Schakelklassen, zomerscholen
en onderwijstijdverlenging

Een inventariserend onderzoek
onder gemeenten en scholen

Sandra Beekhoven
Karin Hoogeveen
Joke Kruiter
Karin Vander Heyden
Sardes, november 2017

1

Schakelklassen, zomerscholen en
onderwijstijdverlenging
Een inventariserend onderzoek onder gemeenten
en scholen

2

3

4

Voorwoord
Voor u ligt de rapportage over het onderzoek naar schakelklassen, zomerscholen en andere
vormen van onderwijstijdverlenging, dat Sardes in opdracht van het Ministerie van OCW
uitvoerde. Met dit rapport geven we zicht op de verscheidenheid aan activiteiten die door
gemeenten en scholen worden ingezet in het kader van het onderwijsachterstandenbeleid. Het
gaat daarbij specifiek om die activiteiten waarmee scholen buiten de reguliere schoolaanpakken
om werken aan het verminderen van onderwijsachterstanden. Dat kan binnen de reguliere
schooltijd, in deeltijd- en voltijdse schakelklassen, maar gebeurt ook vaak buiten de reguliere
schooltijd in zomerscholen, weekendscholen en verlengde schooldagen.
We hadden dit rapport niet kunnen schrijven zonder de medewerking van vele schooldirecteuren,
leerkrachten en gemeente ambtenaren. We bedanken hen hartelijk voor hun inzet in de lastige
periode rondom de zomervakantie. In het bijzonder bedanken we de scholen en projecten waar
we op locatie mochten interviewen en een rondleiding kregen. De portretten die we op basis van
deze bezoeken maakten, zijn ter inspiratie opgenomen in het slothoofdstuk van dit rapport en
tevens gebruikt om de uitkomsten van het kwantitatieve onderzoek te kunnen duiden. Tot slot
bedanken we de klankbordgroep die kritisch meekeek naar deze rapportage: Simone ten Hag
(senior beleidsmedewerker onderwijs gemeente Den Haag), Emile Eshuis (senior adviseur en
projectmanager RPCZ), Anneke Timmermans (docent/onderzoeker Rijksuniversiteit Groningen),
Ruud Nauts (beleidsmedewerker Ministerie van OCW) en Lucas Peeters (beleidsmedewerker
Ministerie van OCW).
Sardes, november 2017
Sandra Beekhoven
Karin Hoogeveen
Joke Kruiter
Karin Vander Heyden

5

Inhoudsopgave
Voorwoord ....................................................................................................................................... 5
Samenvatting ................................................................................................................................. 11
Uitkomsten per voorziening ........................................................................................................... 11
De voorzieningen vergeleken ......................................................................................................... 14
Conclusies ...................................................................................................................................... 16
Discussie ......................................................................................................................................... 19
1.

Inleiding en onderzoeksaanpak .............................................................................................. 24

1.1

Doelen van het onderzoek en de onderzoeksvragen .......................................................... 24

1.2

De beleidscontext .............................................................................................................. 25

1.3

Het begrippenkader ........................................................................................................... 26

1.4

De gehanteerde onderzoeksmethoden .............................................................................. 28

2.

De respons van gemeenten en scholen .................................................................................. 33

2.1

Inventarisatie bij gemeenten ............................................................................................. 33

2.2

Digitale vragenlijsten ......................................................................................................... 33

3.

Aantallen schakelklassen, zomerscholen, OTV-projecten en de gemaakte keuzes ................. 35

3.1

Aantal gemeenten met onderwijstijdverlenging ................................................................ 35

3.2

Verschillende vormen onderwijstijdverlenging .................................................................. 36

3.3

Andere varianten van onderwijstijdverlenging .................................................................. 39

3.4

Aantal scholen, locaties en leerlingen per vorm van onderwijstijdverlenging .................... 39

3.5

Keuze voor onderwijstijdverlenging ................................................................................... 42

3.6

Samenvatting ..................................................................................................................... 43

4.

Schakelklassen ....................................................................................................................... 44

4.1

Varianten ........................................................................................................................... 44
6

4.2

Doelgroep voor de schakelklas........................................................................................... 46

4.3

Doelen ............................................................................................................................... 51

4.4

Verblijfsduur in de schakelklas ........................................................................................... 52

4.5

Methoden en programma’s ............................................................................................... 53

4.6

Competenties leerkrachten................................................................................................ 53

4.7

Monitoring en evaluatie .................................................................................................... 54

4.8

Financiering ....................................................................................................................... 55

4.9

Samenwerking gemeenten en scholen ............................................................................... 56

4.10

Oordeel over de schakelklassen ......................................................................................... 57

4.11

Knelpunten en oplossingen ................................................................................................ 57

4.12

Successen van de schakelklassen ....................................................................................... 58

4.13

Toekomst ........................................................................................................................... 59

4.14

Verbeteringen .................................................................................................................... 60

4.15

Samenvatting ..................................................................................................................... 60

5.

Kopklassen ............................................................................................................................. 62

5.1

Doelgroep, selectie en doelen ............................................................................................ 62

5.2

Programma en aanpak / methodiek .................................................................................. 64

5.3

Competenties leerkrachten................................................................................................ 65

5.4

Financiering ....................................................................................................................... 66

5.5

Ouderbetrokkenheid ......................................................................................................... 66

5.6

Monitoring en evaluatie .................................................................................................... 66

5.7

Rol van de gemeenten en samenwerking gemeenten en schoolbesturen .......................... 67

5.8

Tevredenheid, successen, knelpunten en toekomst ........................................................... 67

5.9

Samenvatting ..................................................................................................................... 68

7

6.

Verlengde schooldag .............................................................................................................. 70

6.1

Varianten ........................................................................................................................... 71

6.2

Doelgroep .......................................................................................................................... 71

6.3

Doelen ............................................................................................................................... 72

6.4

Aanpak............................................................................................................................... 73

6.5

Monitoring en evaluatie .................................................................................................... 76

6.6

Financiering ....................................................................................................................... 77

6.7

Oordeel over de VSD .......................................................................................................... 79

6.8

Toekomst ........................................................................................................................... 81

6.9

Samenvatting ..................................................................................................................... 82

7.

Zomer- en vakantiescholen .................................................................................................... 83

7.1

Varianten ........................................................................................................................... 83

7.2

Doelgroep .......................................................................................................................... 84

7.3

Doelen ............................................................................................................................... 85

7.4

Aanpak............................................................................................................................... 86

7.5

Monitoring en evaluatie .................................................................................................... 88

7.6

Financiering ....................................................................................................................... 89

7.7

Oordeel over de zomerscholen .......................................................................................... 90

7.8

Toekomstplannen .............................................................................................................. 92

7.9

Samenvatting ..................................................................................................................... 93

8.

Weekendscholen.................................................................................................................... 94

8.1

Varianten ........................................................................................................................... 94

8.2

Doelgroep .......................................................................................................................... 95

8.3

Doelen ............................................................................................................................... 96

8

8.4

Aanpak............................................................................................................................... 96

8.5

Monitoring en evaluatie .................................................................................................... 98

8.6

Financiering ....................................................................................................................... 99

8.7

Oordeel over de weekendscholen .................................................................................... 100

8.8

Toekomstplannen ............................................................................................................ 101

8.9

Samenvatting ................................................................................................................... 102

9.

De verschillende voorzieningen vergeleken ......................................................................... 103

9.1

Organisatie ...................................................................................................................... 103

9.2

Doelgroep ........................................................................................................................ 104

9.3

Doelen ............................................................................................................................. 106

9.4

Aanpak............................................................................................................................. 107

9.5

Monitoring en evaluatie .................................................................................................. 109

9.6

Financiering ..................................................................................................................... 110

9.7

Oordeel ............................................................................................................................ 111

9.8

Toekomst ......................................................................................................................... 112

10.

Portretten ........................................................................................................................ 114

De Talentenschool in Amsterdam ................................................................................................. 114
Het leerkansenprofiel op basisschool De Regenboog in Den Haag ................................................ 118
Het Rotterdamse Onderwijsachterstandenbeleid......................................................................... 121
Taalplus-klas OBS Mondriaan in Dordrecht .................................................................................. 125
Bovenschoolse deeltijd schakelklas in Nieuwegein....................................................................... 129
Kopklas in Delft ............................................................................................................................ 133
Brede School Academie (BSA) in Utrecht ...................................................................................... 138
Playing for Success in Almere ....................................................................................................... 143

9

Vakantieschool in Den Bosch ........................................................................................................ 147
De zomerschool in Terneuzen....................................................................................................... 152
De Voltijdschakelklas van het Integraal Kindcentrum Prins Willem Alexander in Vlaardingen ..... 154
Bijlage: Gespreksleidraden interviews .......................................................................................... 158
Gespreksleidraad Directie/coördinatie/gemeente ....................................................................... 158
Gespreksleidraad leerkrachten/andere betrokkenen bij de uitvoering ........................................ 159
Gespreksleidraad leerlingen ......................................................................................................... 160
Gespreksleidraad ouders .............................................................................................................. 160

10

Samenvatting
In dit hoofdstuk zetten we de belangrijkste uitkomsten per voorziening op een rij. Vervolgens
vergelijken we de verschillende voorzieningen met elkaar. We sluiten dit hoofdstuk af met
conclusies en een discussieparagraaf.

Uitkomsten per voorziening

1

Aantallen gemeenten
In 99 van de 341 Nederlandse gemeenten worden onderwijstijdverlengingsprojecten 2
gefinancierd uit het GOAB, van 22 gemeenten is dit onbekend. Vormen van
onderwijstijdverlenging zijn vaker te vinden in de grote en middelgrote gemeenten. In de vier
grote steden zijn (veel) onderwijstijdverlengingsprojecten. Van de G33 heeft rond de tachtig
procent onderwijstijdverlenging en in de G86 tegen de zestig procent. In de overige gemeenten is
zelden sprake van onderwijstijdverlenging.
Verschillende voorzieningen
De schakelklas is de meest voorkomende vorm van onderwijstijdverlenging. Schakelklassen zijn te
vinden in 89 gemeenten, waaronder alle vier grote steden en drie kwart van de G33-gemeenten.
De helft van de G86-gemeenten heeft schakelklassen. Verlengde schooldagen (VSD) en
zomerscholen komen in ongeveer acht procent van de gemeenten voor (1 op de 12 gemeenten).
Alle G4 kennen een VSD en ongeveer de helft van de G33. Zomerscholen zijn er eveneens in alle
G4 en in ongeveer veertig procent van de G33. Weekendscholen en kopklassen komen minder
vaak voor en zijn vooral in de G4 en G33 te vinden.
Schakelklassen
De meest voorkomende variant van schakelklassen is de deeltijdvariant, op afstand gevolgd door
de voltijdvariant. De verlengde schooldagschakelklas komt het minst voor. In bijna alle gemeenten
zijn de schakelklassen zowel voor nieuwkomers als niet-nieuwkomers bedoeld. In meer dan de
helft van de gemeenten zijn er uitsluitend schoolgebonden schakelklassen.
Dikwijls kijken scholen bij de selectie naar (nog onbenut) leerpotentieel. Dat is voor de verlengde
schooldagvariant zelfs het meest genoemde selectiecriterium. Er is tussen de gemeenten enorme
variatie in het aantal scholen en aantal leerlingen dat gebruik maakt van de schakelklas.
Gemiddeld genomen volgen in een gemeente tussen de 100 en 150 leerlingen schakelklasonderwijs. Schakelklasleerlingen zitten in een deeltijdvariant meestal acht uur per week apart van
hun reguliere klasgenoten. In de verlengde schooldagvariant verblijven leerlingen tussen de twee
en 2,5 uur per week.
De overgrote meerderheid van de leerlingen volgt maximaal één schooljaar een voltijdschakelklas.
Dat geldt ook voor de deeltijdvariant, hoewel het daar iets vaker voorkomt dat leerlingen ook
twee schooljaren kunnen deelnemen. Voor de verlengde schooldagvariant zijn er – naar
verhouding- het minst vaak beperkingen aan de duur gesteld.

1
Bij de vergelijking tussen de voorzieningen moet in het achterhoofd worden gehouden dat het om grote aantallen schakelklassen gaat en (zeer) kleine
aantallen kopklassen en weekendscholen.
2
We hanteren in deze rapportage de term onderwijstijdverlenging als overkoepelende term voor schakelklassen, kopklassen, zomerscholen,
weekendscholen, verlengde schooldag en andere vormen van onderwijstijdverlenging. Strikt genomen houden de schakelklassen doorgaans geen
verlenging van de onderwijstijd in, omdat ze meestal binnen de reguliere onderwijstijd plaatsvinden.

11

Vrijwel altijd gebruiken scholen methodieken in de schakelklas. Het komt relatief gezien het minst
voor bij de verlengde schooldagvariant. Meestal combineert men in de schakelklas reguliere en
andere methoden.
De groepsleerkrachten die lesgeven in de schakelklas zijn dikwijls geselecteerd op basis van
expertise op het gebied van taalonderwijs en – in iets mindere mate- NT2 deskundigheid. Een
derde van de VSD-schakelklassen maakt (ook) gebruik van (externe) vakkrachten. Dan is NT2
expertise eveneens belangrijk, maar vaker nog wordt gekeken naar communicatieve
vaardigheden.
Ouders krijgen doorgaans voorlichting over de schakelklas en moeten toestemming geven voor
deelname. Ook zien we dat ouderbetrokkenheid in de vorm van ondersteuning bij de
ontwikkeling van kinderen thuis van belang is in de schakelklassen.
Vrijwel alle gemeenten maken afspraken over monitoring en evaluatie van de schakelklassen. De
evaluatie gebeurt door de scholen zelf of door de gemeente en betreft zowel procesevaluatie als
evaluatie van de globale opbrengsten. Vooral scholen geven aan dat zij ook de opbrengsten op
leerlingniveau nagaan.
Schakelklassen worden gefinancierd door de gemeenten uit het GOAB-budget, in veel gevallen
aangevuld met middelen van het schoolbestuur. De gemeente heeft, naast het verstrekken van de
subsidie, ook vaak nog een andere rol bij de schakelklassen. Doorgaans is dat faciliteren, initiëren
of regisseren.
Verbeterpunten voor de schakelklassen liggen volgens de gemeenten en de scholen vooral op het
terrein van het meten van de opbrengsten en het intensiveren van ouderbetrokkenheid.
Kopklassen
Omdat de doelgroep voor de kopklas heel specifiek is, namelijk leerlingen die met een jaar extra
kunnen doorstromen naar de hogere vormen van voortgezet onderwijs, zijn er per school zelden
genoeg leerlingen om een kopklas te vullen. Kopklassen zijn daarom altijd bovenschools
georganiseerd. Meestal zijn kopklassen bestemd voor alle leerlingen in een gemeente, soms voor
een wijk, maar ook voor een hele regio. Alle kopklassen zijn zowel bedoeld voor leerlingen die in
Nederland geboren zijn als voor leerlingen die in een ander land zijn geboren. De doelen van de
kopklas zijn: een groei in taalprestaties en een hoger doorstroomniveau naar het voortgezet
onderwijs. Soms zijn er nog aanvullende doelen, zoals het verbeteren van studievaardigheden en
de sociaal-emotionele ontwikkeling. Daar sluiten de selectiecriteria en de invulling van het
programma bij aan. De selectiecriteria voor de kopklas zijn: een taalachterstand, leerpotentie en
motivatie van de leerling. In het programma ligt de nadruk op taal, maar de leerlingen krijgen wel
alle vakken aangeboden.
De kopklassen gebruiken over het algemeen de methodieken van het reguliere onderwijs, soms
aangevuld met extra methodieken. Er worden NT2 methoden gebruikt, maar ook zelf lessen
ontwikkeld.
In de kopklas geven groepsleerkrachten les, al dan niet in combinatie met vakdocenten. Bij de
selectie van kopklasleerkrachten let men op NT2 deskundigheid, vakinhoudelijke expertise,
communicatieve vaardigheden, flexibiliteit, enthousiasme en het omgaan met ouders. Ouders
krijgen voorlichting over de kopklas en moeten toestemming geven.
Gemeenten geven gemiddeld 46.414 euro uit aan de kopklas. Ook schoolbesturen dragen soms
bij. De kopklassen zelf noemen een wat lager bedrag, gemiddeld tussen de 33.480 en 41.850 euro.
De gemeente financiert en faciliteert. Evaluatie vindt vrijwel altijd plaats. Gemeenten en
kopklassen geven aan dat zij het proces, de globale opbrengsten en de opbrengsten op
leerlingniveau evalueren.

12

Toekomstwensen zijn: het bereiken van meer leerlingen (onder andere ook door meer budget) en
het verhogen van de opbrengsten.
Verlengde schooldag
De VSD is meestal bedoeld voor leerlingen met een taalachterstand. Het grootste deel van de
projecten is schoolgebonden, dus alleen voor de leerlingen van de eigen school. De meeste VSD’s
staan open voor alle leerlingen van de school en zijn op vrijwillige basis. De doelgroep bestaat uit
leerlingen met een taalachterstand en/of onbenut leerpotentieel en/of een algemene
onderwijsachterstand, vooral in de bovenbouw. Als doel voor de VSD wordt groei in taalprestaties
het vaakst genoemd. Voor scholen zijn groei in sociaal-emotionele ontwikkeling en het vergroten
van kennis van de wereld ook belangrijke doelen, voor gemeenten het behalen van een hoger
uitstroomniveau.
De leerlingen krijgen in de VSD taal en rekenen, sociale vaardigheden, sport en spel en kunst en
cultuur. De groepsleerkrachten zijn meestal degenen die de VSD uitvoeren. In een derde van de
VSD-projecten zijn (ook) anderen erbij betrokken (vakdocenten en externen). De scholen letten
op vakinhoudelijke expertise en enthousiasme bij de selectie van de leerkracht voor de VSD.
Iets meer dan de helft van de projecten gebruikt een methodiek, meestal dezelfde als in de
reguliere klas. Twee derde van de VSD’s maakt (ook) gebruik van extra methodieken.
Ouders krijgen informatie over de VSD en moeten dikwijls toestemming geven voor deelname.
Vrijwel alle VSD-projecten kennen een evaluatie waarbij het proces en globale uitkomsten
centraal staan. Het meten van opbrengsten op leerlingniveau komt minder voor.
De bijdragen van gemeenten voor de VSD lopen zeer sterk uiteen, maar gemeenten worden wel
het vaakst genoemd als subsidiegever voor de VSD. Daarnaast financieren schoolbesturen soms
de VSD.
Zomerscholen
Voor alle zomerscholen geldt dat er kinderen van meer scholen naar toe kunnen. De
zomerscholen verschillen in duur en intensiteit. Zij vinden plaats tussen één en zes weken en zijn
tussen de twee en zes dagen per week open. Twee weken zomerschool gedurende vijf dagen per
week komt het meest voor.
Er zijn zomerscholen voor alle groepen van de basisschool, wat vaker voor bovenbouwleerlingen.
Driekwart van de zomerscholen heeft selectiecriteria opgesteld voor deelname, dikwijls motivatie
van de leerling en motivatie van de ouders. Volgens de gemeenten is taalachterstand een
criterium om mee te mogen doen, bij de zomerscholen zelf wordt dat criterium minder vaak
genoemd. Wel is groei in taalprestaties het vaakst genoemde doel van de zomerschool. Daarnaast
noemen de zomerscholen zelf het vergroten van kennis van de wereld en groei in sociaalemotionele ontwikkeling, terwijl voor gemeenten groei in rekenprestaties ook een belangrijk doel
is. Alle zomerscholen besteden aandacht aan taal en de overgrote meerderheid ook aan sociale
vaardigheden en kunst en cultuur. Daarnaast zijn sport en spel en rekenen programmaonderdelen. Het meest kenmerkend voor de zomerschool is de aandacht voor taal, gevolgd door
excursies. Op het grootste deel van de zomerscholen geven groepsleerkrachten les. Daarnaast
vinden we onderwijsassistenten en vakdocenten. De beroepskrachten moeten beschikken over
vakinhoudelijke expertise en enthousiasme.
Vrijwel alle zomerscholen voeren een evaluatie uit, waarbij zij kijken naar het proces en globale
opbrengsten. Ook komt het voor, maar veel minder vaak, dat zij de opbrengsten op leerlingniveau
bijhouden.
De zomerscholen worden vrijwel altijd (mede) gefinancierd uit GOAB middelen. Bijna een kwart
van de zomerscholen hanteert een ouderbijdrage. Die loopt uiteen van 15 tot 100 euro per week.
13

Weekendscholen
De weekendscholen zijn altijd bovenschools, vaak voor leerlingen uit groep 6 en 7. Er zijn geen
strikte selectiecriteria en zeker niet op gemeentelijk niveau. Wel kijken de weekendscholen bij de
aanmelding naar de motivatie van de leerling (en de ouders). Voor kinderen met een specifieke
ondersteuningsbehoefte (gedrag- en/of leerproblemen) vindt men de weekendschool niet
geschikt.
De intensiteit van de weekendscholen varieert, maar is meestal korter dan een heel schooljaar. Zij
vinden doorgaans op zondag plaats, soms (ook) op zaterdag. Per dag is er zo’n vier uur les, waarbij
er aandacht is voor sociale vaardigheden en kunst en cultuur. Beroepenoriëntatie is eveneens
belangrijk.
Doelen zijn: vergroten van kennis van de wereld en kennismaken met beroepen. Groei in
taalprestaties is op ruim de helft van de weekendscholen geen expliciet doel.
De meerderheid van de weekendscholen schakelt gastdocenten in en gaat op excursie.
De evaluaties betreffen het proces en globale opbrengsten, en vaak ook opbrengsten op
leerlingniveau. De weekendscholen worden betaald door sponsoren, het bedrijfsleven en de
gemeenten.

De voorzieningen vergeleken
Organisatie
De voorzieningen die we in het onderzoek inventariseerden, zijn zowel schoolgebonden, dat wil
zeggen alleen voor de leerlingen van de eigen school, als bovenschools, dus voor leerlingen van
meer scholen bestemd.
De schakelklas als verlengde schooldag komt het meest frequent voor als schoolgebonden
voorziening (83%), dus alleen bestemd voor leerlingen van de eigen school. De schakelklassen in
deeltijd, in voltijd en de VSD zijn in ongeveer driekwart van de gevallen schoolgebonden.
Zomerscholen zijn bijna altijd en weekendscholen en kopklas altijd bovenschools georganiseerd.
Deze voorzieningen zijn bestemd voor alle (geselecteerde) leerlingen in een gemeente of –minder
voorkomend – voor de leerlingen van een schoolbestuur, een wijk of regio.
In de grote steden komt het het vaakst voor dat er verschillende voorzieningen naast elkaar
beschikbaar zijn, bijvoorbeeld een schakelklas en een zomerschool of een schakelklas,
weekendschool en een verlengde schooldag. Ook zien we in een enkel geval dat op één (grote)
school of in een wijk meer voorzieningen naast elkaar bestaan. In middelgrote gemeenten wordt
vaker gekozen voor één van de varianten van onderwijstijdverlenging, meestal de
(bovenschoolse) schakelklas.
Leerjaren
Er zijn schakelklassen en onderwijstijdverlengingsprogramma’s in de onder- midden- en
bovenbouw. De kopklas is, logischerwijs, alleen beschikbaar voor leerlingen na groep zeven en
acht, de overige voorzieningen zien we terug in alle leerjaren van de basisschool, al zijn er wel
verschillende accenten. Schakelklassen zijn er - naar verhouding - het meest in de onderbouw.
VSD-projecten, zomerscholen en weekendscholen komen wat vaker voor in de midden- en
bovenbouw.

14

Doelgroep en selectiecriteria
Voor de meeste voorzieningen zijn selectiecriteria vastgesteld, ook op gemeentelijk niveau, al
wisselt dat laatste per voorziening. De gemeentelijk vastgestelde criteria vinden we vooral bij de
kopklas, de schakelklassen en de zomerschool. Ze komen in mindere mate voor bij de VSD en
zelden bij de weekendschool.
Bij de schakelklassen en kopklas zijn taalachterstand en leerpotentie vaak selectiecriteria. Bij de
VSD gaat het om onderwijsachterstand in het algemeen en om leerpotentie. Selectiecriterium
voor de zomerschool is vaak onderwijsachterstand in het algemeen.
Kijken we vervolgens welke leerlingen deelnemen aan de voorzieningen, dan zijn dat bij deeltijden voltijdschakelklassen, kopklassen en zomerscholen inderdaad (vrijwel) altijd leerlingen met een
taalachterstand. Bij de verlengde schooldagschakelklas zijn het vaak de leerlingen met
leerpotentie. In bijna twee derde van de VSD-projecten nemen alle leerlingen van de school deel.
Dit is vooral het geval in de VSD-projecten die verplicht zijn, zoals het Leerkansenprofiel (zie de
portretten in deze rapportage). In andere VSD-projecten, zoals de Brede School Academie, Playing
for Success en de Talentenschool, gaat het altijd om een deel van de leerlingen en vindt selectie
plaats.
Doelen
De helft van de gemeenten heeft doelen vastgesteld voor de verschillende voorzieningen. Voor
schakelklassen, kopklassen en zomerscholen deed iets meer dan de helft van de gemeenten dat,
voor de verlengde schooldag en de weekendscholen iets minder dan de helft. Voor vrijwel alle
voorzieningen gaat het om doelen op het gebied van taal of woordenschat, met uitzondering van
de weekendschool. Daar zijn het vergroten van kennis van de wereld en kennismaken met
beroepen de meest genoemde doelen.
Ook scholen hanteren doelen voor hun voorzieningen. Voor de schakelklassen gaat het dan vooral
om de verbetering van de woordenschat en lezen. Bij kopklassen is naast studievaardigheden en
een hoger uitstroomniveau, de groei in sociaal-emotionele vaardigheden het meest genoemde
doel. Bij VSD en zomerscholen wordt groei in taalprestaties het meest genoemd en bij
weekendscholen gaat het het vaakst om vergroting van de leefwereld/kennis van de wereld.
Aanpak
Het merendeel van de schakelklassen, kopklassen en VSD-projecten gebruikt methodes, het
meest in de deeltijdschakelklas en de kopklas. De deeltijdschakelklas gebruikt het vaakst reguliere
methodes. Dat is begrijpelijk met het oog op de aansluiting bij de reguliere klas. Zo’n twee derde
van de schakelklassen, kopklassen en VSD-projecten gebruikt de reguliere methode, een ongeveer
even groot deel gebruikt (ook) extra methodieken. De weekend- en zomerscholen gebruiken
meestal geen reguliere methodes. Alle voorzieningen, met uitzondering van de weekendschool,
besteden aandacht aan taal. Aandacht voor rekenen verschilt sterk van voorziening tot
voorziening, net als aandacht voor wereldoriëntatie / zaakvakken en sociale vaardigheden. In
(vrijwel) alle kopklassen en weekendscholen is aandacht voor sociale vaardigheden.
Weekendscholen geven doorgaans aan dat beroepenoriëntatie een belangrijk onderdeel van hun
programma vormt.
Professionals
Het onderwijs in de schakelklassen wordt vrijwel altijd gegeven door een groepsleerkracht, vooral
bij de voltijdvariant. In een enkel geval staat voor de schakelklassen (ook) een onderwijsassistent.
De kopklassen hebben altijd een groepsleerkracht, aangevuld met vakleerkrachten en/of
docenten uit het voortgezet onderwijs. Ook VSD-projecten en zomerscholen werken vaak met
15

groepsleerkrachten, weekendscholen daarentegen veel minder. Die zetten het vaakst
gastdocenten in. Ook de zomerschool zet diverse professionals in. De VSD kent (externe)
professionals voor de uitvoering, naast of in plaats van een groepsleerkracht.
Vrijwel altijd zijn de professionals geselecteerd op basis van hun competenties, in de meeste
gevallen expertise op het gebied van taalonderwijs (schakelklas voltijd en deeltijd), communicatieve vaardigheden (schakelklas als verlengde schooldag, kopklas en weekendschool) en vakinhoudelijke expertise (zomerschool).
Ouderbetrokkenheid
Ouders krijgen vrijwel altijd voorlichting over het extra onderwijs of de schakelklas. Ook geven zij
in veel gevallen toestemming voor deelname van hun kind. Soms verrichten zij hand- en
spandiensten, het vaakst bij de schakelklassen, het minst bij de kopklas. Zij spelen bij geen van de
voorzieningen een rol bij de uitvoering.
Evaluatie
Alle scholen en vrijwel alle gemeenten geven aan dat er wordt geëvalueerd. Hierin zijn er geen
grote verschillen tussen de verschillende voorzieningen. Het gaat bij evaluatie en monitoring
vrijwel altijd om het proces en de globale opbrengsten. De schakelklassen en de kopklassen kijken
het vaakst (ook) naar resultaten op leerlingniveau. Gemeenten, schoolbesturen en de
voorzieningen zelf (coördinatoren, directeuren) zijn meestal (samen) verantwoordelijk voor de
evaluatie.
Bij aandachtspunten voor de toekomst noemen de respondenten dikwijls de evaluatie.
Financiën
De gemeente is de vaakst genoemde financier en bekostigt de voorzieningen vooral uit het GOABbudget. Op de tweede plaats komen de schoolbesturen. Voor de weekendschool is geld van het
bedrijfsleven de vaakst genoemde inkomstenbron. Ouders betalen soms een bijdrage, relatief het
vaakst bij de zomerscholen.
Gemiddeld besteden gemeenten, na aftrek van de gemeentelijke middelen voor VVE, verreweg
het grootste percentage van hun GOAB-budget aan de schakelklassen, gevolgd door de verlengde
schooldag en kopklassen en het kleinste percentage aan zomerscholen en weekendscholen.
De middelgrote en kleinere gemeenten geven een relatief groter deel van het GOAB-budget uit
aan onderwijstijdverlenging dan de grotere gemeenten (NB: het gaat hier om percentages, niet
om bedragen). Dit geldt voor alle typen voorzieningen met uitzondering van de verlengde
schooldag, waar G4 relatief het hoogste percentage van het GOAB-budget aan uitgeeft.

Conclusies
Grote verschillen binnen en tussen de voorzieningen
De voorzieningen zijn onderling nauwelijks vergelijkbaar. Zowel in aantal als in inrichting en
organisatie verschillen ze hemelsbreed van elkaar. Dat blijkt ook uit de beschrijvingen van de
portretten die in dit rapport zijn opgenomen. De schakelklassen vormen veruit de grootste groep
voorzieningen. Daarbinnen zien we de deeltijd- en voltijdvariant het meest voorkomen, strikt
genomen geen vormen van onderwijstijdverlenging, omdat deze onder de reguliere onderwijstijd
plaatsvinden.

16

Ook binnen de voorzieningen (met uitzondering van de kopklas) zijn er grote onderlinge
verschillen. Deze betreffen het aantal uren, aantal leerlingen, bovenschools of schoolgebonden,
het beschikbare budget en de leerjaren waarvoor ze worden aangeboden.
Kortom, de ene schakelklas is de andere niet en zomerscholen en weekendscholen kunnen
bijvoorbeeld evenmin zo maar onderling met elkaar vergeleken worden. Het rapport geeft een
overzicht van deze verscheidenheid.
Overeenkomsten in doelen en doelgroep
Overeenkomsten zijn er ook, vooral als het om de doelen en de doelgroepen gaat. Vrijwel altijd
zijn de voorzieningen bestemd voor leerlingen met een (taal)achterstand, dikwijls in combinatie
met leerpotentie en motivatie. Veel voorzieningen hanteren deze leerlingkenmerken als
selectiecriteria. De doelen vinden we op het gebied van het verminderen van taalachterstand of
onderwijsachterstand en het bieden van extra mogelijkheden c.q. gelijke kansen.
Drie varianten schakelklassen
De schakelklassen vormen veruit de grootste groep voorzieningen. Bij de start van de
schakelklassen ruim tien jaar geleden zijn drie mogelijke varianten in de wet vastgelegd (voltijd,
deeltijd en in de verlengde schooldag). Die zijn inmiddels losgelaten, maar we zien ze in grote
lijnen nog wel terug in de antwoorden. Het gemiddeld aantal uren dat een leerling nu in een
deeltijdschakelklas les krijgt is acht en dat is exact het aantal uur dat ooit wettelijk was vastgelegd.
Dat geldt ook voor de verlengde schooldagvariant die minimaal 2,5 uur per week moest
plaatsvinden. Ook dat is het gemiddelde in deze meting. De leerlingen worden geselecteerd,
waarbij motivatie nogal eens een rol speelt en de leerkracht voor de schakelklas is dikwijls een
leerkracht met expertise op het gebied van taalonderwijs, soms met NT2 deskundigheid. Het
aantal leerlingen per schakelklas is ongeveer vijftien.
Onderwijstijdverlenging vooral in grote gemeenten
De voorzieningen die we in dit rapport beschrijven, zien we vooral in de grotere gemeenten, het
vaakst in de G4, gevolgd door de G33 en G86. In gemeenten kleiner dan de G86 komt
onderwijstijdverlenging nauwelijks voor.
Gezien de bedragen die gemoeid zijn met schakelklassen en onderwijstijdverlenging, is het niet zo
verwonderlijk dat de meeste voorzieningen in de grote gemeenten (G37) beschikbaar zijn. Voor
de M86 en de kleine gemeenten overstijgen de kosten vrijwel altijd het budget dat overblijft naast
VVE. Als er in die gemeenten een voorziening is naast VVE, dan betreft het meestal een
schakelklas.
Helft van de gemeenten stelt geen doelen
Opvallend is dat de helft van de gemeenten geen gemeentelijke doelen stelt voor de hier
beschreven voorzieningen. Zij laten dat over aan de scholen / schoolbesturen / projecten. Daar
waar wel doelen worden gesteld, hebben deze meestal betrekking op taal (al is dat voor
weekendscholen in veel mindere mate het geval). Gemeenten en scholen noemen soms
verschillende doelen voor dezelfde voorzieningen. Ook noemen scholen soms andere
gemeentelijke doelen dan de gemeenten zelf. Oorzaak hiervoor is dat de scholen en gemeenten
die de vragenlijst invulden niet één-op-één op elkaar te leggen zijn.
Afstemming en doorgaande lijn als ontwikkelpunt
In dit onderzoek worden vijf verschillende typen voorzieningen beschreven voor kinderen met
(taal)achterstanden. Een groot aantal gemeenten zet één of meer van deze voorzieningen in.
17

Doorgaande lijnen zijn er nog lang niet altijd, blijkt uit dit rapport. Opvallend is bijvoorbeeld dat
de zomerscholen in dit onderzoek zich nauwelijks bezighouden met de overstap naar het
voortgezet onderwijs.
Uit het onderzoek kunnen we niet goed opmaken welke inhoudelijke overwegingen aan de keuzes
van gemeenten en scholen ten grondslag liggen. Wat we wel kunnen concluderen uit de
interviews, is dat er doorgaans weinig afstemming is tussen de voorzieningen onderling
(bijvoorbeeld tussen schakelklas en zomerschool) en tussen de voorzieningen enerzijds en het
reguliere onderwijs anderzijds.
We zien in de portretten gemeenten en scholen soms wel bewust zoeken naar inhoudelijke
manieren om aan een doorgaande lijn te werken, al is dat soms bescheiden. Zo zijn er scholen die
leerlingen na het jaar schakelklas nog een vorm van nazorg bieden in de leerjaren na de
schakelklas . Ook wordt er in een enkel geval nagedacht over een combinatie van verlengde
schooltijd en zomerschool.
Voorzieningen in alle leerjaren
Uit dit onderzoek blijkt dat er onderwijstijdverlenging is voor alle leerjaren van het
basisonderwijs; het is dus niet specifiek voorbehouden aan een bepaalde groep leerlingen. Wel
zien we dat schakelklassen relatief vaak worden aangeboden in de onderbouw, terwijl VSDprojecten, zomerscholen en weekendscholen relatief vaker in de midden-en bovenbouw te
vinden zijn en dus voor de wat oudere kinderen zijn bedoeld.
Groepssamenstelling schakelklassen gemengd
In het merendeel van de schakelklassen zitten nu zowel nieuwkomers als kinderen die al langer in
Nederland wonen. Dat was bij de start van de schakelklassen niet het geval. Toen werden
neveninstroomprojecten vrij strikt gescheiden van de schakelklassen. Er zijn nog steeds
schakelklassen voor uitsluitend nieuwkomers. Die zijn buiten dit onderzoek gehouden, omdat dit
onderwijs zulke specifieke kenmerken heeft, dat het niet te vergelijken is met de voorzieningen
die we in dit rapport beschrijven 3.
Kleine groepen als succesfactor
Veel geïnterviewden zijn van mening dat de kleine groep van vijftien leerlingen of minder er debet
aan is dat de voorziening succesvol is. Leerkrachten vertellen dat ze daardoor meer tijd hebben
om individuele aandacht aan leerlingen te besteden. Ook kunnen zij beter volgen wat leerlingen
doen en daar op inspelen. Tenslotte is de interactie in de kleine groep met veel mogelijkheden tot
taaluitingen een belangrijk succeskenmerk volgens de geïnterviewden.
Methodieken
Over het algemeen maken de hier beschreven voorzieningen gebruik van professionele
aanpakken. Het merendeel van de voorzieningen zet reguliere methodes in al dan niet aangevuld
met andere methodieken.
Professionals
De professionals zijn doorgaans geselecteerd aan de hand van vantevoren vastgestelde criteria,
meestal ervaring en NT2 deskundigheid. De lessen worden relatief vaak gegeven door
groepsleerkrachten uit het basisonderwijs, soms (in de VSD en bij weekend- en zomerscholen) in
combinatie met vakdocenten / externe professionals.
3
Het gaat dan om voortdurende in- en uitstroom, veel differentiatie en individueel onderwijs en weinig mogelijkheden om leerlingen te toetsen in
verband met ontbrekende taalvaardigheid in het Nederlands.

18

Ouderbetrokkenheid als aandachtspunt
Voor veel gemeenten en scholen is ouderbetrokkenheid een aandachtspunt. Scholen vinden het
vaak moeilijk om laagopgeleide of migrantenouders te bereiken, vooral om ze te stimuleren om
ook thuis met hun kinderen aan de slag te gaan. Sommige scholen en gemeenten hebben hier al
hard aan gewerkt, bijvoorbeeld via methodieken als VVE thuis en LOGO3000, en hebben dat bij de
open antwoorden ingevuld. Veel respondenten noemen als aandachtspunt het versterken van de
samenhang tussen school en thuis. Dat kan op verschillende manieren, zoals beschreven in de
portretten in dit rapport, bijvoorbeeld door kinderen dagelijks een map met hun werk van die dag
mee naar huis te geven of door een lijst met woordjes te maken die ze samen met hun ouders
kunnen oefenen.
Opbrengsten nog niet vaak op leerlingniveau in beeld gebracht
Vrijwel alle voorzieningen voeren evaluaties uit, doorgaans evalueren zij het proces en globale
(waargenomen) opbrengsten. Opbrengsten op leerlingniveau worden het minst vaak gemeten,
relatief het meest bij de schakelklassen en kopklassen. Veel gemeenten en scholen vinden het
meten van de opbrengsten bij leerlingen lastig, zo blijkt uit de open antwoorden. Veelal gaat het
om opbrengsten die zich niet direct lijken te vertalen in hogere cito-scores, maar meer om
‘merkbare’ opbrengsten, bijvoorbeeld leerlingen die meer zijn gaan praten of meer
zelfvertrouwen hebben gekregen. Scholen verwachten dan ook nogal eens dat de extra inzet zich
pas later zal uitbetalen.
Financiën
Uit het onderzoek komt geen eenduidig beeld naar voren over de financiering van de
schakelklassen, VSD, zomerscholen en andere vormen van onderwijstijdverlenging. De gegevens
lopen sterk uiteen, zowel per leerling als per voorziening. Vaak hebben respondenten niet precies
zicht op wie wat betaalt. Veel gemeenten vullen het GOAB-budget aan met eigen middelen. Dat
geldt zeker voor kleinere gemeenten, die de hier beschreven voorzieningen lang niet altijd uit de
GOAB-middelen kunnen betalen.

Discussie
Er wordt in Nederland met veel enthousiasme gewerkt aan het bestrijden van taalachterstand bij
doelgroepleerlingen. Zowel grote als middelgrote gemeenten zetten hun GOAB-budget, naast
VVE, ook in voor andere voorzieningen gericht op taalstimulering in het primair onderwijs.

19

Uit onderzoek blijkt dat schakelklassen en onderwijstijdverlenging aan de volgende voorwaarden
moeten voldoen om effectief te zijn. 4 5 6
• Een duidelijke doelstelling;
• Een duidelijke doelgroep;
• Voldoen aan kenmerken van effectief onderwijs, zoals:
o Het hebben van hoge verwachtingen van leerlingen;
o een positieve benadering;
o hoge taakgerichte leertijd;
o bevordering van zelfstandigheid;
o een sterke focus op het verbeteren van resultaten;
• Kleine homogene groepen
• Motivatie bij leerlingen;
• Deskundige leerkrachten;
• Een doorgaande lijn tussen de specifieke voorziening en het reguliere onderwijs.
Uiteraard kunnen we op basis van dit onderzoek, dat bedoeld is als inventarisatie, niet ingaan op
elk van bovenstaande kenmerken. In deze discussieparagraaf lichten we er een aantal kenmerken
uit waar we wel uitspraken over kunnen doen.
Duidelijke doelstellingen
Een van de kenmerken van effectief onderwijs is dat er duidelijke doelstellingen zijn. In dat licht is
het zorgwekkend dat de helft van de gemeenten in dit onderzoek geen doelen stelt. Ook is
opvallend dat gemeenten en scholen verschillende doelen noemen als gemeentelijk doel. Aan dat
laatste kunnen verschillende oorzaken ten grondslag liggen. Gemeenten zijn vooral op
overkoepelend niveau bij voorzieningen betrokken en stellen daarom vaak algemene, globale
doelen in het licht van het onderwijsachterstandenbeleid (en de G37 de bestuursafspraken). Die
doelen zullen zij in de vragenlijst benoemd hebben. Scholen hebben veel concreter zicht op de
doelgroep en op wat de kinderen uit de doelgroep nodig hebben. Dat is vaak meer dan alleen
ondersteuning op het gebied van taal en daar houden ze in hun voorzieningen - waar mogelijk rekening mee. De doelen op het gebied van taal vormen voor scholen een belangrijke, maar niet
de enige doelstelling. In dit onderzoek vroegen we naar algemene doelen ten aanzien van
woordenschat en begrijpend lezen. Tijdens de schoolbezoeken viel op dat er ook meer
gedetailleerde doelen worden gehanteerd, met name bij de schakelklassen. Een voorbeeld is:
Minimaal 75% van de leerlingen in de schakelklas behaalt op de toetsen woordenschat, technisch
lezen en begrijpend lezen de landelijke gemiddelde groei voor de betreffende toetsen.
Duidelijke doelgroep
De doelgroepen voor de verschillende voorzieningen lijken goed omschreven te zijn, gezien de
selectiecriteria die de gemeenten en de voorzieningen hanteren. De door de respondenten
genoemde criteria passen bovendien goed bij de doelgroep van het onderwijsachterstandenbeleid, namelijk kinderen met een (dreigende) onderwijsachterstand. De voorzieningen waarvoor
4
Appelhof, P. (2009). Een oriëntatie naar verlengde onderwijstijd: inrichting en effecten. Utrecht: Oberon.
Driessen, G., Claassen, A. & Smit, F. (2010). Variatie in schooltijden. Een internationale literatuurstudie naar de effecten van verschillende invullingen van
de schooldag, de schoolweek en het schooljaar. Nijmegen: ITS/Radboud Universiteit.
Broekhof, K., Cohen de Lara, H. & Dwart, S. (2011). Tijd voor talent: uitgebreid onderwijs aan slimme leerlingen. Utrecht: Sardes.
Scheerens, J., Hendriks, M.A., Luyten, J.W., Sleegers, P.J.C & Glas, C.A.W. (2013). Productive time in education. A review of the effectiveness of teaching
time at school, homework and extended time outside school hours. Enschede: Universiteit Twente.
5
Mulder, L., Hoeven, A. van der, Vierke, H., Veen, I. van der, Elshof, D. (2009). Inrichting en effecten van schakelklassen. Resultaten van het
evaluatieonderzoek schakelklassen in het schooljaar 2007/08. ITS: Nijmegen en SCO-Kohnstamm Instituut: Amsterdam.
6
Deunk, M. I., Doolaard, S., Smale-Jacobse, A. E., & Bosker, R. J. (2015). Differentiation within and across classrooms: A systematic review of studies into
the cognitive effects of differentiation practices. Groningen: GION.

20

de school zelf de selectie uitvoert, zullen de juiste doelgroep waarschijnlijk (deels) bereiken. Zij
hebben immers goed zicht op de ontwikkeling van leerlingen en kunnen eventuele
koudwatervrees bij ouders wegnemen, zodat de kinderen daadwerkelijk aan de voorziening
deelnemen. Voor de voorzieningen die op vrijwillige basis plaatsvinden, kunnen we moeilijker
aangeven of de leerlingen die er het meeste baat bij zouden hebben, meedoen. Voor een deel is
dit afhankelijk van de bekendheid en het imago van de voorzieningen bij leerkrachten en ouders,
vooral bij de voorzieningen die bovenschools worden georganiseerd.
In hoeverre beeldvorming een rol speelt bij de selectie en plaatsing van leerlingen in de
voorzieningen die we in dit rapport beschrijven, kunnen we niet vaststellen.
Hoge verwachtingen van leerlingen
Omdat veel voorzieningen bij de selectie niet uitsluitend naar taalachterstand kijken, maar ook
naar leerpotentieel, kunnen we stellen dat er (hoge) verwachtingen van deze leerlingen zijn. Het
gaat om leerlingen over wie de intern begeleiders, leerkracht of andere professional van mening
is dat ‘er meer inzit dan er nu uitkomt’. Dat geldt het sterkst voor de kopklassen die tot doel
hebben om de leerlingen een niveau hoger naar het voortgezet onderwijs uit te laten stromen
dan het advies dat zij na groep 8 kregen. De leerkrachten die we spraken, zijn over het algemeen
enthousiast over de voorziening die ze aanbieden en verwachten daar veel van, dus hanteren een
positieve benadering.
Taakgerichte leertijd
Wat betreft de programmatische invulling zien we een tweedeling tussen de voorzieningen.
Schakelklassen en kopklassen lijken het meest op het reguliere onderwijs (maar dan in een kleine
groep), terwijl de VSD, zomerscholen en weekendscholen kinderen (ook) activiteiten aanbieden
om de kennis van de wereld te vergroten door uitstapjes, creatieve en sportieve activiteiten en
het kennismaken met allerlei beroepen.
Kleine homogene groepen
Uit onderzoek naar schakelklassen 7 komt naar voren dat kleine homogene groepen één van de
succeskenmerken vormen. Ook veel geïnterviewden noemen de kleine groepen (vijftien
leerlingen of minder) als belangrijke succesfactor. In die voorzieningen waarin de school de
selectie van leerlingen uitvoert, vooral voor schakel- en kopklassen, kan de school zo selecteren
dat er homogene groepen ontstaan. Dat kan leiden tot hoge leerprestaties, zo blijkt uit
onderzoeksliteratuur, vooral wanneer (ook) geselecteerd wordt op motivatie van de leerling. Hoe
meer het niveau van de leerlingen overeenkomt, hoe meer alle leerlingen maximaal kunnen
profiteren van het aanbod. Het daagt leerlingen uit, geeft leerlingen de kans om te excelleren en
de instructie, materialen en het tempo waarin gewerkt wordt, kunnen worden aangepast aan de
behoeftes van de leerlingen. 8 Tegelijkertijd signaleren we dat schakelklassen vaak zijn
samengesteld uit zowel kinderen die net uit het buitenland komen en kinderen die een
taalachterstand hebben en al wat langer in Nederland wonen of hier geboren zijn. Het gaat in die
gevallen dan niet om homogene groepen. Het vraagt veel van de leerkracht om met twee
verschillende groepen kinderen te werken en dat kan ten koste gaan van de effectiviteit.
Een gemengde samenstelling heeft echter, met name voor de niet G37-gemeenten, belangrijke
voordelen. Het geeft ze namelijk de mogelijkheid om een schakelklas in te richten en daarbij de
NT2 expertise centraal in te zetten. Daarnaast kan men flexibel inspelen op een wisselende in- en
7
Mulder, L., Hoeven, A. van der, Vierke, H., Veen, I. van der, Elshof, D. (2009). Inrichting en effecten van schakelklassen. Resultaten van het
evaluatieonderzoek schakelklassen in het schooljaar 2007/08. ITS: Nijmegen en SCO-Kohnstamm Instituut: Amsterdam.
8
Deunk, M. I., Doolaard, S., Smale-Jacobse, A. E., & Bosker, R. J. (2015). Differentiation within and across classrooms: A systematic review of studies into
the cognitive effects of differentiation practices. Groningen: GION.

21

uitstroom van kinderen die direct uit het buitenland komen en de voorziening continueren, ook
als er wat minder nieuwkomers zijn.
Motivatie bij leerlingen
In veel voorzieningen die we hier beschreven, is motivatie van leerlingen (en hun ouders) van
belang bij de toelating, essentieel kenmerk voor succesvolle aanpakken. Er is nog een andere
reden waarom motivatie een rol speelt, zo komt uit de interviews en open antwoorden naar
voren. Het gaat om een extra investering van de school en de gemeente, dus dan is het van
belang dat kinderen en ouders zich committeren en het hele schooljaar (of drie schooljaren, zoals
bij de weekendscholen en de Brede School Academie) deelnemen. We beschreven in dit
onderzoek ook een vorm van verlengde leertijd die verplicht is voor alle leerlingen op een school
of op bepaalde groepen op een school (zoals het LKP in Den Haag). Het zou interessant zijn om na
te gaan hoe gemotiveerd kinderen voor deze vorm van onderwijstijdverlenging zijn en hoe die
motivatie samenhangt met leeropbrengsten.
Deskundige leerkrachten
In dit onderzoek vroegen we op basis waarvan de (vak)leerkrachten voor de onderwijstijdverlenging worden geselecteerd. Meestal is expertise op het gebied van taalonderwijs een
criterium, soms aangevuld met NT2 deskundigheid, communicatieve vaardigheden en/of
vakinhoudelijke expertise. Een schakelklas vraagt gedeeltelijk om andere expertise dan een
verlengde schooldag of zomerschool. Waar in het eerste geval een grondige kennis van de
taaldoelen in het betreffende leerjaar vereist is, speelt dat in een VSD of zomerschool minder.
Daar is bijvoorbeeld de expertise om taaldoelen te verweven in andere activiteiten, zoals sport en
cultuur, van belang.
Op het terrein van NT2 deskundigheid is er waarschijnlijk nog wel winst te behalen. Tijdens de
schoolbezoeken bleek dat er voor NT2 geen strikte eisen aan de professionals gesteld worden.
Dat heeft enerzijds te maken met het beperkte aantal leerkrachten dat extra scholing op het
gebied van NT2 heeft en anderzijds met een gebrek aan overzicht bij de scholen van bij- en
nascholingsmogelijkheden voor NT2.
Doorgaande lijn en integratie van interventies
Voor zover we hebben kunnen nagaan, is er lang niet altijd een doorgaande lijn tussen de
verschillende voorzieningen enerzijds en tussen de afzonderlijke voorziening en het reguliere
onderwijs anderzijds. Wel signaleren we in het onderzoek dat er verschillende, vooral grotere,
gemeenten zijn die niet meer werken vanuit de bekende voorzieningen, maar het veel meer aan
de school overlaten wat zij nodig hebben. De gemeente Rotterdam (zie portret in dit rapport) is
daar een voorbeeld van. Deze gemeenten combineren verschillende subsidiestromen en laten
scholen een plan indienen dat past bij hun visie, de behoeften van hun doelgroep en hun aanpak.
Dat betekent dat er niet meer in bekende termen als ‘schakelklas’ en ‘zomerschool’ (hoeft te
worden) wordt gedacht en gewerkt en dat scholen dus zelf plannen ontwikkelen in plaats van
subsidie voor een bepaald project aan te vragen. In theorie zou dit kunnen betekenen dat het
gemakkelijker is om doorgaande lijnen te realiseren en per leerling maatwerk te leveren. Dat
vraagt om visie en ondernemerschap van scholen en schoolbesturen.
Voor het meten van opbrengsten stelt een dergelijke manier van subsidieverstrekking aan scholen
de gemeenten en scholen zelf voor uitdagingen. Het vraagt om een andere manier van sturing en
beoordeling. De gemeente kan niet meer zonder meer die projecten inzetten waarvan bekend is
dat ze effectief zijn, maar zal per school moeten beoordelen of de ingezette aanpak past bij de

22

school én binnen de gemeentelijke GOAB-kaders. De resultaten moeten per school beoordeeld
worden en niet langer voor gemeentelijke voorzieningen in zijn totaliteit.
Tijdelijkheid van voorzieningen
Projecten hebben op leerlingniveau vaak minder blijvende opbrengsten als ze alleen tijdelijk
kunnen worden ingezet. De tijdelijkheid speelt voor vrijwel alle in dit rapport beschreven
voorzieningen, omdat ze (grotendeels) bekostigd worden uit het GOAB. Gemeenten zullen
verschillende overwegingen hanteren om te beslissen welke voorzieningen gecontinueerd
worden en welke niet. Een belangrijke overweging kan zijn: wat leveren de investeringen op. Dat
verklaart wellicht ook waarom veel gemeenten (en scholen) als ambitie hebben geformuleerd:
meer zicht op de opbrengsten op leerlingniveau.
Meten van de opbrengsten
Hoewel de leerkrachten en aanbieders van de voorzieningen er doorgaans van overtuigd zijn dat
de activiteiten tot betere opbrengsten bij leerlingen leiden, worden de leerresultaten lang niet
altijd per leerling nauwgezet geanalyseerd. Bij schakel- en kopklassen zien we dat de
leerlingresultaten in het leerlingvolgsysteem beschikbaar zijn, bij de andere voorzieningen
ontbreekt dat nogal eens. Overigens is het, zoals één van de respondenten bij een open antwoord
opmerkt, niet eenvoudig om effecten op leerlingniveau te meten. Het effect van de hier
beschreven voorzieningen is niet los te zien van effecten van andere maatregelen. Met andere
woorden: als een leerling na de schakelklas hoger scoort op begrijpend lezen, hoeft dat geen
geïsoleerd effect van de schakelklas te zijn. Wellicht is het taalbeleid op school aangepakt, is de
betreffende leerling meer gaan lezen, etc.
Bij het bepalen van de opbrengsten van voorzieningen speelt de vraag in hoeverre gemeenten en
scholen zich bij de keuze voor een project of een aanpak laten leiden door kennis over aanpakken
die bewezen effectief zijn. Weet men wat werkt en wat het mogelijk op zou kunnen brengen?
Wordt op basis daarvan voor een voorziening gekozen? En worden daar dan de juiste evaluatieinstrumenten bij ingezet? Dat zijn uitdagingen voor veel gemeenten en schoolbesturen in de
komende GOAB-periode.

23

1.

Inleiding en onderzoeksaanpak

Het ministerie van OCW wil graag een representatief en landelijk dekkend beeld van ‘zomerscholen,
schakelklassen en andere vormen van onderwijstijdverlenging (OTV) in het primair onderwijs’. Dat beeld
moet bestaan uit:
1. Een representatief beeld van de aard en omvang van onderwijstijdverlengingsprogramma’s in
het primair onderwijs in héél Nederland, waar ook inzicht in geldstromen en doelen deel van
uitmaken.
2. Een beschrijving van voorbeelden van kwalitatief goede aanpakken.
3. Een overzicht van de behoeften van gemeenten en schoolbesturen bij het opzetten en
uitvoeren van onderwijstijdverlengingsprogramma’s.
Het ministerie heeft Sardes gevraagd een onderzoek uit te voeren dat dit beeld kan geven. In dit rapport
doen we verslag van dat onderzoek.

