Tweede Kamer der Staten-Generaal

2

Vergaderjaar 2016–2017

31 293

Primair Onderwijs

31 289

Voortgezet Onderwijs

Nr. 353

BRIEF VAN DE STAATSSECRETARIS VAN ONDERWIJS, CULTUUR
EN WETENSCHAP
Aan de Voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal
Den Haag, 22 december 2016
Op 17 november jongstleden heb ik uw Kamer de rapportages van de
Onderwijscoöperatie (hierna: OC) en de regiegroep – bestaande uit de
PO-Raad, VO-raad, AVS, Ouders & Onderwijs en het LAKS – over de
verdiepingsfase Onderwijs2032 toegezonden.1 Alle partijen uitten in hun
gemeenschappelijke brief de wens om – onder voorwaarden – door te
gaan met de actualisatie van het curriculum in het primair en voortgezet
onderwijs. Ik ben in overleg met de OC en de leden van de regiegroep
over de wijze waarop we een vervolgstap kunnen zetten die recht doet
aan de uitkomsten van de verdiepingsfase.
Beide rapportages laten wat mij betreft duidelijk zien dat een gezamenlijke
aanpak nodig is om uiteindelijk tot een geactualiseerd curriculum voor het
primair en voortgezet onderwijs te komen. Aan de voorwaarden die de OC
en de regiegroep aan het vervolg stellen, wil ik daarom graag tegemoetkomen. Dit betekent ten eerste dat leraren een steviger rol krijgen in
curriculumontwikkeling. Meer dan in het verleden moeten de ervaringen
en inzichten die leraren in de praktijk opdoen een plek krijgen in de door
de overheid vastgestelde kaders. Het streven is daarom om te komen tot
een proces van curriculumvernieuwing waarbij sprake is van een goede
wisselwerking tussen de onderwijspraktijk en de landelijke actualisatie
van het curriculum.
Daarnaast wordt het door het Platform Onderwijs2032 voorgestelde
ordeningsprincipe voor de kennisdomeinen losgelaten. Er bestaan grote
zorgen – met name bij leraren in de bovenbouw van het vo – dat hiermee
bestaande vakkennis verloren zal gaan. Wel laten de rapportages van de
OC en de regiegroep zien dat het doel om meer samenhang te realiseren
breed wordt gedeeld. Grotere samenhang in het aanbod kan het
onderwijs betekenisvoller maken en helpt bij het terugbrengen van
overladenheid. Wat het beste middel is om dit doel te verwezenlijken
1

kst-31293-353
ISSN 0921 - 7371
’s-Gravenhage 2016

Kamerstuk 31 293, nr. 346

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 31 293, nr. 353

1

wordt uitdrukkelijk als onderdeel van het vervolgproces uitgewerkt.
Aansluitend bij het advies van de OC wordt hierbij gestart vanuit de
bestaande vakken en leergebieden.
In deze brief reageer ik op de uitkomsten van de verdiepingsfase. Mede op
basis daarvan beschrijf ik de procesmatige en inhoudelijke uitgangspunten voor het vervolg zoals ik die met de betrokken partijen ben
overeengekomen. Ten slotte ga ik op verzoek van uw Kamer – en conform
mijn toezegging in het debat op 18 mei jongstleden (Kamerstuk 31 293, nr.
328) – in op de vraag in hoeverre het beleidsproces van Onderwijs2032
voldoet aan het toetsingskader van de Commissie Parlementair
Onderzoek Onderwijsvernieuwingen (hierna: commissie-Dijsselbloem)., 2
Vooruitlopend op de paragraaf over dit toetsingskader wil ik hierbij de
rollen en verantwoordelijkheden van de overheid en het onderwijs ten
aanzien van het curriculum duidelijk definiëren. In lijn met het rapport van
de commissie-Dijsselbloem besluit de overheid vanuit haar stelselverantwoordelijkheid over de inhoud van het curriculum (het wat). Zij legt
uiteindelijk de inhoudelijke kaders vast – wat kinderen moeten kennen en
kunnen – in de vorm van kerndoelen, eindtermen en referentieniveaus.
Waar in deze brief over het curriculum wordt gesproken, worden deze
landelijk vastgelegde onderwijsdoelen bedoeld. De school stelt binnen
deze kaders een onderwijsprogramma samen dat optimaal aansluit bij zijn
visie en de behoeften van leerlingen, ouders en de omgeving van de
school. De leraar vertaalt dit onderwijsprogramma naar goed onderwijs in
de klas en maakt hierbij inhoudelijke en pedagogisch-didactische keuzes
die nodig zijn om in te spelen op de individuele behoeften van leerlingen
(het hoe). Het is daarbij de rol van het schoolbestuur – als eindverantwoordelijke voor de onderwijskwaliteit – om dit proces te ondersteunen
en kaders te scheppen waarbinnen scholen autonoom hun proces kunnen
doorlopen.
1. Terugblik
Twee jaar geleden zijn we een brede maatschappelijke dialoog gestart
over wat leerlingen zouden moeten leren in het basis- en voortgezet
onderwijs. Aanleiding hiervoor was dat uit gesprekken met vele (praktijk)deskundigen en uit verschillende rapporten – van onder meer de WRR, de
Onderwijsraad en de commissie-Dijsselbloem – bleek dat het hard nodig
is om het landelijke curriculum te actualiseren. De huidige onderwijsdoelen sluiten op onderdelen namelijk niet meer goed aan op de eisen die
de maatschappij, het vervolgonderwijs en de arbeidsmarkt stellen. Ook
leerlingen en ouders hebben herhaaldelijk aangegeven dat het bestaande
curriculum inhoudelijk kan worden verbeterd. Daarnaast kan de
samenhang in het onderwijsaanbod worden vergroot en is er sprake van
overladenheid, juist omdat er te weinig aandacht was voor het curriculum
in zijn totaliteit.
Op basis van de opbrengsten van deze dialoog heeft het Platform
Onderwijs2032 eind januari 2016 een advies gepresenteerd. Hierin doet
het platform het voorstel om het landelijke curriculum op onderdelen aan
te passen.3 Aan de hand van dit advies heeft de OC in de daaropvolgende
verdiepingsfase een dialoog over curriculumvernieuwing onder leraren
georganiseerd. Zij heeft hiertoe focusgroepen, online dialogen, bijeenkomsten en een enquête onder leraren geïnitieerd. Hierbij stond de vraag
centraal of deze vernieuwingsvoorstellen een goede richting op wezen, en
op welke wijze leraren invulling en uitvoering willen en kunnen geven aan
de vernieuwing van het curriculum.
2
3

