MONITOR KRACHTIG
MEESTERSCHAP
EEN EERSTE VERKENNING

Utrecht, februari 2011

Voorwoord

De leraar neemt een centrale plaats in het onderwijs en krijgt ook veel aandacht vanuit
het overheidsbeleid (Actieplan Leerkracht voor Nederland). Het is daarom logisch dat
in achtereenvolgende beleidsagenda’s van overheidswege extra aandacht voor de
lerarenopleidingen wordt gevraagd. Zoals blijkt uit de beleidsagenda Krachtig
Meesterschap; kwaliteitsagenda voor het opleiden van leraren 2008-2011 is daarbij
gekozen voor een brede aanpak. Dat is ambitieus, maar passend bij de noodzaak tot
vernieuwing die bij lerarenopleidingen aan de orde is.
Dit monitorrapport geeft een eerste verkenning van wat in het kader van Krachtig
Meesterschap op een achttal terreinen tot stand wordt gebracht. Er is veel in de
steigers gezet; de daadwerkelijke effecten beginnen zichtbaar te worden en zullen in
de komende jaren nog veel aandacht vragen om tot volle wasdom te komen en zo een
bijdrage te leveren aan de structurele verbetering van de kwaliteit van de
lerarenopleidingen.
Wij hopen dat dit eerste rapport een bijdrage zal leveren aan de verdere ontwikkeling
van de lerarenopleidingen.
Drs. H.G.J. Steur
Hoofdinspecteur hoger onderwijs

INHOUD

Voorwoord 3
Samenvatting 7
1

Inleiding 11

2
2.1
2.2
2.3
2.4

Plaatsbepaling monitor 2008-2011 13
De nota Krachtig Meesterschap 13
De context 13
Het verzoek om een monitor 14
De opzet van de monitor 14

3
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6

Krachtig Meesterschap en de Beleidsagenda 2005-2008 16
Inleiding 16
De Beleidsagenda lerarenopleidingen 2005-2008 16
De realisering van de Beleidsagenda tot en met 2007 16
Voortgang met de uitvoering van de beleidsagenda in 2008 17
Conclusie en kanttekeningen 18
De verbinding tussen Beleidsagenda 2005-2008 en Krachtig Meesterschap 19

4
4.1
4.2
4.2.1
4.2.2
4.2.3
4.2.4
4.2.5
4.2.6
4.3
4.3.1
4.3.2
4.3.3
4.3.4
4.4
4.4.1
4.4.2
4.4.3
4.4.4
4.5
4.5.1
4.5.2
4.5.3
4.5.4
4.6
4.6.1
4.6.2
4.6.3
4.6.4
4.7

Een monitor van acht activiteiten 20
Inleiding 20
Kennisbasis en -toetsing 21
Algemeen 21
Te monitoren activiteiten 21
Een eerste verkenning: pabo’s 22
Een eerste verkenning: tweedegraads lerarenopleidingen 25
Een eerste verkenning: eerstegraads lerarenopleidingen 28
Deelconclusie Kennisbasis en -toetsing 29
Intake - en studiekeuzegesprekken 29
Algemeen 29
Te monitoren activiteiten 29
Een eerste verkenning 29
Deelconclusie intake - en studiekeuzegesprekken 30
Summercourses 31
Algemeen 31
Te monitoren activiteiten 31
Een eerste verkenning 31
Deelconclusie Summercourses 32
Diversiteit 32
Algemeen 32
Te monitoren activiteiten 32
Een eerste verkenning 33
Deelconclusie Diversiteit 35
Opleiden in de school 36
Algemeen 36
Te monitoren activiteiten 36
Een eerste verkenning 36
Deelconclusie Opleiden in de school 41
Educatieve minor 42

4.7.1
4.7.2
4.7.3
4.7.4
4.8
4.8.1
4.8.2
4.8.3
4.8.4
4.9
4.9.1
4.9.2
4.9.3
4.9.4

Algemeen 42
Te monitoren activiteiten 42
Een eerste verkenning 42
Deelconclusie Educatieve minor 44
Eerst de Klas 45
Algemeen 45
Te monitoren activiteiten 45
Een eerste verkenning 45
Deelconclusie Eerst de Klas 47
Excellentie 47
Algemeen 47
Te monitoren activiteiten 47
Een eerste verkenning 48
Deelconclusie Excellentie 50

5

Algemene conclusie en vervolg 51

Samenvatting

De nota Krachtig Meesterschap
De nota Krachtig Meesterschap is een vervolg op de Beleidsagenda
Lerarenopleidingen 2005-2008 en sluit aan bij de beleidsreactie van het ministerie
van OCW op het advies Leerkracht! van de Commissie Leraren (ministerie van OCW,
2007a). Deze beleidsreactie, Actieplan LeerKracht van Nederland geheten, bevatte
tal van aanbevelingen ter versterking van lerarenopleidingen en het beroep van
leraar (ministerie van OCW, 2007b). De nota Krachtig Meesterschap neemt veel van
deze aanbevelingen ove r en groepeert de belangrijkste voornemens onder drie
noemers (ministerie van Onderwijs, 2008):
•
de basis op orde, versterking van de kwaliteit van hbo-lerarenopleidingen
•
meer academici voor de klas, een grotere kweekvijver
•
meer variëteit in opleiding en beroep
De monitor
Op verzoek van de toenmalige staatssecretaris van OCW monitort de inspectie de
implementatie van acht a ctiviteiten uit de nota Krachtig Meesterschap. Deze
activiteiten hebben betrekking op het volgende:
•
ontwikkeling en implementatie kennisbasis en -toetsen (inclusief de externe
legitimering)
•
de invoering van intake - en studiekeuzegesprekken
•
de ontwikkeling en implementatie van ‘summercourses’
•
de implementatie van afspraken over diversiteit
•
de structurele verankering van Opleiden in de school
•
het proces van invoering van de educatieve minor in wo-vakbachelors
•
de uitwerking van nadere afspraken over het project ‘Eerst de Klas’
•
de ontwikkeling van initiatieven van samenwerkingsverbanden van
opleidingen en scholen die tot doel hebben excellentie te bevorderen bij het
opleiden van leraren en binnen het leraarsberoep.
Het Ministerie van OCW ziet als doel van de monitor: “…. inzicht te geven in de
voortgang van de implementatie van de afspraken … met de VSNU en de HBO-raad
ter uitwerking van de kwaliteitsagenda Krachtig Meesterschap. De monitor moet dus
vooral een antwoord geven op de vraag of/in hoeverre de uitvoering van de
afspraken die volgen uit de Kwaliteitsagenda op schema ligt. Met de monitor kunnen
Tweede Kamer, lerarenopleidingen, scholen en andere belanghebbenden worden
geïnformeerd over de uitvoering van de afspraken”. (ministerie van OCW, 2009a)
De monitor strekt zich uit van 2010 tot 2012. Zoals toegezegd door de inspectie zal
bij de monitor “zo veel mogelijk gebruik worden gemaakt van de eigen monitoractiviteiten van VSNU, HBO-raad en andere actoren. Deze zullen zo nodig worden
aangevuld met data uit eigen onderzoek door de inspectie”. (Inspectie van het
Onderwijs, 2009b).
Conclusies
De algemene conclusie van de inspectie is: dankzij de subsidies voortvloeiend uit de
nota Krachtig Meesterschap zijn op alle acht terreinen zinvolle initiatieven ontstaan.
Deels zijn nu al resultaten zichtbaar, bijvoorbeeld bij de Kennisbasis, Intake- en
studiekeuzegesprekken, Summercourses, Opleiden in de school, Educatieve minor
en Eerst de Klas. Op andere gebieden zijn de eerste noodzakelijke stappen gezet,
maar is verdere voortgang nog niet vast te stellen (Kennistoetsing, Diversiteit en
Excellentie). Het ligt in de verwachting dat dat in 2011 of 2012 wel het geval zal
Pagina 7 van 53

zijn. Uiteindelijk is het natuurlijk de bedoeling dat bovengenoemde ontwikkelingen
bijdragen aan duurzaam betere opleidingen van leraren.
Ten aanzien van de acht activiteiten afzonderlijk trekt de inspectie de volgende
conclusies over de implementatie van afspraken.
Kennisbasis en - toetsing
De inspectie constateert dat de ontwikkeling van de kennisbasissen zowel bij de
pabo’s als bij de lerarenopleidingen tweede- en eerstegraad in het algemeen
voortvarend is verlopen.
De ontwikkeling van landelijke kennistoetsen bleek in verschillende opzichten
gecompliceerder dan voorzien: wat voor inhouden, welk digitaal systeem, wat voor
type toetsen, welk(e) afnamemoment(en), welke instantie houdt toezicht op de
kwaliteit van de toetsenbank? De voortgang van het ontwikkeltraject op dit terrein
heeft hierdoor een klein jaar vertraging opgelopen. Bovendien blijkt nog een periode
noodzakelijk om tests en pilots met de ontwikkelde kennistoetsen te doen. Dit
betekent dat het implementatietraject meer tijd kost dan voorzien en pas in 2014
kan worden afgerond.
De uitkomsten van de ontwikkeling van kennisbasissen kunnen rekenen op breed
draagvlak bij de lerarenopleidingen. Ook voor de ontwikkeling van de landelijke
kennistoetsen is een bodem gelegd. Voor de pabo’s zullen die toetsen betrekking
hebben op de onderdelen taal en rekenen. In het uitvoerende veld heerst er nog wel
enige angst voor de neveneffecten van de invoering van kennistoetsen. Men vreest
dat een dergelijke eindtoets te veel de inhoud van het curriculum en de
studiehouding van de studenten gaat bepalen.
Het zal stuurmanskunst vereisen om enerzijds recht te doen aan de algemeen
gedeelde doelstelling het kennisdeel van de lerarenopleidingen centraal te toetsen
en anderzijds de e igenheid van de opleiding niet in gevaar te brengen.
Met de ontwikkeling van de digitale kennisbank is een goede stap gezet om te
komen tot een meer gezamenlijke bron voor het bereiken van de kennisdoelen van
de lerarenopleidingen. De kennisbank bestaat nog te kort om het gebruikersnut al te
kunnen vaststellen.
Intake- en studiekeuzegesprekken
Uit de enquête die door de HBO-raad is uitgevoerd kan niet worden opgemaakt
hoeveel hogescholen experimenteren met vormen van intake: 10 van de 27
hogescholen hebben deze vragenlijst niet beantwoord. Van de hogescholen die wel
respondeerden wordt door de overgrote meerderheid (15 van de 17)
intakegesprekken gevoerd met aankomende studenten. De ervaringen zijn
overwegend positief: studenten en docenten stellen de vroege kennismaking op prijs
en ervaren dat gesprekken de binding aan de opleiding vergroten. De wijze waarop
de intake wordt georganiseerd is divers. Voor de toekomst is het van belang om
goed werkende modellen te onderscheiden en meer te weten te komen over de
effecten van de intakegesprekken, zodat investering en opbrengsten zich zo
optimaal mogelijk tot elkaar verhouden. De inspectie zal in het vervolg van de
monitor de ervaringen van de lerarenopleidingen op dit punt nagaan, bijvoorbeeld
door een aantal intakeprocedures nader te bekijken en hierover gesprekken te
voeren met betrokkenen. Daarbij zal ook aandacht zijn voor de groep ‘late
aanmelders’: hoe kan deze groep zo goed mogelijk betrokken worden in de intake?
Ook de kwantitatieve ontwikkelingen worden bijgehouden. Een en ander is mede
afhankelijk van de evaluatie-activiteiten die door de HBO-raad worden ontplooid.

Pagina 8 van 53

Summercourses
Met name in de pabo’s wordt werk gemaakt van voorbereidingscursussen die het
niveau van studenten bij de start van de ople iding verbeteren. Het gaat daarbij in de
eerste plaats om cursussen rekenen en taal; vrijwel alle pabo’s bieden dergelijke
cursussen aan. Over de effecten van de cursussen op het studiesucces en het
rendement van de (vervolg)opleiding kunnen (nog) geen uitspraken worden gedaan.
wel is duidelijk dat studenten na een cursus beter voorbereid aan hun studie
beginnen. In het komende jaar zal de inspectie de kwantitatieve ontwikkelingen
blijven volgen. Daarnaast zijn omvang, effecten en eventuele knelpunten in de
organisatie van de summercourses onderwerpen van nadere beschouwing, zowel bij
de pabo’s als bij de tweedegraads lerarenopleidingen. Waar mogelijk wordt gebruik
gemaakt van uitkomsten van evaluaties die door de HBO-raad worden uitgevoerd.
Diversiteit
Er is een begin gemaakt met de door HBO-raad en het ministerie van OCW
toegezegde ondersteuning aan hogescholen die eigen doelstellingen formuleren voor
diversiteit. De respons van instellingen is tot nu toe evenwel beperkt en uit het
onderzoek valt niet op te maken of al concrete verbeteractiviteiten zijn gestart.
Inmiddels is dankzij onderzoek, zowel nationaal als internationaal, veel informatie
beschikbaar over mogelijke maatregelen die diversiteit kunnen bevorderen. Het is
nu zaak om die kennis te gebruiken en na te gaan welke mogelijkheden er zijn voor
een structurele aanpak van de al jaren bestaande ondervertegenwoordiging van
mannelijke studenten op de pabo en van allochtonen in alle lerarenopleidingen. Een
voorwaarde daarvoor is dat duidelijke, meetbare afspraken worden gemaakt, die
breed worden gedeeld en dan ook structureel worden nagekomen. De inspectie zal
in 2011 en 2012 monitoren in hoeverre daarvan sprake is. Daarbij worden de
resultaten van (internationaal) onderzoek mede in overweging genomen, evenals de
doelen en ervaringen van de lerarenopleidingen op dit punt.
Opleiden in de school
De invoering van Opleiden in de school ligt op schema. Per 1 oktober 2010 volgden
bijna 8000 studenten een lerarenopleiding via een gesubsidieerde opleidingsschool.
Daarnaast is er een groeiend aantal andere niet-gesubsidieerde initiatieven gaande.
In hoeverre structurele verankering daarmee gewaarborgd is, is echter nog niet
duidelijk. Uit bezoeken aan zes opleidingsscholen blijkt dat ten aanzien van
uiteenlopende aspecten veel variatie bestaat. De uiteenlopende invullingen van
(gezamenlijke) visie, beleid, praktijk, kwaliteitszorg en samenwerkingsrelatie dragen
ieder voor zich elementen van verankering in zich, maar het structurele karakter
daarvan is nog niet vast te stellen. Financiën, programma-afspraken, leerklimaat,
opleidingscultuur, kwaliteitsborging en tal van andere elementen spelen een rol. Ook
de omvang van een samenwerkingsverband en neven-effecten zijn mede bepalend
voor structurele verankering. Nader onderzoek in 2011 en 2012 zal de mate van
verankering van Opleiden in de school naar verwachting in kaart kunnen brengen.
Educatieve minor
De Educatieve minor is voortvarend van start gegaan. Er is een duidelijk kader
vastgesteld, de bevoegdheid is wettelijk geregeld, er is financiële ondersteuning en
de educatieve faculteiten hebben de minoren gepositioneerd. Nadere evaluatie in
2011 en 2012 zal uitwijzen hoe tevreden alle betrokken partijen zijn en welke
effecten de minor heeft. In haar monitoring van de educatieve minor richt de
inspectie zich op de volgende aspecten: toelating, niveau en vaardigheden,
begeleiding, opbrengsten en effect. Overkoepelend komt de vraag aan de orde hoe
de kwaliteit is geborgd en of het een duurzame bijdrage kan leveren aan de
kwalitatieve en kwantitatieve doelstellingen.

Pagina 9 van 53

Eerst de Klas
Eerst de Klas is een relatief klein initiatief dat leidt naar een volledige bevoegdheid.
Het is volgens schema gestart met in het eerste jaar negentien studenten en in het
tweede jaar zestien. Inhoudelijk is samenwerking met universitaire
lerarenopleidingen, scholen en het bedrijfsleven gezocht. Het Platform Bèta Techniek
monitort de voortgang van dit project. Afhankelijk van de uitkomsten van deze
monitor zal de inspectie in 2011 en 2012 nagaan of aanvullend onderzoek nodig is.
Excellentie
In totaal 41 excellentieprojecten hebben subsidie ontvangen. Op grond van de
eerste ronde audits concludeert AgentschapNL dat de toegekende projecten 2009
goed op schema lopen. In alle projecten wordt aangegeven dat
'excellentiebevordering' een positieve impact heeft op de organisatie. De grootste
knelpunten doen zich voor bij draagvlak en borging (hoe gaan we verder als de
financiering stopt?). Die projecten die onderwijstrajecten realiseren, lijken soms
moeite te hebben met het werven van deelnemers . Daarnaast is de inspectie van
mening dat de goedgekeurde excellentieprojecten weliswaar redelijk aansluiten bij
de doelstellingen uit de nota Krachtig Meesterschap, maar dat uit de projectplannen
een divers en niet altijd helder uitgewerkt begrip van excellentie naar voren komt.
Voortgezette monitoring in 2011 en 2012 zal uitwijzen wat de opbrengsten van de
projecten op het gebied van excellentiebevordering zullen zijn.

Pagina 10 van 53

1

Inleiding

Dit is het eerste inspectierapport over activiteiten die door de nota Krachtig
Meesterschap, Kwaliteitsagenda voor het opleiden van leraren 2008-2011
(ministerie van Onderwijs, 2008) in gang zijn gezet.
In dit rapport wordt eerst een plaatsbepaling gegeven van de nota Krachtig
Meesterschap en de monitor zelf.
Daarna wordt de verbinding gelegd met de monitor van de Beleidsagenda 20052008.
Vervolgens komen de acht activiteiten uit de nota Krachtig Meesterschap aan bod,
die door de inspectie zijn gemonitord: Kennisbasis- en toetsing, Studiekeuze- en
intakegesprekken, Summercourses, Diversiteit, Opleiden in de School, Educatieve
minor, Eerst de Klas en Excellentie.
Het rapport wordt afgesloten met een algemene conclusie.

