Tweede Kamer der Staten-Generaal

2

Vergaderjaar 2014–2015

34 000 VIII

Vaststelling van de begrotingsstaten van het
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en
Wetenschap (VIII) voor het jaar 2015

Nr. 111

VERSLAG VAN EEN SCHRIFTELIJK OVERLEG
Vastgesteld 3 juli 2015
De vaste commissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap heeft een
aantal vragen en opmerkingen voorgelegd aan de Staatssecretaris van
Onderwijs, Cultuur en Wetenschap over de brief van 29 april 2015 over de
kaderbrief voor de jaren 2016 en 2017 voor SLO en Cito: ontwikkeling naar
een systematiek van een periodieke en integrale herijking van het
curriculum van het funderend onderwijs (Kamerstuk 34 000 VIII, nr. 92).
De vragen en opmerkingen zijn op 11 juni 2015 aan de Staatssecretaris
van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap voorgelegd. Bij brief van 2 juli
2015 zijn de vragen beantwoord.
De voorzitter van de commissie,
Wolbert
De adjunct-griffier van de commissie,
Arends

kst-34000-VIII-111
ISSN 0921 - 7371
’s-Gravenhage 2015

Tweede Kamer, vergaderjaar 2014–2015, 34 000 VIII, nr. 111

1

I. Vragen en opmerkingen uit de fracties
1. Algemeen
De leden van de VVD-fractie hebben met interesse kennisgenomen van de
kaderbrief en zien aanleiding tot het stellen van enkele vragen.
De leden van de PvdA-fractie hebben met belangstelling kennisgenomen
van de onderhavige kaderbrief.
De leden van de D66-fractie nemen met interesse kennis van de kaderbrief
voor de jaren 2016 en 2017 voor SLO en Cito: ontwikkeling naar een
systematiek van een periodieke en integrale herijking van het curriculum
van het funderend onderwijs. De leden hebben nog enkele vragen.
2. Kaderbrief SLOA 2016 en 2017
De leden van de VVD-fractie vragen in hoeverre het onderwijsveld, casu
quo leraren en bestuurders uit het onderwijs, wordt meegenomen in de
werkzaamheden van de SLO en Cito. Op welke manieren hebben zij
invloed op het werk dat deze instanties doen voor het onderwijs? Zijn er
gegevens over de tevredenheid van scholen met de werkzaamheden en
producten van SLO en Cito, zo vragen de voornoemde leden.
De leden van de PvdA-fractie constateren dat deze kaderbrief vooral
aankondigt dat het Platform#Onderwijs2032 met een nadere visie gaat
komen op het onderwijscurriculum voor het funderend onderwijs, maar
dat de commissie onder voorzitterschap van de heer Schnabel deze visie
nog vooral gestalte moet gaan geven. De voornoemde leden hechten
eraan dat de ideeën die nu worden ontwikkeld draagvlak moeten krijgen
binnen het onderwijsveld. Hoe is het Platform#Onderwijs2032 precies
samengesteld en in hoeverre zijn hierin mensen vertegenwoordigd die
gezien hun achtergrond goed in staat zijn om te denken buiten de
gebaande paden?
De leden van deze fractie memoreren dat toen op 13 februari 2008
commissie Dijsselbloem zijn eindrapport over de onderwijsvernieuwingen
«Tijd voor onderwijs»1 presenteerde de conclusie niet luidde dat
onderwijsvernieuwingen voortaan taboe moesten zijn. Integendeel,
erkend werd dat ook in de toekomst onderwijsvernieuwing nodig zou
blijven. Ten behoeve van de door de overheid geïnitieerde toekomstige
vernieuwingen van het onderwijsbeleid, heeft de commissie destijds wel
een toetsingskader geformuleerd. Belangrijke onderdelen daarin zijn: een
breed gedragen en goed onderbouwde probleemanalyse, evaluatie van
voorgaand beleid, verantwoorde afweging van beleidsalternatieven,
voldoende tijd en financiële middelen voor de invoering, een helder
gepositioneerde uitvoeringsorganisatie en (tussentijdse) evaluatie voordat
het ingezette beleid eventueel wordt aangepast. Wanneer het gaat om
onderwijsinhoudelijke vernieuwingen dienden deze wetenschappelijk
gevalideerd te zijn. Zo niet, dan moest de beleidsvernieuwing eerst
kleinschalig en wetenschappelijk begeleid worden uitgeprobeerd en
geëvalueerd. De onderhavige kaderbrief gaat in het verlengde hiervan uit
van een integrale, systematische en cyclische aanpak van curriculumvernieuwing in het funderend onderwijs en benoemt de rollen van SLO en
Cito hierbij. De voornoemde leden vragen in hoeverre het tot de opdracht
voor het Platform#Onderwijs2032 behoort, en daarmee tevens voor SLO
en Cito, om zich aan het toetsingskader van de commissie Dijsselbloem te
houden.
1