Kamerstuk 31 007, nr. 6
Kamerstuk 31 293, nr. 278

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 31 293, nr. 353

2

Daarnaast hebben de PO-Raad, VO-raad, AVS, Ouders & Onderwijs en het
LAKS samen met het onderwijsveld onderzocht wat de visie van het
platform concreet betekent voor de onderwijspraktijk en hoe hieraan een
vervolg kan worden gegeven. Hierin stonden een drietal thema’s –
kerncurriculum, doorgaande leerlijn en samenhang – centraal. Naast een
verkenning in de schoolpraktijk, zijn leerlingen, ouders en lerarenopleiders
gevraagd naar hun mening over deze thema’s. De bevindingen en
conclusies van deze regiegroep zijn – samen met de andere opbrengsten –
door hen vervat in een e-zine.4 Zowel de rapportage van de regiegroep als
het rapport van OC zijn op 17 november jongstleden opgeleverd.5
2. Weging resultaten verdiepingsfase
Allereerst wil ik graag iedereen die zich in de afgelopen maanden voor de
verdiepingsfase heeft ingespannen hartelijk danken voor het werk dat is
verricht en de inzichten die hiermee zijn opgedaan. Dankzij het constructieve werk van alle betrokken partijen is het gesprek over de inhoud van
het onderwijs binnen en buiten het onderwijs verder verbreed. De
resultaten laten het belang zien dat velen hechten aan de realisatie van
een eigentijds curriculum dat beter aansluit bij het ambitieniveau van de
schoolpraktijk.
2.1 Rode draden in de opbrengsten verdiepingsfase
Het verbaast mij niet dat de actualisatie van het curriculum veel verschillende reacties oproept. De diversiteit die het Nederlandse stelsel kenmerkt
laat zich niet altijd vangen in één gedeelde opvatting over de gewenste
inhoud van het onderwijs. Er blijven dan ook verschillen van inzicht
bestaan over de inhoud en opbouw van het curriculum. Voorbeelden
hiervan zijn de manieren waarop samenhang in het onderwijsaanbod
gerealiseerd kan worden en de waarde van kennis ten opzichte van het
leren van vaardigheden. Het is daarom niet altijd eenduidig vast te stellen
of de leraren of het onderwijs bepaalde voorstellen – één van de criteria in
het rapport van de commissie-Dijsselbloem – in voldoende mate steunen.
Tegelijkertijd zie ik duidelijke rode draden in de uitkomsten van de
verdiepingsfase. Zo wordt de noodzaak om in samenhang naar het
landelijke curriculum voor het funderend onderwijs te kijken – en niet per
afzonderlijk thema zoals tot op heden gebruikelijk was – door veel leraren
gezien. In de uitkomsten van de verdiepingsfase herken ik ook thema’s die
in uw Kamer veelvuldig onderwerp van gesprek zijn. Ik denk dan
bijvoorbeeld aan meer aandacht in het curriculum voor burgerschap,
digitale en vakoverstijgende vaardigheden. Ook de relevantie van het
versterken van doorgaande leerlijnen – in het bijzonder voor het Engels –
krijgt in de rapportages veel aandacht. Deze thema’s worden niet alleen
door leraren, maar ook door leerlingen en ouders van groot belang
gevonden, zo blijkt uit het rapport van de regiegroep.
De verdiepingsfase laat ook zien dat er zorgen bestaan over de inhoud van
het advies en het gevolgde proces. Zo zijn leraren in het vo zeer kritisch
over de voorgestelde indeling in kennisdomeinen en pleiten zij voor het
behoud van bestaande vakken, omdat zij vrezen dat anders belangrijke
vakkennis verloren gaat. Daarnaast blijkt dat veel thema’s uit het advies
weliswaar vaak herkend of gedeeld worden, maar dat er behoefte is aan
inhoudelijke verdieping en concrete uitwerking van de voorstellen. Dit
geldt bijvoorbeeld voor inhoudelijke thema’s als burgerschap en digitale