Pagina 11 van 53

Pagina 12 van 53

2

Plaatsbepaling monitor 2008-2011

2.1

De nota Krachtig Meesterschap
In september 2008 bracht de toenmalige staatssecretaris mevr. M. van Bijsterveldt
de nota Krachtig Meesterschap, Kwaliteitsagenda voor het opleiden van leraren
2008-2011 uit. (ministerie van OCW, 2008). Het doel van deze kwaliteitsagenda is
bij te dra gen aan “voldoende goede docenten voor Nederland”. De nota bevat ruim
twintig activiteiten die beogen dit doel dichterbij te brengen, gegroepeerd onder drie
noemers:
•
De basis op orde, versterking van de kwaliteit van hbo-lerarenopleidingen
•
Meer academici voor de klas, een grotere kweekvijver
•
Meer variëteit in opleiding en beroep
De beoogde activiteiten komen terug in een activiteitenschema bestaande uit
maatregelen, actoren en data (nota Krachtig Meesterschap blz. 49-51). Daarna
volgen paragrafen over financiën en monitoring. Wat betreft de financiën wordt een
voortschrijdend budget voorzien, oplopend van 8,6 miljoen euro in 2008 tot 38,5
miljoen euro in 2011. Wat betreft de monitoring wordt in de nota allereerst
verwezen naar de jaarlijkse nota Werken in het Onderwijs. Van instellingen wordt
verwacht dat zij de realisering van hun eigen doelstellingen voor instroom,
doorstroom en rendement (van doelgroepen) monitoren. De NVAO zal via
accreditatie en sectorale rapportages inhoud geven aan monitoring. Aan de inspectie
is een rol toegekend, aansluitend bij de rol die de inspectie had bij de monitoring
van de Beleidsagenda Lerarenopleidingen 2005-2008.

2.2

De context
De nota Krachtig Meesterschap bouwt voort op de Beleidsagenda Lerarenopleidingen
2005-2008 en staat in de bredere context van maatschappelijke aandacht voor het
leraarschap en de zorg om goede lerarenopleidingen. In dit kader is het advies
LeerKracht! (ministerie van OCW, 2007a), opgesteld door Commissie Leraren, een
belangrijk document. Dit advies bevat een uitvoerige analyse van de situatie met
betrekking tot leraar en onderwijs. Daarna volgen uitgangspunten voor een sterk
leraarschap en worden aanbevelingen gedaan voor zowel ‘structurele verbetering’
als ‘kortetermijncrisismaatregelen’. De structurele verbeteringen hebben betrekking
op een betere beloning, een sterker beroep en een professionele school. De
kortetermijnmaatregelen bevatten aanbevelingen over meer opgeleiden naar het
onderwijs, verruimen van de inzet van bevoegde leraren en het anders organiseren
van onderwijs.
In de beleidsreactie van het ministerie van OCW Actieplan LeerKracht van Nederland
(ministerie van OCW, 2007b) worden veel adviezen van de Commissie Leraren
overgenomen en concrete maatregelen aangekondigd. Het gaat dan om een sterker
beroep (beroepsvereniging, register van leraren, scholingsfonds, kwaliteit
lerarenopleidingen), een professionelere school (leraarschap is eigenaarschap,
toezicht, prestatieafspraken met sociale partners voor verlichting van werkdruk) en
een betere beloning (onder andere opleiding en prestaties belonen met meer
carrièreperspectief). Ook korte termijnmaatregelen (onder andere betreffende
werving zij-instromers) komen aan bod. De kwaliteitsagenda Krachtig Meesterschap
geeft een concrete invulling aan e nkele van deze maatregelen.
Pagina 13 van 53

In de context van alle beleidsmaatregelen speelt het publieke debat over leraren en
lerarenopleidingen een grote rol. Zo zijn in brede kring het niveau van leraren
(onder andere wat betreft rekenen en taal) en de aansluiting va n de lerarenopleiding
op de schoolpraktijk onderwerp van discussie. In de Kamer worden de initiatieven
voor verbetering van de kwaliteit van lerarenopleidingen breed ondersteund.
Geconstateerd kan dus worden dat er een groot draagvlak is voor Krachtig
Meesterschap.
2.3

Het verzoek om een monitor
In augustus 2009 verzocht de staatssecretaris aan de inspectie een monitor uit te
voeren van de implementatie van acht activiteiten uit de kwaliteitsagenda. Vijf
hiervan vallen onder de noemer ‘De basis op orde’:
•
ontw ikkeling en implementatie kennisbasis en -toetsen (inclusief de externe
legitimering)
•
de invoering van intake - en studiekeuzegesprekken
•
de ontwikkeling en implementatie van summercourses
•
de implementatie van afspraken over diversiteit
•
de structurele verankering van Opleiden in de school
Twee activiteiten vallen onder de noemer ‘Meer academici voor de klas’:
•
het proces van invoering van de educatieve minor in wo-vakbachelors
•
de uitwerking van nadere afspraken over het project “Eerst de Klas”
Een activiteit betreft een algemene stimulans voor lerarenopleidingen en
leraarsberoep:
•
de ontwikkeling van initiatieven van samenwerkingsverbanden van
opleidingen en scholen die tot doel hebben excellentie te bevorderen bij het
opleiden van leraren en binnen het leraarsberoep.
Volgens het ministerie van OCW is het doel van de monitor: “…. inzicht te geven in
de voortgang van de implementatie van de afspraken … met de VSNU en de HBOraad ter uitwerking van de kwaliteitsagenda Krachtig Meesterschap. De monitor
moet dus vooral een antwoord geven op de vraag of/in hoeverre de uitvoering van
de afspraken die volgen uit de kwaliteitsagenda op schema ligt. Met de monitor
kunnen Tweede Kamer, lerarenopleidingen, scholen en andere belanghebbenden
worden geïnformeerd over de uitvoering van de afspraken”. De staatssecretaris
hecht eraan dat de monitor geen informatie bevat die specifiek herleidbaar is naar
afzonderlijke instellingen of opleidingen.
De monitor strekt zich uit van 2010 tot 2012. Zoals toegezegd door de inspectie zal
in de monitor “zo veel mogelijk gebruik worden gemaakt van de eigen monitoractiviteiten van VSNU, HBO-raad en andere actoren. Deze zullen zonodig worden
aangevuld met data uit eigen onderzoek door de inspectie. In de rapporten zal de
inspectie in het bijzonder de voortgang van het ontwikkelproces van de uitvoering
van de Kwaliteitsagenda beschrijven en daarover een onafhankelijk oordeel geven”.

2.4

De opzet van de monitor
In afwachting van nadere afspraken tussen HBO-raad en ministerie van OCW (HBOraad/ ministerie van OCW, 7 december 2009) heeft de inspectie najaar 2009 een
projectgroep ingesteld bestaande uit vertegenwoordigers van de verschillende
inspectiesectoren. In najaar 2009 en voorjaar 2010 werden oriënterende
werkzaamheden verricht, waaronder afstemmingsoverleg met diverse actoren die bij
de uitvoering van activiteiten betrokken zijn, zoals de VSNU, HBO-raad, Regioplan
Pagina 14 van 53

Beleidsonderzoek, Platform Bèta Techniek en AgentschapNL. Ook werd een
workshop gehouden op de WIO -conferentie (oktober 2009) en werd de afsluitende
conferentie van de NVAO over Opleiden in de school bijgewoond (december 2009).
Op 17 juni 2010 presenteerde de projectgroep een startnotitie met een plan van
aanpak voor de monitor. Hierin wordt een fasering van de monitoractivite iten
geschetst. Inmiddels hadden bij enkele deelprojecten (onder andere Opleiden in de
school) ook al enkele verkenningen op scholen plaatsgevonden. Andere
verkennende bezoeken en gesprekken vonden plaats in het najaar van 2010. De
voorliggende monitor heeft het karakter van een eerste verkenning. Op basis
hiervan zal verdere monitoring plaatsvinden in 2011 en 2012.

Pagina 15 van 53

3

Krachtig Meesterschap en de Beleidsagenda 2005-2008

3.1

Inleiding
In deze paragraaf komt de verbinding tussen de Beleidsagenda Lerarenopleidingen
2005-2008 en de Kwaliteitsagenda Krachtig Meesterschap 2008-2011 aan bod.
Daartoe wordt eerst een korte schets gegeven van de Beleidsagenda 2005-2008.
Daarna volgen alinea’s over de realisering van de Beleidsagenda en de doorlopende
lijn met de Kwaliteitsagenda 2008-2011.

3.2

De Beleidsagenda lerarenopleidingen 2005-2008
De Beleidsagenda Lerarenopleidingen 2005-2008 werd in juli 2005 aan de Tweede
Kamer aangeboden. Het doel was verbetering van de kwaliteit van de
lerarenopleidingen in het hbo (lerarenopleidingen basisonderwijs en vo/bve) en het
wo (opleidingen voor leraren voor het vho), alsmede de verbetering van de
(infrastructurele) samenwerking tussen lerarenopleidingen en verdere verankering
van Opleiden in de school. De Beleidsagenda kwam tot stand in een gezamenlijk
traject van het ministerie van OCW, HBO-raad en VSNU.
De volgende onderwerpen kwamen in de Beleidsagenda aan bod:
•
de instroom
•
EVC-procedures
•
het ho-niveau en de bekwaamheidseisen
•
toetsing en examinering
•
Opleiden in de school
•
de lerarenopleiders
•
kwaliteitszorg en rendement
Daarnaast werden afspraken gemaakt om nieuwe masters te ontwikkelen en de
infrastructuur te versterken, onder andere door regionale samenwerking te
bevorderen en vakdidactische expertise te bundelen.
De uitwerking van de Beleidsagenda is onder leiding van de HBO-raad en de VSNU
ter hand genomen voor respectievelijk de lerarenopleidingen hbo en wo. Voor de
lerarenopleidingen hbo resulteerde dit in het bestuurscharter van de HBO-raad:
Kwaliteit vergt keuzes (november 2006). Voor de universitaire lerarenopleidingen
maakte de Interdisciplinaire Commissie Lerarenopleidingen (ICL) in opdracht van de
VSNU een Werkplan uitvoering Beleidsagenda lerarenopleidingen (april 2006). Het
ministerie van OCW vroeg aan de inspectie een monitor van de Beleidsagenda uit te
voeren in de tweede helft van 2007.

3.3

De realisering van de Beleidsagenda tot en met 2007
De monitor die de inspectie eind 2007 uitvoerde had betrekking op ongeveer twee
derde van de periode waarover de Beleidsagenda z ich uitstrekte. Het betreffende
rapport Monitor Beleidsagenda lerarenopleidingen 2005-2008 werd gepubliceerd in
februari 2008 (Inspectie van het Onderwijs, 2008). In dit rapport constateert de
inspectie dat de Beleidsagenda een kwaliteitsimpuls heeft gevormd voor alle
lerarenopleidingen. ”Er is door alle betrokkenen met veel ambitie gewerkt aan de
uitvoering van de Beleidsagenda. Men wilde voor eens en voor altijd afrekenen met
de kritiek en laten zien in staat te zijn goede, bekwame leraren aan het onderwijs af
te leveren”.
Pagina 16 van 53

Op de afzonderlijke onderwerpen was de voortgang evenwel niet overal gelijk. De
universitaire opleidingen lagen eind 2007 goed op schema en de meeste
voorgestane producten (bijvoorbeeld het vakinhoudelijk referentiekader en het
toetsingskader voor beoordeling van kwaliteit) waren in concept gereed. Voor de
pabo’s en tweedegraads lerarenopleidingen was de implementatie weliswaar in volle
gang, maar vond hij niet voor alle instellingen in eenzelfde tempo plaats. Zo
gebruikten alle pabo’s wel de taal- en rekentoets, maar verschilde de implementatie
van het vastgestelde document Kwaliteitscriteria toets- en examenregeling per
instelling. Ook was de invoering van uitstroomprofielen nog niet in alle instellingen
gerealiseerd en had slechts een krappe meerderheid van de instellingen EVCprocedures ingevoerd. Bij de tweedegraads lerarenopleidingen was de invoering van
EVC-procedures slechts bij een minderheid het geval. De invoering van
uitstroomprofielen was bij niet meer dan twee van de elf lerarenopleidingen
gerealiseerd.
Voor het achterblijven op specifieke punten waren overigens wel verklaringen. De
pabo’s hadden veel tijd en energie moeten besteden aan de invoering van de taalen rekentoets, en aan de remediëringsactiviteiten die daarmee samenhangen; dit
was soms ten koste gegaan van aandacht voor andere thema’s. Daar kwam nog bij
dat het landelijk uitstroomprofiel te weinig sturend was geweest, waardoor de
curricula meer dan wenselijk van elkaar verschilden. Ook de vakinhoudelijke
component in het uitstroomprofiel was nog niet gezamenlijk vastgelegd. Hierdoor
bleef er een spanning bestaan tussen vak- en beroepskwalificaties en kon mede
door het achterblijven van de kwaliteit van de toetsing en examinering het hboniveau onvoldoende worden geborgd. De tweedegraads opleidingen investeerden in
de ontwikkeling van een vakinhoudelijke kennisbasis, zij het dat dit al lopende
initiatief vertraging opliep omdat het niet expliciet deel uitmaakte van de
Beleidsagenda en het bestuurscharter. Ook de o ntwikkeling van EVC liep vertraging
op aangezien er nog veel onduidelijk was over standaardisering van het curriculum.
3.4

Voortgang met de uitvoering van de beleidsagenda in 2008
De inspectie heeft in 2009 van de VSNU en de HBO-raad afsluitende rapportages
ontvangen over de implementatie van de Beleidsagenda 2005-2008. Deze
rapportages zijn met de VSNU en HBO-raad besproken om zicht te krijgen op de
feitelijke realisering van de voornemens uit de Beleidsagenda en waar mogelijk
getoetst aan gerealiseerde producten.
VSNU
Volgens de VSNU zijn de beoogde producten wat betreft de universitaire
lerarenopleidingen in definitieve vorm gereed gekomen. Het ho-niveau en de
bekwaamheidseisen zijn beschreven en worden in de praktijk gerealiseerd. Voor alle
univers itaire lerarenopleidingen zijn relevante instrumenten voor kwaliteitsborging
beschikbaar. De inspectie heeft vastgesteld dat deze instrumenten zijn ontwikkeld
en dat er in de visitatie van universitaire lerarenopleidingen naar wordt verwezen,
maar beschikt niet over een actueel overzicht van de implementatie van deze
instrumenten in de praktijk.
HBO- raad
Volgens de HBO-raad worden voor de pabo’s en tweedegraads lerarenopleidingen de
landelijk vastgestelde instroomniveaus voor reken- en taalvaardigheid nu in alle
hogescholen gehanteerd; er zijn hogescholen die een hogere norm aanhouden. Wat
betreft de EVC’s zijn in alle tweedegraads lerarenopleidingen en pabo’s (op één na)
in principe EVC -procedures gerealiseerd, al staan deze op de meeste hogescholen
Pagina 17 van 53

nog ‘in de kinderschoenen’. Er wordt momenteel vervolg aan gegeven in de vorm
van gezamenlijke assessoren, onderlinge kwaliteitsborging en afstemming van
procedures. Ho-niveau en bekwaamheidseisen zijn voor alle opleidingen tot leraar
basisonderwijs en tweedegraads opleidingen gerealiseerd. Op grond van de recente
visitatie van de pabo’s concludeert de HBO-raad dat vrijwel alle opleidingen tot
leraar basisonderwijs voldoen aan de kwaliteitscriteria voor de toets- en
examenregelingen. In de tweedegraads lerarenopleidingen is dit een onderdeel van
het project kennisbasis en -toetsing. Wat betreft kwaliteitszorg stelt de HBO -raad
dat interne audits ervoor zorgen dat deze nu op orde is. Bij de visitatie van de
pabo’s werd dat beeld volgens de HBO-raad bevestigd door de visitatiepanels, bij de
tweedegraads opleidingen zal de accreditatie in 2010 hierover uitsluitsel bieden.
3.5

Conclusie en kanttekeningen
Conclusie
Op grond van de rapportages van en gesprekken met VSNU en HBO-raad en
toetsing aan geproduceerde documenten concludeert de inspectie dat in 2008
gestaag verder is gewerkt aan de implementatie van de Beleidsagenda 2005-2008.
Voor zowel pabo’s en tweedegraads lerarenopleidingen als voor de universitaire
lerarenopleidingen is de Beleidsagenda een nuttige impuls gebleven voor
verbetering van de kwaliteit. Een beperkt aantal punten uit de Beleidsagenda is niet
of in beperkte mate gerealiseerd. Het betreft hier onder andere de samenwerking
tussen hbo en wo bij het ontwikkelen van nieuwe masters. Op dit punt valt nog werk
te verzetten.
Kanttekeningen inspectie
Naast deze algemene conclusie plaatst de inspectie ook enkele kanttekeningen
vanuit het perspectief van de kwaliteit van lerarenopleidingen en gerealiseerde
aantallen opgeleide docenten in het algemeen. Wat betreft de universitaire
lerarenopleidingen is de borging van kwaliteit in principe op orde, maar is de
kwantitatieve output met circa 1000 studenten per jaar nog steeds betrekkelijk
gering (ministerie van OCW, 2009b). Ten aanzien van de pabo’s heeft de NVAO in
een recente sectorbrede analyse van de opleiding tot leraar basisonderwijs van de
NVAO enerzijds waardering voor de inspanningen die de laatste jaren zijn verricht,
maar anderzijds ook kritische kanttekeningen (NVAO, 2009). Aandachtspunten zijn
volgens de NVAO de instroom, het niveau van de lerarenopleiders, de overladenheid
van het programma en de kwaliteitszorg. De NVAO spreekt in dit verband over ‘werk
in uitvoering’. In het kader van ho-breed onderzoek vond ook de inspectie dat er
nog ‘werk aan de winkel’ is, onder andere op het gebied van examens en toetsing.
Op grond van de eigen antwoorden van een representatieve steekproef van
examencommissies weerspiegelt de wijze van functioneren stelselbreed nog niet de
gezaghebbendheid die van examencommissies mag worden verwacht. Uit dit
inspectieonderzoek bleek ook dat lerarenopleidingen niet noemenswaard afweken
van dit algemene beeld (Inspectie van het Onderwijs, 2009a). Uit recent
inspectieonderzoek ten aanzien van EVC’s bleek dat de gehanteerde procedures nog
afwijken van de intenties van EVC (Inspectie van het Onderwijs, 2009c). Ook uit
andere inspectieonderzoeken over onderwerpen zoals diversiteit, studenten met
functiebeperking, meerjarenafspraken en Bindend Studieadvies blijkt dat hoopleidingen, lerarenopleidingen niet uitgezonderd, meer in het algemeen nog op
diverse punten een verbeterslag kunnen maken (Inspectie van het Onderwijs,
2010).

Pagina 18 van 53

3.6

De verbinding tussen Beleidsagenda 2005-2008 en Krachtig Meesterschap
Bovenstaande kanttekeningen wijzen in de richting van zowel verdergaande
kwalitatieve verbetering van de hbo-lerarenopleidingen als meer nadruk op
kwantitatieve vooruitgang bij de universitaire lerarenopleidingen. In de
Kwaliteitsagenda Krachtig Meesterschap 2008-2011 worden deze accenten ook
gelegd met activiteiten onder de noemers ‘De basis op orde: versterking van de
kwaliteit van de hbo-lerarenopleidingen’ en ‘Meer academici voor de klas, een
grotere kweekvijver’. Krachtig Meesterschap is dus een logische en zinvolle
voortzetting van wat door of parallel aan de Beleidsagenda 2005-2008 in gang is
gezet. De ambitie om niet alleen te streven naar ‘basiskwaliteit’ maar juist naar
‘excellentie ’ krijgt door Krachtig Meesterschap nog een extra impuls.
De hierboven gegeven schets is vooral gebaseerd op documentanalyses en
gesprekken. In de loop van de monitor Krachtig Meesterschap 2010 - 2012 zal de
inspectie waar mogelijk in de praktijk kennisnemen van de verdere implementatie
van relevante aspecten uit de Beleidsagenda 2005-2008 en daarover zo nodig
rapporteren.

