SCHOOLLOOPBANEN VAN KWETSBARE GROEPEN: HET
VOORTRAJECT VAN LEERLINGEN DIE UITSTROMEN
NAAR DE ENTREEOPLEIDING

Een verkenning van kansen en obstakels in het funderend
onderwijs

Juni 2020

Voorwoord

Hoe ben jij voorbereid op de overgang naar je volgende school of de
entreeopleiding? Wat en wie heeft jou geholpen en wat was voor jou belangrijk?
De openhartige antwoorden van leerlingen op deze vragen geven inzicht in hoe
leerlingen die uitstromen naar de entreeopleiding terugkijken op belangrijke
momenten in hun schoolloopbaan. De leerlingen weten duidelijk aan te geven hoe ze
werden voorbereid, wie en wat geholpen heeft en waar ze tegenaan liepen. Dit
hebben we ook opgehaald bij gesprekken op de scholen en hun
samenwerkingspartners waaronder gemeenten, stagebedrijven en zorgpartners. Het
geheel levert een goed beeld van succesfactoren en knelpunten in het onderwijs
voor kwetsbare groepen leerlingen.
Goede leraren maken volgens de leerlingen het verschil in de voorbereiding en
overgangen. Zij weten de leerlingen zo te ondersteunen dat uitval wordt voorkomen
en werken met leerlingen en ouders aan draagvlak voor het onderwijsperspectief.
Veel leraren zetten een stap extra om er zeker van de zijn dat er een warme
overdracht is naar de vervolgschool. Die extra stap is voor veel kwetsbare groepen
leerlingen nodig, omdat de overgangen voor kwetsbare groepen leerlingen
belemmeringen kennen en afhankelijk zijn van bijvoorbeeld een goede
samenwerking tussen scholen en samenwerkingspartners.
De initiatieven die leraren steeds weer nemen kunnen door scholen en besturen wel
beter gefaciliteerd worden. Dit kan door een vaste samenwerkingsstructuur in te
richten. Ook kan het onderwijs beter worden afgestemd op het perspectief van de
leerlingen en de voorbereidingen daarop.
Om de leerlingen succesvol voor te bereiden is het belangrijk dat besturen en
scholen zicht houden op hoe het met de leerlingen na uitstroom gaat. Wat maakt
dat ze wel of niet succesvol zijn in het vervolgonderwijs? En wat betekent dit voor
de inrichting van het onderwijs voor kwetsbare groepen leerlingen? Scholen en
besturen konden deze vraag te vaak niet beantwoorden.
Naast de sterke betrokkenheid van leraren, waren de verschillende initiatieven om
het onderwijs een praktijkgericht karakter te geven positief. Dit praktijkgerichte
karakter biedt kwetsbare leerlingen perspectief. De meest veelbelovende
voorbeelden waren werkwijzen waarin scholen en samenwerkingspartners samen de
continuïteit in de onderwijsloopbanen van leerlingen borgden. Zij zorgen niet alleen
voor goede voorbereiding en overgangen, maar boden kwetsbare leerlingen ook
toekomstperspectief.

Esther Deursen
waarnemend Inspecteur-generaal van het Onderwijs
Juni 2020

INHOUD

Voorwoord 2
1

Samenvatting 4

2
2.1
2.2
2.3
2.4
2.4.1
2.5
2.6

Inleiding 8
Leeswijzer 8
Achtergrond en aanleiding 8
Kwetsbare groepen leerlingen in het stelsel 10
Doel en onderzoeksvragen 11
Onderzoeksvragen 11
Onderzoeksopzet 12
Relatie met onderzoek entreeopleidingen 13

3
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7

Bevindingen voortgezet onderwijs 14
Selectie en doorstroom naar entree 15
Onderwijsinrichting 16
De kwaliteitszorg 17
Samenwerkingsvormen met scholen 17
Voorzieningen in de omgeving en organisatie van samenwerking 19
Conclusies: bevorderende en belemmerende factoren voor een passend
onderwijsperspectief 22
Samenvattend beeld voortgezet onderwijs 24

4
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
4.6
4.7

Bevindingen primair onderwijs 26
Selectie en doorstroom 27
Onderwijsinrichting 27
De kwaliteitszorg 28
Samenwerkingsvormen met scholen 28
Kenmerken voorzieningen in en samenwerking met omgeving 30
Bevorderende en belemmerende factoren voor een passend onderwijsperspectief 31
Samenvattend beeld primair onderwijs 33

5
5.1
5.2

Conclusies en aanbevelingen 34
Wat gaat goed, wat kan beter 34
Aanbevelingen 35

Literatuur 36
Colofon 37

1

Samenvatting

Achtergrond
Eerder inventariserend onderzoek naar het loopbaanperspectief van
entreestudenten (middelbaar beroepsonderwijs niveau 1) leidde onder andere tot de
conclusie dat de doelgroep die entreeonderwijs volgt zeer heterogeen van
samenstelling is (Inspectie van het onderwijs, 2018). In toenemende mate stromen
er leerlingen uit het praktijkonderwijs en het voortgezet speciaal onderwijs in, al dan
niet met een positief advies van hun school van herkomst.
De entreeopleiding bereidt jongeren zonder vo-diploma voor op de arbeidsmarkt of
op doorstroom naar een opleiding voor middelbaar beroepsonderwijs op niveau 2.
Niet voor alle jongeren geldt dat na het afronden van de entreeopleiding hun
kansen op de arbeidsmarkt succesvol zijn. Hun kans op werk is na het behalen van
hun entreediploma beperkt., De kans op werkloosheid is bovendien veel groter dan
die van studenten met een afgeronde mbo 2-opleiding (Bles en Meng, 2018).
Dit rapport beschrijft de resultaten van een exploratief en kleinschalig
themaonderzoek naar de wijze waarop leerlingen worden voorbereid op instroom in
de entreeopleiding. Het onderzoek geeft inzicht in de organisatie van extra
ondersteuning en de voorbereiding op de overgang naar vervolgonderwijs en wat
hierbij volgens scholen, leerlingen en ketenpartners bevorderende en belemmerende
factoren zijn. Vooral de overgangsmomenten van basis- naar voortgezet onderwijs
en van voortgezet onderwijs naar de entreeopleiding kunnen in het stelsel risicovol
zijn en tot vertraging in de schoolloopbaan of tussentijdse uitval leiden.
Onderzoeksopzet
De schoolloopbanen van leerlingen die via verschillende routes instromen in de
entreeopleiding vormden het uitgangspunt van het onderzoek. We hebben in dit
themaonderzoek daarom de vmbo-basis, praktijk-, vso, isk, so en sbo scholen als
doelgroep gedefinieerd
De scholen, leerlingen en ketenpartners zijn bevraagd over de volgende
onderwerpen:
o Selectie en doorstroom;
o Onderwijsinrichting;
o Kwaliteitszorg;
o Samenwerkingsvormen met scholen;
o Voorzieningen in de omgeving en organisatie van samenwerking.
Bij de selectie van de scholen vormen de deelnemende entreeopleidingen uit het
onderzoek in 2018 het uitgangspunt. Aan de hand van een zogenaamde estafettewerkwijze zijn op basis van de door- en instroomgegevens van de deelnemende
entreeopleidingen 15 scholen voor voortgezet (speciaal) onderwijs geselecteerd en
vervolgens 15 scholen voor primair of speciaal onderwijs. Op de scholen zijn semigestructureerde interviews gehouden met de schoolleider, docenten, het zorgteam
(of de individueel begeleider) en leerlingen. Aan iedere school hebben we vooraf de
vraag gesteld met welke instanties/instellingen ze samenwerken. Met de opgegeven
instanties hebben we, afhankelijk van hun rol in het traject, een gesprek gevoerd
over: arbeidstoeleiding (de organisatie van arbeid, inkomen, zorg en

ondersteuning), stage en werk (de ontwikkeling van werknemersvaardigheden) en
de overgang naar vervolgonderwijs.
Hoofdconclusie
We concluderen dat in de schoolloopbanen van de leerlingen die uiteindelijk in de
entreeopleiding instromen, de overgang van het ene naar het andere onderwijstype
verbetering behoeft. De scholen en individuele leraren zijn nauw bij de overgangen
betrokken en zijn zich voldoende bewust van de noodzaak om leerlingen goed op de
overgang en de doorstroom voor te bereiden. Maar de voorbereiding vindt
doorgaans plaats op basis van individuele initiatieven van leraren en eigen
opvattingen over wat belangrijk is op het gebied van voorbereiding (bijvoorbeeld
tijdig overleg). Bij leraren en scholen ontbreekt vaak een goed zicht op wat de eisen
zijn van het vervolgonderwijs. Ook is het onderwijsproces, bijvoorbeeld op het
gebied van aanbod en didactisch handelen, onvoldoende afgestemd op deze eisen.
Het ontwikkelingsperspectief geeft te beperkt houvast om leerlingen voldoende
planmatig voor te bereiden op de entreeopleiding en vaak is ook onduidelijk op basis
van welke overweging de leerling voor de entreeopleiding kiest. Scholen maken te
weinig gebruik van gegevens over uitval van leerlingen in de vervolgonderwijs en
het overleg met de scholen voor vervolgonderwijs blijft vaak beperkt tot individuele
casuïstiek en is niet structureel van aard. Daarnaast hebben de scholen in het
voortgezet onderwijs geen helder beeld van hoe de entreeopleiding aan het
loopbaanperspectief van de leerling kan bijdragen. In veel gevallen ontbreekt
bovendien een structurele samenwerking om te voorkomen dat leerlingen uitvallen
of niet adequaat worden voorbereid. Soms zijn er wel mooie voorbeelden van
samenwerking die ertoe bijdragen dat leerlingen hun ontwikkelingsperspectief
realiseren, maar deze zijn te afhankelijk van individuele initiatieven van leraren of
andere direct betrokkenen. Het is geen werkwijze die is ingebed bij scholen. Maar de
grote betrokkenheid van individuele leraren en hun bereidheid om samen te werken,
biedt ook kansen om de samenwerking structureel te regelen en om
uitstroomgegevens bij de inrichting van het onderwijsproces te betrekken. Hieronder
beschrijven wij de deelconclusies en formuleren wij enkele aanbevelingen.
Wat gaat goed?
Belangrijke rol van mentoren, leraren, decanen en intern begeleiders
De onderzochte scholen zijn zich bewust van de noodzaak om leerlingen op een
zorgvuldige wijze te begeleiden naar vervolgonderwijs. Bij die begeleiding spelen
vooral leraren, mentoren, decanen en intern begeleiders een belangrijke rol. Zij
vormen de schakels tussen de scholen en zijn voor de leerlingen en hun ouders het
aanspreekpunt. De leerlingen geven vrijwel unaniem aan dat zij deze personen
belangrijk vinden.
Samenwerkingspartners betrokken bij overgang
Over het algemeen zijn alle relevante externe partners, bijvoorbeeld gemeente, het
samenwerkingsverband en lokaal georganiseerde expertisecentra. bij de overgangen
tussen de scholen betrokken. Scholen vinden het cruciaal om ouders bij het
onderwijsperspectief van hun kind te ondersteunen en hen erover te adviseren.
Scholen vinden het ook belangrijk dat er bij ouders draagvlak is voor het
perspectief, dit is van grote waarde om de leerling in de vervolgonderwijs succesvol
te laten zijn. Samenwerking voor een soepele overgang tussen scholen vindt in
sommige gevallen ook plaats, bijvoorbeeld door in samenwerking met het mbo een
entreeopleiding te verzorgen.
Maatwerk om uitval te voorkomen

Scholen hebben de overtuiging dat zij met maatwerk in het onderwijs kunnen
voorkomen dat leerling voortijdig uitvallen. In het voortgezet onderwijs realiseren ze
maatwerk door het onderwijs een praktijkgericht karakter te geven. Ook in de
samenwerking vinden de scholen maatwerk van belang. Er zijn bijvoorbeeld korte
lijnen met vaste contactpersonen die ervoor zorgen dat leerlingen niet uit beeld
raken.
Wat kan beter?
Beperkte afstemming onderwijs op eisen vervolgonderwijs
Scholen stemmen het onderwijs maar in beperkte mate af op de eisen van de
vervolgonderwijs. Het is onduidelijk welke elementen in het onderwijsaanbod en
welke te behalen resultaten zij voor de leerling cruciaal vinden om zich in het
vervolgonderwijs succesvol te kunnen handhaven. Door een beperkt zicht op de
eisen van het vervolgonderwijs, schiet in het ontwikkelingsperspectief de
onderbouwing voor het type vervolgonderwijs soms tekort. Van een planmatige
voorbereiding op de entreeopleiding lijkt zo weinig sprake.
Gebrek aan vaste samenwerkingsstructuur
De schoolloopbanen van leerlingen die uiteindelijk in de entreeopleiding instromen,
kennen verschillende overgangen: van een vorm van basisonderwijs naar een vorm
van vervolgonderwijs en vervolgens naar de entreeopleiding. Een goede organisatie
van deze overgangen is veelal afhankelijk van individuele leraren, mentoren en
decanen. Er zijn mooie voorbeelden van goede samenwerking en korte lijnen op
basis van individuele betrokkenheid. Bij PrO en Entree vindt in de regelstructurele
samenwerking plaats door samen een entreeopleiding te verzorgen. Maar meestal
ontbreekt een vaste structuur op het niveau van het management om de
samenwerking rondom de overgangen te organiseren en vast te leggen. Slechts in
enkele gevallen is er een samenwerkingsovereenkomst. In deze gevallen is er
bestuurlijke bereidheid om ruimte te bieden voor structurele uitwisseling en overleg.
Een samenwerking die afhankelijk is van personen en de tijd die zij beschikbaar
hebben, is kwetsbaar. Bovendien weten de scholen zo niet wat zij van de
samenwerking tussen primair en voortgezet onderwijs moeten en mogen
verwachten. Ze kunnen elkaar er dan ook niet gemakkelijk op aanspreken, wanneer
contacten en/of overleggen niet geheel naar wens verlopen. Ook bij de overleggen
tussen po en vo in het kader van passend onderwijs krijgt een structurele
samenwerking rondom overgangen nauwelijks aandacht. De samenwerking met
externe partners is eveneens kwetsbaar, omdat deze partijen vaak afhankelijk zijn
van de subsidiëring en het beleid van plaatselijke overheden.
Data vervolgsucces onvoldoende aanwezig of benut
Door gebrek aan structurele samenwerking, beschikken de scholen in het funderend
onderwijs over onvoldoende gegevens die zij kunnen benutten om de
onderwijskwaliteit gericht op de uitstroom naar de entreeopleiding te ontwikkelen en
te behouden. Informatie over het succes van de individuele leerlingen, zoals
gegevens over behaalde entreediploma’s en succesvolle toeleiding naar werk,
gebruiken de scholen te weinig voor hun eigen kwaliteitsontwikkeling. Ze leiden
bijvoorbeeld niet tot aanpassingen van het aanbod met specifieke accenten voor de
leerlingen die naar verwachting uiteindelijk doorstromen naar de entreeopleiding.
Afwegingen om het curriculum aan te passen vinden niet plaats. Ook wordt de
expertise van samenwerkingspartners zelden benut voor de kwaliteitszorg van de
school. Van uitwisseling van kennis en ervaring over de begeleiding en bestendiging
van de leerlingen is slechts beperkt sprake. Scholen en samenwerkingspartners zien
hiervoor ook praktische bezwaren. Zo noemen ze de Algemene Verordening
Gegevensbescherming (AVG) als een belemmerende factor om informatie uit te
wisselen. Dit terwijl dit niet zo hoeft te zijn, bijvoorbeeld door vooraf hierover

