschool Program.
Journal of Public Economics, 94(1-2), 114-128.
Hillemeier, M. M., Morgan, P. L., Farkas, G., &
Maczuga, S. A. (2013). Quality disparities in
child care for at-risk children: Comparing Head
Start and non-Head Start settings. Maternal
and Child Health Journal, 17(1), 180-188.
Inspectie van het Onderwijs (2019). Samenwerken
aan kwaliteit en kansen voor kinderen. Utrecht:
Inspectie van het Onderwijs.
Japel, C., Tremblay, R., & Coté, S. (2005). Quality
counts! Assessing the quality of daycare
services based on the Quebec Longitudinal
Study of Child Development. IRPP Choices,
11(5), 4-42.
Jenkins, J. M., Duncan, G. J., Auger, A., Bitler, M.,
Domina, T., & Burchinal, M. (2018). Boosting
school readiness: Should preschool teachers
target skills or the whole child? Economics of
Education Review, 65, 107-125.
Jenkins, J. M., Watts, T. W., Magnuson, K.,
Gershoff, E. T., Clements, D. H., Sarama, J., &
Duncan, G. J. (2018). Do high-quality kindergarten and first-grade classrooms mitigate
preschool fadeout? Journal of Research on Educational Effectiveness, 11(3), 339-374.

Kottelenberg, M. J., & Lehrer, S. F. (2014). Do
the perils of universal childcare depend on
the child’s age? CESifo Economic Studies, 60(2),
338-365.
Kottelenberg, M. J., & Lehrer, S. F. (2017).
Targeted or universal coverage? Assessing
heterogeneity in the effects of universal child
care. Journal of Labor Economics, 35(3), 609-653.
Kottelenberg, M. J., & Lehrer, S. F. (2018). Does
Quebec’s subsidized child care policy give
boys and girls an equal start? Canadian Journal
of Economics/Revue canadienne d’économique,
51(2), 627-659.
Kuehnle, D., & Oberfichtner, M. (2020). Does
starting universal childcare earlier influence
children’s skill development? Demography,
57(1), 61-98.
Leseman, P. (2021). Verkenning pre-COOL data.
Utrecht: Universiteit Utrecht (niet gepubliceerde notitie voor het Ministerie van SZW).
Leseman, P., & Slot, P. (in druk). De overgang
van kleuteronderwijs naar lager onderwijs.
In J. Peeters & K. Persoons (red.), Strategische
verkenning onderwijs aan het jonge kind. Brussel:
Lannoo.
Leseman, P., & Veen, A. (red.) (2016). Ontwikkeling van kinderen en relatie met kwaliteit
van voorschoolse instellingen. Rapport 947.
Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Leseman, P., & Veen, A. (2022). Het pre-COOL
cohort tot en met groep 8: Ontwikkeling van
kinderen en relatie met kwaliteit in de vooren vroegschoolse periode (Rapport 1080).
Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Leseman, P., van der Werf, W., Jepma, IJ.,
Studulski, F., Nelemans, S., & Slot, P. (2021).
Toekomst van de kinderopvang in het pedagogischeducatieve ecosysteem van kinderen en jeugdigen:
een verkenning. Landelijke Kwaliteitsmonitor
Kinderopvang. Utrecht: Sardes/Universiteit
Utrecht.
Leseman, P. P. M. (2009). Integrated early
childhood education and care: Combating educational disadvantages of children from low
income and immigrant families. In Eurydice/
EAC Executive Agency, Early childhood
education and care in Europe: Tackling social and
educational inequalities (pp.17-49). Brussels,
Belgium: EURYDICE & EAC/EA.

