Rapport

Vaardigheid Examenkandidaten 2022

Vaardigheid
Examenkandidaten 2022
Met medewerking van Karin Pilz, Hendrik Straat,
Silvia Rietdijk, Joost Kruis, Maarten de Groot

Cito | Arnhem

Inhoud
		Samenvatting
1

4

Inleiding

8

1.1
1.2
1.3
1.4

Aanleiding
Normering 2022
Onderzoeksvragen
Indeling van dit rapport

8
9
10
10

2

Methoden van onderzoek

12

Gegevens voor het onderzoek
Schatting van vaardigheidsontwikkeling
Berekeningen deelvragen
Deelvraag 1 | effect van extra herkansing op vaardigheid
Deelvraag 2 | effect van kandidaten met lage scores
Deelvraag 3 | effect van eerstekansers in tweede tijdvak
Deelvraag 4 | spreiding tussen scholen

12
12
15
15
15
16
16

Resultaten

18

Vaardigheidsontwikkeling
Resultaten per deelvraag
Effect extra herkansingen op vaardigheid
Effect van kandidaten met lage scores
Effect van eerstekansers in tweede tijdvak
Spreiding tussen scholen

18
20
20
21
23
25

4

Conclusie

28

5

Context bij de resultaten

32

6

Literatuur

36

2.1
2.2
2.3
2.3.1
2.3.2
2.3.3
2.3.4
3
3.1
3.2
3.2.1
3.2.2
3.2.3
3.2.4

		Appendix I | Berekeningswijze vaardigheidsverschil tussen 2022 en pre-corona

3

Vaardigheid Examenkandidaten 2022

40

Samenvatting
Net zoals in 2021 hebben kandidaten die in 2022 eindexamen in het voortgezet onderwijs
deden, een andere voorbereiding gehad dan voor de coronapandemie, die voor lockdowns,
online onderwijs en quarantainesituaties zorgde. Bij het centrale examen in 2021 werden er
vanwege de pandemie meerdere maatregelen genomen om kandidaten een haalbare afsluiting
van hun voortgezet onderwijs te bieden. Deze maatregelen werden voor het centrale examen in
2022 opnieuw doorgevoerd. Zo konden kandidaten hun centrale examens spreiden over twee
tijdvakken, een extra herkansing doen en een vak wegstrepen bij de uitslagbepaling zolang dit
geen kernvak betrof. Ook kregen kandidaten de mogelijkheid om de afname van de centrale
examens te spreiden over het eerste en het tweede tijdvak.
In 2021 was het technisch niet mogelijk om de examens op de reguliere wijze te normeren.
Hierdoor reflecteerde de hoogte van de cijfers mogelijk niet precies de vaardigheid van de
kandidaten. Daarom heeft de minister in 2021 het CvTE verzocht om na afloop van de examens
onderzoek te laten uitvoeren naar de daadwerkelijke vaardigheid van de kandidaten bij de
centrale examens in het voortgezet onderwijs. Het onderzoek is in opdracht van het CvTE door
Stichting Cito uitgevoerd. In het onderzoek werd de gemiddelde vaardigheid van 2021
vergeleken met de gemiddelde vaardigheid voor de coronapandemie (periode 2015-2019, met
nadruk op 2019). Het onderzoek liet gemiddelde dalingen in vaardigheid zien, met uitzondering
van de onderwijsniveaus vwo en vmbo-kb (waar de daling niet significant was) en het
inhoudelijk cluster Engels (waar sprake was van een stijging). Deze dalingen zijn overal in lijn
met bevindingen in ander nationaal en internationaal onderzoek dat leerlingen door de
schoolsluitingen een leerachterstand hebben opgelopen.
Het onderzoek naar de daadwerkelijke vaardigheden van de kandidaten werd in opdracht van
het CvTE door Stichting Cito in 2022 voortgezet en dit rapport is het resultaat.
Om over jaren heen de prestatie-eisen zo goed mogelijk te handhaven, zijn extra onderzoeken
nodig, de zogenaamde normhandhavingsonderzoeken. Deze onderzoeken geven inzicht in
de ontwikkeling van de vaardigheid van cohorten kandidaten uit verschillende jaren.
De uitkomsten van deze onderzoeken kennen een zekere mate van onzekerheid, die dit jaar, net
als in 2021, als gevolg van de omstandigheden groter was dan in andere jaren. Deze onzekerheid
verkleint wanneer meerdere onderzoeken worden samengenomen. In dit rapport worden
daarom alleen uitspraken gedaan over de vaardigheidsontwikkeling bij clusters van centrale
examens. In dit onderzoek zijn twee manieren van clustering toegepast. Enerzijds zijn centrale
examens geclusterd die inhoudelijk gerelateerd zijn, en anderzijds zijn centrale examens
geclusterd per onderwijsniveau.
In dit onderzoek is de gemiddelde vaardigheid van 2022 vergeleken met de gemiddelde
vaardigheid voor de coronapandemie (periode 2015-2019, met nadruk op 2019). De resultaten
van deze vergelijking zijn naast de resultaten van 2021 gezet. Bij clustering van de centrale
examens is er ten opzichte van voor de coronapandemie een daling van de gemiddelde
vaardigheid te zien bij alle onderwijsniveaus. Bij Engels is sprake van een stijging met ruim
0,1 cijferpunt. De overige inhoudelijke clusters van centrale examens laten een gemiddelde
vaardigheidsdaling zien in de orde van 0,2 tot 0,7 cijferpunt. Merk op dat dit gemiddelde
ontwikkelingen zijn. De vaardigheidsdaling van 2022 ten opzichte van voor corona is in het
cluster Nederlands kleiner dan in 2021 ten opzichte van voor corona en groter in het cluster
exact. In de overige clusters is geen significante vaardigheidsverandering te zien ten opzichte
van 2021. Wel is de vaardigheidsdaling ten opzichte van voor corona voor de onderwijsniveaus
vwo en vmbo-kb in 2022 significant waar dat in 2021 niet het geval was.

4

Vaardigheid Examenkandidaten 2022

Een aantal deelvragen die helpen bij de duiding van de gevonden vaardigheidsontwikkelingen is
nader onderzocht. De belangrijkste bevinding hieruit is dat de daling in vaardigheid bij sommige
clusters, zoals bijvoorbeeld wiskunde, deels verklaard zou kunnen worden door de toename van
lage scores voor vakken binnen deze clusters. Andere deelvragen toonden vooral aan dat de
mogelijkheid van een extra herkansing en de mogelijkheid van het spreiden van de afname van
centrale examens over het eerste en tweede tijdvak geen of weinig impact hebben op de
geconstateerde vaardigheidsdalingen. Daarnaast constateerden we dat de relatieve verschillen
tussen scholen in vaardigheid gemiddeld niet zijn veranderd. Wat opviel bij het beantwoorden
van de deelvragen was dat bij vrijwel alle centrale examens kandidaten die hun eerste afname
hadden uitgesteld tot het tweede tijdvak, gemiddeld lagere cijfers haalden dan de kandidaten
die al in het eerste tijdvak het centraal examen hadden gedaan. Dit verschil liep bij een aantal
examens op tot meer dan 1,3 cijferpunten. Ook de toename ten opzichte van 2021 in lage scores
viel op.
Al met al toont dit onderzoek, met uitzondering van Engels, gemiddeld dalingen in vaardigheid
ten opzichte van voor de coronapandemie. Deze dalingen mogen volgens statistische criteria
middelgrote tot grote dalingen genoemd worden. De dalingen zijn groter dan reguliere
jaarlijkse fluctuaties in gemiddelde vaardigheid per examen in pre-corona-omstandigheden.

5

Vaardigheid Examenkandidaten 2022

6

Vaardigheid Examenkandidaten 2022

1 Inleiding

1 Inleiding
1.1

Aanleiding

Begin 2020 werd Nederland, net zoals de rest van de wereld, getroffen door de coronapandemie.
Het Nederlands onderwijs kwam in een ongekende situatie terecht. Op 15 maart 2020 sloten
de scholen in Nederland en op 24 maart kwam het bericht dat de centrale examens in het
voortgezet onderwijs in 2020 geen doorgang zouden vinden. Ook in schooljaar 2020-2021 werd
er geen onderwijs gegeven op de reguliere manier. Online onderwijs, maatregelen om
besmetting binnen de school te voorkomen en slechts gedeeltelijke fysieke aanwezigheid waren
gebruikelijk. De centrale examens van 2021 vonden wel plaats, met uitzondering van de centraal
schriftelijke en praktische examens (cspe’s) in het vmbo, die als schoolexamen konden worden
afgenomen. Daarbij werden er meerdere maatregelen genomen om kandidaten een haalbare
afsluiting van hun voortgezet onderwijs te bieden. Zo konden kandidaten hun centrale examens
spreiden over twee tijdvakken, een extra herkansing doen en één vak, zijnde een niet-kernvak,
wegstrepen bij de uitslagbepaling (zogenoemde duimregeling).
De verwachting was dat de vaardigheid van de eindexamenkandidaten van 2021 zou
verschillen van die van de kandidaten die in de jaren voor de coronapandemie eindexamen
deden. De gebruikelijke normeringswijze van de centrale examens kon niet zonder
aanpassingen gehanteerd worden. Daarvoor waren drie hoofdredenen:
1	Het was onduidelijk of wel een representatief deel van de kandidaten in het eerste tijdvak
zou deelnemen.
2	Het was onduidelijk of specifieke onderdelen in de voorbereiding wel evenveel aandacht
hadden als in voorgaande jaren.
3	Het was onduidelijk of de centrale examens waarbij voorheen normhandhavingsonderzoek
werd gedaan in 2021 wel representatief zouden zijn voor alle andere centrale examens.
Vanwege deze redenen was een aangepaste systematiek voor de normering noodzakelijk.
Bij deze aangepaste systematiek kon niet worden gegarandeerd dat de prestatie-eisen voor een
voldoende (hierna: ‘de lat’) gelijk zouden blijven aan de eisen in voorgaande jaren. Daarmee kon
ook niet worden gegarandeerd dat de cijfers zonder meer te vergelijken zijn met die van
voorgaande jaren, ofwel er kon niet worden gegarandeerd dat de cijfers de vaardigheid van de
populatie getrouw zouden weergeven. De minister van Basis- en Voortgezet Onderwijs en
Media heeft het CvTE verzocht om na afloop van het eindexamen 2021 onderzoek te laten
uitvoeren naar de vaardigheid van de examenkandidaten bij de centrale examens in het
voortgezet onderwijs. Het CvTE heeft vervolgens Stichting Cito opdracht gegeven om onderzoek
te doen naar de vaardigheidsontwikkeling bij de centrale examens, resulterend in een eerste
rapport hierover1.
Hoewel het schooljaar 2021-2022 hoopvol was gestart, met de verwachting dat het veel
leerlingen zou lukken om eventuele vertraging in te lopen en zich beter voor te bereiden op het
eindexamen in 2022, werd in het najaar duidelijk dat er toch nieuwe maatregelen nodig zouden
zijn. Hoewel scholen slechts één week – de laatste week voor de kerstvakantie – hoefden te
sluiten, hadden veel scholen te kampen met lesuitval door ziekte en quarantaine van zowel

1	Onna, M., Schouwstra, S., van der Molen, P., de Groot, M., & Emons, W. (2021). Vaardigheid examenkandidaten
2021. https://www.examenblad.nl/document/rapport-cito-effect-corona/2021/f=/Rapport_Cito_EffectCorona_vaardigheid_CE_2021.pdf

8

Vaardigheid Examenkandidaten 2022

leerlingen als leraren. Deze omstandigheden kwamen bovenop de gevolgen van corona op het
onderwijs die examenkandidaten in 2022 al tweeënhalf jaar hadden ervaren en hadden hun
weerslag ook op de mentale gezondheid. Een goede voorbereiding op het examen en het
inlopen van eventuele vertragingen werd daardoor moeilijker. Vandaar dat voor de centrale
examens in 2022, de maatregelen van 2021 opnieuw werden doorgevoerd2.
Het onderzoek naar de vaardigheden van de kandidaten werd in opdracht van het CvTE door
Stichting Cito in 2022 opnieuw uitgevoerd en dit rapport is het resultaat. Het brengt de
vaardigheid van de examenkandidaten bij de centrale examens van 2022 in beeld, in vergelijking
met de jaren 2015-2019 (met nadruk op 2019) en 2021.