Kamerstuk 31 007, nr. 6.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2014–2015, 34 000 VIII, nr. 111

2

De leden van deze fractie constateren dat binnen het Nederlandse
onderwijsstelsel momenteel geen systematische vernieuwing van het
curriculum plaatsvindt. Hierdoor vinden noodzakelijke (vak)vernieuwingen
vaak onvoldoende plaats. Het bij de tijd houden van het onderwijs is een
taak van leraren, schoolleiders en besturen. Hun betrokkenheid en
professionaliteit vormen daartoe de sleutel. Daarnaast is er in het huidige
curriculum onvoldoende samenhang, zowel tussen vakgebieden als
tussen onderwijssectoren. In een vernieuwd curriculum zal uitgewerkt
worden wat wordt verwacht van de leerling en daarmee van de leraar. Om
de contouren van dit curriculum vorm te geven is inbreng uit de
maatschappij van belang – in het bijzonder van (oud-)leerlingen en
werkgevers. Deze leden hechten eraan dat de stem van jongeren vanaf het
begin als volwaardig partner wordt gehoord. Zij vragen in hoeverre de
opdracht aan het Platform#Onderwijs2032 dit gaat waarmaken. Welke rol
krijgen ouders bij de curriculumvernieuwing? Tevens vragen zij wat bij de
totstandkoming van het curriculum de rol van de buitenwereld wordt en
op welke wijze tegenspraak wordt georganiseerd.
Nadat de contouren van het curriculum zijn bepaald, gaan leraren aan de
slag om deze contouren om te zetten in een eindproduct dat bruikbaar en
breed gedeeld is. Bij de kwalificatie in de zin van voorbereiding van
leerlingen op het vervolgonderwijs en de toekomstige arbeidsmarkt
spelen de vakdocenten een belangrijke rol. De eerder genoemde leden
vragen of de Staatssecretaris deze visie deelt. De kaderbrief maakt in dit
verband wel melding van expertconsultatie bij vakinhoudelijke verenigingen. Moet daar niet ook veel meer de verantwoordelijkheid komen te
liggen, zo vragen zij. Op welke wijze en in welke stadia gaan vakinhoudelijke verenigingen worden betrokken bij het advies van het
Platform#Onderwijs2032?
De voornoemde leden hebben met belangstelling kennisgenomen van
goede regionale initiatieven in Friesland die erop zijn gericht dat ook voor
moeilijk lerende kinderen de vraag wordt gesteld: wat hebben deze
kinderen nodig als ze van school af gaan? Hoe kunnen ze dat zo praktisch
mogelijk leren, in een doorgaande leerlijn? Hoe kunnen zulke initiatieven
worden ondersteund en verbonden met elkaar? Zij vragen hoe bijvoorbeeld Cito, dat wat deze kinderen moeten leren, ook kan toetsen; gericht
op praktisch rekenen, klokkijken en begrijpend lezen.
Deze leden onderkennen dat leerlingdoelen ook zouden kunnen vergen
dat leerlingen in het voortgezet onderwijs minder vakken kiezen, zodat zij
meer lessen kunnen volgen. Bij de vakken die de leerling volgt, ontstaat
dan de mogelijkheid om tot reflectie te komen, intensieve feedback op het
leren te ontvangen, en tot verdieping van het vak te komen. Vakken
kunnen dan in relatie tot elkaar (vakoverstijgend) en in projectvorm
aangeboden worden. Docenten zijn dan in de gelegenheid om het
leerproces van hun leerlingen intensief te begeleiden en het niveau te
ontstijgen van «in beperkte tijd stof uit de methode overbrengen». De
voornoemde leden vinden dat de beroepsgroep bij de uitwerking van
ideeën voor het onderwijs een grote rol dient te spelen. Dit geldt bij het
uitwerken van het curriculum, maar ook bij het organiseren van peer
reviews, het organiseren van een innovatiefonds, het beheren van het
lerarenregister, het ontnemen van de bevoegdheid van onderpresterende
leraren, het mede richting geven aan opleiding en ontwikkeling van
leraren, et cetera. Dit vergt een vertegenwoordiging van de beroepsgroep
die op het gebied van professionalisering voorop loopt en dit doel niet
vermengt met het behartigen van arbeidsvoorwaardelijke belangen. Het
vergt een vertegenwoordiging die breed door leraren wordt gedragen en
waar zij direct invloed op uit kunnen oefenen. Daarbij past dat leraren
daarom automatisch lid worden van deze vertegenwoordiging en zo haar

