Opbrengsten uit de verdiepingsfase:
Onderwijs2032 in de praktijk

Inhoud
1. Verdiepingsfase Onderwijs2032 ................................................................................................. 3
Wat is de verdiepingsfase? Opdracht en werkwijze.................................................................. 3
Leeswijzer .................................................................................................................................... 4
2. Curriculumontwikkeling in de praktijk ....................................................................................... 4
Kern en keuze: ruimte voor de brede opdracht ........................................................................ 4
Samenhang .................................................................................................................................. 5
Doorlopende leerlijn ................................................................................................................... 6
3. Randvoorwaarden om tot eigentijds onderwijs te komen........................................................ 6
Rol van leraren............................................................................................................................. 7
Rol van schoolleiders en schoolbesturen ................................................................................... 7
4. Conclusie van de verdiepingsfase ............................................................................................... 8
Haalbaarheid van het advies....................................................................................................... 8
Curriculumvernieuwing is van belang ........................................................................................ 9
5. Elementen van een vervolgfase: lerend ontwikkelen ............................................................... 9
Verbinding tussen schoolniveau en landelijk niveau ................................................................. 9
Implementatieonderzoek als onderdeel van het lerende proces .......................................... 11
Faciliteren van curriculumontwikkeling ................................................................................... 11
6. Vervolgproces ............................................................................................................................ 11

2

1. Verdiepingsfase Onderwijs2032
De samenleving verandert structureel en continu. Dat vraagt om onderwijs dat meebeweegt. Het is
van belang het curriculum van tijd tot tijd te actualiseren om leerlingen handvatten mee te geven
voor de wereld van vandaag en een goede basis te leggen voor hun toekomst. Scholen maken nu al
dagelijks keuzes in het onderwijs dat ze aanbieden en doen dat vanuit de eigen visie die ze op
onderwijs hebben. Ze zijn trots op die keuzes. Dat ons onderwijs pluriform en divers is, is een groot
goed.
Een eigentijds curriculum biedt lerarenteams niet alleen de ruimte zelf verantwoorde keuzes in hun
onderwijsaanbod te maken, maar geeft ze ook houvast om te komen tot samenhangend onderwijs,
in een leerlijn binnen het primair en voortgezet onderwijs die aansluit op het vervolgonderwijs. Het
biedt bovendien mogelijkheden om het onderwijs te laten aansluiten bij de ambities en de talenten
van leerlingen.
De huidige kerndoelen van het primair onderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs zijn
inmiddels tien jaar oud. Daardoor zijn er bijvoorbeeld nauwelijks technologische ontwikkelingen en
bijbehorende digitale vaardigheden in opgenomen. Burgerschap is volgens de wet een opdracht van
de school, maar maakt weinig expliciet deel uit van de kerndoelen. Ook blijken de kerndoelen steeds
minder aan te sluiten bij de eigentijdse lesstof die leraren aanbieden of zouden willen aanbieden.
Een integrale herijking van de kerndoelen is van belang om leerlingen gelijke kansen te bieden en ze
de bagage mee te geven die ze nodig hebben voor hun toekomst. Dat gebeurt ook in landen als
Finland, Canada en Noorwegen. Zij hebben hun curriculum recentelijk herzien om tot eigentijds
onderwijs te komen.

Wat is de verdiepingsfase? Opdracht en werkwijze
In januari van dit jaar bracht het Platform Onderwijs2032 aan de staatssecretaris van Onderwijs zijn
advies Ons Onderwijs 2032 over essentiële ingrediënten van de toekomstige onderwijsopdracht uit.
In vervolg daarop is in juni de zogeheten verdiepingsfase begonnen.
De Onderwijscoöperatie heeft in de verdiepingsfase de dialoog onder leraren over het advies
gevoerd en gecoördineerd. Deze dialoog ging over de vraag of het advies de juiste richting biedt voor
een nieuw curriculum en hoe de beroepsgroep invulling en uitvoering aan een nieuw curriculum kan
en wil geven. De opdracht aan ons, de regiegroep,1 was de haalbaarheid van het advies in de praktijk
te onderzoeken, op basis van ervaringen van scholen de inhoud van het advies te verdiepen en te
leren over de benodigde randvoorwaarden.
We hebben de praktijkervaringen van scholen in beeld gebracht aan de hand van drie thema’s die
centraal staan in het advies:
(i)

een kerncurriculum met een keuzedeel waarin verdieping en verbreding mogelijk is,