1.2

Normering 2022

Net als in 2021 kende de normering van de centrale examens een andere systematiek3 dan in de
jaren voor de coronapandemie4 zodat de normering ook in 2022 recht doet aan de prestaties van
kandidaten, waardoor kandidaten terecht een voldoende of onvoldoende blijven behalen, en de
eisen die gesteld worden aan kandidaten zo veel mogelijk gelijk blijven aan de eisen van
voorgaande jaren. Er werd dezelfde informatie opgevraagd bij docenten als in 2021. Docenten
werd bijvoorbeeld gevraagd of hun kandidaten, die deelnamen aan het eerste tijdvak, qua
vaardigheid gelijk waren aan de groep die in het tweede tijdvak voor het eerst aan dat
centraal examen zou gaan deelnemen, en daarmee representatief voor al hun kandidaten.
Met behulp van deze antwoorden werd een representatieve subpopulatie van scholen gevormd.
Een relatieve N-term werd bepaald waarbij de representatieve scholen gemiddeld een gelijk
cijfer zouden krijgen als in voorgaande jaren.
Wanneer alleen deze relatieve gegevens zouden worden gebruikt om te normeren, dan zou de
lat niet automatisch op dezelfde hoogte liggen als in voorgaande jaren. De examenkandidaten
van 2022 moesten wel allemaal over dezelfde lat springen om een voldoende te halen. Om te
zorgen dat de lat ook in 2022 zoveel mogelijk op dezelfde hoogte lag als in de jaren voor de
coronapandemie, werd docenten gevraagd om ook een oordeel over de moeilijkheidsgraad van
het examen te geven, net zoals in 2021. Daarnaast werd de N-term vergeleken met de
gebruikelijke moeilijkheid van het examen van dat vak, de zogenaamde historische N-term.
Het docentoordeel en de historische N-term vormden zo twee instrumenten om te zorgen
dat de lat zoveel mogelijk op dezelfde hoogte zou komen te liggen als in de jaren voor de
coronapandemie.

2	Wiersma, D. (24-1-2022). Kamerbrief over aanvulling besluit eindexamen voortgezet onderwijs 2022.
https://www.rijksoverheid.nl/documenten/kamerstukken/2022/01/24/aanvulling-besluit-eindexamenvoortgezet-onderwijs-2022

9

3

Normering centrale examens 2022 - Examenblad

4

N-term - Examenblad 2019

Vaardigheid Examenkandidaten 2022

1.3

Onderzoeksvragen

Stichting Cito verricht jaarlijks het zogenaamde normhandhavingsonderzoek. In dit onderzoek
worden de verschillen in moeilijkheidsgraad van de examens uit opeenvolgende jaren en de
vaardigheidsontwikkelingen van de examenpopulatie in kaart gebracht. Deze gegevens zijn in
dit onderzoek gebruikt om de vaardigheidsontwikkeling te bestuderen. Bij zowel de hoofd- als
de deelvragen gaan we ook na hoe de resultaten zich verhouden tot de resultaten die we
vonden in 2021.
De hoofdvraag van dit onderzoek is hoe de vaardigheid van de examenkandidaten in 2022 zich
verhoudt tot de vaardigheid van de examenpopulaties van voor de coronapandemie (20152019, met nadruk op 2019).
Om deze vraag goed te kunnen beantwoorden, zijn de volgende deelvragen ook onderzocht:
Deelvraag 1 | effect van extra herkansing op vaardigheid: In welke mate is er vaker gebruik
gemaakt van herkansingen in vergelijking met voorgaande jaren? En welke invloed had dit op de
vaardigheidsschatting? De gemiddelde vaardigheid van kandidaten, en daarmee hun cijfer, kan
na herkansing anders uitvallen. Herkansingen kunnen in 2022 een andere invloed op de
uiteindelijke vaardigheid van de populatie hebben gehad dan in voorgaande jaren.
Deelvraag 2 | effect van kandidaten met lage scores: In welke mate is er sprake van lage scores
in vergelijking met voorgaande jaren? En in hoeverre heeft dit de gemiddelde vaardigheid
beïnvloed? De gemiddelde vaardigheid van examenkandidaten kan vertekend zijn door
kandidaten met lage scores. Er zijn meerdere mogelijke verklaringen voor lage scores:
kandidaten zijn bijvoorbeeld onvoldoende voorbereid op het examen, zij kunnen een black-out
tijdens het examen hebben gekregen, of zij hebben geen serieuze poging gedaan. Omdat
kandidaten in 2022 net zoals in 2021 de mogelijkheid kregen om één niet-kernvak weg te strepen
bij de uitslagbepaling, zouden lage scores in 2022 vaker voor kunnen komen. De geschatte
vaardigheid kan in die gevallen een onderschatting zijn van de werkelijke vaardigheid.
Deelvraag 3 | effect van eerstekansers in tweede tijdvak: In hoeverre was de schatting van de
vaardigheid van de kandidaten in het eerste tijdvak representatief voor die van alle kandidaten?
De gemiddelde vaardigheid wordt berekend op de kandidaten in het eerste tijdvak. Kandidaten
konden net zoals in 2021 ook in 2022 in het tweede tijdvak voor het eerst deelnemen aan een
examen.
Deelvraag 4 | spreiding tussen scholen: Is de vaardigheidsontwikkeling gelijk voor alle scholen?
Of zijn de verschillen tussen scholen relatief groter geworden door de coronapandemie?

1.4

Indeling van dit rapport

In hoofdstuk 2 zullen de methoden worden toegelicht waarmee de onderzoeksvragen
beantwoord worden. Daarna volgen in hoofdstuk 3 de resultaten van de vaardigheids­
schattingen en van de berekeningen naar aanleiding van de deelvragen. In de conclusie
(hoofdstuk 4) worden de resultaten samengevat, en in hoofdstuk 5 worden de resultaten van
context voorzien en vergeleken met ander onderzoek naar het effect van de maatregelen ten
gevolge van de coronapandemie op onderwijsprestaties.
Het rapport kent een appendix waarin meer in detail wordt ingegaan op de gebruikte methode
om vaardigheidsontwikkeling te schatten.

10

Vaardigheid Examenkandidaten 2022

2	Methoden van
onderzoek

2 Methoden van onderzoek
2.1

Gegevens voor het onderzoek

Om de vaardigheid van de examenpopulatie 2022 te onderzoeken, worden de gegevens
gebruikt die Stichting Cito jaarlijks verzamelt voor het normhandhavingsonderzoek. Het norm­
handhavings­onderzoek is een schakel in het hele normeringsproces5,6 dat jaarlijks wordt
uitgevoerd onder leiding van het CvTE. De gegevens betreffen de scores op de centraal
schriftelijke examens die door docenten zijn ingevoerd in Wolf (uitwisselprogramma voor
examengegevens7), de scores op de digitale centrale examens in vmbo-bb/kb die afkomstig zijn
uit Facet (een digitaal systeem voor het afnemen van toetsen en examens8), en gegevens die
vooraf en tijdens de examencampagne worden verzameld om de moeilijkheidsgraad van
centrale examens te onderzoeken. De gegevens van centrale examens met minder dan
50 kandidaten zijn niet meegenomen in dit onderzoek. Dit betreft voornamelijk maar niet
uitsluitend de gegevens van de centraal schriftelijke examens in vmbo-bb en vmbo-kb.

2.2

Schatting van vaardigheidsontwikkeling

Om de hoofdvraag te beantwoorden is voor clusters van centrale examens, die deel uitmaken
van het normhandhavingsonderzoek, nagegaan of de gemiddelde vaardigheid van de examen­
populatie in 2022 verschilt van de gemiddelde vaardigheid van de examenpopulaties voor de
coronapandemie (2015-2019 met nadruk op 2019) en tijdens de coronapandemie (2021). Er zijn
drie methodes gehanteerd om het verschil in vaardigheid van de examenkandidaten uit
opeenvolgende jaren te onderzoeken, waarbij rekening wordt gehouden met het verschil in
moeilijkheid tussen centrale examens9:
• Anchor in Package (AIP): deze methode wordt ingezet bij de digitale centrale examens
vmbo-bb en kb. Als kandidaten in verschillende jaren dezelfde set opgaven voorgelegd
krijgen, dan is een verschil in prestatie op deze set een belangrijke indicatie van een verschil
in vaardigheid van de kandidaten uit de verschillende jaren.
• Pretest en posttest: volgens deze methodes krijgt een groep kandidaten in één school­
examen zowel opgaven uit het actuele centrale examen voorgelegd als opgaven uit een
ankerexamen. Door verschillende centrale examens met hetzelfde ankerexamen te
vergelijken, kan de moeilijkheidsgraad van de centrale examens van verschillende jaren
vergeleken worden. Een vergelijking van de prestaties van examenpopulaties op de
verschillende centrale examens, gecorrigeerd voor een verschil in moeilijkheidsgraad, levert
informatie over de vaardigheidsontwikkeling.