83

Effecten van kinderopvang voor 0- tot 4-jarigen

McCoy, D. C., Yoshikawa, H., Ziol-Guest, K. M.,
Duncan, G. J., Schindler, H. S., Magnuson,
K., Yang, R., Koepp, A., & Shonkoff, J. P.
(2017). Impacts of early childhood education
on medium- and long-term educational
outcomes.
Educational Researcher, 46(8),
474-487.
McDermott, P., Rikoon, S. H., & Fantuzzo, J. W.
(2016). Transition and protective agency of
early childhood learning behaviors as portents
of later school attendance and adjustment.
Journal of School Psychology, 54, 59-75.
McDoniel, M. E., Townley-Flores, C., Sulik, M. J.,
& Obradović, J. (2022). Widely used measures
of classroom quality are largely unrelated to
preschool skill development. Early Childhood
Research Quarterly, 59, 243-253.
Melhuish, E., Ereky-Stevens, K., Petrogiannis,
K., … Leseman, P. (2015). A review of research
on the effects of Early Childhood Education and
Care (ECEC) upon child development. CAREproject deliverable D4.1. Oxford: Department
of Education, University of Oxford. Verkregen
via: http://dspace.library.uu.nl.
NIDI & CBS (2020). Bevolking 2050 in beeld.
Drukker, diverser en dubbelgrijs. Deelrapport
Verkenning Bevolking 2050. Den Haag: NIDI/
CBS.
OECD (2006). Starting Strong II. Paris: Organization
for Economic Cooperation and Development.
Plantenga, J., van Huizen, T., & Leseman, P.
(2022). Het maatschappelijk belang van kinderopvang vereist prijsregulering. Economisch
Statistische Berichten, te verschijnen.
Pluess, M., & Belsky, J. (2010). Differential susceptibility to parenting and quality child care.
Developmental Psychology, 46(2), 379-390.
Rankin, P. S., Staton, S., Potia, A. H., Houen,
S., & Thorpe, K. (2022). Emotional quality of
early education programs improves language
learning: A within-child across context
design. Child Development, te verschijnen.
Rege, M., Størksen, I., Solli, I. F., Kalil, A.,
McClelland, M. M., Ten Braak, D., ... Hundeland,
P. S. (2022). The Effects of a Structured
Curriculum on Preschool Effectiveness: A
Field Experiment. Journal of Human Resources,
te verschijnen.
Reynolds, A. J., Temple, J. A., White, B. A. B., Ou,
S. R., & Robertson, D. L. (2011). Age 26 cost–
benefit analysis of the Child-Parent Center
early education program. Child Development,
82(1), 379-404.

84

Reynolds, A. J., Hayakawa, M., Ou, S.-R., Mondi,
C. F., Englund, M. M., Candee, A.J., & Smerillo,
N. E. (2017). Scaling and sustaining effective
early childhood programs through schoolfamily-university collaboration. Child Development, 88(5), 1453-1465.
Romijn, B. R., Slot, P. L., & Leseman, P. P. M.
(under review). Organization hybridity in the
Dutch early childhood education and care system:
Organization logic in relation to quality and
inclusion. Utrecht: Universiteit Utrecht.
Schoon, I., Nasim, B., Rukmen, S., & Cook, R.
(2015). The impact of early life skills on later
outcomes. Final report. London/Paris: UCL
Institute of Education/OECD Publishing.
SER (2021). Een kansrijke start voor alle kinderen.
Den
Haag:
Sociaaleconomische
Raad.
https://www.ser.nl/-/media/ser/downloads/
adviezen/2021/kansrijke-start-alle-kinderen.
pdf
Slot, P. L., Bleses, D., Justice, L. M., MarkussenBrown, J., & Højen, A. (2018). Structural and
process quality of Danish preschools: Direct
and indirect associations with children’s
growth in language and pre-literacy skills.
Early Education and Development, 1-22.
Slot, P., Jepma, IJ., Muller, P., Romijn, B.,
Bekkering, C., & Leseman, P. (2019a). Ontwikkelingen in de kwaliteit van de Nederlandse kinderdagopvang, peuteropvang, buitenschoolse
opvang en gastouderopvang. Gecombineerde
metingen 2017-2019. Landelijke Kwaliteitsmonitor Kinderopvang. Utrecht: Universiteit Utrecht
/ Sardes.
Slot, P. L., Jepma, IJ., Muller, P., Romijn, B.,
Bekkering, C., & Leseman, P. (2019b). Kwaliteit
van de babyopvang in Nederland. Landelijke
Kwaliteitsmonitor Kinderopvang. Utrecht: Universiteit Utrecht / Sardes.
Slot, P. L., Leseman, P. P. M., Verhagen, J., &
Mulder, H. (2015). Associations between
structural quality aspects and process quality
in Dutch early childhood education and care
settings. Early Childhood Research Quarterly, 33,
64-76.
Slot. P. L. (2018). Early childhood education and
care quality: Relations between structural characteristics at different levels and process quality.
OECD Working Paper. Parijs: Organisation for
Economic Cooperation and Development.
Tang, S., Coley, R. L., & Votruba-Drzal, E. (2012).
Low income families’ selection of child care
for their young children. Children and Youth
Services Review, 34(10), 2002-2011.