1

De regiegroep bestaat uit vertegenwoordigers van de PO-Raad, de VO-raad, de Algemene Vereniging van
Schoolleiders (AVS), het Landelijk Aktie Komitee Scholieren (LAKS) en Ouders & Onderwijs. De
Onderwijscoöperatie nam ook deel aan de regiegroep om het traject dat zij zelf uitvoerde te verbinden met het
traject van de regiegroep.
3

(ii)
(iii)

een samenhangend onderwijsaanbod,
doorlopende leerlijnen die rekening houden met niveaudifferentiatie.

Omdat de Onderwijscoöperatie de dialoog met de leraren voerde, vond de regiegroep het niet
gepast zich te richten op inhoudelijke (vervolg)keuzes. Wel hebben we de variëteit die er in de
onderwijspraktijk op de verdiepingsthema’s bestaat in kaart gebracht.
In samenwerking met SLO hebben we 50 scholen bezocht en hun ervaringen in kaart gebracht. Om
meer inzicht te krijgen in de haalbaarheid van de verdiepingsthema’s in de praktijk en in de
noodzakelijke randvoorwaarden, hebben we uiteenlopende scholen bezocht die werken aan de
thema’s in de praktijk. Het gaat om scholen van alle onderwijssoorten ((speciaal) basisonderwijs,
(voortgezet) speciaal onderwijs, praktijkonderwijs, vmbo, havo, vwo), verspreid over het land en met
uiteenlopende visies op onderwijs. Ook hebben we de mening van leerlingen, ouders en
lerarenopleiders gepeild. De uitkomsten van dit praktijkonderzoek hebben we verrijkt met inzichten
uit gesprekken met diverse belanghebbenden en deskundigen en met panelgesprekken met
leerlingen en ouders. De regiegroep heeft gesprekken gevoerd met vertegenwoordigers van mbo,
hbo en wo, met lerarenopleiders en met verschillende deskundigen, bijvoorbeeld op het gebied van
kleuteronderwijs. Verder hebben we aandachtspunten uit eerdere en internationale
curriculumherzieningen in beeld gebracht. De opbrengsten zijn te vinden in het e-zine:
http://magazine.onderwijs2032.nl/

Leeswijzer
Paragraaf 2 geeft weer hoe scholen op dit moment invulling geven aan de drie thema’s kern en
keuze, samenhang en doorlopende leerlijnen. We beschrijven waar diverse betrokkenen
verbeterpunten zien en welk belang leerlingen, ouders en andere partijen daaraan hechten. In
paragraaf 3 laten we zien waar scholen tegenaan lopen en welke randwoorden essentieel zijn om
een volgende stap te kunnen zetten. In paragraaf 4 verwoorden we de conclusie van de
verdiepingsfase, en paragraaf 5 bevat een voorstel voor de elementen van een vervolgfase. In
paragraaf 6 beschrijven we onze rol als regiegroep in een vervolgproces.

2. Curriculumontwikkeling in de praktijk
In de verdiepingsfase blijkt opnieuw de rijke diversiteit van ons onderwijsstelsel. Uit de rondgang
langs scholen blijkt dat scholen keuzes maken die passen bij de school en de leerlingen, maar ook
binnen de randvoorwaarden van tijd en expertise die ze tot hun beschikking hebben. Scholen maken
keuzes vanuit een gemeenschappelijke visie en met een sterke betrokkenheid van de schoolleider en
het lerarenteam.