5	College voor Toetsen en Examens (30 november 2016). De normeringssystematiek van de Centrale Examens
VO. De normeringssystematiek van de centrale examens vo (examenblad.nl)
6	College van Toetsen en Examens (geen datum). Examenblad.nl: Normering centrale examens.
https://www.examenblad.nl/onderwerp/normering-centrale-examens
7	Cito (geen datum). Tools en informatie voor docenten: Wolf. https://www.cito.nl/onderwijs/voortgezetonderwijs/centrale-examens-voortgezet-onderwijs/tools-en-informatie-voor-docenten/wolf
8	College van Toetsen en Examens (2017). Examenblad.nl: Wat is Facet? https://www.examenblad.nl/veelgevraagd/wat-is-facet/2017/vwo?horizon=vg41h1h4i9qe
9	Van der Molen, P., Schouwstra, S., Feskens, R., & Van Onna, M. (2019). Vaardigheidsontwikkelingen volgens
PISA en examens. Arnhem: Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling.’ https://www.cito.nl/kennis-eninnovatie/kennisbank/cte-rapport-vaardigheidsontwikkelingen-volgens-pisa-en-examens

12

Vaardigheid Examenkandidaten 2022

• Historische N-termen: volgens deze methode wordt de gemiddelde N-term van de vakken in
2022 met de gemiddelde N-term van dezelfde vakken in de historie vergeleken (2015-2019).
We beschouwen de N-termen die we zouden krijgen bij de aanname dat de huidige populatie
even vaardig is als populaties van 2019 en eerder. Als deze N-termen bij aanname van gelijke
populaties significant hoger zijn dan historisch gebruikelijk, is dit een indicatie dat de huidige
populatie mogelijk minder vaardig is.
De drie methodes zijn niet even nauwkeurig10. Anchor in Package (AIP) levert de meest
nauwkeurige schatting op, gevolgd door pre-posttest. De historische N-term levert de minst
nauwkeurige schatting op. Alle drie de methoden werken niet bij regelmatige wisselingen van
onderwerpen in het examenprogramma, of bij de introductie van een nieuw examenprogramma.
De historische N-term is ook niet bruikbaar als het examen zodanig veranderd is dat daardoor de
moeilijkheidsgraad niet meer automatisch te vergelijken is met de moeilijkheidsgraad voor de
verandering. AIP en pre-en posttest kunnen niet worden toegepast bij centrale examens met
weinig examenkandidaten.
In het rapport over de vaardigheid van examenkandidaten in 2021 is gebruik gemaakt van
standaardbepalingen als een methode om de vaardigheid te schatten voor vakken waarbij geen
AIP-, pre- of posttest-methode mogelijk was. Standaardbepalingen kennen een grote
onnauwkeurigheid en zijn daarnaast een behoorlijk arbeidsintensieve methode om aanvullende
gegevens te verzamelen. Daarom is voor dit rapport besloten om in plaats van standaard­
bepalingen over te stappen op historische N-termen als methodiek om de verandering in
vaardigheidsniveau in te schatten. De betrouwbaarheid van de historische N-term is
vergelijkbaar met die van een standaardbepaling. Doordat we van meer vakken een historische
N-term hebben kan dat wel de betrouwbaarheid van de schatting van de vaardigheids­
verandering in een cluster van vakken vergroten. In Tabel 1 is te zien welke methoden zijn
ingezet bij de verschillende examens. Tevens is te zien welke vakken in dit rapport zijn
samengenomen in een cluster. Er zijn meer vakken die meegenomen zouden kunnen worden in
een vaardigheidsschatting op basis van een historische N-term. Deze zijn in dit rapport niet
allemaal meegenomen om de vergelijkbaarheid van de schatting voor 2022 met 2021 te kunnen
waarborgen.

10	Van der Molen, P., Schouwstra, S., Feskens, R., & Van Onna, M. (2019). Vaardigheidsontwikkelingen volgens
PISA en examens. Arnhem: Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling. https://www.cito.nl/kennis-eninnovatie/kennisbank/cte-rapport-vaardigheidsontwikkelingen-volgens-pisa-en-examens

13

Vaardigheid Examenkandidaten 2022

Tabel 1 	Gehanteerde aanvullende gegevens om vaardigheids- en moeilijkheidsverschillen te onderzoeken in
2022
Vak

Cluster

BB-CBT

Nederlands

Nederlands

AIP

Duits

Moderne vreemde talen*

histN

Frans

Moderne vreemde talen

Engels

Engels

AIP

Economie

Mens & Maatschappij

Geschiedenis

Mens & Maatschappij

Aardrijkskunde

HAVO

VWO

pre/posttest

histN

pre/posttest

pre/posttest

pre/posttest

histN

pre/posttest

histN

AIP

pre/posttest

pre/posttest

pre/posttest

histN

AIP

pre/posttest

histN

histN

histN

histN

histN

histN

Mens & Maatschappij

histN

histN

Kunst (algemeen)

Mens & Maatschappij

histN

histN

Beeldende vakken

Mens & Maatschappij

histN

Scheikunde/nask2

Exact

histN

pre/posttest

histN

Natuurkunde/nask1

Exact

AIP

AIP

histN

pre/posttest

pre/posttest

Biologie

Exact

AIP

AIP

pre/posttest

histN

histN

Wiskunde A

Wiskunde

pre-posttest

histN

Wiskunde (B)* *

Wiskunde

pre/posttest

histN

Wiskunde C

Wiskunde

AIP

KB-CBT

AIP

AIP

GL/TL

histN

histN

Opmerking: AIP = Anchor in Package, histN = historische N-term
* exclusief Engels
**	In vmbo bestaat het vak wiskunde zonder letter, in havo en vwo zowel wiskunde A als wiskunde B. In vwo
bestaat ook wiskunde C.
De ontwikkeling in vaardigheid bij de examenpopulatie van 2022 wordt geschat door prestaties
op de centrale examens van 2022 te vergelijken met die op eerdere centrale examens rekening
houdend met verschillen in moeilijkheid. Om dezelfde redenen waarom het niet mogelijk was
om de gangbare normeringssystematiek te hanteren in 2022, is het niet mogelijk een schatting
van de vaardigheidsontwikkeling te doen voor ieder centraal examen afzonderlijk. De schatting
van vaardigheid bevat onzekerheden. Door de informatie van meerdere centrale examens te
combineren wordt deze onzekerheid verkleind en is het wél mogelijk een schatting van de
vaardigheid te geven. In dit onderzoek zijn twee manieren van clustering toegepast. Enerzijds
zijn centrale examens geclusterd die inhoudelijk gerelateerd zijn, en anderzijds zijn examens
geclusterd per onderwijsniveau. Meer details omtrent deze berekeningen staan in Appendix I.

14

Vaardigheid Examenkandidaten 2022

2.3

Berekeningen deelvragen

Voor de examenscores in dit rapport kijken we bij de deelvragen steeds naar de scores door de
eerste corrector, die op de centrale examens behaald zijn. De bijbehorende cijfers zijn gebaseerd
op de vastgestelde N-termen per centraal examen. Bij de centrale examens krijgen kandidaten
scorepunten voor correcte antwoorden. Deze scorepunten worden omgezet naar cijfers.
De basisregels voor het omzetten van scores in cijfers zijn vastgelegd in de ‘Regeling omzetting
scores in cijfers VO’11.
In reguliere examenjaren leggen kandidaten een centraal schriftelijk examen af in het eerste
tijdvak, het tweede tijdvak is voor herkansingen. Net zoals in 2021, mochten kandidaten ook in
2022 kiezen in welk tijdvak ze een examen voor de eerste keer afleggen. In dit rapport heten
kandidaten die een examen voor de eerste keer maken eerstekansers. Kandidaten die een
herexamen maken, heten herkansers. Bij de digitale centrale examens (vaak aangeduid met
CBT-examens, waarbij CBT staat voor Computer Based Testing) in vmbo-bb en vmbo-kb konden
kandidaten hun examens maken in de periode van 4 april tot en met 22 juli. In dit onderzoek
zijn voor de digitale examens de afnamegegevens van kandidaten tot 3 juni meegenomen.
Deze kandidaten worden allen als eerstekansers beschouwd. Het is dezelfde steekproef van
kandidaten die ten grondslag lag aan de normering die bekendgemaakt is op 14 juni.
2.3.1

Deelvraag 1 | effect van extra herkansing op vaardigheid

Voor een antwoord op de eerste deelvraag, naar de omvang en het effect van herkansingen,
worden voor alle centrale examens in vmbo-gl/tl, havo en vwo de herkansingspercentages
vergeleken met die in 2019 en 2021. Dit betreft dan per centraal examen het percentage van alle
herkansers ten opzichte van alle eerstekansers. Bij de CBT-examens waren herkansers en de
daarbij horende eerste afname moeilijk eenduidig te identificeren, omdat de afnames flexibel
konden plaatsvinden. Daarom is deze deelvraag niet bestudeerd in vmbo-bb en vmbo-kb. In
vmbo-gl/tl, havo en vwo is een grove inschatting gedaan van de toename in cijferpunt van de
herkansende kandidaten om de invloed van de herkansingen op de vaardigheid te schetsen.
De herkansingspercentages zijn steeds berekend ten opzichte van het aantal kandidaten dat het
vak als eerstekanser maakte, en niet ten opzichte van het totaal aantal kandidaten per
onderwijsniveau. Centrale examens met relatief weinig kandidaten kunnen daarom een hoog
percentage herkansers hebben. Schommelingen in aantal eerstekansers bij een vak tussen 2022,
2021 en 2019 hebben met deze berekeningswijze geen invloed op de resultaten.
2.3.2

Deelvraag 2 | effect van kandidaten met lage scores

Om de tweede deelvraag naar de invloed van lage scores op de vaardigheidsschatting te
beantwoorden worden voor alle vakken uit het centraal examen 2022 van de vijf onderwijs­
niveaus de percentages lage scores vergeleken met de percentages in 2019. Een lage score wordt
daarbij gedefinieerd als een score lager dan 25% van de maximale score. Het percentage werd
weer per centraal examen uitgerekend, zodat het totaal aantal kandidaten dat aan het examen
deelnam geen invloed had op de resultaten.

11	Stcrt, 2016, 4817; Stcrt, 2021,18168: wetten.nl - Regeling - Regeling omzetting scores in cijfers VO BWBR0037590 (overheid.nl)

15

Vaardigheid Examenkandidaten 2022

Een gemiddelde vaardigheid wordt beïnvloed door de verdeling van vaardigheid in de populatie.
Als deze disproportioneel meer lage scores krijgt, zakt de gemiddelde vaardigheid. Als er in 2022
andere percentages lage scores voorkomen dan in 2019, kan hiermee de geschatte vaardigheids­
ontwikkeling tussen verschillende jaren deels statistisch verklaard worden.
2.3.3

Deelvraag 3 | effect van eerstekansers in tweede tijdvak

Om de derde deelvraag te beantwoorden, of de vaardigheid van kandidaten in het eerste tijdvak
representatief is voor die van alle kandidaten, wordt gekeken of er sprake is van selectieve
deelname in het eerste tijdvak. Enerzijds wordt gekeken hoeveel kandidaten centrale examens
hebben uitgesteld tot het tweede tijdvak, anderzijds wat de gemiddelde cijfers in het eerste
tijdvak waren in vergelijking met de gemiddelde cijfers van eerstekansers in het tweede tijdvak.
Ook dit onderwerp is niet voor vmbo-bb en vmbo-kb bestudeerd, omdat herkansers bij de
CBT-examens moeilijk te identificeren waren.
2.3.4

Deelvraag 4 | spreiding tussen scholen

De vierde deelvraag is of de vaardigheidsontwikkeling gelijk is voor alle scholen. Om deze vraag
te kunnen beantwoorden wordt per centraal examen een meerniveau-model12 toegepast. In een
meerniveau-model zijn de scholen en de kandidaten daarbinnen de twee analyseniveaus.
Per analyseniveau kijkt een meerniveau-model hoe groot de spreiding in cijfers is. Dus hoeveel
gemiddelde cijfers van scholen onderling verschillen (schoolniveau), en hoeveel de cijfers van
kandidaten binnen scholen van elkaar verschillen (leerlingniveau). De totale spreiding in de
cijfers is een optelsom van de spreiding tussen scholen en de spreiding binnen scholen.
De intraklasse correlatie (ICC) is een gangbare maat voor de relatieve omvang van de verschillen
tussen scholen ten opzichte van de totale spreiding13. Deze ICC zegt iets over de invloed van
scholen op de cijfers van hun kandidaten, en kun je berekenen met een meerniveau-model.
Om de vierde onderzoeksvraag te beantwoorden zijn voor de examens in Tabel 1 ICC’s berekend
van zowel 2019, 2021 als 2022. Als de ICC van een vak tussen twee jaren gelijk zou zijn, dan is de
vaardigheidsontwikkeling tussen die twee jaren min of meer gelijk geweest voor alle scholen.