Tweede Kamer, vergaderjaar 2014–2015, 34 000 VIII, nr. 111

3

richting bepalen. Zij vragen of de Staatssecretaris het eens is met deze
overwegingen.
De leden van deze fractie juichen toe dat het advies van het
Platform#Onderwijs2032 zich niet zal beperken tot het beantwoorden van
vragen over de kwalificatie, hoe belangrijk deze vragen ook zijn, maar dat
er tevens aandacht bestaat voor socialisatie en vorming. Op school
worden kinderen immers gevormd. Ze worden niet alleen opgeleid voor
de arbeidsmarkt, maar leren ook wat het is een burger in een rechtsstaat
te zijn. Het betreft vragen zoals: «Hoe reageer ik als ik ruzie heb met mijn
buurman?» en «Wat doe ik als ik me aangevallen voel door een mening of
het gedrag van iemand anders?». Op school moeten leerlingen
antwoorden vinden op zulke vragen. Dat gebeurt nog te weinig: Nederlandse jongeren scoren internationaal slecht op het gebied van burgerschap, kennis van democratische principes en mensenrechten. Al enkele
jaren wijzen onderzoeksresultaten op de achterstand die onze jeugd op dit
vlak heeft ten opzichte van leeftijdsgenoten in andere landen. Nog
onlangs signaleerde de Onderwijsinspectie in het Onderwijsverslag
2013–20142 ook dat nog niet op alle scholen kennismaking met culturele,
etnische, seksuele en godsdienstige-levensbeschouwelijke diversiteit
plan- en doelmatig is georganiseerd. Daarom moeten we, volgens deze
leden, burgerschapsonderwijs hoog op de agenda zetten, zowel in de
politiek als op school. In hoeverre ligt deze opdracht tevens ten grondslag
aan de opdracht van het Platform#Onderwijs2032, zo vragen de
voornoemde leden.
De leden van de D66-fractie constateren dat de herziening van het
curriculum tevens gevolgen zal hebben voor de benodigde vaardigheden
van leraren. Het is bijvoorbeeld zeer waarschijnlijk dat een vak als digitale
vaardigheden en programmeren toegevoegd zal worden aan het
curriculum. Ook zijn er nu al mensen die graag dit vak willen doceren op
basis- en middelbare scholen. Deze leden vragen hoe de Staatssecretaris
om gaat met de veranderingen in de benodigde vaardigheden van leraren
bij de herziening van het curriculum. Gaat de Staatssecretaris bestaande
leraren de mogelijkheid bieden zich op nieuwe onderwerpen bij te
scholen? Wat voor aanpassingen gaat de Staatssecretaris doorvoeren in
de lerarenopleiding om de herziening van het curriculum te ondervangen,
zo vragen de voornoemde leden.
II. Reactie van de Staatssecretaris
Ik heb met interesse kennisgenomen van de vragen van de fracties van
VVD, PvdA en D66. Hierna ga ik op deze vragen in. Daarbij zal dezelfde
volgorde aangehouden worden als in de vraagstelling. Enkele direct na
elkaar gestelde (deel)vragen worden zo veel mogelijk in samenhang
beantwoord.
De leden van de VVD-fractie vragen in hoeverre het onderwijsveld, casu
quo leraren en bestuurders uit het onderwijs, wordt meegenomen in de
werkzaamheden van de SLO en Cito. Op welke manieren hebben zij
invloed op het werk dat deze instanties doen voor het onderwijs, zo
vragen deze leden.
Vooral leraren worden nadrukkelijk betrokken bij de werkzaamheden van
SLO, Cito en CvTE (het College van Toetsen en Examens). Deze betrokkenheid betreft juist de kern van die werkzaamheden, gericht op te
onderwijzen en te toetsen vakinhouden. Het gaat om een fors aantal
leraren. Zo zijn circa 1.500 docenten (ongeveer 2,5 procent van het totale
2