Pagina 19 van 53

4

Een monitor van acht activiteiten

4.1

Inleiding
De hierna volgende monitor heeft betrekking op de volgende acht onderwerpen:
•
Kennisbasis en -toetsing
•
Intake - en studiekeuzegesprekken
•
Summercourses
•
Diversiteit
•
Opleiden in de School
•
Educa tieve minor
•
Eerst de Klas
•
Excellentie
De eerste vijf onderwerpen maken deel uit van het streven naar ‘de basis (van hbolerarenopleidingen) op orde’, de zesde en zevende hebben betrekking op ‘meer
academici voor de klas’. Het laatste onderwerp betreft een algemene stimulans voor
lerarenopleidingen en het leraarsberoep.
Algemene aandachtspunten bij de monitor zijn:
•
hoe verloopt de invoering van de nieuwe trajecten?
•
welke maatregelen zijn/worden getroffen voor verdere implementatie?
•
wat zijn kenmerken van het ingevoerd zijn?
•
welke andere effecten treden op naast de beoogde effecten?
Het karakter van de monitoring verschilt echter enigszins per activiteit. Bij
onderwerpen als structurele verankering van Opleiden in de school en Diversiteit zijn
de vragen meer open dan bijvoorbeeld bij Intake - en studiekeuzegesprekken of bij
het houden van Summercourses. Ook zijn de afspraken die het ministerie van OCW
heeft gemaakt met HBO-raad en VSNU niet altijd in kwantitatieve termen of in een
helder tijdpad gegoten. Zo is er geen afspraak over de aantallen studenten die de
Educatieve minor zullen volgen, of over het aantal intakegesprekken.
In het kader van de verkenning is het soms nodig geweest een eigen toetsingskader
te ontwikkelen om voortgang in kaart te brengen (bijvoorbeeld bij Opleiden in de
school).
Over de voortgang op de afzonderlijke thema’s wordt steeds in eenzelfde stramien
gerapporteerd:
•
algemeen
•
te monitoren activiteiten
•
een eerste verkenning
•
conclusie.
Afhankelijk van het onderwerp, of de mate waarin andere actoren al een evaluatie
hebben gedaan, kan de omvang van de deelrapportage aanzienlijk verschillen.
In deze monitor is nog geen systematische analyse gedaan van de inwerking van
verschillende activiteiten op elkaar. Ook de inpassing van de activiteiten van
Krachtig Meesterschap in meer algemene beleidsdoelen of de mogelijke
ondersteuning door of interferentie met andere beleidsmaatregelen (lectoren,
lerarenbeurs et cetera ) komt vrijwel niet ter sprake. Ongetwijfeld zijn dit
aandachtspunten voor een vervolg op de huidige monitor.

Pagina 20 van 53

4.2

Kennisbasis en -toetsing

4.2.1

Algemeen
Het werk aan kennisbasis en -toetsing maakt deel uit het HBO-raad project Werken
aan Kwaliteit. De achtergrond van dit project is de constatering dat in de afgelopen
decennia de kennisco mponent van lerarenopleidingen aanzienlijk is gedaald. De
Onderwijsraad schatte in 2005 dat op zowel pabo’s als tweedegraads
lerarenopleidingen in 1980 vakkennis circa 80 procent van de curriculumtijd in
beslag nam. In 2005 zou dit zijn gezakt naar circa 40 procent (Onderwijsraad,
2005). Deze verschuiving was ten gunste gegaan van vaardigheden en
beroepsvoorbereidend onderwijs, maar riep tegelijkertijd vragen op over de
‘kennisbasis’ van aanstaande leerkrachten.
Centraal bij het thema ‘kennisbasis’ staat deze maatschappelijke wens: “Het is
essentieel dat de kwaliteit van de lerarenopleidingen op geen enkele manier ter
discussie staat….. Het eindniveau van de opleidingen wordt duidelijk vastgelegd.
Daarvoor ontwikkelen de opleidingen kennisbasissen en eindte rmen, die worden
getoetst met examens.” (Kwaliteitsagenda Krachtig Meesterschap, blz. 19).
De ontwikkeling van de kennisbasis en -toetsing is een meerjarenproject waarvan
fase I in 2009 werd afgerond en fase II nu in volle gang is.

4.2.2

Te monitoren activiteiten
De staatssecretaris vraagt de inspectie de ontwikkeling, implementatie en toetsing
van de kennisbasis te monitoren inclusief de externe legitimering. Uitgangspunt voor
de monitor is de jaarlijkse voortgangsrapportage van de HBO-raad over deze
activiteiten.
Bij de monitor heeft de inspectie onderscheid gemaakt naar pabo’s en hbo tweedeen eerstegraads lerarenopleidingen. De volgende activiteiten zijn ondernomen:
•
kennisname en analyse van de ‘Eerste Voortgangsrapportage’ van het
project Werken aan Kwaliteit, fase II die op 23 december 2010 werd
uitgebracht;
•
gesprek met de voorzitter van het landelijk overleg van directeuren van
pabo’s (LOBO) en de portefeuillehouder op dit terrein van de directeuren van
de lerarenopleidingen (ADEF);
•
bezoeken aan drie lerarenopleidingen: daarbij zijn gesprekken gevoerd met
de directeuren, de instituutscoördinator ‘kennisbasis’ en vertegenwoordigers
van verschillende studierichtingen/opleidingen;
•
steekproef van studiegidsen;
•
gesprek met ontwikkelaars toetsen van de kennisbasis rekenen;
•
gesprek met Stichting Leerplanontwikkeling over monitoring pabo’s;
•
bijwonen van implementatieconferenties;
•
monitoring van de publicaties over de kennisbasis op de pabo’s in kranten
en tijdschriften.
De bevindingen voor pabo’s, tweede- en eerste graads lerarenopleidingen worden
afzonderlijk weergegeven. Voor elk van deze drie groepen lerarenopleidingen wordt
een beschrijving van de voortgang gegeven, gevolgd door kanttekeningen van de
kant van de inspectie. Bij pabo’s en tweedegraads lerarenopleidingen wordt dit
voorafgegaan door een korte schets van de uitgangspositie per begin 2010.

Pagina 21 van 53

4.2.3

Een eerste verkenning: pabo’s
Uitgangspositie begin 2010
Op 7 december 2009 boden de pabo’s de kennisbasis voor Nederlandse taal en
rekenen-wiskunde, gelegitimeerd door velddeskundigen, aan de toenmalige
staatssecretaris van onderwijs aan. De twee kennisbasissen zijn in gedrukte versie,
maar ook gedigitaliseerd afgeleverd. Daarmee was fase I afgerond.
Voortgang in 2010
Hoewel de formele start van fase II was gepland op 1 augustus 2009, lag de start
van het werk – mede door een vertraging in de toekenning van de projectsubsidie –
in januari 2010.
Ontwikkeling kennisbasissen
Het deelproject voor het ontwikkelen van een kennisbasis voor de overige pabovakken wordt, ondanks een iets verlate start, conform de oorspronkelijke planning
uitgevoerd. In de zomer van 2010 heeft de interne legitimering van de
kennisbasissen plaatsgevonden door middel van een conferentie waar deskundigen
vanuit de pabo’s aan deelnamen. De kennisbasissen zijn in de maand november ter
legitimering voorgelegd aan expertpanels. Op 15 januari 2011 werden de
kennisbasissen opgeleverd, volgens planning in het tweede plan. In maart 2011
wordt dit deel van het project afgerond met een symposium.
De redactieteams kennisbasis van de andere vakken bestaan uit vier vakdocenten
die uit de pabo’s gerekruteerd zijn. Eén van de vier docenten is aangesteld als
voorzitter. De vakdocenten zijn voorgedragen door hun directie op basis van
deskundigheid. Bij de samenstelling van de teams werd rekening gehouden met een
redelijke spreiding over de pabo’s.
Het team generieke kennisbasis bestaat uit acht leden en heeft een secretaris die de
groep ondersteunt en verder ook als inhoudelijk deskundige participeert. Het team
heeft een onafhankelijke voorzitter die op basis van deskundigheid is geselecteerd.
De deskundigheid betreft het opereren met complexe groepen en een goed inzicht in
het brede vakgebied van de generieke kennisbasis. Het team generiek pabo’s houdt
via de voorzitter en de secretaris contact met het team generiek voor de
tweedegraads lerarenopleidingen, zodat afstemming kan plaatsvinden.
De kennisbasissen zijn in de maand november ter legitimering voorgelegd aan
expertpanels. De experts zijn aangetrokken uit wetenschappelijke instituten,
lectoren van hogescholen, experts van het SLO en in enkele gevallen van relevante
vakverenigingen. Per team is ook een leraar basisonderwijs gevraagd.
Implementatie kennisbasissen
Om de opleidingen niet te veel te belasten met onderzoek van buitenaf, heeft de
inspectie overleg gehad met SLO. In overleg met de HBO-raad monitort de SLO de
implementatie van de kennisbasissen op zeven zogeheten ‘voorhoede-pabo’s’. De
resultaten van de SLO-monitor in 2010 zijn derhalve een belangrijke bron bij de
beschrijving van de implementatie. SLO constateert dat de pabo’s zeer verschillen in
de fase van implementatie van de kennisbasissen in hun curriculum. Een knelpunt
vormt het inpassen van de kennisbasissen in het competentiegericht onderwijs. De
netwerken Leoned en Elwier/Panama zijn een belangrijke factor geweest bij de
totstandkoming van (een draagvlak voor) de kennisbasissen.
Daar waar de inspectie een tweedegraads lerarenopleiding heeft bezocht, waar ook
een pabo aan verbonden was, zijn ook gesprekken gevoerd met vertegenwoordigers
van de pabo. De indrukken van de inspectie komen overeen met de bevindingen van
de SLO. De fase van implementatie varieert per pabo en de worsteling met het
inpassen in het curriculum is herkenbaar.
Pagina 22 van 53

De invoering van de kennisbasissen stond oorspronkelijk gepland voor 2010/2011,
maar dit zal een jaar later worden. De pabo’s moeten in de meeste gevallen hun
curriculum aanpassen. Het merendeel van de opleidingen heeft de laatste jaren een
switch gemaakt van een vakgericht curriculum naar een competentiegericht
curriculum, wat vaak betekent dat er sprake is van authentieke leertaken, veelal op
de werkplek uitgevoerd, met minder contacttijd op de opleiding.
In eerste instantie is gezegd dat 25 procent van de studiepunten voor taal en
rekenen zouden zijn. Bij een verdeling van 50/50 was daarbij de vraag hoe alle
andere vakken, inclusief de generieke vakken, de studiepunten zouden moeten
verdelen. Men is teruggekomen op dit besluit en er is nu een bestuurlijke afspraak
dat elke pabo zelf de studiepunten mag verdelen en de kennisbasissen invoert
binnen het curriculum. Het ‘wat’ ligt vast, maar niet het ‘hoe’. Daar waar studenten
in een traject Opleiden in de school zitten is realisering van de kennisbasis een
bijkomend aandachtspunt.
De meeste pabo’s maken werk van de implementatie van de kennisbasis, maar zijn
nog in een beginstadium. Pabo’s die vooroplopen (‘voorhoede-pabo’s) delen hun
ervaringen met de andere pabo’s. Ook wordt er parallel onderzoek gedaan naar de
verschillende wijzen van implementatie.
In de SLO-monitor wordt gesteld: “De implementatie van rekenen-wiskunde en
Nederlandse taal brengt ook nog verschillen met zich mee. Zo is bij rekenenwiskunde te zien dat daar een verschuiving plaatsvindt naar een meer vakgericht
curriculum, terwijl bij Nederlands een verschuiving is waar te nemen naar meer
samenhang met de andere vakken, wat betekent dat er meer aanbod van taal in het
gehele pabo-curriculum wordt opgenomen. Bij rekenen-wiskunde gebeurt het
aanbieden van de leerstof ook meer dan voorheen per domein, er is meer aandacht
voor verbanden (zoals als onderdeel beschreven in de niveaus Meijerink), meten en
meetkunde dan voorheen en er heeft een verzwaring plaatsgevonden op het gebied
van professionele gecijferdheid en eigen gecijferdheid”.
Tussen de opleidingen bestaat er ook nog een verschil in de mate waarin het
curriculum moet worden aangepast om de kennisbasissen daarin op te nemen.
Sommige opleidingen geven aan al heel veel van de kennisbasissen in het huidige
programma te hebben opgenomen, anderen zien een uitbreiding van het aantal
contacturen (soms zelfs verdubbeling) als noodzakelijk om tegemoet te komen aan
de vereisten in de kennisbasissen. Ook worstelen enkele opleidingen nog met de
vraag wat ze aan de studenten in het cursorische onderwijs moeten aanbieden en
wat door middel van zelfstudie kan worden opgepakt.
Toetsontwikkeling
Voor de totstandkoming van de kennistoetsen zijn toetsredactieteams ingesteld. De
teams bleken grote behoefte te hebben aan scholing op het gebied van het digitale
toetsprogramma en op het terrein van het ontwikkelen van goede toetsvragen.
Daardoorheen liep de discussie over niet-bedoelde effecten van kennistoetsen, het
eigenaarschap van de toetsenbank en de externe legitimering van de toetsen. De
discussie is eind augustus uitgemond in een aantal adviezen, waarover nader
overleg met het ministerie van OCW plaatsvindt. Dit alles heeft geleid tot grotere
betrokkenheid en eigenaarschap bij de opleiders, maar ook tot vertraging in de
totstandkoming van de toetsenbank.
Twee groepen (Nederlandse taal en rekenen-wiskunde) zijn bezig met het maken
van toetsen. Hiervoor is een toetsmatrijs ontwikkeld op basis waarvan de vragen
gemaakt worden. Overleg van de bestuurders met wetenschappers, deskundig in
Pagina 23 van 53

toetsing e t cetera , heeft geleid tot de afspraak dat er een certificerende toets komt
vóór het einde van de hoofdfase, voorafgaand aan het verkrijgen van een diploma.
Een deel van de pabo’s heeft ervaring met een voortgangstoets die verschillende
keren inzetbaar is en richtlijnen geeft voor studie. Er is nu een bestuurlijk draagvlak
voor een certificerende toets voor taal en rekenen. Deze toetsen zullen landelijk en
genormeerd zijn.
De opzet is dat het cohort studenten d at start in 2011 als eerste deze toets aflegt.
De eisen die gesteld worden zijn hoog, en dat zal misschien tot meer ‘afvallers’
leiden dan nu het geval is in het derde jaar. Dat heeft wellicht consequenties voor
de toelating op de pabo’s. Zeven voorhoede-pabo’s zullen in het voorjaar van 2011
een pretest uitvoeren. Ook zullen leraren uit het basisonderwijs op enkele plaatsen
betrokken worden bij de pilottoetsing. Het draagvlak voor een landelijke
certificerende toets is op de werkvloer niet overal even sterk.
Kennisbank
Overeenkomstig de Meerjarenafspraak tussen HBO-raad en het ministerie van OCW
wordt ook gewerkt aan de ontwikkeling van kennisbanken. Daartoe is een website
www.kennisbasis.nl ontwikkeld, die op 17 december 2010 het licht zag. Deze
website bevat behalve de kennisbasissen verwijzingen naar kennisbanken en andere
bronnen per vak(cluster). Een werkgroep is bezig om voor Nederlandse taal
praktijkvoorbeelden te maken, die als illustratie kunnen dienen voor de inhoud van
de kennisbasis.
Kanttekeningen inspectie
Over de uitgangspositie begin 2010
De totstandkoming van de kennisbasissen Nederlandse taal en rekenen-wiskunde
kent een breed draagvlak. Bijna alle docenten Nederlandse taal en rekenen en
wiskunde van de pabo’s zijn op de een of andere manier wel betrokken geweest bij
de legitimering van de kennisbasissen. De invulling van deze twee vakken is echter
nogal veelomvattend en legt een grote druk op het curriculum van de pabo. Een en
ander kan voor de pabo’s consequenties hebben voor de verdeling van de uren ook
bij andere vakken.
Over de voortgang in 2010
1. Bij de totstandkoming van de eerste twee kennisbasissen hebben de landelijke
netwerken Elwier en Leoned een belangrijke rol gespeeld. Bij de ontwikkeling van de
andere kennisbasissen is er op een smallere basis gewerkt aan de invulling van de
verschillende vakken. Het creëren van draagvlak bij alle docenten op de pabo’s zal
wellicht een knelpunt vormen bij de implementatie. Het gevoel van ‘eigenaarschap’
is minder tot stand gekomen in de ontwikkelfase. Het realiseren van een
studeerbaar programma zal een belangrijke taak zijn van de docenten, de directies
en de landelijke overleggroepen en regiegroep. In het licht van studeerbaarheid
wordt tevens een (stof)kamoperatie bij de pabo’s gehouden.
2. De eerste pre -test zal plaatsvinden in het voorjaar van 2011 op enkele
voorhoede-pabo’s. De andere pabo’s zullen pas later volgen. Het cohort 2011/2012,
met als gepland afstudeerjaar 2015, zal te maken krijgen met een digitale
kennistoets voor de vakken taal en rekenen-wiskunde als onderdeel van de
opleiding. Dit heeft – in afstemming met het ministerie van OCW – geleid tot een
iets ander traject dan oorspronkelijk was beoogd. Gezien de politieke druk met
betrekking tot de invoering van de kennisbasissen en de centrale toetsing dient de
keuze voor dit nieuwe traject goed gecommuniceerd te worden naar
belanghebbenden.
Pagina 24 van 53

3. De implementatie van de kennisbasissen taal en rekenen loopt achter op het
invoeringsschema omdat deze nogal wat consequenties hebben voor de inrichting
van de curricula. De toetsing voor taal en rekenen zal voor het eerst plaatsvinden bij
het cohort 2011. Er bestaat een groot draagvlak voor de kennisbasissen
Nederlandse taal en rekenen-wiskunde, ondanks het grote aantal pabo’s (vergeleken
bij de tweedegraads lerarenopleidingen). Per 1 februari 2011 worden de
kennisbasissen van de overige vakken opgeleverd. Hoe het draagvlak bij de andere
vakken zal zijn, wordt pas duidelijk nadat deze voor implementatie op de pabo’s
gereed zijn. Het vergt nog veel discussie, zowel in de afzonderlijke pabo’s als in
landelijk verband, over hoe de studiepunten tussen de verschillende vakgebieden
verdeeld zullen worden. Waarschijnlijk worden de kennisbasissen van de overige
vakken pas in het cursusjaar 2012/2013 geïmplementeerd in het curriculum.
4.2.4