12	Zie bijvoorbeeld Snijders, T.A.B, & Bosker, R.J. (2012). Multilevel Analysis: An Introduction to Basic and
Advanced Multilevel Modeling (sec. ed.). London, Sage.
13	R-library lme4 is gebruikt om het meerniveau-model te schatten; de R-library performance om de ICC’s te
schatten.

16

Vaardigheid Examenkandidaten 2022

3 Resultaten

3 Resultaten
3.1

Vaardigheidsontwikkeling

Figuur 1 en Figuur 2 tonen op de horizontale as clusters van centrale examens, zoals in
Tabel 1 gespecificeerd. Per cluster van centrale examens staat op de verticale as een
90%-betrouwbaarheids­interval waarbinnen de gemiddelde vaardigheidsontwikkeling binnen
dat cluster valt. Als de vaardigheid in 2022 (zwart), resp. 2021 (grijs), over het algemeen lager
was dan voor de coronapandemie, dan ligt het interval onder 0. De grootte van de vaardigheids­
verschillen is uitgedrukt in cijferpunten. Dus een verschil van -0,2 betekent dat de populatie
gemiddeld een vaardigheid had, die op de oude examens had geresulteerd in cijfers die
gemiddeld 0,2 cijferpunt lager zouden zijn dan pre-corona. De lengte van een interval zegt
enerzijds iets over de verschillen in vaardigheidsontwikkeling van de examens binnen een
cluster. Hoe groter de verschillen in vaardigheidsontwikkeling tussen examens binnen een
cluster, hoe groter het interval. Anderzijds zegt het iets over de onzekerheid van de
onderliggende schattingen per examen: bij gelijke vaardigheidsontwikkeling van alle
onderliggende examens verwacht je bij een set examens waarbij naar de historische N-termen
is gekeken een groter interval dan bij veel AIP-examens.
Figuur 1 	Geschat vaardigheidsverschil per onderwijsniveau voor 2022 ten opzichte van voor
corona (zwart) en 2021 ten opzichte van voor corona (grijs)

0.5

2022 t.o.v. pre-corona

Afwijking in cijferpunt

2021 t.o.v. pre-corona

0.0

-0.5

-1.0
vwo

havo

vmbo-gt/tl

Niveau

vmbo-kb

vmbo-bb

Er is bij alle onderwijsniveaus in 2022 ten opzichte van voor de coronapandemie een
significante daling in vaardigheid te zien. Dit was in 2021 nog niet het geval voor vwo en vmbokb. In vergelijking, lijken de dalingen in vaardigheid voor vwo, havo en vmbo-kb in 2022 ten
opzichte van voor corona groter dan in 2021 ten opzichte van voor corona. Het verschil is echter
niet significant, omdat de betrouwbaarheidsintervallen van 2021 en 2022 overlappen.

18

Vaardigheid Examenkandidaten 2022

Ook bij inhoudelijke clustering van centrale examens (Figuur 2) is de gemiddelde vaardigheid in
alle clusters in 2022 gedaald ten opzichte van voor corona met uitzondering van Engels, waar de
vaardigheid is toegenomen. De daling is het sterkst voor wiskunde. Het grote interval maakt
duidelijk dat de vaardigheidsontwikkelingen voor de wiskunde-examens sterker variëren dan de
vaardigheidsontwikkelingen voor de examens binnen de andere clusters. Als we inzoomen op de
vaardigheidsdaling bij wiskunde blijkt dat deze bij vmbo aanzienlijk groter is dan bij havo/vwo14.
De resultaten voor 2022 (Figuur 2, zwart) zijn vergelijkbaar met het verschil in vaardigheden
van 2021 ten opzichte van voor corona (Figuur 2, grijs). In vergelijking is de vaardigheidsdaling
van 2022 ten opzichte van voor corona in het cluster Nederlands kleiner dan in 2021 ten
opzichte van voor corona en groter in het cluster exact. Ook bij wiskunde en moderne en
vreemde talen zien we een daling in de puntschatting maar dit verschil is niet significant omdat
betrouwbaarheidsintervallen van 2021 en 2022 overlappen.
Figuur 2 	Geschat vaardigheidsverschil per cluster voor 2022 ten opzichte van voor corona (zwart)
en 2021 ten opzichte van voor corona (grijs)

0.5

2022 t.o.v. pre-corona

Afwijking in cijferpunt

2021 t.o.v. pre-corona

0.0

-0.5

-1.0
Nederlands

Engels

wiskunde

mm

Cluster

exact

mvt

Opmerking: mm = mens en maatschappij, mvt = moderne en vreemde talen exclusief Engels
In dit onderzoek kijken we met name naar de gemiddelde vaardigheidsontwikkeling. Een
clustering van centrale examens helpt om te kijken of deze vaardigheidsontwikkeling op alle
onderwijsniveaus of inhoudelijke clusters gelijk is. De verschillen tussen de clusters willen niet
zeggen dat de examens binnen één cluster allemaal dezelfde vaardigheidsontwikkeling laten
zien. Er is een diversiteit in vaardigheidsontwikkeling bij de examens binnen de clusters, al is dit

14	Omdat wiskundevakken alleen kernvakken zijn voor havo en vwo, hebben wij ook gekeken naar een
eventueel onderscheidend effect voor wiskunde als kernvak (havo en vwo) en wiskunde als regulier vak (vmbo).
Ten behoeve van de vergelijkbaarheid met de resultaten van vorig jaar is ervoor gekozen om in de presentatie
ook in dit rapport alle wiskundevakken samen als één cluster te beschouwen.

19

Vaardigheid Examenkandidaten 2022

deels beïnvloed door de onzekerheid waarmee vaardigheidsontwikkelingen geschat kunnen
worden. In de analyses per deelvraag, kijken we gerichter naar de verschillen tussen centrale
examens op basis van herkansingen, lage scores, spreiding van de af te leggen examens over
tijdvakken en schoolspreidingen.

3.2

Resultaten per deelvraag

3.2.1

Effect extra herkansingen op vaardigheid

Na herkansing was het cijfer van kandidaten veelal hoger dan daarvoor. Gemiddeld hebben
herkansende examenkandidaten zich bij herkansing in vmbo-gl/tl met 0,8 cijferpunten, in havo
met 0,8 en in vwo met 0,6 cijferpunt verbeterd (+0,7 gemiddeld over alle onderwijsniveaus).
Dit was gemiddeld over alle herkansende kandidaten van deze onderwijsniveaus en alle vakken.
In Figuur 3 staat op de horizontale as het percentage herkansers per centraal examen in 2019,
op de verticale as het percentage in 2022 (Figuur 3a), resp. 2021 (Figuur 3b). De schuine lijn
geeft aan wanneer het percentage herkansers in 2019 gelijk was aan dat in 2022, resp. 2021.
Het eerste dat opvalt in Figuur 3a is dat slechts bij drie centrale examens (wiskunde C en
maatschappijwetenschappen in vwo en Frans in havo) het percentage herkansers in 2022 lager
is dan voor de coronapandemie in 2019. Gemiddeld is het percentage herkansers per centraal
examen in 2022 tweeënhalf procentpunten hoger dan in 2019, een stijging van gemiddeld 2%
herkansers in 2019 naar 4,5% herkansers in 2022. Hiermee is het aantal herkansers in het
algemeen nog iets groter dan in 2021. Er zijn echter uitschieters als het gaat om het percentage
herkansers in 2022. Terwijl in 2019 het percentage tussen de 0 en 5% lag, ligt het percentage in
2022 tussen de 0 en 15%.
In vmbo-gl/tl liggen de percentages herkansers in 2022 weliswaar iets hoger dan in 2019, maar
nog steeds zijn dit relatief lage percentages. Bij aardrijkskunde ligt het percentage het hoogste:
met 5% herkansers in 2022 terwijl dit in 2019 2,5% was.
Bij havo en vwo zijn er vooral bij de wiskunde-examens hoge percentages herkansers in 2022.
Wiskunde B in havo kent het hoogste percentage herkansers, namelijk 15%, gevolgd door
wiskunde B in vwo met 12% herkansers, terwijl er voor beide examens in 2019 slechts 4%
herkansers waren.

20

Vaardigheid Examenkandidaten 2022

Figuur 3 Percentage herkansers per centraal examen in 2019 en 2022 (a) en 2019 en 2021 (b)

wiskunde B HAVO
wiskunde B HAVO

15

wiskunde B VWO

Percentage herkansers 2021

Percentage herkansers 2022

15

10

aardrijkskunde GL/TL

5

0

5

10

Percentage herkansers 2019

10

5

aardrijkskunde GL/TL

vwo

vwo

havo

havo

vmbo-gl/tl

0

wiskunde B VWO

15

a

vmbo-gl/tl

0
0

5

10

Percentage herkansers 2019

15

b

De invloed van deze cijfers op de vaardigheidsschattingen in Figuur 1 en Figuur 2 kunnen we in
kaart brengen door een schatting te maken hoeveel kandidaten beter hadden kunnen presteren
wanneer het herkansingscijfer al in het eerste tijdvak was behaald. De vaardigheid van de
examen­populatie 2022 zou na herkansing gemiddeld zo’n 4,5% * 0,7 cijferpunt = 0,031
cijferpunt hoger zijn dan voor de coronapandemie. Omdat de vaardigheid van de examen­
populatie 2022 geschat wordt ten opzichte van die in de jaren voor de coronapandemie, moet
ook het effect van herkansingen in die jaren worden meegenomen. De vaardigheid van de
populatie van 2019 zou ook stijgen na herkansing, gemiddeld zo’n 2% * 0,7 cijferpunt = 0,014
cijferpunt. Het verschil met het herkansingseffect in 2022 is dan 0,031 – 0,014 = 0,017
cijferpunt. Merk op dat dit veel kleiner is dan 0,1 cijferpunt. Daarmee zou het vaardigheids­
verschil zoals gepresenteerd in Figuur 1 en Figuur 2 niet veel anders worden wanneer het effect
van de extra herkansingen meegerekend zou worden.
3.2.2

Effect van kandidaten met lage scores

In Figuur 4 (vwo, havo en vmbo-gl/tl) en Figuur 5 (vmbo-bb, vmbo-kb) staan per centraal
examen de percentages eerstekansers met een lage score, dat wil zeggen een score lager dan
25% van de maximale score. Op de horizontale as staan de percentages kandidaten in 2019 en
op de verticale as de percentages in 2022 (a), resp. 2021 (b). De schuine lijn geeft aan wanneer
het percentage in 2022 respectievelijk 2021 gelijk was aan dat in 2019. De punten in Figuur 4 en
Figuur 5 liggen grotendeels aan de linkerkant van de grafiek. Dit betekent dat lage scores voor
de coronapandemie maar beperkt voorkwamen bij de centrale examens, gemiddeld bij minder
dan 1% van de kandidaten, en hooguit 3% bij een enkel examen.