afspraken te maken met leerlingen en ouders (zie bijvoorbeeld https://kiezen-endelen.nl/).
Aanbevelingen
Hieronder volgen aanbevelingen gericht op de verschillende doelgroepen.
Aanbevelingen voor besturen en scholen
•
Laat de ‘warme overdracht’ niet aan het toeval over. Richt een structuur in
voor samenwerking, waarbinnen de rollen, taken en verantwoordelijkheden
van mentoren en andere belangrijke actoren zijn ingebed en hun
werkzaamheden in tijd gefaciliteerd zijn. Leg vast op welke wijze en met
welke overdrachtsgegevens leerlingen de overstap naarvervolgonderwijs
maken.
•
Gebruik de uitstroomgegevens voor het kwaliteitsbeleid en de
kwaliteitsontwikkeling van de school en betrek ze bij keuzes voor de
inrichting van het onderwijsproces en het vervolgadvies van de leerlingen.
•
Laat bij een advies voor entreeonderwijs meewegen of de leerling het
perspectief heeft om naar mbo-2 door te stromen en daarmee de kans heeft
om een startkwalificatie te behalen. Geef duidelijk aan wat het beoogde
perspectief is en formuleer helder welke factoren en welke route de kans op
een succesvolle uitstroom naar arbeid verhogen. Voor veel studenten is een
entreeopleiding het hoogst haalbare.
Aanbevelingen voor externe partners
•
Zie de AVG niet als een wettelijke verplichting die zaken onmogelijk maakt,
maar ga uit van haar mogelijkheden (zie bijvoorbeeld https://kiezen-endelen.nl/).
•
Zie het belang van een goed functionerend netwerk voor het vervolgsucces
van de leerlingen. Werk aan een structurele en stabiele samenwerking,
gebaseerd op continuïteit. Voorkom kwetsbare vormen van samenwerking,
zoals die welke afhankelijk zijn van structurele subsidies.
Aanbevelingen voor de inspectie
•
Ontwikkel op basis van de vigerende onderzoekskaders een vorm van
toezicht die de kwaliteit van de overgangen voor leerlingen en studenten in
beeld brengt. Laat de continuïteit in onderwijsloopbanen hierbij het
uitgangspunt zijn. Ontwerp hierbij een sectoroverstijgende vorm van
toezicht. De standaarden in de waarderingskaders bieden hier de
(wettelijke) mogelijkheden voor.

2

Inleiding

In schooljaar 2017/2018 voerde de Inspectie van het Onderwijs een inventariserend
onderzoek uit naar het loopbaanperspectief van entreestudenten. Zij constateerde
toen dat de entreeopleiding niet voor alle leerlingen passend is en dat het
loopbaanperspectief van de leerlingen in sommige gevallen beperkt is. Op basis van
het onderzoek deed de inspectie aanbevelingen om de entreeopleiding te
versterken. Bij onderhavig onderzoek nemen we als uitgangspunt de
schoolloopbanen van leerlingen in het funderend onderwijs die uiteindelijk instromen
in de entreeopleiding. We verkennen welke factoren er voor de inrichting van het
onderwijs toe bijdragen om passende perspectieven en succesvolle overgangen
tussen onderwijsvormen te realiseren. Ook contextfactoren in termen van
voorzieningen en samenwerking betrekken we bij dit onderzoek. We bekijken de
factoren vanuit het perspectief van de leerling, de scholen en de
samenwerkingspartners.

2.1

Leeswijzer
Dit hoofdstuk beschrijft de achtergrond, aanleiding en onderzoeksopzet. In
hoofdstuk 3 worden de bevindingen in het voortgezet onderwijs beschreven en in
hoofdstuk 4 de bevindingen in het primair onderwijs. Hoofdstuk 5 bevat onze
conclusies en aanbevelingen.

2.2

Achtergrond en aanleiding
In de Staat van het Onderwijs 2019 (SvhO, 2019) concluderen we dat, ondanks de
lage jeugdwerkloosheid in Nederland, de arbeidsmarkt niet voor iedereen even
toegankelijk is. Jongeren met beperkte arbeidsmarktperspectieven zijn voornamelijk
ongediplomeerden, leerlingen van het voortgezet speciaal onderwijs (vso),
leerlingen van het praktijkonderwijs (pro) en studenten van de entreeopleidingen en
sommige mbo-2 opleidingen. Ook uit het onderzoek van de inspecties van Toezicht
Sociaal Domein (TSD) naar de participatie van kwetsbare jongvolwassenen blijkt dat
de arbeidsparticipatie van jongeren die uitstromen uit het vso, het PrO en de entreeopleiding beperkt is. TSD (2018) concludeert dat een groot deel van de jongeren
vanuit het vso en het PrO uitstroomt naar het entreeonderwijs, maar dat 33 procent
van de mbo-1 studenten dit type onderwijs zonder diploma verlaat. Verder stelt TSD
vast dat de uitstroomprofielen binnen het vso onvoldoende richting geven aan het
toekomstperspectief van de doelgroep. Volgens TSD roept dit de vraag op of de
scholen de jongeren dan wel voldoende op hun vervolgroute voorbereiden.
De entreeopleiding biedt jongeren een kans om een diploma op mbo-1 niveau en
uiteindelijk via het mbo-2 een startkwalificatie te behalen. De achtergrond van de
leerlingen die zich inschrijven voor de entreeopleiding verschilt sterk. Afgelopen
jaren zien we een groei van leerlingen die de entreeopleiding instromen vanuit het
voortgezet speciaal onderwijs (vso), het praktijkonderwijs (PrO) en een
internationale schakelklas (isk). Uit onderzoek (OCW, 2017; TSD, 2018) blijkt echter
dat het loopbaanperspectief voor jongeren die met of zonder diploma de
entreeopleiding verlaten, beperkt is. Deze jongeren vinden minder snel een baan en
hebben in vergelijking met jongeren met een mbo-2 opleiding een grotere kans om
Pagina 8 van 37

na de entreeopleiding geen werk of uitkering te hebben. Het gaat vaak om
kwetsbare groepen jongeren die gedurende hun schoolloopbaan extra ondersteuning
nodig hadden en aangewezen waren op speciaal onderwijs, speciaal basisonderwijs,
voortgezet speciaal onderwijs of praktijkonderwijs. Voor deze jongeren biedt de
entreeopleiding niet altijd het gehoopte perspectief op werk. Deze conclusie leidt tot
de vraag wat dan de overwegingen zijn om voor deze groepen jongeren een route
via de entreeopleiding te kiezen en hoe de scholen de jongeren op deze route
voorbereiden. De scholen voor praktijkonderwijs en de scholen voor voortgezet
speciaal onderwijs met het uitstroomprofiel arbeid bieden immers zelf ook een route
naar arbeid, bijvoorbeeld door middel van erkende branchecertificaten.
In het jaarwerkplan 2019 staat beschreven dat de Inspectie van het Onderwijs
onderzoek doet naar hoe de onderwijsloopbanen van leerlingen met extra
ondersteuningsbehoeften in het stelsel verlopen. Vanuit de sector mbo is in 2017
een estafetteonderzoek gestart, waarbij de doorstroom van leerlingen naar de
arbeidsmarkt en de in- en uitstroom vanuit vso en so bekeken worden. Het
voorliggende onderzoek vormt het tweede deel van dit estafetteonderzoek dat is
uitgevoerd in 2018-2019 en gaat in op de onderwijsloopbanen van leerlingen die
een grotere kans hebben op uitval tijdens of na de entreeopleiding. Het betreft
leerlingen met de onderwijsachtergronden: vso, PrO en regulier vmbo-b. Gezien de
kwetsbaarheid van deze groepen leerlingen wordt in het interdepartementaal
beleidsonderzoek ‘Jongeren met (risico op) een afstand tot de arbeidsmarkt –
Zichtbaar en zelfstandig maken’ de aanbeveling gedaan om voor deze jongeren voor
goede begeleiding en coaching te zorgen en de nazorgplicht in te voeren. Daarnaast
bleek uit het themaonderzoek van 2017/2018 dat de toestroom van leerlingen
vanuit internationale schakelklassen (isk) groeit en dat deze groep een verhoogd
risico op uitval heeft. Deze leerlingen vormen daarom de vierde kwetsbare groep.
We gaan hierna kort in op deze vier groepen leerlingen en hun onderwijsloopbaan.
Vanuit het vso naar entree
Eén op de drie jongeren die uitstromen uit het arbeidsmarktgerichte profiel van het
voortgezet speciaal onderwijs kiest ervoor om zich aan te melden voor een vorm
van vervolgonderwijs. Het betreft een entreeopleiding in het middelbaar
beroepsonderwijs. Van de jongeren die na het vso op mbo-1 niveau een
entreeopleiding deden, stroomde in 2016 bijna 40 procent door naar een mboopleiding op niveau 2 (SvhO, 2019). Slechts 24 procent van de vso-jongeren uit het
arbeidsmarktgerichte uitstroomprofiel vond onmiddellijk na uitstroom uit het vso
een plek op de arbeidsmarkt. De overige 40 procent van de jongeren had (nog)
geen werk en/of een uitkering. Voor jongeren zonder startkwalificatie lijken de
kansen op deelname aan de arbeidsmarkt gering.
Vanuit praktijkonderwijs naar entree
Een andere groep die instroomt in de entreeopleidingen is de groep jongeren uit het
praktijkonderwijs. Ook deze jongeren hebben uiteindelijk beperkt toegang tot de
arbeidsmarkt. Ongeveer 55 procent van de jaarlijks ongeveer 6.000 leerlingen die
het PrO verlaten, blijft onderwijs volgen (Kennis, Eimers & Van der Woude, 2018).
Ruim 40 procent van hen gaat naar het mbo, de entreeopleiding. In 2011 begonnen
er 2.773 PrO-leerlingen aan een mbo-opleiding. Van hen haalde 87 procent in de
periode 2011 tot en met 2015 een diploma, van wie 34 procent op mbo-1 niveau.
Ook bij deze doelgroep uit het PrO blijkt dat het perspectief op arbeid beperkt is,
wanneer alleen de entreeopleiding doorlopen is. Maar het perspectief verbetert
wanneer deze leerlingen op mbo niveau 2 of hoger verder leren en zo een
startkwalificatie behalen.

Pagina 9 van 37

Vanuit vmbo-basis naar entree
Van de leerlingen die zich tussen 2011 en 2018 ongediplomeerd bij de
entreeopleiding aanmeldden, heeft gemiddeld ongeveer 45 procent een achtergrond
in het vmbo-basis. Het gaat hier om leerlingen die zonder diploma zijn uitgestroomd
en nog kwalificatieplichtig zijn. Entreeonderwijs is voor deze leerlingen een vorm
van laatstekansonderwijs, om alsnog een diploma te behalen.
Vanuit de internationale schakelklas naar entree
Voor isk-leerlingen heeft de entreeopleiding de functie om toegang te krijgen tot het
onderwijs in Nederland. Uit het thema-onderzoek (Inspectie van het Onderwijs,
2018) blijkt dat het aandeel leerlingen dat zich inschreef in de entreeopleiding sinds
2011 ieder jaar is gegroeid. Ook blijkt dat de leerlingen die tot deze groep behoren
mogelijk op een hoger mbo-niveau geplaatst kunnen worden. Binnen de
entreeopleiding worden zij vaak op een te laag niveau aangesproken. Hierdoor
bestaat het risico dat hun motivatie afneemt en de kans op uitval groter wordt.
Bij het thema-onderzoek 2017/2018 is gekeken naar de wijze waarop mboinstellingen binnen de entreeopleiding de ondersteuning voor bovengenoemde
kwetsbare groepen inrichten. Dit onderzoek is uitgevoerd in 2018/2019 en brengt in
beeld hoe de scholen deze vier groepen leerlingen in het stelsel van funderend
onderwijs op instroom in de entreeopleiding voorbereiden. We vormen dit beeld door
te kijken naar de voorbereiding op de entreeopleiding vanuit een vorm van
voortgezet onderwijs en vervolgens verder terug te kijken naar de overgang van een
vorm van primair onderwijs op een vorm van vervolgonderwijs. Voor de identificatie
van deze groepen leerlingen en de scholen maken we gebruik van de
doorstroomgegevens van de entreeopleidingen die we in 2017/2018 bezocht hebben
(zie 1.4).
2.3

Kwetsbare groepen leerlingen in het stelsel
In de vorige paragraaf hebben we vier groepen kwetsbare leerlingen in het stelsel
geïdentificeerd. In de volgende tabellen staat de samenstelling en achtergrond van
de totale instroom in het mbo weergeven.
Tabel 2.3.1 Samenstelling vo-achtergrond populatie per instroomcohort entree in procenten
Voorliggend
onderwijs

