Eindrapport

Loopbaanpaden in het
primair onderwijs

14 juni 2018

Loopbaanpaden in het
primair onderwijs
Lonneke Broeks
Willemien Bakker
Emmy Hertogh
Joanne van Meeuwen-Kok
Mtinkheni Gondwe (Nuffic)
14 juni 2018

Inhoud
1.

Inleiding.............................................................. 6

6.

Uitkomsten consultatie................................... 38

1.1

Aanleiding ...................................................................... 7

6.1

Carrièreperspectief ....................................................... 39

1.2

Vraagstelling.................................................................... 8

6.2

Rollen ............................................................................41

1.3

Onderzoek....................................................................... 8

6.3

Loopbaanpaden ............................................................ 45

1.4

Definitie loopbaanpaden ................................................ 9

6.4

Voorbeeldrollen............................................................. 46

1.5

Leeswijzer ....................................................................... 9

6.5

Wens voor vastlegging van deze rollen
en loopbaanpaden..........................................................51

2.

Samenvatting .................................................. 10

6.6

Randvoorwaarden voor het vergroten van

DEEL I.......................................................................... 14
3.
Belangrijkste inzichten carrière­perspectief van
leerkrachten ..................................................... 16

6.7

Academische leerkracht en randvoorwaarden.............. 55

7.

Aanbevelingen ................................................. 56

3.1

Wat is het belang van een beter carrièreperspectief

7.1

Overkoepelend beeld en aanbevelingen.........................57

voor leerkrachten in het po?......................................... 17

7.2

Verschillende niveaus aan zet....................................... 62

Welke aanknopingspunten en handvatten

7.3

Algemene overwegingen ............................................... 63

voor acties zien we?....................................................... 21

7.4

Afsluitend ..................................................................... 63

Aanknopings­punten vanuit andere
sectoren en landen .......................................... 24

Bijlagen....................................................................... 64

4.1

Wat kunnen we leren van de zorgsector?..................... 26

Bijlage 2. Geraadpleegde deskundigen in deel I....................... 68

4.2

Wat kunnen we leren van het voortgezet onderwijs? .. 26

Bijlage 3. Rapport Nuffic........................................................ 70

4.3

Wat kunnen we leren van andere landen?................... 27

Bijlage 4. Samenvatting uitkomsten enquête

carrièremogelijkheden .................................................. 52

3.2

4.

Bijlage 1. Gebruikte literatuur in deel I.................................... 65

academische leerkrachten ...................................... 90

DEEL II......................................................................... 32
5.
Consultatie van het veld.................................. 34
5.1

Interviews met drie schoolleiders................................. 36

5.2

Inspiratiebijeenkomsten en verdiepingsbijeenkomst.... 36

5.3

Enquête onder academische leerkrachten .....................37

5.4

Representativiteit ..........................................................37

B

4

Inleiding

Hoofdstuk 1

In deze inleiding schetsen we de aanleiding en
vraagstelling van het onderzoek, staan we stil bij
de definitie van loopbaanpaden en geven wij een
samenvatting van het gehele onderzoek

1.1

Aanleiding

In het primair onderwijs (po) wordt in 2022 een tekort van

ruim een derde vindt dit matig en slechts een op de twintig

bijna 4.100 fte aan leerkrachten en schoolleiders verwacht,

leerkrachten beoordeelt zijn1 carrièreperspectief als voldoende.

oplopend naar ruim 11.000 fte in 2027. Uit de cao-enquête van

Deze uitkomsten zijn in lijn met die van het tweejaarlijkse

de Algemene Onderwijsbond (AOb, 2017) blijkt dat 12% van

Personeels- en Mobiliteitsonderzoek (PoMo) van het Ministerie

het onderwijspersoneel actief op zoek is naar een baan buiten

van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties (BZK), waaruit

het onderwijs vanwege werkdruk en salaris. Er lijkt dus sprake

blijkt dat 64% van de leerkrachten in het po ontevreden is

van een dubbele uitdaging: het aantrekken van nieuwe leraren

over de loopbaanontwikkelingsmogelijkheden (meting 2014).

én het behouden van de huidige leerkrachten voor de sector.

Ook scholen zelf erkennen dat zij leerkrachten onvoldoende

In het Plan van Aanpak Lerarentekort (februari 2017) worden

carrièreperspectief kunnen bieden. Zij geven het HRM-beleid op

hiervoor langs zes lijnen oplossingsrichtingen gegeven om in

dit gebied een onvoldoende.

gezamenlijkheid het lerarentekort aan te pakken. Eén van deze
lijnen is beloning en carrièrepaden.

De afgelopen jaren is veel onderzoek gedaan naar het
carrièreperspectief van leerkrachten in het po, zowel nationaal

Ondanks het feit dat er de laatste jaren veel geïnvesteerd is in

als internationaal. Deze onderzoeken richten zich vooral op de

het creëren van loopbaanpaden en ontwikkelingsmogelijkheden

huidige situatie en zijn veelal kwantitatief van aard. Kwalitatief

voor leerkrachten (onder andere met de introductie van de

onderzoek naar specifieke wensen over loopbaanpaden in het

functiemix), zijn leerkrachten nog niet erg te spreken over

po in de Nederlandse context ontbreekt nog. Dit was voor het

hun carrièreperspectief. Het onderzoek van ROA en CAOP

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW)

‘Carrièreperspectieven van leraren in het kader van de

aanleiding om een uitvraag te doen voor het uitvoeren van een

functiemix’ (2016) laat zien dat een derde van de leerkrachten

nieuw (kwalitatief) onderzoek.

hun carrièreperspectief als slecht beoordeelt;

1

Overal waar ‘hij’ of ‘zijn’ staat, kan uiteraard ook ‘zij’ en ‘haar’ gelezen worden.

B

Loopbaanpaden

6

1.2

Vraagstelling

1.3

Onderzoek

Het doel van het onderzoek voor het Ministerie van OCW was

Zoals aangegeven bestaat dit onderzoek uit twee delen. Voor

drieledig:

deel I zijn we gestart met een literatuuronderzoek (door middel

•• Een analyse van eerdere onderzoeken naar loopbaanpaden

van meta-analyse) van bestaande (internationale) literatuur

en carrièreperspectief (nationaal en internationaal) en

over het thema carrièreperspectief van leerkrachten en een

bevragen van experts om zo een beeld te vormen van de

raadpleging van enkele experts om de huidige stand van zaken

huidige stand van zaken.

over de loopbaanpaden voor leerkrachten in het po in kaart te

•• Een kwalitatief onderzoek met leerkrachten, schoolleiders

brengen. Het internationale deel van het literatuuronderzoek

en bestuurders - vooruitkijken naar gewenste

is uitgevoerd door Nuffic, de Nederlandse organisatie voor

ontwikkelingen in de huidige context.

internationalisering in onderwijs. Op basis van de literatuur en

•• Vanuit het Nederlandse onderwijsstelsel, de verschillende

de gesprekken hebben wij vanuit onze expertise op het gebied

onderzoeken en de ontwikkelingen en wensen van

van HRM en onze kennis van de onderwijssector aanvullingen

leerkrachten, schoolleiders en bestuurders bekijken welke

gedaan en aanknopingspunten geschetst. In het eerste deel

ontwikkelingen in de sector nodig zijn om te komen tot

van deze rapportage worden de belangrijkste uitkomsten en

loopbaanpaden van leerkrachten.

inzichten uiteengezet.2

Met dit drieledige doel heeft het Ministerie van OCW de

In deel II heeft er een consultatie van het veld plaatsgevonden.

volgende onderzoeksvragen voor dit onderzoek geformuleerd,

Er is een aantal interviews gehouden met schoolleiders

verdeeld over twee hoofdpunten:

van scholen met het profiel ‘excellent in schoolorganisatie’
(www.excellentescholen.nl). Daaropvolgend zijn er vier

Stand van zaken en internationale ontwikkelingen

inspiratiebijeenkomsten gehouden in Utrecht, Apeldoorn,

1. Wat is de huidige stand van zaken van het

Nijmegen en Den Haag. In deze sessies is gediscussieerd over

carrièreperspectief van leerkrachten in het basisonderwijs?

het onderwerp carrièreperspectief, zijn mogelijke rollen in

2. Wat kunnen we leren van ontwikkelingen in andere landen

kaart gebracht en is gesproken over de borging daarvan in

over carrièreperspectief en loopbaanpaden van leerkrachten

de organisatie. Gelijktijdig is er een enquête uitgezet onder

in het basisonderwijs?

academisch geschoolde leerkrachten, om hen te bevragen

3. Wat betekenen verschillende loopbaanpaden, zoals de inzet
van leergebiedexperts, voor de ontwikkeling van de school?

over hun ervaringen rondom het thema carrièreperspectief.
Als laatste onderdeel van het onderzoek is er een
verdiepingsbijeenkomst georganiseerd, waarbij de uitkomsten

Loopbaanpaden in ons onderwijsstelsel

van het onderzoek zijn getoetst en rollen en mogelijke

1. Welke rollen vervullen leerkrachten naast de primaire

loopbaanpaden concreter zijn uitgewerkt. Deel II van deze

lesgevende rol en hoe is dit georganiseerd?

rapportage bevat de uitkomsten van de consultatie van het veld.

2. Wat zijn gewenste loopbaanpaden en hoe passen ze in ons
onderwijsstelsel?

Het gehele onderzoek heeft geresulteerd in overkoepelende

3. Hoe kijken leerkrachten, schoolleiders en bestuurders aan

aanbevelingen, waarmee het gesprek over de mogelijkheden

tegen de meerwaarde die het inzetten en faciliteren van

voor en ontwikkeling van carrièrepaden voor leerkrachten in

leergebiedexperts zou kunnen hebben voor de school of het

het basisonderwijs verder gevoerd kan worden.

bestuur?
4. Zijn er voorbeelden van scholen die leerkrachten in een rol
zetten waarin ze naast hun lesgevende taak een bijdrage
leveren aan de ontwikkeling van de school en hierin worden
erkend en gefaciliteerd?
5. Wat zijn belangrijke randvoorwaarden voor het vergroten
van het carrièreperspectief van leerkrachten?

2

Dit literatuuronderzoek heeft plaatsgevonden tussen september en
november 2017. Literatuur na november 2017 is in dit onderzoek niet
meegenomen.

In het primair onderwijs

1.4

Definitie loopbaanpaden

7

•• aan de ontwikkeling van het onderwijs, de school of het

Binnen dit onderzoek hebben we de volgende definitie van

bestuur

loopbaanpaden gebruikt:

Het uiteindelijke doel van roldifferentiatie in het onderwijs
is de ontwikkeling van de onderwijskwaliteit, binnen de

De mogelijkheid voor een leerkracht om zich te ontwikkelen in

school of het bestuur.

een rol waarbij de leerkracht naast het lesgeven aan de eigen
groep, vanuit een specialisme of specifieke expertise een structurele

•• De leerkracht wordt erkend en gefaciliteerd door de

bijdrage levert aan de ontwikkeling van het onderwijs binnen de

schoolleiding

school of het bestuur, en in deze rol wordt erkend en gefaciliteerd

Randvoorwaarde voor het kunnen uitvoeren van een rol

(opleiding, vrijgestelde tijd, beloning) door de schoolleiding. Naast

naast de lesgevende taak, is dat de leerkracht erkend en

loopbaanpaden binnen de school en het eigen bestuur kan een

gefaciliteerd wordt in de rol die hij uitvoert. Denk hierbij

leerkracht zich ook ontwikkelen richting andere onderwijssectoren

aan tijd, salaris of opleiding.

of het lesgeven combineren met werkzaamheden buiten de school of
het schoolbestuur (hybride docenten).

•• Hybride docenten
Een mogelijke loopbaan voor leerkrachten is het lesgeven

In het onderzoek gaat het zowel over welke loopbaanpaden

combineren met werkzaamheden buiten de school of

passen bij de ontwikkeling van de leerkracht als over welke

het schoolbestuur. Daarnaast kan een leerkracht zich

loopbaanpaden en/of functies bijdragen aan de ontwikkeling

ontwikkelen richting andere onderwijssectoren.

van de schoolorganisatie. Voorafgaand aan het onderzoek zijn
de volgende mogelijke loopbaanpaden geformuleerd:

Tijdens het onderzoek zijn deze criteria gehanteerd in het

•• Binnen de school (zoals een leergebiedexpert rekenen,

formuleren van gewenste rollen en loopbaanbaden.

leraar-coach).
•• Binnen het bestuur (zoals expertrol binnen bestuur,
beleidsontwikkeling).
•• Overstap naar een andere (onderwijs)sector (bijvoorbeeld
naar het voortgezet onderwijs).
•• Combinatie met andere werkzaamheden/hybride docent

Hoewel het primaire doel van het ontwikkelen van
carrièremogelijkheden het leveren van een bijdrage aan
de onderwijskwaliteit is, is ook het binden en boeien van
leerkrachten vanzelfsprekend een belangrijke doelstelling, zeker
in het licht van het huidige lerarentekort.

(zoals leraar-beleidsmedewerker).

1.5
In de definitie staat een aantal zaken centraal:

Leeswijzer

We starten dit rapport met een samenvatting van het
onderzoek, waarin we de belangrijkste uitkomsten en

•• Een rol naast het lesgeven...

aanbevelingen van het onderzoek uiteenzetten. Daarna

De leerkracht neemt een rol op zich náást de lesgevende

volgt deel I van het onderzoek: het (internationale)

hoofdtaak. Hoewel de groei naar hogere functies (zoals

literatuuronderzoek inclusief de raadpleging van experts.

schoolleider of (adjunct-)directeur) ook een mogelijk

Vervolgens komt deel II van het onderzoek aan bod:

loopbaanpad is, focussen we binnen dit onderzoek op rollen

de consultatie van het veld. Hierin schetsen we het

naast de lesgevende taak.

carrièreperspectief in het algemeen, huidige en gewenste rollen,
loopbaanpaden en ten slotte de randvoorwaarden voor een

•• vanuit specialisme of specifieke expertise

goed carrièreperspectief. Als laatste volgt het overkoepelende

De leerkracht levert een bijdrage vanuit zijn specialisme of

beeld en de aanbevelingen voor verdere stappen om het

specifieke expertise. Dit specialisme of deze expertise kan op

carrièreperspectief van leerkrachten in het basisonderwijs te

verschillende manieren ontstaan, zoals talent, opleiding of

versterken.

interesse.
•• Een structurele bijdrage...
De bijdrage die de leerkracht levert is niet eenmalig of
toevallig, maar structureel vanuit zijn rol.

B

B

8

Samenvatting

Hoofdstuk 2

In het primair onderwijs

Deel I

9

(Internationaal) literatuuronderzoek en raadpleging experts

Uit de literatuur en gesprekken met experts zijn verschillende

Sectorbreed

factoren naar voren gekomen binnen besturen, scholen

•• Stimuleer meer hybride werken in het po om medewerkers

en bij individuele leerkrachten die van invloed zijn op het

enerzijds te behouden voor het onderwijs en anderzijds

carrièreperspectief van de leerkrachten in het basisonderwijs.

nieuwe energie en initiatieven in het onderwijs te brengen.

Op basis van deze inzichten zijn in deel I van het onderzoek

•• Maak op hoofdlijnen inzichtelijk welke rollen leerkrachten

de volgende aanknopingspunten voor verschillende betrokken

kunnen vervullen:

actoren geformuleerd:

-- Zorg voor duidelijkheid over de benodigde kennis,

Individuele leerkracht

-- Maak per rol helder welke facilitering (onder andere in

ervaring en opleiding om de rollen te kunnen vervullen.
•• Zorg voor inzicht in de eigen capaciteiten.
•• Neem zelf de regie om ambities te verwezenlijken.

tijd) hiervoor beschikbaar is.
-- Maak per rol inzichtelijk welke beloning hierbij hoort
(eventueel gekoppeld aan de functiemix).

Schoolleider/schoolbestuur
•• Inrichten van een integraal HRM- en loopbaanbeleid,

Aanknopingspunten uit andere landen

waarin de verschillende onderdelen en HRM-

Lessen uit de Verenigde Staten:

instrumenten (gesprekscyclus, duurzame inzetbaarheid,

•• Zet meer onderwijsassistenten in voor de ondersteunende

professionalisering, etc.) op elkaar zijn afgestemd en met
elkaar zijn geïntegreerd.
•• Besteed voldoende aandacht aan loopbaanbeleid binnen de

taken.
•• Houd rekening met verschillen tussen leerkrachten.
•• Kijk naar de mogelijkheid van een ‘model teacher’.

gesprekscyclus om op deze manier de dialoog te voeren over
de behoeften van de medewerker en de prioriteiten van de

Lessen uit Nieuw-Zeeland:

school.

•• Geef rollen en functies een concrete invulling met

•• Betere ondersteuning van de startende leerkrachten met
meer mogelijkheden voor ontwikkeling en groei.
•• Meer profiteren van uiteenlopende interesses, vaardigheden
en ambities in een team om zo de intrinsieke motivatie van
medewerkers te versterken.

bijbehorende voorwaarden.
•• Luister naar de wensen en behoeftes van leerkrachten zelf.
•• Houd rekening met de gewenste personeelsopbouw bij
loopbaanpaden.
•• Maak gebruik van tijdelijke rollen.

•• Taakdifferentiatie: het optimaal verdelen van nietlesgevende, additionele taken.
•• Visie ontwikkelen op de meerwaarde van de academische
leerkracht, en de specifieke kennis en vaardigheden van de
academische leerkracht benutten binnen de school.
•• Invoeren van leergebiedexperts.

Opleidingen
•• Breng carrièreperspectieven- en mogelijkheden tijdens de
opleiding aan de orde.
•• Bied loopbaangerichte nascholing en ondersteuning aan.

Lessen uit het Verenigd Koninkrijk:
•• Werk met ‘subject leaders’.
•• Zet een ‘specialist leader in education’ in.

B

B

Loopbaanpaden

10

Deel II Consultatie van het veld
Deze eerste aanknopingspunten zijn vervolgens meegenomen

•• Leraar-vernieuwer: houdt zich op de hoogte van innovatieve

in een uitgebreide consultatie van het veld. Hierbij stond het

ontwikkelingen binnen het onderwijs en bekijkt of deze

ervaren carrièreperspectief centraal, huidige en gewenste rollen,

ontwikkelingen een plaats binnen het onderwijs van de

bijbehorende loopbaanpaden en randvoorwaarden om het
carrièreperspectief te verbeteren of überhaupt mogelijk te maken.

school of het schoolbestuur kunnen krijgen.
•• Leraar-beleidsmaker: is naast zijn lesgevende taken betrokken
bij de ontwikkeling en het opstellen van beleid (op het

Carrièreperspectief
Het blijkt sterk van de persoon afhankelijk of iemand het

gebied van onderwijskwaliteit) binnen de school of het
schoolbestuur.

carrièreperspectief van leerkrachten in het basisonderwijs als

•• Leraar met zorgtaken: is naast groepsleerkracht bijvoorbeeld

laag bestempelt. Dit heeft te maken met de manier waarop

ook orthopedagoog, remedial teacher of intern begeleider.

tegen carrièreperspectief wordt aangekeken: in beperkte zin

•• Hybride docent: combineert zijn lesgevende taken

(alleen naar functies die binnen een school uitgevoerd kunnen

met andere werkzaamheden buiten de school of het

worden) of ook in bredere zin (functies buiten de school).

bestuur (bijvoorbeeld bij het Ministerie van OCW

Daarnaast is het ervaren perspectief sterk contextafhankelijk:

als leraar-beleidsmedewerker of bij een vakbond als

leerkrachten die op een school werken waar veel mogelijkheden

leraar-belangenbehartiger).

worden ervaren, schatten het carrièreperspectief van
leerkrachten in het basisonderwijs hoger in dan leerkrachten

Lesgeven blijft de belangrijkste kerntaak, maar daarnaast

die op scholen werken waar geen mogelijkheden worden

kunnen leerkrachten hun talenten, ambitie en kennis

ervaren. Ondanks deze individuele verschillen is men

toepassen in een mogelijke leraarrol. De rollen kunnen

wel van mening dat er meer aandacht moet zijn voor

onderverdeeld worden in vakinhoud (vakspecialist),

loopbaanmogelijkheden, voornamelijk om leerkrachten te

onderwijsontwikkeling (onderzoeker, curriculumontwikkelaar,

binden en te boeien.

beleidsmaker), zorg (orthopedagoog, remedial teacher, intern
begeleider) en ondersteuning (coach, coördinator).

Rollen
In het onderzoek stond de definitie centraal waarin

Loopbaanpaden en vastlegging van loopbaanpaden

loopbaanpaden worden omschreven als de mogelijkheid voor

Vervolgens is een eerste aanzet gedaan tot het uitwerken van

een leerkracht om zich naast het lesgeven te ontwikkelen in

bijbehorende loopbaanpaden bij de rollen. De rode draad hierin

een rol. De volgende rollen blijken voor leerkrachten wenselijk

bestaat volgens de deelnemers uit vier stadia:

naast de lesgevende taak:

1. Opleiding.

•• Leraar-vakspecialist: specialist in een bepaald vakgebied,

2. Ervaring opdoen (vlieguren maken).

zoals taal, rekenen, spelling of Engels.
•• Leraar-coördinator: coördineert alle werkzaamheden rondom

3. Groeien in de rol (van junior naar medior).
4. Begeleiding en verspreiding van rolkennis (senior).

het specifieke thema waarvoor hij coördinator is.
•• Leraar-coach: draagt zorg voor de begeleiding van stagiairs en

Er is een duidelijke behoefte uitgesproken om meer inzicht te

(beginnende) leerkrachten. Ook kunnen deze leerkrachten

creëren in welke mogelijke rollen er te vervullen zijn, wat deze

actief zijn in interne (huis)academies, die scholing en

rollen globaal kunnen inhouden en dit inzicht ook te gebruiken

trainingen verzorgen voor collega-leerkrachten en tijdens

als een vorm van erkenning wanneer een leerkracht een

studiedagen.

bepaalde rol uitvoert. Dit kan op landelijk niveau plaatsvinden,

•• Leraar-onderzoeker: verricht naast zijn lesgevende taken

mits het als richtlijn of kader wordt neergezet om zo meer

onderzoek ten behoeve van het verbeteren van de

bekendheid te geven aan de rollen en hoe ze ingevuld zouden

onderwijskwaliteit binnen de school of het schoolbestuur.

kunnen worden. Dit inclusief de mogelijkheid tot uitbreiding

•• Leraar-ontwikkelaar: is naast zijn lesgevende taken betrokken

van nieuwe rollen binnen dit kader en om in te spelen op de

bij het ontwikkelen van bijvoorbeeld doorlopende leerlijnen,
curriculum of lesmateriaal.

eigen context van een school of bestuur.

In het primair onderwijs

Randvoorwaarden
Tevens heeft de consultatie geresulteerd in een aantal
randvoorwaarden waaraan voldaan moet worden om het
carrièreperspectief te kunnen verbeteren of überhaupt mogelijk
te maken. Het gaat hier om het volgende:
1. Facilitering.
2. Strategisch Human Resource Management (SHRM).
3. Overstijgend denken (zowel binnen de school als over de
schoolmuren heen).
4. Communicatie over de mogelijke loopbaanmogelijkheden.
5. Eigenaarschap van leerkrachten voor hun eigen loopbaan.
6. Sterk leiderschap van schoolleiding/schooldirecteur.
7. Cultuuromslag (minder gelijkheidsdenken, professionele
cultuur).
8. Opleiding (meer aandacht voor loopbaanmogelijkheden).

Deel III Aanbevelingen
De consultatie van het veld die in het kader van dit onderzoek
is uitgevoerd, heeft duidelijk gemaakt dat er wel degelijk
mogelijkheden zijn op loopbaangebied binnen het onderwijs,
zeker in de zin van verrijking van rollen en taken binnen
de bestaande baan als leerkracht. Lang niet iedereen (zowel
leerkrachten als schoolleiders/bestuurders) weet echter wat
de mogelijkheden zijn en hoe zaken (slimmer) georganiseerd
kunnen worden. Met onderstaande aanbevelingen willen
wij een aanzet geven voor het inzichtelijk maken van de
mogelijkheden voor alle betrokkenen in het onderwijs.
•• Maak inzichtelijk welke rollen naast lesgevende
taken vervuld kunnen worden en hoe bijbehorende
loopbaanpaden eruit kunnen zien: het rollenkader biedt een
eerste aanzet.
•• Versterk strategisch HRM-beleid: een sterkere
gesprekscyclus, gericht op ontwikkeling.
•• Bouw regionale netwerken van mensen die de rollen
uitvoeren.
•• Laat loopbaanmogelijkheden meer aan bod komen in
opleidingen.
•• Bied hulp aan scholen en schoolbesturen die niet
ervaren hun leerkrachten te kunnen faciliteren in
loopbaanmogelijkheden.
•• Stimuleer leerkrachten in het nemen van eigen regie over
hun loopbaan.

11

B

B

12

DEEL I

DEEL I

Deel I van dit onderzoek bestaat uit een uitgebreide
literatuurstudie inclusief een internationale
vergelijking en gesprekken met experts. Op basis
hiervan zijn aanknopingspunten ter verbetering van
het carrièreperspectief geformuleerd.

B

14

Belangrijkste
inzichten
carrière­
perspectief van
leerkrachten
Hoofdstuk 3

Uit verschillende onderzoeken (onder andere
Van der Aa et al., 2016; Jettinghoff & Scheeren,
2010; Ministerie BZK, 2015) blijkt dat het
carrièreperspectief door het merendeel van de
leerkrachten als laag wordt beoordeeld. Ook
schoolleiders zijn kritisch over de loopbaanpaden
die zij hun leerkrachten kunnen bieden.

3.1

Wat is het belang van een beter carrièreperspectief voor leerkrachten in het po?

Om de belangrijkste inzichten en aanknopingspunten uit de

Daarnaast zijn er steeds meer leerkrachten die een hbo- of

literatuur over het carrièreperspectief van leerkrachten in het

wo-master doen of door andere aanvullende opleidingen

po te schetsen, is het eerst nodig om uiteen te zetten wat de

specifieke vaardigheden bezitten. Een beter carrièreperspectief

literatuur zegt over het belang van dit carrièreperspectief.

en meer aandacht voor (academische) vaardigheden kan ervoor
zorgen dat deze groep, maar ook de leerkracht in het algemeen,

Loopbaan- of carrièreperspectief is het perspectief dat een

zich uitgedaagd voelt en zijn kwaliteiten optimaal kan inzetten

werknemer heeft om zich verder te kunnen ontwikkelen

voor de ontwikkeling van het onderwijs binnen de school en de

binnen een bepaalde functie. Er worden verschillende redenen

bijdrage aan kwalitatief goed onderwijs.

aangegeven waarom een beter carrièreperspectief voor
leerkrachten belangrijk is. Zo helpt een beter carrièreperspectief

Toch komt uit de cao-enquête 2017 van de Algemene Onder-

om een tekort aan voldoende, goed gekwalificeerde

wijsbond naar voren dat beter loopbaanbeleid slechts op de

leerkrachten tegen te gaan en het lerarenberoep aantrekkelijk

vijftiende plek staat in de prioriteitenlijst van leerkrachten

te houden. In meerdere onderzoeken wordt bevestigd dat het

voor de cao-onderhandelingen. Enkele bevraagde experts in dit

carrièreperspectief van leerkrachten beperkt is, waardoor het

onderzoek hebben de ervaring dat een substantieel deel van de

beroep van leerkracht niet aantrekkelijk genoeg is om studenten

leerkrachten geen behoefte heeft aan meer of betere loopbaan-

te laten kiezen voor een lerarenopleiding of om mensen die in

paden, omdat hun ambities alleen bij het lesgeven liggen en zij

het onderwijs werken te behouden als leerkracht (onder ander

geen rol daarnaast ambiëren. Uit het onderzoek van ROA en

CPB, 2013; Van den Berg & Scheeren, 2016; Brink et al. 2015;

CAOP (Van der Aa et al., 2016) blijkt dat er behoefte is aan meer

PO-Raad, 2015).

aandacht voor de kerntaak (lesgeven). Carrière maken wordt in
dit onderzoek door leerkrachten en schoolleiders gerelativeerd. In
het tweede deel van het onderzoek, waarin de consultatie van het
veld plaatsvindt, is de mate waarin er behoefte is aan een beter
carrièreperspectief binnen de sector een belangrijk onderwerp.

B

Loopbaanpaden

16

3.1.1 Welke factoren binnen het beleid van het bestuur
of de school beïnvloeden het carrièreperspectief?

Perspectief van carrière
Wanneer het gaat om carrière, wordt vaak nog lineair gedacht.
Met andere woorden, bij carrièrepaden ligt de focus op het

HRM-beleid

verkrijgen van een hogere (management)functie en wordt er nog

Het HRM-beleid is verreweg de belangrijkste factor als het

weinig gekeken naar vormen van functieverbreding, verdieping

gaat om carrièreperspectief. HRM omvat alle beleid en

en afwisseling. Dit terwijl een dergelijk lineair perspectief

praktijken die gericht zijn op het aantrekken, behouden,

niet meer past in de huidige arbeidsmarkt met haar grotere

ontwikkelen en belonen van leerkrachten op een zodanige

dynamiek, nadruk op ontwikkeling in plaats van hiërarchie, en

manier dat het de prestaties van leerkracht, team en school

mogelijkheden voor bijvoorbeeld zij-instromers (PO-Raad, 2015).

positief beïnvloedt (Bouwmans en Runhaar, 2017). Er is

Wanneer er vanuit dit smalle, lineaire perspectief gekeken wordt

de afgelopen jaren veel geïnvesteerd in de implementatie

naar het po, blijkt het perspectief vooral binnen de eigen school

van HRM als middel om de ontwikkeling van leerkrachten

beperkt: de organisaties zijn plat en zeker in kleinere scholen zijn

en leerkrachtenteams te stimuleren, onder andere door de

er maar weinig mogelijkheden vanwege de geringe schaalgrootte

introductie van de functiemix. Ondanks de investering in de

(Van den Berg & Scheeren, 2016).

professionalisering van HRM, blijkt echter uit de literatuur,
de gesprekken met experts en onze eigen ervaring dat HRM-

Ook schoolleiders geven aan dat zij hun leerkrachten

beleid binnen het onderwijs momenteel vaak nog bestaat

onvoldoende perspectief kunnen bieden. Op het niveau

uit losse onderdelen en acties, waarbij de integraliteit tussen

van schoolbesturen en scholen worden verschillende

de verschillende instrumenten (waar loopbaanbeleid er één

belemmeringen genoemd voor het niet kunnen bieden van

van is) wordt gemist. Op scholen wordt de inzet van taken,

carrièremogelijkheden, zoals onvoldoende animo onder hun

functies en salarisschalen niet altijd vertaald in (duidelijke)

leerkrachten om voor promotie in aanmerking te komen en

loopbaanpaden. Er lijken wel loopbaanpaden te zijn, maar

dalende leerlingaantallen (Van der Aa et al., 2016).

die zijn veelal per toeval of vanuit de persoonlijke ambitie
van een schoolleider of leerkracht ontstaan. Daarbij zorgt

Functiemix

het gedecentraliseerde onderwijssysteem in Nederland ervoor

Schoolleiders noemen tevens weinig financiële en formatieve

dat er op verschillende manieren invulling wordt gegeven

ruimte als belemmering om voldoende perspectief te kunnen

aan loopbaanpaden door scholen (Kritische Vrienden

bieden. Vanaf 2010 hebben schoolbesturen in het kader van

Lerarenagenda, 2015). Doordat er weinig verbinding is tussen

de functiemix extra geld van het Ministerie van Onderwijs

de (HRM-)interventies en het strategisch beleid, zijn ingezette

ontvangen om leerkrachten promotie te kunnen bieden met

interventies niet ingebed in het totaalbeleid en daardoor

bijbehorende beloning. Sinds de invoering van de functiemix

onvoldoende effectief (Van den Berg & Scheeren, 2016).

is in het po 26,7% (peiljaar 2017) van de leerkrachten in een
hogere salarisschaal geplaatst. Desondanks wordt de te geringe
formatie- en financiële ruimte regelmatig aangekaart als
belemmering om leerkrachten voldoende perspectief te bieden.
Tevens vindt minder dan de helft van de schoolleiders dat de
functiemix heeft bijgedragen aan duidelijker carrièrepaden.
De functiemix heeft volgens de helft van de schoolleiders in het
po wél bijgedragen aan een versterking van de gesprekscyclus.
Binnen de gesprekken worden meer dan voorheen concrete
afspraken gemaakt over ontwikkeling en professionalisering.
De meerderheid van de schoolleiders geeft aan dat het door
de functiemix meer geaccepteerd is om onderscheid te maken
tussen leerkrachten op basis van hun functioneren (Van der Aa
et al., 2016).

In het primair onderwijs

17

3.1.2 Welke individuele factoren van de leerkracht zijn
van invloed op het carrièreperspectief?

Bovengenoemde individuele factoren bevorderen het

Naast factoren binnen een school of schoolbestuur die van

loopbaanontwikkeling juist in de weg. De volgende drie

invloed zijn op het carrièreperspectief, zijn er ook persoonlijke

factoren worden het meest genoemd om geen actie te

factoren van de individuele leerkracht te noemen die van

ondernemen in de eigen loopbaan (Van der Aa et al., 2016):

vormgeven van een eigen loopbaan. Andere factoren staan

invloed zijn op het ervaren carrièreperspectief.
•• Leeftijd: voor jongere werknemers (onder de 35 jaar)
Eigen regie en zicht op de eigen capaciteiten

is promotie belangrijker dan voor oudere werknemers.

De sector kent lage mobiliteitscijfers. In 2013 gaf 94% van de

In het primair onderwijs is ongeveer twee derde van de

leerkrachten aan niet van functie te zijn veranderd binnen de

leerkrachten ouder dan 35 jaar.

eigen school en bijna 80% meldt daarnaast geen intentie te

•• Werken in deeltijd: voor medewerkers die parttime werken,

hebben om een andere baan buiten de eigen school te zoeken

is promotie minder belangrijk dan voor medewerkers die

(Van den Berg & Scheeren, 2016). Arbeidsmobiliteit stelt

fulltime werken. In het primair onderwijs werkt ongeveer

mensen in staat hun potentieel ten volle te benutten door daar
te werken waar, gegeven de situatie, zij op dat moment het beste
passen. Bij hoge mobiliteit zijn medewerkers over het algemeen

twee derde van de leerkrachten parttime.
•• De verwachting dat men door de promotie minder voor de
klas zal staan.

genomen bewust bezig met hun eigen ontwikkeling en zoeken
zij zodoende ook de taken/functie die op dat moment het beste

Waardering en onderscheid in functioneren

past bij hun behoefte. Dit is afhankelijk van meerdere factoren,

Experts noemen waardering van collega’s en leidinggevende een

denk hierbij aan leeftijd of carrièrefase.

succesfactor voor leerkrachten die wel een carrièrepad hebben
doorlopen. Door de zogenaamde gelijkheidscultuur binnen het

Leerkrachten zijn weinig mobiel, zowel binnen het beroep

onderwijs wordt excellentie bij leerkrachten door collega’s vaak

van leerkracht als buiten dat beroep naar een andere functie

gezien als inbreuk op collegialiteit en teamprestaties, terwijl het

en/of sector. Een lage mobiliteit kan samenhangen met het

waarderen van excellente leerkrachten juist de onderwijskwaliteit

naar grote tevredenheid (van zowel werknemer als werkgever)

kan versterken (Onderwijsraad, 2011). Ook de functiemix

functioneren binnen een bepaalde functie. Dit zal ongetwijfeld

heeft hier niet aan bijgedragen: slechts 20% is het eens met de

voor een grote groep leerkrachten het geval zijn. Echter, dit kan

stelling dat het door de functiemix meer geaccepteerd is om

ook veroorzaakt worden doordat mensen geen regie nemen over

onderscheid te maken op basis van functioneren (Van der Aa et

hun eigen loopbaan of zich hierin belemmerd voelen.

al, 2016). Eén expert stelt zelfs dat de functiemix het initiatief
voor het eigen carrièrepad remt door een gevoel van onderlinge

Op basis van de interviews met experts kan gesteld worden dat
leraren die een carrièrepad (hebben) doorlopen eigen regie en
initiatief hebben genomen, hun eigen werkomgeving hebben
weten te creëren en ondernemerschap hebben getoond. Eigen
regie en initiatief nemen hangt samen met de perceptie van
mogelijkheden en de eigen capaciteiten, het willen én kunnen
van mensen. Een goede gesprekscyclus met aandacht voor
feedback en ontwikkeling kan helpen in het ontwikkelen van
een goed beeld van de eigen capaciteiten. En kan daardoor
een stimulerend effect hebben op leerkrachten om zelf regie te
nemen over hun loopbaan.

verdeeldheid in het leerkrachtenteam.

B

B

Loopbaanpaden

18

3.1.3 Academische leerkracht en carrièreperspectief

3.1.4 Leergebiedexperts en carrièreperspectief

Zoals in de inleiding benoemd is het ontwikkelen van een breder

Eén van de mogelijke denkrichtingen voor loopbaanpaden

carrièreperspectief ook belangrijk om de academisch geschoolde

in het basisonderwijs is het werken met leergebiedexperts:

leerkracht, die in aantal toeneemt, uitgedaagd te houden. Welke

leerkrachten die een generalistenrol als groepsleerkracht

factoren spelen bij hen een rol als het gaat om carrièreperspectief?

combineren met een expertrol op een bepaald vakgebied
(bijvoorbeeld taal of rekenen) en hiervoor worden gefaciliteerd,

Uit onderzoeken van het Arbeidsmarktplatform PO (Van

een opleiding volgen en/of schoolbrede verantwoordelijkheid

den Berg & Scheeren, 2016) en Regioplan naar academisch

dragen. Deze leerkrachten hebben een voortrekkersrol bij een

opgeleide leerkrachten (Van der Wel & Van Bergen, 2012)

bepaald vak en kunnen andere teamleden ondersteunen bij het

komt naar voren dat studenten aan de academische pabo

lesgeven in dat specifieke vak (Van Eck, 2016).

vaak al een beeld hebben van hun loopbaan: eerst een aantal
jaar voor de klas om vervolgens naast het lesgeven bij te

Daarnaast kunnen scholen ervoor kiezen om te werken met

dragen aan de verbetering van de onderwijskwaliteit, hetzij

leerkrachten die alle lessen van een bepaald vak verzorgen. Van

in de klas, hetzij breder in de school, hetzij daarbuiten in

Eck (2016) beschrijft dat bij deze keuze wel rekening gehouden

ander onderwijsgerelateerd werk zoals methodeontwikkelaar,

moet worden met de volgende zaken:

pedagoog of onderzoeker. De academische leerkracht ziet voor

•• Minder continuïteit in de pedagogisch-didactische aanpak

zichzelf dus al een carrièrepad, waarbij de ambitie is om naast
het lesgeven ook andere taken of functies te verrichten.

van individuele leerlingen.
•• Een gecompliceerder HRM-beleid (werving, selectie,
vervanging, professionalisering).