Een eerste verkenning: tweedegraads lerarenopleidingen
Uitgangspositie begin 2010
Op 7 december 2009 boden de tweedegraads lerarenopleidingen de kennisbasissen
voor achttien vakken, gelegitimeerd door velddeskundigen, aan de staatssecretaris
van Onderwijs aan. Alleen voor de techniekopleidingen, de kunstopleidingen, Fries
en voor lichamelijk opvoeding, pedagogiek, islam en generiek (onderwijskunde,
pedagogiek, et cetera ) is deze kennisbasis nog niet tot stand gekomen. Dat gebeurt
tijdens fase II. De boekjes met de achttien kennisbasissen laten per vak zien welke
domeinen, onderwerpen en/of thema’s onderscheiden worden en hoe hun
omschrijving luidt. Tenslotte bevatten de kennisbasissen voorbeelden van vragen op
basis van die omschrijving. Daarmee is fase I conform planning afgerond.
Voortgang in 2010
Hoewel de formele start van fase II was gepland op 1 augustus 2009, lag de echte
start – mede door een vertraging in de toekenning van de projectsubsidie – van het
werk in januari 2010.
Ontwikkeling kennisbasissen
De ontwikkeling van de generieke kennisbasis (onderwijskunde, pedagogiek, et
cetera) en de kennisbasis voor Fries (tweedegraad) zijn zo goed als gereed en
worden per 1 februari 2011 opgeleverd .
De totstandkoming van de kennisbasissen voor de technische lerarenopleidingen,
voor islamgodsdienst, voor pedagogiek, voor de ALO’s en voor de kunstvakken
hebben een vertraging van enkele maanden tot een half jaar opgelopen. Daarvoor
waren moverende redenen, die in de voortgangsrapportage worden uitgelegd.
Implementatie kennisbasissen
Alle tweedegraads lerarenopleidingen hebben op instituutsniveau een
implementatieplan op managementniveau ontwikkeld. De meeste instituten hebben
een tekst over de kennisbasis in de studiegids opgenomen en soms ook de
aankondiging van de kennistoetsen.
Opname van de kennisbasis en kennistoetsen in de OER’s
Om ervoor te zorgen dat de kennisbasissen doorwerken in de opleidingen, moeten
de OER’s een verwijzing naar die kennisbasissen bevatten. De tekst daarvoor is in
de loop van 2010 ontwikkeld. Een belangrijk vraagstuk daarbij was wanneer de
opleidingen over centraal ontwikkelde kennistoetsen, gebaseerd op de
kennisbasissen, konden beschikken. Voor de tweedegraads opleidingen is
afgesproken dat vanaf 2013 twee digitale kennistoetsen onderdeel zullen uitmaken
van de opleiding: een voor de propedeutische fase en een voor het toetsen van het
Pagina 25 van 53

startbekwaamheidsniveau. Oorspronkelijk was afgesproken dat alle aankomende
studenten van de tweedegraads lerarenopleidingen vanaf cohort 2011 moesten
voldoen aan de eindtoets om te slagen voor het bachelorexamen. In de loop van
2010 is daarvan afgezien. In de praktijk bleek dat de toetsconstructie veel
complexer was dan gedacht. Nu is besloten om bij zeven van de achttien vakken
voor cohort 2011 toetsen in te voeren.
Toetsontwikkeling en toetsbeheer
Net zoals voor de pabo’s zijn ook voor de tweedegraads lerarenopleidingen
toetsredactieteams ingesteld. In deze teams bestond grote behoefte aan scholing in
deze nieuwe toetswijze. Daarnaast speelde op bestuurlijk niveau een discussie over
het eigenaarschap van de toetsenbank en de externe legitimering van de toetsen. Er
bleek nader overleg met het ministerie nodig over de instelling van een landelijke
commissie, die verantwoordelijk gesteld wordt voor het beoordelen van de
totstandkoming en normering van de kennistoetsen. Dit alles heeft geleid tot
vertraging in de totstandkoming van de toetsenbank.
Ontwikkeling kennisbank
De eerder genoemde website www.kennisbasis.nl bevat behalve de kennisbasissen
ook hier verwijzingen naar kennisbanken en andere bronnen per vak(cluster).
Aanvullende bevindingen tijdens inspectiebezoeken
Bij bezoeken van de inspectie aan drie tweedegraads lerarenopleidingen zijn de
volgende zaken naar voren gekomen:
1. Op de drie instituten is per opleiding in het voorjaar van 2010 bekeken op welke
onderdelen het eigen curriculum moest worden aangepast om te voldoen aan de
kennisbasis. Bij een deel van de opleidingen hoefden de aanpassingen slechts
beperkt te zijn. Redenen daarvoor waren dat er al eerder landelijke afspraken over
vakinhoud waren gemaakt en/of al eerder besloten was om de hoeveelheid
vak/vakdidactiek te verhogen tot een groter deel (ongeveer 50 procent) van het
curriculum. Maar bij een ander deel van de opleidingen (bijvoorbeeld techniek,
omgangskunde en gezondheidszorg & welzijn) was ingrijpender bijstelling nodig.
Soms ontbraken bepaalde onderdelen in een opleiding, soms was de aandacht voor
een bepaald kennisdeel te gering. De noodzakelijke veranderingen bleken niet
zozeer betrekking te hebben op de propedeutische fase, maar wel op de hoofdfase
van de opleiding.
2. Bij twee van de drie bezochte instellingen is de invoering van de kennisbasis –
naast andere ontwikkelingen (bama-structuur, ontwikkeling associate degree) –
aanleiding geweest om de opleidingsstructuur compleet te herzien. Ook is de
verdeling van de studie punten een belangrijke verandering.
3. Een van de belangrijkste discussiepunten op de instituten is de vraag hoe de
beoogde verdeling van studiepunten (minimaal 50 procent voor vak en vakdidactiek)
te rijmen valt met de voorgeschreven verdeling van studiepunten voor de route van
Opleiden in de school (minimaal 40% van de opleiding vindt op de opleidingsschool
plaats). Voor de ene opleiding is dit een reden om de route Opleiden in de school
slechts beperkt aan te bieden, voor de andere twee instituten is dit een reden met
bepaalde (betrouwbare?) scholen een overeenkomst in het kader van ‘Samen
opleiden’ te sluiten over het voorzien in een deel van de vak(didactische) opleiding.
De vraag rijst: onder welke voorwaarden kan aan scholen worden gevraagd om ‘een
deel van het vak’ te gaan doceren?
4. Informatie over de kennisbasis en de kennistoetsen is voor studenten ten tijde
van deze eerste monitor nog nauwelijks te vinden. Soms bevat het generieke format
Pagina 26 van 53

van de OER’s verwijzingen naar de kennisbasis en -toetsen. In veel gevallen zal bij
een onderwijseenheid in het propedeutisch jaar bij de ‘Plaats in het programma’ een
verwijzing komen te staan naar bepaalde onderdelen/paragrafen van de
kennisbasis. Maar een globale steekproef van de inspectie maakte duidelijk dat dit
toch niet overal het geval is. Daar komt bij dat de tekst van de kennisbasis van
ieder vak tot voor kort (december 2010) nog niet makkelijk digitaal toegankelijk
was.
Kanttekeningen inspectie
Over de uitgangspositie begin 2010
Het draagvlak voor de kennisbasissen die nu tot stand zijn gekomen, is groot. Er is
veel betrokkenheid geweest bij de totstandkoming. Bij verschillende vakken bouwt
de tot stand gekomen kennisbasis goed voort op eerdere afspraken die opleidingen
onderling hadden gemaakt. Als kanttekening mag gelden dat een deel van de
kennisbasissen erg omvangrijk is.
Over de voortgang in 2010
De inspectie constateert dat tijdens fase II van het project Werken aan Kwaliteit zich
veel meer hobbels voordeden dan in fase I. Enerzijds kostte h et moeite om de
partijen (van bepaalde vakken) aan het werk te krijgen, anderzijds bleek eenduidige
constructie en beheer van landelijke digitale toetsen veel complexer dan was
ingeschat. De inspectie heeft daarenboven de volgende kanttekeningen:
1. Uiteindelijk is het gelukt om voldoende menskracht bij de wat bijzonder
gepositioneerde vakken (technische vakken beroepsonderwijs, islamgodsdienst en
pedagogiek) tot de constructie van een kennisbasis te brengen. Bij de technische
vakken heeft dit op enkele plaatsen zelfs geleid tot een nieuw curriculum. Het
curriculum bij de kunstvakken en bij de ALO’s is gecentreerd rondom competenties.
Het kostte deze opleidingen dan ook veel tijd en moeite om tot de constructie van
kennisbasissen te komen. Inmiddels is hiervoor een tijdsplanning overeengekomen.
2. De belangrijkste hobbel in 2010 is de toetsontwikkeling geweest. Bij de
tweedegraads lerarenopleidingen was er veel minder weerstand tegen de introductie
van eindtoetsen dan bij de pabo’s , maar ook hier was eerst behoefte aan
duidelijkheid over de constructie van digitale toetsen. Toetsinhoudelijke
ondersteuning vanuit de Vrije Universiteit en een contract met STOAS Wageningen
over het te gebruiken digitale systeem hebben ertoe bijgedragen dat de ingestelde
redactieteams per vak in juni 2010 uiteindelijk startten. De eerste digitale pre-tests
werden in november 2010 en worden in februari 2011 bij (onder andere) eerstejaars
en vierdejaars studenten en net afgestudeerden afgenomen. De resultaten van deze
afname momenten zullen uitvoerig worden bediscussieerd door onder andere
instituutsvertegenwoordigers en toetsdeskundigen. Daarbij zal zeker ook de vraag
aan de orde komen: krijgt de toetsing louter de vorm van een summatieve (of
certificerende) toets of komt er ook een voortgangstoets? De betrokken
instituutscoördinatoren menen, dat ook aan het eind van de propedeutische fase een
zekere kennistoets noodzakelijk is. Daarnaast zijn nadere afspraken en ministeriële
regelingen nodig over het beheer van de toetsen(bank).
3. Het ziet ernaar uit dat het eerste cohort studenten voor wie de kennistoetsen een
vereiste in de bacheloropleiding vormt, in 2015 zal afstuderen. Dit tijdstip ligt
weliswaar later dan in het oorspronkelijke projectplan was genoemd, maar de
inspectie meent dat grote inhoudelijke zorgvuldigheid en voldoende rechtszekerheid
voor de student (vergelijk opname in de OER’s) in dit geval een dergelijke
vertraging rechtvaardigen.
Pagina 27 van 53

4. De hele operatie heeft ertoe geleid dat vergelijkbare opleidingen in het land zijn
toegegroeid naar grotere eenheid. Zo is bij het vak natuurkunde afgesproken welk
‘basisboek’ op iedere lerarenopleiding zal worden gebruikt. Hetzelfde geldt voor de
materialen voor ‘kennis van land en volk’ bij de talen en voor het vakdidactiekboek
bij aardrijkskunde. Tegelijkertijd constateren instituutscoördinatoren en directeuren
dat het is gelukt om een tegenoffensief op gang te brengen tegen de gedachte: aan
de lerarenopleidingen wordt niets geleerd. Er is veel overeenstemming over wat de
student van het vak én de vakdidactiek moet weten. En langzamerhand dringt dit
ook tot de studenten door.
5. Bij de ontwikkeling van kennisbasissen is op wettelijke gronden gekozen voor een
‘smalle’ opleiding (en bevoegdheid) van de leraren. Zo wordt er nauwelijks rekening
mee gehouden dat veel leraren in de onderbouw vo les moeten geven in een
leergebied; en in het mbo in allerlei verwante vakken. Men is benieuwd hoeveel
ruimte voor deze verbreding na de invoering van de kennisbasissen zal resteren.
6. Zoals te verwachten was, heeft de toetsontwikkeling veel meer voeten in de
aarde gehad dan de totstandkoming van de kennisbasissen. De oorspronkelijke
datum van de invoering kan dan ook niet worden gehaald. De inspectie acht het een
groot goed, dat de opleidingen gezamenlijk in 2010 wel een aantal belangrijke
beslissingen hebben voorbereid, waarop in de komende drie jaar verder kan worden
gebouwd. Over het eigenaarschap van en de verantwoordelijkheid voor de
kwaliteitsbeoordeling van de kennistoetsen en de oprichting van een landelijke
Commissie voor de Examens moet nu in overleg met ministerie van OCW snel een
besluit worden genomen.
4.2.5

Een eerste verkenning: eerstegraads lerarenopleidingen
Voortgang in 2010
Bij de ontwikkeling van kennisbasissen voor de eerstegraads opleidingen staat de
vraag: “Wat moet de eerstegraads docent in een bepaald vak kennen en kunnen?”
centraal. De kennisbasissen bij de masteropleidingen dienen daarbij:
a. voort te bouwen op de bacheloropleiding
b. rekening te houden met het schoolvak
c. aan te sluiten bij /overeen te komen met de universitaire vakdomeinen
Vooral de aansluiting op de universitaire opleiding kan complicerend zijn.
Aandachtspunt is de plaats die kennis van onderzoeksmethoden en van
wetenschapsfilosofische achtergronden dient in te nemen.
Uit de hierboven vermelde bezoeken aan lerarenopleidingen blijkt dat vóór de zomer
van 2010 een eerste concept van de kennisbasis voor de zogenaamde ‘vakmasters’
op tafel is gelegd. Hierop is een commentaarronde gestart. Uiteindelijk zijn de
vakmasters eind 2010 gelegitimeerd.
De masteropleidingen betwijfelen de noodzaak om voor hun opleidingen ook
centrale digitale toetsen te ontwikkelen. Het gaat om betrekkelijk weinig studenten,
de landelijke contacten tussen de opleidingen zijn betrekkelijk open en de
ontwikkeling van een digitale toetsenbank is kostbaar.
Kanttekeningen inspectie
De lerarenopleidingen op masterniveau, de zogenaamde vakmasters, liggen
grotendeels op schema wat betreft de ontwikkeling van de kennisbasis voor de

Pagina 28 van 53

verschillende vakken. Het is nog niet duidelijk of voor deze opleidingen eveneens
een digitale toetsenbank wordt ontwikkeld.
4.2.6

Deelconclusie Kennisbasis en -toetsing
De inspectie constateert dat de ontwikkeling van de kennisbasissen zowel bij de
pabo’s als bij de lerarenopleidingen tweede- en eerstegraad in het algemeen
voortvarend is verlopen.
De ontwikkeling van landelijke kennistoetsen bleek in verschillende opzichten
gecompliceerder dan voorzien: wat voor inhouden, welk digitaal systeem, wat voor
type toetsen, welk(e) afnamemoment(en) en welke instantie houdt toezicht op de
kwaliteit van de toetsenbank? De voortgang van het ontwikkeltraject op dit terrein
heeft hierdoor een klein jaar vertraging opgelopen. Bovendien blijkt nog een periode
noodzakelijk om tests en pilots met de ontwikkelde kennistoetsen te doen. Dit
betekent dat het implementatietraject meer tijd kost dan voorzien en pas in 2014
kan worden afgerond.
De uitkomsten van de ontwikkeling van kennisbasissen kunnen rekenen op breed
draagvla k bij de lerarenopleidingen. Ook voor de ontwikkeling van de landelijke
kennistoetsen is een bodem gelegd. Voor de pabo’s zullen die toetsen betrekking
hebben op de onderdelen taal en rekenen. In het uitvoerende veld heerst er nog wel
enige angst voor de neveneffecten van de invoering van kennistoetsen. Men vreest
dat een dergelijke eindtoets te veel de inhoud van het curriculum en de
studiehouding van de studenten gaat bepalen.
Het zal stuurmanskunst vereisen om enerzijds recht te doen aan de algemeen
gedeelde doelstelling het kennisdeel van de lerarenopleidingen centraal te toetsen
en anderzijds de eigenheid van de opleiding niet in gevaar te brengen.
Met de ontwikkeling van de digitale kennisbank is een goede stap gezet om te
komen tot een meer gezamenlijke bron voor het bereiken van de kennisdoelen van
de lerarenopleidingen. De kennisbank bestaat nog te kort om het gebruikersnut al te
kunnen vaststellen.

4.3

Intake- en studiekeuzegesprekken

4.3.1

Algemeen
De lerarenopleidingen in het hbo hebben ingezet op een ve rsterking van de eerste
studiefase, in lijn met de door de HBO-raad en het ministerie van OCW gemaakte
Meerjarenafspraken. Het voeren van intakegesprekken, studiekeuzegesprekken
en/of assessments wordt gezien als een krachtig middel. Intakegesprekken kunnen
duidelijkheid scheppen over de opleiding, de wederzijdse verwachtingen en
beschikbare ondersteuning. Daarnaast draagt het voeren van een intakegesprek bij
aan de vroege signalering van studenten die extra ondersteuning of remediëring
nodig hebben.

4.3.2

Te monitoren activiteiten
Intake - en studiekeuzegesprekken vinden op diverse instellingen plaats. De HBOraad heeft bij de hogescholen die lerarenopleidingen aanbieden, geïnventariseerd in
hoeverre intakegesprekken worden aangeboden en wat de ervaringen daarmee zijn.