2012/2013

2013/2014

2014/2015

2015/2016

2016/2017

2017/2018

2018/2019

onbekend

14,4

14,3

14,5

15,3

16,6

16,5

19,1

pro

13,7

15,3

20,8

22,6

24,0

24,0

21,8

geen vmbo dip

32,5

35,9

47,2

46,3

45,5

47,9

46,9

4,2

4,1

2,0

0,9

0,4

0,2

0,1

vmbo KL dip

0,6

0,6

0,2

0,0

0,0

0,0

0,0

vmbo GL dip

0,1

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

vmbo TL dip

0,4

0,4

0,2

0,3

0,2

0,2

0,2

havo/vwo z dip

0,2

0,3

0,3

0,2

0,3

0,2

0,2

havo/vwo m dip

0,1

0,1

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

33,9

29,0

14,7

14,3

12,9

11,0

11,7

18232

15694

11433

10988

11207

12618

13973

vmbo BL dip of
vm2 of LWT

27 en ouder of
vbo
Totaal n

Bron: Inspectie van het Onderwijs, 2020

Pagina 10 van 37

Tabel 2.3.2 Instroom nieuwkomers in het mbo
2012/2013

2013/2014

2014/2015

2015/2016

2016/2017

2017/2018

2018/2019

97,1

97,2

97,5

97,7

97,4

96,4

95,1

2,9

2,8

2,5

2,3

2,6

3,6

4,9

178562

169767

156013

155534

158793

161652

165888

geen
nieuwkomer
nieuwkomer
Totaal n

Bron: Inspectie van het Onderwijs, 2020

Tabel 2.3.4 Uitstroom vso naar mbo in procenten
Uitstroom vso

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

2014/15

2015/16

2016/17

31,7

31,9

31,0

30,5

32,3

32,3

33,7

34,6

ho

1,3

1,6

1,6

2,1

2,3

2,2

2,2

2,4

vavo

1,1

1,4

1,7

1,9

2,0

2,1

1,9

1,8

66,0

65,2

65,8

65,6

63,4

63,4

62,2

61,2

7.696

8.377

8.106

8.797

9.205

9.284

9.242

8.850

mbo

geen
vervolgonderwijs
Totaal n

2017/18

Bron: Inspectie van het Onderwijs, 2020

We definiëren de groepen als ‘kwetsbaar’, omdat de leerlingen een relatief beperkte
toegang tot de arbeidsmarkt hebben, ook wanneer de entreeopleiding met een
diploma wordt afgerond. Dit onderzoek richt zich op de onderwijsloopbanen van
deze leerlingen die vanuit het funderend onderwijs instromen in de entreeopleiding
van het mbo en op de overgangen tussen die onderwijsloopbanen.
Voor deze jongeren moet het stelsel zo ingericht zijn dat de onderwijsloopbanen hen
goed op vervolgonderwijs en arbeid voorbereiden. Om dit goed te kunnen
realiseren, is samenwerking tussen scholen en met andere voorzieningen vaak een
vereiste.
De voorzieningen in het sociale domein zoals de inrichting van (ambulante) zorg, het
stelsel van voorzieningen in het vervolgonderwijs en de stage- en
arbeidsmogelijkheden zijn van invloed op de mogelijkheden van deze doelgroepen.
Daarnaast hangen hun mogelijkheden samen met de decentralisatie van
overheidstaken naar de gemeenten (Jeugdwet, Participatiewet en AWBZ), de
uitvoering van passend onderwijs en de inrichting van de samenwerkingsverbanden
in het funderend onderwijs.
2.4

Doel en onderzoeksvragen
Dit onderzoek neemt de schoolloopbanen van de leerlingen die instromen in de
entreeopleiding en daar een hoge kans op uitval hebben als uitgangspunt. Het
onderzoek verkent wat bevorderende en belemmerende factoren zijn in het
realiseren van extra ondersteuning en overgangen in de onderwijsloopbanen van
deze leerlingen.

2.4.1

Onderzoeksvragen
Welke bevorderende en belemmerende factoren kennen de vmbo-basis, praktijk-,
vso-, isk-, so en sbo scholen om leerlingen die (uiteindelijk) instromen in de
entreeopleiding (extra) te ondersteunen en bij de organisatie van een succesvolle
overgang naar vervolgonderwijs?

Pagina 11 van 37

Bij de beantwoording van deze vraag betrekken we de volgende aspecten:
o Selectie en doorstroom;
o Onderwijsinrichting;
o Kwaliteitszorg;
o Samenwerkingsvormen met scholen;
o Organisatie samenwerking met voorzieningen in de omgeving.
Op basis van arbeidskansen en perspectieven hebben we de achtergronden van drie
kwetsbare groepen leerlingen gedefinieerd die instromen in de entreeopleiding:
vmbo-basis, praktijkonderwijs en voortgezet speciaal onderwijs. Als vierde groep
hebben we de leerlingen afkomstig uit een internationale schakelklas (isk)
toegevoegd. Uit het themaonderzoek van 2017/2018 bleek dat dit een groep is met
een grote kans op uitval. In dit themaonderzoek hebben wij informatie over de
leerlingstromen vanuit de deelnemende entreeopleidingen (Inspectie van het
Onderwijs, 218) opgehaald. Op basis van deze informatie hebben we de route van
instroom van de leerlingen in beeld gebracht en hebben we scholen voor voortgezet
onderwijs (praktijkonderwijs, regulier voortgezet onderwijs vmbo-basis, voortgezet
speciaal onderwijs en een isk-klas) geselecteerd die een groot deel van de instroom
van deze groepen in de entreeopleiding realiseren. Op die geselecteerde scholen
heeft een eerste dataverzameling plaatsgevonden.
Vervolgens hebben we verder teruggekeken naar de instroom op de 15
deelnemende scholen voor voortgezet (speciaal) onderwijs. Op basis van deze
informatie werd een tweede dataverzameling gestart op de geselecteerde scholen
voor primair onderwijs (scholen voor regulier basisonderwijs, speciaal onderwijs en
speciaal basisonderwijs) die weer voor een groot deel van de instroom in de
deelnemende scholen voor voortgezet (speciaal) onderwijs verzorgen.
2.5

Onderzoeksopzet
Het themaonderzoek ‘Kwetsbare groepen leerlingen in het stelsel’ bestond uit een
voorbereidende fase medio 2018 en twee uitvoerende delen. Het eerste deel,
uitgevoerd in najaar 2018 en januari 2019, richtte zich op het onderwijs aan
leerlingen in de leeftijdscategorie van twaalf jaar en ouder (voortgezet onderwijs).
Het tweede deel, uitgevoerd in voorjaar 2019, richtte zich op het onderwijs aan
leerlingen tot twaalf jaar (primair onderwijs). Beide delen van het onderzoek kenden
dezelfde opzet; een onderzoek op de scholen, gevolgd door gesprekken met een
selectie van partners uit de omgeving van de scholen.
Schoolonderzoeken
De deelnemende scholen werden geselecteerd op basis van een beredeneerde
steekproef. Hiervoor zijn scholen geselecteerd met een hoge uitstroom naar de
entree-opleidingen die in het themaonderzoek van 2017/2018 zijn bezocht en
vervolgens hun toeleverende scholen uit het primair onderwijs. Aan beide delen van
het onderzoek (vo en po) namen vijftien scholen deel. De dertig deelnemende
scholen zijn elk één dag bezocht door een team dat bestond uit twee leden van de
projectgroep van dit themaonderzoek. Tijdens de onderzoeksdag voerden zij
gesprekken in de vorm van gestructureerde interviews met (leden van) het
schoolmanagement, docenten, mentoren, intern begeleiders, leden van het
zorgteam en met een aantal leerlingen en oud-leerlingen van de school.
Omgevingsonderzoeken
Aan alle deelnemende scholen hebben wij voorafgaand aan de onderzoeksdag
gevraagd welke partners uit hun netwerk voor de school belangrijk zijn bij de
ondersteuning van de groepen kwetsbare leerlingen zoals gedefinieerd in het
Pagina 12 van 37

onderzoek. De scholen gaven partners op die onder andere actief zijn in het
vervolgonderwijs, de zorg en de (onderwijs)ondersteuning. De scholen in het
voortgezet onderwijs werken daarnaast ook samen met partners voor
arbeidstoeleiding en inkomensvoorziening en met werkgevers (stage- en
leerbedrijven). In totaal voerden wij gesprekken met ruim honderd partners uit de
omgeving van scholen.
2.6

Relatie met onderzoek entreeopleidingen
De inspectie doet dit kwalitatieve onderzoek in de verschillende sectoren (po, vo,
(v)so en mbo). Gestart werd met een kwalitatief onderzoek naar veertien
entreeopleidingen (mbo-1) verspreid over het land en vervolgens is onderzoek
gedaan bij de v(s)o scholen en de scholen uit het primair onderwijs.
Het onderzoek naar de entreeopleidingen startte in 2017 en werd afgesloten in
2018. In dit onderzoek werd onder andere geconcludeerd dat de entreeopleidingen
niet passend zijn voor alle leerlingen en de diversiteit onder de studenten groot is.
Binnen het entreeonderwijs zijn veel stappen gezet om studenten kansen en
perspectieven te bieden, tegelijk kunnen de instellingen zich nog op vele punten
verder ontwikkelen. Het loopbaanperspectief van een entreestudent vergt een
sluitende aanpak in de keten. Hiervan is nog niet altijd voldoende sprake. Ook werd
geconcludeerd dat entreeteams nog geen structureel zicht hebben op hoe de
studenten het over de tijd doen in niveau 2. Als het gaat om baankansen vindt maar
een derde van de studenten in de beroepsopleidende leerweg (bol’ers) een baan.
Ook studenten van de ongediplomeerde uitstroom hebben vaak geen baan. Mogelijk
hangt dit samen met de onderontwikkelde arbeidsmarktroute. De studenten in de
beroepsbegeleidende leerweg (bbl’ers) en examendeelnemers zijn daarin duidelijk
succesvoller. Ook zit een substantieel deel van de entreestudenten thuis zonder
werk, uitkering of onderwijs.
Op basis van dit eerdere onderzoek en gegevens over de terug beredeneerde
doorstroming van leerlingen zijn scholen voor deelname geselecteerd van waaruit
kwetsbare groepen leerlingen instromen in de eerder onderzochte
entreeopleidingen. De presentatie van de resultaten zal plaatsvinden in de volgorde
van deze werkwijze. In hoofdstuk 3 worden de resultaten van het voortgezet
onderwijs gepresenteerd en in hoofdstuk 4 de resultaten van het primair onderwijs.

Pagina 13 van 37

3

Bevindingen voortgezet onderwijs

Vijftien scholen uit het voortgezet onderwijs (vo) namen deel aan dit onderzoek. Zes
scholen voor praktijkonderwijs (PrO), vier scholen voor voortgezet speciaal
onderwijs (vso), vier scholen voor voorbereidend middelbaar onderwijs (vmbo) en
één school met een internationale schakelklas (isk). Bij de scholen voor vmbo is
alleen de afdeling voor de basisberoepsgerichte leerweg (vmbo-b) bij het onderzoek
betrokken, omdat alleen de populatie van deze afdeling grote(re) aantallen
leerlingen bevat met beperktere baankansen.
Stedelijkheid

Type onderwijs
pro

vso

vmbo-b

isk

G4

overig stedelijk

6%
40%

27%

47%
53%

27%

Figuur 3.1 samenstelling deelnemende scholen voortgezet onderwijs, n=15

Van de vijftien deelnemende scholen zijn er acht gevestigd in een G4-gemeente
(Amsterdam, Den Haag, Utrecht) en zeven scholen liggen in een andere stedelijke
woonkern in de provincies Friesland, Groningen, Overijssel, Noord-Brabant, NoordHolland en Zuid-Holland. Er participeerden geen scholen gelegen in een nietstedelijke woonkern en geen scholen uit de provincies Flevoland, Drenthe,
Gelderland, Limburg en Zeeland. Zoals gezegd is de beredeneerde steekproef
gebaseerd op een analyse van de leerlingenstromen van geselecteerde mboinstellingen uit het vorige onderzoek.
In aansluiting op de onderzoeken bij de scholen in het voortgezet onderwijs spraken
wij met ruim zestig netwerkpartners uit de omgeving van de scholen. Deze partners
zijn actief in de taakgebieden vervolgonderwijs, zorg en (onderwijs)ondersteuning,
arbeidstoeleiding en inkomensvoorzieningen of het zijn werkgevers (stage- &
leerbedrijven).
In dit hoofdstuk beschrijven we onze bevindingen over wat volgens de scholen, de
leerlingen en de samenwerkingspartners belemmerende en bevorderende factoren
zijn in het bieden van (extra) ondersteuning en bij de organisatie van een
succesvolle overgang naar vervolgonderwijs. We starten met een beschrijving
hiervan aan de hand van de criteria voor selectie en doorstroom (3.1). Vervolgens
beschrijven we enkele aspecten van de onderwijsinrichting (3.2), de kwaliteitszorg
(3.3), de samenwerkingsvormen met scholen (3.4) en de inrichting en
beschikbaarheid van voorzieningen in de omgeving van de school en de organisatie
van samenwerking met deze voorzieningen (3.5). Op basis van onze bevindingen
trekken we in 3.6 conclusies over bevorderende en belemmerende factoren in de
Pagina 14 van 37

ondersteuning en bij de voorbereiding op een overgang naar de entreeopleiding. We
sluiten in paragraaf 3.6 af met een samenvattend beeld over het voortgezet
onderwijs in termen van wat goed gaat en wat beter kan.

3.1

Selectie en doorstroom naar entree
In deze paragraaf beschrijven we of en hoe scholen leerlingen selecteren die in
aanmerking komen voor doorstroom naar entree en op basis van welke criteria zij
het toekomstperspectief van de leerlingen vaststellen.
Geen andere doorstroomcriteria dan de referentieniveaus
Slechts enkele scholen kunnen duidelijke eisen noemen waaraan de competenties
van leerlingen moeten voldoen om naar een entreeopleiding te kunnen doorstromen.
Het enige harde criterium dat er op de scholen lijkt te zijn, is het 1F en 2F niveau
voor Nederlands en rekenen. Met dit criterium lijken veel van de scholen juist ook
problemen te hebben. Leerlingen die ‘in potentie geschikte’ leerlingen voor de
entreeopleiding zijn, behalen de referentieniveaus vaak niet en kunnen dan niet op
basis van die eis naar een entreeopleiding uitstromen. Bovendien zijn er scholen die
doorstroom naar een entreeopleiding alleen zinvol vinden als de leerling de
mogelijkheid heeft om daarna een mbo-2 opleiding te volgen. Veel scholen noemen
allerlei kwalitatieve zaken waaraan leerlingen moeten voldoen, zoals het kunnen
plannen, zelfstandig kunnen werken, gemotiveerd zijn en eigen verantwoordelijkheid
kunnen nemen. Maar vaak is het onduidelijk waar de leerlingen dan concreet aan
moeten voldoen om de overstap naar een entreeopleiding mogelijk te maken. Dit
gebrek aan duidelijkheid lijkt in de hand te werken dat mentoren vaker geneigd zijn
hun leerlingen toch maar te adviseren om de entreeopleiding te doen, maar ook dat
leerlingen zich op eigen initiatief aanmelden.
Drempelloze instroom in mbo-1
Sommige leerlingen die van de school geen (positief) advies voor de entreeopleiding
gekregen hebben, kiezen er desondanks zelf voor, al dan niet gestimuleerd door hun
ouders, om zich bij het mbo aan te melden. Ze hebben die keuzemogelijkheid,
omdat de instroom in mbo-1 drempelloos is. Alle scholen, ongeacht het type
onderwijs, benoemen de aanmelding bij het mbo op eigen initiatief als een
belemmering omdat deze leerlingen vaak een grote kans hebben om uit te vallen
omdat mbo geen passende vervolgstap blijkt.
Andere ontwikkeldoelen
Leerlingen die doorstromen naar entreeopleidingen, zijn zich op alle schooltypen
bewust van het feit dat ze aan een aantal andere ontwikkeldoelen werken dan
leerlingen die niet doorstromen naar een entreeopleiding. Dit loopt uiteen van
moeilijkere opdrachten uitvoeren tot goed gedrag laten zien. Ook wordt belang
gehecht aan de ontwikkeling van vaardigheden als zelfstandig werken, plannen en
presentaties geven en moeten ze hun vakken op orde hebben. Veel aandacht is er
voor stage in het lesprogramma omdat dat als belangrijk gezien wordt voor de
overstap naar een entreeopleiding. De leerlingen van de onderzochte vmbo-scholen
zijn wisselend tevreden over de voorbereiding van de school op de entreeopleiding.
De aanpak varieert van dat de leerling alles zelf moet uitzoeken tot dat de mentor
meegaat naar een open dag. Volgens de leerlingen komt de overgang naar entree
voldoende in de mentorgesprekken aan bod.
Geen duidelijke criteria voor vaststelling perspectief
Naast bovengenoemde globale criteria hanteren scholen geen andere duidelijke
criteria op basis waarvan zij het perspectief van de leerlingen vaststellen. Het valt
op dat de scholen de ontwikkelingsperspectieven verschillend invullen en hanteren,
Pagina 15 van 37

vooral de scholen in het praktijkonderwijs en in het vso. Er is geen eenduidigheid
over de functionaliteit van dit document in relatie tot het uitstroomperspectief. Er is
daarnaast een groot verschil in de kwaliteit van de beschreven informatie, waardoor
het ontwikkelingsperspectief kwetsbaar is als sturingsdocument. Het zorgteam heeft
op alle scholen een ondersteunende rol. Het team helpt bij de intake, stelt het
uitstroomperspectief op en neemt het besluit om het perspectief waar nodig te
wijzigen. Afwegingen om het perspectief aan te passen, lijken vooral per individu
gemaakt te worden en niet op basis van heldere onderliggende criteria die op
schoolniveau voor uitstroom naar entree zijn vastgesteld.
3.2