Kern en keuze: ruimte voor de brede opdracht
We zien dat de bezochte scholen de ruimte voor eigen keuzes vooral benutten vanuit de ambitie
leerlingen op maat te bedienen en te stimuleren dat ze zich breed ontwikkelen. Vooral in het
(voortgezet) speciaal onderwijs en het praktijkonderwijs hebben we gezien dat lerarenteams
onderwijs op verschillende niveaus kunnen aanbieden, die passen bij de ontwikkeling van hun

4

leerlingen. Deze benadering is de afgelopen tijd vanuit passend onderwijs versterkt en is van belang
om bij de ontwikkeling van het curriculum voort te zetten.
De verdiepingsfase laat zien dat scholen behoefte hebben aan meer ruimte om de brede opdracht
van het onderwijs in te vullen: ze vinden dat de aandacht niet alleen moet uitgaan naar de
kennisontwikkeling van leerlingen, maar ook naar maatschappelijke toerusting en persoonsvorming.
Ook ouders, leerlingen en lerarenopleiders zeggen dat belangrijk te vinden. Leerlingen benadrukken
dat ze graag meer eigen keuzes willen kunnen maken in hun onderwijsprogramma. We zien ook dat
persoonsvorming verschillend vorm krijgt in het primair en het voorgezet onderwijs. Brede vorming
en persoonlijke ontwikkeling zitten vaak al in de haarvaten van het primair onderwijs, zij het vaak
zonder dat scholen daar bewust op sturen. De bezochte scholen in het primair onderwijs ervaren
overladenheid en vragen zich af of er nog wel ruimte is naast de kern. De bezochte vmbo-tl-, havoen vwo-scholen richten zich vaak met extra vakken en talentprogramma’s op een extra aanbod voor
leerlingen. In het (beroepsgerichte) vmbo krijgt persoonsvorming vooral gestalte in
loopbaanoriëntatie en verbreding en verdieping van de beroepsgerichte vakken. Keuzevrijheid voor
scholen is echter nog geen keuzevrijheid voor de leerlingen. In de verdiepingsfase zagen we dat een
zekere mate van invloed en keuzevrijheid voor de leerlingen motiverend kan werken.
Een veel gestelde vraag van scholen is hoe ze op een structurele manier aan de persoonsvormende
opdracht van het onderwijs kunnen werken. Ze hebben op dat punt behoefte aan gezamenlijk
verkennen, verdiepen en kennis delen. De bezochte scholen in het voortgezet onderwijs vinden dat
de sturende werking van toetsing en examinering meer aandacht voor de brede opdracht in de
bovenbouw belemmert. Tegelijkertijd zien we ook scholen die er wél in slagen om tegemoet te
komen aan de keuzes van leerlingen en die te waarderen, bijvoorbeeld in de vorm van een
plusdocument.

Samenhang
Dat het noodzakelijk is om bij de verdere ontwikkeling van het curriculum voor het primair en
voortgezet onderwijs te streven naar een meer samenhangend aanbod voor leerlingen en naar meer
aandacht voor vakoverstijgend leren, wordt in de verdiepingsfase breed onderstreept door
leerlingen, ouders, lerarenopleiders en het vervolgonderwijs. Samenhang is belangrijk om
versnippering en overladenheid in het aanbod te voorkomen en leerlingen te motiveren en bij het
onderwijs te betrekken. De verdiepingsfase benadrukt dat vakdisciplines stevige pijlers vormen voor
interdisciplinair leren. Ook het vervolgonderwijs onderschrijft dat. Het curriculum moet een stevige
basis bieden voor vakgerichte verdieping, zo benadrukt ook het Platform Vakinhoudelijke
Verenigingen Voortgezet onderwijs (VVVO), maar ook inzichtelijk maken hoe deze vakkennis in een
meer vakoverstijgend perspectief kan worden benut.
Scholen werken op veel verschillende manieren aan samenhangend onderwijs, zo zien we op de
bezochte scholen. Ruimte bieden aan deze variëteit is belangrijk: scholen moeten een vorm kunnen
kiezen die past bij hun onderwijsvisie, hun leerlingen, en randvoorwaarden als tijd en ruimte. Uit de
schoolbezoeken en de gevoerde gesprekken blijkt dat behoefte bestaat aan houvast om op een
structurele manier verder vorm te geven aan vakoverstijgende vaardigheden en aan
vakoverstijgende elementen als burgerschapsvorming.