4.3.3

Een eerste verkenning
Pagina 29 van 53

Grote variatie
De vragenlijst van de HBO-raad is aan 27 hogescholen opgestuurd. Zeventien
hogescholen antwoordden. Bij vijftien daarvan worden intakegesprekken gevoerd,
zowel met aankomende pabo-studenten als met studenten die een tweedegraads
lerarenopleiding willen volgen. Opvallend is de grote variëteit aan intakevormen. Het
overgrote deel van de intakegesprekken vindt plaats met de individuele studenten,
maar ook groepssessies komen voor. De studiekeuzegesprekken zijn soms ingebed
in een bredere intake, waarbij ook voorlichting wordt gegeven en een (digitaal)
zelfsassessment wordt aangeboden. De gesprekken worden in veel gevallen vóór de
zomer georganiseerd, een enkele hogeschool kiest voor gesprekken bij de start van
het studiejaar. Dit heeft te maken met het grote aantal late aanmelders, een groep
die bovengemiddeld vaker uitvalt, zo blijkt in de praktijk. Door gesprekken te voeren
bij de start van de studie worden ook deze studenten in de gelegenheid gesteld een
‘vliegende start’ te maken, of zonodig alsnog te kiezen voor een andere opleiding.
Wanneer de gesprekken voor aanvang van de studie plaatsvinden, worden soms alle
studenten uitgenodigd voor een gesprek, soms alleen een selectie van de studenten,
bijvoorbeeld studenten met een mbo-vooropleiding of studenten met een gebleken
lage taalvaardigheid. Ook is er variatie in de mate van structuur en de eisen die aan
gespreksvoerders gesteld worden. De gesprekken kunnen worden gevoerd door
docenten, studieloopbaanbegeleiders of studenten. In enkele gevallen wordt gewerkt
met een gespreksprotocol en worden alle gespreksvoerders speciaal voor dit doel
geschoold, bij andere hogescholen lijken de gesprekken minder strak
geprotocolleerd. In veel gevallen eindigt de intake met een advies aan de student,
gericht op het wegwerken van deficiënties - bijvoorbeeld in een summercourse - of
op mogelijkheden om sneller of op een hoger niveau te studeren (academische
pabo, excellentieprogramma’s).
Effecten
De meeste hogescholen beogen met de intake de student vroegtijdig te leren
kennen, zodat verwachtingen over de opleiding kunnen worden bijgestuurd, de
student bewust kiest en goed voorbereid aan de studie kan beginnen. Uit de
ervaringen van de hogescholen blijkt dat slechts weinig studenten op basis van de
intakegesprekken besluiten zich niet in te schrijven. Vaak hebben studenten die voor
de intake worden uitgenodigd zich al bij de opleiding aangemeld. Ook adviezen om
een andere opleiding te kiezen worden lang niet altijd opgevolgd: één opleiding
geeft aan dat zeker de helft van de studenten die het advies krijgt niet te starten,
dit toch doet. Wat de effecten zijn van de intake op het studiesucces is onbekend,
wel is duidelijk dat studenten en docenten deze eerste kennismaking op prijs s tellen.
Studenten krijgen op deze manier snel inzicht in hun sterke en zwakke punten en
kunnen daar gericht aan werken, bijvoorbeeld door een summercourse te volgen.
4.3.4

Deelconclusie intake- en studiekeuzegesprekken
Uit de enquête die door de HBO-raad is uitgevoerd kan niet worden opgemaakt
hoeveel hogescholen experimenteren met vormen van intake: 10 van de 27
hogescholen hebben deze vragenlijst niet beantwoord. Van de hogescholen die wel
respondeerden wordt door de overgrote meerderheid (15 van de 17)
intake gesprekken gevoerd met aankomende studenten. De ervaringen zijn
overwegend positief: studenten en docenten stellen de vroege kennismaking op prijs
en ervaren dat gesprekken de binding aan de opleiding vergroten. De wijze waarop
de intake wordt georganiseerd is divers. Voor de toekomst is het van belang om
goed werkende modellen te onderscheiden en meer te weten te komen over de
effecten van de intakegesprekken, zodat investering en opbrengsten zich zo
optimaal mogelijk tot elkaar verhouden. De inspectie zal in het vervolg van de
Pagina 30 van 53

monitor de ervaringen van de lerarenopleidingen op dit punt nagaan, bijvoorbeeld
door een aantal intakeprocedures nader te bekijken en hierover gesprekken te
voeren met betrokkenen. Daarbij zal ook aandacht zijn voor de groep ‘late
aanmelders’: hoe kan deze groep zo goed mogelijk betrokken worden in de intake?
Ook de kwantitatieve ontwikkelingen worden bijgehouden. Een en ander is mede
afhankelijk van de evaluatie-activiteiten die door de HBO-raad worden ontplooid.
4.4

Summercourses

4.4.1

Algemeen
Om het niveau van studenten bij de start van de opleiding te verbeteren, hebben de
HBO-raad en het ministerie van OCW de afspraak gemaakt dat lerarenopleidingen
vanaf studiejaar 2009/2010 op brede schaal summercourses aanbieden. Dit gebeurt
op het gebied van taal en/of rekenen-wiskunde (pabo’s) of taal (tweedegraads
lerarenopleiding). Het aanbod aan summercourses op de pabo’s wordt tevens gezien
als een goede voorbereiding op de reken- en taaltoets die studenten in het eerste
jaar van hun studie met goed gevolg moeten afleggen.

4.4.2

Te monitoren activiteiten
De HBO-raad heeft bij de hogescholen die lerarenopleidingen aanbieden het aanbod
aan summercourses geïnventariseerd. In de monitor wordt de voortgang op basis
van de rapportage van de HBO-raad gevolgd.

4.4.3

Een eerste verkenning
Uit de rapportage van de HBO-raad blijkt dat 16 van de 17 hogescholen die de
vragenlijst retourneerden, een summercourse organiseren. Tien hogescholen hebben
de vragenlijst niet ingevuld.
Aanbod
Het aantal hogescholen dat een summercourse organiseert is sterk gestegen ten
opzichte van een paar jaar geleden. Het zwaartepunt in het aanbod ligt bij de
pabo´s: van de hogescholen die de vragenlijst hebben ingevuld , biedt het
merendeel (15 van de 17 respondenten) voorjaars - of zomercursussen rekenen en
taal aan voor aankomende pabo-studenten. Daarnaast geven vier tweedegraads
lerarenopleidingen aan cursussen te organiseren, het gaat dan om cursussen
Nederlands, onder meer voor buitenlandse (Duitse) studenten, en een
summercourse voor de lerarenopleidingen Engels en geschiedenis. In 2008 gaven
tien van de 23 responderende hogescholen aan een summercourse te geven (NB:
gegevens over 2009 ontbreken).
De opzet van de cursussen verschilt. Meestal vindt de cursus in de zomer of het
voorjaar plaats, geconcentreerd in een of twee weken, maar er zijn ook andere
vormen. Zo worden bij een hogeschool vier wekelijkse bijeenkomsten gehouden van
anderhalf uur, een andere hogeschool biedt het hele jaar door een internetcursus
aan die wordt aangevuld met eveneens vier wekelijkse bijeenkomsten. De cursussen
zijn op vrijwillige basis, al ligt er vaak wel een (dringend) advies aan ten grondslag:
een summercourse is vaak een logisch vervolg op de intake. In de pabo maken
vakken als aardrijkskunde, geschiedenis en natuur & techniek in enkele gevallen
deel uit van de cursus. Naast de summercourse bestaat bij een aantal hogescholen
een apart aansluittraject voor mbo’ers (opleiding tot onderwijsassistent). Eén
hogeschool meldt ook een summercourse te organiseren voor eerste - en
Pagina 31 van 53

tweedejaars pabo-studenten die nog slechts enkele punten van hun propedeuse
moeten behalen.
Effecten
Veel pabo’s bieden aan het einde van de summercourse de mogelijkheid om de
entreetoetsen voor rekenen en taal te maken. Het is echter lastig om de effecten
van de cursus op de toetsresultaten vast te stellen: ingangsmetingen ontbreken en
het is niet bekend of studenten de summercourse volgen omdat er daadwerkelijk
deficiënties zijn of omdat zij kiezen voor zekerheid. Eén pabo constateert dat het
slagingspercentage van de deelnemers van de summercourse hoger is dan dat van
de overige studenten, andere opleidingen zien geen effect. Duidelijk is wel dat
studenten na een cursus beter geëquipeerd aan de start verschijnen, zij hebben
meer zicht op hun mogelijkheden. Studenten die moeite hebben met rekenen en/of
taal kunnen besluiten te kiezen voor een andere studie, dan wel extra ondersteuning
organiseren. Studenten die na de summercourse de reken- en taaltoets gehaald
hebben, hebben hun deficiënties op dit gebied weggewerkt.
4.4.4

Deelconclusie Summercourses
Met name in de pabo’s wordt werk gemaakt van voorbereidingscursussen die het
niveau van studenten bij de start van de opleiding verbeteren. Het gaat daarbij in de
eerste plaats om cursussen rekenen en taal; vrijwel alle pabo’s bieden dergelijke
cursussen aan. Over de effecten van de cursussen op het studiesucces en het
rendement van de (vervolg)opleiding kunnen (nog) geen uitspraken worden gedaan.
Wel is duidelijk dat studenten na een cursus beter voorbereid aan hun studie
beginnen. In het komende jaar zal de inspectie de kwantitatieve ontwikkelingen
blijven volgen. Daarnaast zijn omvang, effecten en eventuele knelpunten in de
organisatie van de summercourses onderwerpen van nadere beschouwing, zowel bij
de pabo’s als bij de tweedegraads lerarenopleidingen. Waar mogelijk wordt gebruik
gemaakt van uitkomsten van evaluaties van de HBO-raad.

4.5

Diversiteit

4.5.1

Algemeen
In de nota Krachtig Meesterschap wordt melding gemaakt van voorstellen om de
pabo aantrekkelijker te maken voor mannen. Ook grotere aandacht voor het
studiesucces van allochtonen acht de staatssecretaris van belang. Diversiteit binnen
het lerarenkorps is immers sterk afhankelijk van de uitstroom van de
lerarenopleidingen. In de meerjarenafspraak van december 2009 onderkennen de
HBO-raad en het ministerie van OCW daarom het belang dat lerarenopleidingen de
instroom en het rendement van ondervertegenwoordigde doelgroepen (zoals
mannen op de pabo’s en allochtone studenten) op de eigen instelling verhogen.
Afspraken over verbetering van de instroom moeten deze ontwikkeling
ondersteunen, zodat studenten met de ambitie en capaciteit om leraar te worden,
behouden blijven voor het beroep.

4.5.2

Te monitoren activiteiten
De staatssecretaris biedt vanaf begin 2010 ondersteuning aan hogescholen die eigen
doelstellingen formuleren voor diversiteit. Deze instellingsspecifieke doelstellingen
zijn gekoppeld aan de initiatieven voor het verbeteren van de instroom, het
bestaande diversiteitsbeleid van een instelling en de context waarin een hogeschool
opereert.
Pagina 32 van 53

4.5.3

Een eerste verkenning
Het onderzoek van Regioplan Beleidsonderzoek/ECHO
Op verzoek van het ministerie van OCW heeft Regioplan Beleidsonderzoek - samen
met het expertisecentrum voor diversiteitbeleid ECHO - pabo’s ondersteund bij het
formuleren van een instellingsspecifiek diversiteitsbeleid. Het werk bestond uit
literatuuronderzoek, een enquête (respons: dertien pabo’s) en
diepteonderzoek/begeleiding bij acht instellingen die aangaven daar behoefte aan te
hebben.
Als oorzaak voor de ondervertegenwoordiging van mannen en allochtonen noemen
de onderzoekers de negatieve beeldvorming over het beroep en het gegeven dat
deze groepen zich minder thuis voelen op de opleiding. Daarnaast zijn er algemene
factoren: een verkeerde studiekeuze en onvoldoende studievaardigheden. Studenten
die vanuit het mbo komen – dat geldt voor veel allochtone studenten – ervaren een
gebrekkige aansluiting op het hbo. Allochtone studenten ervaren een grotere afstand
tussen thuis - en schoolcultuur en minder ondersteuning vanuit de persoonlijke
omgeving. Veel mannen hebben moeite met het in hoge mate reflectieve karakter
van de opleiding en worden minder aangesproken door het werken met (jonge)
kinderen.
Landelijk beeld
Uit analyses van de inspectie van het bestand 1 cijfer ho en cijfers van de HBO-raad
blijkt dat d e instroom en het rendement van mannelijke en allochtone studenten op
de pabo’s al jaren achterblijft. Zo is het aandeel mannelijke studenten de afgelopen
tien tot vijftien jaar stabiel gebleven met ongeveer 16 procent en ligt het landelijke
gemiddelde van studenten met een niet-westers allochtone achtergrond op
ongeveer 6 procent. Ook deze groep van 6 procent bestaat voor het merendeel uit
vrouwelijke studenten, er studeren vrijwel geen mannelijke studenten van
allochtone afkomst voor leraar basisonderwijs.
De onevenwichtige samenstelling van de studentenpopulatie is dus een hardnekkig
gegeven. Daar komt bij dat de uitval onder deze groepen hoger is en het rendement
achterblijft.
Het onderzoek van Regioplan/ECHO is niet representatief voor alle pabo’s maar
schetst wel een beeld. Uit de rapportage blijkt dat bij geen van de bezochte
opleidingen sprake is van een structureel diversiteitbeleid. Weliswaar gaf 88 procent
van de pabo’s aan te beschikken over een diversiteitsbeleid, maar de aandacht voor
dit onderwerp vertaalt zich in ad hoc maatregelen. Effecten van interventies worden
(vrijwel) niet gemeten. In het rapport Aandacht voor diversiteit (Inspectie van het
Onderwijs , 2009d) heeft de inspectie aanbevelingen gedaan aan opleidingen en
instellingen om diversiteit te bevorderen en het rendement van (met name)
allochtone studenten in het hoger onderwijs te verbeteren. De factoren voor
succesvol diversiteitbeleid die door Regioplan/ECHO worden genoemd komen daar in
hoge mate mee overeen. Inhoudelijk gaat het bijvoorbeeld om aanpassingen in het
curriculum en in het contact tussen studenten en docenten/studiebegeleiders: zaken
die ervoor zorgen dat studenten zich thuisvoelen (academisch en sociaal) en
voldoende uitgedaagd worden. Belangrijke randvoorwaarden zijn draagvlak – in de
eerste plaats bij het management - en een gerichte sturing. De in de rapportage van
Regioplan/ECHO beschreven praktijksituaties laten zien dat het onderwerp veelal
moet concurreren met andere zaken en snel naar de achtergrond verdwijnt, ondanks
goede bedoelingen van betrokkenen. Het diversiteitsbeleid zou een vanzelfsprekend
deel uit moeten maken van de reguliere kwaliteitscyclus, met als elementen een
goede probleemanalyse, monitoring van prestaties en tevredenheid van studenten,
evaluatie en effectmetingen van interventies.
Pagina 33 van 53

Verschillen tussen instellingen
Het aandeel mannelijke studenten is voor de verschillende pabo’s in Nederland
vergelijkbaar. Dat geldt niet voor het aandeel niet-westers allochtone studenten, dat
sterk per instelling verschilt. Bij de Randstadhogescholen is een vijfde deel tot een
kwart van de studenten van niet-westers allochtone afkomst, in pabo’s daarbuiten
slechts een paar procent. Ook uitval- en rendementcijfers voor deze groep
verschillen bij de pabo’s, al is het door de kleine aantallen lastig hier conclusies aan
te verbinden. Uit inspectieonderzoek (Aandacht voor diversiteit; Werken aan een
beter rendement) blijkt dat opleidingen verschil kunnen maken in uitval en
rendement door gericht daaraan te werken. Met name bij een aantal hogescholen in
de Randstad is de aandacht voor allochtone studenten in de afgelopen jaren
toegenomen. Deze ontwikkeling werd gestimuleerd door de toegekende rijkssubsidie
aan in eerste instantie vijf Randstadhogescholen (Haagse Hogeschool, Hogeschool
InHolland, Hogeschool van Amsterdam, Hogeschool Rotterdam, Hogeschool Utrecht)
voor het verhogen van het studierendement van niet-westerse allochtone studenten.
Ook in het groene onderwijs staat het thema diversiteit op de agenda. Ambities zijn
geformuleerd in het actieplan Kies kleur in groen, dat wordt ondersteund door het
ministerie van Economische Zaken, Landbouw en Innovatie (voorheen ministerie
van Landbouw, Natuur en Voedselkwaliteit).
Op hogeschoolniveau wordt dus bij een aantal hogescholen gewerkt aan verbetering
van de instroom en het studiesucces van allochtone studenten. Het onderzoek van
Regioplan/ECHO was bedoeld als een korte inventariserende ronde op hoofdlijnen en
als peiling van de ondersteuningsbehoefte. Er valt niet precies en volledig uit op te
maken wat de verschillende pabo’s doen om diversiteit te bevorderen: slechts
ongeveer een derde deel van de instellingen heeft gereageerd op de enquête. Het is
daarom niet mogelijk om een oordeel te geven over de landelijke voortgang van de
afspraken op dit punt. Dit geldt eveneens voor de aandacht die wordt geschonken
aan werving en studiesucces van mannelijke studenten, een onderwerp dat
hogeschoolbreed niet speelt.
Vervolg
In het rapport van Regioplan/ECHO worden suggesties gedaan voor maatregelen die
diversiteit kunnen bevorderen. De aanbevelingen richten zich zowel op instellingen
als op overheid en hebben betrekking op het verbeteren van de aansluiting tussen
sectoren, aanpassingen in het curriculum en verbetering van de communicatie.
Regioplan/ECHO constateren dat het diversiteitsbeleid op veel instellingen een
projectmatig karakter heeft: de stap naar structureel en integraal beleid moet in
veel gevallen nog gezet worden. Een daadwerkelijk succesvol veranderingsproces
vraagt om een lange adem, daarvoor is structurele aandacht nodig van zowel
instellingen als het ministerie van OCW. Zowel de overheid als de sector zouden zich
daarom voor een langere periode moeten committeren aan het realiseren van
doelstellingen (met streefcijfers) op het gebied van het vergroten van de instroom
en het studiesucces van mannelijke en niet-westers allochtone studenten.
Regioplan/ECHO bevelen aan om prestatieafspraken te maken op sectorniveau die
worden doorvertaald naar het instellingsniveau en daar middelen aan te koppelen.
Het ministerie van OCW overweegt diversiteit onderdeel uit te laten maken van de
convenantafspraken die in de komende periode zullen worden gemaakt.

Pagina 34 van 53

4.5.4

Deelconclusie Diversiteit
Er is een begin gemaakt met de door HBO-raad en het ministerie van OCW
toegezegde ondersteuning aan hogescholen die eigen doelstellingen formuleren voor
diversiteit. De respons van instellingen is tot nu toe evenwel beperkt en uit het
onderzoek valt niet op te maken of al concrete verbeteractiviteiten zijn gestart.
Inmiddels is dankzij onderzoek, zowel nationaal als internationaal, veel informatie
beschikbaar over mogelijke maatregelen die diversiteit kunnen bevorderen. Het is
nu zaak om die kennis te gebruiken en na te gaan welke mogelijkheden er zijn voor
een structurele aanpak van de al jaren bestaande ondervertegenwoordiging van
mannelijke studenten op de pabo en van allochtonen in alle lerarenopleidingen. Een
voorwaarde daarvoor is dat duidelijke, meetbare afspraken worden gemaakt, die
breed worden gedeeld en dan ook structureel worden nagekomen. De inspectie zal
in 2011 en 2012 monitoren in hoeverre daarvan sprake is. Daarbij worden de
resultaten van (internationaal) onderzoek mede in overweging genomen, evenals de
doelen en ervaringen van de lerarenopleidingen op dit punt.