1.1 Doelen van het onderzoek en de onderzoeksvragen
Om concreet invulling te geven aan de onderzoeksdoelen is de volgende centrale vraag geformuleerd:
Op welke wijzen geven scholen en gemeenten invulling aan de zomerscholen, schakelklassen en andere
vormen van onderwijstijdverlenging (OTV) in het primair onderwijs? Deze vraag is vertaald in de
volgende deelvragen:
1. Hoeveel schakelklassen, verlengde schooldagprogramma’s, zomerscholen en weekendscholen
zijn er in Nederland?
2. Welke varianten kunnen we daarin onderscheiden?
3. Voor welke andere vormen van onderwijstijdverlenging wordt er gekozen?
4. Waarom kiezen scholen/gemeenten juist voor deze vorm van onderwijstijdverlenging?
5. Hoe bepalen scholen en gemeenten voor welke vorm wordt gekozen? Ligt het primaat
daarvoor bij een van beide partijen, of wordt dit gezamenlijk besloten?
6. Hoeveel kinderen maken gebruik van de onderwijstijdverlengingsprogramma’s?
7. Hoe ziet de doelgroep van de programma’s eruit en hoe wordt deze bepaald?
8. Is deelname vrijwillig, vrijblijvend of meer verplichtend?
9. Lukt het om de doelgroep te bereiken met deze programma’s?
10. Op welke wijze wordt er methodisch gewerkt binnen de programma’s? Welke programma’s/
methodieken/methodes worden er gebruikt?
11. Welke doelen worden er nagestreefd met de onderwijstijdverlengingsprogramma’s?
12. Monitoren scholen/gemeenten het proces en/of de resultaten van de programma’s? Zo ja:
hoe doen ze dat, en welk type uitkomsten levert dat op?
13. Hoe duur zijn de verschillende onderwijstijdverlengingsprogramma’s? Welke kostenposten
kunnen daarbij worden onderscheiden?
14. Hoe en door welke partij of partijen (schoolbestuur/ gemeente/private partij) worden de
programma’s gefinancierd? Hoe worden de kosten verdeeld over de verschillende betrokken
partijen? Wordt er van ouders een bijdrage gevraagd? Zo ja, hoeveel?
15. Welke behoeften hebben gemeenten en schoolbesturen t.a.v. het opzetten en uitvoeren van
onderwijstijdverlengingsprogramma’s? Welke successen en belemmeringen ervaren zij?

24

Daarnaast hebben we de volgende verdiepingsvragen in het onderzoek opgenomen. In tegenstelling tot
bovenstaande deelvragen, geven de verdiepingsvragen een beeld van een kleiner aantal praktijken en
zijn daardoor niet landelijk representatief.
1. Wat zijn voorbeelden van kwalitatief goede aanpakken? Hoe wordt er gewerkt en welke
keuzes worden gemaakt?
2. Welke succesfactoren en belemmeringen ervaren scholen en gemeenten bij het opzetten en
uitvoeren van zomerscholen, schakelklassen en andere vormen van OTV?
3. Wat zijn de ervaringen van leerkrachten, leerlingen en ouders met deze vormen van OTV?

1.2 De beleidscontext
Onderwijsachterstandenbeleid
Scholen kunnen in samenwerking met gemeenten sinds het schooljaar 2006-2007 schakelklassen
inrichten. Gemeenten kregen vanaf dat jaar budget voor onderwijsachterstandenbeleid dat zij
konden inzetten voor Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE) en voor schakelklassen in het
primair onderwijs. Schakelklassen zijn bestemd voor ‘leerlingen met extra grote
taalachterstanden’. Zij krijgen gedurende één schooljaar in een kleine groep intensief
taalonderwijs, zodat zij daarna op hun eigen niveau kunnen deelnemen aan het reguliere
onderwijs. Er waren in de Wet Primair Onderwijs drie varianten vastgelegd: een voltijdse
schakelklas, een schakelklas in deeltijd en een schakelklas in de vorm van een verlengde
schooldag.
Wet Ontwikkelingskansen door Kwaliteit en Educatie
Op 6 juli 2010 heeft de Eerste Kamer het wetsvoorstel Ontwikkelingskansen door Kwaliteit en
Educatie (OKE) aangenomen. Deze wet bevat bepalingen rondom het
onderwijsachterstandenbeleid vanaf 1 augustus 2011. De definitie van de schakelklas werd uit de
Wet Primair Onderwijs geschrapt, waardoor gemeenten ruimere mogelijkheden kregen om vorm
te geven aan het Onderwijsachterstandenbeleid. Het budget kon vanaf dat moment ook besteed
worden aan andere taalstimulerende activiteiten. Gemeenten en schoolbesturen moeten
gezamenlijk afspraken maken over de bestrijding van onderwijsachterstanden en de bevordering
van de beheersing van de Nederlandse taal, bijvoorbeeld in schakelklassen, zomer- of
weekendscholen, kopklassen of de verlengde schooldag. Onder de Wet OKE mogen gemeenten
en schoolbesturen, anders dan voor 2010, zelf bepalen hoe ze de schakelklassen willen inrichten.
Bestuursafspraken
De G37 hebben in het voorjaar van 2012 in het kader van de Bestuursafspraken met het Rijk
ambities geformuleerd over VVE, schakelklassen, zomer- en weekendscholen en eventuele andere
taalstimulerende activiteiten voor de periode 2012-2016. Veel gemeenten grepen de afspraken
over uitbreiding en/of verhoging van de kwaliteit van de schakelklassen en
onderwijstijdverlengingsprojecten aan om terug te kijken op datgene wat zij hebben bereikt en
om (opnieuw) kwaliteitscriteria te formuleren.
Financiering
Gemeenten ontvangen middelen in de vorm van een specifieke uitkering gemeentelijk
onderwijsachterstandenbeleid (GOAB) en scholen ontvangen aanvullende bekostiging in de
lumpsum (gewichtenregeling + impulsregeling). Deze middelen kunnen zij besteden aan voor- en
25

vroegschoolse educatie en aan schakelklassen, zomerscholen en andere activiteiten die de
Nederlandse taal bevorderen van leerlingen in het primair onderwijs. Er zijn grote verschillen
tussen gemeenten in het GOAB-budget dat zij ontvangen. Zo zijn er 49 gemeenten die in 2017
geen GOAB-budget ontvangen en ontvangen de G4 gemiddeld 43 miljoen per gemeente. Tabel
1.1 laat zien hoe de verdeling van GOAB-budgetten over de G4, G33, G86 en overige gemeenten
is. We zien zelfs binnen de categorieën gemeenten grote verschillen. Zo varieert het GOAB-budget
binnen de G33 van zeven ton tot bijna acht miljoen. Onderzoek van Cebeon 9 toonde aan dat
gemeenten tussen de 60 en 75 procent van het GOAB-budget besteden aan VVE, en tien procent
van het budget aan incidentele uitgaven (zoals een tijdelijk project om de ouderbetrokkenheid te
vergroten). Dat betekent dat gemiddeld tussen de vijftien en dertig procent van het budget aan
onderwijstijdverlenging wordt besteed.
Tabel 1.1 Spreiding GOAB-budgetten 2017 over G4, G33, G86 en overig
Laagste bedrag
Hoogste bedrag
G4
18.672.887
56.972.090
G33
700.769
7.884.450
G86
248.771
2.573.953
Overig
0
300.262

Gemiddelde
42.950.740
3.501.248
640.133
90.091

Regeling Onderwijstijdverlenging
Van 2009 tot 2013 hebben schoolbesturen en gemeenten de mogelijkheid gekregen om ervaring
op te doen met onderwijstijdverlenging (OTV) met als doel de reken- en taalprestaties van
leerlingen in groep 7 en 8 te verbeteren. Samenwerkingsverbanden van ten minste drie
basisscholen, een school voor voortgezet onderwijs en de betreffende gemeente konden een
subsidie aanvragen. In september 2009 zijn 29 pilots van start gegaan. Er waren drie varianten
mogelijk: de zomerschool, de weekendschool en de verlengde schooldag. De laatste variant werd
het meest gekozen.

1.3 Het begrippenkader
Er is inmiddels een grote variëteit in de manier waarop schakelklassen, zomerscholen en andere
vormen van onderwijstijdverlenging worden vormgegeven. Gemeenten, schoolbesturen en
scholen besluiten met welk doel en voor welke doelgroep ze de interventies inrichten, welke
selectiecriteria zij hanteren en welke aanpak daar het beste bij past. Schoolbesturen en scholen
kiezen de organisatievorm, de aanpak en programma’s, al dan niet in samenspraak met de
gemeente. Om af te bakenen waar het onderzoek zich op richt, geven we hieronder een
beschrijving van de verschillende vormen van onderwijstijdverlenging die in het onderzoek aan
bod zijn gekomen.

9

Cebeon (2015). Evaluatie specifieke uitkering en gemeentelijk beleid inzake onderwijsachterstanden. Amsterdam.

26

1. Schakelklassen
In de schakelklas krijgen leerlingen met een grote taalachterstand meestal een jaar lang intensief
taalonderwijs, zodat zij daarna op hun eigen niveau kunnen functioneren. Schakelklassen kennen
verschillende benamingen, zoals Plusklas, Taalklas, Kansklas, of ‘gewoon’ Schakelklas. Er zijn drie
varianten van de schakelklas:
• Voltijd schakelklas: Leerlingen volgen in een kleine groep (bijna) al het onderwijs in de
schakelklas.
• Deeltijd schakelklas: Leerlingen volgen minimaal 8 uur per week in een kleine groep
lessen in de schakelklas. De rest van het onderwijs volgen zij in de reguliere groep.
• Verlengde schooldag: Leerlingen volgen al het onderwijs in de reguliere groep. Daarnaast
krijgen zij buiten de reguliere schooltijd extra onderwijs in een kleine groep, minimaal 2,5
uur per week.
De meeste schakelklassen zijn schoolgebonden, maar er zijn ook schooloverstijgende
schakelklassen, bijvoorbeeld van een schoolbestuur, wijkgebonden schakelklassen of
gemeentebrede schakelklassen.
2. Kopklassen
Een specifieke vorm van de voltijd schakelklas is de kopklas: een extra jaar basisonderwijs na
groep 7 of 8, bestemd voor leerlingen die bij het verlaten van de basisschool het Nederlands
onvoldoende beheersen om door te stromen naar vmbo-t, havo of vwo, terwijl ze deze
schooltypes cognitief goed aan zouden kunnen. De kopklas vormt een brug tussen de basisschool
en de brugklas. Het doel is leerlingen een betere doorstroomkans te bieden naar het voortgezet
onderwijs.
We betrekken alle vormen van schakelklasonderwijs, inclusief de kopklas, in het onderzoek, voor
zover zij tenminste ook zijn gericht op het verminderen van taalachterstand. De voorzieningen
voor alleen nieuwkomers vallen meestal ook onder de schakelklassen, maar blijven op verzoek
van de opdrachtgever in dit onderzoek buiten beschouwing.
3. Verlengde schooldag
Veel brede scholen en integrale kindcentra (IKC’s) kennen een verlengde schooldag (VSD) waarbij
leerlingen op één of meer schooldagen na de reguliere schooltijd veelal op vrijwillige basis
activiteiten ondernemen. We betrekken deze in het onderzoek voor zover de VSD ook
taalondersteuning als doel heeft.
4. Zomer-/vakantiescholen
Gedurende één of meer weken in de zomervakantie (of een andere schoolvakantie) krijgen
leerlingen met (een risico op) taalachterstand extra onderwijstijd. Het belangrijkste doel hiervan is
extra taalondersteuning. De zomerscholen hebben vaak nog andere doelen, zoals kennis van de
wereld vergroten en sociaal-emotionele vaardigheden versterken. De meeste zomerscholen
combineren educatieve activiteiten met recreatieve activiteiten, bijvoorbeeld in de vorm van
uitstapjes, zodat leerlingen authentieke leersituaties krijgen aangeboden. We betrekken die
zomerscholen in het onderzoek die mede door schoolbesturen en/of gemeenten bekostigd
worden en die bestemd zijn voor kinderen met een (risico op) taalachterstand.
5. Weekendscholen
Oorspronkelijk waren weekendscholen een particulier initiatief, waarvan de IMC weekendschool
de bekendste is. Leerlingen gaan bij een weekendschool in het weekend naar ‘school’ en komen
dan in aanraking met leefwerelden die zij nog niet kennen. Gemeenten en schoolbesturen zijn
27

soms medefinanciers van initiatieven waarbij leerlingen gedurende het weekend onderwijs
krijgen. We betrekken weekendscholen in het onderzoek indien zij bestemd zijn voor leerlingen
met een risico op taalachterstand en indien het schoolbestuur en/of de gemeente er subsidie
voor beschikbaar stelt.
6. Schaduwonderwijs
Naast bovenstaande – min of meer – formele vormen van onderwijs, zien we in toenemende
mate ‘schaduwonderwijs’, dat wil zeggen allerlei vormen van taalonderwijs, huiswerkbegeleiding
en mentoring door particulieren, kerken en moskeeën. Er is geen landelijk beeld van deze vormen
van informeel leren. We betrekken ze in het onderzoek indien de gemeente of een schoolbestuur
het (mede) bekostigt en de doelgroep bestaat uit leerlingen met (een risico op) taalachterstand.
Afbakening onderzoeksonderwerp
In dit onderzoek gaat het om:
1. Publiek bekostigde maatregelen en publiek-private samenwerkingen in het primair
onderwijs.
2. Met als hoofddoel het voorkomen van dreigende taalachterstand of het bestrijden van
reeds bestaande taalachterstand. 10
3. (Mede) bekostigd uit de gemeentelijke middelen (voor onderwijsachterstanden), dan wel uit
de gewichtengelden die schoolbesturen ontvangen.
Volledig privaat bekostigde programma’s voor onderwijstijdverlenging en taalklassen speciaal
voor nieuwkomers vallen nadrukkelijk buiten de scope van het onderzoek.

1.4

De gehanteerde onderzoeksmethoden

Om de onderzoeksvragen solide en duidelijk te kunnen beantwoorden, is gekozen voor een
combinatie van kwantitatief en kwalitatief onderzoek:
• Een representatief kwantitatief onderzoek in de vorm van vragenlijsten:
o Een vragenlijst onder alle gemeenten met onderwijstijdverlenging
o Een vragenlijst onder alle scholen en organisaties waar
onderwijstijdverlengingsprogramma’s plaatsvinden.
• Een kwalitatief onderzoek in de vorm van interviews en documentanalyse die voor de
verschillende varianten van onderwijstijdverlenging goede voorbeelden laat zien en de
succesfactoren, belemmeringen en behoeften in beeld brengen.
In de volgende paragrafen beschrijven we de verschillende stappen van het onderzoek.
1.
Inventarisatie onder alle Nederlandse gemeenten (tweede helft mei 2017)
Omdat voorafgaand aan het onderzoek niet duidelijk was welke gemeenten een vorm van
onderwijstijdverlenging financieren uit hun gemeentelijke (onderwijsachterstands)middelen zijn

10
Naast het voorkomen en bestrijden van taalachterstanden kunnen de bedoelde maatregelen ook andere doelen kennen, zoals: leerlingen voorbereiden
op de overgang naar het voortgezet onderwijs, vergroten van de sociaal-emotionele vaardigheden (zelfvertrouwen, samenwerken), vergroten van de
kennis van de wereld etc.

28

in de eerste stap van het onderzoek alle 341 Nederlandse gemeenten (G4, G33, G86 en overig)
benaderd met de volgende drie inventariserende vragen:
• Is er in uw gemeente sprake van projecten rond onderwijstijdverlenging?
• Zo ja, van welke varianten?
o Schakelklassen
o Kopklassen
o Verlengde schooldag
o Zomerscholen
o Weekendscholen
o Een andere vorm
• Wie zijn de contactpersonen voor deze projecten?
Deze vragen zijn per e-mail naar de bij ons bekende onderwijsambtena(a)r(en) van de gemeenten
gestuurd. Indien geen naam bekend was, is de e-mail naar het algemene emailadres van de
gemeente verstuurd, met het verzoek deze door te sturen naar de afdeling Onderwijs. In dezelfde
week zijn we gestart met het telefonisch benaderen van de gemeenten. In het gesprek werden de
ambtenaren herinnerd aan de email en gevraagd naar de antwoorden op de inventariserende
vragen. Gemeenten hebben zowel via email als telefonisch een aantal reminders ontvangen.
Het resultaat van deze inventariserende ronde was tweeledig: 1) een overzicht van gemeenten
met onderwijstijdverlengingprogramma’s en de verantwoordelijke ambtenaar, 2) een overzicht
van door gemeenten aangeleverde contactgegevens van scholen, schoolbesturen en organisaties
met onderwijstijdverlengingprogramma’s. Om de vragenlijsten in te kunnen laten vullen door
personen die zo direct mogelijk bij het project betrokken zijn, hebben we als we alleen de
contactgegevens van overkoepelende besturen hadden, deze besturen gevraagd naar de
contactgegevens van de direct betrokkenen. De overzichten zijn waar nodig aangevuld met
gegevens uit het Landelijk netwerk zomerscholen, het Landelijk netwerk kopklassen en de
Landelijke kenniskring schakelklassen. Voor ongeveer tien G33 en G86 gemeenten waarvan we
geen enkele reactie via telefoon en email ontvingen is daarnaast op internet gezocht naar de
contactgegevens van scholen en coördinatoren van onderwijstijdverlengingsprogramma’s.
Peilmoment
Schoolbesturen dienen jaarlijks bij gemeenten subsidieaanvragen in voor OTV-voorzieningen. Dat
betekent dat het landelijke beeld per schooljaar enigszins kan variëren. Omdat we de actuele
stand van zaken wilden onderzoeken en omdat het voor de respondenten bij gemeenten en
scholen het makkelijkst is om vragen te beantwoorden over het huidige schooljaar, is gekozen
voor schooljaar 2016-2017 als peilmoment. Voor de zomerscholen gaat het om de zomerschool
die in 2016 plaatsvond.
2.
Constructie vragenlijsten (tweede helft mei/eerste helft juni 2017)
Na de eerste inventarisatie bij gemeenten zijn twee digitale vragenlijsten ontwikkeld, één voor de
gemeenten en één voor de scholen. Deze zijn opgesteld op basis van een deskresearch en
bestaande vragenlijsten. De vragenlijsten zijn zoveel mogelijk afgestemd op de functie en
taakinhoud van de respondent. Respondenten krijgen alleen die vragen te zien die op hun
gemeente of op hun project van toepassing zijn. Andere vragen worden automatisch
overgeslagen.

29

Vragenlijst gemeenten
In de vragenlijst voor de gemeenten ligt de focus op de gesubsidieerde OTV-initiatieven, de
motivering en bekostiging daarvan en de samenwerking tussen gemeente en
scholen/schoolbesturen daarbij. De belangrijkste onderwerpen die aan bod komen zijn:
• Aard en omvang van de OTV-projecten
• Beweegredenen voor deze projecten
• Doelen en doelgroep
• Kosten en wijze van financiering
• Rol van de gemeente
• Succesfactoren en belemmeringen
• Wensen voor de toekomst
Vragenlijst scholen
De vragenlijst voor scholen gaat vooral in op de concrete activiteiten die scholen of andere
organisaties uitvoeren in het kader van OTV. Voor de schooloverstijgende projecten verzamelen
we de informatie uiteraard niet per school, maar per schoolbestuur, wijk of gemeente. De
onderwerpen die in de vragenlijst staan zijn:
• De beweegredenen die aan het project ten grondslag liggen
• De organisatievorm (buiten of binnen reguliere schooltijd, al dan niet bovenschools etc.)
• De nagestreefde doelen
• De doelgroep en de selectie van leerlingen
• Het aantal leerlingen dat bereikt wordt
• De omvang (in aantal weken/uur per jaar)
• De gebruikte aanpak / methodiek / methode
• De uitvoerders (leerkrachten, onderwijsassistenten, vakdocenten, externen)
• De samenwerking met andere partners
• Succesfactoren en belemmeringen
• Wensen voor de toekomst
Betrouwbaarheid en validiteit van de vragenlijsten
We hebben zorg gedragen voor een zo betrouwbaar mogelijke vragenlijst. Dat wil zeggen, we
hebben een vragenlijst geconstrueerd die door de respondenten zo veel mogelijk op dezelfde
manier geïnterpreteerd zou worden. Dat is gedaan door in de vragenlijsten gebruik te maken van
eenvoudige, veelal gesloten vragen die recht doen aan verschillen, maar die weinig ruimte bieden
voor eigen interpretatie. Om interpretatieverschillen verder zo klein mogelijk te houden, hebben
we de respondenten zorgvuldig gekozen: 1) ambtenaren die verantwoordelijk zijn voor het GOAB;
2) directeur, intern begeleider of coördinator van OTV die dicht bij de praktijk staat en inhoudelijk
goed op de hoogte is.
Om de validiteit te garanderen, hebben we met beide vragenlijsten een try-out uitgevoerd (twee
gemeenten en één school). Bij één gemeente hebben we de vragenlijst ter plaatse samen met de
betrokken ambtenaar ingevuld. Bij de andere gemeente en bij een ervaren schoolbegeleider die
de scholenvragenlijst invulde hebben we gevraagd om de vragenlijst tijdens een telefoongesprek
in te vullen en de antwoorden tijdens het invullen toe te lichten. We controleerden of de
respondenten de vragen op identieke en op de door ons bedoelde wijze interpreteerden. De
conceptvragenlijst is aan de hand van deze try-outs op enkele punten aangescherpt.

30

3.
Uitzetten vragenlijsten bij gemeenten en scholen (eerste helft juni-eind juli 2017)
Zowel de gemeenten als de scholen hebben via de mail het verzoek gekregen de vragenlijst via
een (persoonlijke) link in te vullen. Beide groepen respondenten hebben na het eerste verzoek
nog twee reminders ontvangen. Een aantal gemeenten heeft aan het einde van de reactietermijn
een reminder van het ministerie ontvangen.
4.
Verzamelen en uitwerken goede voorbeelden (mei-augustus 2017)
Om de verdiepingsvragen te beantwoorden, beschrijven we voorbeelden van goede en bijzondere
aanpakken.
Selectie van de voorbeelden
In totaal zijn tien verschillende onderwijstijdverlengingsprojecten in Nederland geselecteerd voor
een bezoek. We hebben bij de selectie de volgende criteria gehanteerd:
• De voorziening is succesvol, bij voorkeur wat betreft effecten en anders wat betreft
deelnemersaantallen en proces;
• De voorziening heeft bijzondere aspecten/een bijzondere aanpak.
• De voorziening loopt al enige tijd;
• De voorziening is bereid om op korte termijn de onderzoekers te ontvangen en te woord te
staan.
Bij de selectie is verder gelet op een verdeling over de verschillende typen voorzieningen en is
zoveel mogelijk spreiding over verschillende gemeenten (omvang en regio) nagestreefd.
De volgende tien projecten zijn in het onderzoek betrokken:
1. Het Leerkansenprofiel in Den Haag (verlengde schooldag)
2. De Brede School Academie in Utrecht (verlengde schooldag)
3. Bovenschoolse schakelklas in Nieuwegein
4. Schakelklas in Dordrecht
5. Schakelklas in Vlaardingen
6. Playing for Success in Almere (verlengde schooldag)
7. Zomerschool in Terneuzen
8. Zomerschool in Den Bosch
9. De gemeente Rotterdam
10. Talentenschool in Amsterdam (verlengde schooldag).
NB: Door de drukke periode rond de zomervakantie is het niet gelukt om een weekendschool deel
uit te laten maken van dit kwalitatieve onderzoek.
Alle bovengenoemde projecten zijn bezocht. Tijdens het bezoek zijn interviews afgenomen met
betrokken directeuren, intern begeleiders, coördinatoren, leerkrachten, leerlingen en waar
mogelijk ouders. Ook zijn lessen bezocht. In een aantal gevallen zijn ook de betrokken
gemeenteambtenaren bevraagd. Voor de interviews zijn gespreksleidraden opgesteld die de
onderleggers vormden voor de gesprekken (de leidraden zijn opgenomen in de bijlage). Het gaat
daarin per stakeholder om de volgende onderwerpen:
• Directie/coördinatie/gemeente: achtergrond en start van het project, visie, doelen,
organisatie, draagvlak, financiën, belemmeringen, successen, wensen voor de toekomst;
• Leerkrachten/andere betrokkenen bij de uitvoering: de invulling van het project in de
praktijk, doelen en bereik daarvan, knelpunten, successen, wensen voor de toekomst.
• Leerlingen: waardering, redenen om mee te doen, wat leren ze, wat is leuk en wat niet,
wat zou je tegen andere ouders en kinderen zeggen?
31

•

Ouders: bekendheid met het project en informatievoorziening, redenen voor deelname,
effecten bij het kind, waardering, tips voor school en gemeente

Van elk van de goede voorbeelden is een portret geschreven. Deze tekst is ter controle en
goedkeuring voorgelegd aan de betrokkenen. De portretten zijn in een apart hoofdstuk in dit
rapport opgenomen.
5.
Data-analyse en rapportage (juli/augustus 2017)
De resultaten van de vragenlijsten zijn geanalyseerd met SPSS. We hebben relevante frequenties
en gemiddelden over de uitkomsten berekend. Daarbij is onderscheid gemaakt naar de
verschillende vormen van onderwijstijdverlenging. Ook hebben we in het hoofdstuk over de
schakelklassen waar nodig en relevant gekeken naar verschillen tussen de G4, G33, G86 en
overige gemeenten. Voor de andere OTV-projecten was het aantal gemeenten te laag om zinvolle
uitsplitsingen te kunnen maken.

32

2.

De respons van gemeenten en scholen
In dit hoofdstuk beschrijven we de respons bij gemeenten en scholen. In hoofdstuk 3 gaan we in
op de representativiteit van de respons. De gegevens voor dit onderzoek zijn met een getrapt
model verzameld bij zowel gemeenten als bij scholen/uitvoerende organisaties.

2.1 Inventarisatie bij gemeenten
In mei 2017 vond de eerste ronde van dataverzameling plaats. Zowel via e-mail als telefonisch is
contact gezocht met de onderwijsambtenaren van alle 341 Nederlandse gemeenten (G4, G33,
G86 en overige gemeenten). Deze inventarisatie leverde de volgende resultaten op:
Tabel 2.1 Resultaten eerste inventarisatieronde onder alle Nederlandse gemeenten
G4
G33
G86
Aantal benaderde gemeenten
4
33
86
Antwoord van de betreffende ambtenaar op de
4
28
79
inventariserende vragen
100%
84,8%
91,9%
Geen antwoord van/contact met de betreffende 0
5
7
ambtenaar
0%
15.2%
8.1%
Aantal gemeenten waarvan de ambtenaar heeft 4
25
57
aangegeven dat er sprake is van
(uit 4)
(uit 28)
(uit 79)
100%
89,3%
72,2%
onderwijstijdverlenging 11
Aantal gemeenten waarvan de ambtenaar heeft 0
3
22
aangegeven dat er geen sprake is van
(uit 4)
(uit 28)
(uit 79)
onderwijstijdverlenging
0%
10,7%
27,8%

Overig
218
204
93,6%
14
6.4%
21
(uit 204)
10,3%
183
(uit 204)
89,7%

Totaal
341
315
92,4%
26
7.6%
107
(uit 315)
34,0%
208
(uit 315)
66,0%

2.2 Digitale vragenlijsten
Gemeenten

Vervolgens kregen de gemeenten waarvan de ambtenaar had aangegeven dat er sprake is van
onderwijstijdverlenging een digitale vragenlijst. Ook de G33 (n = 5) waarvan we geen contact met
de gemeenteambtenaar hebben gehad, hebben op het bij ons bekende emailadres de vragenlijst
over onderwijstijdverlenging ontvangen.
Eén van de G4-gemeenten heeft in overleg met de onderzoekers geen vragenlijst ingevuld omdat
de situatie in deze gemeente zo afwijkt van de gemiddelde Nederlandse situatie, dat de
vragenlijst niet goed in te vullen zou zijn. In plaats daarvan heeft met drie beleidsambtenaren van
deze gemeente een interview plaatsgevonden, dat terug te vinden is in het hoofdstuk met goede
voorbeelden.

11
Het kan zijn dat de gemeenteambtenaar hier ten onrechte heeft aangegeven dat er sprake is van onderwijstijdverlenging. Dit is bijvoorbeeld het geval
wanneer er wel sprake is van schakelklassen, maar wanneer deze uitsluitend voor nieuwkomers zijn bestemd. Deze vallen buiten het bereik van dit
onderzoek. Deze gemeenten hebben dit later bij het invullen van de digitale vragenlijst alsnog aangegeven en zijn op een later moment uit de tellingen
verwijderd. Het gaat hier met name om de kleinere gemeenten (G86/overig).

33

Tabel 2.2 Respons gemeenten op de digitale vragenlijst
G4
Aantal verstuurde vragenlijsten
3
Aantal ingevulde vragenlijsten / respons
3
100%

G33
30
18
60%

G86
57
34
59,6%

Overig
21
10
47,6%

Totaal
111
65
58,6%

Scholen

In de eerste inventarisatieronde zijn bij de gemeente de contactgegevens opgevraagd van
scholen, schoolbesturen en organisaties waar onderwijstijdverlengingsprojecten plaatsvinden. In
die gevallen waar we alleen de contactgegevens van overkoepelende besturen of organisaties
ontvingen, hebben we deze besturen/organisaties gemaild voor de contactgegevens van de direct
betrokken scholen of coördinatoren. Als we geen reactie op deze mail kregen, hebben we de
vragenlijst toch naar de overkoepelende contactpersoon gestuurd met de vraag deze alsnog door
te sturen.
Uiteindelijk is de vragenlijst verstuurd naar 844 personen en/of organisaties. Het betreft hier een
brede groep respondenten:
• Directeuren, IB’ers en/of leerkrachten van basisscholen waar
onderwijstijdverlengingsprojecten plaatsvinden, zoals schakelklassen, verlengde
schooldag of een zomerschool.
• Schoolbesturen, met de vraag de vragenlijst door te sturen naar de betreffende
scholen/coördinatoren.
• (Bovenschoolse) coördinatoren van schakelklassen, zomerscholen, weekendscholen,
verlengde schooldag.
• (Welzijns)organisaties en stichtingen die onderwijstijdverlengingsprojecten onder hun
hoede hebben.
De vragenlijst is uiteindelijk volledig ingevuld door 194 respondenten. Zes vragenlijsten bleken
dubbelingen van andere vragenlijsten in de dataset te zijn, waarmee de bruikbare respons
uitkomt op 188 vragenlijsten. Dit is een respons van 22,3%.
Dit betekent echter niet dat we ‘maar’ van 188 initiatieven informatie hebben verzameld. In een
heel aantal gevallen is de vragenlijst ingevuld door een coördinator voor meerdere projecten of
meerdere scholen tegelijk. Zo komt het bijvoorbeeld voor dat één respondent de vragenlijst heeft
ingevuld voor meerdere weekendscholen, voor alle schakelklassen in een gemeente, of voor
zowel een schakelklas als zomerschool op de eigen school. Van de 188 respondenten zijn er 133
werkzaam op een school (73,9%) en 47 (26,1%) niet werkzaam op een school. De vragenlijst is het
vaakst ingevuld door een directeur.
Tabel 2.3 Functie van de respondent (n=133), meer antwoorden mogelijk
Aantal
101
19
20
23
3
11
6
9
27

Directeur
IB’er
Leerkracht
Coördinator schakelklas
Coördinator kopklas
Coördinator VSD
Coördinator weekendschool
Coördinator zomer/vakantieschool
Anders

34

%
75,9%
14,3%
15,0%
17,3%
2,2%
8,3%
4,5%
6,7%
20,3%

3.

Aantallen schakelklassen, zomerscholen, OTV-projecten en de
gemaakte keuzes
In dit hoofdstuk beantwoorden we de volgende onderzoeksvragen:
1. In hoeveel gemeenten is er sprake van onderwijstijdverlengingsprojecten? Welke projecten
zijn er in deze gemeenten? Hoe is de verdeling over G4, G33, G86 en overige gemeenten?
2. Voor welke andere vormen van onderwijstijdverlenging wordt er gekozen?
3. Op hoeveel scholen/locaties vinden de onderwijsverlengingsprogramma’s plaats? Hoeveel
kinderen maken gebruik van de programma’s?
4. Waarom kiezen scholen/gemeenten voor schakelklassen en/of zomerscholen en/of OTV?
5. Hoe bepalen scholen en gemeenten voor welke vorm wordt gekozen?

3.1 Aantal gemeenten met onderwijstijdverlenging
Ten eerste is op een rijtje gezet in hoeveel Nederlandse gemeenten sprake is van projecten op het
gebied van onderwijsverlenging. Hierbij is onderscheid gemaakt naar G4, G33, G86 en overige
gemeenten.
Onderstaand overzicht is gebaseerd op twee bronnen van informatie:
• De digitale vragenlijst voor gemeenten
• De inventarisatie die voorafgaand aan de vragenlijst is gedaan (gebruikt bij gemeenten die
de vragenlijst niet hebben ingevuld)
Tabel 3.1 Aantal gemeenten met projecten op het gebied van onderwijstijdverlenging
G4
G33
G86
Aantal benaderde gemeenten
4
33
86
Aantal gemeenten waar op basis van de eerste
4
27
57
inventarisatie mogelijk onderwijstijdverlenging
plaatsvindt
Aantal gemeenten waar op basis van de eerste
4
27
49
inventarisatie en/of de vragenlijst zeer
waarschijnlijk onderwijstijdverlenging
100%
81,8%
57,0%
plaatsvindt 12
Aantal gemeenten waar op basis van de
0
3
32
inventarisatie én/of de vragenlijst zeer
waarschijnlijk geen onderwijstijdverlenging
plaatsvindt
Aantal gemeenten waarvan niet bekend is of er
0
3
5
onderwijstijdverlenging plaatsvindt

Overig
218
21

Totaal
341
109

19

99

8,7%

29,0%

185

220

14

22

De tabel laat zien dat in 99 van de 341 gemeenten onderwijstijdverlengingsprojecten worden
gefinancierd uit het GOAB. Van 22 gemeenten is dit onbekend. Logischerwijs is vaker
onderwijstijdverlenging te vinden in de grote gemeenten. Waar 100% van de G4 doet aan
onderwijstijdverlenging, ligt dit percentage rond de 80% in de G33 en tegen de 60% in de G86. In
de overige gemeenten is zelden sprake van onderwijstijdverlenging (9%).

12
Er zijn een aantal gemeenten die na het invullen van de vragenlijst toch geen onderwijstijdverlenging uit OAB bleken te financieren, bijvoorbeeld omdat
in de betreffende gemeente alleen schakelklassen voor nieuwkomers zijn. Deze gemeenten zijn hier uit de tellingen verwijderd.

35

Representativiteit

Om te beoordelen of we met de digitale vragenlijst een representatieve groep gemeenten hebben
bereikt, vergelijken we de populatie (het totaal aantal gemeenten met onderwijstijdverlenging,
n=99) met de steekproef (het totaal aantal ingevulde vragenlijsten, n=65). Dat wil zeggen, we
bekijken of de spreiding van gemeenten over G4/G33/ G86/overige gemeenten vergelijkbaar is in
de populatie en in de steekproef.
Tabel 3.2 Representativiteit van de ingevulde gemeentevragenlijsten, beoordeeld naar spreiding over G4, G33, G86
en overig
G4
G33
G86
Overig
Totaal
Aantal gemeenten
4
33
86
218
341
Aantal gemeenten waar zeer waarschijnlijk
4
27
49
19
99
onderwijstijdverlenging plaatsvindt
Spreiding van gemeenten met onderwijstijd4%
27%
49%
19%
100%
verlenging (n=99) over G4, G33, G86 en overig
Aantal ingevulde vragenlijsten (n=65)
3 13
18
34
10
65
Spreiding van ingevulde vragenlijsten over G4,
5%
28%
52%
15%
100%
G33, G86 en overig (n=65)

Als we de spreiding van gemeenten met onderwijstijdverlenging vergelijken met de spreiding van
ingevulde vragenlijsten over G4, G33, G86 en overig, zien we dat de percentages nagenoeg gelijk
zijn (G4: 4% vs. 5%, G33: 27% vs.28%, G86: 49% vs. 52%, overig: 19% vs. 15%). Dat betekent dat
de groep gemeenten die we bereikt hebben een representatieve afspiegeling is van alle
Nederlandse gemeenten met onderwijstijdverlenging.

3.2 Verschillende vormen onderwijstijdverlenging
Vervolgens hebben we ook geïnventariseerd in hoeveel gemeenten elk van de vormen van
onderwijstijdverlenging plaatsvindt. Ook hier komen de gegevens zowel uit de telefonische
inventarisatie als uit de digitale vragenlijst.
Tabel 3.3 Aantal gemeenten waarin een specifieke vorm van onderwijstijdverlenging plaatsvindt
G4
G33
G86
Overig
Aantal gemeenten met schakelklas(sen)
4
25
45
15
100%
75,8%
52,3%
6,9%
Aantal gemeenten met een kopklas
3
6
2
0
75%
18,2%
2,3%
Aantal gemeenten met verlengde schooldag
4
16
7
1
100%
48,5%
8,1%
0,5%
Aantal gemeenten met een zomerschool
4
13
7
5
100%
39,4%
8,1%
2,3%
Aantal gemeenten met een weekendschool
4
7
2
0
100%
21,2%
2,3%

Totaal
89
26,1%
11
3,2%
28
8,2%
29
8,5%
13
3,8%

Uit tabel 3.3 is af te lezen dat de schakelklas de meest voorkomende vorm van
onderwijstijdverlenging is. Schakelklassen vinden plaats in 89 gemeenten, waaronder alle G4gemeenten en drie kwart van de G33-gemeenten. Ook in de helft van de G86-gemeenten zijn

13
Een gemeente van de G4 heeft op ons verzoek geen vragenlijst ingevuld. In plaats daarvan heeft een interview met drie beleidsambtenaren
plaatsgevonden.

36

schakelklassen te vinden. Verlengde schooldagen en zomerscholen komen in ongeveer 8 procent
van de gemeenten voor (1 op de 12 gemeenten). Daarbij komen verlengde schooldagen in alle G4
en ongeveer de helft van de G33 voor, terwijl zomerscholen in ongeveer 40% van de G33
voorkomen. Weekendscholen en kopklassen komen minder vaak voor, en als ze er zijn, zijn ze met
name in de G4 en G33 te vinden.
Uit de gemeentevragenlijst is ook te achterhalen hoeveel verschillende vormen van
onderwijstijdverlenging er in de betreffende gemeenten plaatsvinden (zie tabel 3.4).
Tabel 3.4 Aantal vormen van onderwijstijdverlenging in de gemeente (n=65)
Aantal
0 14
4
1
18
2
22
3
11
4
5
5
3
6
2

%
6,6%
27,7%
33,8%
16,9%
6,2%
7,7%
3,1%

Noot: het betreft de volgende zes vormen: schakelklas, kopklas, VSD, zomerschool, weekendschool, schaduwonderwijs.

Een kwart van de gemeenten heeft één vorm van onderwijstijdverlenging. De grootste groep
gemeenten (ongeveer een derde) heeft twee vormen. In de G4 gebeurt het meest, vier of vijf
vormen van onderwijstijdverlenging per gemeente. In de groep G33 is het aantal vormen heel
divers. De meeste gemeenten (n= 6, 33,3%) hebben drie projecten, en een kwart van de G33
gemeenten heeft vier of meer projecten. In de G86 heeft 80% één of twee projecten.

Representativiteit

Om te controleren of we met de ingevulde gemeentevragenlijsten representatieve uitspraken
kunnen doen over de afzonderlijke vormen van onderwijstijdverlenging hebben we ook hier
gekeken naar de spreiding over G4, G33, G86 en overige gemeenten.

14
Dit zijn vier gemeenten die eerder aangaven wel onderwijstijdverlenging uit OAB te financieren, maar waarbij uit de vragenlijst blijkt dat het om
voorzieningen voor nieuwkomers gaat.

37

Tabel 3.5 Representativiteit van de gemeentevragenlijst, gekeken naar de spreiding van de verschillende
projectvormen over G4, G33, G86 en overig
G4
G33
G86
Overig
Totaal
Aantal gemeenten met schakelklas(sen)
4
25
45
15
89
4%
28%
51%
17%
100%
Aantal ingevulde vragenlijsten over
schakelklassen
Aantal gemeenten met verlengde schooldag
Aantal ingevulde vragenlijsten over VSD
Aantal gemeenten met een zomerschool
Aantal ingevulde vragenlijst over zomerscholen
Aantal gemeenten met een weekendschool
Aantal ingevulde vragenlijsten over
weekendscholen
Aantal gemeenten met een kopklas
Aantal ingevulde vragenlijsten over kopklassen

3
6%
4
14%
3
15%
4
14%
3
20%
4
31%
1
14%
3
27%
2
25%

18
37%
16
57%
10
50%
13
45%
7
47%
7
54%
5
71%
6
55%
3
38%

24
49%
7
25%
6
30%
7
24%
5
33%
2
15%
1
14%
2
18%
3
38%

4
8%
1
4%
1
5%
5
17%
0
0%
0
0%
0
0%
0
0%
0
0%

49
100%
28
100%
20
100%
29
8.5%
15
100%
13
100%
7
100%
11
100%
8
100%

Over het algemeen komt de verdeling van de verschillende vormen van onderwijstijdverlenging in
de vragenlijsten redelijk goed overeen met de verdeling in werkelijkheid. Wel is er een aantal
(kleine) verschillen. Bij de schakelklassen zien we een lichte oververtegenwoordiging van G33
gemeenten. Dat wil zeggen, 28% van de schakelklassen bevindt zich in de G33, terwijl 37% van de
respondenten die vragen invulden over schakelklassen uit de G33 komt. De gegevens van
gemeenten over de VSD zijn representatief voor het totaal aantal VSD-projecten. Ook de
gegevens over de zomerscholen zijn behoorlijk representatief wat betreft verdeling over G4, G33
en G86. Met uitzondering van de categorie ‘overige gemeenten’: in totaal bevindt ongeveer 20%
van de zomerscholen zich in ‘overige gemeenten’ maar geen enkele van die gemeenten vulde de
vragenlijst over zomerscholen in. Bij de weekendscholen zien we dat de G4 gemeenten wat
ondervertegenwoordigd zijn onder de respondenten, en de G33 oververtegenwoordigd. De
verdeling van de ingevulde vragenlijsten over kopklassen komt nagenoeg overeen met de totale
groep. Relatief de minste respons komt voor deze vorm uit de G33 gemeenten.

Representativiteit van de scholenvragenlijst

Voor de gemeentevragenlijst is de representativiteit van de totale responsgroep (het totaal aantal
ingevulde vragenlijsten) berekend door deze te vergelijken met de populatie (het totaal aantal
gemeenten met onderwijstijdverlenging). Deze vragenlijst konden we op zo’n manier uitzetten
dat we konden nagaan welke gemeenten de vragenlijst wel of niet hadden ingevuld. Voor de
scholenvragenlijst is een dergelijke vergelijking tussen steekproef en populatie niet mogelijk om
de volgende redenen:
- We weten niet hoe groot de populatie is (het totaal aantal scholen met
onderwijstijdverlenging en de namen van deze scholen). Waar we bij de gemeenten een
inventarisatie hebben gedaan onder alle Nederlandse gemeenten, hebben we, om de
onderzoekslast voor scholen te beperken, niet alle 7000 basisscholen ondervraagd. We
hebben alleen die scholen/organisaties benaderd waarvan we van de gemeente
contactgegevens ontvingen. We hebben dus geen landelijk overzicht waarmee we de
ingevulde vragenlijsten kunnen vergelijken.
38

-

Anders dan bij de gemeenten, kregen we voor de scholenvragenlijst soms namen van
contactpersonen die voor meerdere projecten verantwoordelijk zijn. Deze
verantwoordelijken moesten de vragenlijst door kunnen sturen naar meerdere
verschillende locaties. Daardoor was het niet mogelijk de vragenlijst zo te versturen dat
we konden achterhalen voor welke projecten de vragenlijsten wel en niet waren ingevuld.
We hebben dus ook niet een exact overzicht van welke projecten wel en niet
deelgenomen hebben aan het onderzoek. Ten tweede zijn de vragenlijsten ingevuld door
een brede groep respondenten, soms voor meerdere projecten en/of scholen tegelijk.
De gegevens van de populatie kunnen daardoor niet één op één aan de steekproef gekoppeld
worden.

3.3 Andere varianten van onderwijstijdverlenging
Zestig procent van de gemeenten geeft aan naast de door ons genoemde projecten nog andere
vormen van onderwijstijdverlenging vanuit het onderwijsachterstandenbeleid te verzorgen. Een
groot deel daarvan gaat echter om activiteiten die niet binnen dit onderzoek vallen, zoals VVE en
schakelklassen voor nieuwkomers. Andere projecten die genoemd zijn: Boekenpret, Bibliotheek
op school, en een scala aan taalprojecten en activiteiten ter stimulering van ouderbetrokkenheid.

Schaduwonderwijs

Naast de formele vormen van onderwijs en onderwijstijdverlenging, zoals beschreven in dit
rapport, komt er ook ‘schaduwonderwijs’ voor: verschillende vormen van taalonderwijs,
huiswerkbegeleiding en mentoring door particulieren, kerken en moskeeën. In dit onderzoek
hebben we gemeenten gevraagd naar vormen van schaduwonderwijs die zij en/of schoolbesturen
(mede)bekostigen en die bedoeld zijn voor kinderen met een (dreigende) taalachterstand.
Dat blijkt zeer beperkt voor te komen. Zes gemeenten geven aan dat zij schaduwonderwijs in de
vorm van huiswerkbegeleiding, mentoring en taalonderwijs thuis, (mede) bekostigen vanuit de
onderwijsachterstandsmiddelen. In 35 (62%) van de ondervraagde gemeenten is weliswaar een
vorm van schaduwonderwijs, maar meestal is bij de gemeente niet bekend wat het inhoudt, voor
wie het bedoeld is en hoeveel kinderen er aan deelnemen. De organisatie van deze vormen van
schaduwonderwijs ligt vaak bij aparte stichtingen, een welzijnsorganisatie of een religieuze
organisatie. Een enkele keer noemen de respondenten een kinderdagverblijf, een
coachingsproject en een combinatie van stichtingen.

3.4 Aantal scholen, locaties en leerlingen per vorm van onderwijstijdverlenging
In de vragenlijsten aan gemeenten en scholen hebben we per variant van onderwijstijdverlenging
gevraagd naar aantallen scholen, locaties en/of leerlingen. De uitkomsten daarvan presenteren
we hieronder. Uit de gegeven antwoorden bleek dat het bij de gevraagde aantallen vaak om
schattingen gaat; het is van belang om daar rekening mee te houden bij het lezen en
interpreteren van de aantallen. Ook bleken de ingevulde aantallen niet altijd goed met elkaar te
vergelijken (bijvoorbeeld doordat ze betrekking hebben op een verschillend aantal locaties,
weken of uren).

39

Schakelklassen

Gemeentevragenlijst
De vragenlijst over schakelklassen is ingevuld door 49 gemeenten. In acht gemeenten (16,3%) zijn
de schakelklassen uitsluitend voor niet-nieuwkomers. In de andere gemeenten (83,7%) zijn er
schakelklassen voor zowel nieuwkomers als niet-nieuwkomers. De gemeenten met schakelklassen
uitsluitend voor nieuwkomers vallen buiten dit onderzoek. Onderstaande tabel toont dat de
meest voorkomende variant van schakelklassen de deeltijdvariant is, gevolgd door de voltijd
variant en de schakelklas in de vorm van verlengde schooldag.
Tabel 3.7 Varianten schakelklassen in de gemeenten (n=49), meer antwoorden mogelijk
Aantal gemeenten
Deeltijd
37
Voltijd
12
In de vorm van verlengde schooldag
7
Anders
5

%
75,5%
25,5%
14,3%
10,2%

*In de scholenvragenlijst (n=85) zijn de percentages net wat anders verdeeld: deeltijd 64,7%, voltijd 35,3%, verlengde
schooldag: 14,1%, anders: 7,1%.

Zevenendertig gemeenten hebben ingevuld op hoeveel scholen er schakelklassen zijn. Gemiddeld
gaat het om 8,5 school met een schakelklas per gemeente, maar de verschillen zijn erg groot (van
1 tot 79 scholen). Bij driekwart van de gemeenten gaat het om minder dan negen scholen met
een schakelklas.
Ook hebben we aan gemeenten gevraagd voor hoeveel schakelklasleerlingen
scholen/schoolbesturen subsidie konden aanvragen. Vijf gemeenten subsidiëren niet per leerling
maar per groep en konden dus niet zeggen hoeveel leerlingen het betrof. Andere gemeenten
gaven een schatting. Uiteindelijk zijn er 29 bruikbare antwoorden over deeltijd schakelklassen en
9 over voltijd schakelklassen. De verschillen zijn heel groot; het aantal leerlingen dat in een
gemeente deelneemt aan deeltijd schakelklassen varieert tussen 8 en 750. Het gemiddelde is 103.
Voor de voltijd schakelklassen loopt het aantal leerlingen uiteen van 17 tot 800 en het
gemiddelde is 143. Vier gemeenten gaven aan hoeveel leerlingen er in de verlengde
schooldagvariant van de schakelklassen zaten; dat varieert van 10 tot 728 (gemiddeld 203). De
grote aantallen leerlingen zien we vooral in de G4, met gemiddeldes rond de 700. In de G33 ligt
het gemiddelde aantal deelnemers aan de schakelklas rond de 130 en in de G86 rond de 30.
Scholenvragenlijst
Ook in de scholenvragenlijst vroegen we naar het aantal klassen en aantal leerlingen in de
schakelklassen. Ook hier is het belangrijk te realiseren dat de vragenlijst door een brede groep
respondenten is ingevuld, zowel door individuele scholen als door coördinatoren voor meerdere
scholen tegelijk.
Tabel 3.8 Aantal klassen en leerlingen voor deeltijd en voltijd schakelklas
Totaal aantal klassen Aantal klassen per
Totaal aantal
ingevulde
leerlingen
vragenlijst
Deeltijd (n=55)
143
2,6
1369
Voltijd (n=30)
99
3,3
1346

Gemiddeld aantal
leerlingen per klas
9,57
13,6

Uit de antwoorden blijken er gemiddeld er gemiddeld meer leerlingen in een voltijd schakelklas
(14) dan in een deeltijd schakelklas te zitten (10).
40

Kopklassen

Gemeentevragenlijst
Van de gemeenten die de vragenlijst over kopklassen invulden, hebben twee gemeenten één
kopklas, één gemeente heeft twee kopklassen, twee gemeenten hebben drie kopklassen, één
gemeente heeft er zeven en één gemeente heeft acht kopklassen. In totaal gaat het dus om zeven
gemeenten met 25 kopklassen, een gemiddelde van zo’n 3,5 kopklas per gemeente. Slechts één
gemeente heeft alleen een schoolgebonden kopklas, ruim de helft (57,1%) heeft alleen
bovenschoolse kopklassen en de andere gemeenten hebben beide vormen.
Scholenvragenlijst
Uit de gegevens van de scholen blijkt dat het aantal leerlingen in de kopklas varieert van twaalf
tot zestien, met een gemiddelde van vijftien.

Verlengde schooldag

Van de gemeenten die de vragenlijst over verlengde schooldag invulden, hebben veertien
gemeenten één vorm van VSD 15, drie hebben twee vormen en twee gemeenten hebben drie
vormen van VSD.
In de scholenvragenlijst is gevraagd naar het aantal klassen en leerlingen waarvoor de verlengde
schooldag wordt aangeboden, maar de antwoorden lopen zodanig uiteen (de antwoorden zijn
bijv. ingevuld voor één school, voor één project of voor een hele gemeente), dat we hier geen
betrouwbare gemiddelden uit kunnen berekenen. De aantallen leerlingen variëren van vijf (één
school) tot 1500 (voor een hele gemeente). In totaal zijn de zeventig vragenlijsten ingevuld voor
11.975 leerlingen. De mediaan (het middelste getal van de reeks antwoorden, waardoor de
uitschieters een minder belangrijke rol spelen) is 115 leerlingen per project/school.

Zomer- en vakantiescholen

De vragen over zomerscholen in de scholenvragenlijst werden ingevuld voor in totaal 83 locaties
in zeventien gemeenten. In totaal namen zo’n 3600 leerlingen deel aan deze zomerscholen.
Omgerekend komt dat uit op ongeveer 43 leerlingen per locatie.

Weekendscholen

Gemeentevragenlijst
Zes van de zeven gemeenten met weekendscholen bieden deze aan op één locatie. Eén gemeente
rapporteert dat op zeventien locaties een weekendschool wordt aangeboden (inclusief IMC
weekendscholen).
Scholenvragenlijst
De scholenvragenlijst over weekendscholen is ingevuld voor in totaal 51 weekendschoollocaties in
23 gemeenten. Daar zijn ook projecten bij die volledig privaat bekostigd zijn, en daardoor niet
door de gemeente genoemd zijn. Het aantal locaties loopt uiteen van één tot twaalf per
gemeente.
Op de 51 locaties hebben in schooljaar 2016/2017 in totaal 2269 leerlingen deelgenomen, wat
uitkomt op gemiddeld zo’n 45 leerlingen per weekendschoollocatie.

15
Vormen van verlengde schooldag zijn bijvoorbeeld verplichte en vrijwillige verlenging van de leertijd. Deze kan plaatsvinden op een school (zie
bijvoorbeeld het rapport over het Leerkansenprofiel op de Regenboogschool in Den Haag in dit rapport), maar kan ook bovenschools georganiseerd zijn,
zoals de portretten van de BSA, Talentenschool en Playing for Success in dit rapport laten zien.

41

3.5 Keuze voor onderwijstijdverlenging
In de vragenlijsten is gevraagd waarom en hoe de gemeente en/of school heeft gekozen voor een
bepaalde vorm van onderwijstijdverlenging.
Gemeentevragenlijst
Tabel 3.9 Redenen die gemeenten hebben bij de keuze voor bepaalde vormen van onderwijstijdverlenging
(n=56), meer antwoorden mogelijk
Aantal
%
Omdat er veel draagvlak voor is in het veld
37
66,7%
Omdat het veld ons daarom gevraagd heeft
31
55,3%
Omdat het aansluit bij de behoeften van onze leerlingpopulatie
31
55,3%
Omdat het is opgenomen in het GOAB-kader
30
53,6%
Omdat we in onze gemeente veel leerlingen met een onderwijsachterstand hebben
25
44,6%
Omdat de politiek daartoe heeft besloten
17
30,4%
Omdat we een succesvolle pilot hebben gedaan met dit project
12
21,4%
Omdat we hier goede voorbeelden van hebben gezien in andere gemeenten
4
7,1%
Anders
9
6%

In twee derde van de gemeenten werd de keuze gebaseerd op het draagvlak voor de projecten in
het veld. Andere belangrijke redenen die genoemd worden door meer dan de helft van de
gemeenten zijn: vraag vanuit het veld naar de projecten, de projecten sluiten aan bij de
behoeften van de leerlingpopulatie en de projecten zijn opgenomen in het GOAB-kader. Minder
vaak wordt de beslissing voor een bepaald project genomen op basis van eerdere goede
ervaringen in de eigen gemeente of andere gemeenten. Onder ‘anders’ vult een gemeente aan
dat de keuzes nog dateren uit de periode van de Bestuursafspraken en dat e.e.a. momenteel
wordt herzien. Een andere gemeente geeft aan dat men aan het afbouwen is, omdat veel
achterstanden al vroegtijdig worden wegwerkt, maar dat het veld de projecten nog niet kwijt wil
als ‘vangnet’. Twee andere gemeenten noemen hier het belang van de doorgaande
ondersteuningslijn na VVE als motivatie voor projecten rond onderwijstijdverlenging.
Scholenvragenlijst
Ook aan de scholen vroegen we waarom er is gekozen voor bepaalde vorm(en) van
onderwijstijdverlenging.
Tabel 3.10 Redenen die scholen en organisaties hebben bij de keuze voor bepaalde vormen van
onderwijstijdverlenging (n=188), meer antwoorden mogelijk
Aantal
Omdat het aansluit bij de behoeften van onze leerlingen
103
Omdat we veel leerlingen met een onderwijsachterstand hebben
82
Omdat het bewezen effectief is
64
Omdat het opgenomen is in het GOAB-kader
44
Omdat we een succesvolle pilot hebben gedaan met dit project/deze projecten
30
Omdat er draagvlak voor is onder het personeel
27
Omdat de politiek daartoe heeft besloten
14
Anders
14

%
54,8%
43,6%
34,0%
23,4%
16,0%
14,4%
7,4%
7,4%

Meer dan de helft van de scholen/organisaties heeft voor een bepaalde vorm van
onderwijstijdverlenging gekozen omdat het goed bij de behoeften van de leerlingen van de school
past. Ook wordt er relatief vaak voor een project gekozen omdat er veel leerlingen met een

42

onderwijsachterstand op de school zijn (43,6%). Een derde van de scholen koos voor een project
omdat het bewezen effectief is.

