Een oproep tot een leesoffensief

Samenvatting
Samenvatting

Nederlandse jongeren lezen steeds minder vaak
en met steeds minder plezier. Ze lezen weliswaar
volop korte tekstjes – berichten op hun smartphone
of samenvattende stukjes in schoolboeken – maar
besteden minder tijd aan ‘diep lezen’: het geconcentreerd lezen van langere teksten of boeken.
Mede hierdoor gaat hun leesvaardigheid achteruit.
Dat heeft gevolgen voor hun functioneren op school
en in de samenleving – en uiteindelijk ook voor het
functioneren van onze samenleving als geheel.
Het wordt jongeren niet gemakkelijk gemaakt
om gemotiveerd te raken voor diep lezen.
Op bibliotheken is fors bezuinigd en in het onderwijs
is de aandacht en tijd voor taal en literatuur
verminderd. Dat is vooral bezwaarlijk voor jongeren
die van huis uit niet opgroeien in een leescultuur.

2

Er zijn in alle sectoren goede voorbeelden van
scholen en andere instanties, waaronder bibliotheken,
die het lezen bij jongeren stimuleren. Maar meestal
zijn de inspanningen op dit terrein niet intensief
en systematisch genoeg. De raden pleiten daarom
voor een offensief om de motivatie van jongeren voor
het diep lezen te stimuleren. Niet alleen leraren
van alle sectoren van het onderwijs moeten daarbij
betrokken worden, maar ook ouders, pedagogisch
medewerkers in de kinderopvang, schoolmediathecarissen, bibliotheekmedewerkers en onderwijs-

Samenvatting

assistenten. Een krachtige samenwerking tussen deze
actoren is nodig, waarbij ook de rijksoverheid een
belangrijke rol heeft.
De raden doen drie aanbevelingen om een sterke
infrastructuur voor leesmotivatie tot stand te brengen.
Voer een krachtig en samenhangend leesbeleid
Voor scholen is het stimuleren tot lezen een belangrijke
taak. Maar zij mogen er niet alleen voor staan.
Voor de landelijke overheid, de gemeenten, de scholen
en de bibliotheken samen moet het vergroten van leesmotivatie een speerpunt zijn. Zij hebben de opdracht
om voorzieningen te realiseren die bij alle leerlingen
het diepe lezen stimuleren. Krachtig, structureel beleid
en extra financiële investeringen zijn daarvoor nodig.

3

Scholen hebben beperkte capaciteit om de leesmotivatie te vergroten. Het is in deze situatie aan de
overheid om ruime en langdurige financiering toe
te kennen aan organisaties die scholen ondersteunen.
Gemeenten dragen de verantwoordelijkheid voor
een goede bibliotheekvoorziening, deze behoort
tot de ketenvoorzieningen in de regio. Behalve voor
bibliotheken is er een rol voor organisaties die
ondersteunende diensten verlenen aan scholen en
kinderopvangverblijven, voor ouders, voor welzijnsorganisaties en voor andere lokale partijen die zich
richten op kinderen en jongeren.

Samenwerking hoort vanzelfsprekend te zijn en niet af
te hangen van het initiatief van individuen.
Samenvatting

Zorg voor een rijk leesaanbod
De raden pleiten ervoor om jongeren in hun gehele
schoolloopbaan te voorzien van een rijk leesaanbod –
boeken en langere verhalende teksten, hetzij van papier
hetzij digitaal. Het is aan uitgevers om te zorgen
voor een divers aanbod, dat aansluit bij de interesses
van jongeren met verschillende achtergronden.
Het Letterenfonds heeft hier een taak. De overheid
kan waar nodig ondersteunen.
Scholen en ondersteunende instellingen kunnen er
in gezamenlijkheid voor zorgen dat er voldoende
stimulansen zijn om het aanbod ook daadwerkelijk te
benutten. Een actieve campagne waarbij leesambassadeurs in de klas komen, zou hierbij behulpzaam zijn.
Breng een leescultuur tot stand

4

Jongeren zijn meer geneigd om te lezen wanneer ze
worden omgeven door een leescultuur. In een leescultuur zijn behalve boeken ook volwassenen aanwezig
die de rol van leesbevorderaar vervullen. De raad
adviseert scholen ook om leesspecialisten binnen te
halen. Om de kwaliteit van leesspecialisten en leesbevorderaars te borgen is het van belang dat ze goede
scholing krijgen en voldoende tijd voor hun taken.

Samenvatting
Inhoud

1.
1.1

1.3

2.

2.1
2.2
2.3.

3.

3.1
3.2
3.3
4.

4.1
4.2

5.

5.1
5.2
5.3

Advies: open een leesoffensief
Willen en kunnen lezen is goed voor individu
en samenleving
Wie graag leest doet het meer en beter –
en andersom
Op school, thuis en in de bibliotheek wordt
diep lezen te weinig gestimuleerd
Aanbeveling 1
Rijksoverheid: voer een krachtig en
samenhangend leesbeleid
Leesmotivatie hoort een vast onderdeel van
het curriculum te zijn
Spreek bibliotheken aan op hun
leesbevorderende taak
Investeer meer en structureler in leesbevordering
Aanbeveling 2
Uitgeverijen, bibliotheken en schoolbesturen:
zorg voor een rijk leesaanbod
Verruim het leesaanbod
Zorg voor voldoende stimulans om het aanbod
te benutten

5

Aanbeveling 3
Scholen en bibliotheken: breng een leescultuur
tot stand
Maak van alle scholen en bibliotheken centra
van leescultuur
Laat leesspecialisten het voortouw nemen
Organiseer scholing voor leesspecialisten
en overige professionals

8
9
10
12
15
16
18
18

24
25
26
29

34
35
37

42
43
43
44

Inhoud

1.2

Aanleiding: jongeren lezen minder graag
en minder goed
De motivatie van jongeren voor ‘diep’ lezen
neemt af
De leesprestaties van jongeren gaan achteruit
Adviesvraag: hoe kunnen jongeren meer en
beter gaan lezen?

2

Inhoud

Bijlagen

45

Overzicht gesprekspartners
Overzicht leesbevorderingsorganisaties
en -activiteiten
Literatuur
Lijst met afkortingen

46

Colofon

52

47
48
51

6

1.
Aanleiding

Aanleiding:
Jongeren lezen minder graag
en minder goed

Jongeren lezen minder graag en minder goed

Jongeren lezen minder vaak langere teksten
en hun leesvaardigheid gaat achteruit.
Dat heeft gevolgen voor hun functioneren
op school en in de samenleving – en
uiteindelijk ook voor het functioneren van
onze samenleving als geheel.
Wat moet er gebeuren om het lezen en de
leesvaardigheid van jongeren te bevorderen?

8

1.1

De motivatie van jongeren voor diep lezen neemt af

Aanleiding
Jongeren lezen minder graag en minder goed

Het is zomer 1996. Een lange rij geduldig wachtende mensen
slingert over het Amsterdamse Koningsplein. Onderwerp
van gesprek vormt het boek dat straks bij boekhandel Scheltema
gelanceerd zal worden. Na diverse literaire intermezzi heeft
schrijver A.F.Th. van der Heijden eindelijk het ontbrekende derde
deel van zijn cyclus ‘De tandeloze tijd’ voltooid. De romanreeks,
die in 1983 van start ging met de proloog ‘De slag om de
Blauwbrug’, is dé literaire sensatie van de laatste decennia van
de twintigste eeuw en wordt in boekenbijlagen en literaire
tijdschriften uit en te na geanalyseerd.
Voorjaar 2019. In de nacht van zondag 14 op maandag 15 april
zitten miljoenen mensen wereldwijd in gespannen afwachting
achter hun tv-scherm, pc of tablet. Om 2 uur zal eindelijk
het achtste en laatste seizoen van Game of Thrones van start gaan.
Het fantasydrama van de Amerikaanse betaalzender HBO
houdt kijkers sinds 2011 in een ijzeren greep. Op sociale media
speculeren fans al maanden over de vraag of Jon Snow,
Daenerys Targaryan of The Night King ten slotte op de Iron
Throne zal zitten.
Twee verhalen die een groot publiek langdurig aan zich wisten
te binden – het eerste nationaal, het tweede internationaal.
De populariteit van Game of Thrones toont aan dat de wens
meegesleept te worden en voor even in een fictieve wereld te
vertoeven, nog altijd springlevend is. Maar de verhalen worden
wel op een andere manier verteld: steeds vaker via een
beeldscherm, in plaats van via een boek.
Natuurlijk, gelezen wordt er nog altijd, en volgens sommigen
zelfs meer dan ooit. Communicatie verloopt vaker schriftelijk,
via Whatsapp en e-mail, dan mondeling. Sociale media bedienen
zich, behalve van plaatjes, ook van tekstjes. En ook de ondertitels
van al die populaire dramaseries op Netflix moeten gelezen
worden. Zo combineren jongeren op hun beeldschermen tekst
en beeld, kijken en lezen.

9

Het is het lezen zelf dat is geëvolueerd, van langdurig en onafgebroken, het zogeheten ‘diepe lezen’, naar een fragmentarische
manier van lezen die ook wel met ‘skimmen’ wordt aangeduid.
Bij skimmen scrolt de lezer door een tekst en scant vluchtig hele
alinea’s om zo snel mogelijk de hoofdboodschap te destilleren.
Het is een vorm van lezen die vooral geschikt lijkt voor korte
stukken op nieuwssites, voor ondertitels en voor sociale media.

Diep lezen is daarentegen een vaardigheid die nodig is voor het
consumeren van boeken en langere artikelen. Het is een activiteit
die complexer is en meer concentratie vergt. [1]
Aanleiding

1.2

De leesprestaties van jongeren gaan achteruit

Jongeren lezen minder graag en minder goed

Uit de vijfjaarlijkse internationale PISA-studie (Programme
for International Student Assessment) naar leesprestaties blijkt
dat leerlingen minder leesvaardig zijn dan twintig jaar geleden.
Het percentage 14-jarigen met een dusdanig lage leesvaardigheid
dat er sprake is van een taalachterstand, is tussen 2003 en 2012
toegenomen van 12 naar 18 procent. [2] Dat betekent dat bijna
één op de vijf jongeren ‘laaggeletterd’ dreigt te worden
(zie kader ‘Laaggeletterdheid’, pagina 12). De Inspectie van het
Onderwijs signaleert dat de Nederlandse taalvaardigheid onder
basisschoolleerlingen afneemt, en heeft het over “een haarscheur
in het Nederlandse onderwijs, die zich dreigt te verdiepen”. [3]
Er is een lichte daling in het percentage leerlingen dat het
basisniveau behaalt (98 procent in 2018 tegenover 98,6 procent
in 2015). Ook het percentage leerlingen dat in groep 8 het
streefniveau voor lezen behaalt, daalt. [4]
Hoewel de beeldcultuur onmiskenbaar oprukt, is het
geconcentreerd kunnen lezen van boeken en langere teksten nog
steeds erg belangrijk voor het functioneren van mensen in de
samenleving en voor de samenleving als geheel. [5] Daarnaast biedt
lezen waardevolle individuele genoegens: het kan de lezer nieuwe
ideeën opleveren en de verbeelding prikkelen. [6]
Veel Nederlandse jongeren ervaren deze voordelen van lezen
niet. [7] Een derde van hen vindt lezen niet leuk en slechts een
kwart beleeft er plezier aan, zo blijkt uit internationaal vergelijkend
onderzoek naar leesmotivatie. Nederland staat daarmee op de
voorlaatste plaats van de 50 deelnemende landen. [8]
Ook Nederlands onderzoek laat zien dat ongeveer de helft van
alle vo-leerlingen in Nederland lezen (helemaal) niet leuk vindt. [9]
Mede om die reden gaan kinderen in de loop van de basisschool
en in het voortgezet onderwijs steeds minder vaak lezen in hun
vrije tijd. Als ze het al doen, dan lezen scholieren bij voorkeur een
tijdschrift. Het minst lezen zij romans of verhalenbundels:
54 procent leest deze (bijna) nooit. [10]

1
Zie kader ‘Wat is diep lezen’,
pagina 19 voor een nadere
onderbouwing van het begrip
‘diep lezen’.
2
Feskens, Kuhlemeier,
Limpens, 2016
3
Inspectie van het Onderwijs,
2019
4
Inspectie van het Onderwijs,
2018
5
Van der Weel, 2019
6
Hovinga, 2019
7
PIRLS 2016; PISA 2009
8
PIRLS 2016

10

9
DUO Onderwijsonderzoek,
2017
10
Huysmans, 2013

Aanleiding
Jongeren lezen minder graag en minder goed

Natuurlijk is er nog altijd een groep jongeren die wel degelijk graag
en goed leest. Er is een bloeiend circuit van voorleeswedstrijden,
leesclubfestivals, kinderjury’s en kinderboekenweken, er is een
groeiend aanbod van ‘young-adult-literatuur’ en er zijn wel
degelijk leraren die hun lessen verrijken met leesopdrachten en
daarmee hun leerlingen aan het lezen krijgen. [11] Maar de trends
van afnemende leesvaardigheid, afnemende leesmotivatie en
een toenemend aantal laaggeletterden zijn zorgwekkend. [12] Veel
laaggeletterde jongeren zijn afkomstig uit gezinnen waar toch
al weinig of niet wordt gelezen. Dat zijn doorgaans gezinnen met
een lagere sociaaleconomische status. Zo is er een tweedeling
aan het ontstaan tussen lezende en niet-lezende jongeren.
Laaggeletterdheid
De overheid heeft een niveau van leesvaardigheid vastgesteld
dat geldt als het minimum om volwaardig in de Nederlandse
maatschappij te kunnen functioneren. Dat niveau wordt
aangeduid met 2F. Volwassenen die dit niet halen, gelden als
‘laaggeletterd’. Bij jongeren tot 18 jaar spreken we niet van
laaggeletterd, maar van een ‘taalachterstand’. Zij zijn namelijk
nog bezig met het verwerven van lees- en schrijfvaardigheden. [13]
Leerlingen met een taalachterstand hebben wel een grote kans
om later laaggeletterd te worden. Uit cijfers van het CvTE
(College voor Toetsing en Examens, 2015) blijkt dat op het vmbo
zo’n 13 procent van de leerlingen (theoretische en gemengde
leerweg) tot 18 procent (vmbo kaderberoepsgerichte leerweg)
niveau 2F (nog) niet behaalt. Voor mbo 2-leerlingen is dit
37 procent, en voor mbo 3 is het 11 procent. Internationaal is het
gemiddelde percentage laaggeletterde volwassenen 15 procent
(cijfers van de OESO, de Organisatie voor Economische
Samenwerking en Ontwikkeling). [14] Hier zit Nederland nog
onder met een percentage van 12 procent.