5

Doorlopende leerlijn
In de verdiepingsfase hebben we gezien dat er, onder andere bij leerlingen en ouders, behoefte is
aan betere aansluiting van het vak Engels in de overgang van het primair naar het voortgezet
onderwijs. Bij een deel van de ouders leeft de behoefte om het vak Nederlands in het primair en in
het voortgezet onderwijs beter op elkaar af te stemmen. Meer dan de helft van de ouders vindt dat
deze afstemming voor rekenen/wiskunde moet verbeteren.
Uit onze gesprekken blijkt dat investeren in onder andere Nederlands, rekenen/wiskunde en
leervaardigheden (zoals studiehouding en reflectievermogen) belangrijk is om leerlingen van het
vmbo-tl succesvol te laten doorstromen naar het havo.
De bezochte scholen die nu al aan digitale geletterdheid werken, vinden het van belang om te
investeren in een doorlopende leerlijn. Als leerlingen al in het primair onderwijs werken aan digitale
geletterdheid, zou dat een passend vervolg moeten krijgen in het voortgezet onderwijs. Leerlingen
en ouders benadrukken eveneens het belang van digitale geletterdheid.
In het mbo en het hoger onderwijs realiseert men zich dat een kerncurriculum met meer
keuzeruimte kan leiden tot een grotere diversiteit aan instromende studenten. Als dat tot gevolg
heeft dat de persoonlijke ontwikkeling en talentontwikkeling van leerlingen daardoor wordt
versterkt, vinden ze dat een goede ontwikkeling. Wel stellen zij de vraag hoe zij het niveau goed
kunnen vaststellen als er meer variatie ontstaat. Deze sectoren onderschrijven het belang van een
kwalitatief hoogwaardige kern voor alle leerlingen. Ook wijzen ze op een noodzakelijke verbetering
van Nederlands en wiskunde als doorstroomrelevante vakken.
Zowel het mbo als het hoger onderwijs vragen aandacht voor de versterking van Nederlands en
wiskunde om de doorlopende leerweg vanuit het voortgezet onderwijs naar het vervolgonderwijs te
versterken. Daarnaast speelt voor het hoger onderwijs mee dat de voorbereiding op het
vervolgonderwijs niet zo structureel in het havo en vwo is ingebouwd als in het vmbo. Zowel het mbo
als het hoger onderwijs benadrukken dat regionale samenwerking in netwerken van belang is voor
structurele, goed doorlopende leerlijnen.

3. Randvoorwaarden om tot eigentijds onderwijs te komen
Om op grotere schaal tot meer toekomstgericht onderwijs te komen is het cruciaal om
randvoorwaarden te creëren die lerarenteams in staat stellen om het curriculum blijvend te kunnen
ontwikkelen. De verdiepingsfase laat zien dat lerarenteams en schoolleiders knelpunten ervaren op
het gebied van tijd, expertise en geld om op dit moment hun curriculum te actualiseren. Ze vinden
het lastig zelf te bepalen welke curriculumaspecten tot de kern behoren en op welke aspecten er
ruimte is voor leerlingen om zich te verdiepen of verbreden. Vooral scholen in het primair onderwijs
worstelen met de overladenheid van de lesstof in methodes. Zowel scholen in het primair als in het
voortgezet onderwijs ervaren de sturende werking van toetsing en toezicht en scholen in het
voortgezet onderwijs die van toetsen en examens. Tegelijkertijd is het belangrijk dat scholen de
ruimte die ze al hebben weten te benutten. Zo laten de praktijkvoorbeelden zien dat scholen en

6

lerarenteams die flexibel met hun onderwijstijd omgaan tot vernieuwing komen en ruimte weten te
creëren om daar invulling aan te geven.