4
5

De e-zine is te benaderen via http://magazine.onderwijs2032.nl/
Bijlage bij Kamerstuk 31 293, nr. 346

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 31 293, nr. 353

3

geletterdheid, maar ook voor de tweedeling tussen kerncurriculum en
keuzeruimte.
2.2 Actieve betrokkenheid van het onderwijs in het vervolg
De OC geeft een aantal heldere aanbevelingen over de wijze waarop
vervolgstappen kunnen worden gezet. Zo stelt zij dat vernieuwing van het
curriculum in eerste instantie in de school begint. Leraren gaan met elkaar
in gesprek- vanaf de werkvloer, op regelmatige basis en vak- en sectieoverstijgend – over de inhoud van het curriculum. Als de dialoog over het
curriculum in schoolteams vanzelfsprekend is, kan dit gesprek ook
landelijk worden gevoerd. Het is de taak van de overheid om dit proces te
faciliteren en op basis van de uitkomsten het landelijke curriculum vast te
stellen.
Het perspectief dat de OC schetst ten aanzien van de betrokkenheid van
leraren bij curriculumontwikkeling deel ik van harte. Tot op heden wordt
de onderwijspraktijk vaak nog onvoldoende betrokken bij de landelijke
curriculumontwikkeling. Daarom is het van belang om te komen tot een
vervolgaanpak waarbij de uitwerking van het curriculum op landelijk
niveau wordt gevoed door de praktijk. Op die manier worden leraren
actiever betrokken bij de totstandkoming van de actualisatie.
Bij dit uitgangspunt past het voorstel van de regiegroep om in het vervolg
een praktijklijn en een ontwikkellijn te introduceren wat mij betreft goed.
Met de praktijklijn worden leraren(teams) ondersteund om op school- en
regionaal niveau aan curriculumontwikkeling te werken. Parallel daaraan
werken leraren in de ontwikkellijn- samen met curriculumexperts zoals de
SLO en vakdidactici – uit wat de elementen van een eigentijds curriculum
op landelijk niveau moeten zijn. Curriculumontwikkeling op school en
landelijk niveau kunnen elkaar – zo stelt ook de regiegroep – op die manier
versterken.
3. Uitgangspunten voor het vervolg
Zowel de OC als de leden van de regiegroep geven aan dat het wenselijk
is om stapsgewijs door te gaan met de actualisatie van het curriculum. De
uitkomsten uit de verdiepingsfase staan het echter niet toe om zonder
meer op de eerder ingeslagen weg verder te gaan. De wijze waarop
curriculumontwikkeling tot nu toe wordt vormgegeven laat het eigenaarschap van het curriculum bij leraren en scholen onvoldoende tot zijn recht
komen. Waar met de brede, interactieve benadering weliswaar een eerste
stap is gezet, is in het vervolg meer nodig. Op basis van de rapportages
van de OC en de PO-Raad, VO-raad, AVS, Ouders & Onderwijs en het
LAKS, kom ik daarom tot de volgende uitgangspunten voor het vervolg:
Hoofdrol voor leraren in curriculumontwikkeling: Leraren zijn uiteindelijk
degenen die elke dag het curriculum in de praktijk brengen. Met hun
ervaring vervullen zij een sleutelpositie in curriculumontwikkeling op
schoolniveau. Met deze praktijkervaring voeden zij de uitwerking van het
curriculum op landelijk niveau. Zij moeten tijd, ruimte en verantwoordelijkheid krijgen om hieraan te werken. Hierbij is het belangrijk dat leraren
de kans krijgen om daaraan bij te dragen. Het is van belang om bij de
werving van leraren en lerarenteams een open en transparante procedure
te hanteren.
Verbinding schoolniveau en landelijk niveau: Meer dan in het verleden
moeten de ervaringen en inzichten die leraren(teams) in scholen met
curriculumontwikkeling opdoen een plek krijgen in de landelijke
uitwerking. Tegelijkertijd moeten voorstellen voor het landelijke curriculum worden uitgeprobeerd in de schoolpraktijk. Op die manier kan ook