21

Vaardigheid Examenkandidaten 2022

Figuur 4 Percentage eerstekansers met een lage score per CSE in 2019 en 2022 (a) en 2019 en 2021 (b)

15

15

Percentage lage scores 2021

Percentage lage scores 2022

filosofie HAVO
Latijnse taal en cultuur VWO

10

wiskunde B HAVO
natuur- en scheikunde 2 GL/TL
wiskunde GL/TL

5

vwo

wiskunde B HAVO
Latijnse taal en cultuur VWO

10

filosofie HAVO

5

wiskunde GL/TL
natuur- en scheikunde 2 GL/TL
vwo

havo

0
0

havo

vmbo-gl/tl

Engels GL/TL

5

10

Percentage lage scores 2019

15

vmbo-gl/tl

Engels GL/TL

0
0

5

10

Percentage lage scores 2019

a

15

b

Bij vrijwel alle centrale examens, in alle onderwijsniveaus, is het percentage kandidaten met een
lage score (minder dan 25% van de maximale score) in 2022 groter dan in 2019 (Figuur 4a en
Figuur 5a). In vwo toont Latijnse taal en cultuur een veel hoger percentage examenkandidaten
met een lage score (11%) dan in 2019 (3%). Bij havo springt filosofie eruit met 14% kandidaten
met een lage score in 2022 (tegenover 2% in 2019). In vmbo-gl/tl liggen in 2022 bij natuur- en
scheikunde 2 en wiskunde het percentage kandidaten met een lage score boven de 5%.
In directe vergelijking met de resultaten van 2021 ten opzichte van 2019 (Figuur 4b en 5b) is te
zien dat het percentage lage scores in 2022 verder is toegenomen. Het aantal examens dat in
2022 meer dan 5% lage scores heeft (figuur 4a) is groter dan in 2021 (figuur 4b). Er zijn beduidend
meer vakken die boven de 5 procent lijn op de y-as liggen.
Figuur 5 	Percentage eerstekansers met een lage score per CBT in 2019 en 2022 (a) en 2019 en 2021 (b)

15

wiskunde CBT KB

Percentage lage scores 2021

Percentage lage scores 2022

15

10
wiskunde CBT BB

5

10
wiskunde CBT KB

5
wiskunde CBT BB

vmbo-bb

vmbo-bb

vmbo-kb

0

vmbo-kb

0
0

5

10

Percentage lage scores 2019

a

22

Vaardigheid Examenkandidaten 2022

15

0

5

10

Percentage lage scores 2019

b

15

In vmbo-kb en vmbo-bb vertonen de wiskunde-examens in 2022 de grootste toename in
kandidaten met een lage score zowel in directe vergelijking met 2019. Wiskunde op kb- en
bb-niveau is overigens het enige vak dat meer dan 5% lage scores kende bij de digitale examens,
namelijk 12% (kb) en 8% (bb).
De verhoogde frequentie lage scores kan potentieel een groot effect hebben op de gevonden
resultaten in figuur 1 en 2. Omdat niet bekend is welke scores leerlingen halen als zij hun
beste prestatie neerzetten (als zij hun potentieel volledig laten zien op het centraal examen),
moeten we daar aannamen over doen. Een kandidaat die in 2022 een lage score haalt zou onder
pre-corona-omstandigheden mogelijk een 5 hebben gehaald. Dit is al snel een verschil van
2 cijferpunten. De verandering van lage scores in 2022 ten opzichte van 2019 varieert van een
lichte daling van 0,5% Engels gl/tl tot een grote stijging 12% (filosofie gl/tl). Voor een vijfde van
alle centrale examens gaat het om meer dan 5%. Als 5% van de leerlingen een lage score haalt,
betekent dit een daling van (5% * 2 cijferpunten =) 0,1 cijferpunt. Als dit gemiddeld bij alle
centrale examens in een cluster het geval is, dan zou dit effect voor ongeveer 0,1 cijferpunt
hebben bijgedragen aan de geschatte vaardigheid van dat cluster. Als er in een cluster echter
meerdere vakken voorkomen met een percentage lage scores hoger dan 5% dan zou de bijdrage
daarvan aan de geschatte vaardigheid nog groter kunnen zijn dan 0,1 cijferpunt. Figuur 4a toont
dat met name bij havo- en vwo-vakken examenkandidaten relatief vaak lage scores hebben
behaald. Deze percentages zijn ook hoger dan in 2021 het geval was (Figuur 4b). Bij de clusters
taal en vmbo-gt komen lage scores niet veel vaker voor dan in eerdere jaren. Bij de clusters
exact, mens en maatschappij, havo en vwo komen lage scores wel frequenter voor met een
gemiddelde stijging van 2 tot 3 procent per cluster. Een deel van de vaardigheidsdaling in figuur
1 en 2 zou dus verklaard kunnen worden door een toename in lage scores.
3.2.3

Effect van eerstekansers in tweede tijdvak

Net als in 2021, hebben de kandidaten van de centraal schriftelijke examens in 2022 de
mogelijkheid gekregen om het examen te spreiden over twee tijdvakken bestaande uit een
eerste tijdvak voor eerste afnames en een tweede tijdvak voor eerste afnames en herkansingen.
De derde deelvraag was of de kandidaten in het eerste tijdvak wel representatief waren voor alle
eerstekansers, aangezien de vaardigheidsontwikkeling geschat is op kandidaten uit het eerste
tijdvak. Deze vraag heeft geen betrekking op de digitale centrale examens in vmbo-bb en vmbokb, omdat daarbij niet in tijdvakken afgenomen wordt.
In 2021 deden per centraal examen gemiddeld 5% van de kandidaten voor het eerst examen in
het tweede tijdvak. In 2022 is het aantal kandidaten die voor het eerst examen in het tweede
tijdvak deden naar gemiddeld 3% gedaald. Alleen voor Griekse taal en cultuur, wiskunde B,
bedrijfseconomie en kunst in vwo deden relatief meer kandidaten in 2022 dan in 2021 voor het
eerst examen in het tweede tijdvak.
In vmbo-gl/tl hebben examenkandidaten in 2022 minder vaak dan in 2021 gebruik gemaakt van
de mogelijkheid om het centraal examen te spreiden. Gemiddeld deed 2% van de vmbo-gl/tlkandidaten per centraal examen de eerste afname in het tweede tijdvak, terwijl dit in havo en
vwo gemiddeld 3,5% per centraal examen was (zie Tabel 2).

23

Vaardigheid Examenkandidaten 2022

Tabel 2 	Percentage eerstekansers dat vak in tweede tijdvak aflegt voor 2022, 2021 en het verschil tussen 2022
en 2021
2022
Vak

Vwo

havo

2021
vmbo-

vwo

havo

gl/tl
2,0

1,0

verschil 2022-2021
vmbo-

vwo

havo

gl/tl
2,7

1,3

gl/tl

Nederlands

0,9

-0,7

-0,3

Latijnse taal en cultuur

5,5

11,0

-5,5

Griekse taal en cultuur

8,9

6,8

2,1

Frans

1,3

1,9

1,5

4,0

3,1

2,8

-2,7

-1,2

-1,3

Duits

1,6

1,6

1,7

2,2

2,4

2,1

-0,6

-0,8

-0,4

Engels

1,4

1,1

1,3

2,3

2,7

1,4

-0,9

-1,6

-0,1

Spaans

0,7

0,6

2,2

1,7

3,3

1,6

-1,0

-2,7

0,6

Geschiedenis

3,7

4,3

2,6

7,7

6,7

3,8

-4,0

-2,4

-1,2

Aardrijkskunde

2,8

3,3

2,8

4,0

5,9

4,0

-1,2

-2,6

-1,2

Wiskunde A

3,1

3,3

3,7

5,3

-0,6

-2,0

Wiskunde (B)

3,5

4,0

3,4

7,3

0,1

-3,3

-1,4

Wiskunde C

4,2

Natuurkunde/ nask 1

4,8

4,4

3,1

6,0

6,9

3,9

-1,2

-2,5

-0,8

Scheikunde/ nask 2

2,8

2,9

2,4

5,3

4,3

4,2

-2,5

-1,4

-1,8

Biologie

2,6

4,7

2,0

6,0

8,2

4,1

-3,4

-3,5

-2,1

Economie

2,3

3,1

2,4

3,7

5,4

4,0

-1,4

-2,3

-1,6

Bedrijfseconomie

3,9

2,3

3,7

5,7

0,2

-3,4

Muziek

3,8

3,3

7,1

3,6

-3,3

-0,3

Tek., hand., text.

4,6

3,4

7,3

6,4

-2,7

-3,0

Filosofie

7,0

5,6

12,8

7,6

-5,8

-2,0

Maatschappijw.

3,3

6,6

7,9

4,2

-4,6

2,4

Kunst (algemeen)

5,3

6,8

3,2

9,3

2,1

-2,5

2,4

1,9

vmbo-

3,8

4,8

1,2

2,7

-1,0

-0,6

1,6

4,9

-0,4

-2,2

Drama

2,2

11,0

-8,8

Beeldende vakken

1,2

2,1

-0,9

In Figuur 6 zijn de gemiddelde cijfers van de eerstekansers in het eerste tijdvak (horizontale as)
per centraal examen uitgezet tegen de gemiddelde cijfers van de eerstekansers in het tweede
tijdvak (verticale as) voor 2022 (Figuur 6a) en 2021 (Figuur 6b). Bij alle centrale examens op alle
drie de onderwijsniveaus behaalden de eerstekansers in het tweede tijdvak in 2022 gemiddeld
een lager cijfer dan de eerstekansers in het eerste tijdvak. Figuur 6a toont ook dat bij geen van
de centrale examens in het eerste tijdvak het gemiddelde cijfer onder de 5,5 (onvoldoende) was,
terwijl een groot aantal centrale examens wel een gemiddeld cijfer lager dan 5,5 had in het
tweede tijdvak.

24

Vaardigheid Examenkandidaten 2022

Figuur 6	Gemiddelde cijfer eerstekansers in het eerste tijdvak en eerstekansers in het tweede tijdvak voor 2022
(a) en 2021 (b).