Rol van leraren
In diverse gesprekken is het advies van het Platform bevestigd: het is essentieel dat bij de
curriculumontwikkeling de rol van lerarenteams op schoolniveau en van (de beroepsgroep van)
leraren op landelijk niveau wordt versterkt.
We hebben tijdens de schoolbezoeken gezien dat leraren in teams vaak verschillende rollen hebben:
de één is bijvoorbeeld meer curriculumontwerper terwijl een ander feedback geeft vanuit
praktijkervaringen. Leraren vertelden dat vergroting van het zogeheten eigenaarschap van leraren op
schoolniveau ertoe leidt dat ze zich meer betrokken voelen bij curriculumontwikkeling en zich er ook
meer verantwoordelijk voor voelen. Ook zagen we hoe het enthousiasme en de motivatie van
lerarenteams worden versterkt. Eigenaarschap draagt bovendien bij aan hun professionaliteit.
Tijd en professionele ruimte zijn nodig om het eigenaarschap van leraren te vergroten zo
benadrukken het Blogcollectief Onderzoek Onderwijs, waaraan veel leraren hun adhesie betuigen, en
het Platform VVVO. Het e-zine beschrijft de factoren die het eigenaarschap van leraren op dit
moment beperken, zoals de invloed van (eind)toetsen en (eind)examens en de overladenheid van
het huidige programma.
Op dit moment is er geen vaste procedure waarin geregeld is wie in welke mate inspraak in landelijke
curriculumherijking heeft. De beroepsgroep van leraren heeft er bijvoorbeeld geen duidelijke positie
in. De expertise en de inbreng van leraren op landelijk niveau kunnen ertoe bijdragen dat landelijk
ontwikkelde doelen herkenbaar en toepasbaar zijn in de dagelijkse praktijk.
We kunnen uit internationale voorbeelden leren hoe het eigenaarschap van leraren vorm kan
krijgen. Zo hebben leraren in British Columbia een sleutelrol gekregen bij de ontwikkeling van het
landelijke curriculum. Ze kunnen hun gezamenlijk ontwikkelde visie op landelijk niveau in de praktijk
uitwerken in hun eigen schoolcurriculum.

Rol van schoolleiders en schoolbesturen
Schoolleiders spelen een cruciale rol in de ondersteuning van een lerende cultuur in de school, zo
blijkt uit gesprekken met lerarenteams. Ook hebben ze een belangrijke taak in de totstandkoming en
de uitvoering van een gemeenschappelijke visie waarin leerlingen en ouders actief betrokken zijn.
Die verantwoordelijkheid gaat gepaard met verantwoordíng, bijvoorbeeld aan ouders, de
schoolomgeving en de inspectie. Het schoolteam leert op zijn beurt van de feedback op die
verantwoording.
Het is een belangrijke rol van schoolbesturen om het proces te ondersteunen en duidelijke
beleidskaders te stellen waarbinnen scholen autonoom hun proces kunnen doorlopen. Op de door
ons bezochte scholen die erin slaagden om innovatieve oplossingen voor een gebrek aan tijd en
middelen te vinden, werkten het bestuur, de schoolleiding en lerarenteams goed samen en hadden
een gemeenschappelijk beeld van de behoeften van hun leerlingen.

7

Schoolleiders spelen ook een cruciale rol in de mate waarin de ontwikkeling van eigentijds onderwijs
in teamverband plaatsvindt. Ontwikkeling in teamverband is nodig omdat dergelijk onderwijs is
opgebouwd uit doorlopende leerlijnen die in samenhang met andere leergebieden, vakken of
sectoren tot stand zijn gekomen.
Leraren hebben tijd en ruimte nodig om in teamverband te leren. Om zowel aankomende als huidige
leraren in hun professionalisering te ondersteunen, komt het erop aan de lerarenopleidingen van
meet af aan bij deze ontwikkeling te betrekken. Die hebben te kennen gegeven dat graag te willen.
Ook de verbinding met overige expertise in de omgeving van de school is belangrijk, zowel van het
bedrijfsleven, maatschappelijke organisaties als (netwerken van) andere scholen en het
vervolgonderwijs. We hebben gezien dat regionale samenwerking tussen primair, voortgezet en
vervolgonderwijs goede overgangen in het stelsel versterkt. Door sectoroverstijgend samen te
werken, draagt iedereen vanuit zijn eigen verantwoordelijkheid bij aan curriculumontwikkeling.