Uit het onderzoek van Heyma et al. (2016) blijkt dat

•• Roostertechnische uitdagingen en het gegeven dat

academisch geschoolde leerkrachten in het algemeen meer

specialisatie in de lerarenopleidingen in Nederland nog

lijken te reflecteren, kritischer en ambitieuzer zijn. In

onvoldoende vorm krijgt.

combinatie met het net geschetste beeld dat zij hebben van hun
loopbaan, kan dit een negatief effect hebben op de tevredenheid

De geïnterviewde experts geven aan over het algemeen

over het werk. Deze andere mindset kan ervoor zorgen dat er

enthousiast te zijn over de inzet van leergebiedexperts. Eén van

een kloof ontstaat tussen collega’s en het niet ervaren van

hen stelt dat het wellicht loont om taal- of rekencoördinatoren

mogelijkheden om voldoende bij te dragen aan versterking van

verantwoordelijk te laten zijn voor de doorlopende leerlijn en

de onderwijskwaliteit naast het lesgeven. Dit kan leiden tot het

het lescurriculum van het betreffende vak. Een belangrijke

verlaten van het primaire proces van lesgeven om een andere

randvoorwaarde hierbij is dat het duidelijk en transparant is

rol in de schoolorganisatie in te nemen (Heyma et al., 2016).

wie welke rol binnen het team vervult en voor welke periode.

De PO-Raad en de VSNU hebben in 2015 een verkenning

In het buitenland (onder andere in Singapore en Nieuw-

uitgevoerd naar de impact van academisch geschoolde

Zeeland) zijn er onderwijssectoren die specifiek geformuleerde

leerkrachten. De ondervraagde schoolbestuurders zijn

carrièrepaden voor leraren hebben ingericht, waarin een

zich ervan bewust dat er ontwikkelmogelijkheden voor

beperkt gedeelte van de leerkrachten een bepaald deel van hun

alle leerkrachten aangeboden moeten worden bínnen de

tijd specialistische werkzaamheden verricht. Hieraan zijn vaak

uitoefening van het lerarenberoep en dat dit zeker en misschien

loonsverhogingen gekoppeld en leerkrachten moeten voor deze

wel in hogere mate geldt voor academisch geschoolde

functies solliciteren (CPB, 2014).

leerkrachten. Echter, uit één van de interviews komt naar
voren dat het qua beschikbare tijd niet altijd lukt om ook
daadwerkelijk iets met die vaardigheden binnen de klas te doen.
Ook wordt functieontwikkeling niet altijd voldoende begeleid.
Enkele experts benoemden in de interviews dat scholen de
ambities en vaardigheden van de academisch geschoolde
leerkracht niet ten volle benutten, waardoor het gevaar ontstaat
dat deze leerkracht het onderwijs verlaat vanwege een gebrek
aan ontwikkelmogelijkheden.

In het primair onderwijs

3.2

Welke aanknopingspunten en handvatten voor
acties zien we?

19

•• Het strategisch personeelsbeleid bestaat uit onderling
geïntegreerde instrumenten

Op basis van het voorgaande schetsen wij een aantal

Het instrumentarium moet zijn geïntegreerd, zodat de

aanknopingspunten en handvatten voor acties.

processen van in-, door- en uitstroom op elkaar aansluiten.
De instrumenten mogen geen tegenstellingen bevatten.

Richt een integraal HRM- en loopbaanbeleid in

Daarnaast is de wijze waarop de instrumenten zijn

Eén van de belangrijkste punten om het carrièreperspectief

vastgelegd en gepresenteerd consistent. Dit betekent onder

te verbeteren, is het implementeren van een integraal en

andere dat het loopbaanbeleid aansluit op de werving en

strategisch HRM-beleid met de volgende kenmerken:

selectie en de mogelijkheid tot opleiden en ontwikkelen. Als
een nieuwe leerkracht wordt aangenomen, is het belangrijk

•• Het strategische personeelsbeleid (of SHRM) is afgeleid van de

om te schetsen welke ontwikkelmogelijkheden er zijn

organisatiestrategie

binnen de school en op welke manier er sprake is van een

De strategische prioriteiten gericht op de leerling en

loopbaan, wat de medewerker daarvoor moet doen en welke

de kwaliteit van onderwijs zijn vertaald naar wat dit

eventuele beloning daarbij hoort.

betekent op het gebied van personeel. Afhankelijk van
de doelstellingen zijn er specifieke functies, niveaus

Besteed als schoolleider voldoende aandacht aan loopbaanbeleid

en competenties nodig. Op basis daarvan worden

De schoolleider speelt een cruciale rol in de uitvoering van

loopbaanpaden ingericht. Loopbaanpaden zijn er niet alleen

het strategisch HRM- en loopbaanbeleid. Tijdens gesprekken

om medewerkers te binden en te boeien, maar ook om de

tussen medewerker en leidinggevende moet er aandacht zijn

strategische doelstellingen van de organisatie te behalen,

voor prestatie, ambitie en behoefte. Een goed gesprek kan

zoals het verhogen van de onderwijskwaliteit.

een krachtig instrument zijn als gedrag bespreekbaar wordt
gemaakt, er wordt gedifferentieerd tussen leerkrachten op

•• Het strategisch personeelsbeleid houdt rekening met de omgeving

basis van prestatie en de ontwikkeling van de medewerker

van de organisatie

vooropstaat. Op deze manier komt carrièreperspectief op basis

Het personeelsbeleid is afgestemd op de omgeving van

van behoefte en ambitie vanzelf aan de orde.

de school (arbeidsmarkt, leerlingpopulatie, specifieke
relevante ontwikkelingen). Voor het loopbaanbeleid kan
dit betekenen dat vanwege de krapte op de arbeidsmarkt
er nadruk wordt gelegd op de specifieke uitdagingen van
horizontale en/of verticale verdieping/verbreding of
promotie van leerkrachten.
•• Het strategisch personeelsbeleid is afgestemd op de eigenschappen
van de organisatie
Effectief personeelsbeleid respecteert de kenmerken en
ontwikkelingen binnen de organisatie. De cultuur en
het personeelsbestand zijn een uitgangspunt voor het
beleid. Voor het loopbaanbeleid betekent dit bijvoorbeeld
dat er rekening wordt gehouden met de omvang van de
organisatie. Als loopbaanontwikkeling als belangrijke
prioriteit wordt gekenmerkt binnen een kleine school, dan
is het van belang om mogelijke partnerschappen aan te
gaan met andere scholen of organisaties om op deze manier
toch een continue loopbaanontwikkeling te garanderen.

B

B

Loopbaanpaden

20

Zorg voor betere ondersteuning van de startende leerkrachten met

Focus op intrinsieke motivatie door het uitbreiden van de

meer groeimogelijkheden

kerntaak: het lesgeven

Uit vier gesprekken met experts komt naar voren dat op

Leerkrachten worden vooral gemotiveerd door het verrichten

scholen de ondersteuning van startende leerkrachten niet

van de kerntaak: lesgeven aan kinderen. Het is dan ook

optimaal is en de overgang tussen opleiding en praktijk

van belang om als school en bestuur voor het behoud van

(te) groot. Startende leerkrachten dragen op hun eerste dag

leerkrachten te focussen op het versterken van de intrinsieke

dezelfde verantwoordelijkheden als een zeer ervaren leerkracht,

motivatie van leerkrachten door ruimte te scheppen voor

waardoor de doorgroeimogelijkheden en ontwikkeling al

de kerntaak: het lesgeven. Wanneer mensen intrinsiek

vanaf het begin af aan beperkt zijn. Om dit te verbeteren, is

gemotiveerd zijn, is hun inzet hoger, hebben ze meer plezier

al een eerste stap gezet door de kwalificaties startbekwaam,

in het werk en zijn ze trotser op wat ze doen – een belangrijk

basisbekwaam en vakbekwaam in de cao Primair Onderwijs

onderdeel in het binden en boeien van leerkrachten.

van 2014-2015 op te nemen, om zo het competentie- en
ervaringsniveau van leerkrachten in verschillende stadia van

Motivatie kan worden verhoogd door middel van waardering,

hun loopbaan te beschrijven. Dit zou nog verder uitgebouwd

autonomie, afwisseling en ruimte voor ontwikkeling

kunnen worden met meer concrete en meetbare normen,

(Demerouti et al., 2001, Schaufeli & Bakker, 2004). Een

waar schoolleiders nu nog naar op zoek zijn (Van der Aa et

concept als ontwikkel(loop)banen (Dorenbosch et al., 2011,

al., 2016). Tevens kan er, zoals twee experts aangaven, gedacht

NSVP) sluit aan bij het verhogen van motivatie, meer dan

worden aan een soort ‘traineeship’ of junior leraarschap, om

verticale loopbaanpaden. Bij ontwikkel(loop)banen gaat het

beginnende leerkrachten meer ontwikkelmogelijkheden en

om nieuwe baanconstructies, toepassingen en initiatieven

carrièrestappen te kunnen laten zetten en om de starter een

binnen bestaande banen die werknemers in staat stellen om al

veilige leeromgeving aan te bieden.

werkende te leren en zich te ontwikkelen richting een betere en
duurzamere inzetbaarheid en meer plezier in het werk. Hierbij

Profiteer meer van uiteenlopende interesses, vaardigheden en

krijgen leerkrachten de mogelijkheid om enerzijds hun kerntaak

ambities in een leerkrachtenteam

te blijven uitvoeren en anderzijds zich te ontwikkelen naast hun

Het is belangrijk dat er binnen de scholen nog creatiever

lesgevende taak.

nagedacht wordt over hoe zij kunnen profiteren van
uiteenlopende interesses, vaardigheden en ambities van
leerkrachten binnen een team en op deze manier meer
gedifferentieerde carrières kunnen aanbieden. Dit kan
bijvoorbeeld tot uiting komen in een andere rol of takenpakket
(eventueel met bijbehorende salarisverhoging), maar ook in
het bieden van professionalisering (opleiding, coaching) en/
of het creëren van (tijdelijke) ruimte binnen het takenpakket
(Schleicher, 2017), afgestemd op de wensen en mogelijkheden
van diverse leerkrachten binnen een team of school. Volgens
één van de experts is het zeer nuttig gebruik te maken van de
verschillende kwaliteiten binnen een team van leerkrachten,
maar laat het stimuleren van teamontwikkeling op dit moment
nog vaak te wensen over. Hierdoor wordt te weinig nagedacht
over wie welke vaardigheden en talenten heeft binnen het
team en wie waarvoor ingezet kan worden (OECD, De Nieuwe
Meso), wat juist tot taakdifferentiatie zou kunnen leiden.

In het primair onderwijs

21

Kies voor taakdifferentiatie: het optimaal verdelen van niet-

Ontwikkel een visie op de rol van de academische leerkracht

lesgevende, additionele taken

binnen de school

Uit één van de interviews kwam naar voren dat er in het

Academisch geschoolde leerkrachten kunnen een grote

onderwijs sprake is van negatieve functieontwikkeling omdat

inbreng in onderwijsgerelateerde verdiepingstaken zoals

niet-kerntaken zoals administratie en het afleggen van

leerlijnontwikkeling, (inhoudelijke) vormgeving van het

verantwoording toenemen. Kerntaken (lesgeven en daaruit

onderwijs, onderzoek, coördinatietaken en leerlingenzorg

voortvloeiende werkzaamheden) komen hierdoor in de

vervullen. Hier moeten zij echter tijd en ruimte voor krijgen en

verdrukking en additionele taken (zoals het organiseren van

zich gesteund voelen door collega’s en schoolleiding. Hiervoor

het kerstfeest of de musical voor groep 8) willen leerkrachten

is het van belang dat de school en het schoolbestuur nadenken

vaak niet opgeven. Naarmate leerkrachten meer ervaringsjaren

en een visie ontwikkelen op de waarde van een academisch

binnen het onderwijs hebben, neemt de tijd die wordt besteed

geschoolde leerkracht voor de school, maar ook dat er een

aan kerntaken af en neemt de tijd die wordt besteed aan

cultuur is binnen de school waarin samenwerking centraal

additionele taken toe. Regelmatig wordt het uitvoeren van

staat.

additionele taken gezien als uitdaging of ontwikkelingsstap.
Maar omdat dit niet altijd structurele taken zijn, komen deze
taken boven op de reguliere taken van een leerkracht. De
verdeling van additionele taken onder leerkrachten gebeurt
vaak willekeurig, er zit niet altijd beleid achter. Als er meer
aandacht is voor begeleide toedeling van taken, kan er ruimte
voor carrièreperspectief ontstaan.

B

B

22

Aanknopings­
punten vanuit
andere sectoren
en landen
Hoofdstuk 4

Ontwikkelingen in andere sectoren en landen
geven ons ook aanknopingspunten voor
het versterken van het carrièreperspectief
voor leerkrachten. Hieronder bespreken we
aanknopingspunten uit de zorg, het voortgezet
onderwijs en de Verenigde Staten, Nieuw-Zeeland
en het Verenigd Koninkrijk.

In het primair onderwijs

23

B

B

Loopbaanpaden

24

4.1

Wat kunnen we leren van de zorgsector?

In veel opzichten zijn er parallellen te trekken tussen de

Les uit de zorg: Breng carrièreperspectieven en
mogelijkheden tijdens de opleiding aan de orde

zorgsector en de po-sector. Waar in het po een (verwacht)

Een aanknopingspunt ter verbetering voor de po-sector is dat

tekort aan leerkrachten is, is er ook in de zorgsector sprake

het belangrijk is om carrièreperspectieven al tijdens de oplei-

van krapte en hebben zorginstellingen steeds meer moeite

ding aan de orde te brengen, zodat toekomstige leerkrachten

om bestaande vacatures in te vullen. Tevens komt zowel uit

hiermee in aanraking komen en zich een beeld kunnen vormen

de literatuur als uit de gesprekken met experts naar voren dat

voor zichzelf. De onderwijssector heeft te maken met een

door deze tekorten ook professionals in de zorg toenemende

beperkter aantal functies en doelgroepen dan de zorg. Maar,

werkdruk en meer administratieve lasten ervaren en dat

zoals een van de experts aankaartte, het is een belangrijke les

dit net als in het onderwijs ten koste gaat van de primaire

voor het onderwijs om verkokering al tijdens de opleiding zo

zorgtaken. Salaris is ook in de zorg een belangrijk onderwerp

veel mogelijk tegen te gaan en de strikte grens tussen bijvoor-

van gesprek (Arbeidsmarktonderzoek V&VN, 2017). Mede

beeld het po en het vo (zoals de pabo die alleen opleidt voor het

door deze toegenomen werkdruk en de wens om meer

basisonderwijs) los te laten.

salaris te ontvangen, heeft de zorg net als het onderwijs
te maken met een beroepsbeeld dat in de loop van de tijd
minder aantrekkelijk is geworden (Berenschot, 2017). Uit
het arbeidsmarktonderzoek van V&VN (2017) blijkt dat veel

4.2

Wat kunnen we leren van het voortgezet
onderwijs?

zorgprofessionals oplossingen voor het tekort zien in het

Ook het voortgezet onderwijs (vo) heeft te maken met

creëren van een beter beeld van wat het beroep inhoudt.

tekorten, voornamelijk in de vakken Duits, Frans, natuur-,
wis- en scheikunde. Hoewel uit een gesprek met een expert

Een verschil is dat de loopbaanmogelijkheden in de zorg

naar voren komt dat de carrièremogelijkheden binnen het

breder zijn dan in het onderwijs. Er zijn meer functies, veel

vo al iets groter zijn door de omvang van de scholen (meer

verschillende doelgroepen en werkvelden. De loopbaanpaden

functies, zoals sectieleider of schooldirecteur), klinkt ook hier

van bijvoorbeeld verpleegkundigen zijn daarnaast al veel

het geluid om meer te investeren in het bieden van voldoende

breder dan in het verleden het geval was. Voorheen waren de

en afwisselende carrièremogelijkheden, om zo het beroep

opleidingen strikt gescheiden. Je werd bijvoorbeeld opgeleid

weer aantrekkelijker te maken (VO-raad, 2016). De Kritische

als verpleegkundige in een verpleegtehuis of in de psychiatrie.

Vrienden van de Lerarenagenda van OCW hebben voorstellen

Met de komst van de mbo en hbo-verpleegkundeopleiding

gedaan voor verschillende carrièrepaden van leraren in het

is aan deze verkokering een einde gekomen. Het is voor

vo, die ook bruikbaar zijn in het po (2015). Het gaat hier om

verpleegkundigen mogelijk om zich zowel te specialiseren als

taken die docenten naast het lesgeven kunnen verrichten, zoals

zich te verbreden, en het wordt ook normaal gevonden om

leiderschap, innovatie, beleid of onderzoek, waardoor er diverse

carrièrestappen te zetten. Veelal specialiseren zij zich in een

docentprofielen ontstaan.

bepaald vakgebied, waarbij er binnen dit specialisme dan nog
een aantal stappen wordt gezet (verticaal of horizontaal).

Ook is in het vo, meer dan in het po, het hybride docentschap

Het volgen van een erkende vervolgopleiding (zoals

een bekend fenomeen. Een op de acht vo-docenten combineert

gespecialiseerd verpleegkundige) leidt bijna in alle gevallen tot

een baan buiten het onderwijs met het docentschap als

een salarisverhoging en vaak ook tot meer bevoegdheden voor

hoofdbaan. Er worden verschillende motieven genoemd om

bepaalde medische handelingen.

hybride te werken. De intrinsieke motivatie (de afwisseling
in werkzaamheden of contacten en de mogelijkheid tot

Ook blijkt uit de interviews met experts dat al tijdens

ontwikkeling op meerdere gebieden) is voor de meeste

de opleiding aandacht wordt besteed aan de mogelijke

hybride leraren het belangrijkst. De financiële motivatie om

loopbaanpaden, in de opleidingen zit een breed bereik. Het

meer inkomen te genereren, komt op de tweede plaats en de

voordeel hiervan is dat toekomstige verpleegkundigen tijdens de

strategische motivatie waarbij zekerheid van inkomen en werk

opleiding de verschillende vakgebieden binnen de zorg voorbij

wordt genoemd, maakt de top 3 compleet (Factsheet hybride

zien komen. Zij kunnen zich daarom een goed beeld vormen

docent, 2017).

van mogelijke carrièreperspectieven in de toekomst.
Constructies verschillen, maar de overeenkomst is dat hybride
docenten minimaal twee dagen op school zijn. Mensen geven
aan op deze manier het onderwijs leuk te blijven vinden.
Randvoorwaarden voor hybride docenten zijn erkenning en

In het primair onderwijs

25

ruimte vanuit de organisatie, waaraan het in veel gevallen nog

ROL

FOCUS VAN DE ROL

ontbreekt.

Early-Career
Teacher

Krijgt wekelijks tijd voor professionalisering
en wordt ook gecoacht en begeleid door ervaren collega-leraren.

Experienced
Teacher/Teacher
Leader

Kan zijn impact vergroten en nieuwe uitdagingen aangaan in deze leiderschapsrol.
Deelt best practices en faciliteert diepere
samenwerking binnen de school en met andere scholen. Is mentor voor andere leraren,
neemt deel aan sollicitatiecommissies en
ontwikkelt interne opdrachten voor leerlingen
en collega’s.

Model Teacher

Zet klaslokaal in als een laboratorium en
leermiddel voor collega’s die van hem willen
leren. Deelt de onderwijstechnieken en aanpakken die de beste resultaten hebben opgeleverd voor de school, vooral wat betreft de
leerprestaties van leerlingen. Werkt op sommige scholen twee uur per maand en twee
dagen in de zomervakantie extra. Ontvangt
ongeveer $ 7.500 boven op het basissalaris.

Peer Collaborative Teacher

Ondersteunt collega’s door gerichte coaching, intervisie en door het meedenken over
loopbaanontwikkelingsmogelijkheden. Werkt
op sommige scholen vijf uur extra per maand
en vijf dagen in de zomervakantie. Ontvangt
ongeveer $ 12.500 boven op het basissalaris.

Master Teacher

Is vaak een zeer ervaren en kundige leraar
die graag in zijn leraarsrol wil blijven en geen
andere taken of rollen wil aannemen. Werkt
nauw samen met de schoolleider of bestuurder om de onderwijspraktijk te versterken
door het delen van best practices, peer
coaching en het promoten van samenwerking
bij het geven van onderwijs. Al deze taken
komen boven op de standaardtaken als leraar.
Werkt op sommige scholen acht uur extra per
maand en acht dagen in de zomervakantie.
Ontvangt $20.000 boven op het basissalaris.

Les uit het vo: Stimuleer hybride werken in het po
Hybride werken zou in het po (nog) meer gestimuleerd kunnen
worden. Het raakt aan actuele thema’s zoals het bieden van
een aantrekkelijk carrièreperspectief voor jonge docenten, een
nieuwe imago-impuls voor het leraarschap en kan daarmee bijdragen aan beperking van het verwachte lerarentekort. Tevens
kan dit een goede oplossing zijn voor leerkrachten die op dit
moment onvoldoende ontwikkelmogelijkheden ervaren en het
onderwijs dreigen te verlaten; zo blijven ze toch gedeeltelijk
werkzaam voor de klas en ervaren zij de ontwikkelmogelijkheden waar zij behoefte aan hebben buiten de school.

4.3

Wat kunnen we leren van andere landen?

Deze paragraaf bevat de belangrijkste inzichten en
aanknopingspunten voor Nederland uit het internationale
deel van dit literatuuronderzoek dat door Nuffic is uitgevoerd.
3

Binnen dit onderdeel van het onderzoek is gekeken naar zes
landen: Canada, de Verenigde Staten, Nieuw-Zeeland, het
Verenigd Koninkrijk, Noorwegen en Japan. Na afloop van het
onderzoek is vastgesteld dat Canada, Noorwegen en Japan geen
relevante voorbeelden voor Nederland opleverden op het gebied
van loopbaanpaden.

4.3.1 Verenigde Staten

De loopbaanpadmodellen houden rekening met de

In de Verenigde Staten vormen leraren ongeveer de helft

aanwezige verschillen in loopbaanfasen, ervaring, prestaties,

van alle medewerkers op scholen. De overige medewerkers

verantwoordelijkheden en gewenste ontwikkelingsrichting

hebben ondersteunende taken, zoals onderwijscoördinator,

onder leraren en schoolleiders. Leraren krijgen de mogelijkheid

leraarassistent, psycholoog, maatschappelijk werker,

om verschillende rollen te vervullen naast hun lesgevende

logopedist, intern begeleider, bibliothecaris, assistent van het

taak (taakverbreding) of om steeds hogere expertiseniveaus

mediacentrum en secretarieel en administratief personeel. Dit

te bereiken (verdieping). Bij zowel de taakverbreding als

geeft leraren voldoende ruimte om zich aan hun kerntaak (het

‑verdieping ontvangen de leraren passende compensatie en

lesgeven) te wijden.

beloning voor de extra verantwoordelijkheden en als erkenning
van hun status. Deze loopbaanpadmodellen zijn ingesteld om

In de VS krijgen scholen veel ruimte om zelf hun loopbaan­

leraren beter te laten worden in hun vak, maar ook om hen te

padmodellen te bepalen. Hierbij zijn er verschillende rollen

behouden doordat ze voldoende uitdaging op school beleven.

gedefinieerd.

3

Het volledige rapport is opgenomen als bijlage 3.

B

B

Loopbaanpaden

26

Schools waar bijna alle personeelsleden in dezelfde salarisschaal

Les uit de VS: Zet onderwijsassistenten in voor
ondersteunende taken

worden betaald. Deze scholen kennen geen centraal leiderschap

Een lering die Nederland kan trekken uit het Amerikaanse

(schoolleider) en leraren verdelen de niet-onderwijsgevende

onderwijssysteem is dat leerkrachten veel ruimte krijgen om

taken onderling. Iedere leraar heeft dus naast zijn onderwijs­

te focussen op hun kerntaak (het lesgeven), doordat er binnen

gevende taken ook leidinggevende, planningmatige,

de scholen meer ondersteunende functies zijn die taken op zich

administratieve of zelfs huishoudelijke taken. Soms rouleren

nemen. In Nederland kan gedacht worden aan het inzetten van

deze taken waardoor iedereen uitgedaagd blijft en zijn expertise

meer onderwijsassistenten in de school, zodat de leerkracht

kan uitbreiden.

meer tijd heeft om zich bezig te houden met de kerntaak en zijn

Er zijn in de VS ook andere modellen zoals de Teacher-led

ontwikkeling (meer tijd voor bijvoorbeeld onderzoek).
Veel scholen hebben subsidie van de overheid of private
financiering ontvangen om loopbaanpadmodellen te lanceren.
De subsidies waren voor bepaalde tijd en scholen moesten

4.3.2 Nieuw-Zeeland

omzien naar alternatieve modellen voor financiering om de

In Nieuw-Zeeland is in 2014 op nationaal niveau een

implementatie van de loopbaanpadmodellen duurzaam te

nieuw loopbaanpadmodel voor leraren en schoolleiders

maken.

geïntroduceerd en dit is sinds 2017 volledig in werking. Het
model geldt voor het po en vo en bij het opstellen van het
model heeft het ministerie in eerste instantie naar de wensen
van leraren, schoolleiders en de raden van toezicht van scholen

Les uit de VS: Kijk naar de mogelijkheid van het
inzetten van een ‘model teacher’

geluisterd. Het model geeft leraren de mogelijkheid om onder

Wanneer we kijken naar mogelijke rollen in de Amerikaanse

ontwikkelen, zonder dat dit ten koste gaat van hun lesgevende

loopbaanpaden, zou de ‘model teacher’ ook in Nederland inge-

taken (New Zealand Government, 2014a). Bij het opstellen

zet kunnen worden. Deze zet zijn klaslokaal in als een labora-

van het model heeft de overheid zich door de onderwijspraktijk

torium en leermiddel voor collega’s die van hem willen leren.

in Singapore en Hongkong laten inspireren. De overheid van

Ze delen de onderwijstechnieken en aanpakken die de beste

Nieuw-Zeeland hoopt dat het nieuwe loopbaanpadmodel en

resultaten hebben opgeleverd voor de school, vooral wat betreft

de genoemde programma’s de status van het leraarschap zullen

de leerprestaties van leerlingen. Hierdoor ontstaat er een leer-

verhogen, de leerprestaties van leerlingen zullen verbeteren, en

en experimenteeromgeving voor leerkrachten binnen de school,

de doorgroeimogelijkheden voor leraren zullen verbreden.

en een cultuur waarbij leerkrachten meer samenwerken en van
elkaar leren.

Les uit de VS: Houd rekening met verschillen tussen
leerkrachten bij de inrichting van loopbaanpaden
Een andere belangrijke les voor Nederland is om bij de inrichting van loopbaanpaden rekening te houden met de aanwezige
verschillen in loopbaanfase, ervaring, prestaties, verantwoordelijkheden en gewenste ontwikkelingsrichting onder leraren en
schoolleiders.

andere hun leiderschaps- en organisatorische capaciteiten te

In het primair onderwijs

ROL

FOCUS VAN DE
ROL

27

HOE LANG KUN
JE EEN ROL
VERVULLEN?

WIE BEPAALT
WIE IN EEN ROL
GEPLAATST
WORDT?

WAT IS DE
TOESLAG BOVEN
OP HET NORMALE
SALARIS?

HOEVEEL
PERSONEN
MOGEN DEZE ROL
VERVULLEN?

Executive
Principal

Zeer deskundige schoolleiders
verspreid over het
hele land, met een
bewezen record bij
het verbeteren van
leerlingenprestaties. Hun rol is om
leiderschap over een
gemeenschap van
scholen te leveren,
terwijl ze werkzaam
blijven in hun eigen
school. Krijgen twee
dagen per week om
schoolleiders van
andere scholen te
coachen en begeleiden. Werken gericht
aan specifieke doelen
zoals het verbeteren
van prestaties in
wiskunde of wetenschap. Elke Executive Principal werkt
met gemiddeld tien
scholen.

Aanstelling voor twee
jaar, te verlengen met
nog eens twee jaar.

Een door het Ministerie van Onderwijs
ingestelde externe
selectiecommissie is
verantwoordelijk voor
de benoemingen. Leden van de commissie zijn deskundigen
in de onderwijssector
en in leiderschap.
Maken bij de selectie
gebruik van input van
vertegenwoordigers
uit de te begeleiden
scholen. Selectie
houdt in dat de kandidaten aan bepaalde
eisen (Executive
Principal Professional
Standards) moeten
voldoen, door experts
opgesteld.

$ 40.000 extra per
jaar als compensatie voor de extra
verantwoordelijkheden en als erkenning
van hun status. Ook
ontvangt de school
van de schoolleider
een subsidie om hem
te kunnen vervangen
tijdens zijn afwezigheid.

Circa 250 over het
hele land.

Expert Teacher

Zeer deskundige leraren met een bewezen record. Experts
in gebieden zoals
wiskunde, ICT en geletterdheid. Werken
samen met Executive
Principals en zijn
daarbij adviseur op
hun expertisegebied.
Werken ook samen
met andere leraren
binnen de klas in
zowel de eigen als
andere scholen. Doel
is de onderwijspraktijk en leerprestaties
te verbeteren. Krijgen
twee dagen per week
om met andere scholen te werken.

Aanstelling voor twee
jaar, te verlengen
met nog eens twee
jaar. Rol is gelinkt aan
specifieke doelen wat
betreft leerlingenprestaties.

Executive Principals, ondersteund
door een lid van de
externe selectiecommissie, doen de benoemingen. Nemen
daarbij de input van
scholen in de regio
mee. Selectie houdt
in dat de kandidaten
aan bepaalde eisen
(Expert Teacher Professional Standards)
moeten voldoen.

$ 20.000 extra per
jaar als compensatie
voor de extra verantwoordelijkheden en
als erkenning van hun
status. Ook ontvangt
de school van de
Expert Teacher een
subsidie om hem te
kunnen vervangen
tijdens zijn afwezigheid.

Circa 1.000 over het
hele land. Dit is zo’n
2% van het huidige
lerarenkorps dat
voltijd werkt.

Lead Teacher

Zeer effectieve leraren die als rolmodel
voor leraren in hun
eigen en andere
scholen in de regio
optreden. Stellen hun
klaslokaal open voor
deze collega’s, evenals voor startende
leraren.

Aanstelling voor
onbepaalde tijd, met
om de drie jaar een
assessment.

Executive Principals,
ondersteund door
een lid van de externe selectiecommissie
doen de benoemingen. Kandidaten
moeten voldoen aan
de Lead Teacher Professional Standards.

$ 20.000 extra per
jaar als compensatie
voor de extra verantwoordelijkheden en
als erkenning voor
hun status.

Circa 5.000 over het
hele land. Dit is zo’n
10% van het huidige
lerarenkorps dat
voltijd werkt.

Change Principal

Schoolleiders die
benoemd worden
om de prestaties van
zwakke scholen te
helpen verbeteren.

Aanstelling voor drie
jaar, te verlengen met
nog eens drie jaar.

Change Principals
worden geworven en
benoemd door de raden van toezicht van
betrokken scholen
wanneer er behoefte
aan is. De benoeming
vindt plaats onder
begeleiding van een
lid van de externe
selectiecommissie.

$ 50.000 extra per
jaar als compensatie
voor de extra uitdaging en als erkenning.

Circa 20 schoolleiders per jaar.

B

B

Loopbaanpaden

28

alle leraren of schoolleiders die naar de nieuwe rollen zouden

Les uit Nieuw-Zeeland: Houd rekening met de
gewenste personeelsopbouw bij loopbaanpaden

willen groeien dat ook mogen. Zo mag slechts 10% van alle

Hoewel onze ervaring is dat het werken met quota zoals in het

leerkrachten in Nieuw-Zeeland Lead Teacher worden en slechts

Nieuw-Zeelandse model niet altijd gewenst is, is het kijken naar

2% Expert Teacher. Opvallend is dat een deel van de rollen voor

een gezonde personeelsopbouw in het kader van strategische

bepaalde tijd zijn. Omdat dit geen duurzaam carrièreperspectief

personeelsplanning wel degelijk van belang. Bij ontwikkeling

biedt voor de meerderheid van de beroepsgroep, is een

van loopbaanmogelijkheden voor een school kan dan ook van-

mogelijk gevolg hiervan aanhoudende onvrede over

uit de strategische doelen gekeken worden naar welke perso-

loopbaanontwikkelingsmogelijkheden, met als eventueel risico

neelsopbouw gewenst is.

In dit model wordt met quota gewerkt. Dit betekent dat niet

uitstroom uit het onderwijs. Aan de andere kant biedt het ook
mogelijkheden om meer leerkrachten carrièreperspectief en een
blijvend ontwikkelperspectief te bieden.
Het model en de keuzes daarin kunnen worden gezien als een

Les uit Nieuw-Zeeland: Werk met tijdelijke rollen

goed startpunt voor een doorontwikkeld loopbaanpadmodel.

Het kan interessant zijn voor Nederlandse loopbaanpadmodel-

Daarnaast is het goed voor het imago van het lerarenberoep

len om te kijken of het mogelijk is functies of rollen tijdelijk te

(de financiële beloning is verhoogd en door woorden als ‘lead’

laten zijn, zowel om meer mensen de kans te geven tijdens

en ‘expert’ bij de rollen te gebruiken, krijgt het leraarschap

hun carrière stappen te zetten (rollen komen na verloop van tijd

meer aanzien). Naast het ingestelde loopbaanpadmodel

weer vrij) als om leerkrachten geboeid te houden door een snel-

bestaan andere complementaire programma’s, zoals het

lere wisseling van functie.

Teacher Innovation Fund ($ 10.000) dat samenwerking tussen
leraren in teamverband bevordert. De samenwerking betreft
praktijkgericht onderzoek dat door de leraren zelf wordt geleid.

4.3.3 Verenigd Koningrijk

De samenwerking vindt plaats over meerdere scholen of

In het Verenigd Koninkrijk is het sinds 1998 verplicht

schoolbesturen.

voor basisschoolleraren om tijdens de lerarenopleiding ten
minste één specialistisch vak te volgen. Dit komt voort uit
de constatering dat leerkrachten niet in alle vakken even

Les uit Nieuw-Zeeland: Geef rollen en functies een
concrete invulling met bijbehorende voorwaarden

goed lesgeven en dat het onmogelijk is voor een leraar in
het basisonderwijs om de veelheid aan vakken even goed te

Het Nieuw-Zeelandse model voor loopbaanpaden is zeer con-

beheersen (Van Eck, 2016). Het werken met Subject Leaders die

creet ingevuld. Een les voor Nederland is dat het belangrijk is

een generalistenrol combineren met schoolbrede coördinatie,

om bij de formulering van functies of rollen duidelijk te maken

advies en ondersteuning in een of meer vakken, heeft in het

wat de rol of functie inhoudt, met daarbij de gestelde voor-

VK een positief effect op de kwaliteit van het onderwijs in dat

waarden en eisen. Wanneer kom je in een bepaalde rol, welke

vakgebied.

verantwoordelijkheden heb je, hoe word je gefaciliteerd (in bijvoorbeeld tijd) en welke beloning staat er tegenover?

In het VK is er één loopbaanpadmodel voor het hele
land, een zogenaamd one-size-fits-all model. Het biedt
doorgroeimogelijkheden voor leraren naar leiderschapsrollen
of zorgverlenende rollen. De rollen worden vooral binnen de
eigen school vervuld, maar de functie van Specialist Leader

Les uit Nieuw-Zeeland: Luister naar de wensen en
behoeftes van leerkrachten zelf

of Education is specifiek een rol buiten de eigen school.
Hieronder volgt een overzicht van rollen die leerkrachten in het

Het is cruciaal te luisteren naar de wensen en behoeftes van

VK kunnen vervullen (UK Department for Education, 2017;

de leerkrachten bij het opzetten van een loopbaanpadmodel, en

Kerwick-Chrisp & Schuette, 2017).

om ruimte in het model te laten voor verschillen in loopbaanfase, ervaring, prestaties, verantwoordelijkheden en gewenste
ontwikkelingsrichting tussen leerkrachten. Dit geldt zeker voor
een loopbaanpad dat landelijk is ingesteld, in plaats van ingevuld door scholen en schoolbesturen zelf.

In het primair onderwijs

ROL

FOCUS VAN DE ROL

Head of
Department

Heeft de taak om ervoor te zorgen dat de
afdeling adequaat uitgerust is met betrekking
tot personeel, financiële middelen en materialen. Deze positie vereist een uitstekende
kennis van het vakgebied, evenals goede
leiderschaps- en managementvaardigheden.

Head of Year

Kent en begeleidt bepaalde aspecten van alle
leerlingen in het betreffende leerjaar. Bijvoorbeeld beleids- of gedragsproblemen aanpakken, de aanwezigheid van studenten en
stiptheid controleren, afspraken met ouders
organiseren en samenwerken met andere
hoofden van een leerjaar.

Pastoral Care
Manager

Zorgt voor het welzijn van leerlingen, managet moeilijke studenten en begeleidt degenen met gedragsproblemen. Deze rol vereist
iemand die een goede maar passende relatie
met studenten kan opbouwen: zorgzaam,
maar streng en duidelijk. Deze rol is op het
niveau van de Head of Year-rol.