7.5

7.5

vwo

vwo
havo

vmbo-gl/tl

7.0

Gemiddelde cijfer tijdvak 2 - 2021

Gemiddelde cijfer tijdvak 2 - 2022

havo

6.5
6.0
5.5
5.0
4.5

vmbo-gl/tl

7.0
6.5
6.0
5.5
5.0
4.5

5.0

5.5

6.0

6.5

7.0

Gemiddelde cijfer tijdvak 1 - 2022

a

7.5

5.0

5.5

6.0

6.5

7.0

Gemiddelde cijfer tijdvak 1 - 2021

7.5

b

Er is naar gestreefd om de examens van 2022 gemiddeld even streng te normeren in het tweede
tijdvak als in het eerste tijdvak. Gemiddeld lagen de cijfers van de eerstekansers in het tweede
tijdvak 0,7 cijferpunt lager dan van de kandidaten in het eerste tijdvak. Een dergelijke
gemiddelde daling in cijfers duidt op een lagere vaardigheid van de eerstekansers in het tweede
tijdvak, dan die van de kandidaten in het eerste tijdvak. De schattingen van de vaardigheids­
ontwikkeling (Figuur 1 en Figuur 2) zijn gebaseerd op de kandidaten in het eerste tijdvak.
Gezien de geringe percentages kandidaten die het per centraal examen betreft, is de
vaardigheid van de totale populatie echter niet veel lager dan weergegeven in Figuur 1 en
Figuur 2. Een rekenvoorbeeld: als 3% van de populatie 0,7 cijferpunt lager scoort, dan valt de
gemiddelde vaardigheid 0,03*0,7= 0,021 cijferpunt lager uit. Dus als de eerstekansers in het
tweede tijdvak wel zouden zijn meegenomen in de berekeningen van Figuur 1 en Figuur 2, dan
zouden de gemiddelden maar beperkt, veel minder dan 0,1 cijferpunt, lager uitgevallen zijn dan
nu het geval is. Bij een enkel vak zou het effect groter kunnen zijn, maar dan moet zowel het
percentage eerstekansers in het tweede tijdvak hoog zijn, als het verschil in gemiddeld cijfer
tussen deze kandidaten en de kandidaten in het eerste tijdvak. Het cluster waarbij dit effect het
grootst zou zijn is wiskunde met 3,4% van de populatie, maar ook hier valt het gemiddelde ruim
onder de 0,1 cijferpunten. Vanwege de onzekerheid bij een enkel vak, is de vaardigheids­
schatting juist gedaan op clusters van centrale examens.
3.2.4

Spreiding tussen scholen

De vierde deelvraag spitste zich toe op de vraag of de vaardigheidsontwikkeling gelijk was op
alle scholen. Daartoe werd zowel voor de cijfers van 2022 als voor die van 2019 en 2021 een
maat (ICC) berekend die de relatieve invloed van een school op de cijfers van haar kandidaten
aangeeft.

25

Vaardigheid Examenkandidaten 2022

Figuur 7 ICC (intraklasse correlatie) per centraal examen in 2019 en 2022 (a) en 2019 en 2021 (b)

0.3

ICC 2021

ICC 2022

0.3

0.2

0.1

vwo

0.0

0.1

0.2

ICC 2019

0.3

a

0.1

vwo

havo

havo

vmbo-gl/tl

vmbo-gl/tl

vmbo-bb

vmbo-bb

vmbo-kb

0.0

0.2

vmbo-kb

0.0
0.0

0.1

0.2

ICC 2019

0.3

b

Per centraal examen is de ICC op de cijfers van 2019 en 2022 (Figuur 7a) en van 2019 en 2021
(Figuur 7b) aangegeven. Elk punt staat voor een centraal examen. De schuine lijn geeft aan
wanneer de ICC in 2022 resp. 2021 gelijk was aan die in 2019. Opvallend is dat er verschillen in
ICC zijn tussen centrale examens, maar dat gemiddeld genomen er geen verschil is tussen ICC’s
in 2022 ten opzichte van die in 2019. De vaardigheidsontwikkeling lijkt dus in min of meer
gelijke mate bij alle scholen te hebben plaatsgevonden, want de relatieve verschillen tussen
scholen zijn niet structureel groter of kleiner geworden.

26

Vaardigheid Examenkandidaten 2022

4 Conclusie

4 Conclusie
De hoofdvraag van het onderzoek was hoe de vaardigheid van de kandidaten in 2022 zich
verhoudt tot de vaardigheid van de examenpopulaties voor de coronapandemie (2015-2019 met
nadruk op 2019). Daarnaast hebben we deze resultaten naast de vaardigheid van de examen­
populaties tijdens in 2021 gelegd. De vaardigheid in 2022 is in alle onderwijsniveaus gedaald
ten opzichte van voor de coronapandemie. De vaardigheid voor de clusters exact, mens en
maatschappij (inclusief kunst), overige moderne vreemde talen, Nederlands en wiskunde is
gedaald. Daarbij vond de grootste gemiddelde daling plaats bij exacte vakken – inclusief
wiskunde – en bij mens-en-maatschappijvakken. De gemiddelde vaardigheid in het cluster
Engels is daarentegen gestegen.
De resultaten voor 2022 zijn vergelijkbaar met die van 2021, behalve dat de vaardigheidsdaling
voor vwo en vmbo-kb vorig jaar niet significant was en dit jaar wel. Het vaardigheidsverschil van
2022 ten opzichte van voor corona is in het cluster Nederlands kleiner dan in 2021 ten opzichte
van voor corona en groter in het cluster exact. Voor alle anderen clusters is het verschil niet
significant.
De eerste deelvraag betrof de invloed van herkansingen op de gemiddelde vaardigheid van
kandidaten. Omdat in 2022, net zoals in 2021, kandidaten twee centrale examens mochten
herkansen in plaats van één, was de verwachting dat het aantal herkansers in 2022 hoger zou
zijn dan in 2019 maar vergelijkbaar met het aantal herkansers in 2021. Er is inderdaad
gemiddeld een kleine toename in het percentage herkansers in vergelijking met 2019, met
enkele uitschieters. Bij wiskunde havo en vwo was er een grote toename in het percentage
herkansers. Desondanks zou het totale gemiddelde cijfer van een centraal examen als de
leerlingen hun prestatie op de herkansing bij de eerste gelegenheid zouden hebben behaald
nauwelijks stijgen. De herkansingen hebben dan ook geen noemenswaardig effect op de
geschatte vaardigheid van de populatie. Er was geen significante toename in het aantal
herkansers in vergelijking met 2021.
Een tweede deelvraag om de daling in vaardigheid te duiden, bekeek een ander aspect, namelijk
het percentage kandidaten met een lage score. De geschatte vaardigheid zou beïnvloed kunnen
zijn doordat kandidaten de mogelijkheid kregen om één vak weg te strepen bij de uitslag­
bepaling. Er was geen informatie beschikbaar over welke kandidaten bij welk examen
doelbewust van deze mogelijkheid gebruik wilden maken. Wel kwamen kandidaten met lage
scores in 2022 vaker voor dan in 2019, wat de gemiddelde geschatte vaardigheid naar beneden
trok. De oorzaak van de toename in lage scores is niet af te leiden uit de scores zelf. De toename
in lage scores kan veroorzaakt zijn door kandidaten die niet of minder goed hun best hebben
gedaan op het centraal examen vanwege de duimregel maar ook door kandidaten die minder
goed voorbereid waren vanwege de omstandigheden tijdens de coronapandemie. Bij de
kernvakken was de duimregeling niet van toepassing en daarom kan een toename in lage scores
bij deze centrale examens niet veroorzaakt zijn door deze regeling. In vergelijking met 2021 is
het aantal lage scores in 2022 opnieuw gestegen. De berekening laat zien dat extra lage scores
bij sommige examens kunnen leiden tot een extra daling van de vaardigheid binnen de clusters
exact, mens en maatschappij, havo en vwo. Bij deze clusters is het denkbaar dat ongeveer
0,1 cijferpunt van de vaardigheidsdaling in Figuren 1 en 2 veroorzaakt is door lage scores.
In 2022 kregen kandidaten de gelegenheid om het centraal examen te spreiden. Kandidaten
konden ervoor kiezen om een centraal examen in het tweede tijdvak te doen in plaats van in
het eerste tijdvak. De derde deelvraag haakte hierop in door te kijken of de kandidaten waarop
de vaardigheidsschatting berekend was, wel representatief waren voor alle kandidaten.

28

Vaardigheid Examenkandidaten 2022

Per centraal examen heeft ongeveer 3% van de kandidaten in 2022 gebruik gemaakt van de
mogelijkheid om een afname in het tweede tijdvak te doen in plaats van het eerste tijdvak.
Dit varieerde van ongeveer 0,6% bij Spaans in vwo en havo tot 8,9% voor Griekse taal en cultuur
in vwo. In vmbo-gl/tl hebben examenkandidaten minder gebruik gemaakt van de mogelijkheid
om het centraal examen te spreiden dan in havo en vwo. Bij vrijwel alle centrale examens
haalden kandidaten, die hun eerste afname hadden uitgesteld tot het tweede tijdvak,
gemiddeld lagere cijfers dan de kandidaten die al in het eerste tijdvak het centraal examen
hadden gedaan. Dit verschil liep bij een aantal examens op tot meer dan 1,3 cijferpunt. Bij
ongeveer de helft van de centrale examens haalden de eerstekansers in het tweede tijdvak
gemiddeld een onvoldoende. Gezien de meestal beperkte percentages eerstekansers in het
tweede tijdvak zijn de effecten daarvan op de gemiddelde vaardigheidsschattingen per
onderwijsniveau of inhoudelijk cluster van centrale examens echter ook beperkt (gemiddeld
minder dan 0,1 cijferpunt).
De laatste deelvraag betrof de spreiding tussen scholen. De relatieve verschillen tussen de
scholen in cijfers zijn gemiddeld niet veranderd, wat erop duidt dat de vaardigheidsontwikkeling
bij alle scholen in min of meer gelijke mate plaats vond.
Samenvattend laat de vaardigheid op onderwijsniveau gemiddeld een daling zien van rond de
0,2 à 0,4 cijferpunt. Bij de inhoudelijke clusters van examens is sprake van een vaardigheids­
daling tussen de 0,2 en 0,7 cijferpunt, met uitzondering van Engels waar een vaardigheids­
stijging van ongeveer 0,1 cijferpunt te zien is. De invloed van herkansende kandidaten en van
eerstekansers in het tweede tijdvak op deze schattingen is beperkt. Het aantal lage scores zou
de daling in vaardigheden deels kunnen verklaren. Scholen zijn niet meer van elkaar gaan
verschillen in gemiddelde vaardigheid op het centraal examen dan voor de coronapandemie.