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 31 293, nr. 353

4

de bekendheid en betrokkenheid van scholen bij het proces worden
vergroot. De door de onderwijspraktijk beproefde curriculumvoorstellen
worden uiteindelijk door de overheid vastgesteld. De overheid heeft
daarnaast de verantwoordelijkheid om het ontwikkelproces te faciliteren
en de kwaliteit ervan te borgen.
Betrekken van andere verantwoordelijken en belanghebbenden: Leraren
vervullen als (praktijk)deskundigen een prominente rol in de totstandkoming van een geactualiseerd curriculum. Schoolleiders en bestuurders
hebben de rol om leraren hierin te stimuleren en faciliteren. Curriculumontwikkeling is niet exclusief voorbehouden aan de beroepsgroep. Ook
andere cruciale partners – zoals leerlingen, ouders, lerarenopleiders,
wetenschappers, vervolgonderwijs, bedrijfsleven en maatschappelijke
organisaties – moeten een stem hierin hebben. Daarnaast moet ook
(internationale) curriculumexpertise en – conform de motie van de leden
Rog (CDA), Bruins (CU) en Bisschop (SGP) – kennis over de ontwikkelfasen van kinderen worden benut bij de totstandkoming van een
vernieuwd curriculum.6
Voldoende tijd voor curriculumontwikkeling: De vernieuwing van het
landelijke curriculum vraagt om een zorgvuldig proces, waarbij de
randvoorwaarden op orde zijn. In lijn met de bevindingen van de
regiegroep is het essentieel om aan te sluiten bij ontwikkelingen in de
huidige schoolpraktijk en rekening te houden – ook in het proces – met
verschillen tussen scholen. Er moet voldoende tijd zijn om een vernieuwd
curriculum op scholen te realiseren en dat te onderhouden. Wel is het
noodzakelijk dat er een duidelijk eindperspectief geschetst wordt en dat
helder is wanneer het proces is afgerond, zodat alle betrokkenen zich
hierop kunnen voorbereiden. Voor de komende fase van curriculumontwikkeling worden middelen beschikbaar gesteld om leraren die mee gaan
werken daarvoor vrij te stellen.
4. Inhoudelijk kader voor het vervolg
Om een volgende stap te kunnen zetten is het nodig om helderheid te
hebben over welke onderdelen verder uitgewerkt worden. De
opbrengsten uit de verdiepingsfase bieden daarvoor mijns inziens
voldoende aanknopingspunten. Ik denk dan bijvoorbeeld aan het voorstel
om te komen tot een kerncurriculum met daarnaast meer ruimte voor
verbreding en verdieping. Leraren kunnen deze ruimte benutten – zo blijkt
uit het advies van de regiegroep – om het onderwijs vorm te geven op een
manier die het beste past bij hun eigen opvattingen over goed onderwijs,
het profiel van de school, de regio en de wensen en kwaliteiten van hun
leerlingen. Ook het vergroten van de samenhang in het aanbod en het
tegengaan van overladenheid zijn belangrijke thema’s voor het vervolg.
Daarnaast is het vormgeven van een doorlopende leerlijn essentieel in
een toekomstgericht curriculum, zodat leerlingen vloeiende overgangen
ervaren.
Verder bevestigt de rapportage van de regiegroep dat de balans tussen de
drie doelen van het onderwijs – kennisontwikkeling, maatschappelijke
ontwikkeling en persoonsvorming- verbeterd kan worden. Zowel
leerlingen en ouders als leraren en scholen hechten hier veel waarde aan.
Wel zoeken scholen naar manieren waarop ze op een structurele manier
aan de persoonsvormende opdracht kunnen werken. In de volgende fase
wordt door leraren en scholen gezamenlijk verkend op welke wijze ze hier
in de verschillende vak- en vormingsgebieden invulling aan kunnen
geven. Ten slotte blijkt dat veel thema’s uit het advies weliswaar herkend
worden, maar dat er behoefte is aan inhoudelijke verdieping en concrete