Literatuur

Torbeyns, J., Demedts, F., & Depaepe, F. (2021).
Preschool teachers’ mathematical pedagogical content knowledge and self-reported
classroom activities. In S. Dunekacke, A.
Jegodtka, T. Koinzer, K. Eilerts & L. Jenssen
(Eds.), Early childhood teachers’professional
competence in mathematics (pp. 30-45).
London: Routledge.
Ulferts, H., Wolf, K. M., & Anders, Y. (2019).
Impact of process quality in early childhood
education and care on academic outcomes:
Longitudinal meta-analysis. Child Development, 90(5), 1474-1489.
Van der Werf, W. M., Slot, P. L., Kenis, P. N.,
& Leseman, P. P. M. (2020). Hybrid organizations in the Dutch privatized and harmonized ECEC system: relations with quality of
education and care. Early Childhood Research
Quarterly, 53C, 136-150.
Van der Werf, W. M., Slot, P. L., Kenis, P. N., &
Leseman, P. P. M. (2021). Inclusive practice
and quality of education and care in the hybrid
Dutch early childhood education and care
system. International Journal of Child Care and
Education Policy, 15(1), 1-29.
Van Huizen, T. M., & Plantenga, J. (2018). Do
children benefit from universal early childhood
education and care? A meta-analysis of
evidence from natural experiments. Economics
of Education Review, 66, 206-222.
Van Huizen, T., Dumhs, L., & Plantenga, J.
(2019). The costs and benefits of investing in
universal preschool: Evidence from a Spanish
reform. Child Development, 90(3), e386-e406.
https://doi.org/10.1111/cdev.12993
Van Lancker, W., & Ghysels, J. (2012). Who
benefits? The social distribution of subsidized
child care in Sweden and Flanders. Acta Sociologica, 55(2), 125-142.
Vandell, D. L., Belsky, J., Burchinal, M., Steinberg,
L., Vandergrift, N., & NICHD Early Child Care
Research Network (2010). Do effects of early
child care extend to age 15 years? Results
from the NICHD study of early child care and
youth development. Child Development, 81(3),
737-756.
Vitiello, V. E., Nguyen, T., Ruzek, E., Pianta,
R. C., Vick Whittaker, J. (2022). Differences
between Pre-K and Kindergarten classroom
experiences: do they predict children’s socialemotional skills and self-regulation across
the transition to kindergarten? Early Childhood
Research Quarterly, 59, 287-299.

Yoshikawa, H., Weiland, C., Brooks-Gunn, J.,
Burchinal, M. R., Espinosa, L. M., Gormley, W.
T., Ludwig, J., Magnuson, K. A., Phillips, D.,
& Zaslow, M. J. (2013). Investing in our future:
The evidence on preschool education. Chapell
Hill, North-Carolina: Frank Porter Graham
Center. Retrieved from https://fpg.unc.edu/
node/6419
Zachrisson, H. D., Dearing, E., Borgen, N.
T., Sandsør, A. M. J., & Karoly, S. L. (2022).
Universal early childhood education and care for
toddlers and achievement outcomes in middle
childhood. University of Oslo, Department of
Special Education. (manuscript under review)

85

Appendix

Tabellen bij Deel II
Hoofdstuk 6

90

Externaliserend 7jr

Externaliserend 4jr

Externaliserend 3jr

Externaliserend 2jr

Lezen 7 jaar

Cito Taal 4 jaar

Taal & EF 3 jaar

Taal & EF 2 jaar

Intensiteit 2-4 jaar

-.045

-.078*

Beginleeftijd opvang

Intensiteit 0-2 jaar

2 jaar

.138*

.675***

-.051

-.055

.004

3 jaar

.080

-.068

.056

7 jaar

.102+

.525***

-.080

.089*

.217***

Taal & EF - begrijpend lezen

.005

-.044

.055

4 jaar

Taal & EF - Begrijpend lezen

-.148**

.302***

.108

-.036

.014

12 jaar
.303***

-.017

2 jaar

Cross-lag effecten 0-12 jaar

.130+

-.002

.026

Totaal

.448***

-.160**

-.065

.055

-.027

3 jaar

-.054

.009

.009

7 jaar

.257***

-.154*

.446***

.288***

-.055

Externaliserend gedrag

.117+

.109

.047

4 jaar

Externaliserend gedrag

Directe effecten en totale effecten kinderopvang op leeftijd 12 jaar

.516***

-.040

-.073

.048

-.051

12 jaar

-.078

.087*

-.060

Totaal

Tabel A1 – basismodel 1: Directe, indirecte en totale effecten beginleeftijd en intensiteit van gebruik kinderopvang op Taal-Begrijpend lezen en externaliserend gedrag;
gestandaardiseerde coëfficiënten (alleen kinderopvang; N ≈ 1000)