3.6 Samenvatting
Het onderzoek laat zien dat in Nederland een breed palet aan projecten rond
onderwijstijdverlenging plaatsvindt. 99 van de 341 Nederlandse gemeenten financieren
onderwijstijdverlengingsprojecten uit gemeentelijke (achterstands)middelen. Van 22 gemeenten
is dit onbekend. Vormen van onderwijstijdverlenging zijn vaker te vinden in de grote gemeenten.
Waar honderd procent van de G4 doet aan onderwijstijdverlenging, ligt dit percentage rond de
tachtig in de G33 en tegen de zestig in de G86. In de overige gemeenten is zelden sprake van
onderwijstijdverlenging.
De schakelklas is de meest voorkomende vorm van onderwijstijdverlenging. Schakelklassen
vinden plaats in 89 gemeenten, waaronder alle G4-gemeenten en drie kwart van de G33gemeenten. Ook in de helft van de G86-gemeenten zijn schakelklassen te vinden. Daarbij is de
meest voorkomende variant van schakelklassen de deeltijdvariant, gevolgd door de voltijdvariant
en de schakelklas in de vorm van verlengde schooldag. Er is tussen de gemeenten enorme variatie
in het aantal scholen en aantal leerlingen dat gebruik maakt van de schakelklas. Gemiddeld
genomen volgen in een gemeente tussen de 100 en 150 leerlingen schakelklasonderwijs.
Kopklassen komen minder vaak voor, in elf gemeenten. In bijna alle gevallen zijn de kopklassen
bovenschools georganiseerd. Er zijn grote verschillen tussen gemeenten in aantal kopklassen:
sommige hebben er één, terwijl er ook gemeenten met zeven of acht kopklassen zijn.
Verlengde schooldagen komen in ongeveer één op de twaalf gemeenten voor. Ze komen in alle
G4 en ongeveer de helft van de G33 voor. In verschillende gemeenten worden meerdere vormen
van VSD gefinancierd. Ook zomerscholen komen in ongeveer één op de twaalf gemeenten voor,
met name in G4 en G33. In veel gemeenten zijn er meerdere locaties van een zomerschool te
vinden. Weekendscholen komen van alle vormen van onderwijstijdverlenging het minst vaak
voor.
Naast de formele vormen van onderwijs en onderwijstijdverlenging is er in ongeveer twee derde
van de gemeenten sprake van ‘schaduwonderwijs’: allerlei vormen van taalonderwijs,
huiswerkbegeleiding en mentoring, meestal georganiseerd door aparte stichtingen,
welzijnsorganisaties of religieuze organisatie.

43

4.

Schakelklassen
Dit hoofdstuk geeft de onderzoeksresultaten weer voor de schakelklassen. In een schakelklas
krijgen leerlingen met een grote taalachterstand, meestal een jaar lang, intensief taalonderwijs,
zodat zij daarna op hun eigen niveau kunnen functioneren. Er zijn voltijd- en deeltijdschakelklassen en schakelklassen in de vorm van een verlengde schooldag.
We hebben onderzoek gedaan naar alle vormen van schakelklasonderwijs (inclusief de kopklas die
in het volgende hoofdstuk aan de orde komt). Soms geven scholen de schakelklas een andere
benaming, bijvoorbeeld Plusklas, Kansklas of Taalklas. Het criterium om in dit onderzoek als
schakelklas te worden aangemerkt is dat het hoofddoel het verminderen van taalachterstand is.
De voorzieningen voor nieuwkomers vallen meestal ook onder de schakelklassen, maar blijven
buiten het bereik van dit onderzoek.
We geven in dit hoofdstuk antwoord op de volgende onderzoeksvragen:
1. Welke varianten schakelklassen zijn er?
2. Hoe ziet de doelgroep van de schakelklassen eruit en hoe wordt deze bepaald? Is deelname
vrijwillig, vrijblijvend of meer verplichtend?
3. Welke doelen worden er nagestreefd met de schakelklassen?
4. Wordt er methodisch gewerkt binnen de programma’s? Welke programma’s/
methodieken/methodes worden er gebruikt?
5. Wat kosten de schakelklassen? Welke kostenposten kunnen daarbij worden onderscheiden?
Hoe en door welke partij of partijen (schoolbestuur/ gemeente/private partij) worden de
schakelklassen gefinancierd? Hoe worden de kosten verdeeld over de verschillende
betrokken partijen? Wordt er van ouders een bijdrage gevraagd? Zo ja, hoeveel?
6. Monitoren scholen/gemeenten het proces en/of de resultaten van de schakelklassen? Zo ja:
hoe doen ze dat, en welk type uitkomsten levert dat op?
7. Welke plannen, ambities en wensen hebben gemeenten en schoolbesturen t.a.v. de
schakelklassen?
Per vraag bespreken we eerst de antwoorden van gemeenten en daarna die van de scholen. Het
hoofdstuk sluit af met een samenvatting.

4.1 Varianten
Er stonden oorspronkelijk drie varianten voor de schakelklas in de Wet op het Primair Onderwijs.
Deze zijn sinds de invoering van de wet OKE geschrapt, maar veel gemeenten en scholen hanteren
deze varianten nog wel. We vroegen welke varianten schakelklassen gemeenten en scholen
hebben en gaven daarbij de volgende omschrijvingen:
• Voltijd: kinderen zitten gedurende een heel schooljaar in een aparte schakelklas.
• Deeltijd: kinderen krijgen een paar uur per week apart onderwijs in een groepje. De rest van
de tijd draaien ze mee in hun reguliere groep.
• Verlengde schooldag schakelklas: kinderen krijgen na de reguliere onderwijstijd extra
onderwijs in een schakelklas.
Ook konden de gemeenten het aangeven als ze (ook) andere vormen van schakelklassen hebben.

44

4.1.1 Gemeenten
De meest voorkomende vorm van een schakelklas is de deeltijdschakelklas, drie kwart van de
gemeenten heeft deze variant. In een kwart van de gemeenten is er (ook) een voltijdschakelklas.
De verlengde schooldagvariant komt het minst vaak voor.
Tabel 4.1 Varianten schakelklassen in gemeenten (n=49), meer antwoorden mogelijk
Aantal
37
12
7
5

Deeltijd
Voltijd
In de vorm van verlengde schooldag
Anders

%
75,5%
25,5%
14,3%
10,2%

Bij de vijf gemeenten die het antwoord ‘anders’ kiezen, gaat het onder andere om twee
schakelklassen voor AZC-kinderen en één taalplusklas.
Meer dan de helft van de gemeenten (55%) kent alleen schoolgebonden schakelklassen, dat wil
zeggen dat de schakelklas uitsluitend bestemd is voor de leerlingen van de eigen school. Dat geldt
voor alle vier de grote gemeenten en voor de helft van de G33. Bij een kwart van de gemeenten
zijn er zowel bovenschoolse als schoolgebonden schakelklassen. Bij 21 procent van de gemeenten
zijn er alleen bovenschoolse schakelklassen, dus schakelklassen die bedoeld zijn voor leerlingen
van verschillende scholen. Het percentage gemeenten met alleen bovenschoolse schakelklassen is
in de G33 16,7%, in G34-G86 21,7% en in de overige (kleine)gemeenten (n=4) 50,0%.
Indien de schakelklas voor leerlingen van meer dan één school bestemd is, gaat het meestal om
een centrale schakelklas voor alle leerlingen in de gemeente (63,6%). In de andere gevallen gaat
het om een wijkgebonden schakelklas (22,7%). Een enkele gemeente kent (ook) een schakelklas
voor leerlingen van de scholen van het eigen schoolbestuur (9,2%).
Eén van de opmerkingen in de scholenvragenlijst gaat hierover.
‘Onze schakelklas is een combinatie van kinderen van openbare basisschool X en christelijke
basisschool Y. Deze samenwerking was voorwaarde van de gemeente om mee te mogen doen aan
de pilot. Zo hebben we samen in ieder geval minimaal acht kinderen. Dit bevalt goed en is alle
jaren zo gebleven.’
Ruim de helft van de gemeenten bemoeit zich niet met de varianten voor de schakelklas. Die
keuze is aan de scholen en/of de schoolbesturen. Dat geldt vooral voor de wat kleinere
gemeenten. In de G4 bepalen de gemeenten wel de variant, in de G33 doet een derde dat, in de
G34-G86 de helft en in de groep overige gemeenten geen enkele. Ruim een derde van de
gemeenten financiert alleen een bepaalde vorm (of bepaalde vormen) van een schakelklas,
meestal de deeltijdvariant. In tabel 4.2 is te zien welke varianten gemeenten voorschrijven.

Tabel 4.2 Door de gemeente voorgeschreven varianten schakelklassen (n=49), meer antwoorden mogelijk
Aantal
%
Nee
28
57,1%
Ja, de deeltijdvariant
18
36,7%
Ja, de voltijdvariant
8
16,3%
Ja, de verlengde schooldagvariant
2
4,0%
Anders
4
7,9%

45

Er zijn 27 gemeenten (55,1%) die voorwaarden stellen aan de minimale duur (uren per week) van
de schakelklas. De vraag naar het aantal uren dat gemeenten als voorwaarde stellen, is dikwijls
niet of op een onduidelijke wijze beantwoord.

4.1.2 Scholen

De antwoorden van de scholen komen overeen met die van de gemeenten: de deeltijdvariant is
de meest voorkomende vorm van een schakelklas, op afstand gevolgd door de voltijdschakelklas
en als derde de schakelklas in de vorm van een verlengde schooldag.
Tabel 4.3 Varianten schakelklassen op de scholen (n=85), meer antwoorden mogelijk
Aantal
55
30
12
2
4

Deeltijd
Voltijd
Verlengde schooldag
Kopklassen 16
Anders

%
64,7%
35,3%
14,1%
2,4%
4,7%

Op de vier scholen die de categorie ‘anders’ hebben aangekruist, gaat het om specifieke
invullingen van de schakelklas, bijvoorbeeld een combinatie van deeltijd met een verlengde
schooldag.
In een behoorlijk deel van de vragenlijsten is aangegeven dat er meerdere varianten van de
schakelklas zijn. De verdeling is als volgt:
Tabel 4.4 Aantal schakelklasvarianten per ingevulde schoolvragenlijst (n=82)
Aantal
48
31
3

1
2
3

%
58,5%
37,8%
3,7%

Ruim veertig procent van de scholen heeft meer dan één variant aangekruist. Het gaat om alle
mogelijke combinaties: voltijd-deeltijd, voltijd-VSD, deeltijd-VSD, maar ook om combinaties met
een kopklas. Hieruit blijkt dat er – na het vervallen van de drie wettelijke varianten – een
behoorlijke variëteit is ontstaan in de manier waarop scholen het schakelklasonderwijs
vormgeven.
Dat blijkt ook uit de antwoorden op de vraag hoeveel uur per week leerlingen in de schakelklas
apart onderwijs krijgen, dat varieert van anderhalf tot twintig uur per week. Meestal gaat het om
acht uur per week. Veelal, maar niet altijd, zitten leerlingen apart voor het schakelklasonderwijs.
De VSD vindt doorgaans niet plaats onder de reguliere onderwijstijd, dus daar krijgen vrijwel alle
leerlingen apart onderwijs, meestal twee tot tweeënhalf uur per week. Opvallend is dat één
verlengde schooldagvariant aangeeft dat leerlingen niet apart zitten.

4.2 Doelgroep voor de schakelklas
4.2.1 Gemeenten

De doelgroep voor de schakelklassen bestaat uit leerlingen met een taalachterstand. Dat kunnen
kinderen zijn die in Nederland geboren zijn, maar doorgaans zitten er ook leerlingen in de
16

Deze komen in het volgende hoofdstuk aan de orde.

46

schakelklas die op latere leeftijd naar Nederland zijn gekomen. Vrijwel alle gemeenten
combineren deze twee groepen, de nieuwkomers en de niet-nieuwkomers, in de schakelklas
(83,7%). Uit de opmerkingen van gemeenten bij open vragen komt nogal eens naar voren dat dit
een noodgedwongen keuze is, ingegeven door het beschikbare budget. Sommige gemeenten
geven aan dat het niet ideaal is om nieuwkomers en kinderen die een taalachterstand hebben,
samen in een schakelklas les te geven.
Kunnen alle scholen een schakelklas aanvragen? Onder de 49 gemeenten die deze vraag
beantwoordden, zijn er twaalf (24,5%) bij wie dat het geval is. Twaalf andere gemeenten (24,5%)
hebben een drempel ingesteld, waarbij alleen scholen met een bepaald percentage
gewichtenleerlingen een schakelklas kunnen aanvragen. De drempel ligt tussen de acht en dertig
procent gewichtenleerlingen, het gemiddelde is zeventien procent. Acht gemeenten melden dat
alleen scholen met VVE of scholen met veel leerlingen met taalachterstanden een schakelklas
kunnen aanvragen. De overige gemeenten hebben:
• De keuze voor de scholen met een schakelklas uitbesteed aan het
samenwerkingsverband, aan één schoolbestuur of aan een intermediaire organisatie;
• Het schakelklassenbudget gelijk verdeeld over de schoolbesturen;
• Een keuze gemaakt voor de wijk(en) waar schakelklassen komen.
‘De schoolbesturen doen gezamenlijk een beroep op subsidie voor een aantal schakelklassen.
Kinderen worden gescreend in groep 1 en volgen in groep 2 in deeltijd de schakelklas. Elk jaar kan
daardoor het aantal leerlingen en het aantal schakelklassen verschillen.’
‘We stellen jaarlijks in overleg met de twee grootste schoolbesturen een plan op dat de basis
vormt voor subsidieverlening. Subsidie wordt verleend aan het schoolbestuur, zij bepalen (in
overleg) de locatie van de schakelklassen.’
We hebben de gemeenten ook gevraagd voor welke groep/groepen uit het basisonderwijs de
schakelklas bedoeld is. Een vijfde van de gemeenten heeft één groep uitgekozen waarvoor de
schakelklas wordt aangeboden, veertig procent heeft twee groepen gekozen, de overige
gemeenten drie tot zes groepen. De meeste schakelklassen zijn bedoeld voor de onder- en
middenbouw (met name in groep 3). In de helft van de gemeenten is er schakelklasonderwijs in
de kleutergroepen, naar alle waarschijnlijkheid aanvullend op VVE-programma’s.

47

Tabel 4.5 Leerjaar waarin de schakelklas gerealiseerd dient te worden (n=19), meer antwoorden mogelijk
Aantal
%
Groep 1
9
47,4%
Groep 2
10
52,6%
Groep 3
11
57,9%
Groep 4
7
37,8%
Groep 5
6
31,6%
Groep 6
4
21,1%
Groep 7
2
10,5%
Groep 8
1
5,3%

In ruim de helft van de gemeenten (53,2%) stellen de schoolbesturen de selectiecriteria voor
leerlingen in de schakelklas vast. Bij de andere gemeenten bepaalt de gemeente welke leerlingen
er voor de schakelklas in aanmerking komen. In tabel 4.6 is te zien om welke gemeentelijke
criteria het gaat.
Tabel 4.6 Gemeentelijk vastgestelde selectiecriteria voor deelname schakelklas (n=22), meer antwoorden mogelijk
Aantal
%
Taalachterstand
22
100,0%
Leerpotentie
12
54,5%
Motivatie van ouders
8
36,4%
Onderwijsachterstand i.h.a.
7
31,8%
Motivatie van de leerling voor deelname
6
27,3%
Achterstand in sociaal emotionele ontwikkeling
3
18,2%
Anders
3
13,6%

Taalachterstand is in alle gemeenten een selectiecriterium. Ook leerpotentie, door bijvoorbeeld
een discrepantie in taal- en rekenprestaties, is in meer dan de helft van de gemeenten een
selectiecriterium. Motivatie van ouders en algemene onderwijsachterstanden worden door een
derde van de gemeenten genoemd. Achterstand in sociaal emotionele ontwikkeling vindt minder
dan een vijfde van de gemeenten een criterium voor deelname aan de schakelklas.
Bij het antwoord ‘anders’ worden de volgende antwoorden genoemd:
• Gebrek aan motivatie of capaciteiten van ouders is de reden om een kind extra te steunen.
• Met succes doorlopen VVE-traject tijdens peuter- en/of kleuterperiode, plus VVE-indicatie.
• De mogelijkheid om achterstand in één jaar in te halen om terugkeer naar reguliere klas
mogelijk te maken.
Twee derde van de 22 gemeenten die selectiecriteria hebben geformuleerd, werkt met contraindicaties, dus omstandigheden waardoor een leerling niet aan een schakelklas kan deelnemen.
Voor veel schakelklassen geldt dat er geen sprake mag zijn van een gedrags-, leer- en/of een
algemene ontwikkelingsstoornis.

4.2.2 Scholen

Ook aan de scholen vroegen we voor wie de schakelklassen zijn bestemd. Uit de antwoorden blijkt
dat er scholen zijn die schakelklassen uitsluitend voor nieuwkomers hebben. Deze vallen buiten
het bereik van dit onderzoek en deze antwoorden zijn daarom buiten de analyses gehouden.
Zoals we al bij gemeenten constateerden, zitten in vrijwel alle schakelklassen zowel leerlingen die
in Nederland geboren zijn, als leerlingen die recent in Nederland zijn komen wonen. We zien dit
vaker in de deeltijdschakelklassen (50%) dan in de andere twee varianten. Daar geeft ongeveer
een derde van de scholen aan dat er ook nieuwkomers in de schakelklas zitten.
48

Tabel 4.7 Doelgroep voor de schakelklas, meer antwoorden mogelijk
Deeltijd
(n=55)

%

Voltijd
(n=30)

%

VSD
(n=12)

%

Leerlingen met een taalachterstand

52

94,5%

25

83,3%

7

58,3%

Leerlingen met leerpotentie (taalprestatie blijft achter
bij rekenprestatie)

35

63,6%

15

50%

8

66,7%

Leerlingen met een onderwijsachterstand in het
algemeen

10

18,2%

8

26,7%

1

8,3%

Leerlingen met een achterstand in sociaal-emotionele
ontwikkeling

3

5,5%

4

13,3%

1

8,3%

Anders, namelijk

3

5,5%

6

20%

2

16,7%

De deeltijdschakelklas, de meest voorkomende variant, is bedoeld voor leerlingen met een
taalachterstand, en vaak ook voor leerlingen met (nog onbenutte) leerpotentie. Sommige scholen
specificeren de taalachterstand en noemen dan vaak een achterstand op begrijpend lezen.
Opvallend is dat de doelgroep voor de voltijdschakelklas vaker dan voor de deeltijd bestaat uit
leerlingen die een algemene onderwijsachterstand hebben en voor leerlingen met een
achterstand in hun sociaal-emotionele ontwikkeling. De doelgroep voor de schakelklas als
verlengde schooldag wijkt af van de deeltijd- en voltijdschakelklas, want leerpotentie staat hier
bovenaan en pas daarna volgt taalachterstand.
Kijken we naar de verdeling van de schakelklassen over de basisschoolgroepen, dan zien we dat
de deeltijdvariant het vaakst voorkomt in groep 2, en dat de voltijd variant het vaakst voorkomt in
groep 3 en 4. De schakelklas in de vorm van verlengde schooldag komt in alle groepen voor, maar
het vaakst in groep 5, 6 en 7.
Tabel 4.8 Leerjaar waarin de schakelklas zich bevindt, uitgesplitst naar de verschillende varianten, meer
antwoorden mogelijk
Deeltijd
(n= 55)

%

Voltijd
(n=30)

%

VSD
(n=12)

%

1

14

25,5%

5

16,7%

2

16,7%

2

32

58,2%

10

33,3%

5

41,7%

3

18

32,7%

17

56,7%

6

50%

4

15

27,3%

13

43,3%

6

50%

5

14

25,5%

8

26,7%

7

58,3%

6

11

20%

8

26,7%

7

58.,3%

7

7

12,7%

5

16,7%

7

58,3%

8

5

9,1%

5

16,7%

6

50%

We vroegen de scholen ook of zij een schakelklas in één leerjaar hebben of in meerdere leerjaren.
Scholen met een deeltijdschakelklas hebben in de helft van de gevallen de schakelklas in één
leerjaar en twintig procent van deze scholen heeft deeltijd schakelklassen in twee leerjaren. Vaak
is dit de combinatie groep 1-2. Op achttien procent van de scholen is de deeltijd schakelklas in
drie leerjaren. Hetzelfde beeld zien we voor de voltijdschakelklassen: ongeveer de helft van de
scholen heeft deze in één leerjaar. De schakelklas in de vorm van verlengde schooldag is op de
meeste scholen wat anders georganiseerd: deze variant is vaker over meerdere leerjaren
verspreid. Het vaakst komen deze schakelklassen voor in drie leerjaren (25% van de scholen),
49

maar er zijn ook scholen die de verlengde schooldag variant van de schakelklas in alle leerjaren
hebben.
Op vrijwel alle scholen met een schakelklas vindt selectie van leerlingen plaats. Bij de
voltijdschakelklassen komt dit – naar verhouding – het minst voor, maar toch nog altijd in 83,3%
van de gevallen.
Tabel 4.9 Selectiecriteria schakelklassen, meer antwoorden mogelijk
Deeltijd
%
(n=54)
Toetsresultaten taal
50
92,6%
Toetsresultaten rekenen
23
42,6%
Motivatie leerling
20
37,0%
Betrokkenheid ouders
15
27,8%
Gedrag
14
25,9%
Anders, namelijk
12
22,2%

Voltijd
(n=25)
21
13
10
11
6
8

%
84%
52%
40%
44%
24%
32%

VSD
(n=11)
8
4
9
5
5
3

%
72,7%
36,3%
81,8%
45,5%
45,5%
27,3%

Het meest genoemde selectiecriterium voor de deeltijd- en voltijdschakelklas zijn de
toetsresultaten op taalgebied. Veel scholen selecteren de taalzwakke leerlingen. Ongeveer de
helft van de scholen kijkt ook naar toetsresultaten op het gebied van rekenen voor de deeltijd- en
de voltijdschakelklas. In de toelichtingen lezen we dat dit verschillende redenen kan hebben.
Scholen selecteren leerlingen bij wie een discrepantie is tussen taal- en rekenprestaties, omdat
hieruit blijkt dat er onbenut leerpotentieel is. Andere scholen willen dat de rekenprestaties op
niveau zijn, zodat de leerling een jaar lang de focus op taal kan leggen. De motivatie van de
leerling speelt eveneens een rol. Dit gebeurt het vaakst bij de schakelklas als verlengde schooldag,
die meestal voor de wat oudere leerlingen is bestemd. Dat is niet zo verwonderlijk, omdat
leerlingen gemotiveerd moeten zijn om na schooltijd naar school te komen. Dat zal ook de reden
zijn dat ‘gedrag’ als selectiecriterium nogal eens wordt gebruikt in de VSD-schakelklas. De
betrokkenheid van ouders speelt eveneens een rol als selectiecriterium, het minst in de
deeltijdschakelklas.
In de categorie ‘anders’ gaat het om het advies van de leerkracht en/of intern begeleider,
logopedisch onderzoek en observaties van leerkrachten (bijvoorbeeld in een leerlingvolgsysteem).
Ook hebben scholen bij de ‘anders’ categorie aangegeven welke toetsen ze gebruiken: TAKtoetsen, scores op begrijpend lezen, toetsresultaten woordenschat en mondelinge
taalvaardigheid.
Tabel 4.10 Contra-indicaties voor de schakelklas, meer antwoorden mogelijk
Deeltijd %
(n=54)
Kinderen met een specifieke ondersteuningsbehoefte
30
55,6%
op het gebied van gedrag
Kinderen met een specifieke ondersteuningsbehoefte
24
44,4%
op het gebied van leren
Niet van toepassing
15
27,8%
Anders
7
13,0%

Voltijd
(n=25)
13

%

%

52%

VSD
(n=11)
6

9

36%

4

36,4%

7
5

28%
20%

4
1

36,4%
9,1%

54,5%

Veel scholen geven aan dat een specifieke ondersteuningsbehoefte op het gebied van gedrag
en/of leren een reden is om een leerling niet te selecteren voor de schakelklas. Voor de VSDschakelklas hanteren de scholen wat minder vaak contra-indicaties dan voor de deeltijd- en
voltijdschakelklas. In de categorie ‘anders’ geven scholen soms nog een toelichting:
50

‘Er wordt hoofdzakelijk naar de mogelijkheden van de leerlingen gekeken en in hoeverre zij zouden
kunnen profiteren van de schakelklas. Incidenteel kan dat betekenen dat het ook gaat om een
leerling met specifieke ondersteuningsbehoefte. Structureel is dit niet van toepassing.’
Tabel 4.11 Betrokken bij de selectie, meer antwoorden mogelijk
Deeltijd
%
Voltijd
(n=54)
(n=25)
Groepsleerkracht
52
96,3%
22
Intern begeleider
47
87,0%
24
Onderwijsadviesdienst
8
14,8%
2
Anders, namelijk
15
27,8%
11

%
88%
96%
14,8%
27,8%

VSD
(n=11)
11
9
0
3

%
100%
81,8%
0%
27,3%

Zoals in tabel 4.11 is te zien, voeren de groepsleerkrachten en de intern begeleiders vrijwel altijd
de selectie uit. Een enkele keer heeft een onderwijsadviesdienst een rol bij de selectie voor de
deeltijd- en voltijdschakelklas. In de categorie ‘anders’ zien we logopedisten, orthopedagoog,
coördinator schakelklas, een taalspecialist, de werkgroep schakelklas en een bouwcoördinator.
Ook worden het consultatiebureau, de peuterspeelzaal en pedagogisch medewerkers genoemd.
In die laatste gevallen zal het gaan om een schakelklas in groep 1. Een aantal scholen noemt bij
deze categorie de ouders.

4.3 Doelen
4.3.1 Gemeenten

Bijna de helft van de gemeenten (51%) heeft gemeentelijke doelen voor de schakelklassen
geformuleerd. Vrijwel alle gemeenten vinden de verbetering van de woordenschat een doel van
de schakelklas, ruim drie kwart streeft met de schakelklas een verbetering van het technisch en
begrijpend lezen na. Ruim een derde heeft ook doelen op het gebied van de sociaal emotionele
ontwikkeling van leerlingen.
Tabel 4.12 Doelen van schakelklassen (n=24), meer antwoorden mogelijk
Aantal
22
19
9
7
4
4
6

Verbetering woordenschat
Verbetering technisch en begrijpend lezen
Verbetering sociaal-emotionele vaardigheden
Vergroting van de leefwereld
Aansluiting voortgezet onderwijs verbeteren
Studievaardigheden
Anders

%
91,7%
79,2%
37,5%
12,5%
7,1%
7,1%
25,0%

Bij het antwoord ‘anders’ noemen gemeenten: algehele achterstand inlopen, een gemiddelde
vaardigheidsgroei op de kleutertoets taal en rekenen realiseren, ouderbetrokkenheid vergroten
en bij het basisonderwijs aansluiten.

51

4.3.2 Scholen

Ook de scholen geven aan welke doelen ze nastreven met de schakelklassen. We maken een
onderscheid in gemeentelijke doelen en schooldoelen.
Tabel 4.13 Doelen van de schakelklassen (n=85), meer antwoorden mogelijk
Door de gemeente Door de school

Verbetering woordenschat
Verbetering technisch en begrijpend lezen
Vergroting van de leefwereld
Verbetering sociaal-emotionele vaardigheden
Aansluiting voortgezet onderwijs verbeteren
Studievaardigheden (‘leren leren’)
Anders

Aantal
51
26
5
5
4
4
7

%
60%
30,6%
5,9%
5,9%
4,7%
4,7%
8,2%

Aantal
75
62
55
48
17
37
11

%
88,2%
72,9%
64,7%
56,5%
20%
43,5%
12,9%

Doel niet van
toepassing
Aantal
%
7
8,2%
12
14,1%
12
14,1%
29
34,1%
20
23,5%
12
14,1%

Verbetering van de woordenschat is het meest voorkomende doel voor de schakelklas, zowel
onder de gemeentelijke doelen als voor de schooleigen doelen. We zagen dat ook al bij de
antwoorden van de gemeenten. Daarnaast is het verbeteren van het technisch en begrijpend
lezen een vaak genoemd doel voor de schakelklas. De aansluiting met het voortgezet onderwijs en
het verbeteren van studievaardigheden zijn veel vaker schooldoelen dan gemeentelijke doelen.
Deze doelen zullen vooral gelden voor de schakelklassen in de hogere leerjaren.
Er zijn scholen die zelf (ook) een doel hebben aangegeven of een toelichting geven op hun
antwoord. Het gaat dan om doelen die te maken hebben met burgerschap en 21ste-eeuwse
vaardigheden. Ook zijn er scholen die rekendoelen noemen en is er een school die leerlingen
vooral veiligheid wil bieden.

4.4 Verblijfsduur in de schakelklas
Schakelklassen zijn oorspronkelijk bedoeld als tijdelijke voorziening. Leerlingen zouden in één
schooljaar een zodanige groei moeten kunnen doormaken dat zij daarna door kunnen stromen op
hun eigen niveau. Voor de deeltijd- en voltijdschakelklas heeft ruim de helft van de gemeenten
bepaald dat leerlingen maximaal één schooljaar schakelklasonderwijs mogen ontvangen.

Tabel 4.14 Maximale verblijfsduur schakelklas volgens gemeenten
Deeltijd
%
Voltijd
(n=17)
(n=8)
Maximaal 1 schooljaar
9
52,9%
5
Maximaal 2 schooljaren
2
11,8%
0
Geen maximale verblijfsduur
4
23,5%
1
Anders
2
11,8%
2

%
62,5%
0%
12,5%
25,0%

VSD
(n=4)
1
1
2
0

%
25,0%
25,0%
50,0%
0%

Bij de antwoorden ‘anders’ gaat het om respectievelijk anderhalf schooljaar en meer dan twee
schooljaren. De antwoorden van de scholen laten hetzelfde beeld zien: het vaakst komt het voor
dat leerlingen maximaal een jaar in de schakelklas onderwijs ontvangen. Bij de VSD is er vaker
geen maximum gesteld.

52

Tabel 4.15 Maximale verblijfsduur schakelklas volgens scholen
Deeltijd
%
Voltijd
(n=55)
(n=30)
Ja, max 1 schooljaar
32
58,2%
20
Ja, max 2 schooljaren
16
29,1%
3
Geen maximale verblijfsduur
7
12,7%
2
Anders
0
0%
6

%
66,7%
10%
6,7%
20%

VSD
(n=11)
4
2
2
3

%
36,4%
18,2%
18,2%
27.3%

Is er na de schakelklas nog aparte aandacht voor de leerlingen? Dat is vaak het geval, vooral voor
leerlingen die in een voltijdschakellas hebben gezeten.
Tabel 4.16 Nazorg na de schakelklas volgens scholen
Deeltijd
%
(n=55)
Ja
32
58,2%
Nee
23
41,8%

Voltijd
(n=30)
24
6

%
80%
20%

VSD
(n=12)
8
4

%
66,7%
33,3%

4.5 Methoden en programma’s
Twee derde van de gemeenten bemoeit zich niet met de in te zetten methoden en materialen,
een derde doet dat wel. De overgrote meerderheid van de scholen gebruikt methodieken in de
schakelklas, maar zo’n twintig tot veertig procent ook niet. Methoden worden het minst gebruikt
in de verlengde schooldagvariant. Er is meestal sprake van een combinatie van reguliere en extra
methoden.
Tabel 4.17 Methodieken volgens scholen
Deeltijd
%
(n=55)
Ja
45
81,8%
Nee
10
18,2%

Voltijd
(n=30)
22
8

Tabel 4.18 Aanbod in de schakelklas volgens scholen
Deeltijd
%
(n=55)
Taal
47
85,5%
Sociale vaardigheden
25
45,5%
Rekenen
18
32,7%
Wereldoriëntatie/zaakvakken
12
21,8%
Anders
11
20,0%

%

VSD
(n=12)
7
5

73,3%
26,7%

Voltijd
(n=7)
7
2
6
1
0

%
100%
28,6%
85,7%
14,3%
0%

VSD
(n=11)
8
5
1
5
5

%
58,3%
41,7%

%
66,7%
41,7%
8,3%
41,7%
41,7%

Het zal geen verbazing wekken dat de leerlingen in de voltijdse schakelklassen vrijwel alle
onderwijsonderdelen in de schakelklas krijgen. In de deeltijdschakelklas ligt het accent op taal, op
afstand gevolgd door sociale vaardigheden. De VSD-variant besteedt daarnaast ook aandacht aan
wereldoriëntatie/zaakvakken en, zo blijkt uit de antwoorden in de categorie ‘anders’, er is
aandacht voor kunst en cultuur, techniek, bibliotheek en het aanleren van een leerhouding.

4.6 Competenties leerkrachten
Er zijn veel gemeenten die afspraken maken over de competenties van de in te zetten leerkracht
voor de schakelklas, namelijk 33 van de 49 (76,3%).
53

De overgrote meerderheid van de scholen geeft aan dat er een groepsleerkracht voor de
schakelklas staat die geselecteerd is op bepaalde competenties. Tabel 4.19 laat zien waar de
scholen op letten bij de selectie van de schakelklasleerkracht. Uiteraard is, gezien de doelen en
doelgroep van de schakelklas, expertise op het gebied van taalonderwijs een vaak genoemde
competentie. Een derde van de VSD-schakelklassen maakt (ook) gebruik van (externe)
vakkrachten. Ook die worden doorgaans geselecteerd. Opvallend is dat voor de VSD-variant
communicatieve vaardigheden de meest genoemde competentie is, gevolgd door NT2deskundigheid.
Tabel 4.19 Competenties van de schakelklasleerkracht volgens de scholen
Deeltijd %
Voltijd
(n=55)
(n=30)
Expertise op gebied van taalonderwijs
44
80,0%
19
NT2-deskundigheid
35
63,6%
15
Communicatieve vaardigheden
18
32,7%
9
Omgaan met ouders
16
29,1%
10
Flexibiliteit
13
23,6%
7
Anders, namelijk
10
18,2%
4

%

VSD
(n=10)
6
7
8
2
5
1

79,2%
62,5%
37,5%
41,7%
29,2%
16,7%

%
60%
70%
80%
20%
50%
10%

Bijna de helft van de gemeenten maakt bij de subsidieverlening voor de schakelklassen afspraken
over ouderbetrokkenheid.
Scholen is gevraagd op welke wijze ouders betrokken worden bij de schakelklas. Vrijwel alle
ouders krijgen voorlichting over de schakelklas en moeten toestemming geven voor deelname.
Tabel 4.20 Rol van de ouders volgens de scholen (n=85)
Ouders worden voorgelicht over de schakelklas
Ouders moeten toestemming geven voor deelname aan de schakelklas
Ouders doen mee met de schakelklas (hand- en spandiensten)
Ouders verzorgen inhoudelijke onderdelen van de schakelklas
Anders

Aantal
80
69
36
3
21

%
94,1%
81,2%
42,4%
3,5%
24,7%

Veel scholen voegen een open antwoord toe bij deze vraag of kiezen voor de categorie ‘anders’.
We kunnen hieruit opmaken dat ouders (ook) op een inhoudelijke manier betrokken worden bij
de schakelklassen. Ze wonen de lessen bij, gaan mee naar de bibliotheek, worden gevraagd om
thuis activiteiten met hun kind te ondernemen, krijgen instructie over voorlezen en over hoe ze
de woordenschat van hun kind kunnen uitbreiden. Sommige scholen gebruiken daar een methode
voor, zoals Ei van Columbus. De thuisondersteuning en betrokkenheid thuis vormen dus
belangrijke aandachtspunten voor de scholen die een open antwoord hebben ingevuld.

4.7 Monitoring en evaluatie
Veel gemeenten maken afspraken over monitoring en evaluatie van de schakelklassen (81,6%). De
verantwoordelijkheid voor de evaluatie ligt bij het schoolbestuur (50%) en/of de gemeente zelf
(40,5%). Ook de school (35,7%) wordt genoemd en/of de coördinator van de schakelklas (31%).
Een heel enkele keer is het samenwerkingsverband hiervoor verantwoordelijk (9,5%).
Als er wordt geëvalueerd, dan gaat het vooral om het proces (uitvoering van het programma,
samenwerking etc.) en de opbrengsten van de schakelklas (merkbare en meetbare resultaten).

54

Ook bij de scholen gingen we na of er geëvalueerd wordt. Dat gebeurt door alle scholen. De
verantwoordelijke hiervoor is de school zelf (81,2%), de coördinator van de schakelklas (56,5%),
de gemeente (48,2%) en het schoolbestuur (35,3%). Het samenwerkingsverband speelt een
bescheiden rol (7,1%).
Evenals in de antwoorden van de gemeente zien we dat alle genoemde aspecten aan bod komen
in een evaluatie (proces en opbrengsten), al geven scholen wel vaker dan gemeenten aan dat zij
de resultaten op leerlingniveau evalueren (94% scholen tegenover 76,2% gemeenten).

4.8 Financiering
4.8.1 Gemeenten

Zoals te verwachten zetten de gemeenten het GOAB-budget in voor de financiering van de
schakelklassen. In 45 procent van de gemeenten dragen ook schoolbesturen bij aan de
schakelklassen en in tien procent van de gemeenten wordt uit andere gemeentelijke bronnen
geput. Geen van de gemeenten geeft aan dat gelden uit sponsoring, van het bedrijfsleven of
ouderbijdragen worden ingezet voor de schakelklas.
Gemiddeld genomen besteden gemeenten met schakelklassen 13,7 procent van het GOABbudget aan de schakelklas. Hoe kleiner de gemeente, hoe groter het percentage GOAB-budget dat
aan de schakelklassen wordt besteed (zie tabel 4.21).
Tabel 4.21 Percentage van het GOAB-budget 2017 dat aan schakelklassen wordt besteed
Gemiddeld percentage

Laagste percentage

Hoogste percentage

Totaal (n=24)

13,7%

3,4%

32,1%

G4 (n=2)

5,6%

4,3%

6,9%

G33 (n=6)

11,4%

7,1%

16,0%

G86 (n=13)

15,0%

3,4%

32,1%

Overig (n=3)

18,3%

12,0%

24,5%

Sommige gemeenten verstrekken subsidie per kalenderjaar, andere per schooljaar. Zesenveertig
gemeenten hebben vermeld hoeveel subsidie ze verstrekken, maar het is vrij lastig om hier
eenduidige conclusies aan te verbinden, met name omdat er zoveel verschillende varianten zijn.
Het blijkt daarom niet mogelijk om op een betrouwbare manier uit te rekenen wat gemeenten
per leerling per uur aan de schakelklassen besteden. Zo zijn er bijvoorbeeld elf gemeenten die een
bedrag per schooljaar per leerling aangeven voor de deeltijdschakelklas. De spreiding in bedragen
tussen deze gemeenten is enorm: van 800 tot 9.333 euro per leerling. Deze twee uitersten wijken
overigens erg af van de bedragen voor een deeltijdschakelklas van de andere gemeenten. Het
gemiddelde zonder deze uitersten (de spreiding wordt dan 1.411 - 4.468 euro) is 2.863 euro per
schooljaar per leerling voor negen gemeenten. Bij een gemiddelde groepsgrootte van tien
leerlingen, komt het gemiddelde gemeentelijke budget voor een deeltijdschakelklas dan neer op
een bedrag van 28.630 euro. De bedragen die gemeenten hebben ingevuld voor
voltijdschakelklassen, liggen veelal lager dan de deeltijdbedragen, dat is een wat merkwaardige
uitkomst.
Het budget voor de schakelklassen mogen schoolbesturen inzetten voor personeel (in 95,8% van
de 48 gemeenten), maar ook voor dekking van materiële kosten (70,8%) en deskundigheidsbevordering (66,7%). Slechts in een derde van de gemeenten kunnen ook overheadkosten
worden opgevoerd.
55

4.8.2 Scholen

Ook uit de antwoorden van de scholen blijkt het lastig om eenduidige conclusies te trekken over
de kosten van de schakelklas en zien we een grote spreiding, zelfs binnen de verschillende
varianten. Alles overziend lijkt een bedrag van rond de 30.000 euro per jaar voor een
deeltijdschakelklas een voorzichtige realistische schatting. Een voltijdschakelklas kost ongeveer
het dubbele. Om de invloed van de uitschieters te beperken kijken we hier naar de mediaan (de
middelste waarde in de antwoordenreeks) in plaats van naar het gemiddelde. De modus
weerspiegelt het antwoord dat het vaakst is gegeven.
Tabel 4.22 Kosten schakelklas (het totaal van personele en materiële kosten en overhead) volgens gemeenten,
(n=63)
Aantal antwoorden Spreiding
Gemiddelde
Mediaan
Modus
Deeltijd
35
10.000-600.000
62.604
30.000
35.000
Voltijd
18
29.000-125.000
59.041
60.500
80.000
VSD
10
1.750-39.340
20.440
17.900
Tabel 4.23 Welk bedrag ontvangt de school per jaar van de gemeente voor de schakelklas? Antwoorden van scholen
(n=54)
Bijdrage
gemeente

Aantal antwoorden

Bereik

Gemiddelde

Mediaan

Modus

46 x een bedrag
6 x weet ik niet
1 x wisselend
1 x 1600 per
leerling

2.000-225.000

43.145

36.000

40.000

4.9 Samenwerking gemeenten en scholen
Aan gemeenten en scholen is gevraagd welke rol de gemeente speelt bij de schakelklassen. In
onderstaande tabel vergelijken we de antwoorden van de gemeenten met die van de scholen.
Tabel 4.24 Rol van de gemeente bij de schakelklassen volgens gemeenten en volgens scholen, meer antwoorden
mogelijk
Aantal
% gemeenten
Aantal scholen
% scholen
gemeenten
(n= 85)
(n=48)
Financieren
46
95,8%
79
92,9%
Faciliteren
29
60,4%
39
45,9%
Initiëren
13
27,1%
11
12,9%
Regisseren
11
22,9%
9
10,6%
Coördineren
4
8,3%
14
16,5%
Anders
7
14,6%
14
16,5%

Financieren en faciliteren zijn de meest genoemde rollen die de gemeenten hebben, zowel
volgens de gemeenten zelf als volgens de scholen. De coördinatie van de schakelklassen ligt
vooral bij de andere partijen, al zegt een op de zes scholen dat de gemeente die rol speelt.
In de categorie ‘anders’ noemen gemeenten het uitbesteden van de coördinatie, kritisch
meedenken en monitoren en evalueren. Ook scholen voegen nogal eens monitoren en evaluatie
toe als gemeentelijke rol. Daarnaast komen voor: organisatie van bovenschools netwerk
schakelklassen, proces bewaken, vervoerskosten.

56

In een toelichting van één van de scholen lezen we: ‘Vanuit de gemeente wordt goed samen
gewerkt met besturen. Scholen kunnen sinds dit jaar beter zelf bepalen wat nodig is per school
doordat de subsidie naar het bestuur gaat.’

4.10 Oordeel over de schakelklassen
4.10.1

Gemeenten

Hoe tevreden zijn gemeenten over de schakelklassen? Ze gaven een rapportcijfer waaruit blijkt
dat ze redelijk tot behoorlijk tevreden zijn. De meeste gemeenten geven een cijfer tussen de 7 en
8 met een gemiddelde van 7,6. Uit de toelichtingen die een groot aantal gemeenten gaf, blijkt dat
zij tevreden zijn omdat de leerlingresultaten goed zijn en/of de scholen positief zijn. ‘Eenmaal per
jaar wordt de schakelklas bezocht (bestuurlijk en ambtelijk) en dat levert een goed beeld op van de
inzet en de (leer)opbrengst. Scholen zijn erg enthousiast over de resultaten van de schakelklassen.’

Kritische geluiden zijn er over de mate waarin de opbrengsten goed in beeld zijn, over de kosten
en de borging. ‘Inhoudelijk verlopen ze prima, maar de positionering en meerjarige borging zijn
een uitdaging.’ ‘Bijzonder dure interventie voor slechts weinig kinderen. Liever zien we dat de
kinderen eerder een passend VVE-aanbod krijgen en op jongere leeftijd daar hun voordeel mee
doen, zodat ze niet op zesjarige leeftijd uit de klas hoeven worden gehaald.’ ‘Zonder meer fijn dat
kinderen groeien, maar de effectiviteit van de gekozen is instrumenten is een stevige discussie met
de scholen, die om voor hen moverende redenen andere voorkeuren hebben.’

4.10.2

Scholen

De scholen zijn tevreden, nog meer dan de gemeenten, want velen geven een cijfer tussen de 8
en 9, met een gemiddelde van 8,1. Uit de toelichtingen blijkt dat de kleine groep en de
gespecialiseerde leerkracht tot tevredenheid over de schakelklas stemmen onder de scholen. Zij
zien dat leerlingen vooruit gaan, vooral op het gebied van woordenschat, maar ook meer
zelfvertrouwen krijgen. ‘Ik zie kinderen in de schakelklas zelfverzekerder worden, ze durven vragen
te stellen, ook als ze een woord niet kennen. Dit maakt dat ze ook in de klas beter meekunnen
doen aan bijvoorbeeld een kringgesprek, het inbrengen van woorden bij het maken van een
woordveld. Dit geeft ze een stevigere basis voor de groepen erna. Helaas zien we deze vooruitgang
niet altijd terug in de toetsscores.’ ‘Kans voor kinderen om meer zelfvertrouwen te krijgen,
waardoor ze een betere leerhouding ontwikkelen. Ouders geven aan dat ze hun kind zien 'groeien'.
Door de intensieve samenwerking bereiken we meer.’
De scholen zijn kritisch over de deskundigheid van de leerkracht en over teveel wisselingen van
schakelklasleerkrachten. ‘Het hangt veel af van de leerkracht die de schakelklas gaat draaien. Wie
kan er ingezet worden en hoe is de expertise van diegene’.

4.11 Knelpunten en oplossingen
4.11.1

Gemeenten

Minder dan de helft van de gemeenten (42,9%) ervaart knelpunten. In de toelichtingen komt een
veelheid aan knelpunten voorbij, variërend van huisvesting tot de deskundigheid van leerkrachten
en de selectie van leerlingen. Drie onderwerpen springen eruit: het meten van de opbrengsten,
57

ouderbetrokkenheid en de onduidelijkheid over de budgetten bij het ministerie, waardoor zij
geen meerjarenbeleid kunnen voeren. ‘Onzekerheid over rijksmiddelen’. ‘Meten van groei, keuze
van 'juiste kinderen' door de scholen voor de schakelklas.’ ‘Stabiliteit/borgen van de verkregen
opbrengst.’ ‘Deskundigheid van de leerkrachten is een knelpunt. Door gebrek aan continuïteit én
door matige kwaliteitszorg staan er regelmatig onvoldoende gekwalificeerde leerkrachten voor de
klas. Deze leerkrachten ontbreekt het ook vaak aan competenties om met ouders om te gaan.’
De oplossingen die gemeenten voorstellen, sluiten hierbij aan. Zij willen graag dat ouderbetrokkenheid meer aandacht krijgt in de schakelklassen en dat de opbrengsten beter in beeld
worden gebracht. Ook is er een sterke roep om meerjarige duidelijkheid over de budgetten.
‘Materialen ontwikkelen die aansluiten bij deze doelgroep leerlingen; deskundigheidsbevordering
professionals PO bovenbouw en VO onderbouw; Bieden van extra ondersteuningsmomenten per
week voor midden - en bovenbouw; Extra geld voor bovenstaande.’ ‘Budget specifiek voor de
uitvoering van NT2 bestemmen en anders terugbetalen.’ ‘Regionale afspraken/ afspraken tussen
scholen en in samenwerkingsverband.’ ‘We onderzoeken de mogelijkheid voor aparte
opvangklassen (nieuwkomers) en schakelklassen (niet-nieuwkomers).’

4.11.2

Scholen

Ruim de helft van de scholen (54,1%) ervaart knelpunten bij de organisatie en uitvoering van de
schakelkassen. Deze betreffen veelal het personeel, namelijk teveel wisselingen en onvoldoende
competenties van de schakelklasleerkracht: ‘Passende organisatie binnen de school met mensen
die gekwalificeerd zijn. Het meest ideaal zou zijn wanneer er een leerkracht zou zijn die dagelijks
tussen 9 en 10 en tussen bijvoorbeeld tussen 11 en 12 en/of 13 en 14 uur aanwezig is. Dat is het
meest effectief voor het leren van de kinderen. ’Ook de betrokkenheid van ouders is een zorgpunt:
‘Ouders zijn niet altijd even betrokken bij de ontwikkeling van hun kind, ze willen liever "huiswerk"
mee dan bijvoorbeeld spelen met hun kind. De ouderbijeenkomsten hebben niet het gewenste
resultaat, sommige ouders komen bijna nooit.’ Daarnaast is de terugkeer naar de reguliere groep
een knelpunt. Voor leerlingen in een deeltijdschakelklas en voor leerlingen die een jaar voltijdse
schakelklas hebben gehad, verloopt de overgang niet altijd soepel: ‘Bij sommige leerlingen zien we
dat zij een terugval hebben als ze weer in de reguliere groep zitten.’
Tenslotte vormen regelgeving en financiering een knelpunt voor de scholen (de hoogte van het
budget en de onzekerheid over toekomstige budgetten): ‘Willen schakelklas in huidige vorm
samen met schoolbesturen heroverwegen, maar wachten al 3 jaar op nieuwe OAB-beleid om te
voorkomen dat we iets optuigen dat straks niet binnen wettelijke kaders zou passen.’
Ook de scholen formuleren oplossingsrichtingen. Deze liggen op het gebied van deskundigheid
leerkrachten en ouderbetrokkenheid: ‘Acties zoals intervisie op schoolniveau met leerkrachten
rondom opbrengsten en voortgang. Blijvende acties naar ouders op gebied van betrokkenheid /
informatie / meedoen en meedenken.’ En: ‘Alle leerkrachten onderbouw scholen voor
schakelleerkracht. De leerkrachten kunnen dan ook in de reguliere groep de kennis toepassen.’

4.12 Successen van de schakelklassen
4.12.1

Gemeenten

Veel gemeenten zijn enthousiast over de schakelklassen en de behaalde resultaten. Zij noemen de
aandacht voor taal en de resultaten op het gebied van woordenschat en het zelfvertrouwen van
leerlingen als successen. ‘De intensieve begeleiding in kleine groepen en de expliciete aandacht
58

voor mondelinge communicatie bevordert de interactie van de kinderen onderling. Zij durven zelf
het gesprek aan te gaan en voelen zich zeker in de groep. De directeuren zien de bekostiging en
aansturing op gemeenteniveau als een efficiënte toedeling. De aansturing bovenschools zorgt
ervoor dat gespecialiseerde kennis via de externe leerkracht in de school komt. De toepassing van
LOGO 3000 levert fraaie resultaten op in de woordenschat.’ ‘Er is een vervolg op VVE. Kinderen
krijgen meer aandacht, er is aandacht voor taal.’ De deskundigheid van leerkrachten, de vaste
plaats van de schakelklas in de school en de samenwerking tussen scholen en schoolbesturen zijn
eveneens successen die de gemeenten melden.

4.12.2

Scholen

Ook scholen melden successen op deze onderwerpen, waarbij het accent ligt op de
leerlingresultaten, maar ook positieve resultaten voor de deskundigheid van leerkrachten worden
vermeld. ‘De meeste kinderen zijn vooruitgegaan op het gebied van woordenschat, technisch lezen
en taal algemeen. Een aantal leerkrachten is bijgeschoold en hebben de Post HBO NT2 gevolgd,
evenals een aantal onderwijsassistenten die MBO NT2 hebben gevolgd.’ ‘Goede vooruitgang van
de woordenschat. Kinderen die meer zelfvertrouwen krijgen door een jaar schakelklas. Ook op hun
eigen school betere prestaties op het gebied van taal/begrijpend lezen/woordenschat.’
Scholen noemen dikwijls positieve resultaten op het gebied van de sociaal-emotionele
ontwikkeling van leerlingen (vergroting zelfvertrouwen, meer praten en meer vragen durven
stellen in de klas). Ook de doorgaande lijn komt aan bod, met name voor schakelklassen in groep
2 en 3.

4.13 Toekomst
Dit onderzoek richt zich op de situatie in schooljaar 2016-2017. Tijdens het onderzoek was de
nieuwe ronde subsidieaanvragen al gestart. De gemeenten is gevraagd naar mogelijke
veranderingen in het beleid. Twee gemeenten gaven aan geen budget meer beschikbaar te stellen
voor de schakelklassen vanaf het schooljaar 2017-2018. Bijna zeventig procent van de gemeenten
stelt evenveel budget ter beschikking voor de schakelklassen als huidig schooljaar, 18,4% minder
en 7,1% meer budget. Overigens was op het moment dat de gemeenten deze vragen
beantwoordden nog niet altijd bekend dat er elf procent bezuinigd moet worden op het budget
voor GOAB, alleen bij de gemeenten die de vragenlijst op een laat moment invulden.
Minder dan de helft van de gemeenten blijft dezelfde voorwaarden stellen aan het
schakelklassenbudget. Acht procent werkt met aangescherpte subsidieregels of afspraken. Een
vijfde van de gemeenten had er nog geen duidelijkheid over en een vijfde heeft het antwoord
‘anders’ aangekruist, omdat zij hierover nog geen duidelijkheid hebben en het afhangt van
bijvoorbeeld de evaluatie en/of het vaststellen van de hoogte van de rijksmiddelen.
Gemeenten die kiezen voor aangescherpte afspraken doen dat, omdat zij meer sturing op de inzet
van middelen willen, vooral met het oog op de komende afname van het GOAB-budget. Ze willen
dan bijvoorbeeld de subsidie af laten hangen van een evaluatie en/of specifieker bepalen voor
welke scholen het wordt ingezet.

59

4.14 Verbeteringen
Zien gemeenten en scholen verbetermogelijkheden? In tabel 4.25 zien we op welke punten er
verbetering mogelijk dan wel nodig is. Zowel gemeenten als scholen willen graag meer aandacht
voor ouderbetrokkenheid. Ook het verbeteren van de doorgaande lijn regulier – schakelonderwijs
scoort bij beide groepen hoog. Monitoren en evaluatie is vooral een verbeterpunt voor
gemeenten, terwijl scholen de deskundigheid van leerkrachten willen verhogen en meer
leerlingen willen bereiken. De samenwerking tussen gemeenten en schoolbesturen / scholen en
tussen scholen en schoolbesturen onderling zijn ook aandachtspunten, iets vaker bij de
gemeenten dan bij de scholen.
Tabel 4.25 Verbetermogelijkheden schakelklas volgens gemeenten en scholen, meer antwoorden mogelijk
Gemeenten % gemeenten Scholen
% scholen
(n=49)
(n=85)
Ouderbetrokkenheid bevorderen
24
49,0%
48
56,5%
Monitoren en evaluatie verbeteren
23
46,9%
27
31,8%
Doorgaande lijn regulier onderwijs en
23
46,9%
43
50,6%
schakelonderwijs verbeteren
Opbrengsten op leerlingniveau verhogen
16
32,7%
39
45,9%
Meer leerlingen bereiken
15
30,6%
43
50,6%
Deskundigheid leerkrachten vergroten
15
30,6%
46
54,1%
Algemene kwaliteit verbeteren
13
26,5%
28
32,9%
Samenwerking tussen de schoolbesturen en
10
20,4%
16
18,8%
gemeente verbeteren
Samenwerking tussen de scholen/schoolbesturen
9
18,4%
19
11,8%
verbeteren
Op meer scholen een schakelklas
7
14,3%
nvt
Nvt
Aanpak, methodiek verbeteren
7
14,3%
25
29,4%
Anders, namelijk
12
24,5%
14
16,5%

Bij de antwoorden onder ‘anders’ gaat het bij de gemeente om het uitbesteden van de
coördinatie, evalueren en kritischer zijn, al dan niet met behulp van een extern bureau.
De scholen noemen: behouden c.q. meer budget, meer uren, verbetering aanpak, nazorg.

4.15 Samenvatting
De meest voorkomende variant van schakelklassen is de deeltijdvariant, op afstand gevolgd door
de voltijdvariant. De verlengde schooldagschakelklas komt veel minder voor. Bijna de helft van de
schakelklassen bestaat uit combinaties van de drie varianten. In bijna alle gemeenten zijn de
schakelklassen zowel voor nieuwkomers als niet-nieuwkomers bedoeld. Dikwijls kijken scholen bij
de selectie ook naar (nog onbenut) leerpotentieel. Dat is voor de verlengde schooldagvariant zelfs
het meest genoemde selectiecriterium. Er is tussen de gemeenten enorme variatie in het aantal
scholen en aantal leerlingen dat gebruik maakt van de schakelklas. Gemiddeld genomen volgen in
een gemeente tussen de 100 en 150 leerlingen schakelklasonderwijs. Leerlingen zitten in de
deeltijdvariant meestal acht uur apart en in de verlengde schooldagvariant tussen de 2 en 2,5 uur
per week. De overgrote meerderheid van de leerlingen verblijft maximaal één schooljaar in een
voltijdschakelklas. Dat geldt ook voor de deeltijdvariant, hoewel het daar iets vaker voorkomt dat
leerlingen ook twee schooljaren kunnen deelnemen. Voor de verlengde schooldagvariant zijn er –
naar verhouding- het minst vaak beperkingen aan de duur gesteld. De overgrote meerderheid van
de scholen gebruikt methodieken in de schakelklas. Het komt het minst voor bij de verlengde
60

schooldagvariant. Er is in de schakelklas meestal sprake van een combinatie van reguliere en extra
methoden. De groepsleerkrachten die lesgeven in de schakelklas zijn dikwijls geselecteerd op
expertise op het gebied van taalonderwijs en – in iets mindere mate- op NT2 deskundigheid. Een
derde van de VSD-schakelklassen maakt (ook) gebruik van (externe) vakkrachten. Dan is NT2
expertise eveneens belangrijk, maar vaker nog wordt gekeken naar communicatieve
vaardigheden. Ouders krijgen doorgaans voorlichting over de schakelklas en moeten toestemming
geven voor deelname. Ook zien we dat ouderbetrokkenheid in de vorm van ondersteuning bij de
ontwikkeling van kinderen thuis van belang is. Vrijwel alle gemeenten maken afspraken over
monitoring en evaluatie van de schakelklassen. De evaluatie gebeurt door de scholen zelf of door
de gemeente en betreft procesevaluatie, evaluatie van de globale opbrengsten en – vooral
scholen geven dat aan – het meten van de opbrengsten op leerlingniveau. De schakelklassen
worden gefinancierd door de gemeenten uit het GOAB-budget, in veel gevallen aangevuld met
middelen van het schoolbestuur. De gemeente heeft, naast het verstrekken van de subsidie, ook
vaak nog een andere rol bij de schakelklassen. Doorgaans is dat faciliteren, initiëren of regisseren.
Verbeterpunten voor de schakelklassen liggen vooral op het terrein van het meten van de
opbrengsten en ouderbetrokkenheid.