Kamerstuk 34 000 VIII, nr. 89, d.d. 15 april 2015.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2014–2015, 34 000 VIII, nr. 111

4

aantal leraren in het voortgezet onderwijs) betrokken in de syllabuscommissies en bij het reguliere constructie- en vaststellingsproces. Dit zijn
deels docenten die al langer betrokken zijn bij de werkzaamheden van
SLO en Cito, en die daardoor deel uitmaken van de professionele
netwerken van deze organisaties. Middels periodieke oproepen in
bijvoorbeeld vakbladen en algemene media wordt dit netwerk steeds
actueel gehouden, en worden ook andere docenten die betrokken willen
worden en hun bijdrage willen leveren aan de werkzaamheden van SLO,
Cito en CvTE in de gelegenheid gesteld dit kenbaar te maken. De rol van
bestuurders bij de werkzaamheden van Cito en SLO is beperkter: zij
hebben immers doorgaans andere dan vakinhoudelijke expertises. De
examenprogramma’s die de Minister van OCW vaststelt, worden door het
College voor Toetsen en Examens (CvTE) en Cito vertaald naar concrete
examenopgaven voor jaarlijks meer dan tweehonderd examens. Het
proces vanaf het allereerste overleg tot en met de aflevering van de
verzegelde enveloppen met examenopgaven bij de scholen duurt
ongeveer twee jaar. In de verschillende fasen worden ook leraren, op
basis van hun vakinhoudelijke deskundigheid, nauw betrokken door Cito
en CvTE: bij het opstellen en jaarlijks actualiseren van de syllabi die de op
hoofdlijnen vastgestelde examenprogramma’s nader specificeren, bij het
opstellen, beoordelen en opstellen van de examenopgaven en de
correctievoorschriften, bij de normering van de examens en bij de
evaluatie van elke examencyclus.
SLO opereert als nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling vooral
als een tweedelijns organisatie, die in opdracht van OCW beleid, praktijk
en wetenschap met elkaar verbindt. SLO monitort regelmatig trends,
ontwikkeling en signalen ten behoeve van inhoudelijke vernieuwing van
leerplankaders. Hiertoe raadpleegt SLO betrokken partijen uit het veld
(leraren, vakverenigingen en andere experts en belanghebbenden), de
(vak)wetenschap en de maatschappij in den brede. Daarvoor worden
leraren actief geworven, bijvoorbeeld via het eigen netwerk van SLO en
via vakbladen van vakinhoudelijke verenigingen. Leraren kunnen zich ook
zelf aanmelden om mee te doen aan ontwikkel- en evaluatieactiviteiten.
Ten slotte peilt SLO middels een representatieve steekproef onder leraren
en schoolleiders hun gebruikspraktijken, percepties en wensen en
behoeften met betrekking tot curriculumvraagstukken. De resultaten
daarvan worden onder meer gerapporteerd in de «Curriculumspiegel»,
die om de twee jaar wordt gepubliceerd. Op 24 april jl. heeft SLO deze
Curriculumspiegel, op verzoek van de griffier, aan de Vaste commissie
voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap gezonden.
Desgevraagd voert SLO bovendien nadere verkenningen en analyses uit
om OCW te adviseren over vakvernieuwingen en wenselijke wijzigingen in
de kerndoelen en tussendoelen (primair en voortgezet onderwijs),
eindtermen en examenprogramma’s (voortgezet onderwijs en vavo) en
referentieniveaus (primair onderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar
beroepsonderwijs). Bij alle ontwikkelactiviteiten die daarmee samenhangen of daaruit voortvloeien worden leraren op diverse manieren
betrokken: via deelname aan commissies en werkgroepen, door bijdragen
aan valideringsbijeenkomsten of via pilot-scholen om voorgestelde
vernieuwingen samen uit te proberen. Gedurende de ontwikkeling van de
leerplanproducten vindt frequent formatieve evaluatie plaats met leraren
om met name de praktische bruikbaarheid van producten te beproeven.
Voorts vragen voornoemde leden van de VVD-fractie of er gegevens zijn
over de tevredenheid van scholen met de werkzaamheden en producten
van SLO en Cito.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2014–2015, 34 000 VIII, nr. 111