Effecten van kinderopvang voor 0- tot 4-jarigen

-.053

-.248***

.700***

.003

Int 2-4

Int 0-2

-.206***

.000

.124**

.029

.063*

-.148***

SES

.073+

.002

.016

-.029

-.012

.001

.006

.028

.273***

.086**

.218***

-.205***

Werk

-.102*

.043

.034

.041

-.003

.030

.020

.202***

Taal & EF - begrijpend lezen

.199***

-.134***

-.141***

.030

.006

-.051

-.121+

-.033

.204***

-.061

.037

-.086

.224***

-.077*

-.094**

.015

-.020

.085**

Stress

-.363***

-.372***

.143***

.225***

-.005

-.108***

-.111***

Stem

.598***

.369***

.150***

.208***

-.156***

Inkomen

.011

.006

-.001

.098

.039

.100

-.024

-.006

.156***

-.102***

-.108***

Correlaties controlevariabelen

.141***

Risico

.047

-.031

.053

-.101+

-.093+

-.019

.052

.159**

Effecten controle variabelen

Model fit: χ2(107) = 148.744, p < .005; CFI = .984, TLI = .961; RMSEA = .018; SRMR = .028.

Niet-Nederlands

Inkomen

Stemming

Stress

Risicocumulatie

Werk moeder

SES gezin

Intensiteit 2-4 jaar

Intensiteit 0-2 jaar

Beginleeftijd

Informele educatie

Niet-Nederlands

.041

.028

Inkomen gezin

.046

-.001

.071

.019

-.036

Positieve stemming

-.035

Risicocumulatie

-.019

.147***

Opvoedingsstress

.053

.155***

Werkuren moeder

SES gezin

Tabel A1 – basismodel 1: Vervolg

-.132***

-.176***

.078*

.312***

-.183***

-.168***

.062*

.123***

.110***

Niet-NL

.054

-.063

-.042

-.053

-.011

-.009

-.056

-.026

-.041

.063+

.136***

-.181***

-.068*

.066*

.107***

.011

-.037

-.003

Inf edu

.025

-.034

.038

-.086+

-.025

-.018

-.038

-.120***

Externaliserend gedrag
-.054

-.020

.003

.005

-.019

-.042

.069

-.024

Tabellen bij Deel II – Hoofdstuk 6

91

92

Intensiteit 0-2 jaar

Werkhouding 7jr

Werkhouding 4jr

Werkhouding 3jr

Werkhouding 2jr

Lezen 7 jaar

Taal 4 jaar

Taal & EF 3 jaar

Taal & EF 2 jaar

Intensiteit 2-4 jaar

-.046

-.079*

Beginleeftijd opvang

2 jaar

.080

.641***

-.051

-.015

.004

3 jaar

.082

-.070

.065

7 jaar

-.076

.549***

.100+

.078+

.215**

Taal & EF - begrijpend lezen

.017

-.045

.054

4 jaar

Taal & EF - begrijpend lezen

.132+

.033

.033

Totaal
-.003

-.001

2 jaar

Cross-lag effecten 0-12 jaar

.205***

.284***

.127+

-.025

.023

12 jaar

.391***

.206**

.246***

-.256***

-.010

3 jaar

-.027

.009

.027

7 jaar

.330***

.300***

.419***

.058

Werkhouding

-.168**

.026

-.046

4 jaar

Werkhouding

Directe effecten en totale effecten kinderopvang op leeftijd 12 jaar

.406***

.271***

.011

-.002

.009

.047

12 jaar

.036

-.053

.055

Totaal

Tabel A2 – basismodel 2: Directe, indirecte en totale effecten beginleeftijd en intensiteit van gebruik kinderopvang op taal-lezen en werkhouding; gestandaardiseerde
coëfficiënten (alleen kinderopvang; N ≈ 1000)