Onderwijsinrichting
In dit onderdeel beschrijven we drie aspecten van de onderwijsinrichting voor
leerlingen die uitstromen naar de entreeopleiding: de organisatie van het
(algemene) aanbod, de inrichting van de stage en de rol van de mentor of coach.
Generiek aanbod voor alle leerlingen
De scholen hanteren geen specifieke pedagogische aanpak voor leerlingen die naar
entreeopleidingen gaan. Het algemeen geldende pedagogische concept van de
school is ook voor deze groep leerlingen leidend. Enkele scholen geven aan wel
speciale aandachtspunten te hanteren bij leerlingen die willen doorstromen naar een
entreeopleiding. Dit varieert van het vergroten van de zelfstandigheid tot het laten
uitvoeren van moeilijkere opdrachten of meer huiswerk. Minder aandacht is er voor
leer- en studievaardigheden gericht op het vergroten van de sociale en
maatschappelijke competenties van de leerlingen
Stage belangrijk onderdeel van onderwijsprogramma
De meeste scholen (ongeacht het onderwijstype) hebben de stage gestructureerd
georganiseerd. Op de vmbo-scholen zoeken de leerlingen zelf een stageplek, in
tegenstelling tot de scholen voor praktijkonderwijs en vso, waar de scholen dit vaak
voor de leerlingen regelen. Bij de scholen voor praktijkonderwijs en vso is er sprake
van een gefaseerde opbouw van het stagetraject. De eerste stage wordt vaak
binnen de school doorlopen. Vervolgens vindt er een begeleide externe stage of
excursie plaats. Als laatste voeren de leerlingen volledig zelfstandig een individuele,
externe stage uit. De scholen zeggen met de stages in te zetten op een realistisch
beroepsbeeld, omdat de leerlingen lang niet altijd een realistisch beeld hebben van
de activiteiten die zij in hun toekomstige werk op basis van hun opleiding mogen
uitvoeren. In dit verband noemen scholen ook de samenwerking met BORIS als
onder andere ondersteunend voor het goed oriënteren op hun loopbaan en het
vinden van een passende stageplek. Een enkele school benoemt duidelijk dat de
stage bedoeld is om competenties te trainen.
Cruciale ondersteuning van mentor of coach
De leerlingen van praktijkscholen noemen de mentor een belangrijk persoon. Deze
staat in veel gevallen voor de leerlingen klaar, motiveert hen, geeft sfeer en wordt
in een enkel geval zelfs bestempeld als maatje. De mentor begeleidt de uitstroom,
maar ook de lessen en de voortgang op school. Ook is hij bij de stage betrokken. De
vso-leerlingen benoemen de mentor vooral in relatie tot hulp bij periodieke
terugkomdagen, extra uitleg, huiswerk, planning en de aanmelding op het ROC.
Daarnaast vinden ze de mentor belangrijk voor de contacten met de oude school.
Op het vmbo kunnen de leerlingen bij de mentor terecht met problemen en voor
hulp bij toetsing en huiswerk en gesprekken over afwezigheid. Op verschillende
vmbo-scholen wordt de mentor niet meteen gezien als belangrijk persoon, in een
enkel geval hebben de leerlingen zelfs weinig vertrouwen in de mentor.

Pagina 16 van 37

De leerlingen van de scholen voor praktijkonderwijs vinden naast de mentor vooral
de coach of begeleider van belang. Ook noemen ze de praktijkbegeleiders en
zorgcoördinatoren als belangrijke personen. Op de vso-scholen worden eveneens de
stagecoördinator en zorgcoördinatoren genoemd. Ook hechten ze belang aan ander
docenten en de vertrouwenspersoon op de school.

3.3

De kwaliteitszorg
Deze paragraaf bespreekt op welke wijze scholen zicht hebben op de kwaliteit van
het onderwijs aan leerlingen die uitstromen naar de entreeopleiding en hoe zij deze
gegevens gebruiken in hun kwaliteitszorg om te werken aan de verbetering van de
onderwijskwaliteit voor deze doelgroep.
Geen specifiek beleid en beperkt zicht op vervolgsucces
De meeste scholen sturen niet gericht op de kwaliteit van het onderwijs aan
leerlingen die doorstromen naar entreeopleidingen. Er is een algemeen
kwaliteitsbeleid en dat geldt in de meeste gevallen voor het onderwijs aan alle
leerlingen. De scholen voor praktijkonderwijs lijken inmiddels wel resultaten bij te
houden over het vervolgsucces en de bestendiging van de leerlingen in het mbo.
Echter, ook de praktijkscholen gebruiken deze informatie nog niet of nauwelijks voor
de sturing op kwaliteitsverbetering of het behoud van onderwijskwaliteit.
Het is opvallend dat alle vmbo-scholen aangeven geen zicht te hebben op het
vervolgsucces van de leerlingen die naar entree uitstromen. Ook de scholen voor
voortgezet speciaal onderwijs zeggen dat hun zicht daarop beperkt is. Er is
daarentegen wel voldoende zicht op leerlingen die deelnemen aan een PrO-ROC
traject. Deze leerlingen volgen gedeeltelijk de entreeopleiding op de praktijkschool
in samenwerking met het ROC. De meeste leerlingen die aan dit traject deelnemen,
behalen een diploma.
Omdat in de meeste gevallen het zicht op het vervolgsucces ontbreekt, hebben de
scholen hierover geen gegevens die ze bij hun kwaliteitszorg kunnen betrekken. Er
is daarom weinig sprake van een (structurele) sturing op afstemming van de
inrichting van het onderwijs op de eisen van de vervolgbestemming.

3.4

Samenwerkingsvormen met scholen
In deze paragraaf bespreken we verschillende samenwerkingsvormen met het
vervolgonderwijs en andere scholen, de wijze waarop de samenwerking is
georganiseerd en wat daarbij genoemde succesfactoren zijn.
Samenwerking in verschillende varianten
De scholen voor praktijkonderwijs werken veel samen met de mbo- instellingen
(vaak ROC’s) in de buurt. In meerdere gevallen is er sprake van een gezamenlijke
opleidingsroute (PrO-ROC traject). Er zijn verschillende varianten genoemd: van een
volledige entreeopleiding binnen de school voor praktijkonderwijs tot een
(gedeeltelijke) opleiding binnen het ROC. Ook is er een variant waarbij de
entreeopleiding twee jaar duurt en er gestart wordt met een pre-entreeopleiding. Op
een enkele school was er sprake van stopzetting van de intensieve samenwerking
via deze PrO-ROC variant, omdat de leerlingen met toeleiding naar arbeid vaker een
baan kregen dan de PrO-leerlingen die naar het ROC doorstroomden. Op die scholen
worden leerlingen nu alleen nog in uitzonderlijke gevallen rechtstreeks toegelaten op
een doorstroomprofiel naar het ROC, dat gericht is op het behalen van een mbo-2
diploma
Pagina 17 van 37

Meerdere scholen voor praktijkonderwijs noemen het een probleem voor de
samenwerking met het ROC, wanneer de leerlingen zich op eigen initiatief bij het
ROC aanmelden. Deze leerlingen worden dan meestal ‘drempelloos’ aangenomen. Er
wordt niet meer gezamenlijk bekeken of die leerlingen voor de entreeopleiding
geschikt zijn en vanuit de school voor praktijkonderwijs worden geen extra
ondersteuning en begeleiding meer aangeboden. Bovendien verdwijnen de
leerlingen bij voortijdig stoppen buiten beeld. Dit is ongewenst, gezien de zorgplicht
van het mbo.

Bij de helft van de onderzochte vso-scholen is er sprake van een structurele
samenwerking met de mbo-instellingen middels PrO-ROC trajecten. In de andere
helft van de gevallen is er op het moment van het onderzoek geen structurele
samenwerking met een ROC en worden alleen de digitale dossiers van leerlingen
uitgewisseld. Er hebben wel pilots plaatsgevonden of gesprekken om tot
samenwerking te komen, maar die hebben om verschillende redenen niet tot het
gewenste resultaat geleid. Ook bij de vmbo-scholen zien we in de helft van de
gevallen contact met het mbo, in een enkel geval middels een PrO-ROC traject. Ook
zijn er gesprekken tussen mentoren. Een enkele vmbo-school geeft aan dat ze de
leerlingen liever niet naar de entreeopleiding laten gaan vanwege de geringe waarde
van het diploma. Bij die scholen is er dan ook geen structureel contact met de mboinstelling.
Vooral praktijkscholen hebben overlegstructuur met het mbo
Vooral de scholen voor praktijkonderwijs lijken structureel met mbo-instellingen
samen te werken. Het gaat dan om een samenwerking op basis van een
samenwerkingsovereenkomst en om een aansturing vanuit het management van de
school. Ook is er sprake van een overlegstructuur op meerdere niveaus. De scholen
voor praktijkonderwijs hebben hun verwachtingen ten aanzien van de samenwerking
met het mbo uitgesproken en in de meeste gevallen voldoen de mbo-instellingen
hieraan.
Bij de vso-scholen en met name de vmbo-scholen van de ondervraagde scholen is er
van een structurele samenwerking veel minder vaak sprake. De overlegstructuur
van de vso-scholen beperkt zich meestal tot een enkel niveau, bijvoorbeeld in de
vorm van een gesprek tussen de mentor van het vso met de mentor van het mbo.
Bovendien hebben de vso-scholen minder duidelijke verwachtingen ten aanzien van
de samenwerking met het mbo. Ze willen eigenlijk alleen met het mbo afstemmen
over de doelgroep en het leerstofaanbod. Opvallend is wel, dat ze de factor
betrokkenheid een belangrijke bevorderende factor vinden, waardoor de leerlingen
volgens hen een grotere kans hebben een entreeopleiding af te ronden.
Op de vmbo-scholen is er nog minder sprake van een structurele samenwerking of
een duidelijke overlegstructuur. Ook hebben zij nauwelijks verwachtingen ten
aanzien van de samenwerking met het mbo. Er wordt slechts een wens tot
samenwerking uitgesproken. Maar of deze samenwerking en de overstap naar een
entreeopleiding van voldoende kwaliteit is, kunnen ze bij gebrek aan verwachtingen
niet vaststellen. Bovendien is er in de meeste gevallen geen informatie beschikbaar
over het succes van de leerlingen in de entreeopleiding.
Warme overdracht belangrijk
De docenten noemen vooral de warme en gefaseerde overdracht naar de
entreeopleiding als bevorderende factor voor studiesucces in het mbo. In enkele
gevallen volgen de leerlingen in de entreeopleiding eerst nog lessen onder
begeleiding van de school voor praktijkonderwijs. Dat gebeurt vaak in aparte
Pagina 18 van 37

entreeklassen of schakelklassen, waardoor de lijntjes met de PrO-school kort
blijven. Belangrijke succesfactoren zijn volgens de docenten: de motivatie van de
leerlingen, hun presentatievaardigheden en hun vermogen om te kunnen
reflecteren. Het is ook van belang dat de docenten en mentoren van de
entreeopleidingen voldoende kennis hebben van de doelgroep. Ze kunnen deze
kennis vergroten door zich te laten voorlichten en cursussen te volgen.
De mentoren van de vso-scholen noemen vergelijkbare praktijken. Sommige vsoscholen sluiten ook aan bij speciale routes (PrO-ROC), waarbij de leerlingen al voor
een deel van de week lessen volgen op de mbo-instelling (instroomklas, entreeklas)
en daarnaast nog op een of enkele dagen in de week naar de vso-school gaan. Een
enkele vso-school onderhoudt daarnaast contact met jobcoaches en het
doelgroepregister om te bewaken dat leerlingen na afronding van het entreetraject
niet alsnog uitvallen.
Opvallend is dat de mentoren van de vmbo-scholen hun leerlingen vooral op de
eigen school op de entreeopleiding voorbereiden, maar dat ze vervolgens veel
minder in verbinding staan met de mbo-instellingen waar de leerlingen naartoe
uitstromen. De docenten op een enkele vmbo-school geven aan dat de school de
leerlingen een route naar entreeopleidingen aanbiedt. Het gaat dan om een eigen
entreeroute op de vmbo-school en een PrO-ROC route waarbij de leerlingen deels de
lessen op het ROC volgen, maar ook nog voor extra begeleiding naar de vmboschool terugkomen. Van een enkele vmbo-school geven de docenten aan dat de
overdracht naar de entreeopleiding met meer zorg zou moeten plaatsvinden, omdat
volgens hen de mbo-instellingen te weinig op leerlingen met complexe problemen
zijn ingesteld.
3.5

Voorzieningen in de omgeving en organisatie van samenwerking
In deze paragraaf bespreken we verschillende samenwerkingsvormen met
voorzieningen in de omgeving van de scholen en wat hierin volgens de
samenwerkingspartners van de scholen belemmerende en bevorderende factoren in
zijn.
Initiatief tot samenwerking vanuit verschillende invalshoeken
De samenwerking van de scholen voor praktijkonderwijs met netwerkpartners van
zorg, onderwijsondersteuning en arbeidstoeleiding ontstaat meestal op initiatief van
de gemeente.. In een enkel geval leidenveranderingen in wetgeving , bijvoorbeeld
bij het UWV, ertoe dat een andere instantie het voortouw in de samenwerking
neemt. Voor een samenwerking met de vso-scholen nemen de netwerkpartners
meestal zelf het initiatief. Bij de vmbo-scholen wordt de samenwerking vooral
bepaald door het samenwerkingsnetwerk waarin de netwerkpartners werken of op
eigen initiatief van de school. Tussen de onderwijstypen zijn er dus vooral
verschillen in wie het initiatief neemt tot samenwerking: de gemeente of de partners
zelf. Soms komt het ook voor dat de samenwerking al een standaard onderdeel is
van een groter, al bestaand netwerk.
Succesfactoren en bevorderende factoren contextafhankelijk
Welke factoren als succesbepalend ervaren worden, verschilt per partner en is
afhankelijk van de context waarin zij werken. De betrokkenheid van mentoren en
docenten, de voorzieningen die op de school beschikbaar zijn, goede stageplekken,
een omgeving waar werkgelegenheid is en een sterke regionale samenwerking zijn
belangrijke factoren die van invloed zijn om voor deze kwetsbare groepen leerlingen
een passende plek op de arbeidsmarkt te vinden.

