Advies

Ruim baan voor leraren
Embargo tot 7 nov. 10.00 uur

Ruim baan voor leraren
Een nieuw perspectief op het leraarschap

Ruim baan voor leraren

1

Colofon
De Onderwijsraad is het wettelijk adviesorgaan van de regering en het parlement op het terrein
van het onderwijs. De raad adviseert, gevraagd en ongevraagd, over hoofdlijnen van beleid en
wetgeving. Hij adviseert over het brede terrein van het onderwijs, van voorschoolse educatie
tot postuniversitair onderwijs en een leven lang leren. Gemeenten kunnen in speciale gevallen
van lokaal onderwijsbeleid een beroep doen op de Onderwijsraad.
De raad is samengesteld uit personen die zijn benoemd op grond van hun gezaghebbende
positie in relevante wetenschappelijke disciplines, in sectoren van het onderwijs, in openbaar
bestuur of in maatschappelijke organisaties. De raad gebruikt in zijn advisering verschillende
disciplinaire aspecten (zoals onderwijskundige, economische en juridische) en verbindt deze
met ontwikkelingen in de praktijk van het onderwijs.
De producten van de raad worden gepubliceerd in de vorm van adviezen, studies en verkenningen. Daarnaast organiseert de raad discussies over onderwerpen die van belang zijn voor
het onderwijsbeleid.
Advies Ruim baan voor leraren, uitgebracht aan de Tweede Kamer der Staten-Generaal.
Registratienummer: 20180254/1138, november 2018.
Uitgave van de Onderwijsraad, Den Haag, 2018.
ISBN: 978-946121-065-4
Bestellingen van publicaties:
Onderwijsraad
Prins Willem Alexanderhof 20
2595 BE Den Haag
email: secretariaat@onderwijsraad.nl
telefoon: (070) 310 00 00 of via de website:
www.onderwijsraad.nl
Ontwerp en opmaak:
www.balyon.com
Drukwerk:
Drukkerij Excelsior, Den Haag
© Onderwijsraad, Den Haag.
Alle rechten voorbehouden. All rights reserved.

2

Onderwijsraad, november 2018

Aan de Voorzitter van de
Tweede Kamer der Staten-Generaal
Mevrouw drs. K. Arib
Postbus 20018
2500 EA Den Haag

Ons kenmerk

Contactpersoon

20180254/1138
Uw kenmerk

Prins Willem Alexanderhof 20
2595 BE Den Haag
Telefoon: 070 310 00 00
Fax: 070 356 14 74
secretariaat@onderwijsraad.nl
www.onderwijsraad.nl

Plaats/datum

Den Haag, 7 november 2018
Doorkiesnummer

Onderwerp

Advies Ruim baan voor leraren

Mevrouw de Voorzitter,
Uw Kamer heeft de Onderwijsraad advies gevraagd over hoe de opleidings- en arbeidsstructuur in het
onderwijs vormgegeven moeten worden, zodat ze op termijn bijdragen aan zowel voldoende als goede
leraren. Met veel genoegen bieden wij u hierbij het advies Ruim baan voor leraren aan. Het advies betreft leraren
in het primair onderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs. Ook de voorschoolse educatie
is in het advies betrokken.
De raad richt zich met dit strategische advies op de lange termijn en geeft een nieuw perspectief op het leraarschap. Dit perspectief ligt ten grondslag aan een integrale herziening van de opleidings- en arbeidsstructuur.
De kern van het beroep in alle onderwijssectoren en vakken is volgens de raad het ontwikkelen en vormgeven
van onderwijs, het geven van onderwijs en het toetsen en evalueren van onderwijs. Dit betekent dat voor
iedere leraar didactische en pedagogische vaardigheden de basis van het beroep vormen, met daarnaast de
noodzakelijke inhoudelijke kennis die nodig is voor de specifieke onderwijscontext (zoals schoolvakken).
De raad adviseert het loopbaan- en ontwikkelperspectief van leraren te verruimen. Hij bepleit een integrale herziening van de opleidings- en arbeidsstructuur: ruimere onderwijsbevoegdheden in combinatie met een
ontwikkelmodel. Hierdoor kan de inzetbaarheid van leraren groter worden en ontstaan meer mogelijkheden tot
mobiliteit (binnen en tussen onderwijssectoren) en variatie in de loopbaan. Daarnaast draagt verruiming van
het loopbaan- en ontwikkelperspectief bij aan keuzevrijheid, differentiatie en professionalisering in het
leraarschap.
Om ruimere onderwijsbevoegdheden van leraren te realiseren, adviseert de raad om in de opleidingsstructuur
schotten tussen onderwijsbevoegdheden weg te halen en beveelt hij clusters van onderwijsbevoegdheden aan
in combinatie met specialisaties. De clustering betreft onderwijssectoren en vakken. Verruiming van het
loopbaan- en ontwikkelperspectief van leraren vraagt ook om een extra inzet op en ruimte voor de
ontwikkeling van leraren. Daarom beveelt de raad aan om in de arbeidsstructuur een ontwikkelmodel voor
loopbaan en professionalisering te hanteren. Startende leraren en leraren met een nieuw gekozen specialisatie
moeten hun kennis en vaardigheden verder kunnen verdiepen door goede begeleiding, ook in lerarenteams.

Ons kenmerk

Pagina

201800254/1138

2/2

Tot slot moeten de (financiële) consequenties van de verruiming van het loopbaan- en ontwikkelperspectief
integraal bezien worden en hun weerslag vinden in toekomstig onderwijsbeleid en in de cao’s voor de
verschillende sectoren.
Met beleefde groet,

Prof. dr. H. Maassen van den Brink
Voorzitter

Drs. C. van ’t Veen
Secretaris ad interim

Inhoud
Samenvatting
Aanleiding: zorgen om toenemende lerarentekorten en een ontoereikende ­­
kwalifi­catiestructuur in het onderwijs
1.1 Lerarentekorten hebben grote consequenties
1.2 Bestaande kwalificatiestructuur in het onderwijs is ontoereikend
1.3 Adviesvraag: hoe kunnen opleidings- en arbeidsstructuur op termijn bijdragen aan
zowel voldoende als goede leraren?

7

1

2 Advies: verruim het loopbaan- en ontwikkelperspectief van leraren
2.1 Kern van het leraarschap is gelijk in alle onderwijssectoren
2.2 Ruimere onderwijsbevoegdheden vergroten de mogelijkheden voor mobiliteit van
leraren
2.3 Verruiming loopbaan- en ontwikkelperspectief bevordert keuzevrijheid, differentiatie
en professionalisering in het leraarschap
2.4 Verruiming loopbaan- en ontwikkelperspectief maakt het leraarschap aantrekkelijker,
ook voor werkenden uit andere sectoren
Aanbeveling 1: creëer in de opleidings­structuur clusters en specialisaties van
onderwijsbevoegdheden
3.1 Cluster onderwijsbevoegdheden over sectoren en vakken in combinatie met
specialisaties
3.2 Doordenk de nadere inrichting van de opleidingsstructuur

9
9
10
12
14
15
18
23
25

3

27
27
32

4

Aanbeveling 2: hanteer in de arbeidsstructuur een ontwikkelmodel voor loopbaan
en professionalisering
35
4.1 Werk vanuit een perspectief van loopbaanontwikkeling
35
4.2 Bezie en aanvaard de (financiële) consequenties
39
Afkortingen

42

Literatuur

43

Geraadpleegde deskundigen en bezochte bijeenkomsten

49

Bijlage 1: Kerncijfers mobiliteit van leraren tussen en binnen onderwijssectoren

51

Bijlage 2: Bevoegdheden- en opleidingsstructuur in Vlaanderen en Canada

55

Samenvatting
De toenemende lerarentekorten vormen een bron van zorg voor iedereen die betrokken is bij
het onderwijs. De Tweede Kamer heeft over dit onderwerp advies gevraagd aan de Onderwijsraad, en daarbij aangegeven dat bij dit advies ook de ontoereikende kwalificatiestructuur
betrokken dient te worden. In dit advies geeft de raad aan hoe een herziening van de opleidings- en arbeidsstructuur in het onderwijs op termijn kan bijdragen aan zowel voldoende als
goede leraren. Het advies betreft leraren in het primair onderwijs, voortgezet onderwijs en
middelbaar beroepsonderwijs. Ook de voorschoolse educatie is in het advies betrokken.
Nieuw perspectief op leraarschap
De raad richt zich met dit strategische advies op de lange termijn. Hij geeft in dit advies een
nieuw perspectief op het leraarschap. Dit perspectief ligt ten grondslag aan een integrale herziening van de opleidings- en arbeidsstructuur. De raad is van mening dat de kern van het
leraarschap voor alle onderwijssectoren en voor alle vakken gelijk is: het ontwikkelen en vormgeven van onderwijs, het geven van onderwijs aan leerlingen en het toetsen en evalueren van
onderwijs. Omdat dit de essentie van het beroep leraar is, wordt van alle leraren verwacht dat
zij hiervoor over de vereiste pedagogisch-didactische kennis en vaardigheden beschikken.
Daarnaast benadrukt de raad dat specifieke kennis en vaardigheden nodig zijn om goed in
bepaalde contexten te kunnen werken, zoals vakinhoudelijke kennis en specifieke kennis van
bepaalde leeftijdsgroepen.
Verruim het loopbaan- en ontwikkelperspectief
De Onderwijsraad adviseert het loopbaan- en ontwikkelperspectief van leraren te verruimen.
Hij bepleit ruimere onderwijsbevoegdheden voor leraren in combinatie met een ontwikkelmodel. Met dit advies bepleit de raad een integrale herziening van zowel de opleidingsstructuur als de arbeidsstructuur in het onderwijs. Hierdoor kan de inzetbaarheid van leraren groter
worden en ontstaan meer mogelijkheden tot mobiliteit (binnen en tussen onderwijssectoren)
en variatie in de loopbaan. De mobiliteit is nu zeer beperkt. Meer mogelijkheden tot mobiliteit
zorgen voor een aantrekkelijker beroep en bieden daarnaast meer mogelijkheden om lerarentekorten beter aan te pakken. Daarnaast draagt verruiming van het loopbaan- en ontwikkelperspectief bij aan keuzevrijheid, differentiatie en professionalisering in het leraarschap. Uitgangspunt bij de voorgestelde verruiming is dat de kwaliteit van leraren hoog blijft en dat
vakinhoudelijke kennis en vaardigheden gewaarborgd blijven. Deze zijn immers van groot
belang voor de kwaliteit van het onderwijs. Daarom neemt de ontwikkeling van het leraren­
beroep en de kennis en kunde van leraren in dit advies een belangrijke plaats in. Zo kan het
advies van de raad een kwaliteitsimpuls geven aan het leraarschap.
Opleidingsstructuur: cluster onderwijsbevoegdheden in combinatie met specialisaties
Om ruimere onderwijsbevoegdheden van leraren te realiseren, adviseert de raad schotten tussen onderwijsbevoegdheden weg te halen en beveelt hij clusters van onderwijsbevoegdheden aan in combinatie met specialisaties. De clustering betreft onderwijssectoren en vakken.
Een leraar is dan bevoegd voor meerdere onderwijssectoren en voor meerdere vakken binnen
een vakgebied. Daarnaast kan een leraar bevoegdheden voor een of meerdere specialisaties
halen. De raad wil geen blauwdruk geven wat betreft de indeling van de clustering en specialisaties. Hij schetst de contouren en geeft een aantal voorbeelden van mogelijke clusteringen
en specialisaties.

Ruim baan voor leraren

7

Arbeidsstructuur: hanteer een ontwikkelmodel voor loopbaan en professionalisering
Verruiming van het loopbaan- en ontwikkelperspectief van leraren betreft niet alleen een wijziging in de opleidingsstructuur (ruimere onderwijsbevoegdheden in combinatie met specialisaties). Het vraagt ook om een extra inzet op, en ruimte voor, de ontwikkeling van leraren.
Daarom beveelt de raad in de arbeidsstructuur een ontwikkelmodel voor loopbaan en professionalisering aan. Startende leraren en leraren met een nieuwe specialisatie moeten hun kennis en vaardigheden verder kunnen verdiepen door goede begeleiding en opname in lerarenteams. Te veel starters vertrekken nu uit het onderwijs. Goede begeleiding kan dat helpen
voorkomen. Ruimte voor professionele ontwikkeling kan er bovendien voor zorgen dat het
leraarschap aantrekkelijker wordt en leraren voor het onderwijs behouden blijven. De raad
adviseert scholen een duidelijke visie op loopbaanontwikkeling en professionalisering van
leraren te ontwikkelen en hun taakbeleid, inductie- en (na)scholingsarrangementen tegen
die achtergrond opnieuw tegen het licht te houden. De (financiële) consequenties van de verruiming van het loopbaan- en ontwikkelperspectief moeten integraal bezien worden en hun
weerslag vinden in toekomstig onderwijsbeleid en in de cao’s voor de verschillende sectoren.

8

Onderwijsraad, november 2018

Zorgen om toenemende lerarentekorten en een ontoereikende
kwalificatiestructuur in het onderwijs vragen om een nieuw perspectief
op het leraarschap. In dit advies geeft de raad aan hoe een herziening
van de opleidings- en arbeidsstructuur in het onderwijs op termijn kan
bijdragen aan zowel voldoende als goede leraren.

1

Aanleiding: zorgen om toenemende
lerarentekorten en een ontoereikende
kwalificatiestructuur in het onderwijs
Leraren vormen het fundament van hoogwaardig onderwijs. Leraren krijgen dan ook veel aandacht in het onderwijsbeleid. Zij zijn een speerpunt in beleid van opeenvolgende kabinetten.
Zo richt het huidige kabinet-Rutte III zich in zijn regeerakkoord op “goede docenten met een
sterke positie”.1 Ook de Onderwijsraad heeft in veel adviezen aandacht besteed aan leraren.2
Kwaliteit is hierbij een kernwoord: kwaliteit van leraren, opleidingen, de school als organisatie,
en de borging van kwaliteit vanuit de overheid.3 De raad acht het van het allergrootste belang
dat de kwaliteit van leraren hoog blijft door kwaliteitseisen te stellen.4 In zijn adviezen gaat dan
ook veel aandacht uit naar het waarborgen van de kwaliteit van de leraar en van de vak- en specialistische kennis die nodig is voor het beroep.
Het is echter de vraag of er in de (nabije) toekomst wel voldoende goede leraren voor de klas
staan. Er zijn nu al omvangrijke tekorten en de verwachting is dat deze sterk toenemen. Dit
betreft vooral het primair onderwijs. Maar ook in het voortgezet onderwijs speelt dit probleem,
vooral voor bepaalde vakken (wiskunde, scheikunde, natuurkunde en Duits). In het vmbo
(voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs) en mbo lopen de tekorten met name op voor
de technische vakken.5

1.1

Lerarentekorten hebben grote consequenties
Lerarentekorten hebben grote consequenties. Lesuren vallen uit of worden gegeven door
onbevoegde of onvoldoende bekwame leraren, groepen worden samengevoegd, andere functies binnen een school (zoals die van intern begeleider) vervallen bijna helemaal en
de werkdruk neemt toe. Deze consequenties kunnen de continuïteit en de kwaliteit van het
onderwijs in gevaar brengen en hebben daarmee een grote impact op de samenleving. Daar-

1

Vertrouwen in de toekomst (2017).

2

Bijvoorbeeld: Onderwijsraad, 2013a, 2013b.

3

Hoogeveen, Kruiter, Maarse & Schilder, 2017.

4

Zie onder andere Onderwijsraad, 1999; Onderwijsraad, 2013a; Onderwijsraad, 2017a.

5

Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap, 2017a, 2017b, 2018b; Lubberman, Rossing, Leemans & Paulussen-Hoogeboom, 2017;
Van der Ploeg, Van de Pol, Vankan & Van Kerkhof, 2017. Er zijn hierbij regionale verschillen, zie Adriaens, Fontein, Den Uijl, & De Vos, 2017.

Ruim baan voor leraren

9

naast zijn er ook aanzienlijke financiële consequenties. Schoolbesturen zien zich genoodzaakt
om in toenemende mate leraren in te huren via recruiters en uitzendbureaus, ook om reguliere
vacatures te vervullen.6
Voor de lerarentekorten worden verschillende verklaringen gegeven, en vaak komt daarbij de
aantrekkelijkheid van het leraarschap aan de orde. Hierbij spelen onder andere status en imago, werkdruk, inrichting en duur van lerarenopleidingen, beloningsstructuren en loopbaanmogelijkheden een rol.7 Deze factoren hangen met elkaar samen. De Onderwijsraad heeft hieraan
aandacht besteed in zijn brandbrief Lerarentekorten van mei 2018.8 Ook in het voorliggende
advies komen deze factoren aan de orde.
Genomen maatregelen zijn geïsoleerd uitgevoerd en vooral gericht op kwantiteit van leraren
De regering heeft maatregelen genomen om de lerarentekorten terug te dringen. Er zijn daarbij zes actielijnen: verhoging van de in-, door- en uitstroom van de lerarenopleidingen; bevordering van zijinstroom; behoud van leraren voor het onderwijs; activering van stille reserve;
verbetering van beloning en van het carrièreperspectief; andere organisatie van onderwijs; en
stimulering van innovatieve concepten.9 Recentelijk is hierbij vooral ingezet op een regionale
aanpak, versterking van het strategische personeelsbeleid, en verlaging van het ziekteverzuim
en verhoging van de deeltijdfactor.10 Tevens zijn diverse initiatieven gestart om leraren en zijinstromers (na) te scholen en worden lokaal maatregelen genomen om drempels voor (her)
intreding in het onderwijs weg te nemen. Ook zijn er samenwerkingsprojecten opgezet tussen
onderwijsinstellingen en het bedrijfsleven.
Ondanks de vele maatregelen zijn de tekorten nog steeds nijpend en zijn de oplossingen vooral gericht op toename van het aantal leraren. Dit brengt echter risico’s met zich mee voor de
onderwijskwaliteit. Zo kunnen kwantitatieve tekorten leiden tot kwalitatieve tekorten, bijvoorbeeld zodra het nodig wordt om deels of geheel onbevoegde en minder bekwame leraren in te
zetten of wanneer leraren in opleiding onvoldoende begeleid kunnen worden.
Daarnaast lijkt er bij de uitvoering weinig sprake te zijn van samenhang tussen de voorgestelde
maatregelen en zijn ze onvoldoende gericht op factoren als de aantrekkelijkheid van de werkomgeving en loopbaan- en ontwikkelingsmogelijkheden van leraren. Juist deze aspecten kunnen het beroep aantrekkelijk maken voor huidige én potentiële leraren.

1.2

Bestaande kwalificatiestructuur in het onderwijs is ontoereikend
Bovengenoemde maatregelen tegen de lerarentekorten laten de bestaande kwalificatiestructuur ongemoeid.

6

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2017b, 2018a.

7

Zie onder andere Cörvers, Mommers, Van der Ploeg & Sapulete, 2017; Bahlmann, Van Egmond, Eustatia & Pillen-Warmerdam, 2017;
Van der Werff, Biesenbeek & Heyma, 2017a, 2017b; Organisation for Economic Co-operation and Development, 2017; Algemene
Onderwijsbond, 2017; Medendorp, Klaeijsen, Van den Berg, & Brouwer, 2018.

8

Onderwijsraad, 2018b.

9

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2017b, 2017c, 2017d, 2017e, 2018b.

10

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2018b.

10

Onderwijsraad, november 2018

De kwalificatiestructuur in het onderwijs
In zijn advies Een kwalificatiestructuur voor het onderwijs heeft de Onderwijsraad de begrippen kwalificatie en kwalificatiestructuur gedefinieerd. Bij het begrip kwalificatie gaat het om “het bewijs van
het voldoen aan de formele eisen voor een bepaald beroep. Om dit bewijs te kunnen leveren moet iemand beschikken over bepaalde competenties of bekwaamheden die overeenkomen met de gestelde
eisen.” Onder een kwalificatiestructuur wordt verstaan “het geheel van (meer of minder) samenhangende kwalificaties voor één sector, in dit geval het onderwijs.”11
Met bekwaamheidseisen wordt beoogd een samenhangende kwalificatiestructuur voor het beroep
van leraar te bieden.12 Deze zijn in 2006 vastgelegd op grond van de Wet BIO (Wet op de beroepen in
het onderwijs) en per 1 augustus 2017 herijkt.13
Verschillende functies
De kwalificatiestructuur voor het onderwijs heeft een aantal functies. Op basis hiervan vindt communicatie plaats tussen de beroepswereld, de opleidingen en de lerenden.14 Voor de opleidingen is zij
richtinggevend voor de onderwijs- en examenprogramma’s. Voor de beroepswereld en de studenten
is zij een instrument om het gesprek op schoolniveau te voeren over de taakverdeling en de onderwijsinhoudelijke invulling van de werkzaamheden. Daarnaast kan zij dienen voor beoordelingsdoeleinden. Ten slotte is zij een referentiekader voor aankomende studenten die een loopbaan in het onderwijs ambiëren.15
Kwalificatiestructuur omvat opleidingsstructuur en arbeidsstructuur
Uit bovenstaande definiëring en beschrijving van functies kan afgeleid worden dat de kwalificatiestructuur zowel de opleidingsstructuur als de arbeidsstructuur in het onderwijs behelst. Met opleidingsstructuur wordt bedoeld: het systeem van lerarenopleidingen en de onderwijsbevoegdheden
die zij afgeven. Onder arbeidsstructuur wordt verstaan: de organisatie van arbeid in onderwijsinstellingen, zoals functie- en taakinvulling.16

De huidige kwalificatiestructuur is complex en kent een aantal bezwaren. De invoering van de
Wet BIO heeft een vereenvoudiging gebracht,17 maar er bestaat nog steeds een grote diversiteit in routes die leiden tot een lesbevoegdheid.18 Een lesbevoegdheid halen kost veel tijd en
geld en voor veel mensen is dit een bezwaar.19 Dit geldt niet alleen voor geïnteresseerden die
een eerste bevoegdheid willen halen, maar ook voor leraren die al bevoegd zijn en voor een
bepaalde onderwijssector of voor een bepaald vak een aanvullende bevoegdheid willen halen.
Ook biedt de structuur geen heldere en dekkende criteria om de inhoud en het niveau van
werkzaamheden en professionaliseringsactiviteiten vast te stellen.20 Aan de hand van de
bekwaamheidseisen kan niet vastgesteld worden op welk niveau een leraar kennis, vaardigheden en competenties minimaal dient te beheersen. Zo beschrijft het Besluit bekwaamheids­
eisen onderwijspersoneel bij de vakinhoudelijke bekwaamheid dat de leraar “de inhoud van
zijn onderwijs beheerst” en dat hij “boven de leerstof” kan staan, maar niet in welke mate dat

11

Onderwijsraad, 2003.