29

Les uit het VK: Werk met Subject Leaders
Nederland kan kijken of het mogelijk is te gaan werken met
zogenoemde Subject Leaders. Dit is vergelijkbaar met een vakspecialist of leergebiedexpert, met als verschil dat de leerkracht
tijdens de opleiding al een specialisatie kiest en hierin ook extra
wordt onderwezen.

Les uit het VK: Zet een Specialist Leader
in Education in
Uit de literatuur en drie gesprekken met experts blijkt dat het
vaak moeite kost om de schoolleider of collega’s ervan te overtuigen dat een rol uitoefenen buiten de school waardevol voor

Deputy Head/
Assistant Head
Teacher

Meestal de op een na hoogste positie in een
school. In deze rol werkt de leraar naast de
Head Teacher bij het managen en leiden van
de school. De rol biedt de mogelijkheid om
leiderschapsvaardigheden te ontwikkelen.

Head Teacher

Heeft de grootste verantwoordelijkheid.
Beschikt over ervaring als leerkracht, Head
of Year of senior manager (bijvoorbeeld als
Deputy Head). Als schoolleider kijken alle
leerlingen en medewerkers op naar de Head
Teacher.

in het Verenigd Koninkrijk, kan het normaler gaan worden om je

Leading
Practitioner

Staat nog steeds voor de klas, maar heeft
daarnaast nog andere verantwoordelijkheden,
zoals het trainen van nieuwe leraren of expert
zijn binnen de school op een bepaald gebied
of thema.

maar geen ambities hebben om in het management te gaan.

Specialist Leader
of Education

(Zeer) ervaren leider die de vaardigheden
heeft om individuen of teams in vergelijkbare
posities op andere scholen te ondersteunen.
Begrijpt hoe uitstekende leiderschapspraktijken op hun vakgebied eruitzien en is bekwaam in het helpen van andere leiders om
dit te bereiken.

Een leraar kan ook overige niet-onderwijsgevende
rollen vervullen, bijvoorbeeld in de schoolbibliotheek,
bij museumonderwijs, in administratie, pedagogische
psychologie, maatschappelijk werk, bij het opstellen van
onderwijspublicaties, het coachen van leerlingen en het
initiëren of managen van partnerschappen met andere scholen.
De vraag is wel of de loopbaanwensen van alle leraren, inclusief
de gewenste richting van carrièreprogressie, met het huidige
one-size-fits-all model vervuld worden. Er is differentiatie in
de beloning per rol. Scholen hebben recentelijk meer vrijheid
gekregen om zelf de salarissen van de staf te bepalen. Hierdoor
is differentiatie in beloning bij uitzonderlijke prestaties
mogelijk.

de eigen school kan zijn (zoals in een bestuur, vakbond of overheid). Door een rol te benoemen die expliciet inhoudt andere
scholen te helpen, zoals bij de Specialist Leader in Education
als leerkracht in te zetten voor andere scholen of organisaties.
Daarnaast blijkt deze rol in het Verenigd Koninkrijk een goed carrièrepad te zijn voor leerkrachten die wel een stap willen zetten,

B

B

30

Consultatie van
het veld

DEEL II

In deel II van het onderzoek is op verschillende
manieren in gesprek gegaan met leerkrachten,
schoolleiders, schoolbestuurders en HR-adviseurs
in het basisonderwijs. Hoe kijkt het onderwijsveld
aan tegen het onderwerp carrièreperspectief, wat
zijn de belemmeringen en hoe kan het verbeterd
worden?

B

32

Consultatie van
het veld

Hoofdstuk 5

In deel I van dit onderzoek zijn verschillende
factoren naar voren gekomen die van invloed zijn op
het (ervaren) carrièreperspectief van leerkrachten
in het basisonderwijs. Op basis hiervan zijn
eerste aanknopingspunten geformuleerd voor het
vergroten van het carrièreperspectief van leraren.

B

Loopbaanpaden

34

In deel II van het onderzoek zijn we een stap verder gegaan
en hebben we het veld betrokken. Met leerkrachten,

5.2

Inspiratiebijeenkomsten en
verdiepingsbijeenkomst

schoolleiders, schooldirecteuren en HRM-adviseurs hebben

Vervolgens hebben wij vier inspiratiebijeenkomsten

we in verschillende sessies gezamenlijk nagedacht over de

georganiseerd: in Utrecht, Apeldoorn, Nijmegen en Den

kansen, belemmeringen en oplossingsrichtingen om het

Haag. Bij deze sessies zijn leerkrachten, schoolleiders,

carrièreperspectief van leerkrachten in het primair onderwijs

schoolbestuurders en HRM-managers aanwezig geweest. In deze

te verbeteren, met medeneming van de aanknopingspunten uit

sessies hebben we gezamenlijk nagedacht en gediscussieerd over

deel I. Naast vijf sessies, waaraan ongeveer zeventig mensen

het thema carrièreperspectief in het basisonderwijs. We zijn aan

hebben deelgenomen, hebben we ook een enquête uitgezet

de slag gegaan met mogelijke rollen die je als leerkracht naast

onder de academische leerkrachten (met een respons van 284)

de lesgevende taak kunt vervullen, maar ook hoe deze rollen

en hebben we drie schoolleiders geïnterviewd. In het volgende

(en überhaupt loopbaanmogelijkheden) structureel geborgd

hoofdstuk zetten wij de uitkomsten van deze consultatie uiteen,

kunnen worden in de school.

maar gaan we eerst uitgebreider in op de onderdelen van de
consultatie van het veld.

Om de kansrijke ideeën die in deze vier inspiratiebijeenkomsten
ontstaan zijn concreter uit te werken, hebben we een vijfde

5.1

Interviews met drie schoolleiders

verdiepende bijeenkomst georganiseerd in Utrecht. Hiervoor

De eerste stap in de consultatie was het bezoek aan drie

zijn alle deelnemers aan de voorgaande vier sessies nogmaals

verschillende scholen. De selectie van scholen hebben wij

uitgenodigd, samen met alle deelnemers aan de enquête onder

gedaan op basis van het profiel ‘excellent in schoolorganisatie’

de academische leerkrachten die tijdens het invullen ervan

(www.excellentescholen.nl). Wij verwachtten dat deze scholen

hun e-mailadres hadden achtergelaten. Door deelnemers uit

zich kenmerken door een professionele en stimulerende

te nodigen die al eerder in het onderzoek hadden meegedacht,

cultuur, met een hoge mate van aandacht voor persoonlijke

konden we in deze sessie voortbouwen en concreet aan de slag

en professionele ontwikkeling. We hebben verkennende

gaan met de kansrijke ideeën.

gesprekken gevoerd met de schoolleiders, met als doel
informatie op te halen (good practices, succes- en faalcriteria)
die als input heeft gediend voor de inspiratiebijeenkomsten (zie
volgende paragraaf).

In het primair onderwijs

5.3

Enquête onder academische leerkrachten

35

5.4

Representativiteit

Als laatste onderdeel van de consultatie in dit onderzoek

De groep die wij hebben bevraagd in dit tweede deel van het

hebben we een enquête uitgezet onder academisch geschoolde

onderzoek, is uiteraard niet representatief voor de gehele

leerkrachten. Naar aanleiding van het literatuuronderzoek is

beroepsgroep van leerkrachten, schoolleiders, schooldirecteuren

in samenspraak met het Ministerie van OCW besloten dat

en HRM-adviseurs van in totaal 135.500 werknemers in het

deze doelgroep apart werd bevraagd. In het literatuuronderzoek

primair onderwijs in 2016 (PO-Raad, 2016). Er is dan ook

kwam naar voren dat het ontwikkelen van een breder

geen sprake van input die de mening van de meerderheid

carrièreperspectief en ontwikkelmogelijkheden binnen de

van het onderwijsveld in het po omvat. De uitkomsten

uitoefening van het lerarenberoep belangrijk is om academisch

schetsen wél een beeld van de beleving en ervaringen met

geschoolde leerkrachten (die in aantal toenemen) uitgedaagd

loopbaanmogelijkheden in het onderwijs, en vormen daarmee

(en dus in het onderwijs) te houden. De enquête is door de

een goed startpunt voor verdere gesprekken en acties rondom

Beroepsvereniging Academici Basisonderwijs uitgezet onder

het thema loopbaanpaden in het po. Als wij spreken over

haar eigen leden, maar ook onder alle academische pabo’s,

de deelnemers, doelen we op de groep die wij gesproken

die de vragenlijst op hun beurt hebben uitgezet onder hun

of geënquêteerd hebben in het kader van deze consultatie

alumni. Dit heeft een respons opgeleverd van 284 deelnemers.

((academische) leerkrachten, schoolleiders, schoolbestuurders

Een overzicht van de uitkomsten uit de enquête is te vinden in

en HRM-adviseurs).

bijlage 4. De vragen uit de enquête die van belang waren voor
beantwoording van de onderzoeksvragen zijn in het rapport zelf
opgenomen.

B

B

36

Uitkomsten
consultatie

Hoofdstuk 6

We starten dit hoofdstuk met een uiteenzetting
over de ervaring van de deelnemers met
carrièreperspectief in het algemeen, waarna
we ingaan op de huidige en gewenste rollen en
bijbehorende loopbaanpaden. Als laatste schetsen
we de randvoorwaarden die naar voren zijn
gekomen om het carrièreperspectief überhaupt te
kunnen verbeteren.

In de interviews, inspiratiebijeenkomsten en de enquête

6.1

stonden de volgende vragen centraal:

Omdat uit het literatuuronderzoek bleek dat een groot

•• Hoe ervaren leerkrachten hun carrièreperspectief?

deel van de leerkrachten hun carrièreperspectief als laag

•• Welke (gewenste) rollen passen binnen het Nederlands

beoordeelt, was dit een belangrijke vraag in de consultatie. Uit

onderwijsstelsel?
•• Welke loopbaanpaden passen bij de verschillende rollen
binnen het Nederlands onderwijsstelsel?
•• Wat zijn de belangrijkste randvoorwaarden voor het
vergroten van het carrièreperspectief van leraren?

Carrièreperspectief

de interviews en de sessies werd duidelijk dat ook deelnemers
het carrièreperspectief over het algemeen laag vinden, maar
ook dat het sterk van de persoon afhankelijk is of iemand het
carrièreperspectief van leerkrachten in het basisonderwijs als laag
bestempelt. Dit heeft te maken met in ieder geval twee zaken.

B

Loopbaanpaden

38

Allereerst hoe de leerkracht kijkt naar carrièremogelijkheden.

Enquête academisch geschoolde leerkrachten

Kijkt hij alleen naar de functies die binnen een school

Ook in de enquête onder de academische leerkrachten is de

uitgevoerd kunnen worden, naar alle taken en rollen buiten

vraag gesteld hoe zij de loopbaanmogelijkheden van leer-

het lesgeven om die je binnen een school of schoolbestuur

krachten op dit moment beoordelen. Er is gevraagd naar de

kunt uitvoeren of naar alle functies, taken en rollen die je kunt

loopbaanmogelijkheden binnen de eigen school en de loop-

uitvoeren buiten de school en het bestuur? De deelnemers

baanmogelijkheden in het algemeen.

die alleen carrièreperspectief zien op het niveau van de
school, ervaren in de meeste gevallen het perspectief als laag.
Deelnemers die ook de mogelijkheden binnen het bestuur of
daarbuiten bekijken, ervaren het carrièreperspectief positiever.
Ten tweede is het ervaren carrièreperspectief zeer
contextafhankelijk. Sommige deelnemers zijn verbonden aan
een school of schoolbestuur waar veel mogelijkheden zijn voor
ontwikkeling, waar een visie bestaat op loopbaanmogelijkheden
en waar deze mogelijkheden ook worden gefaciliteerd. Aan de
andere kant zijn er deelnemers die binnen hun eigen school of
schoolbestuur deze mogelijkheden, ruimte en facilitering niet

Figuur 1. Hoe zou je je loopbaanmogelijkheden binnen jouw school
momenteel beoordelen?

ervaren. Regelmatig gaat het hier ook om kleine schoolbesturen
(met één of een paar scholen onder zich). Zij ervaren het
carrièreperspectief veelal lager dan de eerstgenoemde groep,
omdat facilitering minder mogelijk blijkt te zijn en er minder
verschillende rollen of functies te vervullen zijn. Dit lijkt
te impliceren dat hoe groter het bestuur is, hoe hoger het
ervaren carrièreperspectief is. Er zal nader onderzoek gedaan
moeten worden onder een representatieve groep scholen en
schoolbesturen of deze conclusie stand houdt, maar het geeft
in ieder geval aan dat het lastig is voor kleine besturen om
goede loopbaanmogelijkheden te bieden vanwege de beperkte
schaalgrootte.
Ongeacht deze verschillen in het ervaren van het
carrièreperspectief, lijken alle deelnemers het er wel
over eens te zijn dat er meer aandacht moet komen
voor loopbaanmogelijkheden, vooral om leerkrachten te
behouden en nieuwe leerkrachten te kunnen aantrekken.
Niet alle leerkrachten hebben overigens behoefte aan een
uitgebreid carrièreperspectief. Een deel van de leerkrachten
vindt voldoende uitdaging en voldoening in de lesgevende
taak. Echter, voor hen die aangeven deze behoefte wel te
hebben, is het van belang verschillende rollen en mogelijke
loopbaanpaden (op hoofdlijnen) te definiëren. Op deze manier
wordt voorkomen dat zij uit gebrek aan loopbaanmogelijkheden
het onderwijs verlaten of überhaupt niet de stap maken om in
het onderwijs te gaan werken.

Figuur 2. Hoe zou je de loopbaanmogelijkheden in het primair
onderwijs momenteel beoordelen?

In het primair onderwijs

6.2

Rollen

39

Het initiatief voor een nieuwe loopbaanstap kan op

De ontwerpcriteria die wij in dit onderzoek hanteren voor het

verschillende manieren ontstaan. Soms gebeurt dit organisch,

omschrijven van gewenste rollen en loopbaanpaden, zijn aan

wanneer een leerkracht zich van nature positioneert als

bod gekomen in paragraaf 1.4. Het gaat hier om een rol naast

specialist op een bepaald gebied. Deze leerkracht heeft

het lesgeven vanuit specialisme of specifieke expertise, waarbij

bijvoorbeeld een master afgerond of talent voor dit specialisme.

de leerkracht een structurele bijdrage levert vanuit zijn rol aan

Andere leerkrachten worden gevraagd door hun leidinggevende,

de ontwikkeling van het onderwijs, de school of het bestuur,

wanneer deze potentieel in de leerkracht ziet. Ook kunnen

en waarin de leerkracht wordt erkend en gefaciliteerd door de

leerkrachten zelf aangeven dat ze een extra rol of taak op zich

schoolleiding. We geven eerst een blik op de praktijk; aan de

willen nemen.

hand van de gesprekken met de drie schoolleiders gaan we in
op de huidige rollen en facilitering binnen deze drie scholen.

De schoolleiders geven aan dat het van belang is niet alle

Daarna geven we een overzicht van de gewenste rollen die zijn

doorgroeiwensen zomaar in te willigen. Er moet kritisch

benoemd tijdens de sessies.

gekeken worden of het in lijn is met de doelstellingen van de
school. Zo niet, dan kan samen gekeken worden naar andere

6.2.1 Blik op de praktijk – huidige rollen en facilitering

geschikte mogelijkheden.

op drie scholen
De interviews met drie schoolleiders van scholen met het

Hoe de leerkracht wordt gefaciliteerd, verschilt tussen

profiel ‘excellent in schoolorganisatie’ geven een inkijkje in de

en binnen de scholen. De leerkracht krijgt bijvoorbeeld

praktijk: welke rollen worden momenteel ingezet en hoe wordt

minder uren voor de jaartaken, zoals het organiseren van de

dit gefaciliteerd?

sinterklaasviering. Ook kunnen leerkrachten in opleiding
(lio’s) worden ingezet, zodat er uren vrijkomen voor de

De rol die het meest vervuld wordt door leerkrachten naast het

leerkracht om de extra taken uit te voeren. Een andere

lesgeven, is de specialistenrol. Hierbij is de leerkracht specialist

mogelijkheid is dat leerkrachten met een extra taak één dag per

op een bepaald gebied, zoals Engels of wiskunde, waarbinnen

week samen een klas hebben. In de ochtend voert de één de

hij een voortrekkersrol vervuld voor kwaliteitsverbetering en de

extra taken uit, de ander in de middag.

begeleiding van leerlingen. Het takenpakket van de specialist
is breed, van het adviseren van andere leerkrachten tot het

Hoewel schoolleiders de leerkrachten proberen te faciliteren,

uitzoeken van nieuwe methoden.

wordt aangegeven dat een groot deel vaak uit de leerkracht zelf
komt. Zij moeten de motivatie opbrengen om tijd en moeite

Andere rollen die worden vervuld zijn: intern begeleider, ICT-

te besteden aan deze extra taak, omdat de mogelijkheid tot

coördinator, cultuurcoördinator, onderbouw-, middenbouw- en

faciliteren vaak beperkt is.

bovenbouwcoördinator en hoogbegaafdheidscoördinator. Op
één van de scholen was er sprake van kwaliteitskringen op

Een belangrijke belemmering in het honoreren van verzoeken

bestuursniveau, waarbij leerkrachten zich gezamenlijk inzetten

voor loopbaanontwikkeling is tijd en geld. Leerkrachten die een

voor een specifiek onderwerp. Hierdoor vervagen de grenzen

extra functie krijgen, worden waar mogelijk in de LB-schaal

tussen de scholen en wordt er van elkaar geleerd. Geen van

geplaatst. Dit is echter niet voor iedereen weggelegd. Ook is

de scholen heeft ervaring met hybride leerkrachten (met een

het vaak niet mogelijk te faciliteren in de vorm van extra uren,

duobaan).

omdat er geen budget voor beschikbaar is.

Op geen van de scholen is er specifiek beleid ontwikkeld

Hoewel een financiële vergoeding niet altijd mogelijk is, gaf

op het gebied van loopbaanpaden van de leerkrachten. De

één schoolleider aan de leerkrachten op andere manieren te

benadering is ad hoc en er wordt per leerkracht gekeken wat de

motiveren en te belonen. Voorbeelden hiervan zijn het in de

mogelijkheden zijn.

keuken kijken bij andere scholen waar een bepaald onderwerp
goed ontwikkeld is of een studiereis naar Engeland in het geval
van een school met een keurmerk voor Engels.

B

B

Loopbaanpaden

40

Praktijkcase

Praktijkcase

“Het uitvoeren van een extra rol naast je lesgevende taak

“Binnen de school worden verschillende rollen vervuld. Het

speelde al als thema. Niet per se uit onvrede, maar omdat

verschilt of leerkrachten hierin wel of niet gefaciliteerd wor-

sommige medewerkers een specialisatie hebben – en daar

den. Zo heeft de pluscoördinator voor hoogbegaafdheid in

wil je als schoolorganisatie natuurlijk iets mee doen. Toen-

de ochtend een groep leerlingen en in de middag wordt zij

tertijd werd hulp nog extern georganiseerd. Echter, als je de

gefaciliteerd om te werken als coördinator (wat ook vast in

specialisaties in huis hebt – waarom zou je het dan niet zelf

de formatie is opgenomen). De restrictie is wel dat je dat je

organiseren?

bereid moet zijn om andere scholen binnen de stichting bij
te staan.

Door een verandering op bestuursniveau kwam er ruimte vrij
in de formatie voor het aanstellen van specialisten. Zo kre-

De coördinator van de werkgroep Engels wordt niet gefacili-

gen we de kans de specialisatie van sommige leerkrachten

teerd, terwijl deze taak flink wat werk met zich meebrengt.

in te zetten voor de begeleiding van leerlingen en collega’s,

Ik zou haar wel willen faciliteren door haar op woensdagoch-

alsmede de ontwikkeling van de school. Dit heeft ook een

tend ook te laten werken, maar dat is financieel niet haal-

wisselwerking: directietaken krimpen doordat specialisten

baar. Wel worden lio’s ingezet om mensen te vervangen voor

taken overnemen. Deze leerkrachten hebben we ook in kun-

taken, maar veel lio’s zijn weggevallen of zijn van een minder

nen schalen in een LB-functie.

goed niveau.

Specialisten krijgen een paar uur per week voor hun rol. Je

Andere rollen zijn bijvoorbeeld de intern begeleider en de

doet het in duo’s. In de ochtend staat de één voor de klas,

ICT-coördinator. Binnen hun taakbeleid zijn wel uren voor

terwijl de ander leerlingen begeleidt, en vice versa. Zes keer

deze taken vrijgemaakt: zij hoeven zich geen zorgen te

per jaar hebben we een specialistenvergadering. Daarin wor-

maken over het organiseren van bijvoorbeeld Sinterklaas of

den scherpe en kwantificeerbare doelen gesteld.

Pasen, waardoor de taken buiten de groep minder worden.
Echter, dit is niet de beste oplossing, je doet mensen tekort.

Voor de effectmeting op de onderwijskwaliteit, worden voor-

Een goede oplossing zou zijn om meer geld beschikbaar te

en nametingen gedaan bij de inzet van een specialist. Zo

hebben om deze mensen te kunnen faciliteren.

waarborgen we dat de inzet blijft bijdragen aan de kwaliteit
van het onderwijs, en kunnen we daarop sturen. De winst zit

Bijscholing wordt wel zo goed mogelijk gefaciliteerd. Wij

in de korte lijntjes. We weten elkaar gemakkelijk te vinden.

attenderen leerkrachten ook op ontwikkelmogelijkheden,

Dit is een groot voordeel ten opzichte van externe inhuur.”

zoals conferenties. Hiervoor maken we tijd en budget vrij.
Omdat wij een school zijn met een keurmerk voor Engels,
gaan alle werknemers een keer naar Engeland. Dit gebeurt
onder lestijd, er wordt dan vervanging gezocht voor deze
leerkrachten. Het is het waard, mensen komen heel geïnspireerd terug. Het niveau en de betrokkenheid gaan omhoog.”

In het primair onderwijs

41

Praktijkcase

Enquête academisch geschoolde leerkrachten

“Er zijn verschillende rollen te onderscheiden binnen de

Uit de enquête onder academische leerkrachten blijkt dat

school. Schoolleider, IB’er, leerkrachten met een extra taak,

39% van hen op dit moment een andere rol vervult binnen

reguliere afdelingsleiders en coördinatoren. Zij worden allen

de school dan collega’s door hun specialistische achtergrond

gefaciliteerd met extra tijd. Dit vergt wat creativiteit; je moet

(N=191). De meeste respondenten worden ingezet voor

extra tijd creëren die bijvoorbeeld ook naar een extra leer-

het vervullen van een expertrol voor collega’s, het geven

kracht had kunnen gaan. Hierbij is het labelen van gelden

van leiding aan een werkgroep, verantwoordelijkheid voor

belangrijk, dat je bepaald geld alleen hieraan mag uitgeven.

schoolbeleid in een bepaald vak of domein, het uitvoeren

Dit is niet geliefd in het onderwijs, maar wel belangrijk. Er

van (praktijkgericht) onderzoek of het coachen van collega’s.

is geschoven zodat er wel elke dag een leerkracht voor alle

Daarnaast wordt beleid en bestuur genoemd, onderwijsver-

groepen staat, we hebben hiervoor niet extra hoeven uit-

betering- en ontwikkeling en extra begeleiding aan leerlingen.

breiden in formatie. Daarnaast zijn er Snappet coaches op
stichtingsniveau die worden vrijgeroosterd om hun bovenschoolse taken uit te voeren.
De werkdruk is een belangrijker issue. Je moet oppassen
dat het aanbieden van andere loopbaanmogelijkheden de
werkdruk niet alleen maar verder verhoogt. Wij boffen dat
een aantal taken uitgroeit tot een functie, en dat het bestuur
meedenkt over de mogelijkheden.
Het is fijn dat de coördinatoren een kleiner stukje bekijken,
ze een apart stukje van de puzzel te geven en daardoor beter

Figuur 3. Vervul je in je school een andere rol dan jouw collega’s
door jouw academische achtergrond of specialisatie?

in staat zijn om de school in zijn kracht te zetten. Uiteindelijk is het mijn droom dat we voor ieder stukje (taal, cultuur,
lezen, etc.) iemand hebben die hierin de kar trekt. Wat ik hiervoor nodig heb, is tijd. Ik vind het belangrijk, dus ik creëer zelf
de middelen wel. Maar ik heb de tijd nodig om mensen te
laten inzien dat ze er een voortrekkersrol in kunnen spelen.
En je moet tijd creëren om iemand vrij te roosteren en in de
normjaartaken te voorzien.”

6.2.2 Gewenste rollen
Naast het inventariseren van huidige rollen is tijdens de
inspiratiesessies nagedacht over welke rollen die leerkrachten
naast hun lesgevende taak zouden willen vervullen.

Enquête academisch geschoolde leerkrachten
Ook in de enquête is gevraagd of en zo ja wat voor rol de
academische leerkrachten zouden willen vervullen. Hieruit
blijkt dat 80% van de leerkrachten die nu geen rol vervullen,
dit wel graag zou willen (N=190). De invulling loopt uiteen van
structureel meer tijd voor onderzoek, een rol hebben in het
verbeteren van het onderwijs, het coachen van collega’s, sparringpartner zijn voor beleidsmakers, maar ook het verrichten
van specifieke rollen of functies zoals orthopedagoog of IB’er.
Het gaat hier voor de academische leerkrachten dus vooral om
mogelijkheden voor het vervullen van een rol naast de lesgevende taak.

Figuur 4. Zou je een andere rol willen invullen als academische
leerkracht?

B

B

Loopbaanpaden

42

Uit de inspiratiesessies en de enquête zijn de volgende gewenste

De volgende figuur vat deze rollen samen.

rollen ontstaan. Het gaat hier niet direct om nieuwe of
vernieuwende rollen. Het zijn vooral rollen die er al zijn of

VakSpecialist

in ieder geval bekend zijn, maar waarvan de leerkracht soms
ervaart deze nog onvoldoende te kunnen uitvoeren binnen de

Hybride

Coordinator

school.
•• Leraar-vakspecialist: specialist in een bepaald vakgebied,
zoals taal, rekenen, spelling of Engels.
•• Leraar-coördinator: coördineert alle werkzaamheden rondom
het specifieke thema waarvoor hij coördinator is.

Zorgtaken

Coach

•• Leraar-coach: draagt zorg voor de begeleiding van stagiairs en
(beginnende) leerkrachten. Ook kunnen deze leerkrachten
actief zijn in interne (huis)academies, die scholing en
trainingen verzorgen voor collega-leerkrachten en tijdens op

Leraar
Onderzoeker

Beleidsmaker

studiedagen.
•• Leraar-onderzoeker: verricht naast zijn lesgevende taken
onderzoek ten behoeve van het verbeteren van de

Vernieuwer

Ontwikkelaar

onderwijskwaliteit binnen de school of het schoolbestuur.
•• Leraar-ontwikkelaar: is naast zijn lesgevende taken betrokken
bij het ontwikkelen van bijvoorbeeld doorlopende leerlijnen,

Figuur 5. Rollen leraar.

curriculum of lesmateriaal.
•• Leraar-vernieuwer: houdt zich op de hoogte van innovatieve

Leraar zijn is de kern, lesgeven blijft de belangrijkste kerntaak.

ontwikkelingen binnen het onderwijs en bekijkt of deze

Maar daarnaast kunnen leerkrachten hun talenten, ambitie

ontwikkelingen een plaats binnen het onderwijs van de

en kennis toepassen in een mogelijke leraarrol. De huidige

school of het schoolbestuur kunnen krijgen.

en gewenste rollen bevinden zich voornamelijk op het gebied

•• Leraar-beleidsmaker: is naast zijn lesgevende taken betrokken

van vakinhoud (vakspecialist), onderwijsontwikkeling

bij de ontwikkeling en het opstellen van beleid (op het

(onderzoeker, ontwikkelaar, beleidsmaker), zorg

gebied van onderwijskwaliteit) binnen de school of het

(orthopedagoog, remedial teacher, intern begeleider) en

schoolbestuur.

ondersteuning (coach, coördinator).

•• Leraar met zorgtaken: is naast groepsleerkracht bijvoorbeeld
ook orthopedagoog, remedial teacher of intern begeleider.
•• Hybride docent: combineert zijn lesgevende taken
met andere werkzaamheden buiten de school of het
bestuur (bijvoorbeeld bij het Ministerie van OCW
als leraar-beleidsmedewerker of bij een vakbond als
leraar-belangenbehartiger).

In het primair onderwijs

6.3

43

Loopbaanpaden

Een loopbaanpad is een middel om een rol op een gegeven

De deelnemers aan de verdiepingssessie zijn met deze rollen

moment met bepaalde senioriteit te kunnen uitvoeren. In

aan de slag gegaan, door uit te werken wat een mogelijk

dit onderzoek wordt gesproken over loopbaanpaden en de

loopbaanpad per rol kan zijn. Hierbij is voornamelijk gefocust

uitvoering van rollen. De uitvoering van een rol wordt een

op de ontwikkeling die de leerkracht kan doormaken en de

loopbaanpad als deze aan de volgende kenmerken voldoet:

stappen die daarbij horen. Dit is op algemeen niveau geschetst,

•• Een loopbaanpad is een continu proces. Om dit te

omdat dit erg situatie- en schoolafhankelijk is. Belangrijk

begrijpen, moet bij elke stap gekeken worden wat eraan

om te benadrukken is dat het hier ging om een eerste aanzet

voorafgegaan is en wat erop volgt, maar ook welke factoren

tot uitwerking en het geven van inzicht in de mogelijke

op dat moment een rol spelen in iemands persoonlijke

loopbaanstappen om een bepaalde rol te kunnen uitvoeren

leven.

naast de lesgevende taak. Hier zal verder naar gekeken moeten

•• Bij een loopbaanpad gaat het om het opdoen van
werkervaring zonder dat er per se sprake is van een

worden op centraal niveau en mét de beroepsgroep, waarvoor
deze eerste aanzet als belangrijke input kan dienen.

verandering in functie.
•• Bij werkervaring gaat het zowel om de ‘objectieve’

Hoewel de loopbaanpaden verschillen per rol, is er ook een

werkervaring in termen van een specifieke functie of een

gemene deler te vinden (zie figuur ‘De rode draad in het

specifieke rol als om de ‘subjectieve’ werkervaring. Hierbij

loopbaanpad’ hierna). In de volgende paragraaf beschrijven wij

gaat het om de meer sociaal-emotionele kanten van werk,

een aantal voorbeeldrollen.

zoals werktevredenheid en betrokkenheid bij een functie/rol
of organisatie.
•• Bij een loopbaanpad gaat het om de ontwikkeling in de loop
van de tijd; een ontwikkeling op lange termijn die soms zelfs
een heel leven doorloopt.

Seniorrol
Eventueel
een master

Vlieguren
maken als
leerkracht

START

Mediorrol

Juniorrol
(Academische)
pabo

Figuur 6. De rode draad in het loopbaanpad van leerkracht met rol
naast lesgevende taak

Het begeleiden van
andere leerkrachten
binnen de rol

B

B

Loopbaanpaden

44

De ontwikkeling van een rol kan in verschillende fasen van het

Het toevoegen van de niveaus zorgt ervoor dat de leerkracht

leraarschap (opleiding – junior – medior – senior) terugkomen.

erkend wordt in de rol, en dat hij verantwoording aflegt

De ontwikkeling binnen het vak als leraar is mede kenmerkend

over de rol die hij vervult. Hierdoor wordt gewaarborgd dat

voor de wijze waarop de rol wordt uitgevoerd (met meer of

de rol écht bijdraagt aan de ontwikkeling van de school

minder senioriteit).

en het onderwijs. Bij het groeien in de rol hoort specifieke
training en na- en bijscholing om de benodigde kennis en

•• Opleiding – aandacht voor mogelijke rollen en eventueel

vaardigheden voor een bepaalde rol verder te ontwikkelen

specifieke minor of stage

en verdiepen. Ook het opbouwen van een netwerk op

De leerkracht start zijn carrière met de (academische) pabo.

school-, bestuurs- of sectorniveau hoort hierbij. Hoe

Eventueel volgt hierop een master. Het is van belang dat

verder in senioriteit, hoe breder de leerkracht de specifieke

binnen de gevolgde opleiding al aandacht wordt besteed

rolkennis kan gebruiken om de rol uit te oefenen op

aan de verschillende rollen die de leerkracht kan vervullen

bestuurs- of zelfs sectorniveau.

in zijn carrière. De toekomstige leerkracht wordt al aan het
denken gezet en kan eventueel al focussen op een bepaalde

•• Senior – begeleiden van andere leerkrachten binnen deze rol

rol, bijvoorbeeld door middel van een specifieke stage.

Wanneer de leerkracht zich verder ontwikkeld heeft in het
uitvoeren van een bepaalde rol, kan hij andere leerkrachten

•• Junior – rolverkenning

begeleiden die zich ook willen ontwikkelen in deze of

Na de opleiding doet de leerkracht ervaring op voor de klas.

soortgelijke rol. Na het vakbekwaam én senior zijn in een

In de meeste gevallen heeft een leraar direct na de opleiding

bepaalde rol houdt logischerwijs het loopbaanpad niet op.

nog niet scherp welke rol hij zou willen vervullen naast de

Wanneer de leerkracht behoefte heeft aan een andere of

lesgevende taak, en is het vooral belangrijk om vlieguren

nieuwe uitdaging kan hij een andere rol naast het lesgeven

te maken voor de klas. In deze fase is het wel mogelijk

kiezen om zich in te ontwikkelen, doorgroeien naar hogere

langzaamaan te verkennen welke potentiële rollen te

functies als schoolleider of kiezen voor een functie binnen

vervullen zijn (binnen de school) en wat hierin mogelijk is.

het bestuur of de brede onderwijssector.4

•• Medior – doorgroeien in senioriteit binnen een rol

6.4

Voorbeeldrollen

Na de nodige opleiding en ervaring kan de leerkracht kiezen

In deze paragraaf wordt een aantal voorbeeldrollen beschreven

voor een rol. Binnen deze rol groeit hij in bekwaamheid. De

met een verdere beschrijving van de rol, hoe de rol bij kan

leerkracht begint in de leraarrol als junior, groeit vervolgens

bijdragen aan de schoolontwikkeling, wat het betekent voor de

door naar medior en uiteindelijk naar senior in zijn rol.

leraar, voor de school/het schoolbestuur en voor de opleiding.

Doorgroeien naar het volgende niveau van bekwaamheid
gebeurt aan de hand van afspraken tussen de leerkracht en de
leidinggevende, ingebed in de gesprekscyclus. Hierbij worden
afspraken gemaakt over wat de leerkracht oplevert/bijdraagt
door een bepaalde rol in te nemen. Op basis van het wel of
niet behalen van gemaakte afspraken, groeit de leerkracht
door naar het volgende niveau.

4

De rode draad uit de verschillende loopbaanpaden is specifiek bedoeld voor leerkrachten die een extra rol naast hun lesgevende taak
willen vervullen. Hiermee wordt nadrukkelijk niet bedoeld dat deze
stappen ook genomen moeten worden om als leraar start-, basis-, of
vakbekwaam te kunnen worden. Het is niet voor elke rol wenselijk
dat het uitvoeren van de rol pas start wanneer iemand basisbekwaam
als leerkracht is. Voor de rol van leraar-onderzoeker is het bijvoorbeeld
wenselijk dat hier direct na opleiding mee gestart kan worden, omdat
dan de kennis omtrent onderzoek nog scherp op het netvlies staat.

In het primair onderwijs

45

6.4.1 Vakinhoud

6.4.2 Onderwijsontwikkeling

Leraar-specialist

Leraar-onderzoeker

Beschrijving rol

Beschrijving rol

Een leraar-vakspecialist is specialist in een bepaald vakgebied,

Een leraar-onderzoeker is zowel leraar als onderzoeker,

zoals taal, rekenen, spelling of Engels. Deze rol is vergelijkbaar

eventueel verbonden aan een universiteit of hogeschool. Het

met de Expert Teacher in Nieuw-Zeeland of Subject Leader in

onderzoeksgebied ligt in het verlengde van het onderwijs in

het Verenigd Koninkrijk. De leraar-vakspecialist ondersteunt

brede zin, bijvoorbeeld het verbeteren van de onderwijskwaliteit

andere leraren in hun ontwikkeling in dit vakgebied en

binnen de school of het schoolbestuur.

waarborgt de kwaliteit van dit vak op de school. Ook kan
deze leraar leerlingen begeleiden. Het doel van deze rol is een

Opleiding

bijdrage leveren aan zowel de prestatie van leerlingen als aan de

De leraar-onderzoeker heeft een master op wo-niveau op

kwaliteit van het onderwijs. Deze leraar kan binnen een bestuur

het gebied van onderzoek en onderwijs gevolgd na de initiële

op verschillende scholen worden ingezet in de rol.

opleiding (pabo).

Opleiding

Junior

De vakspecialist heeft diepgaande kennis over zijn vakgebied

•• Ondersteunen in onderzoeken die binnen de school en/of

ontwikkeld door aanvullende opleidingen na de initiële
opleiding (pabo) te volgen.

het bestuur worden uitgevoerd.
•• Aanvullen van kennis over het doen van onderzoek door
praktijkervaring en nascholing.

Junior
•• Begeleiden van leerlingen in een specifiek vakgebied.

•• Opbouwen van een relevant netwerk met andere
leraar-onderzoekers.

•• Aanvullen van kennis over het specifieke vakgebied door
praktijkervaring en nascholing.
•• Opbouwen van een relevant netwerk in vakdidactische
vakverenigingen.

Medior
•• Zelfstandig opzetten van onderzoeken binnen de school en/
of het bestuur.
•• Delen van kennis op verschillende scholen.

Medior
•• Begeleiden van andere leerkrachten in het specifieke
vakgebied.
•• Delen van kennis op verschillende scholen.