11
In NRC Handelsblad stond
op 29 maart 2019 bijvoorbeeld een reportage vanuit
het Drentse Beilen, waar docent Nederlands Matijs Lips
zijn leerlingen met succes aan
het lezen krijgt.

11

12-13
Christoffels, Groot, Clement,
Fond Lam, 2017
14
Buisman, Houtkoop, 2014

1.3

Adviesvraag:
Hoe kunnen jongeren meer en beter gaan lezen?

Aanleiding

De trends van afnemende leesvaardigheid, afnemende
leesmotivatie en een toenemend aantal laaggeletterden vormen
voor de bewindslieden van OCW (Onderwijs, Cultuur en
Wetenschap) aanleiding om een advies te vragen over leesbevordering. Omdat lezen raakt aan zowel onderwijs als cultuur,
is aan de Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur gevraagd
een gezamenlijk advies uit te brengen.

Jongeren lezen minder graag en minder goed

De vraag waarop de Raad voor Cultuur en de Onderwijsraad in
dit advies een antwoord geven is de volgende:
Wat moet er gebeuren om jongeren meer en beter ‘diep’
te laten lezen?
De vraag is veranderd ten opzichte van die in het
‘Werkprogramma 2019’ van de Onderwijsraad. Die vraag luidde:
hoe kan het onderwijs bijdragen aan het bevorderen van de
leesmotivatie en leesvaardigheid om daarmee de kans op laaggeletterdheid te verkleinen?
De raden benadrukken dat de bevordering van leesmotivatie
en leesvaardigheid een taak is van het onderwijs, maar zijn van
mening dat dit niet uitsluitend bij de school belegd hoort te
worden. Daarom adresseren de Onderwijsraad en de Raad voor
Cultuur in dit advies ook andere actoren: bibliotheken, ouders,
welzijnsorganisaties, gemeenten, provincies en het ministerie van
OCW. Het advies sluit daarmee aan op het in 2018 door de
Raad voor Cultuur uitgebrachte advies ‘De daad bij het woord’.
De Raad voor Cultuur en de Onderwijsraad beschouwen lezen
niet alleen als instrument om laaggeletterdheid te voorkomen,
maar ook als een vaardigheid die plezier, ontspanning, inspiratie
en troost kan bieden. Om deze verschillende perspectieven op
lezen een plek in het advies te kunnen geven, is de adviesvraag
aangepast.
Totstandkoming van dit advies

12

Dit is een advies van de Raad voor Cultuur en de Onderwijsraad.
De commissie die het heeft voorbereid bestond uit zowel leden
van de Onderwijsraad als uit leden van de Raad voor Cultuur:
René Kneyber (voorzitter), Frank Huysmans, Eliane Segers,
Herman van de Werfhorst en Liesbet van Zoonen.

Aanleiding

Ter voorbereiding heeft literatuuronderzoek plaatsgevonden en
zijn diverse groepsgesprekken gevoerd. Zo zijn er twee panels
georganiseerd met bibliothecarissen en mediathecarissen die in
of met scholen samenwerken aan leesbevordering. Ook hebben
twee gesprekken plaatsgevonden met groepen taalcoördinatoren
en leraren Nederlands uit het middelbaar beroepsonderwijs.
Daarnaast hebben veel individuele gesprekken plaatsgevonden
met experts en belanghebbenden. Hun namen vindt u achterin
dit advies.

Jongeren lezen minder graag en minder goed

Onderwijsadvies- en onderzoeksbureau Sardes heeft ter
voorbereiding op dit advies een onderzoek uitgevoerd naar lezen,
leesvaardigheid en leesbevordering onder ouders, leerlingen en
docenten in voor- en vroegschoolse educatie, primair en voortgezet
onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs. Het onderzoeksrapport wordt gelijktijdig met dit advies gepubliceerd. [15]

13
15
Broekhof, Vaessen, Maarse,
Aarssen, Van Velzen, 2019

2.

Advies:
Open een leesoffensief

Advies
Open een leesoffensief

Het lezen van langere verhalende teksten
is essentieel voor de ontwikkeling van leesvaardigheid en leesmotivatie. Deze ‘diepe’
vorm van lezen wordt echter te weinig
gestimuleerd. Terwijl de omgeving steeds
meer prikkels biedt voor vluchtige vormen
van (vooral digitale) informatieverwerking,
zijn de prikkels voor het diepe lezen
afgenomen. Het gevolg is dat jongeren
minder vaak en minder graag lezen en hun
leesvaardigheid achterblijft. Er worden
wel initiatieven ontplooid die het lezen
succesvol bevorderen. In de praktijk gebeurt
dat echter nog te weinig.

15

De raden pleiten daarom voor het openen
van een leesoffensief, waarbij leraren, ouders,
pedagogisch medewerkers in de
kinderopvang, schoolmediathecarissen,
bibliotheekmedewerkers en onderwijsassistenten de handen ineenslaan om jongeren
te stimuleren tot meer diep lezen.

2.1. Willen en kunnen lezen is goed voor individu

en samenleving
Advies

Lezen brengt veel voordelen met zich mee, zo heeft wetenschappelijk onderzoek herhaaldelijk uitgewezen. Maar deze bewezen
effecten zijn niet algemeen bekend.
Lezen kan laaggeletterdheid voorkomen

Open een leesoffensief

Wie niet goed kan lezen heeft in een steeds complexer wordende
samenleving een groot probleem. Het beroep dat op deze
vaardigheid wordt gedaan is eerder groter dan kleiner geworden.
Waar het vroeger mogelijk was om bij een gemeentelijk loket je
uitkering of parkeervergunning aan te vragen, moet je dat nu via
de computer regelen. Zonder voldoende leesvaardigheid
(en digivaardigheid) kunnen mensen geen reizen boeken via
internet, hun belastingaangifte niet invullen, geen bijsluiters van
medicijnen lezen of financiële producten beoordelen.
Mensen die over een laag niveau van taalvaardigheden beschikken,
zijn vaker werkloos, hebben een lager inkomen en een slechtere
gezondheid en zijn minder politiek en maatschappelijk actief. [16]
Lezen bepaalt ook schoolsucces. Lezende jongeren halen hogere
cijfers dan hun minder vaak lezende leeftijdgenoten en dit effect
neemt met de schooljaren alleen maar toe. [17]
Deze positieve effecten treden met name op bij het diep lezen
van langere, verhalende teksten. Met deze vorm van lezen
oefenen jongeren een scala aan leesvaardigheden. Ze leren zich te
concentreren, trainen hun geheugen en prikkelen hun verbeelding.
Ook draagt het bij aan de woordenschat. [18]
Lezen draagt bij aan algemene vorming en welzijn

16

De effecten van diep lezen reiken verder dan leesvaardigheid.
Lezen is ook van belang voor socialisatie. Door middel van
verhalen, hetzij fictie hetzij non-fictie, kunnen jongeren worden
ingewijd in de tradities, cultuur en ideeën van volkeren en
landen. Zo reflecteren lezers op zichzelf en de wereld. Ook heeft
lezen invloed op de persoonsvorming. Het vergroot het vermogen
om je in te leven in anderen. Wie fictie leest kent minder
vooroordelen. [19] Lezen kan leiden tot reflectie op je eigen positie
in de samenleving. Lezen draagt daarmee bij aan de drie
doeldomeinen van het onderwijs: kwalificatie, socialisatie en
persoonsvorming. [20]

16
Buisman, Houtkoop, 2014
17
Mol, 2010
18
Van der Weel, 2019
19
Stichting Lezen, 2017
20
Biesta, 2015

Advies

En dan is er nog het minder bewijsbare, maar daarom niet
minder belangrijke aspect van het kunnen lezen van boeken die
bedoeld zijn als kunstwerk. Het lezen van romans, poëzie en
literaire non-fictie kan de lezer ervaringen bieden die even diep
ingrijpen als ervaringen in het echte leven.
De samenleving heeft baat bij een lezende bevolking

Open een leesoffensief

De samenleving als geheel heeft er baat bij dat we een lezende
bevolking worden en blijven. Leesvaardigheid is van groot belang
voor onze kennis- en informatie-economie en voor de culturele
identiteit van Nederland. Er bestaat een positief verband tussen
de geletterdheidsscores van een land en de langetermijngroei van
het bruto nationaal product. [21] Anders gezegd: laaggeletterdheid
kost de samenleving bijna 1 miljard euro op jaarbasis, door
hogere uitkeringen en zorgkosten en verminderde inkomsten. [22]
Daarnaast is een geletterde bevolking cruciaal voor het
democratisch functioneren van de samenleving. Zo’n bevolking
kan de heersende macht controleren, echt nieuws van fake news
onderscheiden, deelnemen aan debatten en partijprogramma’s
lezen – allemaal zaken die direct afhankelijk zijn
van leesvaardigheid. [23]
Wat is diep lezen?
Onder diep lezen verstaan de raden het voor een langere tijd
geconcentreerd lezen, waarbij de samenhang en betekenis van
een tekst worden ervaren. De raden onderscheiden diep lezen van
vluchtige, oppervlakkige vormen van lezen, die gericht zijn op
het vaststellen van de kern van een tekst of voor het zoeken van
specifieke informatie. Het onderscheid tussen diepe en oppervlakkige informatieverwerking is gangbaar in de literatuur en
wordt ook in verband met lezen gebruikt. [24] [25]

17

Diepere vormen van informatieverwerking zijn in het algemeen
complexer en omvatten een groter aantal cognitieve processen.
In het geval van diep lezen zijn dit bijvoorbeeld:
– het leggen van verbanden met wat je al weet;
– je actief een voorstelling maken bij de tekst;
– het trekken van conclusies op basis van inductie en deductie;
– het maken van analogieën;
– het kritisch beschouwen van de tekst;
– het esthetisch beschouwen van de tekst;
– je inleven in de ander; en
– het reflecteren op jezelf en de wereld.

21
Coulombe, Tremblay,
Marchand, 2004; Willms,
Murray, 2007; Hakemulder,
2008; Johnson, 2013;
Vezzali, Stathi, Giovanni,
Capozza, Trifiletti, 2015
22
Berekening van Price
Waterhouse Coopers;
Stichting Lezen & Schrijven,
2019
23
Dijkstra, Verkoeijen,
Van Kuijk, Chow, Bakker,
Zwaan, 2015; Kidd,
Castano 2013, 2017;
Koopman, 2016; Panero,
Weisberg, Black, Goldstein,
Barnes, Brownell, Winner,
2016

24
Alexander, 2018
25
Seaboyer, Barnett, 2019;
Wolf, Barzillai, 2009;
Singer, Alexander, 2017;
McRae, Rutherford, 2019

Advies

Oppervlakkig lezen is meer beperkt tot basale processen van
lezen, zoals het decoderen, begrijpen en selecteren van tekst. [26]
Voor deze vorm van lezen worden ook wel andere termen
gebruikt zoals skimmen of scannen. [27] Oppervlakkig lezen wordt
vaak geassocieerd met het lezen van websites of berichten op
sociale media. [28] Ook teksten op papier kunnen echter worden
‘gescand’. Andersom is diep lezen mogelijk van schermen,
bijvoorbeeld op e-readers. Diep lezen wordt vaak geassocieerd
met het lezen van boeken en verhalen. Maar ook andere teksten,
zoals non-fictie, tijdschriftartikelen en poëzie, lenen zich voor
diep lezen. [29]

Open een leesoffensief

2.2. Wie graag leest doet het meer en beter – en andersom

Lezen, leesvaardigheid en leesmotivatie hangen nauw samen
Iemand die gemotiveerd is om te lezen, besteedt er meer tijd
aan, wordt er beter in en raakt daardoor nog gemotiveerder.
Zo ontstaat een positieve spiraal. Kinderen die op jonge leeftijd
worden gemotiveerd om te lezen, zullen als volwassenen beter
kunnen lezen, het meer doen en dit weer overbrengen op
hun kinderen. [30]
Maar de spiraal kan ook de andere kant op gaan. Niet goed
kunnen lezen maakt dat mensen er weinig plezier aan beleven, dat
de motivatie om te lezen afneemt en dat ze zo de kans mislopen
om er goed in te worden. Wie steeds minder leest, leest steeds
minder goed. Motivatie en leesvaardigheid kunnen al afnemen
vanaf groep vijf als de basisschool het lezen te weinig stimuleert. [31]
Er kan zelfs weerzin of angst voor lezen ontstaan. [32] De afname
van de leesvaardigheid van jongeren in combinatie met een
almaar dalende motivatie baart de raden zorgen.
2.3

Op school, thuis en in de bibliotheek wordt diep lezen
te weinig gestimuleerd

18

Sommige jongeren lezen uit zichzelf boeken en langere teksten.
Maar de meesten hebben stimulans en ondersteuning nodig om
dit te doen. Het diep lezen wordt in het onderwijs weinig actief
gestimuleerd. De aandacht en tijd voor taal en literatuur is in het
onderwijs de laatste decennia aanzienlijk verminderd.
Het aanwakkeren van leesmotivatie is niet uitsluitend een taak
van het onderwijs. Ook de bibliotheek speelt een belangrijke rol.