12

Onderwijsraad, 2013c.

13

Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel, Staatsblad 2017, 148.

14

Hövels, 2002.

15

Klarus, Kok & Visser, 2003.

16

Vergelijk Commissie Toekomst Leraarschap, 1993.

17

Zie Memorie van toelichting 2001-2002 van de Wet BIO.

18

Centraal Planbureau, 2017; Van Kempen, Dietze & Coupé, 2016.

19

Hilbink, Wolthoff, Kuipers & Gielen, 2018.

20

Onderwijsraad, 2013c; zie ook Ecorys, 2011.

Ruim baan voor leraren

11

het geval moet zijn.21 Het is echter van belang voor de borging van de kwaliteit van lerarenopleidingen en de kwaliteit van het onderwijs dat de bekwaamheidseisen zelf ook concreet een
niveau-aanduiding geven.22
De beperking van loopbaanmogelijkheden van leraren door bestaande wet- en regelgeving
wordt ook als bezwaar van de huidige kwalificatiestructuur gezien. Daarbij gaat het met name
om de belemmeringen bij het overstappen tussen de verschillende onderwijssectoren. Maar
ook binnen een bepaalde onderwijssector en onderwijsinstelling zijn de mogelijkheden om
door te groeien beperkt. Om in aanmerking te komen voor een promotie moet een leraar bijna altijd andere niet-lesgevende taken hebben uitgeoefend. Doorgroeien binnen het primaire
proces – het onderwijs geven aan leerlingen – is meestal niet mogelijk.23 De bekwaamheidseisen geven weinig richting voor hoe een loopbaan binnen de lesgevende taak zou kunnen verlopen.24 Gebrek aan uitdaging en weinig zicht op ontwikkelings- en loopbaanmogelijkheden
kunnen ertoe bijdragen dat leraren steeds minder tevreden zijn met hun werk. Uitstroom naar
arbeidssectoren buiten het onderwijs kan hiervan een gevolg zijn. Ook kan het leiden tot minder motivatie onder studenten om een lerarenopleiding te gaan volgen.25

1.3

Adviesvraag: hoe kunnen opleidings- en arbeidsstructuur op termijn
­ ijdragen aan zowel voldoende als goede leraren?
b
De toenemende lerarentekorten in combinatie met een ontoereikende kwalificatiestructuur
zijn voor de Tweede Kamer aanleiding geweest om de Onderwijsraad de volgende adviesvraag
te stellen: “Op welke manier dient de kwalificatie- en opleidingsstructuur van onderwijsprofessionals te worden aangepast om hun loopbaanmogelijkheden te vergroten, de professionalisering te stimuleren en het leraarsvak aantrekkelijker te maken?”26
Zoals blijkt uit paragraaf 1.2 behelst het begrip kwalificatiestructuur zowel de opleidingsstructuur (het systeem van lerarenopleidingen en de onderwijsbevoegdheden die zij afgeven) als
de arbeidsstructuur (de organisatie van arbeid in onderwijsinstellingen, zoals functie- en taakinvulling). Loopbaanmogelijkheden en professionalisering van leraren zijn gerelateerd aan beide
structuren en hebben invloed op de aantrekkelijkheid van het leraarschap, met alle gevolgen
voor kwantitatieve en kwalitatieve lerarentekorten.
Daarom heeft de raad de adviesvraag als volgt geherformuleerd: “Hoe kunnen opleidings- en
arbeidsstructuur zo worden vormgegeven dat ze op termijn bijdragen aan zowel voldoende
als goede leraren?”
Zoals blijkt uit de herformulering van de adviesvraag richt de raad zich met dit advies op de
lange termijn en is de advisering strategisch van aard. De raad heeft in de hierboven genoemde brandbrief zijn zorgen omtrent de toenemende lerarentekorten geuit en gepleit voor een
landelijke taskforce die een impuls moet geven aan het oplossen van de huidige tekorten.27

21

Onderwijsraad, 2017a.

22

Onderwijsraad, 2013c; zie ook Ecorys, 2011.

23

Van der Aa, Scheeren, Mommers, Sijbers & Cörvers, 2016.

24

Onderwijsraad, 2013c.

25

Bahlmann, Van Egmond, Eustatia & Pillen-Warmerdam, 2017.

26

Tweede Kamer, 2017; Onderwijsraad, 2017b.

27

Onderwijsraad, 2018b.

12

Onderwijsraad, november 2018

Maar, zoals de raad in die brief stelt, ook het waarborgen van de kwaliteit en een langetermijnperspectief zijn noodzakelijk. Dit perspectief wordt gepresenteerd in het voorliggende advies.
Afbakening en definiëring
Het advies betreft leraren in het primair onderwijs, het voortgezet onderwijs en het middelbaar
beroepsonderwijs. Ten behoeve van het verruimen van loopbaanperspectieven wordt ook de
voorschoolse educatie in het advies betrokken.
De raad gebruikt in dit advies in plaats van de term onderwijsprofessionals de term leraren.
Met deze term worden leerkrachten in het primair onderwijs en docenten in het voortgezet
onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs bedoeld. Het gebruik van de (meer gangbare)
term leraar maakt duidelijk dat de nadruk in het advies ligt op de onderwijsgevende taak. De
mensen die deze taak vervullen, staan centraal in dit advies. Het advies gaat niet over andere
professionals in het onderwijs zoals schoolleiders, bestuurders, amanuenses, instructeurs en
onderwijsassistenten, hoewel zij natuurlijk ook bijdragen aan de kwaliteit van het onderwijs.28
Totstandkoming van dit advies
Ter voorbereiding van dit advies is uitgebreid literatuuronderzoek gedaan. Ook is een onderzoek uitgevoerd naar inter- en intrasectorale mobiliteit van leraren29 en is een acquis leraren
samengesteld.30 Het advies is getoetst in het onderwijsveld. Zo zijn er gesprekken met leraren en andere deskundigen gevoerd. Ook heeft de Onderwijsraad twee focusgroepen georganiseerd waarin schoolleiders en bestuurders uit verschillende onderwijssectoren en deskundigen vanuit lerarenopleidingen spraken over het adviesthema. Bovendien heeft de raad
gebruikgemaakt van de vele schriftelijke bijdragen die zijn ontvangen naar aanleiding van de
oproep Denkt u mee? op de website. Een overzicht van geraadpleegde literatuur en deskundigen staat achterin dit advies. Tot slot zijn bijeenkomsten bezocht rondom het adviesthema;
ook hiervan is een overzicht terug te vinden achterin het advies.

28

Het LPBO (Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs) onderscheidt vier onderwijsberoepen: onderwijsondersteuner, leraar,
schoolleider en bestuurder; zie Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs, 2009. De raad richt zich in dit advies op het beroep van
leraar en niet op de andere drie beroepen. De raad heeft in 2018 aandacht besteed aan schoolleiders; Onderwijsraad, 2018a.

29

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Dienst Uitvoering Onderwijs & Centraal Bureau voor de Statistiek, 2018.

30

Hoogeveen, Kruiter, Maarse & Schilder, 2017.

Ruim baan voor leraren

13

De raad adviseert het loopbaan- en ontwikkelperspectief van leraren
te verruimen. De raad bepleit ruimere onderwijsbevoegdheden in
combinatie met een ontwikkelmodel. Dit betekent een integrale
herziening van de opleidings- en de arbeidsstructuur om zo mobiliteit,
inzetbaarheid, loopbaanmogelijkheden en professionalisering van
leraren te vergroten.

2

Advies: verruim het loopbaan- en
ontwikkelperspectief van leraren
De Onderwijsraad adviseert het loopbaan- en ontwikkelperspectief van leraren te verruimen.
De raad richt zich met dit strategische advies op de lange termijn. Hij bepleit ruimere onderwijsbevoegdheden in combinatie met een ontwikkelmodel. Met dit advies bepleit de raad een
integrale herziening van zowel de opleidingsstructuur als de arbeidsstructuur in het onderwijs. Ingrijpen in de opleidingsstructuur (aanpassing van de onderwijsbevoegdheden) heeft
immers gevolgen voor de arbeidsstructuur (nadruk op loopbaan- en professionele ontwikkeling in het ontwikkelmodel).
Door het loopbaan- en ontwikkelperspectief van leraren te verruimen, nemen de mogelijkheden tot mobiliteit (binnen en tussen onderwijssectoren), de inzetbaarheid en de loopbaanmogelijkheden van leraren toe. Dit zorgt voor een aantrekkelijker vak en biedt daarnaast mogelijk­
heden om de lerarentekorten beter aan te pakken. Het bieden van loopbaanmogelijkheden
kan leraren langer aan het onderwijs binden. Door vergroting van mogelijkheden voor mobiliteit kunnen tekorten en overschotten over onderwijssectoren en schoolvakken heen beter
gereguleerd worden. Daarnaast zorgt verruiming van het loopbaan- en ontwikkelperspectief
voor meer keuzevrijheid, differentiatie en professionalisering in het leraarschap. De argumentatie voor de voorgestelde verruiming wordt in hoofdstuk 2 uitgewerkt.
Uitgangspunt bij de voorgestelde verruiming is dat de kwaliteit van het lerarenberoep hoog
blijft. Goed onderwijs staat of valt met de kwaliteit van leraren. De raad vindt dat daaraan geen
concessies gedaan mogen worden, ook niet vanwege kwantitatieve tekorten aan leraren.31
Daarom neemt de ontwikkeling van leraren en het behoud van vak- en specialistische kennis in
dit advies een belangrijke plaats in. Zo kan het advies van de raad een kwaliteitsimpuls geven
aan het leraarschap.
De raad geeft in dit advies een nieuw perspectief op het leraarschap. De raad is van mening
dat het lerarenberoep in alle onderwijssectoren dezelfde kernelementen bevat: het ontwikkelen en vormgeven van onderwijs, het geven van onderwijs aan leerlingen en het toetsen en
evalueren van onderwijs. Omdat de essentie van het beroep voor alle sectoren en vakinhouden gelijk is, wordt van leraren verwacht dat zij over de daartoe vereiste pedagogisch-didacti31

14

Onderwijsraad, 2013a, 2017a, 2018b.

Onderwijsraad, november 2018

sche kennis en vaardigheden beschikken. Daarnaast blijven specifieke kennis en vaardigheden
nodig om goed in bepaalde contexten te kunnen werken, zoals vakinhoudelijke kennis en specifieke kennis van bepaalde leeftijdsgroepen.
Om voor meer mobiliteit en een bredere inzetbaarheid van leraren te zorgen, adviseert de
raad ten eerste schotten tussen onderwijsbevoegdheden weg te halen en ruimere onderwijsbevoegdheden te introduceren in combinatie met specialisaties. De raad beveelt clusters van
onderwijsbevoegdheden aan. Deze clustering betreft onderwijssectoren en vakken. Een leraar
is dan bevoegd voor meerdere onderwijssectoren en voor meerdere vakken binnen een vakgebied. Daarnaast kan een leraar bevoegdheden voor een of meerdere specialisaties halen. De
mogelijkheid tot het behalen van (meerdere) specialisaties zorgt naast meer loopbaanmogelijkheden ook voor een nadruk op professionalisering en maakt professionalisering ook aantrekkelijker. Het wordt voor leraren minder complex om in een andere onderwijssector (of een
ander deel daarvan) te gaan werken of zich anderszins te specialiseren. In hoofdstuk 3 (dat zich
richt op de opleidingsstructuur) schetst de raad de contouren van de voorgestelde verruiming
en specialisaties en geeft hij een aantal voorbeelden.
Ten tweede pleit de raad ervoor de ruimere onderwijsbevoegdheden te combineren met een
ontwikkelmodel in de arbeidsstructuur om zo een extra inzet op en ruimte voor (loopbaan- en
professionele) ontwikkeling van leraren te kunnen realiseren (hoofdstuk 4). Startende leraren
en leraren met een nieuwe specialisatie moeten hun kennis en vaardigheden verder kunnen
verdiepen door goede begeleiding, ook in lerarenteams.32 Daarnaast is het van belang dat blijvend geïnvesteerd wordt in de ontwikkeling van leraren. Dit aspect van het advies is nadrukkelijk gericht op de arbeidsstructuur. Het gaat hierbij om een ‘intern ontwikkelmodel’ binnen
scholen en onderwijsinstellingen, waarbij de school moet zorgen voor de juiste structuur en
cultuur waardoor leraren zich goed kunnen (blijven) ontwikkelen.33

2.1

Kern van het leraarschap is gelijk in alle onderwijssectoren
De raad is van mening dat verruiming van de onderwijsbevoegdheden van leraren mogelijk is
omdat de essentie van het beroep voor alle sectoren en vakinhouden gelijk is.
Het werk van leraren in alle onderwijssectoren is gericht op kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming.34 Leraren hebben als opdracht leerlingen kennis, vaardigheden en houdingen
bij te brengen die zij nodig hebben in een vervolgopleiding, hun werk of andere aspecten van
hun leven (kwalificatie). Daarnaast leiden leraren leerlingen in in culturele, professionele en
maatschappelijke tradities en praktijken en in de daar heersende regels, normen en waarden.
De focus ligt daarbij op het realiseren van ‘constructief deelgenootschap’ aan die tradities en
praktijken (socialisatie).35 Ten derde gaat het in het onderwijs om de vorming van de persoon
van de leerling: om kritisch denken en oordelen, moraliteit en verantwoordelijkheid, en volwassen zelfstandigheid (persoonsvorming).36 Ten aanzien van deze drie domeinen omvat het
werk van de leraar het ontwikkelen en vormgeven van onderwijs, het geven van onderwijs aan
leerlingen en het toetsen en evalueren van onderwijs. Leraren moeten voortdurend inschatten

32

Onderwijsraad, 2016b.

33

Ibid.

34

Onderwijsraad, 2016a.

35

Langeveld, 1979.

36

Onderwijsraad, 2016a.

Ruim baan voor leraren

15

wat in een specifieke situatie het beste is voor een bepaalde leerling of welke soort vakinhoud
en -didactiek het beste kan worden aangeboden aan de groep.37
Oordeelsvermogen is essentieel
Ofschoon routines en protocollen een belangrijke rol spelen in het werk van een leraar, kunnen leraren niet zonder oordeelsvermogen. Onderwijs verloopt altijd in interactie en vindt plaats in concrete
situaties waarin afwegingen gemaakt moeten worden over wat in een bepaalde situatie voor bepaalde
leerlingen nodig of wenselijk is. Moeten leerlingen in een specifieke situatie bijvoorbeeld zelf ervaren
en ontdekken of is meer tussentijdse instructie noodzakelijk? Is het wenselijk dat bepaalde leerlingen
ondanks een conflict samen blijven werken, of wordt naar een andere oplossing gezocht? Moet een
leerling die niet aan het werk gaat, streng toegesproken worden, een vraag gesteld worden of juist
met rust gelaten worden? Is het voor een bepaalde leerling, op dit moment wel of niet gunstig om hem
feedback te geven op een denkfout?
Routines en protocollen geven weliswaar handvatten, maar wat eerder werkte in een andere situatie, met andere leerlingen, hoeft niet op dezelfde manier te werken in een nieuwe situatie. Daarom is
oordelen een essentiële component van het leraarschap. 38 Onderwijs moet steeds opnieuw ‘gemaakt’
worden en brengt daarom een bepaalde onzekerheid met zich mee. 39 Daarom schatten leraren met gebruikmaking van praktische kennis voortdurend in hoe te handelen in een bepaalde situatie. Daarnaast
hebben ze praktische wijsheid nodig om te beoordelen wat in welke situatie gedaan moet worden.40
Dit staat altijd in dienst van wat beoogd wordt met het onderwijs.

Leraarschap vereist brede pedagogische en didactische basis
Een brede basis van pedagogische en didactische kennis en vaardigheden is de kern van het
lerarenberoep.41 Het is bijvoorbeeld essentieel dat leraren een band opbouwen en onderhouden met leerlingen en de ontwikkeling van leerlingen volgen. Deze aspecten komen terug in
de bekwaamheidseisen voor leraren, die voor een aanzienlijk deel vak- en sectoroverstijgend
zijn.42 Zij beschrijven onder andere dat leraren vertrouwen kunnen wekken bij hun leerlingen
en hen kunnen aanmoedigen en motiveren. Ook het kunnen realiseren van een veilig, ondersteunend en stimulerend leerklimaat en het kunnen analyseren of de beoogde leerdoelen
behaald worden, zijn onderdeel van de bekwaamheidseisen.
Ook internationaal wordt ervan uitgegaan dat het leraarschap een gemeenschappelijke kern
heeft. Zo gaan Vlaanderen, Schotland43 en Canada uit van een brede, overkoepelende basis van
het lerarenberoep (zie onderstaand kader voor de Vlaamse situatie).44
Vlaanderen: tien functionele gehelen als basis voor leraarschap
Vlaanderen heeft recent de drie bestaande sets basiscompetenties voor leraren (kleuter, lager, secundair) vereenvoudigd tot één set basiscompetenties. Deze geven aan welke eisen het onderwijs en de
maatschappij stellen aan pas afgestudeerde leraren. De basiscompetenties worden bepaald op basis van attitudes en een set van tien functionele gehelen. Deze functionele gehelen zijn hieronder
weergeven:

37

Onderwijsraad, 2013b.

38

Onderwijsraad, 2013b; Meirieu, 2016; Shulman, 1975, 1986.

39

Biesta, 2015.

40

Schwartz & Sharpe, 2010.

41

Onderwijsraad, 2013b.

42

Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel, Staatsblad 2017, 148.

43

The General Teaching Council for Scotland, 2012.

44

Besluit van de Vlaamse Regering betreffende de basiscompetenties van de leraren. Besluit van 8 juni 2018; gepubliceerd op 04 juli 2018.
http://www.ejustice.just.fgov.be/eli/besluit/2018/06/08/2018012928/staatsblad.

16

Onderwijsraad, november 2018

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

de leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen;
de leraar als opvoeder;
de leraar als inhoudelijk expert;
de leraar als organisator;
de leraar als innovator - de leraar als onderzoeker;
de leraar als partner van ouders of verzorgers;
de leraar als lid van een onderwijsteam;
de leraar als partner van externen;
de leraar als lid van de onderwijsgemeenschap; en
de leraar als cultuurparticipant.

Maar ook specifieke kennis en vaardigheden zijn voorwaarden voor goed onderwijs
Naast een brede pedagogische en didactische basis is het van groot belang dat leraren ook
beschikken over gedegen kennis over en goed ontwikkelde vaardigheden ten aanzien van het
vakgebied waarin zij lesgeven. Voor de kwaliteit van het onderwijs is het essentieel dat leraren boven de lesstof staan, zowel qua kennis als qua vaardigheden, en dat ze hun vakgebied
door en door kennen.45 Omdat leraren in hun lespraktijk voortdurend afwegingen maken, is
een breed repertoire van vakkennis en kunde nodig.
Bovendien is het – wederom naast de bovengenoemde brede pedagogische en didactische
basis – van belang dat leraren ook beschikken over specialistische kennis en vaardigheden
gericht op het werken met leerlingen in een specifieke onderwijssector. Behalve dat er overeenkomsten zijn in het werken met jonge leerlingen en bijvoorbeeld adolescenten, zijn er
uiteraard ook verschillen. Daarom is het nodig dat leraren ook beschikken over gerichte kennis van de ontwikkelingsfase van hun leerlingen en over vaardigheden om met een specifieke
groep leerlingen om te gaan.
Vakdidactisch vakmanschap is cruciaal en breed inzetbaar
De hierboven benoemde vakinhoudelijke kennis en vaardigheden zijn een voorwaarde voor
het geven van onderwijs, maar ze volstaan niet. Cruciaal voor het werk van de leraar is namelijk het vermogen om een vak of vakgebied toegankelijk te maken voor de leerling. Naast wat
aangeduid wordt als ‘content knowledge’ (vakkennis) en ‘pedagogical knowledge’ (algemene didactiek)46, heeft iedere leraar daarom ook ‘pedagogical content knowledge’ nodig.47 Dit
betreft de vakdidactische kennis en vaardigheden van leraren om een vak of vakgebied betekenisvol te maken voor het onderwijsproces. Onderwijs draait immers voortdurend om de
vraag hoe een vak of vakgebied kan bijdragen aan de vorming van de leerling op het gebied
van de drie doeldomeinen. Dit vraagt van leraren dat zij kennis hebben over hoe je een vak of
vakgebied toegankelijk maakt voor leerlingen.
De vakdidactische kennis van leraren kunnen zij inzetten als zij werken met een brede doelgroep van leerlingen en lesgeven in verschillende vakgebieden.48 Wanneer een leraar adequaat
kan omgaan met het aanbieden van betekenisvolle contexten bij het vak biologie in de bovenbouw havo, dan kan hij deze kennis en vaardigheden eveneens inzetten bij het werken met
onderbouwleerlingen of bij het lesgeven in het vak scheikunde.

45

Hill, Rowan & Ball, 2005; Van Veen, Van Driel & Veldman, 2011; Van Veen, Zwart & Meirink, 2012; Wayne & Youngs, 2003.

46

Het Engelse woord ‘pedagogy’ ligt veel dichter bij het Nederlandse woord ‘didactiek’ dan bij het Nederlandse woord ‘pedagogiek’.
Shulman duidt met het woord ‘pedagogical knowlegde’ algemene didactische kennis en vaardigheden aan; Shulman, 1986.