Pagina 19 van 37

Voor de netwerkpartners die samenwerken met de vso-scholen is ook de toeleiding
naar werk een succesfactor. In sommige gevallen is hiervoor een convenant
afgesloten, in een ander geval is bij de toeleiding een klein team namens alle
betrokken netwerkpartners met speciale expertise, bijvoorbeeld op het gebied van
werktoeleiding of specifieke ondersteuningsbehoefte van de leerling betrokken.
Werkgevers hebben een hoge mate van bereidheid om bij te dragen aan de
leerloopbaan van toekomstige werknemers en ontvangen daarvoor financiële
ondersteuning vanuit de Participatiewet. Maar om goed te kunnen bijdragen, hebben
de partners behoefte aan een nog betere afstemming op wat de jongeren nodig
hebben en aan een versterking van de uitwisseling tussen de scholen en het
bedrijfsleven.
Een andere belangrijke succesfactor is volgens de betrokken partners dat de
leerlingen zich eigenaar voelen van hun eigen toekomstperspectief. Daarvoor zijn
duidelijke regels, een warme overdracht en de betrokkenheid van de ouders
belangrijke voorwaarden. Ook benoemen de netwerkpartners aandacht voor
maatschappelijke en sociale competenties en de betrokkenheid vanuit het
samenwerkingsverband, de school en de gemeente als belangrijke bevorderende
factoren.
Wat opvalt is dat de netwerkpartners van de scholen voor praktijkonderwijs en van
de vso-scholen als succesfactor vooral de samenwerking noemen om de leerlingen
aan werk te helpen en ervoor te zorgen dat ze niet uit het systeem verdwijnen. De
partners van de vmbo-scholen noemen diverse projecten voor de toeleiding naar
entreeopleidingen die volgens hen het succes bepalen.
Vooral PrO-ROC trajecten succesvol
De netwerkpartners uit de groep vervolgonderwijs vinden vooral de projecten
waarbij er sprake is van een intensieve samenwerking in de vorm van PrO-ROC
trajecten succesvol om leerlingen op de arbeidsmarkt voor te bereiden. Ook andere
vormen waarbij samenwerking met het bedrijfsleven gezocht worden, waarderen ze
als positief. Overige factoren die volgens hen aan het succes bijdragen zijn een
goede stageplek met een goede leermeester, een duidelijke structuur, een aanbod
waarin de leerlingen succesvol kunnen zijn en contextrijk kunnen leren, bijvoorbeeld
op een grote praktijkwerkplaats.
De netwerkpartners die samenwerken met de scholen voor praktijkonderwijs zijn
ervan overtuigd dat samenwerking tussen PrO en mbo succesvol is, vanwege het
feit dat de overgang naar de entreeopleidingen dan geleidelijk verloopt. De
entreeklas in samenwerking met het vso is volgens hen ook succesvol. Ten slotte
noemen denetwerkpartners in tegenstelling tot de ROC’s hier juist de drempelloze
instroom een succesfactor, omdat hierdoor alle leerlingen in de regio worden
opgenomen. Zo heeft iedere leerling een kans om een mbo- opleiding te volgen. De
netwerkpartners hebben ook de wens om mbo niveau-1 en niveau-2 dichter bij
elkaar te brengen middels een driejarig traject. Van zo’n traject hebben ze hoge
verwachtingen. Verder vinden ze het van belang om duidelijk te zijn, wanneer
leerlingen niet voor een entreeopleiding in aanmerking komen. Deze leerlingen zijn
dan meer geholpen bij het advies om in het uitstroomprofiel arbeid van het
praktijkonderwijs te blijven. De vmbo-scholen zijn bekend met enkele individuele
succesvolle trajecten, maar of deze trajecten vervolgens ook geleid hebben tot een
succesvolle en duurzame participatie op de arbeidsmarkt is niet bekend. Na
registratie van het behalen van het diploma worden de studenten niet meer gevolgd.
Het zou bevorderend werken, wanneer de samenwerking met het mbo structureel
wordt belegd. De partners van de scholen voor vervolgonderwijs met internationale
schakelklassen (isk) benoemen nog specifiek het overleg met de
Pagina 20 van 37

brancheverenigingen en het begrip en de kennis van de doelgroep als belangrijke
succesfactoren.
Realistische perspectieven van groot belang
In tegenstelling tot de partners voor arbeidstoeleiding en inkomen vinden de
partners voor arbeid en stage (de leerbedrijven) de enorme economische groei en
de ruime werkgelegenheid belemmerend voor de kwetsbare doelgroepen. Ze
spreken dan vooral over de bouwbranche, een sector waarin zoveel werk- en
productiedruk heerst, dat er te weinig tijd en mogelijkheden zijn om de leerlingen
goed te begeleiden. Bovendien noemen de leerbedrijven de AVG en de drempelloze
instroom als een belemmering.
De partners uit de groep vervolgonderwijs die samenwerken met de scholen voor
praktijkonderwijs vinden het grote verloop van docenten binnen de scholen een
risico voor de continuïteit in de communicatie. Maar volgens hen is het vooral
belemmerend wanneer leerlingen geen realistisch zelfbeeld hebben en dus ook geen
realistisch beroepsperspectief. Ook de referentieniveaus voor taal en rekenen staan
in de weg. Bovendien heeft de regelgeving gekoppeld aan de leeftijd van 18 jaar
indirect een belemmerend effect op het perspectief van de jongeren. Vanaf 18 jaar
mogen de leerlingen zelf besluiten om met het onderwijs te stoppen. Als andere
belemmering wordt genoemd dat leerlingen die vanuit het vmbo komen
onvoldoende op het vervolgonderwijs zijn voorbereid. Ze kennen de profielen niet
en, weten niet wat hun mogelijkheden zijn. Een oriëntatie op loopbaan hebben ze op
het vmbo nauwelijks gehad.
Verder is er een klein verschil tussen partners van de onderwijstypen binnen
vervolgonderwijs. De partners uit de groep vervolgonderwijs die samenwerken met
de scholen voor praktijkonderwijs geven aan dat jongeren uit dit type onderwijs een
onrealistisch beeld hebben van hun beroepsperspectief. Daarentegen geven de
partners uit de groep vervolgonderwijs van de vmbo-scholen juist aan dat de PrOleerlingen veel beter zijn voorbereid dan de vmbo-leerlingen die geen idee hebben
van de mogelijkheden, de profielen en hun loopbaan.
Belemmeringen met referentieniveaus en loonwaardebepaling
Partners uit de groep werkgevers (stage- en leerbedrijven) die samenwerken met
meerdere vo-scholen, vinden dat de examens een belemmering zijn. Ze vinden het
examen voor rekenen te talig. Het examen voor Nederlands is beter te doen, maar
volgens hen is het niet nodig dat de leerlingen voor de entreeopleiding niveau 2F
behalen, omdat ze niveau 1F voor deze opleiding voldoende vinden. De partners
vinden in sommige gevallen de wettelijke eisen niet realistisch. Daarnaast is de
subsidiëring van arbeid een ingewikkeld traject. De wet- en regelgeving is een
doolhof wat de loonwaardebepaling ingewikkeld maakt. Volgens de partners uit de
groep werkgevers die samenwerken met de scholen voor praktijkonderwijs, zijn
bedrijven en de gemeente onvoldoende bekend met de doelgroep en zijn de
ouders/verzorgers te weinig op de hoogte van de mogelijkheden. Daar waar er geen
samenwerking is met de ROC’s wordt deze samenwerking expliciet gemist, en daar
waar er nog geen netwerk is, vindt men dat er een netwerk moet komen. Ook
vinden de partners de drempelloze instroom in de entreeopleiding een probleem,
omdat ouders en leerlingen er veel status aan ontlenen, terwijl het perspectief voor
de jongeren die drempelloos instromen vaak ongunstig is. De omgevingspartners
vanuit stage en werk die met de vmbo-scholen samenwerken, zien geen
belemmerende factoren.
De wetgeving en de leerlingproblematiek als belangrijkste belemmering
Pagina 21 van 37

De AVG wordt in bijna alle gevallen als een belemmerende factor ervaren, zowel
door de scholen als door de partners de scholen samenwerken. Deze wetgeving
beperkt de mogelijkheid om leerlingen te kunnen volgen, waardoor ze sneller uit
beeld raken. Verder valt op dat er discussie lijkt te zijn tussen partners, maar ook
tussen scholen en partners in hoeverre bepaalde wetten en domeinen belemmerend
of juist bevorderend werken (Participatiewet, drempelloze instroom). De
samenwerking verloopt met de ene vo-school beter dan met een andere, maar dit
lijkt meer samen te hangen met specifieke scholen/schoolorganisaties dan met
netwerken of regio’s. Er is veel versnippering, meerdere organisaties zijn betrokken
en de verschillende projecten zijn sterk afhankelijk van lokaal beleid. Wat verder
naar voren komt, is dat vooral de vmbo-scholen en hun omgeving lijken te kampen
met de kwalificatieplicht. De mogelijkheden om daaraan te voldoen of van af te
wijken, de beoordelingen door inspectie en de verwachtingen van de doelgroep in
het vmbo, spelen hierbij een belangrijke rol. Er is minder expertise over de
doelgroep en de groepen zijn groter dan bijvoorbeeld in het praktijkonderwijs en in
het vso. Ook zijn er in het vmbo meer vakdocenten die minder pedagogische
kwaliteiten hebben en is er minder persoonlijke begeleiding. Daarnaast heeft het
vmbo verwachtingen waar kwetsbare leerlingen niet aan kunnen voldoen. Binnen de
scholen voor praktijkonderwijs en voor vso lijken deze knelpunten minder te spelen,
omdat dit type scholen sowieso al beter is ingericht om met de kwetsbaarheid van
deze specifieke doelgroep om te gaan.
De partners uit de groepen zorg en arbeidstoeleiding die samenwerken met een van
de deelnemende scholen voor praktijkonderwijs geven aan met verschillende wetten
waarmee te maken te hebben: participatiewet, jeugdwet, arbeidswet. Daarnaast
speelt voor hen de wet op het passend onderwijs een rol.
Voor de partners uit de groepen zorg en arbeidstoeleiding die samenwerken met de
vso-scholen geldt naast de Wet op de Expertisecentra (WEC) vooral de
participatiewet. In tegenstelling tot de PrO-partners hebben zij bovendien met het
doelgroepregister te maken.
Voor de partners die samenwerken met de vmbo-scholen gelden daarbij de
participatiewet en de jeugdwet, WMO en wet RMC. Daarnaast hebben zij te maken
met de gemeente, de leerplicht, de kwalificatieplicht, het samenwerkingsverband,
leerwerktrajecten, jeugdzorg en gezondheidszorg.

3.6

Conclusies: bevorderende en belemmerende factoren voor een passend
onderwijsperspectief
In deze paragraaf trekken we op basis van de verkenning onder scholen, leerlingen
en samenwerkingspartners enkele conclusies over wat belangrijk is voor continuïteit
van de onderwijsloopbaan van leerlingen die in de entree-opleiding instromen.
Zorg voor duidelijke criteria en een duidelijk perspectief
Om leerlingen op een goede manier te begeleiden naar een duurzaam perspectief is
het volgens de uitkomsten van dit onderzoek erg belangrijk dat scholen duidelijke
criteria opstellen waaraan leerlingen moeten voldoen om bij een entreeopleiding te
kunnen instromen. Nu maken de scholen in veel gevallen nog te weinig expliciet
welke competenties leerlingen nodig hebben om een entreeopleiding met goed
gevolg te kunnen doorlopen. Daardoor is het niet altijd duidelijk of de overgang naar
een entreeopleiding voor een leerling wel de juiste keuze is. Nu vallen veel
leerlingen tussentijds uit. Leerlingen die de entreeopleiding wel afmaken, laten het
daar vaak bij en leren niet verder om alsnog een startkwalificatie te behalen. Ook
voor leerlingen en ouders moet het duidelijk zijn aan welke criteria er moet worden
voldaan om met voldoende kans op succes in een entreeopleiding te kunnen
Pagina 22 van 37

instromen. Criteria kunnen ook behulpzaam zijn bij de plaatsing van zogenoemde
zelfmelders, leerlingen die zich op eigen initiatief bij een entreeopleiding aanmelden
tegen het advies van hun v(s)o-school in.
Op basis van deze criteria kan het perspectief van een leerling worden vastgesteld.
Uit het perspectief moet vervolgens duidelijk op te maken zijn of de leerling de
entreeopleiding volgt om een mbo-2 diploma te behalen of dat hij een ander doel
nastreeft waaraan een ander uitstroomperspectief gekoppeld is.