61

5.

Kopklassen
Een specifieke vorm van een voltijdschakelklas is de kopklas: een extra jaar basisonderwijs na
groep zeven of acht, bestemd voor leerlingen die bij het verlaten van de basisschool het
Nederlands onvoldoende beheersen om door te stromen naar vmbo-t, havo of vwo, terwijl ze
deze schooltypes cognitief goed aankunnen. De kopklassen vallen onder het basisonderwijs, maar
zijn vaak ondergebracht in een schoolgebouw voor voortgezet onderwijs. Dat heeft twee
redenen, de leerlingen hebben dan niet het idee dat ze zijn blijven zitten en het zorgt ervoor dat
ze alvast wennen aan de sfeer en gang van zaken in het voortgezet onderwijs.
In dit hoofdstuk bespreken we de onderzoeksresultaten voor de kopklassen.
We geven in dit hoofdstuk antwoord op de volgende onderzoeksvragen:
1. Welke varianten zijn er?
2. Hoe ziet de doelgroep van de kopklassen eruit en hoe wordt deze bepaald? Is deelname
vrijwillig, vrijblijvend of meer verplichtend?
3. Welke doelen worden er nagestreefd met de kopklassen?
4. Wordt er methodisch gewerkt binnen de programma’s? Welke programma’s/
methodieken/methodes worden er gebruikt?
5. Wat kosten de kopklassen? Welke kostenposten kunnen daarbij worden onderscheiden? Hoe
en door welke partij of partijen (schoolbestuur/ gemeente/private partij) worden de
kopklassen gefinancierd? Hoe worden de kosten verdeeld over de verschillende betrokken
partijen? Wordt er van ouders een bijdrage gevraagd? Zo ja, hoeveel?
6. Monitoren scholen/gemeenten het proces en/of de resultaten van de kopklassen? Zo ja: hoe
doen ze dat, en welk type uitkomsten levert dat op?
7. Welke plannen, ambities en wensen hebben gemeenten en schoolbesturen t.a.v. de
kopklassen?

5.1 Doelgroep, selectie en doelen
Zeven van de 56 gemeenten die de vragenlijst invulden, hebben aangegeven dat zij één of meer
kopklassen in de gemeente hebben. In hoofdstuk drie zagen we dat er elf gemeenten zijn met een
kopklas, dus de meerderheid van deze gemeenten heeft een vragenlijst over de kopklas ingevuld.
Zij rapporteren over in totaal 26 kopklassen. Onder de gemeenten zijn twee grote steden (G4).
Het hoge aantal kopklassen heeft te maken met de twee grote steden die respectievelijk zeven en
acht kopklassen in de gemeente hebben.
Vier kopklascoördinatoren en twee directeuren hebben de vragenlijst ingevuld voor veertien
kopklassen in zes gemeenten. Het gaat maar om twee dezelfde gemeenten. Dat is belangrijk om
in het achterhoofd te houden bij de resultaten, met name bij het vergelijken van de antwoorden
van de gemeenten en kopklascoördinatoren /directeuren.

5.1.1 Gemeenten

De meeste kopklassen zijn bovenschools, veelal voor alle leerlingen van één gemeente. De twee
grote gemeenten hebben wijkgebonden kopklassen. Ook is er een kopklas met een regiofunctie.
In zes gemeenten zijn kopklassen voor leerlingen uit groep 8. In drie gemeenten is de kopklas
(ook) voor groep 7 leerlingen bestemd. In vijf gemeenten zijn de kopklassen voor leerlingen die
62

niet in Nederland zijn geboren, in vier gemeenten staat de kopklas (ook) open voor leerlingen die
in Nederland zijn geboren. Twee gemeenten geven aan dat de doelgroep voor de kopklas bestaat
uit leerlingen met een leerlinggewicht.
Vier van de zeven gemeenten hebben gemeentelijke selectiecriteria voor de kopklas
geformuleerd: taalachterstand komt het meest voor, gevolgd door leerpotentie en motivatie van
de leerling. Daarnaast speelt soms de motivatie van de ouders een rol. Ouders moeten er achter
staan en thuis ondersteunen door een plek voor het huiswerk te bieden en belangstelling te
tonen voor de school van hun kind. Bij het antwoord ‘anders’ geven gemeenten aan: een
combinatie van criteria; in potentie een hoger niveau aan kunnen; gemotiveerd zijn; leerlingen
met een grote taalachterstand. Contra-indicaties zijn in twee gemeenten van toepassing en dan
gaat het om kinderen met een specifieke ondersteuningsbehoefte op het gebied van gedrag. Voor
deze leerlingen is de kopklas niet geschikt.
Vier gemeenten hebben gemeentelijke doelen voor de kopklas opgesteld. Dat zijn: groei in
taalprestaties en een hoger uitstroomniveau naar het voortgezet onderwijs.

5.1.2 Scholen

De veertien kopklassen waarover de directeuren en coördinatoren rapporteren, zijn bestemd
voor alle leerlingen in een gemeente of regio. Eén respondent geeft aan dat de kopklas(sen) open
staan voor alle leerlingen binnen een samenwerkingsverband. In de tabel is te zien voor welke
doelgroepen de kopklassen bestemd zijn. Leerlingen na groep 8 behoren in alle gevallen tot de
doelgroep. Vijf van de zes respondenten geven aan dat in de kopklas (soms) ook leerlingen van
groep 7 te vinden zijn. Een van de respondenten merkt hierover op: ‘Doorstroom vanuit groep 7 is
klein, de meesten komen na groep 8’.
Alle kopklassen zijn zowel voor leerlingen die in Nederland geboren zijn als voor leerlingen die
niet in Nederland zijn geboren. Vijf van de zes respondenten geven aan dat de kopklas voor
kinderen met een leerlinggewicht is bedoeld. In de categorie ‘anders’ geven respondenten een
toelichting: taalachterstand; achterstand op mondeling taalgebruik, begrijpend lezen en spelling;
de meeste leerlingen hebben een leerlinggewicht.
Tabel 5.1 Doelgroep voor de kopklas (n=6) volgens scholen, meer antwoorden mogelijk
Aantal
Groep 6
0
Groep 7
5
Groep 8
6
Leerlingen die niet in NL geboren zijn
6
Leerlingen die in NL geboren zijn
6
Leerlingen met een leerlinggewicht
5
Anders
3

%
0%
83,3%
100%
100%
100%
83.3%
50%

Doorgaans melden leerkrachten, de intern begeleiders en/of ouders een leerling aan. Bij één
respondent verloopt de aanmelding via het samenwerkingsverband. De selectiecriteria zijn:
- Taalachterstand
- Leerpotentieel
- Motivatie van de leerling
- Motivatie van de ouders (behalve bij één ingevulde vragenlijst)
In de toelichtingen lezen we dat de leerlingen minimaal mavo of vmbo aan moet kunnen en dat
gedrag en werkhouding in orde moeten zijn. Ook de leeftijd van de leerlingen speelt een rol,
omdat leerlingen in het jaar dat ze in de kopklas zitten niet ouder dan 14 jaar mogen worden.
Anders vallen zij niet meer onder het basisonderwijs. Kinderen met een specifieke
63

ondersteuningsbehoefte op het gebied van leren en/of gedrag komen (in vijf van de zes gevallen)
niet in aanmerking voor de kopklas.
We vroegen scholen welke doelen men wil bereiken met de kopklas en of deze doelen
gemeentelijk of door de kopklas(sen) zijn vastgesteld.
Tabel 5.2 Welke doelen zijn voor de kopklas vastgesteld? (n=6), meer antwoorden mogelijk
Door de gemeente
Door de kopklas
Niet van toepassing
Aantal
%
Aantal
%
Aantal
%
Groei in taalprestaties
3
50%
5
83,3%
0
0%
Hoger uitstroomniveau VO
3
50%
5
83,3%
0
0%
Groei in rekenprestaties
1
16,7%
5
83,3%
0
0%
Vergroting van kennis van
1
16,7%
5
83,3%
0
0%
de wereld
Studievaardigheden (‘leren 1
16,7%
6
100%
0
0%
leren’)
Kennismaking met
0
0%
1
16,7%
3
50%
beroepen
Groei in sociaal-emotionele 0
0%
6
100%
0
0%
ontwikkeling
Anders
1
16,7%
1
16,7%
1
16,7%

De gemeenten hebben volgens de respondenten van de kopklassen niet altijd doelen vastgesteld.
Als die er wel zijn, betreft het doelen op taalgebied en een hoger uitstroomniveau naar het
voortgezet onderwijs. De kopklasrespondenten geven aan dat er voor de kopklassen doelen op
het gebied van studievaardigheden en sociaal-emotionele ontwikkeling zijn vastgesteld. Vijf van
de zes kennen doelen op het gebied van taal, rekenen en kennis van de wereld en willen een
hoger uitstroomniveau realiseren met de kopklassen. In de categorie ‘anders’ vinden we
burgerschapsvorming.

5.2 Programma en aanpak / methodiek
5.2.1 Scholen

In de gemeentevragenlijst over de kopklassen zaten geen gedetailleerde vragen over programma
en aanpak/methodiek. In tabel 5.3 zijn de antwoorden van de kopklasdirecteuren en –
coördinatoren te zien. Alle vakonderdelen komen aan bod in de kopklas. In twee van de zes
vragenlijsten is aangegeven dat leerlingen ook vakken uit het voortgezet onderwijs krijgen.
Tabel 5.3 Wat krijgen de leerlingen aangeboden? (n=6), meer antwoorden mogelijk
Aantal
6
6
6
6
6
5
6
2
2

Taal
Rekenen
Wereldoriëntatie/zaakvakken
Sociale vaardigheden
Sport en spel
Kunst en cultuur
Studievaardigheden (‘leren leren’)
Vakken uit het voortgezet onderwijs
Anders

64

%
100%
100%
100%
100%
100%
83,3%
100%
33,3%
33,3%

De toelichtingen bij ‘anders’ zijn: ‘Alles wordt via ons curriculum geïntegreerd aangeboden, 80% is
taal. Sport via VO-docent. Binnen elk thema zit cultuur en excursie. Uitwisseling met VO indien dit
mogelijk is d.m.v. een gastles’ en ‘Filosofie’.
Tabel 5.4 Wat kenmerkt de aanpak van de kopklas? (n=6), meer antwoorden mogelijk
Aantal
6
4
4
3
1
1
5

Veel taal
Veel wereldoriëntatie/zaakvakken
Veel excursies
Inzet van media (films, tv, tablets)
Veel rekenen
Veel gastdocenten
Anders, namelijk

%
100%
66,7%
66,7%
50%
16,7%
16,7%
83,3%

De leerlingen in de kopklas krijgen heel veel taal aangeboden. Ook de
zaakvakken/wereldoriëntatie zijn van belang, zo geven vier van de zes directeuren/coördinatoren
aan. Dat zal tevens de reden zijn dat er veel excursies plaatsvinden. Hiermee vergroten leerlingen
immers hun kennis van de wereld. In de categorie ‘anders’, vinden we de volgende antwoorden:
• Coöperatieve werkvormen, samenwerken, presenteren.
• Individueel programma voor iedere leerling met individuele doelen (4x per jaar) dus concreet
voor de leerling, hierdoor eigenaarschap hoog.
• Uitdagend, interessant aanbod, veel mondelinge vaardigheid, debatteren, kinderen een
eigen mening laten vormen, burgerschapsvorming.
• Veel aandacht voor sociaal-emotionele ontwikkeling.
• Vooral veel taal in alle aspecten.
Vijf van de zes respondenten geven aan dat er methodieken worden gebruikt in de kopklas. Dat
zijn meestal de methodieken die ook in het reguliere onderwijs worden gebruikt. Soms worden
NT2 methoden gebruikt, maar ook zelf ontwikkelde lessen komen voor.

5.3 Competenties leerkrachten
5.3.1 Scholen

Wie geven er les in de kopklas? Dat zijn in alle gevallen groepsleerkrachten, soms (in combinatie
met) vakdocenten. In een enkel geval geven ook docenten uit het voortgezet onderwijs les in de
kopklas. We vinden geen onderwijsassistenten, externen, vrijwilligers of ouders als uitvoerders
van de kopklas. In twee van de zes ingevulde vragenlijsten wordt aangegeven dat men
leerkrachten selecteert voor de kopklas. Aan die leerkrachten worden eisen gesteld op het gebied
van NT2-deskundigheid, vakinhoudelijke expertise, communicatieve vaardigheden, flexibiliteit,
enthousiasme en het omgaan met ouders. In de categorie ‘anders’ lezen we: ‘Solide,
betrouwbaar, zelfstandig, kunnen omgaan met leiding op afstand, innovatief, initiatiefrijk, de wil
tot ontwikkelen, professioneel.’

65

5.4 Financiering
5.4.1 Gemeenten

We hebben de gemeenten gevraagd welk bedrag zij bijdragen aan de kopklassen. Vijf gemeenten
konden daar antwoord op geven. Zij noemden het bedrag dat zij uitgaven in het kalenderjaar
2016. Per kopklas noemen de gemeenten bedragen die uiteenlopen van 15.000 tot 90.000 euro,
met een gemiddelde van 46.414 euro. Uitgaande van twaalf à vijftien leerlingen per kopklas
komen we uit op een gemiddelde tussen de 3.094 en 3.868 euro per leerling als bijdrage van de
gemeente aan de kopklas. De overige kosten worden in een tweetal gemeenten door de
schoolbesturen gedragen. Andere geldbronnen komen niet voor in de groep van zeven
gemeenten. Gemiddeld besteden gemeenten met een kopklas 3,8 procent van hun GOAB-budget
aan de kopklassen, met percentages variërend van 0,4 procent tot 7,7 procent. Zes gemeenten
hebben ingevuld waaraan de kopklassen de gemeentelijke subsidie mogen besteden. Dat is altijd
aan personeel, voor de helft ook aan materiële kosten en deskundigheidsbevordering en twee
gemeenten staan toe dat kopklassen het aan overhead besteden.

5.4.2 Scholen

De kosten die de directeuren en coördinatoren noemen voor de kopklas, hebben eveneens een
grote spreiding en liggen tussen de 85.000 en 200.000 euro per jaar, met een gemiddelde van
126.250. Daarbij gaat het soms om één kopklas en soms om meer kopklassen. We hebben de
totale kosten (505.000) daarom gedeeld door het aantal leerlingen (181) en komen dan op een
gemiddelde van 2.790 per leerling 17. Dat betekent dat een kopklas met twaalf leerlingen 33.480
euro kost en met vijftien leerlingen 41.850 euro. Deze gelden komen vooral uit de GOABmiddelen. In twee gevallen dragen de schoolbesturen bij en in één geval worden er ook andere
gemeentelijke middelen benut. In één geval betalen scholen 3000 euro per leerling en ook komt
het eenmaal voor dat er een ouderbijdrage van 75 euro wordt gevraagd. Kortom, in de relatief
kleine groep respondenten zien we een behoorlijke variëteit.

5.5 Ouderbetrokkenheid
Gemeenten en scholen zijn unaniem in hun antwoorden op de vraag welke rol de ouders spelen.
Ouders krijgen voorlichting over de kopklas en moeten toestemming geven. Dat laatste spreekt
voor zich, het gaat immers om een jaar extra basisonderwijs. Het komt bij gemeenten niet en bij
de kopklasdirecteuren/-coördinatoren slechts eenmaal voor dat ouders hand- en spandiensten
voor de kopklas uitvoeren. Ouders verzorgen nooit inhoudelijke onderdelen. De kopklassen
verwachten wel dat ouders belangstelling tonen, zo lezen we in de toelichtingen en zagen we ook
al bij de selectiecriteria.

5.6 Monitoring en evaluatie
5.6.1 Gemeenten

Alle zeven gemeenten geven aan dat de kopklas wordt geëvalueerd. In vier gemeenten is de
gemeente hier zelf voor verantwoordelijk, in drie gemeenten (ook) de coördinator van de kopklas,

17
Dat ligt wat lager dan het bedrag dat de gemeenten betalen aan de kopklassen, maar - nogmaals – we rapporteren over verschillende gemeenten, dus
de bedragen die de kopklassen zelf doorgeven en die van de gemeenten kunnen we niet één op één koppelen.

66

in twee gemeenten (ook) de school en/of het schoolbestuur en eenmaal het
samenwerkingsverband. Zowel het proces als merkbare en meetbare opbrengsten komen aan de
orde in een evaluatie en de opbrengsten op leerlingniveau bijna altijd.

5.6.2 Scholen

Ook vijf van de zes kopklasdirecteuren en –coördinatoren evalueren de kopklas(sen). De
coördinator van de kopklas is in de helft van de gevallen verantwoordelijk. Daarnaast zijn de
gemeente (twee maal), het schoolbestuur, de school en/of het samenwerkingsverband
verantwoordelijk. Die laatste partijen worden telkens door één respondent genoemd (niet steeds
dezelfde respondent). Bij anders worden een extern bureau en de kopklasdirecteur genoemd.
Over het algemeen worden resultaten op leerlingniveau (zes respondenten) gemeten. Daarnaast
is het proces onderwerp van de evaluatie (vier respondenten) en de globale opbrengsten (drie
respondenten).

5.7 Rol van de gemeenten en samenwerking gemeenten en schoolbesturen
Zowel gemeenten als de kopklasdirecteuren en –coördinatoren vulden in wat de rol van de
gemeente is bij de kopklassen. Financieren en faciliteren zijn de voornaamste rollen. Een enkele
keer coördineren, regisseren of controleren (open antwoord).
Tabel 5.5 Rol van de gemeente bij de kopklas volgens gemeenten en scholen, meer antwoorden mogelijk
Gemeenten
%
Directeuren/
%
(n=7)
coördinatoren
(n=6)
Financieren
7
100,0%
6
100,0%
Faciliteren
6
85,7%
5
83,3%
Coördineren
2
28,6%
0
0%
Regisseren
1
14,3%
0
0%
Initiëren
0
0%
0
0%
Anders
0
0%
1
16,7%

5.8 Tevredenheid, successen, knelpunten en toekomst
5.8.1 Gemeenten

De gemeenten zijn, op één na, (zeer) tevreden met achten en negens als rapportcijfer. Eén
gemeente geeft een 6. De tevredenheid heeft te maken met goede resultaten op leerlingniveau
en het kansen bieden aan leerlingen. De gemeente die wat minder tevreden is, ziet veranderingen
ten gevolge van de invoering van passend onderwijs, waardoor er meer maatwerkondersteuning
komt en de kopklas steeds minder wordt benut.
Vrijwel alle gemeenten willen volgend jaar hetzelfde budget besteden aan de kopklassen, één
heeft minder budget. In hoeverre voorwaarden of afspraken worden gewijzigd, weten de meeste
gemeenten nog niet, dat is mede afhankelijk van het rijksbudget. Drie andere gemeenten zetten
het beleid ongewijzigd voort.
Als aandachtspunten voor de kopklas noemen gemeenten het bereiken van meer leerlingen (3),
de opbrengsten op leerlingniveau verhogen (2), de deskundigheid van leerkrachten vergroten (2),
ouderbetrokkenheid vergroten (2), de algemene kwaliteit verbeteren (1), de doorgaande lijn met
het regulier onderwijs verbeteren (1) en de samenwerking tussen de scholen c.q. schoolbesturen
67

verbeteren (1). Eén gemeente geeft expliciet aan het gebrek aan samenwerking tussen de scholen
als knelpunt te ervaren. Daardoor krijgt de kopklas niet van alle scholen leerlingen aangemeld. Er
zijn plannen om de werving en selectie anders aan te pakken.
Welke successen zijn bereikt met de kopklassen? De gemeenten constateren dat de leerlingen
hogere resultaten behalen, een of meer niveaus hoger instromen in het voortgezet onderwijs, dat
zij de mogelijkheid krijgen om onderwijs te volgen dat aansluit op hun leerniveau en beter
toegerust zijn voor het voortgezet onderwijs.
Tot slot geven twee gemeenten bij de opmerkingen aan dat er ook niet in Nederland geboren
kinderen deelnemen aan de kopklas en dat de kopklas geïntegreerd is in de Internationale
Schakelklas (ISK).

5.8.2 Scholen

De kopklasdirecteuren en –coördinatoren zijn erg tevreden over de kopklassen, zij geven negens
en een tien. In de toelichtingen lezen we onder andere: ‘Het is super dat deze kans er is voor
slimme leerlingen met een taalachterstand, anders zouden ze onder hun niveau het VO instromen
of na jaren modderen zonder diploma (of met een te laag diploma) van school gaan. Dat zou voor
de leerlingen echt heel demotiverend zijn en een gemiste kans.’ en ‘Ik ben erg tevreden met het
vertrouwen van mijn bestuur en de gemeente. Wat financiën betreft, is 50.000 euro te weinig, de
gemeente zou er eigenlijk 5.000 tot 10.000 euro bovenop moeten doen om goed rond te kunnen
komen.’ en ‘We hebben elk jaar een goede uitstroom van leerlingen op vmbo-tl, HAVO of VWO
niveau.’’ Het zijn met name de goede uitstroomresultaten die voor de successen zorgen in de
kopklas. De directeuren en coördinatoren zien dat leerlingen de kopklas verlaten met een hoger
advies voor vervolgonderwijs en dat zij dat niveau vasthouden. De kopklas heeft een goede naam
bij de scholen, ook bij het vervolgonderwijs. Leerlingen groeien niet alleen op cognitief, maar ook
op sociaal-emotioneel gebied.

Drie van de vijf directeuren / coördinatoren ervaren knelpunten. Deze betreffen: de werving (te
weinig aanmeldingen), de huisvesting in een basisschool en de beschikbaarheid van de leerkracht
(moet ook andere taken doen); onbekendheid van de kopklas onder de basisscholen waardoor
niet alle leerlingen die er profijt van zouden kunnen hebben, worden aangemeld; soms kunnen
leerlingen niet geplaatst worden op een school voor voortgezet onderwijs; te weinig
belangstelling vanuit de gemeente. Men hoopt de knelpunten te kunnen verminderen door meer
onderling te overleggen tussen bestuur / directie en gemeente en door meer tijd te steken in de
werving, bijvoorbeeld door alle basisscholen op te bellen.
De aandachtspunten voor de toekomst betreffen, evenals bij de gemeenten: meer leerlingen
bereiken met de kopklas. Daarnaast wil men graag op meer scholen een kopklas realiseren (3), de
aanpak en methodiek verbeteren (3), de opbrengsten op leerlingniveau verhogen (2), de
ouderbetrokkenheid verbeteren (2) en de deskundigheid van leerkrachten vergroten (2). Ook
monitoren en evalueren is een aandachtspunt (2).

5.9 Samenvatting
Omdat de doelgroep voor de kopklas heel specifiek is, namelijk leerlingen die met een jaar extra
kunnen doorstromen naar de hogere vormen van voortgezet onderwijs, zijn kopklassen altijd
bovenschools georganiseerd. Meestal zijn kopklassen bestemd voor alle leerlingen in een
gemeente, soms per wijk, maar ook voor een hele regio. Alle kopklassen zijn zowel bedoeld voor
68

leerlingen die in Nederland geboren zijn als voor leerlingen die niet in Nederland zijn geboren. De
doelen van de kopklas zijn een groei in taalprestaties en een hoger doorstroomniveau voortgezet
onderwijs, soms nog met aanvullende doelen, zoals het verbeteren van studievaardigheden en de
sociaal-emotionele ontwikkeling. Daar sluiten de selectiecriteria en de invulling van het
programma bij aan. De selectiecriteria voor de kopklas zijn een taalachterstand, leerpotentie en
motivatie van de leerling. In het programma ligt de nadruk op taal, maar de leerlingen krijgen wel
alle vakken aangeboden. De kopklassen gebruiken over het algemeen de methodieken van het
reguliere onderwijs, maar ook extra methodieken. Soms worden NT2 methoden gebruikt, maar
ook zelf ontwikkelde lessen komen voor. Groepsleerkrachten geven les in de kopklas, al dan niet
in combinatie met vakdocenten. Bij de selectie van kopklasleerkrachten let men op: NT2
deskundigheid, vakinhoudelijke expertise, communicatieve vaardigheden, flexibiliteit,
enthousiasme en het omgaan met ouders.
Gemeenten geven gemiddeld 46.414 euro uit aan de kopklas. Ook schoolbesturen dragen soms
bij. De kopklassen geven zelf ook aan wat een kopklas kost en komen op een wat lager bedrag,
gemiddeld tussen de 33.480 en 41.850 euro. Ouders krijgen voorlichting over de kopklas en
moeten toestemming geven. De gemeente financiert en faciliteert. Evaluatie vindt vrijwel altijd
plaats, zo geven gemeenten en kopklassen aan. In de evaluaties komen het proces, de globale
opbrengsten en de opbrengsten op leerlingniveau aan de orde. Toekomstwensen zijn het
bereiken van meer leerlingen en het verhogen van de opbrengsten.

69

6.

Verlengde schooldag
Veel IKC’s en brede scholen kennen een verlengde schooldag (VSD) waar leerlingen op vrijwillige
basis na de reguliere schooltijd meedoen aan verschillende activiteiten. De extra onderwijstijd
varieert per leerling en dikwijls ook per semester. Leerlingen kiezen per periode of en aan welke
activiteiten zij meedoen. Daarnaast kennen we in Nederland verplichte leertijdverlenging, zoals
het Leerkansenprofiel in de gemeente Den Haag (zie portret), waar alle leerlingen van scholen
met veel doelgroepkinderen verplicht zes uur per week langer onderwijs krijgen. 18 Andere typen
uitvoeringen van de VSD zitten enigszins tussen deze beide vormen in: ze zijn niet verplicht voor
alle leerlingen, maar als je eenmaal bent geselecteerd voor deelname is het wel de bedoeling dat
je je ook committeert. Voorbeelden die in dit rapport zijn opgenomen zijn de BSA, Playing for
Success en de Talentenschool.
In dit hoofdstuk gaan we in op de resultaten uit de vragenlijsten voor de verlengde schooldag,
voor zover het activiteiten betreft die taalondersteuning als doel hebben.
We beantwoorden in dit hoofdstuk de volgende onderzoeksvragen:
1. Welke varianten zijn er?
2. Hoe bepalen scholen en gemeenten voor welke vorm wordt gekozen? Ligt het primaat
daarvoor bij een van beide partijen, of wordt dit gezamenlijk besloten?
3. Hoe ziet de doelgroep van de verlengde schooldag eruit en hoe wordt deze bepaald?
4. Is deelname vrijwillig, vrijblijvend of meer verplichtend?
5. Lukt het om de doelgroep te bereiken met deze programma’s?
6. Wordt er methodisch gewerkt binnen de programma’s? Welke programma’s/
methodieken/methodes worden er gebruikt?
7. Welke doelen worden er nagestreefd met de verlengde schooldag?
8. Monitoren scholen/gemeenten het proces en/of de resultaten van de verlengde schooldag?
Zo ja: hoe doen ze dat, en welk type uitkomsten levert dat op?
9. Wat kost de verlengde schooldag? Welke kostenposten kunnen daarbij worden
onderscheiden?
10. Hoe en door welke partij of partijen (schoolbestuur/ gemeente/private partij) wordt de
verlengde schooldag gefinancierd? Hoe worden de kosten verdeeld over de verschillende
betrokken partijen? Wordt er van ouders een bijdrage gevraagd? Zo ja, hoeveel?
11. Welke plannen, ambities en wensen hebben gemeenten en schoolbesturen t.a.v. de
verlengde schooldag?

18
In de verplichte verlenging van de leertijd in de VSD doen alle leerlingen in een klas of op een school verplicht mee met de extra uren. In een schakelkas
in de VSD-vorm (zie hoofdstuk 4) wordt een selectie van leerlingen gemaakt die in aanmerking komen voor extra ondersteuning op het gebied van taal. In
de verplichte VSD ligt de nadruk niet alleen op schoolse vakken, maar doorgaans ook op de sociaal-emotionele, creatieve en fysieke ontwikkeling. In de
VSD-schakelklas ligt de nadruk op taalontwikkeling.

70

6.1 Varianten
6.1.1 Gemeenten

Van de 65 gemeenten die meedoen aan dit onderzoek, hebben er veertien één VSD-project, drie
gemeenten hebben twee VSD-projecten en twee gemeenten hebben drie VSD-projecten. In totaal
gaat het dus om 26 VSD-projecten in negentien gemeenten.

6.1.2 Scholen

In de scholenvragenlijst zijn de vragen over de VSD zeventig keer ingevuld. De antwoorden
kunnen betrekking hebben op één of meer locaties.

6.2 Doelgroep
6.2.1 Gemeenten

Iets minder dan de helft van de projecten is aan één specifieke school gebonden. Een derde van
de VSD-projecten is toegankelijk voor leerlingen van alle scholen in de gemeente. In een kwart
van de gevallen mogen alleen leerlingen van scholen met een bepaald percentage
gewichtenleerlingen (vooral 20 - 30%) meedoen.

De VSD is niet alleen voor bepaalde scholen, maar dikwijls ook voor een specifieke groep
leerlingen bedoeld. In bijna twee derde van de VSD-projecten gaat het om leerlingen met een
taalachterstand, ruim de helft van de gemeenten kent een VSD die bestemd is voor leerlingen met
onbenut leerpotentieel. Bijna een derde van de VSD-projecten staat open voor alle leerlingen.
Opvallend is dat leerlingen met een rekenachterstand in tien gemeenten ook tot de doelgroep
behoren.
Tabel 6.1 Doelgroep VSD volgens gemeenten en scholen, meer antwoorden mogelijk
Gemeenten
(n=26)
Leerlingen met taalachterstand
16
Leerlingen met onbenut leerpotentieel
15
Leerlingen met een leerachterstand in het algemeen
11
Leerlingen met rekenachterstand
10
Alle leerlingen
8
Leerlingen met een achterstand in sociaal-emotionele ontwikkeling
6
Leerlingen die van huis uit niet in aanraking komen met sport
2
Leerlingen die van huis uit niet in aanraking komen met kunst en
2
cultuur
Anders, namelijk
1

%

%

61,5%
57,7%
42,3%
38,5%
30,7%
23,1%
7,7%
3,8%

Scholen
(n=70)
25
15
11
8
45
8
8
7

7,70%

5

7,0%

35,2%
21,1%
15,5%
11,3%
63,4%
11,3%
11,3%
9,9%

Bij drie projecten zijn er contra-indicaties opgesteld voor deelname aan de VSD. In alle drie
gevallen gaat het om kinderen met een ondersteuningsbehoefte op het gebied van gedrag; zij
worden uitgesloten van deelname aan de VSD.

71

6.2.2 Scholen
Net zoals uit de gemeentevragenlijst naar voren komt, zien we ook in de scholenvragenlijst dat
het grootste deel van de VSD-projecten alleen bedoeld is voor de leerlingen van de eigen school
(74,3%). Een kwart van de VSD-projecten staat open voor alle leerlingen in de wijk of in de
gemeente. Dat is bijvoorbeeld het geval bij projecten als de BSA en Playing for Success (zie de
portretten hierover in dit rapport).
In twee derde van de VSD-projecten mogen alle leerlingen meedoen, bij een derde gaat het
specifiek om leerlingen met een taalachterstand. Andere criteria voor deelname worden
beduidend minder vaak genoemd, waarbij leerlingen met onbenut leerpotentieel nog het meest
voor komt (zie tabel 6.1).

6.3 Doelen
6.3.1 Gemeenten

Voor ruim de helft van de VSD-projecten (57,9%) zijn geen gemeentelijke doelen vastgesteld. Bij
die projecten waar dat wel het geval is, gaat het vooral om groei in taalprestaties en een hoger
uitstroomniveau naar het voortgezet onderwijs. Bij ‘anders’ worden vergroten van het leesplezier,
het bieden van gelijke kansen, ondersteuning van de schoolloopbaan en brede talentontwikkeling
genoemd.
Tabel 6.2 Doelen voor de VSD (n=11) volgens de gemeente, meer antwoorden mogelijk
Aantal
9
7
4
1
1
0
0
4

Groei in taalprestaties
Hoger uitstroomniveau VO
Studievaardigheden (‘leren leren’)
Groei in rekenprestaties
Vergroting van kennis van de wereld
Groei in sociaal-emotionele ontwikkeling
Kennismaken met beroepen
Anders

6.3.2 Scholen

%
81,8%
63,3%
36,4%
9,0%
9,0%
0%
0%
36,4%

De scholen en projectcoördinatoren geven aan dat zowel de gemeente als zijzelf doelen hebben
opgesteld voor de VSD. Wel valt op dat scholen veel vaker doelen stellen dan gemeenten. De
rangorde binnen gemeentelijke doelen en in door scholen/projecten opgestelde doelen komt niet
altijd overeen. In beide gevallen wordt groei in taalprestaties het vaakst als VSD-doel genoemd.
Daarna volgen bij de scholen groei in sociaal-emotionele ontwikkeling en het vergroten van kennis
van de wereld. Bij de gemeentelijke doelen staat het behalen van een hoger uitstroomniveau op
de tweede plaats.
De groei in rekenprestaties staat bij beide op de vierde plaats.
Opvallend is dat studievaardigheden door ruim veertig procent van de scholen wordt genoemd en
maar door dertien procent van de gemeenten. Bij ‘anders’ worden o.a. sport en bewegen,
kennismaken met kunst en cultuur en brede ontwikkeling stimuleren meerdere keren genoemd.

72

Tabel 6.3 Doelen voor de VSD volgens de scholen (n=70), meer antwoorden mogelijk
Door de gemeente
Door de school
Aantal
%
Aantal
%
Groei in taalprestaties
34
48,6%
51
72,9%
Groei in sociaal14
20%
38
54,3%
emotionele ontwikkeling
Vergroting van kennis van
16
22,9%
38
54,3%
de wereld
Groei in rekenprestaties
15
21,4%
31
44,3%
Studievaardigheden
9
12,9%
29
41,4%
(‘leren leren’)
Hoger uitstroomniveau VO 20
28,6%
27
38,6%
Kennismaking met
5
7,1%
10
14,3%
beroepen
Anders
5
7,1%
13
18,6%

Niet van toepassing
Aantal
%
8
11.4%
10
14,3%
10

14,3%

15
15

21,4%
21,4%

15
22

21,4%
31,4%

10

14,3%

6.4 Aanpak
6.4.1 Gemeenten

VSD-projecten vinden we in en voor alle groepen van de basisschool, maar met name in de
bovenbouw.
Tabel 6.4 Groepen waar de VSD voor wordt aangeboden (n= 26), meer antwoorden mogelijk
Aantal
Groep 1
5
Groep 2
5
Groep 3
10
Groep 4
11
Groep 5
11
Groep 6
21
Groep 7
23
Groep 8
21

%
19,2%
19,2%
38,5%
42,3%
42,3%
80,7%
88,5%
80,7%

De verlengde schooldag wordt zowel in verplichte als in vrijwillige projecten aangeboden. In het
eerste geval gaan alle leerlingen van de school (of alle leerlingen in de geselecteerde groepen)
verplicht meer uren per week naar school dan de wettelijke norm. Dat zien we bij een kwart van
de gemeenten. In ruim drie kwart van de VSD-projecten nemen leerlingen op vrijwillige basis deel.
Dan geldt vaak wel dat deelname weliswaar vrijwillig is, maar niet vrijblijvend: als je je hebt
aangemeld/opgegeven dan committeer je je ook aan de activiteit en wordt verwacht dat je ook
iedere keer komt (zoals bij de Brede School Academie in Utrecht).
Aan de gemeenten is gevraagd hoe het aanbod van de VSD er uit ziet. Bij ruim een derde van de
VSD-projecten zijn taal en rekenen opgenomen, gevolgd door sociale vaardigheden in bijna een
kwart van de projecten. Opvallend is dat de gemeenten Sport en spel en Kunst en cultuur, van
oorsprong sterk vertegenwoordigd in de VSD, maar enkele keren noemen. Ook aandacht voor
studievaardigheden komt niet vaak voor.

73

Tabel 6.5 Aanbod in de VSD (n=26), meer antwoorden mogelijk
Aantal
10
9
6
5
5
2
2
1
0

Taal
Rekenen
Sociale vaardigheden
Wereldoriëntatie/zaakvakken
Talentontwikkeling
Kunst en cultuur
Studievaardigheden (‘leren leren’)
Sport en spel
Anders

%
38,5%
34,6%
23,1%
19,2%
19,2%
7,7%
7,7%
3,8%
0,0%

Gemeenten en scholen/projecten maken gezamenlijk afspraken over de inhoud en organisatie
van de VSD. In ruim de helft van de gevallen hebben deze afspraken betrekking op monitoring en
evaluatie van de resultaten van de VSD. Bij een derde van de VSD-projecten zijn afspraken
gemaakt over ouderbetrokkenheid. De gemeente is doorgaans niet betrokken bij het opstellen
van de competenties van de uitvoerders van de VSD en zij besluiten evenmin over in te zetten
methodieken en materialen.
Tabel 6.6 Afspraken over VSD (n=26), meer antwoorden mogelijk
Aantal
1
5
15
9

In te zetten methodiek/materiaal
Competenties van betrokken leerkrachten
Monitoring en evaluatie van de resultaten van de VSD
Ouderbetrokkenheid

%
3,8%
19,2%
57,7%
34,6%

6.4.2 Scholen

Het aantal leerlingen dat meedoet aan VSD-projecten in dit onderzoek is in totaal 11.975. Omdat
de opgegeven aantallen zowel gelden voor de leerlingen van één VSD-project als voor VSDprojecten in een hele gemeente, is het niet mogelijk om iets over het gemiddelde aantal
leerlingen per project te zeggen. Het gemiddelde aantal weken waarin er VSD-activiteiten worden
aangeboden is 35; het vaakst gaat om 40 weken, dus om alle reguliere schoolweken van de
basisschool.

In een derde van de VSD-projecten gaan alle leerlingen verplicht naar de VSD, in 8,6 procent van
de projecten gaat een deel van de leerlingen verplicht naar de VSD. Bij een vrijwillige verlenging
van de leertijd bepalen de leerlingen zelf of ze mee willen doen met de activiteiten die na
schooltijd worden georganiseerd. Dat is in 57 procent van de VSD-projecten het geval. Dus de
meeste VSD-projecten vinden plaats op basis van vrijwilligheid. Dat zagen we bij de gemeenten
ook.
In onderstaande tabel geven we per basisschoolgroep weer in welke groepen een vorm van VSD
wordt aangeboden en hoe vaak deze verplicht of vrijwillig is. Uit deze tabel blijkt dat VSDprojecten voor alle groepen van de basisschool te vinden zijn. Ongeveer veertig procent van de
VSD-projecten is (ook) voor de leerlingen van groep 1 bestemd. In de bovenbouw, vanaf groep 6,
komt VSD het vaakst voor, op zo’n drie kwart van de scholen.
Het gaat vaker om vrijwillige dan om verplichte onderwijstijdverlenging, zeker in de hogere
groepen. Als er sprake is van verplichte verlenging van de leertijd, gaat het gemiddeld om (veel)
meer uren dan bij de vrijwillige VSD. Bij verplichte leertijdverlenging gaan de kleuters maximaal
zes uur per week extra naar school en de leerlingen vanaf groep 3 maximaal 6,5 uur. Gemiddeld is
de verplichte verlengde leertijd tussen de 3,5 en 4 uur per week. Bij de VSD op vrijwillige basis
74

gaat het om (veel) minder uur. Voor de onderbouw is het gemiddeld aantal uren lager dan 2 per
week, en voor de bovenbouw tussen de 2 en 2,5.
Tabel 6.7 Leerjaren waar de VSD voor wordt aangeboden, verplicht en vrijwillig (n=70)
Aantal
%
Aantal
%
Verplicht
1
27
38,0%
18
25,7%
2
28
39,4%
18
25,7%
3
39
54,9%
23
32,9%
4
42
59,2%
23
32,9%
5
44
62,0%
25
35,7%
6
52
73,2%
27
38,6%
7
57
80,3%
29
41,4%
8
53
74,6%
26
37,1%

Aantal
Vrijwillig
15
16
23
25
27
33
36
34

%
21,4%
22,9%
32,9%
35,7%
38,6%
47,1%
51,4%
48,6%

Naast de organisatorische aspecten hebben we ook gevraagd naar de inhoud van de VSDprojecten. De antwoorden die de scholen en coördinatoren geven, wijken behoorlijk af van die
van gemeenten. Weliswaar staat ook hier taal bovenaan, maar Sport en spel en Kunst en cultuur
worden door scholen en coördinatoren veel vaker genoemd dan door gemeenten. Sowieso geldt
dat alle activiteiten door scholen meer worden herkend als onderdeel van het VSD-aanbod dan
door gemeenten. Bij ‘anders’ noemt een aantal projecten talentontwikkeling, techniek en 21eeeuwse vaardigheden.
Tabel 6.8 VSD-aanbod (n=70), meer antwoorden mogelijk
Aantal
57
35
35
34
30
16
9
23

Taal
Sport en spel
Kunst en cultuur
Sociale vaardigheden
Studievaardigheden (‘leren leren’)
Wereldoriëntatie/zaakvakken
Vakken uit het voortgezet onderwijs
Anders

%
81,4%
50%
50%
48,6%
42,9%
22,9%
12,9%
23,9%

Het zijn vooral de groepsleerkrachten die de VSD-activiteiten uitvoeren (ruim twee derde). In een
derde van de verlengde schooldagen zijn (ook) vakdocenten en externen actief bij de uitvoering.
Bij ‘anders’ komen nog stagiaires en pedagogisch medewerkers naar voren.
Tabel 6.9 Docenten in de VSD (n=70), meer antwoorden mogelijk
Aantal
49
27
24
9
7
2
3
11

Groepsleerkrachten
Externen
Vakdocenten
Vrijwilligers
Onderwijsassistenten
Docenten voorgezet onderwijs
Ouders
Anders

%
70%
38,6%
34,2%
12,9%
10%
2,9%
4,3%
15,7%

Vrijwel altijd zijn specifieke competenties vereist voor de docenten van de VSD (87,1%), meestal
vakinhoudelijke expertise en enthousiasme, maar ook communicatieve vaardigheden spelen in
een vijfde van de VSD-projecten een rol als competentie.

75

Tabel 6.10 Competenties van docenten in de VSD (n=70), meer antwoorden mogelijk
Aantal
51
38
21
17
15
4
13

Vakinhoudelijke expertise
Enthousiasme
Communicatieve vaardigheden
Flexibiliteit
NT2-deskundigheid
Omgaan met ouders
Anders, namelijk

%
83,6%
62,3%
34,4%
27,9%
24,6%
6,6%
21,3%

Opvallend is dat iets meer dan de helft (52,9%) van de projecten een methodiek gebruikt (zoals
een lesboek). Meestal zijn dat de methodieken die ook in de reguliere klas centraal staan (64,9%)
en/of extra methodieken (64,9%). Bij de extra methodieken noemen de VSD-projecten o.a. Blitz,
LOGO 3000 en zelf ontwikkelde leerlijnen.
Ouders krijgen vooral voorlichting over de VSD. Opvallend is dat ze niet in alle gevallen
toestemming hoeven te geven voor deelname. Ouders spelen nauwelijks een actieve rol bij de
uitvoering. Bij ‘anders’ heeft een aantal VSD-projecten ingevuld dat ouders aanwezig zijn bij een
(eind) presentatie.
Tabel 6.11 Rol van de ouders in de VSD volgens scholen (n=70), meer antwoorden mogelijk
Aantal
Ouders worden voorgelicht over de onderwijstijdverlenging
62
Ouders moeten toestemming geven voor deelname aan VSD
43
Ouders doen mee met de VSD (hand- en spandiensten)
16
Ouders verzorgen inhoudelijke onderdelen van de VSD
2
Anders
16

%
88,6%
61,4%
22,9%
2,9%
22,9%

6.5 Monitoring en evaluatie
6.5.1 Gemeenten

Uit de vorige paragraaf komt naar voren dat veel gemeenten en scholen afspraken maken over
monitoring en evaluatie van de VSD. Vrijwel alle VSD-projecten kennen een evaluatie (92,3%), wat
opvallend is omdat minder dan de helft van de gemeenten doelen stelt (zie paragraaf 6.3.1).
Doorgaans is het schoolbestuur (41,7%), de school (27,5%) en/of de VSD-coördinator (29,2%) hier
verantwoordelijk voor. Drie gemeenten geven aan dat zij zelf verantwoordelijk zijn voor de
evaluatie. De evaluaties gaan vooral over proces en globale opbrengsten, maar in twee derde van
de VSD-projecten (ook) over resultaten op leerlingniveau.
Tabel 6.12 Evaluatie van de VSD volgens gemeenten en scholen, meer antwoorden mogelijk
Gemeenten %
(n=24)
Proces (uitvoering van het programma, samenwerking etc.)
20
83,3%
Globale opbrengsten (wat merkbaar is)
20
83,3%
Resultaten op leerlingniveau (wat meetbaar is)
16
66,7%

6.5.2 Scholen

Scholen
(n=70)
62
60
37

88,6%
85,7%
52,9%

Alle respondenten van de scholenvragenlijst geven aan dat de verlengde schooldag geëvalueerd
wordt (zie tabel 6.12). In meer dan tachtig procent van de gevallen is de school hiervoor
verantwoordelijk. Dat wijkt dus af van de antwoorden van de gemeenten waar ruim een kwart
76

aangaf dat de school verantwoordelijk is voor de evaluatie. Anderen die verantwoordelijk zijn
voor de evaluatie zijn de gemeente (35,7%), het schoolbestuur (32,9%) en de coördinator van de
VSD (8,6%). Het samenwerkingsverband is zelden verantwoordelijk. Bij de open antwoorden
worden een stichting van brede scholen, een onderzoeksbureau en de woningcorporatie
genoemd.
Ook de VSD-projecten geven aan dat het zwaartepunt van de evaluatie bij het proces en de
globale opbrengsten ligt. Bij ongeveer de helft zijn ook resultaten op leerlingniveau onderwerp
van onderzoek.

6.6 Financiering
6.6.1 Gemeenten

De meest voorkomende rol van de gemeente bij de VSD is het financieren (100%). Een ruime helft
ziet ook faciliteren (56%) als taak van de gemeente. Vijf gemeenten initieerden de VSD en vier
gemeenten voeren de regie. Eén gemeente doet de coördinatie van de VSD.
De bijdragen van gemeenten voor de VSD lopen zeer sterk uiteen, tussen de 25.000 en 1,7 miljoen
euro voor het kalenderjaar 2016. Omdat deze bedragen over verschillende aantallen VSDprojecten en leerlingen gaan, is het niet mogelijk om een gemiddelde per project te berekenen.
Vrijwel alle gemeenten betalen de VSD uit de GOAB-middelen. Ook draagt een kwart van de
schoolbesturen eraan bij. Sponsoren en het bedrijfsleven zijn niet tot nauwelijks bij de
financiering van de VSD betrokken.
Tabel 6.13 Financiering van de VSD volgens gemeenten en scholen, meer antwoorden mogelijk
Gemeenten
%
Scholen
(n=25)
(n=70)
Uit de GOAB middelen
24
96,0%
48
Uit middelen van schoolbesturen
7
28,0%
17
Uit andere gemeentelijke gelden
5
20,0%
21
Uit een bijdrage van ouders
1
4,0%
7
Uit een bijdrage van sponsoren
1
4,0%
6
Uit een bijdrage van het bedrijfsleven
0
0,0%
3
Anders
1
4,0%
12

%
68,6%
24,3%
30%
10%
8,6%
4,3%
17,1%

De voor de VSD beschikbare financiële middelen gaan vooral naar personeelskosten (84%),
gevolgd door materiële kosten (72%), deskundigheidsbevordering (64%) en overhead (52%).
Gemiddeld genomen besteden de gemeenten 4,4% van hun GOAB-budget aan projecten rond
VSD. Hoe kleiner de gemeente, hoe hoger het percentage dat aan VSD wordt besteed (zie tabel
6.14).

77

Tabel 6.14 Percentage van het GOAB-budget 2017 dat aan VSD wordt besteed
Laagste percentage

Hoogste percentage

Gemiddeld

Totaal (n=16)

0,4

11,0

4,4

G4 (n=1)

0,4

0,4

0,4

G33 (n=9)

0,4

6,5

3,1

G86 (n=6)

2,4

11,0

5,7

Overig (n=0)

-

-

-

6.6.2 Scholen

Ook aan de scholen is gevraagd wat de VSD per jaar kost. Deze vraag levert een breed palet aan
antwoorden op, variërend van 0 19 tot 688.500 euro. Het meest is het antwoord 65.000 euro
gegeven. Het is moeilijk uit deze bedragen een gemiddelde te berekenen, omdat de vragenlijst is
ingevuld door zowel coördinatoren (voor meerdere VSD-projecten op meerdere scholen
tegelijkertijd) als door individuele scholen. Een voorzichtige schatting van het bedrag per leerling
kunnen we berekenen door het totaalbedrag (5.347.406 euro) te delen door het aantal leerlingen
waarvoor de vragenlijst is ingevuld (11.975). We komen dan op een bedrag van 446,75 euro per
leerling per jaar.

Bijna zeventig procent van de scholen geeft aan dat zij de VSD financieren uit de GOAB middelen
(zie tabel 6.13). In een op de drie gemeenten komt financiering uit andere gemeentelijke gelden,
en in een op de vier gevallen uit middelen van schoolbesturen. Ouders en sponsoren dragen in
ongeveer tien procent van de projecten bij aan de financiering. Bij de open antwoorden geven de
verschillende scholen aan dat zij ook eigen middelen inleggen. Een voorbeeld van één van de
sponsoren die genoemd wordt is een betaald voetbalclub.
De bijdrage van de gemeente varieert van 0 tot 600.000 euro. Het gemiddelde bedrag dat scholen
noemen is 30.000 euro.
Bij de vraag naar de rol van de gemeente, geven bijna alle scholen aan dat de gemeente een rol
heeft bij de financiering. In één derde van de projecten speelt de gemeente een faciliterende rol.
Het komt minder vaak voor dat de gemeente een regisserende of coördinerende rol op zich
neemt. Ook noemt een aantal VSD-projecten dat zij aan de aan de gemeente verantwoording
moeten afleggen op basis van een monitor.
Tabel 6.15 Rol van de gemeente (n=70) volgens scholen, meer antwoorden mogelijk
Aantal
61
23
9
8
9
8

Financieren
Faciliteren
Initiëren
Regisseren
Coördineren
Anders

19

%
87,1%
32,9%
12,9%
11,4%
12,9%
11,4%

Dit antwoord is twee keer gegeven. Wellicht bedoelt de respondent hier dat er voor de eigen organisatie geen kosten aan de VSD zijn.

78

6.7 Oordeel over de VSD
6.7.1 Gemeenten

Over het algemeen zijn de gemeenten redelijk tevreden over de VSD, het gemiddelde
rapportcijfer dat ze geven is een 7,6 (spreiding 6-9). Slechts een derde van de gemeenten geeft
aan dat zij knelpunten ervaren bij de VSD- projecten. Het gaat dan vooral om:
• Samenwerking tussen school besturen;
• Afname van het aantal doelgroepkinderen, waardoor er steeds minder budget
beschikbaar is;
• Warme overdracht van het primair naar het voortgezet onderwijs;
• Kosten in relatie tot moeilijk meetbare opbrengsten;
• Andere verplichtingen van kinderen na schooltijd, waardoor ze niet mee kunnen doen;
• De uitbreiding van de (school) uren geeft soms problemen bij zowel personeel als ouders.
De gemeenten geven ook een aantal mogelijke oplossingen aan voor deze knelpunten, zoals meer
budget voor de aanpak van complexe problematiek (los van GOAB), de hele regio via de REA
(Regionale Educatieve Agenda) betrekken bij de warme overdracht PO-VO, een aantal activiteiten
onder schooltijd aanbieden, scholen meer vrij laten in het bepalen van hun beleid.
Naast de knelpunten benoemen gemeenten ook successen, vooral voor leerlingen en leerkrachten. Successen voor leerlingen zijn volgens de respondenten:
• Verbeterde resultaten;
• Verbeterde motivatie;
• Meer zelfvertrouwen;
• Hoger uitstroomniveau VO;
• Enthousiasme bij leerlingen;
• Leerlingen gaan vaker lezen, ook in de vrije tijd;
• Hogere cito-scores;
• Er worden veel leerlingen bereikt;
• Ondersteuning van individuele leerlingen;
• Verbetering van taalachterstanden.
Successen voor leerkrachten zijn:
• Vergroten van de competenties van het team;
• Meer contactmomenten met ouders;
• Leerkrachten leren nieuwe werkvormen;
• Leerkrachten zijn meer geïnspireerd.

6.7.2 Scholen

De scholen zijn wat tevredener dan de gemeenten over de VSD: zij geven gemiddeld een 8,1, met
cijfers tussen 5 en 10. De spreiding in antwoorden is hier dus groter. De toelichtingen die scholen
daarbij geven, zijn:
• Als we zien hoe deze kinderen zich breed ontwikkelen en vaardigheden verwerven die
hen sterk, sociaal en competent maken, dan geeft dat zo'n mooie toegevoegde waarde.
Lastig blijft dezelfde pedagogische visie, daar zetten we steeds meer op in en we zitten
steeds meer op één lijn.
• Bij de start had geen van deze leerlingen op het gebied van begrijpend lezen en
woordenschat een uitstroomniveau hoger dan mavo/havo. Het uitstroomniveau van de
16 leerlingen die nu uitstromen is 2x gymnasium, 1x vwo, 10x havo/vwo, 3x mavo-havo.

79

•

•

•
•

•

De onderwijstijdverlenging heeft onze school veel goede dingen gebracht: een
afwisselend dagprogramma voor de kinderen, een enorme vooruitgang in zelfvertrouwen
en positiviteit van de leerling, leerkracht en ouder. Daarbij zijn de resultaten op het
gebied van rekenen en taal verbeterd. Dit is de laatste jaren heel stabiel en positief
geweest.
Leerlingen en ouders zijn enthousiast. De kinderen komen op een andere manier in
aanraking met de leerstof. Leerstof wordt op verschillende manieren aangeboden,
spelvorm, verhalen voorlezen, samen winkelen en koken, enz. Preteaching heeft een
positief effect op de resultaten in de klas
We zouden meer aan reken- en taalontwikkeling willen doen. Maar aanbod daarop leidt
niet tot een grote deelname.
Om de kwaliteit te waarborgen hebben wij ervoor gekozen om vrijwel alle extra leertijd
door de eigen leerkrachten uit te laten voeren, wat wel tot gevolg heeft dat de
leerkrachten (ook door het continurooster) veel lesgebonden uren maken en mede
daardoor wel werkdruk ervaren. De 6,5 uur die wij nu maken is echt het maximum.
Op zich een mooi middel. In de praktijk een enorme taakverzwaring. Van leerkrachten en
directie. Opbrengsten zien we zeker. Maar dit houden we niet meer vol.