5

SLO en Cito werken in de regel niet direct voor scholen, maar in opdracht
van OCW. De onderwijsinhoudelijke activiteiten van SLO en Cito betreffen
een belangrijke stelseltaak die voorwaardelijk is voor de kwaliteit van het
onderwijs in Nederland. In de regel is de kwaliteit van en tevredenheid
over de Nederlandse examens, waarvoor Cito en CvTE verantwoordelijk
zijn, groot. De (mede) door SLO geformuleerde kerndoelen, eindtermen,
examenprogramma’s en referentieniveaus vormen samen de basis van
het curriculum en de leidraad voor de ontwikkeling van lesmaterialen en
andere leermiddelen. Deze zogenaamde leerplankaders kennen drie
verschijningsvormen.
Op macroniveau zijn dat landelijke leerplankaders. Die worden zelden of
nooit door SLO zelf uitgebracht: dat gebeurt door OCW (kerndoelen,
referentieniveaus), een commissie (examenprogramma’s) of CvTE
(syllabi). SLO draagt doorgaans wel intensief bij aan die kaders door
producten met het karakter van «voorstellen voor» en «adviezen over».
Op mesoniveau (school) betreft het handreikingen die tot doel hebben
leraren en vaksecties ondersteuning te bieden bij de inrichting van het
schoolexamen(programma) en de toetsing van schoolexamenonderdelen
in vmbo, havo en vwo.
Ten slotte maakt SLO voorbeeldlesmateriaal. Dit heeft tot doel leraren te
helpen bij het oriënteren op en het in de vingers krijgen van de in een
leerplanvoorstel besloten inhoudelijke vernieuwing.
De leden van de PvdA-fractie vragen hoe het Platform#Onderwijs2032
precies is samengesteld en in hoeverre hierin mensen zijn vertegenwoordigd die gezien hun achtergrond goed in staat zijn om te denken
buiten de gebaande paden.
Bij de samenstelling van het Platform is gezocht naar een goede vertegenwoordiging van verschillende gezichtspunten. Naar mijn mening is die
missie goed geslaagd. Paul Schnabel (onder meer oud-directeur van het
Sociaal en Cultureel Planbureau), is voorzitter van het Platform. Zoals ik
uw Kamer bij brief d.d. 2 februari jl. heb laten weten zijn als leden van het
Platform benoemd twee leraren, een rector en een voorzitter van een
College van Bestuur, een hoogleraar onderwijskunde, iemand uit het
bedrijfsleven en een trendwatcher.3 Hiermee is sprake van een grote en
brede verscheidenheid van kennis en ervaring, binnen en buiten het
funderend onderwijs, en oog voor het brede maatschappelijke belang van
toekomstgericht funderend onderwijs.
De leden van de PvdA vragen in hoeverre het tot de opdracht van het
Platform, en daarmee tevens van SLO en Cito, behoort om zich aan het
toetsingskader van de Commissie-Dijsselbloem te houden.
Hoewel de Commissie-Dijsselbloem al pleitte voor een herwaardering van
het curriculum is de discussie hierover sindsdien – zo concludeerde ook
de Onderwijsraad – veelal fragmentarisch en ad hoc gevoerd. Van een
systematische en integrale herijking en vernieuwing van de onderwijsinhoud was in het Nederlandse onderwijsstelsel tot op heden geen
sprake.4 Hierdoor zouden noodzakelijke (vak)vernieuwingen niet altijd in
voldoende mate plaatsvinden.