Bestendiging als bron voor onderwijskwaliteit
Uit het onderzoek komt naar voren dat vooral de samenwerking in de vorm van PrOROC trajecten succesvol is. Met deze trajecten verbeteren de ‘grote’ overgang naar
een entreeopleiding, de begeleiding van de leerling gedurende de entreeopleiding en
de overdracht naar het vervolgonderwijs. Deze samenwerking lijkt echter nog niet in
alle gevallen te leiden tot verbetering van het onderwijsprogramma van de school.
In de meeste gevallen blijven de afzonderlijke scholen verantwoordelijk voor het
eigen onderwijs en wordt het onderwijsprogramma of curriculum slechts in een
enkel geval met elkaar afgestemd.
Uit de resultaten komt naar voren dat het belangrijk is dat scholen goed in de gaten
houden waar hun leerlingen op de langere termijn terechtkomen. Kennis over de
bestendiging van de leerlingen zet scholen aan tot verbetering van het
onderwijsprogramma en tot betere uitstroomadviezen voor deze groep leerlingen.
Deze verbeteringen leiden uiteindelijk tot een betere bestendiging van nieuwe
schoolverlaters. Nu hebben scholen hier in veel gevallen nog weinig zicht op, of
slechts tot een bepaalde hoogte. Scholen die wel meer over het succes van hun
leerlingen lijken te weten, zetten die kennis niet bewust in om voor deze groep
leerlingen de onderwijskwaliteit waar nodig te verbeteren. Het verdient aanbeveling
om het beeld over het vervolgsucces van de leerling uit te breiden en te verdiepen.
Versterken positie mentor gewenst
Uit ons onderzoek blijkt dat mentoren van groot belang zijn. Hun inzet varieert,
afhankelijk van beschikbare tijd en persoonlijke betrokkenheid en ambitie. Het is
daarom belangrijk dat scholen hun mentoren goed ondersteunen, begeleiden,
professionaliseren en faciliteren. In het belang van de leerlingen moet de
begeleiding van de mentoren erop gericht zijn uitval en verzuim te voorkomen en de
motivatie en zelfredzaamheid van de leerlingen te vergroten. Naast de
ondersteunende rol die de mentoren hebben in de begeleiding van de leerlingen,
kunnen ze ook input leveren voor het behoud of de verbetering van de kwaliteit van
het onderwijs en de begeleiding.
Structurele samenwerking met externe partners noodzakelijk
De samenwerking met de partners uit de omgeving van scholen is vooral gericht op
de begeleiding van de leerlingen en is daarmee verbonden met de individuele
casuïstiek. Mentoren, docenten en decanen spelen hierin een belangrijke rol. Daarbij
zijn de lijnen kort en is er regelmatig overleg met elkaar. Gestructureerde
samenwerking op het niveau van management/directie kan een extra bijdrage
leveren aan een betere afstemming van het onderwijsaanbod en sturing op
kwaliteitszorg van het onderwijs aan deze leerlingen. Nu vindt het contact tussen de
partners en de scholen vooral plaats op het niveau van
docenten/mentoren/stagebegeleiders en is het vooral gericht op het niveau van de
individuele leerling. Daardoor blijft de bijdrage aan de verbeteringen van het
onderwijs (programma), de advisering en de uitstroom beperkt. De expertise van de
partners zouden de scholen beter voor hun kwaliteitszorg kunnen benutten. Ook hier
Pagina 23 van 37

is, rekening houdend met de AVG, uitwisseling van kennis en ervaring over de
begeleiding en bestendiging van leerlingen gewenst.
Structurele samenwerking op het niveau van het management kan ook leiden tot
een analyse van de samenwerking om op basis daarvan de kwaliteit te behouden of
waar gewenst te verbeteren.

3.7

Samenvattend beeld voortgezet onderwijs
Wat gaat goed?
Alle deelnemende scholen onderkennen het belang van een passend perspectief voor
kwetsbare leerlingen in de vorm van vervolgonderwijs via een entreeopleiding of een
duurzame werkplek. De positie van de leerlingen binnen de te onderscheiden
scholen varieert: in het praktijkonderwijs zijn het vooral leerlingen met potentie die
naar een entreeopleiding gaan. Voor vmbo-scholen zijn het daarentegen leerlingen
die geen uitzicht hebben op een vmbo-diploma. In het vso zijn het leerlingen met
potentie in het arbeidsmarktgerichte profiel of leerlingen in het profiel
vervolgonderwijs die niet in staat zijn een vmbo-diploma te halen.
Voor een succesvolle overgang zijn vooral mentoren, docenten en decanen van
essentieel belang. Alle betrokkenen zijn het eens over dit belang voor de leerlingen.
Hoewel de wijze waarop de begeleiding aan kwetsbare leerlingen in het vo wordt
vormgegeven per school verschilt, is er op alle scholen aandacht voor iedere
individuele leerling en is er vrijwel overal sprake van een warme overdracht.
Samenwerking waarbij er sprake is van trajecten waar de entreeopleiding al vorm
krijgt op de vo-scholen lijken succesvol. Onder de deelnemende scholen heerst het
idee dat een dergelijke aanpak de kloof tussen vo en mbo kan verkleinen en dat een
meer geleidelijke overgang naar het mbo meer leerlingen een kans geeft om de
mbo-opleiding succesvol af te ronden.
Stage en arbeidstraining zijn op bijna alle scholen structureel opgenomen in het
onderwijsaanbod. Hoewel er verschillen zijn, neemt stage een belangrijk deel in van
het curriculum en heeft het ook als doel dat leerlingen geholpen worden om de
overstap naar de arbeidsmarkt te kunnen maken. Bedrijven en scholen vinden de
training van werknemersvaardigheden een essentieel onderdeel van de stage.
Wat kan beter?
Er is nauwelijks tot geen structurele samenwerking tussen vo-scholen en mboinstellingen op het niveau van het management. De samenwerking verloopt vooral
via mentoren, decanen en docenten. Daarbij is de samenwerking vooral gericht op
de individuele leerlingen. Een gebrek aan structurele afspraken op
managementniveau maakt de samenwerking vaak kwetsbaar. Zeer beperkt is er
sprake van een samenwerkingsovereenkomst, die inbedding geeft aan het
overgangsproces van de leerlingen. Hierdoor is de kwaliteit van de begeleiding te
sterk afhankelijk van de persoonlijke inzet van mentoren.
Over het algemeen weten de scholen slechts in beperkte mate hoe het met de
leerlingen in het mbo gaat. De informatieverstrekking over het vervolgsucces van de
leerlingen is afhankelijk van individuele medewerkers en vindt niet of nauwelijks
structureel plaats. Vaak is er sprake van eenrichtingsverkeer: de vo-school waar de
leerling vertrokken is, vraagt om informatie, maarde mbo-instelling die de leerling
Pagina 24 van 37

heeft ontvangen deelt nauwelijks informatie met de school van herkomst. Bovendien
gebruiken de scholen de informatie nog nauwelijks om aan de eigen
onderwijskwaliteit sturing te geven.
Onder de deelnemende vo-scholen bestaat geen eenduidige opvatting over criteria
waaraan leerlingen moeten voldoen om naar een entreeopleiding te kunnen
uitstromen. In de praktijk bepalen regionale verschillen of het uitstroomperspectief
na praktijkonderwijs arbeid of entreeopleiding moet zijn. Daarnaast is het volgens
de deelnemende scholen ongewenst dat leerlingen zich tegen het advies van de voschool op eigen initiatief voor een entreeopleiding aanmelden en drempelloos
instromen, omdat dit kan leiden tot uitval en voortijdig schoolverlaten.
De kwaliteit van de samenwerking met externe partners (stages, werkgevers etc.) is
te sterk afhankelijk van plaatselijke en/of regionale subsidies (gemeente). Dit maakt
de samenwerking kwetsbaar, omdat subsidies weer kunnen worden ingetrokken of
een andere bestemming kunnen krijgen.

Pagina 25 van 37

4

Bevindingen primair onderwijs

Vijftien scholen uit het primair onderwijs (po) namen deel aan dit onderzoek. Vijf
scholen voor speciaal onderwijs (so), vijf scholen voor speciaal basisonderwijs (sbo)
en vijf scholen voor regulier basisonderwijs (bao). De scholen voor so en sbo kennen
in hun populatie een hoog percentage leerlingen die tot kwetsbare groepen behoren,
in tegenstelling tot de scholen voor regulier basisonderwijs, van waaruit altijd maar
een beperkt aantal leerlingen doorstroomt naar vmbo-basis en incidenteel naar
praktijkonderwijs (pro) en voortgezet speciaal onderwijs (vso).
Van de deelnemende scholen uit het primair onderwijs zijn er negen gevestigd in
een G4-gemeente (Amsterdam, Den Haag, Rotterdam en Utrecht), vijf in een
stedelijke woonkern in Friesland, Groningen, Overijssel, Noord-Holland en NoordBrabant en één school ligt in een niet-stedelijke woonkern in Noord-Brabant. Er
participeerden geen scholen uit de provincies Flevoland, Drenthe, Gelderland,
Limburg en Zeeland. Zoals gezegd is de beredeneerde steekproef gebaseerd op een
analyse van de leerlingenstromen van geselecteerde mbo-instellingen uit het vorige
onderzoek.
Type onderwijs
so

sbo

bao

Stedelijkheid
G4

overig stedelijk

niet-stedelijk

7%

33%

34%
33%
60%

33%

Figuur 4.1 samenstelling deelnemende scholen primair onderwijs, n=15

In aansluiting op de onderzoeken bij de scholen in het primair onderwijs spraken wij
met bijna veertig netwerkpartners uit de omgeving van de scholen. Deze partners
zijn actief in de taakgebieden vervolgonderwijs, zorg en (onderwijs)ondersteuning.
In dit hoofdstuk worden onze bevindingen beschreven over wat volgens de scholen,
leerlingen en samenwerkingspartners belemmerende en bevorderende factoren zijn
in het bieden van (extra) ondersteuning en in de organisatie van een succesvolle
overgang naar vervolgonderwijs. We starten met een beschrijving hiervan aan de
hand van de criteria voor selectie en doorstroom (4.1). Vervolgens beschrijven we
enkele aspecten van de onderwijsinrichting (4.2), de kwaliteitszorg (4.3), de
samenwerkingsvormen met scholen (4.4) en de inrichting en beschikbaarheid van
voorzieningen in de omgeving van de school en organisatie van samenwerking
hiermee (4.5). Op basis hiervan trekken we in 4.6 conclusies over bevorderende en
belemmerende factoren in de ondersteuning en voorbereiding op een overgang naar

Pagina 26 van 37

de entreeopleiding. We sluiten in paragraaf 4.6 af met een samenvattend beeld over
het voortgezet onderwijs in termen van wat goed gaat en wat beter kan.
4.1

Selectie en doorstroom
In deze paragraaf beschrijven we of en hoe scholen leerlingen selecteren die volgens
hen in aanmerking komen voor doorstroom naar vmbo-b, PrO en vso en op welke
wijze en op basis van welke criteria zij het toekomstperspectief vaststellen.
Vooral de test en toetsresultaten zijn bepalend voor het advies
Alle scholen zeggen dat de (eind)toetsscore uit het leerlingvolgsysteem en het
daarbij behorende schooladvies bepalend zijn voor de uitstroom naar vmbo-b, PrO
en vso. Ook het IQ, de sociaal-emotionele ontwikkeling en bepaalde
gedragsaspecten spelen in de advisering een belangrijke rol. Daarnaast is de
gezinssituatie van invloed op het advies. Het gaat daarbij vooral om de
kwetsbaarheid en draagkracht van het gezin en het al dan niet aanwezig zijn van
hulpverlening.
Afhankelijk van de functionaris binnen de school (zorgteam, intern begeleiders)
breidt het scala aan methodieken en instrumenten om het perspectief vast te stellen
zich uit, maar bij alle scholen blijft de kern hetzelfde als het gaat om de keuze voor
het vervolgonderwijs.
Geen specifieke criteria voor maatschappelijke competenties
Alle scholen vinden zelfstandigheid en zelfredzaamheid het meest belangrijk. Andere
belangrijke competenties zijn volgens de scholen een goed zelfbeeld hebben, je
competent voelen, kunnen plannen en kunnen samenwerken. Een enkele school
twijfelt of leerlingen in de basisschoolleeftijd al voldoende de sociale competenties
kunnen ontwikkelen die ze in het vervolgonderwijs nodig hebben. De opvatting van
de scholen over het belang van de genoemde competenties hebben ze doorgaans
niet vertaald naar criteria voor uitstroom naar de verschillende
uitstroombestemmingen.

4.2

Onderwijsinrichting
In dit onderdeel beschrijven we aspecten van de onderwijsinrichting die volgens
scholen en leerlingen belangrijk zijn voor de kwetsbare groepen leerlingen en de
overgang naar het voortgezet onderwijs.
Leerkracht voor leerlingen het belangrijkst
Leerlingen vertellen bijna unaniem dat de leraar een belangrijke rol heeft in het
onderwijs en in de overgang naar het voortgezet onderwijs. Er zijn wat dat betreft
ook geen verschillen tussen leerlingen van regulier basisonderwijs, speciaal
basisonderwijs en speciaal onderwijs. Wat vooral belangrijk is voor de leerlingen, is
dat de leerkracht je helpt, weet waarvoor je kiest en kennis heeft over de
vervolgschool. Deze leerlingen, die vaker ervaring hebben met ‘moeilijke vakken’,
vinden het positief dat er iemand is die ze helpt met de vakken en die ze begeleidt
in hun gedrag. Soms gaan oud-leerlingen nog terug naar hun vorige school waar
een leerkracht hen nog helpt met taal en rekenen. Naast de leerkracht hechten de
leerlingen belang aan de hulp van ouders/familie en vrienden.
Vooral kennis en vaardigheden zijn belangrijk, weinig zicht op de voortgang
Er zijn opvallende verschillen tussen de scholen als het gaat om wat zij doen voor
deze groep leerlingen. In het onderwijs gaat het vooral om allerlei methoden en
aanpakken die worden ingezet om de zelfstandigheid, zelfredzaamheid,
planningsvaardigheden en het sociaal emotionele gedrag van die leerlingen te
ontwikkelen. Het zijn vaak geen aanpakken die speciaal voor deze doelgroep worden
Pagina 27 van 37

ingezet, maar het gaat in bijna alle gevallen om een schoolbrede aanpak, die voor
alle leerlingen geldt. Daarnaast bieden de scholen een scala aan zorg en
ondersteuning, waar maatschappelijk werkers, gedragsdeskundigen en andere
specialisten voor worden ingezet. Soms zijn deze deskundigen aan de school
verbonden, maar ook externen worden aangetrokken. Alle scholen (bao, sbo, so)
vinden vooral het reguliere aanbod belangrijk, ook voor deze kwetsbare doelgroep.
Aan praktijkvakken wordt in de meeste gevallen slechts sporadisch iets gedaan.
Indien er sprake is van praktijkvakken dan is dat vooral handvaardigheid.
Geringe specifieke voorbereiding op de overgang.
Hoewel de scholen vinden dat ze veel aandacht besteden aan de voorbereiding op
huiswerk en planning, ervaren de leerlingen dat minder of helemaal niet. Op niet alle
scholen is het mogelijk om daadwerkelijk een dag mee te lopen op de toekomstige
vo-school. De leerlingen die die mogelijkheid wel kregen, zijn daar positief over.
Op de po-scholen is er weinig aandacht voor praktijkvakken waarmee de meeste
leerlingen in het vo te maken krijgen. Oud-leerlingen geven aan niet of nauwelijks
op praktijkvakken te zijn voorbereid. De uitstromende leerlingen bevestigen dit
beeld: zij kunnen zich van de praktijkvakken in het vo nog nauwelijks een
voorstelling maken.
Ten slotte wordt vooral de overgang naar een ‘grote’ vo-locatie met wisselende
roosters, wisselende leraren en ‘strengere’ regels genoemd als iets waaraan de
leerlingen het meest moeten wennen. Een specifieke voorbereiding op deze
ingrijpende veranderingen is vaak beperkt.