De helft van de scholen ervaart knelpunten in de verlengde schooldag. Het gaat dan met name
om de volgende punten:
• Financiën, met name het gebrek aan structurele middelen;
• Taakverzwaring voor de leerkrachten;
• Organisatorische knelpunten (ruimte gebrek, onvoldoende personeel, etc.);
• Onvoldoende kwaliteit externe (vak)leerkrachten;
• Draagvlak onder ouders;
• Lange dagen voor de leerlingen.
Gevraagd naar oplossingen, noemen scholen vooral het structureler inzetten van budgetten, en
draagvlak vanuit de landelijke politiek (inclusief bijbehorende budgetten). Daarnaast zoeken zij
oplossingen o.a. in het vrijer maken van de invulling van de verlengde schooldag: ‘Geef scholen de
ruimte om de middelen voor onderwijstijdverlenging naar eigen inzicht in te richten. Vertrouw
erop dat directeuren en teams het beste onderwijs voor hun leerlingen willen bieden. Elke school is
uniek. Op basis van een analyse kunnen teams het beste zelf bepalen hoe de middelen het beste
ingezet kunnen worden om daadwerkelijk de kansen van de kinderen te vergroten’.
Naast de knelpunten zijn er uiteraard ook successen, anders zouden de VSD-projecten niet zo’n
hoog rapportcijfer krijgen. Voorbeelden van successen zijn: betere leerresultaten, hogere
uitstroom, enthousiasme bij kinderen en ouders, de diversiteit en/of kwaliteit van het aanbod. ‘Er
nemen wekelijks 40 kinderen deel, ouders en kinderen ervaren meerwaarde, maatschappelijke
betrokkenheid gastsprekers en uit onderzoek, gefinancierd door de gemeente, is gebleken dat
zelfvertrouwen, studievaardigheden en CITO op begrijpend lezen zijn gestegen.’ Een andere
respondent verwoordt het als volgt: ‘Kinderen zijn gemotiveerder geworden, weten beter wat ze
lastig vinden en hoe hiermee om te gaan. Resultaten zijn verbeterd van deze kinderen t.o.v. de
gemiddelde leerling in hun klas. Het voelt voor de eigen leerkracht goed om te merken dat de extra
instructies na schooltijd ook betere resultaten geeft‘.

80

6.8 Toekomst
6.8.1 Gemeenten

Komend schooljaar zal er voor 84 procent van de VSD-projecten nog steeds gemeentelijke
subsidie zijn, al is dat voor een derde van de projecten wel minder dan afgelopen jaar. Ruim de
helft van de VSD-projecten zal op de oude voet kunnen doorgaan. Twee projecten krijgen te
maken met een aangescherpt/aangepast subsidiekader. Dat is een gevolg van verminderde
belangstelling voor de VSD. Ook komt er minder subsidie, omdat materiaal en
deskundigheidsbevordering niet elk jaar nodig zijn. De overige gemeenten weten nog niet of zij
het beleid wijzigen.
Tabel 6.16 Subsidieplannen voor komend jaar (n=25)
Aantal
11
8
4
2

Hetzelfde budget
Minder budget
Geen budget meer
Meer budget

%
44,0%
32,0%
16,0%
8,0%

De meeste gemeenten hebben ambities op het gebied van het versterken van de
ouderbetrokkenheid bij de VSD en het beter monitoren en evalueren van de resultaten. Ook geeft
een derde van de gemeenten aan dat ze graag meer leerlingen willen bereiken met de VSD.
Tabel 6.17 Aandachtspunten voor de toekomst volgens gemeenten en scholen, meer antwoorden mogelijk
Gemeenten %
Scholen
(n=19)
(n=70)
Ouderbetrokkenheid bevorderen
8
42,2%
39
Monitoren en evaluatie verbeteren
7
36,8%
18
Meer leerlingen bereiken
6
31,6%
30
Algemene kwaliteit verbeteren
5
26,3%
25
Doorgaande lijn regulier onderwijs en onderwijstijdverlenging
5
26,3%
30
bevorderen
Samenwerking tussen de scholen-schoolbesturen verbeteren
4
21,1%
13
Op meer scholen VSD
4
21,1%
Opbrengsten op leerlingniveau verhogen
4
21,1%
25
Samenwerking tussen schoolbesturen en gemeente verbeteren
3
15,8%
6
Aanpak, methodiek verbeteren
2
10,5%
20
Deskundigheid leerkrachten vergroten
1
5,3%
23
Anders, namelijk
3
15,8%
6

6.8.2 Scholen

%
55,7%
25,7%
42,9%
35,7%
42,9%
18,6%
35,7%
8,6%
28,6%
32,9%
8,6%

Net als bij gemeenten, hebben ook veel VSD-projecten de ambitie om ouderbetrokkenheid te
bevorderen (55,7%). Voor het overige liggen de ambities van gemeenten en scholen enigszins
uiteen (zie tabel 6.17). Ruim veertig procent van de scholen wil graag extra leertijd bieden aan
meer leerlingen en de doorgaande lijn tussen het reguliere onderwijs en de
onderwijstijdverlenging bevorderen. Een derde van de scholen wil graag de deskundigheid van de
leerkrachten vergroten, waar dat bij de gemeenten maar vijf procent is. Verder valt op dat ruim
een derde van de gemeenten monitoren en evaluatie wil verbeteren, waar dat maar voor een
kwart van de scholen geldt.

81

6.9 Samenvatting
De VSD is meestal bedoeld voor leerlingen met een taalachterstand. Het grootste deel van de
projecten is schoolgebonden, dus alleen voor de leerlingen van de eigen school. De meeste VSD’s
staan open voor alle leerlingen van de school en zijn op vrijwillige basis. De doelgroep bestaat uit
leerlingen met een taalachterstand en/of onbenut leerpotentieel en/of een algemene
onderwijsachterstand, met name in de bovenbouw. Als doel voor de VSD wordt groei in
taalprestaties het vaakst genoemd. Voor scholen zijn groei in sociaal-emotionele ontwikkeling en
het vergroten van kennis van de wereld ook belangrijke doelen, voor gemeenten het behalen van
een hoger uitstroomniveau. De leerlingen krijgen in de VSD een aanbod van taal en rekenen,
sociale vaardigheden, sport en spel en kunst en cultuur. De groepsleerkrachten zijn meestal
degenen die de VSD uitvoeren en in een derde van de gevallen zijn (ook) anderen erbij betrokken
(vakdocenten en externen). De scholen letten op vakinhoudelijke expertise en enthousiasme bij
de selectie van de leerkracht voor de VSD. Iets meer dan de helft van de projecten gebruikt een
methodiek, meestal dezelfde als in de reguliere klas. Twee derde van de VSD’s maakt (ook)
gebruik van extra methodieken. Ouders krijgen informatie over de VSD en moeten dikwijls
toestemming geven voor deelname. Vrijwel alle VSD-projecten kennen een evaluatie waarbij het
proces en globale uitkomsten centraal staan. De bijdragen van gemeenten voor de VSD lopen zeer
sterk uiteen, maar zij worden wel het vaakst genoemd als subsidiegever voor de VSD. Daarnaast
financieren schoolbesturen soms de VSD.

82

7.

Zomer- en vakantiescholen
In dit hoofdstuk beschrijven we de onderzoeksresultaten van de inventarisatie naar de zomer- en
vakantiescholen, waar leerlingen gedurende één of meer weken in de (zomer)vakantie een extra
aanbod krijgen met als belangrijkste doel: taalondersteuning. Vaak zijn er ook nog andere doelen,
zoals de kennis van de wereld vergroten en het versterken van sociaal-emotionele vaardigheden.
Dikwijls combineren de zomerscholen educatieve activiteiten met recreatieve, bijvoorbeeld
uitstapjes, waardoor leerlingen authentieke leersituaties krijgen aangeboden.
We geven in dit hoofdstuk antwoord op de volgende onderzoeksvragen:
1. Welke varianten zijn er?
2. Hoe ziet de doelgroep van de zomer- en vakantiescholen eruit en hoe wordt deze bepaald?
3. Is deelname vrijwillig, vrijblijvend of meer verplichtend?
4. Welke doelen worden er nagestreefd met zomer- en vakantiescholen?
5. Op welke wijze wordt er methodisch gewerkt binnen de programma’s? Welke programma’s/
methodieken/methodes worden er gebruikt?
6. Monitoren scholen/gemeenten het proces en/of de resultaten van de zomer- en
vakantiescholen? Zo ja: hoe doen ze dat, en welk type uitkomsten levert dat op?
7. Wat kosten de zomer- en vakantiescholen? Welke kostenposten kunnen daarbij worden
onderscheiden?
8. Hoe en door welke partij of partijen (schoolbestuur/ gemeente/private partij) worden de
zomer- en vakantiescholen gefinancierd? Hoe worden de kosten verdeeld over de
verschillende betrokken partijen? Wordt er van ouders een bijdrage gevraagd? Zo ja,
hoeveel?
9. Welke plannen, ambities en wensen hebben gemeenten en schoolbesturen t.a.v.de zomer- en
vakantiescholen?
Ook hier presenteren we steeds eerst de antwoorden van gemeenten en dan die van scholen.

7.1 Varianten
7.1.1 Gemeenten

Twaalf gemeenten geven aan dat ze zomerscholen hebben en in één van die gemeenten is er
daarnaast een meivakantieschool. De zomerschool komt dus beduidend meer voor dan andere
vakantiescholen. In de rest van dit hoofdstuk hebben we het voor de leesbaarheid alleen nog over
zomerscholen, waarmee we ook de andere vormen van vakantiescholen bedoelen.
De organisatie van zomerscholen is divers. De gemeenten noemen veel verschillende partijen als
organisator van de zomerschool: schoolbesturen, stichtingen, brede scholen,
samenwerkingsverbanden, onderwijsbegeleidingsdiensten. Welzijnsorganisaties zijn we niet
tegen gekomen als organisator van zomerscholen.

7.1.2 Scholen

De vragen over zomerscholen in de scholenvragenlijst zijn 29 keer ingevuld voor in totaal 83
locaties. In slechts één geval gaat het om een vakantieschool buiten de zomervakantie. Ook hier
geldt dus, net als bij gemeenten, dat vakantiescholen buiten de zomervakantie niet tot nauwelijks
voorkomen. De vragenlijsten werden met name ingevuld door directeuren (13 keer) en
coördinatoren/projectleiders van de zomerschool (11 keer). Ook scholen noemen veel
83

organisatoren van zomerscholen. Het vaakst gaat het om schoolbesturen en stichtingen.
Daarnaast zijn het scholen zelf, brede scholen, samenwerkingsverbanden van scholen en
bijvoorbeeld culturele instellingen.

7.2 Doelgroep
7.2.1 Gemeenten

Zes van de twaalf gemeenten met zomerscholen hanteren criteria voor deelname. Die zijn samen
met de scholen / schoolbesturen opgesteld. Het vaakst is onderwijsachterstand in het algemeen
een selectiecriterium, gevolgd door taalachterstand, achterstand in sociaal-emotionele
ontwikkeling en motivatie voor deelname.
Tabel 7.1 Selectiecriteria voor deelname aan de zomerschool volgens gemeenten en scholen, meer antwoorden
mogelijk
Gemeenten
%
Scholen
%
(n=6)
(n=22)
Onderwijsachterstand in het algemeen
4
66,7%
10
45,5%
Taalachterstand
3
50,0%
14
63,6%
Achterstand in sociaal emotionele ontwikkeling
3
50,0%
8
36,4%
Motivatie van de leerling voor deelname
3
50,0%
20
90,9%
Motivatie van ouders
2
33,3%
14
63,6%
Leerpotentie
1
16,7%
4
18,2%
Anders
2
33,3%
3
13,6%

Drie gemeenten hanteren naast de selectiecriteria ook contra-indicaties voor de zomerschool. Dat
betreft dan kinderen met een ondersteuningsbehoefte op het gebied van gedrag. Zij komen niet
in aanmerking voor de zomerschool.
Op de meeste zomerscholen kunnen leerkrachten en IB’ers leerlingen aanmelden, in minder dan
de helft van de gevallen kunnen (ook) ouders dat doen. Op vier zomerscholen kunnen daarnaast
(ook) de leerlingen zichzelf (met toestemming van de ouder) aanmelden.
Tabel 7.2 Aanmelden voor zomerscholen volgens gemeenten en scholen, meer antwoorden mogelijk
Gemeenten
%
Scholen
(n=13)
(n=29)
Leerkracht
11
84,6%
20
IB’er
10
76,9%
17
Ouders
6
30,8%
27
Leerling
4
30,8%
9
Anders
0
0%
3

7.2.2 Scholen

%
69,0%
58,6%
93,1%
31,0%
10,3%

Voor alle zomerscholen geldt dat er kinderen van meerdere scholen naar toe kunnen. Een
zomerschool is dus nooit aan slechts één school verbonden. Op de helft van de zomerscholen zijn
alle kinderen uit de gemeente welkom, op ruim een derde alle kinderen uit de wijk of van een
basisschool uit de wijk. Ruim een vijfde van de zomerscholen is bestemd voor kinderen van
scholen binnen het eigen schoolbestuur.
Drie kwart van de zomerscholen heeft selectiecriteria opgesteld voor deelname. Motivatie van de
leerling is dan bijna altijd een criterium, motivatie van de ouders op twee derde van de
84

zomerscholen. Ook taalachterstand is op twee derde van de zomerscholen een criterium om mee
te mogen doen (zie tabel 7.1).
Zestien zomerscholen noemen contra-indicaties. Bij een derde daarvan mogen leerlingen niet
meedoen aan de zomerschool als ze een specifieke ondersteuningsbehoefte hebben op het
gebied van gedrag, en bij een kleine tien procent als er een ondersteuningsbehoefte op het
gebied van leren is. Andere uitsluitingscriteria (in de categorie ‘anders’) zijn: leerlingen van
scholen die niet binnen het onderwijsachterstandenbeleid vallen en leerlingen waarbij geen
leerpotentie wordt gezien.
Op vrijwel alle zomerscholen kunnen ouders hun kind aanmelden. Ook leerkrachten en IB’ers
kunnen leerlingen aanmelden. Op een derde van de zomerscholen kunnen leerlingen dat ook zelf
doen (zie tabel 7.2).

7.3 Doelen
7.3.1 Gemeenten

In zeven gemeenten (58,3%) zijn doelen voor de zomerschool opgesteld. Het vaakst genoemd zijn
groei in taalprestaties en groei in rekenprestaties. Een hogere uitstroom naar het voortgezet
onderwijs is in geen enkele gemeente een doel van de zomerscholen.
Tabel 7.3 Doelen voor de zomerscholen volgens gemeenten (n=7), meer antwoorden mogelijk
Aantal
Groei in taalprestaties
6
Groei in rekenprestaties
5
Groei in sociaal-emotionele ontwikkeling
4
Vergroting van kennis van de wereld
4
Studievaardigheden (‘leren leren’)
2
Kennismaken met beroepen
2
Hoger uitstroomniveau VO
0
Anders
2

7.3.2 Scholen

%
85,7%
71,4%
57,1%
57,1%
28,6%
28,6%
0%
28,6%

Ook aan de zomerscholen hebben we gevraagd welke doelen zij nastreven. Daarbij maken we
onderscheid tussen doelen die de gemeente heeft vastgesteld en doelen van de zomerschool zelf.
Groei in taalprestaties is het vaakst genoemde doel, hoewel dit voor twee zomerscholen niet van
toepassing is. Daarna volgen vergroten van kennis van de wereld en groei in sociaal-emotionele
ontwikkeling. De rangordening van gemeentelijke en schooldoelen die de zomerscholen noemen,
komen volledig overeen. De zomerscholen kruisen echter wel veel vaker schooldoelen aan dan
door de gemeente vastgestelde doelen.
Deze rangordening van doelen op basis van de antwoorden van scholen komt niet overeen met
rangorde van de doelen die de gemeenten noemen (zie vorige paragraaf). Daar staat vergroting
van kennis van de wereld lager in de rangorde en groei in rekenprestaties hoger.

85

Tabel 7.4 Doelen voor de zomerschool volgens scholen (n=29), meer antwoorden mogelijk
Door de gemeente
Door de school
Niet van toepassing
Aantal
%
Aantal
%
Aantal
%
Groei in taalprestaties
18
62,1%
23
79,3%
2
6,9%
Vergroting van kennis
12
41,4%
16
55,2%
2
6,9%
van de wereld
Groei in sociaal10
34,5%
16
55,2%
6
20,7%
emotionele ontwikkeling
Groei in rekenprestaties
7
24,1%
12
41,4%
8
27,6%
Studievaardigheden
6
20,7%
11
37,9%
6
20,7%
(‘leren leren’)
Hoger uitstroomniveau
3
10,3%
6
20,7%
9
31,0%
VO
Kennismaking met
2
6,9%
5
17,2%
9
31,0%
beroepen
Anders
2
6,9%
1
3,4%
6
20,7%

7.4 Aanpak
7.4.1 Gemeenten

De gemeenten geven aan dat hun zomerscholen tussen de één en vijf weken plaatsvinden,
waarbij drie weken het meest voorkomt. Het aantal dagen per week en het aantal uur dat
kinderen op die dagen naar de zomerschool gaan, varieert. Bij de helft van de zomerscholen gaat
het om vijf dagen per week. Het minimale aantal uur dat kinderen op een dag naar de
zomerschool gaat is 4,5, het maximum 8. Er zijn zomerscholen voor alle groepen van de
basisschool, het vaakst voor leerlingen van groep 5 tot en met 8.
Tabel 7.5 Groepen waarvoor er zomerscholen zijn, volgens gemeenten en scholen, meer antwoorden mogelijk
Gemeenten
%
Scholen
%
(n=13)
(n=29)
Groep 1
3
23,1%
12
41,4%
Groep 2
3
23,1%
10
34,5%
Groep 3
2
15,4%
18
62,1%
Groep 4
4
30,8%
20
69,0%
Groep 5
7
53,8%
21
72,4%
Groep 6
9
69,2%
22
75,9%
Groep 7
12
92,3%
25
86,2%
Groep 8
9
69,2%
19
65,5%

Behalve over de duur en intensiteit van de zomerschool, maken gemeenten en scholen ook
inhoudelijke afspraken. Gemeenten maken het vaakst afspraken over monitoring en evaluatie van
de resultaten.
Tabel 7.6 Afspraken over de zomerschool (n=13), meer antwoorden mogelijk
Aantal
Monitoring en evaluatie van de resultaten
5
Ouderbetrokkenheid
2
Competenties van betrokken leerkrachten
2
In te zetten methodiek/materiaal
1

86

%
38,5%
15,4%
15,4%
7,7%

7.4.2 Scholen

De zomerscholen verschillen in duur en intensiteit. Het minimum aantal weken dat een kind naar
de zomerschool kan, is één, het maximum zes, dus de hele zomervakantie. Dat wil overigens niet
zeggen dat alle kinderen alle weken naar de zomerschool gaan. Twee weken zomerschool komt
het meest voor. Doorgaans gaan kinderen vijf dagen per week naar de zomerschool, maar ook
hier is de variatie groot, namelijk tussen de twee en zes dagen per week. Het aantal uren per dag
varieert van vier tot 7,5, het vaakst gaat het om zes uur per dag. Uit de vragenlijst voor scholen
blijkt dat er zomerscholen bestaan voor alle groepen van de basisschool, maar dat ze het vaakst
zijn bedoeld voor de leerlingen uit de bovenbouw.
In de vragenlijst voor scholen zijn we, anders dan die voor gemeenten, uitgebreid ingegaan op het
aanbod in de zomerschool. Wat krijgen leerlingen aangeboden, wie geven er les en op basis van
welke competenties worden zij geselecteerd? Daar gaan we hieronder op in.
Op alle zomerscholen wordt aandacht besteed aan taal. Op driekwart van de zomerscholen is er
daarnaast aandacht voor sociale vaardigheden en, opvallend, voor kunst en cultuur. Op ongeveer
twee derde van de zomerscholen wordt sport/spel en rekenen aangeboden. Bij ‘anders’ worden
onder andere uitstapjes genoemd (zie tabel 7.7).
Tabel 7.7 Aanbod in de zomerschool (n=29), meer antwoorden mogelijk

Taal
Sociale vaardigheden
Kunst en cultuur
Sport en spel
Rekenen
Wereldoriëntatie/zaakvakken
Studievaardigheden (‘leren leren’)
Vakken uit het voortgezet onderwijs
Anders

Aantal

%

29
23
22
20
18
16
13
4
5

100%
79,3%
75,9%
69,0%
62,1%
55,2%
44,8%
13,8%
17,2%

Op het grootste deel van de zomerscholen wordt lesgegeven door groepsleerkrachten. Daarnaast
wordt op zo’n veertig procent van de zomerscholen ook gebruik gemaakt van
onderwijsassistenten en vakdocenten. In de zomerschool wordt nauwelijks les gegeven door
docenten uit het voortgezet onderwijs. Ouders geven helemaal geen les in de zomerschool. Bij
‘anders’ wordt een aantal keer pedagogisch medewerkers en pabo studenten genoemd.
Tabel 7.8 Docenten in de zomerschool (n=29), meerdere antwoorden mogelijk
Aantal
Groepsleerkrachten
24
Onderwijsassistenten
12
Vakdocenten
12
Externen
11
Vrijwilligers
5
Docenten voortgezet onderwijs
3
Ouders
0
Anders
6

87

%
82,8%
41,4%
41,4%
37,9%
17,2%
10,3%
0%
20,7%

Hoewel ouders niet als docenten meewerken in de zomerschool, worden ze wel op andere
manieren betrokken. In vrijwel alle gevallen krijgen ze voorlichting over de zomerschool (96,6%)
en moeten ze toestemming geven voor deelname van hun kind (93,1%). Op een vijfde van de
zomerscholen helpen ouders mee met hand- en spandiensten (bijvoorbeeld rijden naar
excursies). Op verschillende zomerscholen zijn er eindpresentaties waar ouders voor uitgenodigd
worden.
Niet iedereen kan zomaar lesgeven op de zomerschool. Op 86 procent van de zomerscholen
worden docenten geselecteerd op basis van specifieke competenties. Het gaat dan vrijwel overal
om vakinhoudelijke expertise en enthousiasme (88%). Naast de competenties in de tabel wordt
bij ‘anders’ ook een aantal keer aangegeven dat het om affiniteit met de doelgroep gaat.
Tabel 7.9 Competenties voor docenten in de zomerschool (n=25), meer antwoorden mogelijk
Aantal
22
22
13
12
7
5
5

Vakinhoudelijke expertise
Enthousiasme
Communicatieve vaardigheden
Flexibiliteit
Omgaan met ouders
NT2-deskundigheid
Anders

%
88%
88%
52%
48%
28%
20%
20%

Opvallend is dat op twee derde van de zomerscholen niet gewerkt wordt met specifieke
methodieken (bijvoorbeeld een bestaand VVE-programma of een lesboek voor taal). De
zomerscholen die dat wel doen gebruiken de methodieken die ook in de reguliere klas worden
gebruikt (33%) of extra methodieken (67%), zoals een zelf ontwikkelde methodiek, De Taalfabriek
of De Uitvinders.
Tot slot hebben we gevraagd wat nou typisch kenmerkend is voor de zomerschool. De meeste
zomerscholen antwoorden daarop “veel taal”. Ook veel excursies wordt relatief vaak genoemd.
Bijna twee derde geeft aan dat er andere kenmerkende dingen zijn, zoals sport, culturele
activiteiten, veel buiten zijn en thematisch werken.
Tabel 7.10 Kenmerkende aspecten van de zomerschool (n=29), meer antwoorden mogelijk
Aantal
Veel taal
25
Veel excursies
15
Veel rekenen
12
Veel wereldoriëntatie/zaakvakken
11
Veel gastdocenten
7
Inzet van media (films, tv, tablets)
8
Anders
9

%
86,2%
51,7%
41,4%
37,9%
24,1%
27,6%
31,0%

7.5 Monitoring en evaluatie
7.5.1 Gemeenten

Op één na worden de zomerscholen in alle gemeenten geëvalueerd (92,3%). Die evaluatie heeft
dan vrijwel altijd betrekking op het proces (83,3%) en globale opbrengsten (91,7%). In vijf
gemeenten bestaat de evaluatie (ook) uit resultaten op leerlingniveau. Doorgaans is het de
88

coördinator van de zomerschool die daarvoor verantwoordelijk is (41,7%), gevolgd door de
schoolbesturen (41,7%). Twee gemeenten benoemen dat zij zelf verantwoordelijk zijn voor de
evaluatie.

7.5.2 Scholen

Op één na geven alle zomerscholen aan dat de zomerschool geëvalueerd wordt. Net als al door
gemeenten werd aangegeven, gaat de evaluatie doorgaans over het proces (100%) en de globale
opbrengsten (75%). Een derde van de zomerscholen kijkt ook naar de resultaten op
leerlingniveau. Op bijna twee derde van de zomerscholen is de coördinator degene die
verantwoordelijk is voor de evaluatie, in de helft van de gevallen is dat (ook) de gemeente. Het
schoolbestuur voert voor een derde van de zomerscholen de evaluatie (mede) uit.

7.6 Financiering
7.6.1 Gemeenten

De meest genoemde taak voor gemeenten als het gaat om zomerscholen, is het financieren ervan
(91,7%). Beduidend minder vaak worden faciliteren en initiëren genoemd. In geen enkele
gemeente heeft de gemeente een regisserende of coördinerende rol in de zomerschool.
Tabel 7.11 Rol van de gemeente bij de zomerscholen (n=12), meer antwoorden mogelijk
Aantal
Financieren
11
Faciliteren
5
Initiëren
4
Regisseren
0
Coördineren
0
Anders
4

%
91,7%
41,6%
33,3%
0%
0%
33,3%

De zomerscholen worden op één na (mede) gefinancierd uit de GOAB middelen. In drie
gemeenten worden hier ook andere gemeentelijke middelen voor aangewend, en in twee
gemeenten betalen de schoolbesturen (mee).
Hoe groot de bijdrage uit de GOAB middelen is, verschilt sterk per zomerschool. De antwoorden
van de gemeenten variëren van 25.000 tot 650.000 euro. Dit heeft te maken met de grote variatie
in de duur van de zomerschool (weken, dagen, uren) en het aantal leerlingen dat meedoet. Het
vergelijken van budgetten heeft daardoor niet veel meerwaarde. Wel kunnen we uitrekenen welk
percentage van het GOAB-budget naar de zomerscholen gaat. Gemiddeld besteden gemeenten
met een zomerschool 2,6% van het budget aan de zomerschool, met percentages die variëren
tussen 1,2 en 6,7 procent (zie tabel 7.12).
Tabel 7.12 Percentage van het GOAB-budget 2017 dat aan de zomerschool wordt besteed
Laagste percentage

Hoogste percentage

Gemiddeld

Totaal (n=10)

1,2%

6,7%

2,6%

G4 (n=1)

1,5%

1,5%

1,5%

G33 (n=5)

1,3%

3,8%

2,1%

G86 (n=4)

1,2%

6,7%

3,4%

Overig (n=0)

-

-

-

89

Ook kunnen we in beeld brengen waar de middelen aan besteed worden. Het vaakst worden
personele kosten genoemd, gevolgd door materiële en overheadkosten. Opvallend is dat op een
kwart van de zomerscholen geen personeelskosten uit de gemeentelijke middelen worden
gefinancierd.
Tabel 7.13 Besteding middelen van zomerscholen (n=12), meerdere antwoorden mogelijk
Aantal
Personeelskosten
9
Materiële kosten
7
Overheadkosten
6
Deskundigheidsbevordering
5
Anders
1

%
75,0%
58,3%
50,0%
41,6%
8,3%

7.6.2 Scholen

Omdat de vragenlijst voor zomerscholen soms voor maar één zomerschool is ingevuld en soms
voor meerdere tegelijk (gemiddeld 3), is het moeilijk om exacte gegevens over de kosten per
zomerschool te geven. We doen hier een voorzichtige schatting. De bedragen die beschikbaar zijn
voor zomerscholen (of een cluster van zomerscholen) lopen enorm uiteen tussen de 2.000 en
200.000 euro. Gemiddeld komt dat neer op zo’n 80.000 euro. In totaal is er bijna 1,5 miljoen euro
beschikbaar voor ongeveer 2500 leerlingen. Dat komt neer op een kleine 600 euro per leerling.
Vijf respondenten geven aan dat ze niet weten wat de zomerschool kost.

Net als de gemeenten, geven ook de meeste zomerscholen aan dat zij financiering krijgen uit de
GOAB-middelen (69%) en andere gemeentelijke gelden (45%). Het bedrag loopt uiteen van 1.500
tot 200.000 euro. Daarbij merken we wel op dat het soms om één zomerschoollocatie gaat en
soms om meerdere. Dat maakt het moeilijk om de bedragen te vergelijken.
Op bijna een kwart van de zomerscholen geven ouders een financiële bijdrage en zo’n tien
procent ontvangt ook bijdragen van sponsoren. De gevraagde ouderbijdragen lopen sterk uiteen,
tussen de 15 en 100 euro per week.
Het overgrote deel van de zomerscholen ziet de gemeente vooral als financier (83%). Ongeveer de
helft geeft aan dat de gemeente ook faciliteert. De andere mogelijke rollen, initiëren, regisseren
en coördineren zijn veel minder vaak aangekruist.

7.7 Oordeel over de zomerscholen
7.7.1 Gemeenten

De tien gemeenten die een cijfer gaven voor de zomerschool gaven gemiddeld een 7,7. Het laagst
gegeven cijfer was een zes, het hoogste een negen. Over het algemeen is men dus dik tevreden.
In de toelichting die bij het rapportcijfer gegeven kon worden, werden onder andere de volgende
opmerkingen gemaakt. “Voor sommige leerlingen is de zomervakantie te lang. De zomerscholen
vullen de lange vakantie met leren en recreatieve activiteiten zodat leerlingen van groep 7 zonder
achterstand met groep 8 kunnen starten”. Ook wordt opgemerkt dat kinderen een steuntje in de
rug krijgen, met een goed programma en enthousiaste leerkrachten. In een van de opmerkingen
klinkt teleurstelling door: “In 2016 zijn te weinig kinderen bereikt. 20% voortijdig afgehaakt”.

90

Slechts drie gemeenten (23,1%) geven aan dat er knelpunten zijn bij de zomerschool. Deze
knelpunten zijn:
• Financiering/ borging;
• Moeilijk om op zo'n korte periode goede resultaatmeting te doen;
• We zouden het graag aan meer leerlingen aanbieden.
Ook worden er successen genoemd:
• Hoge motivatie en deelname;
• Leerrijk aanbod;
• Samenwerking tussen scholen en schoolbesturen;
• Kinderen kunnen in het nieuwe schooljaar makkelijk aansluiten bij hun klasgenoten, zijn
zekerder geworden en ontdekken nieuwe inzichten en eigen capaciteiten;
• Welkome aanvulling op het aanbod aan taalonderwijs;
• Kinderen krijgen een steuntje in de rug bij de overgang PO – VO.

7.7.2 Scholen

Gemiddeld beoordelen de zomerscholen zichzelf met een 8.0, een ‘goed’ dus. Wel lopen de
gegeven cijfers uiteen van 4 tot en met 10, de verschillen zijn dus behoorlijk groot. We geven hier
een aantal sprekende antwoorden weer die bij de toelichting op het rapportcijfer werden
genoemd:
• Bij de Zomerschool is een doorgaande lijn op taal ontwikkeld. Dat is zeer bijzonder. Alle
leerlingen mogen meedoen die op het gebied van taal ondersteuning kunnen gebruiken. De
leerlingen krijgen de kans om deel te nemen en de taaldip te voorkomen. Het is echt
onderwijstijd (geen leuke bezigheid). Dat maakt onze zomerschool zeer bijzonder. Het thema
en de activiteiten staan allemaal met elkaar in verbinding! Er ligt een dilemma aan ten
grondslag, bijvoorbeeld 'Who owns the dead'.
• Een groep van 64 doelgroepleerlingen heeft in 2016 gedurende ruim drie weken gewerkt aan
het verbeteren van hun kennis en vaardigheden. Zij hebben hiervoor eigen doelen gesteld
(eigenaarschap) en hebben daarnaast vaak nieuwe vriendjes en vriendinnetjes leren kennen.
En dit in een periode die voor deze groep kinderen vaak niet echt uitdagend te noemen is.
Een terugval wordt zeker voorkomen bij deze kinderen en vaak geldt dat zij erg tevreden zijn
over de eigen vooruitgang.
• We bereiken veel kinderen, in 2017 mogen er 250 leerlingen mee doen aan de Zomerschool.
Leerlingen, ouders en het zomerschoolteam zijn zeer enthousiast. we hebben veel 'vaste'
klanten. Mensen weten ons steeds beter te vinden. Dit jaar zijn we bezig om contacten met
gemeentelijke instanties zoals kunstcentrum, theater, sportservice uit te breiden.
• De verbinding m.b.t. de vakantieschool kan nog op alle fronten beter. Het zou vanuit educatie
en onderwijs meer gedragen mogen worden om de kwaliteit te bevorderen en van meer
betekenis te kunnen zijn voor leerlingen.
• Zonde van het geld, is nu een veredelde vakantie speelweek. M.b.t. onderwijsachterstanden
heeft deze week geen enkele zin, dan zou het geld beter ingezet kunnen worden.
Uit deze antwoorden blijkt al dat er zowel positieve als negatieve punten ervaren worden. Dat
blijkt ook uit de vraag naar knelpunten: de helft van de zomerscholen ervaart deze. Het gaat dan
bijvoorbeeld om een stroeflopend aanmeldproces, leerlingen die niet op komen dagen, een
complexe organisatie en (continuïteit in) de financiën. De oplossingen hiervoor worden opvallend
vaak in een betere communicatie en betere afspraken gezocht.

91

Naast de knelpunten worden ook successen beschreven. Het gaat dan o.a. om de volgende
punten:
• Het taalniveau van de leerlingen valt niet terug in de vakantie/verbeterde taalprestaties;
• Verbeterde prestaties op andere vakken, waaronder rekenen;
• Versterking van de sociaal-emotionele vaardigheden;
• Enthousiasme van de leerlingen;
• De zomerscholen zijn een begrip geworden;
• Veel individuele aandacht aan kinderen kunnen geven;
• Veel kinderen kunnen meedoen;
• De kinderen zijn ‘van de straat’, hebben een zinvolle dagbesteding;

7.8 Toekomstplannen
7.8.1 Gemeenten

Tien gemeenten (76,9%) trekken het komende schooljaar hetzelfde budget uit voor de
zomerscholen. Eén zomerschool krijgt minder budget en twee zomerscholen zullen geen budget
meer ontvangen. Voor zeven zomerscholen (53,8%) wordt het beleid voortgezet. Bij de anderen is
het nog niet bekend of vinden er beleidswijzigingen plaats. Een zomerschool wordt niet meer
voortgezet omdat er minder belangstelling is. Door twee gemeenten wordt aangegeven dat ze de
zomerscholen graag uit willen breiden, vier gemeenten willen graag meer leerlingen bereiken.
Andere aandachtspunten die door een enkele gemeente worden genoemd zijn:
• Monitoring en evaluatie verbeteren;
• Samenwerking schoolbesturen en gemeente verbeteren;
• Samenwerking tussen scholen en schoolbesturen verbeteren;
• Ouderbetrokkenheid bevorderen;
• Doorgaande lijn regulier onderwijs en onderwijstijdverlenging bevorderen.

7.8.2 Scholen

De scholen willen in de toekomst vooral meer leerlingen bereiken en de ouderbetrokkenheid
vergroten. Ook zouden ze graag zien dat de samenwerking tussen zomerscholen en basisscholen
verbetert. Dat komt gedeeltelijk overeen met de punten die door gemeenten zijn aangegeven.
Tabel 7.14 Aandachtspunten voor de toekomst (n=29), meerdere antwoorden mogelijk
Meer leerlingen bereiken met de zomerschool
Ouderbetrokkenheid bevorderen
Samenwerking zomerschool-basisscholen verbeteren
Selectie van leerlingen verbeteren
Monitoren en evaluatie verbeteren
Doorgaande lijn regulier onderwijs en zomerschool bevorderen
Opbrengsten op leerlingniveau verhogen
Samenwerking tussen zomerschool-schoolbesturen verbeteren
Algemene kwaliteit verbeteren
Aanpak, methodiek verbeteren
Samenwerking zomerschool-gemeente verbeteren
Deskundigheid leerkrachten/betrokkenen vergroten
Anders

92

Aantal
21
18
16
11
9
9
8
8
7
5
5
1
5

%
72,4%
62,1%
55,2%
37,9%
31,0%
31,0%
27,6%
27,6%
24,1%
17,2%
17,2%
3,4%
17,2%

7.9 Samenvatting
Voor alle zomer- en vakantiescholen geldt dat er kinderen van meerdere scholen naar toe
kunnen. De zomerscholen verschillen in duur en intensiteit, van één tot zes weken en van twee
tot zes dagen per week. Twee weken zomerschool gedurende vijf dagen per week komt het meest
voor. Er zijn zomerscholen voor alle groepen van de basisschool, wat vaker voor
bovenbouwleerlingen. Driekwart van de zomerscholen heeft selectiecriteria opgesteld voor
deelname, dikwijls motivatie van de leerling en motivatie van de ouders. Volgens de gemeenten is
taalachterstand een criterium om mee te mogen doen, bij de zomerscholen zelf wordt dat
criterium minder vaak genoemd. Groei in taalprestaties is het vaakst genoemde doel van de
zomerschool. Daarnaast noemen de zomerscholen zelf het vergroten van kennis van de wereld en
groei in sociaal-emotionele ontwikkeling, terwijl voor gemeenten groei in rekenprestaties ook een
belangrijk doel is. Alle zomerscholen besteden aandacht aan taal en de overgrote meerderheid
ook aan sociale vaardigheden en kunst en cultuur. Daarnaast zijn sport en spel en rekenen
programmaonderdelen. Het meest kenmerkend voor de zomerschool is de aandacht voor taal,
gevolgd door excursies. Op het grootste deel van de zomerscholen wordt lesgegeven door
groepsleerkrachten, daarnaast door onderwijsassistenten en vakdocenten. De beroepskrachten
moeten beschikken over vakinhoudelijke expertise en enthousiasme.
Vrijwel alle zomerscholen voeren een evaluatie uit, waarbij zij kijken naar het proces en globale
opbrengsten. Ook komt het voor, maar veel minder vaak, dat de opbrengsten op leerlingniveau
worden bijgehouden. De zomerscholen worden vrijwel altijd (mede) gefinancierd uit GOAB
middelen. Bijna een kwart van de zomerscholen hanteert een ouderbijdrage. Die loopt uiteen van
15 tot 100 euro per week.

93

8.

Weekendscholen
Dit hoofdstuk gaat over de weekendscholen: leerlingen gaan in het weekend naar ‘school’ en
komen dan in aanraking met leefwerelden die ze nog niet kennen. Oorspronkelijk waren
weekendscholen een particulier initiatief, waarvan de IMC-weekendscholen de bekendste zijn.
Tegenwoordig organiseren ook schoolbesturen weekendscholen, (mede) gefinancierd uit het
GOAB-budget. In dit onderzoek gaat het om die weekendscholen waar de gemeente subsidie voor
geeft en die bedoeld zijn voor leerlingen met een (risico op) taalachterstand.
In dit hoofdstuk beantwoorden we de volgende onderzoeksvragen:
1. Welke varianten zijn er?
2. Hoe ziet de doelgroep van de weekendscholen eruit en hoe wordt deze bepaald?
3. Is deelname vrijwillig, vrijblijvend of meer verplichtend?
4. Lukt het om de doelgroep te bereiken met deze programma’s?
5. Op welke wijze wordt er methodisch gewerkt binnen de programma’s? Welke programma’s/
methodieken/methodes worden er gebruikt?
6. Welke doelen worden er nagestreefd met weekendscholen?
7. Monitoren scholen/gemeenten het proces en/of de resultaten van de weekendscholen? Zo ja:
hoe doen ze dat, en welk type uitkomsten levert dat op?
8. Wat kosten de weekendscholen? Welke kostenposten kunnen daarbij worden
onderscheiden?
9. Hoe en door welke partij of partijen (schoolbestuur/ gemeente/private partij) worden de
weekendscholen gefinancierd? Hoe worden de kosten verdeeld over de verschillende
betrokken partijen? Wordt er van ouders een bijdrage gevraagd? Zo ja, hoeveel?
10. Welke plannen, ambities en wensen hebben gemeenten en schoolbesturen t.a.v.de
weekendscholen?

8.1 Varianten
8.1.1 Gemeenten

Zeven gemeenten die meededen aan dit onderzoek, hebben weekendscholen die ze subsidiëren.
In zes van die gemeenten gaat het om één weekendschoollocatie. De andere gemeente heeft
weekendscholen op zeventien locaties (inclusief privaat gefinancierde IMC weekendscholen).
De weekendscholen worden op een na allemaal georganiseerd door een aparte stichting. De
andere weekendschool wordt georganiseerd door een welzijnsorganisatie. Er doen per
weekendschool tussen de 30 en 76 kinderen mee, afkomstig van 2 tot 50 verschillende
basisscholen.

8.1.2 Scholen

Voor de weekendscholen is de vragenlijst elf keer ingevuld voor in totaal 51
weekendschoollocaties in 23 gemeenten. De vragenlijst werd met name ingevuld door
coördinatoren van de weekendschool (5 keer) directeuren/bestuurders (4 keer) en
coördinatoren/begeleiders (2 keer). Het aantal locaties loopt uiteen van één tot twaalf per
gemeente. Deze weekendscholen worden allemaal georganiseerd door een aparte stichting.
94

8.2 Doelgroep
8.2.1 Gemeenten

De weekendscholen zijn in de helft van de gemeenten bedoeld voor de leerlingen van alle
basisscholen. In een derde van de gemeenten bestaat de doelgroep uit leerlingen van scholen met
een bepaald percentage gewichtenleerlingen. Bij één gemeente kunnen leerlingen van
basisscholen met een VVE-programma meedoen. Doorgaans (71,4%) zijn er geen gemeentelijke
selectiecriteria voor weekendscholen vastgesteld. In twee gemeenten is dat wel het geval. Het
gaat dan om leerpotentie en motivatie van de leerlingen. Eén van deze twee gemeenten hanteert
een contra-indicatie voor leerlingen die een ondersteuningsbehoefte op het gebied van gedrag
hebben.
De aanmelding van leerlingen verloopt op verschillende manieren, waarbij leerkrachten dikwijls
een rol spelen.
Tabel 8.1 Aanmelden voor weekendscholen volgens gemeenten en scholen, meer antwoorden mogelijk
Gemeenten
%
Scholen
%
(n=7)
(n=11)
Leerkracht
5
71,4%
6
54,5%
Ouders
2
28,6%
9
81,8%
IB’er
2
28,6%
5
45,5%
Leerling zelf
2
28,6%
8
72,7%
Anders
1
14,3%
4
36,4%

8.2.2 Scholen

Op alle weekendscholen zijn leerlingen van verschillende scholen welkom. Meestal gaat het dan
om alle scholen binnen een gemeente (72,7%), een aantal keer om alle scholen binnen de wijk
(27,3%) of alle scholen binnen de regio (18,2%). Eén keer is de weekendschool alleen voor
leerlingen van GOAB-scholen met meer dan 30% gewichtenleerlingen bedoeld.
Een meerderheid (82%) van de weekendscholen hanteert selectiecriteria. In bijna alle gevallen
gaat het om de motivatie van de leerlingen en ook de motivatie van ouders is vaak een criterium.
Bij ‘anders’ geven respondenten aan: kinderen uit een minder kansrijk milieu; het advies van de
leerkracht of hulpverleningsinstanties. Taalachterstand en leerpotentie spelen maar één keer een
rol als selectiecriterium (bij de gemeenten twee keer).
Tabel 8.2 Selectiecriteria voor de weekendschool (n=9), meer antwoorden mogelijk
Motivatie van de leerling voor deelname
Motivatie van ouders
Onderwijsachterstand in het algemeen
Achterstand in sociaal-emotionele ontwikkeling
Taalachterstand
Leerpotentie (schooladvies is lager dan een het leerpotentieel)
Anders

Aantal
9
7
2
2
1
1
3

%
100%
77,8%
22,2%
22,2%
11,1%
11,1%
33,3%

Zeven respondenten noemen contra-indicaties voor deelname aan de weekendschool. Het gaat
dan om kinderen met specifieke ondersteuningsbehoeften op het gebied van leren of gedrag,
onvoldoende beheersing van het Nederlands, leerlingen die niet alle lessen aanwezig kunnen zijn
en/of het ontbreken van motivatie.
Doorgaans melden ouders leerlingen aan voor de weekendschool, maar ook leerlingen,
leerkrachten en IB’ers kunnen dat doen (zie tabel 8.1).
95

8.3 Doelen
8.3.1 Gemeenten

Drie van de zeven gemeenten hebben gemeentelijke doelen voor de weekendscholen. Het gaat
dan om een veelheid aan doelen: groei in taalprestaties, rekenprestaties, sociaal emotionele
ontwikkeling, het vergroten van kennis van de wereld en kennismaken met beroepen.

8.3.2 Scholen

Zowel gemeenten als weekendscholen zelf stellen, volgens de respondenten van de
weekendscholen, doelen op. Dat zijn vooral: vergroten van kennis van de wereld en kennismaken
met beroepen. Groei in taalprestaties is op ruim de helft van de weekendscholen geen expliciet
doel. Bij ‘anders’ zien we o.a. het ontdekken van het eigen talent.
Tabel 8.3 Doelen voor de weekendschool volgens de weekendschool (n=11), meer antwoorden mogelijk
Doelen van de
Doelen van de
Niet van
gemeente
school
toepassing
Aantal
%
Aantal
%
Aantal
%
Vergroting van kennis van de wereld
3
27,3%
7
63,6%
1
9,1%
Kennismaking met beroepen
3
27,3%
7
63,6%
1
9,1%
Groei in sociaal-emotionele ontwikkeling
3
27,3%
5
45,5%
2
18,2%
Groei in taalprestaties
3
27,3%
1
9,1%
6
54,5%
Studievaardigheden (‘leren leren’)
2
18,2%
1
9,1%
4
36,4%
Groei in rekenprestaties
0
0%
0
0%
7
63,6%
Hoger uitstroomniveau VO
0
0%
0
0%
5
45,5%
Anders
0
0%
1
9,1%
2
18,2%

8.4 Aanpak
8.4.1 Gemeenten

Het aantal weekenden dat de weekendschool draait, loopt sterk uiteen van twintig tot veertig
weekenden per jaar. Ook is er spreiding over alle groepen van de basisschool, maar de nadruk ligt
op aanbod voor leerlingen in groep 6 en 7.
Tabel 8.4 Leerjaren waarvoor de weekendschool wordt aangeboden volgens scholen en gemeenten, meer
antwoorden mogelijk
Gemeenten %
Scholen %
(n=7)
(n=11)
Groep 1
1
14,3%
0
0%
Groep 2
1
14,3%
0
0%
Groep 3
1
14,3%
0
0%
Groep 4
1
14,3%
0
0%
Groep 5
2
28,6%
0
0%
Groep 6
2
28,6%
1
9,1%
Groep 7
6
85,7%
11
100%
Groep 8
7
100,0%
9
81,8%

Twee gemeenten hebben afspraken met de weekendscholen gemaakt. Het gaat dan over de
competenties van de leerkrachten op de weekendscholen, monitoring en evaluatie en
ouderbetrokkenheid.

96

8.4.2 Scholen

Net als bij de gemeenten, blijkt ook uit de antwoorden van de weekendscholen dat het aantal
weekenden sterk uiteen loopt. Dit varieert van twintig tot 33 weken per jaar, met een gemiddelde
van 27 weken. De meeste weekendscholen hebben dus een kortere ‘looptijd’ dan een schooljaar
(40 weken). Zij zijn geopend op zondag, twee (ook) op zaterdag. Per dag is er zo’n vier uur les, de
spreiding is niet zo groot.
Tabel 8.5 Aantal uren in de weekendschool (n=11)
Aantal
% (van 11)
Zaterdag
2
18,2%
Zondag
10
90,9%

Gemiddeld aantal uur
4,2
4

Spreiding
4-4,5
3,5-5

Uit de vragenlijst onder weekendscholen blijkt dat deze er alleen zijn voor leerlingen in de
bovenbouw van de basisschool, met name voor groep 7 en 8 (zie tabel 8.4).
Naast de organisatorische aspecten van de weekendschool, hebben we ook gekeken naar het
inhoudelijke aanbod. Daaruit blijkt dat er het vaakst aandacht wordt besteed aan sociale
vaardigheden, gevolgd door kunst en cultuur. Slechts een kwart van de weekendscholen besteed
expliciet aandacht aan taal. Bij ‘anders’ gaat het vaak om beroepenoriëntatie.
Tabel 8.6 Aanbod in de weekendschool (n=11), meer antwoorden mogelijk
Aantal
10
6
4
4
3
2
0
0
10

Sociale vaardigheden
Kunst en cultuur
Sport en spel
Studievaardigheden (‘leren leren’)
Taal
Wereldoriëntatie/zaakvakken
Rekenen
Vakken uit het voortgezet onderwijs
Anders

%
90,9%
54,5%
36,4%
36,4%
27,3%
18,2%
0%
0%
90,9%

Bij de invulling van de lessen gebruiken de weekendscholen doorgaans geen specifieke
methodieken, zoals een lesmethode uit het reguliere onderwijs. Dit is niet zo verwonderlijk als we
kijken naar wat kenmerkend is voor de aanpak in de weekendschool: veel gastdocenten en veel
excursies. Daarbij ligt het gebruik van specifieke methodieken minder voor de hand. Een kwart
van de weekendscholen doet dit wel. Zij maken dan gebruik van de methodieken die de reguliere
klassen gebruiken of van een speciaal voor de weekendschool ontwikkelde methodiek. Bij
‘anders’ noemen de respondenten bijvoorbeeld: actieve inbreng van de kinderen, echte
ervaringen opdoen en kennismaken met bedrijven.
Tabel 8.7 Kenmerkend voor de aanpak van de weekendschool (n=11), meer antwoorden mogelijk
Aantal
Veel gastdocenten
10
Veel excursies
9
Veel taal
3
Veel wereldoriëntatie/zaakvakken
3
Veel rekenen
0
Inzet van media (films, tv, tablets)
0
Anders
5

97

%
90,9%
81,8%
27,3%
27,3%
0%
0%
45,5%

In driekwart van de weekendscholen geven vakdocenten en externen les, in bijna de helft (ook)
groepsleerkrachten. Ouders spelen hierbij geen rol.
Tabel 8.8 Docenten in de weekendschool (n=11), meer antwoorden mogelijk
Aantal
8
8
5
2
0
0
0
3

Externen
Vrijwilligers
Groepsleerkrachten
Vakdocenten
Onderwijsassistenten
Docenten voorgezet onderwijs
Ouders
Anders

%
72,7%
72,7%
45,5%
18,2%
0%
0%
0%
27,3%

Vrijwel alle weekendscholen selecteren de docenten op grond van bepaalde competenties, vooral
enthousiasme en communicatieve vaardigheden. Daarna volgen vakinhoudelijke expertise en
flexibiliteit.
Tabel 8.9 Competenties van docenten in de weekendscholen (n=10), meer antwoorden mogelijk
Aantal
Communicatieve vaardigheden
8
Enthousiasme
8
Vakinhoudelijke expertise
6
Flexibiliteit
6
Omgaan met ouders
5
NT2-deskundigheid
0
Anders
3

%
80%
80%
60%
60%
50%
0%
30%

Ouders krijgen voorlichting over de weekendschool en moeten toestemming geven (op alle
weekendscholen). Op een kwart van de weekendscholen leveren zij hand- en spandiensten. In de
open antwoorden voegen respondenten daar nog aan toe: ouders uitnodigen voor presentaties,
voortgangsgesprekken met ouders en/of een huisbezoek.

8.5 Monitoring en evaluatie
8.5.1 Gemeenten

De zeven gemeenten met een weekendschool geven aan dat er een evaluatie plaatsvindt. Dat is
de verantwoordelijkheid van het bestuur of de coördinator van de weekendschool. Die evaluatie
gaat in alle gemeenten over het proces, in vijf gemeenten ook over de globale opbrengsten en in
twee gemeenten ook over de resultaten op leerlingniveau.

8.5.2 Scholen

Op één na geven alle weekendscholen aan dat er een evaluatie plaatsvindt. Daar is vrijwel altijd
de coördinator van de weekendschool of het bestuur van de weekendschool voor
verantwoordelijk. Tachtig procent van de weekendscholen brengt het proces en de globale
opbrengsten in beeld, zestig procent ook de resultaten op leerlingniveau.

98

8.6 Financiering
8.6.1 Gemeenten

De meest voorkomende rol van de gemeente bij weekendscholen is het financieren en faciliteren
ervan. Er zijn geen gemeenten die de weekendscholen initiëren, coördineren of regisseren.

De zeven gemeenten betalen allemaal mee aan de weekendscholen, hetzij uit GOAB-middelen
(zes keer) of andere gemeentelijke gelden (één keer). Ruim de helft van de gemeenten met
weekendscholen maakt ook gebruik van bijdragen uit het bedrijfsleven en van sponsoren.
Daarnaast zijn er nog volledig privaat gefinancierde weekendscholen (IMC).
Tabel 8.10 Financiering weekendscholen (n=7), meer antwoorden mogelijk
Aantal
6
1
0
0
4
4
0

Uit de GOAB middelen
Uit andere gemeentelijke gelden
Uit middelen van schoolbesturen
Uit een bijdrage van ouders
Uit een bijdrage van het bedrijfsleven
Uit een bijdrage van sponsoren
Anders, namelijk

%
86,7%
14,3%
0%
0%
57,1%
57,1%
0%

Zes gemeenten geven aan hoeveel GOAB-budget er naar de weekendschool gaat of is gegaan. Een
gemeente noemt een bedrag voor het schooljaar 2016/2017 (445.000 euro, dat is ruim 26.000
euro per locatie). De andere gemeenten noemen de bedragen uit het kalenderjaar 2016,
variërend van 25.000 euro tot 70.000 euro. Gerelateerd aan het aantal weekendschoollocaties is
dat gemiddeld ruim 45.000 euro per locatie. Omdat de bijdragen van andere partijen en het
aantal leerlingen behoorlijk variëren, kunnen we hier echter niet uit afleiden hoeveel een
weekendschool per leerling kost. Het gemeentelijk budget voor weekendscholen gaat naar
materialen, personeelskosten en overhead. Gemiddeld besteden de gemeenten 1,3% van hun
GOAB-budget aan de weekendschool, met percentages die variëren tussen de 0,8 en 3,0 procent.

8.6.2 Scholen

De door de weekendscholen genoemde kosten lopen enorm uiteen, vanaf ongeveer 1000 euro
tot meer dan 3 miljoen euro per jaar. Uiteraard zijn de genoemde bedragen sterk afhankelijk van
het aantal locaties, dagen, uren en deelnemende leerlingen. Het bedrag dat de weekendscholen
het vaakst noemen, is ongeveer 100.000 euro per jaar. Gemiddeld ontvangen weekendscholen
zo’n 50.000 euro van de gemeente, voor één of meerdere locaties. De variatie is groot: van zo’n
10.000 tot 120.000 euro.
De weekendscholen geven het vaakst aan dat bedrijfsleven en sponsoren de weekendscholen
financieren, gevolgd door gemeentelijke middelen (zowel GOAB-gelden als andere gemeentelijke
gelden).
De gemeente heeft vooral een financierende rol in de weekendschool (81,2%). Initiëren,
faciliteren en regisseren komen slechts één keer voor. Bij ‘anders’ zien we fondsen en
woningbouwcorporaties.

99

Tabel 8.11 Financiering van de weekendscholen (n=11), meer antwoorden mogelijk
Aantal
9
8
6
5
2
1
5

Uit een bijdrage van sponsoren
Uit een bijdrage van het bedrijfsleven
Uit de GOAB middelen
Uit andere gemeentelijke gelden
Uit een bijdrage van ouders
Uit middelen van schoolbesturen
Anders

%
81,8%
72,7%
54,5%
45,5%
18,2%
9,1%
45,5%

Twee respondenten geven aan dat zij een bijdrage van ouders vragen, respectievelijk 50 en 150
euro.

8.7 Oordeel over de weekendscholen
8.7.1 Gemeenten

Over het algemeen zijn de zeven gemeenten tevreden tot zeer tevreden over de weekendscholen,
het gemiddelde rapportcijfer is een 7,8 (spreiding 7-9). Ze waarderen het enthousiasme bij
leerlingen, de betrokkenheid van bedrijven, het vergroten van de leefwereld van kinderen, de
inspirerende gastsprekers en uiteenlopende disciplines, zo blijkt uit de toelichtingen die zij bij het
rapportcijfer geven. Opvallend is dat geen enkele gemeente knelpunten benoemt.
Vier gemeenten hebben de successen die ze ervaren, beschreven:
• “Betere schoolresultaten van leerlingen, betere motivatie van leerlingen, versterken
zelfvertrouwen en daarmee leervermogen van leerlingen”.
• “De algemene maatschappelijke kennis en vaardigheden worden verbreed voor kinderen,
die een steun in de rug verdienen”.
• “Stabiel aantal deelnemers. Programma omvat drie schooljaren, weinig afhakers
gedurende dat traject”.
• “Dat er veel gemotiveerde kinderen tussen 10 en 14 jaar worden bereikt die door de
situatie waarin ze opgroeien, minder kansen hebben zich te ontplooien. Op de
weekendschool komen mensen uit de beroepspraktijk met veel enthousiasme vertellen
over hun vak. Via deze rolmodellen komen de kinderen in contact met een nieuwe wereld
en krijgen zij meer binding met de samenleving”.