47

Shulman, 1986.

48

Onderwijsraad, 2013b.

Ruim baan voor leraren

17

2.2

Ruimere onderwijsbevoegdheden vergroten de mogelijkheden voor mobiliteit van leraren
Door onderwijsbevoegdheden te verruimen voor zowel onderwijssectoren als vakken binnen
vakgebieden, kunnen de mogelijkheden tot mobiliteit binnen het onderwijs, de inzetbaarheid en de loopbaanmogelijkheden van leraren vergroot worden. Het begrip mobiliteit wordt
hier breed opgevat. Het betreft intersectorale mobiliteit (mobiliteit tussen onderwijssectoren),
intrasectorale mobiliteit (mobiliteit binnen dezelfde onderwijssector) en interne doorgroeimogelijkheden van leraren binnen een school, onderwijsinstelling of schoolbestuur.
Bovengenoemde vergroting van inzetbaarheid en meer mogelijkheden voor mobiliteit van
leraren kunnen ook bijdragen aan vermindering van de lerarentekorten. In de ene onderwijssector is namelijk een groter tekort dan in de andere sector en voor een bepaald vak zijn grotere tekorten dan voor andere vakken.49 Zo is in het primair onderwijs een groter tekort aan
leraren dan in het voortgezet onderwijs. En naar verwachting zullen er grotere tekorten zijn aan
eerstegraadsleraren in het voortgezet onderwijs voor de vakken informatica en scheikunde,
terwijl geen tekorten verwacht worden voor het vak biologie. In het eerstegraads maatschappijgerichte vakgebied worden zelfs overschotten verwacht in 2024.50 Ook zijn er duidelijke verschillen tussen vakken bij de instroom van het aantal studenten bij lerarenopleidingen.51 Er lijkt
sprake te zijn van een toedelingsvraagstuk (een onevenwichtige verdeling van leraren over
vakken en onderwijssectoren).
Er kleven echter ook risico’s aan vergroting van mobiliteit tussen onderwijs en verwante sectoren zoals de kinderopvang. Door verschillen in arbeidsvoorwaarden kan uitstroom van leraren uit het primair onderwijs naar bijvoorbeeld het voortgezet onderwijs of de kinderopvang
de lerarentekorten in het primair onderwijs vergroten.52 Daarom acht de raad het van cruciaal
belang dat deze risico’s zo beperkt mogelijk gehouden worden. In hoofdstuk 4 gaat hij daar
nader op in.
Mobiliteit tussen en binnen onderwijssectoren is nu gering
Mobiliteit van leraren tussen en binnen onderwijssectoren is momenteel gering.53 Uit de meest
recente cijfers blijkt dat voor de overgang van oktober 2016 naar oktober 2017 voor de sectoren
primair onderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs respectievelijk 0,4%,
0,8% en 1,1% van de leraren naar een van de andere sectoren is gegaan. Voor de voorgaande
jaren (startjaar 2013- 2015) zijn de resultaten zeer vergelijkbaar (zie tabel 1 in bijlage 1).54 Ook blijkt
dat de onderlinge stromen tussen sectoren veel kleiner zijn dan de uitstroom uit de onderwijssector als geheel (deze uitstroom is jaarlijks 6% tot 9%).55 Door de huidige ontwikkelingen op de
arbeidsmarkt is het echter mogelijk dat bijvoorbeeld de uitstroom uit het onderwijs naar een
andere arbeidssector heden ten dage hoger is dan in de hier gepresenteerde jaren.

49

Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap, 2017b; Van den Berg, Jettinghoff, Van Zijtveld, 2018; Van der Ploeg, Van de Pol,
Vankan & Van Kerkhof, 2017; Van der Aa, Van den Berg & Van der Meer, 2018.

50

Lubberman, Rossing, Leemans & Paulussen-Hoogeboom, 2017.

51

Van den Berg, Jettinghoff & Van Zijtveld, 2018.

52

Interview met Jan van de Ven, PO in actie: Eén salarishuis voor het gehele funderend onderwijs’, in Cörvers & Van der Meer, 2018, 303-305;
Kemper, Schwartz & Amsing, 2018.

53

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Dienst Uitvoering Onderwijs & Centraal Bureau voor de Statistiek, 2018; Arbeidsmarktplatform PO, 2016; Lubberman, Van Kessel, Wester & Mommers, 2013.

54

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Dienst Uitvoering Onderwijs & Centraal Bureau voor de Statistiek, 2018.

55

Gezien de leeftijd van de meeste betrokkenen gaat het daarbij voor een groot deel om (pre)pensionering, sectoren en
uitkeringssituaties; ibid.

18

Onderwijsraad, november 2018

Niet alleen tussen onderwijssectoren, maar ook binnen elke onderwijssector is de mobiliteit
van leraren gering. Binnen het primair onderwijs verandert per jaar gemiddeld 1,5% van de
leraren van onderwijsbestuur; binnen het voortgezet onderwijs is dit gemiddeld 3% en binnen
het middelbaar beroepsonderwijs gemiddeld 0,8% (zie tabel 2 in bijlage 1).56 De mobiliteit is
wel toegenomen. In het primair onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs zijn zowel het
aantal als het percentage leraren dat van bestuur verandert vanaf 2013 verdubbeld (zie tabel
2). In het voortgezet onderwijs is er ook sprake van een toename, maar deze is minder groot.
Ondanks deze toename is de intrasectorale mobiliteit nog steeds gering. Ook hier geldt echter
dat ten gevolge van ontwikkelingen op de (onderwijs)arbeidsmarkt er op dit moment andere
mobiliteitscijfers kunnen zijn. Het is voorstelbaar dat er vandaag de dag bijvoorbeeld meer
leraren in dienst treden van een ander onderwijsbestuur dan in de voorgaande jaren het geval
was, omdat (vanwege de lerarentekorten) vaste contracten vaker worden ‘overgenomen’ bij
indiensttreding.
Arbeidsmobiliteit in breder perspectief
Arbeidsmobiliteit, het overstappen van de ene baan naar een andere, wordt gedefinieerd als “een
verandering van positie binnen het arbeidsdomein in loondienst (interne mobiliteit binnen bedrijven en externe mobiliteit naar een andere werkgever) en […] de transitie naar het zelfstandig
ondernemerschap.”57
Wat betreft de omvang van arbeidsmobiliteit in Nederland lijkt er geen duidelijke toe- of afname te
zijn in de tijd. Er is eerder sprake van een fluctuerende samenhang met de stand van de conjunctuur.
Het mobiliteitspercentage varieert gemiddeld genomen sterk met de stand van de conjunctuur en de
werkloosheid.
In de periode 2000-2014 varieert het percentage mensen in Nederland dat aangeeft in een tijdsspanne
van twee jaar een of meer transities te maken op de arbeidsmarkt tussen de 25% en 35%. Deze omvang
komt overeen met resultaten uit eerdere studies.58 De interne mobiliteit lijkt wat toe te nemen ten
opzichte van externe arbeidsmobiliteit. Mogelijk heeft de toegenomen gemiddelde leeftijd van de
beroepsbevolking hiermee te maken, aangezien oudere werknemers minder vaak extern mobiel zijn.

Huidige wet- en regelgeving beperkt mobiliteit
Mobiliteit van leraren wordt door bestaande wet- en regelgeving beperkt. Dit geldt vooral voor
de mogelijkheden om tussen de verschillende onderwijssectoren over te stappen (intersectorale mobiliteit). De huidige wetgeving en bijbehorende opleidingsstructuren leiden ertoe dat
overstappen tussen sectoren zonder aanvullende diplomering in veel gevallen niet mogelijk
is. Bevoegdheden hebben betrekking op een beperkt werkterrein (zie onderstaand illustratief
kader).59 Zo zijn leraren in het primair onderwijs niet bevoegd om les te geven in het voortgezet
onderwijs. Pabo-gediplomeerden komen sinds 2017 wel in aanmerking voor een zijinstroomregeling, waardoor zij een speciaal traject op maat kunnen volgen.60 Daarbij zijn er echter grote verschillen tussen de verschillende opleidingen in de omvang van het traject. De overstap
tussen voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs is wel mogelijk (beide vereisen
56

Ibid.

57

Dekker, 2018, p.9.

58

Afhankelijk van de conjunctuur is tussen de 24% en 39% van alle werknemers tussen 1994 en 2010 mobiel geweest (Dekker, 2018, p.10).

59

Centraal Planbureau, 2017; Wet op het primair onderwijs; Wet op het voorgezet onderwijs; Wet educatie en beroepsonderwijs; Regeling subsidie zij-instroom 2017, Stcrt. 2017, 20848; Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel, Stb. 2005, 460; Regeling Wet kinderopvang en kwaliteitseisen peuterspeelzalen, Stcrt. 2012, 10966; Besluit basisvoorwaarden kwaliteit voorschoolse educatie, Stb. 2010,
298; Besluit van 26 april 2017, houdende wijziging van het Besluit basisvoorwaarden kwaliteit voorschoolse educatie in verband met
aanscherping van de kwaliteitseisen aan beroepskrachten voorschoolse educatie, Staatsblad 2017, 184.

60

Regeling subsidie korte scholingstrajecten vo. Staatscourant 2017, 51506.

Ruim baan voor leraren

19

een tweedegraads lesbevoegdheid), met de kanttekening dat instellingen voor het middelbaar beroepsonderwijs voor bepaalde vakken vaak aanvullende praktijkervaring vragen. Leraren die lesgeven in praktijkvakken in het middelbaar beroepsonderwijs met een pedagogischdidactisch getuigschrift, zijn niet bevoegd om dezelfde vakken in het vmbo te geven.
Ook binnen een bepaalde onderwijssector is sprake van segmentatie van de onderwijsarbeidsmarkt. In het voortgezet onderwijs leidt het afronden van een tweede- of eerstegraadslerarenopleiding tot een bevoegdheid voor één bepaald vak.61 Bovendien is daar een scheiding
tussen het ‘tweedegraadsgebied’ (vmbo en onderbouw havo en vwo) en ‘eerstegraadsgebied’
(bovenbouw havo en vwo); zie ook onderstaand kader.
Onderwijsbevoegdheden: een overzicht op hoofdlijnen
De verschillende onderwijswetten schrijven voor waar schoolbesturen aan moeten voldoen als ze
­leraren benoemen. De belangrijkste regel is dat een leraar moet beschikken over het juiste diploma.
De onderwijsbevoegdheden voor de verschillende onderwijssectoren zijn hieronder op hoofdlijnen
weergegeven. Ten behoeve van mogelijkheden tot intersectorale mobiliteit zijn hierin ook de bevoegdheden van beroepskrachten in de voorschoolse educatie vermeld.62
Primair onderwijs
Voor het primair onderwijs is een hbo-bacheloropleiding (hoger beroepsonderwijs) tot leraar (pabo)
of een academische lerarenopleiding primair onderwijs vereist. Daarnaast bestaat er een tweejarig
traject voor zijinstromers. Het scholingstraject is maatwerk op basis van opleiding en eerder verworven competenties van de zijinstromer. Met het getuigschrift van het bekwaamheidsonderzoek aan het
einde van het scholingstraject is de zijinstromer bevoegd leraar in het primair onderwijs. Sinds 2016 is
in de Wet op het primair onderwijs opgenomen dat leraren met een vo-bevoegdheid hun vak mogen
geven in het primair onderwijs.
Voortgezet onderwijs
Voor het voortgezet onderwijs gelden twee typen bevoegdheden: een tweedegraads bevoegdheid
voor vmbo en onderbouw havo en vwo (via hbo- of academische bachelor) en een eerstegraads bevoegdheid voor de bovenbouw havo en vwo (via hbo- of academische master).63 Daarnaast geldt in
het voortgezet onderwijs dat een leraar slechts bevoegd is om les te geven in een bepaald vak als uit
het diploma blijkt dat hij aan de bekwaamheidseisen voldoet voor het vak dat hij geeft of onder een
van de wettelijk geregelde daaraan gelijk te stellen gevallen valt. Voor mensen die al in het bezit
zijn van een bachelordiploma dat aansluit bij een schoolvak volgens de wettelijke verwantschapstabel bestaat er een éénjarige variant van de opleiding (de zogenoemde kopopleiding). Het is verder
mogelijk om als zijinstromer een tweedegraads bevoegdheid te halen. Sinds 2009 kunnen studenten
aan een universitaire bacheloropleiding een educatieve minor binnen hun studie volgen en sinds 2016
na afronding van hun studie een educatiemodule. Zij verwerven hiermee een beperkte bevoegdheid
(voor de theoretische leerweg van het vmbo en de eerste drie leerjaren van havo en vwo, en dus niet
voor het mbo).
Speciaal onderwijs (primair en voortgezet)
Om les te mogen geven in het speciaal basisonderwijs is een onderwijsbevoegdheid voor het primair
onderwijs nodig. Voor het speciaal voortgezet onderwijs geldt dat wanneer de school zelf eindexa-

61

Van der Aa & Van der Ploeg, 2018.

62

Centraal Planbureau, 2017; Wet op het primair onderwijs; Wet op het voorgezet onderwijs; Wet educatie en beroepsonderwijs; Regeling subsidie zij-instroom 2017, Stcrt. 2017, 20848; Besluit bekwaamheidseisen. onderwijspersoneel, Stb. 2005, 460; Regeling Wet
kinderopvang en kwaliteitseisen peuterspeelzalen, Stcrt. 2012, 10966; Besluit basisvoorwaarden kwaliteit voorschoolse educatie, Stb.
2010, 298; Besluit van 26 april 2017, houdende wijziging van het Besluit basisvoorwaarden kwaliteit voorschoolse educatie in verband
met aanscherping van de kwaliteitseisen aan beroepskrachten voorschoolse educatie, Staatsblad 2017, 184; Hoofdlijnenakkoord OCW
- HBO-raad, 2011.

63

20

Eerstegraadsleraren zijn ‘inclusief bevoegd’: zij zijn ook bevoegd om les te geven in vmbo en de onderbouw van de havo en vwo.

Onderwijsraad, november 2018

mens afneemt, een onderwijsbevoegdheid voor het voortgezet onderwijs verplicht is. Wanneer dat
niet het geval is, volstaat een onderwijsbevoegdheid voor het basisonderwijs. Daarnaast stellen veel
scholen voor speciaal onderwijs zelf als eis dat de daar werkzame leraren nog een aparte opleiding
voor het speciaal onderwijs hebben gevolgd. De meeste scholen voor speciaal onderwijs vragen om
een diploma van de master Special Educational Needs.
Middelbaar beroepsonderwijs en volwasseneneducatie
In het middelbaar beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie is een hoger onderwijsgetuigschrift
op tweedegraads- of eerstegraadsniveau vereist, of een geschiktheidsverklaring van het bestuur en
het pedagogisch-didactisch getuigschrift. Daarnaast bestaat er voor het middelbaar beroepsonderwijs ook een beperkte bevoegdheid om les te geven. Deze route is bedoeld voor mensen met een
mbo-diploma en (minimaal) enkele jaren werkervaring in het vakgebied waarin ze les willen geven.
Deze beperkte bevoegdheid geeft geen bevoegdheid om les te geven op het vmbo, havo en vwo.
Ook het pedagogisch-didactisch getuigschrift geeft geen bevoegdheid voor lesgeven in het voortgezet onderwijs.
Voorschoolse educatie
Voor de kinderopvang, gastouderopvang, peuterspeelzalen en buitenschoolse opvang geldt dat beroepskrachten een diploma op minimaal niveau 3 (mbo) moeten hebben behaald gericht op pedagogische vaardigheden (onder andere sociaalpedagogisch werker, pedagogisch werker en sociaalcultureel werker). Binnen de opleiding moet minimaal een module over het verzorgen van voorschoolse
educatie zijn gevolgd. Per 2017 moeten beroepskrachten in de voorschoolse educatie ook ten minste
niveau 3F beheersen op de onderdelen mondelinge taalvaardigheid en lezen.64

Salarisverschillen beperken mobiliteit
Salarisverschillen tussen sectoren beperken ook overstapmogelijkheden tussen onderwijs­
sectoren. Leraren worden in de verschillende sectoren verschillend betaald. Zo zijn de salarisschalen in het primair en voortgezet onderwijs verschillend en is de mogelijkheid om door te
groeien naar een hogere schaal in het primair onderwijs beperkt. Ook zijn er in de vo-schalen
minder periodieken (12 in plaats van 15) dan in de po-schalen (waardoor vo-leraren eerder meer
verdienen dan po-leraren) en is de eindejaarsuitkering in het voortgezet onderwijs hoger dan
in het primair onderwijs.65 Een vo-leraar zal hierdoor, los van het feit dat hij beperkt bevoegd is
om les te geven in het primair onderwijs, ook minder snel geneigd zijn om over te stappen. De
salarissen in het middelbaar beroepsonderwijs verschillen weer van het primair en voortgezet
onderwijs, hetgeen ook hier de mobiliteit kan beperken.
Interne doorgroeimogelijkheden zijn beperkt
Ook de interne doorgroeimogelijkheden van leraren binnen een school, onderwijsinstelling of
schoolbestuur in een bepaalde onderwijssector zijn beperkt. Hoewel veel leraren van mening
zijn dat hun carrièreperspectief de afgelopen jaren is verbeterd en de zogenoemde versterkte
functiemix daarin een positieve rol heeft vervuld, zijn de meeste leraren niet tevreden over hun
carrièreperspectief.66 De functiemix betreft de verdeling van leraren over de salarisschalen en
heeft als doelstelling dat leraren sneller kunnen doorgroeien naar een hogere salarisschaal.67 In
de praktijk blijkt dat deze doorgroeimogelijkheden er alleen zijn als zij een hogere en zwaar64

Besluit van 26 april 2017, houdende wijziging van het Besluit basisvoorwaarden kwaliteit voorschoolse educatie in verband met aanscherping van de kwaliteitseisen aan beroepskrachten voorschoolse educatie.

65

Bijlage A2 en A7 cao primair onderwijs 2018-2019 en bijlage 9 en artikel 3.6 cao voortgezet onderwijs, 2018-2019.

66

Van der Aa, Scheeren & Cörvers, 2018; Van der Aa, Scheeren, Mommers, Sijbers & Cörvers, 2016.

67

De verplichte functiemixpercentages zijn uit de cao primair onderwijs 2018 geschrapt. Het komen tot functiedifferentiatie wordt een
opdracht voor schoolbesturen. De als gevolg van het afschaffen van de functiemix vrijgekomen gelden worden in 2019 en 2020 teruggegeven aan de leraren. Er wordt 70 miljoen extra toegevoegd aan lerarensalarissen. Zie Onderhandelaarsakkoord CAO PO 2018, 2018,
p.5.

Ruim baan voor leraren

21

dere functie vervullen, waarvoor zij vaak aanvullende opleidingen moeten volgen. Naast het
behalen van extra diploma’s zijn promoties dikwijls gebaseerd op het verrichten van specifieke
taken, zoals coaching, leerlingbegeleiding en onderzoek of taken op het gebied van onderwijsvernieuwing.68 Daarnaast worden excellente leraren meestal niet beloond voor hun prestaties,
hoewel de cao wel mogelijkheden biedt om binnen de bestaande lerarenschalen een extra
beloning toe te kennen.69
Los van de beperkingen met betrekking tot gebieden waarvoor de functiemix doorgroeimogelijkheden biedt, hebben leraren niet altijd interesse in een promotie. Een promotie levert poleraren naar hun verwachting financieel te weinig op en de gestelde eisen voor promotie zijn te
hoog. Leraren in het voortgezet onderwijs vinden vooral de gestelde promotie-eisen te hoog.
Zowel in het primair als in het voortgezet onderwijs hebben veel oudere leraren vanwege hun
leeftijd geen behoefte meer aan promotie. Er zijn ook leraren die van promotie afzien omdat zij
verwachten dat zij na promotie minder voor de klas zullen staan.70
De genoemde focus op extra opleidingen en extra taken bij het toekennen van promoties
beperkt de mogelijkheden van leraren om binnen hun primaire taak (het lesgeven aan leerlingen) promotie te maken, terwijl voor veel leraren de uitdaging juist ligt in inhoudelijke verdieping en ontplooiing.71 De wettelijke bekwaamheidseisen geven weinig richting voor hoe een
loopbaan binnen het primaire proces (de lesgevende taak) zou kunnen verlopen doordat er
geen niveau-aanduidingen in zijn opgenomen. 72 Zo beschrijft het Besluit herijking bekwaamheidseisen bij de vakinhoudelijke bekwaamheid enkel dat de leraar “de inhoud van zijn onderwijs beheerst” en dat hij “boven de leerstof” staat, maar niet in welke mate dat het geval moet
zijn.73
Personeelsbeleid is niet gericht op professionele ontwikkeling en doorgroei van leraren
Ten slotte zijn er ook factoren op het gebied van het personeelsbeleid van scholen die belemmerend kunnen werken voor de ontwikkelingsmogelijkheden van leraren. Dit speelt vooral
in het primair en voortgezet onderwijs. De hrm-functie (human resource management) bij
onderwijsinstellingen beperkt zich veelal tot een personeelsfunctionaris die zich voornamelijk bezighoudt met praktische zaken en niet of onvoldoende met de professionele ontwikkeling doorgroei, doorstroom en het behoud van de leraren.74 Hoewel er nu vaker functionerings- en ontwikkelgesprekken worden gevoerd met leraren dan een aantal jaren geleden,
hebben schoolleiders nog steeds beperkt zicht op de ontwikkelingsdoelen van leraren.75 Zo
zijn de bekwaamheidsdossiers op veel scholen nog in ontwikkeling. Daarin zitten bijvoorbeeld nog niet een persoonlijk ontwikkelplan, een beschrijving van de loopbaan of een
compe­tentieprofiel.

68

Van der Aa, Scheeren, Mommers, Sijbers & Cörvers, 2016.

69

In de vorm van extra treden bij het eerder behalen van de bijbehorende bekwaamheid en/of een extra periodiek of een bonus. Zie
artikel 6.1. lid 3 t/m 5 en 7.11 lid 2 cao primair onderwijs 2018-2019.