26
Singer, Alexander, 2017
27
McRae, Rutherford, 2019;
Van der Weel, 2018
28
Delgado, Vargas, Ackerman,
Salmerón, 2018
29
Paige, Rasinski,
Magpuri-Lavell, 2012
30
Mol, 2010.
31
Chall, 1983; Nielen, Bus,
2015
32
Mol, 2010

Daarnaast is er in Nederland een flink cluster van leesbevorderingsinitiatieven. En ook ouders kunnen een stimulerende
rol spelen.
Advies

In het onderwijs is de aandacht voor leesmotivatie beperkt

Open een leesoffensief

In de zeer vroege jeugd, dus in de leeftijd van 0 tot 4 jaar,
wordt weinig aandacht besteed aan leesmotivatie. Het is niet bij
iedereen bekend dat ook heel jonge kinderen baat hebben bij
voorlezen en praten over boekjes. Consultatiebureaus besteden
wel aandacht aan veiligheid en gezondheid, maar geven zelden
tips aan ouders over boekjes of voorlezen. Ook pedagogisch
medewerkers in de kinderopvang beseffen niet altijd het belang
van voorlezen aan kinderen die nog niet kunnen praten.
In vrijwel elke groep 1 en 2 zijn veel prentenboeken aanwezig,
lezen leraren volop voor, zoeken ze passend voorleesmateriaal bij
projecten en thema's, voeren ze daar met de kinderen gesprekken
over en koppelen er activiteiten aan. Ook betrekken de leraren
hier veelvuldig de ouders bij, bijvoorbeeld door ze ’s ochtends in
de klas nog even te laten lezen met hun kind of door ‘verteltassen’
mee te geven. In groepen 1 en 2 is (voor)lezen voor verreweg
de meeste kleuters nog een groot plezier.
In groep 3 komt de nadruk te liggen op het onder de knie krijgen
van het technisch lezen: het decoderen van woorden. Lezen
verandert vanaf dat moment van iets plezierigs in een vaardigheid
die met veel geploeter verworven moet worden. De nadruk op
verhalen, op gesprekjes over boeken, op het plezier van
het lezen, verdwijnt.
Veel leraren vanaf groep 3 in het primair onderwijs, maar vooral
in het voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs
rekenen het niet tot hun taak om leesmotivatie te bevorderen.
De gebruikte methodes schenken weinig aandacht aan het
bevorderen van leesmotivatie. Scholen werken hier niet structureel
aan. Vooral in het vmbo lezen leerlingen niet graag en doen ze
het weinig – leraren hebben daarop geen effectief antwoord.
Dit geldt ook voor het mbo.
Weinig stimulans voor jongeren die dit juist nodig hebben

19

Als diep lezen al aandacht krijgt in het onderwijs, gebeurt dit
vaak op weinig motiverende wijze. Jongeren ervaren lezen als een
verplichte activiteit. De beruchte verplichte leeslijst zorgt vaker
voor afhakers dan voor een groei van het aantal lezers. Juist op

Advies

schooltypen waar veel leerlingen zitten die thuis niet met boeken
in aanraking komen, wordt relatief weinig aandacht besteed aan
leesmotivatie. Op het mbo wordt minder aan leesbevordering
gedaan dan op het havo en vwo. Ook is op het vmbo en mbo een
schoolbibliotheek minder vanzelfsprekend. [33]

Open een leesoffensief

Kinderen van lager opgeleide ouders beginnen vaak met een
beperkte mondelinge taalvaardigheid aan hun onderwijsloopbaan.
Leren lezen vinden ze vervolgens moeilijk, waardoor ze er weinig
gemotiveerd voor zijn. Daardoor gaan ze steeds minder lezen.
Er zijn ook andere leerlingen met een meer dan gemiddelde kans
om in zo’n negatieve leesspiraal terecht te komen: vmbo’ers,
zwakke lezers, leerlingen met dyslexie of een andere beperking,
leerlingen die meertalig zijn en jongens. [34] [35] De risicofactoren
hangen deels met elkaar samen. Zeker wanneer verschillende
factoren bij elkaar komen, wordt de kans klein dat de jongere
zich ontwikkelt tot een lezer.
Stimuleringsactiviteiten van buiten school bereiken de
doelgroep niet of onvoldoende
Er is weinig aandacht van de overheid voor het onderwijs in
taal en cultuur. Het kabinet heeft onlangs bij de Voorjaarsnota
structureel 100 miljoen euro uitgetrokken voor onderwijs.
Daarnaast is er voor de komende vijf jaar incidenteel een bedrag
tussen de 90 en 100 miljoen euro per jaar beschikbaar.
Maar een belangrijk deel van het bedrag is bedoeld voor
de stimulering van onderwijs in techniek, exacte vakken en ict.
Het onderwijs in taal en cultuur wordt niet genoemd. [36]
De afgelopen jaren is fors bezuinigd op de gemeentelijke
bibliotheekvoorzieningen. Kregen de bibliotheken in 2010 nog
458 miljoen euro van de gemeenten, in 2015 was dit gedaald
naar 414 miljoen, een afname met 10 procent. De bezuinigingen
troffen vrijwel iedere bibliotheekorganisatie. Elf procent van de
vestigingen verdween. Dat betrof vooral bibliobushaltes, waarvan
70 procent werd opgeheven. Daarvoor in de plaats kwamen
67 afhaalpunten, zoals op het Centraal Station van Rotterdam.
Dat zijn vestigingen die grotendeels op selfservice draaien.

20

Waar de meeste gemeenten er in geslaagd zijn tijdens de crisis
het aantal bibliotheken met kunst en vliegwerk overeind te
houden, daalde vooral het aantal bibliotheekwerknemers sterk,
van 7.870 in 2012 naar 6.639 (4.076 fte) in 2016, een daling
van ruim 15 procent. [37]

33
Kieft, Van Eck,
Van der Grinten, 2012
34
Genoemd worden ook
ADHD, een verstandelijke
beperking of autisme.
35
Scheltinga, Droop, Dood,
Swart, Polak, Strating,
Van den Bosch, Segers,
2018
36
Ministerie van Financiën,
2019
37
Raad voor Cultuur, 2018

Advies

En juist als het op leesbevordering aankomt, zijn volwassen
bibliotheekmedewerkers die hun kennis delen, die inspirerende
leestips geven en in een vervolggesprek het gekozen boek kunnen
bespreken, van groot belang.

Open een leesoffensief

Sinds eind jaren tachtig van de vorige eeuw staat leesbevordering
in toenemende mate op het netvlies van beleidsmakers.
De afgelopen dertig jaar zijn dan ook diverse organisaties opgericht
die zich toeleggen op het stimuleren van lezen (zie bijlage
‘Overzicht van leesbevorderingsorganisaties en -activiteiten’).
Er is, zo hebben de raden de indruk, zeker geen gebrek aan goede
initiatieven, en de bestaande partijen doen goed werk. Maar de
initiatieven zijn vaak van tijdelijke aard en zijn niet goed op
elkaar afgestemd. Een voorbeeld hiervan is het leesbevorderingsprogramma Kunst van Lezen, dat wordt uitgevoerd door de
Stichting Lezen en de Koninklijke Bibliotheek. Het maakt zelf
weer onderdeel uit van het actieprogramma Tel mee met Taal,
gefinancierd door de ministeries van OCW, SZW (Sociale
Zaken en Werkgelegenheid) en VWS (Volksgezondheid,
Welzijn en Sport). Waar Tel mee met Taal zich vooral richt
op laaggeletterden, is Kunst van Lezen bedoeld om jongeren
aan het lezen te krijgen. Daartoe is een pakket ontwikkeld,
de Bibliotheek op School (dBoS), waarbij scholen en openbare
bibliotheken een samenwerkingsverband aangaan (zie kader
‘DBoS: een programma voor samenwerking tussen bibliotheken
en scholen’, pagina 31).
Ondanks de mooie resultaten zien we dat lang niet alle scholen
meedoen aan dBoS. Soms wordt er gekozen voor een minimale
variant, waarbij wel een kleine bibliotheekcollectie op school komt
te staan, maar geen leesconsulent vanuit de bibliotheek wordt
betrokken. [38] Andersom leeft er bij de bibliotheken vaak enige
huiver om een personeelslid af te vaardigen naar vo-scholen.
Zo blijft de uitvoering van het programma Kunst van Lezen
te zeer afhankelijk van individuele schoolbestuurders en
bibliotheekdirecteuren. Meer regie vanuit landelijke en gemeentelijke overheden kan helpen goede initiatieven te verspreiden
en te borgen. Een voorbeeld van een succesvol gecentraliseerd
samenwerkingsverband vinden we in de regio Nijmegen.

21
38
Nielen, Bus, 2015

Regio Nijmegen bundelt krachten om lezen te bevorderen

Aanleiding

De Nijmeegse Beweging (Digitale) Geletterdheid, bestaande uit
Bibliotheek Gelderland Zuid, de gemeente Nijmegen, HAN
Instituut voor Leraar en School, iXperium/Centre of Expertise
Leren met ict, ROC Nijmegen en scholen voor voortgezet
onderwijs, wil de (digitale) geletterdheid bij jongeren bevorderen.
Naast het voortgezet onderwijs behoren ook de voorschoolse
educatie en het primair onderwijs tot de doelgroep. Ambities zijn
onder meer het opleiden van docenten en structurele aandacht
voor leesbevordering (in plaats van losstaande initiatieven).

Jongeren lezen minder graag en minder goed

De Nijmeegse Beweging beoogt niet alleen lezen vanaf
papier te bevorderen. Ook digitale geletterdheid en digitaal lezen
worden gestimuleerd. Hiervoor wordt een eigen didactiek
ontwikkeld. Om docenten hiervoor bekwaam genoeg te maken,
wil de Nijmeegse Beweging hen beter opleiden. De Beweging
organiseert inspiratiesessies met aandacht voor leesmotivatie en
professionalisering van docenten. De rol van de gemeente is
hierbij het aanjagen en stimuleren van activiteiten.
Ouders zijn zich onvoldoende bewust van hun
leesbevorderende invloed
Ook ouders spelen een belangrijke rol bij het bevorderen van
lezen. Leesvaardigheid en leesmotivatie worden in aanzienlijke
mate bepaald door hoe er thuis met lezen en boeken wordt
omgegaan. [39] Ouders kunnen zorgen voor geschikte boeken in
huis en kunnen het diep lezen stimuleren door interesse te tonen
in de leeservaring en door voor te lezen aan hun kinderen. [40]
Belangrijker is nog dat ouders zelf als lezend rolmodel fungeren.
Als jongeren hun ouders geregeld met een boek zien zitten,
zullen ze sneller geneigd zijn dit voorbeeld te volgen.
Voor veel ouders is dat niet vanzelfsprekend. Zij zijn bijvoorbeeld
zelf geen lezers of zijn zich onvoldoende bewust van de gunstige
effecten van lezen, of van hun sturende rol als het op
lezen aankomt.

22

39
Christoffels, Groot, Clement,
Fond Lam, 2017
40
Nielen, 2016

3.
Aanbeveling 1

Aanbeveling 1
Rijksoverheid: voer een krachtig
en samenhangend leesbeleid

Rijksoverheid: voer een krachtig en samenhangend leesbeleid

Alleen met krachtig en samenhangend
beleid is leesmotivatie te bevorderen en zijn
jongeren te stimuleren tot meer diep lezen.
De overheid heeft hier een belangrijke taak.
Zij draagt tenslotte stelselverantwoordelijkheid voor het onderwijs, voor jeugd- en
cultuurbeleid en voor het bibliotheekbeleid.
Bij het beleid horen financiële investeringen.
Om leesmotivatie op krachtige wijze te
stimuleren is het cruciaal dat de verschillende
actoren samenwerken, ieder vanuit de
eigen rol.