6

Kamerstuk 31 293, nr. 292

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 31 293, nr. 353

5

uitwerking van de voorstellen. Op basis van de uitkomsten uit de
verdiepingsfase worden daarom de volgende thema’s verder uitgewerkt:
– Nederlands: Een goede beheersing van het Nederlands is cruciaal voor
de schoolloopbaan en het toekomstig maatschappelijk functioneren
van leerlingen. In het onderwijs behoort het Nederlands daarom tot de
kern van het curriculum. De actualisatie van het curriculum biedt ook
kansen om tegemoet te komen aan de wensen vanuit het onderwijs.7
– Rekenen en wiskunde: Alle leerlingen hebben een stevige rekenvaardigheid nodig om nieuwe kennis en vaardigheden eigen te maken en
uiteindelijk goed te kunnen functioneren in het vervolgonderwijs en op
de arbeidsmarkt. Met uw Kamer heb ik eerder besproken dat de
actualisatie van het curriculum moet worden aangegrepen om het
rekenonderwijs te verbeteren. Er liggen vooral mogelijkheden – zo
blijkt ook uit onderzoek – om de inhoudelijke aansluiting tussen het
primair en voortgezet onderwijs en op het vervolgonderwijs te
verbeteren. Daarnaast kan de positie van rekenen binnen het wiskundeonderwijs in het vo worden verhelderd. Ik betrek hierbij ook de
motie van de leden Jasper van Dijk (SP), Van Meenen (D66) en Rog
(CDA) over de verbetering van het rekenonderwijs waarover ik met de
Nederlandse Vereniging van Wiskundeleraren (NVvW) in overleg ben.8
– Engels: Om met vertrouwen te kunnen participeren in een mondiale
samenleving waarin het Engels de tweede taal van steeds meer
mensen wordt is een goede beheersing van deze taal van groot
belang. Er zijn momenteel grote verschillen tussen po-scholen in de
mate waarin ze aandacht aan Engels besteden. Hierdoor bestaan er
aanzienlijke beheersingsverschillen tussen leerlingen bij de start van
het voortgezet onderwijs. Daardoor zien leraren Engels in het vo zich
genoodzaakt om weer van vooraf aan te beginnen. Door duidelijker te
beschrijven welk niveau aan het einde van het po wordt verwacht, kan
de aansluiting op het vo worden verbeterd. Conform de motieBisschop behouden scholen de vrijheid om te bepalen wanneer zij
beginnen met onderwijs in het Engels.9
– Burgerschap: Goed burgerschapsonderwijs laat leerlingen kennismaken met de democratische rechtsstaat en waarden die aan de
Nederlandse samenleving ten grondslag liggen. Momenteel bestaan er
grote verschillen in de mate waarin scholen aandacht besteden aan dit
thema. Er is breed draagvlak ook onder leerlingen, ouders en in uw
Kamer – om burgerschap steviger te verankeren in het curriculum.
Uitgewerkt moet worden wat er concreet onder dit leergebied wordt
verstaan, welke leerdoelen daarmee worden nagestreefd en hoe dit
een plek kan krijgen in het onderwijsaanbod op iedere school. Daarbij
wordt de motie van het lid Straus (VVD- gericht op het verankeren van
Nederlandse waarden in het curriculum – meegenomen.10
– Digitale geletterdheid: Het werken en leren in de digitale wereld
behoort tot de kern van toekomstgericht onderwijs. Zowel leerlingen
als het bedrijfsleven vinden dit een belangrijk onderwerp. Het gaat er
hierbij om dat leerlingen ICT-basiskennis opbouwen, informatievaardigheid ontwikkelen, mediawijs worden en leren begrijpen hoe
technologie werkt (computational thinking). Het lid Van Meenen (D66)
heeft veelvuldig aandacht gevraagd voor het belang van digitalisering
in het onderwijs. Tijdens de behandeling van de mediabegroting
(Kamerstuk 34 550 VIII, nr. 97) is door de leden Jasper van Dijk (SP) en

7

Een voorbeeld hiervan is het manifest «Nederlands op school» waarin door docenten en
wetenschappers wordt gesteld dat het curriculum voor Nederlands fundamenteel moet worden
herzien. Zie: https://vakdidactiekgw.nl/wp-content/uploads/2016/01/Manifest-Nederlands-opSchool.pdf
8
Kamerstuk 31 332, nr. 81
9
Kamerstuk 31 293, nr. 302
10
Kamerstukken 31 293 en 31 289, nr. 290