70

Van der Aa, Scheeren, Mommers, Sijbers & Cörvers, 2016.

71

Van der Aa, Scheeren & Cörvers, 2018; Van der Aa, Scheeren, Mommers, Sijbers & Cörvers, 2016.

72

Onderwijsraad, 2013c.

73

Artikel 2.4 Besluit herijking bekwaamheidseisen.

74

Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen, 2017.

75

Berndsen, Brekelmans, Dekker & van Bergen, 2013; Inspectie van het Onderwijs, 2018.

22

Onderwijsraad, november 2018

2.3

Verruiming loopbaan- en ontwikkelperspectief bevordert keuzevrijheid,
differentiatie en professionalisering in het leraarschap
Ruimere onderwijsbevoegdheden in combinatie met verbredende en verdiepende specialisaties bevorderen keuzevrijheid en differentiatie in het leraarschap. Leraren kunnen zich dan
gemakkelijker naar behoefte en keuze specialiseren of juist kiezen voor een meer generalistisch takenpakket. Verruiming van het loopbaan- en ontwikkelperspectief van leraren kan het
gevoel verminderen dat het bevoegdhedenstelsel een keurslijf vormt. Bovendien bevordert
verruiming de professionalisering van leraren en een lerende cultuur in de schoolorganisaties.
De raad meent dan ook dat verruiming niet alleen het leraarschap aantrekkelijker en uitdagender maakt, maar ook positieve gevolgen zal hebben voor scholen.
Bevoegdhedenstelsel moet uitnodigen tot ontwikkeling in plaats van ontmoedigen
De overheid heeft de grondwettelijke plicht om kwaliteitseisen te stellen aan leraren.76 Het
bevoegdhedenstelsel is daarvoor één van de belangrijkste middelen, naast bijvoorbeeld de
verplichte accreditatie van lerarenopleidingen door de NVAO (Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie). Tegelijkertijd moet het bevoegdhedenstelsel genoeg ruimte bieden aan leraren en scholen om optimaal te kunnen werken. Bij de voorbereiding van dit advies is duidelijk
geworden dat in het onderwijsveld en daarbuiten steeds sterker de opvatting heerst dat het
huidige bevoegdhedenstelsel niet flexibel genoeg is om mee te bewegen met de veranderingen in scholen en onderwijsinstellingen en in de (potentiële) lerarenpopulatie. Uit de veldraadpleging blijkt dat het halen van een extra bevoegdheid als zeer tijdrovend en belastend wordt
ervaren.
Met de verruiming van het loopbaan- en ontwikkelperspectief wil de raad leraren uitnodigen
tot professionele ontwikkeling. Het is belangrijk dat de ambities, de leervragen en de ontwikkelbehoeften van leraren meer centraal staan.77 Leraren moeten de ruimte hebben om zich
professioneel en persoonlijk verder te kunnen ontwikkelen: “Je moet niet teveel in het keurslijf
gedwongen worden. De kernvraag is: Waar ben ik goed in en waar wil ik beter in worden?”78
Meer loopbaanperspectief bevordert taakdifferentiatie
Verruiming van het loopbaanperspectief van leraren kan ook diverse positieve gevolgen hebben voor scholen. Het kan leiden tot meer taakdifferentiatie in onderwijsteams. Een gespecialiseerde leraar rekenen verzorgt dan bijvoorbeeld niet alleen rekenonderwijs aan zijn ‘eigen’
klas, maar aan leerlingen op de hele school.79 Andere voorbeelden: experts op een specifiek
terrein worden ingezet bij het ontwikkelen van doorlopende leerlijnen op hun vakgebied, worden gevraagd om mee te denken over schoolbeleid of worden betrokken bij de ondersteuning
van collega’s.80
Meer mogelijkheden voor differentiatie kunnen schoolleiding en schoolbestuur ook meer
mogelijkheden geven om ieders expertise en voorkeuren te benutten. Het gevolg is meer
diversiteit in schoolteams. Door taken anders te verdelen, ontstaan ook andere rollen, en
omgekeerd: door de verschillende loopbaanpaden die docenten bewandelen, ontstaan allerlei
soorten experts die verschillende soorten taken op zich kunnen nemen. Bijvoorbeeld: de leraar

76

Grondwet Artikel 23, lid 2.

77

Snoek, De Wit, Dengerink, Van der Wolk, Van Eldik & Wiertz, 2017.

78

Algemene Onderwijsbond, 2018a.

79

Van den Berg & Scheeren, 2018.

80

Snoek, De Wit, Dengerink, Van der Wolk, Van Eldik & Wiertz, 2017.

Ruim baan voor leraren

23

die de startende leraar ondersteunt bij het ontwerpen van lessen of toetsen, wordt dan wat
meer een ontwerpexpert en coach op dat gebied.81
Een bijkomend voordeel betreft de lerarentekorten: door ruimere onderwijsbevoegdheden in
combinatie met specialisaties kunnen lerarentekorten gemakkelijker binnen de school of het
schoolbestuur opgevangen worden.82 Dit is met name het geval wanneer onder een bestuur
zowel po- als vo-scholen vallen. In de nieuwe situatie zouden leraren uit de onderbouw van het
voortgezet onderwijs bijvoorbeeld zonder aanvullende bevoegdheidseisen kunnen les­geven
in de hogere jaren van het primair onderwijs in hetzelfde vakgebied. Ook als bijvoorbeeld in
de bovenbouw havo een tekort is aan natuurkundeleraren, zou het minder tijdrovend zijn dan
voorheen om een leraar biologie een extra bevoegdheid te laten halen voor natuurkunde.
Verruiming ontwikkelperspectief vergroot welbevinden en professionalisering van leraren
Goed onderwijs vereist leraren die zich blijven ontwikkelen, ook tijdens hun loopbaan.83 Leraren moeten inspelen op maatschappelijke ontwikkelingen, bijblijven met pedagogische en
vakinhoudelijke kennisontwikkeling, en omgaan met een steeds grotere diversiteit aan leerlingen en de veranderende rol van ouders. Bovendien zijn leraren rolmodellen voor hun leerlingen als het gaat om leren en ontwikkelen.
De voorgestelde verruiming van het ontwikkelperspectief vergroot de professionalisering van
leraren. Dit is niet alleen van belang voor de kwaliteit van het onderwijs, maar draagt er ook aan
bij dat leraren langer voor het onderwijs behouden blijven. Leraren die gestimuleerd worden
zich verder te ontwikkelen, ervaren hun werk als aantrekkelijker dan leraren die niet gestimuleerd worden zich te ontwikkelen.
Met name voor startende leraren is ruimte voor en nadruk op ontwikkeling van belang. Veel
startende leraren ervaren de overgang van de opleiding naar een baan als leraar als zwaar. Dit
wordt in de literatuur ook wel de ‘praktijkschok’ genoemd.84 Sommige starters ervaren deze
praktijkschok zo sterk dat ze hun carrière reeds beëindigen voor deze goed en wel van start is
gegaan.85 Gemiddeld verlaat een kwart van de startende leraren in het primair en voortgezet
onderwijs binnen vijf jaar het beroep.86 Ook in het middelbaar beroepsonderwijs is de uitval
onder startende leraren hoog.87 Starters ervaren knelpunten in hun werk op drie niveaus: het
primaire proces, de school als arbeidsorganisatie en de externe omgeving (zie onderstaand
kader).88

81

Snoek, De Wit, Dengerink, Van der Wolk, Van Eldik & Wiertz, 2017. In zijn advies Een ander perspectief op professionele ruimte in het
onderwijs (Onderwijsraad, 2016, p.26-28) noemt de raad nog een aantal andere manieren om de ontwikkeling van onderwijsteams
te bevorderen. In Kiezen voor kwalitatief sterke leraren (Onderwijsraad, 2013, p.38) pleitte de raad reeds voor meer differentiatie in
onderwijsteams, in navolging van voorbeelden in het buitenland.

82

Momenteel wordt in het voortgezet onderwijs 4,8% van de lessen onbevoegd gegeven. In de praktijk betekent dit meestal dat de

83

Hattie, 2009; Kendall & Marzano, 2008.

84

Jokinen, Heikkinen & Morberg, 2012.

85

Snoek, 2014, Snoek, De Wit, Dengerink, Van der Wolk, Van Eldik & Wiertz, 2017.

86

CentERdata & MOOZ Beleidsonderzoek en advies, 2017.

leraar wel een onderwijsbevoegdheid heeft maar niet voor het juiste vak. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2017b.

87

Medendorp, Klaeijsen, Van den Berg & Brouwer, 2018.

88

Houtveen, Versloot & Groenen, 2006.

24

Onderwijsraad, november 2018

Knelpunten startende leraren: primaire proces, arbeidsorganisatie en externe omgeving
Startende leraren ervaren in het primaire proces knelpunten als het gaat over lesvoorbereiding, planning en organisatie (huiswerkcontrole, cijfers invoeren, proefwerken plannen, en dergelijke). Dit neemt
veel tijd in beslag. Veel startende leraren ondervinden in de eerste jaren na hun opleiding diverse problemen in de onderwijspraktijk met klassenmanagement, orde houden, instructie geven en omgaan
met verschillen in de klas.89 Startende leraren geven verder aan onvoldoende voorbereid te zijn op het
bijhouden van vorderingen van leerlingen. Met name het interpreteren van toetsresultaten en het nemen van maatregelen naar aanleiding ervan, zijn vaardigheden waar starters niet over beschikken.90

In hoofdstuk 4 doet de raad concrete aanbevelingen om verruiming van het ontwikkelperspectief voor zowel startende als meer ervaren leraren te realiseren.

2.4

Verruiming loopbaan- en ontwikkelperspectief maakt het leraarschap aantrekkelijker, ook voor werkenden uit andere sectoren
De aantrekkelijkheid van het leraarschap wordt gezien als één van de factoren die een rol spelen bij de lerarentekorten (zie paragraaf 1.1). Deze aantrekkelijkheid is een veelzijdig vraagstuk:
het gaat hierbij onder andere om beroepsprestige, werkdruk, loopbaanperspectieven en salaris91 en is mede afhankelijk van ontwikkelingen in andere sectoren van de arbeidsmarkt.
De Onderwijsraad verwacht dat door de verruiming van het loopbaan- en ontwikkelperspectief meer leraren voor het onderwijs behouden blijven en dat meer mensen voor het leraarschap zullen kiezen. Dit wordt ondersteund door gesprekken met leraren en andere betrokkenen en door onderzoek. Zo blijkt uit een studie naar de overwegingen van scholieren en mbo
4-studenten bij de keuze om al dan niet leraar te worden, dat carrièremogelijkheden en mogelijkheden voor professionele ontwikkeling sterke ‘pushfactoren’ zijn. Vwo’ers geven daarnaast
aan dat zij graag de mogelijkheid willen hebben om meerdere vakken te geven. Ook geven ze
aan graag in meerdere onderwijssectoren les te willen geven.92 Kleinschalig onderzoek naar
loopbanen van leraren in het voortgezet onderwijs wijst uit dat door uitdagende rollen aan
te bieden, loopbaanmogelijkheden van leraren kunnen worden gecreëerd en loopbaanperspectieven worden vergroot. Gesteld wordt dat op die manier het leraarschap aantrekkelijk
blijft en wordt bevorderd dat leraren in het onderwijs blijven werken: “In een al maar aantrekkende arbeidsmarkt moet voorkomen worden dat leraren afbranden of gedemotiveerd raken,
en moeten de perspectieven voor toekomstige leraren breed en aantrekkelijk zijn.”93 Uit vergelijkbaar onderzoek naar loopbaanpaden van leraren in het primair onderwijs blijkt dat wanneer
leraren gestimuleerd worden om zich verder te ontwikkelen, het werk ook als aantrekkelijker
wordt ervaren. Het bieden van loopbaan- en ontwikkelmogelijkheden kan leraren laten toetreden en behouden voor het onderwijs, of nadat zij het onderwijs hebben verlaten, weer laten
terugkeren.94
Ook werkenden uit andere arbeidssectoren dan het onderwijs kunnen door de voorgestelde
verruiming van het loopbaan- en ontwikkelperspectief enthousiast worden voor het leraar-

89

Helms-Lorenz, Van de Grift & Maulana, 2016.

90

Houtveen, Versloot & Groenen, 2006.

91

Van der Ploeg & Cörvers, 2018.

92

Bahlmann Van Egmond, Eustatie & Pillen-Warmerdam, 2017.

93

Boogaard, Glaudé, Schenke, Weijers & Snoek, 2018, p.25.

94

Broeks, Bakker, Hertogh, Van Meeuwen-Kok & Gondwe, 2018.

Ruim baan voor leraren

25

schap. De voorgestelde herziening van de opleidingsstructuur (ruimere onderwijsbevoegd­
heden in combinatie met specialisaties) en de arbeidsstructuur (meer ruimte voor loopbaanen professionele ontwikkeling) kunnen gunstig zijn voor deze kandidaten. Zoals de raad enkele
jaren geleden constateerde: een uitdagende opleiding en beroepsomgeving trekken meer
hoogopgeleide professionals aan.95 Anders gezegd: de concurrentiepositie van het onderwijs
ten opzichte van andere sectoren op de arbeidsmarkt kan door de voorgestelde verruiming
van het loopbaan- en ontwikkelperspectief verbeteren.
Hybride docenten als illustratie van pluriformiteit in de beroepsgroep van leraren
Bij het aantrekken van leraren is de afgelopen tijd bijzondere aandacht geweest voor mensen
die een baan in het onderwijs willen combineren met een andere baan of een eigen bedrijf, de
zogenoemde potentiële ‘hybride docenten’.96 Deze groep wordt door de raad nadrukkelijk niet
gezien als ‘de’ representatie van de groep van mensen buiten het onderwijs die graag als leraar
willen werken. Deze is namelijk meer divers van aard. Het onderwijs kan immers ook baat hebben bij ‘klassieke zijinstromers’ of bij mensen die enkele jaren voor de klas willen staan en daarna weer elders gaan werken. De raad ziet de ontwikkelingen rondom de hybride docent als een
illustratie van de trend om minder uniform naar de beroepsgroep van leraren te kijken. Goede
lerarenteams kunnen gemengd zijn samengesteld uit fulltimers, parttimers, hybride docenten,
zijinstromers, en dergelijke.97 De drijfveren van leraren zijn gevarieerd en hetzelfde geldt voor
de drijfveren van potentieel geïnteresseerden om les te geven.98

95

Onderwijsraad, 2013a; zie ook: Van der Ploeg & Cörvers, 2018.

96

Zie Onderzoek 2016/2017: Daar zijn de hybride docenten (2018); Dorenbosch, Van der Velden & Bilkes, 2018; Algemene Onderwijsbond,
2018b; Hilbink, Wolthoff, Kuipers & Gielen, 2018.

97

Zie Onderwijsraad, 2016b.

98

Hilbink, Wolthoff, Kuipers & Gielen, 2018.

26

Onderwijsraad, november 2018

Voor de opleidingsstructuur beveelt de raad ruimere onderwijs­
bevoegdheden aan. Hij adviseert invoering van clusters van onderwijs­
bevoegdheden in combinatie met specialisaties. De clustering betreft
onderwijssectoren en vakken. De specialisaties gelden voor specifieke
contexten. Dit biedt meerdere loopbaanperspectieven voor leraren. De
nadere inrichting van de opleidingsstructuur moet verder doordacht
worden.

3

Aanbeveling 1: creëer in de opleidings­
structuur clusters en specialisaties van
onderwijsbevoegdheden
Om ook op termijn te zorgen voor zowel voldoende als goede leraren, heeft de Onderwijsraad
in hoofdstuk 2 de verruiming van het loopbaan- en ontwikkelperspectief van leraren bepleit.
Dit heeft gevolgen voor zowel de opleidings- als de arbeidsstructuur in het onderwijs. Hij heeft
voor de opleidingsstructuur de invoering van ruimere onderwijsbevoegdheden geadviseerd
en beveelt clusters van onderwijsbevoegdheden aan in combinatie met specialisaties. De raad
wil geen blauwdruk geven voor de precieze invulling van de clusters en specialisaties; deze
moet nader worden uitgewerkt.
In dit hoofdstuk schetst de raad de contouren van de voorgestelde verruiming en geeft hij een
aantal voorbeelden van een mogelijke invulling van onderwijsbevoegdheden. Ook bespreekt
hij een aantal gevolgen van de clustering in onderwijssectoren en vakken (paragraaf 3.1). Ten
slotte geeft hij een aantal aandachtspunten mee voor de nadere doordenking van de opleidingsstructuur (paragraaf 3.2).

3.1

Cluster onderwijsbevoegdheden over onderwijssectoren en vakken in
combinatie met specialisaties
Zoals in hoofdstuk 2 is aangegeven, adviseert de raad de ruimere onderwijsbevoegdheden te
clusteren over onderwijssectoren en vakken binnen een vakgebied. Een leraar is dan bevoegd
voor meerdere onderwijssectoren en voor meerdere vakken binnen een vakgebied. Daarnaast
kan een leraar een of meerdere bevoegdheden voor specialisaties halen. Hieronder schetst de
raad de contouren van de voorgestelde verruiming en werkt de raad de gedachte van clustering en specialisatie op hoofdlijnen uit. Een precieze indeling van clustering en specialisaties
en de consequenties hiervan voor de vormgeving van de opleidingsstructuur en onderwijsprogramma’s van lerarenopleidingen, verdienen nadere uitwerking.

Ruim baan voor leraren

27

Brede generieke basis als onderdeel van iedere onderwijsbevoegdheid
Iedere onderwijsbevoegdheid bestaat uit een brede, generieke basis van onderwijssector- en
vakoverstijgende kennis en vaardigheden (zie paragraaf 2.1 voor een duiding hiervan). Deze
basis geldt voor iedere beroepskracht in de voorschoolse educatie en voor iedere leraar in primair en voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs, ongeacht de leeftijd van leerlingen die hij onderwijst en het vak waarin hij lesgeeft.
De raad wil benadrukken dat met het afronden van deze generieke basis leraren nog niet
bevoegd zijn om les te geven. Een bevoegdheid wordt pas behaald wanneer de generieke
basis wordt gecombineerd met een bevoegdheid voor een nader te benoemen cluster (zie
onderstaande subparagraaf). Met de term generieke basis wil de raad ook geen volgtijdelijkheid suggereren. De brede generieke basis hoeft niet noodzakelijkerwijs een aparte module
voorafgaand aan een geclusterde bevoegdheid en aanvullende specialisaties te zijn. De raad
acht een integratie van deze delen ook goed mogelijk.
Verwantschap tussen vakken en onderwijssectoren als uitgangspunt voor clustering
Voor de clustering van bevoegdheden geldt als uitgangspunt de verwantschap tussen vakken
(binnen vakgebieden) en delen van onderwijssectoren. De kennis en vaardigheden die nodig
zijn om goed in dergelijke domeinen te kunnen werken, vertonen eveneens verwantschap (zie
paragraaf 2.1). Voor de bevoegdheden denkt de raad daarom aan de volgende clustering:
• onderwijssectoren: bijvoorbeeld het cluster jonge kind (voorschoolse educatie + groep 1
en 2 uit het primair onderwijs), en het cluster 10-14-jarigen (bovenbouw primair onderwijs +
onderbouw voortgezet onderwijs); en
• vakgebieden: bijvoorbeeld bèta (natuurkunde, scheikunde, biologie, wiskunde), klassiek
(Latijn en Grieks), gamma (aardrijkskunde, geschiedenis, economie, maatschappijleer), en
zorg en welzijn (gehandicaptenzorg, maatschappelijke zorg, verpleegkunde).
De raad wil hier benadrukken dat bovengenoemde invulling van de clusters geen blauwdruk is
en dat het gaat om voorbeelden. De clusters kunnen ook anders ingevuld worden, en kunnen
bijvoorbeeld minder vakken of andere combinaties van vakken bevatten.
Een onderwijsbevoegdheid zou volgens de raad een combinatie van onderwijssectoren en
vakgebieden moeten betreffen; bijvoorbeeld een bevoegdheid voor het vakgebied bèta voor
de onderwijssector 10-14-jarigen. Een leraar kan dan met deze bevoegdheid lesgeven in (bijvoorbeeld) de vakken wiskunde, scheikunde en biologie in de onderbouw van het voortgezet
onderwijs, maar kan met deze bevoegdheid ook de onderdelen natuur en rekenen geven in de
bovenbouw van het primair onderwijs.
In onderstaand kader geeft de raad een aantal voorbeelden van mogelijke (gecombineerde)
bevoegdheden.
Voorbeelden van mogelijke (gecombineerde) bevoegdheden
Bevoegdheid jonge kind
Deze bevoegdheid bestaat uit de generieke basis (algemene, onderwijssector- en vakoverstijgende
kennis en vaardigheden) gecombineerd met het specifieke deel jonge kind (pedagogische en didactische kennis en vaardigheden die gericht zijn op jonge kinderen).
Leraren met deze onderwijsbevoegdheid zijn bevoegd om te werken in de voorschoolse educatie en
in groep 1 en 2 van het primair onderwijs.

28

Onderwijsraad, november 2018

Bevoegdheid 10-14 gamma
Deze bevoegdheid bestaat uit de generieke basis gecombineerd met een specifiek deel gamma (vakinhoud en (vak)didactiek) en pedagogisch-didactische kennis en vaardigheden die gericht zijn op het
vakgebied gamma en op het werken met leerlingen tussen de 10 en 14 jaar).
Leraren met deze onderwijsbevoegdheid kunnen lesgeven in het vakgebied gamma in de bovenbouw
van het primair onderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Het zou dan kunnen gaan
om de vakken geschiedenis en aardrijkskunde.
Ook andere vakgebieden (zoals talen en kunst) zijn mogelijk in combinatie met de bevoegdheid voor
de leeftijdsgroep van 10-14 jaar. Leraren met een dergelijke onderwijsbevoegdheid kunnen dan bijvoorbeeld lesgeven in het vakgebied talen in de bovenbouw van het primair onderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Het zou dan kunnen gaan om de vakken Nederlands in het voortgezet onderwijs (in het primair onderwijs: ‘taal’) en Engels.
Bevoegdheid praktijkvakken zorg en welzijn
Deze bevoegdheid bestaat uit de generieke basis (waardoor leraren algemene, onderwijssector- en
vakoverstijgende kennis en vaardigheden opdoen) gecombineerd met een specifiek deel (waardoor
leraren vakinhoud en (vak)didactiek en pedagogisch-didactische kennis en vaardigheden opdoen die
gericht zijn op de praktijkvakken uit het vakgebied zorg en welzijn en op het werken met leerlingen
uit het (v)mbo).
Leraren met deze onderwijsbevoegdheid kunnen lesgeven in het praktijkvakgebied zorg en welzijn
in het vmbo en mbo.
Ook andere vakgebieden (zoals economie, groen en techniek) zijn mogelijk. Leraren met een dergelijke onderwijsbevoegdheid kunnen dan lesgeven in ‘hun’ praktijkvakgebied in het vmbo en mbo.