4. Conclusie van de verdiepingsfase
Haalbaarheid van het advies
De verdiepingsfase laat zien dat aspecten van Ons Onderwijs 2032 in verschillende vormen op
scholen worden toegepast. Op de bezochte scholen hebben we gezien hoe elementen van het advies
aansluiten bij de onderwijsvisie en de ambities, hoe ze die in praktijk brengen en welke meerwaarde
dat heeft voor leerlingen, leraren, schoolleiders en ouders. We zien ook dat scholen eigen keuzes
maken in de elementen die ze tot ontwikkeling brengen en hoe ze dat doen. Die keuzes maken ze
vanuit hun onderwijsvisie en wat haalbaar is binnen de mogelijkheden en middelen die ze hebben
voor ontwikkeling. Het ontbreken van noodzakelijke randvoorwaarden als tijd, geld en
deskundigheidsbevordering kan de inbreng van lerarenteams in curriculumontwikkeling beperken.
Ook het gebrek aan houvast en duidelijkheid over wat tot de kern behoort maakt het voor
lerarenteams (soms) lastig om eigen keuzes te maken. De urgentie die scholen voelen om tot
curriculumontwikkeling te komen en de mogelijkheden die ze daarvoor hebben lopen uiteen.
We concluderen op basis van de uitkomsten van de verdiepingsfase dat de elementen van het advies
in de praktijk haalbaar zijn mits: (i) er ruimte is voor scholen om zelf te kiezen hoe ze er vorm en
inhoud aan geven, (ii) er betere randvoorwaarden zijn om curriculumontwikkeling in de praktijk te
stimuleren, en (iii) het advies inhoudelijk wordt verdiept en nader uitgewerkt, waarbij vragen en
dilemma’s die in de verdiepingsfase naar voren zijn gekomen in samenspraak met alle betrokkenen
worden geadresseerd. Zo zou nader moeten worden onderzocht hoe verbreding en verdieping vorm
kan krijgen in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs en wat dit betekent voor toetsing en
examinering.
Ook concluderen we dat het voor de verdere ontwikkeling van een toekomstgericht curriculum
essentieel is om aan te sluiten bij ontwikkelingen in de huidige schoolpraktijk en ruimte te laten voor
verschillende situaties van scholen. Scholen hebben immers een eigen visie en aanpak die bij hun
doelstellingen en leerlingenpopulatie passen. De verdere ontwikkeling daarvan is in dat geval een

8

proces waar iedereen zich bij betrokken voelt en die de weg van de geleidelijkheid volgt. Scholen
moeten de tijd krijgen om dat proces te kunnen aangaan.

Curriculumvernieuwing is van belang
We concluderen dat een integrale herijking van de huidige kerndoelen en eindtermen noodzakelijk
is. De uitkomsten van de verdiepingsfase laten zien dat er behoefte bestaat aan een eigentijds
curriculum dat beter aansluit bij het ambitieniveau van de schoolpraktijk. Ook is er behoefte aan
meer houvast om beter zicht te hebben op de kern van wat noodzakelijk is voor alle leerlingen, zodat
ook duidelijk is waar ruimte zit voor verdieping en verbreding. Verder is de wens geuit om de
doorlopende leerlijn voor Engels, Nederlands en rekenen/wiskunde te versterken. Ook wordt de
noodzaak gevoeld om meer samenhang in het gehele onderwijsaanbod aan te brengen, met
aandacht voor vakoverstijgende vaardigheden, burgerschap en digitale geletterdheid. Een eigentijds
curriculum moet zowel een basis bieden voor scholen die met afzonderlijke vakken werken als voor
scholen die meer interdisciplinair of thematisch invulling geven aan het onderwijs.
Voor een integrale herijking van het curriculum is het noodzakelijk dat het stelsel van toetsing,
examens, toezicht en verantwoording de beoogde schoolontwikkeling en het beoogde curriculum
ondersteunt. De inhoud van het curriculum hoort richting te geven aan de toetsing en de examens.
Als regiegroep vinden we het essentieel om in samenwerking met de verschillende betrokkenen een
vervolgstap te zetten in de totstandkoming van een nieuw curriculum: een ontwikkelfase waarin alle
betrokkenen in elk opzicht met elkaar en van elkaar leren.