24

3.1

Leesmotivatie hoort een vast onderdeel van
het curriculum te zijn

Aanbeveling 1

De raden pleiten ervoor dat leerlingen blijvend stimulans
en ondersteuning krijgen bij het lezen. Lezen kan gedurende
de hele schoolloopbaan met succes worden gestimuleerd.
Dit is aangetoond voor uiteenlopende groepen leerlingen,
waaronder leerlingen die aanvankelijk zwakke lezers zijn. [41]
Scholen: laat lezen een vanzelfsprekend onderdeel uitmaken
van het curriculum

Rijksoverheid: voer een krachtig en samenhangend leesbeleid

Leerlingen lezen veel op school. Maar de teksten die zij te
lezen krijgen zijn doorgaans kort en uiteenzettend (in plaats van
narratief) van aard. Het lezen is instrumenteel en gericht op
vaststaande leerdoelen. Diepe vormen van lezen waarbij leerlingen
omvangrijkere teksten lezen, de eigen interesse volgen en zelf
doelen bepalen, komen op school minder voor. [42] [43]
De raden doen de aanbeveling om lezen en het vergroten van
leesmotivatie nadrukkelijk een plaats te geven binnen het
schoolbrede curriculum, zowel in primair en voortgezet onderwijs
als in middelbaar beroepsonderwijs. Er zijn voor alle vakken
interessante boeken te vinden die langer lezen mogelijk maken.
De raden verwelkomen de recent toegenomen aandacht voor
leesmotivatie, zoals bijvoorbeeld blijkt uit de uitkomsten van het
platform curriculum.nu, die op 7 mei 2019 openbaar
werden gemaakt.
Effectieve programma’s om jongeren te laten lezen (1)
Een Amerikaanse school die van zwakke lezers sterke
lezers maakte

25

Er zijn scholen die uitzonderlijke onderwijsprestaties leveren
en erin slagen van zwakke, ongemotiveerde lezers sterke en
gemotiveerde lezers te maken. Er is uitvoerig onderzoek gedaan
naar waarom de Benchmark School in Media in de Amerikaanse
staat Pennsylvania zo succesvol was. Verschillende factoren
bleken een rol te spelen. In de eerste plaats werd de hoogste
prioriteit aan lezen toegekend. Naast leesstrategieën kwam ook
leesmotivatie aan de orde bij alle vakken van het curriculum.
Er was veel tijd voor het lezen van verhalen. Ouders werden erbij
betrokken om erop toe te zien dat hun kinderen 20 tot 30 minuten
per dag een boek lazen. Docenten stelden hoge eisen aan het
lezen en toetsten met regelmaat de prestaties van hun leerlingen.

41
Benseman, 2012
42
Van Silfhout, 2014
43
Broekhof, Vaessen, Maarse,
Aarssen, Van Velzen, 2019

Aanbeveling 1

Ook algemene factoren speelden een rol, zoals rust en orde in de
klas, een goede schoolorganisatie, hooggekwalificeerde docenten
en nauwe contacten met onderzoekers die met name deskundig
waren op het gebied van leesbevordering. De leerlingen lieten
overigens niet alleen op het gebied van lezen maar ook op andere
terreinen opvallende progressie zien. [44]

Rijksoverheid: voer een krachtig en samenhangend leesbeleid

Het stimuleren van leesmotivatie op school is vaak afhankelijk
van individuele docenten. Op veel scholen is systematisch beleid
afwezig. De raden pleiten ervoor het vergroten van leesmotivatie
goed te verankeren in de kerndoelen, eindtermen en kwalificatiedossiers. Bij de huidige curriculumvernieuwingen in het primair
en voortgezet onderwijs moet het lezen van langere teksten en
verhalen een prominente plaats krijgen in de verschillende leergebieden. Bij de vertaling van de kerndoelen in onderwijsvormen
hoort het vergroten van leesmotivatie voorop te staan.
Leesvaardigheid is in het middelbaar beroepsonderwijs hoger op
de agenda komen te staan door de invoering van referentiekaders
en een centraal examen Nederlands. Maar het onderwijs in
het mbo focust bijna alleen op instrumenteel lezen. Er is weinig
stimulans om boeken en langere teksten te lezen, wat de leerlingen
dan ook weinig doen. De raden zien dit als een gemiste kans.
Het middelbaar beroepsonderwijs is voor veel leerlingen de laatste
grote opleidingsstap en ook in deze fase is het nog mogelijk
leerlingen tot lezen te motiveren. [45]
3.2. Spreek bibliotheken aan op hun leesbevorderende taak

Overheid: verplicht bibliotheken samen te werken met
scholen in hun regio
In de Bibliotheekwet (Wsob) staan de vijf functies van de
bibliotheek gedefinieerd. Een van die taken is het bevorderen
van lezen. [46] In het Feitenrelaas 2018 van Kunst van Lezen is
geïnventariseerd hoeveel vo-scholen in de praktijk worden
bereikt met een of andere vorm van educatieve dienstverlening
vanuit de bibliotheken. Dit blijkt te gaan om 46 procent van
de onderzochte scholen. Dat wil zeggen dat bibliotheken met
54 procent van de vo-scholen geen enkele relatie onderhouden.

26

De verklaring is meestal een gebrek aan personeel en middelen.
Soms geven de bibliotheken ook aan dienstverlening in het
onderwijs geen prioriteit te vinden. Soms past het simpelweg
niet in het beleidsplan.

44
Pressley, Gaskins, Solic,
Collins, 2006
45
Van Koeven, 2018
46
In artikel 5 (bibliotheekfuncties), lid c van de Wsob
is deze taak omschreven als
“het bevorderen van lezen en
het laten kennismaken met
literatuur”.

Aanbeveling 1

De raden zijn van mening dat alle bibliotheken verplicht gesteld
moeten worden een substantieel aantal scholen in hun regio te
bedienen. Andersom moeten scholen een vast samenwerkingsverband met een bibliotheek aangaan. Hetzelfde geldt voor
de kinderopvang, waar nu slechts 30 procent van de kinderdagverblijven participeert in het programma Boekstart.
Met de Wsob in de hand kunnen gemeenten en bibliotheekbesturen worden aangesproken op hun verantwoordelijkheid.
Waar de Wsob hierin niet voorziet, is aanscherping van die
wet nodig.

Rijksoverheid: voer een krachtig en samenhangend leesbeleid

Effectieve programma’s om jongeren te laten lezen (2)
Samenwerking tussen bibliotheek en school
Een case study van Tonne & Pihl (2017) beschrijft hoe Noorse
leraren en bibliotheekmedewerkers met een ‘literatuurgebaseerde
benadering’ langere tijd het lezen van hun leerlingen hebben
gestimuleerd en zodoende een leescultuur tot stand brachten.
Dit programma omvatte vrijwillig lezen, toegang tot
uiteenlopende boeken en beloningen om te lezen. Daarnaast was
het lezen ingebed in gezamenlijke activiteiten, zoals het acteren
van personages, theater- en filmbezoek, gesprekken over de
gelezen boeken, creatief schrijven, en ontmoetingen met auteurs.
Door te luisteren naar voorlezende leraren en bibliothecarissen
werden die gezien als leesmodel.
Leerlingen bezochten de bibliotheek op locatie zeven keer per
jaar. Hier introduceerden bibliothecarissen nieuwe literatuur aan
leerlingen en leraren.
Leerlingen die vanaf groep vier het vierjarige programma gevolgd
hadden, lazen in het laatste jaar circa 15 boeken van 100 pagina’s.
90 procent van de leerlingen bezocht uit zichzelf ten minste een
keer per week de bibliotheek, waar 95 procent boeken leende en
64 procent ook boeken las, vaak gezamenlijk met vrienden.

27

De resultaten van de Noorse studie komen overeen met
die van een grootschalige Amerikaanse studie naar het effect van
leesconsulenten van de bibliotheek op het lezen van leerlingen
op de basisschool (groep 1 tot en met 8). Uit deze studie bleek
dat leerlingen die op een school zaten waar gekwalificeerde
‘leesexperts’ (‘teacher librarians’) werden ingeschakeld hogere
scores behaalden op leesvaardigheidstoetsen en vaker de
bibliotheek bezochten dan leerlingen op scholen zonder leesexpert.

Aanbeveling 1

Deze positieve effecten waren groter voor scholen waar
leesconsulenten niet alleen betrokken waren bij de planning van
het onderwijs maar ook actief participeerden bij de uitvoering
ervan. [47] Hogere budgetten voor bibliotheken en grotere boekencollecties zorgden ook voor grotere effecten. [48]
Overheid: integreer het beleid van onderwijs en cultuur

Rijksoverheid: voer een krachtig en samenhangend leesbeleid

Een succesvol leesbevorderend instrument als dBoS staat scholen
en bibliotheken ter beschikking. Zoals eerder vastgesteld,
wordt het zowel in het primair als in het voortgezet
onderwijs slechts beperkt uitgevoerd. Om kosten te besparen
kiezen scholen vaak voor een variant met minder uren voor
de leesconsulent.
Behalve een gebrek aan middelen speelt in het voortgezet
onderwijs ook een andere factor een rol. dBoS is exclusief voor
het vmbo opgezet, als antwoord op de taakstelling van de
overheid aan het actieprogramma Tel mee met Taal om laaggeletterdheid te voorkomen. In het havo/vwo komt weinig
laaggeletterdheid voor, zodat er op die niveaus nauwelijks wordt
geacteerd, noch met Tel mee met Taal, noch met Kunst van
Lezen, waar dBoS deel van uitmaakt.
Hier zien we hoe de onderwijs- en de cultuurpoot van het
ministerie elkaar in de weg kunnen zitten. Een goede verbinding
tussen het cultuurbeleid en het onderwijsbeleid ontbreekt als het
gaat om leesbevordering en het voorkomen van laaggeletterdheid.
Als de beleidsmakers aan de onderwijskant en die aan de cultuurkant onvoldoende met elkaar in gesprek zijn over gezamenlijke
doelen, blijft het beleid versnipperd. De Onderwijsraad en de
Raad voor Cultuur zijn van mening dat het beleid vanuit zowel
het perspectief van onderwijsdoelstellingen als vanuit cultuur
meer samenhang, consistentie en structurele financiering
nodig heeft.
DBoS: een programma voor samenwerking tussen
bibliotheken en scholen

28

DBoS is een samenwerkingsverband tussen scholen en
bibliotheken. Het programma omvat het beschikbaar stellen
van een boekencollectie vanuit de bibliotheek, het bezoek van
leesconsulenten aan de school voor het introduceren van het
leesaanbod, het organiseren van leesactiviteiten, het adviseren
van de school over het boekenaanbod, het adviseren van leraren
over leesbevordering en het organiseren van bezoeken van

47
Lindsay, 2005
48
Hughes, 2013

Aanbeveling 1

leerlingen aan de bibliotheek. Tevens draagt dBoS zorg voor de
opleiding van bibliotheekmedewerkers tot ‘leesconsulenten’
en van leraren tot ‘(educatief) leescoördinator’. De effectiviteit
van het dBoS-programma is onderzocht in het primair onderwijs.
Het bleek dat dBoS daar positieve effecten heeft op de
leesvaardigheid en de leesmotivatie van leerlingen. [49]

Rijksoverheid: voer een krachtig en samenhangend leesbeleid

In 2018 werd 60 procent van de leerlingen in het primair
onderwijs bereikt door dBoS. In het voortgezet onderwijs waren
deze cijfers veel magerder: in het vmbo had 25 procent van
de leerlingen een dBoS-lidmaatschap, in het havo/vwo slechts
10 procent. [50]
3.3

Investeer meer en structureler in leesbevordering

Veel van de hier geformuleerde aanbevelingen vragen een
extra investering vanuit de overheid. Het in stand houden van
een hecht bibliotheeknetwerk, het mogelijk maken van
kwalitatief hoogwaardige mediatheken, het volwaardig laten
draaien van programma's als Kunst van Lezen – het zijn allemaal
kostenposten. Het berekenen van een totaalbedrag vergt meer
informatie dan de raden tot hun beschikking hebben. Wel is het
mogelijk een paar losse prijskaartjes te plakken (zie kader
‘Wat kost een bibliotheek?’, pagina 34).
Gemeenten: draag zorg voor een goede bibliotheekvoorziening; overheid: spreek gemeenten hierop aan
De openbare bibliotheek functioneert in een decentraal
stelsel. In het hele land zijn 781 vestigingen, aangestuurd door
154 bibliotheekorganisaties. Deze organisaties worden
gefinancierd uit de gemeentekas. Sinds 2009 is er drastisch op
de bibliotheekbudgetten bezuinigd. Kregen de bibliotheken in
2010 nog 458 miljoen euro subsidie van de gemeenten, in 2015
was dit gedaald naar 414 miljoen, een afname met 10 procent.
De bezuinigingen troffen vrijwel iedere bibliotheekorganisatie:
slechts 4 procent werd in de periode 2012 – 2016 in het geheel
niet geraakt door gemeentelijke kortingen. Bibliotheken zijn voor
ruim 80 procent afhankelijk van subsidiestromen. [51]

29

In het stelseladvies van de Raad voor Cultuur wordt de bibliotheek gedefinieerd als een ketenvoorziening. [52] Dit houdt in dat
iedere gemeente een goed functionerende bibliotheekvoorziening
dient te herbergen. Vanuit het oogpunt van leesbevordering is
het van belang dat zo'n bibliotheek niet alleen zijn boekencollectie op peil houdt, maar ook dat er voldoende personeelsleden

49
Nielen, Bus, 2015
50
Kunst van lezen, 2019
51
Harteveld, De Klaver,
Stroeker, 2015, 13-17.
52
Cultuur dichtbij, dicht bij
cultuur Raad voor Cultuur,
2019

rondlopen om jongeren te helpen bij het maken van een keuze
en dat er activiteiten worden georganiseerd rondom het boek die
inspireren en uitnodigen tot lezen.
Aanbeveling 1
Rijksoverheid: voer een krachtig en samenhangend leesbeleid

Dit alles staat haaks op nieuwe bezuinigingsplannen die bij veel
gemeenten leven. Deze plannen zijn ingegeven door de tekorten
die sommige gemeenten hebben op het terrein van jeugdzorg. [53]
De raden vinden deze ontwikkeling zorgelijk. De financiering van
bibliotheken is wettelijk niet verankerd, waardoor bibliotheekvoorzieningen al snel op de tocht staan. Het is aan de centrale
overheid om hier strenger toezicht te houden en gemeenten
hierop aan te spreken. [54]
Schoolbesturen: investeer in mediatheken en leesbevorderaars
Terwijl het aantal bibliotheken en bibliobussen afnam,
zoals geschetst in hoofdstuk 2, steeg het aantal vestigingen van
bibliotheken in scholen voor primair onderwijs. [55] Dit bood
echter beperkt compensatie. Veel scholen laten het na om deze
voorzieningen te actualiseren, waardoor de collectie veroudert
en verpietert. Het aantal mediathecarissen in het voortgezet
onderwijs nam tussen 2012 en 2019 met 20 procent af
(van 709 naar 526 personen). [56] Niet zelden is de mediatheek
een studieplek binnen de school met een aantal computers en
een rij woordenboeken en atlassen. Sommige bestuurders hebben
schoolbibliotheken en schoolmediatheken inmiddels opgeheven
of vervangen door een e-bibliotheek. Die vormt voor leerlingen
vaak een weinig aantrekkelijk alternatief, onder meer omdat
het analoge aanbod nog bij lange na niet digitaal is ontsloten, en
omdat digitaal naar de juiste boeken zoeken niet eenvoudig is.
De vo-scholen die een mooie schoolbibliotheek of mediatheek
hebben, zijn veelal havo/vwo-scholen. Op vmbo-scholen komen
ze minder voor, op mbo-scholen nog minder. Het onderwijs als
geheel geeft daar onterecht het signaal mee af dat het lezen van
boeken iets voor hogere onderwijsniveaus en hoger opgeleiden zou
zijn. De raden doen in het algemeen de aanbeveling dat scholen
een groter deel van hun budget voor leesbevordering reserveren.
Daarbij gaat het om zowel materiële als personele uitgaven, zoals
het scholen en vrijspelen van leraren voor hun rol
als leesbevorderaar.