•• Kennis over onderzoek doen actueel houden en uitbouwen
door praktijkervaring en nascholing.
•• Uitbouwen van een relevant netwerk en actief deelnemen
aan een netwerk van andere leraar-onderzoekers.

•• Kennis over het vak actueel houden en uitbouwen door
praktijkervaring en nascholing.
•• Uitbouwen van een relevant netwerk en actief deelnemen in
vakdidactische vakverenigingen.

Senior
•• Delen van kennis en advisering over het uitvoeren van
onderzoek op bestuursniveau.
•• Kwaliteitsbewaking op lopende onderzoeken binnen het

Senior
•• Delen van kennis en advisering over het specifieke
vakgebied op bestuursniveau.
•• Kwaliteitsbewaking van het specifieke vakgebied binnen het
bestuur.
•• Coachen van junior en medior leraar-vakspecialisten.

bestuur.
•• Coachen van junior en medior leraar-onderzoekers.
•• Onderhouden en uitbouwen van het kennisniveau door
praktijkervaring en nascholing.
•• Leveren van een actieve, inhoudelijke bijdrage aan een
netwerk van andere leraar-onderzoekers.

•• Onderhouden en uitbouwen van het kennisniveau door
praktijkervaring en nascholing.
•• Leveren van een actieve, inhoudelijke bijdrage in
vakdidactische vakverenigingen.

Randvoorwaarden: beroep doen op LerarenOntwikkelFonds
of een promotiebeurs, een link met de universiteit,
aanpassing in taakbeleid, een (externe) kwaliteitstoets en
scholingsmogelijkheden.

Randvoorwaarden: passie voor het specifieke vakgebied,
aanpassing in taakbeleid, een (externe) kwaliteitstoets en
scholingsmogelijkheden.

B

B

Loopbaanpaden

46

Leraar-ontwikkelaar

Leraar-vernieuwer

Beschrijving rol

Beschrijving rol

Een leraar-ontwikkelaar is naast zijn lesgevende taken

De leraar-vernieuwer houdt zich op de hoogte van onderwijs­

betrokken bij het ontwikkelen van bijvoorbeeld doorlopende

vernieuwingen en bekijkt of deze innovatieve ontwikkelingen

leerlijnen, curriculum of lesmateriaal. Wanneer een nieuwe

een plaats binnen het onderwijs van zijn school of school­

manier van werken wordt ingevoerd, is hij verantwoordelijk

bestuur kunnen krijgen. De leraar-vernieuwer houdt zich

voor de monitoring en eventuele tussentijdse bijstelling of

bijvoorbeeld bezig met het ontwikkelen van nieuwe manieren

aanpassing. Deze rol draagt bij aan brede kennisontwikkeling

voor klassenmanagement of omgaan met werkdruk. Wanneer

over het ontwikkelen van doorgaande leerlijnen, curriculum en

een vernieuwing wordt ingevoerd, is hij verantwoordelijk

methodes binnen de school en het schoolbestuur.

voor de monitoring en eventuele tussentijdse bijstelling of
aanpassing. Deze rol draagt bij aan brede kennisontwikkeling

Opleiding

over innovatie binnen de school en het schoolbestuur.

De leraar-ontwikkelaar heeft een master op wo-niveau op het
gebied van opleidingskunde gevolgd na de initiële opleiding

Opleiding

(pabo).

Een post-hbo of master op het gebied van verander­management,
beïnvloeding, cultuur, onderhandelen (bijvoorbeeld master Leren

Junior

en Innoveren) na de initiële opleiding (pabo).

•• Ondersteunen in de ontwikkeling van het curriculum
binnen de school en/of het bestuur.
•• Aanvullen van kennis over onderwijsontwikkeling door
praktijkervaring en nascholing.
•• Opbouwen van een relevant netwerk met andere
leraar-ontwikkelaars.

Junior
•• Ondersteunen bij een project op het gebied van innovatie
binnen de school en/of het bestuur.
•• Aanvullen van kennis over innovatie door praktijkervaring
en nascholing.
•• Opbouwen van een relevant netwerk met andere

Medior

leraar-vernieuwers.

•• Bijdragen aan de ontwikkeling van het bestaande
curriculum of zelf curricula ontwikkelen binnen de school

Medior

en/of het bestuur.

•• Projecten uitvoeren op het gebied van innovatieve

•• Delen van kennis op verschillende scholen.
•• Kennis over onderwijsontwikkeling actueel houden en
uitbouwen door praktijkervaring en nascholing.
•• Uitbouwen van een relevant netwerk en actief deelnemen
aan een netwerk van andere leraar-ontwikkelaars.

vernieuwingen binnen de school en/of het bestuur.
•• Delen van kennis op verschillende scholen.
•• Kennis over innovatie actueel houden en uitbouwen door
praktijkervaring en nascholing.
•• Uitbouwen van een relevant netwerk en actief deelnemen
aan een netwerk van andere leraar-vernieuwers.

Senior
•• Delen van kennis en advisering over
curriculumontwikkeling op bestuursniveau.
•• Kwaliteitsbewaking op curriculumontwikkeling binnen het
bestuur.
•• Coachen van junior en medior leraar-ontwikkelaars.
•• Onderhouden en uitbouwen van het kennisniveau door
praktijkervaring en nascholing.
•• Leveren van een actieve, inhoudelijke bijdrage aan een
netwerk van andere leraar-ontwikkelaars.

Senior
•• Delen van kennis en advisering over innovatieve
ontwikkelingen op bestuursniveau.
•• Kwaliteitsbewaking op lopende innovatieve projecten
binnen het bestuur.
•• Coachen van junior en medior leraar-vernieuwers.
•• Onderhouden en uitbouwen van het kennisniveau door
praktijkervaring en nascholing.
•• Leveren van een actieve, inhoudelijke bijdrage aan een
netwerk van andere leraar-vernieuwers.

Randvoorwaarden: beroep doen op LerarenOntwikkelFonds,
aanpassing in taakbeleid, een (externe) kwaliteitstoets en

Randvoorwaarden: beroep doen op LerarenOntwikkelFonds,

scholingsmogelijkheden.

aanpassing in taakbeleid, een (externe) kwaliteitstoets en
scholingsmogelijkheden.

In het primair onderwijs

47

Leraar-beleidsmaker

6.4.3 Zorg

Beschrijving rol

Leraar met zorgtaken

De leraar-beleidsmaker is naast zijn lesgevende taken betrokken

Beschrijving rol

bij de ontwikkeling en het opstellen van beleid (bijvoorbeeld op

De leraar met zorgtaken is naast groepsleerkracht bijvoorbeeld

het gebied van onderwijskwaliteit of personeelszaken) binnen

ook orthopedagoog, remedial teacher of intern begeleider. Hij

de school of het schoolbestuur.

is op termijn verantwoordelijk voor de leerlingenzorg en heeft
coördinerende en begeleidende taken. Deze leerkracht ondersteunt

Opleiding

collega’s en ouders met hulpvragen over kinderen en levert

Een post-hbo of master op het gebied van onderwijskunde of

passende oplossingen daarvoor. Ook voert hij gesprekken met

HRM na de initiële opleiding (pabo).

ouders en leerkracht over het kind. De leraar met zorgtaken houdt
zich ook bezig met handelingsplannen en het leerlingvolgsysteem.

Junior
•• Kennismaken met beleid in de praktijk door het meedraaien
in het MT van de school.
•• Aanvullen van kennis over beleid door praktijkervaring en
nascholing.

Opleiding
Een post-hbo-opleiding (bijvoorbeeld voor intern begeleider of
remedial teacher) na de initiële opleiding (pabo) of een hbo- of
masteropleiding (ortho)pedagogiek.

•• Opbouwen van een relevant netwerk met andere
leraar-beleidsmakers.

Junior
•• Begeleiding van collega’s met een ondersteuningsvraag

Medior
•• Bijdragen aan de ontwikkeling van beleid binnen de school
en/of het bestuur.
•• Delen van kennis op verschillende scholen.
•• Kennis over beleid actueel houden en uitbouwen door
praktijkervaring en nascholing.

binnen de school.
•• Aanvullen van kennis over het bieden van ondersteuning
en passende oplossingsrichtingen door praktijkervaring en
nascholing.
•• Opbouwen van een relevant netwerk met andere leraren
met zorgtaken.

•• Uitbouwen van een relevant netwerk en actief deelnemen
aan een netwerk van andere leraar-beleidsmakers.

Medior
•• Begeleiding van collega’s en ouders met een

Senior
•• Delen van kennis en advisering over beleid op
bestuursniveau.

ondersteuningsvraag binnen de school en/of het bestuur.
•• Delen van kennis op verschillende scholen.
•• Kennis over het bieden van ondersteuning en passende

•• Kwaliteitsbewaking op beleid binnen het bestuur.

oplossingsrichtingen actueel houden door praktijkervaring

•• Coachen van junior en medior leraar-beleidsmakers.

en nascholing.

•• Onderhouden en uitbouwen van het kennisniveau door
praktijkervaring en nascholing.

•• Uitbouwen van een relevant netwerk en actief deelnemen
aan een netwerk van andere leraren met zorgtaken.

•• Leveren van een actieve, inhoudelijke bijdrage aan een
netwerk van andere leraar-beleidsmakers.

Senior
•• Delen van kennis en advisering over bieden van onder­­steuning

Randvoorwaarden: aanpassing in taakbeleid, een (externe)
kwaliteitstoets en scholingsmogelijkheden.

en passende oplossingsrichtingen op bestuursniveau.
•• Kwaliteitsbewaking op het bieden van ondersteuning en
passende oplossingsrichtingen binnen het bestuur.
•• Coachen van junior en medior leraren met zorgtaken.
•• Onderhouden en uitbouwen van het kennisniveau door
praktijkervaring en nascholing.
•• Leveren van een actieve, inhoudelijke bijdrage aan een
netwerk van andere leraren met zorgtaken.
Randvoorwaarden: aanpassing in taakbeleid, een (externe)
kwaliteitstoets en scholingsmogelijkheden.

B

6.4.4 Ondersteuning
Leraar-coördinator

Leraar-coach

Beschrijving rol

Beschrijving rol

Een leraar-coördinator coördineert alle werkzaamheden

Een leraar-coach draagt zorg voor de begeleiding van stagiairs

rondom een specifiek thema (bijvoorbeeld hoogbegaafdheid,

en (beginnende) collega-leerkrachten. Deze rol is vergelijkbaar

ICT, Snappet of cultuur) waarvoor hij coördinator is. De

met de rol van Peer Collaborative Teacher in de Verenigde

thema’s waarvoor coördinatoren worden aangesteld zijn

Staten, Lead Teacher in Nieuw-Zeeland en de Model Teacher

over het algemeen schooloverkoepelend, aangezien ze alle of

in het Verenigd Koninkrijk. De leraar-coach helpt leerkrachten

meerdere vakken raken.

met beter klassenmanagement en didactisch en pedagogisch
handelen. De coach legt klassenbezoeken af en voert daar

Opleiding

gesprekken over met de betreffende collega-leerkrachten.

De coördinator heeft diepgaande kennis over zijn specifieke

Ook kunnen deze leerkrachten actief zijn in interne (huis)

thema ontwikkeld door aanvullende opleidingen na de initiële

academies, die scholing en trainingen verzorgen voor collega-

opleiding (pabo) te volgen.

leerkrachten en tijdens studiedagen.

Junior

Opleiding

•• Begeleiden van leerlingen in een specifiek thema.

Een post-hbo-opleiding op het gebied van coaching en

•• Aanvullen van kennis over het specifieke thema door

begeleiding (bijvoorbeeld tot Schoolcoach) na de initiële

praktijkervaring en nascholing.

opleiding (pabo).

•• Opbouwen van een relevant netwerk met andere
leraar-coördinatoren.

Junior
•• Begeleiding en coaching van leraren in opleiding (lio’s).

Medior
•• Begeleiden van andere leerkrachten in het specifieke thema.
•• Delen van kennis op verschillende scholen.
•• Kennis over het thema actueel houden en uitbouwen door

•• Aanvullen van kennis over coaching van collega’s door
praktijkervaring en nascholing.
•• Opbouwen van een relevant netwerk met andere
leraar-coaches.

praktijkervaring en nascholing;
•• Uitbouwen van een relevant netwerk en actief deelnemen in
netwerken met andere leraar-coördinatoren.

Medior
•• Begeleiding en coaching van collega’s van startbekwaam
naar basisbekwaam.

Senior

•• Delen van kennis op verschillende scholen.

•• Delen van kennis en advisering over het specifieke thema op

•• Kennis over coaching van collega’s actueel houden en

bestuursniveau.
•• Kwaliteitsbewaking van het specifieke thema binnen het
bestuur.

uitbouwen door praktijkervaring en nascholing.
•• Uitbouwen van een relevant netwerk en actief deelnemen
aan een netwerk van andere leraar-coaches.

•• Coachen van junior en medior leraar-coördinatoren.
•• Onderhouden en uitbouwen van het kennisniveau door
praktijkervaring en nascholing.
•• Leveren van een actieve, inhoudelijke bijdrage aan een
netwerk van leraar-coördinatoren.

Senior
•• Begeleiding en coaching van collega’s van basisbekwaam
naar vakbekwaam.
•• Delen van kennis en advisering over coaching van collega’s
binnen het bestuur.

Randvoorwaarden: passie voor het specifieke thema,

•• Kwaliteitsbewaking van coaching van collega’s.

aanpassing in taakbeleid, een (externe) kwaliteitstoets en

•• Onderhouden en uitbouwen van het kennisniveau door

scholingsmogelijkheden.

praktijkervaring en nascholing.
•• Leveren van een actieve, inhoudelijke bijdrage aan een
netwerk van andere leraar-coaches.
Randvoorwaarden: aanpassing in taakbeleid, een (externe)
kwaliteitstoets en scholingsmogelijkheden.

In het primair onderwijs

49

Hybride docent

Enquête academisch geschoolde leerkrachten

Beschrijving rol

De behoefte aan een landelijk stelsel met daarin een aan-

De hybride docent combineert zijn lesgevende taken met andere

tal vaste mogelijke loopbaanpaden in het primair onderwijs

werkzaamheden buiten de school of het bestuur. Hierbij kan

lijkt onder de academische leerkrachten meer te spelen dan

gedacht worden aan het werken als leraar-ambtenaar bij het

bij de overige deelnemers aan het onderzoek. 69% van hen

Ministerie van OCW, als leraar-belangenbehartiger bij een

geeft aan hier behoefte aan te hebben. Volgens de respon-

vakbond, als leraar-trainer bij een trainingsbureau of als leraar-

denten kan dit voornamelijk bijdragen aan de kennis over wat

adviseur bij een (onderwijs)adviesbureau.

academisch geschoolde leerkrachten kunnen en kan het helpen bij het aantrekkelijker maken van het beroep. Ze willen

Opleiding

dit vastgestelde loopbaanpad meer als een overzicht van de

Tijdens de opleiding een verplichte oriëntatiemarkt voor

mogelijkheden en opties die er zijn. De 31% die het hier niet

invulling van de minor, waar opties kenbaar worden

mee eens is, wil niet nog meer vastleggen in regels. Een

gemaakt. Daarnaast kunnen leraren in opleiding buiten

vast kader kan mogelijkheden bieden, maar beperkt de flexi-

een school-/klasstage verplicht worden gesteld stage te

biliteit en de mogelijkheid tot maatwerk waarschijnlijk ook.

lopen binnen een ander onderwijsvakgebied. Ook kunnen
opleidingen samenwerkingsverbanden aangaan met andere
onderwijsgerelateerde instellingen, zodat er tijdens de studie
uitwisselingen mogelijk zijn.
Junior-medior-senior
De stappen die de leerkracht maakt in de ontwikkeling zijn
afhankelijk van de baan die de leerkracht naast zijn lesgevende
taken heeft.
Randvoorwaarden: detachering mogelijk maken in het

Figuur 7. Is er behoefte aan een landelijk stelsel met daarin een
aantal vaste mogelijke loopbaanpaden in het primair
onderwijs?

onderwijs, aanpassing in taakbeleid, een (externe)
kwaliteitstoets en scholingsmogelijkheden.

6.5

Wens voor vastlegging van deze rollen en
loopbaanpaden

Hoe deze rollen en loopbaanpaden ook worden vormgegeven,
het belangrijkste is in ieder geval om meer inzicht te creëren

Zoals beschreven in het internationale gedeelte van de

in welke mogelijke rollen er te vervullen zijn, wat deze rollen

literatuurstudie, verschilt de mate waarin loopbaanpaden

globaal kunnen inhouden en dit inzicht ook te gebruiken

landelijk zijn vastgesteld. Dit loopt uiteen van landelijk

als een vorm van erkenning wanneer een leerkracht een

vastgestelde loopbaanpaden met bijbehorende tijd en beloning

bepaalde rol uitvoert. De uitwerking van de rollen in concrete

en een benoemingscommissie vanuit het ministerie, tot kaders

loopbaanpaden zoals hierboven besproken, is een eerste aanzet

die gebruikt kunnen worden om op school-/bestuursniveau

hiertoe. De deelnemers zijn van mening dat een landelijk

vorm te geven aan het carrièreperspectief voor leerkrachten.

model hiervoor kan werken, met de kanttekening dat het

Op basis van dit onderzoek lijkt de voorkeur uit te gaan naar

model geen voorschrift moet zijn maar een kader, om zo

de tweede vorm. In het Nederlandse decentraal georganiseerde

meer bekendheid te geven aan de rollen en hoe deze ingevuld

onderwijsstelsel wil men de vrijheid om als school en bestuur

zouden kunnen worden (voor zowel leerkracht als schoolleider/

zelf invulling te geven aan loopbaanpaden van leerkrachten.

schoolbestuurder). In een dergelijk kader zou ook de vorm van

Daarbij bestaat de behoefte in de basis uit een rollenkader met

facilitering, de vereiste kennis en/of vaardigheden en de vorm

een globale omschrijving van de mogelijke rollen voor een

van opleiding kunnen worden opgenomen. Flexibiliteit is een

leerkracht. De precieze inkleuring van deze rollen en uitwerking

belangrijke vereiste; het kader moet de mogelijkheid geven tot

ervan dienen op het niveau van de school gemaakt te worden,

uitbreiding van nieuwe rollen en om in te spelen op de eigen

passend bij de ambities van de school.

context van een school of bestuur.

B

B

Loopbaanpaden

50

Concluderend kan een rollenkader op centraal niveau werken.

1.

Om de kans van slagen te vergroten, zal echter verder

Het faciliteren van mogelijkheden (in de zin van tijd, extra

uitgewerkt moeten worden of en zo ja hoe de vereiste kennis

salaris of geld voor scholen/besturen) werd in vrijwel alle

en/of vaardigheden, competenties en doorgroeimogelijkheden

sessies en interviews genoemd als één van de belangrijkste

in een dergelijk kader kunnen worden opgenomen en hoe het

voorwaarden om loopbaanmogelijkheden te verbeteren. Daarbij

kan aansluiten bij de visie van een school.

gaat het niet alleen om het beschikbaar stellen van tijd en geld,

Facilitering

maar ook om het maken van slimme en scherpe beslissingen

6.6

Randvoorwaarden voor het vergroten van
carrièremogelijkheden

door schoolbesturen. Schoolbestuurders hebben in de sessies
en tijdens de interviews goede voorbeelden gedeeld: zo kan

Het in kaart brengen van bestaande en gewenste rollen

de formatie flexibel gehouden worden (niet 100% besteden

met bijbehorende loopbaanpaden die kunnen bijdragen

aan groepsleerkrachten, maar uren/dagen overhouden voor

aan een beter carrièreperspectief voor leerkrachten in

scholing en de invulling van rollen), minder gebruik gemaakt

het basisonderwijs, is een belangrijk onderdeel geweest

worden van externe inhuur of minder directie.

in dit onderzoek. Tijdens de interviews en de sessies werd
echter ook duidelijk dat er voor het verbeteren van het

We hebben de deelnemers uitgedaagd om ‘out-of-the-box’

carrièreperspectief meer zaken spelen dan concrete uitwerking

te denken over facilitering maar ook na te denken over de

van loopbaanpaden, zowel in belemmerende als in kansrijke

andere knoppen waaraan je kunt draaien om het ervaren

zin. Het gaat hier om randvoorwaarden die ervoor zorgen dat

carrièreperspectief van leerkrachten te verbeteren. Dit

er überhaupt carrièreperspectief is binnen het onderwijs en

resulteerde in de volgende randvoorwaarden.

om randvoorwaarden als oplossingsrichtingen om het huidige
perspectief te verbeteren. Deze onderwerpen zijn geclusterd in

2.

onderstaande randvoorwaarden:

In het literatuuronderzoek kwam al naar voren dat het

Strategisch Human Resource Management (SHRM)

professionaliseren van het HRM-beleid binnen de scholen en
schoolbesturen een belangrijke stap is in het verbeteren van
Opleiding

het carrièreperspectief. Er is behoefte aan duidelijkheid over

Facilitering

de toekomstambities van de school met daaraan gekoppeld de

Cultuuromslag

doelstellingen voor personeel. Het is daarbij van belang dat
SHRM

in huis is, wat de doelstellingen van leerkrachten zijn als het

Carrièreperspectief
Leiderschap

gaat om de eigen ontwikkeling en welke kennis de school nodig
Overstijgend
denken

Eigenaarschap

inzichtelijk wordt welke kennis en capaciteit op dit moment

heeft in de toekomst (en dit ook om de zoveel tijd te herijken).
Binnen het HRM-beleid dient aandacht besteed te worden
aan de mogelijkheden van leerkrachten wanneer zij een extra

Communicatie

opleiding of master hebben gevolgd.
Het is dus van belang HRM-beleid in te steken vanuit mensen,
talenten en teams. Wanneer de leidinggevende hierop aansluit,

Figuur 8. Randvoorwaarden voor verbetering ervaren carrière­
perspectief.

zullen medewerkers meer tevreden zijn en hun prestaties en
verbondenheid aan de school toenemen. Een instrument om
dit te bereiken, is de eerdergenoemde gesprekscyclus.

In deze paragraaf wordt beschreven op welke manier

Andere opmerkingen die bij deze randvoorwaarde worden

bovenstaande randvoorwaarden kunnen bijdragen aan het

genoemd zijn: minder beheersen en meer inspireren als

ervaren carrièreperspectief.

school, scherpe keuzes maken in het strategisch HRMbeleid en hierbij leerkrachten betrekken, het stimuleren en
faciliteren van de professionele rol van de organisatie en betere
loopbaanbegeleiding bieden.

In het primair onderwijs

51

Enquête academisch geschoolde leerkrachten

Enquête academisch geschoolde leerkrachten

De academische leerkrachten geven in de enquête over-

De academische leerkracht zet zijn academische achter-

wegend aan dat er geen specifiek beleid is voor de inzet

grond in redelijke mate in in zijn werk als groepsleerkracht

van academische leerkrachten binnen hun school (73%) of

en voor de ontwikkeling van de school, maar nauwelijks voor

bestuur (75%).

onderwijsontwikkeling binnen het bestuur (maar buiten de
school) of voor onderwijsontwikkeling in het algemeen (buiten school of bestuur). Dit laat zien dat ook de kwaliteiten
en competenties van de academische leerkracht nauwelijks
over de schoolmuren heen wordt ingezet.

Figuur 9. Is er binnen jouw school specifiek beleid over de inzet van
academische leerkrachten op school en/of boven schools
niveau?

Figuur 10. Is er binnen jouw schoolbestuur specifiek beleid over
de inzet van academische leerkrachten op school en/of
boven schools niveau?

3.

Overstijgend denken

Figuur 11. Ik gebruik mijn academische achtergrond in mijn werk als
groepsleerkracht.

Bij overstijgend denken gaat het allereerst om denken over de
klasmuren heen (binnen de school op het niveau van het team
in plaats van het individu) en ten tweede over het buiten de
schoolmuren kijken (het breder inzetten van de leerkracht:
bestuursbreed of zelfs sectorbreed).
Bij het denken op het niveau van teams gaat het om het
inzetten van talenten en kwaliteiten van mensen op de juiste
plek. De gedachte is dat hierdoor meer ontwikkelmogelijkheden
ontstaan binnen de school om je te verdiepen in een rol.
Volgens de deelnemers zorgt dit voor meer uitdaging en

Figuur 12. Ik gebruik mijn academische achtergrond om een bijdrage
te leveren aan de schoolontwikkeling.

perspectief. Daarnaast zou er niet alleen binnen het eigen
team of school gekeken moeten worden naar de kwaliteiten
en wensen op het gebied van loopbaan, maar moet ook op
bestuursniveau in kaart gebracht worden welke kennis en
ambities er aanwezig zijn.
Ook is aangekaart dat er te weinig buiten de schoolmuren
wordt gekeken. Om hier verandering in te brengen, kan
gedacht worden aan schooloverstijgende leerteams of experts
die hun expertise op meerdere scholen inzetten. Het buiten
de schoolmuren kijken kan helpen bij het uitbreiden van
loopbaanmogelijkheden voor schooloverstijgende rollen
(regionaal, al dan niet binnen het eigen bestuur) of een rol of
taak op bestuursniveau.

Figuur 13. Ik gebruik mijn academische achtergrond om een bijdrage
te leveren in de ontwikkeling van het bestuur van mijn
school.

B

B

Loopbaanpaden

52

5.

Eigenaarschap van loopbaan

De leerkrachten die het carrièreperspectief in het onderwijs
niet als laag bestempelen, geven aan dat zij zelf eigenaarschap
en regie hebben genomen over hun loopbaan. De ervaring
daarbij is dat de ontwikkel- en loopbaanmogelijkheden er wel
zijn, maar dat je als leerkracht zelf actie moet ondernemen om
hierin ook stappen te zetten. In een van de sessies benoemde
een aantal dit als: ‘Je bent zelf aan zet’. Ook klonk het
geluid dat leerkrachten niet te afwachtend moeten zijn tot er
mogelijkheden voor hen gecreëerd worden, maar zelf proactief
Figuur 14. Ik gebruik mijn academische achtergrond om een bijdrage
te leveren aan onderwijsontwikkeling buiten mijn school.

moeten zijn. Echter, dit blijkt in de praktijk niet voor alle
leerkrachten even gemakkelijk. Enkelen gaven aan het lastig of

In de laatste sessie is uitgebreider gesproken over dit denken

zelfs spannend te vinden om over dit onderwerp te praten met

over klas- en schoolmuren heen. Hierbij ging het niet alleen

hun leidinggevende of niet het gevoel te hebben dat er ruimte is

over het uitvoeren van functies binnen meerdere scholen

voor een dergelijk gesprek.

of bovenschools, maar ook over het door schoolleiders en
bestuurders stimuleren van kennisuitwisseling tussen scholen

Er zijn verschillende manieren geopperd om dit eigenaarschap

en besturen, een professionele leergemeenschap voor bepaalde

voor de loopbaan te vergroten. Zo werd er gesproken over

specialismen of collegiale visitaties bij andere scholen. Dit

het zakelijker maken van de opleiding, waarbij studenten al

zou leerkrachten kunnen motiveren om bepaalde rollen op te

worden getraind in gespreksvaardigheden of onderhandelen,

pakken, omdat zij veel ondersteuning, intervisie en uitwisseling

maar ook de leerkrachten meer op de hoogte brengen van

van en met collega’s ervaren.

de cao, hun rechten en de Wet Beroep Leraar. Ook kwam
het meer stimuleren door bijvoorbeeld de schoolleider als

4.

Communicatie

belangrijke oplossing aan de orde. Hierbij zouden schoolleiding

Eén van de meest genoemde randvoorwaarde als het gaat om

en -bestuur dezelfde taal moeten spreken als de leerkrachten

het ervaren van carrièreperspectief is communicatie over de

en hen ondersteunen in dit proces. Een ander idee om als

loopbaanmogelijkheden. De deelnemers aan het onderzoek

leerkracht meer eigenaarschap te kunnen nemen voor de eigen

ervaren dat hier niet altijd duidelijkheid en transparantie

loopbaan, is het ‘Professioneel Statuut’. In dit statuut wordt de

over gegeven wordt door de schoolleider, het bestuur of op

verantwoordelijkheid van de individuele leerkracht vastgelegd in

landelijk niveau. De informatievoorziening over loopbaanbeleid

overleg met de schoolleider, waardoor leerkrachten zelf ruimte

lijkt in veel gevallen niet voldoende of ontbreekt volledig.

krijgen om invulling te geven aan deze verantwoordelijkheden.

Personeel voorlichten over de mogelijkheden kan helpen bij het

Verder kwam de wens naar voren voor meer ruimte om zelf

stimuleren van leerkrachten om na te denken wat zij willen en

ideeën aan te dragen en actie te ondernemen.

wat de mogelijkheden hiervoor zijn binnen de school. Het gaat
hier dus vooral over bestaande mogelijkheden zichtbaar(der) te

6.

maken.

Goed leiderschap van zowel schoolleiding als schoolbestuur

Leiderschap

is veelvuldig genoemd als het gaat om de loopbaan- en
Een ander idee dat geopperd werd om carrièremogelijkheden

ontwikkelingsmogelijkheden binnen een school. ‘Het valt of

zichtbaarder te maken, is het communiceren van voorbeelden

staat met een goede schoolleider.’ Het is aan de schoolleider om

van scholen waar loopbaanmogelijkheden goed zijn ingericht.

het nadenken over loopbaanmogelijkheden te stimuleren, een

Hier kunnen andere scholen van leren, zien hoe loopbaanpaden

visie op loopbaanperspectief te formuleren, dit mee te nemen in

vorm gegeven worden, wat kan dienen als inspiratie. Dit is ook

de gesprekscyclus en er voldoende tijd of ruimte voor te maken.

van waarde in het aantrekkelijker maken van het lerarenberoep
en het basisonderwijs in het algemeen.

Uit de sessies kwam naar voren dat de kwaliteit van de
gesprekken in de gesprekscyclus omhoog moet. Nu worden
gesprekken niet structureel gevoerd (twee à drie per jaar) of is
het doel van de verschillende gesprekken onvoldoende duidelijk.
Het belangrijkste is in ieder geval dat er een dialoog tussen
schoolleider en leerkracht moet plaatsvinden, in plaats van een
uitwisseling van mededelingen.

In het primair onderwijs

53

Heldere criteria voor loopbaanstappen en de toepassing ervan

8.

kunnen bijdragen aan deze dialoog. Daarnaast is er gesproken

Zoals eerder besproken spelen de lerarenopleidingen een rol

over de professionalisering van schoolleiders, dit zouden

binnen het thema loopbaanpaden. De ervaring is dat er in

schoolbestuurders (meer) moeten stimuleren. Hierbij past ook

de opleiding te weinig aandacht wordt besteed aan mogelijke

het werken aan en nadenken over het eigen loopbaanpad van

loopbanen van leerkrachten. Zo laat de enquête onder de

de schoolleider, zodat het een onderwerp is waar ze zelf bij

academische leerkrachten zien dat bij 58% van de respondenten

betrokken zijn en beter in staat zijn om het gesprek hierover

geen specifieke aandacht is geweest voor mogelijke

te voeren. Schoolleiders hebben de verantwoordelijkheid om

loopbaanpaden in de opleiding. Ook van de 10% die aangeeft

richting te geven aan de ambities van een leerkracht, passend

‘weet ik niet’, kan geconcludeerd worden dat dit blijkbaar niet

bij de visie van de school. Om schoolleiders handvatten te

duidelijk aan de orde is geweest.

Opleiding

geven om hier vorm aan te geven, is als oplossing geopperd
om leiderschap op loopbaanperspectief door rollenspelen

Juist het in de opleiding laten zien wat er mogelijk is en ook

en trainingen (nog) meer aan de orde te laten komen in de

hóe je deze stappen kunt zetten, zorgt ervoor dat leerkrachten

schoolleidersopleiding.

geëquipeerd zijn om dit later in praktijk te brengen. Ook
opleidingen voor schoolleiders zouden meer aandacht moeten

Sommige schoolleiders in de sessies benoemen de spagaat die

besteden aan loopbaanmogelijkheden en het voeren van het

zij ervaren. Zij willen leerkrachten wel loopbaanmogelijkheden

juiste gesprek hierover. Tevens zou het helpen om meer scholing

bieden en daartoe stimuleren, maar lopen daarbij tegen twee

(bijscholing, nascholing, cursussen) te hebben die aansluit bij

problemen aan. Ze ervaren dat ze door een gebrek aan middelen

de rollen die uitgevoerd kunnen worden binnen de school.

niet tegemoet kunnen komen aan de wensen, of zijn bang dat
ambitieuze leerkrachten door het bieden van mogelijkheden

Systeem

en opleidingen zich verder ontwikkelen en uiteindelijk de

Tijdens de sessies en de interviews is ook gediscussieerd over

school verlaten. Andere schoolleiders benoemden juist dat

de cao. Hierover is echter geen eenduidig beeld naar voren

dit niet tegengegaan kan worden; als leerkrachten geen

gekomen. Soms werd gezegd dat er een andere cao zou moeten

mogelijkheden krijgen, bestaat de kans dat ze vertrekken uit

komen met minder regels en voorwaarden, soms juist dat de

onvrede. Daarnaast mag niet vergeten worden dat mobiliteit

huidige cao genoeg ruimte biedt voor loopbaanmogelijkheden

een gegeven is, er zijn altijd mensen die na verloop van tijd van

en soms werd aangegeven dat er juist meer vastgelegd moet

baan veranderen.

worden in de cao, bijvoorbeeld rondom de mogelijke rollen.
Ook een betere naleving van de cao is besproken. Het idee

7.

Cultuuromslag

hierbij was dat de cao goede voorwaarden heeft, maar dat deze

De noodzaak van een cultuuromslag in het basisonderwijs

niet altijd worden nageleefd. Of juist dat men de voorwaarden

is genoemd als randvoorwaarde om carrièremogelijkheden

wel kan aanpassen, maar het dan nog de vraag is of deze in

verder te verbeteren. Hierbij wordt meestal verwezen

acht worden genomen.

naar de gelijkheidscultuur binnen het basisonderwijs.
In het literatuuronderzoek is naar voren gekomen dat

6.7

Academische leerkracht en randvoorwaarden

gelijkheidsdenken ervoor zorgt dat leerkrachten zich niet

In de enquête benadrukt 85% dat er op dit moment

gesteund voelen door schoolleider of collega’s om een (extra)

belemmeringen zijn voor goede loopbaanmogelijkheden

rol op zich te nemen. Ook bij de consultatie van het veld kwam

voor academische leerkrachten in het onderwijs. Genoemde

dit duidelijk naar voren. Wanneer deze erkenning en steun

belemmeringen zijn een te laag salaris, hetzelfde salaris

er wel zijn, stimuleert dit eerder om stappen te zetten. Zoals

als niet academisch geschoolde leerkrachten, gebrek aan

een van de deelnemers benoemde, is ‘erkende ongelijkheid’

doorgroeimogelijkheden maar ook vooral een gebrek aan

hierbij een belangrijke stap. Een professionelere cultuur waarin

kennis (bij schoolbesturen) over de academische geschoolde

schoolleiders en bestuurders flexibel zijn, durven los te laten en

leerkrachten. Randvoorwaarden om deze belemmeringen weg

te vertrouwen op hun mensen, is daarbij essentieel.

te nemen, zijn meer kennis/voorlichting over wat academisch
geschoolde leerkrachten te bieden hebben, beleid (vanuit
de overheid) op specifiek de academische leerkracht, met
perspectief op een hoger salaris en meer hulp in de klas (meer
leerkrachten).

B

B

54

Aanbevelingen

Hoofdstuk 7

In dit laatste hoofdstuk combineren wij de
uitkomsten van het literatuuronderzoek en de
consultatie van het veld om tot aanbevelingen
te komen: wat moet er gedaan worden om het
carrièreperspectief van leerkrachten te vergroten
en wie is aan zet?

7.1

Overkoepelend beeld en aanbevelingen

Elk schoolbestuur in Nederland heeft de vrijheid om eigen

Dit onderzoek heeft duidelijk gemaakt dat er zeker

keuzes te maken over beleid en de besteding van middelen,

loopbaanmogelijkheden zijn binnen het onderwijs, vooral

zodat deze het best passen bij de context van de school. Dit

als het gaat om verrijking van de functie van leerkracht

maakt dat er veel diversiteit is in het aanbod van onderwijs en

met rollen en taken, maar dat niet alle deelnemers aan het

de uitvoering daarvan. Dit is een groot goed, maar zorgt ook

onderzoek (zowel leerkrachten als schoolleiders en bestuurders)

voor veel onderlinge verschillen wat betreft personeelsbeleid en

weten wat de mogelijkheden zijn, hoe gebruik te maken van

loopbaanmogelijkheden voor de leerkrachten die het onderwijs

verschillende kennis en capaciteiten van leerkrachten, hoe

verzorgen.

zaken (slimmer) georganiseerd kunnen worden of hoe als
school of bestuur scherpe keuzes gemaakt kunnen worden om
loopbaanmogelijkheden te faciliteren.

B

Loopbaanpaden

56

Hiernavolgende aanbevelingen vormen een aanzet voor het

Processtappen:

inzichtelijk maken van de mogelijkheden voor alle betrokkenen

•• Werk het rollenkader in ieder geval samen met een groep

in het onderwijs. De aanbevelingen zijn tot stand gekomen

afgevaardigden van de beroepsgroep uit, zij zijn tenslotte

door de aanknopingspunten geschetst in deel I van dit

praktijkdeskundigen. Zorg hierbij ook voor een afvaardiging

onderzoek te koppelen aan de uitkomsten van de consultatie

van de academische leerkrachten. Hierbij kunnen de

van het veld in deel II. We benoemen het waarom, het hoe én

voorbeelden van rollen die in andere landen bestaan, zoals

wie hierbij aan zet is of kan zijn.

beschreven in de aanknopingspunten van deel I van het
onderzoek, ook meegenomen worden om te kijken of ze

1.

Maak inzichtelijk welke rollen naast lesgevende
taken vervuld kunnen worden en hoe bijbehorende loopbaanpaden eruit kunnen zien: rollenkader

toegevoegde waarde bieden binnen het rollenkader. Neem
hierin de inzet van de kwaliteiten en competenties van de
academische leerkracht mee.