5. Elementen van een vervolgfase: lerend ontwikkelen
Verbinding tussen schoolniveau en landelijk niveau
In de vervolgfase willen we tegemoetkomen aan de behoeften die leerlingen, scholen en
betrokkenen de afgelopen tijd naar voren hebben gebracht en de lessen uit andere
implementatietrajecten hierin verwerken. Curriculumontwikkeling is een cyclisch proces dat
plaatsvindt op het niveau van de school en de klas én op landelijk niveau. Deze niveaus staan
vanzelfsprekend met elkaar in verbinding om te kunnen komen tot een curriculum dat in de praktijk
werkt.
We stellen voor om het vervolg van Onderwijs2032 een ontwikkelfase te laten zijn, waarin we
werken langs twee met elkaar verbonden lijnen. Het gaat om (a) een praktijklijn waarin lerarenteams
met andere betrokkenen op school- en regionaal niveau werken aan curriculumontwikkeling in hun
eigen praktijk en (b) een landelijke ontwikkellijn waarin lerarenteams met experts en andere
betrokkenen verkennen wat de elementen van een eigentijds curriculum op landelijk niveau zouden
kunnen zijn. Curriculumontwikkeling op schoolniveau en landelijk niveau kunnen elkaar op die
manier versterken. Bovendien leidt zo’n ‘tweesporenbeleid’ tot versterking van het eigenaarschap
van scholen en van leraren in het bijzonder. Hieronder volgen enkele kenmerken van de twee lijnen.
Hieronder schetsen we enkele eerste gedachtenlijnen over de invulling van deze lijnen, die we graag
in overleg met de Onderwijscoöperatie en in afstemming met het ministerie van Onderwijs, Cultuur
en Wetenschap uitwerken.

9

a. Praktijklijn: curriculumontwikkeling op schoolniveau en regionaal niveau
Uit gesprekken met onder andere schoolleiders blijkt dat een gesprek over het curriculum waarin ook
leerlingen, ouders en besturen betrokken zijn een goede aanleiding is om als team een visie te
ontwikkelen op datgene wat leerlingen nodig hebben, ook gezien hun toekomst. We willen de
komende tijd het curriculumgesprek op school blijven stimuleren. Een proces waarin de visie op
bestuurs- en schoolniveau met lerarenteams wordt ontwikkeld en uitgevoerd kan in belangrijke mate
bijdragen aan de betrokkenheid en het eigenaarschap van leraren. Verder is de verwachting dat de
betrokkenheid van leraren toeneemt als zo’n gesprek wordt gekoppeld aan mogelijkheden om via de
ontwikkellijn gericht input te leveren en feedback te geven en via de praktijklijn mee te werken of
inspiratie op te doen.
Er zijn in Nederland op vele plaatsen al tal van goede voorbeelden van de ideeën die in Ons
Onderwijs2032 zijn verwoord. Scholen zijn trots op wat ze voor elkaar hebben gekregen. Het is goed
om aan te sluiten bij wat scholen al met hun partners tot stand hebben gebracht en die goede
voorbeelden inzichtelijk te maken, zodat scholen van elkaar kunnen leren. Om dit proces van
sectoroverstijgend samenwerken in netwerken mogelijk te maken, willen we scholen in dergelijke
netwerken laten experimenteren met wat op landelijk niveau wordt ontwikkeld. Vanuit hun eigen
lespraktijk kunnen die scholen dan weer voeding geven aan het landelijke proces.
b. Ontwikkellijn: curriculumontwikkeling op landelijk niveau
We willen de inbrengen van alle betrokkenen bij curriculumontwikkeling versterken. In paragraaf 3
zeggen we dat we het belangrijk vinden de positie van leraren ook op landelijk niveau te versterken.
Daarom stellen we voor dat enkele kerngroepen van leraren uit het primair en voortgezet onderwijs
starten met het ontwikkelen van bouwstenen voor een eigentijds kerncurriculum op landelijk niveau.
Deze groepen werken samen met deskundigen op het gebied van curriculumontwikkeling, zoals de
SLO en vakdidactici, in het proces. Ook benutten ze inbreng van leerlingen, ouders, schoolleiders,
bestuurders, lerarenopleiders, vervolgonderwijs, maatschappelijke organisaties en bedrijfsleven.
Daarnaast krijgen ze feedback en geven input op tussenproducten van collega-leraren, bijvoorbeeld
via vakverenigingen en regionale bijeenkomsten.
Dergelijke bouwstenen worden vanuit dezelfde visie ontwikkeld voor het primair en het voortgezet
onderwijs. Om daarvan op aan te kunnen, krijgen de kerngroepen kaders mee die in samenspraak
met leraren en deskundigen als SLO worden vastgesteld. Verder zal het proces zo worden ingericht
dat diverse vormen van samenhang tussen leergebieden dan wel vakken mogelijk zijn. Ook is het een
vereiste dat de bouwstenen een doorlopende lijn tussen leerjaren en sectoren binnen het
kerncurriculum zichtbaar maken. De opbrengst van de ontwikkellijn biedt een basis voor verdere
uitwerking waarin de verschillende bouwstenen worden benut voor een integrale ontwikkeling van
het landelijk kerncurriculum.
Om deze bouwstenen te kunnen ontwikkelen is het ook nodig dat de ingezette dialoog wordt
voortgezet en wordt toegespitst op vraagstukken rond curriculumontwikkeling die bij lerarenteams
leven. Ook hebben lerarenopleiders laten weten dat ze dit soort vraagstukken met leraren bij de kop
willen pakken om een gemeenschappelijke taal te ontwikkelen. Voorbeelden van dit soort
vraagstukken zijn de gevolgen van samenhangend onderwijs voor de bovenbouw in het voortgezet
onderwijs, maar ook de positie van buurtalen in het onderwijs.
10