Effecten van kinderopvang voor 0- tot 4-jarigen

-.206***

.004

.700***
.028

.061+

-.150***

SES

.074+

.009

.007

-.025

-.006

.007

.019

.017

.272***

.087**

.218***

-.205***

Werk

-.105*

.034

.033

.047

.002

.023

.033

.191***

Taal & EF - begrijpend lezen

.200***

-.135***

-.141***

.030

.040

.039

.045

-.057

-.150**

-.112

-.013

.147**

.224***

-.077*

-.095**

.016

-.020

.085**

Stress

-.363***

-.372***

.143***

.224***

-.005

-.109***

-.111***

Stem

.004

.598***

.369***

.149***

.207***

-.155***

Inkomen

.018

.013

-.100

-.039

-.018

-.020

.132*

.156***

-.101***

-.109***

Correlaties controlevariabelen

.141***

Risico

.043

-.051

.030

-.101+

-.102+

-.023

.032

.162***

Effecten controle variabelen

Model fit: χ2(107) = 152.363, p < .005; CFI = .983, TLI = .957; RMSEA = .018; SRMR = .030.

Niet-Nederlands

Inkomen

Stemming

Stress

Risicocumulatie

Werk moeder

SES gezin

Intensiteit 2-4 jaar

Intensiteit 0-2 jaar

Beginleeftijd

Int 2-4

Int 0-2

-.077+

.021

.052

.042

-.036

.005

-.249***

Niet-Nederlands

.133**

-.008

.125**

.047

Inkomen gezin

Informele educatie

.072

.028

Positieve stemming

-.039

Risicocumulatie

Opvoedingsstress

.052

.158***

Werkuren moeder

SES gezin

Tabel A2 – basismodel 2: Vervolg

-.132***

-.176***

.079*

.312***

-.182***

-.169***

.061*

.123***

.110***

Niet-NL

-.062

.100

.117+

-.035

.003

.053

-.084

.065

-.041

.063+

.137***

-.181***

-.068*

.067*

.106***

.011

-.037

-.003

Inf edu

-.030

.099+

.056

.103*

.048

-.013

.096

.067

Werkhouding
.036

.012

-.006

.073

.085+

.057

-.016

-.064

Tabellen bij Deel II – Hoofdstuk 6

93

94

Externaliserend 7jr

Externaliserend 4jr

Externaliserend 3jr

Externaliserend 2jr

Cito Rekenen 7 jaar

Cito Rekenen 4 jaar

Taal & EF 3 jaar

Taal & EF 2 jaar

Intensiteit 2-4 jaar

Intensiteit 0-2 jaar

Beginleeftijd opvang

-.051

-.081*

.113+

.659***

-.052

-.001

3 jaar

-.039

2 jaar

.062

-.106*

.028

7 jaar

-.070

.515***

-.025

.383***

Taal-begrijpend lezen

.014

.061

-.058

4 jaar

.009

.038

.059

12 jaar

.010

.466***

Taal & EF en Cito LVS Rekenen

.302***

-.014

2 jaar

Cross-lag effecten 0-12 jaar

.035

.015

.056

Totaal

.449***

-.154**

-.065

.045

-.021

3 jaar

-.056

.012

-.011

7 jaar

.266***

-.176**

.419***

.299***

-.129**

Externaliserend gedrag

.115+

.108

.041

4 jaar

Externaliserend gedrag

Directe effecten en totale effecten kinderopvang op leeftijd 12 jaar

.525***

.003

-.072

.053

-.050

12 jaar

.077

.089*

-.063

Totaal

Tabel A3 – basismodel 3: Directe, indirecte en totale effecten beginleeftijd en intensiteit van gebruik kinderopvang op cognitieve-rekenvaardigheid en externaliserend gedrag;
gestandaardiseerde coëfficiënten (alleen kinderopvang; N ≈ 1000)

Effecten van kinderopvang voor 0- tot 4-jarigen

-.206***

.004

.700***
.030

.064*

-.149***

SES

.055

.023

.008

.121**

.055

.048

-.078

.020

.273***

.086**

.218***

-.205***

Werk

-.001

.036

.090*

-.013

.053

-.003

.057

.197***

Taal-begrijpend lezen

.200***

-.134***

-.141***

.030

.004

-.044

-.130+

-.036

.198***

-.061

.050

-.086

.224***

-.076*

-.093**

.016

-.020

.085**

Stress

-.363***

-.372***

.144***

.226***

-.005

-.109***

-.111***

Stem

.002

.598***

.370***

.150***

.208***

-.156***

Inkomen

.012

.016

.000

.089

.037

.104

-.024

.156***

-.101***

-.108***

Correlaties controlevariabelen

.141***

Risico

.068

.028

.119*

.023

-.018

.003

-.013

.121**

Effecten controlevariabelen

Model fit: χ2(108) = 156.387, p < .002; CFI = .983, TLI = .958; RMSEA = .019; SRMR = .027.