3
4

Kamerstuk 31 293, nr. 240.
Onderwijsraad (2014), Een eigentijds curriculum.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2014–2015, 34 000 VIII, nr. 111

6

Daarnaast wordt erop gewezen dat meer samenhang in het curriculum
wenselijk is, zowel tussen vakgebieden als tussen onderwijssectoren. Ook
wordt een gevoel van overladenheid ervaren. Mede daarom pleitten ook
de Wetenschappelijke Raad voor Regeringsbeleid (WRR) en de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO) voor een
fundamentele herijking van het curriculum.5
Totstandkoming van een toekomstgericht curriculum vraagt om een breed
gedragen beeld van de opdracht van het funderend onderwijs en de
onderwijsdoelen die daarbij horen. Het behoort daarom tot de nadrukkelijk opdracht van het Platform om een brede maatschappelijke dialoog
over de inhoud van het onderwijs te faciliteren en op basis hiervan tot een
gedragen advies hierover te komen. Het Platform wordt hierbij ondersteund door wetenschappelijke analyses van de OESO. Ook in de op de
adviesfase volgende ontwerpfase wordt nauw samengewerkt met het
onderwijsveld en de wetenschap. Gezien hetgeen hiervoor is beschreven
concludeer ik dat het toetsingskader van de Commissie-Dijsselbloem
inderdaad wordt gevolgd in de opdracht van het Platform en de
werkzaamheden van Cito en SLO.
De leden van de PvdA constateren dat inbreng van de buitenwereld – in
het bijzonder van leerlingen, ouders en het onderwijsveld – in de dialoog
over het toekomstige curriculum gewenst is. Hoe worden zij hierbij
betrokken, zo vragen zij, en op welke wijze wordt ook tegenspraak
georganiseerd?
Ik deel de opvatting dat de inbreng van leerlingen, ouders en onderwijsprofessionals essentieel is. Zoals ik eerder aan uw Kamer heb toegezegd
is het mijn ambitie om tot een gebalanceerde, uitdagende en toekomstgerichte opdracht voor het onderwijs te komen, die zowel op politiek als
maatschappelijk draagvlak kan rekenen.6 Hiertoe raadpleegt het Platform
partijen uit alle geledingen van de samenleving, onder meer door
regionale bijeenkomsten op scholen en verschillende debatten te
organiseren. Daar kan uiteraard ook «tegenspraak» worden gegeven.
Daarnaast leveren allerlei betrokkenen ook schriftelijk en via de verschillende digitale kanalen hun inbreng.
Het Platform heeft de opdracht om op basis van deze inbreng te komen
tot een breed gedragen inhoudelijk advies dat kan dienen als richtinggevende basis voor de ontwerpfase. Het is mijn intentie om ook deze
ontwerpfase op een dusdanige interactieve wijze vorm te gegeven dat
belanghebbenden van binnen en buiten het onderwijs goed worden
betrokken bij de vormgeving van (ver)nieuw(d)e onderwijsdoelen.
Bij de kwalificatie in de zin van voorbereiding van leerlingen op het
vervolgonderwijs en de toekomstige arbeidsmarkt spelen de vakdocenten
een belangrijke rol, geven de leden van de PvdA-fractie aan. Zij vragen of
ik deze visie deel en vragen zich af of de verantwoordelijkheid niet veel
meer bij vakinhoudelijke verenigingen moet komen te liggen. Op welke
wijze en in welke stadia gaan vakinhoudelijke verenigingen betrokken
worden bij het advies van het Platform#Onderwijs2032, zo vragen zij.
Vakdocenten spelen uiteraard een zeer belangrijke rol bij de kwalificatie
van leerlingen en bij de inhoudelijke ontwikkeling van hun eigen vak en
van het curriculum en onderwijs in bredere zin. Daarom zullen ook de
5

WRR (2013), Naar een lerende economie. Investeren in het verdienvermogen van Nederland;
OESO (OECD: Organisation for Economic Co-operation and Development) (2014), OECD
Reviews of Evaluation and Assessment in Education. Netherlands.
6
Kamerstuk 31 293, nr. 226 d.d. 17 november 2014.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2014–2015, 34 000 VIII, nr. 111