Waarom?
Rollen die uitgevoerd kunnen worden naast de lesgevende taak

•• Toets de eerste contouren van het rollenkader (inclusief

zijn een goede manier om leerkrachten meer carrièreperspectief

eerste aanzet van bijvoorbeeld vereiste kennis en/of

te geven. Tot in detail uitgeschreven landelijke loopbaanpaden

vaardigheden, opleiding en uren voor zover dat mogelijk is)

met vastliggende rollen zijn niet direct gewenst, maar er is

bij mensen die op dit moment die rol vervullen. Hiervoor

wel een behoefte uitgesproken aan een variant op hoofdlijnen

kunnen landelijke expertiseteams gevormd worden van de

daarvan: (landelijke) rollenkaders die inzicht bieden in welke

verschillende rollen, waarmee het kader verder ingevuld kan

mogelijke rollen er uitgevoerd kunnen worden naast de

worden.

lesgevende taak en hoe een dergelijk loopbaanpad eruit zou
kunnen zien (zoals beschreven in hoofdstuk 6). Het gaat hierbij

•• Rol het rollenkader uit, waarbij het van belang is goed na

om een globale beschrijving van een rol; de daadwerkelijke

te denken over een passende communicatiestrategie om het

uitwerking of invulling daarvan vindt plaats op school zodat

kader en de status ervan kenbaar te maken (als voorbeeld

deze past bij de ambities van de school en de kwaliteiten van

van de mogelijkheden die er zijn).

de leerkrachten. Een belangrijk doel hiervan is, naast het
creëren van inzicht in de mogelijkheden, erkenning te krijgen

•• Bied hulp aan schoolleiders en bestuurders: hoe ga ik om

voor de rol die wordt vervuld. Door gebruik te maken van het

met dit kader, en hoe kan dit optimaal ingezet worden in

rollenkader wordt de leerkracht erkend in het op zich nemen

de school om de onderwijskwaliteit te verbeteren? Om

van een bepaalde rol en kunnen er heldere afspraken gemaakt

het rollenkader te kunnen implementeren, is het nodig

worden over de verwachtingen ten aanzien van de rol op het

om de schoolvisie aan het rollenkader te koppelen, en het

gebied van scholing, wat collega’s en schoolleiding van de

rollenkader daarmee toepasbaar te maken binnen de eigen

leerkracht mogen verwachten en welke facilitering hierbij past.

context.

Hoe?

•• Las evaluatiemomenten in om het kader bij te stellen:

In deel II van dit onderzoek is een aanzet gegeven voor het

passen de kaders rondom vereiste kennis en/of

opstellen van een dergelijk rollenkader. Wanneer in dit rollenkader

vaardigheden en benodigde uren bij de rollen? Geeft dit

bijvoorbeeld ook vereiste kennis en/of vaardigheden worden

kader genoeg ruimte om in te spelen op de eigen situatie en

genoemd (wanneer kun of mag je een bepaalde rol uitoefenen),

de eigen visie van de school? Hoe kunnen nieuwe rollen in

hoe je door kunt groeien in een rol (rolvolwassenheid; van

dit kader ingepast worden?

uitoefening van de rol binnen de school, binnen het bestuur of
voor de hele sector) en welke opleiding of nascholing passend is,

Een ander belangrijk onderwerp van gesprek zou moeten zijn

dan kan het dienen als kader voor scholen en schoolbestuurders,

in hoeverre er verantwoording afgelegd moet worden door

en kunnen leerkrachten hierop terugvallen. Daarbij kan ook

schoolleiding of schoolbestuur over het wel of niet gebruiken

bekeken worden of het lukt om kaders voor het aantal uren per

of communiceren van het kader. Zo moet bijvoorbeeld bij het

rol te bepalen. Kijk in ieder geval per rol aan welke eisen de kaders

nieuwe werkdrukakkoord verantwoording afgelegd worden in

zouden moeten voldoen. Belangrijk is om ruimte voor nieuwe

het jaarverslag. Wellicht gaat dat voor het rollenkader te ver,

rollen te houden en geen uitputtende lijst te creëren. Op deze

aangezien er geen behoefte is aan ‘meer regels’. Er dient in

manier kan het rollenkader op elke school gebruikt worden en

ieder geval nagedacht te worden over de manier waarop het

ingepast worden in de specifieke situatie zodat het past bij de eigen

rollenkader geborgd wordt in de schoolorganisaties.

school of het eigen schoolbestuur.

In het primair onderwijs

57

Wie is aan zet?

Processtappen:

De sociale partners en het Ministerie van OCW kunnen samen

•• Zet de gesprekscyclus goed neer binnen de school voor zover

overleggen welke partij het beste de lead kan nemen. Deze

dat nog niet het geval is. Zorg ervoor dat iedereen twee of

partij(en) kunnen samen een projectorganisatie opzetten om

drie vaste gesprekken per jaar heeft, en maak het doel van

de verdere uitwerking van het rollenkader te bewerkstelligen.

elk gesprek duidelijk.

Daarnaast is natuurlijk een afvaardiging van de beroepsgroep
aan zet, en bij uitrol de gehele beroepsgroep van leerkrachten,
schoolleiders en schoolbestuurders.

•• Zet de gesprekscyclus op verschillende manieren in om
het ervaren carrièreperspectief te vergroten. Zo moet
het gesprek gebruikt worden om aandacht te schenken

2.

Versterken strategisch HRM-beleid: een sterkere
gesprekscyclus

aan de mogelijkheden voor leerkrachten om zich naast
hun lesgevende taak verder te ontwikkelen. In de

Waarom?

communicatie hierover kan de schoolleider gebruik maken

Op basis van het literatuuronderzoek is geadviseerd integraal

van het rollenkader. Daarnaast zou de schoolleider de

HRM- en loopbaanbeleid vorm te geven binnen de school om

gesprekscyclus moeten gebruiken om de leerkracht te vragen

loopbaanpaden beter te structureren, en in de consultatie van

naar zijn ambities, wat de leerkracht hiervoor nodig heeft en

het veld komt duidelijk naar voren dat strategisch HR-beleid

hoe deze kunnen passen binnen de school. Besteed hierbij

wordt gemist. Dat strategisch HR-beleid van grote waarde

ook extra aandacht aan de manier waarop de kwaliteiten

kan zijn bij het ontwikkelen van effectieve loopbaanpaden én

en competenties van de academische leerkracht optimaal

daarmee voor de kwaliteit van het onderwijs is niets nieuws,

ingezet kunnen worden. Maak als bestuur ook duidelijk wat

maar blijkt in de praktijk niet altijd voldoende aanwezig.

wel en niet mogelijk is binnen de visie en het beleid, en zorg
dat de schoolleider hier ook voldoende van op de hoogte is.

Hoe?
In deel I van dit onderzoek is uiteengezet dat een goed

•• Beoordeel leerkrachten die al een extra rol vervullen

strategisch HRM-beleid:

ook op de werkzaamheden die ze binnen deze rol

1. is afgeleid van de organisatiestrategie

uitvoeren. Zodoende voelen leerkrachten ook meer

2. rekening houdt met de omgeving van de organisatie

verantwoordelijkheid voor het goed uitvoeren van een

3. is afgestemd op de eigenschappen van de organisatie

bepaalde rol en kunnen ze zich hierin blijven ontwikkelen

4. bestaat uit onderling geïntegreerde instrumenten.

en professionaliseren.

Hier ligt een rol voor het bestuur om scherpe en slimme keuzes

•• Bespreek als schoolleider de ambities en

te maken, om zo duidelijkheid te verschaffen over wat er wel en

loopbaanmogelijkheden niet alleen tijdens de

niet mogelijk is binnen de school.

gesprekscyclus, maar stimuleer (het nadenken over)
loopbaanstappen het hele jaar door.

Het is aan te raden om bij de inrichting van strategisch
HR-beleid te starten met het onderwerp dat het meest

•• Laat leerkrachten in de voorbereiding op de gesprekken

genoemd is in dit onderzoek: aandacht geven aan de

nadenken over hun ambities (eventueel aan de hand van

loopbaanmogelijkheden in de gesprekscyclus tussen leerkracht

het rollenkader) en deze bespreken tijdens de gesprekken.

en schoolleider. De schoolleider speelt hierin een cruciale rol.
Hij kan de leerkracht informeren over de mogelijkheden, kan

Wie is aan zet?

ambities achterhalen en zodoende leerkrachten ondersteunen

Schoolleiders, schoolbestuurders en HRM-medewerkers (indien

bij het bewandelen van loopbaanpaden.

aanwezig). Daarnaast zou de PO-raad een (grotere) rol kunnen
spelen in het bewustwordingsproces bij schoolbestuurders en
schoolleiding over de versterking van de gesprekscyclus waar
het gaat om loopbaanmogelijkheden.

B

3.

Regionaal netwerk van mensen die rollen uitvoeren

4.

Loopbaanmogelijkheden meer aan bod laten
komen in opleidingen

Waarom?
Er is veel behoefte aan netwerken voor leerkrachten die

Waarom?

een bepaalde rol uitoefenen om onderling ervaringen uit te

Er blijkt onvoldoende aandacht te zijn voor de

wisselen, kennis te delen en zo hun rol te versterken. In de

loopbaanmogelijkheden van leerkrachten in de opleidingen

meeste gevallen is er namelijk maar één leerkracht die een

en dit is een gemis. Dit geldt voor de opleidingen van

specifieke rol binnen school vervult. Soms kan uitwisseling

leerkrachten, maar ook voor de opleidingen van schoolleiders

bovenschools plaatsvinden binnen een schoolbestuur,

en de verschillende na-en bijscholingsmogelijkheden voor

maar wanneer het gaat om eenpitters wordt dit al lastiger.

leerkrachten.

Via informele Facebookgroepen wordt al het één en ander
uitgewisseld, maar er is behoefte aan meer. Dit zorgt ook voor

Hoe?

professionalisering van de leerkracht in zijn rol.

•• Schets bij lerarenopleidingen een beeld van werkzaamheden
die naast de lesgevende taak kunnen worden uitgevoerd.

Hoe?

Hiervoor kan het rollenkader, zodra dat helemaal afgestemd

Het bestuur kan leerkrachten die binnen de scholen van

is, gebruikt worden. Zodoende kunnen aankomende

eenzelfde bestuur werken en dezelfde (soort) rol uitvoeren,

leerkrachten alvast nadenken over eventuele carrièrestappen

bij elkaar brengen. In geval van eenpitters kunnen regionale

in de toekomst en hoe deze passen bij hun eigen ambities.

netwerken gevormd worden of kan er aangesloten worden bij

Daarnaast moeten zij in hun opleiding handvatten krijgen

de netwerken tussen besturen in de regio. In beide gevallen

om gesprekken over hun loopbaan aan te kunnen gaan

zouden de scholen kunnen faciliteren dat deze leerkrachten

(gesprekstechnieken) en hoe je regie kunt nemen over je

bijvoorbeeld eens per drie maanden bij elkaar komen om

eigen carrière.

kennis uit te wisselen, ervaringen te delen en voor intervisie.
Daarnaast kan collegiale visitatie georganiseerd worden; bij

•• Geef aankomende leerkrachten die al een duidelijk

elkaar op school kijken hoe de werkzaamheden uitgevoerd

beeld hebben van hun latere loopbaan de mogelijkheid

en georganiseerd worden. Een bijkomend voordeel van deze

om al tijdens hun opleiding te kiezen voor een bepaalde

regionale netwerken is dat deze groepen meegenomen kunnen

specialisatie.

worden in de vorming en evaluatie van het op te stellen
rollenkader. Hiervoor moeten de netwerken wel formeel

•• Verbreed het stagebeleid van lerarenopleidingen met een

worden vastgelegd, met één contactpersoon richting sociale

of meer stages buiten scholen, in een aan het onderwijs

partners of het ministerie.

gelieerde sector (bijvoorbeeld bij een gemeente, het
ministerie, vakorganisaties, de PO-raad, etc.). Zodoende

Wie is aan zet?

krijgen aankomende leerkrachten een beter inzicht in de

Scholen en schoolbesturen zelf, met hulp van bijvoorbeeld

werking van de totale sector en kunnen zij bewuster hun

de vakorganisaties en PO-raad in het stimuleren ervan. Het

latere carrièrekeuzes maken.

Ministerie van OCW kan een rol spelen in het stimuleren van
de vorming van regionale netwerken om hier gebruik van te
maken in de verdere invulling van rollenkaders.

In het primair onderwijs

•• Bouw in het lesaanbod van opleidingen en nascholing voor

59

5.

schoolleiders ruimte in voor het aanleren van HRM-skills
en voor het rollenkader. Zodoende zijn de schoolleiders

Hulp bieden aan scholen en schoolbesturen die
niet ervaren hun leerkrachten te kunnen faciliteren in loopbaanmogelijkheden

beter toegerust om de gesprekken met hun medewerkers te

Waarom?

voeren over ambities en loopbaanmogelijkheden.

Facilitering in de vorm van tijd en middelen speelt een
belangrijke rol in het verbeteren van het carrièreperspectief.

•• Laat ontwikkelingsmogelijkheden in de vorm van bij- en

Ontwikkelmogelijkheden en het ervaren carrièreperspectief zijn

nascholing voor leerkrachten beter aansluiten bij de

op dit moment sterk afhankelijk van de specifieke school of

mogelijke loopbaanpaden van leerkrachten. Niet alleen in

het specifieke bestuur waar een leerkracht werkzaam is. Er zijn

de reguliere opleiding, maar juist ook in de opleidingen,

scholen en schoolbesturen met veel loopbaanmogelijkheden,

cursussen of trainingen die tijdens het uitvoeren van het

waar dit wordt gefaciliteerd en de carrièremogelijkheden

beroep gevolgd worden (van zowel publieke als private

als positief worden ervaren, maar er zijn ook scholen en

trainingsinstituten). Hierbij kan het opgestelde rollenkader

schoolbesturen waarbij deze facilitering niet of nauwelijks

gebruikt worden en kan gekeken worden hoe deze

aanwezig is en de loopbaanmogelijkheden als beperkter worden

loopbaanmogelijkheden geïmplementeerd kunnen worden

ervaren.

in de scholing. Mogelijk kunnen er aparte trainingen
of cursussen opgezet worden voor bepaalde rollen of

Hoe?

specialisaties. Hier kan over nagedacht worden bij het

Het is van belang dat er op centraal niveau verder

opzetten en uitrollen van het rollenkader.

nagedacht wordt over de manier waarop scholen en
besturen die weinig tot geen facilitering kunnen bieden voor

Wie is aan zet?

loopbaanmogelijkheden, dit toch gaan doen. Hierbij moet

De opleidingen en nascholingsinstituten bij het aanpassen van

verder gedacht worden dan alleen in de vorm van extra

hun aanbod en curriculum in samenwerking met de partijen op

middelen. Het gaat namelijk ook om slimme en scherpe keuzes

centraal niveau.

van scholen en schoolbesturen, langetermijndenken en het
bestuurlijk slimmer organiseren. Tijdens het onderzoek is
een aantal voorbeelden naar voren gekomen. Denk aan het
flexibel inrichten van de formatie (niet 100% voor de klas
maar 75%), aanpassing in taakbeleid, minder directie, minder
externe inhuur en een betere verdeling van additionele taken
(bijvoorbeeld leerkrachten met een extra rol minder inzetten
voor bijvoorbeeld de organisatie van de sinterklaasviering).
Scholen en schoolbesturen die dit lastig vinden, zijn geholpen
met goede voorbeelden van scholen en schoolbesturen die
er wél in geslaagd zijn loopbaanmogelijkheden te faciliteren
zonder extra middelen. Dit kan door het bezoeken van
elkaars besturen of scholen of presentaties op bijeenkomsten,
voorlichtingen of symposia. Daarnaast kunnen de voorbeelden
van mogelijkheden verzameld worden op centraal niveau en via
een brochure verspreid worden onder schoolbesturen.
Wie is aan zet?
Schoolbesturen en scholen die er nog niet in slagen
loopbaanmogelijkheden te faciliteren, door na te denken of
scherpe keuzes te maken zijn. Scholen en schoolbesturen met
goede voorbeelden door deze te delen en op centraal niveau
bij elkaar te brengen, en mogelijkheden en slimme keuzes te
verspreiden. Op centraal niveau moet nader afgestemd worden
welke partij hierin de lead neemt.

B

6.

Eigen regie over loopbaan door leerkrachten

7.2

Verschillende niveaus aan zet

Waarom?

Het schetsen van de contouren van het rollenkader is een

Wanneer bovenstaande aanbevelingen worden ingebed in

begin in het scheppen van meer loopbaanperspectief voor

de schoolorganisatie, wordt het weliswaar voor leerkrachten

leerkrachten. Echter, doorontwikkeling en het creëren voor

makkelijker om regie over de eigen loopbaan te nemen. Echter,

erkenning is van groot belang. Daarvoor is een investering

het totaal zal pas écht effect hebben wanneer leerkrachten hier

nodig van iedereen – om samen aan de slag te gaan om meer

een actieve bijdrage aan leveren. Diegenen die er namelijk in

mogelijk te maken.

zijn geslaagd carrièrestappen te zetten binnen het onderwijs,
hebben zelf regie genomen over hun loopbaan. Eigen regie

•• Leerkrachten met ambities en ideeën over hun loopbaan

en het nemen van initiatief blijken belangrijke factoren in de

moeten hierover in gesprek gaan met hun schoolleider

loopbaan van een leerkracht.

om te bespreken wat er mogelijk is binnen de school, het
schoolbestuur of eventueel daarbuiten.

Hoe?
Het nemen van eigen regie kan gestimuleerd worden door het

•• Schoolleiders moeten leerkrachten erkennen en

verkrijgen van inzicht in drijfveren en talenten. Wanneer een

waarderen vanwege de eigen kwaliteiten. Zij moeten hun

leerkracht weet wat hem drijft en waar hij idealiter op ingezet

leerkrachten stimuleren na te denken over hun ambities en

wordt, helpt dit om zich te bewegen naar een rol of functie

loopbaanmogelijkheden passend bij de visie van de school.

waarin hij deze kwaliteiten kan inzetten. Hiervoor kunnen

Een andere rol van de schoolleiders is om met het palet aan

HR-instrumenten worden ingezet, zoals een drijfverentest.

kwaliteiten, talenten en ambities binnen de school een zo

Daarbij kan het nadenken over eigen drijfveren en talenten

optimaal mogelijk functionerend leerkrachtenteam neer

gestimuleerd worden in de gesprekscyclus.

te zetten dat een bijdrage levert aan het verhogen van de
onderwijskwaliteit.

Wie is aan zet?
Leerkrachten moeten nadenken over de eigen ambitie,

•• Schoolbestuurders kunnen door middel van het HRM-

drijfveren en talenten en hierover proactief in gesprek gaan met

beleid zorgen voor inzicht in de loopbaanmogelijkheden en

de schoolleiding. Schoolleiders dienen de ambities, drijfveren

-kansen voor leerkrachten door bijvoorbeeld duidelijkheid te

en talenten van de leerkrachten te bevragen binnen de

verschaffen over werkzaamheden die leerkrachten kunnen

gesprekscyclus. Leerkrachten en schoolleiders kunnen ook een

uitvoeren na het volgen van een bepaalde opleiding en wat

‘Professioneel Statuut’ met elkaar afspreken. Hierin wordt de

daarna van hen verwacht wordt.

verantwoordelijkheid van de individuele leerkracht vastgelegd in
overleg met de schoolleider, waardoor leerkrachten zelf ruimte

•• Het Ministerie van OCW en de sociale partners verzamelen

krijgen om invulling te geven aan deze verantwoordelijkheden.

en delen best practices ter inspiratie van leerkrachten,

Schoolbesturen kunnen concrete instrumenten bieden ter

schoolleiders, HRM-adviseurs en schoolbestuurders. Verder

ondersteuning hiervan. Opleidingen kunnen studenten trainen

kunnen zij het rollenkader meenemen in de besprekingen

in gespreksvaardigheden of onderhandelen en op de hoogte

over de cao en het loongebouw in het primair onderwijs.

te brengen van de cao, hun rechten en de Wet Beroep Leraar.
De PO-raad kan schoolbesturen ondersteunen om de juiste
instrumenten te bieden in het verlengde van de missie en visie
van de schoolorganisatie.

In het primair onderwijs

7.3

Algemene overwegingen

61

7.4

Afsluitend

Om deze aanbevelingen én de overige oplossingsrichtingen

In alle sectoren hebben werknemers ambities en willen

genoemd in dit onderzoek in praktijk te kunnen brengen,

ze doorgroeien naar andere functies of banen. Dit is voor

moeten er allereerst voldoende mensen voor de klas willen

de onderwijssector niet anders: mensen willen zich verder

staan. Het huidige en verwachte lerarentekort werkt daar niet

ontwikkelen, carrière maken en komen er soms achter dat

aan mee. Veel schoolleiders zijn bang dat als ze leerkrachten

ze daarvoor de sector moeten verlaten. Zelfs met uitstekende

hun ambities laten volgen het nog lastiger wordt om de klassen

loopbaanpaden en mogelijkheden inclusief passende facilitering

bemenst te houden. Daar staat tegenover dat als je mensen

is dit niet tegen te gaan en dat hoeft ook niet. Essentieel is juist

niet voldoende motiveert en hun mogelijkheden biedt, ze

om aan de slag te gaan en mensen die vanwege onvoldoende

dan misschien ook vertrekken of hun passie voor het vak

loopbaanmogelijkheden de sector dreigen te verlaten of niet

verliezen. Binnen het onderzoek hebben we juist gezien dat

toetreden tot de sector betere perspectieven te bieden. Daarbij

wanneer leerkrachten gestimuleerd worden om zich verder te

moet bedacht worden dat mensen die de sector verlaten niet

ontwikkelen, deze scholen en schoolbesturen als aantrekkelijke

voor altijd verloren zijn. Wanneer werken in het onderwijs

werkgever worden gezien. Leerkrachten willen graag werken

aantrekkelijk genoeg is, bestaat de kans dat ze terugkeren.

op scholen met een inspirerende schoolleider of bestuurder,
maar ook op een school met inspirerende collega’s die als goede

Dit onderzoek heeft veel inzichten opgeleverd waar het gaat

voorbeelden in de nabije omgeving van de leerkracht dienen.

om de huidige loopbaanmogelijkheden van leerkrachten

Het bieden van loopbaan- en ontwikkelmogelijkheden en een

en over de wensen, ideeën en oplossingsrichtingen om het

intellectueel uitdagend schoolklimaat kan juist een kracht zijn

carrièreperspectief van leerkrachten te verbeteren. Maar het

in het binden en boeien van leerkrachten.

heeft ook laten zien hoeveel passie leerkrachten hebben voor
hun baan. Hoe zij zich volledig inzetten voor hun lesgevende
taak, maar vaak genoeg ook, en regelmatig zonder extra
facilitering, voor andere rollen en taken binnen de school.
Om leraren te binden én te blijven boeien moet deze motivatie
behouden blijven, door waardering, autonomie, afwisseling en
ruimte voor ontwikkeling. De opbrengsten van een effectief
loopbaanbeleid en loopbaanmogelijkheden zijn evident. En
zowel leerkrachten, schoolorganisaties als de sociale partners en
OCW zijn aan zet om er een succes van te maken.

B

B

62

Bijlagen

In de bijlagen vindt u een overzicht van de
bevraagde experts, het complete rapport van
Nuffic over de internationale vergelijking en de
uitgebreide uitkomsten van de enquête onder de
academisch geschoolde leerkrachten

In het primair onderwijs

63

BIJLAGE 1. GEBRUIKTE LITERATUUR IN DEEL I
Alberta Teachers’ Association (ATA), 2002. Falling Through the

COMPAS Inc., 2006. State of the teaching profession 2006

Cracks: A Summary of What We Heard About Teaching and

annual survey: A COMPAS report to the Ontario College of

Learning Conditions in Alberta Schools. Edmonton: ATA.

Teachers. Toronto: OCT.

Alberta Teachers’ Association (ATA), 2009. Looking Forward:

Cörvers, F., 2014. De arbeidsmarkt voor leraren: theorie, beleid

Emerging trends and strategic possibilities for enhancing

en werkelijkheid. Tilburg: PrismaPrint, Tilburg University.

teaching and learning in Alberta schools 2009-2012.
Edmonton: ATA.

Cörvers, F., Mommers, A., Van der Ploeg, S. & Sapulete,
S., 2017. Status en imago van de leraar in de 21ste eeuw.

Alberta Teachers’ Association (ATA), 2012. The New Work

Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (ROA),

of Teaching: A Case Study of the Worklife of Calgary Public

Maastricht en Ecorys, Rotterdam.

Teachers. Edmonton: ATA.
CPB,2013. Arbeidsmarkt leraren: aanpassingsmechanismen
Algemene Onderwijsbond, 2017. Cao 2017 - enquête. Utrecht:

en aangrijpingspunten voor beleid. Den Haag: Centraal

AOb - Algemene Onderwijsbond.

Planbureau.

Bakker, M., & De Graaf, D, 2013. Kiezen voor kwalitatief sterke

CPB,2013. Evaluatie pilot investeren in kwaliteit leraren. Den

leraren. HO Management, 18-21.

Haag: Centraal Planbureau.

Berenschot (2017). Aan het werk voor een betere arbeidsmarkt

CPB, 2014. Verkenning ophoging masters PO en VO. Den

in de zorg – rapport over het terugbrengen van tekorten aan

Haag: Centraal Planbureau.

verpleegkundigen en verzorgenden. In opdracht van de V&VN.
Utrecht.

Demerouti, E. & Bakker, A.B.,2011. The Job DemandsResources model: challenges for future research. SA Journal of

Bouwmans, M. en Runhaar, P., 2017.‘De invloed van teamge-

Industrial Psychology, 37(2):974 In Scopus Cited 176 times.

richt HRM op teamleeractiviteiten van docenten’, Nieuwe Meso,
nummer 3.

Dibbon, D., 2004. It’s about time!: A report on the impact
of workload on teachers and students, St. John’s: Memorial

Brink, M., Kurver, B., & Van den Broek, A.,2015. Invulling en

University of Newfoundland.

inrichting van een tegemoetkoming studiekosten lerarenopleidingen voortgezet onderwijs. Nijmegen: ResearchNed.

Dinham, S., Scott, C., 2004/ International patterns of teacher
satisfaction and motivation in Australia, England, New

British Columbia Teachers’ Federation (BCTF), 2017.

Zealand, United States, Canada, Cyprus and Malta: The role

Professional Autonomy, Vancouver.

of context and the ‘third domain’, Paper presented at the
British Educational Research Association Annual Conference,

Canadian Teachers’ Federation (CTF), 2005. Canadian

Manchester.

Teachers’ Federation National Teachers’ Poll. Ottawa: CTF.
Dorenbosch, L., Gründemann, R., Sanders, J., 2011. Sleutelen
Canadian Teachers’ Federation (CTF), 2003. A national survey

aan eigen inzetbaarheid. TNO.

of teacher workload and work life. Ottawa: CTF.
Duxbury, L., & Higgins, C., 2013. The 2011/12 National
CentERdata, 2016a. De toekomstige arbeidsmarkt voor

Study on Balancing Work, Life and Caregiving in Canada: The

onderwijspersoneel po, vo en mbo 2015-2025, bijlage behorend

Situation for Alberta Teachers.

bij de Kamerbrief over Onderwijsarbeidsmarkt, Den Haag.
Dyck-Hacault, G., & Alarie, R., 2010. Teacher Workload: MTS
CentERdata, 2016b.Uitkomsten scenario’s po met mirror,

Task Force on Teacher Workload Final Report. Winnipeg:

bijlage behorend bij de Kamerbrief over Onderwijsarbeidsmarkt,

Manitoba Teachers’ Society.

Den Haag.

B

B

Loopbaanpaden

64

Elementary Teachers’ Federation of Ontario (ETFO), 2009.

James Matsui Research Inc., 2006. OECTA Workload Study:

Voices From the Classroom: Experiences and Perspectives of

Executive Summary, Toronto: Ontario English Catholic

Elementary Public School Teachers in Toronto. Toronto: ETFO.

Teachers’ Association.

Elffers, L. 2015., Versterking van de loopbaanladder van leraren:

Japan Ministry of Education, Culture, Sports, Science and

wat kunnen we leren van Singapore? Den Haag: Rijksoverheid.

Technology, 2017. Improving the Quality and Ability of
Teachers.

European Commission, 2017. Teachers and school leaders in
schools as learning organisations: Guiding principles for policy

Jettinghoff, K. en Scheeren, J., 2010. ‘Loopbanen in het

development in school education.

onderwijs? Analyse van de loopbaanontwikkeling van
onderwijspersoneel’, Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt

Factsheet Hybride Docent, 2017. www.hybridedocent.nl

(SBO).

Friedmann, P., May 2014. A career path for every great teacher,

Kamanzi, P.C., Riopel, M-C, Lessard, C., 2007. School Teachers

Perspectives of Irreplaceable teachers: What America’s best

in Canada: Context, profile and work. Highlights of a Pan-

teachers think about teaching.

Canadian survey. University of Montreal.

Froese-Germain, B., 2014. Work-Life Balance and the Canadian

Kerwick-Chrisp, G., Schuette, B., 2017. Career progression in

Teaching Profession, Canadian Teachers’ Federation.

education.

Gerritsen, S., Plug, E., & Webbink, D., 2014. Teacher quality

Klarus, R., Borghans, L., & Waterreus, I., 2014. Wat is goed

and students achievement - Evidence from a Dutch sample of

onderwijs? Den Haag: Boom Lemma Uitgevers.

twins. Den Haag: CPB Netherlands Bureau for Economic Policy
Analysis.

Kritische Vrienden van de Lerarenagenda. 2015.
Ontwikkelperspectieven en loopbanen van leraren. Den Haag:

Government of New Zealand, January 2014a. $359m for new

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

teaching and leadership career pathways.
Leithwood, K., 2006. Teacher working conditions that matter:
Government of New Zealand, January 2014b. Table of new

Evidence for change, A report prepared for the Elementary

teaching and leadership career pathways.

Teachers’ Federation of Ontario, Toronto: ETFO.

Government of New Zealand, January 2014c. FAQ’s about the

Leithwood, K., Mcadie, P., 2010. Teacher working conditions

new teaching and leadership career pathways.

that matter.

Heyma, A., Van den Berg, E., Sligte, H., Emmelot, Y., Snoek,

Maandag, D.W., Helms-Lorenz, M., Lugthart, E., Verkade,

M. en Knezic, D., 2016. ‘Effecten van een masteropleiding op

A.T., Van Ven, K., 2017. ‘Features of effective professional

leraren en hun omgeving - Tussenmeting 2016’, Amsterdam:

development interventions in different stages of teacher’s

SEO Economisch Onderzoek.

careers: A review of empirical evidence and underlying theory’,
Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.

Høigaard, R., Giske, R., Sundsli, K., 2011. Newly qualified
teachers’ work engagement and teacher efficacy influences on job

MacDonald, R.J., Wiebe, S., Goslin, K., Doiron, R., MacDonald,

satisfaction, burnout, and the intention to quit, European Journal

C., 2010. The Workload and Work life of Prince Edward Island

of Teacher Education, DOI:10.1080/02619768.2011.633993.

Teachers. Report commissioned by the PEI Teachers’ Federation.
University of Prince Edward Island. Centre for Education

Houkes-Hommes, A., 2016. Kansrijk onderwijsbeleid. Den

Research: Charlottetown, PE.

Haag: Xerox/OBT.
Manitoba Teachers’ Society, 2007. Manitoba Teachers’ Society
http://www.wallnetwork.ca/resources/Smaller_Clark_
Teachers_Survey_Jun2005.pdf.

Workload Study, Winnipeg: MTS.

In het primair onderwijs

65

Matsui, J., 2005. The worklife attitudes of Ontario public

NSVP – Innovatief in werk. Job Engineering Catalogus 2014.

elementary teachers. Toronto: Elementary Teachers’ Federation

Opgeroepen op 9 oktober via https://www.innovatiefinwerk.nl/

of Ontario.

buiten-de-gepade-banen

Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties,

OECD, 2014. TALIS 2013 Results: An international perspective

2015. Werkbeleving in de publieke sector: Resultaten van het

on teaching and learning, Paris.

personeelsonderzoek van 2014, Den Haag.
OECD, 2015. New insights from TALIS 2013: Teaching and
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 29 februari

Learning in Primary and Upper Secondary Education, Paris.

2016a. Staatssecretaris Dekker pakt onbevoegd lesgeven aan,
Den Haag.

OECD, 2017. Education at a glance 2017, Paris.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 29

OECD, 2016. Netherlands 2016: Foundations for the Future,

november 2016b. Bijlage arbeidsmarkt voor leraren po,

Reviews of National Policies for Education. Parijs: OECD

vo en mbo in meer detail, bijlage behorend bij Kamerbrief

Publishing.

aanbieding derde voortgangsrapportage Lerarenagenda,
tweede voortgangsrapportage Sectorakkoorden po en vo en

Onderwijscoöperatie, 2015. ‘Advies inzake invulling cao-

Arbeidsmarktbrief, Den Haag.

afspraak over definities basisbekwaam en vakbekwaam’.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 6 december

Onderwijsraad, 2011. Excellente leraren als inspirerend

2016c.Werken in het onderwijs, Brief van de minister en

voorbeeld. Den Haag: DeltaHage.

staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan
de voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal,

Onderwijsraad, 2016. Een ander perspectief op professionele

Kamerstuk 27923 nr. 231, Den Haag.

ruimte in het onderwijs. Opgeroepen op oktober 9,
2017, van https://www.onderwijsraad.nl/ https://www.

Natale, C-F., Bassett, K., Gaddis, L., McKnight, K., 2013.

onderwijsraad.nl/publicaties/2016/een-ander-perspectief-

Creating Sustainable Teacher Career Pathways: A 21st Century

op-professionele-ruimte-in-het-onderwijs/volledig/

Imperative, A joint publication of Pearson & National Network

item7454

of State Teachers of the Year.
PBT, 2016. Circulaire carrières op een grenzeloze arbeidsmarkt.
Natale, C-F., Gaddis, L., Bassett, K., McKnight, K., 2016.

Den Haag: PBT.

Teacher Career Advancement Initiatives: Lessons Learned from
Eight Case Studies, A joint publication of Pearson and the

Pickering, C., 2008. Challenges in the Classroom and Teacher

Network of State Teachers of the Year.

Stress. Health and Learning Magazine (6), 22-27.

National Centre for Education and the Economy (NCEE),

PO-Raad en VSNU, 2015. ‘Verkenning: een universitaire

2017. Japan: Teacher and Principal Quality.

lerarenopleiding voor het basisonderwijs’, Utrecht: PO-Raad

New Zealand Ministry of Education, 2016. Insights for

PO-Raad, 2015. Doorgroeimogelijkheden in het primair

Teachers: Year 7-10 teachers’ self-efficacy and job satisfaction.

onderwijs. Utrecht: PO-Raad.

Norwegian Ministry of Education, 2017. Promotion of the

Regioplan, 2016. Arbeidsmarktbarometer po, vo en mbo

status and quality of teachers – joint effort for a modern school

2015/2016, bijlage behorend bij de Kamerbrief over

of knowledge.

onderwijsarbeidsmarkt, Den Haag.

Nova Scotia Teachers Union (NSTU), 2005. Marking and

ROA (Research Centrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt)

Preparation Time Study: An Examination of the Marking and

& CAOP (Centrum voor Arbeidsverhoudingen bij

Preparation Time Available to Teachers in the Public School

OverheidsPersoneel), 2016. Carrièreperspectieven van leraren

System in Nova Scotia, Halifax: NSTU.

in het kader van de functiemix, Den Haag.

B

B

Loopbaanpaden

66

Saskatchewan Teachers’ Federation (STF), 2013. Teacher time:

Statistics, Institute of Education Sciences, June 2016c. Digest of

A study of the challenges of intensification of Saskatchewan

Education Statistics: Statement about conditions, NCES 2016-131.

teachers’ professional time.
Van den Berg, D., & Scheeren, J., 2016. Arbeidsmarktanalyse
Saskatchewan Teachers’ Federation (STF), 2016. Taskforce on

primair onderwijs 2016 - De arbeidsmarkt in beeld. Den Haag:

teacher time: Final Report.

Arbeidsmarktplatform PO.

Schaufeli, W.B., Bakker, A.B., 2004. Job demands, job resources,

Van der Steeg, M.W., 2016. Essays on Teacher Quality and

and their relationship with burnout and engagement: a multi-

Coaching. Enschede: Gildeprint.

sample study Journal of Organizational Behavior 25, 293–31
Van der Steeg, M., Gerritsen, S., & Kuijpers, S., 2015. The
Scheeren, J., & Van Dijk, M., 2011. Een leven lang leren door

effects of higher teacher pay on teacher retention. Den Haag:

leerlingen en leraren in Nederland. Den Haag: Sectorbestuur

CPB Netherlands Bureau for Economic Policy Analysis.

Onderwijsarbeidsmarkt.
Van der Velden, K. en Bilkes, M., 2017. ‘Hybride docenten
Schleicher, A., 2017. http://oecdeducationtoday.blogspot.

bieden kansen voor schoolorganisaties’, De Nieuwe Meso,

nl/2017/04/preparing-teachers-for-change-in-and.html.

nummer 3.

Opgeroepen op 9 oktober 2017, van Education & Skills Today:
http://oecdeducationtoday.blogspot.nl/

Van der Wel, J. en Van Bergen, K., 2012. ‘Effectieve inzet
academisch gevormde leerkrachten PO’, Regioplan.

Smol, R., September 2009. Teacher stress is killing my
profession, column for CBC News, Canada.

Van Eck, E.,2016. ‘Met welke vormen van vakspecialisatie wordt
in het primair onderwijs geëxperimenteerd?’, Kennisrotonde.

Statistics Canada, 2016. Education indicators in Canada: An
international perspective.