4.3

De kwaliteitszorg
Via de kwaliteitszorg kunnen scholen de kwaliteit van het onderwijs en de
leerresultaten bewaken en bevorderen. Deze paragraaf bespreekt op welke wijze
scholen zicht hebben op de kwaliteit van het onderwijs aan leerlingen die
(uiteindelijk) uitstromen naar de entreeopleiding en hoe ze de kwaliteit van het
onderwijs aan deze doelgroep bevorderen.
Geen zicht op vervolgsucces kwetsbare groepen leerlingen
Zodra de leerling van school is, is er in veel gevallen nog nauwelijks contact met de
leerling of zicht op het vervolgsucces van de leerlingen. Ook het vervolgonderwijs
bevestigt dat het blijvend volgen van uitgestroomde leerlingen in de meeste
gevallen niet structureel geregeld is. Wel worden er soms ad hoc leerlingen
besproken en zijn er in een enkel geval speciale terugkom-middagen voor
leerlingen. Er is nauwelijks sturing op de eigen onderwijskwaliteit voor deze groep
leerlingen op basis van het vervolgsucces. Dit maakt dan ook geen onderdeel uit van
de algemene kwaliteitscyclus van de school. Scholen hebben nauwelijks zicht op het
vervolgsucces van de leerlingen, waardoor het ook lastig is daarop te sturen.
Het ontbreekt scholen aan een systeem om vast te stellen of bijvoorbeeld de
onderwijsinrichting voldoende is afgestemd op de kenmerken van de leerlingen en
het vervolgonderwijs. Het betreft doorgaans een algemeen systeem van
kwaliteitszorg. Dit kan in de praktijk betekenen dat scholen de kwaliteit van het
onderwijs aan de meest kwetsbare groep leerlingen te beperkt in beeld hebben.

4.4

Samenwerkingsvormen met scholen
In deze paragraaf bespreken we verschillende samenwerkingsvormen met het
vervolgonderwijs, de wijze waarop de samenwerking is georganiseerd en wat daarbij
genoemde succesfactoren en belemmeringen zijn.
Pagina 28 van 37

Samenwerking ad hoc en daarmee kwetsbaar
De overdracht is vooral op papier goed geregeld door de scholen en/of besturen. Er
bestaan allerlei standaardformulieren en procedures, maar in de praktijk blijkt een
warme overdracht van leerlingen naar het vervolgonderwijs vooral erg ad hoc en
casus-afhankelijk te zijn. Er lijkt wel sprake van een warme overdracht, wanneer de
leerkracht dat belangrijk vindt. Ook is er eerder sprake van een warme overdracht,
wanneer de leerling bepaalde problematiek heeft en de leraar een dergelijke
overdracht daarom wenselijk vindt. Er lijken wel vaste procedures rondom
advisering en overdracht te bestaan, maar deze zijn dan vooral specifiek en projectof trajectafhankelijk. De scholen voor het vervolgonderwijs zijn desalniettemin
tevreden over de overdracht en geven aan dat er sprake is van een warme
overdracht, dat digitale leerling dossiers goed worden overgedragen en dat er in de
meeste gevallen gesprekken plaatsvinden met de leerling, ouders en in sommige
gevallen met de leerkracht van groep 8. Hoewel de AVG de overgang volgens de
scholen enigszins bemoeilijkt, geeft het vervolgonderwijs niet specifiek aan dat ze
problemen zien in de overdracht zoals deze nu is georganiseerd.
Wat opvalt is dat de scholen nauwelijks een overlegstructuur hebben ingericht met
het vervolgonderwijs. Het blijft daardoor voornamelijk gaan om ad hoc
leerlingbesprekingen. De scholen die wel een overlegstructuur hebben ingericht met
het vervolgonderwijs benadrukken dat het dan vooral om een organisatorische
agenda gaat. Het vervolgonderwijs bevestigt dit beeld, ook omdat het niet helder is
wat de scholen met een dergelijk overleg zouden willen.
Wederzijdse verwachtingen
Wel is door veel scholen (bao, sbo, so) de wens geuit dat er in het vervolgonderwijs
ook echt iets wordt gedaan met de gegevens die uit een overdracht voortkomen.
Blijkbaar is nu de verwachting dat er toch niet zo veel wordt gedaan met de ‘warme
overdracht’ die wel veel tijd en energie kost en dus in verhouding te weinig lijkt op
te leveren. Een goede samenwerking lijkt bovendien erg afhankelijk van de
vervolgschool. De samenwerking tussen het primair onderwijs en het
vervolgonderwijs verloopt voor kwetsbare doelgroepen voornamelijk via de intern
begeleiders. Het initiatief voor samenwerking komt vooral van de scholen voor
primair onderwijs. De vervolgscholen laten het vooral van de basisscholen afhangen
of een samenwerking tot stand komt. Alleen het sbo noemt enkele succesfactoren
van samenwerking zoals schakel- en opstroomklassen.
De vo-scholen zijn over het algemeen wel tevreden over de voorbereidingen die
getroffen worden door de po-scholen. Ze stellen zelf ook geen specifieke eisen aan
de vaardigheden die leerlingen bij instroom in het voortgezet onderwijs zouden
moeten bezitten.
Om leerlingen passende adviezen te kunnen geven en voor hen een passende
vervolgbestemming te vinden, moeten het primair en voortgezet onderwijs beter
van elkaar op de hoogte zijn. Ook is het nodig de overdracht te verbeteren. Dat
geldt zeker, wanneer er slechts sprake is van een papieren overdracht en er niet
altijd een ‘warme overdracht’ plaats vindt.
Tijdig betrekken ouders
Voor verbetering van de samenwerking is het belangrijk ouders tijdig bij het
perspectief van hun kinderen te betrekken en een duurzame relatie te onderhouden
met bijvoorbeeld de contactpersonen van de betrokken zorgpartners en de ouders.
Pagina 29 van 37

Daarbij is het van belang dat ouders de verschillende hulpinstanties en de scholen
toestemming geven om informatie uit te wisselen. Ouders willen niet altijd dat
belangrijke informatie over hun kind wordt gedeeld, waardoor er onvoldoende
informatie beschikbaar is voor vervolgschool van de leerling. Bovendien lijkt er
sprake van negatieve beeldvorming rondom scholen voor praktijkonderwijs en
vmbo-leerwegondersteunend onderwijs (lwoo). Dit veroorzaakt dat ouders druk
leggen op de school om een hoger advies af te geven. Daardoor wordt het voor de
schoollastiger om een passende plek voor de leerling te vinden.
Het is belangrijk om ouders en leerlingen goed op de overgang naar het voortgezet
onderwijs voor te bereiden. Daarbij is het van essentieel belang dat de school over
voorzieningen kan beschikken, zoals over schoolmaatschappelijk werk en dat er
binnen de school ondersteunende programma’s voorhanden zijn. Deze programma’s
zijn vaak zeer divers en meestal sterk afhankelijk van subsidies van regionale
overheden (gemeentes).
Overgang van kleinschalig naar grootschalig onderwijs
De partners in het voortgezet onderwijs vinden dat zij de aanpak van het primair
onderwijs niet altijd in het voortgezet onderwijs kunnen voortzetten. Als risico’s
benoemen zij vooral de grootschaligheid van het voortgezet onderwijs en het vinden
van een passende plek voor het groeiend aantal kwetsbare leerlingen. Daarbij gaat
het naast het gedrag van de leerlingen ook om de beperkte mogelijkheid die de
scholen hebben om de leerlingen in hun thuissituatie te ondersteunen. Niet alle
noodzakelijke voorzieningen zijn beschikbaar. Bovendien wordt de AVG hierbij op
verschillende manieren als argument gebruikt. Sommigen zien het als een
belemmering omdat er door deze wetgeving minder mogelijkheden voor uitwisseling
zijn of omdat het meer administratietijd kost. Anderen zien het daarentegen als een
hobbel waar men creatief mee om moet gaan, maar die niet ten koste hoeft te gaan
van de mogelijkheden.
4.5

Kenmerken voorzieningen in en samenwerking met omgeving
De partners uit zorg en (onderwijs)ondersteuning en vervolgonderwijs die
samenwerken met de deelnemende scholen is gevraagd naar de voorzieningen die
invloed kunnen hebben op de onderwijskansen voor kwetsbare groepen leerlingen
en wat hier volgens hen belemmerende en bevorderende factoren in zijn. Er zijn
geen opvallende verschillen gevonden tussen samenwerkingen met reguliere
basisscholen, speciale basisscholen of speciale scholen.
Voldoende instanties betrokken bij de overgang
Er wordt samengewerkt met een scala aan organisaties en instanties die hulp en
ondersteuning kunnen bieden aan kwetsbare groepen leerlingen. De partners
hebben nauwelijks wensen wat betreft andere partners die ook nog betrokken
zouden moeten worden. En daar waar die wens in een enkel geval wel bestaat, lijkt
dit door de organisaties en in de samenwerking zelf te worden vlot getrokken.
Partners geven aan dat er niet nog meer organisaties betrokken zouden moeten
worden, omdat dit de zorg en ondersteuning alleen maar logger en
onoverzichtelijker maakt. Het is belangrijk dat er korte lijnen zijn tussen de scholen
en dat de partners elkaar in regelmatige overleggen weten te vinden.
Vaste contactpersonen
De samenwerking en overlegstructuur met de partners uit de zorg en
(onderwijs)ondersteuning lijken beter georganiseerd. De meeste scholen hebben
regelmatig tussentijds maar ook structureel contact met de omgevingspartners zorg
en ondersteuning. Wat goed werkt zijn vooral de vaste contactpersoon, een goed
netwerk en een doorlopende leerlijn po-vo voor deze leerlingen. Die leerlijn is
overigens nog in geen van de gevallen al volledig tot stand gekomen.
Pagina 30 van 37

4.6

Bevorderende en belemmerende factoren voor een passend
onderwijsperspectief
In deze paragraaf trekken we op basis van de verkenning onder scholen, leerlingen
en samenwerkingspartners enkele conclusies over wat belangrijk is voor de
continuïteit van de onderwijsloopbaan van kwetsbare groepen leerlingen.
Overgang po-vo een gevoelig en kwetsbaar proces
Een goede passende plek vinden voor de kwetsbare leerlingen in het
onderwijsstelsel is volgens de uitkomsten van dit onderzoek een uitdaging. Het gaat
in het primair onderwijs dan om de leerlingen waarbij sprake is van een combinatie
van problematiek aangaande het IQ, de ondergemiddelde toetsresultaten, de
sociaal-emotionele ontwikkeling, de gedragsaspecten en de thuissituatie. Het begint
bij het vaststellen van de problematiek van de leerling in het primair onderwijs en
het inschakelen van passende ondersteuning en zorg.
Hierbij is de communicatie met de ouders van essentieel belang. Dit is des te meer
belangrijk omdat het in veel gevallen over kwetsbare gezinssituaties gaat en
draagvlak belangrijk is om ouders toestemming te laten geven voor de uitwisseling
van informatie met de hulp- en zorginstanties. Wanneer uiteindelijk passende zorg
en ondersteuning worden geboden, is het voor de overgang naar het voortgezet
onderwijs ook van belang dat de leerlingen en hun ouders op een goede manier
worden voorbereid op het type vervolgonderwijs dat hun geadviseerd is. Ook dan is
een goede communicatie met de ouders belangrijk, aangezien deze wederom
toestemming moeten geven om informatie over hun kind met de juiste instanties en
de vervolgschool te delen. Bovendien moeten school en ouders het eens zijn over
het geadviseerde uitstroomniveau van het kind. Eventuele negatieve beelden over
bepaalde soorten vervolgonderwijs moeten zo veel mogelijk bij ouders worden
weggenomen om de overgang zo soepel mogelijk te kunnen laten verlopen.
Voorbereiding en overdracht teveel persoonsafhankelijk
De overdracht is voor scholen in het primair en voortgezet onderwijs een punt van
aandacht: deze is nu te vaak alleen op papier goed geregeld, maar in de praktijk
afhankelijk van het verantwoordelijkheidsgevoel van individuele personen en de
samenwerking die er tussen het primair en voortgezet onderwijs al bestaat. Als de
samenwerking tussen de scholen onderling goed is en de leerkrachten en
toekomstige mentoren zich voor een succesvolle voortzetting van de schoolloopbaan
van het kind verantwoordelijk voelen, dan is er vaker sprake van een goede en
warme overdracht. Als de samenwerking tussen de scholen onderling minder goed is
georganiseerd en de individuele leerkrachten of mentoren minder noodzaak voelen
om met elkaar af te stemmen, dan blijft een warme overdracht vaak achterwege. De
noodzaak voor een warme overdracht wordt meer gevoeld wanneer het gaat om
leerlingen met een specifieke kwetsbaarheid of met een combinatie van problemen.
Op het niveau van de individuele leerling lijken scholen er alles aan te doen om
leerlingen zo goed mogelijk op het vervolgonderwijs voor te bereiden. Zo
ondersteunen zeer betrokken en vaak adequate intern begeleiders de leerling, zijn
er voldoende benodigde hulpbronnen en ondersteuningsmogelijkheden beschikbaar
en is er volop aandacht voor voorlichting, voorbereiding en advisering. Toch is het
daarnaast van belang- dat de scholen voor primair en voortgezet onderwijs beter op
de hoogte zijn van elkaars werkwijze. Dit biedt namelijk kansen om het eigen
aanbod beter op dat van de vervolgschool af te stemmen en om beter te bepalen
wat een passende plek is voor de leerling. Daar waar in een enkel geval wordt
Pagina 31 van 37