8.7.2 Scholen

Net als de gemeenten, zijn ook de weekendscholen tevreden tot zeer tevreden met een
gemiddeld rapportcijfer van 8,0 (spreiding van 7-9). In de toelichtingen op de rapportcijfers
klinken zowel positieve als negatieve ervaringen door. Inhoud, aanpak en het aantal kinderen dat
gebruik maakt van de weekendschool zijn positieve aspecten volgens de respondenten: “Ik zie de
kinderen met plezier naar ons toe komen en ze gaan met een verbrede horizon naar huis. Wij
werken met blokken over een bepaald beroep. Kinderen krijgen in 3 jaar tijd 21 verschillende
beroepen / bedrijven te zien.” Quote leerling: "Ik wou dat het elke dag Petje af - zondag was!".
Minder positief vinden ze dat zij vaak veel werk moeten verzetten om de financiën rond te
krijgen: “Continuïteit in financiering is lastig gebleken. Het is voortdurend zoeken naar
aanvullende financiële middelen”.

100

De financiering zien we ook terug in de knelpunten die 81,8% van de weekendscholen ervaren. De
meeste opmerkingen daarbij gaan over het rondkrijgen van de financiering: “We zijn afgelopen
jaar door de Belastingdienst gekapitteld dat de activiteiten van de Weekendschool onder de btwplichtigheid vallen. Dat betekent dat de inzet van manager Weekendschool en de 3
jaarcoördinatoren onder de btw vallen en hun kosten 21% duurder zijn. Het rond krijgen van de
begroting is jaarlijks een heikel punt. Het is lastig voldoende sponsoren te vinden”.
Daarnaast is het bereiken van leerlingen en ouders een knelpunt, evenals het vinden van goede
begeleiders. “Lastig om leerlingen te werven. Ouders zijn niet allemaal betrokken. Komen niet
naar presentaties van hun eigen kinderen. Een aantal leerlingen zegt vaak af, dus komen de helft
van de zondagen niet”. Oplossingen zoeken de weekendscholen in het maken van meerjarige
financieringsafspraken met gemeente, sponsoren en bedrijven; meer samenwerking met de
basisscholen en meer PR. Ook wil men ouders directer benaderen: “Ouderbetrokkenheid
vergroten door zelf eerst op huisbezoek te gaan en dit onderwerp te bespreken. Verwachtingen
uitspreken. Meer contacten met basisscholen om betrokkenheid te vergroten. Wanneer
basisscholen enthousiast zijn over een project, kunnen ze dit overbrengen op de leerlingen en
melden meer leerlingen zich aan”. Eén weekendschool overweegt om de lessen (ook) door de
week te gaan aanbieden: “Autochtone leerlingen bereiken wij nauwelijks met Weekendklas en dat
is jammer. We kunnen dan mogelijk meer wijkgericht organiseren om beter contact met scholen te
bewerkstelligen”. “Enthousiasme van leerlingen bij deelname. Eindpresentatie is een groot succes,
als je ziet wat de leerlingen allemaal gedaan, gezien en gehoord hebben in één jaar. Vergroten en
verrijken van de wereld van kinderen, die over het algemeen weinig aanbod van huis aangeboden
krijgen. Aandacht ligt helemaal niet op rekenen en taal, maar juist door de lessen voor te bereiden,
te bespreken, zijn ze toch actief bezig met rekenen en taal. Kinderen ervaren het niet als leren,
maar leren er heel veel”.
De weekendscholen ervaren ook successen, o.a.:
• Door het succes van de weekendschool ontstaan steeds meer locaties en varianten;
• Het aantal kinderen dat komt;
• De doelen van het programma worden bereikt;
• Enthousiasme bij de leerlingen;
• Goede docenten;
• Betrokkenheid van het bedrijfsleven.

8.8 Toekomstplannen
8.8.1 Gemeenten

De zeven gemeenten willen in 2017 hetzelfde budget inzetten voor weekendscholen en zijn van
plan het budget ongewijzigd voort te zetten. Wel noemen sommige gemeenten aandachtspunten,
waarbij de doorgaande lijn bevorderen relatief het meest voorkomt.

101

Tabel 8.12 Aandachtspunten voor de toekomst van de weekendscholen volgens gemeenten en scholen, meer
antwoorden mogelijk
Gemeenten %
Scholen
%
(n=7)
(n=11)
Doorgaande lijn regulier onderwijs en weekendschool
2
28,6%
4
36,4%
bevorderen
Algemene kwaliteit verbeteren
1
14,3%
6
54,5%
Samenwerking weekendscholen-basisscholen verbeteren
1
14,3%
7
63,6%
Ouderbetrokkenheid bevorderen
1
14,3%
5
45,5%
Monitoren en evaluatie verbeteren
1
14,3%
8
72,7%
Samenwerking weekendschool-gemeente verbeteren
1
14,3%
2
18,2%
Samenwerking tussen de scholen/schoolbesturen verbeteren
0
0%
3
27,3%
Meer leerlingen bereiken
0
0%
7
63,6%
Opbrengsten op leerlingniveau verhogen
0
0%
3
27,3%
Deskundigheid leerkrachten vergroten
0
0%
4
36,4%
Aanpak, methodiek verbeteren
0
0%
2
18,2%
Selectie van leerlingen verbeteren
5
45,5%
Anders, namelijk
0
0%
3
27,3%

8.8.2 Scholen

De weekendscholen noemen meer aandachtspunten dan de gemeente. Ongeveer driekwart van
de weekendscholen wil monitoring en evaluatie verbeteren en bijna twee derde wil de
samenwerking met de basisschool versterken en meer leerlingen bereiken. Bij ‘anders’ noemt een
enkeling het zorgen voor kwaliteit (zie tabel 8.12).

8.9 Samenvatting
De weekendscholen zijn altijd bovenschools, vaak voor leerlingen uit groep 6 en 7. Er zijn geen
strikte selectiecriteria en zeker niet op gemeentelijk niveau. Wel kijken de weekendscholen bij de
aanmelding naar de motivatie van de leerling (en de ouders). Voor kinderen met een specifieke
ondersteuningsbehoefte (gedrag- en/of leerproblemen) wordt de weekendschool niet geschikt
gevonden. De intensiteit van de weekendscholen varieert, maar is meestal korter dan een heel
schooljaar. Zij vinden doorgaans op zondag plaats, soms (ook) op zaterdag. Per dag is er zo’n vier
uur les, waarbij er aandacht is voor sociale vaardigheden en kunst en cultuur. Beroepenoriëntatie
is eveneens belangrijk. De meerderheid van de weekendscholen schakelt gastdocenten in en gaat
op excursie.
De doelen op het gebied van taal vormen niet de hoofdmoot. We kunnen dan ook voorzichtig
concluderen dat de weekendscholen niet expliciet gericht zijn op het verminderen van
taalachterstanden. Het gaat echter wel om gelijke kansen beleid, want de doelen van de
weekendschool betreffen veelal vergroting van de kennis van de wereld en kinderen in aanraking
brengen met beroepen. De evaluaties betreffen het proces en globale opbrengsten, en vaak ook
opbrengsten op leerlingniveau. De weekendscholen worden betaald door sponsoren, het
bedrijfsleven en de gemeenten.

102

9.

De verschillende voorzieningen vergeleken
In de voorgaande hoofdstukken hebben we de uitkomsten per vorm van onderwijstijdverlenging
beschreven. In dit hoofdstuk zetten we de verschillende vormen bij elkaar, en beschrijven we de
verschillen en overeenkomsten per thema.

9.1 Organisatie
Schoolgebonden versus bovenschoolse projecten
De schakelklas als verlengde schooldag komt het meest frequent voor als schoolgebonden
voorziening (83%), dus alleen bestemd voor leerlingen van de eigen school. De schakelklassen in
deeltijd, in voltijd en OTV zijn in ongeveer driekwart van de gevallen schoolgebonden.
Zomerscholen, weekendscholen en de kopklas zijn altijd bovenschools georganiseerd. Dat wil
zeggen dat een dergelijke voorziening bestemd is voor de leerlingen in een gemeente (het meest
voorkomend), de leerlingen van een schoolbestuur, een wijk of regio.
Leerjaren
De voorzieningen zijn bestemd voor verschillende leeftijdsgroepen (zie tabel 9.1). Uit dit overzicht
kunnen we opmaken dat er voor elk leerjaar een voorziening is, maar die zijn uiteraard niet
beschikbaar voor elke individuele leerling. De kopklas is, logischerwijs, alleen beschikbaar voor
leerlingen in de groepen zeven en acht, de overige voorzieningen zien we terug in alle leerjaren
van de basisschool. Met name schakelklassen worden (ook) georganiseerd in de onderbouw. Voor
VSD-projecten, zomerscholen en weekendscholen is dat in veel mindere mate het geval. In de
grote steden komt het het vaakst voor dat er verschillende voorzieningen tegelijkertijd
beschikbaar zijn, soms zelfs op één (grote) school of in een wijk.
Tabel 9.1 Voorzieningen per leerjaar, volgens gemeenten
Schakelklassen
(n=19)

Kopklas
(n=6)

VSD
(n=26)

Zomerschool
(n=13)

Weekendschool
(n=7)

Groep 1

47,4%

0%

19,2%

23,1%

14,3%

Groep 2

52,6%

0%

19,2%

23,1%

14,3%

Groep 3

57,9%

0%

38,5%

15,4%

14,3%

Groep 4

37,8%

0%

42,3%

30,8%

14,3%

Groep 5

31,6%

0%

42,3%

53,8%

28,6%

Groep 6

21,1%

0%

80,7%

96,2%

28,6%

Groep 7

10,5%

83,9%

88,5%

92,3%

85,7%

Groep 8

5,3%

100%

80,7%

69,2%

100,0%

Opvallend is dat scholen van elk van de voorzieningen, met uitzondering van de weekendscholen,
vaker aangeven dat ze voor een bepaalde groep georganiseerd worden dan gemeenten doen:
veel percentages in tabel 9.2 liggen hoger dan die in tabel 9.1. Dat geldt met name voor het
aanbod in de onderbouw. Wellicht hebben gemeenten hier minder goed zicht op dan scholen.

103

Tabel 9.2 Voorzieningen per leerjaar, volgens scholen
SK deeltijd
(n=55)

SK voltijd
(n=30)

SK VSD
(n=12)

Kopklas
(n=6)

VSD
(n=70)

Zomerschool
(n=29)

Weekendschool
(n=11)

Groep 1

25,5%

16,7%

16,7%

0%

38,0%

41,4%

0%

Groep 2

58,2%

33,3%

41,7%

0%

39,4%

34,5%

0%

Groep 3

32,7%

56,7%

50%

0%

54,9%

62,1%

0%

Groep 4

27,3%

43,3%

50%

0%

59,2%

69,0%

0%

Groep 5

25,5%

26,7%

58,3%

0%

62,0%

72,4%

0%

Groep 6

20%

26,7%

58,3%

9,1%

73,2%

75,9%

9,1%

Groep 7

12,7%

16,7%

58,3%

100%

80,3%

86,2%

100%

Groep 8

9,1%

16,7%

50%

81,8%

74,6%

65,5%

81,8%

9.2 Doelgroep
Voor de meeste voorzieningen zijn selectiecriteria vastgesteld, maar niet altijd op gemeentelijk
niveau. De gemeentelijk vastgestelde criteria vinden we vooral bij de weekendschool (71%),
gevolgd door de zomerschool (50%), de kopklas (57%) en de schakelklassen (47%). Bij de
schakelklassen en kopklas gaat het dan in alle gevallen om taalachterstand, vaak gecombineerd
met leerpotentie. Bij de VSD wordt er het vaakst gekeken naar onderwijsachterstand in het
algemeen, gevolgd door leerpotentie. Ook bij zomerscholen is onderwijsachterstand in het
algemeen het meest genoemde selectiecriterium, volgens gemeenten.
Tabel 9.3 Selectiecriteria volgens gemeenten, meer antwoorden mogelijk.
Schakelklassen
(n=22)

Kopklas
(n=7)

VSD
(n=26)

Zomerschool
(n=6)

Taalachterstand

100,0%

100,0%

42,3%

50,0%

Onderwijsachterstand i.h.a.

31,8%

25,0%

61,5%

66,7%

Leerpotentie

54,5%

75,0%

57,7%

16,7%

Achterstand in sociaal emotionele
ontwikkeling
Motivatie van de leerling voor deelname

18,2%

-

23,1%

50,0%

27,3%

75,0%

-

50,0%

Motivatie van ouders

36,4%

25,0%

-

33,3%

Weekendschool te
weinig
cases (2)

De scholen geven in overgrote meerderheid aan dat er selectiecriteria zijn, het vaakst voor de
kopklassen (100%), het minst vaak voor de zomerschool (75,9%). Bij de schakelklassen en de
kopklas gaat het dan vrijwel altijd om leerlingen met een taalachterstand. De schakelklas-VSD en
de kopklas kijken daarnaast ook vrijwel altijd naar motivatie van de leerling en de kopklassen
bovendien ook altijd naar leerpotentie. Bij de weekend- en zomerschool is de motivatie van de
leerling het meest gebruikte selectiecriterium.

104

Tabel 9.4 Selectiecriteria volgens scholen, meer antwoorden mogelijk
SK deeltijd
(n=55)

SK voltijd
(n=30)

SK VSD
(n=12)

Kopklas
(n=6)

Zomerschool
(n=22)

Weekendschool
(n=9)

Toetsresultaten
taal/taalachterstand

92,6%

84%

72,7%

100%

63,6%

11,1%

Toetsresultaten rekenen

42,6%

52%

36,3%

Onderwijsachterstand in
het algemeen

-

-

-

0%

45,5%

22,2%

Leerpotentie

-

-

-

100%

18.2%

11.1%

Achterstand in sociaalemotionele ontwikkeling

-

-

-

16.7%

36.4%

22.2%

Gedrag

25,9%

24%

45,5%

Motivatie leerling

37,0%

40%

81,8%

100%

90,9%

100%

Motivatie/Betrokkenheid
ouders

27,8%

44%

45,5%

83,3%

63,6%

77,8%

Anders, namelijk

22,2%

32%

27,3%

16,7%

13,6%

33,3%

Voor elk van de varianten geldt dat er in meer dan de helft van de gevallen uitsluitingscriteria zijn.
Dit is met name het geval in de kopklassen en de schakelklassen. Contra-indicaties zijn er vooral
voor kinderen met een specifieke ondersteuningsbehoefte op het gebied van gedrag.
Tabel 9.5 Contra-indicaties voor deelname volgens scholen, meer antwoorden mogelijk
SK
deeltijd
(n=54)

SK voltijd
(n=25)

SK VSD
(n=11)

Kopklas
(n=6)

VSD

Zomerschool
(n=16)

Weekendschool
(n=9)

Kinderen met een
specifieke
ondersteuningsbehoefte
op het gebied van leren

44,4%

36%

36,4%

50%

*

9,1%

22,2%

Kinderen met een
specifieke
ondersteuningsbehoefte
op het gebied van gedrag

55,6%

52%

54,5%

83,3%

*

31,8%

22,2%

Niet van toepassing

27,8%

28%

36,4%

16,7%

*

40,9%

44,4%

Anders

13,0%

20%

9,1%

0%

*

31,8%

33,3%

Kijken we vervolgens welke leerlingen daadwerkelijk deelnemen aan de voorzieningen, dan zijn
dat bij deeltijd schakelklassen en kopklassen inderdaad (vrijwel) altijd leerlingen met een
taalachterstand. Ook bij voltijd schakelklassen en zomerscholen is dit het meest genoemde
criterium. Bij de schakelklas verlengde schooldag gaat het het vaakst om leerlingen met
leerpotentie en bij de weekendscholen om andere dan de hier genoemde criteria. Opvallend is
dat in bijna twee derde van de VSD-projecten alle leerlingen deelnemen.

105

Tabel 9.6 Welke leerlingen nemen er deel volgens scholen? Meer antwoorden mogelijk.
SK
deeltijd
(n=55)

SK
voltijd
(n=30)

SK VSD
(n=12)

Kopklas
(n=6)

VSD
(n=70)

Zomerschool
(n=22)

Weekendschool
(n=9)

Alle leerlingen

-

-

-

-

63,4%

-

-

Leerlingen met een
taalachterstand

94,5%

83,3%

58,3%

100%

35,2%

63,6%

11,1%

Leerlingen met een
rekenachterstand

-

-

-

-

11.3%

-

-

Leerlingen met een
onderwijsachterstand in het
algemeen

18,2%

26,7%

8,3%

0%

15,5%

45,5%

22,2%

Leerlingen met leerpotentie
(taalprestatie blijft achter bij
rekenprestatie)

63,6%

50%

66,7%

100%

21,1%

18,2%

11,1%

Leerlingen met een achterstand
in sociaal-emotionele
ontwikkeling

5,5%

13,3%

8,3%

16,7%

11,3%

36,4%

22,2%

Leerlingen die van huis uit niet in
aanraking komen met sport

-

-

-

-

11,3%

-

-

Leerlingen die van huis uit niet in
aanraking komen met kunst en
cultuur

-

-

-

-

9,9%

-

-

Anders, namelijk

5,5%

20%

16,7%

16,7%

7,0%

13,6%

33,3%

9.3 Doelen
De helft van de gemeenten heeft doelen vastgesteld voor de verschillende voorzieningen; voor
schakelklassen, kopklassen en zomerscholen deed iets meer dan de helft van de gemeenten dat,
voor de verlengde schooldag en de weekendscholen iets minder dan de helft. Voor vrijwel alle
voorzieningen gaat het om doelen op het gebied van taal of woordenschat, met uitzondering van
de weekendschool. Daar zijn vergroten van kennis van de wereld en kennismaken met beroepen
de meest genoemde doelen.
Tabel 9.7 Doelen volgens gemeenten, meer antwoorden mogelijk
SK
Kopklas
(n=24)
(n=4)
Verbetering woordenschat
Verbetering technisch en begrijpend lezen
Groei in taalprestaties
Groei in rekenprestaties
Verbetering sociaal-emotionele vaardigheden
Vergroting van de leefwereld/kennis van de
wereld
Aansluiting voortgezet onderwijs verbeteren
Studievaardigheden
Hoger uitstroomniveau VO
Kennismaken met beroepen
Anders

91,7%
79,2%
37,5%
12,5%

100%
25%
25%

81,8%
9,0%
9,0%

Zomerschool
(n=7)
85,7%
71,4%
57,1%
57,1%

7,1%
7,1%
25,0%

25%
100%
-

36,4%
63,3%
0%
36,4%

28,6%
0%
28,6%
28,6%

106

VSD
(n=11)

Weekendschool
(n=3)
33,3%
33,3%
33,3%
66,7%
66,7%
33,3%

Ook scholen hanteren doelen voor hun voorzieningen. Voor de schakelklassen gaat het dan vooral
om de verbetering van de woordenschat en lezen. Bij kopklassen is naast studievaardigheden de
groei in sociaal-emotionele vaardigheden het meest genoemde doel. Bij VSD en zomerscholen
wordt groei in taalprestaties het meest genoemd en bij weekendscholen gaat het vaakst om
vergroting van de leefwereld/kennis van de wereld. Dat doel wordt ook bij de andere
voorzieningen door meer dan de helft van de scholen genoemd.
Tabel 9.8 Doelen die door de school zijn vastgesteld, meer antwoorden mogelijk
SK
(n=85)

Kopklas
(n=6)

VSD
(n=70)

Zomerschool
(n=29)

Weekendschool
(n=11)

Verbetering woordenschat

88,2%

-

-

-

-

Verbetering technisch en begrijpend lezen

72,9%

-

-

-

-

Groei in taalprestaties

-

83,3%

72,9%

79,3%

9,1%

Groei in rekenprestaties

-

83,3%

44,3%

41,4%

0%

Verbetering/Groei sociaal-emotionele
vaardigheden

56,5%

100%

54,3%

55,2%

0%

Vergroting van de leefwereld/kennis van de wereld

64,7%

83,3%

54,3%

55,2%

63,6%

Aansluiting voortgezet onderwijs verbeteren

20%

-

-

-

-

Studievaardigheden (‘leren leren’)

43,5%

100%

41,4%

37,9%

9,1%

Hoger uitstroomniveau VO

-

83,3%

38,6%

20,7%

0%

Kennismaking met beroepen

-

16,7%

14,3%

17,2%

63,6%

Anders

12,9%

16,7%

-

3,4%

9,1%

9.4 Aanpak
Aanbod
Het merendeel van de schakelklassen, kopklassen en VSD-projecten gebruikt methodes, het
vaakst in de deeltijdschakelklas en de kopklas. Ruim een kwart van de weekend- en de
zomerscholen doet dat ook. In de deeltijdschakelklas worden het vaakst reguliere methodieken
gebruikt (84%). Dat is begrijpelijk met het oog op de aansluiting bij de reguliere klas. Zo’n twee
derde van de schakelklassen, kopklassen en VSD-projecten gebruikt de reguliere methode, een
ongeveer even groot deel gebruikt (ook) extra methodieken. Voor alle voorzieningen, met
uitzondering van de weekendschool, geldt dat het merendeel aandacht besteed aan taal.
Aandacht voor rekenen verschilt sterk van voorziening tot voorziening, net als aandacht voor
wereldoriëntatie of zaakvakken en voor sociale vaardigheden. Dat laatste wordt in (vrijwel) alle
kopklassen en weekendscholen aangeboden. Vrijwel alle weekendscholen geven aan dat hun
aanbod uit iets anders bestaat dan de hier genoemde vakken. Het gaat dan doorgaans om
beroepsoriëntatie.

107

Tabel 9.9 Aanbod volgens scholen, meer antwoorden mogelijk
SK deeltijd
(n=55)

SK voltijd
(n=30)

SK VSD
(n=11)

Kopklas
(n=6)

VSD
(n=70)

Zomerschool
(n=29)

Weekendschool
(n=11)

Taal

85,5%

100%

66,7%

100%

81,4%

100%

27,3%

Rekenen

32,7%

85,7%

8,3%

100%

38,6%

62,1%

0%

Wereldoriëntatie/zaakvakken

21,8%

14,3%

41,7%

100%

22,9%

55,2%

18,2%

Sociale vaardigheden

45,5%

28,6%

41,7%

100%

48,6%

79,3%

90,9%

Sport en spel

-

-

-

100%

50%

69,0%

36,4%

Kunst en cultuur

-

-

-

83,3%

50%

75,9%

54,5%

Studievaardigheden (‘leren
leren’)

-

-

-

100%

42,9%

44,8%

36,4%

Vakken uit het voortgezet
onderwijs

-

-

-

33,3%

12,9%

13,8%

0%

Anders

20,0%

0

41,7%

33,3%

23,9%

17,2%

90,9%

Professionals
Het onderwijs in de schakelklassen wordt vrijwel altijd gegeven door een groepsleerkracht, vooral
bij de voltijdvariant. De schakelklassen worden in een enkel geval (ook) door een
onderwijsassistent uitgevoerd. In de kopklassen wordt altijd met een groepsleerkracht, aangevuld
met vakleerkrachten en/of docenten uit het voortgezet onderwijs. Ook VSD-projecten en
zomerscholen werken opvallend vaak met groepsleerkrachten (respectievelijk 70 en 83%), voor
weekendscholen is dat in bijna de helft van de projecten het geval. De weekendschool zet het
vaakst gastdocenten in. De VSD heeft ook vaak (externe) professionals voor de uitvoering, naast
of in plaats van een groepsleerkracht. Ook op de zomerschool is er een diversiteit aan uitvoerders.
Tabel 9.10 Uitvoerders van het onderwijs volgens scholen, meer antwoorden mogelijk
SK deeltijd
(n=55)

SK voltijd
(n=30)

SK VSD
(n=11)

Kopklas
(n=6)

VSD
(n=70)

Zomerschool
(n=29)

Weekendschool
(n=11)

Groepsleerkracht

74,5%

96,7%

66,7%

100%

70%

82,8%

45,5%

Onderwijsassistent

7,3%

6,7%

8,3%

0%

10%

41,4%

0%

Docenten VO

-

-

-

16,7%

2,9%

10,3%

0%

Vakdocenten

-

-

-

66,7%

34,2%

41,4%

18,2%

Externen

-

-

-

0%

38,6%

37,9%

72,7%

Vrijwilligers

-

-

-

0%

12,9%

17,2%

72,7%

Ouders

-

-

-

0%

4,3%

0%

0%

Anders

30,9%

13,3%

33,3%

0%

15,7%

20,7%

27,3%

Vrijwel altijd zijn de professionals geselecteerd op basis van hun competenties (variërend van 67%
in de kopklas tot 91% in de weekendscholen), waarbij het vaakst gekeken wordt naar expertise op
het gebied van taalonderwijs (schakelklas voltijd en deeltijd), naar communicatieve vaardigheden
(schakelklas als verlengde schooldag, kopklas en weekendschool) en naar vakinhoudelijke
expertise (zomerschool).

108

Tabel 9.11 Competenties van de docenten volgens scholen, meer antwoorden mogelijk
SK
deeltijd
(n=55)

SK voltijd
(n=30)

SK VSD
(n=11)

Kopklas
(n=6)

VSD
(n=70)

Zomerschool
(n=25)

Weekendschool
(n=10)

NT2-deskundigheid

63,6%

62,5%

70%

66,7%

24,6%

20%

0%

Expertise op gebied
van taalonderwijs

80,0%

79,2%

60%

-

-

-

-

Vakinhoudelijke
expertise

-

-

-

66,7%

83,6%

88%

60%

Communicatieve
vaardigheden

32,7%

37,5%

80%

66,7%

34,4%

52%

80%

Flexibiliteit

23,6%

29,2%

50%

50%

27,9%

48%

60%

Omgaan met
ouders

29,1%

41,7%

20%

50%

6,6%

28%

50%

66,7%

62,3%

88%

80%

18,2%

16,7%

10%

16,7%

21,3%

20%

30%

Enthousiasme
Anders, namelijk

Ouderbetrokkenheid
De ouders krijgen vrijwel altijd voorlichting over het extra onderwijs of de schakelklas. Ook geven
zij in veel gevallen toestemming. Soms verrichten zij hand- en spandiensten, het vaakst bij de
schakelklassen, het minst bij de kopklas. Zij spelen vrijwel geen rol bij de uitvoering.
Tabel 9.12 De rol van de ouders volgens scholen
SK
(n=85)

Kopklas
(n=6)

VSD
(n=70)

Zomerschool
(n=29)

Weekendschool
(n=11)

Ouders worden voorgelicht

94,1%

100%

88,6%

96,6%

100%

Ouders doen mee (hand- en
spandiensten)

42,4%

16,7%

22,9%

20,7%

27,3%

Ouders verzorgen inhoudelijke
onderdelen

3,5%

0%

2,9%

0%

0%

Ouders moeten toestemming geven
voor deelname

81,2%

66,7%

61,4%

93,1%

100%

Anders

24,7%

33,3%

22,9%

34,5%

72,7%

9.5 Monitoring en evaluatie
Alle scholen en vrijwel alle gemeenten geven aan dat er wordt geëvalueerd. Hierin zijn er geen
grote verschillen tussen de verschillende voorzieningen. Het gaat bij evaluatie en monitoring
vrijwel altijd om het proces en de globale opbrengsten. De schakelklassen en de kopklassen kijken
het vaakst (ook) naar resultaten op leerlingniveau. Gemeenten, schoolbesturen en de
voorzieningen zelf (coördinatoren, directeuren) zijn meestal (samen) verantwoordelijk voor de
evaluatie.

109

Tabel 9.13 Onderwerpen van evaluatie volgens scholen, meer antwoorden mogelijk
SK
(n=85)

Kopklas
(n=6)

VSD
(n=70)

ZomerSchool
(n=28)

Weekendschool
(n=10)

Proces (uitvoering van het
programma, samenwerking etc.)

82,4%

66,7%

88,6%

100%

80%

Globale opbrengsten (wat merkbaar
is)

83,5%

50%

85,7%

75%

80%

Resultaten op leerlingniveau (wat
meetbaar is)

94,1%

83,3%

52,9%

35,7%

60%

9.6 Financiering
Afgaand op de antwoorden van de gemeente geldt voor alle voorzieningen in dit onderzoek dat zij
in (vrijwel) alle gevallen mede uit de GOAB-middelen worden bekostigd. Daarnaast wordt ruim
een kwart van de kopklassen en verlengde schooldagprojecten ook gefinancierd door
schoolbesturen. Meer dan de helft van de zomerscholen en weekendscholen wordt mede
gefinancierd door het bedrijfsleven en sponsoren, geven gemeenten aan. Uit de antwoorden van
de scholen blijkt een genuanceerder beeld dan uit dat van de gemeente. Naast het GOAB als
voornaamste financiële bron worden ook andere gemeentelijke middelen, middelen van
schoolbesturen, ouders, bedrijfsleven en sponsoren genoemd. Opvallend is dat zo’n drie kwart
van de weekendscholen gebruik maken van bijdragen van bedrijfsleven en sponsoren. Voor de
andere voorzieningen is dat in veel mindere mate het geval. In zomerscholen wordt het vaakst
gebruik gemaakt van bijdragen van ouders: bijna een kwart van de zomerscholen vraagt ouders
om een bijdrage.
Tabel 9.14 Financiering volgens scholen, meer antwoorden mogelijk
SK

Kopklas
(n=6)

VSD
(n=70)

Zomerschool
(n=29)

Weekendschool
(n=11)

Uit de gemeentelijke OAB middelen

*

83,3%

68,6%

69,0%

54,5%

Uit andere gemeentelijke gelden

*

16,7%

30%

44,8%

45,5%

Uit middelen van schoolbesturen

*

33,3%

24,3%

17,2%

9,1%

Uit een bijdrage van ouders

*

16,7%

10%

24,1%

18,2%

Uit een bijdrage van het bedrijfsleven

*

0%

4,3%

0%

72,7%

Uit een bijdrage van sponsoren

*

0%

8,6%

10,3%

81,8%

Anders, namelijk

*

33,3%

17,1%

10,3%

45,5%

*In de vragenlijst was deze vraag niet opgenomen voor de schakelklassen.

De kosten voor de verschillende voorzieningen lopen enorm uiteen. Het is uit de antwoorden ook
niet altijd duidelijk of het opgegeven bedrag om één of meerdere locaties gaat. Dat maakt het
lastig om met zekerheid iets te kunnen zeggen over gemiddelde kosten per voorziening en per
leerling. In onderstaande tabel doen we waar de gegevens dat toelaten voorzichtige schattingen.
Hieruit lijkt de kopklas gemiddeld gezien het duurst te zijn, wat overeenkomt met het gegeven dat
het hier om een heel jaar extra fulltime onderwijs gaat voor een kleine groep leerlingen. De
schakelklas in de verlengde schooldag variant lijkt relatief goedkoop, ten opzichte van de andere
voorzieningen. Maar nogmaals: voorzichtigheid bij de interpretatie van deze cijfers is geboden.
110

Tabel 9.15 Kosten per voorziening per jaar, volgens scholen
n

Spreiding

Gemiddelde

Mediaan

Schatting per leerling

SK Deeltijd

35

10.000-600.000

62.604

30.000

-

SK Voltijd

18

29.000-125.000

59.041

60.500

-

SK VSD

10

1.750-39.340

20.440

17.900

-

Kopklas

4

85.000-200.000

126.250

-

2-790

VSD

55

0-688.500

167.106

65.000

446,75

Zomerschool

17

2.000-200.000

81.924

-

593

Weekendschool

11

1061-3.000.000

-

-

-

Tabel 9.16 Percentage van het GOAB-budget 2017 dat aan de verschillende vormen van onderwijstijdverlenging
wordt besteed
n

Spreiding

Gemiddeld

Gemiddeld
G4

Gemiddeld
G33

Gemiddeld
G86

Schakelklas

24

3,4 – 32,1%

13,7%

5,6%

11,4%

15,0%

Kopklas

6

0,4 – 7,7%

3,8%

0,4%

4,3%

4,6%

VSD

16

0,4 – 11,0%

4,4%

9,1%

3,1%

5,7%

Zomerschool

10

1,2 – 6,7%

2,6%

1,5%

2,1%

3,4%

Weekendschool

6

0,8 - 3,0%

1,3%

1,1%

0,9%

3,0%

Tot slot hebben we gekeken welke percentages van het GOAB-budget 2017 de gemeenten
besteden aan de verschillende vormen van onderwijstijdverlenging. Gemiddeld wordt verreweg
het grootste percentage besteed aan de schakelklassen, gevolgd door de verlengde schooldag en
kopklassen. Zomerscholen, en met name weekendscholen, beslaan een relatief klein deel van het
GOAB-budget.
Als we kijken naar verschillen tussen de G4, G33, G86 en overige gemeenten zien we dat de
middelgrote en kleinere gemeenten een relatief groter deel van het GOAB-budget uitgeven aan
onderwijstijdverlenging dan de grotere gemeenten (NB: het gaat hier om percentages, niet om
bedragen). Dit geldt voor alle vormen met uitzondering van de verlengde schooldag, waar door de
G4 relatief het hoogste percentage van het GOAB-budget aan wordt uitgegeven.

9.7 Oordeel
Zowel gemeenten als scholen zijn gemiddeld genomen zeer tevreden over de voorzieningen voor
onderwijstijdverlenging. Bij de gemeenten liggen de gemiddelden tussen de 7,6 en 7,8, bij de
scholen iets hoger: tussen de 8,0 en 9,2. Dat neemt niet weg dat er ook knelpunten worden
ervaren, al loopt het percentage dat knelpunten ervaart nogal uiteen tussen de verschillende
voorzieningen. Ook ervaren veel meer scholen dan gemeenten knelpunten. Het duidelijkst is dat
bij de weekendschool: geen enkele gemeente ervaart hierbij problemen, bij ruim 80% van de
scholen is dat wel het geval.

111

Tabel 9.17 Gemiddeld rapportcijfer
SK

Kopklas

VSD

Zomerschool

Weekendschool

Gemiddelde cijfer
gemeenten

7,6 (n =24)

7,8 (n=6)

7,7 (n=26)

7,7 (n=12)

7,8 (n=7)

Gemiddelde cijfer
scholen

8,1 (n=85)

9,2 (n=6)

8,1 (n=70)

8,1 (n=29)

8,0 (n=11)

Tabel 9.18 Percentage gemeenten en scholen dat knelpunten ervaart
SK

Kopklas

VSD

Zomerschool

Weekendschool

% gemeenten dat
knelpunten ervaart

42,9% (n=24)

14,3% (n=7)

33,3% (n=24)

23,1% (n=12)

0,0% (n=7)

% scholen dat
knelpunten ervaart

54,1% (n=85)

60,0% (n=5)

50,0% (n=70)

51,7% (n=29)

81,8% (n=11)

9.8 Toekomst
Gemeenten benoemen verschillende aandachtspunten voor de toekomst. Met name als het gaat
om schakelklassen worden veel verschillende aandachtspunten genoemd. Het vaakst willen
gemeenten in schakelklassen de ouderbetrokkenheid vergroten. Voor kopklassen en
zomerscholen is het bereiken van meer leerlingen het vaakst genoemde aandachtspunt bij
gemeenten en bij de verlengde schooldag is dat het verbeteren van monitoring en evaluatie.
Tabel 9.19 Aandachtspunten voor de toekomst voor gemeenten, meer antwoorden mogelijk
SK
(n=24)

Kopklas
(n=7)

VSD
(n=19)

Zomerschool
(n=12)

Weekendschool
(n=7)

Deze voorziening op meer scholen
Meer leerlingen bereiken

14,3%
30,6%

14,3%
42,9%

21,1%
31,6%

0,0%
33,3%

0,0%
0,0%

Algemene kwaliteit verbeteren

26,5%

14,3%

26,3%

0,0%

14,3%

Opbrengsten op leerlingniveau verhogen

32,7%

28,6%

21,1%

0,0%

0,0%

Deskundigheid leerkrachten vergroten

30,6%

28,6%

5,3%

0,0%

0,0%

Monitoren en evaluatie verbeteren

46,9%

0,0%

36,8%

8,3%

14,3%

Aanpak, methodiek verbeteren

14,3%

0,0%

10,5%

0,0%

0,0%

Samenwerking gemeente en
schoolbesturen verbeteren

20,4%

14,3%

15,8%

8,3%

14,3%

Samenwerking tussen scholen en
schoolbesturen verbeteren

18,4%

14,3%

8,3%

-

-

Ouderbetrokkenheid bevorderen

49,0%

28,6%

16,6%

-

-

Doorgaande lijn met regulier onderwijs
verbeteren

46,9%

14,3%

8,3%

-

-

Ook scholen signaleren verschillende punten waar ze in de toekomst aandacht aan willen
besteden. Bij schakelklassen en de verlengde schooldag gaat het dan het vaakst om het
bevorderen van de ouderbetrokkenheid, bij kopklassen en zomerscholen om het bereiken van
meer leerlingen. Ook bij weekendscholen wordt dat vaak aangegeven, maar het meest genoemde
punt is daar het verbeteren van monitoring en evaluatie.

112

Tabel 9.20 Aandachtspunten voor de toekomst voor scholen, meer antwoorden mogelijk
SK
(n=85)

Kopklas
(n=6)

VSD
(n=70)

Zomerschool
(n=29)

Weekendschool
(n=11)

Meer leerlingen bereiken

50,6%

83,3%

42,9%

72,4%

63,6%

Selectie van leerlingen verbeteren

-

-

-

37,9%

45,5%

Algemene kwaliteit verbeteren

32,9%

16,7%

35,7%

24,1%

54,5%

Opbrengsten op leerlingniveau verhogen

45,9%

33,3%

35,7%

27,6%

27,3%

Deskundigheid leerkrachten vergroten

54,1%

33,3%

32,9%

3,4%

36,4%

Monitoren en evaluatie verbeteren

31,8%

33,3%

25,7%

17,2%

72,7%

Aanpak, methodiek verbeteren

29,4%

50%

28,6%

31,0%

18,2%

Samenwerking met de gemeente
verbeteren

18,8%

16,7%

8,6%

17,2%

18,2%

Samenwerking met de schoolbesturen
verbeteren

11,8%

16,7%

18,6%

27,6%

27,3%

Samenwerking met de basisscholen
verbeteren

-

16,7%

-

55,2%

63,6%

Ouderbetrokkenheid bevorderen

56,5%

33,3%

55,7%

62,1%

45,5%

Doorgaande lijn met regulier onderwijs
verbeteren

50,6%

16,7%

42,9%

31,0%

36,4%

Anders, namelijk

16,5%

50%

8,6%

17,2%

27,3%

113

10. Portretten
De Talentenschool in Amsterdam
‘Alle kinderen moeten de kans krijgen om zich te ontwikkelen, maar niet alle kinderen maken een
gelijke start. Als een kind om welke reden dan ook een taalachterstand heeft, kan dit
schoolprestaties behoorlijk in de weg zitten. De Talentenschool biedt na schooltijd programma’s
aan om deze kinderen een extra zetje in de rug te geven.’ (Jaarverslag 2016)

Wat is het?

Zeven kinderen uit groep drie zijn op deze zonnige namiddag op school geconcentreerd aan het
kleuren. Ze maken een memoryspel met als thema: de vakantie. De woorden die bij de plaatjes
horen, schrijven ze erbij en staan op het bord. Dat valt nog niet mee, want ‘zandkasteel’ en
‘hangmat’ zijn best moeilijk. De twee stagiaires die het groepje begeleiden, gebruiken een
werkboek en overleggen samen over het programma.
De belangrijkste doelstelling van de Talentenschool in Amsterdam is het ontwikkelen van plezier
in taal bij kinderen tussen 6 en 13 jaar van Amsterdamse basisscholen, met name in Nieuw-West
en het centrum. De lessen vinden één keer per week na schooltijd plaats. De doelgroep bestaat
uit kinderen die uit een niet-Nederlandstalig gezin komen of die om andere redenen extra
aandacht voor taal en lezen nodig hebben.
Tijdens de vijftien lessen zijn leerlingen met taal bezig aan de hand van de methode ‘Taal is Leuk’
die de Talentenschool heeft ontwikkeld. Scholen melden één of meer groepen kinderen aan. Die
bestaan in de meeste gevallen uit leerlingen van één klas. De groepsgrootte is 12 à 16 leerlingen.
De Talentenschool hecht groot belang aan een veilige sfeer in de groep.

De ouders

De ouders zijn uiteraard aanwezig bij de inschrijving van hun kind. Ook zijn zij welkom bij de
feestelijke afsluiting van het programma. Zij worden geacht om bij één les aanwezig te zijn.
Daarnaast is er per lessencyclus een ouderbijeenkomst met informatie over de inhoud van de
lessen. Tevens krijgen ouders dan tips om thuis op een positieve manier met taal bezig te zijn.

114

Programma

In de methode ‘Taal is Leuk’ is aandacht voor uitbreiding van de woordenschat, betekenisgeving,
schrijven, lezen en spreken. Uitgangspunt is dat leerlingen leren door zelf te doen en te ervaren.
Daarom bevat iedere les een handeling voor de kinderen (‘praatje-plaatje-daadje’). Ook vinden
excursies naar bijvoorbeeld bibliotheek en winkel plaats om taal in levensechte situaties te
oefenen.
Momenteel is er een programma voor kinderen van groep 3 tot en met 5, met een focus op lezen
(de Leesgroep) en een programma voor kinderen van groep 6 tot en met 8, waarin de nadruk ligt
op begrijpend lezen (de Taalgroep). Er komt nog een uitbreiding voor de kleuters. Voor ieder
leerjaar is een serie van vijftien lessen van anderhalf uur uitgewerkt. Deze bestaan uit een
lesopzet en suggesties voor uitwerkingen. Er is een doorgaande leerlijn van groep 3 tot en met 8.
Daarnaast is in de methode een leidraad beschreven voor het werken met kinderen in de
naschoolse tijd aan lees- en taalontwikkeling en wordt de theoretische achtergrond uitgelegd. Dat
is met name voor de stagiaires van belang, zodat zij begrijpen welke pedagogische en didactische
uitgangspunten ten grondslag liggen aan de methode en de keuzes van de werkvormen. Ook de
rol van de ouders en ouderbetrokkenheid komen aan de orde.

De uitvoerders

Het team van de Talentenschool bestaat uit een directeur en twee à drie pedagogisch
programmaleiders. De uitvoering vindt plaats door stagiaires van de opleiding HBO Pedagogiek
van de Hogeschool van Amsterdam. In 2016 liepen 53 studenten stage bij de Talentenschool. De
selectie van studenten vindt plaats op basis van affiniteit met taal en met de doelgroep. Zij krijgen
gedurende het jaar intensieve begeleiding van pedagogen. Zij starten met een training in het
werken met het programma. Gedurende het programma observeren de pedagogen de lessen en
bespreken zij deze voor en na met de stagiaires. Een stagiaire begeleidt een groepje van maximaal
vijf kinderen.

Financiering

Het project valt onder een stichting en wordt gefinancierd uit bijdragen van fondsen, zoals het
Oranjefonds en de Kinderpostzegels. Voorheen ontving de stichting een financiële bijdrage van de
gemeente, maar die is door bezuinigingen stopgezet. Scholen betalen mee om het programma 15
weken te laten draaien op hun school. Ouders betalen een ‘symbolische’ bijdrage van 30 euro.

115

Resultaten

Momenteel bereikt men ongeveer 350 kinderen per jaar. Het doel is niet om in vijftien lessen de
CITO-scores te verhogen, het gaat vooral om plezier in lezen en taal. Een leerling: “Ik wil niet beter
worden, want ik wil volgend jaar weer mee doen”. De voortgang van de leerlingen wordt
bijgehouden op een pedagogisch kindformulier. De leerkracht vult de situatie bij de start van het
project in en de stagiaires/begeleiders vullen wekelijks aan. Aan het einde van de lessenserie
vindt per kind terugkoppeling naar de school plaats. De kinderen die de Leesgroep volgen, vullen
aan het begin en einde van de cursus een Leesladder in, waarop zij aangeven hoe leuk zij taal en
lezen vinden. Voor de oudere kinderen is iets soortgelijks in ontwikkeling. Daarnaast hebben alle
leerlingen een eigen koffertje, waarin zij een portfolio bijhouden van alle opdrachten en
ervaringen die zij in de lessen opdoen.
Ongeveer 50% van de ouders loopt daadwerkelijk een les mee en is aanwezig bij de
ouderbijeenkomst. Bij de feestelijke eindpresentatie is ongeveer 75% van de ouders aanwezig.

Succesfactoren

De belangrijkste succesfactor van de Talentenschool is de zelfontwikkelde buitenschoolse taal-en
leesmethode “Taal is Leuk”. Deze stelt leerlingen in staat om op een ervaringsgerichte manier
plezier en zelfvertrouwen in taal te ontwikkelen. De methode is stap voor stap uitgewerkt, zodat
het stagiaires voldoende houvast geeft, maar ook enige mate van vrijheid toestaat bij het
uitvoeren van de lessen. Scholen zijn erg enthousiast over de methode. Een leerkracht verzuchtte:
“Jullie doen altijd de leuke dingen waar wij geen tijd voor hebben”. Doordat de methode zo
volledig is uitgewerkt, kan deze nu ook gemakkelijk worden overgedragen aan andere uitvoerders
en kan het project verder uitgerold worden.

Toekomstwensen/-plannen

Er is hard gewerkt aan een uitbreiding van het programma naar de groepen 1 en 2, dat mogelijk
onder schooltijd aangeboden gaat worden. Ook wil men de actieradius uitbreiden: meer scholen
en kinderen in Amsterdam, maar ook eventueel daarbuiten. De Talentenschool is benaderd door
een school in Nieuw West die twee jaar lang alle groepen wil inkopen, zodat door de hele school
de doorlopende leerlijn in de praktijk kan worden gebracht. Ook gaat de Talentenschool in Almere
aan de slag.
Het doel is echter niet om als organisatie zo groot mogelijk te worden. Het samenwerken met
andere organisaties ziet men vooral als manier om de methode breder te verspreiden. De
Talentenschool ziet de kleinschaligheid als groot voordeel, want dat biedt flexibiliteit.
Meer informatie: www.detalentenschool.nl

116

117

Het leerkansenprofiel op basisschool De Regenboog in Den Haag

“Je leert anders, je hoeft dus niet te schrijven in je schrift.”

Wat is het?

‘BOS’ noemen de leerlingen en de leerkrachten het. Het staat voor: brede ontwikkel school. De
rooms-katholieke basisschool De Regenboog heeft de onderwijstijd voor alle leerlingen van de
school met zes uur per week verlengd. In Den Haag heet dit het leerkansenprofiel (LKP). In die
extra uren krijgen de leerlingen muziek, techniek, theater/dans en culturele en kunstzinnige
vorming (CKV). Alle groepen krijgen op alle dagen in de week, behalve woensdag, anderhalf uur
extra onderwijs van vakdocenten. De extra uren zijn helemaal geïntegreerd in het onderwijs. Ze
vinden dus niet na schooltijd plaats, zoals bij een verlengde schooldag meestal het geval is. De
uren zijn ingeroosterd, dat wil zeggen dat er bijvoorbeeld op maandag muziekdocenten
rondlopen die aan alle groepen, op verschillende momenten van de dag, muzieklessen verzorgen.
De lessen vinden meestal plaats in het lokaal van de kinderen. Dat is niet ideaal, maar meer
ruimte heeft de school helaas niet.
Het doel van deze vorm van onderwijstijdverlenging is dat kinderen zich breder ontwikkelen,
meer kennis opdoen en extra competenties verwerven. Denk daarbij aan: samenwerken,
handelen vanuit het perspectief van een ander en het ontdekken van je talenten. Per vak zijn er
specifieke doelen en subdoelen geformuleerd. De school houdt zich hierbij aan het bestaande
curriculum voor deze vakken. BOS hoort net zo bij de school als taal en rekenen.
“Geschiedenis is makkelijker, omdat ik met CKV de wereldkaart heb getekend.”

Voorgeschiedenis

In Den Haag hebben basisscholen sinds 2008 de mogelijkheid om leerkansenprofielschool te
worden. Het is gestart als leertijdverlening na de reguliere schooltijd. De Regenboogschool is
enkele jaren later gestart met LKP. Men wilde, ook voor het personeel, de tijd nemen voor een
goede voorbereiding en vanaf begin af aan Het LKP integreren in het rooster. Sinds de start van de
leertijdverlenging heeft de Regenboog ervoor gekozen om dit meteen in te voeren voor de gehele
school, van groep 1 tot en met groep 8.

Ervaringen

Verplichte onderwijstijdverlenging is een behoorlijke stap en daar moesten sommige ouders en
leerkrachten aan wennen. In het team is aan draagvlak gewerkt door de tijd te nemen en goede
analyses te maken van kansen en bedreigingen van het project. Hoewel de schooldag langer
duurt, ook voor de groepsleerkrachten, biedt de inzet van de vakdocenten ruimte voor de
leerkrachten om te overleggen of voorbereidend werk te doen. Zij kunnen immers tijdens de
vakles met elkaar in gesprek of meteen de net gemaakte les door de kinderen bekijken. De
118

meeste ouders waren snel enthousiast. Er zijn geen leerlingen van school gegaan en ook nu is er
nog altijd meer dan genoeg belangstelling voor de school.

De professionals

De vakdocenten zijn in dienst van een externe organisatie en worden door de school ingehuurd.
De school selecteert zelf en docenten geven eerst een proefles. Er zijn meerdere vakdocenten
voor de vier ontwikkelingsvakken. Zij werken in teams en elk team is op dezelfde dag aanwezig. Er
wordt veel gevraagd van de vakdocenten, want zij moeten aan groep 1 tot en met 8 les kunnen
geven. Ze brengen minder tijd door met de kinderen dan de groepsleerkrachten, maar moeten
evengoed een relatie met hen opbouwen. De docenten krijgen indien gewenst coaching en de
leerkrachten houden hen goed op de hoogte van wat er speelt bij de leerlingen. De vakdocenten
moeten hun vak kunnen overbrengen met enthousiasme en nieuwsgierig zijn. Ze hebben geduld
nodig en moeten hard werken om sommige kinderen mee te krijgen. De vakdocenten willen hun
passie en kennis overbrengen. Ze spreken de verbeelding en creativiteit van kinderen aan.
“Gewone leerkrachten zingen natuurlijk ook wel, maar gaan niet in op stemgebruik of op welke
noot er wordt gezongen. Wij verdiepen de basis, daardoor kan je inspireren.”

Organisatie en financiën

Voor de organisatie en inhoudelijke aansturing is een leerkracht vrijgemaakt. De school ontvangt
per jaar een bedrag uit het OAB-budget van de gemeente. Het betreft een grote school met ruim
700 leerlingen. Dat wordt uitgegeven aan de leertijdverlenging maar ook aan de schakelklassen,
de zaterdagschool, de zomerschool en andere activiteiten.

Resultaten

De school ziet veel opbrengsten van de BOS vakken. Een concreet voorbeeld is dat de leerlingen
beter zijn geworden in vaardigheden die te maken hebben met meten, met het besef van tijd en
ruimte en met geld. Dat komt, doordat deze abstracte zaken ook betekenis krijgen in de BOS
vakken, bijvoorbeeld door het bouwen van een huis met ijsstokjes, waarvoor eerst moet worden
gemeten en gerekend.
“We willen niet iets (knutselwerk van de stoomboot) van jou zien, maar iets zien dat jij wilt laten
zien.”
Kinderen komen met veel meer materialen en kunstvormen in aanraking en dit vergroot hun
kennis en draagt bij aan het ontdekken van talent. Zo vertelt een leerling dat zij een striptekening
moest maken en toen ontdekte dat ze dat goed kan en heel leuk vindt. Sindsdien maakt ze thuis
strips en overweegt of ze daar misschien een passend beroep bij kan vinden.
“Als de leerkracht iets vertelt over water heb ik bij techniek al geleerd dat water H2O is.”

Succesfactoren

Het loopt goed door de inzet van de coördinator en door het werken met secties van
vakdocenten. Dat voorkomt kwetsbaarheid doordat niet alles om een persoon draait. Ook het
curriculum en de opbouw van de lessen zijn een succesfactor. De persoonlijke ontwikkeling van
de kinderen is uiteraard het belangrijkste succes.
“Het gaat om het HOE, niet om het WAT.”
119

Toekomstwensen/-plannen

Het LKP is voor leerlingen, ouders en leerkrachten heel gewoon geworden en de school zou er
niet meer mee kunnen stoppen. Uiteraard zijn er ook wensen. Die liggen op de eerste plaats op
het gebied van huisvesting. De school wil heel graag meer ruimte en dan in het bijzonder lokalen
die geschikt zijn voor de BOS-vakken. Een andere wens betreft de continuïteit in de financiering
van de gemeente. Nu vraagt en krijgt de school steeds subsidie voor een jaar. De gemeente
overweegt om als subsidievoorwaarde te stellen dat vakdocenten zich als leraar kwalificeren. De
school vindt dat een ingewikkelde kwestie, er moet goed worden nagedacht over de precieze
eisen en de wijze waarop dat behaald kan worden. Nu zijn er enkele vakdocenten zonder
onderwijsbevoegdheid, maar zij leveren wel uitstekend werk. Het zou zonde zijn hen kwijt te
raken. Een dergelijke voorwaarde van de gemeente zou het nog moeilijker maken om
bijvoorbeeld goede techniekdocenten te vinden. Dat is nu al een enorme uitdaging.
Meer informatie: http://rkbsderegenboogdenhaag.nl/wordpress/

120

Het Rotterdamse Onderwijsachterstandenbeleid
“We zien als gemeente echt een cultuurverandering bij de scholen, ze zijn steeds meer in staat om
resultaatgericht te werken. Vroeger werden mindere resultaten te vaak toegeschreven aan de
leerlingenpopulatie. Nu passen scholen de doelen aan op de doelgroep en is men bewust bezig
met de samenhang tussen de verschillende delen van het schoolprogramma.”

Wat is het?

De gemeente Rotterdam investeert al jaren fors in onderwijsachterstandenbeleid. Het
programma Beter Presteren heeft een stevige basis gelegd in de vorige GOAB-periode.
Momenteel vormt het beleidsprogramma Leren Loont! Rotterdams onderwijsbeleid 2015 – 2018
het uitgangspunt voor het beleid. Het bouwt voort op Beter Presteren, maar legt minder focus op
taal- en rekenscores en meer op schoolontwikkeling, het mbo, hbo en passend onderwijs.
We spreken met twee ambtenaren van de gemeente Rotterdam, en de projectleider
leertijduitbreiding van een schoolbestuur, die gedetacheerd is bij de gemeente voor de uitvoering
van het nieuwe beleidsprogramma. Met veel enthousiasme, maar ook met Rotterdamse
nuchterheid vertellen ze ons over de omslag in het beleid.
Waar de gemiddelde Nederlandse gemeente subsidieregelingen heeft voor de verschillende
vormen van onderwijstijdverlenging, zoals schakelklassen en zomerscholen, heeft Rotterdam deze
vaste systematiek grotendeels losgelaten. In plaats daarvan schrijft elke school een
schoolontwikkelplan waarin zij doelen formuleert die aansluiten bij de gemeentelijke doelen. De
school geeft aan op welke manier zij de doelen willen bereiken en levert daar een begroting bij.
‘Vroeger werkten we met een menukaart, dus we gaven aan waar je subsidie voor kunt krijgen. Nu
hebben we dat omgedraaid en vragen we van scholen een plan waarin ze vertellen hoe je je school
wilt verbeteren. Het is aan de school om de invulling te bepalen.’

De basis van het nieuwe onderwijsachterstandenbeleid

‘Samen de stad sterker maken’ is de opdracht waar de gemeente Rotterdam de komende jaren
voor staat. Onderwijskwaliteit is daarin een gezamenlijke verantwoordelijkheid van gemeente,
organisaties voor voor- en vroegschoolse educatie en schoolbesturen. Dat komt op verschillende
manieren tot uiting. Zo is het programma Leren Loont! in co-creatie tot stand gekomen: het is
geschreven door drie betrokkenen uit het onderwijs en drie van de gemeente met input uit het
onderwijsveld: “We praten met en niet over het onderwijs”. De gemeente heeft
schoolcontactpersonen, collega’s die vanuit de gemeente het contact met de scholen
onderhouden. In het nieuwe beleid is een sleutelrol weggelegd voor leraren en schoolleiders. Het
doel is het stimuleren van en ruimte bieden aan hun professionele kwaliteit. Maatwerk staat in
alle opzichten centraal: “De gemeente stimuleert, het bestuur is verantwoordelijk voor de
kwaliteit”.

Wat houdt het in voor het primair onderwijs?