Vakinhoudelijke en vakdidactische specialisatie essentieel voor lesgeven in specifieke contexten
Lesgeven in specifieke contexten (zoals schoolvakken in de bovenbouw van havo en vwo en
beroepsspecifieke vakken in het vmbo en mbo) vraagt van leraren zeer specifieke vakinhoudelijke en vakdidactische kennis en vaardigheden. Deze kennis en vaardigheden zijn noodzakelijk
om onderwijs van goede kwaliteit aan leerlingen te kunnen geven. Voor de kwaliteit van het
onderwijs is het essentieel dat leraren boven de lesstof staan, zowel qua kennis als qua vaardigheden, en dat ze het vak waarin zij lesgeven door en door beheersen (zie paragraaf 2.1). Daarom
acht de raad het van nadrukkelijk belang om bevoegdheden voor specialisaties in te voeren.
Deze specialisaties zouden op een logische wijze moeten aansluiten op de geclusterde
bevoegdheden. Bijvoorbeeld: een leraar die bevoegd is voor de combinatie van het vakgebied
gamma en de leeftijdsgroep van 10-14-jarigen kan dan een specialisatie halen voor het vak
geschiedenis in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs.
Een aantal aspecten van de voorgestelde verruiming van de onderwijsbevoegdheden (in combinatie met specialisaties) is elders in de wereld beproefd. Zo worden in Duitsland en Finland
leraren opgeleid voor meer schoolvakken in het voortgezet onderwijs.99 Ook zijn er overeenkomsten met elementen uit de bevoegdheden- en opleidingsstructuur in Vlaanderen en Canada; zie bijlage 2.

99

Van Kempen, Dietze & Coupé, 2016.

Ruim baan voor leraren

29

Het halen van verdiepende of verbredende specialisaties wordt minder tijdrovend
Belangrijk kenmerk van de voorgestelde opbouw is dat het halen van bevoegdheden voor
verdiepende of verbredende specialisaties minder tijdrovend wordt. De specialisaties sluiten
namelijk aan op al aanwezige vakkennis en didactische en pedagogische vaardigheden van
leraren. Uitgaande van deze basis moet worden gekeken naar wat nodig is om bevoegd te worden voor bijvoorbeeld een specifiek schoolvak, een ander deel van een onderwijssector of een
ander vakgebied (zie paragraaf 3.2). Ook het ontwikkelmodel in de arbeidsstructuur (zie hoofdstuk 4) draagt bij aan het ‘eenvoudiger’ en sneller kunnen behalen van bevoegdheden voor
verdiepende of verbredende specialisaties. Meer leraren zullen deze route willen bewandelen,
omdat het hun loopbaan- en ontwikkelmogelijkheden vergroot.
Zo zou een leraar met bijvoorbeeld een bevoegdheid voor het jonge kind een verkort traject
kunnen volgen om een bevoegdheid voor hogere leerjaren in het primair onderwijs te halen.
Deze leraar heeft immers al algemene pedagogische-didactische kennis en vaardigheden
opgedaan in de generieke brede basis. Hetzelfde geldt voor een leraar uit de middenbouw
primair onderwijs die ook een bevoegdheid voor het jonge kind wil halen. Dezelfde gedachtegang betreft een verdiepende vakspecialisatie (bijvoorbeeld een specialisatie natuurkunde
bovenop de bevoegdheid bèta) of een verbredende specialisatie (bijvoorbeeld een bevoegdheid gamma naast een bevoegdheid bèta voor dezelfde onderwijssector). Ook hier geldt dat
een leraar al beschikt over en getoetst is op bepaalde noodzakelijke kennis en vaardigheden.
In onderstaand kader worden ter illustratie van mogelijke verdiepende of verbredende specialisaties een aantal mogelijke loopbanen van leraren weergegeven.
Voorbeelden van loopbanen van leraren
Loopbaan 1: verbredende specialisatie: bèta + gamma
Een leraar met bevoegdheid bèta in het cluster 10-14-jarigen is na een verbredende specialisatie gamma bevoegd als leraar bètavakken en gammavakken in de bovenbouw van het primair onderwijs en
de onderbouw van het voortgezet onderwijs.
Loopbaan 2: verdiepende specialisatie: talen + Engels
Een leraar met bevoegdheid talen in het cluster 10-14-jarigen is na een verdiepende specialisatie Engels
bevoegd als leraar taalvakken in de bovenbouw van het primair onderwijs en de onderbouw van het
voortgezet onderwijs en als leraar Engels in de bovenbouw havo en vwo.
Loopbaan 3: verdiepende specialisatie: bèta+ natuurkunde + scheikunde
Een leraar met bevoegdheid bèta in het cluster 10-14-jarigen is na verdiepende specialisaties natuurkunde en scheikunde bevoegd als leraar bètavakken in de bovenbouw van het primair onderwijs en
onderbouw van het voortgezet onderwijs en als leraar natuurkunde en scheikunde in de bovenbouw
havo en vwo.
Loopbaan 4: verdiepende specialisatie: zorg en welzijn + gehandicaptenzorg
Een leraar met bevoegdheid zorg en welzijn in het cluster praktijkvakken is na een verdiepende specialisatie gehandicaptenzorg bevoegd als leraar praktijkvakken zorg en welzijn en als leraar gehandicaptenzorg in het vmbo en mbo.
Loopbaan 5: verbredende en verdiepende specialisatie: bèta + gamma + geschiedenis
Een leraar met bevoegdheid bèta en gamma in het cluster 10-14-jarigen is na een verdiepende specialisatie geschiedenis bevoegd als leraar bèta- en gammavakken in de bovenbouw van het primair
onderwijs en onderbouw van het voortgezet onderwijs en als leraar geschiedenis in de bovenbouw
havo en vwo.

30

Onderwijsraad, november 2018

Clustering in onderwijsbevoegdheden heeft verschillende gevolgen
Een wijziging in de bevoegdhedenstructuur van leraren heeft verstrekkende implicaties. Naast
positieve gevolgen is ook onvermijdelijk sprake van risico’s. De raad is zich hier terdege van
bewust. De gevolgen zullen nader doordacht moeten worden bij de precieze invulling van de
clustering van bevoegdheden. In de aanloop daarnaar toe wil de raad vast een aantal gevolgen
benoemen.
Een aantal verwachte positieve gevolgen van de ruimere onderwijsbevoegdheden is al aan
de orde geweest in hoofdstuk 2, zoals vergroting van loopbaan- en ontwikkelmogelijkheden
en mogelijkheden voor (taak)differentiatie binnen scholen. De voorgestelde verruiming van
onderwijsbevoegdheden in clusters van onderwijssectoren kan ook voordelen met zich meebrengen voor de doorlopende leerlijnen van vakken of vakgebieden tussen onderwijssectoren,
zoals de aansluiting tussen Engels in het primair en voortgezet onderwijs en geletterdheid in
de voorschool en in de eerste leerjaren van het primair onderwijs. Een soortgelijk voordeel kan
zich voordoen bij de clustering van vakgebieden. Een leraar die bevoegd is voor het vakgebied gamma zal kennis hebben van alle vakken die tot dat vakgebied gerekend worden en dus
gemakkelijker verbanden hiertussen kunnen leggen. Dit is ook een belangrijk voordeel voor
scholen die werken met vakoverstijgende projecten.
Aansluitend hierop wil de raad ook als positief punt benoemen dat de invoering van nieuwe
vakken (die verwantschap vertonen met reeds bestaande vakken) eenvoudiger kan worden
door de voorgestelde wijziging in de bevoegdhedenstructuur. Belangrijk kenmerk van de voorgestelde opbouw van onderwijsbevoegdheden is immers dat het halen van bevoegdheden
voor (nieuwe) verdiepende of verbredende specialisaties minder tijdrovend wordt.
Een ander positief gevolg van de voorgestelde verruiming van onderwijsbevoegdheden in
clusters van onderwijssectoren kan zich voordoen wanneer er bij de vormgeving van het cluster jonge kind inderdaad gekozen wordt voor het samenvoegen van de voorschool en de lagere leerjaren van het primair onderwijs. Een vervlechting van voorschool en primair onderwijs
(door onder andere instroom van leraren vanuit het primair onderwijs) kan de kwaliteit en het
aanzien van dit cluster en de gehele voorschoolse sector doen toenemen.100 Onderzoek heeft
namelijk aangetoond dat de kwaliteit van voorzieningen voor jonge kinderen grotendeels
wordt bepaald door de kwaliteit van de professional die op de groep staat. Ook kunnen op
deze manier doorlopende leer- en ontwikkelingslijnen en een vloeiende overgang naar het
basisonderwijs beter worden gewaarborgd, met positieve effecten voor kinderen tot gevolg.101
Een mogelijk negatief gevolg is dat er bij een bepaalde invulling van clusters binnen onder­
wijssectoren schotten ontstaan die er voorheen (met de huidige onderwijsbevoegdheden) niet
waren. Wanneer bijvoorbeeld gekozen wordt voor het cluster jonge kind volgens de invulling
in deze paragraaf (voorschoolse periode en groep 1 en 2 van het primair onderwijs), dan heeft
dat tot gevolg dat leraren die in dit cluster werken, niet meer zonder een aanvullende specialisatie in de andere leerjaren van het primair onderwijs kunnen werken. En invoering van een
cluster 10-14-jarigen brengt een schot aan tussen bovenbouw primair onderwijs en de eraan
voorafgaande leerjaren.
Een gevolg dat zowel negatieve als positieve kanten kent, is het volgende. Als gekozen wordt
voor een combinatie van clusteringen in vakgebieden en leeftijdsgroepen – bijvoorbeeld een
100 Kemper, Schwartz & Amsing, 2018; Witte, Kruiter & Versteegen, 2018.
101

Onderwijsraad, 2015a.

Ruim baan voor leraren

31

bevoegdheid voor de leeftijdsgroep 10-14-jarigen – dan zal het onderwijs in de laatste jaren van
het primair onderwijs ook in vakgebieden georganiseerd moeten worden. Leraren in de laatste
jaren van het primair onderwijs geven dan in beginsel niet meer al het onderwijs aan eenzelfde
groep. Leerlingen in het primair onderwijs krijgen dan dus les van meerdere vakleraren en niet
meer van een of twee groepsleerkrachten die alle vakken geven. Leraren binnen het primair
onderwijs kunnen dan lesgeven aan meerdere groepen binnen hun vakgebied, bijvoorbeeld
rekenen en techniek of muziek aan groep 6, groep 7 en groep 8.
In de onderbouw van het voortgezet onderwijs geldt dan hetzelfde. Daar mag een leraar met
een bevoegdheid voor een bepaald vakgebied lesgeven in alle schoolvakken uit dat vakgebied: uit het vakgebied gamma bijvoorbeeld naast geschiedenis ook aardrijkskunde of economie. Voor leraren betekent dit dat ze meerdere vakken aan dezelfde groep leerlingen kunnen geven; voor leerlingen betekent het dat zij meerdere vakken van dezelfde leraar kunnen
krijgen. De eerste jaren van het voortgezet onderwijs gaan dan wat dat betreft meer lijken op
laatste jaren van het primair onderwijs.

3.2

Doordenk de nadere inrichting van de opleidingsstructuur
De precieze invulling van de ruimere onderwijsbevoegdheden moet nader worden doordacht.
Hetzelfde geldt voor de nadere inrichting van de bijbehorende opleidingsstructuur. De raad
werkt dit niet specifiek uit. Hij beveelt aan dat hiervoor een commissie wordt aangesteld. Deze
commissie zal een brede vertegenwoordiging van betrokkenen moeten omvatten, zoals leraren, wetenschappers op het gebied van vakdidactiek, pedagogiek en onderwijsarbeidsmarkt,
vertegenwoordigers van vakverenigingen, lerarenopleidingen, school- en instellingsbesturen
en vertegenwoordigers van de verschillende directies van het ministerie van OCW (Onderwijs,
Cultuur en Wetenschap). Uiteraard moeten de uitwerking in de onderwijspraktijk van de voorgestelde verruiming en de gevolgen voor de onderwijsarbeidsmarkt geëvalueerd worden. Wel
wil de raad een aantal aandachtspunten voor de nadere inrichting van de opleidingsstructuur
ter doordenking meegeven.
Doe recht aan verruiming onderwijsbevoegdheden
Ten eerste moet de opleidingsstructuur vanzelfsprekend aansluiten op de gekozen invulling
van de ruimere onderwijsbevoegdheden, de clusters van onderwijssectoren en vakgebieden
en de specialisaties. Hierbij is de brede, generieke basis waarin algemene, onderwijssector- en
vakoverstijgende kennis en vaardigheden aan de orde komen, een belangrijke factor. Deze
generieke basis zou onderdeel moeten zijn van iedere lerarenopleiding die opleidt voor les­
geven in de voorschoolse educatie tot en met middelbaar beroepsonderwijs. ­
De daarop volgende trajecten die opleiden voor verschillende geclusterde bevoegdheden
moeten op deze basis aansluiten. Dit zou op een volgtijdelijk manier kunnen, maar ook op een
geïntegreerde wijze.
Kernpunt van de nieuwe opbouw van onderwijsbevoegdheden zoals de raad die voor zich
ziet, is dat leraren opgeleid worden voor lesgeven in meerdere onderwijssectoren en meerdere vakken. Het is daarom van belang dat zowel in de opleiding als tijdens praktijkstages aandacht is voor de verschillende onderwijssectoren en de vakken waarvoor een leraar in opleiding bevoegd wordt. Hierbij is het essentieel dat er duidelijke eisen gesteld worden aan de

32

Onderwijsraad, november 2018

benodigde inhoudelijke kennis en vaardigheden voor de vakken waarin zij gaan lesgeven. Het
advies van de raad heeft namelijk juist als doel dat de kwaliteit van leraren hoog blijft.
Een ander gevolg is dat bepaalde opleidingen (of onderdelen daarvan) samenwerking op
moeten zoeken als deze opleiden voor hetzelfde cluster. Hierbij kan gedacht worden aan
pabo-opleidingen en tweedegraads lerarenopleidingen wanneer er gekozen wordt voor
een bevoegdheid voor 10-14-jarigen. Maar ook aan bijvoorbeeld studieonderdelen bèta- en
gammadidactiek.
Faciliteer het halen van specialisaties
Daarnaast is het van belang dat de opleidingsstructuur zo is ingericht dat het halen van (verbredende en verdiepende) specialisaties (zie paragraaf 3.1) gefaciliteerd wordt. Cruciaal hierbij
is een goede aansluiting van specialisaties op reeds behaalde bevoegdheden. Doorlopende
leerlijnen en het vermijden van redundantie in curricula zijn aspecten die aandacht verdienen.
Een speciaal punt van aandacht betreft afgestudeerden met een academische master die leraar
willen worden. Wanneer zij een wetenschappelijke master in een schoolvak hebben afgerond,
beschikken zij al over veel vakkennis. Zij moeten zich dan nog scholen in pedagogische en
didactische vaardigheden. Voor afgestudeerden met een master in een richting die niet een
op een overeenkomt met een schoolvak (zoals sociale geografie, ontwikkelingsbiologie of
econometrie) geldt dat zij zich daarnaast ook moeten scholen in vakinhoud en vakdidactiek.
Ook voor dergelijke aspecten moet aandacht zijn bij de vormgeving van de opleidingsstructuur. Daarnaast is er aandacht nodig voor leraren die in de huidige opleidingsstructuur hun
bevoegdheid hebben behaald. Lerarenopleidingen zullen een passend opleidingstraject moeten aanbieden voor leraren die zich alsnog verdiepend of verbredend willen specialiseren.
Zorg voor kwaliteitsbewaking middels examinering
Bij het doordenken van de nadere vormgeving van de opleidingsstructuur moet ook specifiek aandacht zijn voor het vaststellen van ontwikkeling van leraren en de examinering van de
verschillende opleidingsdelen. Kwaliteitsbewaking is belangrijk omdat dit advies ook tot doel
heeft dat de kennis en kunde van leraren hoog blijft. De NVAO speelt hierbij een belangrijke rol.
Bepaal de gevolgen voor bekwaamheidseisen
Ten slotte zal er ook gekeken moeten worden naar de gevolgen van ruimere onderwijsbevoegdheden voor de bekwaamheidseisen van het onderwijspersoneel. In deze eisen is vastgelegd
wat leraren ten minste moeten weten en kunnen om hun vakinhoudelijke en pedagogischdidactische verantwoordelijkheden waar te kunnen maken. In de huidige bekwaamheidseisen
zijn – naast algemene vakinhoudelijke, vakdidactische en pedagogische bekwaamheden – ook
aanvullende, specifieke bekwaamheden geformuleerd voor bijvoorbeeld leraren in het primair
en voortgezet onderwijs en het voorbereidend hoger onderwijs.102 Wanneer de onderwijsbevoegdheden op een andere manier vorm krijgen, moeten bekwaamheidseisen worden herijkt.
Daarnaast blijft een punt van aandacht dat ook de huidige bekwaamheidseisen weinig richting
geven voor hoe een loopbaan binnen de lesgevende taak zou kunnen verlopen. Door het ontbreken van niveau-aanduidingen kan aan de hand van de bekwaamheidseisen niet vastgesteld
worden op welk niveau een leraar kennis, vaardigheden en competenties minimaal dient te
beheersen en hoe hij zich zou kunnen ontwikkelen (zie hoofdstuk 1).103 Uit de evaluatie van de
102

Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel, Staatsblad 2017, 148.

103

Onderwijsraad, 2013c.

Ruim baan voor leraren

33

Wet BIO blijkt dat scholen de professionaliseringactiviteiten van leraren niet expliciet koppelen
aan de bekwaamheidseisen.104 Niveau-aanduidingen kunnen behulpzaam zijn om een dergelijke koppeling wel te maken.

104 Ecorys, 2011.

34

Onderwijsraad, november 2018

Verruiming van het loopbaan- en ontwikkelperspectief van leraren
heeft ook consequenties voor de arbeidsstructuur binnen scholen. De
raad adviseert scholen daarin een ontwikkelmodel voor loopbaan en
professionalisering te hanteren. Ook de (financiële) consequenties van
de verruiming moeten integraal bezien worden.

4

Aanbeveling 2: hanteer in de
arbeidsstructuur een ontwikkelmodel
voor loopbaan en professionalisering
Verruiming van het loopbaan- en ontwikkelperspectief van leraren betreft niet alleen een wijziging in de opleidingsstructuur (zie hoofdstuk 3). Het vraagt ook om een extra inzet op en ruimte voor de ontwikkeling van leraren. Daarom beveelt de raad aan om in de arbeidsstructuur een
ontwikkelmodel voor loopbaan en professionalisering te hanteren.
Hiervoor is een verschuiving in het personeels- en scholingsbeleid nodig. Dit beleid moet meer
in het teken komen te staan van de ontwikkeling van leraren. De raad adviseert scholen een duidelijke visie op loopbaanontwikkeling en professionalisering van leraren te formuleren en taakbeleid, inductiearrangementen en (na)scholingsactiviteiten tegen die achtergrond opnieuw
tegen het licht te houden (paragraaf 4.1). Ook moeten de (financiële) consequenties van de
verruiming van het loopbaan- en ontwikkelperspectief van leraren integraal bezien worden.
Zo moeten zij hun weerslag vinden in de cao’s voor de verschillende sectoren (paragraaf 4.2).

4.1

Werk vanuit een perspectief van loopbaanontwikkeling
Om het loopbaan- en ontwikkelperspectief van leraren structureel vorm te geven in een ontwikkelmodel, is het belangrijk dat scholen hierop een visie formuleren. Op basis van die visie
moeten zij hun taakbeleid, inductiearrangementen en (na)scholingsactiviteiten opnieuw tegen
het licht houden.
Stimuleer visievorming op professionalisering
De nieuwe opbouw van onderwijsbevoegdheden komt voort uit een perspectief van loopbaanontwikkeling van leraren. Een belangrijke voorwaarde voor een succesvolle invoering
hiervan is dan ook dat scholen personeelsbeleid en professionalisering beschouwen vanuit
dit perspectief. Daarbij past een schoolcultuur waarin individueel en gezamenlijk verder leren
wordt bevorderd en gewaardeerd. Ruimte voor persoonlijke en professionele ontwikkeling
draagt bij aan het aantrekkelijk houden van het lerarenberoep in verschillende fases in het
werkzame leven.105 Een duidelijke visie op professionalisering en personeelsbeleid geeft richting aan het vormgeven van inductie- en (na)scholingsprogramma’s. Daarbij kan een aantal
105

Boogaard, Glaudé, Schenke, Wijers & Snoek, 2018.