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 31 293, nr. 353

6

–

–

Mohandis (PvdA) een – inmiddels aangenomen – motie ingediend
waarin verzocht wordt om mediawijsheid op te nemen in de kerndoelen.11 Bij de vormgeving van het kerncurriculum moet worden
uitgewerkt hoe deze thema’s hierin een plek kunnen krijgen.
Vakoverstijgende vaardigheden: De samenleving en de arbeidsmarkt
doen een steeds groter beroep op de beheersing van vaardigheden die
niet zijn gebonden aan een specifiek vak. Het doel is om te komen tot
een toekomstgericht curriculum waarin sprake is van een goede balans
tussen vakspecifieke kennis en – vaardigheden en vakoverstijgende
vaardigheden, zoals creativiteit, samenwerken en probleemoplossend
vermogen. Cultuuronderwijs kan hieraan een belangrijke bijdrage
leveren.12 Geconcretiseerd moet worden hoe scholen aan deze
vakoverstijgende vaardigheden op een structurele manier invulling
kunnen geven.
Actualisatie overige vakdisciplines en leergebieden: Naast de
hierboven beschreven kennis en vaardigheden is mogelijk ook
actualisatie en concretisering van de overige vakdisciplines en
leergebieden wenselijk. Verkend moet worden in hoeverre het huidige
curriculum op deze onderdelen inhoudelijk volstaat of dat verbeteringen mogelijk zijn. Hierbij wordt de motie van de leden Bruins (CU),
Ypma (PvdA), Straus (VVD), Rog (CDA) – aangaande de concretisering
van praktische vaardigheden in samenwerking met leraren, vakonderwijs, bedrijfsleven en maatschappelijke partners – eveneens betrokken
(Kamerstuk 31 293 en 31 289, nr. 287). Daarnaast is het voor het po en
de onderbouw van het vo noodzakelijk om in het curriculum duidelijker
onze ambitie te beschrijven ten aanzien van wetenschaps- en
techniekonderwijs. Op deze manier worden de vele goede initiatieven
en inspanningen vanuit het Techniekpact daadwerkelijk duurzaam in
het onderwijs ingebed.

De rapportages laten zien dat een actualisatie van de onderwijsinhoud ook
vraagt om een reflectie op toetsing en examinering in het primair en
voortgezet onderwijs. Ik ben het daar mee eens. Voorkomen moet worden
dat inhoudelijke vernieuwingen in de school- en lespraktijk worden
belemmerd door onvoldoende aandacht voor een meebewegende toetsen examenpraktijk. Tegelijkertijd ben ik van mening dat éérst moet
worden geconcretiseerd wat leerlingen moet kennen en kunnen, voordat
uitgewerkt wordt hoe dit getoetst wordt. Het doel hierbij is om de
sturende werking van de bestaande toetsen en examens – zoals veel
scholen die nu ervaren – te verminderen.
5. Toetsingskader commissie-Dijsselbloem
Uw Kamer heeft mij verzocht om inzicht te geven in de mate waarin het
beleidsproces inzake Onderwijs2032 voldoet aan het toetsingskader dat de
commissie Dijsselbloem in 2008 heeft opgesteld. Hiertoe zal ik kort de
hoofdlijnen van het rapport en het toetsingskader schetsen. Vervolgens
zal ik mede aan de hand van een beschrijving van het gevolgde proces tot
dusver mijn visie hierop geven.
5.1 Hoofdlijnen commissie-Dijsselbloem
De commissie-Dijsselbloem constateerde in het rapport Tijd voor
onderwijs (2008) (Kamerstuk 31 007, nr. 6) dat de verantwoordelijkheden
van overheid en scholen door elkaar zijn gaan lopen. De overheid heeft
zich sterk bemoeid met het pedagogisch-didactisch klimaat op school.
Tegelijkertijd heeft de overheid nagelaten om de onderwijsinhoud
11
12