Vijf thema’s vormen de rode draad en actielijnen van het programma. Een van de thema’s betreft
‘kwaliteit door schoolontwikkeling’. Dit thema is, naast de kwaliteit van de leraar en de aansluiting
onderwijs-jeugdhulp, van groot belang voor alle basisscholen. Voor iedere school in Rotterdam is
budget beschikbaar. De hoogte ervan is afhankelijk van het aantal leerlingen, rekening houdend
met het leerlingengewicht. Het budget is een bundeling van de voormalige budgetten voor
leertijduitbreiding, vakantiescholen en schakelklassen (met uitzondering van de schakelklassen
voor nieuwkomers), in totaal zo’n 28 miljoen euro.
121

Om aanspraak te maken op het budget voor schoolontwikkeling, schrijven scholen vierjaarlijkse
schoolplannen, waarin de thema’s uit Leren Loont! , zoals de kwaliteit van de docent, passend
onderwijs en de aansluiting bij jeugdhulp, aan de orde komen. In jaarlijkse uitvoeringsplannen
beschrijven de scholen vervolgens welke acties bijdragen aan schoolontwikkeling. In het plan
staan dus concrete activiteiten en instrumenten en een begroting. De doelen waar zij aan werken,
komen overeen met de doelen van de gemeente, zoals schooluitval voorkomen, toetsscores
verhogen. De resultaten van het programma Leren Loont worden gevolgd aan de hand van een
set indicatoren. De jaarlijkse rapportage van scholen en schoolbesturen vormt hiervoor de basis.
Het plan dat scholen schrijven, moet aansluiten bij het oordeel en de verbeterpunten van de
Inspectie van het Onderwijs. De schoolplannen van de door de inspectie zwak en zeer zwak
beoordeelde scholen, krijgen een extra toets op het schoolplan en kunnen ondersteuning krijgen
van een expertteam van de gemeente en schoolbesturen. Ook de andere scholen kunnen bij de
uitvoering een beroep doen op externe expertise.
“We hebben alle budgetten samengevoegd: leertijduitbreiding, schakelklassen, vakantiescholen,
ouderbetrokkenheid. Dat betekent ook dat er geen aparte doelen zijn per subsidie, maar dat de
schooldoelen en gemeentelijke doelen uniform zijn ”

Maatwerk per school

Elke school legt andere accenten, afhankelijk van wat er nodig is om de onderwijsopbrengsten en
de kwaliteit van de school te vergroten. Dit heeft tot gevolg dat er sprake is van ‘maatwerk’ per
school als het gaat om welke interventies en welke (externe) expertise scholen inzetten om hun
schoolontwikkeling verder vorm te geven. Net als in voorgaande jaren kunnen scholen
instrumenten inzetten, zoals schakelklassen, leertijdverlenging, weekendscholen en
vakantiescholen.
In een lerend netwerk en met ondersteuning van externe deskundigen werken de scholen aan de
doelen.

Leertijdverlenging

Elke school maakt eigen keuzes, maar het Nationaal Programma Rotterdam Zuid 2014–2018 kent
een speciale aanpak, waarbij nadrukkelijk wordt ingezet op extra leertijd, preventieve inzet van
wijkteams en sturing op een hogere uitstroom naar de sectoren zorg, haven en techniek. De
besturen van de scholen in de focuswijken van dit programma hebben met de gemeente
afgesproken dat zij de leertijduitbreiding van minimaal zes uur per week handhaven. De
leertijdverlenging is verplicht voor alle leerlingen vanaf groep 3 op de ruim 30 scholen in de
zogenaamde ‘Childeren’s Zone’, een wijkgerichte aanpak in zeven focuswijken, gericht op betere
leerprestaties. Ook zijn er met de scholen extra afspraken gemaakt op het gebied van
ouderbetrokkenheid en loopbaanoriëntatie. Daarnaast is voor hen maatwerk mogelijk, net zoals
op de andere Rotterdamse scholen.

Aan welke posten besteden de scholen het subsidiegeld?

De gemeente heeft de schoolplannen voor schooljaar 2016-2017 geanalyseerd. Het blijkt dat
scholen vaker dan voorheen kiezen voor een meer structurele inzet van middelen zoals personeel
of een nieuwe methode. Ongeveer 80% van de basisscholen zet de gemeentelijke subsidie in voor
professionalisering van leerkrachten in de vorm van collegiale consultatie (bij elkaar in de klas
kijken en elkaar adviseren), intervisietrajecten en/of coaching en scholing.

122

Ongeveer 65% van de scholen verlengt de leertijd, zowel in de reguliere lesweken als in de
vakanties. In de leertijduitbreiding is veel aandacht voor taal en/of rekenen, voor beweging, kunst
en cultuur en voor de ontwikkeling van sociale competenties of burgerschapsvorming.
De helft van de Rotterdamse scholen gebruikt het schoolontwikkelingsbudget voor activiteiten
gericht op ouders. Bijvoorbeeld door ouders te leren om hun kind te begeleiden bij het maken van
huiswerk of het organiseren van bijeenkomsten over opvoeden, maar ook door taalactiviteiten
voor ouders, zoals een taalklas.
Een derde van de scholen gebruikt het budget om het taal- of rekenonderwijs te verbeteren,
bijvoorbeeld door extra taal of rekenles te geven of versneld een nieuwe lesmethode in te voeren.
Een derde van de scholen gebruikt het budget om de verbinding met andere sectoren te
versterken, bijvoorbeeld met de peuteropvang aan de ene kant en het voortgezet onderwijs aan
de andere kant.

Verantwoording

In de beleidsregel zijn procedures en kaders voor het beschikbaar stellen van de financiële
middelen opgenomen. Binnen de gestelde kaders vindt verdere concretisering plaats in
maatwerkgesprekken tussen schoolbesturen, instellingen en gemeente. Zij voeren gesprekken
over de aanvraag, de verlening en de verantwoording van de subsidies. Schoolbesturen dienen
aan het begin van de periode een bestuursplan in met alle schoolplannen en jaarplannen van hun
scholen. Het bestuur mag ook bovenschoolse zaken in de begroting opnemen, zoals
overheadkosten. Tussentijds is er overleg waarin afspraken worden gemaakt of bijgesteld. De
verantwoording vindt plaats op basis van de vierjaarlijkse schoolplannen en de jaarlijkse
uitvoeringsplannen. Daarbij gebruikt de gemeente indicatoren die samen met het scholenveld zijn
geoperationaliseerd, zoals ‘Het aantal zwakke en zeer zwakke scholen daalt’, ‘Scholen voldoen
aan de indicator van de Inspectie van het Onderwijs op het gebied van kwaliteitszorg’ en ‘Scholen
behalen de in hun schoolplan verwoorde doelstellingen voor schoolontwikkeling’. Scholen
rapporteren over de voortgang. Naast deze inhoudelijke verantwoording vindt ook een financiële
verantwoording plaats. Twee keer per jaar verschijnt er de voortgangsrapportage Leren Loont!
waarin over de resultaten van het programma wordt gerapporteerd.

Uitdagingen

De grootste uitdaging is het bewaken van de kwaliteit. Hoe weet je als gemeente dat scholen
doen wat goed is voor hun school en hun leerlingen? Kunnen zij goed inschatten wat nodig is?
Zetten zij het geld doelmatig in? En wat doe je als het niet de goede kant opgaat? De
verantwoording nieuwe stijl moet recht doen aan verschillen, maar ook conclusies over de
voortgang van het beleid mogelijk maken. Resultaten op het gebied van schoolontwikkeling zijn
minder meetbaar dan taal- en rekenprestaties. Voor een evaluatie van het
onderwijsachterstandenbeleid telde je vroeger het aantal schakelklassen, het aantal leerlingen en
het bereik. Nu is er veel meer sprake van een gesprek met de schoolbesturen: Gaat het de goede
kant op? Het bewijs zit niet alleen in cijfers, maar kan bijvoorbeeld ook aan de hand van
videomateriaal.
Ook ten aanzien van de invulling van extra leertijd kiezen scholen hun eigen weg. De projectleider
leertijduitbreiding: “Je ziet steeds meer variatie. Iedere school lost het op zijn eigen manier op.
Wel of niet met externen bijvoorbeeld. We maken nu een portettenreeks om deze verschillen te
laten zien en andere scholen te inspireren. Scholen kunnen zo van elkaar leren, bijvoorbeeld hoe ze
opbrengsten het beste kunnen meten. Die grote verschillen zijn soms ook lastig. Schoolbesturen
123

vullen de leertijdverlenging bijvoorbeeld verschillend in. Soms wordt de extra leertijd volledig
ingevuld door externen, soms juist volledig door het eigen personeel. De belasting per school
verschilt dus heel erg.”

Successen

Door uit te gaan van een vierjarige periode en aan te sluiten bij de schoolbestuurlijke cyclus, is er
meer continuïteit en stabiliteit in de subsidiebedragen, mede omdat het
schoolontwikkelingsbudget is bepaald op basis van het leerlingenaantal en de mate van
achterstand. Het nieuwe beleid brengt dus veel minder bureaucratie met zich mee. Doordat de
scholen en schoolbesturen hun eigen sturingsdocumenten gebruiken, is er minder onderscheid
tussen school- of bestuursplan en subsidieaanvraag. Dat geldt ook voor de verantwoording,
waarbij scholen kunnen aansluiten bij hun eigen systematiek. De gemeente voegt zich naar de
indicatoren van de Inspectie van het Onderwijs.
Soms wordt het door scholen als oneerlijk gezien dat elke school in Rotterdam, en dus ook een
school in een goede wijk met een sterke leerlingenpopulatie, recht heeft op subsidie uit budget
voor schoolontwikkeling. In vorige beleidsperiodes concentreerde de gemeente zich vooral op het
verbeteren van Cito-scores, de meeste inzet ging naar achterstand scholen Die focus op taal en
rekenen is nu wat losgelaten en nu kunnen alle scholen ambities formuleren: “Alle talenten zijn
belangrijk, ook excellentie krijgt nu een plek. Er is niet meer alleen focus op achterstanden.”
“Het is mooi om te zien hoe schooldirecteuren innoveren, voor de troepen uitlopen, de ruimte
nemen. Het gemeentelijk beleid geeft scholen de ruimte om op basis van een goede
onderbouwing, een goed eigen verhaal eigen keuzes te maken. Onderwijskundig leiderschap is de
sleutel tot succes.”
Meer informatie: http://onderwijs010.nl/leren-loont

124

Taalplus-klas OBS Mondriaan in Dordrecht
“Het is heel fijn dat we zo’n intensieve aanpak kunnen bieden”

Wat is het?

Bovenstaand citaat van een Taalplus-leerkracht geeft precies de kern weer van de Taalplus-klas op
OBS Mondriaan in Dordrecht. In één jaar tijd krijgen de kinderen die voor deze klas, in de vorm
van een voltijd schakelklas, geselecteerd zijn een geïntensiveerd aanbod op het gebied van taal.
Het gaat elk jaar om ongeveer tien leerlingen in groep 4, die wordt opgesplitst in een reguliere
groep en een Taalplus-groep. De Taalplus-leerlingen krijgen vergeleken met de reguliere groep
per week meer taallessen, die kort en intensief zijn.
De Taalplus-klas heeft drie belangrijke doelen. Het eerste doel is taal leren. Het streven daarbij is
dat kinderen voldoende groei doormaken, zoals gemeten met het leerlingvolgsysteem. “Het is
niet realistisch om te verwachten dat leerlingen helemaal inlopen op reguliere leerlingen. Het gaat
er vooral om dat ze niet verder afbuigen ten opzichte van het landelijke gemiddelde”. Het tweede
doel is leren leren. “We willen dat kinderen kunnen aangeven wanneer ze iets niet begrijpen of
vastlopen. Dat ze die houding van “het zal wel” afleren. Aan zo’n leergierige houding heb je nog
jaren wat. En het geeft bovendien zelfvertrouwen.” Daarmee wordt voorkomen dat leerlingen zich
minderwaardig of moedeloos gaan voelen. De leerlingen vertellen dat ze hun werk zelf moeten
controleren en daarvoor ‘blije’ en ‘sippe’ smileys gebruiken. “Zo leer je zelf kijken of je goed bezig
bent.” Een derde doel is het wekken van interesse, zorgen dat leerlingen lezen en taal leuk gaan
vinden, of in elk geval inzien waar ze het voor kunnen gebruiken.

Voorgeschiedenis

De Taalplus-klas bestaat nu ongeveer tien jaar op OBS Mondriaan. De school heeft zelf voor deze
vorm van onderwijstijdverlenging gekozen. De enige eis vanuit de gemeente is dat leerlingen het
hele jaar in de schakelgroep moeten zitten. In eerdere jaren was de Taalplus-klas in groep 5,
omdat kinderen in dat leerjaar veel taal nodig hebben voor andere vakken zoals wereldoriëntatie.
De laatste drie jaar is de Taalplus-klas in groep 4, vanuit de gedachte dat een eerdere taalimpuls
mogelijk meer effect zal hebben. Of dat ook echt het geval is, is nog niet duidelijk.

Aanpak

Het verschil tussen de reguliere groep 4 en de Taalplus-klas zit vooral in de verdeling van het
taalaanbod over de week. Er zijn gedurende de week meer taalmomenten. Waar de reguliere
groep bijvoorbeeld twee keer per week begrijpend lezen heeft, heeft de Taalplus-klas dit vier
keer, maar dan wel in kortere lessen. De leerlingen in de Taalplus-klas hebben dus niet meer
lestijd, maar deze wordt vooral anders georganiseerd. Ook is het niet zo dat er meer tijd is voor de
taal- en leeslessen (en dat andere lessen dus komen te vervallen) maar dat ze in meerdere kleine
intensieve stukjes worden opgeknipt. Eén van de leerlingen vertelt dat ze de taallessen leuk vindt
en dat er in de klas veel leuke boeken zijn. “Er was geen een leuk boek bij de bibliotheek. Hier zijn
te veel leuke boeken, ik kon niet kiezen”.
Het ochtendprogramma in de Taalplus-klas
Twee leerlingen vertellen enthousiast en gedetailleerd hoe het ochtendprogramma in de Taalplusklas er uit ziet.

125

We beginnen elke dag met rekenen (“maar nu niet meer, want het boek is uit”). Daarna doen we
taal of lezen. Als we gaan lezen, lezen we een boekje dat bij het leesschrift hoort. Soms doen we
dat alleen en soms met de hele groep. Dan moeten we soms om de beurt hardop lezen. Als we
spelling doen, moeten we de woorden uit het boek goed overschrijven. We moeten drie tellen naar
het woord kijken, dan afdekken, dan opschrijven. We kijken zelf of het goed is. We zetten dan een
blije of een sippe smiley.
De leerkrachten van de Taalplus-klas werken met de reguliere taalmethode, “maar deze is wel
extra opgetuigd”. Bijvoorbeeld met extra themawoorden, die op verschillende manieren worden
aangeboden en gedurende de week vaak worden herhaald. De leerkrachten voegen zelf ook
materialen aan de methode toe, zoals een woordenmemory en kwartet. “Ik besteed ook iedere
ochtend extra aandacht aan een verhaaltjessom, omdat die voor minder taalvaardige leerlingen
erg lastig kunnen zijn”, vertelt de Taalplus-leerkracht. De rest van het programma is zo goed als
gelijk voor beide groepen 4. De leerlingen moeten in groep 5 namelijk weer samen één groep
vormen. “De tweede helft van het schooljaar worden daarom de ‘leuke’ momenten weer samen
gedaan, zoals zwemmen en gymmen”.

De leerlingen in de Taalplus-klas

In groep 3 wordt goed naar de (taal)ontwikkeling van de kinderen gekeken. Op basis daarvan
worden de kinderen geselecteerd die baat kunnen hebben bij een jaar intensieve aandacht voor
taal. “We kiezen voor kinderen die leerbaar zijn”. Dat wil zeggen, kinderen die potentie hebben
om ver te komen, maar gehinderd worden door hun taalachterstand. Het zijn meestal de kinderen
met goede rekenvaardigheden en minder goede taalvaardigheden, zoals gemeten op de Citotoetsen voor technisch lezen, spellen en begrijpend lezen. De motivatie en het gedrag van
kinderen worden ook meegewogen. Kinderen die door gedragsproblemen niet goed zelfstandig
kunnen werken, worden niet geselecteerd.
De Taalplus-leerkracht vertelt dat het belangrijk is om goed aan ouders en kinderen uit te leggen
waarom een kind is geselecteerd voor de Taalplus-klas. “Veel ouders zeggen: ‘Waarom moet mijn
kind naar Taalplus, zo slecht gaat het toch niet met taal?’ We benadrukken steeds dat het in de
Taalplus-klas gaat om beter worden. Dat het gaat om kinderen die meer in hun mars hebben. We
willen graag dat ouders en kinderen trots zijn als het kind mee mag doen aan de Taalplus-klas.
Daarom noemen we het ook Taalplus en niet Schakelklas”. Meestal zien ouders na verloop van
tijd, als ze groei zien bij hun kinderen, wel waarom de meerwaarde van de Taalplus-klas voor hun
kind. De leerlingen komen vaak uit gezinnen waar niet veel aandacht mogelijk is voor
taalontwikkeling en bijvoorbeeld lezen. De school ervaart dat het moeilijk is om leescultuur over
te brengen, ondanks het feit dat alle leerlingen een bibliotheekpas krijgen en er ook voor ouders
verschillende activiteiten op het gebied van taal zijn. “Ouders willen wel, maar de
omstandigheden zijn er niet altijd naar”, vertelt de IB’er.
Een van de leerlingen vertelt dat ze thuis vooral buiten speelt en knutselt, en maar heel af en toe
leest. “Ik heb alleen maar kleuterboeken voor mijn zusje. Maar die heeft de bladzijden gescheurd”.

De professionals

Bijzonder in Dordrecht is dat de gemeente geld beschikbaar stelt voor twee formatieplaatsen: één
voor de Taalplus-klas 4, en één voor een leerkracht die de Taalplus-klasleerlingen in de jaren
daarna (groep 5, 6, 7, 8) nazorg biedt. Deze leerkracht monitort samen met de IB’er hoe het de
leerlingen vergaat en kijkt wat ze nog extra nodig hebben. Zo krijgen de leerlingen ook na het
Taalplus-jaar nog regelmatig begeleiding buiten de groep, bijvoorbeeld in de vorm van preteaching, waarbij ze in kleine groepjes de lessen begrijpend lezen voorbereiden. De Taalplus126

leerkracht werkt met veel plezier in deze groep 4. “Het is een klein groepje en een intensief jaar,
maar je ziet de kinderen echt groeien. Niet alleen in Cito-scores, maar bijvoorbeeld ook in het
praten voor de groep. Ze nemen echt wat mee naar groep 5. Je kent als leerkracht de leerlingen
echt.” Dat laatste heeft ook een klein nadeel voor de kinderen: “Je ziet alles in zo’n kleine groep,
ook op het gebied van gedrag. In een grote klas zouden de kinderen meer ruimte hebben om af te
toe ondeugend zijn. Ik moet leren om soms een oogje dicht te knijpen.”
De betrokkenheid van ouders is belangrijk in de Taalplus-klas. Vooraf krijgen zij uitleg over de
selectie van hun kind en over wat er van de ouders wordt verwacht. De meeste ouders blijken in
staat om hun kinderen te helpen met het huiswerk dat ze krijgen, ook al is er in veel gezinnen
geen leescultuur. Iedere ouder krijgt een standaardlijstje met dingen die ze thuis met hun
kinderen kunnen doen, bijvoorbeeld samen lezen of spelling oefenen. Daarnaast krijgen de
leerlingen een map die elke dag mee naar huis gaat. Ouders zien daardoor ook de groei van
leerlingen, en dat stimuleert. De leerkracht signaleert heel snel wanneer leerlingen hun huiswerk
niet maken of niet geleerd hebben voor de wekelijkse toets. Wanneer een leerling het huiswerk
drie keer goed heeft gemaakt, krijgt hij/zij een sticker. Voor sommige leerlingen mag “het
huiswerk wel een beetje meer worden”.

Resultaten

De Taalplus-leerkracht ziet groei in cito-vaardigheidsscores van de leerlingen en een groei in
zelfvertrouwen, zoals gemeten op de SCOL. Een groot deel van de kinderen zit aan het einde van
het schooljaar met taal op eind groep 4 niveau, waar ze met een achterstand begonnen. “Niet
iedereen haalt het niveau van eind groep 4, maar bij alle kinderen zien we persoonlijke groei. Een
Pools meisje is bijvoorbeeld van begin groep 3 naar eind groep 3 niveau gegaan, dat is voor haar
ook een jaar vooruitgang”. Het belangrijkste resultaat is dat leerlingen inzien dat taal leuk is en er
succeservaringen in op doen. De school doet ieder jaar mee aan een verplichte monitor van de
gemeente. Daarin wordt niet alleen de taalvaardigheid van leerlingen meegenomen, maar
bijvoorbeeld ook de groei in zelfvertrouwen. De gemeente verzorgt daarnaast
intervisiebijeenkomsten en heeft een meedenkende, stimulerende rol. “Ze zien goed waar
scholen tegenaan lopen en spelen daar op in”, vertelt de directeur.
De school evalueert – samen met het bestuur – de leerlingresultaten ook zelf, twee keer per jaar.
Dit is in principe een schoolbrede evaluatie, maar de Taalplus-klas wordt daar ook in
meegenomen. Deze evaluatie laat bijvoorbeeld goed zien waar de verschillen tussen de Taalplusklas en reguliere groep 4 zitten. Deze resultaten worden besproken in het onderbouwoverleg, en
op basis daarvan worden dingen aangepast als dat nodig is. De plannen voor de Taalplus-klas
worden op die manier door het hele team gemaakt en niet alleen door de Taalplus-leerkracht.

Succesfactoren

Een belangrijke factor in het succes van de Taalplus-klas is de kleine groep. Het is voor de
leerlingen veel gemakkelijker om gefocust te blijven als er minder leerlingen in het lokaal zijn en
de leerkracht heeft veel meer tijd en ruimte voor individuele aandacht. Ook de borging en
begeleiding in de jaren na de Taalplus-klas is een belangrijke factor in het succes.

Toekomstplannen

Om verder te innoveren zou de school graag verder investeren in de samenwerking tussen school
en thuis. Bijvoorbeeld door te werken met tablets/Chromebook die leerlingen mee naar huis
kunnen nemen. Zo kan de ouder gerichter helpen en is het voor de leerkracht nog inzichtelijker
wat er thuis is geoefend.

127

De tip van de school voor andere schakelklassen is om de schakelklas serieus te nemen en
consequente keuzes te maken. De directeur zegt: “Heb een onderbouwd plan en probeer dingen
niet één, maar meerdere jaren uit. En houdt de bemensing zo veel als mogelijk stabiel.” Het geld
voor schakelklassen gebruiken om gaatjes in de formatie op te vullen, levert volgens hem niets
op. Niet voor de leerlingen, maar uiteindelijk ook niet voor de school. “De extra impuls in groep 4
nemen de leerlingen de rest van hun schoolcarrière mee”. De directeur geeft aan dat het wel
belangrijk is om het hele team goed mee te nemen in het schakelklassenbeleid. “Alle collega’s
onderschrijven het belang van een kleine groep van tien leerlingen voor een leerkracht gedurende
het hele schooljaar”.

128

Bovenschoolse deeltijd schakelklas in Nieuwegein
“Communicatie is ook wat je niet hoort, je moet ook kíjken naar je kinderen. Of ze het echt
begrepen hebben”
Direct als we starten met het gesprek met de leerkracht, coördinator en directeur-bestuurder van
de deeltijd-schakelklassen in Nieuwegein worden we geraakt door de enorme passie waarmee ze
over hun werk vertellen. In hun ogen straalt de betrokkenheid bij de kinderen en hun ouders. De
drie zijn buitengewoon goed op elkaar ingespeeld, en hebben duidelijk aan een half woord
genoeg. Voor ons als interviewers is het even aanpoten om alles op papier te krijgen, maar ook
wij worden al snel aangestoken door hun enthousiasme. Zulke leerkrachten gun je elk kind!

Wat is het?

De deeltijd-schakelklassen, onder de naam Taalplusklas, in Nieuwegein zijn bedoeld voor kinderen
in groep 3 die naar reguliere basisscholen gaan, maar te maken hebben met een taalachterstand
die hun ontwikkeling in de weg staat. De Taalplus-kinderen krijgen vier ochtenden per week les in
het Taalatelier, en de rest van de tijd in de eigen groep op de eigen school (de middagen en een
ochtend, zo’n 10-12 uur per week), ook wel de ‘moederschool’. Er is voor gekozen om de
ochtenden in de schakelklas te laten plaatsvinden omdat dan de ‘zwaarste’ lessen worden
gegeven, waarin de schakelklasleerlingen de meeste achterstand hebben.
Er zijn twee Taalplusklassen met zo’n 40 leerlingen van 14 verschillende basisscholen. Het vervoer
van en naar de moederschool wordt geregeld door de SBO-school waar de Taalplusklassen
gehuisvest zijn. “Ouders hoeven de leerlingen dus alleen zelf naar de eigen school te brengen, niet
hier naartoe. De leerlingen worden ook weer teruggebracht naar hun eigen school. Vanuit de
eigen school gaan ze dan naar huis om te lunchen, of ze lunchen daar op school”.
Bijzonder is dat de Taalplusklassen volledig bovenschools worden georganiseerd: alle
deelnemende kinderen komen, onafhankelijk van de basisschool waar ze naar toe gaan, op
dezelfde locatie. Alle scholen kunnen leerlingen aanmelden. De gemeente Nieuwegein draagt de
Taalplusklassen een warm hart toe, en het huidige beleid is dan ook gericht op het stimuleren en
voortzetten van de deeltijd taalplusklassen, met name ook het bovenschoolse aspect ervan. De
gemeente vindt schakelklassen een goede aanvulling op VVE omdat met een schakelklas ook
kinderen van 6-13 jaar met een taalachterstand bereikt kunnen worden.

Voorgeschiedenis

In 2007 vroeg de gemeente of er scholen waren die iets wilden ontwikkelen voor de doelgroep
van het onderwijsachterstandenbeleid. De schoolbesturen in Nieuwegein hebben toen samen
afspraken gemaakt over een gezamenlijk gecentraliseerd aanbod waarin kennis werd
gecombineerd. “Na een half jaar ontwikkelen startten we met de Taalplusklas: leerlingen uit
groep 3, met een achterstand op het gebied van taal/lees ontwikkeling”.

Aanpak

In de Taalplusklas wordt in kleine klassen aandacht besteed aan woordenschat, zinsbouw en
vaktaal bij de verschillende leervakken. De instructie wordt aangepast. Er is veel aandacht voor
woordenschat, zodat leerlingen echt begrijpen wat iets betekent. “We denken na over welk deel
129

van de inhoud die je wilt overbrengen, over wat je wilt dat leerlingen onthouden, wat moeten ze
weten, wat je gaat vertellen. Je schept alle voorwaarden waardoor je weet dat het geleerd
wordt”. De leerstof van groep 3 wordt behandeld plus extra woordenschat en Nederlands. “Dat
daar extra tijd aan besteden betekent ook dat we dingen moeten durven loslaten, niet doen”.
Kinderen leren in de Taalplusklas bovendien om de instructietaal te volgen en om zelf hulpvragen
te stellen en structuren in het werk te zien. Daarnaast is er aandacht voor werkaanpak en
materialen en de sociaal-emotionele ontwikkeling. “Er is wel eens verwarring over ons aanbod.
Ouders of leerkrachten van de moederschool denken dan dat er bij ons niet wordt gerekend,
maar we geven ze wel rekentaal mee. Dat hebben ze nodig om te kunnen rekenen”. De
medewerkers van de Taalplusklas vinden het jammer dat mensen niet altijd begrijpen wat ze
doen. “Dat er echt kinderen zijn die de les van de juf op de moederschool niet begrijpen”.
Er is intensief contact met de leerkrachten van de moederschool. Over de vaardigheden en
eigenschappen van een kind, de leerresultaten, hoe gaat het met het kind, en of ze dezelfde
dingen zien. “In de meeste gevallen verloopt het contact goed, al moeten we de leerkrachten wel
meenemen in wat wij doen met de leerlingen”. De Taalplusklasmedewerkers zijn nu ook
begonnen met het trainen van leerkrachten op de moederscholen, bijvoorbeeld een training aan
IB-ers. De IB-ers komen ook naar de materialen van de Taalplusklas kijken. Dat is ook goed om te
zorgen voor een goede aansluiting van het aanbod van de Taalplusklas op het aanbod van de
moederschool; kinderen moeten herkennen wat er wordt aangeboden. Formeel blijven de
leerlingen de leerlingen van de moederschool. De moederschool doet ook de rapportgesprekken.
Wel vullen de Taalplusklasleerkrachten een deel rapport in (of leveren er input voor).

De leerlingen in de deeltijd-schakelklas

De Taalplusklas is bedoeld voor leerlingen die naar groep 3 gaan en een taalachterstand hebben
waar geen spraak-taal probleem of cognitieve problemen aan ten grondslag liggen. De leerlingen
moeten in één jaar een inhaalslag kunnen maken, zodat ze daarna naar groep 4 kunnen op het
niveau van groep 4. De Taalplusklasmedewerkers hebben veel overlegd met cluster 2-scholen.
“We willen expliciet niet concurreren met de expertise van cluster 2”.
Opvallend is dat er meer jongens dan meisjes worden aangemeld voor de Taalplusklas. “Jongens
uiten zich eerder als ze het niet begrijpen, meisjes blijven stil en ongezien. ‘Lieve kinderen’ krijgen
niet altijd wat ze nodig hebben”.

Ouderbetrokkenheid

De moederschool meldt kinderen aan voor de Taalplusklas. Ouders kunnen dat niet zelf doen. Wel
worden de ouders betrokken bij het proces in de Taalplusklas. Er zijn themabijeenkomsten en er
wordt met hen besproken wat er gebeurt in de lessen. Ook krijgen de kinderen mee naar huis.
Daar hoeven ze niet perse thuis iets mee te doen. “Het zijn kleine kinderen, net kleuter af,
huiswerk is niet nodig. Het gaat er om dat dat ouders zien wat er gebeurt”. Een van de moeders
van een Taalplusleerling vertelt dat haar man elke dag Nederlands met hun dochter praat. “Iedere
dag vraagt mijn man: wat heb je gedaan op school?. En dan vertelt ze. In het begin vond ze het
lastig, maar nu gaat het beter. Ze heeft moeite met de taal, maar we blijven oefenen”. De
Taalplusklasmedewerkers merken dat ouders zich op de bijeenkomsten vrij voelen om iets te
vragen, ze voelen zich onder gelijken onder elkaar. “Dat kan op de moederschool heel anders zijn.
Sommige ouders begrijpen brieven van de moederschool gewoon niet, en durven het niet te
vragen”.
130

De Taalplusklasmedewerkers zouden graag nog meer preventieve maatregelen zien ter
ondersteuning, zoals vroeger het Opstapprogramma. “Daarmee werden ouders thuis geholpen,
met taal, spelen, ondersteuning. Het is zo zonde dat dat er niet meer is… Het werkt preventief,
daar ligt de basis. Als je kinderen jong ‘in de klauwen hebt’, hun ouders kunt bereiken, dan maken
je echt verschil”.

De professionals

De leerkrachten van de Taalplusklassen zijn geschoold in de aanpak van taalachterstanden “Bij
kinderen die thuis een andere taal horen, gaat het in feite om nt2-leerlingen. Daar moet je
rekening mee houden in je aanbod, en het is dus ook belangrijk om daar in geschoold te zijn”. Ook
is het belangrijk dat je je in kunt leven in de omstandigheden van een leerling, vertelt de
leerkracht. Ze illustreert dit met een voorbeeld: “Een meisje uit Thailand was toen de koning was
overleden, zó verdrietig. Gelukkig had ik dat net op de radio gehoord, dan weet je waar het
vandaan komt. En kun je helpen om onder woorden te brengen wat er is”. De coördinator vult
aan: “Het gaat om het besef voor leerkrachten dat school en onderwijs meer is dan een klaslokaal
waar lesgegeven wordt. Ook de roots van een leerling zijn ontzettend belangrijk”.
Er wordt ondersteund door een orthopedagoog, logopedist en een coördinator. Zij werken o.a.
met individuele groepjes leerlingen en/of nemen taaltoetsen af.
Het team is klein en hecht, er zijn korte lijnen. “We overleggen veel met elkaar. Wat doen we,
waar zijn we mee bezig, wat vinden we belangrijk. De lijntjes zijn heel kort, omdat je direct met
elkaar samenwerkt. Dat komt ook omdat het een relatief klein clubje is”. De directie probeert de
ruimte te geven aan de leerkrachten. Zij krijgen de verantwoordelijkheid om voor een goede
invulling te zorgen. “Wij stellen de doelen vast, maar de weg daarnaartoe mag ingevuld worden
door de mensen zelf”.

Resultaten

De focus ligt vooral op taal, maar de Taalplusklasmedewerkers zien ook in verandering in de
sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen. “Het jaar dat kinderen hier zijn maakt ze een
ander mens. Het doet wat met een kind dat ze zich begrepen voelen; je ziet ze veranderen”.

Succesfactoren

Samenvattend kent de Taalplusklas de volgende succesfactoren:
• De bovenschoolse organisatie waardoor er echt ruimte is om expertise op te bouwen.
• De betrokkenheid vanuit de gemeente en de politiek waardoor structurele inzet mogelijk is.
• De inzet, kennis en ervaring van het team.
• Veel verantwoordelijkheid bij een klein en hecht team.
• De betrokkenheid van logopedisten en orthopedagogen vanuit het Expertisecentrum.

Toekomstplannen

De Taalplusklasmedewerkers willen de scholen nog meer bewust maken van de kansen die er zijn,
zodat ze die kansen grijpen. “Ik wil meer op de scholen kunnen doen. Dat het vanzelfsprekender is
om daar in de klassen te kunnen kijken, zien wat leerlingen daar in de klas doen en daarbij te
ondersteunen. Dat kunnen we nu facilitair niet aan. We doen dat nu alleen bij een kind waar bij
het niet lekker gaat, maar je wilt het eigenlijk altijd doen”.
De betrokken beleidsambtenaren juichen uitbreiding van nazorg toe. “Het is goed dat de
expertise die wordt opgebouwd ook wordt doorgegeven”. Een andere ambitie vanuit de
131

gemeente is om binnen de huidige Taalplusklassen in gezamenlijke verantwoordelijkheid te
blijven kijken naar innovatie: “wat kan er nog beter dan we nu al doen, bijvoorbeeld via een
koppeling met andere manieren van leren, muziek, dans, een bezoek aan de stad”.

132

Kopklas in Delft
“Juf, ik ben geslaagd voor de havo, en dat komt door de Kopklas.”
Wat een enthousiasme bij leerlingen en ouders over wat de Kopklas teweeg heeft gebracht. Een
leerling die zes jaar geleden in de Kopklas zat, vertelt dat hij er nog steeds zoveel profijt van heeft.
Hij is geslaagd voor het havo en gaat het komend schooljaar aan de hogeschool van Leiden
studeren, maar zijn schriftje met taalregels (grammatica/spelling) van de Kopklas haalt hij nog
regelmatig tevoorschijn.

Wat is het?

De Kopklas is een extra jaar (basis)onderwijs na groep 8. De meeste Kopklassen zijn gehuisvest in
een school voor voortgezet onderwijs, zodat leerlingen vast kunnen wennen aan de sfeer en
bovendien niet het idee hebben dat ze zijn blijven zitten. Dat geldt ook voor de Kopklas Delft, die
al vanaf het begin in 2002 gevestigd is op het Grotius College. Hij is bestemd voor met name
allochtone leerlingen die aan het einde van de basisschool door een achterstand op het gebied
van de Nederlandse taal, een lager advies krijgen dan je op grond van hun intelligentie mag
verwachten. Het gaat om leerlingen die de capaciteiten, motivatie en inzet hebben voor het
volgen van een mavo-, havo-, of vwo-opleiding. In de Kopklas werken ze een jaar lang heel
intensief aan taal. Er zitten tussen de tien en vijftien leerlingen in de Kopklas.

Voor wie is het?

De doelgroep bestaat voornamelijk uit allochtone leerlingen die van huis uit geen Nederlands
spreken. Het kan gaan om kinderen die in Nederland zijn geboren, maar ook kinderen die op
latere leeftijd naar Nederland zijn gekomen. Daarnaast komt het voor dat leerlingen door
omstandigheden, zoals een lang verblijf in het buitenland, het Nederlands minder goed
beheersen. De leerlingen mogen bij aanvang van het schooljaar niet ouder zijn dan dertien jaar,
dat is een wettelijke bovengrens voor het basisonderwijs. Om die reden komen er soms leerlingen
na groep 7 naar de Kopklas. De leerlingen zitten qua rekenvaardigheid minimaal op het niveau
van einde groep 7.

133

Selectie

Basisscholen melden leerlingen aan van wie zij het idee hebben dat zij gebaat zijn bij de Kopklas.
De coördinator van de Kopklas heeft nauwe contacten met basisscholen in Delft en omliggende
gemeenten. Zij bespreekt met de leerkracht van groep 8 en/of de intern begeleider de
capaciteiten van de aangemelde leerlingen aan de hand van toetsuitslagen. Soms komen ouders
rechtstreeks, omdat zij de Kopklas kennen via hun netwerk of op internet hebben gevonden. Ook
dan volgt een gesprek met de basisschool van de leerling. Na de eerste selectie vindt in januari
een groep acht-dag plaats op het Grotius, waarbij de toekomstige leerlingen een dagdeel komen
meedraaien. Ze doen dan een rekentoets en grammaticaoefening. Werkhouding en motivatie zijn
belangrijke selectiecriteria. Leerlingen die de toets niet goed maken of te slordig en gemakkelijk
werken, vallen af. In februari geeft de coördinator voorlichting aan ouders en leerlingen die de
voorlichtingsavond van het Grotius bezoeken en belangstelling hebben voor de Kopklas.
Afgelopen jaren waren er meer aanmeldingen dan plaatsen: “Eigenlijk krijgt een leerling maar
heel soms het voordeel van de twijfel, de beperkte plekken reserveren we voor leerlingen bij wie
groei echt realistisch is”.
De selectiecriteria zijn:
•
Achterstand op woordenschat, technisch en begrijpend lezen, spelling en grammatica.
•
Hoge motivatie en ambitie.
•
Rekenen minimaal op niveau einde groep 7.
•
Leerkracht groep 8 schat in dat de leerling meer aan kan dan er uit is gekomen.
•
Verwachting dat een jaar Kopklas voldoende is om door te stromen naar de hogere
vormen VO.

Voorgeschiedenis

De Delftse Kopklas bestaat nu vijftien jaar. Het initiatief voor de Kopklas lag bij een directeur van
een basisschool. Hij had over een Kopklas in Leiden gehoord en vond het ook iets voor Delft. De
gemeente wilde financieren, mits er een middelbare school was die mee wilde werken. Dat werd
het Grotius College. Er werd een oproep geplaatst voor iemand die de Kopklas wilde opzetten.
Anita Zegwaard, nu nog steeds coördinator, ging de uitdaging aan. Uit haar eerdere baan in de
Haagse Schilderswijk had ze gezien hoe slimme kinderen met weinig taalvermogen onderuit
gingen op de middelbare school: “Ze moesten zo snel mogelijk naar een diploma geleid worden,
liefst door twee jaar in één te doen. Dat was niet realistisch, het Nederlands van deze kinderen
was gewoon niet goed genoeg. De leerlingen gingen zonder diploma van school.” Dat kan beter,
vond zij.

Programma

In de Kopklas krijgen leerlingen wekelijks 33 lesuren van 45 minuten. Daarmee voldoet hij aan de
norm voor het basisonderwijs, waar de Kopklas administratief onder valt. Bijna alle lessen staan in
het teken van de Nederlandse taal. De leerlingen hebben per week 22 lesuren Nederlands,
onderverdeeld in vakken als begrijpend lezen, technisch lezen, grammatica en woordenschat. De
rest van de tijd gaat naar aardrijkskunde, geschiedenis, rekenen, Engels, muziek, techniek,
gymnastiek en studieles. Rekenen doen de leerlingen vier lesuren per week omdat de
basisvaardigheid op peil moet blijven. Bij alle vakken werken de docenten heel bewust aan
woordenschat. Het lesmateriaal is grotendeels zelf bij elkaar gezocht en bestaat uit een mix van
speciale NT2-methodes en reguliere basisschoolmethodes.
Het rooster van de leerlingen lijkt op dat van de middelbare school. De dag is ingedeeld in blokken
van 45 minuten en de pauzes zijn tegelijkertijd met die van het Grotius. De Kopklasleerlingen
134

doen bijna altijd mee aan activiteiten die door het Grotius College georganiseerd worden, zoals
culturele dagen, sportdagen en schoolfeesten. Ook hebben de leerlingen een schoolpas en
kunnen ze bijvoorbeeld gebruik maken van de mediatheek. Ze gaan een week langer door in
vergelijking met het Grotius.
Over het algemeen wordt de uitleg, ondanks niveauverschillen in de groep, klassikaal gegeven. De
verwerking gebeurt individueel. Leerlingen vinden het prettig dat het tempo in de Kopklas hoog
ligt: “In vergelijking met de basisschool gaat het hier veel sneller.” Een belangrijk onderdeel van de
didactische aanpak is het huiswerk. De leerlingen krijgen tussen de één en anderhalf uur huiswerk
per dag. De lat ligt hoog. Een ex-leerling merkt zelfs op: “Het huiswerk in de Kopklas is meer dan in
4 en 5 havo. Maar voor een jaartje is het wel te doen.” Structuur en duidelijkheid zijn belangrijk.
Er zijn weinig excursies of andere activiteiten naast het rooster, omdat de kostbare tijd in de
Kopklas zoveel mogelijk moet gaan naar het vergroten van Nederlandse taalcompetenties. Wel is
er altijd gelegenheid om over actuele zaken te praten met elkaar.

Toetsing

Er zijn veel toetsen, dikwijls uit het leerlingvolgsysteem van Cito, zoals de Drie Minuten Toets. Ook
krijgen de leerlingen methodegebonden toetsen om te controleren of zij de stof beheersen en
verder kunnen. Toetsing is tevens belangrijk om de motivatie te blijven stimuleren. De Kopklas
deed tot voor kort mee aan de Cito eindtoets, met het oog op het advies voor het
vervolgonderwijs. Sinds het afgelopen schooljaar krijgen de leerlingen de Route 8 eindtoets,
omdat de basisschool waar de Kopklas administratief is ondergebracht overstapte en scholen met
hetzelfde brinnummer dezelfde eindtoets moeten afnemen. De docenten van de Kopklas kijken
niet alleen naar de Cito-uitslagen, maar nemen ook werkhouding en andere resultaten mee, zoals
schriftelijke vaardigheden in het Nederlands, die de toets niet meet, maar die wel heel belangrijk
zijn voor succes in het voortgezet onderwijs.

135

Ouders

Voorafgaand aan het kopklasjaar is er met de ouders minimaal één gesprek. Ouders moeten goed
begrijpen wat de Kopklas inhoudt en waarom het jaar goed kan zijn voor hun kind. Daarbij komen
het belang van het huiswerk en het hoge tempo in de Kopklas aan de orde. De ondersteuning
door ouders is belangrijk. Leerlingen moeten bijvoorbeeld thuis een rustige werkplek hebben, op
tijd naar bed gaan en gestimuleerd worden om hun huiswerk goed te maken. Ze hoeven niet te
helpen met huiswerk. De ouders komen allemaal op school voor rapportbesprekingen. Als het
nodig is, zijn er meer gesprekken met ouders.

De professionals

Er zijn drie vaste docenten voor de theorielessen. Twee van hen hebben veel ervaring in het
voortgezet onderwijs. De derde komt uit het basisonderwijs en heeft op de Centrale
Opvangschool gewerkt. Vakdocenten van het Grotius geven de praktijkvakken techniek, muziek
en lichamelijke opvoeding. Allen zijn aangesteld bij het Grotius, het zijn docenten met kwaliteit en
zij kennen de leerlingen goed. Leerlingen merken dat: “Ik vond ze goed, aardig en streng als
nodig. Ze gaven de steun die nodig was om het af te maken. Als ze niet streng zouden zijn, zouden
we veel minder leren. Iedereen krijgt aandacht, echte aandacht.”
Een van de docenten is ook de coördinator. Op jaarbasis heeft zij 500 klokuren beschikbaar voor
de coördinatie. Haar belangrijkste taken zijn: het onderhouden van contacten met basisscholen
en externe instanties, voorlichting en werving, het regelen van de inschrijving van leerlingen,
intern overleg met het Grotius College, kwaliteitsbewaking, rapportage en de contacten met
ouders. Een maal per week is er overleg tussen de theoriedocenten van de Kopklas, zodat
achterstanden en problemen vroegtijdig worden onderkend en er meteen op gereageerd kan
worden.

Resultaten

De meeste leerlingen komen de Kopklas binnen met een vmbo-kader advies. De doelstelling van
de gemeente is dat minstens twee derde van de leerlingen minimaal een mavo-advies krijgt na
een jaar Kopklas. Dat lukt ruimschoots. In 2016/2017 behaalde bijna 80% van de leerlingen
minimaal mavo-niveau en het jaar daarvoor 86%. Het gemiddelde uitstroomniveau is de
afgelopen jaren havo geweest. Heel zelden vallen leerlingen gedurende het Kopklas jaar af.
Meestal is dan werkhouding de oorzaak.
De Kopklas volgt de leerlingen ook in de jaren erna. Dat gebeurt op allerlei manieren: via
facebook, mail en bellen. De leerlingen blijken het niveau goed vast te houden en in de meeste
gevallen op het adviesniveau te slagen voor de middelbare school. Leerlingen worden vrij gelaten
136

om een middelbare school te kiezen die bij ze past. Toch blijven de meeste leerlingen na de
brugklas op het Grotius College.
De Kopklas koppelt de resultaten van alle leerlingen terug naar de basisschool. Zij krijgen de
rapporten van hun voormalige leerlingen en horen ook hoe het na de Kopklas hoe gaat.
Basisscholen stellen deze terugkoppeling zeer op prijs.
Oud-leerlingen van de Kopklas waarderen de extra aandacht voor taal en merken een jaar later bij
Nederlands een voorsprong op hun klasgenoten. “Je krijgt heel veel stof, maar die heb je ook
nodig.” Ook ouders merken het verschil: “Als ik aan mijn zoon vraag wat een woord betekent, dan
krijg ik nu ook meteen een synoniem.”

Financiering

Jaarlijks ontvangt de Kopklas geld van de gemeente (momenteel € 85.000,-). Dat bedrag komt
bovenop de reguliere bekostiging vanuit het primair onderwijs. Wanneer een leerling uit een
randgemeente meedoet aan de Kopklas, dan ontvangt deze gemeente een factuur van € 1500,per leerling. Ouders die dat kunnen, betalen een bijdrage van € 75,-. Dat geld wordt onder andere
besteed aan uitstapjes en de huur van het kluisje. Het grootste deel van het budget gaat naar
salariskosten (volgens de normen in het VO). Daarnaast is er een bedrag voor huisvesting.

Succesfactoren

Het hoge tempo en het programma met het accent op taal vormen belangrijke succesfactoren:
“De taalregels worden keer op keer herhaald. Dat is waar het bij deze kinderen aan ontbreekt en is
het belangrijkste dat we de leerlingen mee kunnen geven voor de rest van hun schoolcarrière.” Een
andere succesfactor is de leeftijd van de leerlingen: “12, 13 is een hele goede leeftijd om dingen
aan te leren. Kinderen zijn oud genoeg om te beseffen dat ze een probleem hebben en dat ze daar
mogelijk later van last van zullen hebben. De leerlingen begrijpen goed dat ze zonder extra
investering in taal een lager advies en dus ook een andere toekomst tegemoet gaan.” Ten slotte is
de groepsgrootte een succesfactor. Een klas van ongeveer vijftien leerlingen is groot genoeg om
leerlingen van elkaar te laten profiteren en klein genoeg om een individuele aanpak mogelijk te
maken.

137

Brede School Academie (BSA) in Utrecht
“Meedoen aan de BSA is als spelen voor Ajax”

Wat is het?

Als we met een delegatie nieuwsgierigen de klas binnenkomen, zien we dat het onderdeel ‘De
leestafel’ net begonnen is. De 14 leerlingen in deze BSA-groep hebben een landelijk dagblad, de
Kidsweek of 7-Days voor zich. Ze selecteren een artikel waarover ze meer willen weten en over
willen vertellen. Een van de kinderen leest voor: “Er moet een voedselinspecteur komen”. Ze
vertelt waar het artikel over gaat en geeft haar mening. Daarna reageren andere kinderen en er
ontstaat een gestructureerd debat. De leerlingen hebben geleerd om hun zinnen te beginnen
met: “Ik wil reageren op….” of “Ik ben het (on)eens met…, want…”. De leerkracht faciliteert de
discussie, houdt de tijd in de gaten en handhaaft de debatregels: “Ga staan als je wilt reageren”
en “Overleg even met je buurvrouw of buurman”. Zij zet aan tot academisch taalgebruik: “Vind je
dit relevant voor de discussie?” De leerlingen hebben er veel plezier in en het debat is van
behoorlijk niveau. Ze lijken extra hun best te doen, omdat er ‘mensen van OCW’ in de klas zijn.

De BSA biedt verlengde leertijd waarbij leerlingen na schooltijd aan de slag gaan om hun
taalvaardigheid, kennis van de wereld en academische vaardigheden te vergroten. Basisschoolleerlingen uit groep 6, 7 en 8 krijgen op een school in de wijk en op een vijftal VO-scholen
leerlingen in leerjaar 1, niet per definitie hun eigen school, drie jaar lang één middag na schooltijd
drie uur les. Zij volgen het onderwijs in hun eigen jaargroep. Leerlingen die in de brugklas de BSA
volgen, krijgen dat op de eigen school. 405 leerlingen van ongeveer zestig Utrechtse scholen doen
mee. De BSA draait inmiddels op tien locaties.

138

Voorgeschiedenis

Om diverse varianten van extra leertijd nader te kunnen onderzoeken, lanceerde OCW in 2009
een subsidieregeling voor pilots Onderwijstijdverlenging. Dit vormde de start van de BSA. De
achterliggende gedachte was: er is veel voor zwakke leerlingen, maar te weinig voor kinderen met
onbenut leerpotentieel, dus voor leerlingen die met extra ondersteuning op taalgebied kunnen
doorstromen naar de hogere vormen van het voortgezet onderwijs. Het moest een eer zijn om
deel te nemen aan de BSA, vergelijkbaar met Honoursprogramma’s. De BSA startte met drie
groepen in de wijk Overvecht in Utrecht en bleek succesvol. Na afloop van de pilotperiode werd
de BSA voortgezet en betaald uit het onderwijsachterstandenbudget van de gemeente Utrecht.
Sardes speelde een centrale rol, zowel bij de ontwikkeling van het BSA-concept en –programma
als bij de deskundigheidsbevordering van de professionals. Momenteel is het BSA-concept ook in
Zaanstad en Tiel te vinden.

Hoe kom je op de BSA?

Scholen melden leerlingen aan voor de BSA. Op basis van selectie en naar rato van het aantal
doelgroepleerlingen op een school, kunnen kinderen geplaatst worden. Er zijn twee belangrijke
criteria. Het eerste is dat leerlingen leerpotentieel hebben, dat wil zeggen de competenties om
ver te komen in het onderwijs (havo/vwo). Echter, door een achterstand in Nederlandse
taalvaardigheid, bijvoorbeeld omdat thuis geen Nederlands wordt gesproken of omdat kinderen
uit een taalarm gezin komen, zijn deze leerlingen niet goed in staat hun potentie te ontwikkelen.
Een tweede, heel belangrijk, criterium is: een sterke motivatie hebben en ambitieus zijn. Dat geldt
niet alleen voor de leerling, maar ook voor de ouders.
Deelnemen aan de BSA is vrijwillig, want het valt niet onder verplichte schooltijd. Dat wil echter
niet zeggen dat het vrijblijvend is. De BSA verwacht veel van de leerlingen: aanwezigheid
(eenmaal in de week, drie uur en drie jaar lang), actief meedoen, huiswerk maken en thuis boeken
lezen. In het eerste ‘sollicitatiegesprek’ bij de BSA (medio groep 5) wordt hier dan ook sterk op
gehamerd.
Ouders, leerlingen en de BSA tekenen een contract waarin de wederzijdse verplichtingen staan.
Een leerling: “Je moet er echt volledig voor gaan, je moet echt alleen komen als je beter wilt
worden”. Een andere leerling: “Sommige kinderen zijn er niet voor gemaakt. Ze zijn druk en willen
139

liever buiten spelen. Je moet het leuk vinden om te leren.” Ook ouders committeren zich aan de
BSA.

Programma

Op de BSA werken leerlingen aan drie belangrijke doelen: 1) het vergroten van de taalvaardigheid,
met name begrijpend lezen en woordenschat, 2) het vergroten van de kennis van de wereld, en 3)
het aanleren van een academische houding en vaardigheden. Dat laatste wordt als heel belangrijk
gezien voor het stimuleren van de nieuwsgierigheid en het plezier in leren. De leerkrachten dagen
de leerlingen uit om na te denken over actuele kwesties en daarbij steeds een stapje verder te
zetten, om door te denken en hun uitspraken te nuanceren. Leerkrachten zijn getraind in het
stellen van kritische vragen. De lat ligt hoog. De leerkrachten moedigen de leerlingen bijvoorbeeld
voortdurend aan om te spreken in volledige zinnen: “Ja, ik begrijp wat je wilt zeggen, maar maak
daar eens een goede zin van”. De leerkrachten vinden het mooi om te zien hoe leerlingen steeds
meer verantwoordelijkheid kunnen en durven nemen voor hun eigen leerproces, want ook dat is
een belangrijk doel. Het bevordert een academische houding en zorgt ervoor dat leerlingen zich
eigenaar voelen van hun leren.
Om deze doelen te bereiken kent het programma van de BSA vaste onderdelen die elke les
terugkomen. Zo is er de Leestafel, waar leerlingen lezen en vervolgens over en naar aanleiding
van de actualiteit met elkaar praten. Ook is er de Boekenclub, waar leerlingen met elkaar over
boeken praten die ze gelezen hebben, over hoe ze die beleven en wat ze hiervan leren. Leerlingen
oefenen met het houden van debatten en leren hoe zij informatie moeten zoeken op internet. Er
is veel taalproductie bij de leerlingen. Per week krijgen de leerlingen twintig nieuwe woorden
aangeboden.
Het is de bedoeling dat elke leerling drie jaar lang het programma volgt, maar door allerlei
oorzaken, lukt dit niet altijd.

De ouders

De steun van de ouders is eigenlijk minstens zo belangrijk als de inzet van de leerlingen. Het gaat
niet zozeer om daadwerkelijke hulp bij huiswerk, maar vooral om morele en praktische steun
thuis: meeleven, belangstelling voor school, een plek om huiswerk te maken, ruimte en tijd om
boeken te lezen. De ouders zijn blij met de extra onderwijstijd voor hun kind en heel trots op de
vooruitgang die hun kind boekt. Zij merken dat hun kind vooruit gaat met woordenschat en lezen
en ook dat het meer zelfvertrouwen krijgt. Een van de ouders vertelt dat zij zelf ook veel nieuwe
woorden leert van haar kind.

140

De professionals

Er zijn momenteel zo’n twintig leerkrachten. De leerkrachten in het PO zijn in dienst van één van
de drie Utrechtse schoolbesturen. Dat zijn vaak tijdelijke aanstellingen. De docenten voor het VO
werken veelal als docent tevens op de VO-school zelf. Het is belangrijk dat de leerkrachten een
brede kijk op de wereld hebben en gemotiveerd zijn om bezig te zijn met taal. Ook de bereidheid
en interesse om het programma verder te ontwikkelen, moet aanwezig zijn bij de BSA-leerkracht,
want het team ontwikkelt alle lessen gezamenlijk. Gedurende het jaar vinden regelmatig training
en coaching plaats. Iedereen heeft een net wat andere achtergrond of ervaring, dus men vult
elkaar aan.
Leerkrachten vinden het belangrijk om op een goede manier gesprekken met kinderen te voeren:
“Je moet heel goed vragen kunnen stellen en niets in de mond leggen. Het is een spel om steeds
snel te denken en reageren, maar het gesprek bij de kinderen te houden. Je gebruikt academische
woorden, legt verbanden, nuanceert of stelt vragen.” Het wordt daarbij als luxe gezien dat de
focus vooral op taal ligt, en niet op andere vaardigheden, zoals rekenen: “Je kunt echt drie uur
knallen”. Eén van de leerlingen vertelt: “De juffen zijn heel aardig. Maar ze hebben wel vaak een
weerwoord, waardoor je nog meer moet denken en meer informatie moet geven”.