Ruim baan voor leraren

35

vragen worden gesteld. Wat is het doel van het inductietraject? Welke basis biedt de school
voor alle starters en wat is maatwerk? Welke schooleigen speerpunten horen binnen het traject, gezien de schoolvisie en de specifieke situatie van de school?106 Er zijn voor deze aspecten
geen pasklare modellen, maar veel inspiratie is te halen bij scholen die al uitgewerkte begeleidingsprogramma’s hebben.107 Daarnaast koppelen steeds meer scholen professionalisering
aan hrm-beleid en proberen zij daarmee hun visie en doelen te realiseren.108 In het middelbaar
beroepsonderwijs zijn afspraken gemaakt over professionalisering in het Professioneel Statuut
(2009) en het Bestuursakkoord over professionalisering (2011).109 Ook heeft de MBO Raad verschillende publicaties uitgebracht met praktische en inspirerende voorbeelden van het professionaliseren van onderwijspersoneel.110
Professionalisering van leraren, zowel starters als meer ervaren leraren, zou een vanzelfsprekend onderdeel moeten zijn van de kwaliteitszorg en kwaliteitscultuur111 van onderwijsinstellingen. De professionele ontwikkeling van leraren is niet een op zichzelf staande activiteit, maar
dient een structureel onderdeel van een sterke kwaliteitscultuur in scholen te zijn. Hiervoor is
volgens de raad strategisch hrm-beleid nodig: het nadrukkelijk verbinden van personeelsbeleid aan de visie en doelen van de onderwijsorganisatie en de school.112 In het personeelsbeleid
van schoolorganisaties is aandacht nodig voor de ontwikkelbehoeften van leraren binnen de
schoolspecifieke context en ervaring van de leraar.
Geef zowel starters als leraren met een nieuwe specialisatie extra tijd voor ontwikkeling
De voorgestelde ruimere onderwijsbevoegdheden kunnen mobiliteit van leraren vergroten,
zowel binnen een school als intrasectoraal (binnen dezelfde onderwijssector) en intersectoraal
(tussen onderwijssectoren). Meer mobiliteit betekent ook dat leraren gedurende hun loopbaan
vaker als (relatief) ‘nieuwe’ leraar aan het werk zijn. Zij beschikken bij een wisseling immers nog
niet over (uitgebreide) ervaring in de onderwijssector of het vakgebied waarnaar zij zijn overgestapt. Net als leraren die recentelijk van de lerarenopleiding komen, hebben zij tijd nodig om
zich verder te ontwikkelen binnen het specifieke onderwijs in die sector of in dat vak. Het taakbeleid van scholen moet zo ingericht zijn dat deze leraren (starters en leraren die een nieuwe
specialisatie hebben behaald) ruimte geboden wordt voor verdere ontwikkeling.
In tegenstelling tot veel andere beroepen kent het leraarschap eigenlijk geen inwerkperiode.
Wel zijn er stages waarin toekomstige leraren kennismaken met de praktijk en ook verantwoordelijkheid dragen. De overgang van opleiding naar beroepsuitoefening wordt niettemin vaak
als groot ervaren.113 De raad is van mening dat starters en leraren die tussentijds een nieuwe
richting ingaan, extra tijd zouden moeten krijgen om zich verder te ontwikkelen in het lesgeven. Dit kan door schoolbesturen zelf worden toegekend, maar vooral duidelijke afspraken in
de cao’s kunnen hier een bijdrage aan leveren.

106 Snoek & Van Rossum, 2017.
107

Zie bijvoorbeeld Netwerk Begeleiding Startende Leraren in het VO, 2017.

108 Oberon, 2014; Knies & Leisink, 2017.
109 MBO Raad, 2009; 2018.
110

Zie bijvoorbeeld MBO Raad, 2016 en de magazines Sterk, Vast en Breed van de MBO Raad, zie https://www.mboraad.nl/publicaties/
magazine-mbo-professionalisering-de-praktijk-sterk.

111

De kwaliteitszorg dient ondersteunend te zijn aan de kwaliteitscultuur binnen de onderwijsorganisatie. Onder een sterke kwaliteits­
cultuur verstaat de raad: “een cultuur die stimuleert dat alle betrokkenen, zowel intern als extern, zich continu richten op het definiëren
en behalen van de gewenste kwaliteit”; zie Onderwijsraad, 2015b.

112

Boxall & Purcell, 2011.

113

Zie bijvoorbeeld de portretten van startende leraren in Snoek & Hallink, 2015.

36

Onderwijsraad, november 2018

De raad is van mening dat startende leraren vooral zouden moeten worden ingezet bij het
lesgeven. Leraren hebben een complex beroep, wat hoge eisen stelt aan het professionele
niveau van hun beroepskennis en -kunde. Zij moeten voortdurend beslissingen nemen en hun
beslissingen kunnen verantwoorden naar leerlingen, collega’s, ouders, schoolleiders, bestuur
en inspectie. Ook verschijnen er nieuwe methodes en nieuwe aanpakken voor in de klas. Voor
startende leraren is het lastig om direct de verbinding te leggen tussen praktijk en theorie.
Een geleidelijke opbouw naar meer verschillende taken is wenselijk, afhankelijk van eigen
voorkeuren, kennis en kunde en van mogelijkheden binnen de school en opvattingen van de
schoolleiding.114 Starters die afkomstig zijn van de academische pabo kunnen wellicht al eerder worden ingezet voor meer onderwijsverdiepende taken, zoals ontwikkeling van onderwijs,
coördinatietaken en leerlingenzorg.115 Dat kan ook gelden voor zijinstromers die beschikken
over bepaalde eerder verworven expertise. Daarnaast zullen ook leraren die wisselen van sector of vak(gebied) eerder in aanmerking komen voor andere taken, afhankelijk van hun eerder
opgedane kennis en ervaring. Hier ligt een belangrijke taak voor het strategisch personeels­
beleid van de school.
Sluit goed ingerichte inductie en (na)scholingsprogramma’s aan op behoeften leraren
Inductie- en begeleidingsprogramma’s voor (startende) leraren dienen volgens de raad goed
ingericht te zijn. De juiste begeleiding draagt namelijk bij aan de professionele ontwikkeling
van de kwaliteiten van een startende leraar en aan zijn welbevinden.116 Bijna elke school heeft
een inductieprogramma voor startende docenten.117 Desondanks geven veel starters aan dat
een van de belangrijkste redenen voor hun uitval het gebrek aan begeleiding door de school
is.118 Ook uit onderzoek blijkt dat er een sterke link is tussen de aanvangsbegeleiding van nieuwkomers en het aantal uitstromers.119 In het algemeen geldt dat een langdurig traject (minimaal
twee jaar) het beste werkt.120 In veel gevallen duurt het traject echter ‘maar’ een jaar.121
Onderzoek laat zien dat er positieve effecten worden behaald met inductieprogramma’s die
zich richten op een duidelijke introductie, het voorkomen van stress, een werkbaar, leerzaam
en passend takenpakket en goede begeleiding met gerichte observatie- en feedbackinstrumenten.122 Met name de emotionele steun van een mentor of maatje heeft een positief effect
op het welbevinden en verkleint de kans op uitval.123 Deze ondersteuning heeft deels een praktisch karakter (hoe werkt het hier op school, wat zijn de afspraken en waar kun je wat vinden),
maar de mentor heeft ook een begeleidende en coachende rol. Ander onderzoek noemt vergelijkbare kenmerken en voegt hieraan toe dat de programma’s gericht moeten zijn op vak­
inhoud en vakdidactiek en samenhang met de eigen lespraktijk en school. Ook het samen
voorbereiden van lessen met andere leraren die hetzelfde schoolvak onderwijzen is een relevant kenmerk van ondersteuningsprogramma’s voor starters.124

114

Zie hierover ook Snoek, 2014.

115

Van der Wel & Van Bergen, 2012.

116

Ingersoll & Strong, 2011; Helms-Lorenz, Slof & Van de Grift, 2013.

117

Een inductieprogramma is “een min of meer formeel geregeld begeleidingsprogramma vanuit de school, om startende leerkrachten
te ondersteunen in hun eerste jaren van de zelfstandige beroepsuitoefening”; Kessels, 2010.

118

Ingersoll, 2012; Smith & Ingersoll, 2004.

119

Ingersoll, 2012; Helms-Lorenz, Slof & Van de Grift, 2013.

120

Ingersoll & Strong, 2011.

121

Helms-Lorenz, Slof & Van de Grift, 2013.

122

Ingersoll & Strong, 2011.

123

Kessels, 2010.

124

Maandag, Helms-Lorenz, Lugthart, Verkade, & Van Veen, 2017.

Ruim baan voor leraren

37

Voor leraren die al op een andere school, in een andere sector of in een ander vak- of leergebied les hebben gegeven, geldt dat zij ervaring hebben opgedaan voor de klas. Zij zullen
meer complexe vaardigheden beheersen dan startende leraren. Zo zullen zij bijvoorbeeld eerder dan een startende leraar in staat zijn om tijdens de voortgaande les een leerling met een
leerachterstand een alternatieve leerstrategie uit te leggen die ook echt kans van slagen heeft.
Het inductieprogramma voor deze meer ervaren starters zal dus minder toegespitst hoeven te
worden op begeleiding in de klas. Deze leraren zullen met name behoefte hebben aan aanvullende inhoudelijke (na)scholing en begeleiding in het vak- of leergebied, de sector of de doelgroep waarin ze dan les gaan geven.
Blijf inzetten op teamleren en samenwerking
Naast individuele ondersteuning hebben leraren ook baat bij een meer groepsgewijze aanpak die gericht is op versterking van hun vaardigheden voor de klas. Zoals de Onderwijsraad
in zijn advies Een ander perspectief op professionele ruimte in het onderwijs125 benadrukt, kan een
team structuur en een cultuur bieden waarbinnen leraren zich ontwikkelen. In teams vinden
gezamenlijke leerprocessen plaats. Teams bieden ook sociale steun en kunnen een middel zijn
tegen een te hoge ervaren werkdruk. Samenwerking zorgt ervoor dat leraren zich meer betrokken voelen bij de school, minder stress ervaren en meer gemotiveerd blijven. Samenwerken
verhoogt bovendien de kwaliteit van de professionele prestaties.126
Leren in teams is niet alleen goed voor de leraar als individu. Samen leren heeft ook effect op
het functioneren van de organisatie als geheel (de school). Het versterkt de professionele ontwikkeling van docenten en de gezamenlijke capaciteit om te innoveren.127 De manieren waarop
teamleren kan plaatsvinden, is afhankelijk van de teamsamenstelling en de situatie, wensen en
leerbehoeften van elk team.
Intensieve samenwerking tussen leraren kan er volgens onderzoek (uitgevoerd in de context
van passend onderwijs) ook toe bijdragen dat leraren meer bewust verbindingen leggen tussen hun persoonlijke waarden en passie voor het beroep en hun professionele ontwikkeling.
Succesvolle co-teaching teams zien hun samenwerking dus niet in de eerste plaats als organisatiemiddel. De kracht ervan zit veeleer in de aansluiting bij de intrinsieke motivaties van de
teamleden om open te communiceren en te reflecteren op (onder andere) hun waarden, normen en overtuigingen en om vervolgens op basis van een gedeelde visie in gezamenlijkheid
beter les te geven.128
Werk volgens het ‘copiloot-pilootmodel’
Binnen veel beroepen is voor starters een werksituatie met supervisie gecreëerd, waarbij de
meer ervaren beroepsbeoefenaar de eindverantwoordelijkheid houdt. Denk aan de coassistent in de medische sector, de advocaat-stagiair in de advocatuur en de copiloot in de luchtvaart. Dit roept de vraag op of een dergelijke situatie ook in scholen wenselijk is. Het copilootpilootmodel spreekt volgens de raad hierbij het meest tot de verbeelding. Anders dan bij de
andere voorbeelden, beschikken copiloot en piloot over dezelfde kwalificaties (licenties). In de
praktijk nemen ze meestal elk de helft van de vliegtaak op zich. Het verschil tussen de rol van
piloot en copiloot bestaat uit het feit dat de piloot de verantwoordelijkheid en de beslissingsbevoegdheid krijgt. Dit speelt met name in buitengewone of crisissituaties. Juist dan kan het
125

Onderwijsraad, 2016b.

126

Beatty, 2000.

127

Kessels, 2010.

128

Fluijt, 2018.

38

Onderwijsraad, november 2018

soms beter zijn de besturing over te geven aan de copiloot, zodat de piloot tijd en ruimte heeft
om te communiceren met luchtcontrole en cabinepersoneel. In de situatie van het onderwijs is
de ‘piloot’ bijvoorbeeld degene die zorgleerlingen begeleidt of bepaalde leerlingen die onrust
veroorzaken even apart neemt, zodat de ‘copiloot’ zich kan concentreren op het lesgeven.
Toegepast op de situatie van de startende leraar zou er dus ook sprake zijn van een tandem van
starter en meer ervaren beroepsbeoefenaar, waarbij de laatstgenoemde een meer coachende
rol vervult als mentor. Uit onderzoek blijkt dat coaching en intensieve samenwerking met een
ervaren collega het leren van startende leraren kunnen versterken.129 De deskundigheid van de
mentoren is een belangrijke randvoorwaarde voor goede ondersteuning van startende leraren.130 Zo wordt van mentoren verwacht dat zij zelf goede leraren zijn en een fundamenteel
begrip hebben van het vakgebied waarbinnen of de doelgroep waaraan de startende leraar
lesgeeft. Zij moeten immers goed lesgeven herkennen binnen de context waarin de starter lesgeeft. Mentoren beschikken over een breed repertoire aan professionele ontwikkelstrategieën
om de starter te laten leren. Gaandeweg moet de starter steeds meer verantwoordelijkheid op
zich kunnen nemen en daar ruimte voor krijgen.131
Tot slot dient het personeelsbeleid ook aandacht te besteden aan mogelijkheden om het
leraarschap te kunnen combineren met een baan buiten het onderwijs (de ‘hybride docent’, zie
paragraaf 2.4). Bij het ontstaan van een vacature voor een leraar zou gekeken moeten worden
of deze ingevuld moet worden door iemand die volledig in het onderwijs werkt, of dat er juist
meerwaarde schuilt in het aannemen van iemand die ook een andere baan heeft. Vooral voor
de praktijkvakken in het (v)mbo en ‘tekortvakken’ als informatica, kan dit waardevol zijn. Maar
ook voor bestaande leraren kan het hybride leraarschap een loopbaanverrijking zijn, waardoor
zij blijven kiezen voor het leraarschap in combinatie met een andere baan.132

4.2

Bezie en aanvaard de (financiële) consequenties
Verruiming van het loopbaan- en ontwikkelperspectief van leraren heeft gevolgen voor de
organisatie van het werk en voor inductie en scholing van leraren. De raad wil benadrukken
dat het nieuwe perspectief op het leraarschap alleen kans van slagen heeft als ook de (financiële) consequenties worden bezien en aanvaard. De raad biedt geen uitgewerkt overzicht van
de (financiële) implicaties, maar wil wel wijzen op enkele cruciale aspecten. Om het beroep
aantrekkelijker te maken, is ten eerste meer aandacht nodig voor doorgroeimogelijkheden van
leraren en voor beloning gebaseerd op taken en rollen.133 Daarnaast vragen de voorgestelde
aanpassingen in de onderwijsbevoegdheden om doordenking van de cao’s en loongebouwen
voor beroepskrachten in de voorschoolse sector en leraren in het primair en voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs. De raad vindt een open debat tussen de verschillende belanghebbenden hierbij cruciaal.
Koppel salarissen aan een mix van factoren: ervaring, behaalde diploma’s en taken en rollen
De salarisverschillen tussen leraren zijn een belangrijke bron voor de recente arbeidsonrust
in het onderwijs. Met de functiemix is geprobeerd om meer doorgroeimogelijkheden in het

129

Centraal Planbureau, 2018.

130

Geldens, 2007; Crasborn & Hennissen, 2010.

131

Kessels, 2010.

132

Broeks, Bakker, Hertogh, Van Meeuwen-Kok & Gondwe, 2018.

133

Broeks, Bakker, Hertogh, Van Meeuwen-Kok & Gondwe, 2018; Boogaard, Glaudé, Schenke, Weijers & Snoek, 2018.

Ruim baan voor leraren

39

­ rimair en voortgezet onderwijs te bewerkstelligen. Leraren in zowel het primair als voortgep
zet onderwijs worden ingedeeld in verschillende salarisschalen. Veel functies die zijn gekoppeld aan de verschillende schalen, zijn beschreven in normfuncties of voorbeeldfuncties, zoals
de docent lb in het voortgezet onderwijs.134 Daarnaast biedt het functiewaarderingssysteem
(voorgeschreven in de cao’s) scholen de mogelijkheid om te differentiëren in functies. De
school kan daarmee functies passend en op maat voor de school (laten)135 beschrijven en waarderen. Dit biedt een school mogelijkheden om in te spelen op interne en externe ontwikkelingen en schoolspecifieke omstandigheden. Tegelijkertijd zorgt dit ook voor veel variëteit in
gehanteerde criteria of het ontbreken van heldere criteria.136
De raad is van mening dat in zowel de normfuncties als in de specifieke op maat geschreven
functies, duidelijker aandacht moet zijn voor een mix van verschillende factoren. De opgedane
werkervaring (aantal ‘vlieguren’) speelt een rol, maar ook behaalde diploma’s (specialisaties) en
specifieke taken en rollen zijn van belang.
Een duidelijke plek van deze factoren bij het beschrijven en waarderen van de verschillende
functies zorgt ervoor dat recht wordt gedaan aan de verschillende taken en specialisaties van
leraren en geeft leraren ook meer inzicht in loopbaanmogelijkheden. Door de rol van mentor op te nemen, wordt bijvoorbeeld inzichtelijk dat deze taak specifieke vaardigheden vereist
(met specifieke nascholing). Ook worden leraren die een bevoegdheid voor een of meerdere
specialisaties hebben behaald, daar dan voor beloond. De raad adviseerde al eerder dat voor
het behalen van een masterdiploma voor leraren een salaristoeslag zou moeten worden gegeven.137 In de praktijk maken echter weinig leraren promotie wanneer ze een nieuw diploma hebben behaald.138 Ook een nieuw perspectief op het leraarschap door ruimere bevoegd­heden
zal teniet worden gedaan als de gevolgen voor de arbeidsstructuur bijvoorbeeld in functie en
beloning niet worden aangepast.
Ontwikkel één loongebouw voor voorschoolse beroepskrachten en leraren po, vo en mbo
Werkzaam (kunnen) zijn in meerdere onderwijssectoren en les (kunnen) geven aan verschillende doelgroepen heeft ook implicaties voor cao’s en bijbehorende salariëring. Nu heeft iedere
onderwijssector (en de kinderopvang waarop de voorschoolse educatie betrekking heeft) een
eigen cao. De raad adviseert sociale partners om één loongebouw voor alle leraren in primair
en voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs (en beroepskrachten in de voorschoolse educatie) overeen te komen en op te nemen in een gezamenlijke cao. De huidige verschillen in salariëring in de verschillende onderwijssectoren zijn van invloed op de mobiliteit
van leraren.139 Wanneer het salarisverschil blijft, maar het halen van een bevoegdheid voor het
voortgezet onderwijs minder omslachtig wordt voor leraren die nu al werkzaam zijn in het primair onderwijs, dan zal dat naar verwachting tot ongewenste verschuivingen kunnen leiden.
Een grote groep leraren zal wellicht vanuit het primair naar het voortgezet onderwijs overstappen. Hoewel de inhoud en uitdaging van het werk het meest meewegen bij de keuze van
leraren om over te stappen,140 is salaris en loopbaanperspectief een belangrijke factor als het
134

Vosabb, 2004.

135

Door gecertificeerde fuwa-deskundigen.

136

Witteman-Van Leenen, Van Bergen & Dekker, 2013.

137

Onderwijsraad, 2013a.

138

SEO Economisch Onderzoek, 2011.

139

Zie ook het interview met Jan van de Ven van PO in Actie in Cörvers & van der Meer, 2018. Van de Ven pleit voor één salarishuis voor het
funderend onderwijs om de salariskloof tussen leerkrachten in het primair en voortgezet onderwijs te verwijderen. Hierdoor ontstaat
volgens hem ook veel meer kruisbestuiving en wordt de overgang van primair naar voortgezet onderwijs voor kinderen makkelijker.

140 Van Cooten, Brekelmans, Van Leenen & Berndsen, 2011.

40

Onderwijsraad, november 2018

gaat om de overstap naar een andere sector. Het verschil in beloning tussen primair en voortgezet onderwijs wordt in de recente discussie over het lerarentekort veelvuldig aangehaald.
Maar ook andere arbeidsvoorwaarden (verlofregelingen, arbeidstijd, en dergelijke) zouden in
een gezamenlijke cao zo veel mogelijk gelijkgetrokken kunnen worden. Voor de kinderopvang
zal de gelijktrekking in salarisschalen een grote wijziging ten opzichte van de huidige situatie
betekenen. Hier liggen de salarissen nu lager dan de salarissen in het primair onderwijs. In lijn
met wat eerder door de raad is geadviseerd, zal het opleidingsniveau van de medewerkers
die werkzaam zijn in de voorschoolse educatie verhoogd moeten worden.141 Wijzigingen in de
bestaande opleidingsstructuur zijn hiervoor ook nodig (zie paragraaf 3.2).
De raad realiseert zich dat bovenstaande aandachtspunten een investering uit publieke middelen vergen. Hiernaast zal ook het voorgestelde ontwikkelmodel voor loopbaan en profes­
sionalisering kosten met zich meebrengen. Investeringen in ons onderwijs acht de raad echter
van essentieel belang. Ze zijn nodig om opleidings- en arbeidsstructuur zo vorm te geven dat
zij bijdragen aan zowel voldoende als goede leraren.

141

Onderwijsraad, 2015a.