Pagina 35 van 53

4.6

Opleiden in de school

4.6.1

Algemeen
Sinds 2001 is Opleiden in de school een zich uitbreidende variant van
lerarenopleidingen geworden. In het afgelopen decennium zijn dan ook diverse
nota’s verschenen om de ontwikkeling te beschrijven en in goede banen te leiden.
Voorbeelden hiervan zijn de nota Leraren opleiden in de school van de
Onderwijsraad (2005) en publicaties van NVAO en inspectie (2007). In 2008 heeft
de staatssecretaris in de nota Krachtig Meesterschap lijnen uitgestippeld voor de
verdere verankering van Opleiden in de school in het onderwijsstelsel. Deze lijnen
omvatten onder andere het ontwikkelen van een keurmerk voor opleidingsscholen,
beoordeling van de kwaliteit van opleidingsscholen door de NVAO en subsidiëring.
Onder een opleidingsschool wordt hierbij het samenwerkingsverband tussen
lerarenopleiding(en) en reguliere scholen (po, vo, bve) verstaan. De aantallen
deelnemende lerarenopleidingen en scholen variëren en kunnen voor een
samenwerkingsverband soms wel oplopen tot tussen de tien tot twintig
deelnemende instellingen.
Tevens zou een dieptepilot voor academische opleidingsscholen en de ontwikkeling
van een keurmerk worden gerealiseerd. Wat betreft de aantallen studenten die als
leraar worden opgeleid via de weg van Opleiden in de school is het streven te komen
van 4.000 studenten tot 8 .000 studenten te komen in 2011.

4.6.2

Te monitoren activiteiten
De staatssecretaris vraagt aan de inspectie de structurele verankering van Opleiden
in de school te monitoren.
Bij de monitor beperkt de inspectie zich tot de opleidingsscholen die in 2009 door de
NVAO zijn beoordeeld, en door het ministerie van OCW worden gesubsidieerd. Dit
zijn in totaal 56 opleidingsscholen. Bij de monitoring is het uitdrukkelijk niet de
bedoeling het werk van de NVAO over te doen, maar vooral te kijken naar de mate
waarin structurele verankering van Opleiden in de school plaatsvindt.
In het kader van een eerste verkenning heeft de inspectie in 2010 zes
opleidingsscholen bezocht (twee po, drie vo en een bve), merendeels
samenwerkingsverbanden met enkele jaren ervaring met Opleiden in de school.

4.6.3

Een eerste verkenning
Algemeen
Blijkens verantwoordingsinformatie van de gesubsidieerde opleidingsscholen gericht
aan DUO volgen (per 1 oktober 2010) in totaal 7.988 studenten een lerarenopleiding
via Opleiden in de school. Hierbij moet overigens worden opgemerkt, dat het idee
van Opleiden in de school ook in een toenemend aantal niet-gesubsidieerde
samenwerkingsverbanden van lerarenopleidingen en scholen plaatsvindt. De
inspectie beschikt hier echter niet over de aantallen deelnemende studenten.
Via een separaat traject is door AgentschapNL geadviseerd over een aanvullende
subsidie met betrekking tot academische opleidingsscholen. Dit zijn
opleidingsscholen waarin ook sprake is van onderzoek door studenten, leraren en
lerarenopleiders. Dit onderzoek beoogt zowel schoolontwikkeling, kwaliteitszorg en
innovatie als verdere theorieontwikkeling. In totaal 22 opleidingsscholen hebben dit
aanvullende predicaat en de daarbij behorende subsidie gekregen. In de periode
2009-2011 wordt onder leiding van AgentschapNL gewerkt aan uitvoering van de
pilot academische school en de totstandkoming van een keurmerk.
Pagina 36 van 53

Bezoeken aan opleidingsscholen
In de periode mei/juni 2010 heeft de inspectie zes opleidingsscholen bezocht. Bij
sommige opleidingsscholen werden bezoeken gebracht aan twee of meer aan de
opleidingsschool deelnemende scholen. De opleidingsinstituten werden soms door
medewerkers vertegenwoordigd in gesprekken op scholen, een enkele keer werd
een apart bezoek afgelegd aan een opleidingsinstituut.
Tijdens de bezoeken werden lessen bijgewoond en gesprekken gevoerd met o nder
andere studenten, docenten, coördinatoren, opleiders, kwaliteitsmedewerkers,
management en centrale penvoerder van de opleidingsscholen. Bij alle bezoeken
bleek dat het idee van Opleiden in de school nog steeds met veel enthousiasme
wordt ingevuld, en dat er veel energie in wordt gestopt om het concept te doen
slagen. Het enthousiasme waarmee het concept van Opleiden in de school nu al
enkele jaren wordt omgeven is dus nog steeds aanwezig.
Structurele verankering algemeen
Bij structurele verankering denkt de inspectie aan opleiden in de s chool als een
volwaardige variant van de lerarenopleiding, dit wil zeggen: een inbedding in het
bestaande stelsel van lerarenopleidingen, die tenminste een jaar of vijftien à twintig
zal standhouden (dit is een periode waarin lerarenopleidingen enkele
accreditatierondes van de NVAO met goed gevolg zullen doorlopen).
Opleiden in de school onderscheidt zich hierbij van andere varianten van
lerarenopleidingen doordat studenten van meet af aan worden beschouwd als
(lerende) collega-docent. Daarbinnen zijn weer variaties mogelijk. Veel gebruikt is
de indeling van de Onderwijsraad (Onderwijsraad, 2005) met onder andere het
partner- en netwerkmodel. Ook de term werkplekleren word veelvuldig gebruikt,
evenals duaal leren. Over het begrip ‘duaal’ bestaat overigens e nige verwarring
aangezien dit enerzijds wordt gebruikt als theoretisch concept, maar anderzijds ook
in de juridische betekenis van de WHW als specifieke variant naast de voltijd- en
deeltijdvariant.
In de loop van de bezoeken heeft de inspectie de veelheid aan indrukken
gegroepeerd aan de hand van zeven aspecten. Deze zijn:
•
visie
•
beleid
•
praktijk
•
kwaliteitszorg
•
samenwerkingsrelatie
•
omvang
•
neveneffecten
Bij de zes bezochte opleidingsscholen ble ken bij elk van deze aspecten diverse
elementen aan bod te komen. Hieronder volgt daarvan een korte schets.
Visie
Algemeen
Er blijkt een breed arsenaal aan visies voorhanden. Vaak ligt het accent op het
belang van een leerwerkomgeving, het samengaan van professioneel en persoonlijk
leren, en het belang van student- (of actie -)onderzoek. Ook is sprake van het
belang van continuïteit bij het opleiden van leraren en de professionele fase van een
docent. Dit dient te worden gezien als één lange doorlopende leerlijn. Allen achten
het verbinden van theorie en praktijk van groot belang, evenals het vroegtijdig in
aanraking komen met alle aspecten van de beroepspraktijk. In één gesprek wordt
benadrukt dat de visie op Opleiden in de school ook verbonden is met een visie op
de functie van een school voor de jeugd en voor de regio als geheel.

Pagina 37 van 53

Draagvlak voor visie
Tijdens de bezoeken kon geen beeld worden verkregen van de mate waarin visie
wordt gedeeld door alle betrokkenen. Toch wordt de betere toerusting voor het
leraarsvak op het gebied van ‘ervaring met de schoolpraktijk’ en ‘leraarleerlingcontact’ vaak onderstreept. Aandachtspunt is in hoeverre onderzoek door
studenten, leraren en lerarenopleiders kan bijdragen aan innovatie in de school. Op
een van de opleidingsscholen was dit doel bij een aantal studenten nog n iet geland
en was voor hen de noodzaak van onderzoek binnen hun opleidingstraject niet
duidelijk. Dat kan alleen maar zo zijn, als het ook voor anderen (bijvoorbeeld
docenten) binnen de school niet duidelijk is.
Kennisbasis
Opmerkelijk is dat de scholen zichzelf geen vooraanstaande rol toedichten op het
punt van de kennisbasis en het vakinhoudelijke functioneren van studenten (het
gebruik van de vakkennis die tijdens de opleiding wordt eigen gemaakt). Die
toerusting wordt in enkele gesprekken nadrukkelijk naar het instituut verwezen, ook
al is de beoogde tijdsinvestering van studenten op de school vaak meer dan 40
procent.
De visie van de lerarenopleidingen
De visie van de deelnemende lerarenopleidingen over Opleiden in de school is in de
bezoeken niet altijd scherp uit de verf gekomen, met name omdat maar enkele
gesprekken op de opleidingsinstituten zelf zijn gevoerd. Sommige lerarenopleidingen
kiezen er bewust voor om álle studenten op te leiden vanuit het concept van
Opleiden in de school. Ook komt het voor dat Opleiden in de school een variant is
naast de meer traditionele instituutsgebonden lerarenopleiding (inclusief een
scheiding tussen desbetreffende lerarenopleiders). Bij weer andere
lerarenopleidingen lijkt er een gradiënt te bestaan: je kunt studenten vroeger of
later intensief met de schoolpraktijk in aanraking laten komen. Per studiejaar kun je
beslissen wat het beste pad is en het programma daarop afstemmen.
Beleid
Verschillende startposities
Opleidingsscholen hebben verschillende startposities. De ene school is eraan
begonnen vanuit het concept Opleiden in de school, met bijvoorbeeld de sterke wens
een verzekerde aanvoer van nieuwe leraren te hebben, de andere vanuit een
innovatiedoelstelling. In beide typen opleidingsscholen wordt de innovatiecomponent
inmiddels ondersteund, maar de verbinding van Opleiden in de school met
schoolontwikkeling is niet altijd even ver gevorderd.
Aannamebeleid
Een praktisch gevolg van het visie-element ‘vroegtijdig met schoolpraktijk in
aanraking komen’ is dat het management snel zicht krijgt op de geschiktheid van
studentleraren voor het beroep, met als gevolg dat Opleiden in de school ook een
element wordt in het aannamebeleid van docenten. Dit kan zich uiten in een
vroegtijdige (deeltijd-)aanstelling van Opleiden in de school-studenten als LIO’s.
Deskundigheidsbevordering
Uit gesprekken blijkt dat Opleiden in de school in veel opleidingsscholen nauw
verwant is met beleid ten aanzien van deskundigheidsbevordering
(personeelsbeleid). Dit komt onder andere tot uiting in het hanteren van de zeven
SBL-competenties als leidraad. Ook wat betreft meer ervaren docenten is er een
expliciet personeelsbeleid gericht op deskundigheidsbevordering in het kader van
Opleiden in de school, bijvoorbeeld wat betreft nieuwe taakuitoefeningen als
schoolpracticumdocent, begeleider, coördinator et cetera. Bij de scholing lijkt het
Pagina 38 van 53

accent vooralsnog vaak te liggen op begeleidings- en toetsvaardigheden en niet op
vakinhoudelijke en vakdidactische versterking.
Draagvlak
Er zijn opleidingsscholen waarin een belangrijk onderdeel van het beleid bestaat uit
het verkrijgen van draagvlak voor Opleiden in de school: alle neuzen in dezelfde
richting. Een voorbeeld hiervan is het houden van een tweedaagse conferentie voor
alle betrokkenen. Ook de manier waarop de ontwikkelstructuur voor Opleiden in de
school is ingericht kan een element van draagvlakvergroting zijn.
Het primaire proces
Alertheid ten aanzien van de kwaliteit van het primaire proces in de schoolklassen is
overal aanwezig, al is niet helemaal duidelijk of het hier expliciet beleid betreft. Er is
vaak oog voor reacties van ouders en leerlingen en dat leidt tot (zo mogelijk) niet te
veel Opleiden in de school-studenten in één klas et cetera .
Financiën
Ten aanzien van de financiën is het beleid wisselend. Er zijn opleidingsscholen
waarbij de subsidie volledig binnen de scholen wordt besteed. Er zijn ook
opleidingsscholen die de subsidie over lerarenopleidingen en scholen verdelen. De
opvattingen over het doorgaan met Opleiden in de school als er geen subsidie meer
zou zijn, lopen uiteen: van ‘onmogelijk om door te gaan bij stopzetting van subsidie ’
tot ‘gewoon of in afgeslankte vorm doorgaan’.
Praktijk
Varianten
De praktijk op de opleidingsscholen kent enorm veel varianten. Deze hangen samen
met verschillen tussen eerste - en tweedegraads lerarenopleidingen, maar ook met
verschillen binnen (vooral) de tweedegraadsopleidingen en de pabo’s als zodanig.
De verschillen hebben bijvoorbeeld te maken met het startmoment van het traject
van Opleiden in de school, de intensiteit in opeenvolgende leerjaren en de invulling
van het onderzoeksdeel. Ook financiële vergoedingen van LIO -stages lopen uiteen.
Instroom
Tijdens de bezoeken blijkt dat er verschil is in de mate van sturing bij de plaatsing
van studenten op een school: soms is het instituut de belangrijkste actor, dan weer
heeft de school een actief aannamebeleid voor studenten. De vereiste
(start)competenties van een beginnende Opleiden in de school-student, het aanbod
van de school en hoe dit in een programma zal worden gerealiseerd , worden in
wisselende mate door instituut of school aan studenten voorgelegd.
SBL-competenties als eindkwalificaties
De SBL-competenties zijn in alle programma’s leidend voor het curriculum dat
studenten doorlopen, maar de mate waarin deze gedurende het opleidingstraject
een rol spelen verschilt. Hulpmiddelen zoals nadere indicatoren en casussituaties
maken de SBL-competenties vaak wel inzichtelijker, maar lijken per instituut en
school te verschillen.
Programmaonderdelen
Er is veelal sprake van enige overdracht van programmaonderdelen van instituten
naar de scholen, al blijken er ook wel dubbelingen voor te komen tussen wat op
school en wat op het instituut gebeurt. Afhankelijk van de startpositie van de
opleidingsschool (academisch of alleen opleiding) wordt het onderzoek of de
ontwikkeling van beroepsproducten anders ingevuld. Opvallend is dat het belang van

Pagina 39 van 53

een gunstig leerklimaat en een positieve opleidingscultuur herhaaldelijk worden
onderstreept.
Studeerbaarheid
Het overheersende beeld is dat studenten die een Opleiden in de school-traject
volgen harder werken dan hun medestudenten die ‘traditionele ’ trajecten volgen,
maar dat zij het er graag voor over hebben.
Randvoorwaarden voor begeleiding
In de meeste scholen zijn alle begeleiders gecertificeerd. Op diverse scholen zijn
scholingsprogramma’s ingebed in deskundigheidsbevordering van personeel als
geheel.
Toetsing
Toetsing en beoordeling vinden op diverse wijzen plaats, soms door instituuts- en
schoolbegeleider gezamenlijk, soms door onafhankelijke assessoren. Over het
algemeen bleek tijdens de bezoeken een zekere onbekendheid met de door de
nieuwe wet Versterking Besturing geïntroduceerde mogelijkheden voor het
aanwijzen van (externe) examinatoren.
Resultaten
De overheersende opvatting is dat Opleiden in de school-studenten verder komen in
hun SBL-competenties dan traditionele studenten, met name op het vlak van
overbrugging theorie-praktijk, omgaan met leerlingen en collegiale samenwerking.
Scholen stellen hun Opleiden in de school-studenten graag aan als docent. Als er
geen plaats is, vinden deze studenten doorgaans gemakkelijk een baan elders.
Opleiden in de school naast andere varianten
Opvallend is dat er vaak heel wat verschillende varianten van opleidingstrajecten
naast elkaar op een school bestaan. Het verschil tussen het eerste- en
tweedegraadsdomein werkt daarbij nog eens complicerend.
Kwaliteitszorg
Kwaliteit van processen en opbrengsten
Tijdens de bezoeken dragen de o pleidingsscholen veel voorbeelden aan van
evaluaties die op regelmatige wijze worden uitgezet. Het gaat daarbij meestal om
tevredenheidsmetingen over onderdelen van het programma en processen
(bijvoorbeeld de begeleiding). Opmerkelijk is dat de resultaten die met Opleiden in
de school worden bereikt, bijvoorbeeld in termen van mogelijk betere
examenresultaten, betere posities op de arbeidsmarkt (sollicitatievoordeel) en
grotere werkgever-tevredenheid na aanstelling op een school, veelal niet expliciet
worden bijgehouden.
Externe kwaliteitszorg
Externe impulsen op de kwaliteitszorg zoals de NVAO-accreditatie van
lerarenopleidingen, spelen voor de meeste opleidingsscholen geen beslissende rol in
het doordenken van de kwaliteit van de opleiding. Overigens bestaat er weinig vrees
voor de eerstvolgende accreditatieronde: Opleiden in de school wordt op de scholen
algemeen gezien als een betere variant dan de traditionele manier van opleiden.
Effect van kwaliteitszorg op beleidscyclus
In een aantal gevallen kon worden geïllustreerd in hoeverre de uitkomsten van
evaluaties effect hebben op programmauitvoering en samenwerkingsrelatie. Of er
ook effecten zijn ten aanzien van beleidsformulering of visieontwikkeling was minder
duidelijk.
Pagina 40 van 53

Samenwerkingsrelatie
De samenwerking tussen instituut en school wordt soms getypeerd in termen van de
door de Onderwijsraad in 2005 aangedragen modellen (bijvoorbeeld partnermodel,
netwerkmodel). Soms wordt meer in globale termen gesproken over ‘samen’
opleiden. Een behoorlijk aantal instituten kent een ‘keurmerk’ toe aan de scholen die
tot de opleidingsschool behoren. Het komt voor dat dit ‘keurmerk’ zowel van
toepassing is op de scholen als op de lerarenopleidingen. De vraag of de relatie
instituut-school meer van het type boven-onder is dan w el onder-boven of
gelijkwaardig wordt wisselend beantwoord. De overlegfrequentie tussen instituut en
scholen varieert al naar het gelang van het niveau van de communicatie (bestuur,
coördinatoren, begeleiders).
Omvang
Omvang opleidingsschool
De omvang van de opleidingsscholen verschilt enorm. Sommige bestaan uit één
opleidingsinstituut en slechts enkele scholen, andere uit diverse opleidingsinstituten
en tientallen scholen. Ook het aantal hierbij betrokken schoolbesturen kan
verschillen. Overigens bleek tijdens de bezoeken dat de aansluiting van nieuwe
(partner-)scholen in de regel met grote zorgvuldigheid wordt behandeld.
Studenten per school
Ook de aantallen studenten die in een school worden opgeleid volgens Opleiden in
de school verschillen enorm, zowel in absolute getallen, als in verhouding tot andere
varianten dan Opleiden in de school, inclusief verschillen tussen eerste - en
tweedegraads studenten. Hierbij kan ook sprake zijn van complicaties als p lotseling
te weinig of helemaal geen studenten voor Opleiden in de school komen opdagen.
Neveneffecten
Tijdens de bezoeken is herhaaldelijk aangegeven dat de effecten van Opleiden in de
school op andere processen in de school groot kunnen zijn. Voorbeelden zijn
deskundigheidsontwikkeling van ‘zittende’ docenten, schoolontwikkeling en
innovatie. Ook bleek dat veel (bijvoorbeeld didactische) processen op de werkvloer
aanvankelijk erg impliciet waren, maar door de komst van Opleiden in de school
duidelijker werden omschreven, zodanig dat er ook op gestuurd kon worden.
Opleiden in de school wordt dan als positieve impuls ervaren. Neveneffecten worden
soms hoofdeffecten.
Wat leerlingen vinden en hoe hun prestaties wellicht verband houden met Opleiden
in de school is tijdens de bezoeken niet naar voren gekomen. Of ouders wel of niet
afweten van Opleiden in de school en dit al dan niet ondersteunen evenmin. Hoe
dan ook is het aanvankelijk enthousiasme voor Opleiden in de school bij de
docenten en schoolleiders met wie is gesproken nog steeds groot, en wordt Opleiden
in de school gezien als een dynamiserende factor in de school.
4.6.4