30

De overheid kan de samenwerking tussen bibliotheken en onderwijs een impuls geven door scholen en kinderopvangverblijven
hiervoor extra te financieren. Op termijn kunnen deze doelsubsidies, in het geval van scholen, vervangen worden door een

53
Huisman, 2019
54
De Wsob wordt momenteel
geëvalueerd en zal in
oktober 2019 in de Tweede
Kamer worden besproken.
Eén van de voorliggende
vragen is of de Wsob
voldoende handvatten biedt
om de geografische spreiding
van bibliotheekvoorzieningen
te garanderen.
55
Vereniging voor Openbare
Bibliotheken,
www.debibliotheken.nl
56
Gegevens DUO.

toereikende lumpsum te koppelen aan algemene deugdelijkheidseisen en inspectietoezicht. [57]
Aanbeveling 1

Overheid: investeer in organisaties die het lezen bevorderen

Rijksoverheid: voer een krachtig en samenhangend leesbeleid

Er is een grote diversiteit aan kleine en grotere organisaties,
programma’s en projecten gericht op leesbevordering.
Het afstemmen van deze initiatieven gaat versnippering tegen
en stelt partijen in staat om krachtiger beleid te voeren.
Organisatorische scheidslijnen, zoals die tussen sectoren en
tussen onderwijs- en cultuurbeleid, mogen hierbij geen
belemmering vormen.
Langer lopende financieringsstromen zijn voor deze organisaties
van groot belang. Behalve aan bibliotheken kan daarbij gedacht
worden aan organisaties als Stichting Lezen, de Schrijverscentrale,
Passionate/Bulkboek en de Schoolschrijver. Deze organisaties
komen momenteel tegemoet aan de beperkte capaciteit van
scholen op het gebied van leesbevordering. Hoewel geleidelijk
naar capaciteitsvergroting binnen de school zelf kan worden toegewerkt, zullen de ondersteunende organisaties naar verwachting
van de raden nog lange tijd nodig zijn. Investeringen zijn nodig
om de instanties in staat te stellen om systematischer en krachtiger
het onderwijsveld te bedienen.
De raden zijn van mening dat de overheid de voordelen van
lezen op meer manieren onder de aandacht van het grote publiek
moet brengen. Daartoe kunnen (bekende) leesambassadeurs
ingeschakeld worden, analoog aan het succesvolle programma
Méér muziek in de klas, waarvan Koningin Maxima erevoorzitter
is. Voor het opzetten van zo’n actieve campagne voor het lezen
lijkt de Leescoalitie het geschikte vertrekpunt.
Wat kost een bibliotheek?

31

In 2005 liet de VOB (Vereniging Openbare Bibliotheken)
uitrekenen wat het draaien van een kwalitatief hoogwaardige
bibliotheek zou moeten kosten. Voor ieder van de vijf functies van
de bibliotheek, per 2015 opgenomen in de Wsob, werd berekend
wat de materiële en de personeelskosten zouden bedragen,
als je de functies optimaal zou willen vervullen. Dit zijn intussen
enigszins verouderde cijfers, maar ze geven toch een aardig beeld.
Het bleek te gaan om een bedrag van 1.385 miljoen euro op
jaarbasis, exclusief huisvestingskosten. [58] Voor een plaats met
45.000 bewoners zou dat neerkomen op 30,77 euro per inwoner,
uitgaande van één bibliotheekvestiging. Een middelgrote stad met

57
Onderwijsraad, 2018a
58
Procesbureau Bibliotheekvernieuwing, VOB, 2005

Aanbeveling 1

100.000 inwoners heeft idealiter drie vestigingen. Dan zouden
de kosten iets omlaaggaan, naar 29,15 euro per inwoner. In het
geval van 5 vestigingen in een stad met 150.000 inwoners kwamen
de onderzoekers uit op 28,33 euro per inwoner.
Wat het onderhouden van een mediatheek een school precies
kost, is minder makkelijk te berekenen, gezien de grote variatie
in schaalgroottes. Wel weten we wat een lidmaatschap bij de
Bibliotheek op School in het primair onderwijs gemiddeld tussen
de 45 en 50 euro per jaar per leerling kost. Scholen dragen
hieraan gemiddeld 10 euro per leerling bij. [59]

Rijksoverheid: voer een krachtig en samenhangend leesbeleid
32
59
De Bibliotheek op school,
2012.

4.
Aanbeveling 2

Aanbeveling 2
Uitgeverijen, bibliotheken
en schoolbesturen: zorg voor een
rijk leesaanbod

Uitgeverijen, bibliotheken en schoolbesturen: zorg voor een rijk leesaanbod

De raden pleiten ervoor om alle jongeren
in hun gehele schoolloopbaan te voorzien
van een rijk aanbod van langere verhalende
teksten en boeken. Het is ook belangrijk dat
zij worden gestimuleerd daar daadwerkelijk
gebruik van te maken.

34
34

4.1

Verruim het leesaanbod

Aanbeveling 2

Een voorwaarde voor het vergroten van de leesmotivatie is de
beschikbaarheid van een rijk aanbod van boeken en teksten.
Deze kunnen digitaal of op papier worden aangeboden, waarbij
geldt dat beide media specifieke voor- en nadelen hebben. [60]
Scholen en uitgeverijen: zorg voor een breed en veelkleurig
leesaanbod dat aansluit op de belevingswereld van jongeren.

Uitgeverijen, bibliotheken en schoolbesturen: zorg voor een rijk leesaanbod

In het onderwijs sluit het leesaanbod lang niet altijd aan bij
de belevingswereld van jongeren. Te vaak circuleren er binnen
de secties Nederlands leeslijsten waarop al decennialang dezelfde
titels figureren. Waarom zou je nog altijd ‘De moeder van
David S.’ laten lezen terwijl de heroïneverslaving onder jongeren
nihil is? Een boek over ecstasy of lachgas is in de huidige
tijd aansprekender. Waarom jongeren steeds doorverwijzen naar
‘Terug naar Oegstgeest’ als huidige generaties minder worstelen
met het loskomen van een streng-christelijke, maar eerder van
een streng-islamitische achtergrond?
Veel leesaanbod is nog altijd wit gekleurd. Om het voor
een cultureel divers lezerspubliek makkelijker te maken zich met
hoofdpersonen te identificeren, zou het wenselijk zijn als er
meer op hen toegeschreven aanbod beschikbaar kwam. Er zijn
nog altijd veel te weinig boeken waarin de hoofdpersonages
Mohammed of Jamila heten. [61]

35

Uitgevers van jeugd- en ‘young-adult’-boeken hebben hier een
taak. Daar waar de markt niet in dit aanbod voorziet, is het aan
het Letterenfonds om hier speciale regelingen voor te treffen.
Te denken valt aan schrijfbeurzen voor auteurs van jeugdboeken
voor een cultureel divers publiek.

60
Van Steensel, Van der Sande,
Bramer, Arends, 2016

Scholen: versoepel de normen voor wat in de klas gelezen
mag worden

62
Witte, Rijlaarsdam, Schram,
2008

Het is belangrijk dat het leesaanbod aansluit op de leeftijdsfase.
Jonge leerlingen die onvoorbereid met ‘Eline Vere’ in aanraking
komen terwijl ze net Geronimo Stilton ontgroeid zijn, raken
al snel ontmoedigd. [62] Het aanpassen van teksten is niet per se
een goede oplossing. [63] Uit onderzoek blijkt dat hertaling
zelfs averechts kan werken. Lange zinnen worden zo rigoureus
opgeknipt en ingekort, dat leerlingen ze niet meer begrijpen. [64]

63
In maart 2019 woedde er een
klein columnistenstormpje
over de hertaling van Louis
Couperus’ roman Eline Vere
door Michelle van Dijk. In de
Volkskrant vergeleek Sylvia
Witteman deze poging tot
popularisering met “het overschilderen van de Sixtijnse
kapel door Dick Bruna”.

61
Dera, 2019

64
Van Silfhout, 2014

Aanbeveling 2

Wat wel helpt is soepeler om te gaan met de boekenkeuze.
Laat leerlingen eerst vertrouwd raken met het diep lezen zelf,
bijvoorbeeld door ze true crime te laten lezen, sportboeken
of verhalen over moderne beroemdheden. Vaak zijn hierbij
verbindingen te leggen met verschillende schoolvakken.

Uitgeverijen, bibliotheken en schoolbesturen: zorg voor een rijk leesaanbod

Veel jongeren lezen graag strips. Houd ze niet tegen, maar grijp
ieder leesinitiatief aan. ‘Graphic novels’ hebben een bewezen
gunstig effect op de leesattitude en het verwerven van literaire
competenties. [65] Door op een laagdrempelige manier kennis te
maken met literaire technieken worden leerlingen klaargestoomd
voor het lezen van complexere boeken. Voor zwakke lezers geldt
in het bijzonder dat de graphic novel een brug kan slaan tussen
lezen voor het plezier en lezen voor school, wat het risico op een
breuk in de doorgaande leeslijn aanzienlijk verkleint. [66]
Ook andere (taal)vormen kunnen gebruikt worden om het
plezier in lezen aan te wakkeren. Songteksten en raps zijn daar
voorbeelden van. Popmuziek is alomtegenwoordig en de
artiesten zijn voor veel leerlingen een rolmodel. ‘Spoken word’
daagt scholieren uit om met taal te spelen en leent zich goed om
beeldspraak en andere stijlfiguren te analyseren. [67] Wanneer deze
teksten als geheel en op betekenisvolle wijze worden bestudeerd,
is er ook sprake van een diepe vorm van lezen.
Weeg voor- en nadelen van digitaal lezen en van papier
lezen tegen elkaar af
Een heikel punt blijft de inzet van digitale lesmiddelen om het
lezen te bevorderen. Het zijn immers juist de alomtegenwoordige
schermpjes die veel jongeren van het diepe lezen afhouden.
Maar scholen hoeven digitale mogelijkheden om te lezen niet af
te wijzen; mits doordacht ingezet, hebben ze belangrijke voordelen
die leerlingen kunnen helpen te gaan lezen.

36

Het is belangrijk om een onderscheid te maken tussen smartphones en tablets aan de ene kant en e-readers aan de andere.
De eerste categorie is minder geschikt voor diep lezen, aangezien
de concentratie vaak verstoord wordt door binnenkomende
appjes en mails. Wanneer leerlingen van een e-reader gebruik
maken, is dat niet aan de orde. Het voordeel van e-readers is het
grote aanbod, dat direct oproepbaar is. De onlinebibliotheek.nl,
die onder het beheer valt van de Koninklijke Bibliotheek, omvat
intussen meer dan 15.000 titels in ieder denkbaar genre. [68]

65
Draisma, 2016
66
Hardeman, 2015
67
Morrell, Duncan-Andrade,
2002
68
Cijfers aangeleverd door de
KB betreffende
de Landelijke Digitale
Openbare Bibliotheek.