Kamerstuk 34 550 VIII, nr. 92
Kamerstuk 32 820, nr. 215

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 31 293, nr. 353

7

duidelijk te definiëren. Voor het herstel van het wederzijds vertrouwen
tussen onderwijs en overheid was – zo stelde de commissie – een heldere
afbakening van verantwoordelijkheden noodzakelijk.
De commissie maakt in rollen en verantwoordelijkheden een duidelijk
onderscheid tussen het wat en het hoe. Vanuit haar stelselverantwoordelijkheid moet de overheid de verantwoordelijkheid voor de inhoud van het
curriculum – het wat -hernemen. De commissie bepleit hiertoe dat
concreter wordt gedefinieerd wat leerlingen in ieder geval moeten kennen
en kunnen aan het einde van hun schoolperiode. Dit kerncurriculum kan
worden afgebakend door heldere
leerstandaarden te formuleren en de onmisbare kennisonderdelen te
definiëren (canonisering). Wanneer de overheid helderheid biedt over de
te bereiken onderwijsdoelen, wordt scholen een duidelijk kader geboden
waarbinnen zij het onderwijs in grote vrijheid verder vorm kunnen geven.
De wijze waarop leerlingen de in het landelijke curriculum opgenomen
kennis en vaardigheden krijgen aangeleerd – het hoe – is namelijk
nadrukkelijk de verantwoordelijkheid van het onderwijs.
De commissie heeft een aantal criteria opgesteld die dienen als toetsingskader voor toekomstige onderwijsvernieuwingen. Het gaat hierbij om een
breed gedragen en goed onderbouwde probleemanalyse, evaluatie van
voorgaand beleid, actieve betrokkenheid van leraren en scholen bij de
vernieuwing, voldoende tijd en financiële middelen voor de invoering en
een tussentijdse evaluatie voordat het ingezette beleid eventueel wordt
aangepast. Wanneer het gaat om onderwijsinhoudelijke vernieuwingen
dienen deze wetenschappelijk gevalideerd of kleinschalig uitgeprobeerd te
zijn.
5.2 Reactie op verzoek Kamer
Het rapport en het toetsingskader van de commissie Dijsselbloem is wat
mij betreft ook voor dit proces onverminderd relevant. De verschillende
criteria liggen ten grondslag aan de keuzes die tot op heden gemaakt zijn.
Tegelijkertijd gaat het in dit proces niet om een grootschalige stelselherziening zoals die in de jaren negentig ingezet zijn, maar om een stapsgewijze actualisatie van het curriculum.
De inrichting van het stelsel als zodanig staat hierbij niet ter discussie. Het
verschil met eerdere aanpassingen van het curriculum is het streven om
ditmaal niet per afzonderlijk vak of onderdeel te vernieuwen, maar om
naar het curriculum als geheel te kijken. Tegen deze achtergrond wil ik
graag de volgende punten belichten, waarbij ik ook inga op de criteria uit
het toetsingskader:
Scheiding van rollen en verantwoordelijkheden: De commissieDijsselbloem maakt een strikt onderscheid tussen het wat en het hoe. Het
is wat de commissie betreft de verantwoordelijkheid van de overheid om
via het curriculum te sturen op de inhoud van het onderwijs. Hoewel de
overheid uiteindelijk de onderwijsdoelen vaststelt, ben ik van mening dat
de inhoud van deze doelen gebaseerd moet zijn op een brede maatschappelijke dialoog en de inbreng van (praktijk)deskundigen. Nog meer dan
dat in het toetsingskader tot uitdrukking komt, is het daarom van wezenlijk
belang dat de ervaringen en inzichten die leraren in de praktijk opdoen
betrokken worden bij de totstandkoming van de door de overheid
vastgestelde kaders. Om die reden is er direct vanaf de start sprake
geweest van een interactief proces. Zo is – na een eerste landelijke
brainstorm – het platform gestart om zoveel mogelijk mensen te
betrekken bij de discussie over de inhoud van het onderwijs. Via een groot
aantal bijeenkomsten en sociale media hebben onder meer leraren en
schoolleiders, maar ook leerlingen, ouders, maatschappelijke organisaties

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 31 293, nr. 353

8

en het bedrijfsleven bijgedragen aan het advies van het platform. Ook de
uitwerking van het curriculum op landelijk niveau wordt gevoed door de
praktijk. Op die manier worden de belangrijkste partners beter betrokken
bij de totstandkoming van de actualisatie van het curriculum. Dit helder
afgebakende (kern)curriculum moet leraren, scholen en besturen
uiteindelijk een duidelijk kader bieden waarbinnen en waarnaast meer dan
tot op heden ruimte is voor eigen keuzes en invulling. Op 1 oktober 2015
heeft het platform de eerste hoofdlijnen uit het advies gepresenteerd. In
verschillende bijeenkomsten en gesprekken is getoetst of deze hoofdlijnen
herkend en gedeeld werden.
Goed onderbouwde probleemanalyse: Een uitgebreide probleemanalyse –
onder meer op basis van publicaties van de WRR, de Onderwijsraad en de
OESO – lag ten grondslag aan deze ingezette herijking van het curriculum
in het funderend onderwijs. De lessen die getrokken konden worden uit de
invoering van de Tweede Fase en de Basisvorming zijn hierin meegenomen. Deze analyse liet zien dat de discussie over het curriculum van het
funderend onderwijs de afgelopen decennia gefragmenteerd en ad hoc is
gevoerd. Ondanks dat Dijsselbloem in 2008 al pleitte voor een herijking
van de onderwijsinhoud heeft het gesprek over de brede opdracht van het
funderend onderwijs in zijn totaliteit sindsdien weinig aandacht gekregen.
Mede als gevolg hiervan sluiten de huidige onderwijsdoelen niet goed
meer aan op de eisen die de maatschappij, het vervolgonderwijs en de
arbeidsmarkt stellen. Doordat in het verleden veel verschillende losse
vakken of onderdelen incidenteel en gefragmenteerd geactualiseerd zijn,
is er tevens sprake van overladenheid en een beperkte samenhang in het
curriculum. Daarnaast kunnen leraren door duidelijker te omschrijven wat
de leerling moet kennen en kunnen – zo stelde ook de commissieDijsselbloem – beter inspelen op de behoeften van leerlingen.
Wetenschappelijke onderbouwing: In het proces tot nu toe is volop
gebruik gemaakt van beschikbare wetenschappelijke inzichten en
expertise. Zo heeft het platform de uitkomsten uit de dialoog getoetst aan,
en verrijkt met, relevante wetenschappelijke evidentie en maatschappelijke ontwikkelingen uit binnen- en buitenland. Ook is door het platform –
in samenwerking met het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling (SLO) – een brede literatuurstudie gedaan, onder meer naar de
effecten van het curriculum op leerlingmotivatie en de mate waarin
leerlingen het huidige curriculum beheersen. Daarnaast heeft de OESO
ten behoeve van het platform internationale reviewstudies gedaan naar
de inhoud en vormgeving van een geactualiseerd curriculum. Ook in de
volgende fase wordt (internationale) curriculumexpertise benut. Tegelijkertijd is niet elke inhoudelijke keuze in het curriculum volledig te
onderbouwen. Uiteindelijk kan het ook legitiem zijn om breed gevoelde
maatschappelijke zorgen of ambities tot uitdrukking te laten komen in het
curriculum.
Voldoende tijd en middelen: Na verschijning van het advies van het
platform ontstond discussie over de inhoud van het advies, de
vormgeving van het proces en meer in het bijzonder de betrokkenheid van
leraren daarbij. Ook uw Kamer heeft het belang van een zorgvuldig proces
en betrokkenheid van leraren meermaals benadrukt. In overleg met de OC
en haar lidorganisaties zijn we dit voorjaar gezamenlijk tot de conclusie
gekomen dat het wenselijk is om eerst een verdiepingsfase in te lassen,
voordat er een vervolgstap gezet kan worden. Voor een gedegen en
gedragen proces is het immers noodzakelijk – zo liet ook het rapport van
de Commissie-Dijsselbloem zien – om voldoende tijd te nemen en het
proces desnoods tussentijds aan te passen. Daarnaast vraagt de
vernieuwing van het curriculum dat de randvoorwaarden op orde zijn. Een
eerste stap hiertoe is dat leraren vrijgesteld kunnen worden om een
bijdrage te leveren aan het vervolg. Ik ben bereid om dit te faciliteren.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 31 293, nr. 353