Niet-Nederlands

Inkomen

Stemming

Stress

Risicocumulatie

Werk moeder

SES gezin

Intensiteit 2-4 jaar

Intensiteit 0-2 jaar

Beginleeftijd

Int 2-4

Int 0-2

-.059***

.003

-.247***

Niet-Nederlands

.034

.044

.003

-.033

-.020

.150***

.125**

.048

Inkomen gezin

Informele educatie

.073

.030

Positieve stemming

-.036

Risicocumulatie

Opvoedingsstress

.055

.159***

Werkuren moeder

SES gezin

Tabel A3 – basismodel 3: Vervolg

-.132***

-.176***

.078*

.312***

-.183***

-.168***

.062*

.123***

.110***

Niet-NL

.056

-.070

-.039

-.051

-.006

-.013

-.057

-.026

-.041

.062+

.136***

-.181***

-.068*

.065*

.108***

.010

-.037

-.004

Inf edu

.031

-.041

.054

-.074

-.019

-.009

-.053

-.113***

Externaliserend gedrag

-.011

.004

-.008

-.022

-.048

.069

-.024

-.065

Tabellen bij Deel II – Hoofdstuk 6

95

96

-.081*

Intensiteit 0-2 jaar

Werkhouding 7jr

Werkhouding 4jr

Werkhouding 3jr

Werkhouding 2jr

Rekenen 7 jaar

Cito Rekenen 4 jaar

Taal & EF 3 jaar

Taal & EF 2 jaar

Intensiteit 2-4 jaar

-.040

Beginleeftijd opvang

2 jaar

.092

.630***

-.051

-.020

-.002

3 jaar

.065

-.095+

.033

7 jaar

.000

.576***

.084+

.363***

Taal & EF - Rekenen

.019

.052

-.052

4 jaar

Taal & EF - Rekenen

.075

.446***

.024

.041

.060

12 jaar

-.009

-.001

2 jaar

Cross-lag effecten 0-12 jaar

.042

.024

.057

Totaal

.392***

.197**

.243**

-.250**

-.017

3 jaar

-.036

.008

.046

7 jaar

.304***

.362***

.337***

.

.153

Werkhouding

-.156*

.019

-.047

4 jaar

Werkhouding

Directe effecten en totale effecten kinderopvang op leeftijd 12 jaar

.392***

.276***

.040

-.008

.008

.041

12 jaar

.033

-.056

.051

Totaal

Tabel A4 – basismodel 4: Directe, indirecte en totale effecten beginleeftijd en intensiteit van gebruik kinderopvang op cognitie-rekenvaardigheid en werkhouding;
gestandaardiseerde coëfficiënten (alleen kinderopvang; N ≈ 1000)

Effecten van kinderopvang voor 0- tot 4-jarigen

-.206***

.700***

.003

Int 2-4

Int 0-2

.029

.062*

-.149***

SES

.047

.034

.014

.109*

.041

.050

-.079

.007

.114*

.027

.038

.043

-.051

.149**

-.111

-.016

.150**

-.140***

.271***
-.134***

.030

.200***

.224***

-.077*

-.094**

.016

-.019

.085**

Stress

-.363***

-.372***

.143***

.226***

-.005

-.109***

-.111***

Stem

.597***

.369***

.150***

.207***

-.155***

Inkomen

.022

.011

-.099

-.039

-.016

-.022

.128+

-.003

.156***

-.101***

-.109***

Correlaties controlevariabelen

.141***

Risico

.069

.012

.110*

.015

-.023

.004

-.022

.087**

.218***

-.205***

Werk

.003

.026

.086+

-.010

.051

-.008

.055

.186***

Taal & EF - Rekenen

Effecten controle variabelen

Model fit: χ2(107) = 165.661, p < .001; CFI = .979, TLI = .948; RMSEA = .021; SRMR = .029.