29

Vaardigheid Examenkandidaten 2022

30

Vaardigheid Examenkandidaten 2022

5	Context bij de
resultaten

5 Context bij de resultaten
Met uitzondering van het cluster Engels, zijn bij alle clusters van centrale examens dalingen in
vaardigheid van 0,2 tot 0,7 cijferpunt gevonden. De vraag die rijst, is hoe groot deze
vaardigheidsdalingen nu eigenlijk zijn. Het eerdere onderzoek van Stichting Cito naar de
vaardigheidsontwikkelingen volgens PISA en centrale examens15 laat zien dat de resultaten op
de centrale examens sinds 2015 vrij stabiel zijn, maar wel jaarlijks rond de 0,1 tot 0,2 cijferpunt
kunnen fluctueren. De fluctuaties zijn in 2022 bijna alle in negatieve richting. Deze negatieve
trend is vergelijkbaar met de trend van 202116 en deze daling in cijfers is voor een deel van de
cluster groter dan verwacht kon worden op basis van gebruikelijke schommeling in gemiddeld
cijfer in 2019 en eerder.
Een alternatieve manier om de omvang van een daling te beoordelen, is door een vergelijking te
maken met de spreiding in cijfers tussen kandidaten per centraal examen voor de corona­
pandemie. Dit geeft een idee over het aantal kandidaten dat in 2019 per centraal examen lager
scoorde dan het gemiddelde in 2022. In 2019 was de gemiddelde standaarddeviatie in cijfers
ongeveer 1,1. Daarmee zou een daling van 0,2 tot 0,7 cijferpunt een middelgroot tot groot effect
genoemd kunnen worden, volgens de interpretatie van effectmaten van Kraft17.
Een lichte daling van de vaardigheid of prestaties tussen de jaren 2019 en 2022 is in lijn met
bevindingen in ander nationaal en internationaal onderzoek18,19,20,21,22,23. Er zijn echter nog niet
veel studies die de langetermijnveranderingen in vaardigheden tijdens de twee jaar corona in
Nederland onderzochten. Daarom is het moeilijk de resultaten van dit rapport in verband te
brengen met resultaten van andere studies. Uit onderzoek van M-toetsen in het PO blijkt dat er
in 2022 nog steeds vertragingen in de leergroei zijn24, wat strookt met de resultaten van dit
rapport.

15	https://www.cito.nl/kennis-en-innovatie/kennisbank/cte-rapport-vaardigheidsontwikkelingen-volgens-pisaen-examens
16	Onna, M., Schouwstra, S., van der Molen, P., de Groot, M., en Emons, W. (2021). Vaardigheid examenkandidaten
2021. https://www.examenblad.nl/document/rapport-cito-effect-corona/2021/f=/Rapport_Cito_EffectCorona_vaardigheid_CE_2021.pdf
17	Kraft, M. A. (2020). Interpreting effect sizes of education interventions. Educational Researcher, 49(4), 241–253.
https://doi.org/10.3102/0013189X20912798
18	Lek, K., Feskens, R., Veldhuizen, J., en Keuning, J. (2021). Leervertragingen basisonderwijs deels ingelopen.
Coronarapport 2 (cito.nl)
19	Zijlstra, W., Rijtdiek, S., Frissen, S. en Feskens, R. (2021). Leervertraging door schoolsluitingen in het voortgezet
onderwijs – deel 2. Title (cito.nl)
20 Rapport De Staat van het Onderwijs 2021 | Rapport | Inspectie van het onderwijs (onderwijsinspectie.nl)
21	Betthäuser, B. A., Bach-Mortensen, A., & Engzell, P. (2022). A systematic review and meta-analysis of the
impact of the COVID-19 pandemic on learning. SocArXiv. April 20. https://doi.org/10.31235/osf.io/g2wuy
22	Kuhfeld, M., Soland, J. & Lewis, K (2022). Test Score Patterns Across Three COVID-19-impacted School Years.
(EdWorkingPaper: 22-521). Retrieved from Annenberg Institute at Brown University: https://doi.org/10.26300/
ga82-6v47
23	Bundesministerium für Bildung und Forschung, Deutschland. Pressemitteilung: 36/2022. https://www.bmbf.
de/bmbf/shareddocs/pressemitteilungen/de/2022/05/100522-Aufholen-nach-Corona.html
24	Haelermans, C., Abbink, H., Baumann, S., Bijlsma, I., Havermans, W., Jacobs, M., Van Vugt, L., & Van Wetten, S.
(2022). Balans na twee jaar: nog steeds vertraging in de leergroei, maar nadeel kwetsbare leerlingen verkleind.
NCO Factsheet No. 2022-1. https://www.nationaalcohortonderzoek.nl/sites/nco/files/media-files/
factsheet2022_01_nco_algemeen_2_jaar_leergroei_v2.pdf

32

Vaardigheid Examenkandidaten 2022

Uit dit onderzoek blijkt dat kandidaten de ruimere spreidingsmogelijkheden van examens
beperkter hebben ingezet dan in 2021. Het aantal kandidaten dat gebruik maakte van de
mogelijkheid om in het tweede tijdvak examen af te leggen voor een vak is in 2022 sterk
gedaald. Het percentage herkansers per centraal examen in 2022 is doorgaans gestegen ten
opzichte van 2019 maar is vergelijkbaar met het percentage herkansers in 2021. Uit de
Examenmonitor25 blijkt dat het percentage kandidaten dat een of twee centrale examens
herkanst, in 2022 licht is afgenomen ten opzichte van voor corona (er is geen verschil in 2022
ten opzichte van 2021). Deze schijnbare tegenstrijdigheid komt door een andere berekening
van de percentages. In dit onderzoek wordt bij ieder examen afzonderlijk geteld hoeveel
eerstekansers er waren, en hoeveel daarvan herkansten. In de examenmonitor wordt er per
onderwijsniveau gekeken naar het aantal kandidaten dat één of twee examens herkanst, ten
opzichte van het totaal aantal kandidaten in het betreffende onderwijsniveau. Het merendeel
van de kandidaten herkanst helemaal niet. Maar doordat de meerderheid van de kandidaten die
wel herkanst, in 2022 juist twee centrale examens herkanst, terwijl dat voorheen altijd maar één
centraal examen betrof, zijn de percentages herkansers per centraal examen gestegen.
De Examenmonitor laat tevens zien dat het wegstrepen van de resultaten van één vak veruit de
meest gebruikte maatregel is. Het gebruik van de regeling is in 2022 licht toegenomen ten
opzichte van 2021 en elf procent van de eindexamenkandidaten is geslaagd dankzij de
mogelijkheid om een vak buiten beschouwing te laten bij de uitslagbepaling (tien procent in
2021). Dit zou het grotere aantal kandidaten met een lage score bij de niet-kernvakken kunnen
verklaren. In dit onderzoek bleek dat van de onderzochte factoren het percentage lage scores de
meeste invloed heeft op de vaardigheidsontwikkeling.

25	DUO (2022). Examenmonitor VO 2022. Examenmonitor Voortgezet Onderwijs 2022 | Kamerstuk |
Rijksoverheid.nl

33

Vaardigheid Examenkandidaten 2022

34

Vaardigheid Examenkandidaten 2022

6 Literatuur

6 Literatuur
Betthäuser, B. A., Bach-Mortensen, A., & Engzell, P. (2022). A systematic review and
meta-analysis of the impact of the COVID-19 pandemic on learning. SocArXiv. April 20.
https://doi.org/10.31235/osf.io/g2wuy
Bundesministerium für Bildung und Forschung, Deutschland. Pressemitteilung: 36/2022.
https://www.bmbf.de/bmbf/shareddocs/pressemitteilungen/de/2022/05/100522-Aufholennach-Corona.html
Cito (geen datum). Tools en informatie voor docenten: Wolf. https://www.cito.nl/onderwijs/
voortgezet-onderwijs/centrale-examens-voortgezet-onderwijs/tools-en-informatie-voordocenten/wolf
College voor Toetsen en Examens (30 november 2016). De normeringssystematiek van de
Centrale Examens VO. De normeringssystematiek van de centrale examens vo (examenblad.nl)
College van Toetsen en Examens (2017). Examenblad.nl: Wat is Facet? https://www.examenblad.
nl/veel-gevraagd/wat-is-facet/2017/vwo?horizon=vg41h1h4i9qe
College van Toetsen en Examens (geen datum). Examenblad.nl: Normering centrale examens.
https://www.examenblad.nl/onderwerp/normering-centrale-examens
DUO (2022). Examenmonitor VO 2022. Examenmonitor Voortgezet Onderwijs 2022 | Kamerstuk |
Rijksoverheid.nl
Haelermans, C., Abbink, H., Baumann, S., Bijlsma, I., Havermans, W., Jacobs, M., Van Vugt, L., &
Van Wetten, S. (2022). Balans na twee jaar: nog steeds vertraging in de leergroei, maar nadeel
kwetsbare leerlingen verkleind. NCO Factsheet No. 2022-1. https://www.
nationaalcohortonderzoek.nl/sites/nco/files/media-files/factsheet2022_01_nco_algemeen_2_
jaar_leergroei_v2.pdf
Kraft, M. A. (2020). Interpreting effect sizes of education interventions. Educational Researcher,
49(4), 241–253. https://doi.org/10.3102/0013189X20912798
Kuhfeld, M., Soland, J. & Lewis, K (2022). Test Score Patterns Across Three COVID-19-impacted
School Years. (EdWorkingPaper: 22-521). Retrieved from Annenberg Institute at Brown
University: https://doi.org/10.26300/ga82-6v47
Lek, K., Feskens, R., Veldhuizen, J., en Keuning, J. (2021). Leervertragingen basisonderwijs deels
ingelopen. Coronarapport 2 (cito.nl)
N-term - Examenblad 2019
Normering centrale examens 2022 - Examenblad
OECD and Harvard Graduate School of Education (2020), A framework to guide an education
response to the COVID-19 Pandemic of 2020. https://globaled.gse.harvard.edu/files/geii/files/
framework_guide_v2.pdf

36

Vaardigheid Examenkandidaten 2022

Rapport De Staat van het Onderwijs 2021 | Rapport | Inspectie van het onderwijs
(onderwijsinspectie.nl)
Snijders, T.A.B, & Bosker, R.J. (2012). Multilevel Analysis: An Introduction to Basic and Advanced
Multilevel Modeling (sec. ed.). London, Sage.
Stcrt, 2016, 4817; Stcrt, 2021,18168: wetten.nl - Regeling - Regeling omzetting scores in cijfers
VO - BWBR0037590 (overheid.nl)
Vaardigheidsontwikkelingen volgens PISA en examens | Rapport | Rijksoverheid.nl
Van der Molen, P., Schouwstra, S., Feskens, R., & Van Onna, M. (2019). Vaardigheids­
ontwikkelingen volgens PISA en examens. Arnhem: Stichting Cito Instituut voor
Toetsontwikkeling.’ https://www.cito.nl/kennis-en-innovatie/kennisbank/cte-rapportvaardigheidsontwikkelingen-volgens-pisa-en-examens
Van Onna, M., Schouwstra, S., van der Molen, P., de Groot, M., en Emons, W. (2021). Vaardigheid
examenkandidaten 2021. https://www.examenblad.nl/document/rapport-cito-effectcorona/2021/f=/Rapport_Cito_Effect-Corona_vaardigheid_CE_2021.pdf
Wiersma, D. (24-1-2022). Kamerbrief over aanvulling besluit eindexamen voortgezet onderwijs
2022. https://open.overheid.nl/repository/ronl-cb3f1b3803a593c4353b99c906b2be9434fc3
6a0/1/pdf/aanvulling-besluit-eindexamen-voortgezet-onderwijs-2022.pdf
Zijlstra, W., Rijtdiek, S., Frissen, S. en Feskens, R. (2021). Leervertraging door schoolsluitingen in
het voortgezet onderwijs – deel 2. Title (cito.nl)

37

Vaardigheid Examenkandidaten 2022

38

Vaardigheid Examenkandidaten 2022

Appendix I |
Berekeningswijze
vaardigheids-­­
verschil tussen
2022 en pre-corona

Appendix I | Berekeningswijze
vaardigheidsverschil tussen 2022
en pre-corona
Onderliggend aan Figuur 1 en Figuur 2 zijn berekeningen uitgevoerd. In deze appendix worden
de details daarvan besproken. Het doel was om de prestaties op de examens in 2022 te relateren
aan de prestaties in de jaren voor de coronapandemie (2019) en tijdens de coronapandemie
(2021).