Aanbeveling 2

Bovendien is het voor sommige doelgroepen, zoals dyslectische
jongeren, fijn om de tekstgrootte en het contrast aan te kunnen
passen. Ten slotte kunnen hyperlinks de motivatie vergroten.
Voor jonge kinderen is aangetoond dat interactieve digitale
prentenboeken bijdragen aan het plezier in aanvankelijk lezen. [69]

Uitgeverijen, bibliotheken en schoolbesturen: zorg voor een rijk leesaanbod

Dit wil niet zeggen dat e-readers superieur zijn aan boeken.
In vergelijking met een papieren boek nodigt lezen vanaf
een scherm minder uit tot diep lezen. Het is voor de lezer lastiger
zich te concentreren en de tekst te volgen. Ook zijn lezers op
e-readers eerder geneigd de tekst te scannen en hun eigen begrip
te overschatten. Deze effecten zijn klein en kunnen door leesinstructies worden gecompenseerd. Verder geldt dat de kennis over
digitaal lezen versus lezen van papier nog beperkt is. Er is meer
onderzoek nodig. Vooralsnog is het raadzaam als scholen papieren
boeken behouden en doordacht digitale middelen bij het
lezen inzetten. [70]
4.2

Zorg voor voldoende stimulans om het aanbod
te benutten

Het is belangrijk dat scholen bij het stimuleren van lezen
methoden inzetten waarvan de effecten bewezen zijn.
Zulke methoden zijn onder andere het organiseren van activiteiten
rondom het lezen, het voeren van een leesgesprek, het voorlezen
en het inspelen op specifieke behoeften en interesses.
Leraren: organiseer motiverende leesgerelateerde activiteiten
De motivatie om diep te lezen kan worden aangewakkerd door
in te spelen op de behoefte aan autonomie, competentie en
sociale verbondenheid van jongeren. [71] Zo kunnen leraren leestaken geven die leerlingen deels zelf vormgeven (autonomie),
die uitdagend zijn maar niet te moeilijk (competentie) of
die gezamenlijk worden uitgevoerd (sociale verbondenheid). [72]

37

Te denken valt aan gesprekken over boeken, het acteren van
personages, het bijwonen van een theatervoorstelling over
het gelezen of te lezen boek, schrijven en lezen over een boek,
en ontmoetingen met auteurs. Activiteiten rondom boeken
wakkeren niet alleen de motivatie aan, maar kunnen ook
de effecten van het lezen – zoals beter begrijpen van verhalen,
verschillende perspectieven leren innemen en het uitbreiden
van de woordenschat – vergroten. [73]

69
Mol, Bus, 2011.
70
The Stavanger Declaration
on the Future of Reading,
2019; vergelijk
Onderwijsraad, 2017.
71
Ryan, Deci, 2000
72
Van Steensel, Van der Sande,
Bramer, Arends, 2016
73
Broekkamp, Janssen,
Van den Bergh, 2009; Bos,
Damstra, Kieft, Notte,
Wijs, 2018

Aanbeveling 2

In de onderwijspraktijk zijn leesverslagen en boekverslagen
gebruikelijk. Die blijken echter zelden motiverend voor jongeren.
Met name vmbo-leerlingen lijden onder het verplichte karakter
ervan. [74] Leerlingen geven de voorkeur aan vrij lezen. ‘Vrij lezen’
op school en thuis werkt motiverend en bevordert de leesvaardigheid. [75] Het is van belang hiervoor onderwijstijd vrij te maken
en leerlingen te laten kiezen uit een breed aanbod van boeken en
teksten. [76] Daarnaast is het belangrijk dat leerlingen kunnen
lezen op een rustige en fijne plek.
Leraren: voer een leesgesprek met leerlingen

Uitgeverijen, bibliotheken en schoolbesturen: zorg voor een rijk leesaanbod

Om gemotiveerd te blijven moet diep lezen succeservaringen
bieden. [77] Leraren kunnen leerlingen in verschillende fasen van
het leesproces ondersteunen door een individueel leesgesprek
met leerlingen te voeren. Leraren kunnen in deze gesprekken de
leerling wegwijs maken in het leesaanbod. Daarnaast kunnen
ze gerichte instructie geven in leesstrategieën. Ten slotte kunnen
ze ontwikkelingen in de leesvaardigheid en leesmotivatie van de
leerling monitoren en motiverende feedback geven. [78]
Uit onderzoek blijkt dat leesgesprekken een positief effect
hebben op leesvaardigheid en leesmotivatie. [79]
Scholen en mediatheken: laat leerlingen een boek mee
naar huis nemen
Voor veel leerlingen is boekenbezit geen vanzelfsprekendheid.
Juist daarom kan het een eye-opener zijn als boeken vanuit de
schoolbibliotheek (tijdelijk) mee naar huis genomen mogen
worden. Nu is het nog te vaak zo, dat boeken uit de bibliotheek
of mediatheek op school moeten blijven. [80] Wat het betekent
om voor het eerst je ‘eigen’ boek te kunnen lezen, vertelde
Librisprijswinnaar Murat Isik in een interview, waar hij beschrijft
wat er gebeurde toen hij voor het eerst van zijn leven een
bibliotheek binnenliep: “Binnen zag ik overal boeken en ik mocht
er zelfs vier uitzoeken en mee naar huis nemen. Dat was voor
mij als zesjarige zo bijzonder. Ik had er natuurlijk nog niet de
woorden voor als kleine jongen, maar ik voelde me op de een of
andere manier bevoorrecht, het voelde als een geschenk.” [81]
Ouders en leraren: blijf voorlezen, ook aan oudere kinderen

38

Voorlezen stelt leerlingen in staat om teksten te ervaren die
ze wel interessant vinden, maar uit zichzelf nog niet goed kunnen
lezen omdat het niveau te hoog is. Voorlezen is dus niet alleen
iets voor voorschool en primair onderwijs. Ook in vmbo en mbo

74
Huysmans, 2013
75
Krashen, 2011;
Mol, Bus, 2011.
76
DUO Onderwijsonderzoek,
2017
77
Van Tuijl, Gijsel, 2015
78
Houtveen, Brokamp,
Smits, 2012; Houtveen,
Brokamp, 2017
79
Scheltinga, Droop, Dood,
Swart, Polak, Strating,
Van den Bosch, Segers,
2018
80
Kleynen, 2016
81
Het Parool, 11 mei 2019

kan voorlezen een heel goede manier zijn om leerlingen in contact
te brengen met teksten die ze zelf nog niet goed kunnen lezen,
en ze zo te enthousiasmeren voor boeken.
Aanbeveling 2

Omdat leerlingen zich op dat moment geen zorgen hoeven te
maken over het technisch lezen, kunnen ze zich overgeven aan de
inhoud en aan het verhaal. Verhaalbegrip en woordenschat varen
daar wel bij, maar ook de motivatie om zelf te gaan lezen. [82]

Uitgeverijen, bibliotheken en schoolbesturen: zorg voor een rijk leesaanbod

Deze zelfde aanbeveling betreft uiteraard ook ouders van oudere
kinderen. In veel gezinnen stokt de voorleespraktijk als kinderen
een jaar of tien zijn en redelijk goed op eigen kracht kunnen lezen.
Leraren: speel in op specifieke behoeften en interesses
In het leesonderwijs kunnen leraren inspelen op persoonlijke
interesses en specifieke behoeften die gerelateerd zijn aan
leeftijd, leesniveau, gedrags- of leerproblematiek, sekse en
sociaal-economische en culturele achtergrond (waaronder de
talige achtergrond). [83] Zo is het met name voor zwakkere lezers
belangrijk om concurrentie met leeftijdsgenoten in leesvaardigheid te vermijden en te focussen op de eigen vorderingen.
Voor lezers met ADHD en verstandelijke handicaps is het van
belang om visuele ondersteuning te bieden. Bij jongens is het
belangrijk om een duidelijk leesdoel te hebben terwijl bij meisjes
vooral positieve feedback bijdraagt aan hun leesmotivatie.
Bij leerlingen met een meertalige achtergrond is het van belang
verschillende boeken rondom hetzelfde thema te lezen.
Dit vergroot hun competentiegevoel omdat termen bekend
raken.

82
Ivey, 2003; Marchessault,
Larwin, 2013

39
83
Scheltinga, Droop, Dood,
Swart, Polak, Strating,
Van den Bosch, Segers,
2018

5.
Aanbeveling 3

Aanbeveling 3
Scholen en bibliotheken:
breng een leescultuur tot stand

Scholen en bibliotheken: Breng een leescultuur tot stand

Een leescultuur stimuleert jongeren om te
gaan lezen. De raad doet aan professionals
van scholen, bibliotheken en kinderdagverblijven de aanbeveling om, waar mogelijk
samen met ouders, een cultuur tot stand
te brengen waarin lezen centraal staat.
De raad adviseert deze instellingen
leesspecialisten aan te stellen of in te
huren. Leesspecialisten zijn deskundig
over het motiveren van jongeren tot lezen.
Ook vervullen zij coördinerende taken
op het gebied van leesbevordering. Om de
kwaliteit van leesspecialisten te borgen is
het van belang dat ze gepast worden
geschoold en voldoende tijd krijgen voor
het uitoefenen van hun taken.

41

5.1

Maak van alle scholen en bibliotheken centra
van leescultuur

Aanbeveling 3
Scholen en bibliotheken: Breng een leescultuur tot stand

Jongeren zijn eerder geneigd tot lezen wanneer zij worden
omgeven door een ‘leescultuur’ waarin lezen vanzelfsprekend en
belangrijk wordt gevonden. [84] In een leescultuur zijn jongeren
omgeven door medelezers, waaronder volwassenen die
als leesmodel fungeren, het lezen stimuleren en ondersteunen.
Bij een deel van de jongeren is er thuis sprake van een leescultuur.
Voor de meesten is dat niet het geval. School is dan de plek
waar jongeren in aanraking kunnen komen met een leescultuur.
Maar om het diep lezen krachtig te stimuleren dient het ook
uitlopers te hebben buiten school, bijvoorbeeld in de bibliotheek.
Scholen met een leescultuur
Een leescultuur op school is bijvoorbeeld merkbaar aan een goede
mediatheek, het gebruik van boeken en tijdschriften in de lessen,
activiteiten met andere tekstvormen (spoken word, hip hop),
ruimte voor vrij lezen en aandacht voor voorlezen. Op een school
met een leescultuur zijn leesexperts te vinden en voelt elke leraar
– dus niet alleen die van het vak Nederlands – zich medeverantwoordelijk voor het bevorderen van het lezen en de leesmotivatie.
Het plezier in taal is er zichtbaar: er zijn activiteiten rondom
taal en lezen en leerlingen worden niet automatisch gestimuleerd
om ‘exact’ te kiezen. Op een school met een leescultuur zijn
leraren lezende voorbeelden. Er is een taalbeleidsplan waarin
leesmotivatie een belangrijke plek inneemt.
Als scholen en bibliotheken erin slagen interesse en waardering
te kweken bij ouders voor de leesactiviteiten van hun kinderen,
komt ook de leescultuur in de thuisomgeving een stap dichterbij.
Het betrekken van ouders is niet altijd eenvoudig. Een deel van
de ouders leest zelf nauwelijks en sommige ouders zijn
laaggeletterd of hebben moeite met de Nederlandse taal.

42

In Nederland zijn er verschillende programma’s waarbij ouders
worden betrokken bij de leesbevordering van hun kinderen.
In het kader van Boekstart voor baby’s worden jaarlijks circa
70.000 koffertjes met boekjes en folders naar bibliotheken
gestuurd die kersverse ouders daar kunnen afhalen. Ze kunnen
zich dan meteen inschrijven voor de bibliotheek. [85]
In het verlengde van dit programma zijn er steeds vaker op ouders
gerichte activiteiten gekoppeld aan de Bibliotheek op School. [86]

84
Lave, Wenger, 1991
85
Kunst van lezen, 2019
86
Kunst van lezen, 2019

Dergelijke initiatieven zouden grootschaliger en systematischer
kunnen plaatsvinden, zodat ook alle ouders met oudere kinderen
worden betrokken.
Aanbeveling 3

5.2

Laat leesspecialisten het voortouw nemen

In een leescultuur zijn behalve boeken ook leesbevorderaars en
leesspecialisten aanwezig. Zij stimuleren leerlingen om verhalen
en boeken te lezen en bieden ondersteuning bij het diep lezen.

Scholen en bibliotheken: Breng een leescultuur tot stand

Ouders, pedagogisch medewerkers, klassenassistenten, leraren
en bibliotheekmedewerkers kunnen allemaal de rol van leesbevorderaar vervullen. Hoe zij hun rol invullen hangt mede af
van hun deskundigheid. Niet alle leesbevorderaars zullen
ook leesspecialist worden. Het is aan bibliotheken en scholen om
leesspecialisten strategisch in te zetten. Leesspecialisten kunnen
leesactiviteiten organiseren en leesbevorderaars ondersteunen.
Leesspecialisten beschikken over verschillende kwaliteiten.
Waar leesspecialisten van de bibliotheek met name deskundig
zijn in het boekenaanbod, zullen leesspecialisten van scholen
vooral deskundig zijn in de pedagogiek en de inbedding van
leesactiviteiten in het curriculum en de specifieke pedagogische
context. Idealiter werken de specialist van de school en
de specialist van de bibliotheek samen en hebben zij te maken
met teams van leesbevorderaars – docenten, bibliothecarissen,
ouders – die alleen basale kennis over het bevorderen van
leesmotivatie hebben.
5.3

Organiseer scholing voor leesspecialisten en
overige professionals

De voor dit advies geraadpleegde deskundigen benadrukken dat
kwaliteit cruciaal is bij leesbevordering en dat scholing bijdraagt
aan de borging van die kwaliteit. In de huidige lesprogramma’s
van pabo’s en lerarenopleidingen is nog onvoldoende ruimte voor
leesplezier en leesmotivatie. Zelfs in de trainingen van
leesspecialisten is leesmotivatie een onderbelicht thema.