Van Elk, R., Lanser, D., & Van Veldhuizen, S., 2011.
Onderwijsbeleid in Nederland - De kwantificering van effecten.

Statistics Norway, 2015. Facts about Education in Norway in

Den Haag: Centraal Planbureau.

2015: Key figures 2013.
Van der Meer, J., 2016. De bomen en het bos – Leraren en
Steenhuisen, E., & Mulder, S., 2012. De hybride ambtenaar:

ouders over passend onderwijs. Amsterdam: NRO.

kansen voor groei. Amsterdam: TNS Nipo.
VO-raad, 2017. Een beroepsbeeld voor de leraar: naar doorlopende
Studiegroep Duurzame Groei., 2016. Kiezen voor duurzame

leer- en loopbaanlijnen. Werkconferentie: De VO-raad.

groei. Den Haag: Rijksoverheid.
VO-raad, 2016. Actieplan voor het voortgezet onderwijs - Naar een
Sutton Trust, 2011. Improving the impact of teachers on pupil

aantrekkelijk lerarenberoep in een sterke sector. Utrecht: VO-raad.

achievement in the UK. Londen: The Sutton Trust.
V&VN, 2017. Personeelstekorten in de zorg – Oplossingen van de
United Kingdom Department for Education, 2017. Life as a

werkvloer.

teacher: Career progression.
Walker, T., August 2015. Want to Reduce the Teacher Shortage?
US Department of Education, National Centre for Education

Treat Teachers Like Professionals, NEA Today.

Statistics, Institute of Education Sciences, June 2016a. Digest of
Education Statistics, NCES 2016-131.

Walker, T., January 2016. Teacher Autonomy Declined Over
Past Decade, New Data Shows, NEA Today.

US Department of Education, National Centre for Education
Statistics, Institute of Education Sciences, June 2016b. Teacher

World Economic Forum (WEF), 2017. The global competitive-

Job Satisfaction Data Point, NCES 2016-131.

ness report 2017-2018, Geneva, ISBN-13: 978-1-944835-04-0.

US Department of Education, National Centre for Education

In het primair onderwijs

67

BIJLAGE 2. GERAADPLEEGDE DESKUNDIGEN IN DEEL I
•• Marco Snoek

•• Caroline van Mierlo

Marco Snoek is als lector Leren & Innoveren verbonden

Caroline van Mierlo is directrice van het Instituut voor

aan de Hogeschool van Amsterdam, waar hij zich

Verpleegkundige Studies. Zij is bekend met de historie

bezighoudt met professionaliteit en leiderschap van leraren

rondom loopbaanpaden van verpleegkundigen in de zorg en

en lerarenopleiders. Daarnaast is hij medeauteur van de

het verleden rondom opleiden van verpleegkundigen.

Kritische Vrienden van de Lerarenagenda.
•• Monique Kempf
•• Luc Dorenbosch

Monique Kempf is voorzitter van NU’91. Als

Luc Dorenbosch is baaningenieur. Een baaningenieur is

beroepsorganisatie maakt NU’91 zich sterk voor

iemand die weet hoe werk werkt, hoe banen veranderen en

professionalisering en zelfstandigheid van het

hoe daar op duurzame wijze aan te sleutelen valt. Hij is een

verpleegkundig beroep en heeft korte lijnen naar de

expert op het gebied van loopbaanpaden en andere vormen

werkvloer. Als hoofd van deze organisatie weet Kempf wat

van functies/loopbaanbaden.

mensen in de zorg motiveert.

•• Jaap Versfelt

•• Marco Kools.

Jaap Versfelt is de oprichter van Stichting LeerKRACHT.

Marco Kools is onderzoeker bij de OESO (Organisatie voor

Via deze stichting helpt hij scholen bij het creëren van een

Economische Samenwerking en Ontwikkeling). Hij heeft

inspirerende omgeving voor leerkrachten. Hierbij ligt de

veel ervaring met onderzoek op het gebied van onderwijs

focus op wat leerkrachten nodig hebben in het kader van

ten behoeve van de ontwikkeling en verbetering van de

het binden en boeien.

kwaliteit van scholen.

•• Theo Wubbels
Theo Wubbels is een van de oprichters van de academische
lerarenopleiding, waarvoor twee opleidingen zijn
samengevoegd: de pabo en onderwijskunde. Hierdoor heeft
hij veel kennis over het verschil tussen de academische en
de reguliere pabo en de kansen voor leerkrachten met een
academische achtergrond.

B

B

Loopbaanpaden

68

BIJLAGE 3. RAPPORT NUFFIC

Loopbaanpaden van leraren
in het basisonderwijs
Zes internationale casestudies

Dr. Mtinkheni Gondwe
Strategische Beleidsadviseur
Nuffic, Afdeling Kennis & Innovatie
December 2017

In het primair onderwijs

69

Voorwoord

Het behouden van leraren

In dit rapport is een kwalitatieve analyse gemaakt van de

Leraren zijn momenteel kritisch over hun

wensen naar en mogelijke loopbaanpaden in het basisonderwijs

loopbaanontwikkelingsmogelijkheden. Recent onderzoek

in het buitenland op basis van bestaande literatuur. We

laat zien dat een derde van leraren hun carrièreperspectief

analyseren zes casussen (Canada, Nieuw-Zeeland, de VS, het

als slecht beoordeelt; ruim een derde vindt dit matig en één

VK, Japan en Noorwegen) en bespreken wat Nederland van

op de twintig leraren beoordeelt zijn/haar carrièreperspectief

deze landen kan leren. Dit internationale literatuuronderzoek

als voldoende (ROA & CAOP, 2016). Deze uitkomsten

is onderdeel van de tussenrapportage van het onderzoek

zijn in lijn met die van het tweejaarlijkse Personeels- en

naar loopbaanpaden in het primair onderwijs dat Berenschot

Mobiliteitsonderzoek (PoMo) van het Ministerie van

uitvoert in opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur

Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties, het coördinerend

en Wetenschap.

ministerie voor de arbeidszaken van de overheid als geheel.
Uit de PoMo (meting 2014) blijkt dat slechts ongeveer

Bij de landenanalyse wordt, waar mogelijk, een profiel van

een derde (36%) van de leraren in het po tevreden is over

de leraar in het po gegeven en hun werkbeleving besproken.

hun loopbaanontwikkelingsmogelijkheden (Ministerie van

Daarna worden de beschikbare loopbaanpadmodellen (indien

Buitenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties, 2015).

aanwezig naast de traditionele) gepresenteerd. Als laatste
wordt besproken wat Nederland van deze landen kan leren en

Ook schoolleiders zijn in het onderzoek kritisch over de

daarbij de mogelijke acties die genomen kunnen worden om

carrièreperspectieven die zij leraren kunnen bieden: zowel de

ook hier innovatie in de loopbaanpadmodellen van leraren te

schoolleiders in het po als in het vo geven het HRM-beleid

bewerkstelligen.

op hun school op dit punt een onvoldoende. Een kwart van
de schoolleiders (po en vo) vindt dit wel dusdanig belangrijk

Achtergrond en onderzoeksaanpak
Achtergrond

dat zij in de komende jaren prioriteit willen geven aan een

Twee van dé uitdagingen die momenteel in het Nederlandse

voor leraren. Daarbij benadrukken zij het belang om goed

onderwijs worden ervaren, hebben te maken met de werving en

presterende leraren sneller promotie te laten maken (vooral in

het behouden van leraren, vooral in het basisonderwijs.

het vo) en het belang van scholing en opleiding in het kader

loopbaanbeleid met duidelijke en (betere) carrièreperspectieven

van de promotie (voornamelijk in het po).
Werving van leraren
Er wordt zeker tot 2025 een significant lerarentekort verwacht

Ook het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap

(CentERdata, 2016a, b; Regioplan, 2016). Scholen krijgen nu

vindt het belangrijk om de tekorten en onvrede op de

al vacatures moeilijk ingevuld, met als gevolg grotere klassen

onderwijsarbeidsmarkt aan te pakken om zo kwalitatief goed

als noodgreep en risico op een verdere groei in het percentage

onderwijs te kunnen blijven aanbieden. Om dit te realiseren

onbevoegd personeel voor de klas. Dit percentage was in 2016

moet onder andere het leraarschap als een aantrekkelijk

al bijna 16% in het voortgezet onderwijs (OCW, 2016a). Het

beroep worden gezien, specifiek in het po. En niet alleen voor

tekort heeft meerdere oorzaken (OCW, 2016b), waaronder een

startende leraren, maar ook voor ervaren leraren. Er moet een

dalende instroom op de pabo’s (door strenge toelatingseisen),

professioneel en intellectueel uitdagend werkklimaat op school

een grote pensioengolf (een groot percentage leraren heeft een

zijn, waarin leraren zich kunnen blijven ontwikkelen en waarin

hoge leeftijd en gaat binnenkort met pensioen) en uitstroom

hun kwaliteiten optimaal worden benut en adequaat worden

van leraren uit het onderwijs, vooral van startende leraren.

erkend en beloond. De staatssecretaris heeft in de laatste
voortgangsrapportage van de Lerarenagenda (OCW, 2016c) het
volgende aan de Tweede Kamer toegezegd:
“In het najaar van 2017 moet inzichtelijk zijn welke
loopbaanpaden passen binnen ons onderwijsstelsel en welke
partijen aan zet zijn om daar verder vorm aan te geven. Wij
zullen de uitkomsten van deze verkenning en de daarop
volgende stappen met u (de Tweede Kamer) delen.”

B

B

Loopbaanpaden

70

In dit kader heeft de Directie PO van het Ministerie OCW een

Onderzoeksvragen

verzoek gedaan aan Berenschot en Nuffic voor een kwalitatief

Hoofdvraag:

onderzoek naar lerarenloopbaanpaden in het po. Samengevat

Wat kan Nederland leren van ontwikkelingen in andere landen

wil het ministerie het volgende weten:

over loopbaanpaden en carrièreperspectieven van leraren in het po?

•• Recent verleden en huidige context. Wat zeggen

Deelvragen:

onderzoeken en overige kwalitatieve analyses over

•• Welke voorbeelden van loopbaanpaden en

loopbaanpaden en carrièreperspectieven van leraren in het

carrièreperspectieven in andere landen zijn mogelijk

po (nationaal en internationaal)?

toepasbaar op de Nederlandse context?
•• Welke voorbeelden zijn er van (beleids)maatregelen met als

•• Vooruitkijken/gewenste ontwikkelingen. Op basis van

doel taken, rollen, verantwoordelijkheden van professionals

de gedestilleerde ontwikkelingen en visies, nationaal en

in onderwijs zo te organiseren dat er een aantrekkelijk(er)

internationaal: welke loopbaanpaden passen binnen ons

carrièreperspectief ontstaat?

onderwijsstelsel bij het po? Wat is nodig om te komen tot
vernieuwde loopbaanpaden voor leraren in het po en wat

•• Wat kan Nederland van andere landen leren over
loopbaanbeleid voor leraren?

zijn de bevorderende/belemmerende factoren daarbij?

Landenkeuze
In dit onderzoek kijkt Berenschot naar de nationale context

Voor de benchmarking in dit onderzoek richten we ons op

en Nuffic naar de internationale context. Het gezamenlijke

zes landen: Canada, de Verenigde Staten, Nieuw-Zeeland, het

rapport levert een belangrijke bijdrage aan de verkenning naar

Verenigd Koninkrijk, Noorwegen en Japan.

welke loopbaanpaden binnen het Nederlandse onderwijsstelsel
passen.

Deze selectie is aan de hand van The Global Competitiveness
Report van het World Economic Forum (WEF, 2017)

In het voorliggende rapport worden de uitkomsten van de

uitgevoerd. Dit rapport is hét rapport voor landenvergelijkingen.

verkenning door Nuffic besproken. Tevens is een beschrijving

Het concurrentievermogen van landen wordt op meerdere

van de onderzoeksaanpak, uitgangspunten, aanbevelingen en

thema’s gerangschikt, waaronder op de thema’s die aangeven

informatiebronnen opgenomen

hoe hoogontwikkeld het onderwijssysteem en de arbeidsmarkt
zijn. Het rapport verschijnt jaarlijks. In dit onderzoek maken we

Onderzoeksaanpak en uitgangspunten
Sector en doelgroep

gebruik van de laatste versie van de publicatie (2017-2018).

De analyse heeft primair betrekking op leraren in het po. Het
vo wordt meegenomen alleen daar waar de gegevens voor po
en vo niet te onderscheiden waren. De analyse heeft primair
betrekking op leraren. Schoolleiders worden meegenomen
alleen daar waar de gegevens voor leraren en schoolleiders niet
te onderscheiden waren.

Figuur 15. Top 20 landen met een geavanceerde economie, po-systeem
en arbeidsmarkt. Dit onderzoek richt zich op de landen met
een oranje kleur. Bron: World Economic forum (WEF). Ranglijst 2017-2018.

In het primair onderwijs

71

De “Overal index” in de WEF ranglijst geeft inzicht in welke

Informatiebronnen

economieën over het geheel het hoogst ontwikkeld zijn. Een

Bij de analyse in dit onderzoek hebben we verder rekening

“hoogontwikkelde arbeidsmarkt” bevat onder andere de

gehouden met de volgende vragen:

volgende indicatoren “het vermogen om talent aan te trekken”,

1. Hoe ziet het lerarenloopbaanbeleid er in deze landen uit?

“het vermogen om talent te behouden”, “de werkgever-

2. Hoe maken ze het lerarenberoep aantrekkelijk?

werknemerrelatie (coöperatief of confronterend)”, “in hoeverre

3. Hebben zij te maken met fuikwerking en wat wordt gedaan

de salaris/beloning in verhouding staat tot de productiviteit”,
“in hoeverre het management op kwaliteit gekozen wordt”,
“belastingen op het arbeidsloon”, “arbeidsmobiliteit binnen de

om dit te voorkomen?
4. Wat vinden leraren van hun loopbaanperspectief en
professionaliseringsmogelijkheden?

eigen landsgrenzen”, “hoe vaak salarisschalen en bijbehorende

5. En wat zeggen hun werkgevers en de overheid hierover?

beloningen bijgewerkt worden”. De landen in bovenstaande

6. Welke voorbeelden zijn toepasbaar in de Nederlandse

grafiek (figuur 1) presteren bovengemiddeld op de combinatie

context?

van indicatoren die aangeven:
•• hoe hoogontwikkeld de economie is

Hierbij kijken we niet alleen naar de arbeidsvoorwaarden,

•• wat de kwaliteit van het primair onderwijs is

maar ook breder naar de rollen, verantwoordelijkheden,

•• hoe hoogontwikkeld de arbeidsmarkt is.

functiedifferentiatie en professionaliseringsmogelijkheden voor
de leraar. Om deze vragen te kunnen beantwoorden, hebben we

Ze doen het dus goed op alle drie die fronten. Volgens voor-

diverse informatiebronnen geraadpleegd:

gaande WEF-ranglijsten staan de gekozen landen langdurig in

•• Overheidsstatistieken en analyses van enquêtes

de top 20 van landen met een hoogontwikkeld onderwijssys-

(kwantitatieve en kwalitatieve data verzameld door

teem en arbeidsmarkt. Het zijn kenniseconomieën waar we van

nationale centra voor de statistiek).

kunnen leren en ons aan kunnen optrekken. De aanname hier-

•• Het verhaal en perspectief van leraren herleid uit hun

bij is dat de prestatie om steevast in de top 20 voor te komen,

uitspraken, blogs, speeches, rapporten en nieuwsberichten

een teken is van de kwaliteit, betrokkenheid en toewijding van

via hun beroepsverenigingen.

de leraren en werkgevers in deze landen. En dit is vervolgens

•• Wetenschappelijk literatuur.

een teken van werktevredenheid en de aanwezigheid van gun-

•• Onderzoeksrapporten van onderzoekbureaus en overige

stige randvoorwaarden binnen de arbeidsmarkt. De landen zijn

organisaties zoals de OESO.

getoetst op dertien punten. De aantallen in de grafiek geven
aan hoeveel van de dertien punten ieder land ontvangt.

Deze combinatie van informatiebronnen biedt een uitgebalanceerd beeld van de wensen en ontwikkelingen in de arbeids-

Overwegingen bij de uiteindelijke landenkeuze

markt van het po. Daar waar wetenschappelijke onderzoeken

Bij de uiteindelijke landenkeuze hebben we er rekening mee

snel achterhaald kunnen raken door maatschappelijke en

gehouden dat:

politieke ontwikkelingen, geven blogs en een lopende dialoog in

•• de arbeidsmarkt in Qatar en de Verenigde Arabische

de nieuwskanalen van leraren de actuele ontwikkelingen beter

Emiraten voornamelijk aantrekkelijk zijn door de

weer. Ook is een kwalitatieve analyse van deze bronnen een

olierijkdom van de landen. Hun arbeidsmarktmodellen zijn

goede aanvulling op de momentopnames die door middel van

niet reproduceerbaar in Nederland

kwantitatieve analyses/enquêtes worden getoetst.

•• de arbeidsmarkt in Zwitserland, Singapore en Hong
Kong gedomineerd worden door grote internationale

Alle in dit onderzoek geraadpleegde literatuur en

organisaties met uitzonderlijke arbeidsvoorwaarden.

informatiebronnen zijn in een referentielijst aan het eind

Hun arbeidsmarktmodellen zijn daarom ook niet

van dit rapport opgenomen. Er is rekening gehouden met de

reproduceerbaar in Nederland

publicatiedatum van de geraadpleegde informatiebronnen.

•• landen die minder extremen hebben in het karakter van

De recente wereldwijde economische crisis heeft mogelijk

hun arbeidsmarkt bieden een betere benchmark. Voor deze

verschuivingen veroorzaakt in de onderwijsarbeidsmarkt die

studie zijn dat Nieuw-Zeeland, Canada, Noorwegen, het

van invloed zijn op het gevoel en de wensen van leraren wat

Verenigd Koninkrijk, de Verenigde Staten en Japan.

betreft hun loopbaan en ontwikkelingsmogelijkheden. De
meest recente bronnen zijn representatiever voor de huidige

Deze landenkeuze geeft toevallig een goede geografische

trends en ontwikkelingen dan informatiebronnen uit een

spreiding en biedt daardoor inzicht in de ontwikkelingen en

eerder tijdperk. Daar waar oudere literatuur zeer relevant was

good practices uit diverse hoeken van de wereld.

voor het verhaal hebben we die wel meegenomen.

B

B

Loopbaanpaden

72

Bij de analyse is ook rekening gehouden met onder andere de
volgende vragen:

ONDERZOEKSBEVINDINGEN, GELEERDE LESSEN
EN AANBEVELINGEN

•• Zijn er verschillen tussen openbare en private scholen?
•• Zijn er verschillen tussen het po en vo?

Canada

•• Is diversiteit van scholen (bijvoorbeeld groot/klein;

Werkbeleving

onderwijsvisie) van invloed op loopbaanpaden/

In Canada houden vooral de beroepsverenigingen van leraren,

carrièreperspectief?

op zowel nationaal als provinciaal niveau, een goed beeld bij

•• Heeft het opleidingsniveau van leraren effect op hun rollen
en loopbaanpaden?
•• Zijn er concrete aanbevelingen rondom succesfactoren en
belemmeringen voor partijen buiten de school (bijvoorbeeld

van de werkbeleving van leraren. Sinds het begin van de eeuw
voeren ze geregeld goed gedocumenteerde enquêtes uit onder
leraren om hun ervaringen en perceptie op de ontwikkelingen
in hun beroep te meten.

vakorganisaties, ministerie)?
•• Welke successen in het buitenland zijn in Nederland niet

Veel van deze studies geven aan dat de meerderheid van

reproduceerbaar door belemmeringen in bijvoorbeeld de

leraren in de afgelopen twintig jaar zich gestrest, gefrustreerd

cao, wet- en regelgeving en de visies van verschillende

en overwerkt voelt. Ze verbinden deze gevoelens aan een

belanghebbenden?

toenemende werklast (ATA, 2002; CTU, 2003; Gibbon, 2004;
Mitsui, 2005; NSTU, 2005; CTF, 2005; Mitsui, 2006; Compass,
2006; MTS, 2007; Kamans e.a. 2007; ETFO, 2009; DyckHacault and Alarie, 2010; MacDonald e.a., 2010; ATA, 2012;
Duxbury and Higgins, 2013). Door de toegenomen werklast
heeft de meerderheid van leraren het gevoel dat ze gehaast
werken en de kantjes eraf lopen. Hierdoor hebben ze minder
tijd voor hun leerlingen en collega’s en kunnen ze niet meer de
standaard bieden die ze persoonlijk in hun werk en met hun
prestaties ambiëren. Het gevolg is een afgenomen motivatie en
verminderde werktevredenheid (Froese-Germain, 2014).
Werklast
Leraren in Canada werken langer dan mensen in andere
beroepen in Canada en ook langer dan leraren in andere
OESO-landen (Statistics Canada, 2016). Meerdere onderzoeken
van beroepsverenigingen van leraren in Canada laten zien
dat leraren, vrijwel overal in Canada, langdurig een werkweek
hebben van ruim 52 uur, ook in het po (Froese-Germain,
2014). Dit komt door een hoog gehalte ‘onzichtbaar werk’ dat
in de privétijd van de leraren uitgevoerd moet worden om hun
werk bij te kunnen houden (Dibbon, 2004; CTF, 2005; Matsui,
2006; MTS, 2007; ATA, 2009; Duxbury and Higgins, 2013).
Gevolgen
Ruim 85% van de leraren in studies door Matsui (2005 & 2006)
en ruim de helft van de leraren in de studie door ATA (2009)
en Dyck-Hacault en Alarie (2010) meldde dat de werkdruk een
significant negatief effect had op hun privéleven (minder tijd voor
eigen gezin en privéverantwoordelijkheden) en op hun psychische
gezondheid. Incidenten van emotionele uitputting en burn-out
nemen toe alsook het ziekteverzuim (Pickering, 2008; Smol,
2009). Leraren houden weinig energie over om in hun leerlingen te
investeren. Zelfs de meest gemotiveerde leraren gaan er soms aan
onderdoor, juist vanwege hun betrokkenheid. Ze zetten alles op

In het primair onderwijs

73

alles om aan de verwachtingen en eisen te voldoen, wat uiteindelijk

Oplossingen

ten koste gaat van hun eigen welzijn (Froese-Germain, 2014).

Volgens de leraren in de onderzoeken (ATA, 2002; Dibbon,
2004; Matsui, 2005; NSTU, 2005; ETFO, 2009; Froese-

Een leraar-blogger (Smol, 2009) noemt de conditie van

Germain, 2014) hadden de volgende acties prioriteit:

veel leraren “zwaargewond, maar nog ter been (the walking

•• Kleinere klassen. Dit maakt het gepersonaliseerde leren

wounded)”. En de Canadian Teachers’ Federation zegt dat

behapbaar en leraren kunnen gedragsproblematieken

leraren “vooral aan het overleven en weinig vitaal zijn” (Froese-

makkelijker oplossen. Daarnaast krijgt de leraar meer tijd

Germain, 2014). Het plezier in het beroep is weg. Smol legt de

om meer aandacht aan de individuele leerlingen te besteden

schuld deels bij de leraren zelf. In het beroep heerst een cultuur

(OECD, 2015).

van zelfopoffering en uithouding, waardoor velen geneigd zijn

•• Meer tijd om lessen voor te bereiden en werk na te kijken. Dit

niet om hulp te vragen. Ze willen niet als zwak worden gezien.

was in veel gevallen veel minder dan 10% per schooldag en in

Dit leidt er ook toe dat schoolleiders en beleidsmakers de ernst

de beleving van leraren te weinig (ATA, 2002; NSTU, 2005).

van de situatie minder goed inzien en hun verwachtingen van

•• Structureel gespecialiseerde ondersteuning voor leraren, ook

de leraren hoog houden.

bij leerlingen met een speciale ondersteuningsbehoefte.
•• Verminderde werklast door minder administratieve taken en

Oorzaken van stress

behapbare rapportageverplichtingen.

Studies door de beroepsverenigingen van leraren en anderen

•• Verruiming van de loopbaanontwikkelingsmogelijkheden

(ATA, 2002; Matsui, 2005; CTF, 2005; Compass, 2006; MTS,

zodat leraren hun individuele loopbaanwensen kunnen

2007; Kamanzi e.a., 2007; ETFO, 2009; Dyck-Hacault and

realiseren.

Alarie, 2010; ATA, 2012; Froese-Germain, 2014; BCTF, 2017)
noemen de volgende voornaamste oorzaken van stress:

Werktevredenheid

•• Een enorme verzwaring van de werklast. In de loop der tijd

Ondanks de toegenomen stress gaven veel leraren in een aantal

zijn er meer taken bij gekomen waardoor leraren meer uren

van de onderzoeken aan dat ze blij zijn met hun gekozen beroep

werken. De extra taken zijn vaak niet onderwijsgevend en

(Compass, 2006; Kamanzi e.a. 2007; ETFO, 2009; ATA, 2009).

veel daarvan ervaren de leraren als zinloos.

81% van de leraren in het onderzoek van Compass (2006) zou

•• Het gebrek aan professionele autonomie (het zelf niet
kunnen bepalen van je dagindeling, takenlijst en handelen).
•• Te weinig tijd om alles goed te doen, met name om lessen
voor te bereiden, werk na te kijken en meer aandacht te

zelfs het beroep aan anderen aanbevelen. Een groot deel van het
plezier ontlenen ze aan het contact met leerlingen en collega’s,
de groei in kennis en vaardigheden als leraar en de inhoud van
hun vak (Compass, 2006).

schenken aan individuele leerlingen.
•• Steeds grotere klassen.

Professionele autonomie

•• Steeds meer leerlingen met een extra

De beroepsverenigingen van leraren in Canada zien de leraar als

ondersteuningsbehoefte (special needs students).
•• Bezuinigingen op gespecialiseerde leraren en specialistische
ondersteuning.
•• Steeds meer buitenschoolse activiteiten waarbij leraren
betrokken moeten zijn.
•• Onrealistische curriculumeisen (van bovenaf opgelegd door
provinciale en nationale overheden) (ATA, 2002; NSTU,
2005; Kamanzi e.a., 2007; Dyck-Hacault and Alarie, 2010).
•• Toenemend gebruik van ingewikkelde technologie in het
onderwijs en bij administratieve taken.

een professional. En een professional behoort professionele autonomie te hebben (ATA, 2002; Leithwood, 2006; Froese-Germain,
2014; BCTF, 2017). Specifiek behoren de leraren het volgende te
kunnen (mee)bepalen, wat nu onvoldoende gebeurt:
•• Leraren zijn het meest geschikt om hun eigen
ontwikkelingsbehoefte te bepalen. Daarom moeten ze hun
professionaliseringsrichting zelf aansturen.
•• Leraren moeten worden betrokken bij het bepalen
van maatregelen die de werkdruk verminderen. Ze
weten zelf het beste waar het knelt. In het bijzonder

•• Toenemende druk van en conflict met ouders.

betreft dit hun dagbesteding, dagindeling, takenlijst,

•• Gebrek aan respect van leerlingen en ouders en overige

taakverdeling, het eigen professionele handelen en hun

gedragsproblemen bij leerlingen.
•• Politieke spelletjes op school.

ondersteuningsbehoefte.
•• Leraren, schoolleiders en beleidsmakers moeten daarvoor

•• Beperkte loopbaanontwikkelingsmogelijkheden.

opnieuw in discussie gaan over de kerntaken van een leraar

Al deze factoren gaven de leraren een gevoel van

en het nut van (gespecialiseerde) onderwijsassistentie

machteloosheid (Compass, 2006; Duxbury en Higgins, 2013;

(MacDonald e.a., 2010; ATA, 2012; STF, 2013).

Froese-Germain, 2014).

B

B

Loopbaanpaden

74

Schoolleiders en beleidsmakers verwachten dat de leraar een

Ontzorging van de leraar. De werkdrukbeleving is vergelijkbaar

alleskunner is, voornamelijk uit financiële overwegingen.

met die in Nederland. De oorzaken van de werkdruk ook.

Maar is dit ook haalbaar of goed voor de werkbeleving van

De voorgestelde maatregelen kunnen in Nederland ook goed

de leraar en de kwaliteit van het onderwijs?

worden toegepast. In het bijzonder het structureel investeren in
onderwijsassistentie voor leraren is belangrijk. Gespecialiseerde

De hoofdoorzaken van werkdruk verschillen per leraar en

ondersteuning kan bijvoorbeeld worden geboden voor:

school. Na de volledige dialoog op landelijk niveau zou het

•• administratieve taken

identificeren van specifieke maatregelen daarom het beste

•• klasmanagement bij gedragsproblematieken

op schoolniveau kunnen plaatsvinden. Hierbij wordt het

•• kinderen die extra begeleiding nodig hebben zoals bij

aantal en het type administratieve taken dat leraren geacht

dyslexie

worden uit te voeren, geïdentificeerd en geprioriteerd op

•• leraren bij het werken met nieuwe technologieën

basis van de mate waarin ze het leerproces van de leerling

•• leraren bij nieuwe specialistische inhoudelijke thema’s in

ondersteunen. Daarnaast wordt er naar de structurele
ondersteuningsbehoefte gekeken. Welke taken horen bij de

het curriculum
•• leraren bij buitenschoolse en schoolbrede activiteiten.

kerntaken en standaardvaardigheden van de leraar en welke
taken kunnen het beste door specialisten worden uitgevoerd?

Dit laat meer ruimte en energie over voor de leraren die ze

Verder zouden maatregelen voor het verkleinen van klassen ook

kunnen inzetten voor het voorbereiden en geven van lessen.

moeten worden besproken alsook het inruimen van voldoende

Leraren in Canada geven aan dat het contact met leerlingen

tijd om onderling samen te werken en om aan de eigen

tijdens de les hun vooral veel plezier en energie geeft. Dat is ook

professionalisering te werken (Leithwood, 2006; MacDonald

wat hen in het onderwijs houdt.

e.a., 2010; Leithwood & McAdie, 2010; ATA, 2012; STF, 2013).
De leraar is een professional en behoort professionele autonomie te
Functiedifferentiatie

hebben. Het op deze manier inzetten van onderwijsassistentie

Vanzelfsprekend heeft dit consequenties op de functie­

heeft consequenties voor het huidige takenpakket en de

differentiatie binnen de school. Het kan ertoe leiden dat leraren

professionaliseringsrichting van leraren in Nederland. Het

bepaalde taken afstoten en andere op zich nemen. Het heeft

heeft ook consequenties voor de complete functiedifferentiatie

ook gevolgen voor de professionaliseringsrichting van lera-

binnen de school. De Canadese beroepsverenigingen van

ren en alle ondersteunende specialisten die bij het onderwijs

leraren stellen dat leraren betrokken zouden moeten worden

betrokken zouden worden, alsook op de bekostiging van het

bij het bepalen van de benodigde assistentie, want de

onderwijs. De maatregelen kunnen daarom systematisch wor-

hoofdoorzaak van werkdruk is per situatie en school anders.

den ingevoerd (Leithwood, 2006; Leithwood & McAdie, 2010).

Daarnaast moeten leraren meedenken over hun eigen functieinvulling. Ze zijn zelf het beste in staat om te bepalen welke

Wat kan Nederland leren van Canada?

taken ze graag zouden willen afstoten en welke ze zouden willen

Loopbaanpadmodellen. In Canada is er sprake van fuikwerking:

behouden of uitbreiden.

eens een leraar altijd een leraar. Er wordt nog niet nagedacht
over het verruimen van de rollen die de leraar formeel

Deze betrokkenheid past bij de professionele autonomie die leraren

kan vervullen; rollen met passende compensatie waarbij

behoren te hebben. De leraar is een professional. Voor hen houdt

de leraar gefaciliteerd wordt in tijd en ondersteuning.

professionele autonomie onder andere in dat ze flexibiliteit

Er zijn particuliere diensten die met leraren meedenken

en vrijheid hebben om te bepalen hoe ze onderwijs geven en

over loopbaanmogelijkheden in het onderwijs, maar dan

wat ze daarvoor nodig hebben (OECD, 2015). In de Canadese

voornamelijk buiten de school en als freelancer. Bijvoorbeeld

onderzoeken onderschrijven de leraren dat ze verantwoordelijk

banen bij ontwikkelaars van toetsen, uitgeverijen van

zijn voor het realiseren van de doelen van het curriculum en

onderwijsmaterialen en freelancewerk als huiswerkbegeleider,

dat de wensen en prioriteiten van de overheid en schoolbestuur

coach, mentor, trainer en onderwijsadviseur. Er is als het

belangrijk zijn. Maar ze stellen het ook op prijs het vertrouwen

ware een weg uit het onderwijs, maar er zijn beperkte

te krijgen om in hun werk ook hun eigen oordeel te mogen

doorstroommogelijkheden binnen de school.

gebruiken.

In het primair onderwijs

75

B

Nieuw-Zeeland
Een nieuw loopbaanpadmodel
In 2014 heeft de overheid van grote financiële investeringen

(New Zealand Government, 2014a, b, c). De nieuwe rollen

gedaan om een nieuw loopbaanpadmodel voor leraren en

(tabel 1) zijn vanaf 2017 van toepassing en worden volledig

schoolleiders te creëren

door de overheid bekostigd.
HOEVEEL
PERSONEN
MOGEN DEZE ROL
VERVULLEN?

FOCUS VAN DE ROL
Zeer deskundige schoolleiders verspreid over
het hele land, met een
bewezen record bij het
verbeteren van leerlingenprestaties. Hun rol
is om leiderschap over
een gemeenschap van
scholen te leveren, terwijl ze werkzaam blijven
in hun eigen school.
Krijgen twee dagen per
week om schoolleiders
van andere scholen te
coachen en begeleiden. Werken gericht
aan specifieke doelen
zoals het verbeteren van
prestaties in wiskunde
of wetenschap. Elke
Executive Principal
werkt met gemiddeld
tien scholen.

Aanstelling voor twee
jaar, te verlengen met
nog eens twee jaar.

Een door het Ministerie van Onderwijs
ingestelde externe
selectiecommissie is
verantwoordelijk voor
de benoemingen. Leden
van de commissie zijn
deskundigen in de
onderwijssector en in
leiderschap. Maken bij
de selectie gebruik van
input van vertegenwoordigers uit de te begeleiden scholen. Selectie
houdt in dat de kandidaten aan bepaalde eisen
(Executive Principal
Professional Standards)
moeten voldoen, door
experts opgesteld.

$ 40.000 extra per jaar
als compensatie voor de
extra verantwoordelijkheden en als erkenning
van hun status. Ook
ontvangt de school van
de schoolleider een subsidie om hem te kunnen
vervangen tijdens zijn
afwezigheid.

Circa 250 over het hele
land.

Zeer deskundige leraren
met een bewezen
record. Experts in gebieden zoals wiskunde,
ICT en geletterdheid.
Werken samen met Executive Principals en zijn
daarbij adviseur op hun
expertisegebied. Werken
ook samen met andere
leraren binnen de klas
in zowel de eigen als
andere scholen. Doel
is de onderwijspraktijk
en leerprestaties te
verbeteren. Krijgen twee
dagen per week om
met andere scholen te
werken.

Aanstelling voor twee
jaar, te verlengen met
nog eens twee jaar. Rol
is gelinkt aan specifieke
doelen wat betreft leerlingenprestaties.

Executive Principals,
ondersteund door een
lid van de externe selectiecommissie, doen de
benoemingen. Nemen
daarbij de input van
scholen in de regio mee.
Selectie houdt in dat de
kandidaten aan bepaalde
eisen (Expert Teacher
Professional Standards)
moeten voldoen.

$ 20.000 extra per jaar
als compensatie voor de
extra verantwoordelijkheden en als erkenning
van hun status. Ook
ontvangt de school van
de Expert Teacher een
subsidie om hem te kunnen vervangen tijdens
zijn afwezigheid.

Circa 1.000 over het hele
land. Dit is zo’n 2% van
het huidige lerarenkorps
dat voltijd werkt.

Zeer effectieve leraren
die als rolmodel voor
leraren in hun eigen en
andere scholen in de
regio optreden. Stellen
hun klaslokaal open voor
deze collega’s, evenals
voor startende leraren.

Aanstelling voor onbepaalde tijd, met om de
drie jaar een assessment.

Executive Principals, ondersteund door een lid
van de externe selectiecommissie doen de benoemingen. Kandidaten
moeten voldoen aan de
Lead Teacher Professional Standards.

$ 20.000 extra per jaar
als compensatie voor de
extra verantwoordelijkheden en als erkenning
voor hun status.

Circa 5.000 over het
hele land. Dit is zo’n
10% van het huidige
lerarenkorps dat voltijd
werkt.

Schoolleiders die benoemd worden om de
prestaties van zwakke
scholen te helpen verbeteren.

Aanstelling voor drie
jaar, te verlengen met
nog eens drie jaar.

Change Principals
worden geworven en
benoemd door de raden
van toezicht van betrokken scholen wanneer
er behoefte aan is. De
benoeming vindt plaats
onder begeleiding van
een lid van de externe
selectiecommissie.

$ 50.000 extra per jaar
als compensatie voor de
extra uitdaging en als
erkenning.

Circa 20 schoolleiders
per jaar.

Change Principal

ROL

Executive Principal

WAT IS DE TOESLAG
BOVEN OP HET
NORMALE SALARIS?

Expert Teacher

WIE BEPAALT
WIE IN EEN ROL
GEPLAATST WORDT?

Lead Teacher

HOE LANG KUN
JE EEN ROL
VERVULLEN?

Tabel 1.

Een nieuw loopbaanpadmodel voor leraren en schoolleiders in
Nieuw-Zeeland (Bron: New Zealand Government, 2014b).