Gebruikte data
Voor de schatting van de vaardigheid van 2021 en 2022 zijn alleen de kandidaten meegenomen
die deelnamen aan het eerste tijdvak, en voor de digitale examens alleen de kandidaten die t/m
9 juni 2021 respectievelijk t/m 3 juni 2022 hebben deelgenomen. De eerstekansers in het tweede
tijdvak zijn buiten beschouwing gelaten omdat er geen geschikte equivaleringsgegevens
beschikbaar waren voor het tweede tijdvak. Omdat het aantal eerstekansers bij het tweede
tijdvak substantieel lager was, is de aanname dat de prestaties van alle eerstekansers niet veel
verschillen van de kandidaten die opgenomen zijn in deze analyses. Met één van de deelvragen
wordt onderzocht of deze kandidaten van het eerste tijdvak representatief zijn voor alle
kandidaten.
Om de pre-corona-vaardigheid te schatten werd gekozen welke afnamejaren de pre-coronaconditie het best weerspiegelen. Een schatting van vaardigheid wordt beter naarmate deze op
meer afnamegegevens gebaseerd is. Dan moeten deze afnamegegevens wel een weerspiegeling
zijn van eenzelfde vaardigheid. Het laatste pre-corona-jaar was 2019. Bij de examens met een
AIP, pre-testen of posttesten is gekozen om altijd 2019 als pre-corona-jaar te gebruiken. Voor de
examens met een historische N-term zijn de trends berekend op basis van de historische
N-termen van 2015-2019 mits er in die jaren geen sprake was van een aanpassing van het
examenprogramma en/of de syllabus en de moeilijkheidsgraad van de examens niet
doelbewust is aangepast.

Methoden
In Tabel 1 wordt aangegeven welke centrale examens in de berekening voor de vaardigheids­
schattingen per niveau en cluster zijn meegenomen. Ook wordt daar aangegeven welke
methode (Anchor in package, pre- en posttest of historische N-term) gebruikt is. Bij Anchor in
package en pre- en posttest examens is een trendschattingswijze gebruikt om de vaardigheid
voor en na corona te vergelijken. Bij de historische N-term is op een andere manier de daling in
cijfer tussen pre-corona en post-corona berekend. In alle gevallen resulteerde een verschil in
gemiddeld cijfer tussen de pre-corona-populatie en de populatie in 2022, met daarbij een
schatting van de nauwkeurigheid van dit verschil.

40

Vaardigheid Examenkandidaten 2022

Trendschatting op basis van AIP, pre- en posttest
Bij een trendschatting zijn alle afnamegegevens van 2015 tot en met 2022, plus eventuele preof posttesten opgenomen in één IRT-analyse. Daarvoor moest de moeilijkheid van de opgaven
in deze afnamejaren wel aan elkaar gerelateerd kunnen worden via direct hergebruik van
opgaven (Anchor in package) of via hergebruik van ankeropgaven in pre- of posttestboekjes.
De IRT-analyse26 leverde naast parameters die de moeilijkheid van de opgaven weergaven, ook
schattingen van vaardigheid op de latente trek. Deze vaardigheden op de latente trek werden
vervolgens uitgedrukt als scores op een (grote) set van items. Dus iedere kandidaat in de periode
2015 – 2022 had ‘virtueel’ een score behaald op dezelfde mega-toets; een score tussen 0 en de
maximum score op de totale set van items.
Vervolgens werd per centraal examen een representatieve pre-corona-periode aangewezen,
zoals hierboven beschreven bij de gebruikte data. Zowel van de kandidaten in de pre-coronaperiode werd de gemiddelde score berekend als van de kandidaten in 2022. Een daling in
gemiddelde scores tussen deze twee gemiddelden reflecteerde dus een daling in vaardigheid.
Het verschil in gemiddelde scores van 2022 en de pre-corona-periode werd uitgedrukt in een
verschil in gemiddeld cijfer27 om de getallen beter te kunnen duiden, en om centrale examens te
kunnen aggregeren.
De puntschatting van dit zogenaamde contrast werd voorzien van een nauwkeurigheidsmaat28.
In de berekening van deze nauwkeurigheidsmaat werd rekening gehouden met de
nauwkeurigheid van de schatting van het IRT-model op de data. Bij een centraal examen met
relatief veel hergebruik van opgaven en grotere aantallen afnames (Anchor in package), is deze
nauwkeurigheid groter dan bij centrale examens waarbij hergebruik beperkt is tot kleine
ankersetjes in pre- of posttest boekjes met relatief weinig afnames.

Historische N-term
Bij vakken waarbij we gebruik maken van de historische N-term vergelijken we de gemiddelde
N-term van de vakken in 2022 wanneer we aan zouden nemen dat de kandidaten even vaardig
zijn als voor de coronapandemie met de gemiddelde N-term van dezelfde vakken in de historie
(2015-2019). Ook wordt de standaarddeviatie bepaald van deze 5 jaargemiddelden. Zo gaat
ieder cluster met een eigen verschil in N-term en meetfout mee in de analyses.

Examen-overstijgende berekening
Omdat de nauwkeurigheid bij ieder centraal examen niet bijzonder hoog was, en er bij ieder
examen jaarlijks wel schommelingen voorkomen in vaardigheid, zijn de resultaten van meerdere
centrale examens geaggregeerd om een vaardigheidsschatting te doen. Dit was mogelijk omdat

26	Vanwege het grote aantal centrale examens zijn er geen uitgebreide analyse op modelfit gedaan. Dit is
eveneens een reden waarom de afzonderlijke trendschattingen niet gepresenteerd worden.
27	Uit de gebruikelijke manier waarop scores in cijfers worden omgezet, namelijk met een N-term, volgt dat een
verschil in cijfer gelijk is aan een verschil in score vermenigvuldigd met een constante. Deze constante is gelijk
aan 9 gedeeld door de maximale score.
28	Standard Error, deze SE is omgekeerd gerelateerd aan de nauwkeurigheid: een grotere SE wijst op minder
nauwkeurigheid.

41

Vaardigheid Examenkandidaten 2022

alle examen-specifieke verschillen op dezelfde cijferpuntenschaal waren uitgedrukt. Enerzijds
zijn er berekeningen per onderwijsniveau uitgevoerd (Figuur 1), anderzijds per inhoudelijk
cluster van centrale examens (Figuur 2). De clustering van de centrale examens voor de examenoverstijgende berekeningen staat weergegeven in Tabel 1.
De examen-overstijgende schatting van het verschil in vaardigheid tussen de pre-corona- en
2022-populaties werd berekend als een gewogen gemiddelde van de examen-specifieke
verschillen Dk in vaardigheid,

�𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜 =
𝐷𝐷𝐷𝐷

∑ 𝑤𝑤𝑤𝑤𝑘𝑘𝑘𝑘 𝐷𝐷𝐷𝐷𝑘𝑘𝑘𝑘
,
∑ 𝑤𝑤𝑤𝑤𝑘𝑘𝑘𝑘

waarbij de gewichten wk de nauwkeurigheid van de examen-specifieke schatting weergaven29.
Omdat de examen-specifieke verschillen onderling kunnen variëren, is de variatie daartussen
gebruikt om een betrouwbaarheidsinterval rondom het examen-overstijgende gemiddelde te
berekenen. Ook hierbij is rekening gehouden met de gewichten/nauwkeurigheid van de
examen-specifieke verschillen.

1
�𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜 )2
� 𝑤𝑤𝑤𝑤𝑘𝑘𝑘𝑘2 (𝐷𝐷𝐷𝐷𝑘𝑘𝑘𝑘 − 𝐷𝐷𝐷𝐷
(∑ 𝑤𝑤𝑤𝑤𝑘𝑘𝑘𝑘 )2
1
2
�𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜 ) =
�
𝑉𝑉𝑉𝑉(𝐷𝐷𝐷𝐷
� 𝑤𝑤𝑤𝑤𝑘𝑘𝑘𝑘2 (𝐷𝐷𝐷𝐷𝑘𝑘𝑘𝑘 − 𝐷𝐷𝐷𝐷
𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜 )
Het 90%-betrouwbaarheidsinterval
in Figuur𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜
1 en Figuur
2 loopt van
(∑ 𝑤𝑤𝑤𝑤𝑘𝑘𝑘𝑘 )2
�𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜 ) =
𝑉𝑉𝑉𝑉(𝐷𝐷𝐷𝐷

Het 90%-betrouwbaarheidsinterval in Figuur 1 en Figuur 2 loopt van

Het
90%-betrouwbaarheidsinterval
in Figuur 1 en
�
� Figuur 2 loopt van
�
�𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜
𝐷𝐷𝐷𝐷
𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜 − 1,645 ∗ �𝑉𝑉𝑉𝑉(𝐷𝐷𝐷𝐷𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜 ) tot 𝐷𝐷𝐷𝐷𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜 + 1,645 ∗ �𝑉𝑉𝑉𝑉(𝐷𝐷𝐷𝐷𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜 ).

�𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜 ) tot 𝐷𝐷𝐷𝐷
�𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜 + 1,645 ∗ �𝑉𝑉𝑉𝑉(𝐷𝐷𝐷𝐷
�𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜 ).
�𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜 − 1,645 ∗ �𝑉𝑉𝑉𝑉(𝐷𝐷𝐷𝐷
𝐷𝐷𝐷𝐷

29 wk = 1/ (SEk)2

42

Vaardigheid Examenkandidaten 2022

43

Vaardigheid Examenkandidaten 2022

© Copyright 2022
Dit is een uitgave van divisie
Centrale toetsen en examens,
Stichting Cito.
Alle rechten voorbehouden.
Niets uit dit werk mag zonder
voorafgaande schriftelijke
toestemming van Stichting Cito
worden openbaar gemaakt en/of
verveelvoudigd door middel van
druk, fotokopie, scanning,
computersoftware of andere
elektronische verveelvoudiging
of openbaarmaking, microfilm,
geluidskopie, film of videokopie
of op welke wijze dan ook.
Colofon
Redactie: []
Fotografie: []
Illustraties: []
Datum: []
Cito.nl
Volg ons