Niet-Nederlands

Inkomen

Stemming

Stress

Risicocumulatie

Werk moeder

SES gezin

Intensiteit 2-4 jaar

Intensiteit 0-2 jaar

Beginleeftijd

.009

-.081+

.016

.128**

-.248***

Niet-Nederlands

Informele educatie

.050

Inkomen gezin

.052

.042

.075

.030

Opvoedingsstress

Positieve stemming

-.032

-.039

Risicocumulatie

-.007

.137**

.054

.162***

Werkuren moeder

SES gezin

Tabel A4 – basismodel 4: Vervolg

-.133***

-.176***

.079*

.312***

-.182***

-.170***

.061*

.123***

.110***

Niet-NL

-.069

.113+

.111

-.035

-.004

.055

-.081

.055

-.042

.062+

.137***

-.181***

-.069*

.066*

.106***

.011

-.037

-.003

Inf edu

-.041

.104*

.042

.094+

.058

-.001

.101+

-.046

Werkhouding
.038

.004

-.003

.083

.092+

.058

-.013

-.068

Tabellen bij Deel II – Hoofdstuk 6

97

Tabellen bij Deel II
Hoofdstuk 7

Effecten van kinderopvang voor 0- tot 4-jarigen

Tabel B1: De relatie tussen proceskwaliteit en achtergrondkenmerken (balancing tests)

Leeftijd test MM1

Leeftijd test MM2

Meisje

Opleiding moeder: midden

(1)

(2)

(3)

(4)

(5)

(6)

CLASS

CLASS
Educatief

CLASS
Emotion.

CLASS

CLASS
Educatief

CLASS
Emotion.

0.645**

0.721**

0.452

0.0722

0.0247

0.107

(0.304)

(0.280)

(0.326)

(0.101)

(0.0970)

(0.110)

0.222

0.402*

0.00175

0.0351

0.0364

0.0274

(0.228)

(0.243)

(0.211)

(0.0831)

(0.0839)

(0.0823)

0.0109

0.0445

-0.0247

-0.0221

-0.00322

-0.0370

(0.0565)

(0.0583)

(0.0586)

(0.0224)

(0.0234)

(0.0256)

-0.116

-0.188

-0.0225

0.0320

0.00802

0.0501*

(0.127)

(0.121)

(0.130)

(0.0311)

(0.0332)

(0.0300)

Opleiding moeder: hoog

-0.224

-0.414***

0.00583

-0.000400

-0.0184

0.0177

(0.151)

(0.148)

(0.151)

(0.0387)

(0.0403)

(0.0379)

Opleiding moeder: missing

-0.165

-0.185

-0.115

0.0193

0.0335

0.00167

(0.132)

(0.121)

(0.140)

(0.0382)

(0.0424)

(0.0364)

Opleiding vader: midden

-0.112

-0.223**

0.0182

0.0543

0.0428

0.0560

(0.107)

(0.110)

(0.101)

(0.0464)

(0.0456)

(0.0446)

Opleiding vader: hoog

-0.263*

-0.447***

-0.0324

0.00858

-0.00532

0.0209

(0.138)

(0.138)

(0.135)

(0.0421)

(0.0406)

(0.0441)

Opleiding vader: missing

-0.202*

-0.247**

-0.119

0.0181

0.0371

-0.00424

(0.120)

(0.113)

(0.121)

(0.0386)

(0.0383)

(0.0383)

Imm. achtergrond: Turks
Imm. achtergrond: Marokkaans
Imm. achtergrond: overig
Imm. achtergrond: missing

Broertjes/zusjes
Broertjes/zusjes: missing

0.0554

0.139

-0.0383

-0.0472

-0.0481

-0.0377

(0.264)

(0.265)

(0.236)

(0.0641)

(0.0740)

(0.0562)

-0.208

-0.0450

-0.334

0.00682

0.0251

-0.0127

(0.207)

(0.186)

(0.217)

(0.0692)

(0.0602)

(0.0721)

-0.106

-0.122

-0.0703

-0.0514

-0.0678

-0.0257

(0.142)

(0.153)

(0.128)

(0.0474)

(0.0456)

(0.0458)

-0.156

-0.0625

-0.221*

-0.0120

0.0182

-0.0400

(0.116)

(0.116)

(0.112)

(0.0412)

(0.0418)

(0.0406)

0.0698

0.0788

0.0482

0.0255

0.0268

0.0197

(0.0710)

(0.0737)

(0.0742)

(0.0347)

(0.0344)

(0.0367)

0.0125

0.0382

-0.0155

0.0151

-0.00320

0.0307

(0.105)

(0.102)

(0.107)

(0.0464)

(0.0412)

(0.0495)

X

X

X

Centrum fixed effects
Geclusterde standaard fouten tussen haakjes. *** p < .01, ** p < .05, * p < .10.