9

De actualisatie van het curriculum is een stapsgewijs proces waarbij de
afgelopen periode volop is geïnvesteerd in een breed gedragen probleemanalyse en uitgangspunten. Tegelijkertijd staan we nog aan het begin van
de inhoudelijke concretisering. Op basis van een nadere uitwerking kan in
de volgende fase een totaalafweging gemaakt worden waarbij de
opbrengsten opnieuw getoetst worden aan de (overige) criteria van
Dijsselbloem. Deze concretisering wordt stapsgewijs en samen met het
onderwijs vormgegeven. Ervaringen uit het verleden laten namelijk ook
zien dat draagvlak voor een bepaalde richting niet automatisch betekent
dat de gekozen uitwerking ook gesteund wordt. Ook de volgende stappen
moeten daarom gefaseerd en – zoals Dijsselbloem stelt – practice based
gezet worden.
6. Tot slot
Ruim twee jaar geleden zijn we onder de noemer Onderwijs2032 gestart
met de actualisatie van het curriculum in het funderend onderwijs. Deze
titel was een toespeling op de vraag of kinderen die nu in de kleuterklas
zitten nog wel de juiste dingen leren om zich voor te bereiden op 2032 –
het jaar waarin ze hoogstwaarschijnlijk hun opleiding afronden.
Onderwijs2032 paste goed in de eerste fase van het traject waarin het
gelijknamige platform tot een eerste integrale koersbepaling voor de
toekomstige inhoud van het onderwijs is gekomen.
In de periode daarna is echter gebleken dat de naam Onderwijs2032 de
lading onvoldoende dekt. Zo kan het jaartal 2032 de indruk wekken dat het
gaat om een ontwikkeling die pas over geruime tijd betekenis voor het
onderwijs krijgt, terwijl het juist de nadrukkelijke ambitie is om op
afzienbare termijn tot een verbeterd curriculum te komen dat beter
aansluit op maatschappelijke ontwikkelingen en de wensen van
leerlingen, ouders en leraren. Tegelijkertijd suggereert de naam ten
onrechte – met name vanwege de verwijzing naar het gehele onderwijs –
dat het hier niet alleen om de inhoud van de lesstof van het po en het vo,
maar om een stelselherziening van het onderwijs gaat. Vanaf nu zullen we
daarom dit traject voorlopig aanduiden met wat het in feite is: een
curriculumherziening in het primair en voortgezet onderwijs. Deze term is
in lijn met het proces van periodieke herijking die ook in veel andere
landen plaatsvindt.
Op dit moment werk ik met de OC en de leden van de regiegroep aan een
gezamenlijk voorstel voor de uitwerking van het vervolg in het proces van
curriculumherziening. Hierbij zijn de in deze brief beschreven uitgangspunten leidend. Het streven is om dit voorstel – inclusief een passende
naam voor het traject – in januari 2017 met uw Kamer te delen.
De Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap,
S. Dekker

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 31 293, nr. 353

10