Ruim baan voor leraren

41

Afkortingen
hbo
hrm
LPBO
NVAO
mbo
OCW
po
vmbo
vo
Wet BIO

42

hoger beroepsonderwijs
human resource management
Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs
Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie
middelbaar beroepsonderwijs
Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
primair onderwijs
voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs
voortgezet onderwijs
Wet op de beroepen in het onderwijs

Onderwijsraad, november 2018

Literatuur
Adriaens, H., Fontein, F., Den Uijl, M., & De Vos, K. (2017). De toekomstige arbeidsmarkt voor onderwijspersoneel po, vo en mbo 2017-2027. Tilburg: CentERdata.
Algemene Onderwijsbond (2014). Starters-enquête. Geraadpleegd via https://bsl-utrecht.nl/wpcontent/uploads/sites/62/2015/11/Aob-Startersenquete-2014.pdf.
Algemene Onderwijsbond (2017). Tijdsbesteding leraren po en vo. Januari 2017. Utrecht: AOb.
Algemene Onderwijsbond (2018a). Leraarschap en ontwikkeling van het beroep: Leraren aan het
woord. Geraadpleegd via https://www.aob.nl/wpcontent/uploads/2018/05/Leraaraanhetwoord_over-beroep.pdf.
Algemene Onderwijsbond (2018b). Inzet cao MBO 2018. Geraadpleegd via https://www.aob.nl/
wp-content/uploads/2017/11/Gezamenlijke-inzet-cao-mbo-2018.pdf.
Arbeidsmarktplatform PO (2016). Mobiliteit in het primair onderwijs. Den Haag: Arbeidsmarktplatform PO.
Bahlmann, M., Van Egmond, R.J.,. Eustatia. B., & Pillen-Warmerdam, D. (2017). Effecten op de overwegingsintentie van scholieren en mbo-4 studenten om leraar te worden. Resultaten van een
vignettenonderzoek naar de optimale financiële voorwaarden om te kiezen voor een lerarenopleiding en een onderzoek naar de visie van scholieren (havo/vwo) en studenten (mbo-4) op het
lerarenberoep. Leiden: Qompas.
Beatty, B.R. (2000). Teachers leading their own professional growth: Self-directed reflection and
collaboration and changes in perception of self and work in secondary school teachers.
Journal of In-Service Education, 26(1), 73-97.
Berndsen, F.E.M., Brekelmans, J.L.J.M., Dekker, B., & Van Bergen C.T.A., (2013) Onderwijs werkt!
Rapportage van een enquête onder docenten en management uit het po, vo, mbo en hbo.
Bestuursakkoord Professionalisering 2011-2015 (2011). Geraadpleegd via https://www.mboraad.
nl/sites/default/files/documents/bestuursakkoord_tussen_mbo_raad-ocw_2011-2015.pdf
Amsterdam: Regio-plan.
Biesta, G. (2015). How does a competent teacher become a good teacher? In R. Heilbronn &
L. Foreman-Peck (eds.), Philosophical perspectives on teacher education, 3-22. Oxford: Wiley
Blackwell.
Boogaard, M., Glaudé, M., Schenke, W., Weijers, D. & Snoek, M. (2018). Loopbanen van leraren
in het voortgezet onderwijs. Hoe rollen kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van leraren.
Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Boxall, P., & Purcell, J. (2011). Strategy and human resource management. New York: Palgrave
Macmillan.
Broeks, L., Bakker, W., Hertogh, E., Van Meeuwen-Kok, J., & Gondwe, M. (2018). Loopbaanpaden
in het primair onderwijs. Utrecht: Berenschot.
CentERdata & MOOZ Beleidsonderzoek en advies (2016). Loopbaanmonitor 2016. Begeleiding van
beginnende leraren. Tilburg: Centerdata.
CentERdata & MOOZ Beleidsonderzoek en advies (2017). Loopbaanmonitor onderwijs. Microdata:
2010 – 2016. Enquête: 2015 – 2016. Tilburg: Centerdata.
Centraal Planbureau (2017). Paden naar leraarschap. Den Haag: CPB.
Centraal Planbureau (2018). Bewezen (in)effectieve maatregelen tegen leerachterstanden in het primair onderwijs. Den Haag: CPB.
Commissie Toekomst Leraarschap (1993). Een beroep met perspectief. Leiden: SDU/DOP.
Cörvers , F., Mommers, A., Van der Ploeg, S., & Sapulete, S. (2017). Status en imago van de leraar in
de 2lste eeuw. Maastricht: ROA.
Cörvers, F., & Van der Meer, M. (2018), Onderwijs aan het werk - 2018. Analyses, feiten en visies over
werken in het onderwijs. Den Haag: CAOP.
Ruim baan voor leraren

43

Crasborn, F., & Hennissen, P. (2010). The skilled mentor: Mentor teachers’ use and acquistion of
supervisory skills. Proefschrift. Eindhoven: Technische Universiteit Eindhoven.
Darling-Hammond, L. (2017). Teacher education around the world: What can we learn from
international practice? European Journal of Teacher Education, 40(3), 291-309.
Dekker, F. (2018). Arbeidsmobiliteit in Nederland. Probleem of oplossing? Amsterdam: Regioplan
Beleidsonderzoek.
Desjardins, J., & Thomas, L. (2015). Initial teacher education in Québec. In T. Falkenberg (Ed.),
Handbook of Canadian research in initial teacher education, 78-94. Ottawa: Canadian Association for Teacher Education.
Dorenbosch, L., Van der Velden, K., & Bilkes, M. (2018). De hybride docent: een aantrekkelijk
loopbaanperspectief in het vo? In F. Cörvers & M. van der Meer (red.), Onderwijs aan het
werk. Analyses, feiten en visies over werken in het onderwijs, 157-173. Den Haag: CAOP Onderwijs aan het werk.
Ecorys (2011). Evaluatie Wet op de Beroepen in het Onderwijs. Ecorys: Rotterdam.
Falkenberg, T. (2015). Introduction: Canadian research in initial teacher education. In T. Falkenberg (Ed.), Handbook of Canadian research in initial teacher education, 9-18. Ottawa: Canadian
Association for Teacher Education.
Fluijt, D. (2018) Passend onderwijzen met co-teaching. Studie naar de gemeenschappelijke betekenisverlening van co-teaching teams. Proefschrift. Utrecht: Universiteit Utrecht.
Geldens, J.J.M. (2007). Leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving. Een meervoudige casestudy
naar kenmerken van krachtige werkplekleeromgevingen voor aanstaande leraren basisonderwijs. Nijmegen: Radboud Universiteit.
Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement.
London: Taylor & Francis group.
Helms-Lorenz, M., Maulana, R., Canrinus, E., Van Veen, K. & Van de Grift, W (2016). Teaching skills
and transition smoothness of teachers educated in professional development schools in The
Netherlands, Report of a comparison of secondary pre-service teachers working in professional
development schools vs nonprofessional development schools over a period of three years in the
Netherlands. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.
Helms-Lorenz, M., Slof, B., & Van de Grift, W. (2013). First year effects of induction arrangements
on beginning teachers’ psychological processes. European Journal of Psychology of Education, 28(4), 1265-1287.
Helms-Lorenz, M., Van de Grift, W., & Maulana, R. (2016). Longitudinal effects of induction on
teaching skills and attrition rates of beginning teachers. School Effectiveness and School
Improvement, 27(2), 178-204.
Hilbink, E., Wolthoff, M., Kuipers, J. & Gielen, Y. (2018) Wie zijn de leraren van morgen? Op zoek naar
nieuw potentieel voor het leraarschap. Den Haag: Stichting Platform Bètatechniek.
Hill, H.C., Rowan, B., & Ball, D.L. (2005). Effects of teachers’ mathematical knowledge for teaching
on student achievement. American Educational Research Journal, 42(2), 371-406.
Hoofdlijnenakkoord OCW - HBO-raad (2011). Geraadpleegd op 22 oktober 2018 via https://www.
parlementairemonitor.nl/9353000/1/j9vvij5epmj1ey0/viv9iv85xpwv.
Hoogeveen, K, Kruiter, J., Maarse, J., & Schilder, J. (2017). Acquis leraren. De Onderwijsraad over
leraren en lerarenopleidingen en de reacties daarop 2009 - 2017. Utrecht: Sardes.
Houtveen, A.A.M., Versloot, B., & Groenen, I. (2006). De begeleiding van startende leraren: in het
voortgezet onderwijs en het basisonderwijs. Den Haag: SBO.
Hövels (2002). Naar een betekenisvolle kwalificatielogica. In F. Blokhuis & K. Visser (red.), Jaarboek Kwalificatiestructuur 2002, 11-24. ‘s Hertogenbosch: CINOP.
Howe, N., Flanagan, K., & Perlman, M. (2018). Early childhood education and care in Canada. In
International handbook of early childhood education (721-743). Dordrecht: Springer.

44

Onderwijsraad, november 2018

Ingersoll, R.M. (2012). Beginning teacher induction what the data tell us. Phi Delta Kappan, 93(8),
47-51.
Ingersoll, R.M., & Strong, M. (2011). The impact of induction and mentoring programs for beginning teachers: A critical review of the research. Review of Educational Research, 81(2), 201- 233;
Inspectie van het Onderwijs (2018). De Staat van het Onderwijs 2018. Onderwijsverslag 2016-2017.
Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Jokinen, H., Heikkinen H.L.T., & Morberg, A. (2012). Chapter 11. The Induction phase as a critical
transition for newly qualified teachers. In P. Tynjälä, M.J. Stenström & M. Saarnivaara (Ed.),
Transitions and transformations in learning and education (169-185). Dordrecht: Springer.
Kemper, R., Schwartz, H.,& Amsing, M. (2018). Vervlechting van onderwijs en opvang in kindcentra: kansen voor arbeidsflexibiliteit? In F. Cörvers & M. van der Meer (red.), Onderwijs aan het
werk. Analyses, feiten en visies over werken in het onderwijs (377-385). Den Haag: CAOP.
Kendall, J.S., & Marzano, R.J. (2008). Designing & assessing educational objectives. New York: SAGE
Publications Inc.
Kessels, C. (2010). The influence of induction programs on beginning teachers’ well-being and professional development. Proefschrift. Leiden: Universiteit Leiden.
Kitchen, J., & Petrarca, D. (2015). Teacher education in Ontario: On the cusp of change. Handbook
of Canadian teacher education: Initial teacher education, 62-76. Ottawa: Canadian Association
for Teacher Education.
Klarus, R., Kok, J. & Visser, K. (2003). Naar een stelsel van kwalificaties voor onderwijsberoepen.
’s-Hertogenbosch: CINOP.
Knies, E. & Leisink, P. (2017). De staat van strategisch personeelsbeleid (HRM) in het VO. Utrecht University Repository.
Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen (2017). Academisch gevormde leraren
in het voortgezet onderwijs. Geraadpleegd op 19 oktober 2018 via https://www.knaw.nl/nl/
actueel/publicaties/academisch-gevormde-leraren-in-het-voortgezet-onderwijs.
Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs (2009). Onderwijsberoepen in Nederland. Schets
van een samenhangende kwalificatiestructuur. Utrecht: LPBO.
Langeveld, M.J. (1979). Beknopte theoretische pedagogiek. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Lubberman, H.J.H., Rossing, H.J., Leemans, A., & Paulussen-Hoogeboom, M.C. (2017). Sectoranalyse onderwijs. Eindrapport. Amsterdam: Regioplan.
Lubberman, J., Van Kessel, N., Wester, M., & Mommers, A. (2013). Rapport Arbeidsmarktanalyse
voortgezet onderwijs. Nijmegen: ITS Radboud Universiteit Nijmegen.
Maandag, D.W., Helms-Lorenz, M., Lugthart, E., Verkade, A.T., & Van Veen, K. (2017). Features of
effective professional development interventions in different stages of teacher’s careers. A review
of empirical evidence and underlying theory. Groningen: Lerarenopleiding Rijksuniversiteit
Groningen.
MBO Raad (2009). Professioneel Statuut. Geraadpleegd op 25 oktober 2018 via https://www.mboraad.nl/publicaties/professioneel-statuut-2009.
MBO Raad (2016). Lees, herken en Ontdek! Professionalisering in het mbo. Woerden: MBO Raad.
MBO Raad (2018). Professionalisering. Geraadpleegd op 25 oktober 2018 viahttps://www.mboraad.nl/themas/professionalisering.
Medendorp, L., Klaeijsen, A., Van den Berg, J., & Brouwer, P. (2018). Kwaliteit en kwantiteit van
docenten: Uitdagingen in de opleidingsstructuur en arbeidsstructuur van het mbo. ’s-Hertogenbosch: ecbo/CINOP.
Meirieu, P. (2016). Pedagogiek: de plicht om weerstand te bieden. Culemborg: Uitgeverij Phronese.
Ministerie van Onderwijs van British Columbia: https://www.bcteacherregulation.ca/index.
aspx.

Ruim baan voor leraren

45

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2017a). Lerarentekort. Brief van de Minister
van OCW aan de Voorzitter van de Tweede Kamer, 28 november 2017. Kamerstukken II 20172018, 27923, 281.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2017b). Onderwijsarbeidsmarkt. Brief van de
Minister van OCW aan de Voorzitter van de Tweede Kamer, 28 november 2017. Kamerstukken II 2017-2018, 27923, 280.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2017c). Plan van aanpak lerarentekort. Brief
van de Minister van OCW aan de Voorzitter van de Tweede Kamer, 24 februari 2017. Kamerstukken II 2016-2017, 27923, 245.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2017d). Lerarentekorten in het onderwijs. Brief
van de Minister van OCW aan de Voorzitter van de Tweede Kamer, 26 juni 2017. Kamerstukken II 2016-2017, 27923, 265.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2017e). Kiezen voor de klas: Voldoende en toegeruste leraren – Stand van zaken Lerarenagenda 2013-2020. Brief van de Minister van OCW
aan de Voorzitter van de Tweede Kamer, 28 november 2017. Kamerstukken II 2017-2018,
27923, 282.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2018a). Antwoord op vragen van het lid Kwint
over het bericht dat tonnen aan onderwijsgeld verloren gaan, 22 januari 2018. Kamerstukken II
2017-2018, Aanhangsel van de Handelingen, Aanhangselnummer 909.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2018b). Extra actie tegen het lerarentekort.
Brief van de Minister van OCW aan de Voorzitter van de Tweede Kamer, 24 augustus 2018.
Kamerstukken II 2017-2018, 27923, 318.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Dienst Uitvoering Onderwijs & Centraal Bureau voor de Statistiek (2018). Mobiliteit van leraren tussen onderwijssectoren.
Geraadpleegd
via
https://www.onderwijsincijfers.nl/themas/onderwijspersoneel/
mobiliteit-­van-leraren-tussen-onderwijssectoren.
Netwerk Begeleiding Startende Leraren in het VO (2017). ‘If you start me up, I’ll never stop...’ .
Geraadpleegd op 19 oktober via http://www.hva.nl/kc-onderwijs-opvoeding/gedeeldecontent/publicaties/publicaties-algemeen/if-you-start-me-up-i%E2%80%99ll-never-stop%E2%80%A6.html.
Nickel, J., O’Connor, K., Falkenberg, T., & Link, M. (2015). Initial Teacher Education in Western Canada. In T. Falkenberg (Ed.), Handbook of Canadian research in initial teacher education, 39-60.
Ottawa: Canadian Association for Teacher Education.
Oberon (2014). De samenhang tussen professionalisering van leerkrachten en HRM-beleid van scholen. Praktijkvoorbeelden in het primair onderwijs. Utrecht: Oberon.
Onderhandelaarsakkoord CAO PO 2018. (2018). Geraadpleegd op 19 oktober 2018­­via
https://www.poraad.nl/nieuws-en-achtergronden/onderhandelaarsakkoord-voor-cao-primair-onderwijs-forse-stijging.
Onderwijsraad (1999). Lerarenbeleid: kwaliteit voor vandaag én morgen. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2003). Een kwalificatiestructuur voor het onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2013a). Kiezen voor kwalitatief sterke leraren. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2013b). Leraar zijn. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2013c). Herijking bekwaamheidseisen. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2015a). Een goede start voor het jonge kind. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2015b). Kwaliteit in het hoger onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2016a). De volle breedte van onderwijskwaliteit. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2016b). Een ander perspectief op professionele ruimte in het onderwijs. Den Haag:
Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2017a). Advies Besluit lerarenregister. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2017b). Werkprogramma 2018. Den Haag: Onderwijsraad.
46

Onderwijsraad, november 2018

Onderwijsraad (2018a). Een krachtige rol voor schoolleiders. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2018b). Brief Lerarentekorten. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderzoek 2016/2017: Daar zijn de hybride docenten! (2018). Geraadpleegd op 13 juli 2018 via
https://www.hybridedocent.nl/hybride-docent/onderzoek-20162017-daar-zijn-de-hybridedocenten.
Organisation for Economic Co-operation and Development (2017). Education at a glance 2017.
Parijs: OECD Publishing.
Professioneel statuut mbo (2009). Geraadpleegd via https://www.mboraad.nl/sites/default/files/
publications/ovk_professioneel_statuut_def_ongetekend_11-06-2009.pdf.
Schwartz, B., & Sharpe, K. (2010). Practical wisdom: The right way to do the right thing. Riverhead
Books.
SEO Economisch Onderzoek (2011). Tussenmeting versterking functiemix 2011. Amsterdam:
SEO Economisch Onderzoek.
Shulman, L.S. (1975). Teaching as Clinical Information Processing. National Institute of Education.
Shulman, L.S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational
Researcher, 15(2), 4-14 .
Smith, T.M., & Ingersoll, R.M. (2004). What are the effects of induction and mentoring on beginning teacher turnover? American Educational Research Journal, 41(3), 681-714.
Snoek, M. & Van Rossum, B. (2017). Goede condities voor startende leraren. Het waarom en hoe van een
goed begeleidingsprogramma. Geraadpleegd via https://www.platformsamenopleiden.nl/
wp-content/uploads/2017/10/180226-Publicatie_GoedeCondities_190x270_CMYK_LR.pdf.
Snoek, M. (2014). Startende leraren: zwemmen of verzuipen. Van twaalf tot achttien, 24(9), 6-8.
Snoek, M., & Hallink, H. (2015). Tijd voor een ontwikkelingsgericht curriculum: startende leraren
anders begeleiden. Van Twaalf tot Achttien, 2015 (juni), 10-12.
Snoek, M., De Wit, B., Dengerink, J., Van der Wolk, W., Van Eldik, S., & Wirtz, N. (2017). Een beroepsbeeld voor de leraar: over ontwikkelrichtingen en groei van leraren in het onderwijs. Amsterdam/Utrecht: Drukproef.
Tatto, M.T., Peck, R., Schwille, J., Bankov, K., Senk, S.L., Rodriguez, M., Ingvarson, L., Reckase, M.
& Rowley, G (2012). Policy, practice, and readiness to teach primary and secondary mathematics
in 17 countries. Findings from the IEA Teacher Education and Development Study in Mathematics (TEDS-MM). Amsterdam: IEA.
The General Teaching Council for Scotland (2012). The Standards for Registration: mandatory
requirements for Registration with the General Teaching Council for Scotland. Geraadpleegd
op 19 oktober 2018 via http://www.ctf-fce.ca/en/Pages/TIC/BecomingaTeacher.aspx.
Tweede Kamer (2017). Werken in het onderwijs. Brief van de Voorzitter van de Tweede Kamer aan
de Onderwijsraad, 28 juni 2017. Kamerstukken 2016-2017, II, 27923, 266.
Van Cooten, E., Brekelmans, J.L.J.M., Van Leenen, H. & Berndsen F.E.M. (2011). Analyse instroom en
doorstroom primair onderwijs. CAOP/Regioplan: Amsterdam.
Van den Berg, D., & Scheeren, J. (2018). Anders leren, anders werken. Anders organiseren van
onderwijs en de gevolge voor de taken en inzet van personeel. In F. Cörvers & M. van der
Meer (red.), Onderwijs aan het werk. Analyses, feiten en visies over werken in het onderwijs, 425435. Den Haag: CAOP.
Van den Berg, D., Jettinghoff, K., & Van Zijtveld, S. (2018). De Onderwijsarbeidsmarkt in vogelvlucht. In F. Cörvers & M. van der Meer (red.), Onderwijs aan het werk. Analyses, feiten en visies
over werken in het onderwijs, 35-46. Den Haag: CAOP.
Van der Aa, R., & Van der Ploeg, S. (2018). 25 jaar lerarenbeleid in Nederland: balanceren tussen
kwantiteit en kwaliteit. In F. Cörvers & M. van der Meer (red.), Onderwijs aan het werk. Analyses, feiten en visies over werken in het onderwijs, 49-59. Den Haag: CAOP.