7

vakinhoudelijke verenigingen worden betrokken bij de uitwerking van de
aanbevelingen van het Platform. Ik zal in de beleidsreactie op het advies
van het Platform ook een voorstel doen voor het vervolgproces. Daarover
zal ik graag met uw Kamer het gesprek aangaan.
De voornoemde leden vragen verder hoe verschillende interessante
initiatieven voor moeilijk lerende kinderen ondersteund en met elkaar
verbonden kunnen worden. Zij vragen hoe bijvoorbeeld Cito dat wat deze
kinderen moeten leren ook kan toetsen; gericht op praktisch rekenen,
klokkijken en begrijpend lezen.
Dergelijke elementen komen ook aan de orde in leerlingvolgsystemen,
zoals bijvoorbeeld ontwikkeld door het Cito. Daarmee kan voor alle
leerlingen, ook voor moeilijk lerende kinderen, de leerontwikkeling
worden bijgehouden. Interessante regionale initiatieven kunnen ontsloten
worden via bijvoorbeeld de sectororganisaties of www.kennisnet.nl.
De leden van de PvdA geven aan het wenselijk te vinden dat de beroepsgroep bij de uitwerking van ideeën voor het onderwijs een grote rol dient
te spelen. Dat vergt volgens haar «een vertegenwoordiging die breed
door leraren wordt gedragen en waar zij direct invloed op uit kunnen
oefenen. Daarbij past dat leraren daarom automatisch lid worden van
deze vertegenwoordiging en zo haar richting bepalen.» Zij vragen of ik het
eens ben met deze overwegingen.
Als hier wordt gedoeld op een formele vertegenwoordiging van de
beroepsgroep leraren in het traject #Onderwijs2032 kunnen twee dingen
worden opgemerkt. Ten eerste zijn twee van de leden van het Platform
#Onderwijs2032 als leraar werkzaam in het onderwijs. Daarnaast worden
leraren nadrukkelijk betrokken bij de werkzaamheden van het Platform,
bijvoorbeeld via de Onderwijscoöperatie en in regionale bijeenkomsten
die het Platform op scholen organiseert, en ook bij het proces daarna
(ontwerp en implementatiefase).
Als in de vraag bedoeld is of de beroepsgroep leraren bij de uitwerking
van de aanbevelingen van het Platform in de praktijk een grote rol zullen
spelen, is het antwoord ook zonder meer bevestigend. Naarmate het
formele curriculum, zoals vastgelegd in onder meer (vernieuwde)
kerndoelen en eindtermen, meer gestalte moet krijgen in de praktijk van
de klas en in de les, zijn leraren immers steeds meer aan zet (zij zijn het
immers die het onderwijs maken); ook in die zin ben ik het dus helemaal
eens met deze leden.
De leden van de PvdA-fractie onderstrepen het belang van burgerschapsonderwijs. Dit moet volgens hen hoog op de agenda staan, zowel in de
politiek als op school. In hoeverre ligt deze opdracht tevens ten grondslag
aan de opdracht van het Platform#Onderwijs2032, zo vragen de
voornoemde leden.
Ook ik hecht veel belang aan goed burgerschapsonderwijs. Het onderwijs
heeft een drieledige functie: kwalificatie gericht op vervolgonderwijs en
beroep, socialisatie gericht op actieve en betekenisvolle deelname aan de
maatschappij en persoonlijke vorming, gericht op het ontwikkelen van de
talenten en identiteit van leerlingen. Deze drieledige opdracht, waaronder
dus ook de burgerschapsopdracht, ligt ten grondslag aan de opdracht van
het Platform.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2014–2015, 34 000 VIII, nr. 111

8

De leden van de D66-fractie constateren dat de herziening van het
curriculum tevens gevolgen zal hebben voor de benodigde vaardigheden
van leraren. Deze leden vragen zich in dat licht af of ik maatregelen ga
nemen om bestaande en aankomende leraren hierop voor te bereiden.
Het is goed denkbaar dat na herziening van het curriculum ook andere
vaardigheden van leraren zullen worden aangesproken. Leraren en
schoolleiders zullen daarom goed betrokken worden in de ontwerp en
implementatiefase. Op basis van hun ervaring en expertise wordt
gestreefd om nieuw te ontwerpen onderwijsdoelen zo goed mogelijk aan
te laten sluiten bij de werkwijze en wensen uit de onderwijspraktijk.
Onderwerp van dit gesprek is ook de vraag welke aanvullende maatregelen eventueel nodig zijn om een vernieuwd curriculum goed te laten
landen in de klas.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2014–2015, 34 000 VIII, nr. 111

9