43

Scholing komt tegemoet aan de behoeften van leraren. In alle
onderwijssectoren geven zij aan dat zij het soms lastig vinden om
leerlingen te motiveren voor diep lezen en zijn zij nieuwsgierig
naar strategieën om leerlingen tot lezen aan te zetten.
In het voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs
komt de roep om meer aandacht voor leesmotivatie in het
bijzonder vanuit de docenten Nederlands. Zij geven aan dat er

Aanbeveling 3

in het onderwijs met name meer aandacht nodig is voor jeugdliteratuur. [87] De raden adviseren onderzoekskennis over
leesbevordering te delen in de lerarenopleiding – en dan niet
alleen in de docentenopleiding Nederlands. Ook vakken als
geschiedenis, economie en aardrijkskunde doen immers een groot
beroep op de leesvaardigheid van leerlingen en studenten. Naast
initiële scholing is ook nascholing nodig voor zittende leraren.
Schoolbesturen en leraren kunnen hieraan een impuls geven door
hun ambities duidelijk te formuleren.
Vrijwillige leesbevorderaars met kennis van zaken

Scholen en bibliotheken: Breng een leescultuur tot stand

Naast het onderwijsgevende en -ondersteunende personeel kan
een breder publiek gemobiliseerd worden om lezen te bevorderen.
Zo traint de Voorleesexpress vrijwilligers om de taalontwikkeling
van kinderen te stimuleren. Nieuwe vrijwilligers krijgen
begeleiding bij het opdoen van kennis over interactief voorlezen,
meertaligheid en ouderbetrokkenheid bij het voorlezen. Na de
training gaan de vrijwilligers gedurende twintig weken één keer
per week langs bij gezinnen met kinderen die een taalachterstand
hebben. Ze lezen voor en reiken ouders handvatten aan
om het voorlezen na afloop van het programma voort te zetten.
Gezamenlijk bereiken ze zo jaarlijks ruim 5.000 gezinnen waarin
ze lezen bevorderen. Uit onderzoek blijkt dat deze interventie
geen grotere woordenschat tot gevolg heeft, maar wel leidt tot
beter verhaalbegrip. Ook gaan ouders vaker voorlezen.
Het positieve effect op verhaalbegrip blijkt af te vlakken nadat
de interventie is gestaakt. De onderzoekers concluderen dan ook
dat na afloop van het traject aanvullende ondersteuning van
ouders nodig is. [88]

44

87
Stichting Lezen, ITTA, 2014;
Sardes, 2019
88
Broens, Van Steensel, 2019

Bijlagen
Bijlagen

45

Overzicht gesprekspartners [89]

Bijlagen

Mevrouw E. Aendekerk
Directeur CPNB

Mevrouw C. Perreira
Taalraad van de Taalunie

De heer H. Bennis
Taalraad van de Taalunie

Mevrouw T.B.M.
de Ruijter
ROC De Leijgraaf

Mevrouw B. Boonstra
(Gepensioneerd)
jeugdliteratuurrecensent
Mevrouw R. Bots
CED-groep en leraar
Nederlands
De heer K.S.J. Bouman
Aventus
De heer P. van den Broek
Hoogleraar Universiteit
Leiden
De heer K. Broekhof
Sardes
Mevrouw E.C. Brummer
VO-Raad
Mevrouw D. de Coole
Inspectie van het onderwijs
Mevrouw F. Eerden
Landstede
De heer R. Gelaudie
Aventus
De heer H. Franssen
Inspectie van het onderwijs
Mevrouw J. Hofstede
de Schrijverscentrale
De heer S. Ishe
Zadkine
De heer A. Langendonk
Stichting lezen- Kunst
van het Lezen
Mevrouw M.
van der Lubbe
Inspectie van het onderwijs
De heer J. van Merwijk
de Schrijverscentrale
46

Mevrouw A. Neefjes
de Schoolschrijver
De heer M. Nicolaas
Taalraad van de Taalunie

Mevrouw. P.N. Schaper
Albeda College

Mevrouw M. Castenmiller
Mediathecaris Mundus
College Amsterdam
Mevrouw A. van Dam
Bibliotheek Hengelo,
adviseur Bibliotheek
op school

Mevrouw E. Scholten
Adjunct-directeur CPNB

Mevrouw L. Dessauvagie
Leesbevorderaar
Dessgevraagd

Mevrouw G. van Silfhout
SLO/Curriculum.nu

Mevrouw G. Gellings
Bibliotheek Kerkrade

Mevrouw A. Sollie
Taalkundige

Mevrouw P. Heimeriks
Bibliotheek Rivierenland

De heer R. van Steensel
Bijzonder hoogleraar Vrije
Universiteit Amsterdam

Mevrouw D. Heijtze
Bibliotheek Utrecht

Mevrouw M. Verspiek
VO-raad
Mevrouw R. Visser
Leesconsulent Bibliotheek
Den Haag

De heer A. van der Weel
Bijzonder hoogleraar
Universiteit Leiden
Mevrouw T. Wind
Inspectie van het onderwijs
Mevrouw R. Wolters
Stichting Lezen

Mevrouw C. Krikhaar
Bibliotheek Utrecht
Mevrouw A. van Laar
Bibliotheek Kampen
Mevrouw M. Sanders		
Mediathecaris Koning
Willem I College
Mevrouw D. Scheper 		
Bibliotheek Eemland
Mevrouw M. School van As
(Gepensioneerd)
bibliothecaris
en mediathecaris

De heer I. Words
Spoken word artiest
Mevrouw J. Woudstra
MBO Raad
Mevrouw A. Zeegers
Directeur Schrijverscentrale
Panel bibliothecarissen
en mediathecarissen
Mevrouw H. Abrahamse
Bibliotheek Hilversum,
Voorleesexpress
Mevrouw M. Bruijnen
Bibliotheek Alphen aan
de Rijn, leesconsulent
Bibliotheek op School

89
De lijst is niet uitputtend,
omdat sommige gesprekspartners er conform de AVG
voor hebben gekozen om
anoniem te blijven.

Overzicht leesbevorderingsorganisaties en -activiteiten

Bijlagen

Bibliotheek op School (Kunst van Lezen)
Samenwerkingsverband bibliotheek en onderwijs.

Stichting Lezen en Schrijven
Bestrijdt laaggeletterdheid met diverse programma’s.

Boekenweek voor jongeren (CPNB)
Actieperiode waarin schrijvers langs scholen touren
(‘de Literatour’).

Voorleesexpress
Vrijwilligersorganisatie die taalontwikkeling stimuleert
door voor te lezen.

Boekstart (Kunst van Lezen)
Leesbevorderingsprogramma voor ouders en
kleine kinderen.

Voorleestas
Thematische tassen voor kleuters, gevuld met materialen
om het voorlezen te stimuleren.

Dag van de Literatuur (Passionate/Bulkboek)
Tweejaarlijks literatuurfestival voor havo/vwo-leerlingen
uit de bovenbouw.

Write now! (Passionate/Bulkboek)
Schrijfwedstrijden voor jongeren.

Dag van het Literatuuronderwijs (Passionate/Bulkboek)
Evenement met workshops, lezingen, masterclasses
voor docenten Nederlands, bibliothecarissen en andere
vertegenwoordigers uit het educatieve veld.
Er was eens (Passionate/Bulkboek)
Lesprogramma waarin leerlingen van het vmbo, mbo en hbo
creatief leren schrijven.
Inktaap (Passionate/Bulkboek en Stichting Lezen)
Literatuurprijs, toegekend door jonge lezers.
Kinderboekenweek (CPNB)
Actieperiode van tien dagen ter promotie van
het kinderboek.
Kinderjury (CPNB)
Prijs voor beste kinderboek, toegekend door jury
van jonge lezers.
Leescoalitie (samenwerkingsverband Stichting Lezen,
CPNB, Stichting Lezen en Schrijven, Koninklijke
Bibliotheek, VOB)
Samenwerkingsverband van landelijke organisaties die
zich bezighouden met leesbevordering.
Lezen voor de lijst
Website met leestips voor docenten en andere
leesprofessionals.
Pabo Leest (Passionate/Bulkboek)
Symposium voor pabo-studenten en aankomende
onderwijsassistenten.
Schoolschrijver
Organisatie die schrijvers in de klas brengt.
Schrijverscentrale
Het centrale aanspreekpunt voor advies en bemiddeling
bij schrijversbezoeken in Nederland.
47

Stichting Lezen
Organisator van diverse leesbevorderingsactiviteiten
en kenniscentrum met betrekking tot lezen.

Literatuur

Bijlagen

Alexander, P.A. (2018). Looking down the road:
Future directions for research on depth and regulation
of strategic processing. British Journal of Educational
Psychology, 88(1), 152-166.
Bastos, G., Martins, R. (2009). Portuguese school libraries:
the design and implementation of a self-evaluation model.
In Preparing Pupils and Students for the Future: School
Libraries in the Picture – Selected Papers from the
38th annual conference of the International Association
of SchoolLibrarianship, and the Thirteenth International
Forum on Research in School Librarianship (1-11).
International Association of School Librarianship.
Benseman, J. (2012). Literacy and workplace change:
evaluation findings from 18 workplace literacy programs.
Journal of Research and Practice in Adult Literacy,
Secondary, and Basic Education, 1(2), 91-92.
Biesta, G. (2015). Het prachtige risico van onderwijs.
Culemborg: Uitgeverij Phronese.
Bos, L., Damstra, G., Kieft, M., Notten, N.J.W.R.,
Wijs, F.D. (2018). Dichterbij de schrijver, dichterbij
lezen. De opbrengsten van schrijversbezoeken in primair
en voortgezet onderwijs. Amsterdam: Stichting Lezen.
Branch, J.L., Oberg, D. (2001). The teacher-librarian in the
21st century: The teacher-librarian as instructional leader.
School Libraries in Canada, 21(2), 9.
Braxton, B. (2008). The teacher-librarian as literacy leader.
Teacher Librarian, 35(3), 22.
Broekhof, K., Vaessen, J., Maarse, J. Aarssen, J.,
Van Velzen, T. (2019). Cijfers en meningen over lezen in
Nederland. Kinderen, jongeren, leraren en ouders. Studie in
opdracht van de Onderwijsraad. Utrecht: Sardes.
Broekkamp, H., Janssen, T., Van den Bergh, H. (2009).
Is there a relationship between literature reading and
creative writing? The journal of creative behavior, 43(4),
281-297.
Broens, A., Van Steensel, R. (2019). Werkt de
voorleesexpress? Effecten op woordenschat, verhaalbegrip
en de geletterde thuisomgeving. Utrecht: Academische
Uitgeverij Eburon.
Buisman, M., Houtkoop, W. (2014). Laaggeletterdheid
in kaart. ’s-Hertogenbosch: Expertisecentrum
Beroepsonderwijs.
Chall, J. S. (1983). Literacy: Trends and explanations.
Educational Researcher, 12(9), 3-8.

48

Christoffels, I., Groot, A., Clement, C., Fond Lam, J.
(2017). Preventie door interventie: Literatuurstudie naar
lees- en schrijfachterstanden bij kinderen en jongeren.
’s-Hertogenbosch: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.

Clay, M.M. (1991). Introducing a new storybook to
young readers. The reading teacher, 45(4), 264.
Coulombe, S., Tremblay, J.-F., Marchand, S. (2004).
Literacy scores, human capital and growth across fourteen
OECD countries. Statistics Canada.
De Bibliotheek op school (2012). Factsheets over de
rekenmodellen. Geraadpleegd op 12 juni 2019,
debibliotheekopschool.nl
De Groot, J. (2006). Social responsibility and school
libraries: A case for children's literature as a powerful
teaching tool. School Libraries in Canada, 26(2), 52-62.
Delgado, P., Vargas, C., Ackerman, R., Salmerón, L.
(2018). Don’t throw away your printed books:
A meta-analysis on the effects of reading media on reading
comprehension. Educational Research Review, 25, 23-38.
Dera, J. (2019). De praktijk van de leeslijst. Een onderzoek
naar de inhoud en waardering van literatuurlijsten voor
het schoolvak Nederlands op havo en vwo.
Amsterdam: Stichting Lezen.
Dijkstra, K., Verkoeijen, P., Van Kuijk, I., Chow, S.Y.,
Bakker, A., Zwaan, R.A. (2015). Does reading literature
result in higher empathy? A replication study.
De Psycholoog, 50(10), 10–21.
Draisma, M. (2016). Beter in beeld. Cognitieve en
affectieve effecten van de graphic novel als overgangsliteratuur. Geraadpleegd op 3 juni 2019 via lkca.nl.
Driessen, M. (2013). Het nieuwe lezen: Van oppervlakkig
klikken en scrollen naar aandachtig digitaal lezen.
Levende Talen Magazine, 100(8), 4-8.
DUO Onderwijsonderzoek (2017). De leesmotivatie
van Nederlandse kinderen en jongeren. Amsterdam:
Stichting Lezen.
The Stavanger Declaration on the Future of Reading
(2019). Geraadpleegd op 4 juni 2019 via ereadcost.eu.
Openbare bibliotheken en Stichting Lezen (2019).
Factsheets over exploitatiemodellen leesbevorderingsprogramma’s. Geraadpleegd op 4 juni 2019 via
kunstvanlezen.nl.
Feskens, R.C.W., Kuhlemeier, H., Limpens, G. (2016).
Resultaten PISA-2015. Praktische kennis en vaardigheden
van 15-jarigen. Arnhem: Cito.
Gubbels, J., Netten, A., Verhoeven, L. (2017).
Vijftien jaar leesprestaties in Nederland: PIRLS-2016.
Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
Hakemulder, F. (2008). Literary potential:
The unexplored powers of reading. Information Design
Journal, 16(2), 126-132.

Bijlagen

Hardeman, L. (2015). Onbekend maakt onbemind.
De graphic novel in het Nederlandse literatuuronderwijs.
In H. Rijckaer, D. Schram (red.), Hoe maakbaar is
de lezer (229-248). Delft: Euron.