nagedacht of concreet wordt gesproken over leerlijnen po-vo lijkt de overgang voor
deze leerlingen beter geregeld en met meer kans op succes. Dat komt, omdat er bij
deze variant sprake is van een meer geleidelijke overgang naar het voortgezet
onderwijs.
Overlegstructuur schiet tekort
De overlegstructuur tussen partners uit de zorg en (onderwijs)ondersteuning en de
scholen in het primair onderwijs lijkt prima te zijn geregeld vanuit beide partijen,
maar de overlegstructuur tussen primair en voortgezet onderwijs is een punt van
aandacht, zo blijkt uit dit onderzoek. Hoewel er sprake is van structureel overleg in
het kader van passend onderwijs, is dit overleg bijna nooit gericht op het
structureren van de samenwerking rondom de overdracht van kwetsbare groepen
leerlingen. Deze overdracht is vooral geregeld tussen de leerkrachten en
toekomstige mentoren. Het idee van het primair onderwijs is dat er toch nauwelijks
iets met de overdracht wordt gedaan in het voortgezet onderwijs, terwijl een warme
overdracht erg veel tijd kost. De scholen voor voortgezet onderwijs daarentegen
hebben het gevoel in sommige gevallen niet de juiste of onvoldoende informatie te
ontvangen. Dit zorgt ervoor dat ze nog aanvullend onderzoek gaan uitvoeren. Het
lijkt dat alleen in specifieke gevallen, waar het echt noodzakelijk wordt geacht, de
leerkracht en toekomstige mentor zich extra inzetten om de leerlingen warm over te
dragen. Voor overige leerlingen bij wie de noodzaak iets minder urgent wordt
ingeschat, wordt in veel gevallen volstaan met de standaard papieren overdracht.
Op directieniveau is er nauwelijks sprake van contact, laat staan een
overlegstructuur tussen po- en vo-scholen. Het gevolg is dat die scholen ook
nauwelijks een beeld hebben van wat zij van die samenwerking met elkaar moeten
verwachten. Daardoor kunnen de scholen elkaar er niet op aanspreken, wanneer de
contacten en/of de overlegstructuur toch niet geheel naar wens verlopen. Korte
lijnen met vaste contactpersonen lijken nu vooral de belangrijke ingrediënten voor
het welslagen van de samenwerking tussen primair onderwijs, voortgezet onderwijs
en de omgeving met daarbij de beste kansen voor de leerlingen uit de kwetsbare
groepen.
Geen zicht op kwaliteit onderwijs aan kwetsbare leerlingen
Bij nog maar weinig scholen voor primair onderwijs is de kwaliteitszorg voor de
ontwikkeling en het behoud van een onderwijsaanbod voor de kwetsbare leerlingen
goed van de grond gekomen.
De scholen hebben in de meeste gevallen onvoldoende in beeld wat het
vervolgsucces is van de leerlingen. Slechts in een enkel geval of in een specifieke
casus is er een systematischer beeld van het vervolgsucces van leerlingen na
uitstroom. Het maakt het voor de scholen dan ook erg lastig om te sturen op de
onderwijskwaliteit voor deze specifieke doelgroep. Het aanbod van de scholen en
daarmee ook de sturing op de onderwijskwaliteit, is gebaseerd op het schoolbrede
kwaliteitssysteem, maar niet specifiek gericht op een kwetsbare groep leerlingen.
Sturing is vooral gericht op alle leerlingen van de school en verloopt voor leerlingen
die specifieke aandacht vragen vanuit individuele casuïstiek. Door de gebrekkige of
soms geheel ontbrekende informatie over het vervolgsucces van de leerlingen,
missen scholen belangrijke input voor de eigen onderwijskwaliteit. Hoewel door
betrokkenen de AVG vaak als oorzaak wordt genoemd, blijkt in de praktijk dat hier
verschillend mee wordt omgegaan. Het lijkt aan de ene kant de
informatievoorziening naar zorginstanties en vervolgonderwijs tegen te houden,
waardoor niet altijd meteen de best passende plek voor leerlingen kan worden
gevonden. Aan de andere kant lijkt het erg afhankelijk van de bereidheid van
individuele scholen en instanties om creatief om te gaan met manieren om tóch
binnen de wettelijke kaders de juiste mogelijkheden te scheppen.
Pagina 32 van 37

4.7

Samenvattend beeld primair onderwijs
Wat gaat goed?
Alle deelnemende scholen in het primair onderwijs hebben hun leerlingen in beeld
die in aanmerking komen voor een overstap naar de verschillende typen van
voortgezet onderwijs (vso, pro en vmbo-b). Dit beeld baseren zij op de
toetsuitslagen en relateren zij aan de criteria voor toelating in het voortgezet
onderwijs. De gesproken scholen beseffen dat naast een goed contact met de
scholen voor voortgezet onderwijs een goed contact met de ouders van de
leerlingen van belang is voor de overgang naar het vervolgonderwijs.
De gesproken (oud) leerlingen vinden allemaal dat de leerkracht en/of de mentor
belangrijk is in de begeleiding naar de vervolgschool.
Voor de overgang van het primair naar het voortgezet onderwijs zijn er procedures
die worden gevolgd en worden de gegevens aangeleverd via vaste formats of
afspraken. Niet structureel, maar indien wenselijk, is er sprake van een warme
overdracht en zijn leerkrachten en mentoren bereid om veel extra tijd te steken in
het delen van informatie.
Voor een succesvolle overgang van het primair naar het voortgezet onderwijs lijken
de belangrijkste externe partijen betrokken en in enkele gevallen wordt gebruik
gemaakt van een specifieke aanpak gericht op de overstap naar het voortgezet
onderwijs (schakelklassen of opstroomklassen). Dit zijn trajecten waarbij leerlingen
al vroegtijdig worden voorbereid op de overgang en ook nadien nog worden
begeleid.
Wat kan beter?
Het lijkt erop dat als de leerlingen naar het voortgezet onderwijs zijn gegaan ze bij
de scholen voor primair onderwijs uit beeld zijn. Eventuele informatie over het
vervolgsucces is summier aanwezig en afhankelijk van persoonlijk initiatief, zoals
leerlingen die nog eens langs komen of een intern begeleider die een vast contact
heeft met de vervolgschool. Hierdoor is er weinig zicht of de beoogde inspanning
ook het juiste resultaat heeft opgeleverd. De scholen stellen niet structureel vast of
ze de kwaliteit van hun onderwijs al dan niet moeten versterken om zo de overgang
naar het vervolgonderwijs inhoudelijk te verbeteren of te borgen.
Op de onderzochte scholen is er geen sprake van een specifieke pedagogische en
didactische aanpak voor deze kwetsbare groep leerlingen, gericht op competenties
en vaardigheden die nodig zijn voor de vervolgbestemming. Het generieke aanbod
van de school is leidend. De beeldvorming van docenten in het primair en voortgezet
onderwijs over elkaars werk kan worden verbeterd, waarmee een beter beeld
ontstaat over de werkelijkheid van het primair onderwijs en het voortgezet
onderwijs.
Hoewel er in het kader van passend onderwijs overal sprake is van po-vo overleg op
directie en/of bestuursniveau, gaat het daarbij bijna nooit over het structureren van
de samenwerking rondom deze doelgroep. Daarmee blijven de inspanningen gericht
op casuïstiek rondom een individuele leerling, maar niet op wederzijdse
aanpassingen van het aanbod en de werkwijze tussen scholen. Het volgen van
leerlingen (vervolgsucces) moet leiden tot analyses en inzicht in het juiste
onderwijsaanbod voor deze groep. Bij gebrek hieraan wordt de overgang een
gevoelig en kwetsbaar proces voor een doelgroep die juist gebaat is bij zo min
mogelijk onzekerheden.

Pagina 33 van 37

5

Conclusies en aanbevelingen

5.1

Wat gaat goed, wat kan beter
Wat gaat goed?
Scholen in het funderend onderwijs zijn zich bewust van de noodzaak om leerlingen
op een zorgvuldige wijze te begeleiden naar de vervolgbestemming. Daarvoor zijn
vooral leraren, mentoren, decanen en intern begeleiders belangrijk. Zij vormen de
schakels tussen de scholen. Voor leerlingen en ouders zijn ze het aanspreekpunt en
vooral de leerlingen benadrukken het belang van deze personen.
Bij de overgang zijn over het algemeen de relevante externe partners betrokken.
Daarbij is het cruciaal de ouders bij het onderwijsperspectief van hun kind te
ondersteunen en hen daarover te adviseren. Om bij te dragen aan het succes van de
kinderen in hun vervolgbestemming is het van grote waarde dat scholen voor
draagvlak zorgen. Betrokkenen zijn ervan overtuigd dat het voor deze doelgroep
belangrijk is om met maatwerk voortijdig schooluitval te voorkomen.
Waar mogelijk wordt, vooral in het voortgezet onderwijs, gewerkt met
tussenvormen in verschillende varianten. Vooral de variant tussen praktijkonderwijs
en entreeopleiding is volgens scholen succesvol.
Wat kan beter?
De overgang van deze leerlingen in het stelsel is vooral gericht op de individuele
leerling. De uitvoering daarvan ligt vooral bij leerkrachten. Dit maakt het kwetsbaar
en vooral persoonsafhankelijk en de beschikbare tijd ervoor is volgens leraren
beperkt. Het gevolg is ook dat scholen nauwelijks een goed beeld hebben van wat
zij van de samenwerking tussen primair en voortgezet onderwijs moeten
verwachten.
Daarmee is het niet mogelijk om elkaar erop aan te spreken wanneer de contacten
en/of de overlegstructuur toch niet geheel naar wens verlopen. Korte
lijnen met vaste contactpersonen lijken vooral de belangrijke ingrediënten voor het
welslagen van de samenwerking tussen primair onderwijs, voortgezet onderwijs en
de omgeving met daarbij de beste kansen voor kwetsbare leerlingen.
In veel mindere mate is er sprake van een structurele samenwerking, die ook op het
managementniveau van de scholen en instellingen is vastgelegd. In een enkel geval
is er sprake van een samenwerkingsovereenkomst, maar in de overleggen tussen po
en vo in het kader van passend onderwijs heeft het nauwelijks aandacht.
Bij gebrek aan een structurele samenwerking beschikken de scholen niet over
voldoende gegevens die nuttig en nodig zijn voor het behoud en de ontwikkeling van
de onderwijskwaliteit. Met de informatie van de individuele leerlingen wordt weinig
gedaan voor de eigen kwaliteit. Het leidt niet tot aanpassingen van het aanbod met
specifieke accenten voor deze doelgroep. Afwegingen om het curriculum aan te
passen vinden niet plaats. Het aanbod is generiek voor alle leerlingen van het
betreffende schooltype.
Scholen hebben nauwelijks zicht op het vervolgsucces van de leerlingen op hun
vervolgbestemming. Als er al informatie beschikbaar is, is dit wederom afhankelijk
van persoonlijke initiatieven.
Door het ontbreken van deze informatie missen de scholen input voor hun
kwaliteitsbeleid. Een goede terugkoppeling en systematisch verzamelde informatie
over het vervolgsucces van de leerlingen kan scholen ook helpen om juiste adviezen
voor het vervolgonderwijs te geven en deze goed te onderbouwen. Overgangen in
Pagina 34 van 37

het stelsel worden bij het ontbreken van dit soort gegevens een risico voor een
ononderbroken ontwikkeling van kwetsbare leerlingen en kunnen leiden tot uitval.

5.2

Aanbevelingen
Hieronder volgen aanbevelingen gericht op de verschillende doelgroepen.
Aanbevelingen voor besturen en scholen
•
Laat de ‘warme overdracht’ niet aan het toeval over. Richt een structuur in
voor samenwerking, waarbinnen de rollen, taken en verantwoordelijkheden
van mentoren en andere belangrijke actoren zijn ingebed en hun
werkzaamheden in tijd gefaciliteerd zijn. Leg vast op welke wijze en met
welke overdrachtsgegevens leerlingen de overstap naar de
vervolgbestemming maken
•
Gebruik de uitstroomgegevens voor het kwaliteitsbeleid en de
kwaliteitsontwikkeling van de school en betrek ze bij keuzes voor de
inrichting van het onderwijsproces en het vervolgadvies van de leerlingen.
•
Laat bij een advies voor entreeonderwijs meewegen of de leerling het
perspectief heeft om naar mbo-2 door te stromen en daarmee de kans heeft
om een startkwalificatie te behalen. Geef duidelijk aan wat het beoogde
perspectief is en formuleer helder welke factoren en welke route de kans op
een succesvolle uitstroom naar arbeid verhogen.
Aanbevelingen voor externe partners
•
Zie de AVG niet als een wettelijke verplichting die zaken onmogelijk maakt,
maar ga uit van haar mogelijkheden (zie bijvoorbeeld https://kiezen-endelen.nl/).
•
Zie het belang van een goed functionerend netwerk voor het vervolgsucces
van de leerlingen. Werk aan een structurele en stabiele samenwerking,
gebaseerd op continuïteit. Voorkom kwetsbare vormen van samenwerking,
zoals die welke afhankelijk zijn van structurele subsidies.
Aanbevelingen voor de inspectie
•
Ontwikkel op basis van de vigerende onderzoekskaders een vorm van
toezicht die de kwaliteit van de overgangen voor leerlingen en studenten in
beeld brengt. Laat de continuïteit in onderwijsloopbanen hierbij het
uitgangspunt zijn. Ontwerp hierbij een sectoroverstijgende vorm van
toezicht. De standaarden in de waarderingskaders bieden hier de
(wettelijke) mogelijkheden voor.

Pagina 35 van 37

Literatuur

Bles, P. & Meng, Ch. (2018). Schoolverlaters tussen onderwijs en arbeidsmarkt
2017. Maastricht: Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt.
Inspectie der Rijksfinanciën. Jongeren met (risico op) een afstand tot de
arbeidsmarkt. Zichtbaar en zelfstandig maken. Den Haag: Inspectie der
Rijksfinanciën.
Inspectie van het Onderwijs (2018). Themaonderzoek entree opleidingen.
Inventariserend onderzoek naar het loopbaanperspectief van de entreestudent.
Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2019). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag
2017/2018. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2020). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag
2018/2019. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Kennis, R., Eijmers, T. & van der Woude, S (2016). Doorstroom van
praktijkonderwijs naar mbo. Studie naar cijfers, achtergronden en wettelijk
kader. Nijmegen: KBA Nijmegen.
OCW (2017). Loopbaanmonitor jongeren in kwetsbare positie. Cohort 2010-2011.
Den Haag: OCW
TSD (2019). Participatie van jongvolwassenen zonder startkwalificatie blijft laag.
Infographic. Utrecht: Toezicht Sociaal Domein (TSD).

Pagina 36 van 37

Colofon

Inspectie van het Onderwijs
Postbus 2730 l 3500 GS Utrecht
www.onderwijsinspectie.nl
2020-06 l gratis
Een exemplaar van deze publicatie is te downloaden vanaf de website van de
Inspectie van het Onderwijs: www.onderwijsinspectie.nl
© Inspectie van het Onderwijs l juni 2020

Pagina 37 van 37