Implementatieonderzoek als onderdeel van het lerende proces
Om de praktijklijn en de ontwikkellijn tot onderdeel te maken van een lerend proces is het van
belang het hele proces met implementatieonderzoek te volgen. Dat maakt het ook mogelijk om het
proces tijdig aan te passen als de situatie daartoe aanleiding geeft. Implementatieonderzoek kan
bovendien inzichtelijk maken wat versterking van de samenhang in het curriculum voor de
teamontwikkeling op school betekent en in welke mate een leraar extra ontwikkeltijd nodig heeft om
zijn lessen te ontwerpen. Ten slotte kunnen we uit het proces leren wat er op landelijk niveau nodig
is om tot een regelmatig, systematisch proces van integrale actualisering van het curriculum te
komen en wat daarin op landelijk niveau de rol van de beroepsgroep van leraren kan zijn.

Faciliteren van curriculumontwikkeling
Lerarenteams hebben tijd, ruimte en mogelijkheden voor deskundigheidsbevordering nodig om op
school aan curriculumontwikkeling te kunnen werken en om collegiale uitwisseling mogelijk te
maken. Daar ligt een belangrijke opgave voor de sectorraden en hun besturen in het primair en het
voortgezet onderwijs en voor de schoolleiders. Expertisecentra zoals de SLO wordt gevraagd voor
lerarenteams en schoolleiders expertise op het gebied van curriculumontwikkeling te ontsluiten.
Het is de verantwoordelijkheid van de overheid om het landelijk curriculum wettelijk vast te stellen.
Om het ontwikkelproces nu eerst vorm te geven zijn financiële middelen nodig om lerarenteams en
scholen die actief betrokken zijn bij dit proces tijd te kunnen geven.

6. Vervolgproces
Om tot een landelijk curriculum te komen is het belangrijk dat alle betrokken partijen in het
onderwijs, van leraren tot en met de overheid, gezamenlijk optrekken, ieder vanuit zijn eigen
verantwoordelijkheid. Als regiegroep beschouwen we het als onze taak om zo’n landelijk proces in de
komende ontwikkelfase gezamenlijk te coördineren. Dit doen we graag samen met de
Onderwijscoöperatie, aangezien de rol en de inbreng van leraren in het ontwikkelproces onmisbaar
zijn. De inhoudelijke aspecten leggen we bewust bij leraren en inhoudelijk deskundigen.
De regiegroep stelt een trapsgewijze aanpak voor. In het voorjaar van 2018 willen we de nieuwe of
demissionaire bewindspersoon van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap onze voortgangsrapportage
aanbieden. Daarin zullen we beschrijven wat we in dat jaar zowel inhoudelijk als procesmatig hebben
geleerd, wat dat heeft opgeleverd en welke behoeften de onderwijssector heeft voor een vervolg. Op
basis van de bevindingen doen we een voorstel voor verdere uitwerking van het landelijk curriculum.
De regiegroep vindt het van belang dat ook in de formele fasen die volgen pilots en experimenten
blijven doorgaan om de landelijke curriculumontwikkeling te blijven voeden. Wanneer deze lerende
en formele trajecten zich parallel en in synergie ontwikkelen, is dat de beste garantie dat er in 2020
een landelijk toekomstgericht curriculum is dat aansluit bij de onderwijspraktijk.
De regiegroep nodigt de staatssecretaris uit alle betrokkenen gezamenlijk te vragen nog dit jaar een
voorstel voor een vervolgproces op te stellen.

11