Jarema, M., Holst, J. (2019, 16 april). Listening to
stories: not just for elementary kids. Teachers find value
in reading aloud to middle schoolers.
Geraadpleegd schoolnewsnetwork.org.
Kidd, D.C., Castano, E. (2013). Reading literary fiction
improves theory of mind. Science, 342(6156), 377-380.

Harteveld, I., De Klaver, P., Stroeker, N (2015).
Ondernemerschap in een veranderend subsidiebeleid.
Rapport onderzoek bezuinigingen & cultureel ondernemerschap bibliotheeksector. Zoetermeer: Panteia.Hartkamp, J.
(2017). De bibliotheek op school. Enquête boeken mee
naar huis. DESAN.

Kidd, D.C., Castano, E. (2017). Panero et al.(2016):
Failure to replicate methods caused the failure to replicate
results. Journal of Personality and Social Psychology 112(3),
e1-e4.

Hidi, S. (2001). Interest, reading, and learning:
Theoretical and practical considerations. Educational
psychology review, 13(3), 191-209.

Kieft, M., Van Eck, P., Van der Grinten, M. (2012).
Mediatheken in het vo; een werkveld in beweging.
Utrecht: Oberon.

Houtveen, A.A.M., Brokamp, S.K. (2017). Doelgericht
werken aan opbrengsten. Systematisch werken aan
verbetering van het onderwijs bij aanvankelijk en voortgezet
lezen. Utrecht: Hogeschool Utrecht, Kenniscentrum
Leren en Innoveren.

Van Koeven, E. (2018). Lezen in het MBO.
Van Twaalf tot achttien, 28(3), 26-35.
Koopman, E.M.E. (2016). Effects of “literariness” on
emotions and on empathy and reflection after reading.
Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 10(1),
82. Krashen, S.D. (2011). Free voluntary reading.
Santa Barbara: ABC-CLIO.

Houtveen, A.A.M., Brokamp, S.K., Smits, A.E.H.
(2012). Lezen, lezen, lezen! achtergrond en evaluatie van
het LeesInterventie-project voor scholen met een
totaalaanpak (LIST). Utrecht: Hogeschool Utrecht,
Kenniscentrum Educatie.

Kunst van lezen (2019). Feitenrelaas Kunst van Lezen.
Geraadpleegd op 5 juni 2019 via kunstvanlezen.nl

Hovinga, E. (2019). De impact van het boek. Een analyse
van de impact van lezen op de mens en de maatschappij.
Amsterdam: Blueyard Coöperatief U.A.

Lave, J., Wenger, E. (1991). Situated learning:
Legitimate peripheral participation. Cambridge:
Cambridge University Press.

Hughes, H.E. (2013). School libraries, teacher-librarians
and their contribution to student literacy development in
Gold Coast schools. Brisbane: School Library Association
of Queensland.

Lindsay, K. (2005). Teacher/teacher-librarian collaboration:
A review of the literature. School Libraries in Canada,
25(2), 8-21.

Huisman, C. (2019). Ingrijpende bezuinigingen bij
gemeenten doordat zorgtaken meer kosten dan begroot.
De Volkskrant, 3 mei 2019.

Mangen, A., Van der Weel, A. (2016). The evolution of
reading in the age of digitasion: an integrative framework for
reading research. Literacy, 50(3), 116-124.

Huysmans, F. (2013). Van Woordjes naar Wereldliteratuur:
De Leeswereld van Kinderen van 7-15 jaar. Amsterdam:
Stichting Lezen.

Marchessault, J.K., Larwin, K.H. (2013). Structured
Read-Aloud in Middle School: The Potential Impact on
Reading Achievement. Contemporary Issues in
Education Research, 6(2), 241-246.

Inspectie van het Onderwijs (2018). De Staat van het
Onderwijs 2018. Hoofdlijnen. Utrecht: Inspectie van het
Onderwijs.

McRae, M., Rutherford, L. (2019). Using modernist
techniques to promote deep reading in YA fiction.
New Writing, 16(2), 128-138.

Inspectie van het Onderwijs (2019). De Staat van het
Onderwijs 2019. Hoofdlijnen. Utrecht: Inspectie van het
Onderwijs.

Ministerie van Financiën (2019). Voorjaarsnota 2019.
Geraadpleegd op 5 juni 2019 viarijksoverheid.nl.

49

Ivey, G. (2003). The intermediate grades: “The teacher
makes it more explainable” and other reasons to read aloud
in the intermediate grades. The Reading Teacher, 56(8),
812-814.

Mol, S.E. (2010). To Read Or Not To Read.
Proefschrift. Leiden: Leiden University.
Mol, S.E., Bus, A.G. (2011). Lezen loont een leven lang:
de rol van vrijetijdslezen in de taal- en leesontwikkeling van
kinderen en jongeren. Levende Talen, 12(3), 3-15.

Bijlagen

Morrell, E., Duncan-Andrade, J.M. (2002). Promoting
Academic Literacy with Urban Youth through Engaging
Hip-hop Culture. English journal, 91(6), 88-92.
Ng, C., Graham, S. (2017). Engaging readers in the
twenty-first century: what we know and need to know more.
In Ng, C., Bartlett, B., Improving reading and reading
engagement in the 21st century (17-46).
Singapore: Springer.

Nielen, T.M.J. (2016). Aliteracy: causes and solutions.
Proefschrift. Leiden: Education and Child Studies, Faculty
of Social and Behavourial Sciences, Leiden University.
Nielen, T.M.J., Bus, A.G. (2015). Leesmotivatie stimuleren.
Bibliotheek op School onder de loep. Jeugd in School
en Wereld, 99(8), 6-9.
Oberon (2009). Leesbevordering in het basisonderwijs.
Een onderzoek naar actualiteit en toekomstperspectief.
Amsterdam: Stichting Lezen.
Onderwijsraad (2016). De volle breedte van
onderwijskwaliteit. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2017). Doordacht digitaal. Den Haag.
Onderwijsraad (2018a). Inzicht in en verantwoording
van onderwijsgelden. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2018b). Toets wijzer.
Den Haag: Onderwijsraad.
Paige, D.D., Rasinski, T.V., Magpuri-Lavell, T. (2012).
Is fluent, expressive reading important for high school
readers? Journal of Adolescent & Adult Literacy, 56(1),
67-76.

Panero, M.E., Weisberg, D.S., Black, J., Goldstein, T.R.,
Barnes, J.L., Brownell, H., Winner, E. (2016). Does reading
a single passage of literary fiction really improve theory of
mind? An attempt at replication. Journal of Personality and
Social Psychology, 111(5), e46.
Pressley, M., Gaskins, I.W., Solic, K., Collins, S. (2006). A
portrait of benchmark school: How a school produces high
achievement in students who previously failed.
Journal of educational psychology, 98(2), 282.
Procesbureau Bibliotheekvernieuwing (VOB 2005).
Raad voor Cultuur (2018). De daad bij het woord.
Den Haag: Raad voor Cultuur.
50

Raad voor Cultuur (2019). Cultuur dichtbij,
dicht bij cultuur. Den Haag: Raad voor Cultuur.
Ryan, R.M., Deci, E.L. (2000). Intrinsic and extrinsic
motivations: Classic definitions and new directions.
Contemporary educational psychology, 25(1), 54-67.

Scheltinga, F., Droop, M., Dood, C., Swart, N., Polak, W.,
Strating, H., Van den Bosch, L., Segers, E. (2018).
Welke jongere is (g)een lezer? De weerstand voorbij…
Rapportage van een onderzoek uit naar het stimuleren van
lezen in het (v)mbo. ITTA, Expertisecentrum Nederlands
en Radboud Universiteit.
Schiefele, U., Schaffner, E., Möller, J., Wigfield, A. (2012).
Dimensions of reading motivation and their relation
to reading behavior and competence. Reading Research
Quarterly, 47(4), 427-463.

Seaboyer, J., Barnett, T. (2019). New perspectives on
reading and writing across the disciplines. Higher Education
Research & Development, 38(1), 1-10.
Singer, L.M., Alexander, P.A. (2017). Reading on paper
and digitally: What the past decades of empirical research
reveal. Review of Educational Research, 87(6), 1007-1041.
Van Steensel, R., Van der Sande, L., Bramer, W.,
Arends, L. (2016), Effecten van leesmotivatieinterventies: uitkomsten van een meta-analyse.
Rotterdam: Erasmus Universiteit.
Stichting Lezen (2017). Wat doet het boek?
Een onderzoek naar de opbrengsten van lezen.
Amsterdam: Stichting Lezen.
Stichting Lezen, ITTA (2014). Leesbevordering
en leesvaardigheid in het vmbo: noodzaak en kansen.
Amsterdam: Stichting Lezen.
Stichting Lezen & Schrijven (2019). Jaarlijkse kosten
laaggetterdheid. Geraadpleegd op 5 juni 2019 via
lezenenschrijven.nl
Tonne, I., Pihl, J. (2017). Literacy education, reading
engagement and library use in multilingual classes.
In J. Pihl, K. Skinstad van der Kooij, T.C. Carlsten (eds.),
Teacher and Librarian Partnerships in Literacy Education
in the 21st Century (63-74). Rotterdam: SensePublishers.
Van Tuijl, C., Gijsel, M. (2015). Stabiliteit van leesplezier
en leesvermijding. Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk,
54(2), 60-73.
Van Silfhout, G. (2014). Fun to read or easy to understand?
Establishing effective text features for educational texts
on the basis of processing and comprehension research.
Proefschrift. Utrecht: Utrecht University.
Vezzali, L., Stathi, S., Giovannini, D., Capozza, D.,
Trifiletti, E. (2015). The greatest magic of Harry Potter:
Reducing prejudice. Journal of Applied Social
Psychology, 45(2), 105-121.
Wennekers, A., Huysmans, F., De Haan, J. (2018).
Lees: tijd. Lezen in Nederland. Den Haag: Sociaal en
Cultureel Planbureau.

Lijst met afkortingen

Bijlagen

Willms, J.D., Murray, T.S. (2007). Gaining and losing
literacy skills over the lifecourse. Geraadpleegd op
5 juni 2019 via 150.statcan.gc.ca

CvTE
College voor Toetsing
en Examens

Witte, T., Rijlaarsdam, G., Schram, D. (2008).
Literatuuronderwijs en de ontwikkeling van leesmotivatie in
de Tweede Fase. Levende Talen Tijdschrift, 9(2), 19-30.

dBoS
de Bibliotheek op School

Wolf, M., Barzillai, M. (2009). The importance of deep
reading. Educational Leadership, 66(6), 32-37.
Yamazumi, K. (2017). Engaging Children in Reading
Activity through Collaboration in a Japanese Elementary
School: An Activity-Theoretical Case Study. In Ng, C.,
Bartlett, B., Improving reading and reading engagement
in the 21st century (205-229). Singapore: Springer.

ict
informatie- en
communicatietechnologie
mbo
middelbaar
beroepsonderwijs
OCW
Onderwijs, Cultuur
en Wetenschap
OESO
Organisatie voor
Economische
Samenwerking en
Ontwikkeling
PISA
Programme for
International Student
Assessment
SZW
Sociale Zaken en
Werkgelegenheid
vmbo
voorbereidend middelbaar
beroepsonderwijs
vo
voortgezet onderwijs
VOB
Vereniging Openbare
Bibliotheken
VWS
Volksgezondheid,
Welzijn en Sport
Wsob
Wet stelsel openbare
bibliotheekvoorzieningen

51

‘Lees! Een oproep tot een leesoffensief’
is een uitgave van de Raad voor Cultuur
en de Onderwijsraad

Samenstelling commissie

Bijlagen

Raad voor Cultuur
Liesbet van Zoonen
Eliane Segers
Frank Huysmans
Onderwijsraad
René Kneyber,
voorzitter
Herman van de Werfhorst
Raadsadviseurs
Karin Westerbeek
Thomas van den Bergh
Hein Broekkamp
Jaap Visser
Maaike Radix
Stijn Verbeek
Leden

Raad voor Cultuur
Prins Willem
Alexanderhof 20
2595 BE Den Haag
070 – 3106686
info@cultuur.nl
cultuur.nl
Onderwijsraad
Prins Willem
Alexanderhof 20
2595 BE Den Haag
070 – 3100003
secretariaat@
onderwijsraad.nl
onderwijsraad.nl

Het is toegestaan (delen
van) de inhoud van deze
publicatie te citeren of
te verspreiden, mits daarbij
de bron wordt vermeld.
52

© Raad voor Cultuur,
Onderwijsraad, juni 2019

Ontwerp: High Rise
Illustraties: Odilo Girod

Raad voor Cultuur
Marijke van Hees,
voorzitter
Brigitte Bloksma
Lennart Booij
Özkan Gölpinar
Erwin van Lambaart
Cees Langeveld
Thomas Steffens
Liesbet van Zoonen
Jakob van der Waarden,
directeur
Onderwijsraad
Edith Hooge,
voorzitter
Illiass El Hadioui
Jasmijn Hamakers-Kester
Pieter Huisman
René Kneyber
Cor van Montfort
Susan te Pas
Rob Schuur
Monique Volman
Herman van de Werfhorst
Cees van ’t Veen,
interim-directeur

De Onderwijsraad is het
wettelijk adviesorgaan van de
regering en het parlement
op het terrein van het onderwijs.
De Raad voor Cultuur is het
wettelijke adviesorgaan van de
regering en het parlement op
het terrein van kunst, cultuur
en media.