B

Loopbaanpaden

76

Aanleiding voor het nieuwe loopbaanpadmodel

Gevolgen

Het Ministerie van Onderwijs heeft in eerste instantie naar

De overheid van Nieuw-Zeeland hoopt dat het nieuwe

de wensen van leraren, schoolleiders en de raden van toezicht

loopbaanpadmodel en de genoemde programma’s:

van scholen geluisterd. Ze deelden al jaren hun behoefte

•• de status van het leraarschap zullen verhogen

voor een loopbaanpadmodel dat rekening houdt met de

•• de leerprestaties van leerlingen zullen verbeteren

aanwezige verschillen in loopbaanfasen, ervaring, prestaties,

•• de doorgroeimogelijkheden voor leraren zullen verbreden.

verantwoordelijkheden en gewenste ontwikkelingsrichting
onder leraren en schoolleiders. Er is behoefte aan een model

Werkbeleving leraren po

dat leraren de mogelijkheid geeft om onder andere hun

Een studie in het kader van het TALIS 2013-onderzoek van de

leiderschap en organisatorische capaciteiten te ontwikkelen,

OESO laat zien dat Nieuw-Zeelandse leraren in de groepen die

zonder dat het ten koste gaat van hun lesgevende taken (New

overeenkomen met de Nederlandse bovenbouw van het po en

Zealand Government, 2014a).

de onderbouw van het vo tevreden zijn met hun baan (New
Zealand Ministry of Education, 2016). De statistieken voor

De overheid heeft zich vervolgens door Hong Kong en

alleen het po zijn (nog) niet beschikbaar.

Singapore laten inspireren, op basis van het feit dat deze
landen het zeer goed doen in de PISA-scores (Programme

Wat kan Nederland leren van Nieuw-Zeeland?

for International Student Assessment van de OESO). Het

Werken aan het imago van het lerarenberoep. De keuzes die in het

loopbaanpadmodel is in overleg met de po/vo-sectorkoepels,

lerarenloopbaanpadmodel van Nieuw-Zeeland zijn gemaakt,

de koepel voor de raden van toezicht van scholen en een

zijn goed voor het imago van het lerarenberoep. De financiële

aantal leden van verschillende raden van toezicht van scholen

beloning is verhoogd en door woorden als “lead” en “expert”

ontwikkeld (New Zealand Government, 2014a).

bij de nieuwe rollen te gebruiken, krijgt het leraarschap meer
aanzien. Dit is ook weer goed voor werving.

Overige regelingen voor leraren
Volgens de New Zealand Government (2014a) zijn er naast

Leraren in hun kracht laten. Traditioneel gezien is het

het ingestelde loopbaanpadmodel ook andere complementaire

leraarschap wereldwijd een plat beroep, waarin doorgroeien

programma’s die het lerarenberoep versterken:

een overstap van lesgeven naar een andere functie betekent.

•• Het Teacher Innovation Fund ($10m) bevordert

Het loopbaanpadmodel van Nieuw-Zeeland laat leraren

samenwerking tussen leraren in teamverband. De

en schoolleiders in hun kracht. De leraren blijven bij hun

samenwerking betreft praktijkgericht onderzoek dat door de

kerntaak (lesgeven), in hun kerndomein (de klas) en op hun

leraren zelf wordt geleid. De samenwerking vindt plaats over

expertisegebied (curriculum en vakkennis). De rollen die

meerdere scholen of scholengemeenschappen.

ze aangeboden krijgen, bieden hun verdieping en erkent dat

•• Een investering in de kwaliteit van lerarenopleidingen via de
Quality Teaching Agenda ($37.5m).
•• De Prime Minister’s Education Excellence Awards, in

leraren met weinig en veel jaren ervaring verschillende talenten
bieden en gedifferentieerd ingezet moeten worden. Daarnaast
is er erkenning dat niet alle leraren de ambitie hebben om door

het leven geroepen om erkenning te geven aan excellente

te groeien naar schoolleiderschapfuncties. De overheid geeft

prestaties in het VVE, po en vo.

hiermee een signaal dat het leraarschap ook een waardig beroep

•• De overheid organiseert meerdere congressen en

is. Dat een leraar niet buiten het leraarschap hoeft te kijken om

onderwijsfestivals om netwerken, samenwerking en

door te groeien en dat zijn huidige kennis en kunde veel waard

kennisdeling te faciliteren.

is. Dit is ook goed voor het imago van het beroep.

•• De raad voor leraren (NZ Teachers Council) is hervormd in
EDUCANZ.

Leren van elkaar. Goede leraren die van een uitdaging houden,
worden tevredengesteld met een rol waarbij ze mentor zijn voor
collega’s in meerdere scholen. Tegelijkertijd bevordert dit de
kennisdeling. Vooral zwakke scholen doen hier hun voordeel
mee.

In het primair onderwijs

Verenigde Staten

77

•• In 2013 was de leraar-leerlingverhouding 1 op 16 in

De US Department of Education houdt via het National Center

openbare scholen en 1 op 12 in particuliere scholen. De

for Education Statistics (NCES) geregeld enquêtes om de

langetermijnstatistieken en prognoses laten zien dat deze

werkbeleving van leraren en schoolleiders in zowel openbare

verhouding steeds beter wordt doordat de klassen steeds

als particuliere scholen te peilen. Gegevens zijn al beschikbaar

kleiner worden.

vanaf 1987. De enquêtes zijn landelijk representatief en voeden
het beleid. In 2013 vormden particuliere scholen ongeveer 10%

De attitudes van leraren (po):

van het totaal aantal basisscholen (NCES, 2016a).
In 2011-12:
Profiel van de beroepsgroep en werkbeleving van leraren

•• 90,1% van de leraren in openbare scholen en 94,1% van

Hieronder worden geselecteerde statistieken van de Schools

de leraren in particuliere scholen waren tevreden met hun

and Staffing Survey (SASS) (NCES, 2016a, b, c) besproken.

gekozen beroep en school.

Deze bieden inzicht in het profiel van de beroepsgroep en de
werkbeleving.

•• 76% van de leraren in openbare scholen en 85,2% van de
leraren in particuliere scholen waren zeer tevreden met hun
werk en vonden het plezierig om op hun school te werken.

Lerarenprofiel (combinatie basis- en voortgezet onderwijs):
•• In 2011-12 was de meerderheid van de leraren vrouw (76,3%
in openbare scholen en 78,4% in particuliere scholen).
•• In 2011-12 was de meerderheid van de leraren wit (82% in

•• 95% van de leraren in openbare scholen en 97% van
de leraren in particuliere scholen waren blij met de
ondersteuning van hun schoolleiders en tevreden met hun
baan.

openbare scholen en 88,3% in particuliere scholen).

•• 75,6% van de leraren in openbare scholen en 80,7% van

•• De meerderheid van de leraren in 2011-12 was boven

de leraren in particuliere scholen vinden dat ze erkenning

de dertig. Er was een gelijke verdeling van leraren in de
leeftijdscategorie 30-60 jaar.
•• Leraren in de VS zijn hoogopgeleid, vooral die in
de openbare scholen. In 2011-12 had slechts 3,8%
van de leraren in openbare scholen minder dan een
bachelordiploma, had 39,9% een bachelordiploma,

krijgen bij goede prestaties.
•• 90,1% van de leraren in openbare scholen en 93% van de
leraren in particuliere scholen vonden dat hun collega’s
vergelijkbare waarden hadden over de kernmissie van hun
onderwijs.
•• 84,3% van de leraren in openbare scholen en 88,8% van

had 47,7% een masterdiploma, was 1% gepromoveerd

de leraren in particuliere scholen vonden dat er zeer goede

en was 7,6% onderwijsspecialist (dat wil zeggen had

onderlinge samenwerking was met collega’s.

een postgraduate certificaat met specialisatie op een

•• 61,9% van de leraren in openbare scholen en 85,8% van de

onderwijsonderwerp). Daarnaast moeten alle leraren

leraren in particuliere scholen ervaarden heel veel steun van

in de openbare scholen een minimum aantal uren aan

ouders in het werk dat ze doen.

nascholing besteden om hun bevoegdheid te behouden.

•• 70,5% van de leraren in openbare scholen en 43,9% van

In de particuliere scholen had 8,4% minder dan een

de leraren in particuliere scholen vonden dat routineuze

bachelordiploma, had 48,5% een bachelordiploma, had

administratieve taken ten koste gingen van hun lesgevende

35,8% een masterdiploma, was 2,3% gepromoveerd en was

taken.

5% onderwijsspecialist.
•• De meerderheid van de leraren is zeer ervaren, vooral die
in openbare scholen. In 2011-12 had 9% van de leraren in
openbare scholen minder dan 3 jaar ervaring met fulltime
lesgeven, had 33,3% 3-9 jaar ervaring met fulltime lesgeven,
had 36,4% 9-20 jaar ervaring met fulltime lesgeven, had
21,3% meer dan 20 jaar ervaring met fulltime lesgeven.

•• 40,1% van de leraren in openbare scholen en 23,7% van
de leraren in particuliere scholen vonden dat het negatieve
gedrag van hun leerlingen hun lesgevende taken verstoorde.
•• 45,3% van de leraren in openbare scholen en 41,8% van
de leraren in particuliere scholen waren tevreden met hun
salaris.
•• 79,6% van de leraren in openbare scholen en 90,3% van

In de particuliere scholen had 19,5% minder dan 3 jaar

de leraren in particuliere scholen vonden dat ze voldoende

ervaring met fulltime lesgeven, had 31,3% 3-9 jaar ervaring

middelen hadden om hun werk te doen.

met fulltime lesgeven, had 27,7% 9-20 jaar ervaring met

•• 45,3% van de leraren in openbare scholen en 11% van

fulltime lesgeven en had 21,4% meer dan 20 jaar ervaring

de leraren in particuliere scholen maakten zich zorgen

met fulltime lesgeven.

over hun baanzekerheid vanwege de toetsscores van hun

•• In 2011-12 was de gemiddelde grootte van een klas in het
po 21,2 leerlingen.

leerlingen bij gestandaardiseerde overheidsexamens.

B

B

Loopbaanpaden

78

•• 63,9% van de leraren in openbare scholen en 63,5%

de kans om leraren voor de school of het beroep te behouden

van de leraren in particuliere scholen vonden dat ze alle

(Walker, 2015, 2016). Salaris is vaak niet eens de grootste

ondersteuning kregen die ze nodig hadden om les te geven

belemmering (Walker, 2015; NCES, 2016a, b, c). Wanneer

aan leerlingen met een extra begeleidingsbehoefte.

leraren beperkte autonomie ervaren, hebben ze het gevoel dat

•• 21,9% van de leraren in openbare scholen en 12,5% van

ze niet als professional worden behandeld en dat gaat wringen.

de leraren in particuliere scholen vonden dat de stress en

Het micromanagement dat plaatsvindt bij kwesties zoals de

teleurstellingen die ze in hun werk ervoeren niet de moeite

selectie van handboeken, selectie van onderwerpen en inhoud

waard was.

die geleerd moet worden, selectie van onderwijstechnieken,

•• 73,6% van de leraren in openbare scholen en 78,6% van de

evaluatie van studenten, disciplinaire maatregelen en de

leraren in particuliere scholen waren tevreden met hoe de

hoeveelheid huiswerk kan bij leraren veel frustratie opwekken

dingen op hun school geregeld waren.

(Walker, 2015, 2016). Volgens de NEA moeten maatregelen om

•• 29,3% van de leraren in openbare scholen en 23,6% van
de leraren in particuliere scholen gaven aan dat ze het

leraren te behouden daarom gericht zijn op het verhogen van
de professionele autonomie.

lerarenberoep zouden verlaten indien ze een beter betalende
baan konden vinden.

Daarnaast vindt de NEA dat strategieën om leraren voor het

•• 29% van de leraren in openbare scholen en 28,2% van de

beroep te behouden beter zijn dan strategieën die mensen

leraren in particuliere scholen gaven aan dat ze weleens

voor het beroep proberen te interesseren. “Focussing on

overwogen om naar een andere school over te stappen.

recruitment strategies (when people are leaving the system)
is like pouring water in a bucket that has holes at the bottom.

Werkelijke mobiliteit van leraren (combinatie basis- en voortgezet

The focus needs to be on plugging the holes”, aldus Walker

onderwijs):

(2015). Het lerarenberoep moet niet alleen voor startende

Mobiliteit (het beroep verlaten of naar een andere school

leraren aantrekkelijk worden gemaakt, maar ook voor ervaren

overstappen) is zeer beperkt. In 2011-13 bleef 84,3% van

leraren. Voor startende leraren in de VS was een gebrek aan

de leraren op dezelfde school werken, 8% stapte over naar

ondersteuning vaak reden om uit het beroep uit te stromen.

een andere school en 7,7% verliet het beroep. Dit is ook

Extensief gebruik van inductie- en mentorprogramma’s heeft

representatief voor de statistieken in eerdere jaren.

de uitstroom van deze leraren uit het onderwijs succesvol
beperkt (Walker, 2015).

Ondersteuning voor leraren (combinatie basis- en voortgezet
onderwijs):

Andere beroepsverenigingen zoals de American Federation of

Er is veel ondersteuning voor leraren geboden in de scholen.

Teachers en de Association of American Educators laten zich

In 2011-12 maakten leraren 56% uit van de totale schoolstaf.

niet uit over de onderwerpen ‘werkbeleving’ en ‘innovatie in

De rest van de staf bestond uit ondersteuning (onder andere

loopbaanpaden’.

onderwijscoördinatoren, onderwijsassistenten, psychologen,
maatschappelijk werkers, logopedisten, interne begeleiders,

Rollen in loopbaanpadmodellen voor leraren in de VS

bibliothecarissen, mediacenterassistenten, secretarieel en

Traditioneel gezien is het leraarschap wereldwijd een plat

administratief personeel, kantine- en schoonmaakpersoneel,

beroep, waarin doorgroeien een overstap van lesgeven naar

medewerkers facilitaire dienst). Zelfs de schoolleiders hebben

een andere functie betekent. Niet alle leraren die door willen

assistent-schoolleiders.

groeien, ambiëren echter een functie buiten het lesgeven om.
Sommige leraren willen op inhoudelijk leiderschap doorgroeien

Professionele autonomie

en hun organisatorische capaciteiten ontwikkelen zonder dat

De statistieken hierboven laten zien dat leraren in de VS over

dit ten koste gaat van hun lesgevende taken. Ze zijn het liefst

het algemeen zeer tevreden zijn. De statistieken zijn landelijk

in het klaslokaal (Friedmann, 2014; Natale e.a., 2013, 2016).

representatief. De leraren zijn tevreden met hun beroep, baan,

Deze ambities hebben bij sommige scholen in de VS ertoe

school, schoolleiding, collega’s en leerlingen.

geleid dat ze hun loopbaanpadmodellen hebben vernieuwd of
willen vernieuwen (Friedmann, 2014; Natale e.a., 2013, 2016).

Waar er wel onvrede is, ligt de oorzaak voornamelijk bij

Hiervoor ontvangen ze veel ruimte van de overheid, ondanks

het gebrek aan professionele autonomie. Volgens een van

het feit dat het onderwijs in het algemeen centraal wordt

de beroepsverenigingen voor leraren, de NEA (National

georganiseerd (op staatniveau).

Education Association), bepaalt de mate van professionele
autonomie van een leraar in de klas de baantevredenheid en

In het primair onderwijs

De loopbaanpadmodellen houden rekening met de

79

•• Master Teachers: vaak zeer ervaren en kundige leraren die

aanwezige verschillen in loopbaanfase, ervaring, prestaties,

graag in hun leraarrol willen blijven en geen administratieve

verantwoordelijkheden en gewenste ontwikkelingsrichting

taken of rollen willen vervullen. Ze werken nauw samen

onder leraren en schoolleiders. Leraren krijgen de mogelijkheid

met de schoolleider of bestuurder om de onderwijspraktijk

om verschillende rollen aan te nemen naast hun lesgevende

te versterken door het delen van best practices, peer

taak (taakverbreding) of om steeds hogere expertiseniveaus

coaching en het promoten van samenwerking bij het

te bereiken (verdieping). Bij zowel de taakverbreding als

geven van onderwijs. Al deze taken komen boven op hun

verdieping ontvangen de leraren passende beloning als

standaardtaken als leraar. Master Teachers werken 8 uur per

compensatie voor extra verantwoordelijkheden en als erkenning

maand en 8 dagen in de zomervakantie extra. Ze ontvangen

van hun status. Deze loopbaanpadmodellen zijn ingesteld om

hiervoor $20.000 boven op het basissalaris.

leraren beter te laten worden in hun vak, maar ook om ze te
behouden doordat ze voldoende uitdaging op de school beleven.

Dit zijn de meest voorkomende rollen in de loopbaanpad­
modellen in de VS. Soms gebruiken scholen verschillende

In het algemeen komen de volgende rollen voor in de modellen:

namen voor de rollen, maar de invulling is grotendeels

•• Early-career teachers: startende leraren. Ze krijgen wekelijks

vergelijkbaar. Hierna volgt een voorbeeld van de voortgang in

tijd voor professionalisering. Ook worden ze gecoacht en

rollen en een indicatie van de bijbehorende financiële beloning

begeleid door ervaren collega-leraren. Na verloop van tijd

bij een van de loopbaanpadmodellen, het KIPP Austin Model:

kunnen ze hun ervaring verbreden door ook te werken op
verschillende scholen die diverse studentenpopulaties op

Stage 1: Starting Teacher (salaris: $50.000)  Stage 2:

een unieke manier bedienen.

Intermediate Teacher (salaris: $53.000)  Stage 3: Advanced
teacher (salaris: $57.000)  Stage 4: Distinguished teacher

•• Experienced teachers/Teacher Leaders: ervaren leraren. In deze

(salaris: $65.000)  Stage 5: Master teacher (salaris: $70.000).

leiderschapsrol kunnen ze hun impact vergroten en nieuwe
uitdagingen aangaan. Teacher Leaders delen best practices

Uit het literatuuronderzoek blijkt dat veel scholen een subsidie

en faciliteren diepere samenwerking binnen de school en

van de staat- of federale overheid of private financiering

met andere scholen. Ze zijn mentor voor andere leraren,

ontvangen om de loopbaanpadmodellen te lanceren. De

nemen deel aan sollicitatiecommissies en ontwikkelen

subsidies waren voor bepaalde tijd en de scholen moesten

interne opdrachten voor leerlingen en collega’s. Hierdoor

naar alternatieve modellen voor financiering omzien om de

bouwen ze hun leiderschapsexpertise op en kunnen ze beter

implementatie van de loopbaanpadmodellen duurzaam te

reflecteren op hun eigen professionele praktijk.

maken (Natale, 2013 & 2016).

•• Model teachers: ervaren leraren. Ze zetten hun klaslokalen

Alternatieve loopbaanpadmodellen

in als een laboratorium en leermiddel voor collega’s

Naast de hierboven besproken loopbaanpadmodellen die een

die van hen willen leren. Ze identificeren en delen de

progressieve opbouw hebben en waarin diversiteit bestaat

onderwijstechnieken en aanpakken die de beste resultaten

in de rollen die individuele stafleden aannemen, zijn er ook

hebben opgeleverd voor de school, voornamelijk wat betreft

andere modellen zoals de Teacher-led Schools waar bijna alle

de leerprestaties van leerlingen. In sommige scholen werken

personeelsleden in dezelfde salarisschaal worden betaald. Deze

Model Teachers twee uren per maand en twee dagen in

scholen kennen geen centraal leiderschap (schoolleider) en

de zomervakantie extra. Ze ontvangen hiervoor ongeveer

leraren verdelen de niet-onderwijsgevende taken onderling.

$7.500 boven op het basissalaris.

Iedere leraar heeft dus naast zijn onderwijsgevende taken
ook leidinggevende, planningmatige, administratieve en zelfs

•• Peer Collaborative Teachers: ervaren leraren. Ze

huishoudelijke taken. Soms rouleren deze taken waardoor

ondersteunen collega’s door gerichte coaching,

iedereen uitgedaagd blijft en zijn expertise kan uitbreiden.

wederzijdse visitaties en door het meedenken over

Deze ordening betekent een gelijke functiemix en beloning

loopbaanontwikkelingsmogelijkheden. Ze werken 5 uur per

over de stafleden. Het vergroot bij iedereen ook het begrip

maand en 5 dagen in de zomervakantie extra. Ze ontvangen

voor uitdagingen gezien vanuit verschillende rollen. Daarnaast

hiervoor ongeveer $12.500 boven op het basissalaris.

heeft het voordelen omdat de leraren een grote mate van
professionele autonomie ervaren. Teacher-led schools zijn in
opkomst. In 2015 werden zeventig openbare scholen in vijftien
staten geleid door leraren (Walker, 2015).

B

B

Loopbaanpaden

80

Wat kan Nederland leren van de VS?

Noorwegen

Ontzorging van de leraar. In de Amerikaanse po- en vo-scholen

Profiel van de po-leraar en vergelijking met het vo

vormen leraren ongeveer de helft van de schoolstafpopulatie.

Het Teaching and Learning International Survey (TALIS)

De rest van de medewerkers hebben ondersteunende taken. Er

onderzoek uit 2013 (OECD, 2015) biedt de volgende inzichten

is dus in principe één ondersteunende medewerker per leraar.

in het profiel van po-leraren in Noorwegen:

Dit geeft leraren voldoende ruimte om zich op hun kerntaak
(het lesgeven) toe te leggen. Het lesgeven is waar leraren
wereldwijd hun plezier uit halen en de hoofdreden waarom ze

•• 98,1% van po-scholen en 94% van vo-scholen zijn publieke
scholen.

voor het beroep kiezen en in het beroep blijven (Dunham en
Scott, 2004; Smol 2009; OECD, 2015; Walker 2015, 2016). Dit
verklaart mogelijk waarom de leraren in de VS zeer tevreden

•• De gemiddelde grootte van een klas is 19,3 in het po, 22,5
in de vo-onderbouw en 19,4 in de vo-bovenbouw.

zijn met hun baan en school.
•• Circa 80% van de po-leraren is vrouw. Ook in het vo is de
Flexibiliteit in de leraren loopbaanpadmodellen. De VS zijn

meerderheid van de leraren vrouw. Er zijn in het vo echter

het meest flexibel van alle onderzochte landen wat betreft

iets meer mannelijke leraren dan in het po.

loopbaanpadmodellen voor leraren. Scholen krijgen veel
ruimte om zelf hun loopbaanpadmodellen te bepalen. Deze

•• De meerderheid van de leraren is boven de 30. 7,2% is

aanpak is het beste omdat het rekening houdt met het feit

onder de 30, 57,5% is tussen de 30 en 50 jaar, 23,1% is in

dat de professionaliseringsbehoefte per persoon en per

de 50 en 13,5% is boven de 60. De leeftijdsverdeling in het

school verschilt. Het past ook het beste bij Nederland omdat

vo is vergelijkbaar.

het onderwijs hier gedecentraliseerd is. Schoolbesturen
bepalen in grote mate de invulling van het onderwijs in hun

•• Po-leraren zijn ervaren en wisselen niet vaak van baan. In

school en kunnen daarom ook als beste zelf bepalen welke

2013 waren po-leraren gemiddeld 11 jaar voltijd werkzaam

lerarenloopbaanpadmodellen bij hun situatie passen. Uiteraard

op hun huidige school, gemiddeld 16 jaar werkzaam als

in samenspraak met de betrokken leraren.

leraar, gemiddeld 3 jaar werkzaam in een andere rol in
het onderwijs, gemiddeld 4 jaar werkzaam in een andere

Inductieprogramma’s voor startende leraren. Structureel

baan buiten het onderwijs. Ook vo-leraren zijn ervaren en

investeren in inductieprogramma’s van startende leraren

hebben een vergelijkbaar ervaringsprofiel.

binnen de school waarbij ze begeleid worden en hun
zelfvertrouwen vergroot wordt, is succesvol gebleken in de VS.

•• De meerderheid van de po-leraren heeft een vaste

Dit zelfvertrouwen leidt vervolgens tot meer baantevredenheid

aanstelling. 75% werkt fulltime, 23% werkt parttime (uit

en vergroot de kans dat ze als leraar werkzaam blijven (OECD,

eigen keuze) en 2% werkt parttime (niet uit eigen keuze).

2014).
•• Er is een grote mate van meertaligheid op de scholen: 1 op
de 5 leerlingen is meertalig.
•• 3,6% van de leraren had een mentor toegewezen gekregen.
•• 3,5% van de po-leraren had behoefte aan training in het
coachen en begeleiden van leerlingen, 4,8% aan training
in hoe je multidisciplinaire competenties kunt verwerven,
11,8% aan training in het omgaan met meertaligheid in
de klas, 6,5% aan training in het omgaan met nieuwe
technologieën in je werk, 13,6% aan training in het omgaan
met leerlingen met een extra ondersteuningsbehoefte.

In het primair onderwijs

•• Po-leraren werken gemiddeld 39 uur per week. Ze besteden

81

Werkbeleving

gemiddeld 17 uur per week aan lesgeven en nog eens 22 uur

Volgens de TALIS 2013 studie (OECD, 2015) is de meerderheid

aan niet-lesgevende taken. Van de 17 uur waarin ze lesgeven

van de po-leraren in Noorwegen tevreden met hun baan

wordt 81% van de tijd aan het lesgeven zelf besteed, 12%

(96,1%). 97,4% vindt het plezierig om op hun school te

aan klasmanagement en 7% aan administratieve taken.

werken, 93,1% zou hun school als werkgever aanbevelen aan

De tijdsinzet en tijdsbesteding van vo is vergelijkbaar.

andere leraren, 9,8% zou naar een andere school overstappen

Vo-leraren hebben wel een iets hogere werklast in niet-

indien ze de mogelijkheid zouden krijgen; 35,9% vraagt zich af

lesgevende taken (zie figuur 16).

of het niet beter was geweest een ander beroep te kiezen. Ook
vo-leraren zijn in het algemeen tevreden.
De meerderheid van po-leraren is van mening dat het lerarenberoep niet gewaardeerd wordt door de maatschappij: 13,5%
is sterk van mening dat het beroep ondergewaardeerd wordt,
57,2% is van mening dat het beroep ondergewaardeerd wordt,
27,5% is van mening dat het lerarenberoep wel gewaardeerd
wordt, 1,8% is sterk van mening dat het lerarenberoep wel
gewaardeerd wordt. Het gevoel onder vo-leraren is vergelijkbaar,
waarbij de leraren in de bovenbouw iets positiever zijn over het
imago van hun beroep in de samenleving.
Verder hadden de grootte van de klas, de sociaaleconomische
achtergrond van leerlingen, de aanwezigheid van leerlingen met

Figuur 16. Gemiddeld aantal uren per week die leraren aan specifieke
taken besteden. Bron: OECD, 2015.

extra ondersteuningsbehoefte en meertalige klassen een gering

•• 19% van de leraren gaf aan dat hun school een formeel

Po-leraren hebben een professionaliseringsbehoefte op de

effect op de baantevredenheid en zelfvertrouwen van de leraren.

inductieprogramma had voor alle nieuwe leraren die

volgende onderwerpen, geordend in mate van belangrijkheid:

in dienst treden, ongeacht hun ervaringsniveau, 40%

1. Lesgeven aan leerlingen met een speciale

dat hun school een formeel inductieprogramma had

ondersteuningsbehoefte.

specifiek voor startende leraren, 80% dat hun school

2. ICT-vaardigheden voor hun onderwijsgevende taken.

informele inductieactiviteiten had voor nieuwe leraren.

3. Vaardigheden in de technologieën die in hun werk worden

Leraren in de vo-bovenbouw namen meer deel aan

gebruikt.

formele inductieprogramma’s dan leraren in het po en de

4. Lesgeven in een meertalige klas.

vo-onderbouw.

5. Coachen en begeleiden van leerlingen.
6. Hoe je multidisciplinaire competenties kunt verwerven.

•• Er is een grote mate van samenwerking tussen leraren
en het wederzijdse leren wordt gefaciliteerd. 67,9% van
de leraren geeft gezamenlijk les in dezelfde klas, 52,4%

7. Aanpakken voor het gepersonaliseerde leren.
8. Omgaan met gedragsproblematieken van leerlingen en
klasmanagement.

observeert de praktijk van andere leraren in de klas en geeft

9. Hoe je leerlingen vakoverstijgende vaardigheden kunt

feedback, 88% werkt samen in projecten (over verschillende

aanleren (bijvoorbeeld kritisch denken, leren leren en

klassen en leeftijdsgroepen van de leerlingen).

probleemoplossend vermogen).
10. Evaluatie van leerlingen en evaluatietechnieken.

•• Professionalisering van docenten wordt goed

11. Schoolmanagement en administratie.

gefaciliteerd door de school of overheid. 89,1% van

12. Pedagogische competenties.

de leraren had de afgelopen twaalf maanden enige

13. Kennis en begrip van de lesinhoud.

vorm van professionalisering doorlopen, 85,7%

14. Kennis van het curriculum.

hoefde zelf geen financiële bijdrage te leveren aan hun
professionaliseringsactiviteiten (bijvoorbeeld cursussen,

De verdeling in de behoeften van vo leraren is vergelijkbaar.

workshops, conferenties, bezoeken aan andere scholen).

Het is in de onderzochte literatuur niet duidelijk of po-leraren
tevreden zijn met hun salaris en werklast.

B

B

Loopbaanpaden

82

Loopbaanpadmodellen

•• De grootste verantwoordelijkheid ligt bij de Head Teacher.

De Noorse overheid heeft een programma om de status en

Head Teachers beschikken over eerdere ervaring als

kwaliteit van leraren te verhogen: “Promotion of the status

leerkracht, Head of Year of als senior manager (bijvoorbeeld

and quality of teachers – joint effort for a modern school of

als Deputy Head). Als schoolleider kijken alle leerlingen en

knowledge”. In dit programma worden onder pilots gedaan met

medewerkers op naar de Head Teacher.

andere nieuwe loopbaanpadmodellen (Norwegian Ministry of
Education, 2017). De taalbarrière heeft een literatuuranalyse

•• De leading practitioners staat nog steeds voor de klas, maar

van de bevindingen van deze pilots binnen het beperkte kader

heeft daarnaast nog andere verantwoordelijkheden, zoals

van het huidige onderzoek belemmerd. Er is meer tijd nodig om

het trainen van nieuwe leraren of het zijn van een expert

de relevante documenten te vertalen.

binnen de school op een bepaald gebied of thema.

Wat kan Nederland leren van Noorwegen?

•• Een Specialist Leader of Education is een ervaren leider

Nederland kan van de lessen uit de Noorse pilots leren.

die de vaardigheden heeft om individuen of teams in

Hiervoor is contact met de Noorse Ministerie van Onderwijs

vergelijkbare posities op andere scholen te ondersteunen.

en Onderzoek noodzakelijk omdat de resultaten (nog) niet

Hij of zij begrijpt hoe uitstekende leiderschapspraktijken op

gepubliceerd zijn. Het programma loopt nog.

hun vakgebied eruit zien en is bekwaam in het helpen van
andere leiders om dit te bereiken.

Verenigd Koninkrijk
Loopbaanpadmodellen

Een leraar kan ook andere niet-onderwijsgevende

Hieronder volgen voorbeelden van rollen die een leraar in

rollen vervullen, bijvoorbeeld in de schoolbibliotheek,

het Verenigd Koninkrijk kan vervullen (UK Department for

museumonderwijs, administratie, pedagogische

Education, 2017; Kerwick-Chrisp & Schuette (2017):

psychologie, maatschappelijk werk, en bij het opstellen van
onderwijspublicaties, het coachen van leerlingen en het

•• Een Head of Department heeft de taak om ervoor te zorgen

initiëren of managen van partnerschappen met andere scholen.

dat de afdeling adequaat uitgerust is met betrekking tot
personeel, financiële middelen en materialen. Deze positie

Er is differentiatie in de beloning per rol. Scholen hebben

vereist een uitstekende kennis van het relevante vakgebied,

recentelijk meer vrijheid gekregen om zelf de salarissen van

evenals goede leiderschaps- en managementvaardigheden.

de staf te bepalen. Hierdoor is differentiatie in beloning bij
uitzonderlijke prestaties mogelijk.

•• Van een Head of Year wordt verwacht dat hij bepaalde
aspecten van alle leerlingen in het betreffende jaar kent en

Wat kan Nederland leren van het Verenigd Koninkrijk?

begeleidt. Bijvoorbeeld het aanpakken van beleids- of gedrags-

Het VK hanteert een one-size-fits-all loopbaanpadmodel voor

problemen, het controleren van de aanwezigheid van studen-

leraren en schoolleiders. De namen van de rollen zijn ook

ten en stiptheid, het organiseren van afspraken met ouders

over het hele land geharmoniseerd. In het beperkte kader van

en het samenwerken met andere hoofden van het jaar.

dit literatuuronderzoek is niet duidelijk geworden hoeveel
leraren en schoolleiders de verschillende rollen vervullen, met

•• De taak van een Pastoral Care Manager is om voor het

andere woorden, wat de verhouding is in de bezetting van de

welzijn van leerlingen te zorgen, om moeilijke studenten te

rollen over het hele land. Het is daarom ook onduidelijk of

managen en degenen met gedragsproblemen te begeleiden.

de loopbaanwensen van alle leraren, inclusief de gewenste

Deze rol vereist iemand die een goede maar passende relatie

richting van die carrièreprogressie, met het huidige model

met studenten kan opbouwen: zorgzaam, maar streng en

vervuld worden. Het is de vraag of een one-size-fits-all model

duidelijk. Deze rol is op het niveau van de Head of Year-rol.

past bij Nederland, in plaats van een loopbaanmodel waarbij
het scholen zelf vrij staat om het model te innoveren en de

•• Deputy Head/Assistant Head Teacher is meestal de op
een na hoogste positie in een school. In deze rol werkt
de leraar naast de Head Teacher bij het managen en
leiden van de school. De rol biedt de mogelijkheid om
leiderschapsvaardigheden te ontwikkelen.

loopbaanwensen per school of leerkracht erin te verwerken
(zoals in de VS).

In het primair onderwijs

83

Japan

Het leraarschap in Japan

Profiel van de po-leraar

Meer inzicht in het beroep wordt verder door het NCEE (2017)

De kwaliteit van leraren bepaalt mede het succes dat scholen

verschaft. Die maakt de volgende analyse.

behalen in het opleiden van leerlingen. Daarom staat het hoog
op de agenda van de Japanse overheid. De wetgeving rondom

•• Het leraarschap in Japan wordt beschouwd als een

leraren is zeer streng. Alle leraren worden door Prefectural en

middenklasse beroep en leraren worden goed betaald.

Municipal Boards of Education benoemd. Kandidaten voor

Dit heeft zijn wortels in de geschiedenis. Na de Tweede

een lerarenbaan moeten in het bezit zijn van de relevante

Wereldoorlog besloot de premier vanwege lerarentekorten

certificering en een examen afleggen dat zowel schriftelijke als

dat leraren 30% meer zouden worden betaald dan andere

praktijkelementen bevat. Dit examen is anders per prefectuur.

ambtenaren. Hoewel deze kloof in de afgelopen decennia

Het behalen van het examen geeft geen garantie op een baan.

is afgenomen, zijn docenten nog steeds een van de hoogst

In het geval dat er na het behalen van het examen toch geen

betaalde ambtenaren. Het salaris van een startende leraar is

baan wordt verkregen, moet de kandidaat in het volgende

vergelijkbaar met dat van een startende ingenieur.

jaar delen van het examen opnieuw afleggen. Nascholing en
periodieke herregistratie zijn verplicht en de nascholing wordt
door de overheid verzorgd (Japan Ministry of Education, 2017).
Loopbaanontwikkeling

•• De meerderheid van de leraren blijft hun hele leven
werkzaam in het beroep (NCEE, 2017).
•• Momenteel is de schoolleeftijdsbevolking in Japan veel

Binnen het HRM-managementbeleid van het ministerie is

kleiner dan in het verleden. Dit maakt de sector zeer

er een beleid- en managementsysteem voor leraren die niet

competitief. Ongeveer 60% van de afgestudeerden aan een

naar behoren functioneren. Hiervoor wordt onder andere een

lerarenopleiding kan geen baan in de openbare scholen

uitgebreid evaluatiesysteem voor leraren toegepast en wordt

vinden.

nascholing voor de zwakke leraren geregeld (Japan Ministry of
Education, 2017). Beloning voor goede prestaties vindt plaats

•• Het lerarenberoep heeft een hoog aanzien. Het toetreden tot

via de MEXT Outstanding Teacher Award (Japan Ministry of

het beroep wordt gezien als een manier om de sociale positie

Education, 2017).

van een familie te verbeteren. Er zijn momenteel ongeveer
zeven aanvragers voor elke opleidingspositie.

Carrièreprogressie vindt vooral binnen de schoolomgeving
plaats. De gangbare rollen zijn die van leraar, hoofdleraar en

•• De toelatingseisen voor lerarenopleidingen zijn zeer

schoolleider. Bij elk van deze rollen hoort een andere beloning,

streng. Zodra leraren zijn aangenomen, ondergaan ze een

die op basis van prestatie en ervaring wordt toegepast. Hoewel

inductieperiode van een jaar. Gedurende deze periode zijn

sommige leraren nooit naar de positie van hoofdleraar kunnen

ze onder toezicht van een senior leraar en hebben zij geen

worden bevorderd, kunnen ze een enorme groei in hun

toegang tot alle lerarenvoordelen, waaronder lidmaatschap

salaris doormaken (van ongeveer $27.000 tot bijna $70.000

van een beroepsvereniging. Na succesvolle afronding van dit

over hun hele loopbaan). Deze salarisverhoging vindt plaats

eerste jaar worden ze volwaardige leraren.

in 36 stappen. Er zijn nog eens 20 salarisstappen binnen de
hoofdleraarpositie en 15 binnen de schoolleiderpositie (NCEE,

Wat kan Nederland leren van Japan?

2017). Dus hoewel er een fuikwerking is, kunnen leraren

Ondanks dat er in Japan een fuikwerking kan optreden,

financieel doorgroeien, als erkenning en waardering van hun

vindt de overheid het alsnog op zijn plaats om doorgroei in

toegenomen ervaring en expertise.

de financiële beloning van leraren mogelijk te maken. Dit
als erkenning en waardering van de toegenomen ervaring en
expertise van leraren door de jaren heen. Salaris is in dit geval
dus losgekoppeld van de rollen die een leraar vervult. Het kan
goed werken bij leraren die tevreden zijn met hun huidige rol
en geen andere rollen ambiëren, maar die wel erkenning willen
krijgen voor hun goede inzet als leraar.