Resultaten

Onderzoek laat positieve effecten zien op woordenschat en begrijpend lezen. Waar de leerlingen
in groep 5 gemiddeld scoren (C-scores), laten zij aan het einde van groep 8 bovengemiddelde
scores (A-scores) zien. BSA-leerlingen zijn in vergelijking met leerlingen in het reguliere
basisonderwijs niet alleen gemotiveerder, maar hun motivatie neemt in de loop van het
schooljaar zelfs nog toe, terwijl dat bij andere leerlingen juist afneemt. Dit maakt dat leerlingen
een bijzondere warme overgang hebben van het PO naar het VO. Leerlingen stijgen één a twee
schooltypes en behouden in latere jaren grotendeels hun goede start in het VO. Zij blijven tot en
met drie jaar later minder vaak zitten en stromen minder vaak af in vergelijking met andere
Utrechtse leerlingen. Uit een evaluatie komt naar voren dat de meeste kinderen tussen de
anderhalf en drie jaar BSA volgen. Hoe langer ze dit doen, hoe groter de kans dat zij op het juiste
niveau kunnen uitstromen. Wel is het zo dat zij minder vaak opstromen. Zij zitten immers meteen
al in het goede schooltype. Ook stromen zij wat vaker een half niveau lager af, bijvoorbeeld
omdat zij in een heterogene brugklas havo/vwo beginnen en een jaar later in de tweede klas havo
terecht komen.
Ouders benoemen de positieve verandering in de taalprestaties van hun kinderen. Niet alleen op
het rapport zien ze verbetering, maar ook signaleren ze dat hun kinderen thuis veel meer
moeilijke woorden gebruiken en met meer plezier lezen. Interessant ook is dat zij zien dat hun
kinderen meer zelfvertrouwen ontwikkelen. Waar een dochter bijvoorbeeld eerst verlegen was en
niet durfde te praten voor een groep, is dat nu wel het geval.
Leerlingen zelf zeggen positieve resultaten te merken op hun taalscores, bijvoorbeeld op het
rapport en bij het AVI lezen. Maar het gaat echt niet alleen om taal: “je leert ook een andere
manier van denken dan op school”. Een van de jongens zegt bij de BSA geleerd te hebben om
geconcentreerd te werken en beter op te letten. Ook leerkrachten merken deze groei in
metacognitieve vaardigheden.

Succesfactoren

Er is een aantal succesfactoren aan te wijzen. Allereerst het positieve imago. Het is een eer om
deel te mogen nemen aan de BSA. De selectie van leerlingen waardoor een homogene,
gemotiveerde groep ontstaat is eveneens een belangrijke succesfactor. Een groep met
gelijkgestemden, die dezelfde interesses en ambities hebben en dezelfde leerhouding maakt veel
141

mogelijk: “Het verder doordenken met elkaar krijg je in een reguliere klas niet zomaar voor elkaar,
daar heeft iedereen een verschillend denkniveau.” Er is een veilige sfeer en een duidelijke
didactische aanpak, waardoor er geen onderwijstijd verloren gaat. De nadruk op academische
vaardigheden is ook een succesbepalende factor. Leerlingen worden uitgedaagd om actuele
complexe vragen te formuleren en samen naar een antwoord te zoeken. Kinderen leren
verantwoordelijk te zijn voor hun eigen leren en er plezier in te hebben.

Toekomstwensen/-plannen

Er zijn plannen om, in samenwerking met de Universiteit Utrecht, BSA ook voor leerlingen tot en
met de vierde klas van het voorgezet onderwijs aan te bieden. Er start een pilot in het tweede
leerjaar van het VO. Verder wil de BSA graag kennis delen met onderwijsprofessionals die in
andere delen van Nederland bezig zijn onderwijstijdverlenging. Nu al worden regelmatig
leerkrachten en pabo-studenten uitgenodigd bij de lessen. Er zijn ook wensen op het gebied van
organisatie en bekostiging. Het team van de BSA wordt aangestuurd door een projectleider. De
projectleider legt verantwoording af aan de stuurgroep, bestaande uit de drie schoolbesturen en
de gemeente Utrecht. Deze organisatiestructuur is geen gemakkelijke. Dat is met name lastig in
het kader van deskundigheidsbevordering. De financiering vormt een regelmatig terugkerend
probleem. Het ontbreekt aan duurzame middelen, dus elke keer moet de BSA voor één schooljaar
geld aanvragen. Uitbreiding van de groepen is een wens, omdat niet alle leerlingen die in
aanmerking komen, nu een plek kunnen krijgen. Ook ouders juichen dit toe: “Je gunt alle kinderen
zo’n enorme steun in de rug”. Daarvoor zijn extra middelen nodig.

Verder lezen

Bomhof, M., Damstra, G., Kieft, M. & Weijers, S. (2016). Effectevaluatie Zomerschool Utrecht.
Oberon: Utrecht.
Bomhof, M. & Aarsen, E. van (2017). Schoolloopbaan na de BSA. Deel 1: de onderwijspositie van
voormalig BSA-leerlingen. Oberon: Utrecht.
Broekhof, K. & Vaessen, K. (2017). De Brede School Academie: een effectieve interventie. In:
Nieuwe ronde nieuwe kansen. Sardes Special 21. Utrecht: Sardes. 37-41.

142

Playing for Success in Almere
“Het is geen school, het is geen sportclub, het is gewoon een leuke plek om te leren”

Wat is het?

Playing for Success is een vorm van verlengde leertijd waarbij aangemelde leerlingen buiten
schooltijd een serie van elf lessen volgen. De lessen vinden plaats op leercentra, die zijn gevestigd
op aantrekkelijke locaties, zoals een sportclub of schouwburg. In de lessen staat het werken aan
de sociaal-emotionele ontwikkeling centraal. Men wil kinderen laten weten ‘dat ze er toe doen’
en dat ‘leren leuk is’. Dat bereikt men door de lessen betekenisvol en actief te maken en de
leerlingen op een positieve, complimenterende manier te benaderen. Het gaat om leren met een
‘wow-factor’ en het opdoen van succeservaringen.

Voorgeschiedenis

De Playing for Success methode is in de jaren negentig ontwikkeld in Engeland. Het doel was om
leerachterstanden “op geheel eigen wijze” aan te pakken. Bij de start waren de leercentra
gesitueerd bij drie grote voetbalclubs, maar inmiddels zijn er ook samenwerkingen met andere
sportclubs zoals basketbal-, ijshockey- en paardrijdclubs. In 2008 is Playing for Success in
Nederland geïntroduceerd door KPC groep. In 2012 kwam de formule naar Almere. Het initiatief
werd genomen door de rector van een VO-school, die het project kende uit andere gemeenten.
Men startte een leercentrum bij betaald voetbalclub Almere City FC, maar inmiddels zijn er ook
twee andere leercentra: een stad- en natuur leercentrum en een leercentrum bij de schouwburg.
De afgelopen vijf jaar is de Playing for Success methode steeds verder doorontwikkeld in Almere,
en vindt inmiddels bijvoorbeeld ook coaching aan basisschoolleerkrachten plaats.

Doelgroep

Playing for Success Almere richt zich op een hele brede groep leerlingen. Bij de start werden
voornamelijk leerlingen uit groep 7 en 8 van het reguliere basisonderwijs bediend die risico liepen
op onderpresteren. Meestal was dit onderpresteren het gevolg van sociaal-emotionele
problematiek, zoals een gebrek aan zelfvertrouwen, moeite met samenwerken en weinig
motivatie voor school. Leerlingen geven zelf aan dat Playing for Success is bedoeld voor ‘kinderen
die moeten leren om brutaler te zijn’ en ‘brutale kinderen die rustiger moeten worden’. De
achterliggende gedachte is dat door te werken aan de sociaal-emotionele ontwikkeling de
motivatie tot leren terugkomt en dat dit leidt tot betere taal- en rekenprestaties. De leerlingen
worden aangemeld door hun leerkracht of de IB’er van hun school. Er worden in principe geen
kinderen geweigerd, alleen wanneer een leercentrum al vol zit. De groepen zijn daardoor
heterogeen. Het idee is dat kinderen juist door hun verschillen van elkaar leren.
In de loop der jaren is de doelgroep steeds verder uitgebreid. Zo zijn er tegenwoordig groepen
met leerlingen uit groep 5 en 6, leerlingen uit het praktijkonderwijs, kinderen met
verstandelijke/lichamelijke beperking, kinderen met psychiatrische problemen en asielzoekers.
Ook heeft men nu een programma voor potentiële voortijdig schoolverlaters uit leerjaar twee en
drie van het middelbaar onderwijs.
Daarnaast wil Playing for Success Almere het gedachtegoed implementeren op Almeerse
basisscholen en zo nog meer kinderen bereiken. De medewerkers van PFS bezoeken momenteel
drie scholen en coachen de leerkrachten hoe zij hun lessen op een meer betekenisvolle en actieve
manier kunnen inrichten en hoe zij door middel van een positieve, complimenterende benadering
hun leerlingen kunnen laten groeien.
143

Programma

Hoewel op ieder leercentrum en voor iedere doelgroep een maatwerk programma wordt
samengesteld, kent ieder programma wel twee duidelijke pijlers. De eerste pijler is betekenisvol
en actief leren, wat inhoudt dat de lesstof wordt gepresenteerd in een betekenisvolle en actieve
setting. Men probeert de lesstof zo concreet mogelijk te maken en steeds te benadrukken
waarom het belangrijk is om iets te leren. Het leercentrum bij het stadion van Almere City FC kent
bijvoorbeeld lessen waarin de kinderen de spelers interviewen en lessen waarbij kinderen het
voetbalveld moeten opmeten en het aantal stoeltjes in het stadion moeten schatten. Leerlingen
gaan daarbij samen op onderzoek uit. Leren moet leuk zijn. De tweede pijler is de
complimenterende leerkracht. Leerkrachten/begeleiders benaderen het kind zoveel als mogelijk
op een positieve manier. Men benadrukt daarbij steeds wat het kind al goed kan, en niet wat het
nog niet kan of fout doet.
Het programma bestaat uit elf lessen van twee uur die door de medewerkers zelf zijn ontwikkeld.
Er worden geen boeken gebruikt. Het programma wordt steeds opnieuw tegen het licht
gehouden en verder doorontwikkeld. Er zijn per schooljaar drie series van elf lessen. In één groep
zitten maximaal zestien kinderen. Per groep zijn meerdere begeleiders aanwezig, waardoor
gerichte en individuele aandacht gegeven kan worden. Aan het einde van het jaar is er een
terugkomdag voor alle leerlingen. Vooraf tekenen leerlingen en ouders een contract met Playing
for Success waarin zij toezeggen dat hun kinderen naar de lessen zullen komen.
Leerlingen geven zelf aan dat Playing for Success geen school is, maar ook geen sportclub. Het is
meer een plek waar je voor je ontspanning en met een doel naar toe gaat: “Het is een leuke
manier van leren, je leert door te bewegen, dat is heel anders dan op school.”
Ouders krijgen alle ruimte om betrokken te zijn bij het project. Ze mogen wanneer ze willen
aanwezig zijn bij de lessen. De betrokkenheid van ouders varieert. Er zijn ouders die graag willen
helpen bij de activiteiten, terwijl andere ouders alleen halen en brengen.

De professionals

Bij Playing for Success Almere werkt een gevarieerde groep medewerkers. Het geheel wordt
gecoördineerd door een projectleider, die de grote lijnen in de gaten houdt en veel tijd steekt in
sponsoring en het bijeenbrengen van geld. Op de verschillende locaties zijn docenten aanwezig en
er is een centrummanager. De meeste docenten waren eerder werkzaam in het primair of
voortgezet onderwijs. Doordat de financiering ieder jaar opnieuw wordt toegekend, is het moeilijk
om medewerkers voor langere tijd te kunnen binden aan het project.
Daarnaast wordt het team ondersteund door HBO- en MBO-stagiaires, die bijvoorbeeld in
opleiding zijn tot basisschoolleerkracht, onderwijsassistent of pedagogisch medewerker. Wat hen
bindt is de ‘liefde voor kinderen’. Men streeft bewust naar verschillende mensen in het team, die
elkaar kunnen aanvullen en versterken. Dat past ook bij de verschillende locaties (sport, cultuur,
natuur) en bij de verschillende doelgroepen. Ook de leerlingen uit Playing for Success Assist
(vroegtijdig schoolverlaters) dragen bij aan het programma van de andere groepen. Zij krijgen
hierdoor verantwoordelijkheid en ervaren de rol van docent aan den lijve. Per groep zijn steeds
meerdere begeleiders aanwezig, waarvan er minimaal één bevoegd leerkracht is.

Resultaten

Waar men in 2012 begon met een groep van 12 leerlingen, bereikte Playing for Success in
2016/2017 met de verschillende projecten zo’n 350 leerlingen.
De leerlingen uit het reguliere onderwijs worden aangemeld door hun leerkracht. Op het
aanmeldingsformulier geeft de leerkracht de sterke en minder sterke kanten van de leerling aan.
Contact met de school wordt als steeds belangrijker ervaren. Tussentijds en aan het einde van de
144

lessenserie vindt tegenwoordig een schriftelijke terugkoppeling plaats, waarin de begeleiders van
PFS hun indrukken van het kind beschrijven. ‘Eigenlijk wordt nooit niks bereikt’, aldus de
begeleiders. We zien met name vooruitgang in het zelfvertrouwen van leerlingen. ‘Ze voelen dat
ze er mogen zijn’. Ook ouders noemen deze groei bij hun kind en zeggen dat kinderen met
positieve verhalen thuiskomen. Het wordt soms wel als belastend gezien dat het nog boven op
het reguliere schoolprogramma komt en na schooltijd plaatsvindt.
Onderzoek van Oberon (2016) met een vragenlijst over sociaal-emotionele ontwikkeling
afgenomen bij 36 leerlingen van het reguliere Playing for Success programma, laat zien dat
kinderen bij zichzelf positieve verandering zien op het gebied van zelfvertrouwen, motivatie,
zelfstandigheid en samenwerken. De meeste vooruitgang lieten zij zien op de stelling: “Ik weet
van mezelf dat ik ook moeilijke dingen kan leren”. Ook de leerkrachten zagen positieve
opbrengsten bij de deelnemende leerlingen.
De opbrengsten op cognitief gebied worden niet gemonitord, met name omdat dit vooral een
indirect doel van het programma is.

De rol van de gemeente

Playing for Success ontvangt ieder jaar een bijdrage uit het OAB-budget van de gemeente Almere.
De rest van de benodigde middelen wordt bijeengebracht door de Almeerse schoolbesturen, het
samenwerkingsverband en door fondsen en sponsoren, zoals de voetbalclub. De gemeente liet in
2016 extern onderzoek uitvoeren naar de opbrengsten van verschillende
onderwijstijdverlengingsprojecten. Een van de adviezen was te zorgen voor meer onderlinge
afstemming tussen de verschillende projecten. Sindsdien is er een werkgroep waarin Playing for
Success afstemt met onder andere de zomerschool en weekendschool. Er is een gezamenlijke
flyer gemaakt zodat scholen niet overladen worden en goed het onderscheid tussen de
verschillende initiatieven kunnen blijven maken.

Succesfactoren

Het succes van PFS zit hem volgens het team in het principe van de complimenterende leerkracht.
Door de positieve benadering leren kinderen weer plezier hebben in leren en vertrouwen te
hebben in zichzelf. Door te benadrukken wat de kinderen goed doen, doen zij veel

145

succeservaringen op. “Ja ik kan wél rekenen, ja ik kan wél taal, ja ik kan wél met de computer
omgaan. Ja… Ik kan wél leren.”

Toekomstwensen/-plannen

De algemene ambitie van PfS is om steeds meer Almeerse scholen en leerlingen te bereiken met
actief en betekenisvol onderwijs. Men waakt wel voor te snelle groei. ‘De kwaliteit van de
programma’s moeten we blijven kunnen waarborgen.’ Een van de plannen voor komend jaar is de
samenwerking met scholen nog verder te verankeren. Het idee is om leerlingen tijdens het
programma een ochtend op hun school te bezoeken en dan ook meteen een gesprek met de
leerkracht aan te gaan over de ontwikkeling van het kind bij Playing for Success. Zo wordt door de
doorgaande lijn nog beter gewaarborgd. Daarnaast is de ambitie voor komend jaar een
programma voor thuiszitters te ontwikkelen. Het streven is een programma van drie dagdelen te
maken, met als doel de leerlingen in 1 jaar terug naar het regulier onderwijs te leiden.

146

Vakantieschool in Den Bosch
“In de vakantieschool voelt leren niet als leren”.
Op een rustige maandagochtend in de zomervakantie, de straten nog uitgestorven, is het op de
Bossche school Het Rondeel een drukte van belang. Een groep leerlingen is onder begeleiding van
drie leerkrachten een high tea voor ouders aan het voorbereiden. Na een ochtend vol taal en
rekenen, zijn de leerlingen rond het middaguur in de keuken in de weer. Er heerst een strakke
taakverdeling, er wordt soep gekookt en er worden appelflappen gebakken. Tegelijkertijd zijn
leerlingen een tafelkleed aan het afmeten en een openingswoord aan het schrijven. Hier volgen
leerlingen van groep 6 en 7 de vakantieschool, waar het draait om twee weken lang “leerzaam
plezier maken in de klas en wijk”.

Wat is het?

De vakantieschool in ’s-Hertogenbosch is een vorm van leertijdverlenging waarbij leerlingen in de
zomervakantie twee weken lang actief aan de slag gaan met hun taal- en rekenvaardigheid, maar
ook leuke uitstapjes en activiteiten ondernemen. De focus van de vakantieschool ligt duidelijk op
de leerontwikkeling. Het doel is om de leerprestaties van de leerlingen op taal en rekenen te
verhogen. Daarmee wil de vakantieschool de ‘zomerdip’ voorkomen, die vaak voorkomt bij
kinderen die in de vakantie weinig aan lezen en andere vormen van leren toekomen. Daarnaast
wordt in de vakantieschool aandacht besteed aan het verbeteren van de sociaal-emotionele
ontwikkeling van de leerlingen, vooral op het gebied van zelfvertrouwen en samenwerking.
In 2012 gingen de vakantiescholen in Den Bosch van start. Deze zomer draait de vakantieschool
op drie locaties (brede scholen) en biedt plaats aan zo’n veertig leerlingen. Eén locatie wordt
bezocht door leerlingen van ongeveer vijf verschillende basisscholen. Samen met de scholen zijn
voor alle locaties één draaiboek en één curriculum ontwikkeld. Er worden twee weken lang
activiteiten rond één thema gedaan, waarbij in de ochtend het schoolse leren centraal staat, en in
de middag de geleerde kennis wordt toegepast in de ‘echte wereld’ buiten de school.

Voor wie is het?

De vakantieschool is bedoeld voor leerlingen van groep 6 (na de zomervakantie groep 7) en groep
7 (na de zomervakantie groep 8). Om maximaal rendement te behalen, is de doelgroep bewust
afgebakend: uitgangsniveau is Cito-niveau C op woordenschat, begrijpend lezen en/of rekenen,
en bij minder aanmeldingen hoog-D. Ook wordt hierbij de motivatie, het gedrag en de
147

thuissituatie van de leerling meegewogen. Het gaat volgens de betrokken professionals om een
“vergeten groep” waar in het onderwijs vaak geen speciale aandacht voor is: niet de hele goede,
maar ook niet de hele slechte leerlingen. Het zijn leerlingen waar veel rendement te halen valt.
Het programma dat de leerlingen in de twee weken doorlopen is zorgvuldig op de C-leerling
geschreven. Uit ervaring weet men dat het toelaten van leerlingen met lagere niveaus het
uitvoeren van het programma een stuk lastiger maakt.

Selectie

Er is een uitgewerkt protocol voor de werving van leerlingen. De leerkrachten die het programma
in de vakantie zullen gaan uitvoeren gaan de boer op: zij bezoeken de scholen en klassen waaruit
leerlingen geselecteerd zullen worden om de leerkrachten en leerlingen te enthousiasmeren.
Wanneer een leerling interesse heeft én volgens de leerkracht binnen de doelgroep valt, mag
deze leerling een motivatiebrief schrijven. Ten minste één ouder ondertekent de motivatiebrief
samen met een ouderovereenkomst. Op die manier is iedereen betrokken vanaf de start. De
projectleiding benoemt bij de selectie wel een spanningsveld tussen onderwijs en zorg: kies je
leerlingen die het nodig hebben voor taal en rekenen, of voor kinderen die het programma
misschien cognitief niet helemaal aankunnen, maar gezien een lastige thuissituatie wel een
positieve ervaring kunnen gebruiken? Wanneer er teveel aanmeldingen zijn, is de leerkracht
degene die de definitieve keuze maakt. Eenmaal ingeschreven, is deelname niet vrijblijvend, maar
verplicht.

Programma

Het programma van de vakantieschool duurt twee weken. In die twee weken staat één thema
centraal. Het draaiboek voor deze twee weken is volledig uitgewerkt. Samen met het veld zijn
leerdoelen voor taal en rekenen geformuleerd. Om de doelen concreet te maken zijn de
referentieniveaus gebruikt. Deze leerdoelen vormen het uitgangspunt voor de lessen en
activiteiten, met differentiatie op drie niveaus (groep 6, groep 6/7 en groep 7). Leerlingen leren
dus op hun eigen niveau.
Om leerlingen de gelegenheid te geven in twee achtereenvolgende jaren deel te laten nemen, zijn
twee programma’s uitgewerkt: een rond het thema ‘voeding en bewegen’ en één rond het thema
‘mijn stad’. In het ochtendprogramma staan taal en rekenen centraal, terwijl ’s middags de kennis
wordt toegepast in activiteiten op en rond de school. “We oefenen bijvoorbeeld ’s ochtends met
inhoudsmaten, en gaan ’s middags boodschappen doen en een recept maken”. Zo wordt het
belang van leren voor kinderen duidelijk: de vakantieschool maakt zichtbaar waarom je iets moet
weten, kunnen en oefenen. Bijkomend voordeel van het ervaringsgericht leren is dat de leerlingen
door de activiteiten ervaren dat leren leuk is. Vast onderdeel van de vakantieschool is het
kinderpersbureau, waarbij kinderen verslag doen van de dag. Passend bij de eigen leerdoelen,
bijvoorbeeld op het gebied van schriftelijke of mondelinge taalvaardigheid, maken de leerlingen
een krantenartikel, videoverslag of andere productie, zodat ouders en andere belangstellenden
kunnen volgen wat de kinderen doen en leren.
Wanneer we leerlingen vragen of de vakantieschool meer voelt als school of als vrije tijd,
antwoorden de leerlingen eensgezind ‘vrije tijd’. ‘We hebben vandaag niet eens schooldingen
gedaan’, zegt een meisje. Zij wordt meteen gecorrigeerd door de andere leerlingen: ‘Jawel,
vanochtend hebben we toch eerst een stapel taalblaadjes gemaakt en rekenen gedaan?”. Oh ja,
dat was ze al weer vergeten, door het leuke programma daarna. Tijdens de uitstapjes en
activiteiten worden de leerlingen steeds opnieuw gestimuleerd om (onbewust) te werken aan taal
en rekenen. Wij zijn aanwezig als ze een high tea voor de ouders bereiden. In de keuken wordt
gezellig gekookt, maar ondertussen moeten leerlingen een openingswoord voor de ouders
148

schrijven, worden ze uitgedaagd om te berekenen hoeveel tafelkleed er nodig is, en zijn de
recepten zelf uitgeschreven en op de foto gezet met de iPad. De leerlingen hebben een
gezamenlijke missie en taakverdeling, en de leerkrachten verrijken en stimuleren zonder dat de
leerlingen dit echt in de gaten hebben.

Ouders

Ouders waarvan de kinderen in aanmerking komen voor de vakantieschool worden uitgenodigd
voor een ouderbijeenkomst, waarin zij worden geïnformeerd over de doelen en verwachtingen
van de vakantieschool. Ouders geven vervolgens niet alleen toestemming voor deelname van hun
kind aan de vakantieschool, maar worden ook actief bij het programma betrokken. Zij regelen het
vervoer voor de uitstapjes en komen op school genieten van de high tea die de kinderen gemaakt
hebben. Ze zijn bovendien verplicht aanwezig bij de opening en afsluiting en evalueren samen
met de leerkracht de leerwinst die zij bij hun kind zien. Het contact tussen de ouders en de
leerkrachten is daardoor ook intensiever dan normaal gesproken het geval is.

De professionals

In de vakantieschool in Den Bosch is sprake van een landelijk unieke samenwerking tussen het
onderwijs en de buitenschoolse opvang. Op iedere school wordt de groep leerlingen begeleid
door twee leerkrachten én een pedagogisch medewerker. De gedachte hierachter is dat de
leerkrachten sterk kunnen sturen op het didactische aanbod, terwijl de pedagogisch medewerker
een toegevoegde waarde biedt aan het programma op het gebied van creativiteit, spel en
ontspanning. Een van de leerkrachten merkt daar dagelijks het voordeel van: “Omdat er nu veel
handjes zijn, kan ik echt met de leerlingen de diepte in, ze helpen op hun eigen niveau”. Een
mooie samenwerking, zeker in het licht van de integrale kindcentra die in de gemeente een rode
draad vormen door het gehele onderwijsontwikkelingsprogramma. De coördinatie van de
vakantieschool ligt bij CompasNul13, een organisatie die nauw betrokken is bij de uitvoering van
OAB en VVE in de gemeente. Door de aanwezigheid van deze projectleider, die zich bezig houdt
met de organisatorische zaken zoals de financiën en planning, kunnen de begeleiders zich volop
met de inhoud bezighouden.
De invulling van de randvoorwaarden is maatwerk op iedere school. De directeur bepaalt, in
overleg met het eigen schoolbestuur, hoe personeel en ruimte worden ingezet. Uitbetaling vindt
plaats in geld.
149

Deze werkwijze vraagt een goede samenwerking tussen gemeente, projectleiding, schoolbestuur,
directie en uitvoerders. Deze wordt gerealiseerd door het draaiboek goed te volgen en tijdig met
elkaar om tafel te zitten. Inmiddels is de werkwijze van de vakantieschool ingeburgerd in het
Bossche onderwijs, en gaan veel zaken als vanzelfsprekend. De gemeente financiert, neemt deel
aan overleggen, bijvoorbeeld met CompasNul13 en de schoolbesturen, en is ook regelmatig te
gast op de vakantieschool. “Je krijgt het werk niet alleen gedaan, we hebben de gemeente heel
hard nodig”, aldus de projectleider.

Resultaten en evaluatie

Tijdens de vakantieschool werken de leerlingen aan hun eigen leerdoelen. Deze zijn van tevoren
vastgesteld op basis van de Citoscores en in overleg met de eigen leerkracht van de leerling. Deze
vult als ‘intake’ een vragenlijst in over de leerling, waardoor de vakantieschoolleerkrachten weten
wat de aandachtspunten zijn. Tijdens de vakantieschool houden zowel de begeleiders als
leerlingen zelf de vorderingen en leerervaringen bij in een portfolio. Na afloop van de
vakantieschool vindt een terugkoppeling plaats naar de leerkracht. Het is moeilijk, en ook niet de
bedoeling, om harde cijfers op te leveren over de voortuitgang op toetsen. Daar is twee weken
onderwijs echt te kort voor. Leerkrachten vertellen dat de leerlingen van de vakantieschool veel
sneller in de leerstof zitten na de vakantie en dat zij regelmatig horen: ‘Dat weet ik, dat heb ik bij
de vakantieschool gehad!’. “Kinderen beginnen met rust en zelfvertrouwen aan het nieuwe
schooljaar.” Een andere opbrengst is de uitstraling van de school naar de wijk en ouders: het laat
zien dat de school niet alleen een leerfabriek is, maar ook een warme en veilige plek, waar het
leuk is, en waar kinderen ook buiten schooltijd welkom zijn.
Na afloop wordt op meerdere niveaus geëvalueerd. Zoals gezegd, krijgt de leerkracht op de
basisschool een terugkoppeling op leerlingniveau. In de coördinatiegroep met de
beleidsambtenaar, besturen en CompasNul13 worden de ervaringen van het afgelopen jaar
doorgesproken. In september worden daar al de nieuwe afspraken voor het komende jaar
gemaakt. De evaluatie met de uitvoerders vindt mondeling plaats en is sterk gericht op
verbeterpunten voor het komende jaar. Een uitgebreid verslag, ook van de financiën, gaat ter
verantwoording naar de gemeente.

150

Financiering

De vakantieschool wordt volledig gefinancierd door de gemeente Den Bosch. Per leerling is een
budget van 1000 euro beschikbaar. De projectleider stelt de begroting voor het hele project op.
Daarin worden materiële kosten opgenomen en de ureninzet van het personeel. Directies
bepalen zelf of de uitvoerende leerkrachten van hun school worden betaald in tijd voor tijd of tijd
voor geld. Er is geen ouderbijdrage.

Succesfactoren

Drie zaken springen eruit als het gaat om de succesfactoren van de vakantieschool. Ten eerste is
dat de intensieve persoonlijke aandacht die leerkrachten in de kleine groep van vijftien leerlingen
kunnen geven aan de taal- en rekenontwikkeling van de leerlingen. Leerlingen zijn buiten hun
eigen klas, en ervaren in de kleine groep een gehele andere dynamiek. “De leerlingen worden nu
écht gezien, en durven vragen te stellen”. Het leren is bijna helemaal gepersonaliseerd. Een
uitvoerende leerkracht vertelt: “Toen ik vroeger juf wilde worden was dit het beeld dat ik van het
onderwijs had: betekenisvol leren, kinderen volgen in hun ontwikkeling, werken met kleine
groepjes, de tijd hebben om lessen goed voor te bereiden”. Ten tweede noemen meerdere
betrokkenen het feit dat leerlingen het programma zo leuk vinden dat ze niet in de gaten hebben
dat ze veel aan het leren zijn. Leren is leuk en de motivatie hoog. Een derde succesfactor is de
uitstekende samenwerking en duidelijke rolverdeling tussen gemeente, besturen, scholen en
CompasNul13. Het werkveld wordt intensief betrokken. Er is vanuit alle hoeken draagvlak voor
het project en men staat open voor elkaars ideeën. Een wens voor de toekomst is om passend
aanbod te creëren wat betreft de aansluiting met de middelbare school. “Die doorgaande lijn is
ontzettend belangrijk, maar in onderwijstijdverlengingprogramma’s nog veel te weinig
uitgewerkt.”

151

De zomerschool in Terneuzen
“We gingen naar de weekopening. We zaten in een kring.
We deden steen, papier, schaar. Toen waren we klaar.
We gingen daarna naar het Hampshire hotel. En we aten heel snel.
Iedereen maakt een tasje. En die stoppen we in een glazen kastje.
Of we doen een dansje. Dan krijgen we nog een kansje.
Wat deden we eigenlijk in de bieb? Verschillende opdrachten tot de juf ons weer riep.
We deden een sportief spel. En de tijd ging supersnel.
(gedicht van leerlingen van de zomerschool, groep 5)

Wat is het?

De zomerschool duurt drie weken en is bedoeld voor kinderen uit de groepen 4 tot en met 7 van
het basisonderwijs. De primaire doelgroep voor de zomerschool zijn de kinderen met een risico
op -of een reeds geconstateerde- achterstand op het gebied van spraak/taal, rekenen, motoriek
en of het sociaal-emotionele vlak. Het is belangrijk is dat de aanleverende school mogelijkheden
ziet in het leerpotentieel van deze kinderen. Drie weken lang komen de kinderen om 8.45 naar
school en blijven daar tot 15.00, op woensdag en vrijdag om 12.00. Sommige kinderen worden
opgehaald met een busje, omdat zij in het buitengebied van Terneuzen wonen. De zomerschool
werkt vanuit het onderwijskundig concept Levensecht leren. Er wordt zeker geleerd, maar het is
ook leuk op de zomerschool. Er zijn uitstapjes en er worden bijzondere workshops aangeboden
(djembé spelen bijvoorbeeld). De verhouding tussen taal en rekenen en meer wereld
oriënterende lessen en sport is grofweg 50-50. Ouderbetrokkenheid is belangrijk voor de
zomerschool. Ouders tekenen een contract waarin staat dat hun kind drie weken deel zal nemen.
Ouders komen naar de afsluiting van elke zomerschoolweek. Daar presenteren kinderen wat ze
geleerd hebben en wordt het portfolio bekeken. De kinderen schrijven zelf een nieuwsbrief over
de zomerschool. De portfolio’s worden na afloop aan de leverende basisscholen gestuurd. In 2016
deden er 64 leerlingen van 11 verschillende basisscholen mee. Voor sommige leerlingen wordt de
komende zomerschool hun derde!

Voorgeschiedenis

De zomerschool in Terneuzen is ontstaan op initiatief van schoolbestuurders. Zij brachten het idee
naar voren op het moment dat duidelijk was dat de projecten rond onderwijstijdverlenging die
eerder in Terneuzen werden uitgevoerd, stopte. De gemeente vond het positief dat dit initiatief
werd genomen door de twee grote schoolbesturen in de gemeente gezamenlijk en dat de
zomerschool samen werkt met andere partijen, zoals de kinderopvang, bibliotheek,
welzijnsorganisatie. In de zomer van 2015 werd de eerste zomerschool gehouden. Men heeft
hierbij gebruik kunnen maken van de ervaringen van de zomerschool in Vlissingen, die al langere
tijd bestaat.

Ervaringen

In 2016 was het thema Olympische Spelen. Enkele reacties van kinderen: “ik heb nu eindelijk
vriendjes”, “ik vond het echt koel”. Ouders en kinderen gaven de zomerschool een 8,5. De
zomerschool wordt altijd geëvalueerd. De coördinator schrijft een rapport over de evaluatie. Dit is
besproken in de stuurgroep van de Brede School Terneuzen, waar de zomerschool onder valt. Aan
de stuurgroep nemen bestuurders van de twee grote schoolbesturen en de gemeentelijk
beleidsambtenaar mee. De gemeente is heel tevreden met de zomerschool.
152

De professionals

De leerkrachten werken conform het concept Levensecht leren, waarbij het cognitieve leerproces
van kinderen heel bewust ondersteund wordt door praktijk- en ervaringsgericht onderwijs dat
kinderen in staat stelt om het te relateren aan hun eigen dagelijks leven. Een veilig pedagogisch
klimaat is belangrijk, leerkrachten besteden daarom veel aandacht aan groepsvorming.
Bij de zomerschool werken leerkrachten die daarvoor in tijd worden vergoed (zij mogen de
gewerkte dagen compenseren in het volgende schooljaar). Er is doorgaans voldoende
belangstelling van leerkrachten. De directeuren van hun scholen werken graag mee, omdat
deelname aan de zomerschool ook een professionaliseringsactivitieit voor leerkrachten is. Wat er
op de zomerschool gebeurt wordt elders opgepikt; een aantal scholen is met Snappet (leren op
een tablet) gaan werken nadat een leerkracht hiermee ervaring had opgedaan bij de zomerschool.

Resultaten

De zomerschool biedt kinderen plezier en een bijzondere sociale ervaring. De kinderen zitten in
een kleine groep en er wordt veel aandacht besteed aan het creëren van een veilige sfeer. Hoewel
elk kind werkt aan individuele leerdoelen, wordt er niet specifiek stilgestaan bij de
leeropbrengsten van de zomerschool. Men is er van overtuigd dat het effect van een zomerschool
op leerresultaten in het schooljaar daarna erg moeilijk is vast te stellen. Een deel van de kinderen
die de zomerschool bezoeken gaan niet op zomervakantie. De zomerschool doorbreekt dus de
lange periode dat deze kinderen zich zelf moeten vermaken. Dat deze kinderen een deel van de
zomer actief zijn wordt door veel betrokken partijen belangrijk gevonden. Resultaten worden dus
behaald op cognitief en sociaal emotioneel niveau en door het feit dat er dagbesteding is.

Succesfactoren

De zomerschool wordt begeleid door een adviesbureau voor onderwijs en kindcentra, zowel
procesmatig als inhoudelijk. Er wordt gestart met een teamdag, daarin maakt het team
(hernieuwd) kennis en wordt er een inhoudelijk thema behandeld (deskundigheidsbevordering).
Het team bestaat uit leerkrachten en klassenassistenten, aangestuurd door de projectleider: de
directeur van de zomerschool. De gemeente vergoedt de begeleiding door het adviesbureau en
ziet deze als een input voor de kwaliteit. Het enthousiaste en deskundige team is een belangrijke
succesfactor voor de zomerschool.
De kinderen bloeien op door de positieve aandacht. Ze kunnen werken op hun eigen niveau. De
sfeer is gemoedelijk. “Het succes daarvan is af te zien aan de snuitjes van de kinderen.”

Toekomstwensen/-plannen

Men wil de zomerschool graag continueren. Ambitie van de leerkrachten is om de informatieuitwisseling met de aanleverende scholen te verbeteren. Er kan heel doelgericht worden gewerkt
aan individuele leerdoelen, als de informatie van de aanleverende school precies genoeg is. Het
formulier voor directeuren die leerlingen aanmelden is daarom specifieker gemaakt. Als de
formulieren op tijd binnen zijn, kan een zomerschoolleerkracht desgewenst nog met vragen naar
de leerkrachten bellen.

153

De Voltijdschakelklas van het Integraal Kindcentrum Prins Willem
Alexander in Vlaardingen
Het Integraal Kindcentrum Prins Willem Alexander (PWA) is gevestigd in een mooi, licht gebouw in
een Vlaardingse wijk met veel sociale woningbouw. De school heeft 520 leerlingen.
De twee meiden die vorig jaar in de schakelklas groep 4 zaten, beginnen te glimmen als ze de
mindmaps zien waar ze vorig jaar mee aan de slag zijn geweest. De leerkracht van de schakelklas
heeft aan de hand van een prentenboek het verhaalbegrip bij leerlingen vergroot. De kinderen
concentreerden zich op het plot, zochten onbekende woorden op en maakten het verhaal visueel
door wie, waar, het probleem en de oplossing in beeld te brengen: “De mindmaps waren een
groot succes, die bewaren we, zodat ook andere leerkrachten ermee aan de slag kunnen”. De
mediacoach van de bibliotheek die in de PWA gevestigd is, heeft ervoor gezorgd dat het
prentenboek op het digibord getoond kan worden.
De vader van één van deze leerlingen is heel enthousiast over de schakelklas: “Dit soort dingen
moet je vaker doen: meer uit een kind halen door in een kleine groep te werken. Als je ziet wat
mijn dochter nu kan”.

Wat is het?

In een voltijdse schakelklas krijgen leerlingen gedurende één schooljaar in een kleine groep
intensief (taal)onderwijs. De bedoeling is dat zij in dat jaar een grote sprong in hun ontwikkeling
kunnen maken.

Voorgeschiedenis

Toen de schakelklas in het schooljaar 2006-2007 mogelijk werd, was de gemeente Vlaardingen
een van de pilotgemeenten. In de loop der tijd is het aantal schakelklassen uitgebreid. Daarnaast
heeft de gemeente in 2011 een zomerschool opgericht. Op dit moment kent Vlaardingen twaalf
schakelklassen, waaronder een opvangvoorziening voor nieuwkomers, op zeven verschillende
scholen en in diverse varianten. De PWA is in het schooljaar 2014-2015 gestart met haar eerste
schakelklas, destijds in groep 3. Na het tweede jaar groep 3 is de schakelklas verplaatst naar groep
4 en dit schooljaar is de schakelklas voor het eerst in groep 6. De reden om voor steeds een
andere jaargroep te kiezen is de deskundigheidsbevordering van de leerkrachten. Een
schakelklasleerkracht bouwt kennis op en die wordt gedeeld binnen het team van dat leerjaar.
154

Door de schakelklas telkens in een ander leerjaar plaats te laten vinden, krijgt uiteindelijk het hele
team de mogelijkheid om hun expertise te verbreden op het gebied van woordenschatonderwijs.

Voor wie is het?

In Vlaardingen zijn gemeentebreed selectiecriteria en doelen vastgesteld. De schakelklas is
bestemd voor kinderen met een taalachterstand, maar wel met voldoende leerpotentie, blijkend
uit een verschil tussen reken- en taalprestaties, in het voordeel van de rekenprestaties. Maar, de
toetsresultaten zijn niet leidend voor selectie voor de schakelklas op de PWA. Het oordeel van de
leerkracht is bepalend. Die weet immers wat de schakelklas inhoudt en voor wie het geschikt is.
Dat zijn vaak leerlingen die op een lager niveau de begrijpend lezen toetsen maken, maar bij wie
technisch lezen en rekenen bij niet-talige opdrachten) wel lukt. Naast de prestatie is ook de
motivatie van kinderen en hun ouders van belang.

Aanpak

De schakelklas biedt het reguliere programma op intensieve wijze aan. Dat is mogelijk door het
kleine aantal leerlingen, maximaal vijftien. De leerkracht stelt veel vragen en de leerlingen krijgen
veel beurten. In de schakelklassen is er veel aandacht voor woordenschat en begrijpend lezen.
Het vergroten van de woordenschat gebeurt niet alleen bij het taalonderwijs, maar bij alle
vakken. De leerkracht gebruikt de reguliere methodes die de leerlingen in de parallelklas ook
krijgen, waaronder Zien is snappen. Onlangs heeft de school de methode Op Woordenjacht
aangeschaft, om het woordenschatonderwijs te versterken: “In de eerste week introduceren we
de nieuwe woorden en dat is veel voor de klas. Maar deze woorden komen in de weken daarna
weer aan bod, ook in andere vakken”. Voor de schakelklasleerkracht wordt het een tweede natuur
om onbekende woorden uit te leggen. De schakelklasleerkracht van vorig jaar vertelt: “Ik vroeg
een leerling tijdens de rekenles ‘het volgende rijtje’ op te lezen, dan blijkt dat hij niet weet wat ‘een
rijtje’ betekent’. Lesgeven in de schakelklas maakt je heel bewust van hoeveel er onbekend kan zijn
voor deze kinderen”. Er is dus aandacht voor de ‘rekentaal’, omdat die ook dikwijls zwak is. De
leerlingen zijn enthousiast over rekenen: “Dat vinden ze leuk, want dat kunnen ze”.
Binnen de schakelklas wordt er op gezette tijden met twee groepen gewerkt, omdat de helft van
de leerlingen techniek krijgt. De schakelklasleerkracht houdt dan ongeveer acht leerlingen over.
Bij wereldoriëntatie gebruikt de school de methode Topondernemers. Bij deze lessen is er in de
schakelklas een onderwijsassistent. Er is dus veel individuele aandacht voor de leerlingen.

Extra leertijd

Naast de schakelklas biedt de PWA verlengde leertijd aan. Kinderen uit groep 1 tot en met 4
worden geselecteerd om in groepjes met vier à vijf leerlingen tussen de middag een half uur extra
leertijd te krijgen. De extra leertijd is zowel bedoeld voor kinderen die meer ondersteuning nodig
hebben, als voor kinderen die extra uitdaging kunnen gebruiken. Vorig jaar, toen de schakelklas in
groep 4 plaatsvond, kwamen alle schakelklasleerlingen aan de beurt voor de extra leertijd tussen
de middag.

Ouders

Met ouders vinden, voorafgaand aan het schakeljaar, individuele gesprekken plaats om uit te
leggen wat de verschillen zijn met de ‘normale’ klas en de verwachtingen te bespreken. De school
merkt dat ouders blij zijn met de extra kansen die hun kind hierdoor krijgt. Tijdens het schakeljaar
worden ouders nauw betrokken bij het onderwijs van hun kind. De motivatie van ouders is een
selectiecriterium voor de schakelklas, dus er wordt tijd extra geïnvesteerd in de samenwerking
met ouders. Ouders en leerkracht spreken elkaar vaker over de ontwikkeling van het kind en
155

ouders worden uitgenodigd om mee te kijken in de klas. Een moeder vertelt hierover: “Wat me
opviel was hoe duidelijk de leerdoelen benoemd worden, en hoeveel ruimte er is tussen de tafels.
Het is rustiger in de klas, omdat de groep kleiner is”. De school gebruikt Nieuwsbegrip XL, waarbij
de ouders thuis kunnen inloggen. Zij krijgen van de school tips en suggesties voor de manier
waarop zij hun kinderen thuis kunnen ondersteunen.

De professionals

De leerkracht voor de schakelklas wisselt (twee)jaarlijks, zodat veel leerkrachten de kans krijgen
hun expertise te verbreden en te delen in het team. Samenwerken en overleggen is voor
leerkrachten op de PWA een vanzelfsprekendheid. Teams spreken elkaar dagelijks, bij de
evaluaties en bij de brede groepsoverleggen. Daarnaast kent de school werkgroepen, zoals een
werkgroep woordenschat, waar de schakelklasleerkracht deel van uitmaakt. Kennis en materialen
worden gedeeld: “We zien nu dat woordenschat echt is ingebed in de teams van groep 3 en 4, niet
alleen bij de schakelklasleerkracht maar bij alle leerkrachten.”
De leerkrachten van de schakelklas vertellen dat het een uitdaging is om de motivatie van de
leerlingen hoog te houden. Zij zorgen ervoor dat er veel afwisseling is, met veel taalspelletjes,
soms zelf bedacht, soms van de methode Op Woordenjacht.

Deskundigheidsbevordering

Stichting Aanzet begeleidt in Vlaardingen de schakelklassen, stedelijk zijn er
intervisiebijeenkomsten voor intern begeleiders, leerkrachten en bouwcoördinatoren. De school
voor nieuwkomers fungeert als NT2-expertisecentrum.
De leerkrachten hebben in het afgelopen jaar een scholingstraject op maat gevolgd voor
woordenschat. Uit de leerjaren vier tot en met acht was telkens één leerkracht
vertegenwoordigd.
In groep 3 is de school dit jaar begonnen met een expertiseteam, waarbij leerkrachten en
pedagogisch medewerkers samenwerken en de zorg voor alle groepen 3 delen. Als dit een succes
is, gaat dat ook in groep 4 gebeuren en wordt het verder doorgetrokken.

Resultaten en evaluatie

Het gemeentelijk vastgestelde doel is dat minimaal 90% van de schakelklasleerlingen aan het
einde van het schooljaar een gemiddelde groei in vaardigheidsscores heeft behaald voor
woordenschat, technisch lezen en begrijpend lezen. Op de PWA zijn de resultaten
bovengemiddeld goed. De schakelklas van vorig jaar (groep 4) scoort zowel op woordenschat,

156

technisch lezen (DMT) als begrijpend lezen zelfs hoger dan het landelijk gemiddelde. Dat is een
fantastisch resultaat, waar de school trots op mag zijn.
Ook op het gebied van de sociaal-emotionele ontwikkeling zijn er mooie resultaten geboekt. De
school gebruikt de SCOL, omdat deze gekoppeld is aan hun methode Kinderen en hun sociale
talenten die PWA-breed wordt gebuikt en een thematische werkwijze kent.
Ook de clustermanagers, de directeur, leerkrachten en ouders zijn tevreden. Ouders van een
leerling die vorig jaar in de schakelklas zat, hebben hun dochter enorm vooruit zien gaan: “Ze
heeft meer zelfvertrouwen gekregen en meer discipline, omdat haar scores vooruitgaan”. Thuis
maken deze ouders tijd vrij om meer te lezen en hun dochter te helpen.

Financiering

De gemeente Vlaardingen financiert de schakelklas. Omdat de PWA kiest voor een
voltijdschakelklas, zet de school ook eigen middelen in.

Borging

PWA is en blijft op alle fronten voortdurend bezig om zichzelf te verbeteren en het beste uit de
leerlingen te halen. De schakelklas maakt een onderdeel uit van een veelheid aan maatregelen
binnen de PWA (extra leertijd, expertiseteams, nieuwe taalmethode, speelleerstraat,
ouderbijeenkomsten Logo 3000, combifuncties onderwijsassistent – TSO - NSO etc.). PWA heeft
een handboek PWA waarin de organisatie en inhoud van het IKC beschreven zijn. De schakelklas
staat daar nog niet in, maar dat zou wel moeten.

Succesfactoren

De belangrijkste succesfactor van de schakelklas is de grootte van de groep, er is meer tijd per
leerling, dus zij krijgen meer individuele aandacht. Een ander belangrijk punt is de motivatie van
leerlingen. Er wordt veel van ze gevraagd in het schakelklasjaar, dus de motivatie vasthouden kan
een uitdaging zijn. De schakelklasleerkracht vertelt hierover: “Het is belangrijk om ze intrinsiek
gemotiveerd te houden. Ik geef veel complimenten en zet de kinderen veel samen aan het werk”.

Toekomstwensen

Een tweede schakelklas in groep 7 zou, naast de schakelklas in de middenbouw, erg welkom zijn
en past goed binnen alle andere ontwikkelingen binnen de school. Verder zijn er wensen op het
gebied van een ander toetssysteem, omdat men Cito te talig vindt voor de kinderen. Ook over het
blijven gebruiken van SCOL is men onderling in gesprek.

157

Bijlage: Gespreksleidraden interviews
In dit onderzoek zijn vier verschillende gespreksleidraden gehanteerd:
• Directie/coördinatie/gemeente
• Leerkrachten/andere betrokkenen bij uitvoering
• Leerlingen
• Ouders

Gespreksleidraad Directie/coördinatie/gemeente
•

•

•

•

•

Hoe lang bestaat het project en op welke manier is het van de grond gekomen?
o Bij wie lag het initiatief
o Wie zijn erbij betrokken (geweest)
o Hoe ziet de ontstaansgeschiedenis eruit en wat is er in de loop der tijd veranderd?
(bijv. in een pilot, zelf alvast beginnen en steeds verder uitbouwen, opgelegd vanuit
de gemeente/het bestuur, met of zonder coördinatie (extern of intern) etc.)
Wat wil je met het project bereiken en hoe krijgt het vorm?
o Visie, doelen
o Inhoudelijke invulling: hoe werk je aan het bereiken van die doelen (wat bied je de
leerlingen aan)
o Organisatorische invulling: hoe is e.e.a. praktisch geregeld?
o Personele invulling (wie, met welke deskundigheid, bij- en nascholing)?
Hoe is het project ingebed in de school/ de organisatie / de gemeente
o Bent u tevreden over de manier waarop het project vorm krijgt? Waarom wel/niet?
o Hoe is het draagvlak onder het personeel (m.a.w. is dit een project van een enkele
enthousiasteling, of echt ingebed)
o Hoe is de aansluiting met het ‘reguliere’ deel van het onderwijs (overdracht
leerlinggegevens, uitwisseling over activiteiten etc.)?
Wat kost het project per jaar en hoe wordt het gefinancierd?
o Totale kosten
o Welke financieringsbronnen? (veel verschillende potjes, creatieve oplossingen of
vanuit één subsidiestroom)
o Wie zorgt ervoor dat de financiering rond komt? Hoe?
o Wordt er geëvalueerd en zo ja, op welke manier? Lukt het om de doelen te bereiken?
Waarom wel/niet? Hoe weet je dat?
o Welke factoren spelen daarbij een rol (belemmerend en bevorderend) (denk bijv. aan
selectie van leerlingen, materialen/methodes, capaciteiten van leerlingen etc.).
Belemmeringen
o Wat zijn de belangrijkste?
o Wat ziet u als mogelijke oplossingen voor die knelpunten? (wat heb je nodig en van
wie)

158

•

Succesfactoren
o Wat zijn de belangrijkste succesfactoren?
o Ziet u kansen voor verdere ontwikkeling? Ideeën over vernieuwingen, verbetering of
innovatie?
o Wat zou u anderen aanraden die een soortgelijk project willen starten?
Aspecten/verbeteringen die u graag met anderen wilt delen?
o Welke wensen heeft u voor de nabije toekomst?

Gespreksleidraad leerkrachten/andere betrokkenen bij de uitvoering
•

•

•
•

•

Hoe krijgt het project vorm in de praktijk?
o Voor welke leerlingen
o Hoe ziet het aanbod voor leerlingen er uit?
o Welke materialen/methodes gebruik je daarbij? Voldoen die?
o Hoe is e.e.a. organisatorisch geregeld? Kun je daarmee uit de voeten? Wat heb je
nodig om e.e.a. goed te kunnen uitvoeren?
o Ervaar je voldoende steun vanuit collega’s/schoolleiding (m.a.w. staat de professional
geïsoleerd in het project, of is het ingebed in de school)
o Stem je ook af met anderen die met deze leerlingen te maken hebben? (bijv. de
basisschoolleerkrachten, vo-leerkrachten, anderen)
o Ben je tevreden over het project? Waarom wel/niet?
Wat zijn de doelen van het project voor de leerlingen en in hoeverre slaag je daarin?
o doelen
o lukt het (al) om dat te bereiken? Waarom wel/niet? Hoe weet je dat?
o Welke factoren spelen daarbij een rol (belemmerend en bevorderend) (denk bijv. aan
selectie van leerlingen, materialen, capaciteiten van leerlingen etc.)
Hoe vind je het om bij dit project betrokken te zijn?
Hoe ben je hierbij betrokken (selectie, op basis waarvan, zelf aangemeld)
o Voel je je deskundig genoeg (kennis, vaardigheden, didactisch, pedagogisch etc.)?
o Waar heb je behoefte aan (deskundigheid, intervisie e.d.)?
Knelpunten
o Wat zijn de belangrijkste?
o Wat zie je als mogelijke oplossingen?
o Succesfactoren Wat zijn de belangrijkste succesfactoren?
o Zie je kansen voor verdere ontwikkeling? Ideeën over vernieuwingen, verbetering of
innovatie?
o Wat zou je anderen aanraden die een soortgelijk project willen starten?
Aspecten/verbeteringen die je graag met anderen wilt delen?
o Welke wensen heeft u voor de nabije toekomst?

159

Gespreksleidraad leerlingen
•
•
•
•

•
•
•
•
•
•
•

Hoe vind je het om mee te doen aan dit project? Waarom?
Weet je ook waarom jij meedoet (selectie, motivatie etc.)? Wat vind je daarvan?
Wat zijn jouw eigen redenen om mee te doen? Wat hoop je dat het je brengt/oplevert?
Leer je hier andere dingen dan in je eigen klas? Kun je een voorbeeld geven?
o Leer je genoeg?
o Zou je andere dingen willen leren?
o Is het moeilijker/makkelijker?
o Is het leuker/minder leuk?
Wat vind je van de leerkrachten/begeleiders?
Hoe vind je het dat jij naar [naam project] gaat in plaats van vrij te zijn?
Wat vind jij hier het allerleukste/het grootste succes?
Wat vind jij niet leuk/een probleem? Hoe zou dat beter kunnen worden?
Wat zou je tegen andere kinderen zeggen die nog twijfelen of ze mee willen doen?
En wat tegen andere ouders?
Wil je verder nog iets zeggen/vertellen/vragen?

Gespreksleidraad ouders
•
•
•
•
•
•
•
•

•

•
•
•
•

•
•

Hoe wist u van het bestaan van dit project?
Op welke manier hebt u informatie gekregen?
Op welke manier wordt u betrokken als ouder?
Hoe vindt u het dat uw kind meedoet aan dit project? Waarom?
o Hoe vindt uw kind het zelf?
Weet u ook waarom uw kind is geselecteerd om mee te doen? Wat vindt u daarvan?
Wat zijn uw eigen redenen om uw kind mee te laten doen? Wat hoopt u dat het uw kind
brengt/oplevert?
Wat merkt u aan uw kind sinds het hieraan meedoet?
Weet u wat uw kind hier doet/leert?
o Vertelt uw kind er over?
o Vertelt de leerkracht/begeleider u er over?
Leert uw kind hier andere dingen dan in de eigen klas? Kunt u een voorbeeld geven?
o Is het genoeg?
o Zou u graag zien dat hij/zij hier andere dingen leert?
o Vindt uw kind het moeilijker of makkelijker?
o Vind uw kind het leuker/minder leuk?
Leert u er zelf ook dingen van? Kunt u een voorbeeld geven?
Wat vindt u van de leerkrachten/begeleiders?
Hoe vindt u het dat uw kind naar [naam project] gaat in plaats van vrij te zijn?
Zijn er ook knelpunten/problemen? Hoe zouden die opgelost kunnen worden? (bij ouders
bijv.: halen/brengen, locatie, andere kinderen, tijden, niet eens met dat kind geselecteerd is
etc.)
Zijn er ook successen?
Wat zou u aan andere ouders vertellen over [naam project]? Zou u aanraden hun kind mee te
laten doen? Waarom wel/niet?
160

•
•

Wilt u verder nog iets zeggen/vertellen/vragen?
Hebt u nog tips voor de school / de gemeente?

161

Colofon

Titel
Auteur
Versie
Datum
Project

Schakelklassen, zomerscholen en onderwijstijdverlenging
Sandra Beekhoven, Karin Hoogeveen, Joke Kruiter en Karin Vander Heyden
30 november 2017
November 2017
TR1514

Sardes
Postbus 2357
3500 GJ Utrecht (NL)
T+31(0)30 23 26 200
www.sardes.nl

© Sardes 2017
Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, op welke andere wijze
dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever.

Sardes
Postbus 2357
3500 GJ Utrecht
Lange Viestraat 371
3511 BK Utrecht
(030) 232 62 00
@ secretariaat@sardes.nl
www.sardes.nl
@SardesUtrecht
facebook.com/sardesBV