Deelconclusie Opleiden in de school
De invoering van Opleiden in de school ligt op schema. Per 1 oktober 2010 volgden
bijna 8000 studenten een lerarenopleiding via een gesubsidieerde opleidingsschool.
Daarnaast is er een groeiend aantal andere niet-gesubsidieerde initiatieven gaande.
In hoeverre structurele verankering daarmee gewaarborgd is, is echter nog niet
duidelijk. Uit bezoeken aan zes opleidingsscholen blijkt dat ten aanzien van
uiteenlopende aspecten veel variatie bestaat. De uiteenlopende invullingen van
(gezamenlijke) visie, beleid, praktijk, kwaliteitszorg en samenwerkingsrelatie dragen
ieder voor zich elementen van verankering in zich, maar het structurele karakter
daarvan is nog niet vast te stellen. Financiën, programma-afspraken, leerklimaat,
Pagina 41 van 53

opleidingscultuur, kwaliteitsborging en tal van andere elementen spelen een rol. Ook
de omvang van een samenwerkingsverband en neveneffecten zijn mede bepalend
voor structurele verankering. Nader onderzoek in 2011 en 2012 zal de mate van
verankering van Opleiden in de school naar verwachting in kaart kunnen brengen.
4.7

Educatieve minor

4.7.1

Algemeen
De educatieve minor is het resultaat van bestuurlijk overleg tussen het ministerie en
de VSNU. In haar brief aan de Tweede Kamer van maart 2009 (Kamerstuk 27923)
stelt toenmalig staatssecretaris Van Bijsterveldt dat het probleem van academici in
het onderwijs tweeledig is: er stromen de komende jaren veel academische
geschoolde docenten uit en tegelijkertijd kiest maar een beperkt aantal studenten
voor een academische lerarenopleiding. De gezamenlijke uitgangspunten van de
educatieve minor zijn door de VSNU vastgelegd in het Kader voor de Educatieve
Minor (http://www.universitairelerarenopleidingen.nl/ (2010). In totaal heeft het
ministerie tweeënhalf miljoen euro beschikbaar gesteld aan de universiteiten en
VSNU voor het ontwikkelen en uitvoeren van de educatieve minor. Dit geld is op
basis van het aantal schoolvakken waarvoor de educatieve minor wordt ontwikkeld
verdeeld over de instellingen. Met de instellingen zijn geen aparte
prestatieafspraken gemaakt. Voor de vo-scholen was bovendien een budget van vier
miljoen beschikbaar voor sta gebegeleiding. Scholen konden een aanvraag indienen
om aanspraak te kunnen maken op dit geld. Op basis van die aanvraag werd de
bijdrage wel of niet toegedeeld. Per medio oktober 2010 zijn 188 aanvragen
gehonoreerd.

4.7.2

Te monitoren activiteiten
De monitor betreft de ontwikkeling van de educatieve minor tegen de achtergrond
van de wens naar meer academici voor de klas. De VSNU (ICL) heeft het initiatief
genomen om een onafhankelijke evaluatie te laten uitvoeren door onderzoeksbureau
ITS/IOWO. De inspectie maakt daarvan gebruik bij de monitoring.

4.7.3

Een eerste verkenning
Opzet van de educatieve minor
Studenten volgen de educatieve minor tijdens hun bachelorfase. Het programma
omvat minimaal dertig EC (één EC is één studiepunt, 60 EC’s word t gezien als de
studiein zet voor een heel jaar). De invulling van de minor is de verantwoordelijkheid
van de verschillende instellingen, in casu de universitaire lerarenopleidingen. Het
vrijmaken van deze ruimte in het hoofdprogramma van de major is de
verantwoordelijkheid van de betreffende faculteiten. Zij zorgen voor de vormgeving
van een programma dat leidt naar het voldoen aan een set met eindtermen die zijn
ontleend aan de wettelijke bekwaamheidseisen. Uitvoering van de educatieve minor
is veelal in handen van de universitaire lerarenopleidingen in actief overleg met hun
regionale netwerk van vo-scholen en de vakfaculteiten. De competenties die
ontwikkeld moeten worden betreffen dus de volgende gebieden: interpersoonlijk,
pedagogisch, vakinhoudelijk en vakdidactisch, organisatorisch, samenwerking met
collega’s en met de omgeving en reflectie en persoonlijke ontwikkeling. Middels de
Interfacultaire Commissie Lerarenopleidingen van de VSNU overleggen
vertegenwoordigers van de lerarenopleidingen over de precieze invulling. Binnen de
vastgestelde kaders hebben universiteiten vrijheid om de educatieve minor naar
eigen inzicht in te vullen. In de komende tijd zal op basis van de evaluaties moeten
blijken wat het gevolg hiervan is. Tijdens de verdere invulling van de minoren zal
Pagina 42 van 53

moete n blijken of er accentverschillen ontstaan in programma’s binnen de
vastgestelde kaders voor bijvoorbeeld spreiding en inhoud van het programma,
relatie met de reguliere lerarenopleiding en omgang met de verwantschapstabel.
Van de deelnemende vo-scholen wordt verwacht dat ze zich inspannen om de
studenten goed te begeleiden, waarbij ze gebruik kunnen maken van de genoemde
financiële middelen. Onder regie van de VO-raad wordt onderzoek gedaan naar de
begeleidingsstructuur die nodig is en worden best practices uitgewisseld.
Instroom en Selectie
De eerste mogelijkheid om een educatieve minor te volgen (instroommoment
september 2009) werd door ruim tweehonderd studenten aangegrepen, verdeeld
over negen instellingen. Twee instellingen namen daarvan gezamenlijk ruim 106
studenten voor hun rekening. Bij het (tweede) instroommoment in februari 2010
waren er 138 inschrijvingen, deels voor het blokmodel (een aaneengesloten half
jaar), deels voor het lintmodel (loopt door in het academisch jaar 2010/2011).

Cohort sept. 2009
Cohort feb. 2010
(semester)
Cohort feb. 2010
(lintmodel)
Totalen

Instroom
191
33

Afgerond
131
18

Nog bezig
29
9

Gestopt
27
6

105

-

89

16

329

149

127

49

Tabel 1. Rendement educatieve minor, cohort 2009/2010 op peildatum 1
oktober 2010 (bron: VSNU)

Volgens gegevens van de VSNU leverde het tweede instroommoment in september
(september 2010) 330 inschrijvingen op. Die toename is te verklaren doordat meer
instellingen de minor aanboden (elf in totaal), maar vermoedelijk ook doordat het
begrip educatieve minor breder bekend was vanwege media-aandacht. Een andere
verklaring is dat instellingen meer tijd hadden om studenten te werven en om de
educatieve minor organisatorisch een plek te geven.
Om voldoende overeenstemming tussen universitaire bacheloropleiding en schoolvak
te garanderen is de zogenaamde verwantschapstabel opgesteld. Deze tabel schrijft
voor welke universitaire bacheloropleiding in combinatie met minor een
lesbevoegdheid kan opleveren. Deze koppeling is voortdurend onderwerp van
gesprek tussen de vakexperts bij de verschillende belanghebbenden:
lerarenopleiders, beleidsmakers en afnemend scholenveld. Bij wijziging van de
verwantschapstabel maakt de universiteit een bewijsdossier dat aantoont dat de
bacheloropleiding voldoende schoolvakrelevante vakinhoud bevat en legt dit voor
advies voor aan de VO -raad. De VO-raad vraagt vervolgens het advies van
vakverenigingen van docenten verenigd in het Platform VVVO. Uiteindelijk beslist de
staatssecretaris. Een dergelijke procedure garandeert in principe de voldoende
vakinhoudelijke voorbereiding c.q. het niveau van de aankomende leerkracht,
doordat een student niet met willekeurig welk vak leraar kan worden. Zo’n tabel kan
zowel streng als liberaal worden vastgesteld: sommigen vinden dat vooropleiding
nauw moet aansluiten, anderen staan een bredere tabel voor waarbij uiteindelijk pas
door de werkgever bepaald wordt of iemand voldoende vakinhoudelijke bagage in
huis heeft. Een strengere verwantschapstabel beperkt uiteraard de instroom van
potentiële kandidaten in het leraarschap, maar zou mogelijkerwijs de status van een
keuze voor het leraarschap kunnen verhogen. Wanneer een student kan instromen
in de educatieve minor is beleid van de universiteiten zelf en soms afhankelijk zijn
van de individuele student. In de praktijk stroomt een student in na tussen de zestig
Pagina 43 van 53

en honderdtwintig studiepunten te hebben behaald. Negentig studiepunten lijkt een
veel gehanteerde ondergrens.
Niveau, opleiding en bevoegdheid
De studenten volgen een programma van dertig EC, waarvan circa de helft bestaat
uit een praktijkstage voor de klas. De universiteit is verantwoordelijk voor de inhoud
van het cursorische programma. Veelal zijn de universitaire lerarenopleidingen
verantwoordelijk voor de uitvoering. Nadruk ligt op de (vak)didactische aspecten en
algemeen onderwijskundige en pedagogische aspecten. Op een aantal plekken wordt
daarbij geput uit het programma van de masteropleiding. Uiteindelijk blijft het doel
dat studenten doorstromen naar de (eerstegraads) educatieve masteropleiding. Dat
betekent dat er middelen en wellicht koppeltrajecten moeten komen waarmee
studenten die de minor hebben gedaan worden ‘vastgehouden’ en gestimuleerd om
door te stromen. Over dergelijke koppeltrajecten wordt binnen de ICL nagedacht.
Ook de voormalig staatssecretaris noemt aan de Kamer als perspectief van de
minor: doorstroom naar de educatieve master (kamerstuk 27923). Daarbij doet zich
de vraag voor hoe de zwaarte van de master uiteindelijk wordt gegarandeerd als de
student inderdaad instroomt in deze opleiding en een opleiding ervoor kiest delen
van het masterprogramma aan te bieden binnen de minor. Na succesvolle afronding
van de minor ontvangt de student een beperkte bevoegdheid, te weten een
bevoegdheid om les te geven in de eers te drie leerjaren van havo en vwo en in de
theoretische leerweg van het vmbo. Deze bevoegdheid is geregeld in de wet op het
voorgezet onderwijs (artikel 33) en sluit vmbo basis - en kaderberoepsgericht
alsmede het praktijkonderwijs uit (in tegenstelling tot een reguliere tweede graads
bevoegdheid)
Evaluatie
De eerste evaluatie die in opdracht van de VSNU (Hovius e.a. 2010) werd uitgevoerd
geeft aan dat de educatieve minor erin lijkt te slagen ‘nieuwe doelgroepen’ aan te
boren. Uit de evaluatie blijkt ook dat studenten overwegend positief zijn, al zijn er
wel verschillen tussen opleidingen. Studenten zijn niet altijd tevreden over de
aangeboden stageplaatsen (bijvoorbeeld soms te ver weg). Zowel studenten als
begeleiders vinden dat het vakinhoudelijk niveau goed is, maar dat op didactisch
gebied nog wel wat winst te behalen is. Over het algemeen vinden studenten dat ze
tijdens de minor voldoende hebben geleerd om als leraar aan de slag te gaan.
Tweederde van de studenten wil na de bachelor doorstuderen in een vakinhoudelijke
master. De helft van hen is van plan aansluitend ook de eerstegraads
masteropleiding te gaan volgen. De inspectie constateert dat blijkens deze evaluatie
de Educatieve minor een succesvolle start heeft gemaakt. In het evaluatierapport
wordt ook geconstateerd dat er geen aanwijzingen zijn dat de educatieve
minorstudenten tweedegraads leraren verdringen. De inspectie is van mening dat dit
op dit moment wellicht nog niet het geval is, maar dat dit in de toekomst toch geen
denkbeeldig risico is.
4.7.4

Deelconclusie Educatieve minor
De Educatieve minor is voortvarend van start gegaan. Er is een duidelijk kader
vastgesteld, de bevoegdheid is wettelijk geregeld, er is financiële ondersteuning en
de educatieve faculteiten hebben de minoren gepositioneerd. Nadere evaluatie in
2011 en 2012 zal uitwijzen hoe tevreden alle betrokken partijen zijn en welke
effecten de minor heeft. In haar monitoring van de educatieve minor richt de
inspectie zich op de volgende aspecten: toelating, niveau en vaardigheden,
begeleiding, opbrengsten en effect. Overkoepelend komt de vraag aan de orde hoe
de kwaliteit is geborgd en of het een duurzame bijdrage kan leveren aan de

Pagina 44 van 53

kwalitatieve en kwantitatieve doelstellingen. De inspectie wil daarbij een beeld
geven van afspraken, van realisatie in de praktijk en van het uiteindelijke effect.
Voortgaande evaluatie zal moeten uitwijzen of de minor inderdaad voldoet aan de
verwachting dat wanneer studenten eerder in aanraking te komen met het vak van
leraar, zij ook eerder geneigd zijn om hun master te volgen of in elk geval een
aantal jaren aan een school verbonden te zijn.
Daarbij speelt ook de vraag of deze studenten voldoende in huis hebben om hun
beperkte bevoegdheid waar te maken en welke verbeterpunten er zijn. Voor wat
betreft de lerarenopleidingen zal het met name interessant zijn om te zien hoe de
instellingen invulling geven aan de dertig EC en hoe ze de doorstroom van minor
naar master tot stand gaan brengen, zowel inhoudelijk als qua vasthouden van de
studenten.
4.8

Eerst de Klas

4.8.1

Algemeen
Eerst de Klas is, naast de Educatieve minor, het tweede initiatief onder de noemer
‘Meer academici voor de klas’. Dit initiatief is een Nederlandse invulling van
gelijksoortige initiatieven in het buitenland: Teach First in het Verenigd Koninkrijk en
Teach for America uit de Verenigde Staten. Eerst de Klas sluit aan bij de wens om
nieuwe toestroom vanuit universiteiten naar het leraarsberoep te organiseren.
Volgens de nota is het opdoen van werkervaring in het onderwijs nuttig voor
afgestudeerden die het willen ‘maken‘ in het bedrijfsleven en zijn de pas
afgestudeerden nuttig en inspirerend voor het vo. Eerst de Klas wordt gecoördineerd
door het Platform Bèta Techniek. In de stuurgroep zitten vertegenwoordigers van
VO-raad, MBO Raad, VSNU, ministerie van OCW en het bedrijfsleven. Voor het
project is geld beschikbaar gemaakt voor de uitvoering door het projectbureau en
een (in de tweede tranche beperkte) bijdrage in de salariskosten voor de
deelnemende vo-scholen.

4.8.2

Te monitoren activiteiten
De monitor betreft de ontwikkeling van Eerst de Klas tegen de achtergrond van de
wens naar meer academici voor de klas. Het Platform Bèta Techniek heeft de
opdracht gekregen de eerste twee tranches te laten evalueren. De inspectie gebruikt
deze evaluatie bij haar monitoring. Het Platform heeft eind 2010 een tussentijdse
evaluatie opgeleverd.

4.8.3

Een eerste verkenning
Opzet van Eerst de Klas
Eerst de Klas biedt pas afgestudeerden de kans om vier dagen per week op een
school voor het voortgezet onderwijs te werken e n opgeleid te worden als
eerstegraads docent, en één dag per week te participeren in het
leiderschapsprogramma van het bedrijfsleven. Eerst de Klas richt zich op studenten
met een masterdiploma, die goede cijfers hebben gehaald en een duidelijke
motivatie hebben om in het onderwijs te werken. Daarnaast vormt de kans om
kennis te maken met het bedrijfsleven een belangrijke motivatie voor studenten om
zich aan te melden. Uit de tussentijdse evaluatie blijkt dat deelnemers zonder Eerst
de Klas niet voor het onderwijs zouden hebben gekozen (Bilderbeek, 2010).
Deelnemers verbinden zich twee jaar lang aan Eerst de Klas. Het eerste jaar is een
deelnemer drie dagen per week op de school actief, wordt één dag besteed aan het
volgen van de universitaire lerarenopleiding en één dag aan het
leiderschapsprogramma. Deelnemers worden als startende docent betaald.
Pagina 45 van 53