B

B

Loopbaanpaden

84

Samengevat: wat valt op?
Canada
•• Het onderwijs is centraal georganiseerd (overheid op

•• Ontzorging van de leraar: leraren vormen ongeveer de helft
van de schoolstafpopulatie. De rest van de medewerkers

provinciaal niveau) en voornamelijk met publieke middelen

hebben ondersteunende taken. Er is dus in principe één

bekostigd.

ondersteunende medewerker per leraar. Dit geeft leraren

•• Leraren zijn al minimaal twintig jaar zeer ontevreden met

voldoende ruimte om zich op hun kerntaak (het lesgeven)

hun baan, door een hoge werkdruk en lange werkdagen

toe te leggen, waar wereldwijd leraren de meeste voldoening

(>52 uur per week) wat veel stress en een verstoring van

uit halen. Dit verklaart mogelijk ook waarom leraren in de

de werk-privébalans veroorzaakt. Deze werkbeleving is
representatief voor de situatie op nationaal niveau.
•• De discussie over werkbeleving wordt al minstens twintig
jaar gevoerd en vooral door beroepsverenigingen (op
provinciaal en nationaal niveau) geleid. Binnen de overheid
zelf is daar vrijwel geen discussie over.
•• Er lijkt sprake van fuikwerking: eens een leraar altijd

VS zeer tevreden zijn met hun baan en school.
•• Meer dan de helft van de leraren is niet tevreden met hun
salaris. Een derde van de leraren zou hun beroep voor een
beter betalende beroep verlaten.
•• Startende leraren doorlopen inductie- en mentor­
programma’s waardoor ze nu succesvol voor het onderwijs
worden behouden.

een leraar. Groei in de loopbaan betekent doorgaans

•• Er wordt vanuit de overheid redelijk veel ruimte aan scholen

een overstap naar andere rollen en het loslaten van

gegeven om met verschillende loopbaanpadmodellen te

onderwijsgevende taken of uitstroom uit het onderwijs.

werken, ook in het openbaar onderwijs. Er zijn dan ook

•• Het verbreden van de loopbaanontwikkelingsmogelijkheden

meerdere voorbeelden van lerarenloopbaanpadmodellen te

wordt nauwelijks als oplossing gezien en haast niet

vinden in het onderwijssysteem van de VS.

besproken. Oplossingen voor de negatieve werkbeleving
worden genoemd, maar de discussie is nog niet overgegaan

Nieuw-Zeeland

op het bespreken van nieuwe loopbaanpadmodellen

•• Het onderwijs is sterk centraal georganiseerd (nationale

binnen de school, loopbaanpadmodellen waarin
functiedifferentiatie en flexibiliteit in de rollen van de leraar
mogelijk zijn en waarin passende compensatie, erkenning

overheid) en wordt voornamelijk met publieke middelen
bekostigd.
•• Er is in 2014 op nationaal niveau een nieuw loopbaan­

en tijdsinvestering aangeboden wordt per rol. Voor zover de

padmodel voor leraren en schoolleiders geïntroduceerd en dit

literatuur laat zien, laten zowel de beroepsverenigingen als

is sinds 2017 volledig in werking. Het model geldt voor zowel

de overheid zich hier vooralsnog niet over uit.

het po als het vo. Deze ontwikkeling is een reactie op de

•• Ook is er in de literatuur praktisch geen discussie over

oproep van en een behoefte onder leerkrachten, schoolleiders

de tevredenheid van leraren met hun salaris. Het is niet

en bestuurders. Bij het opstellen van het model heeft de

duidelijk of ze dit passend vinden bij hun hoge werklast en

overheid zich door internationale good practices laten

inzet van ruim 52 uur per week.

inspireren, te weten Singapore en Hong Kong.
•• In dit model wordt gewerkt met quota. Dit betekent dat

Verenigde Staten

niet alle leraren of schoolleiders die naar de nieuwe rollen

•• Het onderwijs is centraal georganiseerd (overheid op

zouden willen groeien dat ook mogen. Zo mag slechts 10%

staatniveau) en wordt voornamelijk met publieke middelen

Lead Teacher worden en slechts 2% mag Expert Teacher

bekostigd. In 2013 was ongeveer 10% van de basisscholen

worden. Dit loopbaanpadmodel lijkt daarom geen uitweg te

een particuliere school.

bieden voor de volledige beroepsgroep wanneer het gaat om

•• Leraren zijn langdurig zeer tevreden met hun beroep, hun
baan en hun school.
•• Een groot deel van de leraren is zeer ervaren en
hoogopgeleid.
•• Er zijn gemiddeld weinig leerlingen per leraar (1 op 12 bij
private en 1 op 16 bij publieke scholen).

de onvrede over de loopbaanontwikkelingsmogelijkheden.
•• Ook is een deel van de rollen voor bepaalde tijd, zoals de rol
van Expert Teacher. De aanstelling hiervoor is slechts twee jaar,
te verlengen met opnieuw twee jaar. Dit zou enerzijds goed
kunnen werken, omdat het zo voor meer leerkrachten mogelijk
is in hun carrière een rol te vervullen (rollen komen naar
verloop van tijd weer ‘vrij’). Een risico hiervan zou kunnen zijn
dat het voor de desbetreffende leerkracht wellicht moeilijk is
om terug te keren naar de rol van ‘standaard’ leraar, wat eventueel gepaard kan gaan met onvrede en risico op uitstroom.

In het primair onderwijs

•• Conclusie is dat het loopbaanpadmodel waar NieuwZeeland voor gekozen heeft, maar voor een beperkte deel
van de beroepsgroep voldoet aan de wens voor professionele
uitdaging en doorgroeimogelijkheden en weinig ruimte
laat (omdat het een landelijk model is met ver ingevulde

85

Verenigd Koningrijk
•• Doorgroeimogelijkheden voor leraren bieden verbreding
naar zowel leiderschapsrollen als zorgverlenende rollen. De
rollen worden vooral binnen de eigen school vervuld.
•• Uit dit literatuuronderzoek lijkt er maar één

voorwaarden) voor eigen invulling van de school of bestuur.

loopbaanpadmodel te zijn voor het hele land, met vaste

Aan de andere kant kunnen het model en de keuzes

titels voor de rollen: Head Teacher, Head of Year, Head

daarin worden gezien als een goed startpunt voor een

of Department, Deputy/Assistant Head Teacher, Pastoral

doorontwikkeld loopbaanpadmodel dat een betere dekking

Care Manager, Leading Practitioner en Specialist Leader

biedt voor de volledige beroepsgroep. Daarnaast zijn de

of Education. Het is de vraag of de loopbaanwensen

gemaakte keuzes in het model goed voor het imago van het

van alle leraren, inclusief de gewenste richting van die

lerarenberoep (de financiële beloning is verhoogd en door

carrièreprogressie, met het huidige one-size-fits-all model

woorden als “lead” en “expert” bij de rollen te gebruiken,

vervuld worden.

krijgt het leraarschap meer aanzien). Dit is ook weer goed
voor werving.

•• Er is wel differentiatie in de beloning per rol. Scholen
hebben recentelijk meer vrijheid gekregen om zelf de
salarissen van de staf te bepalen. Hierdoor is differentiatie

Noorwegen

in beloning bij uitzonderlijke prestaties mogelijk.

•• De Noorse leraren in het po zijn tevreden met hun baan. Ze
zijn weinig mobiel (veranderen niet van beroep of school).
•• De grootte van de klas, de sociaaleconomische achtergrond

Japan
•• Het onderwijs is sterk centraal georganiseerd. De

van leerlingen, de aanwezigheid van leerlingen met extra

wetgeving rondom leraren en het aannamebeleid (voor

ondersteuningsbehoefte en meertalige klassen hebben een

zowel opleiding als beroep) is zeer streng. Nascholing en

gering effect op de baantevredenheid en het zelfvertrouwen

periodieke herregistratie zijn verplicht en de nascholing

van de leraren.
•• De meerderheid van de leraren vindt echter dat het
lerarenberoep ondergewaardeerd wordt in de samenleving.
•• De Noorse overheid heeft een programma om de status en
kwaliteit van leraren te verhogen: “Promotion of the status
and quality of teachers – joint effort for a modern school
of knowledge”. In dit programma worden momenteel

wordt door de overheid verzorgd.
•• Het HRM-managementbeleid van het ministerie heeft
aandacht voor zwakkere leraren, waarvoor een uitgebreid
evaluatiesysteem voor leraren wordt toegepast en nascholing
voor zwakke leraren wordt geregeld.
•• Beloning voor goede prestaties vindt plaats via de MEXT
Outstanding Teacher Award.

onder andere pilots met nieuwe loopbaanpadmodellen

•• Carrièreprogressie vindt vooral binnen de schoolomgeving

uitgevoerd. De taalbarrière heeft een literatuuranalyse

plaats. De gangbare rollen zijn die van leraar, hoofdleraar

van de bevindingen van deze pilots binnen dit huidige

en schoolleider. Bij elk van deze rollen hoort een andere

literatuuronderzoek belemmerd. Er is meer tijd nodig om

beloning, die op basis van prestatie en ervaring wordt

de relevante documenten te vertalen. Nederland kan wel

toegepast. Hoewel sommige leraren nooit naar de positie

van de lessen uit de Noorse pilots leren. Hiervoor is contact

van hoofdleraar kunnen worden bevorderd, kunnen ze

met de Noorse Ministerie van Onderwijs en Onderzoek

tijdens hun loopbaan een enorme groei in hun salaris

noodzakelijk omdat de resultaten (nog) niet gepubliceerd

maken.

zijn. Het programma loopt nog.

•• Het leraarschap in Japan wordt beschouwd als een
middenklasse beroep met hoog aanzien en leraren worden
goed betaald. Leerkrachten zijn een van de hoogst betaalde
ambtenaren. Daarnaast blijft de meerderheid van de
leraren hun hele leven werkzaam in het beroep. Er is
geen lerarentekort, er is juist sprake van concurrentie
en een groot gedeelte van de afgestudeerde leerkrachten
hebben moeite een baan te vinden. Wanneer leraren zijn
aangenomen, ondergaan ze een inductieperiode van een
jaar.

B

B

Loopbaanpaden

86

Welke van de onderzochte landen is het beste
voorbeeld voor Nederland?

Overige conclusies
Waar worden leraren blij van?

In Nieuw-Zeeland is er één loopbaanpadmodel voor het

Twee van de factoren die baantevredenheid beïnvloeden, zijn

openbare onderwijs: een gecombineerd model voor leraren én

de aard van de werkzaamheden en de arbeidsomstandigheden

schoolleiders, waarin ze in hun rollen ook nauw samenwerken.

(Dinham en Scott, 2004, Høigaard e.a., 2011). Een uitgebreid

De ontwikkeling van dit model is gecentraliseerd en benoeming

onderzoek door deze auteurs in zeven landen (waaronder

in een rol gebeurt door een landelijke commissie. Het model

Nieuw-Zeeland, Canada en het VK), het TALIS-onderzoek

is opgesteld op basis van wensen van het veld, en rollen en

(OECD, 2014 & 2015), en de Europese Commissie (2017)

functies hebben hierin een concrete invulling gekregen met

laten zien dat leraren zich het meest aangesproken voelen door:

bijbehorende voorwaarden. Het loopbaanpadmodel biedt

•• de mogelijkheid om goed te doen (specifiek om leerlingen

aanknopingspunten voor Nederland op het als het gaat om

hun leerdoelen te helpen bereiken en om bij te dragen aan

de rollen die worden gebruikt en hoe de wensen van het veld

hun persoonlijke vorming)

zijn meegenomen, maar hoe het is ingericht in Nieuw-Zeeland

•• een omgeving waar ze positieve relaties met anderen

is het wel de vraag of het een duurzame oplossing is voor de

(leerlingen, collega’s, ouders) kunnen onderhouden. Een

loopbaanpadwensen van de meerderheid van de beroepsgroep.

collegiale en ondersteunende omgeving waarin ze erbij

Een zeer beperkt aantal mensen mag de nieuwe rollen vervullen

horen

en bij sommige rollen is de aanstelling voor bepaalde tijd.

•• de mogelijkheid om zich persoonlijk en professioneel te
ontwikkelen. Dinham en Scott noemen dit ‘satisfiers’.

Ook het loopbaanpadmodel in het Verenigd Koninkrijk is een
landelijk model, waardoor het de vraag is of de loopbaanwensen

Wat leidt tot onvrede bij leraren?

van alle leraren, inclusief de gewenste richting van carrière­

Onvrede over de arbeidsomstandigheden heeft te maken

progressie, met het huidige one-size-fits-all model vervuld

met kwesties die het ervaren van de satisfiers verstoren. Deze

worden. Echter, Nederland kan wel leren van de rollen die

dissatisfiers zijn gelegen in:

worden toegepast in het Verenigd Koninkrijk, zoals het werken

•• de maatschappij (een laag imago van het beroep, de

met Subject Leaders of het inzetten van een Specialist Leader in
Education.

verkeerde veronderstelling dat leraren het makkelijk hebben
en de verwachting dat ze alles moeten kunnen)
•• overheidsbesluiten (continue hervorming om het onderwijs

De VS zijn het meest flexibel van alle onderzochte landen wat

onder andere efficiënt, effectief, actueel, relevant en

betreft lerarenloopbaanpadmodellen. Ondanks het feit dat het

concurrerend te houden)

onderwijs centraal is georganiseerd, krijgen scholen veel ruimte

•• besluiten van de werkgever (onder andere om aan de door

om zelf de loopbaanpadmodellen voor hun leraren te bepalen.

de overheid opgelegde verplichtingen te voldoen. Hier lijken

Deze aanpak lijkt het beste omdat het rekening houdt met het

vooral de beschikbaarheid van middelen en het verschil in

feit dat de professionaliseringsbehoefte en loopbaanpadwensen

visie tussen schoolleiders en leraren over de invulling en

per persoon en school kunnen verschillen, wat lijkt te passen

implementatie van onderwijsveranderingen de knelpunten

in een gedecentraliseerd onderwijs, zoals in Nederland.

te zijn).

Schoolbesturen bepalen in grote mate het onderwijs in hun
school en kunnen daarom ook als beste zelf bepalen welke
lerarenloopbaanpadmodellen bij hun situatie passen. Uiteraard
in samenspraak met de betrokken leraren. De VS is verder
voorbeeldig in het feit dat negen van de tien leraren in het po
en vo zeer tevreden is met hun beroep, baan en school.

In het primair onderwijs

87

Ondersteuning

Wel is de onderwijsvisie van de scholen in de VS soms van

De aard en het tempo van ontwikkelingen in het onderwijs en

invloed op de loopbaanpaden van leraren binnen de school.

de toegenomen verwachtingen en verantwoordelijkheden die bij

Neem de teacher-led schools waar geen centrale schoolleiding

scholen worden gelegd, leiden tot taakverzwaring en werkstress

is, maar traditionele taken van de schoolleider opgevangen

bij leraren. De maatschappelijke ontwikkelingen waarop de

worden door de leraren zelf. Ze leiden de school in onderling

ontwikkelingen in het onderwijs gebaseerd zijn, gaan vanzelf.

overleg waarbij taken rouleren. Hierbij ontwikkelen alle leraren

De reactie van de overheid op deze ontwikkelingen wordt

een brede expertise en zijn ze breed inzetbaar. De afwisseling

voornamelijk bepaald door het tempo van die ontwikkelingen

in hun baan zorgt er ook voor dat ze zich uitgedaagd voelen,

en dat is autonoom. De maatschappelijke ontwikkelingen en

maar op een prettige en behapbare manier. Ook ervaren ze

gerelateerde ontwikkelingen in het onderwijs zijn een feit. Maar

hiermee veel professionele autonomie. In Canada en Nieuw-

leraren kunnen de veranderingen beter opvangen wanneer ze

Zeeland zijn er minder vrijheden en moeten scholen de centraal

hierin ondersteuning krijgen, specifiek wanneer de satisfiers in

bepaalde loopbaanpadmodellen toepassen.

de knel komen (Dinham en Scott, 2004, Høigaard e.a., 2011).
In de VS heeft het opleidingsniveau een effect op de rollen
Leraren zijn het belangrijkste kapitaal in het onderwijs. Het is

en loopbaanpaden van leraren. Hoewel een leraar met

van belang dat de zorgen en behoeften van leraren wat betreft

een bachelordiploma les mag geven, moedigen de meeste

de organisatie van hun werk gehoord worden. De kwaliteit van

scholen hun leraren aan om een master te behalen. Met een

het onderwijs kan alleen geborgd worden wanneer leraren hun

masterdiploma heeft de leraar meer kans op een hoger salaris,

werk aankunnen, ze het gevoel hebben dat ze adequaat kunnen

meer kans op promotie naar administratieve functies en is hij

handelen en ze de juiste ondersteuning krijgen om hun werk

breder inzetbaar.

goed te doen (Høigaard e.a., 2011; OECD, 2015). Wensen
voor het verlichten van de werkdruk moeten serieus worden

Succesfactoren en belemmeringen

genomen, want excellent onderwijs en gemotiveerde leerlingen

Met een literatuuranalyse alleen is het soms zeer moeilijk

hebben gemotiveerde en psychisch gezonde leerkrachten nodig.

om de (politieke) mening over de werkbeleving van leraren
en mogelijke innovaties in het loopbaanpadenbeleid voor

Daarnaast moeten overheden maatregelen nemen die het

leraren te achterhalen. Binnen de Canadese overheid is hier

lerarenberoep aanzien geven en professionele groei van leraren

vrijwel geen discussie over. Het is zeer moeilijk om in de vrij

mogelijk maken, ook voor leraren die niet willen doorgroeien

toegankelijke literatuur uitingen te vinden hierover. Gezien het

naar administratieve functies (OECD, 2015).

feit dat leraren, via de vele beroepsverenigingen van het land,
deze onderwerpen al een tijd agenderen maar geen passende

Sector, schoolgrootte en soort onderwijs

reactie op krijgen, kan er geconcludeerd worden dat de politieke

In dit onderzoek zijn er geen grote verschillen gevonden tussen

onwil om hierop in te gaan een belemmering vormt voor

po en vo. De loopbaan en professionaliseringswensen van

innovaties in het HRM-beleid voor leraren in het land.

leraren in het po lijken overeen te komen met die in het vo.
Daarnaast blijken dezelfde loopbaanpadmodellen in zowel het

In Nieuw-Zeeland is er een goed begin gemaakt. De overheid is

po als het vo te worden toepast.

betrokken en heeft al de eerste stappen gezet richting duurzame
oplossingen voor het carrièreperspectief van de beroepsgroep.

In de VS wordt het verschil tussen het openbare en private

Een belangrijke succesfactor die in dit onderzoek naar voren

onderwijs door de overheid structureel gemonitord. De

komt om vernieuwingen te bewerkstellingen, lijkt in ieder geval

werkbeleving van leraren in beide categorieën komt overeen,

de wil van de landelijke overheid om in gesprek te gaan met

waarbij leraren in het private onderwijs een iets positievere

leraren (via bijvoorbeeld de koepels en/of beroepsverenigingen)

werkbeleving tonen.

en hun wensen en behoeftes mee te nemen. Dit kan leiden
tot een landelijk model zoals in Nieuw-Zeeland, maar ook

In de onderzochte landen is de grootte van scholen niet van

tot vrijheden van scholen tot het zelf inrichten van hun

invloed op het carrièreperspectief van leraren. De regelgeving

loopbaanmodellen, al dan niet met tijdelijke subsidie, zoals in

en vrijheden rondom loopbaanpaden zijn voor alle scholen

de Verenigde Staten.

gelijk, ongeacht hun omvang.

B

B

Loopbaanpaden

88

BIJLAGE 4. SAMENVATTING UITKOMSTEN ENQUÊTE ACADEMISCHE LEERKRACHTEN
Een volledig overzicht van alle antwoorden inclusief alle
open antwoorden is te vinden in de aparte bijlage ‘Volledige
uitkomsten enquête academische leerkrachten’, bijgevoegd bij
dit rapport.

Opleiding respondenten
De enquête is door 284 respondenten volledig ingevuld.

Figuur 19. In welke functie ben je werkzaam geweest in het primair
onderwijs? (N=45)

Figuur 17. Welke academische opleiding heb je afgerond? (N=284)

Het overgrote deel van de academische leerkrachten heeft de
academische of universitaire pabo gedaan, van wie 66% na
de academische pabo een wo-master (zoals onderwijskunde)
heeft gedaan. 23% heeft na de academische pabo (nog) geen
vervolgopleiding gedaan, 6% een hbo-master en 1% is aan het

Figuur 20. Wat is de reden geweest dat je niet (meer) in het primair
onderwijs werkt? (N=45)

promoveren. Iets meer dan de helft van de 284 respondenten
heeft zijn laatstgevolgde opleiding afgerond in 2016/2017.

Ruim 60% geeft als reden ‘Anders’ op de vraag waarom er niet
(meer) in het po wordt gewerkt. De meeste respondenten geven
aan een nieuwe opleiding of een master te zijn gestart. Verder
wordt een ander baanaanbod, te weinig kans op het doen van
wetenschappelijk onderzoek en begeleiding van de startende
leerkracht genoemd, maar ook moeite met orde houden en het
reizen. Werkdruk en salaris worden het meest genoemd als het
gaat om wat er nodig was geweest om hen te behouden in het po.

Figuur 18. Ben je op dit moment werkzaam in het primair onderwijs?
(N=284 respondenten)

Respondenten die niet (meer) in het po werken
32% werkt op dit moment niet in het primair onderwijs (90
respondenten). Hiervan heeft 50% ooit wel in het po gewerkt,
50% niet. Hierbij moet in ogenschouw genomen worden dat
45% van de respondenten die nooit in het po gewerkt hebben,
aangeven student te zijn (dus nog een master of andere
opleiding aan het volgen zijn). Van de respondenten die wel in
het po hebben gewerkt, is 49% werkzaam geweest als leerkracht,
42% als invalleerkracht en 9% als leerkracht speciaal onderwijs

Figuur 21. Wat was er nodig geweest om je voor het primair onderwijs
te behouden? (N=42)

In het primair onderwijs

89

Gevraagd naar de huidige werkzaamheden van de respondenten
die niet (meer) werkzaam zijn in het po, is 45% student, 23%
docent en 9% onderwijskundige. De rest geeft aan ‘overig’. De
groep die niet (meer) in het basisonderwijs werkt, is gevraagd
naar hun ideeën voor leerkrachten in het po. Hierop zijn de
onderstaande antwoorden gegeven. Bij ‘overig’ wordt onder
andere genoemd: meer mogelijkheden voor onderwijskundige
taken, ruimte voor een vaste onderwijskundige binnen de
school, het zijn van taal- of rekenspecialist interessant als
functie voor de academische leerkracht.

Figuur 24. Heb je naast je werkzaamheden als groepsleerkracht nog
een andere baan? (N=175)

25% van de respondenten die groepsleerkracht zijn, heeft
nog een andere baan. Op de vraag wat voor werkzaamheden
dit zijn, worden uiteenlopende antwoorden gegeven. Bijna
alle genoemde werkzaamheden zijn onderwijsgerelateerd,
zoals orthopedagoog, ontwerpen van trainingen, projectgroep
ontwikkelen onderwijsarrangement, onderwijskundig uitgever,
hoogbegaafdheidsspecialist en opleidingsdocent. Voor 55%
van deze werkzaamheden geldt dat dit buiten het eigen bestuur
wordt uitgevoerd, 45% van de werkzaamheden wordt binnen
het eigen bestuur gedaan.

Beleid van de school of het bestuur
Figuur 22.

Functies respondenten in het po
68% werkt op dit moment wel in het primair onderwijs, van
wie bijna 70% alleen als groepsleerkracht. De rest werkt als
groepsleerkracht in combinatie met andere functie(s), zoals
bouwcoördinator of vakspecialist. Van de respondenten die

Figuur 25. Is er binnen jouw schoolbestuur specifiek beleid voor de
inzet van academische leerkrachten op school en/of bovenschools niveau? (N=192)

groepsleerkracht zijn, werkt iets meer dan de helft (58%)
parttime (4 dagen of minder). Het grootste deel van deze
leerkrachten is ingeschaald in LA, 17% in LB.

Figuur 26. Is er binnen jouw school specifiek beleid voor de inzet van
academische leerkrachten op school en/of bovenschools
niveau? (N=192)

Zoals bovenstaande figuur laat zien, meldt het overgrote deel
van de respondenten dat er binnen het schoolbestuur én
binnen de school geen specifiek beleid is voor de inzet van
academische leerkrachten. De trend van de antwoorden is de
respondent niet afweet van dergelijk beleid, er niet naar wordt
Figuur 23. In welke salarisschaal ben je ingeschaald? (N=175)

gevraagd of dat er geen geld in geïnvesteerd kan worden. Een
aantal van hen geeft echter ook aan dat zijn school erover aan
het nadenken is of naar specifiek beleid toe wil. Een enkeling
laat weten dat hij wel uitdagende taken krijgt, wel wordt
betrokken bij het beleidsplan en bestuurlijke beslissingen of
ideeën mag aandragen voor bijvoorbeeld onderzoek doen, maar
zonder dat hier beleid achter zit.

B

B

Loopbaanpaden

90

Opleiding

Figuur 27. Is er binnen jouw opleiding specifiek aandacht geweest voor
de mogelijke loopbaanpaden in het onderwijs? (N=192)

58% geeft aan dat er binnen zijn opleiding geen specifieke
aandacht is geweest voor mogelijke loopbaanpaden, 10% zegt
‘weet ik niet’. De trend van de antwoorden bij ‘nee’ is dat het
onderwerp niet of minimaal aan de orde is geweest. Soms

Figuur 30. Ik gebruik mijn academische achtergrond…om een bijdrage
te leveren aan de ontwikkeling van het bestuur van mijn
school. (N=191)

werd het wel kort benoemd, maar niet in speciale colleges
of bijeenkomsten. Een aantal respondenten geeft aan dat de
voornaamste boodschap was: ga voor de klas. Degenen die
‘weet ik niet’ antwoorden, werken niet bij een vaste school,
kunnen zich het niet meer herinneren of geven aan dat er
wel gesproken werd over de academische leerkrachten die een
extra rol kunnen vervullen, maar dat de ervaring dat dit in de
praktijk ook kon gebeuren er toen nog niet was. Respondenten
die ‘ja’ zeiden, benoemen dat loopbaanpaden er wel waren
maar minimaal of algemeen.

Gebruik academische achtergrond

Figuur 31. Ik gebruik mijn academische achtergrond… om een bijdrage
te leveren aan het benutten van onderzoek in de school.
(N=191)

De respondenten is gevraagd in welke mate zij hun
academische achtergrond inzetten in hun werk.

Figuur 28. Ik gebruik mijn academische achtergrond…in mijn werk als
groepsleerkracht. (N=191)

Figuur 32. Ik gebruik mijn academische achtergrond…om een bijdrage
te leveren aan onderwijsontwikkeling buiten mijn school.
(N=191)

De academische achtergrond van leerkrachten wordt veelvuldig
ingezet in het werk als groepsleerkracht en om bij te dragen
aan de ontwikkeling van de school. In mindere mate wordt
de achtergrond ingezet voor het benutten van onderzoek
binnen de school. Echter, de academische achtergrond wordt
nauwelijks ingezet voor de ontwikkeling binnen het bestuur van
de school of voor onderwijsontwikkeling buiten de school of
het bestuur.

Figuur 29. Ik gebruik mijn academische achtergrond…om een bijdrage
te leveren aan de schoolontwikkeling. (N=190)

61% vervult geen andere rol binnen de school dan collega’s
door zijn specialistische achtergrond. Als dit wel gebeurt, is dit
vaker incidenteel dan structureel.

In het primair onderwijs

91

Figuur 33. Vervul je in je school een andere rol dan jouw collega’s door
jouw academische achtergrond of specialisatie? (N=191)

Zo ja, op welke wijze word je ingezet (meerdere antwoorden

Figuur 35. Ja, namelijk: (N=31)

mogelijk) (N=73)
80% van de respondenten die nu geen andere rol vervult dan
ANTWOORDOPTIE

AANTAL KEER
DAT HET
GEKOZEN IS

hun collega’s, zou dit wel willen. De wijze waarop ze een andere
rol willen vervullen: structureel meer tijd voor onderzoek,

Ik vervul een expertrol voor collega’s

27

een rol hebben in het verbeteren van het onderwijs, collega’s

Ik heb de leiding over een werkgroep binnen
de school

22

coachen, sparringpartners beleidsmakers, maar ook het

Ik ben verantwoordelijk voor het schoolbeleid
voor een bepaald onderwerp/vak/domein

17

Ik voer praktijkgericht onderzoek uit en/of ben
betrokken bij het benutten van onderzoek
voor de school (of binnen het bestuur).

15

Ik coach collega’s

15

Ik zet mij buiten de school (op bestuursniveau
of met andere scholen) in voor een specifiek
onderwerp/vak/domein

10

Ik verzorg alle lessen voor een specifiek vak/
domein

4

Anders, namelijk

17

verrichten van specifieke rollen of functies zoals orthopedagoog
of IB’er. Sommige respondenten geven ook aan dat zij zich
niet voldoende gewaardeerd voelen omdat zij veelal dezelfde
werkzaamheden uitvoeren (tegen hetzelfde salaris) als de niet
academisch geschoolde leerkrachten.
De leerkrachten die geen andere rol zouden willen uitvoeren
(N=25), willen eerst bijleren als leerkracht, halen genoeg
voldoening uit het leerkracht-zijn, zijn van mening dat
academische leerkrachten niet per se meerwaarde hebben of
benoemen een gebrek aan tijd.

De meeste respondenten worden ingezet voor het vervullen van
een expertrol voor collega’s of het geven van leiding aan een

De leerkrachten die een andere rol uitoefenen naast de

werkgroep. Bij ‘anders, namelijk’ wordt beleid en bestuur het

lesgevende taak, worden hierin grotendeels gefaciliteerd in

meest genoemd, gevolgd door onderzoek, onderwijsverbetering

taakuren of niet gefaciliteerd.

en ontwikkeling en extra begeleiding aan leerlingen.

Figuur 34. Vervul je ook een andere rol dan jouw collega’s buiten de
school en het bestuur, bijvoorbeeld voor onderwijsontwikkeling in het algemeen? (N=190)

84% vervult ook geen andere rol dan collega’s buiten de school
of het bestuur. De 16% die dit wel doet, doet dit onder andere
bij het ministerie van OCW, doet onderzoek, is orthopedagoog
of werkt aan onderwijsontwikkeling.

Figuur 36. Word je hierin gefaciliteerd (meerdere antwoorden mogelijk)
(N=73)

B

B

Loopbaanpaden

92

Wanneer leerkrachten hierin wel worden gefaciliteerd, zijn

Waar zien ze zichzelf over tien jaar?

de faciliteiten structureel (45%), voor een bepaalde periode

In de enquête is ook gevraagd waar de respondenten zichzelf

(32%), gevolgd door incidenteel/op aanvraag (21%)

zien over tien jaar. Het grootste gedeelte ziet zichzelf deels
werkzaam in het onderwijs. Zoals al in het literatuuronderzoek

Loopbaanmogelijkheden

is aangegeven, zien academische leerkrachten zich in het
algemeen eerst een aantal jaar voor de klas staan om
daarna (deels) bij te dragen aan verbetering van de kwaliteit
van het onderwijs (zowel in de klas, breder in school of
daarbuiten in onderwijsgerelateerd werk zoals onderzoeker
of methodeontwikkelaar). In de enquête wordt dit ook
benoemd: men ziet zichzelf over tien jaar naast het lesgeven
veelal aan het werk als orthopedagoog, onderwijsadviseur,
beleidsmedewerker, in een onderzoeksfunctie, een functie in de
zorg, een managementfunctie, maar ook deels in bijvoorbeeld
het bedrijfsleven of parttime vanwege bijvoorbeeld een gezin.

Figuur 37. Hoe zou je je loopbaanmogelijkheden binnen jouw school
momenteel beoordelen? (N=190)

Figuur 39. Waar zie je jezelf over tien jaar? (N=226)

Figuur 38. Hoe zou je de loopbaanmogelijkheden in het primair onderwijs in het algemeen (dus niet specifiek op jouw school)
momenteel beoordelen? (N=190)

De leerkrachten die niet (meer) verwachten over 10 jaar
werkzaam te zijn in het onderwijs, worden uiteenlopende
redenen gegeven: te stressvol werk, te weinig mogelijkheden,

Ondanks het feit dat een groot deel van de respondenten

niet flexibel genoeg(vaste aantal uren), hopen werkzaam te zijn

de loopbaanmogelijkheden binnen hun school als matig

als coach, als onderwijskundige of er worden simpelweg andere

beoordeelt, vindt toch iets meer dan de helft (52%)

carrières geambieerd buiten het onderwijs (of in ieder geval niet

de loopbaanmogelijkheden voldoende tot zeer goed.

als groepsleerkracht of in het basisonderwijs).

Wanneer gekeken wordt naar de beoordeling van de
loopbaanmogelijkheden in het primair onderwijs in
het algemeen, dan geeft een groter percentage aan de
loopbaanmogelijkheden matig te vinden, en scoort in totaal
minder dan de helft (44,5%) de mogelijkheden voldoende tot
zeer goed.

In het primair onderwijs

93

Daarnaast is gevraagd wat er voor nodig is om de respondenten

We hebben de respondenten ook gevraagd welk loopbaanpad ze

over tien jaar nog met plezier voor de klas te laten staan. De

voor zichzelf zouden willen. Uit de antwoorden op deze vragen

antwoorden zijn als volgt te clusteren:

blijkt dat er vooral behoefte is aan het kunnen uitvoeren van
meerdere taken naast elkaar. Een combinatie van bijvoorbeeld

Wat is er voor nodig om jou over tien jaar nog steeds met plezier

onderwijs en onderzoek, of onderwijs en orthopedagogische

voor de klas te laten staan? (N=187)

taken (IB’er of bovenschools) en een combinatie van onderwijs

Uit de antwoorden blijkt dat de respondenten de volgende

en beleid of helemaal doorgroeien naar een beleidsfunctie zijn

dingen nodig hebben:

vaak genoemde antwoorden.

•• Verbreding van werkzaamheden.
•• Minder werkdruk.

Landelijk stelsel

•• Meer salaris.

Tot slot is de respondenten gevraagd of zij behoefte hebben aan

•• Meer niet-onderwijsbonden uren (om te besteden aan

een landelijk stelsel voor loopbaanpaden.

onderzoek en onderwijsverbetering).
•• Minder administratieve lasten.
•• Mogelijkheid om werk te combineren met bijvoorbeeld
orthopedagogische werkzaamheden.

Belemmeringen voor goede loopbaanmogelijkheden

Figuur 41. Is er behoefte aan een landelijk stelsel met daarin een aantal
vaste mogelijke loopbaanpaden in het primair onderwijs?
(N=221)

69% geeft aan hier behoefte aan te hebben. Volgens de
Figuur 40. Zijn er op dit moment belemmeringen voor goede loopbaanmogelijkheden in het onderwijs voor academische leerkrachten? (N=225)

respondenten kan dit voornamelijk bijdragen aan de kennis
over wat academisch geschoolde leerkrachten kunnen en
kan het helpen bij het aantrekkelijker maken van het beroep.
Wel stellen ze dat er een bijpassende salarisindicatie nodig

85% vindt dat er op dit moment belemmeringen zijn voor

is en dat er ruimte moet zijn voor flexibiliteit. Ze willen

goede loopbaanmogelijkheden voor academische leerkrachten

dit vastgestelde loopbaanpad meer als een overzicht van de

in het onderwijs. Genoemde belemmeringen: een te laag

mogelijkheden en opties die er zijn. De 31% die het hier niet

salaris, hetzelfde salaris als niet geschoolde leerkrachten,

mee eens is, wil niet nog meer vastleggen in regels. Een vast

gebrek aan doorgroeimogelijkheden, gebrek aan kennis (bij

kader kan mogelijkheden bieden, maar beperkt de flexibiliteit

schoolbesturen) over de academisch geschoolde leerkrachten.

en de mogelijkheid tot maatwerk waarschijnlijk ook. Andere
geluiden: het moet uit de leerkrachten of in ieder geval vanuit

Zo ja, wat is er voor nodig om deze belemmeringen weg te nemen?

het onderwijsveld zelf komen, niet vanuit de overheid. Iedereen

(N=190)

ontwikkelt zich anders, een landelijk loopbaanpad is niet nodig

Hierop zijn de volgende antwoorden gegeven:

als de mogelijkheden er al zijn en de informatie erover adequaat

•• Meer kennis/voorlichting over wat academisch geschoolde

wordt verspreid.

leerkrachten te bieden hebben.
•• Beleid (vanuit de overheid).
•• Geld (hoger salaris).
•• Meer hulp in de klas, meer docenten.

B

B

94

Loopbaanpaden

Titel

96

Berenschot

Berenschot is een onafhankelijk organisatieadviesbureau met 350 mede­­werkers
wereldwijd. Al 80 jaar verrassen wij onze opdrachtgevers in de publieke sector en het
bedrijfsleven met slimme en nieuwe inzichten. We verwerven ze en maken ze toe­
pasbaar. Dit door innovatie te koppelen aan creativiteit. Steeds opnieuw. Klanten kiezen
voor Berenschot omdat onze adviezen hen op een voorsprong zetten.

Ons bureau zit vol inspirerende en eigenwijze individuen die allen dezelfde passie delen:
organiseren. Ingewikkelde vraagstukken omzetten in werkbare constructies. Door ons
brede werkterrein en onze brede expertise kunnen opdrachtgevers ons inschakelen
voor uiteenlopende opdrachten. En zijn we in staat om met multidisciplinaire teams alle
aspecten van een vraagstuk aan te pakken.

Berenschot Groep B.V.
Europalaan 40, 3526 KS Utrecht
Postbus 8039, 3503 RA Utrecht
030 2 916 916
www.berenschot.nl
/berenschot