Ruim baan voor leraren

47

Van der Aa, R., Scheeren, J., & Cörvers, F. (2018). Carrièreperspectieven van leraren: meer dan een
stap omhoog. In F. Cörvers & M. van der Meer (red.), Onderwijs aan het werk. Analyses, feiten
en visies over werken in het onderwijs, 529-537. Den Haag: CAOP.
Van der Aa, R., Scheeren, J., Mommers, A., Sijbers, E., & Cörvers, F. (2016). Carrièreperspectieven
van leraren in het kader van de functiemix primair en voortgezet onderwijs. Den Haag: CAOP.
Van der Aa, R., Van den Berg, D., & Van der Meer, M. (2018). Beroepsdeelmarkten van vakdocenten in het voortgezet onderwijs: eenheid in verscheidenheid? In F. Cörvers & M. van der
Meer (red.), Onderwijs aan het werk. Analyses, feiten en visies over werken in het onderwijs, 173183. Den Haag: CAOP.
Van der Ploeg, S., & Cörvers, F. (2018). Beroepsprestige van leraren gedaald. In F. Cörvers & M. van
der Meer (red.), Onderwijs aan het werk. Analyses, feiten en visies over werken in het onderwijs,
63-72. Den Haag: CAOP.
Van der Ploeg, S., Van de Pol, G., Vankan, A., & Van Kerkhof, D. (2017). Arbeidsmarktbarometer po,
vo en mbo 2016-2017. Jaarrapport. Rotterdam: Ecorys & Dialogic.
Van der Wel, J. & Van Bergen, K. (2012). Effectieve inzet academisch gevormde leerkrachten PO.
Amsterdam: Regioplan.
Van der Werff, S., Biesenbeek, C., & Heyma, A. (2017a). Wat een leraar in het primair onderwijs
verdient. Vergelijking van het loon van leraren en schoolleiders in het primair onderwijs met de
marktsector, 2006-2015. Amsterdam: SEO Economisch Onderzoek.
Van der Werff, S., Biesenbeek, C., & Heyma, A. (2017b). Wat een leraar in het voortgezet onderwijs
verdient. Vergelijking van het loon van leraren en schoolleiders in het voortgezet onderwijs met
de marktsector, 2006-2016. Amsterdam: SEO Economisch Onderzoek.
Van Kempen, S., Dietze, A., & Coupé, G. (2016). Het stelsel van lerarenopleidingen. In J. Dengerink & M. Snoek (red.), Kennisbasis Lerarenopleiders. Katern 2: De context van het opleiden van
leraren, 69-84. VELON.
Van Veen, K., Van Driel, J., & Veldman, I. (2011). Relaties tussen masterniveau en kwaliteit van onderwijs: Conclusies en verklaringen vanuit onderzoek. Leiden: ICLON/Expertisecentrum Leren
van Docenten.
Van Veen, K., Zwart, R., & Meirink, J. (2012). What makes teacher professional development effective? A literature review. In M. Kooy & K. van Veen, Teacher learning that matters: International
perspectives, 3-21. Routledge.
Vertrouwen in de toekomst (2017). Regeerakkoord 2017-2021. Geraadpleegd op 22 oktober 2018 via https://www.kabinetsformatie2017.nl/documenten/publicaties/2017/10/10/
regeerakkoord-vertrouwen-in-de-toekomst.
Vlaamse Onderwijsraad (2017). Advies over de basiscompetenties van de leraren. Advies over het
besluit van de Vlaamse Regering betreffende de basiscompetenties van de leraren. Brussel:
Vlaamse Onderwijsraad.
Vosabb (2004). FUWA VO Voorbeeldfuncties. Geraadpleegd op 25 oktober via https://www.
vosabb.nl/fuwa-vo-voorbeeldfuncties/.
Wayne, A.J., & Youngs, P. (2003). Teacher characteristics and student achievement gains: A
review. Review of Educational research, 73(1), 89-122.
Witte, P., Kruiter, J., & Versteegen, H. (2018). Arbeidsrelaties en werkgelegenheid in de voorschoolse sector. In F. Cörvers & M. van der Meer (red.), Onderwijs aan het werk. Analyses, feiten en visies over werken in het onderwijs, 365-375. Den Haag: CAOP.
Witteman-van Leenen, H., Van Bergen, C.T.A. & Dekker, B. (2013). Onderwijs werkt! Rapportage
van een enquête onder onderwijspersoneel uit het po, vo, mbo en hbo. Meting 2014.Amsterdam: Regioplan.

48

Onderwijsraad, november 2018

Geraadpleegde deskundigen en
bezochte bijeenkomsten
Individuele gesprekken
Mevrouw S. Beeftink
Mevrouw M. Beemsterboer
Mevrouw J. van den Berg
Mevrouw R. den Besten
Mevrouw S. Bierkens
De heer M. Bilkes
Mevrouw A. Bon
Mevrouw B. Boots
Mevrouw P. Brouwer
De heer C. van Dam
Mevrouw S. von der Dunk
Mevrouw E. Eising
Mevrouw E. de Gelder
Mevrouw M. van Gelder
De heer W. Groot
De heer T. Heemskerk
Mevrouw M. Hoeberichts
Mevrouw E. de Jong
Mevrouw J. Kerkhoffs
De heer M. Lamé
Mevrouw H. Leeuw
Mevrouw A. Mallios
Mevrouw N. Markslag
Mevrouw L. Medendorp
De heer J. van Nierop
Mevrouw M. van Oudheusden
Mevrouw I. Oudkerk Pool
Mevrouw H. Rookmaker
Mevrouw S. Saavedra
De heer M. Snoek
Mevrouw A. Sonnenberg
De heer N. Soomer
De heer K. van der Velden
Mevrouw M. Verbunt
De heer J. Vermeer
Mevrouw P. Verwilligen
Mevrouw J. Waelen
De heer D. Wakker
Mevrouw K. Wigleven
De heer B. de Wit
Mevrouw M. Wolthof

Ruim baan voor leraren

Alumnus Universitaire Pabo van Amsterdam
Bosschool
ecbo
PO-Raad
Ministerie van OCW
Hybride docent
Inspectie van het Onderwijs
Platform Bèta Techniek
ecbo
CAOP
Randstad
Bonaventuracollege
Katholieke Pabo Zwolle
Vereniging Vrije Scholen
Universiteit Maastricht
Ministerie van OCW
Ministerie van OCW
Nuffic
Stichting Platforms VMBO
PO-Raad
Inspectie van het Onderwijs
Nuffic
Ministerie van OCW
CINOP
Stichting Platforms VMBO
Thomas More Hogeschool
Hogeschool van Amsterdam
Leon van Gelder en Simon van Hasselt
Nuffic
Hogeschool van Amsterdam
Ministerie van OCW
MBO Raad
Hybride docent
Fontys
Samenwerkingsverband VO Zuid Kennemerland
PO-Raad
Marnixacademie
CSG Calvijn
Nuffic
VO-raad
Platform Bèta Techniek

49

Deelnemers focusgroepen, 25 mei 2018
Schoolbestuurders en schoolleiders
De heer M. Elkerbout
OBS Spaarnesant
De heer C. Govers
ROC Tilburg
De heer F. van Hout
Friesland College
Mevrouw A. Jansen - van de Laar
Prodas
De heer T. Roelofs
Penta CSG
Mevrouw B. Sirach
Spinoza20first
De heer J. Vermeer
Samenwerkingsverband VO Zuid-Kennemerland
Mevrouw R. Voss
Stichting BOOR, Rotterdam
Mevrouw R. de Vries
De Bron
Deskundigen vanuit lerarenopleidingen
De heer T. van Haperen
Mevrouw D. van Kammen
Mevrouw F. Kleemans
De heer M. Meeter
De heer R. Onclin
De heer F. Rovers
Mevrouw M. Scheepers
De heer J. van Tartwijk
Mevrouw A. Thomassen
Mevrouw J. Waelen

ICLON, Universiteit Leiden
Thomas More PABO
Hogeschool Leiden
Vrije Universiteit
Hogeschool van Amsterdam
Hogeschool van Amsterdam
Radboud Docenten Academie
Graduate School of Teaching Universiteit Utrecht
Universiteit Leiden
Marnix Academie

Deelname aan bijeenkomsten
Expertbijeenkomst lerarentekort, CAOP, 27 juni 2017
Lerarencongres, Onderwijscoöperatie, 6 oktober 2017
Expertbijeenkomst Loopbaanpaden van leraren in het vo, CAOP, 25 februari 2018
Conferentie van de Vereniging Lerarenopleiders Nederland, VELON, 12 en 13 maart 2018
Conferentie over kwaliteit en ambitie in het basisonderwijs, 10 jaar academische leerkrachten,
Netwerk academische pabo’s, 28 maart 2018
Symposium Professionele leergemeenschappen in het voortgezet onderwijs; Kohnstamm Instituut,
5 april 2018
Conferentie Samen werken aan de schoolorganisatie van de toekomst, Voion, 17 april 2018
Congres Onderwijs aan het werk, CAOP, 30 mei 2018

50

Onderwijsraad, november 2018

Bijlage 1
Kerncijfers mobiliteit van leraren tussen en binnen onderwijssectoren

Ruim baan voor leraren

51

52

Onderwijsraad, november 2018

Tabel 1: Mobiliteit van leraren tussen onderwijssectoren per jaar (percentages ten opzichte van het ­totaal
aantal personeelsleden)
Sector waarin werkzaam
in startjaar
Po

Vo

Mbo

Startjaar

Blijver in de
sector

Uitstroom
naar po

Uitstroom
naar vo

Uitstroom
naar mbo

Uitstroom
buiten
onderwijs

2013

93,9

0,3

0,1

5,8

2014

93,1

0,3

0,1

6,5

2015

93,3

0,3

0,1

6,3

2016

93,3

0,3

0,1

6,2

2013-2016

93,4

0,3

0,1

6,2

2013

93,5

0,1

0,4

6

2014

93,1

0,2

0,5

6,2

2015

92,6

0,2

0,5

6,7

2016

92,1

0,3

0,5

7,2

2013-2016

92,8

0,2

0,5

6,5

2013

93,3

0,1

0,6

5,9

2014

89,4

0,1

1,3

9,2

2015

91,8

0,1

1

7,2

2016

86,1

0,1

1

12,8

2013-2016

90,1

0,1

0,9

8,8

Bron: https://www.onderwijsincijfers.nl/themas/onderwijspersoneel/mobiliteit-van-leraren-tussen-onderwijssectoren

Ruim baan voor leraren

53

Tabel 2: Mobiliteit van leraren binnen onderwijssectoren per jaar (in absolute aantallen en in
percentages)
Sector
waarin
werkzaam
in startjaar

Startjaar

Po

Vo

Mbo

Niet van
bestuur
veranderd

Van bestuur
veranderd

Totaal

% niet van
bestuur
veranderd

% van bestuur
veranderd

2013

118.414

1.208

119.622

99,0

1,0

2014

116.758

1.685

118.443

98,6

1,4

2015

114.324

2.560

116.884

97,8

2,2

2013-2015

349.496

5.453

354.949

98,5

1,5

2013

66.451

1.688

68.139

97,5

2,5

2014

67.027

2.123

69.150

96,9

3,1

2015

67.482

2.348

69.830

96,6

3,4

2013-2015

200.960

6.159

207.119

97,0

3,0

2013

27.266

126

27.392

99,5

0,5

2014

27.244

232

27.476

99,2

0,8

2015

27.606

277

27.883

99,0

1,0

2013-2015

82.116

635

82.751

99,2

0,8

Bron: https://www.onderwijsincijfers.nl/themas/onderwijspersoneel/mobiliteit-van-leraren-tussen-onderwijssectoren

54

Onderwijsraad, november 2018

Bijlage 2
Bevoegdheden- en opleidingsstructuur in Vlaanderen en Canada

Ruim baan voor leraren

55

56

Onderwijsraad, november 2018

Een aantal kenmerken van de bevoegdheden- en opleidingsstructuur in Vlaanderen en Canada
vertoont overeenkomsten met de voorgestelde verruiming van de onderwijsbevoegdheden.
In deze bijlage worden deze kenmerken beschreven.

Vlaanderen: ‘niveauloze’ bevoegdheid voor twee vakken en geïntegreerde
benadering
Vlaanderen kent een apart diploma voor kleuteronderwijzers. In de geïntegreerde lerarenopleiding voor het secundaire onderwijs kiezen studenten twee vakken waarin ze later les kunnen
geven. De eenjarige specifieke lerarenopleiding richt zich in tegenstelling tot de huidige situatie in Nederland enkel op het pedagogische aspect. Vlaanderen kent niet het verschil tussen
eerstegraads en tweedegraads docenten (maar er vindt momenteel wel discussie plaats over
het ‘niveauloze’ karakter van de specifieke lerarenopleiding).
Geïntegreerde benadering in basiscompetenties
De VLOR (Vlaamse Onderwijsraad) heeft afgelopen december geadviseerd over de wettelijke
basiscompetenties van leraren.142 De VLOR gaat akkoord met het voorstel van de Vlaamse overheid om de drie bestaande sets basiscompetenties (kleuter, lager, secundair) te vereenvoudigen tot één set en om de concretisering per onderwijsniveau te schrappen (zie ook paragraaf
2.1). Een gedetailleerde formulering van de bestaande basiscompetenties houdt volgens de
VLOR het risico in van een afvinklijst. Dat doet afbreuk aan de geïntegreerde benadering van
de leraar-professional. Bovendien wordt het risico vergroot dat zij door de maatschappelijke
ontwikkelingen snel achterhaald raken, waardoor de houdbaarheid in het gedrang komt.
Volgens de VLOR moeten de basiscompetenties van leraren:
• herkenbaar zijn voor alle leraren;
• de startbekwaamheid van de leraren aangeven;
• waar nodig, de specifieke onderwijscontexten toch vermelden;
• haalbaar zijn voor de lerarenopleidingen;
• de lerenden voldoende centraal stellen; en
• intern samenhangend zijn.
Bekwaamheidsbewijzen en mogelijkheden tot werken in andere domeinen
Er zijn in het Vlaamse onderwijs drie soorten bekwaamheidsbewijzen: ‘vereiste’, ‘voldoende
geachte’ en ‘andere’ bekwaamheidsbewijzen.143 De laatste is een uitzonderingscategorie: de
directie van een school kan iemand bijvoorbeeld aanstellen als kleuteronderwijzer op basis van
andere bekwaamheidsbewijzen als diegene nog in opleiding is als kleuteronderwijzer. Het kan
ook gaan om mensen die wel beschikken over voldoende vakkennis, maar (nog) niet over een
bewijs van pedagogische bekwaamheid.144 Wie een vereist bekwaamheidsbewijs heeft voor
een ambt/vak/opleiding/module is daarvoor specifiek opgeleid; wie een voldoende geacht
bekwaamheidsbewijs heeft, is niet specifiek opgeleid, maar is mogelijkerwijs toch geschikt om
in het betrokken ambt/vak/opleiding/module te onderwijzen en heeft in ieder geval een lerarenopleiding afgerond. In principe beschikt men ook over hetzelfde diplomaniveau als de hou142

Vlaamse Onderwijsraad, 2017.

143

De informatie in deze passage is afkomstig uit een rechtstreekse e-mail van de Afdeling Beleid Onderwijspersoneel van het Vlaamse
Departement Onderwijs en Vorming (17 juni 2018). Daar waar aangegeven is aanvullende informatie gehaald van de officiële websites
van de Vlaamse overheid.

144 Informatie afkomstig van http://data-onderwijs.vlaanderen.be/bekwaamheidsbewijzen/, bezocht op 2 juli 2018. Op deze officiële
website van de Vlaamse overheid staan alle huidige bekwaamheidsbewijzen bij elkaar in een aantal zoekmodules. Iemand wil bijvoorbeeld een bepaald ambt uitoefenen en wil weten welke diploma’s daarvoor in aanmerking komen. Of omgekeerd: iemand heeft een
bepaald diploma behaald en wil weten welk ambt daarmee kan worden uitgeoefend.

Ruim baan voor leraren

57

der van het vereiste bekwaamheidsbewijs. Per onderwijsniveau heeft de Vlaamse regering in
een bijlage bij een besluit onder elkaar gezet welke bekwaamheidsbewijzen er per ambt of,
waar nodig, per vak of opleiding/module gelden.
De inrichtende macht (directeur) van een instelling oordeelt bij nieuwe aanstellingen of iemand
met een vereist dan wel een voldoende geacht bekwaamheidsbewijs aangeworven wordt; er is
voor wat de aanstelling betreft reglementair gezien dus geen voorrang voor de houder van het
vereiste bekwaamheidsbewijs. Er is ook geen verschil in bezoldiging. Er is dus geen sprake van
een ‘harde knip’. Juridisch gezien hebben onderwijzers door de verschillen in opleiding niet
dezelfde onderwijsbevoegdheid.
Voorbeeld: lesgeven in het kleuteronderwijs
In Vlaanderen bestaat een specifieke opleiding om les te geven in het kleuteronderwijs, namelijk de bachelor in het onderwijs: kleuteronderwijs. De houder van zo’n diploma heeft een vereist bekwaamheidsbewijs voor het ambt van kleuteronderwijzer. Daarnaast kunnen houders
van een diploma van onderwijzer ook in het ambt van kleuteronderwijzer aangesteld worden,
maar dan op basis van een voldoende geacht bekwaamheidsbewijs. In uitzonderingsgevallen kunnen andere mensen worden aangesteld als kleuteronderwijzer, op basis van andere
bekwaamheidsbewijzen. Dit geldt bijvoorbeeld voor gediplomeerde begeleiders uit de kinderopvang of voor mensen die ten minste een opleiding op bachelorniveau hebben afgerond.145

Canada: in de meeste provincies bevoegd voor zowel primair als voortgezet
onderwijs
De bevoegdheden- en opleidingsstructuur in Canada varieert tussen provincies.146 De structuur verschilt vaak ook nog binnen de provincie, omdat zij in beperkte mate is gecentraliseerd
en gestandaardiseerd.147 De Canadese structuur met al haar variatie maakt interessante vergelijkingen mogelijk met de Nederlandse situatie, met name wat betreft vraagstukken als vakspecialisatie en sectorspecialisatie. Hieronder worden zowel overeenkomsten als verschillen binnen de Canadese structuur beschreven.
Onderwijsbevoegdheden en lerarenopleidingen
Om les te kunnen geven in het primair en voortgezet onderwijs hebben leraren in Canada een
leraarscertificaat nodig. De provincie verstrekt certificaten op basis van opleiding, ervaring en
geschiktheid.148 De eisen verschillen enigszins tussen provincies, maar handelsverdragen hebben recent geregeld dat bevoegdheden in een provincie ook geldig zijn in andere provincies. 149
De belangrijkste opleidingseis is een bachelordiploma (Canada kent geen onderscheid tussen
hoger beroepsonderwijs en wetenschappelijk onderwijs). In Quebec moet dit een bachelor
lerarenopleiding zijn. In andere provincies moeten minimaal onderwijsvakken zijn gevolgd
binnen de bachelor of dient een postbachelor lerarenopleiding te worden gevolgd. Aan de
ervaringseis wordt doorgaans automatisch voldaan, omdat alle lerarenopleidingen, naast academische vakken, ook praktijkstages bieden.150 De geschiktheid wordt bepaald aan de hand
van schriftelijke bewijs dat de kandidaat aanlevert, waaronder referentiebrieven.
145

Informatie afkomstig van http://data-onderwijs.vlaanderen.be/bekwaamheidsbewijzen/, geraadpleegd op 2 juli 2018.

146 Canadian Teacher’s Federation; https://www.ctf-fce.ca/en/Pages/TIC/BecomingaTeacher.aspx.
147

Kitchen & Petrarca, 2015; de verschillen zijn het grootste in British Columbia, zie Nickel et al., 2015.

148 In veel provincies laat de overheid lesbevoegdheden verstrekken door de beroepsorganisatie, in British Columbia bijvoorbeeld de
Teacher Regulation Branch (TRB); Nickel, O’Connor, Falkenberg & Link, 2015.
149 Ministerie van Onderwijs van British Columbia: https://www.bcteacherregulation.ca/index.aspx.
150

58

Op provinciaal niveau bestaan standaarden voor lerarenopleidingen en worden zij geaccrediteerd, Kitchen & Petrarca, 2015.

Onderwijsraad, november 2018

De lerarenbacheloropleidingen zijn doorgaans vier jaar, maar er zijn ook opleidingen van zes
jaar waarbij studenten zich specialiseren in een schoolvak.151 Postbachelor lerarenopleidingen
variëren van een tot drie jaar.152 In Ontario is onlangs de postbachelor lerarenopleiding verdubbeld in lengte, van een naar twee jaar.153
De lesbevoegdheid is van tijdelijke aard. Om haar te kunnen verlengen moeten leraren zich
regelmatig bijscholen.154 Hierbij geldt dat het nascholingsaanbod nogal is gefragmenteerd,155
maar over het algemeen zijn er duidelijke standaarden en worden Canadese leraren goed gefaciliteerd bij hun professionalisering.156
Specialisatie in primair en voortgezet onderwijs
Met een leraarcertificaat zijn leraren in de meeste provincies in principe bevoegd om les te
geven aan leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs in uiteenlopende vakken.157 In
Ontario wordt echter per sector een lesbevoegdheid afgegeven.158 Voor alle provincies geldt
dat schoolbesturen in de hogere klassen van het voortgezet onderwijs verwachten dat leraren zich hebben gespecialiseerd in een of meer schoolvakken. Veel lerarenopleidingen bieden
dan ook de mogelijkheid voor studenten om zich te specialiseren in kernvakken (geschiedenis, Engels, Frans, science, wiskunde, social studies) en/of speciale vakken als vreemde talen,
muziek en drama, leesspecialist en ict.159
Specialisatie kleuteronderwijs
Vereisten voor kleuterleerkrachten variëren in Canada per provincie.160 In Quebec is een bachelor ‘Early Childhood and Elementary Education’ nodig. In Manitoba is een bachelor of Education nodig. In Ontario komen studenten met uiteenlopende bachelors in aanmerking, maar
dienen zij wel een tweejarige postbachelorlerarenopleiding te volgen met de specialisatie primary/junior. In British Columbia volstaat een bachelor met een korte cursus kleuteronderwijs.
In alle provincies mogen leraren met een leraarcertificaat ook werken als pedagogisch begeleider in een kinderdagverblijf. Wanneer zij daar coördinerende functies vervullen, zijn daar vaak
weer aanvullende eisen voor nodig. Om pedagogisch begeleider te worden is overigens geen
bachelor nodig. Een kortere postsecundaire opleiding volstaat.

151

Tatto et al., 2012.

152

Desjardins & Thomas, 2015.

153

Kitchen & Petrarca, 2015.

154

Canadian Higher Education Database: http://www.degrees.ca/education; Canadian Teacher’s Federation: http://www.degrees.ca/
education/.

155

Falkenberg, 2015.

156

Darling-Hammond, 2017.

157

Tatto et al., 2012.

158

Als sectoren worden onderscheiden: “primary3/junior (Grades K to 6), junior/intermediate (Grades 4 to 10), and intermediate/secondary (Grades 7 to 12)”; zie Tatto et al., 2012.

159

Canadian Higher Education Database: http://www.degrees.ca/education.

160 Howe, Flanagan & Perlman, 2018.

Ruim baan voor leraren

59

Prins Willem Alexanderhof 20
2595 BE Den Haag

De toenemende lerarentekorten vormen een bron van
zorg voor iedereen die betrokken is bij het onderwijs. De
Tweede Kamer heeft over dit onderwerp advies gevraagd
aan de Onderwijsraad, en daarbij aangegeven dat bij
dit advies ook de ontoereikende kwalificatiestructuur
betrokken dient te worden. In dit advies geeft de
raad aan hoe een herziening van de opleidings- en
arbeidsstructuur in het onderwijs op termijn kan
bijdragen aan zowel voldoende als goede leraren.
Het advies betreft leraren in het primair onderwijs,
voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs.
Ook de voorschoolse educatie is in het advies betrokken.