In tegenstelling tot Teach First, richtte Eerst de Klas zich in eerste instantie niet op
het plaatsen van kandidaten bij achterstandsscholen. In de tweede tranche is die
ambitie wel uitgesproken. Het Platform ondervindt echter dat de vraag naar
eerstegraads docenten op deze ‘achterstandsscholen’ ondervertegenwoordigd is.
Bovendien ervaart men concurrentie van verschillende projecten en regelingen die
voor ‘achterstandsscholen’ in het leven zijn geroepen. Er is nadrukkelijk geworven in
de grote steden. Momenteel werken 8 van de 35 deelnemers op een
‘achterstandsschool’.
Instroom en Selectie
Eerst de Klas is een relatief klein initiatief: in de eerste tranche startte n uiteindelijk
negentien deelnemers. Er hadden zich 81 kandidaten aangemeld voor deelname. In
de tweede tranche zijn 16 kandidaten gestart, uit een selectie van 27 geschikte
kandidaten die uit 115 aanmeldingen geselecteerd waren. Deze kandidaten moesten
voldoen aan enkele strikte toelatingscriteria, waarvan de cijfereisen de
belangrijkste: gemiddeld minimaal een 7,5 (alfa - of gammaopleiding) of een 7
(bètaopleiding). De selectie is streng: er is alleen plek voor high potentials. De
selectie bestaat naast de schriftelijke ronde ook nog uit twee selectiedagen.
Onderdeel van de tweede selectiedag is het geven van een proefles die wordt
beoordeeld door bedrijfsleven, scholen en opleiders. De geselecteerde kandidaten
moeten zelf op zoek gaan naar een bij hen passende school. Vooral voor de laatste
tranche is gebleken dat deze zoektocht erg lastig is voor de kandidaten. De
matching tussen kandidaat en school is complex: primair is het uitgangspunt van
Eerst de Klas dat excellente academici worden geworven. De maste ropleiding die zij
hebben gevolgd, past uiteraard niet zonder meer één op één op een schoolvak, laat
staan op een vacature. Een ander knelpunt is dat de vacatures zelden fulltime
posities betreffen, maar vaak deeltijd betrekkingen. In de laatste fase zijn dan ook
nog geselecteerden afgevallen omdat zij geen school konden vinden, of besloten op
een andere aanbieding in te gaan (bijvoorbeeld in het bedrijfsleven of bij de
rijksoverheid). Uiteindelijk zijn zestien deelnemers in de tweede tranche gestart in
plaats van de beoogde veertig. Het Platform bekijkt hoe dit aantal omhoog kan door
onder andere effectiever en langer te werven.
Niveau, opleiding en bevoegdheid
Zonder enige ervaring is het lastig om direct te starten als docent. Deelnemers
volgen daarom, als start van het project, een introductieprogramma. Dat
programma bevat onder meer een kennismaking met het onderwijssysteem, maar
ook staan communicatieve en didactische vaardigheden centraal en het functioneren
binnen een onderwijsorganisatie. Ook op scholen starten deelnemers niet allemaal
direct voluit voor de klas. Een en ander is opnieuw afhankelijk van de exacte
vacature en de schooleigen inwerkgewoontes en begeleiding voor startende
leerkrachten. De deelnemers volgen een volledige universitaire lerarenopleiding van
zestig EC. De precieze invulling gebeurt op basis van maatwerk en een eigen
portfolio. Er zijn twee praktijkperiodes van elk dertien EC. De opleiding tot leraar
wordt voor de deelnemers volledig vergoed. Aan het einde van de lerarenopleiding
voldoen de deelnemers aan de bekwaamheideisen die voor het beroep gelden en
zijn volledig bevoegd voor het voortgezet onderwijs.
Evaluatie
Uit de tussentijdse evaluatie van het Platform Bèta Techniek blijkt dat er algehele
tevredenheid heerst van betrokken partijen over het programma. Meer dan 70
procent beoordeelt het programma positief. Het p roject Eerst de Klas heeft een
toegevoegde waarde voor de onderwijsarbeidsmarkt. Deelnemers zouden zonder
Eerst de Klas niet voor het onderwijs gekozen hebben. Uit de evaluatie blijkt dat
zowel bedrijven, scholen als de lerarenopleiding van mening zijn dat de
Pagina 46 van 53

selectieprocedure heeft geleid tot een geschikte groep kandidaten met veel potentie
(Bilderdeek, 2010).
Net als bij de educatieve minor richt de inspectie zich ook bij Eerst de Klas bij haar
monitoring op de volgende aspecten: toelating, niveau en vaardigheden,
begeleiding, opbrengsten en effect. Overkoepelend komt de vraag aan de orde hoe
de kwaliteit is geborgd. Inhoudelijk zal dit initiatief boeiend zijn omdat de
verwachting is dat deelnemers impact en inspiratie zullen opleveren voor de scholen
waar zij werken. Het is echter de vraag in hoeverre de deelnemers tijd en energie
hebben om naast het intensieve programma ook werkelijk veranderingen tot stand
te brengen. Die vraag hangt ook sterk samen met de verwachtingen van
deelnemende scholen; zijn de kandidaten binnengehaald om vacatures te vervullen
of zijn er ook ontwikkeltaken en verwachtingen die passen bij de ambities van Eerst
de Klas? Voor wat betre ft het niveau is de vraag hoe snel de deelnemers aan de slag
kunnen als startende docent en hoe ze begeleid en ontvangen worden door zittende
collega’s. Wat betreft de opleiding speelt de vraag hoe de opleidingen van deze
masterstudenten aansluiten bij zowel schoolvakken als de lerarenopleiding. Ook
wordt afgevraagd hoe alle betrokkenen daarmee omgaan en wat daarbij wenselijke
en wettelijke kaders zijn. Interessant zal zijn hoe de uitstroom plaats zal vinden:
welke deelnemers blijven binnen het onderwijs werken en wie worden er toch meer
getrokken door het bedrijfsleven? En voor de deelnemers die in het onderwijs
blijven; welke rollen gaan ze vervullen en wordt de verwachting van transformatie
op termijn zichtbaar? Tenslotte doet zich de vraag voor van de verankering: is het
initiatief succesvol genoeg om als structurele weg naar het leraarschap te dienen en
hoe kan dat dan systematisch en financieel ingebed worden?
4.8.4

Deelconclusie Eerst de Klas
Eerst de Klas is een relatief klein initiatief dat leidt naar een volledige bevoegdheid.
Het is volgens schema gestart met in het eerste jaar negentien studenten en in het
tweede jaar zestien. Inhoudelijk is samenwerking met universitaire
lerarenopleidingen, scholen en het bedrijfsleven gezocht. Het Platform Bèta Techniek
monitort de voortgang van dit project. Afhankelijk van de uitkomsten van deze
monitor zal de inspectie in 2011 en 2012 nagaan of aanvullend onderzoek nodig is.

4.9

Excellentie

4.9.1

Algemeen
In april 2009 is de Stimuleringsregeling Krachtig Meesterschap van kracht
geworden. Deze regeling beoogt samenwerkingsverbanden van scholen en
lerarenopleidingen te stimuleren, en projecten te ontwikkelen op het gebied van
excellentie bij het opleiden van leraren en/of het beroep van leraar. Dit moet
uiteindelijk bijdragen aan meer en beter opgeleide leraren. Met de regeling wordt
beoogd meer excellentie binnen het opleiden van leraren en het beroep van leraar te
bevorderen. Hiermee neemt de kwaliteit van opleiding en beroep toe en worden
lerarenopleiding en het beroep van le raar aantrekkelijker voor diverse (potentiële)
doelgroepen. Het ‘bevorderen van excellentie bij het opleiden van leraren’ kan zowel
betrekking hebben op aankomende als zittende leraren.

4.9.2

Te monitoren activiteiten
AgentschapNL voert audits uit ten aanzien van de uitvoering van de
stimuleringsregeling. In de monitor wordt de voortgang op basis van deze audits
gevolgd.
Pagina 47 van 53

4.9.3

Een eerste verkenning
Procedure
Op twee momenten konden instellingen bij het AgentschapNL aanvragen voor een
subsidie indienen. De eerste aanvraagronde liep tot juni 2009 en de tweede
aanvraagronde tot maart 2010. Een adviescommissie adviseerde de minister over
verlening van de subsidie. AgentschapNL legt besluiten over de subsidieaanvragen
voor aan OCW . Daarnaast voert deze organisatie audits uit bij projecten met een
looptijd van meer dan een jaar.
Criteria voor toekenning
De criteria uit de Stimuleringsregeling voor de projecten zijn de volgende:
•
het dient te gaan om een samenwerkingsverband waarin een hoger
onderwijs lerarenopleiding po, vo of BVE samenwerkt met één of meer
scholen;
•
het bevorderen van excellentie bij het opleiden van leraren en/of binnen het
beroep van leraar staat centraal;
•
de opgedane praktijkkennis moet worden gedeeld met andere
lerarenopleidingen.
Wat is excellentie?
In eerste instantie is een algemene definitie van excellentie niet gegeven. De
instellingen die een aanvraag indienden, hadden de vrijheid om vanuit hun eigen
visie het begrip excellentie in te vullen. Excellentie wordt vanuit deze ‘bottom up’
benadering op verschillende manieren gedefinieerd. Voorbeelden zijn initiatieven die
topkwaliteit en uitblinken bevorderen of die overstijging van het basisniveau en
voortreffelijkheid stimuleren. Met excellentie wordt niet bedoeld dat alleen de meest
voortreffelijke studenten of leraren nog beter worden. Het kan ook betrekking
hebben op studenten of leraren die op een bepaald vlak wat minder presteren of
minder tot hun recht komen. In dat geval kunnen subsidieaanvragen bijvoorbeeld
betrekking hebben op het ondersteunen van deze studenten om ergens juist in uit te
gaan blinken of om hun prestatie te verhogen.
De adviescommissie heeft na het geven van advies in de eerste tranche besloten om
voor de tweede tranche enkele aanvullende aandachtspunten te formuleren. De
belangrijkste aanscherping betrof de eis dat in de projectvoorstellen het begrip
excellentie meer expliciet diende te worden gemaakt. Hoe wordt naar deze vorm van
excellentie toegewerkt en wat is de meerwaarde ervan?
Toekenning subsidie aan projecten
In de eerste tranche zijn zestien projecten goedgekeurd. In de tweede ronde waren
dat er 25. In totaal is voor bijna achttien miljoen euro aan projectsubsidies
toegekend.
In haar beoordeling van de aanvragen heeft de adviescommissie zoveel mogelijk
rekening gehouden met andere toegekende subsidies op het gebied van excellentie.
Zo zijn er bijvoorbeeld vanuit het Siriusprogramma (2009) en de
Meerjarenafspraken (2008-2010) eveneens middelen toegekend aan instellingen in
het kader van het streven naar excellentie. Projectvoorstellen die teveel overlap
vertoonden met dergelijke programma’s zijn niet toegekend. Zoals aangegeven in
de Stimuleringsregeling hoefden de samenwerkingsverbanden echter niet nieuw te
zijn.
Thema’s van de toegekende projecten
Goedgekeurde aanvragen in de eerste tranche hadden relatief vaak de
personeelsontwikkeling en de vakdidactiek/ inhoudelijke competenties als
Pagina 48 van 53

uitgangspunt. Het ontwikkelen van competenties is dan bijvoorbeeld gericht op meer
onderzoeksgericht werken, het verder ontwikkelen van pedagogische competenties
of het ontwikkelen van extra competenties, zoals tweetaligheid.
Ook in de tweede tranche kwamen thema’s die betrekking hebben op
personeelsontwikkeling en vakdidactiek/ inhoudelijke competenties veelvuldig voor.
Deze thema’s lijken daarmee met name aan te sluiten bij het doel van ‘de basis op
orde’ uit Krachtig Meesterschap.
De goedgekeurde aanvragen uit de tweede tranche hebben iets vaker dan die uit de
eerste ronde betrekking op het opzetten van nieuwe lerarenopleidingen of het
(verder) ontwikkelen van bestaande lerarenopleidingen. Een voorbeeld hiervan is de
samenwerking tussen een universiteit en een vo-school in het opzetten van een
masteropleiding voor tweetalig onderwijs die na het eerste jaar tot een eerstegraads
lesbevoegdheid leidt. Een ander voorbeeld heeft betrekking op het verder
ontwikkelen van vier masteropleidingen in een samenwerkingsverband tussen
meerdere universiteiten en vo-schoolbesturen.
Andere activiteiten richten zich op het oprichten van netwerken en het delen van
kennis, het verbeteren van de aansluiting tussen het onderwijs en de praktijk in de
school (veelal met het karakter van Opleiden in de school), het streven naar
excellentie in bepaalde vakken, zoals rekenen en taal maar ook bijvoorbeeld muziek,
het ontwikkelen van een (digitale) leeromgeving, en het aantrekkelijker maken van
het beroep van leraar voor mannelijke studenten.
De thema’s van de in totaal veertig projecten uit de eerste en tweede tranche
hebben, ruwweg ingedeeld, betrekking op personeelsontwikkeling van zittende
leraren (40 procent), vakdidactiek / inhoudelijke competenties in het curriculum
voor aankomende leraren (40 procent), het opzetten of verder ontwikkelen van een
academische lerarenopleiding (13 procent) en coaching en begeleiding (7 procent).
Gelet op deze genoemde doelstellingen lijken de thema’s uit de projectplannen goed
aan te sluiten op de overall doelstellingen in Krachtig Meesterschap, namelijk: de
basis op orde. Dit betekent versterking van de kwaliteit van de (hbo)
lerarenopleidingen, meer academici voor de klas, en meer variëteit in opleiding en
beroep.
Een voorbeeld van een toegekend project
De inspectie bezocht één project dat reeds bij de eerste tranche is goedgekeurd. Het
betreft het oprichten van ‘Communities of practice’, waarin zowel opleiders van de
lerarenopleiding van de Hogeschool van Amsterdam als die van middelbare scholen
participeren. De kern is dat opleiders/begeleiders van stagiairs op scholen kennis
kunnen nemen van de (vak)didactische curs ussen die hun stagiairs op de
lerarenopleiding volgen. Zo is men in staat om een gezamenlijke (vak)didactische
taal te gaan spreken. Het project is verbonden aan de scholen van een vijftal
schoolbesturen, waarmee in het kader van Opleiden in de school een nauwere
samenwerkingsrelatie bestaat.
Vanuit het management van de lerarenopleiding is men enthousiast over het feit dat
de totstandkoming van een dergelijk netwerk nu financieel wordt ondersteund.
Anders zouden voornamelijk specifiek geïnteresseerden vanuit de scholen in zo’n
netwerk deelnemen. Zelfs met financiële middelen blijkt het al niet gemakkelijk om
netwerk met stabiele participatie vanuit de scholen op te zetten: er zijn vaak
personele wisselingen.

Pagina 49 van 53

4.9.4

Deelconclusie Excellentie
In totaal 41 excellentieprojecten hebben subsidie ontvangen. Op grond van de
eerste ronde audits concludeert AgentschapNL dat de toegekende projecten 2009
goed op schema lopen. In alle projecten wordt aangegeven dat
'excellentiebevordering' een positieve impact heeft op de organisatie. De grootste
knelpunten doen zich voor bij draagvlak en borging (hoe gaan we verder als de
financiering stopt?). Die projecten die onderwijstrajecten realiseren, lijken soms
moeite te hebben met het werven van deelnemers . Daarnaast is de inspectie van
mening dat de goedgekeurde excellentieprojecten weliswaar redelijk aansluiten bij
de doelstellingen uit de nota Krachtig Meesterschap, maar dat uit de projectplannen
een divers en niet altijd helder uitgewerkt begrip van excellentie naar voren komt.
Voortgezette monitoring in 2011 en 2012 zal uitwijzen wat de opbrengsten van de
projecten op het gebied van excellentiebevordering zullen zijn.

Pagina 50 van 53

5

Algemene conclusie en vervolg

Deze eerste monitor is de weerslag van een verkenning in 2010 ten aanzien van
acht activiteiten uit de nota Krachtig Meesterschap, die de inspectie van 2010 tot
2012 zal monitoren.
De algemene conclusie van de inspectie is dat dankzij de subsidies voortvloeiend uit
de nota Krachtig Meesterschap op alle acht terreinen zinvolle initiatieven zijn
ontstaan. Deels zijn nu al resultaten zichtbaar, bijvoorbeeld bij de Kennisbasis,
Intake - en studiekeuzegesprekken, Summercourses, Opleiden in de school,
Educatieve minor en Eerst de Klas. Op andere gebieden zijn de eerste noodzakelijke
sta ppen gezet, maar is verdere voortgang nog niet vast te stellen (kennistoetsing,
diversiteit en excellentie). Het ligt in de verwachting dat dat in 2011 of 2012 wel het
geval zal zijn. Uiteindelijk is het natuurlijk de bedoeling dat bovengenoemde
ontwikkelingen bijdragen aan duurzaam betere opleidingen van leraren.
In lijn van wat in 2010 is verkend zal de inspectie in 2011 en 2012 het verloop van
de implementatie van afspraken over de acht activiteiten volgen. In eerste instantie
zal steeds worden voortgebouwd op evaluaties van anderen, daarnaast zal zo nodig
eigen onderzoek worden gedaan. Per activiteit zal de monitorinzet verschillen.
Aandachtspunt zal in alle gevallen ook zijn in hoeverre waargenomen voortgang
subsidieafhankelijk is of niet. Ook mogelijke onderlinge versterking dan wel
interferentie zal worden bekeken, alsmede de inbedding in stimuleringsbeleid voor
leraren en lerarenopleidingen in het algemeen (lerarenbeurs, lectoren et cetera).
Een plan van aanpak voor deze monitoractiviteiten zal aan d e besturen van hoinstellingen worden toegezonden.

Pagina 51 van 53

LITERATUUR
Bilderbeek, R. (2010). Eerst de Klas. Tussentijdse evaluatie, Dialogic in opdracht van
Platform Bèta Techniek. Utrecht 10 december 2010.
HBO-raad / ministerie van OCW (2009). Meerjarenafspraak Krachtig Meesterschap
2008-2011, Den Haag, december 2009.
Hovius, M., Kessel, N. van en Vergunst, N. (2010). Een nieuwe route naar het
leraarschap. Evaluatie startjaar educatieve minor. Nijmegen, ITS, Radboud
Universiteit.
http://www.universitairelerarenopleidingen.nl/ (2010). Kader voor de educatieve
minor gericht op een bevoegdheid voor vmbo-tl en de eerste drie jaren van havo en
vwo.
Inspectie van het Onderwijs (2008). Monitor Beleidsagenda Lerarenopleidingen
2005-2008. Utrecht, Inspectie van het Onderwijs
Inspectie van het Onderwijs (2009a). Boekhouder of wakend oog? Verslag van een
onderzoek bij examencommissies in het hoger onderwijs over de garantie van het
niveau. Utrecht, Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2009b). Brief aan ministerie van OCW, 31 augustus
2009.
Inspectie van het Onderwijs (2009c). Competent erkend? Over het erkennen van
verworven competenties in het hoger onderwijs EVC. Utrecht, Inspectie van het
Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2009d): Aandacht voor diversiteit. Utrecht, Inspectie
van het Onderwijs .
Inspectie van het Onderwijs (2010). De staat van het onderwijs, Onderwijsverslag
2008/2009. Utrecht, Inspectie van het Onderwijs .
Ministerie van OCW (2007a). Leerkracht!. Den Haag, ministerie van OCW .
Ministerie van OCW (2007b). Actieplan LeerKracht van Nederland. Den Haag,
ministerie van OCW.
Ministerie van OCW (2008). Krachtig Meesterschap, Kwaliteitsagenda voor het
opleiden van leraren 2008-2011. Den Haag, ministerie van OCW.
Ministerie van OCW (2009a). Brief ministerie van OCW aan Inspectie van het
Onderwijs, 7 augustus 2009.
Ministerie van OCW (2009b). Nota Werken in het onderwijs 2010. Den Haag,
ministerie van OCW.
NVAO / Inspectie van het Onderwijs (2007). Opleiden in de school 1, 2 en 3.
Utrecht, Inspectie van het Onderwijs.

Pagina 52 van 53

NVAO (2009). Systeembrede analyse Hbo-bacheloropleiding tot leraar
basisonderwijs. Den Haag, NVAO.
Onderwijsraad (2005). Leraren opleiden in de school. Den Haag, Onderwijsraad.

Pagina 53 van 53