100

Tabellen bij Deel II – Hoofdstuk 7

Tabel B2: Proceskwaliteit en percepties van ouders
(1)
Panel A
CLASS

CLASS (educatief)

CLASS (emotioneel)

CLASS (educatief)

CLASS (emotioneel)

(3)

(4)

Het niveau van de leidsters is goed
0.0435**

0.0446**

0.0185

0.00909

(0.0173)

(0.0175)

(0.0524)

(0.0537)

0.0542***

0.0470***

0.0129

-0.00108

(0.0178)

(0.0178)

(0.0491)

(0.0495)

0.0257

0.0351*

0.0212

0.0172

(0.0179)

(0.0178)

(0.0567)

(0.0606)

Panel B
CLASS

(2)

Mijn kind leert er veel
0.0294

0.0328*

0.0363

0.0311

(0.0191)

(0.0195)

(0.0518)

(0.0525)

0.0482**

0.0410**

0.0351

0.0201

(0.0187)

(0.0203)

(0.0476)

(0.0509)

0.00661

0.0198

0.0330

0.0374

(0.0202)

(0.0202)

(0.0564)

(0.0546)

Er is veel aandacht voor mijn kind
CLASS

CLASS (educatief)

CLASS (emotioneel)

Controle variabelen

0.0528***

0.0523**

-0.0199

-0.0324

(0.0201)

(0.0212)

(0.0457)

(0.0461)

0.0367**

0.0327*

-0.0162

-0.0306

(0.0185)

(0.0196)

(0.0448)

(0.0489)

0.0581***

0.0620***

-0.0209

-0.0305

(0.0194)

(0.0201)

(0.0488)

(0.0465)

X

Centrum fixed effects

X
X

X

Geclusterde standaard fouten tussen haakjes. *** p < .01, ** p < .05, * p < .10.

101

Effecten van kinderopvang voor 0- tot 4-jarigen

Tabel B3: Educatieve proceskwaliteit en taalontwikkeling (eind voorschoolse periode)

CLASS (educatief)
Testleeftijd

(2)

-0.0159

0.173***

(0.0341)

(0.0636)

1.078***

1.198***

(0.138)

(0.155)

Meisje

0.134**

0.160***

(0.0568)

(0.0570)

Imm. achtergrond: Turks

-1.092***

-0.711***

(0.125)

(0.163)

-0.546***

-0.484***

(0.103)

(0.126)

-0.365***

-0.219**

Imm. achtergrond: Marokkaans
Imm. achtergrond: overig

(0.0985)

(0.104)

Imm. achtergrond: missing

-0.452***

-0.426***

(0.140)

(0.135)

Opleiding moeder: lbo

0.294**

0.383***

(0.131)

(0.143)

Opleiding moeder: mbo

0.447***

0.407***

(0.118)

(0.133)

0.644***

0.567***

Opleiding moeder: hbo/wo
Opleiding moeder: missing
Opleiding vader: lbo
Opleiding vader: mbo
Opleiding vader: hbo/wo
Opleiding vader: missing

(0.130)

(0.143)

0.535***

0.445**

(0.172)

(0.190)

0.131

-0.0147

(0.184)

(0.196)

0.230

0.0476

(0.168)

(0.179)

0.334**

0.190

(0.164)

(0.176)

0.0791

-0.00206

(0.179)

(0.187)

Broertjes/zusjes

-0.208***

-0.222***

(0.0759)

(0.0828)

Broertjes/zusjes: missing

-0.344***

-0.275***

(0.0792)

(0.0876)

Centrum fixed effects

102

(1)

X

© Universiteit Utrecht, Afdeling Development and Education in Diverse Societies &
Utrecht School of Economics
Foto omslag

iStock | ID-671260408

Layout		

Renate Siebes | Proefschrift.nu

Druk		

Proefschriftmaken | De Bilt